I.

PENDAHULUAN

Materi ini disusun sebagai materi suplemen dalam pelaksanaan PLPG bagi guru-
guru SD. Sebagai guru kelas di sekolah dasar, para guru seyogyanya menguasai seluruh mata
pelajaran yang ada, termasuk mata pelajaran matematika. Agar dapat menyajikan
materi matematika dengan baik, di samping guru harus menguasai berbagai strategi
maupun metode pembelajaran, guru juga harus menguasai materi yang akan disajikan.
Penguasaan materi dimaksud mulai dari penguasaan konsep-konsep dasar, prinsip, dan
keterampilan matematika yang diperlukan sehingga dapat mengembangkan kompetensi
siswa sesuai dengan tujuan kurikulum, Karena itu, berikut ini disajikan beberapa konsep
dasar matematika, terutama yang mendukung dan berkaitan dengan materi matematika
yang diajarkan di sekolah dasar. Dengan memahami konsep dasar matematika yang
diuraikan dalam sajian ini, guru diharapkan merniliki pola berpikir matematis yang benar,
sehingga dapat digunakan sebagai dasar untuk memahami konsep-konsep yang lain. Di
samping pendalaman materi matematika SD yang dilengkapi beberapa contoh cara
penggunaan alat peraga pembelajaran matematika di SD, penulis juga menyajikan atau
mengenalkan Pendidikan Matematika Realistik (PMR). PMR adalah suatu pendekatan
pembelajaran yang saat ini sedang dikembangkan di Indonesia dengan nama PMRI
(Pendidikan Matematika Realistik Indonesia). Pada kesempatan ini penulis memandang
perlu untuk menyajikannya dalam rangka mempercepat sosialisasi PMRI tersebut.
Untuk lebih jelasnya diharapkan para peserta PLPG dapat rnencermati seluruh
materi yang disajikan berikut ini, dengan harapan dapat menambah wawasan matematika
serta mampu membelajarkan para siswa dengan lebih baik.
Materi yang disajikan untuk kepentingan PLPG saat ini adalah:
A. Hakikat Matematika
B. Pengantar logika
C. Sistem bilangan
D. Konsep dasar geometri dan Pengukuran
E. Pengenalan PMRI

1
II. PEMBAHASAN
A. Hakikat Matematika
Standar Kompetensi : menguasai konsep dasar matematika yang mendukung
pembelajaran matematika di SD.
Kompetensi Dasar : memahami penalaran dalam matematika
Indikator : peserta pelatihan dapat
1. memberikan contoh penalaran induktif dalam matematika dan kehidupan sehari-hari.
2. memberi contoh penalaran deduktlf dalam matematika.
3. membedakan penalaran induktif dan deduktif.
4. menerapkan penalaran induktif dan deduktif dalam pembelajaran matematika.

Uraian Materi:
Perlu disadari bahwa matematika sesungguhnya bukanlah berhubungan dengan
bilangan saja, Hudojo (1992) menyatakan bahwasanya obyek telaah matematika tidaklah
sekadar kuantitas, tetapi lebih dititik beratkan kepada hubungan, pola, bentuk, dan
struktur. Sasaran belajar matematika adalah agar anak terlatih berpikir kritis, aktif
kreatif, dan produkrif. Dalarn berpikir kritis, diperlukan penalaran induktif dan
deduklif Penalaran induktif dapat dinyatakan sebagai suatu proses berpikir yang
dimulai dari pemahaman contoh-contoh atau pernyataan-pernyataan khusus yang
diketahui benar sehingga dapat ditarik suatu simpulan umum (generalisasi). untuk
sementara, penalaran ini bisa digunakan bagi anak SD dalam belajar matematika karena
mereka belum mampu berpikir formal.
Contoh: carilah polanya dan lengkapilah tempat yang kosong!
a. 1,3,2,4,6,5,7,9,8,...,,..
b. A, C, A, A, D, A, A, A, E, A, A, A, ..., ...
c. 1,4,9,...,...
Untuk dapat mengisi tempat yang kosong, anak harus memikirkan suatu
simpulan umum dan guru dapat mengarahkan siswa agar rnemikirkan pola yang ada.
Selanjutnya, berdasarkan pola atau simpulan yang didapatkan siswa akan dapat
mengisi tempat yang kusong tersebut. Jadi, dengan kata lain dalam penalaran induktif
telah terjadi proses berpikir yang berusaha menghubungkan fakta-fakta khusus yang
sudah diketahui menuju pada suatu simpulan yang bersifat umum.

2
Tugas:
1. Tunjukkan secara induktif bahwa jumlah besar sudut-sudut suatu segitiga adalah 180°
2. Cobalah kembangkan contoh-contoh yang lain yang dapat dipecahkan secara induktif!

Dalam matematika, sesungguhnya digunakan penalaran deduktif, artinya

proses berpikir yang dimulai dari suatu kebenaran umum dapat diturunkan sedemikian
rupa sehingga diperoleh suatu kebenaran yang lebih khusus.
Contoh:
Pernyataan umum: "pelurus dari sudut yang kongruen adalah kongruen"

Pelurus x x

Pernyataan khusus: “sudut x pelurus sudut z dan sudut y pelurus sudut z”

x z y z

Simpulan : "sudut x kongruen dengan sudut y"

x y

Karena matematika menggunakan logika deduktif atau sistem aksiomatik.

maka kebenaran suatu pernyataan harus selalu didasarkan pada pernyataan-
pernyataan lain yang scbelumnya sudah diyakini kebenarannya. Secara singkat
dapat dinyatakan bahwa suatu pernyataan Tn haruslah didasarkan pada Tn-1 yang
kebenarannya sudah diyakini sebelumnya. Kebenaran Tn-1 harus diturunkan dari
pernyataan T n-2 , Kebenaran Tn-2 harus diturunkan dari kebenaran T n-3 Demikian
seterusnya, sehingga suatu saat sampai pada suatu pernyataan T0 yang tidak dapat
ditentukan dari pernyataan mana diturunkan. Namun, orang juga tidak dapat
menyatakan bahwa T 0 itu salah. Pernyataan seperti T0 ini disebut aksioma atau
postulat. Jadi aksioma atau postulat adalah suatu pernyataan yang kebenarannya harus
diterima sebagai suatu kesepakatan tanpa menuntut suatu pembuktian. Suatu aksioma
dapat dipandang sebagai akibat adanya istilah-istilah yang tidak dapat didefinisikan.

3
yang disebut "'pengertian pangkal". Contoh pengertian pangkal: titik, garis, bilangan,
dan sebagainya. Dari pengertian-pengertian pangkal yang ada, dapat diketahui suatu
aksioma.
Contoh aksioma; "melalui dua buah titik yang berbeda dapat dilukis tepat sebuah garis".

Tugas: 1. Sebutlah aksioma-aksioma lain yang Anda ketahui!

2.Pengertian pangkal apa yang ada pada aksioma tersebut?

Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa matematika pada hakikatnya

merupakan sistem aksiomatik. Jadi, matematika itu pada dasarnya bersumber pada suatu
kesepakatan yang kebenarannya harus diterima tanpa pembuktian. Dari kesepakatan yang dianggap
benar inilah dikembangkan teorema-teorema atau definisi-deinisi. Secara diagram dapat
digambarkan sebagai berikut.

Kumpulan
Postulat

Pengertian T1 T2 Tn
Pangkal

Kumpulan
Definisi

Sistem Aksiomatik

Dalam sistem aksiomatik, sekumpulan aksioma hendaknya memenuhi tiga syarat, yaitu
1. Taat Azas, artinya tidak ada aksioma yang saling bertentangan.
2. Lengkap, artinya kalau salah satu aksioma dihilangkan dari suatu sistem matematika,
maka tidak bisa diturunkan teorema-teorema berikutnya. Atau paling tidak ada
teorema yang tidak dapat dibuktikan kebenarannya.
3. Bebas, artinya suatu aksioma tidak dapat diturunkan dari aksioma-aksioma lainnya.

Contoh:
Misalkan ada sekumpulan aksioma sebagai berikut.
A1: Jumlah dua bilangan genap adalah genap.
A2: Jumlah dua bilangan ganjil adalah genap.

4
A3: 2 + 4 adalah genap
Dari sekumpulan aksioma di atas dapat diketahui bahwa aksioma tersebut tidak bebas, karena
A3 dapat diturunkan dari A l . Juga tidak lengkap, karena tidak dapat menentukan hasil
untuk; 2 + 3 adalah ganjil atau genap?
Berdasarkan sistem aksiomatik ini dapat diketahui bahwa konsep-konsep
matematika saling berkaitan satu dengan yang lain. Penguasaan terhadap suatu konsep
akan .memudahkan siswa untuk menguasai konsep lain yang berhubungan.
Tugas:
1. Secara deduktif, buktikan bahwa jumlah besar sudut sebuah segiempat adalah 360 0
2. Diketahui garis m // n dipotong oleh garis k seperti gambar berikut.
k
P1 2 m
3 4

Q1 2 n

3 4
Buktikan: u  P3 = u  Q2 (sudut dalam berseberangan)

B. Pengantar Logika
Standar Kompetensi : Menguasai konsep dasar matematika yang mendukung
pembelajaran matematika di SD.
Kompetensi Dasar : Memahami penalaran dalam matematika
Indikator : Peserta pelatihan dapat
1. mengenal konjungsi
2. mengenal disjungsi
3. mengenal kondisional
4. mengenal bikondisional
5. mengenal negasi suatu pernyataan
6. mengenal pernyataan berkuantor

5
Uraian Materi:
Bahan penting untuk berpikir kritis dan penalaran deduktif (yang juga disebut
penalaran matematika) adalah "logika". Pada dasarnya logika tidak hanya diperlukan di
matematika tetapi juga dalam ilmu-ilmu lain, meskipun tidak secara formal disebut
belajar logika. Dalam matematika logika digunakan untuk membuktikan teorema-teorema,
dalam ilmu komputer untuk menguji kebenaran suatu program, dalam ilmu pengetahuan
alam digunakan untuk menarik simpulan dari suatu eksprimen, dan dalam ilmu social
digunakan untuk menyelesaikan masalah-masalah dalam kehidupan sehari-hari. Pengertian
logika dirumuskan oleh para ahli dengan rumusan yang berbeda-beda tetapi arti dan
maknanya tidak jauh berbeda. Soekadijo menyatakan bahwa logika adalah suatu studi yang
sistematik tentang struktur pernyataan dan syarat-syarat umum mengenai penalaran yang
sahih dengan rnenggunakan metode yang mengesampingkan isi atau bahan pernyataan dan
hanya membahas bentuk logisnya saja. Logika yang mengesampingkan isi dari pernyataan
dan hanya melihat bentuknya saja terutama saat penalaran, dikenal dengan istilah logika
formal, logika simbolik, logika modern, atau logika matematika. Salah satu ciri logika
matematika adalah penalarannya berdasarkan penalaran deduktif. Sebagai studi tentang
struktur pernyataan, maka obyek yang dibicarakan dalam logika adalah pernyataan, Suatu
pernyataan, selalu mengandung .nilai benar saja atau salah saja, tidak mungkin keduanya.
Contoh:
1 Jakarta adalah Ibu Kota RI (pernyataan benar)
2. Presiden RI yang ketiga adalah SBY (pemyataan salah)
3. Mengapa terjadi banjir? (bukan pernyataan)
4. Bantulah aku bekerja (bukan pernyataan)
7. Donal bebek adalah salah satu tokoh kartun (pernyataaa/bukan?)
8. x + 2 = 8 (pernyataan/bukan?)
Dari beberapa pernyataan dapat disusun suatu pernyataan baru yang biasanya
menggunakan kata perangkai. Jadi, dalam hubungannya dengan sistem aksionmatik
pernyataan-pernyataan itu dapat dipandang sebagai pengertian pangkal, nilai benar atau
nilai salah dapat dipandang sebagai suatu aksioma, dan penyusunan beberapa pernyataan
menjadi pernyataan baru dapat dipandang sebagai suatu operasi.
Secara singkat dapat dikatakan bahwa logika matematika merupakan suatu studi

6
tentang bagaimana suatu pernyataan dapat disusun dari pernyataan-pernyataan yang
diberikan, dan bagaimana cara menentukan nilai kebenaran (benar atau salahnya) pernyataan
baru tersebut berdasarkan nilai kebenaran pernyataan penyusunnya. Dalam menentukan nilai
kebenaran suatu pernyataan majemuk (hasil operasi pemyataan) didasarkan pada kata-kata
kunci yang mendatangkan beberapa macam kalimat sebagai berikut.

