Modul Kurpem

Hak Cipta  dan Hak Penerbitan dlindungi Undang-undang ada pada
Universitas Terbuka - Kementerian Riset, Teknologi, dan Pendidikan Tinggi

Jalan Cabe Raya, Pondok Cabe, Pamulang, Tangerang Selatan - 15418
Banten – Indonesia
Telp.: (021) 7490941 (hunting); Fax.: (021) 7490147;
Laman: www.ut.ac.id
Dilarang mengutip sebagian ataupun seluruh buku ini

dalam bentuk apa pun, tanpa izin dari penerbit
Edisi Kesatu
Cetakan pertama, Januari 2015
Cetakan kedua, Agustus 2015
Cetakan ketiga, Februari 2016
Cetakan keempat, Maret 2016
Cetakan kelima, Mei 2016
Penulis: 1. Prof. Dr. Said Hamid Hasan, M.A, Ph.D.

2. Dr. Nana Supriatna, M.Ed.
3. Dr. Taufani C. Kurniatun, M.Si.
4. Dr. Halilul Khairi, M.Si.
5. Dr. Asep Herry Hernawan, M.Pd.
6. Prof. Dr. Hansiswany Kamarga (Hj), M.Pd.
7. Dr. Erlina Wiyanarti, M.Pd.
Penelaah Materi: Prof. Dr. Udin S. Winataputra, M.Sc.Ed.
Pengembang Desain Instruksional: Siti Julaeha
Desain Cover & Ilustrator: Suparmi

Lay-outer : Nono Suwarno
372.19
MAT MATERI pokok kebijakan dan pengembangan kurikulum pendidikan
dasar, 1 – 9/ MPDR5105/ 3 sks/ Said Hamid Hasan [et.al.],
-- Cet.5; Ed.1 --. Tangerang Selatan: Universitas Terbuka, 2016.
488 hal; ill.; 21 cm
ISBN: 978-979-011- 934-5
1. pendidikan dasar - kurikulum

I. Hasan, Said Hamid [et.al.]
iii
Daftar Isi
TINJAUAN MATA KULIAH ........................................................... ix
MODUL 1: KONSEP DASAR KEBIJAKAN PENDIDIKAN 1.1

Kegiatan Belajar 1:
Pendidikan Sebagai Investasi ............................................................. 1.3
Latihan ................................................................................................ 1.16
Rangkuman ......................................................................................... 1.16
Tes Formatif 1 .................................................................................... 1.18
Kegiatan Belajar 2:
Pendidikan Sebagai Konsumsi ........................................................... 1.19
Latihan ................................................................................................ 1.24
Rangkuman ......................................................................................... 1.24
Tes Formatif 2 .................................................................................... 1.25
KUNCI JAWABAN TES FORMATIF.............................................. 1.27

DAFTAR PUSTAKA......................................................................... 1.29
MODUL 2: PRINSIP DASAR KEBIJAKAN PENDIDIKAN 2.1

NASIONAL
Kegiatan Belajar 1:
Pemerataan Akses Pendidikan ............................................................ 2.3
Latihan ................................................................................................ 2.11
Rangkuman ......................................................................................... 2.12
Tes Formatif 1 .................................................................................... 2.13
Kegiatan Belajar 2:
Mutu dan Relevansi Pendidikan ......................................................... 2.14
Latihan ................................................................................................ 2.23
Rangkuman ......................................................................................... 2.24
Tes Formatif 2 .................................................................................... 2.25
iv
Kegiatan Belajar 3:
Akuntabilitas Publik ........................................................................... 2.26
Latihan ................................................................................................ 2.34
Rangkuman ......................................................................................... 2.35
Tes Formatif 3 .................................................................................... 2.36

DAFTAR PUSTAKA ........................................................................ 2.40
MODUL 3: PROSES PENYUSUNAN KEBIJAKAN

PENDIDIKAN NASIONAL ........................................ 3.1
Kegiatan Belajar 1:
Naskah Akademik (NA), Rancangan Undang-Undang (RUU) dan
Rancangan Peraturan Perundang-Undangan (RPP), Studi Banding,
Harmonisasi, dan Uji Publik .............................................................. 3.3
Latihan ................................................................................................ 3.16
Rangkuman ......................................................................................... 3.16
Tes Formatif 1 .................................................................................... 3.18
Kegiatan Belajar 2:
Renstra Kemendiknas 2010-2014 ...................................................... 3.19
Latihan ................................................................................................ 3.52
Rangkuman ......................................................................................... 3.53
Tes Formatif 2 .................................................................................... 3.55

DAFTAR PUSTAKA......................................................................... 3.59
MODUL 4: EVALUASI EFEKTIVITAS KEBIJAKAN

PENDIDIKAN NASIONAL ........................................ 4.1
Kegiatan Belajar 1:
Otonomi Pendidikan ........................................................................... 4.3
Latihan ................................................................................................ 4.18
Rangkuman ......................................................................................... 4.19
Tes Formatif 1 .................................................................................... 4.21
v
Kegiatan Belajar 2:
Penganggaran Berbasis Kinerja .......................................................... 4.22
Latihan ................................................................................................ 4.28
Rangkuman ......................................................................................... 4.29
Tes Formatif 2 .................................................................................... 4.30
Kegiatan Belajar 3:
Ujian Nasional .................................................................................... 4.31
Latihan ................................................................................................ 4.41
Rangkuman ......................................................................................... 4.41
Tes Formatif 3 .................................................................................... 4.42

DAFTAR PUSTAKA......................................................................... 4.46
MODUL 5: HAKIKAT DAN PENGERTIAN KURIKULUM 5.1

Kegiatan Belajar 1:
Ruang Lingkup dan Definisi Kurikulum ............................................ 5.3
Latihan ................................................................................................ 5.16
Rangkuman ......................................................................................... 5.17
Tes Formatif 1 .................................................................................... 5.17
Kegiatan Belajar 2:
Konten Kurikulum dan Mata Pelajaran ............................ 5.19
Latihan ................................................................................................ 5.42
Rangkuman ......................................................................................... 5.42
Tes Formatif 2 .................................................................................... 5.43

DAFTAR PUSTAKA......................................................................... 5.50
MODUL 6: MODEL-MODEL KURIKULUM DAN

LANDASAN PENGEMBANGAN KURIKULUM 6.1
Kegiatan Belajar 1:
Model dan Pendekatan Pengembangan Kurikulum ........................... 6.4
Latihan ............................................................................................... 6.21
Rangkuman ......................................................................................... 6.22
Tes Formatif 1 .................................................................................... 6.24
vi
Kegiatan Belajar 2:
Landasan Pengembangan Kurikulum ................................................. 6.25
Latihan ................................................................................................ 6.46
Rangkuman ......................................................................................... 6.47
Tes Formatif 2 .................................................................................... 6.49

DAFTAR PUSTAKA ........................................................................ 6.53
MODUL 7: HAKIKAT BAHAN AJAR 7.1

Kegiatan Belajar 1:
Hakikat Bahan Ajar ............................................................................ 7.4
Latihan ............................................................................................... 7.16
Rangkuman ......................................................................................... 7.19
Tes Formatif 1 .................................................................................... 7.20
Kegiatan Belajar 2:
Jenis-jenis Bahan Ajar, Pemanfaatan dan Pengembangannya Dalam
Sistem Pembelajaran di Sekolah ........................................................ 7.22
Latihan ................................................................................................ 7.51
Rangkuman ......................................................................................... 7.53
Tes Formatif 2 .................................................................................... 7.54

DAFTAR PUSTAKA......................................................................... 7.63
MODUL 8: MODEL-MODEL PENGEMBANGAN

BAHAN AJAR 8.1
Kegiatan Belajar 1:
Karakteristik Bahan Ajar .................................................................... 8.4
Latihan ............................................................................................... 8.19
Rangkuman ......................................................................................... 8.23
Tes Formatif 1 .................................................................................... 8.24
vii
Kegiatan Belajar 2:
Model-Model Pengembangan Bahan Ajar ......................................... 8.27
Latihan ................................................................................................ 8.47
Rangkuman ......................................................................................... 8.51
Tes Formatif 2 .................................................................................... 8.52

DAFTAR PUSTAKA......................................................................... 8.64
MODUL 9: IMPLEMENTASI DAN EVALUASI KURIKULUM 9.1

SEKOLAH DASAR
Kegiatan Belajar 1:
Implementasi Kurikulum ................................................................... 9.3
Latihan ............................................................................................... 9.32
Rangkuman ......................................................................................... 9.34
Tes Formatif 1 .................................................................................... 9.35
Kegiatan Belajar 2:
Evaluasi Kurikulum ............................................................................ 9.37
Latihan ................................................................................................ 9.48
Rangkuman ......................................................................................... 9.50
Tes Formatif 2 .................................................................................... 9.51

DAFTAR PUSTAKA ........................................................................ 9.64
ix
Tinjauan Mata Kuliah
M ata kuliah MPDR5105 Kebijakan dan Pengembangan Kurikulum

Pendidikan Dasar merupakan mata kuliah yang akan membekali Anda
dengan wawasan tentang kebijakan pendidikan nasional termasuk di
dalamnya pengembangan kurikulum dan bahan ajar pada pendidikan dasar.
Melalui mata kuliah ini, Anda mendapatkan kesempatan untuk mengkaji
berbagai prinsip dasar dalam proses penyusunan kebijakan pendidikan
nasional hingga menjadi peraturan perundang-undangan serta proses
pengembangan kurikulum dan bahan ajar pendidikan dasar.
Dengan menguasai materi tentang Kebijakan dan pengembangan
Kurikulum Pendidikan Dasar, kemampuan Anda sebagai pendidik atau
tenaga pendidik pada jenjang pendidikan dasar akan meningkat karena Anda
akan mampu menganalisis kebijakan pendidikan nasional serta
pengembangan kurikulum dan bahan ajar pendidikan dasar. Setelah
mempelajari mata kuliah ini, Anda diharapkan mampu:
1. menjelaskan konsep dasar kebijakan pendidikan;
2. menjelaskan prinsip dasar kebijakan pendidikan nasional;
3. menjelaskan proses penyusunan kebijakan pendidikan nasional;
4. mengevaluasi efektivitas kebijakan pendidikan nasional;
5. menjelaskan hakikat kurikulum;
6. menganalisis model-model pengembangan kurikulum;
7. menganalisis landasan pengembangan kurikulum;
8. menjelaskan hakikat bahan ajar;
9. menganalisis model-model pengembangan bahan ajar;
10. menjelaskan implementasi kurikulum di sekolah, dan
11. mengevaluasi kurikulum.
Berdasarkan tujuan yang ingin dicapai dan bobot sks mata kuliah
MPDR5105 Kebijakan dan Pengembangan Kurikulum Pendidikan Dasar,
materi mata kuliah ini disajikan dalam Sembilan (9) modul, yang
pengorganisasiannya sebagai berikut.
Modul 1 Konsep Dasar Kebijakan Pendidikan
Modul 2 Prinsip Dasar Kebijakan Pendidikan Nasional
Modul 3 Proses Penyusunan Kebijakan Pendidikan Nasional
Modul 4 Evaluasi Efektivitas Kebijakan Pendidikan Nasional
x
Modul 5 Hakikat Kurikulum

Modul 6 Model-model dan Landasan Pengembangan Kurikulum
Modul 7 Hakikat Bahan Ajar
Modul 8 Model-model Pengembangan Bahan Ajar
Modul 9 Implementasi dan Evaluasi Kurikulum
Untuk menguasai kemampuan yang ditetapkan dalam mata kuliah ini,

Anda dituntut untuk mengkaji materi yang dibahas dalam setiap modul
dengan cermat sesuai petunjuk yang ada pada setiap modul, mengerjakan
semua latihan, tugas, dan tes yang diberikan dengan sungguh-sungguh, serta
mengikuti tutorial tatap muka (TTM) dan tutorial online (Tuton) dengan
aktif. Penguasaan Anda terhadap kemampuan yang telah ditetapkan akan
diukur selama proses pembelajaran (nilai TTM dan Nilai Tuton) dan melalui
Ujian Akhir Semester (UAS) dalam bentuk tes uraian, Kedisiplinan Anda
dalam mempelajari modul dan mengikuti tutorial akan sangat membantu
keberhasilan Anda.
Selamat Belajar, Sukses Selalu!

Peta Kompetensi
MPDR5105 Kebijakan dan Pengembangan Kurikulum Pendidikan Dasar/3 sks
xi
Modul 1
Konsep Dasar Kebijakan Pendidikan

Dr. Halilul Khairi, M.Si.
PEN D A HU L UA N
A rah kebijakan pendidikan di Indonesia menurut Undang-Undang No. 20

Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional meliputi:
1. perluasan dan pemerataan kesempatan memperoleh pendidikan yang
bermutu tinggi bagi seluruh rakyat Indonesia menuju terciptanya
manusia Indonesia berkualitas tinggi dengan peningkatan anggaran
pendidikan;
2. peningkatan kemampuan akademik dan profesional serta meningkatkan
jaminan kesejahteraan tenaga kependidikan sehingga tenaga pendidik
mampu berfungsi secara optimal terutama dalam peningkatan pendidikan
watak dan budi pekerti agar dapat mengembalikan wibawa lembaga dan
tenaga kependidikan;
3. Melakukan pembaharuan kurikulum, berupa diversifikasi kurikulum
untuk melayani keberagaman peserta didik, penyusunan kurikulum yang
berlaku nasional dan lokal sesuai dengan kepentingan setempat, serta
diversifikasi jenis pendidikan secara profesional;
4. pemberdayaan lembaga pendidikan baik sekolah maupun luar sekolah
sebagai pusat pembudayaan nilai, sikap, dan kemampuan, serta
meningkatkan partisipasi keluarga dan masyarakat yang didukung oleh
sarana dan prasarana memadai;
5. pembaharuan dan pemantapan sistem pendidikan nasional berdasarkan
prinsip desentralisasi, otonomi keilmuan, dan manajemen;
6. peningkatan kualitas lembaga pendidikan yang diselenggarakan baik
oleh masyarakat maupun pemerintah untuk menetapkan sistem
pendidikan yang efektif dan efisien dalam menghadapi perkembangan
ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni; serta
1.2 Kebijakan dan Pengembangan Kurikulum Pendidikan Dasar 
7. pengembangan kualitas sumber daya manusia sedini mungkin secara

terarah, terpadu, dan menyeluruh melalui berbagai upaya proaktif dan
reaktif oleh seluruh komponen bangsa agar generasi muda dapat
berkembang secara optimal disertai dengan hal dukungan dan lindungan
sesuai dengan potensinya.
Arah kebijakan pendidikan tersebut juga didukung adanya UU Nomor 32

Tahun 2004 tentang Pemerintahan Daerah pada Pasal 1 ayat (5) yang
menyatakan bahwa otonomi daerah adalah hak, wewenang, dan kewajiban
daerah otonom untuk mengatur dan mengurus sendiri urusan pemerintahan
dan kepentingan masyarakat setempat sesuai dengan peraturan perundang-
undangan.
Dalam modul ini, akan dibahas terkait dengan konsep kebijakan
pendidikan dengan pemahaman mendalam terkait dengan konsep pendidikan
sebagai investasi serta pendidikan sebagai konsumsi.
Setelah mempelajari Modul 1 ini, Anda diharapkan mampu menjelaskan
konsep dasar kebijakan pendidikan.
Adapun kompetensi khusus yang diharapkan dikuasai setelah

mempelajari modul ini adalah Anda mampu:
1. menjelaskan konsep pendidikan sebagai investasi; dan
2. menjelaskan konsep pendidikan sebagai konsumsi.
 MPDR5105/MODUL 1 1.3
Kegiatan Belajar 1
Pendidikan Sebagai Investasi
A. TEORI HUMAN CAPITAL DAN KAITANNYA DENGAN

PENDIDIKAN
Pendidikan dalam pandangan tradisional selama sekian dekade dipahami

sebagai bentuk pelayanan sosial yang harus diberikan kepada masyarakat.
Dalam konteks ini, pelayanan pendidikan sebagai bagian dari public service
atau jasa layanan umum dari negara kepada masyarakat yang tidak
memberikan dampak langsung bagi perekonomian masyarakat sehingga
pembangunan pendidikan tidak menarik untuk menjadi tema perhatian.
Kedudukannya tidak mendapat perhatian menarik dalam gerak langkah
pembangunan. Cara pandangan ini sekarang sudah mulai tergusur sejalan
dengan ditemukannya pemikiran dan bukti ilmiah akan peran dan fungsi vital
pendidikan dalam memahami dan memosisikan manusia sebagai kekuatan
utama sekaligus prasyarat bagi kemajuan pembangunan dalam berbagai
sektor.
Konsep pendidikan sebagai sebuah investasi (education as investement)
telah berkembang secara pesat dan semakin diyakini oleh setiap negara
bahwa pembangunan sektor pendidikan merupakan prasyarat kunci bagi
pertumbuhan sektor-sektor pembangunan lainnya. Konsep tentang investasi
sumber daya manusia (human capital investment) yang dapat menunjang
pertumbuhan ekonomi (economic growth), sebenarnya telah mulai dipikirkan
sejak jaman Adam Smith (1776), Heinrich Von Thunen (1875), dan para
teoritisi klasik lainnya sebelum abad ke 19 yang menekankan pentingnya
investasi keterampilan manusia.
Dalam teori ekonomi klasik yang digagas oleh Adam Smith, Wealth of
Nation (1776), human capital yang berupa kemampuan dan kecakapan yang
diperoleh melalui pendidikan, belajar sendiri, dan belajar sambil bekerja.
Pendidikan yang dimaksud tersebut tentu memerlukan biaya yang
dikeluarkan oleh yang bersangkutan. Perolehan keterampilan dan
kemampuan akan menghasilkan tingkat balik atau Rate of Return yang sangat
tinggi terhadap penghasilan seseorang. Berdasarkan pendekatan human
capital tersebut terdapat hubungan linier antara investasi di bidang
pendidikan dengan produktivitas yang tinggi dan pendapatan yang tinggi
(higher productivity dan higher earning). Manusia sebagai modal dasar yang
diinvestasikan akan menghasilkan manusia terdidik yang produktif dan
meningkatnya penghasilan sebagai akibat dari kualitas kerja yang
ditampilkan oleh manusia terdidik tersebut. Dengan demikian, manusia yang
memperoleh penghasilan lebih besar akan membayar pajak dalam jumlah
yang besar. Dengan demikian, dengan sendirinya dapat meningkatkan
pendapatan negara.
Pemikiran ilmiah ini baru mengambil tanggal penting pada tahun 1960-
an ketika pidato Theodore Schultz pada tahun 1960 yang berjudul
“Investment in human capital” di hadapan The American Economic
Association merupakan letak dasar teori human capital modern. Pesan utama
dari pidato tersebut sederhana bahwa proses perolehan pengetahuan dan
keterampilan melalui pendidikan bukan merupakan suatu bentuk konsumsi
semata-mata, akan tetapi juga merupakan suatu investasi.
Schultz (1960) kemudian memperhatikan bahwa pembangunan sektor
pendidikan dengan manusia sebagai fokus intinya telah memberikan
kontribusi langsung terhadap pertumbuhan ekonomi suatu negara, melalui
peningkatan keterampilan dan kemampuan produksi dari tenaga kerja.
Penemuan dan cara pandang ini telah mendorong ketertarikan sejumlah ahli
untuk meneliti mengenai nilai ekonomi dari pendidikan.
Alasan utama dari perubahan pandangan ini adalah adanya pertumbuhan
minat dan interest selama tahun 1960-an mengenai nilai ekonomi dari
pendidikan. Pada tahun 1962, Bowman mengenalkan suatu konsep “revolusi
investasi manusia di dalam pemikiran ekonomis”. Para peneliti lainnya
seperti Becker (1993) dan yang lainnya turut melakukan pengujian terhadap
teori human capital ini.
Perkembangan tersebut telah mempengaruhi pola pemikiran berbagai
pihak, termasuk pemerintah, perencana, lembaga-lembaga internasional, para
peneliti dan pemikir modern lainnya, serta para pelaksana dalam
pembangunan sektor pendidikan dan pengembangan SDM. Di negara-negara
maju, pendidikan selain sebagai aspek konsumtif juga diyakini sebagai
investasi modal manusia (human capital investment) dan menjadi “leading
sektor” atau salah satu sektor utama. Oleh karena perhatian pemerintahnya
terhadap pembangunan sektor ini sungguh-sungguh, misalnya komitmen
politik anggaran sektor pendidikan tidak kalah dengan sektor lainnya,
keberhasilan investasi pendidikan berkorelasi dengan kemajuan
pembangunan makronya.
Pada tahun 1970-an, penelitian-penelitian mengenai hubungan antara

pendidikan dan pertumbuhan ekonomi sempat mandeg karena timbulnya
kesangsian mengenai peranan pendidikan terhadap pertumbuhan ekonomi di
beberapa negara, khususnya di Amerika Serikat dan negara berkembang yang
menerima bantuan dari Bank Dunia pada waktu itu. Kesangsian ini timbul,
antara lain karena kritik para sosiolog pendidikan di antaranya Gary Becker
(1964,1975,1993) yang menyatakan bahwa teori human capital ini lebih
menekankan dimensi material manusia sehingga kurang memperhitungkan
manusia dari dimensi sosio budaya.
Kritik Becker ini justru membuka perspektif dari keyakinan filosofis
bahwa pendidikan tidak pula semata-mata dihitung sebagai investasi
ekonomis tetapi lebih dari, yaitu dimensi sosial budaya yang berorientasi
pada dimensi kemanusiaan yang lebih penting dari sekadar investasi
ekonomi. Pendidikan harus dilakukan karena terkait dengan kemanusiaan itu
sendiri (human dignity).
Beberapa penelitian neoklasik lain, telah dapat meyakinkan kembali
secara ilmiah akan pentingnya manusia yang terdidik menunjang
pertumbuhan ekonomi secara langsung pada seluruh sektor pembangunan
makro lainnya. Atas dasar keyakinan ilmiah itulah akhirnya Bank Dunia
kembali merealisasikan program bantuan internasionalnya di berbagai
negara. Kontribusi pendidikan terhadap pertumbuhan ini menjadi semakin
kuat setelah memperhitungkan efek interaksi antara pendidikan dan investasi
fisik lainnya.
Artinya, investasi modal fisik akan berlipat ganda nilai tambahnya di
kemudian hari jika pada saat yang sama dilakukan juga investasi SDM, yang
secara langsung akan menjadi pelaku dan pengguna dalam investasi fisik
tersebut.
Sekarang diakui bahwa pengembangan SDM suatu negara adalah unsur
pokok bagi kemakmuran dan pertumbuhan serta untuk penggunaan yang
efektif atas sumber daya modal fisiknya. Investasi dalam bentuk modal
manusia adalah suatu komponen integral dari semua upaya pembangunan.
Pendidikan harus meliputi suatu spektrum yang luas dalam kehidupan
masyarakat itu.
Sedikitnya terdapat tiga alasan untuk memprioritaskan pendidikan
sebagai investasi jangka panjang. Pertama, pendidikan adalah alat untuk
perkembangan ekonomi dan bukan sekadar pertumbuhan ekonomi. Pada
praksis manajemen pendidikan modern, salah satu dari lima fungsi
pendidikan adalah fungsi teknis-ekonomis baik pada tataran individual

maupun tataran global. Fungsi teknis-ekonomis merujuk pada kontribusi
pendidikan untuk perkembangan ekonomi. Misalnya, pendidikan dapat
membantu siswa untuk mendapatkan pengetahuan dan keterampilan yang
diperlukan untuk hidup dan berkompetisi dalam ekonomi yang kompetitif.
Secara umum terbukti bahwa semakin berpendidikan seseorang maka
tingkat pendapatannya semakin baik. Hal ini dimungkinkan karena orang
yang berpendidikan lebih produktif bila dibandingkan dengan yang tidak
berpendidikan. Produktivitas seseorang tersebut disebabkan dimilikinya
keterampilan teknis yang diperoleh dari pendidikan. Oleh karena itu, salah
satu tujuan yang harus dicapai oleh pendidikan adalah mengembangkan
keterampilan hidup. Inilah sebenarnya arah kurikulum berbasis kompetensi,
pendidikan life skill dan broad based education yang dikembangkan di
Indonesia akhir-akhir ini. Di Amerika Serikat (1992), seseorang yang
berpendidikan doktor berpenghasilan rata-rata per tahun sebesar 55 ribu
dolar, master 40 juta dolar, dan sarjana 33 juta dolar. Sementara itu, lulusan
pendidikan lanjutan hanya berpenghasilan rata-rata 19 juta rupiah per tahun.
Pada tahun yang sama, struktur ini juga terjadi di Indonesia. Misalnya rata-
rata antara pedesaan dan perkotaan, pendapatan per tahun lulusan universitas
3,5 juta rupiah, akademi 3 juta rupiah, SLTA 1,9 juta rupiah, dan SD hanya
1,1 juta rupiah.
B. PENGUKURAN HUMAN CAPITAL
Menurut Mary Jean Bowman perbedaan pendapat tersebut bersumber

pada dua hal, yaitu pertama mengenai persoalan apakah kapital (human
capital) itu sebagai persediaan (store) ataukah sebagai input terhadap
produksi. Kedua, berkenaan dengan pembobotan. Dalam pembobotan ini
terlihat adanya upaya-upaya untuk memperlakukan ukuran-ukuran kuantitatif
dan kualitatif dalam satuan-satuan human capital. Namun belum ada
kesepakatan mengenai perlakuan pengukuran kuantitatif dalam human
capital. Suatu ukuran pendidikan yang diwujudkan dalam labor force dapat
digunakan untuk mengubah kualitas menjadi kuantitas. Komponen-
komponen pendidikan kemudian menjadi variabel yang spesifik yang dapat
dibandingkan dengan kapital fisik dan ukuran angkatan kerja dalam
pertumbuhan ekonomi. Sebagai konsekuensinya, maka satuan kapital
didefinisikan dalam pengertian yang terbatas, yaitu dalam labor force, yang
dapat diukur dengan beberapa cara, antara lain sebagai berikut.
1. Number of school years

2. Efficiency-equivalence units
3. Base-year lifetime earned income
4. Approximations to base year real cost
5. Approximations to current real cost
Ada beberapa persoalan pengukuran pembentukan human capital

menurut pendekatan dasar biaya. Ukuran-ukuran pembentukan kapital neto
menemui beberapa kesulitan, antara lain sebagai berikut.
1. Berkenaan dengan masalah kompleksnya hubungan antara konsumsi dan
investasi
2. Berkenaan dengan bagaimana memperlakukan pengangguran dalam
memperkirakan opportunity cost
C. PENDIDIKAN SEBAGAI INVESTASI
Para penganut teori human capital berpendapat bahwa pendidikan adalah

investasi sumber daya manusia yang memberi manfaat moneter ataupun non-
moneter. Manfaat non-meneter dari pendidikan adalah diperolehnya kondisi
kerja yang lebih baik, kepuasan kerja, efisiensi konsumsi, kepuasan
menikmati masa pensiun, dan manfaat hidup yang lebih lama karena
peningkatan gizi dan kesehatan. Manfaat moneter adalah manfaat ekonomis
yaitu berupa tambahan pendapatan seseorang yang telah menyelesaikan
tingkat pendidikan tertentu dibandingkan dengan pendapatan lulusan
pendidikan di bawahnya (McMahon dan Geske, 1982).
Sumber daya manusia yang berpendidikan akan menjadi modal utama
pembangunan nasional, terutama untuk perkembangan ekonomi. Semakin
banyak orang yang berpendidikan maka semakin mudah bagi suatu negara
untuk membangun bangsanya. Hal ini disebabkan telah dikuasainya
keterampilan, ilmu pengetahuan, dan teknologi oleh sumber daya manusianya
sehingga pemerintah lebih mudah dalam menggerakkan pembangunan
nasional.
Investasi secara umum dimaksudkan untuk meningkatkan nilai ekonomis
di masa mendatang dari barang atau jasa yang diinvestasikan, melalui
berbagai bentuk upaya dan pengorbanan yang dilaksanakan pada masa
sekarang. Pemerintah berupaya meningkatkan mutu pendidikan agar kelak
akan diperoleh Sumber Daya Manusia yang mampu menguasai keahlian dan
keterampilan, bekerja secara profesional, serta dapat menghasilkan karya

yang bermutu sehingga SDM dapat memberikan peranan dalam
pembangunan.
Selain pemerintah, masyarakat secara umum juga berkepentingan
melakukan investasi pendidikan karena dengan pendidikan, masyarakat akan
makin tertata sehingga ketertiban, keamanan, dan kesejahteraan masyarakat
akan terwujud. Bagi keluarga, pendidikan anak-anak juga dirasakan penting
untuk menjamin adanya peningkatan kehidupan bagi keluarga dan terutama
bagi anak-anak sendiri di masa depan.
Pada umumnya, investasi keluarga, masyarakat (misalnya swasta) dan
pemerintah dalam bidang pendidikan bersifat saling melengkapi. Besarnya
kebutuhan suatu negara untuk investasi pendidikan juga sangat besar
sehingga wajar jika investasi pendidikan tersebut ditanggung bersama. Dalam
penjelasan berikut akan dibahas masing-masing investasi seperti tersebut di
atas, namun karena keterbatasan data maka pembahasan besarnya investasi,
khususnya yang telah dilakukan oleh swasta dan rumah tangga tidak
digambarkan secara rinci. Berikut ini ditampilkan perbandingan investasi
pendidikan yang telah dilakukan oleh pemerintah.
D. INVESTASI PEMERINTAH
Investasi pendidikan oleh pemerintah mencakup pembangunan dan

pemeliharaan yang mencakup pembangunan dan pemeliharaan gedung-
gedung sekolah, penyediaan peralatan sekolah, pembayaran gaji guru,
penyediaan anggaran untuk meningkatkan kualitas guru, dan lain-lain.
Sementara ini, program-program pemerintah dalam pembangunan sektor
pendidikan baru dapat dipandang sebagai fungsi pemerintah untuk
menyediakan sarana pelayanan umum yang cenderung tidak profit center
seperi halnya investasi produktif.
Investasi pendidikan yang dilakukan oleh pemerintah pada umumnya
diarahkan untuk mendukung kebijakan perluasan dan pemerataan
kesempatan belajar serta peningkatan mutu dan relevansi pendidikan.
Pembiayaan pendidikan di Indonesia sebagian besar didukung melalui
anggaran tahunan yang disalurkan ke Kementerian Pendidikan dan
Kebudayaan, baik dalam bentuk anggaran rutin maupun pembangunan.
Dalam hal penyelenggaraan pendidikan, persoalannya antara lain adalah
bagaimana skala penyelenggaraan tersebut dapat berlangsung secara optimal
dengan tingkat kesangkilan yang tinggi. Kalau kesangkilan ekonomi yang

ditekankan, maka konsep biaya rata-rata (average cost) sangat penting untuk
ditelaah lebih lanjut. Dalam jangka panjang diharapkan biaya rata-rata dapat
mencapai titik minimum pada skala operasi (jumlah siswa) tertentu dengan
standar mutu tertentu pula.
Biaya rata-rata atas dasar anggaran pemerintah untuk mendidik seorang
peserta didik dapat dihitung dari jumlah anggaran, berapa porsi untuk
masing-masing jenjang pendidikan, dan jumlah peserta didik pada masing-
masing jenjang pendidikan. Dengan mengasumsikan 53% dari total anggaran
pendidikan dialokasikan untuk pendidikan dasar dan menengah, serta sekitar
21% untuk pendidikan tinggi maka biaya tahunan untuk mendidik seorang
peserta didik pada tingkat pendidikan dasar dan menengah mencapai
Rp137.000 per tahun dan biaya rata-rata untuk mendidik seorang mahasiswa
mencapai Rp2.397.435 per tahun.
Penelitian tentang fungsi biaya rata-rata yang dilakukan oleh Robertson
(1996) menggunakan regresi atas data biaya rata-rata per peserta didik pada
tingkat (jumlah) murid tertentu di Jawa Timur serta dummy variable untuk
membedakan daerah perkotaan dan pedesaan, atau kabupaten dan kota, sebab
secara umum biaya pendidikan di daerah pedesaan lebih rendah daripada
daerah perkotaan. Hasil fungsi biaya rata-rata tersebut adalah sebagai berikut:
AC = 13.4 – 0.820Q + 0.051Q2 + Dummy (R2 = 0.63)
Di mana:
AC = average cost (biaya rata-rata)
Q = jumlah siswa
Dummy = 1 Kota, 0 Kabupaten
Fungsi kuadrat adalah menunjukkan kurva yang berbentuk U (U shaped)

dengan kemungkinan minimisasi biaya rata-rata pendidikan. Selain biaya
rata-rata, indikator lain yang penting untuk ditelaah adalah proporsi anggaran
pemerintah bagi sektor pendidikan terhadap seluruh APBN serta proporsi
anggaran pendidikan terhadap PDB. Makin besar proporsi PDB untuk
pendidikan (dengan asumsi bahwa alokasinya efisien dan efektif) makin
besar pula kemungkinannya dalam upaya mendukung peningkatan mutu dan
relevansi pendidikan.
Pertanyaan lebih lanjut adalah berapakah proporsi atau angka yang ideal.
Sampai saat ini belum ada suatu standar yang mutlak. Dengan kata lain,
masih diperlukan suatu studi lebih lanjut, misalnya, dengan melakukan
perbandingan secara regional di Asia saja. Sebagai patokan yang sangat
sederhana, barangkali angka 10-20% dari PDB sementara ini dapat dianggap
merupakan angka yang cukup memadai sebagai besaran anggaran pemerintah
dalam bidang pendidikan.
E. INVESTASI SWASTA
Investasi pihak swasta yang dimaksudkan di sini adalah lembaga-

lembaga pendidikan swasta seperti yang bernaung di bawah suatu yayasan
(foundation). Program pemerintah dalam membangun sektor pendidikan
(khususnya sekolah dasar) secara besar-besaran sejak Repelita I telah
meningkatkan secara signifikan permintaan terhadap jasa pendidikan pada
jenjang yang lebih tinggi. Hal ini mungkin disebabkan oleh meningkatnya
pendapatan perkapita masyarakat, membaiknya infrastruktur umum serta
kesadaran yang semakin tinggi terhadap pendidikan, dan juga
berkembangnya faktor alturisme yang ditunjukkan dengan sikap setiap
anggota masyarakat yang cenderung melihat orang lain dalam melakukan hal
yang sama. Meningkatnya permintaan terhadap pendidikan ini dapat
ditunjukkan baik oleh angka partisiapsi (kasar/murni) maupun jumlah murid.
Investasi sektor swasta tersebut dapat dipandang sebagai akibat
keterbatasan bangku sekolah yang dapat disediakan oleh pemerintah untuk
mengakomodasikan seluruh peserta didik pada berbagai jenjang dan jenis
pendidikan. Persediaan (supply) jasa pendidikan dapat diukur berdasarkan
jumlah bangku sekolah yang ada. Karena peranan pemerintah pada jenjang
pendidikan menengah atas dan tinggi masih terbatas, sementara permintaan
terhadap jasa pendidikan kedua jenjang tersebut sangat besar maka hal ini
memungkinkan tumbuhnya penyelenggaraan pendidikan pihak swasta
dengan memanfaatkan permintaan potensial (potential demand) yang tidak
tercakup oleh sekolah atau lembaga pendidikan yang disediakan oleh
pemerintah.
 MPDR5105/MODUL 1 1.11
F. INVESTASI RUMAH TANGGA
Investasi yang dilakukan oleh anggota masyarakat atau rumah tangga

pada umumnya berasal dari orang tua peserta didik. Hanya saja berapa porsi
pendapatan masyarakat yang dialokasikan untuk biaya pendidikan yang
mencakup uang SPP, peralatan dan alat tulis, biaya transportasi, biaya
pemondokan, dan lain-lain tentu saja bervariasi dari suatu kelompok
pendapatan masyarakat ke kelompok pendapatan yang lain, serta dari daerah
yang satu ke daerah yang lainnya. Pola investasi pendidikan dari kelompok
berpendapatan rendah atau mereka yang berada di bawah garis kemiskinan
tentu sangat berbeda dengan kelompok berpendapatan menengah dan tinggi.
Investasi di sini terutama berupa pengeluaran biaya langsung (direct cost)
untuk komponen biaya seperti disebutkan di depan. Selain bentuk biaya
langsung ini, ada biaya tidak langsung berupa income forgone yaitu berupa
kesempatan yang hilang untuk memperoleh pendapatan karena waktu dan
sumber dana dipergunakan untuk memperoleh pendidikan.
G. NILAI BALIKAN PENDIDIKAN
Pengembangan SDM melalui pendidikan menyokong secara langsung

terhadap pertumbuhan ekonomi, dan karenanya pengeluaran untuk
pendidikan harus dipandang sebagai investasi yang produktif dan tidak
semata-mata dilihat sebagai sesuatu yang konsumtif tanpa manfaat balikan
yang jelas (rate of return). Sejumlah hubungan telah diuji dalam rangka
kesimpulan tersebut. Misalnya, studi Bank Dunia mengenai 83 negara sedang
berkembang menunjukkan bahwa di 10 negara yang mempunyai tingkat
pertumbuhan riil tertinggi dari GNP perkapita antara tahun 1960 dan 1977
adalah negara yang tingkat melek huruf pada tahun 1960 rata-rata 16 persen
lebih tinggi daripada negara-negara lain
Investasi dalam bidang pendidikan mempunyai pengaruh langsung
terhadap produktivitas individu dan penghasilannya. Kebanyakan bukti
berasal dari pertanian. Kajian antara petani yang berpendidikan dan yang
tidak berpendidikan di negara-negara berpendapatan rendah menunjukkan,
ketika masukan-masukan seperti pupuk dan bibit unggul tersedia, untuk
teknik-teknik usaha tani yang lebih baik, hasil tahunan seorang petani yang
tidak berpendidikan. Meskipun masukan ini kurang, penghasilan para petani
yang berpendidikan tetap lebih tinggi 8 persen (World Bank, World

Development Report, 1980).
Sebuah studi lain dilakukan untuk Bank Dunia dan disajikan dalam
World Development Report 1980 menguji perkiraan tingkat pengembalian
ekonomi (rate of return) terhadap investasi dalam bidang pendidikan di 44
negara sedang berkembang. Disimpulkan bahwa nilai manfaat balikan semua
tingkat pendidikan berada jauh di atas 10 persen.
Berbagai penelitian lainnya relatif selalu menunjukkan bahwa nilai
balikan modal manusia lebih besar daripada modal fisik. Tidak ada negara di
dunia yang mengalami kemajuan pesat dengan dukungan SDM yang rendah
pendidikannya. Jadi, kalau kita mengharapkan kemajuan pembangunan
dengan tidak menjadikan modal manusia (sektor pendidikan) sebagai
prasyarat utama maka sama dengan “si pungguk merindukan bulan”.
H. NILAI EKONOMI PENDIDIKAN
Menurut Pradana (2005) mengutip pendapat Profesor Joseph Stiglitz, di

Jakarta “Sediakan pendidikan sebisa mungkin dan bisa diraih dengan mudah
oleh semua warga”, kata peraih Nobel Ekonomi, seperti muat pada harian
Kompas (15/12/2004). Pertanyaan ini dilontarkan Stiglitz ketika menanggapi
pertanyaan soal kebijakan ekonomi seperti hal yang diperlukan Indonesia. Ia
juga mengomentari bahwa soal pendidikan ini adalah salah satu blunder
kebijakan neoliberal yang dianut Indonesia.
Peranan pendidikan bahasa teknisnya modal manusia (human capital)
dalam pertumbuhan ekonomi memang belum terlalu lama masuk dalam
literatur teori pertumbuhan ekonomi. Pernyataan tersebut dikemukakan Ari
A. Pradana yang menegaskan pendapat dari Lucas (1990) serta Mankiw,
Romer, dan Weil (1992) yang merevisi teori pertumbuhan neoklasik dari
Solow (1956) yang legendaris itu.
Dalam studi-studinya, mereka menunjukkan bahwa teori Solow yang
standar hanya mampu menjelaskan bagaimana perekonomian sebuah negara
dapat tumbuh, tetapi tidak cukup mampu menjelaskan kesenjangan tingkat
pendapatan per kapita antarnegara di dunia. Baru ketika variabel modal
manusia diikutsertakan dalam perhitungan, sebagian dari kesenjangan itu
dapat dijelaskan.
Namun, sejumlah misteri masih tersisa. Tingkat pendidikan di negara-
negara berkembang sebenarnya mengalami peningkatan drastis pada tahun
 MPDR5105/MODUL 1 1.13
1960-1990. Easterly (2001) menunjukkan bahwa median angka partisipasi

sekolah dasar meningkat dari 88 persen menjadi 90 persen, sedangkan untuk
sekolah menengah dari 13 persen menjadi 45 persen. Selanjutnya, jika di
tahun 1960 hanya 28 persen negara di dunia yang angka partisipasi sekolah
dasarnya mencapai 100 persen, di tahun 1990 menjadi lebih dari separuhnya.
Nyatanya, kenaikan dari tingkat pendidikan di negara-negara
berkembang tidak menjelaskan kinerja pertumbuhan ekonomi. Ambil contoh
Afrika. Antara tahun 1960 hingga tahun 1985 pertumbuhan tingkat sekolah di
benua itu tercatat lebih dari 4 persen per tahun. Nyatanya, ekonomi negara-
negara di Afrika hanya tumbuh 0,5 persen per tahun. Itu pun karena ada
“keajaiban ekonomi” di Afrika, yaitu Botswana dan Lesotho.
Kebanyakan negara Afrika lain justru mencatat pertumbuhan negatif
dalam periode tersebut. Kasus ekstrem dialami Senegal yang mengalami
pertumbuhan angka sekolah hampir 8 persen per tahun, tetapi memiliki
pertumbuhan ekonomi yang negatif.
Dalam periode yang sama negara-negara Asia Timur mengalami laju
pertumbuhan ekonomi yang lebih tinggi dibandingkan dengan pertumbuhan
angka partisipasi sekolah. Namun, perbedaan keduanya tidak banyak, hanya
4,2 persen dibandingkan dengan 2,7 persen. Artinya, jika pendidikan adalah
rahasia untuk pertumbuhan ekonomi, perbedaan itu seharusnya jauh lebih
besar.
Selain tidak dapat menjelaskan kinerja pertumbuhan ekonomi,
pendidikan juga tidak berhasil menjelaskan fenomena membesarnya
kesenjangan dalam pendapatan per kapita. Pritchett (2003) menunjukkan
terjadinya konvergensi tingkat pendidikan antarnegara di dunia. Sepanjang
1960-1995, deviasi standar dalam tingkat pendidikan turun dari 0,94 menjadi
0,56. Tapi, di saat yang sama, deviasi standar untuk pendapatan per kapita
antarnegara meningkat dari 0,93 menjadi 1,13.
Asumsi dasar dalam menilai kontribusi pendidikan terhadap
pertumbuhan ekonomi dan pengurangan kesenjangan adalah pendidikan
meningkatkan produktivitas pekerja. Jika produktivitas pekerja meningkat,
pertumbuhan ekonomi akan meningkat.
Di sisi lain, kenaikan produktivitas berarti kenaikan penghasilan. Selalu
diasumsikan bahwa manfaat dari kenaikan pendidikan secara agregat akan
lebih besar bagi kelompok miskin. Dengan demikian, jika tingkat pendidikan
meningkat, penghasilan kelompok miskin juga akan tumbuh lebih cepat dan
pada akhirnya ketimpangan akan mengecil.
Masalahnya, asumsi demikian tidak selalu dapat menjadi generalisasi.

Manfaat dari pendidikan dalam hal kenaikan produktivitas dan penghasilan
pekerja hanya berlaku untuk jenis-jenis pekerjaan tertentu. Akibatnya,
kenaikan tingkat pendidikan belum tentu memberikan manfaat terhadap
pertumbuhan dan pemerataan. Terutama jika kita berbicara mengenai
manfaat pendidikan bagi kelompok termiskin.
Studi dari Foster dan Rosenzweig (1995) mengenai dampak dari
pendidikan terhadap petani di India semasa revolusi hijau dapat memberikan
sedikit gambaran. Studi sektor pertanian di negara seperti India (juga
Indonesia) sangat relevan dalam wacana pembangunan ekonomi karena
mayoritas penduduk, termasuk mereka yang masuk dalam kelompok
termiskin, ada di sektor ini.
Dalam studi ini petani yang memiliki pendidikan dasar memang jauh
lebih produktif daripada yang tidak pernah sekolah. Namun, tak ada
perbedaan signifikan antara petani yang memiliki pendidikan menengah yang
hanya memiliki pendidikan dasar.
Selain itu, di daerah yang kondisi alam dan geografisnya jelek, sering
kali produktivitas lebih ditentukan oleh pengaman, bukan pendidikan. Bagi
petani di tempat-tempat seperti ini, pergi ke sekolah selain tidak banyak
bermanfaat, juga membuat mereka kehilangan sekian tahun pengalaman
bekerja di sawah.
Orang dapat mendebat, dengan pendidikan, seseorang dapat mengalami
mobilitas sosial. Mereka tak harus terus menjadi petani dan orang miskin jika
dapat mengenyam pendidikan. Itulah masalahnya. Di banyak negara
berkembang lain, mobilitas sosial tidak selalu dimungkinkan. Di India, kasta
adalah salah satu hambatan mobilitas sosial, selain banyak hambatan lain. Di
negara seperti Indonesia, korupsi yang sudah mengakar hingga ke tingkat
penerimaan pegawai dapat menjadi alasan lain mobilitas sosial relatif sulit
terjadi.
I. INTERVENSI EKONOMI SECARA SPESIFIK PADA

PENDIDIKAN
Pendapat yang menyatakan bahwa pendidikan dan kebijakan pendidikan

tidak bermanfaat bagi kemakmuran sebuah negara adalah pendapat yang
sama sekali tidak berdasar secara empiris. Pesan yang ingin disampaikan
adalah ada banyak hal lain yang menyebabkan kontribusi positif pendidikan
 MPDR5105/MODUL 1 1.15
tidak terlalu besar dalam mendorong pertumbuhan ekonomi dan pemerataan.

Dengan kata lain, pendidikan bukanlah mantra ajaib. Konsekuensinya,
intervensi pemerintah dalam bidang ini juga harus dilakukan secara hati-hati.
Bentuk kehati-hatian adalah tidak terjebak untuk mengikuti peranan
pemerintah dari besarnya alokasi anggaran pendidikan. Anggaran memang
penting, tetapi bukan pada seberapa besar, melainkan direncanakan
digunakan untuk apa, mengapa, dan bagaimana. Di beberapa negara Asia
yang sedang berkembang meski kebanyakan guru dibayar terlalu murah, dari
hasil studi ADB menyatakan bahwa tambahan anggaran untuk peralatan dan
gedung memberikan hasil lebih besar terhadap peningkatan mutu pendidikan.
Dalam hal ke tingkat pendidikan mana anggaran harus dialokasikan,
Booth (2000) menulis bahwa di Indonesia pada 1980-1990-an dalam laporan
World Bank subsidi pemerintah yang terlalu besar bagi pendidikan tinggi
menyebabkan koefisien ini yang meningkat. Alasannya, lulusan perguruan
tinggi adalah yang paling diuntungkan dari boom selama ekonomi periode
itu.
Selain soal anggaran, tingkat pendidikan di suatu negara mungkin
menghadapi masalah lain di luar pendanaan. Di sini dibutuhkan intervensi
pemerintah yang spesifik untuk mengatasi masalah-masalah itu. Contohnya,
di Kenya ditemukan bahwa rendahnya kualitas pendidikan dasar disebabkan
oleh kurangnya nutrisi murid sekolah dasar akibat penyakit cacingan.
Pembagian obat cacing bagi murid SD ternyata lebih efektif dalam
meningkatkan kualitas pendidikan di sana.
Kesimpulannya, tidak ada kebijakan pemerintah yang dapat diterapkan
secara universal di semua negara. Ini adalah inti dari kritik kaum populis
terhadap kebijakan neoliberal. Hal ini yang sebaliknya juga berlaku, tidak ada
kebijakan populis yang berlaku secara universal. Tidak semua hal dengan
diselesaikan dengan anggaran pemerintah yang lebih besar.
Menurut Ali (2005), Malaysia mengalami kemajuan yang tinggi di
pengembangan SDM karena pemerintahan PM Mahathir Mohamad, telah
mencanangkan pengembangan SDM ke depan dengan melakukan investasi
yang cukup tinggi yaitu 28 persen dari anggaran belanja negaranya, dan
pemerintahan PM Mahathir berjalan selama 17 tahun. Melihat keberhasilan
tersebut maka negara Indonesia dengan UUD 1945 yang telah diamandemen
memberikan amanat kepada pemerintah untuk menetapkan anggaran
pendidikan 20 persen dari anggaran belanja negara seperti tertuang pada
Pasal 31 Ayat 4.
Investasi di bidang pengembangan SDM merupakan suatu proses yang

panjang dan untuk menunjang keberhasilan perencanaan tersebut, pendidikan
dan pelatihan harus dijadikan suatu tolok ukur untuk membangun suatu
negara. Tetapi, pendidikan diibaratkan sebagai suatu kereta yang ditarik
kuda, artinya keberhasilan proses pendidikan merupakan kontribusi dari
lintas sektoral yaitu tenaga kerja, industri ekonomi, budaya, dan lain
sebagainya.
LAT IH A N 1
Untuk memperdalam pemahaman Anda mengenai materi di atas,

kerjakanlah latihan berikut!
1) Jelaskan mengenai teori human capital dan keterkaitannya dengan
pendidikan!
2) Mengapa pendidikan sebagai investasi jangka panjang diprioritaskan?
Jelaskan alasannya!
Petunjuk Jawaban Latihan
1) Untuk menjawab soal latihan nomor 1, Anda dapat kembali mempelajari

Kegiatan Belajar 1 pada modul ini. Kemudian kemukakan pendapat
Anda mengenai teori human capital dan keterkaitannya dengan
pendidikan.
2) Untuk menjawab soal latihan nomor 2, Anda dapat kembali mempelajari
Kegiatan Belajar 1 pada modul ini. Kemudian kemukakan pendapat
Anda mengenai alasan pentingnya pendidikan sebagai investasi jangka
panjang untuk diprioritaskan.
R A NG KU M AN
Konsep pendidikan sebagai sebuah investasi (education as

investment) telah berkembang secara pesat dan semakin diyakini oleh
setiap negara bahwa pembangunan sektor pendidikan merupakan
prasyarat kunci bagi pertumbuhan sektor-sektor pembangunan lainnya.
Konsep tentang investasi sumber daya manusia (human capital
investment) yang dapat menunjang pertumbuhan ekonomi (economic
 MPDR5105/MODUL 1 1.17
growth), sebenarnya telah mulai dipikirkan sejak jaman Adam Smith

(1776), Heinrich Von Thunen (1875), dan para teoritisi klasik lainnya
sebelum abad ke-19 yang menekankan pentingnya investasi
keterampilan manusia.
Pengembangan SDM suatu negara adalah unsur pokok bagi
kemakmuran dan pertumbuhan serta untuk penggunaan yang efektif atas
sumber daya modal fisiknya. Investasi dalam bentuk modal manusia
adalah suatu komponen integral dari semua upaya pembangunan.
Pendidikan harus meliputi suatu spektrum yang luas dalam kehidupan
masyarakat itu.
Salah satu alasan untuk memprioritaskan pendidikan sebagai
investasi jangka panjang adalah bahwa pendidikan adalah alat untuk
pendidikan adalah fungsi teknis-ekonomis mulai dari tataran individual
hingga tataran global. Fungsi teknis-ekonomis merujuk pada kontribusi
pendidikan untuk perkembangan ekonomi.
Sumber daya manusia yang berpendidikan akan menjadi modal
utama pembangunan nasional, terutama untuk perkembangan ekonomi.
Semakin banyak orang yang berpendidikan maka semakin mudah bagi
suatu negara untuk membangun bangsanya. Hal ini disebabkan telah
dikuasainya keterampilan, ilmu pengetahuan, dan teknologi oleh sumber
daya manusia sehingga pemerintah lebih mudah dalam menggerakkan
pembangunan nasional.
Investasi secara umum dimaksudkan untuk meningkatkan nilai
ekonomis di masa mendatang dari barang atau jasa yang diinvestasikan,
melalui berbagai bentuk upaya dan pengorbanan yang dilaksanakan pada
masa sekarang. Pemerintah berupaya meningkatkan mutu pendidikan
agar kelak akan diperoleh Sumber Daya Manusia yang mampu
menguasai keahlian dan keterampilan, bekerja secara profesional, serta
dapat menghasilkan karya yang bermutu, sehingga SDM dapat
memberikan peranan dalam pembangunan.
Selain pemerintah, masyarakat secara umum juga berkepentingan
melakukan investasi pendidikan karena dengan pendidikan, masyarakat
akan makin tertata sehingga ketertiban, keamanan, dan kesejahteraan
masyarakat akan terwujud. Bagi keluarga, pendidikan anak-anak juga
dirasakan penting untuk menjamin adanya peningkatan kehidupan bagi
keluarga dan terutama bagi anak-anak sendiri di masa depan.
Pada umumnya, investasi keluarga, masyarakat (misalnya swasta),

dan pemerintah dalam bidang pendidikan bersifat saling melengkapi.
Besarnya kebutuhan suatu negara untuk investasi pendidikan juga sangat
besar sehingga wajar jika investasi pendidikan tersebut ditanggung
bersama.
TES F OR M AT IF 1
Jawablah pertanyaan di bawah ini!
1) Mengapa pendidikan dijadikan prioritas utama dalam membangun suatu

bangsa? Apa kaitannya dengan investasi sumber daya manusia?
2) Bagaimanakah peran swasta dan rumah tangga dalam peningkatan
kualitas pendidikan sebagai salah satu investasi SDM?
Cocokkanlah jawaban Anda dengan Kunci Jawaban Tes Formatif 1 yang

terdapat di bagian akhir modul ini. Hitunglah jawaban yang benar.
Kemudian, gunakan rumus berikut untuk mengetahui tingkat penguasaan
Anda terhadap materi Kegiatan Belajar 1.
Skor yang Diperoleh

Tingkat penguasaan = 100%
Total Soal
Arti tingkat penguasaan: 90 - 100% = baik sekali

80 - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang
Apabila mencapai tingkat penguasaan 80% atau lebih, Anda dapat

meneruskan dengan Kegiatan Belajar 2. Bagus! Jika masih di bawah 80%,
Anda harus mengulangi materi Kegiatan Belajar 1, terutama bagian yang
belum dikuasai.
 MPDR5105/MODUL 1 1.19
Kegiatan Belajar 2
Pendidikan Sebagai Konsumsi
M ikro ekonomi pendidikan mempelajari unsur-unsur permintaan,

penawaran, dan harga dari produk jasa pendidikan. Pada unsur
permintaan dipelajari tentang bagaimana calon siswa/mahasiswa
memaksimumkan pendapatan neto seumur hidup yang diharapkan.
Sementara itu pada pihak produsen, yaitu satuan pendidikan dipelajari
tentang cara mengombinasikan input agar dapat memperoleh biaya total
terendah, oleh karena itu, pembahasan dalam modul ini juga akan
menyangkut pembahasan tentang pendidikan sebagai industri.
Pendidikan diselenggarakan oleh lembaga-lembaga pendidikan, di mana
lembaga pendidikan dapat mendirikan sebuah atau beberapa satuan
pendidikan. Hal ini berarti bahwa lembaga pendidikan mempunyai
kedudukan sebagai badan usaha, dan satuan pendidikan seperti SD, SLTP,
SMU, SMK, dan program-program studi di perguruan tinggi berkedudukan
sebagai perusahaan (firm).
Di samping itu, karena produk pendidikan berupa jasa maka perlu
diketahui pula mengenai karakteristik dari industri jasa, dalam hal ini adalah
jasa pendidikan.
A. PASAR, PERMINTAAN, DAN PENAWARAN JASA

PENDIDIKAN
Pasar pendidikan adalah keseluruhan permintaan dan penawaran

terhadap sejenis jasa pendidikan tertentu. Seperti halnya pada bidang
ekonomi maka pasar di dalam pendidikan dapat dibedakan atas pasar konkret
dan pasar abstrak. Dilihat dari bentuknya, pasar pendidikan mempunyai
kesamaan dengan pasar persaingan monopoli. Berbicara tentang pasar
pendidikan maka paling tidak ada dua unsur penting, yaitu permintaan
pendidikan dan penawaran pendidikan.
Tentang pasar pendidikan ada beberapa definisi. Antara lain yang
dikemukakan oleh Hector Corea. Ia mengemukakan bahwa permintaan
pendidikan menggambarkan kebutuhan, yang dimanifestasikan oleh
keinginan untuk diberi pelajaran tertentu. Ada beberapa faktor yang
mempengaruhi permintaan pendidikan seperti budaya, politik, dan ekonomi.
Kemudian permintaan pendidikan perorangan secara agregat dipengaruhi

oleh faktor-faktor antara lain: pendapatan orang tua, pendidikan orang tua,
pekerjaan orang tua, biaya pendidikan, kebijaksanaan umum (Pemerintah),
kebijaksanaan lembaga, dan persepsi individu terhadap tiap-tiap jenis
pendidikan. Permintaan pendidikan juga tergantung kepada cara pandang,
yaitu apakah pendidikan itu dianggap sebagai konsumsi, sebagai investasi,
atau konsumsi dan investasi.
Fromm (2004) mengemukakan bahwa orientasi pasar merupakan satu
orientasi yang dominan dalam era modern. Orientasi ini merupakan salah
satu aspek dari orientasi non produktif selain tiga yang lain. Orientasi pasar
dibagi ke dalam 4 tipe, berikut.
1. Orientasi watak reseptif di mana orang menerima secara pasif apa saja
dalam segala bidang hidupnya. Misalnya dalam praktek pendidikan
orang hanya mengandalkan dikte dari luar dan bantuan dari luar diri
sementara dirinya pasif belaka.
2. Orientasi eksploitatif di mana seseorang mengambil secara aktif, bila
perlu secara kekerasan atau kelicikan apa yang diinginkannya. Dalam
praktek pendidikan, hal ini setara dengan plagiatisme, menyontek,
mentalitas copy paste, pencurian hak cipta karya, dsb.
3. Orientasi menimbun di mana orang hanya menciptakan rasa aman diri
dengan mengumpulkan atau menyimpan, entahkah itu barang materil
maupun hal rohani seperti pengetahuan. Tipe watak ini susah membagi
pengetahuan. Ia hanya memahami pendidikan sebagai modus “memiliki”
bukan “menjadi”. Ia memiliki banyak koleksi buku dan informasi serta
memiliki nilai-nilai yang aduhai pada saat ujian tapi pengetahuannya
tidak diprodusir lebih lanjut. Kalau menjadi berarti ia mampu
menghasilkan pengetahuan/ide baru.
4. Orientasi pasar di mana berakar pada pengalaman terhadap diri
seseorang sebagai suatu komoditas dan nilai diri seseorang sebagai nilai
tukar.
Penawaran pendidikan dapat dilihat secara makro dan secara mikro.

Secara makro, pengadaan pendidikan dapat dilaksanakan berdasarkan
pendekatan ketenagakerjaan. Sementara itu, secara mikro, pengadaan
pendidikan mengacu pada pengadaan pada tingkat satuan pendidikan, seperti
sebuah SLTP, sebuah SMU, dan sebagainya. Terlepas oleh siapa pendidikan
itu diselenggarakan, maka proses pengadaan pendidikan harus dilaksanakan
secara efektif dan efisien.
 MPDR5105/MODUL 1 1.21
Berkenaan harga pendidikan, penentuan harga dari jasa pendidikan tidak

sederhana, seperti halnya pada harga barang-barang karena banyak
komponen yang harus dihitung, antara lain uang pendaftaran, uang pangkal
(BP3, dan sebagainya), uang tes sumatif, uang laporan pendidikan, uang
pendaftaran ulang, dan sebagainya. Sementara itu, berkenaan dengan
elastisitas harga sesuai dengan bentuk pasarnya, yaitu persaingan monopoli
maka sifat elastisitas permintaannya inelastis. Elastisitas harga atau elastisitas
permintaan pendidikan ialah perbandingan antara perubahan relatif dari
permintaan jasa pendidikan dengan perubahan relatif dari harganya.
B. PENDIDIKAN SEBAGAI BARANG PUBLIK DAN BARANG

SWASTA
Pendidikan dapat merupakan barang publik dan dapat merupakan barang

swasta. Barang publik (public goods) adalah suatu jenis barang yang sangat
dibutuhkan oleh masyarakat, tetapi tak ada seorang pun yang bersedia untuk
menghasilkannya. Ada dua sifat pokok dari barang ini, yaitu nonrival
consumption dan nonexclusion. Berdasarkan definisi dan sifat-sifat dari
barang publik tersebut, agar pendidikan dapat digolongkan sebagai barang
publik maka harus memenuhi kriteria sebagai berikut:
1. Pendidikan harus merupakan barang/jasa konsumsi.
2. Pendidikan dibutuhkan oleh semua orang.
3. Pihak swasta tidak bersedia untuk menghasilkannya.
4. Konsumsi pendidikan mempunyai sifat nonrival consumption dan
nonexclusion.
Sesuai dengan kriteria tersebut maka pendidikan dasar atau pendidikan

wajib belajar yang terdiri dari SD dan SLTP dapat digolongkan sebagai
barang publik. Ada beberapa teori yang mendasari tentang barang publik.
Teori-teori tersebut dikemukakan oleh Bowen, Eric Lindahl, dan Samuelson.
Ketiga teori tersebut pada prinsipnya membahas tentang cara pengadaan dan
pembebanan biayanya.
Barang atau jasa pendidikan dalam konsep ekonomi politik berkaitan
dengan kepentingan publik dan kepentingan pribadi, dan bagaimana
hubungan kepentingan-kepentingan tersebut. Pemikiran ekonomi klasik dan
neoklasik mengasumsikan bahwa kepentingan publik memiliki hubungan
dengan kepentingan pribadi biarpun keduanya berbeda, yaitu bahwa
kepentingan publik adalah untuk menumbuhkan kekayaan masyarakat.

Menurut Adam Smith, tujuan-tujuan publik dapat dicapai tanpa harus ada
wilayah publik atau paling tidak dengan mengadakan wilayah publik tetap
ditekan seminimal mungkin. Biarkan mekanisme pasar bekerja dengan
sendirinya, meregulasi dirinya sendiri sehingga dapat menggantikan peranan
dari sebuah lembaga politik (Caporaso dan Levine, 1992). Dengan kata lain,
keputusan terbaik yang dapat dibuat negara untuk bidang ekonomi politik
adalah mengarahkan anggota masyarakat agar berusaha mencapai tujuan-
tujuan tertentu di mana tujuan tersebut dapat dicapai sebaik- baiknya kalau
tidak ada campur tangan negara. Negara tidak dapat bertindak lebih daripada
itu, bahkan akan lebih baik jika negara bertidak kurang daripada itu, biarlah
pasar yang mengatur dirinya sendiri dalam pemenuhan kebutuhan pribadi
dan memenuhi kebutuhan pribadi sama dengan memenuhi kebutuhan publik.
Mekanisme pasar dipercaya dapat memecahkan masalah-masalah
ekonomi politik sehingga terjadi efisiensi yang optimum dalam kondisi
keterbatasan sumber daya yang dimiliki. Akan tetapi dalam berbagai hal
mekanisme pasar gagal dalam melaksanakan fungsinya untuk
mengalokasikan sumber-sumber ekonomi secara efisien dalam menghasilkan
barang dan jasa. Mekanisme harga tidak dapat berfungsi sebagaimana yang
diinginkan pencetus teori ekonomi. Artinya, mekanisme harga dalam keadaan
pasar persaingan tidak sempurna tidak dapat mengefisienkan alokasi sumber-
sumber ekonomi.
Secara teoretis faktor-faktor yang membuat pasar tidak berfungsi
sebagaimana mestinya adalah faktor eksternalitas, barang- barang publik,
serta terjadinya monopoli dan oligopoli (Caporaso dan Levine, 1992).
Findlay (1991), Caporaso dan Levine (1992), dan Dunn (2003) menganggap
bahwa pendidikan merupakan barang publik karena bersifat non-ekslusif dan
non-rivalry yakni tiap warga mendapat kesempatan yang sama untuk
memperoleh akses pendidikan yang layak. Oleh karena itu, pendidikan tidak
boleh diserahkan ke pasar untuk diproduksi karena akan menyebabkan biaya
pendidikan atau harga pendidikan menjadi mahal sehingga kesempatan dan
akses memperoleh pendidikan menjadi terbatas.
Praktek komersialisasi pendidikan yang berorientasi mencari laba atau
mengakumulasi kapital, pada dasarnya menggugurkan sifat non-ekslusif dan
non-rivarly, dan hal tersebut merupakan cermin kegagalan pasar. Dengan
merujuk pada kepentingan pendidikan untuk kemajuan bangsa maka negara
harus bertanggung jawab menyediakan layanan pendidikan seluas-luasnya
 MPDR5105/MODUL 1 1.23
kepada warga negara. Kesempatan dan akses untuk mendapatkan pendidikan

dibuka seluas-luasnya sehingga pendidikan tidak dapat digeser dari barang
publik menjadi barang pribadi.
Pendidikan juga dapat digolongkan sebagai barang swasta. Barang
swasta (private goods) adalah barang yang penyediaannya dilakukan melalui
mekanisme pasar. Termasuk ke dalam kategori ini adalah pendidikan pada
tingkat setelah pendidikan wajib belajar, yaitu SLTA (SMU dan SMK) dan
Perguruan Tinggi. Pada tingkat ini, pengadaan pendidikan bukan hanya
didorong oleh motivasi-motivasi yang bersifat keagamaan dan kebangsaan,
tetapi juga didorong oleh pertimbangan-pertimbangan bisnis. Ada atau tidak
adanya atau banyak sedikitnya produksi pendidikan dipengaruhi oleh banyak
sedikitnya permintaan dan pendapatan yang mungkin diterima oleh
penyelenggara/pengelola di masa yang akan datang.
C. PENDIDIKAN SEBAGAI KONSUMSI
Pendidikan dapat dipandang sebagai konsumsi. Pendidikan sebagai

konsumsi adalah pendidikan sebagai hak dasar manusia. Sebagaimana UUD
1945 Pasal 31 menyebutkan “Setiap warga negara berhak mendapat
pendidikan”. dan “Setiap warga negara wajib mengikuti pendidikan dasar dan
pemerintah wajib membiayainya”.
Pendidikan sebagai konsumsi adalah pendidikan sebagai hak dasar
manusia. Pendidikan merupakan salah satu hak demokrasi yang dimiliki oleh
setiap warga negara. Sehingga sampai tingkat tertentu, pengadaan harus
dilakukan oleh pemerintah. Oleh karena itu, maka di banyak negara
pendidikan dasar (SD dan SLTP) dijadikan sebagai pendidikan wajib belajar.
Sebagai konsekuensinya, pendidikan pada tingkat ini bukan hanya sebagai
hak tetapi juga sebagai kewajiban bagi setiap warga negara pada tingkat
umur tertentu (di Indonesia antara 6 sampai 15 tahun).
Dilihat dari segi sifat kebutuhan, pengadaan pendidikan pada tingkat ini
merupakan barang publik. Kemudian dilihat dari motivasinya, pendidikan
sebagai konsumsi ini dimotivasi oleh keinginan untuk memuaskan kebutuhan
akan pengembangan kepribadian, kebutuhan sosial, serta kebutuhan akan
pengetahuan dan pemahaman. Selanjutnya, orientasi waktunya adalah
sekarang. Permintaan pendidikan ini dipengaruhi oleh besar kecilnya
pendapatan disposibel.
Pendidikan sebagai konsumsi ini merupakan hak demokrasi yang

dimiliki oleh setiap warga negara sehingga sampai tingkat tertentu
penyelenggaraannya harus dilakukan oleh pemerintah. Wajib belajar
(compulsory education) sembilan tahun (SD/MI, SMP/MTs) merupakan
contoh hal ini.
LAT IH A N

1) Apakah yang dimaksud dengan pendidikan sebagai konsumsi?

2) Dasar hukum apa yang mendasari bahwa pendidikan merupakan hak
dasar manusia?
1) Untuk dapat menjawab soal nomor 1, pelajari kembali modul ini pada
Kegiatan Belajar 2 terkait dengan definisi pendidikan sebagai konsumsi.
2) Pelajari kembali terkait dengan dasar hukum yang mendasari
keberlangsungan pendidikan di Indonesia, bahwa pendidikan merupakan
hak seluruh masyarakat Indonesia.
R A NG KU M AN
Pasar pendidikan adalah keseluruhan permintaan dan penawaran

terhadap sejenis jasa pendidikan tertentu. Seperti halnya pada bidang
ekonomi, pasar di dalam pendidikan dapat dibedakan atas pasar konkret
dan pasar abstrak. Dilihat dari bentuknya, pasar pendidikan mempunyai
kesamaan dengan pasar persaingan monopoli. Berbicara tentang pasar
pendidikan maka paling tidak ada dua unsur penting, yaitu permintaan
pendidikan dan penawaran pendidikan.
Penawaran pendidikan dapat dilihat secara makro dan secara mikro.
Secara makro, pengadaan pendidikan dapat dilaksanakan berdasarkan
pendekatan ketenagakerjaan. Sedang secara mikro, yaitu pengadaan
pendidikan, dilaksanakan berdasarkan tingkat satuan pendidikan, seperti
sebuah SLTP, sebuah SMU, dan sebagainya. Terlepas dari oleh siapa
 MPDR5105/MODUL 1 1.25
pendidikan itu diselenggarakan maka proses pengadaan pendidikan

harus dilaksanakan secara efektif dan efisien.
Pendidikan dapat merupakan barang publik dan dapat merupakan
barang swasta. Agar pendidikan dapat digolongkan sebagai barang
publik maka harus memenuhi kriteria sebagai berikut:
1. Pendidikan harus merupakan barang/jasa konsumsi.
2. Pendidikan dibutuhkan oleh semua orang.
3. Pihak swasta tidak bersedia untuk menghasilkannya.
4. Konsumsi pendidikan mempunyai sifat nonrival consumption dan
nonexclusion.
Pendidikan juga dapat digolongkan sebagai barang swasta. Barang

swasta (private goods) adalah barang yang penyediaannya dilakukan
melalui mekanisme pasar. Termasuk ke dalam kategori ini adalah
pendidikan pada tingkat setelah pendidikan wajib belajar, yaitu SLTA
(SMU dan SMK), dan Perguruan Tinggi.
Pendidikan dapat dipandang sebagai konsumsi. Pendidikan sebagai
konsumsi adalah pendidikan sebagai hak dasar manusia. Sebagaimana
UUD 1945 Pasal 31 menyebutkan “Setiap warga negara berhak
mendapat pendidikan” dan “Setiap warga negara wajib mengikuti
pendidikan dasar dan pemerintah wajib membiayainya”.
Sebagai konsekuensinya, pada tingkat ini pendidikan bukan hanya
sebagai hak tetapi juga sebagai kewajiban bagi setiap warga negara pada
tingkat umur tertentu (di Indonesia antara 6 sampai 15 tahun).
Dilihat dari segi sifat kebutuhan, pengadaan pendidikan pada tingkat
ini merupakan barang publik. Kemudian, dilihat dari motivasinya maka
pendidikan sebagai konsumsi ini dimotivasi oleh keinginan untuk
memuaskan kebutuhan akan pengembangan kepribadian, kebutuhan
sosial, serta kebutuhan akan pengetahuan dan pemahaman. Selanjutnya,
orientasi waktunya adalah sekarang. Permintaan pendidikan ini
dipengaruhi oleh besar kecilnya pendapatan disposibel.
TES F OR M AT IF 2
Jawablah pertanyaan berikut ini!
1) Pada pembahasan sebelumnya dinyatakan bahwa pendidikan merupakan

barang publik karena merupakan hak seluruh lapisan masyarakat.
Berikan penjelasan dan keterkaitannya dengan lahirnya kebijakan
sekolah gratis di Indonesia!
2) Terkait dengan pembahasan sebelumnya yang mengungkapkan bahwa

pendidikan juga merupakan barang privat di mana pengadaannya
dilakukan oleh swasta, lalu bagaimana tanggapan saudara terkait dengan
otonomi pendidikan tinggi yang juga terdapat pada pendidikan tinggi
negeri?

Skor yang Diperoleh

Skor Total

80 - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

meneruskan dengan modul selanjutnya. Bagus! Jika masih di bawah 80%,
belum dikuasai.
 MPDR5105/MODUL 1 1.27
Kunci Jawaban Tes Formatif
Tes Formatif 1
1) Pengembangan SDM suatu negara adalah unsur pokok bagi kemakmuran
dan pertumbuhan dan untuk penggunaan yang efektif atas sumber daya
modal fisiknya. Investasi dalam bentuk modal manusia adalah suatu
komponen integral dari semua upaya pembangunan. Pendidikan harus
meliputi suatu spektrum yang luas dalam kehidupan masyarakat itu.
Sedikitnya terdapat tiga alasan untuk memprioritaskan pendidikan
sebagai investasi jangka panjang. Pendidikan adalah alat untuk
pendidikan adalah fungsi teknis-ekonomis baik pada tataran individual
hingga tataran global. Fungsi teknis-ekonomis merujuk pada kontribusi
pendidikan untuk perkembangan ekonomi. (skor 10)
2) Swasta dan rumah tangga dapat berperanserta dalam peningkatan
kualitas pendidikan, misalnya dengan banyaknya lembaga pendidikan
swasta, kerjasama sektor swasta, dan pemerintah dalam rangka
penyelenggaraan dan bantuan dana pendidikan, serta kontribusi sektor
rumah tangga sebagai stakeholders pendidikan. (skor 5)
(Total skor 15)
Tes Formatif 2
1) Karena pendidikan merupakan hak seluruh lapisan masyarakat
Indonesia, sesuai amanat UUD 1945 serta UU No.20/2003 tentang
sistem pendidikan nasional, maka pemerintah menyelenggarakan
program wajib belajar yang menggratiskan pendidikan, di mana biaya
sekolah disubsidi pemerintah dari alokasi anggaran pendidikan nasional
sebesar 20%. (skor 6)
2) Pendidikan juga dapat digolongkan sebagai barang swasta. Barang
swasta (private goods) adalah barang yang penyediaannya dilakukan
melalui mekanisme pasar. Termasuk ke dalam kategori ini adalah
pendidikan pada tingkat setelah pendidikan wajib belajar, yaitu SLTA
(SMU dan SMK), dan Perguruan Tinggi. Pada tingkat ini pengadaan
pendidikan bukan hanya didorong oleh motivasi-motivasi yang bersifat
keagamaan dan kebangsaan, tetapi juga didorong oleh pertimbangan-
pertimbangan bisnis. Sehingga ada atau tidak adanya atau banyak

sedikitnya produksi pendidikan dipengaruhi oleh banyak sedikitnya
permintaan dan pendapatan yang mungkin diterima oleh penyelenggara/
pengelola di masa yang akan datang. (skor 14)
Total skor = 20
 MPDR5105/MODUL 1 1.29
Daftar Pustaka
Becker G.S. 1993. Human Capital, A Theoritical and Empirical Analysis

With Speccial Reference to Education. Chicago, University of Chicago P
Press.
Elchanan, Cohn. Elchanan, 1979. The Economics of Education, Ballinger

Publishing.
Engkoswara. 2002. Lembaga Pendidikan sebagai Pusat Pembudayaan.

Bandung: Yayasan Amal Keluarga.
Fattah, N. 2000. Ekonomi dan Pembiayaan Pendidikan. Bandung: Rosda.
Fitz-enz, Jac. Fitz-enz, 2000. The ROI of Human Capital, Measuring the
Economic Value of Employee Performance., New York: Amacom.
Fromm, E. 2004. Masyarakat Bebas Agresivitas (penyunting: Agus

Cremers), Maumere: Penerbit Ledaler.
Machali, I. 2011. Perspektif Ekonomi Pendidikan; Pendidikan sebagai

Konsumsi dan Investasi. [online] diakses:
www.imammachali.com/berita-134-perspektif-ekonomi-pendidikan-
pendidikan-sebagai-konsumsi-dan-investasi.html.
Massofa. 2008. Pendidikan sebagai Konsumsi dan Investasi.

http://massofa.wordpress.com/2008/01/28/pendidikan-sebagai-
konsumsi-dan-investasi-ekonomi/
Nandika. D. 2005. Kebijakan Pembangunan Pendidikan 2005-2009.

Bandung UPI.
Rosyta. 2012. Pendidikan sebagai Investasi Jangka Panjang. [online]

diakses: http://infoedukasi.net/2012/04/09/pendidikan-sebagai-investasi-
jangka-panjang/
Rulam. 2009. Ekonomi Pendidikan: Pendidikan sebagai Investasi. [online]

diakses: http://www.infodiknas.com/ekonomi-pendidikanpendidikan-
sebagai-investasi/
Stiglitz, J. 2004. Economy Growth and Education Policy, Jakarta. Kompas

15-12-2004.
Suharsaputra, U. 2013, Ekonomi Pendidikan. Sumber: http://uharsputra.

wordpress.com/pendidikan/ekonomi-pendidikan/. Diakses 11 Agustus
2009.
Yunanda, Martha. 2012. Pendidikan sebagai Konsumsi dan Investasi.

[online] diakses: http://id.shvoong.com/social-
sciences/education/2275776-pendidikan-sebagai-konsumsi-dan-
investasi/
Modul 2
Prinsip Dasar Kebijakan

Pendidikan Nasional
Dr. Taufani C. Kurniatun M.Si.
PEN D A HU L UA N
P endidikan pada hakikatnya merupakan suatu upaya mewariskan nilai

pada individu dalam menjalani kehidupan dan untuk memperbaiki
peradaban umat manusia. Lahirnya Undang-Undang (UU) No 20 Tahun 1999
yang memberikan kewenangan kepada pemerintah daerah untuk
menyelenggarakan pendidikan secara otonom merupakan tonggak baru
penyelenggaraan pendidikan. Dengan undang-undang ini kebijakan
pendidikan berubah, yang tadinya otoritas penyelenggaraan pendidikan
dilaksanakan secara terpusat (sentralistik) menjadi desentralisasi.
Permasalahan pendidikan yang dihadapi Pemerintah Indonesia memang
sangat kompleks. Selain menyediakan pendidikan bagi penduduk usia belajar
yang jumlahnya begitu besar, kita menghadapi perubahan dan perkembangan
teknologi dan informasi yang begitu deras, yang tidak diimbangi peningkatan
mutu sumber daya pembelajaran, termasuk dalam hal peningkatan mutu guru,
kurikulum, alat pembelajaran, dan lainnya. Ketertinggalan dalam hal mutu
sumber daya pembelajaran ini tidak lepas dari kebijakan pemerintah.
Kebijakan pemerintah yang perlu dikaji adalah kebijakan dalam
kaitannya dengan penyelenggaraan yang berpedoman kepada tiga pilar
kebijakan pendidikan nasional, yakni perluasan dan pemerataan akses
pendidikan; peningkatan mutu dan relevansi pendidikan; serta penguatan tata
kelola, akuntabilitas, dan pencitraan publik.
Merujuk pada kebutuhan di atas maka dibutuhkan suatu pemahaman
yang menyeluruh dan terstruktur tentang konsep dan implementasi prinsip
dasar kebijakan pendidikan nasional. Modul ini merupakan pengantar dalam
memahami berbagai kajian lain yang terkait dengan kebijakan pendidikan
yang diterapkan di Indonesia.
Setelah mempelajari modul ini Anda diharapkan dapat menjelaskan

tentang prinsip dasar kebijakan pendidikan nasional.
Adapun kompetensi khusus yang diharapkan setelah mempelajari modul
ini yaitu:
1. menjelaskan tentang terkait pemerataan akses pendidikan
2. menjelaskan tentang mutu pendidikan, dan
3. menjelaskan tentang akuntabilitas publik dan unsur-unsur yang ada
dalam akuntabilitas pendidikan.
Kegiatan Belajar 1
Pemerataan Akses Pendidikan
A. DEFINISI PEMERATAAN PENDIDIKAN
Pendidikan memiliki peranan penting dalam pembangunan bangsa.

Dalam pelaksanaannya, pemerintah menetapkan kebijakan-kebijakan dalam
ranah pendidikan yang terangkum dalam pilar kebijakan pendidikan. Salah
satu isi dari kebijakan pendidikan itu di antaranya yakni pemerataan akses
pendidikan. Pemerataan pendidikan memiliki arti pemerataan kesempatan
untuk memperoleh pendidikan yang telah lama menjadi masalah yang
mendapat perhatian, terutama di negara-negara sedang berkembang. Hal ini
tidak terlepas dari perkembangan demokratisasi pendidikan dengan
semboyan education for all.
Dari sumber Eka, R. (2007), berkenaan dengan kondisi pemerataan
pendidikan di Indonesia, dalam alam pemerataan pendidikan terdapat dua
aspek penting yang harus diperhatikan, yaitu:
1. Equality atau persamaan yang mengandung arti persamaan kesempatan
untuk memperoleh pendidikan, dan
2. Equity yang bermakna keadilan dalam memperoleh kesempatan
pendidikan yang sama di antara berbagai kelompok dalam masyarakat.
Akses terhadap pendidikan yang merata berarti semua penduduk usia

sekolah telah memperoleh kesempatan pendidikan. Sementara itu, akses
terhadap pendidikan telah adil jika antarkelompok dapat menikmati
pendidikan secara sama.
Dari sumber yang sama, Coleman (1966, dalam Equality of Educational
Opportunity) mengemukakan konsep pemerataan, sebagai berikut.
1. Pemerataan pasif adalah pemerataan yang lebih menekankan pada
kesamaan memperoleh kesempatan untuk mendaftar di sekolah.
2. Pemerataan aktif bermakna kesamaan dalam memberi kesempatan
kepada murid-murid terdaftar agar memperoleh hasil belajar setinggi-
tingginya (Ace Suryadi, 1993).
Dari pernyataan di atas, dapat ditarik kesimpulan bahwa pemerataan

pendidikan mempunyai makna yang luas, tidak hanya sampai pada
persamaan dalam memperoleh kesempatan pendidikan, akan tetapi setelah

seorang anak menjadi siswa, anak harus diperlakukan sama guna
memperoleh pendidikan dan mengembangkan potensi yang dimilikinya
untuk dapat berwujud secara optimal.
Danim (2005), menjelaskan bahwa pemerataan kesempatan pendidikan
(equality of educational opportunity) mengamit dimensi aksesibilitas
pendidikan (educational accessibility) dan ekuitas atau keadilan pendidikan
(educational equity) itu. Namun demikian, faktor-faktor kultural, perbedaan
individual, bias jender, kemampuan ekonomi keluarga, lingkungan geografis,
dan lain-lain, meskipun terbuka hak dan peluang yang sama, selalu
memunculkan perbedaan akses populasi untuk menerima layanan pendidikan
dan pembelajaran yang secara layak.
Dengan demikian, dimensi pemerataan pendidikan mencakup hal-hal
berikut.
1. Equality of access (pemerataan kesempatan memasuki sekolah)
Konsep ini berkaitan erat dengan tingkat partisipasi pendidikan sebagai
indikator kemampuan sistem pendidikan dalam memberikan kesempatan
yang seluas-luasnya bagi anak usia sekolah untuk memperoleh
pendidikan. Pemerataan pendidikan ini dapat dikaji berdasarkan dua
konsep yang berlainan, yaitu pemerataan kesempatan (equality of access)
dan keadilan (equity) di dalam memperoleh pendidikan.
2. Equality of survival (pemerataan kesempatan untuk bertahan di sekolah)
Konsep ini menitikberatkan pada kesempatan setiap individu untuk
memperoleh keberhasilan dalam pendidikan dan pelatihan. Jenis analisis
ini mencurahkan perhatian pada tingkat efisiensi internal sistem
pendidikan dilihat dari beberapa indikator yang dihasilkan dari metode
kohort. Metode ini mempelajari efisiensi pendidikan berdasarkan murid-
murid dibandingkan dengan murid-murid yang mengulang kelas dan
putus sekolah.
3. Equality of output (pemerataan kesempatan untuk memperoleh
keberhasilan dalam belajar)
Apabila dilihat dari sudut pandang perseorangan, equality of output ini
menggambarkan kemampuan sistem pendidikan dalam memberikan
kemampuan dan keterampilan yang tinggi kepada lulusan tanpa
membedakan variabel suku bangsa, daerah, status sosial ekonomi, dan
sebagainya. Konsep output pendidikan biasanya diukur dengan prestasi
belajar akademis. Konsep ini menggambarkan seberapa jauh sistem
pendidikan itu efisien dalam memanfaatkan sumber daya yang terbatas,

efektif dalam mengisi kekurangan tenaga kerja yang dibutuhkan, dan
mampu melakukan kontrol terhadap kemungkinan kelebihan tenaga
kerja dalam hubungannya dengan jumlah yang dibutuhkan oleh lapangan
kerja.
4. Equality of outcome (pemerataan kesempatan dalam menikmati manfaat
pendidikan dalam kehidupan masyarakat)
Konsep ini menggambarkan keberhasilan eksternal (eksternal
efffeciency) dari suatu sistem pendidikan dan pelatihan dihubungkan
dengan penghasilan lulusan individu, jumlah dan komposisi lulusan
disesuaikan dengan kebutuhan akan tenaga kerja (masyarakat), dan yang
lebih jauh lagi dengan pertumbuhan ekonomi (masyarakat). Teknik yang
biasa digunakan adalah analisis rate of return to education, hubungan
pendidikan dengan kesempatan kerja, fungsi produksi pendidikan
dengan menggunakan pendekatan “status attainment analitycal model”,
dan sebagainya.
B. DASAR PEMERATAAN PENDIDIKAN DI INDONESIA
Pendidikan merupakan komponen penting dan menjadi landasan kuat

yang digunakan sebagai alat untuk meraih kemajuan suatu bangsa di masa
depan dalam era globalisasi seperti sekarang. Pendidikan menjadi syarat
mutlak yang harus dipenuhi karena ia merupakan faktor determinan bagi
untuk dapat memenangi kompetisi global.
Di Indonesia sendiri, dalam ranah pendidikan, pemerintah telah secara
formal mengupayakan pemerataan pendidikan tingkat Sekolah Dasar sejak
tahun 1984, kemudian dilanjutkan dengan adanya program WAJAR
DIKDAS (Wajib Belajar Pendidikan 9 Tahun) yang mulai digalakan pada
tahun 1994. Semua upaya yang dilakukan pemerintah dalam ranah
pendidikan ini mengacu pada perluasan kesempatan untuk memperoleh
pendidikan (dimensi equality of access). Selain itu, pada tahapan selanjutnya
pemerintah melakukan program pemberian beasiswa (dimensi equality of
survival) dalam rangka pemerataan kesempatan siswa untuk terus bersekolah
dan hal ini merupakan upaya yang cukup mendapat perhatian dengan
mendorong keterlibatan masyarakat melalui Gerakan Nasional Orang Tua
Asuh (GNOTA).
Pada program pemberian beasiswa, pemerintah semakin menaruh

perhatian terhadap program ini dan mengintensifkannya saat krisis ekonomi
melanda Negara Indonesia. Sekarang ini, program pemerataan kesempatan
bersekolah yang diberikan pemerintah pada jenjang pendidikan dasar berupa
Bantuan Operasional Sekolah (BOS) yang kita kenal dewasa ini. Hal ini
menunjukkan bahwa pemerataan pendidikan menuntut pendanaan yang
cukup besar tidak hanya berkaitan dengan penyediaan fasilitas tapi juga
pemeliharaan siswa agar tetap bertahan mengikuti pendidikan di sekolah.
Pemerataan pendidikan juga telah diamanatkan dalam berbagai peraturan
pemerintah dan sebagainya yang dijadikan sebagai dasar pelaksanaan
pemerataan pendidikan di Indonesia. Garis-garis Besar Haluan Negara
(GBHN) Tahun 1999-2004 (TAP MPR No. IV/MPR/1999) mengamanatkan,
antara lain:
1. mengupayakan perluasan dan pemerataan kesempatan memperoleh
pendidikan yang bermutu tinggi bagi seluruh rakyat Indonesia menuju
terciptanya manusia Indonesia yang berkualitas tinggi dengan
peningkatan anggaran pendidikan secara berarti, serta
2. meningkatkan mutu lembaga pendidikan yang diselenggarakan baik oleh
masyarakat maupun pemerintah untuk menetapkan sistem pendidikan
yang efektif dan efisien dalam menghadapi perkembangan ilmu
pengetahuan, teknologi, olahraga, dan seni.
Dalam UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional,

Pasal 5 ayat (1) juga dinyatakan bahwa: “Setiap warga negara mempunyai
hak yang sama untuk memperoleh pendidikan yang bermutu”. Selain itu,
dalam Pasal 11, ayat (1) disebutkan bahwa: “Pemerintah dan Pemerintah
Daerah wajib memberikan layanan dan kemudahan, serta menjamin
terselenggaranya pendidikan yang bermutu bagi setiap warga negara tanpa
diskriminasi”.
Undang-Undang Dasar (UUD) Negara Republik Indonesia Tahun 1945
mengamanatkan bahwa setiap warga negara berhak mendapatkan pendidikan
guna meningkatkan kualitas dan kesejahteraan hidupnya. Pendidikan
mempunyai peranan penting dan strategis dalam pembangunan bangsa serta
memberi kontribusi signifikan terhadap pertumbuhan ekonomi dan
transformasi sosial. Pendidikan akan menciptakan masyarakat terpelajar
(educated people) yang menjadi prasyarat terbentuknya masyarakat yang
maju, mandiri, demokratis, sejahtera, dan bebas dari kemiskinan.
C. PEMERATAAN PENDIDIKAN DI INDONESIA
1. Program Pendidikan Dasar dan Prasekolah

Salah satu program pembangunan pendidikan dasar dan prasekolah
adalah melakukan pemerataan jangkauan pendidikan prasekolah melalui
peningkatan partisipasi masyarakat dalam menyediakan lembaga penitipan
anak, kelompok bermain, dan taman kanak-kanak yang bermutu, serta
memberikan kemudahan, bantuan, dan penghargaan oleh pemerintah.
Kegiatan pokok dalam mengupayakan pemerataan pendidikan dasar
antara lain sebagai berikut:
a. meningkatkan sarana dan prasarana pendidikan di SD dan MI serta
pembangunan dan meningkatkan sarana dan prasarana di SLTP dan
MTs, termasuk sarana olahraga;
b. memberikan subsidi pendidikan bagi sekolah swasta agar sekolah-
sekolah swasta mampu menyelenggarakan pendidikan yang berkualitas
dan memberikan layanan pendidikan yang dapat dijangkau masyarakat
luas;
c. menerapkan alternatif layanan pendidikan, khususnya bagi masyarakat
kurang beruntung (masyarakat miskin, berpindah-pindah, terisolasi,
terasing, minoritas, dan di daerah bermasalah, termasuk anak jalanan),
seperti SD dan MI kecil satu guru, guru kunjung/sistem tutorial, SD
Pamong, SD-MI terpadu, kelas jauh, serta SLTP-MTs terbuka;
d. melaksanakan revitalisasi serta penggabungan (regrouping) sekolah-
sekolah terutama SD agar tercapai efisiensi dan efektivitas sekolah yang
didukung dengan fasilitas yang memadai; serta
e. memberikan beasiswa bagi siswa berprestasi dan/atau dari keluarga yang
tidak mampu, dengan mempertimbangkan peserta didik perempuan
secara proporsional.
2. Program Pendidikan Menengah

Selain pada jenjang pendidikan dasar, upaya pemerataan pendidikan juga
dilakukan pemerintah pada jenjang pendidikan menengah. Adapun kegiatan
pokok dalam mengupayakan pemerataan pendidikan menengah adalah:
a. membangun sekolah dengan prasarana yang memadai, termasuk sarana
olahraga, baik di perkotaan maupun di perdesaan yang disesuaikan
dengan kebutuhan setempat, potensi daerah, pemetaan sekolah, kondisi
geografis, serta memperhatikan keberadaan sekolah swasta;
b. menerapkan alternatif layanan pendidikan, khususnya bagi masyarakat

kurang beruntung yaitu masyarakat miskin, berpindah-pindah, terisolasi,
terasing, minoritas, dan di daerah bermasalah, termasuk anak jalanan;
c. memberikan kepada siswa yang berprestasi dan/atau dari keluarga yang
tidak mampu, dengan mempertimbangkan peserta didik perempuan
secara proporsional; serta
d. memberikan subsidi untuk sekolah swasta, yang diprioritaskan pada
daerah-daerah yang kemampuan ekonominya lemah, seperti dalam
bentuk imbal swadaya dan bentuk bantuan lainnya.
Program perluasan dan pemerataan pendidikan menengah umum,

dilaksanakan antara lain melalui: penyusunan standarisasi sarana dan
prasarana pendidikan, peningkatan pengadaan sarana dan prasarana sekolah,
peningkatan pengelolaan dan pendayagunaan sarana dan prasarana baik yang
sudah ada di sekolah maupun di luar sekolah, serta pengadaan Unit Sekolah
Baru (USB) dan penambahan Ruang Kelas Baru (RKB).
Selain program-program yang bersifat fisik sebagaimana diuraikan di
atas, upaya pemerataan kesempatan belajar dilakukan melalui:
a. pemberian beasiswa bakat dan prestasi bagi siswa yang kurang mampu,
serta
b. penyediaan/penyelenggaraan pendidikan alternatif bagi anak-anak yang
berada di daerah terpencil, korban bencana alam, pengungsi, dll.
3. Program Pendidikan Tinggi

Salah satu program pembangunan pendidikan tinggi adalah
meningkatkan pemerataan kesempatan memperoleh pendidikan tinggi,
khususnya bagi siswa berprestasi yang berasal dari keluarga kurang mampu.
Kegiatan pokok untuk memperluas kesempatan memperoleh pendidikan
tinggi bagi masyarakat adalah:
a. meningkatkan kapasitas tampung, terutama untuk bidang-bidang yang
menunjang kemajuan ekonomi, penguasaan sains dan teknologi, serta
meningkatkan kualitas kehidupan;
b. mendorong peningkatan peran swasta melalui perguruan tinggi swasta;
c. meningkatkan penyediaan beasiswa bagi mahasiswa yang berasal dari
keluarga kurang mampu; serta
d. menyebarkan kapasitas pendidikan tinggi secara geografis untuk

mendukung pembangunan daerah serta memberi kesempatan bagi
kelompok masyarakat yang berpenghasilan rendah termasuk kelompok
masyarakat dari daerah bermasalah, dengan menyelenggarakan
pembinaan perguruan tinggi sebagai pusat pertumbuhan di kawasan serta
menyelenggarakan pembinaan program unggul di wilayah kedudukan
perguruan tinggi.
Tujuan kebijakan ini adalah untuk meningkatkan kesempatan dan

pelayanan pendidikan yang terstruktur dan berjenjang, terutama sekolah
menengah dan tinggi. Sasarannya adalah:
a. meningkatnya akses dan pemerataan pelayanan pendidikan menengah
yang bermutu dan terjangkau, serta
b. meningkatnya kerjasama perguruan tinggi dengan pemerintah daerah.
Berikut contoh implementasi dari pelaksanaan pemerataan pendidikan di

Indonesia.
JAKARTA - Wujud kepedulian terhadap pemerataan dan

peningkatan kualitas pendidikan nasional telah melahirkan sebuah
Gerakan Indonesia Berkibar (GIB). Gerakan ini berupaya mengajak
seluruh lapisan masyarakat terlibat memberikan kontribusinya terhadap
kemajuan pendidikan nasional.
Ketua Umum Komite Gerakan Indonesia Berkibar, Shafiq Pontoh
memaparkan perkembangan ekonomi Indonesia belakangan ini mengalami
kemajuan yang mengesankan bahkan tercatat tertinggi kedua di G-20
setelah Cina. Namun, di balik keberhasilan ini, terdapat data Kementerian
Pendidikan dan Kebudayaan 2011 yang mencatat tidak kurang dari
setengah juta siswa SD dan sekitar 200 ribu siswa SMP putus sekolah.
"Apabila perbaikan kualitas pendidikan dapat dilakukan dengan
dukungan dari seluruh lapisan masyarakat maka tidak hanya segi kuantitas
melainkan kualitas kesejahteraan masyarakat pun lebih baik sehingga
mendukung pembangunan ekonomi di Indonesia yang lebih baik,” ujar
Shafiq Pontoh dalam sebuah diskusi di Jakarta, Rabu (24/10).
Melalui kemitraan antara pemerintah, swasta, dan masyarakat dalam
Gerakan Indonesia Berkibar maka kapasitas dan sumber daya untuk
memperbaiki pendidikan di Indonesia, khususnya di daerah, dapat dicapai.
Mekanisme kerja sama dibangun dalam bentuk program pelatihan dan

pendampingan untuk sekolah-sekolah yang didukung tenaga ahli, serta
pendekatan berdasarkan hasil penelitian.
Untuk mewujudkan pemerataan dan peningkatan kualitas pendidikan
nasional ini, lanjutnya, Gerakan Indonesia Berkibar telah mendapat
dukungan dari Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan Republik
Indonesia serta 7 pemerintah daerah, yaitu DKI Jakarta, Jawa Barat, Jawa
Tengah, Jawa Timur, Sumatera Selatan, Kalimantan Tengah, dan Papua
Barat.
Bahkan 34 institusi yang terdaftar sudah bergabung dalam Gerakan
Indonesia Berkibar, baik sebagai mitra yang mengalokasikan dana CSR
untuk menjalankan program tanggung jawab sosial maupun perbaikan
kualitas pendidikan.
“Dengan bergulirnya gerakan ini, kami berharap akan semakin banyak
kemitraan yang dibangun dan semakin banyak pula propinsi di Indonesia
yang merasakan peningkatan kualitas pendidikan,” tambah Shafiq Pontoh.
Untuk memastikan bahwa program Gerakan Indonesia Berkibar
terimplementasi dengan baik, sebuah komite khusus dibentuk untuk
memonitor perkembangan program. Anggota dari komite ini terdiri dari
empat komponen masyarakat pendukung Gerakan Indonesia Berkibar:
endorser, mitra, fasilitator, dan influencer.
Gerakan Indonesia Berkibar baru akan diresmikan secara nasional di
Gedung Arsip Nasional Republik Indonesia, Jakarta, 28 Oktober 2012
mendatang. Rangkaian kegiatan mencakup Upacara Peluncuran yang
dilaksanakan bersama oleh Presiden Republik Indonesia, Menteri
Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia, Komite Gerakan
Indonesia Berkibar dan sejumlah tokoh komunitas dan seniman pendukung
Gerakan Indonesia Berkibar.
Staf Ahli Kemendikbud RI, Prof. Dr. Kacung Marijan yang hadir
dalam diskusi itu menyambut baik lahirkan Gerakan Indonesia Berkibar.
Dia mengatakan bahwa Pemerintah tidak dapat bekerja sendirian
mengatasi masalah pendidikan sehingga membutuhkan kerja sama dari
berbagai lapisan masyarakat guna memenuhi kebutuhan pendidikan yang
berkualitas dan merata di seluruh negeri.
“Semakin banyak pihak-pihak yang terlibat untuk berkontribusi
meningkatkan kualitas pendidikan Indonesia, semakin besar pula harapan
menuju Indonesia yang lebih baik,” ungkap Prof. Dr. Kacung Marijan.
 MPDR5105/MODUL 2 2.11
Program Gerakan Indonesia Berkibar pada intinya merupakan upaya

penjaminan mutu pendidikan. Program dijalankan sesuai standar nasional
pendidikan meliputi program peningkatan profesionalisme guru,
kepemimpinan pendidikan dan manajemen sekolah, tata kelola sekolah,
dan program Lanjutan.
“Kami optimis bahwa dengan dukungan positif dari berbagai pihak
dan kapasitas program yang dibangun oleh Gerakan Indonesia Berkibar
maka semakin besar kesempatan masyarakat Indonesia untuk
mendapatkan pendidikan berkualitas,” tambah Prof. Dr. Kacung
Marijan.(fat/jpnn)
Sumber: Dali, D (2012), Indonesia Berkibar.
LAT IH A N

1) Sejauh mana realisasi dari pilar kebijakan pendidikan pemerataan dan
perluasan pendidikan apabila ditinjau dari keberhasilan implementasi 4
(empat) dimensi pemerataan pendidikan? Berikan alasannya.
2) Mengapa program wajib belajar di Indonesia dicanangkan 9 tahun
(sampai tingkat SMP)? Coba Anda kaji dari segi manfaat maupun dasar
hukum yang melandasi pelaksanaan WAJAR DIKDAS.
3) Cari dan kumpulkan data mengenai APK (angka partisipasi kasar) dan
APM (angka partisipasi murni) pendidikan untuk masing-masing jenjang
selama 5 (lima) tahun ke belakang. Kemudian, analisis hasilnya, apakah
mengalami kenaikan atau penurunan. Kemukakan pula faktor apa saja
yang mempengaruhi terhadap berubahnya capaian APK dan APM pada
setiap tahunnya.
1) Untuk dapat mengerjakan soal latihan nomor 1, Anda dapat mempelajari

kembali Kegiatan Belajar 1 modul ini terkait dengan pilar kebijakan
pendidikan yang berhubungan dengan program pemerataan pendidikan.
2) Anda dapat menjawab pertanyaan nomor 2 ini dengan menganalisis

dasar hukum tentang pelaksanaan pendidikan wajib belajar 9 tahun serta
pelajari kembali Kegiatan Belajar 1 ini.
3) Data terkait APK dan APM dapat Anda cari dari berbagai sumber,
terutama Renstra Kemendikbud yang berisi tentang capaian realisasi
program maupun sumber-sumber lainnya.
R A NG KU M AN
Pemerataan pendidikan merupakan pilar pertama dalam kebijakan

pendidikan nasional di Indonesia. Akses terhadap pendidikan yang
merata berarti semua penduduk usia sekolah telah memperoleh
kesempatan pendidikan. Sementara itu, akses terhadap pendidikan telah
adil jika antarkelompok dapat menikmati pendidikan secara sama.
Dimensi pemerataan pendidikan mencakup:
1. Equality of access (pemerataan kesempatan memasuki sekolah)
2. Equality of survival (pemerataan kesempatan untuk bertahan di
sekolah)
3. Equality of output (pemerataan kesempatan untuk memperoleh
keberhasilan dalam belajar), dan
4. Equality of outcome (pemerataan kesempatan dalam menikmati
manfaat pendidikan dalam kehidupan masyarakat).
Pemerintah telah secara formal mengupayakan pemerataan

pendidikan tingkat Sekolah Dasar sejak tahun 1984, kemudian
dilanjutkan dengan adanya program WAJAR DIKDAS (wajib belajar
pendidikan 9 tahun) yang mulai digalakkan pada tahun 1994.
Pemerataan pendidikan juga telah diamanatkan dalam Garis-garis Besar
Haluan Negara (GBHN) Tahun 1999-2004 (TAP MPR No.
IV/MPR/1999). Hal ini juga tertuang dalam UU No. 20 Tahun 2003
tentang Sistem Pendidikan Nasional, Pasal 5 ayat (1) dan Undang-
Undang Dasar (UUD) 1945.
Pendidikan mempunyai peranan penting dan strategis dalam
pembangunan bangsa serta memberi kontribusi signifikan terhadap
pertumbuhan ekonomi dan transformasi sosial. Pendidikan akan
menciptakan masyarakat terpelajar (educated people) yang menjadi
prasyarat terbentuknya masyarakat yang maju, mandiri, demokratis,
sejahtera, dan bebas dari kemiskinan.
Pemerataan Pendidikan di Indonesia mencakup semua jenjang
pendidikan, yakni Program Pendidikan Dasar dan Prasekolah, Program
Pendidikan Menengah, serta Program Pendidikan Tinggi.
 MPDR5105/MODUL 2 2.13
TES F OR M AT IF 1
1) Jelaskan definisi pemerataan pendidikan menurut pemahaman yang

Anda ketahui!
2) Sebutkan dan jelaskan masing-masing dimensi dalam pemerataan
pendidikan!
3) Dasar hukum apa yang digunakan dalam rangka pelaksanaan pemerataan
pendidikan di Indonesia?

Jumlah Skor yang Diperoleh

TotalSkor

80 - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

belum dikuasai.
Kegiatan Belajar 2
Mutu dan Relevansi Pendidikan
A. MUTU PENDIDIKAN
Dalam upaya memperhatikan pendidikan di Indonesia, dalam pilar

kebijakannya, pemerintah juga memperhatikan aspek mutu yang ada dalam
pendidikan itu sendiri. Secara etimologis, kata kualitas atau mutu digunakan
sebagai suatu konsep yang relatif dalam Total Quality Management (TQM).
Definisi relatif tersebut memandang bahwa mutu bukan sebagai suatu atribut
produk atau layanan, tetapi sesuatu yang dianggap berasal dari produk atau
layanan tersebut. Mutu dikatakan ada apabila sebuah layanan memenuhi
spesifikasi yang ada. Mutu merupakan sebuah cara yang menentukan apakah
produk terakhir sesuai dengan standar atau belum.
Definisi relatif tentang mutu tersebut memiliki dua aspek, yakni:
1. menyesuaikan diri dengan spesifikasi, dan
2. memenuhi kebutuhan pelanggan
Menurut Prawirosentono (2004), apabila ditinjau dari sisi produsen,

definisi mutu mengacu pada produk yang berarti keadaan fisik, fungsi, dan
sifat suatu produk bersangkutan yang dapat memenuhi selera dan kebutuhan
konsumen dengan memuaskan sesuai nilai uang yang telah dikeluarkan.
Seperti yang dikemukakan oleh Pfeffer dan Coote dalam Sallis (2007)
bahwa mutu merupakan “konsep yang licin”. Mutu disepakati oleh semua
orang sebagai alasan untuk menjadi lebih baik, tetapi setiap orang mungkin
saja mendefinisikan mutu secara berbeda satu dengan lainnya. Akibatnya,
mutu dapat juga digunakan sebagai konsep yang relatif dalam arti mutu
bukan sebagai atribut produk tetapi dapat juga berupa sesuatu yang dianggap
berasal dari layanan atau produk. Mutu dapat dikatakan ada apabila telah
memenuhi spesifikasi atau standar yang ada.
Ciri-ciri umum mutu layanan pendidikan antara lain sebagai berikut.
1. Program menjawab kebutuhan
2. Kepastian penghargaan pasca layanan
3. Fasilitas yang memadai
4. Tenaga pendidikan yang berkependidikan
5. Perbaikan berkelanjutan
 MPDR5105/MODUL 2 2.15
Di sinilah pentingnya mutu produk berorientasi kepada konsumen karena

penjualan suatu produk bergantung kepada persepsi konsumen yaitu enak
digunakan (fitness for use), bukan tergantung pada selera produsen.
Dalam dunia pendidikan, ada banyak pendapat mengenai kriteria mutu
pendidikan. Engkoswara (2001) melihat mutu atau keberhasilan pendidikan
itu dari tiga sisi, yaitu prestasi, suasana, dan ekonomi. Sallis mengemukakan
dua standar utama untuk mengukur mutu, yaitu:
1. standar hasil dan standar pelayanan, serta
2. standar kostumer.
Mutu pendidikan itu ternyata tidak semata-mata diukur dari mutu

keluaran pendidikan secara utuh (educational outcomes) akan tetapi dikaitkan
dengan konteks di mana mutu itu ditempelkan dan berapa besar persyaratan
tambahan yang diperlukan untuk itu. Pada era masyarakat industrial sekarang
ini, tenaga kependidikan harus tampil dengan sosok pelayanan yang
berkualitas.
Berbeda dengan produk fisik, karakteristik pelayanan pendidikan yang
berkualitas itu sulit dirumuskan, namun dapat diabstraksikan dan dirasakan
oleh pelanggan. Bentuk pelayanan pendidikan yang bermutu antara lain
adalah terjadinya secara tepat waktu dan tepat sasaran, perbuatan melayani
dilakukan secara hati-hati dan komprehensif serta kesabaran menghadapi
masalah-masalah yang tidak dapat diraba.
Dalam konteks pendidikan, pengertian kualitas mengacu pada proses
pendidikan dan hasil pendidikan. Dalam proses pendidikan yang berkualitas
terlibat berbagai input, seperti: bahan ajar (kognitif, afektif, dan psikomotor),
metodologi (bervariasi sesuai kemampuan guru), sarana sekolah, dukungan
administrasi, sarana prasarana, sumber daya lainnya, dan penciptaan suasana
yang kondusif.
Menurut Umaedi (1999), kualitas dalam konteks “hasil” pendidikan
mengacu pada prestasi yang dicapai oleh sekolah pada setiap kurun waktu
tertentu. Prestasi yang dicapai atau hasil pendidikan (student achievement)
dapat berupa hasil tes kemampuan akademis, dan/atau prestasi bidang lain
seperti olahraga, seni, atau keterampilan tertentu (komputer, beragam jenis
teknik, jasa). Bahkan prestasi sekolah dapat berupa kondisi yang tidak dapat
dipegang (intangible) seperti suasana disiplin, keakraban, saling
menghormati, kebersihan, dan sebagainya.
Sementara itu, Depdiknas (Buku 1 MPMBS, 2001) menyatakan bahwa

pengertian kualitas secara umum adalah gambaran dan karakteristik yang
menyeluruh dari barang-barang dan jasa yang menunjukkan kemampuannya
dalam memuaskan kebutuhan yang ditentukan dalam konteks pendidikan.
Pengertian mutu mencakup tiga komponen berikut.
1. Input pendidikan: segala sesuatu yang harus tersedia karena kebutuhan
untuk keberlangsungan proses. Input pendidikan meliputi SDM dan
perangkat lunak serta harapan-harapan sebagai pemandu bagi
berlangsungnya proses dan pencapaian target.
2. Proses pendidikan: berubahnya sesuatu menjadi sesuatu yang lain.
Sesuatu yang berpengaruh terhadap berlangsungnya proses disebut input,
sedangkan sesuatu yang diperoleh dari hasil proses disebut output.
Dalam dunia pendidikan, yang dimaksud dengan proses pendidikan
adalah proses pengambilan keputusan, proses pengelolaan kelembagaan,
proses pengelolaan program, proses belajar, dan proses belajar mengajar,
serta proses monitoring dan evaluasi dengan catatan bahwa proses
belajar mengajar memiliki tingkat kepentingan yang tinggi dibandingkan
dengan proses–proses yang lain.
3. Output pendidikan: hasil kinerja sekolah. Kinerja sekolah adalah prestasi
sekolah yang dihasilkan dari proses/perilaku sekolah. Kinerja sekolah
dapat diukur dari kualitas, efektivitas, produktivitas, efisiensi, inovasi,
kualitas kehidupan kerja, dan moral kerjanya.
Soenarya (2000) menyatakan bahwa suatu pendidikan dikatakan

berkualitas apabila memenuhi syarat sebagai berikut:
1. proses belajar-mengajar berjalan secara efektif, peserta didik mengalami
proses pembelajaran yang bermakna, ditunjang oleh sumber daya
pendidikan dan lingkungan yang kondusif, serta
2. peserta didik menunjukkan tingkat kemampuan prestasi belajar,
mengetahui sesuatu dan dapat melakukan sesuatu secara fungsional serta
hasil pendidikannya sesuai dengan tuntutan lingkungannya.
Mengacu pada beberapa pendapat di atas maka kualitas pendidikan dapat

didefinisikan sebagai proses optimalisasi input, proses, dan output secara
holistik. Sementara mutu sekolah dapat didefinisikan sebagai proses
perolehan prestasi yang optimal di bidang akademik dan nonakademik. Suatu
lembaga pendidikan dikatakan bermutu atau berkualitas apabila memiliki
prestasi peserta didik yang baik dalam hal berikut.
 MPDR5105/MODUL 2 2.17
1. Hasil tes kemampuan akademik yang berupa nilai ulangan umum, nilai
UN, dan UMPTN.
2. Prestasi di bidang lain seperti olahraga, kesenian, keterampilan,
mengarang dan lain-lain (Depdiknas Buku 1 MPBMS, 2001).
Merujuk dari berbagai pendapat mengenai kualitas pendidikan, kualitas

pendidikan dari optimalisasi kegiatan belajar-mengajar yang meliputi 6
(enam) komponen yakni:
1. kurikulum,
2. siswa,
3. guru,
4. pengelolaan oleh kepala sekolah,
5. lingkungan sekolah, serta
6. sarana dan prasarana.
B. DASAR HUKUM PENJAMINAN MUTU PENDIDIKAN
Terkait dengan pelaksanaan penjaminan mutu pendidikan, dasar hukum

pelaksanaannya mengacu pada PP. No. 19 Tahun 2005 tentang Standar
Nasional Pendidikan, Pasal 91 yang menyatakan bahwa setiap satuan
pendidikan pada jalur formal dan nonformal wajib melakukan penjaminan
mutu pendidikan yang bertujuan untuk memenuhi atau melampaui Standar
Nasional Pendidikan dan dilakukan secara bertahap, sistematis, dan terencana
dalam suatu program penjaminan mutu yang memiliki target dan kerangka
waktu yang jelas.
Selain itu, dasar hukum dari pelaksanaan penjaminan mutu pendidikan
adalah sebagai berikut.
1. Peraturan Pemerintah No. 17 Tahun 2010 tentang Standar
Penyelenggaraan dan Pengelolaan Pendidikan
2. Permendiknas No. 63 Tahun 2009 tentang Sistem Penjaminan Mutu
Pendidikan
3. Permendiknas No. 44 Tahun 2010 tentang Perubahan atas Permendiknas
No. 2 Tahun 2010 tentang Rencana Strategis Kementerian Pendidikan
Nasional Tahun 2010-2014
4. Permendikbud No. 37 dan 38 Tahun 2012 tentang Organisasi dan Tata
Kerja Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan
5. Permendikbud No. 23 Tahun 2013 tentang Perubahan Permendiknas No.

15 Tahun 2010 tentang Standar Pelayanan Minimal Pendidikan Dasar
(http://cari.padamu.siap.web.id/statik/pdf/Pedoman_Padamu_Negeri_Fi
nal.130622.pdf).
C. UPAYA YANG DILAKUKAN DALAM RANGKA

MENGHASILKAN MUTU PENDIDIKAN
Untuk dapat menghasilkan mutu pendidikan yang baik, Slamet (1999)

mengemukakan empat usaha mendasar yang harus dilakukan dalam suatu
lembaga pendidikan, sebagai berikut:
1. Menciptakan situasi “menang-menang” (win-win solution) dan bukan
situasi “kalah menang” di antara pihak yang berkepentingan dengan
lembaga pendidikan (stakeholders). Dalam hal ini, terutama hubungan
antara pimpinan lembaga dengan staf lembaga harus terjadi kondisi yang
saling menguntungkan satu sama lain dalam meraih mutu produk/jasa
yang dihasilkan oleh lembaga pendidikan tersebut.
2. Perlunya ditumbuhkembangkan adanya motivasi intrinsik pada setiap
orang yang terlibat dalam proses meraih mutu. Setiap orang dalam
lembaga pendidikan harus tumbuh motivasi bahwa hasil kegiatannya
mencapai mutu tertentu yang meningkat terus-menerus, terutama sesuai
dengan kebutuhan dan harapan pengguna/langganan.
3. Setiap pimpinan harus berorientasi pada proses dan hasil jangka panjang.
Penerapan manajemen mutu terpadu dalam pendidikan bukanlah suatu
proses perubahan jangka pendek tetapi usaha jangka panjang yang
konsisten dan terus-menerus.
4. Dalam menggerakkan segala kemampuan lembaga pendidikan untuk
mencapai mutu yang ditetapkan, harus dikembangkan adanya kerjasama
antarunsur pelaku proses mencapai hasil mutu. Janganlah di antara
mereka terjadi persaingan yang mengganggu proses mencapai hasil mutu
tersebut. Mereka adalah satu kesatuan yang harus bekerja sama dan tidak
dapat dipisahkan satu sama lain untuk menghasilkan mutu sesuai yang
diharapkan.
Adapun model pelaksanaan penjaminan mutu pendidikan dapat

digambarkan pada gambar di bawah ini.
 MPDR5105/MODUL 2 2.19
Gambar 2.1
Pelaksanaan Penjaminan Mutu Pendidikan
Sementara itu, alat serta data yang dapat digunakan dalam rangka
pelaksanaan penjaminan mutu pendidikan dapat dijelaskan pada gambar
berikut:
Gambar 2.2
Sumber Data dalam Penjaminan Mutu Pendidikan
D. RELEVANSI PENDIDIKAN
Dalam Oxford Advanced Dictionary of Current English dalam

website http://fadlibae.wordpress.com/2010/03/24/masalah-kurikulum-
dalam-pendidikan/, kata relevansi atau relevan mempunyai arti (closely)
connected with what is happening, yakni kedekatan hubungan dengan apa
yang terjadi. Apabila dikaitkan dengan pendidikan, berarti perlunya
kesesuaian antara (program) pendidikan dengan tuntutan kehidupan
masyarakat (the needs of society). Pendidikan dikatakan relevan bila hasil
yang diperoleh akan berguna bagi kehidupan seseorang.
Sementara itu, masih dalam website yang sama, Soetopo dan Soemanto,
mengungkapkan relevansi sebagai berikut:
1. Relevansi pendidikan dengan lingkungan anak didik
Relevansi ini memiliki arti bahwa dalam pengembangan kurikulum,
termasuk dalam menentukan bahan pengajaran (subject matters),
hendaknya disesuaikan dengan kehidupan nyata anak didik. Sebagai
contoh, sekolah yang berada di perkotaan, anak didiknya ditawarkan hal
yang aktual, seperti polusi pabrik, arus perdagangan yang ramai,
ketaatan lalu lintas, dan lain-lain. Atau sebaliknya, anak-anak yang
berada di pedesaan ditawarkan hal-hal yang relevan, misalnya
memperkenalkan pertanian kepada anak didik karena daerah tersebut
merupakan daerah pedesaan yang subur akan pertanian.
2. Relevansi pendidikan dengan kehidupan yang akan datang
Materi atau bahan yang akan diajarkan kepada anak didik hendaklah
memberi manfaat untuk persiapan masa depan anak didik. Karenanya
keberadaan kurikulum di sini bersifat antisipasi dan memiliki nilai
prediksi secara tajam dan perhitungan.
3. Relevansi pendidikan dengan dunia kerja
Semua orang tua mengharapkan anaknya dapat bekerja sesuai dengan
pengalaman pendidikan yang dimilikinya. Begitu juga halnya dengan
anak didik. Ia berharap agar dapat mandiri dan memiliki sumber daya
ekonomi yang pantas dengan modal ilmu pengetahuannya. Oleh karena
itu, kurikulum dan proses pendidikan sedapat mungkin diorientasikan
pada dunia kerja, tentunya menurut jenis pendidikan, sehingga nantinya
pengetahuan teoretik dari bangku sekolah dapat diaplikasikan dengan
baik dalam dunia kerja.
 MPDR5105/MODUL 2 2.21
4. Relevansi pendidikan dengan ilmu pengetahuan.

