Masalah-Based Learning: Efek pada Keterampilan Berpikir di Biologi Orozco dan Yangco

Research Paper

Masalah-Based Learning: Efek pada Kritis dan Kreatif

Kecakapan Berpikir di Biologi

Jason A. Orozco 1) *, Rosanelia T. Yangco 2)

1) Filipina Normal University, 2) University of the Philippines

(Diterima: 23 Desember 2014; diterima: 27 Mei 2016)

Penelitian ini menentukan dampak dari pembelajaran berbasis masalah (PBL) pada keterampilan berpikir kritis dan kreatif dari tahun
kedua siswa biologi SMA di Filipina. Sebuah desain penelitian kuasi-eksperimental menggunakan pretest-posttest dipekerjakan.
Satu kelas terkena instruksi dengan PBL sedangkan kelas lainnya terkena instruksi konvensional (Non-PBL). Siswa terkena
instruksi dengan PBL memiliki skor posttest rata-rata yang lebih tinggi dalam Berpikir Kritis Uji Keterampilan dan Berpikir Kreatif Uji
Keterampilan daripada mereka yang terkena instruksi tanpa PBL. Selain itu, keterampilan berpikir kritis muncul untuk menjadi
prediktor positif yang signifikan keterampilan berpikir kreatif. Oleh karena itu, disarankan bahwa guru menggunakan pendekatan
PBL di kelas biologi untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan kreatif siswa.

Kata kunci: pendidikan biologi, kemampuan berpikir kritis dan kreatif, pembelajaran berbasis masalah

* Penulis untuk korespondensi: College of Fleksibel Learning dan e-PNU, Filipina Normal University, Taft Avenue, Manila,
Filipina. e-mail: orozco.ja@pnu.edu.ph

PENGANTAR Konstitusi Filipina mendorong semua lembaga pendidikan

Apa pendidikan di abad ke-21? Banyak pendidik telah untuk mempromosikan berpikir kritis dan kreatif di antara Filipina.

dihadapkan dengan pertanyaan ini karena mereka berusaha Biro Pendidikan Menengah mendukung tujuan berikut dalam ilmu:

untuk membekali peserta didik dengan pengetahuan, (1) untuk meningkatkan kesadaran mahasiswa relevansi ilmu

keterampilan, dan sikap (Soulé dan Warrick, 2015). ahli pengetahuan untuk hidup, dan (2) untuk mengembangkan

pendidikan akan setuju bahwa pendidikan di abad ke-21 adalah keterampilan berpikir kritis dan kreatif serta keterampilan dalam

tentang mengasah kecerdasan (Donovan et al., 2014). Dengan pemecahan masalah (Biro Pendidikan Menengah 2009). Banyak

demikian, pendidik harus merangkul inovasi dan transformasi sistem pendidikan yang ditandai dengan belajar melalui

dalam proses belajar mengajar. Mereka harus memastikan menghafal, belajar dengan meniru, dan belajar dengan

bahwa strategi pengajaran dan pendekatan mengatasi kebutuhan pemodelan (Garcia-Retamero et al., 2009; Hamidi et al., 2011;

siswa. Helikar et al., 2015). Sistem ini penting untuk memperoleh

Memang, mereka pengetahuan dan keterampilan dasar. Namun, ini tidak cukup

menyadari pentingnya mengembangkan kemampuan berpikir (Tan, 2003; bagi siswa untuk mengembangkan keterampilan berpikir yang

Tan, 2009). Peran guru sangat diperlukan dalam membina kemampuan diperlukan untuk menghadapi masalah di dunia nyata. guru

berpikir. Hal ini membutuhkan waktu yang cukup dan usaha untuk biologi telah dikritik karena memberikan banyak fakta-fakta

merencanakan, merancang, melaksanakan dan mengevaluasi kegiatan kepada siswa dan

belajar (Hancer,

2013).

