mungkin karena mereka khawatir bahwa terlihat terlalu pintar akan menurunkan popularitas

mereka (Jovanovic & Raja, 1998; Sadker & Sadker, 1994; Théberge, 1994; Wenzel, 2009).
Anak perempuan lebih mungkin mengalami hal tersebut mengungkapkan pendapat mereka
dalam diskusi kelompok kecil dibandingkan diskusi kelompok besar, dan hal ini lebih
mungkin terjadi untuk mengambil peran sebagai pemimpin (sehingga mengembangkan
keterampilan kepemimpinan yang berharga) dalam kelompok sesama jenis (Fennema, 1987;
MacLean, Sasse, Keating, Stewart, & Miller, 1995; Théberge, 1994).
Aspirasi karir
Secara historis, anak laki-laki mempunyai cita-cita karier yang lebih ambisius dibandingkan
anak perempuan. Dalam beberapa tahun terakhir, namun, banyak anak perempuan—terutama
yang tinggal di negara-negara Barat—juga mulai menaruh perhatian pada hal ini tentang
profesi yang menantang. Seringkali, anak laki-laki dan perempuan sama-sama fokus pada
karier yang bersifat stereotip “sesuai” dengan gender mereka, sebagian karena mereka lebih
percaya diri terhadap kemampuan mereka untuk sukses dalam karir tersebut (Bandura,
Barbaranelli, Caprara, & Pastorelli, 2001; Leaper & Friedman, 2007; Weisgram, Bigler, &
Liben, 2010). Tujuan hidup siswa secara umum digambarkan sebagai baik: Anak perempuan
lebih cenderung mempertimbangkan bagaimana pilihan karir mereka mungkin cocok dengan
pilihan karir mereka dibandingkan anak laki-laki berkeinginan untuk bekerja dengan orang
(bukan benda) dan membina keluarga (Diekman, Brown, Johnston, & Clark, 2010; Eccles,
2009). Beberapa perbedaan gender sangat lazim terjadi pada kelompok umur tertentu. Tabel
4.1 identifikasi mengatasi perbedaan yang mungkin Anda lihat di berbagai tingkat kelas dan
menawarkan strategi kelas yang relevan mengakomodasi perbedaan-perbedaan ini.
Asal Usul Perbedaan Gender
Jelas sekali, faktor keturunan menentukan perbedaan fisik mendasar antara pria dan wanita;
beberapa memang demikian hadir saat lahir, beberapa muncul saat pubertas. Dan karena
perbedaan warisan dalam hormon yang berhubungan dengan seks, mones—terutama estrogen
untuk anak perempuan dan testosteron untuk anak laki-laki—anak perempuan mencapai
pubertas lebih awal dan anak laki-laki akhirnya menjadi lebih tinggi dan kuat. Hormon
mungkin menjelaskan faktor nonfisik tertentu. perbedaannya juga. Perbedaan gender dalam
agresi fisik tampaknya terkait dengan testis. tingkat terone (Lippa, 2002; S. Moore &
Rosenthal, 2006). Hormon juga mungkin berperan dalam perbedaan kecil yang diamati dalam
kemampuan visual-spasial dan verbal, mungkin karena mempengaruhi neurologis
perkembangan di berbagai area otak (Valla & Ceci, 2011; Vuoksimaa et al., 2010). Hormon
bahkan tampaknya mempengaruhi preferensi anak-anak terhadap stereotip laki-laki versus
stereotip Perempuan perilaku (Auyeung et al., 2009; Hines et al., 2002).
Namun faktor lingkungan jelas juga berperan, seringkali dengan berinteraksi dan
memperkuat- ing perbedaan gender berdasarkan biologi yang ada (Lippa, 2002; Nuttall,
Casey, & Pezaris, 2005).
Hampir setiap budaya mengajarkan anak-anak bahwa beberapa perilaku lebih pantas
dilakukan oleh laki-laki dan yang lain lebih cocok untuk wanita, seperti yang mungkin
ditunjukkan oleh latihan berikut kepada Anda.
Mengalami Secara Langsung
Bayangkan Ini #2
Bentuklah gambaran dalam benak Anda tentang masing-masing individu berikut. Catatlah
gambar pertama itu terlintas dalam pikiran dalam setiap kasus:
Sekretaris Ilmuwan
Model busana presiden bank
Kontraktor Bangunan Guru SD
Individu manakah yang Anda bayangkan sebagai laki-laki, dan manakah yang Anda
bayangkan sebagai perempuan?
Jika Anda seperti kebanyakan orang, sekretaris, guru, dan model fesyen Anda adalah
perempuan, dan bank Anda presiden, ilmuwan, dan kontraktor bangunan adalah laki-laki.
Stereotip gender masih ada masyarakat kita, dan bahkan anak-anak prasekolah pun
menyadarinya (Bornholt, Goodnow, & Cooney, 1994; Eisenberg dkk., 1996; Nosek & Smith,
2011).
Banyak aspek masyarakat bersekongkol untuk mensosialisasikan anak-anak yang sedang
tumbuh agar menyesuaikan diri dengan gender stereotip. Misalnya, banyak orang dewasa
yang percaya—dan menyampaikan pesannya—bahwa anak laki-laki memang demikian
“secara alami” lebih baik dalam beberapa bidang (misalnya, matematika) dan bahwa anak
perempuan “secara alami” lebih baik dalam bidang lain.
TABEL DEVELOPMENTAL TRENDS
bahkan dalam kasus di mana tidak ada perbedaan prestasi berdasarkan gender (Bleeker &
Jacobs, 2004; Eccles, 2009; Herbert & Stipek, 2005). Mainan yang didapat anak-anak juga
sering dipasarkan khusus untuk anak laki-laki dan perempuan; Hasil penelitian terbaru
menunjukkan bahwa mainan yang dipasarkan di Situs web toko Disney sangat bervariasi
berdasarkan warna, dengan mainan berwarna berani (misalnya merah, hitam, coklat, atau
abu-abu) dipasarkan untuk anak laki-laki, dan mainan berwarna pastel (misalnya merah muda
dan ungu) dipasarkan untuk anak laki-laki perempuan (Auster & Mansbach, 2012). Mainan
dan permainan yang stereotip gender juga dapat berdampak pada perjanjian: Boneka dan
permainan papan yang sering diberikan kepada anak perempuan dapat mengembangkan
keterampilan verbal dan sosial, sedangkan balok bangunan dan bola sepak yang diperoleh
anak laki-laki lebih cenderung mengembangkan keterampilan visual-spasial (Feng et al.,
2007; Frost, Shin, & Jacobs, 1998; Lis, 1983; Lytton & Romney, 1991).
Karakteristik kepribadian anak laki-laki dan perempuan juga disosialisasikan sampai tingkat
tertentu. Terutama di kelompok budaya yang mendukung peran gender tradisional, anak laki-
laki sering kali diperkuat—oleh orang dewasa dan teman sebayanya—karena bersikap asertif
dan agresif, sedangkan anak perempuan didorong untuk bersikap terkendali dan agresif
pengasuhan (Leaper & Friedman, 2007; Manning & Baruth, 2009; Rothbart, 2011). Dan
televisi dan video game sering kali menggambarkan laki-laki sebagai pemimpin yang agresif
dan pemecah masalah yang sukses perempuan digambarkan sebagai pengikut yang pendiam
dan patuh (Furnham & Mak, 1999; Leaper & Friedman, 2007; MK Miller & Summers, 2007;
T.L. Thompson & Zerbinos, 1995).
Seiring dengan semakin sadarnya anak-anak akan ciri-ciri dan perilaku khasnya laki-laki,
perempuan, laki-laki, dan perempuan, mereka perlahan-lahan menyatukan pengetahuan
mereka ke dalam konstruksi diri pemahaman, atau skema gender, tentang perbedaan antara
laki-laki dan perempuan. Skema gender ini, pada gilirannya, menjadi bagian dari kesadaran
diri mereka dan membimbing mereka dalam pilihan dan perilaku mereka. Pada saat Ketika
anak-anak mencapai usia sekolah, sebagian besar tekanan untuk bertindak “sesuai” dengan
gender mereka berasal dari dalam diri sendiri, bukan dari orang lain (Bem, 1981; Eccles,
2009; Ruble, Martin, & Berenbaum, 2006).
