NAMA : NURSALAMAH

NIM : 1810125320040
NO ABSEN : 42
KELAS : 4A PGSD 2018
TERASLETAN BUKU

Multimedia Pembelajaran Proses kognitif 635

dibutuhkan untuk pembelajaran studi dalam konteks multimedia yang kaya

seperti environ- KASIH mengingat tindakan yang siswa akan mengambil di
dunia maya, apa hasil dari tindakan tersebut, dan bagaimana wacana antara
avatar pro motes hasil kinerja.
Penelitian Petrucci awal dan bukti penelitian hanya sedang dikumpulkan.
Namun, beberapa penelitian menunjukkan janji Second Life untuk belajar.
Dalam proyek percontohan, 14 dokter digunakan Second Life untuk belajar
bagaimana untuk mengelola insulin (Wiecha, Heyden, Sternthal, & Merialdi,
2010). Dalam uji kasus, persentase peserta memberikan rencana inisiasi insulin
yang benar meningkat dari 60% menjadi 90%, dan inisiasi yang benar dari waktu
makan insulin meningkat dari 40% menjadi 80% (pra-post masing-masing).
Semua peserta sepakat bahwa pengalaman mereka dengan Second Life melebihi
bahwa dengan metode online lainnya dan yang Second Life baik seperti, atau
bahkan lebih baik daripada, metode tatap muka. pengalaman belajar lain
menggunakan Second Life ini dilakukan di kelas tecture archi- yang dieksplorasi
komunikasi interdisipliner dalam konteks menyelesaikan proyek perumahan
(Jarmon, Traphagan, Mayrath, & Trivedi, 2009). Sebuah campuran-metode
desain menggunakan analisis isi jurnal, survei, kelompok fokus, snapshot virtual-
dunia, dan video yang menunjukkan bahwa antar disiplin kesadaran komunikasi
siswa dan pengetahuan ditingkatkan melalui pengalaman mereka di Second Life
khususnya, kesadaran mereka sendiri dan perspektif orang lain, selain
implementasi yang lebih baik dari strategi tion kolaboratif dengan orang lain.
Seperti semua studi multimedia, ada pendekatan yang berbeda untuk exam- ining
belajar. Patel, Aggarwal, Osinibi, Taylor, Arora, dan Darzi (2012) menggunakan desain
kuantitatif dikendalikan untuk mengeksplorasi empat kelompok medis: mereka yang
berpartisipasi dalam Second Life, sebuah simulasi Suite operasi, atau kuliah didaktik atau
yang menjabat sebagai kelompok kontrol. Ketiga kelompok intervensi semua dipamerkan
peningkatan signiicant di ukuran hasil (pengetahuan, keterampilan, dan sikap) dibanding
kelompok kontrol. Kelompok operasi simulasi melakukan yang terbaik secara
keseluruhan, mengalahkan kelompok Second Life pada pengetahuan, tion observa-, dan
langkah-langkah laporan diri dan melakukan yang lebih baik daripada kelompok ceramah
tentang laporan diri. Kelompok kuliah memiliki nilai pengetahuan yang lebih tinggi
daripada kelompok Second Life. Multimedia dalam bentuk suite operasi simulasi
tampaknya menghasilkan pembelajaran yang lebih tinggi dari Second Life atau kuliah.
Sebuah generalisasi apakah Second Life adalah lingkungan belajar yang efektif tidak
dapat dilakukan saat ini, speciically karena ada begitu banyak dunia Second Life dan data
tidak cukup pada setiap lingkungan tertentu dalam hal promosi pembelajaran. simulasi
medis memiliki sejarah penelitian panjang, dan data yang terakumulasi di daerah
penelitian ini. simulasi medis menyediakan jendela pada berlakunya, di mana peserta
didik pracTice tindakan haptic untuk belajar keterampilan dan prosedur yang mereka
akhirnya akan digunakan dalam dunia nyata. Multimedia dalam simulasi menggabungkan
seperti sentuhan dan alization visu- untuk menunjukkan bagaimana tindakan seorang
pelajar mempengaruhi anatomi pasien.
636 Lajoie

video yang kompleks, cakupan, dan representasi menunjukkan konsekuensi dari

tindakan pelajar, dan mahasiswa disediakan dengan real-time umpan balik pada
tindakan dan keterampilan mereka. permainan pendidikan Immersive memiliki
affordances serupa di mana berbagai jenis interaksi multimedia difasilitasi.
Sebagai contoh, Crystal Island mengajarkan peserta didik tentang ekosistem
melalui kasus narasi tentang ronment gus mana siswa berpartisipasi dalam
mengidentifikasi apa yang menyebabkan masalah mental yang environ- (Rowe,
Mott, McQuiggan, Robinson, Lee, & Lester, 2009). Siswa diperkenalkan
mikrobiologi dalam konteks pemecahan masalah. keuntungan belajar siswa
dalam lingkungan game ini ditunjukkan namun tidak signiicantly lebih besar dari
keuntungan dalam belajar melalui presentasi PowerPoint (Adams, Mayer,
MacNamara, Koenig, & Wainess, 2012; McQuiggan, Lee, & Lester, 2008).
Sebaliknya, motivasi siswa tampaknya meningkatkan dari segidiri efikasi,
bunga, dan persepsi kontrol (McQuiggan, Rowe, Lee, & Lester, 2008).
keterampilan kognitif dan sosial dapat diperoleh di lingkungan tersebut.
game multi-user memiliki berbagai jenis affordances sosial. Barab, Gresali,
dan Ingram-Goble (2010) menggambarkan kekuatan Quest Atlantis, di mana
siswa berkolaborasi dalam bermain transformasional dan di mana tindakan
mereka memiliki konsekuensi. Barab et al. menggambarkan pentingnya lembaga
dramatis dalam game-game berkembang, di mana peserta didik memiliki rasa
kekuasaan dan kontrol dalam membuat keputusan penting dan mana tindakan
mereka memiliki konsekuensi untuk kebaikan yang lebih besar. Narasi,
pemecahan masalah, dan tindakan konsekuensial berdasarkan agen pembelajar
merupakan penggunaan kuat multimedia. Ketika Anda menggabungkan
perancah melalui agen pedagogis yang dirancang untuk membimbing belajar
siswa, Anda memiliki yang kuat di antara kognisi dan motivasi. Ada beberapa
bukti penelitian yang Quest Atlantis efektif untuk belajar ilmu di sekolah dasar
(Barab et al., 2007). Barab et al. (2007) menunjukkan bahwa siswa yang
berpartisipasi dalam tiga unit Quest Atlantis pada sel tumbuhan dan hewan
menunjukkan keuntungan belajar signiicant dari pra pasca-tes terhadap
pemahaman konseptual mereka dari sel. Namun, mengingat beberapa kegunaan
dan tingkat Quest Atlantis, bersama dengan ukuran hasil yang berbeda, itu adalah
dificult untuk generalisasi tentang efek pada belajar.
Azevedo dan rekan mengeksplorasi hubungan antara kognisi dan self-
regulation dalam lingkungan hypermedia yang kompleks, seperti MetaTutor,
lingkungan hypermedia dimana siswa belajar tentang tem sistematis
kardiovaskular (Azevedo, Behnagh, Duffy, Harley, & Trevor, 2012). Mereka
telah hati-hati dirancang sistem cerdas-agen di mana masing-masing agen
pedagogis perancah yang berbeda self-regulatory proses (Gavin Guide, Mary
Monitor, Pam Planner, dan Sam yang Strategizer) dalam konteks pembelajaran
sains. metodologi mereka meneliti sifat pengaturan diri dan bagaimana hal itu
berkembang dalam lingkungan hypermedia melalui perancah yang tepat. Melalui
penggunaan beberapa metode, Azevedo et al. mengeksplorasi respon emosional
co-terjadi peserta memiliki dengan agen pedagogis ini (Mey, Bouchet,
Multimedia Pembelajaran Proses kognitif 637
& Azevedo, 2012). Sekali lagi, tetrad bisa menjadi fokus gation investigasi.
Sebagai contoh, sebuah kekhawatiran isu penting bagaimana mempengaruhi
inluences cara di mana informasi diproses sehubungan dengan kendala sumber
daya attentional tersedia untuk peserta didik. Efektivitas pembelajaran
MetaTutor telah dieksplorasi dengan cara yang berbeda dengan desain tal
experimen- yang berbeda. Efektivitas telah dieksplorasi dalam hal pengetahuan
konten yang diperoleh tentang sistem peredaran darah menggunakan MetaTutor,
serta proses latory diri Ikutan, seperti strategi pembelajaran, perencanaan, dan
pengawasan yang ditingkatkan melalui self-regulated learning (SRL) pelatihan
dengan MetaTutor (Azevedo et al., 2012). Sebagai contoh, SMA dan mahasiswa
yang menerima pelatihan SRL dibandingkan dengan kelompok kontrol (yang
tidak menerima pelatihan SRL tetapi menghabiskan waktu sebanding belajar
sistem tubuh yang lain) pada pengetahuan tentang sistem peredaran darah dan
pada proses SRL. Siswa dalam kelompok pelatihan mampu mempertahankan
pengetahuan mereka lebih lama dari kelompok trol con dan lebih tinggi pada
proses SRL (Azevedo et al., 2009). Dalam sebuah studi terkait di MetaTutor,
para peneliti yang tertarik dalam mengidentifikasi efektivitas petunjuknya dan
umpan balik pada belajar (Feyzi-Behnagh & Azevedo, 2012). Feyzi-Behnagh
dan Azevedo (2012) dieksplorasi efektifitas dari umpan balik yang diberikan
oleh agen pedagogis di MetaTutor belajar tentang sistem peredaran darah.
Mereka membandingkan siswa dalam kondisi umpan balik langsung yang
menerima petunjuk tepat waktu mengenai kinerja mereka serta ketika untuk
menyebarkan proses SRL berbeda dengan kelompok kontrol yang tidak
menerima umpan balik tersebut. Kelompok umpan balik langsung mencetak gol
yang lebih baik daripada kelompok kontrol pada belajar data hasil dari pra pasca-
tes, serta pada proses SRL.
Peneliti lain telah meneliti sifat sosial agen dan bagaimana mereka dapat
digunakan untuk mempromosikan pembelajaran mandiri diatur melalui
pengajaran (Biswas, Leelawong, Schwartz, & Vye 2005; Moreno, Mayer, Spires,
& Lester, 2001). Penelitian telah menunjukkan bahwa ketika siswa mengajar
rekan-rekan mereka, mereka belajar jauh lebih baik daripada ketika mereka
belajar sendiri (Palinscar & Brown, 1984). Satu penjelasan untuk fenomena ini
adalah bahwa harapan konten mengajar untuk hasil lain dalam perubahan dalam
studi individu seperti itu combahan dikupas dengan yang normal belajar untuk
diri sendiri (Bargh & Schul, 1980). Ini “learn- ing dengan mengajar” pendekatan
dapat didukung dengan alat-alat teknologi. Alih-alih siswa mengajar siswa lain,
mereka mengajar agen mereka komputer (agen mendidik) apa yang mereka
ketahui (Biswas et al., 2005). Atas dasar pengetahuan yang diberikan oleh siswa,
upaya agen diajarkan untuk memecahkan kuis menggunakan Otak Betty, sistem
agen diajar. Jika agen siswa gagal kuis, siswa harus berkumpul kembali dan
menilai nya memiliki pemahamannya sebelum siswa dapat membantu agen
komputer lulus tes. Kemitraan antara mahasiswa dan agen berfungsi sebagai
kontrak sosial untuk membantu agen belajar. pertentangan adalah bahwa
kemitraan ini membantu ers learn- belajar dan mengajar materi, serta mengatur
diri pemahaman mereka (Biswas, Jeong, Kinnebrew, Sulcer, & Roscoe, 2010;.
Schwartz et al, 2009).
638 Lajoie
Untuk Misalnya, dalam studi dengan siswa ifth kelas, siswa ditugaskan untuk
salah satu dari tiga versi dari Betty Otak untuk memeriksa efek pada ing learn-
tentang ekosistem sungai (Leelawong & Biswas, 2008). Satu kelompok
diajarkan oleh agen pedagogis, yang lain menerima versi belajarby-mengajar,
dan kelompok ketiga menerima ditingkatkan versi belajar-bymengajar di mana
strategi SRL di mana disediakan. Semua kelompok menunjukkan keuntungan
dalam belajar tentang ekosistem sungai, tetapi kelompok-kelompok belajar-by-
mengajar yang unggul, dan keuntungan belajar mereka bertahan dan
dipertahankan dalam studi transfer. Efek dari SRL telah direplikasi dalam studi
lain dengan Betty Otak yang menunjukkan retensi lebih lama dan transfer
konsep-konsep baru setelah intervensi (Schwartz et al., 2009).

