Scandinavian Journal of Penelitian Pendidikan

ISSN: 0031-3831 (Print) 1470-1170 homepage (Online) Journal: https://www.tandfonline.com/loi/csje20

The Playing Pembelajaran Anak: Menuju pedagogi anak usia

dini

Ingrid Pramling Samuelsson & Maj Asplund Carlsson

Untuk mengutip artikel ini: Ingrid Pramling Samuelsson & Mayor Asplund Carlsson (2008) The Bermain Anak Belajar:
Menuju pedagogi anak usia dini, Scandinavian Journal of Educational Research, 52: 6, 623-641, DOI: 10,1080 /
00313830802497265

Untuk link ke artikel ini: https://doi.org/10.1080/00313830802497265

Diterbitkan online: 26 Nov 2008.

Mengirimkan artikel Anda ke jurnal ini

dilihat artikel: 80638

Lihat artikel terkait

Mengutip artikel: 187 View mengutip artikel

Penuh Syarat & Ketentuan dari akses dan penggunaan dapat ditemukan di
https://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=csje20
Scandinavian Journal of Educational Research Vol. 52,
No. 6, Desember 2008, hlm. 623-641

The Playing Pembelajaran Anak: Menuju pedagogi anak

usia dini
Ingrid Pramling Samuelsson * dan Mayor Asplund Carlsson
Goteborg University, Swedia

Dari anak-anak sendiri perspektif, bermain dan belajar tidak selalu terpisah dalam praktek selama tahun-tahun awal. Tujuan dari artikel ini
adalah, pertama, untuk meneliti latar belakang dan karakter pendidikan tahun-tahun awal dalam hal bermain dan belajar. Kedua, untuk
menguraikan temuan beberapa tahun penelitian tentang pembelajaran anak-anak di prasekolah yang terkait dengan kurikulum pendidikan
tahun-tahun awal dan, akhirnya, untuk mengusulkan pedagogi berkelanjutan untuk masa depan, yang tidak bermain tidak terpisah dari belajar
tetapi mengacu pada kesamaan dalam karakter dalam rangka untuk mempromosikan kreativitas dalam generasi mendatang. Memperkenalkan
gagasan dari tindakan dan obyek belajar dan bermain (dengan bertindak kami maksud bagaimana

anak-anak bermain dan belajar dan dengan obyek kami maksud apa anak-anak bermain dan belajar) kita akan pahat keluar alternatif
pendekatan pendidikan anak usia dini, di sini disebut perkembangan pedagogi, berdasarkan penelitian terbaru di bidang bermain dan belajar,
tetapi juga terkait dengan pendekatan sebelumnya untuk pendidikan awal.

Kata kunci: Anak usia dini; Bermain; belajar; pedagogi perkembangan

pengantar

Bermain, serta belajar, merupakan komponen alami dari kehidupan sehari-hari anak-anak. Ketika anak-anak
ditanya apa yang mereka ingin lakukan yang terbaik, jawaban bulat: untuk bermain. Di sisi lain, pendidikan untuk
anak-anak, secara keseluruhan, diselenggarakan untuk mempromosikan belajar daripada bermain. Namun,
sementara sekolah tradisional dilihat sebagai tempat belajar dan tidak bermain, prasekolah lebih sering dikaitkan
dengan bermain daripada belajar, dari perspektif anak (Pramling, Klerfelt, & Williams Graneld,

1995).
Bermain juga dianggap sebagai praktek yang diprakarsai oleh anak-anak, sementara belajar dipandang sebagai hasil dari
praktik atau kegiatan yang diprakarsai oleh orang dewasa. Dalam konteks pendidikan anak usia dini, bermain dan belajar
sering dipisahkan dalam waktu serta di ruang angkasa. waktu lingkaran, jam melek huruf, karya seni kreatif dll dipandang
sebagai praktik pengajaran dan instruksi dan dengan demikian asal-usul belajar, sementara play menyisihkan sampai waktu
luang atau jam luar ruangan dan merupakan bagian dari anak-anak resort sendiri. Pada waktu bersamaan,

* Penulis yang sesuai. Departemen Pendidikan, PO Box 300, SE-405 30 GO teborg, Swedia. Email: ingrid.pramling@ped.gu.se

ISSN 0031-3831 (print) / ISSN 1470-1170 (online) / 08 / 060.623-19

2008 Scandinavian Journal of Educational Research DOI: 10,1080 /
00313830802497265
kurikulum pendidikan tahun awal sekitar negara dunia yang memainkan seharusnya yang paling penting.

Tujuan dari artikel ini adalah murni teoritis. Awalnya kami ingin meneliti latar belakang dan karakter pendidikan
tahun-tahun awal dalam hal bermain dan belajar, maka untuk menguraikan temuan beberapa tahun penelitian tentang
pembelajaran anak-anak di prasekolah yang terkait dengan kurikulum pendidikan tahun-tahun awal dan, akhirnya,
untuk mengusulkan pedagogi berkelanjutan untuk masa depan, yang tidak bermain tidak terpisah dari belajar tetapi
mengacu pada kesamaan dalam karakter dalam rangka untuk mempromosikan kreativitas dalam generasi mendatang.

menyebutnya bermain atau belajar. 624 I. Pramling Samuelsson dan M. Asplund Carlsson

The Bermain Belajar Anak

pada hal-hal
Menurut yang (1977),
Krecker berbeda Henriette
dalam pikirannya,
Schradersesuatu yangjelas
Breyman dia ingin memahami
dipisahkan terlepas
bermain dandari kita orang
bekerja dewasa
di TK Jerman
pertama di mana pekerjaan dilakukan di dapur dan di taman di bawah pengawasan, sementara anak-anak
dibiarkan untuk bermain dengan hadiah Froebel sendiri atau bersama-sama dengan anak-anak lain.
pendekatan semacam ini, bermain membedakan dan pembelajaran, masih yang paling umum, pada saat
yang sama karena ada retorika berat tentang bermain yang diperlukan untuk pembelajaran dan pendidikan.
di sini, menurut kami, adalah anak yang bermain dan belajar secara bersamaan. Ketika Hjalmar bertindak ia berfokus
Namun, bagaimana bermain dan belajar yang terkait hampir tidak pernah dibahas, meskipun ada contoh
pedagogi mana guru bermain script tertentu bersama-sama dengan anak-anak dan dengan cara ini
memediasi informasi yang mereka percaya anak-anak nantinya akan menjemput. Guru, bagaimanapun,
sering terlalu '' teacherly '' dalam upaya mereka (lihat, misalnya, Singer & Singer, 1990). seseorang individu
-an di Dia
berat. / kanan
juga nya sendiri. gerakannya (lempar) dengan mendapatkan objek ke dalam laci. Apa yang bisa kita lihat
berkoordinasi

Dari anak-anak sendiri perspektif, bermain dan belajar tidak selalu terpisah dalam praktek selama
tahun-tahun awal. Mari kita mulai dengan deskripsi rekaman video Hjalmar (16 bulan):
dasar dibandingkan nya ukuran. Pada saat yang sama kita dapat melihat bahwa ia berpura-pura bahwa mangkuk

Hjalmar membuka laci besar di dapur, menjelajahi semua benda yang ada, dan ternyata semua tombol-tombol
pada oven. Dia kemudian mengeluarkan banyak alat-alat dapur. Semua mangkuk plastik diurutkan sesuai ukuran.
Dia percobaan, berubah pikiran beberapa kali. Dia kemudian mulai untuk menempatkan kembali semua alat-alat
dapur dan mangkuk ke dalam laci. Tiba-tiba dia membungkuk dan mengangkat mangkuk plastik dengan kedua
menikmatinya. Dia mendekati laci ini untuk pertama kalinya. Dia mengeksplorasi dan kita dapat melihat matematika
tangan, berpura-pura bahwa itu adalah berat dan mengerang '' Oh, oh! '' Dia melakukan ini dua kali. Dan akhirnya ia
berhenti sedikit dari laci, mengambil aimwith objek terakhir dan melemparkannya ke dalam laci.

Proyek secara keseluruhan dimulai dengan Hjalmar dirinya dan ia membuat keputusan sendiri dan tampaknya
 The Bermain Belajar Anak 625