Karena skema gender dibangun sendiri, maka isinya sangat bervariasi dari satu individu ke
individu lainnya. terpisah satu sama lain (Liben & Bigler, 2002). Misalnya, pada masa
remaja, beberapa anak perempuan bergabung ke dalam skema “perempuan” mereka, standar
kecantikan yang tidak realistis yang disajikan dalam media populer (film, majalah mode, situs
internet, dll.). Saat anak perempuan membandingkan diri mereka dengan standar-standar ini,
mereka juga sebagian besar selalu gagal, dan penilaian diri mereka terhadap daya tarik fisik
menurun. Dalam sebuah upaya untuk mencapai tubuh super kurus yang mereka yakini ideal,
mereka mungkin menjadi korban diet yang tidak sehat. pesanan (Attie, Brooks-Gunn, &
Petersen, 1990; Weichold, Silbereisen, & Schmitt-Rodermund, 2003). Demikian pula,
beberapa remaja laki-laki berusaha keras untuk memenuhi standar macho yang mereka buat
sendiri perilaku laki-laki dengan bersikap kasar di sekolah dan menyombongkan diri
(mungkin akurat, tapi lebih sering tidak) tentang banyaknya penaklukan seksual mereka
(Pollack, 2006; K. M. Williams, 2001a). Tidak semua siswa mempunyai stereotip yang kaku
dan tidak realistis mengenai gender mereka kursus. Faktanya, seiring bertambahnya usia
siswa, banyak siswa menjadi semakin fleksibel mengenai apa yang dilakukan laki-laki dan
perempuan. laki-laki dapat dan harus melakukannya. Mereka yang memiliki skema gender
yang lebih fleksibel lebih besar kemungkinannya untuk melakukan upaya hukum. minat
terstereotip dan jalur karier (Liben & Bigler, 2002; C. L. Martin & Ruble, 2004).
Membuat Akomodasi yang Sesuai untuk Perbedaan Gender
Meskipun banyak guru mempunyai niat terbaik untuk memperlakukan siswa laki-laki dan
perempuan secara adil, ketidakadilan yang tidak kentara hubungan terus berlanjut. Misalnya,
guru cenderung memberikan perhatian lebih kepada anak laki-laki, salah satunya karena anak
laki-laki yang bertanya lebih banyak pertanyaan dan menyajikan lebih banyak masalah
disiplin. Guru memberi anak laki-laki lebih banyak masukan—pujian dan kritik yang sama—
apa yang mereka berikan kepada anak perempuan (Altermatt et al., 1998; Eisenberg et al.,
1996; Gay, 2006; Halpern dkk., 2007; SM Jones & Dindia, 2004). Guru juga cenderung
melebih-lebihkan kemampuan anak laki-laki. kemampuan dan meremehkan kemampuan
anak perempuan dalam beberapa mata pelajaran, seperti matematika (American Friends
Universitas Tel Aviv, 2015). Fitur Into the Classroom “Mempromosikan Kesetaraan Gender”
menawarkan beberapa saran umum untuk mendorong pembelajaran dan perkembangan kedua
jenis kelamin secara adil. Pada saat yang sama, perbedaan gender- Kadang-kadang memang
diperlukan perlakuan yang berbeda terhadap anak perempuan dan anak laki-laki. Misalnya,
anak perempuan cenderung melakukan hal tersebut meningkatkan kemampuan visual-spasial
mereka jika kita sering memberi mereka kesempatan untuk terlibat dalam aktivitas
membutuhkan pemikiran visual-spasial (B. M. Casey dkk., 2008; Gallagher & Kaufman,
2005). Perempuan juga mereka lebih mungkin mendapat manfaat dari perangkat lunak
komputer yang digunakan selama pengajaran matematika program menyertakan karakter
wanita dan ketika program tersebut memberikan opsi bantuan bagi pengguna (Arroyo,
Burleson, Tai, Muldner, & Woolf, 2013). Sementara itu, anak laki-laki mempunyai peluang
lebih besar untuk meningkatkan kemampuan baca tulisnya keterampilan jika kita
mengizinkan mereka untuk mengejar minat khas “laki-laki” (misalnya olahraga, petualangan)
sambil membaca dan menulis (Newkirk, 2002). Dalam beberapa tahun terakhir, beberapa
pendidik telah menganjurkan sekolah dengan satu jenis kelamin.

mempromosikan kesetaraan gender

 Gunakan pengetahuan Anda tentang perbedaan gender pada umumnya untuk
menciptakan kesetaraan yang lebih besar bagi laki-laki dan perempuan, bukan
untuk membentuk harapan tentang seberapa baik laki-laki dan perempuan
cenderung melakukan berbagai aktivitas.
Seorang guru pendidikan jasmani dasar menyadari bahwa sebagian besar gadis-gadis
di kelasnya mungkin belum mempunyai pengalaman sebanyak itu anak laki-laki
dalam melempar bola baseball atau softball dari atas, jadi dia memberikannya
instruksi ekstra dan latihan untuk lemparan overhand bagi para gadis.
 Saat merencanakan pelajaran dan strategi pengajaran, mempertimbangkan
minat khas dan tingkat aktivitas baik laki-laki maupun perempuan.
Seorang guru matematika kelas enam bekerja sama dengan informasi sekolahnya guru
teknologi untuk membuat unit selama sebulan di mana siswa pelajari cara
menggunakan Game Maker, perangkat lunak yang memungkinkan mereka membuat
makan video game sederhana menggunakan berbagai karakter animasi, grafis, dan
musik latar. Para siswa kemudian bekerja dalam skala kecil kelompok untuk
merancang permainan yang akan membantu mereka berlatih tertentu konsep atau
keterampilan matematika. Di akhir unit, setiap kelompok mendemonstrasikan
permainannya di depan kelas, dan guru mempostingnya permainan ke situs web kelas
mereka sehingga siswa dapat memainkannya rumah.
 Gunakan materi kurikulum yang mewakili keduanya gender secara positif dan
kompeten; termasuk materi yang menggambarkan kedua gender secara
kompeten terlibat dalam perilaku kontrastereotip.
Seorang guru bahasa Inggris menugaskan To Kill a Mockingbird karya Harper Lee, di
dimana seorang pengacara bernama Atticus Finch digambarkan sebagai orang yang
lembut, pria yang penuh kasih sayang dan penyayang, dan putrinya Pramuka
digambarkan sebagai anak berusia 8 tahun yang pemberani dan suka berpetualang.
Guru juga menugaskan They Eyes Were karya Zora Neale Hurston Menyaksikan
Tuhan, tempat tumbuhnya seorang wanita Afrika-Amerika seorang remaja yang
bergantung pada orang lain untuk memenuhi kebutuhannya menjadi mandiri wanita
yang cukup yang dapat dengan mudah mengurus dirinya sendiri.
 Pantau diri Anda untuk melihat apakah Anda tidak sengaja memperlakukan
anak laki-laki dan perempuan dengan cara yang membatasi pembelajaran
peluang satu gender.
Seorang guru kimia memutuskan untuk menghitung berapa kali dia menelepon pada
anak laki-laki dan perempuan selama kelas. Dia menyadari bahwa dia lebih banyak
memanggil laki-laki tiga kali lebih sering dibandingkan anak perempuan, sebagian
 karena anak laki-laki membesarkan anak tangan mereka lebih sering. Oleh karena itu
ia menetapkan prosedur baru: Dia bergantian antara laki-laki dan perempuan ketika
dia memanggil siswa, dan dia terkadang memanggil siswa yang tidak mengangkat
tangan.
Meskipun mungkin ada beberapa manfaat sosial dari lingkungan seperti itu, namun prestasi
matematika dan sains tampaknya tidak terpengaruh dengan bersekolah di sekolah khusus
jenis kelamin (Pahlke, Hyde, & Mertz, 2013). Kita juga harus membantu siswa menyadari
bahwa stereotip gender hanyalah stereotip dan tidak serta merta membatasi apa yang boleh
dan harus dilakukan oleh laki-laki dan perempuan. Misalnya, kita dapat: Kenalkan siswa
kepada orang dewasa berjenis kelamin sama dan teman sebaya yang unggul dalam bidang
yang umumnya diasosiasikan disandingkan dengan lawan jenis. Bicarakan tentang
pentingnya semua mata pelajaran akademik untuk kesuksesan masa depan siswa.
