Bentuk Benda: Asal Pengetahuan Anak-Anak Muda

tentang Nama dan Sifat Bentuk Geometris

Brian N. Verdine , 1 Kelsey R. Lucca , 1 Roberta Michnick Golinkoff , 1 Kathy Hirsh-Pasek , 2 dan Nora
S. Newcombe 2

Abstrak
Kita dikelilingi oleh bentuk-bentuk geometris — misalnya, gambar persegi panjang di
dinding, meja bundar, dan panel jendela persegi. Bayi dapat mengkategorikan rangsangan
visual seperti pola titik yang disusun sebagai bentuk geometris ( Quinn & Eimas, 1986 ) dan
bahkan bayi baru lahir dapat membuat kategori persepsi untuk bentuk terbuka dan tertutup
( Turati, Simion, & Zanon, 2003 ). Pada usia 3 hingga 4 bulan, bayi mampu mengekstraksi
bentuk dari pola sederhana ( Quinn, Brown, & Streppa, 1997 ) dan menciptakan kelas untuk
bentuk geometris sederhana (misalnya, lingkaran, segitiga; Quinn, Slater, Brown, & Hayes ,
2001 ). Mereka bahkan mampu membuat representasi prototipe berdasarkan variasi bentuk
yang terlihat pada pola titik ( Quinn, 1987 ). Jadi, setidaknya pada usia 2 tahun, anak-anak
tampaknya memiliki alat yang diperlukan untuk mulai mempelajari nama bentuk dan
menerapkannya secara akurat.
Selama tahun kedua mereka, anak-anak dapat belajar melabeli bentuk dengan eksposur yang
relatif sedikit ( Heibeck & Markman, 1987 ), dan mereka tampaknya mengetahui beberapa
nama bentuk dasar pada usia 3 ( Clements, Swaminathan, Hannibal, & Sarama, 1999 ).
Meskipun anak-anak mampu membuat kategori bentuk sebelum mempelajari nama mereka
(misalnya, Quinn, 1987 ), konsep bentuk awal tidak fokus pada fitur yang mendefinisikan
kategori bentuk. Pada bagian akhir tahun kedua, anak-anak mulai belajar kata-kata dengan
"memetakan cepat" arti istilah baru untuk referensi tertentu berdasarkan hanya pada satu atau
dua peristiwa pelabelan (misalnya, Carey & Bartlett, 1978 ; Golinkoff, Hirsh -Pasek, Bailey,
& Wenger, 1992 ). Dengan demikian, anak-anak dapat dengan cepat belajar memberi label
bentuk yang mereka temui. Namun, penelitian menunjukkan bahwa rujukan awal anak-anak
untuk nama-nama bentuk adalah versi paling umum dari bentuk-bentuk itu (misalnya,
segitiga sama sisi pada dasarnya; Cross, Woods, & Schweingruber, 2009 ; Satlow &
Newcombe, 1998 ) dan jelas bahwa anak-anak tidak menggunakan kategori bentuk secara
dewasa di usia dini ini. Mereka awalnya tidak menerapkan nama bentuk untuk varian bentuk
yang tidak biasa, dan tampaknya tidak memahami sifat-sifat yang mendefinisikan bentuk
(misalnya, segitiga memiliki 3 sisi dan 3 sudut; Clements & Battista, 1992 ; Clements et al.,
1999 ; Fisher , Hirsh-Pasek, Newcombe, & Golinkoff, 2013 ; Satlow & Newcombe,
1998 ). Untuk memperdalam pemahaman mereka tentang bagaimana istilah bentuk
digunakan, anak-anak perlu bergerak melampaui rujukan kanonik dan fitur persepsi "standar"
mereka untuk akhirnya mencakup semua anggota kategori berdasarkan pada properti yang
menentukan bentuk. Literatur yang dikutip di atas menunjukkan bahwa menciptakan konsep-
konsep yang berfokus pada definisi dimulai oleh anak-anak perlahan-lahan memperluas
pelabelan mereka dari bentuk kanonik untuk contoh bentuk yang semakin atipikal. Oleh
karena itu, mulai memperluas nama menjadi contoh yang tidak biasa, merupakan langkah
pertama dalam mencapai konsep yang berfokus pada definisi. Apa yang membantu anak-anak
mulai memperluas nama bentuk menjadi jenis bentuk yang kurang kanonik?
Satu kemungkinan adalah bahwa hanya mendengar nama-nama bentuk dan melihat banyak
contoh akan membantu anak-anak mulai memilih informasi yang relevan, meskipun ada
banyak perdebatan tentang sejauh mana bahasa mendorong pembentukan konsep atau
sebaliknya (lihat, misalnya, Gentner & Goldin-Meadow , 2003 ). Dari sudut pandang
pendidikan, ada sejumlah kekhawatiran tentang sejauh mana anak-anak terpapar bentuk-
bentuk dalam pengaturan formal dan informal. Sebagai contoh, Rudd, Lambert, Satterwhite,
dan Zaier (2008) menemukan bahwa hanya 1,2% dari bahasa yang berhubungan dengan
matematika merujuk pada bentuk dalam kelas penitipan anak yang relatif berkualitas tinggi
yang terkait dengan universitas untuk anak-anak dari usia 0 hingga 5 tahun. Dalam 44 jam
pengamatan, mereka mencatat hanya 26 menyebutkan nama bentuk. Sebuah studi eksplorasi
yang kami lakukan menggunakan database CHILDES ( MacWhinney, 2000 ) menemukan
bahwa nama bentuk jarang digunakan oleh anak-anak muda dan bahwa enam nama bentuk
yang digunakan dalam penelitian saat ini (lingkaran, segitiga, persegi, persegi panjang,
pentagon, dan bintang) terdiri hanya 0,11% dari semua kata yang dihasilkan oleh orang tua
dalam percakapan sehari-hari. Penggunaan nama bentuk yang relatif jarang baik di kelas dan
di rumah tampaknya akan menghadirkan tantangan yang signifikan untuk belajar nama
bentuk.
Selanjutnya, seperti halnya dengan konsep leksikal lainnya (mis., Carmichael & Hayes,
2001 ; Rakison & Oakes, 2003 ), paparan yang bervariasi terhadap bentuk-bentuk geometris
dari berbagai jenis, labelnya, dan perbandingan antara bentuk dalam kategori yang sama dan
berbeda, kemungkinan diperlukan untuk mulai memperluas nama bentuk di luar pencocokan
berbasis persepsi (misalnya, Gentner & Namy, 1999 ; Graham, Namy, Gentner, & Meagher,
2010 ; Namy & Gentner, 2002 ). Namun mainan bentuk anak-anak jarang menyertakan
bentuk non-kanonik untuk digunakan orang tua untuk menyoroti fitur-fitur ini atau bahkan
mengundang perbandingan tanpa masukan orang dewasa ( Dempsey, Verdine, Golinkoff, &
Hirsh-Pasek, 2013 ), dan meskipun buku menyertakan lebih banyak contoh bentuk yang tidak
biasa ( Resnick, Verdine, Lopez, McCaffery, & Golinkoff, 2014 ) mereka masih belum ada di
mana-mana. Juga tidak jelas sejauh mana orang tua benar-benar berbicara tentang sifat-sifat
seperti itu bahkan ketika ada contoh yang tidak biasa. Jika guru pendidikan awal adalah
indikasi, itu mungkin tidak sering. Sebagai contoh, Sarama dan Clements
(2004) mengemukakan bahwa selama masa pendidikan guru yang minimal berbicara tentang
geometri, mereka gagal memperkaya pengetahuan bentuk anak-anak. Mereka cenderung
meminta identifikasi bentuk (misalnya, "Apa ini?" Sambil mengangkat segitiga) dan
kemudian hanya mengkonfirmasi respons yang benar, tidak mengundang diskusi untuk
meningkatkan kesadaran tentang sifat-sifat bentuk yang berbeda.
Pengalaman spasial awal penting untuk spasial dan (misalnya, Levine, Ratliff, Huttenlocher,
& Cannon, 2012 ) pengembangan matematika (misalnya, Mix & Cheng, 2012 ; Verdine,
Irwin, Golinkoff, & Hirsh-Pasek, 2014 ). Demikian juga, paparan bahasa spasial (misalnya,
kata-kata lokasi spasial seperti naik atau turun, istilah deiktik seperti di sini atau di sana,
dimensi, bentuk, orientasi spasial, dll.) Menghasilkan lebih banyak produksi bahasa spasial
(misalnya, Ferrara, Hirsh-Pasek, Newcombe , Golinkoff, & Lam, 2011 ) dan membangun
keterampilan selanjutnya seperti kemampuan untuk melakukan transformasi spasial dan
analogi; Pruden, Levine, & Huttenlocher, 2011 ). Bermain dengan mainan yang
menggabungkan bentuk (misalnya, penyortir bentuk), melabelinya, dan mendiskusikan sifat
bentuk mungkin merupakan salah satu pengalaman spasial paling awal yang diberikan orang
tua. Terlepas dari dampak pengalaman tersebut pada keterampilan spasial, berkat perubahan
terbaru dalam standar prasekolah dan TK, bentuk pengetahuan merupakan aspek penting dari
kesiapan sekolah ( Common Core State Standards Initiative, 2010 ; Office Head Head,
2011 ). Sebagai contoh, Standar Inti Umum sekarang menekankan kompetensi geometris dan
spasial untuk pengajaran matematika TK, yang menyatakan bahwa anak-anak harus mampu:
1) "menggambarkan objek di lingkungan menggunakan nama bentuk"; 2) "bentuk nama yang
benar terlepas dari orientasi atau ukuran keseluruhan"; dan 3) "menganalisis dan
membandingkan bentuk dua dan tiga dimensi, dalam ukuran dan orientasi yang berbeda,
menggunakan bahasa informal untuk menggambarkan kesamaan, perbedaan, bagian mereka
..."
Memahami bagaimana dan kapan memberikan pengalaman dengan bentuk adalah
pertimbangan penting dan penting untuk menginformasikan pengembangan kurikulum
( Ginsburg, Lee, & Boyd, 2008 ). Sejumlah faktor yang berkaitan dengan perkembangan
bahasa, bias dalam cara anak-anak menafsirkan dunia, dan pemahaman simbolis awal
kemungkinan besar memengaruhi perolehan pengetahuan bentuk. Kami sekarang
mengeksplorasi faktor-faktor ini.

Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Akuisisi Label Bentuk dan Pemahaman Properti

Bentuk

Pelabelan Objek Utuh dan Deskripsi Properti Obyek

Sebuah tantangan untuk mempelajari nama-nama bentuk adalah bahwa orang dewasa sering
menyoroti kata benda untuk objek konkret (misalnya, Brown, 1973 ; Goldfield, 1993 ) dan
fokus pertama pada pelabelan seluruh objek (misalnya, "Itu pintu") sebelum menggambarkan
sifat-sifat benda objek ("Ini persegi panjang") (misalnya, Hollich, Golinkoff, & Hirsh-Pasek,
2007 ). Ketika menafsirkan kata-kata baru, anak-anak tampaknya mulai dengan asumsi
default bahwa kata baru adalah nama untuk seluruh objek, bukan bagian atau bahan objek
( Hollich et al., 2007 ; Markman & Wachtel, 1988 ). Dalam bahasa Inggris, tidak seperti
properti objek lainnya, nama bentuk biasanya didahului oleh artikel (misalnya, "ini adalah
persegi" dibandingkan dengan "ini adalah logam"). Artikel sering memberi sinyal bahwa
nama yang mengikuti adalah label objek ( Markman & Wachtel, 1988 ), yang dapat
mengaburkan properti spesifik yang disorot, seperti persegi panjang pintu. Pola-pola ini dapat
membuat label bentuk sangat sulit dikenali sebagai menggambarkan properti suatu objek.

Satu Nama untuk Satu Objek: Saling Eksklusivitas dan Representasi Ganda
Tantangan lain terjadi ketika orang dewasa menerapkan nama ke bentuk yang tertanam di
objek. Memahami bahwa jam dinding juga merupakan "lingkaran" membutuhkan "saling
eksklusivitas" - bias yang dimiliki benda selain nama tunggal ( Markman & Wachtel,
1988 ). Dengan demikian, anak-anak berusia dua tahun dapat menolak label baru untuk objek
yang sudah disebutkan namanya ketika mereka tidak setuju bahwa palu juga merupakan alat
( Blewitt, Golinkoff, & Alioto, 2000 ), sehingga sangat sulit bagi anak-anak untuk
mengetahui apa yang sedang terjadi. dilabeli dengan istilah bentuk.
Menerapkan nama bentuk ke objek sehari-hari berpotensi menciptakan hambatan lain: Anak-
anak harus terlibat dalam "representasi ganda" - proses yang secara bersamaan mewakili
simbol dan rujukannya ( DeLoache, 2000 ). Memahami bahwa suatu objek dengan nama dan
fungsi tertentu, seperti jam, dapat secara bersamaan bertindak sebagai simbol untuk sesuatu
yang lain (yaitu, lingkaran), membutuhkan representasi jam dan lingkaran yang
dilambangkannya. Pada 2,5 tahun, anak-anak berjuang dengan representasi ganda
(misalnya, DeLoache, Miller, & Rosengren, 1997 ; Uttal, Scudder, & DeLoache, 1997 ),
menunjukkan bahwa balita mungkin mengalami kesulitan mengidentifikasi bentuk-bentuk
yang tertanam dalam benda-benda yang akrab. Menerima objek sebagai simbolis
mengharuskan anak-anak untuk mengabaikan identitas utama objek, yang bukan tugas yang
mudah atau otomatis untuk anak usia 30 bulan ( Troseth, Bloom Pickard, & DeLoache,
2007 ).
Bias Bentuk
Terlepas dari tantangan-tantangan ini dalam bentuk pembelajaran, ada satu faktor yang
sebenarnya dapat membantu awalnya mempelajari nama mereka: “bias bentuk” ( Landau,
Smith, & Jones, 1988 ; Landau, Smith, & Jones, 1998 ). Anak-anak mengalami lonjakan
dalam nama belajar untuk benda-benda konkret sekitar 20 bulan, konon ketika mereka
melihat bahwa kategori objek sering didefinisikan berdasarkan bentuk daripada warna atau
ukuran ( Gershkoff-Stowe & Smith, 2004 ). Cangkir besar dan kecil dan cangkir merah dan
biru, misalnya, disebut "cangkir" karena bentuknya. Bias bentuk meningkat dari 2 hingga 3
tahun dan menjadi dewasa, dan lebih kuat untuk mengklasifikasikan objek yang dilabel oleh
orang dewasa daripada ketika disajikan tanpa label ( Landau et al., 1988 ). Dengan demikian,
bias bentuk dapat meningkatkan perhatian anak-anak terhadap persamaan dan perbedaan
dalam sifat bentuk dan pelabelan bentuk orang dewasa hanya dapat meningkatkan
kecenderungan itu.
Paradoksnya, bias bentuk dan fokusnya yang kuat pada bentuk objek, yang berpotensi dapat
membantu dalam perolehan awal nama-nama bentuk, memiliki potensi untuk menjadi
tanggung jawab untuk menyempurnakan konsep-konsep bentuk. Terlalu kuat fokus pada
bentuk dan paparan berulang untuk hanya versi kanonik dapat menyebabkan anak-anak
menolak dimasukkannya versi yang valid tetapi tidak standar ke dalam kategori
bentuk. Penelitian memang menunjukkan bahwa anak-anak pada usia 2 tahun, terutama
mereka yang memiliki kosa kata yang lebih maju, mampu mengkategorikan objek
berdasarkan karikatur objek-objek tersebut ( Smith, 2003 ) dan memiliki fleksibilitas dalam
interpretasi bentuk. Namun, eksposur eksklusif untuk versi bentuk kanonik dapat
mengganggu fleksibilitas ini dengan mengekspos anak-anak ke bentuk geometris dengan
properti invarian yang bukan merupakan aspek penting dari kategori bentuk. Sudut ukuran
yang sama misalnya, bukan properti kriteria segitiga; segitiga scalene memiliki semua sudut
ukuran yang berbeda. Keragaman dalam pelabelan bentuk orang dewasa juga dapat membuat
sifat-sifat penting dari bentuk lebih sulit untuk diekstrak dan penampilan visual lebih sulit
untuk diabaikan. Misalnya, orang dewasa mungkin memberi label persegi yang bertumpu
pada sudut berlian meskipun, menurut definisi, keduanya adalah kotak terlepas dari orientasi.
Kemungkinan sebagai akibat dari tantangan di atas dan kurangnya input yang bermakna,
banyak anak memasuki taman kanak-kanak tanpa memahami sifat mendefinisikan banyak
bentuk geometris ( Clements et al., 1999 ; Satlow & Newcombe, 1998 ). Ini sangat frustasi
karena penelitian seperti itu dari Fisher et al. (2013) yang menunjukkan bahwa permainan
yang dipandu, digunakan untuk menemukan properti yang mendefinisikan bentuk, membantu
anak usia 4 dan 5 tahun membangun konsep yang lebih fokus pada definisi. Penelitian
semacam itu menunjukkan bahwa anak-anak prasekolah mampu mengidentifikasi bentuk dan
mempelajari informasi yang lebih canggih tentang mereka dari pengajaran berkualitas
tinggi jauh lebih awal daripada yang seharusnya tanpa intervensi.