Kemajuan ilmu pendidikan juga membuat maju ilmu pengetahuan dan
teknologi. Banyak negara tadinya miskin sekarang menjadi kaya.
contohnya Jepang, Korea Selatan, Singapura, dan lain-lain. Semua ini
berkat kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi. Kurikulum diharapkan
dapat memberikan peluang pada anak didik untuk mengembangkan ilmu
pengetahuan dan teknologi, serta selalu mengembangkannya dan tidak
cepat puas.
Berikut ini disajikan mengenai implementasi mutu pendidikan yang

terjadi di lapangan.
Sistem Pendidikan Indonesia Terendah di Dunia
KOMPAS.com — Sistem pendidikan Indonesia menempati peringkat

terendah di dunia. Berdasarkan tabel liga global yang diterbitkan oleh
firma pendidikan Pearson, sistem pendidikan Indonesia berada di posisi
terbawah bersama Meksiko dan Brasil. Tempat pertama dan kedua
ditempati Finlandia dan Korea Selatan, sementara Inggris menempati
posisi keenam.
Peringkat itu memadukan hasil tes internasional dan data, seperti tingkat
kelulusan antara tahun 2006 dan 2010. Sir Michael Barber, penasihat
pendidikan utama Pearson, mengatakan, peringkat disusun berdasarkan
keberhasilan negara-negara memberikan status tinggi pada guru dan
memiliki "budaya" pendidikan.
Perbandingan internasional dalam dunia pendidikan telah menjadi semakin

penting dan tabel liga terbaru ini berdasarkan pada serangkaian hasil tes
global yang dikombinasikan dengan ukuran sistem pendidikan, seperti
jumlah orang yang dapat mengenyam pendidikan tingkat universitas.
Gambaran perpaduan itu meletakkan Inggris dalam posisi yang lebih kuat
dibandingkan dengan tes Pisa dari Organisasi untuk Kerja Sama Ekonomi
dan Pembangunan (OECD), yang juga merupakan salah satu tes dalam
proses penyusunan peringkat. Pertimbangan-pertimbangan dalam
peringkat ini diproduksi untuk Pearson oleh Economist Intelligence Unit.
Kompetisi global
Dua kekuatan utama pendidikan adalah Finlandia dan Korea Selatan, lalu
diikuti oleh tiga negara di Asia, yaitu Hongkong, Jepang, dan Singapura.
Inggris yang dianggap sebagai sistem tunggal juga dinilai sebagai ”di atas
rata-rata”, lebih baik daripada Belanda, Selandia Baru, Kanada, dan
Irlandia. Keempat negara itu juga berada di atas kelompok peringkat
menengah termasuk Amerika Serikat, Jerman, dan Prancis.
Perbandingan ini diambil berdasarkan tes yang dilakukan setiap tiga atau
empat tahun di berbagai bidang, termasuk matematika, sains, dan
kesusasteraan serta memberikan sebuah gambaran yang semakin menurun
dalam beberapa tahun terakhir. Akan tetapi, tujuan utamanya adalah
memberikan pandangan multidimensi dari pencapaian di dunia pendidikan
dan menciptakan sebuah bank data yang akan diperbaharui dalam sebuah
proyek Pearson bernama Learning Curve.
Melihat dari sistem pendidikan yang berhasil, studi itu menyimpulkan

bahwa mengeluarkan biaya adalah hal penting, tetapi tidak sepenting
memiliki budaya yang mendukung pendidikan. Studi itu mengatakan biaya
adalah ukuran yang mudah, tetapi dampak yang lebih kompleks adalah
perilaku masyarakat terhadap pendidikan, hal itu dapat membuat
perbedaan besar.
Kesuksesan negara-negara Asia dalam peringkat ini merefleksikan nilai

tinggi pendidikan dan pengharapan orang tua. Hal ini dapat menjadi faktor
utama ketika keluarga bermigrasi ke negara lain, kata Pearson.
Ada banyak perbedaan di antara kedua negara teratas, yaitu Finlandia dan
Korea Selatan, menurut laporan itu, tetapi faktor yang sama adalah
keyakinan terhadap kepercayaan sosial atas pentingnya pendidikan dan
"tujuan moral".
Kualitas guru
Laporan itu juga menekankan pentingnya guru berkualitas tinggi dan
perlunya mencari cara untuk merekrut staf terbaik. Hal ini meliputi status
dan rasa hormat serta besaran gaji.
 MPDR5105/MODUL 2 2.23
Peringkat itu menunjukkan bahwa tidak ada rantai penghubung jelas antara
gaji tinggi dan performa yang lebih baik. Ada pula konsekuensi ekonomi
langsung atas sistem pendidikan performa tinggi atau rendah, kata studi
itu, terutama di ekonomi berbasis keterampilan dan global. Namun, tidak
ada keterangan yang jelas mengenai pengaruh manajemen sekolah dengan
peringkat pendidikan.
Peringkat untuk tingkat sekolah menunjukkan bahwa Finlandia dan Korea

Selatan memiliki pilihan tingkat sekolah terendah. Namun, Singapura yang
merupakan negara dengan performa tinggi memiliki tingkat tertinggi.
Sumber: Kompas 27 November 2012 Sistem Pendidikan Indonesia.
LAT IH A N

1) Kemukakan pendapat Anda mengenai keberhasilan pelaksanaan
pendidikan di Indonesia apabila ditinjau dari aspek mutu lulusan yang
dihasilkan, berikan penjelasan.
2) Apakah kurikulum yang ada di lembaga pendidikan kita sudah relevan
dengan kebutuhan? Berikan argumen Anda terkait hal-hal berikut.
a. Relevansi pendidikan di masing-masing lembaga pendidikan untuk
melanjutkan ke jenjang pendidikan lebih tinggi
b. Relevansi pendidikan dengan dunia kerja
3) Cari dan kumpulkan data mengenai tingkat ketercapaian mutu dan
relevansi pendidikan di Indonesia untuk masing-masing jenjang selama 5
tahun ke belakang. Kemudian analisis hasilnya, apakah mengalami
kenaikan atau penurunan. Kemukakan pula faktor apa saja yang
mempengaruhi terhadap berubahnya capaian hal di atas pada setiap
tahunnya.
1) Untuk dapat menjawab soal latihan nomor 1, Anda dapat kembali

mempelajari Kegiatan Belajar 2 ini. Kemudian Anda dapat
mengumpulkan bahan terkait dengan tingkat kelulusan siswa pada
masing-masing jenjang pendidikan di Indonesia, kemudian bandingkan

dengan target capaian yang ingin diwujudkan oleh Kemendikbud melihat
dari Rencana Strategis Pendidikannya.
2) Untuk dapat menjawab soal latihan nomor 2, Anda dapat membaca
kembali Kegiatan Belajar 2 ini dan mencari data-data terkait dengan
relevansi antar-lembaga pendidikan dan dunia kerja.
3) Untuk dapat menjawab soal latihan nomor 3, Anda dapat mencari bahan
jawaban dengan mempelajari Renstra Kemendikbud terkait dengan hasil
capaian mutu dan relevansi pendidikan.
R A NG KU M AN
Dalam konteks pendidikan pengertian kualitas mengacu pada proses

pendidikan dan hasil pendidikan. Dalam proses pendidikan yang
berkualitas terlibat berbagai input, seperti: bahan ajar (kognitif, afektif,
dan psikomotor), metodologi (bervariasi sesuai kemampuan guru),
sarana sekolah, dukungan administrasi, sarana prasarana, sumber daya
lainnya, dan penciptaan suasana yang kondusif. Kualitas pendidikan dari
optimalisasi kegiatan belajar-mengajar yang meliputi 6 (enam)
komponen yakni:
1. kurikulum,
2. siswa,
3. guru,
4. pengelolaan oleh kepala sekolah,
5. lingkungan sekolah, serta
6. sarana dan prasarana.
Untuk dapat menghasilkan mutu pendidikan yang baik, usaha-usaha

yang harus dilakukan yaitu:
1. menciptakan situasi “menang-menang” (win-win solution);
2. perlunya ditumbuhkembangkan adanya motivasi intrinsik pada
setiap orang yang terlibat dalam proses meraih mutu;
3. setiap pimpinan harus berorientasi pada proses dan hasil jangka
panjang; serta
4. dalam menggerakkan segala kemampuan, lembaga pendidikan
untuk mencapai mutu yang ditetapkan, harus dikembangkan adanya
kerja sama antar-unsur pelaku proses mencapai hasil mutu.
 MPDR5105/MODUL 2 2.25
Dalam kaitannya dengan mutu pendidikan, perlu adanya kesesuaian

antara (program) pendidikan dengan tuntutan kehidupan masyarakat (the
needs of society). Pendidikan dikatakan relevan bila hasil yang diperoleh
akan berguna bagi kehidupan seseorang.
TES F OR M AT IF 2
1) Jelaskan menurut pemahaman Anda mengenai definisi mutu pendidikan!

2) Sebutkan upaya apa saja yang harus dilakukan dalam rangka
menghasilkan mutu pendidikan yang baik!
3) Jelaskan menurut pemahaman Anda mengenai definisi relevansi
pendidikan!
4) Adakah keterkaitan antara kurikulum pendidikan yang ada di lembaga
pendidikan dengan dunia kerja ke depan? Jelaskan menurut pendapat
Anda!


Total Skor

80 - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

belum dikuasai.
Kegiatan Belajar 3
Akuntabilitas Publik
A. DEFINISI AKUNTABILITAS
Teguh Arifiyadi, SH (Inspektorat Jenderal Depkominfo

dppka.jogjaprov.go.id/document/artiakuntabilitas. Doc), mengemukakan
bahwa definisi akuntabilitas secara tradisional adalah istilah umum untuk
menjelaskan betapa sejumlah organisasi telah memperlihatkan bahwa mereka
sudah memenuhi misi yang mereka emban (Benveniste, Guy: 1991). Definisi
lain menyebutkan bahwa akuntabilitas dapat diartikan sebagai kewajiban-
kewajiban dari individu-individu atau penguasa yang dipercayakan untuk
mengelola sumber-sumber daya publik dan yang bersangkutan dengannya
untuk dapat menjawab hal-hal yang menyangkut pertanggungjawabannya.
Akuntabilitas terkait erat dengan instrumen untuk kegiatan kontrol terutama
dalam hal pencapaian hasil pada pelayanan publik dan menyampaikannya
secara transparan kepada masyarakat.
Sirajudin H. Saleh dan Aslam Iqbal (1995) juga berpendapat mengenai
akuntabilitas bahwa akuntabilitas merupakan sisi-sisi sikap dan watak
kehidupan manusia yang meliputi akuntabilitas internal dan eksternal
seseorang. Dari sisi internal seseorang, akuntabilitas merupakan
pertanggungjawaban orang tersebut kepada Tuhannya. Sementara itu,
akuntabilitas eksternal seseorang adalah akuntabilitas orang tersebut kepada
lingkungannya baik lingkungan formal (atasan-bawahan) maupun lingkungan
masyarakat.
Media yang dapat digunakan dalam rangka pelaksanaan kegiatan
akuntabilitas yang memadai dapat berbentuk laporan yang dapat
mengekspresikan pencapaian tujuan melalui pengelolaan sumber daya suatu
organisasi karena pencapaian tujuan suatu organisasi merupakan salah satu
ukuran kinerja individu maupun unit organisasi. Tujuan tersebut dapat dilihat
dalam rencana strategis organisasi, rencana kinerja, dan program kerja
tahunan, dengan tetap berpegangan pada Rencana Jangka Panjang dan
Menengah (RJPM) dan Rencana Kerja Pemerintah (RKP). Media
akuntabilitas lain yang cukup efektif dapat berupa laporan tahunan tentang
pencapaian tugas pokok dan fungsi dan target-target serta aspek
penunjangnya seperti aspek keuangan, aspek sarana dan prasarana, aspek
sumber daya manusia, dan lain-lain.
 MPDR5105/MODUL 2 2.27
Apabila dikaitkan dengan bidang pendidikan, H.H. Mc Ashaan

(http://elfalasy88.wordpress.com/2010/12/01/akuntabilitas-pendidikan/)
mengemukakan bahwa definisi akuntabilitas pendidikan adalah sebagai
berikut:
1. program dan manajemen personalia yang mengarah kepada tujuan,
2. penekanan manajemen yang efektif dan efisien, serta
3. pengembangan program, pengembangan personalia, peningkatan
hubungan dengan masyarakat, dan kegiatan-kegiatan manajemen.
B. TUJUAN AKUNTABILITAS PENDIDIKAN
Setiap pilar kebijakan pendidikan yang ditetapkan pemerintah tentunya

memiliki tujuan mulia yang hendak dicapai dalam pelaksanaannya, begitu
juga dengan penetapan aspek akuntabilitas dalam ranah pendidikan. Tujuan
dari akuntabilitas pendidikan itu sendiri adalah agar terciptanya kepercayaan
publik terhadap sekolah. Kepercayaan publik yang tinggi akan sekolah dapat
mendorong partisipasi yang lebih tinggi pula terhadap pengelolaan
manajemen sekolah. Sekolah akan dianggap sebagai agen bahkan sumber
perubahan masyarakat. Slamet (2005) menyatakan bahwa tujuan utama
akuntabilitas adalah untuk mendorong terciptanya akuntabilitas kinerja
sekolah sebagai salah satu syarat untuk terciptanya sekolah yang baik dan
terpercaya. Penyelenggara sekolah harus memahami bahwa mereka harus
mempertanggungjawabkan hasil kerja kepada publik.
Selain itu, tujuan akuntabilitas publik pada ranah pendidikan adalah
menilai kinerja sekolah dan kepuasan publik terhadap pelayanan pendidikan
yang diselenggarakan oleh sekolah, untuk mengikutsertakan publik dalam
pengawasan pelayanan pendidikan dan untuk mempertanggungjawabkan
komitmen pelayanan pendidikan kepada publik.
Rumusan tujuan akuntabilitas di atas hendak menegaskan bahwa
akuntabilitas bukanlah akhir dari sistem penyelenggaraan manajemen sekolah
tetapi merupakan faktor pendorong munculnya kepercayaan dan partisipasi
yang lebih tinggi lagi. Bahkan, boleh dikatakan bahwa akuntabilitas baru
sebagai titik awal menuju keberlangsungan manajemen sekolah yang
berkinerja tinggi.
C. MANFAAT AKUNTABILITAS PENDIDIKAN
Adapun manfaat dari akuntabilitas pendidikan sebagai alat kontrol,

akuntabilitas pendidikan memberikan kepastian pada aspek-aspek penting
perencanaan, antara lain (khanwar.wordpress.com/category/un ):
1. tujuan/kinerja yang ingin dicapai oleh lembaga pendidikan
2. program atau tugas yang harus dikerjakan untuk mencapai tujuan
lembaga pendidikan
3. cara atau kinerja pelaksanaan dalam mengerjakan tugas
4. alat dan metode yang sudah jelas, dana yang dipakai, dan lama bekerja
yang semuanya telah tertuang dalam bentuk alternatif penyelesaian yang
sudah eksak/pasti,
5. lingkungan sekolah tempat program dilaksanakan, serta
6. insentif terhadap pelaksana sudah ditentukan secara pasti.
D. PELAKSANA AKUNTABILITAS PENDIDIKAN
Dalam implementasinya, terdapat banyak aspek yang terlibat serta

berperan dalam pelaksanaan akuntabilitas pendidikan. Pidarta (1988)
menyebutkan bahwa pelaksanaan akuntabilitas ditekankan pada guru,
administrator, orang tua siswa, masyarakat, serta orang-orang luar lainnya. Di
dalam perencanaan participatory, yaitu perencanaan yang menekankan sifat
lokal atau desentralisasi, akuntabilitas ditujukan pada sejumlah personil
sebagai berikut:
1. Manajer/administrator/ketua lembaga, sesuai dengan fungsinya sebagai
manajer
2. Ketua perencana, yang dianggap paling bertanggung jawab atas
keberhasilan perencanaan. Ketua perencana adalah dekan, rektor, kepala
sekolah, atau pimpinan unit kerja lainnya
3. Para anggota perencana: mereka dituntut memiliki akuntabilitas karena
mereka bekerja mewujudkan konsep perencanaan dan mengendalikan
implementasinya di lapangan
4. Konsultan: para ahli perencana yang menjadi konsultan
5. Para pemberi data, yang harus memiliki performan yang kuat mengingat
tugasnya memberikan dan menginformasikan data yang selalu siap dan
akurat
 MPDR5105/MODUL 2 2.29
E. PELAKSANAAN AKUNTABILITAS PENDIDIKAN
Penerapan prinsip akuntabilitas dalam penyelenggaraan manajemen

sekolah mendapat relevansi ketika pemerintah menerapkan otonomi
pendidikan yang ditandai dengan pemberian kewenangan kepada sekolah
untuk melaksanakan manajemen sesuai dengan kekhasan dan kebolehan
sekolah. Dengan pelimpahan kewenangan tersebut maka pengelolaan
manajemen sekolah semakin dekat dengan masyarakat yang adalah pemberi
mandat pendidikan. Oleh karena manajemen sekolah semakin dekat dengan
masyarakat maka penerapan akuntabilitas dalam pengelolaan merupakan hal
yang tidak dapat ditunda-tunda.
Isu akuntabilitas akhir-akhir ini semakin banyak dibicarakan seiring
dengan adanya tuntutan masyarakat akan pendidikan yang bermutu. Bagi
lembaga-lembaga pendidikan, hal ini mulai disadari dan disikapi dengan
melakukan desain ulang sistem yang mampu menjawab tuntutan masyarakat.
Caranya adalah mengembangkan model manajemen pendidikan yang
akuntabel.
Akuntabilitas pendidikan juga mensyaratkan adanya manajemen yang
tinggi. Misalnya di Indonesia hari ini telah lahir Manajemen Berbasis
Sekolah (MBS) yang bertumpu pada sekolah dan masyarakat. Akuntabilitas
tidak datang dengan sendirinya, setelah lembaga-lembaga pendidikan
melaksanakan usaha-usahanya. Ada tiga hal yang memiliki kaitan, yaitu
kompetensi, akreditasi, dan akuntabilitas. Lulusan pendidikan yang dianggap
telah memenuhi semua persyaratan dan memiliki kompetensi yang dituntut
berhak mendapat sertifikat. Lembaga pendidikan beserta perangkat-
perangkatnya yang dinilai mampu menjamin produk yang bermutu disebut
sebagai lembaga terakreditasi (accredited). Lembaga pendidikan yang
terakreditasi dan dinilai mampu untuk menghasilkan lulusan bermutu, selalu
berusaha menjaga dan menjamin mutunya sehingga dihargai oleh masyarakat
adalah lembaga pendidikan yang akuntabel.
Akuntabilitas menyangkut dua dimensi, yakni akuntabilitas vertikal dan
akuntabilitas horizontal. Akuntabilitas vertikal menyangkut hubungan antara
pengelola sekolah dengan masyarakat, sekolah dan orang tua siswa, serta
sekolah, dan instansi di atasnya (Dinas Pendidikan). Sementara itu,
akuntabilitas horizontal menyangkut hubungan antar-
sesama warga sekolah, antara kepala sekolah dengan komite, dan antara
kepala sekolah dengan guru.
Komponen pertama yang harus melaksanakan akuntabilitas adalah guru.

Hal ini karena inti dari seluruh pelaksanaan manajemen sekolah adalah
proses belajar mengajar. Pihak pertama di mana guru harus bertanggung
jawab adalah siswa. Guru harus dapat melaksanakan ini dalam tugasnya
sebagai pengajar. Akuntabilitas dalam pengajaran dilihat dari tanggung jawab
guru dalam hal membuat persiapan, melaksanakan pengajaran, dan
mengevaluasi siswa. Selain itu, dalam hal keteladanan, seperti disiplin, dan
kejujuran, hubungan dengan siswa menjadi penting untuk diperhatikan.
Tanggung jawab guru selain kepada siswa juga kepada orang tua siswa.
Akuntabilitas tidak saja menyangkut proses pembelajaran, tetapi juga
menyangkut pengelolaan keuangan dan kualitas output. Akuntabilitas
keuangan dapat diukur dari semakin kecilnya penyimpangan dalam
pengelolaan keuangan sekolah. Baik sumber-sumber penerimaan, besar
kecilnya penerimaan maupun peruntukanannya dapat dipertanggung-
jawabkan oleh pengelola. Pengelola keuangan yang bertanggung jawab akan
mendapat kepercayaan dari warga sekolah dan masyarakat. Sebaliknya,
pengelola yang melakukan praktik korupsi tidak akan dipercaya.
Akuntabilitas tidak saja menyangkut sistem tetapi juga menyangkut
moral individu. Jadi, moral individu yang baik dan didukung oleh sistem
yang baik akan menjamin pengelolaan keuangan yang bersih, dan jauh dari
praktek korupsi. Akuntabilitas juga semakin memiliki arti, ketika sekolah
mampu mempertanggungjawabkan mutu outputnya terhadap publik. Sekolah
yang mampu mempertanggungjawabkan kualitas outputnya terhadap publik,
mencerminkan sekolah yang memiliki tingkat efektivitas output tinggi.
Sekolah yang memiliki tingkat efektivitas outputnya tinggi, akan
meningkatkan efisiensi eksternal.
Bagaimana sekolah mampu mempertanggungjawabkan kewenangan
yang diberikan kepada publik, tentu menjadi tantangan tanggung jawab
sekolah. Fasli Jalal dan Dedi Supriadi (2001) menyatakan di Indonesia
banyak institusi pendidikan yang lemah dan tidak akuntabel.
Rita Headington berpendapat ada tiga dimensi yang terkandung dalam
akuntabilitas, yaitu moral, hukum, dan keuangan. Ketiganya menuntut
tanggung jawab dari sekolah untuk mewujudkannya, tidak saja bagi publik
tetapi pertama-tama harus dimulai bagi warga sekolah itu sendiri, misalnya
akuntabilitas dari guru. Secara moral maupun secara formal (aturan) guru
memiliki tanggung jawab baik terhadap siswa maupun orang tua siswa untuk
mewujudkan proses pembelajaran yang baik. Tidak saja guru tetapi juga
badan-badan yang terkait dengan pendidikan.
 MPDR5105/MODUL 2 2.31
F. LANGKAH-LANGKAH PELAKSANAAN AKUNTABILITAS

PENDIDIKAN
Pidarta (1988) merumuskan langkah-langkah yang harus ditempuh untuk

menentukan akuntabilitas dalam melaksanakan tugas-tugas pendidikan,
sebagai berikut:
1. Menentukan tujuan program yang dikerjakan; dalam perencanaan
disebut misi atau tujuan perencanaan.
2. Program dioperasionalkan sehingga menimbulkan tujuan-tujuan yang
spesifik.
3. Menggambarkan kondisi tempat bekerja.
4. Menentukan otoritas atau kewenangan petugas pendidikan.
5. Menentukan pelaksana yang akan mengerjakan program/tugas. Ia
penanggung jawab program. Menurut konsep akuntabilitas, ia adalah
orang yang dikontrak.
6. Membuat kriteria performan pelaksana yang dikontrak secara jelas,
sebab hakikatnya yang dikontrak adalah performan ini.
7. Menentukan pengukur yang bersifat bebas, yaitu orang-orang yang tidak
terlibat dalam pelaksanaan program tersebut.
8. Pengukuran dilakukan sesuai dengan syarat pengukuran umum yang
berlaku, yaitu secara insidental, dan berkala.
9. Hasil pengukuran dilaporkan kepada orang yang berkaitan.
G. FAKTOR YANG MEMPENGARUHI AKUNTABILITAS

PENDIDIKAN
Terdapat beberapa faktor yang mempengaruhi pelaksanaan akuntabilitas

pendidikan itu. Faktor yang mempengaruhi akuntabilitas terletak pada dua
hal, yakni faktor sistem dan faktor orang. Sistem menyangkut aturan-aturan
dan tradisi organisasi. Sementara itu, faktor orang menyangkut motivasi,
persepsi, dan nilai-nilai dianutnya yang mempengaruhi akuntabilitas.
H. UPAYA PENINGKATAN AKUNTABILITAS PENDIDIKAN
Dalam pelaksanaan akuntabilitas pendidikan, tentunya haruslah

meningkat ke arah positif dan menunjukkan peningkatan yang signifikan
dalam pelaksanaannya. Menurut Slamet (2005) ada delapan hal yang harus
dikerjakan oleh sekolah untuk peningkatan akuntabilitas.
1. Sekolah harus menyusun aturan main tentang sistem akuntabilitas
termasuk mekanisme pertanggungjawaban.
2. Sekolah perlu menyusun pedoman tingkah laku dan sistem pemantauan
kinerja penyelenggara sekolah dan sistem pengawasan dengan sanksi
yang jelas dan tegas.
3. Sekolah menyusun rencana pengembangan sekolah dan menyampaikan
kepada publik/stakeholders di awal setiap tahun anggaran.
4. Sekolah menyusun indikator yang jelas tentang pengukuran kinerja
sekolah dan disampaikan kepada stakeholders.
5. Sekolah melakukan pengukuran pencapaian kinerja pelayanan
pendidikan dan menyampaikan hasilnya kepada publik/stakeholders di
akhir tahun.
6. Sekolah memberikan tanggapan terhadap pertanyaan dan pengaduan
publik.
7. Sekolah menyediakan informasi kegiatan sekolah kepada publik yang
akan memperoleh pelayanan pendidikan.
8. Sekolah memperbaharui rencana kinerja yang baru sebagai kesepakatan
komitmen baru.
Kedelapan upaya di atas, semuanya bertumpu pada kemampuan dan

kemauan sekolah untuk mewujudkannya. Jika sekolah mengetahui sumber
dayanya maka dapat lebih mudah digerakkan untuk mewujudkan dan
meningkatkan akuntabilitas. Sekolah dapat melibatkan stakeholders untuk
menyusun dan memperbaharui sistem yang dianggap tidak dapat menjamin
terwujudnya akuntabilitas di sekolah. Komite sekolah, orang tua siswa,
kelompok profesi, dan pemerintah dapat dilibatkan untuk melaksanakannya.
Dengan begitu stakeholders sejak awal tahu dan merasa memiliki akan sistem
yang ada.
Untuk mengukur berhasil tidaknya akuntabilitas dalam manajemen
berbasis sekolah, dapat dilihat pada beberapa hal. Slamet (2005) menyatakan
beberapa indikator keberhasilan akuntabilitas sebagai berikut:
1. Meningkatnya kepercayaan dan kepuasan publik terhadap sekolah
2. Tumbuhnya kesadaran publik tentang hak untuk menilai terhadap
penyelenggaraan pendidikan di sekolah
3. Meningkatnya kesesuaian kegiatan-kegiatan sekolah dengan nilai dan
norma yang berkembang di masyarakat
 MPDR5105/MODUL 2 2.33
Ketiga indikator di atas dapat dipakai oleh sekolah untuk mengukur

apakah akuntabilitas manajemen sekolah telah mencapai hasil sebagaimana
yang dikehendaki. Tidak saja publik merasa puas, tetapi sekolah akan
mengalami peningkatan dalam banyak hal.
Penyaluran BOS (Bantuan Operasional Sekolah) yang tidak transparan

(Serambinews, 20/7/2012) juga ikut menambah buram wajah pendidikan.
Transparansi dan akuntabilitas dana BOS masih menjadi persoalan di Aceh.
Kondisi ini tentu sangat rawan dan sarat penyimpangan. Sepengetahuan
penulis tidak ada satu pun sekolah baik jenjang SD, SMP, maupun SMA di
Aceh yang memublikasikan penggunaan dana BOS secara transparan dan
akuntabel kepada warga sekolah. Padahal, dalam aturan juknis (petunjuk
teknis) pengelolaan dana BOS jelas diatur bahwa sekolah harus transparan
kepada guru, siswa, orang tua siswa, komite sekolah, warga masyarakat serta
para pemangku kepentingan pendidikan lainnya tanpa terkecuali. Untuk itu,
sekolah diwajibkan untuk memasang pengumuman penggunaan dana BOS di
papan pengumuman sekolah yang dipasang di area sekolah yang mudah
dilihat orang banyak (www.bos.kemdiknas.go.id).
Dalam implementasi, laporan hanya disampaikan kepada pihak Dinas

Pendidikan sehingga tak tertutup kemungkinan untuk disalahgunakan atau
bahkan digelembungkan oleh elite sekolah --kepala sekolah dan bendahara.
Beberapa teman (guru) kerap kali menyampaikan keluhan karena di setiap
akhir semester selalu diminta untuk menandatangani lembaran bimbingan
olimpiade siswa. Padahal kegiatan bimbingan tersebut tak pernah dilakukan.
Tak hanya guru, beberapa siswa juga diminta untuk menandatangani
“olimpiade fiktif” tersebut. Tertera sejumlah dana yang dianggarkan untuk
bimbingan tersebut. Faktanya bodong alias nihil. Sehingga publik pun tak
perlu bertanya alasan anak-anak yang belajar di sekolah-sekolah negeri di
Aceh tak pernah hadir mengharumkan nama Aceh di kancah olimpiade baik
nasional maupun internasional.
Bimbingan olimpiade fiktif pun menjadi satu strategi jitu mafia sekolahan
dalam menggelembungkan dana. Di era agenda reformasi ini sudah
sepatutnya jika Dinas Pendidikan dan Kebudayaan Aceh mewajibkan
publikasi penggunaan dana BOS. Laporan pertanggungjawaban dapat
dipublikasikan melalui website atau mading sekolah. Transparansi yang
dilakukan kepala sekolah merupakan sebuah bentuk pelayanan publik untuk
menjamin terwujudnya akuntabilitas sosial.
Penyelewengan dana sekolah kerap kali dimotori oleh oknum kepala sekolah
berjiwa bandit berwatak tikus. Yang terbawa ke ranah hukum dapat dihitung
dengan jari, kebanyakan malah “bergotong royong” dengan pejabat dinas
terkait. Kasus korupsi yang menimpa mantan Kepala SMPN 1 Lhokseumawe
salah satunya. Tuntutan pidana 4 tahun yang disampaikan JPU ternyata hanya
dihukum 2 tahun. Jika mafia-mafia ini terus dibiarkan, yakin, dan percayalah
pendidikan berkualitas di Aceh hanya akan menjadi haba cet langet alias
pemanis bibir pejabat semata. Wallahua’lam.
* Mawaddah, S.Pd, M.Pd, Alumni Magister Pendidikan Bahasa dan Sastra

Indonesia, Universitas Syiah Kuala (Unsyiah), Banda Aceh. Email:
ukhrainy@rocketmail.com
LAT IH A N

1) Dalam kaitannya dengan pelaksanaan penyelenggaraan pendidikan di
sekolah, hal-hal apa saja yang perlu dicantumkan dalam rangka
pelaporan kegiatan sekolah untuk mewujudkan akuntabilitas publik?
Kemukakan pendapat Anda.
2) Kemukakan pendapat Anda mengenai implementasi dari akuntabilitas
publik yang telah dijalankan di masing-masing lembaga pendidikan,
Anda dapat mengambil contoh kasus yang ada di berbagai sumber/
media ataupun memberikan pendapat Anda terkait hal di atas.
1) Pelajari kembali Kegiatan Belajar 3 pada modul ini, lalu kemukakan

dalam bahasa Anda sendiri mengenai hal apa saja yang dicantumkan
dalam laporan akuntabilitas suatu sekolah.
2) Anda dapat mencari contoh kasus dari berbagai media, baik media
elektronik seperti internet maupun media cetak seperti artikel dan
sebagainya. Kemudian analisis pelaksanaan akuntabilitas pada bahan
yang Anda dapat tersebut dan kemukakan bagaimana implementasinya.
 MPDR5105/MODUL 2 2.35
R A NG KU M AN
Akuntabilitas dapat diartikan sebagai kewajiban-kewajiban dari

individu-individu atau penguasa yang dipercayakan untuk mengelola
sumber-sumber daya publik dan yang bersangkutan dengannya untuk
dapat menjawab hal-hal yang menyangkut pertanggungjawabannya.
Tujuan dari akuntabilitas pendidikan adalah agar tercipta kepercayaan
publik terhadap sekolah serta menilai kinerja sekolah dan kepuasan
publik terhadap pelayanan pendidikan yang diselenggarakan oleh
sekolah, untuk mengikutsertakan publik dalam pengawasan pelayanan
pendidikan dan untuk mempertanggungjawabkan komitmen pelayanan
pendidikan kepada publik.
Akuntabilitas mampu membatasi ruang gerak terjadinya perubahan
dan pengulangan, dan revisi perencanaan. Pelaksanaan akuntabilitas
ditekankan pada guru, administrator, orang tua siswa, masyarakat, dan
orang-orang luar lainnya.
Penerapan prinsip akuntabilitas dalam penyelenggaraan manajemen
sekolah mendapat relevansi ketika pemerintah menerapkan otonomi
pendidikan yang ditandai dengan pemberian kewenangan kepada
sekolah untuk melaksanakan manajemen sesuai dengan kekhasan dan
kebolehan sekolah. Dengan pelimpahan kewenangan tersebut maka
pengelolaan manajemen sekolah semakin dekat dengan masyarakat yang
adalah pemberi mandat pendidikan. Oleh karena manajemen sekolah
semakin dekat dengan masyarakat maka penerapan akuntabilitas dalam
pengelolaan merupakan hal yang tidak dapat ditunda-tunda.
Faktor yang mempengaruhi akuntabilitas terletak pada dua hal,
yakni faktor sistem dan faktor orang. Sistem menyangkut aturan-aturan
dan tradisi organisasi. Sementara itu, faktor orang menyangkut motivasi,
persepsi dan nilai-nilai yang dianutnya yang mempengaruhi
akuntabilitas. Beberapa indikator keberhasilan akuntabilitas adalah:
1. meningkatnya kepercayaan dan kepuasan publik terhadap sekolah,
2. tumbuhnya kesadaran publik tentang hak untuk menilai terhadap
penyelenggaraan pendidikan di sekolah, dan
3. meningkatnya kesesuaian kegiatan-kegiatan sekolah dengan nilai
dan norma yang berkembang di masyarakat.
TES F OR M AT IF 3
1) Jelaskan menurut pemahaman Anda mengenai definisi akuntabilitas

publik!
2) Sebutkan tujuan dari pelaksanaan Akuntabilitas Pendidikan!
3) Apa saja manfaat pelaksanaan Akuntabilitas Pendidikan? Sebutkan dan
jelaskan!
4) Upaya apa saja yang harus dilakukan terkait Peningkatan Akuntabilitas
Pendidikan?


Total Skor

80 - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

belum dikuasai.
 MPDR5105/MODUL 2 2.37
Tes Formatif 1
1) Pemerataan pendidikan: semua penduduk usia sekolah telah memperoleh
kesempatan pendidikan, sedangkan, akses terhadap pendidikan telah adil
jika antarkelompok dapat menikmati pendidikan secara sama.
(Skor = 4)
2) Dimensi pemerataan pendidikan mencakup:
a. Equality of access
b. Equality of survival
c. Equality of output
d. Equality of outcome
(Skor = 4)
3) Pemerataan pendidikan telah diamanatkan dalam Garis-garis Besar
Haluan Negara (GBHN) Tahun 1999-2004 (TAP MPR No.
IV/MPR/1999). Selain itu, juga tertuang dalam UU No. 20 Tahun 2003
tentang Sistem Pendidikan Nasional, Pasal 5 ayat (1) dan Undang-
Undang Dasar (UUD) 1945. (Skor = 3)
(Total Skor = 11)
Tes Formatif 2
1) Mutu Pendidikan: dalam konteks pendidikan pengertian kualitas
mengacu pada proses pendidikan dan hasil pendidikan. Dalam proses
pendidikan yang berkualitas terlibat berbagai input, seperti: bahan ajar
(kognitif, afektif, dan psikomotor), metodologi (bervariasi sesuai
kemampuan guru), sarana sekolah, dukungan administrasi, sarana
prasarana, sumber daya lainnya, dan penciptaan suasana yang kondusif.
Dalam konteks “hasil”, mutu pendidikan mengacu pada prestasi yang
dicapai sekolah. (Skor = 4)
2) Upaya peningkatan mutu pendidikan:
a. Menciptakan situasi “menang-menang” (win-win solution)
b. Perlunya ditumbuhkembangkan adanya motivasi instrinsik pada
setiap orang yang terlibat dalam proses meraih mutu.
c. Setiap pimpinan harus berorientasi pada proses dan hasil jangka
panjang.
d. Dalam menggerakkan segala kemampuan lembaga pendidikan untuk
mencapai mutu yang ditetapkan, harus dikembangkan adanya kerja
sama antarunsur pelaku proses mencapai hasil mutu. (Skor = 4)
3) Relevansi pendidikan: kesesuaian antara (program) pendidikan dengan

tuntutan kehidupan masyarakat (the needs of society). Pendidikan
dikatakan relevan bila hasil yang diperoleh akan berguna bagi kehidupan
seseorang. (Skor = 4)
4) Ada.
Kurikulum dan pembelajaran harus diorientasikan pada dunia kerja
sehingga kemampuan yang diperoleh di sekolah dapat diaplikasikan di
dunia kerja (Skor = 6)
(Total Skor = 20)
Tes Formatif 3
1) Akuntabilitas: kewajiban-kewajiban dari individu-individu atau
penguasa yang dipercayakan untuk mengelola sumber-sumber daya
publik dan yang bersangkutan dapat menjawab hal-hal yang menyangkut
pertanggungjawabannya. (Skor = 3)
2) Tujuan akuntabilitas pendidikan: terciptanya kepercayaan publik
terhadap sekolah serta menilai kinerja sekolah dan kepuasan publik
terhadap pelayanan pendidikan yang diselenggarakan oleh sekolah,
untuk mengikutsertakan publik dalam pengawasan pelayanan pendidikan
dan untuk mempertanggungjawabkan komitmen pelayanan pendidikan
kepada publik. (Skor = 5)
3) Manfaat: Akuntabilitas mampu membatasi ruang gerak terjadinya
perubahan dan pengulangan, dan revisi perencanaan. Pelaksanaan
akuntabilitas ditekankan pada guru, administrator, orang tua siswa,
masyarakat, dan orang-orang luar lainnya.
4) Upaya peningkatan akuntabilitas pendidikan:
a. Menyusun aturan main tentang sistem akuntabilitas termasuk
mekanisme pertanggungjawaban
b. Menyusun pedoman tingkah laku dan sistem pemantauan kinerja
penyelenggara sekolah dan sistem pengawasan dengan sanksi yang
jelas dan tegas
c. Menyusun rencana pengembangan sekolah dan menyampaikan
kepada publik/stakeholders di awal setiap tahun anggaran
d. Menyusun indikator yang jelas tentang pengukuran kinerja sekolah
dan disampaikan kepada stakeholders
e. Melakukan pengukuran pencapaian kinerja pelayanan pendidikan
dan menyampaikan hasilnya kepada publik/stakeholders di akhir
tahun
 MPDR5105/MODUL 2 2.39
f. Memberikan tanggapan terhadap pertanyaan dan pengaduan publik

g. Menyediakan informasi kegiatan sekolah kepada publik yang akan
memperoleh pelayanan pendidikan
h. Memperbaharui rencana kinerja yang baru sebagai kesepakatan
komitmen baru.
(Total skor = 22)
Daftar Pustaka
Abidin. MZ. 2011. Pengertian Mutu Pendidikan. Tersedia dalam:

http://www.masbied.com/2011/09/15/pengertian-mutu-pendidikan/
Coleman, J.S. et al. 1966. Equality of Educational Opportunity. Washington

DC: US Government Printing Office.
Depdiknas. 2001. Manajemen Peningkatan Mutu Pendidikan Berbasis

Sekolah (Buku 1). Jakarta : Depdiknas.
Dali, N. 2012. Undang-Undang Republik Indonesia No.20 Tahun 2003.
Fadli. 2010. Masalah Kurikulum dalam Pendidikan. Tersedia dalam:

http://fadlibae.wordpress.com/2010/03/24/masalah-kurikulum-dalam-
pendidikan/.
Garis-Garis Besar Haluan Negara (GBHN) Tahun 1999-2004.
Indonesia Berkibar. Pemerataan Pendidikan Berkualitas.

http://www.indonesiaberkibar.org/id/Indonesia%20Berkibar,%20Upaya
%20Pemerataan%20Pendidikan%20Berkualitas, diunduh 20 November
2012.
Karsidi, R. 2005. Makalah Peningkatan Mutu Pendidikan Melalui Penerapan

Teknologi Belajar Jarak Jauh. Universitas Terbuka. Tersedia dalam:
http://www.uns.ac.id/data/0024.pdf.
Margono, S. 1999. Filosofi Mutu dan Penerapan Prinsip-Prinsip Manajemen

Mutu Terpadu, IPB Bogor.
Pemerataan Akses Pendidikan bagi Masyarakat Miskin dan Masyarakat

Terpencil. (http://asmalaizza.wordpress.com/2009/05/25/pemerataan-
akses-pendidikan-bagi-masyarakat-miskin-dan-masyarakat-terpencil/)
Pidarta, M. 1988. Manajemen Pendidikan. Jakarta : Bina Aksara.

 MPDR5105/MODUL 2 2.41
Prawirosentono, S. 2004. Manajemen Mutu Terpadu. Jakarta: Bumi Aksara.
Sallis, E. 2007. Total Quality Management In Education. Manajemen Mutu

Pendidikan. Alih Bahasa Oleh Dr. Ahmad Ali Riyadi, Fahrurrozi, M.Ag.
Jogjakarta: IRCiSoD.
Sirajudin, H. S. & Aslam Iqbal. 1995. Accountability, Chapter 1 in a book

Accountability the Endless Prophecy edited by Sirajudin, H. S. & Aslam
Iqbal. Asian & Pacific Development Centre.
Slamet. PH. 2005. Handout Kapita Selekta Desentralisasi Pendidikan di

Indonesia. Jakarta: Direktorat Pendidikan Lanjutan Pertama. Depdiknas
RI.
Soenarya, E. 2000. Teori Perencanaan Pendidikan Berdasarkan Pendidikan

Sistem. Yogyakarta: Adi Cita Karya.
Suryadi, A dan Tilaar, HAR. 1993. Analisis Kebijakan Pendidikan. Bandung:

Rosda Karya.
Sutajaya, TE. 2008. Meneropong Kualitas Pendidikan. Tersedia dalam:

http://trieelangsutajaya2008.wordpress.com/2008/08/04/meneropong-
kualitas-pendidikan/s
Tenaga Akhli PPK IPM Kabupaten Kuningan. Pemerataan Pendidikan. 2007.

Tersedia dalam http://tappkipmkng.wordpress.com/
Umaedi. 1999. Manajemen Peningkatan Mutu Berbasis Sekolah: Sebuah

Pendekatan Baru dalam Pengelolaan Sekolah untuk Peningkatan Mutu.
Tersedia dalam: www.depdiknas.go.id (2007)
Modul 3
Proses Penyusunan Kebijakan

Pendidikan Nasional
PEN D A HU L UA N
K ebijakan Pendidikan yang ada di Negara kita terdiri dari 3 pilar, yakni
perluasan dan pemerataan akses pendidikan; peningkatan mutu,
relevansi, dan daya saing; serta peningkatan tata kelola, pencitraan, dan
akuntabilitas publik seperti yang telah dibahas pada modul sebelumnya.
Dalam UU Nomor 25 Tahun 2000 tentang Program Pembangunan Nasional
(PROPENAS), dinyatakan bahwa ada tiga tantangan besar dalam bidang
pendidikan di Indonesia, yaitu:
1. mempertahankan hasil-hasil pembangunan pendidikan yang telah
dicapai;
2. mempersiapkan sumber daya manusia yang kompeten dan mampu
bersaing dalam pasar kerja global; dan
3. sejalan dengan diberlakukannya otonomi daerah, sistem pendidikan
nasional dituntut untuk melakukan perubahan dan penyesuaian sehingga
dapat mewujudkan proses pendidikan yang lebih demokratis,
memperhatikan keberagaman, memperhatikan kebutuhan daerah, dan
peserta didik, serta mendorong peningkatan partisipasi masyarakat.
Dalam sistem pembuatan kebijakan negara di lingkungan departemen

atau lembaga-lembaga negara lainnya, keteraturan dalam pelaksanaan
kegiatan-kegiatan yang mengarah pada terbentuknya kebijakan publik yang
baru dapat diamati dengan jelas. Prosedur tetap mengenai kegiatan yang
secara teratur dilaksanakan di lingkungan lembaga-lembaga pemerintah
umumnya tergambar dalam prosedur dan tata kerja masing-masing
Departemen atau lembaga yang telah diatur oleh peraturan yang sengaja
dibuat, baik oleh lembaga yang bersangkutan maupun lembaga-lembaga yang
lebih tinggi.
Pada penyusunan kebijakan pendidikan nasional, di dalamnya

dibutuhkan penyusunan Naskah Akademik, RUU/RPP, serta Renstra
Kemendiknas untuk dijadikan pedoman dalam rangka pencapaian tujuan
pendidikan nasional. Merujuk pada kebutuhan di atas, maka dibutuhkan suatu
pemahaman yang menyeluruh dan terstruktur tentang proses penyusunan
kebijakan pendidikan nasional yang berlangsung di Indonesia.
Setelah mempelajari modul ini Anda diharapkan dapat menjelaskan
tentang proses penyusunan kebijakan pendidikan nasional.
Adapun kompetensi khusus yang diharapkan dapat Anda capai setelah
mempelajari modul ini yaitu Anda diharapkan dapat:
1. menjelaskan tentang definisi dan prosedur penyusunan naskah akademik,
2. menjelaskan prosedur penyusunan naskah akademik,
3. menjelaskan definisi RUU/RPP,
4. menjelaskan prosedur penyusunan RUU/RPP,
5. menjelaskan urgensi rencana strategis kementerian pendidikan nasional,
serta
6. menjelaskan capaian-capaian yang hendak diwujudkan dalam Renstra
kemendiknas.
Kegiatan Belajar 1
Naskah Akademik (NA), Rancangan

Undang-Undang (RUU) dan Rancangan
Peraturan Perundang-Undangan (RPP),
Studi Banding, Harmonisasi, dan Uji Publik
A. NASKAH AKADEMIK
1. Isi Naskah Akademik

Naskah Akademik memuat urgensi, konsepsi, landasan, alas hukum dan
prinsip-prinsip yang digunakan, serta pemikiran tentang norma-norma yang
telah dituangkan ke dalam bentuk pasal-pasal dengan mengajukan beberapa
alternatif, yang disajikan dalam bentuk uraian yang sistematis dan dapat
dipertanggungjawabkan secara ilmu hukum dan sesuai dengan politik hukum
yang telah digariskan. Dalam Peraturan Menteri Hukum dan Hak Asasi
Manusia No. M.HH-01.PP.01.01 Tahun 2008 (Isra, 2008) dinyatakan bahwa
dalam Penyusunan Peraturan Perundang-Undangan, Naskah Akademik
sekurang-kurangnya memuat dasar filosofis, yuridis, sosiologis, pokok dan
lingkup materi yang akan diatur, serta Rancangan Undang-Undang. Dalam
Naskah Akademis, setidaknya tergambar unsur-unsur sebagai berikut.
a. Hasil inventarisasi hukum positif;
b. Hasil inventarisasi permasalahan hukum yang dihadapi;
c. Gagasan-gagasan tentang materi hukum yang akan dituangkan ke dalam
rancangan peraturan perundang-undangan;
d. Konsepsi landasan, alas hukum, dan prinsip yang akan digunakan;
e. Pemikiran tentang norma-norma yang telah dituangkan ke dalam bentuk
pasal-pasal; serta
f. Gagasan awal naskah rancangan peraturan perundang-undangan yang
disusun secara sistematis: bab demi bab, serta pasal demi pasal untuk
memudahkan dan mempercepat penggarapan rancangan peraturan
perundang-undangan dimaksud.
Berdasarkan PerMenkumham No. 1/2008, kerangka Naskah Akademik

terdiri dari empat bagian, yaitu:
a. Pendahuluan,
b. Asas-asas yang digunakan dalam penyusunan norma,
c. Materi muatan RUU dan keterkaitannya dengan hukum positif, dan

d. Penutup.
Khusus untuk bagian Pendahuluan, isinya:
1) Latar Belakang Pemikiran mengenai alasan atau landasan filosofis,
sosiologis, dan yuridis, yang mendasari pentingnya materi hukum
yang bersangkutan segera diatur dengan peraturan perundang-
undangan;
2) Identifikasi Masalah,
3) Tujuan dan Kegunaan, serta
4) Metode Penelitian.
Pada bagian latar belakang pemikiran diuraikan hal-hal sebagai berikut.

a. Landasan Filosofis: Memuat pandangan hidup, kesadaran dan cita-cita
hukum, serta cita-cita moral yang luhur yang meliputi suasana kebatinan
serta watak dari bangsa Indonesia yang termaktub dalam Pancasila dan
Pembukaan UUD 1945.
b. Landasan Yuridis: Memuat suatu tinjauan terhadap peraturan perundang-
undangan yang ada kaitannya dengan judul Naskah Akademik peraturan
perundang-undangan yang telah ada dan masih berlaku (hukum positif).
Yang termasuk dalam peraturan perundang-undangan pada landasan
yuridis adalah sebagaimana yang diatur dalam Pasal 7 UU No.10 Tahun
2004 tentang Pembentukan Peraturan Perundang-undangan.
c. Landasan Sosiologis: Memuat suatu tinjauan terhadap gejala-gejala
sosial-ekonomi-politik yang berkembang di masyarakat yang mendorong
perlu dibuatnya Naskah Akademik. Landasan/alasan sosiologis
sebaiknya juga memuat analisis kecenderungan sosiologis-futuristik
tentang sejauh mana tingkah laku sosial itu sejalan dengan arah dan
tujuan pembangunan hukum nasional yang ingin dicapai.
Selanjutnya, pada Identifikasi Masalah memuat permasalahan apa saja

yang akan dituangkan dalam ruang lingkup Naskah Akademik. Identifikasi
masalah ini diperlukan untuk mengarahkan agar penelitian/kajian Naskah
Akademik ini dapat menjelaskan urgensi perlunya disusun Naskah Akademik
peraturan perundang-undangan tersebut. Identifikasi masalah dapat
dirumuskan dalam bentuk pertanyaan atau deskripsi secara umum yang
mencerminkan permasalahan yang harus diatasi dengan norma-norma dalam
suatu peraturan perundang-undangan.
Bagian Tujuan dan Kegunaan berisi uraian tentang maksud/tujuan dan

kegunaan penyusunan Naskah Akademik. Tujuan merupakan gambaran
sasaran utama (tujuan) dibuatnya Naskah Akademik peraturan perundang-
undangan, yakni sebagai landasan ilmiah bagi penyusunan rancangan
peraturan perundang-undangan, yang memberikan arah, dan menetapkan
ruang lingkup bagi penyusunan peraturan perundang-undangan. Sementara
itu, kegunaan memuat pernyataan tentang manfaat disusunnya Naskah
Akademik tersebut. Bagian ini selain untuk bahan masukan bagi pembuat
rancangan peraturan perundang-undangan, juga dapat berguna bagi pihak-
pihak yang berkepentingan.
Terakhir, Metode Penelitian berisi uraian tentang metode penelitian yang
digunakan dalam melakukan penelitian sebagai bahan penunjang penyusunan
Naskah Akademik. Metode ini terdiri dari metode pendekatan dan metode
analisis data. Metode penelitian di bidang hukum dilakukan baik melalui
pendekatan yuridis normatif maupun yuridis empiris, dengan menggunakan
data sekunder maupun data primer.
Metode yuridis normatif, dilakukan melalui studi pustaka menelaah
(terutama) data sekunder, baik yang berupa peraturan perundang-undangan,
maupun hasil-hasil penelitian, hasil pengkajian, dan referensi lainnya.
Sementara itu, pendekatan yuridis empiris dapat dilakukan dengan menelaah
data primer yang diperoleh/dikumpulkan langsung dari masyarakat. Data
primer dapat diperoleh dengan cara: pengamatan (observasi), diskusi (focus
group discussion), wawancara, mendengar pendapat narasumber atau para
ahli, menyebarkan kuesioner, dan sebagainya. Pada umumnya metode
penelitian pada Naskah Akademik menggunakan pendekatan yuridis
normatif, yang utamanya menggunakan data sekunder, yang dianalisis secara
kualitatif. Namun demikian, data primer juga sangat diperlukan sebagai
penunjang dan untuk mengkonfirmasi data sekunder.
2. Urgensi Naskah Akademik

Isra (2007) menyatakan pentingnya Naskah Akademik (NA) sebagai
berikut.
“Dengan NA, setidak-tidaknya suatu rancangan undang-undang (RUU)
dapat dipertanggungjawabkan secara ilmiah terutama mengenai
konsepsi yang berisi: latar belakang, tujuan penyusunan, sasaran yang
ingin diwujudkan dan lingkup, jangkauan objek atau arah pengaturan.
Bagaimanapun, dalam proses penyusunan suatu RUU, NA merupakan
potret atau peta tentang berbagai hal atau permasalahan yang ingin
dipecahkan melalui undang-undang yang akan dibentuk atau disahkan”.
Selain pernyataan di atas, dari hasil penelitian disertasi Yuliandri (2007),

dalam hubungan dengan asas-asas pembentukan peraturan perundang-
undangan yang baik (algemene beginselen van behoorlijke regelgeving),
khususnya asas tujuan yang jelas (het beginsel van duidelijke doelstelling)
dan asas perlunya pengaturan (het noodzakelijkheids beginsel), serta asas
dapat dilaksanakan (het beginsel van uitvoerbaarheid), dapat dinyatakan
bahwa penyusunan NA merupakan salah satu bentuk dari perwujudan asas-
asas pembentukan peraturan perundang-undangan yang baik.
Dalam Pasal 1 Ayat (1) Undang-Undang Nomor 10 Tahun 2004 tentang
Tata Cara Pembentukan Peraturan Perundang-Undangan ditegaskan bahwa,
pembentukan peraturan perundang-undangan adalah proses pembuatan
Peraturan Perundang-undangan yang pada dasarnya dimulai dari
perencanaan, persiapan, penyusunan, perumusan, pembahasan, pengesahan,
pengundangan, dan penyebarluasan. Artinya, perencanaan merupakan salah
satu langkah penting dalam pembentukan peraturan perundang-undangan
yang baik. Dengan demikian, NA merupakan upaya untuk menjelaskan
secara lebih terbuka kepada seluruh stakeholders tentang signifikansi
kehadiran sebuah peraturan perundang-undangan (Isra, 2003).
3. Proses Penyusunan Naskah Akademik

Langkah penyusunan naskah akademik disajikan dalam bagan berikut.
Gambar 3.1
Bagan Proses Penyusunan Naskah Akademik
Dalam proses pembentukan peraturan perundang-undangan, NA

merupakan kumpulan argumentasi yang memenuhi standar-standar
akademik. Menurut Asshiddiqie (2006), sebagai suatu hasil kajian yang
bersifat akademik, tentu NA sesuai dengan prinsip-prinsip ilmu pengetahuan,
yaitu: rasional, kritis, objektif, dan impersonal. Karena itu, pertimbangan-
pertimbangan yang melatarbelakanginya tentulah berisi ide-ide normatif yang
mengandung kebenaran ilmiah dan diharapkan terbebas dari kepentingan-
kepentingan yang bersifat pribadi atau kelompok, kepentingan politik
golongan, kepentingan politik kepartaian, dan sebagainya. Dengan NA, dapat
dilihat bahwa setiap rancangan peraturan perundang-undangan tidak disusun
karena kepentingan sesaat, kebutuhan yang mendadak, atau karena pemikiran
yang tidak mendalam (Yuliandri, 2007). Dalam praktik, kebutuhan seperti ini
menyebabkan sebuah undang-undang lebih sering diubah dalam waktu
singkat.
Mempersiapkan Naskah Akademik merupakan salah satu langkah
penting dalam proses legislasi, karena NA berperan sebagai “quality control”
yang sangat menentukan kualitas suatu produk hukum. Naskah Akademik
memuat seluruh informasi yang diperlukan untuk mengetahui landasan
pembuatan satu undang-undang yang baru, termasuk tujuan dan isinya

(Yuliandri, 2007). Kemudian, NA merupakan potret ataupun peta tentang
berbagai hal terkait dengan peraturan perundang-undangan yang hendak
diterbitkan (Juwana, 2006). Tidak hanya itu, NA dapat juga berfungsi akan
memberi arah kepada para pemangku kepentingan (“stakeholders”) dan
perancang (“drafter”). Pemangku kepentingan, terutama yang menduduki
posisi sebagai pengambil kebijakan akan mendapat informasi yang memadai
dalam pengambilan keputusan. Sementara itu, bagi perancangan NA akan
berfungsi sebagai acuan untuk dapat menentukan hal yang akan diatur dan
diterjemahkan ke dalam kalimat hukum.
4. Melembagakan NA
UU No 10/2004 tidak mengatur posisi NA dan Perpres No 68/2005
hanya menempatkan NA sebagai norma fakultatif, bukan imperatif. Di
samping itu, sekarang sedang dibahas rencana perubahan UU No 10/2004.
Untuk menjawab pertanyaan tersebut, harus ada kemauan politik (political
will) menjadikan NA sebagai bagian yang tidak terpisahkan dalam proses
penyusunan peraturan perundang-undangan. Salah satu caranya,
memasukkan NA menjadi salah satu bagian (Bab atau Pasal, Ayat)
perubahan UU No 10/2004.
B. RUU/ RPP
Dalam rangka penyusunan RUU/RPP, merujuk dari situs online

http://adhonknow.wordpress.com/2010/08/12/proses-pembentukan-undang-
undang/diunduh 2 April 2012, Penyusunan RUU dilakukan oleh menteri atau
pimpinan lembaga pemerintah nondepartemen, disebut sebagai pemrakarsa,
yang mengajukan usul penyusunan RUU. Penyusunan RUU dilakukan oleh
pemrakarsa berdasarkan Prolegnas. Namun, dalam keadaan tertentu,
pemrakarsa dapat menyusun RUU di luar Prolegnas setelah terlebih dahulu
mengajukan permohonan izin prakarsa kepada Presiden. Pengajuan
permohonan izin prakarsa ini disertai dengan penjelasan mengenai konsepsi
pengaturan UU yang meliputi (i) urgensi dan tujuan penyusunan, (ii) sasaran
yang ingin diwujudkan, (iii) pokok pikiran, lingkup, atau objek yang akan
diatur, dan (iv) jangkauan serta arah pengaturan.
Sementara itu, Perpres No. 68/2005 menetapkan keadaan tertentu yang

memungkinkan pemrakarsa dapat menyusun RUU di luar Prolegnas yaitu
(a) menetapkan Peraturan Pemerintah Pengganti Undang-Undang menjadi
Undang-Undang; (b) meratifikasi konvensi atau perjanjian internasional;
(c) melaksanakan putusan Mahkamah Konstitusi; (d) mengatasi keadaan luar
biasa, keadaan konflik atau bencana alam; atau (e) keadaan tertentu lainnya
yang memastikan adanya urgensi nasional atas suatu RUU yang dapat
disetujui bersama oleh Badan Legislasi DPR dan menteri yang mempunyai
tugas dan tanggung jawab di bidang peraturan perundang-undangan.
Dalam hal RUU yang akan disusun masuk dalam Prolegnas maka
penyusunannya tidak memerlukan persetujuan izin prakarsa dari Presiden.
Pemrakarsa dalam menyusun RUU dapat terlebih dahulu menyusun naskah
akademik mengenai materi yang akan diatur. Penyusunan naskah akademik
dilakukan oleh pemrakarsa bersama-sama dengan departemen yang tugas dan
tanggung jawabnya di bidang peraturan perundang-undangan. Saat ini
departemen yang mempunyai tugas dan tanggung jawab di bidang peraturan
perundang-undangan adalah Departemen Hukum dan Hak Asasi Manusia
(Depkumham). Selanjutnya, pelaksanaan penyusunan naskah akademik dapat
diserahkan kepada perguruan tinggi atau pihak ketiga lainnya yang
mempunyai keahlian.
1. Penyampaian RUU Kepada Dewan Perwakilan Rakyat (DPR)

Rancangan Undang-Undang yang telah disetujui oleh Presiden
disampaikan kepada DPR untuk dilakukan pembahasan. Menteri Sekretaris
Negara menyiapkan surat Presiden kepada Pimpinan DPR guna
menyampaikan RUU disertai dengan Keterangan Pemerintah mengenai
Rancangan Undang-Undang dimaksud. Surat Presiden sebagaimana
dimaksud Peraturan Presiden No. 68 Tahun 2005 yang terdapat pada Pasal 26
ayat (2) paling sedikit memuat:
a. menteri yang ditugasi untuk mewakili Presiden dalam pembahasan
Rancangan Undang-Undang di Dewan Perwakilan Rakyat;
b. sifat penyelesaian Rancangan Undang-Undang yang dikehendaki; dan
c. cara penanganan atau pembahasannya.
Keterangan Pemerintah disiapkan oleh Pemrakarsa, yang paling sedikit

memuat:
a. urgensi dan tujuan penyusunan;
b. sasaran yang ingin diwujudkan;

c. pokok pikiran, lingkup, atau objek yang akan diatur; dan
d. jangkauan serta arah pengaturan.
Surat Presiden ditembuskan kepada Wakil Presiden, para menteri

koordinator, menteri yang ditugasi untuk mewakili Presiden/Pemrakarsa, dan
Menteri. Dalam rangka pembahasan Rancangan Undang-Undang di Dewan
Perwakilan Rakyat, pemrakarsa memperbanyak Rancangan Undang-Undang
tersebut dalam jumlah yang diperlukan.
Dalam pembahasan Rancangan Undang-Undang di Dewan Perwakilan
Rakyat, Menteri yang ditugasi sebagaimana dimaksud dalam Pasal 26 ayat
(2) huruf a wajib melaporkan perkembangan dan permasalahan yang
dihadapi kepada Presiden untuk memperoleh keputusan dan arahan. Apabila
dalam pembahasan terdapat masalah yang bersifat prinsipiil dan arah
pembahasannya akan mengubah isi serta arah Rancangan Undang-Undang,
menteri yang ditugasi mewakili Presiden wajib terlebih dahulu
melaporkannya kepada Presiden disertai dengan saran pemecahannya untuk
memperoleh keputusan.
Pendapat akhir Pemerintah dalam pembahasan Rancangan Undang-
undang di Dewan Perwakilan Rakyat disampaikan oleh menteri yang
ditugasi sebagaimana dimaksud dalam Pasal 26 ayat (2) huruf a setelah
terlebih dahulu melaporkannya kepada Presiden. Menteri yang ditugasi
sebagaimana dimaksud dalam Pasal 26 ayat (2) huruf a segera melaporkan
Rancangan Undang-Undang yang telah mendapat atau tidak mendapat
persetujuan Dewan Perwakilan Rakyat kepada Presiden. Dalam hal
Rancangan Undang-Undang tidak mendapat persetujuan bersama antara
Presiden dan Dewan Perwakilan Rakyat, Rancangan Undang-Undang
tersebut tidak dapat diajukan kembali dalam masa sidang yang sama.
2. RUU yang Disusun Dewan Perwakilan Rakyat (DPR)

RUU yang berasal dari usul inisiatif DPR dapat dilakukan melalui
beberapa pintu, yaitu:
a. Badan Legislasi;
b. Komisi;
c. Gabungan komisi; atau
d. Tujuh belas orang anggota.
 MPDR5105/MODUL 3 3.11
Usul RUU yang diajukan oleh Badan Legislatif (Baleg), Komisi,

Gabungan Komisi ataupun anggota diserahkan kepada pimpinan DPR beserta
dengan keterangan pengusul atau naskah akademis. Dalam rapat paripurna
selanjutnya, pimpinan sidang akan mengumumkan kepada anggota tentang
adanya RUU yang masuk, kemudian RUU tersebut dibagikan kepada seluruh
anggota. Rapat paripurna akan memutuskan apakah RUU tersebut secara
prinsip dapat diterima sebagai RUU dari DPR. Sebelum keputusan diterima
atau tidaknya RUU, diberikan kesempatan kepada fraksi-fraksi untuk
memberikan pendapat.
Keputusan rapat paripurna terhadap suatu usul RUU dapat berupa:
a. persetujuan tanpa perubahan,
b. persetujuan dengan perubahan, atau
c. penolakan.
Apabila usul RUU disetujui dengan perubahan maka DPR akan

menugaskan kepada Komisi, Baleg, ataupun Panitia Khusus (Pansus) untuk
menyempurnakan RUU tersebut. Namun, apabila RUU disetujui tanpa
perubahan atau RUU telah selesai disempurnakan oleh Komisi, Baleg,
ataupun Pansus maka RUU tersebut disampaikan kepada Presiden dan
pimpinan DPD (dalam hal RUU yang diajukan berhubungan dengan
kewenangan DPD). Presiden harus menunjuk seorang menteri yang akan
mewakilinya dalam pembahasan, paling lambat 60 hari setelah diterimanya
surat dari DPR. Demikian pula halnya, DPD harus menunjuk alat
kelengkapan yang akan mewakili dalam proses pembahasan.
3. RUU yang Disusun Dewan Perwakilan Daerah (DPD)

Rancangan Undang-Undang beserta penjelasan, keterangan, dan/atau
naskah akademis yang berasal dari DPD disampaikan secara tertulis oleh
Pimpinan DPD kepada Pimpinan DPR. Dalam Rapat Paripurna berikutnya,
setelah Rancangan Undang-Undang diterima, Pimpinan DPR
memberitahukan kepada anggota tentang masuknya Rancangan Undang-
Undang tersebut, kemudian membagikannya kepada seluruh anggota.
Setelah Usul Rancangan Undang-Undang diumumkan dalam Rapat
Paripurna, Pimpinan DPR menyampaikan surat pemberitahuan kepada
Pimpinan DPD mengenai tanggal pengumuman Rancangan Undang-Undang
yang berasal dari DPD tersebut kepada anggota dalam Rapat Paripurna.
Badan Musyawarah selanjutnya menunjuk Komisi atau Badan Legislasi

untuk membahas Rancangan Undang-Undang tersebut, serta mengagendakan
pembahasannya. Komisi atau Badan Legislasi, mengundang anggota alat
kelengkapan DPD sebanyak-banyaknya 1/3 (sepertiga) dari jumlah anggota
alat kelengkapan DPR, untuk membahas Rancangan Undang-Undang.
Dalam waktu 30 (tiga puluh) hari kerja sejak Komisi atau Badan Legislasi
mengundang, alat kelengkapan DPD wajib hadir. Hasil pembahasan
dilaporkan dalam Rapat Paripurna. Rancangan Undang-Undang yang telah
dibahas disampaikan oleh Pimpinan DPR kepada Presiden dengan
permintaan agar Presiden menunjuk Menteri yang akan mewakili Presiden
dalam melakukan pembahasan Rancangan Undang-Undang tersebut bersama
DPR dan kepada Pimpinan DPD untuk ikut membahas Rancangan Undang-
Undang tersebut. Dalam waktu 60 (enam puluh) hari sejak diterimanya surat
tentang penyampaian Rancangan Undang-Undang dari DPR, Presiden
menunjuk Menteri yang ditugasi mewakili Presiden dalam pembahasan
Rancangan Undang-Undang bersama DPR.
4. Proses Pembentukan Undang-Undang

Di atas sudah dijelaskan bahwa DPR memegang kekuasaan membentuk
undang-undang. Setiap Rancangan Undang-Undang dibahas oleh DPR dan
Presiden untuk mendapat persetujuan bersama. Rancangan Undang-Undang
(RUU) dapat berasal dari DPR, Presiden, atau DPD. DPD dapat mengajukan
kepada DPR, RUU yang berkaitan dengan otonomi daerah, hubungan pusat
dan daerah, pembentukan, pemekaran, dan penggabungan daerah,
pengelolaan sumber daya alam, dan sumber daya ekonomi lainnya, serta yang
berkaitan dengan perimbangan keuangan pusat dan daerah. Apabila ada 2
(dua) RUU yang diajukan mengenai hal yang sama dalam satu masa sidang,
maka yang dibicarakan adalah RUU dari DPR, sedangkan RUU yang
disampaikan oleh Presiden digunakan sebagai bahan untuk dipersandingkan.
Sumber: Tata Tertib DPR RI
RUU yang sudah disetujui bersama antara DPR dengan Presiden, paling
lambat 7 (tujuh) hari kerja disampaikan oleh Pimpinan DPR kepada Presiden
untuk disahkan menjadi undang-undang. Apabila setelah 15 (lima belas) hari
kerja, RUU yang sudah disampaikan kepada Presiden belum disahkan
menjadi undang-undang, Pimpinan DPR mengirim surat kepada Presiden
untuk meminta penjelasan. Apabila RUU yang sudah disetujui bersama tidak
 MPDR5105/MODUL 3 3.13
disahkan oleh Presiden dalam waktu paling lambat 30 (tiga puluh) hari sejak
RUU tersebut disetujui bersama, RUU tersebut sah menjadi undang-undang
dan wajib diundangkan.
5. Proses Pembahasan RUU dari Pemerintah di DPR RI

RUU beserta penjelasan/keterangan, dan/atau naskah akademis yang
berasal dari Presiden disampaikan secara tertulis kepada Pimpinan DPR
dengan Surat Pengantar Presiden yang menyebut juga Menteri yang mewakili
Presiden dalam melakukan pembahasan RUU tersebut. Dalam Rapat
Paripurna berikutnya, setelah RUU diterima oleh Pimpinan DPR, kemudian
Pimpinan DPR memberitahukan kepada anggota masuknya RUU tersebut,
kemudian membagikannya kepada seluruh anggota. Terhadap RUU yang
terkait dengan DPD disampaikan kepada Pimpinan DPD. Penyebarluasan
RUU dilaksanakan oleh instansi pemrakarsa. Kemudian RUU dibahas dalam
dua tingkat pembicaraan di DPR bersama dengan Menteri yang mewakili
Presiden.
6. Proses Pembahasan RUU dari DPD RI di DPR RI

RUU beserta penjelasan/keterangan, dan/atau naskah akademis yang
berasal dari DPD disampaikan secara tertulis oleh Pimpinan DPD kepada
Pimpinan DPR, kemudian dalam Rapat Paripurna berikutnya, setelah RUU
diterima oleh DPR, Pimpinan DPR memberitahukan kepada anggota
masuknya RUU tersebut, kemudian membagikannya kepada seluruh anggota.
Selanjutnya, Pimpinan DPR menyampaikan surat pemberitahuan kepada
Pimpinan DPD mengenai tanggal pengumuman RUU yang berasal dari DPD
tersebut kepada anggota dalam Rapat Paripurna. Bamus selanjutnya
menunjuk Komisi atau Baleg untuk membahas RUU tersebut, dan
mengagendakan pembahasannya. Dalam waktu 30 (tiga puluh) hari kerja,
Komisi atau Badan Legislasi mengundang anggota alat kelengkapan DPD
sebanyak-banyaknya 1/3 (sepertiga) dari jumlah anggota alat kelengkapan
DPR, untuk membahas RUU. Hasil pembahasannya dilaporkan dalam Rapat
Paripurna.
RUU yang telah dibahas kemudian disampaikan oleh Pimpinan DPR
kepada Presiden dengan permintaan agar Presiden menunjuk Menteri yang
akan mewakili Presiden dalam melakukan pembahasan RUU tersebut
bersama DPR dan kepada Pimpinan DPD untuk ikut membahas RUU
tersebut. Dalam waktu 60 (enam puluh) hari sejak diterimanya surat tentang
penyampaian RUU dari DPR, Presiden menunjuk Menteri yang ditugasi

mewakili Presiden dalam pembahasan RUU bersama DPR. Kemudian RUU
dibahas dalam dua tingkat pembicaraan di DPR.
Dalam Pasal 1 angka 1 Undang-Undang Nomor 10 Tahun 2004 tentang
Pembentukan Peraturan Perundang-undangan ditetapkan bahwa, yang
dimaksud dengan “pembentukan peraturan perundang-undangan adalah
proses pembuatan peraturan perundang-undangan yang pada dasarnya
dimulai dari perencanaan, persiapan, penyusunan, perumusan, pembahasan,
pengesahan, pengundangan, dan penyebarluasan”.
Tahap-tahap pembentukan peraturan perundang-undangan pada
umumnya dilakukan sebagai berikut.
a. Perencanaan
Menurut Pasal 15 Undang-Undang Nomor 10 Tahun 2004 tentang
Pembentukan Peraturan Perundang-undangan, perencanaan penyusunan
Undang-Undang dilakukan dalam Program Legislasi Nasional, yang saat ini
diatur dengan Peraturan Presiden No. 61 Tahun 2005 tentang Tata Cara
Penyusunan dan Pengelolaan Program Legislasi Nasional, sedangkan
perencanaan penyusunan Peraturan Daerah dilakukan dalam suatu Program
Legislasi Daerah.
b. Persiapan
Menurut Pasal 17 Undang-Undang Nomor 10 Tahun 2004 tentang
Pembentukan Peraturan Perundang-undangan, rancangan undang-undang
dapat berasal dari Dewan Perwakilan Rakyat, Presiden, atau dari Dewan
Perwakilan Daerah yang disusun berdasarkan Program Legislasi Nasional.
Untuk persiapan pembentukan Peraturan Daerah, Pasal 26 Undang-Undang
Nomor 10 Tahun 2004 merumuskan bahwa rancangan peraturan daerah dapat
berasal dari Dewan Perwakilan Rakyat Daerah atau Gubernur, atau
Bupati/Walikota.
c. Penyusunan dan Perumusan

Pengajuan rancangan undang-undang yang berasal dari Presiden,
disiapkan oleh menteri atau pimpinan lembaga pemerintah nondepartemen,
sesuai dengan lingkup tugas dan tanggung jawabnya. Rancangan undang-
undang tersebut kemudian akan dilakukan pengharmonisan, pembulatan, dan
pemantapan konsepsi, dan terhadap rancangan undang-undang yang berasal
 MPDR5105/MODUL 3 3.15
dari Presiden dikoordinasikan oleh menteri yang tugas dan tanggung

jawabnya di bidang peraturan perundang-undangan. Pengaturan tentang tata
cara mempersiapkan rancangan undang-undang dari Presiden tersebut saat
ini dilakukan dengan Peraturan Presiden Nomor 68 Tahun 2005 tentang Tata
Cara Mempersiapkan Rancangan Undang-Undang, Rancangan Peraturan
Pemerintah Pengganti Undang-Undang, Rancangan Peraturan Pemerintah,
dan Rancangan Peraturan Presiden.
Rancangan undang-undang yang berasal dari Dewan Perwakilan Rakyat
diusulkan oleh Dewan Perwakilan Rakyat, atau dapat juga diajukan oleh
Dewan Perwakilan Daerah kepada Dewan Perwakilan Rakyat, yang tata cara
pengajuannya saat ini diatur Keputusan Dewan Perwakilan Rakyat No.
08/DPR RI/I/2005-2006 tentang Peraturan Tata Tertib Dewan Perwakilan
Rakyat Republik Indonesia dan dalam Keputusan Dewan Perwakilan Daerah
No. 2/DPD/2004 tentang Peraturan Tata Tertib Dewan Perwakilan Daerah
Republik Indonesia sebagaimana diubah dengan Keputusan Dewan
Perwakilan Daerah Nomor 29/DPD/2005 tentang Peraturan Tata Tertib
Dewan Perwakilan Daerah Republik Indonesia.
d. Pembahasan
Sesuai dengan Pasal 32 sampai dengan Pasal 36 Undang-Undang Nomor
10 Tahun 2004 tentang Pembentukan Peraturan Perundang-undangan, saat
ini setiap rancangan undang-undang (baik yang berasal dari Pemerintah,
Dewan Perwakilan Rakyat, maupun Dewan Perwakilan Daerah) dibahas
dengan cara yang ditentukan dalam Keputusan Dewan Perwakilan Rakyat
Republik Indonesia No. 08/DPR RI/I/2005-2006 tentang Peraturan Tata
Tertib Dewan Perwakilan Rakyat Republik Indonesia, khususnya Pasal 136,
Pasal 137, dan Pasal 136. Pembahasan suatu Peraturan Daerah di Dewan
Perwakilan Daerah sesuai ketentuan Pasal 40 dan Pasal 41 Undang-Undang
Nomor 10 Tahun 2004, saat ini dilakukan dengan Peraturan Tata Tertib
Dewan Perwakilan Rakyat Daerah setempat.
e. Pengesahan, Penetapan, dan Pengundangan serta Penyebarluasan

Pengesahan rancangan undang-undang yang telah disetujui Dewan
Perwakilan Rakyat dan Presiden dilakukan oleh Presiden, kemudian
diundangkan dalam Lembaran Negara oleh Menteri yang tugas dan tanggung
jawabnya di bidang peraturan perundang-undangan, serta penyebarluasannya
dilakukan sesuai ketentuan Pasal 38 dan Pasal 51 Undang-Undang Nomor
10 Tahun 2004 tentang Pembentukan Peraturan Perundang-undangan. Dalam

pelaksanaannya, masalah pengesahan, penetapan, dan pengundangan tersebut
diatur dalam Peraturan Presiden Nomor 1 Tahun 2007 tentang Pengesahan,
Pengundangan, dan Penyebarluasan Peraturan Perundang-undangan.
LAT IH A N 1

1) Kemukakan pendapat Anda, apa urgensi dari penyusunan Naskah
Akademik dan kaitannya dengan Kebijakan Pendidikan Nasional!
2) Kemukakan pendapat Anda, apa urgensi dari penyusunan RUU/RPP dan
kaitannya dengan Kebijakan Pendidikan Nasional!
3) Jelaskan sesuai pemahaman Anda mengenai alur penyusunan naskah
akademik!
1) Untuk dapat menjawab soal latihan nomor 1, pelajari kembali Kegiatan

Belajar 1 pada modul ini. Kemudian kemukakan pendapat Anda terkait
dengan urgensi penyusunan NA.
Belajar 1 pada modul ini. Kemudian kemukakan pendapat Anda terkait
dengan urgensi penyusunan RUU/RPP.
3) Pelajari kembali Kegiatan Belajar 1 ini, Anda dapat melihat kembali dan
mempelajari alur penyusunan naskah akademik yang telah dibahas
sebelumnya. Lalu deskripsikan alur penyusunan NA menurut
pemahaman Anda.
R A NG KU M AN
Penyusunan Naskah Akademik Rancangan Peraturan Perundang-

undangan, Naskah Akademik sekurang-kurangnya memuat dasar
filosofis, yuridis, sosiologis, pokok dan lingkup materi yang akan diatur,
serta Rancangan Undang-Undang. Secara umum, Naskah Akademik
memuat urgensi, konsepsi, landasan, alas hukum dan prinsip-prinsip
yang digunakan serta pemikiran tentang norma-norma yang telah
dituangkan ke dalam bentuk pasal-pasal dengan mengajukan beberapa
 MPDR5105/MODUL 3 3.17
alternatif, yang disajikan dalam bentuk uraian yang sistematis dan dapat
dipertanggungjawabkan secara ilmu hukum dan sesuai dengan politik
hukum yang telah digariskan.
Dalam Naskah Akademis, setidaknya tergambar unsur-unsur
sebagai berikut.
1. Hasil inventarisasi hukum positif;
2. Hasil inventarisasi permasalahan hukum yang dihadapi;
3. Gagasan-gagasan tentang materi hukum yang akan dituangkan ke
dalam rancangan peraturan perundang-undangan;
4. Konsepsi landasan, alas hukum, dan prinsip yang akan digunakan;
5. Pemikiran tentang norma-norma yang telah dituangkan ke dalam
bentuk pasal-pasal;
6. Gagasan awal naskah rancangan peraturan perundang-undangan
yang disusun secara sistematis: bab demi bab, serta pasal demi pasal
untuk memudahkan dan mempercepat penggarapan rancangan
peraturan perundang-undangan dimaksud.
Berdasarkan PerMenkumham No. 1/2008, kerangka Naskah

Akademik terdiri dari empat bagian, yaitu:
1. Pendahuluan,
2. Asas-asas yang digunakan dalam penyusunan norma,
3. Materi muatan RUU dan keterkaitannya dengan hukum positif, dan
4. Penutup.
Khusus untuk bagian Pendahuluan, isinya:
a. Latar Belakang Pemikiran mengenai alasan atau landasan
filosofis, sosiologis, yuridis, yang mendasari pentingnya materi
hukum yang bersangkutan segera diatur dengan peraturan
perundang-undangan;
b. Identifikasi Masalah;
c. Tujuan dan Kegunaan; serta
d. Metode Penelitian.
Pentingnya Naskah Akademik (NA) adalah agar suatu rancangan

undang-undang (RUU) dapat dipertanggungjawabkan secara ilmiah
terutama mengenai konsepsi yang berisi: latar belakang, tujuan
penyusunan, sasaran yang ingin diwujudkan dan lingkup, serta
jangkauan objek atau arah pengaturan. Dalam proses penyusunan suatu
RUU, NA merupakan potret atau peta tentang berbagai hal atau
permasalahan yang ingin dipecahkan melalui undang-undang yang akan
dibentuk atau disahkan.
Penyusunan RUU dilakukan oleh menteri atau pimpinan lembaga

pemerintah nondepartemen, yang disebut sebagai pemrakarsa, yang
mengajukan usul penyusunan RUU. Penyusunan RUU dilakukan oleh
pemrakarsa berdasarkan Prolegnas.
TES F OR M AT IF 1
1) Apakah urgensi dari naskah akademik dalam rangka pelaksanaan

kebijakan pendidikan?
2) Jelaskan menurut pemahaman Anda mengenai alur penyusunan naskah
akademik!
3) Jelaskan mengapa penyusunan RUU/RPP dibutuhkan dalam rangka
pelaksanaan kebijakan pendidikan di Indonesia!


Total Skor

80 - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

belum dikuasai.
 MPDR5105/MODUL 3 3.19
Kegiatan Belajar 2
Renstra Kemendiknas
2010-2014
A. KONSEP PERENCANAAN STRATEGIS
Perencanaan strategis adalah proses yang dilakukan suatu organisasi

untuk menentukan strategi atau arahan, serta mengambil keputusan untuk
mengalokasikan sumber daya (termasuk modal dan sumber daya manusia).
Untuk mencapai strategi ini, berbagai teknik analisis bisnis dapat digunakan
dalam proses ini, termasuk analisis swot (strengths, weaknesses,
opportunities, threats), pest (political, economic, social, technological), atau
steer (socio-cultural, technological, economic, ecological, regulatory).
Perencanaan strategis (strategic planning) adalah sebuah alat manajemen
yang digunakan untuk mengelola kondisi saat ini untuk melakukan proyeksi
kondisi pada masa depan, sehingga rencana strategis menjadi sebuah
petunjuk yang dapat digunakan organisasi dari kondisi saat ini untuk mereka
bekerja menuju 5 sampai 10 tahun ke depan (Kerzner, 2001). Untuk
mencapai sebuah strategi yang telah ditetapkan oleh organisasi dalam rangka
mempunyai keunggulan kompetitif, maka para pimpinan perusahaan,
manajer operasi, harus bekerja dalam sebuah sistem yang ada pada proses
perencanaan strategis/strategic planning (Brown , 2005).
B. SASARAN PEMBANGUNAN PENDIDIKAN TAHUN 2010-2014
Dalam Rencana Strategik Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan

yang telah disusun untuk periode 2010-2014, dirumuskan tujuan dan sasaran-
sasaran konkret yang ingin dicapai oleh Kemdikbud pada masa tersebut.
Tujuan dan sasaran yang ingin dicapai melalui pembangunan pendidikan
tahun 2010--2014 adalah sebagai berikut.
1. Tercapainya Keluasan dan Kemerataan Akses PAUD Bermutu dan
Berkesetaraan Gender di Semua Provinsi, Kabupaten, dan Kota
2. Tercapainya Keluasan dan Kemerataan Akses Pendidikan Dasar
Universal Bermutu dan Berkesetaraan Gender di Semua Provinsi,
Kabupaten, dan Kota
3. Tercapainya Keluasan dan Kemerataan Akses Pendidikan Menengah

Bermutu, Berkesetaraan Gender, dan Relevan dengan Kebutuhan
Masyarakat, di Semua Provinsi, Kabupaten, dan Kota
4. Tercapainya Keluasan dan Kemerataan Akses Pendidikan Tinggi
Bermutu, Berdaya Saing Internasional, Berkesetaraan Gender dan
Relevan dengan Kebutuhan Bangsa dan Negara
5. Tercapainya Keluasan dan Kemerataan Akses Pendidikan Orang Dewasa
Berkelanjutan yang Berkesetaraan Gender dan Relevan dengan
Kebutuhan Masyarakat
6. Terwujudnya Tata Kelola, Sistem Pengendalian Manajemen, dan Sistem
Pengawasan Intern
Penetapan sasaran peningkatan keluasan dan kemerataan akses

pendidikan dasar,menengah, dan tinggi bermutu dan berkesetaraan gender di
semua provinsi, kabupaten, dan kota akan memberikan efek resultan pada
peningkatan APK gabungan Pendidikan Dasar, Menengah, dan Tinggi
sekurang-kurangnya 86,3%.
C. STRATEGI DAN ARAH PEMBANGUNAN PENDIDIKAN

TAHUN 2010-2014
Strategi dan arah kebijakan pembangunan pendidikan tahun 2010--2014

dirumuskan berdasarkan pada RPJMN 2010--2014 dan evaluasi capaian
pembangunan pendidikan sampai tahun 2009 serta komitmen pemerintah
pada konvensi internasional mengenai pendidikan, khususnya Konvensi
Dakar tentang Pendidikan untuk Semua (Education For All), Konvensi Hak
Anak (Convention on the Right of Child), Millenium Development Goals
(MDGs), dan World Summit on Sustainable Development.
1. Strategi Pembangunan Pendidikan Tahun 2010--2014

Strategi merupakan upaya yang sistematis melalui pengintegrasian dari
tujuan, sasaran, kebijakan, program, dan kegiatan untuk mencapai misi
Kemdikbud yang telah ditetapkan. Penjelasan setiap strategi adalah sebagai
berikut.
a. Strategi I
Perluasan dan pemerataan akses PAUD bermutu dan berkesetaraan
gender di semua provinsi, kabupaten, dan kota
 MPDR5105/MODUL 3 3.21
b. Strategi II
Perluasan dan pemerataan akses pendidikan dasar universal bermutu dan
berkesetaraan gender di semua provinsi, kabupaten, dan kota
c. Strategi III
Perluasan dan pemerataan akses pendidikan menengah bermutu,
berkesetaraan gender, dan relevan dengan kebutuhan masyarakat di
semua provinsi, kabupaten, dan kota
d. Strategi IV
Perluasan dan pemerataan akses pendidikan tinggi bermutu, berdaya
saing internasional, berkesetaraan gender, dan relevan dengan kebutuhan
bangsa dan negara
e. Strategi V
Perluasan dan pemerataan akses pendidikan orang dewasa berkelanjutan
yang berkesetaraan gender dan relevan dengan kebutuhan masyarakat
f. Strategi VI
Penguatan tata kelola, sistem pengendalian manajemen, dan sistem
pengawasan intern
2. Arah Kebijakan Pembangunan Pendidikan Nasional

Tahun 2010--2014
Departemen Pendidikan Nasional telah menetapkan berbagai kebijakan
terobosan yang mendasar dan berskala besar selama periode 2005--2009,
yang dalam jangka menengah dan panjang diharapkan berdampak besar pada
peningkatan dan pemerataan akses pendidikan, peningkatan mutu, dan daya
saing pendidikan, serta penguatan tata kelola, akuntabilitas, dan citra publik
pendidikan. Kebijakan teroboson yang selama ini dilaksanakan akan tetap
diteruskan menjadi kebijakan strategis pembangunan pendidikan pada masa
mendatang, yaitu pada periode 2010--2014 dengan fokus kebijakan sebagai
berikut.
a. Reformasi Pendanaan Pendidikan

Dalam periode pembangunan 2005-2009, reformasi pendanaan
pendidikan telah menghasilkan terobosan penting yang meliputi program
Bantuan Operasional Sekolah (BOS), BOS buku, Bantuan Khusus Murid
(BKM), dan beasiswa dari SD hingga perguruan tinggi yang bertujuan
mendukung penyediaan dana pendidikan bagi peserta didik, khususnya bagi
masyarakat miskin atau yang berkekurangan serta peningkatan mutu melalui
Bantuan Operasional Manajemen Mutu (BOMM).
Melalui BOS, BKM, dan beasiswa telah terbukti dapat secara signifikan
menurunkan angka putus sekolah dan meringankan beban orang tua dalam
menyediakan biaya pendidikan bagi anak. Kegiatan ini telah menjadi best
practice yang diakui oleh UNESCO dan berdasarkan survei nasional yang
dilaksanakan oleh The Indonesian Research and Development Institute
(IRDI) pada Oktober 2008 terungkap bahwa 75,9% responden menyatakan
positif dan mendukung program BOS.
Sejalan dengan amanat Pasal 31 Ayat (1) dan (2) amandemen UUD 1945
bahwa setiap warga negara berhak mendapat pendidikan dan setiap warga
negara wajib mengikuti pendidikan dasar dan pemerintah wajib
membiayainya. Pada tahun 2010- 2014 Kemdikbud akan mempertahankan
kegiatan pendanaan pendidikan yang telah terbukti efektif, yaitu (a) BOS
bagi pendidikan dasar, (b) BKM bagi pendidikan dasar dan menengah, (c)
beasiswa untuk pendidikan dasar sampai dengan pendidikan tinggi, dan (d)
bantuan biaya operasional penyelenggaraan (BOP) bagi pendidikan anak usia
dini dan nonformal. Khusus untuk pendidikan dasar, Kemdikbud melakukan
kerjasama dengan pemerintah daerah akan meneruskan program sekolah
gratis untuk mendorong terciptanya pendidikan dasar gratis di seluruh
Indonesia.
Permasalahan dalam pendistribusian dan pemanfaatan pendanaan massal
ini akan diselesaikan dengan meningkatkan fungsi pengendalian dan
pengawasan dengan melibatkan Badan Pemeriksa Keuangan Pembangunan
(BPKP), Inspektorat Daerah, serta didukung oleh peranserta masyarakat
khususnya melalui Komite Sekolah dan Dewan Pendidikan.
b. Reformasi Pendidik dan Tenaga Kependidikan

Perluasan dan pemerataan akses pendidikan pada tahun 2005--2009
mengalami kendala yang diakibatkan masalah distribusi guru yang tidak
merata di beberapa wilayah di Indonesia. Sesuai dengan PP No. 38 Tahun
2007 tentang Pembagian Urusan Pemerintahan antara Pemerintah,
Pemerintahan Daerah Provinsi, dan Pemerintahan Daerah Kabupaten/Kota,
pada tahun periode 2010-2014, Kemdikbud akan melakukan redistribusi guru
antarprovinsi sesuai dengan kewenangannya untuk memastikan ketersediaan
rasio guru dengan siswa maksimal yang disyaratkan oleh Standar Nasional
Pendidikan.
Sesuai dengan UU RI No. 14/2005 tentang Guru dan Dosen yang
menempatkan guru sebagai profesi, guru harus memenuhi kualifikasi
 MPDR5105/MODUL 3 3.23
pendidikan minimal S-1/D-4, sementara dosen berpendidikan minimal S-2/

S-3. Selain itu, baik guru maupun dosen harus memiliki sertifikat profesi
berupa sertifikat pendidik. Untuk melanjutkan pelaksanaan kualifikasi dan
sertifikasi yang disertai dengan peningkatan kesejahteraan pendidik, pada
tahun 2010--2014 Kemdikbud akan mempertahankan kegiatan-kegiatan
peningkatan kualifikasi dan kompetensi guru melalui:
1) beasiswa peningkatan kualifikasi guru menjadi guru dengan kualifikasi
minimum S-1/D-4 dan peningkatan kualifikasi dosen menjadi S-2/S-3;
2) sertifikasi pada pendidik yang berimplikasi pada pemberian penghargaan
berupa tunjangan profesi pendidik;
3) kegiatan-kegiatan pelatihan dan pengembangan kompetensi pendidik;
serta
4) pembinaan profesionalisme guru berkelanjutan melalui kegiatan
KKG/MGMP, KKKS/MKKS, dan KKPS/MKPS.
Peningkatan kesejahteraan dan penghargaan kepada pendidik sesuai

dengan UU RI No. 14/2005 merupakan faktor utama dalam menaikkan
motivasi pendidik dalam meningkatkan kualitas mengajar secara
berkesinambungan. Untuk mendorong peningkatan kesejahteraan dan
penghargaan guru, pada tahun 2010-2014 Kemdikbud mempertahankan:
1) subsidi tunjangan fungsional guru;
2) tunjangan khusus bagi guru yang mengajar di daerah pedalaman,
terpencil, dan terluar;
3) penyediaan subsidi perumahan bagi guru di daerah pedalaman, terpencil,
dan terluar;
4) tunjangan profesi pendidik yang secara bertahap akan dialokasikan
dalam APBD;
5) tunjangan guru besar untuk pendidikan tinggi; dan
6) penghargaan bagi pendidik berprestasi dan perlindungan hukum dalam
bentuk pemberian bantuan hukum kepada guru dan dosen.
Selain guru dan dosen, tenaga kependidikan memegang peranan penting

dalam meningkatkan mutu pendidikan dan akuntabilitas penyelenggaraan
pendidikan di satuan pendidikan. Peningkatan kualifikasi dan kompetensi
dalam rangka reformasi birokrasi dan manajemen kepegawaian yang
didukung dengan sistem penghargaan yang memadai yang merupakan fokus
utama dalam periode pembangunan 2010- 2014 ditempuh melalui:
1) pemberian beasiswa S-1 dan S-2 bagi kepala sekolah dan pengawas
sekolah serta pemberian beasiswa S-2 untuk quality assurance dan
school leadership melalui sandwich program antara LPTK dan
perguruan tinggi di luar negeri;
2) diklat manajemen dan kepemimpinan untuk kepala sekolah, diklat
pengawasan bagi pengawas sekolah, dan diklat-diklat teknis bagi tenaga
perpustakaan, laboratorium, dan administrasi sekolah;
3) revitalisasi organisasi profesi tenaga kependidikan, seperti Asosiasi
Pengawas Sekolah Indonesia (APSI), Asosiasi Kepala Sekolah Indonesia
(AKSI), Musyawarah Kerja Kepala Sekolah (MKKS), Kelompok Kerja
Kepala Sekolah (KKKS), Musyawarah Kerja Pengawas Sekolah
(MKPS), Kelompok Kerja Pengawas Sekolah (KKPS), dan organisasi
profesi tenaga perpustakaan sekolah, tenaga laboratorium sekolah dan
tenaga administrasi sekolah serta tenaga fungsional pendidikan lainnya;
serta
4) subsidi rumah dinas kepada tenaga kependidikan di daerah khusus dan
tertinggal.
Bagi pendidikan nonformal dan informal, kegiatan peningkatan

kualifikasi dan kompetensi juga dilakukan pada pendidik dan tenaga
kependidikan pada pendidikan nonformal (PTK-PNF), seperti (a) tutor
pendidikan keaksaraan, (b) pendidik PAUD, (c) tutor pendidikan kesetaraan
Paket A, B, dan C, (d) pamong belajar, (e) penilik, serta (f) instruktur kursus.
Pada tahun 2010--2014, Kemdikbud tetap melanjutkan kegiatan peningkatan
kualifikasi dan kompetensi, termasuk terhadap pendidik dan tenaga
kependidikan pendidikan nonformal (PTK-PNF) melalui kegiatan diklat,
magang, kursus, ataupun pengembangan profesi dengan meningkatkan
kerjasama dengan bermitra dengan perguruan tinggi dan asosiasi/forum PTK-
PNF di tingkat pusat, provinsi, kabupaten, dan/atau kota.
Pengawasan dampak peningkatan kualitas pendidik dan tenaga
kependidikan terhadap peningkatan kualitas peserta didik dalam periode
2005--2009 belum optimal dilaksanakan. Untuk memperbaiki kondisi itu,
pada tahun 2010--2014 akan dilaksanakan kegiatan:
1) pengawasan pemenuhan jam mengajar guru;
2) penerapan sistem reward and punishment bagi guru sertifikasi yang tidak
memenuhi syarat minimum jam mengajar;
 MPDR5105/MODUL 3 3.25
3) peningkatan peran pengawas sekolah dalam penjaminan mutu guru

sertifikasi; serta
4) pembinaan dan pengembangan kepegawaian dalam melaksanakan
reformasi birokrasi dan peningkatan pengelolaan manajemen
kepegawaian, tata kelola dan citra publik bagi tenaga kependidikan.
c. Penerapan TIK untuk e-Pembelajaran dan e-Administrasi

Pendayagunaan TIK diyakini dapat menunjang upaya peningkatan dan
pemerataan akses pendidikan; peningkatan mutu, relevansi, dan daya saing
pendidikan; serta tata kelola, akuntabilitas, dan citra publik pendidikan.
Penerapan TIK untuk pendidikan oleh Kementerian Pendidikan dan
Kebudayaan dapat memperbaiki akses dan mutu serta sekaligus
meningkatkan efektivitas tata kelola.
Atas dasar pengalaman dan rasa percaya diri yang diperoleh dari
berbagai upaya perintisan tersebut, mulai tahun 2006 Kemdikbud
berkomitmen untuk menerapkan TIK secara massal, baik untuk keperluan
e-pembelajaran maupun e-administrasi. Penerapan TIK secara besar-besaran
tersebut ditandai dengan dioperasikannya Jejaring Pendidikan Nasional
(Jardiknas) untuk menyosialisasikan berbagai kebijakan terbaru Kemdikbud
ataupun modul-modul pembelajaran. Tahun 2008 telah dapat
menghubungkan kantor Kemdikbud pusat di Jakarta dengan lebih dari 15.000
sekolah, 82 PTN, 133 PTS, 37 unit pendidikan belajar jarak jauh (UPBJJ)
Universitas Terbuka, 34 dinas pendidikan provinsi, 461 dinas pendidikan
kabupaten/kota, 31 lembaga penjaminan mutu pendidikan (LPMP), 2 pusat
pengembangan pendidikan nonformal dan informal (PPPNFI), 7 balai
pengembangan pendidikan nonformal dan informal (BPPNFI), 16 balai
pengembangan kegiatan belajar (BPKB), 60 sanggar kegiatan belajar (SKB),
17 balai/kantor bahasa, dan 17 Balai Teknologi Informasi dan Komunikasi
Pendidikan.
Dengan terbangunnya infrastruktur Jardiknas ini, tantangan ke depan
adalah bagaimana mengembangkan isi e-pembelajaran dan e-administrasi.
Pada tahun 2010--2014, penyebarluasan TIK untuk e-pembelajaran dan
e-administrasi didukung melalui kegiatan:
1) perluasan akses Jardiknas, TV Edukasi, dan pengembangan konten
pembelajaran berbasis TIK;
2) pengembangan sistem informasi manajemen untuk memudahkan tugas-
tugas perencanaan, pelaporan, dan pengendalian berbagai macam
kegiatan dan program;
3) peningkatan kemampuan SDM untuk mendukung pendayagunaan TIK di

pusat dan daerah;
4) pengembangan pusat sumber belajar (learning resources center) berbasis
TIK pada pendidikan dasar dan menengah; serta
5) Pengembangan sistem dan model pembelajaran berbasis TIK baik pada
pendidikan dasar, menengah, maupun tinggi.
d. Pembangunan dan Rehabilitasi Prasarana Pendidikan

Sebagai upaya terpenuhinya peningkatan akses dan mutu pendidikan,
pemerintah menjamin, memperbanyak, dan meningkatkan kualitas berbagai
prasarana fisik pendidikan, antara lain rehabilitasi prasarana pendidikan,
pengadaan ruang kelas dan unit sekolah baru, serta pembangunan
perpustakaan dan laboratorium.
Pada tahun 2010-2014, Kemdikbud akan meneruskan kebijakan dengan
ketentuan sebagai berikut.
1) Pembangunan unit sekolah baru (USB) dilakukan di daerah-daerah yang
benar-benar membutuhkan. Suatu daerah dianggap layak dan
membutuhkan didasarkan pada kebutuhan objektif daerah bersangkutan,
yang diukur dengan angka partisipasi kasar (APK) atau angka partisipasi
sekolah (APS) yang telah dicapai daerah tersebut. Sejalan dengan logika
itu, lokasi pembangunan USB cenderung dikonsentrasikan di daerah-
daerah pemekaran, perdesaan, terpencil, terisolasi, dan daerah yang
termasuk kantong kemiskinan.
2) Pembangunan ruang kelas baru (RKB) merupakan upaya lain yang
dilakukan dalam rangka memperluas daya tampung satuan pendidikan.
Mekanisme subsidi dipakai dalam membangun RKB yang diberikan
kepada sekolah-sekolah, baik negeri maupun swasta.
3) Pendirian perguruan tinggi negeri (PTN) baru yang dilakukan pada
provinsi yang belum memiliki PTN dan ditempuh dengan mengubah
status salah satu perguruan tinggi swasta (PTS) yang telah berdiri di
provinsi tersebut.
Pengadaan dan pembangunan sarana pendidikan untuk meningkatkan

kualitas dan mutu pendidikan ditempuh dengan melanjutkan kegiatan-
kegiatan:
 MPDR5105/MODUL 3 3.27
1) penyediaan perpustakaan sekolah sebagai sumber belajar yang sangat

penting dan bertugas sebagai media penyampaian publikasi kekayaan
intelektual dan sarana pendukung kegiatan pendidikan dan sesuai dengan
amanat UU RI No. 43/2007 tentang Perpustakaan yang mewajibkan
semua sekolah/madrasah dan semua perguruan tinggi memiliki
perpustakaan sendiri dan berbasis TIK; serta
2) penyediaan laboratorium yang relevan seperti laboratorium IPA,
laboratorium bahasa, dan laboratorium komputer di tingkat sekolah/
madrasah serta berbagai bentuk laboratorium berspesialisasi di
perguruan tinggi.
Periode pembangunan 2005-2009, Pemerintah Kabinet Indonesia

Bersatu berkomitmen untuk mengatasi ruang kelas Sekolah Dasar/Madrasah
Ibtidaiyah (SD/MI) yang rusak berat dan sedang dengan merekonstruksi atau
merehabilitasi gedung SD/MI dengan standar mutu tahan gempa. Untuk
mempercepat rehabilitasi tersebut, Kemdikbud mengembangkan pembagian
beban bersama antara Kemdikbud, pemerintahan provinsi, kabupaten, dan
kota dengan pola umum pembagian beban 50%:30%:20% atau
50%:20%:30%. Pada periode tahun 2010-2014, rehabilitasi tetap merupakan
kegiatan yang dipertahankan untuk mengantisipasi kerusakan ruang kelas
yang pada periode sebelumnya dalam kondisi rusak ringan dan memperbaiki
kerusakan yang terjadi akibat bencana. Pemerintah akan tetap
mengalokasikan dana APBN dalam bentuk dana dekonsentrasi dan Dana
Alokasi Khusus (DAK) untuk merehabilitasi ruang kelas SD/MI, SMP,
SMA, dan SMK, termasuk SLB.
e. Penyediaan Sarana Pendidikan

Selain ketersediaan dan kualitas pendidik dan tenaga kependidikan,
peningkatan mutu pendidikan sangat dipengaruhi oleh ketersediaan sarana
pembelajaran seperti peralatan laboratorium, alat peraga, fasilitas teknologi
informasi dan komunikasi, buku, dan fasilitas olahraga. Sejalan dengan
penyediaan sarana pendidikan pada periode sebelumnya, pada tahun 2010-
2014 Kemdikbud mempertahankan penyediaan sarana pendidikan yang
bersifat massal, yaitu (a) penyediaan peralatan dan bahan habis pakai untuk
laboratorium IPA; (b) penyediaan peralatan TIK untuk mendukung proses
pembelajaran seperti perangkat komputer, perpustakaan elektronik, dan buku
ajar dalam format elektronik; (c) penyediaan peralatan laboratorium bahasa;
(d) penyediaan sarana olahraga untuk mendukung peningkatan kesehatan

jasmani peserta didik; serta (e) penyediaan buku-buku pelajaran yang
meliputi buku teks ajar dan buku pengayaan.
f. Reformasi Perbukuan secara Mendasar

Kebijakan perbukuan nasional memasuki fase baru sejak terbitnya
Permendiknas Nomor 11 Tahun 2005 tentang Buku Teks Pelajaran yang
kemudian diamandemen dengan Permendiknas No. 2 Tahun 2008 tentang
Buku. Substansi Permendiknas itu meliputi:
1) tidak ada lagi monopoli penulisan, penggandaan, penerbitan, dan
pendistribusian buku, baik oleh Kemdikbud maupun pihak lain, bahkan
mendorong sebanyak mungkin orang atau lembaga untuk menulis,
menerbitkan, dan memperdagangkan buku dengan persaingan yang
sehat;
2) buku dipilih sendiri oleh sekolah melalui rapat dewan guru dengan masa
pakai minimal lima tahun;
3) peserta didik yang mampu dianjurkan untuk memiliki buku teks
pelajaran dengan cara membelinya langsung di toko buku pengecer dan
guru tidak diperbolehkan untuk berdagang buku kepada peserta didik;
4) satuan pendidikan wajib menyediakan buku teks pelajaran dalam jumlah
yang cukup di perpustakaan dalam rangka memberikan akses kepada
siswa miskin;
5) pembelian hak kopi buku oleh Kemdikbud, Depag, dan pemerintah
daerah kemudian mengizinkan siapa saja untuk menggandakannya,
menerbitkannya, atau memperdagangkannya dengan harga murah; dan
6) pemberian subsidi modal kerja oleh Kemdikbud, Depag, dan pemerintah
daerah bagi calon pendiri toko buku di daerah-daerah yang belum
memiliki toko buku pengecer.
Dalam rangka meningkatkan jumlah terbitan buku dan mendorong

kreativitas serta motivasi penulis, Kemdikbud akan meneruskan program
pembelian hak cipta buku teks pelajaran yang mendukung Program Buku
Murah dalam rangka penyediaan buku teks pelajaran yang bermutu, mudah
diperoleh, dengan harga yang terjangkau, serta meniadakan monopoli
penulisan, penggandaan, penerbitan, dan pendistribusian buku.
 MPDR5105/MODUL 3 3.29
g. Peningkatan Mutu dan Daya Saing Pendidikan dengan Pendekatan

Komprehensif
Kemdikbud telah mengembangkan relevansi, dan pendekatan daya yang
komprehensif untuk meningkatkan mutu, daya saing pendidikan. Pendekatan
komprehensif ini didesain berdasarkan UU RI No. 20 Tahun 2003 tentang
Sisdiknas yang mengamanatkan dikembangkannya Standar Nasional
Pendidikan (SNP), penyelenggaraan pendidikan bertaraf internasional dan
berbasis keunggulan lokal, akreditasi pendidikan, serta Standar Pelayanan
Minimal (SPM).
1) Standar Nasional Pendidikan
Standar Nasional Pendidikan (SNP) berfungsi sebagai dasar dalam
perencanaan dan pengawasan pendidikan dalam rangka mewujudkan
pendidikan nasional yang bermutu. Untuk penjaminan dan pengendalian
mutu pendidikan telah diterbitkan: (a) Peraturan Mendiknas Nomor 22
Tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan
Menengah; (b) Peraturan Mendiknas Nomor 23 Tahun 2006 tentang
Standar Kompetensi Lulusan untuk Satuan Pendidikan Dasar dan
Menengah; (c) Peraturan Mendiknas Nomor 16 Tahun 2007 tentang
Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru; (d) Peraturan
Mendiknas Nomor 19 Tahun 2007 tentang Standar Pengelolaan
Pendidikan oleh Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah; (e) Peraturan
Mendiknas Nomor 20 Tahun 2007 tentang Standar Penilaian Pendidikan;
(f) Peraturan Mendiknas Nomor 24 Tahun 2007 tentang Standar Sarana
dan Prasarana; serta (g) Peraturan Mendiknas Nomor 41 Tahun 2007
tentang Standar Proses. Sementara itu, standar pembiayaan pendidikan
masih dalam proses penyelesaian oleh Badan Standar Nasional
Pendidikan.
Kebijakan tentang SNP akan dilaksanakan melalui kegiatan:
(1) menerapkan standar isi dalam kurikulum satuan pendidikan;
(2) menerapkan standar kompetensi lulusan; (3) menerapkan standar
kualifikasi guru dan melaksanakan sertifikasi guru; (4) menerapkan
standar pengelolaan pendidikan; (5) menerapkan standar penilaian hasil
belajar; (6) menerapkan standar sarana dan prasarana pendidikan;
(7) menerapkan standar proses pendidikan; serta (8) mengembangkan
standar pembiayaan pendidikan.
2) Pendidikan Bertaraf Internasional dan Berbasis Keunggulan Lokal

Pasal 50 ayat (3) UU RI No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan
Nasional mengamanatkan bahwa pemerintah dan/atau pemerintah daerah
menyelenggarakan sekurang-kurangnya satu satuan pendidikan pada
semua jenjang pendidikan untuk dikembangkan menjadi satuan
pendidikan bertaraf internasional, sedangkan ayat (5) mengamanatkan
bahwa pemerintah kabupaten dan kota mengelola pendidikan dasar dan
menengah serta satuan pendidikan yang berbasis keunggulan lokal.
Karakteristik pendidikan bertaraf internasional adalah bahwa proses dan
lulusan pendidikan minimal setara dengan sekolah dan perguruan tinggi
di negara-negara maju. Rintisan sekolah/madrasah bertaraf internasional
yang tersebar di seluruh wilayah Indonesia telah dilakukan mulai tahun
2005 di samping sekolah/madrasah yang memang sudah bertaraf
internasional. Pada tahun 2007, jumlah sekolah yang sedang dirintis
maupun yang sudah bertaraf internasional pada tingkat SD sebanyak 39
sekolah, SMP berjumlah 100 sekolah, dan tingkat SMA berjumlah 199
sekolah, sedangkan untuk SMK berjumlah 179 sekolah.
Perintisan sekolah/madrasah berbasis keunggulan lokal masih dalam
tahap sosialisasi. Selama dua tahun terakhir, capaian mutu perguruan
tinggi telah menunjukkan peningkatan. Hal ini dapat dilihat dari prestasi
beberapa perguruan tinggi, baik negeri maupun swasta yang telah
berhasil masuk dalam kategori universitas berkelas dunia ataupun
kategori universitas bertingkat Asia. Kebijakan pembangunan
pendidikan dalam penyelenggaraan pendidikan bertaraf internasional dan
berbasis keunggulan lokal akan dilaksanakan melalui kegiatan:
(a) meningkatkan jumlah pembangunan satuan pendidikan bertaraf
internasional dan berbasis keunggulan lokal minimal satu sekolah di
wilayah provinsi, kabupaten, dan kota; serta
(b) membantu penyelenggaraan satuan pendidikan bertaraf internasional
dan berbasis keunggulan lokal yang diselenggarakan oleh
masyarakat; serta
(c) memfasilitasi kerjasama pendidikan antara satuan pendidikan
bertaraf internasional dan mitra pendidikan (sister school) di luar
negeri.
 MPDR5105/MODUL 3 3.31
3) Akreditasi Pendidikan
Salah satu reformasi di bidang pendidikan yang dituangkan ke dalam UU
Sisdiknas adalah akreditasi pendidikan sebagai bentuk penjaminan mutu
dan akuntabilitas program dan/atau satuan pendidikan. Akreditasi
pendidikan dilakukan oleh lembaga independen melalui proses penilaian
terhadap mutu layanan dan proses pendidikan pada program dan/atau
satuan pendidikan berdasarkan standar yang telah ditetapkan. Apabila
standar telah dipenuhi maka status akreditasi akan diberikan terhadap
program dan/atau satuan pendidikan tersebut. Umumnya di kebanyakan
negara, akreditasi dilakukan oleh pemerintah dan lembaga akreditasi
independen. UU Sisdiknas mengamanatkan bahwa pemerintah
melakukan akreditasi pada setiap jenjang dan satuan pendidikan untuk
menentukan kelayakan program dan/atau satuan pendidikan. Akreditasi
dapat dilakukan oleh lembaga mandiri yang mendapat kewenangan dari
pemerintah. Sebagai akuntabilitas publik, akreditasi dilakukan secara
objektif, adil, transparan, dan komprehensif dengan menggunakan
instrumen dan kriteria yang mengacu pada SNP.
Akreditasi oleh Pemerintah dilakukan oleh: (i) Badan Akreditasi
Nasional Sekolah/Madrasah (BANS/BANM) terhadap program dan/atau
satuan pendidikan dasar dan menengah jalur pendidikan formal; (ii)
Badan Akreditasi Nasional Perguruan Tinggi terhadap program dan/atau
satuan pendidikan tinggi; dan (iii) Badan Akreditasi Nasional Pendidikan
Nonformal (BAN PNF) terhadap program dan/atau satuan pendidikan
jalur nonformal. Peringkat akreditasi terdiri atas A, B, C, dan D masing-
masing untuk peringkat yang paling tinggi hingga ke peringkat paling
rendah. Dalam melaksanakan akreditasi, BANS/BANM dibantu oleh
badan akreditasi provinsi yang dibentuk oleh gubernur.
Lembaga mandiri yang melakukan akreditasi pendidikan harus berbadan
hukum Indonesia yang bersifat nirlaba dan memiliki tenaga ahli yang
berpengalaman di bidang evaluasi pendidikan.
Proses akreditasi difokuskan pada kelayakan kurikulum dan isi
pembelajaran, proses belajar mengajar, pencapaian standar kelulusan,
manajemen dan organisasi kelembagaan, sarana dan prasarana, guru dan
tenaga kependidikan, pembiayaan, serta sistem penilaian pendidikan
sebagaimana ditetapkan dalam SNP. Proses akreditasi pada sekolah dan
madrasah difokuskan pada kurikulum dan proses belajar mengajar,
manajemen sekolah, organisasi/kelembagaan sekolah, sarana dan
prasarana, ketenagaan, pembiayaan, peserta didik, peran serta

masyarakat dan lingkungan/kultur sekolah. Proses akreditasi pendidikan
tinggi mencakup kelayakan pelaksana tri darma perguruan tinggi, yaitu
pendidikan dan pengajaran, penelitian, dan pengabdian pada masyarakat
sedangkan proses akreditasi pada pendidikan nonformal mencakup
kelayakan program dan/atau satuan pendidikan dalam memberikan
pendidikan keterampilan fungsional.
Kebijakan akreditasi akan dilaksanakan melalui kegiatan peningkatan
efektivitas kegiatan akreditasi yang mencakup kemampuan personel,
sarana dan anggaran, serta peningkatan transparansi proses akreditasi.
4) Standar Pelayanan Minimal (SPM)

SPM bidang pendidikan yang ditetapkan dengan Kepmendiknas
No.129a/U/2004 sedang dalam proses penyempurnaan untuk
diselaraskan dengan PP No. 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional
Pendidikan dan PP No. 65 Tahun 2005 karena SPM pendidikan ini
sangat diperlukan untuk menjamin terwujudnya mutu pendidikan yang
diselenggarakan pemerintah daerah. Prinsip-prinsip SPM menurut
Pasal 3, PP No. 65 Tahun 2006, yaitu: (1) SPM disusun sebagai alat
Pemerintah dan pemerintahan daerah untuk menjamin akses dan mutu
pelayanan dasar kepada masyarakat secara merata dalam rangka
penyelenggaraan urusan wajib; (2) SPM ditetapkan oleh pemerintah dan
diberlakukan untuk seluruh pemerintahan daerah provinsi, pemerintahan
daerah kabupaten, dan kota; (3) penerapan SPM oleh pemerintahan
daerah merupakan bagian dari penyelenggaraan pelayanan dasar
nasional; (4) SPM bersifat sederhana, konkret, mudah diukur, terbuka,
terjangkau, dan dapat dipertanggungjawabkan serta mempunyai batas
waktu pencapaian; serta (5) SPM disesuaikan dengan perkembangan
kebutuhan, prioritas, dan kemampuan keuangan nasional dan daerah.
Untuk menjamin terlaksananya SPM tersebut, selanjutnya pemerintahan
daerah menyusun rencana pencapaian SPM yang memuat target tahunan
pencapaian SPM dengan mengacu pada batas waktu pencapaian SPM
sesuai dengan peraturan menteri. Rencana pencapaian SPM tersebut
dituangkan dalam Rencana Pembangunan Jangka Menengah Daerah
(RPJMD) dan Rencana Strategi, Satuan Kerja Perangkat Daerah (Renstra
SKPD).
 MPDR5105/MODUL 3 3.33
Kebijakan tentang standar pelayanan minimal pendidikan akan

dilaksanakan melalui kegiatan: (1) penetapan standar pelayanan minimal
(SPM) yang harus dipenuhi oleh pemerintah daerah dan satuan
pendidikan; (2) penjaminan pelaksanaan standar pelayanan minimal
(SPM) pada tingkat satuan pendidikan; serta (3) pengawasan atas
terselenggaranya standar pelayanan minimal (SPM) secara konsisten.
h. Perbaikan Rasio Peserta Didik SMK:SMA dan Pendidikan Vokasi

Peningkatan relevansi pendidikan merupakan kebijakan yang ditujukan
agar keluaran pendidikan dapat lebih berorientasi pada pemenuhan dunia
kerja serta kebutuhan dunia usaha dan industri. Oleh sebab itu, relevansi
proses pendidikan formal dan nonformal perlu diarahkan agar peserta didik,
baik di tingkat pendidikan menengah, terutama kejuruan maupun di tingkat
pendidikan tinggi agar lebih siap memasuki dunia kerja.
Peningkatan relevansi pendidikan yang dilaksanakan pada periode 2010-
-2014 meneruskan perbaikan rasio peserta didik SMK: SMA dan pendidikan
vokasi melalui: (a) penyesuaian rasio jumlah murid SMK dibanding SMA;
(b) peningkatan APK PT vokasi (D-2/D-3/D-4/politeknik); (c) peningkatan
persentase jumlah mahasiswa profesi terhadap jumlah lulusan S-1/D-4; (d)
peningkatan persentase peserta kursus para profesi yang berorientasi
kecakapan hidup terhadap lulusan SMP/MTs dan yang sederajat serta
SMA/SMK/MA dan yang sederajat yang tidak melanjutkan; serta (e)
peningkatan jumlah sertifikat kompetensi yang diterbitkan pada jenjang
pendidikan menengah, jenjang pendidikan tinggi, dan jalur pendidikan
nonformal serta pendidikan luar biasa dengan mengembangkan kegiatan
sertifikasi keterampilan khusus.
i. Otonomisasi Satuan Pendidikan

Sejalan dengan kerangka hukum reformasi pendidikan, khususnya UU
Nomor 9 Tahun 2009 tentang Badan Hukum Pendidikan, Pemerintah
memberikan otonomi kepada pemerintahan provinsi, kabupaten, atau kota
untuk mengurusi pendidikan anak usia dini, dasar, dan menengah secara
demokratis. Kebijakan otonomi satuan pendidikan merupakan strategi
demokratisasi dalam pengelolaan pendidikan yang menekankan pada
desentralisasi otonomi satuan pendidikan sebagai Badan Hukum Pendidikan
(BHP). Berbeda dengan kebijakan pengelolaan pendidikan secara sentralistik,
otoritas satuan pendidikan bersumber dari satu otoritas tertinggi, yaitu berupa
delegasi kewenangan. Sumber otoritas pengelolaan berbasis otonomi adalah

kewenangan atributif yang dimiliki oleh satuan pendidikan sebagai BHP.
Otoritas pengelolaan berbasis delegasi kewenangan dapat ditarik kembali
oleh pemberi kewenangan (yaitu pemerintah untuk sekolah negeri),
sedangkan kewenangan atributif sebagai BHP yang dimiliki oleh satuan
pendidikan merupakan kewenangan asli yang ditetapkan oleh undang-
undang, seperti kewenangan otonomi BHP. Oleh karena itu, otonomi satuan
pendidikan selain sebagai bentuk demokratisasi pengelolaan pendidikan, juga
merupakan jaminan bagi satuan pendidikan untuk mengelola organisasi
pendidikannya secara mandiri. Otonomi yang diberikan harus diimbangi
dengan akuntabilitas yang kuat sehingga lingkungan kelembagaan satuan
pendidikan lebih kondusif bagi tumbuhnya pribadi yang mandiri,
bertanggung jawab, demokratis, kreatif, inovatif, dan entrepreneurial.
Dalam konteks sistem pendidikan nasional sebagaimana ditetapkan
dalam UU Sisdiknas, kebijakan otonomi satuan pendidikan dinyatakan dalam
bentuk pelaksanaan manajemen berbasis sekolah/madrasah dan otonomi
perguruan tinggi.
Pemerintah bertanggung jawab mengelola sistem pendidikan nasional
dan pemerintah daerah provinsi melakukan koordinasi atas penyelenggaraan
pendidikan lintas daerah kabupaten dan kota, sedangkan pemerintah
kabupaten dan kota mengelola pendidikan dasar dan menengah. Renstra
2010-2014 merupakan upaya untuk memperkuat implementasi otonomi
pendidikan pada satuan pendidikan dasar, pendidikan menengah, dan
pendidikan tinggi.
j. Intensifikasi dan Ekstensifikasi Pendidikan Nonformal dan Informal

untuk Menggapai Layanan Pendidikan kepada Peserta Didik yang Tak
Terjangkau Pendidikan Formal (Reaching The Unreached)
Bagi negara sebesar Indonesia dengan penduduk 230 juta yang tersebar
di 18.000 kepulauan dengan distribusi pendapatan yang belum merata dan
struktur sosial masyarakat yang masih didominasi kelas bawah yang miskin,
tentu tidak mungkin bagi Pemerintah untuk memberikan pelayanan
pendidikan kepada semua warga negaranya melalui pendidikan formal. Oleh
karena itu, pendidikan nonformal bagi Indonesia menjadi sangat penting,
terutama bagi mereka yang miskin yang tinggal di daerah perbatasan, pulau
terpencil, di daerah pegunungan yang relatif terisolasi, atau daerah lain yang
masih terisolasi karena belum terbangunnya infrastruktur perhubungan dan
 MPDR5105/MODUL 3 3.35
sarana publik secara memadai dan/atau masyarakat yang memerlukan

pelayanan pendidikan secara khusus.
Program pendidikan nonformal dan informal telah berhasil
dikembangkan desainnya dengan cukup baik melalui program: (a) PAUD
nonformal, pendidikan keaksaraan; (b) pendidikan kesetaraan Paket A, Paket
B, dan Paket C; (c) pendidikan kecakapan hidup; (d) taman bacaan
masyarakat (TBM), serta (e) pengarusutamaan gender.
Program PAUD nonformal dan informal diarahkan untuk memberikan
layanan pengembangan anak usia 0-6 tahun secara intensif dengan
mengoptimalkan peran orang tua dan pemberdayaan peranserta masyarakat
melalui program taman penitipan anak, kelompok bermain, dan satuan
PAUD sejenis.
Untuk pemberantasan buta aksara, komitmen Dakkar tahun 2000
menyatakan bahwa setiap anggota UNESCO berkomitmen menurunkan
angka buta aksaranya masing-masing menjadi separuh (50%) pada tahun
2015. Pendidikan kesetaraan dilayani melalui program pembelajaran
langsung di pusat-pusat kegiatan belajar masyarakat di setiap kecamatan,
sanggar kegiatan belajar di tiap kabupaten dan kota, pondok-pondok
pesantren, sekolah-sekolah minggu, dan diklat-diklat serta unit pelaksana
teknis beberapa departemen, pembelajaran untuk TKI dan keluarganya,
program layanan jemput bola, pembentukan lumbung belajar, dan pendidikan
kesetaraan online atau sering disebut sekolah maya.
Pendidikan kecakapan hidup didesain untuk warga negara usia sekolah
yang putus sekolah atau tidak melanjutkan sekolah dan bagi warga usia
dewasa tidak lagi sekolah yang memerlukan pemberdayaan sosial dan
ekonomi. Peningkatan budaya baca dilakukan melalui penyediaan bahan
bacaan dan sumber informasi lain yang dapat dicapai banyak lapisan
masyarakat secara mudah dan murah.
Program ini diprioritaskan untuk penduduk miskin, buta aksara,
pengangguran, warga tidak terampil, putus sekolah, dan tidak melanjutkan
sekolah, serta penduduk kurang beruntung lainnya. Langkah terobosan dalam
program peningkatan budaya baca dilaksanakan melalui pengadaan PKBM
(Pusat Kegiatan Belajar Masyarakat), Taman Bacaan Masyarakat (TBM), dan
layanan khusus (TBM mobile) serta pengadaan mobil yang disalurkan untuk
sanggar kegiatan belajar (SKB) dalam memberikan layanan di daerah
perdesaan yang jauh dari TBM dan perpustakaan.
Kebijakan Menteri Pendidikan Nasional untuk melaksanakan Inpres