Co-creation Menggunakan Multimedia

Konstruksi sosial pengetahuan adalah mungkin dengan Web 2.0 dan
sosial media alat bahwa exist today. Sosial jaringan Have Sebuah banyak dari
leity xibil- dalam berbagi multimedia; Namun, berbagi informasi agak linear
informasi yang akan diposting tapi dengan cepat pindah ke bawah daftar sebagai
informasi baru dibagi. Lewis, Pea, dan Rosen (2010) menggambarkan
penggunaan erative lebih gen- media sosial untuk berarti membuat dan
cokonstruksi pengetahuan sentuhan pada berbagai jenis affordances
interaksional untuk membangun masyarakat. Mereka menggambarkan cara
untuk struktur, kendala, dan menggunakan kembali informasi bersama melalui
media sosial untuk mendukung pembelajaran. Mereka menciptakan Mobltz,
aplikasi mobile, untuk membantu peserta menghasilkan artefak tal digi- untuk
suatu tujuan. Peserta dapat membangun ide-ide masing-masing dan multimedia
repurpose untuk menceritakan kisah mereka sendiri. Orang di seluruh dunia
dapat membuat, berbagi, kembali membuat, dan material repurpose orang lain.
Menurut Lewis et al. ini repurposing hasil dalam representasi gabungan
(remixing ide) atau referensi bersama untuk multimedia yang dapat
menyebabkan pemahaman bersama dan makna baru. repurposing ini artefak
bersama yang dibuat dalam multimedia mengusung konsep konstruksi sosial
pengetahuan ke tingkat yang baru dengan menggunakan alat-alat teknologi.
Namun, putusan belum datang mengenai keuntungan ing learn- yang mungkin
dialami dengan alat ini.