Penelitian Sekarang
Kami di sini menyelidiki apakah balita dapat mengidentifikasi contoh bentuk pada 25 dan 30
bulan, menguji populasi yang jauh lebih muda dari penelitian sebelumnya
(misalnya, Clements et al., 1999 ; Fuson & Murray, 1978 ). Kami ingin memahami a) kursus
awal pengenalan bentuk; dan b) bagaimana variasi dalam sifat bentuk memengaruhi kinerja
anak-anak. Pengetahuan nama-nama bentuk diuji dalam versi penunjuk paradigma
preferensial antar moda ( Golinkoff, Ma, Song, & Hirsh-Pasek, 2013 ). Metode ini adalah
paradigma pilihan 2-dipaksa di mana peserta merespons dengan menunjuk pada bentuk yang
diminta. Paradigma ini meminimalkan tuntutan tugas karena bergantung pada pemahaman
bahasa daripada produksi. Dengan demikian, daripada meminta anak-anak untuk
mengungkapkan tanggapan mereka (seperti dalam, misalnya, wawancara klinis yang
digunakan dalam Clements et al., 1999 ), atau untuk memilah rangsangan ke dalam kategori
(seperti, misalnya, Satlow & Newcombe, 1998 ), kami bertujuan untuk mengungkap
keunggulan pengetahuan bentuk anak-anak dengan menggunakan tugas pengenalan.
Anak-anak menunjukkan pemahaman mereka tentang istilah bentuk, dengan hanya menunjuk
ke salah satu dari dua bentuk statis yang disajikan pada monitor layar terpisah. Stimulus
termasuk enam jenis bentuk yang muncul dalam tiga representasi berbeda. Representasi
tersebut adalah versi kanonik dari kategori bentuk dan dua jenis contoh bentuk yang tidak
biasa: 1) versi non-kanonik yang dipilih melalui peringkat orang dewasa dari berbagai bentuk
yang bukan kanonik atau sangat tidak khas; dan 2) bentuk yang tertanam di dalam objek lain
seperti jam melingkar atau pintu persegi panjang (lihat Gambar 1 ). Jenis representasi ini
memungkinkan kami untuk melihat bagaimana perubahan bentuk mempengaruhi identifikasi
anak-anak dari mereka.

Gambar 1

Jenis bentuk dan kategori representasi yang digunakan dalam penelitian ini.
Meskipun anak-anak yang berusia kurang dari tiga tahun mungkin tidak mengetahui semua
bentuk, kami berharap bahwa anak-anak berusia 30 bulan akan tahu setidaknya versi kanonik
yang paling populer dalam bentuk mainan dan aplikasi layar sentuh yang berfokus pada
bentuk - bintang, lingkaran, segitiga, dan bujur sangkar ( Dempsey et al., 2013 ). Studi
eksplorasi ( Dempsey et al., 2013 ; Resnick et al., 2014 ; dan tidak dipublikasikan)
menyarankan bahwa persegi panjang dan pentagon akan menjadi bentuk yang sulit bagi
anak-anak berdasarkan pada rendahnya paparan bentuk-bentuk tersebut. Pekerjaan
sebelumnya (misalnya, Satlow & Newcombe, 1998 ) juga menyarankan bahwa anak-anak
akan mengalami kesulitan mengidentifikasi versi non-kanonik dan tertanam dari
bentuk. Secara keseluruhan, kami berharap anak berusia 30 bulan akan cenderung lebih
sukses daripada anak berusia 25 bulan dan khususnya pada uji coba varian bentuk yang tidak
biasa (yaitu, uji coba non-kanonik dan tertanam). Hasil pertama-tama fokus pada pola
respons di setiap kelompok umur dan kemudian menarik perbandingan lintas usia untuk
melihat perkembangan pengetahuan bentuk. Akhirnya, kami menentukan pengaruh gender
dan pengetahuan kosa kata di seluruh sampel anak-anak.
Pergi ke:
metode

Peserta
Peserta direkrut menggunakan database catatan kelahiran, sebagian besar berkulit putih dan
dari lingkungan kelas menengah di kota AS timur laut. Tiga puluh anak berbahasa Inggris
direkrut untuk masing-masing kelompok berusia 25 dan 30 bulan ( N = 60). Kelompok 25
bulan terdiri dari 17 laki-laki dan 13 perempuan (usia M = 25,2 bulan; kisaran = 23,0-
28,1). Tambahan 12 anak dikeluarkan dari penelitian (6 laki-laki; 6 perempuan; usia M = 24,7
bulan; kisaran = 23,2-27,0). Sembilan dijatuhkan karena ketidakpatuhan (kurang dari 50% uji
coba selesai) atau data yang dipertanyakan karena pola respons seperti menunjuk secara
bersamaan di kedua sisi layar bahkan pada pelatihan dan uji coba pengisi berisi benda-benda
yang akrab. Dua dari anak-anak memiliki kinerja yang rendah pada pelatihan dan uji coba
objek yang akrab (salah pada lebih dari 2 dari 3 uji coba pelatihan dan 3 dari 4 uji coba objek
yang akrab) dan satu anak tambahan dikeluarkan karena dilahirkan prematur. Dalam bentuk
singkat dari Inventarisasi Pengembangan Komunikatif MacArthur-Bates (MCDI - Fenson et
al., 2000 ) Skala Produksi, sebuah daftar periksa kata yang diisi oleh orang tua anak-anak,
peserta berusia 25 bulan memiliki skor rata-rata 67,44 ( SD = 22,6 , kisaran: 18-
100). Menurut Fenson et al., (2000) , persentil ke -50 dalam sampel berusia 25 bulan untuk
kata-kata berarti pada MCDI adalah sekitar 65. Perhatikan bahwa MCDI tidak menyertakan
nama bentuk apa pun.
Kelompok 30 bulan adalah 13 laki-laki dan 17 perempuan (usia M = 30,7 bulan; kisaran =
29,0 - 32,8 bulan). 2 anak tambahan dikeluarkan karena tidak patuh. Pada Skala Produksi
MCDI anak-anak memiliki skor rata-rata 82,1 ( SD = 17,3; kisaran: 30-100). Persentil ke -50
dalam sampel berusia 30 bulan untuk kata-kata kasar pada MCDI adalah sekitar 86.

