Jurnal Nasional

Kimia adalah ilmu yang mencari jawaban untuk apa, mengapa, dan bagaimana fenomena alam
dalam kaitannya dengan zat, yang meliputi struktur, komposisi, sifat, dinamika, kinetika dan
energetika, yang melibatkan keterampilan dan penalaran (Chang & Overby, 2011; Huddle &
Pillay , 1996). Oleh karena itu, mempelajari kimia harus dimulai dengan menyelesaikan masalah
kehidupan sehari-hari (Bodner & Herron, 2002; Jaber & BouJaoude, 2012; Gkitzia et al., 2011).
Belajar melalui pemecahan masalah dalam kehidupan nyata dengan menerapkan pengetahuan
kimia, peserta diharapkan untuk mengembangkan pemahaman tentang konsep kimia yang
bermakna (Yuanita & Ibrahim, 2015).
keterampilan memecahkan masalah untuk mengembangkan pengetahuan kimia yang bermakna dapat
dicapai dengan kemampuan untuk melakukan interpretasi dan transformasi di antara tiga tingkat
fenomena kimia (makro, sub-mikro dan simbolik) melalui representasi visual, verbal, simbolik, atau
tindakan. Poin kunci dalam memecahkan masalah kimia adalah untuk mengembangkan kemampuan
untuk mewakili fenomena kimia pada tingkat submikroskopik (Davidowizth et al., 2010). Penelitian
sebelumnya telah menunjukkan bahwa siswa memiliki kesulitan dalam menyelesaikan masalah kimia
selama ujian karena ketidakmampuan mereka untuk memvisualisasikan struktur dan proses yang terjadi
pada tingkat submikroskopik dan ketidakmampuan untuk menghubungkan mereka dengan fenomena
pada tingkat kimia lainnya (Sunyono & Sudjarwo, 2018; Davidowizth et al., 2010).

Pada kenyataannya, pembelajaran kimia saat ini terbatas pada dua tingkat representasi termasuk
tingkat makroskopis dan simbolik (Jaber & BouJaoude, 2012; Yuanita & Ibrahim, 2015). Sayangnya, siswa
mengintegrasikan sendiri fenomena sub-mikroskopis dan makroskopik atau simbolik. Siswa mencoba
memahami fenomena melalui angka dan diagram dalam buku teks tanpa fasilitasi guru. Oleh karena itu,
pembelajaran kimia harus diarahkan pada peningkatan representasi berganda siswa, baik secara verbal
maupun visual, untuk mengembangkan kemampuan representasi siswa sehingga kemampuan untuk
mengaitkan fenomena kimia dapat ditingkatkan.

Model discovery learning (DL) dan problem based learning (PBL) telah banyak digunakan oleh para guru
baik di sekolah dasar maupun menengah. Di DL, siswa didorong untuk mempelajari konsep dan prinsip
melalui keterlibatan aktif mereka sendiri dan menggunakan keterampilan berpikir untuk menyelesaikan
masalah secara mandiri (Prasad, 2011). Discovery learning adalah strategi pengajaran yang dapat
membantu siswa menemukan dan mempelajari konsep-konsep ilmiah sendiri melalui partisipasi aktif
mereka dalam proses pembelajaran (Kim, 2013). Namun, dalam proses penemuan ini, siswa menerima
bimbingan dari guru sehingga fokus siswa meningkat dan proses belajar serta tujuan tercapai
sepenuhnya. Siswa juga berperan aktif dalam proses pembelajaran dengan menjawab berbagai
pertanyaan dan memecahkan masalah untuk menemukan konsep. Di sisi lain, dalam pembelajaran, guru
hanya memberikan beberapa contoh kepada siswa, memberikan bimbingan kepada siswa dalam
menemukan ide dalam contoh-contoh ini, dan akhirnya menarik kesimpulan untuk menggambarkan ide-
ide yang telah diajarkan kepada siswa. (Jacobsen et al., 2008). Belajar dengan DL dapat membimbing
siswa untuk mengembangkan kemampuan untuk melakukan penemuan independen di masa depan
(Carin, 1993; Vitoševic et al., 2014). Penerapan DL dapat berkontribusi secara signifikan terhadap
kemampuan berpikir siswa (Fuad et al., 2017).
Studi sebelumnya mengungkapkan bahwa model DL dapat membantu siswa belajar secara mendalam.
Model DL lebih bermakna karena mempekerjakan asosiasi individu sebagai inti dari pemahaman (Kim,
2013). Janssen et al. (2014) menyimpulkan bahwa DL lebih efektif daripada pembelajaran konvensional.
Selain itu, penerapan model DL dalam pembelajaran kimia meningkatkan prestasi siswa dan
memfasilitasi siswa untuk mengurangi tingkat kesulitan dalam memahami konsep (Inam & Hajar, 2017).
Berbeda dengan model DL, model PBL adalah model pembelajaran yang berpusat pada siswa di mana
siswa mendefinisikan masalah utama mereka sendiri berdasarkan konsep ikatan kimia untuk masalah
dunia nyata melalui kegiatan pembelajaran kolaboratif, juga, mengarahkan siswa di bawah bimbingan
guru (Savoie). & Andrew, 1994). Berfokus pada masalah kehidupan nyata dan mengeksplorasi informasi
yang relevan memungkinkan siswa untuk mengembangkan pengetahuan mereka yang fleksibel dan
keterampilan memecahkan masalah yang bermakna (Abubakar & Arshad, 2015). PBL terdiri dari tujuh
(7) langkah-langkah berikut: identifikasi masalah, eksplorasi pengetahuan, penciptaan hipotesis,
identifikasi isu utama, studi independen, evaluasi ulang, penerapan pengetahuan baru menuju
penyelesaian masalah, evaluasi, dan refleksi (Prasad, 2011) .

penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa belajar menggunakan PBL dapat meningkatkan

pemahaman konseptual siswa. Rodríguez & Fernández-Batanero (2017) menyatakan bahwa PBL adalah
salah satu model pembelajaran yang dapat memotivasi siswa untuk belajar kimia. Penelitian Kelly &
Finlayson (2007) menyimpulkan bahwa pembelajaran kimia menggunakan model PBL dapat
memberikan ruang lingkup pembelajaran yang sangat baik untuk pengembangan keterampilan,
pemahaman konsep kimia, dan proses percobaan laboratorium. Jones et al. (2013), dalam penelitian
mereka, menemukan bahwa banyak elemen model PBL memberikan siswa dengan motivasi internal.
Peluang untuk memotivasi siswa adalah penting karena belajar menggunakan model PBL dapat
mempengaruhi persepsi siswa tentang konsep yang sedang dipelajari. Peluang motivasi yang tersedia di
PBL adalah aset nyata bagi motivasi siswa. Abubakar & Arshad (2015) menyimpulkan bahwa siswa yang
belajar menggunakan PBL telah mampu mengembangkan pemahaman yang lebih dalam dan
memperoleh keterampilan pemecahan masalah yang efektif serta lebih efektif dan fokus pada
pemrosesan informasi independen.

1660/5000
Merujuk pada kurikulum pendidikan nasional Indonesia, pembelajaran sains
yang paling cocok adalah pendekatan yang berpusat pada siswa seperti
model DL dan PBL. Kedua model pembelajaran fokus pada pembelajaran
yang memprioritaskan penyelesaian masalah melalui berbagai pendekatan
inovatif yang diprakarsai oleh guru. Perbedaan antara DL dan PBL tersirat
dalam uraian di atas. Melalui model DL dan PBL, siswa dapat menyelesaikan
masalah dengan cara yang terstruktur dan sistematis sehingga solusi
penyelesaian masalah yang akurat dan cepat tercapai. Selain itu, dengan
strategi penyelesaian masalah yang terstruktur dan sistematis, siswa dilatih
untuk mengidentifikasi, menganalisis, dan mengevaluasi masalah dengan
hati-hati sehingga mereka dapat mengembangkan alasan kritis mereka untuk
mengatasi masalah (De Cock, 2012; Kim, 2013; Rodríguez & Fernández-
Batanero, 2017). Beberapa penelitian tentang pembelajaran berbasis
representasi berganda menunjukkan bahwa MRL telah mampu meningkatkan
keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa (Davidowizth et al., 2010; Jaber &
BouJaoude, 2012; Yuanita & Ibrahim, 2015). Namun demikian, efektivitas
model MRL perlu diselidiki lebih lanjut dalam pembelajaran kimia dengan
membandingkan dengan model PBL dan DL yang telah banyak dikenal oleh
para guru. Oleh karena itu, penelitian ini bertujuan untuk mengevaluasi
efektivitas model MRL dibandingkan dengan model DL dan PBL. Baik model
pembelajaran DL dan PBL memiliki karakteristik kooperatif dan kolaboratif,
sedangkan model MRL memiliki karakteristik kooperatif, kolaboratif dan
imajinatif (Yuanita & Ibrahim, 2015). Dengan demikian, pertanyaan yang
diajukan oleh penelitian ini adalah "seberapa efektifkah model MRL
dibandingkan dengan model PBL dan DL dalam hal kemampuan awal siswa?"