Dalam contoh di atas kita menggambarkan seorang anak bertindak sendiri, mari kita sekarang melihat contoh
lain dalam video klip Oscar (2,4, yaitu 2 tahun, 4 bulan):
Oscar datang ke meja dan duduk dengan puzzle jigsaw. Dia mulai untuk menunjuk potongan-potongan, '' pembicaraan
'' dan gesticulates (tidak dimengerti), tetapi balok seperti matahari dan '' berbicara '' tentang salah satu bagian demi satu.
Karin, salah satu guru, datang dan mengambil tempat di sampingnya. Dia melata mundur dengan kursinya. Karin
menempatkan dia kembali tempat di meja dan berkata: '! Tidak, Anda akan meluncur ke bawah' '' Dia bertanya: ''? Apa
yang ada di bagian yang '' '' Itu, '' kata Oscar. '' Ya, terlihat mutiara. '' Dia menunjukkan kalung dengan mutiara untuk
Karin. '' Anda juga memiliki mutiara di leher Anda. '' Terlihat di kalung. Dia 'pembicaraan '' sepanjang waktu, tetapi
pengamat tidak dapat membedakan apa yang dia katakan. '' Apakah kita menempatkan potongan? '' Tanya Karin. Dia
ingin bantuan dari pengamat ketika Karin meninggalkan sejenak. Dia tidak berhasil mendapatkan potongan apapun
bersama-sama. Karin menjemput teka-teki lebih mudah. Dia mengumpulkan potongan-potongan dari yang pertama dan
menempatkan mereka dalam kotak dan memberinya yang baru. Dia balok dengan semua wajahnya dan mengatakan: ''?
Lain '' '' Ya, teka-teki jigsaw lain, '' kata Karin. Dia mengambil kucing dari teka-teki dan mencoba untuk meletakkannya
kembali di tempatnya lagi. Dia menyebutnya '' cat ''. Karin bertanya kepadanya bagaimana kucing suara dan membantu
dia menempatkan kucing di tempat. Dia mengambilnya lagi, membuka mata lebar-lebar dan mengatakan: '' Wow ''. ''
Sekali lagi, '' kata Karin. Sekali lagi ia menempatkan itu di tempat. Dia naik turun dari kursi dan bergerak lebih dekat ke
meja, lagi dan lagi. '' Apakah itu baik-baik saja sekarang? '' Tanya Karin saat ia duduk lagi. Dia keriput hidung dan naik
turun lagi, bergerak kursi bolak-balik, lagi dan lagi. Dia menjemput boneka, yang ia tempatkan di kursi. '' Jadi dia harus
duduk di sana sebagai gantinya, '' tanya Karin. boneka meluncur ke bawah dan Karin menjemput blok foamrubber
sehingga boneka itu datang lebih tinggi di atas kursi. Oscar terus menyesuaikan boneka itu dan mengambil sepotong
puzzle. Tiba-tiba ia mengambil boneka itu, berjalan ke sofa dan meletakkannya. '' Lihat, dia tertidur lelap, '' kata Karin.
Oscar kembali, membuang blok busa-karet dan duduk di kursi. Dia mengambil kucing dan berjalan ke sofa dan
menempatkannya di sana. Dia menyesuaikan kursi lagi. '' Sleep ada, '' katanya. Ia kembali, mengambil boneka, blok
busa-karet dan kucing. Sekali lagi ia menempatkan boneka di kursinya. '' Apakah dia [boneka itu] akan melakukan
teka-teki lagi? '' Tanya Karin. Oscar menempatkan teka-teki di depan boneka itu. Dia mengangkat kucing, berjalan ke sofa
dan kembali untuk mengambilnya, lagi dan lagi. '' Saya lari, '' katanya. Pada satu kesempatan, ia menempatkannya di
kursi sebaliknya, tapi kemudian dia lupa di mana dia telah menempatkan itu dan terus mencari di sofa. Namun akhirnya,
dengan beberapa petunjuk dari Karin, ia menemukan lagi.

Di sini kita dapat melihat bagaimana guru ingin dia untuk melakukan teka-teki jigsaw, tapi teka-teki terlalu sulit
baginya dan dia menyadari itu dan memberinya satu sama lain. Dia balok dengan sukacita dan segera mulai
menggunakannya. Tapi segera ia mulai monyet sekitar dengan kursinya. Tiba-tiba dia melihat boneka itu dan ingin
untuk duduk di kursi dan melakukan teka-teki. Guru membantu dia ketika dia mendapat masalah membuat duduk
boneka di kursi. Beberapa saat kemudian ia memutuskan bahwa boneka itu harus pergi tidur dan menempatkan ke
tempat tidur di sofa. Dia melakukan hal yang sama dengan kucing. Urutan ini berlanjut dengan dia berfantasi dan
berpura-pura dan bergantian menempatkan potongan dalam teka-teki jigsaw, sementara ia tetap pada berkomunikasi
dengan gurunya. Dia membantu dia fokus pada teka-teki, tapi dia juga mengikuti dia di trik dan ide-idenya. Dia juga
meniru hal-hal yang telah dilakukan.
 Asplund Carlsson

Dalam urutan ini saling tidak hanya antara bermain dan belajar, tetapi juga antara guru dan Oscar sebagai
pemrakarsa.
kesimpulan kami adalah bahwa anak-anak ketika muda bertindak mereka tidak memisahkan antara bermain dan
belajar, meskipun mereka memisahkan mereka dalam pembicaraan mereka (Pramling, Klerfelt, & Williams Graneld,
1995). Beberapa anak-anak yang telah terlibat dalam pedagogi di mana bermain dan belajar menjadi terintegrasi bahkan
tidak membuat perbedaan antara bermain dan belajar ketika mereka ditanya tentang hal itu di sekolah dasar.

pengalaman sekolah anak-anak tentang bermain dan belajar yang menarik dalam cara banyak anak-anak mengekspresikan

kesamaan dalam cara mereka berbicara tentang dua (Johansson, 2004). Ini berarti bahwa mereka menggambarkan bermain serta

belajar sebagai menyenangkan, sebagai suatu kegiatan atau sebagai sesuatu transgresif, bahwa dua sentuhan pada satu sama lain

atau lari ke satu sama lain dan diubah dalam hubungan satu sama lain. Unsur pelanggaran adalah karakteristik dari pembicaraan

anak-anak sekolah tentang bermain dan belajar. Ebba (8.11) mengatakan: '' Yah, aku tidak tahu bagaimana menjelaskan, tapi jika

Anda berpikir tentang beberapa pekerjaan dan itu benar-benar menyenangkan untuk dilakukan, Anda menganggapnya sebagai

bermain ... juga penulisan naskah adalah sesuatu yang saya ingin lakukan dan kemudian berubah menjadi semacam bermain ''

(Johansson, 2004, hal. 20). Anton (9.3) mengatakan: '' Saya benar-benar tidak tahu ... Anda memahami lebih lanjut ... seperti jika

Anda belajar permainan baru yang Anda tidak mengerti ketika Anda masih kecil, tetapi ketika Anda mendapatkan lebih tua Anda

memahaminya '' (Johansson, 2004, hal. 22) . Anton berkaitan dengan belajar dari game tertentu bahwa ia telah belajar sebelumnya

untuk bermain, tapi tiba-tiba itu berarti sesuatu yang berbeda untuk dirinya. Ini adalah contoh di mana ia berpikir bahwa bermain dan

belajar bisa berhubungan:

Yawkey, 2005; Lillemyr, 2001a, 2001b), jadi kita bahkan tidak akan mencoba, tapi 626 I. Pramling Samuelsson dan M.

Anak-anak di kelas ini memiliki guru-guru primer dan waktu luang yang bekerja bersama-sama sepanjang hari, yang berarti
bahwa mereka dapat mengubah antara melakukan '' pekerjaan sekolah '' dan bermain. Bermain mereka terlibat dalam
adalah bagian dari orang dewasa perencanaan, yaitu, tema bermain terkait dengan topik dibahas dalam kurikulum.
Anak-anak di sini memiliki kebebasan diperpanjang untuk membuat pilihan dan berada dalam kontrol. Apa yang bisa
dikatakan tentang kelas ini adalah bahwa ia tidak memiliki pendekatan yang paling biasa sekolah dasar, baik di Swedia,
juga di negara lain. (Johansson, 2004, hal. 27)

Anak-anak bermain individu belajar ketika mereka masih muda, dan ketika mereka mulai memisahkan
antara keduanya, pesan ini dimediasi untuk mereka sangat banyak oleh budaya sekolah umum.

Perspektif baru-baru ini di Play

Adalah bermain masih sama pentingnya seperti yang sering diklaim dalam pendidikan anak usia dini? Jika kita melihat
publikasi yang sangat baik Semangat belajar ( Dewan Riset Nasional, 2001), tentang apa penelitian telah memberitahu kami
hari ini tentang belajar anak-anak, kita bisa, bagaimanapun, menetapkan bahwa gagasan bermain adalah sama sekali tidak
terlihat. Jelas ada dua wacana paralel hari ini tentang bermain sebagai sesuatu yang memperoleh medan atau sebagai
sesuatu yang memudar dalam mendukung pembelajaran (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003).

Banyak peneliti telah menyatakan bahwa sulit untuk mendefinisikan bermain (lihat, misalnya, Johnson, Christie, &
 The Bermain Belajar Anak 627

sebaliknya kita akan melihat beberapa studi di mana kita menemukan bahwa bermain merupakan cara bagi anak untuk
memahami dunianya. Banyak penelitian hari ini mengklaim bahwa anak-anak menciptakan pengetahuan saat mereka
bermain (Dau, 1999; Levin, 1996). Play, menurut Levin, memberikan anak-anak kesempatan untuk mengendalikan dari apa
yang terjadi dan apa yang mereka ketahui. Bermain, bersama-sama dengan teman-teman, memungkinkan anak-anak untuk
mengendalikan diri dan mengembangkan apa yang sudah mereka ketahui, bergiliran, bekerja sama dan bersosialisasi
dengan orang lain (Glover, 1999). Dalam bermain anak-anak ada peluang tak terduga untuk melambangkan dan penggunaan
benda-benda dengan cara yang bermakna dan thrillin g kepada mereka. Map (1999) juga menunjukkan fakta bahwa penelitian
bermain bergerak ke arah antar-subjektivitas dan menunjukkan bagaimana studi ini membantu kami menyadari betapa
anak-anak dalam bermain menjadi sadar tentang orang lain perspektif anak-anak (Astington, 1998, 2000). Dalam hal ini, kita
akan menerangi bagaimana bermain realitas menempatkan tuntutan besar pada anak-anak kapasitas simultanitas karena ada
berbagai tuntutan pada waktu yang sama dalam bermain. Anak-anak harus diingat apa yang telah mereka dinegosiasikan
untuk menjadi seperti karakter dalam pengaturan bermain, yang peran itu berarti, apa yang anak-anak lain yang bertindak
sebagai, apa yang seharusnya objek yang berbeda menjadi dll

Dari perspektif Piaget kita berpikir tentang bermain sebagai pekerjaan anak-anak dengan pengalaman yang
mereka punya, tapi Sawyer (1997) berpendapat untuk mengamati anak-anak bermain sebagai improvisasi di
mana tidak ada naskah, tetapi script yang dibuat di tempat di interaksi antara anak-anak. Kurikulum prasekolah
Swedia (Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan di Swedia, 1998) meminta perhatian pada fakta bahwa
lingkungan di prasekolah harus menyenangkan, harus memberikan anak-anak rasa memiliki dan harus melihat
komunikasi, bermain dan belajar sebagai totalitas terjalin. Dalam lingkungan seperti ini, orang dapat melihat
bagaimana anak-anak belajar melalui membahas, berdebat dan mengeksplorasi ide-ide dan cara berpikir
(Johansson & Pramling Samuelsson, 2006) masing-masing. Anak-anak kerjasama dan co-learning diperpanjang
di prasekolah (Williams, 2001) dan juga sebagai transferensi budaya ( Johnson, Christie, & Yawkey,

2005).
Dalam bermain, anak-anak berkomunikasi dan menginterpretasikan terus menerus dalam negosiasi dengan rekan-rekan dan
role play. Pada saat yang sama mereka bertindak bermain, mereka menghasilkan isi dengan berbicara tentang apa yang harus
dilakukan dan dengan cara apa yang harus dilakukan, yaitu, pendekatan metacommunicative anak-anak mengambil mereka bermain
( Bateson, 1976; KnutsdotterOlofsson, 1993, 1996).