2 Asian Journal of Biology Pendidikan Vol. 9 (2016)

Masalah-Based Learning: Efek pada Keterampilan Berpikir di Biologi
membutuhkan fakta-fakta dalam pemeriksaan (Momsen
et al., 2010). Akibatnya, peluang untuk merangsang rasa ingin
tahu, penyelidikan, keterlibatan, dan motivasi dalam belajar
berkurang, jika tidak hilang (Tan,
2003).
berpikir kritis dapat dikembangkan melalui pendekatan
yang berpusat pada siswa dalam proses belajar mengajar
(Snyder dan Wiles, 2015), sedangkan berpikir kreatif dapat
ditingkatkan melalui pertanyaan terbuka selama diskusi kelas
dan memasukkan skenario problembased dalam kegiatan belajar
siswa (Awang dan Ramly, 2008 ).
Masalah-Based Learning (PBL) adalah pendekatan
pedagogis awalnya dikembangkan untuk sekolah kedokteran.
Masalah bertindak sebagai stimulus untuk kegiatan belajar siswa.
Belajar adalah tujuan sebagai siswa belajar sambil mencari solusi
yang mungkin untuk masalah dan mereka belajar dalam konteks di
mana pengetahuan akan digunakan (Chin dan Chia, 2004). PBL
mempromosikan keterampilan berpikir tingkat tinggi, konstruksi
pengetahuan, pembelajaran kolaboratif, dan belajar mandiri.
Selanjutnya, PBL membantu
mencapai tujuan pendidikan yang mengembangkan ahli konten,
pemecah masalah, pemain tim, dan seumur hidup peserta didik
(Tan, 2009).
Lada (2009) diganti tutorial dan laboratorium sesi
konvensional dalam tiga unit saja tahun pertama dengan
pembelajaran berbasis masalah dalam ilmu. Sebagian besar siswa
menunjukkan bahwa mereka menikmati bekerja dalam kelompok
untuk berbagi pengetahuan baru, fleksibilitas dalam pendekatan dan
beban kerja. Sebaliknya, beberapa siswa yakin bahwa pengalaman
belajar mereka ditingkatkan tetapi lebih suka arah yang lebih besar
dalam penggunaan PBL.
Akinoğlu dan Tandogan (2007) meneliti efek dari PBL
pembelajaran aktif dalam ilmu kelas 7 pada siswa prestasi
akademik, sikap dan konsep pembelajaran. Mereka
menyimpulkan bahwa pelaksanaan PBL telah mempengaruhi
secara positif prestasi akademik siswa dan sikap terhadap ilmu
pengetahuan. Selain itu, pengembangan konseptual siswa
meningkat secara signifikan, menjaga kesalahpahaman di
tingkat terendah.
Asian Journal of Biology Pendidikan Vol. 9 (2016)
Orozco dan Yangco
Dagu dan Chia (2006) meneliti PBL untuk siswa sekolah
menengah menggunakan masalah sakit-terstruktur dalam biologi dan
terbukti efektif dalam studi kasus yang melibatkan sembilan siswa
menggunakan PBL. Mereka menemukan bahwa beberapa siswa
awalnya mengalami kesulitan dalam mengidentifikasi masalah
sendiri. Akhirnya, bagaimanapun, mereka merumuskan masalah
pribadi bermakna untuk penyelidikan.
Sehingga
Ternyata masalah sakit-terstruktur merangsang siswa untuk
mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang memetakan tindakan
mereka mengarah ke penyelidikan independen. Siswa dituntun
untuk menyelidiki unsur multidisiplin melampaui batas-batas
sains sekolah khas.
Awang dan Ramly (2008) meneliti efek PBL pada
pendekatan keterampilan berpikir kreatif melalui berbasis
masalah-learning: pedagogi dan praktek di kelas rekayasa.
Temuan mengungkapkan bahwa selama kreativitas siswa ditandai
dengan orisinalitas dan kelancaran. Siswa yang mendapat skor
tinggi pada orisinalitas menunjukkan kemampuan untuk
menghasilkan ide-ide yang tak terduga sementara mereka siswa
yang mendapat skor tinggi pada kelancaran menunjukkan
kemampuan memproduksi sejumlah besar ide-ide dalam
menanggapi situasi pemecahan masalah. Namun, skor fleksibilitas
menunjukkan bahwa sebagian besar siswa tidak fleksibel dalam
pendekatan mereka dalam kaitannya dengan belajar dan
memperoleh pengetahuan.
Studi tentang Yuan et al. ( 2008) untuk mempromosikan
berpikir kritis melalui PBL melibatkan 23 mahasiswa sarjana muda
keperawatan dan digunakan posttest pretest quasiexperimental
berdasarkan versi revisi dari California Critical Thinking Skills Test. Hal
ini menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis siswa meningkat
secara signifikan dalam satu semester menggunakan PBL. Sebagian
besar siswa yang terlibat dalam studi ini menyarankan bahwa PBL
memungkinkan mereka untuk berbagi pendapat mereka dengan orang
lain, menganalisis situasi dengan cara yang berbeda dan
mengeksplorasi kemungkinan pemecahan masalah. Namun, beberapa
peserta merasa sangat stres dan kelebihan beban selama proses PBL.
Edwards dan Hammer (2007) menunjukkan beberapa
masalah yang dihadapi pada PBL: 1) Siswa
3
Masalah-Based Learning: Efek pada Keterampilan Berpikir di Biologi Orozco dan Yangco

percaya bahwa tugas-tugas yang ambigu; 2) Siswa mengalami Dua instrumen yang digunakan dalam penelitian ini, yaitu, Berpikir

kesulitan dalam kerja kelompok; dan Kritis Keterampilan Uji Biologi dan Berpikir Kreatif Uji Keterampilan di

3) Siswa sepakat bahwa perbedaan individu mempengaruhi hasil Biologi. Kedua instrumen ini dikembangkan oleh para peneliti saat ini dari

penelitian mereka. Sebaliknya, manfaat dari PBL seperti perbaikan instrumen tes yang ada, dikirim ke enam ahli dalam mengajar dan bidang

pada kemampuan komunikasi siswa, kemampuan untuk mencari pembelajaran untuk diperiksa dan kemudian direvisi berdasarkan

dan mengevaluasi informasi yang relevan, dan peningkatan komentar yang diterima dari pengulas. Para ahli ini mencakup tiga

kapasitas untuk pemecahan masalah juga terungkap. spesialis ilmu pendidikan dari Universitas Filipina s - Institut Nasional Sains

