Proposal Tesis Heuristik

PROPOSAL TESIS
PENGARUH PENDEKATAN PEMBELAJARAN HEURISTIK VEE

BERBASIS ASESMEN KINERJA TERHADAP HASIL BELAJAR
KETERAMPILAN KOMPUTER DAN PENGELOLAAN INFORMASI
(KKPI) DITINJAU DARI GAYA KOGNITIF
(Studi Eksperimen Pada Siswa Kelas XI SMK Negeri 2 Seririt)
Disusun Dalam Rangka Memenuhi Tugas Akhir Semester Mata Kuliah

Disain Dan Analisis Eksperimen
Dosen Pengampu:
Prof. Dr. Nyoman Dantes
NIP. 19499101019775031003
Oleh
Komang Hari Santhi Dewi
NIM. 1229021007
PROGRAM STUDI PENELITIAN DAN EVALUASI PENDIDIKAN

PROGRAM PASCASARJANA
UNIVERSITAS PENDIDIKAN GANESHA
SINGARAJA
2013
KATA PENGANTAR
Om Swastiastu,
Atas Karunia Tuhan Yang Maha Esa (TYME), akhirnya penulis mampu
menyelesaikan Rancangan Proposal Tesis yang diajukan untuk memenuhi Ujian
Akhir Semester (UAS) pada Mata Kuliah Disain dan Analisis Eksperimen berupa
proposal penelitian yang berjudul, “Pengaruh Pendekatan Pembelajaran Heuristik
Vee Berbasis Asesmen Kinerja Terhadap Hasil Belajar Keterampilan Komputer Dan
Pengelolaan Informasi (KKPI) Ditinjau Dari Gaya Kognitif”.
Dalam kesempatan ini penulis mengucapkan terima kasih yang sebesar-
besarnya kepada Prof. Dr. Nyoman Dantes, selaku dosen pengampu yang telah
memberikan arahan, bimbingan dan saran dalam penyusunan proposal tesis ini.
Penulis menyadari sepenuhnya bahwa proposal tesis yang telah penulis susun
jauh dari kesempurnaan, oleh sebab itu penulis mengharapkan kritik dan saran demi
terciptanya karya tulis yang lebih baik. Akhir kata penulis menyampaikan terima
kasih .
Om Santih, Santih, Santih Om
Singaraja, 31 Juli 2013
Penulis
i
DAFTAR ISI
KATA PENGANTAR .............................................................................................. i

DAFTAR ISI............................................................................................................ii
DAFTAR TABEL.................................................................................................... v
DAFTAR GAMBAR .............................................................................................. vi
DAFTAR LAMPIRAN.......................................................................................... vii
A. JUDUL PENELITIAN ........................................................................................ 1
B. PENDAHULUAN .............................................................................................. 1
B.1 Latar Belakang Penelitian ............................................................................ 1
B.2 Identifikasi Masalah ..................................................................................... 9
B.3 Pembatasan Masalah .................................................................................. 11
B.4 Rumusan Masalah ...................................................................................... 13
B.5 Tujuan Penelitian ........................................................................................ 14
B.6 Manfaat Penelitian ..................................................................................... 15
B.6.1 Manfaat Teoritis ............................................................................... 15
B.6.2 Manfaat Praktis................................................................................. 15
C. LANDASAN TEORI DAN PERUMUSAN HIPOTESIS ................................ 16
C.1 Kajian Teori ................................................................................................ 16
C.1.1 Tinjauan Tentang Belajar dan Pembelajaran.................................... 16
C.1.2 Tinjauan Tentang Pendekatan Pembelajaran ................................... 21
C.1.2.1 Pendekatan Pembelajaran Heuritik Vee............................... 23
C.1.2.2 Pembelajaran dengan Pendekatan Konvensional................. 31
C.1.3 Tinjauan Tentang Asesmen Kinerja ................................................. 33
C.1.3.1 Hakekat Asesmen Kinerja ................................................... 33
C.1.3.2 Kelebihan dan Kekurangan Asesmen Kinerja ..................... 39
C.1.3.3 Bentuk dan Metode Asesmen Kinerja dalam Pembelajaran
Keterampilan Komputer dan Pengelolaan Informasi
(KKPI) .................................................................................. 41
C.1.3.4 Sintaks Pendekatan Pembelajaran Heuristik Vee Berbasis
Asesmen Kinerja ................................................................... 44
ii
C.1.4 Tinjauan Tentang Gaya Kognitif ...................................................... 48
C.1.4.1 Gaya Kognitif Field Independent ........................................ 51
C.1.4.2 Gaya Kognitif Field Dependent ........................................... 53
C.1.4.3 Perbandingan Individu Field Independent dengan Individu
Field Dependent .................................................................... 55
C.1.5 Tinjauan Hasil Belajar ...................................................................... 58
C.1.5.1 Hakekat Hasil Belajar .......................................................... 58
C.1.5.2 Faktor yang Mempengaruhi Hasil Belajar ........................... 61
C.1.5.3 Penilaian Hasil Belajar ......................................................... 64
C.2 Kajian Penelitian yang Relevan ................................................................. 66
C.3 Kerangka Berpikir ...................................................................................... 67
C.3.1 Perbedaan Hasil Belajar KKPI Antara Siswa yang Mengikuti
Pendekatan Pembelajaran Heuristik Vee Berbasis Asesmen
Kinerja dengan Siswa yang Mengikuti Pendekatan pembelajaran
Konvensional.................................................................................. 67
C.3.2 Pengaruh interaksi antara Pendekatan Pembelajaran dengan Gaya
Kognitif Terhadap Hasil Belajar KKPI .......................................... 70
Kinerja Dengan Siswa yang Mengikuti Pendekatan Pembelajaran
Konvensional, Untuk Siswa yang Memiliki Gaya Kognitif Field
Independent .................................................................................... 72
Kinerja Dengan Siswa yang Mengikuti Pendekatan Pembelajaran
Dependent ...................................................................................... 74
C.4 Hipotesis Penelitian .................................................................................... 76
D. METODE PENELITIAN .................................................................................. 77
D.1 Rancangan Penelitian ................................................................................. 77
D.2 Populasi dan Sampel Penelitian ................................................................ 79
D.2.1 Populasi Penelitian ........................................................................... 79
iii
D.2.2 Sampel Penelitian ............................................................................. 80
D.3 Variabel Penelitian ..................................................................................... 84
D.3.1 Identifikasi Variabel ......................................................................... 84
D.3.2 Definisi Variabel .............................................................................. 85
D.3.2.1 Definisi Konsep ................................................................... 85
D.3.2.2 Definisi Operasional ............................................................ 87
D.4 Prosedur Pelaksanaan Eksperimen ............................................................. 89
D.4.1 Tahap Persiapan Eksperimen ........................................................... 90
D.4.2 Tahap Pelaksanaan Eksperimen ....................................................... 91
D.4.3 Tahap Akhir Eksperimen ................................................................. 92
D.5 Metode Pengumpulan Data dan Instrumen Penelitian ............................... 94
D.5.1 Metode Pengumpulan Data .............................................................. 94
D.5.2 Instrumen Penelitian......................................................................... 95
D.5.2.1 Tes Gaya Kognitif................................................................ 95
D.5.2.2 Tes Hasil Belajar KKPI ....................................................... 96
D.5.2.3 Tes Unjuk Kerja................................................................. 109
D.6 Metode Analisis Data ............................................................................... 111
D.6.1 Uji Persyaratan Analisis ................................................................. 111
D.6.2 Uji Hipotesis Penelitian.................................................................. 114
DAFTAR PUSTAKA
LAMPIRAN-LAMPIRAN
iv
DAFTAR TABEL
Tabel C.1 Sintaks Model Pembelajaran Heuristik Vee ......................................... 28

Tabel C.2 Sintaks Pendekatan Pembelajaran Konvensional ................................. 32
Tabel C.3 Perbandingan Asesmen Kinerja dengan Asesmen Konvensional. ........ 38
Tabel C.4 Sintaks Pendekatan Pembelajaran Heuristik Vee Dengan Asesmen
Kinerja ................................................................................................... 45
Tabel C.5 Perbedaan Karakteristik Siswa dengan Gaya Kognitif Field Depndent
(FD) dan Field Indepdent (FI) ............................................................... 56
Tabel D.1 Desain dan Rancangan Analisis Penelitian dengan Faktorial 2x2 ....... 77
Tabel D.2 Distribusi Populasi Penelitian ............................................................... 80
Tabel D.3 Teknik dan Instrumen Pengumpulan Data............................................ 94
Tabel D.4 Kisi-Kisi Tes Hasil Belajar Ranah Kognitif ......................................... 99
Tabel D.4 Matrik Tabulasi Silang........................................................................ 102
Tabel D.5 Kriteria Reliabilitas Tes Hasil Belajar KKPI ...................................... 105
Tabel D.6 Kriteria Daya Beda Butir Tes KKPI ................................................... 107
Tabel D.7 Kriteria Taraf Kesukaran Butir Tes KKPI .......................................... 108
Tabel D.8 Penilaian Unjuk Kinerja...................................................................... 110
.............................. 114
Tabel D.9 Harga-Harga yang Diperlukan dalam Uji Bartlett
Tabel D.10 Ringkasan Anava Dua Jalur .............................................................. 117
v
DAFTAR GAMBAR
Gambar C.1 Diagram Vee .................................................................................... 24

Gambar D.1 Prosedur Penelitian ........................................................................... 93
vi
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 01 Silabus Keterampilan Komputer dan Pengelolaan Informasi (KKPI)
Kelas XI Semester Ganjil Tahun Ajaran 2013/2014
Lampiran 02 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Keterampilan Komputer dan
Pengelolaan Informasi (KKPI) Kelompok Eksperimen
Lampiran 03 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Keterampilan Komputer dan
Pengelolaan Informasi (KKPI) Kelompok Kontrol
vii
A. JUDUL PENELITIAN
PENGARUH PENDEKATAN PEMBELAJARAN HEURISTIK VEE
BERBASIS ASESMEN KINERJA TERHADAP HASIL BELAJAR
KETERAMPILAN KOMPUTER DAN PENGELOLAAN INFORMASI (KKPI)
DITINJAU DARI GAYA KOGNITIF (Studi Eksperimen Pada Siswa Kelas XI
SMK Negeri 2 Seririt)
B. PENDAHULUAN
B.1 Latar Belakang Penelitian
Pendidikan merupakan “proses memanusiakan manusia”, artinya pendidikan
harus mampu mewujudkan manusia seutuhnya yaitu mengantarkan peserta didik
menuju kematangan dan kedewasaan rohani dan jasmani sehingga peserta didik
dapat menjadi manusia yang benar-benar, baik dari aspek kecerdasan, emosional,
spiritual dan sikap. Pendidikan berfungsi melakukan proses penyadaran terhadap
manusia untuk mampu mengenal, mengerti dan memahami realitas kehidupan
yang ada di sekelilingnya.
Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional
menyebutkan bahwa pendidikan nasional bertujuan untuk mengembangkan
kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa, yang bermartabat
dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa. Sejalan dengan hal tersebut tujuan
pendidikan nasional dalam GBHN adalah untuk meningkatkan kualitas manusia
Indonesia yaitu manusia yang beriman dan bertaqwa terhadap Tuhan Yang Maha
Esa, berbudi pekerti luhur, berkepribadian, mandiri maju, tangguh cerdas, keratif,
terampil, berdisiplin, beretos kerja, profesional, bertanggungjawab, produktif,
1
sehat jasmani dan rohani. Apabila tujuan pendidikan ini dapat tercapai, maka
diharapkan sumber daya manusia Indonesia menjadi sumber daya yang
berkualitas, mampu menghadapi persaingan global IPTEK, serta memiliki
keterampilan-keterampilan dalam hidupnya.
Berbagai usaha dan upaya telah dilakukan pemerintah, mulai dari
penyediaan sarana dan prasarana, standarisasi tenaga pendidik, standar kegiatan
pembelajaran yang berorientasi pada kegiatan belajar berupa ekplorasi, elaborasi
dan konfirmasi, yang wajib dilakukan guru sebagaimana diamanatkan dalam
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia, sampai pada
penyempurnaan kurikulum. Penyempurnaan kurikulum dari Kurikulum Berbasis
Kompetensi (KBK) menjadi Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP)
secara nasional diterapkan serentak pada tahun pelajaran 2006/2007. Hingga
penyempurnaan kurikulum yang terbaru dan masih dikembangkan sampai saat ini
yaitu kurikulum 2013. Namun kenyataannya hasil belajar siswa masih terkesan
diragukan oleh berbagai pihak, sebagaimana isu-isu kecurangan pelaksanaan
Ujian Nasional yang diberitakan oleh media cetak atapun elektronik. Kadis
Disdikpora Provinsi Bali di salah satu jumpa pers terkait tingkat kelulusan siswa
SMA/SMK provinsi Bali tahun 2013, menyatakan bahwa,
Dari 26,246 peserta UN SMA tahun ini, 26,233 lulus dan hanya 13 siswa
yang tidak lulus. Siswa tidak lulus paling banyak dari program IPS, yakni 10
orang. Sementara tiga siswa lain yang tak lulus, dua berasal dari program
IPA dan satu dari program Bahasa. Dari 9 kabupaten/kota di Bali, siswa
yang terbanyak tidak lulus berasal dari Kabupaten Buleleng, yakni 6 siswa.
Selebihnya, 2 siswa tak lulus dari Jembrana, 2 dari Badung, 1 dari Bangli, 1
dari Denpasar, dan 1 dari Tabanan. (Sumber: http://regional.kompas.com
/read/2013/05/24/06430944/13.Siswa.Tak.Lulus..Bali.Catatkan.Kelulusan.U
N.SMA.99.95.Persen)
2
Walaupun tingkat kelulusan mencapai 99,95% pada tahun ini, namun
hendaknya perlu dikaji kembali berbagai masalah terkait tentang kualitas hasil
belajar siswa, mengingat dari 13 siswa SMA/SMK yang dinyatakan tidak lulus di
provinsi Bali, siswa yang terbanyak tidak lulus berasal dari Kabupaten Buleleng,
yakni 6 siswa. Oleh sebab itu, yang perlu diperhatikan dalam meningkatkan
kualitas hasil belajar adalah proses pembelajaran di kelas, baik dari segi kesiapan
guru dalam mengelola kelas saat menyampaikan materi, maupun ditinjau dari
kemampuan siswa dalam menyerap informasi yang disampaikan oleh guru.
Secara umum mutu pendidikan kejuruan dikatakan baik dan berhasil jika
kompetensi peserta didik yang diperoleh melalui proses pendidikan berguna bagi
perkembangan diri mereka untuk hari kedepanya, yaitu ketika mereka memasuki
dunia kerja. Hasil observasi empirik di lapangan mennunjukan bahwa banyak
alumni Sekolah Menengah Kejuruan (SMK) tidak bisa diserap di lapangan kerja
karena kompetensi yang mereka miliki belum sesuai dengan tuntutan dunia kerja.
Oleh karena itu, guru sebagai tonggak pelaksanaan pembelajaran di sekolah perlu
memperhatikan kualitas pendidikan siswanya melalui pemantauan secara
berkesinambungan terhadap hasil belajar siswa selama menempuh pendidikan di
Sekolah.
Pada Sekolah Menengah Kejuruan (SMK) KKPI merupakan salah satu mata
pelajaran kelompok adaptif. KKPI mulai diimplementasikan pada kurikulum
SMK edisi 2004 sampai dengan diterapkannya Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan (KTSP). Adapun tujuan umum mata pelajaran KKPI agar generasi
masa depan dapat mengikuti derap perkembangan global, kita harus
mengupayakan agar setiap insan anak bangsa melek informasi. Mata pelajaran
3
KKPI, menuntut siswa untuk mampu berkreasi, mengembangkan sikap insiatif,
mengembangkan kemampuan ekplorasi, mandiri dan mudah beradaptasi dengan
perkembangan yang baru. Oleh karena itu mereka perlu dibekali dengan
kemahiran minimal, yaitu mengoperasikan komputer untuk ‘mengelola’
informasi.
Hasil belajar KKPI adalah kemampuan yang dimiliki siswa setelah
menerima pengalaman belajarnya. Hasil belajar KKPI mempunyai peranan
penting dalam proses pembelajaran. Proses penilaian terhadap hasil belajar KKPI
dapat memberikan informasi kepada guru tentang kemajuan siswa dalam umpaya
mencapai tujuan-tujuan belajarnya melalui kegiatan belajar. Selanjutnya dari
informasi tersebut guru dapat menyusun dan membina kegiatan-kegiatan siswa
lebih lanjut. Namun, kenyataannya pengelolaan pembelajaran yang pernah
digunakan guru pada pelajaran KKPI selama ini khususnya di SMK Negeri 2
Seririt belum sepenuhnya mencerminkan penggunaan pendekatan pembelajaran
yang memenuhi amanat paradigma pembelajaran saat ini, sehingga kualitas
pembelajaran masih rendah yang ditandai oleh guru masih mendominasi dalam
kegiatan pembelajaran dan pendekatan yang digunakan masih konservatif (tanya-
jawab, informasi, konsep, memberi contoh soal) tanpa adanya pembaharuan yang
lebih bermakna untuk pengalaman belajar siswa.
Adapun beberapa permasalahan terkait dengan pembelajaran KKPI yang
ditemukan selama ini di SMK Negeri 2 Seririt yaitu pertama, karakteristik siswa:
1) pada umumnya siswa tertarik terhadap pelajaran KKPI tetapi kemampuan
untuk mengatasi masalah belajarnya masih rendah, apabila siswa diberikan suatu
permasalahan khususnya materi yang berkaitan dengan praktikum mereka
4
terkadang sulit untuk memecahkanya sendiri karena siswa terbiasa dibimbing dan
diarahkan langkah demi langkah oleh guru untuk menyelesaikan/memecah
masalah yang diberikan sampai membuat kesimpulan. 3) Jika diberi kesempatan
untuk bertanya siswa jarang memanfaatkan kesempatan itu walaupun mereka
belum mengerti. 4) Siswa tidak terbiasa mengemukakan pendapatnya di depan
kelas karena dalam kegiatan pembelajaran guru tidak pernah membentuk
kelompok dan meminta siswa untuk mempresentasikan dan memberikan argumen
yang mereka peroleh. Kedua, belum optimalnya kemampuan KKPI siswa kelas XI
SMK Negeri 2 Seririt, ditinjau dari belum optimalnya hasil belajar kognitif dan
psikomotor. Hal ini dapat diketahui dari hasil ulangan umum siswa kelas XI
semester II tahun ajaran 2011/2012 yang masih dibawah nilai KKM (Kriteria
Ketutasan Minimal) yaitu 7,0. Ketiga, Guru masih menerapkan model
pembelajaran langsung. Pembelajaran langsung merupakan model pembelajaran
yang bersifat teacher centered (berpusat pada guru). Hal ini terlihat dalam
pembelajaran di kelas, guru hanya menggunakan metode ceramah dan
demonstrasi dalam menyampaikan materi dari awal sampai akhir jam pelajaran
dan siswa jarang diarahkan untuk menemukan sendiri konsep dari materi yang
dipelajari. 5) Masih teramati adanya ketidaksesuaian antara kurikulum dengan
tujuan pembelajaran serta mediasi pengalaman belajar pada didesain rencana
pelaksanaan pembelajaran (RPP) yang dibuat guru.
Melihat berbagai kendala-kendala dalam proses pembelajaran yang telah
dipaparkan, maka dipandang perlu untuk mengkaji berbagai faktor-faktor yang
berpengaruh terhadap keberhasilan belajar siswa, salah satunya adalah pendekatan
pembelajaran. Menurut Zulfiani (2009) Pendekatan pembelajaran dapat diartikan
5
sebagai penyajian sejumlah data dan siswa diminta untuk mengolah informasi dan
membuat kesimpulan dengan menggunakan data tersebut.
Untuk mengatasi permasalahan pembelajaran dan meningkatkan hasil
belajar KKPI, diperlukan terobosan dalam pendekatan pembelajaran yang mampu
mengembangkan sikap insiatif, mengembangkan kemampuan ekplorasi, mandiri
dan mudah beradaptasi dengan perkembangan yang baru mengkontruksi
pengetahuan siswa secara mendalam. Pendekatan pembelajaran yang sesuai
dengan hal tersebut adalah pendekatan pembelajaran Heuristik Vee.
Pendekatan pembelajaran Heuristik Vee merupakan salah satu model yang
dikembangkan oleh Gowin sejak tahun 1977 sebagai suatu pendekatan untuk
membantu peserta didik dalam memahami struktur pengetahuan dan proses
berbagai pengetahuan dikonstruksikan (Suastra, 2009). Beberapa kelebihan
pendekatan pembelajaran Heuristik Vee yaitu (1) Konstruksi pendekatan
pembelajaran Heuristik Vee dapat membantu peserta didik dalam menangkap
makna pada praktek-praktek laboratorium yang sebelumnya telah diterapkan
fokus-fokus pertanyaan yang menuntut peserta didik berpikir reflektif. (2)
Pendekatan pembelajaran Heuristik Vee membantu peserta didik menemukan
konsep antara apa yang mereka miliki atau ketahui dengan pengetahuan baru yang
berusaha dikonstruksi atau dipahami. (3) Pendekatan pembelajaran Heuristik Vee
juga memiliki nilai psikologis sebab pendekatan pembelajaran Heuristik Vee tidak
hanya mendorong belajar secara bermakna, tetapi juga membantu peserta didik
memahami proses penemuan pengetahuan.
Pendekatan pembelajaran Heuristik Vee dibangun berdasarkan fakta dan
hubungan. Pengetahuan dan pengalaman siswa dalam memecahkan masalah
6
sangat mendukung penguasaan fakta dan hubungan. Oleh karena itu pendekatan
pembelajaran Heuristik Vee juga dipandang sebagai alat kognitif, strategi kognitif
informal atau petunjuk praktis yang dapat digunakan untuk mengubah pemecahan
masalah yang kompleks menjadi operasi pengambilan keputusan yang sederhana.
Dalam pendekatan pembelajaran Heuristik Vee gagasan yang telah ada pada siswa
dapat diperhatikan oleh guru. Kemudian siswa diberi kesempatan untuk
mengkontruksi pengetahuannya sendiri. Dengan cara ini diharapkan siswa lebih
kreatif, inovatif dan belajarnya lebih bermakna untuk meningkatkan hasil belajar
khususnya pelajaran KKPI
Selain pendekatan pembelajaran, hal yang tidak kalah penting untuk
diperhatikan oleh guru demi kemajuan hasil belajar adalah teknik asesmen yang
digunakan dalam menilai siswa dalam proses pembelajaran.
Asesmen dalam proses pembelajaran merupakan suatu proses untuk
mengumpulkan, menganalisa dan menginterpretasikan informasi untuk
mengetahui tingkat pencapaian tujuan pembelajaran. Sebagai bagian yang sangat
penting dari sebuah proses pembelajaran, asesmen dalam proses pembelajaran
hendaknya dirancang dan dilaksanakan oleh guru. Dengan melakukan asesmen
ketika melaksanakan proses pembelajaran, guru akan dapat mengetahui tingkat
keberhasilan proses pembelajaran dan akan memperoleh bahan masukan untuk
menentukan langkah selanjutnya. Salah satu bentuk asesmen yang dapat
digunakan dalam menilai keterampilan seorang siswa dalam hal ini keterampilan
komputer dan pengelolaan informasi dalah asesmen kinerja. Marhaeni (2010:35)
menyatakan bahwa asesmen kinerja adalah suatu prosedur yang menggunkan
berbagai bentuk tugas-tugas untuk memperoleh informasi tentang apa dan
7
bagaimana yang telah dipelajari siswa. Asesmen kinerja mensyarakatkan siswa
menggunakan pengetahuan dan keterampilannya untuk menunjukan siswa
tersebut mencapai suatu target belajar. Asesmen kinerja tidak menggunakan kunci
jawaban dalam menentukan skor, melainkan menggunakan pedoman penskoran
berupa rubrik. Pada pelaksanaannya, guru dapat mengatur secara fleksibel kinerja-
kinerja yang akan diases dalam kurun waktu tertentu.
Dalam menjalankan pendekatan pembelajaran dan teknik asesmen, guru
juga harus mempertimbangkan gaya kognitif siswa dalam merespon informasi.
Gaya kognitif menunjuk kepada karakteristik individu dalam usaha
mengorganisasikan lingkungannya secara konseptual. Menurut Indika (2008)
gaya kognitif adalah cara-cara khas individu membangun atau membentuk
keyakinan dan sikapnya tentang dunia sekitarnya dan cara-cara ia memproses dan
memberikan reaksi terhadap informasi yang masuk atau diterimanya. Oleh karena
itu, kedudukan gaya kognitif dalam proses pembelajaran tidak dapat diabaikan.
Gaya kognitif merupakan cara siswa yang khas dalam belajar, baik yang berkaitan dengan
cara penerimaan dan pengolahan informasi, sikap terhadap informasi, mupun kebiasaan
yang berhubungan dengan lingkungan belajar.
Kedudukan gaya kognitif dalam proses pembelajaran penting diperhatikan
guru atau perancang pembelajaran, sebab rancangan pembelajaran yang diusung
dengan mempertimbangkan gaya kognitif berarti menyajikan materi pembelajaran
yang sesuai dengan karakteristik dan potensi yang dimiliki siswa. Gaya kognitif
dapat dbedakan menjadi gaya kognitif field independent dan gaya kognitif field
dependent. Gaya kognitif field dependent didefinisikan sebagai persepsi siswa
untuk memperoleh informasi yang dipengaruhi oleh lingkungan sekitarnya,
8
sedangkan karakteristik siswa yang tidak terpengaruh lingkungan dinamakan gaya
kognitif field independent.
Berdasarkan uraian tersebut, maka penulis tertarik untuk melaksanakan
penelitian tentang pengaruh pendekatan pembelajaran Heuristik Vee berbasis
asesmen kinerja terhadap hasil belajar Keterampilan Komputer dan Pengelolaan
Informasi (KKPI) Ditinjau Dari Gaya Kognitif pada siswa kelas XI SMK Negeri 2
Seririt.
B.2 Identifikasi Masalah
Dari pemaparan latar belakang tersebut, maka dapat diitentifikasi masalah
antara lain: (1) Guru kurang menerapkan pendekatan pembelajaran inovatif dalam
rangka pengembangan kompetensi siswa pada pembelajaran Keterampilan
Komputer dan Pengelolaan Informasi (KKPI), (2) Guru mementingkan transmisi
pengetahuan, latihan soal dibandingkan kontruksi kognitif dalam pembelajaran
Keterampilan Komputer dan Pengelolaan Informasi (KKPI), (3) Guru enggan
menangani siswa yang tampak kurang aktif dalam pembelajarn Keterampilan
Komputer dan Pengelolaan Informasi (KKPI), (4) Siswa terbiasa dibimbing dan
diarahkan langkah demi langkah oleh guru untuk menyelesaikan/memecah
masalah yang diberikan sampai membuat kesimpulan, sehingga dalam dalam
memecahkan masalah secara mandiri yang menuntut penguasaan fakta dan
hubungan sangatlah kurang, (5) guru jarang melakukan penilaian berbasis kinerja
dalam proses pembelajaran Keterampilan Komputer dan Pengelolaan Informasi
(KKPI).
9
Dalam pelajaran Keterampilan Komputer dan Pengelolaan Informasi
(KKPI), kontruksi pengetahuan merupakan strategi ampuh bagi siswa dalam
pencapaian pemahaman materi ajar yang lebih bermakna. Oleh karena itu,
kegiatan belajar yang berorientasi kinerja berdasarkan tahapan-tahapan yang
dimulai dari awal hingga akhir, menjadi salah satu pilihan esensial dalam
pembelajaran Keterampilan Komputer dan Pengelolaan Informasi (KKPI) yang
didasari atas penilaian terhadap kinerja masing-masing individu.
Berdasarkan identifikasi masalah, yang kemudian mengkrucut menjadi
fokus masalah atau akar permasalahan yang urgen untuk dikaji dalam upaya
perbaikan pembelajaran, maka munculah ide untuk mendesain pembelajaran
Keterampilan Komputer dan Pengelolaan Informasi (KKPI) dengan seting yang
mampu mengakomodasi kontruksi kognitif, psikomotor dan afektif, serta itu
tuntutan terhadap kompetensi pembelajaran. Melalui penelusuran pendekatan
pembelajaran inovatif yang menjadi rujukan pembelajaran masa kini, tampaknya
pendekatan pembelajaran yang dipandang relevan untuk mengakomodasi
permasalahan esensial tersebut adalah pendekatan pembelajaran Heuristik Vee
yang dikaitkan dengan tinjauan gaya kognitif siswa. Prinsip dari pendekatan
pembelajaran Heuristik Vee menekankan pada kemampaun berpikir secara logis,
aktivitas peserta didik menjadi fokus perhatian dalam belajar serta
mengembangkan berpikir secara ilmiah dan mandiri. Selanjutnya, begaimana
peran gaya kognitif dalam proses pembelajaran? Mengacu dari pandangan para
pakar tentang dimensi gaya kognitif menurut Woolfolk (dalam Candiasa, 2003)
bahwa implementasinya dalam pembelajaran sangat menentukan keberhasilan
pembelajaran. Seseorang siswa yang memiliki gaya kognitif Field Dependent
10
(FD), global perseptual merasakan beban yang berat sukar memproses, mudah
mempersepsi apabila informasi di manipulasi sesuai dengan konteksnya. Seorang
yang memiliki diverensiasi psikologis Field Independent (FI), artikulasi akan
mempersepsi secara analitis. Ia akan dapat memisahkan stimuli dalam konteksnya,
tetapi persepsinya lemah ketika terjadi perubahan konteks. Namun, diferensi
psikologis dapat diperbaiki melalui situasi yang bervariasi. Individu pada kategori
Field Independent (FI) biasanya menggunakan faktor-faktor internal sebagai
arahan dalam mengolah informasi. Orang yang Field Independent (FI)
mengerjakan tugas secara tidak berurutan dan merasa efisien bekerja sendiri.
Berdasarkan uraian tentang konsep, orientasi pembelajaran, serta prinsip
pendekatan Keterampilan Komputer dan Pengelolaan Informasi (KKPI) tersebut,
tampaknya memberikan gambaran yang jelas bahwa pendekatan pembelajaran
yang dimaksud tepat digunakan untuk meningkatkan prestasi belajar khususnya
kualitas keterampilan komputer dan pengelolaan informasi ditinjau dari gaya
kognitif siswa. Dengan demikian penulis memilih pendekatan pembelajaran
Heuristik Vee, sebagai bahan kajian dalam penelitian yang berjudul, " Pengaruh
Pendekatan Pembelajaran Heuristik Vee Berbasis Asesmen Kinerja Terhadap
Hasil Belajar Keterampilan Komputer Dan Pengolahan Informasi (KKPI) Ditinjau
Dari Gaya Kognitif”.
B.3 Pembatasan Masalah
Berdasarkan identifikasi masalah yang telah dipaparkan, tampak berbagai
gejala atau fenomena yang berkaitan tentang kualitas hasil belajar siswa dalam
mata pelajaran Keterampilan Komputer dan Pengelolaan Informasi (KKPI). Oleh
11
sebab itu, penelitian ini menganalisis tentang pengelolaan pembelajaran dengan
menggunakan pendekatan pembelajaran Heuristik Vee berbasis asesmen kinerja
ditinjau dari gaya kognitif siswa. Analisis pada penelitian ini dibatasi pada analisis
hasil belajar berupa Keterampilan Komputer dan Pengelolaan Informasi (KKPI)
sebagai akibat penerapan pendekatan pembelajaran Heuristik Vee dan
dibandingkan dengan pendekatan pembelajaran konvensional
Meskipun banyak faktor yang berpengaruh terhadap hasil belajar siswa,
khususnya bidang keterampilan (psikomotor), tetapi dalam penelitian ini dibatasi
pada faktor internal siswa yang berupa gaya kognitif. Gaya kognitif yang
dimaksud individu yang memiliki gaya kognitif Field Independent dan gaya
kognitif Field Dependent. Faktor Eksternal berupa penerapan pendekatan
pembelajaran yaitu pendekatan pembelajaran Heuristik Vee berbasis asesmen
kinerja. Faktor internal lainnya, seperti kesehatan, bakat, minat, kecemasan dll
tidak diteliti, namun diasumsikan sama pada kelompok yang diteliti.
Pengukuran terhadap keterampilan komputer dan pengelolaan informasi
dilakukan dengan memberikan tes berupa tes obyektif dan unjuk kerja kepada
siswa diakhir penelitian (postest). Dalam penelitian ini hanya dicari ada perbedaan
hasil belajar apakah ada perbedaan hasil belajar antara siswa yang belajar dengan
pendekatan pembelajaran Heuristik Vee dan pendekatan pembelajaran
konvensional, termasuk hasil belajar diantara siswa-siswa yang memilki gaya
kognitif field independent dan gaya kognitif field dependent. Disamping itu juga
ditentukan adanya interaksi hasil belajar diantara penerapan pendekatan
pembelajaran Heuristik Vee. Hal ini dilakukan untuk memperoleh informasi
apakah pendekatan pembelajaran Heuristik Vee cocok untuk gaya kognitif field
12
independent dan gaya kognitif field dependent atau hanya cocok pada salah satu
gaya kognitif saja.
Penelitian ini direncanakan, dilaksanakan di kelas XI SMK Negeri 2 Seririt
pada mata pelajaran Keterampilan Komputer dan Pengelolaan Informasi (KKPI)
semsester genjil tahun ajaran 2013/2014.
B.4 Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang dan identifikasi masalah yang telah
dikemukakan, maka dalam penelitian ini berusaha memecahkan permasalahan
yang ditemui. Adapun rumusan masalahnya adalah sebagai berikut:
1. Apakah terdapat perbedaan hasil belajar Keterampilan Komputer dan
Pengelolaan Informasi (KKPI) antara siswa yang mengikuti pendekatan
pembelajaran Heuristik Vee berbasis asesmen kinerja dengan siswa yang
mengikuti pendekatan pembelajaran konvensional pada siswa kelas XI SMK
Negeri 2 Seririt?
2. Terdapat pengaruh interaksi antara pendekatan pembelajaran dan gaya
kognitif terhadap hasil belajar Keterampilan Komputer dan Pengelolaan
Informasi (KKPI) pada siswa kelas XI SMK Negeri 2 Seririt?
3. Untuk siswa yang memiliki gaya kognitif field independent, apakah terdapat
perbedaan hasil belajar Keterampilan Komputer dan Pengelolaan Informasi
(KKPI) antara siswa yang mengikuti pendekatan pembelajaran Heuristik Vee
berbasis asesmen kinerja dan siswa yang mengikuti pendekatan pembelajaran
konvensional pada siswa kelas XI SMK Negeri 2 Seririt?
4. Untuk siswa yang memiliki gaya kognitif field dependent, apakah terdapat
13
(KKPI) antara siswa yang mengikuti pendekatan pembelajaran Heuristik Vee
berbasis asesmen kinerja dan siswa yang mengikuti pendekatan pembelajaran
konvensional pada siswa kelas XI SMK Negeri 2 Seririt?
B.5 Tujuan Penelitian
Berdasarkan perumusan masalah yang telah diungkapkan, adapun tujuan
yang ingin dicapai dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.
1. Untuk mengetahui perbedaan hasil belajar Keterampilan Komputer dan
pembelajaran Heuristik Vee berbasis asesmen kinerja dengan siswa yang
Negeri 2 Seririt
2. Untuk mengetahui pengaruh interaksi antara pendekatan pembelajaran dan
gaya kognitif terhadap hasil belajar Keterampilan Komputer dan Pengelolaan
Informasi (KKPI) pada siswa kelas XI SMK Negeri 2 Seririt.
pembelajaran Heuristik Vee berbasis asesmen kinerja dan siswa yang
mengikuti pendekatan pembelajaran konvensional, pada siswa kelas XI SMK
Negeri 2 Seririt, pada siswa yang memiliki gaya kognitif field independent
pembelajaran Heuristik Vee berbasis asesmen kinerja dan siswa yang
14
Negeri 2 Seririt, pada siswa yang memiliki gaya kognitif field dependent.
B.6 Manfaat Penelitian
Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat positif dalam
pengembangan pembelajaran Keterampilan Komputer dan Pengelolaan Informasi
(KKPI) baik secara teoritis maupun praktis.
B.6.1 Manfaat Teoritis
1. Bagi sekolah, hasil penelitian ini dapat memberikan sumbangan atau
menambah kasanah ilmu dalam bidang pendidikan terutama dalam
memperbaiki kualitas pembelajaran Keterampilan Komputer dan Pengelolaan
Informasi (KKPI) di Sekolah Menengah Kejuruan dalam meningkatkan hasil
belajar sesuai dengan gaya kongitif siswa. Sehingga pengembangan
pendekatan pembelajaran dapat terus ditingkatkan.
2. Bagi lembaga pendidikan, hasil penelitian ini diharapkan dapat memberi bahan
bacaan mengenai penekatan pembelajaran khususnya bagi mahasiswa calon
guru komputer.
3. Bagi praktisi pendidikan, hasil penelitian ini digunakan sebagai landasan dalam
mengemabangkan pendekatan pembelajaran komputer sehingga pembelajaran
komputer menjadi lebih baik.
B.6.2 Manfaat Praktis
Ditinjau dari aspek praktis, manfaat penelitian ini dapat dijabarkan sebagai
berikut:
15
1. Hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai acuan dalam merancang
kurikulum, pendekatan, model pembelajaran dalam rangka meningkatkan mutu
pendidikan di sekolah, khususnya di sekolah menengah kejuruan.
2. Bagi guru hasil penelitian ini, dapat digunakan sebagai bahan pertimbangan
mencari alternatif pendekatan pembelajaran, khususnya guru mata pelajaran
Keterampilan Komputer dan Pengelolaan Informasi (KKPI) di. Selain itu hasil
penelitian ini diharapkan dapat digunakan untuk memahami karakteristik siswa
sesuai gaya kognitif siswa, asesmen dalam pembelajaram dan juga materi
pembelajaran dengan demikian proses pembelajaran akan lebih inovatif
sehingga dapat meningkatkan hasil belajar siswa.
3. Bagi siswa, penelitian ini sangat bermanfaat untuk mengembangkan gaya
kognitif, untuk mengikuti pelajaran berikutnya maupun sebagai bekal tentang
cara memecahkan masalah dalam kehidupannya di masyarakat.
C. LANDASAN TEORI DAN PERUMUSAN HIPOTESIS
C.1 Kajian Teori
C.1.1 Tinjauan Tentang Belajar dan Pembelajaran
Belajar menduduki peran yang sangat penting baik dalam konteks
kehidupan umat manusia maupun dalam konteks kehidupan semua makhluk hidup
yang ada di bumi, agar kehidupan mereka dapat tetap berlangsung. Belajar adalah
suatu proses yang kompleks yang terjadi pada diri setiap orang sepanjang
hidupnya. Proses belajar itu sendiri terjadi karena adanya interaksi antara
seseorang dengan lingkunganya. Oleh karena itu, belajar dapat terjadi kapan saja
dan dimana saja. Salah satu pertanda bahwa seseorang itu belajar adalah dengan
16
adanya perubahan tingkah laku pada diri orang itu yang mungkin disebabkan oleh
terjadinya perubahantingkat pengetahuan, keterampilan dan sikapnya.
Pengertian belajar sangat luas dan tidak hanya terjadi dalam ruang kelas
atau sekolah tetapi belajar terjadi di lingkungan kehidupan sehari-hari yang
sengaja ataupun tidak sengaja, seperti yang dikatakan oleh Hamalik (2009:37)
bahwa belajar adalah suatu proses perubahan tingkah laku individu melalui
interaksi dengan lingkungan”.
Sardiman (2010:20) mendefenisikan “belajar sebagai usaha penguasaan
materi ilmu pengetahuan yang merupakan sebagian kegiatan menuju terbentuknya
kepribadian seutuhnya”. Selanjutnya Slameto (2010:2) menyatakan dalam
bukunya bahwa “belajar adalah suatu proses usaha yang dilakukan individu untuk
memperoleh suatu perubahan tingkah laku secara keseluruhan, sebagai hasil
pengalaman individu itu sendiri dalam interaksi dengan lingkungannya”. Selain
itu Sardiman (2010: 20) menyatakan bahwa “belajar merupakan suatu perubahan
tingkah laku atau penampilan, dengan serangkaian kegiatan misalnya dengan
membaca, mengamati, mendengarkan, meniru dan lain sebagainya”.
Konsep belajar selanjutnya dikemukakan oleh Robert M. Gagne dalam
Syaiful Sagala (2010:14),” belajar merupakan kegiatan kompleks, dan hasil
belajar merupakan kapanilitas, timbulnya kapabilitas disebabkan: (1) stimulus
yang berasal dari lingkungan, dan (2) proses kognitif yang dilakukan oleh
pelajar”. Selain itu tokoh pendidikan dan psikologi, B.F Skinner dalam Syaiful
Sagala (2010:14) menjelaskan bahwa, “belajar adalah suatu proses adaptasi atau
penyesuaian tingkah laku yang berlangsung secara proggresif. Belajar juga
memahami segala suatu perilaku pada saat orang belajar, maka responnya menjadi
17
baik. Sebaliknya bila ia tidak belajar, maka responya menurun”. Lain halnya
dengan Trianto (2010:16), “proses belajar terjadi melalui banyak cara baik
disengaja maupun tidak disengaja dan berlangsung sepanjang waktu dan menuju
pada suatu perubahan pada diri pembelajar”. Perubahan yang dimaksud Trianto
disini adalah perubahan perilaku tetap berupa pengetahuan, pemahaman,
keterampilan, dan kebiasaan yang baru diperoleh individu. Sedangkan
pengalaman merupakan interaksi individu dengan lingkungan sebagai sumber
belajarnya.
Dengan demikian, belajar diartikan sebagai proses perubahan tingah laku
(perilaku) baik dari segi kognitif, afektif, maupun psikomotor dari belum tahu
menjadi tahu, dari tidak paham menjadi paham, dari kurang terampil menjadi
lebih terampil, dan dari kebiasaan lama menjadi kebiasaan baru, serta bermanfaat
bagi lingkungan maupun individu itu sendiri dengan cara diberi stimulus baik
secara langsung ataupun melalui lingkungan tempat ia belajar. Selain itu, belajar
tidak hanya mengingat sejumlah fakta-fakta atau teori-teori yang tercantum dalam
buku pelajaran tetapi lebih luas daripada itu, yaitu dalam proses pembelajaran
harus bermakna bagi peserta didik dan orang yang belajar tersebut, proses belajar
terjadi selama manusia hidup di bumi ini dari mulai lahir sampai meninggal.
Dalam UU No.20/2003 tetang Sistem pendidikan Nasonal Pembelajaran
adalah Proses interaksi peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar pada
suatu lingkungan belajar. (UU No. 20/2003, Bab I Pasal Ayat 20). Apabila
dicermati proses interaksi siswa dapat dibina dan merupakan bagian dari proses
pembelajaran. Sedangkan Sa’ud (2010:124) memaparkan bahwa “pembelajaran
merupakan serangkaian kegiatan yan dirancang untuk memungkinkan terjadinya
18
proses belajar pada siswa”. Oleh karena itu pembelajaran sebagai suatu proses
harus dirancang, dikembangkan dan dikelola secara kreatif, dinamis, dengan
menerapkan pendekatan multi untuk menciptakan suasana dan proses
pembelajaran yang kondusif bagi siswa.
Deni Darmawan dan Permasih (2009:120) menguraikan definisi
pembelajaran sebagai berikut:
Pembelajaran adalah suatu upaya yang dilakukan oleh seseorang guru tau
pendidik untuk membelajarkan siswa yang belajar. Kegitan pembelajaran
bukan sekedaar kegiatan mengajar (pengajran) yang mengabaikan kegiatan
belajar, yaitu sekedar menyiapkan pengejaran dan melaksanakan prosedur
mengajar dalam pembelajaran tatap muka. Akan tetapi kegiatan
pembelajaran lebih kompleks lagi dan dilaksanakan dengan pola-pola
pembelajaran yang bervariasi.
Seorang guru dalam melaksakan pembelajaran harus lebih keratif sehingga
proses pembelajaran yang dilakukan tidak membosankan siswa atau peserta didik.
Sementara Zainal Arifin (2010:10) mengemukakan bahwa:
Pembelajaran adalah suatu proses atau kegiatan yang sistematis dan