Penelitian bermain telah memperluas baru-baru ini dan untuk sebagian besar tentang meaningmaking dan
komunikasi.

Bermain dan Learning di Beberapa Preschool Pendekatan: perspektif Berubah

Selama lebih dari 150 tahun pendidikan tahun-tahun awal telah ada sejumlah pendekatan lebih atau kurang berhasil di
prasekolah, yang kita disini akan membahas secara singkat beberapa, benar-benar menyadari fakta bahwa sulit untuk
melakukannya dengan baik di bagian pendek . Program yang akan kita gunakan adalah: Froebel, Montessori, Dialog
pedagogi, Reggio Emilia dan tinggi / lingkup. Tapi sebelum melakukannya, kami akan memperkenalkan pengertian tentang
tindakan dan obyek
belajar, karena kita akan menggunakan gagasan ini dalam diskusi. Oleh bertindak kami maksud bagaimana

anak-anak bermain dan belajar dan oleh obyek kami maksud apa anak-anak bermain dan belajar.

Bahwa anak-anak belajar dengan menjadi aktif tampaknya menjadi sesuatu semua program yang
disebutkan di atas sepakati. Dalam Froebel (1995) dan Montessori pedagogi, aktivitas, namun, pertanyaan
tentang perjalanan batin anak. Dalam Tinggi Program / ruang lingkup, anak-anak tampaknya menjadi aktif
oleh guru beradaptasi kegiatan untuk tingkat anak pembangunan dan menggunakan struktur di mana
anak-anak harus aktif. Dalam pedagogi dialog, berpendapat untuk oleh Kosong (1983) dan sangat populer
di Swedia pada tahun 1970, serta dalam pedagogi Reggio Emilia, kegiatan dibentuk dalam interaksi dengan
dunia di sekitar
atau sebagai mereka.
dimensi Kegiatan seperti
pembelajaran. itu dalam
628 I. Pramling program ini
Samuelsson danmengikuti skala
M. Asplund dari naluri biologis terhadap
Carlsson
interaksi sosial, atau dari seorang individu untuk lingkungan dan hubungan sosial, yang, di satu sisi, dapat
dilihat di Montessori di mana anak seharusnya emosional bebas dan, di sisi lain, di Reggio Emilia, di mana
anak adalah individu dengan kemampuan dan hak. Pekerjaan rumah tangga, yang penting dalam pedagogi
Froebel ini memiliki sebagai salah satu poin utama bahwa anak-anak harus belajar di lingkungan otentik,
perspektif diturunkan kepada Montessori (Asplund Carlsson & Johansson, 2000).

Sehubungan dengan kegiatan anak-anak sendiri juga ada aspek lain, yang adalah bagaimana anak
dianggap dalam kaitannya dengan orang dewasa. Moral dan agama merupakan komponen penting dalam
dipisahkan dari belajar dan bekerja, sementara di Reggio Emilia bermain muncul sebagai terintegrasi dalam belajar
Froebel ini pedagogi dan global pemahaman Montessori. Di High / lingkup sulit untuk melihat bentuk nilai-nilai,
tetapi di Reggio Emilia nilai-nilai bersifat politis. Jadi tren yang dari agama menuju demokrasi. Pada saat yang
sama, orang dapat melihat bahwa hanya pedagogi Reggio Emilia berpantang memikirkan anak sebagai terbatas
pada tahap perkembangan.

Pada tingkat teoritis tampaknya ada beberapa kesamaan antara Froebel, Montessori dan tinggi / lingkup,
di satu sisi, dan Reggio Emilia dan dialog pedagogi, di sisi lain. Yang membedakan keduanya terakhir,
bagaimanapun, adalah arah dan isi dari pekerjaan. Dalam pedagogi dialog, anak pertanyaan seperti itu berada
di pusat, sementara di Reggio Emilia anak ini pertanyaan tentang isi, tentang tema atau proyek bahwa
orang dewasa telah memutuskan adalah pusat (Rinaldi, 2001). Namun, objek belajar tidak sama sekali
semua program
dibilang ini secara
tapi fokusnya khusus
adalah dibahas
pada anakhanya dalam
sebagai pedagogi
manusia Froebel. dan
psikologis Bermain di sana adalah
menciptakan kebutuhan,
konten dari tema
dalam negosiasi antara anak-anak dan guru. Gagasan dari objek pembelajaran telah terkuat di pedagogi
Froebel dalam hal agama dan matematika.

Meskipun jatuh tempo tidak dianggap sebagai prasyarat untuk belajar, Froebel, Montessori dan tinggi /
lingkup pedagogi sangat terkait dengan tahap perkembangan. Montessori, melalui dirinya '' periode sensitif '',
dan tinggi / lingkup, sebagai tahapan Piaget, merupakan dasar. Dalam pedagogi Froebel ini satu dapat melihat
lebih dari garis dari tahap tapi, tentu saja, bidang perkembangan anak sama sekali tidak maju pada waktunya.

Aspek lain yang sangat penting sebelumnya pada serta saat ini adalah bermain. Walaupun anak-anak bermain di
 The Bermain Belajar Anak 629

Montessori, dalam pedagogi dia, pada prinsipnya menjauhkan bermain dari bekerja di prasekolah. Froebel
memperkenalkan bermain sebagai sebuah aktivitas penting dalam pendidikan prasekolah, kadang-kadang disebut ''
bermain bebas '' berbeda dengan belajar (Lindqvist & Lo fdal, 2001). Meskipun bermain dengan bahan Froebel ini tidak
terlalu bebas, ada ruang yang dialokasikan untuk kecenderungan anak untuk bertindak. Di Reggio Emilia ada dimensi
memperluas sama dalam bermain seperti dalam belajar, meskipun tidak pernah problematised.

Dimensi lain melalui sejarah dan berbagai program adalah dari kegiatan beton ( Froebel, Montessori dan
tinggi / lingkup) komunikasi dan interaksi ( dialog pedagogi dan Reggio Emilia). Pada saat yang sama
menarik untuk melihat bahwa kreativitas dan budaya (re) produksi (untuk mewakili dalam gambar dan
ekspresi lainnya) yang hadir di seluruh sejarah pendidikan tahun-tahun awal, meskipun telah secara khusus
disorot di Reggio Emilia.

Hal ini juga menarik untuk melihat bahwa Froebel, Montessori dan tinggi / lingkup pedagogi semua memiliki tanah
mereka dalam sbg pengganti cara berpikir, karena target kelompok telah anak-anak beresiko atau dari rumah
berpenghasilan rendah. Dialog pedagogi dan Reggio Emilia adalah untuk semua anak.

Dalam psikologi perkembangan telah terjadi pergeseran paradigma sangat jelas (Sommer, 2005a, 2005b).
Ini juga dapat dilihat pada pedagogi prasekolah, bahkan jika itu tidak jelas. Yang paling jelas, bagaimanapun,
adalah perspektif tentang anak-anak sebagai memiliki hak sebagai manusia (cokelat muda, 1996) dan juga
kemiringan taking perspektif anak-anak. Ini berarti bahwa anak-anak menjadi mitra dalam kehidupan
sehari-hari mereka di prasekolah. Hal ini tampaknya menjadi tren universal, tidak hanya untuk negara-negara
Barat (Ernst, 2000, hlm. 38-42). Mungkin salah satu dapat mengklaim bahwa ada berkembang paradigma
universal baru, di mana pengalaman anak menjadi pusat dan ini, tentu saja, dipengaruhi oleh konvensi PBB
tentang hak-hak anak.