dan Matematika Pengembangan Pendidikan dan tiga dosen

Studi tentang Thummarpon dan Thongkam (2002) yang mengkhususkan diri dalam kemampuan berpikir dan ilmu pendidikan dari

terlibat 150 peserta yang dibagi menjadi tiga kelompok, yaitu: 1) Universitas Filipina, College of Education. The Berpikir Kritis Keterampilan

berbasis ilmu pengetahuan; 2) artbased dan 3) kelompok Uji Biologi didasarkan pada Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal

gabungan. Dua puluh lima (25) siswa per kelompok secara acak (Watson dan Glaser, 1991). Tes ini terdiri dari 39 pertanyaan pilihan

ditugaskan untuk metode pengajaran PBL dan 25 lainnya terkena ganda masing-masing senilai satu titik untuk total 39 poin. Tes ini dibagi

mengajar biasa. Temuan mengungkapkan hal berikut: 1) PBL menjadi lima bagian: Bagian I Membuat inferensi; Bagian II Pengakuan

memiliki efek lebih besar pada prestasi akademik daripada metode asumsi; Bagian III Pengurangan; Interpretasi IV bagian; dan Bagian V

pengajaran biasa, 2) karakteristik kelompok yang berbeda tidak Evaluasi argumen. Berpikir Kreatif Uji Keterampilan di Biologi didasarkan

berpengaruh signifikan terhadap prestasi akademik, 3) metode pada Torrance Test of Berpikir Kreatif (Torrance, 2006). Tes ini terdiri dari

pengajaran dan karakteristik memiliki efek interaksi pada berpikir 13 pertanyaan terbuka yang membutuhkan penerapan beberapa

kritis. Hasil penelitian menunjukkan bahwa PBL digunakan pada kemampuan penting dalam kemampuan berpikir kreatif seperti orisinalitas,

siswa berbasis ilmu pengetahuan memiliki efek lebih besar pada kefasihan, fleksibilitas dan elaborasi. Tes ini dibagi menjadi sevenparts:

pemikiran kritis dari metode pengajaran biasa. Bagian I Meningkatkan produk; Bagian II penggunaan yang tidak biasa;

Bagian III Membuat produk lain; Bagian IV Bagaimana jika; Bagian V

Memecahkan masalah; Bagian VI Membuat sebuah cerita; dan Bagian VII

Desain percobaan. jawaban siswa dalam tes ini diberi skor dengan

Sebagai pendekatan pedagogis, PBL memiliki potensi menggunakan rubrik penilaian untuk keterampilan berpikir kreatif berpola

dalam meningkatkan kemampuan berpikir siswa (Chin dan Chia, setelah karya Torrance (2006) yang ditunjukkan pada Tabel 1. <Anda

2004). Meskipun telah digunakan di negara lain, pendekatan ini dapat email penulis yang sesuai untuk salinan instrumen ini> Bagian V

tidak diadopsi secara luas di Filipina dan tidak banyak yang telah Memecahkan masalah; Bagian VI Membuat sebuah cerita; dan Bagian VII

didokumentasikan di PBL khusus, pada tingkat menengah. Oleh Desain percobaan. jawaban siswa dalam tes ini diberi skor dengan

karena itu, dilakukan untuk menguji apakah keterampilan berpikir menggunakan rubrik penilaian untuk keterampilan berpikir kreatif berpola

kritis dan kreatif siswa Filipina dalam biologi akan ditingkatkan setelah karya Torrance (2006) yang ditunjukkan pada Tabel 1. <Anda

dengan PBL. dapat email penulis yang sesuai untuk salinan instrumen ini> Bagian V

Memecahkan masalah; Bagian VI Membuat sebuah cerita; dan Bagian VII

Desain percobaan. jawaban siswa dalam tes ini diberi skor dengan

METODOLOGI menggunakan rubrik penilaian untuk keterampilan berpikir kreatif berpola

Mencicipi setelah karya Torrance (2006) yang ditunjukkan pada Tabel 1. <Anda

Dua kelompok tahun kedua siswa biologi SMA, dengan dapat email penulis yang sesuai untuk salinan instrumen ini>

rentang usia 14 sampai 15 tahun, di salah satu sekolah

Filipina-Cina di Kota Quezon, Filipina, yang terlibat dalam Pengumpulan Data Prosedur

penelitian ini. Ada 27 siswa dalam setiap kelompok dan Studi ini mencakup kuartal pertama Tahun Ajaran
mereka secara acak ditugaskan ke salah satu PBL atau 2012-2013, yang 40 hari, atau 8 minggu, panjang. Pelajaran
kelompok NonPBL. termasuk dalam penelitian ini adalah tentang ekologi. Para
siswa memiliki kelas biologi untuk satu jam dua puluh menit
Instrumen durasi setiap hari

4 Asian Journal of Biology Pendidikan Vol. 9 (2016)

Masalah-Based Learning: Efek pada Keterampilan Berpikir di Biologi Orozco dan Yangco

dari Senin hingga Jumat. Dua kelompok siswa yang berpartisipasi presentasi video pendek, kerja kelompok menggunakan kegiatan

dalam studi itu memiliki jadwal kelas yang berbeda setiap pagi. nonstructured dan pasca diskusi menggunakan presentasi software.