1. Kunjungsi
Suatu pernyataan majemuk dengan kata perangkai "dan" seperti "p dan q"
ditulis "p  q" disebut 'konjungsi"
Contoh:
p: Alit siswa kelas VI
q: Alit senang matematika
Kalimat konjungsinya adalah p  q: Alit siswa kelas VI dan Alit senang maternatika atau
Alit siswa kelas VI yang senang maternatika.
Nilai kebenaran suatu konjungsi dapat ditentukan dengan menggunakan
tabel kebenaran konjungsi sebagai berikut.

p q pq
B B B
B S S
S B S
S S S

Dari tabel dapat dilihat bahwa suatu konjungsi akan bernilai benar kalau
kedua pernyataan tunggalnya bernilai benar.
Tugas:
1. Cobalah temukan nilai kebenaran contoh konjungsi di atas setelah
mengetahui nilai kebenaran p maupun q!
2. Kajilah dan tulis berbagai contoh pernyatan konjungsi dalam kehidupan sehari-hari
beserta nilai kebenarannya!

2. Disjungsi

7
 Suatu pernyataan majemuk dengan kata perangkai "atau" seperti "p atau q"
dituiis ";pvq" disebut "disjungsi”
Contoh:
p: Ayu pergi ke pasar
q: Ayu pergi ke toko
Kalimat disjungsinya adalah pvq; ''Ayu pergi ke pasar atau Ayu pergi ke toko"
atau "Ayu pergi ke pasar atau ke toko"
Nilai kebenaran suatu disjungsi dapat ditentukan dengan rnenggunakan tabel kebenaran
disjungsi sebagai berikut.
p q pvq
B B B
B S B
S B B
S S S

Dari tabel dapat dilihat bahwa suatu disjungsi akan bernilai salah hanya kalau
kedua penryataan tunggalnya bernilai salah.
Tugas:
1. Cobalah temukan nilai kebenaran contoh disjungsi di atas setelah mengetahui
nilai kebenaran p maupun q!
2. Kajilah dan tulis berbagai contoh pernyatan disjungsi dalam kehidupan sehari-hari
beserta nilai kebenarannya!

3. Kondisional
Kondisional (juga disebut implikasi) merupakan suatu kalimat majemuk yang
menggunakan perangkai " jika ... maka ..." Dari dua pernyataan p dan q dapat dibuat
suatu kalimat kondisional " Jika p maka q" ditulis dengan simbol p  q. Dalam hal ini, p
disebut antiseden dan q disebut konsekwen.
Contoh:
p: Agus mahasiswa PGSD
q: Agus mahasiswa yang pandai
p  q : Jika Agus mahasiswa PGSD maka la mahasiswa yang pandai
Dalam kalimat kondisional tidak mesti ada hubungan antara antiseden dan
konsekwen. Jadi, suatu kondisional dapat berbentuk seperti: "Jika 2 = 3 maka

8
Singaraja ada di Bali selatan''" tentu kalirnat ini dapat di tentukan nilai
kebenarannya. Nilai kebenaran suatu kondisional dapat ditentukan berdasarkan
tabel kebenaran berikut.

p q p q
B B B
B S S
S B B
S S B

Dari tabel kebenaran itu dapat diketahui bahwa suatu kondisional akan bernilai
salah hanya kalau antiseden benar dan konsekwen salah.
Tugas:
1. Cobalah temukan nilai kebenaran contoh kondisional di atas setelah
mengetahui nilai kebenaran p maupun q!
2. Kajilah dan tulis berbagai contoh pernyatan kondisional dalam kehidupan sehari-hari
beserta nilai kebenarannya!

4. Bikondisional
Bikondisional (juga disebut biimplikasi) merupakan suatu kalimat
majemuk yang menggunakan perangkai "... jika dan hanya jika ..." Dari dua
pernyataan p dan q dapat dibuat suatu kalimat bikondisional " p jika dan hanya jika q""
ditulis dengan simbol p  q. Kalimat kondisional p  q dapat dikembangkan menjadi (p
 q) ^ (q  p)
Contoh:
p: segitiga ABC sama sisi
q: segitiga ABC semua sudutnya sama hesar
p  q berbunyi segitiga ABC sama sisi jika dan hanya jika semua sudutnya sama besar
Hal ini berarti.
1. Jika segiiiga ABC sama sisi maka semua sudutnya sama besar, dan
2. Jika segitiga ABC semua sudutnya sama besar maka segitiga itu sama sisi.
Dengan demikian, nilai kebenaran kalimat bikondisional dapat ditentukan
berdasarkan tabel berikut.
p q p q

9
 B B B
B S S
S B S
S S B

Dari tabel kebenaran itu dapat diketahui bahwa suatu bikondisional akan
bernilai benar hanya kalau kedua pernyataan tunggalnya bernilai sama (sarna-sarna
bernilai benar atau sarna-sarna salah).
Tugas:
1. Cobalah temukan nilai kebenaran contoh bikondisional di atas setelah
mengetahui nilai kebenaran p maupun q!
2. Kajilah dan tulis berbagai contoh pernyatan bikondisional dalam kehidupan sehari-
hari beserta nilai kebenarannya!

5. Ingkaran atau Negasi

Suatu pernyataan p dapat diingkar dengan memberi tanda “ - " di depan p (-
p) yang berarti tidak p atau tidak benar p.
Contoh 1:
p : Ali adalah anak pandai
-p: Tidak benar Ali adalah anak pandai
Contoh 2:
P : jajar genjang adalah belah ketupat
-p ; tidak benar jajar genjang adalah belah ketupat

Dengan mencermati nilai kebenaran contoh di atas, didapat tabel kebenaran negasi
sebagai berikut.

p -p
B S
S B

Tugas:
1. Berdasarkan tabel-tabel kebenaran di atas, cobalah tentukan nilai kebenaran dari
hal-hal berikut.

10
 a. –(p  q) = -p  -q
b. –(p  q) = -p  -q
2. Diketahui:
P:. Jakarta adalah ibu kota ncgara Indonesia.
q : 3 + 4 = 10
r : persegi panjang ada!ah suatu persegi.
S : bilangan 7 merupakan bilangan ganjil.

t: bilangan 8 merupakan bilangan genap.

Tentukan komposisi pernyataan di bawah ini dengan kalimat, kernudian tentukan nilai
kebenarannya !
pr
q s
r s
s t

6. Pernyataan Berkuantor
Kuantor adalah suatu ungkapan yang dapat dibubuhkan pada suatu kaliniat
terbuka sedemikian sehingga mengubah kalimat terbuka tersebut menjadi kalimat
tertutup atau pernyataan. Perhatikanlah kalimat-kalimat berikut!
a. x + 4 = 6
b. x2 – 5x + 6 = 0, untuk x  A
c. 2x + 5 > 4, untuk x  A
Dari kalimat-kalimat di atas, kalimat mana sudah dapat ditentukan nilai
kebenarannya? Bagaimana dengan kalimat c dan d? Kalimat tersebut dapat diubah rnenjadi
pernyataan jika dibubuhi kuantor. Ada dua jenis kuantor yang dipakai yaitu kuantor
universal (umurn) dan kuantor eksistensial (khusus). Kuantor universal adalah kuantor yang
dinyatakan dengan menggunakan kata "setiap atau semua". Larnbang kuantor universal
adalah  , dibaca "untuk setiap....". Kuantor eksistensial adalah kuantor yang dinyatakan
dengan menggunakan kata terdapat, ada, beberapa, atau sekurang-kurangnya satu". Lambang
kuantor eksistensial adalah  atau  , dibaca "terdapat.., ada beberapa ..., atau sekurang-
kurangnya satu...

11
Tugas:
Isikan kuantor pada kalimat c dan d di atas sehingga bernilai benar atau salah!

Negasi suatu pernyataan berkuantor universal akan mengubah kuantor universal

tersebut menjadi kuantor eksistensial, dernikian sebaliknya. Dengan menggunakan simbol
logika dapat dituliskan sebagai berikut.
-  (x ) P( x )  ( x )  P ( x ) 
-  ( x ) P ( x )  (x )  P ( x )

Tugas:
Tentukan negasi dan nilai kebenaran dan pernyataan berkuantor berikut ini!
1. Untuk setiap x bilangan real berlaku x2 + 1 > 0
2. Terdapat x bilangan real dimana x2 = 1
3. Tiada kucing yang mirip dengan anjing
4. Ada harimau yang jinak.

C. Sistem Bilangan Asli

Standar Kompetensi : Menguasai konsep dasar matematika .yang mendukung
pembelajaran matematika di SD
Kompetensi Dasar : memahami sistem bilangan asli dan terampil menerap-
kannya berkaitan dengan pembelajaran bilangan di SD
Indikator : peserta pelatihan dapat
1. mengenal unsur-unsur suatu system bilangan asli.

12
 2. mengenal relasi yang ada pada system bilangan asli,
3. mengenal sifat-sifat yang berlaku pada system bilangan asli.
4. mengenal operasi yang berlaku pada system bilangan asli.

Uraian Materi:
Sebelum berbicara tentang sistem bilangan, ada baiknya kita mengingat kembali
jenis-jenis bilangan dan hubungannya satu dengan yang lain seperti digambarkan
pada diagram berikut.

Hirnp. Bil. Asli + Bilangan nol

Himp. Bil. Cacah + Himp. Bil. Bulat negatif

Hirnp. Bil. Bulat + Pecahan

Himp. Bil. Rasional + Himp. Bil. Irrasional

Himp. Bilangan Real

Mengingat terbatasnya ruang dan waktu untuk mengungkapkan semua sistem

bilangan di atas, pada uraian berikut hanya dibahas sistem bilangan asli. Dengan
memahami sistem bilangan asli ini, sistem bilangan yang lain dapat dikaji sendiri pada
buku-buku sumber yang relevan karena pada dasarnya merupakan pengembangan dari
sistem bilangan asli Sistem bilangan dimaksud adalah seperti sistem bilangan cacah,
sistem bilangan bulat, dan sistem bilangan real.
Sebagai suatu sistem. himpunan bilangan asli anggotanya adalah: 1, 2, 3, 4, ...di sini
dapat dilihat adanya sifat-sifat sebagai berikul.
- mempunyai anggota awal yaitu 1
- tidak mempunyai anggota terbesar, artinya setiap diambil satu bilangan asli, pasti
terdapat bilangan asli lain yang lebih besar.
- Memiliki urutan tertentu yang disebut urutan wajar.

Selanjutnya, pada himpunan bilangan asli dapat ditemukan beberapa relasi yang ada

13
antar anggota bilangan asli.

a. Relasi Kesamaan
Jika p dan q menunjukkan bilangan asli yang sama, maka dikatakan p sama
dengan q dan ditulis p = q
Relasi ini merniliki sifat -sifat subagai berikut.
- Refleksif, yaitu: p = p
- Simetris, yaitu: jika p = q maka q= p
- Transitif, yaitu: jika p = q dan q = r maka p = r.
b. Relasi Ketidaksamaan
- Jika p dan q menunjukkan dua bilangan yang berbeda, maka dikatakan “ p tidak
sama dengan q” dan ditulis: p ≠ q
- Jika dalam urutan wajar, bilangan asli p terdapat lebih dulu dari q, maka
dikatakan p kurang dari q dan ditulis: p < q
- Jika dalam urutan wajar, bilangan asli p terdapat setelah q, rnaka dikatakan p lebih
dari q
- dan ditulis: p > q
Hubungan "<" -dan ">" mempunyai sifat transitif. Dengan adanya sifat kesamaan
dan ketidaksamaan, maka dalam bilangan asli berlaku sifat "trikhotorni" yaitu:
apabila p dan q bilangan-bilangan asli, maka pasti berlaku tepat salah satu dari relasi-
relasi berikut: p < q, p= q, atau p > q.
Tugas: buatlah contoh untuk menguji sifat-sifat di atas!

Operasi Pada Bilangan Asli

Pada himpunan bilangan asli, 0perasi biner yang didefinisikan adalah operasi
penjumlahan dan perkalian. Setiap diambil dua bilangan asli, maka hasil penjumlahan
dan hasil perkaliannya selalu bilangan asli.
Contoh: 2 + 4 = 6 (asli) dan 2 x 4 = 8 (asli)
Sedangkan operasi pengurangan dan pembagian bukanlah operasi biner pada himpunan
bilangan asli, karena hasil operasinya tidak selalu bilangan asli.

14
Contoh 1: 5 - 3 = 2 (asli) tetapi 6 - 9 = ... (bukan bilangan as!i)
Contoh 2 : 8 : 4 = 2 (asli) tetapi 4 : 8 = .., (bukan asli)

Tugas:
Berdasarkan pernyataan di atas,
1. Apakah untuk siswa kelas 1 SD yang belum mengenal bilangan bulat (baru
belajar bilangan asli) tidak diajarkan operasi pengurangan? Jelaskan pendapat Anda!
2. Apakah untuk siswa SD yang belum mengenal pecahan, tidak diajarkan operasi
pembagian? Jelaskan pcndapat Anda!