Nomor 9 Tahun 2000 tentang Pengarustamaan Gender adalah dengan
menetapkan Permendiknas Nomor 84/2008 tentang Pelaksanaan PUG bidang
pendidikan. Program pengarusutamaan gender (PUG) bidang pendidikan
telah menghasilkan pencapaian yang signifikan. Pada tingkat pendidikan
dasar semua anak laki-laki dan perempuan telah memasuki SD/MI/Paket A
dan SMP/MTs/Paket B tanpa ketimpangan gender.
Pada tingkat pendidikan menengah terdapat ketimpangan gender sebesar
5,4%. PUG bidang pendidikan pun telah menunjukkan keberhasilan dalam
penurunan disparitas gender penduduk buta aksara. Disparitas gender buta
aksara menurun dari 7,32% pada tahun 2004 menjadi 3,24% pada akhir tahun
2008. Pencapaian ini melampaui target tahun 2009 sebesar 3,65% atau
mencapai target nasional satu tahun lebih cepat. PUG bidang pendidikan
disinergikan dengan pengembangan satuan pendidikan berwawasan gender,
pengembangan keluarga berwawasan gender, peningkatan kapasitas
pemangku pendidikan untuk merencanakan, mengelola, dan melakukan
pengawasan anggaran berwawasan gender serta pengembangan bahan ajar,
data dan sistem informasi, serta pelatihan yang responsif gender.
k. Penguatan Tata Kelola, Akuntabilitas, dan Citra Publik Pendidikan

dengan Pendekatan Komprehensif
Penguatan tata kelola, akuntabilitas, dan citra publik dilaksanakan secara
komprehensif dan sistematis. Sebagai hasil dari upaya peningkatan tata
kelola, akuntabilitas, dan standar mutu pelayanan publik, Kemdikbud telah
berhasil memperoleh opini Wajar Dengan Pengecualian (WDP) dari BPK
pada tahun 2008 dan ditargetkan mendapat opini Wajar Tanpa Pengecualian
pada tahun 2010. Untuk itu perlu ada penataan kelembagaan sebagai upaya
reformasi birokrasi membentuk Departemen Pendidikan Nasional yang
ramping dan efektif serta disesuaikan dengan arah visi, misi, tujuan, dan
sasaran yang akan dicapai dalam Renstra Kemdikbud 2010--2014, melalui
langkah-langkah sebagai berikut.
1) Penataan Kelembagaan
2) Penghilangan Konflik Kepentingan
3) Peningkatan Akuntabilitas
4) Peningkatan Standar Mutu Pelayanan Publik
 MPDR5105/MODUL 3 3.37
l. Reformasi Pembelajaran yang Mendidik dan Dialogis

Reformasi pembelajaran dilakukan melalui langkah-langkah sebagai
berikut.
1) Pembelajaran Berpusat pada Peserta Didik
Kebijakan tentang pembelajaran berpusat pada peserta didik
dilaksanakan melalui kegiatan:
(a) pengembangan model dan sarana pembelajaran berpusat pada
peserta didik pada beberapa sekolah di jenjang pendidikan dasar dan
menengah;
(b) pelatihan guru dan kepala sekolah untuk mengelola
penyelenggaraan pendidikan dan pembelajaran berpusat pada
peserta didik; serta
(c) pemberdayaan partisipasi orang tua peserta didik dalam
penyelenggaraan proses pembelajaran berpusat pada peserta didik.
2) Pembelajaran Kontekstual
Pembelajaran kontekstual (contextual teaching and learning/CTL)
merupakan proses pendidikan yang holistik dan bertujuan memotivasi
siswa untuk memahami makna materi pelajaran yang dipelajarinya
dengan mengaitkan materi tersebut dengan konteks kehidupan mereka
sehari-hari sehingga siswa memiliki pengetahuan/keterampilan yang
secara fleksibel dapat diterapkan dari satu permasalahan/konteks ke
permasalahan/konteks lainnya. CTL dapat dipahami sebagai konsep
belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang
diajarkannya dengan situasi dunia nyata dan mendorong pembelajar
membuat hubungan antara materi yang diajarkannya dengan
penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan
masyarakat.
Kebijakan tentang pembelajaran kontekstual dilaksanakan melalui
kegiatan:
(a) pengembangan model dan sarana pembelajaran kontekstual pada
beberapa sekolah pada jenjang pendidikan dasar dan menengah;
(b) pelatihan guru dan kepala sekolah untuk mengelola
penyelenggaraan pendidikan dan pembelajaran kontekstual; serta
penyelenggaraan proses pembelajaran kontekstual.
3) Pengembangan Organisasi Pembelajaran

Pengembangan organisasi pembelajaran (learning organization) berarti
bahwa tugas utama satuan pendidikan adalah mengembangkan
kemampuan untuk mengakuisisi, bersilang bagi, dan menciptakan
pengetahuan baru. Fokus kegiatan utamanya adalah pada pengembangan
pada kemampuan belajar untuk belajar (learn to learn).
Kebijakan tentang pengembangan organisasi pembelajaran dilaksanakan
melalui kegiatan:
(a) pengembangan organisasi pembelajaran pada beberapa sekolah pada
jenjang pendidikan dasar dan menengah;
(b) pelatihan guru dan kepala sekolah untuk pengembangan organisasi
pembelajaran;
pengembangan organisasi pembelajaran.
m. Partisipasi Masyarakat di Bidang Pendidikan

UU Sisdiknas merumuskan peran serta masyarakat dalam pendidikan
meliputi peran serta perseorangan, kelompok, keluarga, organisasi profesi,
pengusaha, dan organisasi kemasyarakatan dalam penyelenggaraan dan
pengendalian mutu pelayanan pendidikan. Masyarakat dapat berperan serta
sebagai sumber, pelaksana, dan pengguna hasil pendidikan. Masyarakat
berhak menyelenggarakan pendidikan berbasis masyarakat pada pendidikan
formal dan nonformal sesuai dengan kekhasan agama, lingkungan sosial, dan
budaya untuk kepentingan masyarakat.
Lembaga penyelenggara pendidikan berbasis masyarakat
mengembangkan dan melaksanakan kurikulum dan evaluasi pendidikan, serta
manajemen dan pendanaannya sesuai dengan standar nasional pendidikan.
Dana penyelenggaraan pendidikan berbasis masyarakat dapat bersumber dari
penyelenggara, masyarakat, Pemerintah, pemerintah daerah, dan/atau sumber
lain yang tidak bertentangan dengan peraturan perundang-undangan yang
berlaku. Lembaga penyelenggara pendidikan berbasis masyarakat dapat
memperoleh bantuan teknis, subsidi dana, dan sumber daya lain secara adil
dan merata dari pemerintah dan/atau pemerintah daerah.
Masyarakat berperan dalam peningkatan mutu pelayanan pendidikan
yang meliputi perencanaan, pengawasan, dan evaluasi program pendidikan
melalui dewan pendidikan dan komite sekolah/madrasah. Dewan Pendidikan
sebagai lembaga mandiri dibentuk dan berperan dalam peningkatan mutu
 MPDR5105/MODUL 3 3.39
pelayanan pendidikan dengan memberikan pertimbangan, arahan, dan

dukungan tenaga, sarana dan prasarana, serta pengawasan pendidikan pada
tingkat nasional, provinsi, kabupaten, dan kota yang tidak mempunyai
hubungan hierarkis. Komite sekolah/madrasah sebagai lembaga mandiri
dibentuk dan berperan dalam peningkatan mutu pelayanan dengan
memberikan pertimbangan, arahan dan dukungan tenaga, sarana dan
prasarana, serta pengawasan pendidikan pada tingkat satuan pendidikan.
Dengan berlakunya UU BHP, peran masyarakat dalam penyelenggaraan
pendidikan yang sekarang berbentuk yayasan, perkumpulan, dan badan
hukum lain diakui sebagai badan hukum pendidikan. Tata kelolanya
disesuaikan dengan UU BHP. Pada Pasal 44 diatur bahwa Pemerintah dan
pemerintah daerah sesuai dengan kewenangannya menanggung dana
pendidikan untuk Badan Hukum Pendidikan Masyarakat (BHPM) dan Badan
Hukum Pendidikan (BHP) penyelenggara, dalam penyelenggaraan program
wajib belajar pendidikan dasar, untuk biaya operasional, dan beasiswa, serta
bantuan biaya investasi, dan bantuan biaya pendidikan bagi peserta didik
sesuai dengan standar pelayanan minimal untuk mencapai standar nasional
pendidikan. Pasal 45 mengatur bahwa masyarakat dapat memberikan dana
pendidikan pada badan hukum pendidikan yang tidak mengikat serta tidak
bertentangan dengan anggaran dasar dan peraturan perundang-undangan,
untuk biaya investasi, biaya operasional, beasiswa, dan/atau bantuan biaya
pendidikan bagi peserta didik.
n. Pendidikan Kreatif dan Kewirausahaan

Dalam mendukung Pengembangan Ekonomi Kreatif (PEK) tahun 2010-
2014, yakni pengembangan kegiatan ekonomi berdasarkan pada kreativitas,
keterampilan, dan bakat individu untuk menciptakan daya kreasi dan daya
cipta individu yang bernilai ekonomis dan berpengaruh pada kesejahteraan
masyarakat Indonesia. Sasaran, arah, dan strategi pembangunan pendidikan
sebagai berikut:
1) Mewujudkan insan kreatif dengan pola pikir dan moodset kreatif
2) Mewujudkan industri yang unggul di pasar dalam dan luar negeri,
dengan peran dominan wirausahawan lokal
3) Mewujudkan teknologi yang mendukung penciptaan kreasi dan
terjangkau oleh masyarakat Indonesia
4) Meningkatkan pemanfaatan bahan baku dalam negeri secara efektif bagi
industri di bidang ekonomi kreatif
5) Mewujudkan masyarakat yang menghargai Hak Kekayaan Intelektual

(HKI) dan mengonsumsi produk kreatif lokal
6) Tercapainya tingkat kepercayaan yang tinggi oleh lembaga pembiayaan
terhadap industri di bidang ekonomi kreatif sebagai industri yang
menarik
3. Kerangka Implementasi
a. Strategi Pendanaan Pendidikan

1) Prinsip Pendanaan Pendidikan
UUD RI 1945 dalam Pasal 31 ayat (4) mengamanatkan negara
memprioritaskan anggaran pendidikan sekurang-kurangnya 20% dari
anggaran pendapatan dan belanja negara serta dari anggaran pendapatan
dan belanja daerah untuk memenuhi kebutuhan penyelenggaraan
pendidikan nasional. Sebagai implementasi dari amanat UUD tersebut
UU Sisdiknas menetapkan bahwa pendanaan pendidikan menjadi
tanggung jawab bersama antara Pemerintah, pemerintah daerah, dan
masyarakat. Pemerintah, pemerintah daerah, dan masyarakat
mengerahkan sumber daya yang ada sesuai dengan peraturan perundang-
undangan yang berlaku.
Pengelolaan dana pendidikan berdasarkan pada prinsip keadilan,
efisiensi, transparansi, dan akuntabilitas publik. Sumber pendanaan
pendidikan ditentukan berdasarkan prinsip keadilan, kecukupan, dan
keberlanjutan. Berdasarkan prinsip keadilan, besarnya pendanaan
pendidikan oleh Pemerintah, pemerintah daerah, dan masyarakat
disesuaikan dengan kemampuan masing-masing. Berdasarkan prinsip
kecukupan, pendanaan pendidikan cukup untuk membiayai
penyelenggaraan pendidikan yang memenuhi Standar Nasional
Pendidikan. Berdasarkan prinsip keberlanjutan pendanaan pendidikan
dapat digunakan secara berkesinambungan untuk memberikan layanan
pendidikan yang memenuhi Standar Nasional Pendidikan.
Prinsip-prinsip dalam pengelolaan dana pendidikan oleh Pemerintah,
pemerintah daerah, penyelenggara dan satuan pendidikan yang didirikan
oleh masyarakat terdiri atas prinsip keadilan, efisiensi, transparansi, dan
akuntabilitas publik. Prinsip keadilan dilakukan dengan memberikan
akses pelayanan pendidikan yang seluas-luasnya dan merata kepada
peserta didik atau calon peserta didik, tanpa membedakan latar belakang
 MPDR5105/MODUL 3 3.41
suku, ras, agama, jenis kelamin, dan kemampuan atau status sosial-
ekonomi. Prinsip efisiensi dilakukan dengan mengoptimalkan akses,
mutu, relevansi, dan daya saing pelayanan pendidikan. Prinsip
transparansi dilakukan dengan memenuhi asas kepatutan dan tata kelola
yang baik oleh Pemerintah, pemerintah daerah, penyelenggara
pendidikan yang didirikan masyarakat, dan satuan pendidikan sehingga
dapat diaudit atas dasar standar audit yang berlaku, dan menghasilkan
opini audit wajar tanpa perkecualian; serta dapat dipertanggungjawabkan
secara transparan kepada pemangku kepentingan pendidikan, dan prinsip
akuntabilitas publik dilakukan dengan memberikan pertanggungjawaban
atas kegiatan yang dijalankan oleh penyelenggara atau satuan pendidikan
kepada pemangku kepentingan pendidikan sesuai dengan peraturan
perundang-undangan.
Untuk memperkuat penyediaan dan pengelolaan dana pendidikan,
pemerintah melalui UU No. 9 Tahun 2009 tentang Badan Hukum
Pendidikan (BHP) menetapkan bahwa seluruh satuan pendidikan formal
harus berbentuk BHP. Setiap BHP mengelola dana secara mandiri yang
didasarkan pada prinsip nirlaba, yaitu prinsip kegiatan yang tujuan
utamanya tidak mencari laba, sehingga seluruh sisa hasil usaha dari
kegiatan badan hukum pendidikan, harus ditanamkan kembali ke dalam
badan hukum pendidikan untuk meningkatkan kapasitas dan/atau mutu
layanan pendidikan.
Peraturan Pemerintah Nomor 48 Tahun 2008 tentang pendanaan
pendidikan mengatur pembagian tanggung jawab pendanaan pendidikan
untuk jenjang pendidikan dasar, menengah dan tinggi antara pemerintah,
pemerintah daerah, dan masyarakat termasuk satuan pendidikan. Dalam
hal ini ada komponen pendanaan yang menjadi tanggung jawab penuh
pemerintah, pemerintah daerah, serta tanggung jawab pemerintah dan
pemerintah daerah
Selain oleh penyelenggara dan satuan pendidikan, pendanaan pendidikan
juga menjadi tanggung jawab peserta didik, orang tua dan/atau wali
peserta didik. Tanggung jawab tersebut meliputi (a) biaya pribadi peserta
didik; (b) pendanaan biaya investasi selain lahan untuk satuan
pendidikan bukan pelaksana program wajib belajar, baik formal maupun
nonformal, yang diperlukan untuk menutupi kekurangan pendanaan yang
disediakan oleh penyelenggara dan/atau satuan pendidikan; (c)
pendanaan biaya personalia pada satuan pendidikan bukan pelaksana
diperlukan program untuk wajib belajar, baik formal maupun pendanaan

yang nonformal, disediakan oleh penyelenggara dan/atau satuan
pendidikan; (d) pendanaan biaya nonpersonalia pada satuan pendidikan
bukan pelaksana program wajib belajar, baik formal maupun nonformal,
yang diperlukan untuk menutupi kekurangan pendanaan yang disediakan
oleh penyelenggara dan/atau satuan pendidikan; serta (e) pendanaan
sebagian biaya investasi pendidikan dan/atau sebagian biaya operasi
pendidikan tambahan yang diperlukan untuk mengembangkan satuan
pendidikan menjadi bertaraf internasional dan/atau berbasis keunggulan
lokal.
Pendanaan Pendidikan dapat diperoleh juga dari masyarakat di luar
penyelenggara dan satuan pendidikan yang didirikan masyarakat serta
peserta didik atau orang tua/wali dengan syarat diberikan secara
sukarela, dibukukan dan dipertanggungjawabkan secara transparan
kepada pemangku kepentingan satuan pendidikan, dan diaudit oleh
akuntan publik serta diumumkan secara transparan di media cetak
berskala nasional dan kemudian dilaporkan kepada Menteri Pendidikan
dan Kebudayaan apabila jumlahnya melebihi jumlah tertentu yang
ditetapkan oleh Menteri Pendidikan dan Kebudayaan.
2) Skenario Pendanaan Pendidikan Nasional

Skenario pendanaan pendidikan dalam kurun waktu 2010--2014
mengacu pada amanat UUD RI 1945 dan UU Sisdiknas serta
melanjutkan fungsi dan tujuan pendidikan yang ditetapkan pemerintah
untuk tahun 2005-2025 yaitu: (a) memperjelas pemihakan terhadap
masyarakat miskin; (b) penguatan desentralisasi dan otonomi
pendidikan; serta (c) insentif dan disinsentif bagi peningkatan akses,
mutu, dan tata kelola pendidikan. Pemihakan terhadap masyarakat
miskin dilakukan untuk menghilangkan berbagai hambatan biaya (cost
barrier) bagi peserta didik untuk dapat mengikuti dan menamatkan
pendidikan dasar pada sekolah, madrasah, atau melalui jalur pendidikan
nonformal. Pelaksanaan ketiga fungsi pendanaan pendidikan tersebut
bertujuan untuk mewujudkan pelayanan pendidikan sesuai standar
nasional pendidikan yang dicerminkan dalam struktur pendanaan dan
anggaran serta pembagian tanggung jawab pendanaan antara pemerintah
dan pemerintah daerah.
Sejak tahun anggaran 2009 amanat UUD 1945 dan UU Sisdiknas (sesuai
keputusan Mahkamah Konstitusi No. 13 Tahun 2008) telah dipenuhi
 MPDR5105/MODUL 3 3.43
oleh pemerintah dengan menyediakan anggaran pendidikan 20% dari

APBN. Total anggaran tahun 2009 mencapai Rp207 triliun atau 20%
dari APBN sebesar Rp1.037 triliun, dengan pertumbuhan ekonomi tahun
2009 sebesar 4% dan tingkat inflasi 3,5%. Berikutnya APBN tahun 2010
diperkirakan mencapai Rp1.038 triliun dengan asumsi pertumbuhan
ekonomi 5% dan tingkat inflasi 5%. Pada tahun 2014 diperkirakan
APBN akan mencapai Rp1.583 triliun dengan asumsi pertumbuhan
ekonomi mencapai 7,2% dan tingkat inflasi 4%.
Sebagai rencana strategis pendidikan nasional, Renstra Kemdikbud
merupakan acuan bagi Departemen terkait, pemerintah provinsi,
pemerintah kabupaten, dan pemerintah kota dalam menyusun rencana
strategis pendidikan. Departemen terkait seperti Departemen Agama
yang mengelola madrasah dan pendidikan tinggi agama, Departemen
Kesehatan, Departemen Pertanian, Departemen Perhubungan yang
menyelenggarakan pendidikan vokasi dan kedinasan menyusun program
dan anggaran pendidikannya sesuai dengan tugas dan fungsinya dalam
penyelenggaraan pendidikan sesuai standar nasional yang ditetapkan
oleh Menteri Pendidikan dan Kebudayaan.
Perkiraan anggaran pembangunan pendidikan untuk melaksanakan fokus
prioritas program pembangunan pendidikan nasional pada Kementerian
Pendidikan dan Kebudayaan, Kementerian Agama, dan Kementerian lain
serta anggaran pendidikan yang dialokasikan ke provinsi, kabupaten, dan
kota dengan menggunakan pertumbuhan ekonomi dan tingkat inflasi
yang ditargetkan pemerintah dalam RPJMN 2010-2014.
Berdasarkan hasil proyeksi pada tahun 2014, anggaran pendidikan dalam
APBN mencapai Rp326,73 triliun dengan distribusi Rp124,93 triliun
merupakan anggaran pendidikan yang ada di dalam anggaran belanja
pusat dan Rp201,79 triliun yang ditransfer ke dalam belanja daerah
melalui DAU, DAK, dana otonomi khusus pendidikan, dan dana bagi
hasil. Lingkup kegiatan dan pendanaan pendidikan oleh pemerintah dan
pemerintah daerah dalam rangka pelaksanaan Renstra Kemdikbud 2010-
2014 adalah sebagai berikut:
 Pendanaan pendidikan oleh pemerintah kabupaten dan kota
difokuskan pada penyelenggaraan pendidikan dasar dan menengah,
koordinasi dan pelaksanaan evaluasi pendidikan serta
penyelenggaraan satuan pendidikan internasional dan satuan
pendidikan berbasis keunggulan lokal;
 Pendanaan Pendidikan oleh Pemerintah Provinsi difokuskan pada

koordinasi atas penyelenggaraan pendidikan, pengembangan tenaga
kependidikan, dan penyediaan fasilitas penyelenggaraan pendidikan
lintas daerah kabupaten dan kota, serta pengelolaan dan
pengembangan sekolah bertaraf internasional untuk tingkat
pendidikan dasar dan menengah;
 Pendanaan pendidikan oleh Kemdikbud difokuskan pada
penyusunan kebijakan pendidikan nasional, mengembangkan
standar nasional pendidikan, menyusun kerangka dasar kurikulum,
melaksanakan evaluasi pendidikan, melakukan akreditasi,
menyelenggarakan dan mengelola sekolah bertaraf internasional,
serta mengelola perguruan tinggi;
 Pendanaan pendidikan oleh Departemen Agama difokuskan pada
penyelenggaraan pengelolaan madrasah pendidikan keagamaan
(diniyah, pesantren, pasraman, pabhaja samanera, dan bentuk lain
yang sejenis), penyelenggaraan evaluasi pendidikan agama, serta
koordinasi pengembangan kurikulum, pendidikan, pengembangan
madrasah dan satuan pendidikan bertaraf internasional dan berbasis
keunggulan lokal.
 Pendanaan pendidikan oleh Kementerian/Lembaga lain difokuskan
pada penyelenggaraan pendidikan sesuai kewenangannya, yang
pengalokasian dana penyelenggaraan pendidikan bersumber dari
anggaran masing-masing Departemen.
b. Koordinasi, Tata Kelola, dan Pengendalian

Rencana strategis adalah kerangka pembangunan jangka menengah yang
mempunyai karakteristik: (a) disusun melalui pendekatan strategis, (b)
digunakan untuk mengendalikan masa depan, (c) sebagai alat pemilihan
alternatif keputusan, (d) pengambilan keputusan terpadu, dan (e) prosedur
formal untuk menghasilkan keputusan.
Renstra Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan memuat kebijakan,
program dan kegiatan pembangunan yang memperhitungkan kondisi masa
depan; merespons terhadap perubahan lingkungan (sosial, ekonomi, budaya,
dsb) secara terkendali; memuat alternatif pilihan dan prioritas, kriteria
keberhasilan, dan sumber daya (resources) terbaik; merupakan proses
intelektual yang digunakan oleh pengambil keputusan organisasi tentang
masa depan secara terpadu, sinergik dalam satu kurun waktu tertentu; serta
 MPDR5105/MODUL 3 3.45
merupakan prosedur formal untuk menghasilkan keputusan yang sistemik

dan berkesimbungan, sebagai suatu proses analisis dan sintesis.
Tujuan penyusunan Renstra adalah: (a) memberikan arah kebijakan di
masa yang akan datang; (b) menjadi pembimbing penentuan prioritas dalam
penggunaan sumber daya organisasi; (c) menentukan standards of excellence
sebagai Indikator Kinerja Kunci (IKK); (d) mengatasi perubahan dan
ketidakpastian kondisi lingkungan; serta (e) memberikan basis yang objektif
dalam pengendalian dan evaluasi hasil program dan kegiatan organisasi.
Renstra Pendidikan Nasional disusun sebagai acuan dari Kementerian
Pendidikan dan Kebudayaan, Kementerian Agama, Kementerian lain,
pemerintah daerah provinsi, kabupaten dan kota serta satuan pendidikan
dalam penyelenggaraan dan pengelolaan kegiatan pembangunan pendidikan.
Keberhasilan dalam mengimplementasikan Renstra akan sangat
tergantung pada komitmen dalam proses penyusunan dan penjabarannya oleh
pengambil keputusan dalam kebijakan, program dan kegiatan institusi, serta
penerimaan dari pemangku kepentingan (stakeholders). Untuk mencapai
tujuan pembangunan yang dituangkan dalam Renstra perlu dilakukan
koordinasi, penataan sistem tata kelola, dan pengawasan dalam perencanaan
dan implementasi Renstra secara nasional, regional, dan/atau antarlembaga
dan antarinstansi terkait.
c. Koordinasi Perencanaan Pendidikan Nasional

Sistem pendidikan nasional sebagai pranata sosial menuntut adanya
kegiatan koordinasi perencanaan pendidikan secara nasional. Kegiatan
koordinasi penyusunan Renstra pendidikan secara nasional dilakukan melalui
forum rembuk nasional, musyawarah perencanaan nasional, rapat kerja
perencanaan nasional, dan perencanaan pendidikan lintas Departemen. Pihak
yang dilibatkan dalam forum koordinasi perencanaan pendidikan adalah
Kemdikbud, Kemenag, Kementerian Keuangan, Kementerian lain, Bappenas,
Pemerintah Provinsi, Pemerintah Kabupaten, dan Kota, serta Perguruan
tinggi, yang menyusun Renstra pendidikan secara otonomi.
Forum Rembuk Nasional merupakan forum komunikasi antara para
pengambil kebijakan pendidikan tingkat Eselon I dan Eselon II di unit utama
Kemdikbud, Kemenag, Dinas Pendidikan Provinsi, Dinas Pendidikan
Kabupaten, dan Kota, Atase Pendidikan, dan perguruan tinggi. Pokok
pembahasan adalah arah kebijakan, sasaran program dan kegiatan, serta
monitoring dan evaluasi tahunan Renstra Kementerian Pendidikan dan
Kebudayaan. Forum Musyawarah Perencanaan Pembangunan Nasional

(Musrenbang) diselenggarakan oleh Bappenas dalam rangka sinkronisasi
program, kegiatan, dan anggaran pendidikan secara nasional. Peserta
Musrenbang adalah Bappenas, Bappeda Provinsi, Bappeda Kabupaten, dan
Kota, serta perwakilan dari Kementerian/Lembaga lain terkait dengan
pelaksanaan fungsi pendidikan. Dalam forum Musrenbang, Kemdikbud
memberikan masukan tentang kebijakan, program, kegiatan, dan anggaran
pembangunan pendidikan nasional.
Forum rapat kerja perencanaan nasional diselenggarakan dalam rangka
verifikasi target IKK setelah turunnya pagu anggaran. Forum rapat kerja
terdiri dari perencana Eselon II dan Eselon III unit utama Kemdikbud,
Kemenag, Dinas Pendidikan Provinsi, Dinas Pendidikan Kabupaten, dan
Kota, Kementerian lain penyelenggara pendidikan vokasi dan kedinasan, dan
perguruan tinggi.
Forum perencanaan pendidikan lintas Kementerian diselenggarakan
untuk menyelaraskan target indikator keberhasilan (IKK), kebijakan,
program, dan kegiatan pembangunan pendidikan antar Kementerian yang
melaksanakan fungsi pendidikan. Forum ini diperlukan untuk menghindari
tumpang tindih dan sinergi dalam pelaksanaan program dan kegiatan untuk
mencapai IKK pendidikan nasional. Termasuk untuk dibahas dalam forum
tersebut adalah kesepakatan tentang target dan sasaran IKK program dan
kegiatan untuk masing-masing lembaga/instansi baik di tingkat pusat
(nasional), provinsi, maupun daerah kabupaten dan kota.
d. Sistem Tata Kelola

Implementasi Renstra Departemen Pendidikan Nasional 2010--2014 oleh
Kemdikbud, Kemenag, Dinas Pendidikan Provinsi, Dinas Pendidikan
Kabupaten, dan Kota, dan Kementerian Lembaga lain terkait menuntut
pengembangan sistem tata kelola tersendiri. Perlu dilakukan penataan
terhadap tugas dan tanggung jawab dalam melaksanakan program dan
kegiatan yang ditetapkan untuk mewujudkan sasaran IKK pendidikan
nasional. Pengembangan sistem tata kelola implementasi Renstra mencakup
kegiatan penyusunan Standar Operasi dan Prosedur (SOP) dalam
penyusunan, sosialisasi, dan pengendalian pelaksanaan program dan kegiatan
pembangunan yang dituangkan dalam Renstra.
Kegiatan pengembangan sistem tata kelola Renstra diwujudkan dalam
bentuk lokakarya penyusunan SOP, pelatihan dalam bidang perencanaan dan
 MPDR5105/MODUL 3 3.47
penganggaran untuk para perencana pendidikan, serta pengembangan data

pendukung perencanaan. Tujuan dari pengembangan sistem tata kelola
adalah agar terjadi kesamaan mekanisme serta sinergi dalam perencanaan
pembangunan pendidikan nasional antarperencana di tingkat nasional,
provinsi, kabupaten, dan kota.
e. Pengendalian dan Pengawasan

Pengendalian terhadap implementasi Renstra dilakukan melalui
pengawasan internal yang merupakan tanggung jawab dari unit utama yang
membidangi pengawasan yaitu Inspektorat Jenderal untuk tingkat
Kementerian, dan Badan Pengawas Daerah (Bawasda) untuk Dinas
Pendidikan di provinsi, kabupaten, dan kota. Sistem pengawasan internal
yang efektif dilakukan melalui pengendalian operasional dan finansial,
manajemen risiko, sistem informasi manajemen, dan kepatuhan terhadap
peraturan perundang-undangan.
Pengawasan internal dilaksanakan untuk membantu unit kerja di
lingkungan Kemdikbud dalam mencapai prestasi dan target yang
menguntungkan, dan mencegah kehilangan sumber daya. Di samping itu
pengawasan dapat membantu menghasilkan laporan keuangan yang dapat
dipercaya, dan juga dapat memastikan bahwa unit kerja dalam
mengimplementasikan Renstra mematuhi undang-undang dan peraturan,
serta terhindar dari reputasi yang buruk dan segala konsekuensinya.
Selain itu, pengawasan dapat pula membantu mengarahkan unit kerja
untuk mencapai tujuannya, dan terhindar dari hal yang merugikan. Melalui
program dan kegiatan pengawasan yang efektif dan efisien, baik melalui
pemeriksaan maupun pembinaan teknis, unit pelaksana Renstra dapat
menghasilkan laporan penggunaan keuangan yang diterima wajar tanpa
pengecualian (WTP) sebagai bukti tidak adanya penyimpangan dari peraturan
perundang-undangan dalam penggunaan dana pembangunan dari pemerintah.
Tugas utama unit pengawasan internal adalah mengevaluasi, menilai,
dan menganalisis semua aktivitas pelaksanaan program dan kegiatan
pembangunan pendidikan terhadap semua peraturan yang berlaku dan
menggunakan pendekatan audit berbasis risiko berdasarkan kriteria
efektivitas, efisiensi, dan biaya.
Pengawasan internal bertujuan untuk memastikan sistem tata kelola
implementasi Renstra sesuai dengan sistem tata kelola Kementerian dan
pemerintah daerah. Unit pengawasan internal melaporkan hasil temuannya
langsung kepada pimpinan Kementerian atau Kepala Dinas untuk
ditindaklanjuti oleh unit kerja yang terkait. Dalam menjalankan tugasnya unit
pengawasan internal melakukan audit reguler dan audit khusus di semua unit
kerja yang mengimplementasikan program dan kegiatan Renstra Kemdikbud.
Sebagai organisasi pemerintah, pengawasan internal di lingkungan
Kemdikbud, Kemenag, dan Kementerian lain yang mengimplementasikan
Renstra pendidikan nasional tidak semata-mata dilakukan dengan prinsip
ekonomi yang dianut sektor swasta, karena salah satu tugas pemerintah
adalah menyediakan barang dan jasa yang tidak dapat disediakan oleh sektor
swasta.
Pada umumnya pengawasan internal di dalam sektor publik dilaksanakan
oleh dua pihak, yaitu: (i) atasan langsung; dan unit pengawasan independen.
Pengawasan atasan langsung termasuk yang dilakukan oleh unit pengawasan
Kementerian. Sedangkan unit pengawasan independen adalah seperti Badan
Pemeriksaan Keuangan Pembangunan (BPKP) yang bertanggung jawab
kepada Presiden, dan Badan Pemeriksa Keuangan yang bertanggung jawab
kepada DPR-RI.
Kegiatan pengawasan oleh atasan langsung ini biasa disebut juga dengan
supervisi atau pengawasan melekat. Dalam supervisi dapat terjadi tindakan
langsung oleh atasan terhadap bawahan. Fungsi ini melekat pada semua
pimpinan di setiap tingkat manajemen. Kegiatan tersebut menetapkan 6
(enam) sarana dan sasaran pelaksanaan pengawasan internal, yaitu: (i)
penciptaan struktur organisasi; (ii) penyusunan kebijaksanaan pelaksanaan;
(iii) penyusunan rencana kerja; (iv) penyelenggaraan pencatatan dan
pelaporan; (v) pembinaan personil; serta (vi) prosedur kerja. Oleh karena itu,
jumlah temuan bukanlah indikator kinerja kunci keberhasilan pengawasan,
tapi keberhasilan dalam mencapai peningkatan efektivitas dan efisiensi dari
keenam sarana dan sasaran pengawasan tersebut untuk menciptakan good
governance.
4. Pemantauan dan Evaluasi
a. Tujuan Pemantauan dan Evaluasi

Sistem pemantauan dan evaluasi merupakan bagian yang tidak
terpisahkan dari implementsi Renstra. Pemantauan dan evaluasi bertujuan
untuk mengetahui tingkat pencapaian dan kesesuaian antara rencana yang
telah ditetapkan dalam Renstra Kemdikbud 2010--2014 dengan hasil yang
dicapai berdasarkan kebijakan yang dilaksanakan melalui kegiatan dan/atau
 MPDR5105/MODUL 3 3.49
program pendidikan nasional di setiap satuan, jenjang, jenis, dan jalur

pendidikan secara berkala.
Kegiatan pemantauan bertujuan untuk mengarahkan para pemimpin
dalam membentuk (shape), menyelaraskan (align), dan menyetel (attune)
eksistensi organisasi dengan kebijakan, program, dan kegiatan yang
dituangkan dalam Renstra. Pemaknaan yang sama atas visi, misi, nilai-nilai,
strategi, gaya, infrastruktur, dan hasil yang akan dicapai dalam Renstra
menjadi pemersatu dan pemberi semangat bagi semua orang dan
lembaga/instansi terkait.
Evaluasi hasil menunjukkan perlunya dilakukan salah satu dari tiga jenis
tindakan yaitu transformasi (retooling), revitalisasi, dan redirection.
Retooling dilakukan ketika penelaahan terhadap hasil yang dicapai organisasi
menemukan bahwa infrastruktur dan gaya kepemimpinan menjadi kunci
utama. Revitalisasi dilakukan apabila strategi dan tata nilai organisasi perlu
untuk ditinjau ulang agar mendapatkan hasil yang lebih maksimal.
Redirection hanya dilakukan apabila dianggap keberadaan organisasi perlu
dikaji lebih lanjut
Evaluasi dilakukan terhadap pelaksanaan Renja-KL dan RKP untuk
menilai keberhasilan pelaksanaan dari suatu program/kegiatan berdasar
indikator dan sasaran kinerja yang tercantum dalam Renstra-KL dan RPJM
Nasional. Evaluasi dilakukan terhadap pelaksanaan RPJM Nasional dan
Renstra-KL untuk menilai efisiensi, efektivitas, manfaat, dampak, dan
keberlanjutan dari suatu program (PP 39, Pasal 12). Melalui pemantauan dan
evaluasi dapat diketahui berbagai hal yang berkaitan dengan tingkat
pencapaian tujuan (keberhasilan), ketidakberhasilan, hambatan, tantangan,
dan ancaman tertentu dalam mengelola dan menyelenggarakan sistem
pendidikan nasional di tingkat pusat, provinsi, kabupaten, kota, kecamatan,
dan satuan pendidikan.
Apabila dalam pelaksanaan pemantauan dan evaluasi ditemukan masalah
atau penyimpangan, maka secara langsung dapat dilakukan bimbingan, saran-
saran dan cara mengatasinya, serta melaporkannya secara berkala kepada
stakeholders.
b. Prinsip-prinsip Pemantauan dan Evaluasi

Pelaksanaan pemantauan dan evaluasi dilakukan berdasarkan prinsip-
prinsip: (1) kejelasan tujuan dan hasil yang diperoleh dari pemantauan dan
evaluasi; (2) pelaksanaan dilakukan secara objektif; (3) dilakukan oleh
petugas yang memahami konsep, teori dan proses, serta berpengalaman

dalam melaksanakan pemantauan dan evaluasi agar hasilnya sahih dan
terandal; (4) pelaksanaan dilakukan secara terbuka (transparan), sehingga
pihak yang berkepentingan dapat mengetahui dan hasilnya dapat dilaporkan
kepada stakeholders melalui berbagai cara; (5) melibatkan berbagai pihak
yang dipandang perlu dan berkepentingan secara proaktif (partisipatif); (6)
pelaksanaannya dapat dipertanggungjawabkan secara internal dan eksternal
(akuntabel); (7) mencakup seluruh objek agar dapat menggambarkan secara
utuh kondisi dan situasi sasaran pemantauan dan evaluasi (komprehensif); (8)
pelaksanaan dilakukan sesuai dengan jadwal yang telah ditetapkan dan pada
saat yang tepat agar tidak kehilangan momentum yang sedang terjadi; (9)
dilaksanakan secara berkala dan berkelanjutan; (10) berbasis indikator
kinerja, yaitu kriteria/indikator yang dikembangkan berdasarkan tiga tema
kebijakan Kemdikbud; serta (11) efektif dan efisien, artinya target
pemantauan dan evaluasi dicapai dengan menggunakan sumber daya yang
ketersediaannya terbatas dan sesuai dengan yang direncanakan.
Pelaksanaan pemantauan dan evaluasi mencakup aspek: (1) penjaminan
mutu, relevansi, dan daya saing; serta (2) pemerataan dan perluasan akses
pendidikan menengah dan tinggi; (3) peningkatan tata kelola, akuntabilitas,
dan kemitraan pendidikan. Pemantauan dan evaluasi dapat dilakukan oleh
pemerintah, BSNP, LPMP, dinas pendidikan provinsi, dinas pendidikan
kabupaten dan kota, cabang dinas pendidikan kecamatan, dan satuan
pendidikan.
c. Ruang Lingkup Pemantauan dan Evaluasi

Implementasi pemantauan dan evaluasi yang sudah berjalan di
lingkungan Kemdikbud meliputi: a) Pemantauan dan pengendalian program
bulanan dan triwulanan, b) Evaluasi tematik yang berkaitan dengan kebijakan
Kemdikbud, c) Evaluasi kinerja tahunan melalui sistem AKIP, d) Evaluasi
kinerja tengah periode Renstra melalui pencapaian kinerja Kemdikbud, serta
e) Evaluasi akhir masa Renstra.
d. Pemantauan dan Evaluasi oleh Pemerintah

Sesuai dengan PP 39 Tahun 2006 tentang Tata Cara Pengendalian dan
Evaluasi Pelaksanaan Rencana Pembangunan, pemantauan dan evaluasi
dilaksanakan oleh pemerintah dan pemerintah daerah serta institusi lain yang
berkompeten.
 MPDR5105/MODUL 3 3.51
Dalam konteks pemerintah, pemantauan dan evaluasi dimaksudkan

untuk menggali masukan, data, dan informasi yang dijadikan dasar dalam
perumusan kebijakan nasional. Kebijakan nasional itu terutama yang
berkaitan dengan hal-hal sebagai berikut.
1) Pengembangan dan penetapan acuan nasional untuk penyusunan
kurikulum;
2) Pengembangan dan perumusan standarisasi mutu dan relevansi
pendidikan;
3) Pengembangan dan pelaksanaan pemeratan serta perluasan kesempatan
memperoleh pendidikan;
4) Peningkatan daya saing keluaran internasional; pendidikan di tingkat
regional maupun lokal;
5) Pengembangan dan perumusan kebijakan mekanisme pemantauan dan
evaluasi;
6) Pemberian masukan bagi Pemda tentang kelebihan dan kekurangan
dalam implementasi kebijakan nasional yang tertuang dalam Renstrada
2010-2014;
7) Peningkatan kapabilitas dan kapasitas aparat daerah dalam menjabarkan
Renstra Kemdikbud menjadi Renstrada 2010-2014, yang
implementasinya disesuaikan dengan kondisi, potensi, dan kebutuhan
daerah;
8) Penyusunan anggaran pendidikan yang memihak pada orang miskin dan
satuan pendidikan;
9) Perwujudan aparatur pemerintah, pemerintah, daerah, dan satuan
pendidikan yang bebas dari KKN, yang ditandai oleh menurunnya
jumlah kasus KKN yang terjadi; dan
10) Peningkatan citra publik pemerintah Indonesia terutama dalam bidang
pendidikan.
Selain itu, hasil pemantauan dan evaluasi juga dapat digunakan sebagai
masukan bagi BSNP, BAN-SM, BAN-PT, BAN-PNF, dan lembaga
sertifikasi kompetensi untuk meningkatkan kinerja badan-badan tersebut
dalam melaksanakan standarisasi, akreditasi, penjaminan dan pengawasan
mutu, serta pemantauan dan evaluasi program, kegiatan, dan hasil belajar
tingkat nasional.
e. Pemantauan dan Evaluasi Renstra oleh SKPD Provinsi, Kabupaten, dan

Kota, serta Satuan Pendidikan
Sebagian besar program yang ada di unit utama dan unit kerja di
lingkungan Kemdikbud dilaksanakan di kabupaten dan kota melalui provinsi,
dan bahkan ada yang langsung ke sekolah melalui mekanisme pendanaan
dekonsentrasi, dana alokasi khusus, tugas perbantuan/bantuan sosial/block
grant, dan bantuan langsung ke sekolah melalui mekanisme bantuan
operasional sekolah (BOS). Sejalan dengan pelaksanaan program unit utama
di lingkungan Kemdikbud yang dilaksanakan oleh SKPD pendidikan
kabupaten dan kota, pencapaian Indikator Kinerja Kunci (IKK) yang tertuang
dalam Renstra Kemdikbud sebagian besar dicapai oleh SKPD bidang
pendidikan kabupaten. Fungsi dan peran dinas pendidikan provinsi,
kabupaten dan kota serta satuan pendidikan dalam pemantauan dan evaluasi
Renstra adalah sebagai berikut:
1) Pemantauan dan Evaluasi oleh Dinas Pendidikan Tingkat Provinsi
2) Pemantauan dan Evaluasi oleh Dinas Pendidikan Kabupaten dan Kota
3) Pemantauan dan Evaluasi oleh Satuan Pendidikan
4) Pemantauan dan Evaluasi oleh Badan Standar Nasional Pendidikan
(BSPN) dan Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan.
LAT IH A N 2

1) Kemukakan urgensi rencana strategis yang disusun pemerintah dalam
rangka pelaksanaan penyelenggaraan pendidikan!
2) Hal-hal apa saja yang menjadi terobosan dalam Renstra Kemdikbud
tahun 2010-2014? Kemukakan pendapat Anda berdasar Renstra
Kemdikbud yang ada!
3) Hal apa saja yang menjadi pertimbangan pemerintah dalam rangka
penyusunan renstra pendidikan? Kemukakan pendapat Anda !

Belajar 2 pada modul ini. Kemudian simpulkan urgensi renstra
pendidikan yang telah disusun pemerintah menurut pendapat Anda .
 MPDR5105/MODUL 3 3.53
2) Selain mempelajari Kegiatan Belajar 2 ini, Anda dapat mempelajari isi

renstra Kemdiknas/Kemdikbud untuk periode 2010-2014. Kemudian
kemukakan terobosan baru yang berbeda dari renstra 2005-2009.
3) Setelah mempelajari renstra pendidikan, kemukakan pendapat Anda
terkait dengan hal-hal yang menjadi pertimbangan pemerintah dalam
rangka penyusunan renstra pendidikan.
R A NG KU M AN
Dalam Rencana Strategis Kementrian Pendidikan Nasional yang

telah disusun untuk periode 2010-2014 (lima tahun masa kerja), perlu
dirumuskan tujuan dan sasaran-sasaran konkret yang ingin dicapai oleh
Kemdikbud pada masa tersebut. Dalam pencapai tujuan Renstra
Kemendiknas tahun 2010-2014 ini, terdapat beberapa strategi yang
digunakan, yakni:
1. Strategi I: Perluasan dan pemerataan akses PAUD bermutu dan
berkesetaraan gender di semua provinsi, kabupaten, dan kota .
2. Strategi II: Perluasan dan pemerataan akses pendidikan dasar
universal bermutu dan berkesetaraan gender di semua provinsi,
kabupaten, dan kota.
3. Strategi III: Perluasan dan pemerataan akses pendidikan menengah
bermutu, berkesetaraan gender, dan relevan dengan kebutuhan
masyarakat di semua provinsi, kabupaten, dan kota.
4. Strategi IV: Perluasan dan pemerataan akses pendidikan tinggi
bermutu, berdaya saing internasional, berkesetaraan gender, dan
relevan dengan kebutuhan bangsa dan negara.
5. Strategi V: Perluasan dan pemerataan akses pendidikan orang
dewasa berkelanjutan yang berkesetaraan gender dan relevan
dengan kebutuhan masyarakat.
6. Strategi VI: Penguatan tata kelola, sistem pengendalian manajemen,
dan sistem pengawasan intern.
Departemen Pendidikan Nasional telah menetapkan berbagai

kebijakan terobosan yang mendasar dan berskala besar selama periode
2005--2009, yang dalam jangka menengah dan panjang diharapkan
berdampak besar pada peningkatan dan pemerataan akses pendidikan,
peningkatan mutu, dan daya saing pendidikan, serta penguatan tata
kelola, akuntabilitas, dan citra publik pendidikan. Kebijakan terobosan
yang selama ini dilaksanakan akan tetap diteruskan menjadi kebijakan
strategis pembangunan pendidikan pada masa mendatang, yaitu pada
periode 2010--2014 dengan fokus kebijakan sebagai berikut:
1. Reformasi Pendanaan Pendidikan

2. Reformasi Pendidik dan Tenaga Kependidikan
3. Penerapan TIK untuk e-Pembelajaran dan e-Administrasi
4. Pembangunan dan Rehabilitasi Prasarana Pendidikan
5. Penyediaan Sarana Pendidikan
6. Reformasi Perbukuan secara Mendasar
7. Peningkatan Mutu dan Daya Saing Pendidikan dengan Pendekatan
Komprehensif
8. Perbaikan Rasio Peserta Didik SMK:SMA dan Pendidikan Vokasi
9. Otonomisasi Satuan Pendidikan
10. Intensifikasi dan Ekstensifikasi Pendidikan Nonformal dan
Informal untuk Menggapaikan Layanan Pendidikan kepada Peserta
Didik yang Tak Terjangkau Pendidikan Formal (Reaching The
Unreached)
11. Penguatan Tata Kelola, Akuntabilitas, dan Citra Publik Pendidikan
12. Reformasi Pembelajaran yang Mendidik dan Dialogis
13. Partisipasi Masyarakat di Bidang Pendidikan
14. Pendidikan Kreatif dan Kewirausahaan
15. Program dan Kegiatan Pokok Departemen Pendidikan Nasional
Tahun 2010-2014.
Prinsip-prinsip dalam pengelolaan dana pendidikan oleh

Pemerintah, pemerintah daerah, penyelenggara dan satuan pendidikan
yang didirikan oleh masyarakat terdiri atas prinsip keadilan, efisiensi,
transparansi, dan akuntabilitas publik. Prinsip keadilan dilakukan dengan
memberikan akses pelayanan pendidikan yang seluas-luasnya dan
merata kepada peserta didik atau calon peserta didik, tanpa membedakan
latar belakang suku, ras, agama, jenis kelamin, dan kemampuan atau
status sosial-ekonomi. Prinsip efisiensi dilakukan dengan
mengoptimalkan akses, mutu, relevansi, dan daya saing pelayanan
pendidikan.
Skenario pendanaan pendidikan dalam kurun waktu 2010--2014
mengacu pada amanat UUD RI 1945 dan UU Sisdiknas serta
melanjutkan fungsi dan tujuan pendidikan yang ditetapkan pemerintah
untuk tahun 2005--2025 yaitu: (a) memperjelas pemihakan terhadap
masyarakat miskin; (b) penguatan desentralisasi dan otonomi
pendidikan; serta (c) insentif dan disinsentif bagi peningkatan akses,
mutu, dan tata kelola pendidikan.
Tujuan penyusunan Renstra adalah: (a) memberikan arah kebijakan
di masa yang akan datang; (b) menjadi pembimbing penentuan prioritas
dalam penggunaan sumber daya organisasi; (c) menentukan standards of
 MPDR5105/MODUL 3 3.55
excellence (sebagai Indikator Kinerja Kunci-IKK); (d) mengatasi

perubahan dan ketidakpastian kondisi lingkungan; serta (e) memberikan
basis yang objektif dalam pengendalian dan evaluasi hasil program dan
kegiatan organisasi.
Sistem pemantauan dan evaluasi merupakan bagian yang tidak
terpisahkan dari implementsi Renstra. Pemantauan dan evaluasi
bertujuan untuk mengetahui tingkat pencapaian dan kesesuaian antara
rencana yang telah ditetapkan dalam Renstra Kemdikbud 2010--2014
dengan hasil yang dicapai berdasarkan kebijakan yang dilaksanakan
melalui kegiatan dan/atau program pendidikan nasional di setiap satuan,
jenjang, jenis, dan jalur pendidikan secara berkala.
TES F OR M AT IF 2
1) Mengapa rencana strategis perlu disusun dalam rangka pelaksanaan

program pendidikan nasional? Kemukakan pendapat Anda !
2) Capaian apa saja yang hendak diwujudkan dalam renstra yang disusun
kemendiknas untuk periode 2010-2014?
3) Sebutkan strategi apa saja yang perlu dilakukan agar pencapaian renstra
kemendiknas 2010-2014 dapat tercapai secara efektif!
4) Sebutkan dan jelaskan tujuan penyusunan restra pendidikan!
Cocokkanlah jawaban Anda dengan Kunci Jawaban Tes Formatif 2

yang terdapat di bagian akhir modul ini. Hitunglah jawaban yang benar.

Total Skor

80 - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

belum dikuasai.
 MPDR5105/MODUL 3 3.57
Tes Formatif 1
1) Dengan NA, setidak-tidaknya suatu rancangan undang-undang (RUU)
dapat dipertanggungjawabkan secara ilmiah terutama mengenai konsepsi
yang berisi: latar belakang, tujuan penyusunan, sasaran yang ingin
diwujudkan dan lingkup, jangkauan objek atau arah pengaturan. Dalam
proses penyusunan suatu RUU, NA merupakan potret atau peta tentang
berbagai hal atau permasalah yang ingin dipecahkan melalui undang-
undang yang akan dibentuk atau disahkan. (Skor = 5)
2) Tahapan penyusunan NA:
a. Persiapan: Identifikasi stakeholder, pembentukan tim penyusun NA
serta pengumpulan data dan informasi
b. Pelaksanaan penyusunan: kajian kerangka konsep NA dan
penyusunan draft
c. Konsultasi dan diskusi publik
d. Analisis dan formulasi draft NA
e. Penetapan atau finalisasi draft NA
f. Pembahasan pembentukan Perda (Skor = 10)
3) Penyusunan RUU dibutuhkan sebagai dasar hukum pelaksanaan
kebijakan pendidikan. (Skor = 2)
(Total Skor = 17)
Tes Formatif 2
1) Sebagai acuan pelaksanaan program pendidikan nasional. (Skor = 2)
2) Capaian renstra 2010-2014:
a) Reformasi Pendanaan Pendidikan
b) Reformasi Pendidik dan Tenaga Kependidikan
c) Penerapan TIK untuk e-Pembelajaran dan e-Administrasi
d) Pembangunan dan Rehabilitasi Prasarana Pendidikan
e) Penyediaan Sarana Pendidikan
f) Reformasi Perbukuan secara Mendasar
g) Peningkatan Mutu dan Daya Saing Pendidikan dengan Pendekatan
Komprehensif
h) Perbaikan Rasio Peserta Didik SMK:SMA dan Pendidikan Vokasi
i) Otonomisasi Satuan Pendidikan
j)
Intensifikasi dan Ekstensifikasi Pendidikan Nonformal dan Informal
untuk Menggapaikan Layanan Pendidikan kepada Peserta Didik
yang Tak Terjangkau Pendidikan Formal (Reaching The
Unreached)
k) Penguatan Tata Kelola, Akuntabilitas, dan Citra Publik Pendidikan
l) Reformasi Pembelajaran yang Mendidik dan Dialogis
m) Partisipasi Masyarakat di Bidang Pendidikan
n) Pendidikan Kreatif dan Kewirausahaan
o) Program dan Kegiatan Pokok Departemen Pendidikan Nasional
Tahun 2010—2014. (Skor = 7,5)
3) Strategi pencapaian renstra:
a) Strategi I: Perluasan dan pemerataan akses PAUD bermutu dan
berkesetaraan gender di semua provinsi, kabupaten, dan kota
b) Strategi II: Perluasan dan pemerataan akses pendidikan dasar
universal bermutu dan berkesetaraan gender di semua provinsi,
kabupaten, dan kota
c) Strategi III: Perluasan dan pemerataan akses pendidikan menengah
bermutu, berkesetaraan gender, dan relevan dengan kebutuhan
masyarakat di semua provinsi, kabupaten, dan kota
d) Strategi IV: Perluasan dan pemerataan akses pendidikan tinggi
bermutu, berdaya saing internasional, berkesetaraan gender, dan
relevan dengan kebutuhan bangsa dan negara
e) Strategi V: Perluasan dan pemerataan akses pendidikan orang
dewasa berkelanjutan yang berkesetaraan gender dan relevan
dengan kebutuhan masyarakat
f) Strategi VI: Penguatan tata kelola, sistem pengendalian manajemen,
dan sistem pengawasan intern (Skor = 3)
4) Tujuan penyusunan Renstra adalah: (a) memberikan arah kebijakan di
masa yang akan datang; (b) menjadi pembimbing penentuan prioritas
dalam penggunaan sumberdaya organisasi; (c) menentukan standards of
excellence sebagai IKK; (d) mengatasi perubahan dan ketidakpastian
kondisi lingkungan; serta (e) memberikan basis yang objektif dalam
pengendalian dan evaluasi hasil program dan kegiatan organisasi.
(Skor = 2,5)
(Total Skor = 15)
 MPDR5105/MODUL 3 3.59
Daftar Pustaka
Isra, S (2012). Urgensi Naskah Akademik dalam Penyusunan Peraturan

Perundang-Undangan. Saldi Isra dalam:
http://www.saldiisra.web.id/index.php?option=com_content&view=artic
le&id=77:urgensi-naskah-akademik-dalam-penyusunan-peraturan-
perundang-undangan&catid=23:makalah&Itemid=11 diunduh 23 Maret
2012
Juwana, H. (2006). Penyusunan Naskah Akademik Sebagai Prasyarat dalam

Perencanaan Pembentukan RUU. Departemen Hukum dan HAM.
Peraturan Presiden Nomor 68 Tahun 2005.
Proses Pembentukan Undang-Undang. 2010. Dalam: http://adhonknow.

wordpress.com/2010/08/12/proses-pembentukan-undang-undang/
diunduh 2 April 2012
Ramli, RM (2008). Peraturan Menteri Hukum dan Hak Asasi Manusia No.
M.HH-01.PP.01.01.
Renstra DepdiknasKemdikbud 2010-2014.
Suhariyono AR. (1997). Peningkatan Kualitas Pembentukan Peraturan

Perundang-undangan di Indonesia. Dalam:
http://www.djpp.depkumham. go.id/htn-dan-puu/97-peningkatan-
kualitas-pembentukan-peraturan-perundang-undangan-di-
indonesia.html
Undang-Undang No 10/2004.
Undang-Undang Nomor 25 Tahun 2000.
Undang-Undang Nomor 10 Tahun 2004 tentang Tata Cara Pembentukan

Peraturan Perundang-Undangan.
Yuliandri. (2007). Disertasi yang berjudul: Asas-Asas Pembentukan

Peraturan Perundang-undangan yang Baik Dalam Rangka Pembuatan
Undang-Undang Berkelanjutan. Surabaya: Program Pascasarjana,
Universitas Airlangga.
Modul 4
Evaluasi Efektivitas
Kebijakan Pendidikan Nasional
PEN D A HU L UA N
K ebijakan Pendidikan Nasional yang terdiri dari tiga pilar pada renstra
Kemendiknas 2004-2009, yang selanjutnya menjadi lima pilar pada
Renstra Kemendiknas 2010-2014 terus dilaksanakan secara kontinu guna
mencapai target-target yang telah ditetapkan. Pendidikan sebagai suatu
sistem meliputi beberapa kegiatan yang dilakukan dan saling berkaitan satu
sama lain, di antaranya yaitu perencanaan, pelaksanaan, serta evaluasi.
Sebagaimana yang kita ketahui bahwa suatu hasil senantiasa dipengaruhi
oleh perencanaan yang matang, begitu pun pelaksanaan juga memiliki peran
yang sangat dominan. Selain itu, kedua hal tersebut akan terlihat manakala
proses evaluasi berjalan dengan baik. Dengan demikian, evaluasi dari
pelaksanaan program pendidikan, khususnya dalam ranah kebijakan
pendidikan yang telah disusun dan ditetapkan pemerintah serta
diimplementasikan di semua wilayah di Indonesia ini hendaknya
dipersiapkan dengan seksama.
Paparan tersebut menunjukkan bahwa begitu pentingnya peranan
evaluasi pada sejauh mana efektivitas kebijakan pendidikan tersebut.
Merujuk pada kebutuhan di atas maka dibutuhkan suatu pemahaman yang
menyeluruh dan terstruktur tentang evaluasi efektivitas kebijakan pendidikan
nasional yang berlangsung di Indonesia.
Setelah mempelajari modul ini Anda diharapkan dapat mengevaluasi
efektivitas kebijakan pendidikan nasional.
Adapun kompetensi khusus yang diharapkan dapat Anda capai setelah
mempelajari modul ini yaitu Anda diharapkan dapat:
1. menjelaskan program otonomi pendidikan
2. mengevaluasi efektivitas pelaksanaan program otonomi pendidikan.
3. menjelaskan penganggaran berbasis kinerja
4. mengevaluasi efektivitas pelaksanaan program penganggaran berbasis

kinerja,
5. menjelaskan program ujian nasional, dan
6. mengevaluasi efektivitas pelaksanaan program ujian nasional.
Kegiatan Belajar 1
Otonomi Pendidikan
O tonomi daerah yang telah berlangsung sejak tahun 2000 mencakup

berbagai aspek dalam penyelenggaraan pemerintahan, salah satunya
yakni aspek pendidikan. Dampak dari pemberlakuan UU No.22/1999 tentang
Otonomi Pemerintahan Daerah yakni berdampak terhadap pelaksanaan pada
manajemen pendidikan. Dalam hal ini, yang dimaksud yaitu manajemen yang
memberi ruang gerak yang lebih luas pada pengelolaan pendidikan untuk
menemukan strategi berkompetisi dalam era kompetitif untuk mencapai
output pendidikan yang berkualitas dan mandiri (Manulang, 2012).
Kebijakan desentralisasi akan berpengaruh secara signifikan dengan
pembangunan pendidikan.
Terdapat 4 (empat) dampak positif yang mendukung kebijakan
desentralisasi pendidikan.
1. Peningkatan mutu, yaitu dengan kewenangan yang dimiliki sekolah
maka sekolah lebih leluasa mengelola dan memberdayakan potensi
sumber daya yang dimiliki.
2. Efisiensi Keuangan, dapat dicapai dengan memanfaatkan sumber-sumber
pajak lokal dan mengurangi biaya operasional.
3. Efisiensi Administrasi, dengan memotong mata rantai birokrasi yang
panjang dengan menghilangkan prosedur yang bertingkat-tingkat.
4. Perluasan dan Pemerataan, membuka peluang penyelenggaraan
pendidikan pada daerah pelosok sehingga terjadi perluasan dan
pemerataan pendidikan.
Namun, sejak dilaksanakannya otonomi pendidikan, implementasi

program tersebut ternyata belum berjalan sebagaimana yang diharapkan.
Akibat dari pemberlakuan otonomi, khususnya otonomi di bidang pendidikan
membuat beberapa permasalahan baru yang muncul ke permukaan di
masyarakat, yaitu mahalnya biaya pendidikan. Pelaksanaan desentralisasi
pendidikan atau disebut Otonomi Pendidikan masih belum sepenuhnya
berjalan sesuai dengan yang diharapkan. Hal tersebut terjadi karena
kekurangsiapan pranata sosial, politik, dan ekonomi. Otonomi pendidikan
akan memberi efek terhadap kurikulum, efisiensi administrasi, pendapatan
dan biaya pendidikan, serta pemerataannya.
Terdapat 6 (enam) faktor yang menyebabkan pelaksanaan otonomi

pendidikan belum berjalan dengan baik dan sesuai dengan harapan,
(https://www.researchgate.net/publication/236132221_EDUCATIONAL_Phy
loshophy).
1. Belum jelas aturan permainan tentang peran dan tata kerja di tingkat
kabupaten dan kota.
2. Pengelolaan sektor publik termasuk pengelolaan pendidikan belum siap
untuk dilaksanakan secara otonom karena SDM yang terbatas serta
fasilitas yang tidak memadai.
3. Dana pendidikan dan APBD belum memadai.
4. Kurangnya perhatian Pemerintah maupun Pemerintah Daerah untuk
lebih melibatkan masyarakat dalam pengelolaan pendidikan.
5. Otoritas pimpinan dalam hal ini Bupati/Walikota sebagai penguasa
tunggal di daerah kurang memperhatikan dengan sungguh-sungguh
kondisi pendidikan di daerahnya sehingga anggaran pendidikan belum
menjadi prioritas utama.
6. Kondisi dari setiap daerah tidak memiliki kekuatan yang sama dalam
penyelenggaraan pendidikan disebabkan perbedaan sarana, prasarana,
dan dana yang dimiliki. Hal ini mengakibatkan terjadinya kesenjangan
antardaerah sehingga pemerintah perlu membuat aturan dalam penentuan
standar mutu pendidikan nasional dengan memperhatikan kondisi
perkembangan kemandirian masing-masing daerah.
Otonomi pendidikan yang benar harus bersifat accountable, artinya

kebijakan pendidikan yang diambil harus selalu dipertanggungjawabkan
kepada publik karena sekolah didirikan merupakan institusi publik atau
lembaga yang melayani kebutuhan masyarakat. Otonomi tanpa disertai
dengan akuntabilitas publik dapat menjurus menjadi tindakan yang
sewenang-wenang. Berangkat dari ide otonomi pendidikan muncul beberapa
konsep sebagai solusi dalam menghadapi kendala dalam pelaksanaan
otonomi pendidikan.
A. MENINGKATKAN MANAJEMEN PENDIDIKAN SEKOLAH
Menurut Djojonegoro (1995) kualitas pendidikan dapat ditinjau dan segi

proses dan produk. Pendidikan disebut berkualitas dari segi proses jika proses
belajar mengajar berlangsung secara efektif, dan peserta didik mengalami
pembelajaran yang bermakna. Pendidikan disebut berkualitas dari segi

produk jika mempunyai salah satu ciri-ciri sebagai berikut:
1. peserta didik menunjukkan penguasaan yang tinggi terhadap tugas-tugas
belajar (learning task) yang harus dikuasai dengan tujuan dan sasaran
pendidikan, di antaranya hasil belajar akademik yang dinyatakan dalam
prestasi belajar (kualitas internal); atau
2. hasil pendidikan sesuai dengan kebutuhan peserta didik dalam kehidupan
sehingga dengan belajar peserta didik bukan hanya mengetahui sesuatu
tetapi dapat melakukan sesuatu yang fungsional dalam kehidupannya
(learning and learning), atau
3. hasil pendidikan sesuai atau relevan dengan tuntutan lingkungan
khususnya dunia kerja.
Menghadapi kondisi ini maka dilakukan pemantapan manajemen

pendidikan yang bertumpu pada kompetensi guru dan kesejahteraannya.
Menurut penelitian Simmons dan Alexander (1980), ada tiga faktor untuk
meningkatkan mutu pendidikan, yaitu motivasi guru, buku pelajaran dan
buku bacaan, serta pekerjaan rumah. Dari hasil penelitian ini tampak dengan
jelas bahwa akhir penentu dalam meningkatkan mutu pendidikan tidak pada
bergantinya kurikulum, kemampuan manajemen, dan kebijakan di tingkat
pusat atau pemerintah daerah, tetapi lebih pada faktor-faktor internal yang
ada di sekolah, yaitu peranan guru serta fasilitas pendidikan dan
pemanfaatannya. Kepala Sekolah sebagai top manajemen harus mampu
memberdayakan semua unit yang dimiliki untuk dapat mengelola semua
infrastruktur yang ada demi pencapaian kinerja yang maksimal.
Selain itu, untuk dapat meningkatkan otonomi manajemen sekolah yang
mendukung peningkatan mutu pendidikan, Pimpinan Sekolah harus memiliki
kemampuan untuk melibatkan partisipasi serta komitmen orang tua dan
anggota masyarakat sekitar sekolah untuk merumuskan dan mewujudkan
visi, misi, dan program peningkatan mutu pendidikan secara bersama-sama.
Salah satu tujuan UU No. 20 Tahun 2003 adalah untuk memberdayakan
masyarakat, menumbuhkan prakarsa dan kreativitas, meningkatkan peran
serta masyarakat, termasuk dalam meningkatkan sumber dana dalam
penyelenggaraan pendidikan.
B. REFORMASI LEMBAGA KEUANGAN HUBUNGAN PUSAT-

DAERAH
Perlu dilakukan penataan tentang hubungan keuangan antara Pusat-

Daerah menyangkut pengelolaan pendapatan (revenue) dan penggunaannya
(expenditure) baik untuk kepentingan pengeluaran rutin maupun
pembangunan daerah dalam rangka memberikan pelayanan publik yang
berkualitas. Sumber keuangan yang diperoleh dari Pendapatan Asli Daerah,
dana perimbangan, pinjaman daerah, dan lain-lain pendapatan yang sah
dengan melakukan pemerataan diharapkan dapat mendukung pelaksanaan
kegiatan pada suatu daerah, terutama pada daerah miskin. Bila dimungkinkan
dilakukan subsidi silang antara daerah yang kaya dengan daerah yang miskin
agar pemerataan pendidikan untuk mendapatkan kualitas sesuai dengan
standar yang telah ditetapkan oleh pemerintah.
C. KEMAUAN PEMERINTAH DAERAH MELAKUKAN

PERUBAHAN
Pada era otonom, kualitas pendidikan sangat ditentukan oleh kebijakan

pemerintah daerah. Bila pemerintah daerah memiliki political will yang baik
dan kuat terhadap dunia pendidikan, ada peluang yang cukup luas bahwa
pendidikan di daerahnya akan maju. Sebaliknya, kepala daerah yang tidak
memiliki visi yang baik di bidang pendidikan dapat dipastikan daerah itu
akan mengalami stagnasi dan kemandegan menuju pemberdayaan
masyarakat yang well educated dan tidak pernah mendapat momentum yang
baik untuk berkembang. Otonomi pendidikan harus mendapat dukungan
DPRD karena DPRD-lah yang merupakan penentu kebijakan di tingkat
daerah dalam rangka otonomi tersebut. Di bidang pendidikan, DPRD harus
mempunyai peran yang kuat dalam membangun pradigma dan visi
pendidikan di daerahnya. Oleh karena itu, badan legislatif harus
diberdayakan dan memberdayakan diri agar mampu menjadi mitra yang baik.
Kepala pemerintahan daerah kabupaten/kota diberikan masukan secara
sistematis dalam membangun daerah.
D. MEMBANGUN PENDIDIKAN BERBASIS MASYARAKAT
Pendidikan merupakan salah satu aspek yang sangat penting dan krusial
dalam rangka membangun sumber daya manusia yang berkualitas. Akan
tetapi, pada kenyataannya di lapangan, kondisi sumber daya yang dimiliki
setiap daerah tidak merata untuk seluruh Indonesia. Hal tersebut tentu saja
berkaitan dengan sumber daya alam, sumber daya manusia, serta hal-hal lain
yang akan digunakan dalam rangka pembangunan daerah tersebut. Untuk itu,
pemerintah daerah dapat melibatkan tokoh-tokoh masyarakat, ilmuwan,
pakar kampus, dan pakar yang dimiliki Pemerintah Daerah Kota/Kabupaten
sebagai Brain Trust atau Think Thank untuk turut membangun daerahnya,
tidak hanya sebagai pengamat, pemerhati, dan pengecam kebijakan daerah.
Sebaliknya, lembaga pendidikan juga harus membuka diri, lebih banyak
mendengar opini publik, serta berkinerja dan bertanggungjawabnya dalam
turut serta memecahkan masalah yang dihadapi masyarakat.
E. PENGATURAN KEBIJAKAN PENDIDIKAN ANTARA PUSAT

DAN DAERAH
Pemerintah Pusat tidak diperkenankan mencampuri urusan pendidikan

daerah. Pemerintah Pusat hanya diperbolehkan memberikan kebijakan-
kebijakan yang bersifat nasional, seperti aspek mutu dan pemerataan.
Pemerintah Pusat menetapkan standar mutu. Jadi, pemerintah pusat hanya
berperan sebagai fasilitator dan katalisator bukan regulator. Otonomi
pengelolaan pendidikan berada pada tingkat sekolah. Oleh karena itu,
lembaga pemerintah harus memberi pelayanan dan mendukung proses
pendidikan agar berjalan efektif dan efisien.
1. School Based Management (Manajemen Berbasis Sekolah)

Pengertian Manajemen Berbasis Sekolah
Manajemen Berbasis Sekolah adalah model manajemen yang
memberikan otonomi lebih besar kepada sekolah dan mendorong
pengambilan keputusan bersama/partisipatif dari semua warga sekolah dan
masyarakat, untuk mengelola sekolah dalam rangka meningkatkan mutu
pendidikan berdasarkan kebijakan pendidikan nasional. Otonomi yang
demikian memberikan kebebasan sekolah untuk membuat program-program
sesuai dengan kebutuhan sekolah. Pengambilan keputusan dilakukan bersama
dengan warga sekolah dan dedikasi tanggung jawab bersama untuk kemajuan
sekolah dengan tidak mengurangi otonomi sekolah, demi kepentingan-
kepentingan pribadi atau kelompok untuk menguasai sekolah tanpa
partisipasi warga sekolah dan masyarakat (http://blogarulfifahoke.
blogspot.com/p/blog-page.html, diunduh 23 Februari 2012.).
Otonomi diartikan kemandirian, artinya otonomi sekolah adalah
kewenangan sekolah untuk mengatur dan mengurus kebutuhan warga sekolah
yang didukung kemampuan tertentu sesuai dengan peraturan perundang-
undangan pendidikan nasional yang berlaku.
Pengambilan keputusan bersama merupakan cara pengambilan
keputusan melalui penciptaan lingkungan yang terbuka dan demokratis di
mana warga sekolah langsung terlibat dalam pengambilan keputusan.
Sekolah dapat memberdayakan warga sekolah berupa pemberian
kewenangan, tanggung jawab, kebersamaan dalam pemecahan masalah serta
pemberian kepercayaan dan penghargaan.
Manajemen Berbasis Sekolah memiliki karakteristik yang harus
dipahami oleh sekolah yang akan menerapkannya yang meliputi komponen
pendidikan dan perlakuannya pada setiap tahap pendidikan input, proses, dan
outputnya. Pada hasil pendidikan (output) diharapkan mendapatkan prestasi
akademik dan non akademik. Prestasi akademik misalnya NEM, lomba karya
ilmiah, olimpiade, siswa berprestasi. Sedangkan non-akademik berupa
kesenian, olah raga, kejujuran, kerajinan, pramuka dan lain-lain.
2. Dasar Hukum MBS

Implementasi Manajemen Berbasis Sekolah (MBS) telah diamanatkan
dan dijamin keberlangsungannya oleh Undang-Undang Nomor 20 Tahun
2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Pasal 51 UU No.20/2003
menyatakan bahwa:
1) Pengelolaan satuan pendidikan anak usia dini, pendidikan dasar, dan
pendidikan menengah dilaksanakan berdasarkan standar pelayanan
minimal dengan prinsip Manajemen Berbasis Sekolah/Madrasah.
2) Pengelolaan satuan pendidikan tinggi dilaksanakan berdasarkan prinsip
otonomi, akuntabilitas, jaminan mutu, dan evaluasi yang transparan.
3) Ketentuan mengenai pengelolaan satuan pendidikan sebagaimana
dimaksud pada ayat (1) dan ayat (2) diatur lebih lanjut dengan peraturan
pemerintah.
Pada Pasal 51 ayat (1) disebutkan bahwa: ―pengelolaan satuan

pendidikan anak usia dini, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah
dilaksanakan berdasarkan standar pelayanan minimal dengan prinsip
manajemen berbasis sekolah/madrasah‖. Dengan demikian, prinsip
Manajemen Berbasis Sekolah secara tegas dinyatakan sebagai prinsip dalam
pengelolaan pendidikan baik untuk pendidikan anak usia dini, pendidikan
dasar, maupun pendidikan menengah.
Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sisdiknas memberikan
landasan hukum yang kuat untuk diterapkannya Manajemen Berbasis
Sekolah atau School-Based Management dan Pendidikan Berbasis
Masyarakat atau Community-Based Education. Gagasan-gagasan berdasarkan
hasil studi, baik di luar maupun di dalam negeri, tentang effective schools
(sekolah yang efektif) yang hanya mungkin direalisasikan kalau Manajemen
Berbasis Sekolah diterapkan, serasa memperoleh peluang dalam suasana
reformasi di bidang pendidikan dengan tema otonomi pedagogis sehingga
turut mendorong diperkenalkannya MBS di Indonesia.
Selain itu, pada lampiran Permendiknas No. 19 Tahun 2007 tentang
Standar Pengelolaan Pendidikan memuat secara lebih terperinci tentang
(a) perencanaan program, (b) pelaksanaan rencana kerja, (c) pengawasan dan
evaluasi, (d) kepemimpinan sekolah atau madrasah, (e) sistem informasi
manajemen, dan (f) penilaian khusus.
Depdiknas memberikan 10 alasan dibalik pemberlakuan kebijakan MBS,
sebagaimana dinyatakan Irawan (2004) sebagai berikut.
1) Bila sekolah memiliki otonomi yang lebih besar maka sekolah akan lebih
leluasa dalam mengekspresikan keaktifan atau kreativitasnya dalam
meningkatkan mutu sekolah.
2) Bila sekolah memiliki fleksibilitas yang lebih besar dalam mengelola
sumber dayanya maka sekolah akan lebih lincah dalam memanfaatkan
sumber daya sekolah secara optimal untuk meningkatkan mutu sekolah.
3) Bila sekolah lebih mengetahui kekuatan, kelemahan, peluang, dan
ancaman yang ada maka sekolah dapat mengoptimalkan pemanfaatan
sumber daya yang tersedia dalam memajukan sekolah.
4) Bila sekolah lebih mengetahui input pendidikan lembaganya maka
sekolah dapat mendayagunakannya dalam proses pendidikan sesuai
dengan perkembangan dan kebutuhan peserta didik.
5) Pengambilan keputusan yang dilakukan oleh sekolah lebih cocok untuk
memenuhi kebutuhan sekolah karena pihak sekolah yang paling tahu apa
yang terbaik bagi sekolah.
6) Bila masyarakat sekitar sekolah mengontrol penggunaan sumber daya

pendidikan maka penggunaannya akan menjadi lebih efektif dan efisien.
7) Bila seluruh warga sekolah dan masyarakat terlibat dalam pengambilan
keputusan sekolah maka akan tercipta transparansi dan demokrasi yang
sehat.
8) Bila sekolah bertanggung jawab secara langsung terhadap orang tua
peserta didik, masyarakat, dan pemerintah, maka sekolah akan berupaya
secara optimal dalam pelaksanaan pencapaian mutu pendidikan yang
telah direncanakan.
9) Dengan dukungan orang tua peserta didik, masyarakat, dan pemerintah,
maka sekolah dapat melakukan persaingan yang sehat dengan sekolah
lainnya dalam meningkatkan mutu pendidikan melalui upaya yang lebih
inovatif.;
10) Sekolah dapat melakukan respons yang lebih cepat terhadap aspirasi
masyarakat yang berubah dengan cepat.
Dapat disimpulkan bahwa tujuan utama pemberlakuan kebijakan MBS

adalah peningkatan mutu pendidikan melalui model pengelolaan sekolah
yang lebih demokratis. Menurut Slamet PH (Irawan, dkk., 2004) secara
empiris, memang MBS perlu diimplementasikan sebab model pengelolaan
sekolah secara sentralistis yang telah cukup lama diterapkan terbukti kurang
mengakomodasi kebutuhan sekolah, menumpulkan daya kreativitas sekolah,
dan mengikis habis sense of belonging warga sekolah terhadap sekolahnya.
MBS dipandang sebagai alternatif dari pola umum pengoperasian
sekolah yang selama ini memusatkan wewenang di kantor pusat dan daerah.
MBS adalah strategi untuk meningkatkan pendidikan dengan mendelegasikan
kewenangan pengambilan keputusan penting dari pusat dan daerah ke tingkat
sekolah. Dengan demikian, MBS pada dasarnya merupakan sistem
manajemen di mana sekolah merupakan unit pengambilan keputusan penting
tentang penyelenggaraan pendidikan secara mandiri. MBS memberikan
kesempatan pengendalian lebih besar bagi kepala sekolah, guru, murid, dan
orang tua atas proses pendidikan di sekolah mereka.
Dalam pendekatan ini, tanggung jawab pengambilan keputusan tertentu
mengenai anggaran, kepegawaian, dan kurikulum ditempatkan di tingkat
sekolah dan bukan di tingkat daerah, apalagi pusat. Melalui keterlibatan guru,
orang tua, dan anggota masyarakat lainnya dalam keputusan-keputusan
penting itu, MBS dipandang dapat menciptakan lingkungan belajar yang
 MPDR5105/MODUL 4 4.11
efektif bagi para murid. Dengan demikian, pada dasarnya MBS adalah upaya
memandirikan sekolah dengan memberdayakannya.
MBS juga dipandang dapat meningkatkan prestasi belajar murid jika
manajemen pendidikan dipusatkan di sekolah ketimbang pada tingkat daerah.
Para kepala sekolah cenderung lebih peka dan sangat mengetahui kebutuhan
murid dan sekolahnya ketimbang para birokrat di tingkat pusat atau daerah.
Lebih lanjut dinyatakan bahwa reformasi pendidikan yang bagus sekalipun
tidak akan berhasil jika para guru yang harus menerapkannya tidak berperan
serta merencanakannya.
Penerapan MBS yang efektif secara spesifik mengidentifikasi beberapa
manfaat spesifik dari penerapan MBS yaitu sebagai berikut (Gunawan,
2010).
1) Memungkinkan orang-orang yang kompeten di sekolah untuk
mengambil keputusan yang akan meningkatkan pembelajaran
2) Memberi peluang bagi seluruh anggota sekolah untuk terlibat dalam
pengambilan keputusan penting
3) Mendorong munculnya kreativitas dalam merancang bangun program
pembelajaran
4) Mengarahkan kembali sumber daya yang tersedia untuk mendukung
tujuan yang dikembangkan di setiap sekolah
5) Menghasilkan rencana anggaran yang lebih realistik ketika orang tua dan
guru makin menyadari keadaan keuangan sekolah, batasan pengeluaran,
dan biaya program-program sekolah
6) Meningkatkan motivasi guru dan mengembangkan kepemimpinan baru
di semua level
Pengaruh MBS Terhadap Peran Pemerintah Pusat, Daerah, dan Dewan

Sekolah
MBS menyebabkan pejabat pusat dan kepala dinas serta seluruh
jajarannya lebih banyak berperan hanya sebagai fasilitator pengambilan
keputusan di tingkat sekolah. Pemerintah pusat, dalam rangka pemeliharaan
Negara Kesatuan Republik Indonesia, tentu saja masih menjalankan politik
pendidikan secara nasional. Pemerintah pusat menetapkan standar nasional
pendidikan yang antara lain mencakup standar kompetensi, standar fasilitas
dan peralatan sekolah, standar kepegawaian, standar kualifikasi guru, dan
sebagainya.
Penerapan standar disesuaikan dengan keadaan daerah. Standar ini

kemudian dioperasionalkan oleh pemerintah daerah (Dinas Pendidikan)
dengan melibatkan sekolah-sekolah di daerahnya. Namun, pemerintah pusat
dan daerah harus lebih rela untuk memberi kesempatan bagi setiap sekolah
yang telah siap untuk menerapkannya secara kreatif dan inovatif. Jika tidak,
sekolah akan tetap tidak berdaya dan guru akan terpasung kreativitasnya
untuk berinovasi. Pemerintah harus mampu memberikan bantuan jika sekolah
tertentu mengalami kesulitan menerjemahkan visi pendidikan yang
ditetapkan daerah menjadi program-program pendidikan yang berkualitas
tinggi. Pemerintah daerah juga masih bertanggung jawab untuk menilai
sekolah berdasarkan standar yang telah ditetapkan.
3. Otonomi Pendidikan Tinggi

BHP atau kepanjangan dari Badan Hukum Pendidikan merupakan
bentuk otonomi pendidikan tinggi yang ramai diperbincangkan pada tahun
2009 sebelum akhirnya ditolak oleh Mahkamah Konstitusi pada tahun 2010.
Dengan BHP, suatu perguruan tinggi memiliki otonomi penuh dalam
mengelola lembaga pendidikan tinggi mereka. Dalam pelaksanaan
manajemen pendidikan tinggi, upaya pendidikan disebut efisien jika hasil
yang dicapainya maksimal, dengan biaya yang wajar.
Dalam pandangan konvensional dinyatakan bahwa semakin rendah biaya
yang diperlukan dan semakin maksimal hasil yang dicapai, berarti semakin
tinggi efisiensi. Sebaliknya, semakin besar biaya dan semakin minimal hasil
yang dicapai maka semakin tidak efisien dan terjadi pemborosan dalam
pendidikan. Sementara itu, kualitas pendidikan mengacu pada kualitas proses
dan kualitas produk. Suatu pendidikan disebut bermutu dari segi proses (yang
juga dipengaruhi kualitas masukannya) jika proses belajar-mengajar
berlangsung secara efektif, dan peserta didik mengalami proses pembelajaran
yang bermakna karena ditunjang oleh sumber daya (manusia, dana, sarana,
dan prasarana) yang memadai. Hal inilah yang secara signifikan akan
diterapkan oleh pemerintah dengan menggulirkan otonomi pendidikan
melalui UU BHP ke depan (http://berkarya.um.ac.id/?p=2126 diunduh 25
Februari 2012).
Pengembangan pendidikan dan pengajaran di perguruan tinggi
berpedoman pada ‖Tri Dharma Perguruan Tinggi‖, yaitu Pendidikan,
Penelitian, dan Pengabdian Kepada Masyarakat. Untuk itu, perguruan tinggi
perlu mengembangkan kebebasan akademik, kebebasan mimbar akademik,
 MPDR5105/MODUL 4 4.13
dan otonomi ilmu pengetahuan (UU No. 2 Tahun 2003 tentang Sistem
Pendidikan Nasional). Proses menuju otonomi perguruan tinggi antara lain
berkaitan dengan pengembangan budaya profesionalisme dengan ciri-ciri:
memiliki keahlian (expertise), tanggung jawab (responsibility), dan
kesejawatan (corporateness). Budaya profesionalisme ini akan mempunyai
dampak pada keluaran (output) perguruan tinggi, yaitu menghasilkan sarjana-
sarjana profesional dan diharapkan dapat menjadi agen perubahan
masyarakat dan mampu menjadi modernising force dalam kehidupan
masyarakat secara luas (Afia, 2003 dalam http://berkarya.um.ac.id/?p=2126
diunduh 25 Februari 2012).
Berkaitan dengan implementasi BHP, sebetulnya semenjak 15 tahun
yang silam, persisnya pada bulan Oktober 1989, di Lima (ibu kota Peru)
sudah didengungkan pentingnya Kebebasan Akademik dan Otonomi
Perguruan Pendidikan Tinggi oleh rektor-rektor seluruh dunia. Mengacu pada
Deklarasi Lima tentang ―Academic Freedom and Autonomy of Higher
Education―, dapat dikemukakan di sini beberapa butir prinsip dan substansi
yang layak dicermati agar pemahaman kita semua menjadi lebih lengkap.
Prinsip dan substansi tersebut berkaitan dengan hal-hal berikut.
a. Otonomi perguruan tinggi mengandung pengertian bahwa lembaga
perguruan tinggi harus memiliki independensi atau kebebasan dalam
mengambil keputusan dan merumuskan kebijakan yang menyangkut
pengelolaan administrasi, keuangan, pendidikan, penelitian, pengabdian
pada masyarakat, kerja sama, dan aktivitas lain yang berkaitan, tanpa
campur tangan (intervensi) pemerintah atau kekuatan lain.
b. Seluruh anggota masyarakat akademik memiliki hak untuk menjalankan
tugasnya tanpa diskriminasi dan tanpa rasa takut akan adanya gangguan,
larangan, atau represi dari mana pun.
c. Para peneliti dari kalangan kampus memiliki hak untuk melakukan
kegiatan penelitian tanpa kekangan atau campur tangan dari pihak lain,
berdasarkan prinsip dan metode penelitian ilmiah yang universal.
Mereka juga berhak untuk mengomunikasikan, menyebarluaskan, atau
mempublikasikan hasil-hasil temuannya tanpa adanya sensor dari pihak
mana pun.
d. Semua lembaga pendidikan tinggi wajib berupaya memenuhi hak-hak
ekonomi, sosial, kultural, dan politik dari masyarakat serta mencegah
penyalahgunaan ilmu dan teknologi yang menyalahi hak-hak tersebut.
e. Semua lembaga pendidikan tinggi harus aktif berperan serta dalam

memecahkan masalah-masalah yang dihadapi masyarakat dan bangsanya
dan harus kritis terhadap kondisi aktual, seperti represi politik dan
pelanggaran hak-hak asasi manusia.
f. Semua lembaga pendidikan tinggi harus memperkokoh solidaritas
dengan lembaga lain yang serupa dan dengan anggota masyarakat
akademik secara individual bilamana mereka menghadapi bencana atau
tuntutan dari pihak lain. Solidaritas tersebut dapat dalam wujud moral
maupun material, yang mencakup juga para pengungsi serta penyediaan
pendidikan dan lapangan pekerjaan bagi para korban.
g. Semua lembaga pendidikan tinggi harus berusaha mencegah
ketergantungan ilmu dan teknologi serta mengupayakan kemitraan yang
setara dengan seluruh komunitas akademik di dunia baik dalam
pengembangan maupun penggunaan ilmu pengetahuan dan teknologi.
Harus lebih digalakkan kerja sama akademik dalam skala internasional,
melampaui batas-batas regional, politik, dan batas-batas penghambat
lain.
h. Seluruh lembaga pendidikan tinggi harus menjamin partisipasi para
mahasiswa dalam organisasi-organisasi mereka, baik secara individual
maupun kolektif, untuk menyampaikan pendapat atau opininya dalam
setiap masalah yang berkala nasional maupun internasional.
i. Otonomi perguruan tinggi harus dilaksanakan dengan cara-cara yang
demokratis dalam wujud self-government, dengan melibatkan partisipasi
aktif dari seluruh komunitas akademik yang bersangkutan.
Menyimak butir-butir pemahaman tentang otonomi pendidikan tinggi

yang multidimensi seperti tersebut di atas, mau tidak mau pikiran kita
terpancang pada paradigma lama pendidikan di tanah air kita yang cenderung
sentralistik (bahkan sepatu anak sekolah saja nyaris diseragamkan),
deterministik (terlalu ditetapkan dari atas, kurang terjalin dialog), dan kurang
berorientasi pada aktualisasi potensi dan pemecahan masalah lokal. Dalam
era reformasi ini, terutama untuk mendukung upaya menuju otonomi
pendidikan tinggi, paradigma lama tersebut mesti segera diubah.
Menurut Budiarjo (2006) dalam http://berkarya.um.ac.id/?p=2126
diunduh 25 Februari 2012, paradigma pendidikan yang lebih tepat adalah
paradigma pembebasan dan pemberdayaan, yang juga mengandung semangat
demokratisasi pendidikan, mengakui pluralisme, keberagaman, atau
 MPDR5105/MODUL 4 4.15
kemajemukan. Orientasi pendidikan tidak lagi terpaku pada aspek-aspek

peningkatan pengetahuan yang serba formal, ideal, bahkan utopis, melainkan
lebih ditekankan pada aspek yang berkaitan dengan pencarian alternatif
pemecahan masalah aktual dilandasi kajian ilmiah yang diperkuat dengan
landasan moral dan hati nurani.
Otonomi pendidikan tinggi tidak berarti bahwa perguruan tinggi negeri
harus membiayai dirinya sendiri. Memang, para pengelola perguruan tinggi
negeri harus mencari terobosan-terobosan baru untuk fund raising, seperti
pembentukan yayasan sivitas akademika, merangkul dunia bisnis dan
industri, menjalin kerja sama dengan departemen, lembaga atau institusi lain;
dan menggairahkan kegiatan penelitian dengan dana dari pusat atau dari
mancanegara, tetapi pemerintah tetap harus berkontribusi secara finansial.
Selain itu, dibutuhkannya otonomi perguruan tinggi negeri karena
penyelenggaraan pendidikan yang sudah lama dibirokrasikan layaknya
instansi pemerintah membuat mereka kehilangan daya saing. Demikian pula
urusan anggaran akan mengikat aturan yang berlaku di instansi pemerintah.
Dari sini terlihat bahwa tujuan otonomi perguruan tinggi itu sama sekali
bukan untuk komersialisasi pendidikan.
Karena itu, otonomi perguruan tinggi tidak sekadar dipahami dari
kacamata ekonomis yang menjadikan orang tua mahasiswa, dalam relasinya
dengan lembaga pendidikan, sekadar sebagai objek penarikan dana. Jika
otonomi perguruan tinggi dipahami secara sempit sekadar sebuah otonomi
(=kesewenangan) hanya sekedar menarik dana dari masyarakat akan jadi
bumerang bagi dunia pendidikan itu sendiri. Otonomi harus melibatkan
dimensi partisipatif (kesinambungan pendampingan orang tua), komunikatif
(sistem kontrol dan propositif atas transparansi keuangan dan perencanaan,
program format perguruan tinggi), dan konsiliatif (keterbukaan untuk
menerima masukan dari masyarakat berkaitan dengan program pendidikan
yang di tawarkan).
Perguruan tinggi yang memiliki otonomi, jika dipahami lewat kacamata
seperti ini, akan menjadi pembaru dalam arti sebenarnya, dan menghilangkan
tiga jenis penyakit pendidikan yang muncul dalam konteks pendidikan
terpusat (sentralistik), kemandulan produksi (dalam arti menjadi mesin yang
memproduksi kekosongan, menghasilkan pemahaman pengetahuan yang
tidak mendalam, pemborosan otak anak didik), serta antidemokrasi (tidak
adanya kesempatan menerima pendidikan yang sama, drop out karena
miskin, dan konsep tentang anak didik yang abstrak dan jauh dari
lingkungan).
Di satu sisi, kita tetap dapat memahami keprihatinan dan kegelisahan

para mahasiswa dan pihak lain terhadap rencana implementasi otonomi
kampus. Namun, di sisi lain, pihak mahasiswa dan masyarakat harus mampu
menangkap pentingnya kebijakan tersebut ketika pengelola kampus
dihadapkan pada upaya otonomi yang harus dilakukan di masa depan.
Melalui otonomi pendidikan tinggi dan komitmen pemerintah mudah-
mudahan membawa perubahan lebih baik bagi dunia pendidikan tinggi kita.
Permasalahan dalam Implementasi Otonomi Perguruan Tinggi
Berikut ini disajikan contoh real permasalahan dari implementasi

kebijakan mengenai otonomi perguruan tinggi.
MASA DEPAN RUU PERGURUAN TINGGI?

Oleh: M. Fauzi Ridwan
Aktif di Pusat Studi Pendidikan (PSP) dan UKSK UPI
Setelah dibatalkan Undang-Undang (UU) No. 9 Tahun 2009 tentang

Badan Hukum Pendidikan (BHP) oleh Mahkamah Konstitusi (MK) pada
2010, upaya pemerintah (Kemendiknas) dan perguruan tinggi badan
hukum milik negara (BHMN) untuk mendorong DPR RI agar segera
membahas rancangan undang-undang yang mengatur tentang perguruan
tinggi semakin besar.
Pada tanggal 11—12 Maret 2011, bertempat di Universitas Sumatera
Utara (USU) BHMN, tujuh perguruan tinggi BHMN, yaitu Universitas
Indonesia (UI) BHMN, Universitas Gadjah Mada (UGM) BHMN, Institut
Pertanian Bogor (IPB) BHMN, Institut Teknologi Bandung (ITB) BHMN,
Universitas Sumatera Utara (USU) BHMN, Universitas Pendidikan
Indonesia (UPI) BHMN, dan Universitas Airlangga (Unair) BHMN
berkumpul dan bersepakat membentuk tim kecil dalam merumuskan
berbagai masukan untuk proses penyempurnaan Rancangan Undang-
Undang (RUU) Perguruan Tinggi yang kini dibahas Panitia Kerja (Panja)
Komisi X DPR RI.
Otonomi Perguruan Tinggi

Sejak kurun waktu 10 tahun terakhir, pemerintah berupaya
menerapkan otonomi (kemandirian) pengelolaan perguruan tinggi. Pada
1999, pemerintah membuat kebijakan Peraturan Pemerintah (PP) No. 61
 MPDR5105/MODUL 4 4.17
Tahun 1999 tentang Penetapan Perguruan Tinggi Negeri sebagai Badan

Hukum. Implementasi peraturan ini dijalankan tujuh perguruan tinggi
negeri di Indonesia yang mengubah status mereka menjadi perguruan
tinggi badan hukum milik negara (PT BHMN).
Tujuh perguruan tinggi tersebut adalah Universitas Indonesia (UI)
BHMN, Universitas Gadjah Mada (UGM) BHMN, Institut Pertanian
Bogor (IPB) BHMN, Institut Teknologi Bandung (ITB) BHMN,
Universitas Sumatera Utara (USU) BHMN, Universitas Pendidikan
Indonesia (UPI) BHMN, dan Universitas Airlangga (Unair) BHMN. Pada
2009, pemerintah membuat Undang-Undang (UU) No. 9 Tahun 2009
tentang Badan Hukum Pendidikan (BHP) yang disahkan DPR RI.
Undang-undang tersebut adalah produk kebijakan pemerintah yang
menyempurnakan PP No. 61 Tahun 1999 tentang Penetapan Perguruan
Tinggi Negeri sebagai Badan Hukum Pendidikan.
Namun, pada 2010, kebijakan UU No. 9 Tahun 2009 tentang Badan
Hukum Pendidikan (BHP) dibatalkan Mahkamah Konstitusi (MK) atas
gugatan (judicial review) masyarakat. Tujuh perguruan tinggi BHMN
tetap berstatus perguruan tinggi BHMN.
Adanya RUU Perguruan Tinggi merupakan upaya agar perguruan
tinggi memiliki kewenangan untuk mandiri (otonomi) dalam pengelolaan
perguruan tinggi. Hal tersebut termaktub dalam RUU Perguruan Tinggi
Bab I Pasal 2 tentang Pengelolaan Perguruan Tinggi, di mana pengelolaan
perguruan tinggi mesti berasaskan kebenaran, keadilan, nirlaba, otonomi,
transparansi, akuntabilitas, dan penjaminan mutu. Otonomi pengelolaan
perguruan tinggi adalah upaya perguruan tinggi untuk mengelola
kelembagaan, kurikulum, dan keuangan perguruan tinggi secara mandiri.
Pengelolaan perguruan tinggi secara mandiri akan meningkatkan
kinerja perguruan tinggi pada segi efisiensi, efektivitas, dan akuntabilitas
dalam menjalankan perguruan tinggi. Lebih jauhnya, otonomi pengelolaan
perguruan tinggi diharapkan memicu terhadap peningkatan kualitas
pendidikan di perguruan tinggi. Otonomi pengelolaan perguruan tinggi
sendiri merupakan bagian tidak terpisahkan dari agenda liberalisasi
pendidikan yang berkembang di Indonesia. Upaya menjalankan otonomi
perguruan tinggi adalah prasyarat agar liberalisasi pendidikan di Indonesia
berjalan lancar.
Selain itu, otonomi pengelolaan perguruan tinggi juga akan membuat
peran negara (pemerintah) dalam menyubsidi perguruan tinggi semakin
minim sesuai dengan agenda liberalisasi pendidikan di Indonesia. RUU
Perguruan Tinggi adalah penyempurnaan atas PP No. 61 Tahun 1999

tentang Penetapan Perguruan Tinggi Negeri sebagai Badan Hukum.
Komersialisasi Pendidikan
Pada praktiknya, otonomi pengelolaan perguruan tinggi di perguruan
tinggi BHMN menciptakan permasalahan. Otonomi pengelolaan
perguruan tinggi melahirkan praktik komersialisasi pendidikan di
perguruan tinggi BHMN. Dalam 5 tahun terakhir, biaya masuk kuliah di
perguruan tinggi BHMN semakin mahal. Mahalnya biaya masuk kuliah di
perguruan tinggi BHMN menyebabkan masyarakat marjinal (miskin) sulit
untuk mengenyam pendidikan di perguruan tinggi BHMN.
Beban biaya masuk kuliah yang mahal akan menutup peluang bagi
masyarakat marjinal untuk mengakses pendidikan di perguruan tinggi. Hal
itu sangat bertentangan dengan UUD 1945 Amandemen Ke-4 Bab XIII
Pasal 31 Ayat 1 bahwa tiap warga negara berhak mendapat pendidikan
dan UU Sisdiknas No. 20 Tahun 2003 Bab III Pasal 4 Ayat 1 tentang
Penyelenggaraan Pendidikan, di mana pendidikan mesti diselenggarakan
secara demokratis dan berkeadilan serta tidak diskriminatif dengan
menjunjung tinggi hak asasi manusia, nilai keagamaan, nilai kultural, dan
kemajemukan bangsa.
Masa depan RUU Perguruan Tinggi akan semakin menindas
masyarakat marjinal sehingga pembahasan RUU Perguruan Tinggi di
Komisi X DPR mesti segera diawasi dan dievaluasi masyarakat. Hal itu
mengingat substansi RUU Perguruan Tinggi adalah otonomi pengelolaan
perguruan tinggi yang telah menyebabkan masyarakat marjinal sengsara
dan sulit mengakses pendidikan di perguruan tinggi BHMN. Semoga!
LAT IH A N 1

1) Kemukakan pendapat Anda mengenai efektivitas pelaksanaan

manajemen berbasis sekolah! Kemudian bandingkan pelaksanaan MBS
yang telah berjalan di sekolah negeri dan sekolah swasta! Adakah
perbedaannya? Berikan argumen Anda!
 MPDR5105/MODUL 4 4.19
2) Bagaimana pelaksanaan otonomi perguruan tinggi yang telah berjalan di

Negara kita? Analisis kelebihan dan kelemahan dari penerapan program
tersebut!
1) Pelajari kembali Kegiatan Belajar 1 pada modul ini, kemudian kaji dan
analisis terkait manajemen berbasis sekolah dari sisi kebijakan dan
kemukakan pendapat Anda terkait efektivitas penyelenggaraannya.
2) Anda dapat mencari data pendukung terkait hasil implementasi otonomi
perguruan tinggi di Indonesia dari berbagai sumber. Kemudian analisis
apakah pelaksanaannya berhasil atau tidak, serta kemukakan kelemahan
dan kelebihannya.
R A NG KU M AN
Otonomi pendidikan atau desentralisasi pendidikan merupakan

pelimpahan wewenang dan tanggung jawab dalam rangka mengurus
urusan pendidikan dari pusat ke masing-masing daerah. Ada empat
dampak positif untuk mendukung kebijakan desentralisasi pendidikan.
1. Peningkatan Mutu, yaitu dengan kewenangan yang dimiliki sekolah
maka sekolah lebih leluasa mengelola dan memberdayakan potensi
sumber daya yang dimiliki
2. Efisiensi Keuangan, yang dapat dicapai dengan memanfaatkan
sumber-sumber pajak lokal dan mengurangi biaya operasional
3. Efisiensi Administrasi, dengan memotong mata rantai birokrasi yang
panjang dengan menghilangkan prosedur yang bertingkat-tingkat
4. Perluasan dan pemerataan, dengan membuka peluang
penyelenggaraan pendidikan pada daerah pelosok sehingga terjadi
perluasan dan pemerataan pendidikan
Otonomi Pendidikan masih belum sepenuhnya berjalan sesuai

dengan yang diharapkan, karena kekurangsiapan pranata sosial, politik,
dan ekonomi. Otonomi pendidikan akan memberi efek terhadap
kurikulum, efisiensi administrasi, pendapatan, dan biaya pendidikan
serta pemerataannya.
Berangkat dan ide otonomi pendidikan muncul beberapa konsep
sebagai solusi dalam menghadapi kendala dalam pelaksanaan otonomi
pendidikan, yaitu:
1. Meningkatkan Manajemen Pendidikan Sekolah,

2. Reformasi Lembaga Keuangan Hubungan Pusat-Daerah,
3. Kemauan Pemerintah Daerah Melakukan Perubahan,
4. Membangun Pendidikan Berbasis Masyarakat, serta
5. Pengaturan Kebijakan Pendidikan antara Pusat dan Daerah.
Manajemen Berbasis Sekolah adalah model manajemen yang

memberikan otonomi lebih besar kepada sekolah dan mendorong
pengambilan keputusan bersama/partisipatif dari semua warga sekolah
dan masyarakat. Adapun, tujuan dari penyelenggaraan manajemen
berbasis sekolah pada satuan lembaga pendidikan adalah sebagai berikut:
1. Meningkatkan mutu pendidikan melalui kemandirian dan inisiatif
sekolah dalam mengelola dan memberdayakan sumber daya yang
tersedia
2. Meningkatkan kepedulian warga sekolah dan masyarakat dalam
penyelenggaraan pendidikan melalui pengambilan keputusan
bersama/partisipatif
3. Meningkatkan tanggung jawab sekolah kepada orang tua
masyarakat dan pemerintah tentang sekolahnya
4. Meningkatkan kompetensi yang sehat antarsekolah tentang mutu
pendidikan yang akan dicapai
Kemudian, terkait masalah otonomi pendidikan tinggi, BHP atau

(Badan Hukum Pendidikan) merupakan bentuk otonomi pendidikan
tinggi dalam mengelola lembaga pendidikan tinggi mereka. Dalam
pelaksanaan manajemen pendidikan tinggi, upaya pendidikan disebut
efisien jika hasil yang dicapainya maksimal, dengan biaya yang wajar.
Otonomi perguruan tinggi tidak sekadar dipahami dari kacamata
ekonomis yang menjadikan orang tua mahasiswa, dalam relasinya
dengan lembaga pendidikan, sekadar sebagai objek penarikan dana. Jika
otonomi perguruan tinggi dipahami secara sempit sekadar sebuah
otonomi (=kesewenangan) atau hanya sekadar menarik dana dari
masyarakat, maka hal tersebut akan jadi bumerang bagi dunia
pendidikan itu sendiri. Tetapi otonomi harus melibatkan dimensi
partisipatif (kesinambungan pendampingan orang tua), komunikatif
(sistem kontrol dan propositif atas transparansi keuangan dan
perencanaan, program format perguruan tinggi), dan konsiliatif
(keterbukaan untuk menerima masukan dari masyarakat berkaitan
dengan program pendidikan yang di tawarkan).
 MPDR5105/MODUL 4 4.21
TES F OR M AT IF 1
1) Jelaskan apa yang dimaksud dengan otonomi pendidikan!

2) Bagaimana tingkat efektivitas implementasi MBS di Indonesia?
3) Sebutkan kendala apa saja yang dihadapi dalam pelaksanaan MBS dan
otonomi perguruan tinggi!
4) Sebutkan kendala dalam pelaksanaan otonomi perguruan tinggi.


Tingkat penguasaan = ×100%
Total Skor

80 - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

belum dikuasai.
Kegiatan Belajar 2
Penganggaran Berbasis Kinerja
D alam setiap pelaksanaan kegiatan pendidikan, dibutuhkan pengalokasian

anggaran agar kegiatan berjalan baik. Dalam penyusunan anggaran
terbagi menjadi beberapa jenis pendekatan. Berikut ini akan dibahas
Penganggaran Berbasis Kinerja (http://uripsantoso.wordpress.com/
2009/03/11/penganggaran-berbasis-kinerja/, diunduh 3 Maret 2012).
A. MASA SENTRALISASI
Pada masa sentralisasi pendidikan, pendekatan penyusunan anggaran

yang digunakan adalah pendekatan tradisional. Dalam anggaran dengan
Pendekatan Tradisional, tidak ada muatan indikator (ukuran) kinerja untuk
mencapai tujuan dan sasaran layanan publik. Penetapan kinerja dalam
pendekatan ini didasarkan pada ketersediaan anggaran. Kinerja diubah-ubah
sesuai dengan jumlah anggaran tertentu. Anggaran bersifat tetap dan menjadi
dasar penentuan target kinerja. Jenis anggaran. ini digunakan untuk
mengendalikan pengeluaran. Pengendalian pengeluaran dapat dilakukan
apabila pos/akun/keuangan dilaporkan dalam bentuk lebih rinci. Dalam
organisasi/instansi pemerintah, semakin rinci suatu akun anggaran maka
instansi pemerintah semakin tidak memiliki kebebasan untuk menentukan
sendiri anggarannya.
Penyusunan anggaran dengan pendekatan tradisional ini menggunakan
orientasi input, bukan output. Pada periode berikutnya, suatu unit kerja
meminta kenaikan jumlah anggaran pendapatan karena inflasi. Metode
penyusunan anggaran yang berorientasi input dan menentukan kenaikan
anggaran berdasarkan inflasi atau perubahan harga seperti itu disebut
incremental budgeting.
Anggaran dengan metode tradisional adalah sentralistis, berorientasi
pada input, tidak terkait dengan perencanaan jangka panjang, Line-item dan
incrementalism, batasan departemen yang kaku (rigid department),
menggunakan aturan klasik: Vote accounting, prinsip anggaran bruto, dan
bersifat tahunan.
Traditional budget didominasi oleh penyusunan anggaran yang bersifat
line-item dan incrementalism, yaitu proses penyusunan anggaran yang hanya
 MPDR5105/MODUL 4 4.23
berdasarkan pada besarnya realisasi anggaran tahun sebelumnya, dengan

konsekuensi tidak ada perubahan mendasar terhadap anggaran baru. Hal ini
sering kali bertentangan dengan kebutuhan riil dan kepentingan masyarakat.
Performance budget pada dasarnya adalah sistem penyusunan dan
pengelolaan anggaran yang berorientasi pada pencapaian hasil atau kinerja.
Kinerja tersebut harus mencerminkan efisiensi dan efektivitas pelayanan
publik, yang berarti harus berorientasi pada kepentingan publik.
B. MASA DESENTRALISASI
Setelah terjadi krisis keuangan, administrator negara mulai memikirkan

kembali proses penganggaran secara serius. Perubahan dalam pola pikir ini
akhirnya menghasilkan penerbitan Undang-Undang 17/2003 mengenai
Keuangan Negara, yang mengubah standar, yaitu belanja rutin dan
pembangunan dan mengonsolidasikannya menjadi satu anggaran bersama.
Undang-undang ini pun memperkenalkan perencanaan pengeluaran jangka
menengah dan konsep penganggaran berbasis kinerja.
Disebutkan bahwa pendekatan prestasi kerja dilakukan dengan
memperhatikan keterkaitan antara pendanaan dengan keluaran dan hasil yang
diharapkan dari kegiatan dan program termasuk efisiensi dalam pencapaian
keluaran dan hasil tersebut. Konsep ini dikenal dengan istilah Anggaran
Berbasis Kinerja (ABK). ABK diartikan sebagai penyusunan anggaran yang
didasarkan pada target kinerja tertentu. Anggaran disusun sesuai dengan
beban target kinerja. Artinya, target kinerja bersifat tetap dan menjadi dasar
dari penyusunan anggaran.
Perbedaan antara metode tradisional dengan metode baru adalah sebagai
berikut:
Item ABK Tradisional
Singkatan Anggaran Berbasis Kinerja Kinerja Berbasis Anggaran
Arti Anggaran disusun sesuai Kinerja diubah-ubah sesuai
dengan beban target kinerja dengan ketersediaan anggaran
tertentu. yang ditetapkan dalam plafon
anggaran belanja
Pendekatan baru dalam sistem anggaran publik tersebut cenderung

memiliki karakteristik umum sebagai berikut:
1. Komprehensif/komparatif
2. Terintegrasi dan lintas departemen
3. Proses pengambilan keputusan yang rasional
4. Berjangka panjang
5. Spesifikasi tujuan dan perankingan prioritas
6. Analisis total cost dan benefit (termasuk opportunity cost)
7. Berorientasi input, output, dan outcome (value for money), bukan
sekadar input
8. Adanya pengawasan kinerja
Anggaran berbasis kinerja bersifat desentralisasi dan devolved

management; berorientasi pada input, output, dan outcome (value for money);
utuh dan komprehensif dengan perencanaan jangka panjang, berdasarkan
sasaran dan target kinerja; lintas departemen (cross department); Zero-Base
Budgeting; Planning Programming Budgeting System; sistematik dan
rasional, serta Bottom-up budgeting.
Penganggaran merupakan rencana keuangan yang secara sistematis
menunjukkan alokasi sumber daya manusia, material, dan sumber daya
lainnya. Berbagai variasi dalam sistem penganggaran pemerintah
dikembangkan untuk melayani berbagai tujuan termasuk guna pengendalian
keuangan, rencana manajemen, prioritas dari penggunaan dana, dan
pertanggungjawaban kepada publik. Penganggaran berbasis kinerja di
antaranya menjadi jawaban untuk digunakan sebagai alat pengukuran dan
pertanggungjawaban kinerja pemerintah.
Penganggaran berbasis kinerja merupakan metode penganggaran bagi
manajemen untuk mengaitkan setiap pendanaan yang dituangkan dalam
kegiatan-kegiatan dengan keluaran dan hasil yang diharapkan, termasuk
efisiensi dalam pencapaian hasil dari keluaran tersebut. Keluaran dan hasil
tersebut dituangkan dalam target kinerja pada setiap unit kerja. Sehubungan
dengan tujuan yang ingin dicapai itu, dituangkan dalam program, dan diikuti
dengan pembiayaan pada setiap tingkat pencapaian tujuan.
Program pada anggaran berbasis kinerja didefinisikan sebagai instrumen
kebijakan yang berisi satu atau lebih kegiatan yang akan dilaksanakan oleh
instansi pemerintah/lembaga untuk mencapai sasaran dan tujuan, serta
memperoleh alokasi anggaran atau kegiatan masyarakat yang
 MPDR5105/MODUL 4 4.25
dikoordinasikan oleh instansi pemerintah. Aktivitas tersebut disusun sebagai

cara untuk mencapai kinerja tahunan. Dengan kata lain, integrasi dari rencana
kerja tahunan yang merupakan rencana operasional dari Renstra dan
anggaran tahunan merupakan komponen dari anggaran berbasis kinerja.
Elemen-elemen yang penting untuk diperhatikan dalam penganggaran
berbasis kinerja adalah:
1. Tujuan yang disepakati dan ukuran pencapaiannya;
2. Pengumpulan informasi yang sistematis atas realisasi pencapaian kinerja
serta dapat diandalkan dan konsisten sehingga dapat diperbandingkan
antara biaya dengan prestasinya; serta
3. Penyediaan informasi secara terus menerus sehingga dapat digunakan
dalam manajemen perencanaan, pemrograman, penganggaran, dan
evaluasi.
Kondisi yang harus disiapkan sebagai faktor pemicu keberhasilan

implementasi penggunaan anggaran berbasis kinerja, adalah sebagai berikut.
1. Kepemimpinan dan komitmen dari seluruh komponen organisasi
2. Fokus penyempurnaan administrasi secara terus-menerus
3. Sumber daya yang cukup untuk usaha penyempurnaan tersebut
(uang,waktu, dan orang)
4. Penghargaan (reward) dan sanksi (punishment) yang jelas
5. Keinginan yang kuat untuk berhasil
Dalam menyusun anggaran berbasis kinerja perlu diperhatikan antara

lain prinsip-prinsip penganggaran, aktivitas utama dalam penyusunan
anggaran berbasis kinerja, dan peranan senat.
Prinsip-prinsip penganggaran berbasis kinerja adalah sebagai berikut.
1. Transparansi dan akuntabilitas anggaran
Anggaran harus dapat menyajikan informasi yang jelas mengenai tujuan,
sasaran, hasil, dan manfaat yang diperoleh masyarakat dari suatu
kegiatan atau proyek yang dianggarkan. Anggota masyarakat memiliki
hak dan akses yang sama untuk mengetahui proses anggaran karena
menyangkut aspirasi dan kepentingan masyarakat, terutama pemenuhan
kebutuhan-kebutuhan hidup masyarakat. Masyarakat juga berhak untuk
menuntut pertanggungjawaban atas rencana ataupun pelaksanaan
anggaran tersebut.
2. Disiplin anggaran
Pendapatan yang direncanakan merupakan perkiraan yang terukur secara
rasional yang dapat dicapai untuk setiap sumber pendapatan. Sementara
itu, belanja yang dianggarkan pada setiap pos/pasal merupakan batas
tertinggi pengeluaran belanja. Penganggaran pengeluaran harus
didukung dengan adanya kepastian tersedianya penerimaan dalam
jumlah yang cukup dan tidak dibenarkan melaksanakan kegiatan/proyek
yang belum/tidak tersedia anggarannya. Dengan kata lain, bahwa
penggunaan setiap pos anggaran harus sesuai dengan kegiatan/proyek
yang diusulkan.
3. Keadilan anggaran
Perguruan tinggi wajib mengalokasikan penggunaan anggarannya secara
adil agar dapat dinikmati oleh seluruh kelompok sivitas akademika dan
karyawan tanpa diskriminasi dalam pemberian pelayanan karena
pendapatan perguruan tinggi pada hakikatnya diperoleh melalui peran
serta masyarakat secara keseluruhan.
4. Efisiensi dan efektivitas anggaran
Penyusunan anggaran hendaknya dilakukan berlandaskan asas efisiensi,
tepat guna, tepat waktu pelaksanaan, dan penggunaannya dapat
dipertanggungjawabkan. Dana yang tersedia harus dimanfaatkan dengan
sebaik mungkin untuk dapat menghasilkan peningkatan dan
kesejahteraan yang maksimal untuk kepentingan stakeholders.
5. Disusun dengan pendekatan kinerja
Anggaran yang disusun dengan pendekatan kinerja mengutamakan
upaya pencapaian hasil kerja (output/outcome) dari perencanaan alokasi
biaya atau input yang telah ditetapkan. Hasil kerja harus sepadan atau
lebih besar dari biaya atau input yang telah ditetapkan. Selain itu,
pencapaian hasil kerja harus mampu menumbuhkan profesionalisme
kerja di setiap organisasi kerja yang terkait.
Selain prinsip-prinsip secara umum seperti yang telah diuraikan di atas,

Undang-Undang Nomor 17 Tahun 2003 mengamanatkan perubahan-
perubahan kunci tentang penganggaran sebagai berikut.
1. Penerapan pendekatan penganggaran dengan perspektif jangka
menengah
Pendekatan dengan perspektif jangka menengah memberikan kerangka
yang menyeluruh, meningkatkan keterkaitan antara proses perencanaan
 MPDR5105/MODUL 4 4.27
dan penganggaran, mengembangkan disiplin fiskal, mengarahkan alokasi

sumber daya agar lebih rasional dan strategis, serta meningkatkan
kepercayaan masyarakat kepada perguruan tinggi dengan pemberian
pelayanan yang optimal dan lebih efisien. Dengan melakukan proyeksi
jangka menengah, dapat dikurangi ketidakpastian di masa yang akan
datang dalam penyediaan dana untuk membiayai pelaksanaan berbagai
inisiatif kebijakan baru, dalam penganggaran tahunan. Pada saat yang
sama, harus pula dihitung implikasi kebijakan baru tersebut dalam
konteks keberlanjutan fiskal dalam jangka menengah. Cara ini juga
memberikan peluang untuk melakukan analisis apakah perguruan tinggi
perlu melakukan perubahan terhadap kebijakan yang ada, termasuk
menghentikan program-program yang tidak efektif agar kebijakan-
kebijakan baru dapat diakomodasikan.
2. Penerapan penganggaran secara terpadu
Dengan pendekatan ini, semua kegiatan perguruan tinggi disusun secara
terpadu termasuk mengintegrasikan anggaran belanja rutin dan anggaran
belanja pembangunan. Hal tersebut merupakan tahapan yang diperlukan
sebagai bagian upaya jangka panjang untuk membawa penganggaran
menjadi lebih transparan, dan memudahkan penyusunan dan pelaksanaan
anggaran yang berorientasi kinerja. Dalam kaitan dengan menghitung
biaya input dan menaksir kinerja program, sangat penting untuk
mempertimbangkan biaya secara keseluruhan, baik yang bersifat
investasi maupun biaya yang bersifat operasional.
3. Penerapan penganggaran berdasarkan kinerja
Pendekatan ini memperjelas tujuan dan indikator kinerja sebagai bagian
dari pengembangan sistem penganggaran berdasarkan kinerja. Hal ini
akan mendukung perbaikan efisiensi dan efektivitas dalam pemanfaatan
sumber daya dan memperkuat proses pengambilan keputusan tentang
kebijakan dalam kerangka jangka menengah. Rencana kerja dan
anggaran (RKA) yang disusun berdasarkan prestasi kerja dimaksudkan
untuk memperoleh manfaat yang sebesar-besarnya dengan menggunakan
sumber daya yang terbatas.
C. AKTIVITAS UTAMA DALAM PENYUSUNAN ANGGARAN

BERBASIS KINERJA
Aktivitas utama dalam penyusunan anggaran berbasis kinerja adalah

mendapatkan data kuantitatif dan membuat keputusan penganggarannya.
Proses mendapatkan data kuantitatif bertujuan untuk memperoleh informasi
dan pengertian tentang berbagai program yang menghasilkan output dan
outcome yang diharapkan. Data kuantitatif juga dapat memberikan informasi
tentang manfaat setiap program terhadap rencana strategis. Proses
pengambilan keputusan harus melibatkan setiap level dari manajemen
sekolah. Pemilihan dan prioritas program yang akan dianggarkan akan sangat
tergantung pada data tentang target kinerja yang diharapkan dapat dicapai.
LAT IH A N 2

1) Apakah perbedaan penyusunan anggaran pada masa sentralisasi dan
desentralisasi? Kemukakan pendapat Anda!
2) Apa dampak dari penerapan sistem penyusunan anggaran berbasis
kinerja terhadap penyelenggaraan pendidikan? Berikan pendapat Anda!
1) Pelajari kembali Kegiatan Belajar 2 pada modul ini mengenai konsep

penyusunan anggaran, baik pada masa sentralisasi maupun pada masa
desentralisasi. Kemudian analisis dan kemukakan pendapat Anda terkait
dengan perbedaannya.
2) Baca dan pelajari kembali materi mengenai anggaran berbasis kinerja
dalam konteks pendidikan, kemudian analisis dampak pelaksanaan dari
penyusunan anggaran berbasis kinerja terhadap pelaksanaan program
pendidikan.
 MPDR5105/MODUL 4 4.29
R A NG KU M AN
Pada masa sentralisasi pendidikan, pendekatan penyusunan

anggaran yang digunakan adalah pendekatan tradisional. Dalam
anggaran dengan pendekatan tradisional tidak ada muatan indikator
(ukuran) kinerja, untuk mencapai tujuan dan sasaran layanan publik.
Sementara pada masa desentralisasi, dalam Undang-Undang 17/2003
diperkenalkan perencanaan pengeluaran jangka menengah dan konsep
penganggaran berbasis kinerja.
Anggaran Berbasis Kinerja (ABK) diartikan sebagai penyusunan
anggaran yang didasarkan pada target kinerja tertentu. Anggaran disusun
sesuai dengan beban target kinerja. Anggaran berbasis kinerja bersifat
desentralisasi dan devolved management; berorientasi pada input, output,
dan outcome (value for money); utuh dan komprehensif dengan
perencanaan jangka panjang; berdasarkan sasaran dan target kinerja;
lintas departemen (cross department); Zero-Based Budgeting, Planning
Programming Budgeting System; sistematik dan rasional; serta Bottom-
up budgeting.
Elemen-elemen yang penting untuk diperhatikan dalam
penganggaran berbasis kinerja adalah:
1. tujuan yang disepakati dan ukuran pencapaiannya;
2. pengumpulan informasi yang sistematis atas realisasi pencapaian
kinerja serta dapat diandalkan dan konsisten sehingga dapat
diperbandingkan antara biaya dengan prestasinya; serta
3. penyediaan informasi secara terus menerus sehingga dapat
digunakan dalam manajemen perencanaan, pemrograman,
penganggaran, dan evaluasi.
Prinsip-prinsip penganggaran berbasis kinerja adalah:

1. transparansi dan akuntabilitas anggaran,
2. disiplin anggaran,
3. keadilan anggaran,
4. efisiensi dan efektivitas anggaran, serta
5. disusun dengan pendekatan kinerja.
Aktivitas utama dalam penyusunan anggaran berbasis kinerja adalah

mendapatkan data kuantitatif dan membuat keputusan penganggarannya.
TES F OR M AT IF 2
1) Jelaskan perbedaan sistem penganggaran pendidikan pada masa

sentralistik dan desentralistik!
2) Apakah yang dimaksud dengan anggaran berbasis kinerja?
3) Jelaskan prinsip-prinsip dalam penyusunan anggaran berbasis kinerja!