Jurnal International : MENTAL MODELS OF STUDENTS ON STOICHIOMETRY CONCEPT IN LEARNING BY

METHOD BASED ON MULTIPLE REPRESENTATION

Sunyono1, Leny Yuanita2, Muslimin Ibrahim3

Terkait dengan sistem pembelajaran kimia, Wood (2006) dan BouJaoude & Barakat (2003) menyatakan
bahwa pembelajaran kimia mirip dengan belajar logika pemecahan masalah, pencapaian yang
menunjukkan penggunaan berbagai masalah kimia pada tingkat molekuler oleh siswa dalam cara yang
benar. Namun, sebagian besar siswa menganggap kimia sebagai subjek yang sulit (BouJaoude & Barakat,
2003; Huddle & Pillay, 1996; Wood, 2006). Jika siswa dapat memahami peran ketiga level fenomena
kimia, mereka dapat mentransfer pengetahuan mereka dengan menghubungkan level satu sama lain,
yang berarti bahwa mereka dapat memperoleh pengetahuan konseptual yang diperlukan untuk
menyelesaikan masalah. Menurut Johnstone (1991), tiga tingkat fenomena saling terhubung satu sama
lain dan semuanya memberikan kontribusi besar terhadap pengembangan model mental siswa dalam
membangun definisi dan pemahaman konseptual.

Beberapa hasil penelitian menunjukkan bahwa metode pembelajaran yang tidak menghubungkan tiga
tingkat fenomena kimia membuat siswa tidak dapat membuat model mental mereka sendiri (Coll, 2008;
Devetak, et al., 2009; Jansoon, et al., 2009; McBroom , 2011). Dalam penelitiannya, Jansoon, dkk. (2009)
dalam studinya tentang "memahami model mental siswa dalam kaitannya dengan proses dilusi"
melaporkan bahwa sebagian besar siswa mengalami kesulitan dalam menggambarkan representasi
simbolik untuk menjelaskan fenomena yang terjadi pada tingkat sub-mikroskopis. Menurut Coll (2008),
kemampuan siswa untuk mengoperasikan atau menggunakan model mental mereka untuk
menggambarkan peristiwa, yang melibatkan penggunaan model visual sangat terbatas. Rendering
diperlukan untuk mengadakan pelatihan tentang bagaimana menafsirkan gambar sub-mikro visual
melalui metode pembelajaran yang melibatkan tiga tingkat fenomena kimia. Selanjutnya, Devetak, dkk.
(2009) menemukan bahwa siswa yang belum dilatih dengan representasi eksternal menemukan
kesulitan untuk menafsirkan struktur sub-mikro dari suatu molekul. McBroom (2011) menyatakan
bahwa siswa yang tidak terus-menerus dibor dengan metode pembelajaran yang melibatkan berbagai
peran representasi akan menghadapi kesulitan dalam mengubah ketiga tingkat fenomena kimia yang
disajikan.
Model ini adalah metode pembelajaran berdasarkan multi-representasi sains yang mencoba
menghubungkan tiga tingkat fenomena kimia (makro, sub-mikro dan simbolis) ke dalam langkah-langkah
pembelajaran. Melalui model ini, pembelajaran kerangka kerja IF-SO (Waldrip, 2008 dan 2010)
diterapkan dengan mempertimbangkan faktor interaksi (tujuh konsep dasar) yang mempengaruhi
kemampuan siswa untuk mewakili fenomena sains (Schönborn dan Anderson, 2009). Seven Basic
Concept, kemampuan peserta didik yang telah diidentifikasi oleh Shonborn dan Andeson (2009) adalah
kemampuan peserta didik penalaran (Reasoning; R), peserta didik pengetahuan konseptual (Conceptual;
C), dan pilih mode representasi dari pembelajar. keterampilan (mode representasi; M), maka empat
faktor lainnya adalah faktor RC adalah pengetahuan diri tentang ER; Faktor R – M adalah fitur dari ER itu
sendiri; C – M adalah faktor interaktif yang mempengaruhi interpretasi ER; dan C – R – M adalah
interaksi dari ketiga faktor ini awal (C, R, dan M), yang mewakili kemampuan peserta didik untuk
melibatkan semua faktor untuk menafsirkan ER dengan benar.