Jelaskan akar sejarah stereotip. Misalnya, jelaskan ekspektasi yang berbeda bagi laki-laki dan
perempuan merupakan peninggalan dari zaman dimana banyak pekerjaan di luar rumah yang
dibutuhkan kekuatan yang cukup besar (dan karenanya lebih cocok untuk laki-laki) dan
pekerjaan di dalam rumah bisa mudah dikombinasikan dengan menyusui (dan karenanya
lebih cocok untuk wanita). Libatkan siswa dalam diskusi tentang dampak buruk dari peran
gender yang kaku bukan misalnya, bahwa mengikuti peran-peran tersebut membatasi pilihan
orang dan menghasilkan banyak hal bakat akan sia-sia. (Bem, 1983, 1984; Evans-Winters &
Ivie, 2009; Fennema, 1987; Huguet & Regner, 2007; A.Kelly & Smail, 1986; Pollack, 2006)
Perbedaan Sosial Ekonomi
Konsep status sosial ekonomi (SES) mencakup sejumlah variabel, termasuk keluarga
pendapatan, tingkat pendidikan orang tua, dan pekerjaan orang tua. Status sosial ekonomi
keluarga baik dengan SES tinggi, SES menengah, atau SES rendah memberi kita gambaran
tentang posisi anggota keluarga dalam posisi tersebut. komunitas: di lingkungan seperti apa
mereka tinggal, seberapa besar pengaruh mereka terhadap politik pengambilan keputusan,
peluang pendidikan apa yang tersedia bagi mereka, sumber daya apa yang mereka miliki
tersedia di rumah mereka, dan sebagainya. Prestasi sekolah siswa berkorelasi dengan status
sosial ekonomi mereka: SES yang lebih tinggi siswa cenderung memiliki prestasi akademik
yang lebih tinggi, dan siswa dengan SES yang lebih rendah cenderung memiliki prestasi
akademik yang lebih tinggi risiko putus sekolah (J.-S. Lee & Bowen, 2006; Sirin, 2005;
Tucker-Drob, 2013). Sebagai siswa dari keluarga dengan SES rendah naik tingkat kelas,
mereka cenderung turun lebih jauh dan jauh di belakang rekan-rekan mereka yang memiliki
SES lebih tinggi (American Psychological Association, 2012; Farkas, 2008; Jimerson,
Egeland, & Teo, 1999). Siswa dengan status sosial rendah sering kali tinggal di lingkungan
yang jumlah siswanya lebih sedikit sumber daya ekonomi dan pendidikan, yang keduanya
berkontribusi terhadap rendahnya prestasi siswa ini. penyok (Dupere, Leventhal, Crosnoe, &
Dion, 2010). Ketika peneliti menemukan perbedaan prestasi- perbedaan antar siswa dari
kelompok etnis yang berbeda, perbedaan sosioekonomi siswa status bukan perbedaan budaya
mereka tampaknya yang paling patut disalahkan (Byrnes, 2003; N. E. Hill, Bush, & Roosa,
2003; Murdock, 2000). Kehidupan tentu saja tidak sempurna bagi siswa dari keluarga dengan
SES tinggi (Luthar, 2006; Luthar & Latendresse, 2005). Beberapa orang tua berpenghasilan
tinggi memiliki ekspektasi yang tinggi terhadap anak-anak mereka pencapaian bahwa anak-
anak menderita kecemasan dan depresi yang signifikan. Selain itu, beberapa orang tua
berpenghasilan tinggi memiliki tuntutan pekerjaan yang membuat mereka tidak bahagia
secara fisik dan emosional. anak-anak mereka, sehingga membatasi bimbingan dan dukungan
yang mereka berikan. Tapi oleh dan Anak-anak yang hidup dalam kemiskinan, terutama
kemiskinan kronis, adalah pihak yang paling terkena dampaknya hambatan terhadap
keberhasilan akademis dan kesejahteraan pribadi.
Mengalami Secara Langsung
Pekerjaan rumah di Internet
Bayangkan Anda mengajar kelas lima di sebuah sekolah dasar yang sepenuhnya menerapkan
sistem online program matematika. Sekolah Anda memiliki sumber daya teknologi yang
memadai, dan siswa Anda mampu untuk bekerja dengan komputer di sekolah setiap hari.
Selain itu, semua tugas pekerjaan rumah bersifat diselesaikan secara online.
Cindy, siswa di kelas Anda, mendekati Anda dan berkata, “Saya tidak memiliki Internet di
rumah.” Dia lalu menambahkan, “Saya bahkan tidak punya komputer; keluargaku bilang
kami tidak mampu membelinya.” Apa yang harus kamu lakukan?
Sayangnya, situasi ini tidak jarang terjadi. Karena semakin banyak sekolah yang mengadopsi
kurikulum tersebut hanya disediakan secara online, akses ke Internet menjadi penting.
Namun demikian, siswa dari lingkungan dengan status sosial rendah cenderung tidak
memiliki akses ini. Bagi beberapa keluarga, satu-satunya alternatif adalah membawa anak-
anak mereka ke perpustakaan setempat untuk mengerjakan pekerjaan rumah mereka, dan
menggunakan komputer yang tersedia mampu di lokasi tersebut. Meskipun demikian, harus
membawa anak ke perpustakaan setiap malam untuk mengerjakan pekerjaan rumah.
pekerjaan mungkin sangat menegangkan, terutama bagi orang tua yang juga bekerja penuh
waktu atau tidak memiliki transportasi. Sebagai guru, kami dapat memberikan sumber daya
alternatif kepada siswa seperti Cindy. Misalnya, kami dapat mencetak tugas untuk para siswa
ini dan mengirimkan salinan kertasnya ke rumah.
Tantangan Terkait dengan Kemiskinan
Banyak sekali anak yang tumbuh dalam kemiskinan, termasuk lebih dari 16 juta anak (22%)
yang hidup dalam kemiskinan Amerika Serikat (Biro Sensus AS, 2010). Beberapa dari anak-
anak ini tinggal di lingkungan dalam kota namun ada juga yang tinggal di daerah pedesaan
atau di apartemen sederhana di pinggiran kota yang kaya. Beberapa berasal dari keluarga
yang dapat memenuhi kebutuhan dasar hidup (misalnya makanan, pakaian hangat, tempat
tinggal yang memadai) namun memiliki sedikit uang yang tersisa untuk kemewahan. Banyak
orang lain yang hidup dalam kemiskinan ekstrem; para siswa inilah orangnya paling berisiko
mengalami kegagalan akademis dan oleh karena itu paling membutuhkan perhatian dan
dukungan kita. Beberapa faktor cenderung berkontribusi terhadap rendahnya prestasi sekolah
siswa dengan SES rendah. Siswa yang hanya menghadapi satu atau dua tantangan di atas
sering kali mempunyai prestasi yang cukup baik di sekolah, namun hal tersebut yang
menghadapi banyak atau semuanya berisiko tinggi mengalami kegagalan akademik dan hasil
negatif lainnya(Becker & Luthar, 2002; Gerard & Buehler, 2004; Grissmer, Williamson,
Kirby, & Berends, 1998).
Gizi dan kesehatan yang buruk. Keluarga berpendapatan rendah mempunyai sumber
keuangan yang lebih sedikit untuk menjamin kelangsungan hidup mereka agar anak-anaknya
mendapat gizi dan pelayanan kesehatan yang cukup. Gizi buruk di tahun-tahun awal
kehidupan (termasuk 9 bulan sebelum kelahiran) dapat menyebabkan gangguan perhatian
anak, memori, dan kemampuan belajar (Aboud & Yousafzai, 2015; Noble, Tottenham, &
Casey, 2005). Miskin gizi tampaknya mempengaruhi prestasi sekolah secara langsung—
misalnya, dengan menghambatnya sejak dini perkembangan otak—dan secara tidak langsung
—misalnya, dengan membuat anak lesu dan lalai di kelas (Ashiabi & O'Neal, 2008; Sigman
& Whaley, 1998). Dan sarana pelayanan kesehatan yang tidak memadai bahwa beberapa
kondisi yang mengganggu kehadiran dan kinerja di sekolah, seperti asma dan masalah
pendengaran, tidak diatasi (Berliner, 2005).