sistemik, yang bersifat interaktif dan komunikatif antara pendidik (guru)
dengan peserta didik, sumber belajar dan lingkungan belajar untuk
menciptakan suatu kondisi yang memungkinkan terjadinya tindakan belajar
peserta didik, baik di kelas maupun di luar kelas, dihindari guru secara fisik
atau tidak, untuk menguasai kompetensi yang ditentukan.
Dalam hal ini guru dituntut untuk kreatif dalam menyususn rencana
pembelajaran yang akan diaplikasikannya dlam proses pembelajaran. Variasi
model pembelajaran harus dikuasai oleh guru dan tentu saja disesuaikan dengan
materi pelajarannya. Menurut Isjoni (2011: 14), pembelajaran adalah sesuatu yang
dilakukan oleh siswa, bukan dibuat oleh siswa”. Sedangkan menurut Santrock
(2008:266), pembelajaran (learning) dapat didefinisikan sebagai “pengaruh
19
permanen atas perilaku, pengetahuan, dan keterampilan berpikir yang diperoleh
melalui pengalaman”.
Miarso (dalam Bambang Warsita, 2008: 85) menyatakan bahwa
“pembelajaran disebut juga kegiatan pembelajaran (instruksional) adalah usaha
mengelola lingkungan dengan sengaja agar seseorang membentuk diri secara
positif dalam kondisi tertentu”.
Dilihat dari segi perilau utamanya (subyek), bahwa belajar menunjukan
pada perilkau totalitas dari siswa/peserta didik untuk melakukan berbagai aktivitas
merespon terhadap setiap rangsangan (stimulus) pembelajaran untuk tercapainya
tujuan pembelajaran. Sedangkan mengajar menunjukan pada perilaku secara
totalitas dan profesional dari seorang guru, instruktur, tutor, dan sebutan tenaga
kependidikan lainya dari segi terjadinya belajar pada diri siswa. Hakikat
pembelajaran yang efektif adalah proses belajar mengajar yang bukan saja
terfokus kepada hasil yang dicapai peserta didik, namun bagaimana proses
pembelajaran yang efektif mampu memberikan pemahaman yang baik,
kecerdasan, ketekunan, kesempatan dan mutu serta dapat memberikan perubahan
prilaku dan mengaplikasikannya dalam kehidupan mereka.
Dengan demikian dapat dikatakan bahwa pembelajaran merupakan proses
komunikasi dua arah, mengajar dilakukan oleh pihak guru selaku pendidik dan
belajar dilakukan oleh peserta didik sistematis dan sistemik, yang bersifat
interaktif dan komunikatif antara pendidik (guru) dengan peserta didik, sumber
belajar dan lingkungan belajar untuk menciptakan suatu kondisi yang
memungkinkan terjadinya tindakan belajar peserta didik, baik di kelas maupun di
20
luar kelas, dihindari guru secara fisik atau tidak, untuk menguasai kompetensi
yang ditentukan.
C.1.2 Tinjauan Tentang Pendekatan Pembelajaran
Guru profesional memperlukan pengetahuan dan keterampilan pendekatan
pembelajaran agar mampu mengelola berbagai pesan sehingga siswa dapat
menerima dan memproses ilmu pengetahuannya dengan baik. Pendekatan dapat
diartikan sebagai titik tolak atau sudut pandang kita terhadap proses pembelajaran.
Menurut Syaifuddin Sagala (2005: 68), “Pendekatan pembelajaran merupakan
jalan yang akan ditempuh oleh guru dan siswa dalam mencapai tujuan
instruksional untuk suatu satuan instruksional tertentu”. Bertalian dengan hal
tersebut Dimyati & Mudjiono, (2002) memaparkan bahwa
Pendekatan pembelajaran dapat berarti anutan pembelajaran yang berusaha

meningkatkan kemampuan-kemampuan kognitif, afektif dan psikomotorik
siswa dalam pengolahan pesan sehingga tercapai sasaran belajar. Dalam
belajar tentang pendekatan belajar tersebut, orang dapat melihat
pengorganisasian siswa, posisi guru-siswa dalam pengolahan pesan, dan
pemerolehan kemampuan dalam pembelajaran. Pendekatan pembelajaran
dengan pengorganisasian siswa dapat dilakukan dengan pembelajaran secara
individual, pembelajaran secara kelompok, dan pembelajaran secara
klasikal.
Pendekatan pembelajaran merujuk pada pandangan tentang terjadinya suatu
proses yang sifatnya masih sangat umum, di dalamnya mewadahi, menginsiprasi,
menguatkan, dan melatari metode pembelajaran dengan cakupan teoretis tertentu.
Dilihat dari pendekatannya, pembelajaran terdapat dua jenis pendekatan, yaitu: (1)
pendekatan pembelajaran yang berorientasi atau berpusat pada siswa (student
centered approach) dan (2) pendekatan pembelajaran yang berorientasi atau
21
berpusat pada guru (teacher centered approach). Sebagaimana dijelaskan oleh
Sanjaya (2008:127) bahwa,
Pendekatan yang berpusat pada guru menurunkan strategi pembelajaran

langsung (direct instruction), pembelajaran deduktif atau pembelajaran
ekspositori. Sedangkan, pendekatan pembelajaran yang berpusat pada siswa
menurunkan strategi pembelajaran discovery dan inkuiri serta strategi
pembelajaran induktif.
Sedangkan Wahjoedi (1999:121) bahwa, “pendekatan pembelajaran adalah
cara mengelola kegiatan belajar dan perilaku siswa agar ia dapat aktif melakukan
tugas belajar sehingga dapat memperoleh hasil belajar secara optimal”.
Sintaks (pola) dari suatu pendekatan pembelajaran adalah pola yang
menggambarkan urutan alur tahap-tahap keseluruhan yang pada umumnya disertai
dengan serangkaian kegiatan pembelajaran sebagaimana dikatakan oleh Asep
Jihad (2008:26). Sintak suatu pendekatan pembelajaran menggambarkan suatu
keseluruhan urutan alur langkah yang pada umumnya diikuti oleh serangkaian
kegiatan pembelajaran. Sintak pembelajaran menunjukan dengan jelas kegiatan-
kegitan apa yang perlu dilakukan oleh guru atau siswa dan tugas-tugas khusus
yang perlu dilakukan oleh siswa.
Berdasarkan pengertian pendekatan pembelajaran yang telah dipaparkan,
maka dapat disimpulkan bahwa, pendektaan pembelajaran merupakan kerangka
konseptual dalam sujud suatu perencanaan pembelajaran yang merujuk pada
prosedur sistematis yang dapat digunakan sebagai pedoman dalam melaksanakan
pembelajaran.
22
C.1.2.1 Pendekatan Pembelajaran Heuritik Vee
1. Konsep Pendekatan Heuritik Vee
Pendekatan heuristik merupakan suatu cara yang dipakai untuk
memecahkan masalah dengan meggunakan prosedur-prosedur penemuan dalam
ilmu pengetahuan.
Kata Heuristik Vee Berasal dari bahasa Yunani yaitu heuriskein yang berarti
“saya menemukan”. Pengertian ini menurut Rusman (dalam suryatini, 2010)
adalah fakta psikologis yang muncul sebagai kodrat manusia yang memiliki nafsu
menyelidiki dari sejak bayi. Keinginan memperoleh pengetahuan dan informasi
dari orang lain adalah dorongan yang terdapat pada setiap manusia. Istilah
heuristik sering digunakan untuk pengertian mencari sesuatu seperti dalam
kegiatan penemuan terbimbing dan mencari solusi pemecahan masalah. Oleh
karena itu, pengertian heuristic juga sangat dekat dengan pengertian penemuan
(discovery).
Pendekatan heuristik pertama kali dikembangkan oleh Gowin sejak tahun
1197 sebagai suatu pendekatan untuk membantu siswa dalam memahami struktur
pengetahuan dan proses bagaimana pengetahuan dikontruksi. Candiasa (dalam
Ariana, 2011) mendefinisikan proses heuristik sebagai aturan dengan tujuan
utama mengurangi proses pencarian penyelesaian. Sejalan dengan pendapat diatas
Salim (dalam Suastra, 2009:127) menyatakan bahwa Heuristik merupakan suatu
cara yang dipakai untuk memecahkan masalah dengan menggunakan prosedur-
prosedur penemuan dalam ilmu pengetahuan. Sedangkan Vee dalam Heuristik
Vee merupakan diagram yang berbentu “V”. Jadi pendekatan pembelajaran
Heuristik Vee dapat diartikan sebagai cara memecahakan masalah dengan
23
menggunakan prosedur-prosedur penemuan dalam proses pembelajaran yang
dituangkan dalam diagram “V”, sebagai berikut.
Sisi Konseptual Pertanyaan Kunci Sisi Metodelogi
Teori yang sesuai Pengetahuan/Nilai
Prinsip-prinsip Transpormasi Data
Konsep-konsep Catatan (Record)
Kejadian/Objek
Gambar C.1 Diagram Vee (Novak & Gowin, 1985)