Dengan mempertimbangkan interaksi R – C dan C – M, model pembelajaran yang dibutuhkan

membutuhkan tahap-tahap konseptual kegiatan eksplorasi, sedangkan tahap imajinasi diperlukan dalam
mempertimbangkan interaksi R – M dan C – R – M. Tahap eksplorasi dengan lebih menekankan pada
konseptualisasi masalah sedang dihadapi oleh diskusi sains, percobaan atau demonstrasi laboratorium,
dan melacak informasi melalui buku teks, weblog atau halaman web. Tahap imajinasi diperlukan untuk
melakukan pencitraan mental representasi eksternal tingkat sub-mikroskopis. Oleh karena itu, ia
berubah menjadi level makroskopis atau simbolik atau sebaliknya. Imajinasi sangat membantu dalam
meningkatkan pengetahuan konseptual peserta didik dan meningkatkan kekuatan kreatif pembelajar
(Ogawa, et al., 2009; Thomas & Brown, 2011). Oleh karena itu, representasi imajinasi sebagai salah satu
kegiatan termasuk dalam sintaksis dalam mengembangkan model pembelajaran. Selama tahap
konseptual eksplorasi dilakukan kegiatan imajinatif untuk melatih siswa dalam melakukan representasi
citra mental melalui imajinasi. Latih siswa untuk melakukan representasi citra mental melalui imajinasi.
Dengan demikian, tahap eksplorasi dan imajinasi digabungkan menjadi satu fase tunggal, yaitu; fase
eksplorasi-imajinasi.

Hasil eksplorasi-imajinasi perlu diinternalisasi melalui presentasi, tugas, dan latihan. Tahap evaluasi
terakhir adalah tahap untuk mendapatkan umpan balik selama proses pembelajaran. Sebelum
eksplorasi imajinasi, guru perlu mempelajari kemampuan orientasi sebagai dasar untuk fase eksplorasi-
imajinasi. Oleh karena itu, model pembelajaran yang dikembangkan terdiri dari empat tahap (fase),
yaitu; orientasi, eksplorasi – imajinasi, internalisasi, dan evaluasi. Dalam fase eksplorasi-imajinasi, urutan
pembelajaran tergantung pada konsep yang dipelajari oleh peserta didik. Topik abstrak dari contoh
konkret (mis.; Hukum kekekalan massa dan hukum perbandingan), dapat diajarkan urutan berikut ini:
eksplorasi, dan ditambah dengan representasi imajinatif. Namun, topik abstrak (mis.; Diskusi dan
perhitungan reaksi kimia) dan tahap eksplorasi dan urutan imajinasi dapat diimplementasikan dengan
imajinasi dan eksplorasi konseptual. Tahap keempat dari representasi beberapa metode memiliki
langkah-langkah berikut:
Jurnal International : Effectiveness of Multiple Representations for Learning Energy Concepts: Case of
Turkey