Perumahan yang tidak memadai dan sering berpindah-pindah. Banyak anak-anak
miskin yang tinggal di lingkungan yang sempit, mungkin berbagi satu atau dua kamar dengan
beberapa anggota keluarga lainnya (Hawkins, 1997; Hernandez, Denton, & Macartney,
2008). Selanjutnya anak-anak yang sering berpindah-pindah dari satu persewaan apartemen
ke apartemen lain pasti sering pindah sekolah juga. Dalam prosesnya mereka kehilangan
sosial yang ada jaringan pendukung—baik dengan guru maupun dengan teman sejawat—dan
mungkin kehilangan pembelajaran mendasar keterampilan akademik (Croninger & Valli,
2009; Gruman, Harachi, Abbott, Catalano, & Fleming, 2008; Hattie, 2009).
Paparan zat beracun. Terutama ketika anak-anak tinggal di daerah miskin di tengah kota
lingkungan mereka, lingkungan sekitar mereka dapat membuat mereka terkena racun
lingkungan dalam jumlah yang berlebihan yang secara serius dapat membahayakan kesehatan
dan perkembangan otak mereka (Hubbs-Tait, Nation, Krebs, & Bellinger, 2005; Koger,
Schettler, & Weiss, 2005). Misalnya di rumah tua yang kurang terawat bangunan apartemen,
anak-anak mungkin terkena timbal dalam debu akibat cat yang rusak. Di dalam Selain itu,
pasokan air kota mungkin mengandung pestisida atau limbah industri, dan udara setempat
mungkin mengandung pestisida tercemar oleh pembangkit listrik dan insinerator industri.
Lingkungan sosial yang tidak sehat. Rata-rata, lingkungan dan komunitas dengan SES
rendah memiliki frekuensi kekerasan dan vandalisme yang lebih tinggi, prevalensi
alkoholisme dan narkoba yang lebih besar pelecehan, dan lebih banyak teman antisosial.
Selain itu, terdapat lebih sedikit gerai produktif untuk waktu senggang—perpustakaan, pusat
rekreasi, liga olahraga, dan sebagainya—dan lebih sedikit orang dewasa yang positif panutan.
Faktor-faktor tersebut tampaknya ikut bertanggung jawab atas rendahnya prestasi akademik
siswa yang hidup dalam kemiskinan (Aikens & Barbarin, 2008; T.D. Cook, Herman, Phillips,
& Settersten, 2002; Duncan & Magnuson, 2005; Leventhal & Brooks-Gunn, 2000; Milam,
Furr Holden, & Daun, 2010; Nettles, Caughy, & O'Campo, 2008).
Stres emosional. Siswa di semua tingkat pendapatan mengalami kondisi stres pada satu
waktu atau lainnya, namun siswa dari keluarga berpendapatan rendah mempunyai lebih dari
porsi yang mereka dapat. Rata-rata, rendah Rumah rumah SES lebih kacau dan tidak dapat
diprediksi dibandingkan rumah-rumah mewah. Anak-anak mungkin bertanya-tanya di mana
makanan mereka berikutnya akan datang atau ketika tuan tanah mungkin akan mengusir
mereka karena tidak membayar sewa. Itu Banyaknya rumah dengan orang tua tunggal di
kalangan keluarga dengan status ekonomi rendah juga dapat berperan: seorang orang tua
tunggal mungkin terlalu terganggu oleh masalah pribadi sehingga tidak bisa memberikan
kasih sayang yang besar atau konsisten disiplin. Sebagai akibat dari faktor-faktor tersebut,
siswa dari keluarga dengan SES rendah menunjukkan nilai yang lebih tinggi dari rata-rata
tingkat depresi dan masalah emosional lainnya (Crosnoe & Cooper, 2010; G. W. Evans,
Gonnella, Marcynyszyn, Gentile, & Salpekar, 2005; Foulds, Wells, & Mulder, 2014; Moral &
Guerra, 2006; Parke dkk., 2004). Terkadang juga, stres kronis berdampak buruk pada siswa.
perkembangan fisik, yang pada gilirannya dapat menghambat perkembangan kognitif mereka
(G.W. Evans & Schamberg, 2009).
Tentu saja, tidak semua anak dari keluarga berpenghasilan rendah hidup dalam
kondisi stres yang kronis. dan mereka yang keluarganya memberikan dukungan, bimbingan,
dan disiplin yang konsisten umumnya menikmatinya kesehatan mental yang baik (N.E. Hill
et al., 2003; M.O. Wright & Masten, 2006). Namun demikian, kami harus terus mewaspadai
tanda-tanda bahwa siswa tertentu mengalami hal yang tidak biasa stres di rumah dan
kemudian memberikan dukungan apa pun yang kami bisa. Dalam beberapa kasus, dukungan
yang efektif mungkin diperlukan melibatkan tidak lebih dari sekedar menjadi pendengar yang
bersedia. Dalam kasus lain kami mungkin ingin berkonsultasi dengan konselor sekolah,
psikolog sekolah, atau pekerja sosial tentang kemungkinan sistem pendukung di sekolah dan
sumber daya di komunitas lokal.
Kesenjangan dalam latar belakang pengetahuan. Beberapa siswa dari keluarga dengan
SES rendah tidak memiliki dasar-dasar tersebut pengetahuan dan keterampilan (misalnya,
pengetahuan tentang huruf dan angka) yang menjadi dasar keberhasilan pembelajaran di
sekolah seringkali bergantung (Aikens & Barbarin, 2008; Brooks-Gunn, Linver, & Fauth,
2005; Siegler, 2008).
Akses terhadap peluang pendidikan usia dini yang mungkin dapat mengembangkan
keterampilan tersebut—buku, komputer, perjalanan ke kebun binatang dan museum, dan
sebagainya—selalu bergantung pada keuangan keluarga sumber daya. Selain itu, beberapa
orang tua hanya memiliki sedikit keterampilan akademis dasar yang dapat mereka bagikan
anak mereka. Namun, seperti biasa, kita harus berhati-hati untuk tidak menggeneralisasi
secara berlebihan. Beberapa berpenghasilan rendah orang tuanya memiliki pendidikan yang
cukup (mungkin gelar sarjana) dan mungkin mampu membaca kepada anak-anak mereka dan
memberikan pengalaman pendidikan lain yang memperkaya (Goldenberg, 2001; Raikes dkk.,
2006; Sidel, 1996).
Sekolah berkualitas rendah. Sayangnya, seringkali siswalah yang paling membutuhkan
sekolah yang bagus paling kecil kemungkinannya untuk memilikinya. Sekolah-sekolah di
lingkungan dan komunitas berpenghasilan rendah cenderung menerima dana yang lebih
sedikit dan, sebagai akibatnya, seringkali tidak dilengkapi dan dipelihara dengan baik.
Tingkat pergantian guru adalah tinggi di sekolah-sekolah ini, dan taktik disipliner cenderung
lebih keras dan kurang efektif. Lebih-lebih lagi, beberapa guru di sekolah-sekolah ini
memiliki ekspektasi yang rendah terhadap siswanya, sehingga menawarkan tantangan yang
tidak terlalu menantang kurikulum, memberikan lebih sedikit pekerjaan rumah, dan
memberikan lebih sedikit kesempatan untuk mengembangkan tingkat lanjut keterampilan
berpikir dibandingkan guru di distrik sekolah yang lebih kaya (G. W. Evans, 2004; McLoyd,
1998;Pianta & Hamre, 2009; Raudenbush, 2009).
Tentu saja, sekolah-sekolah di distrik sekolah berpendapatan rendah tidak harus melakukan
hal seperti ini. Faktanya, kita guru dapat membuat perbedaan besar dalam kualitas
pengalaman pendidikan anak-anak di sekolah sekolah termiskin. Pertimbangkan seorang guru
yang oleh para peneliti disebut Miss A (E. Pedersen, Faucher, & Eaton, 1978):
Miss A mengajar di Ray School, sebuah sekolah dasar di sebuah kota besar di Amerika Utara.