Pada operasi penjumlahan dan perkalian bilangan asli, berlaku silat-sifat sebagai
berikut.
Sifat pertukaran (komutatif):
a + b = b + a (sifat komutatif penjumlahan);
a x b = b x a (sifat komutatif perkalian).
Sifat pengelompokkan (asosiattf):
a + (b + c) = (a + b) + c (sitat asosiatif penjumlahan);
a x (b x c) = (a x b) x c (sifat asosiatif perkalian).
Sifat penyebaran (distributif)
a x (b + c) = (a x b) + (a x c); (sifat distributif perkalian terhadap penjumlahari).
Sifat aditif
Untuk a, b, dan c bilangan-bilangan asli, jika a = b maka a + c = b + c
Sifat multiplikatif
Untuk a, b, dan c bilangan-bilangan asli,
J i k a a = b maka a x c = b x c
Sifat penghapusan
Sifat penghapusan pada penjumlahan:
Untuk a, b, dan c bilangan-blangan asli,
jika a + c = b + c maka a = b
sifat penghapusan pada perkalian:
Untuk a, b, dan c bilangan-bilangan asli,
Jika a x c = b x c maka a = b

15
Tugas: berilah contoh-contoh untuk anak SD bahwa sifat-sifat di atas adalah benar!

Sifat-sifat operasi di atas banyak digunakan dalam menyelesaikan soal-soal

matematika seperti pada persamaan dan pertidaksamaan. Di samping itu, bila siswa dapat
memaknai penggunaan sifat-sifat tersebut, akan sangat membantu mereka dalam melakukan
kegiatan mencongak yang memerlukan waktu cukup singkat.

Tugas:
Jawablah soal-soa! berikut dengan cepat dan tepat tanpa menulis (gunakanlah sifat-sifat yang
relevan).
a, 7 + 9 + 3 = ...
b. 104x25=,,.
c. p + 5 = 15; p=...
d. 7 x a = 63; a = ...
Demikianlah salah satu kajian terhadap sistem bilangan yang ada, dengan harapan
dapat dikembangkan dalam mengkaji sistem bilangan yang lain, beserta
aplikasinya seperti dalam geometri, pengukuran, dan sebagainya.

D. Konsep Dasar Geometri dan Pengukuran

Konsep dasar geometri yang disajikan pada subunit adalah:
1. Bangun datar, meliputi: segitiga, segiempat dan segilima,
2. Bangun Ruang, meliputi: balok. kubus, prisma, limas, tabung, dan kerucut.
3. Pengukuran, meliputi: keliling, luas, dan volum.

1. Bangun Datar

16
Standar Kompetensi : menguasai substansi dan metodologi dasar keilmuan matematika
yang mendukung pembelajaran matematika SD/MI
Kompetensi Dasar : mengkaji konsep segi banyak (bangun datar).
Indikator : peserta pelatihan dapat
a. mengenal secara konseptual model-model bangun datar (segitiga, segiempat,
dan segilima).
b. Menyebutkan ciri-ciri suatu model bangun segitiga
c. Menyebutkan ciri-ciri suatu model bangun segiempat
d. Mengenal hubungan suatu bangun segiempat dengan segiempat yang lainnya
e. Menyebutkan ciri-ciri suatu model bangun segilima.

Segitiga
Di sekitar kita banyak contoh benda-benda yang menggunakan bentuk dasar
segitiga. (coba sebutkan!) benda-benda tersebut dapat digunakan untuk mengawali
mengenalkan segitiga kepada siswa. Mengingat pemanfaatannya, tampak begitu pentingnya
segitiga dipelajari berkaitan dengan sifat-sifat dan karakteristiknya. Pertanyaannya
adalah: apakah segitiga itu? Apakah segitiga itu benda konkret? Untuk itu, kita
perlu menelaah konsep segitiga. Segitiga bukan merupakan benda konkret. Segitiga
hanyalah sebuah ide yang disebut model dari suatu bangun datar. Secara konkret kita tidak
pernah menemukan segitiga, namun segitiga kita dapatkan dalam benda yang modelnya
segitiga. Pikirkanlah "model pesawat dan pesawat itu sendiri, model mobil dan mobil
itu sendiri" Model tidak pernah sama dengan yang dimodelkan. madel adalah sebuah
struktur umum yang abstrak. Karena itu, sesungguhnya yang kita pelajari adalah model
segitiga dan bukan benda-benda konkretnya. Jadi demikian abstraknya konsep segitiga,
sehingga dalam pembelajarannya kepada siswa SD perlu dibantu dengan benda-
benda konkret yang berbentuk segitiga. Senada dengan hal di atas adalah pula untuk
bangun-bangun geometri yang lain, yang pada dasarnya merupakan obyek abstrak. Jadi,
dapat dlkatakan bahwa segitiga merupakan model bangun datar yang dibatasi oleh tiga
ruas garis.
Perhatikan gambar berikut:
Ingatkah Anda, bagaimana menamakan segitiga ini? Bagairnana menamakan sudutnya?

17

A B
Jenis-jenis segitiga
Menurut ukuran besar sudut dan panjang sisi-sisinya, jenis-jenis segitiga dapat
dilihat seperti pada tabel berikut.

Segitiga Lancip Tumpul Siku-siku

Sembarang

Samakaki

Samasisi ? ?

Sifat utama segitiga adalah: jumlah besar sudut dalam segitiga adalah 180o.
Tugas:
1. Ingatkah Anda, bagaimana definisi masing-masing segitiga di atas?
2. Kajilah ciri-ciri masing-masing segitiga tersebut!
3. Buktikanlah bahwa "jumlah besar sudut dalam segitiga adaiah 180 o" > secara
induktif dan deduktif!

Segiempat
Seperti halnya pada segitiga, banyak obyek di lingkungan sekitar kita yang
bentuknya menggunakan model segiempat. (cobalah cari!). Karena itu, sangat penting
untuk mengetahui sifat-sifat dan karakteristik segiempat tersebut. Sejalan dengan
definisi segitiga, segiempat adalah model bangun datar yang dibatasi oleh empat
ruas garis. Setiap pertemuan dua ruas garis menghasilkan sudut. Titik sudut adalah titik
pertemuan dua ruas garis (sisi) pada bangun datar. Jika dua titik sudut yang tidak
terletak pada satu sisi dihubungkan dengan sebuah ruas garis maka ruas garis itu disebut

18
diagonal.
Perhatikanlah gambar berikut.

A D

Pada garnbar di atas, segisempat di atas dibaca "segiempat ABCD atau BCDA atau
DABC. Jadi penamaan segiempat harus terurut, bukan segiempat ABDC, dan sebagainya.
AC dan BD adalah diagonal.
Sifat: Jumlah keempat ukuran sudut suatu segiempat adaiah 360°. Buktikanlah!

Bangun-bangun datar yang disebut scbagai persegi panjang, persegi, layang-layang,

jajar genjang, beiah ketupat, dan trapesium ada!ah bangun-bangun datar segiempat,
Perhatikanlah gambar-gambar berikut.

Persegi panjang

Persegi

Layang-layang

Jajar genjang

Belah ketupat

19
Trapesium
20
Tugas:
Ingatlah kembali definisi masing-masing model bangun di atas!

Berdasarkan definisi Anda, cobalah cermati sifat-sifat dan karakteristik masing-

masing bangun tersebut, serta tentukan hubungannya satu dengan yang lainnya.
Berdasarkan jawaban Anda pada tugas di atas, maka akan terdapat kemiripan atau
kesamaan sifat antara segiempat yang satu dengan yang lainnya. Secara singkat dapat
ditunjukkan dengan bagan berikut.

SEGIEMPAT

LAYANG-LAYANG TRAPESIUM

JAJAR GENJANG

BELAH KETUPAT PERSEGI PANJANG

PERSEGI

Pada bagan di atas dapat dilihat bahwa segiempat terdiri atas dua golongan
besar yaitu layang-layang dan trapesium. Layang-layang terbentuk dengan syarat
ada dua pasang sisi berdekatan yang masing-masing pasangannya sama panjang dan
hal ini tidak disyaratkan untuk sisi yang berhadapan, sehingga dapat sama atau tidak
sama, dapat sejajar atau tidak sejajar. Sedangkan trapesium, hanya mensyaratkan
adanya sepasang sisi yang berhadapan sejajar, dan tidak pernah disyaratkan tentang
panjangnya atau dua sisi lain yaug tidak selalu sejajar. Hal ini berarti bisa saja
pasangan sisi yang lain juga sejajar. Karena itu. jika pada layang-layang sisi
berhadapannya sejajar maka akan terbentuk jajar genjang. Sedangkan pada trapesium,
jika sepasang sisi berhadapan yang lain sejajar, maka akan terbentuk juga jajar
genjang. Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa jajar genjang adalah bentuk
khusus layang-layang dan trapesium.
Dengan analisis seperti di atas, jelaslah dapat dipahami hubungan antara jajar
genjang, belah kelupat, persegi panjang, dan persegi. Hubungan itu adalah bahwa
belah ketupat dan persegi panjang merupakan jajar genjang karena memenuhi

21
persyaratan jajar genjang dan persegi adalah bentuk khusus dua belah ketupat dan
persegi panjang,

Segilima
Segilima adalah model bangun datar yang dibatasi oleh lima buah ruas garis.
Perhatikan gambar berikut!

Segilima paling umum digunakan sebagai bingkai suatu logo organisasi, partai politik,
maupun kelompok masyarakat lain. Segilima lebih banyak diterapkan dalam karya-karya
seni, hiasan-hiasan dinding, ornamen, dan sebagainya. Segilima beraturan ini dinilai
memiliki keindahan tertentu. Apa sifat-sifat khusus yang ada pada segilima?
Sifal 1: jumlah besar sudut dalam pada segilima adalah 540°
Sifat ini dapat dibuktikan dengan cara sebagai berikut.
Anda dapat membuktikannya dengan memotong suatu segilima menjadi segitiga-segitiga
seperti di bawah ini!

C
D

Pada segilima ABCDE di atas,

Jumlah sudut dalam  ABC adalah 180o
Jumlah sudut dalam  ACE adalah 180o
Jumlah sudut dalam  BCD adalah 180o
+
Jumlah sudut dalam segilima ABCDE = 540o

22
Sifat 2:
Segilima yang semua sisinya sama panjang disebut segilima beraturan. Pada
segilima beraturan besar ukuran sudut dalamnva adalah 108o. Cobalah buktikan!

2. Bagun Ruang
Standar Kompetensi : menguasai substansi dan metodologi dasar
keilmuan matematika yang mendukung pernbelajaran
matematika SD/MI.
Kompetensi Dasar : mengkaji konsep bidang banyak (bangun ruang).
Indikator : peserta pelatihan dapat
1. Mengenal secara konseptual model-model bangun ruang (kubus, balok, prisma,
limas, tabung, dan kerucut).
2. Menyebutkan ciri-ciri suatu model bangun ruang
3. Mengenal hubungan suatu bangun ruang dengan bangun ruang yang lainnya

Kubus
Kubus adalah bangun ruang yang dibatasi oleh enam bidang datar berbentuk persegi
yang kongruen.

Cara menamai kubus seperti gambar di bawah adalah ABCD.EFGH (perhatikan

urutan hurufnya) Sisi suatu kubus berupa bidang yaitu bidang pembatas dan kubus. Rusuk
adalah pertemuan dua sisi yang tampak berupa ruas garis. Titik sudut adalah titik pertemuan
tiga buah rusuk. Diagonal sisi adalah ruas garis yang menghubungkan dua titik sudut
yang sebidang tapi tidak terletak dalam satu rusuk. Diagonal ruang adalah ruas garis yang
menghubungkan dua buah titik yang tidak terletak pada sisi yang sama.

23
Tugas:
1. Tunjukkanlah unsur-unsur kubus tersebut di atas pada gambar!
2. Identifikasilah benda-benda di lingkungan sekitar Anda yang berbentuk kubus!

Balok
Balok adalah bangun ruang yang dibatasi oleh enam sisi berupa persegi
panjang yang masing-masing sisi berhadapannya kongruen

Unsur-unsur pada balok sama dengan unsur-unsur pada kubus. Namun, pada balok
panjang rusuknya tidak selalu sama.

Prisma
Prisma miring/condong
Prisma adalah bangun ruang yang dibatasi oleh dua sisi berhadapan yang sejajar dan
kongruen dan beberapa sisi lain yang potong memotong menurut garis-garis yang sejajar.
Prisma tegak

Pemberian nama pada prisma tergantung pada bentuk alasnya dan sisi tegaknya.
Contohnya:
- Jika sisi tegaknya tegak lurus terhadap alasnya berbentuk segiempat maka prisma
tersebut dinamai prisma segiempat tegak.
- Jika sisi tegaknya tidak tegak lurus terhadap alasnya dan alasnya berbentuk segitima
maka prisma tersebut dinamai prisma segilima miring/condong.