Total Skor

80 - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

belum dikuasai.
 MPDR5105/MODUL 4 4.31
Kegiatan Belajar 3
Ujian Nasional
D alam rangka peningkatan mutu pendidikan, peran serta dan dukungan

semua pihak yang terkait sangat dibutuhkan baik dari pihak sekolah,
masyarakat, maupun pemerintah. Mutu pendidikan yang dihasilkan oleh
suatu lembaga dapat dilihat dari output atau keluarannya, yakni peserta didik.
Dalam rangka mengetahui apakah sistem pendidikan yang berjalan pada
suatu lembaga pendidikan berjalan baik dan berhasil maka dilakukan evaluasi
terhadap peserta didik secara berkala, baik yang dilakukan oleh lembaga
pendidikan itu atau sekolah maupun oleh pemerintah secara keseluruhan.
Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 Pasal 63 ayat 1 mengamanatkan
tiga jenis penilaian yang dilakukan terhadap peserta didik. Salah satunya,
penilaian hasil belajar yang harus dilakukan oleh pemerintah.
Dalam Pasal 66 dinyatakan bahwa bentuk penilaian yang dilakukan
pemerintah tersebut dilakukan dalam bentuk Ujian Nasional untuk mata
pelajaran tertentu. Dalam pelaksanaannya selama ini, mata pelajaran yang
diajukan pemerintah ada tiga yaitu, Matematika, Bahasa Inggris, dan Bahasa
Indonesia. Pemerintah menugasi Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP)
dengan bekerja sama antara instansi terkait di lingkungan pemerintah pusat,
daerah, dan satuan pendidikan untuk menyelenggarakan Ujian Nasional
tersebut.
Dengan peraturan tersebut sangat jelas, tegas, dan pasti bahwa Ujian
Nasional akan bergulir setiap tahun, sekalipun MA telah memenangkan
gugatan untuk menghentikan penyelenggaraan Ujian Nasional. Hal ini
penting dikemukakan demi menjawab keraguan dan simpang siur pertanyaan
dari semua pihak, khususnya para pendidik, orang tua murid, dan para peserta
didik itu sendiri yang muncul di awal tahun pelajaran.
Namun, perlu disadari bahwa banyak masyarakat bahkan pakar
pendidikan sekalipun menyatakan bahwa kebijakan Ujian Nasional masih
cukup kontroversial. Logika sederhana kita dapat menyeragamkan output
(lulusan) di seluruh Indonesia kalau input dan proses pendidikan di seluruh
wilayah tanah air ini seragam.
A. LATAR BELAKANG PENGESAHAN UJIAN NASIONAL (UN)
Sejak tahun 1984 sampai dengan tahun 2001 yang lalu kita telah
mengetahui serta mengenal yang disebut dengan EBTA (Evaluasi Belajar
Tahap Akhir). EBTA merupakan suatu penilaian akhir terhadap sebuah
jenjang pendidikan untuk menentukan kelulusan atau ketamatan seseorang.
EBTA ini berlaku bagi jenjang pendidikan dari SD, SMP/yang sederajat,
SMU dan SMK/yang sederajat (http://umayaika.wordpress.com/
2012/04/08/analisis-kebijakan-pelaksanaan-ujian-nasional/diunduh 25 Mei
2012).
Berdasarkan asal usul soal, ada dua macam EBTA yaitu EBTA dengan
soal yang berasal dari Kemdikbud Pusat atau yang disebut dengan istilah
EBTANAS (Evaluasi Belajar Tahap Akhir Nasional). Soal yang digunakan
telah terstandar sehingga para siswa diharapkan dapat mengetahui tingkat
kualitas pendidikan di setiap sekolah, baik daerah maupun wilayah. Selain
soal yang berasal dari Depdiknas Pusat, juga ada soal EBTA yang
dikembangkan oleh pihak sekolah masing-masing. EBTA dengan soal seperti
ini sering disebut dengan EBTA sekolah. Dalam hubungannya dengan hal ini
terutama mengenai mata pelajaran yang akan diujikan, ada beberapa mata
pelajaran yang di EBTANAS-kan yang tentunya sudah ditentukan oleh pusat.
Sejalan dengan perkembangan pendidikan dalam rangka untuk
meningkatkan mutu pendidikan maka sejak tahun ajaran 2001/2002 istilah
EBTA diganti dengan Ujian Akhir Nasional (UAN) atau sekarang Ujian
Nasional (UN). Pada tahun ajaran 2002/2003 Ujian Nasional tetap
diselenggarakan bahkan hingga sekarang, namun ada beberapa perubahan
dalam setiap tahunnya terutama menyangkut jumlah mata pelajaran, standar
nilai, dan lainnya.
B. DEFINISI UJIAN NASIONAL (UN)
Ujian Nasional (UN) adalah kegiatan penilaian hasil belajar peserta didik
yang telah menyelesaikan jenjang pendidikan pada jalur sekolah/madrasah
yang diselenggarakan secara nasional. Jadi, berdasarkan pengertian tersebut,
dapat disimpulkan bahwa yang disebut Ujian Nasional (UN) itu merupakan
suatu kegiatan yang dilakukan oleh sekolah/madrasah terhadap kegiatan
siswa berupa penilaian hasil belajar yang diikuti oleh para siswa yang telah
menyelesaikan jenjang pendidikan atau siswa yang telah berada pada kelas
 MPDR5105/MODUL 4 4.33
akhir sebagai salah satu syarat mengetahui mutu atau kemampuan siswa
dalam menguasai ilmu pengetahuan yang telah diajarkan dan siswa yang
telah melakukan kegiatan tersebut memiliki hak untuk melanjutkan
pendidikan ke jenjang berikutnya jikalau hasil yang diperoleh adalah
memutuskan demikian.
Adapun UN (Ujian Nasional) menurut Peraturan Menteri Pendidikan
Nasional RI Nomor 20 Tahun 2005 Pasal 4, dijadikan pertimbangan untuk:
1. penentuan kelulusan peserta didik dari suatu satuan pendidikan,
2. seleksi masuk jenjang pendidikan selanjutnya,
3. pemetaan mutu satuan dan/atau program pendidikan,
4. akreditasi satuan pendidikan, serta
5. pembinaan dan pemberian bantuan pada satuan pendidikan dalam upaya
peningkatan mutu pendidikan.
Meskipun demikian, perubahan yang sangat besar pada pelaksanaan UN

di antaranya ―Menyangkut jumlah mata pelajaran yang soalnya menjadi
kewenangan pusat, ketamatan, kelulusan, dan akibat dari tidak lulus‖.
C. DASAR HUKUM UJIAN NASIONAL (UN)
Landasan atau dasar pelaksanaan Ujian Nasional (UN) adalah sebagai

berikut:
1. Undang-undang Nomor 22 Tahun 1999 tentang Pemerintah Daerah
(Lembaran Negara Tahun 1999 Nomor 60 Tambahan Lembaran Negara
Nomor 3839)
2. Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan
Nasional (Lembaran Negara Tahun 2003 Nomor 78, Tambahan
Lembaran Negara Nomor 4301)
3. Peraturan Pemerintah Nomor 28 Tahun 1990 tentang Pendidikan Dasar
(Lembaran Negara Tahun 1990 Nomor 36, Tambahan Lembaran Negara
Nomor 3412)
4. Peraturan Pemerintah Nomor 29 Tahun 1990 Tentang Pendidikan
Menengah (Lembaran Negara Tahun 1990 Nomor 37, Tambahan
Lembaran Negara Nomor 3413)
5. Keputusan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 114/U/2001 tentang
Ujian Nasional (UN).
D. KETENTUAN KELULUSAN UJIAN NASIONAL (UN)
Berikut ini ketentuan yang akan diterapkan untuk Kelulusan Ujian

Nasional (UN) tahun 2008, 2009, dan 2010, dikutip dari Operasional Standar
Ujian Nasional.
1. Kelulusan Ujian Nasional (UN)

Peserta Ujian Nasional (UN) dinyatakan lulus jika memenuhi standar
kelulusan Ujian Nasional sebagai berikut:
a. Ujian Nasional 2008: Nilai rata-rata kelulusan siswa adalah 5,0 untuk
setiap mata pelajaran yang diujikan, atau siswa boleh memiliki nilai
minimal 4,0 asal hanya untuk satu mata pelajaran saja dan nilai mata
pelajaran yang lainnya minimal 6,0.
b. Ujian Nasional 2009: Memiliki nilai rata-rata minimum 5,50 untuk
seluruh mata pelajaran yang diujikan, dengan tidak ada nilai di bawah
4,50.
c. Ujian Nasional 2010: Memiliki nilai rata-rata minimum 6,00 untuk
seluruh mata pelajaran yang diujikan.
2. Kelulusan Ujian Sekolah (US)

Peserta didik dinyatakan lulus ujian sekolah/madrasah apabila memiliki
rata-rata nilai minimum setiap mata pelajaran yang telah ditentukan oleh
masing-masing sekolah/madrasah. Satuan pendidikan dapat menentukan
batas lulus.
3. Kelulusan dari Satuan Pendidikan

Pengumuman kelulusan siswa dari satuan pendidikan dilakukan oleh
sekolah/madrasah penyelenggara. Sebagaimana yang tertera pada Pasal 72
PP 19/2005, peserta didik dinyatakan lulus dari satuan pendidikan pada
pendidikan dasar dan menengah setelah:
a. menyelesaikan seluruh program pembelajaran;
b. memperoleh nilai minimal baik pada penilaian akhir untuk seluruh mata
pelajaran kelompok mata pelajaran agama dan akhlak mulia, kelompok
mata pelajaran kewarganegaraan dan kepribadian, kelompok mata
pelajaran estetika, serta kelompok mata pelajaran jasmani, olah raga, dan
kesehatan;
 MPDR5105/MODUL 4 4.35
c. lulus ujian sekolah/madrasah untuk kelompok mata pelajaran ilmu

pengetahuan dan teknologi; serta
d. lulus Ujian Nasional (UN).
Keempat kriteria kelulusan peserta didik dalam satuan pendidikan di atas

harus dipenuhi oleh peserta didik. Apabila salah satu kriteria tidak terpenuhi,
peserta didik dinyatakan tidak lulus dari satuan pendidikan.
E. TUJUAN DAN FUNGSI UJIAN NASIONAL (UN)
1. Tujuan Ujian Nasional (UN)

Dengan adanya pemberlakuan Ujian Nasional (UN) ini tentunya pihak
pemerintah memiliki tujuan tertentu terhadap dunia pendidikan di Indonesia
ini. Adapun tujuan dari diadakannya Ujian Nasional (UN) adalah sebagai
sebuah inovasi atau reformasi dalam sebuah sistem pendidikan yang selama
ini dinilai tidak sepatutnya dipergunakan lagi dalam dunia pendidikan yang
cukup lama diberlakukan dalam dunia pendidikan.
Pemerintah telah mengambil kebijakan untuk menerapkan UN (Ujian
Nasional) sebagai salah satu bentuk evaluasi pendidikan. Menurut Keputusan
Menteri Pendidikan Nasional No. 153/U/2003 tentang Ujian Nasional,
disebutkan bahwa tujuan Ujian Nasional adalah untuk mengukur pencapaian
hasil belajar peserta didik melalui pemberian tes kepada siswa. Selain itu,
Ujian Nasional bertujuan untuk mengukur mutu pendidikan dan
mempertanggungjawabkan penyelenggaraan pendidikan di tingkat nasional,
provinsi, kabupaten, sampai di tingkat sekolah.
Dengan demikian, berdasarkan isi pasal di atas maka dapat diambil suatu
kesimpulan bahwa tujuan dari dilaksanakannya Ujian Nasional (UN) tersebut
adalah sebagai pengatur untuk mencapai hasil belajar para siswa di sekolah,
di samping itu, juga sebagai pengukur mutu atau kualitas pendidikan yang
selama ini diselenggarakan oleh sekolah/madrasah masing-masing sehingga
dapat diketahui berhasil tidaknya tujuan masing-masing lembaga tersebut
serta untuk mempertanggungjawabkan pendidikan yang telah dilakukan
kepada masyarakat sebagai penerima kelulusan.
2. Fungsi Ujian Nasional (UN)

Sama halnya dengan tujuan dari UN, fungsi UN pun telah termaktub
dalam Keputusan Mendiknas Nomor 153, yang terdapat dalam Pasal 3, yaitu
berfungsi sebagai:
a. alat pengendali mutu pendidikan secara nasional, maksudnya adalah

bahwa UN merupakan alat untuk dapat mengetahui mutu pendidikan
secara nasional dan dapat pula memperbaiki kekurangan-kekurangan
yang terdapat dalam pelaksanaan UN pada tahun berikutnya;
b. pendorong peningkatan mutu pendidikan, maksudnya adalah dengan
adanya UN diharapkan tingkat kompetisi untuk berprestasi semakin
meningkat di antara sekolah/madrasah maupun antar-peserta didik,
karena mengetahui tolak ukur dari kualitas lulusan peserta didik yang
lulus pada tahun tersebut hingga memotivasi untuk dapat menjadi lebih
baik lagi. serta
c. bahan dalam menentukan kelulusan peserta didik maksudnya UN
diadakan tidak lain adalah untuk mengukur kemampuan siswa serta
memutuskan untuk lulus tidaknya seorang peserta didik untuk dapat
melanjutkan ke jenjang berikutnya.
Jadi, pelaksanaan UN ini berfungsi sebagai alat untuk mengendalikan

mutu pendidikan sehingga diketahui mutu pendidikan yang telah
dilaksanakan secara nasional dan dapat berfungsi sebagai pendorong agar
pendidikan di Indonesia dapat terus meningkat dalam hal mutunya.
Pelaksanaan UN juga berfungsi sebagai penentu kelulusan dan sebagai bahan
pertimbangan bagi lembaga pendidikan yang lebih tinggi dalam melakukan
seleksi dalam penerimaan siswa baru.
F. ANALISIS KEBIJAKAN UJIAN NASIONAL
Ujian Nasional (UN) masih tetap dilaksanakan. Aktivitas tahunan biasa,

pra-UN, para guru dan siswa sibuk dengan persiapan menghadapi UN
tersebut, dengan menambah jam pelajaran di luar jam sekolah dan bimbingan
belajar di luar sekolah pun dilakukan para siswa guna menghadapi UN.
Pasca-UN, ekspresi siswa mencuat suka dan duka menjadi hal yang tak dapat
dielakkan bagi siswa yang dinyatakan lulus dan tidak sehingga keberadaan
UN ini selalu menuai kontroversi.
Salah satu alasan mengapa penetapan standar dalam Ujian Akhir
Nasional diperdebatkan keberadaannya karena masalah mutu dan akses
terhadap pendidikan di Indonesia yang belum merata antara daerah satu
dengan daerah yang lain. Masalah tersebut menyebabkan terjadinya
kesenjangan kualitas pendidikan antar-daerah. Kita tidak dapat menyamakan
 MPDR5105/MODUL 4 4.37
kualitas pendidikan di daerah terpencil dengan fasilitas pendidikan yang pas-

pasan bahkan dapat dibilang tidak layak serta akses yang terbatas
dibandingkan dengan daerah perkotaan yang didukung dengan sarana dan
prasarana yang serba ada. Maka, jika kita menerapkan standar yang sama
terhadap dua daerah dengan kondisi yang bertolak belakang tersebut dapat
dikatakan bahwa kita telah bertindak tidak adil.
Bagaimana mungkin daerah dengan kondisi serba keterbatasan dalam hal
pendidikan dapat mencapai standar pendidikan yang biasanya diambil dari
daerah dengan fasilitas pendidikan yang memadai? Alternatif ini mencoba
untuk memberikan solusi dengan perbaikan terhadap mutu dan pemerataan
pendidikan terutama di daerah-daerah yang tertinggal sebelum menetapkan
suatu standar pendidikan yang bersifat nasional. Bicara masalah mutu
pendidikan tidaklah bicara mengenai hasil tetapi juga bicara masalah terkait
dengan pemerataan pendidikan. Kualitas mutu pendidikan saat ini sungguh
memprihatinkan, khususnya dalam masalah pemerataan. Mutu pendidikan
antar-wilayah dapat diukur dari Angka Partisipasi Murni (APM). Data Badan
Pusat Statistik (BPS) dari 33 provinsi di Indonesia, 50% di antaranya masih
memiliki APM yang rendah dari rata-rata nasional. Tingkat Sekolah
Menengah Pertama (SMP) di NTT, NTB, dan Papua terendah.
Pemerintah berdalih bahwa target utama diselenggarakannya UN adalah
meningkatkan mutu dengan harapan agar setaraf dengan negara lain dalam
mengejar ketertinggalan dari negara-negara Asia, bahkan dunia. Selain itu,
diharapkan dapat membentuk manusia Indonesia yang memiliki kecerdasan
berpikir, menciptakan manusia Indonesia berbudi pekerti luhur, dan memiliki
sumber daya manusia (SDM) yang siap pakai serta berakhlak mulia.
Belum lagi peristiwa meninggalnya seorang pelajar seusai mengikuti UN
lantaran stres tidak mampu menjawab soal-soal, menjadi bukti dampak
negatif dari UN. Bahkan fakta terakhir, kembali mencuatnya isu kekeramatan
batu ponari dengan berbondong-bondongnya para pelajar yang akan
mengikuti UN adalah merupakan bukti nyata akan kekeramatan UN.
Kecurangan dalam mekanisme ujian dilakukan oleh siswa dengan
penyebaran jawaban melalui SMS. Bahkan hal tersebut, juga dilakukan oleh
oknum guru yang tak ingin melihat tangisan perih pada akhir perjuangan
peserta didik mereka. Belum lagi menyinggung persoalan anggaran UN yang
tiap tahunnya diperkirakan mencapai Rp540 Miliar lebih. Sekarang ini yang
paling mendebarkan berdasarkan pembicaraan di berbagai media massa dan
juga pembicaraan masyarakat di berbagai kesempatan, ada opini kuat yang
terbangun bahwa kalau kita menghendaki pendidikan yang bermutu maka

UN harus tetap dijalankan. Tanpa UN, pendidikan tidak akan bermutu.
Apabila kelulusan hanya ditentukan oleh sekolah dan guru, berarti semua
peserta didik akan lulus. Kalau semua peserta didik lulus maka itu artinya
pendidikan tersebut tidak bermutu.
Pendapat tersebut sangat tidak benar dan bertentangan dengan dasar
filosofi dan teori pendidikan. Pandangan tersebut telah mengerdilkan arti
pendidikan dengan tes dan mengubah proses pendidikan menjadi sebatas
persiapan lulus tes semata. Berdasarkan penelitian Benjamin Bloom dan
dalam Soedijarto (1993) ditemukan bahwa tingkah laku belajar peserta didik
dipengaruhi oleh perkiraan tentang apa yang akan diujikan.
Oleh karena itu Ujian Nasional akan menyebabkan hal-hal berikut.
1. Peserta didik akan mempelajari, umumnya menghafal, tentang hal yang
akan diujikan.
2. Guru akan mengajarkan peserta didik cara menjawab berbagai macam
soal.
3. Sekolah akan berusaha keras menyusun program termasuk mengadakan
kegiatan bimbingan tes.
4. Orang tua akan mendorong anaknya untuk persiapan mengikuti Ujian
Nasional.
5. Pemerintah daerah dalam rangka menjaga nama baik wilayahnya, ikut
berupaya agar peserta didik dapat lulus semua.
6. Penerbit buku berlomba-lomba menerbitkan kumpulan soal UN dan
pembahasannya.
Kondisi seperti ini sebagai akibat dari penyelenggaraan Ujian Nasional

sebagai penentu kelulusan, tidak sesuai dengan fungsi dan tujuan pendidikan
nasional seperti yang tertera dalam UU No. 20 Tahun 2003 tentang
Sisdiknas.
Berikut ini adalah contoh kasus dari pelaksanaan ujian nasional yang
menuai konflik:
 MPDR5105/MODUL 4 4.39
Kasus Contekan Massal Momentum Kaji UN

Rabu, 15 Juni 2011 09:14 WIB
JAKARTA–MICOM: Anggota Komisi X DPR yang membidangi

pendidikan, olah raga, dan kebudayaan, Rohmani menyatakan, kasus Ny
Siami, yang berani membongkar ketidakjujuran pada pelaksanaan ujian
nasional, hendaknya dijadikan momentum mengkaji ulang UN.
―Kejadian yang menimpa ibu Siami adalah tamparan bagi pemangku
kebijakan pendidikan nasional yang didasarkan atas coba-coba,‖ katanya
dalam penjelasan melalui surat elektronik di Jakarta, Selasa (14/6).
Siami, orang tua Al, siswa kelas VI SD Negeri Gadel II, Kecamatan
Tandes, Surabaya, Jawa Timur bersama keluarganya kini mengungsi ke
rumah saudaranya setelah mengungkapkan kasus menyontek massal yang
terjadi di sekolah tersebut saat ujian akhir sekolah bertaraf nasional
(UASBN) 2011. Ia mengungsi setelah sejumlah warga dan wali murid
sekolah itu menganggap dia mencoreng nama baik sekolah.
Menurut Rohmani, selama ini pemerintah belum serius memperbaiki
wajah pendidikan nasional. Hal ini tampak dari berbagai kebijakan
pendidikan yang dibuat pemerintah jauh dari realitas kebutuhan
pendidikan nasional.
Dikemukakannya, dua contoh yang paling nyata adalah UN dan
sekolah bertaraf internasional (rintisan). Kedua program ini dinilainya
gagal menjawab pendidikan nasional.
―Kedua program ini justru menimbulkan masalah sosial baru di
tengah masyarakat. Sekolah bertaraf internasional menimbulkan kelas
sosial baru dalam pendidikan nasional. Sementara UN menjauhkan
pendidikan nasional dari proses. Bukankah pendidikan itu proses bukan
semata-mata berorientasi hasil,‖ katanya.
Ia mengatakan, UN telah mengakibatkan persoalan serius dalam
penataan pendidikan nasional.
―Bukannya memperbaiki wajah pendidikan nasional, UN justru kian
memperburuk. Sejak adanya UN orientasi pendidikan hanya untuk lulus.
Segala cara ditempuh untuk mampu menjawab soal ujian,‖ katanya.
Akibatnya, kata dia, bangku sekolah hanya untuk menjawab soal-soal
ujian, sementara penanaman nilai-nilai kebangsaan dan karakter semakin
minim.
―Saya kira kita sudah melihat jelas, saya yakin pemerintah juga tahu.
Anak didik kita saat ini diformat untuk mampu lulus UN. Bukan lagi
penanaman nilai agar kelak mereka bisa melanjutkan keberlangsungan
bangsa ini,‖ katanya.
Pada akhirnya, kata dia, mereka hanya menjadi objek pembuat
kebijakan pendidikan. Di samping itu, sudah sering dilihat di media dan
beberapa informasi yang diterimanya bahwa praktik ketidakjujuran itu
terjadi ketika UN berlangsung.
―Jika demikian adanya maka UN telah membuat bangsa ini semakin
tidak jujur,‖ kata anggota DPR dari Fraksi PKS itu.
Menurut dia, kasus yang menimpa Ny Siami adalah bentuk nyata
betapa UN telah menciptakan ketegangan sosial di tengah masyarakat.
Suasana ini telah menciptakan keresahan di tengah masyarakat.
Ironisnya lagi, kata dia, UN ini telah mengakibatkan konflik di tengah
masyarakat seperti yang dialami ibu Siami.
―Persoalan yang menimpa ibu Siami tidak bisa dipandang sebelah
mata. Kemdiknas harus menjadikan ini sebagai bahan pertimbangan untuk
mempertimbangkan keberadaan UN. Jangan sampai UN ini jadi teror baru
di tengah dunia pendidikan nasional,‖ katanya.
Idealnya pendidikan menciptakan keselarasan sosial, dan bukan
sebaliknya menciptakan keresahan sosial, dan saat ini UN sudah
menciptakan keresahan sosial, kata Rohmani.
Oleh karena itu, ia berpendapat bila UN harus dikaji ulang, terlebih
setelah kasus yang menimpa ibu Siami ini terjadi.
Sejak awal, pihaknya sudah melakukan sikap kritis terhadap
kebijakan UN sebagai penentu kebijakan kelulusan. ―Ini momentum bagi
kami untuk memperjuangkan kembali bila UN bukan penentu kelulusan,‖
katanya. (Ant/wt/X-12)
Sumber: http://newberkeley.wordpress.com/2011/07/02/kasus-kecurangan-
ujian-nasional/, diunduh 23 Maret 2012.
 MPDR5105/MODUL 4 4.41
LAT IH A N 3

1) Apa fungsi dari pelaksanaan Ujian Nasional apabila dikaitkan dengan

penjaminan mutu pendidikan?
2) Apakah penyelenggaraan Ujian Nasional di Negara kita sudah berjalan
efektif untuk mengukur indikator keberhasilan pendidikan? Kemukakan
argument Anda!
3) Permasalahan apa saja yang terjadi di lapangan terkait implementasi
ujian nasional?
1) Pelajari kembali Kegiatan Belajar 3 pada modul ini, baik terkait konsep
maupun implementasi pelaksanaan ujian nasional. Lalu analisis oleh
Anda keterkaitannya dengan mutu pendidikan.
2) Analisis data-data pendukung mengenai implementasi ujian nasional di
Indonesia, kemudian kemukakan pendapat Anda mengenai
keberhasilannya.
3) Anda dapat mengkaji permasalahan yang terkait dengan implementasi
ujian nasional dari berbagai referensi yang ada.
R A NG KU M AN
Ujian Nasional (UN) adalah kegiatan penilaian hasil belajar peserta

didik yang telah menyelesaikan jenjang pendidikan pada jalur
sekolah/madrasah yang diselenggarakan secara nasional. Tujuan dari
diadakannya Ujian Nasional (UN) adalah sebagai sebuah inovasi atau
reformasi dalam sebuah sistem pendidikan yang selama ini dinilai tidak
sepatutnya dipergunakan lagi dalam dunia pendidikan.
Fungsi UN pun telah termaktub dalam Keputusan Mendiknas.
Nomor 153, yang terdapat dalam Pasal 3, yaitu berfungsi sebagai:
1. alat pengendali mutu pendidikan secara nasional, maksudnya adalah
bahwa UN merupakan alat untuk dapat mengetahui mutu pendidikan
secara nasional dan dapat pula memperbaiki kekurangan-
kekurangan yang terdapat dalam pelaksanaan UN pada tahun

berikutnya;
2. pendorong peningkatan mutu pendidikan, maksudnya adalah dengan
adanya UN diharapkan tingkat kompetisi untuk berprestasi semakin
meningkat di antara sekolah/madrasah maupun antar-peserta didik,
karena mengetahui tolak ukur dari kualitas lulusan peserta didik
yang lulus pada tahun tersebut hingga memotivasi untuk dapat
menjadi lebih baik lagi; serta
3. bahan dalam menentukan kelulusan peserta didik, maksudnya UN
diadakan tidak lain adalah untuk mengukur kemampuan siswa serta
memutuskan untuk lulus tidaknya seorang peserta didik untuk dapat
melanjutkan ke jenjang berikutnya.
Ujian Nasional (UN) masih tetap dilaksanakan. Aktivitas tahunan

biasa pra-UN, para guru dan siswa sibuk dengan persiapan menghadapi
UN tersebut, dengan menambah jam pelajaran di luar jam sekolah dan
bimbingan belajar di luar sekolah pun dilakukan para siswa guna
menghadapi UN. Pasca-UN, ekspresi siswa mencuat suka dan duka
menjadi hal yang tak dapat dielakkan bagi siswa yang dinyatakan lulus
dan tidak sehingga keberadaan UN ini selalu menuai kontroversi.
Salah satu alasan penetapan standar dalam Ujian Akhir Nasional
diperdebatkan keberadaannya adalah karena masalah mutu dan akses
terhadap pendidikan di Indonesia yang belum merata antara daerah satu
dengan daerah yang lain. Masalah tersebut menyebabkan terjadinya
kesenjangan kualitas pendidikan antardaerah.
TES F OR M AT IF 3
1) Apa yang melatarbelakangi pelaksanaan Ujian Nasional? Jelaskan
menurut pemahaman Anda!
2) Apa pentingnya pelaksanaan ujian nasional?
3) Kendala apa saja yang sering terjadi pada pelaksanaan ujian nasional?
 MPDR5105/MODUL 4 4.43


Total Skor

80 - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

belum dikuasai.
Tes Formatif 1
1) Otonomi pendidikan adalah manajemen yang memberi ruang gerak yang
lebih luas kepada pengelolaan pendidikan untuk menemukan strategi
berkompetisi dalam era kompetitif mencapai output pendidikan yang
berkualitas dan mandiri. (Skor = 5)
2) MBS menyebabkan pejabat pusat dan kepala dinas serta seluruh
jajarannya lebih banyak berperan hanya sebagai fasilitator pengambilan
keputusan di tingkat sekolah. (Skor = 3)
3) Kendala MBS: masih banyak sekolah yang belum memahami konsep
dan implementasi MBS, masih banyaknya sekolah yang
menggantungkan semua pengambilan kebijakan pada pusat, kurangnya
dukungan dan partisipasi stakeholders. (Skor = 5)
4) Kendala otonomi perguruan tinggi: adanya keprihatinan berbagai pihak
terkait dengan komersialisasi pendidikan apabila diterapkan konsep
otonomi pendidikan tinggi. (Skor = 2)
(Total Skor = 15)
Tes Formatif 2
1) Pada masa sentralisasi pendidikan, pendekatan penyusunan anggaran
yang digunakan adalah pendekatan tradisional. Dalam anggaran dengan
pendekatan tradisional tidak ada muatan indikator (ukuran) kinerja,
untuk mencapai tujuan dan sasaran layanan publik. Sementara pada masa
desentralisasi, dalam Undang-Undang 17/2003 diperkenalkan
perencanaan pengeluaran jangka menengah dan konsep penganggaran
berbasis kinerja. (Skor = 6)
2) Anggaran Berbasis Kinerja (ABK) diartikan sebagai penyusunan
anggaran yang didasarkan pada target kinerja tertentu. Anggaran disusun
sesuai dengan beban target kinerja. (Skor = 4)
3) Prinsip-prinsip penganggaran berbasis kinerja adalah:
a. transparansi dan akuntabilitas anggaran,
b. disiplin anggaran,
c. keadilan anggaran,
d. efisiensi dan efektivitas anggaran,
e. disusun dengan pendekatan kinerja. (Skor = 5)
(Total Skor = 15)
 MPDR5105/MODUL 4 4.45
Tes Formatif 3
1) Latar belakang diselenggarakannya ujian nasional adalah sebagai sebuah
inovasi atau reformasi dalam sebuah sistem pendidikan yang selama ini
dinilai tidak sepatutnya dipergunakan lagi dalam dunia pendidikan.
(Skor = 3)
2) Pentingnya pelaksanaan ujian nasional dapat dilihat dari fungsi UN
antara lain:
a. Alat pengendali mutu pendidikan secara nasional
b. Pendorong peningkatan mutu pendidikan
c. Bahan dalam menentukan kelulusan peserta didik. (Skor = 3)
3) Kendala yang dihadapi dalam pelaksanaan ujian nasional adalah masih
adanya perdebatan keberadaannya yang dikarenakan masalah mutu dan
akses terhadap pendidikan di Indonesia yang belum merata antara daerah
satu dengan daerah yang lain. Masalah tersebut menyebabkan terjadinya
kesenjangan kualitas pendidikan antardaerah. (Skor = 5)
(Total Skor = 11)
Daftar Pustaka
Bahri, S. 2012. Konsep Kerangka Acuan Kunjungan Kerja Panja Komisi X

DPR RI dalam Rangka Masukan Terhadap RUU tentang Pendidikan
Tinggi Ke Universitas Hasanuddin, Universitas Brawijaya, dan
Universitas Lambung Mangkurat. Dalam:
bp3m.ucoz.com/TOR_UJI_PUBLIK_RUU_DIKTI_bersih.doc
Djojonegoro, W. 1995. Peningkatan Kualitas Sumber Daya Manusia untuk

Pembangunan. Jakarta: Depdikbud.
Keputusan Menteri Pendidikan Nasional No. 153/U/2003.
Manajemen Berbasis Sekolah. http://blogarulfifahoke.blogspot.com/p/blog-

page.html diunduh 23 Februari 2012.
Manulang, M. (2012). Otonomi Pendidikan. http://pakguruonline.pendidikan.

net/otonomi_pendidikan.html diunduh 12 Maret 2012.
Manulang, M. 2009. Otonomi Pendidikan. http://www.hariansib.com/index.

php?option=com_ content&task=view&id=8202&Itemid=9.
Meirina, Z. 2012. Solusi Pemerataan Guru dari Distribusi Menuju

Resentralisasi. Zita Meirina. Dalam: http://psbkimia.blogspot.com/
2012/01/solusi-pemerataan-guru-dari-distribusi.html.
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional RI Nomor 20 Tahun 2005.
Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005.
Renstra Kemendiknas 2004-2009.
Santoso, U. 2009. Penganggaran Berbasis Kinerja.

http://uripsantoso.wordpress.com/2009/03/11/penganggaran-berbasis-
kinerja/, diunduh 3 Maret 2012.
 MPDR5105/MODUL 4 4.47
Simmons, J and Alexander, L. 1980. “Factor Which Promote School

Achievement in Developing Countries: A review of the Research‖. In
Simmons, John (Ed). The Education Dilemma: Policy Issues for
Developing Countries in the 1980’s. Oxford: Pergamon Press, pp. 77 –
96.
Undang-Undang Nomor 17 Tahun 2003 tentang Keuangan Negara.
UU No.20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional.
UU No/22/1999 tentang Otonomi Daerah.
Wahidin, D. 2009. Manajemen Berbasis Sekolah. (2009). http://vesel-

vitality.blogspot.com/2009/01/manajemen-berbasis-sekolah.html
diunduh 24 Februari 2012.
Wahyuddin M.Y. 2011. Entepreunial University Untuk Pengangguran

Terdidik. Tersedia dalam http://www.penalaran-unm.org/index.php/
artikel-nalar/opini/297-entepreunial-university-untuk-pengangguran-
terdidik.html.
Yasinta, IU. 2012. Analisis Kebijakan Pelaksanaan Ujian Nasional.

http://umayaika.wordpress.com/2012/04/08/analisis-kebijakan-
pelaksanaan-ujian-nasional/diunduh 25 Mei 2012.
Zulkarnain, N. 2010. Apa itu ‖Otonomi‖ Perguruan Tinggi?.

http://berkarya.um.ac.id/?p=2126 diunduh 25 Februari 2012.
Modul 5
Hakikat dan Pengertian Kurikulum

Prof. Said Hamid Hasan, MA, Ph.D
PE NDA HULUA N
M odul 5 yang berjudul Hakikat dan Pengertian Kurikulum

mengembangkan pengertian dan pemahaman tentang istilah
kurikulum. Pengertian dan pemahaman tersebut penting tidak saja diwakili
oleh definisi yang banyak dijumpai dalam banyak buku referensi kurikulum
dan definisi resmi yang digunakan Pemerintah. Pengertian dan pemahaman
yang dikembangkan dalam materi Modul 5 berkenaan dengan keseluruhan
konstruk kurikulum. Oleh karena itu, pembahasan mengenai konstruk
kurikulum dimulai dengan awal penggunaan istilah tersebut dalam dunia
pendidikan dan terutama dunia pendidikan Indonesia.
Pembahasan dilanjutkan dengan domain di mana istilah kurikulum
digunakan yaitu sebagai suatu bidang kajian akademik jenjang pendidikan
tinggi, domain di mana kurikulum adalah suatu kebijakan publik, dan domain
sebagai suatu program pendidikan. Ketiganya terkait tetapi ketiganya dapat
dikaji secara terpisah. Domain memberi warna dan dasar untuk membedakan
pengertian kurikulum.
Kajian tentang domain adalah titik berangkat untuk membahas lebih
rinci kurikulum sebagai program pendidikan. Pembahasan diawali oleh
uraian mengenai dimensi kurikulum yang menopang kurikulum sebagai
program pendidikan dan yang menjadi faktor penyebab terjadinya berbagai
pengertian kurikulum. Dimensi kurikulum tersebut adalah kurikulum sebagai
ide, bahan pembelajaran, pengalaman belajar, dan hasil belajar. Definisi yang
ada dilihat dari keempat dimensi tersebut yang pada dasarnya keempatnya
mewakili berbagai aliran filosofis pendidikan. Meski pun demikian, sebagai
suatu bahan ajar yang digunakan untuk mengembangkan kemampuan berupa
pengetahuan dan kemampuan mengembangkan kurikulum dan
pengembangan tersebut bersifat kontekstual pada pendidikan di Indonesia
maka definisi resmi Pemerintah dijadikan titik berangkat untuk keseluruhan
proses pengembangan kurikulum.
Dalam upaya membangun pemahaman yang utuh tentang konstruk

kurikulum maka Modul 5 melanjutkan pembahasan mengenai konten
kurikulum dan bagaimana konten tersebut diorganisasikan dalam organisasi
vertikal dan horizontal, mata pelajaran dan kaitannya dengan konten
kurikulum dan organisasi konten kurikulum, serta keterkaitan antara
kurikulum dengan satuan pendidikan. Kesalahpahaman yang terjadi yaitu
mengaitkan kurikulum dengan mata pelajaran dan bahkan mata pelajaran di
suatu kelas atau tahun, dibicarakan di bagian ini. Pemahaman ini dibangun di
bagian Kegiatan Pembelajaran 2 Modul 5.
Kegiatan Belajar 1
Ruang Lingkup dan Definisi Kurikulum
D alam Kegiatan Belajar 1 Modul Hakikat dan Pengertian Kurikulum

akan dibahas awal penggunaan istilah kurikulum dalam dunia
pendidikan Indonesia, pengertian kurikulum sebagai suatu bidang studi
akademik tingkat pendidikan tinggi, sebagai suatu kebijakan publik, dan
sebagai suatu program pendidikan. Kelahiran istilah dan ketiga ranah
kurikulum tersebut menjadi bagian pertama Modul 5 Kegiatan Belajar 1
diikuti dengan pembahasan tentang pengertian kurikulum berdasarkan
pengelompokan domain kurikulum, dan dilanjutkan dengan pembahasan
yang lebih terfokus pada pengertian kurikulum sebagai suatu program
pendidikan.
Untuk mendapatkan pemahaman lebih lanjut mengenai hakikat
kurikulum maka Kegiatan Belajar 2 Modul 5 membahas kurikulum dan
pembelajaran, mata pelajaran, dan satuan pendidikan. Pembahasan ketiga hal
ini diperlukan untuk mempertajam pemahaman pengertian kurikulum yang
telah dikemukakan pada Kegiatan Belajar 1, bagian C.
A. ISTILAH KURIKULUM
Istilah kurikulum berasal dari kata “curere” yang dalam bahasa lain
artinya adalah lintas balap yang harus diselesaikan (Nasution, 2002). Curere
ini yang berkembang dalam bahasa Inggris menjadi “curriculum”. Dalam
dunia pendidikan Indonesia, istilah tersebut belum digunakan ketika bangsa
ini menyatakan dirinya merdeka dan berdaulat atas wilayah yang dulunya
dinamakan Hindia Belanda apalagi ketika Pemerintah Hindia Belanda
memperkenalkan sistem pendidikan barat sebagai politik balas budi di
Indonesia. Istilah yang digunakan pada waktu itu adalah leerplan atau
rencana pelajaran untuk kurikulum dan leervak untuk mata pelajaran. Istilah
Rencana Pelajaran terus digunakan setelah Indonesia merdeka sampai pada
tahun 70-an. Pada tahun 1967 dunia pendidikan Indonesia masih
menggunakan istilah Rencana Pelajaran dan Susunan Mata Pelajaran (untuk
Struktur Kurikulum) (Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, 1996).
Kenyataan seperti itu bukanlah eksklusif terjadi di Indonesia karena di negara
asalnya, istilah kurikulum di Amerika Serikat baru masuk dalam literatur

pendidikan pada abad 19 dan mulai mendapatkan tempat yang luas pada awal
abad ke-20 (Tanner dan Tanner, 1980:4). Sebelum istilah kurikulum
digunakan, istilah paedagogy atau pedagogiek adalah istilah umum yang
digunakan bersamaan dengan istilah didaktik dan metodik.
Istilah kurikulum masuk ke dalam dunia pendidikan Indonesia berasal
dari literatur kependidikan Amerika Serikat. Tokoh pendidikan Amerika
seperti John Dewey (1916), Bobbit (1922), Benjamin (1939), dan Ralph
Tyler (1942) dianggap sebagai pelopor penggunaan istilah kurikulum dalam
dunia pendidikan di Amerika Serikat. Ketika tahun 50-an dan 60-an istilah
kurikulum sudah menjadi istilah yang banyak digunakan para ahli pendidikan
di Amerika Serikat. Pada waktu itu banyak ahli pendidikan Indonesia belajar
di Amerika Serikat dan membaca buku-buku dari belahan dunia yang
berbahasa Inggris itu maka istilah kurikulum masuk menjadi istilah teknis
dalam literatur dunia pendidikan Indonesia. Secara resmi, istilah kurikulum
di Indonesia belum digunakan sampai tahun 1968 ketika pemerintah
mengumumkan adanya Kurikulum 1968 untuk mengganti kurikulum yang
berlaku sebelumnya.
Baik di Amerika Serikat maupun di negara lainnya termasuk Indonesia,
istilah kurikulum digunakan dalam banyak pengertian atau definisi. Sejalan
dengan perkembangan pemikiran mengenai kajian tentang kurikulum sebagai
suatu program pendidikan maka banyak definisi yang diperkenalkan. Dapat
dikatakan bahwa setiap ahli mengemukakan pendapat yang dianggap lebih
sesuai menggambarkan konsep kurikulum yang mewakili pengertian yang
diinginkan. Setiap ahli mempunyai konsepsi tentang kurikulum yang mereka
kembangkan dari pandangan filosofi pendidikan dan filosofi kurikulum yang
mereka anut. Filosofi pendidikan dan kurikulum yang mereka anut
membentuk cara pandang, memberikan penekanan makna utama suatu
kegiatan pendidikan, menentukan mana yang penting dan harus ada, menjadi
landasan untuk mengembangkan teori, mengidentifikasi dan menganalisis
fenomena. Hal yang tak dapat disangkal bahwa penekanan utama terhadap
suatu makna pendidikan sering kali menyebabkan keterbatasan sudut
pandang dan wawasan terhadap berbagai kejadian dalam dunia pendidikan.
Keterbatasan tersebut sangat berpengaruh terhadap pengertian kurikulum
yang dikemukakan.
Selain dari apa yang telah dikemukakan di atas, perbedaan pengertian

kurikulum disebabkan pula oleh berbagai domain atau wilayah kajian yang
dinamakan kurikulum. Keseluruhan konstruk kurikulum meliputi ketiga
domain berikut:
Gambar 5.1
Domain Kurikulum
Sebagai suatu bidang kajian akademik, kurikulum adalah suatu disiplin

ilmu yang secara universal merupakan bidang kajian pada jenjang pendidikan
pascasarjana. Kurikulum adalah bagian dari ilmu pendidikan dan berada
dalam lingkungan kelompok ilmu-ilmu sosial. Sesuai dengan kedudukan itu
maka kurikulum mempelajari fenomena empirik yang berkenaan dengan
aktivitas manusia dalam mempersiapkan kehidupan masa depan generasi
penerus melalui suatu proses yang direncanakan untuk mengembangkan
seluruh potensi setiap individu generasi penerus. Sebagai suatu disiplin ilmu,
kurikulum menggunakan pendekatan deskriptif di bawah kendali pandangan
filsafat ilmu yang diyakini oleh para ilmuwan kurikulum. Menurut Goodlad
(Goodlad, et al., 1997:17) Curriculum inquiry is the study of this work
(curriulum development, penulis) in all its aspects: context, assumptions,
conduct, problems, and outcomes. Melalui pendekatan deskriptif, kurikulum
sebagai disiplin ilmu mengembangkan: (1) sejumlah prinsip yang
terorganisasi, (2) khasanah pengetahuan, (3) sejumlah keterampilan, (4) para
teoritisi, serta (5) para pengembang dan pelaksana (disesuaikan dari Oliva,
1997:18).
Schubert (1984) mengemukakan bahwa disiplin kurikulum terdiri atas
teori kurikulum, pengembangan kurikulum, sejarah kurikulum, desain
kurikulum, implementasi kurikulum, perubahan kurikulum, evaluasi
kurikulum, dan penelitian kurikulum. Perkembangan akhir-akhir ini

menunjukkan bahwa disiplin kurikulum telah pula merambah dan
memperkaya dirinya dengan kajian mengenai sosiologi kurikulum,
anthropologi kurikulum, manajemen kurikulum, dan kebijakan kurikulum.
Kajian-kajian yang dapat dilakukan misalnya berkenaan dengan isu seperti
kemiskinan, gender dan kurikulum, politik dan kurikulum, presure sosial dan
kurikulum, teknologi dalam kurikulum, dan sebagainya. Dengan demikian,
seorang yang belajar kurikulum dapat mengembangkan spesialisasi kajiannya
dalam salah satu bidang tersebut.
Sebagai kebijakan publik (public policy), kurikulum adalah suatu
kebijakan pendidikan berupa rancangan yang berkenaan dengan proses
pembelajaran. Proses pembelajaran adalah proses pengembangan potensi
peserta didik sesuai dengan jenjang pendidikan, alur pendidikan, dan fokus
pendidikan suatu lembaga pendidikan. Lembaga pendidikan terdiri atas
lembaga formal yaitu sekolah, madrasah, pesantren, seminari dan sebagainya;
lembaga non-formal seperti kelompok bermain, pelatihan, kursus, dan
sebagainya; dan lembaga in-formal yaitu keluarga. Walau pun istilah ini
menyesatkan karena keluarga seharusnya menjadi lembaga utama pendidikan
seorang anak sehingga istilah in-formal terasa merendahkan peran tersebut.
Sayangnya istilah ini merupakan istilah teknis yang baku dalam pendidikan.
Fokus utama dalam proses pendidikan dan kurikulum adalah pusat dari
proses pendidikan tersebut. Oleh karena itu, Klein (1989) menyatakan bahwa
“curriculum is the heart of education”. Sebagai suatu kebijakan publik maka
setiap keputusan kurikulum ditentukan oleh suatu instansi atau institusi yang
berwewenang seperti menteri, pejabat lembaga yang ditunjuk pemerintah,
dinas pendidikan, dewan yang diberi wewenang resmi untuk itu atau pun
kepala sekolah sesuai dengan peraturan perundang-undangan yang berlaku.
Dalam konteks Indonesia maka kebijakan tentang kurikulum ditentukan oleh
Menteri Pendidikan dan Kebudayaan, Pemerintah Daerah, dan Kepala
Sekolah sesuai dengan jenjang kebijakan yang diambil.
Kurikulum sebagai suatu bidang kajian akademik dan sebagai suatu
kebijakan publik tidak melahirkan banyak definisi dibandingkan kurikulum
sebagai program pendidikan. Sebagai suatu program pendidikan, kurikulum
telah melahirkan berbagai definisi oleh banyak sarjana. Secara kategorial
berbagai definisi tersebut dapat dikelompokkan sebagai berikut (Hasan,
2000):
1. Kurikulum sebagai suatu ide

2. Kurikulum sebagai suatu rencana/dokumen tertulis
3. Kurikulum sebagai suatu proses
4. Kurikulum sebagai hasil
Bagian berikut Kegiatan Belajar 1 Modul 5 ini akan membahas

mengenai keempat dimensi kurikulum secara lebih rinci.
B. PENGERTIAN KURIKULUM
1. Kurikulum sebagai Jawaban Pendidikan terhadap Kebutuhan

Bangsa
Dalam kedudukannya sebagai program pendidikan, secara filosofis dan
konseptual, kurikulum adalah jawaban dunia pendidikan terhadap kebutuhan
masyarakat dalam membangun kualitas generasi muda untuk kehidupan
mereka di masa yang akan datang. Oliva (1997:29) menyatakan:
Curriculum is a product of its time. Curriculum responds to and is

changed by social forces, philosophical positions, psychological
principles, accumulating knowledge, and educational leadership at its
moment in history.
Pengertian ini sangat mendasar menggambarkan hakikat kurikulum

yang sebenarnya sebagai program pendidikan. Sebagai esensi dari proses
pendidikan maka kurikulum dibangun atas dasar kebutuhan masyarakat dan
bangsa mengenai kualitas kehidupan masyarakat dan bangsa di masa depan.
Dalam pengertian tersebut maka kurikulum adalah suatu yang dipersiapkan
untuk membangun kehidupan bangsa, masyarakat, dan individu peserta didik
di masa depan. Pembangunan kehidupan bangsa dan masyarakat dilakukan
melalui pengembangan potensi individu peserta didik yang akan menjadi
anggota masyarakat dan warga negara produktif suatu bangsa. Arah
pengembangan tersebut adalah Tujuan Pendidikan Nasional yang kemudian
diterjemahkan menjadi kemampuan lulusan setiap jenjang pendidikan.
Kemampuan setiap jenjang tersebut dirumuskan dalam Standar Kompetensi
Lulusan. Jadi secara operasional kurikulum dikembangkan untuk memberi
kesempatan belajar kepada peserta didik mencapai kemampuan yang
dipersyaratkan.
Oleh karena itu, sudah seharusnya proses pengembangan kurikulum

diawali dengan analisis tentang kehidupan masyarakat dan bangsa di masa
depan, kualitas warga masyarakat dan warga negara yang akan melanjutkan
dan mengembangkan kehidupan masyarakat tersebut ke arah yang lebih baik.
Konsep kehidupan masyarakat dan bangsa tersebut meliputi berbagai aspek-
aspek kehidupan masyarakat masa kini yang perlu dan harus dilanjutkan di
masa depan, ditingkatkan, dan diubah untuk disesuaikan dengan kebutuhan
kehidupan masa mendatang. Untuk itu, kurikulum harus menjawab mengenai
kualitas kemampuan yang perlu dimiliki generasi muda sebagai pewaris dan
pengembang kehidupan bermasyarakat dan bernegara. Artinya, kurikulum
selalu berorientasi pada apa yang sudah dimiliki masyarakat dan bangsa masa
kini dan apa yang perlu dimiliki masyarakat dan bangsa di masa depan untuk
membangun suatu kehidupan bermasyarakat, berbangsa, serta bernegara yang
sehat dan bermartabat.
Kualitas kehidupan masyarakat dan bangsa yang sehat dan bermartabat
di masa depan ditentukan melalui suatu keputusan politik bangsa. Keputusan
politik tersebut dapat berbentuk Undang-Undang Dasar, undang-undang atau
bentuk lainnya tergantung pada sistem pendidikan yang berlaku. Untuk
Indonesia maka keputusan politik tersebut ditetapkan dalam UUD 1945
NKRI, UU Sisdiknas, Peraturan Menteri Pendidikan Nasional, Peraturan
Pemerintah Daerah, dan ketetapan pada jenjang yang lebih rendah seperti
Dewan Pendidikan atau pun Komite Sekolah, sesuai dengan tingkat
kebutuhan masyarakat yang dilayani suatu kurikulum. Kualitas kehidupan
bangsa secara nasional tentu saja dibangun berdasarkan analisis kebutuhan
nasional dan daerah untuk membangun kehidupan bermasyarakat dan
berbangsa serta kehidupan antar-bangsa. Kualitas kehidupan suatu
masyarakat di daerah tertentu tentu saja ada persamaan dengan kualitas
kehidupan berbangsa secara nasional tetapi juga memiliki kekhasan tertentu
yang berbeda dari lingkungan masyarakat lainnya. Perbedaan-perbedaan itu
merupakan kekayaan nasional dan menjadikan suatu karakter bangsa yang
utuh.
Dari pengertian kurikulum yang dikemukakan Oliva (1997: 29) di atas
tersurat bahwa kurikulum berubah disebabkan oleh beberapa faktor yaitu
kekuatan sosial, perkembangan/perubahan filsafat yang digunakan,
perkembangan psikologi terutama psikologi pendidikan dan psikologi belajar,
perkembangan pengetahuan, serta kepemimpinan di bidang politik dan
pendidikan. Kelima faktor ini selain menjadi faktor yang menyebabkan
terjadinya perubahan kurikulum tetapi juga menjadi landasan bagi

pengembangan suatu kurikulum baru. Faktor kekuatan sosial dan
kepemimpinan yang berpengaruh terhadap kurikulum menyebabkan
kurikulum tidak dapat membebaskan diri dari kekuatan politik sesuai dengan
ungkapan bahwa “curriculum is politically viable”. Kurikulum baru dapat
dinyatakan berlaku apabila sesuai dengan kemauan politik dan tidak dapat
menempatkan diri sepenuhnya sebagai suatu produk pendidikan. Perubahan
kurikulum di Amerika Serikat, Inggris, Australia, Jepang, Korea Selatan, dan
banyak negara lain termasuk Indonesia menunjukkan perubahan kurikulum
yang terjadi karena perubahan kebijakan politik dan perubahan kekuatan
sosial yang kemudian berwujud pada kebijakan politik.
2. Dimensi Kurikulum
Sebagaimana telah disebutkan di bagian terdahulu, secara kategorial
pengertian kurikulum sebagai program pendidikan diberi arti dalam dimensi
kurikulum sebagai:
a. ide,
b. dokumen tertulis,
c. proses pembelajaran, dan
d. hasil belajar.
Kurikulum sebagai ide berisikan jawaban pendidikan terhadap

kebutuhan masyarakat dan bangsa untuk mengembangkan kehidupan masa
depan masyarakat dan bangsa. Jawaban tersebut berupa penerapan filosofi
dan teori pendidikan yang dianggap tepat dan berguna untuk menjawab
kebutuhan masyarakat dan bangsa, serta pemilihan teori, model, dan prinsip
kurikulum yang akan digunakan dalam mengembangkan dokumen kurikulum
dan pelaksanaan kurikulum.
Kurikulum sebagai dokumen tertulis adalah rancangan mengenai kualitas
yang akan dimiliki peserta didik, konten yang dipelajari untuk menguasai
kualitas yang dirumuskan dalam tujuan, proses/pengalaman belajar yang
diperlukan untuk menguasai konten, dan asesmen hasil belajar untuk
membantu peserta didik dan guru mengenai tingkat pencapaian kemampuan
seorang peserta didik setelah melalui proses belajar serta upaya yang harus
dilakukan peserta didik dan guru untuk memperbaiki hasil belajar yang
belum mencapai tingkat kemampuan yang dipersyaratkan.
Apa yang telah dikemukakan yaitu kurikulum sebagai ide, dokumen

tertulis, proses, dan hasil belajar adalah dimensi kurikulum sebagai praksis
pendidikan. Keempat dimensi tersebut saling terkait dan dapat digambarkan
sebagai berikut (Hasan, 2011).
Gambar 5.2
Keterkaitan Keempat Dimensi Kurikulum
Keempat dimensi tersebut terkait sangat erat. Ide kurikulum adalah

pikiran pendidikan yang menentukan konten dan format dokumen kurikulum
serta kurikulum sebagai pembelajaran. Dokumen kurikulum berisikan
rancangan mengenai komponen kurikulum seperti tujuan, materi, proses, dan
penilaian. Selain ditentukan oleh kurikulum sebagai ide, kurikulum sebagai
pembelajaran ditentukan pula oleh kurikulum sebagai dokumen. Kurikulum
sebagai hasil ditentukan secara langsung oleh kurikulum sebagai
pembelajaran. Dengan demikian, kurikulum sebagai pembelajaran adalah
faktor penentu hasil belajar peserta didik. Jika kurikulum sebagai
pembelajaran tidak cukup baik menerjemahkan apa yang dirumuskan dalam
dokumen kurikulum maka kurikulum sebagai hasil atau hasil belajar yang
dimiliki peserta didik tidak akan mencapai apa yang dirancang dalam
dokumen kurikulum.
Berbagai kondisi suatu lembaga pendidikan berpengaruh terhadap
realisasi ide kurikulum yang tertuang pada dokumen kurikulum. Pengaruh
tersebut dapat menjadi faktor pendukung pelaksanaan kurikulum tetapi dapat
juga menjadi faktor penghambat. Apabila para pengembang kurikulum
sebagai dokumen tidak mampu mengantisipasi berbagai kondisi berbeda di
berbagai lembaga pendidikan dan jika pelaksanaan atau implementasi
 MPDR5105/MODUL 5 5.11
kurikulum tidak mampu mengatasi berbagai kondisi yang menjadi

penghambat maka kurikulum sebagai hasil atau hasil belajar yang dimiliki
peserta didik bukanlah hasil yang dirumuskan dalam ide kurikulum dan
dokumen kurikulum.
Keterkaitan keempat dimensi kurikulum pada Gambar 5.2 itu
menunjukkan pula bahwa jika pengembang dokumen kurikulum (guru) tidak
sepenuhnya mampu menerjemahkan ide kurikulum dalam suatu rancangan
berupa dokumen kurikulum maka akan menimbulkan kurikulum sebagai
hasil yang berbeda dari yang dirumuskan dalam kurikulum sebagai ide.
Apabila pelaksanaan kurikulum tidak sesuai dengan dokumen kurikulum
maka kurikulum sebagai hasil akan berbeda pula dari apa yang dirumuskan
dalam dokumen kurikulum. Hasil belajar yang dimiliki peserta didik adalah
hasil langsung dari “learned curriculum” yaitu hasil yang diperoleh peserta
didik dari pengalaman belajarnya dari suatu kurikulum. Pengalaman belajar
tersebut ditentukan apa yang diajarkan guru (taught curriculum) dan
kemampuan, sikap, serta keterampilan yang dimiliki peserta didik pada
waktu belajar.
Dalam situasi di mana terjadi perbedaan (discrepancy) antara satu
dimensi kurikulum dengan dimensi lainnya maka hasil belajar yang dimiliki
peserta didik bukan hasil belajar dari ide kurikulum dan dokumen kurikulum
tetapi merupakan hasil belajar dari “learned curriculum” yang merupakan
kurikulum sebagai sesuatu yang dialami peserta didik (observed curriculum)
dalam proses implementasi kurikulum. Hasil belajar tersebut mungkin di
bawah atau di atas apa yang diinginkan kurikulum. Dalam situasi seperti itu,
mengubah ide dan dokumen kurikulum karena hasil belajar di bawah kualitas
yang diinginkan tidak akan mengubah kualitas hasil belajar. Untuk
memperbaiki hasil belajar yang di bawah apa yang dirancang kurikulum
maka perubahan yang harus dilakukan adalah terhadap “learned curriculum”
dengan cara memperbaiki “taught curriculum” sehingga apa yang diajarkan
guru dan apa yang dialami peserta didik dalam belajar tidak berbeda secara
mendasar.
C. DEFINISI KURIKULUM
Pada umumnya definisi kurikulum terfokus pada salah satu dimensi-

dimensi kurikulum yang telah dikemukakan di atas. Ruang lingkup
kurikulum yang luas mencakup berbagai dimensi yang tidak tercermin dalam
definisi kurikulum. Perhatian khusus dan yang terkait dengan salah satu
dimensi kurikulum menyebabkan kurikulum diidentikkan dengan dimensi
yang didefinisikan. Tentu saja fokus pada salah satu dimensi menyebabkan
proses pengembangan kurikulum menjadi lebih mudah dan prosedur
pengembangan dapat dirinci dalam langkah-langkah yang cukup teknis.
Kelemahan definisi pada salah satu dimensi adalah keutuhan konstruk
kurikulum tidak tergambarkan.
Perbedaan pandangan terjadi karena ketidakutuhan persepsi terhadap
dimensi kurikulum dan juga oleh teori pendidikan yang digunakan untuk
memahami salah satu dimensi tersebut. Perbedaan-perbedaan tersebut
melahirkan kenyataan adanya perbedaan definisi mengenai salah satu
dimensi kurikulum dan perbedaan definisi karena perbedaan dimensi
kurikulum yang dikaji. Konsekuensi dari perbedaan tersebut sering
melahirkan istilah-istilah teknis yang berbeda seperti misalnya kurikulum
sebagai yang diajarkan guru (as taught), kurikulum sebagai kenyataan yang
dialami peserta didik (as learned), dan kurikulum sebagai realisasi dari
rancangan (as reality, as implemented).
Berbagai definisi kurikulum sebagai praksis pendidikan dapat
dikelompokkan sebagai berikut:
1. Kurikulum sebagai rangkaian hasil belajar.
2. Kurikulum sebagai rangkaian rencana bahan ajar.
3. Kurikulum sebagai pengalaman belajar.
Kurikulum sebagai rangkaian hasil belajar menghasilkan kurikulum yang

berorientasi hasil belajar (outcomes-based curriculum)(Oliva, 1997). Varian
yang berkembang pada saat sekarang adalah model “competency-based
curriculum”. Di antara tokoh yang menggalakkan pendekatan ini adalah
Bloom, Popham dan Baker, serta Johnson. Dalam rancangan kurikulum
proses penentuan kompetensi adalah suatu kegiatan penting karena hasil
belajar diartikan sebagai kompetensi yang harus dikuasai peserta didik.
Kompetensi tersebut adalah kualitas yang diperlukan untuk kehidupan
peserta di masa mendatang dalam lingkungan masyarakat dan bangsanya.
Perhatikan definisi kurikulum yang dikemukakan oleh Popham dan
Baker (1967) yang menyatakan: all planned learning outcomes for which the
school is responsible. Demikian pula yang dikemukakan oleh Johnson (1967)
bahwa kurikulum adalah a structured series of intended learning outcomes.
Keduanya memiliki pandangan yang sama bahwa kurikulum adalah
 MPDR5105/MODUL 5 5.13
rancangan hasil belajar di mana Popham dan Baker (1967) menggunakan

istilah planned learning outcomes sementara Johnson menggunakan istilah
intended learning outcomes.
Dalam konsep kurikulum berdasarkan hasil belajar, kegiatan penentuan
hasil belajar menjadi sangat penting. Kriteria penting hasil belajar ditentukan
oleh pandangan pendidikan yang berpengaruh sangat kuat terhadap
kurikulum. Bagi penganut filsafat esensialisme dan perenialisme, pendidikan
adalah pendidikan disiplin ilmu dan oleh karena itu, maka hasil belajar utama
adalah kemampuan intelektual keilmuan dan konten kurikulum adalah teori,
konsep, prinsip, dan fakta yang telah dikembangkan dan dihasilkan ilmuwan
di bidang disiplin ilmu tersebut. Sedangkan bagi pengikut rekonstruksi maka
disiplin ilmu bukanlah dominan pendidikan tetapi kehidupan masyarakat
yang menjadi dominan pendidikan. Oleh karena itu, hasil belajar yang harus
dirancang kurikulum adalah kompetensi sosial yang luas sehingga mencakup
juga kompetensi intelektual keilmuan.
Kelompok kedua yang menyatakan kurikulum sebagai rangkaian rencana
bahan ajar diwakili oleh definisi Orlosky dan Smith (1978). Orlosky dan
Smith menyatakan bahwa kurikulum adalah curriculum is the substance of
the school program. It is the content pupils are expected to learn. Pengertian
ini mendominasi dunia pengembangan kurikulum di Amerika Serikat sejak
awal abad ke-20 dan di Indonesia masih terus berlanjut. Perubahan
kurikulum terjadi karena perubahan substansi walau pun Indonesia
mengembangkan model kurikulum berbasis kompetensi.
Kelompok ketiga adalah mereka yang beranggapan bahwa kurikulum
adalah serangkaian pengalaman belajar. Pengertian kurikulum sebagai
pengalaman belajar tidak setua pengertian kurikulum sebagai bahan
pelajaran. Tokoh kurikulum seperti Goodlad (1963) dan Oliva (1982) dari
Amerika Serikat dan Stenhouse dari Inggeris adalah mereka yang menganut
pandangan ini. Goodlad menyatakan bahwa a curriculum consists of all those
learning intended for a student or group of students. Sedangkan Oliva
menyatakan curriculum is the plan or program for all experiences which the
learner encounters under the direction of the school. Keduanya memberikan
tekanan pada pengalaman belajar yang secara nyata dialami peserta didik di
suatu lembaga pendidikan. Perbedaannya adalah Goodlad menyatakan secara
eksplisit bahwa pengalaman belajar tersebut dirancang sebagai sesuatu yang
diinginkan sekolah sedangkan Oliva memberikan keluasan dengan
menyatakan yang dialami/ditemukan di dalam proses yang diarahkan oleh
sekolah sehingga menurut Oliva pengalaman tersebut dapat berupa sesuatu

yang direncanakan lebih dulu tetapi dapat juga sebagai sesuatu yang muncul
dari proses interaksi belajar yang terjadi.
Tanner dan Tanner (1980) dapat dikatakan sebagai tokoh yang
menjembatani antara kurikulum sebagai konten dan pengalaman belajar.
Tanner dan Tanner (1980) menyatakan bahwa kurikulum adalah
reconstruction of knowledge and experience, systematically developed under
the auspices of the school (or university), to enable the learner to increase
his or her control of knowledge and experience. Ada dua hal yang
mengemuka dari pengertian kurikulum yang diajukan Tanner dan Tanner
(1980). Pertama, kurikulum berkenaan dengan rekonstruksi pengetahuan dan
pengalaman yang menjembatani pandangan bahwa kurikulum adalah
penguasaan konten dan pengalaman. Kedua, definisi yang dikemukakan
Tanner dan Tanner menempatkan peserta didik secara eksplisit sebagai
subjek yang mengontrol pengetahuan dan pengalaman belajar yang
dipelajarinya.
Dari definisi yang dikemukakan beberapa kesimpulan diperoleh bahwa
sekelompok definisi menekankan kepada isi rencana yang tentu saja yang
dimaksudkan adalah suatu rencana yang bersifat tertulis. Pengertian ini
sangat mendominasi definisi kurikulum sebagai program pendidikan. Kedua,
isi dari rencana tertulis berbeda yaitu berupa kemampuan yang akan dicapai
(hasil belajar), apa yang harus dipelajari (konten), dan bagaimana peserta
didik belajar (pengalaman). Ketiga, aktivitas belajar atau pengalaman belajar
yang mungkin saja direncanakan tetapi terbuka bagi pengalaman belajar yang
tidak direncanakan. Keempat, hasil belajar yang direncanakan dapat terbuka
untuk hal yang tidak tercantum dalam rencana dan memberi kesempatan
untuk mengembangkan pengalaman belajar beragam. Dari ketiganya ada
suatu kesamaan yang menonjol bahwa kurikulum adalah suatu rencana dan
rencana itu dirancang secara sistematis menurut kaidah yang ditetapkan oleh
masing-masing kelompok.
Bagaimana dengan Indonesia? Kurikulum diartikan dalam Undang-
Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional dan
digunakan dalam Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005. Pasal 1.19
UU Nomor 20 Tahun 2003 sebagai “seperangkat rencana dan pengaturan
mengenai tujuan, isi, dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai
pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan
pendidikan nasional”. Definisi ini menggambarkan keterkaitan antara apa
 MPDR5105/MODUL 5 5.15
yang dikembangkan sebagai rencana dan apa yang seharusnya terjadi dalam
proses pembelajaran. Definisi tersebut mengakui bahwa proses pembelajaran
adalah proses pelaksanaan dari apa yang direncanakan tetapi ada pengakuan
yang implisit bahwa apa yang terjadi dalam proses tidak harus sama persis
dengan apa yang direncanakan. Definisi tersebut memberikan keluasan
bahwa dalam kondisi tertentu di suatu lingkungan belajar, sekolah dapat
mengubah dan harus mengubah apa yang sudah direncanakan. Kondisi
terjadinya perbedaan (discrepancy) antara apa yang direncanakan dalam
kurikulum sebagai dokumen dengan apa yang terjadi dalam proses sangat
dimengerti dan dipahami oleh para ahli kurikulum. Dalam buku yang
berjudul “Making Change” Mann (1978:46) memberi ilustrasi adanya
discrepancy tersebut melalui lukisan tentang ayunan yang serupa tapi tidak
sama antara apa yang direncanakan dengan apa yang dibuat (dibangun).
Sebagai suatu kegiatan pendidikan yang terencana, kurikulum harus
berupa dokumen yang disusun secara sistematis. Dokumen tersebut berisikan
komponen yang dinyatakan dalam UU Sisdiknas terdiri atas tujuan, isi, bahan
pelajaran, dan cara atau proses.
Definisi kurikulum yang dirumuskan dalam Undang-Undang Nomor 2
Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional adalah rumusan yang
digunakan dalam modul ini. Penggunaan rumusan itu didasarkan atas
berbagai pertimbangan berikut ini:
a. Modul ini membicarakan mengenai pengembangan kurikulum di
Indonesia. Kemampuan pengembangan kurikulum yang dirancang dalam
modul ini adalah juga yang harus digunakan dalam konteks
pengembangan kurikulum di Indonesia. Oleh karena itu, maka
pelaksanaan pengembangan kurikulum harus mengacu pada pengertian
kurikulum resmi yang telah ditetapkan dalam suatu dokumen legal resmi
pada tingkat undang-undang.
b. Rumusan yang tercantum dalam Undang-Undang Nomor 2 Tahun 2003
melingkupi paling tidak dua dimensi kurikulum yaitu kurikulum sebagai
dokumen dan kurikulum sebagai proses. Kedua dimensi kurikulum ini
adalah tanggung jawab sekolah. Sedangkan kurikulum sebagai ide
dirumuskan pada tingkat nasional yaitu yang ditetapkan melalui
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional (Permendiknas) Nomor 22
Tahun 2005 dengan judul Standar Isi. Mahasiswa yang belajar modul ini
adalah mereka yang secara langsung mau pun tidak langsung akan
terlibat dalam pengembangan dimensi dokumen kurikulum dan dalam
implementasi kurikulum. Sedangkan dimensi kurikulum sebagai hasil

adalah dimensi kurikulum yang dimiliki peserta didik sebagai hasil
mereka mengikuti proses pembelajaran.
c. Rumusan kurikulum yang tercantum dalam Undang-undang Nomor 20
tentang Sistem Pendidikan Nasional memiliki kekuatan mengikat secara
legal untuk digunakan dalam proses pengembangan kurikulum di
Indonesia pada jenjang dan jalur pendidikan mana pun. Pengembangan
kurikulum yang tidak mengikuti pengertian kurikulum tersebut memiliki
kemungkinan besar menghasilkan kurikulum yang tidak sesuai dengan
kebijakan politik kurikulum di Indonesia. Artinya, kurikulum yang
dihasilkan mengandung kemungkinan tidak “viable” secara politik dan
dapat secara legal dinyatakan tidak boleh dilaksanakan.
LA TIHA N

1) Jelaskan perbedaan antara domain kurikulum dan dimensi kurikulum!

2) Jelaskan perbedaan antara kurikulum sebagai kajian akademik, kebijakan
publik, dan program pendidikan!
3) Jelaskan perbedaan pengertian kurikulum sebagai rencana bahan ajar,
pengalaman belajar, dan hasil belajar!
4) Uraiankah komponen definisi kurikulum yang tercantum dalam UU
Sisdiknas!
1) Pelajari Gambar 5.1 mengenai domain dan Gambar 5.2 mengenai

dimensi kurikulum.
2) Pelajari penjelasan Gambar 5.1 mengenai kurikulum sebagai kajian
akademik, kebijakan publik, dan program pendidikan.
3) Pelajari Bagian C.3 mengenai definisi kurikulum sebagai hasil belajar,
rencana bahan ajar, dan pengalaman belajar.
4) Baca kembali bagian C.3 tentang definisi yang digunakan dalam UU
Sisdiknas
 MPDR5105/MODUL 5 5.17
RA NG K UMA N
Kegiatan Belajar 1 Modul 5 membahas mengenai konsep atau

konstruk kurikulum. Pembahasan diawali dengan membicarakan tiga
domain di mana istilah kurikulum digunakan yaitu kurikulum sebagai
bidang studi, kurikulum sebagai kebijakan publik, dan kurikulum
sebagai program pendidikan. Pembahasan ini menjadi landasan untuk
mengembangkan pengertian kurikulum yang dijabarkan dalam berbagai
definisi kurikulum.
Pembahasan dilanjutkan dengan fokus pada dimensi kurikulum yang
terdiri atas kurikulum sebagai ide, rencana tertulis/dokumen tertulis,
pembelajaran baik sebagai “taught curriculum” mau pun sebagai
“learned curriculum”. Dimensi kurikulum pada dasarnya adalah bagian
atau atribut dari konstruk kurikulum seutuhnya. Secara teknis definisi
kurikulum sering kali berkenaan dengan salah satu dimensi kurikulum.
Pembahasan mengenai definisi kurikulum dikaitkan dengan pokok
pikiran mengenai dimensi kurikulum. Kurikulum sebagai ide diartikan
sebagai jawaban pendidikan terhadap pengembangan pendidikan.
Pembahasan mengenai definisi kurikulum dilanjutkan dengan pengertian
kurikulum sebagai hasil belajar, pengalaman belajar, dan bahan
pembelajaran.
Bagian akhir dari Kegiatan Pembelajaran 1 membahas mengenai
definisi kurikulum yang resmi dicantumkan dalam Undang-Undang RI
nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional dan Peraturan
Pemerintah tentang Standar Nasional Pendidikan nomor 19 tahun 2005
serta dalam berbagai dokumen pada jenjang undang-undang atau pun di
bawahnya.
TE S F O RMA TIF 1
Jawablah pertanyaan di bawah ini!
1) Apa yang dimaksudkan dengan pernyataan bahwa kurikulum

dikembangkan untuk melayani kebutuhan masyarakat?
2) Mengapa kurikulum dianggap sebagai suatu kebijakan publik?
3) Jelaskan maksud dari kurikulum adalah suatu rancangan pendidikan!
4) Jelaskan mengenai dimensi Ide suatu kurikulum!
5) Jelaskan mengenai dimensi Dokumen Kurikulum!
6) Jelaskan tiga kelompok definisi kurikulum!
7) Jelaskan faktor-faktor yang menyebabkan perubahan suatu kurikulum

menurut Oliva!
8) Jelaskan kaitan antara kurikulum dengan hasil belajar peserta didik!
9) Jelaskan pengertian kurikulum sebagaimana tercantum dalam UU
Sisdiknas Tahun 2002 dan PP Nomor 19 Tahun 2005!
10) Jelaskan fungsi definisi kurikulum yang digunakan Pemerintah!


Tingkat penguasaan =  100%
Total Skor

80 - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

belum dikuasai.
 MPDR5105/MODUL 5 5.19
Kegiatan Belajar 2
Konten Kurikulum dan Mata Pelajaran
A. KONTEN KURIKULUM
Konten kurikulum merupakan perdebatan yang sangat mendalam sejak

lama sebagaimana telah dikemukakan di bagian awal modul. Perdebatan itu
masih berlanjut dan hingga kini masih menjadi “enduring concerns” (Schiro,
2008) para ahli kurikulum. Perdebatan dimulai dengan pemikiran awal bahwa
kurikulum adalah konten dari pendidikan dan karena itu maka konten
kurikulum menunjukkan apa pendidikan itu sesungguhnya. Perdebatan
mengenai apa yang seharusnya menjadi konten kurikulum dilihat dari
pandangan filosofi pendidikan berkenaan dengan apa yang menjadi mata
pelajaran suatu kurikulum. Pandangan esensialis dan perenialis yang
menghendaki disiplin ilmu sebagai konten kurikulum dan nama disiplin ilmu
harus menjadi nama mata pelajaran (bagi golongan esensialis) atau nama
yang memiliki orientasi keilmuan seperti IPA, IPS (bagi golongan
perenialis). Pandangan rekonstruksi sosial, progresif, dan humanistis
menginginkan konten kurikulum yang lebih luas termasuk di dalamnya
materi disiplin ilmu tetapi tidak perlu memakai nama disiplin ilmu atau
keilmuan sebagai label mata pelajaran.
Pengertian konten kurikulum yang operasional adalah materi yang perlu
dipelajari peserta didik untuk memiliki kemampuan yang dinyatakan dalam
tujuan kurikulum. Konten tersebut dikemas dalam mata pelajaran, aktivitas
belajar, serta interaksi antara guru dengan peserta didik dan antara seorang
peserta didik dengan peserta didik lainnya. Secara khusus, konten yang
direncanakan dan dipelajari adalah konten yang dipilih secara khusus
berdasarkan pemikiran tertentu. Dalam pengertian ini, pemilihan konten
kurikulum memang dipengaruhi oleh sumber konten yaitu filosofi, disiplin
ilmu, masyarakat, serta lingkungan fisik dan dimensi kehidupan manusia.
Pada dasarnya konten kurikulum terdiri atas:
1. Pengetahuan yang digunakan untuk mengembangkan wawasan tentang
lingkungan dan untuk mengembangkan kemampuan kognitif;
2. Kemampuan Berpikir yang digunakan untuk mengembangkan
intelektualitas peserta didik, dan berkenaan dengan hasil belajar berupa
kemampuan kognitif;
3. Keterampilan Belajar yang mengembangkan kemampuan peserta didik

sampai pada tingkat memiliki kebiasaan membaca yang berguna untuk
mengembangkan kebiasaan belajar sepanjang hayat;
4. Nilai dan Sikap yang digunakan untuk mengembangkan kecerdasan
afektif yaitu terkait dengan perasaan, sikap, dan cara berbuat berdasarkan
norma atau pun kebiasaan-kebiasaan yang berlaku dalam suatu
lingkungan masyarakat dan bangsa; serta
5. Keterampilan Psikomotorik yaitu keterampilan motorik yang
dikendalikan oleh kematangan psikomotorik dan bukan oleh
perkembangan fisiologis-biologis walau pun perkembangan fisiologis-
biologis berpengaruh terhadap aspek motorik dari keterampilan tersebut.
1. Pengetahuan
Materi pengetahuan merupakan materi yang sering kali menjadi fokus
utama sehingga mengalahkan posisi materi kemampuan berpikir, nilai dan
sikap, serta keterampilan. Namun demikian, pengetahuan bukan tujuan walau
pun sering kali dijumpai tujuan kurikulum dan tujuan pembelajaran
mengkerdil hanya menjadi penguasaan pengetahuan. Semakin banyak
pengetahuan dimiliki seseorang semakin berhasil suatu kurikulum dan suatu
pendidikan. Dominasi tes, ulangan, dan ujian yang terfokus pada
pengetahuan merupakan indikasi peranan utama pengetahuan dalam dunia
pendidikan. Di sini harus dijelaskan bahwa pengetahuan adalah konten
kurikulum bersifat normatif dan bukan tujuan tetapi ketika dirumuskan
sebagai suatu yang harus dikuasai dan pengetahuan apa yang harus dimiliki
maka rumusan tersebut adalah tujuan. Dalam pendekatan kurikulum
berdasarkan kompetensi yang digunakan pada saat sekarang maka
pengetahuan itu adalah bagian dari suatu kompetensi dan adalah konten
kurikulum sedangkan apabila dirumuskan sebagai pengetahuan dari suatu
kompetensi yang harus dimiliki peserta didik maka pengetahuan tertentu dari
kompetensi tertentu adalah tujuan.
Menurut Anderson dkk. (2001) pengetahuan terdiri atas:
a. Pengetahuan Faktual,
b. Pengetahuan Konseptual,
c. Pengetahuan Prosedural, dan
d. Pengetahuan Metacognitif.
 MPDR5105/MODUL 5 5.21
Pengetahuan faktual adalah pengetahuan yang berkenaan dengan fakta

seperti istilah, nama orang, nama tempat, tahun, nama peristiwa, kejadian,
dan sebagainya. Pengetahuan fakta menjadi konten kurikulum yang banyak
dipelajari peserta didik dan tujuan utamanya adalah mengingat fakta tersebut.
Misalnya, peserta didik harus mengingat nama-nama presiden Republik
Indonesia, nama-nama propinsi, ibukota propinsi, hasil bumi, hasil tambang,
nama huruf, angka, dan lain-lain. Tentu saja pengembang kurikulum dan
guru sebagai pengembang dokumen kurikulum, silabus, dan RPP harus
memilih pengetahuan faktual mana yang penting, perlu diingat, dan
digunakan.
Anderson dkk. (2001) membagi Pengetahuan Faktual atas Pengetahuan
Istilah (Terminology) dan Pengetahuan Spesifik (Knowledge of specific
details and elements). Pengetahuan Istilah meliputi “knowledge of specific
verbal and nonverbal labelss and symbols (e.g. words, numerals, signs,
pictures). Pengetahuan tentang istilah adalah istilah yang digunakan dalam
pengetahuan dan pengetahuan ini penting karena “in any attempt by experts
to communicate with others about phenomena within their discipline, they
find it necessary to use the special labels and symbols they have devised
(Anderson dkk, 2001:45)”. Contoh yang dikemukakan Anderson dkk.
(2001:47) adalah pengetahuan tentang alfabet, istilah-istilah yang ada dalam
ilmu, istilah-istilah dalam seni lukis dan seni lainnya, istilah yang digunakan
dalam akuntansi, lambang-lambang yang digunakan di peta/chart/bagan,
tanda baca yang digunakan dalam berbagai bahasa untuk menunjukkan cara
mengucapkan kata dengan benar, dan sebagainya.
Pengetahuan Spesifik “refers to knowledge of events, locations, people,
dates, sources of information, and the like. It may include very precise and
specific information, such as the exact date of an event or the exact
magnitude of a phenomenon. Specific facts are those that can be isolated as
separate, discrete elements in contrast to those that can be known only in a
larger context”. Pengetahuan spesifik misalnya istilah khusus yang berlaku
hanya pada suatu konteks tertentu seperti budaya tertentu, sistem sosial
tertentu, kesehatan, kewarganegaraan, produksi pertanian atau pertambangan
suatu tempat, export-import suatu negara, dan istilah-istilah khusus yang
berlaku untuk disiplin ilmu tertentu. Istilah kurikulum, buku teks, tujuan,
proses pembelajaran, hasil belajar, penilaian hasil belajar, sumber belajar,
dan lain-lain adalah juga contoh dari pengetahuan istilah.
Sifat dari pengetahuan faktual adalah mudah diketahui dan disimpan

tetapi juga mudah lupa. Pengetahuan faktual yang digunakan sehari-hari
dalam kehidupan seorang peserta didik adalah pengetahuan faktual yang
penting dan bermakna. Pengetahuan faktual yang jarang digunakan atau
bahkan tak pernah digunakan dalam kehidupan akan hilang dalam memori.
Hilang dalam memori menyebabkan pengetahuan itu tidak dapat dipanggil
ketika diperlukan tetapi dia masih tersimpan secara acak dalam memori.
Pengetahuan yang demikian jarang digunakan atau bahkan tidak digunakan
dalam kehidupan keseharian dan menjadi pengetahuan yang kurang
bermanfaat. Oleh karena itu, pemilihan pengetahuan faktual sebagai konten
kurikulum haruslah didasarkan pada asas manfaat pengetahuan tersebut
dalam kehidupan sehari-hari.
Pengetahuan konseptual menghendaki kemampuan mengingat yang
lebih tinggi dibandingkan pengetahuan faktual. Jika pengetahuan faktual
adalah pengetahuan tentang suatu benda, kejadian, orang, nama, gejala alam,
dan sebagainya yang sifatnya tunggal dan tidak memiliki struktur di
dalamnya maka pengetahuan konseptual berkenaan dengan suatu struktur
atau keterkaitan antar-komponen struktur yang membentuk suatu pengertian
tertentu. Menurut Anderson (2001:48):
conceptual knowledge includes schemas, mental models, or implicit or

explicit theories in different cognitive psychological models. These
schemas, models, and theories represent knowledge an individual has
about how a particular subject is organized and structured, how the
different parts or bits of information are interconnected and
interrelated in a more systemati manner, and how these parts function
together. For example, a mental model for why the seasons occur may
include ideas about earth, the sun, the rotation of the earth around
the sun, and the tilt of the earth toward the sun at different times
during the year.
Pengetahuan Konseptual dibagi Anderson (2001) menjadi pengetahuan

tentang klasifikasi dan kategori, pengetahuan tentang prinsip dan
generalisasi, serta pengetahuan tentang teori, model, dan struktur. Tentang
pengetahuan mengenai klasifikasi dan kategori, Anderson dkk. (2001:49)
menulis “this type of knowledge is somewhat more general and even more
abstract than the knowledge of terminology and speciific facts”. Kategori
merupakan hasil olahan kemampuan analisis terhadap sejumlah fakta dan
mengelompokkan fakta-fakta tersebut dalam klasifikasi berdasarkan
 MPDR5105/MODUL 5 5.23
persamaan yang dimiliki fakta-fakta tersebut dan perbedaan dari fakta-fakta

lain yang dikelompokkan dalam kategori lain. Contoh dalam dunia
pendidikan adalah klasifikasi atau taksonomi tujuan pendidikan yang
dikembangkan oleh Bloom dan kawan-kawannya dalam ranah kognitif,
afektif, dan psikomotor. Contoh lainnya adalah kategori pengetahuan yang
dikembangkan Anderson dkk. (2001) yang sedang dibahas pada bagian
Konten Kurikulum modul ini. Marzano dan Kendall (2007:23) dalam buku
mereka yang berjudul “The New Taxonomy of Educational Objectives”
membuat kategori lain dari pengetahuan yaitu “information, mental
procedures, and psychomotor procedures”. Kategori ini mereka namakan
“domain” dan domain pengetahuan informasi terbagi atas “vocabulary terms,
facts, time sequence, generalizations, dan principles”. Konten kurikulum
dalam kategori pengetahuan mengenai klasifikasi dan kategori adalah
pengetahuan jadi/olahan yang dilakukan oleh para sarjana suatu disiplin ilmu.
Mengenai pengetahuan tentang prinsip dan generalisasi, Anderson dkk.
(2001:51) menulis “principles and generalizations bring together large
number of specific facts and events, describe the process and
interrelationships among these specific details (thus forming classifications
and categories), and furthermore, describe the process and interrelationships
among the classification and categories”. Jadi pengetahuan tentang prinsip
dan generalisasi adalah pengetahuan tentang proses membuat keterkaitan
antara satu kelompok atau kategori dengan kategori lainnya. Dalam kategori
Menzano dan Kendall (2007) pengetahuan tentang prinsip dan generalisasi
adalah bagian dari pengetahuan tentang “mental procedures”. Sebagai
pengetahuan maka ia dijadikan konten kurikulum dari hasil pekerjaan para
ahli dan sebagai konten kurikulum pengetahuan tentang prinsip dan
generalisasi masih masuk dalam kelompok pengetahuan, bukan kemampuan
kognitif. Anderson dkk. (2001) memberikan contoh pengetahuan tentang
generalisasi mengenai suatu budaya, hukum dasar dalam fisika, prinsip dalam
kimia, implikasi kebijakan perdagangan luar negeri Amerika Serikat, prinsip
dalam belajar, prinsip federalisme, dan prinsip dalam operasi matematika.
Sub-kelompok terakhir dari Pengetahuan Konseptual adalah
Pengetahuan tentang Teori, Model, dan Struktur. Menurut Anderson dkk.
(2001) Pengetahuan tentang Teori, Model, dan Struktur meliputi “knowledge
of the different paradigms, epistemologies, theories, and models that different
disciplines used to describe, understand, explain, and predict phenomena”.
Kurikulum banyak menggunakan konten yang termasuk kelompok

pengetahuan konseptual. Hukum, teori, model, struktur kelembagaan atau
organisasi, sistem, dan berbagai hal yang terkait dengan disiplin ilmu menjadi
konten kurikulum yang dominan. Tentu saja hal ini menggambarkan orientasi
kurikulum yang sangat kuat dalam kurikulum tetapi juga pengetahuan
tentang berbagai teori, model, dan struktur ini sangat diperlukan bagi peserta
didik yang akan melanjutkan pendidikan ke jenjang perguruan tinggi. Untuk
kurikulum sekolah, konten kurikulum ini pun penting apabila diseleksi
dengan cermat dan dikaitkan dengan pemanfaatannya dalam kehidupan
sehari-hari misalnya hukum Boyle dan pemanfaatannya dalam kehidupan
peserta didik di lingkungan tempat tinggalnya.
Pengetahuan Prosedural adalah konten kurikulum yang abstrak
sebagaimana halnya dengan konten pengetahuan teori, model, dan struktur.
Sesuai dengan namanya Anderson dkk. (2001:52) menyatakan:
Procedural knowledge is the “knowledge of how” to do something. The

“something” might range from completing fairly routine exercises to
solve novel problems. Procedural knowledge often takes the form of a
series or sequence of steps to be followed. It includes knowledge of
skills, algorithms, techniques and methods, collectively known as
procedures.
Pengetahuan prosedural banyak berkenaan dengan pengetahuan yang

terkait dengan penyelesaian suatu masalah dan dalam kutipan di atas,
Anderson (2001) menekankan masalah baru (novel problems) tetapi
sesungguhnya pada kategori ini masih dalam bentuk pengetahuan. Oleh
karena itu, masalah yang sudah dibahas di kelas beserta contohnya dapat
dijadikan indikator penguasaan pengetahuan prosedural. Ketika pengetahuan
prosedural dikembangkan menjadi suatu keterampilan intelektual
(intellectual skills) maka keterampilan tersebut menjadi konten kurikulum
dan indikator penguasaannya adalah pada aplikasi prosedur yang sudah
dipelajari di kelas dan pada masalah baru yang belum dibahas di kelas. Pada
tingkat konten kurikulum sebagai pengetahuan maka pengetahuan prosedural
menghendaki proses penyimpanan dan pemanggilan dari memori ketika
diperlukan.
Anderson (2001) membagi Pengetahuan Prosedural dalam pengetahuan
tentang algorithma dan keterampilan spesifik dalam suatu bidang studi,
pengetahuan spesifik tentang teknik dan metoda, pengetahuan tentang kriteria
 MPDR5105/MODUL 5 5.25
yang menentukan penggunaan prosedur tertentu dalam suatu konteks

tertentu. Pengetahuan tentang kriteria ini yang akan memandu seseorang
dalam memilih prosedur mana yang tepat untuk digunakan ketika akan
menyelesaikan suatu masalah. Kembali harus diingat bahwa ketiganya masih
pada level pengetahuan dan kemampuan kognitif yang diperlukan pada level
pengetahuan adalah menerima, menyimpan dalam memori/ingatan,
memanggil pengetahuan dari memori, dan mengemukakannya sebagaimana
apa adanya.
Dalam kategori Anderson (2001) pengetahuan yang tertinggi jenjang
kesulitannya dan menghendaki kemampuan kognitif tinggi untuk
mengubahnya menjadi keterampilan adalah Pengetahuan Metakognitif
(Metacognitive Knowledge). Menurut Anderson dkk. (2001: 55)
“metacognition knowledge is knowledge about cognition in general as well
as awareness of and knowledge about one’s cognition”. Pengetahuan
metakognitif untuk kurikulum SD dapat dikatakan terlalu tinggi mengingat
kemampuan berpikir peserta didik usia SD mau memasuki kemampuan
berpikir formal (formal operational thinking) dalam jenjang kemampuan
berpikir Piaget. Juga, pengetahuan metakognitif memerlukan kemampuan
berpikir mandiri sehingga anak pada usia 11-12 belum mencapai taraf
berpikir mandiri dan baru pada usia di atas 11-12 memiliki kemampuan awal
untuk berpikir mandiri. Meski pun demikian, pengetahuan metakognitif
sebagai konten kurikulum SD dapat dikembangkan sebagai “Pengetahuan
Metakognitif Terbimbing” (guided metacognitive knowledge) apabila
kurikulum SD diarahkan menjadi kurikulum yang mengembangkan
kemampuan berpikir (thinking curriculum).
Pemikiran yang dikembangkan Anderson dkk. (2001) memang
berorientasi pada pendidikan disiplin ilmu. Oleh karena itu, konten
kurikulum yang banyak dikemukakan selalu dikaitkan dengan konten disiplin
ilmu dan seolah-olah menutup kemungkinan untuk konten kurikulum yang
berasal dari masyarakat dan lingkungan sekitarnya. Sebetulnya tidak
demikian karena pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, dan bahkan
metakognitif dapat dikembangkan dari masyarakat dan lingkungan sekitar
suatu lembaga pendidikan bahkan satu satuan pendidikan. Dalam modul
pengembangan kurikulum dan secara khusus mengenai pengembangan
konten kurikulum SD maka suatu satuan pendidikan dapat mengembangkan
konten yang berasal dari masyarakat dan lingkungan sekitarnya berdasarkan
kategori pengetahuan yang dikemukakan Anderson dkk (2001).
2. Kemampuan Berpikir
Kemampuan berpikir adalah kemampuan manusia yang sangat berharga
sehingga para antropolog menyatakan bahwa yang membedakan manusia
sebagai homo sapiens dari yang lain adalah kemampuan berpikirnya.
Manusia hidup dikendalikan oleh pengetahuan, emosi, sikap, nilai,
keterampilan fisik, dan kemampuan berpikir. Kurikulum adalah suatu
rancangan dan kegiatan mengembangkan berbagai potensi manusia untuk
kehidupan kemanusiaannya maka Kemampuan Berpikir sudah seharusnya
menjadi konten kurikulum yang penting. Sayangnya, seperti yang dinyatakan
Kizlik (2012) konten kurikulum ini terabaikan. Tradisi konten kurikulum
yang berfokus pada pengetahuan telah menyebabkan kemampuan berpikir
tidak mendapat tempat sebagaimana mestinya sebagai konten kurikulum. Hal
ini sejalan dengan konsep bahwa manusia cerdas adalah mereka yang
memiliki banyak pengetahuan. Kelemahan dalam desain konten kurikulum
diperburuk oleh kebijakan mengenai penilaian hasil belajar yang tidak
memiliki validitas dalam menguji kemampuan berpikir peserta didik.
Kenyataan yang demikian menyebabkan kemampuan berpikir tidak
dipelajari secara sistematis dan terencana sehingga kemampuan berpikir tidak
dikuasai peserta didik sebagaimana seharusnya. Sebagai konten kurikulum
yang penting, kemampuan berpikir sudah seharusnya dikembangkan pada
setiap kegiatan belajar di setiap pertemuan kelas dan dalam setiap mata
pelajaran. Kemampuan berpikir dapat digunakan menjadi pengikat konten
pengetahuan sehingga terjadi integrasi konten pengetahuan dari setiap mata
pelajaran. Seperti dinyatakan Ackerman dan Perkins (2001) sebagai pakar
dalam pendidikan berpikir “in its broadest sense curriculum integration
embraces not just the interweaving of subjects (e.g., science and social
studies) but of any curriculum elements (e.g., skills and content) that might
be taught more effectively in relation to each other than separately”.
Memang harus diakui bahwa kemampuan berpikir adalah konten kurikulum
yang “ininertia” jika berdiri sendiri dan memerlukan konten pengetahuan
untuk mempelajari dan menguasainya.
Dalam argumentasinya mengapa kemampuan berpikir adalah konten
kurikulum penting, Kizlik (2012) menyatakan “there is no question
whatsoever that thinking skills are learned. Human beings are not born with
not much more than rudimentary thinking skills. Thinking skills are one of
the most important, yet inadequately implemented areas of the curriculum”.
Tiga hal penting tentang kemampuan berpikir yang dikemukakan oleh Kizlik
 MPDR5105/MODUL 5 5.27
perlu diperhatikan para pengembang konten kurikulum. Pertama,

kemampuan belajar adalah sesuatu yang dipelajari dan dapat dipelajari.
Jenjang perkembangan kemampuan berpikir yang dikemukakan Piaget
memang memperlihatkan bahwa kemampuan berpikir terkait dengan
perkembangan atau kematangan psikologis dan biologis. Orang pada usia
tertentu (11 atau 12 tahun) baru dapat sepenuhnya bersifat abstrak dan
mengembangkan kemampuan berpikir formal. Meskipun demikian,
kemampuan berpikir formal yang berjalan seiring dengan kematangan
psikologis dan fisik tidak akan berkembang tanpa melalui pendidikan. Dalam
bahasa Kizlik, kemampuan itu bersifat “rudimentary” dan baru menghasilkan
kemampuan berpikir yang “adequate” melalui proses pendidikan.
Ketiga, Kizlik (2012) mengidentifikasi bahwa kemampuan berpikir
dapat menggunakan pengetahuan yang sudah diperoleh menjadi pengetahuan
berguna karena terpakai. Kemampuan berpikir memberi kemampuan kepada
peserta didik untuk mengembangkan pengetahuan baru baik dari apa yang
sudah dimiliki mau pun dari kajian baru terhadap sumber informasi yang
tersedia. Pengembangan dan penambahan pengetahuan dimungkinkan karena
kemampuan berpikir berkenaan dengan kemampuan cara memaknai
pengetahuan dan menghasilkan pengetahuan baru.
Kemampuan berpikir sebagai konten kurikulum adalah peletak dasar
untuk mengembangkan kemampuan berpikir untuk kurikulum satuan
pendidikan di atasnya. Perubahan ini diperlukan dan seperti dikemukakan
oleh Jacobs (2010:59) “If we do not upgrade content, then we are accepting
slippage into the past. Updates in curriculum content should be at the heart
of our work for our learners and our professional development”. Walau pun
Jacobs (2010) lebih mengarahkan pada perubahan dalam memasukkan tidak
hanya berpikir tetapi juga kemampuan yang terkait dengan teknologi
informasi. Henderson dan Gornik (2007:43) menyatakan pentingnya
kemampuan berpikir sebagai konten kurikulum dengan menulis “the best
student performance are about: “transfer; in other words, to be truly able,
requires the ability to transfer what we have learned to new and sometimes
confusing setting”. Artinya, kemampuan berpikir yang dikembangkan dalam
proses pembelajaran menjadi kemampuan dasar yang kuat untuk dimiliki
peserta didik sehingga dapat digunakan dalam berbagai lingkungan dan
keadaan di luar kelas dan sekolah.
Hasil belajar dari kemampuan berpikir dikemas dalam tujuan
pembelajaran yang dikenal sebagai ranah kemampuan kognitif. Tujuan
pembelajaran ranah kognitif dikenal dengan taksonomi tujuan pendidikan

Bloom, karena dikembangkan Bloom, dkk. (1956). “Taxonomy of
Educational Cognitive” yang dikembangkan Bloom dan kawan-kawan
diperbaiki oleh Anderson dan Krathwohl beserta teman-temannya dengan
menerbitkan buku “A Taxonomy for Learning and Teaching and Assessing”
pada tahun 2001. Krathwohl adalah anggota tim yang mengembangkan
Taksonomi Bloom untuk ranah kognitif dan ketua tim pengembang ranah
afektif. Revisi terutama berkenaan dengan penegasan kembali dari apa yang
telah ditulis pada Book 1 Cognitive Domain bahwa pengetahuan bukan
kognitif, penggunaan kata kerja menggantikan kata benda pada buku
I Cogitive Domain dan yang lebih mendasar adalah menempatkan sintesis
sebagai jenjang kemampuan kognitif tertinggi dengan nama “create” dan
evaluasi ditempatkan pada jenjang sebelum “create”.
Perbedaan antara keduanya adalah dalam posisi kurikulum yaitu sebagai
konten kurikulum maka berbagai kemampuan kognitif tersebut dipelajari
sedangkan sebagai tujuan maka kemampuan tersebut adalah kualitas yang
harus dimiliki dan diukur. Sebagai konten kurikulum maka kemampuan
berpikir menggunakan pengetahuan dari berbagai mata pelajaran sebagai
media mempelajari dan mengembangkan kemampuan berpikir. Oleh karena
itu, proses pengembangan kemampuan berpikir perlu dinyatakan secara
eksplisit dan jelas dalam desain konten kurikulum untuk menjamin
pencapaian tujuan pendidikan ranah kognitif. Perbedaan berikutnya adalah
ruang lingkup kemampuan kognitif terbatas ketika suatu informasi diterima,
diolah, dan digunakan sedangkan meliputi juga keterampilan berpikir
mencakup kemampuan dalam mempertanyakan suatu fenomena yang
diamati, mengumpulkan informasi dari sumber yang valid, dan menetapkan
keputusan yang perlu dilakukan.
Kemampuan berpikir terkadang dikemas dalam berbagai konsep seperti
berpikir kritis, berpikir analitis, berpikir kronologis, berpikir analogi, berpikir
induktif, berpikir deduktif, berpikir aplikatif, dan sebagainya. Cambridge
International Education (2012) mendefinisikan kemampuan berpikir sebagai
“a specific set of intellectual skills, independent of subject matter”. Definisi
ini menggambarkan bahwa kemampuan berpikir adalah suatu kemampuan
yang lebih spesifik dibandingkan kemampuan berpikir intelektual. Pengertian
spesifik di sini mengandung arti bahwa kemampuan intelektual termasuk
kemampuan berpikir tetapi banyak kemampuan intelektual seperti
 MPDR5105/MODUL 5 5.29
menerapkan, menganalisis, menilai dan bahkan menciptakan terbatas oleh

materi bidang studi terkait. Keterampilan berpikir yang dimaksudkan di sini
digunakan oleh berbagai disiplin ilmu sehingga dapat dikatakan bahwa
keterampilan berpikir melewati batas-batas disiplin ilmu. Sebagai contoh,
kemampuan berpikir kronologis tidak hanya digunakan oleh sejarah tetapi
juga bahasa dan bahkan dalam setiap kegiatan kehidupan sehari-hari. Melalui
kemampuan berpikir kronologis orang akan dapat membedakan kejadian
masa lalu, tahun lalu, bulan lalu, kemarin, pagi tadi dengan kejadian yang
sedang dialami. Melalui kemampuan berpikir kronologis seseorang dapat
menentukan keterkaitan suatu peristiwa yang dialaminya kemarin dengan
suatu peristiwa yang sedang dialaminya sekarang. Kemampuan menetapkan
keterkaitan itu dapat dimilikinya tanpa perlu menjadi seorang sejarawan.
Contoh lain adalah kemampuan mengumpulkan informasi dari suatu
sumber. Untuk mengetahui informasi penting dan tidak penting dari suatu
sumber tertulis, benda/fossil atau pun artefak, media elektronik, foto dan
gambar, seseorang memerlukan kemampuan menerapkan kriteria penting dan
tidak penting. Pengumpulan informasi merupakan kemampuan yang
menghendaki adanya kemampuan memberikan arti pada apa yang dibaca,
diamati, dan didengar yaitu dengan cara mengaitkannya dengan pengertian
dan pemahaman yang sudah dalam “schema” (Piaget). Tanpa kemampuan
mengaitkan dengan pengertian dan pemahaman yang sudah dimiliki maka
apa yang dibaca, diamati, dan dilihat dari sebuah sumber tidak memiliki arti
dan tidak akan menjadi masukan baru untuk mengembangkan “schema”.
Penelitian dalam bidang budaya dan pendidikan menunjukkan bahwa
pemaknaan terhadap sesuatu yang dibaca, diamati, dan didengar juga
mendapatkan pengaruh yang besar dari latar belakang budaya seseorang.
Latar belakang budaya adalah hasil belajar seseorang mengenai budayanya
baik melalui suatu proses pendidikan formal maupun pendidikan non-formal.
Jenjang pemahaman dan pemaknaan budaya seseorang menentukan tingkat
kemampuan berpikir seseorang dan pada gilirannya akan memberikan warna
dan kompleksitas pemahaman terhadap apa yang dibaca, diamati, dan
didengar dari suatu sumber informasi. Maehr (1974) dan Webb (1990)
beranggapan bahwa kemampuan berpikir seseorang berdasarkan pemahaman
budayanya dan juga menjadi motivasi berprestasi belajar siswa. Oliver dan
Howley (1992) menyimpulkan kebudayaan “governs how people share
information and knowledge, as well as how they construct meaning”. Lebih
jauh, Delpit (Darling-Hammond, 1996: 12) menyatakan “we all interpret
behaviors, information, and situation through our own cultural lenses; these
lenses operate involuntarily, below the level of conscious awareness, making
it seems that our own view is simply the way it is,” Ungkapan-ungkapan itu
memberi dasar bahwa kemampuan berpikir yang menjadi konten kurikulum
perlu berangkat dari budaya yang ada. Pada gilirannya kemampuan berpikir
yang dikembangkan kurikulum menjadi masukan baru bagi perkembangan
budaya dari masyarakat yang dilayani kurikulum.
Dari berbagai literatur (Fleithen, 2009; Fisher, 2012) dan kajian terhadap
berbagai dokumen kurikulum, kemampuan berpikir yang penting dipelajari
peserta didik sebagai konten kurikulum terdiri atas kemampuan:
a. mengenal dan merumuskan masalah (problem identification),
b. mengumpulkan informasi (information seeking and validation),
c. mengolah informasi (information processing; critical thinking),
d. mengembangkan konsep/struktur termasuk berpikir induktif,
e. menggunakan pengetahuan termasuk berpikir deduktif (apply to new
context), dan
f. menghasilkan berpikir kreatif (creative thinking).
Mengenal dan merumuskan masalah berkenaan dengan kemampuan

berpikir kritis terhadap apa yang dibaca, dilihat, didengar, dan dialami.
Ketika indra seseorang berhubungan dengan sesuatu dari bacaan, observasi,
informasi audio, atau pun pengalaman langsung, kognitif seseorang yang
terlatih akan memunculkan sejumlah pertanyaan. Pertanyaan tersebut
dirumuskan dalam berbagai bentuk dari yang simpel bersifat faktual sampai
pada yang lebih kompleks dan bersifat abstrak tergantung kemampuan yang
diperoleh seseorang dalam proses pembelajaran. Semakin terlatih seorang
peserta didik dalam mengembangkan kemampuan berpikir ini maka
kemampuan yang dimiliki semakin baik dan menjadi suatu bagian dari
dirinya.
Mengumpulkan informasi memerlukan dua kemampuan yaitu
kemampuan menentukan sumber informasi dan menentukan informasi yang
diperlukan dari sumber yang sudah terseleksi. Kemampuan ini termasuk
kemampuan evaluasi yaitu menentukan kualitas suatu sumber. Kemampuan
menentukan informasi yang diperlukan harus berasal dari suatu sumber yang
memiliki kelayakan untuk memuat informasi yang dimaksudkan dan
menentukan kebenaran suatu informasi memerlukan kemampuan
 MPDR5105/MODUL 5 5.31
menerapkan berbagai kriteria dan standar yaitu kemampuan berpikir kritis

dan analistis.
Mengolah dan memaknai informasi bukan suatu kemampuan teknis
dalam menggunakan statistik atau cara lainnya saja tetapi kemampuan
berpikir yang menentukan bagaimana data itu diolah sehingga diperoleh
informasi yang diperlukan. Kemampuan berpikir kritis dapat menentukan
cara mengolah data yang baik. Demikian pula halnya dengan kemampuan
memaknai informasi yang sangat individual karena dipengaruhi banyaknya
pengetahuan yang dimiliki, latar belakang budaya yang memberikan makna
pada setiap informasi yang diterima, dan keyakinan filosofis keilmuan yang
dimiliki. Untuk jenjang SD tentu saja keyakinan filosofis tersebut belum
dalam kesadaran yang tinggi dan sederhana pada jenjang yang sesuai dengan
perkembangan kemampuan kognitifnya. Sedangkan untuk pengaruh budaya
juga masih terbatas pada nilai-nilai budaya keluarga dan masyarakat
sekitarnya.
Membangun konsep adalah kemampuan yang menjadi konten kurikulum
penting dan menghendaki kemampuan berpikir yang tinggi. Peserta didik
perlu menggunakan berbagai kemampuan berpikir dalam mengenal
persamaan dan perbedaan informasi yang tersedia dan mengelompokkannya
(analitis), mencari keterkaitan antara satu informasi dengan informasi lainnya
(hubungan sebab-akibat, kronologis, atau pun bentuk lainnya) dalam
argumentasi, membentuk suatu konstruksi abstraksi dari keterkaitan tersebut,
dan menyusun konstruksi yang terbentuk dalam suatu bentuk komunikasi.
Menggunakan pengetahuan yaitu kemampuan berpikir dalam
menyeleksi dan menentukan pengetahuan apa yang dapat digunakan, dan
menggunakannya. Pengetahuan yang dalam kategori Anderson dkk. (2001)
dinamakan pengetahuan konseptual dan pengetahuan prosedural diperlukan
di sini sebagaimana halnya pada waktu membangun konsep.
Kemampuan berpikir kreatif adalah kemampuan berpikir yang
menghendaki kemampuan kognitif tertinggi (create) atau apa yang disebut
dengan berpikir kreatif. Berpikir kreatif adalah berpikir untuk menghasilkan
suatu pengetahuan, keterampilan, nilai, sikap, atau benda baru dari apa yang
sudah dimiliki. Kemampuan berpikir kreatif sangat diperlukan manusia untuk
berkembang dan membangun kehidupan yang lebih baik. Sejarah kehidupan
manusia dipenuhi oleh peristiwa sejarah yaitu peristiwa yang menghasilkan
suatu kehidupan baru yang berbeda dari kehidupan sebelumnya, mungkin
bersifat lebih baik tetapi dapat juga lebih buruk. Berbeda dari suatu peristiwa
sejarah yang memerlukan pengujian dalam kurun waktu sesudahnya untuk

menilai apakah suatu peristiwa sejarah itu berdampak positif atau negatif,
kemampuan berpikir kreatif selalu teruji dengan produk yang lebih baik
karena hasil tersebut segera dinilai dalam jangka waktu relatif singkat
sehingga jika terdapat kekurangan dalam pengetahuan, informasi, benda yang
dihasilkan segera dapat diperbaiki. Artinya, dalam berpikir kreatif selalu ada
balikan yang bersifat reflektif (metacognitive) untuk mengkaji ulang suatu
produk.
3. Keterampilan Belajar
Keterampilan Belajar adalah konten kurikulum yang juga penting karena
keterampilan belajar mengembangkan kemampuan peserta didik dalam
belajar sehingga mencapai kebiasaan belajar. Keterampilan Belajar
merupakan salah satu dasar utama bagi peserta didik untuk belajar sepanjang
hayat. Dengan keterampilan belajar yang dimiliki dari pendidikan di sekolah
maka peserta didik mampu meneruskan kegiatan belajarnya setelah berada di
luar sistem pendidikan formal. Artinya, dengan keterampilan belajar yang
dimilikinya seseorang akan memiliki kesempatan untuk belajar mandiri dan
dengan diperkuat oleh rasa ingin tahu maka orang tersebut selalu dapat
mengembangkan dirinya.
Keterampilan Belajar adalah konten penting bagi kurikulum SD karena
kurikulum SD meletakkan fondasi bagi pengembangan seluruh potensi
peserta didik. Kurikulum SD meletakkan dasar-dasar kemampuan membaca,
menulis, berhitung yang merupakan kemampuan awal yang perlu dimiliki
peserta didik untuk mengembangkan Keterampilan Membaca. Kurikulum SD
juga meletakkan dasar untuk peserta didik memiliki “curiosity mind” yang
menjadi pendorong bagi mereka untuk selalu ingin tahu dan rasa ingin tahu
itu dapat diwujudkan melalui keterampilan membaca yang mereka miliki.
Keterampilan belajar dikembangkan melalui proses pembelajaran pada
setiap mata pelajaran yang terdapat pada sebuah kurikulum. Konten
kurikulum yang terdapat pada setiap mata pelajaran diorganisasikan secara
khusus dan spesifik ketika berkenaan dengan pengetahuan tetapi
diorganisasikan secara lintas konten mata pelajaran oleh keterampilan
berpikir, keterampilan belajar, nilai dan sikap. Dia dipelajari dan
dikembangkan melalui kajian terhadap pengetahuan yang terdapat pada
setiap mata pelajaran.
 MPDR5105/MODUL 5 5.33
Keterampilan Belajar terdiri atas:

a. Keterampilan bertanya,
b. Keterampilan mencari informasi,
c. Keterampilan mengolah informasi, dan
d. Keterampilan berkomunikasi.
4. Nilai dan Sikap

Nilai dan sikap adalah konten kurikulum yang memiliki sifat berbeda
dari konten pengetahuan, kemampuan berpikir, dan keterampilan belajar.
Pada konten nilai dan sikap, ada kondisi di mana peserta didik memiliki
otonomi yang tinggi dalam menerima atau menolak suatu nilai dan sikap.
Pada konten pengetahuan, serta keterampilan berpikir dan belajar, peserta
didik tidak dalam posisi boleh menolak sedangkan dalam konten nilai dan
sikap peserta didik dapat berbuat seolah-olah menerima padahal mereka tidak
menyukainya sehingga mereka tidak mendapatkan sanksi. Dalam konteks
pengetahuan, mereka tidak berpura-pura tidak mengetahui; dalam
kemampuan berpikir, mereka tidak berpura-pura tidak mampu; demikian pula
dalam keterampilan belajar. Kepura-puraan seperti itu akan memberikan
sanksi yang jelas terhadap hasil yang terekam dari berbagai instrumen
asesmen. Jika mereka berpura-pura tahu, mampu berpikir atau belajar maka
hasil kepura-puran itu segera diketahui dalam waktu singkat.
Sebagaimana dengan konten kemampuan berpikir dan keterampilan
belajar, konten nilai dan sikap memiliki komponen pengetahuan dan perilaku.
Pengetahuan bersifat dapat diajarkan sedangkan perilaku bersifat
ditumbuhkan dari masing-masing individu dan pribadi peserta didik.
Pengetahuan tersebut penting untuk menjadi dasar bagi menentukan arah
perilaku atau suatu sikap. Dengan pengetahuan yang dimiliki maka peserta
didik dapat menentukan apakah perilaku atau sikap yang sedang
dipertunjukkannya itu memang benar perilaku atau sikap yang dimaksudkan
oleh nilai.
Meski pun demikian, pengetahuan saja tidak menjamin peserta didik
akan berperilaku atau bersikap sebagaimana yang dikehendaki suatu nilai.
Peserta didik mungkin memiliki pengetahuan tentang nilai dan sikap tetapi
tidak mengembangkan dalam dirinya sebagai suatu perilaku karena berbagai
faktor pribadi. Oleh karena itu, penguasaan nilai dan sikap sebagai konten
kurikulum menghendaki perilaku dan sikap yang terlihat secara konsisten dan
dalam waktu yang cukup panjang. Dalam konten kurikulum lainnya,
kemampuan yang didemonstrasikan peserta didik menunjukkan bahwa
mereka sudah memiliki kemampuan dan keterampilan tersebut. Misalkan
seorang peserta didik diminta mendemonstrasikan kemampuannya dalam
berpikir kreatif dengan menciptakan suatu benda atau pengetahuan baru

maka apa yang dilakukan itu adalah gambaran kemampuan yang dimilikinya.
Sementara itu dalam nilai, seorang peserta didik dapat menceritakan sikap
demokratis atau menentukan apakah suatu perilaku seseorang menunjukkan
sikap yang dimaksud tanpa berarti bahwa yang bersangkutan telah memiliki
nilai dan sikap demokratis. Nilai dan sikap hanya dapat diyakini telah
dimiliki seseorang dalam bentuk apa yang diucapkan, dibicarakan, dan
dilakukan secara konsisten dalam kurun waktu yang panjang.
Dalam kebijakan mengenai pendidikan karakter, Pusat Kurikulum dan
Perbukuan Badan Penelitian Pendidikan dan Kebudayaan (2010) telah
menetapkan nilai-nilai yang dapat dijadikan konten kurikulum. Satuan
pendidikan dapat menggunakan seluruh nilai yang telah ditetapkan, atau
sebagian dari nilai yang telah ditetapkan atau menambah lagi dengan nilai
lain yang dianggap penting. Nilai-nilai tersebut beserta deskripsinya adalah
sebagai berikut:
Tabel 5.1
Nilai untuk Konten Kurikulum
Nilai dan Deskripsi Nilai dan Deskripsi

Religius: Cinta tanah air:
Sikap dan perilaku yang patuh dalam Cara berpikir, bersikap, dan berbuat yang
melaksanakan ajaran agama yang menunjukkan kesetiaan, kepedulian, dan
dianutnya, toleran terhadap pelaksanaan penghargaan yang tinggi terhadap bahasa,
ibadah agama lain, serta hidup rukun lingkungan fisik, sosial, budaya, ekonomi,
dengan pemeluk agama lain. dan politik bangsanya.
Jujur: Menghargai prestasi:

Perilaku yang didasarkan pada upaya Sikap dan tindakan yang mendorong dirinya
menjadikan dirinya sebagai orang yang untuk menghasilkan sesuatu yang berguna
selalu dapat dipercaya dalam perkataan, bagi masyarakat, serta mengakui dan
tindakan, dan pekerjaan. menghormati keberhasilan orang lain
Toleransi: Bersahabat/ komunikatif:

Sikap dan tindakan yang menghargai Tindakan yang memperlihatkan rasa senang
perbedaan agama, suku, etnis,pendapat, berbicara, bergaul, dan bekerja sama dengan
sikap dan tindakan orang lain yang orang lain.
berbeda dari dirinya
 MPDR5105/MODUL 5 5.35
Nilai dan Deskripsi Nilai dan Deskripsi

Disiplin: Cinta damai:
Tindakan yang menunjukkan perilaku Sikap, perkataan dan tindakan yang
tertib dan patuh pada berbagai ketentuan menyebabkan orang lain merasa senang dan
dan peraturan aman atas kehadiran dirinya
Kerja keras: Gemar membaca:

Perilaku yang menunjukkan upaya Kebiasaan menyediakan waktu untuk
sungguh-sungguh dalam mengatasi membaca berbagai bacaan yang
berbagai hambatan belajar dan tugas memberikan kebajikan bagi dirinya.
serta menyelesaikan tugas dengan
sebaik-baiknya
Kreatif: Peduli sosial:

Berpikir dan melakukan sesuatu yang Sikap dan tindakan yang selalu ingin
menghasilkan cara atau hasil baru memberi bantuan kepada orang lain dan
berdasarkan apa yang telah dimiliki masyarakat yang membutuhkan.
Mandiri: Peduli lingkungan:

Sikap dan prilaku yang tidak mudah Sikap dan tindakan yang selalu berupaya
tergantung pada orang lain dalam mencegah kerusakan lingkungan alam di
menyelesaikan tugas-tugas sekitarnya, dan mengembangkan upaya-
upaya untuk memperbaiki kerusakan alam
yang sudah terjadi.
Demokratis: Rasa ingin tahu:

Cara berpikir, bersikap dan bertindak Sikap dan tindakan yang selalu berupaya
yang menilai sama hak dan kewajiban untuk mengetahui lebih mendalam dan
dirinya dan orang lain meluas dari apa yang dipelajarinya, dilihat,
dan didengar
Semangat kebangsaan:
Cara berpikir, bertindak, dan wawasan
yang menempatkan kepentingan bangsa
dan negara di atas kepentingan diri dan
kelompoknya.
5. Keterampilan Psikomotorik
Konten psikomotorik adalah konten kurikulum yang sangat rumit. Sering
kali konten ini dianggap sebagai sesuatu yang dikuasai secara alami karena
kematangan perkembangan fisik atau apa yang disebut dengan “bakat”.
Konten psikomotorik berkembang dari suatu gerakan otot yang sederhana
dan dikendalikan oleh kemampuan kognitif dan perasaan untuk
menyelesaikan suatu pekerjaan sampai pada gerakan yang sangat kompleks.
Gerakan itu bukan spontan atau alami dan juga bukan gerakan refleks yang
bukan merupakan hasil belajar. Gerakan psikomotorik adalah gerakan yang
dipelajari melalui suatu proses pendidikan. Gerakan psikomotorik tersebut
adalah gerakan motorik suatu bagian tubuh yang dipelajari dan dihasilkan
berdasarkan kontrol yang dihasilkan pengolahan informasi (kognitif) dan
sikap (afektif). Gerakan psikomotorik berupa gerakan tangan, kaki, ekpresi
wajah, dan gerakan tubuh. Wessman (2012) menyebutkan gerakan ini dengan
istilah “fine-tuning physical skills”. “Fine-tuning” dihasilkan oleh kontrol
terhadap suatu gerakan yang pada dasarnya adalah hasil belajar untuk
mengendalikan arah, kekuatan, dan bentuk gerakan psikomotorik.
Sebagai suatu keterampilan, psikomotorik dikembangkan melalui
berbagai tahap dan apa yang dikemukakan dalam taksonomi oleh Dave mau
pun Simpson menggambarkan tahap-tahap kemampuan yang dapat
dikembangkan oleh kurikulum. Hirst (2012) menyatakan bahwa keterampilan
psikomotorik harus dikembangkan secara bertahap dan jenjang-jenjang yang
dikemukakan Dave mau pun Simpson merupakan tahap-tahap yang
dimaksudkan Hirst. Keduanya menyatakan bahwa tingkat tertinggi dari
proses pengembangan keterampilan psikomotorik adalah suatu keterampilan
yang menjadi milik dirinya yang oleh Dave disebut dengan istilah
“naturalization” sedangkan Simpson menggunakan istilah “originalization”.
Keduanya menyatakan bahwa gerakan tersebut telah menjadi bagian dari
dirinya.
Sedangkan apa yang dikembangkan oleh Harrow adalah lebih mengarah
pada bentuk-bentuk kemampuan psikomotorik yang dapat dikembangkan
kurikulum. Vinson (2012) menyatakan konten psikomotorik terdiri atas
gerakan-gerakan berikut ini.
a. Action (elementary movement)
b. Coordination (synchronized movement)
c. Formation (bodily movement)
d. Production (combine verbal and nonverbal movement)
 MPDR5105/MODUL 5 5.37
Gerakan dasar (elementary movement) adalah gerakan yang sangat dekat

dengan gerakan yang diperoleh sebagai akibat dari perkembangan fisik.
Sedemikian halnya sehingga sering kali sukar membedakan gerakan dasar
yang diperoleh dari hasil belajar dan dari hasil perkembangan fisik. Gerakan
tangan, mata, kaki adalah contoh dari gerakan dasar yang dikembangkan
melalui suatu proses pembelajaran. Memang konten pendidikan gerakan
dasar lebih dirasakan penting untuk PAUD dibandingkan jenjang pendidikan
di atasnya, jenjang pendidikan awal (foundation) yaitu pendidikan di kelas I,
II, dan III SD penting memperhatikan pengembangan konten pendidikan
gerakan dasar. Hasil dari pendidikan pada level ini dikembangkan lebih
lanjut pada jenjang pendidikan “intermediate” di kelas 4, 5, dan 6 serta sudah
menjadi sangat mahir sehingga hampir dapat dikatakan konten pendidikan
kelas 7, 8, dan 9 menjadikan konten ini sebagai sesuatu yang dianggap sudah
jadi.
Gerakan terkoordinasi (synchronized movement) adalah gerakan yang
dilakukan dengan menggunakan berbagai gerakan dasar dalam satu
koordinasi. Berbagai gerakan itu diperlukan melalui suatu koordinasi karena
berbagai hal. Pertama, gerakan itu diperlukan ketika suatu pekerjaan yang
dilakukan memerlukan berbagai keterampilan motorik, gabungan motorik
dan visual atau auditif. Kedua, sinkronisasi gerakan diperlukan apabila
seseorang melakukan pekerjaan dalam suatu kelompok sehingga diperlukan
gerakan yang sama pada waktu yang sama untuk mencapai tujuan. Ketiga,
seseorang perlu melakukan gerakan sinkronisasi ketika pada waktu yang
sama dia harus melakukan berbagai pekerjaan untuk menghasilkan suatu
tindakan yang benar, misalnya, mengendalikan sebuah kendaraan di mana dia
harus mengendalikan kemudi, memindahkan gigi dengan menginjak pedal
kopling tetapi juga mungkin menginjak rem setelah itu. Ketika seorang
peserta didik bekerja di laboratorium dan dia harus mencampur dengan
ketepatan tinggi komposisi beberapa bahan kimia dalam sebuah tabung maka
dia memerlukan koordinasi antara kemampuan melihat, mengukur,
membedakan bahan, dan proses mencampur yang penuh kehati-hatian
Gerakan badan (bodily movement) atau gerakan yang menghasilkan
suatu bentuk tertentu seperti seseorang yang sedang berolahraga di mana
gerakan itu memerlukan koordinasi seluruh unsur fisik. Pada saat dia
menghasilkan suatu gerakan yang diinginkan mungkin yang langsung
melakukannya adalah kaki atau tangan tetapi sesungguhnya gerakan kaki
atau tangan tersebut terjadi karena dukungan dari seluruh bagian tubuh
lainnya. Semakin sensitif suatu gerakan maka dukungan gerakan bagian

tubuh lainnya sangat diperlukan. Ketika seseorang memerlukan gerakan
memutar (cursive) baik pada waktu menari, olahraga, memutar suatu sekrup
atau alat lain, dan sebagainya maka yang bersangkutan memerlukan gerakan
seluruh tubuh.
Produksi (production) adalah gerakan yang dilakukan berdasarkan
sinkronisasi berbagai jenis sumber masukan seperti suara, gambar, dan
tulisan. Informasi yang diperoleh dari sebuah gambar, lisan, dan tulisan
diproses menjadi sebuah gerakan yang mungkin saja sifatnya memerlukan
koordinasi dan sinkronisasi beberapa gerakan dasar tetapi dapat juga
memerlukan gerakan fisik yang menyangkut seluruh gerakan tubuh.
B. KURIKULUM DAN MATA PELAJARAN
Kurikulum sering diartikan salah sebagai mata pelajaran atau daftar mata
pelajaran. Ucapan yang sering terdengar seperti kurikulum IPA, IPS, Bahasa
Indonesia, Matematika, Sejarah, dan sebagainya menggambarkan
kesalahpahaman tersebut. Praktek yang terjadi memang demikian sehingga
setiap mata pelajaran tersebut terpisah dari mata pelajaran lain sehingga apa
yang dilakukan guru di suatu mata pelajaran bersifat eksklusif dan tidak
terkait dengan materi mata pelajaran lain. Peserta didik dibiarkan untuk
mencernakan dan mengoordinasikan semua pengalaman belajar yang
diperolehnya pada hari itu sebagai hasil belajar dirinya.
Sebagaimana dibahas di bagian terdahulu modul ini, kurikulum adalah
kurikulum satuan pendidikan atau satu jenjang pendidikan. Mata pelajaran
adalah satuan organisasi konten kurikulum yang menghimpun konten
pengetahuan spesifik yang memiliki keterkaitan yang erat, konten berpikir,
afektif, dan psikomotor. Hasil belajar adalah hasil belajar kurikulum yang
bersifat akumulatif dari berbagai mata pelajaran dari tahun pelajaran awal ke
tahun pelajaran terakhir di satu satuan pendidikan atau jenjang pendidikan,
bukan hasil satu atau beberapa mata pelajaran. Oleh karena itu, praktek
sebagaimana terjadi pada saat sekarang di mana peserta didik dianggap lulus
dari satuan pendidikan ketika sudah menguasai konten pengetahuan dari satu
atau lebih mata pelajaran. Peserta didik dinyatakan selesai dari pendidikan
suatu satuan atau jenjang pendidikan apabila telah menguasai konten
kurikulum yang diorganisasikan pada semua mata pelajaran. Penguasaan
 MPDR5105/MODUL 5 5.39
tersebut menunjukkan bahwa tujuan kurikulum tercapai bukan tujuan mata

pelajaran.
Keberadaan mata pelajaran merupakan sesuatu yang tak dapat diabaikan
karena ada bagian konten kurikulum yang perlu diorganisasikan dalam satu
satuan yang dinamakan mata pelajaran. Konten kurikulum ada yang bersifat
spesifik dan ada yang bersifat umum. Konten kurikulum yang bersifat
spesifik menghendaki organisasi khusus yang dinamakan mata pelajaran.
Konten khusus tersebut terutama berkenaan dengan pengetahuan (faktual,
konseptual, prosedural) dan mata pelajaran menjadi bagian kurikulum dalam
menggabungkan berbagai konten pengetahuan yang dianggap memiliki
keterdekatan tetapi tidak dapat digabungkan dengan lainnya agar mudah
dipelajari. Konten kurikulum pengetahuan yang dinamakan “mastery
content” tersebut diperluas dan diperkaya dengan konten kurikulum berupa
kemampuan belajar, kognitif, afektif, dan psikomotor. Konten kurikulum
yang dinamakan “developmental content” dipelajari, dikembangkan, dan
diinternalisasikan melalui proses mengkaji konten pengetahuan (mastery
content). Jadi, konten pengetahuan yang ada pada setiap mata pelajaran
adalah materi yang digunakan untuk mengembangkan konten kemampuan
belajar, kognitif, afektif, dan psikomotor. Keempat jenis konten ini bersifat
antar-mata pelajaran karena penguasaan konten ini tidak dapat secara
eksklusif dilakukan oleh satu mata pelajaran. Misalnya, keterampilan menulis
dikembangkan dalam mata pelajaran membaca dengan pengenalan huruf,
membuat kata melalui gabungan beberapa huruf, membuat kalimat melalui
gabungan beberapa kata serta persyaratan sebuah kalimat, dan seterusnya.
Keterampilan menulis diperkuat dalam mata pelajaran lain karena mereka
diharuskan menulis dengan benar sesuai dengan persyaratan menulis sebuah
kata, sebuah kalimat, dan seterusnya. Pelaksanaan pembelajaran yang terjadi
dalam keterampilan menulis, juga membaca secara tradisional sudah seperti
itu sehingga orang tidak sadar bahwa pendekatan pembelajaran keterampilan
(lainnya juga) harus dilakukan seperti itu.
Hal yang sama terjadi dengan nilai dan sikap, baik nilai dan sikap yang
dikembangkan dari budaya, sosial, agama, maupun lainnya. Nilai dan sikap
demokratis, misalnya tidak boleh secara eksklusif dikembangkan oleh mata
pelajaran tertentu tetapi seperti keterampilan menulis, nilai dan sikap
demokratis harus dikembangkan melalui pengalaman belajar dalam mata
pelajaran mana pun. Kesalahan selama ini adalah nilai dan sikap terebut
hanya dipelajari dan eksklusif dikembangkan dalam satu mata pelajaran
tertentu sehingga prinsip penguatan dan berkelanjutan dalam proses

pembelajaran nilai, sikap, keterampilan, dan kemampuan tidak terlaksana
dengan baik. Secara keliru, tanpa disadari, mata pelajaran menjadi penyekat
yang membatasi pengembangan konten kurikulum yang bersifat
“developmental” tersebut.
Secara diagramatik maka keempat komponen konten mata pelajaran
dapat digambarkan sebagai berikut:
Tabel 5.2
Komponen Konten Suatu Mata Pelajaran
Mata Pelajaran
Komponen
Bah.
Konten Pancasila Agama Mat IPA IPS Lain
Indonesia
Pengetahuan
Kemampuan
Kognitif
Nilai, Sikap,
Kebiasaan
Keterampilan
Psikomotorik
Tabel 5.2 di atas memperlihatkan bahwa konten pengetahuan dapat

secara eksklusif dikembangkan oleh satu mata pelajaran. Misalnya
pengetahuan tentang semangat kebangsaan dapat diajarkan di IPS tetapi sikap
dan kebiasaan yang menggambarkan semangat kebangsaan dikembangkan
melalui proses interaksi di setiap mata pelajaran bahkan di luar kelas dan
sekolah. Pengetahuan tentang kelima sila Pancasila diajarkan di mata
pelajaran Pancasila tetapi sikap dan perilaku yang terkait setiap sila
dikembangkan melalui semua mata pelajaran. Pengetahuan tentang
lingkungan dapat diajarkan dalam mata pelajaran IPA tetapi sikap peduli
terhadap lingkungan dikembangkan melalui semua mata pelajaran.
Kemampuan berpikir (pemahaman, aplikasi, analisis, evaluasi,
kreasi/menciptakan) dikembangkan melalui berbagai pengetahuan yang ada
pada setiap mata pelajaran. Oleh karena itu, pengembangan kemampuan ini
harus jelas terencana dalam silabus setiap mata pelajaran.
Guru SD yang guru kelas memiliki keuntungan dalam mengembangkan
keterkaitan konten kemampuan kognitif, afektif, dan psikomotor di kelasnya.
Guru tersebut dapat merumuskan semua kemampuan kognitif, afektif, dan
 MPDR5105/MODUL 5 5.41
psikomotor dalam silabus yang dikembangkan untuk mata pelajaran di

kelasnya. Meski pun demikian, guru kelas tertentu perlu bekerja sama dengan
guru kelas di atas atau di bawahnya agar asas kontinuitas pengembangan
ketiga konten tersebut terjamin dan jenjang kesulitan untuk ketiganya dapat
direncanakan secara baik antar guru antar-kelas.
Dalam kurikulum SD dan SMP dikenal ada istilah terpadu untuk IPS dan
IPA. Perkataan terpadu tersebut mengacu pada konten pengikat untuk suatu
mata pelajaran yang dikembangkan dan pada umumnya bukan dari suatu
disiplin ilmu. Konten mata pelajaran tersebut dikembangkan dari fenomena
alam sosial, budaya, ekonomi, politik, dan teknologi. Fenomena itu terkadang
dinamakan tema yang dikembangkan dari kehidupan atau pun lingkungan
fisik-alamiah tetapi dapat juga digunakan istilah lain seperti suatu produk
seni, budaya, alam (pertanian/perternakan) dan teknologi. Suatu persyaratan
yang harus dipenuhi untuk menjadi konten pengikat adalah keluasan materi
ajar yang tercakup dalam tema dan rumusan lainnya.
Semakin luas daya cakup suatu tema atau pengikat lainnya semakin baik.
Sebagai contoh “pisang” dapat dijadikan konten pengikat yang baik dalam
IPS. Dari pisang dapat dikembangkan pengetahuan tentang ketinggian dan
kesuburan tanah, teknologi yang digunakan untuk meningkatkan produksi
pisang, investasi yang diperlukan untuk menghasilkan pisang, pengolahan
hasil/buah pisang sebelum dipasarkan, distribusi pisang dari produsen ke
penjual, penentuan harga pokok dan jual, permintaan pasar akan pisang,
golongan orang yang membeli dan makan pisang (sosiologi/antropologi),
pencemaran lingkungan yang disebabkan oleh kantong plastik yang
digunakan membungkus pisang yang dibeli, dan sejarah adanya pisang di
wilayah tersebut.
Tema adalah pengikat yang banyak digunakan untuk menjadi pemadu
berbagai konten pengetahuan, kemampuan kognitif, afektif, dan psikomotor.
Suatu tema misalnya komunikasi atau transportasi dapat dikembangkan
menjadi konten pengetahuan spesifik setiap mata pelajaran. Tema itu dapat
pula dengan mudah digunakan untuk mengembangkan kemampuan kognitif,
afektif, dan psikomotor melalui kajian terhadap pengetahuan spesifik yang
berkenaan dengan mata pelajaran.
LA TIHA N

1) Apa perbedaan pengertian konten kurikulum antara apa yang

dikemukakan dalam uraian di atas dengan pengertian yang terjadi di
sekolah?
2) Apa akibat kesalahpahaman pengertian konten kurikulum terhadap
pelaksanaan kurikulum?
3) Ada berapa jenis konten kurikulum dan apa ciri khas masing-masing
konten?
4) Mengapa perlu ada mata pelajaran? Apa sebenarnya yang
diorganisasikan dalam satu mata pelajaran?
5) Bagaimana keterkaitan satu mata pelajaran dengan mata pelajaran lain?
1) Pahami pengertian konten dan kategori konten dan hubungkan dengan

pengertian pokok bahasan!
2) Kaji kembali pengertian konten kurikulum dan tanyakan pendapat
beberapa guru yang Anda kenal atau apa yang Anda lakukan (jika Anda
guru)!
3) Baca kembali uraian tentang konten kurikulum di bagian A!
4) Pahami mengenai organisasi konten dan kaitkan organisasi konten
dengan mata pelajaran!
5) Kaji tentang organisasi vertikal dan organisasi horizontal, dan sifat dari
konten yang dinamakan “developmental content”!
RA NG K UMA N
Bagian kedua Modul 5 ini membahas dua hal yaitu konten

kurikulum dan mata pelajaran. Pembahasan mengenai konten kurikulum
dimulai dari pengertian konten, jenis konten, dan organisasi konten.
Konten kurikulum diartikan sebagai materi yang perlu dipelajari peserta
didik untuk memiliki kemampuan yang dinyatakan dalam tujuan
 MPDR5105/MODUL 5 5.43
kurikulum. Konten kurikulum meliputi pengetahuan, kemampuan

kognitif atau berpikir, kemampuan belajar, nilai dan sikap yang
melahirkan kebiasaan, dan keterampilan psikomotorik. Ciri khas atau
karakteristik setiap konten dibahas secara mendalam. Berbagai rincian
dan contoh untuk pengetahuan, kemampuan kognitif, nilai-sikap-
kebiasaan, dan keterampilan psikomotorik dikemukakan. Uraian di
bagian ini membuat kategori konten kurikulum menjadi “mastery
content” yaitu konten yang dalam waktu singkat bahkan satu pertemuan
sudah dapat dipahami, dan kelompok “developmental content” yang
memerlukan waktu panjang, saling memperkuat, dan dipelajari serta
dikuasai melalui pembahasan mengenai pengetahuan terutama
pengetahuan konseptual dan prosedural.
Bagian B dari Kegiatan Belajar kedua modul ini membahas
mengenai mata pelajaran. Pembahasan diawali dengan pengertian mata
pelajaran sebagai unit organisasi konten kurikulum yang menghimpun
konten pengetahuan spesifik yang memiliki keterkaitan yang erat; konten
berpikir, afektif, dan psikomotor; konten yang terdapat dalam satu mata
pelajaran; dan posisi konten itu dalam mata pelajaran. Di sini
dikemukakan bahwa konten pengetahuan sangat spesifik dan sering kali
bersifat eksklusif untuk satu mata pelajaran. Sebaliknya konten yang
bersifat developmental tidak terkungkung secara eksklusif untuk satu
mata pelajaran tetapi dikembangkan dalam setiap mata pelajaran.
Pemahaman yang ada pada saat sekarang salah anggapan di mana konten
developmental pun dikembangkan secara eksklusif untuk suatu mata
pelajaran. Kesalahpahaman ini telah menyebabkan ketidakberhasilan
mengembangkan konten yang developmental secara utuh pada diri
peserta didik.
TE S F O RMA TIF 2
1) Jelaskan jenis konten kurikulum dan apa beda masing-masing konten

tersebut!
2) Jelaskan apa yang dimaksudkan bahwa pengembang kurikulum harus
sadar terhadap filsafat yang digunakannya dalam mengembangkan suatu
kurikulum dan pengaruhnya terhadap konten kurikulum!
3) Diskusikan pengertian konten kurikulum dan mengapa konten penting
dalam sebuah kurikulum?
4) Apa perbedaan antara konten yang dikembangkan dari “disciplinary-

based curriculum” dengan rekonstruksi sosial?
5) Mengapa konten pengetahuan selalu dianggap penting, apa saja kategori
konten pengetahuan, dan apa kaitannya dengan konten kurikulum
lainnya!
6) Apa pengaruh karakteristik konten kurikulum terhadap desain
kurikulum?
7) Jelaskan konten kurikulum yang harus dikembangkan suatu kurikulum
untuk memberikan hasil belajar berupa kemampuan untuk belajar
seumur hidup?
8) Apa yang dimaksudkan dengan mata pelajaran?
9) Mengapa pada setiap kurikulum terdapat mata pelajaran?
10) Mengapa satu mata pelajaran harus terkait dengan mata pelajaran
lainnya? Apa bentuk keterkaitan tersebut?