Itu objek pembelajaran tidak pernah kuat di prasekolah, dengan pengecualian pedagogi Froebel di mana
matematika jelas, di Montessori di mana membaca dan menulis dalam tahun-tahun prasekolah kemudian
menjadi penting dan, akhirnya, di High / lingkup mana didefinisikan kunci-gagasan merupakan objek
pembelajaran (Hohmann, Banet, & Weikart, 1989). Di sisi lain, nilai-nilai telah penting dalam sebagian besar
program, meskipun sifat dari nilai-nilai telah berubah. Itu tindakan pembelajaran

telah, di sisi lain, sangat kuat dan menyeluruh dikembangkan selama seluruh sejarah prasekolah. Sepanjang
jalan, anak dan / nya integritasnya telah dipenuhi dengan hormat. Telah ada konsensus tertentu tentang fakta
bahwa anak-anak berbeda dengan orang dewasa, yang merupakan jenis dari perspektif perkembangan.
Anak-anak tidak didorong oleh tujuan jangka panjang seperti orang dewasa, tapi tertarik di sini dan sekarang
pertanyaan, dan beton daripada abstrak selalu dalam pikiran anak. Oleh karena itu ini menjadi pertanyaan
sentral dalam semua program; bagaimana menangkap minat mereka dan anak-anak yang terlibat. Mungkin
dasar ini dalam pikiran anak yang aktif '' oleh alam '' telah membuat semua orang pendidikan anak usia dini
menempatkan semua energi mereka dalam beralih ke tindakan belajar-atau masalah bagaimana anak-anak
belajar (Bruce, 1990, 2004 ; Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). Ini berarti bahwa
gagasan-gagasan seperti play, keutuhan, motivasi batin, pengendalian diri, anak yang aktif, mulai di mana anak
adalah dll telah pusat. Dengan cara ini tindakan belajar belajar-bagaimana datang tentang-telah, dan masih
adalah, fokus pada tahun-tahun awal. Juga teori-teori yang lebih umum pembelajaran, seperti Piaget (1976) atau
Vygotsky (1972 [1934]), fokus pada tindakan pembelajaran. Tapi prasekolah bukan tempat untuk kehidupan
umum anak-anak, tetapi arena tertentu di mana anak-anak belajar dan berkembang dalam frame tertentu.
Prasekolah tidak di rumah, meskipun banyak kegiatan yang berlangsung di sana sering memiliki rumah sebagai
Pramling Samuelsson dan M. Asplund Carlsson
model baku (Dahlberg & Lenz Taguchi, 1994; Nordin-Hultman, 2004). Apa yang terjadi di prasekolah berbeda
dari apa yang terjadi di rumah dan kedua guru dan orang tua yang menyadari hal ini.

Bermain dan Kurikulum

bahwa waktu di prasekolah menjadi keseluruhan, menyiratkan bahwa peran guru dan peran anak-anak 630 I.
Pada GO teborg University, studi sistematis peserta didik dan, di antara mereka, anak-anak kecil, telah menunjukkan
pembelajaran yang mengandaikan suatu tindakan serta obyek (Pramling,
1990, 1994; Marton & Booth, 1997). Di prasekolah, tindakan pembelajaran sejauh ini jauh lebih fokus dari obyek
pembelajaran. Bagaimana anak-anak belajar-oleh imitasi, dengan melakukan, dengan berbicara, dengan melakukan
percobaan, dengan mencoba dan gagal atau mencoba dan berhasil atau dengan refleksi dan komunikasi serta dalam
bermain-telah jauh lebih dieksplorasi dari objek yang sebenarnya pembelajaran.
dan juga bagaimana tema datang dalam bermain dijemput oleh guru dalam pekerjaan kurikulum. Ini berarti

bermain dan belajar anak selalu terfokus pada sesuatu, tujuan (apa yang anak ingin bermain atau belajar
atau guru). Hal ini berbeda dari apa yang kita menyiratkan ketika kita berbicara tentang obyek belajar, yang
artinya:

N objek pembelajaran yang diharapkan;

N Proses belajar berlaku; dan
dapat melihat dalam bermain anak-anak apa yang mereka bekerja dengan dalam kurikulum mereka sehari-hari
N objek belajar hidup.

Salah satu contoh adalah ketika guru dan kurikulum memiliki niat ganda untuk mengembangkan
pemahaman anak terhadap tanda-tanda sebagai konsepsi budaya untuk komunikasi (dimaksudkan tujuan).
Untuk tujuan ini, anak-anak diaktifkan dalam banyak kegiatan dan terlibat dalam pengalaman tertentu di
mana mereka bertemu dan berhubungan diri untuk tanda-tanda dan teks. guru memiliki dampak yang besar
pada proses, yang, dalam hal ini, adalah proses pembelajaran yang berlaku. Hasil sebagai '' gol dalam waktu
berbagai jenis hubungan. Seperti yang kita pahami, TK kualitas tertinggi adalah orang-orang di mana orang
'' adalah apa yang anak tertentu dapat mengekspresikan pada saat tertentu ketika kompetensi anak
didokumentasikan (hidup) (Marton & Tsui, 2004). Hasilnya bisa berbeda tiga hari kemudian ketika kondisi
berubah. Ini berarti bahwa objek pembelajaran meliputi keseluruhan, karena masing-masing aspek
tergantung pada orang lain. Dalam semua tiga aspek dari objek pembelajaran,

Johnson, Christie dan Yawkey (2005) fokus hubungan antara kurikulum dan bermain dengan menjelaskan
 The Bermain Belajar Anak 631

menjadi sama pentingnya: keduanya berkontribusi apa yang terjadi dalam kehidupan setiap hari di prasekolah.
Studi juga mendukung perlunya baik sebagai kontributor jika bermain dan belajar untuk diintegrasikan dalam
pendidikan (Johansson & Pramling Samuelsson,
2006). Tidak peduli apakah guru menyebut sesuatu bermain atau belajar, harus ada sebuah konten, objek untuk
fokus pada dan berpikir tentang!
Dalam pandangan kami (berdasarkan baik dalam kerja praktek dengan anak-anak dan bertahun-tahun penelitian di daerah),
pengorganisasian proses belajar anak-anak dalam pendidikan anak usia dini berarti bahwa:

N seorang guru harus menyadari kedua anak dan / perspektif-ini-nya sendiri adalah
sangat penting;
N kedua anak dan guru harus terlibat / terlibat dalam proses;
N arah tujuan guru dan kepekaan terhadap perspektif anak harus bekerja
serentak; dan
N baik komunikasi dan interaksi antara guru dan anak-anak dan
antara anak diperlukan (ini juga termasuk listrik, posisi, kebebasan untuk memilih dan kreativitas).

Menyelenggarakan kegiatan-kerja dalam tujuan-diarahkan cara-dengan anak-anak berarti memiliki

pendekatan yang memanfaatkan semua sudut pandang yang disebutkan di atas. Ini berarti bahwa sikap,
pengetahuan, interaksi dan lingkungan saling terkait dalam totalitas. Pendidikan anak usia dini harus
diselenggarakan untuk memungkinkan jumlah terbesar kemungkinan interaksi dan komunikasi antara anak
dan antara anak-anak dan guru setiap hari. Mereka juga harus memiliki sesuatu untuk berkomunikasi tentang!

Kami hanya ingin mengingatkan pembaca bahwa tujuan dari artikel ini bukan terutama untuk mengajukan
kritik dari beberapa teori pendidikan anak usia dini memisahkan bermain dan belajar, tetapi terutama untuk
mendukung kebutuhan untuk menganalisis kesamaan bermain dan belajar dari anak ini perspektif dalam
penunjukan pedagogi prasekolah baru. pedagogi ini untuk anak usia dini harus berbeda di alam dari
pengajaran tradisional di sekolah dan dirumuskan dengan dasar dalam penelitian tentang bermain dan belajar
anak.

Menuju Teori Pendidikan Anak Usia Dini Pedagogi Berdasarkan Kemiripan antara Putar dan Belajar

Ada tiga aspek khususnya kami akan membahas untuk membuat jelas apa yang dimaksud dengan kesamaan
antara bermain dan belajar. Ini adalah: (1) Pengalaman anak-anak sebagai titik keberangkatan, (2) penegasan,
simultanitas dan variasi sebagai kunci-faktor dan (3) metakognisi, dialog meta-kognitif dan meta-komunikasi
sebagai isu krusial.

Pengalaman anak-anak sebagai Point of Departure

Apapun seorang anak melakukan atau mengatakan s / dia selalu bertindak dari perspektif nya. Ini berarti
bahwa titik awal serta hasil dari tugas belajar harus
632 I. Pramling Samuelsson dan M. Asplund Carlsson

ditelusuri dalam hal perspektif anak dalam pengaturan prasekolah. Karena situasi pedagogis di prasekolah,
perspektif anak sangat erat terkait dengan tindakan guru dan pengalaman lainnya (Hundeide, 2003). Karena
itu marilah kita melihat situasi di prasekolah dengan seorang gadis berusia lima tahun dan gurunya untuk
menggambarkan pengalaman anak dan peran guru dalam memperluas pengalaman anak.

Seorang guru dan beberapa anak yang bekerja pada tema tentang jamur. Seorang gadis dimulai dengan
menyatakan bahwa jamur payung beracun. Guru memiliki kurikulum tujuan-pembelajaran dan pengetahuan
tentang simbol-dalam pikirannya. Dia bertanya gadis itu: '' Bagaimana Anda bisa membiarkan anak-anak lain tahu
tentang jamur beracun ini? '' (Simbol). Jawabannya gadis adalah: '' Menulis catatan! '' '' Bisa anak-anak membaca
'' meminta guru?. Gadis itu kemudian membuat gambar dari jamur dan menempatkan salib di atasnya untuk
melambangkan bahwa itu berbahaya. Guru kemudian terus menantang dirinya dengan bertanya: '' Apakah ada
lebih banyak cara untuk mendapatkan ke tahu ( learning) tentang jamur beracun atau dimakan? '' Gadis itu menarik
dan berbicara tentang buku tertentu ibunya memiliki sekitar jamur. Guru terus dialog dan menantang dia lebih
lanjut: '' Apakah ada lebih banyak cara untuk mencari tahu? '' Gadis jawaban: '' Jika Anda belajar untuk mengenali
khusus bagus dan lezat jamur (seperti cepe Perancis dan Bolete yang), bukan Anda akan memusatkan perhatian
pada menemukan mereka dan tidak melihat jamur payung yang beracun. ''

Oleh guru memfokuskan perhatian anak terhadap masalah yang naik dalam dialog ini, anak mengembang
pemahaman dan, dalam melakukannya, mengubah sudut pandangnya, yang belajar dari sudut pandang kita. Apa
perhatian Anda terfokus pada apa yang Anda membuat arti dari (atau belajar tentang), terlepas dari itu menjadi
bermain atau belajar dari perspektif orang dewasa. Ini adalah salah satu fitur utama dari apa yang kita sebut ''
perkembangan pedagogi '' (Pramling Samuelsson, 2006), bahwa salah satu peran guru adalah untuk
mengarahkan perhatian anak-anak terhadap obyek pembelajaran s / dia ingin anak-anak

Gambar 1. Seorang gadis lima tahun berbicara tentang jamur

 The Bermain Belajar Anak 633

untuk mengembangkan pemahaman tentang, terlepas dari apakah ini terjadi dalam bermain atau dalam situasi
belajar.
Pengetahuan kemudian menjadi hubungan internal antara anak dan atau dunianya. Ini berarti bahwa
konteks, pengalaman, situasi, keakraban, hubungan dengan orang lain dll berarti banyak, mempengaruhi
bagaimana anak-anak memahami dunia di sekitar mereka (Hundeide, 2006). Ini bukan argumen untuk
perspektif akhirnya relatif. Sebaliknya, anak-anak dianggap sebagai bagian dari internal psikologis
proses-bagaimanapun, lingkungan dan pengalaman dalam budaya telah berdampak pada setiap situasi.