24
Limas
Limas / piramida adalah bangun ruang yang dibatasi oleh sebuah segi-n sebagai alas
dan beberapa bidang berbentuk segitiga yang bertemu pada satu titik puncak

Limas T. ABCD

Pemberian nama limas sesuai dengan bentuk bidang alasnya

Tugas:
Apakah balok juga merupakan prisma? Jelaskan!
Apakah persamaan dan perbedaan limas dan bidang empat!

25
Tabung
Tabung adalah bentuk khusus dari prisrna dalam hal mana alasnya berbentuk
lingkaran Di SMP/SMA, tabung dikelompokkan ke dalam Bangun Ruang Sisi Lengkung
(BRSL). Tabung didefinisikan sebagai bangun ruang yang dibatasi oleh bidang lengkung dan
dua bidang yang paralel. Bidang lengkung tabung disebul selimut tabung
Kedua bidang yang paralel masing-masing disebut bidang alas dan bidang atas/tutup.
Apakah tabung mempunyai
rusuk ?
Bidang atas
Bidang sisi lengkung
Bidang alas

Kerucut
Kerucut adaiah bentuk khusus dari lirnas dalam hai mana alasnya berbentuk lingkaran.

Puncak

Selimut kerucut

Garis pelukis

Sisi alas
Jari-jari alas

Tugas:
1. Apakah kerucut memiliki titik sudut?
2. Galilah di lingkungan sekitar Anda, benda-benda lingkungan yang berbentuk balok,
prisma, limas, tabung, dan kerucut!
3. Dapatkah benda-benda tersebut digunakan saat pembelajaran? Mengapa?

26
 Berikut ini disajikan contoh penggunaan alat peraga dalam pembelajaran bangun ruang
bagi anak SD.

PETUNJUK PENGGUNAAN ALAT PERAGA

BANGUN RUANG RANGKA

Nama Alat : Peraga Bangun Ruang Rangka

Gambar Alat :

Kegunaan
Memberikan penanaman konsep tentang unsur-unsur bangun ruang (bentuk,
rusuk, dan titik sudut).

Catatan
Semua rusuknya kelihatan karena tidak ada bidang sisi yang menghalanginya
sehingga jika digambar pada secarik kertas, maka semua rusuknya digambar
menggunakan garis lurus (bukan garis putus-putus).

27
Cara Penggunaan
1. Guru memperlihatkan pada siswa bangun-bangun ruang rangka yang tersedia
dan menanyakan:
a. mana yang merupakan kerangka bangun ruang balok.
b. mana yang merupakan kerangka bangun ruang kubus.
c. mana yang merupakan kerangka bangun ruang prisma.
d. mana yang merupakan kerangka bangun ruang limas.

Catatan
“Bangun ruang“ didefinisikan sebagai “bangun yang tertutup yang memiliki
keteraturan tertentu, dibatasi oleh sekat tipis yang membentuk bidang datar
atau bidang lengkung”, “sisi” didefinisikan sebagai “sekat yang
memisahkan antar bagian dalam dan bagian luar bangun ruang”, sedangkan
“rusuk” didefinisikan sebagai “perpotongan antara dua sisi pada bangun
ruang”, dan “titik sudut” didefinisikan sebagai “titik pertemuan dari 3(tiga)
rusuk yang tak sebidang”.

2. Guru menanyakan bangun ruang mana saja yang:

a. semua rusuknya lurus, sebut nama bangun ruang yang dimaksud.
b. apakah bangun ruang yang tidak semua rusuknya lurus? Jika ada sebut
nama bangun ruang yang dimaksud.
3. Guru menanyakan mana yang disebut rusuk dan manakah yang disebut titik
sudut pada bangun ruang rangka untuk balok, kubus, prisma, dan limas.
Hitung banyaknya titik sudut dan banyaknya ruruk untuk masing-masing
bangun ruang itu.
Jawabannya yang diharapkan adalah:
a. Banyaknya titik sudut.
 8 untuk balok (4 di bagian bawah dan 4 di bagian atas).
 8 untuk kubus (4 di bagian bawah dan 4 di bagian atas).
 6 untuk prisma tegak segitiga (3 di bagian bawah dan 3 di bagian atas).
 5 untuk limas segi empat (4 di bagian alas dan 1 di bagian puncak).

28
 b. Banyaknya rusuk.
 12 untuk balok (4 di bagian alas, 4 di bagian atas, dan 4 yang
merupakan rusuk-rusuk tegak).
 12 untuk kubus (4 di bagian alas, 4 di bagian atas, dan 4 yang
merupakan rusuk-rusuk tegak).
 9 untuk prisma tegak segitiga (3 di bagian alas, 3 di bagian atas, dan 3
yang merupakan rusuk-rusuk tegak).
 8 untuk limas segi empat (4 rusuk alas dan 4 rusuk tegak).

Kesimpulan
Dari hasil kegiatan, guru membimbing siswa untuk mennyimpulkan. Jawaban
yang diharapkan sebagai berikut.

Bagun Ruang Banyak Titik Sudut Banyak Rusuk

Balok 8 12
Kubus 8 12
Prisma tegak segitiga 6 9
Limas segi empat 5 8

3. Geometri Pengukuran

29
Standar Kompetensi : menguasai substansi dan metodologi dasar keilmuan
matematika yang mendukung pembelajaran matematika
SD/MI.
Kompetenisi Dasar : rnengkaji konsep tentang pengukuran luas, keliling, dan
volume.
Indikator : peserta pelatihan dapat
a. mengenal secara konseptual tentang pengukuran luas
b. mengenal secara konseptual tentang pengukuran keliling
c. menemukan rumus luas suatu bangun datar (segitiga, persegi panjang,
persegi, jajar genjang, belah ketupat, layang-layang, trapesium).
d. menghitung luas suatu bangun datar
e. menemukan rumus keliling suatu bangun datar
f. menghitung keliling suatu bangun datar
g. menemukan rumus volume suatu bangun ruang (balok, kubus, prisma, limas,
tabung, dan kerucut).
h. menghitung volume suatu bangun ruang.

Luas Daerah dan Keliling Persegi Panjang

Luas suatu bangun datar adalah banyaknya persegi satuan dengan sisi 1 satuan
panjang yang rnenutupi seluruh bangun datar tersebut.
Persegi satuan dengan sisi 1 satuan panjang

Bangun datar A

Ada sebanyak 18 persegi satuan dengan sisi

1 satuan panjang yang tepat menutupi
bangun datar A

Jadi, luas bangun datar A = 18 satuan luas

Hubungan luas persegi panjang dengan banyaknya satuan luas pada sisi panjang dan sisi

30
lebar persegi panjang di atas adalah bahwa 18 = 6 x 3
Jadi, rumus luas daerah persegi panjang adalah: L = p x l
Sedangkan, kelilingnya adalah: K = 2p + 2l.

Tugas: ,
1. Uraikan langkah-langkah mengajarkan luas daerah persegi dan segitiga kepada anak
SD!
2. Tulislah masing-masing dua soal berkaitan dengan luas daerah persegi panjang dan
luas daerah segitiga!
3. Luas sebuah persegi panjang adaiah 54 cm2 . Hitunglah panjang dan lebarnya!
4. Dengan menggunakan luas daerah persegi panjang, uraikanlah langkah-langkah
menemukan rumus luas daerah: jajar genjang, belah ketupat, layang-layang, dan
trapesium.
5. Temukan rumus keliling persegi dan, persegi panjang.

Untuk menjawab tugas di atas, dengan menggunakan pendekatan luas daerah

persegi panjang berikut ini disajikan beberapa contoh penemuan rumus luas
daerah bangun datar dengan bantuan alat peraga:

PETUNJUK PENGGUNAAN ALAT PERAGA

LUAS DAERAH BANGUN DATAR
TRAPESIUM
31
Nama Alat : Peraga Luas Daerah Bangun Datar Trapesium
Gambar Alat :

b
b

a a

(i) (ii)

Keterangan: alat peraga trapesium ini terdiri dari 2 macam yaitu trapesium utuh
dan potongan trapesium yang keduanya mempunyai luas yang sama.
Peraga ini digunakan pada papan bermagnet.

Kegunaan
Alat peraga luas trapesium dapat digunakan untuk pembelajaran pengukuran di
kelas V Sekolah Dasar, yaitu membantu siswa menemukan rumus luas trapesium
dengan pendekatan luas persegi panjang.

Cara Penggunaan
1. Siswa perlu diingatkan tentang sifat-sifat dan unsur-unsur trapesium
maupun persegi panjang. Misalnya: trapesium memiliki alas dan tinggi,
sedangkan persegi panjang memilii panjang dan lebar. Selain itu juga
perlu diingatkan bahwa rumus luas persegi panjang adalah L = p x l.
2. Guru dapat menunjukan bahwa kedua bangun tersebut luasnya sama
dengan cara menghimpitkan. Kemudian guru mengajak siswa untuk

32
 menganalisa dengan memberikan pertanyaan kepada siswa, apakah luas
kedua bangun tersebut sama?
Jawaban yang diharapkan adalah kedua daerah tersebut mempunyai luas
yang sama.
3. Guru dapat memberi tugas siswa untuk mengamati unsur-unsur trapesium
yang terdapat pada alat peraga.

D b C D b C

E t
1
D

A a B A a B

Jawaban yang diharapkan adalah trapesium ABCD memiliki alas = AB =

a dan tinggi = t.
Guru menunjukan juga pada siswa bahwa trapesium ABCD dipotong
melalui pertengaha garis tinggi dan sejajar alas serta dipotong garis yang
melalui pertengahan garis yang melalui D tegak lurus AB.
4. Guru mengajak siswa untuk mengubah bangun trapesium ABCD menjadi
bangun persegi panjang PQRS. Cara mengubahnya yaitu dengan
mengubah potongan trapesium ABCD menjadi persegi panjang PQRS.

D b C

S R
E F
l

a P a b Q
A B
p

Guru dapat menunjukan bahwa, jika trapesium ABCD ddiubah manjadi persegi
panjang, maka potongan trapesium tersebut akan menjadi sebuah persegi panjang
PQRS.

33
Akan tampak bahwa:
a. Alas trapesium + atas trapesium = panjang persegi panjang PQRS
a+b=p
b. Tinggi trapesium ABCD = 2 x lebar persegi panjang PQRS
t =2l
t
l
2

c. Luas trapesium ABCD = Luas persegi panjang PQRS

Sehingga:
Luas trapesium ABCD = luas persegi panjang PQRS
=pxl
Karena panjang (p) pada persegi panjang PQRS = penjumlahan alas dan
atas trapesium ABCD (atau p = a + b) dan lebar persegi panjang PQRS =
1 t
2 tinggi trapesium ABCD (atau l = 2 ),

t
Maka: Luas trapesium = (a + b) x 2

5. Guru dapat melanjutkan pembelajaran dengan memberikan contoh-contoh

penyelesaian soal, latihan, dan seterusnya sesuai dengan tahapan
pembelajaran yang seharusnya.

Kesimpulan
Jika sebuah trapesium mempunyai alas: a, atas: b, tinggi: t, dan luas daerah: L,
maka luas trapesium tersebut dapat dirumuskan dengan:

34
 PETUNJUK PENGGUNAAN ALAT PERAGA
LUAS DAERAH BANGUN DATAR
LAYANG-LAYANG

Nama Alat : Peraga Luas Daerah Bangun Datar Layang-layang

Gambar Alat :

(i) (ii)

Keterangan : Alat Peraga luas layang-layang ini terdiri dari dua macam,
yaitu layang-layang utuh dan potongan layang-layang yang
keduanya mempunyai luas yang sama. Peraga ini digunakan
pada papan bermagnet.

Kegunaan
Alat peraga luas layang-layang ini digunakan untuk menemukan rumus luas
layang-layang. Rumus luas layang-layang akan siswa pelajari saat duduk di kelas
V Sekolah Dasar dengan materi inti pengukuran.
Cara Penggunaan
Alat peraga ini digunakan secara klasikal pada papan bermagnet. Luas layang-
layang ini diperoleh dengan pendekatan luas persegi panjang. Untuk itu, prasyarat
mempelajari luas layang-layang ini adalah siswa telah memahami konsep luas

35
persegi panjang.
Langkah-langkah penggunaan alat adalah sebagai berikut.
1. Siswa perlu diingatkan tentang sifat dan unsur layang-layang dan persegi
panjang (misal: layang-layang memiliki dua diagonal panjang dan pendek,
sedangkan persegi panjang memiliki panjang dan lebar, serta tentang luas
persegi panjang, yaitu L = p x l).
2. Dengan menghimpitkan model layang-layang (i) dan (ii), guru dapat
menunjukkan bahwa kedua bangun tersebut sama luasnya. Kemudian, guru
dapat bertanya kepada siswa apakah luas layang-layang (i) dan (ii) tersebut
sama atau tidak. Guru dapat membinmbing siswa untuk menemukan jawaban
bahwa luas kedua layang-layang tersebut adalah sama.
3. Guru dapat memberikan tugas kepada siswa untuk mengamati unsur-unsur
layang-layang yang terdapat pada alat peraga. Jawaban yang diharapkan
adalah sebagai berikut.
a. Layang-layang ABCD memiliki : panjang diagonal a dan b.
b. Persegi panjang PQRS memiliki:
p : panjang dan l : lebar.