(dalam Wibawa, 2009:18)
Gambar Diagram Vee diatas dapat dijelaskan sebagai berikut. Pada bagian
kiri Diagram Vee adalah sisi konseptual dan bagian kanan adalah sisi metodologi.
Pada sisi konseptual (sebelah kiri “V”) berisi teori-teori, prinsip-prinsip, dan
konsep-konsep. Teori dibangun dari prinsip-prinsip dan prinsip dibangun oleh
konsep-konsep. Gagasan atau sejenis “teori anak” mengenai pristiwa-pristiwa
alam perlu dibuktikan kebenarannya dengan mengamati suatu objek atau pristiwa-
pristiwa (bagian bawah “V”) melalui suatu percobaan. Pada sisi metodelogi (sisi
kanan “V”) berisi catatan-catatan yang harus dibuat, trasformasi, serta klaim
pengetahuan (generalisasi dan nilai). Pembuatan catatan perlu mempertimbangkan
konsep dan catatan yang dibuat sesuai. Pada bagian atas “V” diletakan pertanyaan
kunci yang berfungsi untuk menuntun siswa dalam melakukan penyelidikan
(Suastra, 2009).
24
Menurut Novak & Gowin (dalam Wibawa, 2009:18) pengkonstruksian
pengetahuan pada pendekatan pembelajaran Heuristik Vee dikembangkan
melalui lima buah pertanyaan yaitu: (1) apakah fokus pertanyaan? (2) apakah
konsep-konsep pokoknya? (3) metode inkuiri apakah yang dikembangkan? (4)
pertanyaan pokok apakah yang diklaim? (5) nilai apakah yang diklaim?
Untuk memahami suatu peristiwa perlu dilakukan pencatatan permasalahan,
masalah yang diperoleh berpedoman pada pertanyaan fokus. Pertanyaan fokus
yang berbeda akan memfokuskan kita pada beberapa aspek yang berbeda
mengenai suatu obyek/peristiwa yang kita amati. Setelah pencatatan masalah,
maka masalah tersebut ditransformasikan untuk kemudian diolah. Setelah
pengolahan, berdasarkan teori, prinsip-prinsip dan konsep-konsep, terbentuklah
pengetahuan. Sebagaimana dikatakan oleh Amstrong (dalam Candiasa, 2002),
pendekatan pembelajaran Heuristik menunjuk kepada koleksi strategi, petunjuk
praktis, bimbingan atau saran yang paling lepas untuk menyelesaikan masalah.
Kondisi saling lepas menekankan bahwa koleksi strategi, petunjuk praktis,
bimbingan atau saran yang digunakan dalam memecahkan masalh tidak, baik
banyaknya maupun urutannya. Sejalan dengan pendapat tersebut Rusyan (dalam
Syaiful Sagala, 2009:81), prinsip pendekatan heuristik adalah (1) aktivitas siswa
menjadi fokus perhatian utama dalam belajar, (2) berpikir logis adalah cara yang
paling utama dalam menemukan sesuatu, (3) proses mengetahui dari suatu yang
sudah diketahui menuju kepada yang belum diketahui adalah jalan pelakaran yang
paling rasional dalam pelajran di sekolah, (4) pengalaman yang penuh tujuan
adalah tonggak dari usaha pembelajaran siswa kearah belajar berbuat, selama ia
berpikir dan belajar mandiri. Dengan prinsip ini menunjukan bahwa penekatan
25
pembelajaran heuristic dapat mendorong siswa bersikap berani untuk berpikir
ilmiah dan mengembangkan berpikir mandiri.
Sagala (2010) menyatakan ada empat pendekatan yang sering digunakan
dalam strategi pembelajaran heuristik, yaitu pendekatan bekerja mundur,
pendekatan analogi, pendekatan memecah tujuan, dan pendekatan memperkecil
perbedaan.
Pembelajaran dengan strategi heuristik bekerja mundur memulai
pembelajaran dari langkah akhir proses pembelajaran, kemudian secara perlahan-
lahan membahas langkah-langkah lainnya mulai dari belakang ke depan. Dalam
pendekatan heuristik, guru dituntut terampil merangsang siswa mengungkapkan
dan mengaktifkan siswa terhadap materi belajar yang dikuasai dan dimiliki.
Berdasarkan uraian tersebut, maka dapat diartikan bahwa pendekatan
Heuristik Vee merupakan pendekatan pengajaran yang menyajikan sejumlah data
dan siswa diminta untuk membuat kesimpulan menggunakan data tersebut
sehingga dapat mendorong peserta didik bersikap berani untuk berpikir ilmiah dan
mengembangkan berpikir mandiri.
2. Kelebihan dan Kelemahan Pendekatan Pembelajaran Heuritik Vee
Kelebihan model pembelajaran Heuristik Vee menurut Suastra (dalam
Sudarma, 2011) adalah sebagai berikut,
a. Konstruksi Heuristik Vee dapat membantu peserta didik dalam menangkap
makna pada praktek-praktek laboratorium yang sebelumnya telah diterapkan
fokus-fokus pertanyaan yang menuntut peserta didik berpikir reflektif.
26
b. Model Heuristik Vee membantu peserta didik menemukan konsep antara apa
yang mereka miliki atau ketahui dengan pengetahuan baru yang berusaha
dikonstruksi atau dipahami.
c. Model Heuristik Vee juga memiliki nilai psikologis sebab model Heuristik Vee
tidak hanya mendorong belajar secara bermakna, tetapi juga membantu peseta
didik memahami proses penemuan pengetahuan (dalam Suastra, 2009: 21).
Selain terdapat kelebihan dari model ini, Heuristik Vee tentu memiliki
kelemahan yaitu.
a. Memerlukan biaya yang cukup untuk penerapan model ini, karena tidak semua
sekolah memiliki ruang laboratorium komputer sehingga memerlukan dana
untuk melengkapi sesuai dengan kegiatan penelitian yang akan dilakukan.
b. Bagi siswa yang kurang mampu mengikuti pembelajaran di sekolah akan sulit
mengikuti kegiatan laboratorium, sehingga kemungkinan besar tidak semua
berpartisipasi dalam kegiatan itu dan pembelajaran tersebut tidak berjalan
secara maksimal.
3. Sintaks Pendekatan Pembelajaran Heuritik Vee
Lima tahap pendekatan pembelajaran Heuristik Vee dalam pembelajaran
Keterampilan Komputer dan Pengelolaan Informasi terangkum dalam Tabel C.1
berikut.
27
Tabel C.1 Sintaks Model Pembelajaran Heuristik Vee
Kegiatan Pembelajaran
Tahapan
Aktivitas Guru Aktivitas Siswa
Tahap 1 a. Menyampaikan, SK, KD, tujuan pembelajaran, a. Siswa mencermati SK, KD dan indikator
Orientasi motivasi siswa dan memberikan apersepsi. yang disampaikan guru,kemudian siswa
menganalisa tujuan pembelajaran yang harus
dicapai
b. Guru memusatkan perhatian peserta didik dengan b. Siswa memusatkan perhatian pada
menyebutkan beberapa fenomena dalam pembelajaran. Menyimak informasi yang
kehidupan sehari-hari yang berkaitan dengan diberikan dan mempersiapkan buku-buku
topik yang akan dipelajari sumber yang berkaitan dengan informasi yang
diberikan.
Tahap 2 Guru meminta peserta didik untuk mengungkapkan Siswa menyampaikan gagasan yang dimilikinya
Pengungkapan Gagasan gagasan konseptual yang dimilkinya dengan dan menjawab pertanyaan yang diberikan oleh
Peserta didik memberikan pertanyaan-pertanyaan yang ada guru
kaitanya dengan kehidupan sehari-hari
Tahap 3 Guru mengajukan permasalahan yang berkaitan Menyimak penyampaian guru terkait materi yang
Pengungkapan dengan materi pelajaran akan dipelajari
permasalahan/ fokus
pertanyaan
Tahap 4 a. Untuk mengkonstruksi pengetahuan baru peserta a. Mendengarkan apa yang disampaikan oleh
Pengkonstruksian didik diminta melakukan praktikum sesuai lembar guru, menyiapkan diri untuk melaksanakan
pengetahuan baru kerja yang dibagikan. Guru Menyampaikan kegiatan paktikum serta merencanakan sumber
28
Tahapan
langkah-langkah dan ketentuan yang akan serta sarana belajar yang dapat mendukung
dilakukan dalam kegiatan praktikum kegiatan belajar.
(implementasi).
b. Mengamati kinerja siswa selama melakukan b. Siswa mengerjakan tugas yang diberikan oleh
praktikum dan memberikan bimbingan guru.
seperlunya. Guru meminta siswa menuangkannya
konsep pemikiranya sesuai tugas yang diberikan
dalam diagram Vee
Tahap 5 a. Untuk mengevaluasi hasil pekerjaan siswa yang a. Siswa melakukan diskusi (menyampaikan
Evaluasi benar sesuai dengan materi yang dipelajari dan permasalahan yang ditemukan selama
pengkonstruksian pengetahuan yang baru, peserta praktikum),
didik diminta melakukan tanya jawab (diskusi)
yang dipandu oleh guru. Guru mencatat ide-ide
pokok dan mendiskusikan jawaban peserta didik
yang salah. Dengan demikian peserta didik dapat
melihat ketidak sesuaian gagasan yang dimiliki
sebelumnya dan kemudian mengubahnya
(merekonstruksi).
b. Mengajak siswa mencermati kembali dan b. Mencermati kembali dan merenungkan
merenungkan kesalahan, kekurangan dan kesalahan, kekurangan serta kesulitan yang
kesulitan yang dialami dalam menyelesaikan dialami dalam menyelesaikan masalah serta
29
Tahapan
masalah, mengarahkan siswa pada konsep-konsep mengadakan pembenahan terhadap kesalahan
yang benar dan kekurangannya.
c. Membimbing siswa untuk menyimpulkan c. Menyimpulkan pembelajaran dan
pembelajaran. mengumpulkan pekerjaan yang telah
dikerjakan.
d. Memberikan tugas rumah kepada siswa d. Mencatat tugas yang diberikan guru
30
C.1.2.2 Pembelajaran dengan Pendekatan Konvensional
1. Konsep Pendekatan Konvensional
Pendekatan Pembelajaran Konvensional merupakan pendekatan
pembelajaran yang lazim diterapkan pada pembelajaran yang cenderung bersifat
teacher centered. Dalam pendekatan pembelajaran ini, guru memfokuskan diri
pada upaya penuangan pengetahuan kepada siswa, tanpa memperhatikan
pengetahuan awal siswa. Pembelajaran dengan model ini mengutamakan
informasi konsep dan prinsip, latihan-latihan, soal-soal, dan tes. Ciri pembelajaran
ini adalah: (1) dominasi guru dalam kegiatan pembelajaran, sedangkan peserta
didik bersifat pasif dan hanya melakukan kegiatan melalui perbuatan pendidik, (2)
bahan belajar terdiri atas konsep-konsep dasar atau materi belajar yang tidak
dikaitkan dengan pengetahuan awal siswa sehingga peserta didik membutuhkan
informasi yang tuntas dan gamblang dari guru, (3) pembelajaran tidak dilakukan
secara berkelompok, (4) pembelajaran tidak dilaksanakan melalui kegiatan
laboratorium.
Keunggulan dari model pembelajaran yang terpusat pada guru adalah: (1)
bahan belajar dapat disampaikan secara tuntas, (2) dapat diikuti oleh peserta
didik dalam jumlah besar, (3) pembelajaran dapat dilaksanakan sesuai
dengan alokasi waktu yang telah disediakan, (4) target materi relatif mudah
dicapai. Sedangkan kelemahan yang terjadi adalah: (1) sangat
membosankan karena mengurangi motivasi dan kreativitas siswa, (2)
keberhasilan perubahan sikap dan prilaku peserta didik relativ sulit untuk
diukur, (3) kualitas pencapaian tujuan belajar yang telah ditetapkan adalah
relativ rendah karena pendidik sering hanya mengejar target waktu untuk
menghabiskan target materi pembelajaran, pembelajaran kebanyakan
menggunakan ceramah dan tanya jawab (Sudjana, 2001: 39 - 40).
Dalam pembelajaran konvensional ditandai dengan ceramah yang diiringi
dengan penjelasan, serta pembagian tugas dan latihan. Selain itu pendekatan
konvensional mengutamakan informasi konsep, latihan soal-soal, dan tes. Latihan
31
soal-soal lebih banyak menekankan pada penguasaan penerapan rumus-rumus
matematika. Penekanan aspek pemahaman sangat jarang ditemukan, bahkan
sajian strategi pembelajaran perubahan konseptual hampir tidak pernah ditemukan
dalam pesan-pesan pembelajaran. Pembelajaran cenderung mengarah ke product
(hasil akhir pembelajaran) dari pada process (proses pembelajaran).
Menurut Ruseffendi (2005: 17), dalam metode konvensional, guru

merupakan atau dianggap sebagai gudang ilmu, guru bertindak otoriter, guru
mendominasi kelas. Guru mengajarkan ilmu, guru langsung membuktikan
dalil-dalil, guru membuktikan contoh-contoh soal. Sedangkan murid harus
duduk rapih mendengarkan, meniru pola-pola yang diberikan guru,
mencontoh cara-cara si guru menyelesaikan soal. Murid bertidak pasif.
Murid-murid yang kurang memahaminya terpaksa mendapat nilai
kurang/jelek dan karena itu mungkin sebagian dari mereka tidak naik kelas.
Berdasarkan beberapa definisi pendekatan pembelajaran konvensional
tersebut, maka yang dimaksud dengan pendekatan pembelajaran konvensional
adalah kegiatan pembelajaran terpusat pada guru (teacher oriented) dimulai dari
penyajian informasi, pemberian ilustrasi dan contoh soal, latihan soal-soal sampai
pada akhirnya guru merasakan apa yang diajarkan dimengerti oleh siswa.
2. Sintaks Pendekatan Pembelajaran Konvensional
Langkah-langkah pembelajaran pada pendekatan pembelajaran
konvensional adalah sebagai berikut.
Tabel C.2 Sintaks Pendekatan Pembelajaran Konvensional

Guru mengabsen para siswa secara Siswa menyiapkan materi yang
seksama dan memberikan informasi diajarkan serta berusaha mencatat
materi yang akan diberikan dan hal-hal yang penting dan tidak
bertanya pada siswa pada materi dimengerti pada materi yang
32
yang disajikan untuk apersepsi disajikan
Guru dalam proses pembelajaran Siswa mengikuti dengan seksama

Memfokuskan pada ceramah atau di dalam ruang kelas dengan
deskriptif dalam menyampaikan mencatat, mendengarkan sesekali
materi pembelajaran bertanya mengenai materi yang
belum di mengerti
Menyampaikan pokok bahasan atau Mendengarkan informasi yang
materi yang akan diberikan disampaikan dan menerima materi
baru
Mendemonstrasikan keterampilan Memperhatikan penjelasan guru
atau menyajikan materi tahap demi
tahap
Memberikan contoh soal yang Mencatat contoh soal
relevan dengan materi yang
diberikan
Meyuruh siswa menyelesaikan soal- Menyelesaikan soal-soal yang ada
soal yang ada dalam Lembaran Kerja dalam lembaran Kerja Siswa
Siswa (LKS) (LKS)
Memberikan pekerjaan rumah (PR) Mencatat pekerjaan ruimah (PR)
C.1.3 Tinjauan Tentang Asesmen Kinerja
C.1.3.1 Hakekat Asesmen Kinerja
Dalam pembelajaran terdapat berbagai komponen, baik komponen statik
maupun dinamik sebagai intrumental input. Interaksi antara guru dan siswa
melibatkan kurikulum materi, media, dan sumber belajar, kegiatan pembelajaran,
dan asesmen. Kegiatan pembelajaran inovatif membutuhkan dilakukannya
asesmen. Asesmen yang baik adalah asesmen yang tepat untuk mengukur
33
indikator pencapain dan dengan cara apa pembelajaran dilakukan. Kegiatan
asesmen merupakan kegiatan yang sangat penting dalam proses pembelajaran.
Kegiatan ini merupakan salah satu dari empat tugas pokok seorang guru. Keempat
tugas pokok tersebut adalah merencanakan, melaksanakan, menilai keberhasilan
pengajaran dan memberikan bimbingan. Dalam proses pembelajaran, keempat
kegiatan pokok ini merupakan sebuah kesatuan yang padu, yang tidak dapat
dipisah-pisahkan.
Salah satu pengertian asesmen menurut Jihad dan Haris (2008) adalah
proses pengumpulan informasi dan membuat keputusan berdasarkan informasi itu.
Dalam mengumpulkan informasi ini guru biasanya menggunakan paper dan
pencil test atau tes standar atau penilaian konvensional/tradisional, disebut
konvensional karena metode penelitian inilah yang biasa digunakan guru.
Penilaian paper dan pencil semata-mata hanya mengukur kemampuan kognitif,
belum dapat menilai hasil dan proses belajar. Dengan demikian guru perlu
melakukan asesmen berbasis kelas. Sedangkan menurut Trianto (2009 : 118)
“asesmen adalah proses pengumpulan berbagai data yang bisa memberikan
gambaran perkembangan belajar siswa”.
Poerwanti, dkk (2008:4) mengatakan bahwa asesmen merupakan proses
untuk mendapatkan informasi dalam bentuk apapun yang dapat digunakan untuk
dasar pengambilan keputusan tentang siswa baik yang menyangkut kurikulumnya,
program pembelajarannya, iklim sekolah maupun kebijakan-kebijakan sekolah.
Selanjutnya, Suryanto, dkk. (2009:17), “asesmen merupakan kegiatan untuk
mengumpulkan informasi hasil belajar siswa yang diperoleh dari berbagai jenis
34
tagihan dan mengolah informasi tersebut untuk menilai hasil belajar dan
perkembangan hasil belajar siswa”.
Berdasarkan definisi tersebut, maka asesmen merupakan suatu proses yang
sistematis dalam mengumpulkan informasi atau data seorang anak. Dalam konteks
pendidikan asesmen berfungsi untuk melihat kemampuan dan kesulitan yang
dihadapi siswa saat itu, sebagai han untuk menentukan apa yang sesungguhnya
dibutuhkan. Dengan perkataan lain, asesmen digunakan dengan tujuan untuk
menemukan dan menetapkan di mana le tak masalah yang dihadapi serta apa yang
menjadi kebutuhan belajar seorang anak. Berdasarkan informasi itulah seorang
guru akan dapat menyusun program intervensi yang bersifat realistis sesuai
dengan kenyataan obyektif tentang anak tersebut.
Asesmen kinerja adalah suatu prosedur yang menggunakan berbagai bentuk

tugas-tugas untuk memperoleh informasi tentang apa dan sejauh mana yang
telah dilakukan dalam suatu program. Pemantauan didasarkan pada kinerja
(performance) yang dilakukan dalam menyelesaikan suatu tugas atau
permasalahan yang diberikan. Hasil yang diperoleh merupakan suatu hasil
dari unjuk kerja tersebut (Marhaeni 2008:11).
Sementara itu Dantes (2008) mendefinisikan asesmen kinerja adalah
penelusuran produk dan proses, artinya hasil-hasil kerja yang ditunjukan dalam
proses pelaksanaan program itu digunakan sebagai basis untuk dilakukan suatu
pemantauan mengenai perkembangan dari satu pencapaian program tersebut. Hal
ini senada dengan pengertian yang menyatakan asesmen kinerja adalah penilaian
terhadap aktivitas siswa sebagaimana yang terjaddi, terhadap untuk kerja, tingkah
laku atau interkasi siswa (Depdiknas, 2006).
Asesmen kinerja merupakan asesmen yang dilakukan dengan mengamai
kegiatan peserta didik dalam melakukan sesuatu untuk menilai ketercapaian
35
kompetensi yang menuntut siswa melakukan tugas tertentu seperti: praktek di
laboratorium, presentasi, diskusi, demonstrasi, bermain peran, berpuisi (Jihad dan
Harris, 2008:99). Hal ini sejalan dengan pengertian yang menyatakan bahwa
asesmen kinerja merupakan penilaian menyeluruh dari proses pembelajaran yang
meliputi proses dan hasil belajar seperti unjuk kerja, hasil belajar dan interaksi
siswa (Depdiknas, 2006).
O’Malley & Pierce (1996) menyatakan asesmen kinerja adalah: Bentuk
asesmen dimana siswa menunjukkan atau mendemonstrasikan suatu respon secara
lisan, tertulis, atau menciptakan suatu karya. Respon siswa tersebut dapat
diperoleh guru dalam konteks asesmen formal atau informal atau dapat diamati
selama pengajaran di kelas atau seting di luar pembelajaran. Meminta siswa untuk
“menyelesaikan tugas-tugas kompleks dan nyata dengan mengerahkan
pengetahuan awal, pembelajaran yang baru diperoleh, dan keterampilan-
keterampilan yang relevan untuk memecahkan masalah realistik atau autentik”
Memungkian siswa menggunakan bahan-bahan atau melakukan kegiatan hands-
on dalam mencapai pemecahan masalah. Contohnya adalah laporan-laporan lisan,
contoh-contoh tulisan, proyek individual atau kelompok, pameran, atau
demonstrasi.
Terdapat 3 komponen utama dalam asesmen kinerja yaitu tugas kinerja atau
performance task, rubrik performance (performance rubrics), dan cara penilaian
(skoring guide). Tugas kinerja adalah suatu tugas yang berisi topik standar tugas,
deskripsi tugas dan kondisi penyelesaian tugas. Rubrik performance adalah suatu
rubrik yang memiliki komponen-komponen suatu performance ideal dan
deskriptor dari setiap komponen tersebut. Cara penilaian kinerja ada tiga yaitu: (1)
36
holistik skoring, pemberian skor berdasarkan impresi penilai secara umum
terhadap kualitas performance, (2) analytic skoring, pemberian skor terhadap
aspek-aspek yang berkontribusi terhadap suatu performance dan (3) primary traits
skoring, yaitu pemberian skor berdasarkan beberapa unsur domain dari suatu
performance. Penilaian kinerja yang dilakukan itu tidak terlepas dari keterbukaan
yang dilakukan oleh guru dengan memperhatikan 3 cara penilaian tersebut.
Langkah- langkah yang perlu diperhatikan untuk membuat penilaian

ketermpilan atau penilaian kinerja yang baik dan dapat mengukur kinerja
yang dilakukan siswa antara lain:
(a) mengidentifikasi semua langkah-langkah penting yang diperlukan atau
yang akan mempengaruhi hasil akhir atau output yang terbaik
(b) menuliskan perilaku kemampuan-kemampuan spesifik yang penting
yang diperlukan untuk menyelesaikan tugas dan menghasilkan output
yang terbaik
(c) mengusahakan untuk membuat kriteria-kriteria kemampuan yang akan
diukur itu tidak terlalu banyak sehingga semua kriteria tersebut dapat
diobservasi selama siswa melaksanakan tugas
(d) mendefinisikan dengan jelas kriteria kemampuan-kemampuan yang
akan diukur berdasarkan kemampuan siswa yang harus diamati
(observable) atau karakteristik produk yang dihasilkan
(e) mengurutkan kriteria-kriteria kemampuan yang akan diukur
berdasarkan urutan yang dapat diamati
(f) kalau ada, memeriksa kembali dan membandingkan dengan kriteria-
kriteria kemampuan yang sudah dibuat sebelumnya oleh orang lain di
lapangan (Marhaeni 2008:12).
Alasan dari penggunaan asesmen kinerja didasari atas empat asumsi pokok
yaitu (1) asesmen kinerja disasarkan partisipasi aktif siswa, (2) tugas-tugas yang
diberikan atau dikerjakan siswa merupakan bagian yang tidak terpisahkan dari
keseluruhan pembelajaran, (3) asesmen tidak hanya untuk mengetahui posisi
siswa, tetapi untuk memperbaiki proses pembelajaran itu sendiri dan (4) dengan
mengetahui lebih dahulu kriteria yang akan digunakan untuk mengukur dan
menilai keberhasilan proses pembelajarannya, siswa akan secara terbuka dan aktif
untuk mencapai tujuann pembelajarannya
37
Alasan lain asesmen kinerja digunakan dalam dunia pendidikan dewasa ini
adalah karena adanya ketidakpuasan terhadap penggunaaan tes-tes baku yang
dianggap tidak mampu menampilkan kemampuan siswa secara menyeluruh.
Dalam konteks ini yang dimaksud tes baku adalh tes-tes yang secara tradisional
digunakan untuk mengukur perkembangan pembelajaran. Tes memiliki pengertian
yang lebih sempit dari asesmen.
Jika dibandingkan dengan tes konvensional, penilaian kinerja memiliki
beberapa penekanan, seperti pada Tabel dibawah ini:
Tabel C.3 Perbandingan Asesmen Kinerja dengan Asesmen Konvensional.