The teacherresearcher yang sama dilaksanakan dua metode Orang-orang untuk kelompok Non-PBL adalah sama dengan

pengajaran. Satu kelompok diajar menggunakan PBL sedangkan kelompok PBL kecuali untuk kerja kelompok menggunakan kegiatan

kelompok lainnya diajarkan menggunakan instruksi tanpa PBL. terstruktur (Tabel 2).

Kegiatan belajar untuk kelompok PBL termasuk

Tabel 1 Kriteria untuk Scoring Kreatif Berpikir Uji Response

Keterampilan Berpikir
Kriteria Skor
Kreatif

Perumusan ide-ide yang unik

Setidaknya asli (ide umum) 0
KEASLIAN
Cukup asli (parsial / sebagian) 2
kebanyakan asli 4
Jumlah jawaban yang benar
Tidak ada jawaban yang benar 0
KELANCARAN
1-2 benar respon / s 2
3 tanggapan atau lebih tepat 4
Jumlah diterima ide / produk yang disajikan
Tidak tahu / produk yang disajikan 0
FLEKSIBILITAS
produk 1-2 / s disajikan 2
3 atau lebih produk yang disajikan 4
Kelengkapan prosedur yang disajikan
Tidak ada prosedur yang ada 0
ELABORASI
Hampir prosedur lengkap disajikan 2
prosedur lengkap disajikan 4

Tabel 2 Struktur Pelajaran untuk PBLGroup dan Non-PBLGroup

PBLGroup Non-PBLGroup
Pre-kuliah Ac- tivity
Siswa diminta untuk menonton kliping video singkat tentang ekologi.

Motivasi guru bertanya pertanyaan berdasarkan dari kliping video singkat yang disajikan. Kelompok diberi
Kelompok
kegiatan mahasiswa terstruktur non atau skenario berbasis masalah diberi
dari mana ikatan
mereka activi-
berasal terstruktur
fakta, apa yangmahasiswa
dimodifikasi
mereka perlu tahu, masalah belajar, solusi yang mungkin, masalah dari
pembelajaran buku
baru, kerja
dan yang
solusi ada dan manual
diandalkan
(Lambros, 2004). laboratorium. Format ity activ- mencakup judul,
bahan, pengenalan, prosedur, diskusi, ringkasan, dan
pelajaran yang tepat
clusion con-.

Satu siswa perwakilan untuk setiap kelompok dibagi output mereka di akhir kegiatan.
Post-diskusi yang diikuti setelah kegiatan mahasiswa.

Penilaian kuis ditulis singkat tentang pelajaran

Analisis data Uji Biologi dan Berpikir Kreatif Uji Keterampilan di Biologi PBL
Data dianalisis dengan menggunakan Microsoft Excel dan Non-PBL kelompok. Hal itu juga dimanfaatkan untuk
dan SPSS 20 untuk analisis berikut: 1) menentukan apakah perbedaan dalam posttest mean skor
t tes untuk sampel independen diterapkan pada nilai rata-rata antara kelompok PBL dan kelompok Non-PBL signifikan, 2) t tes
pretest pada Keterampilan Berpikir Kritis untuk