B D

Kemudian, guru menunjukkan kepada siswa bahwa layang-layang ABCD

dapat dipotong menurut diagonal panjang b san setengah dari diagonal

36
 pendek a.
4. Langkah selanjutnya, guru mengajak siswa mengubah layang-layang ABCD
menjadi persegi panjang PQRS.

D
dipindah E dipindah
P b S

A C l
b

Q p R

Guru dapat menunjukkan bahwa jika layang-layang ABCD diubah menjadi

persegi panjang, maka potongan layang-layang ABCD menjadi persegi panjang
PQRS. Dari fakta ini, guru dapat membimbing siswa untuk menemukan
hubungan-hubungan berikut.
a. Diagonal panjang layang-layang ABCD = panjang persegi panjang PQRS,
sehingga diperoleh hubungan b = p
b. Diagonal pendek layang-layang ABCD = 2 × lebar persegi panjang PQRS,

sehingga diperoleh hubungan a = 2 × l atau l =

c. Karena potongan – potongan layang – layang ABCD tepat memenuhi daerah

persegi panjang PQRS,maka pastilah luas layanga – layang ABCD = luas
persegi panjang PQRS.Hubungan yang diperolah adalah:

Luas layang - layang ABCD = luas persegi panjang PQRS

L=p×l

Karena p = b dan l = , maka:

Luas layang - layang = p × l

37
 =b×

Kesimpulan
Jika panjang diagonal layang – layang berturut – turut adalah a dan b,
dan luas layang – layang L, maka:
L=

Tugas: cobalah buat desain alat peraga dan cara menggunakan alat peraga
tersebut untuk mentukan luas jenis bangun datar yang lainnya!

Berikut ini disajikan beberapa contoh penggunaan alat peraga untuk menentukan
volum suatu bangun ruang.

38
 PETUNJUK PENGGUNAAN ALAT
PERAGA VOLUM PRISMA

Nama Alat : Peraga Volume Prisma

Gambar Alat :

Keterangan: pada prisma tegak segi empat menyatakan ukuran panjang

rusuk alas, lebar rusuk alas, dan tinggi prisma.
pada prisma tegak segitiga masing-masing menyatakan panjang
rusuk sisi siku-siku pertama, panjang rusuk sisi siku- siku kedua, dan tinggi
prisma.

Kegunaan
Alat peraga ini digunakan untuk membantu siswa di Sekolah Dasar menemukan
rumus volum prisma segitiga (secara induktif melalui perbandingan). Dalam hal
ini diwakili oleh prisma tegak segitiga.

Cara Penggunaan

39
1. Guru menunjukkan kepada siswa kedua jenis bangun prisma segitiga dan
balok. Guru membimbing siswa agar dapat menyimpulkan bahwa alas balok
dan alas prisma segitiga memiliki ukuran panjang rusuk-rusuk keduanya
sama, yaitu p dan  . Begitu juga dengan kedua bangun tersebut. Untuk dapat
menyimpulkan hal tersebut, siswa diajak membandingkan atas prisma
segitiga dan alas balok dengan cara menghimpitkan kedua permukaan yang
dibandingkan. Kemudian bandingkan juga tinggi kedua bangun tersebut.
Catatan
Cara membandingkan ini selain dengan cara menghimpitkan juga dapat
dilakukan dengan mengukur kedua bangun.

2. Siswa diajak untuk menuangkan pasir ke dalam prisma hingga penuh rata.
Jangan sampai pasirnya berlebihan atau kurang. Setelah itu tuangkan pasir
tersebut ke dalam balok.

40
3. Siswa mengulangi langkah ke-2 hingga balok terisi penuh rata dengan pasir.
4. Siswa dibimbing agar melakukan proses ke-2 dan ke-3 dengan benar. Setelah
melakukan peragaan tersebut siswa dapat menyimpulkan bahwa balok akan
terisi penuh rata dengan pasir setelah 2 kali penakaran dengan prisma
segitiga. Guru membimbing siswa untuk dapat menarik suatu kesimpulan
bahwa volum prisma segitiga sama dengan seperdua volum balok.
Apabila siswa masih belum dapat menyimpulkan, maka guru dapat
mengarahkan dengan pertanyaan-pertanyaan berikut. Apa yang dapat
disimpulkan lewat penakaran ini? Atau berapa kali pasir dari prisma segitiga
untuk mengisi balok (penuh rata)? Atau dari hasil peragaan tadi, apa
hubungan anatara volum prisma segitiga dengan volum balok?
5. Apabila siswa mendapatkan kesimpulan di atas, guru meminta siswa untuk
mengingat dan menuliskan rumus volum balok.
Rumus volum balok adalah:
V  p x x t

dengan: p : panjang
 : lebar
t : tinggi
6. Jika memungkinkan, siswa diminta untuk menemukan rumus volum prisma
segitiga dengan menggunakan hubungan banyaknya takaran dari volum
prisma segitiga dan volum balok.
7. Atau guru mengarahkan siswa untuk menemukan uraian berikut ini.
Berdasarkan hasil praktik,
2 x volum prisma segitiga = volum balok
Sedangkan,
Volum balok = luas alas x tinggi
= luas persegipanjang x tinggi
= (panjang x lebar) x tinggi

41
 Dengan demikian,
1
Volum prisma segitiga =  panjang x lebar  x tinggi
2
1 
=  x panjang x lebar  x tinggi
 2 
=  luas segitiga  x tinggi
= luas alas x tinggi

= A x t

Kesimpulan

Volum prisma segitiga = A x t

dengan A: luas alas prisma
t : tinggi prisama

42
 PETUNJUK PENGGUNAAN ALAT
PERAGA VOLUME KERUCUT
VOLUME KERUCUT
Nama Alat : Peraga Volume Kerucut
Gambar Alat :

Tanpa alas Tanpa tutup

2r 2r

Keterangan: alat peraga ini penggunaannya disertai pasir secukupnya.

Kegunaan
Alat peraga ini digunakan untuk menemukan rumus volume kerucut (secara
induktif melalui perbandingan). Rumus volum kerucut mulai diperkenalkan
kepada siswa saat duduk di kelas V Sekolah Dasar.

43
Cara Penggunaan
1. Guru bersama siswa mengamati bentuk dan ukuran dari kerucut serta tabung.
Dari hasil pengamatan tersebut diperoleh tinggi kerucut sama dengan tinggi
tabung, sedangkan alas kerucut sama dengan alas tabung. Cara pengamatan
ini dapat dilakukan dengan menghimpitkan kedua bangun atau mengukur
diameter serta tinggi dari kedua bangun tersebut.

Catatan: Perlu diperhatikan, meskipun pada alat peraga ini dijumpai

kenyataan bahwa diameter dari alas tabung, diameter alas
kerucut, tinggi tabung, serta tinggi kerucut sama ukurannya, tetapi
hal ini tidaklah mutlak harus begitu. Karena pada dasarnya hanya
diperlukan dua syarat, yaitu tinggi tabung dan tinggi kerucut harus
sama, serta diameter alas kerucut harus sama dengan diameter
alas tabung.

2. Langkah penemuan rumus volum kerucut adalah sebagai berikut.

a. Guru meminta siswa untuk menuangkan pasir ke dalam kerucut sampai
benar-benar penuh. Benar-benar penuh artinya jangan sampai pasirnya
berlebihan maupun kurang.
b. Setelah itu, pasir dalam kerucutdituangkan ke dalam tabung.

Pasir dari kerucut dituangkan ke

dalam tabung
Kerucut diisi pasir
hingga penuh

c. Ulangi langkah a dan b hingga tabung terisi penuh dengan pasir.

3. Bila langkah a sampai c dilakukan dengan benar, maka akan diperoleh

kenyataan bahwa tabung terisi penuh setelah 3 kali penuangan, artinya volum
tabung sama dengan tiga kali volum kerucut. Dengan kata lain, volum kerucut

44
 sama dengan sepertiga kali volum tabung. Kesimpulan ini hendaknya dijawab
atau ditemukan sendiri oleh siswa. Kita cukup memberikan pertanyaan-
pertanyaan yang memfasilitasi.

Misalnya: apa yang dapat disimpulkan lewat penuangan ini? Atau berapa kali
pasir dari kerucut harus dituangkan agar tabung terisi penuh? Atau dari hasil
peragaan tadi, apa hubungan antara volum kerucut dengan volum tabung?
4. Setelah siswa mendapatkan hubungan di atas, guru meminta siswa untuk
mengingat kembali rumus volum tabung (seharusnya telah dipelajari). Jika
alas tabung (yaitu lingkaran) berjari-jari: r dan tinggi tabung: t, maka
diperoleh hitungan:

Vtabung  π  r 2  t

5. Guru membimbing siswa untuk menemukan uraian berikut ini.

Misal jari-jari kerucut: r, tinggi kerucut: t
3 x volum kerucut = volum tabung
3 x volum kerucut = π x r2 x tinggi
3 x volum kerucut = π x r2 x t
Dengan demikian,
1
Volum kerucut    r2  t
3

Kesimpulan
Kesimpulan berikut dapat digunakan sebagai kunci jawaban bagi siswa.

Volum kerucut

dengan r: jari-jari alas kerucut

t: tinggi kerucut, dan

atau

45
 PETUNJUK PENGGUNAAN ALAT PERAGA
VOLUM LIMAS

Nama Alat : Peraga Volum Limas

Gambar Alat :

Keterangan: peragaan alat disertai dengan pasir secukupnya

Kegunaan
Alat peraga volum limas dapat digunakan untuk membantu siswa menemukan
rumus volum limas (secara induktif melalui perbandingan) yang dalam hal ini
diwakili oleh limas tegak segi empat.

46
Cara Penggunaan
1. Siswa bersama guru dapat mengamati bangun limas dan balok. Ternyata
alas balok dan alas limas memiliki ukuran yang sama (memiliki panjang
dan lebar yang sama). Demikian pula dengan tingginya. Tinggi balok sama
dengan tinggi limas. Ada baiknya, pengetahuan ini ditemukan siswa
sendiri, salah satunya dengan cara meminta siswa untuk membandingkan
alas limas dan alas balok serta tinggi kedua bangun tersebut. Cara
membandingkan ini dapat dilakukan dengan menghimpitkan kedua
bangun atau mengukur kedua bangun.
2. Selanjutnya guru meminta siswa untuk menuangkan pasir ke dalam limas
hingga penuh. Setelah itu, pasir di dalam limas dituangkan ke dalam balok.

3. Ulangi langkah ke-2 hingga balok terisi penuh dengan pasir.

4. Bila proses ke-2 dan ke-3 dilakukan dengan benar, akan diperoleh
kenyataan bahwa balok terisi penuh dengan pasir setelah 3 kali penakaran
limas. Ini artinya volum limas sama dengan sepertiga volum balok.
Kesimpulan ini hendaknya dijawab atau ditemukan sendiri oleh siswa.
Guru cukup memberikan pertanyaan-pertanyaan yang memfasilitasi.
Misalnya: Apa yang dapat disimpulkan lewat penakaran ini? Atau berapa
kali pasir dari limas untuk mengisi balok sampai penuh? Atau dari hasil
peragaan tadi, apa hubungan antara volum limas dengan volum balok?

47
 5. Setelah siswa mendapatkan hubungan di atas, kita minta mereka untuk
mengingat kembali rumus volum balok.
V= p x l x t

dengan p: panjang
l : lebar
t : tinggi
6. Jika memungkinkan siswa diminta menemukan rumus volum limas
dengan menggunakan hubungan antara volum limas dan volum balok.
7. Guru membimbing siswa untuk menemukan uraian berikut. Misal panjang
alas limas: p, lebar alas limas: l, dan tinggi limas: t.
3 x volum limas = volum balok
= panjang x lebar x tinggi
=pxlxt
Dengan demikian,

Volum limas = (p x l xt)

= (p x l) x (t)

= (luas alas) x (tinggi limas)

= Axt

Kesimpulan
Kesimpulan yang diharapkan sebagai berikut.

Volum limas = Axt

dengan A : luas alas limas
t : tinggi limas

Tugas: Cobalah buat desain alat peraga dan cara menggunakannya, untuk

48
 menentukan volum bangun ruang yang lainnya!