No Asesmen Kinerja Asesmen Konvensional
1 Mementingkan kemampuan peserta Lebih mengutamakan pemahaman
didik dalam menerapkan konsep peserta didik
pengetahuannya menjadi unjuk
kerja yang dapat diamati atau
produk yang dihasilkan
2 Membutuhkan waktu yang banyak Membutuhkan waktu yang banyak
untuk membuat dan melaksanakan untuk pelaksanaanya lebih cepat dan
tetapi mengjasilkan format dapat digunakan untuk peserta didik
penilaian yang dapat digunakan dengan jumlah banyak secara
berulang-ulang pada siswa yang serentak, tetapi digunakan hanya
sama atau siswa baru sekali untuk sekelompok peserta
didik.
Memungkinkan untuk Memungkinkan untuk mendiagnosis
mendiagnosis dan meremidiasi dan meremidiasi kinerja peserta
kinerja peserta didik dan memekan didik tetapi hanya untuk soal uraian
kemajuan siswa sepanjang waktu terbuka (open ended)
Memfokuskan pembelajaran pada Memfokuskan pembelajaran pada
unjuk kerja peserta didik materi pelajaran
38
Berdasarkan pemaparan tersebut maka dapat disimpulkan bahwa asesmen
kinerja merupakan suatu prosedur yang menggunakan berbagai bentuk tugas-
tugas untuk memperoleh informasi tentang apa dan sejauh mana yang telah
dilakukan dalam suatu program. Pemantauan didasarkan pada kinerja
(performance) yang dilakukan dalam menyelesaikan suatu tugas atau
permasalahan yang diberikan dan hasil yang diperoleh merupakan suatu hasil dari
unjuk kerja tersebut.
C.1.3.2 Kelebihan dan Kekurangan Asesmen Kinerja
Karakteristik utama dari asesmen kinerja tidak hanya mengukur hasil belajar
siswa (achievment), tetapi secara lengkap memberi informasi yang lebih jelas
tentang proses pembelajarannya.
Dari penjelasan tersebut dapat dikatakan bahwa asesmen kinerja memiliki
banyak kelebihan meskipun juga terdapat beberapa kelemahan. Adapun kelebihan
asesmen kinerja dalah (1) dapat mengetahui hasil belajar yang kompleks dan
keterampilan-keterampilan yang tidak dapat dievaluasi dengan tes tradisional
(paper and pencil test), (2) menyajikan suatu evaluasi yang lebih hakiki, langsung
dan lengkap dari beberapa tipe keterampilan mengungkapkan alasan, keterampilan
lisan dan keterampilan fisik. Beberapa keterampilan yang berupa kemampuan
lisan maupun fisik dapat diukur dengan asesmen kinerja, (3) menyajikan motivasi
belajar yang tinggi bagi peserta didik dengan tujuan-tujuan yang jelas dan
membuat penjelasan lebih berarti.
Dalam asesmen kinerja ada proses dialog antara guru dan peserta didik.
Guru dapat merumuskan tujuan belajar secara bersama-sama dengan peserta
39
didik. Kreativitas dan kemandirian belajar peserta didik merupakanfaktor yang
penting dalam asesmen kinerja. Dengan adanya keterlibatan alngsung peserta
didik dalam perumusan tujuan belajar, peserta didik akan lebih tau apa yang
seharusnya dilakukan sehingga dengan cara seperti ini motivasi belajar peserta
didik akan tinggi dan pembelajaran menjadi lebih berarti. (4) Mendorong aplikasi
pembelajaran pada situasi kehidupan yang nyata. (5) Asesmen kinerja lebih
menekankan pada apa yang dapat dilakukan oleh peserta didik, bukan pada apa
yang diketahui oleh peserta didik. Unjuk kerja yang ditunjukan oleh peserta didik
dapat ditekankan pada kehidupan nyata, (6) Dapat dijadikan informasi sebagai
bahan pertimbangan untuk membuat keputusan dalam pembelajaran selanjutnya.
Adapun kelemahan asesmen kinerja: (1) membutuhkan banyak waktu dan
usaha-usaha yang harus dipertimbangkan dalam penggunaannya. Asesmen kinerja
tidak bisa disusun dengan waktu tergesa-gesa. Apabila disusun dengan waktu
yang singkat akan menghasilkan suatu perangkat pengaksesan yang tidak handal
dan tidak mencapai sasaran tujuan yang dikehendaki, (2) Asesmen dan
penyekoran kinerja subyektif, memberatkan dan secara khusus memiliki
reliabilitas yang rendah. Seperti telah dijelaskan bahwa asesmen kinerja berbeda
dengan tes konvensional yang dapat diakses dengan angka, sedangkan asesmen
kinerja membutuhkan pengaksesan diri dari manusia sehingga hasilnya akan
subyektif. Dampak dari subyektivitas akan menimbulkan reliabilitas yang rendah.
Subyektifitas bisa diminimalkan dengan cara guru harus membuat kriteria yang
jelas dan eksplisit dalam membuat asesmen, (3) Frekuensi melakukan evaluasi
secara individu harus lebih daripada dalam kelompok. Asesmen kinerja lebih
menuntut asesmen secara individual daripada kelompok. Pekerjaan seperti ini
40
membutuhkan banyak waktu bahkan biaya yang cukup besar, sehingga apabila
guru mengerjakannya dengan tidak tepat akan menjadikan pekerjaan sia-sia.
Untuk meminimalisasi kelemahan-kelemahan tersbut dalam implementasi
asesmen kinerja pada saat pembelajaran maka sebelum melakukan asesmen
kinerja perlu mempertimbngkan hal-hal (1) langkah-langkah kinerja yang
diharapkan dilakukan siswa untuk menunjukan kinerja dari suatu kompetensi, (2)
kelengkapan dan ketepatan aspek yang akan diakses dalam kinerja tersebut,
(kemampuan-kemampuan khusus yang diperlukan untuk menyelesaikan tugas, (4)
mengupayakan kemampuan yang akan diakses tidak terlalu banyak, sehingga
semua dapat diamati dan (5) kemampuan yang akan diakses diurutkan
berdasarkan urutan pengamatan.
C.1.3.3 Bentuk dan Metode Asesmen Kinerja dalam Pembelajaran
Keterampilan Komputer dan Pengelolaan Informasi (KKPI)
Asesmen kinerja disebut juga dengan asesmen perbuatan (unjuk kerja).
Asesmen kinerja dilakukan untuk menilai tugas-tugas yang dilakukan oleh peserta
didik, sehingga guru dapat memiliki informasi yang lengkap tentang peserta didik.
Menurut Hibbard (dalam Haryati, 2007) tugas-tugas kinerja menghendaki, (1)
penerapan konsep-konsep dan informasi penunjang penting lainnya, (2) budaya
kerja yang penting bagi studi atau kerja ilmiah.
Guru Pembelajaran Keterampilan Komputer dan Pengelolaan Informasi
(KKPI) dalam pembelajaran dapat memberikan tugas-tugas asesmen kinerja
dalam bentuk yaitu: (1) Group performace assessment, yaitu tugas-tugas yang
harus dikerjakan oleh siswa secara berkelompok, (2) Individual permormace
41
assessment, yaitu tugas-tugas (unjuk kerja) yang harus dikerjakan oleh siswa
secara mandiri,
Setelah menentukan bentuk asesmen kinerja, dilanjutkan dengan
menyusun penilaian kinerja. Adapun langkah-langkah atau prosedur yang perlu
diperhatikan untuk membuat penilaian kinerja yang baik antara lain. (1)
Mengidentifikasi semua langkah-langkah penting yang diperlukan atau yang akan
mempengaruhi hasil yang terbaik, (2) Menuliskan perilaku kemampuan-
kemampuan spesifik yang penting dan diperlukan untuk menyelesaikan tugas dan
menghasilkan hasil akhir yang terbaik, (3) Mengusahakan untuk membuat
kriteria-kriteria kemampuan yang akan diukur tidak terlalu banyak sehingga
semua kriteria tersebut dapat diobservasi selama peserta didik melaksanakan
tugas, (4) Mendefinisikan dengan jelas kriteria kemampuan yang akan diukur
berdasarkan kemampuan peserta didik yang harus dapat diamati atau karakteristik
produk yang dihasilkan , (5) Mengurutkan kriteria kemampuan yang akan diukur
berdasarkan urutan yang akan dapat diamati, (6) Jika ada, memeriksa kembali dan
membandingkan dengan kriteria kemampuan yang sudah dibuat sebelumnya oleh
orang lain di lapangan.
Selain hal-hal di atas yang perlu diperhatikan juga seperti yang dinyatakan
oleh Winters (dalam Asmawi, 2001) adalah setiap tugas harus memenuhi : (1)
dapat diselesaikan, (2) memotivasi belajar siswa, (3) sesuai dengan tingkat
perkembangan siswa. Dengan memperhatikan hal tersebut di atas maka tugas
yang diberikan dapat mencapai apa yang akan dinilai. Hal-hal yang perlu
diperhatikan dalam penilaian kinerja:
42
1. Langkah- langkah kinerja yang diharapkan dilakukan peserta didik untuk
menunjukan kinerja dari suatu kompetensi.
2. Kelengkapan dan ketepatan aspek yang akan dinilai dalam kinerja tersebut.
3. Kemampuan-kemampuan khusus yang diperlukan dalam penyelesaian tugas.
4. Kemampuan yang akan dinilai tidak terlalu banyak sehingga mudah diamati.
5. Kemampuan yang akan dinilai diurutkan berdasarkan urutan yang akan
diamati.
Menurut Muslich (2008:94) istilah asesmen (asesment) diartikan sebagai
proses pengumpulan berbagai informasi dan data pembelajaran yang dapat
digunakan sebagai dasar untuk menetapkan keputusan professional tentang
program dan pelaksanaan pembelajaran serta memberikan balikan terhadap
perkembangan siswa. Asesmen ini dipandang sebagai bagian integral dari proses
pembelajaran untuk mendukung pencapaian tujuan pembelajaran dan bahkan
tujuan pendidikan secara utuh dengan standar yang tinggi. Dengan asesmen
diharapkan akan bisa mengatasi keterbatasan metode perekaman hasil belajar
yang berupa performan dan laporan tertulis.
Asesmen kinerja adalah penilaian berdasarkan hasil pengamatan penilai
terhadap aktivitas siswa sebagaimana yang terjadi (Muslich, 2008:95). Lebih jauh
Muslich merinci langkah-langkah penerapanya, yaitu: (1) identifikasi semua aspek
penting, (2) tuliskan semua kemampuan khusus yang diperlukan, (3) usahakan
kemampuan yang akan dinilai dapat diminati dan tidak terlalu banyak, (4) urutkan
kemampuan yang akan dinilai menyediakan kriteria untuk setiap pilihan
(misalnya: baik apabila…., cukup apabila….). Penilaian kinerja memerlukan
43
eviden atau bukti pencapaian siswa dalam mata pelajaran tertentu. Kegunaan
eviden ini adalah untuk menarik kesimpulan tingkat siswa.
C.1.3.4 Sintaks Pendekatan Pembelajaran Heuristik Vee Berbasis Asesmen
Kinerja
Pendekatan pembelajaran Heuristik Vee berbasis asesmen kinerja dalam
penelitian ini merupakan kegiatan pembelajaran yang memadukan pendekatan
pembelajaran Heuristik Vee dengan asesmen kinerja. Sintaks pendekatan
pembelajaran Heuristik Vee dengan asesmen kinerja disajikan pada Tabel C.4
berikut ini.
44
Tabel C.4 Sintaks Pendekatan Pembelajaran Heuristik Vee Dengan Asesmen Kinerja
Tahapan
Tahap 1 a. Menyampaikan, SK, KD, tujuan pembelajaran, a. Siswa mencermati SK, KD dan
Orientasi motivasi siswa dan memberikan apersepsi. indikator yang disampaikan
b. Guru memusatkan perhatian peserta didik dengan guru,kemudian siswa menganalisa
menyebutkan beberapa fenomena dalam tujuan pembelajaran yang harus
kehidupan sehari-hari yang berkaitan dengan dicapai
topik yang akan dipelajari b. Siswa memusatkan perhatian pada
pembelajaran. Menyimak informasi
yang diberikan dan mempersiapkan
buku-buku sumber yang berkaitan
dengan informasi yang diberikan.
Tahap 2 Guru meminta peserta didik untuk mengungkapkan Siswa menyampaikan gagasan yang
Pengungkapan Gagasan Peserta gagasan konseptual yang dimilkinya dengan dimilikinya dan menjawab pertanyaan
didik memberikan pertanyaan-pertanyaan yang ada yang diberikan oleh guru
kaitanya dengan kehidupan sehari-hari
Tahap 3 Guru mengajukan permasalahan yang berkaitan Menyimak penyampaian guru terkait
Pengungkapan permasalahan/ fokus dengan materi pelajaran materi yang akan dipelajari
pertanyaan
Tahap 4 a. Untuk mengkonstruksi pengetahuan baru peserta a. Mendengarkan apa yang disampaikan
Pengkonstruksian pengetahuan baru didik diminta melakukan praktikum sesuai lembar oleh guru, menyiapkan diri untuk
kerja yang dibagikan. Guru Menyampaikan melaksanakan kegiatan paktikum
45
Tahapan
langkah-langkah dan ketentuan yang akan serta merencanakan sumber serta
dilakukan dalam kegiatan praktikum sarana belajar yang dapat mendukung
(implementasi). kegiatan belajar.
b. Mengamati kinerja siswa selama melakukan b. Tugas-tugas kinerja yang dilakukan
praktikum dan memberikan bimbingan siswa selama proses pembelajaran
seperlunya. Guru meminta siswa menuangkannya adalah :
konsep pemikiranya sesuai tugas yang diberikan Melakukan pratikum aspek-aspek
dalam diagram Vee kinerja yang dinilai adalah ketepatan
waktu pelaksanaan tugas, ketekunan
keaktifan berpendapat, menghargai
pendapat.
Tahap 5 1. Untuk mengevaluasi hasil pekerjaan siswa yang a. Siswa melakukan diskusi
Evaluasi benar sesuai dengan materi yang dipelajari dan (menyampaikan permasalahan yang
pengkonstruksian pengetahuan yang baru, peserta ditemukan selama praktikum). Aspek-
didik diminta melakukan tanya jawab (diskusi) aspek kinerja yang dinilai adalah
yang dipandu oleh guru. Guru mencatat ide-ide ketekunan berdiskusi, kerjasama
pokok dan mendiskusikan jawaban peserta didik kelompok (jika tugas berkelompok),
yang salah. Dengan demikian peserta didik dapat keaktifan berpendapat, menghargai
46
Tahapan
melihat ketidak sesuaian gagasan yang dimiliki pendapat, dan ketepatan waktu
sebelumnya dan kemudian mengubahnya penyelesaian tugas
(merekonstruksi).
2. Mengajak siswa mencermati kembali dan b. Mencermati kembali dan
merenungkan kesalahan, kekurangan dan merenungkan kesalahan, kekurangan
kesulitan yang dialami dalam menyelesaikan serta kesulitan yang dialami dalam
masalah, mengarahkan siswa pada konsep-konsep menyelesaikan masalah serta
yang benar mengadakan pembenahan terhadap
kesalahan dan kekurangannya.
3. Membimbing siswa untuk menyimpulkan c. Menyimpulkan pembelajaran dan
pembelajaran. mengumpulkan pekerjaan yang telah
dikerjakan .
4. Memberikan tugas rumah kepada siswa d. Mencatat tugas yang diberikan guru
47
C.1.4 Tinjauan Tentang Gaya Kognitif
Kemampuan seseorang dalam memahami dan menyerap pelajaran sudah
pasti berbeda-beda tingkatannya. Ada yang cepat, sedang, ada pula yang sangat
lambat. Oleh karena itu, mereka seringkali harus menepuh cara berbeda untuk bisa
memahami sebuah informasi atau pelajarang yang sama. Fenomena tersebut
menjelaskan bahwa tidak semua orang mempunyai gaya belajar yang sama.
Termasuk apabila mereka bersekolah di sekolah yang sama atau bahkan duduk di
kelas yang sama.
Teori belajar dan perkembangan intelekstual merupakan dasar yang
membantu guru dalam memahami perbedaan faktor internal dari kerangaman
karakteristik siswa dalam hal, mempersepsikan informasi, mengkodekan
informasi, mentransfer informasi, memindai (scanning) representasi informasi,
dan kapasitas kerja memori (Danili dan Reid, 2006). Selain itu, Kogan (Danili dan
Reid, 2006) menyatakan ada perbedaan karakteristik siswa dalam hal gaya
mengingat, berpikir, penilaian dan keberagaman individu, secara tidak langsung
merupakn bagian pada kepribadian non-kognitif. Adanya perbedaan pada faktor-
faktor tersebut menunjukan bahwa siswa memilki gaya kognitif yang berbeda,
yang menyebankan adanya perbedaan dalam hal kecerdasan, kemampaun,
kepribadian dan prestasi.
Lebih lanjut Nurdin (2005) menyatakan bahwa gaya kognitif mengacu
pada cara orang memperoleh informasi dan memakai strategi untuk merespon
suatu stimulus dari luar. Disebut sebagai gaya kognitif dan tidak sebagai
kemampuan karena merujuk pada bagaimana sesorang memperoleh informasi
serta memecahkan masalah. Selain itu Thomas (1990) mengemukakan bahwa
48
cognitive styles merujuk pada cara seseorang memproses informasi dan
menggunakan strategi untuk menanggapi suatu tugas. Woolfolk (1993)
mengemukakan bahwa cognitive styles adalah bagaimana seseorang menerima
dan mengorganisasikan informasi dari dunia sekitarnya.
Salah satu karakteristik siswa adalah gaya kognitif. Gaya kognitif
merupakan cara siswa yang khas dalam belajar, baik yang berkaitan dengan cara
penerimaan dan pengolahan informasi, sikap terhadap informasi, maupun
kebiasaan yang berhubungan dengan lingkungan belajar. Gaya kognitif
mencerminkan individu itu di dalam proses pembelajaran (Lin dan Chen, 2008).
Menurut Bruce Joyce (1992:241), Gaya kognitif merupakan salah satu
variabel kondisi belajar yang menjadi salah satu bahan pertimbangan dalam
merancang pembelajaran). Pengetahuan tentang gaya kognitif dibutuhkan untuk
merancang atau memodifikasi materi pembelajaran, tujuan pembelajaran, serta
metode pembelajaran. Diharapkan dengan adanya interaksi dari faktor gaya
kognitif, tujuan, materi, serta metode pembelajaran, hasil belajar siswa dapat
dicapai semaksimal mungkin. Hal ini sesuai dengan pendapat beberapa pakar
yang menyatakan bahwa jenis strategi pembelajaran tertentu memerlukan gaya
belajar tertentu.
Gaya kognitif menurut Goldstein (1990: 2) menunjuk kepada karakteristik
individu dalam usaha mengorganisasikan lingkungan secara konseptual. Lebih
rinci Aiken (1997:156) mendefinisikan gaya kognitif sebagai pendekatan untuk
menerima, mengingat, dan berpikir yang cenderung digunakan individu untuk
memahami lingkungannya. Dari dua pendapat di atas, dapat diambil suatu
49
pengertian bahwa gaya kognitif adalah suatu cara yang disukainya oleh individu
untuk memproses informasi sebagai respon terhadap stimuli lingkungan.
Berdasarkan pendapat tersebut, maka dapat disimpulkan bahwa yang
dimaksud dengan gaya kognitif adalah cara seseorang dalam memproses,
menyimpan, maupun menggunakan informasi untuk menanggapi suatu tugas atau
menanggapi berbagai jenis situasi lingkungannya, memecahkan maslaah,
membuat keputusan, mengorganisasi, memproses informasi dan lain-lain yang
bersifat konsisten dan berlangsung lama. Salah satu dimensi gaya kognitif yang
secara khusus perlu dipertimbangkan dalam pendidikan, adalah gaya kognitif
yang dibedakan berdasarkan perbedaan psikologis yakni: gaya kognitif field
independent dan field dependent. Gaya kognitif field dependent dan field
independent perlu dipertimbangkan dalam pembelajaran mengingat adanya
kesesuaian antara kedua gaya kognitif field independent dan field dependent.
Merujuk pada urian tentang gaya kognitif tersebut, dapat diketahui bahwa
gaya kognitif dapat dipandang sebagai satu variabel dalam pembelajaran. Dalam
hal ini, kedudukannya merupakan variabel karakteristik siswa, dan keberadaannya
bersifat internal. Artinya gaya kognitif merupakan kapabilitas seseorang yang
berkembang seiring dengan perkembangan kecerdasannya. Bagi siswa, gaya
kognitif tersebut sifatnya given dan dapat berpengaruh pada hasil belajar mereka.
Dalam hal ini, siswa yang memiliki gaya kognitif tertentu memerlukan strategi
pembelajaran tertentu pula untuk memperoleh hasil belajar yang baik.
50
C.1.4.1 Gaya Kognitif Field Independent
Salah satu gaya kognitif yang mempengaruhi karakteristik individu adalah
gaya kognitif field independent. Witkin, dkk (dalam Candiasa, 2002)
mengklarifikasikan beberapa karakteristik individu yang memiliki gaya kognitif
field independent, antara lain: (1) memiliki kemampuan menganalisis untuk
memisahkan objek dari lingkungan sekitar, sehingga persepsinya tidak
terpengaruh bila lingkungan mengalami perubahan; (2) mempunyai kemampuan
mengorganisasikan objek-objek yang belum terorganisir dan mereorganisir objek-
objek yang sudah terorganisir; (3) cenderung kurang sensitif, dingin, menjaga
jarak dengan orang lain, dan individualistis; (4) memilih profesi yang bisa
dilakukan secara individu dengan materi yang lebih abstrak atau memerlukan teori
dan analisis; (5) cenderung mendefinisikan tujuan sendiri, dan (6) cenderung
bekerja dengan mementingkan motivasi intrinsik dan lebih dipengaruhi oleh
penguatan instrinsik.
Lebih lanjut Heller, dkk (dalam Lamda, 2006) mengungkapkan terdapat
enam karakteristik yang tampak konsisten ditemukan pada individu field
independent yaitu (1) lebih menyukai terlibat dalam situasi dimana ada resiko
gagal, (2) faktor kunci yang memotivasi individu ini adalah kepuasan interinstik
dari keberhasilan itu sendiri, bukan pada ganjaran eksterinsik, seperti uang atau
prestise. Individu yang memiliki field independent akan bekerja keras agar
berhasil, (3) cenderung membuat pilihan atau tindakan yang realistis, dalam
menilai kemampuannya dengan tugas-tugas yang dikerjakan, (4) menyukai situasi
dimana ia dapat menilai sendiri kemajuan dan pencapain tujuannya, (5)
51
mempunyai perspektif waktu yang jauh kedepan, (6) tidak selalu menunjukan
rata-rata nilai yang tinggi di sekolah.
Dari karakteristik tersebut dapat diketahui bahwa individu yang memiliki
gaya kognitif field independent mempunyai kecenderungan dalam respon stimulus
menggunakan persepsi yang dimilikinya sendiri dan lebih analitis. Lebih lanjut
Musser (dalam Sugiarthawan, 2007) menjelaskan bahwa,
Kondisi pembelajaran yang memungkinkan siswa yang memiliki gaya

kognitif field independent belajar secara maksimal antara lain: (1)
pembelajaran yang menyediakan lingkungan belajar secara individual; (2)
disediakan lebih bayak kesempatan untuk belajar dan menemukan sendiri
suatu konsep atau prinsip; (3) disediakan lebih banyak sumber dan materi
belaja; (4) pembelajaran yang hanya sedikit memberikan petunjuk dan
tujuan; (5) mengutamakan instruksi dan tujuan secara individual; (6)
disediakan kesempatan untuk membuat ringkasan, pola, atau peta konsep
berdasarkan pemikirannya.
Slameto (2003) mengatakan bahwa “seseorang dengan gaya kognitif field
independent cenderung menyatakan suatu gambaran lepas dari latar belakang
gambaran tersebut, serta mampu membedakan obyek-obyek dari konteks
sekitarnya lebih mudah”. Individu field independent lebih tertarik pada desain
materi pembelajaran yang memberi kebebasan untuk mengorganisasikan kembali
materi pembelajaran sesuai dengan keperluan. Individu field independent juga
mampu menganalisis cirri-ciri dimensi dan kemudian menyusunya secara
konseptual. Selain itu, individu yang bergaya field independent mampu berdiri
sendiri dan mempunyai otonomi atas tidakannya. Dalam pembelajaran mereka
lebih senang bekerja secara mandiri, jarang melakukan interaksi dengan guru,
lebih suka berkomptensi, lebih suka menyelesaikan tugas yang memerlukan
analisa dan mampu mengorganisasikan informasi secara mandiri. Hal ini
52
membuat siswa yang bergaya field independent sering menemui kesulitan untuk
melakukan interaksi sosial dalam kelompok pada proses pembelajaran di kelas.
Jadi Gaya kognitif field independent didefinisikan sebagai karakteristik
siswa yang cenderung individual, tidak mudah terpengaruh lingkungan,
memungkinkan merespon lebih baik dan lebih independen dalam mencapai tujuan
dengan motivasi interinsik dan cenderung bekerja untuk memenuhi tujuannya
sendiri.
C.1.4.2 Gaya Kognitif Field Dependent
Beberapa karakteristik individu yang memiliki gaya kognitif field dependent
sudah diidentifikasikan oleh Witkin (1979: 8) dan kawan-kawannya antara lain: 1)
cenderung untuk berpikir global; 2) cenderung menerima struktur yang sudah ada,
3) memiliki orientasi sosial, 4) cenderung memilih profesi yang menekankan pada
keterampilan sosial, 5) cenderung mengikuti tujuan yang sudah ada, dan 6)
cenderung bekerja dengan motivasi eksternal serta lebih tertarik pada penguatan
eksternal.
Sejalan dengan pendapat Witkin, Ardana (2003) juga mengatakan bahwa
siswa yang memiliki gaya kognitif field dependent cenderung memilih belajar
dalam kelompok dan sesering mungkin berinteraksi dengan guru, memerlukan
ganjaran atau penguatan yang bersifat eksterinstik. Untuk siswa dengan gaya
kognitif field dependent ini guru perlu merancang apa yang harus dilakukan dan
bagaimana melakukannya. Mereka akan bekerja jika ada tuntutan guru dan
motivasi yang tinggi berupa pujian dan dorongan.
53
Karakteristik individu field dependent dalam belajar diuraikan oleh
Ramirez dan Castenada (2005:3) sebagai berikut: 1) cenderung berpikir global,
memandang obyek sebagai kesatuan dengan lingkungannya, sehingga persepsinya
mudah terpengaruh oleh perubahan lingkungan, (2) cenderung menerima struktur
yang sudah ada karena kurang memiliki kemampuan restukturisasi, 3) memiliki
orientasi sosial, sehingga tampak lebih bijaksana, perasa, penuh perhatian, ramah,
dan mengesankan individu yang lain, 4) cenderung mengikuti tujuan yang sudah
ada, 5) cenderung memilih profesi atau pekerjaan yang menekankan pada
keterampilan sosial.
Dari karakteristik tersebut tampak bahwa individu field dependent
mempunyai kecenderungan dalam merespon suatu stimulus menggunakan syarat
lingkungan sebagai dasar persepsinya, dan cenderung memandang suatu pola
sebagai suatu keseluruhan serta tidak memisahkan bagian-bagiannya. Slameto
(2003) mengatakan bahwa seseorang yang memiliki gaya kognitif field dependent
menerima sesuatu secara global dan mengalami kesulitan dalam memisahkan diri
dari keadaan sekitarnya. Candiasa (2002) menyatakan: gaya kognitif bersifat
bipolar yaitu memiliki dua kutub, namun tidak menunjukkan adanya keunggulan
salah satu kutub terhadap kutub yang lainnya. Masing-masing kutub cenderung
memiliki nilai positif pada situasi tertentu, atau sebaliknya cenderung memiliki
nilai negatif pada situasi yang lain.Sehingga dalam beberapa model-model
pembelajaran terdapat keunggulan-keunggulan yang dimilki siswa selama proses
belajar atas perbedaan karakteristik yang mereka miliki.
Berbeda dengan individu field independent, individu field dependent lebih
cenderung mengantisipasi kegagalan dengan memilih tugas-tugas yang malah
54
sifatnya harus mendapatkan bimbingan. Hal ini karena siswa yang memiliki gaya
kognitif field dependent tidak begitu rela untuk melibatkan diri sepenuhnya dalam
mengerjakan tugas-tugas belajar yang dihadapinya, karena takut akan kegagalan
dan tidak mau menanggung resiko. Selain itu siswa yang memiliki gaya kognitif
field dependent dapat dengan mudah dipengaruhi oleh lingkungannya, baik
lingkungan belajarnya maupun hidupnya.
Berpedoman dari teori-teori di atas dapat disimpulkan bahwa individu yang
memiliki gaya kognitif field dependent adalah individu yang cenderung berpikir
secara global, memandang obyek dan lingkungannya sebagai satu kesatuan,
berorientasi sosial, lebih menginginkan lingkungan yang terstruktur, mengikuti
tujuan yang sudah ada, serta mengutamakan motivasi dan penguatan eksternal.
Individu field dependent dalam pembelajaran menginginkan: 1) materi
pembelajaran yang terstruktur dengan baik, 2) tujuan pembelajaran yang tersusun
dengan baik, 3) motivasi eksternal, 4) penguatan eksternal, dan 5) bimbingan atau
petunjuk guru.
C.1.4.3 Perbandingan Individu Field Independent dengan Individu Field
Dependent
Slameto (2010:161) menyatakan bahwa siswa yang field independent lebih
menyukai bidang-bidang yang membutuhkan keterampilan-keterampilan analitis
seperti matematika, fisika, biologi, teknik, serta aktivitas-aktivitas mekanik,
dibandingkan mereka yang field dependent. Siswa yang dengan field dependent
cenderung memilih bidang-bidang yang melibatkan hubungan-hubungan
interpersonal, serta ilmu sastra, manajemen perdagangan.
55
Implikasi gaya kognitif berdasarkan perbedaan psikologis pada siswa dalam
pembelajaran menurut Thomas (dalam Ardana, 2008) adalah sebagai berikut.
1. Siswa yang memilki gaya kognitif Field Dependent cendering memilih
belajar dalam kelompok sesering mungkin berinteraksi dengan guru, dana
memerlukan penguatan yang bersifat eksterinsik
2. Siswa yang memiliki gaya kognitif Field Independent cenderung memilih
belajar individual, merespon dengan baik dan independen. Disamping itu,
mereka dapat mencapai tujuan dengan motivasi instrinsik.
Sedangkan menurut Garner dan Guild (dalam Chu, 2008), hasil kajiannya
menyimpulkan bahwa ada perbedaan karakteristik siswa antara gaya kognitif
Field Independent dan Field Dependent yang dapat dilihat pada Tabel C.5 berikut
ini:
Tabel C.5 Perbedaan Karakteristik Siswa dengan Gaya Kognitif Field Depndent
(FD) dan Field Indepdent (FI)
Siswa dengan Gaya Siswa dengan Gaya
No Karakteristik Kognitif Field Depndent Kognitif Field Indepndent
(FD) (FI)
1 Cara menerima Penerima secara global Penerima secara analitis
informasi
2 Cara Memehami secara global Memehami secara
memahami struktur yang diberikan artikulasi struktur yang
struktir diberikan atau
informasi pemabatasan
3 Cara membuat Membuat perbedaan Membuat perbedaan kosep
perbedaan umum yang luas diantara tertentu dan sedikit
konsep dan konsep-konsep dan tumpang tindih (overlap)
keterkaitannya melihat hubungannya
4 Orientasi dan Orientasi sosial. Oreintasi sosial.
kecenderungan Cenderung diperngaruhi Cenderung kurang mencari
siswa oleh teman-temannya masukan dari temanya
5 Kebutuhan Belajar materi dengan Belajar materi sosial jika
konten materi konten sosial menunjukan diperlukan
56
Siswa dengan Gaya Siswa dengan Gaya
No Karakteristik Kognitif Field Depndent Kognitif Field Indepndent
(FD) (FI)
yang dipelajari hasil terbaik
6 Ketertarikan Materi yang baik aladah Tertarik pad konsep-
dalam materi yang relevan konsep baru untuk
mempelajari dengan pengalamannya kepentinganya sendiri
suatu materi
7 Cara Memerlukan bantuan luar Tujuan dapat dicapai
penguatan diri dan penguatan untuk sendiri dengan penguatan
mencapai tujuan diri
8 Cara mengatur Memerlukan Bisa dengan situasi
kondisi pengorganisasian strukutur sendiri
9 Pengaruh Lebih dipengaruhi oleh Kurang terpengaruh oleh
kritikan kritikan kritikan
10 Metode dan Pasif, menggunakan Aktif, menggunakan
cara belajar pendekatan monoton pendekatan pengetesan
yang cocok (ekspositori) untuk hipotesis (discovery,
mencapai konsep. inkuiri, ekperimen) dalam
Memperhatikan petunjuk pencapaian konsep.
awal yang menonjol diluar Memperhatikan contoh
relevansi awal diluar konsep penting
11 Cara emotivasi Termotivasi secara Termotivasi secara
diri ekterinsik interinsik
12 Daya tarik dan Lebih menaruh perhatian Lebih berminat pada
minat dalam pada hubungan sosial bidang sains dan
belajar matematika
13 Cara menulis Cenderung mencatat Cenderung akan memilih
dan memahami seluruh isi materi, tanpa bagian-bagian yang amat
informasi memilah mana bagian penting dari isi materi
yang penting dan kurang untuk dicatat.
penting
(Ardana, 2010)
Daniels (dalam Altun dan Cakan, 2006) menyimpulkan secara umum
kecenderungan siswa gaya kognitif Field Dependent dan Field Independent,
Siswa Field Dependent cenderung mengandalkan persepsi dari lingkungan sekita,
memiliki kesulitas memperhatikan, mengambil intisari, menggunakan pentunjuk
57
yang kurang menonjol, sulit memberikan struktur informasi yang ambigu, sulit
menyusun informasi baru dan membuat hubungan dengan pengetahuan
sbeelumnya, sulit mengambil informasi dari memori jangka panjang. Siswa Field
Independent cenderung mampu melihat bagian bayangan yang terpisah dari suatu
bentuk, dapat memisahkan bagian yang relevan dari bagian yang tidak relevan
pada satu bentuk, meneydiakan struktur informasi yang terpisah dari informasi
yang disajikan, menyusun kembali informasi yang diberikan dari suatu konteks
pengetahuan sebelumnya, cenderung lebih tepat dalam mengambil bagian dari
ingatan.
C.1.5 Tinjauan Hasil Belajar
C.1.5.1 Hakekat Hasil Belajar
Menurut Oemar Hamalik (2009) “hasil belajar adalah bila seseorang telah
belajar akan terjadi perubahan tingkah laku pada orang tersebut, misalnya dari
tidak tahu menjadi tahu, dan dari tidak mengerti menjadi mengerti”. Sedangkan
Syaiful dan Aswan (2006: 107) menyatakan “setiap proses Belajar selalu
menghasilkan hasil belajar”. Masalah yang dihadapi adalah sampai ditingkat mana
prestasi (hasil ) belajar yang dicapai. Sejalan dengan Syaiful dan Aswan hasil
belajar menurut Nana (2008: 2), adalah “kemampuan yang dimiliki siswa setelah
menerima pengalaman belajarnya”. Selanjutnya, menurut Bloom dalam Suprijono
(2010: 6) hasil belajar mencakup kemampuan kognitif, afektif, dan psikomotorik,
hal yang sama juga diungkapkan oleh Suprijono (2010: 7) hasil belajar adalah
“perubahan perilaku secara keseluruhan bukan hanya salah satu aspek potensi
manusia saja”.
58
Berdasarkan teori Taksonomi Bloom revisi (Taksonomi Anderson dan
Krathwohl) hasil belajar dalam rangka studi dicapai melalui tiga kategori ranah
antara lain kognitif, afektif, psikomotor. Pada ranah kognitif dibagi menjadi dua
dimensi. Dimensi pertama adalah dimensi pengetahuan (knowledge dimension)
dan dimensi proses kognitif (cognitive process dimension). Perspektif dua dimensi
Anderson dan Krathwohl dapat digambarkan dengan tabel berikut.
1. Ranah Kognitif
Berkenaan dimensi proses yang terdiri dari 6 aspek yaitu mengingat,
memahami, menerapkan, menganalisis, menilai dan mencipta, sedangkan pada
dimensi pengetahuan dibagi menjadi empat bagian yaitu pengetahuan faktua,
pengetahuan konseptual, pengetahuan prosedural dan meakognitif.
2. Ranah Afektif
Berkenaan dengan sikap dan nilai. Ranah afektif meliputi lima jenjang
kemampuan yaitu menerima, menjawab atau reaksi, menilai, organisasi dan
karakterisasi dengan suatu nilai atau kompleks nilai.
3. Ranah Psikomotor
Meliputi keterampilan motorik, manipulasi benda-benda, koordinasi
neuromuscular (menghubungkan, mengamati).
Tipe hasil belajar kognitif lebih dominan daripada afektif dan psikomotor
karena lebih menonjol, namun hasil belajar psikomotor dan afektif juga harus
menjadi bagian dari hasil penilaian dalam proses pembelajaran di sekolah.
Hasil belajar adalah kemampuan-kemampuan yang dimiliki siswa setelah ia
menerima pengalaman belajarnya. Hasil belajar digunakan oleh guru untuk
dijadikan ukuran atau kriteria dalam mencapai suatu tujuan pendidikan. Hal ini
59
dapat tercapai apabila siswa sudah memahami belajar dengan diiringi oleh
perubahan tingkah laku yang lebih baik lagi.
Gagne (1985) mengemukakan lima macam hasil belajar, tiga diantaranya
bersifat kognitif, satu bersifat afektif, dan satu lagi bersifat psikomotor.
Penampilan-penampilan yang diamati sebagai hasil-hasil dasar disebut
kemampuan-kemampuan. Keterampilan, apresiasi, dan penalaran manusia
dengan semua variasinya, dan juga harapan, aspirasi, sikap, dan nilai-nilai
manusia, umumnya diakui bahwa perkembangannya sebagian besar bergantung
pada peristiwa yang disebut dengan belajar
Menurut Gagne (1985) ada lima kemampuan-kemampuan atau domain yang
mempengaruhi hasil belajar, yaitu kemampuan pertama disebut kemempuan-
kemampuan intelektual, karena keterampilan itu merupakan penampilan-
penampilan yang ditunjukkan oleh siswa tentang operasi-operasi intelekual yang
dapat dilakukannya. Kemampuan kedua meliputi penggunaan strategi-strategi
kognitif, nomor tiga, berhubungan dengan sikap atau memungkinkan sekumpulan
sikap-sikap yang dapat ditunjukkan oleh prilaku yang mencerminkan pilihan
tindakan terhadap kegiatan-kegiatan sains. Nomor empat dari hasil belajar gagne
ialah informasi verbal, dan yang terakhir adalah keterampilan-keterampilan
motorik.
Piaget (dalam Uno, 2006) mengatakan bahwa proses belajar harus
disesuaikan dengan tahap perkembangan kognitif yang dilalui siswa yang dibagi
dalam empat tahap, yaitu tahap sensori motor (ketika anak berumur 1,5 sampai 2
tahun), tahap pra operasional (2/3 sampai 7/8 tahun), tahap operasional kongkret
(7/8 samapai 12/14 tahun) dan tahap operasional formal (4 tahun atau lebih).
60
Dalam proses pembelajaran, guru harus memperhatikan tahap perkembnagn
kognitif agar tidak menyulitkan siswa dalam pemebalajaran.
Berdasarkan penjelasan tersebut, maka hasil belajar adalah hasil yang
diperoleh setelah melalui proses pembelajaran, atau kemampuan yang dimiliki
siswa yang dinyatakan dalam bentuk angka yang diperoleh siswa dari serangkaian
tes yang dilaksanakan setelah siswa mngikuti proses pembelajaran.
C.1.5.2 Faktor yang Mempengaruhi Hasil Belajar
Hasil belajar yang dicapai siswa dalam proses pembelajaran tidak dapat
terlepas dari faktor-faktor yang dapat mempengaruhinya. Untuk itu, Syah (2006:
144) “ mengemukakan faktor-faktor yang mempengaruhi hasil siswa terdiri dari
dua faktor yaitu faktor yang datangnya dari individu siswa (internal factor), dan
faktor yang datang dari luar diri individu siswa (eksternal factor)”. Keduanya
dapat dijelaskan sebagai berikut :
1. Faktor internal anak, meliputi:
a. Faktor psikis (jasmani). Kondisi umum jasmani yang menandai dapat
mempengaruhi semangat dan intensitas anak dalam mengikuti pelajaran.
b. Faktor psikologis (kejiwaan). Faktor yang termasuk aspek psikologis yang
dapat mempengaruhi kualitas perolehan hasil belajar siswa antara lain :
(1)Intelegensi, (2) Sikap (3) bakat, (4) minat, dan (5) motivasi.
2. Faktor eksternal anak, meliputi:
a. Faktor lingkungan social, seperti para guru, sifat para guru, staf
adminitrasi dan teman-teman sekelas.
61
b. Faktor lingkungan non-sosial, seperti sarana dan prasarana sekolah/belajar,
letaknya rumah tempat tinggal keluarga, keadaan cuaca dan waktu belajar
yang digunakan anak.
c. Faktor pendekatan belajar, yaitu cara guru mengajar guru, maupun metode,
model dan media pembelajaran yang digunakan
Faktor lain yang juga dapat mempengaruhi hasil belajar siswa disebut
sebagai hambatan/kesulitan belajar akibat kondisi keluarga yang kurang kondusif.
Terkait dengan hal ini, Ihsan (2005: 19) menyebutkan 7 hambatan-hambatan yang
dihadapi siswa akibat kondisi lingkungan keluarga, yaitu:
1. Anak kurang mendapatkan perhatian dan kasih sayang orang tua.
2. Figur orang tua yang tidak mampu memberikan keteladanan kepada anak.
3. Kasih sayang orang tua yang berlebihan sehingga cenderung untuk
memanjakan anak.
4. Sosial ekonomi keluarga yang kurang atau sebaliknya yang tidak bisa
menunjang belajar.
5. Orang tua yang tidak bisa memberikan rasa aman kepada anak, atau tuntutan
orang tua yang terlalu tinggi.
6. Orang tua yang tidak bisa memberikan kepercayaan kepada anak, dan
7. Orang tua yang tidak bisa membangkitkan inisiatif dan kreativitas kepada anak
Sedangkan Faktor-faktor yang mempengaruhi hasil belajar Menurut Munadi
(dalam Rusman, 2012:124) antara lain meliputi faktor internal dan faktor
eksternal:
62
1. Faktor Internal
a. Faktor Fisiologis. Secara umum kondisi fisiologis, seperti kesehatan yang
prima, tidak dalam keadaan lelah dan capek, tidak dalam keadaan cacat
jasmani dan sebagainya. Hal tersebut dapat mempengaruhi peserta didik
dalam menerima materi pelajaran.
b. Faktor Psikologis. Setiap indivudu dalam hal ini peserta didik pada
dasarnya memiliki kondisi psikologis yang berbeda-beda, tentunya hal ini
turut mempengaruhi hasil belajarnya. Beberapa faktor psikologis meliputi
intelegensi (IQ), perhatian, minat, bakat, motif, motivasi, kognitif dan daya
nalar peserta didik.
2. Faktor Eksternal
a. Faktor Lingkungan. Faktor lingkungan dapat mempengurhi hasil belajar.
Faktor lingkungan ini meliputi lingkungan fisik dan lingkungan sosial.
Lingkungan alam misalnya suhu, kelembaban dan lain-lain. Belajar pada
tengah hari di ruangan yang kurang akan sirkulasi udara akan sangat
berpengaruh dan akan sangat berbeda pada pembelajaran pada pagi hari
yang kondisinya masih segar dan dengan ruangan yang cukup untuk
bernafas lega.
b. Faktor Instrumental. Faktor-faktor instrumental adalah faktor yang
keberadaan dan penggunaannya dirancang sesuai dengan hasil belajar yang
diharapkan. Faktor-faktor ini diharapkan dapat berfungsi sebagai sarana
untuk tercapainya tujuan-tujuan belajar yang direncanakan. Faktor-faktor
instrumental ini berupa kurikulum, sarana dan guru.
63
C.1.5.3 Penilaian Hasil Belajar
Ditinjau dari sudut bahasa, penilaian diartikan sebagai proses menentukan
nilai suatu objek (Masidjo,1995). Untuk dapat menentukan suatu nilai atau harga
suatu objek diperlukan adanya ukuran atau kriteria. Misalnya untuk dapat
mengatakan baik, sedang, kurang, diperlukan adanya ukuran yang jelas
bagaimana yang baik, yang sedang, dan yang kurang. Ukuran itulah yang
dinamakan kriteria. Dari pengertian tersebut dapat dikatakan bahwa ciri penilaian
adalah adanya objek atau program yang dinilai dan adanya kriteria sebagai dasar
untuk membandingkan antara apa yang dicapai dengan kriteria yang harus
dicapai. Perbandingan bisa bersifat mutlak, bisa pula bersifat relatif.
Penilaian hasil belajar adalah proses pemberian nilai terhadap hasil-hasil
belajar yang dicapai siswa dengan kriteria tertentu. Hal ini mengisyaratkan bahwa
objek yang dinilainya adalah hasil belajar siswa. Hasil belajar siswa pada
hakikatnya adalah perubahan tingkah laku. Tingkah laku sebagai hasil belajar
dalam pengertian yang luas mencakup bidang kognitif, afektif, dan psikomotoris.
Oleh sebab itu, dalam penilaian hasil belajar rumusan kemampuan dan tingkah
laku yang diinginkan dikuasai siswa (kompetensi) menjadi unsur penting sebagai
dasar dan acuan penilaian. Penilaian proses pebelajaran adalah upaya memberi
nilai terhadap kegiatan belajar mengajar yang dilakukan oleh siswa dan guru
dalam mencapai tujuan-tujuan pengajaran.
Tujuan pembelajaran pada hakikatnya adalah perubahan tingkah laku pada
diri siswa. Oleh sebab itu dalam penilaian hendaknya diperiksa sejauh mana
perubahan tingkah laku siswa telah terjadi melalui proses belajarnya. Dengan
mengetahui tercapai tidaknya tujuan pembelajaran, dapat diambil tindakan
64
perbaikan proses pembelajaran dan perbaikan siswa yang bersangkutan. Misalnya
dengan melakukan perubahan dalam strategi mengajar, memberikan bimbingan
dan bantuan belajar kepada siswa. Dengan perkataan lain, hasil penilaian tidak
hanya bermanfaat untuk mengetahui tercapai tidaknya perubahan tingkah laku
siswa, tetapi juga sebagai umpan balik bagi upaya memperbaiki proses
pembelajaran.
Dalam penilaian ini dilihat sejauh mana keefektifan proses pebelajaran
dalam mengupayakan perubahan tingkah laku siswa. Oleh sebab itu, penilaian
hasil dan proses belajar saling berkaitan satu sama lain sebab hasil belajar yang
dicapai siswa merupakan akibat dari proses pembelajaran yang ditempuhnya
(pengalaman belajarnya). Sejalan dengan pengertian diatas maka, Masidjo (1995)
mengungkapkan penilaian berfungsi sebagai berikut:
1. Alat untuk mengetahui tercapai-tidaknya tujuan pembelajaran. Dengan fungsi
ini maka penilaian harus mengacu pada rumusan-rumusan tujuan
pembelajaran sebagai penjabaran dari kompetensi mata pelajaran.
2. Umpan balik bagi perbaikan proses belajar-mengajar. Perbaikan mungkin
dilakukan dalam hal tujuan pembelajaran, kegiatan atau pengalaman belajar
siswa, strategi pembelajaran yang digunakan guru dan media pembelajaran.
3. Dasar dalam menyusun laporan kemajuan belajar siswa kepada para orang
tuanya. Dalam laporan tersebut dikemukakan kemampuan dan kecakapan
belajar siswa dalam berbagai bidang studi atau mata pelajaran dalam bentuk
nilai-nilai prestasi yang dicapainya.
65
C.2 Kajian Penelitian yang Relevan
Ada beberapa penelitian yang relevan dengan penelitian ini. Penelitian yang
dilakukan oleh Candiasa (2002) terhadap mahasiswa IKIP Negeri Singraja
menyatakan bahwa pendekatan pembelajaran secara heruristik lebih baik
daripaada algoritmatik dengan melihat gaya kognitif dari mahasiswa IKIP Negeri
Singaraja.
Penelitian yang dilakuan oleh Ngakan (2008) tentang pengaruh
pendekatan pembelajaran Heuristik Vee dan Algoritmatik terhadap prestasi
belajar metamtika ditinjau dari bakat numerik pada siswa SMP 3 Denpasar
memperoleh hasil bahwa pendekatan pembelajaran dan bakat numerik
mempunyai pengaruh cukup besar terhadap prestasi belajar matematika siswa.
Penelitian yang dilakukan oleh Sukiawan (2010) tentang pengaruh
pendekatan pembelajaran Heuristik Vee dan Algoritmik terhadap hasil belajar
KKPI ditinjau dari gaya berpikir pada siswa SMK menunjukan bahwa (1) siswa
yang mengikuti pendekatan pembelajaran heuristik vee dan pendekatan
pembelajaran algoritmik tidak berpengaruh nyata terhadap hasil belajar KKPI, (2)
hasil belajar KKPI untuk siswa yang memiliki gaya berpikir divergen lebih baik
dari siswa dengan gaya berpikir konvergen dan (3) tidak ada pengaruh interaksi
yang signifikan anatar pendekatan pembelajaran dan gaya berpikir terhadap hasil
belajar KKPI.
Hasil penelitian Cristian Tonyjanto (2008), tentang pengaruh alur
pembelajaran heuristik dan algoritmik terhadap kemampuan pemrograman
komputer ditinjau dari gaya berpikir menyatakan bahwa penerapan alur heuristik
66
dan algoritmatik dapat memberikan pegaruh yang besar terhadap kemampuan
pemrograman komputer.
Hasil penelitian Rufi’i, pada tahun 2009 tentang pengaruh strategi
pembelajaran dan gaya kognitif terhadap perolehan belajar prosedur statistika
menunjukkan bahwa (1) ada perbedaan perolehan belajar prosedur Statistika
antara pebelajar yang belajar dengan strategi pembelajaran Algo-heuristic dan
konvensional (F=8,298; p=0,005), (2) ada perbedaan perolehan belajar prosedur
Statistika antara pebelajar yang belajar dengan gaya kognitif field independence
dan field dependence (F=21,438; p=0,000), (3) tidak ada pengaruh interaksi antara
strategi pembelajaran dan gaya kognitif terhadap perolehan belajar prosedur
Statistika (F=0,601; p=0,44).
C.3 Kerangka Berpikir
Berdasarkan deskripsi teori dan kajian hasil penelitian yang relevan
bagaimana telah diuraikan diatas merupakan landasan untuk menyusun hipotesis,
maka berikut ini diungkapkan kerangka berfikir sebagai berikut.