Rangsangan
Delapan belas pasang bentuk disajikan pada monitor komputer tunggal dalam konfigurasi
layar terbagi dengan bentuk individual menempati kira-kira volume ruang layar yang sama
(sekitar 12cm × 12cm). Enam bentuk yang berbeda (lingkaran, persegi, segitiga, persegi
panjang, pentagon, dan bintang) ditunjukkan dalam tiga jenis representasi (kanonik, non-
kanonik, dan tertanam) (lihat Gambar 1 ). Bintang termasuk dalam set bentuk, meskipun
tidak menjadi bentuk geometris "standar", karena biasanya muncul dalam mainan bentuk
( Dempsey et al., 2013 ) dan bahan-bahan lain yang dirancang untuk anak-anak (misalnya,
buku cerita) dan diharapkan menjadi dapat diidentifikasi relatif awal untuk sebagian besar
anak-anak. Bentuk selalu dipasangkan dalam kategori representasi yang sama, misalnya,
segitiga kanonik ditampilkan terhadap persegi panjang kanonik. Tiga quasi-random trial
order digunakan, yang juga memvariasikan pasangan bentuk yang disajikan dalam percobaan,
dengan tipe representasi yang disajikan dan bentuk yang diselidiki diselidiki. Bentuk yang
sama tidak bisa dipertanyakan dalam percobaan berturut-turut dan kotak tidak pernah
dipasangkan dengan persegi panjang.
Stimulus non-kanonik dimaksudkan untuk tidak tipikal (kanonik), atau sangat atipikal. Oleh
karena itu, untuk memilih bentuk non-kanonik, sembilan variasi masing-masing bentuk
kandidat dihasilkan dengan memvariasikan sudut sudut (jika diizinkan), panjang sisi,
orientasi relatif terhadap horizontal, dan bobot garis. Dari jumlah tersebut, lima dari setiap
bentuk (total 30) dipilih untuk menjangkau rentang dari hampir kanonik hingga sangat
atipikal. Diposting ke situs survei online, 73 orang dewasa memberi nilai bentuk pada skala
Likert 7 poin dari kurang mengikuti lebih khas ( Meints, Plunkett, Harris, & Dimmock,
2002 ). Bentuk bentuk non-kanonik kemudian dipilih dari peringkat mereka sehingga bentuk
yang digunakan mencetak terdekat dengan rata-rata untuk kategori bentuk itu dari lima
kandidat. Bentuk-bentuk tertentu seperti lingkaran dan bujur sangkar, menurut definisi, harus
mempertahankan sifat-sifat tertentu yang membuat bentuk-bentuk non-kanonik lebih mirip
dengan versi kanonik. Dalam hal ini, garis atau rotasi yang lebih tebal digunakan untuk
membuat versi non-kanonik. Meskipun secara nominal berbeda, penilaian orang dewasa
menunjukkan bahwa mereka memandang bentuk-bentuk ini sebagai kurang kanonik, oleh
karena itu bentuk-bentuk ini digunakan daripada menghilangkan bentuk-bentuk tertentu dari
kategori bentuk non-kanonik. Bentuk non-kanonik adalah mereka yang mencetak rata-rata
daripada bentuk yang sangat atipikal karena pekerjaan sebelumnya menunjukkan bahwa,
pada usia muda ini, menggunakan bentuk yang sangat atipikal kemungkinan akan
menghasilkan anak-anak tampil di lantai di semua jenis bentuk (misalnya, Satlow &
Newcombe, 1998 ).
Bentuk-bentuk bentuk tertanam dipilih dari foto-foto objek dengan garis besar yang sesuai
dengan enam bentuk kanonik yang diteliti dan kami berharap sebagian besar anak-anak akan
tahu nama-nama. Ada beberapa ketidakkonsistenan kecil sejauh mana bentuk memetakan ke
versi kanonik. Sebagai contoh, pizza biasanya memiliki ujung yang membulat (walaupun
stimulus memiliki tiga tepi lurus) dan oleh karena itu secara teknis bukan segitiga. Namun,
pizza biasanya digunakan dalam buku anak-anak untuk mengajarkan segitiga (sering kali
bahkan termasuk ujung yang membulat). Bunganya juga memiliki batang dan sisi-sisinya
tidak lurus sempurna . Salah satu alasan ketidakkonsistenan dalam kategori bentuk yang
disematkan adalah bahwa objek yang mendasarinya dimaksudkan sebagai objek yang akrab
bagi anak-anak untuk mengetahui nama umum dan akan dengan mudah mengenali, yang
membatasi pilihan yang tersedia.
Tujuan akhir dari menggabungkan contoh non-kanonik dan tertanam yang tidak biasa dalam
penelitian ini adalah untuk melihat ketika anak-anak mulai memperluas nama bentuk ke
bentuk yang tidak sesuai dengan contoh kanon. Dalam semua kasus, bentuk dalam tipe
representasi tidak akan membingungkan satu sama lain jika peserta memahami nama
bentuk. Misalnya, jika hanya diberi dua pilihan, sepotong pizza atau balok anak-anak, dan
permintaan untuk menunjuk ke segitiga, blok itu tidak mungkin dibenarkan sebagai jawaban
yang lebih baik. Dalam memilih rangsangan, penting bahwa bentuk dipandang secara
signifikan berbeda dari bentuk kanonik tetapi masih mudah dikenali oleh orang dewasa dan
anak-anak yang lebih tua sebagai perwakilan yang jelas dari kategori bentuk. Semua
rangsangan yang dipilih memenuhi kriteria ini.

Prosedur
Peserta duduk di kursi yang berpusat sekitar 72 inci (183 cm) dari layar. Presentasi
rangsangan dilakukan menggunakan slide dalam presentasi PowerPoint. Anjuran yang
menginstruksikan anak untuk menunjuk pada bentuk tertentu diberikan secara verbal oleh
seorang eksperimen yang duduk di sebelah anak itu. Eksperimen mencatat respons anak
ketika mereka diberikan. Hanya respons pertama seorang anak yang dihitung. Seorang coder
sekunder mengawasi prosedur dan secara independen mengkodekan responsnya. Setiap
perbedaan didiskusikan segera setelah prosedur dan satu set tanggapan disepakati untuk
penilaian. Perbedaan biasanya disebabkan oleh koder utama yang kehilangan titik awal anak
atau merekam data di tempat yang salah sambil mencoba menjalankan eksperimen secara
efisien, alih-alih pertentangan sejati. Dalam kasus yang jarang terjadi di mana perselisihan
memang terjadi dan tidak segera diselesaikan, anak itu diberi pujian untuk respon yang benar.
Penelitian dimulai dengan fase pelatihan yang terdiri dari tiga item yang meminta anak-anak
untuk menunjuk pada salah satu dari dua gambar percobaan pengisi akrab. Fase ini untuk
mengenalkan anak-anak dengan persyaratan bahwa mereka hanya menunjuk gambar yang
diminta dan memungkinkan eksperimen untuk memperbaiki perilaku yang mungkin
menyamarkan jawaban yang dimaksud anak, seperti menunjuk pada kedua gambar secara
bersamaan. Slide sosialisasi mengikuti fase pelatihan. Slide ini menggambarkan enam bentuk
kanonik sementara eksperimen tersebut menamai bentuk dan dimaksudkan untuk mengurangi
respon kebaruan terhadap rangsangan kanonik atau nama bentuk pendengaran. Kemudian 18
uji coba dipresentasikan. Empat uji tambahan objek pengisi akrab (misalnya, termasuk
harimau atau cupcake) diselingi di antara uji coba. Uji coba pengisi ini memungkinkan anak-
anak untuk mengalami beberapa keberhasilan dalam tugas dan memberikan uji coba yang
dapat dipuji oleh anak untuk jawaban yang benar. Meskipun menambahkan uji coba pada
tugas tersebut, uji coba menunjukkan bahwa uji coba ini membantu mempertahankan
perhatian anak-anak selama prosedur, terutama untuk anak berusia 25 bulan. Pada uji coba,
sebuah poin diberikan untuk setiap bentuk yang diidentifikasi dengan benar untuk total 18
poin yang mungkin.
Pergi ke:

Hasil
Variabel dependen adalah ketepatan dalam menunjuk dan, oleh karena itu, data adalah biner
ketika mempertimbangkan bentuk individu dalam tipe representasi. Oleh karena itu, sejumlah
pendekatan non-parametrik diambil untuk menganalisis dataset ini jika
memungkinkan. Statistik parametrik digunakan dalam beberapa kasus di mana deteksi
interaksi antar kelompok merupakan aspek penting dari analisis, karena persamaan non-
parametrik untuk langkah-langkah yang diulang ANOVA yang menggabungkan beberapa
kelompok perbandingan tidak tersedia. Dalam hal ini, analisis hanya menganalisis data yang
runtuh di seluruh bentuk atau kategori representasi sehingga data yang mendasarinya
setidaknya nominal dan bukan biner.

Analisis di Seluruh Kelompok Berusia 25 dan 30 Bulan

Apakah Ada Pengaruh Usia terhadap Bentuk Pengetahuan di Dua Sampel?

Tes Mann-Whitney U digunakan pada skor keseluruhan dari tes identifikasi bentuk sebagai
tes statistik omnibus untuk perbedaan antara kelompok berusia 25 dan 30 bulan. Tes ini
signifikan ( U = 188.5, p <.001, peringkat-biserial r = .58), dengan kelompok 30 bulan
( M rank = 39.22) mengungguli kelompok 25 bulan ( M rank = 21.78 ). Karena efek omnibus
yang signifikan ini, uji Mann-Whitney U lebih lanjut dilakukan untuk membandingkan
kinerja pada representasi individu dan jenis bentuk. Kelompok-kelompok berbeda secara
signifikan, setelah koreksi Bonferroni untuk beberapa perbandingan ( p <0,005 untuk α =
.05), pada tipe representasi kanonik dan bintang dan lingkaran ( Tabel 2 ). Representasi non-
kanonik dan tertanam dan alun-alun juga sedikit signifikan. Artinya, nilai-p mereka akan
dianggap signifikan pada tingkat alpha tradisional sebagai analisis mandiri tanpa penyesuaian
Bonferroni (masing-masing p = 0,009, 0,009, dan 0,018).