Asian Journal of Biology Pendidikan Vol. 9 (2016) 5

Masalah-Based Learning: Efek pada Keterampilan Berpikir di Biologi
sampel berpasangan digunakan untuk menentukan apakah
perbedaan pretest dan posttest berarti skor Berpikir Kritis Uji
Keterampilan dan Berpikir Kreatif Uji Keterampilan di Biologi
antara kelompok PBL dan kelompok Non-PBL yang signifikan, dan
3) regresi linier digunakan untuk menentukan jika keterampilan
berpikir kritis diprediksi keterampilan berpikir kreatif.
HASIL DAN DISKUSI
Presentasi hasil dibagi menjadi tujuh bagian: 1)
perbandingan skor pretest kelompok PBL dan kelompok
Non-PBL pada Berpikir Kritis Keterampilan Uji Biologi, 2)
perbandingan skor posttest preand kelompok PBL dan
kelompok Non-PBL di Kritis Kecakapan berpikir Uji Biologi,
3) perbandingan skor posttest kelompok PBL dan kelompok
Non-PBL pada Berpikir Kritis Uji Keterampilan di Biologi
(sub-keterampilan), 4) perbandingan skor pretest kelompok PBL
dan kelompok Non-PBL pada Berpikir Kreatif Uji Keterampilan di
Biologi, 5 ) perbandingan skor pre dan post test kelompok PBL dan
kelompok Non-PBL pada Berpikir Kreatif Uji keterampilan dalam
Biologi, 6) perbandingan skor posttest kelompok PBL dan kelompok
Non-PBL pada Berpikir Kreatif Uji keterampilan di Biologi
(sub-keterampilan), dan 7) keterampilan berpikir kritis sebagai
prediktor keterampilan berpikir kreatif.
Kemampuan berpikir kritis
Sebelum dimulainya intervensi, nilai rata-rata pretest
dalam Berpikir Kritis Keterampilan Uji Biologi dari PBL dan
Non-PBL kelompok dibandingkan dengan menggunakan dua
ekor t test untuk sampel independen. Tidak ada perbedaan
yang signifikan ( p = 0,828) dalam total nilai rata-rata pretest
antara kelompok PBL (M = 26,07 ± 6,10) dan kelompok
Non-PBL (M = 25,74 ± 5,09). Hasil menetapkan bahwa PBL
dan Non-PBL kelompok awalnya sebanding dalam hal
keterampilan berpikir kritis.
Untuk menentukan apakah ada perbaikan dalam
keterampilan berpikir kritis dalam biologi dari kelompok PBL
dan Non-PBL, satu-tailed t test untuk sampel terkait digunakan.
Ada perbedaan yang signifikan pada tingkat di pretest 0.000
(M = 26,07
6 Asian Journal of Biology Pendidikan Vol. 9 (2016)
Orozco dan Yangco
± 6.10) dan posttest M = 31,52 ± 1,87 total skor rata-rata dari
kelompok PBL dan ada juga perbedaan yang signifikan pada
tingkat 0.000 di pretest (M = 25,74 ± 5,09) dan posttest (M =
30,04 ± 2,95) berarti total skor dari kelompok Non-PBL dalam
Berpikir Kritis Keterampilan Uji Biologi.
Untuk membandingkan posttest berarti skor dalam
Berpikir Kritis Keterampilan Uji Biologi dari dua kelompok, satu
ekor t tes untuk sampel independen digunakan. Ada
perbedaan signifikan pada
0,032 tingkat di total nilai rata-rata dari kelompok PBL
(31,52 ± 1,87) dan kelompok Non-PBL (30,04 ± 2,95).
Lima Komponen Keterampilan Berpikir Kritis
Lima komponen dari keterampilan berpikir kritis yang
digunakan dalam penelitian ini diadopsi dari Watson dan
Glaser (1991). Lima komponen dari keterampilan berpikir kritis
adalah sebagai berikut: Membuat inferensi, Pengakuan
asumsi, Pengurangan, Interpretasi data, dan Evaluasi
argumen.
posttest berarti skor dari PBL dan Non-PBL kelompok
dalam Berpikir Kritis Uji Keterampilan dalam biologi disajikan
pada Tabel 3.
Pada keterampilan inferensi posttest berarti skor tidak
memiliki perbedaan yang signifikan antara kelompok PBL (M = 5,67
± 0,88) dan kelompok Non-PBL (M =
5.63 ± 1.18) ( p> 0,05).
Pada pengakuan keterampilan asumsi, posttest berarti
skor tidak memiliki perbedaan yang signifikan antara kelompok
PBL (M = 4,96 ± 0,65) dan kelompok Non-PBL (M = 4,67 ±
0,78).
Pada keterampilan deduksi, posttest berarti skor tidak
memiliki perbedaan yang signifikan antara PBL (M = 5.47 ± 0.69)
kelompok dan kelompok Non-PBL (M = 5.47 ± 0.69).
Pada keterampilan interpretasi, posttest berarti skor
memiliki perbedaan yang signifikan antara kelompok PBL (M =
7.59 ± 0.93) dan kelompok Non-PBL (M = 6.74 ± 1.56).
Pada evaluasi keterampilan argumen, posttest berarti skor
tidak memiliki perbedaan yang signifikan antara kelompok PBL (M
= 7.89 ± 1.42) dan kelompok NonPBL (M = 7.59 ± 1,57).
Masalah-Based Learning: Efek pada Keterampilan Berpikir di Biologi Orozco dan Yangco

Tabel 3 Perbandingan Posttest Berarti Skor dalam Berpikir Kritis Keterampilan Tes di
Biologi untuk Dua Grup

Ketrampilan Kelompok* Berarti ± SD t nilai Sig. ( p =)

PBL 5,67 ± 0,88

Kesimpulan 0,131 0,100
Non-PBL 5,63 ± 1,18

Pengakuan PBL 4.96 ± 0.65

1,512 0,137
Asumsi Non-PBL 4,67 ± 0,78

PBL 5.47 ± 0.69

Deduksi 0.000 1.000
Non-PBL 5.47 ± 0.69

PBL 7.59 ± 0.93

Interpretasi 2,438 0,018
Non-PBL 6.74 ± 1.56

Evaluasi guments PBL 7.89 ± 1.42

0.725 0,472
Ar Non-PBL 7.60 ± 1.58

* N = 27 untuk masing-masing kelompok.

Keterampilan Berpikir Kreatif berarti skor siswa terkena PBL (M =

Sebelum dimulainya intervensi, nilai rata-rata pretest 18,22 ± 6,91) dan bahwa siswa terkena Non-PBL (M =
dalam Berpikir Kreatif Uji Keterampilan di Biologi dari PBL 6.37 ± 4.23) adalah signifikan pada
dan kelompok Non-PBL dibandingkan menggunakan dua 0,05.
ekor t test untuk sampel independen. Tidak ada perbedaan Temuan dari penelitian ini bertepatan dengan

yang signifikan ( p = 0,899) antara total nilai rata-rata pretest orang-orang dari Tan (2003, 2009) dan Awang dan Ramly

kelompok PBL (M = 5,63 ± 4.64) dan bahwa kelompok (2008). Menurut Tan (2009), PBL meningkatkan keterampilan
Non-PBL (M = 5,48 ± 3,87). Hasil menetapkan bahwa PBL berpikir kreatif. Ia percaya bahwa PBL adalah kendaraan untuk
dan Non-PBL kelompok yang awalnya sebanding dalam hal budidaya kreativitas dan, oleh karena itu, mendorong
kemampuan berpikir kreatif. pengembangan keterampilan berpikir kreatif. Ini juga divalidasi

oleh studi dari Tan (2003) dan Awang dan Ramly (2008) bahwa

PBL memiliki efek positif pada aspek yang berbeda atau

Untuk menentukan apakah ada perbaikan dalam komponen kreativitas.