Penutupan Catatan
Penelitian pembelajaran multimedia didasarkan pada tujuh prinsip
desain pembelajaran yang mengurangi beban kognitif dan meningkatkan proses
kognitif yang efektif dengan memperhatikan perbedaan individu, dengan
meningkatkan pengolahan melalui dua saluran coding, dan dengan memberikan
kesempatan untuk belajar dengan interaksi dengan teknologi. The ield
multimedia pembelajaran dan kognisi telah diperluas secara paralel dengan teori-
teori belajar dan baru
Multimedia Pembelajaran Proses kognitif 639
affordances teknologi. ield telah mendukung berbagai jenis belajar. Multimedia
membantu peserta didik membangun model mental sistem yang kompleks -
misalnya, bagaimana rem mobil atau bagaimana hati bekerja melalui penggunaan
representasi tiple multitafsir, yang membuat dasardasar dari sistem yang
kompleks lebih jelas.
Belajar melalui interaksi dengan multimedia telah maju dengan pesat dalam
pengembangan tindakan yang didukung oleh ogy technol-. dunia maya
Immersive (misalnya, Second Life) dan permainan (misalnya, Crystal Island dan
Quest Atlantis) hanya dua contoh dari lingkungan ing baru realistis learn- di
mana peserta dapat membuat keputusan, perilaku pengalaman- KASIH, dan
merumuskan argumen untuk mendukung mereka keputusan menggunakan
teknologi. Namun, data dicampur dalam hal apa jenis pembelajaran dan tion
motiva- dinilai dalam lingkungan tersebut sehubungan dengan apa yang efektif
dan apa yang tidak. Penelitian lebih lanjut diperlukan untuk membantu kita
membangun pemahaman yang lebih baik dari efektivitas pembelajaran
menggunakan alat-alat baru. lingkungan simulasi bisa kurang mendalam, hanya
simulasi keterampilan haptic, tapi mereka masih menyediakan lingkungan
umpan balik yang kaya, misalnya dalam kedokteran, di mana praktek bedah
dengan pasien nyata dapat berisiko. alat Web conferencing kompleks dapat
mendukung pembangunan pengetahuan canggih saat alat multimedia diciptakan
untuk model dukungan dari komunikasi yang efektif, praktek masyarakat, dan
penyelidikan tentang masalah di dunia nyata. aplikasi mobile dan alat-alat kerja
sosial net- adalah sumber daya berkembang pesat di mana cokonstruksi
pengetahuan dapat terjadi jika terstruktur dengan tepat. aplikasi mobile juga
dapat berfungsi pengalaman belajar individual dengan menambah realitas dalam
situasi speciic melalui penambahan obyek pengetahuan virtual untuk adegan
nyata bahwa individu mengalami. Sekali lagi, penelitian diperlukan untuk
menentukan apakah alat tersebut memberikan pengalaman belajar yang lebih
baik maka pelajaran tional conven-. di mana praktek bedah dengan pasien nyata
dapat berisiko. alat Web conferencing kompleks dapat mendukung
pembangunan pengetahuan canggih saat alat multimedia diciptakan untuk model
dukungan dari komunikasi yang efektif, praktek masyarakat, dan penyelidikan
tentang masalah di dunia nyata. aplikasi mobile dan alat-alat kerja sosial net-
adalah sumber daya berkembang pesat di mana co-konstruksi pengetahuan dapat
terjadi jika terstruktur dengan tepat. aplikasi mobile juga dapat berfungsi
pengalaman belajar individual dengan menambah realitas dalam situasi speciic
melalui penambahan obyek pengetahuan virtual untuk adegan nyata bahwa
individu mengalami. Sekali lagi, penelitian diperlukan untuk menentukan apakah
alat tersebut memberikan pengalaman belajar yang lebih baik maka pelajaran
tional conven-. di mana praktek bedah dengan pasien nyata dapat berisiko. alat
Web conferencing kompleks dapat mendukung pembangunan pengetahuan
canggih saat alat multimedia diciptakan untuk model dukungan dari komunikasi
yang efektif, praktek masyarakat, dan penyelidikan tentang masalah di dunia
nyata. aplikasi mobile dan alat-alat kerja sosial net- adalah sumber daya
berkembang pesat di mana co-konstruksi pengetahuan dapat terjadi jika
terstruktur dengan tepat. aplikasi mobile juga dapat berfungsi pengalaman belajar
individual dengan menambah realitas dalam situasi speciic melalui penambahan
obyek pengetahuan virtual untuk adegan nyata bahwa individu mengalami.
Sekali lagi, penelitian diperlukan untuk menentukan apakah alat tersebut
memberikan pengalaman belajar yang lebih baik maka pelajaran tional conven-.
alat Web conferencing kompleks dapat mendukung pembangunan pengetahuan
canggih saat alat multimedia diciptakan untuk model dukungan dari komunikasi
yang efektif, praktek masyarakat, dan penyelidikan tentang masalah di dunia
nyata. aplikasi mobile dan alat-alat kerja sosial net- adalah sumber daya
berkembang pesat di mana cokonstruksi pengetahuan dapat terjadi jika
terstruktur dengan tepat. aplikasi mobile juga dapat berfungsi pengalaman belajar
individual dengan menambah realitas dalam situasi speciic melalui penambahan
obyek pengetahuan virtual untuk adegan nyata bahwa individu mengalami.
Sekali lagi, penelitian diperlukan untuk menentukan apakah alat tersebut
memberikan pengalaman belajar yang lebih baik maka pelajaran tional conven-.
alat Web conferencing kompleks dapat mendukung pembangunan pengetahuan
canggih saat alat multimedia diciptakan untuk model dukungan dari komunikasi
yang efektif, praktek masyarakat, dan penyelidikan tentang masalah di dunia
nyata. aplikasi mobile dan alat-alat kerja sosial net- adalah sumber daya
berkembang pesat di mana cokonstruksi pengetahuan dapat terjadi jika
terstruktur dengan tepat. aplikasi mobile juga dapat berfungsi pengalaman belajar
individual dengan menambah realitas dalam situasi speciic melalui penambahan
obyek pengetahuan virtual untuk adegan nyata bahwa individu mengalami.
Sekali lagi, penelitian diperlukan untuk menentukan apakah alat tersebut
memberikan pengalaman belajar yang lebih baik maka pelajaran tional conven-.
dan penyelidikan tentang masalah di dunia nyata. aplikasi mobile dan alat-alat
kerja sosial net- adalah sumber daya berkembang pesat di mana co-konstruksi
pengetahuan dapat terjadi jika terstruktur dengan tepat. aplikasi mobile juga
dapat berfungsi pengalaman belajar individual dengan menambah realitas dalam
situasi speciic melalui penambahan obyek pengetahuan virtual untuk adegan
nyata bahwa individu mengalami. Sekali lagi, penelitian diperlukan untuk
menentukan apakah alat tersebut memberikan pengalaman belajar yang lebih
baik maka pelajaran tional conven-. dan penyelidikan tentang masalah di dunia
nyata. aplikasi mobile dan alat-alat kerja sosial net- adalah sumber daya
berkembang pesat di mana co-konstruksi pengetahuan dapat terjadi jika
terstruktur dengan tepat. aplikasi mobile juga dapat berfungsi pengalaman belajar
individual dengan menambah realitas dalam situasi speciic melalui penambahan
obyek pengetahuan virtual untuk adegan nyata bahwa individu mengalami.
Sekali lagi, penelitian diperlukan untuk menentukan apakah alat tersebut
memberikan pengalaman belajar yang lebih baik maka pelajaran tional conven-.
aplikasi mobile juga dapat berfungsi pengalaman belajar individual dengan
menambah realitas dalam situasi speciic melalui penambahan obyek
pengetahuan virtual untuk adegan nyata bahwa individu mengalami. Sekali lagi,
penelitian diperlukan untuk menentukan apakah alat tersebut memberikan
pengalaman belajar yang lebih baik maka pelajaran tional conven-. aplikasi
mobile juga dapat berfungsi pengalaman belajar individual dengan menambah
realitas dalam situasi speciic melalui penambahan obyek pengetahuan virtual
untuk adegan nyata bahwa individu mengalami. Sekali lagi, penelitian
diperlukan untuk menentukan apakah alat tersebut memberikan pengalaman
belajar yang lebih baik maka pelajaran tional conven-.
Kita punya melihat sebuah ledakan dalam penggunaan multimedia untuk dukungan cognition
dan pembelajaran. Seperti yang dinyatakan sebelumnya, platform pendidikan yang bervariasi;
mereka termasuk agen pedagogis yang berfungsi sebagai tutor maya cerdas yang bahasa
mempekerjakan, ekspresi wajah, dan gerak tubuh untuk menciptakan pengalaman belajar yang
efektif; lingkungan berbasis simulasi untuk mempromosikan tim ness efektif- di unit trauma;
lingkungan permainan multimedia untuk mempromosikan penalaran; virtual reality untuk
memberikan pengalaman belajar yang mendalam; -Komunikasi teknologi video berbasis untuk
mempromosikan pengalaman mengajar lintas budaya dan lintas disiplin; dan alat-alat jaringan
sosial yang dapat digunakan kembali untuk CRE Ating pengetahuan baru. Secara paralel, teori
belajar memperluas pengertian konstruktivisme sosial dengan melihat lebih dekat pada hubungan
antara mempengaruhi dan belajar. Dalam rangka untuk memeriksa hubungan ini lebih dekat kita
perlu metodologi yang lebih baik untuk menilai konstruksi ini dalam konteks penggunaan timedia
multitafsir. Generasi berikutnya akan hadir jawaban atas pertanyaan tersebut melalui tim
interdisipliner yang melihat pertanyaan-pertanyaan sulit di anak uni. Para peneliti mulai
melakukan pekerjaan tersebut. Misalnya, tim
640 Lajoie

pendidik, dokter, dan psikolog sedang mempelajari emosi dan keterampilan nication
tual di tandem (lihat Hmelo-Silver et al, 2013;. Lajoie et al, 2012..). ilmuwan
komputer dan psikolog bekerja sama untuk melihat data apa adanya bukti belajar dan
self-regulation (lihat Azevedo et al, 2009;. Biswas et al, 2010.). Namun, pendekatan
sistematis untuk meneliti pembelajaran dengan teknologi di seluruh disiplin ilmu
yang sedang didukung oleh Ilmu Sosial dan Dewan Humaniora dari Kanada, dan
kami berharap untuk hasil penelitian empiris mereka dalam hal ini.

Glosarium
alat kognitif: Kognitif alat bantu kognisi melalui teknologi interaktif yang membantu
siswa dengan pemikiran, pemecahan masalah, atau belajar dengan menyediakan
kesempatan untuk berlatih menerapkan pengetahuan mereka dalam konteks
kegiatan yang berarti kompleks daripada dalam isolasi dari penggunaan utama
mereka. teori kognitif drive desain alat tersebut untuk mempromosikan
keterampilan kognitif speciic.
Dual-coding teori: Dual-coding teori mengacu pada saluran ganda untuk memproses
dan menyimpan informasi visual dan verbal (Clark & Paivio, 1991). Asumsinya
adalah bahwa teks diproses dan dikodekan dalam sistem verbal dan gambar
diproses di kedua gambar dan sistem verbal. Gambar dapat diingat lebih baik
daripada teks karena mereka dikodekan dua kali (Paivio, 1986).
beban asing: Berbeda dengan beban kognitif intrinsik, beban asing adalah karena
desain materi pembelajaran dan cara informasi disajikan, yang dapat dimanipulasi
untuk memudahkan tuntutan atensi.
hypermedia: Kombinasi dari berbagai jenis media (misalnya, teks, gambar, suara,
video) dengan hyperlink. Hypermedia juga mengacu pada lingkungan multimedia
yang berisi fitur interaktif.
beban kognitif intrinsik: Jumlah pengolahan sumber daya yang berkaitan dengan
sifat-sifat yang melekat pada bahan instruksional - misalnya, rendahnya tingkat
interaktivitas dan kompleksitas dibandingkan tingkat tinggi interaktivitas dan
kompleksitas.
multimedia pembelajaran: Pembelajaran Multimedia sering disebut sebagai
kemampuan untuk belajar dari beberapa representasi, dalam representasi verbal
dan visual tertentu yang digunakan untuk menyajikan pesan pembelajaran (Mayer,
2003). Secara garis besar, itu adalah teknologi yang kaya belajar.
Perancah: Sebuah ahli proses pedagogis gunakan untuk membantu peserta didik
melakukan tugas-tugas mereka tidak bisa melakukan sendiri (Hmelo-Silver,
Duncan, & Chinn, 2007; Vygotsky, 1989; Wood et al, 1976.).
Wizard-of-Oz efek: Dalam pembelajaran berbasis proyek, fasilitator ahli perancah
tutor yang memantau siswa.
Ucapan Terima Kasih
Penelitian penulis didukung oleh Humaniora Sosial dan Dewan Riset dari
Kanada. Penulis ingin mengakui dukungan dari Ibu Tara Tressel, yang membantu
dalam pencarian literatur dan mengedit naskah ini. Penulis juga ingin mengucapkan
terima kasih kepada para anggota Teknologi Lanjutan untuk Authentic Learning
 Multimedia Pembelajaran Proses kognitif 641

Pengaturan Lab (khususnya Pak Eric Poitras, Chin-Han Wu, Anthony Virone dan
Reyhaneh Keshmiri).