Meja 2
Mann-Whitney U Hasil Membandingkan Kinerja Kelompok 25- dan 30-Bulan Secara Keseluruhan
dan Dalam Representasi dan Jenis Bentuk
Peringkat 25 bulan † Peringkat 30 bulan † U hal peringkat-biserial r ††

Skor Keseluruhan 21.78 39.22 188.5 <.001 * 0,58

Resmi 22.82 38.18 219.5 <.001 * 0,51

Jenis Representasi Non-kanonik 24.77 36.23 278.0 0,009 0,38

Tertanam 24.77 36.23 278.0 0,009 0,38

Bintang 24.70 36.30 276.0 .001 * 0,39

Lingkaran 23.97 37.03 254.0 0,002 * 0,44

Jenis bentuk Segi tiga 26.37 34.63 326.0 0,051 0,28

Kotak 25.58 35.42 302.5 0,018 0,33

Empat persegi panjang 28.33 32.67 385.0 0,309 0,14

Peringkat 25 bulan † Peringkat 30 bulan † U hal peringkat-biserial r ††

Segi lima 27.05 33.95 346.5 .106 0,23

*
Secara statistik signifikan setelah penyesuaian Bonferroni untuk beberapa perbandingan (p <0,005) dihitung
dengan alpha / # dari perbandingan (0,05 / 10).
†
Peringkat ditugaskan untuk tes Mann-Whitney U kepada peserta berdasarkan kinerja mereka di seluruh bentuk
dalam analisis yang diberikan dibandingkan dengan seluruh kumpulan peserta (total N = 60; kemungkinan
peringkat 1-60 untuk setiap peserta). Kolom-kolom ini menunjukkan peringkat yang ditugaskan rata-rata
individu dalam masing-masing kelompok umur yang diberikan.
Correl Korelasi peringkat-biserial adalah ukuran ukuran efek untuk uji Mann-Whitney U; korelasi adalah
perbedaan antara proporsi pasangan yang mendukung hipotesis dikurangi proporsi yang tidak ( Kerby, 2014 )

Apakah Ada Lebih Banyak Peningkatan pada Representasi Tertentu atau Jenis Bentuk dari
25 hingga 30-Bulan?
Dua pengukuran berulang ANOVA dijalankan secara khusus untuk menentukan apakah ada
interaksi lintas usia yang runtuh antar representasi (3 - representasi × 2 kelompok umur) atau
kategori bentuk (6 - bentuk × 2 - kelompok umur). Jika ada interaksi, itu berarti bahwa
bentuk atau kategori representasi tertentu lebih sulit untuk usia tertentu dibandingkan dengan
yang lain. Analisis ini dikomparasikan dengan uji Mann-Whitney U di atas
yang menunjukkan efek keseluruhan usia dalam data, tetapi interaksi antara representasi atau
kategori bentuk dan usia tidak signifikan. Karena interaksi ini tidak signifikan, analisis tidak
dilaporkan secara rinci. Meskipun demikian, tidak adanya interaksi yang signifikan
memberikan beberapa bukti bahwa pertumbuhan pengetahuan bentuk dari 25 hingga 30-
bulan relatif konsisten di seluruh bentuk dan tipe representasi, sebuah kesimpulan yang
didukung oleh inspeksi visual dari perbedaan kinerja di seluruh usia yang dilaporkan
dalam Tabel 3 dan 3. and44 dan Angka 2 dan and33 .

Gambar 2
Grafik yang menunjukkan proporsi uji coba yang benar berdasarkan jenis bentuk untuk kelompok
umur 25 dan 30 bulan dengan interval kepercayaan 95%.

Gambar 3
Grafik yang menunjukkan proporsi uji coba yang benar berdasarkan jenis bentuk untuk kelompok
umur 25 dan 30 bulan dengan interval kepercayaan 95%.

Tabel 3
Jumlah Peserta yang Menunjuk Target Bentuk yang Ditentukan (T) dan ke Non-Target (NT)
dan Hasil Tes Binomial Dua-ekor Membandingkan Akurasi Menunjuk ke Kinerja Peluang.

Resmi Non-kanonik Tertanam

T: NT T: NT T: NT

Bintang 21: 8 * 25: 4 ** 22: 6 **

Usia 25 bulan ( N = 30)

Lingkaran 24: 6 ** 20: 7 * 12:17

 Resmi Non-kanonik Tertanam

T: NT T: NT T: NT

Segi tiga 21: 8 * 15:14 18:12

Kotak 16:14 23: 7 ** 20: 8 *

Empat persegi panjang 17:12 13:17 17:12

Segi lima 21: 8 * 18:10 14:13

Bintang 29: 1 ** 29: 1 ** 29: 1 **

Lingkaran 27: 2 ** 27: 3 ** 22: 8 *

Usia 30 bulan ( N = 30) Segi tiga 26: 4 ** 25: 5 ** 19:11

Kotak 25: 5 ** 26: 4 ** 23: 7 **

Empat persegi panjang 21: 8 * 17:13 16:14

 Resmi Non-kanonik Tertanam

T: NT T: NT T: NT

Segi lima 25: 5 ** 19:10 24: 6 **

*
p <.05;
**
p <.01

Tabel 4
Kinerja Rata-Rata pada Tipe Representasi dengan One-Sample T-Test Statistics
Membandingkan Hasil dengan Peluang (, 50).

25-Bulan-Usia Usia 30 Bulan

M Perbedaan
antara umur

M. SD t (29) Cohen d M. SD t (29) Cohen d

Resmi 0,68 0,21 4.73 ** 1.76 0,85 0,22 8.53 ** 3.17 0,17 †

Jenis
Non-kanonik 0,65 0,22 3.84 ** 1.43 0,80 0,18 8,97 ** 3.33 0,15
Rep

Tertanam 0,60 0,22 2.43 * 0,90 0,74 0,18 7.80 ** 2.90 0,14
 25-Bulan-Usia Usia 30 Bulan

M Perbedaan
antara umur

M. SD t (29) Cohen d M. SD t (29) Cohen d

Bintang 0,78 0,27 5.74 ** 2.13 0,97 0,10 25.13 ** 9.33 0,19 †

Lingkaran 0,64 0,27 2.94 ** 1,09 0,85 0,20 9,71 ** 3.61 0,21 †

Segi tiga 0,62 0,33 1.97 0,73 0,78 0,27 5.69 ** 2.11 0,16

Jenis
bentuk Kotak 0,67 0,27 3.47 ** 1.29 0,82 0,24 7.25 ** 2.69 0,15

Empat
persegi 0,53 0,28 0,54 0,20 0,61 0,26 2.19 * 0,81 0,08
panjang

Segi lima 0,63 0,32 2.20 * 0,82 0,76 0,31 4,45 ** 1.65 0,13

berbeda dari kebetulan (0,5) di p <0,05;

* Sangat

**
p <.01.
†
Kelompok usia berbeda secara signifikan berdasarkan tes U -Mann Whitney yang disesuaikan Bonferroni
( Tabel 2 )
Pola Respons untuk Membentuk Peserta yang Berusia 25 Bulan

Apakah Anak-Anak Berusia 25 Bulan Dengan Andal Menunjuk Bentuk Target?

Tes binomial terhadap peluang (0,50) menunjukkan bahwa anak berusia 25 bulan hanya
mampu mengidentifikasi 8 dari 18 bentuk secara signifikan di atas peluang (lihat Tabel 3 )
dan versi bintang tersebut menyumbang 3 dari 8 bentuk tersebut. T-tes terhadap peluang
runtuh di seluruh bentuk dan di seluruh tipe representasi ( Tabel 4 ) menunjukkan bahwa
anak-anak tahu sejumlah kategori bentuk dan tipe representasi di atas peluang, tetapi kinerja
itu lebih dekat ke lantai (50%) daripada langit-langit (100%) ) untuk setiap bentuk kecuali
bintang. Di seluruh representasi anak-anak tidak tahu segitiga atau persegi panjang di atas
kebetulan.