E. Pengenalan Pendidikan Matematika Realistik

Kompetensi Dasar
Mahasiswa memahami konsep, prinsip, karakteristik PMRI, serta mampu
mengembangkan masalah matematika terbuka yang realistik dalam melaksanakan
pembelajaran matematika yang menerapkan Pendekatan Pendidikan Matematika
Realistik

Indikator Hasil Belajar

1. Mahasiswa dapat menjelaskan konsep PMRI
2. Mahasiswa dapat menjelaskan prinsip-prinsip PMRI
3. Mahasiswa dapat menjelaskan Karakteristik PMRI
4. Mahasiswa dapat menjelaskan konsepsi PMRI tentang siswa, guru, dan
pembelajaran
5. Mahasiswa dapat mengembangkan masalah matematika terbuka yang
realistik bagi siswa SD
6. Mahasiswa dapat merencanakan dan melaksanakan pembelajaran sesuai
dengan konsep, prinsip, dan karakteristik PMRI.

Uraian Materi
A. Konsep PMRI
Berbagai pendekatan pembelajaran secara umum telah banyak dibahas dan
diterapkan dalam dunia pendidikan, seperti penerapan faham konstruktivistik dan
CTL. Mengacu pada kedua pendekatan ini, di Indonesia saat ini sedang
dikembangkan suatu pendekatan pembelajaran yang khusus digunakan sebagai
usaha meningkatkan kualitas pendidikan matematika di Indonesia. Pendekatan
dimaksud adalah Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI).
PMRI diadaptasi dari Realistics Mathematic Education (RME) yang
dikembangkan berdasarkan pemikiran Hans Freudenthal (dalam Sutarto Hadi,
2003) yang berpendapat bahwa matematika merupakan aktivitas manusia dan

49
harus dikaitkan dengan realitas kehidupan. Selanjutnya, Armanto (2008)
menyatakan bahwa penerapan PMR di Indonesia sangat sesuai dengan amanah
KTSP, yaitu: (1) dalam setiap kesempatan pembelajaran dimulai dengan
pengenalan masalah yang sesuai dengan situasi (kontekstual); (2) melalui masalah
kontekstual, secara bertahap siswa dibimbing menguasai konsep materi pelajaran;
(3) pendekatan pemecahan masalah merupakan fokus pembelajaran, mencangkup
masalah tertutup (masalah dengan solusi tunggal), masalah terbuka (masalah
dengan solusi tidak tunggal dan memiliki berbagai cara penyelesaian). Hal ini
dilakukan karena masalah matematika terbuka akan dapat mengembangkan
kemampuan berpikir kritis, kreatif, dan produktif siswa. Karena itu, mahasiswa
(calon guru) harus juga aktif, dan kreatif mengkaji penerapan masalah terbuka
dalam pembelajaran. Dengan demikian, setelah menjadi guru, mahasiswa telah
terbiasa menghadapi masalah terbuka dan mampu menyajikan bagi anak didiknya.
Zulkardi (dalam Supinah dan Agus D.W, 2009) menyatakan bahwa dalam
pelaksanaan pembelajaran, harus dimungkinkan siswa mampu men-
demonstrasikan apa yang mereka ketahui bukannya apa yang mereka tidak
ketahui. Hal ini dapat dibimbing dengan menyediakan soal-soal yang
memungkinkan banyak jawaban dengan berbagai strategi untuk menjawabnya.
Beberapa hasil penelitian berkaitan dengan PMRI yang dapat dipedomani
dalam rangka penyusunan bahan ajar melalui penelitian pengembangan ini antara
lain:
(1) temuan Suharta (2004) menyatakan bahwa penerapan PMRI
berpengaruh positif terhadap penalaran dan komunikasi matematik
peserta didik.
(2) temuan Fausan (2002) tentang pengembangan dan pengimplementasian
perangkat pembelajaran yang berorientasi PMR di SD adalah efektif
untuk mengembangkan pengertian konseptual dan prosedural, penalaran,
peserta didik tidak cepat lupa, sikap positif terhadap masalah matematika,
peserta dapat menghargai pendapat teman, dan melatih peserta didik
untuk berpikir.
Selanjutnya, ada juga beberapa pendapat tentang penerapan PMRI dalam
pengembangan penalaran, kreativitas maupun kepribadian siswa yang dikutif dari

50
beberapa pengalaman dan pendapat guru SD/MI, pengamat ujicoba, konsultan
maupun pengembang yang terlibat dalam proyek PMRI (dalam Siswono, 2006),
yaitu:
1. Hj. Muzenah Fachir, S.Pd (Guru SD Islam Sabilal Muhtadin,
Bandung): mengajar konsep perkalian dengan tutup botol bekas
sebagai media membuat menemukan sendiri konsep dasar perkalian
dan pembelajaran menjadi bermakna dan menyenangkan. (Buletin
PMRI, Juni 2005)
2. Tatag Y.E.Siswono (Dosen Unesa): hasil wawancara dan observasi
mengindikasikan bahwa pembelajaran PMRI memberi dampak
pengiring (tak langsung) bagi siswa, yaitu: mereka menjadi tertib,
berani mengemukakan pendapat dan mengajukan pertanyaan, berpikir
keras dan antusias. (Buletin PMRI, Juni 2005).
3. Annie Makkink (Anggota mitra PMRI dari Proyect Bilaterale
samenwerking Indonesia (PBSI): Pembelajaran matematika yang
membebaskan anak berkreasi (dalam hal ini PMRI) merupakan cara
untuk mengenal adanya keragaman dan perbedaan kepada anak.
(Kompas, Jum’at, 28 Januari 2008).
4. Prof. R. Soedjadi (Tim PMRI Unesa Surabaya): disadari atau tidak
PMRI secara bertahap mengubah ”budaya guru mengajar” dan
”budaya siswa belajar”. Marilah kita sadari perlunya PMRI untuk
menyongsong masa depan Indonesia yang lebih baik. (Buletin PMRI,
Oktober 2003).

B. Prinsip PMRI
Berdasarkan konsep di atas, agar dapat melaksanakan PMRI secara untuh,
mahasiswa perlu mengenal prinsip-prinsip yang digunakan dalam PMRI yang
mengacu pada prinsip-prinsip RME. Menurut Gravemeijer (dalam Supinah dan
Agus D.W, 2009) ada tiga prinsip kunci RME, yaitu: Guided re-invention,
Didacdical Phenomenology, dan Self-developed model.

1). Guided re-invention atau Menemukan Kembali Secara Seimbang

51
 Dalam melaksanakan pembelajaran, guru memberikan kesempatan kepada
siswa untuk melakukan matematisasi dengan masalah kontekstual yang realistik
bagi siswa. Siswa didorong untuk aktif bekerja sehingga dapat membangun
sendiri pengetahuannya. Hal ini berarti, pembelajaran dimulai dengan
memberikan masalah konstekstual atau real/nyata bagi siswa, selanjutnya dengan
melakukan aktivitas diharapkan siswa dapat menemukan sifat, definisi, teorema,
ataupun aturan lainnya oleh siswa sendiri.

2). Didacdical Phenomenology atau Fenomena Didaktik

Pembelajaran matematika yang selama ini cenderung sebagai ajang
memberi informasi kepada siswa, perlu diubah dengan menjadikan masalah
sebagai sarana utama untuk mengawali pembelajaran. Dalam memecahkan
masalah itu, siswa diberikan kesempatan untuk memecahkannya dengan caranya
sendiri melalui matematisasi horizontal dan matematisasi vertikal. Menurut De
Lange, proses matematisasi horizontal antara lain meliputi langkah-langkah
informal yang dilakukan siswa dalam menyelesaikan suatu masalah (soal),
membuat model, membuat skema, menemukan hubungan, dan lain-lain.
Sedangkan, matematika vertikal antara lain meliputi proses menyatakan suatu
hubungan dengan suatu formula (rumus), membuktikan keteraturan, membuat
berbagai model, merumuskan konsep baru, melakukan generalisasi, dan
sebagainya. Proses matematisasi horizontal-vertikal inilah yang memungkinkan
siswa dapat memahami matematika yang bersifat abstrak. Dengan masalah
konstekstual yang diberikan diawal pembelajaran, sangat dimungkinkan siswa
akan menyelesaikannya dengan banyak cara dan mereka diharapkan dapat
mempertanggungjawabkannya. Dengan demikian, siswa mulai dibiasakan untuk
bebas berpikir dan berani berpendapat, karena walaupun cara yang digunakan
berbeda tetapi secara matematis cara itu benar dan mendapatkan jawaban yang
juga benar. Hal ini bisa terjadi bila dalam pelaksanaan pembelajaran guru
melibatkan masalah terbuka. Dengan memperhatikan fenomena didaktik yang
terjadi di kelas seperti itu, akan terbentuk proses pembelajaran matematika yang
tidak lagi berorientasi pada guru tetapi beralih ke pembelajaran matematika yang
berorientasi pada siswa bahkan berorientasi pada masalah (Marpaung, 2001:4).

52
3). Self-developed model atau Model Dibangun Sendiri Oleh Siswa
Pada saat siswa menyelesaikan masalah kontekstual, siswa
mengembangkan suatu model. Model itulah diharapkan dapat dibangun sendiri
oleh siswa baik saat matematisasi horizontal maupun vertikal. Kebebasan yang
diberikan oleh guru kepada siswa saat memecahkan masalah, dengan sendirinya
akan memungkinkan munculnya berbagai model pemecahan masalah buatan
siswa. Bila dibuatkan hubungan, dalam proses pembelajaran matematika realistik
diharapkan terjadi urutan pembelajaran seperti: mulai situasi nyata model
dari situasi nyata itu model ke arah formal pengetahuan formal.
Hubungan inilah yang disebut model ”bottom up” yang merupakan prinsip RME
yang disebut ”Self-developed Models” (Soedjadi, 2000: 1)
Dalam perkembangannya di Indonesia, saat ini Pendidikan Matematika
Realistik (PMR) mendapat perhatian yang sangat tinggi dari berbagai fihak
seperti guru, siswa, orang tua, dosen LPTK, dan terutama pemerintah. Dukungan
penuh diberikan oleh LPTK, terbukti dengan semakin banyaknya LPTK terlibat
dalam pengembangan PMR tersebut dengan mengambil beberapa sekolah sebagai
tembat uji coba, seperti UNESA, Unsri, Unimed, Unlam, dan lain sebagainya
termasuk Undiksha sejak tahun 2008 lalu telah mendirikan P4MRI. Semuanya itu
diprakarsai oleh ITB dengan IP-PMRI nya. Tim PMRI Pusat dengan wadah IP-
PMRI itu sedang berusaha untuk meningkatkan kualitas pendidikan matematika
secara nasional sesuai dengan paradigma baru pendidikan.
Praktik pendidikan yang selama ini terjadi adalah pembelajaran berpusat
pada guru. Guru yang dianggap berhasil adalah guru yang mampu mengelola
kelas sedemikian rupa sehingga siswa-siswa tertib dan tenang mengikuti
pembelajaran. Guru seolah-olah ingin memindahkan pengetahuan yang
dimilikinya agar segera dimiliki oleh siswanya. Siswa dianggap berhasil dalam
belajar apabila mampu mengingat banyak fakta, dan mampu mengungkapkan
kembali fakta-fakta tersebut kepada orang lain, atau menggunakan fakta tersebut
untuk menjawab soal-soal saat ujian. Guru merasa belum mengajar kalau tidak
dapat menjelaskan materi pelajaran kepada para siswa. Guru yang baik adalah
guru yang menguasai bahan, saat pembelajaran bisa tanpa melihat buku, selama

53
kurun waktu sesuai jadwal pelajaran mampu berceramah secara lantang. Menurut
Sutarto Hadi (2003), praktik pendidikan seperti di atas sangat jauh dari hakikat
pendidikan yang sesungguhnya, yaitu pendidikan yang menjadikan siswa sebagai
manusia yang memiliki kemampuan belajar untuk mengembangkan potensi
dirinya. Hal ini berarti, paradigma baru pendidikan lebih menekankan pada
pemberian kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan potensinya. Siswa
harus aktif dalam pencarian dan pengembangan pengetahuan. Guru harus
mengubah perannya tidak lagi sebagai pemegang otoritas tertinggi dalam
pembelajaran, tetapi berperan sebagai fasilitator agar siswa mampu membangun
pengetahuan untuk dirinya sendiri, dengan cara berinteraksi dengan
lingkungannya.
Menurut Zamroni (dalam Sutarto Hadi, 2003), paradigma baru pendidikan
menekankan bahwa proses pendidikan formal sistem persekolahan di Indonesia
memiliki ciri-ciri sebagai berikut.
1. Pendidikan lebih menekankan pada proses pembelajaran (learning)
daripada mengajar (teaching);
2. Pendidikan diorganisir dalam suatu struktur yang fleksibel;
3. Pendidikan memperlakukan peserta didik sebagai individu yang
memiliki karakteristik khusus dan mandiri; dan
4. Pendidikan merupakan proses yang berkesinambungan dan senantiasa
berinteraksi dengan lingkungan.
Sejalan dengan paradigma baru pendidikan di atas, tampaknya PMR
sangat tepat dikembangkan di Indonesia dengan nama PMRI. Hal ini sesuai
dengan konsepsi PMR tentang siswa, guru, dan tentang pembelajaran, yang
dinyatakan oleh Sutarto Hadi (2003) sebagai berikut.