Mehmet Altan KURNAZa*, Ayşegül SAĞLAM ARSLANb

Dalam proses pembelajaran, dapat dinyatakan bahwa menyapa siswa dengan representasi yang lebih
kaya dengan meningkatkan variasi representasi eksternal yang memengaruhi konfigurasi kognitif
memberikan hasil yang lebih efektif. Karena jelas bahwa ada kebutuhan untuk dukungan eksternal yang
terstruktur secara sadar dalam proses instruksi konsep (Lappi, 2007) dan (dirancang dengan baik) dua
representasi lebih baik dari satu representasi (Bransford & Schwartz, 1999; Ainsworth, 2006 ).
Representasi sistem atau proses apa pun dengan representasi seperti diagram, tabel, persamaan, teks,
grafik, animasi, suara, dan video sebagai dua atau lebih dinyatakan sebagai representasi multipel
(Ainsworth, 2006; Rosengrant et al., 2007). Di sini istilah representasi berkonotasi memungkinkan
konfigurasi informasi. Representasi berganda memberikan keuntungan penting untuk realisasi
pembelajaran yang bermakna (White, 1993), karena mereka berkontribusi pada konfigurasi kognitif dan
memungkinkan pemetaan informasi (Schnotz, 2002; Schnotz & Bannert, 2003). Selain itu, mereka efektif
tidak hanya pada memungkinkan / meningkatkan pemahaman siswa, tetapi juga kinerja mereka (Scaife
& Rogers, 1996; Ainsworth, 2006). Karena fisika membutuhkan transformasi informasi dari satu bentuk
ke bentuk lainnya (misalnya, dari persamaan ke grafik atau tabel), maka ia dianggap sebagai pelajaran
yang sulit oleh siswa (Redish, 1994). Dapat dinyatakan bahwa banyak representasi akan memperlancar
transformasi informasi dari satu bentuk ke bentuk lain untuk siswa. Dalam hal ini, perhatian juga dapat
diberikan pada temuan umum dari studi yang berbeda (Zou, 2000; Mutimucuio, 2003; van der Meij,
2007) mengenai fakta bahwa representasi ganda merupakan strategi yang efektif untuk pembelajaran
siswa dan menarik perhatian mereka. Dalam ruang lingkup penelitian ini, ini bertujuan untuk membahas
efisiensi lingkungan belajar, yang disorot dengan representasi ganda untuk subjek energi dari kursus
fisika pengantar.

Jurnal Internasional : Multiple Representations Skill of High School Students on Reaction Rate Material

Atina Rizanatul Fahriyah1 Antuni Wiyarsi2

Kimia adalah bidang studi yang merupakan bagian dari ilmu alam. Salah satu liputan diskusi adalah
interaksi antara atom yang membuat penjelasan cenderung abstrak (Kean & Middlecamp, 2010: 1-5).
Selain karakteristik abstraknya, konsep Kimia juga mencakup perhitungan matematis sehingga
diperlukan keterampilan matematika untuk menyelesaikan masalah kimia (Hafsah, et al, 2014). Gibert
(2006) dalam hasil penelitiannya membahas berbagai masalah yang sering terjadi selama proses belajar
mengajar Kimia. Masalahnya adalah banyaknya bahan Kimia yang memuat beragam representasi dan
proses penyampaian konsep kimia di sekolah yang bertentangan dengan fakta aktual di lapangan.

Berdasarkan hasil pengamatan di SMA di Yogyakarta, bahan kimia yang diajarkan di sekolah hanya
mencakup beberapa konsep yang konkret (makroskopik), misalnya melakukan pekerjaan praktis pada
laju reaksi kimia. Siswa tahu bahwa laju reaksi serbuk Mg lebih cepat daripada pita Mg, yang padat. Jika
para siswa ditanyai mengapa hal seperti itu bisa terjadi, mereka akan menjawab bahwa bubuk Mg
memiliki luas permukaan yang lebih luas daripada pita Mg. Sementara itu, jika pertanyaannya berlanjut
ke "mengapa laju reaksi suatu zat dengan luas permukaan yang lebih luas berjalan lebih cepat?" dan
"bagaimana gambaran interaksi antara kedua molekul?", siswa menjadi bingung. Siswa tidak terbiasa
untuk mengekspresikan fenomena makroskopis dari praktik pengalaman menjadi fenomena mikroskopis
yang dapat diwakili oleh visualisasi gambar atau simbol.

Ada beberapa penelitian yang telah dilakukan sebelumnya yang juga mengungkapkan bahwa siswa
masih menemukan kesulitan dalam mengubah representasi makroskopik menjadi representasi
mikroskopis dan simbolik (Devetak, et al., 2009 dan Davidowitz, et al., 2010). Johnstone (2000) percaya
bahwa kesulitan yang sering dihadapi oleh siswa dalam belajar Kimia sebenarnya menggabungkan tiga
tingkat representasi Kimia yang terdiri dari makroskopik, mikroskopis, dan simbolik. Hafsah (2014)
menambahkan bahwa konsep Kimia yang dipahami oleh siswa belum diselesaikan jika mereka tidak
cukup terampil dalam melakukan perhitungan matematika. Masalah tingkat representasi kimia
transformasi siswa yang disebutkan di atas disebabkan oleh pengajaran berbasis beberapa representasi
Kimia yang belum diajarkan kepada siswa di sekolah (Sunyono, Yuanita, & Ibrahim, 2015). Menurut
penelitian tersebut, dapat disimpulkan bahwa pengajaran dan pembelajaran Kimia harus diajarkan
dengan menggunakan model representasi berganda sehingga siswa dapat benar-benar memahami
materi. Representasi berganda adalah representasi kimia yang mencakup beberapa aspek seperti
makroskopis, mikroskopis, simbolik dan matematika (Johnstone, 2000; Cheng & Gilbert, 2009; Hafsah, et
al, 2014). Kozma (2003) mendefinisikan representasi ganda sebagai semacam representasi yang
menggabungkan teks, gambar, atau grafik. Melalui pembelajaran representasi ganda, diharapkan dapat
membantu siswa dalam memahami konsep Kimia dari empat tingkat representasi, baik tingkat
makroskopis, mikrosopi, simbolik, atau matematika. Makroskopik adalah representasi kimia yang
diperoleh dari pengalaman atau percobaan nyata (Li & Arshad, 2014).