Skor Total

80 - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

belum dikuasai.
 MPDR5105/MODUL 5 5.45

Tes Formatif 1
No.
Kunci Jawab Skor
Soal
1. Ditinjau dari aspek filosofis terutama filosofi 3
rekonstruksi sosial di mana kurikulum dikembangkan
dengan tujuan untuk mengembangkan kehidupan
masyarakat
1 2. Pendapat Oliva yang menyatakan kurikulum diubah 2
dan mengubah masyarakat
3. Kurikulum dikembangkan berdasarkan analisis hasil 2
kebutuhan masyarakat
Σ=7
1. Kurikulum merupakan keputusan penjabat publik 2
yang terkait.
2. Kurikulum harus sesuai dengan kebutuhan politik. 2
2
3. Kurikulum berdampak kepada masyarakat luas. 3
4. Kurikulum memerlukan dana untuk pelaksanaannya. 3
Σ = 10
1. Kurikulum dikembangkan untuk mencapai tujuan 3
pendidikan nasional.
2. Kurikulum dikembangkan untuk proses pendidikan 3
dalam satuan pendidikan.
3. Kurikulum mengatur konten yang harus dipelajari 3
3
peserta didik.
4. Kurikulum menentukan kualitas hasil belajar yang 3
dimiliki peserta didik.
5. Kurikulum menentukan lama belajar. 2
Σ = 14
1. Ide kurikulum adalah jawaban pendidikan terhadap 2
tuntutan kualitas masyarakat dan bangsa.
2. Ide berisikan jawaban filosofis untuk membangun 2
kualitas yang diinginkan.
4 3. Ide berisikan model kurikulum yang akan 2
dikembangkan sebagaimana yang dikehendaki
filosofi.
4. Ide berisikan berbagai prinsip pendidikan yang 2
dikembangkan dalam dokumen kurikulum.
No.
Kunci Jawab Skor
Soal
5. Ide berisikan berbagai prinsip pengembangan yang 2
sesuai dengan model yang digunakan.
Σ = 10
1. Dokumen kurikulum berisikan ide kurikulum. 3
2. Dokumen dikembangkan dari model kurikulum. 3
3. Dokumen kurikulum berisikan komponen tujuan, isi, 3
proses belajar, penilaian hasil belajar, dan lain-lain.
5
4. Dokumen kurikulum adalah dasar bagi guru untuk 3
mengembangkan perencanaan pembelajaran.
5. Dokumen kurikulum adalah “expected curriculum”. 3
Σ = 15
1. Menjelaskan pengertian kurikulum sebagai rangkaian 3
hasil belajar
2. Menjelaskan pengertian kurikulum sebagai rangkaian 3
6 rencana bahan ajar
3. Menjelaskan pengertian kurikulum sebagai 3
pengalaman belajar
Σ=9
1. Mengutip pendapat Oliva 1
2. Menyebutkan faktor waktu, masyarakat, politik, 1
pendidikan, psikologi, ilmu, dan kepemimpinan
3. Menjelaskan faktor waktu 2
4. Menjelaskan faktor saling terkait antara kurikulum 2
dan perkembangan sosial
7 dan perkembangan ilmu pendidikan
dengan psikologi pendidikan dan psikologi belajar
dengan ilmu
8. Menjelaskan peran kepemimpinan dalam mengubah 2
kurikulum
Σ = 14
1. Menjelaskan rancangan guru sebagai “expected 2
curriculum”
8 2. Menjelaskan apa yang dilakukan guru di kelas sebagai 2
“taught curriculum”
 MPDR5105/MODUL 5 5.47
No.
Kunci Jawab Skor
Soal
3. Menjelaskan apa yang dialami peserta didik dalam 2
proses pembelajaran di kelas sebagai “learned
curriculum”
4. Menjelaskan keterkaitan antara “taught curriculum” 2
dan “learned curriculum”
5. Menjelaskan keterkaitan antara “learned curriculum” 2
dengan hasil belajar
Σ = 10
1. Mengutip definisi kurikulum berdasarkan UU 1
Sisdiknas
2. Menjelaskan alasan menggunakan rumusan tersebut 2
3. Mendiskusikan pengertian rencana dan pengaturan 2
9
mengenai tujuan, isi, dan bahan pelajaran serta cara
4. Menjelaskan posisi kurikulum untuk mencapai tujuan 2
pendidikan nasional
Σ=7
1. Sebagai dasar legal pengembangan kurikulum, setiap 2
pengembangan kurikulum mengacu kepada definisi
tersebut.
10 2. Sebagai dasar teknis pengembangan kurikulum maka 2
komponen pengaturan tujuan, bahan ajar, proses,
perencanaan untuk pembelajaran menjadi aspek yang
harus terpenuhi dalam pengembangan kurikulum. Σ=4
Total skor 100
Tes Formatif 2
No.
Kunci Jawab Skor
Soal
1. Menjelaskan mengenai pengetahuan sebagai konten 2
kurikulum
2. Menjelaskan kemampuan berpikir sebagi konten 2
kurikulum
3. Menjelaskan keterampilan belajar sebagai konten 2
1
kurikulum
4. Menjelaskan pengertian nilai dan sikap sebagai konten 2
kurikulum
5. Menjelaskan mengenai keterampilan psikomotorik 2
sebagai konten kurikulum
No.
Kunci Jawab Skor
Soal
6. Membedakan kelima konten tersebut dengan 5
memberikan contoh-contoh
Σ = 15
1. Menjelaskan keterkaitan filosofi dengan tujuan 3
kurikulum
2. Menjelaskan keterkaitan antara filosofi esensialisme, 3
2
perenialisme, rekonstruksi sosial, dan humanisme
dengan konten mata pelajaran
Σ=6
1. Menjelaskan definisi konten sebagai materi yang 3
harus dipelajari
3 2. Menguraikan keterkaitan antara konten langsung 3
dengan tujuan
Σ=6
1. Menjelaskan keterkaitan antara filosofi dengan label 3
mata pelajaran
2. Menjelaskan sumber konten adalah pengetahuan yang 3
sudah jadi dari suatu disiplin ilmu
4
3. Menjelaskan sumber konten rekonstruksi sosial dari 3
disiplin ilmu dan masyarakat, berupa pengetahuan
yang belum jadi
Σ=9
1. Menjelaskan pengetahuan adalah konten yang 3
diperlukan untuk mengembangkan kemampuan
kognitif, nilai dan sikap, serta kemampuan
psikomotorik
5
2. Menjelaskan bahwa pengetahuan terdiri atas 3
pengetahuan faktual, konseptual, prosesual, dan meta
kognitif
Σ=6
1. Desain kurikulum untuk konten pengetahuan diatur 2
dalam pertemuan tunggal atau beberapa pertemuan
untuk suatu mata pelajaran
2. Desain kurikulum untuk konten yang bersifat 4
6
berkembang (developmental content) harus dirancang
dalam suatu keterkaitan yang saling memperkuat baik
secara vertikal mau pun horizontal
Σ=6
 MPDR5105/MODUL 5 5.49
No.
Kunci Jawab Skor
Soal
1. Menyebutkan pengertian belajar sepanjang hayat 2
2. Menyebutkan rasa ingin tahu, kemampuan membaca, 2
kemampuan belajar, dan kemampuan berkomunikasi
untuk mendukung kemampuan belajar sepanjang
hayat.
7
3. Menjelaskan konten rasa ingin tahu 2
4. Menjelaskan konten kemampuan membaca 2
5. Menjelaskan konten kemampuan belajar 2
6. Menjelaskan konten kemampuan berkomunikasi 2
Σ = 12
1. Menjelaskan definisikan mata pelajaran sebagai 3
organisasi konten kurikulum terkecil
2. Menjelaskan mata pelajaran sebagai sumber untuk 3
8 merancang proses pembelajaran
3. Menguraikan fungsi mata pelajaran sebagai unit 3
penguasaan kemampuan terkecil
Σ=9
1. Menjelaskan bahwa konten kurikulum terlalu luas dan 3
oleh karenanya itu perlu diorganisasikan dalam unit
yang kecil
9 2. Menjelaskan konten spesifik suatu mata pelajaran dan 3
tugas para pengembang kurikulum, yang fokus pada
konten yang ada pada mata pelajaran
Σ=6
1. Menjelaskan kedudukan mata pelajaran sebagai 3
bagian dari kurikulum dan totalitas keseluruhan
konten mata pelajaran adalah kurikulum
2. Konten kurikulum seperti nilai, sikap, kemampuan 3
10
berpikir, dan kemampuan belajar adalah konten yang
harus dikembangkan oleh setiap mata pelajaran dan
tidak eksklusif konten satu mata pelajaran
Σ=6
Daftar Pustaka
Benjamin, H. 1939. The Saber-tooth Curriculum, dalam The Curriculum:

Context, Design & Development (ed. Hoper, R.). 1971. Edinburg: The
Open University.
Goodlad, J.I. 1997. The Scope of Curriculum Field, dalam Curriculum

Inquiry: the Study of Curriculum Practice (Ed. Goodlad). New York:
McGraw-Hill Book Company.
Hasan, S.H. 2000. Pendekatan multikultural untuk penyempurnaan

kurikulum nasional, makalah disajikan dalam seminar nasional Balitbang
Depdiknas, di Cisarua 28 Maret 2000.
Hasan, S.H. 2011. Pengembangan Kurikulum Berbasis Keunggulan Budaya

Lokal. Makalah dibicarakan pada Seminar Nasional Peningkatan
Kualitas Pendidikan Guru Sekolah dasar Berbasis Keunggulan Lokal.
Ambon: Universitas Pattimura, 16 April 2011
Henderson, J.G. dan Kesson, K.R. 2004. Curriculum Wisdom: Educational

Decisions in Democratic Societies. Upper Saddle River, New Jersey:
Pearson Merrill Prentice-Hall.
Henderson, J.G. dan Gornik, R. 2007. Transformative Curriculum

Leadership. Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Merrill Prentice-
Hall
Jacobs, H.H. (Ed) 2010, Curriculum 21 Essesntial Education for A Changing

World. Alexandria, Virginia: ASCD
Johnson, M. 1967. Definitions and Models in Curriculum Theory.

Educational Theory, 17, 127 – 140
Klein,M.F. 1989. Curriculum Reform in the Elementary School: Creating

Your Own Agenda. New York: Teacher College, Columbia University.
 MPDR5105/MODUL 5 5.51
Longstreet, W.S. dan Shane, H.G. 1993. Curriculum for a New Millenium.
Boston: Allyn and Bacon
Oliva, P.F. 1997. Developing the Curriculum, 4th ed., New York: Longman
Popham,W.J. dan Baker, E.L. 1967. Establishing Instructional Goals.

Englewood Cliifs, New Jersey: Prentice-Hall, Inc
Pusat Pengembangan Kurikulum 2010. Pedoman Guru dan Sekolah Untuk

Pengembangan Pendidikan Budaya dan Karakter Bangsa. Jakarta
Schiro, M.S. 2008. Curriculum Theory: Conflicting Visions and Enduring

Concerns. Los Angeles: Sage Publications
Schubert,W.H. 1984: Curriculum: perspective, paradigm, and possibility.

New York: Macmillan
Slattery, P. 2006. Curriculum Development inn the Postmodern Era. New

York: Routledge
Tanner, D. dan Tanner,N.L., 1980. Curriculum Development: Theory into

Practice. New York: Macmillan Publishing Co. Inc
Tyler,R.W. 1949. Basic Principles in Curriculum and Instruction. Chicago:

Chicago University Presss
Modul 6
Model-model Kurikulum
dan Landasan Pengembangan
Kurikulum
Dr. Asep Herry Hernawan, M.Pd.
PE NDA HULUA N
D ilihat dari perkembangannya, kebijakan pengembangan kurikulum

pendidikan dasar di Indonesia, mulai kurikulum tahun 1968, 1975,
sampai 1984 menggunakan pendekatan yang lebih bersifat sentralistik,
artinya kebijakan pengembangan kurikulum tersebut dilakukan secara
terpusat dalam bentuk Kurikulum Nasional. Pada pelaksanaan kurikulum
tahun 1994, kebijakan pengembangan kurikulum terbagi menjadi dua bagian
yaitu adanya kurikulum nasional dan kurikulum muatan lokal. Terbitnya
Undang-undang RI Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan
Nasional memunculkan kebijakan baru dalam pengembangan kurikulum di
mana kerangka dasar dan struktur kurikulum pendidikan dasar ditetapkan
oleh Pemerintah, sedangkan pengembangan lebih lanjut sesuai dengan
relevansinya dilakukan oleh setiap satuan pendidikan dan komite sekolah di
bawah koordinasi dan supervisi dinas pendidikan kabupaten/kota.
Sejak terbitnya Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang
Standar Nasional Pendidikan, setiap satuan pendidikan dapat
mengembangkan kurikulum berdasarkan Standar Kompetensi Lulusan (SKL)
dan Standar Isi (SI) dan berpedoman pada panduan yang ditetapkan oleh
Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP). Perkembangan terakhir yang
terjadi dengan diberlakukannya kebijakan implementasi kurikulum tahun
2013, pengembangan kurikulum didasarkan pada Peraturan Pemerintah
Nomor 32 Tahun 2013 tentang Perubahan atas Peraturan Pemerintah Nomor
19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan, mengacu pada empat
standar pendidikan yaitu Standar Kompetensi Lulusan, Standar Isi, Standar
Proses, dan Standar Penilaian.
Pengembangan kurikulum pada hakikatnya merupakan suatu proses

pengambilan keputusan yang sangat kompleks dengan mempertimbangkan
berbagai aspek yang terkait di dalamnya. Kenapa demikian? Hal ini terjadi
karena kurikulum itu sendiri pada hakikatnya merupakan rancangan atau
program pendidikan yang memiliki kedudukan sangat strategis dalam
keseluruhan kegiatan pendidikan. Lebih jauh dari itu, keberadaan kurikulum
menjadi penentu utama terhadap keberhasilan proses dan hasil pendidikan itu
sendiri. Dengan kedudukan yang penting itu, maka dalam mendisain dan
mengembangkan kurikulum dibutuhkan landasan-landasan yang kokoh dan
kuat. Para pengembang kurikulum juga harus menguasai berbagai model
pengembangan kurikulum yang relevan dengan kondisi, kebutuhan, potensi,
demografis, geografis, dan sosial budaya.
Dalam Modul 6 ini, Anda akan mempelajari mengenai model-model
pengembangan kurikulum dan landasan-landasan yang harus
dipertimbangkan dalam mengembangkan suatu kurikulum. Setelah
mempelajari modul ini, secara umum diharapkan Anda mampu menganalisis
model-model, pendekatan dan landasan-landasan pengembangan kurikulum
khususnya kurikulum pendidikan dasar. Secara lebih khusus, setelah
mempelajari modul ini, Anda diharapkan mampu:
1. mengidentifikasi persamaan karakteristik model kurikulum menurut
pandangan beberapa ahli kurikulum,
2. menggambarkan pendekatan pengembangan kurikulum menurut
berbagai sudut pandang, dan
3. mengidentifikasi landasan-landasan utama yang harus dipertimbangkan
dalam mengembangkan kurikulum pendidikan dasar.
Pemahaman mengenai berbagai model kurikulum dan landasan-landasan

dalam mengembangkan kurikulum ini akan banyak membantu para guru,
baik sebagai pelaksana kurikulum (curriculum implementer) maupun sebagai
perancang atau pengembang kurikulum (curriculum developer/designer)
pada tingkat satuan pendidikan. Untuk membantu Anda mencapai
kemampuan-kemampuan di atas, dalam modul ini disajikan pembahasan
disertai latihan lebih rinci mengenai model-model dan pendekatan
pengembangan kurikulum menurut pandangan beberapa ahli kurikulum serta
landasan-landasan yang harus dipertimbangkan dalam mengembangkan suatu
kurikulum, khususnya kurikulum pendidikan dasar. Anda diharapkan dapat
mencermati secara lebih seksama apa yang diuraikan dalam modul ini,
kemudian mengaplikasikannya dalam pelaksanaan tugas sebagai pendidik
profesional.
Untuk mencapai tujuan di atas, sebaiknya Anda telah memahami isi

Modul 5 tentang Hakikat Kurikulum. Pemahaman yang Anda peroleh pada
saat mempelajari Modul 5 tersebut akan sangat membantu untuk memahami
lebih lanjut kegiatan belajar pada modul ini. Hal tersebut diperlukan sebagai
dasar bagi Anda dalam memahami model-model dan pendekatan
pengembangan kurikulum serta landasan-landasan yang harus
dipertimbangkan dalam mengembangkan kurikulum yang dikaji dalam
modul ini. Kemampuan-kemampuan yang Anda kuasai setelah mempelajari
modul ini juga akan berguna bagi Anda dalam mempelajari dan memahami
modul-modul berikutnya.
Modul ini terdiri dari dua kegiatan belajar. Dalam Kegiatan Belajar 1
disajikan mengenai model-model kurikulum menurut pandangan beberapa
ahli kurikulum yang dilengkapi dengan uraian mengenai pendekatan
pengembangan kurikulum menurut beberapa sudut pandang. Dalam Kegiatan
Belajar 2 disajikan mengenai landasan-landasan dalam mengembangkan
suatu kurikulum (the foundations of curriculum). Untuk membantu Anda
dalam mempelajari modul ini, ada baiknya diperhatikan beberapa petunjuk
belajar berikut ini.
1. Bacalah dengan cermat bagian pendahuluan modul ini sampai Anda
memahami secara tuntas tentang apa, untuk apa, dan bagaimana
mempelajari modul ini.
2. Baca sepintas bagian demi bagian dan temukan kata-kata kunci dari
kata-kata yang dianggap baru. Carilah dan baca pengertian kata-kata
kunci tersebut dalam kamus yang Anda miliki.
3. Tangkaplah pengertian demi pengertian dari isi modul ini melalui
pemahaman sendiri dan tukar pikiran dengan mahasiswa lain atau
dengan tutor Anda.
4. Untuk memperluas wawasan, baca dan pelajari sumber-sumber lain yang
relevan. Anda dapat menemukan bacaan dari berbagai sumber, termasuk
dari internet.
5. Mantapkan pemahaman Anda dengan mengerjakan latihan dalam modul
ini dan melalui kegiatan diskusi dalam kegiatan tutorial dengan
mahasiswa lainnya atau teman sejawat.
6. Jangan dilewatkan untuk mencoba menjawab soal-soal uraian (essay)
yang disediakan pada setiap akhir kegiatan belajar. Hal ini berguna untuk
mengetahui apakah Anda sudah memahami dengan benar kandungan isi
modul ini.
Selamat beraktivitas !
Kegiatan Belajar 1
Model dan Pendekatan

Pengembangan Kurikulum
D alam Kegiatan Belajar 1 ini Anda akan mengkaji beberapa hal yang
berkaitan dengan model pengembangan kurikulum menurut beberapa
ahli kurikulum dan pendekatan pengembangan kurikulum menurut beberapa
sudut pandang. Setelah mengikuti Kegiatan Belajar 1 ini Anda diharapkan
dapat mencapai tujuan khusus yang pertama dan kedua dalam Modul 6 ini.
Dengan menguasai substansi materi yang dibahas dalam Kegiatan Belajar 1
ini, Anda akan lebih mantap dalam melakukan kajian mengenai model-model
dan pendekatan yang diterapkan dalam pengembangan kurikulum pendidikan
dasar dewasa ini. Oleh karena itu, seyogianya Anda pelajari uraian di bawah
ini dengan cermat, kerjakan tugas-tugas/latihan dan diskusikan dengan teman
sejawat, serta kerjakan tes formatif untuk menguasai tingkat penguasaan
Anda terhadap isi modul ini. Kedisiplinan Anda dalam mengerjakan tugas-
tugas yang terintegrasi dalam uraian modul akan sangat membantu
keberhasilan Anda.
A. MODEL PENGEMBANGAN KURIKULUM
Pengembangan kurikulum pada dasarnya merupakan suatu proses

merencanakan, melaksanakan, dan mengevaluasi kurikulum yang pada
akhirnya menghasilkan suatu desain atau rancangan kurikulum. Salah satu
cara untuk mengembangkan desain kurikulum tersebut yaitu melalui model
kurikulum. Model adalah pola dasar atau kerangka konseptual yang berfungsi
sebagai pedoman untuk melakukan tindakan. Model pengembangan
kurikulum pada dasarnya merupakan kerangka konseptual yang melukiskan
prosedur sistematis yang diperlukan untuk membuat keputusan dalam
pengembangan suatu kurikulum. Model pengembangan kurikulum suatu
satuan pendidikan memiliki ciri dan karakteristik yang disesuaikan kondisi,
situasi, dan kebutuhan peserta didik, satuan pendidikan serta budaya
setempat. Adanya model pengembangan kurikulum ini dapat dijadikan acuan
dan referensi atau inspirasi bagi satuan pendidikan sejenis atau satuan
pendidikan lain untuk mengembangkan kurikulum baik melalui proses
adaptasi, adopsi, elaborasi, maupun inovasi sehingga menghasilkan

kurikulum yang lebih sesuai dengan kebutuhan dan efektif untuk
diimplementasikan sesuai dengan karakteristik satuan pendidikan tersebut.
Kenapa seorang guru perlu memahami model-model dalam
pengembangan kurikulum? Selain sebagai pelaksana kurikulum, guru pada
hakikatnya adalah perancang dan pengembang kurikulum pada tataran mikro
di tingkat satuan pendidikan (sekolah). Pemahaman mengenai model-model
pengembangan kurikulum dapat membantu guru dalam merancang dan
mengembangkan kurikulum sekaligus melaksanakan kurikulum di sekolah.
Menurut Oliva (2009), penggunaan model untuk mengembangkan kurikulum
dapat menghasilkan efisiensi dan produktivitas yang lebih besar. Dengan
mengkaji model pengembangan kurikulum, kita dapat menganalisis tahapan
penting dalam proses pengembangan kurikulum tersebut.
Sudah banyak ahli pendidikan dan kurikulum di berbagai belahan negara
maju melakukan kajian atau studi yang melahirkan berbagai model
pengembangan kurikulum. Sebagai bukti dari hasil kajian tersebut, banyak
sekali terbitan atau publikasi baik dalam bentuk buku maupun jurnal ilmiah
dan bentuk publikasi lainnya yang dapat dijadikan bahan rujukan dalam
pengembangan kurikulum di Indonesia. Di bawah ini, hanya diuraikan
beberapa hasil kajian mengenai model-model pengembangan kurikulum
menurut beberapa ahli pendidikan dan kurikulum, di antaranya yaitu: Ralph
W. Tyler; George A. Beauchamp; J. Galen Saylor; William M. Alexander;
dan Arthur J. Lewis, Hilda Taba; dan Peter Oliva.
Apabila Anda menginginkan informasi yang lebih banyak lagi mengenai
model-model pengembangan tersebut, disarankan untuk membaca dan
mempelajari buku-buku atau terbitan lainnya yang sebagiannya tertulis dalam
daftar pustaka Modul 6 ini.
1. Model Ralph W. Tyler (1949)

Dalam bukunya, Basic Principles of
Curriculum and Instruction, Ralph. W.
Tyler(1949) menggambarkan suatu model
pengembangan kurikulum yang dikenal
dengan sebutan “the Tyler Rationale”.
Model tersebut dibangun dengan empat
pertanyaan mendasar sebagai berikut:
a. What educational purposes should the school seek to attain?

b. What educational experiences can be provided that are likely to attain
these purposes?
c. How can these educational experiences be effectively organized?
d. How can we determine whether these purposes are being attained?
Pertanyaan pertama berkaitan dengan aspek perumusan tujuan. Dalam

hal ini, Tyler merekomendasikan tiga sumber yang dapat digunakan untuk
mengidentifikasi tujuan pendidikan, yaitu peserta didik (the learner),
masyarakat (the society), dan materi pelajaran (the subject matter). Data
mengenai ketiga hal tersebut dikumpulkan secara sistematis dan dianalisis.
Data mengenai peserta didik terkait dengan kebutuhan dan minat peserta
didik yang diperoleh melalui kegiatan wawancara, observasi, tes, dan angket.
Data tentang masyarakat yang harus dipertimbangkan oleh pengembang
kurikulum misalnya berkaitan dengan agama yang dianut, jenis pekerjaan,
latar keluarga, kesehatan, dan jenis makanan yang dikonsumsi. Materi
pelajaran atau ilmu pengetahuan merupakan hal ketiga yang harus
dipertimbangkan pengembang kurikulum dalam menetapkan tujuan
pendidikan.
Pertanyaan kedua berkaitan dengan pengalaman belajar peserta didik apa
saja yang dibutuhkan dan dapat dikembangkan untuk mencapai tujuan yang
telah dirumuskan. Pengalaman belajar (learning experience) oleh Tyler
didefinisikan sebagai “interaction between the learner and the external
conditions in the environment to which he can react”. Hal ini dapat diartikan
bahwa pengalaman belajar tersebut selalu ditekankan pada adanya interaksi
antara peserta didik dengan lingkungannya. Kriteria pengalaman belajar yang
disarankan oleh Tyler, di antaranya harus memungkinkan peserta didik dapat
mempraktekkan bentuk-bentuk perilaku yang dirumuskan dalam tujuan;
peserta didik harus sampai mendapat “kepuasan” dari pengalaman belajar
tersebut; serta pengalaman belajar tersebut harus tepat dan sesuai dengan
latar belakang peserta didik. Untuk, itu Tyler mengungkapkan empat kategori
umum dari pengalaman belajar tersebut, yaitu untuk:
a. meningkatkan keterampilan berpikir,
b. pemerolehan informasi,
c. pengembangan sikap sosial,
d. pengembangan minat peserta didik,
Pertanyaan ketiga berkaitan dengan pengorganisasian atau pengaturan

pengalaman belajar dalam proses pembelajaran. Dalam hal ini, Tyler
menyatakan bahwa pengalaman belajar tersebut dapat diorganisasi
berdasarkan kontinuitas (continuity), urutan (sequence), dan integrasi
(integration). Kontinuitas (continuity) mengacu pada pengulangan secara
vertikal atau peluang berulang untuk mempelajari beberapa keterampilan.
Sequence mengacu pada pemaparan peserta didik untuk pengalaman yang
berkaitan satu sama lain. Integrasi mengacu pada hubungan horizontal dalam
materi kurikulum atau hubungan antara mata pelajaran yang berbeda dalam
kurikulum.
Pertanyaan keempat berkaitan dengan evaluasi mengenai efektivitas
pengalaman belajar terhadap pencapaian tujuan. Evaluasi, menurut Tyler,
ditekankan pada adanya perubahan perilaku peserta didik. Dengan demikian,
peranan tes awal (pretest) sangat penting untuk melihat apakah peserta didik
sudah mencapai tujuan yang telah didisain sejak awal. Data untuk
mengetahui hal tersebut dapat dikumpulkan dari hasil tes, observasi, interviu,
angket, dan produk nyata yang dibuat peserta didik.Gambar 6-1 berikut
menguraikan kerangka kerja konseptual yang dikemukakan Tyler.
Sumber: Tyler (1975)
Gambar 6.1
Disain Kurikulum Tyler – Pendekatan Perilaku
2. Model George A. Beauchamp (1964)

Model kurikulum yang diformulasikan oleh
Beauchamp terdiri atas lima langkah penting
pengambilan keputusan dalam pengembangan
kurikulum. Kelima langkah tersebut yaitu sebagai
berikut.
a. Menetapkan lingkup lokasi atau wilayah yang
akan dijadikan tempat uji coba (pilot project)
untuk mengembangkan suatu kurikulum.
Penetapan lingkup wilayah ini merupakan kewenangan dari pejabat
pengambil kebijakan (pemerintah). Pemilahan lokasi atau wilayah
disesuaikan dengan skala pengembangan kurikulum yang telah
direncanakan. Bila kurikulum yang akan dikembangkan berskala makro
atau nasional, maka wilayah atau lokasi yang akan dijadikan proyek uji
coba adalah lingkup provinsi, seandainya berskala mikro maka dalam hal
ini lingkup kabupaten dapat dijadikan sebagai lokasi proyek uji coba
pengembangan kurikulum.
b. Menentukan personil atau pihak-pihak yang akan dilibatkan dalam
pengembangan kurikulum, seperti staf ahli kurikulum, pakar kurikulum
dari perguruan tinggi, guru-guru sekolah yang telah dipilih, pakar
pendidikan, dan anggota masyarakat yang dihimpun dari berbagai
kalangan (penulis, penerbit, politikus, pejabat pemerintah,
pengusaha,pelaku industri, dan sebagainya).
c. Menentukan organisasi dan prosedur pengembangan kurikulum.
Pengorganisasian dalam mengembangkan kurikulum ini terdiri atas tim
pengembang kurikulum itu sendiri, tim peneliti kurikulum yang sedang
dijalankan, tim yang mempelajari kemungkinan adanya penyusunan
kurikulum baru, tim perumus kriteria kurikulum yang akan disusun, dan
tim penyusun serta penulis kurikulum baru. Sementara itu, prosedur
kerja yang akan dilalui dalam pengembangan kurikulum di antaranya
mencakup:
1) merumuskan tujuan umum dan tujuan khusus,
2) memilih isi/materi kurikulum,
3) menentukan pengalaman belajar,
4) menentukan kegiatan evaluasi,
5) menentukan desain kurikulum,
d. Mengimplementasikan kurikulum. Dalam hal ini dibutuhkan kesiapan

yang menyeluruh karena pelaksanaan kurikulum merupakan pekerjaan
yang cukup rumit atau tidak sederhana. Misalnya kesiapan guru-guru
sebagai pelaksana kurikulum di kelas, fasilitas, peserta didik, dana, dan
manajerial pimpinan sekolah atau administrator sekolah.
e. Mengevaluasi kurikulum. Langkah kelima ini dilakukan setelah semua
kebutuhan untuk kepentingan implementasi kurikulum sudah terpenuhi
dan sudah dapat dilaksanakan. Langkah ini minimal mencakup evaluasi
terhadap pelaksanaan kurikulum oleh guru, evaluasi terhadap desain
kurikulum, evaluasi terhadap hasil belajar peserta didik, dan evaluasi
terhadap keseluruhan sistem kurikulum. Data yang diperoleh dari hasil
evaluasi kurikulum digunakan untuk menyempurnakan desain dan sistem
kurikulum serta prinsip-prinsip pelaksanaannya.
Gambar 6-2 berikut menguraikan kerangka kerja konseptual yang
dikemukakan Beauchamp.
Gambar 6-2
Disain Kurikulum Beauchamp – Pendekatan Manajerial
3. Model J. Galen Saylor, William M. Alexander, dan Arthur J. Lewis

(1981)
Saylor dan rekan-rekannya mengadopsi pendekatan administratif untuk
mengembangkan suatu kurikulum Gambar 6.3 berikut menggambarkan
model konseptual dari proses pengembangan kurikulum yang dikemukakan
Saylor dkk.
Sumber: Saylor, Alexander, & Lewis (1981)
Gambar 6-3
Disain Kurikulum Saylor, dkk – Pendekatan Administratif
Dari Gambar 6.3 di atas dapat kita lihat bahwa penetapan tujuan umum
dan tujuan khusus dipengaruhi oleh dua hal yaitu kekuatan eksternal dan
landasan kurikulum. Kekuatan eksternal mencakup persyaratan legal, data
hasil penelitian, pertimbangan asosiasi profesi, dan peraturan atau kebijakan
pemerintah, sedangkan landasan kurikulum mencakup aspek masyarakat,
peserta didik, dan ilmu pengetahuan. Selanjutnya, pengembang kurikulum
menetapkan desain kurikulum, strategi implementasi kurikulum, dan
prosedur evaluasi sebagai umpan balik untuk memaksimalkan pencapaian
tujuan umum yang berpengaruh terhadap proses pembelajaran. Secara lebih
spesifik, kegiatan-kegiatan tersebut dapat dijelaskan sebagai berikut.
a. Desain kurikulum melibatkan keputusan yang dibuat oleh tim atau
panitia penyusun kurikulum yang bertanggung jawab kepada pihak
 MPDR5105/MODUL 6 6.11
sekolah. Setelah mengumpulkan dan menganalisis data untuk

menetapkan tujuan umum dan khusus, selanjutnya penyusun kurikulum
membuat atau memilih pola umum atau desain kurikulum yang dapat
memberikan kesempatan belajar bagi peserta didik. Dalam hal ini, Saylor
dkk memberikan alternatif untuk mendisain kurikulum melalui:
pengkajian bidang-bidang kurikulum yang lebih spesifik; pengkajian
ruang lingkup dan urutan rencana yang dikembangkan berbasis pilihan
topik atau tema; analisis keterampilan esensial yang diperlukan untuk
mencapai kompetensi mata pelajaran; dan pemilihan masalah yang
berkaitan dengan bidang-bidang yang dikaji.
b. Implementasi kurikulum melibatkan keputusan mengenai proses
pembelajaran. Dalam rencana kurikulum terdapat berbagai strategi
pembelajaran yang dapat dipilih oleh guru. Saylor berpendapat bahwa
pembelajaran merupakan implementasi dari rencana kurikulum, dengan
demikian tidak mungkin mengembangkan rencana kurikulum jika tidak
ada pembelajaran. Perencanaan kurikulum adalah upaya untuk memberi
petunjuk dan mengarahkan agar pembelajaran dapat memberi
kesempatan belajar kepada peserta didik untuk berpartisipasi secara
aktif. Perencanaan kurikulum tidak ada artinya kecuali mempengaruhi
hal-hal yang dilakukan peserta didik di sekolah. Penyusun kurikulum
harus melihat bahwa pembelajaran merupakan akhir dari upaya dalam
merencanakan suatu kurikulum.
c. Evaluasi kurikulum melibatkan proses evaluasi hasil belajar yang
diharapkan dalam seluruh rencana kurikulum, yang terdiri atas evaluasi
formatif dan evaluasi sumatif. Evaluasi formatif akan memberikan
umpan balik yang memungkinkan para perencana kurikulum untuk
melakukan penyesuaian dan memperbaiki setiap tahap proses
pengembangan kurikulum, mulai dari penetapan tujuan umum dan
khusus, pengembangan kurikulum, serta implementasi kurikulum.
Evaluasi sumatif dilakukan pada akhir proses dan berkaitan dengan
evaluasi rencana kurikulum secara keseluruhan. Evaluasi sumatif ini
memberikan umpan balik bagi pengembang kurikulum yang dapat
digunakan dalam memutuskan apakah rencana kurikulum tersebut akan
dilanjutkan, dimodifikasi, atau diganti dengan rencana kurikulum yang
lain.
4. Model Hilda Taba (1962)

Model pengembangan kurikulum yang dirancang oleh Hilda Taba
menggunakan pendekatan induktif. Hal tersebut didasarkan pada
keyakinannya bahwa pengembang kurikulum (dalam hal ini guru) dan
kurikulum itu sendiri tidak boleh diturunkan dari otoritas yang lebih tinggi.
Menurut Taba, proses pengembangan kurikulum berhubungan dengan
konsepnya tentang inkuiri. Dia memandang bahwa proses pengembangan
kurikulum merupakan urutan logis dari langkah-langkah yang disebutnya
sebagai “steps of inquiry in curriculum thinking and curriculum planning”
sebagai berikut.
Step 1 : Diagnosis of needs

Step 2 : Formulation of objectives
Step 3 : Selection of content
Step 4 : Organization of content
Step 5 : Selection of learning experiences
Step 6 : Organization of learning experiences
Step 7 : Determination of what to evaluate and of the ways and means of
doing it
Step 8 : Checking for balance and sequence
Secara singkat, langkah-langkah pengembangan kurikulum model Taba

ini dapat dijelaskan sebagai berikut.
Langkah pertama, guru mengidentifikasi sejumlah kebutuhan yang akan
membentuk dasar dari perencanaan suatu unit kurikulum. Bagaimana suatu
diagnosis kebutuhan tersebut menjadi komprehensif tergantung dari hakikat
unit kurikulum tersebut.
Langkah kedua, merumuskan tujuan khusus yang harus memuat: (1)
konsep atau gagasan yang akan dipelajari; (2) sikap, sensitivitas, dan
perasaan yang akan dikembangkan; (3) cara berpikir yang akan diperkuat;
serta (4) kebiasaan dan keterampilan yang akan dikuasai.
Langkah ketiga, memilih konten kurikulum, termasuk menentukan
kerangka untuk memilih konten/isi kurikulum. Materi pelajaran harus terkait
dengan tingkatan kelas peserta didik. Terdapat dua kriteria penting dalam
pemilihan konten kurikulum yaitu logika yang melekat dari materi pelajaran
dan tingkat perkembangan peserta didik. Termasuk mengenai konsep-konsep
yang mendasar dari mata pelajaran harus diidentifikasi dalam unit kurikulum.
 MPDR5105/MODUL 6 6.13
Langkah keempat, mengorganisasikan konten kurikulum. Dalam hal ini

Taba menyarankan dua langkah dalam mengorganisasikan konten kurikulum,
yaitu menetapkan topik dan mengidentifikasi ide pokok serta menentukan
dimensi-dimensi dari topik tersebut.
Langkah kelima, memilih pengalaman belajar yang didasarkan atas
pertanyaan seperti: apakah pengalaman belajar tersebut sudah tepat untuk
mempelajari ide-ide pokok? Apakah pengalaman tersebut mendukung
pembelajaran aktif? Apakah pengalaman tersebut sudah sesuai dengan
tingkat perkembangan peserta didik? Pengalaman belajar tersebut juga harus
dapat merefleksikan berbagai pengalaman seperti membaca, menulis,
mengamati, melakukan riset, menganalisis, mendiskusikan, mentabulasi,
melukis, membangun, melakukan dramatisasi, dsb.
Langkah keenam, mengorganisasikan pengalaman belajar. Urutannya
terdiri atas: (1) pendahuluan untuk mengembangkan minat peserta didik dan
menentukan bukti-bukti diagnostik bagi guru; (2) pengembangan atau studi
mengenai aktivitas belajar yang dirancang untuk mengembangkan aspek-
aspek mata pelajaran dan untuk menentukan kebutuhan materi pelajaran
faktual (kegiatannya meliputi membaca, meneliti, menganalisis data, kerja
kelompok, dan melakukan studi lainnya); serta (3) melakukan generalisasi di
mana peserta didik mencoba menempatkan gagasan secara bersama-sama,
dan mengaplikasikannya dalam kerangka yang lebih besar.
Langkah ketujuh, melakukan evaluasi untuk menentukan apakah tujuan
khusus telah tercapai, mendiagnosis rencana kurikulum, dan menilai
perubahan perilaku peserta didik. Langkah kedelapan, melakukan
pengecekan terhadap keseimbangan dan urutan isi kurikulum.
5. Model Peter F. Oliva

Menurut Oliva, model pengembangan kurikulum harus mencakup tiga
kriteria, yaitu: sederhana (simpel), komprehensif, dan sistematis. Model yang
dikembangkannya dianggap sudah mewakili komponen-komponen penting
dalam pengembangan suatu kurikulum, bahkan langkah-langkahnya dapat
diperluas lagi menjadi hal-hal yang lebih terperinci dan lebih
sederhana. Langkah-langkah yang dikembangkan oleh Oliva dalam
pengembangan kurikulum terdiri atas 12 komponen yang saling berkaitan
satu sama lain, yaitu sebagai berikut.
a. Menetapkan dasar filsafat yang digunakan dan pandangan tentang

hakikat belajar dengan mempertimbangkan hasil analisis kebutuhan
umum peserta didik dan kebutuhan masyarakat
b. Menganalisis kebutuhan masyarakat tempat sekolah itu berada,
kebutuhan khusus peserta didik dan urgensi dari disiplin ilmu yang harus
diajarkan
c. Merumuskan tujuan umum kurikulum yang didasarkan kepada
kebutuhan seperti yang tercantum pada langkah sebelumnya
d. Merumuskan tujuan khusus kurikulum yang merupakan penjabaran dari
tujuan umum kurikulum
e. Mengorganisasikan rancangan implementasi kurikulum
f. Menjabarkan kurikulum dalam bentuk perumusan tujuan umum
pembelajaran
g. Merumuskan tujuan khusus pembelajaran
h. Menetapkan dan menyeleksi strategi pembelajaran yang dimungkinkan
dapat mencapai tujuan pembelajaran
i. Menyeleksi dan menyempurnakan teknik penilaian yang akan digunakan
j. Mengimplementasikan strategi pembelajaran
k. Mengevaluasi pembelajaran
l. Mengevaluasi kurikulum
Model kurikulum yang dikembangkan oleh Oliva ini dapat

digunakan,pertama untuk penyempurnaan kurikulum sekolah dalam bidang-
bidang kajian tertentu, baik dalam tataran perencanaan kurikulum maupun
dalam proses pembelajarannya. Kedua, dapat digunakan untuk membuat
keputusan dalam merancang suatu program kurikulum, dan ketiga, dapat
digunakan dalam mengembangkan program pembelajaran secara lebih
khusus.
Pada bagian lain, Oliva menggambarkan hubungan antara kurikulum
dengan proses pembelajaran, di mana kurikulum berkaitan dengan apa yang
harus diajarkan (what to teach) dan pembelajaran berkaitan dengan
bagaimana cara mengajarkannya(how to teach). Kurikulum berkaitan dengan
suatu program, perencanaan, isi atau materi pelajaran, dan pengalaman
belajar, sedangkan pembelajaran berkaitan dengan metode, tindakan
mengajar, implementasi, dan presentasi. Keterhubungan antara kurikulum
dengan pembelajaran tersebut oleh Oliva digambarkan dalam empat model
 MPDR5105/MODUL 6 6.15
yaitu: the dualistic model, the interlocking model, the concentric model, dan
the ciclical model.
Di samping beberapa pendapat ahli kurikulum di atas, John D. Mc Neil

(1990) mengemukakan tinjauan lain mengenai kurikulum yang secara
konseptual dapat dibedakan menjadi empat macam model kurikulum, yaitu
model subjek akademik, humanistik, rekonstruksi sosial, dan teknologis.
Model kurikulum subjek akademik atau kurikulum yang berbasis ilmu
pengetahuan menekankan pada isi kurikulum berupa ilmu dan pengetahuan
yang bersumber dari berbagai disiplin keilmuan. Dengan demikian, nama-
nama mata pelajaran dalam kurikulum ini merupakan nama-nama yang
sesuai dengan disiplin keilmuan, misalnya Matematika, Biologi, Kimia,
Fisika, dsb.
Model kurikulum humanistik menekankan pada pengembangan
kepribadian peserta didik secara utuh dan seimbang antara perkembangan
intelektual, afektif, dan psikomotor. Model kurikulum ini menekankan pada
pengembangan potensi dan kemampuan dengan memperhatikan minat dan
kebutuhan peserta didik. Aspek-aspek sosial dan moral mendapat perhatian
utama dari model humanistik ini.
Model kurikulum rekonstruksi sosial menekankan pada pemecahan
masalah-masalah sosial yang secara nyata dihadapi dalam masyarakat.
Pendidikan, menurut model konsep kurikulum ini, bukan persiapan ke arah
kehidupan melainkan kehidupan itu sendiri. Peserta didik secara langsung
dihadapkan pada masalah-masalah yang dihadapinya di lingkungan
masyarakat dengan menggunakan berbagai pendekatan dan metode belajar
yang sesuai, seperti pembelajaran kooperatif dan bekerjasama dalam
kelompok.
Model kurikulum teknologis menekankan pada isi kurikulum yang
berbasis pada kompetensi atau kecakapan dan keterampilan. Pada awalnya
kompetensi ini terbatas pada kompetensi vokasional atau keterampilan kerja,
tetapi sekarang maknanya menjadi lebih luas mencakup kompetensi dasar,
kompetensi umum, dan kompetensi akademik.
Dengan uraian di atas, apakah Anda sudah memiliki gambaran umum
mengenai berbagai model dalam pengembangan kurikulum? Jika belum,
sebaiknya Anda kembali mengkaji uraian di atas sampai betul-betul
memahaminya.
B. PENDEKATAN PENGEMBANGAN KURIKULUM
Dalam pengkajian mengenai model-model pengembangan kurikulum,

belum lengkap rasanya jika tidak dilanjutkan dengan pengkajian mengenai
pendekatan-pendekatan dalam pengembangan kurikulum. Kenapa demikian?
Pengkajian mengenai model-model pengembangan kurikulum biasanya
terbatas pada pengkajian mengenai kerangka konseptual yang melukiskan
prosedur sistematis yang diperlukan untuk membuat keputusan dalam
pengembangan suatu kurikulum. Sementara itu, pengkajian mengenai
pendekatan pengembangan kurikulum merujuk pada titik tolak atau sudut
pandang secara umum mengenai proses pengembangan kurikulum itu sendiri.
Dalam hal ini, Sanjaya (2008:77) menekankan bahwa suatu pendekatan dapat
diartikan sebagai titik tolak atau sudut pandang seseorang terhadap suatu
proses tertentu. Istilah pendekatan merujuk kepada pandangan tentang
terjadinya sesuatu proses yang sifatnya masih sangat umum. Proses
pengembangan kurikulum itu sendiri, dalam hal ini baik berkenaan dengan
pengembangan kurikulum yang sifatnya sama sekali baru (curriculum
construction), maupun berupa penyempurnaan atau perbaikan dari kurikulum
yang telah atau sedang dilaksanakan saat ini (curriculum improvement).
Jika Anda melakukan pengkajian dari berbagai literatur mengenai
pendekatan pengembangan kurikulum, nampaknya para penulis buku
memiliki sudut pandang yang cukup beragam. Namun demikian, apabila kita
tarik benang merahnya dari beberapa pendapat tersebut paling tidak terdapat
tiga sudut pandang mengenai pendekatan kurikulum ini, yaitu dari sudut
pandang pengambilan kebijakan pengembangan kurikulum, pengorganisasian
isi kurikulum, dan orientasi penyusunan kurikulum. Mari kita bahas secara
singkat masing-masing sudut pandang tersebut.
1. Pendekatan Pengembangan Kurikulum dari Sudut Pandang

Kebijakan
Ada dua pendekatan yang dapat diterapkan dalam pengembangan
kurikulum dari sudut pandang pengambilan kebijakan, yaitu pendekatan
administratif (administrative approach) dan pendekatan akar rumput
(grassroots approach).
Pendekatan yang pertama menggunakan sistem komando dari atas ke
bawah (top-down). Pendekatan ini disebut pendekatan top-down karena
pengembangan kurikulum muncul atas inisiatif dan gagasan para pemegang
 MPDR5105/MODUL 6 6.17
kebijakan pendidikan atau administrator pendidikan di tingkat pusat dengan

menggunakan prosedur administratif. Menurut Sukmadinata (1997), para
pemegang kebijakan pendidikan tersebut memiliki kewenangan untuk
membentuk suatu komisi atau tim pengarah pengembangan kurikulum yang
anggotanya terdiri atas pejabat pendidikan, ahli pendidikan, ahli kurikulum,
ahli disiplin ilmu, dan pihak-pihak terkait lainnya. Tim pengarah ini biasanya
bertugas merumuskan konsep-konsep dasar, landasan-landasan kebijakan,
dan strategi utama dalam pengembangan kurikulum. Selanjutnya, dibentuk
tim atau komisi kerja yang bertugas untuk menyusun kurikulum yang lebih
operasional dengan mempertimbangkan kebijakan dasar yang telah
dikembangkan oleh komisi pengarah pengembangan kurikulum. Kurikulum
operasional yang dikembangkan biasanya mencakup kegiatan perumusan
tujuan-tujuan yang lebih operasional, pemilihan dan penyusunan sekuens
bahan pelajaran, pemilihan strategi pembelajaran, dan penetapan alat
evaluasi, serta penyusunan pedoman-pedoman teknis pelaksanaan kurikulum
bagi guru-guru sebagai pelaksana kurikulum di tingkat sekolah. Hasil kerja
komisi ini selanjutnya dikaji ulang oleh komisi pengarah pengembangan
kurikulum serta ahli-ahli lain atau pejabat yang kompeten. Bila dianggap
perlu, hasil kerja itu diujicobakan dan dievaluasi kelayakannya untuk
kemudian digunakan sebagai bahan penyempurnaan. Pemberlakuan
kurikulum di seluruh sekolah ditetapkan oleh administrator atau pejabat
pendidikan tingkat pusat.
Pendekatan kedua merupakan pendekatan pengembangan kurikulum
yang diawali dengan inisiatif dari bawah (guru dan sekolah) dan selanjutnya
disebarluaskan pada tingkat yang lebih luas. Pendekatan ini sering juga
dinamakan pendekatan pengembangan kurikulum dari bawah ke atas (bottom
up). Pendekatan ini biasanya diawali dari adanya keresahan guru atau
kelompok guru tentang pelaksanaan kurikulum yang diberlakukan pada
kurun waktu tertentu. Keresahan tersebut menumbuhkan adanya kebutuhan
dan keinginan untuk memperbaharui atau menyempurnakan kurikulum,
apakah itu berkaitan dengan salah satu atau beberapa komponen kurikulum
pada satu atau beberapa mata pelajaran. Para administrator pendidikan dalam
pengembangan pendekatan ini tidak lagi berperan sebagai pengendali dalam
pengembangan kurikulum, tetapi hanya sebagai motivator dan fasilitator.
Sebaliknya, seorang guru atau kelompok guru memiliki peranan yang sangat
besar dalam proses pengembangan kurikulum. Hal itu didasarkan atas
pertimbangan bahwa guru merupakan perencana, pelaksana, dan penilai
proses pembelajaran di kelasnya. Gurulah yang paling mengetahui kebutuhan

kelasnya. Oleh karena itu, guru pulalah yang paling kompeten menyusun dan
mengembangkan kurikulum bagi kelasnya. Namun demikian, pengembangan
kurikulum dengan pendekatan akar rumput (grassroots) ini hanya mungkin
dapat dilakukan, apabila guru-guru di sekolah memiliki kemampuan serta
sikap profesional yang tinggi dan memahami seluk beluk pendidikan dan
pembelajaran, apabila tidak, maka sangat kecil kemungkinan perubahan
dapat terjadi.
Di negara-negara yang menerapkan sistem pendidikan yang sifatnya
desentralistik, pengembangan kurikulum dengan pendekatan akar rumput ini
sangat mungkin terjadi, sebab kebijakan pendidikan tidak lagi diatur oleh
pusat secara sentralistik, akan tetapi ditentukan oleh sekolah dan guru, di
mana hal ini dapat menumbuhkan adanya persaingan yang positif
antarsekolah.

Pengorganisasian Isi Kurikulum
Ada tiga pendekatan yang dapat diterapkan dalam pengembangan
kurikulum dari sudut pandang pengorganisasian isi kurikulum, yaitu
pendekatan yang berpusat pada mata pelajaran (subject), pendekatan
interdisipliner, dan pendekatan terpadu (integrated).
Pendekatan pertama bertitik tolak dari mata pelajaran (subject) sebagai
suatu disiplin keilmuan. Setiap mata pelajaran merupakan disiplin ilmu yang
terpisah antara satu dengan lainnya. Mata pelajaran tersebut tidak saling
berhubungan dan tidak ada kaitan satu dengan lainnya. Pola kurikulum dari
pendekatan ini merupakan kurikulum yang terpisah-pisah, di mana
implementasinya juga terpisah-pisah dengan sistem pembagian tanggung
jawab guru sebagai “guru mata pelajaran”. Dengan demikian, guru hanya
bertanggung jawab terhadap mata pelajaran yang diampunya semata tanpa
ada keharusan untuk mengorelasikan atau menghubungkannya dengan mata
pelajaran yang lain. Pendekatan mata pelajaran ini dikenal dengan istilah
separated subject centered curriculum atau isolated curriculum.
Pendekatan kedua berangkat dari masalah-masalah sosial yang ada
dalam kehidupan nyata yang tidak mungkin ditinjau hanya dari satu
segi/aspek saja. Suatu peristiwa yang terjadi dalam masyarakat yang akan
memengaruhi segi-segi kehidupan harus ditinjau dari berbagai segi. Selain
itu, untuk mempelajari suatu disiplin ilmu yang telah tersusun secara
 MPDR5105/MODUL 6 6.19
sistematis dan logis diperlukan kematangan intelektual tertentu, di mana

peserta didik sekolah dasar tampaknya belum sepenuhnya memiliki
kematangan tersebut. Dengan pendekatan mata pelajaran, ternyata para
peserta didik sekolah dasar tidak memiliki kesempatan membahas masalah-
masalah sosial yang ada di lingkungannya. Berdasarkan pertimbangan
tersebut, kurikulum tidak disusun berdasarkan mata pelajaran yang terpisah-
pisah, melainkan sejumlah mata pelajaran yang memiliki ciri-ciri yang sama
dipadukan menjadi suatu bidang studi (broadfield). Pendekatan seperti itu
disebut dengan pendekatan interdisipliner. Pendekatan ini terdiri atas tiga
jenis pendekatan, yaitu pendekatan struktural, pendekatan fungsional, dan
pendekatan daerah (interfield).
a. Pendekatan struktural bertitik tolak dari struktur suatu disiplin ilmu
tertentu, misalnya Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS) di dalamnya terdiri
atas sejarah, ekonomi, geografi, dan sosiologi; Ilmu Pengetahuan Alam
(IPA) di dalamnya terdiri atas biologi, kimia, dan fisika.
b. Pendekatan fungsional bertitik tolak dari suatu masalah tertentu yang
terjadi dalam masyarakat atau lingkungan sekolah. Masalah yang dipilih
dan akan dipelajari adalah masalah-masalah yang bermakna bagi
kehidupan peserta didik. Berdasarkan masalah tersebut, maka
dipelajarilah aspek-aspek dari berbagai disiplin ilmu yang berada dalam
satu bidang studi yang sama yang relevan dengan masalah yang sedang
dipelajari.
c. Pendekatan daerah bertitik tolak dari pemilihan suatu daerah tertentu
sebagai subjek pelajaran. Berdasarkan daerah itu, kemudian dipelajari
hal-hal yang berkaitan dengan letak geografi, keadaan ekonomi,
antropologi, adat istiadat, dan bahasa. Aspek-aspek yang dipelajari tentu
saja adalah hal-hal yang relevan dengan daerah tersebut dan berada
dalam bidang studi yang sama.
Pendekatan ketiga bertitik tolak dari suatu keseluruhan atau suatu

kesatuan yang bermakna dan berstruktur. Bermakna artinya bahwa setiap
keseluruhan itu memiliki makna, arti, dan faedah tertentu. Keseluruhan
bukanlah penjumlahan dari bagian-bagian, melainkan suatu totalitas yang
memiliki maknanya sendiri. Pendekatan ini berasumsi bahwa setiap bagian
yang ada dalam keseluruhan itu berada dan berfungsi dalam suatu struktur
tertentu. Manusia bukanlah jumlah dari bagian-bagian tubuh atau
penjumlahan dari badaniah dan rohaniah, melainkan merupakan sesuatu yang
utuh. Pendidikan anak adalah pendidikan yang menyeluruh dalam rangka

pembentukan pribadi peserta didik yang terintegrasi. Oleh karena itu,
kurikulum harus disusun sedemikian rupa agar mampu mengembangkan
pribadi yang utuh. Mata pelajaran atau bidang studi hanyalah merupakan
sebagian saja yang memengaruhi perkembangan anak. Pendekatan
pembelajaran tematik terpadu yang saat ini dikembangkan dalam
implementasi Kurikulum 2013 di sekolah dasar kelas 1 s.d. kelas 6
merupakan penerapan dari pendekatan ketiga ini.

Orientasi Penyusunan Kurikulum.
Pendekatan pengembangan kurikulum dalam sudut pandang ini pada
umumnya dapat dibedakan menjadi tiga, yaitu: orientasi pada tujuan,
orientasi pada bahan ajar, dan orientasi pada kegiatan belajar-mengajar.
Pendekatan yang berorientasi pada tujuan mengandung maksud bahwa
penyusunan kurikulum didasarkan pada tujuan-tujuan pendidikan yang telah
dirumuskan secara jelas, mulai dari Tujuan Pendidikan Nasional, tujuan
satuan pendidikan (tujuan institusional), tujuan mata pelajaran (tujuan
kurikuler), sampai dengan tujuan pembelajaran (tujuan instruksional). Dalam
konteks implementasi Kurikulum 2013 pada jenjang pendidikan dasar saat
ini, tujuan institusional (SD dan SMP) dikembangkan dalam bentuk standar
kompetensi lulusan (SKL), tujuan kurikuler atau tujuan mata pelajaran
dikembangkan ke dalam kompetensi inti (KI), dan tujuan pembelajaran
dikembangkan menjadi kompetensi dasar (KD) sampai dengan indikator-
indikator pencapaian kompetensi. Tujuan-tujuan dengan berbagai level
pencapaian tersebut memberi petunjuk ke arah mana peserta didik akan
dibawa, artinya dapat diketahui arah dari suatu kurikulum. Pendekatan
pengembangan kurikulum yang berorientasi pada tujuan memiliki beberapa
keuntungan, di antaranya: (1) dapat memberikan kejelasan bagi para
penyusun kurikulum mengenai apa yang ingin dicapai, serta (2) memberikan
arah yang jelas dalam menetapkan materi/bahan pelajaran, strategi dan
metode pembelajaran, jenis kegiatan dan alat/media pembelajaran, serta
proses penilaian terhadap hasil belajar yang dicapai. Hasil penilaian dapat
dimanfaatkan oleh penyusun kurikulum untuk melakukan perbaikan-
perbaikan yang diperlukan. Tantangan penggunaan pendekatan kurikulum
yang berorientasi pada tujuan ialah kesulitan dalam merumuskan tujuan.
 MPDR5105/MODUL 6 6.21
Merumuskan tujuan kurikulum bukanlah pekerjaan yang sederhana,

diperlukan keahlian, pengalaman, dan keterampilan yang mantap.
Pendekatan yang berorientasi pada bahan ajar mengandung maksud
bahwa penyusunan kurikulum didasarkan atau sangat menitikberatkan pada
bahan ajar atau materi pelajaran yang akan diajarkan. Dalam hal ini, tujuan
dapat ditentukan berdasarkan bahan ajar atau materi pelajaran tersebut.
Pertimbangan yang digunakan dalam menentukan materi yang harus
diajarkan kepada peserta didik ialah berkaitan dengan pentingnya bahan serta
manfaat dan relevansinya dengan kebutuhan masyarakat. Keuntungan dari
penggunaan pendekatan kurikulum yang berorientasi pada bahan ajar ini
terletak pada kebebasan dan keluwesan dalam memilih dan menentukan
bahan ajar, karena tidak terikat oleh tujuan-tujuan tertentu. Namun demikian,
pendekatan ini memiliki kelemahan yaitu bahan pelajaran kurang jelas arah
dan tujuannya, serta tidak jelas pula dasar pemilihan dalam menentukan
metode dan apa yang akan dinilai.
Pendekatan pengembangan kurikulum yang berorientasi pada kegiatan
belajar-mengajar menitikberatkan pada bagaimana peserta didik belajar, serta
cara dan langkah-langkah apa yang perlu dilakukan agar peserta didik
menguasai keterampilan untuk mendapatkan pengetahuan. Keuntungan dari
penerapan pendekatan yang berorientasi pada kegiatan belajar-mengajar ini
yaitu sangat mementingkan kebutuhan peserta didik. Namun demikian,
pendekatan ini memiliki kelemahan yaitu sulit mengukur ketercapaian hasil
belajar yang diharapkan.
Setelah mencermati uraian di atas, maka dapat kita pahami bahwa dalam
penyusunan suatu kurikulum sangatlah penting ditentukan terlebih dahulu
jenis pendekatan mana yang akan dipergunakan. Akan tetapi, tidaklah berarti
bahwa dalam penyusunan kurikulum tersebut hanya digunakan suatu
pendekatan saja. Kita dapat menerapkan beberapa pendekatan secara
sekaligus.
LA TIHA N

Saat ini pada jenjang pendidikan dasar di Indonesia (SD dan SMP)
sedang diimplementasikan Kurikulum Tahun 2013. Bahkan mungkin saja
sekolah tempat Anda bertugas termasuk sekolah sasaran implementasi

Kurikulum 2013 tersebut. Berdasarkan hasil penelaahan Anda, coba lakukan
pengkajian kira-kira model dan pendekatan pengembangan kurikulum yang
mana yang diterapkan dalam implementasi Kurikulum 2013 pada jenjang
pendidikan dasar.
Bagi Anda yang belum pernah mengikuti pelatihan Kurikulum 2013

dapat meminta informasi tentang prosedur pengembangan Kurikulum 2013
SD atau di SMP kepada Kepala Sekolah atau teman-teman Anda sesama guru
yang pernah mengikuti pelatihan Kurikulum 2013. Atau, Anda dapat
mengunduh bahan-bahan tentang Kurikulum 2013 yang sudah banyak
diunggah di berbagai laman di internet. Bagi Anda yang sudah pernah
mengikuti pelatihan Kurikulum 2013, coba dibuka dan dipelajari kembali
dokumen-dokumen yang Anda peroleh saat mengikuti pelatihan tersebut.
Dari hasil kajian mengenai Kurikulum 2013 tersebut, kemudian coba Anda
bandingkan dengan uraian materi yang telah dibahas dalam Kegiatan Belajar
1 di atas. Dengan cara itu, Anda akan dapat menentukan pendekatan
pengembangan kurikulum mana yang digunakan dalam implementasi
kurikulum 2013, baik di SD maupun di SMP.
RA NG K UMA N
1. Model pengembangan kurikulum pada hakikatnya merupakan

kerangka konseptual yang melukiskan prosedur sistematis yang
diperlukan untuk membuat keputusan dalam pengembangan suatu
kurikulum. Ralph W. Tyler menggambarkan model pengembangan
kurikulum yang dikenal dengan sebutan “The Tyler Rationale”
dengan urutan langkah pengembangan dimulai dari perumusan
tujuan pendidikan yang akan dicapai, penetapan pengalaman belajar
peserta didik, pengorganisasian atau pengaturan pengalaman belajar
dalam proses pembelajaran, dan evaluasi mengenai efektivitas
pengalaman belajar terhadap pencapaian tujuan. George A.
Beauchamp memformulasikan lima langkah pengambilan
keputusan dalam pengembangan kurikulum yang dimulai dari
menetapkan lingkup lokasi yang akan dijadikan tempat uji coba
untuk mengembangkan kurikulum, menentukan pihak-pihak yang
 MPDR5105/MODUL 6 6.23
akan dilibatkan dalam pengembangan kurikulum, menentukan

organisasi dan prosedur pengembangan kurikulum,
mengimplementasikan kurikulum, dan diakhiri dengan
mengevaluasi kurikulum setelah semua kebutuhan untuk
kepentingan implementasi kurikulum sudah terpenuhi dan sudah
dapat dilaksanakan. J. Galen Saylor, dkk. Mengadopsi pendekatan
administratif untuk mengembangkan suatu kurikulum yang secara
spesifik dimulai dengan penetapan tujuan umum dan tujuan khusus,
dilanjutkan dengan aktivitas mendesain kurikulum, implementasi
kurikulum, dan evaluasi kurikulum. Hilda Taba menggunakan
pendekatan induktif dalam pengembangan kurikulum yang
merupakan urutan logis delapan langkah, dimulai dari
mengidentifikasi sejumlah kebutuhan yang akan membentuk
rencana suatu unit kurikulum, dilanjutkan dengan merumuskan
tujuan khusus, memilih konten kurikulum, mengorganisasikan
konten kurikulum, memilih pengalaman belajar, mengorganisasikan
pengalaman belajar, melakukan evaluasi untuk menentukan apakah
tujuan khusus telah tercapai, mendiagnosis rencana kurikulum, dan
menilai perubahan perilaku peserta didik, serta diakhiri dengan
melakukan pengecekan terhadap keseimbangan dan urutan isi
kurikulum. Peter F. Oliva mempersyaratkan model pengembangan
kurikulum yang sederhana (simpel), komprehensif, dan sistematis
dengan 12 komponen langkah pengembangan kurikulum yang
saling berkaitan satu sama lain. John D. Mc Neil mengemukakan
tinjauan lain mengenai kurikulum yang secara konseptual dapat
dibedakan menjadi empat macam model kurikulum, yaitu model
subjek akademik, humanistik, rekonstruksi sosial, dan teknologis..
2. Pendekatan pengembangan kurikulum merupakan sudut pandang
secara umum tentang proses pengembangan kurikulum, baik yang
berkenaan dengan kurikulum baru maupun penyempurnaan
kurikulum. Terdapat tiga sudut pandang pendekatan, yaitu dari sudut
pandang kebijakan pengembangan kurikulum, pengorganisasian isi
kurikulum, dan orientasi penyusunan kurikulum. Dari sudut
pandang kebijakan, ada dua pendekatan pengembangan kurikulum,
yaitu pendekatan administratif dan pendekatan akar rumput. Dari
sudut pandang pengorganisasian isi kurikulum, ada tiga pendekatan,
yaitu pendekatan yang berpusat pada mata pelajaran, pendekatan
interdisipliner, dan pendekatan terpadu. Dan dari sudut pandang
orientasi penyusunan kurikulum dapat dibedakan menjadi tiga,
yaitu: orientasi pada tujuan, orientasi pada bahan ajar, dan orientasi
pada kegiatan belajar-mengajar.
TE S F O RMA TIF 1
Jawablah pertanyaan-pertanyaan di bawah ini dengan mengacu pada

pemahaman mengenai Model-model dan Pendekatan Pengembangan
Kurikulum yang telah Anda pelajari pada Kegiatan Belajar 1. Selanjutnya,
untuk mengetahui apakah jawaban Anda sudah tepat atau belum tepat,
silakan dicermati kunci jawaban dari pertanyaan tersebut pada bagian
belakang Modul 6 ini.
Pertanyaan:
1. Persamaan apa yang dapat Anda cermati dari empat model kurikulum
yang telah dikembangkan oleh Ralph W. Tyler, J. Galen Saylor dkk.
Hilda Taba, dan Peter F. Oliva ?
2. Bagaimana gambaran mengenai pendekatan pengembangan kurikulum
dilihat dari sudut pandang secara umum tentang proses pengembangan
kurikulum?

Skor yang Diperoleh

Total Skor

80 - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

belum dikuasai.
 MPDR5105/MODUL 6 6.25
Kegiatan Belajar 2
Landasan Pengembangan Kurikulum
D alam Kegiatan Belajar 2 ini Anda akan mengkaji materi mengenai

landasan-landasan atau fondasi-fondasi dalam mengembangkan
kurikulum. Setelah mengikuti Kegiatan Belajar 2 ini Anda diharapkan dapat
mengidentifikasi landasan-landasan utama yang harus dipertimbangkan
dalam mengembangkan kurikulum pendidikan dasar. Dengan menguasai
materi kajian dalam Kegiatan Belajar 2 ini, mudah-mudahan Anda akan lebih
mantap dalam mengidentifikasi beberapa aspek yang dijadikan landasan
dalam mengembangkan kurikulum, baik pada satuan pendidikan sekolah
dasar (SD) maupun sekolah menengah pertama (SMP). Untuk itu, seyogianya
Anda dapat mempelajari uraian di bawah ini dengan cermat, kerjakan tugas-
tugas dan diskusikan dengan teman, serta kerjakan tes formatif untuk
menguasai tingkat penguasaan Anda terhadap isi modul ini. Kedisiplinan
Anda dalam mengerjakan tugas-tugas yang terintegrasi dalam uraian modul
diharapkan dapat membantu keberhasilan Anda.
A. URGENSI LANDASAN PENGEMBANGAN KURIKULUM
Pengembangan kurikulum, baik pada lingkup nasional maupun pada

lingkup lokal, selalu membutuhkan landasan-landasan yang kuat dan
didasarkan atas hasil-hasil pemikiran dan penelitian yang mendalam. Sebagai
suatu rancangan atau program pendidikan, kurikulum menempati posisi dan
kedudukan yang sangat strategis dalam keseluruhan kegiatan pendidikan,
artinya keberadaan kurikulum tersebut sangat menentukan terhadap
tercapainya tujuan pendidikan. Dengan posisi yang penting itu, maka
penyusunan dan pengembangan kurikulum tidak dapat dilakukan secara
sembarangan, dibutuhkan berbagai landasan yang kokoh dan kuat.
Landasan-landasan kurikulum pada hakikatnya merupakan faktor-faktor
yang harus diperhatikan dan dipertimbangkan oleh para pengembang
kurikulum pada waktu mengembangkan suatu kurikulum lembaga
pendidikan, baik pada lingkungan sekolah maupun luar sekolah. Ibarat
sebuah bangunan atau gedung yang besar dan tinggi tentu membutuhkan
landasan atau fondasi yang kuat agar bangunan tersebut dapat berdiri tegak,
kokoh dan tahan lama. Apabila bangunan tersebut tidak memiliki fondasi
yang kokoh, maka yang cepat ambruk/hancur adalah gedung itu sendiri,
tetapi apabila landasan pendidikan/kurikulum yang lemah dan tidak kokoh,
maka yang dipertaruhkan adalah manusianya (peserta didik).
Dalam konteks pengembangan kurikulum di negara kita, terbitnya
Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional
merupakan landasan legal-formal dalam mengembangkan, mengelola, dan
melaksanakan pendidikan. Dalam undang-undang tersebut, Pemerintah
menetapkan berbagai standar nasional pendidikan yang berlaku di seluruh
wilayah Indonesia. Kurikulum yang dikembangkan harus mengacu kepada
standar nasional dan diarahkan untuk mewujudkan tujuan pendidikan
nasional dan dalam rangka Negara Kesatuan Republik Indonesia. Lebih
lanjut, ditetapkan juga isi kurikulum yang harus ada pada kurikulum setiap
satuan pendidikan.
Secara khusus berkaitan dengan implementasi Kurikulum Tahun 2013,
selain undang-undang di atas, aspek legal lainnya yang dijadikan landasan
dalam pengembangan kurikulum yaitu Peraturan Pemerintah Nomor 32
Tahun 2013 tentang Perubahan atas Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun
2005 tentang Standar Nasional Pendidikan, terutama yang terkait dengan
standar kompetensi lulusan, standar isi, standar proses, dan standar penilaian.
Keempat standar tersebut saat ini sudah dituangkan menjadi Peraturan
Menteri Pendidikan dan Kebudayaan (Permendikbud), yaitu Permendikbud
Nomor 54 Tahun 2013 tentang Standar Kompetensi Lulusan, Permendikbud
Nomor 65 Tahun 2013 tentang Standar Proses, Permendikbud Nomor 66
Tahun 2013 tentang Standar Penilaian, dan mengenai standar isi untuk
pendidikan dasar dituangkan ke dalam Permendikbud Nomor 67 tahun 2013
tentang Kerangka Dasar dan Struktur Kurikulum Sekolah Dasar/Madrasah
Ibtidaiyah dan Permendikbud Nomor 68 Tahun 2013 tentang Kerangka Dasar
dan Struktur Kurikulum Sekolah Menengah Pertama/Madrasah Tsanawiyah.
Sementara itu, peraturan pelaksanaan dalam implementasi kurikulum
dituangkan ke dalam Permendikbud Nomor 81A Tahun 2013 tentang
Implementasi Kurikulum.
B. KAJIAN TEORI LANDASAN PENGEMBANGAN KURIKULUM
Hampir semua literatur, khususnya dalam bentuk buku teks, yang

berkaitan dengan kajian tentang kurikulum, selalu menjadikan landasan
kurikulum (curriculum foundations) sebagai salah satu topik kajian yang
 MPDR5105/MODUL 6 6.27
dibahas cukup mendalam. Hal ini kemungkinan besar disebabkan oleh

pentingnya mengkaji berbagai landasan sebelum kurikulum itu didesain dan
dikembangkan. Salah satu literatur dalam bentuk buku yang dipandang cukup
komprehensif dan sering dijadikan referensi dalam banyak kajian mengenai
landasan kurikulum yaitu karya yang ditulis oleh pakar ilmu kurikulum
bernama Robert S.Zais tahun 1976 berjudul Curriculum: Principles and
Foundations.Menurut Robert S. Zais (1976:97), kurikulum suatu lembaga
pendidikan didasarkan kepada lima landasan, yaitu: (1) philosophycal
assumptions, (2) epistemology (the nature of knowledge), (3) society/culture,
(4) the individual, dan (5) learning theory. Dengan berpedoman pada lima
landasan tersebut dikembangkanlah model yang disebut ”An eclectic model
of the curriculum and its foundations” dengan visualisasi sebagai berikut.
Sumber: Zais (1976)

Gambar 6.4
Model Eklektik Kurikulum dan Landasan-landasannya
Jika Anda perhatikan Gambar 6-4 di atas, maka terlihat dengan jelas
bahwa agar kurikulum dengan komponen-komponennya yang terdiri atas
tujuan (aims, goals, objectives), isi/bahan (content), aktivitas belajar
(learning activities), dan evaluasi (evaluation), memiliki tingkat relevansi
dan fleksibilitas yang tinggi/memadai perlu ditopang oleh lima landasan atau
fondasi. Landasan utama dari kurikulum tersebut yaitu asumsi-asumsi
filosofis (philosophycal assumptions) yang mendasari aspek-aspek lainnya
(epistemologi/hakikat ilmu pengetahuan, masyarakat dan kebudayaan,
individu/peserta didik, serta teori-teori belajar).
Sejalan dengan pandangan Robert S. Zais di atas, berdasarkan hasil studi
dari beberapa sumber, secara umum terdapat empat aspek pokok yang
mendasari pengembangan kurikulum, yaitu landasan filosofis, psikologis,
sosial-budaya, dan perkembangan ilmu pengetahuan/teknologi. Landasan
filosofis dimaksudkan pentingnya filsafat dalam membina dan
mengembangkan kurikulum pada suatu lembaga pendidikan. Filsafat ini
menjadi landasan utama bagi aspek-aspek lainnya. Perumusan tujuan dan isi
kurikulum pada dasarnya bergantung pada pertimbangan-pertimbangan
filosofis. Pandangan filosofis yang berbeda akan memengaruhi dan
mendorong aplikasi pengembangan kurikulum yang berbeda pula.
Landasan psikologis terutama berkaitan dengan psikologi/teori belajar
dan psikologi perkembangan. Psikologi perkembangan diperlukan terutama
dalam menentukan isi kurikulum yang diberikan kepada peserta didik agar
tingkat keluasan dan kedalamannya sesuai dengan tarap perkembangan
peserta didik tersebut. Psikologi belajar memberikan kontribusi dalam hal
bagaimana kurikulum itu disampaikan kepada peserta didik dan bagaimana
pula peserta didik harus mempelajarinya, dengan kata lain berkenaan dengan
penentuan strategi kurikulum.
Landasan sosial-budaya dijadikan sebagai salah satu aspek yang harus
dipertimbangkan dalam pengembangan kurikulum karena pendidikan selalu
mengandung nilai yang harus sesuai dengan nilai yang berlaku dalam
masyarakat. Di samping itu, keberhasilan suatu pendidikan dipengaruhi oleh
lingkungan. Kehidupan masyarakat, dengan segala karakteristik dan
kekayaan budayanya, menjadi dasar dan acuan bagi pendidikan/kurikulum.
Landasan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi (IPTEK)
diperlukan dalam pengembangan kurikulum sebagai upaya menyelaraskan isi
kurikulum dengan perkembangan dan kemajuan yang terjadi dalam dunia
IPTEK yang menyebabkan pula perkembangan dunia pendidikan, baik secara
langsung maupun tidak langsung.
Untuk lebih memperjelas pemahaman Anda, berikut ini diuraikan
mengenai berbagai aspek pokok yang melandasi pengembangan kurikulum
mencakup landasan filosofis, psikologis, sosiologis (sosial-budaya), dan
 MPDR5105/MODUL 6 6.29
teknologis. Silakan Anda perhatikan dengan seksama, kemudian buatlah

ringkasannya dalam buku catatan untuk mempermudah Anda mengingat
kembali maksud dari masing-masing landasan kurikulum tersebut.
1. Landasan Filosofis
Landasan filosofis mengacu pada pentingnya filsafat dalam
melaksanakan, membina dan mengembangkan kurikulum di sekolah. Dalam
beberapa literatur, filsafat dimaknai sebagai cara berpikir yang radikal,
menyeluruh dan mendalam atau suatu cara berpikir yang mengupas sesuatu
sedalam-dalamnya. Filsafat dapat juga diartikan sebagai ilmu pengetahuan
tentang kebenaran. Filsafat berupaya mengkaji berbagai permasalahan yang
dihadapi manusia, termasuk masalah pendidikan dan kurikulum.
Filsafat pendidikan pada dasarnya merupakan penerapan dari pemikiran-
pemikiran filosofis untuk memecahkan masalah-masalah pendidikan.
Sukmadinata (2007: 445-447) mengemukakan ada beberapa pandangan
filsafat yang banyak mendasari konsep dan pelaksanaan kurikulum, di
antaranya pandangan Positivisme-empirisme, Pragmatisme, dan
Eksistensialisme. Rangkuman dari ketiga pandangan filosofis tersebut dapat
diuraikan sebagai berikut.
a. Positivisme atau Empirisme banyak mendasari perkembangan disiplin
ilmu, terutama ilmu-ilmu kealaman (natural science).Pengembangan
kurikulum subjek akademis atau kurikulum berbasis ilmu, banyak
didasari oleh pemikiran-pemikiran positivisme atau empirisme. Aliran
filsafat ini memandang pendidikan sebagai pewarisan atau penerusan
ilmu, keterampilan, dan nilai-nilai kepada generasi muda. Pendidikan
lebih menekankan pada penguasaan bahan ajaran yang diambil dari
disiplin-disiplin ilmu. Para pengembang kurikulum dalam menyusun isi
kurikulum tinggal memilih dan mengambil bahan-bahan ajaran dari
berbagai disiplin ilmu yang ada, disesuaikan dengan tahap
perkembangan peserta didik. Misalnya, isi kurikulum Biologi untuk
SMP, tinggal diambil dari materi Biologi, dan bahan yang diambil
disesuaikan dengan tingkat perkembangan, kemampuan, dan kebutuhan
peserta didik usia SMP. Demikian juga dengan mata-mata pelajaran lain
pada jenjang yang lainnya. Bahan ajaran yang akan menjadi isi
kurikulum tidak usah disusun atau dikembangkan oleh guru atau para
pengembang kurikulum sendiri, sebab sudah dikembangkan oleh para
ahli jauh sebelumnya.
b. Pragmatisme banyak mendasari konsep pendidikan yang lebih

memposisikan peserta didik sebagai subjek dan mempunyai peranan
yang lebih besar dalam belajar (student centered). Menurut pandangan
filsafat ini, peserta didik memiliki kemampuan berpikir dan memecahkan
masalah secara inteligen. Pendidikan bukan lagi pewarisan atau
penyampaian pengetahuan, keterampilan, dan nilai-nilai kepada peserta
didik, tetapi merupakan dialog antara peserta didik dengan kurikulum.
Peserta didik melalui proses dialog tersebut melakukan rekonstruksi
pengetahuan.
c. Eksistensialisme lebih menekankan perkembangan pribadi dan sosial.
Pendidikan diarahkan pada menimbulkan perubahan-perubahan pribadi
dan sosial. Pendidikan merupakan upaya untuk melakukan transformasi,
perubahan atau perkembangan baik pada pribadi peserta didik sebagai
warga masyarakat maupun pada masyarakatnya sendiri. Pengajaran lebih
menekankan pemecahan masalah baik masalah kemasyarakatan maupun
masalah kehidupan peserta didik sendiri. Peserta didik belajar secara
kelompok memecahkan masalah-masalah yang mereka hadapi.
Pembahasan secara lengkap dan mendetail mengenai sistem dan cabang

filsafat tersebut sudah banyak diuraikan dalam literatur lain atau diuraikan
dalam modul mata kuliah lain yang relevan. Pada uraian berikut ini, akan
dibahas mengenai bagaimana peranan filsafat pendidikan dalam
pengembangan kurikulum.
Sebagaimana telah diungkap di atas bahwa filsafat pendidikan pada
dasarnya merupakan penerapan dari pemikiran-pemikiran filsafat untuk
memecahkan permasalahan pendidikan. Filsafat ini memiliki peranan dalam
kerangka mengadakan kajian-kajian sistematis mengenai pendidikan,
terutama sekali berkaitan dengan tujuan pendidikan. Berkaitan dengan hal
tersebut, coba Anda perhatikan pendapat Nasution (1982) yang merupakan
salah seorang pakar kurikulum di Indonesia berikut ini.
a. Filsafat pendidikan dapat menentukan arah akan ke mana anak-anak
harus dibawa. Sekolah ialah suatu lembaga yang didirikan masyarakat
untuk mendidik anak-anak ke arah yang dicita-citakan masyarakat itu.
b. Dengan adanya tujuan pendidikan (yang diwarnai oleh filsafat yang
dianut), kita mendapat gambaran yang jelas tentang hasil yang harus
dicapai, individu yang bagaimanakah yang harus kita hasilkan dengan
usaha pendidikan kita.
 MPDR5105/MODUL 6 6.31
c. Filsafat dan tujuan pendidikan menentukan cara dan proses untuk

mencapai tujuan itu.
d. Filsafat dan tujuan pendidikan memberi kesatuan yang bulat kepada
segala usaha pendidikan.
e. Tujuan pendidikan memungkinkan pendidik menilai usahanya. Hingga
manakah tujuan itu tercapai.
f. Tujuan pendidikan memberikan motivasi atau dorongan bagi kegiatan-
kegiatan pendidikan. Kita lebih bergiat mengajar dan mendidik anak
kalau kita jelas melihat tujuannya.
Memperhatikan pendapat di atas, kita dapat menyimpulkan bahwa

filsafat pendidikan memiliki peranan yang besar dalam menentukan tujuan
atau arah pendidikan. Artinya, filsafat tersebut akan menentukan arah ke
mana peserta didik akan dibawa. Filsafat akan menjadi perangkat nilai-nilai
yang melandasi dan membimbing ke arah pencapaian tujuan pendidikan.
Oleh sebab itu, filsafat yang dianut oleh suatu bangsa atau kelompok
masyarakat tertentu atau yang dianut oleh perorangan akan sangat
memengaruhi tujuan yang ingin dicapai. Tujuan pendidikan pada dasarnya
merupakan rumusan yang komprehensif mengenai apa yang seharusnya
dicapai. Tujuan ini memuat pernyataan-pernyataan mengenai berbagai
kemampuan yang diharapkan dapat dimiliki oleh peserta didik selaras dengan
sistem nilai dan filsafat yang dianut. Hal ini menunjukkan adanya keterkaitan
yang sangat erat antara filsafat yang dianut dengan tujuan pendidikan yang
dirumuskan. Falsafah yang dianut oleh suatu negara bagaimanapun akan
mewarnai tujuan pendidikan di negara tersebut. Dengan demikian, tujuan
pendidikan di suatu negara akan berbeda dengan negara lainnya, disesuaikan
dengan falsafah yang dianut oleh negara-negara tersebut.
Tujuan pendidikan yang dikembangkan sangat diwarnai oleh bidang
telaahan filsafat. Bidang telaahan filsafat ini pada awalnya mempersoalkan
mengenai siapa manusia itu. Kajian terhadap persoalan ini menelusuri
hakikat manusia sehingga muncul beberapa asumsi tentang manusia.
Misalnya, manusia adalah makhluk religi, makhluk sosial, makhluk yang
berbudaya, dsb. Dari telaahan tersebut, filsafat mencoba menelaah tentang
tiga pokok persoalan, yaitu hakikat benar-salah (logika), hakikat baik-buruk
(etika), dan hakikat indah-jelek (estetika). Pada dasarnya pandangan hidup
manusia mencakup ketiga aspek tersebut (logika/ilmu, etika/nilai, dan
estetika/seni). Ketiga pandangan tersebut sangat diperlukan dalam
pendidikan, terutama dalam menentukan arah dan tujuan pendidikan.

Artinya, ke mana pendidikan akan dibawa, terlebih dahulu harus ada
kejelasan pandangan hidup manusia atau tentang hidup dan eksistensinya.
Filsafat yang dianut oleh sebuah negara akan menjadi rujukan pokok dan
dijadikan sumber utama perumusan tujuan pendidikan di negara tersebut.
Begitu juga yang terjadi di Indonesia. Tujuan Pendidikan Nasional di
Indonesia bersumber pada pandangan dan cara hidup manusia Indonesia,
yakni Pancasila. Ini berarti pendidikan harus mampu membawa peserta didik
menjadi manusia Pancasila. Dengan kata lain, landasan, arah dan tujuan
pendidikan adalah Pancasila. Hal ini telah diwujudkan dalam rumusan tujuan
pendidikan nasional seperti yang tertuang dalam Undang-Undang Republik
Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional,
sebagai berikut. Pendidikan nasional berdasarkan Pancasila dan Undang-
Undang Dasar Negara Republik Indonesia Tahun 1945 (Pasal 2). Pendidikan
nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta
peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan
bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi
manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa,
berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga
negara yang demokratis serta bertanggung jawab (Pasal 3).
Sebagai implikasi bagi para pelaksana pendidikan, terutama bagi guru
dan kepala sekolah, dalam melaksanakan, membina dan mengembangkan
kurikulum di sekolah, maka nilai-nilai yang terkandung dalam rumusan
Tujuan Pendidikan Nasional tersebut harus menjadi acuan yang mendasar
dalam mewujudkan praktek pendidikan di sekolah, sehingga menghasilkan
anak didik sebagai manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang
Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan
menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Di sinilah
pentingnya filsafat sebagai pandangan hidup manusia dalam hubungannya
dengan pendidikan.
Bagaimana kaitan antara filsafat pendidikan dengan kurikulum? Untuk
menjawab pertanyaan tersebut coba Anda perhatikan uraian berikut!.
Kurikulum pada hakikatnya adalah alat untuk mencapai tujuan
pendidikan. Karena tujuan pendidikan itu sangat diwarnai oleh
falsafah/pandangan hidup yang dianut suatu bangsa, maka kurikulum yang
dikembangkan juga akan mencerminkan falsafah/pandangan hidup tersebut.
Dalam hal ini, sudah jelas terdapat keterkaitan yang sangat erat antara
 MPDR5105/MODUL 6 6.33
kurikulum pendidikan di suatu negara tertentu dengan filsafat negara yang

dianutnya. Bila suatu negara mengalami perubahan dalam hal pandangan
hidupnya, maka hal ini juga secara langsung memengaruhi terhadap
kurikulum yang ada. Di Indonesia, pada masa penjajahan Belanda kurikulum
yang dianut sangat berorientasi kepada kepentingan politik kerajaan Belanda
saat itu. Begitu pula pada saat penjajahan Jepang, kurikulum yang ada
berpijak pada falsafah yang dianut negara Matahari Terbit itu. Pada masa
pasca-kemerdekaan, garapan pendidikan nasional khususnya kurikulum
persekolahan disesuaikan dengan tuntutan dan kebutuhan serta filsafat yang
dianut bangsa Indonesia, yaitu Pancasila.
Pengembangan suatu kurikulum, walaupun pada tahap awal sangat
diwarnai oleh filsafat dan ideologi negara, namun menuntut untuk senantiasa
diperbaiki, diperbaharui, dan disempurnakan sesuai dengan tuntutan dan
kebutuhan. Dalam kaitannya dengan implementasi Kurikulum 2013 pada
jenjang pendidikan dasar dan menengah saat ini sudah barang tentu dilandasi
oleh pemikiran-pemikiran filosofis yang mendasar. Coba Anda cermati
aspek-aspek filosofis yang dijadikan landasan dalam implementasi
Kurikulum 2013 di bawah ini.
a. Pendidikan berakar pada budaya bangsa, kehidupan masa kini dan
membangun landasan kehidupan masa depan.
b. Pendidikan adalah proses pewarisan dan pengembangan budaya.
c. Pendidikan memberikan dasar bagi peserta didik berpartisipasi dalam
membangun kehidupan masa kini.
d. Pendidikan mengembangkan berbagai potensi yang dimiliki peserta
didik
e. Pendidikan adalah proses pengembangan jati diri peserta didik.
f. Pendidikan menempatkan peserta didik sebagai subjek yang belajar.
Jika kita mencermati landasan filosofis dalam implementasi Kurikulum

2013 di atas, maka kita dapat melihat bahwa pada dasarnya landasan filosofis
tersebut merupakan kombinasi atau eklektik dari berbagai aliran filsafat
sebagaimana dijelaskan di atas.
Bagaimana aplikasi dari landasan filosofis ini dalam Kurikulum 2013?
Jika kita mencermati dan mempelajari dokumen-dokumen yang terkait
dengan implementasi Kurikulum 2013, maka aplikasi atau penerapan
landasan filosofisini dapat dilihat dari empat hal, yaitu ide atau gagasan
kurikulum, isi kurikulum, proses pembelajaran, dan proses penilaian.
Dilihat dari ide atau gagasannya, penerapan landasan filosofis dalam

Kurikulum 2013 tercermin dengan adanya penggunaan model competency-
based curriculum; berbasis pada standar (standard-based); berakar pada
budaya Indonesia; mempersiapkan untuk kehidupan masa kini dan masa
depan; menekankan pada keseimbangan antara soft skills dan hard skills;
serta sekolah tidak terpisah dari masyarakat. Dilihat dari isi kurikulum,
penerapan landasan filosofis dalam Kurikulum 2013 tercermin dengan
adanya Kompetensi Inti (KI-1/sikap spritual, KI-2/sikap sosial, KI-
3/pengetahuan, dan KI-4/keterampilan); Kompetensi Dasar (KD) muatan
mata pelajaran; konten lebih sederhana; kompetensi yang semakin
meningkat; dan bersesuaian dengan lingkungan peserta didik.
Dilihat dari proses pembelajaran, penerapan landasan filosofis dalam
Kurikulum 2013 tercermin dengan adanya konsep pembelajaran langsung
dan tidak langsung; menekankan pada aplikasi; terkait dengan kehidupan;
mengembangkan kemampuan mengamati, menanya, mengumpulkan
informasi, mengolah/mengasosiasi, dan mengomunikasikan temuan;
menekankan pada kemampuan berpikir kritis, kreatif, dan produktif; serta
mengembangkan kemampuan belajar. Dilihat dari proses penilaian hasil
belajar, penerapan landasan filosofis dalam Kurikulum 2013 tercermin
dengan adanya penekanan kepada kemampuan berpikir dan melakukan;
penekanan kepada sikap dan perilaku; namun demikian aspek pengetahuan
tetap dihargai.
2. Landasan Psikologis
Pendidikan berkaitan dengan perilaku manusia. Dalam proses
pendidikan itu terjadi interaksi antara peserta didik dengan lingkungannya,
baik lingkungan yang bersifat fisik maupun lingkungan sosial. Melalui
pendidikan ini diharapkan adanya perubahan perilaku peserta didik menuju
kedewasaan, baik fisik, mental/intelektual, moral, maupun sosial. Namun
demikian, perlu juga diingatkan bahwa tidak semua perubahan perilaku
peserta didik tersebut mutlak sebagai akibat intervensi dari program
pendidikan. Ada juga yang dipengaruhi oleh kematangan peserta didik itu
sendiri atau pengaruh dari lingkungan di luar program pendidikan.
Kurikulum sebagai alat untuk mencapai tujuan/program pendidikan sudah
pasti berkenaan dengan proses perubahan perilaku peserta didik tersebut di
atas. Melalui kurikulum tersebut diharapkan dapat terbentuk tingkah laku
baru berupa kemampuan-kemampuan aktual dan potensial dari para peserta
 MPDR5105/MODUL 6 6.35
didik serta kemampuan-kemampuan baru yang berlaku dalam waktu yang

relatif lama.
Psikologi adalah ilmu yang mempelajari tingkah laku manusia,
sedangkan kurikulum adalah upaya menentukan program pendidikan untuk
merubah perilaku manusia. Oleh sebab itu, pengembangan kurikulum harus
dilandasi oleh psikologi sebagai acuan dalam menentukan apa dan bagaimana
perilaku itu harus dikembangkan.
Peserta didik adalah individu yang sedang berada dalam proses
perkembangan, seperti perkembangan fisik/jasmani, intelektual, sosial,
emosional, moral, dsb. Tugas utama para guru adalah membantu
mengoptimalkan perkembangan peserta didik tersebut. Sebenarnya tanpa
pendidikan pun anak tetap akan berkembang, tetapi dengan proses
pendidikan diharapkan perkembangan anak tersebut akan lebih optimal. Apa
yang dididikkan dan bagaimana cara mendidiknya harus disesuaikan dengan
tingkat-tingkat perkembangan anak. Karakteristik perilaku pada berbagai
tingkatan perkembangan merupakan bahan kajian dari psikologi
perkembangan.
Perkembangan-perkembangan yang dialami oleh anak pada umumnya
diperoleh melalui proses belajar. Guru selalu mencari upaya untuk dapat
membelajarkan para peserta didiknya. Cara belajar dan mengajar yang
bagaimana yang dapat memberikan hasil optimal dan bagaimana proses
pelaksanaannya membutuhkan kajian/studi yang sistematik dan mendalam.
Studi tersebut merupakan bidang kajian dari psikologi belajar.
Dari uraian di atas tampak adanya dua cabang psikologi yang sangat
penting diperhatikan di dalam pengembangan kurikulum, yaitu Psikologi
Perkembangan (developmental pshycology) dan Psikologi Belajar (learning
pshycology). Psikologi belajar berkenaan atau memberikan sumbangan bagi
kurikulum dalam hal bagaimana kurikulum itu disampaikan kepada peserta
didik dan bagaimana pula peserta didik harus mempelajarinya. Hal ini berarti
berkenaan dengan strategi kurikulum. Psikologi perkembangan diperlukan
terutama dalam menentukan isi/materi kurikulum yang diberikan kepada
peserta didik agar tingkat keluasan dan kedalaman isi/materi/bahan ajar
sesuai dengan taraf perkembangan peserta didik.
Oleh karena kedua hal tersebut sangat penting peranannya dalam rangka
mengembangkan suatu kurikulum, maka berikut ini secara lebih khusus
diuraikan mengenai bagaimana kaitan antara psikologi/teori perkembangan
dan psikologi/teori belajar dengan pengembangan kurikulum. Dengan
memahami uraian ini, diharapkan Anda akan memahami juga mengapa kedua
hal tersebut menjadi landasan dalam mengembangkan suatu kurikulum.
a. Kurikulum dan teori perkembangan peserta didik

Anak sejak dilahirkan sudah memperlihatkan keunikan-keunikan, seperti
pernyataan dirinya dalam bentuk tangisan atau gerakan-gerakan tertentu. Hal
ini memberikan gambaran bahwa sebenarnya sejak lahir anak telah memiliki
potensi untuk berkembang. Aliran yang sangat percaya dengan kondisi
tersebut sering menganggap anak sebagai orang dewasa dalam bentuk kecil.
J.J. Rousseau, seorang ahli pendidikan bangsa Perancis, termasuk yang
fanatik berpandangan seperti itu. Dewasa dalam bentuk kecil mengandung
makna bahwa anak itu belum memiliki sepenuhnya potensi yang diperlukan
bagi penyesuaian diri terhadap lingkungannya. Ia masih memerlukan bantuan
untuk berkembang ke arah kedewasaan yang sempurna. J.J. Rousseau
memberi tekanan pada kebebasan berkembang secara mulus menjadi orang
dewasa yang diharapkan. Istilah yang dipakainya adalah kembali ke alam,
kembali ke kodrat, atau pembawaan sejak lahir. Ia berpendapat bahwa segala
sesuatu itu adalah baik dari tangan Tuhan, akan tetapi menjadi rusak karena
tangan manusia. Pendidikan itu harus menghormati anak sebagai makhluk
yang memiliki potensi alamiah. Ia percaya bahwa anak harus belajar dari
pengalaman langsung. Jadi dalam hal ini, intervensi atau campur tangan
pendidikan tidak terlalu mendominasi.
Pendapat lain menyatakan bahwa perkembangan anak itu adalah hasil
dari pengaruh lingkungan. Anak dianggap sebagai kertas putih, di mana
orang-orang di sekelilingnya dapat bebas menulisi kertas tersebut. Pandangan
ini bertentangan dengan pandangan di atas, di mana justru aspek-aspek di
luar anak atau di lingkungannya yang lebih banyak memengaruhi
perkembangan anak menjadi individu yang dewasa. Pandangan ini sering
disebut teori Tabularasa dengan tokohnya yaitu John Locke.
Selain kedua pandangan tersebut, terdapat pandangan yang menyebutkan
bahwa perkembangan anak itu merupakan hasil perpaduan antara pembawaan
(heredity) dan lingkungan (milieu). Aliran ini mengakui akan kodrat manusia
yang memiliki potensi sejak lahir, namun potensi ini akan berkembang
menjadi baik dan sempurna berkat pengaruh lingkungan. Aliran ini disebut
aliran Konvergensi dengan tokohnya yaitu William Stern. Pandangan yang
terakhir ini dikembangkan lagi oleh Havighurst dengan teorinya tentang
tugas-tugas perkembangan (developmental tasks). Tugas-tugas
 MPDR5105/MODUL 6 6.37
perkembangan yang dimaksud adalah tugas yang secara nyata harus dipenuhi
oleh setiap anak/individu sesuai dengan taraf/tingkat perkembangan yang
dituntut oleh lingkungannya. Apabila tugas-tugas itu tidak terpenuhi, maka
pada taraf perkembangan berikutnya anak/individu tersebut akan mengalami
masalah. Melalui tugas-tugas perkembangan ini, anak akan berkembang
dengan baik dan beroperasi secara kumulatif dari yang sederhana menuju ke
arah yang lebih kompleks. Namun demikian, objek penelitian yang dilakukan
oleh Havighurst ini adalah anak-anak Amerika. Jadi, kebenarannya masih
perlu diteliti dan dikaji dengan cermat untuk anak-anak Indonesia yang tentu
saja memiliki kondisi lingkungan yang berbeda.
Pandangan tentang anak sebagai makhluk yang unik sangat berpengaruh
terhadap pengembangan kurikulum persekolahan. Setiap anak merupakan
pribadi tersendiri, memiliki perbedaan di samping persamaannya. Implikasi
dari hal tersebut terhadap pengembangan kurikulum di sekolah yaitu:
1) setiap peserta didik diberi kesempatan untuk berkembang sesuai dengan
bakat, minat, dan kebutuhannya;
2) kurikulum memuat isi/materi pelajaran baik yang sifatnya umum atau
inti maupun yang dapat dipilih sesuai dengan minat dan bakat peserta
didik, juga yang sifatnya akademik maupun keterampilan; serta
3) kurikulum memuat tujuan-tujuan yang mengandung pengetahuan,
nilai/sikap, dan keterampilan yang menggambarkan keseluruhan pribadi
yang utuh.
Implikasi lain dari pengetahuan tentang anak/individu dalam proses

pelaksanaan kurikulum (pembelajaran) dapat diuraikan sebagai berikut.
1) Tujuan pembelajaran yang dirumuskan secara operasional selalu
berpusat kepada perubahan tingkah laku peserta didik.
2) Bahan/materi yang diberikan sesuai dengan kebutuhan, minat dan
perhatian peserta didik, serta bahan tersebut mudah dijangkau oleh
peserta didik.
3) Strategi pembelajaran yang digunakan sesuai dengan taraf
perkembangan peserta didik.
4) Media pembelajaran yang digunakan senantiasa dapat menarik perhatian
dan minat peserta didik.
5) Sistem evaluasi berpadu dalam satu kesatuan yang menyeluruh dan
berkesinambungan dari satu tahap ke tahap yang lainnya dan dijalankan
secara terus-menerus.
b. Kurikulum dan teori belajar

Psikologi/teori belajar berkaitan dengan bagaimana individu/peserta
didik belajar. Belajar dapat diartikan sebagai perubahan perilaku yang terjadi
melalui pengalaman. Segala perubahan perilaku baik pada ranah kognitif
(pengetahuan), afektif (sikap), maupun psikomotor (keterampilan) yang
terjadi karena proses pengalaman, dapat dikategorikan sebagai perilaku hasil
belajar. Perubahan-perubahan perilaku yang terjadi secara naluriah
(instinctive) atau terjadi karena kematangan atau perilaku yang terjadi secara
kebetulan, tidak termasuk hasil belajar. Mengetahui dan memahami tentang
psikologi/teori belajar ini merupakan bekal bagi Anda sebagai guru SD dalam
tugas pokok membelajarkan peserta didik.
Psikologi atau teori belajar yang berkembang pada dasarnya dapat
dikelompokkan ke dalam tiga rumpun, yaitu: teori disiplin mental atau teori
daya (faculty theory), teori behaviorisme, dan teori organismik atau cognitive
gestalt field. Menurut teori daya, dari kelahirannya, anak/individu telah
memiliki potensi-potensi atau daya-daya tertentu (faculties) yang masing-
masing memiliki fungsi tertentu, seperti potensi/daya mengingat, daya
berpikir, daya mencurahkan pendapat, daya mengamati, daya memecahkan
masalah, dan daya-daya lainnya. Daya-daya ini dapat dilatih agar dapat
berfungsi dengan baik. Daya berpikir anak sering dilatih dengan pelajaran
berhitung/matematika atau daya mengingat dilatih dengan menghafalkan
sesuatu. Daya-daya ini dapat dilatih agar dapat berfungsi dengan baik. Daya-
daya yang telah terlatih dapat dipindahkan ke dalam pembentukan daya-daya
yang lain. Pemindahan (transfer) ini mutlak dilakukan melalui latihan (drill).
Oleh karena itu, pengertian mengajar menurut teori ini adalah melatih peserta
didik dengan daya-daya tersebut. Cara mempelajarinya pada umumnya
melalui hafalan dan latihan.
Rumpun teori belajar yang kedua yaitu teori behaviorisme. Rumpun ini
mencakup tiga teori, yaitu teori koneksionisme atau teori asosiasi, teori
kondisioning, dan teori penguatan (reinforcement/operant conditioning).
Rumpun teori behaviorisme berangkat dari asumsi bahwa individu tidak
membawa potensi sejak lahir. Perkembangan individu ditentukan oleh
lingkungan (keluarga, sekolah, masyarakat). Rumpun teori ini tidak
mengakui sesuatu yang sifatnya mental. Perkembangan anak menyangkut
hal-hal nyata yang dapat dilihat dan diamati.
 MPDR5105/MODUL 6 6.39
Teori koneksionisme atau teori asosiasi adalah teori yang paling awal
dari rumpun behaviorisme. Menurut teori ini kehidupan tunduk pada hukum
stimulus-respons atau aksi-reaksi. Belajar pada dasarnya merupakan
hubungan antara stimulus dan respons atau aksi-reaksi. Belajar pada dasarnya
merupakan upaya untuk membentuk hubungan stimulus-respons sebanyak-
banyaknya. Tokoh utama dari teori ini yaitu Edward L. Thorndike yang
memunculkan tiga hukum belajar (law of learning) yang sangat terkenal,
yaitu: law of readiness, law of exercise, dan law of effect. Menurut hukum
kesiapan (readiness), hubungan antara stimulus dengan respons akan
terbentuk atau mudah terbentuk apabila telah ada kesiapan pada sistem syaraf
individu. Hukum latihan atau pengulangan (exercise/repetition) menyatakan
bahwa hubungan antara stimulus dan respons akan terbentuk apabila sering
dilatih atau diulang-ulang. Hukum akibat (effect) menyatakan bahwa
hubungan stimulus dan respons akan terjadi apabila ada akibat yang
menyenangkan.
Teori belajar yang ketiga yaitu teori organismik atau gestalt. Teori ini
mengacu kepada pengertian bahwa keseluruhan lebih bermakna daripada
bagian-bagian. Keseluruhan bukan kumpulan dari bagian-bagian. Manusia
dianggap sebagai makhluk atau organisme yang melakukan hubungan timbal
balik dengan lingkungan secara keseluruhan. Hubungan ini dijalin oleh
stimulus dan respons. Menurut teori ini, stimulus yang hadir itu diseleksi
menurut tujuannya, kemudian individu melakukan interaksi dengannya,
selanjutnya terjadilah perbuatan belajar. Bertentangan dengan teori
koneksionisme/asosiasi, peran guru yaitu sebagai pembimbing bukan
penyampai pengetahuan. Peserta didik berperan sebagai pengolah bahan
pelajaran. Belajar berlangsung berdasarkan pengalaman yaitu kegiatan
interaksi antara peserta didik dengan lingkungannya. Belajar menurut teori
ini bukanlah menghafal akan tetapi memecahkan masalah, dan metode
belajar yang dipakai adalah metode ilmiah dengan cara peserta didik
dihadapkan pada berbagai permasalahan, merumuskan hipotesis atau
praduga, mengumpulkan data yang diperlukan untuk memecahkan masalah,
menguji hipotesis yang telah dirumuskan, dan pada akhirnya para peserta
didik dibimbing untuk menarik kesimpulan-kesimpulan. Prinsip-prinsip dari
teori belajar Gestalt ini banyak memengaruhi praktek implementasi
Kurikulum 2013 di SD dan SMP.
3. Landasan Sosiologis
Landasan sosilogis mengarahkan kajian mengenai kurikulum yang
dikaitkan dengan aspek masyarakat dan kebudayaan (society and culture).
Sebagai suatu rancangan atau program, kurikulum sangat menentukan
pelaksanaan dan hasil pendidikan. Pendidikan akan mempersiapkan peserta
didik sebagai generasi muda untuk dapat hidup dalam lingkungan
masyarakat. Oleh karenanya, pendidikan harus memberikan bekal
pengetahuan, keterampilan, serta nilai-nilai untuk hidup, bekerja dan
mencapai perkembangan lebih lanjut di masyarakat. Hal itu menjadikan
pengembangan program pendidikan (kurikulum) harus dilandasi dan
mengacu pada kehidupan masyarakat dengan segala karakteristik dan
kekayaan budayanya.
Untuk lebih jelasnya, coba cermati uraian berikut ini dengan seksama,
kemudian Anda diskusikan dengan mahasiswa lainnya untuk memperoleh
pemahaman yang lebih mendalam.
a. Kurikulum dan masyarakat