Di sini, membuat makna sebagai anak belajar bermain terkait dengan mengambil perspektif anak, apakah atau
tidak ada sesuatu yang diprakarsai oleh anak atau guru. Ini berarti bahwa anak harus berkontribusi dengan
mengungkapkan sendirilah secara lisan atau tubuh untuk membuat makna. Dengan kata lain, ini dicapai melalui
berpartisipasi dalam proses makna pembuatan (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003). Hal ini menempatkan
tuntutan pada guru. Pertama-tama, guru harus memiliki pengetahuan tentang anak-anak pada umumnya
(perkembangan anak) dan tentang anak tertentu dalam fokus (keluarga, pengalaman sehari-hari, minat dll). Guru
juga harus melakukan upaya untuk mendengarkan dan mengamati anak-anak dan bersedia untuk melihat apa
yang anak melihat dan menafsirkan itu. Guru juga harus menunjukkan rasa hormat terhadap pengalaman,
pengetahuan masing-masing anak dan kompetensi dari perspektif anak. Anak harus berkontribusi sendirilah
tentang obyek belajar atau bermain, meskipun, pada akhirnya, orang dewasa menafsirkannya (lihat lebih lanjut
Johansson & Pramling Samuelsson, 2003).

Variasi, Discernment dan Simultanitas adalah Sumber Putar dan Belajar

Dalam bukunya The Ambiguitas Play, Sutton-Smith (1997) pertama-tama mengacu pada evolusi biologis sebagai
model untuk pembangunan manusia, di mana keluwesan lebih penting daripada presisi. Evolusi ditandai dengan perubahan
berkembang dan kemungkinan laten.
Kedua bermain dan belajar bisa digambarkan dengan cara ini.
Prinsip kedua variasi mengacu kelimpahan, yaitu, keterampilan tubuh untuk kelebihan sinopsis. Sekali
lagi, bermain dan belajar sama melibatkan reproduksi tak berujung berbagai kemungkinan. Fleksibilitas
adalah kata kunci untuk biologis dunia dan tanpa fleksibilitas yang besar tidak bermain atau belajar adalah
mungkin!

Tiba-tiba saya melihat, di sepotong informasi, metafora lain yang berguna yang dapat digunakan untuk memahami peran
bermain. Kita bisa mengatakan bahwa sama seperti otak dimulai dalam keadaan potensi tinggi, sehingga tidak bermain.
Otak memiliki koneksi ini, tetapi jika mereka aktualisasikan dalam perilaku, sebagian besar dari mereka akan mati. Demikian
juga, dalam bermain, bahkan ketika koneksi baru yang aktualisasikan, mereka masih tidak, pada awalnya, sama dengan
realitas sehari-hari. Tindakan tidak menjadi realitas sehari-hari sampai ada retorika atau praktek yang menyumbang
penggunaan dan nilai mereka. Fungsi bermain dalam tahap awal pengembangan, oleh karena itu, mungkin untuk
membantu aktualisasi potensi otak tanpa belum ada komitmen yang lebih besar dengan realitas. Dalam hal ini, fungsinya
akan menyimpan, baik otak dan perilaku, lebih dari variabilitas yang berpotensi sana daripada kalau tidak akan disimpan
jika tidak ada bermain. Piaget
 teori bermain, tentu saja, sangat mundur. Dia mengatakan bahwa hanya setelah koneksi ditetapkan oleh
akomodasi kehidupan nyata bahwa mereka dikonsolidasi dalam bermain. Tesis ini akan mengadakan bahwa
fungsi lain bermain, mungkin yang paling penting, mungkin aktualisasi koneksi baru, dan karena itu perluasan
potensi variabilitas masa kanak-kanak ini. (Sutton-Smith, 1997, hlm. 225-226)

Salah satu bentuk variasi dalam bermain adalah osilasi antara fantasi dan kenyataan -di
belajar situasi konkret dan bagaimana pikiran kemajuan terhadap pemahaman (sesuatu yang jarang beton).
Kedua bermain dan belajar yang ditandai dengan variasi temporal dan spasial.
Doverborg & 634 I. Pramling Samuelsson dan M. Asplund Carlsson
Sutton-Smith juga berbicara tentang bermain sebagai proses biologis neonatal, sebagai variasi budaya (musik,
tari, lagu dll). Ia juga mengklaim bahwa ada pemindahan '' bermain-keterampilan '' keterampilan sehari-hari dan
bahwa anak-anak membuat repertoar cara bertindak dalam bermain. Namun, dari sudut pandang kami, ada juga
perspektif lain yang berarti bahwa variasi menciptakan dasar untuk diferensiasi, yang sama pentingnya dalam
bermain seperti dalam belajar.

Mari kita mempertimbangkan variasi (Runesson, 1999). Kedua kesamaan dan variasi yang mendasar
untuk beberapa aspek penting dari perkembangan kognitif di masa kecil, termasuk kemampuan untuk
membedakan satu objek belajar atau fenomena dari orang lain, yang, pada gilirannya, merupakan dasar
untuk proses
fenomena kategorisasi.
tunggal, masalahMisalnya, untuk
atau konten ituanak muda
sendiri untuk
isi dari dapatpengajaran
proses memahami(Doverborg
konsep bunga, bukan hanya
& Pramling, 1995;
untuk nama bunga tunggal sebagai bunga, perlu bagi anak untuk mengalami berbagai bunga untuk
membedakan fitur penting yang merupakan apa yang kita sebut bunga. Namun, tidak cukup hanya untuk
membiarkan anak mengalami berbagai bunga. S / ia juga harus mengalami bahwa bunga berbeda tanaman
fromother, seperti pohon, semak dan rumput. Secara bertahap anak akan menjadi mampu memahami
konsep dari jenis bunga, membedakan fitur penting dari mawar dari bunga lainnya. Bahkan jika anak-anak
dapat mengenali mawar sebagai bunga sebelum mereka telah memahami konsep bunga, mereka mungkin
tidak mengerti apa yang merupakan mawar.

Tentu saja hal ini berlaku untuk dimensi lain dari konten. Untuk dapat belajar aturan penting dalam
intra-individu, serta variasi antar-individu. Berbagai cara di mana seorang anak berpikir tentang sebuah
program anak usia dini atau di sekolah dasar, itu harus memiliki makna pribadi, yang dapat diinduksi
dengan menggunakan aturan dalam situasi yang berbeda (aturan yang konstan). Hal ini juga harus jelas
bahwa aturan ini dapat memiliki berbagai makna (variasi). Akhirnya aturan ini harus memiliki fitur penting
yang membuatnya dilihat dari aturan lain. Bisa ada aturan '' hak setiap anak untuk kesetaraan ''. Ini harus
masuk akal untuk setiap anak, tetapi juga perlu dibahas dalam konteks yang berbeda dan dinegosiasikan
dalam berbagai situasi sebelum aturan ini nilai akan memiliki makna yang lebih dalam untuk anak-anak.

Jenis variasi kami menganjurkan mendefinisikan belajar sebagai berbagai cara di mana
satu anak menghasilkan variasi, serta berbagai cara di mana sekelompok anak-anak
berpikir tentang satu dan fenomena yang sama, masalah yang sama atau konsep. Ini adalah contoh dari
 The Bermain Belajar Anak 635

Pramling Samuelsson, 1999, 2000; Pramling, 1990, 1994). Dengan kata lain, guru menggunakan variasi
sebagai strategi untuk membuat tertentu pengetahuan, keterampilan, ide dan fenomena terlihat seorang
anak. Sebagai anak berpikir dalam berbagai cara tentang topik atau fenomena, s / ia menjadi mampu
mengenali variasi dalam topik atau fenomena dan arti yang berbeda yang mungkin berasal dari itu.

Bermain serta belajar didasari dalam masyarakat oleh orang yang setuju tentang tindakan, orang, benda, situasi,
waktu dan motif untuk bermain atau belajar. Jadi apa yang kami telah mencoba untuk berdebat adalah untuk melihat
bermain dan belajar sebagai dimensi yang sama dengan banyak kesamaan dalam pendidikan untuk anak-anak.