Referensi
Azevedo, R., Behnagh, R., Duffy, M., Harley, J., & Trevor, G. (2012). Metakognisi dan
pembelajaran diri diatur dalam lingkungan belajar yang berpusat pada siswa. Dalam D.
Jonassen & S. Tanah (Eds.), Yayasan teoritis belajar ronments gus siswa-pusat (2d ed.)
(Hlm. 171-197). New York: Routledge.
Azevedo, R., Cromley, JG, Winters, FI, Moos, DC, & Greene, JA (2005). Adaptive perancah
manusia memfasilitasi pembelajaran mandiri diatur remaja dengan hypermedia.
Instruksional Sains, 33 (5-6), 381-412.
Azevedo, R., & Hadwin, AF (2005). Perancah pembelajaran mandiri dan kognisi meta:
Implikasi untuk desain perancah berbasis komputer. Instruksional Sains, 33 (5-6), 367-379.
Azevedo, R., Witherspoon, A., Graesser, A., McNamara, D., Chauncey, A., Siler, E., Cai, Z.,
Rus, V., & Lintean, M. (2009). MetaTutor: Menganalisis pembelajaran mandiri diatur
dalam sistem bimbingan belajar untuk biologi. Dalam V. Dimitrova, R. Mizoguchi, B. Du
Boulay, & A. Graesser (. Eds), kecerdasan Artiicial dalam pendidikan: - dari representasi
pengetahuan untuk pemodelan afektif (. Pp 635-637) Bangunan learn- sistem bahwa
perawatan ing. Amsterdam: IOS Press.
Baddeley, A. (1992). Bekerja memori. Science, 255 (5044), 556-559.
Bandura, A. (1995). Self-efikasi dalam mengubah masyarakat. New York: Cambridge
University Press.
Barab, S. A., Dodge, T., Tuzun, H., Job-Sluder, K., Jackson, C., ARICI, A., Job-
Sluder, L., Carteaux Jr., R., Gilbertson, J., & Heiselt, C. (2007). The Quest Atlantis pro
ject: Sebuah ruang bermain secara sosial-responsif untuk belajar. Dalam BE Shelton & D.
Wiley (Eds.), Desain dan penggunaan permainan simulasi komputer dalam pendidikan (pp.
153-180). Rotterdam ,: Rasa Penerbit.
Barab, SA, Gresali, M., & Ingram-Goble, A. (2010). Transformasional bermain:
Menggunakan permainan untuk posisi orang, konten, dan konteks. Peneliti pendidikan, 39
(7), 525-536.
Bargh, JA, & Schul, Y. (1980). Pada efek kognitif mengajar. Jurnal Psikologi Pendidikan, 72,
593-604.
Barron, B., & Darling-Hammond, L. (2008). Belajar kuat: Studi Tampilkan Jauh Memahami
berasal dari Metode Collaborative. Edutopia. George Lucas Foundation.
Baylor, AL (2009). Mempromosikan motivasi dengan agen virtual dan avatar: Peran
kehadiran visual dan penampilan. Transaksi filosofis dari Royal Society B, 36 (4), 3559-
3565.
Baylor, AL, & Kim, Y. (2005). Simulasi peran instruksional melalui agen pedagogis.
International Journal of Artiicial Intelijen dalam Pendidikan, 15, 95-115.
Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M, & Rumble, M. (2012).
Deining keterampilan abad ke-21 Di P. Grifin, E. Perawatan, & B. McGaw (Eds.),
Penilaian dan pengajaran keterampilan abad ke-21 (pp. 17-66). New York: Springer.
Biswas, G., Jeong, H., Kinnenbrew, JS, Sulcer, B., & Roscoe, R. (2010). Mengukur
keterampilan belajar mandiri diatur melalui interaksi sosial dalam agen diajar gus
ronment. Riset dan Praktek Teknologi Ditingkatkan Belajar, 5, 123-152.
Biswas, G., Leelawong, K., Schwartz, D., Vye, N., & Vanderbilt, TTAG (2005). Belajar
dengan mengajar: Sebuah paradigma agen baru untuk perangkat lunak pendidikan.
Terapan Artiicial Intelligence, 19 (3-4), 363-392.
642 Lajoie

Boulos, MNK, Hetherington, L., & Wheeler, S. (2007), Second Life: Sebuah gambaran dari
potensi 3-D dunia maya dalam pendidikan kedokteran dan kesehatan. Kesehatan
Informasi dan Perpustakaan Journal, 24, 233-245.
Bransford, J., Brown, AL, & Cocking, RR (2000). Bagaimana orang belajar: (. Diperluas ed)
Otak, pikiran, pengalaman, dan sekolah. Komisi Perilaku dan Ilmu Sosial dan Pendidikan,
Dewan Riset Nasional. Washington, DC: National Academy Press.
Bruner, JS (1961). Tindakan penemuan. Harvard Educational Review, 31, 21-32.
Chi, MT, Glaser, RE, & Farr, MJ (1988). Sifat keahlian. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum.
Clancey, WJ (1997). Sifat konseptual pengetahuan, situasi, dan aktivitas. Di P. Feltovich, R.
Hoffman, & K. Ford (Eds.), Manusia dan keahlian mesin dalam konteks (pp. 247-291).
Cambridge, MA: AAAI Press.
Clark, JM, & Paivio, A. (1991). Ganda coding teori dan pendidikan. Psikologi Pendidikan, 3
(3), 149-210.
Collins, A., & Halverson, R. (2009). Rethinking pendidikan di usia ogy technol-: Revolusi
digital dan bersekolah di Amerika. New York: Teachers College Press.
Corno, L., Cronbach, LJ, Kupermintz, H., Lohman, DF, Mandinach, EB, Porteus, AW, &
Talbert, JE (2002). Memperbaharui konsep bakat:
Memperluas warisan Richard E. Salju. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Cronbach, LJ (1967). Bagaimana bisa instruksi disesuaikan dengan perbedaan individu? Di
RM Gagné (Ed.), Belajar dan perbedaan individu (pp. 23-39). Columbus: Charles E. Merrill
Inc.
de Jong, T. (2005). Prinsip penemuan dipandu dalam pembelajaran multimedia. Di RE
Mayer (Ed.), Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp. 215-229). Cambridge
(Inggris): Cambridge University Press.
de Jong, T., & van Joolingen, WR (1998). Scientiic pembelajaran penemuan dengan simulasi
puter com- domain konseptual. Tinjau Penelitian Pendidikan, 68 (2), 179-201.
Jong, T. de & Njoo, M. (1992). Belajar dan instruksi dengan simulasi komputer: belajar
proses yang terlibat. Dalam E. de Corte, M. Linn, H. Mandl, & L. Verschaffel (Eds.),
Komputer berbasis lingkungan dan pemecahan masalah, pp. 411-429 belajar. Berlin:
Springer-Verlag.
Derry, SJ, & Hmelo-Silver-Silver, CE (2005). Reconceptualizing guru educa- tion:
Mendukung berbasis kasus pemecahan masalah instruksional di World Wide Web. Dalam
L. PytlikZillig, M., Bodvarsson, & R. Bruning (Eds.), Teknologi berbasis
Pendidikan: Membawa peneliti dan praktisi bersama-sama (Pp. 21-38). Greenwich, CT:
Era Informasi.
Domagk, S., Schwartz, R., & Plass, J. (2010). Interaktivitas dalam multimedia pembelajaran:
Sebuah terintegrasi Model. Komputer di Perilaku Manusia 26 (5), 1024-1033.
Ericsson, KA, Krampe, R. Th., & Tesch-Römer, C. (1993). Peran praktek yang disengaja
dalam akuisisi kinerja ahli. Psychological Review, 100 (3), 363-406.
Goldman, SR (2003). Belajar di domain kompleks: Kapan dan mengapa beberapa representasi
bantuan? Belajar dan Instruksi, 13 (2), 239-244.
Greeno, JG (1998). The situativity mengetahui, belajar, dan penelitian. Amerika Psikolog, 53
(1), 5-26.
Hannain, MJ, & Peck, KL (1988). Desain, pengembangan, dan evaluasi software
instruksional. New York: Macmillan.
Harley, JM, Bouchet, F., & Azevedo, R. (2012). Mengukur respon emosional coterjadi peserta
didik selama interaksi mereka dengan agen pedagogis di MetaTutor. Dalam SA Cerri, WJ
Clancey, G. Papadourakis, & K. Panourgia (Eds) Cerdas sistem bimbingan (pp. 174-184).
Heidelberg: Springer.
Herrington, J., & Kervin, L. (2007). Otentik pembelajaran didukung oleh ogy technol-: saran
Sepuluh dan kasus integrasi di dalam kelas. Pendidikan Media International, 44 (3), 219-
236.
 Multimedia Pembelajaran Proses kognitif 643