Konsepsi tentang siswa

a. PMR mempunyai konsepsi tentang siswa sebagai berikut.
b. Siswa memiliki seperangkat konsep alternatif tentang ide-ide matematika
yang mempengaruhi belajar selanjutnya;
c. Siswa memperoleh pengetahuan baru dengan membentuk pengetahuan itu
untuk dirinya sendiri;

54
 d. Pembentukan pengetahuan merupakan proses perubahan yang meliputi
penambahan, kreasi, modifikasi, penghalusan, penyusunan kembali, dan
penolakan;
e. Pengetahuan baru yang dibangun oleh siswa untuk dirinya sendiri berasal
dari seperangkat ragam pengalaman;
f. Setiap siswa tanpa memandang ras, budaya dan jenis kelamin mampu
memahami dan mengerjakan matematika.

Peran Guru
PMR mempunyai konsepsi tentang guru sebagai berikut.
a. Guru hanya sebagai fasilitator belajar;
b. Guru harus mampu membangun pengajaran yang interaktif;
c. Guru harus memberikan kesempatan kepada siswa untuk secara aktif
menyumbang pada proses belajar dirinya, dan secara aktif membantu
siswa dalam menafsirkan persoalan riil; dan
d. Guru tidak terpancang pada materi yang termaktub dalam kurikulum,
melainkan aktif mengaitkan kurikulum dengan dunia riil baik fisik
maupun sosial.

Konsepsi tentang pembelajaran

Menurut De Lange (dalam Sutarto Hadi, 2003) menyatakan bahwa pembelajaran
matematika dengan pendekatan PMR meliputi aspek-aspek:
a. Memulai pembelajaran dengan mengajukan masalah (soal) yang riil bagi
siswa sesuai dengan pengalaman dan tingkat pengetahuannya, sehingga
siswa segera terlibat dalam pembelajaran secara bermakna;
b. Permasalahan yang diberikan tentu harus diarahkan sesuai dengan tujuan
yang ingin dicapai dalam pembelajaran tersebut.
c. Siswa mengembangkan atau menciptakan model-model simbolik secara
informal terhadap persoalan/masalah yang diajukan;
d. Pembelajaran berlangsung secara interaktif: siswa menjelaskan dan
memberikan alasan terhadap jawaban yang diberikannya, memahami
jawaban temannya (siswa lain), setuju terhadap jawaban temannya,

55
 menyatakan ketidaksetujuan, mencari alternatif penyelesaian yang lain,
dan melakukan refleksi terhadap setiap langkah yang ditempuh atau
terhadap hasil pembelajaran.
C. Karakteristik PMRI
Sesuai dengan berbagai konsepsi di atas, Marpaung (2008) menyatakan
bahwa dalam kaitannya dengan penyelenggaraan pembelajaran, Pendidikan
Matematika Realistik (PMR) memiliki karakteristik sebagai berikut.
a. Guru harus mengusahakan agar siswa selalu aktif dalam pembelajaran
untuk mengkonstruksi pengetahuannya sendiri karena matematika
merupakan aktivitas manusia.
b. Pembelajaran sedapat mungkin dimulai dengan menyajikan masalah
kontekstual/realistik bagi siswa.
c. Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk memecahkan masalah
dengan caranya sendiri.
d. Guru mendorong terjadinya interaksi dan negosiasi.
e. Guru menciptakan suasana pembelajaran yang menyenangkan. Guru
dalam berkomunikasi dengan siswa hendaknya santun, terbuka, dan
komunikatif (SANI).
f. Guru menyajikan materi ajar yang saling terkait (intertwinment).
g. Pembelajaran berpusat pada siswa. Siswa bebas memilih modus
representasi sesuai dengan struktur kognitifnya saat memecahkan masalah.
h. Guru bertindak sebagai fasilitator (tut wuri handayani)
i. Kalau siswa membuat kesalahan tidak perlu langsung dimarahi tetapi
dibantu melalui pertanyaan-pertanyaan penuntun.
j. Guru perlu menghargai keberanian siswa mengemukakan idenya, sehingga
akan terjadi saling keterbukaan. Hal ini akan menguntungkan guru karena
tahu apa yang ada dalam pikiran siswa.

Dengan karakteristik pembelajaran seperti di atas, maka pembelajaran

matematika saat ini perlu adanya pemberian berbagai jenis masalah, baik masalah
matematika tertutup maupun terbuka. Siswa diharapkan dengan senang hati
berusaha memecahkan masalah tersebut sampai mendapat suatu pemecahan yang

56
masuk akal dan dapat dipertanggung jawabkan.

D. Pengembangan Masalah Matematika Terbuka Berpendekatan

Pendidikan Matematika Realistik (PMR)

Secara konseptual, masalah terbuka dalam pembelajaran matematika

adalah masalah atau soal-soal matematika yang dirumuskan sedemikian rupa,
sehingga memiliki beberapa atau bahkan banyak solusi yang benar dan terdapat
banyak cara untuk mencapai solusi tersebut. Pendekatan ini memberikan
kesempatan kepada siswa untuk “experience in finding something new in the
process” (Schoenfeld, 1997 dalam Sudiarta, 2003). Pembelajaran yang
berdasarkan masalah matematika terbuka sangat sesuai dengan tuntutan KBK. Di
samping mengembangkan kemampuan pemecahan masalah (problem solving),
pendekatan ini juga menekankan pada pencapaian kompetensi matematis tingkat
tinggi yaitu berpikir kritis, kreatif, dan produktif. Karena itu, pembelajaran yang
berorientasi pemecahan masalah matematika terbuka perlu dikembangkan dalam
pelaksanaan KBK atau KTSP yang saat ini sedang dilaksanakan di sekolah-
sekolah.
Sesuai dengan karakteristik PMRI di atas, masalah matematika yang perlu
dikembangkan dalam setiap menyelenggarakan pembelajaran memiliki ciri-ciri
sebagai berikut.
a. kontekstual, masalah yang dikembangkan berasal dari bahan-bahan ajar
yang dekat, dikenal dan menarik perhatian siswa.
b. inventif, siswa dipancing agar menemukan sendiri jawabannya.
c. Daya Kreatif siswa diharapkan muncul setelah membaca soal.
d. Ada kemungkinan siswa mengkaji solusi alternatif yang lebih baik.
e. Siswa mengkomunikasikan argumentasi terhadap jawaban yang dibuatnya.

Dengan adanya berbagai alternatif jawaban, siswa dapat saling menghargai

pendapat temannya dan bisa menerimanya bila pendapat itu memang benar.
(Salman, M. 2008).

57
 Berikut ini disajikan contoh masalah matematika tipe tertutup yang
umumnya ditemukan dengan mudah pada buku-buku sekolah (tabel 1, contoh 1)
dan rencana pengembangannya berupa pemecahan masalah matematika terbuka
(tabel 2, contoh 2) yang memungkinkan dapat mengembangkan kompetensi siswa
SD dalam berpikir kritis, kreatif, dan produktif.
Perhatikan gambar berikut!

Tabel 2.1 Masalah Tertutup

Tabel 1
Kelas Kompetensi Dasar Masalah Matematika Keterangan
Mulai Terampil dalam Contoh 1 Tertutup.
Kelas 2 SD melakukan operasi Seekor unta beratnya 12 Jawaban
hitung penjumlahan, kali berat badan tunggal
pengurangan, perkalian kambing. Jika berat
dan pembagian badan seekor kambing 30
bilangan cacah kg, berapakah berat
badan unta tersebut?

Penjelasan contoh 1
Pada contoh ini masalah matematika telah disajikan secara eksplisit sehingga
siswa gampang menjawabnya, sebab:
Operasi matematikanya telah diberikan secara eksplisit, yaitu perkalian
(perhatikan: seekor unta beratnya 12 kali berat badan seekor kambing).
Hubungan antara berat unta dan kambing juga diberikan secara eksplisit yaitu 12
kali.
Berat seekor kambing juga diberikan secara eksplisit yaitu 30 kg

58
Ditanya : berat unta
Dari analisis di atas tampak bahwa untuk menyelesaikannya siswa cukup
memiliki keterampilan dalam mengalikan bilangan. Tidak ada prosedur maupun
jawaban lain. Dengan unsur-unsur yang diketahui secara eksplisit di atas, jawaban
siswa yang diharapkan adalah sebagai berikut.
Diketahui: berat badan unta = 12 x berat badan kambing
berat badan kambing = 30 kg
Pertanyaan: berat badan unta = … (pertanyaan sudah tampak diketahui secara
eksplisit).
Penyelesaian: berat badan unta = 12 x 30 kg = 360 kg (dengan hanya
melakukan substitusi). Ini berarti, jawaban soal tunggal, prosedurnya juga
tunggal, dan tidak ada kemungkinan jawaban lain.
Dalam pemecahan masalah tertutup seperti di atas, siswa hanya
memerlukan penggunaan keterampilan dasar matematika (mathematical basic
skill) sehingga kurang menuntut kemampuan berpikir kreatif, produktif dan
pemecahan masalah (problem solving). Seperti tampak pada contoh 1, untuk dapat
memecahkan masalah tertutup tersebut, siswa cukup memiliki sedikit
keterampilan tentang perkalian bilangan. Selanjutnya, semuanya sudah dinyatakan
secara jelas dalam rumusan soal dan siswa dengan mudah dapat menebaknya
(Sudiarta, 2003). Akibatnya, kompetensi siswa kurang dapat berkembang secara
optimal.
Untuk meningkatkan kompetensi siswa dalam berpikir kritis, kreatif dan
produktif, selain memberikan soal-soal tertutup seperti di atas, siswa sebaiknya
“ditantang” dengan masalah yang dirumuskan sedemikian rupa sehingga
menuntut siswa untuk berpikir divergen, melakukan investigasi terhadap berbagai
konteks yang realisitis. Untuk mencapai tujuan tersebut, soal tertutup seperti di
atas dapat dimodifikasi menjadi masalah terbuka. Bahkan dapat dikemas dalam
sebuah tema dan subtema sehingga menjadi lebih menarik dan dapat dikaitkan
dengan segala kemungkinan pengalaman siswa. Karena itu, mahasiswa sebagai
calon guru perlu berlatih mengubah/memodifikasi masalah matematika tertutup
seperti di atas menjadi masalah matematika terbuka. Menurut Sudiarta (2008)
mengubah masalah tertutup menjadi masalah terbuka dapat dilakukan dengan

59
menganalisis secara seksama premis-premis yang ada dalam masalah tersebut,
kemudian:
a. Mereduksi/menyembunyikan beberapa bagiannya, sehingga hal ini akan
menjadi obyek untuk diinvestigasi oleh siswa dalam pemecahan masalah.
b. Cara lain adalah dengan teknik inversi yaitu dengan membalik konteks
pertanyaannya ke arah yang divergen, yang memungkinkan adanya lebih
dari satu jawaban yang benar.
Dengan demikian, bentuk modifikasi soal tertutup di atas dapat disajikan sebagai
berikut.
Perhatikan gambar!

Tabel 2.2 Masalah Terbuka

Tabel 2
Kelas Kompetensi Dasar Tema: Matematika dan Keterangan
Fauna
Subtema: Matematika dan
Pedagang
Mulai Terampil dalam Contoh 2 disajikan secara
Kelas melakukan operasi Seekor unta beratnya 360 tematik,
3 SD hitung penjumlahan, kg, berapa ekor kambing terbuka,
pengurangan, yang kamu perlukan agar prosedur dan
perkalian dan jumlah semua berat jawaban tak
pembagian bilangan badannya sama dengan tunggal
cacah berat badan unta itu?

Penjelasan Contoh 2

60
Pada soal ini masalah dirumuskan sedemikian rupa sehingga menuntut siswa
untuk melakukan investigasi konteks, sebab tidak semua informasi diberikan
secara eksplisit. Karena berat badan kambing tidak diketahui maka diperlukan
kreativitas dan produktivitas berpikir siswa untuk mengambil keputusan
matematis yang reasonable, misalnya dengan pengandaian. Anak harus
melakukan investigasi dalam melakukan pengandaian yang masuk akal, dan dapat
dipertahankan nilai logis-matematisnya maupun nilai realitas-kontekstualnya.
Misalnya, jika diandaikan berat badan kambing itu semuanya sama yaitu masing-
masing 30 kg, maka soal dapat dipecahkan sebagai berikut.
Alternatif Jawaban dan Prosedur Pertama.
Siswa dapat memisalkan berat seekor kambing sama dengan 30 kg. Kemudian
mereka melakukan coba-coba dengan penjumlahan berulang sebagai berikut.
30 + 30 + 30 + … + 30 = 360 (diperlukan 12 ekor kambing)
Alternatif Jawaban dan Prosedur Kedua
Siswa yang sudah cukup paham dan terampil dengan konsep pembagian, dapat
langsung menggunakan algoritma pembagian yaitu 360 : 30 = 12. Jadi, diperlukan
12 ekor kambing dengan berat badan masing-masing 30 kg.