Meta-kognisi, Dialog meta-kognitif dan meta-komunikasi

Selama bertahun-tahun, penelitian meta-kognitif telah dilakukan di GO teborg University pada anak prasekolah
belajar (lihat, misalnya, Pramling, 1983, 1987, 1996) dengan sukses besar dalam mempengaruhi anak-anak muda
belajar (NSIN Penelitian Matters, 2001).
Pendekatan untuk bekerja dengan anak-anak meta-kognitif telah memfokuskan perhatian anak-anak, seperti
yang kita lihat dalam contoh di atas (ini bisa, bagaimanapun, dilakukan dengan banyak cara yang berbeda, lihat,
misalnya, Doverborg dan Pamling Samuelsson, 2000). Apapun tugas atau topik adalah tentang, guru membuat
anak-anak berpikir, merefleksikan dan mengekspresikan ide-ide mereka dengan cara yang berbeda (secara lisan,
dalam gambar, dalam bermain, dalam percobaan dll) Guru kemudian menggunakan ide-ide yang berbeda
anak-anak datang dengan sebagai konten dalam diskusi kedua tentang topik atau tugas, yaitu ketika perhatian
anak-anak menjadi terfokus pada aspek meta-kognitif. Prosedur ini membantu untuk mendapatkan anak-anak
untuk menjadi sadar akan fakta bahwa mereka memiliki ide yang berbeda dan cara yang berbeda untuk berpikir
tentang fenomena yang sama. Dengan demikian, objek di babak kedua tidak tugas atau topik,

Komunikasi dan interaksi dengan cara ini menjadi didasarkan pada dua tingkat, berpikir dan berpikir tentang
pemikiran mereka sendiri (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson,
2003). Sebuah sejajar dengan pendekatan ini antara guru dan anak-anak dapat dilihat dalam bermain anak-anak. Ketika
anak-anak bermain mereka secara spontan menggunakan kedua komunikasi dan meta-komunikasi, seperti yang dijelaskan
sebelumnya dalam artikel ini. Itu persamaan derajatnya dalam pendekatan pembelajaran adalah bahwa, dibantu oleh guru, minat
anak-anak difokuskan pada berpikir dan mencerminkan tentang sesuatu. Ketika anak-anak telah menyatakan ide-ide
mereka, baik secara lisan, dalam gambar atau cara lain, guru memfokuskan perhatian mereka pada bagaimana mereka
berpikir tentang sesuatu, yaitu, aspek meta-kognitif belajar (untuk contoh lihat Pramling, 1996). Ini berarti bahwa tugas guru
adalah untuk mencoba untuk membuat terlihat tak terlihat untuk anak-anak.

Bermain bukanlah Sama seperti Belajar

Kami tidak berdebat untuk memahami bermain sebagai pembelajaran atau sebaliknya, tetapi ada dimensi bermain dalam
belajar dan pembelajaran dimensi dalam bermain yang penting untuk bekerja dengan dalam belajar dan perkembangan
anak-anak muda. Kita juga tidak berusaha untuk
mendefinisikan ulang pengertian bermain atau belajar, tetapi, sebaliknya, menggunakan gagasan ini berbeda untuk membuat
pedagogi prasekolah baru, sesuatu yang Elkind (1988) berbicara tentang sebagai cara ketiga prasekolah pedagogi
bertahun-tahun lalu.
Dimensi penting dari kedua bermain dan belajar adalah kreativitas, yang dilihat di sini sebagai sumber dari semua objek
belajar di prasekolah. Ini berarti bahwa semua pembelajaran adalah pertanyaan menciptakan sesuatu yang baru bagi
individu-yaitu, untuk mengalami sesuatu dengan cara yang baru atau sedikit berbeda (Next Generation Forum, 2000). ''
Seolah-olah '' adalah gagasan lain yang sering berhubungan dengan bermain-tapi gagasan ini sama pentingnya dalam
belajar seperti dalam bermain (Vaihinger, 2001). Ini berarti bahwa tugas-tugas belajar juga harus memiliki aspek '' seakan ''
untuk anak-anak, agar mampu melampaui dan menantang pemikiran mereka sendiri.

Ellen Langer (1997) pengertian mindfulness adalah dimensi lain dari bermain serta belajar. Dengan penuh kesadaran
dia berarti '' untuk menyadari, melihat atau menjadi perhatian terhadap sesuatu ''. Menjadi responsif dan tertarik sama
M. Asplunddalam
pentingnya Carlsson
bermain seperti dalam belajar.
Gagasan terakhir kita akan memunculkan adalah Anna Craft (2002) pengertian, kemungkinan pemikiran.

Dalam bermain, anak-anak menghadapi kemungkinan sepanjang waktu, tetapi cara ini berkaitan diri pada dunia sekitarnya
adalah sama pentingnya dalam pembelajaran.
Mengambil gagasan ini serius berarti mengakui dan memanfaatkan hubungan erat antara bermain dan
belajar. Hal ini sering pertanyaan dari guru melihat kemungkinan dalam semua kegiatan di bidang
pendidikan anak usia dini.
Pengalaman penelitian tindakan dengan guru yang terlibat dalam jenis pendekatan prasekolah yang disajikan di sini
adalah bahwa mereka dapat mengatakan: '' Saya selalu berpikir tentang bermain sebagai sesuatu yang anak-anak belajar
dari-tapi saya belum pernah melihat aspek bermain dalam pembelajaran ''. guru lain mengklaim bahwa saat ini dia memiliki
kegiatan yang direncanakan lebih sedikit untuk seluruh kelompok sejak komunikasi dan interaksi sulit untuk digunakan
dalam kelompok besar (Johansson & Pramling Samuelsson, 2006). Apa yang guru katakan di sini adalah bahwa mereka
harus membuat ruang untuk improvisasi, interaksi dan mendengarkan anak-anak.

perspektif anak
Marilah kita secara alami dengan
mendengarkan mengarah ke integrasi
semua antara
indera kita untukbermain dan
dua gadis belajar.
dalam 636berikut:
contoh I. Pramling Samuelsson
Hjo¨rdis dan
(6 tahun) dan
Frida (5 tahun) sedang bermain di ruang tamu. konteksnya adalah bahwa seluruh keluarga yang makan malam di
taman. Seseorang baru saja bertanya: '' Di mana gadis-gadis? '' Ingrid telah mengajukan diri untuk mencari tahu, dan
apa yang dia telah menemukan adalah ini: Ada mereka berada di ruang tamu, setelah mengatur semua payung mereka
bisa menemukan di rumah (menurut untuk warna dan pola) dan dibawa keluar semua cina Denmark, bermain di
mengadakan pesta.

Kami hanya bisa membayangkan dialog dan negosiasi mereka ketika mengatur dan memproduksi situasi ini.
Telah Frida belajar sesuatu dari Hjo¨rdis, atau sebaliknya? Sejauh yang kami tahu, ini adalah pertama kalinya
mereka menghasilkan pengaturan tertentu; jadi apa yang mereka adakan bersama-sama? Bagaimana mereka
datang dengan ide ini, dan bagaimana itu mengambil bentuk? Meskipun kita tidak tahu ini, kita bisa melihat
bagaimana kreatif mereka, dan paling mungkin ada dimensi '' seakan '' dan dua anak sadar membiarkan mereka ''
kemungkinan berpikir '' memimpin mereka.

Apa yang kita tahu, bagaimanapun, adalah bahwa situasi ini adalah karakteristik dari bermain pembelajaran anak-anak!
 The Bermain Belajar Anak 637

Menuju Pendekatan Alternatif untuk Preschool Pedagogi - '' Pembangunan Pedagogi ''

kurikulum anak usia dini yang berbeda memiliki cara yang berbeda untuk menyajikan tujuan untuk anak-anak yang sangat muda.
Paula Oberheumer (2005) mengklaim bahwa cara yang paling umum untuk memahami tujuan adalah untuk menyatakan apa
pengetahuan atau keterampilan anak-anak yang seharusnya untuk mencapai sebelum mereka meninggalkan pengaturan anak usia
dini. Kurikulum Swedia untuk anak usia dini (Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan di Swedia, 1998) berbeda dari orang
lain karena hanya menyatakan tujuan untuk berjuang untuk tetapi tidak harus mencapai.

Tujuan pendidikan anak usia dini didefinisikan dalam kurikulum dan dalam pikiran guru. Ini berarti bahwa
cara s / ia membangun lingkungan dan jenis pengalaman disediakan adalah menentukan untuk belajar dan
kesempatan untuk memahami dunia di sekitar mereka anak-anak. Kurikulum harus diinternalisasi dan hidup
oleh guru. Ini berarti bahwa s / ia harus melihat kemungkinan di mana-mana di lingkungan anak (Doverborg
& Pramling Samuelsson, 1999; Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). Guru juga harus
berkontribusi untuk lingkungan yang menantang dan kaya (Siraj-Blatchford, 1999). Ini termasuk
menggunakan pengetahuan mereka sendiri untuk menciptakan situasi, tugas, milieus bermain dll
(Doverborg & Pramling, 1995).

Salah satu fitur utama dari pendekatan kita berdebat adalah bagaimana guru dapat mengarahkan kesadaran
anak-anak terhadap obyek pembelajaran. Pada satu tingkat, obyek pembelajaran dalam pendidikan anak usia
dini terkait dengan nilai-nilai dan norma-norma, keterampilan dan kemampuan dan pemahaman tentang aspek
yang berbeda dari dunia sekitarnya. Ini berarti bahwa objek belajar yang sama di seluruh sistem pendidikan
secara keseluruhan, tetapi pada berbagai tingkat kompleksitas dari sudut pandang guru.

Dari perspektif anak, dapat sebagai kompleks untuk memahami sejumlah konsepsi pada usia empat untuk
memahami perkalian kemudian di sekolah. Mereka semua dimensi dari objek pembelajaran yang sama pada
tingkat yang berbeda dari pembelajaran. Ini tidak berarti bahwa prasekolah harus tunduk-berorientasi, tetapi
dimensi dasar, misalnya, membaca dan menulis, matematika, ilmu pengetahuan, budaya dll harus ada.
dimensi umum yang lebih, seperti demokrasi, kesetaraan gender dan kompetensi sosial, emosional dan
kognitif, juga harus disertakan untuk mematuhi kurikulum. Obyek belajar kemudian serupa di seluruh sistem
sekolah secara keseluruhan. Tindakan pembelajaran, bagaimanapun, adalah berbeda!