keterampilan berpikir kreatif dalam biologi dari kelompok PBL

dan Non-PBL, satu-tailed t test untuk sampel terkait digunakan. Empat Komponen Keterampilan Berpikir Kreatif

Ada perbedaan yang signifikan pada tingkat 0.000 di pretest (M Empat komponen keterampilan berpikir kreatif yang

= 5,63 ± 4.64) dan posttest M = 18,22 ± 6,91 total skor rata-rata digunakan dalam penelitian ini diadopsi dari Torrance (2006).

dari kelompok PBL dan tidak ada perbedaan yang signifikan Empat komponen keterampilan berpikir kreatif adalah sebagai

pada tingkat 0,207 pada pretest (M = 5,48 ± 3,87 ) dan posttest berikut: Orisinalitas, Kefasihan, Fleksibilitas dan Elaborasi.

(M = 6.37 ± 4,23) berarti total skor dari kelompok Non-PBL

dalam Berpikir Kreatif Uji Keterampilan di Biologi. Tabel 4 menunjukkan skor posttest rata-rata dari kelompok

PBL dan Non-PBL dalam Berpikir Kreatif Uji Keterampilan di

Biologi.

Untuk membandingkan nilai rata-rata posttest dari dua Pada keterampilan orisinalitas, posttest berarti
kelompok dalam Berpikir Kreatif Uji Keterampilan dalam Biologi, skor siswa terkena PBL (M =
satu ekor t tes untuk sampel independen digunakan. Perbedaan 6,96 ± 1,95) lebih tinggi dibandingkan dengan siswa
antara posttest terkena Non-PBL (M = 2,96 ± 2,03). Ada

Asian Journal of Biology Pendidikan Vol. 9 (2016) 7

Masalah-Based Learning: Efek pada Keterampilan Berpikir di Biologi Orozco dan Yangco

perbedaan yang signifikan dalam posttest mean skor dari dua menegaskan temuan Awang dan Ramly (2008) yang menggunakan

kelompok pada tingkat 0,05. Ini berarti bahwa siswa dalam Torrance Test of Creative Thinking bahwa pendekatan PBL secara

kelompok PBL dapat menghasilkan ide-ide yang lebih unik dan signifikan meningkatkan orisinalitas siswa dalam keterampilan

tidak biasa dalam biologi. Hasil berpikir kreatif.

Tabel 4 Perbandingan Posttest Berarti Skor Keterampilan Berpikir Kreatif di Biologi

untuk Dua Grup

Ketrampilan Kelompok* Berarti ± SD t nilai Sig. ( p =)

PBL 6,96 ± 1,95

Keaslian 7,385 0,005
Non-PBL 2,96 ± 2,03

PBL 9.04 ± 4.13

Kelancaran 6,423 0,005
Non-PBL 3.11 ± 2,44

PBL 0.90 ± 1.01

keluwesan 3,362 0,001
Non-PBL 0,15 ± 0,53

PBL 1,33 ± 1,24

Elaborasi 4,561 0,001
Non-PBL 0,15 ± 0,53

* N = 27 untuk masing-masing kelompok.

Pada keterampilan kefasihan, posttest berarti skor Pada keterampilan elaborasi, ada perbedaan yang signifikan

siswa terkena PBL (M = 9,04 ± 4,13) lebih tinggi dibandingkan pada tingkat dalam skor posttest dari dua kelompok yang mendukung

dengan siswa terkena Non-PBL (M = 3.11 ± 2,44). Ada kelompok PBL 0,001. Ini berarti bahwa siswa terkena pendekatan

perbedaan yang signifikan pada tingkat di nilai rata-rata PBL dapat meningkatkan ide-ide dengan memberikan rincian lebih

posttest dari dua kelompok 0,005. Ini berarti bahwa siswa lanjut dalam menanggapi situasi pemecahan masalah dalam biologi.

dalam kelompok PBL dapat menghasilkan sejumlah besar

alternatif solusi yang benar untuk Mengatasi masalah
skenario dalam biologi. Hasilnya bertepatan dengan temuan Berpikir Kritis Keterampilan sebagai Prediktor Creative Thinking