Hmelo-Silver, Duncan, RG, & Chinn, CA (2007). Perancah dan prestasi di berbasis masalah
dan pertanyaan Belajar: Tanggapan terhadap Kirschner, Sweller, dan Clark (2006).
Pendidikan Psikolog, 42 (2), 99-107.
Hmelo-Silver, CE, Khurana, C., Lajoie, SP, Wiseman, J., Lu, J., Chan, LK, & CruzPanesso,
I. (2013, Januari). Menggunakan alat online digital dan video ke pelabuhan dukungan-
pembelajaran berbasis masalah internasional. Makalah disajikan pada 46 Hawaii
Konferensi Internasional tentang Sistem Ilmu Pengetahuan (HICSS), Maui.
Jarmon, L., Traphagan, T., Mayrath, M., & Trivedi, A. (2009). Virtual dunia mengajar- ing,
pengalaman belajar, dan penilaian: Sebuah kursus komunikasi interdisipliner di Second
Life. Komputer & Pendidikan, 53 (1), 169-182.
Jonassen, DH (2000). Komputer sebagai mindtools untuk sekolah: Engaging kritis ing
berpikir-. Upper Saddle River, NJ: Merrill.
Jonassen, DH & Reeves, TC (1996). Belajar dengan teknologi: Menggunakan komputer
sebagai alat kognitif. Dalam DH Jonassen (Ed.), Handbook penelitian tentang komunikasi
pendidikan dan teknologi (pp. 693-719). New York: Macmillan.
Kennedy, RS (2004). ulasan Multimedia: weblog, perangkat lunak sosial, dan aktivitas antar
baru di web. Psychiatric Services, 55 (3), 247.
Kim, B., & Reeves, TC (2007). Reframing penelitian tentang belajar dengan teknologi: Dalam
mencari makna alat kognitif. Instruksional Sains, 35 (3), 207256.
Kirschner, P., Sweller, J., & Clark, RE (2006). Mengapa belajar terarah tidak bekerja: Analisis
kegagalan belajar penemuan, pembelajaran berbasis masalah, pengalaman belajar dan
pembelajaran berbasis penyelidikan. Pendidikan Psikolog, 41 (2), 75-86.
Kozma, R. (2003). Bahan ini memiliki beberapa representasi dan definitif cogmereka dan
affordances sosial untuk memahami ilmu pengetahuan. Belajar dan Instruksi, 13 (2), 205-
226.
Lajoie, SP (2005a). Memperluas metafora perancah. Instruksional Sains, 33 (5-6), 541-557.
Lajoie, SP (2005b). alat kognitif untuk pikiran: Janji-janji teknologi - ampliiers kognitif
atau prosthetics bionik? Dalam RJ Sternberg & D. Preiss (Eds.), Intelijen dan teknologi:
Dampak alat pada sifat dan pengembangan keterampilan manusia (pp 87-102.).
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Lajoie, SP (2007). Mengembangkan berbasis komputer lingkungan belajar berdasarkan
model kinerja yang kompleks. Dalam B. Shuart, W. Spaulding, & J. Polandia (Eds.),
Nebraska Simposium Motivasi, vol. 52: Modeling sistem yang kompleks (. Pp 123-
144). Lincoln: University of Nebraska Press.
Lajoie, SP (2009). Mengembangkan keahlian profesional dengan model ticeship appren-
kognitif: Contoh dari avionik dan obat-obatan. Dalam KA Ericsson (Ed.).
Pengembangan keahlian profesional: menuju pengukuran kinerja ahli dan desain
lingkungan belajar yang optimal (pp.61-83). New York: Cambridge University Press.
Lajoie, SP, & Azevedo, R. (2006). Mengajar dan belajar dalam teknologi kaya ronments
gus. Di P. Alexander dan P. Winne (Eds.), Handbook of ogy psycholpendidikan (2d ed.)
(Hlm. 803-821). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Lajoie, SP, Cruz-Panesso, I., Poitras, E., Kazemitabar, M., Wiseman, J., Chan, LK, &
Hmelo-Silver, C. (2012). Can teknologi mendorong regulasi emosional pada siswa ical
med-? Internasional pendekatan studi kasus. Dalam M. Cantoia, B.
Kolombo,
A. Gaggioli, & B. Girani De Marco (Eds.), Prosiding 5 Biennial Rapat EARLI Special
Interest Group 16 Metakognisi (pp. 148). Milan.
Lajoie, SP, & Derry, SJ (Eds.). (1993). Komputer sebagai alat kognitif. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum.
Lajoie, SP, & Nakamura, C. (2005). multimedia pembelajaran keterampilan kognitif.
Dalam R. Mayer (Ed.), Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp. 489-504).
New York: Cambridge University Press.
644 Lajoie

Leelawong, K., & Biswas, G. (2008). Merancang pembelajaran dengan agen mengajar:
Sistem Brain The Betty. International Journal of Artiicial Intelijen dalam Pendidikan,
18 (3), 181-208.
Lewis, S., Pea, R., & Rosen, J. (2010). partisipasi luar untuk co-penciptaan ing mean:
media sosial Ponsel di komunitas belajar generatif. Informasi Ilmu Sosial, 49 (3), 351-
369.
Markus, ML (1990). Menuju “massa kritis” teori media interaktif. Dalam J. Fulk & CW
Steinield (Eds.), Organisasi dan teknologi komunikasi (pp. 194-218). Newbury Park,
CA: Sage.
Mayer, R. (2004). Harus ada tiga serangan memerintah terhadap penemuan murni ing
learn-? Kasus untuk metode dipandu instruksi. Amerika Psikolog 59 (1), 1419.
Mayer, RE, Bove, W., Bryman, A., Mars, R., & Tapangco, L. (1996). Bila kurang lebih:
Bermakna belajar dari ringkasan visual dan verbal pelajaran sains buku teks. Jurnal
Psikologi Pendidikan, 88 (1), 64-73.
Mayer, RE, & Gallini, JK (1990). Kapan ilustrasi bernilai sepuluh ribu kata? Jurnal
Psikologi Pendidikan, 82 (4), 715-726.
Mayer, RE (2001). multimedia pembelajaran. Cambridge: Cambridge University Press.
Mayer, RE (2003). Janji pembelajaran multimedia: Menggunakan metode yang sama
instruksi yang tional desain di media yang berbeda. Belajar dan Instruksi, 13 (2), 125-
139.
Mayer RE, & Moreno R. (1998). Sebuah efek split-perhatian dalam pembelajaran multimedia:
Bukti untuk sistem dual-pengolahan dalam memori kerja. Jurnal Psikologi Pendidikan, 90
(2), 312-320.
McQuiggan, SW, Rowe, JP, Lee, S., & Lester, JC (2008). berbasis Cerita pembelajaran:
Dampak dari narasi pengalaman dan hasil belajar. Dalam B. Woolf,
E. Aimeur, R. Nkambou, & SP Lajoie (. Eds) Intelligent Tutoring Systems: 9 Konferensi
Internasional tentang Intelligent Tutoring Systems, ITS 2008 (pp 530539.). New York:
Springer-Verlag.
Moreno, R., & Mayer, RE (2000). Sebuah efek koherensi dalam multimedia pembelajaran:
Kasus untuk meminimalkan suara yang tidak relevan dalam desain pesan pembelajaran
multimedia. Jurnal Psikologi Pendidikan, 92 (1), 117-125.
Moreno, R., & Mayer, R. (2007). Interaktif multimodal lingkungan belajar: masalah khusus
di lingkungan pembelajaran interaktif - isu-isu kontemporer dan tren. Psikologi pendidikan
Review, 19 (3), 309-326.
Moreno, R., Mayer, RE, Spires, H., & Lester, J. (2001). Kasus untuk agen sosial dalam
pengajaran berbasis komputer: siswa Do belajar lebih dalam ketika mereka berinteraksi
dengan agen pedagogis animasi? Kognisi dan Instruksi, 19, 177-214.
Narciss, S. (2004). Dampak dari umpan balik bimbingan informatif dan self-efikasi pada
motivasi dan prestasi dalam konsep pembelajaran. Psikologi Eksperimental, 51 (3), 214-
228.
Paivio, A. (1986). representasi mental: Sebuah pendekatan coding ganda. New York: Oxford
University tekan.
Palincsar, AS, & Brown, AL (1984). pengajaran timbal balik dari pembinaan comprehension-
dan kegiatan pemahaman-monitoring. Kognisi dan Instruksi, 1, 117-175.
Patel, V., Aggarwal, R., Osinibi, E., Taylor, D., Arora, S., & Darzi, A. (2012). Operasi
pengenalan ruang untuk pemula. American Journal of Surgery, 203 (2), 266-275.
Pea, RD (2004). Dimensi sosial dan teknologi perancah dan konsep teoritis yang berhubungan
untuk belajar, pendidikan, dan aktivitas manusia. Jurnal Ilmu Learning, 13 (3), 423-451.
Pellegrino, J., Chudowsky, N., & Glaser, R. (2001). Mengetahui apa yang tahu siswa.
Washington, DC: National Academy Press.
Petrucci, A., Ruglis, J., Lajoie, SP, Freed, G., Feldman, G., & Vassiliou, M. (2013, Maret).
Mengidentifikasi kesenjangan pendidikan dan menjelajahi peran untuk pasien virtual dalam
 Multimedia Pembelajaran Proses kognitif 645