Sekolah bangunannya—dibangun seperti benteng, dengan jeruji besi di jendelanya—tidak
terlalu menarik menyambut. Tetangganya termasuk bangunan rumah petak tua, tempat barang
rongsokan, dan rumah bordil. Lebih sedikit dari 10% siswanya akhirnya menyelesaikan
sekolah menengah atas. Meskipun demikian, Miss A memberikan hasil yang luar biasa
kepada siswa di kelas satu kelasnya. Dia menunjukkan kasih sayang yang jelas kepada
mereka, bersikeras pada perilaku yang pantas tanpa pernah kehilangan kesabaran, dan
berbagi makan siangnya dengan mereka yang tidak membawanya. Dia terus-menerus
memukul pulang pentingnya pembelajaran dan pendidikan dan memiliki harapan yang tinggi
untuk berprestasi. Dia memastikan murid-muridnya belajar membaca, dan dia menemani
mereka sepulang sekolah kapan pun mereka membutuhkan tambahan membantu. Siswa Miss
A mendapat nilai lebih tinggi daripada siswa di kelas lain tidak hanya di kelas satu tahun
tetapi juga untuk beberapa tahun setelahnya. Rata-rata, nilai IQ mereka naik antara ketiga dan
kelas enam (skor seorang anak perempuan berubah dari 93 menjadi 126), sedangkan IQ
sebagian besar siswa di Ray Sekolah terhenti. Ketika peneliti melacak beberapa siswa Miss A
bertahun-tahun kemudian, mereka menemukan bahwa para siswa ini jauh lebih sukses secara
finansial dan profesional dibandingkan siswa pada umumnya. lulusan cal Ray. Dan masing-
masing dari mereka ingat namanya.

Menumbuhkan Ketahanan
Berkat guru seperti Miss A, banyak siswa dari keluarga berpenghasilan rendah berhasil di
sekolah meskipun terdapat kesulitan yang luar biasa. Beberapa di antaranya adalah siswa
tangguh yang memperoleh karakteristik dan kemampuan mengatasi keterampilan yang
membantu mereka mengatasi keadaan buruk mereka. Sebagai sebuah kelompok, siswa yang
tangguh memilikinya kepribadian yang menyenangkan, rasa percaya diri yang positif, dan
tujuan yang ambisius, dan mereka percaya bahwa kesuksesan datang dengan kerja keras dan
pendidikan yang baik (S. Goldstein & Brooks, 2006; Schoon, 2006; Werner & Smith, 2001).
Para peneliti telah mempelajari banyak hal tentang faktor-faktor yang dapat menumbuhkan
ketahanan siswa dari latar belakang yang menantang. Dengan mempertimbangkan temuan
mereka, kami menawarkan saran berikut.
 Jadilah sumber dukungan akademis dan emosional yang dapat diandalkan. Siswa
yang tangguh biasanya memiliki satu atau lebih banyak individu dalam hidup mereka
yang mereka percayai dan dapat diandalkan di masa-masa sulit (Masten, 2001;
McLoyd, 1998; Werner, 1995, 2006). Misalnya siswa tangguh yang sering
menyebutkan guru yang menaruh perhatian pribadi pada mereka dan berperan penting
di sekolah mereka kesuksesan (R. M. Clark, 1983; McMillan & Reed, 1994; D. A.
O'Donnell, Schwab-Stone, & Muyeed, 2002). Sebagai guru, kemungkinan besar kita
akan mendorong ketahanan siswa yang memiliki SES rendah ketika kita menunjukkan
bahwa kita menyukai dan menghormati mereka, bersedia dan mau mendengarkan
mereka kekhawatirannya, menaruh harapan yang tinggi terhadap kinerjanya, dan
memberikan dorongan dan dukungan yang mereka butuhkan untuk berhasil baik di
dalam maupun di luar kelas (Kincheloe, 2009; Masten & Coatsworth, 1998; Milner,
2006; Schoon, 2006). Membangun kekuatan siswa. Meskipun beberapa siswa dari
latar belakang SES rendah mungkin tertinggal tertinggal dalam keterampilan
 akademis dasar, mereka cenderung membawa banyak kekuatan ke dalam kelas.
UntukMisalnya, siswa-siswa ini seringkali cukup pandai dalam berimprovisasi
dengan benda-benda sehari-hari. Jika mereka memiliki pekerjaan paruh waktu untuk
membantu keluarga mereka memenuhi kebutuhan hidup, mereka mungkin memiliki
pemahaman yang baik kedudukan dunia kerja. Jika mereka adalah anak-anak dari
orang tua lajang dan bekerja, mereka mungkin saja melakukannya tahu lebih banyak
daripada teman sekelasnya tentang memasak, membersihkan rumah, dan mengurus
rumah adik-adiknya. Sumber daya mereka yang terbatas kemungkinan besar telah
menanamkan empati yang tulus untuk dan kemurahan hatimu terhadap orang lain
yang membutuhkan. Dan banyak dari siswa ini yang cukup baik memiliki
pengetahuan tentang aspek-aspek tertentu dari budaya populer—karakter dan alur
cerita dalam pertunjukan televisi, lirik dari lagu-lagu terkini, dan seterusnya (Freedom
Writers, 1999; Kraus, Piff, & Keltner, 2011; Lareau, 2003; Torrance, 1995).
Maka sebagai guru, kita harus ingat bahwa siswa yang tumbuh dalam
kemiskinanmungkin, dalam beberapa hal, memiliki lebih banyak pengetahuan dan
keterampilan dibandingkan mereka yang mempunyai keuntungan ekonomiteman
sebaya. Pengetahuan dan keterampilan seperti itu sering kali dapat menjadi dasar
pengajaran mata pelajaran di kelasmasalah (Schoon, 2006; Varelas & Pappas, 2006).
Selanjutnya siswa yang bersediaberbicara tentang tantangan yang mereka hadapi
dapat menyadarkan teman sekelas mereka terhadap ketidakadilan yang serius
masyarakat saat ini.
 Identifikasi dan berikan sumber daya dan pengalaman yang hilang yang penting untuk
keberhasilan pembelajaran. Beberapa siswa mereka yang berasal dari keluarga sangat
miskin kekurangan kebutuhan pokok—seperti makanan bergizi, pakaian hangat-
layanan kesehatan yang memadai, dan perlengkapan sekolah—yang penting bagi
akademik mereka kesuksesan. Banyak program pemerintah dan lembaga masyarakat
yang dapat membantu menyediakan hal tersebut penting. Distrik sekolah menawarkan
program makan gratis dan berbiaya rendah untuk anak-anak dari keluarga
berpenghasilan rendah keluarga pendapatan. Organisasi amal sering kali
mendistribusikan jaket musim dingin yang hangat kepada para berkumpul dari acara
pakaian tahunan. Banyak komunitas memiliki klinik kesehatan berbiaya rendah. Dan
beberapa toko perlengkapan kantor dan jaringan diskon besar menyumbangkan buku
catatan, pena, dan perlengkapan sekolah lainnya ditujukan kepada anak-anak yang
membutuhkannya.
Selain menghubungkan siswa dan keluarga berpenghasilan rendah dengan sumber
daya komunitas, kami harus mengidentifikasi pengalaman dasar apa pun yang
mungkin belum dimiliki siswa. Kunjungan lapangan ke kebun binatang, pertanian,
pegunungan, atau lautan mungkin tertata rapi. Dan tentu saja, kita harus
mengidentifikasi dan mengajarkan keterampilan dasar apa pun yang, karena alasan
apa pun, belum diperoleh siswa. Ketika kita melakukannya jadi, kita mungkin akan
melihat peningkatan yang signifikan dalam kinerja kelas siswa (S. A. Griffin, Kasus,
& Capodilupo, 1995; G.Phillips, McNaughton, & MacDonald, 2004; Siegler, 2009).
Namun kita harus berhati-hati untuk tidak hanya fokus pada skill dasar saja, apalagi
saat itu melakukan hal itu berarti banyak latihan dan latihan. Kemajuan akademik
siswa akan terganggu dalam jangka panjang jika mereka juga tidak mempunyai
kesempatan untuk terlibat dalam kegiatan akademis yang kompleks. tugas-tugas
 demik—membaca untuk memahami, menguasai teknologi baru, memecahkan
masalah dunia nyata masalah, dan sebagainya (Cazden, 2001; Reis, McCoach, Little,
Muller, & Kaniskan, 2011).