Awang dan Ramly (2008) bahwa pendekatan PBL positif Keterampilan

mempengaruhi kelancaran mahasiswa teknik. analisis regresi linier sederhana digunakan untuk menguji

apakah keterampilan berpikir kritis secara signifikan diprediksi

keterampilan berpikir kreatif. Hasil analisis regresi linier

Pada keterampilan fleksibilitas, kelompok PBL memiliki menunjukkan bahwa keterampilan berpikir kritis menyumbang

tinggi posttest rata skor (M = 0,90 ± 1,01) dibandingkan dengan 13,9% dari variasi dalam keterampilan berpikir kreatif posttest rata

kelompok non-PBL (M = 0,15 ± 0,53) dan perbedaan dalam skor (R 2 = 0,139, F (1,53) = 8,40) dan model regresi adalah

skor signifikan di signifikan secara statistik ( p = 0,005). Ini berarti bahwa

0,001 tingkat. Ini berarti bahwa siswa terkena pendekatan PBL keterampilan berpikir kritis secara signifikan diprediksi

dapat menghasilkan lebih banyak ide dari sudut pandang yang keterampilan berpikir kreatif. Hasil penelitian ini mendukung klaim

berbeda dalam menanggapi situasi pemecahan masalah dalam Paul dan Elder (2004) bahwa berpikir kritis dan kreatif yang

biologi. Hasilnya mendukung temuan Awang dan Ramly (2008) di terjalin, tidak dapat dipisahkan, dan saling tergantung. Mereka

mana pendekatan PBL secara signifikan meningkatkan fleksibilitas berpendapat bahwa “hanya ketika kita memahami kritis dan