pelatihan dan evaluasi laparoskopi perbaikan hernia inguinalis. Poster pra- sented di
Society of American Gastrointestinal dan ahli bedah Endoskopi, Baltimore.
Reed, SK (2010). arsitektur kognitif untuk belajar multimedia. Pendidikan Psikolog, 41 (2),
87-98.
Reid, D., Zhang, J., & Chen, T. (2003). Mendukung scientiic pembelajaran penemuan dalam
lingkungan simulasi. Journal of Computer Assisted Learning, 19, 9-20.
Reiser, BJ (2004). Perancah belajar yang kompleks: Mekanisme penataan dan
mempermasalahkan pekerjaan siswa. Jurnal Ilmu Learning, 13 (3), 273-304.
Rowe, JP, Mott, BW, McQuiggan, SW, Robison, JL, Lee, S., & Lester, JC (2009). Crystal
Island: Sebuah narasi yang berpusat lingkungan belajar untuk mikrobiologi kelas delapan.
Di SD Craig & D. Dicheva (Eds.), Prosiding tanggal 14
Konferensi Internasional tentang Artiicial Intelijen Pendidikan 6-7 Juli 2009 (Pp. 11-20).
Brighton.
Salomon, G., Perkins, DN, & Globerson, T. (1991). Mitra dalam kognisi: Memperluas
kecerdasan manusia dengan teknologi cerdas. Peneliti pendidikan, 20 (3), 2-9.
Schwartz, DL, Chase, C., Chin, DB, Oppezzo, M., Kwong, H., Okita, S., Biswas, G., Roscoe,
R., Jeong, H., & Wagster, JD (2009) . Interaktif tion metacogni-:
Pemantauan dan mengatur agen diajar. Dalam DJ Hacker, J. Dunlosky, & A. Graesser
(Eds.), Handbook of metakognisi dalam pendidikan (pp. 340-358). Routledge.
Spiro, RJ, Feltovich, PJ, Jacobson, MJ, & Coulson, RL (1992). lexibility kognitif,
konstruktivisme dan hypertext: Random mengakses petunjuk fatau iklanvanced akuisisi
pengetahuan dalam domain sakit-terstruktur. Dalam T. Duffy & D. Jonassen (Eds.),
Konstruktivisme dan teknologi instruksi (pp. 57-76). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Sweller, J. (1994). teori kognitif beban, dificulty pembelajaran, dan desain instruksional.
Belajar dan Instruksi, 4 (4), 295-312.
Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). teori beban kognitif, vol. 1. Berlin: Springer.
Sweller, J., van Merriënboer, J., & Paas, F. (1998). arsitektur kognitif dan desain tional
instruksional. Psikologi pendidikan Review, 10 (3), 251-296. von Glasersfeld, E. (1995).
konstruktivisme radikal: Sebuah cara untuk mengetahui dan belajar. Studi Matematika Seri
Pendidikan, 6. London: Falmer Tekan / Taylor & Francis.
Vygotsky, LS (1978). Pikiran dalam masyarakat: Perkembangan cesses pro psikologis yang
lebih tinggi. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vygotsky, LS (1989). Pemikiran dan Bahasa (A. Kozulin, Trans.). (. Orig 1934) Cambridge
MA: MIT Press.
Wiecha J., Heyden R., Sternthal E., Merialdi M. (2010). Belajar di dunia maya: pengalaman
dengan menggunakan Second Life untuk pendidikan kedokteran. Journal of Medical
Internet Research, 12 (1), 1.
Winne, P. H. (2001). belajar mandiri diatur dilihat dari model informasi cessing pro. Dalam
B. Zimmerman & D. Schunk (Eds.), Belajar Self-diatur dan secara akademis prestasi
Demic: perspektif teoritis (pp 153-189.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Kayu, D., Bruner, JS, & Ross, G. (1976). Peran les dalam pemecahan masalah.
Jurnal Psikologi Anak dan Psikiatri, 17 (2), 89-100.
Wouters, P., Tabbers, HK, & Paas, F. (2007). Interaktivitas dalam model berbasis video.
Psikologi Pendidikan Ulasan, 19 (3), 327-342.
27 Multimedia Pembelajaran
Metakognitif Strategi
Roger Azevedo
Utara State University Carolina

Abstrak
Peserta didik dapat Beneit dari multimedia pembelajaran ketika mereka menggunakan
proses self-regulatory kunci kognitif dan metakognitif. Namun penelitian menunjukkan bahwa
mereka jarang menggunakan strategi ini dan sebagai akibatnya gagal untuk mengembangkan
pemahaman yang mendalam tentang topik dan domain yang kompleks. Mampu secara akurat
memantau dan mengatur proses kognitif dan metakognitif sendiri dan strategi memerlukan
sejumlah besar usaha, namun diperlukan untuk menjadi pembelajar yang sukses. Beberapa
pendekatan telah digunakan dengan model dan scaf- lipat strategi metakognitif peserta didik.
Namun, akuisisi, lisasi internali-, penggunaan, dan transfer proses ini berkembang dari waktu ke
waktu dan harus dipandu oleh yang dirancang dengan baik, secara teoritis dipandu, dan secara
empiris didorong kereta-ing resimen. Dalam bab ini, Saya fokus pada Deining dan
menggambarkan multimedia pembelajaran strategi metakognitif; meninjau literatur empiris
tentang multimedia pembelajaran strategi metakognitif; memberikan saran untuk menambah
teori kognitif kontemporer pembelajaran multimedia; pro berpose prinsip berbasis empiris untuk
merancang multimedia lingkungan yang bertujuan untuk membina strategi metakognitif; dan,
dalam kesimpulan, oleh panan memperbaiki beberapa daerah untuk penelitian masa depan.

pengantar
penelitian interdisipliner belajar dengan berbasis komputer lingkungan belajar (CBLEs)
bentang dekade (lihat Azevedo & Aleven, 2013a; Jonassen & Land 2012; Koedinger & Corbett,
2006; Lajoie & Azevedo, 2006; Mayer, 2005; Shute & Zapata -Rivera, 2012; Woolf, 2009) dan
penuh dengan contoh dari multimedia, hypermedia, bimbingan belajar cerdas sistematis tems
(ITSs), dan simulasi digunakan untuk meningkatkan siswa dan profesional belajar dan
pemecahan masalah dalam domain pembelajaran yang kompleks. Ubiquity dan proliferasi cepat
dari CBLEs telah melampaui kami berdiri di bawah- fundamental potensi scientiic dan
pendidikan alat ini untuk meningkatkan pembelajaran dan memfasilitasi akuisisi, penggunaan,
dan transfer keterampilan kognitif dan metakognitif.
647
 648 Azevedo

domain yang melibatkan seleksi, organisasi, dan integrasi media multi bahan (Mayer,
2009) belajar. Penelitian menunjukkan bahwa siswa biasanya tidak menggunakan
keterampilan kognitif dan metakognitif yang idenmengembangkan pemahaman
konseptual yang mendalam dari topik dan domain kompleks yang disajikan di CBLEs
menggunakan bahan multimedia. Dengan demikian, peneliti dan desainer
instruksional sedang mengembangkan CBLEs yang mengintegrasikan beberapa
teknologi (misalnya, multimedia adaptif, multi-agen pembelajaran ronments gus
dengan agen pedagogis) untuk melatih, model, dan menumbuhkan keterampilan
belajar kognitif dan metakognitif siswa perlu untuk tetap kompetitif di abad ke-21.
Selain itu, sementara ada sejumlah besar penelitian tentang pengukuran kemampuan
kognitif dan metakognitif selama multimedia pembelajaran,
Dalam bab ini, saya fokus pada Deining dan menggambarkan multimedia
pembelajaran strategi metakognitif, meninjau literatur empiris tentang multimedia
pembelajaran strategi metakognitif, memberikan saran untuk menambah teori
kognitif kontemporer multimedia pembelajaran, mengusulkan empir- prinsip ically
berbasis lingkungan merancang multimedia yang bertujuan fos- Tering strategi
metakognitif, dan merekomendasikan beberapa daerah untuk penelitian masa depan.

Mengapa Apakah Multimedia Pembelajaran Metakognitif Strategi

Penting?

Sebuah Ilustrasi Contoh Self-Regulated Learning

Belajar dengan nonlinear, multirepresentational, CBLEs terbuka melibatkan
penggunaan berbagai proses self-regulatory seperti perencanaan, strategi kognitif,
pemantauan metakognitif dan regulasi, emosi, dan tion motiva(Azevedo et al, 2013;.
Bannert & Mengelkamp 2013 ; Greene & Azevedo, 2010;. Opfermann et al, 2013).
Sayangnya, peserta didik tidak selalu Seninitor dan mengatur proses ini selama
pembelajaran dengan CBLEs, yang membatasi efektivitas mereka sebagai alat
pendidikan untuk meningkatkan pembelajaran tentang com- plex dan menantang
topik. Self-regulated learning (SRL) melibatkan secara aktif memilih, mengorganisir,
dan mengintegrasikan konten multimedia untuk membangun pemahaman tentang
topik seperti biologi manusia (misalnya, sistem pencernaan) dengan menciptakan
sub-tujuan, menggunakan strategi pembelajaran, memantau dan mengatur aspek-
aspek tertentu dari kognisi . perilaku, emosi, dan motivasi, dan perilaku ifying mod-
untuk mencapai tujuan yang diinginkan (s) (Azevedo et al., 2010, 2013). Untuk
tujuan ini, saya lebih menentukan SRL sebagai konsep superordinat ke metakognisi
yang menggabungkan kedua pemantauan metakognitif (yaitu, pengetahuan tentang
kognisi atau pengetahuan metakognitif) dan kontrol metakognitif (melibatkan
keterampilan yang berkaitan dengan regulasi metakognisi), serta
Multimedia Pembelajaran Metakognitif Strategi 649