Masyarakat adalah suatu kelompok individu yang terorganisasi dan
berpikir tentang dirinya sebagai suatu yang berbeda dengan kelompok atau
masyarakat lainnya. Sebagai akibat dari perkembangan yang terjadi saat ini,
maka kebutuhan hidup masyarakat semakin luas dan meningkat, sehingga
tuntutan hidup pun semakin tinggi. Kehidupan masyarakat tidak dapat
terpisah dari tempat di mana masyarakat itu berada. Lingkungan alam dan
kondisi geografis sangat memengaruhi perilaku dan pola kehidupan anggota
masyarakat itu sendiri. Masyarakat yang hidup di daerah pedesaan/
perkampungan berbeda dengan yang hidup di daerah perkotaan dan kota
besar/metropolitan. Demikian pula, masyarakat yang hidup di daerah
pegunungan berbeda dengan yang hidup di daerah pantai. Kondisi alam dan
geografis akan memengaruhi cara hidup, cara berpikir, cara bekerja, cara
bersosialisasi, dan sebagainya.
Perkembangan dan perbedaan kehidupan masyarakat tersebut menuntut
tersedianya proses pendidikan yang relevan. Pendidikan harus mengantisipasi
tuntutan kehidupan dalam suatu masyarakat sehingga dapat mempersiapkan
peserta didik untuk hidup wajar sesuai dengan kondisi masyarakat di mana
mereka hidup. Untuk terciptanya proses pendidikan yang relevan dengan
perkembangan masyarakat, maka diperlukan rancangan pendidikan
 MPDR5105/MODUL 6 6.41
(kurikulum) yang landasan pengembangannya mempertimbangkan aspek

masyarakat.
Kurikulum sebagai program pendidikan harus dapat menjawab tantangan
dan tuntutan masyarakat, bukan hanya dari segi isi programnya tetapi juga
dari segi pendekatan dan strategi pelaksanaannya. Oleh karena itu, guru
sebagai pelaksana kurikulum dituntut lebih peka mengantisipasi
perkembangan masyarakat, agar apa yang disampaikan kepada peserta didik
relevan dan berguna bagi kehidupannya di masyarakat. Penerapan teori,
prinsip, dan hukum yang terdapat dalam semua ilmu pengetahuan yang ada
dalam kurikulum, harus disesuaikan dengan kondisi di masyarakat, sehingga
hasil belajar yang dicapai oleh peserta didik akan lebih bermakna dalam
hidupnya. Pengembangan kurikulum yang hanya didasarkan pada
kemampuan dasar saja tidak akan dapat memenuhi kebutuhan dan tuntutan
masyarakat. Pengembangan kurikulum hendaknya memperhatikan kebutuhan
masyarakat dan perkembangan masyarakat. Pengembangan kurikulum juga
harus ditekankan pada pengembangan individu yang mencakup
keterkaitannya dengan lingkungan masyarakat setempat.
b. Kurikulum dan kebudayaan

Pendidikan pada dasarnya merupakan bagian dari kebudayaan, bahkan
dapat dikatakan bahwa pendidikan merupakan suatu proses pembudayaan
untuk meningkatkan harkat dan martabat manusia. Proses pembudayaan
tersebut tidak dapat berlangsung dengan sendirinya, melainkan harus dalam
interaksi dengan orang lain dan lingkungannya. Dalam konteks inilah peserta
didik dihadapkan dengan budaya manusia, dibina dan dikembangkan sesuai
dengan nilai budayanya, serta dipupuk kemampuan dirinya menjadi manusia.
Kebudayaan itu ada dalam masyarakat dan setiap kelompok masyarakat
mempunyai kebudayaannya sendiri-sendiri. Dengan demikian, yang
membedakan masyarakat yang satu dengan yang lainnya itu adalah
kebudayaannya. Kebudayaan adalah pola kelakuan yang secara umum
terdapat dalam satu masyarakat yang meliputi keseluruhan ide, cita-cita,
pengetahuan, kepercayaan, cara berpikir, kesenian, dan kebiasaan. Seluruh
nilai yang telah disepakati masyarakat dapat pula disebut kebudayaan. Oleh
karena itu, kebudayaan dapat dinyatakan sebagai suatu konsep yang memiliki
kompleksitas tinggi.
Dalam pengertian lain, kebudayaan adalah hasil dari cipta, rasa, dan
karsa manusia yang diwujudkan dalam tiga hal sebagai berikut.
1) Ide, konsep, gagasan, nilai, norma, dan peraturan. Wujud kebudayaan ini
bersifat abstrak dan adanya dalam alam pikiran manusia dan warga
masyarakat di tempat kebudayaan itu berada.
2) Kegiatan, yaitu tindakan berpola dari manusia dalam bermasyarakat.
Tindakan ini disebut sistem sosial. Dalam sistem sosial, aktivitas
manusia sifatnya konkret, dapat dilihat dan diobservasi. Tindakan
berpola manusia tentu didasarkan oleh wujud kebudayaan yang pertama.
Artinya sistem sosial dalam bentuk aktivitas manusia merupakan refleksi
dari ide, konsep, gagasan, nilai, dan norma yang telah dimilikinya.
3) Benda hasil karya manusia. Wujud kebudayaan yang ketiga ini ialah
seluruh fisik perbuatan atau hasil karya manusia di masyarakat. Oleh
karena itu, wujud kebudayaan ini disebut kebudayaan fisik. Sudah
barang tentu wujud kebudayaan yang ketiga ini adalah produk dari
wujud kebudayaan yang pertama dan kedua.
Bangsa Indonesia yang sangat majemuk, terdiri atas lebih dari 300 suku
bangsa, sampai saat ini masih memelihara kebudayaan daerahnya, seperti
tradisi dan bahasa daerah. Keadaan seperti ini menciptakan kebudayaan
Indonesia yang sangat beraneka ragam, dan menjadi kekayaan tersendiri bagi
bangsa ini yang perlu dipupuk dan dikembangkan, khususnya di lingkungan
sekolah/lembaga pendidikan. Faktor kebudayaan yang beraneka ragam
tersebut merupakan bagian yang penting dalam pengembangan kurikulum di
Indonesia. Namun demikian, perlu dipikirkan bahwa untuk membingkai
persatuan dan kesatuan perlu ditetapkan aspek-aspek kebudayaan yang
sifatnya umum dan berlaku secara nasional. Pendidikan umum yang ada di
sekolah pada dasarnya bermaksud mendidik peserta didik agar dapat hidup
berintegrasi dengan anggota masyarakat yang lain, sekalipun berbeda bahasa
dan suku bangsa. Hal ini membawa implikasi bahwa kurikulum sebagai salah
satu alat mencapai tujuan pendidikan bermuatan kebudayaan yang bersifat
umum pula, mencakup nilai-nilai, sikap-sikap, pengetahuan, kecakapan, dan
kegiatan yang bersifat umum yang sangat penting bagi kehidupan
bermasyarakat, berbangsa, dan bernegara. Selain pendidikan yang bermuatan
kebudayaan yang bersifat umum, terdapat pula pendidikan yang bermuatan
kebudayaan khusus, yaitu untuk aspek-aspek kehidupan tertentu dan
berkenaan dengan kelompok masyarakat tertentu. Keadaan seperti itu
menuntut kurikulum yang bersifat khusus pula.
 MPDR5105/MODUL 6 6.43
Uraian yang telah Anda simak di atas, menunjukkan betapa pentingnya

faktor kebudayaan dijadikan sebagai landasan dalam pengembangan
kurikulum di sekolah. Hal ini didasarkan pula pada kenyataan bahwa
individu itu lahir tidak berbudaya, baik dalam hal kebiasaan, cita-cita, sikap,
pengetahuan, keterampilan, dan sebagainya. Kesemuanya itu dapat diperoleh
individu melalui interaksi dengan lingkungan budaya, keluarga, masyarakat
sekitar, dan tentu saja dengan sekolah/lembaga pendidikan. Dengan
demikian, sekolah mempunyai tugas khusus untuk memberikan pengalaman
kepada para peserta didik dengan salah satu alat yang disebut kurikulum.
Kurikulum pada dasarnya merupakan refleksi dari cara orang berpikir,
berasa, bercita-cita, atau kebiasaan-kebiasaan. Karena itu dalam
mengembangkan suatu kurikulum perlu memahami kebudayaan.
4. Landasan Teknologis
Landasan teknologis mengarahkan kajian mengenai kurikulum yang
dikaitkan dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi (IPTEK).
Lebih tegasnya lagi, bahwa pengembangan program pendidikan (kurikulum)
harus dilandasi dan mengacu pada perkembangan dan kemajuan IPTEK.
Untuk lebih jelasnya, coba cermati uraian berikut ini dengan seksama,
kemudian Anda diskusikan dengan mahasiswa lainnya untuk memperoleh
pemahaman yang lebih mendalam.
Ilmu pengetahuan dan teknologi merupakan dua hal yang tidak dapat
dipisahkan. Ilmu adalah pengetahuan sistematis yang diperoleh dengan
metode ilmiah, sedangkan teknologi merupakan aplikasi dari ilmu-ilmu
pengetahuan dan ilmu-ilmu lainnya untuk memecahkan masalah-masalah
praktis. IPTEK berkembang teramat pesat seiring dengan lajunya
perkembangan masyarakat. Pengaruh dari perkembangan IPTEK ini cukup
luas, meliputi segala bidang kehidupan, seperti politik, ekonomi, sosial,
budaya, keagamaan, keamanan, dan pendidikan. Beberapa bidang ilmu dan
teknologi yang memiliki pengaruh sangat kuat terhadap pendidikan, baik
langsung maupun tidak langsung, terutama ilmu dan teknologi informasi dan
komunikasi. Kemajuan di bidang informasi dan komunikasi sangat
berpengaruh terhadap pendidikan. Salah satunya, perkembangan media
massa saat ini sebagai alat informasi dan komunikasi telah banyak
dimanfaatkan dalam dunia pendidikan, karena media massa juga merupakan
media pendidikan. Proses pendidikan dapat berlangsung melalui media
massa.
Perkembangan teknologi di bidang industri mempunyai hubungan timbal

balik dengan pendidikan. Industri dengan teknologi maju memproduksi
berbagai macam alat dan bahan yang secara langsung atau tidak langsung
dibutuhkan dalam pendidikan. Kegiatan pendidikan membutuhkan dukungan
dari penggunaan alat-alat hasil industri seperti komputer, televisi, radio,
video, dan alat-alat lainnya. Penggunaan alat-alat hasil industri maju dalam
pendidikan tentu saja menuntut pengetahuan dan kecakapan tertentu dari
guru-guru.
Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi juga menimbulkan
kebutuhan, aspirasi, dan sikap hidup yang baru yang berpengaruh terhadap
sistem dan isi pendidikan. Proses pendidikan tidak hanya mewariskan nilai-
nilai dan hasil kebudayaan lama, tetapi juga mempersiapkan peserta didik
agar mampu hidup di masa sekarang dan akan datang. Dengan demikian,
jelaslah jika dalam mengembangkan kurikulum harus berlandaskan pada
perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi. Dalam hal ini,
perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi secara langsung akan
menjadi isi/materi kurikulum dan cara penyampaiannya. Hal tersebut secara
tidak langsung memberikan tugas kepada pelaksana kurikulum untuk
membekali peserta didik dengan kemampuan pemecahan masalah yang
dihadapi sebagai pengaruh perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi.
Uraian mengenai landasan pengembangan kurikulum di atas yang telah

Anda baca dan pelajari, jika dirunut kembali memuat informasi yang
berkaitan dengan urgensi landasan pengembangan kurikulum dan kajian
mengenai landasan pengembangan kurikulum dari aspek legal-formal,
landasan filosofis, landasan psikologis, sosiologis, dan landasan teknologis.
Kira-kira menurut Anda, sudah cukupkah berbagai landasan tersebut
dipertimbangkan dalam pengembangan kurikulum yang sesuai dengan
kondisi di Indonesia? Ya, sebenarnya berbagai landasan kurikulum yang
Anda pelajari di atas secara teoretis dan praktis memang harus menjadi bahan
pertimbangan dalam mengembangkan kurikulum. Namun demikian, salah
seorang pakar kurikulum negeri kita yaitu Profesor Nana Syaodih Sukmadina
memandang perlunya agama dijadikan sebagai landasan yang harus
dipertimbangkan dalam setiap kali kita mengembangkan kurikulum. Kenapa
demikian? Silakan Anda kaji dan cermati uraian berikut ini.
Menurut Beliau, agama memberikan pandangan dan ketentuan-ketentuan
yang mendasar tentang manusia. Siapa manusia, mengapa manusia ada,
 MPDR5105/MODUL 6 6.45
bagaimana seharusnya manusia hidup, apa kewajibannya dalam hubungan

dengan Tuhannya dan dengan sesama manusia. Bagaimana manusia dewasa
mendidik generasi muda. Bagaimana manusia meningkatkan dirinya?
Manusia adalah makhluk atau ciptaan Tuhan. Sebagai ciptaan dia harus
selalu mengikuti segala perintah dan menjauhi larangan-Nya. Manusia wajib
hanya beriman kepada Allah, sumber dari segala sumber, kekuatan dari
segala kekuatan. Manusia dikaruniai Allah kemampuan jasmani yang sama,
berpikir yang tinggi, perasaan yang kuat, hati yang dalam, dan nafsu kuat.
Dengan kemampuan jasmani yang sempurna, manusia dapat melakukan
berbagai kegiatan, pekerjaan, dan membuat berbagai benda dengan
sempurna. Dengan kemampuan berpikirnya yang sangat tinggi, dia dapat
mempelajari dan mengembangkan ilmu pengetahuan dan teknologi yang
dapat digunakan untuk pengembangan berbagai aspek kehidupan: sosial,
ekonomi, budaya, politik, keamanan, pemerintahan, pertanian, kesehatan,
pariwisata, pendidikan, dll. Dengan perasaannya yang begitu kuat, manusia
dapat menciptakan dan menikmati aneka keindahan: alam, benda dan alat
buatan manusia, budaya, seni, pakaian, makanan, serta keindahan manusia
sendiri. Dengan hatinya, manusia mampu menghayati, menguasai,
melaksanakan, dan membedakan nilai-nilai mana yang baik dan mana yang
tidak baik, mana perbuatan yang baik dan mana yang jahat.
Manusia juga dikaruniai nafsu: dorongan, keinginan, kemauan, dan cita-
cita. Nafsu ini dapat mengarah kepada yang baik dan tidak baik. Nafsu yang
baik adalah yang selalu sesuai dan mengarah kepada ketentuan Allah, yang
selalu mendekatkan diri kepada-Nya, mencari ridho-Nya. Nafsu yang tidak
baik adalah yang selalu mengikuti keinginannya sendiri, yang mengikuti
egonya, yang menyimpang dari ketentuan Allah. Manusia diwajibkan untuk
belajar sejak lahir sampai dengan menjelang kematiannya, atau belajar
sepanjang hayat. Manusia juga diwajibkan mengembangkan kemampuan
jasmani, berpikir, perasaan, dan hati serta mengendalikan nafsunya sesuai
dengan ketentuan Allah, untuk memelihara ciptaan-Nya dan bukan
merusakkannya. Ilmu Allah itu sangat luas, serta banyak ketentuan dan
rahasia yang tersimpan di dalamnya. Manusia wajib mempelajari, meneliti,
mengungkap kalau mungkin semua ilmu Allah, menemukan ketentuan-
ketentua-Nya, mengungkap rahasia-rahasia yang terkandung di dalamnya,
dan menggunakannya untuk kemaslahatan sesama manusia.
Pada bagian akhir, Beliau mengungkapkan bahwa pendidikan sejalan
dengan agama, sebab pendidikan bersifat normatif, baik tujuan, isi, maupun
cara mendidik yang harus didasarkan atas nilai-nilai yang baik. Demikian
juga dengan kurikulum yang selalu diarahkan pada pencapaian tujuan yang
bersifat normatif. Isi atau materi kurikulum terdiri atas ilmu, pengetahuan,
dan kemampuan yang sejalan dengan norma. Proses pembelajaran juga
menggunakan pendekatan yang selalu normatif.
Setelah membaca dan mencermati isi Kegiatan Belajar 2 ini apakah
Anda sudah merasa memperoleh pemahaman yang memadai mengenai
berbagai landasan yang harus dipertimbangkan dalam mengembangkan suatu
kurikulum? Jika merasa pemahaman Anda belum memadai sebaiknya coba
baca dan cermati kembali uraian di atas sampai Anda betul-betul memahami
arah dari semua uraian tersebut, bahkan akan lebih baik lagi jika Anda
mencoba untuk mengembangkannya lebih lanjut dengan membaca literatur
lainnya yang memuat informasi yang sama.
LA TIHA N

Tugas Anda yaitu mendiskusikan mengenai bagaimana atau apa saja

kontribusi dari masing-masing landasan pengembangan kurikulum terhadap
komponen-komponen kurikulum (tujuan, isi/materi kurikulum, proses
belajar/metode, evaluasi).
Hasil diskusi tersebut silakan tuliskan dan masukkan ke dalam format di
bawah ini. Hasilnya dapat dikonsultasikan dengan tutor Anda pada saat
kegiatan tutorial tatap muka terjadwal.
Kontribusi Terhadap Komponen

No Landasan Kurikulum
Kurikulum
1 Filosofis ……………………………………………
2 Psikologis ………………………………………………
3 Sosiologis ………………………………………………
4 Teknologis ………………………………………………
 MPDR5105/MODUL 6 6.47
Untuk mengerjakan tugas/latihan di atas, Anda dapat mendiskusikannya

dengan mahasiswa lain dalam kegiatan tutorial. Bagan di bawah ini
nampaknya dapat membantu Anda dalam tugas/latihan tersebut. Silakan
Anda terjemahkan sendiri atau berdiskusi dengan teman-teman mahasiswa
yang lain untuk membuat rumusan secara naratif dari bagan di bawah ini.
Gambar 6.5
Kontribusi Landasan Pengembangan Kurikulum
RA NG K UMA N
1. Landasan pengembangan kurikulum pada hakikatnya merupakan

aspek-aspek yang harus diperhatikan dan dipertimbangkan pada
waktu mengembangkan suatu kurikulum satuan pendidikan, baik di
lingkungan sekolah maupun luar sekolah. Secara legal-formal,
pengembangan kurikulum di Indonesia dilandasi oleh Undang-
Undang Nomor 20 Tahun 2003 dan Peraturan Pemerintah Nomor 32
Tahun 2013, sedangkan pelaksanaannya diatur oleh beberapa
Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan. Secara teoretis
terdapat empat aspek pokok yang melandasi pengembangan
kurikulum, yaitu: aspek filsafat (landasan filosofis), teori/psikologi

belajar dan perkembangan (landasan psikologis), masyarakat dan
kebudayaan (landasan sosiologis), serta ilmu pengetahuan dan
teknologi (landasan teknologis).
2. Landasan filosofis berkaitan dengan pentingnya filsafat dalam
membina dan mengembangkan kurikulum pada suatu satuan
pendidikan. Aspek filsafat menjadi rujukan utama bagi landasan
lainnya dalam pengembangan kurikulum. Tujuan dan isi kurikulum
pada dasarnya bergantung pada pertimbangan-pertimbangan
filosofis. Pandangan filosofis yang berbeda akan memengaruhi dan
mendorong aplikasi pengembangan kurikulum yang berbeda pula.
Berdasarkan landasan filosofis ini ditentukan tujuan-tujuan
pendidikan.
3. Landasan psikologis terutama berkaitan dengan teori belajar dan
teori perkembangan anak. Teori belajar memberikan kontribusi
dalam hal bagaimana isi kurikulum itu disampaikan kepada peserta
didik dan bagaimana peserta didik harus mempelajarinya. Teori
perkembangan diperlukan terutama dalam menentukan isi
kurikulum yang akan diberikan kepada peserta didik agar tingkat
keluasan dan kedalamannya sesuai dengan taraf perkembangan
peserta didik tersebut.
4. Landasan sosiologis berkaitan dengan pentingnya
mempertimbangkan aspek perkembangan masyarakat dan
kebudayaan dalam mengembangkan kurikulum satuan pendidikan.
Pendidikan selalu mengandung nilai-nilai dan norma-norma yang
berlaku dalam masyarakat. Keberhasilan pendidikan dipengaruhi
oleh lingkungan kehidupan masyarakat dengan segala karakteristik
dan kekayaan budayanya yang menjadi dasar dan acuan bagi
pendidikan dan kurikulum.
5. Landasan teknologis berkaitan dengan pentingnya
mempertimbangkan aspek ilmu pengetahuan dan teknologi (IPTEK)
dalam mengembangkan kurikulum satuan pendidikan.
Pengembangan kurikulum harus dilandasi dan mengacu pada
perkembangan dan kemajuan IPTEK yang secara langsung akan
menjadi isi/materi kurikulum dan cara penyampaiannya.
6. Dalam pengembangan kurikulum perlu dipertimbangkan juga aspek
agama sebagai landasannya. Pendidikan itu sendiri sejalan dengan
agama, sebab pendidikan bersifat normatif dan harus didasarkan atas
nilai-nilai yang baik. Kurikulum selalu diarahkan kepada pencapaian
tujuan yang bersifat normatif. Isi atau materi kurikulum terdiri atas
ilmu, pengetahuan, kemampuan yang sejalan dengan norma. Proses
pembelajaran juga menggunakan pendekatan yang selalu normatif.
 MPDR5105/MODUL 6 6.49
TE S F O RMA TIF 2
Jawablah pertanyaan-pertanyaan di bawah ini dengan mengacu pada

pemahaman mengenai landasan-landasan dalam pengembangan kurikulum
yang telah Anda pelajari pada Kegiatan Belajar 2. Selanjutnya, untuk
mengetahui apakah jawaban Anda sudah tepat atau belum tepat, silakan
dicermati kunci jawaban dari pertanyaan tersebut pada bagian belakang
Modul 6 ini.
Pertanyaan:
1. Mengapa pengembangan kurikulum perlu mempertimbangkan filsafat
pendidikan?
2. Mengapa pengembangan kurikulum perlu mempertimbangkan teori
belajar dan teori perkembangan peserta didik?
3. Mengapa pengembangan kurikulum perlu mempertimbangkan
kebutuhan dan tuntutan masyarakat?
4. Mengapa pengembangan kurikulum perlu mempertimbangkan
perkembangan IPTEK?


Jumlah Soal Maksimal

80 - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

belum dikuasai.
Tes Formatif 1
Kunci Jawaban dari Pertanyaan ke 1: (Skor Maksimal = 8)
1) Semua model bersifat linear yaitu mengajukan suatu urutan mengenai
langkah-langkah pengembangan kurikulum yang berbeda. (Skor = 2)
2) Model yang dikembangkan Tyler, Saylor, dan Oliva sama-sama
mengajukan langkah pengembangan kurikulum dari yang umum ke yang
lebih spesifik (deduktif). (Skor = 2)
3) Mengombinasikan skema pengembangan kurikulum dengan desain
pembelajaran. (Skor = 2)
4) Semua model menyarankan apa yang harus dilakukan dalam
mengembangkan kurikulum (preskriptif). (Skor = 2)

1) Pendekatan pengembangan kurikulum dapat ditinjau dari sudut pandang
kebijakan pengembangan kurikulum, pengorganisasian isi kurikulum,
dan orientasi dalam penyusunan kurikulum. (Skor = 3)
2) Pendekatan administratif dan pendekatan akar rumput merupakan dua
pendekatan pengembangan kurikulum ditinjau dari dari sudut pandang
kebijakan. (Skor = 3)
3) Dari sudut pandang pengorganisasian isi kurikulum, pendekatan
kurikulum terdiri atas pendekatan yang berpusat pada mata pelajaran,
pendekatan interdisipliner, dan pendekatan terpadu. (Skor = 3)
4) Berdasarkan sudut pandang orientasi penyusunan kurikulum, pendekatan
pengembangan kurikulum dapat berorientasi pada tujuan, bahan ajar, dan
kegiatan belajar-mengajar. (Skor = 3)
Skor Maksimal untuk Tes Formatif 1 adalah 20
Tes Formatif 2
1) Filsafat pendidikan merupakan penerapan dari pemikiran-pemikiran
filosofis untuk memecahkan masalah-masalah pendidikan dan
kurikulum. (Skor = 2)
2) Filsafat pendidikan merupakan rujukan utama dalam pengembangan
kurikulum pendidikan dasar. (Skor = 2)
 MPDR5105/MODUL 6 6.51
3) Perumusan tujuan dan isi kurikulum sangat bergantung pada

pertimbangan-pertimbangan filsafat dan filsafat pendidikan. (Skor = 2)
4) Filsafat pendidikan dapat menentukan ke arah mana peserta didik itu
harus dibawa. (Skor = 2)
Kunci Jawaban dari Pertanyaan ke 2: (Skor = 8)

1) Teori belajar dan teori perkembangan peserta didik merupakan dua
cabang psikologi yang harus diperhatikan dalam pengembangan
kurikulum pendidikan dasar. (Skor = 2)
2) Psikologi belajar memberikan kontribusi dalam hal bagaimana
kurikulum itu disampaikan kepada peserta didik dan bagaimana peserta
didik belajar. (Skor = 2)
3) Penentuan isi/materi kurikulum yang akan diberikan harus sesuai dengan
taraf perkembangan peserta didik. (Skor = 2)
4) Pendidikan itu sendiri berkaitan dengan perilaku manusia/peserta didik.
Maka melalui pendidikan dan kurikulum diharapkan adanya perubahan
perilaku peserta didik menuju kedewasaan. (Skor = 2)

1) Pendidikan melalui kurikulum akan mempersiapkan peserta didik
sebagai generasi muda yang dapat hidup dalam lingkungan
masyarakatnya. (Skor = 2)
2) Isi atau materi kurikulum yang dipelajari peserta didik pada dasarnya
bersumber dari tuntutan dan kebutuhan masyarakat dan lingkungannya.
(Skor = 2)
3) Pendidikan itu sendiri merupakan bagian dari kebudayaan, dan
kurikulum pada hakikatnya merupakan alat/program untuk mencapai
tujuan pendidikan tersebut. (Skor = 2)
4) Kurikulum pada dasarnya merupakan refleksi dari cara orang berpikir
dan bertindak. Oleh karena itu, dalam mengembangkan kurikulum harus
mempertimbangkan aspek kebudayaan. (Skor = 2)

1) Perkembangan teknologi informasi dan komunikasi telah banyak
dimanfaatkan dalam dunia pendidikan. (Skor = 2)
2) Perkembangan teknologi di bidang industri mempunyai hubungan timbal
balik dengan pendidikan. Industri dengan teknologi maju memproduksi
berbagai macam alat dan bahan yang secara langsung atau tidak
langsung dibutuhkan dalam pendidikan. Kegiatan pendidikan
membutuhkan dukungan dari penggunaan alat-alat hasil industri.
(Skor = 2)
3) Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi menimbulkan kebutuhan
aspirasi, dan sikap hidup yang baru yang berpengaruh terhadap sistem
dan isi pendidikan. (Skor = 2)
4) Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi secara langsung akan
menjadi isi/materi kurikulum dan cara penyampaiannya. (Skor = 2)
 MPDR5105/MODUL 6 6.53
Daftar Pustaka
Beauchamp, G. A. 1981. Curriculum theory (4th ed.). Itasca, IL: F.E.

Peacock.
Brady, L. 1990. Curriculum and Development. New York: Prentice Hall.
Chamsijatin, L, dkk. 2008. Pengembangan Kurikulum di SD. Jakarta: Ditjen

Dikti Depdiknas.
Doll, R.C. 1974. Curriculum Improvement: Decision Making and Process.

Third Edition. Boston-London-Sidney: Allyn and Bacon.
Hamalik, O. 1990. Pengembangan Kurikulum: Dasar-dasar dan

Pengembangannya, Bandung: Mandar Maju.
Hernawan, A.H. 2006. Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran.

Jakarta: Universitas Terbuka.
Marsh, C.J. and Willis G. 2007. Curriculum, Alternative Approach, Ongoing

Issues. New Jersey : Pearson Merill Prentice Hall.
Mc. Neil, J.D. 1990. Curriculum A Comprehensive Introduction. Boston:

Little Brown & Co, Inc.
Miller, J.P and Seller, W. 1985. Curriculum, Perspective and Practice. New
York. Longmans Publisher.
Oliva, P. F. 2009. Developing the curriculum (7th ed.). Boston, MA: Allyn
and Bacon.
Ornstein, A.C & Hunkins F.P. 1998. Curriculum Foundations Principles,

and Issues. Boston : Allen and Bacon.
Pinar, WF. 2004. What Is Curriculum Theory?. London: Lawrence Erlbaum

Associates, Publishers.
Sanjaya, W. 2008. Kurikulum dan Pembelajaran: Teori dan Praktik

Pengembangan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Jakarta:
Kencana Prenada Media Group.
Saylor, J. G., Alexander, W. M., & Lewis, A. J. 1981. Curriculum Planning

For Better Teaching and Learning. New York: Holt Rinehart and
Winston.
Sudjana, N. 1989. Pembinaan dan Pengembangan Kurikulum di Sekolah.

Bandung: Sinar Baru.
Sukmadinata, N.S. 2001. Pengembangan Kurikulum: Teori dan Praktek.

Bandung: Remaja Rosdakarya.
Tyler, R.W. 1975. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago

and London: The University of Chicago Press.
Zais, R.S. 1976. Curriculum: Principles and Foundations. New York: Harper
and Row Publisher.
Modul 7
Hakikat Bahan Ajar

Prof. Dr. Hj. Hansiswany Kamarga, M.Pd.
Dr. Erlina Wiyanarti, M.Pd.
PE NDA HULUA N
P ada modul sebelumnya Anda sudah memahami tentang aspek-aspek

yang berkaitan dengan implementasi dan evaluasi kurikulum pada
tingkat pendidikan dasar misalnya SD. Sebagaimana Anda ketahui bahwa
kurikulum SD, sebagaimana kurikulum lainnya, memiliki dua dimensi yang
sama pentingnya, yakni kurikulum sebagai pedoman dan kurikulum sebagai
implementasi. Kurikulum sebagai pedoman berfungsi sebagai acuan atau
yang dinamakan dokumen kurikulum; sementara kurikulum sebagai
implementasi adalah aktualisasi dari kurikulum sebagai pedoman. Oleh
karena itu, implementasi kurikulum dapat juga dimaknai sebagai proses
mengajar yang dilakukan guru dan proses belajar yang dilakukan siswa di
dalam atau di luar kelas.
Berkaitan dengan penjelasan tersebut di atas, modul ini akan
memfokuskan pada kajian tentang implementasi kurikulum pada aspek
pengembangan pembelajaran di SD, khususnya dalam pengembangan bahan
ajar.
Pembelajaran sebagai suatu sistem merupakan kombinasi terorganisasi
yang memiliki unsur-unsur manusiawi, material, fasilitas, perlengkapan dan
prosedur yang berinteraksi untuk mencapai tujuan (Hamalik, 2002). Dengan
pemahaman yang hampir sama, Brown (1986) menyebutkan bahwa unsur
atau komponen pembelajaran terdiri dari siswa, tujuan, kondisi, sumber-
sumber belajar (guru dan bahan ajar termasuk pada komponen ini), dan hasil
belajar.
Dalam suatu pembelajaran sebagai sistem akan selalu mengandung tiga
ciri utama, yaitu: (1) Rencana, penataan yang dirancang khusus baik yang
menyangkut orang yang terlibat dalam pembelajaran seperti siswa, pengajar
(guru), dan tenaga lainnya, material yang antara lain meliputi bahan ajar,
media ajar, papan tulis, whiteboard dan berbagai kelengkapannya, serta
prosedur yang meliputi jadwal dan metode penyampaian informasi,
penyediaan untuk praktek, belajar, penilaian dan penentuan tingkat

keberhasilan melalui bentuk tes atau non tes. (2) Kesalingtergantungan,
masing-masing unsur merupakan bagian koheren dalam keseluruhan, bersifat
esensial, dan satu sama lain saling memberikan sumbangan. Dengan kata lain
pembelajaran tidak akan berhasil dengan baik jika unsur-unsur utama dari
sistem pembelajaran tidak berinteraksi dengan sebagaimana mestinya, dan
(3) Tujuan, sistem apapun yang di kreasi oleh manusia selalu punya tujuan,
Dalam hal sistem pembelajaran, tentu tujuannya untuk mendidik siswa agar
belajar dengan efektif dan efisien.
Yang biasa terjadi dalam pembelajaran adalah guru menyajikan materi
kepada siswa, selanjutnya guru membantu siswa memahami materi yang
disajikan. Dalam hal ini guru berfungsi sebagai nara sumber. Namun dalam
era kurikulum baru, pembelajaran dengan pendekatan siswa aktif atau
pembelajaran berpusat pada siswa, peran guru lebih ditekankan sebagai
fasilitator. Peran guru sebagai fasilitator lebih penting dari pada sebagai nara
sumber.
Beberapa permasalahan yang dihadapi guru, dalam memenuhi kebutuhan
pembelajaran bermutu, kurang dapat dipenuhi karena masalah ekonomi,
kurangnya buku teks, padatnya jadwal mengajar, dan target pencapaian
kurikulum. Dengan demikian dalam pembelajaran sebagian besar waktunya
habis untuk menyajikan materi pembelajaran. Sebagian besar siswa pasif
mempersiapkan. Kesempatan siswa berlatih atau menyelesaikan tugas
mandiri sering kali tidak pernah dibimbing guru dan tidak diberi umpan
balik.
Salah satu cara untuk mengatasi permasalahan tersebut adalah dengan
menyusun bahan ajar. Bahan ajar yang disusun berdasarkan prinsip-prinsip
instruksional yang baik akan dapat membantu guru untuk mengurangi waktu
penyajian materi dan memperbanyak waktu pembimbingan bagi siswa,
membantu dalam menyelesaikan target kurikulum dan mencapai tujuan
pembelajaran.
Berdasarkan kajian terhadap pemaparan tersebut, dapat diperoleh
pemahaman bahwa bahan ajar sebagai subsistem pembelajaran merupakan
bagian yang penting dalam proses pembelajaran. Selain itu bahan ajar ikut
menentukan keberhasilan yang terkait dengan ketercapaian tujuan
pembelajaran, serta menentukan kegiatan-kegiatan pembelajaran (Hamalik,
2002). Oleh karenanya bahan ajar harus dirancang tidak semata-mata sebagai
uraian materi pelajaran belaka, tetapi juga harus mempertimbangkan
klasifikasi dari bahan ajar tersebut.
Mengingat pentingnya rancangan bahan ajar dalam kerangka

implementasi kurikulum sebagai subjek akademik, maka Anda akan
mendapat penjelasan lebih lanjut pada bagian uraian materi modul ini.
Dengan memahami hakikat bahan ajar pendidikan dasar, Anda memiliki
landasan pemikiran untuk memahami model-model pengembangan bahan
ajar pendidikan dasar, dan akhirnya dapat merancang suatu bahan ajar
pendidikan dasar yang akan dikembangkan pada modul-modul berikutnya.
Setelah menyelesaikan modul ini, Anda diharapkan memiliki
kemampuan sebagai berikut:
1. dapat menjelaskan pengertian bahan ajar
2. dapat menjelaskan fungsi bahan ajar dalam pembelajaran
3. dapat menjelaskan manfaat bahan ajar dalam pembelajaran
4. dapat mengklasifikasi jenis-jenis bahan ajar
5. dapat menganalisis kekuatan dan kelemahan setiap jenis bahan ajar
6. dapat mengidentifikasi karakteristik pembelajaran pendidikan dasar
7. dapat menjelaskan pengembangan dan pemanfaatan bahan ajar dalam
konteks pendidikan di pendidikan dasar
Untuk mencapai tujuan tersebut, modul ini dirancang dan disajikan

dalam 2 Kegiatan Belajar (KB) sebagai berikut :
1. KB 1: Hakikat Bahan Ajar
2. KB 2: Jenis-Jenis Bahan Ajar, Pemanfaatan, dan Pengembangannya
dalam Sistem Pembelajaran di Sekolah
Agar Anda berhasil dengan baik mempelajari modul ini, ikutilah

petunjuk belajar berikut ini.
1. Bacalah dengan cermat pendahuluan modul ini sampai Anda memahami
betul apa, untuk apa dan bagaimana mempelajari modul ini.
2. Bacalah sepintas bagian demi bagian dan temukan kata-kata kunci yang
Anda anggap baru. Carilah dan baca pengertian kata-kata kunci dalam
daftar kata-kata sulit modul ini atau dalam kamus yang ada pada Anda.
pemahaman sendiri dan tukar pikiran dengan mahasiswa serta tutor
Anda.
Mantapkan pemahaman Anda melalui diskusi mengenai hakikat bahan

ajar dalam kelompok kecil atau secara klasikal pada saat tutorial.
Kegiatan Belajar 1
Hakikat Bahan Ajar
A. HAKEKAT PEMBELAJARAN DAN SUMBER BELAJAR
Memahami pengertian bahan ajar, tidak bisa lepas dari tiga konsep
mendasar yakni belajar, mengajar dan pembelajaran. Untuk kepentingan itu
sebaiknya Anda pahami terlebih dahulu pengertian dari ketiga konsep
tersebut. Berikut ini akan dijelaskan esensi dari ketiganya.
Dewasa ini terjadi perkembangan yang sangat cepat dalam berbagai
aspek kehidupan masyarakat yang mempengaruhi dunia pendidikan dan
pembelajaran dengan sejumlah tantangan kontroversial. Tantangan yang
bersifat universal tersebut menurut UNESCO (1996) harus dihadapi secara
universal juga. Adapun gagasan yang ditawarkan dikenal dengan empat pilar
belajar (four Pillars of Learning), yaitu belajar untuk mengetahui (learning to
know), belajar untuk bekerja (learning to do), belajar untuk hidup
berdampingan dan berkembang bersama (learning to live together), dan
belajar untuk menjadi manusia seutuhnya ( learning to be).
Implementasi keempat pilar pendidikan tersebut harus terwujud sebagai
paradigma pengembangan pembelajaran di sekolah. Adapun paradigma
dimaksud ialah :
1. Penyelenggaraan pembelajaran dinyatakan sebagai suatu proses
pembudayaan dan pemberdayaan siswa yang berlangsung sepanjang
hayat, Di dalam proses tersebut harus ada guru yang memberikan
keteladanan dan mampu membangun kemauan, serta mengembangkan
potensi dan kreativitas siswa.
2. Pembelajaran harus mampu membentuk siswa sebagai manusia
seutuhnya yang memiliki karakteristik personal yang memahami
dinamika psikososial dan lingkungan kulturalnya. Sehingga proses
pembelajaran mencakup: (a) penumbuhkembangan keimanan dan
ketakwaan, (b) pengembangan wawasan kebangsaan, kenegaraan,
demokrasi, dan kepribadian, (c) penguasaan ilmu pengetahuan dan
teknologi, (d) pengembangan, penghayatan dan apresiasi, dan ekspresi
seni, serta (e) pembentukan siswa yang sehat jasmani dan rohani.
3. Pembelajaran mencerminkan pentahapan aktualisasi intelektual,
emosional, dan spiritual siswa dalam memahami sesuatu, mulai dari
tahapan yang paling sederhana dan bersifat eksternal, hingga tahapan

yang paling rumit dan bersifat internal, yang berkenaan dengan
pemahaman dan pengalaman dirinya serta lingkungan kulturalnya
dengan pendekatan humanisme, kontekstual dan konstruktivistik.
Dengan berdasar pada paradigma tersebut, maka belajar, mengajar dan

pembelajaran dapat dimaknai sebagaimana tertuang dalam paparan berikut
ini.
1. Belajar dapat dimaknai sebagai suatu proses aktivitas mental seseorang
melalui interaksi dengan lingkungannya dalam membangun hubungan
bermakna antara konsepsi yang telah dimiliki dengan fenomena yang
sedang dipelajari sehingga menghasilkan perubahan tingkah laku. Dalam
Perubahan tersebut membawa bersama-sama pengaruh pengalaman
belajar baik pengalaman kognitif (intelektual), emosional (kepribadian)
dan lingkungan untuk mencapai kemampuan memperoleh,
meningkatkan, atau membuat perubahan positif yang relatif menetap
baik di dalam pengetahuan, keterampilan, tingkah laku, nilai-nilai, sikap,
dan cara pandang dari seseorang (Winkel, 1999; Gagne, 1977).
Sementara Witherington (1952) dalam lebih memaknai belajar sebagai
proses perubahan dalam kepribadian, yang dimanifestasikan sebagai
pola-pola respons yang baru yang berbentuk keterampilan, sikap,
kebiasaan, pengetahuan dan kecakapan. Sekalipun kita sulit untuk
melihat proses belajar itu sendiri, tetapi kita dapat menentukan apakah
seseorang belajar atau belum, yaitu dengan cara membandingkan kondisi
sebelum dan sesudah proses pembelajaran berlangsung (Winkel,1996;
Sukmadinata,2004).
2. Mengajar dalam artian klasik adalah proses penyampaian informasi atau
pengetahuan dari guru kepada siswa. Tetapi seiring dengan munculnya
pendapat bahwa siswa bukanlah orang dewasa dalam bentuk mini;
adanya perkembangan ilmu pengetahuan khususnya penemuan-
penemuan baru dalam bidang psikologi yang melahirkan pemahaman
baru terhadap konsep perubahan tingkah laku manusia, serta
perkembangan teknologi khususnya teknologi informasi yang
memungkinkan siswa bisa belajar dari berbagai sumber, maka mengajar
memperoleh makna yang lebih luas. Mengajar adalah proses mengatur
lingkungan, artinya proses menciptakan iklim yang baik seperti antara
lain penyediaan alat dan sumber belajar, agar siswa betah dan merasa
senang belajar sesuai dengan kemampuan yang dimilikinya sehingga

mereka dapat berkembang secara optimal sesuai dengan bakat, minat,
dan potensinya (Whitebread, 2000).
3. Pembelajaran merupakan proses pengaturan lingkungan melalui berbagai
aktivitas yang sifatnya memfasilitasi atau mempermudah siswa sebagai
subjek belajar dalam mempelajari segala sesuatu lewat berbagai media
seperti bahan-bahan cetak, program televisi, gambar, audio dan lain
sebagainya. Dari pengertian itu tampak jelas bahwa peran utama dalam
pembelajaran adalah siswa, dan guru dalam hal ini bertindak sebagai
fasilitator dan mengelola berbagai sumber dan fasilitas yang tersedia
untuk digunakan atau dimanfaatkan siswa dalam mempelajari sesuatu.
Namun demikian menurut Gagne (1992), dalam konsep pembelajaran
tidak berarti bahwa guru menjadi tidak penting, karena guru tetap
memegang peranan dalam perancangan berbagai aktivitas tersebut.
Artinya memperbesar peranan siswa di satu sisi, tidak dimaksudkan
memperkecil peranan guru. Dalam istilah pembelajaran, guru tetap harus
berperan secara optimal demikian juga siswa. Perbedaan dominasi dan
aktivitas tersebut hanya menunjukkan kepada perbedaan tugas-tugas atau
perlakuan guru dan siswa terhadap materi dan proses pembelajaran.
Berdasarkan kajian terhadap tiga konsep utama tersebut dapat diperoleh

pemahaman bahwasanya dalam konsep pembelajaran terkandung makna
proses belajar dan mengajar. Pembelajaran lebih menunjukkan pada usaha
siswa mempelajari bahan pelajaran sebagai akibat perlakuan guru.
Setelah Anda memahami hakikat belajar, mengajar dan pembelajaran,
ada baiknya juga memahami tentang masalah-masalah yang berkaitan dengan
ketiga konsep tersebut.
Perlu Anda ketahui, salah satu masalah pokok yang dihadapi pendidikan
dewasa ini adalah berkaitan dengan masalah kualitas dan efisiensi
pembelajaran. Jika pembelajaran dapat tercapai dengan baik maka tentunya
akan dapat menunjang terhadap kualitas pendidikan. Perancangan atau desain
pembelajaran dapat dijadikan titik awal upaya perbaikan kualitas
pembelajaran dimaksud. Menurut Degeng (1999:2), perbaikan kualitas
pembelajaran tersebut bisa dilakukan dengan pendekatan pembelajaran
sebagai sistem. Pendekatan sistem adalah pendekatan yang mengandung arti
adanya satu kesatuan komponen atau unsur yang satu sama lain saling
berkaitan dan saling berinteraksi untuk mencapai suatu hasil yang diharapkan
secara optimal, sesuai dengan tujuan yang telah ditetapkan.
Dengan demikian sistem pembelajaran dapat dimaknai sebagai suatu

kombinasi terorganisasi yang meliputi unsur-unsur manusiawi, material,
fasilitas, perlengkapan, dan prosedur yang berinteraksi untuk mencapai
tujuan (Hamalik, 2003). Lebih lanjut dijelaskan bahwa unsur manusiawi
terdiri atas siswa, guru/pendidik, serta orang-orang yang mendukung
terhadap keberhasilan proses pembelajaran termasuk pustakawan, laboran,
tenaga administrasi bahkan mungkin penjaga kantin sekolah. Sementara
unsur material adalah berbagai bahan pelajaran yang dapat disajikan sebagai
sumber belajar, misalnya buku-buku, film, slide suara, foto, CD, dan lain
sebagainya. Dan unsur fasilitas dan perlengkapan adalah segala sesuatu yang
dapat mendukung terhadap jalannya pembelajaran, misalnya ruang kelas,
penerangan, perlengkapan komputer, audio-visual dan lain sebagainya.
Sedangkan prosedur adalah kegiatan-kegiatan yang dilakukan dalam proses
pembelajaran misalnya, strategi dan metode pembelajaran, jadwal
pembelajaran, pelaksanaan evaluasi, dan lain sebagainya.
Pendapat yang hampir senada dikemukakan oleh Brown dalam Sanjaya
(2008), yang mengemukakan bahwa sistem pembelajaran memiliki
komponen (1) siswa, (2) tujuan, (3) kondisi, (4) sumber-sumber belajar, dan
(5) hasil belajar.
Siswa. Proses pembelajaran pada hakikatnya diarahkan untuk
membelajarkan siswa agar dapat mencapai tujuan yang telah ditentukan.
Artinya keputusan-keputusan yang diambil dalam perencanaan dan desain
pembelajaran, siswa harus dijadikan pusat dari segala kegiatan, Dengan kata
lain perencanaan dan desain harus berangkat dari kondisi siswa yang akan
kita belajarkan (student-base learning). Dengan demikian, peserta didik harus
dijadikan pusat dari segala kegiatan pembelajaran, Segala keputusan yang
harus diambil oleh guru dalam proses perencanaan maupun pengembangan
pembelajaran harus berangkat dari kondisi atau perkembangan siswa yang
akan kita belajarkan.
Tujuan. Tujuan merupakan komponen yang sangat penting dalam sistem
pembelajaran setelah komponen siswa sebagai subjek belajar. Tujuan-tujuan
yang ditetapkan merupakan arah yang harus dijadikan rujukan dalam proses
pembelajaran. Dalam konteks KTSP yang berbasis kompetensi, tujuan yang
diharapkan dapat dicapai melalui sejumlah kompetensi yang tergambar baik
dalam standar kompetensi lulusan maupun standar isi dan standar proses.
Sementara dalam konteks pembelajaran, tujuan adalah apa yang tertuang
dalam Standar Kompetensi (SK) yang dijabarkan dalam Kompetensi Dasar
(KD), dan akhirnya terjabarkan lebih konkret lagi pada indikator

pembelajaran yang dirancang oleh para guru. Sebagai landasan pemikiran
dalam merancang tujuan pembelajaran, Anda perlu memahami terlebih
dahulu tentang konsep struktur kemampuan yang dikemukakan oleh Bloom.
Dalam merancang rumusan tujuan pembelajaran, harus mencakup 3
aspek yang diistilahkan oleh Bloom (1956) merupakan domain kognitif,
afektif dan domain psikomotorik.
Domain kognitif adalah tujuan pembelajaran yang berkaitan dengan
pengembangan aspek intelektual siswa, melalui penguasaan pengetahuan dan
informasi. Penguasaan pengetahuan dan informasi seperti penguasaan
mengenai data dan fakta, konsep, generalisasi dan prinsip merupakan materi
pelajaran yang akan membantu bahkan merupakan hal yang penting untuk
proses pembelajaran pada tahap yang lebih tinggi. Perbaikan penting yang
dikemukakan Anderson, dkk (2010), adalah perubahan dari kata benda ke
kata kerja. Perubahan ini disebabkan taksonomi perlu mencerminkan
berbagai bentuk atau cara berpikir dalam suatu proses yang aktif. Keenam
kategori diubah menjadi kata kerja, kemudian beberapa sub kategori juga
mengalami perbaikan dan perubahan.
Domain afektif (sikap) berhubungan dengan penerimaan dan apresiasi
seseorang terhadap suatu hal. Domain ini bersentuhan dengan aspek
psikologis yang sulit untuk didefinisikan pada bentuk tingkah laku yang
dapat diukur (spesifik). Krathwohl (1986) mengurutkan ranah afektif
berdasarkan penghayatan. Penghayatan tersebut berhubungan dengan proses
ketika perasaan seseorang beralih dari kesadaran umum ke penghayatan yang
mengatur perilaku secara konsisten terhadap sesuatu. Adapun hierarki
domain ini adalah:
1. Penerimaan, merupakan kesadaran atau kepekaan yang disertai
keinginan untuk menegang atau bertoleransi terhadap suatu gagasan,
benda, atau gejala. Hasil belajar penerimaan merupakan pemilikan
kemampuan untuk membedakan dan menerima perbedaan.
2. Penanggapan, merupakan kemampuan memberi tanggapan atau respons
terhadap suatu gagasan, benda, bahan, atau gejala tertentu. Hasil belajar
penganggapan merupakan suatu komitmen untuk berperan serta
berdasarkan penerimaan.
3. Perhitungan atau Penilaian, merupakan kemampuan memberi penilaian
atau perhitungan terhadap gagasan, bahan, benda, atau gejala. Hasil
belajar perhitungan atau penilaian merupakan keinginan untuk diterima,
diperhitungkan dan dinilai orang lain.
4. Pengaturan atau Pengelolaan, merupakan kemampuan mengatur atau

mengelola berhubungan dengan tindakan penilaian dan perhitungan yang
telah dimiliki. Hasil belajarnya merupakan kemampuan mengatur dan
mengelola sesuatu secara harmonis dan konsisten berdasarkan pemilikan
filosofi yang dihayati.
5. Bermuatan Nilai, merupakan tindakan puncak dalam perwujudan
perilaku seseorang yang secara konsisten sejalan dengan nilai atau
seperangkat nilai-nilai yang dihayatinya secara mendalam. Hasil
belajarnya merupakan perilaku seimbang, harmonis, dan bertanggung
jawab dengan standar nilai dari suatu masalah.
Domain psikomotorik adalah domain yang menggambarkan kemampuan

atau keterampilan (skill) seseorang yang dapat dilihat dari unjuk kerja atau
performance. Anita Harrow (1972) mengelola taksonomi ranah psikomotor
menurut derajat koordinasi yang meliputi koordinasi ketaksengajaan dan
kemampuan yang dilatih. Taksonomi ini dimulai dengan refleks yang
sederhana pada tingkatan rendah ke gerakan saraf otot yang lebih kompleks
pada tingkatan tertinggi. Hierarki ranah psikomotor adalah sebagai berikut.
1. Gerak Refleks, merupakan tindakan yang ditunjukkan tanpa belajar
dalam menanggapi stimulus.
2. Gerakan Dasar, merupakan pola gerakan yang diwarisi yang terbentuk
berdasarkan campuran gerakan refleks dan gerakan yang lebih kompleks.
3. Gerakan Tanggap, merupakan penafsiran terhadap segala rangsangan
yang memuat seseorang mampu menyesuaikan diri terhadap lingkungan.
Hasil belajarnya berupa kewaspadaan berdasarkan perhitungan dan
kecermatan.
4. Kegiatan Fisik, merupakan kegiatan yang memerlukan otot, kekuatan
mental, ketahanan, kecerdasan, kegesitan, dan kekuatan suara.
5. Komunikasi tidak Berwacana, merupakan komunikasi melalui gerakan
tubuh. Gerakan tubuh ini merentang dari ekspresi mimik muka sampai
dengan gerakan koreografi yang rumit.
Pemahaman terhadap struktur tersebut harus menjadi dasar pertimbangan

guru dalam merumuskan indikator pembelajaran.
Kondisi. Kondisi adalah berbagai pengalaman belajar yang dirancang
agar siswa dapat mencapai tujuan yang sudah ditetapkan. Pengalaman belajar
mulai dari pengalaman yang sederhana hingga pengalaman yang kompleks,
harus mampu mendorong agar siswa aktif belajar secara fisik maupun mental
sesuai dengan minat, motivasi dan gaya belajar mereka. Semuanya dapat
dirancang baik melalui pembelajaran klasikal dalam kelompok kelas besar,
kelompok kelas kecil dan bahkan belajar mandiri. Namun demikian
mengingat sasaran akhir adalah bagaimana setiap individu dapat belajar,
maka tekanan dalam menentukan kondisi belajar adalah siswa secara
individu.
Sumber-sumber belajar. Sumber belajar berkaitan dengan segala sesuatu
yang memungkinkan siswa dapat memperoleh pengalaman belajar. Di
dalamnya meliputi lingkungan fisik seperti tempat belajar, bahan dan alat
yang digunakan, orang yang berpengaruh baik langsung maupun tidak
langsung untuk keberhasilan meraih pengalaman belajar, misalnya guru,
petugas laboratorium dan ahli media. Dalam kemajuan teknologi seperti
sekarang ini memungkinkan siswa dapat belajar dari mana saja dan kapan
saja dengan memanfaatkan hasil-hasil teknologi. Oleh karena itu, peran dan
tugas guru bergeser dari peran sebagai sumber belajar menjadi pengelola
sumber belajar.
Hasil belajar. Hasil belajar berkaitan dengan pencapaian dalam
memperoleh kemampuan sesuai dengan tujuan yang ditetapkan. Tugas utama
guru dalam hal ini adalah merancang dan menggunakan instrumen yang
dapat mengumpulkan data, dan menyusun kriteria keberhasilan yang jelas.
Berdasarkan data tersebut dapat dikembangkan program perbaikan
pembelajaran.
Berdasarkan kajian terhadap hakikat pembelajaran sebagai sistem
dengan komponen-komponennya tersebut diperoleh gambaran bahwa ada
keterkaitan dan ketergantungan antara komponen satu dengan yang lainnya,
Oleh karena itu, arah dan tujuan pembelajaran harus direncanakan dengan
jelas dan prosedur yang sistematis dengan optimalisasi segala potensi dan
sumber daya yang tersedia dan harus mampu memberikan umpan balik.
Dengan demikian dapat dikatakan keberhasilan sistem pembelajaran adalah
keberhasilan pencapaian tujuan pembelajaran.
Dari kedua pendapat tersebut diakui pula bahwa sumber belajar
merupakan salah satu komponen penting yang mempengaruhi pencapaian
tujuan pembelajaran. Bahkan dalam perspektif teknologi pendidikan menurut
Nasution (1987), sumber belajar adalah komponen terpenting dalam
pembelajaran. Apalagi dalam pembelajaran yang mempertimbangkan
perbedaan individu yang memberi kebebasan kepada siswa untuk belajar
 MPDR5105/MODUL 7 7.11
sesuai dengan minat, gaya belajar dan kebutuhannya, sumber belajar menjadi
sangat strategis dalam mencapai tujuan belajar. Pembelajaran dengan
pendekatan tersebut dikenal dengan “resource-based learning”. Pendekatan
pembelajaran tersebut dewasa ini semakin menguat seiring dengan
perkembangan ilmu dan teknologi media komunikasi.
Pada tahap implementasi, pembelajaran berbasis siswa (student-base
learning) tersebut dapat diperkaya dengan pendekatan pembelajaran berbasis
sumber belajar (resource-based learning). Adapun ciri-ciri pembelajaran
berbasis sumber belajar menurut Nasution (1987) adalah sebagai berikut.
1. Memanfaatkan secara optimal segala sumber informasi sebagai sumber
pembelajaran dengan mempertimbangkan sumber-sumber yang tersedia.
2. Memberi pengertian dan pilihan kepada siswa tentang keanekaragaman
sumber-sumber informasi yang dapat dimanfaatkan untuk belajar.
3. Mendorong siswa belajar aktif dan mengurangi pasivitas mereka dalam
pembelajaran.
4. Meningkatkan motivasi belajar siswa dengan menyajikan berbagai
bentuk bahan ajar sebagai medium komunikasi siswa-guru.
5. Memberi peluang bagi siswa untuk belajar menurut kecepatan dan
kesanggupannya.
6. Lebih fleksibel dalam penggunaan waktu dan ruang belajar.
7. Mengembangkan kepercayaan akan kemampuan diri sendiri dalam
belajar.
Pembelajaran berdasarkan sumber tidak berarti meniadakan peranan

guru, tetapi juga tidak berarti bahwa guru dapat duduk bermalasan dan
membiarkan siswa belajar sendiri tanpa arahan dan bimbingan. Guru yang
profesional harus terlibat dalam setiap langkah proses belajar, perencanaan,
penentuan dan mengumpulkan sumber-sumber informasi, memberi motivasi,
memberi bantuan apabila diperlukan, dan bila dirasa perlu memperbaiki
kesalahan.
Jenis sumber belajar yang bisa dimanfaatkan dalam pembelajaran
menurut Sanjaya (2011) ada empat, yakni (1) tempat atau lingkungan, (2)
orang atau narasumber, (3) objek atau benda, dan (4) bahan cetak dan
noncetak. Pendapat hampir senada namun lebih rinci dikemukakan oleh
Association Educational Communication and Technology (1986), yang
mengemukakan bahwa ada enam komponen sumber belajar, yaitu: (1) pesan
(message), (2) orang (people), (3) bahan (materials), (4) peralatan (device),
(5) teknik (technic), dan (6) lingkungan (setting).
Untuk kepentingan pemahaman yang lebih dalam, silakan Anda
menyimak dengan baik penjabaran dari komponen sumber belajar berikut ini.
1. Pesan (message), merupakan sumber belajar yang meliputi pesan formal
yakni pesan yang dikeluarkan oleh lembaga resmi, seperti pemerintah
atau pesan yang disampaikan guru dalam pembelajaran. Pesan-pesan ini
selain disampaikan secara lisan juga dibuat dalam bentuk dokumen
seperti perundangan, peraturan pemerintah, kurikulum, silabus, RPP dan
lain sebagainya. Pesan non-formal yaitu pesan yang ada di lingkungan
masyarakat luas yang dapat digunakan sebagai bahan pembelajaran
misalnya cerita rakyat, prasasti, kitab-kitab kuno, dan lain sebagainya.
2. Orang (people) adalah semua orang sesungguhnya dapat berperan
sebagai sumber pembelajaran, namun secara umum dapat dibagi dua
kelompok. Pertama kelompok orang yang didesain khusus sebagai
sumber belajar utama yang dididik secara profesional untuk mengajar,
seperti guru, konselor, widyaiswara, instruktur, termasuk kepala sekolah,
laboran, pustakawan da teknisi sumber belajar. Kelompok kedua adalah
orang yang memiliki profesi selain tenaga yang berada di lingkungan
pendidikan dan profesinya tidak terbatas.
3. Bahan (materials) merupakan suatu format yang digunakan untuk
menyimpan pesan pembelajaran, seperti buku paket, buku teks, modul,
program video, film, over head transparency (OHT), program slide, alat
peraga dan lain sebagainya (biasa disebut perangkat lunak -software).
4. Alat (device) adalah benda-benda yang berbentuk fisik sering disebut
perangkat keras- hardware. Alat ini berfungsi untuk menyajikan bahan-
bahan pada butir 3 di atas. Di dalamnya mencakup multimedia projector,
slide projector, over head projektor, film, tape recorder, opaqe
projector, LCD dan lain-lain.
5. Teknik (technic) adalah cara atau prosedur yang digunakan orang dalam
memberikan pembelajaran guna mencapai tujuan pembelajaran. Di
dalamnya mencakup ceramah, simulasi, sosiodrama, tanya jawab,
diskusi, inkuiri, demonstrasi dan lain sebagainya.
6. lingkungan (setting) adalah latar atau lingkungan yang berada di dalam
sekolah maupun lingkungan yang berada di luar sekolah.
 MPDR5105/MODUL 7 7.13
Perlu Anda ketahui bahwa komponen bahan dan alat tersebut di atas erat
kaitannya dengan apa yang disebut dengan bahan ajar. Dengan demikian
dapat dikatakan bahwa bahan ajar merupakan bagian penting dari sumber
belajar. Bahkan lebih jauh dikatakan oleh Seel dan Rechey (1994:9) dalam
Haryanto (2007), bahwa dalam tahapan pengembangan bahan ajar tidak
hanya bagian penting dalam usaha untuk memenuhi fungsi pengembangan
sumber belajar, tetapi bisa menjadi bagian dari upaya memecahkan masalah
belajar dan mempengaruhi proses dan keberhasilan pembelajaran.
Setelah Anda menyimak paparan tentang hakikat pembelajaran dan
sumber ajar, maka pada bagian berikut akan disajikan uraian tentang
pengertian bahan ajar.
B. PENGERTIAN BAHAN AJAR
Beberapa permasalahan yang dihadapi guru, dalam memenuhi kebutuhan

pembelajaran bermutu, kurang dapat dipenuhi karena masalah ekonomi,
kurangnya buku teks, padatnya jadwal mengajar, dan target pencapaian
kurikulum. Dengan demikian dalam pembelajaran sebagian besar waktunya
habis untuk menyajikan materi pembelajaran. Sebagian besar siswa pasif
mempersiapkan. Kesempatan siswa berlatih atau menyelesaikan tugas
mandiri sering kali tidak pernah dibimbing guru dan tidak diberi umpan
balik.
Salah satu cara untuk mengatasi permasalahan tersebut adalah dengan
menyusun bahan ajar. Bahan ajar yang disusun berdasarkan prinsip-prinsip
instruksional yang baik akan dapat membantu guru untuk mengurangi waktu
penyajian materi dan memperbanyak waktu pembimbingan bagi siswa,
membantu dalam menyelesaikan target kurikulum dan mencapai tujuan
pembelajaran.
Berbagai definisi bahan ajar dikemukakan oleh berbagai penulis. Dan
pada kesempatan ini, cobalah Anda simak dengan sungguh-sungguh
beberapa pengertian berikut ini.
Berdasarkan penelaahan terhadap berbagai sumber, bahan ajar dalam
literatur asing disebut dalam beberapa istilah. Ada yang menyebutnya dengan
istilah teaching materials, learning materials, learning and teaching
materials bahkan instructional materials used in teaching. Perbedaan
tersebut lebih dilatarbelakangi oleh pendekatan dalam memaknai pengajaran
itu sendiri. Istilah pertama, mencerminkan pendekatan pengajaran berbasis
guru, sementara istilah kedua, menunjukkan pendekatan berbasis siswa,

sedangkan istilah ketiga dan keempat, lebih menonjolkan pendekatan proses
belajar dan mengajar.
Terlepas dari perbedaan pendekatan tersebut, namun baik dalam
pengertian sebagai teaching materials, learning materials, learning and
teaching materials maupun instructional materials, terdapat kesamaan yakni,
dimaknai sebagai materi pelajaran (informasi), alat atau sumber yang dapat
dipakai baik dalam bentuk cetak, non cetak maupun bahan interaktif yang
dirancang secara khusus untuk memfasilitasi dan mempermudah siswa
belajar.
Setelah Anda mengetahui arti bahan ajar dilihat dari pemaknaan kata,
maka pada bagian berikut akan diuraikan pendapat dari berbagai sumber.
Bahan ajar adalah bagian dari kurikulum, bahkan kurikulum tidak
mungkin diimplementasikan tanpa ada bahan ajar. Sehingga tidak heran jika
Hamalik (2002) dan Sanjaya (2011), berpendapat bahwa bahan ajar atau
materi pelajaran adalah segala sesuatu yang menjadi isi kurikulum yang harus
dikuasai oleh siswa sesuai dengan kompetensi dasar dalam rangka
pencapaian standar kompetensi setiap mata pelajaran dalam satuan
pendidikan tertentu.
Jika Hamalik dan Sanjaya menempatkan bahan ajar sebagai isi
kurikulum, maka Mulyasa (2006) lebih melihatnya sebagai salah satu bagian
dari sumber belajar yang mengandung pesan pembelajaran, baik yang diniati
secara khusus maupun bersifat umum yang dapat dimanfaatkan untuk
kepentingan pembelajaran. Pesan pembelajaran tersebut merujuk kepada
pendapat Gafur (2004), adalah materi pelajaran yang mengandung
pengetahuan, keterampilan dan sikap yang penting dan harus dikuasai dan
diajarkan oleh guru dan dipelajari oleh siswa. Bahan ajar dalam pengertian
materi pembelajaran secara garis besar terdiri dari pengetahuan,
keterampilan, dan sikap yang harus dipelajari siswa dalam rangka mencapai
standar kompetensi yang telah ditentukan. Dengan demikian bahan ajar
memegang peranan penting dalam membantu siswa mencapai Standar
Kompetensi dan Kompetensi Dasar atau tujuan pembelajaran yang telah
ditentukan.
Sementara menurut Prastowo (2011), bahan ajar adalah segala bahan
(baik informasi, alat, maupun teks) yang disusun secara sistematis, yang
menampilkan sosok utuh dari kompetensi yang dikuasai siswa dan digunakan
dalam proses pembelajaran dengan tujuan perencanaan dan penelaahan
 MPDR5105/MODUL 7 7.15
implementasi pembelajaran. Pendapat senada tetapi lebih sederhana

dikemukakan oleh Majid (2011), yang mengatakan bahwa bahan ajar adalah
seperangkat materi pelajaran yang disusun secara sistematis yang digunakan
oleh guru dan siswa sehingga tercipta lingkungan/suasana yang
memungkinkan siswa belajar dengan baik.
Sedangkan pengertian bahan ajar berdasarkan dokumen resmi yang
digunakan oleh Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan, yang merujuk
kepada pengertian dari National Center for Vocational Education Research
Ltd dan National Center for Competency Based Training, adalah segala
bentuk bahan yang digunakan untuk membantu guru/instruktur dalam
melaksanakan kegiatan belajar mengajar di kelas, sehingga tercipta
lingkungan/suasana yang memungkinkan siswa untuk belajar. Bahan yang
dimaksud bisa berupa bahan tertulis maupun bahan tidak tertulis.
Berdasarkan kajian terhadap berbagai pendapat tersebut diperoleh
gambaran sebagai berikut:
1. Bahan ajar atau bahan pelajaran pada hakikatnya bukan semata-mata
semua uraian yang tertera dalam buku sumber tercetak atau pesan-pesan
yang harus dikuasai oleh siswa, tetapi merupakan seperangkat
materi/substansi pembelajaran berupa informasi yang tersimpan dalam
berbagai bentuk tercetak maupun non cetak yang diperlukan guru untuk
perencanaan dan penelaahan implementasi pembelajaran yang disusun
secara sistematis, yang digunakan guru dan siswa dalam kegiatan belajar
mengajar serta menampilkan sosok utuh dari kompetensi yang akan
dikuasai siswa.
2. Bahan ajar secara umum berorientasi pada peserta didik secara
individual (learner oriented) yang memiliki struktur dan urutan yang
sistematis, menjelaskan tujuan pembelajaran yang akan dicapai,
memotivasi peserta didik untuk belajar, mengantisipasi kesukaran belajar
siswa, bersifat mandiri, artinya dapat dipelajari oleh peserta didik secara
mandiri karena sistematis dan lengkap.
3. Bahan ajar yang baik dirancang sesuai dengan prinsip-prinsip
instruksional. Guru dapat menulis sendiri bahan ajar yang ingin
digunakan dalam kegiatan belajar mengajar (KBM). Namun, guru juga
dapat memanfaatkan buku teks atau bahan dan informasi lainnya yang
sudah ada di pasaran untuk dikemas kembali atau ditata sedemikian rupa
sehingga dapat menjadi bahan ajar. Bahan ajar biasanya dilengkapi
dengan pedoman untuk siswa dan guru. Pedoman berguna untuk
mempermudah siswa dan guru mempergunakan bahan ajar. Dengan

menerapkan bahan ajar yang telah dikembangkan tersebut, diharapkan
diperoleh alternatif bagi guru dalam menyampaikan suatu materi
pembelajaran sehingga proses belajar mengajar akan berjalan lebih
optimal dan bervariasi dan pada akhirnya hasil belajar maupun aktivitas
peserta didik diharapkan juga meningkat.
LA TIHA N
Jawablah pertanyaan di bawah ini berdasarkan bahan bacaan yang Anda

peroleh pada Kegiatan Belajar 1 (KB1) di Modul 7 ini! Uraikan dengan
deskripsi singkat dan jelas!
1) Memahami pengertian bahan ajar, tidak bisa lepas dari tiga konsep
mendasar yakni belajar, mengajar dan pembelajaran. Bagaimana
keterkaitan tiga konsep tersebut? Jelaskan!
2) Deskripsikan implementasi empat pilar pendidikan menurut UNESCO
(1996) dalam pengembangan pembelajaran di sekolah!
3) Deskripsikan tiga struktur kemampuan yang diistilahkan oleh Bloom
(1956) sebagai domain kognitif, afektif dan domain psikomotorik dalam
merancang rumusan tujuan pembelajaran!
4) Deskripsikan ciri-ciri pembelajaran berbasis sumber belajar menurut
Nasution (1987)!
5) Deskripsikan hakikat bahan ajar berdasarkan pendapat tokoh, sedikitnya
dua definisi !
1) Hakikat belajar, mengajar, dan pembelajaran yaitu :

a. Belajar merupakan suatu proses aktivitas mental seseorang melalui
interaksi dengan lingkungannya dalam membangun hubungan
bermakna antara konsepsi yang telah dimiliki dengan fenomena
yang sedang dipelajari sehingga menghasilkan perubahan tingkah
laku.
b. Mengajar adalah proses mengatur lingkungan, artinya proses
menciptakan iklim yang baik seperti antara lain penyediaan alat dan
sumber belajar, agar siswa betah dan merasa senang belajar sesuai
 MPDR5105/MODUL 7 7.17
dengan kemampuan yang dimilikinya sehingga mereka dapat

berkembang secara optimal sesuai dengan bakat, minat, dan
potensinya (Whitebread, 2000).
c. Pembelajaran merupakan proses pengaturan lingkungan melalui
berbagai aktivitas yang sifatnya memfasilitasi atau mempermudah
siswa sebagai subjek belajar dalam mempelajari segala sesuatu
lewat berbagai media seperti bahan-bahan cetak, program televisi,
gambar, audio dan lain sebagainya.
Jadi, berdasarkan kajian terhadap tiga konsep utama tersebut dapat
diperoleh pemahaman bahwa dalam konsep pembelajaran terkandung
makna proses belajar dan mengajar. Pembelajaran lebih menunjukkan
pada usaha siswa mempelajari bahan pelajaran sebagai akibat perlakuan
guru.
2) Implementasi empat pilar pendidikan dalam penyelenggaraan
pembelajaran di sekolah adalah sebagai berikut:
a. Penyelenggaraan pembelajaran dinyatakan sebagai suatu proses
pembudayaan dan pemberdayaan siswa yang berlangsung sepanjang
hayat, Di dalam proses tersebut harus ada guru yang memberikan
keteladanan dan mampu membangun kemauan, serta
mengembangkan potensi dan kreativitas siswa.
b. Pembelajaran harus mampu membentuk siswa sebagai manusia
seutuhnya yang memiliki karakteristik personal yang memahami
dinamika psikososial dan lingkungan kulturalnya. Sehingga proses
pembelajaran mencakup : (a) penumbuhkembangan keimanan dan
ketakwaan, (b) pengembangan wawasan kebangsaan, kenegaraan,
demokrasi, dan kepribadian, (c) penguasaan ilmu pengetahuan dan
teknologi, (d) pengembangan, penghayatan dan apresiasi, dan
ekspresi seni, serta (e) pembentukan siswa yang sehat jasmani dan
rohani.
c. Pembelajaran mencerminkan pentahapan aktualisasi intelektual,
emosional, dan spiritual siswa dalam memahami sesuatu, mulai dari
tahapan yang paling sederhana dan bersifat eksternal, hingga
tahapan yang paling rumit dan bersifat internal, yang berkenaan
dengan pemahaman dan pengalaman dirinya serta lingkungan
kulturalnya dengan pendekatan humanisme, kontekstual dan
konstruktivistik.
3) Tiga struktur kemampuan menurut Bloom (1956) yaitu:

a. Domain kognitif adalah tujuan pembelajaran yang berkaitan dengan
pengembangan aspek intelektual siswa, melalui penguasaan
pengetahuan dan informasi. Penguasaan pengetahuan dan informasi
seperti penguasaan mengenai data dan fakta, konsep, generalisasi
dan prinsip.
b. Domain afektif (sikap) berhubungan dengan penerimaan dan
apresiasi seseorang terhadap suatu hal. Krathwohl (1986)
mengurutkan ranah afektif berdasarkan hierarki domain meliputi
penerimaan, penanggapan, perhitungan atau penilaian, pengaturan
atau pengelolaan, dan bermuatan nilai.
c. Domain psikomotorik adalah domain yang menggambarkan
kemampuan atau keterampilan (skill) seseorang yang dapat dilihat
dari unjuk kerja atau performance. Anita Harrow (1972) mengelola
taksonomi ranah psikomotor menurut derajat koordinasi yang
meliputi koordinasi ketaksengajaan dan kemampuan yang dilatih
meliputi gerak refleks, gerakan dasar, gerakan tanggap, kegiatan
fisik, dan komunikasi tidak berwacana.
4) Ciri-ciri pembelajaran berbasis sumber belajar di antaranya:
a. memanfaatkan secara optimal segala sumber informasi sebagai
sumber pembelajaran dengan mempertimbangkan sumber-sumber
yang tersedia.
b. memberi pengertian dan pilihan kepada siswa tentang
keanekaragaman sumber-sumber informasi yang dapat
dimanfaatkan untuk belajar.
c. mendorong siswa belajar aktif dan mengurangi pasivitas mereka
dalam pembelajaran.
d. meningkatkan motivasi belajar siswa dengan menyajikan berbagai
bentuk bahan ajar sebagai medium komunikasi siswa-guru.
e. memberi peluang bagi siswa untuk belajar menurut kecepatan dan
kesanggupannya.
f. lebih fleksibel dalam penggunaan waktu dan ruang belajar.
g. mengembangkan kepercayaan akan kemampuan diri sendiri dalam
belajar.
5) Beberapa definisi bahan ajar di antaranya sebagai berikut.
a. Hamalik (2002) dan Sanjaya (2011), berpendapat bahwa bahan ajar
atau materi pelajaran adalah segala sesuatu yang menjadi isi
 MPDR5105/MODUL 7 7.19
kurikulum yang harus dikuasai oleh siswa sesuai dengan kompetensi

dasar dalam rangka pencapaian standar kompetensi setiap mata
pelajaran dalam satuan pendidikan tertentu.
b. Prastowo (2011), bahan ajar adalah segala bahan (baik informasi,
alat, maupun teks) yang disusun secara sistematis, yang
menampilkan sosok utuh dari kompetensi yang dikuasai
siswa(siswa) dan digunakan dalam proses pembelajaran dengan
tujuan perencanaan dan penelaahan implementasi pembelajaran.
c. Majid (2011), menguraikan bahan ajar adalah seperangkat materi
pelajaran yang disusun secara sistematis yang digunakan oleh guru
dan siswa sehingga tercipta lingkungan/suasana yang
memungkinkan siswa belajar dengan baik.
RA NG K UMA N
1. Kurikulum memiliki dua dimensi yaitu kurikulum sebagai pedoman

dan kurikulum sebagai implementasi. Kurikulum sebagai pedoman
berfungsi sebagai acuan atau dinamakan dokumen kurikulum,
sedangkan kurikulum sebagai implementasi dimaknai sebagai proses
mengajar yang dilakukan guru dan proses belajar yang dilakukan
siswa di dalam atau di luar kelas.
2. Terdapat empat pilar belajar/ four Pillars of Learning menurut
UNESCO (1996) yaitu belajar untuk mengetahui (learning to know),
belajar untuk bekerja (learning to do), belajar untuk hidup
berdampingan dan berkembang bersama (learning to live together),
dan belajar untuk menjadi manusia seutuhnya ( learning to be).
3. Proses pembelajaran pada hakikatnya diarahkan untuk
membelajarkan siswa agar dapat mencapai tujuan yang telah
ditentukan. Pembelajaran mengandung makna siswa harus dijadikan
pusat dari segala kegiatan, desain pembelajaran harus berangkat dari
kondisi siswa, peserta didik harus dijadikan pusat dari segala
kegiatan pembelajaran, serta perencanaan dan pengembangan
pembelajaran harus berangkat dari kondisi perkembangan siswa.
4. Bloom (1956) menguraikan struktur kemampuan siswa meliputi
domain kognitif yaitu aspek intelektual siswa berupa penguasaan
pengetahuan dan informasi; domain afektif merupakan penerimaan
dan apresiasi siswa terhadap suatu hal; dan domain psikomotor
adalah kemampuan atau ketrampilan (skill) siswa yang dapat dilihat
dari performance.
5. Sumber belajar adalah segala sesuatu yang memungkinkan siswa

dapat memperoleh pengalaman belajar meliputi lingkungan
(setting), alat (device), bahan (materials), teknik (technic), dan
pesan (messages)
6. Bahan ajar adalah segala bentuk bahan yang digunakan untuk
membantu guru/instruktur dalam melaksanakan kegiatan belajar
mengajar di kelas, sehingga tercipta lingkungan/suasana yang
memungkinkan siswa untuk belajar
TE S F O RMA TIF 1
Ada telah melakukan kegiatan latihan dan menjawab soal-soal

berdasarkan hasil bacaan Anda pada KB1! Untuk lebih memantapkan
pemahaman Anda mengenai KB 1 dalam Modul 7 ini maka kerjakanlah soal-
soal dalam kegiatan Tes Formatif 1. Jawaban Anda hendaknya diuraikan
dengan ringkas dan jelas!
1) Pendidikan dan pembelajaran harus mampu menghadapi tantangan
perkembangan berbagai aspek kehidupan masyarakat yang berlangsung
sangat cepat. Sebutkan empat pilar belajar menurut UNESCO (1996)
yang disiapkan untuk menghadapi tantangan tersebut!
2) Jelaskan pendekatan pembelajaran sebagai sistem yang dilakukan untuk
memperbaiki kualitas dan efisiensi pembelajaran! Identifikasi pula
unsur-unsur yang terkait dalam pendekatan pembelajaran sebagai sistem!
3) Brown menguraikan bahwa sistem pembelajaran memiliki lima
komponen utama meliputi siswa, tujuan, kondisi, sumber-sumber belajar,
dan hasil belajar. Deskripsikan masing-masing komponen tersebut
berkaitan dengan aspek implementasi dalam kegiatan pembelajaran!
4) Berdasarkan kajian terhadap hakikat pembelajaran sebagai sistem
dengan komponen-komponen yang ada di dalamnya, diperoleh
gambaran bahwa ada keterkaitan dan ketergantungan antara komponen
satu dengan yang lainnya. Uraikan analisis Anda mengenai keterkaitan
dan ketergantungan antara komponen-komponen pembelajaran!
5) Deskripsikan pengertian sumber belajar menurut pendapat pakar
pendidikan! Penjelasan Anda minimal memuat pendapat satu pakar
pendidikan!
6) Pembelajaran berbasis sumber belajar (resource-based learning)
merupakan salah satu pendekatan pembelajaran yang tengah
 MPDR5105/MODUL 7 7.21
dikembangkan dalam dunia pendidikan. Berikan satu contoh kegiatan

pembelajaran berbasis sumber belajar!
7) Sebutkan jenis-jenis sumber belajar yang bisa dimanfaatkan dalam
pembelajaran menurut Sanjaya (2011)!
8) Sumber belajar memiliki beberapa komponen penting yang dapat
digunakan oleh siswa dalam kegiatan pembelajaran. Jelaskan komponen-
komponen sumber belajar beserta contohnya!
9) Identifikasi beberapa permasalahan kegiatan pembelajaran di kelas!
Kaitkan dengan penggunaan bahan ajar sebagai solusi penyelesaian
permasalahan yang Anda identifikasi!
10) Berdasarkan pembahasan dalam Kegiatan Belajar 1 (KB1) diperoleh
beberapa definisi bahan ajar. Simpulkan definisi bahan ajar yang anda
peroleh dalam KB 1 berdasarkan pemahaman anda! Uraikan pula hakikat
bahan ajar yang dipaparkan dalam bagian akhir pembahasan KB1!


Skor Total

80 - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

belum dikuasai.
Kegiatan Belajar 2
Jenis-jenis Bahan Ajar, Pemanfaatan dan

Pengembangannya Dalam Sistem
Pembelajaran di Sekolah
S elamat! Anda sudah berhasil memahami materi yang dipaparkan dalam

KB 1. Pada KB 2, akan dijelaskan tentang jenis-jenis, klasifikasi,
kekuatan dan kelemahan dari setiap jenis bahan ajar dan pengembangan serta
pemanfaatan dalam sistem pembelajaran di sekolah.
A. JENIS DAN KLASIFIKASI BAHAN AJAR
Dewasa ini pengaruh teknologi, khususnya teknologi informasi, terhadap

kehidupan manusia menjadi semakin besar. Hampir semua aspek kehidupan
memiliki kaitan dengan teknologi informasi, termasuk bidang pendidikan.
Pemanfaatan teknologi mutakhir di sekolah- sekolah terutama di perkotaan
menjadi suatu keharusan dalam upaya meningkatkan kualitas pelayanan dan
pembelajaran di kelas. Bahkan beberapa sekolah sudah memanfaatkan bahan
ajar interaktif dalam pelaksanaan pembelajaran. Namun demikian, mengingat
kondisi geografis Indonesia yang demikian beragam, terutama dalam hal
akses terhadap kemajuan teknologi informasi, sebagian besar sekolah masih
menggunakan bahan ajar konvensional, utamanya buku teks.
Siswa di dalam kehidupan sehari- hari sudah banyak bersentuhan dengan
barang cetakan, media audio-visual, bahkan multimedia, artinya secara fisik
beberapa bahan dari jenis bahan ajar bukan hal yang baru bagi mereka.
Sementara guru masih sering memposisikan buku teks sebagai satu- satunya
bahan ajar cetakan. Sehingga tidak jarang proses pembelajaran sangat
tergantung kepada buku teks dan guru sebagai sumber belajar utama sebagai
penunjang. Kondisi tersebut kemungkinan disebabkan oleh,
kekurangpahaman guru terhadap berbagai jenis bahan ajar yang bisa
dimanfaatkan, terlepas apakah bahan ajar yang dibuat sendiri atau
menggunakan bahan ajar yang dibuat orang lain.
Guru dalam KTSP diberikan kebebasan untuk mengembangkan,
memodifikasi bahkan membuat sendiri program perencanaan pembelajaran
sesuai dengan kondisi sekolah dan daerah. Dengan demikian implementasi
 MPDR5105/MODUL 7 7.23
kurikulum pada berbagai tingkat sekolah sangat dipengaruhi oleh

kemampuan guru yang akan menerapkan dan mengaktualisasikan kurikulum
tersebut. Dengan demikian setiap guru pada akhirnya diharapkan memiliki
kemampuan menganalisis silabus sebagai bagian dari program perencanaan
pembelajaran yang dikembangkan oleh guru, sesuai dengan karakteristik dan
kondisi sekolah yang kemudian mampu menjabarkannya menjadi bahan ajar.
Berdasarkan gambaran tersebut, penting bagi guru memiliki pemahaman
yang baik tentang berbagai jenis bahan ajar. Apalagi mengingat bahan ajar
memiliki peran penting sebagai salah satu sumber belajar bagi siswa.
Pemahaman tentang jenis-jenis bahan ajar tidak hanya menambah
pengetahuan guru, tetapi bisa memotivasi guru untuk merancang sendiri
bahan ajar yang akan digunakannya. Akhirnya jika guru sudah mampu
merancang bahan ajar sendiri yang baik kualifikasinya, maka siswa dapat
termotivasi untuk belajar lebih kreatif, aktif dan menyenangkan.
Bahan ajar sebagai suatu sistem memiliki unsur-unsur dan urutan yang
terstruktur secara sistematis. Adapun urutan dimaksud adalah mulai dari
langkah menjelaskan tujuan tujuan atau capaian pembelajaran, memotivasi
siswa untuk belajar, mengantisipasi kesukaran belajar siswa sehingga
menyediakan bimbingan bagi siswa untuk mempelajari bahan tersebut,
memberikan latihan yang banyak, menyediakan rangkuman, dan secara
umum berorientasi pada siswa secara individual (learner oriented). Biasanya,
bahan ajar bersifat mandiri, artinya dapat dipelajari oleh siswa secara mandiri
karena sistematis dan lengkap (Panen dan Purwanto; 2004).
Pemilihan jenis bahan ajar yang tepat tentu harus didasari oleh
pertimbangan-pertimbangan yang benar. Berkaitan dengan pemikiran
tersebut, marilah kita kaji bersama pertimbangan apa saja yang harus dimiliki
jika akan memilih jenis bahan ajar.
Kriteria umum bahan ajar secara langsung berhubungan dengan tingkat
satuan pendidikan, kurikulum, dan program pembelajaran. Oleh karena itu,
bahan ajar yang dihasilkan selayaknya bersifat fleksibel dan handal untuk
diterapkan pada satuan pendidikan dengan kondisi, situasi, dan kebutuhan
siswa yang bervariasi, kemudian mudah untuk diadopsi atau diadaptasi oleh
satuan pendidikan, dan akhirnya mampu memberi inspirasi bagi guru untuk
mengembangkan bahan ajar yang lebih elaboratif, inovatif dan efektif untuk
diterapkan dalam program pembelajaran.
Setiap bahan ajar memiliki karakteristik khas yang membedakannya
dengan kegiatan belajar mengajar lain, yaitu:
1. menganut pendekatan sistem, artinya memiliki komponen-komponen

yang berkaitan satu sama lain dalam kebermaknaan mencapai
kompetensi yang telah ditetapkan;
2. mencakup satu satuan bahasan yang utuh dan mengandung informasi
esensial dan penting untuk dimiliki oleh siswa sebagai pendukung
tercapainya kompetensi tertentu;
3. isi pesannya harus dianalisis dan diklasifikasi ke dalam kategori-kategori
tertentu, baik yang diarahkan bagi pengembangan materi belajar
kognitif, afektif maupun psikomotor dalam masing-masing kegiatan
belajar;
4. setiap kategori harus dibagi menjadi beberapa penggalan teks yang
bermakna dalam suatu kerangka keutuhan pemahaman;
5. merupakan perangkat utuh yang menyediakan segala alat, bahan, dan
cara untuk mencapai tujuan tertentu dengan mempertimbangkan
perkembangan siswa dan tingkat kesulitan materi;
6. menyediakan alternatif-alternatif kegiatan belajar mengajar yang kaya
dengan variasi dan memotivasi siswa untuk mempelajarinya dengan
seksama;
7. penyajian format visualisasi untuk memberikan kemenarikan isi yang
dapat dipilih siswa sesuai dengan minat dan kemampuannya;
8. penyajian dalam bahasa yang jelas dan sederhana sehingga dapat
digunakan siswa dengan atau tanpa bantuan guru;
9. menyediakan seperangkat petunjuk penggunaan bagi siswa dan guru;
serta
10. mencantumkan rasional dari setiap tindakan instruksional yang
disarankan dengan kategori format judul yang berisi bahan (Joni,1984;
Degeng,1989).
Pemilihan bahan ajar ditentukan berdasarkan tingkat kesulitan dan

kedalaman materi, ciri khas materi pelajaran, kerumitan dalam pemilihan
strategi pembelajaran, karakter siswa, dan kondisi sarana dan prasarana
pembelajaran yang tersedia. Bahan ajar yang baik mengandung aspek-aspek
berikut ini,
1. Kelayakan dan kesesuaian dengan tingkat perkembangan dan karakter
siswa, termasuk jaminan bahwa siswa tidak akan dipaksakan untuk
menggunakan bahan ajar ofensif yang mengandung kekerasan seksual,
bugil, kejahatan, kekerasan, minuman keras, narkoba atau berbagai
 MPDR5105/MODUL 7 7.25
perilaku orang dewasa yang tidak menyamankan siswa pada usia

tersebut.
2. Ketepatan dan relevan untuk tingkat usia siswa dengan segala karakter
baik emosional, intelektual, sosial, dan memadai dalam menampilkan
beragam pandangan terhadap berbagai isu yang berkembang dan
disajikan dengan menarik. Isinya dirancang dengan baik agar mampu
mendorong pemahaman akan berbagai sumbangan penting yang telah
diberikan para.
3. Keberfungsian sebagai media pembelajaran dalam proses belajar mandiri
siswa serta memberikan kesempatan untuk menemukan, menilai dan
menyajikan informasi sekaligus mengembangkan kemampuan berpikir
kritis dan terampil mengambil keputusan
4. Memotivasi belajar mandiri siswa dengan memberikan kesempatan
kepada siswa untuk menikmati kebebasan mengakses informasi, bebas
diskriminasi, dan bertanggung jawab.
Bahan ajar dapat dikembangkan dalam bentuk print technologies, audio

technologies, audiovisual technologies, Computer-Based Technologies, dan
Integrated Technologies. Oleh karena itu, bahan ajar berdasarkan sifatnya
dapat diklasifikasikan ke dalam empat kelompok berikut.
Pertama, kelompok bahan ajar yang dikembangkan berdasarkan print
technologies yang menghasilkan bahan cetak, berupa sejumlah bahan cetak
(printed) yang disiapkan dalam kertas yang dapat berfungsi untuk keperluan
pembelajaran atau penyampaian informasi.
Kedua, kelompok bahan ajar yang dikembangkan berdasarkan audio
technologies yang menghasilkan bahan audio yang menggunakan sistem
sinyal radio secara langsung yang dapat didengar atau dimainkan oleh orang
lain.
Ketiga, kelompok bahan ajar yang dikembangkan berdasarkan
audiovisual technologies yang menghasilkan bahan audio visual yang
memanfaatkan sinyal radio yang dikombinasikan dengan gambar bergerak
secara sekuensial.
Keempat, kelompok bahan ajar yang dikembangkan berdasarkan
computer-based technologies, dan integrated technologies yang
menghasilkan bahan ajar interaktif (interactive teaching material) yang
mengkobinasikan beberapa media baik audio, gerak, grafik, gambar, animasi
dan video.
Merujuk pada pola klasifikasi tersebut, maka jenis bahan ajar secara
umum dapat berupa bahan ajar cetak dan non cetak.
1. Bahan ajar cetak antara lain: handouts, modul, buku, lembar kerja
siswa, brosur, leaflet, wallchart.
2. Bahan ajar non cetak:
Audio seperti: radio, kaset, CD audio, Piringan Hitam
Visual: foto, gambar, model/maket.
Audio Visual antara lain: video/film, VCD
3. Bahan ajar interaktif:
CD interaktif, computer based, internet
B. KEKUATAN DAN KELEMAHAN SETIAP JENIS BAHAN AJAR
Perlu Anda ketahui bahwa setiap jenis bahan ajar memiliki kekuatan
maupun kelemahan. Pada bagian berikut kita akan mengeksplorasi kekuatan
dan kelemahan dari masing-masing jenis bahan ajar.
Bahan ajar cetak dapat ditampilkan dalam berbagai bentuk. Adapun ciri-
ciri bahan cetak menurut Yusup Hasim (2002) adalah:
1. Menawarkan kemudahan secara luas dan kreativitas bagi individu
2. Simbol-simbol seperti huruf, perkataan, tanda baca dan angka yang
disusun menjadi teks di atas satu permukaan yang disebut halaman
3. Memungkinkan mempunyai gambar atau ilustrasi dalam bentuk gambar
foto, carta, jadwal, grafik dan lain-lain
4. Lebih banyak digunakan oleh individu
5. Bahan tertulis biasanya menampilkan daftar isi, sehingga memudahkan
guru untuk menunjukkan kepada siswa bagian mana yang sedang
dipelajari
6. Bisa dicetak ulang
Kekuatan dari bahan cetak adalah:

1. Tidak memerlukan alat canggih untuk penggunaannya
2. Bisa dan mudah dibawa ke mana saja, cepat digunakan, dan dapat
dengan mudah dipindah-pindahkan.
3. Pembaca dapat mengatur tempo secara mandiri
4. Memotivasi pembaca untuk melakukan aktivitas, seperti menandai,
mencatat, membuat sketsa, informasi atau konsep penting bisa digaris
atau diwarnai
 MPDR5105/MODUL 7 7.27
5. Bisa dilihat sepintas lalu dan kemudian ditandai untuk dibaca kembali
lebih seksama pada waktu dan kesempatan berbeda.
Adapun kelemahannya adalah:

1. Tidak bergerak seperti video sehingga memiliki kemungkinan
membosankan
2. Tidak melibatkan siswa dalam pembuatannya sehingga kurang memiliki
ikatan secara emosional dan berjarak.
3. Hanya sesuai bagi pengajaran individu, jika untuk kepentingan
kelompok besar harus diperbanyak dan tentu memakan biaya yang tidak
sedikit.
Bahan ajar cetak antara lain terdiri dari :

1. Modul
Modul merupakan alat atau sarana pembelajaran yang berisi materi,
metode, batasan-batasan, dan cara mengevaluasi yang dirancang secara
sistematis dan menarik untuk mencapai kompetensi yang diharapkan sesuai
dengan tingkat kompleksitasnya. Adapun tujuan penulisannya agar siswa
dapat belajar secara mandiri tanpa atau dengan bimbingan guru. Melalui
modul siswa tidak lagi sebagai pendengar dan pencatat ceramah guru, tetapi
mereka adalah pebelajar aktif: membaca, mencoba, mencari, menganalisis.
menyimpulkan, memecahkan masalah sendiri.
Keunggulan modul:
a. Memungkinkan siswa mampu membelajarkan diri sendiri, tidak
tergantung pada pihak lain (Self-Instructional)
b. Seluruh materi pembelajaran dari satu unit kompetensi atau sub
kompetensi yang dipelajari terdapat di dalam satu modul secara utuh
(Self-Contained)
c. Modul yang dikembangkan tidak tergantung pada media lain atau tidak
harus digunakan bersama-sama dengan media lain (stand alone)
d. Modul hendaknya memiliki daya adaptif yang tinggi terhadap
perkembangan ilmu dan teknologi (adabtif)
e. Modul hendaknya juga memenuhi kaidah bersahabat/akrab dengan
pemakainya (User friendly)
f. Memperjelas dan mempermudah penyajian pesan agar tidak terlalu
bersifat verbal.
g. Mengatasi keterbatasan waktu, ruang, dan daya indera, baik siswa atau
maupun guru/instruktur.
Dapat digunakan secara tepat, menarik dan bervariasi, karena:

a. meningkatkan motivasi dan gairah belajar bagi siswa;
b. mengembangkan kemampuan siswa dalam berinteraksi langsung dengan
lingkungan dan sumber belajar lainnya;
c. memungkinkan siswa belajar mandiri sesuai kemampuan dan minatnya;
d. memungkinkan siswa dapat mengukur atau mengevaluasi sendiri hasil
belajarnya;
e. mengkombinasikan warna, gambar (ilustrasi), bentuk dan ukuran huruf
yang serasi;
f. menempatkan rangsangan-rangsangan berupa gambar atau ilustrasi,
pencetakan huruf tebal, miring, garis bawah atau warna;
g. tugas dan latihan yang dikemas sedemikian rupa;
h. bentuk dan ukuran huruf yang mudah dibaca; serta
i. perbandingan huruf yang proporsional.
Sebuah modul akan bermakna kalau siswa dapat dengan mudah

menggunakannya. Pembelajaran dengan modul memungkinkan seorang
siswa yang memiliki kecepatan tinggi dalam belajar akan lebih cepat
menyelesaikan satu atau lebih kompetensi dasar dibandingkan dengan siswa
lainnya.
2. Handouts
Handouts menurut Jones, Bagford dan Wallen (1979) adalah bahan
tertulis yang disiapkan oleh seorang guru untuk mengomunikasikan materi
dalam bentuk out line, studi kasus, masalah, data dan kesimpulan, yang
diberikan biasanya kepada para siswa untuk personal retention (mengulang
secara pribadi/individu) yang diarahkan memperkaya pengetahuan siswa.
Materi biasanya diambilkan dari berbagai literatur yang memiliki relevansi
dengan materi yang diajarkan/kompetensi dasar dan materi pokok yang harus
dikuasai oleh siswa.
Keuntungan penggunaan handouts sebagai bahan ajar adalah:
a. Setiap siswa lebih mudah melihat salinan materi secara permanen.
b. Materi yang diberikan kepada siswa berdasarkan tataan yang sistematis.
 MPDR5105/MODUL 7 7.29
c. Informasi yang ditampilkan dapat menstimulasi pikiran atau memberikan

pemahaman dasar kepada siswa untuk melihat kembali pada waktu yang
lebih menyenangkan.
d. Informasi yang disajikan dapat dijadikan bahan untuk diskusi kelompok.
e. Siswa merasa memiliki materi secara pribadi.
f. Dapat digunakan kembali.
g. Dapat digunakan dalam berbagai ukuran kelompok.
h. Memungkinkan dalam perancangannya melibatkan partisipasi siswa.
Sementara kelemahan handouts adalah:

a. Membutuhkan waktu bagi siswa untuk membacanya.
b. Membingungkan dan susah dikontrol pada saat pembagiannya
c. Siswa ada kemungkinan membacanya sambil mengerjakan sesuatu yang
lain
d. Jika penggunaannya melalui jeda waktu yang panjang, ada kemungkinan
siswa lupa membawa bahkan bisa hilang
e. Kesalahan penulisan kata atau konsep kemungkinan akan mengakibatkan
siswa tidak mampu memahami sehingga menuntut kemampuan gaya
guru dalam menjelaskan
f. Pengetikan yang kurang jelas bahkan tidak terbaca akan menyulitkan
guru dalam menduplikasi bahan.
g. Sulit menggunakan ilustrasi warna, karena akan mahal harganya.
Saat ini handouts dapat diperoleh dengan berbagai cara, antara lain
dengan cara download dari internet, atau menyadur dari sebuah buku.
3. Lembar Kegiatan Siswa

Lembar kerja siswa (student work sheet) adalah lembaran-lembaran
berisi tugas yang harus dikerjakan oleh siswa. Adapun ciri-ciri lembaran
kerja siswa (LKS) adalah:
a. Lembar kegiatan biasanya berupa petunjuk, langkah-langkah untuk
menyelesaikan suatu tugas.
b. Suatu tugas yang diperintahkan dalam lembar kegiatan harus jelas
kompetensi dasar yang akan dicapainya.
c. Lembar kegiatan dapat digunakan untuk mata pelajaran apa saja.
d. Tugas-tugas sebuah lembar kegiatan tidak akan dikerjakan oleh siswa

secara baik apabila tidak dilengkapi dengan buku lain atau referensi lain
yang terkait dengan materi tugasnya.
e. Tugas-tugas yang diberikan kepada siswa dapat berupa teoritis dan atau
tugas-tugas praktis. Tugas teoritis misalnya tugas membaca sebuah
artikel tertentu, kemudian membuat resume untuk dipresentasikan.
Sedangkan tugas praktis dapat berupa kerja laboratorium atau kerja
lapangan, misalnya survei tentang harga beras dalam kurun waktu
tertentu di suatu tempat.
Keuntungan adanya lembar kegiatan adalah:
1) memudahkan guru dalam melaksanakan pembelajaran,
2) mudah disesuaikan dengan materi yang akan dikembangkan.
3) bagi siswa akan belajar secara mandiri dan belajar memahami dan
menjalankan suatu tugas tertulis.
Kelemahannya adalah dalam menyiapkannya guru harus cermat dan

memiliki pengetahuan dan keterampilan yang memadai, karena sebuah
lembar kerja harus memenuhi paling tidak kriteria yang berkaitan dengan
tercapai/tidaknya sebuah kompetensi dasar dikuasai oleh siswa.
4. Brosur, Leaflet dan Wallchart

Brosur adalah bahan informasi tertulis mengenai suatu masalah yang
disusun secara bersistem atau cetakan yang hanya terdiri atas beberapa
halaman dan dilipat tanpa di jilid atau selebaran cetakan yang berisi
keterangan singkat tetapi lengkap tentang topik tertentu. Dengan demikian,
maka brosur dapat dimanfaatkan sebagai bahan ajar. Sajian brosur dapat
dimanfaatkan sebagai bahan ajar, selama sajian brosur diturunkan dari
kompetensi dasar yang harus dikuasai oleh siswa.
Leaflet adalah bahan cetak tertulis berupa lembaran yang dilipat tapi
tidak dimatikan/dijahit. Agar terlihat menarik biasanya leaflet didesain secara
cermat dilengkapi dengan ilustrasi dan menggunakan bahasa yang sederhana,
singkat serta mudah dipahami. Leaflet sebagai bahan ajar juga harus memuat
materi yang dapat menggiring siswa untuk menguasai kompetensi dasar.
Wallchart adalah bahan cetak, biasanya berupa bagan siklus/proses atau
grafik yang bermakna menunjukkan posisi tertentu. Agar wallchart terlihat
lebih menarik bagi siswa maupun guru, maka wallchart didesain dengan
menggunakan tata warna dan pengaturan proporsi yang baik.
 MPDR5105/MODUL 7 7.31
Brosur, leaflet, dan wallchart biasanya masuk dalam kategori alat bantu
mengajar (teaching aids), namun dalam hal ini semua didesain sebagai bahan
ajar. Sebagai bahan ajar, brosur, leaflet, dan wallchart harus memenuhi
kriteria sebagai bahan ajar, antara lain memiliki kejelasan tentang kompetensi
dasar dan materi pokok yang harus dikuasai oleh siswa, diajarkan untuk
berapa lama, dan bagaimana cara menggunakannya.
Kekuatan brosur, leaflet, dan wallchart dapat menjadi bahan ajar yang
menarik, karena bentuknya yang menarik dan praktis. Mudah dibawa karena
hanya satu lembar. Ilustrasi yang ditambahkan dengan warna-warna yang
menarik perhatian (eyecatching) akan menambah menarik minat siswa untuk
menggunakannya.
Sementara kelemahan dari bahan ajar ini hanya bisa digunakan untuk
menyampaikan satu sub topik yang singkat mengingat lembaran yang
tersedia biasanya tidak lebih dari satu lembar dengan paling banyak
memanfaatkan kedua muka yang ada, dan didesain hanya memuat satu
kompetensi dasar saja. Karena hanya memuat materi spesifik maka tidak bisa
digunakan kembali, dan mudah dilupakan. Sekalipun demikian brosur,
leaflet, dan wallchart bisa dijadikan salah satu pilihan bahan ajar.
5. Buku
Buku secara umum maupun buku teks sering kali lebih di anggap
sebagai media daripada bahan ajar. Buku adalah sejumlah lembaran kertas
baik cetakan maupun kosong yang dijilid dan diberi kulit Sebagai bahan ajar
yang berisi suatu ilmu pengetahuan hasil analisis terhadap kurikulum dalam
bentuk tertulis. Oleh pengarangnya isi buku didapat dari berbagai cara
misalnya: hasil penelitian, hasil pengamatan, aktualisasi pengalaman,
otobiografi, atau hasil imajinasi seseorang yang disebut sebagai fiksi.
Sekalipun jenis bahan ajar lain terus dikembangkan sesuai dengan
perkembangan ilmu pengetahuan khususnya berkaitan dengan sumber dan
media pembelajaran yang menggunakan teknologi informasi yang semakin
canggih, namun hingga saat ini di Indonesia, buku adalah bahan ajar yang
paling mudah di akses oleh sekolah sehingga bisa dikatakan buku adalah
bahan ajar yang paling akrab dengan siswa.
Buku yang baik adalah buku yang ditulis dengan menggunakan bahasa
yang baik dan mudah dimengerti, disajikan secara menarik serta dilengkapi
dengan gambar dan keterangan-keterangannya, isi buku juga
menggambarkan sesuatu yang sesuai dengan ide penulisannya. Buku
pelajaran berisi tentang ilmu pengetahuan yang dapat digunakan oleh siswa
untuk belajar, Buku fiksi akan berisi tentang pikiran-pikiran fiksi si penulis,
dan seterusnya.
6. Foto/Gambar
Foto/gambar memiliki makna yang lebih baik dibandingkan dengan
tulisan. Foto/gambar sebagai bahan ajar tentu saja diperlukan satu rancangan
yang baik agar setelah selesai melihat sebuah atau serangkaian foto/gambar
siswa dapat melakukan sesuatu yang pada akhirnya menguasai satu atau lebih
kompetensi dasar. Melihat sebuah foto/gambar lebih tinggi maknanya
daripada membaca atau mendengar. Oleh karena itu, pemilihannya harus
benar-benar dipertimbangkan dan yang pasti tidak membahayakan upaya
pengembangan karakter positif siswa. Foto/gambar yang didesain secara baik
dapat memberikan pemahaman yang lebih baik. Bahan ajar ini dalam
menggunakannya harus dibantu dengan bahan tertulis.
Sebuah foto/gambar yang bermakna sebagai bahan ajar paling tidak
memiliki kriteria sebagai berikut:
a. Mengandung sesuatu yang dapat dilihat dan penuh dengan
informasi/data. sehingga tidak hanya sekadar foto/gambar yang tidak
mengandung arti atau tidak ada yang dapat dipelajari
b. Bermakna dan dapat dimengerti. sehingga, si pembaca foto/gambar
benar-benar mengerti, tidak salah pengertian
c. Lengkap, relevan dan rasional untuk digunakan dalam proses
pembelajaran
d. Bahannya diambil dari sumber yang benar
7. Kaset
Sebelum era penggunaan kaset dan teknologi digital menjadi umum bagi
dunia pendidikan, ada yang disebut Pringan Hitam yang digunakan sebagai
bahan ajar. Namun sekarang alat tersebut sudah tergantikan dengan kaset dan
compactdisk atau cakram padat.
Sebuah kaset direncanakan sedemikian rupa sehingga menjadi sebuah
program yang dapat dipergunakan sebagai bahan ajar. Media kaset dapat
menyimpan suara yang dapat secara berulang-ulang diperdengarkan kepada
siswa yang menggunakannya sebagai bahan ajar. Bahan ajar kaset biasanya
banyak digunakan untuk pembelajaran bahasa atau pembelajaran musik,
sekalipun demikian bisa didesain sebagai bahan ajar. Misalnya pemutaran
pidato tokoh-tokoh penting yang mengubah dunia di sekolah-sekolah yang
 MPDR5105/MODUL 7 7.33
belum dilengkapi komputer untuk memutar CD, kaset akan menjadi pilihan
yang tepat. Bahan ajar kaset memang benar tidak dapat berdiri sendiri. Oleh
karena itu, dalam penggunaannya memerlukan bantuan alat dan bahan
lainnya seperti tape recorder dan jangan lupa dilengkapi dengan lembar
seskenario guru.
Kelebihan kaset sebagai bahan ajar adalah:
a. harganya murah dan mudah di dapat;
b. mudah pula penggunaannya, bisa dihidupkan dan dimatikan sesuai
dengan kepentingannya;
c. mudah dipindah-pindahkan sehingga bisa dibawa ke manapun baik
untuk kegiatan merekam atau mendengarkan di luar maupun dalam
ruangan; serta
d. tidak memerlukan tempat yang luas untuk menyimpannya dibandingkan
dengan piringan hitam.
Sedangkan kekurangannya antara lain:

a. Pitanya mudah kusut dan putus dalam kotak kaset, dan susah diperbaiki.
b. Kualitas suara akan menurun jika selalu digunakan dan disimpan lama
c. Sulit untuk disunting
8. Compact Disk Audio

Fungsi dan peran compact disk (CD) atau cakram padat ini pada
dasarnya sama dengan kaset akan tetapi dari segi efektivitas dan efisiensi
lebih tinggi karena dapat menyimpan data jauh lebih banyak. Tentu,
penggunaan CD juga tidak bisa berdiri sendiri karena membutuhkan alat
bantu lain yakni alat pelengkap untuk mengoperasionalkannya seperti disk
player, komputer baik portablem ataupun laptop.
Keunggulan cakram padat sebagai bahan ajar adalah sebagai berikut.
a. Tahan lama sekalipun digunakan berulang-ulang
b. Sebagai bagian dari teknologi era digital, mampu mengeluarkan suara
lebih jernih dibanding kaset, maupun mikro kaset (bentuk lanjut dari
kaset)
c. Informasi bisa diakses dengan cepat dan tepat pada tempatnya
d. Informasi bisa diprogram dan dimainkan kembali mengikuti urutan yang
telah ditetapkan
e. Bisa digunakan untuk mereka sebagaimana pita audio
f. Tidak mudah pecah sebagaimana piringan hitam.
Sementara kelemahan dari CD adalah sebagai berikut.

a. Tidak memiliki atribut visual untuk menjelaskan konsep
b. Tidak bisa digunakan tanpa alat pendukung yang harganya relatif mahal,
maka akibatnya bahan ajar dengan alat tersebut membutuhkan biaya
yang tidak murah.
9. Video/Film/VCD
Beberapa keuntungan yang didapat jika bahan ajar disajikan dalam
bentuk video/film/VCD, antara lain sebagai berikut.
a. Seseorang dapat belajar sendiri
b. Menyajikan situasi yang komunikatif dan dapat diulang-ulang
c. Menampilkan sesuatu yang detail dari benda yang bergerak, kompleks
yang sulit dilihat dengan mata
d. Dapat dipercepat maupun diperlambat
e. Dapat diulang pada bagian tertentu yang perlu lebih jelas
f. Dapat diperbesar
g. Memungkinkan untuk membandingkan antara dua adegan berbeda
diputar dalam waktu yang bersamaan
h. Dapat digunakan sebagai tampilan nyata dari suatu adegan dan
menampilkan satu percobaan yang berproses
Sedangkan kekurangan dari program video/film/VCD sebagai bahan ajar

adalah proses pembuatannya yang memerlukan waktu relatif lama dan biaya
besar. Namun demikian jika diproduksi oleh organisasi tertentu dan dalam
jumlah yang besar, maka harganya akan menjadi lebih murah apalagi
dibandingkan dengan kemanfaatannya. Dari ketiganya, film yang
memerlukan proses lebih rumit dibandingkan dengan video/VCD. Saat ini
film sudah jarang digunakan bahkan pembuatan film untuk komersial pun
sudah sangat berkurang dibandingkan dengan program video.
10. Bahan Ajar Interaktif

Sejak era teknologi merambah dunia pendidikan, penggunaan komputer
sebagai media atau alat pendukung pembelajaran semakin intensif. Dengan
teknologi digital seperti tayangan video dan power point serta perangkat
lunak pendidikan lainnya, para guru dapat mengedit informasi, berkreasi dan
mengembangkan pembelajaran secara optimal dibantu atau didukung oleh
alat-alat yang sangat minimal memakan ruang atau tempat. Guru dapat
 MPDR5105/MODUL 7 7.35
menyampaikan informasi lebih cepat, efektif dan efisien kepada siswa, dan
siswa dapat berinteraksi dengan bahan ajar sesuai dengan prosedur dan
petunjuk operasionalnya.
Komputer telah memungkinkan guru memberikan pengalaman belajar
interaktif kepada siswa, sekaligus menjalankan tanggung jawabnya sebagai
perancang perencanaan pembelajaran dengan bahan ajar interaktif yang
memadukan unsur grafik, teks, suara dan gambar atau animasi secara
komprehensif dan bermakna bagi pencapaian tujuan pembelajaran.
Bahan ajar interaktif (interactive teaching material) memanfaatkan
perangkat yang memungkinkan pemakai berinteraksi, berkreasi, dan
berkomunikasi sehingga dapat menciptakan presentasi yang dinamis dan
interaktif artinya bersifat saling mempengaruhi. Pengguna (user) dan media
(program) ada hubungan timbal balik, Pengguna memberikan respons
terhadap permintaan/tampilan program, kemudian dilanjutkan dengan
penyajian informasi/konsep berikutnya yang disajikan oleh media (program)
tersebut. Pengguna harus berperan aktif dalam pembelajaran berbantuan
komputer ini. Pada perkembangan mutakhir teknologi informasi, bahan ajar
interaktif sudah dikembangkan dengan berbasis web (web based learning
materials ).
Saat ini sudah mulai banyak orang memanfaatkan bahan ajar ini, karena
di samping menarik juga memudahkan bagi penggunanya dalam mempelajari
suatu bidang tertentu. Biasanya bahan ajar multimedia dirancang secara
lengkap mulai dari petunjuk penggunaannya hingga penilaian. Salah satu
kelemahan dari bahan ajar interaktif adalah dalam menyiapkannya diperlukan
pengetahuan dan keterampilan pendukung yang memadai terutama dalam
mengoperasikan peralatan seperti komputer, kamera video, dan kamera foto.
Bahan ajar interaktif biasanya disajikan dalam bentuk compact disk (CD).
Di samping komponen-komponen bahan ajar dan ilustrasi, bahan ajar
yang baik dan menarik mempersyaratkan penulisan yang menggunakan
ekspresi tulis yang efektif. Ekspresi tulis yang baik akan dapat
mengomunikasikan pesan, gagasan, ide, atau konsep yang disampaikan
dalam bahan ajar kepada pembaca/pemakai dengan baik dan benar. Ekspresi
tulis juga dapat menghindarkan salah tafsir atau pemahaman.
C. PENGEMBANGAN DAN PEMANFAATAN BAHAN AJAR

DALAM SISTEM PEMBELAJARAN DI SD
Dewasa ini pemikiran bahwa siswa lebih penting dari guru, bahan ajar,
kurikulum metode dan evaluasi sudah menjadi paradigma umum dalam dunia
pendidikan di Indonesia. Pemikiran tersebut menempatkan siswa sebagai
pusat dari pembelajaran. Oleh karenanya baik kurikulum, bahan ajar, metode
mengajar, dan evaluasi harus dirancang atau didesain untuk kepentingan
siswa. Dan ini adalah menjadi tanggung jawab guru untuk mengecek dan
melihat apakah semua elemen dalam proses pembelajaran berjalan dengan
benar untuk para siswa dan menyesuaikannya jika mereka tidak dapat
mencapainya dengan sukses. Peranan guru, ini adalah untuk membantu siswa
belajar. Dalam konteks pembelajaran, guru harus mengikuti kurikulum dan
mengkaji, membuat, atau memilih bahan ajar. Mereka bisa mengadaptasi,
melengkapi (supplement), dan menjabarkan bahan ajar dan juga memonitor
perkembangan dan kebutuhan siswa dan akhirnya melakukan evaluasi.
Salah satu masalah penting yang sering dihadapi oleh guru dalam
kegiatan pembelajaran adalah memilih atau menentukan bahan ajar atau
materi pembelajaran yang tepat dalam rangka membantu siswa mencapai
kompetensi. Hal ini disebabkan oleh kenyataan bahwa dalam kurikulum atau
silabus, materi bahan ajar hanya dituliskan secara garis besar dalam bentuk
materi pokok. Menjadi tugas guru untuk menjabarkan materi pokok tersebut
sehingga menjadi bahan ajar yang lengkap.
Memahami bahwa dalam mengembangkan bahan ajar ada dua prinsip
utama yang harus dipahami oleh guru yakni perkembangan siswa dan
pembelajaran itu sendiri, Oleh karena itu, sebelum lebih jauh mengkaji
tentang pengembangan dan penggunaan bahan ajar dalam konteks
pembelajaran di SD, sebaiknya Anda memahami terlebih dahulu karakter
umum siswa dan juga karakter pembelajarannya. Untuk itu simaklah dengan
baik paparan berikut ini.
1. Karakteristik Perkembangan Anak Usia Sekolah Dasar

Konsep anak dalam pandangan psikologi perkembangan adalah suatu
pemikiran yang didasari oleh suatu totalitas. Konsep anak sebagai totalitas
sekurang-kurangnya dapat mengandung tiga pengertian, yakni (a) anak
adalah makhluk hidup (organisme) yang merupakan suatu kesatuan dari
keseluruhan aspek yang terdapat dalam dirinya; (b) dalam kehidupan dan
 MPDR5105/MODUL 7 7.37
perkembangan anak, keseluruhan aspek anak tersebut saling terjalin satu

sama lain; dan (c) anak berbeda dari orang dewasa bukan sekedar secara
fisik, tetapi secara keseluruhan.
Pandangan tersebut di atas mengandung pengertian bahwa anak adalah
makhluk hidup yang utuh sebagai individu yang memiliki kesatuan dari
keseluruhan aspek fisik dan psikis di mana kedua aspek tersebut terjalin
secara terintegrasi dan saling memberikan dukungan fungsional satu sama
lain serta tidak terpisahkan. Sekalipun anak adalah makhluk manusia, tetapi
tidak sama dengan makhluk manusia dewasa. Oleh karena itu, mereka
memiliki karakter yang berbeda dengan orang dewasa.
Masa usia sekolah dasar atau masa mampu sekolah dasar pada umumnya
adalah masa kanak-kanak akhir yang berlangsung dari usia enam tahun
hingga kira-kira usia duabelas tahun. Usia ini ditandai dengan mulainya anak
masuk sekolah. Whitebread (2000) mengatakan bahwa masa sekolah disebut
sebagai masa intelektual atau masa keserasian sekolah. Lebih lanjut
dinyatakan bahwa masa tersebut meliputi dua fase yakni fase kelas-kelas
rendah kira-kira umur 6.0 atau 7,0 sampai umur 9,0 atau 10,0 dan fase kelas-
kelas tinggi yaitu kira-kira umur 9,0 atau 10,0 sampai kira-kira umur 12,0
atau 13.0. Jika hal ini dikaitkan dengan Kepmen No 053 Tahun 2002, yang
menetapkan bahwa persyaratan untuk masuk sebagai siswa SD adalah harus
telah berusia sekurang – kurangnya 6 tahun, tanpa membedakan agama, suku,
kedudukan sosial, ekonomi, jabatan, penghasilan, dan asal orang tua siswa,
maka fase kelas rendah identik ketika anak duduk di kelas 1 sampai dengan
kelas 3 dan fase kelas tinggi ketika anak duduk di kelas IV sampai dengan
kelas VI sekolah dasar.
Karakteristik anak usia sekolah dapat diamati pada masing-masing fase
berdasarkan tingkat usia dan perkembangan mereka. Berdasarkan
pengamatan yang dilakukan baik oleh Papalia dan Olds (1992), Hurlock
(1992) maupun Beaty (1994) pada umumnya anak-anak usia sekolah dasar
pada kelas-kelas rendah memiliki karakteristik sebagai berikut:
a. Adanya korelasi positif yang tinggi antara keadaan kesehatan
pertumbuhan jasmani dengan prestasi sekolah;
b. Sikap yang cenderung memuji diri sendiri;
c. Suka membanding-bandingkan dirinya dengan anak lain kalau hal itu
dirasanya menguntungkan untuk meremehkan orang lain;
d. Jika tidak mampu menyelesaikan suatu persoalan, maka soal itu
dianggapnya tidak penting;
e. Cenderung menghendaki nilai (angka rapot) yang baik tanpa mengingat

apakah prestasinya memang pantas diberi nilai baik atau tidak;
Sementara pada fase kelas-kelas tinggi menunjukkan kecenderungan

sebagai berikut:
a. Adanya minat terhadap kehidupan praktis sehari-hari yang konkret;
b. Tumbuh kecenderungan untuk membandingkan pekerjaan-pekerjaan
yang praktis, amat realistis, ingin tahu, dan belajar.
c. Menjelang akhir masa ini telah ada minat terhadap hal-hal dan mata
pelajaran tertentu;
d. Hingga usia 11 tahun masih merasakan pentingnya guru atau orang
dewasa dalam menyelesaikan tugasnya dan memenuhi keinginannya,
setelah periode tersebut pada umumnya anak menghadapi tugas-tugasnya
dengan bebas dan berusaha menyelesaikannya sendiri.
e. Memandang nilai (angka rapor) sebagai ukuran yang tepat (sebaik-
baiknya) mengenai prestasi sekolah;
f. Gemar membentuk kelompok sebaya, biasanya untuk dapat bermain
bersama-sama dengan peraturan yang mereka buat sendiri.
Karakteristik dasar tersebut, dengan jelas terakomodasi di dalam standar

kompetensi yang ditetapkan dalam KTSP. KTSP menetapkan bahwa standar
kompetensi yang harus dicapai oleh siswa SD adalah memiliki akhlak mulia
dan budi pekerti yang luhur; memiliki pengetahuan dan keterampilan, dan
sikap sesuai dengan tuntutan kurikulum yang berlaku; memiliki kecerdasan,
kesehatan jasmani dan rohani; serta memiliki kemampuan untuk melanjutkan
pendidikan ke jenjang pendidikan yang lebih tinggi (KTSP, 2006).
Bertumpu pada pandangan bahwa anak sebagai suatu totalitas atau
sebagai individu, perkembangan juga merupakan suatu proses yang sifatnya
menyeluruh (holistik). Artinya perkembangan itu terjadi tidak hanya dalam
aspek tertentu, melainkan melibatkan keseluruhan aspek yang saling terjalin
satu sama lain. Secara garis besar menurut Santrock dan Yussen (1992)
proses perkembangan individu dapat dikelompokkan ke dalam tiga domain
yakni proses biologis, kognitif, dan psikososial. Jika proses-proses biologis
mencakup perubahan dalam fisik dan fungsinya, sedangkan proses-proses
kognitif melibatkan perubahan-perubahan dalam kemampuan dan pola
berpikir, kemahiran berbahasa, dan cara individu memperoleh
pengetahuannya dari lingkungan, maka proses-proses psikososial melibatkan
 MPDR5105/MODUL 7 7.39
perubahan-perubahan dalam aspek perasaan, emosi dan kepribadian individu

serta cara yang bersangkutan berhubungan dengan orang lain. Pemaparan
lebih rinci tentang karakter-karakter tersebut akan Anda peroleh dari
penjelasan berikut.
a. Karakteristik perkembangan kognitif