Pendekatan Pembelajaran Heuristik Vee Berbasis Asesmen Kinerja
dengan Siswa yang Mengikuti Pendekatan pembelajaran
Konvensional
Pembelajaran KKPI yang selama ini berlangsung ternyata masih
menggunakan pendekatan pembelajaran konvensional dan asesmen konvensional.
Pendekatan pembelajaran ini lebih bersifat Teacher Centered, sehingga peran
guru sangat dominan dan kurang efektif dalam menumbuhkembangkan
67
keterampilan (kognitif, afektif, dan psikomotorik) siswa selama proses
pembelajaran. Pada pendekatan pembelajaran konvensional, penyelenggaraan
pembelajaran hanya dipandang sebagai suatu aktivitas pemberian informasi yang
harus “ditelan” oleh peserta didik, yang wajib diingat dan dihafal. Guru dalam
mengajar kurang memperhatikan gagasan-gagasan yang dimiliki oleh peserta
didik sebelumnya. Guru hanya menyajikan atau mendemonstrasikan pengetahuan
atau keterampilan dimiliki langkah demi langkah agar siswa dapat memahami
materi yang diajarkan Guru sebagai subjek yang aktif dan siswa sebagai objek
yang pasif sehingga gagasan yang dimiliki siswa menjadi tidak berkembang dan
ide-ide cemerlang yang dimiliki siswa tidak tersalurkan.
Maka dari itulah untuk mengantisipasi kekurangan-kekurangan yang
terdapat dalam pendekatan pembelajaran konvensional dilakukan kolaborasi
pembelajaran yang inovatif dengan menerapkan pendekatan pembelajaran
Heuristik Vee berbasis asesmen kinerja.
merupakan kolaborasi pendekatan pembelajaran Heuristik Vee dengan
menggunakan teknik penilaian kinerja siswa. Model Heuritik Vee membantu
peserta didik menemukan konsep antara apa yang mereka miliki atau ketahui
dengan pengetahuan baru yang berusaha dikonstruksikan melaui pengalaman
langsung selama melakukan praktikum dalam mengasalah keterampilan komputer
dan pengelolaan informasi. Disamping itu, model Heuristik Vee juga memiliki
nilai psikologis, sebab model pembelajaran Heuristik Vee tidak hanya mendorong
belajar secara bermakna tetapi juga membantu peserta didik memahami
bagaimana proses menemukan pengetahuan.
68
Pada model pembelajaran Heurstik Vee, guru lebih menekankan gagasan-
gagasan peserta didik yang dimiliki sebelumnya, kemudian dikaitkan dengan
pengalaman yang didapat dilaboratorium dan peserta didik diharapkan dapat
mengkonstruksi pengetahuan sendiri. Pengkonstruksian ini dilakukan dengan
menggunakan diagram Vee. Di dalam diagram Vee peserta didik dibantu dalam
menangkap makna dalam praktek-praktek laboratorium yang sebelumnya telah
ditetapkan fokus permasalahan yang menuntut peserta didik berfikir secara
reflektif.
Guru mata pelajaran Keterampilan Komputer dan Pengelolaan Informasi
(KKPI) dalam pembelajaran dapat memberikan tugas-tugas asesmen kinerja
dalam bentuk yaitu: (1) Group performace assessment, yaitu tugas-tugas yang
harus dikerjakan oleh siswa secara berkelompok, (2) Individual permormace
assessment, yaitu tugas-tugas (unjuk kerja) yang harus dikerjakan oleh siswa
secara mandiri. Dalam asesmen kinerja pencapaian hasil belajar yang dapat diraih
meliputi aspek-aspek yaitu (1) pengetahuan, (2) aplikasi pengetahuan dalam
berbagai konteks pemecahan masalah dan (3) kecakapan dalam berbagai jenis
ketrampilan komonikasi, visual, karya seni dan lain-lain (4) hasil karya siswa dan
(5) berhubungan dengan perasaan, sikap, nilai, minat dan motivasi, hal ini
dikemukakan oleh stiggins (dalam Mulyana, 2005). Dengan pemberian tugas-
tugas kinerja dalam pembelajaran KKPI dengan menggunakan pendekatan
pembelajaran Heuristik Vee hendaknya diciptakan menarik dan disesuaikan
dengan tujuan pembelaajaran dan singkat pembelajaraan anak. Hal tersebut dapat
meningkatkan motivasi siswa untuk terlibat dalam kegiatan belajar sehingga
diharapkan meningkatkan hasil belajar siswa.
69
Dengan demikian diduga bahwa terdapat perbedaan hasil belajar KKPI
antara siswa yang mengikuti pendekatan pembelajaran Heuristik Vee berbasis
asesmen kinerja dengan siswa yang mengikuti pendekatan pembelajaran
konvensional.
C.3.2 Pengaruh interaksi antara Pendekatan Pembelajaran dengan Gaya
Kognitif Terhadap Hasil Belajar KKPI
Gaya kognitif (cognitive style) siswa sangat penting peranannya dalam
meningkatkan kebermaknaan pembelajaran yang optimal, oleh sebab itu gaya
kognitif (cognitive style) siswa perlu dipertimbangkan dalam setiap pembelajaran,
khususnya dalam pembelajaran Keterampilan Komputer dan Pengelolaan
Informasi (KKPI) pada Sekolah Menengah Kejuruan (SMK) karena selain
keahlian berpikir kritis juga diperlukan keterampilan dalam proses
pembelajarannya. Menurut Uno (2006:185) gaya kognitif merupakan cara siswa
yang khas dalam belajar, baik yang berkaitan dengan cara penerimaan dan
pengolahan informasi, sikap terhadap pembelajaran. Oleh sebab itu jika
pendekatan pembelajaran yang digunakan dalam proses belajar itu sesuai dengan
karakter gaya kognitif siswa maka informasi atau pesan yang dingin disampaikan
akan tercerna dengan baik, begitu pula sebaliknya.
Dalam kaitanya dengan gaya konitif siswa, pendekatan pembelajaran
heuristik Vee berbasis asesmen kinerja maupun pendekatan pembelajaran
konvensional pada mata pelajaran KKPI akan dibandingkan pengaruhnya, yaitu
antara siswa yang memiliki gaya kognitif field independent dan field dependent.
70
Mengacu dari pandangan para pakar tentang dimensi gaya kognitif menurut
Woolfolk bahwa implementasinya dalam pembelajaran sangat menentukan
keberhasilan pembelajaran. Seseorang siswa yang memiliki gaya kognitif field
dependence (FD), global perseptual merasakan beban yang berat sukar
memproses, mudah mempersepsi apabila informasi di manipulasi sesuai dengan
konteksnya. Seorang yang memiliki diverensiasi psikologis field independence
(FI), artikulasi akan mempersepsi secara analitis. Ia akan dapat memisahkan
stimuli dalam konteksnya, tetapi persepsinyalemah ketika terjadi perubahan
konteks. Namun, diferensi psikologis dapat diperbaiki melalui situasi yang
bervariasi. Individu pada kategori FI biasanya menggunakan faktor-faktor internal
sebagai arahan dalam mengolah informasi. Orang yang FI mengerjakan tugas
secara tidak berurutan dan merasa efisien bekerja sendiri.
Berdasarkan urian tentang gaya kognitif tersebut, dapat diketahui bahwa
gaya kognitif dapat dipandang sebagai satu variabel dalam pembelajaran. Dalam
hal ini, kedudukannya merupakan variabel karakteristik siswa, dan keberadaannya
bersifat internal. Artinya gaya kognitif merupakan kapabilitas seseorang yang
berkembang seiring dengan perkembangan kecerdasannya. Bagi siswa, gaya
kognitif tersebut sifatnya given dan dapat berpengaruh pada hasil belajar mereka.
Dalam hal ini, siswa yang memiliki gaya kognitif tertentu memerlukan strategi
pembelajaran tertentu pula untuk memperoleh hasil belajar yang baik.
Berdasarkan pemaparan tersebut dapat diketahui bahwa implementasinya
dalam pembelajaran sangat menentukan keberhasilan pembelajaran dikelas
dengan memperhatikan gaya kognitif masing-masing individu. Oleh karena itu
71
diduga bahwa terdapat pengaruh interaksi antara pendekatan pembelajaran dengan
gaya kognitif terhadap hasil belajar KKPI.

Dengan Siswa yang Mengikuti Pendekatan Pembelajaran
Independent
Secara umum, individu-individu yang field dependent lebih people-oriented,
hubungan sosial penting bagi mereka dan mereka bekerja dengan baik dalam
kelompok. Dilain pihak, individu-individu field independent memiliki
kemampuan analitik yang kuat dan lebih banyak memantau pemrosesan informasi
daripada hubungan mereka dengan orang lain.
Secara rinci, karakteristik individu field independent dalam pembelajaran
antara lain: (1) lebih tertarik pada materi yang terkait pada matematika dan ilmu
pengetahuan alam, (2) cenderung merumuskan sendiri tujuan pembelajaran, (3)
lebih tertarik pada penguatan internal, (4) cenderung belajar dengan motivasi
interinsik, (5) cenderung menggunakan struktur perantara untuk mempelajari
materi yaitu menganalisis materi yang sudah terorganisir atau membuat struktur
materi dengan caranya sendiri bila materi kurang terorganisir, (6) cenderung
belajar lebih cepat bila petunjung peting tidak relevan dengan konsep yang sedang
dipelajari (Candiasa, 2002).
Individu field independent lebih tertarik pada desain materi pembelajaran
yang memberi kebebasan untuk mengorganisasikan kembali materi pembelajaran
sesuai dengan keperluan serta mampu menganalisis ciri-ciri dan dimensi informasi
72
dan kemudian menyusun secara konseptual. Dalam pembelajaran mereka lebih
senang bekerja secara mandiri, jarang melakukan interaksi dengan guru lebih suka
berkompetensi, lebih suka menyelesaikan tugas yang memerlukan analisis dan
mampu mengorganisasikan informasi secara mandiri. Oleh karena itu, Candiasa
(2002) menyatakan bahwa model pembelajaran yang memberi kesempatan pada
siswa untuk belajar mandiri dalam menemukan pemahaman baru, memberikan
kesempatan kepada individu field independent untuk bisa berhasi lebih baik.
Pendekatan pembelajaran Heuritik Vee berbasis asesmen kinerja lebih
memperhatikan gagasan-gagasan yang dimiliki siswa sebelum pelajaran dimulai,
pada akhir kegiatan pembelajaran siswa mengkontruksi pengetahuan baru secara
mandiri dari proses pembelajaran atau kinerjanya selama mengikuti pembelajaran.
Dengan demikian pendekatan pembelajaran Heuritik Vee berbasis asesmen
kinerja merupakan pendekatan pembelajaran yang tepat untuk siswa-siswa dengan
gaya kognitif field independent. Melalui pendekatan Heuristik Vee, siswa yang
memiliki gaya kognitif field independent akan memperoleh kesempatan dalam
mengkontruksi pengetahuan baru secara mandiri sesuai dengan karakternya.
Sedangkan pada pendekatan pembelajaran konvensional lebih menekankan pada
pencapain guru dalam menyelesaikan materi pelajaran tanpa memperhitungkan
pengkontruksian pengetahuan siswa secara mendalam sehingga hasil belajar siswa
yang memiliki gaya kognitif field independent akan berbeda jika dilihat
perbedaannya pada kedua pendekatan pembelajaran tersebut.
Dari uraian di tersebut diduga bahwa pada siswa yang memiliki sikap field
independent, ada perbedaan hasil belajar KKPI antara siswa mengikuti
73
pendekatan pembelajaran Heuristik Vee berbasis asesmen kinerja dengan siswa
yang mengikuti pendekatan pembelajaran konvensional.

Dengan Siswa yang Mengikuti Pendekatan Pembelajaran
Dependent
Dalam situasi sosial orang yang Field Dependent umumnya lebih tertarik
mengamati kerangka situasi sosial, tertarik pada proses pesan-pesan verbal dengan
social conteint, lebih besar memperhitungkan kondisi sosial eksternal sebagai
feeling dan bersikap. Pada situasi sosial tertentu orang Field Dependent cenderung
lebih bersikap baik, antara lain bisa bersifat hangat, mudah bergaul, ramah,
responsif, selalu ingin tahu lebih banyak, jika di bandingkan dengan orang Field
Independent. Siswa yang memiliki gaya kognitif field dependent cenderung
memilih belajar dalam kelompok dan sesering mungkin berinteraksi dengan guru,
memerlukan ganjaran penguatan yang bersifat eksteinsik. Untuk siswa dengan
gaya kognitif field dependent ini guru perlu merancang apa yang harus dilakukan
dan bagaimana melakukannya.
memperhatikan gagasan-gagasan yang dimiliki siswa sebelum pelajaran
dimulai, pada akhir kegiatan pembelajaran siswa mengkontruksi pengetahuan baru
secara mandiri dari proses pembelajaran atau kinerjanya selama mengikuti
pembelajaran. Siswa yang memiliki gaya kognitif field dependent akan sulit untuk
mengungkap gagasan karena siswa dengan gaya kognitif field dependent akan
bekerja kalau ada tuntunan guru dan motivasi yang tinggi berupa pujian dan
74
dorongan. Berbeda dengan individu yang memiliki kognitif field independent,
individu yang bergaya kognitif field dependent lebih cenderung mengantisipasi
kegagalan dengan memilih tugas-tugas yang mudah yang sifatnya harus mendapat
bimbingan. Hal ini karena siswa yang memilki gaya kognitif field dependent tidak
begitu rela untuk melibatkan diri sepenuhnya dalam mengerjakan tugas-tugas
belajar yang dihadapinya, karena takut akan kegagalan dan tidak mau
menanggung resiko. Selain itu siswa yang memiliki gaya kognitif field dependent
dapat dengan mudah terpengaruh oleh lingkungannya, baik lingkungan belajar
maupun lingkungan hidupnya. Oleh karena itu siswa dengan gaya kognitif field
dependent lebih tepat mengikuti pelajaran dengan bimbingan kerja yang diberikan
guru sebagai panduan pelaksanaan tugas. Sehingga siswa merasa terakomodasi
karena siswa hanya meniru apa yang diperagakan atau dicontohkan guru secara
berurutan.
Pendekatan pembelajaran konvensional tepat untuk siswa dengan gaya
kognitif field independent karena siswa tidak perlu mengungkap gagasan terkait
materi pembelajaran untuk mengkontruksi pengetahuannya, siswa hanya meniru
apa yang dilakukan guru, siswa dituntun langkah demi langkah dan guru
memberikan informasi secara utuh melalui ceramah atau demonstrasi.
Dari uraian tersebut diduga bahwa pada siswa yang memiliki sikap field
independent, ada perbedaan hasil belajar KKPI antara siswa mengikuti
pendekatan pembelajaran Heuristik Vee berbasis asesmen kinerja dengan siswa
yang mengikuti pendekatan pembelajaran konvensional.
75
C.4 Hipotesis Penelitian
Berdasarkan landasan teori dan kerangka berpikir yang diuraikan tersebut,
maka hipotesis yang dapat diajukan adalah :
1. Terdapat perbedaan hasil belajar Keterampilan Komputer dan Pengelolaan
Informasi (KKPI) antara siswa yang mengikuti pendekatan pembelajaran
Heuristik Vee berbasis asesmen kinerja dengan siswa yang mengikuti
pendekatan pembelajaran konvensional pada siswa XI SMK Negeri 2 Seririt.
2. Terdapat pengaruh interaksi antara pendekatan pembelajaran dan gaya kognitif
terhadap hasil belajar Keterampilan Komputer dan Pengelolaan Informasi
(KKPI) pada siswa XI SMK Negeri 2 Seririt.
3. Untuk siswa yang memiliki gaya kognitif independent field, terdapat perbedaan
hasil belajar Keterampilan Komputer dan Pengelolaan Informasi (KKPI)
asesmen kinerja dan siswa yang mengikuti pendekatan pembelajaran
konvensional pada pada siswa XI SMK Negeri 2 Seririt.
4. Untuk siswa yang memiliki gaya kognitif dependent field, terdapat perbedaan
hasil belajar Keterampilan Komputer dan Pengelolaan Informasi (KKPI)
asesmen kinerja dan siswa yang mengikuti pendekatan pembelajaran
konvensional pada pada siswa XI SMK Negeri 2 Seririt.
76
D. METODE PENELITIAN
D.1 Rancangan Penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen. Menurut Sugiyono (2008)
penelitian ekperimen merupakan metode penelitian yang digunakan untuk
mencari pengaruh perlakuan tertentu terhadap yang lain dalam kondisi yang
terkendali.
Penelitian ini menggunakan rancangan penelitian Two Factor Design atau
sering disebut faktorial 2 X 2 (Anava AB). Dantes (2012) menyatakan bahwa
“dalam desain faktorial 2 X 2, perlakuan disusun sedemikian rupa sehingga setiap
individu dapat menjadi subyek secara bersamaan dalam dua faktor yang berbeda,
yang setiap fokusnya terdiri atas beberapa level”. Selain itu penggunaan desain
analisis faktorial 2x 2 pada penelitian ini didasarkan pada asumsi bahwa dua
variabel mempunyai pengaruh terhadap variabel lain dan adanya interaksi dari
kedua variabel mempunyai pengaruh terhadap variabel lain dan adanya interaksi
dari kedua variabel bebas terhadap variabel terikat (Kerlinger, 2000).
Dalam rancangan penelitian ini skor yang digunakan untuk mengetahui hasil
belajar KKPI siswa kelas XI adalah skor posttes saja yang dilakukan pada akhir
eksperimen. Adapun rancangan penelitiannya adalah sebagai berikut.
Tabel D.1 Desain dan Rancangan Analisis Penelitian dengan Faktorial 2x2
Pendekatan Pembelajaran
(A)
Heuristik Vee Konvensional
(A1) (A2)
Gaya Kognitif (B)
Field Independent (B1) A1B1 A2B1
Field Dependent (B1) A1B2 A2B2
77
Keterangan :
A1 : Kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran Keterampilan Komputer
dan Pengelolaan Informasi (KKPI) dengan pendekatan pembelajaran
Heuristik Vee berbasis asesmen kinerja (kelompok eksperimen).
A2 : Kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran Keterampilan Komputer
dan Pengelolaan Informasi (KKPI) dengan pembelajaran konvensional
(kelompok kontrol)
B1 : Kelompok siswa yang memiliki gaya kognitif field independent.
B2 : Kelompok siswa yang memiliki gaya kognitif field dependent.
A1B1 : Kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran Keterampilan Komputer
Heuristik Vee berbasis asesmen kinerja (kelompok eksperimen) dan
memiliki gaya kognitif field independent
A1B2 : Kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran Keterampilan Komputer
memiliki gaya kognitif field dependent.
A2B1 : Kelompok siswa yang pembelajaran Keterampilan Komputer dan
Pengelolaan Informasi (KKPI) denganpembelajaran konvensional
(kelompok kontrol) dan memiliki gaya kognitif field independent.
A2B2 : Kelompok siswa yang pembelajaran Keterampilan Komputer dan
Pengelolaan Informasi (KKPI) dengan pendekatan pembelajaran
konvensional (kelompok kontrol) dan memiliki gaya kognitif field
dependent.
78
Pemilihan metode ini disesuaikan dengan data yang diharapkan, yaitu
(KKPI) sebagai akibat perlakuan yang diberikan. Variabel terikat dalam penelitian
ini adalah hasil belajar Keterampilan Komputer dan Pengelolaan Informasi
(KKPI). Sebagai variabel bebas perlakuan adalah metode pembelajaran, yang
dibedakan menjadi dua kelompok, yaitu pendekatan pembelajaran heuristik
berbasis asesmen kinerja (A1) dan model pembelajaran konvensional (A2).
Sebagai variabel moderator adalah gaya kognitif, yang dibedakan menjadi dua
kelompok, yaitu gaya kognitif field independent (B1) dan gaya kognitif field
independent (B2).
D.2 Populasi dan Sampel Penelitian
D.2.1 Populasi Penelitian
Populasi dapat didefinisikan sebagai sejumlah kasus yang memenuhi
seperangkat kriteria tertentu yang ditentukan oleh peneliti, (Dantes, 2012:37).
Sedangkan Sugiyono (2010:117) menyatakan bahwa, “populasi adalah wilayah
generalisasi yang terdiri atas obyek/subyek yang mempunyai kualitas dan
karakteristik tertentu yang ditetapkan oleh peneliti untuk dipelajari dan kemudian
ditarik kesimpulannya”. Menurut Hartono (2011: 46), “populasi dengan
karakteristik tertentu ada yang jumlahnya terhingga dan ada yang tidak terhingga.
Penelitian hanya dapat dilakukan pada populasi yang jumlahnya terhingga saja”.
Berdasarkan pernyataan tersebut, populasi dapat diartikan sebagai wilayah
generalisasi yang terdiri atas sejumlah kasus, objek atau subjek yang mempunyai
79
kualitas dan karakteristik tertentu yang ditetapkan oleh peneliti untuk dipelajari
dan kemudian ditarik kesimpulannya
Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas XI SMK Negeri 2 Seririt
tahun ajaran 2013/2014 yang mendapat mata pelajaran Keterampilan Komputer
dan Pengelolaan Informasi (KKPI). Siswa kelas XI SMK Negeri 2 Seririt tahun
ajaran 2013/2014 yang terdiri dari 6 kelas yaitu kelas MM.1, MM.2, TKJ.1,
TKJ.2, AKT.1 dan AKT.2 dengan jumlah siswa sebanyak 204 siswa. Adapun
sebaran anggota populasi dalam tiap kelas dapat dilihat pada Tabel D.2 di bawah
ini.
Tabel D.2 Distribusi Populasi Penelitian