Apakah Anak-Anak Berusia 25 Bulan Tahu Bentuk dan Jenis Representasi Tertentu Lebih
Baik dari Yang Lain?
Skor rata-rata untuk menunjuk ke bentuk target runtuh di semua representasi dan bentuk
untuk setiap usia disajikan pada Gambar 2 dan and33 dan Tabel 4 . Dua tes Friedman
dilakukan, satu untuk 6 bentuk kategori dan satu untuk 3 jenis representasi, untuk
menentukan apakah kinerja berbeda tergantung pada kategori yang ditampilkan. Tes
Friedman untuk kategori bentuk adalah marginal, χ 2 (5, N = 30) = 10.74, p = .057,
Kendall's W = .072 (peringkat rata-rata: bintang = 4.25; lingkaran = 3.38; segitiga = 3.42;
kuadrat = 3,60; persegi panjang = 2,87; dan pentagon = 3,48). Karena efek marginal omnibus,
tindak lanjut uji Wilcoxon dilakukan dan menunjukkan pola bintang melebihi bentuk lainnya
(dengan pengecualian kuadrat). Namun, menggunakan koreksi Bonferroni untuk 15
perbandingan multipel membutuhkan nilai p- kurang dari 0,003 untuk α = .05. Hanya
perbandingan antara bintang dan persegi panjang di bawah cutoff itu ( p = 0,002). Uji
Friedman yang membandingkan tipe representasi tidak signifikan ( χ 2 (3, N = 30) = 1,96, p =
0,375, Kendall's W = 0,033).

Apakah Pengetahuan Bentuk Tingkat Rendah ini Merupakan Representasi yang Baik dari
Apa yang Diketahui 25-Usia Usia tentang Bentuk?
Sebagai sebuah kelompok, anak berusia 25 bulan itu hampir sempurna pada empat percobaan
objek yang akrab diselingi di antara 18 percobaan lainnya (99,2% benar) dan tidak ada
peserta yang memiliki kurang dari 3 dari 4 yang benar. Namun, sejumlah besar anak berusia
25 bulan ( N = 9) tidak dianalisis karena ketidakpatuhan dan tidak menyelesaikan lebih dari
setengah uji coba. Sebagian besar kegagalan untuk menyelesaikan tugas tampaknya
disebabkan oleh frustrasi karena kurangnya pengetahuan tentang bentuk daripada
ketidakmampuan untuk melakukan tugas atau memahami apa yang diminta mengingat bahwa
anak-anak cenderung melakukan dengan baik pada percobaan pelatihan objek yang
akrab. Jadi, jika ada, data kami untuk anak berusia 25 bulan mungkin sedikit melebih-
lebihkan dari apa kinerja untuk sampel yang mewakili rentang sosial-ekonomi yang lebih
luas.

Pola Respons untuk Membentuk Peserta yang Berusia 30 Bulan

Apakah Anak-Anak Berusia 30 Bulan Dapat Mengandalkan Bentuk Target?

Tes binomial terhadap peluang (.50) menunjukkan bahwa sebagian besar bentuk individu
dalam ketiga tipe representasi secara signifikan di atas kinerja kebetulan (lihat Tabel
3 ). Satu-satunya pengecualian adalah segitiga tertanam, persegi panjang non-kanonik dan
tertanam, dan pentagon non-kanonik. Uji-T terhadap kemungkinan runtuh pada bentuk dan
lintas tipe representasi ( Tabel 4 ) menunjukkan bahwa, rata-rata, peserta tahu nama-nama
bentuk dan tipe representasi yang paling.

Apakah Anak-Anak Berusia 30 Bulan Tahu Bentuk dan Jenis Representasi Tertentu Lebih
Baik dari Yang Lain?
Seperti halnya anak usia 25 bulan, dua tes Friedman dilakukan, satu untuk kategori bentuk 6
dan satu untuk tipe representasi 3, untuk menentukan apakah kinerja berbeda tergantung pada
kategori yang ditampilkan. Berbeda dengan anak berusia 25 bulan, uji Friedman untuk
kategori bentuk sangat signifikan, χ 2 (5, N = 30) = 33,64, p <0,001, Kendall W = .224
(peringkat rata-rata: bintang = 4,60; lingkaran = 3.80; segitiga = 3.32; kuadrat = 3.63; persegi
panjang = 2.40; dan pentagon = 3.25). Uji tindak lanjut Wilcoxon menggunakan koreksi
Bonferroni untuk beberapa perbandingan ( p <0,003 untuk α = 0,05) menunjukkan bahwa
kinerja pada bintang melebihi kinerja pada segitiga, persegi, persegi panjang, dan pentagon
dan kinerja pada kotak dan lingkaran keduanya melebihi kinerja pada persegi panjang. Tes
Friedman yang membandingkan jenis representasi, sekali lagi tidak seperti kelompok berusia
25 bulan, juga signifikan, χ 2 (3, N = 30) = 10,67, p = 0,005, Kendall's W = 0,178 (peringkat
rata-rata: kanonik = 2,33 ; non-kanonik = 2.00; disematkan = 1.67). Uji tindak lanjut
Wilcoxon menunjukkan bahwa kinerja pada uji coba kanonik secara signifikan lebih tinggi
daripada uji coba tertanam ( p = 0,021), dengan kinerja pada bentuk non-kanonik jatuh di
antara dan tidak berbeda secara signifikan dari tipe representasi kanonik atau tertanam.

Analisis dengan Variabel Lain Yang Berpotensi Berpengaruh Membentuk

Pengetahuan

Apakah Ada Hubungan Antara Jender dan Bentuk Pengetahuan?

Uji Mann-Whitney U pada sampel lengkap menunjukkan pengaruh signifikan jenis kelamin
terhadap akurasi keseluruhan dalam mengidentifikasi bentuk ( U = 314,5, p = 0,044,
peringkat-biserial r = 0,30), dengan perempuan (proporsi M benar = 0,764 ; M rank = 39.22)
mengungguli laki-laki (proporsi M benar = .680; M rank = 21.78). Namun, secara
proporsional terdapat lebih banyak perempuan dalam kelompok usia yang lebih tua, sehingga
analisis tindak lanjut dilakukan pada kelompok usia secara individual. Efek gender tidak
signifikan ketika kelompok usia dianalisis secara terpisah, kemungkinan karena ukuran
sampel yang lebih kecil dari masing-masing kelompok; korelasi peringkat-biserial dari tes ini
menunjukkan bahwa ukuran efek lebih kecil pada usia 25 bulan (peringkat-biserial r = .15)
tetapi mirip dengan dataset lengkap pada usia 30 bulan (peringkat-biserial r = 0,31). Korelasi
antara jenis kelamin dan akurasi penunjukan keseluruhan adalah signifikan ( r = .205; p =
.045), tetapi hanya marginal setelah mengendalikan usia dalam bulan ( r = .193; p =
.061). Dengan demikian, analisis ini menunjukkan keuntungan wanita kecil dalam
identifikasi bentuk pada 30 bulan.

Apakah Keterampilan Bahasa Diukur dengan MCDI Terkait dengan Shape Knowledge?
Mengingat profil respons yang berbeda di setiap kelompok umur, korelasi Spearman
dilakukan secara terpisah pada akurasi keseluruhan berdasarkan usia. Dalam kelompok 25
bulan, skor MCDI tidak berkorelasi dengan kinerja keseluruhan atau kinerja pada salah satu
bentuk atau tipe representasi. Namun, pada kelompok 30 bulan, MCDI berkorelasi dengan
akurasi keseluruhan ( r = 0,44, p = 0,020) dan kinerja pada kanonik ( r = 0,47, p = 0,011) dan
bentuk non-kanonik ( r = .38, p = .044), tetapi tidak dengan bentuk yang disematkan ( r =
.25, p = .21). Satu-satunya bentuk individu yang secara signifikan berkorelasi dengan skor
MCDI pada usia 30 bulan adalah lingkaran ( r = 0,43, p = 0,021) dan segilima ( r = 0,40, p =
0,036).
Mengingat korelasi positif untuk anak usia 30 bulan antara skor MCDI dan pengetahuan
bentuk, dan apa yang tampaknya sedikit keuntungan dalam identifikasi bentuk untuk
perempuan di atas, perlu dicatat bahwa perempuan tidak memiliki keunggulan pada MCDI
terlepas umur. Tes Mann-Whitney U pada kelompok penuh ( U = 306.5, p = .228, rangking-
biserial r = .19), Mann Whitney U menguji pada kelompok usia individu (rangking-
biserial r = .21 dan .06 untuk masing-masing usia 25 dan 30 bulan, dan korelasi ( r =
.059; p = .579; parsial yang mengendalikan usia dalam bulan = .025; p = .812) semuanya
tidak signifikan secara statistik. Jika ada, berdasarkan korelasi rank-biserial dari tes Mann-
Whitney U , skor MCDI untuk pria dan wanita lebih mirip pada usia 30 bulan, yang memiliki
sedikit efek gender untuk identifikasi bentuk. Analisis ini menunjukkan bahwa setiap
penampilan yang menguntungkan dalam identifikasi bentuk untuk wanita tidak berasal dari
wanita yang memiliki keterampilan bahasa yang lebih baik.
Pergi ke:

Diskusi Umum
Dua studi ini berusaha untuk menentukan kapan anak-anak mulai mendapatkan pengetahuan
bentuk dan pada titik apa mereka mulai memperluas nama bentuk menjadi contoh yang tidak
biasa. Temuan kami menunjukkan bahwa sebagian besar anak berusia 25 bulan belum
mengetahui nama-nama bentuk yang paling, yang juga membatasi kemampuan kita untuk
mengamati perbedaan antara kategori bentuk atau jenis representasi. Kelompok berusia 25
bulan itu benar-benar melampaui peluang pada beberapa bentuk (terutama bintang dan
lingkaran dan lebih banyak bentuk kanonik). Tingkat kinerja yang tampaknya rendah ini
bukan karena peserta tidak dapat menyelesaikan tugas ketika mereka tahu objek di
layar; Anak-anak berusia 25 bulan hampir sempurna di objek percobaan yang
dikenal. Kekuatan dari versi yang menunjuk dari paradigma IPLP untuk kelompok usia ini
adalah kemudahan yang dapat mereka tanggapi dan beban kognitif terbatas yang dihasilkan
oleh hanya dua pilihan respons. Banyak penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa
paradigma ini bekerja dengan baik untuk anak kecil ( Golinkoff et al., 2013 ). Namun, anak-
anak dapat menggunakan strategi penalaran induktif "A, bukan-A" untuk berhasil dalam
percobaan. Yaitu, ketika bentuk yang tidak dikenal dipasangkan dengan bentuk yang akrab,
mereka dapat menginduksi bahwa bentuk yang tidak dikenal diminta (misalnya, Hirsh-Pasek
& Golinkoff, 1996 ). Mempertimbangkan betapa mudahnya paradigma itu membuat anak-
anak untuk mengungkapkan pengetahuan mereka yang berkembang, bahwa sampel tersebut
sebagian besar adalah sampel SES menengah ke tinggi, dan bahwa sejumlah besar karyawan
berkinerja rendah dikeluarkan dari penelitian, jika ada data yang mungkin mewakili perkiraan
berlebihan kemampuan anak berusia 25 bulan untuk mengidentifikasi bentuk.
Namun, waktu antara 25 dan 30 bulan, di mana akuisisi leksikal meningkat dengan cepat
( Hoff, 2013 ), tampaknya juga menjadi periode pertumbuhan yang kuat dalam nama bentuk
pembelajaran. Pada usia 25 bulan, balita relatif tidak banyak tahu tentang bentuk, termasuk
jenis kanonik, dan baru mulai menunjukkan beberapa tanda pengetahuan bentuk. Menjelang
30 bulan, anak-anak tahu nama-nama dari banyak bentuk, berkinerja lebih baik daripada
kebetulan pada ketiga jenis representasi dan terutama dengan baik pada versi kanonik yang
paling mereka kenal. Keterampilan bahasa merupakan faktor dalam menentukan pengetahuan
bentuk dalam kelompok 30 bulan, yang mungkin tidak mengejutkan mengingat tumpang
tindih yang tak terhindarkan dalam belajar bentuk kata dan kata-kata belajar secara
umum. Potensi hubungan antara skor MCDI dan identifikasi bentuk pada usia 25 bulan
tampaknya telah dilemahkan oleh buruknya kinerja anak-anak dalam identifikasi bentuk pada
usia 25 bulan. Gender mungkin merupakan faktor kecil dalam identifikasi bentuk untuk anak-
anak berusia 30 bulan, dengan anak perempuan menunjukkan keuntungan kecil dalam
mengidentifikasi bentuk. Anak perempuan tidak memiliki sisa dari keuntungan yang sama
dalam skor MCDI; keterampilan bahasa umum tidak menjelaskan mengapa wanita mungkin
memiliki sedikit keuntungan dalam penamaan bentuk.
Meskipun input terbatas yang mereka terima dari orang dewasa ( Rudd et al., 2008 ), anak-
anak tampaknya telah mulai belajar dengan sungguh-sungguh tentang nama bentuk dan
properti setelah 30 bulan. Mungkin ini disebabkan oleh penampilan bias bentuk ( Landau,
Smith, & Jones, 1992 ) yang mengalihkan perhatian anak-anak ke bentuk benda konkret, dan
mungkin kemampuan anak untuk memetakan kata-kata baru dengan cepat ( Carey & Bartlett,
1978 ; Golinkoff et al., 1992 ). Tetapi mungkin ada ambang untuk input yang diperlukan
untuk mendukung perluasan nama bentuk anak-anak untuk contoh yang kurang
kanonik. Persegi panjang dan pentagon paling tidak dibicarakan dalam studi eksplorasi kami
tentang transkrip CHILDES, dan meskipun tidak konklusif, bentuk-bentuk ini termasuk yang
paling sulit dalam penelitian ini.
Untuk 30-bulan-usia tertanam bentuk yang sangat menantang (74% benar) meskipun fakta
bahwa sebagian besar bentuk memiliki sifat yang mirip dengan bentuk kanonik (85%
benar). Mungkin kebutuhan untuk secara bersamaan mewakili objek sebagai satu hal
(misalnya, pintu) dan simbol untuk hal lain (misalnya, persegi panjang) menimbulkan
masalah representasi ganda ( DeLoache et al., 1997 ). Perhatikan bahwa manipulatif kelas
dan gambar yang dirancang untuk mengajarkan bentuk sering menggunakan objek umum
( Uttal et al., 1997 ). Bahan-bahan tersebut dapat membuat kebingungan tentang sifat-sifat
yang dilabeli, terutama ketika nama-nama bentuk novel diterapkan pada benda - benda
yang dikenal oleh orang dewasa.
Terlepas dari penurunan kinerja anak-anak berusia 30 bulan pada representasi yang
disematkan, studi sebelumnya tentang nama-nama bentuk dan sifat-sifat mereka
menunjukkan bahwa anak-anak ini tidak akan kompeten seperti yang terlihat. Setelah
semua, Fisher et al., (2013) dan Satlow dan Newcombe (1998) melaporkan bahwa anak-anak
berjuang dengan benar mengkategorikan varian bentuk khas setidaknya sampai usia 4. Jadi
mengapa anak-anak berhasil pada beberapa bentuk non-kanonik dan tertanam pada usia 30
bulan dalam penelitian ini? Perbedaan tugas dapat menjelaskan perbedaan tersebut. Pertama,
paradigma kami memungkinkan anak-anak untuk menggunakan strategi penalaran
induktif; jika mereka tahu salah satu bentuk yang digambarkan, mereka dapat menggunakan
pengetahuan itu untuk menyimpulkan bahwa bentuk lainnya sedang diminta. Kedua, tugas
kami meminta anak-anak untuk menunjuk ke salah satu dari dua bentuk yang
terlihat; Sebaliknya, Fisher et al., (2013) dan Satlow dan Newcombe (1998) mengharuskan
anak-anak untuk membuat keputusan tentang apakah bentuk tunggal yang terlihat adalah
anggota yang valid atau tidak valid dari kategori bentuk. Dalam tugas kami, anak-anak
mungkin menggunakan kesamaan visual antara bentuk kami yang tidak biasa dan
representasi mereka dari contoh kanonik yang lebih akrab untuk menyimpulkan nama-
nama. Namun, strategi ini tidak akan berfungsi dalam tugas penilaian seperti yang digunakan
sebelumnya karena mereka juga termasuk contoh yang tidak valid (misalnya, segitiga hilang
bagian dari sisi atau sudut mereka) yang memiliki kemiripan dengan bentuk kanonik tetapi
sebenarnya bukan versi yang valid dari bentuk-bentuk itu. Ketiga, Fisher et al., (2013) dan
Satlow dan Newcombe menggunakan bentuk khas (perbedaan yang lebih ekstrim dalam
panjang sisi) dengan membandingkannya dengan bentuk non-kanonik yang digunakan di
sini. Jadi, sementara anak-anak berusia 30 bulan tampaknya memperluas kategori bentuk
mereka untuk memasukkan beberapa contoh non-kanonik dan tertanam, tes yang lebih ketat
pada anak-anak yang lebih tua telah menyarankan bahwa akuisisi pengetahuan kategori
bentuk fokus-definisi membutuhkan waktu bertahun-tahun.