Merujuk pada teori Piaget, perkembangan anak SD berada di dua
tahapan, yakni antara tahap 7-11 tahun yang dikenal dengan tahap
kemampuan konkret-operasional, dan tahap 11-15 yakni tahap kemampuan
formal-operasional. Kemampuan yang muncul dengan jelas antara lain
sebagai berikut.
1) Tahap 7-11 tahun :
(a) Semakin berkembangnya kemampuan berpikir intuitif
(b) Munculnya kemampuan satuan langkah berpikir yang berguna untuk
mengoordinasikan pemikiran dan idenya dengan peristiwa tertentu
dalam sistem pikirannya sendiri.
(c) Semakin berkurangnya sifat egosentrisme
(d) Mampu berpikir sistematis mengenai benda-benda dan peristiwa-
peristiwa konkret
2) Tahap 11-15 tahun
(a) Mampu mengoordinasikan secara simultan (serentak) maupun
secara berurutan dia ragam
(b) Kemampuan menggunakan hipotesis (anggapan dasar) berkaitan
dengan pemecahan masalah yang relevan dengan lingkungan yang
diresponsnya.
(c) Kemampuan menggunakan prinsip-prinsip abstrak secara lebih
mendalam dan luas
b. Perkembangan sosial dan kepribadian

Perkembangan interaksi sosial usia SD menurut Hayes (2001) dilandasi
oleh kenyataan sosial bahwa bagi anak kehidupan sekolah adalah arena bagi
pengenalan berbagai kategori dalam kehidupan mereka yang tidak jarang
membuat mereka bingung. Dari aspek kehidupan sosial akan ditandai
dengan karakter di mana anak-anak secara berangsur-angsur akan
mengidentifikasi diri melalui figur panutan dan para guru di sekolah ke
dalam pola perilaku yang mana menggambarkan pemahaman mereka sebagai
cerminan pola kehidupan di sekolah. Anak sensitif terhadap intonasi dan
pola teladan mempergunakan gaya suara. Mereka sangat sensitif terhadap

suasana hati dan atmosfir para guru , sehingga dapat mengenali ketika guru
sedang marah, senang, sedih, atau bosan Di dalam interaksi sosial di kelas
mereka memperoleh suatu pandangan tentang apa yang adalah penting dan
apa yang adalah sepele, tentang status orang dewasa dan toleransi. Sementara
di dalam waktu bermainnya (istirahat) mereka dengan teliti sadar akan siapa
yang dominan dan siapa yang tunduk atau penurut.
Perkembangan sosial dan kepribadian anak SD sampai akhir masa
sekolah ditandai oleh meluasnya lingkungan sosial. Anak-anak melepaskan
diri dari keluarga, Ia makin mendekatkan diri kepada orang lain selain
keluarga termasuk lingkungan sekolah. Meluasnya lingkungan sosial bagi
anak menyebabkan anak menjumpai pengaruh-pengaruh yang ada di luar
pengawasan orang tua. Ia bergaul dengan teman-teman, Ia mempunyai guru-
guru yang mempunyai pengaruh yang sangat besar dalam proses emansipasi.
Pada interaksi ini pula berkembang pengertian tentang norma atau yang oleh
Piaget disebut moralitas (Monks, Knoers., dan Haditono, 1994)
c. Karakteristik perkembangan moral

Perkembangan pengertian moralitas merupakan hal yang penting bagi
perkembangan sosial dan kepribadian anak. Jika pada usia sebelum 8 tahun
anak tidak bersedia mengalah dalam menilai sesuatu, benar atau salah tidak
ada pertimbangan situasional, maka setelah usia itu anak menjadi lebih
fleksibel dalam penilaiannya dan lebih mampu untuk memperhatikan faktor
situasional dalam menilai sesuatu. Dengan kata lain ada indikator
perkembangan tanggung jawab objektif ke arah tanggung jawab subjektif.
Menurut Kohlberg dalam Lerner dan Spaner (1980), perkembangan moral
melalui 6 stadium dan stadium ini akan selalu dilalui oleh setiap anak, jadi
merupakan sesuatu yang universal, yang ada di mana-mana; mungkin tidak
pada urutan usia yang sama namun perkembangannya selalu melalui urutan
itu. Anak usia SD, merujuk level perkembangan moral Kohlberg tersebut,
berada pada tahap I (7-10 tahun) dan tahap II (10-13 tahun).
1) Tingkatan I (7- 10 tahun) - Penalaran moral yang pra-konvensional:
(a) Stadium 1, orientasi patuh dan takut hukuman;
(b) Stadium 2, orientasi naif egoistis / hedonis instrumental.
2) Tahap II (10- 13 tahun) - Penalaran moral yang konvensional:
(a) Stadium 3, orientasi anak atau person yang baik;
(b) Stadium 4, orientasi pelestarian otoritas dan aturan sosial.
 MPDR5105/MODUL 7 7.41
Hubungan antara perkembangan moral dan kognitif sangatlah erat,

seperti dikatakan oleh Monks, Knoers dan Haditono (1994), bahwa proses
perkembangan kognitif memberikan pengaruh yang besar akan sifat
perkembangan tingkah laku moral. Perkembangan kognitif dianggap sebagai
salah satu persyaratan yang logis mutlak bagi perkembangan kognisi sosial,
sedangkan perkembangan kognisi sosial dianggap sebagai salah satu syarat
mutlak bagi perkembangan pengertian moral. Jika keadaan lingkungan dan
keluarga menguntungkan, maka anak pada usia tersebut akan menjadi
makhluk moral yang sangat menakjubkan, di mana mereka mulai menjajaki
dunia baru, yang berisi pengetahuan dan kemungkinan berdatangan dalam
bentuk buku, musik atau bentuk lainnya. Mereka pada umumnya memiliki
dorongan untuk menjajaki dunia dan mencoba memahaminya. Sering kali
para guru dan orang tua mengalami kesulitan mengimbangi dorongan
keingintahuan mereka bahkan tak mampu memberikan pertimbangan mana
yang benar dan yang salah dari hidup ini. Inilah masa di mana kata hati
seorang anak dibentuk dan dimantapkan sehingga perkembangan imajinasi
moral, yang secara terus-menerus diwujudkan dengan kerelaan dan kesediaan
anak-anak untuk menempatkan diri mereka sendiri dalam peran orang lain,
untuk menyelami jalan kehidupan mereka.
d. Karakteristik perkembangan motorik

Pada usia SD kemampuan motorik telah berkembang dengan baik.
Gerakan mereka tidak lagi sekedar dorongan instintif melainkan gerakan
yang di dorong oleh suatu kontrol dari kemampuan berpikirnya. Dengan
demikian, mereka dapat mengoordinasi atau mengontrol gerak dengan
keseimbangan anggota badan dan pikiran serta perasaan atau emosinya.
Tidak heran mereka sudah bisa duduk dengan tenang untuk mengikuti suatu
aktivitas dalam rentang waktu tertentu. Dan yang paling nyata dari
perkembangan motorik usia SD adalah anak suka untuk melakukan aktivitas
jasmaniah untuk eksplorasi pengalaman baru. Merujuk pada sifat-sifat dan
kemampuan dasar anak usia sekolah dasar tersebut, maka perlu kita
mengidentifikasi implikasinya terhadap proses pembelajaran melalui
pendekatan Developmentally Appropiate Practice (DAP), yakni pendekatan
pembelajaran yang mengutamakan pertimbangan karakteristik kemampuan
dan perkembangan siswa.
Setelah Anda menyimak dengan baik tentang karakteristik

perkembangan anak usia SD, maka pada bagian berikut akan diajak
mengeksplorasi karakteristik pembelajaran di SD.
2. Karakteristik Pembelajaran SD
Pembelajaran yang sesuai dengan perkembangan menggabungkan
eksplorasi aktif dan aktivitas, dengan asumsi (1) siswa menyusun
pengetahuan berdasarkan pengalaman mereka sebelumnya dan menampilkan
skema, (2) pengetahuan tidak pernah dikirimkan secara otomatis, (3)
penyusunan pengetahuan dan integrasi dengan struktur mental terkini
merupakan cara pembelajaran dilakukan, dan (4) lingkungan sosial
merupakan hal penting
Berdasarkan asumsi tersebut di atas pembelajaran di SD dimaknai.
Tujuan pengembangan pembelajaran SD pada dasarnya merujuk pada dua
landasan utama yang tertuang dalam lampiran Peraturan Menteri Pendidikan
Nasional Nomor 23 Tahun 2006, tentang Standar Kompetensi Lulusan
Satuan Pendidikan Dasar (SKL). SKL dikembangkan berdasarkan tujuan
pendidikan sekolah dasar yakni “meletakkan dasar kecerdasan pengetahuan,
kepribadian, akhlak mulia, serta keterampilan untuk hidup mandiri dan
mengikuti pendidikan lebih lanjut”. Sementara itu, Standar Kompetensi
Lulusan Satuan Pendidikan SD adalah sebagai berikut:
a. Menjalankan ajaran agama yang dianut sesuai dengan tahap
perkembangan anak.
b. Mengenal kekurangan dan kelebihan diri sendiri
c. Mematuhi aturan-aturan sosial yang berlaku di lingkungannya
d. Menghargai keberagaman agama, budaya, suku, ras, dan golongan sosial
ekonomi di lingkungan sekitarnya
e. Menggunakan informasi tentang lingkungan sekitar secara logis, kritis,
dan kreatif
f. Menunjukkan kemampuan berpikir logis, kritis, dan kreatif dengan
bimbingan guru/pendidik
g. Menunjukkan rasa keinginan yang tinggi dan menyadari potensinya
h. Menunjukkan kemampuan memecahkan masalah sederhana dalam
kehidupan sehari- hari
i. Menunjukkan kemampuan mengenali gejala alam dan sosial di
lingkungan sekitar
j. Menunjukkan kecintaan dan kepedulian terhadap lingkungan
 MPDR5105/MODUL 7 7.43
k. Menunjukkan kecintaan dan kebanggaan terhadap bangsa, negara, dan

tanah air Indonesia
l. Menunjukkan kemampuan untuk melakukan kegiatan seni dan budaya
lokal
m. Menunjukkan kebiasaan hidup bersih, sehat, bugar, aman, dan
memanfaatkan waktu luang
n. Berkomunikasi yang jelas dan santun
o. Bekerja sama dalam kelompok, tolong menolong, dan menjaga dir
sendiri dalam lingkungan keluarga dan sebaya
p. Menunjukkan kegemaran membaca dan menulis
q. Menunjukkan keterampilan menyimak, berbicara, membaca, menulis,
dan berhitung.
Untuk mencapai tujuan tersebut, disiapkan sejumlah mata pelajaran yang

disusun sedemikian rupa membentuk struktur kurikulum pendidikan sekolah
dasar. Setiap mata pelajaran memiliki standar kompetensi lulusan mata
pelajaran yang telah ditetapkan secara nasional. Tujuan pendidikan,
kompetensi yang ingin dibentuk melalui pendidikan di sekolah dasar, dan
struktur kurikulum yang telah terstandarisasi tersebut akan terwujud hanya
apabila dioperasionalisasikan dalam proses pembelajaran di sekolah.
3. Pengembangan dan Pemanfaatan Bahan Ajar

Berkait fungsinya dalam pembelajaran sebagai sistem, proses
pengembangan bahan ajar hendaknya diawali dengan telaah kurikulum dan
penyusunan silabus mata pelajaran. Landasan filosofis pengembangan
kurikulum SD yang meliputi pendekatan pembelajaran, tujuan, isi prosedur
dan pengalaman belajar harus memperhatikan kompetensi dan kebutuhan
pengguna lulusan.
Mengembangkan bahan ajar memerlukan keahlian tersendiri. Bahan ajar
biasanya disusun oleh tiga komponen utama, yaitu ahli materi, ahli
instruksional dan ahli pengembangan media. Dosen yang memiliki
pengalaman mengajar cukup lama sering kali dapat bertindak sebagai ahli
materi dan instruksional, tapi kurang menguasai pengembangan media. Ini
yang sering menyebabkan kesulitan dalam perancangan dan pengemasan
bahan ajar.
Sebagaimana sudah Anda pahami dalam materi KB 1 bahwa bahan ajar

adalah seperangkat materi/substansi pembelajaran yang disusun secara
sistematis serta menampilkan sosok utuh dari kompetensi yang akan dikuasai
siswa, maka pengembangannya harus memiliki tujuan yang jelas. Adapun
tujuan penyusunan bahan ajar adalah :
a. menyediakan bahan ajar yang sesuai dengan tuntutan kurikulum dengan
mempertimbangkan kebutuhan siswa dan seting atau lingkungan
sosialnya;
b. membantu siswa dalam memperoleh alternatif bahan ajar di samping
buku-buku teks yang terkadang sulit diperoleh;
c. membantu siswa dalam mempelajari sesuatu;
d. menyediakan berbagai jenis pilihan bahan ajar agar kegiatan
pembelajaran menjadi lebih menarik sehingga mencegah timbulnya rasa
bosan pada siswa;
e. memudahkan siswa dalam melaksanakan pembelajaran; serta
f. memudahkan guru dalam melaksanakan pembelajaran.
Untuk membuat bahan ajar sesuai dengan tujuan yang diharapkan

tersebut di atas, maka perlu memperhatikan unsur-unsur berikut.
a. Petunjuk belajar, merupakan petunjuk atau pedoman yang perlu
diketahui baik oleh siswa maupun guru meliputi materi yang akan
dibahas dalam proses pembelajaran.
b. Kompetensi yang akan dicapai, bahwa agar proses pembelajaran dapat
berjalan dengan baik perlu penetapan standar kompetensi yang meliputi
standar materi atau standar isi (content standard) berisikan jenis,
kedalaman, & ruang lingkup materi pembelajaran yang harus dikuasai
siswa serta standar pencapaian atau standar penampilan (performance
standard) yang berisikan tingkat penguasaan yang harus ditampilkan
siswa sesuai dengan pokok-pokok pikiran yang dibahas sehingga jelas
indikator pencapaian hasil dalam pembelajaran.
c. Informasi Pendukung, merupakan informasi-informasi yang harus
diketahui atau dijelaskan kepada siswa yang dapat menambah wawasan
maupun pengetahuan siswa. Dalam hal ini diperlukan kemauan dari
siswa untuk menambah wawasan, pengetahuan dengan mempelajari
materi lain yang senada dengan materi pokok yang dibahas dalam suatu
pengajaran yang pada akhirnya menambah pemahaman siswa.
 MPDR5105/MODUL 7 7.45
d. Latihan-latihan, merupakan tugas-tugas yang diberikan oleh guru kepada

siswa dalam rangka mempraktekan teori yang telah diberikan sehingga
dengan pemberian latihan akan menambah dan meningkatkan
keterampilan siswa terhadap materi ajar yang diberikan dalam proses
pembelajaran.
e. Petunjuk Kerja atau Lembar Kerja adalah form/lembaran yang berisi
catatan-catatan sistematis atau tahapan-tahapan proses kegiatan sebagai
langkah prosedural yang ditempuh siswa dalam proses pembelajaran hal
ini banyak dilakukan untuk materi praktek.
f. Evaluasi, merupakan komponen yang harus ada dalam bahan ajar artinya
sebagai wahana atau sarana mengukur penilaian terhadap pemahaman
dan pekerjaan siswa. Proses evaluasi ini merupakan komponen terakhir
untuk mengetahui tingkat keberhasilan dalam proses pembelajaran. Hasil
evaluasi yang baik maka dapat dipakai sebagai indikator keberhasilan
dan efektivitas pembelajaran dan apabila hasil pengukuran atau penilaian
belum memuaskan maka perlu dilakukan perbaikan dalam proses
pembelajaran dengan menerapkan pola atau strategi yang berbeda.
Sebagai pengayaan terhadap paparan tersebut, silahkan Anda mengkaji

pendapat berikut ini.
Pengembangan bahan ajar yang baik menurut Dick dan Carey (1990),
harus memiliki kriteria: (1) menarik, (2) isi sesuai dengan kompetensi
pembelajaran, (3) urutannya tepat, (4) ada petunjuk penggunaan bahan ajar,
(5) ada soal latihan, (6) ada jawaban latihan, (7) ada tes, (8) ada petunjuk
kemajuan siswa, dan (9) ada petunjuk bagi siswa menuju kegiatan
berikutnya.
Merujuk pada pemikiran tersebut komponen utama bahan ajar adalah:
(a) tinjauan materi, (b) pendahuluan setiap bab, (c) penyajian setiap bab,
(d) penutup setiap bab yang dilengkapi pertanyaan-pertanyaan kunci, dan
(e) daftar pustaka. Sedangkan sebagai kelengkapan tambahan adalah
(f) glosari dan (h) indeks. Tinjauan materi berisi deskripsi singkat dan
kegunaan mata pelajaran, standar kompetensi, susunan bahan ajar, serta
petunjuk menggunakan bahan ajar bagi siswa. Sementara itu, isi tiap bab
memuat pendahuluan yang berisi kompetensi dasar dan indikator, deskripsi
singkat, penyajian atau uraian materi, dan penutup yang dilengkapi
pertanyaan kunci, soal, Dan tugas. Daftar pustaka berisi semua sumber materi
yang dijadikan referensi dalam penyusunan materi bahan ajar. Jawaban
pertanyaan kunci adalah semacam kunci jawaban untuk pertanyaan kunci

dalam setiap bab. Glosary merupakan definisi-definisi istilah penting
sedangkan indeks merupakan daftar kata rujukan yang diserta nomor
halaman untuk memudahkan siswa mencari materi berdasar kata yang
dimaksudkan. Hal keberadaan glosari dan indeks merupakan bagian opsional,
tapi lebih baik disertakan untuk memudahkan siswa memahami istilah
asing/baru yang digunakan secara khusus.
Perlu Anda pahami bahwa setiap komponen mempunyai sub-
subkomponen yang saling berintegrasi satu sama lain. Susunan komponen-
komponen dan sub-subkomponen bahan ajar sama dengan strategi
pembelajaran yang lazim digunakan guru dalam kegiatan pembelajaran.
Selain itu, bahan ajar biasanya dilengkapi dengan berbagai macam ilustrasi.
Ilustrasi memegang peranan penting dalam bahan ajar, karena dapat
memperjelas konsep, pesan, gagasan, atau ide yang disampaikan dalam bahan
ajar. Selain itu ilustrasi yang menarik ditambah tata letak yang tepat dapat
membuat bahan ajar menarik untuk dipelajari.
Untuk menjaga aspek kemanfaatan bahan ajar dalam pengembangan
kompetensi siswa perlu diperhatikan beberapa faktor penting dalam
pengembangan bahan ajar. Faktor-faktor yang dimaksud adalah sebagai
berikut.
a. Kecermatan isi, yang dibuktikan dengan validitas, akurasi dan kesahihan
isi yang tinggi sehingga tidak ada konsep yang salah/keliru. Ketepatan
cakupan, berkaitan dengan keluasan dan kedalaman materi yang sesuai
dengan kompetensi yang akan dicapai.
b. Kemutakhiran materi, artinya substansi bahan ajar sesuai dengan
perkembangan terkini.
c. Ketercernaan naskah, artinya paparan isi dalam bahan ajar mudah
dipahami dengan baik dan benar oleh mahasiswa pengguna.
d. Penggunaan bahasa, agar pesan dapat dicerna dengan baik perlu
digunakan bahasa yang efektif, komunikatif, dan dialogis.
e. Penggunaan ilustrasi yang tepat dapat mendukung penyampaian materi
dengan lebih baik. Ilustrasi dapat berupa gambar, skema, simbol yang
dibuat sendiri atau memanfaatkan yang sudah ada sehingga dapat
memperjelas pesan, membantu ingatan, member variasi dan
membangkitkan motivasi.
f. Penyajian, menggunakan strategi penyajian yang interaktif yang
memungkinkan mahasiswa menilai kemajuan belajarnya.
 MPDR5105/MODUL 7 7.47
g. Perwajahan, semua informasi dalam bahan ajar ditata secara

proporsional, jelas, runtut, serta menarik.
Kenyataan yang masih sering kita temukan adalah bahwa siswa oleh
para orang tua atau pembimbing maupun kesepakatan masyarakat untuk
tunduk, menerima buku teks yang telah disusun oleh para pengembang
kurikulum sebagai satu-satunya sumber utama menggantikan guru. Guru
menyerahkan sepenuhnya pembelajaran kepada siswa dan buku teks.
Sehingga terciptalah suatu iklim pembelajaran yang tidak seharusnya di mana
peran guru sebagai fasilitator maupun motivator tidak dijalankan dengan
tepat. Dapat Anda bayangkan ketimpangan suasana pembelajaran yang hanya
melibatkan buku teks dan bukan bahan ajar.
Bahan ajar berbeda dengan buku teks. Perbedaan antara bahan ajar
dengan buku teks tidak hanya terletak pada format, tata letak, dan
perwajahannya, tetapi juga pada orientasi dan pendekatan yang digunakan
dalam penyusunannya. Buku teks biasanya ditulis dengan orientasi pada
struktur dan urutan berdasarkan bidang ilmu (content oriented) untuk
dipergunakan oleh guru dalam mengajar (teaching oriented). Artinya buku
teks merupakan sumber informasi yang disusun dengan struktur dan urutan
berdasar bidang ilmu tertentu yang seharusnya lebih dimaknai sebagai bagian
dari kelengkapan guru dalam mengajar, sementara bahan ajar merupakan
bahan atau materi pembelajaran yang disusun secara sistematis yang
digunakan guru dan siswa dalam kegiatan pembelajaran. Oleh karenanya
sangat jarang buku teks dipergunakan untuk belajar mandiri, karena memang
tidak dirancang untuk itu.
Salah satu persepsi yang juga berkembang di masyarakat tentang buku
teks adalah sama dengan buku pelajaran dan sama dengan kurikulum.
Sehingga tidak heran jika ada penyempurnaan atau perubahan kurikulum,
identik dengan penyempurnaan dan perubahan buku teks (buku ajar).
Pendapat tersebut sebagai akibat kecenderungan ketika terjadi perubahan
kurikulum, selalu diikuti oleh perubahan buku pelajaran.
Tentu gambaran tersebut di atas adalah sebuah kesalahan! Penggunaan
buku teks tetap memerlukan guru yang berfungsi sebagai penerjemah yang
menyampaikan isi buku tersebut bagi siswa. Demikian juga perubahan
kurikulum tidak hanya ditandai dengan perubahan buku pelajaran, tetapi
lebih merupakan kebutuhan untuk menyesuaikan dengan tuntutan
perkembangan masyarakat, ilmu pengetahuan dan teknologi. Bahkan
menurut Nasution (1995) pemerintah harus mampu menjamin diadakannya

revisi atau perubahan bahkan penyempurnaan kurikulum secara teratur.
Perubahan kurikulum bukan sekedar perubahan buku teks, tetapi perubahan
kurikulum adalah sebuah keharusan dalam rangka menjaga dan
meningkatkan mutu pendidikan.
Sebagai bahan kelengkapan untuk Anda memahami perbedaan antara
bahan ajar dan buku teks, simaklah tabel berikut ini dengan seksama.
Tabel 7.1
Perbandingan Bahan Ajar dan Buku Teks
Bahan ajar Buku teks

 Menimbulkan minat baca  Mengasumsikan minat dari pembaca
 Ditulis dan dirancang untuk siswa  Ditulis untuk pembaca (guru, dosen)
 Menjelaskan tujuan instruksional  Dirancang untuk dipasarkan secara luas
 Disusun berdasarkan pola belajar yang  Belum tentu menjelaskan tujuan
fleksibel pembelajaran
 Struktur berdasarkan kebutuhan siswa  Disusun secara linear
dan kompetensi akhir yang akan  Stuktur berdasar logika bidang ilmu
dicapai.
 Memberi kesempatan pada siswa untuk  Belum tentu memberikan latihan
berlatih
 Mengakomodasi kesulitan siswa  Tidak mengantisipasi kesukaran belajar
 Memberikan rangkuman siswa
 Gaya penulisan komunikatif dan semi  Belum tentu memberikan rangkuman
formal
 Kepadatan berdasar kebutuhan siswa  Gaya penulisan naratif tetapi tidak
komunikatif
 Dikemas untuk proses instruksional  Sangat padat
 Menjelaskan cara mempelajari bahan  Tidak memiliki mekanisme untuk
ajar. mengumpulkan umpan balik dari pembaca
Prinsip pengembangan kurikulum modern yang berorientasi kepada

kurikulum yang menekankan pada aspek keterampilan dan kompetensi,
biasanya sangat membutuhkan bahan ajar yang mudah dipahami ketimbang
sekedar buku teks. Oleh karenanya bahan ajar memiliki fungsi strategis bagi
proses pembelajaran yang dapat membantu guru dan siswa mencapai tujuan
dalam kegiatan pembelajaran. Dalam konteks ini para guru SD memiliki
kewajiban untuk mempedulikan dan menjamin bahwa bahan ajar yang
digunakan akan memberi kesempatan siswa untuk berkembang dan relevan
dalam meraih prestasi yang di rumuskan sesuai tujuan pembelajaran.
 MPDR5105/MODUL 7 7.49
Memahami bahwa bahan ajar merupakan bagian penting dalam proses

pembelajaran maka prinsip-prinsip yang harus dipertimbangkan dalam
pengembangannya adalah sebagai berikut.
a. Kesesuaian dengan tujuan yang harus dicapai
b. Kesederhanaan dan petunjuk cara penggunaan
c. Unsur-unsur desain dan pengorganisasian bahan
Kesesuaian dengan tujuan yang harus dicapai, artinya kemampuan-

kemampuan yang direncanakan termasuk kemasan bahan ajar diarahkan
untuk mencapai tujuan pembelajaran secara optimal. Oleh karena itu,
sebelum dilakukan pengemasan sebaiknya ditentukan terlebih dahulu tujuan
yang harus dicapai baik tujuan dalam bentuk perubahan perilaku yang
bersifat umum (goals), maupun perilaku terukur dalam bentuk indikator hasil
belajar (objectives), dengan mempertimbangkan karakteristik perkembangan
termasuk tingkat kesiapan siswa dalam mencapai tujuan belajar yang
ditetapkan.
Kesederhanaan, artinya bahan ajar dikemas dan disajikan dengan tujuan
untuk mempermudah siswa belajar dan memperoleh pengalaman belajar
mulai dari yang sederhana hingga pengalaman yang kompleks, memberikan
informasi atau gambaran yang relatif operasional bagi pengelolaan proses
pembelajaran, sekaligus disiapkan sebagai pedoman bagi siswa baik untuk
kepentingan belajar mandiri maupun dalam kegiatan tatap muka. Selain itu,
agar pesan-pesan tersampaikan dengan benar maka harus digunakan bahasa
yang komunikatif dan mudah ditangkap maknanya dan perintah penggunaan
bahan ajar yang lebih praktis.
Unsur-unsur desain dan pengorganisasian bahan, artinya setiap bahan
ajar dirancang agar mudah dan menarik untuk dipahami oleh siswa, baik dari
segi desainnya atau teknik penyajian maupun susunannya. Disarankan bila
perlu penyajian informasi dilengkapi dengan unsur-unsur gambar dan
caption. Selain itu, teknik penyajian juga harus disusun dalam bagian-bagian
menuju keseluruhan. Bahan pelajaran akan lebih mudah dipahami manakala
disusun dalam bentuk unit-unit terkecil atau dalam bentuk pokok-pokok
bahasan yang dikemas secara induktif.
Berdasarkan analisis terhadap karakteristik siswa, pembelajaran dan
prinsip-prinsip pengembangan bahan ajar, maka dapat dijelaskan bahwa
manfaat bahan ajar adalah sebagai berikut ini.
a. Bahan ajar memberikan motivasi, artinya bahan ajar memberikan

dorongan, menggerahkan dan mengarahkan siswa untuk bertindak atau
berbuat sesuatu, dalam hal ini perbuatan belajar. Dengan kata lain, bahan
ajar pada posisi ini merupakan bagian dari kebutuhan siswa dalam
kerangka mencapai tujuan pembelajaran. Oleh karena itu, bahan ajar
harus memenuhi komponen-komponen yang relevan dengan kebutuhan
dan perkembangan siswa.
b. Bahan ajar jika dirancang dan memiliki relevansi yang tinggi dengan
sifat mata pelajaran memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa,
kreativitas dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan
perkembangan siswa
c. Bahan ajar menyediakan bahan/alat yang lengkap yang diperlukan untuk
setiap kegiatan pembelajaran,artinya dengan keragaman jenis bahan ajar
yang ada baik cetak maupun non cetak dengan bentuk mulai dari yang
konvensional seperti buku hingga yang bersifat interaktif, pilihan bentuk
bahan ajar yang bisa digunakan para guru menjadi sangat terbuka.
d. Bahan ajar merupakan media penghubung antara guru dan siswa, artinya
baik pada model pembelajaran jarak jauh maupun tatap muka, bahan ajar
merupakan wahana komunikasi efektif antara guru dengan siswa, yang
berisi informasi-informasi yang penting dimiliki oleh siswa dengan
bahasa penyajian yang sederhana dan mudah dimengerti serta petunjuk
belajar yang jelas.
e. Bahan ajar dapat dipakai oleh siswa sendiri dalam mencapai kemampuan
yang telah ditetapkan, artinya mengingat penyusunan bahan ajar
memperhitungkan tingkat perkembangan siswa, dan memperhitungkan
kemungkinan kehadiran guru yang minimal, penggunaan bahan ajar
memberi peluang optimal bagi tumbuhnya kemandirian belajar siswa.
Dengan demikian bahan ajar yang dirancang dengan baik dan benar
dapat menggantikan sebagian peran guru dan mendukung pembelajaran
individual. Betapa tidak, dengan bahan ajar yang sistematis, guru tidak
lagi harus terlalu banyak menyajikan materi, sehingga sebagian
waktunya dapat dicurahkan untuk membimbing belajar siswa. Hal ini
akan memberi dampak positif bagi guru dan juga bagi siswa, karena
dapat mengurangi ketergantungan siswa pada guru dan membiasakan
belajar mandiri.
 MPDR5105/MODUL 7 7.51
Sedangkan manfaat bagi guru jika menyusun bahan ajar sendiri adalah:
a. memperkaya wawasan karena dikembangkan dengan menggunakan
berbagai referensi;
b. menambah khasanah pengetahuan dan pengalaman guru dalam menulis
bahan ajar;
c. membangun komunikasi pembelajaran yang efektif antara guru dengan
siswa karena siswa akan merasa lebih percaya kepada gurunya;
d. menambah angka kredit jika dikumpulkan menjadi
LA TIHA N

peroleh pada Kegiatan Belajar 2 (KB2) di modul ini!
1) Bahan ajar merupakan suatu sistem yang memiliki unsur-unsur dan
urutan yang terstruktur secara sistematis. Deskripsikan langkah-langkah
perumusan bahan ajar sebagai sistem yang terstruktur!
2) Deskripsikan karakteristik bahan ajar dan perbedaannya dengan kegiatan
belajar mengajar lainnya!
3) Pemilihan bahan ajar ditentukan berdasarkan tingkat kesulitan dan
kedalaman materi, ciri khas materi pelajaran, kerumitan dalam pemilihan
strategi pembelajaran, karakter siswa, dan kondisi sarana dan prasarana
pembelajaran yang tersedia. Jelaskan karakteristik bahan ajar yang
memenuhi persayaratan!
4) Bahan ajar dapat dikembangkan dalam berbagai macam, Identifikasi
klasifikasi bahan ajar berdasarkan sifatnya!
5) Bahan ajar merupakan seperangkat materi/substansi pembelajaran yang
disusun secara sistematis serta menampilkan sosok utuh dari kompetensi
yang akan dikuasai siswa, maka pengembangannya harus memiliki
tujuan yang jelas. Deskripsikan tujuan penyusunan bahan ajar yang
dimaksud dalam pernyataan tersebut!
1) Langkah-langkah perumusan bahan ajar meliputi: menjelaskan tujuan

instruksional atau capaian pembelajaran, memotivasi siswa untuk
belajar, mengantisipasi kesukaran belajar siswa sehingga menyediakan
bimbingan bagi siswa untuk mempelajari bahan tersebut, memberikan

latihan yang banyak, menyediakan rangkuman, dan secara umum
berorientasi pada siswa secara individual (learner oriented).
2) Karakteristik bahan ajar dan perbedaannya dengan kegiatan belajar
mengajar sebagai berikut:
a. menganut pendekatan sistem, memiliki komponen-komponen yang
berkaitan satu sama lain dalam kebermaknaan mencapai kompetensi
yang telah ditetapkan;
b. mencakup satu satuan bahasan yang utuh dan mengandung
informasi esensial dan penting untuk dimiliki oleh siswa sebagai
pendukung tercapainya kompetensi tertentu;
c. isi pesannya harus dianalisis dan diklasifikasi ke dalam kategori-
kategori tertentu, baik yang diarahkan bagi pengembangan materi
belajar kognitif, afektif maupun psikomotor;
d. setiap kategori harus dibagi menjadi beberapa penggalan teks yang
bermakna dalam suatu kerangka keutuhan pemahaman; serta
e. merupakan perangkat utuh yang menyediakan segala alat, bahan,
dan cara untuk mencapai tujuan tertentu dengan mempertimbangkan
perkembangan siswa dan tingkat kesulitan materi.
3) Karakteristik bahan ajar yang memenuhi syarat di antaranya:
a. Kelayakan dan kesesuaian dengan tingkat perkembangan dan
karakter siswa, termasuk jaminan bahwa siswa tidak akan
dipaksakan untuk menggunakan bahan ajar yang tidak sesuai dengan
usianya;
b. Ketepatan dan relevan untuk tingkat usia siswa dengan segala
karakter baik emosional, intelektual, maupun sosial, serta memadai
dalam menampilkan beragam pandangan terhadap berbagai isu yang
berkembang dan disajikan dengan menarik;
c. Keberfungsian sebagai media pembelajaran dalam proses belajar
mandiri siswa serta memberikan kesempatan untuk menemukan,
menilai dan menyajikan informasi sekaligus mengembangkan
kemampuan berpikir kritis dan terampil mengambil keputusan; serta
d. Memotivasi belajar mandiri siswa dengan memberikan kesempatan
kepada siswa untuk menikmati kebebasan mengakses informasi,
bebas diskriminasi.
 MPDR5105/MODUL 7 7.53
4) Berikut klasifikasi bahan ajar berdasarkan sifatnya :

a. Bahan ajar cetak antara lain : hand outs, modul, buku, lembar kerja
siswa, brosur, leaflet, wallchart.
b. Bahan ajar noncetak: Audio seperti radio, kaset, CD audio, piringan
hitam; Visual foto, gambar, model/maket; Audio Visual antara lain:
video/film,VCD.
c. Bahan ajar interaktif: CD interaktif, computer based, internet
5) Tujuan penyusunan bahan ajar yaitu:
a. menyediakan bahan ajar yang sesuai dengan tuntutan kurikulum
dengan mempertimbangkan kebutuhan siswa dan setting atau
lingkungan sosialnya;
b. membantu siswa dalam memperoleh alternatif bahan ajar di samping
buku-buku teks yang terkadang sulit diperoleh;
c. membantu siswa dalam mempelajari sesuatu;
d. menyediakan berbagai jenis pilihan bahan ajar agar kegiatan
pembelajaran menjadi lebih menarik sehingga mencegah timbulnya
rasa bosan pada siswa;
e. memudahkan siswa dalam melaksanakan pembelajaran; serta
f. memudahkan guru dalam melaksanakan pembelajaran.
RA NG K UMA N
1. Bahan ajar yang dihasilkan selayaknya bersifat fleksibel dan handal

untuk diterapkan pada satuan pendidikan dengan kondisi, situasi,
dan kebutuhan siswa yang bervariasi, kemudian mudah untuk
diadopsi atau di adaptasi oleh satuan pendidikan, dan akhirnya
mampu memberi inspirasi bagi guru untuk mengembangkan bahan
ajar yang lebih elaboratif, inovatif dan efektif untuk diterapkan
dalam program pembelajaran.
2. Bahan ajar yang baik mengandung aspek-aspek: kelayakan dan
kesesuaian dengan tingkat perkembangan dan karakter siswa;
ketepatan dan relevan untuk tingkat usia siswa dengan segala
karakter baik emosional, intelektual, maupun sosial, dan memadai
dalam menampilkan beragam pandangan terhadap berbagai isu yang
berkembang dan disajikan dengan menarik; keberfungsian sebagai
media pembelajaran dalam proses belajar mandiri siswa; dan
memotivasi belajar mandiri siswa dengan memberikan kesempatan
kepada siswa untuk menikmati kebebasan mengakses informasi,

bebas diskriminasi, dan bertanggung jawab.
3. Bahan ajar dapat dikembangkan dalam bentuk print technologies,
audio technologies, audiovisual technologies, computer-based
technologies, dan integrated technologies.
4. Klasifikasi bahan ajar berdasarkan sifatnya yaitu : Bahan ajar cetak
antara lain: hand outs, modul, buku, lembar kerja siswa, brosur,
leaflet, wallchart; Bahan ajar non cetak : Audio seperti radio, kaset,
CD audio, Piringan Hitam; Visual: foto, gambar, model/maket;
Audio Visual antara lain: video/film,VCD; Bahan ajar interaktif : CD
interaktif, computer based, internet.
TE S F O RMA TIF 2
pemahaman Anda mengenai KB2 dalam Modul 7 ini maka kerjakanlah soal-
soal dalam kegiatan Tes Formatif 2. Jawaban anda hendaknya diuraikan
1) Bahan ajar berdasarkan sifatnya dikembangkan dalam beragam bentuk di
antaranya print technologies, audio technologies, audiovisual
technologies, computer-based technologies, dan integrated technologies.
Jelaskan klasifikasi bentuk-bentuk bahan ajar tersebut!
2) Salah satu bahan ajar yang dikembangkan adalah bahan ajar cetak.
Identifikasi kelebihan dan kekurangan bahan ajar cetak masing-masing
minimal 3 penjelasan!
3) Deskripsikan pengertian jenis-jenis bahan ajar cetak berikut!
a. Modul c. Lembar Kerja Siswa
b. Hand out d. Buku
4) Identifikasi penggunaan modul dan LKS sebagai bahan ajar! Bandingkan
kelebihan kedua jenis bahan ajar tersebut, perbandingan hendaknya
dengan menguraikan kelebihan masing-masing bahan ajar kemudian
uraikan persamaan dan perbedaannya!
5) Bagaimana bahan ajar interaktif digunakan dalam kegiatan
pembelajaran? Uraikan proses penggunaannya beserta kelebihan dan
kekurangan bahan ajar interaktif!
 MPDR5105/MODUL 7 7.55
6) Prinsip utama yang harus dikuasai oleh guru sebelum mengembangkan

bahan ajar yaitu memahami perkembangan anak (peserta didik). Jelaskan
konsep anak dalam pandangan psikologi perkembangan!
7) Secara psikologis anak mengalami perkembangan dalam aspek kognitif,
sosial-kepribadian, moral, dan motorik. Jelaskan perkembangan anak
dalam aspek-aspek tersebut!
8) Tujuan pengembangan pembelajaran SD pada dasarnya merujuk pada
Peraturan Menteri Pendidikan Nomor 23 Tahun 2006 tentang Standar
Kompetensi Lulusan Satuan Pendidikan Dasar (SKL). Sebutkan Standar
Kompetensi Lulusan Satuan Pendidikan SD tersebut!
9) Untuk membuat bahan ajar sesuai dengan tujuan yang diharapkan harus
memperhatikan beberapa unsur-unsur. Uraikan enam unsur yang
terkandung dalam bahan ajar!
10) Pengembangan bahan ajar perlu memperhatikan prinsip-prinsip:
kesesuaian dengan tujuan yang harus dicapai, kesederhanaan dan
petunjuk cara penggunaan, dan unsur-unsur desain serta
pengorganisasian bahan. Jelaskan prinsip-prinsip tersebut!

Skor yang Diperoleh

Skor Total

80 - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

belum dikuasai.
Tes Formatif 1
NO ASPEK JAWABAN SKOR
1 Jawaban harus mencantumkan 4 pilar belajar yang
dikemukakan UNESCO (1996):
 Belajar untuk mengetahui (learning to know) 1
 Belajar untuk bekerja (learning to do) 1
 Belajar untuk hidup berdampingan dan berkembang 1
bersama (learning to live together)
 Belajar untuk menjadi manusia seutuhnya (learning 1
to be)
Skor Maksimal 4
2 Menjelaskan definisi pendekatan sistem pembelajaran: 2
Satu kesatuan komponen atau unsur yang satu sama lain
saling berkaitan dan saling berinteraksi untuk mencapai suatu
hasil yang diharapkan secara optimal, sesuai dengan tujuan
yang telah ditetapkan.
Hasil identifikasi unsur pendekatan sistem pembelajaran: 2
 Manusiawi
 Material
 Fasilitas
 Perlengkapan dan prosedur
Analisis-deskripsi mengenai unsur-unsur pendekatan sistem 6
pembelajaran
Skor Maksimal 10
3 Deskripsi komponen utama sistem pembelajaran 3
meliputi:
 Siswa
 Kondisi
 Tujuan
 Sumber-sumber belajar
 Hasil belajar
Deskripsi penjelasan lanjutan mengenai:
 Hakikat masing-masing komponen sistem pembelajaran 4
 Contoh implementasi masing-masing komponen 4
Skor Maksimal 11
4 Uraian hubungan antar komponen pembelajaran:
Arah dan tujuan pembelajaran harus direncanakan dengan 3
 MPDR5105/MODUL 7 7.57

jelas melalui prosedur yang sistematis dan optimalisasi
segala potensi sumber daya yang tersedia serta harus mampu
memberikan umpan balik. Keberhasilan sistem pembelajaran
adalah keberhasilan pencapaian tujuan pembelajaran.
Analisis jawaban memuat unsur-unsur :
 Keterkaitan antar-komponen pembelajaran, penjelasan 5
diuraikan satu persatu komponen
 Sintesis hubungan antar komponen pembelajaran 7
Skor Maksimal 15
5 Hakikat Sumber Belajar: 3
Komponen terpenting dalam pembelajaran yang memberi
kebebasan kepada siswa untuk belajar sesuai dengan minat,
gaya belajar dan kebutuhannya, Sumber belajar sangat
strategis dalam mencapai tujuan belajar (Nasution, 1987).
Skor Maksimal 3
6 Uraian jawaban harus memuat aspek:
 Prosedur persiapan guru dalam melakukan kegiatan 8
pembelajaran berbasis sumber belajar meliputi:
perencanaan, langkah-langkah proses pembelajaran,
penentuan dan pengumpulan sumber informasi, memberi
motivasi, memberi bantuan apabila diperlukan, dan
memperbaiki kesalahan 5
 Contoh aktivitas pembelajaran berbasis bahan ajar di
kelas
Skor Maksimal 13
7 Identifikasi jawaban memuat jenis sumber belajar 3
menurut Sanjaya (2011), meliputi:
 Tempat atau lingkungan
 Orang atau narasumber
 Objek atau benda
 Bahan cetak dan noncetak
Deskripsi penjelasan lebih lanjut mengenai jenis-jenis 5
sumber belajar
Skor Maksimal 8
8 Penjelasan komponen-komponen sumber belajar
meliputi:
 Pesan (Message), pesan formal yang dikeluarkan oleh 2
lembaga resmi.

 Orang (people), semua orang sesungguhnya dapat 2
berperan sebagai sumber pembelajaran.
 Bahan (materials), format yang digunakan untuk 2
menyimpan pesan pembelajaran.
 Teknik (technic), cara atau prosedur yang digunakan 2
orang dalam memberikan pembelajaran guna mencapai
tujuan pembelajaran.
 Lingkungan (setting) adalah latar atau lingkungan yang 2
berada di dalam sekolah maupun lingkungan yang
berada di luar sekolah.
Skor Maksimal 10
9 Jawaban harus memuat:
 Identifikasi permasalahan yang dihadapi guru meliputi 4
masalah ekonomi, kurangnya buku teks, padatnya jadwal
mengajar, dan target pencapaian kurikulum.
 Deskripsi penggunaan bahan ajar sebagai solusi 6
pemecahan permasalahan
Skor Maksimal 10
10 Kesimpulan mengenai hakikat bahan ajar secara 8
sistematis dan komprehensif (uraian definisi bahan ajar
menurut pendapat pribadi yang diperoleh dari berbagai
pendapat tokoh)
Hakikat Bahan ajar yang diuraikan dalam modul:
 Bahan ajar pada hakikatnya merupakan seperangkat 2
materi/substansi pembelajaran berupa informasi yang
tersimpan dalam berbagai bentuk yang digunakan guru
dan siswa dalam kegiatan belajar mengajar serta
menampilkan sosok utuh dari kompetensi yang akan
dikuasai siswa
 Bahan ajar secara umum berorientasi pada peserta didik 2
secara individual (learner oriented)
 Bahan ajar yang baik dirancang sesuai dengan prinsip- 2
prinsip instruksional.
 Bahan ajar yang baik dirancang sesuai dengan prinsip- 2
prinsip instruksional.
Skor Maksimal 16
Total Skor 100
 MPDR5105/MODUL 7 7.59
Tes Formatif 2
1 Deskripsi klasifikasi bentuk bahan ajar meliputi :
 Print technologies, berupa sejumlah bahan cetak 2
(printed) yang disiapkan dalam kertas yang dapat
berfungsi untuk keperluan pembelajaran atau
penyampaian informasi.
 Audio technologies, menghasilkan bahan audio yang 2
menggunakan sistem sinyal radio secara langsung dan
dapat didengar atau dimainkan oleh orang lain.
 Audiovisual technologies, menghasilkan bahan audio 2
visual yang memanfaatkan sinyal radio dan
dikombinasikan dengan gambar bergerak secara
sekuensial.
 Computer-based technologies dan integrated 2
technologies, menghasilkan bahan ajar interaktif
(interactive teaching material) yang mengombinasikan
beberapa media baik audio, gerak, grafik, gambar,
animasi dan video.
Skor Maksimal 8
2 Kekuatan bahan ajar cetak meliputi:
 Tidak memerlukan alat canggih untuk penggunaannya 1
 Bisa dan mudah dibawa ke mana saja, cepat digunakan 1
dan dapat dengan mudah dipindah-pindahkan
 Pembaca dapat mengatur tempo secara mandiri 1
 Memotivasi pembaca untuk melakukan aktivitas, seperti 1
menandai, mencatat, membuat sketsa, informasi atau
konsep penting bisa digaris atau diwarnai
 Bisa dilihat sepintas lalu dan kemudian ditandai untuk 1
dibaca kembali lebih seksama pada waktu dan
kesempatan berbeda
Kekurangan bahan ajar cetak:
 Tidak bergerak seperti video sehingga memiliki 1
kemungkinan membosankan
 Tidak melibatkan siswa dalam pembuatannya sehingga 1
kurang memiliki ikatan secara emosional dan berjarak
 Hanya sesuai bagi pengajaran individu 1
 Untuk kepentingan kelompok besar harus diperbanyak 1
dan tentu memakan biaya yang tidak sedikit
Skor Maksimal 9

3 Deskripsi harus memuat definisi jenis-jenis bahan ajar:
 Modul 2
 Handouts 2
 Lembar Kerja Siswa 2
 Buku 2
Uraian penjelasan lebih lanjut mengenai hakikat masing-
masing jenis bahan ajar 4
Skor Maksimal 12
4 Deskripsi jawaban memuat uraian berikut:
 Kelebihan Modul 3
a. Memungkinkan siswa mampu membelajarkan diri
sendiri (Self-instructional)
b. Seluruh materi pembelajaran terdapat di dalam satu
modul secara utuh (Self-contained)
c. Modul yang dikembangkan tidak tergantung pada
media lain (stand alone)
d. Memiliki daya adaptif yang tinggi terhadap
perkembangan ilmu dan teknologi (adaptive)
e. Memenuhi kaidah bersahabat/akrab dengan
pemakainya (User friendly)
f. Memperjelas dan mempermudah penyajian pesan
agar tidak terlalu bersifat verbal.
 Kelebihan LKS 2
a. Memudahkan guru dalam melaksanakan
pembelajaran
b. Mudah disesuaikan dengan materi yang akan
dikembangkan
c. Bagi siswa akan belajar secara mandiri serta belajar
memahami dan menjalankan suatu tugas tertulis
Analisis perbandingan modul dan LKS mendeskripsikan 5
persamaan dan perbedaan antara keduanya
Skor Maksimal 10
5 Proses penggunaan bahan ajar interaktif memuat 7
penjelasan mengenai:
Pemanfaatan perangkat yang memungkinkan pemakai
berinteraksi, berkreasi, dan berkomunikasi sehingga dapat
menciptakan presentasi yang dinamis dan interaktif artinya
bersifat saling mempengaruhi.
 MPDR5105/MODUL 7 7.61

Mendeskripsikan kelebihan pembelajaran interaktif 2
(menarik dan memudahkan dalam mempelajari suatu bidang
tertentu)
Mendeskripsikan kekurangan pembelajaran interaktif 2
(pengetahuan dan keterampilan pendukung yang kurang
memadai)
Skor Maksimal 11
6 Penjelasan mengenai konsep anak dalam psikologi
perkembangan:
 Anak adalah makhluk hidup (organisme) yang 1
merupakan suatu kesatuan dari keseluruhan aspek yang
terdapat dalam dirinya;
 Dalam kehidupan dan perkembangan anak, keseluruhan 1
aspek anak tersebut saling terjalin satu sama lain;
 Anak berbeda dari orang dewasa bukan sekedar secara 1
fisik, tetapi secara keseluruhan
Penjelasan lebih lanjut mengenai konsep anak dalam 4
psikologi perkembangan
Skor Maksimal 7
7 Penjelasan memuat uraian mengenai:
 Perkembangan kognitif beserta tahapan dan karakteristik 3
perkembangannya
 Perkembangan sosial-kepribadian beserta tahapan dan 3
karakteristik perkembangannya
 Perkembangan moral beserta tahapan dan karakteristik 3
perkembangannya
 Perkembangan motorik beserta tahapan dan karakteristik 3
perkembangannya
Skor Maksimal 12
8 Uraian jawaban memuat 17 Standar Kompetensi 10
Lulusan Satuan Pendidikan SD (Lihat Modul 7 KB2)
Skor Maksimal 10
9 Enam unsur yang terkandung dalam bahan ajar:
 Petunjuk belajar, pedoman yang perlu diketahui baik 1
oleh siswa maupun guru meliputi materi yang akan
dibahas dalam proses pembelajaran
 Kompetensi yang akan dicapai, merupakan indikator 1
pencapaian hasil dalam pembelajaran

 Informasi Pendukung, informasi yang harus diketahui 1
atau dijelaskan kepada siswa untuk menambah
pengetahuan siswa
 Latihan-Latihan, berupa tugas-tugas yang diberikan oleh 1
guru kepada siswa
 Petunjuk Kerja, langkah prosedural yang ditempuh siswa 1
dalam proses pembelajaran
 Evaluasi, sarana mengukur penilaian terhadap 1
pemahaman dan pekerjaan siswa.
Skor Maksimal 6
10 Jawaban harus memuat
Prinsip-prinsip pengembangan bahan ajar meliputi: 4
 Kesesuaian dengan tujuan yang harus dicapai
 Kesederhanaan,
 Unsur-unsur desain dan pengorganisasian bahan
Penjelasan lebih lanjut mengenai masing-masing prinsip 5
pengembangan bahan ajar
Contoh implementasi prinsip pengembangan bahan ajar 6
Skor Maksimal 15
Total Skor 100
 MPDR5105/MODUL 7 7.63
Daftar Pustaka
Hamalik, Oemar. 2003. Pembelajaran berdasarkan Sistem. Bandung.
Sanjaya, Wina. 2008. Kurikulum dan Pembelajaran. Bandung: Kencana

Prenada Media Grup.
Schunk, Dale.H. 2012. Teori-Teori Pembelajaran: Perspektif Pendidikan.

Penerjemah Eva
Whitebread, David. 2000. The Psycology Of Teaching and Learning in The

Primary School. London: Routledge Falmer.
Winkle, W.S. 1999. Psikologi Pengajaran. Yogyakarta: Grasindo. Edisi

Revisi
Modul 8
Model-Model Pengembangan
Bahan Ajar
Prof. Dr. Hj. Hansiswany Kamarga, M.Pd.
Dr. Erlina Wiyanarti, M.Pd.
PEN D A HU L UA N
M odul ini merupakan modul kedelapan dari mata kuliah Kebijakan dan
Pengembangan Kurikulum Pendidikan Dasar. Dari apa yang telah
dibahas dalam Modul 7, tentu Anda sudah memahami tentang hakikat bahan
ajar, tujuan, fungsi dan manfaatnya. Dalam Modul 8 ini, Anda kami ajak
untuk memahami tentang karakteristik bahan ajar dan model-model
pengembangan bahan ajar Pendidikan Dasar.
Sebagaimana ditetapkan di dalam Pasal 13 Undang-undang No. 2 Tahun
1989 tentang Sistem Pendidikan Nasional, yaitu Pendidikan Dasar
diselenggarakan untuk mengembangkan sikap dan kemampuan serta
memberikan pengetahuan dan keterampilan dasar yang diperlukan untuk
hidup di dalam masyarakat serta mempersiapkan peserta didik yang
memenuhi persyaratan untuk mengikuti pendidikan menengah. Sedangkan
berkenaan dengan tujuan operasional pendidikan SD khususnya, dinyatakan
di dalam kurikulum Pendidikan Dasar yaitu memberi bekal kemampuan
dasar membaca, menulis dan berhitung, pengetahuan dan keterampilan dasar
yang bermanfaat bagi siswa sesuai dengan tingkat perkembangannya, serta
mempersiapkan mereka untuk mengikuti pendidikan di SLTP.
Peraturan-peraturan tersebut menjadi acuan untuk pengembangan
kurikulum, pembelajaran dan bahan ajar pada Pendidikan Dasar. Sekolah
Dasar sebagai bagian dari satuan pendidikan dasar memiliki karakteristik
yang berbeda dengan satuan pendidikan lainnya. Sejak dilaksanakannya
wajib belajar pendidikan 9 tahun, fungsi pendidikan SD telah mengalami
perubahan yang mendasar. Fungsi pendidikan SD tidak lagi hanya
menjalankan fungsi terminal melainkan menjalankan fungsi transisional
(Hasan, 1989). Artinya pendidikan di SD bukan lagi sebagai kondisi akhir
dari pendidikan formal yang diharapkan, melainkan sebagai tujuan antara
untuk lulusannya dapat melanjutkan ke jenjang pendidikan SLTP. Oleh

karena itu, proses pendidikan di SD perlu ditekankan pada upaya agar siswa
mampu dan mau belajar berdasarkan kebermaknaan dan keberlanjutan
belajarnya ke tingkat selanjutnya dan keberhasilan hidup di masyarakat.
Upaya agar siswa mampu dan mau belajar berdasarkan kebermaknaan
dan keberlanjutan belajarnya ke tingkat selanjutnya dan keberhasilan hidup di
masyarakat, perlu didukung oleh sistem pembelajaran yang tepat dan
mempertimbangkan tingkat perkembangan siswa. Upaya optimalisasi potensi
siswa tersebut dapat dijalankan melalui penciptaan lingkungan pembelajaran
yang kondusif, yakni lingkungan interaksi yang sehat dan memberi
kemudahan kepada mereka untuk dapat melaksanakan tugas-tugas
perkembangannya. Salah satu upaya untuk memberi kemudahan kepada
siswa tersebut dilakukan melalui pengembangan bahan ajar sebagai alat
sekaligus sumber belajar agar siswa mampu dan mau belajar berdasarkan
kebermaknaan belajarnya.
Para pengembang bahan ajar dalam upaya tersebut harus selalu peduli
dan memahami anak sebagai keseluruhan. Karakteristik siswa pendidikan
dasar sebagaimana sudah dijelaskan dalam Modul 7 memiliki ciri-ciri khusus
baik dari perkembangan kognitif, sosial dan kepribadian, moral, maupun
motorik. Model bahan ajar perlu disusun sesuai dengan kondisi, kebutuhan,
potensi, dan karakteristik satuan pendidikan dan peserta didik yang dapat
digunakan sebagai (1) acuan, panduan, pedoman, sumber inspirasi atau
referensi bagi satuan pendidikan dalam mengembangkan kurikulum, silabus
dan bahan ajar; serta (2) bahan untuk di adaptasi atau diadopsi oleh satuan
pendidikan sesuai kebutuhannya. Pengembangan bahan ajar harus sepadan
dengan perkembangan siswa yang memungkinkan mereka melakukan
eksplorasi, berpikir, dan memperoleh kesempatan untuk berinteraksi dan
berkomunikasi dengan anak lain dan orang dewasa. Dengan pertimbangan
itulah model pengembangan bahan ajar pada pendidikan dasar perlu
dianalisis dan disusun berdasarkan karakter kesekolahdasaran.
Dari bahasan ini Anda diharapkan memiliki kemampuan sebagai berikut.
1. Mengidentifikasi karakteristik bahan ajar pendidikan dasar,
2. Menjelaskan karakteristik bahan ajar pendidikan dasar,
3. Mengidentifikasi ciri model-model pengembangan bahan ajar, dan
4. Menganalisis model-model pengembangan bahan ajar.
dalam 2 Kegiatan Belajar (KB) sebagai berikut:
KB 1 : Karakter Bahan Ajar

KB 2 : Model-Model Pengembangan Bahan Ajar

betul apa, untuk apa dan bagaimana mempelajari modul ini.
Anda anggap baru. Carilah dan baca pengertian kata-kata kunci dalam
daftar kata-kata sulit modul ini atau dalam kamus yang ada pada Anda.
pemahaman sendiri dan tukar pikiran dengan mahasiswa serta tutor Anda
4. Mantapkan pemahaman Anda melalui diskusi mengenai hakikat bahan
ajar dalam kelompok kecil atau secara klasikal pada saat tutorial.
Kegiatan Belajar 1
Karakteristik Bahan Ajar
B ahan ajar memiliki peran penting dalam pembelajaran. Karakter bahan

ajar seperti di SD tidak dapat terlepas dari ciri-ciri pembelajaran SD baik
yang menyangkut karakteristik perkembangan siswa maupun kurikulumnya.
Artinya baik karakteristik perkembangan siswa yang menyangkut dimensi
intelektual, sosial, emosional dan moral, maupun karakter kurikulum SD
khususnya menyangkut pembelajaran sebagai suatu sistem memiliki
implikasi terhadap karakter bahan ajar.
Untuk kepentingan pendalaman pemahaman Anda, maka pada KB 1 ini
akan dipaparkan dalam tiga subpokok bahasan yang mengambil contoh
pengembangan bahan ajar pada tingkat pendidikan SD. Pada subpokok
bahasan pertama dipaparkan tentang implikasi karakteristik perkembangan
siswa SD terhadap bahan ajar, sedangkan yang kedua, tentang implikasi
karakteristik kurikulum SD terhadap bahan ajar, dan ketiga, berkaitan dengan
karakter bahan ajar SD.
Silakan Anda menyimak paparan materi berikut ini dengan seksama!
Berbagai pendekatan telah dikembangkan dalam memahami
pembelajaran di SD. Namun dari sekian pendekatan, dikaitkan dengan
tingkat perkembangan siswa dan kurikulum SD, ada dua yang terpenting
Anda pahami dalam kesempatan ini, yakni pendekatan holistik dan
konstruktivistik.
Pendekatan konstruktivistik dikembangkan berdasarkan teori
pembelajaran konstruktivistik. Teori tersebut merupakan teori pembelajaran
kognitif yang baru dalam psikologi pendidikan yang menyatakan bahwa
siswa harus menemukan sendiri, mentransformasikan informasi kompleks,
mengecek informasi baru dengan aturan-aturan lama dan merevisinya apabila
aturan-aturan tersebut tidak sesuai lagi. Bagi siswa agar benar-benar
memahami dan dapat menerapkan pengetahuan, mereka harus bekerja
memecahkan masalah, menemukan sesuatu untuk dirinya, berusaha dengan
sungguh-sungguh. Dengan kata lain dalam pandangan teori ini anak secara
aktif membangun pengetahuan tentang realita dengan cara terus menerus
mengasimilasi dan mengakomodasi informasi baru (Slavin, 1997).
Berdasarkan pemahaman terhadap esensi tersebut di atas, dapat
dikemukakan prinsip-prinsip yang terkandung dalam pendekatan
konstruktivistik adalah: (1) pengetahuan dibangun oleh siswa secara aktif, (2)
tekanan dalam pembelajaran terletak pada siswa, (3) mengajar adalah

membantu siswa belajar, (4) penekanan pembelajaran lebih pada proses
daripada hasil akhir, (5) kurikulum menekankan partisipasi siswa, dan (6)
guru sebagai fasilitator.
Pendekatan holistik atau terpadu dalam pembelajaran diilhami oleh
psikologi Gestalt (Gredler,1991). Berdasarkan teori Gestalt, objek atau
peristiwa tertentu akan dipandang oleh seseorang sebagai suatu keseluruhan
yang terorganisasikan. Suatu objek atau peristiwa baru dapat dilihat
maknanya jika diamati dari segi keseluruhannya dan keseluruhannya itu
bukan jumlah bagian-bagian. Sebaliknya suatu bagian baru akan bermakna
jika berada dalam kaitan dengan keseluruhan. Dengan kata lain, individu
akan memberi makna terhadap suatu objek atau peristiwa, termasuk dalam
pembelajaran, jika yang bersangkutan mampu memahami (insight) hubungan
atau keterkaitan antar-unsur dalam suatu keseluruhan (holistic). Artinya
produk pembelajaran seharusnya tidak dilihat dampaknya terhadap salah satu
aspek individual siswa, melainkan harus dari keseluruhan aspek yang
mencakup dimensi fisik, sosial, kognitif, emosi, moral dan kepribadian secara
terpadu dan utuh.
Aplikasi pendekatan terpadu dan utuh dalam pembelajaran
mengimplikasikan perlunya pembelajaran berfungsi secara penuh untuk
membantu perkembangan siswa seutuhnya dan tidak fragmentaris sesuai
dengan irama pertumbuhan dan perkembangannya; pembelajaran sebagai
aktivitas siswa untuk pemerolehan pengalaman, dalam arti semua aspek diri
siswa terundang untuk terlibat secara total sehingga pembelajaran
menyenangkan, dan oleh karenanya kebermaknaan pengalaman yang ada di
lingkungan sangat tergantung pada sejauh mana siswa sebagai subjek belajar
dapat mengapresiasi secara positif (experiential learning); pembelajaran
memungkinkan terciptanya suatu aktivitas yang melibatkan siswa secara aktif
dan intensif; pembelajaran menempatkan siswa pada posisi yang penting
dalam usaha kebersamaan dan berbagi pengalaman di dalam penyelesaian
persoalan yang dihadapinya; pembelajaran sebagai proses terpadu
mendorong siswa tidak hanya sebatas mendapatkan informasi, tetapi juga
yang lebih penting adalah memproses informasi sehingga tidak ada anggapan
bahwa belajar itu berakhir tetapi belajar terus menerus; belajar sebagai proses
terpadu memberi kemungkinan yang seluas-luasnya kepada siswa untuk
memilih tugasnya sendiri, mengembangkan kecepatan belajarnya sendiri dan
bekerja berdasarkan standar yang ditentukan sendiri; pembelajaran
memberikan dukungan fasilitas terhadap peningkatan pertumbuhan dan

pengembangan semua aspek (mulitple intellegence); pembelajaran sebagai
proses terpadu memungkinkan pembelajaran bidang studi tidak harus
terpisah, melainkan dilaksanakan secara terpadu. Memahami bahwa sering
kali persoalan kehidupan tidak bersifat sederhana yang dapat diselesaikan
dengan pendekatan satu disiplin ilmu tertentu, melainkan membutuhkan
keterpaduan satu disiplin dengan disiplin lain (multidisipliner). Penciptaan
keterpaduan ini diharapkan memberikan bekal kepada siswa kemampuan
memecahkan masalah secara holistik,
Berdasarkan kajian terhadap esensi dari pendekatan holistik tersebut,
aplikasinya dalam pembelajaran mengandung prinsip-prinsip sebagai berikut:
(1) pengalaman memahami (insight), (2) pembelajaran yang bermakna
(meaningful learning),(3) perilaku bertujuan (purposive behavior), (4) ruang
hidup (life space), serta (5) transfer dan transformasi dalam pembelajaran
terpadu.
Anda masih ingat hakikat pembelajaran dari Oemar Hamalik? Benar
jawaban Anda!
Merujuk pada pemikiran tersebut jelas dapat kita tarik gambaran antara
lain, bahwa dalam pembelajaran, selain faktor manusia, faktor material atau
bahan ajar memiliki peranan penting dalam pencapaian tujuan pembelajaran.
Gambaran lain yang dapat kita peroleh adalah bahwa proses pembelajaran
dilaksanakan tidak terbatas di ruang kelas saja, melainkan dapat dilaksanakan
di luar kelas dengan cara membaca buku, informasi melalui film, surat kabar,
majalah, brosur, televisi dan lain-lain, bahkan internet sekalipun, tergantung
kepada organisasi dan interaksi berbagai komponen yang saling berkaitan,
untuk membelajarkan siswa.
Berdasarkan pemahaman terhadap pendekatan-pendekatan dan
pemaknaan pembelajaran tersebut, dapat kita tarik sebuah benang merah
bahwa baik pendekatan konstruktivistik maupun holistik dalam konteks
bahan ajar sebagai bagian dari pembelajaran di SD, mengandung makna
sebagai referensi dan refleksi kritis terhadap perencanaan dan praktik
pengembangan bahan ajar.
Setelah Anda memahami implikasi penggunaan pendekatan dalam
pembelajaran di SD, selanjutnya silakan terus menyimak implikasi
perkembangan siswa dan kurikulum SD dalam bahan ajar.
A. IMPLIKASI KARAKTERISTIK PERKEMBANGAN SISWA

DALAM BAHAN AJAR
Implikasi adalah sesuatu yang harus diperlihatkan dan memiliki

hubungan sebab akibat. Dengan demikian makna implikasi karakter
perkembangan siswa SD dalam bahan ajar adalah aspek-aspek yang harus
dimiliki oleh bahan ajar terkait hubungannya dengan karakter perkembangan
siswa SD. Adapun implikasi dimaksud dapat dijelaskan sebagai berikut.
1. Memahami bahwa ada perbedaan kemampuan siswa SD secara individu
dari kelas 1 hingga kelas 6. Dalam ranah kognitif pada umumnya
menunjukkan rentangan mulai dari adanya kecenderungan penguatan
perkembangan kemampuan berpikir intuitif, keterampilan penyatuan
langkah berpikir yang berguna untuk mengoordinasikan pemikiran dan
idenya secara konkret dan sistematis dengan peristiwa tertentu dalam
sistem pikirannya sendiri, semakin berkurangnya sifat egosentrisme,
menguatnya keterampilan berpikir sistematis mengenai benda-benda dan
peristiwa-peristiwa konkret, menuju ke arah tahap mampu
mengoordinasikan secara simultan (serentak) maupun secara berurutan
diagram, menggunakan hipotesis (anggapan dasar) berkaitan dengan
pemecahan masalah yang relevan dengan lingkungan yang diresponsnya,
dan semakin menguatnya kemampuan menggunakan prinsip-prinsip
abstrak secara lebih mendalam dan luas. Sementara itu, perkembangan
dalam aspek sosial-emosional dan moral berada pada kecenderungan
rentangan kemampuan mulai dari anak tidak bersedia mengalah dalam
menilai sesuatu, benar atau salah tidak ada pertimbangan situasional, ke
arah yang lebih fleksibel dalam penilaiannya dan lebih mampu untuk
memperhatikan faktor situasional dalam menilai sesuatu. Dengan kata
lain, ada penguatan indikator perkembangan tanggung jawab objektif
bergeser ke arah tanggung jawab subjektif. Sedangkan pada ranah
psikomotorik cenderung berada pada rentangan minimalisasi sekedar
gerakan instingtif menuju penguatan koordinasi keseimbangan antara
gerakan anggota badan dengan kontrol kemampuan berpikir, perasaan
atau emosinya, serta semakin suka melakukan aktivitas jasmaniah untuk
eksplorasi pengalaman baru. Semua hal tersebut mengimplikasikan
perlunya bahan ajar yang mempertimbangkan kesepadanan dalam
perbedaan kemampuan perkembangan kognitif, sosial-emosional, moral
dan psikomotor tersebut. Jika menggunakan kerangka pemikiran
Whitebread, maka bahan ajar untuk kelas rendah ( kelas 1,2 dan 3) harus
lebih bersifat konkret, sementara untuk kelas tinggi (kelas 4, 5 dan kelas
6) di samping bersifat konkret dapat dilengkapi dengan materi yang
bersifat abstrak (formal).
2. Memahami bahwa anak SD pada umumnya menurut Doddington dan
Hilton (2010) memiliki rasa ingin tahu yang kuat dan tertarik akan dunia
sekitar yang mengelilingi mereka dalam kehidupan sehari-hari serta, juga
mereka akan merasa efektif belajar secara puas ketika mereka senang
dengan situasi yang terjadi. Oleh karena itu, bahan ajar harus memuat
informasi materi yang bersifat kontekstual. Seiring anak tumbuh dan
berkembang dalam kebudayaan, mereka menjadi semakin sadar bahwa
pengalaman dunia mereka dikomunikasikan tidak hanya melalui
pengalaman langsung, tetapi juga melalui sistem tanda yang rumit.
Tanda itu mengumpul, dan terbentuk oleh, pengalaman representasi
masing-masing. Dengan kata lain, bersamaan dengan pengalaman dunia
nyata dan indera, tanda itu menjalankan versi kompleks pengalaman
virtual. Contohnya ketika anak membaca buku atau menonton film, pada
hakikatnya mereka dibekali pemahaman tentang dunia alternatif yang
mengandalkan kemiripan dengan kenyataan yang disertai dampak
emosionalnya pada konversi semiotik (makna), sistem simbolik, bahasa
tubuh, dan suara. Agar anak dapat memahami dan berkomunikasi
melalui sistem makna yang berbeda, mereka harus menggunakan materi
simbol untuk menyusun gagasan bagi diri sendiri. Oleh karena itu, bahan
ajar yang bermakna dalam sistem pembelajaran yang berpusat pada
anak, tidak hanya mendasarkan kreativitas pada pengalaman nyata saja
tetapi juga mengakui kategorisasi yang lebih simpatik, empati mengenai
pengalaman virtual anak – pengalaman yang akan membentang meliputi
sistem semiotik dan meraih pengalaman melalui berbagai fungsi
teknologi komunikasi dalam kebudayaan kita sekarang ini. Di sini,
pengalaman pembelajaran berwujud akan menantang anak secara
intelektual dengan cara melibatkan emosi mereka. Dengan kata lain,
pemaknaan kontekstual tidak terbatas pada aspek-aspek yang
menyangkut pengalaman nyata, tetapi dapat juga dalam dunia virtual
yang relevan, cocok dan bermakna bagi siswa dalam mencapai standar
kompetensi dan kompetensi dasar yang telah ditetapkan. Pemahaman
terhadap berbagai pemikiran tersebut mengimplikasikan perlunya bahan
ajar yang memberi tempat layak dan tepat bagi pemuasan rasa ingin tahu
siswa SD yang kuat tentang dunia sekitar yang mengelilingi mereka

dalam kehidupan sehari-hari (contexstual teaching learning-CTL).
Bahan ajar dapat dikembangkan berdasarkan sumber belajar dengan
pendekatan kontekstual baik disajikan melalui informasi yang ada dalam
lingkungan kehidupan masyarakat yang nyata, maupun memanfaatkan
kemajuan teknologi informasi.
3. Memahami bahwa anak SD pada umumnya menurut Hurlock (1992),
senang bermain dan lebih suka bergembira serta menghindari
ketidakpuasan dan kegagalan, maka bahan ajar harus menyenangkan dan
merangsang siswa belajar dan berlatih menerima suara hatinya sekaligus
mampu mengendalikan diri. Hal tersebut mengimplikasikan perlunya
bahan ajar yang menyenangkan harus didukung dengan ilustrasi yang
menarik, mulai dari tulisan yang jelas, pemilihan kata yang tepat,
bermakna namun sederhana dan mudah dipahami, warna-warna yang
menarik dan menyegarkan serta dapat menyampaikan atmosfer suasana
gembira dan menyenangkan secara tepat, hingga pada bentuk gambar-
gambar yang realis hingga kreatif yang menarik, relevan dan layak bagi
anak usia SD.
4. Memahami bahwa anak SD menurut Hurlock (1992), menunjukkan
otonomi bergerak dari heteronomi menuju otonomi yang diwujudkan
dengan semakin menguatnya sikap suka mengatur dirinya untuk
menangani berbagai hal, mengimplikasikan perlunya bahan ajar yang
mampu memberi pengalaman belajar mandiri baik ada kehadiran guru
maupun tidak. Selain itu, teridentifikasi pula implikasi perlunya bahan
ajar yang juga berfungsi memfasilitasi tumbuhnya kemampuan belajar
membuat pilihan dan keputusan sendiri serta mampu
mempertanggungjawabkan pilihannya tersebut. Bahan ajar harus berisi
contoh-contoh tentang bagaimana sebuah keputusan yang dipilih
mendatangkan konsekuensi yang harus diterimanya.
5. Memahami bahwa anak SD menurut Meier (2002) pada umumnya suka
mengeksplorasi situasi dan mencobakan hal-hal baru, sehingga muncul
dorongan yang kuat untuk berprestasi, dan suka bekerja, mengamati,
berinisiatif, maka bahan ajar harus menyajikan materi yang bersifat
menantang kepenasaranan dan keberanian mereka dalam memperkaya
ilmu pengetahuan dan pemahaman akan hubungan antara manusia
dengan manusia serta hubungan manusia dengan lingkungan baik sosial,
budaya maupun alam. Bahan ajar sebaiknya disajikan dengan tema-tema
berbasis masalah yang menarik dan menantang sehingga membuat anak

ingin mencari informasi lebih lanjut untuk memecahkan masalahnya, dan
membangkitkan semangat untuk berinisiatif melakukan pengamatan
langsung di lingkungan setempat maupun melalui pengayaan bacaan
bahkan bila diperlukan melalui penjelajahan di dunia virtual/maya. Dan
semua itu mengimplikasikan perlunya bahan ajar yang memiliki tingkat
ketercernaan yang tinggi sehingga siswa dapat memiliki pengetahuan,
pemahaman yang terbarukan. Melalui pengetahuan dan pemahaman
yang terbarukan inilah siswa tumbuh menjadi anak yang memiliki
inisiatif dan etos kerja yang tinggi serta gemar mengamati apapun yang
ada di sekitar kehidupan pribadi maupun sosialnya dalam rangka
mempertajam sikap kepedulian sosial. Dengan spirit itulah mereka
meraih prestasi yang membanggakan sekaligus menjadi anak yang
memiliki kepedulian kepada sesama dan gemar juga terampil
memecahkan masalah yang ada di sekelilingnya.
6. Memahami bahwa siswa SD menurut Hurlock (1992), pada umumnya
suka mengajar teman sebaya, fakta tersebut mengimplikasikan
kebutuhan akan bahan ajar yang memberikan dorongan kepada mereka
untuk mampu berbagi pengetahuan dan pemahamannya kepada teman
sebaya. Berikan bahan ajar yang mampu meningkatkan kepercayaan diri
melalui pemberian penghargaan untuk setiap pencapaian keberhasilan
pada setiap tahap pencapaian materi bahan ajar. Selain itu dalam struktur
bahan ajar harus memiliki unsur tindak lanjut berupa kegiatan siswa
untuk mendiskusikan materi lebih lanjut dengan teman sebayanya.
B. IMPLIKASI KARAKTERISTIK KURIKULUM DALAM BAHAN

AJAR
Berdasarkan pengertian kurikulum yang tertuang dalam dokumen resmi

pemerintah, yakni bahwa kurikulum adalah seperangkat rencana dan
pengaturan mengenai isi dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan
sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan belajar mengajar (Depdiknas,
2003), bahan ajar memiliki posisi strategis dalam pencapaian tujuan belajar
mengajar. Pengembangan bahan ajar di SD sebagai bagian dari perangkat
kurikulum harus mengacu atau berpedoman kepada kurikulum SD yang
memiliki karakter berbeda dengan kurikulum tingkat satuan pendidikan
 MPDR5105/MODUL 8 8.11
lainnya. Dengan kata lain, bahan ajar SD tidak boleh terlepas dari konteks
pengembangan maupun implementasi kurikulum SD dalam pembelajaran.
Setelah Anda memahami karakter kurikulum SD pada modul-modul
sebelumnya, maka mari kita kaji implikasinya dalam pengembangan bahan
ajar. Sebagai langkah awal, silakan simak dengan hati-hati paparan berikut
ini.
1. Memahami bahwa kurikulum memberikan kontribusi secara penuh
kepada instansi sekolah, termasuk sekolah dasar, yang dianggap tahu
betul tentang kondisi dan karakteristik siswa, pengelolaan sekolah, serta
sarana prasarana pembelajaran di SD. Hal tersebut mengimplikasikan
perlunya analisis kebutuhan dan daya dukung serta kemampuan sekolah
dalam penyusunan, perancangan, dan perencanaan bahan ajar.
2. Memahami prinsip-prinsip pengembangan kurikulum SD,
mengimplikasikan adanya keperluan akan bahan ajar SD yang
dikembangkan berdasarkan prinsip-prinsip umum dan khusus berikut.
a. Prinsip Umum:
1) Peningkatan keimanan, budi pekerti luhur, dan penghayatan
nilai-nilai budaya yang digali dan diamalkan untuk
mewujudkan karakter dan martabat bangsa
2) Keseimbangan etika, logika, etika dan estetika dalam
pengalaman belajar siswa
3) Penguatan integritas nasional melalui upaya
menumbuhkembangkan pemahaman dan penghargaan terhadap
perkembangan budaya dan peradaban bangsa Indonesia yang
mampu memberikan sumbangan pada dunia.
4) Perkembangan pengetahuan dan teknologi informasi yang
berubah dengan cepat diantisipasi dengan upaya yang diarahkan
pada pengembangan kemampuan berpikir dan belajar dengan
cara mengakses, memilih, dan menilai pengetahuan untuk
mengatasi situasi yang cepat berubah dan penuh ketidakpastian.
5) Pengembangan kecakapan hidup yang mencakup keterampilan
diri, keterampilan berpikir rasional, keterampilan sosial,
keterampilan akademik, keterampilan vokasional siswa SD
melalui pembudayaan membaca, menulis, dan berhitung; sikap
dan perilaku adaptif, kreatif, kooperatif, dan kompetitif.
6) Pilar pendidikan melalui pengembangan empat pilar utama
yakni (1) belajar untuk memahami, (2) belajar untuk berbuat
kreatif, (3) belajar untuk hidup dalam kebersamaan, dan (4)

belajar untuk membangun dan mengekspresikan jati diri yang
dilandasi ketiga pilar sebelumnya.
7) Komprehensif dan berkesinambungan dicerminkan dalam
kompetensi yang mencakup keseluruhan dimensi kemampuan
dan substansi yang disajikan secara berkesinambungan, di mana
kompetensi SD merupakan kelanjutan dari TK sekaligus
persiapan untuk melanjutkan ke SLTP, mencakup kemampuan
pengetahuan, keterampilan, nilai dan sikap, pola pikir dan
perilaku. Sedangkan substansi mencakup norma, nilai-nilai, dan
konsep serta fenomena dan kenyataan yang berkembang dalam
kehidupan masyarakat.
8) Belajar sepanjang hayat melalui pembudayaan dan
pemberdayaan siswa yang berlanjut sepanjang hayat.
9) Diversifikasi kurikulum SD yang disesuaikan dengan potensi
daerah dan siswa
b. Prinsip Khusus
1) Pembelajaran berpusat pada potensi, perkembangan kebutuhan
dan kepentingan siswa dan lingkungannya, mengimplikasikan
dalam bahan ajar SD harus dikembangkan prinsip bahwa siswa
SD memiliki posisi sentral untuk mengembangkan
kompetensinya agar menjadi manusia yang beriman dan
bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa berakhlak mulia, sehat,
berilmu, cakap, kreatif, mandiri dan menjadi warga negara yang
demokratis serta bertanggung jawab.
2) Beragam dan terpadu untuk mengantisipasi kebutuhan
masyarakat setempat dan masyarakat global, mengimplikasikan
dalam bahan ajar SD harus memperhatikan keragaman
karakteristik siswa, kondisi daerah, dan jenjang serta jenis
pendidikan tanpa membeda-bedakan agama, suku, budaya dan
adat istiadat, serta status ekonomi dan gender dalam
mengembangkan baik komponen substansi wajib, muatan lokal
maupun pengembangan diri secara terpadu serta disusun dalam
keterkaitan dan kesinambungan yang bermakna dan tepat antar-
substansi.
3) Tanggap terhadap perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi,
dan seni, mengimplikasikan bahan ajar SD harus dirancang
 MPDR5105/MODUL 8 8.13
dalam rangka mempersiapkan siswa SD menghadapi

perkembangan ilmu pengetahuan dan seni yang dinamis, dan
oleh karenanya isi bahan ajar harus mendorong siswa untuk
mengikuti dan memanfaatkan secara tepat perkembangan ilmu
pengetahuan, teknologi dan seni.
4) Relevan dengan kebutuhan, mengimplikasikan bahan ajar SD
harus dikembangkan untuk kepentingan pengembangan
keterampilan pribadi, keterampilan berpikir, keterampilan
sosial, keterampilan akademik, dan keterampilan vokasional
dengan melibatkan pemangku kepentingan, agar terjamin
relevansi bahan ajar dengan kebutuhan hidup, termasuk di
dalamnya kehidupan kemasyarakatan.
5) Menyeluruh dan berkesinambungan, mengimplikasikan
susbstansi bahan ajar SD harus mencakup keseluruhan dimensi
kompetensi, kajian keilmuan dan mata pelajaran di SD dari
kelas 1 hingga kelas 6, dan disajikan sebagai bagian integral
dari kesinambungan bahan ajar antara TK dan SMP.
6) Belajar sepanjang hayat, mengimplikasikan perlunya bahan ajar
yang dikembangkan dengan spirit pembentukan manusia
Indonesia seutuhnya melalui pola kesinambungan antar-satuan
pendidikan sepanjang hayat. Sementara khusus untuk SD,
kesinambungan tersebut juga harus dicerminkan dalam bahan
ajar mulai kelas 1 hingga kelas 6 secara bermakna.
7) Seimbang antara kepentingan nasional dan kepentingan daerah,
mengimplikasikan kebutuhan akan bahan ajar yang mampu
mencerminkan adanya keseimbangan kepentingan nasional dan
daerah, dan saling mengisi dan memberdayakan satu kepada
yang lainnya dalam membangun kehidupan bermasyarakat,
berbangsa dan bernegara sejalan dengan moto Bhineka Tunggal
Ika dalam kerangka Negara Kesatuan Republik Indonesia.
3. Memahami bahwa implementasi kurikulum SD dapat dilaksanakan
melalui pendekatan pembelajaran sebagai sistem, mengandung implikasi
perlunya bahan ajar sebagai bagian integral dari perangkat pembelajaran,
yang memiliki keterkaitan sistemik dan fungsional dengan kurikulum
SD.
4. Memahami bahwa pelaksanaan kurikulum SD mencakup seluruh
komponen kompetensi (standar kompetensi lulusan, standar kompetensi
dan kompetensi dasar) mata pelajaran di SD, muatan lokal dan

pengembangan diri diselenggarakan dalam keseimbangan, keterikatan,
dan kesinambungan yang cocok dan memadai antar-kelas,
mengimplikasikan adanya kepentingan akan bahan ajar yang
menggambarkan secara seimbang, saling terikat dan berkesinambungan
antara seluruh komponen kompetensi mata pelajaran di SD, muatan lokal
dan pengembangan diri.
C. KARAKTERISTIK BAHAN AJAR
Dewasa ini, siswa semakin dimudahkan untuk memperoleh akses

memperoleh informasi dari berbagai sumber karena didukung oleh
perkembangan teknologi dan semakin cepatnya arus informasi. Kemudahan
tersebut pada gilirannya dapat mendorong terjadinya perilaku belajar.
Kendati demikian, hal tersebut tidak serta merta menimbulkan keinginan
siswa belajar. Untuk itu diperlukan bahan ajar yang dapat mendorong dan
menguatkan perilaku belajar siswa.
Kegiatan belajar mengajar di SD pada umumnya menganut sistem guru
kelas, setiap guru mengajarkan semua bidang studi, kecuali agama dan olah
raga. Kondisi tersebut menuntut bukan hanya membutuhkan keterampilan
guru dalam mengorganisasikan siswa agar belajar, juga perlu dukungan
berbagai jenis bahan ajar. Dengan menghadapi jumlah siswa SD yang rata-
rata di atas 30 anak, guru dalam kegiatan pembelajaran memerlukan
pedoman, bantuan dan dukungan alat untuk menyampaikan informasi atau
pesan. Untuk kepentingan penyampaian pesan atau informasi tersebut dalam
proses belajar, diperlukan bahan ajar yang tepat.
Berdasarkan analisis dan pengkajian mendalam terhadap karakter
perkembangan siswa, kurikulum dan pendekatan pembelajaran SD, diperoleh
kesimpulan bahwa bahan ajar untuk SD harus mengandung karakteristik
berikut ini:
1. Berpusat pada potensi, perkembangan kebutuhan dan kepentingan siswa
dan lingkungannya
2. Dipersiapkan dan dikonstruksi dengan prinsip relevansi, konsistensi dan
kecukupan, memiliki tingkat ketercernaan yang tinggi, menyeluruh dan
berkesinambungan serta mengandung keseimbangan logika, etika dan
estetika dalam pengalaman belajar siswa
 MPDR5105/MODUL 8 8.15
3. Memberikan dukungan terhadap peningkatan pertumbuhan dan

pengembangan berbagai aspek kemampuan (mulitple intellegence).
4. Mendukung upaya pencapaian tujuan meningkatkan keimanan, budi
pekerti luhur, dan penghayatan nilai-nilai budaya yang digali dan
diamalkan untuk mewujudkan karakter dan martabat bangsa.
5. Memungkinkan siswa memiliki kompetensi yang diakui budayanya
sebagai sesuatu yang penting terutama membaca, menulis dan berhitung
(calistung), pengetahuan dan keterampilan pribadi, keterampilan
berpikir, keterampilan sosial, keterampilan akademik, serta kecakapan
melakukan eksplorasi dan berpikir.
6. Memberi peluang dan membantu siswa aktif dan intensif membangun
pengetahuan tentang realita dengan cara terus menerus mengasimilasi
dan mengakomodasi informasi baru.
7. Memfasilitasi proses transfer dan transformasi pengetahuan dalam
pembelajaran terpadu. Dengan kata lain siswa tidak hanya sebatas
mendapatkan informasi, tetapi juga memproses informasi secara terpadu
hingga mereka memiliki pengetahuan, pemahaman yang terbarukan dan
bermakna bagi proses pembelajarannya (meaningful learning).
8. Merangsang siswa memperoleh pengalaman memahami (insight)
hubungan atau keterkaitan antar unsur dalam suatu keseluruhan (holistic)
dengan mengoptimalkan baik dimensi fisik, sosial, kognitif, emosi,
moral maupun kepribadian secara utuh tidak fragmentaris
9. Menyenangkan serta memberi peluang belajar dan berlatih menerima
suara hatinya sekaligus mampu mengendalikan diri sesuai dengan irama
pertumbuhan dan perkembangan.
10. Memberi kemungkinan yang seluas-luasnya kepada siswa untuk memilih
tugasnya sendiri, mengembangkan kecepatan belajarnya sendiri dan
bekerja berdasarkan standar kompetensi yang telah ditentukan.
11. Memfasilitasi tumbuhnya kemampuan belajar membuat pilihan dan
keputusan sendiri, meningkatkan rasa percaya diri serta mampu
mempertanggungjawabkan pilihannya tersebut disertai contoh-contoh
tentang bagaimana sebuah keputusan yang dipilih mendatangkan
konsekuensi yang harus diterimanya.
12. Mendorong siswa mampu memahami dan dapat menerapkan
pengetahuan dengan sungguh-sungguh melalui keterampilan
memecahkan masalah yang ada di sekelilingnya secara holistik.
13. Menumbuhkan kesadaran pentingnya menemukan sesuatu untuk dirinya

sekaligus memiliki kepedulian kepada sesama dan merasakan pentingnya
kebersamaan dan berbagi pengalaman, pemahaman dan pengetahuan
kepada teman sebaya dalam penyelesaian masalah yang dihadapinya.
14. Menyajikan materi di kelas rendah (kelas 1, 2 dan 3) lebih bersifat
konkret tematik sementara untuk kelas tinggi (kelas 4, 5 dan kelas 6)
bersifat terpadu dalam kajian bidang studi.
15. Mengandung prinsip-prinsip pengembangan materi atau informasi bahan
ajar yang sesuai dengan tujuan pembelajaran di SD.
Pada dasarnya berbagai cara dapat diikuti untuk menentukan bahan ajar.
Cara yang dipilih banyak bergantung pada nilai-nilai yang dijunjung tinggi
oleh para pengembang kurikulum, baik dari kalangan ilmuwan maupun guru.
Jika mereka berpendirian bahwa sekolah harus menyampaikan kebudayaan
masa lampau yang diwariskan oleh para pendahulu, maka mereka akan
mencari unsur-unsur kebudayaan yang dianggap penting bagi perkembangan
anak. Jika mereka menganggap bahwa sekolah harus mempersiapkan anak
dapat menyesuaikan diri dengan kehidupan dalam masyarakat, maka bahan
ajar yang penting adalah kegiatan-kegiatan yang dilakukan orang dewasa
dalam kehidupannya. Materi bahan ajar akan berbeda pula jika yang
diutamakan adalah perkembangan mental atau intelektual atau pembangunan
masyarakat baru. Jadi serasi atau tidaknya bahan ajar tergantung pada tujuan
yang ingin dicapai.
Adapun tujuan pendidikan di SD, merujuk kepada Peraturan Menteri
Pendidikan Nasional Nomor 23 Tahun 2006 adalah meletakkan dasar
kecerdasan pengetahuan, kepribadian, akhlak mulia, serta keterampilan untuk
hidup mandiri dan mengikuti pendidikan lebih lanjut (Depdiknas, 2006).
Dengan demikian, pemilihan bahan ajar SD mengandung prinsip: (1)
mengembangkan kecerdasan pengetahuan, (2) mengembangkan kepribadian
dan akhlak mulia, (3) mengembangkan keterampilan hidup mandiri dan
bertanggung jawab, serta (4) mengembangkan materi yang memiliki
kesinambungan dan relevansi dengan materi pembelajaran di pendidikan
lebih lanjut.
Prinsip-prinsip tersebut dapat dijabarkan dalam substansi pokok kriteria
pemilihan bahan ajar di SD. Kriteria dimaksud adalah sebagai berikut:
1. Berharga bagi siswa dalam hidupnya
2. Sesuai dengan kebutuhan dan minat siswa
 MPDR5105/MODUL 8 8.17
3. Sesuai dengan standar kompetensi lulusan, standar kompetensi dan

kompetensi dasar yang telah ditentukan dalam kurikulum.
4. Bersifat kontekstual
5. Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi
6. Mencerminkan sumber dan media belajar yang beragam, relevan dan
bermakna
7. Ilustrasi yang kreatif dan warna yang menarik, menyenangkan, layak dan
relevan sesuai dengan pertumbuhan dan perkembangan anak SD.
8. Menampilkan tulisan yang jelas, pemilihan kata yang tepat, bermakna
namun sederhana dan mudah dipahami oleh anak usia SD.
9. Bersifat menantang siswa dalam memperkaya ilmu pengetahuan dan
pemahaman tentang hubungan antara manusia dengan manusia serta
hubungan manusia dengan lingkungan baik sosial, budaya maupun alam.
10. Menyajikan tema-tema atau topik-topik terpilih
11. Berbasis masalah yang menarik dan menantang
Setelah Anda memahami berbagai hal yang berkaitan dengan

karakteristik bahan ajar SD, pada paparan berikut akan dijelaskan tentang
beberapa prosedur umum penyusunan bahan ajar. Prosedur penyusunan
bahan ajar (pelajaran) penting Anda ketahui agar dapat memahami berbagai
model prosedur penentuan bahan ajar dan akhirnya tentu memotivasi untuk
menyusun bahan ajar sendiri.
Adapun prosedur penentuan bahan ajar yang lazim digunakan menurut
Nasution (1995) adalah: (1) prosedur menerima otoritas para ahli, (2)
prosedur eksperimental, (3) prosedur ilmiah atau analisis, (4) prosedur
konsensus, (5) prosedur fungsi-fungsi sosial, (6) prosedur “presistent life
situation”, dan (7) prosedur kebutuhan atau masalah pemuda. Berdasarkan
analisis terhadap berbagai prosedur tersebut, yang digunakan dalam
pengembangan bahan ajar di SD merupakan perpaduan antara prosedur no 1,
3 dan 6.
Implikasi penggunaan perpaduan prosedur tersebut adalah:
1. Bahan ajar ditentukan oleh seseorang atau sekelompok orang yang
dianggap memiliki otoritas, kemampuan, dan keahlian
2. Merumuskan tujuan dengan cara menganalisis dokumen-dokumen resmi
kemudian dilakukan diskusi untuk memperoleh rumusan tujuan
pendidikan yang lebih jelas
3. Merujuk kepada tujuan pendidikan SD yang sudah dirumuskan dengan

jelas, dikembangkan bahan ajar yang paling serasi untuk mencapai
tujuan tersebut.
4. Menganalisis situasi-situasi di mana bahan ajar diperlukan dengan
memperhatikan kegiatan-kegiatan orang dewasa.
5. Memperhatikan kebutuhan, masalah dan minat siswa menurut tingkat
perkembangan dalam dunia yang kompleks dan dinamis. Dengan
demikian siswa dipersiapkan untuk menghadapi masalah- masalah dalam
hidupnya di masyarakat.
6. Dapat memanfaatkan bahan dari berbagai disiplin ilmu atau mata
pelajaran, sejauh bahan itu dibutuhkan untuk memecahkan masalah.
Faktor-faktor esensial yang harus dipertimbangkan dalam penyusunan

bahan ajar adalah:
1. Taraf kesulitan bahan pelajaran. Pada umumnya dalam menentukan
sequence (urutan bahan yang harus diajarkan) harus mempertimbangkan
materi yang mudah dan sederhana lebih dahulu diberikan daripada yang
sukar dan kompleks. Mereka diajari bilangan kecil terlebih dahulu baru
meningkat angka-angka yang besar. Mereka lebih dulu mempelajari
lingkungan yang dekat yang dikenalnya secara langsung kemudian
daerah yang letaknya lebih jauh (expanding community). Makin banyak
unsur yang terlibat dalam suatu masalah, makin kompleks problema itu
dan makin tinggi taraf kesulitannya. Karena kenyataan itu maka dalam
penempatan bahan ajar perlu mempertimbangkan tingkat kesulitan.
2. Apersepsi atau pengalaman lampau. Memahami bahwa pengetahuan
baru hanya dapat dipahami berdasarkan pengetahuan atau pengalaman
yang telah dimiliki, maka aspek kontinuitas dalam bahan ajar harus
benar-benar dipertimbangkan. Prinsip apersepsi atau entry behavior
berkaitan erat dengan prinsip” kesukaran”. Dianggap bahwa kontinuitas
akan tercapai bila kita memulai dengan yang dianggap mudah untuk
kemudian meningkat kepada yang lebih sulit.
3. Kematangan anak. Pada umumnya soal kematangan mental diketahui
berkenaan dengan anak-anak, termasuk di usia SD. Kematangan anak
berkaitan dengan perkembangan internal pada masa pertumbuhan atau
fisiologis dan perkembangan eksternal pada tahap proses belajar.
4. Usia mental anak. Sebagaimana kita pahami setiap anak memiliki
intelegensi atau kemampuan mental yang berbeda. Harus dilakukan
 MPDR5105/MODUL 8 8.19
berbagai upaya agar perbedaan tersebut tidak merugikan, untuk itu bahan
ajar perlu diberikan menurut sequence (urutan) yang sesuai dengan
kesanggupan anak.
5. Minat anak. Minat anak menjadi faktor utama dalam penentuan bahan
dan urutannya di sekolah yang “child centered”. Minat anak berubah-
ubah. Ada minat yang timbul karena perkembangan anak, misalnya
minat terhadap alam sekitar, untuk keadaan sosial, untuk agama, dan ide-
ide. Sedangkan minat yang dipengaruhi oleh lingkungan misalnya minat
untuk meneliti lingkungan sekitar, minat untuk olahraga, minat untuk
membuat sesuatu, dan lain sebagainya. Menurut Nasution (1995) minat
karena perkembangan harus mendapat perhatian dalam merancang bahan
ajar.
LAT IH A N

peroleh pada Kegiatan Belajar 1 di modul ini! Uraikan dengan deskripsi
singkat dan jelas!
1) Terdapat dua pendekatan penting dalam memahami pembelajaran di
tingkat SD yaitu pendekatan konstruktivistik dan pendekatan holistik.
Jelaskan apa yang dimaksud dengan pendekatan konstruktivistik!
2) Deskripsikan apa yang dimaksud dengan pembelajaran sebagai proses
terpadu!
3) Kurikulum adalah seperangkat rencana dan pengaturan mengenai isi dan
bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman
penyelenggaraan kegiatan belajar mengajar (Depdiknas, 2003).
Berdasarkan definisi tersebut, jelaskan prinsip-prinsip pengembangan
kurikulum SD!
4) Untuk mendapatkan hasil yang maksimal dalam proses belajar,
diperlukan bahan ajar yang tepat. Sebutkan dan deskripsikan
karakteristik dari bahan ajar untuk SD minimal 5 karakteristik!
5) Tujuan pendidikan di SD, merujuk kepada Peraturan Menteri Pendidikan
Nasional Nomor 23 Tahun 2006 adalah meletakkan dasar kecerdasan
pengetahuan, kepribadian, akhlak mulia, serta keterampilan untuk hidup
mandiri dan mengikuti pendidikan lebih lanjut (Depdiknas, 2006).
Deskripsikan prinsip dari bahan ajar SD!
1) Pendekatan konstruktivistik dikembangkan berdasarkan teori

pembelajaran konstruktivistik. Teori tersebut merupakan teori
pembelajaran kognitif yang baru dalam psikologi pendidikan yang
menyatakan bahwa siswa harus menemukan sendiri, mentransformasikan
informasi kompleks, mengecek informasi baru dengan aturan-aturan
lama dan merevisinya apabila aturan-aturan tersebut tidak sesuai lagi.
Agar siswa benar-benar memahami dan dapat menerapkan pengetahuan,
mereka harus bekerja memecahkan masalah dan menemukan sesuatu
untuk dirinya serta berusaha dengan sungguh-sungguh. Dengan kata lain,
dalam pandangan teori ini, anak secara aktif membangun pengetahuan
tentang realita dengan cara terus menerus mengasimilasi dan
mengakomodasi informasi baru (Slavin, 1997).
2) Pembelajaran mengimplikasikan perlunya pembelajaran berfungsi secara
penuh untuk membantu perkembangan siswa seutuhnya dan tidak
fragmentaris sesuai dengan irama pertumbuhan dan perkembangannya;
pembelajaran sebagai aktivitas siswa untuk pemerolehan pengalaman,
dalam arti semua aspek diri siswa terundang untuk terlibat secara total
sehingga pembelajaran menyenangkan, dan oleh karenanya
kebermaknaan pengalaman yang ada di lingkungan sangat tergantung
pada sejauh mana siswa sebagai subjek belajar dapat mengapresiasi
secara positif (experiential learning); pembelajaran memungkinkan
terciptanya suatu aktivitas yang melibatkan siswa secara aktif dan
intensif; pembelajaran menempatkan siswa pada posisi yang penting
dalam usaha kebersamaan dan berbagi pengalaman di dalam
penyelesaian persoalan yang dihadapinya; pembelajaran sebagai proses
terpadu mendorong siswa tidak hanya sebatas mendapatkan informasi,
tetapi juga yang lebih penting adalah memproses informasi sehingga
tidak ada anggapan bahwa belajar itu berakhir tetapi belajar terus
menerus; belajar sebagai proses terpadu memberi kemungkinan yang
seluas-luasnya kepada siswa untuk memilih tugasnya sendiri,
mengembangkan kecepatan belajarnya sendiri dan bekerja berdasarkan
standar yang ditentukan sendiri; pembelajaran memberikan dukungan
fasilitas terhadap peningkatan pertumbuhan dan pengembangan semua
aspek (multiple intellegence);
 MPDR5105/MODUL 8 8.21
3) Prinsip-prinsip umum pengembangan kurikulum SD yaitu:

a. Peningkatan keimanan, budi pekerti luhur, dan penghayatan nilai-
nilai budaya yang digali dan diamalkan untuk mewujudkan karakter
dan martabat bangsa
b. Keseimbangan etika, logika, dan estetika dalam pengalaman belajar
siswa
c. Penguatan integritas nasional melalui upaya menumbuhkembangkan
pemahaman dan penghargaan terhadap perkembangan budaya dan
peradaban bangsa Indonesia yang mampu memberikan sumbangan
pada dunia.
d. Perkembangan pengetahuan dan teknologi informasi yang berubah
dengan cepat diantisipasi dengan upaya yang diarahkan pada
pengembangan kemampuan berpikir dan belajar dengan cara
mengakses, memilih, dan menilai pengetahuan untuk mengatasi
situasi yang cepat berubah dan penuh ketidakpastian.
e. Pengembangan kecakapan hidup yang mencakup keterampilan diri,
keterampilan berpikir rasional, keterampilan sosial, keterampilan
akademik, keterampilan vokasional siswa SD melalui pembudayaan
membaca, menulis, dan berhitung; sikap dan perilaku adaptif,
kreatif, kooperatif, dan kompetitif.
f. Pilar pendidikan melalui pengembangan empat pilar utama yakni (1)
belajar untuk memahami, (2) belajar untuk berbuat kreatif, (3)
belajar untuk hidup dalam kebersamaan, dan (4) belajar untuk
membangun dan mengekspresikan jati diri yang dilandasi ketiga
pilar sebelumnya.
g. Komprehensif dan berkesinambungan dicerminkan dalam
kompetensi yang mencakup keseluruhan dimensi kemampuan dan
substansi yang disajikan secara berkesinambungan, di mana
kompetensi SD merupakan kelanjutan dari TK sekaligus persiapan
untuk melanjutkan ke SLTP, mencakup kemampuan pengetahuan,
keterampilan, nilai dan sikap, pola pikir dan perilaku. Sedangkan
substansi mencakup norma, nilai-nilai, dan konsep serta fenomena
dan kenyataan yang berkembang dalam kehidupan masyarakat.
h. Belajar sepanjang hayat melalui pembudayaan dan pemberdayaan
siswa yang berlanjut sepanjang hayat.
i. Diversifikasi kurikulum SD yang disesuaikan dengan potensi daerah
dan siswa.
4) Karakteristik bahan ajar SD di antaranya meliputi:

a. Berpusat pada potensi, perkembangan kebutuhan dan kepentingan
siswa dan lingkungannya
b. Dipersiapkan dan dikonstruksi dengan prinsip relevansi, konsistensi
dan kecukupan, memiliki tingkat ketercernaan yang tinggi,
menyeluruh dan berkesinambungan serta mengandung
keseimbangan logika, etika, dan estetika dalam pengalaman belajar
siswa
c. Memberikan dukungan terhadap peningkatan pertumbuhan dan
pengembangan berbagai aspek kemampuan (multiple intellegence)
d. Mendukung upaya pencapaian tujuan meningkatkan keimanan, budi
pekerti luhur, dan penghayatan nilai-nilai budaya yang digali dan
diamalkan untuk mewujudkan karakter dan martabat bangsa
e. Memungkinkan siswa memiliki kompetensi yang diakui budayanya
sebagai sesuatu yang penting terutama membaca, menulis dan
berhitung (calistung), pengetahuan dan keterampilan pribadi,
keterampilan berpikir, keterampilan sosial, keterampilan akademik,
serta kecakapan melakukan eksplorasi dan berpikir
f. Memberi peluang dan membantu siswa aktif dan intensif
membangun pengetahuan tentang realita dengan cara terus menerus
mengasimilasi dan mengakomodasi informasi baru
g. Memfasilitasi proses transfer dan transformasi pengetahuan dalam
pembelajaran terpadu. Dengan kata lain, siswa tidak hanya sebatas
mendapatkan informasi, tetapi juga memproses informasi secara
terpadu hingga mereka memiliki pengetahuan, dan pemahaman yang
terbarukan dan bermakna bagi proses pembelajarannya (meaningful
learning)
h. Merangsang siswa memperoleh pengalaman memahami (insight)
hubungan atau keterkaitan antar-unsur dalam suatu keseluruhan
(holistic) dengan mengoptimalkan baik dimensi fisik, sosial,
kognitif, emosi, moral, maupun kepribadian secara utuh tidak
fragmentaris
i. Menyenangkan serta memberi peluang belajar dan berlatih
menerima suara hatinya sekaligus mampu mengendalikan diri sesuai
dengan irama pertumbuhan dan perkembangan
j. Memberi kemungkinan yang seluas-luasnya kepada siswa untuk
memilih tugasnya sendiri, mengembangkan kecepatan belajarnya
 MPDR5105/MODUL 8 8.23
sendiri dan bekerja berdasarkan standar kompetensi yang telah

ditentukan.
k. Memfasilitasi tumbuhnya kemampuan belajar membuat pilihan dan
keputusan sendiri, meningkatkan rasa percaya diri serta mampu
mempertanggungjawabkan pilihannya tersebut disertai contoh-
contoh tentang bagaimana sebuah keputusan yang dipilih
mendatangkan konsekuensi yang harus diterimanya.
l. Mendorong siswa mampu memahami dan dapat menerapkan
pengetahuan dengan sungguh-sungguh melalui keterampilan
memecahkan masalah yang ada di sekelilingnya secara holistik.
5) Prinsip-prinsip bahan ajar SD meliputi: (1) mengembangkan kecerdasan
pengetahuan, memungkinkan siswa memiliki kompetensi yang diakui
budayanya sebagai sesuatu yang penting terutama membaca, menulis
dan berhitung (calistung), pengetahuan dan keterampilan pribadi,
keterampilan berpikir, keterampilan sosial, keterampilan akademik, serta
kecakapan melakukan eksplorasi dan berpikir; (2) mengembangkan
kepribadian dan akhlak mulia, mengimplikasikan dalam bahan ajar SD
harus dikembangkan prinsip bahwa siswa SD memiliki posisi sentral
untuk mengembangkan kompetensinya agar menjadi manusia yang
beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa berakhlak mulia,
sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri dan menjadi warga negara yang
demokratis serta bertanggung jawab; (3) mengembangkan keterampilan
hidup mandiri dan bertanggung jawab, serta (4) mengembangkan materi
yang memiliki kesinambungan dan relevansi dengan materi
pembelajaran di pendidikan lebih lanjut mengimplikasikan bahwa bahan
ajar SD dipersiapkan dan dikonstruksi dengan prinsip relevansi,
konsistensi dan kecukupan, memiliki tingkat ketercernaan yang tinggi,
menyeluruh dan berkesinambungan serta mengandung keseimbangan
logika, etika dan estetika dalam pengalaman belajar siswa.
R A NG KU M AN
1. Berbagai pendekatan telah dikembangkan dalam memahami

pembelajaran di SD. Berkaitan dengan tingkat perkembangan siswa
dan kurikulum SD, ada dua pendekatan terpenting yaitu pendekatan
holistik dan konstruktivistik.
2. Prinsip-prinsip yang terkandung dalam pendekatan konstruktivistik

adalah: (1) pengetahuan dibangun oleh siswa secara aktif, (2)
tekanan dalam pembelajaran terletak pada siswa, (3) mengajar
adalah membantu siswa belajar, (4) penekanan pembelajaran lebih
pada proses daripada hasil akhir, (5) kurikulum menekankan
partisipasi siswa, dan (6) guru sebagai fasilitator.
3. Esensi dari pendekatan holistik: (1) pengalaman memahami
(insight), (2) pembelajaran yang bermakna (meaningful learning),(3)
perilaku bertujuan (purposive behavior), (4) ruang hidup ( life
space), serta (5) transfer dan transformasi dalam pembelajaran
terpadu.
4. Bahan ajar memiliki posisi strategis dalam pencapaian tujuan belajar
mengajar. Pengembangan bahan ajar di SD sebagai bagian dari
perangkat kurikulum harus mengacu atau berpedoman pada
kurikulum SD yang memiliki karakter berbeda dengan kurikulum
tingkat satuan pendidikan lainnya. Dengan kata lain, bahan ajar SD
tidak boleh terlepas dari konteks pengembangan maupun
implementasi kurikulum SD dalam pembelajaran.
5. Kegiatan belajar mengajar di SD pada umumnya menganut sistem
guru kelas. Setiap guru mengajarkan semua bidang studi, kecuali
agama dan olahraga. Kondisi tersebut menuntut bukan hanya
keterampilan guru dalam mengorganisasikan siswa agar belajar,
tetapi juga perlu dukungan berbagai jenis bahan ajar.
TES F OR M AT IF 1

1) Berbagai pendekatan telah dikembangkan dalam memahami
pembelajaran di SD di antaranya pendekatan holistik dan
konstruktivistik. Bagaimana implementasi kedua pendekatan tersebut
dalam kegiatan pembelajaran? Buatlah analisis implementasi proses
pembelajaran dengan menggunakan pendekatan tersebut!
2) Sebutkan lima prinsip pendekatan holistik dalam proses pembelajaran!
 MPDR5105/MODUL 8 8.25
3) Pemahaman mengenai karakter perkembangan siswa sangat diperlukan

untuk mendalami implikasinya terhadap pengembangan bahan ajar.
Jelaskan implikasi karakter perkembangan siswa dalam bahan ajar!
4) Mengapa pengembangan bahan ajar perlu mempertimbangkan
kurikulum yang sedang berlaku? Deskripsikan implementasi kurikulum
dalam pengembangan bahan ajar!
5) Bagaimana cara guru menentukan bahan ajar yang baik untuk digunakan
dalam kegiatan pembelajaran? Jelaskan argumentasi Anda mengenai
cara pemilihan bahan ajar yang dilakukan oleh guru!
6) Pemilihan bahan ajar yang baik yaitu dengan memperhatikan kriteria
kualitas bahan ajar. Identifikasi kriteria bahan ajar yang berkualitas
minimal 5 kriteria!
7) Mengapa Anda perlu memahami prosedur penyusunan bahan ajar?
Uraikan urgensi pemahaman prosedur penyusunan bahan ajar bagi
seorang guru!
8) Nasution (1995) menguraikan beberapa prosedur penentuan bahan ajar
yang lazim digunakan. Sebutkan prosedur yang dimaksud! Jelaskan!
9) Prosedur penentuan bahan ajar memiliki implikasi khusus dalam
pemilihan bahan ajar yang relevan. Jelaskan implikasi penggunaan
prosedur tersebut dalam penentuan bahan ajar!
10) Terdapat lima faktor esensial yang harus dipertimbangkan dalam
penyusunan bahan ajar. Uraikan mengenai faktor tersebut dan
deskripsikan implementasinya dalam pemilihan dan penyusunan bahan
ajar!