Jenis Kelamin
Kelas Jumlah
Laki-laki Perempuan
TMM. 1 21 15 36
TMM. 2 22 13 35
TKJ. 1 38 0 38
TKJ. 2 36 0 36
AKT. 1 9 21 30
AKT. 2 9 20 29
Jumlah 135 69 204
Sumber : Waka Kurikulum SMK Negeri 2 Seririt
Keterangan:
AKT : Akuntasi
MM : Multimedia
TKJ : Teknik Komputer Dan Jaringan
D.2.2 Sampel Penelitian
Sampel penelitian adalah bagian dari populasi. Tingkat representatifnya
terhadap populasi akan menentukan kecermatan generalisasi hasil penelitian,
80
(Koyan, 2012:30). Sedangkan menurut menurut Sugiyono (2010:81), “sampel adalah
bagian dari jumlah dan karakteristik yang dimiliki oleh populasi tersebut”. Hal ini juga
dipertegas oleh pendapat Riduwan (2006:65) yang menyatakan bahwa, ” sampel yang
baik adalah sampel yang benar-benar dapat mewakili dan dapat menggambarkan keadaan
populasi yang sebenarnya atau dapat diakatakan sampel yang representatif”. Mengacu
pada pendapat-pendapat tersebut, maka dapat dikatakan bahwa sampel merupakan
bagian dari jumlah dan karakteristik yang dimiliki populasi dan merupakan
gambaran populasi yang sebenarnya.
Dalam keadaan internal validity penelitian yang terkondisikan, probabilyty

sampling memberikan jaminan kemungkinan bahwa penemuan-
penemuannya tidak akan berbeda secara signifikan dengan nilai-nilai
populasinya sehingga akan memberikan dasar yang kuat untuk generalisasi.
Bentuk-bentuk pokok dari probabilitas sampling adalah simple random
sampling, strata (starifield) random sampling, dan kluster (cluster) random
sampling, (Dantes, 2012:40).
Berdasarkan pendapat tersebut, agar penemuan-penemuan dalam penelitian
tidak berbeda secara signifikan dengan nilai-nilai populasinya, maka dalam
penelitian ini teknik yang digunakan untuk menentukan sampel penelitian adalah
teknik random sampling (kelas yang dirandom), satu kelompok sebagai kelompok
eksperimen dan satu kelompok kontrol. Adapun tahapan yang dilalui dalam
menentukan sampel penelitian adalah (1) menganalisis enam kelas kelas untuk
mengetahui kesetaraan kelas dalam penelitian. Untuk mengetahui kesetaraan kelas
dalam penelitian ini, dilakukan uji rata-rata nilai mata pelajaran Keterampilan
Komputer dan Pengelolaan Informasi (KKPI) yang diperoleh dari nilai ulangan
tengah semester genap tahun pelajaran 2012/2013 yang diperoleh. Adapun rumus
uji-t (Sudjana, 1996:241) yang digunakan adalah
81
X Y
t
2
SD x2 SD y

Nx Ny
Keterangan:

X : rata-rata nilai tes potensi akademik kelas pertama

Y : rata-rata nilai tes potensi akademik kelas kedua
SD x : simpangan baku nilai tes potensial akademik kelas pertama
SD y : simpangan baku nilai tes potensial akademik kelas kedua
Nx : jumlah siswa kelas pertama
Ny : jumlah siswa kelas kedua
Kriteria pengujian: jika ttabel< thitung< ttabel pada derajat kebebasan n1+n2-2
dan taraf signifikan 0,025, maka kedua kelas dinyatakan setara. Uji kesetaraan
dilakukan terhadap enam kelas yaitu kelas MM.1, MM.2, TKJ.1, TKJ.2, AKT.1
dan AKT.2. Selanjutnya dipilih enam kelas secara random dari enam kelas yang
telah diuji kesetaraannya
Setelah pengundian selesai maka akan diperoleh dua kelas yang mendapat
perlakuan sebagai kelompok eksperimen yang menggunakan pendekatan
pembelajaran Heuristik Vee dan dua kelas sebagai kelompok kontrol yang
menggunakan pendekatan konvensional.
Tahap berikutnya adalah masing-masing kelompok dipilih menjadi dua,
yaitu kelompok siswa yang memiliki gaya berpikir field independent dan
kelompok siswa yang memiliki gaya berpikir field dependent. Dalam menentukan
siswa yang termasuk berpikir gaya berpikir field independent dan gaya berpikir
field dependent digunakan skor tes gaya berpikir kemudian diranking. Sebanyak
82
27 % kelompok atas dinyatakan sebagai kelompok siswa yang memiliki gaya
berpikir field independent dan 27 % kelompok bawah dinyatakan sebagai
kelompok siswa yang memiliki gaya berpikir field dependent.
Pengambilan kelompok atas dan kelompok bawah sebesar 27% dengan
pertimbangan bahwa presentasi ini paling baik digunakan untuk membedakan dua
kelompok yang dikontraskan dibandingkan dengan 30% atau 50%. Pengambilan
masing-masing 27% kelompok atas dan kelompok bawah juga didasarkan pada
pendapat Guilford (1954) yang memilah kelompok ekstrim sebesar 27%. Individu
yang memiliki skor gaya berpikir disekitar rata-rata tidak disertakan sebagai
sampel karena kurang bisa mengindentifikasi kecendrungan apakah individu
tersebut termasuk memiliki gaya berpikir field independent dan memiliki gaya
berpikir field dependent.
Penentuan kelompok yang memiliki gaya kognitif field independent dan
kelompok yang memiliki gaya kognitif field dependent dilakukan berdasarkan pada
pertimbangan, (1) gaya kognitif bersifat kontinyu, (2) kecenderungan gaya
kognitif individu mengarah pada salah satu kutub dan (2) kecenderungan gaya
kognitif individu mengarah pada salah satu kutub, dan (3) individu yang memiliki
gaya kognitif field independent cenderung memiliki skor GEFT yang lebih tinggi
daripada individu yang memiliki gaya kognitif filed dependent. Populasi yang
memiliki gaya kognitif skor GEFT di sekitar rata-rata tidak diambil sebagai
sampel karena kurang mengidentifikasi kecederungan apakah anggota populasi
tersebut termasuk field independent atau field dependent. Perlu diperhatikan
bahwa pemilihan gaya kognitif siswa berdasarkan skor gaya kongnitif yaitu siswa
yang memiliki gaya kognitif field independent memiliki skor gaya kognitif lebih
83
tinggi daripada siswa yang memiliki gaya kognitif field dependent bukan berarti
siswa yang memiliki gaya kognitif field independent lebih baik daripada siswa
yang memiliki gaya kognitif field dependent. Gaya kognitif field independent dan
field dependent adalah bersifat bipolar dimana gaya gaya kognitif field
independent dan field dependent memiliki dua kutub yang tidak menunjukan
keunggulan antara satu kutub dengan kutub lainnya. Berbeda dengan kecakapan
(ability) yang bersifat unipolar dengan rentangan nol sampai nilai maksimum
tertentu, dimana siswa memilki kemampuan lebih tinggi akan lebih baik daripada
siswa yang memiliki kemampuan rendah.
D.3 Variabel Penelitian
D.3.1 Identifikasi Variabel
Berdasarkan pokok masalah yang dikaji dan hipotesis yang diuji
kebenarannya dalam penelitian ini, variabel yang berkaitan dapat diidentifikasi
sebagai berikut;
1. Variabel bebas (independent variable)
Variabel bebas atau independent variable (A) adalah model pembelajaran,
yaitu: pendekatan pembelajaran Heuristik Vee berbasis asesmen kinerja (A1)
yang diterapkan pada kelompok eksperimen dan pendekatan pembelajaran
konvensional (A2) yang diterapkan pada kelompok kontrol.
2. Variabel terikat (dependent variable)
Variabel terikat dalam penelitian ini adalah faktor yang diobservasi dan diukur
untuk menentukan pengaruh variabel bebas (Tuckman, 1972:37 dalam
84
Widiartini). Variabel terikat dalam penelitian ini adalah hasil belajar
Keterampilan Komputer dan Pengelolaan Informasi (KKPI) (Y)
3. Variabel Moderator
Variabel moderator dalam penelitian ini adalah gaya kognitif (B) yang terbagi
menjadi dua yaitu: gaya kognitif Field Independent (B1) dan gaya kognitif
Field Dependent (B2).
D.3.2 Definisi Variabel
D.3.2.1 Definisi Konsep
1. Pendekatan Pembelajaran
a. Pendekatan Pembelajaran Heuristik Vee
Pendekatan pembelajaran Heuristik Vee adalah pendekatan
pengajaran yang dipakai untuk memecahkan masalah dengan menggunakan
prosedur-prosedur penemuan, serta mengaitkan antara konsep-konsep
dengan yang sebenarnya menggunakan diagram vee.
b. Pendekatan Pembelajaran Konvensional
Pendekatan pembelajaran konvensional merupakan kegiatan
pembelajaran terpusat pada guru (teacher oriented) sebagaimana adanya
yang berlaku di sekolah. Pendekatan pembelajaran ini lebih mengutamakan
informasi konsep dan prinsip, latihan soal dam tes. Orientasi dari
pembelajaran yang bersifat konvensional adalah produk bukan proses
sebagaimana pengetahuan itu dibangun oleh siswa.
85
2. Asesmen Kinerja
Asesmen Kinerja merupakan suatu prosedur yang menggunakan berbagai
bentuk tugas-tugas untuk memperoleh informasi tentang apa dan sejauh mana
yang telah dilakukan dalam suatu program. Pemantauan didasarkan pada
kinerja (performance) yang dilakukan dalam menyelesaikan suatu tugas atau
permasalahan yang diberikan dan hasil yang diperoleh merupakan suatu hasil
dari unjuk kerja tersebut.
3. Hasil Belajar Keterampilan Komputer dan Pengelolaan Informasi (KKPI)
Hasil belajar KKPI adalah hasil penilaian secara menyeluruh dalam
berbagai aspek pembelajaran dalam bentuk angka yang menggambarkan hasil
pencapaian siswa dalam pembelajaran KKPI yang meliputi ranah kognitif,
afektif, dan psikomotorik.
4. Gaya Kognitif
Gaya kognitif adalah cara seseorang dalam memproses, menyimpan,
maupun menggunakan informasi untuk menanggapi suatu tugas atau
menanggapi berbagai jenis situasi lingkungannya, memecahkan maslaah,
membuat keputusan, mengorganisasi, memproses informasi dan lain-lain yang
bersifat konsisten dan berlangsung lama. Gaya kognitif yang digunakan
sebagai kajian dalam penelitian ini adalah gaya kognitig field independent dan
gaya kognitif field independent.
Gaya Kognitif Field Independent adalah gaya kognitif dengan
karakteristik siswa yang cenderung memilih belajar individual, memungkinkan
merespon lebih baik, dan lebih independent. Siswa dengan kognitif ‘field-
86
dependent’ lebih memungkinkan mencapai tujuan dengan motivasi intrinsik,
dan cenderung bekerja untuk memenuhi tujuannya sendiri.
Gaya Kognitif Field Dependent merupakan gaya kognitif dengan
karakteristik siswa yang cenderung berpikir secara global, memandang obyek
dan lingkungannya sebagai satu kesatuan, berorientasi sosial, lebih
menginginkan lingkungan yang terstruktur, mengikuti tujuan yang sudah ada,
serta mengutamakan motivasi dan penguatan eksternal.
D.3.2.2 Definisi Operasional
Untuk menggambarkan secara operasional variabel penelitian yang
dilibatkan dan guna menghindari pemaknaan yang berganda, dibawah ini
diberikan definisi operasional masing-masing variabel.
1. Pendekatan Pembelajaran
a. Pendekatan Pembelajaran Heuristik Vee
Pendekatan pembelajaran Heuristik Vee adalah suatu pendekatan
pembelajaran dalam bentuk pertanyaan-pertanyaan kunci, tahap
pengkontruksian: siswa diminta melakukan pemahaman dan
mengaplikasikanya dalam permasalahan dan dapat menuangkan ke dalam
diagram vee. Pendekatan pembelajara Heuristik Vee dilakukan dengan
beberapa tahap yaitu (1) tahap orientasi, yaitu memusatkan perhatian peserta
didik dengan menyebutkan beberapa fenomena dalam kehidupan sehari-hari
yang berkaitan dengan topik yang akan dipelajari, (2) tahap pengungkapan
gagasan peserta didik, (3) tahap pengungkapan permasalahan/ fokus
87
pertanyaan, (4) tahap pengkonstruksian pengetahuan baru dan (5) tahap
evaluasi.
b. Pendekatan Pembelajaran Konvensional.
Pendekatan konvensional merupakan cara mengelola kelas yang
digunakan guru dalam membahas suatu pokok bahasan yang telah biasa
digunakan dalam pembelajaran dengan menekankan pembentukan konsep.
Langkah pembelajarannya dimulai dari teori, contoh, dan latihan. Penilaian
yang digunakan hanya mengukur ranah kognitif tingkat rendah namun
belum mengukur hasil belajar siswa secara holistik.
2. Asesmen Kinerja
Teknik penilaian kinerja merupakan proses penilaian yang dilakukan
dengan pengamatan kegiatan peserta didik dalam melakukan suatu hal. Teknik
ini sangat cocok untuk menilai ketercapaian kompetensi yang menuntut peserta
didik untuk melakukan tugas/gerak (psikomotor).
Dalam melakukan proses penilaian kinerja harus memperhatikan hal-hal
sebagai berikut: (1) langkah-langkah kerja yang dilakukan peserta didik
menunjukan kinerja dari suatu kompetensi tertentu, (2) kelengkapan dan
ketepatan aspek yang akan dinilai dalam kinerja tersebut, (3) kemampuan-
kemampuan khusus yang diperlukan untuk menyelesaikan tugas, (4)
kemampuan yang akan dinilai diurutkan sesuai dengan urutan yang akan
diamati.
Masing-masing aspek kinerja diberikan skor minimal satu dan maksimal
lima, dan masing-masing aspek kinerja diberikan bobot yang berbeda
berdasarkan tingkat kesulitan/ kompleksitas kinerja yang dilakukan.
88
Berdasarkan skor yang diperoleh nilai kinerja dikatagorikan menjadi lima yaitu
: sangat kurang (skor 20-35), kurang (skor 36-50), cukup (skor 51-65), baik
(skor 66-80) dan sangat baik (skor 81-100).
3. Gaya Kognitif
Gaya kognitif merupakan kapabilitas seseorang yang berkembang seiring
dengan perkembangan kecerdasannya. Gaya Kognitif diukur dengan
menggunakan tes GEFT (Group Embedded Figure Test) yang terdiri dari
bentuk-bentuk atau gambar-gambar kompleks yang didalamnya tersembunyi
gambar-gambar atau bentuk-bentuk sederhana. Semakin banyak bentuk
sederhana yang dikenali maka skor yang diperoleh semakin tinggi, sehingga
siswa tersebut dikategorikan memiliki gaya kognitif field independent.
Sedangkan apabila bentuk sederhana yang bisa dikenai semakin sedikit maka
skor yang diperoleh semakin tinggi, sehingga siswa sikategorikan memiliki
gaya kognitif field dependent.
4. Hasil Belajar Keterampilan Komputer dan Pengelolaan Informasi (KKPI)
Hasil belajar KKPI dalam penelitian ini dibagi menjadi dua yaitu tes hasil
belajar KKPI ranah kognitif dengan tes pilihan ganda atau obyekti dan tes hasil
belajar KKPI ranah psikomotor dengan tes unjuk kerja (penilaian kinerja)
D.4 Prosedur Pelaksanaan Eksperimen
Pelaksanaan penelitian ini meliputi : (1) tahap persiapan eksperimen, (2)
tahap pelaksanaan eksperimen, dan (3) tahap akhir eksperimen.
89
D.4.1 Tahap Persiapan Eksperimen
Pada tahap persiapan eksperimen dilakukan langkah-langkah sebagai
berikut.
1. Orientasi dan Observasi terhadap rancangan dan pelaksanaan belajar
mengajar di kelas, selain itu peneliti melakukan diskusi intensif dengan guru
pengajar di kelas bersangkutan. Peneliti bertemu dengan guru mata pelajaran
Keterampilan Komputer dan Pengelolaan Informasi (KKPI) yang mengajar di
kelas XI SMK Negeri 2 Seririt. Peneliti memberi arahan dan petunjuk teknis
pelaksanaan pembelajaran dengan pendekatan Heuristik Vee berbasis
asesmen kinerja kepada guru pengajar untuk meminimalkan penyimpangan
yang mungkin terjadi terhadap pendekatan pembelajaran yang telah
direncanakan.
2. Peneliti bersama guru menyiapkan materi pembelajaran yang dirancang agar
sesuai dengan pendekatan pembelajaran Heuristik Vee, dan juga disesuikan
dengan kurikulum dalam silabus mata pelajaran KKPI. Menyusun dan
merancang perangkat pembelajaran yang terdiri dari Rencana Pelaksanaan
Pembelajaran (RPP), lembar kerja KKPI siswa tentang pokok bahasan
melakukan update data dengan utilitas aplikasi yang nantinya digunakan
selama proses belajar mengajar pada kelompok eksperimen dan kelompok
kontrol
3. Peneliti menentukan kelas dari populasi yang tersedia dengan cara teknik
random sampling. Sebelum pengambilan sampel dilaksanakan terlebih dahulu
dilakukan uji kesetaraan antar kelas. Kemudian kelas sampel yang setara
diambil dan diundi untuk menentukan kelas eksperimen dan kelas kontrol.
90
4. Memberikan tes GEFT (Group Embedded Figure Test) kepada sampel
penelitian untuk membedakan gaya kognitif siswa yaitu siswa memiliki gaya
kognitif independent field dan siswa yang memiliki gaya kognitif independent
field.
5. Mengkonsultasikan instrumen penelitian dengan guru Keterampilan
Komputer dan Pengelolaan Informasi (KKPI), dosen bidang informatika, dan
dosen pembimbing.
6. Melaksanakan uji coba instrumen penelitian tes hasil belajar Keterampilan
Komputer dan Pengelolaan Informasi (KKPI) untuk menguji validitas,
reliabilitas, daya beda, tingkat kesukaran butir dan keefektifan pengecoh tes
pada siswa diluar kelas sampel. Dan melakukan validasi instrumen gaya
kognitif.
7. Menyusun jadwal pelaksanaan eksperimen. Ekperimen akan dimulai pada
bulan Oktober sampai bulan Desember sesuai jadwal di SMK Negeri 2
Seririt, jumlah pertemuan masing-masing kelompok adalah 10 kali
pertemuan. Satu kali pertemuan yang dimaksud adalah 2 jam pelajaran atau 2
x 45 menit.
D.4.2 Tahap Pelaksanaan Eksperimen
Memberikan perlakuan kepada kelas eksperimen berupa pendekatan
Heuristik Vee berbasis asesmen kinerja dan pendekatan pembelajaran
konvensional pada kelompok kontrol. Setiap akan dilaksanakan pembelajaran
dilakukan diskusi dengan guru pengajar baik untuk kelas eksperimen maupun
kelas kontrol untuk memberikan penekanan terhadap tugas-tugas guru sesuai
91
dengan skenario pembelajaran. Pada akhir setiap kegiatan pembelajaran selalu
diadakan diskusi dengan guru pengajar untuk mendapat masukan tentang
pelaksanaan pendekatan pembelajaran masing-masing. Adapun perbedaan
perlakuan kelompok kontrol dan eksperimen adalah sebagai berikut.
D.4.3 Tahap Akhir Eksperimen
Siswa yang berada pada kelompok eksperimen maupun kelompok kontrol
diberikan tes hasil belajar Keterampilan Komputer dan Pengelolaan Informasi
(KKPI) setelah pertemuan ke-10. Untuk mendapatkan data hasil Keterampilan
Komputer dan Pengelolaan Informasi (KKPI). Pengawasan pelaksanaan
pengukuran hasil Keterampilan Komputer dan Pengelolaan Informasi (KKPI)
dilakukan oleh guru yang bersangkutan. Setelah data hasil belajar terkumpul,
terlebih dahulu dilakukan uji persyaratan analisis, yaitu Uji Normalitas dan Uji
Homogenitas untuk memastikan bahwa data tersebut telah memenuhi persyaratan
analisis untuk kemudian diolah dengan analisis statistik ANAVA dua jalur lalu
mengkonsultasikan hasilnya kepada dosen pembimbing serta menyusun laporan
penelitian (tesis).
Untuk lebih jelasnya tahapan-tahapan prosedur penelitian disajikan pada
Gambar D.1
92
Menentukan sekolah yang akan dijadikan lokasi penelitian
Melakukan Orientasi dan Observasi
Menyusun Instrumen dan Perangkat Menentukan kelompok eksperimen

Pembelajaran dan melakukan dan kontrol lalu memberikan tes
konsultasi dengan dosen GEFT untuk membedakan siswa
pembimbing dan guru yang memilki gaya kognitif field
independent dan field dependent
pada masing-masing kelas
Uji Coba Instrumen pada siswa Menerapkan

diluar kelas sampel (kelas XII) dan Pendekatan Pembelajaran Heuritik
analisis hasil uji coba Vee Berbasis Asesmen Kinerja di
Kelas Eksperimen dan Menerapkan
Pendekatan Pembelajaran
Konvensional di Kelas Kontrol
Mengadakan post-test (tes akhir) hasil belajar KKPI di

kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Analisis Data
Analisis Data
Menyusun Laporan Penelitian
\
Analisis Data
Gambar D.1 Prosedur Penelitian
93
D.5 Metode Pengumpulan Data dan Instrumen Penelitian
D.5.1 Metode Pengumpulan Data
Untuk memperoleh data yang diperlukan dalam menjawab permasalahan
yang telah diajukan, maka dilakukan pengumpulan data. Pengumpulan data dalam
penelitian ini meliputi: (1) gaya kognitif, dan (2) hasil belajar siswa pada mata
pelajaran Keterampilan Komputer dan Pengelolaan Informasi (KKPI).
Untuk mengetahui gaya kognitif siswa dilakukan tes gaya kognitif yaitu
dengan GEFT (Group Embedded Figure Test). Untuk pengumpulan data hasil
belajar ini digunakan metode tes. Tes hasil belajar yang dikembangkan
disesuaikan dengan jenjang kemampuan kognitif dan psikomotor. Bentuk tes hasil
belajar dibedakan menjadi dua yaitu tes obyektif pilihan ganda (Multiple Choice
Item Test) untuk menilai ranah kognitif dan tes unjuk kerja dengan rubrik
penialaian untuk menilai ranah psikomotor. Secara ringkas teknik dan instrumen
pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini dapat dilihat pada Tabel
D.3 sebagai berikut:
Tabel D.3 Teknik dan Instrumen Pengumpulan Data

No Jenis Data Sumber Teknik Instrumen
Data Pengambilan
Data
1 Gaya Kognitif Siswa Tes GEFT (Group Embedded
Figure Test)
2 Hasil belajar KKPI Siswa Tes a. Tes Hasil Belajar KKPI
b. Tes Unjuk Kerja
94
D.5.2 Instrumen Penelitian
Untuk mengumpulkan data diperlukan dua macam instrumen berupa tes
hasil belajar KKPI untuk mengetahui hasil belajar pada ranah kognitif dan
psikomotr siswa dan tes gaya kognitif untuk membedakan siswa yang memiliki
gaya kognitif field independent dan gaya kognitif field dependent.
D.5.2.1 Tes Gaya Kognitif
Gaya kognitif memiliki dua kutub yaitu gaya kognitif field independent dan
gaya kognitif field dependent. Tes yang digunakan untuk menentukan jenis gaya
kognitif siswa adalah Group Embedded Figure Test (GEFT). GEFT merupakan
tes gaya kognitif yang yang diterjemahkan oleh Degeng. GEFT sudah digunakan
untuk memilah gaya kognitif field independent dan gaya kognitif field dependent
antara lain Candiasa dikembangkan leh Philip K. Oltman, Evelyn Raskin dan
Herman A. Witkin dalam penelitian pengaruh startegi pembelajaran dan gaya
kognitif terhadap kemampuan memprogram komputer, Lu & Suen (dalam Liu &
Ginther, 1999) dalam penelitian unjuk kerja, serta Adam & McLeod, 1978 (dalam
Liu & Ginther, 1999) dalam penelitian tentang pengaruh gaya kognitif dalam
pembelajaran matematika, Bundu (2003) dalam penelitian pengaruh evaluasi
formatif dan gaya kognitif terhadap hasil belajar IPA di SD dan Widiana (2010)
dalam penelitiannya yang berjudul pengaruh model pembelajaran kooperatif dan
gaya kognitif terhadap pemahaman konsep fisika dan kemampuan berpikir kritis
pada siswa kelas VIII SMPN 1 Denpasar.
GEFT terdiri dari bentuk-bentuk atau gambar-gambar kompleks yang
dalamnya tersembunyi gambar-gambar atau bentuk-bentuk sederhana (Candiasa,
2002). Siswa diminta untuk mengenali bentuk-bentuk sederhana tersebut dari
95
bentuk-bentuk sederhana tersebut dari bentuk-bentuk sederhana tersebut dari
bentuk-bentuk kompleks. Semakin banyak bentuk sederhana yang dikenali maka
skor yang diperoleh semakin tinggi, sehingga peserta tersebut dikategorikan
memiliki gaya kognitif field independent. Sebaliknya, semakin sedikit bentuk
sederhana yang bisa dikenali semakin kecil skor yang diperoleh, sehingga siswa
tersebut dikategorikan memiliki gaya kognitif field dependent. Tes ini diberikan
sebelum diberikan perlakukan pendekatan pembelajaran.
D.5.2.2 Tes Hasil Belajar KKPI
1. Konsepsi Hasil Belajar KKPI
Konsepsi tes hasil belajar KKPI dalam penelitian ini adalah abstraksi
instrument yang digunakan untuk mengumpulkan data tentang hasil belajar KKPI
pada ranah kognitif dan psikomotor. Arikunto (2008) menyatakan tes adalah
serentetan pertanyaan atau latihan atau alat lain yang digunakan untuk mengukur
keterampilan, pengetahuan, intelegensi, kemampuan atau bakat yang kebulatan,
artinya meliputi berbagai aspek yang dapat menggambarkan siswa secara
keseluruhan. Untuk ranah kognitif, pada penilitian ini tes yang digunakan adalah
tes pilihan ganda, yang memiliki kelebihan sebagai berikut:
a. Tes pilihan ganda dapat menggunakan jumlah butir soal yang relatif banyak,
mencakup hampir seluruh materi dan memudahkan responden dalam
penyelesaiannya. Dalam pemberian skor, peneliti dapat melakukannya
dengan objektif.
b. Memudahkan peneliti untuk melakukan analisis butir soal.
96
c. Mengurangi kemungkinan responden untuk menebak jawaban, karena pilihan
jawaban tes pilihan ganda lebih dari dua pilihan
Setiap item soal disertai dengan empat pilihan alternatif (alternatif a, b, c, d
dan e). Setiap item di beri skor 1 (satu) bila siswa menjawab dengan benar, dan
siswa yang menjawab salah akan diberi skor 0 (nol). Untuk tes psikomotor, rubrik
penilaian terdiri dari 10 (sepuluh) poin penilaian yang mencakup keseluruhan
keterampilan dari materi yang diajarkan. Dalam penyusunan tes hasil belajar, ada
beberapa langkah atau tahapan. Tahapan tersebut adalah sebagai berikut.
a. Identifikasi standar kompetensi.
b. Identifikasi kompetensi dasar.
c. Identifikasi indikator pembelajaran.
d. Penyusunan kisi-kisi tes hasil belajar.
e. Menentukan kriteria penilaian.
f. Penulisan butir-butir tes.
g. Uji ahli tes hasil belajar (Expert Judgment)
h. Uji coba tes hasil belajar.
i. Analisis data hasil uji coba tes hasil belajar.
j. Revisi butir soal dan Penyusunan instrumen final.
2. Kisi-Kisi Hasil Belajar KKPI
Suatu tes untuk mengevaluasi hasil belajar disebut baik jika materi yang
terkandung dalam butir-butir tes tersebut dapat mewakili seluruh materi yang
telah dipelajari siswa. Sebaliknya, suatu tes dikatakan kurang baik bila tes tersebut
hanya memuat sebagian kecil materi yang diajarkan oleh guru. Untuk
menghindari hal tersebut dan untuk mendapatkan tes yang representative maka
97
perlu dilakukan analisis rasional, artinya dengan melakukan analisis berdasarkan
pikiran logika tentang materi-materi yang akan dicapai. Analisis rasional tersebut
dituangkan dalam bentuk kisi-kisi tes yang berisi pokok uji yang termuat dalam
tes menurut (dalam Citra 2008). Berikut ini disajikan kisi-kisi tes hasil belajar
KKPI, sebagai berikut:
98
Tabel D.4. Kisi-Kisi Tes Hasil Belajar Ranah Kognitif
Mata Pelajaran : Keterampilan Komputer dan Pengelolaan Informasi