Cara ini sesungguhnya belum final karena pengandaian baru masuk akal secara
matematis. Nilai realitasnya masih perlu diuji dengan bertanya apakah realistis
mengandaikan semua kambing beratnya masing-masing sama?
Alternatif Jawaban dan Prosedur Ketiga
Siswa sebaiknya diarahkan untuk membuat pengandaian yang lebih dekat dengan
kenyataan. Misalnya, beberapa kambing beratnya 30 kg dan beberapa kambing
lainnya beratnya 20 kg. Sehingga konsep dan prosedur penyelesaiannya akan
menjadi kalimat matematika terbuka sebagai berikut.
30 …+ 20 … = 360, atau dalam bahasa matematika formal dapat ditulis 30 x + 20
y = 360, dengan x dan y bilangan bulat positif. Selesaiannya tentu lebih dari satu,
misalnya x = 8 dan y = 6 (jadi ada 8 ekor kambing dengan berat badan 30 kg dan
6 ekor kambing dengan berat badan 20 kg), selesaian yang lain misalnya x = 10
dan y = 3, demikian seterusnya.
Dalam hal ini tampak bahwa bukan selesaiannya yang menjadi tujuan atau

61
yang menjadi kriteria penilaian, tetapi bagaimana anak:
1). Mengambil keputusan setelah melakukan investigasi matematika,
2). Membuat argumentasi-argumentasi matematis dan kontekstual,
3). Mengkomunikasikan dan mempertahankan prosedur yang mereka lakukan.

Secara umum, untuk soal matematika terbuka seperti contoh 2 di atas

dapat diberikan catatan sebagai berikut.
a. Tidak ada konsep, operasi atau prosedur matematika yang diberikan secara
eksplisit. Siswa mengambil keputusan sendiri tentang konsep dan prosedur
yang ingin dilakukan, mencermati dan menebak sendiri selesaian yang akan
dilakukan. Konsep yang mungkin digunakan pada contoh ini misalnya
pembagian, perkalian, penjumlahan berulang, ataupun persamaan terbuka
dengan 2 variabel berupa bilangan bulat positif, tergantung kecenderungan
intelektual individual siswa, berdasarkan kemampuan, pengetahuan, dan
pengalaman mereka.
b. Ada data yang harus dilengkapi sendiri oleh siswa, dalam hal ini data tentang
berat badan kambing. Hal ini memerlukan kemampuan siswa untuk berpikir
kreatif dan produktif dalam mengambil keputusan yang beralasan atau
membuat estimasi yang kuat berupa pengandaian yang masuk akal terhadap
berat badan kambing tadi.
Dari analisis contoh masalah matematika terbuka di atas, dapat dilihat
betapa pentingnya penerapan pembelajaran berorientasi masalah terbuka dalam
meningkatkan kompetensi siswa dalam berpikir kritis, kreatif dan produktif dalam
rangka meningkatkan pemahaman mereka tentang konsep-konsep matematika.
Agar siswa SD mampu mengembangkan kemampuan berpikir aktif,
kreatif, dan produktif seperti di atas, guru/calon guru harus juga aktif, kreatif, dan
produktif. Dalam hal ini, guru melakukan problem posing yaitu membentuk
masalah matematika terbuka atau memodifikasi masalah matematika tertutup
yang ada di buku-buku paket matematika SD menjadi masalah matematika
terbuka.
Berdasarkan uraian di atas, pada bahan ajar ini akan diarahkan pada
pengemasan materi matematika sesuai dengan ciri-ciri PMRI, yang diawali

62
dengan penyajian masalah-masalah yang kontekstual baik masalah tertutup
maupun masalah terbuka. Dengan penyajian ini diharapkan menjadi kajian bagi
peserta PLPG agar dapat melaksanakan pembelajaran secara realistik. Di samping
itu penyajian masalah terbuka dimaksudkan agar peserta mampu mengembangkan
masalah terbuka sebagai salah satu usaha untuk meningkatkan kemampuan
berpikir aktif, kreatif, dan produktif siswa SD.
Berikut ini disajikan contoh masalah terbuka yang kontekstual dalam bentuk
gambar (Japa, 2009) yang dapat dikembangkan untuk materi yang relevan.
Soal Terbuka :
Perhatikan gambar !

Hai…. Berapa mangga aku petik sehingga setiap bakukul penuh?

Alternatif Jawaban:
Jawaban dari masalah di atas bergantung kepada kemampuan siswa memprediksi
banyak buah mangga yang ada.

63
1). Bila banyak mangga hanya seperti yang tampak pada gambar (14 biji), maka
tiap bakul dapat terisi buah mangga seperti tabel berikut.

Banyak Mangga
14
bakul I bakul II
7 7
8 6
9 5
6 9
Dst

2). Bila banyak mangga lebih dari 14 biji, dengan anggapan ada buah mangga
yang tidak kelihatan tetapi akan dipetik semuanya maka selesaian masalahnya
menjadi lebih bervariasi. Hal ini bergantung kepada kemampuan siswa
melakukan investigasi tentang banyak buah mangga yang ada. Dengan
demikian, selesaiannya antara lain sebagai berikut.
Bila banyak buah mangga yang dapat dipetik seluruhnya 60 biji, maka tiap kotak
bisa berisi seperti tabel berikut.

Banyak Mangga
60
bakul I bakul II
30 30
29 31
31 29
Dst

Demikian seterusnya, bila banyak buah mangga kurang dari 60 atau lebih dari 60,
akan didapatkan variasi jawaban yang berbeda.
Atau, siswa bisa saja mengandaikan berapa kapasistas bakul bisa memuat mangga
sehingga mereka akan memetik mangga sesuai kapasistas bakul tersebut. Hal ini
juga menghasilkan jawaban yang bervariasi, namun secara matematis benar.
III. PENUTUP

Mengacu pada contoh materi yang dibahas pada bahan ajar ini dapat

64
disampaikan beberapa hal sebagai berikut.
1. Matematika sesungguhnya menggunakan penalaran deduktif (sistem
aksiomatik). Namun, mengingat perkembangan kemampuan berpikir anak
usia SD maka pembelajaran di SD bisa menggunakan penalaran induktif.
2. Untuk dapat melaksanakan pembelajaran matematika dengan baik di SD,
guru hendaknya menguasai konsep, prinsip, dan keterampilan matematika
yang diperlukan.
3. Dalam melaksanakan pembelajaran guru hendaknya menggunakan
berbagai alat peraga yang relevan dan dapat menggunakan dengan tepat
sesuai dengan karakteristik materi yang disajikan.
4. Pendekatan Pendidikan Matematika Realistik saat ini sedang
dikembangkan di Indonesia dalam rangka meningkatkan kualitas
pembelajaran matematika untuk mencapai hasil belajar yang lebih baik.
Karena itu, para peserta pelatihan diharapkan mengkaji dan mendalami
PMRI dengan baik untuk dapat mengimplementasikan dalam
melaksanakan pembelajaran di kelas yang menjadi tanggung jawabnya.

DAFTAR PUSTAKA
Aisyah, Nyimas, dkk. 2006. Pengembangan Pembelajaran Matematika SD.
SEAMOLEC. Jakarta.
-----------. 2007. Pengembangan Pembelajaran Matematika SD. Jakarta:

65
 Depdiknas.
Armanto, Dian. 2006. Pendidikan Matematika Realistik. Tersedia pada
http://pjjpgsd.seamolec.org. (diunduh tanggal 20 Juli 2008)
-------- 2008. Soal Kontekstual Dalam PMRI. Disajikan dalam vicon dikti di
Jakarta, 14 juli 2008. http://pjjpgsd.seamolec.org. Diunduh tanggal 20 Juli
2008.
Budhayanti, Clara Ika Sari dkk. 2008. Bahan Ajar Cetak: Pemecahan Masalah
Matematika. Jakarta: Depdiknas
Depdiknas. 2006. Buku Pembuatan dan Penggunaan Alat Peraga Matematika
Alternatif Untuk SD/MI. Direktorat Pembinaan Pendidikan TK dan SD:
Jakarta.
Graham, M. 1979. Modem Elementary Mathematics. New York: Harcourt Brace
Jovanovich
Hadi, Sutarto. 2003. Paradigma Baru Pendidikan Matematika. Makalah disajikan
pada pertemuan Forum Komunikasi Sekolah Inovasi Kalimantan Selatan
tanggal 30 April 2003. Tersedia pada
http://www.pmri.or.id/paper/pap03.doc diunduh pada tanggal 29 April
2010.
Hudojo, IH. 1991. Konsep Dasar Matematika. Jakarta: Penataran Penyiapan Calon
Penatar (PCP) Dosen PGSD-D-2 Guru Kelas.
Hudojo, H & Sutawidjaja, A, 1996/1997. Matematika. Jakarta: Depdikbud Ditjen
Dikti. Proyek Pendidikan Guru Sekolah Dasar
Karim, M.A dkk. 1996/1997. Pendidikan Matematika I. Jakarta: Depdikbud Ditjen Dikti.
Proyek Pendidikan Guru Sekolah Dasar
Marpaung, Y. 2008. Implementasi Pendidikan Matematika Realistik Indonesia
(PMRI) di Yogyakarta: Suatu Tantangan dan Harapan. Makalah disajikan
saat Workshop Nasional PMRI untuk dosen PGSD tanggal 18-20 Juni
2008 di Hotel Cipaku Indah Bandung
Muhssetyo, Gatot, dkk. 2007. Pembelajaran Matematika SD. Universitas
Terbuka: Jakarta.
Negoro, ST dan Harahap, H. 1985. Ensiklopedia Matematika. Ghalia Indonesia:
Jakarta.
Reys, Robert E. 1978. Helping Children Learn Mathematics. New Jersy: Prentice
Hall.
Sa'dijah, C. 1998/1999. Pendidikan Matematika 11. Jakarta: Depdikbud Ditjen
Dikti. Proyek Pendidikan Guru Sekolah Dasar
Salman, M. 2008. Pembelajaran Matematika secara Bersahabat ada Sekolah
Dasar. Majalah PMRI, Vol. VI No. 1, Januari 2008.
Silver, E.A. 1994. On Mathematical Problem Posing. For the Learning of
Mathematics. Journal for Research in Mathematics Education. 14 (1): 19-
28. NCTM.
Siswono, Tatag Y.E. 2006. PMRI: Pembelajaran Matematika Yang

66
 Menggunakan Penalaran, Kreativitas, dan Kepribadian Siswa. Makalah
Workshop Pembelajaran Matematika di MI ”Nurur Rohmah. Sidoarjo, 8
Mei 2006. Tersedia pada http://www.docstoc.com/.../pmri-Pembelajaran-
Matematika-yang-mengembangkan-penalaran/ diunduh pada tanggal 28
April 2010.
Sudarman. 2007. Problem-Based Learning: Suatu Model Pembelajaran untuk
Mengembangkan dan Meningkatkan Kemampuan Memecahkan Masalah.
Jurnal Pendidikan Inovatif, 2(2):68-73.
Sudiarta, Gst. P. 2003. Pembangunan Konsep Matematika Melalui “Open-Ended
Problem”. Studi Kasus Pada Sekolah Dasar Elisabeth Osnabrueck
Jerman, Jurnal Pendidikan dan Pengajaran, IKIP Negeri Singaraja: Edisi
Oktober 2003.
----------- 2008. Membangun Kompetensi Berpikir Kritis Melalui Pendekatan
Open-Ended. Singaraja: Universitas Pendidikan Ganesha.
Suryanto. 1998. Problem Posing dalam Pembelajaran Matematika. Makalah
disajikan dalam Seminar Nasional: Upaya-Upaya Meningkatkan Peran
Pendidikan Matematika dalam Menghadapi Era Globalisasi. Malang, 4
April 1998.
Supinah dan Agus D.W. 2009. Strategi Pembelajaran Matematika Sekolah Dasar.
Modul Matematika SD Program BERMUTU. Tersedia pada
http://www.slideshare.net/NASuparawoto/Strategi-Pembelajaran-
matematika-di-sd diunduh pada 22 April 2010
Tarigan, Daitin. 2007. Pembelajaran Matematika Realistik. Jakarta. Depdiknas.

67