Bentuk nyata representasi makroskopis dapat menjadi apa yang dapat kita lihat, sentuh, dan rasakan
(Johnstone, 2000). Di sisi lain, mikroskopis didefinisikan sebagai representasi kimia dalam bentuk
visualisasi atom, ion, molekul dalam reaksi kimia (Bucat & Mocerino, 2009). Keberadaan representasi
mikroskopis diharapkan dapat memberikan deskripsi lengkap tentang reaksi kimia (Davidowits, et al.,
2010). Talanquer (2011) mendefinisikan representasi simbolik sebagai representasi kimia yang terdiri
dari simbol itu sendiri atau ikon sebagai media untuk menggambarkan simbol atom, karakteristik, fase,
dan persamaan reaksi kimia. Deskripsi simbolis dalam suatu instrumen diungkapkan melalui simbol-
simbol tertulis yang tidak pasti, senyawa, fase zat, representasi grafik dan tabel, serta reaksi kimia
tertulis yang setara. Level representasi berikutnya adalah representasi matematis. Representasi
matematika didefinisikan sebagai representasi yang mencakup perhitungan kimia. Perhitungan
matematika yang diwakili dalam Kimia bermanfaat untuk memahami konsep dasar Kimia dalam
pemecahan masalah (Hafsah, et al., 2014).

Menurut definisi yang disebutkan di atas, representasi makroskopik dapat dipahami sebagai
representasi kimia yang dipelajari melalui pengamatan nyata. Pengamatan dapat dilakukan melalui
fenomena atau eksperimen kehidupan sehari-hari. Jika itu bergantung pada percobaan, bagaimana
reaksi terjadi dapat diungkapkan. Proses reaksi kimia diselidiki melalui representasi mikroskopis. Hasil
percobaan dapat dijelaskan dalam bentuk tabel, grafik, gambar dan persamaan reaksi. Kemampuan
dalam menggambarkan hasil dipelajari melalui representasi simbolik. Reaksi kimia dapat terjadi
dengan cepat dan lambat. Laju reaksi membutuhkan perhitungan matematis untuk memutuskan
seberapa besar laju reaksi yang diselidiki melalui representasi matematis.

Cheng & Gilbert (2009) melakukan penelitian tentang upaya meningkatkan keterampilan representasi
kimia melalui gambar. Penelitian ini melakukan studi tentang bagaimana siswa dapat mewakili reaksi
kimia dalam gambar. Salah satu aspek representatif yang diukur adalah keterampilan representasi
mikroskopis. Pada latihan itu disampaikan reaksi antara NiCl2 dan NaOH. Siswa diminta menggambar
hasil reaksi NiCl2 dan NaOH. Mereka yang memiliki representasi mikroskopis yang baik akan
menggambar hasil reaksi yang sesuai berdasarkan bentuk molekul dan jumlahnya dalam persamaan
reaksi yang sama. Konsep kimia yang didasarkan pada representasi ganda dapat diimplementasikan
dengan tepat dalam proses belajar mengajar serta dalam evaluasi hasil belajar siswa. Profil keterampilan
representasi ganda siswa dapat diukur dengan menggunakan instrumen uji Kimia berbasis representasi
ganda. Instrumen yang disusun harus memenuhi kriteria yang valid yang dapat memiliki pengukuran
absolut ketika mengukur hal-hal yang ingin diukur dan dapat diandalkan (konsisten atau stabil) dalam
menilai apa yang harus dinilai (Rahman, et al., 2016). Tes Kimia berbasis representasi ganda bertujuan
untuk membuat tes yang disusun mewakili empat level representasi kimia, yaitu makroskopik,
mikroskopis, simbolik dan matematika.