Bekerja dengan Siswa Tunawisma
Anak-anak dari keluarga tunawisma biasanya menghadapi tantangan yang jauh lebih besar
dibandingkan siswa lain dari keluarga berkebutuhan rendah.keluarga pendapatan. Banyak
yang mempunyai masalah fisik kronis, jaringan dukungan sosial yang terbatas,,tidak bisa
masalah kesehatan mental, dan perilaku yang tidak pantas. Beberapa mungkin enggan datang
ke sekolah karena mereka kekurangan fasilitas mandi dan pakaian yang sesuai, bahkan ada
yang melarikan diri. Yang lain mungkin terlalu sering berpindah dari satu sekolah ke sekolah
lain sehingga kesenjangannya besar keterampilan akademis mereka (Coe, Salamon, &
Molnar, 1991; McLoyd, 1998; P. M. Miller, 2011; Polakow, 2007).
Sebagai guru, kami juga menghadapi tantangan ekstra ketika mengajar siswa yang
tinggal di tempat penampungan tunawisma. ters. Berikut adalah beberapa saran untuk
memberikan dukungan yang mungkin mereka perlukan kepada para siswa ini mencapai
kesuksesan akademik dan sosial di sekolah (Pawlas, 1994):
 Pasangkan siswa baru dengan teman sekelas yang dapat memberikan bimbingan dan
bantuan—misalnya, dengan menjelaskan prosedur sekolah dan melakukan perkenalan
kepada siswa lain.
 Sediakan buku catatan, papan klip, atau “meja” portabel lainnya di mana siswa dapat
mengerjakan tugas mereka pekerjaan rumah di tempat penampungan.
 Temukan sukarelawan dewasa atau remaja untuk menjadi tutor di tempat
penampungan.
 Temui orang tua siswa di tempat penampungan, bukan di sekolah.
 Bagikan salinan tugas pekerjaan rumah, kalender sekolah, dan buletin kepada tempat
penampungan pejabat.
Namun, ketika kita menggunakan strategi seperti itu, kita harus ingat bahwa siswa dan
keluarga mereka juga demikian cenderung merasa malu dengan status tunawisma mereka
(Polakow, 2007). Oleh karena itu, menunjukkan Kembali menghormati privasi dan harga diri
mereka harus menjadi prioritas utama. Jika Anda yakin bahwa seorang siswa mungkin
menjadi tunawisma karena dia mungkin melarikan diri dari rumah, hubungi profesional di
sekolah Anda (misalnya, pekerja sosial sekolah, konselor sekolah, atau psikolog sekolah)
yang mungkin dapat membantumenemukan sumber daya yang sesuai untuk siswa. Kadang-
kadang orang-orang ini dapat diterima di fasilitas sementara bagi remaja tunawisma atau
pelarian, yang mungkin memberikan manfaat jangka pendek (Slesnick, Dashora, Letcher,
Erdem, & Serovich, 2009).
Siswa Berisiko
Siswa yang berisiko adalah mereka yang mempunyai kemungkinan besar gagal
mencapai prestasi akademik minimum keterampilan yang diperlukan untuk sukses di dunia
orang dewasa. Banyak siswa yang berisiko putus sekolah sebelum sekolah menengah
kelulusan, dan masih banyak lagi yang lulus tanpa penguasaan keterampilan dasar membaca
atau matematika (misalnya, Boling & Evans, 2008; Laird, Kienzl, DeBell, & Chapman, 2007;
Departemen Luar Negeri AS Pendidikan, 2015). Beberapa siswa berisiko putus sekolah lebih
awal dibandingkan siswa lainnya. Hasil belajar nasional siswa yang duduk di bangku kelas
IX pada tahun ajaran 2009 tahun menunjukkan bahwa 2,7% dari siswa tersebut telah putus
sekolah pada saat yang seharusnya sudah duduk di kelas 11.
Asumsi yang umum adalah bahwa alasan putus sekolah terutama terletak pada siswa
diri mereka sendiri (VE Lee & Burkam, 2003). Namun seperti yang akan kita lihat,
karakteristik sekolah juga memainkan peranan penting. peran yang bagus.
Beberapa sekolah telah disebut sebagai “pabrik putus sekolah” (American
Psychological Asosiasi, 2012). Sekolah-sekolah ini memiliki angka putus sekolah yang luar
biasa tinggi, dan banyak di antaranya berada di wilayah tertentu kemiskinan yang tinggi. Data
menunjukkan bahwa di Amerika Serikat, terdapat sekitar 2.000 sekolah menengah atas
dimana kelas kelas sembilan mengalami penurunan setidaknya 40% pada saat siswa tersebut
seharusnya mencapai tingkat tinggi senior sekolah (Balfanz & Legters, 2004).
Karakteristik Siswa Berisiko
Siswa yang berisiko berasal dari semua tingkat sosial ekonomi, namun anak-anak dari
keluarga miskin dan orang tua Tunggal sangat mungkin untuk meninggalkan sekolah sebelum
lulus sekolah menengah. Anak laki-laki lebih mungkin mengalaminya dibandingkan anak
Perempuan untuk keluar dari sekolah, dan orang Amerika keturunan Afrika, Hispanik, dan
penduduk asli Amerika mempunyai kemungkinan lebih besar untuk keluar dari sekolah
Pelajar Amerika-Eropa dan Amerika-Asia akan putus sekolah. Juga pelajar di kota-kota besar
dan daerah pedesaan lebih besar kemungkinannya untuk putus sekolah dibandingkan siswa di
daerah pinggiran kota; tingkat kelulusan di beberapa negara kota-kota besar kurang dari 40%
(C. Chapman, Laird, & KewalRamani, 2010; Hardré & Reeve, 2003; LS Miller, 1995; Dewan
Riset Nasional, 2004). Siswa yang berisiko, terutama mereka yang akhirnya putus sekolah,
biasanya memiliki sebagian atau seluruh penyakit tersebut karakteristik berikut:
 Riwayat kegagalan akademis. Rata-rata, siswa yang putus sekolah memiliki
kemampuan membaca yang lebih buruk danmketerampilan belajar, berprestasi di
tingkat yang lebih rendah, kurang percaya diri terhadap kemampuan akademiknya,
dan lebih besar kemungkinannya untuk mengulang kelas dibandingkan teman
sekelasnya yang lulus. Pola yang konsisten siswa yang berprestasi rendah kadang-
kadang terlihat sejak kelas tiga (Christle, Jolivette, & Nelson, 2007; Penggemar &
Wolters, 2012; Hattie, 2009; Korhonen, Linnanmäki, & Aunio, 2014; Suh, Suh, &
Houston, 2007).
 Masalah emosional dan perilaku. Calon putus sekolah cenderung memiliki harga diri
yang lebih rendah dibandingkan teman sekelas mereka yang lebih sukses. Mereka
juga lebih cenderung menunjukkan masalah perilaku yang serius. masalah (misalnya
perkelahian, penyalahgunaan zat) baik di dalam maupun di luar sekolah. Seringkali
teman dekat mereka berprestasi rendah dan, dalam beberapa kasus, rekan-rekan
antisosial (Battin-Pearson et al., 2000; Garnier, Stein, & Jacobs, 1997; Jozefowicz,
Arbreton, Eccles, Barber, & Colarossi, 1994; Suh dkk., 2007).
 Kurangnya keterikatan psikologis dengan sekolah. Siswa yang berisiko mengalami
kegagalan akademik lebih kecil kemungkinannya untuk mengidentifikasi dengan
sekolah mereka atau untuk menganggap diri mereka sebagai bagian penting dari
sekolah masyarakat. Misalnya, mereka hanya mengikuti sedikit kegiatan
 ekstrakurikuler dan cenderung berekspresi ketidakpuasan terhadap sekolah secara
umum (Christenson & Thurlow, 2004; Hymel, Comfort, Schonert-Reichl, &
McDougall, 1996; Rumberger, 1995).