sebagai proses yang terkait dengan memanipulasi kondisi kontekstual dan

perencanaan untuk kegiatan masa depan dalam episode pembelajaran (Azevedo et al,
2010;. Dunlosky & Metcalfe, 2008;. Hacker et al, 2009;. Veenman et al, 2006).
 Di siswa masyarakat digital saat ini diharapkan untuk mengatur diri ing learn-
mereka dengan CBLEs mengandung bahan multimedia. Kegagalan untuk
melakukannya dipandang sebagai hukum utama yang terkait dengan prestasi
akademis yang buruk dan kesuksesan masa depan yang terbatas dalam angkatan kerja.
Kompleksitas SRL dapat exempliied oleh skenario berikut. Bayangkan bahwa
seorang siswa diminta untuk belajar tentang sistem peredaran darah manusia dengan
multimedia terbuka lingkungan yang terdiri dari ratusan paragraf yang berisi ribuan
kata-kata dengan beberapa ratus diagram statis yang sesuai dan animasi, yang
semuanya diatur secara linear (mirip dengan buku teks belajar bab mana gerbang
siswa navi- dari halaman ke halaman). Selain itu, ratusan hyperlink memungkinkan
siswa untuk menavigasi nonlinearly melalui lingkungan.
Pertimbangkan tuntutan kognitif dan metakognitif dikenakan oleh tarian abun-
sumber informasi untuk memilih dari dan navigasi untuk mencapai tujuan
pengembangan pemahaman konseptual yang mendalam dari sistem biologi. Orang
bisa membayangkan bahwa pembelajar mandiri diatur akan menganalisis situasi
belajar, mengatur sub-tujuan yang bermakna, dan menentukan strategi untuk
menggunakan atas dasar kondisi tugas. Selain itu, siswa dapat Star Excursion Balance
Test makan keyakinan motivasi berdasarkan pengalaman sebelumnya dengan topik
dan lingkungan belajar, sukses dengan tugas serupa, kendala kontekstual (misalnya,
nyediaan perancah adaptif dan umpan balik dengan lingkungan hypermedia atau agen
pedagogis artiicial) , dan tuntutan kontekstual (misalnya, batas waktu untuk
penyelesaian tugas). Selama belajar,
Mahasiswa juga dapat metakognitif memantau dan menilai nya emerging
memahami topik dan membuat penyesuaian yang diperlukan mengenai pengetahuan,
penggunaan strategi, perilaku, usaha, dan aspek lain dari konteks pembelajaran
(misalnya, memutuskan representasi dari informasi yang relevan diberikan tujuan
tertentu pembelajaran dan, terkait dengan pengetahuan sebelumnya, apakah jenis
perancah yang disediakan oleh agen pedagogis berguna). Penyesuaian adaptif,
berdasarkan pemantauan metakognitif terus menerus dan kontrol yang terkait dengan
standar untuk tugas belajar tertentu, memfasilitasi keputusan mengenai kapan,
bagaimana, dan apa yang harus mengatur (Winne & Hadwin, 2008, 2013;
Zimmerman, 2006). Setelah sesi belajar, siswa dapat membuat beberapa kognitif,
motivasi, dan atribusi perilaku yang mempengaruhi pembelajaran berikutnya
(Pintrich, 2000; Zimmerman, 2008). ple exam- ini menggambarkan sifat kompleks
SRL selama belajar dengan nonlinear, CBLEs berbasis multimedia. Sayangnya, tidak
semua siswa mampu mengatur proses self-regulatory kunci; dengan demikian,
peneliti dan desainer berfokus pada merancang resimen pelatihan siswa mengajar
metacogni- strategi tive.
650 Azevedo

Apa Multimedia Pembelajaran Metakognitif Strategi?

pertanyaan penting ini menipu kompleks dan membutuhkan jawaban yang
rumit yang fundamental didasarkan pada ilmu belajar dengan CBLEs (Mayer, 2009)
dan bukti penelitian interdisipliner pada kognisi meta dan pembelajaran diri diatur
(Azevedo & Aleven, 2013b). Pertama, saya mengadopsi Mayer (2005, 2009)
deinition pembelajaran multimedia, yang terjadi ketika seorang pelajar membangun
representasi mental dari kata-kata dan gambar yang telah disajikan dalam CBLE
(misalnya, multimedia, hypermedia, ITS, agen multi sistem multimedia) yang dapat
terdiri dari teks dan ilustrasi, tion narra-, animasi, simulasi, dan pidato interaktif
dengan agen pedagogis. Menurut Mayer, lingkungan ini juga mengandung pesan
multimedia instruksional, yang presentasi materi menggunakan kata-kata dan gambar
yang dimaksudkan untuk belajar asuh. Kata-kata dapat dicetak teks (seperti teks
dicetak dalam jendela di layar komputer menggambarkan pengetahuan ative declar-
tentang strategi metakognitif tertentu atau dialog agen pedagogis learner- berdasarkan
percakapan tentang pengetahuan kondisional terkait dengan penggunaan yang efektif
dari strategi tertentu metakognitif) atau teks lisan (seperti pidato dari agen pedagogis
pemodelan penggunaan strategi metakognitif untuk pelajar). Kedua, gambar bisa
statis grafis, seperti itu sebagai foto, gambar, peta, grafik, igures, dan tabel, atau grafis
yang dinamis, seperti video atau animasi. Dengan asumsi ini, saya akan
menambahkan bahwa pesan multimedia juga dirancang untuk mendorong akuisisi,
integrasi, penggunaan, dan transfer strategi metakognitif.
Selain dua asumsi dasar ini, fakta bahwa multi pesan media juga dirancang untuk
mendorong akuisisi, integrasi, penggunaan, dan transfer strategi metakognitif
ditekankan dalam ter chapini. Dengan demikian, ini mengasumsikan bahwa pesan
multimedia dirancang dan digunakan untuk menggambarkan, model, atau
menggambarkan strategi metakognitif. Pertama, augments ini penggunaan tradisional
pesan multimedia dari satu yang berfokus pada konten instruksional untuk fokus pada
strategi metakognitif dan konten instruksional. Ini adalah asumsi penting, karena gies
strate- metakognitif harus selalu diajarkan dalam konteks konten instruksional.
Kedua, kita perlu menentukan konstituen dasar strategi metakognitif, yaitu
pengetahuan dan peraturan keterampilan, baik deklaratif melibatkan,-prosedur dural,
dan pengetahuan kondisional (deined kemudian), untuk memahami sifat multifaset
metakognisi (Schraw, 2000; Veenman, 2013). Dengan demikian, menggambarkan,
pemodelan, atau menggambarkan strategi metakognitif dapat dicapai dalam berbagai
cara, dari menyajikan pengetahuan deklaratif metakognitif menggunakan teks
tertanam dalam lingkungan multimedia untuk memiliki agen pedagogis verbalisasi
isi teks yang sama atau secara bersamaan memiliki verbalisasi agen pengetahuan
deklaratif sementara teks yang sama muncul di layar (contoh prinsip redundansi
Mayer). Dalam trast con, pembelajaran multimedia pengetahuan kondisional
metakognitif dapat dari menyajikan pengetahuan deklaratif metakognitif
menggunakan teks tertanam dalam lingkungan multimedia untuk memiliki agen
pedagogis verbalisasi isi teks yang sama atau secara bersamaan memiliki agen
verbalisasi pengetahuan deklaratif sementara teks yang sama muncul di layar (contoh
prinsip redundansi Mayer). Dalam trast con, pembelajaran multimedia pengetahuan
kondisional metakognitif dapat dari menyajikan pengetahuan deklaratif metakognitif
menggunakan teks tertanam dalam lingkungan multimedia untuk memiliki agen
pedagogis verbalisasi isi teks yang sama atau secara bersamaan memiliki agen
verbalisasi pengetahuan deklaratif sementara teks yang sama muncul di layar (contoh
prinsip redundansi Mayer). Dalam trast con, pembelajaran multimedia pengetahuan
kondisional metakognitif dapat
 Multimedia Pembelajaran Metakognitif Strategi 651

dimodelkan dengan memiliki agen pedagogis konten penggunaan multimedia dan

secara lisan menginstruksikan pelajar untuk mempertimbangkan mana strategi
metakognitif untuk digunakan dalam situasi instruksional TERTENTU, seperti ketika
pelajar sedang mempertimbangkan yang belajar strategi akan mengoptimalkan nya
memahami dari teks menantang dan sesuai diagram yang berhubungan dengan sistem
konduksi listrik dari hati manusia. Sementara menggunakan bahan multimedia untuk
menyampaikan pengetahuan deklaratif metakognitif sederhana, kebohongan dificulty
dalam menentukan cara mal opti- model dan menyampaikan pengetahuan prosedural
dan kondisional metakognitif.