mahasiswa teknik ini. kreatif

8 Asian Journal of Biology Pendidikan Vol. 9 (2016)

Masalah-Based Learning: Efek pada Keterampilan Berpikir di Biologi
pikir benar-benar dan mendalam, kita mengakui mereka sebagai tak
terpisahkan, terintegrasi dan kesatuan”.
KESIMPULAN DAN REKOMENDASI
Studi ini menunjukkan bahwa siswa terkena instruksi
dengan PBL memiliki skor rata-rata posttest lebih tinggi dalam
Berpikir Kritis Uji Keterampilan dan Berpikir Kreatif Uji
Keterampilan di Biologi daripada mereka yang terkena instruksi
tanpa PBL. Selain itu, keterampilan berpikir kritis tampaknya
merupakan prediktor positif yang signifikan keterampilan berpikir
kreatif.
Beberapa penelitian pada PBL mengungkapkan bahwa PBL
mempromosikan pembelajaran kolaboratif (Lada, 2009), meningkatkan
sikap terhadap ilmu pengetahuan (Akinoğlu dan Tandogan, 2007),
mengembangkan pengetahuan konten (Chin dan Chia, 2004), dan
meningkatkan keterampilan berpikir (Awang dan Ramly, 2008; Yuan et
al., 2008). Dalam studi ini, itu menunjukkan bahwa PBL meningkatkan
nilai tes siswa dalam keterampilan berpikir tes kritis dan kreatif. Dengan
demikian, pendidik Biologi harus memasukkan PBL ke dalam kurikulum
untuk peningkatan kemampuan berpikir.
Sebagian besar penelitian tentang PBL difokuskan pada
mahasiswa seperti di bidang teknik (Awang dan Ramly, 2008),
keperawatan (Yuan et al., 2008), obat-obatan (Spencer dan McNeil,
2009) dan pendidikan (Semerci, 2006). Penelitian ini difokuskan pada
siswa SMA dan mengungkapkan bahwa PBL adalah suatu
pendekatan pengajaran yang efektif dalam mengajar biologi pada
tingkat menengah. Oleh karena itu, guru harus menggunakan PBL
dalam mengajar biologi untuk siswa sekolah tinggi untuk
pengembangan keterampilan berpikir kritis dan kreatif siswa.
Untuk penelitian lebih lanjut, disarankan: 1) menggunakan PBL
dalam mata pelajaran ilmu pengetahuan lain seperti Fisika dan Kimia
untuk melihat perspektif yang lebih holistik tentang efek PBL dalam
keterampilan berpikir kritis dan kreatif, 2) untuk membagikan waktu yang
lebih lama dalam mempelajari efek dari PBL dalam pelajaran lain dalam
biologi untuk hasil yang lebih menyeluruh, 3) untuk meningkatkan ukuran
sampel dari siswa-peserta untuk temuan lebih dapat diandalkan, 4) untuk
mempertimbangkan dampak dari bahasa atau media instruksi untuk
menghasilkan korelasi mungkin, 5) untuk
Asian Journal of Biology Pendidikan Vol. 9 (2016)
Orozco dan Yangco
mengidentifikasi masalah yang dihadapi oleh guru, siswa, dan
peneliti untuk menentukan rintangan dan hambatan dalam
pelaksanaan PBL di pendidikan menengah.
REFERENSI
Akınoğlu, O. dan Tandogan, R. Ö. (2007)-upaya tersebut
fects pembelajaran aktif berbasis masalah dalam
pendidikan sains pada siswa prestasi akademik, sikap
dan konsep pembelajaran.
Eurasia Jurnal Matematika, Sains & Teknologi
Pendidikan 3 ( 1): 71-81,13.
Awang, H. dan Ramly, I. (2008) Berpikir kreatif
Pendekatan keterampilan melalui berbasis
masalah-learning: pedagogi dan praktek di kelas
rekayasa. International Journal of Human dan Ilmu
Sosial 3 ( 1): 18-23.
Dagu, C dan Chia, LG (2004) Pelaksana pro
pekerjaan ject dalam biologi melalui pembelajaran berbasis
masalah. Jurnal Pendidikan Biologi
38 ( 2): 69-75.
Dagu, C dan Chia, LG berbasis Problem (2006)
belajar: Menggunakan masalah sakit-terstruktur dalam pekerjaan
proyek biologi. Pendidikan sains 90 ( 1): 44-67.
Donovan, L., Hijau, TD dan Mason, C. (2014).
Meneliti abad ke-21 kelas: Mengembangkan peta
konfigurasi inovasi.
Jurnal Pendidikan Computing Penelitian
50 ( 2): 161-178.
Edwards, S. dan Hammer, M. (2007) Soal-
pembelajaran berbasis pada anak usia dini dan pendidikan
guru pra-layanan utama: Mengidentifikasi masalah dan
memeriksa manfaat. Australia Jurnal Pendidikan Guru 32 ( 2):
20-36.
Garcia-Retamero, R., Takezawa, M. dan Gigeren-
zer, G. (2009) Apakah manfaat imitasi agar isyarat
belajar? Psikologi eksperimental 56 ( 5): 307-320.
Hamidi, F., Kharamideh, ZM dan Ghorban-
dordinejad, F. (2011) Perbandingan efek pelatihan
multimedia interaktif (CD) dan media non-interaktif
(film) pada peningkatan kecepatan belajar,
akurasi dan
9
Masalah-Based Learning: Efek pada Keterampilan Berpikir di Biologi
menghafal dalam kursus ilmu biologi.
Procedia Ilmu Komputer 3: 144-148. Hancer, AH
(2013) Korelasi antara
proses ilmiah dan keterampilan berpikir kreatif para
guru preservice. International Journal of Research
Akademik 5 ( 3): 240-246
Helikar, T., Cutucache, CE, Dahlquist, LM,
Herek, TA, Larson, JJ dan Rogers, JA (2015)
Mengintegrasikan Interaktif Komputasi Pemodelan di
Biologi Kurikulum. Plos Komputasi Biologi 11 ( 3): 1-9
Lambros, A. (2004) Belajar Soal-Berbasis di
Ruang kelas sekolah menengah dan tinggi: Panduan A
Guru untuk Implementasi. Corwin Press.
Momsen, JL, Long, TM, Wyse, SA dan
Ebert-Mei, D. (2010) Hanya fakta-fakta? Pengantar
program biologi sarjana fokus pada keterampilan kognitif
tingkat rendah. Ilmu Pendidikan CBE-Life 9 ( 4): 435-440.
Paul, R. dan Elder, L. (2004) Kritis dan Kreatif
Berpikir. Yayasan Berpikir Kritis, Dillon Beach, CA
Lada, C. pembelajaran berbasis (2009) Masalah di sci-
ence. Isu dalam Penelitian Pendidikan 19 ( 2): 128-141.
Semerci, N. (2006) Pengaruh berbasis masalah
belajar pada berpikir kritis siswa di unit
pengembangan intelektual dan etis.
Perilaku sosial & Kepribadian: An International Journal
34 ( 9): 1127-1136.
Snyder, JJ dan Wiles, JR (2015) Peer tim yang dipimpin
belajar dalam biologi pengantar: Efek pada pemimpin rekan
keterampilan berpikir kritis. Plos ONE
10 ( 1): 1-18.
Spencer, AM dan McNeil, M. (2009) Interdisci-
Kurikulum plinary untuk melatih internal yang kedokteran dan
kebidanan-ginekologi warga di ambu-
10
Orozco dan Yangco
kesehatan perempuan latory ini: Adaptasi problembased
belajar pendidikan residensi. J ournal Kesehatan Wanita 18
( 9): 1369-1375.
Soulé, H. dan Warrick, T. (2015) Mendefinisikan ke-21
kesiapan abad untuk semua siswa: Apa yang kita tahu
dan bagaimana menuju ke sana. Psikologi Estetika,
Kreativitas & Seni 9 ( 2): 178-
186.
Tan, OS (2003) Masalah-Based Learning Inno-
vation: Menggunakan Masalah Power Learning di abad
ke-21. Thomson Learning Asia. Tan, OS (2009) Belajar
Berbasis Masalah dan
Kreativitas. Cengage Learning Asia. Thummarpon, A. dan
Thongkam, P. (2002)-upaya
fects pembelajaran berbasis masalah pada peningkatan
berpikir kritis dan akademik
pencapaian siswa guru. Songklanakarin Jurnal
Ilmu Sosial dan Humaniora 8 ( 3): 307-321
Torrance, EP (2006) Torrance Test of Creative
Berpikir. Skolastik Testing Service, Bensenville.
Watson, G. dan Glaser, EM (1991) Watson-
Glaser Critical Thinking Appraisal Manual.
Psikologis Corporation, London. Yuan, H.,
Kunaviktikul, W., Klunklin, A. dan Wil-
Liams, BA (2008). Mempromosikan keterampilan berpikir kritis
melalui pembelajaran berbasis masalah.
CMU Jurnal Ilmu Sosial dan Humaniora 2: 85-100.
SITUS WEB
Biro Pendidikan Menengah, Departemen
Pendidikan, Filipina: Its Basa Hukum. (2009)
Diperoleh dari
http://www.bse.ph/index.php/component/cont ent / tulisan /
34-mandat / 159-esep.html
Asian Journal of Biology Pendidikan Vol. 9 (2016)