 Meningkatkan pelepasan diri dari sekolah. Putus sekolah belum tentu berarti
semuanya atau tidak sama sekali. Banyak anak putus sekolah menengah menunjukkan
bentuk putus sekolah yang lebih rendah beberapa tahun sebelum mereka resmi
menjabat. secara resmi meninggalkan sekolah. Anak putus sekolah di masa depan
lebih sering tidak masuk sekolah dibandingkan teman sebayanya, bahkan di kelas
dasar. Selain itu, mereka kemungkinan besar akan diskors sekolah dan menunjukkan
pola jangka panjang putus sekolah, kembali ke sekolah, dan putus sekolah keluar lagi
(Christenson & Thurlow, 2004; Suh et al., 2007).
Ciri-ciri yang baru saja dipaparkan tentu saja bukan merupakan indikator yang pasti
mengenai siswa mana yang akan terjatuh Namun, keluar. Misalnya, beberapa anak putus
sekolah berasal dari dua orang tua, keluarga berpendapatan menengah, dan beberapa secara
aktif terlibat dalam kegiatan sekolah hampir sampai mereka putus sekolah (Hymel et al.,
1996; Janosz, Le Blanc, Boulerice, & Tremblay, 2000).
Mengapa Siswa Drop Out
Siswa putus sekolah karena berbagai alasan. Beberapa mempunyai sedikit dorongan dan
dukungan dari keluarga dan teman sebaya. pelabuhan keberhasilan sekolah. Yang lain
mempunyai keadaan hidup yang meringankan; mungkin mereka mempunyai masalah medis
misalnya, mengambil pekerjaan untuk membantu menghidupi keluarga, menjadi depresi, atau
hamil. Banyak yang menjadi begitu saja tidak puas dengan sekolah: Mereka menganggap
lingkungan sekolah tidak ramah atau berbahaya, merasakan hal tersebut kurikulum menjadi
membosankan dan tidak relevan secara pribadi, menjadi korban ejekan atau intimidasi, tidak
ada sering kali, atau ragu bahwa mereka dapat lulus ujian prestasi yang berisiko tinggi yang
menjadi tumpuan kelulusan (Balfanz, Herzog, & Mac Iver, 2007; Brayboy & Searle, 2007;
Cornell, Gregory, Huang, & Fan, 2013; Hardre & Reeve, 2003; Hursh, 2007; Quiroga,
Janosz, Bisset, & Morin, 2013).
Sayangnya, perilaku guru juga bisa mempengaruhi hal ini. Misalnya, seorang guru
mungkin mengomunikasikan ekspektasi rendah terhadap prestasi siswa baik secara eksplisit
(misalnya, dengan memberi tahu mereka bahwa peluang mereka untuk mendapatkan nilai
kelulusan sangat kecil) atau secara implisit (misalnya, dengan mengabaikan nilai kelulusan
mereka) pencarian bantuan pada tugas yang diberikan). Siswa lebih cenderung putus sekolah
ketika mereka melihatnya guru mereka menjadi tidak tertarik membantu mereka sukses
(Becker & Luthar, 2002; Farrell, 1990; Suh dkk., 2007).
Mendukung Siswa yang Berisiko
Karena peserta didik yang beresiko mengalami kegagalan akademik adalah kelompok
individu yang beragam dengan serangkaian kebutuhan tersebut, tidak ada strategi tunggal
yang dapat membuat mereka semua tetap bersekolah hingga SMA kelulusan (Christenson &
Thurlow, 2004; Janosz dkk., 2000). Meskipun demikian, sekolah yang efektif dan praktik
kelas akan sangat membantu dalam membantu para siswa tetap berada di jalur menuju
kesuksesan akademi dan kelulusan sekolah menengah. Berikut beberapa saran berdasarkan
temuan penelitian.
  Identifikasi siswa yang berisiko sedini mungkin. Kita mulai melihat indikator-
indikator putus sekolah, misalnya seperti prestasi sekolah yang rendah dan tingkat
ketidakhadiran yang tinggi, pada usia awal sekolah dasar. Dan lainnya tanda-tanda—
seperti perilaku mengganggu dan kurangnya keterlibatan dalam kegiatan sekolah—
sering kali sesuai pir tahun sebelum siswa secara resmi menarik diri dari sekolah.
Oleh karena itu, sangat mungkin untuk dilakukan mengidentifikasi siswa yang
berisiko di awal karir sekolah mereka dan mengambil langkah-langkah untuk
mencegah atau memulihkannya kesulitan akademis sebelum menjadi tidak dapat
diatasi. Sekolah dapat mengintegrasikan metode untuk melacak siswa yang berisiko
ini ke dalam sistem data mereka sehingga kemajuan siswa seiring berjalannya waktu
dapat dengan mudah dilacak. Untuk siswa yang berisiko, pencegahan, intervensi dini,
dan dukungan jangka panjang lebih efektif dibandingkan upaya jangka pendek
selanjutnya (Brooks-Gunn, 2003; Christenson & Thurlow, 2004; Lembaga Ilmu
Pendidikan, 2008).
 Ciptakan suasana sekolah dan kelas yang hangat dan mendukung. Guru dan sekolah
yang mempunyai tinggi tingkat keberhasilan siswa yang berisiko cenderung adalah
mereka yang mengomunikasikan rasa kepedulian, kepedulian, dan kepedulian.
perhatian, dan rasa hormat yang tinggi terhadap siswa (Christenson & Thurlow, 2004;
Hamre & Pianta, 2005; Pianta, 1999). Yang sangat berguna adalah penyediaan
pendamping dewasa bagi siswa yang berisiko; para pendukung ini adalah individu
tertentu yang ditugaskan untuk siswa yang berisiko. Hubungan- kapal yang
dikembangkan siswa dengan para pendukung ini bisa efektif dalam mengidentifikasi
sumber daya untuk membantu siswa dengan kebutuhan jangka pendek dan jangka
panjang (Institut Pendidikan Sains, 2008).
 Melakukan upaya jangka panjang dan sistematis untuk melibatkan siswa dalam
kurikulum akademik. Siswa lebih banyak cenderung tetap bersekolah dan lebih besar
kemungkinannya untuk belajar dan meraih prestasi tinggi jika mereka berpikir
demikian kelas sepadan dengan waktu dan usahanya (misalnya, L.W. Anderson &
Pellicer, 1998; Institute of Ilmu Pendidikan, 2008; SM Miller, 2003; Ramey &
Ramey, 1998; Suh dkk., 2007). Fitur Into the Classroom “Melibatkan Siswa Berisiko
dalam Kurikulum Akademik” menawarkan beberapa contoh nyata tentang apa yang
mungkin kita lakukan.
 Mendorong dan memfasilitasi identifikasi dengan sekolah. Siswa jauh lebih mungkin
untuk tetap bersekolah jika mereka memiliki ikatan emosional dengan sekolahnya dan
yakin bahwa sekolah itu penting anggota komunitas sekolah (Christenson & Thurlow,
2004; Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004). Berikut adalah beberapa strategi yang
menurut para peneliti efektif:
Melibatkan siswa beresiko dalam kurikulum akademik
 Pikat minat siswa dengan kegiatan yang merangsang.
Dalam unit fisika bunyi, seorang guru sains sekolah menengah menunjukkan kepada
siswa bagaimana prinsip dasar bunyi terungkap musik populer. Pada suatu
kesempatan guru membawa gitar dan menjelaskan mengapa menahan string pada titik
yang berbeda sepanjang leher gitar menciptakan frekuensi yang berbeda dan
karenanya berbeda catatan.
 Menjadikan kurikulum relevan dengan kehidupan siswa dan kebutuhan—
misalnya, melalui kegiatan pembelajaran layanan.
Seorang guru matematika di sekolah menengah dalam kota secara konsisten
mendorong menugaskan siswanya untuk mengidentifikasi dan bekerja memecahkan
masalah di sekolah mereka masyarakat. Salah satu kelasnya mengungkapkan
keprihatinan terhadap banyak orang toko minuman keras yang terletak di dekat
sekolah dan pelanggan yang dipertanyakan penjual dan pengedar narkoba yang
menarik perhatian toko-toko tersebut. Para siswa menggunakan halaman tongkat dan
peta untuk menghitung jarak setiap toko dari sekolah, mengumpulkan informasi
tentang pembatasan zonasi dan kota lainnya peraturan pemerintah, mengidentifikasi
potensi pelanggaran, bertemu dengan seorang editor surat kabar lokal (yang
menerbitkan editorial yang menjelaskan situasi), dan akhirnya bertemu dengan
legislator negara bagian dan kota Dewan. Sebagai hasil dari upaya para siswa, polisi
kota mulai melakukan hal tersebut memantau toko minuman keras dengan lebih
cermat, pelanggaran besar teridentifikasi fied (menyebabkan penutupan dua toko),
dan dewan kota melarang konsumsi alkohol dalam jarak 600 kaki dari sekolah.