Apa Apakah Proses Key Metakognitif Dikerahkan oleh Peserta didik

selama Multimedia Learning?
Rekan-rekan saya dan saya telah melakukan beberapa penelitian dan
memberikan analisis rinci dari puluhan proses kognitif dan metakognitif digunakan
oleh peserta didik dari segala usia (misalnya, sekolah menengah, sekolah tinggi, dan
mahasiswa) dengan beberapa multimedia berbasis CBLEs (lihat Azevedo, 2007;
Azevedo et al, 2005a, b, 2007, 2008, 2010, 2012a, 2013;. Azevedo & Cromley, 2004;
Azevedo & Feyzi-Behnagh, 2010; Azevedo & Witherspoon, 2009; Bouchet et al,
2013;. Burkett & Azevedo, 2012; Cromley & Azevedo, 2007, 2011; Feyzi-Behnagh
et al, 2011, 2012, 2013;. Greene & Azevedo, 2007, 2009, 2010; Harley et al,. 2011,
2012, 2013; Johnson et al, 2011.; Moos & Azevedo, 2007, 2008a, b, c; Trevor et al.,
2012, 2013). analisis kami proses SRL selama belajar dengan CBLEs didasarkan pada
ratusan kode bersamaan berpikir-keras pro tocols dan lain proses data (misalnya, log
iles dan analisis video) yang provide bukti rinci dari diberlakukannya tingkat makro
(misalnya, pemantauan metakognitif) dan proses-tingkat mikro (misalnya, penilaian
pembelajaran [JOL]) selain valensi (misalnya, + atau - ). Asumsi konseptual,
teoritis,metodologi yang ological, dan analitis dan isu-isu mengenai penggunaan
proses ini didokumentasikan dengan baik oleh Azevedo dan rekan (untuk rinciannya
lihat Azevedo, 2005a, b;. Azevedo et al, 2010, 2013b; Azevedo & Witherspoon, 2009;
Greene & Azevedo, 2007, 2010). Pada bagian berikutnya, saya
mengontekstualisasikan deinitions kami dengan contoh-contoh dari proses
metakognitif biasanya digunakan dengan MetaTutor (sistem multi-agen cerdas yang
dirancang untuk melatih dan membina diri diatur belajar) dan kemudian hadir
bagaimana peserta didik memantau proses dan sesuai penilaian ditangani oleh
peraturan proses.
Pemantauan Proses selama Learning dengan MetaTutor
Pada bagian ini, saya hadir enam pemantauan metakognitif memproses tim saya telah
identiied sebagai penting untuk mempromosikan SRL siswa dengan MetaTutor dan
lainnya multimedia berbasis lingkungan belajar. Di antara proses pemantauan yang
akan dibahas adalah valensi, positif (+) atau negatif (-), yang menunjukkan
652 Azevedo
Evaluasi peserta didik dari konten, pemahaman mereka, kemajuan, atau iarity famil-
dengan materi. Sebagai contoh, negara peserta didik kekuatan bahwa teks saat ini
atau diagram (atau keduanya) adalah salah relevan (evaluasi konten positif) atau
tidak relevan (evaluasi konten negatif) diberikan tujuan pembelajaran saat ini sub.
Peserta didik juga dapat membuat pilihan tentang bagaimana dan yang metakognitif
proses pengawasan untuk memilih dalam rangka untuk mengatasi akibat dari
penghakiman metakognitif (misalnya, mencatat, merangkum isi). Untuk setiap
proses toring moni-, saya juga memberikan aspek lingkungan belajar (yaitu,
MetaTutor) yang dievaluasi oleh peserta didik dan menggambarkan mereka dengan
contoh-contoh dari tugas dan kondisi kognitif (lihat Tabel 27.1).
Merasa mengetahui (FOK) adalah ketika peserta didik menyadari memiliki (+)
atau tidak memiliki (-) membaca, mendengar, atau diperiksa teks, diagram, video,
atau mation ani- di masa lalu (misalnya, sebelum sesi pembelajaran) dan memiliki
(+) atau tidak memiliki (-) beberapa keakraban dengan bahan (misalnya, tidak
pernah disajikan dalam kelas biologi sebelumnya). Pelajar pengetahuan domain dan
sumber belajar adalah aspek makhluk situasi belajar dipantau ketika seorang pelajar
terlibat dalam FOK. Jika seorang pelajar mengakui ketidakcocokan antara preex-
pengetahuan domain isting dan sumber belajar (negatif valensi), lebih banyak usaha
harus dikeluarkan untuk menyelaraskan pengetahuan dan multimedia sumber daya.
Berikut penggunaan yang lebih effortful dari materi pembelajaran, peserta didik
lebih mungkin untuk mengalami foks lebih positif. Namun, jika seorang pelajar
expe- riences keakraban dengan beberapa bagian dari materi (valensi positif) dan
jika pelajar adalah diri yang baik regulator, ia akan berusaha untuk
mengintegrasikan informasi baru dengan pengetahuan yang ada dengan meringkas
atau mengambil catatan. Seringkali, pembelajar keliru akan membuat FOK positif
tentang materi dan cepat beralih ke bahan lain dengan beberapa kesalahpahaman
masih utuh. kejadian ini dapat dicegah dengan umpan balik dari agen berdasarkan
hasil kuis diberikan setelah FOK (dan JOL) petunjuknya untuk memeriksa
pemahaman konten. pelajar keliru akan membuat FOK positif tentang materi dan
cepat beralih ke bahan lain dengan beberapa kesalahpahaman masih utuh. kejadian
ini dapat dicegah dengan umpan balik dari agen berdasarkan hasil kuis diberikan
setelah FOK (dan JOL) petunjuknya untuk memeriksa pemahaman konten. pelajar
keliru akan membuat FOK positif tentang materi dan cepat beralih ke bahan lain
dengan beberapa kesalahpahaman masih utuh. kejadian ini dapat dicegah dengan
umpan balik dari agen berdasarkan hasil kuis diberikan setelah FOK (dan
JOL) petunjuknya untuk memeriksa pemahaman konten.
Penghakiman pembelajaran (JOL) adalah ketika peserta didik menjadi sadar
bahwa yang mereka lakukan
(+) Atau tidak (-) tahu atau memahami sesuatu hanya membaca atau diperiksa
(misalnya, diagram). Seperti FOK, ketika terlibat dalam JOL, pelajar memantau
pengetahuan domain dan sumber belajar. Jika seorang pelajar mengakui bahwa nya
muncul memahami materi tidak kongruen dengan bahan (yaitu, pelajar bingung),
lebih banyak usaha harus diterapkan untuk memahami materi. Sebuah strategi yang
umum digunakan setelah JOL negatif adalah untuk membaca kembali materi
sebelumnya ditemui. Dalam rangka untuk memanfaatkan membaca ulang, diri yang
baik regulator harus memberi perhatian khusus untuk membingungkan elemen
dalam sebuah bagian tekstual atau diagram. Ketika seorang pembelajar
mengungkapkan JOL positif, ia mungkin self-test untuk conirm bahwa pengetahuan
adalah seakurat evaluasi menunjukkan. Seperti FOK,
 Self-pengujian (ST) adalah ketika peserta didik mengajukan pertanyaan kepada diri mereka
sendiri untuk menilai pemahaman mereka tentang konten dan menentukan apakah akan
melanjutkan dengan
 Multimedia Pembelajaran Metakognitif Strategi 653

Tabel 27.1. proses metakognitif digunakan oleh peserta didik selama pembelajaran dengan
MetaTutor
MonitoringDescription Wewenang
proses pemantauan Aspek situasi belajar

Self-pengujian (ST) Berpose pertanyaan Pemantauan pengetahuan domain

pemahaman muncul (kondisi kognitif)
pelajar Harapan konten
(standar)
 diharapkan konten belum
navigasikan ke arah

Menilai apakah sebelumnya

set tujuan (s) telah
dipenuhi, kendala waktu
tertentu

Learner menyadari waktu

yang tersisa dialokasikan
untuk tugas belajar
Pembelajar menjadi sadar
bahwa bagian tertentu
dari konten sesuai / tidak
sesuai, tujuan global
mengingat pelajar dan
sub-tujuan
Learner menilai kegunaan
dan / atau kecukupan
dipantau

merasa dari Pemantauan Domain pengetahuan

mengetahui korespondensi antara (kondisi kognitif)
(FOK) pengetahuan domain sumber Belajar
Learner menyadari
yang sudah ada (kondisi tugas)
memiliki atau tidak
sebelumnya pembelajar
memiliki read
dan sumber belajar
sesuatu di masa lalu
dan memiliki atau
Pemantauan korespondensi Domain pengetahuan
tidak memiliki
Penghakiman belajar beberapa antara pemahaman (kondisi kognitif)
(JOL) muncul pelajar dan sumber Belajar
pemahaman
sumber belajar (kondisi tugas)
tentang itu
pemantauan harapan
Pembelajar menjadi
efikasi dari strategi
sadar bahwa ia
tidak / tidak belajar, mengingat strategi pembelajaran
Pemantauan pelajar dari hasil (operasi)
mengetahui atau
penggunaan memahami sesuatu belajar dan hasil Harapan hasil (standar)
strategi yang dia membaca belajar yang Domain pengetahuan
(MUS) Pembelajar menjadi sebenarnya (kondisi kognitif)
sadar bahwa strategi
belajar
tertentu dia telah
mempekerjakan entah
berguna atau tidak
berguna

untuk
diri tentang konten
untuk menilai satu ini
pemahaman dan
menentukan apakah
akan melanjutkan
untuk menyesuaikan
Memantau Harapan kecukupan kemajuan
konten (EAC)
menuju tujuan
(MPTG)

pemantauan waktu (TM)

Kandungan
evaluasi (CE)