Mungkin ada alasan mengapa fokus pada bagaimana anak-anak belajar telah begitu kuat sepanjang sejarah
(Bruce, 1990). anak-anak muda berbeda dari anak-anak sekolah, bukan hanya karena mereka belum belajar
untuk menjadi anak-anak sekolah, yang bagi banyak anak berarti untuk mengambil petunjuk dan menunggu guru
mereka untuk memberikan respon. Anak-anak muda yang aktif '' oleh alam ''. Mereka terus-menerus '' on-akan ''!
Hal ini menempatkan tuntutan tertentu pada guru. Tuntutan ini bisa digambarkan sebagai membuat anak-anak
tertarik pada objek pembelajaran tertentu, tetapi juga sebagai menangkap minat anak. Semua ini mengharuskan
guru untuk dapat menyetel ke dunia anak (Pramling Samuelsson, 2004; Stern, 1985, 1991). Siraj-Blatchford, Silva,
Muttock, Gilden dan Bell (2002) berbicara tentang '' pemikiran yang berkelanjutan bersama '' sebagai salah satu
yang penting
638 I. Pramling Samuelsson dan M. Asplund Carlsson

faktor kualitas dalam belajar anak-anak. Ini berarti bahwa guru dan anak / anak-anak berbagi objek yang
sama untuk komunikasi dan pemikiran-sesuatu banyak penelitian telah menunjukkan untuk menjadi langka
(Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000; Ka¨rrby, 1985; Pramling, 1983).

peran guru adalah sama pentingnya untuk belajar dan bermain. Hal ini penting untuk memberikan
dukungan dan inspirasi, untuk menantang dan mendorong kemauan anak dan keinginan untuk melanjutkan
proses pembuatan memahami dunia. Ini berarti bahwa harus fokus pada proses komunikasi dan interaksi.

Sebuah pendekatan untuk pendidikan anak usia dini dibangun di atas perspektif orientasi tujuan yang berkaitan
dengan anak belajar bermain menantang para guru untuk menjadi berpusat pada anak dan diarahkan objek
pembelajaran secara bersamaan. Hal ini juga menantang anak-anak untuk mempertahankan hak mereka untuk
menentukan nasib sendiri dan untuk memperhatikan objek belajar secara bersamaan.

Mampu mengintegrasikan bermain dan belajar di prasekolah tujuan-berorientasi berarti melihat anak
belajar bermain dan, dengan demikian, membuat ruang untuk anak-anak kreativitas, pilihan, inisiatif, refleksi
dll Ini juga berarti menyadari obyek pembelajaran dan memanfaatkan sepanjang hari dan semua kegiatan
untuk mengembangkan pemahaman anak dari aspek yang berbeda dari dunia sekitarnya (Pramling
Samuelsson,
2005).
Dalam artikel ini kami mengusulkan pedagogi berkelanjutan untuk masa depan-pedagogi yang tidak bermain tidak terpisah
dari belajar tetapi mengacu pada kesamaan dalam rangka untuk mempromosikan kreativitas dalam generasi mendatang.
Belajar kreativitas dan bermain di dalam dan bagi masyarakat masa depan.

Referensi

Asplund Carlsson, M., & Johansson, JE (2000). Husligheten i fo¨rskolan: En omsorg om gudang,
familj och samha¨lle [rumah tangga di prasekolah: Dalam mengurus anak-anak, keluarga dan masyarakat; di Swedia]. Di Omsorgsbegreppet
i fo¨rskolan. Hubungan Fran na tverk untuk Barnomsorgsforskning
GO teborg 20-21 November (pp. 30-36). Astington, JW (1998). Teori pikiran pergi ke sekolah. Pendidikan Kepemimpinan, 56 ( 3),
46-48. Astington, JW (2000). Bahasa dan metabahasa dalam pemahaman anak-anak pikiran. Di

JW Astington (Ed.), Pikiran dalam pembuatan. Esai untuk menghormati David R. Olson. Oxford: Blackwell.

Bateson, G. (1976). Sebuah teori bermain dan fantasi. Dalam J. Bruner, A. Jolly, & K. Sylva (Eds.), Bermain, yang
peran dalam pengembangan dan evolusi. Harmondsworth, UK: Penguin. Kosong, M. (1983). Mengajar belajar di prasekolah.
Pendekatan dialog. Cambridge, MA:
Brookline Books. Bruce, T. (1990). Tradisi och fo¨rnyelse i fo¨rskolepedagogiken [ Tradisi dan pembaharuan di prasekolah

pedagogi; di Swedia]. Stockholm, Swedia: Utbildningsfo¨rlaget. Bruce, T. (2004). Mengembangkan pembelajaran pada anak usia
dini. London: Paul Chapman Publishing. Kerajinan, A. (2002). Kreativitas dan awal tahun pendidikan: Sebuah yayasan lifewide ( Studi
Continuum di
belajar sepanjang hayat). London: Continuum. Dahlberg, G., & Lenz Taguchi, H. (1994). Fo¨rskola och skola-om TVA skilda
traditioner och om
visionen om en mo¨tesplats [ Prasekolah dan sekolah-sekitar dua tradisi yang berbeda dan visi MeetingPlace sebuah; di
Swedia]. Stockholm, Swedia: HLS FORLAG.
 The Bermain Belajar Anak 639

Dau, E. (1999). permainan anak-anak. Meninjau kembali bermain dalam pengaturan anak usia dini. Sydney, Australia: Maclennan

Picik.
Map, S. (1999). Berpikir tentang bermain, bermain tentang berpikir. Dalam E. Dau (Ed.), permainan anak-anak.
Meninjau kembali bermain dalam pengaturan anak usia dini. Sydney, Australia: Maclennan Petty. Doverborg, E., & Pramling, I.
(1995). Ma˚ngfaldens pedagogiska mo¨jligheter. Att arbeta med att
utveckla lumbung fo¨rsta˚else dosa omva¨rld [ Pluralitas dan implikasi pedagogis-nya; di Swedia]. Stockholm, Swedia:
Utbildningsfo¨ rlaget. Doverborg, E., & Pramling Samuelsson, I. (1999). Fo¨rskolebarn i matematikens va¨rld [ prasekolah

anak-anak di dunia matematika; di Swedia]. Stockholm, Swedia: Liber. Doverborg, E., & Pramling Samuelsson, I. (2000). Att
fo¨rsta˚ lumbung tankar. Metodik Untuk barnintervjuer
[Untuk memahami pikiran anak-anak. Sebuah metode wawancara anak; di Swedia] (2 rev. ed.). Stockholm, Swedia: Liber.

Elkind, D. (1988). Resistensi terhadap praktik pendidikan sesuai dengan tahapan perkembangan dengan muda
anak-anak: Masalah sebenarnya. Dalam T. Wagner (Ed.), program anak usia dini sekolah umum. Alexandria, VA: Asosiasi
Pengawasan dan Pengembangan Kurikulum.
Ernst, A. (2000). Lihat lagi. Dokumentasi dan komunikasi melalui media audio-visual.
Matters Anak Usia Dini, ( 96), 38. The Hague, Belanda: Bernard van Leer Foundation. Froebel, F. (1995). Ma¨nniskans fostran [ Die
Menschenerziehung; di Swedia]. Lund, Swedia:

Studentlitteratur.
Glover, A. (1999). Peran bermain dalam pengembangan dan pembelajaran. Dalam E. Dau (Ed.), permainan anak-anak.
Meninjau kembali bermain dalam pengaturan anak usia dini. Sydney, Australia: Maclennan Pretty. Hohman, M., Banet, B., &
Weikert, D. (1989). Barn i lek og aktiv læring. Pedagogisk ha˚ndbok untuk
barnehagen [ Anak-anak bermain dan belajar aktif; di Norwegia]. Tøjen, Norwegia: Universitetsforlaget.

Hundeide, K. (2003). Dari interaksi dini untuk komunikasi kelas. Dalam A. Arnesen (Ed.),
The ulet anak. Oslo, Norwegia: Norwegia Asosiasi Therapost. Hundeide, K. (2006). Sociokulturella RAMAR Untuk lumbung
utveckling - lumbung livsva¨rldar [ Sosial-budaya
frame untuk perkembangan anak; di Swedia]. Lund, Swedia: Studentlitteratur. Johansson, E., & Pramling Samuelsson, I. (2006). Lek
och la¨roplan. Moten mellan gudang och la¨rare i
fo¨rskola och skola [ Bermain dan kurikulum; di Swedia] (GO teborg Studi Ilmu pendidikan 249.). GO teborg, Swedia: Acta
Universitatis Gothoburgensis. Johansson, E., & Pramling Samuelsson, I. (2003). Lumbung perspektiv och barnperspektiv i

pedagogisk forskning och praksis [perspektif anak-anak dan perspektif anak; di Swedia]. Dalam E. Johansson & I. Pramling
Samuelsson (Eds.), Lumbung perspektiv och barnperspektiv. Temanummer av Pedagogisk Forskning i Sverige, 1-2, 1-5.
Johansson, M. (2004). Lumbung syn Pa lek och la¨rande saya skolans praktik [ konsepsi anak-anak bermain

dan belajar; di Swedia] 10-poa¨ngs uppsats i pedagogik med inriktning mot fo¨rskola och fritidsverksamhet. GO teborg, Swedia:
GO teborgs universitet, Institutionen untuk r pedagogik och didaktik.