Standar Kompetensi : Mengoperasikan Software Presentasi
Kelas/Semester : XI/Ganjil
Waktu : 2 x 45 menit
Kompetensi Dasar Indikator No Butir Jenjang Kemampuan Jumlah

Soal Butir Soal
C1 C2 C3 C4
1.1 Mengoperasikan 1.1.1 Menjelaskan fungsi software presentasi 1 √ 4

softaware tingkat 2 √
novice and 3 √
intermediate 4 √
1.1.2 Menjalankan software presentasi melalui menu dan 5 √ 4
shortcut atau icon. 6 √
7 √
8 √
1.1.3 Mengoperasikan berbagai software presentasi 9 √ 5
sesuai dengan SOP 10 √
11 √
12 √
13 √
1.1.4 Mengelola file presentasi, seperti: membuat, 14 √ 5
menyimpan, menyimpan dengan nama lain sesuai 15 √
dengan SOP 16 √
99
Soal Butir Soal
C1 C2 C3 C4
17 √
18 √
1.1.5 Melakukan perinah-perinah editing sederhana, 19 √ 5
seperti: mengetik huruf/kata/kalimat, memformat 20 √
huruf/font, text aligment, numbering, bullet, 21 √
menyelipkan slide, memasukan picture, diagram, 22 √
text box, movie and sound, chart, object 23 √
diimplementasikan sesuai dengan kebutuhan.
1.1.6 Mengatur slide seperti: slide layot, slide design, 24 √
color animation schemes. Costume animation, slide 25 √
transition, sesuai kebutuhan. 26 √ 5
27 √
28 √
1.1.7 Mencetak file presentasi dalam bentuk 29 √ 5
slide/drawing, outline, handout, notes sesuai 30 √
dengan kebutuhan. 31 √
32 √
33 √
1.1.8 Mencetak file presentasi sesuai dengan parameter 34 √ 5
pencetakan seperti: seluruh halaman, halaman 35 √
tertentu saja, halaman yang sedang diedit, urutan 36 √
percetakan 37 √
38 √
100
Soal Butir Soal
C1 C2 C3 C4
1.1.9 Menguasai perintah-perintah dasar pencetakan 39 √ 5

seperti: page setup, printer setup, print preview dan 40 √
diseting sesuai kebutuhan 41 √
42 √
43 √
1.1.10Mempresentasikan file presentasi (slide show) 44 √ 3
melalui komputer dan LCD 45 √
46 √
1.1.11Memindahkan slide dengan operasi navigasi 47 √ 4
48 √
49 √
50 √
Jumlah 11 15 18 6 50
Keterangan:
C1 : Mengingat
C2 : Memahami
C3 : Menerapkan
C4 : Menganalisis
PG : Pilihan Ganda
101
3. Validasi Instrumen Hasil Belajar KKPI
a. Validitas Isi
Untuk memenuhi syarat sebagai instrument yang baik, maka dalam
penyusunan instrument tes hasil belajar KKPI, peneliti mencari masukan
melalui penilaian ahli (expert judgement). Untuk mengetahui koefisien
validitas isi tes hasil belajar KKPI akan digunakan teknik dari Gregory. Hasil
penilaian dari dua orang pakar (ahli) berdasarkan ke dalam tabulasi silang
(2x2) yang terdiri dari empat kolom seperti berikut.
Tabel D.4 Matrik Tabulasi Silang

Penilai 1
Sangat Relevan Kurang Relevan
(Skor 3-4) (Skor 3-4)
Sangat Relevan A B
(Skor 1-2)
Penilai 2
Kurang Relevan C D
(Skor 3-4)
Rumus untuk menghitung validitas isi adalah
D
VI/VK = (Gregory, dalam Candiasa, 2011)
A BC  D
Keterangan:
A : Sel yang menunjukan persetujuan yang valid antara kedua
penilai
B dan C : Sel yang menunjukkan perbedaan pandangan antara ahli
pertama dan penilai kedua
D : Sel yang menunjukan ketidaksetujuan antara kedua penilai.
102
Butir tes yang kurang relevan akan dibuang, jika keterwakilan butir tes
sudah memadai secara proporsional materi atau sub materi yang sudah
diajarkan. Butir tes yang kurang relevan akan diganti apabila butir tes tersebut
belum mewakili secara proporsional pada materi atau sub materi yang
diajarkan.
Untuk tes gaya kognitif siswa peneliti tidak melakukan validitas isi (uji
pakar) karena gaya kognitif merupkan tes baku yang dikembangkan leh Philip
K. Oltman, Evelyn Raskin dan Herman A. Witkin.
b. Validitas Butir Tes Hasil Belajar KKPI
Suatu item dikatakan valid apabila mempunyai dukungan yang benar
terhadap skor total, atau dengan kata lain, sebuah item mempunyai kesejajaran
dengan skor total. Kesejajaran antara validitas item dengan skor total dapat
diartikan sebagai korelasi. Sehingga untuk mengetahui validitas item
digunakan rumus korelasi (Arikunto, 2002).
Untuk menghitung validitas butir tes hasil belajar KKPI, maka tes
tersebut akan diujicobakan terhadap sejumlah tester, sehingga jumlah jawaban
yang benar (skor 1) dan jumlah jawaban yang salah (skor 0) pada setiap butir
tes dapat ditentukan. Untuk mencari validitas butir soal menggunakan teknik
korelasi point biserial digunakan rumus sebagai berikut:
M p  Mt p
 pbi  (Candiasa, 2011:32)
St q
Keterangan:
 pbi : Koefisien korelasi poin biserial
103
Mp : Rerata sekor total dari subyek yang menjawab betul butir yang dicari
validitasnya
St : Standar Deviasi sekor total
p : Proporsi siswa yang menjawab benar, butir yang dicari validitasnya
q : Proporsi siswa yang menjawab salah, butir yang dicari validitasnya
(q= 1-p)
Kriteria yang digunakan adalah: pada taraf signifikansi 0,05, jika  pbi >
rpbi (tabel),, butir soal dinyatakan valid, sedangkan jika  pbi < rpbi (tabel), butir soal
dinyatakan tidak valid (drop).
c. Reliabilitas Butir Tes Hasil Belajar KKPI
Reliabilitas adalah tingkat kepercayaan suatu instrumen untuk digunakan
sebagai alat pengumpul data (Arikunto, 2010). Reliabilitas merujuk pada
ketepatan/ keajegan alat pengukur tersebut dalam menilai apa yang diinginkan,
artinya kapanpun alat tersebut digunakan akan memberikan hasil yang relatif
sama.
Dalam uji reliabilitas tes menggunakan pendekatan Single Test-Single
Trial, yakni penentuan reliabilitas tes lebih tepat apabila dilakukan secara
langsung terhadap butir-butir item tes yang bersangkutan. Pengujian reliabilitas
yang paling banyak digunakan dan sering ditemui dalam proses penelitian
evaluasi adalah Kuder Ricardson (K-R). Ada dua macam formula Kuder
Ricardson, yaitu KR20 dan KR21. KR20 dipakai apabila item tes
menggunakan dua pilihan jawaban misalnya betul dan salah (B-S). Sedangkan
”KR21 digunakan untuk tes item yang dibuat sistematikanya menggunakan
104
pilihan ganda misalnya pilihan ganda empat jawaban, tiga jawaban dan
sebagainya” (Sukardi, 2009).
Untuk menghitung reliabilitas instrumen tes hasil belajar KKPI
digunakan analisis rumus Kuder Richadson (KR-20) dengan rumus sebagai
berikut:
 n  St ² -  pq 
r1.1     (Candiasa, 2011: 53)
 n  1  St² 
Keterangan
r11 : Koefesien releabilitas tes
p : Proporsi siswa yang menjawab betul untuk tiap-tiap butir
q : Proporsi siswa yang menjawab salah untuk tiap- tiap butir
n : Banyaknya butir
St : Standar deviasi skor total
Kriteria derajat reliabilitas instrumen menurut Guilfor (dalam Candiasa,
2011), dapat dibedakan menjadi beberapa tingkatan seperti pada Tabel 3.9
sebagai berikut.
Tabel D.5 Kriteria Reliabilitas Tes Hasil Belajar KKPI

Kriteria Kualifikasi Kualifikasi
r11 ≤ 0,20 Reliabilitas tes sangat rendah
0,20 < r11≤ 0,40 Reliabilitas tes rendah
0,40 < r11≤ 0,60 Reliabilitas tes sedang
0,60 < r11≤ 0,80 Reliabilitas tes tinggi
0,80 < r11≤ 1,00 Reliabilitas tes sangat tinggi
(Candiasa, 2011)
105
d. Daya Beda Butir Tes Hasil Belajar KKPI
Analisis daya beda butir merupakan pengkajian butir-butir tes yang
dimaksudnkan untuk mengetahui kesanggupan butir tes untuk membedakan
peserta tes yang tergolong mampu dengan peserta tes yang tergolong tidak
mampu. Butir tes yang baik harus mampu membedakan peserta tes yang
mampu dan peserta tes yang tidak mampu (Candiasa, 2011).
Indeks daya pembeda dihitung atas dasar pembagian kelompok menjadi
dua bagian, yaitu kelompok atas dan kelompok bawah. Kelompok atas
merupakan kelompok peserta tes yang berkemampuan tinggi dan kelompok
bawah adalah kelompok peserta tes yang berkemampuan rendah. Secara
umum, kelompok atas dan kelompok bawah ditentukan berdsarkan skor total
denan rentang 10-33 persen. Apabila persen skor berdistribusi normal, maka 27
persen skor tertinggi dan 27 kelompok bawah. Apabila distribusi skor total
lebih datar (landai) daripada kurva normal, maka persentase yang diambil lebih
besar, yakni mendekati 33 persen.
Indeks daya beda butir dinyatakan dengan “d” dan dihitung dengan
menggunkan rumus sebagai berikut.
U L
d , yang mana:
N
U : banyak peserta tes pada kelompok atas yang menjawab dengan benar.
L : banyak peserta tes pada kelompok bawah yang menjawab dengan benar
N : banyak peserta tes N= NA = NB (Candiasa, 2011)
106
Indeks daya beda butir berkisar dari -1,0 sampai +1,0. Apabila indeks
daya beda butir bernilai negatif, maka butir tersebut digugurkan atau direvisi.
Adapun kriteria batasan indek daya beda butir soal adalah sebagai berikut.
Tabel D.6 Kriteria Daya Beda Butir Tes KKPI

No. Koefisien Daya Beda Keterangan
1 d > 0,40 Butir tergolong sangat baik
2 0,30 < d < 0,40 Butir tergolong cukup tetapi perlu diperbaiki
3 0,20 < d < 0,30 Butir tergolong kurang perlu direvisi
4 d < 0,20 Butir tergolong jelek sehingga harus digugurkan
(Candiasa, 2011)
e. Tingkat Kesukaran Butir Tes Hasil Belajar KKPI
Sangatlah penting melihat taraf kesukaran butir tes dalam rangka
menyediakan berbagai alat diagnostik kesulitan belajar peserta didik. Taraf
kesukaran butir yang dinyatakan dengan indeks kesukaran butir didefinisikan
sebagai proporsi peserta tes menjawab butir tersebut dengan benar. Indeks
kesukaran butir akan bervariasi 0 sampai dengan 1. Butir tes dengan indeks
kesukaran 0,2 lebih sukar daripada butir tes yang memiliki indeks kesukaran
0,70 karena lebih sedikit peserta tes yang menjawab benar butir tes tersebut.
Butir tes dengan indeks kesukaran 0,00 merupakan butir tes yang amat sukar
karena tidak satupun peserta tes yang mampu menjawab butir tes tersebut
dengan benar. Sebaliknya, butir tes dengan indeks kesukaran 1,0 merupakan
butir tes yang amat mudah karena semua peserta tes menjawab benar butir
tesebut.
Umumnya uji taraf kesukaran butir dilakukan dengan memperhitungkan
banyak responden yang menjawab butir tersebut dengan benar (Candiasa,
107
2011). Rumus yang digunakan untuk mengetahui taraf kesukaran butir tes
obyektif hasil belajar TIK pada uji coba tes yang telah dilakukan terhadap 31
responden (siswa) adalah sebagai berikut.
B
I
N
Keterangan:
I : Indeks kesukaran butir
B : Banyaknya siswa yang menjawab butir tersebut dengan benar
N : Jumlah siswa yang mengikuti tes.
Adapun kriteria batasan indek kesukaran butir tes adalah sebagai berikut.
Tabel D.7 Kriteria Taraf Kesukaran Butir Tes KKPI

No. Indeks Daya Beda Keterangan
1 0,00 sampai 0,30 Butir tergolong sangat sukar
2 0,31 sampai 0,70 Butir tergolong sedang
3 0,71 sampai 1,00 Butir tergolong mudah
(Candiasa, 2011)
Indeks kesukaran butir tidak mampu menyampaikan informasi tentang
perbedaan kemampuan peserta tes. Apabila butir tes tidak memenuhi kriteria ,
maka hanya ada dua pilihan untuk butir tersebut yakni direvisi atau
digugurkan.
f. Efektivitas Pengecoh (Distractors)
Analisis keefektifan pengecoh (distraktor) atau analaisis pola jawaban
yang dilakukan dengan menghitung peserta tes yang memilih yiap alternatif
jawaban pada masing-masing butir. Kriteria pengecoh yang baik adalah apabila
108
pengecoh tersebut dipilih oleh paling sedikit 5 % dari peserta tes (Candiasa,
2011).
Analisis distraktor di perlukan hanya untuk pembuat soal. Selain
menghitung indeks kesukaran dan daya beda dalam analisis butir juga perlu di
ketahui apakah distraktor atau pengecoh yang di sediakan tepat atau tidak
benar. Apakah semua pilihan yang disediakan dipilih semua karena dianggap
betul, jawaban terkumpul pada pilihan tertentu atau pilihan yang sama sekali
tidak ada pemilihnya. Dengan memeriksa pola pilihan jawaban, dapat di
tentukan hal-hal sebagai berikut : (1). Berapa jumlah subjek yang menjawab
betul; (2). Distraktor mana yang terlalu jelas atau menyolok sehingga sangat
sedikit yang terkecoh untuk memilihnya; (3). Distraktor mana yang justru
menyesatkan subjek yang termasuk kelompok tinggi yang seharusnya tidak
terkecoh; (4). Distraktor mana yang dapat menarik bagi subjek kelompok
rendah, tetapi tidak cukup menarik bagi subjek dari kelompok tinggi. Pengecoh
dikatakan efektif bila minimal dijawab oleh 5% peserta.
D.5.2.3 Tes Unjuk Kerja
Tes unjuk kerja dalam penelitian ini digunakan untuk menilai ranah
psikomotor yang akan diberikan berupa contoh kasus yang terkait dengan
indikator pembelajaran yang telah diterapkan. Tes ketrampilan psikomotor terdiri
dari 10 unjuk kerja, dimana penilian disarakan atas ketercapaian kriteria tertentu.
Unjuk kerja tersebut juga mengikuti jenjang Taksonomi Bloom yang meliputi
jenjang Kesiapan (P1), Gerakan Terbimbing (P2), Gerakan Terbiasa (P3).
109
Tes tersebut akan dikerjakan/dipraktekkan oleh masing-masing siswa pada
masing-masing komputer. Cara penilaian yang dilakukan oleh guru menggunakan
rubrik penilaian yang digunakan untuk mengukur keterampilan siswa. Untuk
memenuhi syarat sebagai instrument yang baik, maka dalam penyusunan
instrument tes hasil belajar KKPI ranah psikomotor, peneliti mencari masukan
melalui penilaian ahli (expert judgement)
Adapun rubrik penilaian kinerja pada mata pelajaran KKPI adalah sebagai
berikut.
Tabel D.8 Penilaian Unjuk Kinerja

Rentangan Skor Jumlah Skor
No Komponen Bobot Maximal
10-9 8-6 5-3 2-1
(Bobot x Skor)
1 Persiapan 1
2 Kebenaran tugas 3
3 Ketepatan langkah 3
4 Ketepatan waktu 1
5 Hasil Praktikum 2
Besarnya bobot dari setiap komponen ditetapkan secara proposional sesuai
karakteristik pokok bahasan. Jenis komponen penilaian (persiapan,
pelaksanaan/proses, hasil, laporan) disesuaikan dengan karakter pokok bahasan.
Masing-masing skor dibuatkan rubrik penilaian (pedoman) penilaian untuk setiap
komponen unjuk kerja, sehingga mempermudah guru dalam memberikan skor 10-
9, 8-6, 5-3, dan 2-1. Sedangkan hasil unjuk kerja didapat dari jumlah bobot
dikalikan skor setiap komponen.
110
D.6 Metode Analisis Data
Pengujian hipotesis dalam penelitian ini dilakukan dengan menggunakan
analisis varians dua jalur (ANAVA 2X2). Sebelum uji hipotesis dilakukan,
diperlukan uji persyaratan menggunakan analisis varians yaitu Uji Normalitas dan
Uji Homogenitas Varians.
D.6.1 Uji Persyaratan Analisis
Uji prasyarat analisis digunakan untuk mengetahui apakah asumsi yang
dipersyaratkan oleh uji statistik yang digunakan sudah terpenuhi atau tidak, maka
dilakukan pengujian atau pendeteksian. Analisis varians memiliki syarat bahwa
data harus berasal dari populasi yang berdistribusi normal dan kelompok yang
dibandingkan harus homogen. Oleh sebab itu maka uji persyaratan yang dilakukan
dalam penelitian ini adalah uji normalitas dan uji homogenitas varian
1. Uji Normalitas Sebaran Data
Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah sebaran skor setiap
variabel berditribusi normal atau tidak. Uji normalitas setiap kelompok
digunakan Chi-Square yakni teknik analisis yang menguji perbedaan dua
kelompok atau lebih, yang mana datanya berupa frekuensi. Uji hipotesis untuk
normalitas sebaran data dirumuskan sebagai berikut.
H0 : sebaran data kelompok berdistribusi normal.
Ha : sebaran data kelompok tidak berdistribusi normal.
Rumus yang digunakan dalam uji normalitas pada penelitian ini adalah
sebagai berikut.
k
Oi  Ei 
2
 2
hit  
i Ei
(Candiasa, 2011)
111
Keterangan:
X 2 : koefisien chi kuadrat
Oi : frekuensi observasi
Ei : frekuensi harapan
k : banyak kelompok atau kelas
Kriteria pengujian data berdistribusi normal jika χ 2

hit ung <χ 2
tabel,
pada taraf taraf signifikasi α = 0,05 dengan derajat kebebasan dk = (k - 1).
Bila X2hit < X2tabel maka sebaran data setiap kelompok adalah normal,
sebaliknya jika X2hit > X2tabel , maka sebaran data setiap kelompok dinyatakan
tidak normal. Uji normalitas data dilakukan terhadap delapan kelompok yaitu:
a. Kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran Keterampilan Komputer
Heuristik Vee berbasis asesmen kinerja (kelompok eksperimen).
b. Kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran Keterampilan Komputer
konvensional (kelompok kontrol)
c. Kelompok siswa yang memiliki gaya kognitif field independent.
d. Kelompok siswa yang memiliki gaya kognitif field dependent.
e. Kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran Keterampilan Komputer
memiliki gaya kognitif field independent
f. Kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran Keterampilan Komputer
112
dan Pengelolaan Informasi (KKPI) dengan pendekatan Heuristik Vee
berbasis asesmen kinerja (kelompok eksperimen) dan memiliki gaya
kognitif field dependent.
g. Kelompok siswa yang pembelajaran Keterampilan Komputer dan
Pengelolaan Informasi (KKPI) dengan pendekatan pembelajaran
independent
h. Kelompok siswa yang pembelajaran Keterampilan Komputer dan
Pengelolaan Informasi (KKPI) dengan pedekatan pembelajaran
dependent.
2. Uji Homogenitas Varian
Uji homogenitas dimaksudkan untuk memperlihatkan bahwa dua atau
lebih kelompok data sampel berasal dari populasi yang memiliki variansi sama
atau tidak berbeda secara signifikan (Candiasa, 2011:192).
Untuk membuktikan sampel benar-benar berasal dari populasi yang
homogen, dilakukan uji homogenitas varians dengan uji Bartlett. Hipotesis
untuk uji homogenitas dapat dirumuskan sebagai berikut.
H0 : variansi data antar kelompok adalah sama atau homogen.
Ha : variansi data antar kelompok adalah sama atau homogen.
Untuk Uji Bartlett pada penelitian ini digunakan statistic Chi-Square
sebagai berikut:
113

X 2  (ln 10) B   ni 1log Si2  (Candiasa, 2010)
2
S gab 
 n  1S
i
2
1
 n  1
1
B  log S gab
2
ni  1
Tabel D.9 Harga-Harga yang Diperlukan dalam Uji Bartlett

Sampel ke Db 1/db si 2 log si2 (db) log si2
1 n1 – 1 1/( n1 – 1) si 2 log si2 (n1 – 1) log si2
K nk – 1 1/( nk – 1) si 2 log si2 (nk – 1) log si2
Keterangan :
db : derajat kebebasan
s : standar deviasi
2
Kreteria pengujian: varians homogen jika X hit  X tabel
2
pada taraf
signifikansi α = 0,05 dengan derajat kebebasan k-1.
D.6.2 Uji Hipotesis Penelitian
Teknik analisis yang digunakan untuk pengujian hipotesis dalam
penelitian ini adalah teknik analisis varians (ANAVA) dua jalur. Dasar
penggunaan teknik ANAVA ini adalah variansi total semua subyek dalam suatu
eksperimen dapat dianalisis menjadi dua sumber yaitu varians antar kelompok dan
varians dalam kelompok.
Pada penelitian ini akan menguji perbedaan hasil belajar Keterampilan
Komputer dan Pengelolaan Informasi (KKPI) antara dua kelompok dengan dua
114
pendekatan pembelajaran yaitu pendekatan pembelajaran Heuristik Vee berbasis
asesmen kinerja (kelompok eksperimen) dan pendekatan pembelajaran
konvensional dengan variabel moderator gaya kognitif (gaya kognitif independent
field dan dependent field). Selain itu dilakukan pula pengujian terhadap pengaruh
interaksi antara pendekatan pembelajaran dan gaya kognitif siswa. Untuk
pengujian signifikansi, digunakan uji F dengan langkah perhitungan sebagai
berikut:
1. Menghitung Nilai Kuadrat Masing-Masing Komponen
a. Menghitung Nilai Kuadrat Total
 X  2
JK Tot   X Tot 
2 Tot
b. Menghitung Nilai Kuadrat Antar A (JKantar A)
( X A ) 2 ( X tot ) 2
JKantar A = -
nA N
c. Menghitung Nilai Kuadrat Antar B (JKantar B)
( X B ) 2 ( X tot ) 2
JK antar B = -
nB N
d. Menghitung Nilai Kuadrat Antar AB (JKinter AB)
( X AB ) 2 ( X T ot ) 2
JKinter AB = ∑ - - JKantar A – JKantar B
n AB N
e. Menghitung Nilai Kuadrat Antar Dalam (JKD)
( X interAB ) 2
JKdal = ∑Xtot 2
-∑ atau
nAB
JKdal = JKTot – JKantar A – JK antar B - JK inter AB
115
2. Menghitung Derajat Kebebasan (db)
a. dbA = I – 1 dimana I = klasifikasi A
b. dbB = J – 1 dimana J = klasifikasi B
c. dbAB = ( I – 1 )( J – 1 ) = dbA x dbB
d. dbdal = N – ( I x J )
e. dbTot = N – 1
3. Menghitung Rata-Rata Kuadrat (RJK)
a. Menghitung nilai rata-rata kuadrat antar A (RJKA)
JK antarA
RJK A 
db A
b. Menghitung nilai rata-rata kuadrat antar B (RJKB)
JK antarB
RJK B 
dbB
c. Menghitung nilai rata-rata kuadrat inter AB (RJKAB)
JK int erAB
RJK AB 
dbAB
d. Menghitung nilai rata-rata kuadrat dalam (RJKdal)
JK dal
RJK dal 
dbdal
4. Menghitung Harga F
RJK A
a. FA 
RJK D
RJK B
b. FB 
RJK D
116
RJK AB
c. FAB 
RJK D
Hasil perhitungan masing-masing nilai tersebut kemudian dimasukan pada
tabel ringkasan anava dua jalur sebagai berikut:
Tabel D.10 Ringkasan Anava Dua Jalur

Jumlah Derajat Rata-Rata
Sumber F
Kuadrat Kebebasan Jumlah Kuadrat
Varians
(JK) (db) (RJK)
JK A
Antar A JKantarA I–1 RJK A  RJK A
dbA FA 
RJK D
JK B
Antar B JKantarB J–1 RJK B  RJK B
dbB FB 
RJK D
RJK AB
Interaksi AB JKinterAB = ( I – 1 )( J – 1 ) RJK AB 
JK AB FAB 
dbAB RJK D
JK D
Dalam JKdal N–(IxJ) RJK D 
dbD
Total JKTot N–1
(Koyan, 2012)
Kriteria pengujian adalah jika F hit > F tabel (dbantarA/dbdal)(0,05) maka ada
perbedaan antar kelompok. Sedangkan untuk menguji antar sel digunakan uji
perbedaan antar kelompok yaitu uji lanjutan dengan uji Tukey. Uji Tukey
dilakukan dilakukan untuk mengetahui keunggulan salah satu model pembelajaran
terhadap hasil belajar Keterampilan Komputer dan Pengelolaan Informasi (KKPI).
Uji Tukey dirumuskan sebagai berikut.
117
Y B Y K
Q (Candiasa, 2010)
RKK D
n
Keterangan :
Q : Nilai Tukey
YB : Rerata sel atau kelompok yang lebih besar
YK : Rerata sel atau kelompok yang lebih kecil
JKD : Rata-rata kuadrat dalam
n : Jumlah sampel tiap kelompok
Kreteria pengujian: terdapat perbedaan jika Qhitung > Q tabel (dbdal)(0,05).
Hipotesis statistik yang akan diuji adalah sebagai berikut.
1. Hipotesis 1 :
Ho : A1  A2
H1 : A1  A2
2. Hipotesis 2 :
Ho : INT. A x B = 0
H1 : INT. A x B ≠ 0
3. Hipotesis 3 :
Ho :  A1B1   A2 B1
H1 :  A1B1   A2 B1
4. Hipotesis 4 :
Ho :  A1B 2   A2 B 2
H1 :  A1B 2   A2 B 2
118
Keterangan :
µA1 : Skor rata-rata kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran
Keterampilan Komputer dan Pengelolaan Informasi (KKPI) dengan
pendekatan Heuristik Vee berbasis asesmen kinerja (kelompok
eksperimen).
µA2 : Skor rata-rata kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran
model pembelajaran konvensional (kelompok kontrol)
µB1 : Skor rata-rata kelompok siswa yang memiliki gaya kognitif field
independent.
µB2 : Skor rata-rata kelompok siswa yang memiliki gaya kognitif field
dependent.
µA1B1 : Skor rata-rata kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran
model pendekatan Heuristik Vee berbasis asesmen kinerja
(kelompok eksperimen) dan memiliki gaya kognitif field independent
µA1B2 : Skor rata-rata kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran
model pendekatan Heuristik Vee berbasis asesmen kinerja
(kelompok eksperimen) dan memiliki gaya kognitif field dependent.
µA2B1 : Skor rata-rata kelompok siswa yang pembelajaran Keterampilan
Komputer dan Pengelolaan Informasi (KKPI) dengan model
pembelajaran konvensional (kelompok kontrol) dan memiliki gaya
kognitif field independent.
119
µA2B2 : Skor rata-rata kelompok siswa yang pembelajaran Keterampilan
Komputer dan Pengelolaan Informasi (KKPI) dengan model
pembelajaran konvensional (kelompok kontrol) dan memiliki gaya
kognitif field dependent.
120
DAFTAR PUSTAKA
Altun dan Cakan. (2006). Undergradate Students’ Academic Achivement, Field

Dependent/Independent Cogitive Styles and Attitude toward
Computers. Educational Technology & Society.9 (1), 289-289.
Aiken, Lewis R..1997. Psychological Testing and Assessment. Boston: Allyn and
Bacon.
Arikunto, Suharsimi. 2006. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan. Jakarta:

Rineka Cipta.
Arikunto, Suharsimi. 2010. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi

Aksara.
Amstrong, Thomas. 1994. Multiple Intelligences in the Classroom. Alexandria:

Association for Supervision and Curriculum Development
Ardiana, I Wayan. 2011. Implementasi Model Pembelajaran Heuristik-V

denganPeta Konsep untuk Meningkatkan Prestasi Belajar Matematika
SiswaKelas VII A6 SMP Negeri 1 Singaraja. Skripsi (tidak
diterbitkan):Universitas Pendidikan Ganesha
Arifin, Zainal. 2010. Penelitian Pendidikan, Metode dan paradigm Baru.