 Ciptakan komunitas pembelajar—ruang kelas di dalamnya dimana siswa dan
guru bekerja secara kolaboratif untuk meningkatkan pemahaman semua orang.
Dalam unit kelas sains sekolah menengah tentang cuaca, sekelompok kecil siswa
berspesialisasi dalam topik yang berbeda (misalnya, kelembaban, angin, udara
tekanan). Setiap kelompok melakukan penelitian tentang topiknya di perpustakaan
dan di Internet dan kemudian mempersiapkan pelajaran untuk diajarkan siswa dalam
kelompok lain tentang apa yang telah dipelajarinya.
 Gunakan kekuatan siswa untuk meningkatkan perasaan positif dari diri sendiri.
Sebuah sekolah dasar berpenghasilan rendah di tengah kota membentuk kelompok
menyanyi (Kucing Jazz) yang harus dicoba oleh siswa. Kelompok tampil terbentuk di
berbagai acara komunitas, dan para siswa menikmatinya visibilitas yang cukup besar
untuk bakat mereka. Pameran anggota kelompok peningkatan harga diri, peningkatan
mata pelajaran sekolah lainnya, dan kerja sama tim dan keterampilan kepemimpinan
yang lebih baik.
 Komunikasikan harapan yang tinggi untuk jangka pendek kesuksesan akademis
jangka panjang dan jangka panjang.
Seorang guru matematika di sebuah sekolah menengah atas yang berpenghasilan
rendah di tengah kota sedang merekrut siswa untuk berpartisipasi dalam program
matematika intensif. Itu guru dan siswa bekerja pada malam hari, Sabtu, dan liburan,
dan semuanya kemudian lulus kalkulus Penempatan Lanjutan ujian. (Contoh
kehidupan nyata ini digambarkan dalam film Stand tahun 1988 dan Kirim.)
 Memberikan dukungan ekstra untuk keberhasilan akademis.
Program pekerjaan rumah sekolah menengah diadakan setiap hari sepulang sekolah di
Ruang 103, tempat siswa menemukan pekerjaan rumah mereka sebuah rak. Siswa
mengikuti urutan langkah tertentu untuk melakukan masing-masing Langkah tugas
(merakit bahan, meminta seseorang memeriksanya pekerjaan, dll.) dan gunakan daftar
periksa untuk memastikan mereka tidak melewatkan satu pun Langkah. Awalnya,
seorang guru pembimbing memantau dengan cermat apa yang mereka lakukan
melakukannya, namun seiring berjalannya waktu dan latihan, siswa dapat
 menyelesaikannya pekerjaan rumah mereka hanya dengan sedikit bantuan dan
bimbingan.
 Mendorong partisipasi dalam program atletik, kegiatan ekstrakurikuler, dan kesiswaan
pemerintah. Dalam beberapa kasus, hal ini mungkin berarti memberikan dukungan
ekstra untuk memungkinkan partisipasi, seperti bantuan transportasi atau penambahan
biaya seragam. Strategi ini sangat penting ketika siswa mengalami kesulitan
akademik, karena memberikan cara alternatif untuk mengalami keberhasilan sekolah.
 Libatkan siswa dalam kebijakan sekolah dan keputusan manajemen.
 Memberi siswa posisi tanggung jawab dalam mengelola kegiatan sekolah.
 Memantau kehadiran siswa, dan bila siswa terus-menerus tidak hadir di sekolah,
mendiskusikan ketidakhadiran dengan siswa, dan berkonsultasi dengan orang lain
(misalnya, konselor sekolah) untuk campur tangan jika perlu. (Eccles, 2007; Finn,
1989; Garibaldi, 1992; Newmann, 1981; M. G.Sanders, 1996)
Oleh karena itu, secara umum, program yang paling efektif untuk siswa berisiko adalah
program yang ideal siswa mana pun.
KESIMPULAN
Perbedaan budaya dan kelompok etnis dapat dilihat dalam bahasa dan dialek, banyak
bicara dan ketegasan verbal, kontak mata, ruang pribadi, tanggapan terhadap pertanyaan,
kenyamanan dengan penampilan publik, pandangan tentang ejekan, sikap terhadap kerja
sama dan persaingan, penggunaan teknologi, keluarga. hubungan dan harapan, konsepsi
waktu, dan pandangan dunia. Bagi siswa yang berasal dari kelompok budaya dan etnis
minoritas, seringkali terdapat ketidaksesuaian budaya antara lingkungan rumah dan sekolah,
dan kesalahan penafsiran guru terhadap perilaku siswa dapat memperburuk ketidaksesuaian
ini. Semua siswa mendapatkan manfaat ketika kami mendorong peningkatan pemahaman
tentang perbedaan budaya dan etnis serta membina interaksi sosial di antara siswa dari
berbagai kelompok.
Rata-rata, laki-laki dan perempuan memiliki kesamaan. kemampuan akademik tetapi
agak berbeda dalam tingkat aktivitas fisik, pengalaman dengan teknologi, motivasi,
kesadaran diri, hubungan interpersonal, perilaku kelas, dan aspirasi karir. Perbedaan biologis
(misalnya, kadar hormon terkait gender dan perbedaan halus dalam perkembangan otak)
menyebabkan beberapa perbedaan gender, namun sosialisasi (yang dapat memperkuat
perbedaan kecil berdasarkan biologi) mungkin merupakan akar dari banyak perbedaan
lainnya. Sebagai guru, kita terkadang perlu menyesuaikan strategi pengajaran dengan
karakteristik unik anak laki-laki versus anak perempuan; Namun secara umum, kita harus
mempunyai harapan yang sama tinggi terhadap kedua jenis kelamin dan memastikan bahwa
keduanya mempunyai kesempatan yang sama untuk berkembang di semua bidang kurikulum
sekolah.
Banyak faktor yang secara umum dapat menyebabkan rendahnya prestasi siswa yang
berasal dari keluarga berpenghasilan rendah, termasuk gizi buruk dan perumahan, lingkungan
fisik dan sosial yang tidak sehat, tekanan emosional, kualitas sekolah yang rendah,
kesenjangan dalam pengetahuan dan keterampilan dasar, dan tunawisma. Meskipun terdapat
tantangan-tantangan seperti ini, banyak anak-anak dari latar belakang berpendapatan rendah
mempunyai rasa percaya diri yang positif dan berprestasi di sekolah; siswa yang tangguh
seperti itu sering kali memiliki satu atau lebih individu dalam hidup mereka yang mereka
percayai dan dapat mereka andalkan di masa-masa sulit. Sebagai guru, kita dapat membantu
siswa dari kelompok sosio-ekonomi rendah agar berhasil di kelas dengan memanfaatkan
berbagai kekuatan mereka dan memberikan dukungan akademis dan emosional yang kadang-
kadang mereka perlukan untuk mengatasi keadaan buruk mereka.
Siswa yang berisiko adalah mereka yang mempunyai kemungkinan besar gagal
memperoleh keterampilan akademik minimum yang diperlukan untuk sukses di dunia orang
dewasa; mereka mungkin lulus SMA tanpa belajar membaca atau menulis, atau mereka
mungkin keluar sebelum lulus. Untuk membantu siswa tersebut berhasil di sekolah, kita harus
mengidentifikasi mereka sedini mungkin, membuat kurikulum relevan dengan kebutuhan dan
minat mereka, mengomunikasikan harapan yang tinggi terhadap keberhasilan akademis,
menugaskan seorang advokat untuk bekerja secara khusus dengan setiap siswa bila
memungkinkan, memberikan dukungan yang memadai dukungan untuk mewujudkan
keberhasilan tersebut, dan mendorong keterlibatan dalam kegiatan sekolah.