Johnson, JE, Christie, JF, & Yawkey, TD (2005). Bermain dan pengembangan anak usia dini. Baru
York: Pearson Pendidikan. Knutsdotter-Olofsson, B. (1993). Varfo¨r Leker inte Barnen? [ Mengapa anak-anak tidak bermain? Di

Orang Swedia]. Stockholm, Swedia: HLS. Knutsdotter-Olofsson, B. (1996). De SMA ma¨starna. Om den fria Lekens pedagogik [ Kecil

master. Tentang pedagogi bermain bebas; di Swedia]. Stockholm, Swedia: HLS FORLAG. Krecker, M. (1977). Die Bedeutung
Henriette Schrader-breumanns fu r mati Entwicklung des
volkskindergartens. Beiträge zur Geschichte der Vorschulerziehung. Berlin, Jerman: Volk und Wissen. Ka¨rrby, G. (1985). 22.000
minuter i fo¨rskola. [ 22.000 menit di prasekolah; di Swedia]. GO teborg, Swedia: GO teborgs universitet. Institutionen untuk
pedagogik.
640 I. Pramling Samuelsson dan M. Asplund Carlsson

Langer, E. (1997). Kekuatan pembelajaran sadar. Harlow, UK: Addison / Wesley. Levin, D. (1996). bermain terancam punah, pengembangan
terancam punah: Sebuah konstruktivis pandangan tentang peran
bermain dalam pengembangan dan pembelajaran. Dalam A. Phillips (Ed.), Topik dalam pendidikan anak usia dini 2: Bermain
untuk terus. St Paul, MI: Konsorsium Antar Lembaga Anak Usia Dini, Redleaf Press.

Lillemyr, OF (2001a). Nyere norsk forskning Rettet mot overgangen barnehage - Skole. del saya
[Penelitian baru di Norwegia tentang transisi dari prasekolah ke sekolah; di Norwegia]. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 5, 431-445.

Lillemyr, OF (2001b). Nyere norsk forskning Rettet mot overgangen barnehage - Skole. del II
[Penelitian baru di Norwegia tentang transisi dari prasekolah ke sekolah; di Norwegia]. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 6, 538-550.
Lindquist, G., & lo fdal, A. (2001, Maret). Lekens gulungan i fo¨rskolan [ Peran bermain di prasekolah; di

Swedia] Makalah disampaikan pada kongres 29 NFPF ini, Stockholm. Marton, F., & Booth, S. (1997). Belajar dan kesadaran. Mahwah,
NJ: Lawrence Earlbaum. Marton, F., & Tsui, A. (2004). wacana kelas dan ruang belajar. Mahwah, NJ: Lawrence

Earlbaum.
Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan di Swedia. (1998). Kurikulum pra-sekolah. Lpfo¨ 98.
Stockholm, Swedia: fritzes. Dewan Riset Nasional. (2001). Bersemangat untuk belajar: Mendidik anak-anak prasekolah kami. Washington:
Nasional
Academy Press.
Next Generation Forum. (2000). Laporan Tahunan Next Generation 2000. Draft pertama. Billund,
Denmark: Next Generation Forum, (http://www.nextgenerationforum.org). Nordin Hultman, E. (2004). Pedagogiska lumbung
miljo¨er och subjektskapande [ Ruang pedagogis
dan subjectifications anak-anak; di Swedia]. Stockholm, Swedia: Liber. NSIN Penelitian Matters. (2001). Belajar tentang belajar
meningkatkan kinerja. lembaga
Pendidikan: London. Cokelat muda, K. (1996). hak-hak anak dan pendidikan awal. London: Paul Chapman. Oberheumer, P.
(2005). perspektif internasional tentang kurikulum anak usia dini. Internasional

Jurnal Anak Usia Dini, 37 ( 1), 27-39.

Piaget, J. (1976). konsepsi anak dunia. New Jersey: Litterfield Adams & Co Pramling, I. (1983). konsepsi anak belajar ( GO teborg Studi
Ilmu pendidikan
46.). GO teborg, Swedia: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Pramling, I. (1987). Vad ar metakognition? [ Apa meta-kognisi ?; di Swedia]. GO teborg,
Swedia: GO teborgs universitet. Institutionen untuk metodik i la¨rarutbildningen. Pramling, I. (1990). Belajar untuk belajar.
Sebuah studi dari anak-anak prasekolah Swedia. New York: Springer
Verlag.
Pramling, I. (1994). Kunnandets Grunder. Pro¨vning av en fenomenografisk ansats sampai att lumbung utveckla
Sa tt att uppfatta dosa omva¨rld [ Fondasi mengetahui. Uji upaya phenomenographic untuk mengembangkan cara-cara
anak-anak memahami dunia sekitar mereka; di Swedia] (GO teborg Studi Ilmu pendidikan 94.). GO teborg, Swedia: Acta
Universitatis Gothoburgensis. Pramling, I. (1996). Memahami dan memberdayakan anak sebagai pelajar. Dalam D. Olson &

N. Torrance (Eds.), Handbook pendidikan dan pembangunan manusia: Model-model baru pembelajaran, pengajaran dan
pendidikan. Oxford: Basil Blackwell. Pramling, I., Klerfelt, A., & Williams Graneld, P. (1995). Forst var det roligt, sen blev det Tråkigt
och
sen pria Vande sig. Lumbung Mote skolans med va¨rld [ Sangat menyenangkan pada awalnya, maka akan membosankan, dan
kemudian Anda bisa digunakan untuk itu ... Anak-anak memenuhi dunia sekolah; di Swedia]. GO teborg, Swedia: Institutionen untuk
metodik i la¨rarutbildningen. Pramling Samuelsson, I., & Asplund Carlsson, M. (2003). Det lekande la¨rande barnet - I en

utvecklingspedagogisk Teori [ Bermain belajar anak - dalam teori perkembangan; di Swedia]. Stockholm, Swedia: Liber.
 The Bermain Belajar Anak 641

Pramling Samuelsson, I., & Sheridan, S. (2003). Delaktighet som va¨rdering och pedagogik
[Keterlibatan evaluasi dan praktek; di Swedia]. Pedagogisk Forskning i Sverige. Tema: Barns perspektiv och barnperspektiv, 1-2, 70-84.

Pramling Samuelsson, I. (2004). Bagaimana anak-anak memberitahu kami tentang masa kecil mereka? Anak usia dini
Penelitian & Practice (ECRP). Diperoleh Oktober 2004 15, dari http://ecrp.uiuc.edu/v6n1/ index.html.

Pramling Samuelsson, I. (2005). Dapat bermain dan belajar diintegrasikan dalam tujuan-berorientasi awal
pendidikan anak usia? Awal Praktek Childhool: The Journal untuk Multi-Profesional Kemitraan, 7 ( 1), 5-22, dari
www.earlychildhoodpractice.
Pramling Samuelsson, I. (2006). Mengajar dan belajar di prasekolah dan tahun-tahun pertama
SD di Swedia. Dalam J. Einarsdo' TTI 'r & TJ Wagner (Eds.), Nordic anak usia dini
pendidikan. Perspektif Internasional tentang Kebijakan Pendidikan, Penelitian dan Praktek KM Borman (Seri Editor). Greenwich,
Connecticut: Era Informasi Penerbitan. Rinaldi, C. (2001). Dokumentasi dan penilaian: Apa hubungan? Di, pembelajaran pembuatan

terlihat. Anak-anak sebagai individu dan peserta didik kelompok ( pp. 78-93). Reggio Emilia, Italia: Reggio Anak-anak dan
Project Zero. Runesson, U. (1999). Variationens pedagogik [ Pedagogi variasi; di Swedia] (GO teborg

Studi Ilmu pendidikan 129.). GO teborg, Swedia: Acta Universitatis Gothoburgensis. Sawyer, RK (1997). Berpura-pura bermain
sebagai improvisasi. Percakapan di kelas prasekolah. Mahwah,
NJ: Erlbaum.
Singer, D., & Singer, J. (1990). Rumah make-percaya: Anak-anak bermain dan berkembang yang
imajinasi. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Siraj-Blatchford, I. (1999). pedagogi anak usia dini: Praktek, prinsip-prinsip dan penelitian. Di
P. Mortimor (Ed.), Memahami pedagogi dan dampaknya terhadap pembelajaran ( pp. 20-45). London: Paul Chapman.

Siraj-Blatchford, I., Silva, K., Muttock, S., Gilden, R., & Bell, D. (2002). meneliti efektif
pedagogi pada awal tahun. Oxford: Universitas Oxford, Departemen Studi Pendidikan. Sommer, D. (2005a). Barndomspsykologi.
Utveckling i en fo¨ra¨ndrad va¨rld [ Childhood psikologi; di
Swedia] (2nd ed.). Stockholm, Swedia: Runa. Sommer, D. (2005b). Barndomspsykologiske facetter [ aspek psikologis masa kecil;
di Swedia].
Stockholm: Liber. Stern, D. (1985). Dunia antarpribadi anak. New York: Basic Books. Stern, D. (1991). Diary of bayi. London:
Fontana. Sutton Smith, B. (1997). Ambiguitas bermain. Cambridge, MA: Harvard University Press. Vaihinger, H. (2001 [1924]). Filosofi ''
seakan '': Sebuah sistem teoritis, praktis, dan

fiksi keagamaan umat manusia ( rev-6. ed., CK Ogden, Trans.). London: Routledge. Vygotsky, LS (1972 [1934]). Taenking og
ganjal I og II [ Berpikir dan bahasa, 1 dan 2; di
Orang Denmark]. København, Denmark: Mezhdunarodnaja Kinga og Hans Reitzels Forlag A / S. Williams, P. (2001). Barn Lar av
varandra. Samla¨rande i fo¨rskola och skola [ Anak-anak belajar dari masing-masing
lain; di Swedia] (GO teborg Studi Ilmu pendidikan 163). GO teborg, Swedia: Acta Universitatis Gothoburgensis.