Implikasi Pendidikan
Apa yang disarankan oleh hasil saat ini tentang bagaimana mendukung anak-anak dalam
belajar tentang bentuk-bentuk geometris? Meningkatkan kuantitas input geometris
kemungkinan akan berdampak positif karena anak-anak akan lebih sering menemukan
bentuk-bentuk ini. Modifikasi bagaimana topik ini diajarkan ( Sarama & Clements, 2004 )
juga dapat membantu anak-anak kecil dalam domain ini. Ketika anak-anak diajarkan
menggunakan permainan terbimbing ( Hirsh-Pasek, Golinkoff, Berk, & Singer, 2009 )
sebagai lawan dari instruksi didaktik, mereka secara dramatis lebih baik dalam mentransfer
pengetahuan bentuk mereka ke bentuk atipikal yang sebelumnya tidak terlihat ( Fisher et al.,
2013 ) .
Jenis bentuk yang digunakan dalam mainan dan bahan pendidikan lainnya juga
penting. Ketika ada berbagai contoh kategori, penelitian memberi tahu kita bahwa orang
dewasa menggunakan label dan pernyataan inklusi (misalnya, “Aardvark adalah sejenis
binatang”) ( Shipley, Kuhn, & Madden, 2008 ) yang mendorong anak-anak untuk membentuk
kategori yang lebih luas (misalnya, Waxman, 1990 ). Kelompok objek juga memperoleh
istilah super ordinat yang menandai objek sebagai anggota kelas yang lebih besar ( Liu,
Golinkoff, & Sak, 2001 ; Shipley et al., 2008 ). Jadi, jika bahan untuk anak-anak termasuk
banyak bentuk yang bervariasi, orang tua dan guru mungkin menggunakan bahasa yang
menyoroti persamaan dan perbedaan bentuk (misalnya, "Keduanya adalah segitiga karena
mereka memiliki tiga sisi"). Mereka mungkin juga lebih cenderung memberi sinyal
keberadaan kategori yang lebih luas (misalnya, "Yang aneh ini
adalah semacam segitiga."). Namun mainan penyortir bentuk populer dan aplikasi layar
sentuh biasanya hanya berisi satu, versi ikonik dari setiap kategori bentuk ( Dempsey et al.,
2013 ). Selain itu, merancang bahan bentuk yang membutuhkan keterlibatan orang dewasa
yang diarahkan pada tujuan (misalnya, Ferrara et al., 2011 ) dapat menghasilkan paparan
bahasa yang lebih signifikan tentang bentuk-bentuk geometris pada usia muda.
Temuan-temuan dan literatur ini menyarankan setidaknya tiga praktik khusus yang dapat
diikuti oleh pendidik dan orang tua awal dalam hal bentuk pengajaran khusus. Pertama, untuk
balita mungkin sebaiknya menghindari menggunakan benda-benda yang sudah dikenal untuk
mengajarkan bentuk. Ini mengharuskan anak-anak mengabaikan label yang ada untuk benda-
benda itu dan mungkin memerlukan representasi ganda. Kedua, jika dan ketika orang dewasa
menggunakan benda sehari-hari untuk mengajarkan nama bentuk, mereka harus melakukan
lebih dari sekadar menunjukkan bentuk (yaitu, “lihat, sebuah lingkaran”). Mereka harus
memanggil nama objek yang dikenal (yaitu, "lihat jam itu juga sebuah lingkaran). Akhirnya,
karena perbandingan tampaknya mengarahkan anak-anak untuk memperbaiki kategori dan
data kami menunjukkan bahwa anak-anak dapat mulai memperluas nama bentuk ke contoh
yang tidak biasa pada usia 2,5 tahun, orang tua, guru, dan perusahaan mainan harus bekerja
untuk menawarkan luasnya jenis bentuk yang lebih besar dan menekankan persamaan dan
perbedaan antara kategori bentuk.
Keterbatasan
Salah satu keterbatasan adalah sampel penelitian ini anak-anak dari latar belakang sosial
ekonomi kelas menengah. Verdine, Golinkoff, et al., (2014) melaporkan bahwa keterampilan
spasial non-verbal anak prasekolah dan keterampilan matematika sudah secara signifikan
tertunda pada usia 3 tahun untuk anak-anak dari rumah tangga berstatus sosial ekonomi
rendah. Beberapa celah ini kemungkinan disebabkan oleh keterlambatan perkembangan
bahasa (misalnya, Hart & Risley, 2003 ) dan akan penting bagi intervensi potensial untuk
mengetahui bagaimana status sosial-ekonomi mempengaruhi perolehan istilah bentuk
geometri dan pengetahuan tentang bentuk properti.
Keterbatasan lain adalah jumlah percobaan dan variasi rangsangan yang dapat kita gunakan
secara efektif mengingat usia yang diuji. Meskipun mungkin ada beberapa kekhawatiran
tentang sejauh mana kategori bentuk non-kanonik dan tertanam tertentu adalah "tidak biasa,"
kami pikir penting untuk menunjukkan bahwa bentuk selalu disajikan berpasangan dari
kategori representasi yang sama, anak-anak harus selama merespons sesuai kebutuhan, dan
mereka jarang menolak untuk merespons. Oleh karena itu, anak-anak secara konsisten
memilih antara dua bentuk berdasarkan sifat-sifat di depan mereka dan pemahaman mereka
tentang apa arti nama bentuk yang diselidiki. Perlu juga dicatat bahwa buku anak-anak dan
bahan-bahan lain sangat sering menggunakan benda-benda yang tidak sempurna mewakili
kategori bentuk. Dengan cara ini, rangsangan tertanam kami sebenarnya cukup representatif
tentang bagaimana bentuk-bentuk ini dapat ditemui di ruang kelas atau di rumah dan
menyajikan tantangan yang mirip dengan apa yang mungkin dihadapi anak-anak dalam
menggunakan objek sebagai simbol untuk bentuk.

Kesimpulan
Makalah ini mengeksplorasi asal - usul pengetahuan anak-anak tentang nama-nama bentuk
dan bagaimana mereka mulai memperluas nama-nama itu menjadi contoh yang tidak
biasa. Tiga kesimpulan utama dapat ditarik. Pertama, antara usia 25 dan 30 bulan, anak-anak
beralih dari menunjukkan sedikit pemahaman tentang nama dan sifat dari sebagian besar
bentuk, hingga mengidentifikasi bentuk kanonik dari semua 6 bentuk yang diuji. Kedua,
konsep bentuk anak-anak kemungkinan masih cukup rapuh pada 30 bulan mengingat mereka
tidak dapat mengidentifikasi semua bentuk yang ditunjukkan dalam semua jenis representasi
dan berjuang ketika ditekan dalam paradigma lain. Ketiga, bentuk yang tertanam lebih sulit
daripada bentuk kanonik untuk anak berusia 30 bulan, menunjukkan bahwa mulai dengan ini
dalam instruksi ( Cross et al., 2009 ) dapat menciptakan kebingungan. Dengan meningkatnya
penekanan pada geometri dalam Standar Inti Umum untuk matematika, mempromosikan
pemahaman awal tentang bentuk-bentuk geometris telah menjadi aspek penting dalam
mempersiapkan anak-anak kecil untuk sekolah. Karya ini memberikan informasi baru tentang
kapan dan bagaimana anak-anak belajar tentang bentuk-bentuk geometris.

Tabel 1
Fase Percobaan dengan Contoh Presentasi Gambar dan Anjuran Pendengaran

Percobaan Stimuli Visual Stimuli Auditori

 Percobaan Stimuli Visual Stimuli Auditori

Fase Pelatihan Wow! Lihat harimau! Lihat harimau!

Uji Coba Lihatlah alun-alun! Lihat segitiga! Lihatlah pentagon! Lihatlah

Sosialisasi segi empat! Lihat lingkarannya! Lihat bintangnya!

Uji Coba (Non- Tunjuk ke segi empat!

kanonik)

Uji Coba Sentuh lingkaran!

(Tertanam)

https://translate.google.com/translate?hl=id&sl=en&u=https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/
PMC4808058/&prev=search