Bandung: Remaja Rosdakarya.
Bambang, Warsita. 2008. Teknologi Pembelajaran dan aplikasinya. Jakarta:

Rineka Cipta.
Bunda, P. 2003. Pengaruh Evaluasi Formatif dan Gaya Kognitif Terhadap Hasil
Belajar IPA. Jurnal Edukasi.4(1).31-38.
Candiasa, I Made. 2002. Pengaruh Strategi Pembelajaran dan Gaya Kognitif

Terhadap Kemampuan Memrogram Komputer. Disertasi (Tidak
Diterbitkan).Jakarta:Program Pasca Sarjana Universitas Negeri
Jakarta.
Candiasa, I Made. 2011. Pengujian Instrumen Penelitian Disertai Aplikasi

ITEMAN dan BGSTEPS. Singaraja. Undiksha Press.
Dantes, Nyoman. 2008. Hakikat Asesmen Otentik Sebagai Penilaian Proses Dan
Produk Dalam Pembelajaran Yang Berbasis Kompetensi (Makalah
disampaikan pada In House Training (IHT) SMA N 1 Kuta Utara).
Singaraja: Universitas Pendidikan Ganesha.
Dantes. 2012. Metode Penelitian.Yogyakarta: Andi Offset.
Darmawan, Deni dan Permasih. 2009. “Konsep Dasar Pembelajaran”dalam

Kurikulum dan Pembelajaran. Bandung: Jurusan Kurteken FIP UPI.
Dimyati dan Mudjiono. 2002. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta.
Depdiknas. 2006. Panduan Kompetensi Mata Pelajaran Kimia Sekolah Menengah

dan Madrasal Aliyah.Jakarta: Depdiknas.
Gagne .1985. The Cognitive Psychology of School Learning. Boston: Little

Brown.
Goldstein, Kenneth M. and Sheldon Blackman.1978 Cognitive Style: Five
Approachs and Relevant Research. New York: Jhon Wiley & Sons.
Hamalik. Oemar. 2009. Kurikulum dan Pembelajaran. Jakarta : Bumi Aksara.
Hamzah, B, Uno. 2006. Perencanaan Pembelajaran.Jakarta: Bumi Aksara.
Hartono. 2011. Metodologi Penelitian. Pekenbaru: Zanafa.
Hasanudin, Muhammad. 2013. 13 Siswa Tak Lulus, Bali Catatkan Kelulusan UN SMA
99,95 Persen. http://regional.kompas.com/read/2013/05/24/06430944/13.
Siswa.Tak.Lulus..Bali.Catatkan.Kelulusan.UN.SMA.99.95.Persen.
Diunduh Tanggal 9 Juni 2013.
Ihsan, Fuad. 2005. Dasar-Dasar Kependidikan. Jakarta: Rineka Cipta.
Isjoni.2011. Cooperative Learning Efektivitas Pembelajaran Kelompok. Bandung:

Alfabeta
Jihad, A dan Haris. 2008. Evaluasi Pembelajaran. Yogyakarta: Multi Presindo.
Joyce, Bruce ;Weil , Marsha, and Showers, Bweverly.1992. Models of Teaching.

Fourth Edition. Boston: Allyn and Bacon.
Kerlinger, F.N. 2000. Asas-Asas Penelitian Behavioral. Terjemahan:Foundation
Behavioral Research, oleh Simatupang, L,R., & Koesoemanto,H.J.
Yogyakarta:Gajah Mada University Press.
Koyan, I Wayan. 2012. Statistik Pendidikan Teknik Analisis Data Kuantitatif.

Singaraja: Universitas Pendidikan Ganesha Press.
Lamda. H.A. 2006. Pengaruh Pembelajaran Kooperatif Model STAD dan Gaya
Kognitif Terhadap Hasil Belajar Fisika Siswa SMA.Jurnal Ilmu
Pendidikan 13 (2).122-128
Lin, J dan Chen, H. (2008). Discovering learning in different cognitive style of

learners. Taiwan: Departement of Information Management Chaoyang
University of Technology.
Liu,Y. & Ginter, D.1999. Cognitive Styles and Distance Education.

http://www.westga.edu/-distance/liu23.html. Diunduh tanggal 20 Juni
2013.
Sugiarthawan, I.K.A. 2007. Pengaruh Model Pembelajaran dan Gaya Kognitif

Terhadap Hasil Belajar Fisika Siswa SMA.Skripsi. (tidak diterbitkan).
Jurusan Pendidikan Fisika Universitas Pendidikan Ganesha.
Marhaeni, A. A. I. N. 2008. Pembelajaran berbasis asesmen otentik dalam rangka

implementasi sekolah kategori mandiri (SKM). makalah.
Disampaikan dalam pelatihan kinerja guru SMA 1 Kediri Tabanan,
dalam rangka implementai SKM, tanggal 30 Desember 2008.
Undiksha Singaraja.
Marhaeni, Anak Agung Istri Ngurah. 2010. Asesmen Bahasa Yang Bermakna.
Orasi. Disampaikan pada Sidang Terbuka Senat Universitas
Pendidikan Ganesha, Tanggal 20 November 2010 di Singaraja.
Mulyana E.H. 2005. Asesmen dalam Pembelajaran Sains SD. http://nina-

nurilinayati.blogspot.com. Diunduh 30 Juni 2013.
Ngakan, Dewa Putu Ngurah. 2008. Pengaruh Pendekatan Pembelajaran Heuristik

Vee dan Algoritmatik Terhadap Prestasi Belajar Metamtika Ditinjau
Dari Bakat Numerik Pada Siswa SMP 3 Denpasar. Tesis (tidak
diterbitkan). Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha
Singaraja..
Masidjo. 1995. Penilaian Hasil Belajar Siswa Di Sekolah. Yogjakarta: Kanisius.

Muslich, Masnur. 2008. Tatabentuk Bahasa Indonesia.Jakarta :BumiAksara
O'Malley, J. Michael, and Lorraine Valdez Pierce. 1996. Authentic Assessment for
English Language Learning: Practical Approaches for Teachers. New
York: Addison-Wesley Publishing,
Poerwanti, Endang, dkk. 2008. Asesmen Pembelajaran SD. Jakarta: Direktorat

Jenderal Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan Nasional.
Riduwan. 2006. Metode dan Teknik Menyusun Tesis, Cetakan 4. Bandung:

Alfabeta,
Rufi’i. 2009. Pengaruh Strategi Pembelajaran Dan Gaya Kognitif Terhadap

Perolehan Belajar Prosedur Statistika. http://rufiismada.files.Word
press.com/2012/02/makalah-hasil-penelitian-rufii-unipa-sby.pdf.
Diunduh Tanggal 1 Januari 2013.
Ruseffendi, E. T. 2005. Dasar-dasar Matematika Modern dan Komputer untuk

Guru Edisi 5. Bandung: Tarsito.
Rusman. 2009. Model-model pembelajaran. Bandung: Mulia Mandiri Press
Rusman. 2012. Belajar dan Pembelajaran Berbasis Komputer Mengembangkan

Profesionalisme Guru Abad 21. Bandung: Alfabeta.
Sadirman,A.M.2010. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: PT.Radja

Grafindo Persada.
Sanjaya, Wina. 2008. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses

Pendidikan. Jakarta: Kencana Prenada Media Group
Santrock, John. W. 2008. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Kencana Prenada Media

Group.
Sa’ud, U.S. 2010. Inovasi Pendidikan. Bandung: Alfabeta
Slameto, 2003, Belajar dan Faktor-Faktor yang Mempengaruhuinya, Jakarta: PT.

Rineka Jaya
Slameto. 2010. Belajar dan Faktor-Faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta:

Rineka Cipta.
Suastra, I Wayan. 1996. Penerapan Model Pembelajaran Heuristik Vee dengan
Peta Konsep dalam Pembelajaran Fisika. Thesis (tidak diterbitkan).
IKIP Bandung.
Sudjana.1996. Metode Statistika Edisi ke-6. Bandung: Tarsito.
Sudjana, Nana. 2001. Penelitian dan Penilaian Pendidikan.Bandung: Sinar Baru
Sugiyono. 2008. Metode Penelitian Kuntitatif dan Kualitatif R&D. Bandung

Alfabeta.
Sugiyono. 2010. Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Alfabeta.
Sukardi. 2009. Metodologi Penelitian Pendidikan. Yogyakarta : Bumi Aksara
Sukiawan, I Gusti Nyoman. 2011. Pengaruh Pendekatan Pembelajaran Heuristik

Vee dan Algoritmatik terhadap Hasil Belajar KKPI Ditinjau dari Gaya
Berpikir pada Siswa SMK (Studi Eksperimen di SMK N 1 Denpasar).
Suprijono, Agus. (2010). Cooperative Learning Teori & Aplikasi PAIKEM.

Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Suryantini, Ni Luh Gede. 2010. Pengeruh Model Pembelajaran Heuristik

Veedengan Peta Konsep Terhadap pemahaman konsep Fisiska Siswa
KelasVIII SMP Negeri 4 Kediri. Skripsi (tidak diterbitkan):
Universitas Pendidikan Ganesha.
Syah, Muhibbin. 2006. Psikologi Pendidikan.Jakarta: PT. Raja. Grapindo Persada.
Syaiful, Sagala. 2009. Manajemen Strategik Dalam Peningkatan Mutu

Pendidikan. Bandung : Alfabeta
Syaiful, Sagala. 2010. Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung : Alfabeta
Syaiful Bahri Djamarah dan Aswan Zain, 2006,Strategi Belajar Mengajar.

Jakarta:Rineka Cipta.
Thomas. 1990. Educational psychology a realistic approach.London:Longman.

Tonyjanto, Christian. 2008. Pengaruh Alur Pembelajaran Heuritik dan Algoritmik
Terhadap Kemampuan Pemrograman Komputer Ditinjau Dari gaya
Berpikir. Tesis (Tidak Diterbitkan). Pascasarjana Universitas
Pendidikan Ganesha.
Trianto. 2010. Model Pembelajaran Terpadu.Jakarta: Bumi Aksara.
Warsita, Bambang. 2008. Teknologi Pembelajaran dan Aplikasinya.Jakarta:

RIneka Cipta.
Wahjoedi. 1999. Jurnal Iptek Olahraga. Jakarta: Pusat Pengkajian dan

Pengembangan IPTEK (PPPITOR).
Widiana, I Wayan. 2010. Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif dan Gaya

Kognitif Terhadap Pemahaman Konsep Fisika Dan kemampuan
Berpikir Kreatif Pada Siswa Kelas VIII SMPN 1 Denpasar. Thesis
(tidak diterbitkan). Program Pascasarjana Universitas Pendidikan
Ganesha Singaraja.
Wibawa, I Made Citra. 2009. Pengaruh Pembelajaran Heuristik Vee terhadap

Prestasi Belajar IPA Ditinjau dari Kemampuan Berpikir Divergen.
Thesis (tidak diterbitkan). Program Pascasarjana Universitas
Pendidikan Ganesha Singaraja.
Witkin,H.A.dkk, 1979. Field Dependent and Field Independent Cognitive Styles

and Their Education Implication, New York : American Education
Research Journa.
Woolfok, Anrita, E. 1993. Educational Psycology, 5 edition, Singapore : Allyn

and Bacon
-------.Undang-Undang No.20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional

(SISDIKNAS). Bandung Citra Umbara.
.
LAMPIRAN-LAMPIRAN
SILABUS
Nama Sekolah : SMK Negeri 2 Seririt

Mata Pelajaran : Keterampilan Komputer Dan Pengelolaan Informasi (KKPI)
Standar Kompetensi : Mengoperasikan software presentasi
Kelas/Semester : XI / Ganjil
Alokasi Waktu : 40 X 45 Menit
Materi Alokasi Waktu
Kompetensi Dasar Indikator Karakter Bangsa Kegiatan Pembelajaran Penilaian Sumber Belajar
Pembelajaran TM PS PI
1.1 Mengoperasikan 1. Menjelaskan fungsi 1. Jujur Aplikasi Software 1. Menjelaskan fungsi 1. Tes 10 14 1. Modul KKPI
softaware software presentasi 2. Displin Presentasi: software presentasi Tertulis TIK Dikmenjur
tingkat novice 2. Menjalankan software 3. Kreatif 1. Pengenalan 2. Menjelaskan 2. Tes 2005
and presentasi melalui menu dan 4. Komunikatif software langkah-langkah Praktek 2. Buku Panduan
intermediate shortcut atau icon. 5. Rasa ingin tau aplikasi dan membuka dan 3. Tugas- Pengoperasian
3. Mengoperasikan berbagai 6. Tanggung jawab menu-menu menutup software Tugas Presentasi
software presentasi sesuai software presentasi dengan 4. Observasi 3. Internet
dengan SOP 2. Membuat, benar 4. Personal
4. Mengelola file presentasi, membuka 3. Mengoperasikan Komputer
seperti: membuat, menyimpan file berbagai software 5. Software
menyimpan, menyimpan presentasi pengolah kata Aplikasi
dengan nama lain sesuai 3. Pengolahan file dengan cermat, Presentasi
dengan SOP presentasi misalnya: Microsoft 6. LCD Proyektor
5. Melakukan perinah-perinah 4. Pencetankan file Power Point 7. Printer
editing sederhana, seperti: presentasi (Microsoft Office),
mengetik 5. Persiapan Presentation (Star
huruf/kata/kalimat, presentasi Office) , Impress
memformat huruf/font, text (Open Office)
aligment, numbering, bullet, 4. Menyimpan file
menyelipkan slide, presentasi dengan
memasukan picture, berbagai format
diagram, text box, movie antara lain: ppt, pps,
and sound, chart, object html, odp, sxi
diimplementasikan sesuai 5. Melakukan editing
dengan kebutuhan. sederhana untuk
6. Mengatur slide seperti: slide membuat presentasi
layot, slide design, color yang meliputi text,
animation schemes. kalimat, numbering,
Costume animation, slide bullet,penyelipan
transition, sesuai kebutuhan. slide, pemasukan
7. Mencetak file presentasi picture, diagram, text
dalam bentuk slide/drawing, box, movie and
outline, handout, notes sound, chart, object.
sesuai dengan kebutuhan. 6. Memberikan efek
8. Mencetak file presentasi yang menarik pada
1
sesuai dengan parameter file presentasi
pencetakan seperti: seluruh dengan memadukan
halaman, halaman tertentu slide layout, slide
saja, halaman yang sedang design, color
diedit, urutan percetakan animation, animation
9. Menguasai perintah- schemes, costume,
perintah dasar pencetakan animation, slide
seperti: page setup, printer transition.
setup, print preview dan 7. Memberikan header
diseting sesuai kebutuhan and footer pada slide
10. Mempresentasikan file presentasi
presentasi (slide show) 8. Menjelaskan cara
melalui komputer dan LCD. mencetak file
11. Memindahkan slide dengan presentasi dalam
operasi navigasi bentuk
slide/drawing,
outline, hand out,
notes.
9. Mencetak file
presentasi dengan
memperhatikan
pengaturan
2
slide/drawing
outline, hand out,
notes dengan
mensetting color
gray scale, black and
white serta
menyertakan page
name, date, time
10. Melakukan
presentasi dengan
menggunakan LCD
11. Mengoperasikan
navigasi pada slide
presentasi
Keterangan:
TM : Tatap Muka
PS : Praktik di Sekolah (2 jam praktik di sekolah setara dengan 1 jam tatap muka)
PI : Praktek di Industri (4 jam praktik di Du/Di setara dengan 1 jam tatap muka)
3
Lampiran 02 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelompok Eksperimen
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

(RPP)
Satuan Pendidikan : SMK Negeri 2 Seririt

Mata Pelajaran : KKPI
Kelas/ Semesnter : XI/ Ganjil
Alokasi Waktu : 2 X 45
Pertemuan Ke :1
A. Standar Kompetensi
Mengoperasikan software presentasi
B. Kompetensi Dasar
Mengoperasikan softaware tingkat novice and intermediate
C. Indikator
1. Menjelaskan fungsi software presentasi
2. Menjalankan software presentasi melalui menu dan shortcut atau icon.
D. Tujuan Pembelajaran
1. Siswa mampu menjelaskan fungsi software presentasi
2. Siswa mampu menjalankan software presentasi melalui menu dan shortcut
atau icon.
E. Materi Pelajaran
2. Menjelaskan langkah-langkah membuka dan menutup software presentasi
dengan benar.
3. Mempraktikan langkah-langkah membuka dan menutup software
presentasi dengan benar.
F. Pendekatan Pembelajaran
Pendekatan Pembelajaran Heuritik Vee Berbasis Asesmen Kinerja
G. Kegiatan Pembelajaran
No Tahap Kegiatan Pembelajaran Waktu
1 Orientasi 1. Membuka pelajaran dengan salam 5 Menit
2. Memeriksa kehadiran peserta didik,
dengan menanamkan disiplin
3. Guru menjelaskan SK dan KD dari materi
pembelajaran yang akan disampaikan
4. Guru menyampaikan fenomena yang
berkaitan dengan sistem operasi yang
terinstal di komputer dalam kehidupan
sehari-hari, Contoh aplikasi pengolah
presentasi
2 Pengungkapan 1. Guru Meminta siswa menemukan konsep, 15 Menit
Gagasan Siswa prinsip yang telah diketahui berkaitan
dengan aplikasi pengolah presentasi untuk
mengembangkan kemampuan komunikatif
siswa.
2. Guru mencatat dalam dokumen presentasi
powerpoint. Guru tidak membenarkan atau
menyalahkan siswa. Siswa diminta
mengamati aplikasi pengolah presentasi
pada komputer masing-masing dan
mencoba mengoperasikan.
3 Pengungkapan Guru mengajukan permasalahan berkaitan 10 Menit
permasalahan/ dengan sistem operasi dalam bentuk
fokus pertanyaan:
pertanyaan a. Apakah fungsi Aplikasi pengolah
presentasi seperti Power Point (Microsoft
Office), Presentation (Star Office) ,
Impress (Open Office)?
b. Apa kelebihan aplikasi pengolah presentasi
microsoft office powerpoint dengan
1
aplikasi pengolah presentasi lain?
4 Pengkontruksian Untuk mengoperasikan kebenaran suatu 40 Menit
Pengetahuan konsep, teori. Siswa diminta mempraktekan
Baru langkah-langkah membuka dan menutup
Microsoft Office Power Point serta
menjalankan perintah-perintah Microsoft
Office Power Point dengan benar. Aspek-
aspek kinerja yang dinilai adalah ketepatan
waktu pelaksanaan tugas, ketekunan keaktifan
berpendapat, menghargai pendapat. Siswa
diarahkan untuk membuat kesimpulan/
generalisasi dalam bentuk laporan. Guru
melakukan penilaian menggunakan rubrik
kinerja.
5 Evaluasi 1. Mengevaluasi hasil pekerjaan siswa yang 20 Menit
benar sesuai dengan materi yang dipelajari
dan pengkonstruksian pengetahuan yang
baru, peserta didik diminta melakukan
tanya jawab (diskusi) yang dipandu oleh
guru. Guru mencatat ide-ide pokok dan
mendiskusikan jawaban peserta didik yang
salah. Dengan demikian peserta didik
dapat melihat ketidak sesuaian gagasan
yang dimiliki sebelumnya dan kemudian
mengubahnya (merekonstruksi).
2. Mengajak siswa mencermati kembali dan
merenungkan kesalahan, kekurangan dan
kesulitan yang dialami dalam
menyelesaikan masalah, mengarahkan
siswa pada konsep-konsep yang benar
3. Membimbing siswa untuk menyimpulkan
2
pembelajaran.
4. Memberikan tugas rumah kepada siswa.
H. Alat dan Sumber Belajar

(1) Alat:
a. Personal Komputer
b. LCD Proyektor
c. CD Windows
(2) Sumber Belajar:
a. Model KKPI TIK Dikmenjur 2007
b. Romi Satria Wahono, Apa Itu Komputer, www.Ilmukomputer.com.
2003.
c. Sistem Operasi, Abas Ali Pangera, M.Kom, Andi Offset, 2009.
I. Penilaian :
Indikator Pencapaian
No Pencapaian Instrumen
Kompetensi Teknik Bentuk
Penilaian Instrume
n
Menjelaskan Tes Soal Pertanyaan:
1 fungsi Tertulis Tertulis 1. Jelaskanlah fungsi software
software (Uraian) presentasi!
presentasi (poin: 25)
2. Jelaskanlah manfaat
menggunakan software
presentasi!
(poin: 25)
2 Menjalankan Tes Uji 1. Praktekanlah langkah-
software Unjuk Prosedur langkah membuka dan
presentasi Kerja menutup software presentasi
melalui menu dengan benar! (point: 50)
dan shortcut
atau icon
Seririt, Juli 2013

NIM.
3
Lampiran 03 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelompok Kontrol
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

(RPP)
Satuan Pendidikan : SMK Negeri 2 Seririt

Mata Pelajaran : KKPI
Kelas/ Semesnter : XI/ Ganjil
Alokasi Waktu : 2 X 45
Pertemuan Ke :1
A. Standar Kompetensi
Mengoperasikan software presentasi
B. Kompetensi Dasar
Mengoperasikan softaware tingkat novice and intermediate
C. Indikator
4. Menjalankan software presentasi melalui menu dan shortcut atau icon.
D. Tujuan Pembelajaran
3. Siswa mampu menjelaskan fungsi software presentasi
4. Siswa mampu menjalankan software presentasi melalui menu dan shortcut
atau icon.
E. Materi Pelajaran
2. Menjelaskan langkah-langkah membuka dan menutup software presentasi
dengan benar.
3. Mempraktikan langkah-langkah membuka dan menutup software
presentasi dengan benar.
F. Pendekatan Pembelajaran
Pendekatan Pembelajaran Konvensional
4
G. Kegiatan Pembelajaran
Tahapan Kegiatan Guru Kegiatan Siswa
Kegiatan 1. Membuka pelajaran dengan 1. Membalas salam guru
Awal salam
(10 Menit) 2. Memeriksa kehadiran peserta 2. Menanggapi pertanyaan
didik, dengan menanamkan guru
disiplin
3. Guru menjelaskan SK dan KD 3. Memperhatikan dengan
dari materi pembelajaran yang cermat apa yang
akan disampaikan disampaikan guru
4. Menyampaikan tujuan 4. Memperhatikan dengan
pembelajaran. seksma apa yang
disampaikan guru
Kegiatan Eksplorasi:
Inti (65 1. Mengajukan pertanyaan untuk 1. Menjawab pertanyaan
Menit) mengetahui pengetahuan awal guru.
siswa terkait materi yang akan
di bahas
2. Guru menjelaskan fungsi 2. Mendengarkan dengan
Aplikasi pengolah presentasi dengan cermata materi
yang disampaikan guru
3. Guru mendemontrasikan cara 3. mencermati apa yang
menjalankan Aplikasi disampaikan oleh guru
pengolah presentasi yaitu dan berusaha
Microsoft Office mengerjakan tugas dalam
batas waktu yang
disediakan.
Elaborasi:
1. Memberikan 1. Mendengarkan dan
permasalahan/tugas mencermati apa yang
disampaikan oleh guru
dan berusaha mengerjakan
tugas dalam batas waktu
yang disediakan
2. Siswa mengerjakan tugas 2. Mendengarkan dan
dengan bimbingan guru. bertanya jika ada tugas
yang belum jelas.
5
Tahapan Kegiatan Guru Kegiatan Siswa
Konfirmasi:
1. Meluruskan apabila ada 1. Mendengarkan penguatan
konsep yang salah yang disampaikan guru
serta mengkoreksi hasil
tugas
Penutup 1. Guru memberikan informasi 1. Siswa mendengarkan
(15 menit) mengenai rencana informasi
pembelajaran pada pertemuan
berikutnya
2. Guru memberikan tugas 2. Siswa mencatat tugas yang
dirumah untuk pertemuan diberikan oleh guru
berikutnya
3. Mengucapkan salam penutup 3. Membalas salam guru
H. Alat dan Sumber Belajar

(1) Alat:
a. Personal Komputer
b. LCD Proyektor
c. CD Windows
(2) Sumber Belajar:
a. Model KKPI TIK Dikmenjur 2007
b. Romi Satria Wahono, Apa Itu Komputer, www.Ilmukomputer.com.
2003.
c. Sistem Operasi, Abas Ali Pangera, M.Kom, Andi Offset, 2009.
I. Penilaian :
Penilaian Instrumen
Menjelaskan Tes Soal Pertanyaan:
1 fungsi Tertulis Tertulis 1. Jelaskanlah fungsi software
software (Uraian) presentasi!
presentasi (poin: 25)
2. Jelaskanlah manfaat
menggunakan software
presentasi!
(poin: 25)
2. Sebutkanlah langkah-
langkah membuka
6
Penilaian Instrumen
Microsoft Office
Powerpoint melalui menu
dan shortcut atau icon
dengan benar! (point: 50)
Seririt, Juli 2013

NIM.

Proposal Tesis Heuristik

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Proposal Tesis Heuristik

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

PROPOSAL TESIS

PENGARUH PENDEKATAN PEMBELAJARAN HEURISTIK VEE

Disusun Dalam Rangka Memenuhi Tugas Akhir Semester Mata Kuliah

PROGRAM STUDI PENELITIAN DAN EVALUASI PENDIDIKAN

menyelesaikan Rancangan Proposal Tesis yang diajukan untuk memenuhi Ujian

proposal penelitian yang berjudul, “Pengaruh Pendekatan Pembelajaran Heuristik

Pengelolaan Informasi (KKPI) Ditinjau Dari Gaya Kognitif”.

Dalam kesempatan ini penulis mengucapkan terima kasih yang sebesar-

Om Santih, Santih, Santih Om

Singaraja, 31 Juli 2013

KATA PENGANTAR .............................................................................................. i

Tabel C.1 Sintaks Model Pembelajaran Heuristik Vee ......................................... 28

Gambar C.1 Diagram Vee .................................................................................... 24

Lampiran 01 Silabus Keterampilan Komputer dan Pengelolaan Informasi (KKPI)

Kelas XI Semester Ganjil Tahun Ajaran 2013/2014

Lampiran 02 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Keterampilan Komputer dan

Pengelolaan Informasi (KKPI) Kelompok Eksperimen

Lampiran 03 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Keterampilan Komputer dan

Pengelolaan Informasi (KKPI) Kelompok Kontrol

PENGARUH PENDEKATAN PEMBELAJARAN HEURISTIK VEE

BERBASIS ASESMEN KINERJA TERHADAP HASIL BELAJAR

KETERAMPILAN KOMPUTER DAN PENGELOLAAN INFORMASI (KKPI)

DITINJAU DARI GAYA KOGNITIF (Studi Eksperimen Pada Siswa Kelas XI

SMK Negeri 2 Seririt)

B.1 Latar Belakang Penelitian

Pendidikan merupakan “proses memanusiakan manusia”, artinya pendidikan

harus mampu mewujudkan manusia seutuhnya yaitu mengantarkan peserta didik

spiritual dan sikap. Pendidikan berfungsi melakukan proses penyadaran terhadap

manusia untuk mampu mengenal, mengerti dan memahami realitas kehidupan

yang ada di sekelilingnya.

Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional

menyebutkan bahwa pendidikan nasional bertujuan untuk mengembangkan

kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa, yang bermartabat

pendidikan nasional dalam GBHN adalah untuk meningkatkan kualitas manusia

terampil, berdisiplin, beretos kerja, profesional, bertanggungjawab, produktif,

diharapkan sumber daya manusia Indonesia menjadi sumber daya yang

berkualitas, mampu menghadapi persaingan global IPTEK, serta memiliki

keterampilan-keterampilan dalam hidupnya.

Berbagai usaha dan upaya telah dilakukan pemerintah, mulai dari

penyediaan sarana dan prasarana, standarisasi tenaga pendidik, standar kegiatan

pembelajaran yang berorientasi pada kegiatan belajar berupa ekplorasi, elaborasi

dan konfirmasi, yang wajib dilakukan guru sebagaimana diamanatkan dalam

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia, sampai pada

penyempurnaan kurikulum. Penyempurnaan kurikulum dari Kurikulum Berbasis

Kompetensi (KBK) menjadi Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP)

secara nasional diterapkan serentak pada tahun pelajaran 2006/2007. Hingga

diragukan oleh berbagai pihak, sebagaimana isu-isu kecurangan pelaksanaan

SMA/SMK provinsi Bali tahun 2013, menyatakan bahwa,

kemampuan siswa dalam menyerap informasi yang disampaikan oleh guru.

dunia kerja. Hasil observasi empirik di lapangan mennunjukan bahwa banyak

memperhatikan kualitas pendidikan siswanya melalui pemantauan secara

berkesinambungan terhadap hasil belajar siswa selama menempuh pendidikan di

pelajaran kelompok adaptif. KKPI mulai diimplementasikan pada kurikulum

SMK edisi 2004 sampai dengan diterapkannya Kurikulum Tingkat Satuan

masa depan dapat mengikuti derap perkembangan global, kita harus

mengembangkan kemampuan ekplorasi, mandiri dan mudah beradaptasi dengan

kemahiran minimal, yaitu mengoperasikan komputer untuk ‘mengelola’

Hasil belajar KKPI adalah kemampuan yang dimiliki siswa setelah

menerima pengalaman belajarnya. Hasil belajar KKPI mempunyai peranan

mencapai tujuan-tujuan belajarnya melalui kegiatan belajar. Selanjutnya dari

informasi tersebut guru dapat menyusun dan membina kegiatan-kegiatan siswa

lebih lanjut. Namun, kenyataannya pengelolaan pembelajaran yang pernah

Seririt belum sepenuhnya mencerminkan penggunaan pendekatan pembelajaran