Skor yang Diperoleh

Total Skor

80 - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

belum dikuasai.
 MPDR5105/MODUL 8 8.27
Kegiatan Belajar 2
Model-Model Pengembangan Bahan Ajar
S elamat Anda sudah berhasil memahami tentang karakteristik bahan ajar

SD. Bagus!
Pada Kegiatan Belajar 2 ini kita akan mengkaji tentang model-model
pengembangan bahan ajar. Melalui pemahaman terhadap materi tersebut,
Anda diharapkan dapat mengembangkan kreativitas dalam merancang bahan
pembelajaran, termotivasi untuk merencanakan dan melaksanakan
pengembangan bahan ajar secara profesional sesuai dengan karakteristik
kompetensi/materi dan model pembelajaran yang menyertainya, dan sesuai
dengan tuntutan kurikulum serta sesuai dengan lingkungan sekitar dan
kebutuhannya (kontekstual). Selain itu, Anda juga mendapat kesempatan
untuk melakukan elaborasi dalam penyediaan bahan pembelajaran secara
lebih mendalam dan aplikatif dengan menggunakan berbagai buku referensi
atau bahan ajar lainnya yang lebih lengkap. Pembahasan topik ini juga
memberikan pemahaman tentang penyusunan dan pengembangan bahan ajar
yang sesuai, kontekstual dan memberikan pilihan/referensi model bahan ajar
yang dapat diadaptasikan sesuai dengan lingkungan PKBM dan kebutuhan
siswa.
Untuk lebih jelasnya silakan Anda menyimak paparan berikut ini.
A. HAKIKAT MODEL BAHAN AJAR
Mengerti hakikat model bahan ajar adalah konsep awal dalam

memahami model-model pengembangan bahan ajar. Model bahan ajar terdiri
dari dua konsep yakni model dan bahan ajar. Model diartikan sebagai
kerangka konseptual yang menggambarkan prosedur yang sistematis dalam
mengorganisasikan sesuatu. Untuk konsep bahan ajar, apakah Anda masih
ingat pengertian bahan ajar? Benar jawaban Anda. Bagus!
Seperti Anda pahami, bahan ajar merupakan informasi, alat dan teks
yang diperlukan guru/instruktur untuk perencanaan dan penelaahan
implementasi pembelajaran. Bahan ajar juga dapat dimaknai sebagai segala
bentuk bahan yang digunakan untuk membantu guru/instruktur dalam
melaksanakan kegiatan belajar. Dan makna ketiga, bahan ajar adalah
seperangkat materi yang disusun secara sistematis baik tertulis maupun tidak
sehingga tercipta lingkungan/suasana yang memungkinkan siswa untuk

belajar.
Dengan demikian, model bahan ajar dapat diartikan sebagai pola, atau
kerangka konseptual perencanaan, penyusunan dan implementasi perangkat
pembelajaran berupa materi pelajaran dan/atau alat bantu baik berupa teks
maupun non teks yang disusun dengan prosedur yang sistematik. Selain itu,
model bahan ajar dapat dimaknai sebagai pedoman bagi guru/instruktur
dalam menyusun bahan ajar sekaligus membantu mereka menciptakan
lingkungan/suasana yang memungkinkan siswa untuk belajar.
Berdasarkan pengertian tentang model bahan ajar tersebut, juga
sebagaimana Anda sudah pahami, bahwa bahan ajar dipengaruhi oleh
kurikulum dan pembelajaran, maka dapat ditarik pengertian bahwa model
bahan ajar dipengaruhi oleh pengorganisasian kurikulum dan pendekatan
pembelajaran.
Pengorganisasian kurikulum merujuk pada pendapat Nasution (1995),
dapat dibedakan dalam tiga bentuk, yakni separated subject curriculum,
correlated curriculum dan integrated curriculum.
Jika pada model pertama, bahan dikelompokkan pada mata pelajaran
yang ruang lingkupnya sangat terbatas, di mana antara mata pelajaran satu
dengan lainnya menjadi terpisah-pisah, terlepas dan tidak memiliki kaitan
sama sekali, maka pada model kedua, antara mata pelajaran satu dengan
lainnya memiliki hubungan (korelasi), tetapi tetap memperhatikan ciri
(karakteristik) tiap bidang studi tersebut. Sedangkan pada model integrated
curriculum, mata pelajaran dipusatkan pada satu masalah atau topik tertentu,
misalnya suatu masalah di mana semua mata pelajaran dirancang dengan
mengacu pada topik atau masalah tertentu. Singkatnya, menurut Yulaelawati
(2004), bentuk pertama berbasis mata pelajaran, kedua, berbasis peserta
didik, dan ketiga berbasis masalah. Setiap model tersebut tentu memiliki
kekuatan dan kelemahan masing-masing, sebagaimana sudah Anda pahami
pada modul-modul sebelumnya.
Banyak pendekatan yang kita kenal dan digunakan dalam pembelajaran.
Tiap pendekatan memiliki karateristik atau ciri-ciri sendiri. Karakteristik ini
berhubungan dengan fokus dan penekanan pada pembelajaran. Dari sekian
pendekatan menurut Syaodih (2004), ada 5 yang sering digunakan yakni,
pendekatan kontekstual, bermakna, pengalaman, terpadu, dan kooperatif.
Pendekatan kooperatif berangkat dari pemahaman dasar bahwa manusia
adalah makhluk sosial, yang dalam kehidupannya memiliki sifat dasar selalu
 MPDR5105/MODUL 8 8.29
berada bersama orang lain, saling tergantung dan membutuhkan. Mereka

berinteraksi, bekerja sama, saling membantu dan mengisi kebutuhan.
Bertolak dari sifat dasar manusia tersebut, bahan ajar yang dikembangkan
diarahkan pada pengembangan kemampuan siswa dalam realisasi sifat dasar
tersebut. Sedangkan pendekatan pembelajaran terpadu menempatkan fokus
dan penekanan pada bahan ajaran yang disusun terpadu dan dirumuskan
dalam tema-tema pembelajaran. Sementara pendekatan pembelajaran
bermakna menekankan arti atau makna dari bahan dan kegiatan yang
diberikan bagi kepentingan siswa. Bahan ajar dikatakan bermakna jika
memenuhi kebutuhan, menarik minat, penting bagi lanjutan studi, bagi
penyelesaian tugas pekerjaan atau bagi masa depan. Pendekatan berikutnya
dikenal dengan pendekatan pengalaman dengan fokus bahan ajar berdasarkan
pengalaman siswa, baik pengalaman intelektual, emosional, sosial maupun
fisik-motorik. Dan terakhir adalah pendekatan kontekstual yang menekankan
pada komponen-komponen yang saling terkait. Adapun komponen yang
menjadi fokusnya adalah siswa, makna, aktivitas, pengalaman dan
kemandirian siswa, serta konteks kehidupan dan lingkungan. Memahami
secara komprehensif komponen-komponen tersebut tidak heran Syaodih
(2004), menyebut sifat pendekatan ini dengan pendekatan pembelajaran
holistik.
Berdasarkan kajian terhadap organisasi kurikulum dan pendekatan
pembelajaran tersebut dapat dikembangkan tiga kerangka utama
pengembangan bahan ajar, yakni separated-subject matter, correlated-
subject matter dan integrated-subject matter. Masing-masing bentuk
pengorganisasian bahan tersebut tentu memiliki kekuatan dan kelemahan.
Separated-subject matter atau bahan ajar berdasarkan mata pelajaran
disiplin ilmu, misalnya bahan ajar sejarah, ekonomi, geografi, sosiologi,
biologi, fisika, kimia, dan lain sebagainya. Kekuatan dari bentuk ini adalah
bahan ajar dapat disajikan secara logis dan sistematis, mudah direncanakan,
dilaksanakan dan dinilai, sederhana, sudah digunakan sejak berabad-abad
lalu, memudahkan guru, dan mudah diubah. Sedangkan kelemahan yang
sering dikemukakan adalah materi ajar disajikan secara lepas-lepas tidak ada
hubungan satu dengan lainnya, tidak memperhatikan masalah-masalah sosial
yang dihadapi anak dalam kehidupan sehari-hari, terlalu menekankan pada
pentingnya mempelajari pengalaman manusia yang lampau dalam bentuk
yang sistematis dan logis, sementara kenyataan menunjukkan sesuatu yang
logis tidak selalu psikologis ditinjau dari segi minat dan perkembangan anak,
tujuan terbatas, serta kurang mengembangkan kemampuan berpikir dan

cenderung menjadi statis.
Sementara correlated-subject matter atau bahan ajar dengan
keterhubungan, yang dikembangkan karena adanya ketidakpuasan pada
separated-subject matter, mempromosikan pentingnya memberikan kepada
siswa pengalaman-pengalaman yang ada hubungannya. Ada dua bentuk
korelasi, yakni bahan ajar yang berangkat dari satu mata pelajaran sebagai
inti yang diperkaya oleh materi dari mata pelajaran-mata pelajaran lain,
artinya identitas mata pelajaran tetap terpelihara. Kedua, adalah bahan ajar
yang dihasilkan dari penyatupaduan mata pelajaran, sehingga identitas mata
pelajaran hilang dalam bidang studi tertentu. Misalnya IPS ( gabungan materi
sejarah, ekonomi, geografi dan sosiologi) dan IPA (gabungan materi biologi,
kimia dan fisika) yang dikembangkan di SMP sekarang ini. Kekuatan
correlated subject matter adalah menunjukkan keterkaitan atau
keterhubungan pengetahuan, minat siswa bertambah, pengertian tentang
sesuatu menjadi lebih dalam dan kaya, diperoleh pandangan yang lebih luas
dari berbagai sudut pandang, memungkinkan siswa menggunakan
pengetahuannya lebih fungsional, dan lebih mengutamakan pengertian dan
prinsip daripada pengetahuan dan penguasaan fakta-fakta. Sedangkan
kelemahannya adalah sesungguhnya bentuk ini masih lebih mirip dengan
saparated-subject matter karena tidak menggunakan bahan ajar yang
langsung dengan kebutuhan dan minat anak serta dengan masalah-masalah
yang hangat yang dihadapi siswa dalam kehidupan sehari-hari, tidak
memberikan pengetahuan yang sistematis serta mendalam mengenai berbagai
materi pelajaran, dan guru sering tidak menguasai pendekatan interdisipliner.
Misalnya jika guru spesialisasinya sejarah maka materi geografi, ekonomi
dan sosiologi di SMP hanya dijadikan materi pendukung.
Bentuk integrated-subject matter atau integrasi materi bahan
menekankan pada perpaduan, koordinasi, harmoni, dan keutuhan keseluruhan
materi ajar. Kekuatan bentuk ini adalah meniadakan batas-batas antara
berbagai materi pelajaran dan menyajikan bahan pelajaran dalam bentuk unit
atau keseluruhan. Dengan keutuhan ini diharapkan kita membentuk anak
menjadi pribadi yang integrated dengan mental-hygiene (Nasution,1995),
yakni manusia yang sesuai atau selaras hidupnya dengan lingkungannya.
Kekuatan dari bentuk tersebut adalah segala sesuatu yang diajarkan bahkan
dalam bentuk unit sekalipun memiliki keterkaitan satu dengan lainnya,
artinya menjamin adanya integrasi bahan ajar; sesuai dengan pendapat-
 MPDR5105/MODUL 8 8.31
pendapat modern tentang belajar, artinya dapat dipertanggungjawabkan

secara psikologis karena ditujukan kepada perkembangan anak sehingga
mampu membentuk kepribadian anak yang memiliki kesejahteraan rohani;
memungkinkan terbinanya hubungan yang erat antara sekolah dengan
masyarakat, melalui penyajian bahan pelajaran yang bertalian erat dengan
pengalaman anak dalam hidupnya di masyarakat seiring dengan paham
demokrasi, dan mudah disesuaikan dengan minat siswa. Sedangkan
keberatan-keberatannya adalah membagi kehidupan dalam bagian-bagian;
sulit dijalankan karena guru-guru tidak dididik untuk kepentingan ini, tidak
memberikan pengetahuan yang tersusun secara sistematis dan logis, kurang
mementingkan masa lalu dan masa datang, karena lebih diarahkan untuk
mengajari anak dalam konteks kekinian.
Berdasarkan pemikiran-pemikiran di atas, serta mempertimbangkan
tahapan perkembangan anak, karakteristik cara anak belajar, konsep belajar
dan pembelajaran bermakna, maka bahan pembelajaran bagi siswa SD
sebaiknya dikembangkan dalam bentuk integrated-subject matter (bahan ajar
terpadu) dengan pendekatan kontekstual dalam model tematik. Jika model
tematik untuk kelas rendah menekankan kemampuan literasi dan numerasi
(kemahirwacanaan bahasa dan angka), sehingga siswa mampu berkomunikasi
melalui teks secara tertulis dan lisan, baik dalam bentuk huruf maupun angka,
sedangkan di kelas tinggi menggunakan model tematik dengan topik-topik
yang semakin luas dan beragam dengan tetap menggunakan pendekatan
kontekstual.
B. MODEL-MODEL PENGEMBANGAN BAHAN AJAR
Setelah Anda mengidentifikasi karakter bahan ajar, marilah kita

lanjutkan dengan pembahasan tentang model-model pengembangan bahan
ajar. Pembahasan akan diawali dengan analisis terhadap pembelajaran
tematik sebagai kerangka besar analisis pengembangan bahan ajar.
Sebagaimana sudah Anda pahami, tingkat perkembangan mental anak
selalu dimulai dengan tahap berpikir nyata. Dalam kehidupan sehari-hari,
anak tidak pernah melihat mata pelajaran berdiri sendiri. Anak biasanya
melihat peristiwa atau objek, yang di dalamnya memuat sejumlah
konsep/materi beberapa mata pelajaran. Misalnya, pada waktu berbelanja di
pasar mereka berhadapan dengan hitung menghitung (matematika), aneka
ragam makan sehat (IPA), dialog tawar menawar (bahasa Indonesia), dan
harga yang terkadang turun naik (IPS), serta beberapa materi pelajaran
lainnya. Sebaliknya, materi pelajaran yang tidak saling terkait merupakan hal
yang abstrak bagi anak. Oleh karena itu, pembelajaran tematik akan
dirasakan lebih bermakna bagi diri anak.
Proses pemahaman anak terhadap suatu konsep dalam peristiwa/objek
sangat bergantung pada pengetahuan yang sudah dimiliki anak sebelumnya.
Masing-masing anak selalu membangun sendiri pemahaman terhadap suatu
konsep/pengetahuan baru. Anak merupakan “arsitek” atau pembangun
gagasan, sedangkan guru dan orang tua biasanya hanya sebagai “fasilitator”
(mempermudah/membantu), sehingga peristiwa belajar dapat berlangsung.
Anak baru dapat membangun gagasan/pengetahuan baru, karena materi yang
disajikan saling terkait satu sama lain.
Kegiatan pembelajaran akan lebih bermakna apabila materi pelajaran
yang sudah dipelajari/dipahami oleh siswa dapat dimanfaatkan untuk
mempelajari materi berikutnya. Pembelajaran yang terpadu sangat
berpeluang dalam membantu dan memanfaatkan pengetahuan anak yang
telah dimiliki sebelumnya.
Pembelajaran tematik memberi peluang kepada anak untuk
mengembangkan tiga ranah sasaran pendidikan secara bersama. Ketiga ranah
sasaran pendidikan ini meliputi sikap (jujur, teliti, tekun, terbuka terhadap
gagasan ilmiah), keterampilan (memperoleh, memilih, dan memanfaatkan
informasi, menggunakan alat, mengamati, membaca grafik, termasuk juga
keterampilan sosial seperti bekerja sama dan kepemimpinan), dan wawasan
kognitif (seperti gagasan konseptual tentang lingkungan dan alam sekitar).
Pembelajaran tematik memberi peluang kepada anak untuk membangun
sinergi kemampuan, sehingga tujuan utuh pendidikan (mandiri, peka, dan
bertanggung jawab) dapat dicapai. Kemampuan yang diperoleh dari satu
mata pelajaran akan saling memperkuat kemampuan yang diperoleh dari
mata pelajaran lain. Sehingga guru dapat lebih menghemat waktu dalam
menyusun rencana pembelajaran. Tidak hanya siswa, guru pun belajar lebih
bermakna terhadap konsep-konsep sulit yang akan ajarkan.
Meningkatkan realita sehari-hari dalam kegiatan pembelajaran dapat
meningkatkan keterlibatan siswa secara aktif dalam kegiatan pembelajaran.
Beberapa realita sehari-hari antara lain: berkebun, membersihkan rumah,
belanja bersama ibu di pasar, pengalaman di posyandu, memancing di sungai
ataupun bermain ding dong. Semua realita sehari-hari tidak berdiri sendiri
dalam tatanan konsep-konsep pada satu mata pelajaran. Dengan demikian,
 MPDR5105/MODUL 8 8.33
pembelajaran tematik merupakan salah satu wahana ideal untuk mengangkat

realita sehari-hari serta berdasarkan pengalaman dan dunia siswa.
Pembelajaran akan lebih bermakna kalau dimulai dari realita sehari-hari
sebagai pengalaman siswa.
Landasan filosofis dalam pembelajaran tematik sangat dipengaruhi oleh
tiga aliran filsafat: (1) progresivisme, (2) konstruktivisme, dan (3)
humanisme. Aliran progresivisme memandang proses pembelajaran perlu
ditekankan pada pembentukan kreativitas, pemberian sejumlah kegiatan,
suasana yang alamiah (natural), dan memperhatikan pengalaman peserta
didik. Aliran konstruktivisme melihat pengalaman langsung siswa (direct
experiences) sebagai kunci dalam pembelajaran. Menurut aliran ini,
pengetahuan adalah hasil konstruksi atau bentukan manusia. Manusia
mengonstruksi pengetahuannya melalui interaksi dengan obyek, fenomena,
pengalaman dan lingkungannya. Pengetahuan tidak dapat ditransfer begitu
saja dari seorang pendidik kepada peserta didik, tetapi harus diinterpretasikan
sendiri oleh masing-masing peserta didik. Pengetahuan bukan sesuatu yang
sudah jadi, melainkan suatu proses yang berkembang terus menerus.
Keaktifan siswa yang diwujudkan oleh rasa ingin tahu sangat berperan dalam
perkembangan pengetahuannya. Aliran humanisme melihat siswa dari segi
keunikan/kekhasannya, potensinya, dan motivasi yang dimilikinya.
Landasan psikologis dalam pembelajaran tematik terutama berkaitan
dengan psikologi perkembangan siswa dan psikologi belajar. Psikologi
perkembangan diperlukan terutama dalam menentukan isi/materi
pembelajaran tematik yang diberikan kepada siswa agar tingkat keluasan dan
kedalamannya sesuai dengan tahap perkembangan peserta didik. Psikologi
belajar memberikan kontribusi dalam hal bagaimana isi/materi pembelajaran
tematik tersebut disampaikan kepada siswa dan bagaimana pula siswa harus
mempelajarinya.
Landasan yuridis dalam pembelajaran tematik berkaitan dengan berbagai
kebijakan atau peraturan yang mendukung pelaksanaan pembelajaran tematik
di sekolah dasar. Landasan yuridis tersebut adalah Undang-undang No. 23
Tahun 2002 tentang Perlindungan Anak yang menyatakan bahwa setiap anak
berhak memperoleh pendidikan dan pengajaran dalam rangka pengembangan
pribadinya dan tingkat kecerdasannya sesuai dengan minat dan bakatnya
(pasal 9). Undang-undang No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan
Nasional yang menyatakan bahwa setiap siswa pada setiap satuan pendidikan
berhak mendapatkan pelayanan pendidikan sesuai dengan bakat, minat, dan

kemampuannya.
Pembelajaran tematik lebih menekankan pada keterlibatan peserta didik
secara aktif dalam proses pembelajaran, sehingga peserta didik dapat
memperoleh pengalaman langsung dan terlatih untuk dapat menemukan
sendiri berbagai pengetahuan yang dipelajarinya. Melalui pengalaman
langsung siswa akan memahami konsep-konsep yang mereka pelajari dan
menghubungkannya dengan konsep lain yang telah dipahaminya. Teori
pembelajaran ini dimotori tokoh psikologi Gestalt, termasuk Piaget yang
menekankan bahwa pembelajaran haruslah bermakna dan berorientasi pada
kebutuhan dan perkembangan anak.
Pengembangan integrated-subject matter (bahan ajar terpadu) sejalan
dengan KTSP. KTSP mengatakan bahwa model pembelajaran terpadu
merupakan salah satu model implementasi kurikulum yang disarankan untuk
diaplikasikan pada semua jenjang pendidikan, tentunya termasuk di SD.
Kerangka dasar pengembangan model bahan ajar tersebut adalah
pembelajaran terpadu.
Pembelajaran terpadu mengandung semua aspek yang dibutuhkan dalam
pengembangan integrated-subject matter. Karakter pembelajaran terpadu,
sebagaimana dituangkan dalam dokumen Depdiknas (1996), Beane (1995),
dan Syaodih (2004), adalah model pembelajaran dengan pendekatan yang
memungkinkan siswa baik secara individual maupun kelompok aktif
mencari, menggali dan menemukan konsep serta prinsip secara holistik dan
autentik dengan cara memadukan beberapa pokok bahasan maupun sub-
pokok bahasan atau dalam konsep KTSP adalah beberapa standar kompetensi
maupun kompetensi dasar. Lebih lanjut dikemukakan bahwa melalui
pembelajaran terpadu siswa akan memperoleh pengalaman belajar yang lebih
menunjukkan kaitan unsur-unsur konseptual sehingga belajar akan lebih
efektif dan efisien. Kaitan konseptual yang dipelajari dengan sisi bidang
kajian ilmu-ilmu yang relevan akan membentuk skema kognitif sehingga
anak memperoleh keutuhan dan kebulatan pengetahuan. Perolehan keutuhan
belajar serta kebulatan pandangan tentang kehidupan, dunia nyata, dan
fenomena kehidupan hanya dapat direfleksikan melalui pembelajaran
terpadu.
Pengembangan bahan ajar terpadu pada dasarnya bentuk dari
implementasi pengembangan pembelajaran terpadu. Bahan ajar terpadu
menjadi suatu keniscayaan yang tidak boleh diabaikan dalam hal ini. Bahan
 MPDR5105/MODUL 8 8.35
ajar terpadu dapat dikemas dengan TEMA atau TOPIK. Melalui bahan ajar
terpadu siswa diharapkan memperoleh pengalaman dan menambah kekuatan
untuk tumbuhnya minat mencari, menggali dan menemukan konsep dan
prinsip secara holistik, relevan, bermakna, autentik dan aktif (Wilson, dkk.,
1991)
Adapun prinsip-prinsip pengembangan bahan ajar, menurut Puskur
(2008) antara lain sebagai berikut:
1. Fleksibel (Luwes) dan Adaptif

Bahan ajar yang dikembangkan harus dirancang secara fleksibel (luwes)
untuk memenuhi berbagai kebutuhan pengembangan dan dipergunakan untuk
berbagai situasi. Dengan demikian, bahan ajar tersebut dapat mengadaptasi
berbagai kebutuhan belajar, perkembangan dan kondisi lingkungan sekitar.
Bahan ajar digunakan guru/tutor untuk mencapai tujuan pembelajaran di
setiap aspek bidang pengembangan.
2. Fungsional dan Bermakna

Bahan ajar yang dikembangkan harus memiliki kebermaknaan secara
fungsional bagi anak dalam kehidupan sehari-hari. Prinsip ini mengandung
makna bahwa bahan ajar harus dapat diterapkan ( learning how to know) oleh
anak dalam berbagai konteks kehidupan yang nyata sehingga kandungan
bahan ajar (berupa pengetahuan, keterampilan, nilai-nilai dan berbagai
pengalaman) dapat dihayati serta direfleksikan dalam aktivitas interaksional
dengan lingkungan sosial anak (learning how to live together).
3. Berbasis pada Lingkungan Sekitar

Pengembangan bahan ajar berbasis lingkungan sekitar dapat dilakukan
guru dengan mengelaborasi sumber belajar yang ada di lingkungan sekitar.
Prinsip ini akan mendorong kreativitas guru dalam memanfaatkan sumber
belajar lingkungan sekitar serta menghindarkan ketergantungan pada
pengembangan bahan ajar yang siap pakai (sudah jadi) dan harus membeli.
Pengembangan bahan ajar dapat memberikan kesempatan pada anak
untuk mencari, mengolah, menemukan dan memanfaatkan bahan-bahan yang
ada di sekitar anak. Seperti mendaur ulang barang-barang bekas menjadi
suatu produk barang jadi. Dengan demikian prinsip pengembangan bahan
ajar ini berbasis pada lingkungan sekitar anak.
4. Edukatif
Bahan ajar yang dikembangkan guru/tutor merupakan alat atau kegiatan
yang memungkinkan anak didik memperoleh pengetahuan, keterampilan dan
sikap. Bahan ajar tersebut mempunyai tujuan untuk memberikan perubahan
ke arah yang lebih baik dalam arti anak memperoleh tatanan nilai, sikap dan
perilaku sebagai bagian dari pendidikan. Nilai edukatif bahan ajar ini dapat
dipergunakan dalam suatu proses pembelajaran yang diberikan secara sadar
dan disusun secara sistematis.
5. Efektif dan Efisien

Bahan ajar yang dikembangkan guru/tutor harus diarahkan pada tujuan
pembelajaran pada berbagai aspek bidang perkembangan. Selain tujuan
pembelajaran tersebut, bahan ajar yang dibuat harus mempertimbangkan
waktu, biaya dan tenaga sehingga tidak tergantung pada kemampuan dana.
6. Keterpaduan
Guru di dalam mengembangkan bahan ajar pada anak didik prinsip
keterpaduan menjadi salah satu komponen penting dalam mencapai tujuan
pembelajaran. Di mana antara tema dengan kompetensi di setiap aspek
bidang pengembangan saling berkaitan (terintegrasi). Sehingga pembelajaran
menjadi integrated learning.
7. Melibatkan Fungsi Panca Indera

Anak belajar melalui panca inderanya. Melalui matanya anak melihat,
melalui telinganya anak mendengar di sekitar anak, melalui hidung anak
dapat membedakan bau, melalui kulit anak dapat merasakan panas dan
dingin, dan melalui indera perasa anak dapat merasakan berbagai rasa.
Dengan demikian, bahan ajar yang baik adalah bahan ajar yang melibatkan
seluruh fungsi panca indera anak, karena fungsi panca indera yang dimiliki
oleh anak akan menjadi dasar dalam proses penerimaan pengetahuan atau
materi bahan ajar. Oleh karena itu, fungsi panca indera merupakan salah satu
hal yang harus diperhatikan oleh guru dalam mengembangkan bahan ajar.
Keterpaduan dalam model bahan ajar, merujuk dan mengadopsi
pemikiran Robin Fogarti (1991) tentang desain kurikulum terpadu yang juga
dibahas oleh Syaodih (2004), dapat digambarkan sebagai berikut:
a. Bahan ajar dengan desain terpisah (fragmented). Inilah pola bahan ajar
yang selama ini digunakan. Topik atau tema berisi bahan ajaran yang
 MPDR5105/MODUL 8 8.37
terpisah atau terlepas antara satu dengan lainnya, sehingga pembahasan

hanya mencakup satu aspek dari topik yang dipilih.
b. Bahan ajar dengan desain terhubung (connected). Bahan ajar dalam satu
mata pelajaran atau bidang studi didesain dengan cara menghubungkan
satu topik dengan topik lainnya, satu konsep dengan konsep lainnya pada
semester atau tahun yang sama atau berbeda.
c. Bahan ajar dengan desain sarang (nested). Masih dalam satu mata
pelajaran atau bidang studi, satu topik bahasan diarahkan untuk
menguasai beberapa kemampuan atau keterampilan.
d. Bahan ajar dengan desain paralel (sequence). Pengembangan topik atau
tema berdasarkan adanya hubungan keterkaitan dan kesamaan yang
dimiliki oleh beberapa mata pelajaran atau bidang studi pada waktu
bersamaan.
e. Bahan ajar dengan desain berbagi (shared). Topik yang di kreasi dari
beberapa mata pelajaran atau bidang studi yang didesain bersama (team
works) oleh guru-guru sehingga menghasilkan topik yang relevan dan
berkaitan.
f. Bahan ajar dengan desain jaring (webbed). Pola jaring dirancang terdiri
dari beberapa tema mencakup masing-masing beberapa konsep atau
masalah dalam sejumlah mata pelajaran.
g. Bahan ajar dengan desain jalin atau (threaded). Pola ini sesungguhnya
sering juga disebut dengan pola metakurikuler yang digunakan untuk
mencapai beberapa keterampilan dan tingkatan logika siswa dengan
berbagai mata pelajaran.
h. Bahan ajar dengan desain terpadu (integrated). Bahan ajar dipadukan
dari berbagai bidang studi, atau tema yang beririsan dan tumpang tindih
dari SK atau KD.
i. Bahan dengan desain menyatu (immersed). Ciri dari pola ini adalah tema
atau topik dipilih oleh siswa atau yang paling disenangi dan butuhkan.
Bahan ajar tidak hanya didesain terpadu dari beberapa mata pelajaran
atau bidang studi, tetapi dengan kebutuhan anak atau diri siswa.
j. Bahan ajar dengan disain jaringan (networked). Pada pola ini tema
dirancang dengan memadukan berbagai mata pelajaran atau bidang studi
dengan berbagai jaringan sumber belajar. Ciri unik dari desain ini adalah
melibatkan siswa sebagai ahli (expert), dalam proses pencarian,
pengumpulan bahkan dalam pemilihan sumber belajar sesuai dengan
kebutuhan.
Bahan ajar dengan desain keterpaduan tersebut memiliki kesamaan yakni

semua dikembangkan berdasarkan topik atau tema. Oleh karena itu, dikenal
juga dengan model bahan ajar tematik. Berdasarkan analisis terhadap 10
model desain bahan ajar tersebut, pertimbangan tingkat perkembangan anak
SD, kemudian fakta di lapangan bahwa tidak banyak guru SD yang memiliki
kemampuan dan keterampilan mengembangkan pembelajaran terpadu dan
bahan ajar terpadu yang rumit, maka pola integrated, webbed, dan corelated
yang relatif lebih sederhana, dikenal, dan mudah digunakan dibanding
dengan lainnya, direkomendasikan untuk digunakan dalam pengembangan
bahan ajar di tingkat sekolah dasar. Model bahan ajar tematik integrated
lebih direkomendasikan untuk kelas rendah (kelas 1,2 dan 3), sedangkan
tematik webbed, dan corelated untuk kelas tinggi ( kelas 4,5 dan 6).
Model bahan ajar tematik diharapkan dapat memberikan pengalaman
bermakna kepada peserta didik. Dengan ditentukan suatu tema, diharapkan
akan memberikan banyak keuntungan, di antaranya:
a. Siswa mudah memusatkan perhatian pada suatu tema tertentu;
b. Siswa mampu mempelajari pengetahuan dan mengembangkan berbagai
kompetensi dasar antar-mata pelajaran dalam tema yang sama;
c. Pemahaman terhadap materi pelajaran lebih mendalam dan berkesan;
d. Kompetensi dasar dapat dikembangkan lebih baik dengan mengaitkan
mata pelajaran lain dengan pengalaman pribadi peserta didik;
e. Siswa mampu lebih merasakan manfaat dan makna belajar karena materi
disajikan dalam konteks tema yang jelas;
f. Siswa lebih bergairah belajar karena dapat berkomunikasi dalam situasi
nyata, untuk mengembangkan suatu kemampuan dalam satu mata
pelajaran sekaligus mempelajari mata pelajaran lain;
g. Pendidik dapat menghemat waktu karena mata pelajaran yang disajikan
secara tematik dapat disiapkan sekaligus, waktu selebihnya dapat
digunakan untuk kegiatan remedial, pemantapan, atau pengayaan
(Puskur, 2008).
Bahan ajar tematik lebih menekankan pada penerapan konsep belajar

sambil melakukan sesuatu (learning by doing). Oleh karena itu,, pendidik
perlu mengemas atau merancang pengalaman belajar yang akan
mempengaruhi kebermaknaan belajar peserta didik. Kebermaknaan tersebut
ditunjukkan antara lain dengan adanya kaitan unsur-unsur konseptual
menjadikan proses pembelajaran lebih efektif. Keterkaitan konseptual antar
 MPDR5105/MODUL 8 8.39
mata pelajaran yang dipelajari akan membentuk skema, sehingga siswa akan
memperoleh keutuhan dan kebulatan pengetahuan. Selain itu, pengembangan
bahan ajar tematik, akan sangat membantu siswa, karena sesuai dengan tahap
perkembangannya yang masih melihat segala sesuatu sebagai satu keutuhan.
Bentuk keterkaitan atau keterpaduan ini dapat diartikan sebagai
pemberdayaan materi pelajaran satu pada waktu menyajikan materi pelajaran
lain yang diikat oleh satu tema. Melalui bahan pembelajaran tematik,
pemahaman konsep selalu diperkuat karena adanya sinergi pemahaman antar-
konsep yang dikemas dalam tema. Pembelajaran dan bahan ajar tematik
memiliki satu tema yang aktual, dekat dengan dunia siswa dan ada dalam
kehidupan sehari-hari. Tema ini menjadi alat pemersatu materi yang beragam
dari beberapa materi pelajaran. Pembelajaran tematik perlu memilih materi
beberapa mata pelajaran yang mungkin dan saling terkait. Materi-materi
dalam pembelajaran tematik yang dipilih dapat mengungkapkan tema secara
bermakna. Misalnya ada materi pengayaan horizontal dalam bentuk contoh
aplikasi yang tidak termuat dalam SK/KD. Namun penyajian materi
pengayaan seperti ini perlu dibatasi dengan mengacu pada tujuan maupun
indikator pembelajaran.
Hal lain yang perlu diperhatikan dalam pengembangan bahan ajar
tematik adalah tidak boleh bertentangan dengan tujuan kurikulum, tetapi
sebaliknya harus mendukung pencapaian tujuan utuh kegiatan pembelajaran
terpadu yang termuat dalam kurikulum. Materi pembelajaran yang dapat
dipadukan dalam satu tema selalu mempertimbangkan karakteristik siswa
seperti minat, kemampuan, kebutuhan, dan pengetahuan awal. Materi
pelajaran yang dipadukan tidak perlu dipaksakan. Artinya, materi yang tidak
mungkin dipadukan tidak usah dipadukan.
Mata pelajaran atau bidang studi terpisah dapat dipadukan, khususnya di
SD dapat disajikan secara terpadu atau tematik. Tentu saja materi yang
dipilih merupakan materi yang saling kait mengait. Misalnya, pada waktu
akan membahas golongan darah (IPA) guru dapat menugaskan untuk
menyelidiki penyebaran golongan darah A,B, O, dan AB masing-masing
siswa. Setelah data terkumpul, siswa dapat menyajikan pengelompokan
golongan darah ini dengan beragam grafik (matematika). Pembahasan
tentang ciri-ciri siswa yang memiliki golongan darah tertentu dapat
dideskripsikan dalam bentuk karangan lucu (bahasa Indonesia).
Pembelajaran tematik ini menuntut guru untuk bekerja keras membaca
beberapa buku acuan, mencatat segala gejala-gejala alam dan peristiwa yang
terjadi di masyarakat. Guru perlu juga mengkaji standar isi beberapa mata
pelajaran yang mungkin dapat dipadukan dalam satu tema. Namun perlu
diingat, bahwa dalam pembelajaran tematik tidak harus memadukan semua
mata pelajaran. Melalui pengkajian antar-materi pelajaran, maka dapat
diketahui bahwa beberapa topik/konsep dari dua atau lebih mata pelajaran
dapat dipadukan dan dirangkai ke dalam satu tema.
Pembelajaran tematik tidak menuntut adanya perubahan jadwal pelajaran
yang telah ada. Pembelajaran tematik dapat memanfaatkan jadwal pelajaran
yang telah ada, sehingga guru belum perlu mengubah jadwal pelajaran.
Artinya pelajaran tetap diberikan sesuai jadwal pelajaran sehari-hari yang
ada. Begitu juga tujuan pembelajaran dan alokasi waktu yang tersedia tidak
perlu diubah sesuai dengan yang tertuang dalam Silabus. Untuk materi yang
sulit dipadukan, dituntut kerja keras dari guru dengan mengerahkan seluruh
kemampuan, pengalaman, dan pengetahuan yang dimilikinya serta mengkaji
berbagai sumber acuan media yang ada. Memang ada kalanya pembelajaran
tematik di lapangan sering kali membutuhkan sistem persekolahan yang
memiliki otoritas tinggi untuk membuat keputusan sendiri berkaitan dengan
perencanaan dan pelaksanaan gagasan inovatif seperti pembelajaran dan
bahan ajar tematik yang memungkinkan terjadinya perubahan jadwal dan
perubahan target program kelas. Namun demikian, jika untuk kepentingan
kesuksesan pencapaian tujuan pembelajaran mengapa kita tidak siap
melakukan perubahan dan mengembangkan kebijakan demi masa depan
anak-anak.
Namun sekalipun keterpaduan dimungkinkan dalam tahap pembelajaran
maupun bentuk bahan ajar, guru perlu menyadari, bahwa tidak semua materi
dapat dipadukan dalam suatu tema, namun untuk materi/topik yang
direncanakan untuk diajarkan secara tematik, pilihlah materi-materi yang
dapat dipadukan dalam satu tema aktual yang ada di sekitar siswa. Misalnya
krisis ekonomi, bahaya narkoba, derita gempa bumi, korban banjir, dan
sebagainya.
Bahan ajar tematik ini sangat sesuai diterapkan di SD, karena guru SD
pada umumnya merupakan guru kelas. Artinya, dengan kewenangannya
mengajar semua mata pelajaran (kecuali mata pelajaran Agama dan
Olahraga), guru dapat mengatur dirinya sendiri, cara menyajikan beberapa
mata pelajaran disesuaikan dengan ketersediaan alat pelajaran, ketersediaan
waktu, ketersediaan buku pelajaran, dan kondisi minat serta kemampuan
siswa.
 MPDR5105/MODUL 8 8.41
Keterpaduan pemahaman selalu berlangsung, baik secara vertikal

maupun secara horizontal. Keterpaduan yang bersifat vertikal berlangsung
mulai materi pelajaran kelas 1 sampai dengan materi kelas 6, dan bahkan
keterpaduan pemahaman berlangsung mulai TK sampai ke jenjang
pendidikan yang lebih tinggi, seperti sekolah lanjutan. Pemahaman terhadap
suatu topik/konsep diharapkan dapat membangun dasar untuk memahami
topik/konsep berikutnya. Pemahaman topik/konsep kelas 1 diharapkan dapat
menjadi dasar untuk memahami topik/konsep kelas 2, dan begitu seterusnya.
Dengan demikian, pemahaman konsep selalu bersinergi melalui keterpaduan
pemahaman.
Cara pengembangannya mengikuti 2 langkah pokok sebagai berikut:
a. Telaah Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar (SK dan KD)
sejumlah mata pelajaran pada SD yang ada pada Permen Nomor 14
tahun 2007. Hasil telaahan digambarkan dalam bentuk pemetaan SK dan
KD sehingga tampak “kedekatan” antar-kompetensi yang akan
diakomodasi dalam bahan ajar. Untuk memudahkan telaahan dapat pula
dibantu dengan lembaran SK dan KD Sekolah Dasar. Langkah
konkretnya adalah menampilkan SK dan KD mata pelajaran yang
digabung (misalnya IPS, IPA, Bahasa Indonesia, dan Matematika).
b. Telaah situasi dan masalah yang dihadapi masyarakat di daerah masing-
masing. Hasil telaah ditampilkan dalam bentuk alternatif.
Adapun prosedur atau langkah Perencanaan Bahan Ajar Tematik

(Puskur,2008) dapat digambarkan sebagai berikut:
Langkah Perencanaan Bahan Ajar Tematik
Tahapan di atas dijabarkan secara lebih rinci sebagai berikut:
Langkah 1
Menentukan jenis mata pelajaran yang akan dipadukan, misalnya
Matematika, IPA, IPS, dan Bahasa Indonesia. Anda dapat pula memadukan
beberapa mata pelajaran yang lain di luar keempat mata pelajaran di atas.
Pada saat Anda menetapkan beberapa mata pelajaran yang akan dipadukan,
Anda sebaiknya sudah memiliki alasan/rasional yang berkaitan dengan
keberhasilan dan kebermaknaan siswa belajar.
Langkah 2
Menyusun daftar konsep/pokok bahasan/subpokok bahasan/
pembelajaran masing-masing mata pelajaran yang diambil dari kurikulum.
Perumusan pokok bahasan dapat disingkat dengan satu atau dua kata atau
beberapa kata, misalnya:
 MPDR5105/MODUL 8 8.43
Langkah 3
Membaca sambil mengkaji uraian SK/KD/Konsep/Pembelajaran setiap
mata pelajaran untuk mempertimbangkan SK/KD mana yang dapat
dikaitkan/dipadukan.
Langkah 4
Memberi tanda pada SK/KD yang dianggap dapat dikaitkan dan
kemudian menghubungkannya, misalnya dengan cara menggaris bawahi
SK/KD tersebut dan menghubungkannya dengan garis.
Langkah 5
Menentukan tema pemersatu mata pelajaran yang dipadukan. Tema
dapat diambil dari salah satu SK/KD Bahasa Indonesia atau di luar SK/KD
mata pelajaran formal, asalkan bersifat dekat/dikenal siswa, seperti Gunung
Meletus.
Diagram di atas menghasilkan beberapa tema yang dapat dipilih; atau

tema dan SK/KD yang dikaitkan, ditulis dalam tabel berikut ini.
Mata Pel.
Matematika IPA IPS Bahasa Indonesia
Tema
Air Volume Air Provinsi setempat ........... (kaji sendiri)
Waktu Peta Indonesia
Pembagian Sejarah
NEGERIKU Panjang Tanah Kerajaan Hindu-Budha ...........
Pecahan (kaji sendiri)
GUNUNG Volume Bantuan Sriwijaya ............ (kaji sendiri)
MELETUS Penjumlahan Mataram Hindu
Majapahit
Langkah 6
Mengurai lebih lanjut SK/KD yang dikaitkan menjadi kegiatan nyata
yang akan dilakukan siswa. Rumusan kegiatan harus mengandung
kemampuan yang dipelajari dan berkaitan dengan tema yang dipilih. Uraian
harus mengacu pada uraian masing-masing SK/KD.
Langkah 7
Membuat satuan pelajaran setiap mata pelajaran. Penyusunan satuan
pelajaran ini masih tetap dalam kemasan keterpaduan dengan mengacu pada
satu tema yang sudah ditetapkan.
Siklus keterpaduan keterampilan, tema, konsep, dan topik melalui lintas
kurikulum, ketika beberapa persamaannya terperhatikan. Kaitan ini
dimanfaatkan untuk meningkatkan pembelajaran secara menyeluruh ketika
siswa berupaya membuat hubungan dari gagasan/konsep pada suatu mata
pelajaran ke gagasan/konsep pada mata pelajaran lain. Intinya, keterpaduan
antar-topik/konsep baik dalam satu mata pelajaran maupun dalam lintas mata
pelajaran perlu dilakukan untuk mencapai sasaran dan tujuan pembelajaran
secara keseluruhan.
Keberhasilan pembelajaran tematik sangat ditentukan oleh seberapa jauh
pembelajaran tematik/terpadu direncanakan dan dikemas sesuai dengan
kondisi peserta didik seperti minat, bakat, kebutuhan, dan kemampuan.
Karena topik/konsep yang terdapat dalam standar isi sudah disusun atas
berbagai pertimbangan, guru cukup mengkaji topik/konsep dalam standar isi,
sehingga topik/konsep-konsep itu dapat dipadukan dalam satu tema
pemersatu. Pilihlah tema yang aktual dalam wilayah pengalaman siswa.
Bahan ajar biasanya dilengkapi dengan pedoman untuk siswa dan guru.
Pedoman berguna untuk mempermudah siswa dan guru mempergunakan
bahan ajar. Beberapa ciri khas dari pembelajaran tematik antara lain: (1)
Pengalaman dan kegiatan belajar sangat relevan dengan tingkat
perkembangan dan kebutuhan anak usia (SD); (2) Kegiatan-kegiatan yang
dipilih dalam pelaksanaan pembelajaran tematik bertolak dari minat dan
kebutuhan peserta didik; (3) Kegiatan belajar akan lebih bermakna dan
berkesan bagi siswa sehingga hasil belajar dapat bertahan lebih lama; (4)
Membantu mengembangkan keterampilan berpikir; (5) Menyajikan kegiatan
belajar yang bersifat pragmatis sesuai dengan permasalahan yang sering
ditemui dalam lingkungannya; dan (6) Mengembangkan keterampilan sosial,
seperti kerja sama, toleransi, komunikasi, dan tanggap terhadap gagasan
orang lain.
 MPDR5105/MODUL 8 8.45
Pelaksanaan pembelajaran dengan memanfaatkan tema ini, akan

diperoleh beberapa keuntungan yaitu: (1) Dengan menggabungkan beberapa
kompetensi dasar dan indikator serta isi mata pelajaran akan terjadi
penghematan, karena tumpang tindih materi dapat dikurangi bahkan
dihilangkan; (2) Siswa mampu melihat hubungan yang bermakna sebab
isi/materi pembelajaran lebih berperan sebagai sarana atau alat, bukan tujuan
akhir; (3) Pembelajaran menjadi utuh sehingga akan mendapatkan pengertian
dan materi yang tidak terpecah-pecah; serta (4) Dengan adanya pemaduan
antar- mata pelajaran maka penguasaan konsep dapat dilakukan secara
menyeluruh.
Sebagai suatu model bahan ajar di SD, bahan ajar tematik memiliki
karakteristik sebagai berikut:
a. Berpusat pada peserta didik

Bahan ajar tematik berpusat pada siswa (student centered). Hal ini sesuai
dengan pendekatan belajar modern yang lebih banyak menempatkan siswa
sebagai subjek belajar sedangkan pendidik lebih banyak berperan sebagai
fasilitator yaitu memberikan kemudahan-kemudahan kepada siswa untuk
melakukan aktivitas belajar.
b. Memberikan pengalaman langsung

Bahan ajar tematik dapat memberikan pengalaman langsung kepada
siswa (direct experiences). Dengan pengalaman langsung ini, siswa
dihadapkan pada sesuatu yang nyata (konkret) sebagai dasar untuk
memahami hal-hal yang lebih abstrak.
c. Pemisahan mata pelajaran tidak begitu jelas

Bahan ajar diarahkan pada pembahasan tema-tema yang paling dekat dan
berkaitan dengan kehidupan peserta didik.
d. Menyajikan konsep dari berbagai mata pelajaran

Bahan ajar tematik menyajikan konsep-konsep dari berbagai mata
pelajaran sehingga peserta didik mampu memahami konsep-konsep tersebut
secara utuh. Hal ini diperlukan untuk membantu siswa dalam memecahkan
masalah-masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari.
e. Bersifat fleksibel
Bahan ajar tematik bersifat luwes (fleksibel) di mana pendidik dapat
mengaitkan bahan ajar dari satu mata pelajaran dengan mata pelajaran yang
lainnya, bahkan mengaitkannya dengan kehidupan peserta didik dan keadaan
lingkungan.
f. Hasil pembelajaran sesuai dengan minat dan kebutuhan peserta didik

Siswa diberi kesempatan untuk mengoptimalkan potensi yang
dimilikinya sesuai dengan minat dan kebutuhannya.
g. Menggunakan prinsip belajar sambil bermain dan menyenangkan

Berdasar teknik pengemasannya, model bahan ajar dapat dibedakan
menjadi empat, yaitu bahan ajar yang ditulis sendiri, hasil pengemasan
informasi, kompilasi, dan panduan penggunaan buku teks. Masing-masing
model memiliki ciri dan tingkat kesulitan pengembangan yang berbeda-beda
untuk setiap penyusunannya. Dalam konteks pembelajaran di SD, model
kemasan tersebut dapat dijadikan salah satu dasar pertimbangan dalam
menganalisis dan mengembangkan model bahan ajar.
Model kemasan bahan ajar yang disusun sendiri dapat dikembangkan
oleh guru atau dosen yang memiliki pemahaman kesekolahdasaran yang
ditunjang oleh keahlian baik aspek pedagogis maupun psikologis, memiliki
kemampuan menulis yang baik, dan memahami karakteristik siswa akan
mudah membuat bahan ajar dengan menulis sendiri. Seperti halnya gaya
belajar seseorang, kemampuan menyusun bahan ajar juga dipengaruhi oleh
kemampuan auditori, visual, dan kinestetik seseorang.
Bahan ajar model kedua merupakan hasil pengemasan kembali
informasi. Model ini paling banyak dijumpai pada pengembangan bahan ajar.
Langkah penyusunannya adalah dengan mengumpulkan informasi yang
sudah ada “di pasaran” untuk selanjutnya dipilah sesuai dengan kebutuhan
pemenuhan standar kompetensi. Informasi yang terkumpul, selanjutnya
ditulis kembali sesuai kaidah penyusunan bahan ajar dengan menambahkan
instrumen kompetensi, panduan belajar, dan evaluasi. Sementara model
bahan ajar selanjutnya adalah kompilasi. Metode pengembangannya mirip
seperti model pengemasan kembali informasi, bedanya adalah materi yang
dikumpulkan digunakan langsung sesuai degan bentuk asli “sumbernya”.
Selanjutnya materi disusun berdasar silabus mata kuliah dengan
menambahkan halaman penyekat yang berisi kompetensi dasar dan indikator
serta panduan penggunaan bagi pembelajar.
 MPDR5105/MODUL 8 8.47
Model yang terakhir berbentuk panduan belajar untuk buku teks. Bahan
ajar ini berisi overview dan rangkuman dari topik yang harus dipelajari. Buku
teks sering kali berisi satu cakupan materi dalam satu bidang ilmu, sehingga
perlu dibuatkan peta atau diagram kaitan antar-topik yang perlu dipelajari
untuk memandu ketercapaian kompetensi. Juga perlu dibuat daftar bacaan
tambahan sebagai bahan pengayaan dan penjelasan tambahan baik dalam
bentuk tertulis atau lisan/direkam untuk memberikan koreksi bagian dari
topik yang salah, bias, kadaluwarsa, dan membingungkan pengguna. Prinsip
pengembangan model bahan ajar adalah sangat penting di dalam sistem
pembelajaran yang berkelanjutan, aktual, dan sesuai dengan kebutuhan dan
kondisi satuan pendidikan yang bersangkutan. Pengembangan model ini
perlu dilakukan sehingga satuan pendidikan dapat menerapkan dan
menjalankan secara efektif dan efisien kurikulum sesuai dengan Standar
Nasional Pendidikan.
LAT IH A N

peroleh pada kegiatan belajar 2 (KB2) di modul 8 ini! Uraikan dengan
1) Merujuk pada pengertian model dan bahan ajar secara terpisah, maka
diperoleh definisi mengenai model bahan ajar. Berdasarkan pemahaman
Anda setelah mempelajari Kegiatan Belajar 2 pada modul ini,
deskripsikan hakikat model bahan ajar dan kaitannya dengan
pengorganisasian kurikulum serta pendekatan pembelajaran!
2) Terdapat tiga kerangka utama pengembangan bahan ajar berdasarkan
pengorganisasian kurikulum dan pendekatan pembelajaran yakni
separated-subject matter, correlated-subject matter, dan integrated-
subject matter. Jelaskan masing-masing kerangka pengembangan
tersebut beserta kekuatan dan kelemahannya!
3) Pembelajaran tematik merupakan kerangka besar analisis pengembangan
bahan ajar SD yang dipengaruhi oleh tiga aliran filsafat yaitu
progresivisme, konstruktivisme, dan humanisme. Jelaskan objek
penekanan pengembangan bahan ajar berdasarkan masing-masing aliran
filsafat tersebut!
4) Pengembangan bahan ajar terpadu pada dasarnya merujuk pada prinsip-

prinsip pengembangan bahan ajar. Deskripsikan prinsip-prinsip
pengembangan bahan ajar menurut Pusat Kurikulu (2008)!
5) Sebagai suatu model bahan ajar di SD, bahan ajar tematik memiliki
karakteristik tertentu. Deskripsikan karakteristik model bahan ajar SD
sesuai dengan yang Anda pelajari!
1) Model bahan ajar diartikan sebagai pola, atau kerangka konseptual

perencanaan, penyusunan, dan implementasi perangkat pembelajaran
berupa materi pelajaran dan/atau alat bantu baik berupa teks maupun
non-teks yang disusun dengan prosedur yang sistematik. Model bahan
ajar dimaknai pula sebagai pedoman bagi guru/instruktur dalam
menyusun bahan ajar sekaligus membantu mereka menciptakan
lingkungan/suasana yang memungkinkan siswa untuk belajar. Model
bahan ajar dipengaruhi oleh pengorganisasian kurikulum dan pendekatan
pembelajaran.
2) Kerangka utama pengembangan bahan ajar berdasarkan
pengorganisasian kurikulum dan pendekatan pembelajaran meliputi:
a. Separate-subject matter, bahan ajar berdasarkan mata pelajaran dari
disiplin ilmu tertentu misalnya bahan ajar sejarah, ekonomi,
geografi, sosiologi, biologi, dan lain-lain. Kekuatan bentuk ini
adalah bahan ajar dapat disajikan secara logis dan sistematis, mudah
direncanakan, dilaksanakan dan dinilai, sederhana, sudah digunakan
sejak berabad-abad lalu, memudahkan guru, dan mudah diubah.
Sedangkan kelemahan bentuk ini adalah materi ajar disajikan secara
lepas-lepas tidak ada hubungan satu dengan lainnya.
b. Correlated-subject matter, bahan ajar yang mempromosikan
pentingnya memberikan kepada siswa pengalaman-pengalaman
yang saling berkaitan. Model ini terbagi menjadi dua yaitu bahan
ajar yang identitas mata pelajaran tetap terpelihara dan identitas
mata pelajaran hilang dalam bidang studi tertentu. Kekuatan model
ini menunjukkan keterkaitan atau keterhubungan pengetahuan,
minat siswa bertambah, serta pengertian tentang sesuatu menjadi
lebih dalam dan kaya. Sedangkan kelemahannya adalah bentuk ini
masih lebih mirip dengan saparated-subject matter karena tidak
 MPDR5105/MODUL 8 8.49
menggunakan bahan ajar yang langsung dengan kebutuhan dan

minat anak serta dengan masalah-masalah yang hangat yang
dihadapi siswa dalam kehidupan sehari-hari.
c. Integrated-subject matter atau integrasi materi bahan menekankan
pada perpaduan, koordinasi, harmoni, dan keutuhan keseluruhan
materi ajar. Kekuatan bentuk ini adalah meniadakan batas-batas
antara berbagai materi pelajaran dan menyajikan bahan pelajaran
dalam bentuk unit atau keseluruhan. Kelemahan model ini sulit
dijalankan karena guru-guru tidak dididik untuk kepentingan ini,
tidak memberikan pengetahuan yang tersusun secara sistematis dan
logis, serta kurang mementingkan masa lalu dan masa datang,
karena lebih diarahkan untuk mengajari anak dalam konteks
kekinian.
3) Aliran progresivisme memandang proses pembelajaran perlu ditekankan
pada pembentukan kreativitas, pemberian sejumlah kegiatan, suasana
yang alamiah (natural), dan memperhatikan pengalaman peserta didik.
Aliran konstruktivisme melihat pengalaman langsung siswa (direct
experiences) sebagai kunci dalam pembelajaran. Manusia mengonstruksi
pengetahuannya melalui interaksi dengan obyek, fenomena, pengalaman
dan lingkungannya. Pengetahuan tidak dapat ditransfer begitu saja dari
seorang pendidik kepada peserta didik, tetapi harus diinterpretasikan
sendiri oleh masing-masing peserta didik. Aliran humanisme melihat
siswa dari segi keunikan/kekhasannya, potensinya, dan motivasi yang
dimilikinya.
4) Prinsip-prinsip pengembangan bahan ajar menurut Puskur (2008) di
antaranya:
a. Fleksibel (luwes) dan adaptif
Bahan ajar yang dikembangkan harus dirancang secara fleksibel
(luwes) untuk memenuhi berbagai kebutuhan pengembangan dan
dipergunakan untuk berbagai situasi. Dengan demikian, bahan ajar
tersebut dapat mengadaptasi berbagai kebutuhan belajar,
perkembangan dan kondisi lingkungan sekitar.
b. Fungsional dan bermakna
Bahan ajar yang dikembangkan harus memiliki kebermaknaan
secara fungsional bagi anak dalam kehidupan sehari-hari.
c.
Berbasis pada lingkungan sekitar
Pengembangan bahan ajar berbasis lingkungan dilakukan dengan
mengelaborasi sumber belajar yang ada di lingkungan sekitar.
Prinsip pengembangan bahan ajar dapat memberikan kesempatan
pada anak untuk mencari, mengolah, menemukan dan
memanfaatkan bahan-bahan yang ada di sekitar anak.
d. Edukatif
Bahan ajar yang dikembangkan memungkinkan anak didik
memperoleh pengetahuan, keterampilan dan sikap. Bahan ajar
tersebut mempunyai tujuan untuk memberikan perubahan ke arah
yang lebih baik, dalam arti anak memperoleh tatanan nilai, sikap,
dan perilaku sebagai bagian dari pendidikan.
e. Efektif dan efisien
Bahan ajar yang dikembangkan guru/tutor harus diarahkan pada
tujuan pembelajaran pada berbagai aspek bidang perkembangan.
f. Keterpaduan
Dalam pengembangan bahan ajar, prinsip keterpaduan menjadi salah
satu komponen penting dalam mencapai tujuan pembelajaran.
g. Melibatkan fungsi panca indera
Anak belajar melalui panca inderanya. Melalui matanya anak
melihat, melalui telinganya anak mendengar, melalui hidung anak
dapat membedakan bau, melalui kulit anak dapat merasakan panas
dan dingin, dan melalui indera perasa anak dapat merasakan
berbagai rasa.
5) Sebagai suatu model bahan ajar di SD, bahan ajar tematik memiliki
karakteristik sebagai berikut:
a. Berpusat pada peserta didik
Bahan ajar tematik berpusat pada siswa (student centered). Hal ini
sesuai dengan pendekatan belajar modern yang lebih banyak
menempatkan siswa sebagai subjek belajar.
b. Memberikan pengalaman langsung
Bahan ajar tematik dapat memberikan pengalaman langsung kepada
siswa (direct experiences). Dengan pengalaman langsung ini, siswa
dihadapkan pada sesuatu yang nyata (konkret) sebagai dasar untuk
memahami hal-hal yang lebih abstrak.
 MPDR5105/MODUL 8 8.51
c. Pemisahan mata pelajaran tidak begitu jelas

Bahan ajar diarahkan pada pembahasan tema-tema yang paling
dekat berkaitan dengan kehidupan peserta didik.
d. Menyajikan konsep dari berbagai mata pelajaran
Bahan ajar tematik menyajikan konsep-konsep dari berbagai mata
pelajaran sehingga peserta didik mampu memahami konsep-konsep
tersebut secara utuh.
e. Bersifat fleksibel
Bahan ajar tematik bersifat luwes (fleksibel) di mana pendidik dapat
mengaitkan bahan ajar dari satu mata pelajaran dengan mata
pelajaran yang lainnya.
f. Hasil pembelajaran sesuai dengan minat dan kebutuhan peserta
didik
Siswa diberi kesempatan untuk mengoptimalkan potensi yang
dimilikinya sesuai dengan minat dan kebutuhannya.
g. Menggunakan prinsip belajar sambil bermain dan menyenangkan
h. Melibatkan fungsi panca indera
Anak belajar melalui panca inderanya, fungsi panca indera
merupakan salah satu hal yang harus diperhatikan.
R A NG KU M AN
1. Model bahan ajar diartikan sebagai pola, atau kerangka konseptual

perencanaan, penyusunan, dan implementasi perangkat
pembelajaran berupa materi pelajaran dan/atau alat bantu baik
berupa teks maupun non-teks yang disusun dengan prosedur yang
sistematik. Model bahan ajar dimaknai pula sebagai pedoman bagi
guru/instruktur dalam menyusun bahan ajar sekaligus membantu
mereka menciptakan lingkungan/suasana yang memungkinkan
siswa untuk belajar.
2. Kerangka utama pengembangan bahan ajar berdasarkan
pengorganisasian kurikulum dan pendekatan pembelajaran meliputi
separated-subject matter, bahan ajar berdasarkan mata pelajaran
disiplin ilmu tertentu misalnya bahan ajar sejarah, ekonomi,
geografi, sosiologi, biologi, dan lain-lain; correlated-subject matter,
bahan ajar yang mempromosikan pentingnya memberikan kepada
siswa pengalaman-pengalaman yang saling berkaitan; dan
integrated-subject, yang menekankan pada perpaduan, koordinasi,

harmoni, dan keutuhan keseluruhan materi pelajaran.
3. Terdapat tiga aliran filsafat yang menjadi kerangka dasar analisis
pengembangan bahan ajar SD. Pertama, filsafat progresivisme yang
memandang proses pembelajaran perlu ditekankan pada
pembentukan kreativitas, pemberian sejumlah kegiatan, suasana
yang alamiah (natural), dan memperhatikan pengalaman peserta
didik. Kedua, aliran konstruktivisme yang melihat pengalaman
langsung siswa (direct experiences) sebagai kunci dalam
pembelajaran. Ketiga, aliran humanisme yang melihat siswa dari
segi keunikan/kekhasan, potensi, dan motivasi yang dimilikinya.
4. Prinsip-prinsip pengembangan bahan ajar menurut Puskur (2008) di
antaranya: fleksibel (luwes) dan adaptif, fungsional dan bermakna,
berbasis pada lingkungan sekitar, edukatif, efektif dan efisien,
keterpaduan, serta melibatkan fungsi panca indera.
5. Sebagai suatu model bahan ajar di SD, bahan ajar tematik memiliki
karakteristik sebagai berikut: berpusat pada peserta didik,
memberikan pengalaman langsung, pemisahan mata pelajaran tidak
begitu jelas, menyajikan konsep dari berbagai mata pelajaran,
bersifat fleksibel, hasil pembelajaran sesuai dengan minat dan
kebutuhan peserta didik, dan menggunakan prinsip belajar sambil
bermain dan menyenangkan, serta melibatkan fungsi panca indera.
TES F OR M AT IF 2
berdasarkan hasil bacaan Anda pada KB 2! Untuk lebih memantapkan
1) Syaodih (2004) mengemukakan lima pendekatan yang sering digunakan
dalam pembelajaran yakni pendekatan kontekstual, bermakna,
pengalaman, terpadu, dan kooperatif. Jelaskan implementasi pendekatan
tersebut dalam kegiatan pembelajaran!
2) Anak merupakan subjek independen yang mampu membangun gagasan
dan pengetahuan berkaitan dengan kehidupannya sehari-hari. Untuk
memfasilitasi kemampuan anak tersebut maka dikembangkan model
pembelajaran tematik. Berikan analisis Anda mengenai independensi
anak dalam membangun gagasannya! Sintesiskan dengan pengembangan
model pembelajaran tematik!
 MPDR5105/MODUL 8 8.53
3) Bagaimana implementasi KTSP dalam pengembangan bahan ajar

terpadu? Uraikan karakter bahan ajar terpadu yang dikembangkan
berdasarkan KTSP!
4) Jelaskan konsep desain bahan ajar yang dikembangkan berdasarkan
pemikiran Robin Fogarti (1991) berikut:
a. Fragmented d. Sequence
b. Connected e. Shared
c. Nested
5) Model bahan ajar tematik diharapkan dapat memberikan pengalaman
bermakna kepada peserta didik. Sebutkan manfaat ditentukannya suatu
tema dalam pembelajaran tematik menurut Puskur (2008)!
6) Mengapa bahan ajar tematik lebih menekankan pada penerapan konsep
belajar sambil melakukan (learning by doing)? Uraikan analisis Anda
mengenai prosedur pengembangan bahan ajar tematik!
7) Gambarkan bagan prosedur pengembangan bahan ajar tematik menurut
Puskur (2008)! Berikan penjelasan mengenai langkah-langkah yang
tertera dalam bagan tersebut!
8) Bahan ajar tematik memiliki ciri khas tersendiri daripada bahan ajar
model lainnya. Uraikan ciri khas dari pembelajaran tematik!
9) Pelaksanaan pembelajaran dengan memanfaatkan bahan ajar tema
tertentu memberikan beberapa manfaat baik bagi siswa maupun bagi
guru. Jelaskan manfaat penggunaan bahan ajar tematik minimal 4
manfaat!
10) Berikan analisis Anda mengenai model kemasan bahan ajar yang dapat
dikembangkan oleh guru! Analisis Anda hendaknya meliputi
pembahasan mengenai model bahan ajar dan prosedur penyusunannya!

Skor yang Diperoleh

Total Skor

80 - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

belum dikuasai.
 MPDR5105/MODUL 8 8.55
Tes Formatif 1
1 Deskripsi mengenai pengertian pendekatan Holistik dan
Konstruktivistik:
 Pendekatan konstruktivistik, menuntut siswa menemukan 3
sendiri, mentransformasikan informasi kompleks,
mengecek informasi baru dengan aturan-aturan lama, dan
merevisinya apabila aturan-aturan tersebut tidak sesuai
lagi.
 Pendekatan holistik, menuntut produk pembelajaran tidak 3
dilihat dampaknya terhadap salah satu aspek individual
siswa, melainkan harus dari keseluruhan aspek yang
mencakup dimensi fisik, sosial, kognitif, emosi, moral
dan kepribadian secara terpadu dan utuh
Analisis implementasi proses pembelajaran dengan
menggunakan pendekatan holistik dan konstruktivistik
meliputi:
 Prosedur pengembangan kegiatan pembelajaran 4
 Contoh pelaksanaan kegiatan pembelajaran 4
Skor Maksimal 14
2 Lima prinsip pendekatan pembelajaran holistik:
 Pengalaman memahami (insight) 1
 Pembelajaran yang bermakna (meaningful learning) 1
 Perilaku bertujuan (purposive behavior) 1
 Ruang hidup (life space) 1
 Transfer dan transformasi dalam pembelajaran terpadu. 1
Skor Maksimal 5
3 Implikasi karakter perkembangan siswa SD dalam bahan
ajar:
 Ada perbedaan kemampuan siswa SD secara individu 1
dalam ranah kognitif, sosial-emosional dan moral, dan
psikomotorik.
 Memiliki rasa ingin tahu yang kuat dan tertarik akan 1
dunia sekitar

 Senang bermain dan lebih suka bergembira serta 1
menghindari ketidakpuasan dan kegagalan.
 Suka mengatur dirinya untuk menangani berbagai hal 1
 Mengeksplorasi situasi dan mencobakan hal-hal baru 1
 Suka mengajar teman sebaya 1
Analisis-deskripsi mengenai contoh implikasi karakter 7
perkembangan siswa SD dalam pengembangan bahan
ajar
Skor Maksimal 13
4 Menguraikan alasan/pendapat pribadi secara rasional 4
mengenai pengembangan bahan ajar dengan
mempertimbangkan kurikulum
Mendeskripsikan implementasi kurikulum dalam 4

pengembangan bahan ajar SD meliputi:
 Kurikulum memberikan kontribusi secara penuh kepada
instansi sekolah, termasuk sekolah dasar, yang dianggap
tahu betul tentang kondisi dan karakteristik siswa,
pengelolaan sekolah, serta sarana prasarana pembelajaran
di SD.
 Prinsip-prinsip pengembangan kurikulum SD
 Kurikulum SD dapat dilaksanakan melalui pendekatan
pembelajaran sebagai sistem
 Kurikulum mencakup seluruh komponen kompetensi
Skor Maksimal 8
5 Jawaban berupa argumentasi pribadi mengenai cara
pemilihan bahan ajar yang dilakukan oleh guru meliputi:
 Pertimbangan mengenai nilai-nilai yang dijunjung tinggi 3
oleh para pengembang kurikulum
 Pertimbangan mengenai nilai-nilai kebudayaan 3
 Pertimbangan kepentingan untuk masyarakat 3
Skor Maksimal 9
6 Substansi pokok kriteria pemilihan bahan ajar di SD: 6
 Berharga bagi siswa dalam hidupnya
 Sesuai dengan kebutuhan dan minat siswa
 MPDR5105/MODUL 8 8.57

 Sesuai dengan SKL, SK, KD
 Bersifat kontekstual
 Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi
 Mencerminkan sumber dan media belajar yang beragam,
relevan, dan bermakna
 Ilustrasi yang kreatif dan relevan sesuai dengan
pertumbuhan dan perkembangan anak SD
 Menampilkan tulisan yang jelas
 Bersifat menantang siswa dalam memperkaya ilmu
 Menyajikan tema-tema atau topik-topik terpilih
 Berbasis masalah yang menarik dan menantang
Skor Maksimal 6
7 Penjelasan harus memuat:
 Uraian penjelasan mengenai prosedur-prosedur yang 7
harus dilakukan dalam penyusunan bahan ajar
 Argumentasi pribadi mengenai tingkat urgensi 6
memahami prosedur penyusunan bahan ajar bagi seorang
guru
Skor Maksimal 13
8 Mengidentifikasi prosedur yang lazim digunakan dalam
pengembangan bahan ajar meliputi: 6
 Prosedur menerima otoritas para ahli
 Prosedur ekperimental
 Prosedur ilmiah atau analisis
 Prosedur konsensus
 Prosedur fungsi-fungsi sosial
 Prosedur “presistent life situation”
 Prosedur kebutuhan atau masalah pemuda
Penjelasan lebih lanjut mengenai masing-masing 7

prosedur yang digunakan dalam pengembangan bahan
ajar
Skor Maksimal 13

9 Prosedur penentuan bahan ajar menurut Nasution
(1995):
 Bahan ajar ditentukan oleh seseorang atau sekelompok 1
orang yang dianggap memiliki otoritas, kemampuan, dan
keahlian.
 Merumuskan tujuan dengan cara menganalisis dokumen- 1
dokumen resmi
 Merujuk kepada tujuan pendidikan SD 1
 Menganalisis situasi-situasi di mana bahan ajar 1
diperlukan dengan memperhatikan kegiatan-kegiatan
orang dewasa
 Memperhatikan kebutuhan, masalah, dan minat siswa 1
menurut tingkat perkembangan dalam dunia yang
kompleks dan dinamis
 Memanfaatkan bahan dari berbagai disiplin ilmu atau 1
mata pelajaran, sejauh bahan itu dibutuhkan untuk
memecahkan masalah
Skor Maksimal 6
10 Penjelasan harus mengidentifikasi 5 faktor esensial yang 5
harus dipertimbangkan dalam penyusunan bahan ajar
SD meliputi:
 Taraf kesulitan bahan pelajaran
 Apersepsi atau pengalaman lampau
 Kematangan anak
 Usia mental anak
 Minat anak
Penjelasan lebih lanjut mengenai implementasi faktor 8

esensial yang harus dipertimbangkan dalam penyusunan
bahan ajar SD
Skor Maksimal 13
Total Skor 100
 MPDR5105/MODUL 8 8.59
Tes Formatif 2
1 Penjelasan harus memuat lima pendekatan yang sering
digunakan dalam pembelajaran beserta implementasinya
menurut Syaodih (2004) meliputi:
 Pendekatan kontekstual, menekankan pada komponen- 2
komponen yang saling terkait.
 Pendekatan bermakna, menekankan arti atau makna dari 2
bahan dan kegiatan yang diberikan bagi kepentingan
siswa.
 Pendekatan pengalaman, dengan fokus bahan ajar pada 2
pengalaman siswa, baik pengalaman intelektual,
emosional, sosial, maupun fisik-motorik.
 Pendekatan terpadu, menempatkan fokus dan penekanan 2
pada bahan ajar yang disusun terpadu dan dirumuskan
dalam tema-tema pembelajaran.
 Pendekatan kooperatif, berangkat dari pemahaman dasar 2
bahwa manusia adalah makhluk sosial, yang dalam
kehidupannya memiliki sifat dasar selalu berada bersama
orang lain, saling tergantung dan membutuhkan.
Skor Maksimal 10
2 Deskripsi mengenai independensi anak dalam
membangun gagasan pengetahuannya memuat
penjelasan mengenai:
Kemampuan anak dalam melihat peristiwa atau objek yang di 3
dalamnya memuat sejumlah konsep/materi beberapa mata
pelajaran. Proses pemahaman anak terhadap suatu konsep
dalam peristiwa/objek sangat bergantung pada pengetahuan
yang sudah dimiliki anak sebelumnya. Kegiatan
pembelajaran akan lebih bermakna apabila materi pelajaran
yang sudah dipelajari/dipahami oleh siswa dapat
dimanfaatkan untuk mempelajari materi berikutnya.
Analisis-sintesis independensi anak dengan
pengembangan model pembelajaran tematik harus
memuat aspek:
 Deskripsi definisi pembelajaran tematik 3
 Prosedur pelaksanaan pembelajaran tematik 4
 Implementasi pembelajaran tematik yang memfasilitasi 7
independensi anak
Skor Maksimal 17

3 Karakter bahan ajar terpadu integrated-subject matter
yang dikembangkan berdasarkan KTSP yaitu:
 Model pembelajaran terpadu merupakan salah satu model 2
implementasi kurikulum yang disarankan untuk
diaplikasikan pada semua jenjang pendidikan termasuk di
SD.
 Memadukan beberapa pokok bahasan maupun subpokok 2
bahasan; dalam konsep KTSP adalah beberapa standar
kompetensi dan kompetensi dasar.
 Bahan ajar terpadu dikemas dengan tema atau topik. 2
Skor Maksimal 6
4 Konsep desain bahan ajar yang dikembangkan
berdasarkan pemikiran Robin Fogarti (1991) yaitu:
 Bahan ajar dengan desain terpisah (fragmented). Inilah 1
pola bahan ajar yang selama ini digunakan. Topik atau
tema berisi bahan ajaran yang terpisah atau terlepas
antara satu dengan lainnya sehingga pembahasan hanya
mencakup satu aspek dari topik yang dipilih.
 Bahan ajar dengan desain terhubung (connected). Bahan 1
ajar dalam satu mata pelajaran atau bidang studi didesain
dengan cara menghubungkan satu topik dengan topik
lainnya, satu konsep dengan konsep lainnya pada
semester atau tahun yang sama atau berbeda.
 Bahan ajar dengan desain sarang (nested), masih dalam 1
satu mata pelajaran atau bidang studi. Satu topik bahasan
diarahkan untuk menguasai beberapa kemampuan atau
keterampilan.
 Bahan ajar dengan desain paralel (sequence). 1
Pengembangan topik atau tema berdasarkan adanya
hubungan keterkaitan dan kesamaan yang dimiliki oleh
beberapa mata pelajaran atau bidang studi pada waktu
bersamaan.
 Bahan ajar dengan desain berbagi (shared). Topik yang 1
dikreasi dari beberapa mata pelajaran atau bidang studi
yang didesain bersama (team works) oleh guru-guru
sehingga menghasilkan topik yang relevan dan berkaitan.
Skor Maksimal 5
 MPDR5105/MODUL 8 8.61

5 Manfaat ditentukannya suatu tema dalam pembelajaran
tematik menurut Puskur (2008) yaitu:
 Siswa mudah memusatkan perhatian pada suatu tema 1
tertentu;
 Siswa mampu mempelajari pengetahuan dan 1
mengembangkan berbagai kompetensi dasar antar-mata
pelajaran dalam tema yang sama;
 Pemahaman terhadap materi pelajaran lebih mendalam 1
dan berkesan;
 Kompetensi dasar dapat dikembangkan lebih baik dengan 1
mengaitkan mata pelajaran lain dengan pengalaman
pribadi peserta didik;
 Siswa mampu lebih merasakan manfaat dan makna 1
belajar karena materi disajikan dalam konteks tema yang
jelas;
 Siswa lebih bergairah belajar karena dapat berkomunikasi 1
dalam situasi nyata, untuk mengembangkan suatu
kemampuan dalam satu mata pelajaran sekaligus
mempelajari mata pelajaran lain;
 Pendidik dapat menghemat waktu karena mata pelajaran 1
yang disajikan secara tematik dapat disiapkan sekaligus,
waktu selebihnya dapat digunakan untuk kegiatan
remedial, pemantapan, atau pengayaan.
Skor Maksimal 7
6 Analisis jawaban harus memuat penjelasan mengenai:
 Definisi konsep belajar sambil melakukan (learning by 4
doing)
 Prosedur pelaksanaan belajar sambil melakukan 5
(learning by doing)
 Implementasi pengembangan bahan ajar tematik dalam 7
pelaksanaan belajar sambil melakukan (learning by
doing)
Skor Maksimal 16

7 Jawaban harus memuat aspek berikut: 7
Bagan perencanaan bahan ajar tematik
Penjelasan bagan perencanaan bahan ajar tematik mulai dari

langkah ke-1 sampai langkah ke-7 berdasarkan uraian dalam
Modul 8 KB 2 5
Skor Maksimal 12
8 Uraian mengenai ciri khas pembelajaran tematik harus
meliputi:
 Pengalaman dan kegiatan belajar sangat relevan dengan 1
tingkat perkembangan dan kebutuhan anak usia (SD)
 Kegiatan-kegiatan yang dipilih dalam pelaksanaan 1
pembelajaran tematik bertolak dari minat dan kebutuhan
peserta didik;
 Kegiatan belajar akan lebih bermakna dan berkesan bagi 1
siswa sehingga hasil belajar dapat bertahan lebih lama;
 Membantu mengembangkan keterampilan berpikir;
 Menyajikan kegiatan belajar yang bersifat pragmatis 1
sesuai dengan permasalahan yang sering ditemui dalam
lingkungannya;
 Mengembangkan keterampilan sosial, seperti kerja sama, 1
toleransi, komunikasi, dan tanggap terhadap gagasan
orang lain.
Skor Maksimal 6
9 Manfaat penggunaan bahan ajar tematik yaitu:
 Dengan menggabungkan beberapa kompetensi dasar dan 2
indikator serta isi mata pelajaran akan terjadi
penghematan, karena tumpang tindih materi dapat
dikurangi bahkan dihilangkan.
 MPDR5105/MODUL 8 8.63

Siswa mampu melihat hubungan yang bermakna sebab 2
isi/materi pembelajaran lebih berperan sebagai sarana
atau alat, bukan tujuan akhir.
 Pembelajaran menjadi utuh sehingga anak akan 2
mendapatkan pengertian dan materi yang tidak terpecah-
pecah
 Dengan adanya pemaduan antar-mata pelajaran maka 2
penguasaan konsep dapat dilakukan secara menyeluruh
Skor Maksimal 8
10 Analisis hendaknya memuat penjelasan mengenai:
 Deskripsi model kemasan bahan ajar yang dapat 7
dikembangkan oleh guru. Penjelasan dikembangkan
dengan pendapat pribadi.
 Prosedur penyusunan bahan ajar yang dapat 6
dikembangkan oleh guru, diuraikan secara sistematis dan
terstruktur di antaranya:
a. Mengumpulkan informasi yang sudah ada kemudian
dipilah sesuai dengan kebutuhan pemenuhan standar
kompetensi
b. Informasi yang terkumpul, selanjutnya ditulis
kembali sesuai kaidah penyusunan bahan ajar dengan
menambahkan instrumen kompetensi, panduan
belajar, dan evaluasi.
c. Materi disusun berdasarkan silabus mata kuliah
dengan menambahkan halaman penyekat yang berisi
kompetensi dasar dan indikator serta panduan
penggunaan bagi pembelajar.
Skor Maksimal 13
Total Skor 100
Daftar Pustaka
BSNP, 2007. Permendiknas No.14 Tentang Standar Isi. Jakarta.
Cartledge, G & J.F Milburn. 1995. Teaching Social Skills to Children and
Youth. London: Allyn and Bacon.
Coles, R. 2003. Menumbuhkan Kecerdasan Moral Pada Anak. Jakarta:

Gramedia Pustaka Utama.
Doddington, Christine. Mary Hilton. Pendidikan Berpusat pada Anak.

Penerjemah Febriani Ika Dewi. Jakarta: PT Indeks
Depdiknas, 2005. Pedoman Pembelajaran Tematis di SD kelas I – III,

Jakarta.
Fogarty, Robin. 1991. Integrate Curricula. Illnois: Skylight Publishing.
Gredler, Margaret. E. Bell. 1991. Belajar dan membelajarkan. Penerjemah

Munandir. Jakarta: Rajawali.
Hasan, Said Hamid. 1989. Pendidikan Dasar 9 Tahun. Bandung: Mimbar

Pendidikan No.2 tahun VIII-juli 1989.
Hurlock, E.B. 1992. Perkembangan Anak. Jakarta: Erlangga.
Nasution. 1995. Asas-Asas Kurikulum. Edisi kedua. Jakarta : Bumi Aksara
Puskur. 2008. Pedoman Penulisan Bahan Ajar Paket A-Tingkatan I. Jakarta:

Depdiknas
Slavin, R.E. 1997. Educational Psichology Theory, Research, and Practice.

Fifth Edition. Massachustts: Allyn and Bacon Publishers.
Syaodih, Nana. 2004. Kurikulum dan Pembelajaran Kompetensi. Bandung:

Kesuma Karya Bandung.
 MPDR5105/MODUL 8 8.65
Whitebread, David. 2000. The Psycology Of Teaching and Learning in The

Primary School. London: Routledge Falmer.
Wilson, Lorraine. David Malmgren. Shirl Range. Leane Scuhlz. 1991. An

Integrated Approach to Learning. Nelson. South Melbourne.
Modul 9
Implementasi dan Evaluasi Kurikulum

Sekolah Dasar
Dr. Nana Supriatna, M.Ed.
PEN D A HU L UA N
P ada modul sebelumnya Anda sudah mempelajari materi mengenai

pengembangan kurikulum. Anda diharapkan telah mampu
mengembangkan kurikulum sekolah dengan beragam karakteristiknya.
Selanjutnya setelah Anda menguasai pengembangan kurikulum, bahan materi
selanjutnya yang harus Anda pelajari adalah mengenai implementasi dan
evaluasi kurikulum.
Modul ini akan memfokuskan pada kajian tentang implementasi dan
evaluasi kurikulum yang dibagi ke dalam dua kegiatan belajar. Pembahasan
pada Kegiatan Belajar 1 difokuskan pada implementasi kurikulum yang
meliputi kerangka dasar kurikulum, prinsip pengembangan kurikulum, dan
langkah-langkah penyusunan kurikulum. Pembahasan pada Kegiatan Belajar
2 difokuskan pada evaluasi kurikulum yang meliputi pengertian evaluasi
kurikulum, tujuan dan fungsi evaluasi kurikulum, dan model-model evaluasi
kurikulum.
Implementasi kurikulum merupakan praktik pelaksanaan kurikulum
berdasarkan karakteristiknya. Implementasi kurikulum perlu memperhatikan
kerangka dasar kurikulum, prinsip pengembangan kurikulum, dan langkah-
langkah penyusunan kurikulum sehingga kurikulum dapat terlaksana dengan
baik. Implementasi juga perlu untuk diketahui efektivitas pelaksanaannya.
Oleh karena itu, evaluasi kurikulum perlu dilakukan untuk mengetahui
kekurangan-kekurangan yang belum terpenuhi dalam pelaksanaan kurikulum.
Melalui modul ini Anda akan mendapat penjelasan lebih lanjut mengenai
implementasi dan evaluasi kurikulum. Dengan memahami prosedur
implementasi dan evaluasi kurikulum Anda diharapkan mampu memahami
praktik pelaksanaan kurikulum sesuai dengan prosedur yang seharusnya.
Anda juga diharapkan mampu memahami proses evaluasi kurikulum beserta
prosedur pelaksanaannya.
Setelah menyelesaikan modul ini, Anda diharapkan memiliki

kemampuan untuk dapat:
1. menjelaskan kerangka dasar kurikulum,
2. mendeskripsikan prinsip-prinsip pengembangan kurikulum,
3. mengidentifikasi langkah-langkah penyusunan kurikulum,
4. menganalisis pengembangan silabus,
5. menganalisisi pengembangan RPP,
6. menjelaskan pengertian evaluasi kurikulum,
7. mendeskripsikan tujuan dan fungsi evaluasi kurikulum, serta
8. menjelaskan model-model evaluasi kurikulum SD.

dalam 2 Kegiatan Belajar (KB) sebagai berikut:
KB 1 : Implementasi Kurikulum
KB 2 : Evaluasi Kurikulum

betul apa, untuk apa, dan bagaimana mempelajari modul ini.
Anda anggap baru.
pemahaman sendiri dan tukar pikiran dengan mahasiswa serta tutor
Anda.
4. Mantapkan pemahaman Anda melalui diskusi dalam kelompok kecil
atau secara klasikal pada saat tutorial.
Kegiatan Belajar 1
Implementasi Kurikulum
P ada Kegiatan Belajar 1 ini Anda akan mempelajari mengenai kerangka

dasar kurikulum, prinsip pengembangan kurikulum, dan langkah-
langkah penyusunan kurikulum. Setelah mengikuti Kegiatan Belajar 1 maka
diharapkan Anda mampu untuk memahami kerangka dasar kurikulum SD,
mengidentifikasi prinsip pengembangan kurikulum, dan mengetahui langkah-
langkah penyusunan kurikulum.
A. KERANGKA DASAR KURIKULUM
Kurikulum merupakan seperangkat rencana dan pengaturan mengenai

tujuan, isi, dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman
penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan
tertentu. Berkaitan dengan implementasi Standar Nasional Pendidikan,
sekolah diberi kewenangan untuk menyusun kurikulum tingkat satuan
pendidikan (KTSP) lengkap dengan silabusnya namun tetap mengacu pada
Standar Isi (SI) dan Standar Kompetensi Lulusan (SKL) yang ditetapkan oleh
Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP).
Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) adalah kurikulum
operasional yang disusun dan dilaksanakan oleh masing-masing satuan
pendidikan. KTSP dikembangkan sesuai dengan relevansinya oleh setiap
kelompok atau satuan pendidikan dan komite sekolah/madrasah di bawah
koordinasi dan supervisi dinas pendidikan atau kantor Departemen Agama
Kabupaten/Kota untuk pendidikan dasar dan provinsi untuk pendidikan
menengah. Penyusunan KTSP berpedoman pada standar isi dan standar
kompetensi lulusan serta panduan penyusunan kurikulum yang disusun oleh
BSNP (Dirjen Mandikdasmen, 2009: 3).
Kurikulum yang berlaku di sekolah dasar perlu disempurnakan secara
terus-menerus sejalan dengan dinamika perkembangan masyarakat, kemajuan
ilmu pengetahuan, teknologi, seni dan budaya. Oleh karena itu, perlu
dipahami secara mendalam mengenai kerangka dasar kurikulum dan
pengembangannya berdasarkan kebutuhan di berbagai satuan pendidikan
tertentu. KTSP di sekolah dasar perlu dikembangkan dengan sedemikian rupa
berdasarkan standar yang telah ditetapkan sehingga dapat teroptimalisasikan
dengan baik. Standar yang telah ditetapkan berupa pengembangan kelompok

mata pelajaran dan prinsip pengembangan kurikulum tingkat satuan
pendidikan sekolah dasar.
Kelompok mata pelajaran di jenjang pendidikan dasar berdasarkan
Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional
Pendidikan Pasal 6 ayat (1) terdiri atas kelompok mata pelajaran agama dan
akhlak mulia; kelompok mata pelajaran kewarganegaraan dan kepribadian;
kelompok mata pelajaran ilmu pengetahuan dan teknologi; kelompok mata
pelajaran estetika; serta kelompok mata pelajaran jasmani, olahraga dan
kesehatan. Adapun cakupan setiap kelompok mata pelajaran disajikan pada
tabel berikut:
Tabel 9.1
Cakupan Kelompok Mata Pelajaran
Kelompok Mata
No Cakupan
Pelajaran
1. Agama dan Akhlak Kelompok mata pelajaran agama dan akhlak mulia dimaksudkan
Mulia untuk membentuk peserta didik menjadi manusia yang beriman
dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa serta berakhlak
mulia. Akhlak mulia mencakup etika, budi pekerti, atau moral
sebagai perwujudan dari pendidikan agama.
2. Kewarganegaraan Kelompok mata pelajaran kewarganegaraan dan kepribadian
dan Kepribadian dimaksudkan untuk peningkatan kesadaran dan wawasan peserta
didik akan status, hak, dan kewajibannya dalam kehidupan
bermasyarakat, berbangsa, dan bernegara, serta peningkatan
kualitas dirinya sebagai manusia.
Kesadaran dan wawasan termasuk wawasan kebangsaan, jiwa
dan patriotisme bela negara, penghargaan terhadap hak-hak asasi
manusia, kemajemukan bangsa, pelestarian lingkungan hidup,
kesetaraan gender, demokrasi, tanggung jawab sosial, ketaatan
pada hukum, ketaatan membayar pajak, dan sikap serta perilaku
anti korupsi, kolusi, dan nepotisme.
3. Ilmu Pengetahuan Kelompok mata pelajaran ilmu pengetahuan dan teknologi pada
dan Teknologi SD/MI/SDLB dimaksudkan untuk mengenal, menyikapi, dan
mengapresiasi ilmu pengetahuan dan teknologi, serta
menanamkan kebiasaan berpikir dan berperilaku ilmiah yang
kritis, kreatif dan mandiri.
Kelompok mata pelajaran ilmu pengetahuan dan teknologi pada
SMP/MTs/SMPLB dimaksudkan untuk memperoleh kompetensi
dasar ilmu pengetahuan dan teknologi serta membudayakan
berpikir ilmiah secara kritis, kreatif dan mandiri.
SMA/MA/SMALB dimaksudkan untuk memperoleh kompetensi
Kelompok Mata
No Cakupan
Pelajaran
lanjut ilmu pengetahuan dan teknologi serta membudayakan
berpikir ilmiah secara kritis, kreatif dan mandiri.
SMK/MAK dimaksudkan untuk menerapkan ilmu pengetahuan dan
teknologi, membentuk kompetensi, kecakapan, dan kemandirian
kerja.
4. Estetika Kelompok mata pelajaran estetika dimaksudkan untuk
meningkatkan sensitivitas, kemampuan mengekspresikan dan
kemampuan mengapresiasi keindahan dan harmoni. Kemampuan
mengapresiasi dan mengekspresikan keindahan serta harmoni
mencakup apresiasi dan ekspresi, baik dalam kehidupan
individual sehingga mampu menikmati dan mensyukuri hidup,
maupun dalam kehidupan kemasyarakatan sehingga mampu
menciptakan kebersamaan yang harmonis.
5. Jasmani, Olahraga Kelompok mata pelajaran jasmani, olahraga dan kesehatan pada
dan Kesehatan SD/MI/SDLB dimaksudkan untuk meningkatkan potensi fisik serta
menanamkan sportivitas dan kesadaran hidup sehat.
Kelompok mata pelajaran jasmani, olahraga dan kesehatan pada
SMP/MTs/SMPLB dimaksudkan untuk meningkatkan potensi fisik
serta membudayakan sportivitas dan kesadaran hidup sehat.
Kelompok mata pelajaran jasmani, olahraga dan kesehatan pada
SMA/MA/SMALB/SMK/MAK dimaksudkan untuk meningkatkan
potensi fisik serta membudayakan sikap sportif, disiplin, kerja
sama, dan hidup sehat.
Budaya hidup sehat termasuk kesadaran, sikap, dan perilaku
hidup sehat yang bersifat individual ataupun yang bersifat kolektif
kemasyarakatan seperti keterbebasan dari perilaku seksual
bebas, kecanduan narkoba, HIV/AIDS, demam berdarah,
muntaber, dan penyakit lain yang potensial untuk mewabah.
Sumber : Pedoman KTSP 2008
Tujuan dan cakupan kelompok mata pelajaran merupakan bagian dari

kerangka dasar kurikulum yang selanjutnya perlu dikembangkan oleh guru.
Pengembangan dilakukan berdasarkan kebutuhan siswa di lingkungan sosial
tertentu yang berbeda-beda satu sama lainnya. Sebagai contoh guru harus
membedakan proses pengembangan materi yang diberikan di lingkungan
pegunungan dengan pengembangan materi yang diberikan di lingkungan
pesisir. Hal tersebut sangat penting, erat kaitannya dengan kebutuhan di
lingkungan sosial yang berbeda dan keterampilan siswa untuk menghadapi
tantangan tersebut.
Struktur Kurikulum
Struktur kurikulum merupakan pola dan susunan mata pelajaran yang
harus ditempuh oleh peserta didik dalam kegiatan pembelajaran. Kedalaman
muatan kurikulum pada setiap mata pelajaran pada setiap satuan pendidikan
dituangkan dalam kompetensi yang harus dikuasai peserta didik sesuai
dengan beban belajar yang tercantum dalam struktur kurikulum. Kompetensi
yang dimaksud terdiri atas standar kompetensi dan kompetensi dasar yang
dikembangkan berdasarkan standar kompetensi lulusan. Muatan lokal dan
kegiatan pengembangan diri merupakan bagian integral dari struktur
kurikulum pada jenjang pendidikan dasar dan menengah.
a. Struktur kurikulum SD/MI

Struktur kurikulum SD/MI meliputi substansi pembelajaran yang
ditempuh dalam satu jenjang pendidikan selama enam tahun mulai Kelas I
sampai dengan Kelas VI. Struktur kurikulum SD/MI disusun berdasarkan
standar kompetensi lulusan dan standar kompetensi mata pelajaran dengan
ketentuan sebagai berikut.
1) Kurikulum SD/MI memuat 8 mata pelajaran, muatan lokal, dan
pengembangan diri seperti tertera pada Tabel 9.2. Muatan lokal
merupakan kegiatan kurikuler untuk mengembangkan kompetensi yang
disesuaikan dengan ciri khas dan potensi daerah, termasuk keunggulan
daerah, yang materinya tidak dapat dikelompokkan ke dalam mata
pelajaran yang ada. Substansi muatan lokal ditentukan oleh satuan
pendidikan.
2) Pengembangan diri bukan merupakan mata pelajaran yang harus diasuh
oleh guru. Pengembangan diri bertujuan memberikan kesempatan
kepada peserta didik untuk mengembangkan dan mengekspresikan diri
sesuai dengan kebutuhan, bakat, dan minat setiap peserta didik sesuai
dengan kondisi sekolah. Kegiatan pengembangan diri difasilitasi dan
atau dibimbing oleh konselor, guru, atau tenaga kependidikan yang dapat
dilakukan dalam bentuk kegiatan ekstrakurikuler. Kegiatan
pengembangan diri dilakukan melalui kegiatan pelayanan konseling
yang berkenaan dengan masalah diri pribadi dan kehidupan sosial,
belajar, dan pengembangan karier peserta didik.
3) Substansi mata pelajaran IPA dan IPS pada SD/MI merupakan “IPA
Terpadu” dan “IPS Terpadu”.
4) Pembelajaran pada Kelas I s.d. III dilaksanakan melalui pendekatan

tematik, sedangkan pada Kelas IV s.d. VI dilaksanakan melalui
pendekatan mata pelajaran.
5) Jam pembelajaran untuk setiap mata pelajaran dialokasikan sebagaimana
tertera dalam struktur kurikulum. Satuan pendidikan dimungkinkan
menambah maksimum empat jam pembelajaran per minggu secara
keseluruhan.
6) Alokasi waktu satu jam pembelajaran adalah 35 menit.
7) Minggu efektif dalam satu tahun pelajaran (dua semester) adalah 34-38
minggu.
Berikut struktur kurikulum SD/MI yang diuraikan dalam tabel

komponen mata pelajaran, kelas, dan alokasi waktu.
Tabel 9.2
Struktur Kurikulum SD/MI
Kelas dan Alokasi Waktu

Komponen
I II III IV, V, dan VI
A. Mata Pelajaran
1. Pendidikan Agama 3
2. Pendidikan Kewarganegaraan 2
3. Bahasa Indonesia 5
4. Matematika 5
5. Ilmu Pengetahuan Alam 4
6. Ilmu Pengetahuan Sosial 3
7. Seni Budaya dan Keterampilan 4
8. Pendidikan Jasmani, Olahraga
4
dan Kesehatan
B. Muatan Lokal 2
C. Pengembangan Diri 2*)
Jumlah 26 27 28 32
*) Ekuivalen 2 jam pembelajaran
b. Struktur kurikulum pendidikan khusus SDLB (Sekolah Dasar Luar

Biasa)
Struktur Kurikulum dikembangkan untuk peserta didik berkelainan fisik,
emosional, mental, intelektual dan/atau sosial berdasarkan standar
kompetensi lulusan, standar kompetensi kelompok mata pelajaran, dan
standar kompetensi mata pelajaran. Peserta didik berkelainan dapat
dikelompokkan menjadi dua kategori: (1) peserta didik berkelainan tanpa

disertai dengan kemampuan intelektual di bawah rata-rata, dan (2) peserta
didik berkelainan disertai dengan kemampuan intelektual di bawah rata-rata.
Kurikulum Pendidikan Khusus terdiri atas delapan sampai dengan 10
mata pelajaran, muatan lokal, program khusus, dan pengembangan diri.
Muatan lokal merupakan kegiatan kurikuler untuk mengembangkan
kompetensi yang disesuaikan dengan ciri khas dan potensi daerah, termasuk
keunggulan daerah, yang materinya tidak dapat dikelompokkan ke dalam
mata pelajaran yang ada. Substansi muatan lokal ditentukan oleh satuan
pendidikan.
Program khusus berisi kegiatan yang bervariasi sesuai dengan jenis
ketunaannya, yaitu program orientasi dan mobilitas untuk peserta didik
tunanetra; bina komunikasi, persepsi bunyi, dan irama untuk peserta didik
tunarungu; bina diri untuk peserta didik tunagrahita; bina gerak untuk peserta
didik tunadaksa; serta bina pribadi dan sosial untuk peserta didik tunalaras.
Pengembangan diri bukan merupakan mata pelajaran yang harus diasuh
oleh guru. Pengembangan diri bertujuan memberikan kesempatan kepada
peserta didik untuk mengembangkan dan mengekspresikan diri sesuai dengan
kebutuhan, kemampuan, bakat, dan minat setiap peserta didik sesuai dengan
kondisi sekolah. Kegiatan pengembangan diri difasilitasi dan/atau dibimbing
oleh konselor, guru, atau tenaga kependidikan yang dapat dilakukan dalam
bentuk kegiatan ekstrakurikuler.
Peserta didik berkelainan tanpa disertai dengan kemampuan intelektual
di bawah rata-rata, dalam batas-batas tertentu masih dimungkinkan dapat
mengikuti kurikulum standar meskipun harus dengan penyesuaian-
penyesuaian. Peserta didik berkelainan yang disertai dengan kemampuan
intelektual di bawah rata-rata, memerlukan kurikulum yang sangat spesifik,
sederhana, dan bersifat tematik untuk mendorong kemandirian dalam hidup
sehari-hari.
Peserta didik berkelainan tanpa disertai kemampuan intelektual di bawah
rata-rata, yang berkeinginan untuk melanjutkan sampai ke jenjang pendidikan
tinggi, semaksimal mungkin didorong untuk dapat mengikuti pendidikan
secara inklusif pada satuan pendidikan umum sejak Sekolah Dasar. Jika
peserta didik mengikuti pendidikan pada satuan pendidikan SDLB, setelah
lulus, didorong untuk dapat melanjutkan ke Sekolah Menengah Pertama
umum. Mereka yang tidak memungkinkan dan/atau tidak berkeinginan untuk
melanjutkan ke jenjang pendidikan tinggi, setelah menyelesaikan pada
jenjang SDLB, dapat melanjutkan pendidikan ke jenjang SMPLB dan

SMALB.
Struktur Kurikulum SDLB A = tunanetra, B = tunarungu, D = tunadaksa
ringan, E = tunalaras, C = tunagrahita ringan, C1 = tunagrahita sedang, D1 =
tunadaksa sedang, dan G = tunaganda disajikan pada tabel berikut.
Tabel 9.3
Struktur Kurikulum SDLB Tunanetra

Komponen
A. Mata Pelajaran
4. Matematika 5
8. Pendidikan Jasmani, Olahraga dan
4
Kesehatan
B. Muatan Lokal 2
C. Program Khusus Orientasi dan Mobilitas 2
D. Pengembangan Diri 2*)
Jumlah: 28 29 30 34
2*) Ekuivalen 2 jam pembelajaran
Tabel 9.4
Struktur Kurikulum SDLB Tunarungu

Komponen
A. Mata Pelajaran
4. Matematika 5
4
Kesehatan
B. Muatan Lokal 2
C. Program Khusus Bina Komunikasi, Persepsi 2
Bunyi & Irama
Jumlah: 28 29 30 34
Tabel 9.5
Struktur Kurikulum SDLB Tunadaksa

Komponen
A. Mata Pelajaran
4. Matematika 5
4
Kesehatan
B. Muatan Lokal 2
C. Program Khusus Bina Gerak 2
Jumlah: 28 29 30 34
 MPDR5105/MODUL 9 9.11
Tabel 9.6
Struktur Kurikulum SDLB Tunalaras

Komponen
A. Mata Pelajaran
4. Matematika 5
4
Kesehatan
B. Muatan Lokal 2
C. Program Khusus Bina Pribadi dan Sosial 2
Jumlah: 28 29 30 34
B. PRINSIP-PRINSIP PENGEMBANGAN KURIKULUM
Kurikulum sebagai salah satu substansi pendidikan yang perlu

didesentralisasikan dalam pengembangannya perlu mempertimbangkan
beberapa hal antara lain: tuntutan kebutuhan siswa, keadaan dan kondisi
sekolah, serta kondisi daerah. Dengan demikian, sekolah atau daerah
memiliki cukup kewenangan untuk merancang dan menentukan hal-hal yang
akan diajarkan, pengelolaan pengalaman belajar, cara mengajar, dan menilai
keberhasilan proses belajar mengajar (PBM). Namun sekolah dan komite
sekolah tetap perlu berkoordinasi dengan Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota.
1. Berpusat pada Potensi, Perkembangan, Kebutuhan, dan

Kepentingan Peserta Didik dan Lingkungannya
Kurikulum dikembangkan berdasarkan prinsip bahwa peserta didik
memiliki posisi sentral untuk mengembangkan kompetensinya agar menjadi
manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa,
berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri dan menjadi warga
negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Untuk mendukung
pencapaian tujuan tersebut pengembangan kompetensi peserta didik
disesuaikan dengan potensi, perkembangan, kebutuhan, dan kepentingan

peserta didik serta tuntutan lingkungan.
2. Beragam dan Terpadu

Kurikulum dikembangkan dengan memperhatikan keragaman
karakteristik peserta didik, kondisi daerah, dan jenjang serta jenis pendidikan,
tanpa membedakan agama, suku, budaya dan adat istiadat, serta status sosial
ekonomi dan gender. Kurikulum meliputi substansi komponen muatan wajib
kurikulum, muatan lokal, dan pengembangan diri secara terpadu, serta
disusun dalam keterkaitan dan kesinambungan yang bermakna dan tepat
antarsubstansi.
3. Tanggap terhadap Perkembangan Ilmu Pengetahuan, Teknologi,

dan Seni
Kurikulum dikembangkan atas dasar kesadaran bahwa ilmu
pengetahuan, teknologi dan seni berkembang secara dinamis, dan oleh karena
itu, semangat dan isi kurikulum mendorong peserta didik untuk mengikuti
dan memanfaatkan secara tepat perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi,
dan seni.
4. Relevan dengan Kebutuhan Kehidupan

Pengembangan kurikulum dilakukan dengan melibatkan pemangku
kepentingan (stakeholders) untuk menjamin relevansi pendidikan dengan
kebutuhan kehidupan, termasuk di dalamnya kehidupan kemasyarakatan,
dunia usaha dan dunia kerja. Oleh karena itu, pengembangan keterampilan
pribadi, keterampilan berpikir, keterampilan sosial, keterampilan akademik,
dan keterampilan vokasional merupakan keniscayaan.
5. Menyeluruh dan Berkesinambungan

Substansi kurikulum mencakup keseluruhan dimensi kompetensi, bidang
kajian keilmuan dan mata pelajaran yang direncanakan dan disajikan secara
berkesinambungan antarsemua jenjang pendidikan.
6. Belajar Sepanjang Hayat

Kurikulum diarahkan kepada proses pengembangan, pembudayaan dan
pemberdayaan peserta didik yang berlangsung sepanjang hayat. Kurikulum
mencerminkan keterkaitan antara unsur-unsur pendidikan formal, nonformal
 MPDR5105/MODUL 9 9.13
dan informal, dengan memperhatikan kondisi dan tuntutan lingkungan yang

selalu berkembang serta arah pengembangan manusia seutuhnya.
7. Seimbang antara Kepentingan Nasional dan Kepentingan Daerah

Kurikulum dikembangkan dengan memperhatikan kepentingan nasional
dan kepentingan daerah untuk membangun kehidupan bermasyarakat,
berbangsa dan bernegara. Kepentingan nasional dan kepentingan daerah
harus saling mengisi dan memberdayakan sejalan dengan motto Bhineka
Tunggal Ika dalam kerangka Negara Kesatuan Republik Indonesia.
Dalam pelaksanaan kurikulum di setiap satuan pendidikan menggunakan
prinsip-prinsip sebagai berikut:
a. Pelaksanaan kurikulum didasarkan pada potensi, perkembangan dan
kondisi peserta didik untuk menguasai kompetensi yang berguna bagi
dirinya. Dalam hal ini peserta didik harus mendapatkan pelayanan
pendidikan yang bermutu, serta memperoleh kesempatan untuk
mengekspresikan dirinya secara bebas, dinamis dan menyenangkan.
b. Kurikulum dilaksanakan dengan menegakkan kelima pilar belajar, yaitu:
(1) belajar untuk beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa,
(2) belajar untuk memahami dan menghayati, (3) belajar untuk mampu
melaksanakan dan berbuat secara efektif, (4) belajar untuk hidup
bersama dan berguna bagi orang lain, dan (5) belajar untuk membangun
dan menemukan jati diri, melalui proses pembelajaran yang aktif, kreatif,
efektif, dan menyenangkan.
c. Pelaksanaan kurikulum memungkinkan peserta didik mendapat
pelayanan yang bersifat perbaikan, pengayaan, dan/atau percepatan
sesuai dengan potensi, tahap perkembangan, dan kondisi peserta didik
dengan tetap memperhatikan keterpaduan pengembangan pribadi peserta
didik yang berdimensi ke-Tuhan-an, keindividuan, kesosialan, dan
moral.
d. Kurikulum dilaksanakan dalam suasana hubungan peserta didik dan
pendidik yang saling menerima dan menghargai, akrab, terbuka, dan
hangat, dengan prinsip Tut Wuri Handayani, ing madia mangun karsa,
ing ngarsa sung tulada (di belakang memberikan daya dan kekuatan, di
tengah membangun semangat dan prakarsa, di depan memberikan contoh
dan teladan).
e. Kurikulum dilaksanakan dengan menggunakan pendekatan multistrategi
dan multimedia, sumber belajar dan teknologi yang memadai, dan
memanfaatkan lingkungan sekitar sebagai sumber belajar, dengan

prinsip alam takambang jadi guru (semua yang terjadi, tergelar dan
berkembang di masyarakat dan lingkungan sekitar serta lingkungan alam
semesta dijadikan sumber belajar, contoh dan teladan).
f. Kurikulum dilaksanakan dengan mendayagunakan kondisi alam, sosial
dan budaya serta kekayaan daerah untuk keberhasilan pendidikan dengan
muatan seluruh bahan kajian secara optimal.
Kurikulum yang mencakup seluruh komponen kompetensi mata

pelajaran, muatan lokal dan pengembangan diri diselenggarakan dalam
keseimbangan, keterkaitan, dan kesinambungan yang cocok dan memadai
antarkelas dan jenis serta jenjang pendidikan.
Penyusunan kurikulum tingkat satuan pendidikan merupakan bagian dari
kegiatan perencanaan sekolah/madrasah. Langkah-langkah yang dapat
dilakukan adalah (1) koordinasi dengan dinas pendidikan setempat, (2)
analisis konteks, (3) penyiapan dan penyusunan Draft, (4) reviu dan revisi
Draft, (5) finalisasi Draft, dan (6) pemberlakuan KTSP.
a. Koordinasi
Koordinasi perlu dilakukan kepala sekolah yang merencanakan akan
menyusun KTSP. Kegiatan koordinasi sekurang-kurangnya menyangkut
dua kegiatan sebagai berikut: a. Melakukan koordinasi mengenai rencana
penyusunan KTSP dengan dinas pendidikan kabupaten/kota setempat. b.
Menghubungi ahli pendidikan setempat untuk diminta bantuannya
sebagai nara sumber dalam kegiatan penyusunan KTSP.
b. Analisis Konteks
Analisis konteks merupakan kegiatan yang mengawali penyusunan
KTSP. Kegiatan ini dapat dilakukan dalam rapat kerja atau lokakarya
yang diikuti oleh Tim Penyusun KTSP. Kegiatan menganalisis konteks
mencakup dua hal pokok, yaitu sebagai berikut:
1) Analisis potensi dan kekuatan/kelemahan yang ada di sekolah:
■ peserta didik
■ pendidik dan tenaga kependidikan
■ sarana prasarana
■ biaya
■ program-program yang ada di sekolah
 MPDR5105/MODUL 9 9.15
2) Analisis peluang dan tantangan yang ada di masyarakat dan

lingkungan sekitar:
■ komite sekolah
■ dewan pendidikan
■ dinas pendidikan
■ asosiasi profesi
■ dunia industri dan dunia kerja
■ sumber daya alam dan sosial budaya
c. Penyiapan dan Penyusunan Draftt KTSP

Sebelum menyusun Draf KTSP, tim penyusun mengidentifikasi standar
isi dan standar kompetensi lulusan sebagai acuan dalam penyusunan
kurikulum tingkat satuan pendidikan. Selajutnya Tim Penyusun KTSP
memahami potensi dan kekuatan/kelemahan sekolahnya, serta peluang
dan tantangan yang ada di masyarakat dan lingkungannya. Kegiatan Tim
selanjutnya adalah menyiapkan dan menyusun Draft KTSP. Kegiatan ini
dapat juga dilakukan dalam suatu rapat kerja atau lokakarya yang
dihadiri oleh seluruh Tim Penyusun KTSP.
d. Reviu dan Revisi Draft KTSP
Draft KTSP yang telah disusun selanjutnya dilakukan reviu dan revisi
sesuai dengan pertimbangan dan saran yang diterima dalam rangka
perbaikan dan penyempurnaan dokumen.
e. Finalisasi Draft KTSP
Finalisasi Draftt KTSP dimaksudkan sebagai kegiatan penyempurnaan
akhir KTSP berdasarkan hasil reviu dan revisi yang telah disepakati oleh
berbagai pihak, baik kepala sekolah, guru, komite sekolah dan ahli
pendidikan.
f. Pemberlakuan KTSP
Setelah KTSP dinyatakan final dan disahkan maka segera diberlakukan
dengan tahapan-tahapan dan prosedur yang disepakati bersama.
Meskipun KTSP telah ditetapkan dan dilaksanakan oleh sekolah masih
memungkinkan direviu dan disempurnakan. Penyempurnaan KTSP
dapat dilakukan baik selama tahun berjalan maupun setiap tahun
pelajaran baru sesuai dengan perkembangan. Perubahan dan
penyempurnaan merupakan hasil kesepakatan bersama.
C. LANGKAH-LANGKAH PENYUSUNAN KURIKULUM
1. Pengembangan Silabus
Silabus adalah rencana pembelajaran pada suatu dan/atau kelompok
mata pelajaran/tema tertentu yang mencakup standar kompetensi, kompetensi
dasar, materi pokok/pembelajaran, kegiatan pembelajaran, indikator
pencapaian kompetensi untuk penilaian, penilaian, alokasi waktu, dan sumber
belajar (Panduan Penyusunan KTSP, Depdiknas, 2006). Silabus merupakan
penjabaran standar kompetensi dan kompetensi dasar ke dalam materi pokok,
kegiatan pembelajaran, indikator pencapaian kompetensi dan penilaian.
Dengan demikian, silabus pada dasarnya menjawab pertanyaan-pertanyaan
sebagai berikut: (1) Apa kompetensi yang harus dicapai siswa, yang
dirumuskan dalam standar kompetensi, kompetensi dasar dan materi pokok?
(2) Bagaimana cara mencapainya yang dijabarkan dalam kegiatan
pembelajaran beserta alokasi waktu dan alat/sumber belajar yang diperlukan?
(3) Bagaimana mengetahui pencapaian kompetensi yang ditandai dengan
penyusunan indikator sebagai acuan dalam menentukan jenis dan aspek yang
akan dinilai?
a. Prinsip Pengembangan Silabus

1) Ilmiah
Keseluruhan materi dan kegiatan yang menjadi muatan dalam
silabus harus benar dan dapat dipertanggungjawabkan secara
keilmuan.
2) Relevan
Cakupan, kedalaman, tingkat kesukaran dan urutan penyajian materi
dalam silabus sesuai dengan tingkat perkembangan fisik, intelektual,
sosial, emosional, dan spritual peserta didik.
3) Sistematis
Komponen-komponen silabus saling berhubungan secara fungsional
dalam mencapai kompetensi.
4) Konsisten
Adanya hubungan yang konsisten (ajeg, taat asas) antara kompetensi
dasar, indikator, materi pokok, pengalaman belajar, sumber belajar,
dan sistem penilaian.
 MPDR5105/MODUL 9 9.17
5) Memadai
Cakupan indikator, materi pokok, pengalaman belajar, sumber
belajar, dan sistem penilaian cukup untuk menunjang pencapaian
kompetensi dasar.
6) Aktual dan Kontekstual
Cakupan indikator, materi pokok, pengalaman belajar, sumber
belajar, dan sistem penilaian memperhatikan perkembangan ilmu,
teknologi, dan seni mutakhir dalam kehidupan nyata dan peristiwa
yang terjadi.
7) Fleksibel
Keseluruhan komponen silabus dapat mengakomodasi variasi
peserta didik, pendidik, serta dinamika perubahan yang terjadi di
sekolah dan tuntutan masyarakat.
8) Menyeluruh
Komponen silabus mencakup keseluruhan ranah kompetensi
(kognitif, afektif, psikomotor).
b. Komponen dan Format Silabus

1) Komponen silabus
Silabus memuat sekurang-kurangnya komponen-komponen berikut
ini:
(a) Identitas
(b) Standar Kompetensi
(c) Kompetensi Dasar
(d) Materi Pokok
(e) Kegiatan Pembelajaran
(f) Indikator
(g) Penilaian
(h) Alokasi Waktu
(i) Sumber/Bahan/Alat
2) Format Penyajian Silabus
Dalam menyusun silabus, penyusun silabus dapat memilih format
satu di antara beberapa format berikut ini.
Format 1
SILABUS
Nama Sekolah : ............................................................

Mata Pelajaran : ............................................................
Kelas / Semester : ............................................................
Standar Kompetensi : ................................................................................
Sumber/
Kompetensi Materi Kegiatan Alokasi
Indikator Penilaian Bahan
Dasar Pokok Pembelajaran Waktu
Ajar
Format 2
SILABUS
Nama Sekolah : ............................................................

Mata Pelajaran : ............................................................
Kelas / Semester : ............................................................
Sumber/
Standar Kompetensi Materi Kegiatan Alokasi
Kompetensi Dasar Pokok Pembelajaran Waktu
Ajar
 MPDR5105/MODUL 9 9.19
Format 3
SILABUS
Nama Sekolah : ............................................................

Mata Pelajaran : ............................................................
Kelas / Semester : ............................................................
I. Standar Kompetensi : .....................................................................

II. Kompetensi Dasar : .....................................................................
III. Materi Pokok : .....................................................................
IV. Kegiatan Pembelajaran : .....................................................................
V. Indikator : .....................................................................
VI. Penilaian : .....................................................................
VII. Alokasi Waktu : .....................................................................
VIII. Sumber / Bahan / Alat : .....................................................................
Catatan:
1) Dalam memahami KD perlu kita temukan fokus utama atau kata kunci
dari KD, mana yang esensial dan perlu dikembangkan dalam
pembelajaran.
2) Materi pokok merupakan materi yang akan dibahas, berupa konsep, data
atau fakta sebagai pendukung kompetensi yang ingin dikuasai. Bukan
alat atau benda lainnya.
3) Kegiatan Pembelajaran adalah kegiatan spesifik (diskusi, eksperimen,
peragaan, pengamatan) yang dilakukan siswa untuk mencapai SK dan
KD.
4) Indikator merupakan ciri-ciri atau tanda-tanda yang menunjukkan
penguasaan KD oleh siswa. Indikator bukan proses mencapai
kompetensi. Indikator juga merupakan indikator penilaian, jadi harus
terukur.
5) Penilaian. Bagaimana agar kompetensi yang telah dikuasai siswa dapat
diukur secara akurat dengan menggunakan alat ukur yang sesuai
kompetensi yang akan diukur. Penilaian dapat berbentuk: tes tertulis,
lisan, unjuk kerja, penugasan, pengamatan kinerja, dan pengamatan.
6) Alokasi waktu: dihitung termasuk alokasi penilaian yang terintegrasi
dengan pembelajaran (n × 35 menit).
7) Sumber belajar/bahan/alat. Apa saja yang mendukung pencapaian

kompetensi serta memperjelas materi ajar. Misalnya, buku teks,
lingkungan, tempat/objek kunjungan, alat, bahan, nara sumber, film,
peta, gambar dan sumber lainnya.
2. Langkah-Langkah Pengembangan Silabus
Silabus Mata Pelajaran

a. Mengisi Kolom Identitas
Identitas adalah sesuatu yang akan diuraikan atau penanda silabus,
seperti nama sekolah, mata pelajaran, kelas/semester. Penyusun silabus
mengisi sesuai dengan identifikasi pada format yang diberikan.
Contoh:
SILABUS
Nama Sekolah : SD Negeri 1 Gegerkalong

Mata Pelajaran : IPS
Kelas / Semester : V/1
Standar Kompetensi : ..................................................................
b. Menulis dan mengkaji Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar

Sebelum menuliskan standar kompetensi (SK) dan kompetensi dasar
(KD) terlebih dahulu mengkaji SK dan KD mata pelajaran sebagaimana
tercantum pada Standar Isi, dengan memperhatikan hal-hal berikut:
1) Urutan berdasarkan hierarki konsep disiplin ilmu dan/atau tingkat
kesulitan materi, tidak harus selalu sesuai dengan urutan yang ada di
SI dalam lingkup semester;
2) Keterkaitan antara standar kompetensi dan kompetensi dasar dalam
mata pelajaran;
3) Keterkaitan antara standar kompetensi dan kompetensi dasar antar-
mata pelajaran.
 MPDR5105/MODUL 9 9.21
Contoh :
SILABUS
Nama Sekolah : SD N 1 Gegerkalong

Mata Pelajaran : Matematika
Kelas/ Semester : V/1
Standar Kompetensi : Menggunakan pengukuran waktu, sudut, jarak
dan kecepatan dalam pemecahan masalah
Sumber/
Ajar
2.1 Menuliskan
tanda waktu
dengan
menggunakan
notasi 24 jam
c. Mengidentifikasi Materi Pokok

Dalam mengidentifikasi materi pokok harus dipertimbangkan:
■ potensi peserta didik;
■ relevansi dengan karakteristik daerah,
■ tingkat perkembangan fisik, intelektual, emosional, sosial, dan
spritual peserta didik;
■ kebermanfaatan bagi peserta didik;
■ struktur keilmuan;
■ aktualitas, kedalaman, dan keluasan materi pembelajaran;
■ relevansi dengan kebutuhan peserta didik dan tuntutan lingkungan;
dan
■ alokasi waktu yang tersedia.
d. Pemilihan Materi Pokok
Pemilihan materi pokok perlu memperhatikan:
■ Tingkat kesahihan (valid): materinya teruji kebenaran dan
kesahihannya
■ Tingkat kepentingan (significance): materi yang diajarkan memang
benar-benar diperlukan oleh siswa
■ Kebermanfaatan (utility): materi tersebut memberikan dasar-dasar
pengetahuan dan keterampilan pada jenjang berikutnya
■ Layak dipelajari (learnability): materi layak dipelajari baik dari

aspek tingkat kesulitan maupun aspek pemanfaatan bahan ajar dan
kondisi setempat
■ Menarik minat (interesting): materinya menarik minat siswa dan
memotivasinya untuk mempelajari lebih lanjut
Contoh :
SILABUS
Nama Sekolah : SD N 1 Gegerkalong

Mata Pelajaran : Matematika
Kelas/ Semester : V/1
Standar Kompetensi : 2. Menggunakan pengukuran waktu, sudut,
jarak dan kecepatan dalam pemecahan
masalah
Sumber/
Ajar
2.1 Menuliskan Pengukuran
tanda waktu (waktu,
dengan sudut, jarak,
menggunakan dan
notasi 24 jam kecepatan
e. Mengembangkan Kegiatan Pembelajaran

Kegiatan pembelajaran dirancang untuk memberikan pengalaman belajar
yang melibatkan proses mental dan fisik melalui interaksi antar-peserta
didik, peserta didik dengan guru, lingkungan, dan sumber belajar lainnya
dalam rangka pencapaian kompetensi dasar. Pengalaman belajar yang
dimaksud dapat terwujud melalui penggunaan pendekatan pembelajaran
yang bervariasi dan berpusat pada peserta didik. Pengalaman belajar
memuat kecakapan hidup yang perlu dikuasai peserta didik. Hal-hal
yang harus diperhatikan dalam mengembangkan kegiatan pembelajaran
adalah sebagai berikut.
1) Kegiatan pembelajaran disusun untuk memberikan bantuan kepada
para pendidik, khususnya guru, agar dapat melaksanakan proses
pembelajaran secara profesional.
 MPDR5105/MODUL 9 9.23
2) Kegiatan pembelajaran memuat rangkaian kegiatan yang harus

dilakukan oleh peserta didik secara berurutan untuk mencapai
kompetensi dasar.
3) Penentuan urutan kegiatan pembelajaran harus sesuai dengan
hierarki konsep materi pembelajaran.
4) Rumusan pernyataan dalam kegiatan pembelajaran minimal
mengandung dua unsur penciri yang mencerminkan pengelolaan
pengalaman belajar siswa, yaitu kegiatan siswa dan materi.
5) Kegiatan pembelajaran disusun berdasarkan atas satu tuntutan
kompetensi dasar secara utuh.
f. Merumuskan Indikator Pencapaian Kompetensi
Indikator merupakan penanda pencapaian kompetensi dasar yang
ditandai oleh perubahan perilaku yang dapat diukur yang mencakup:
sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Indikator dikembangkan sesuai
dengan karakteristik peserta didik, mata pelajaran, satuan pendidikan,
dan potensi daerah serta dirumuskan dalam kata kerja operasional yang
terukur dan/atau dapat diobservasi. Indikator digunakan sebagai dasar
untuk menyusun alat penilaian. Kriteria indikator:
1) Sesuai tingkat perkembangan berpikir siswa.
2) Berkaitan dengan standar kompetensi dan kompetensi dasar.
3) Memperhatikan aspek manfaat dalam kehidupan sehari-hari (life
skills)
4) Harus dapat menunjukkan pencapaian hasil belajar siswa secara
utuh (kognitif, afektif, dan psikomotor).
5) Memperhatikan sumber-sumber belajar yang relevan.
6) Dapat diukur/dapat dikuantifikasi.
7) Memperhatikan ketercapaian standar lulusan secara nasional.
8) Menggunakan kata kerja operasional.
9) Tidak mengandung pengertian ganda (ambigu).
g. Penilaian
Penilaian merupakan serangkaian kegiatan untuk memperoleh,
menganalisis, dan menafsirkan data tentang proses dan hasil belajar
peserta didik yang dilakukan secara sistematis dan berkesinambungan,
sehingga menjadi informasi yang bermakna dalam pengambilan
keputusan. Berdasarkan pada PP Nomor 19 tahun 2005, penilaian hasil
belajar oleh pendidik terdiri atas ulangan harian, ulangan tengah
semester, ulangan akhir semester, dan ulangan kenaikan kelas. Penilaian

pencapaian kompetensi dasar peserta didik dilakukan berdasarkan
persentase pemenuhan indikator. Penilaian dilakukan dengan
menggunakan teknik tes dan non tes. Penilaian dengan tes berbentuk
tertulis, lisan dan perbuatan (praktik). Adapun penilaian dengan non tes
dapat dilakukan dengan pengamatan, pengukuran sikap, penilaian hasil
karya berupa tugas, proyek dan/atau produk. Dalam rangka mendukung
pelaksanaan penilaian yang bermakna, penilaian dapat dilengkapi
portofolio untuk masing-masing anak.
Hal-hal yang perlu diperhatikan dalam penilaian adalah sebagai berikut.
1) Penilaian diarahkan untuk mengukur pencapaian kompetensi.
2) Penilaian menggunakan acuan kriteria; yaitu berdasarkan apa yang
dapat dilakukan peserta didik setelah mengikuti proses
pembelajaran, dan bukan untuk menentukan posisi seseorang
terhadap kelompoknya.
3) Sistem yang direncanakan adalah sistem penilaian yang
berkelanjutan. Berkelanjutan dalam arti semua indikator ditagih,
kemudian hasilnya dianalisis untuk menentukan kompetensi dasar
yang telah dimiliki dan yang belum, serta untuk mengetahui
kesulitan peserta didik.
4) Hasil penilaian dianalisis untuk menentukan tindak lanjut. Tindak
lanjut berupa perbaikan proses pembelajaran berikutnya, program
remedi bagi peserta didik yang pencapaian kompetensinya di bawah
kriteria ketuntasan, dan program pengayaan bagi peserta didik yang
telah memenuhi kriteria ketuntasan.
5) Sistem penilaian harus disesuaikan dengan pengalaman belajar yang
ditempuh dalam proses pembelajaran. Misalnya, jika pembelajaran
menggunakan pendekatan tugas observasi lapangan maka evaluasi
harus diberikan baik pada proses (keterampilan proses) misalnya
teknik wawancara, maupun produk/hasil dengan melakukan
observasi lapangan terhadap informasi yang dibutuhkan.
6) Penilaian dapat dilakukan secara: tertulis, lisan, unjuk kerja,
penugasan, produk, pengamatan kinerja, dan pengamatan.
7) Bentuk instrumen penilaian dipilih sesuai dengan teknik/jenis
penilaiannya.
 MPDR5105/MODUL 9 9.25
Beberapa contoh bentuk instrumen penilaian yang dapat dipilih sebagai

berikut.
No Teknik / Jenis Bentuk Instrumen
1 Tes Tertulis ■ Tes Isian
■ Tes Uraian
■ Tes Pilihan Ganda
■ Menjodohkan
2 Tes Lisan ■ Daftar pertanyaan
3 Tes Unjuk Kerja ■ Tes identifikasi
■ Tes simulasi
■ Uji petik kerja produk
■ Uji petik kerja prosedur
4 Penugasan ■ Tugas rumah
■ Tugas proyek
5 Observasi ■ Lembar Observasi
6 Wawancara ■ Pedoman wawancara
7 Portofolio ■ Dokumen pekerjaan, karya, prestasi siswa
h. Alokasi Waktu
Penentuan alokasi waktu pada setiap kompetensi dasar didasarkan pada
jumlah minggu efektif dan alokasi waktu mata pelajaran per minggu
dengan mempertimbangkan jumlah kompetensi dasar, keluasan,
kedalaman, tingkat kesulitan, dan tingkat kepentingan kompetensi dasar.
Alokasi waktu yang dicantumkan dalam silabus merupakan perkiraan
waktu rerata untuk menguasai kompetensi dasar yang dibutuhkan oleh
peserta didik yang beragam. Alokasi waktu termasuk alokasi penilaian
yang terintegrasi dalam pembelajaran.
i. Menentukan Sumber Belajar Sumber belajar adalah rujukan, objek
dan/atau bahan yang digunakan untuk kegiatan pembelajaran, yang
berupa media cetak dan elektronik, narasumber, serta lingkungan fisik,
alam, sosial, dan budaya. Penentuan sumber belajar didasarkan pada
standar kompetensi dan kompetensi dasar serta materi
pokok/pembelajaran, kegiatan pembelajaran, dan indikator pencapaian
kompetensi.
3. Pengembangan Silabus Tematis

Dalam pelaksanaan pengembangan silabus tematik, perlu dilakukan
beberapa hal yang meliputi tahap perencanaan yang mencakup pemetaan
kompetensi dasar (KD) dan pengembangan jaringan tema.
a. Pemetaan kompetensi dasar kegiatan

Pemetaan ini dilakukan untuk memperoleh gambaran secara menyeluruh
dan utuh semua standar kompetensi, kompetensi dasar dan indikator dari
berbagai mata pelajaran yang dipadukan dalam tema yang dipilih.
Kegiatan yang dilakukan adalah: menjabarkan Standar Kompetensi dan
Kompetensi Dasar ke dalam indikator serta melakukan kegiatan
penjabaran standar kompetensi dan kompetensi dasar dari setiap mata
pelajaran ke dalam indikator. Dalam mengembangkan indikator perlu
memperhatikan hal-hal sebagai berikut:
1) Dikembangkan sesuai dengan karakteristik peserta didik
2) Dikembangkan sesuai dengan karakteristik mata pelajaran
3) Dirumuskan dalam kata kerja operasional yang terukur dan/atau
dapat diamati.
b. Menentukan tema
1) Cara menentukan tema dapat dilakukan dengan dua cara yakni: (1)
mempelajari standar kompetensi dan kompetensi dasar yang
terdapat dalam masing-masing mata pelajaran, dilanjutkan dengan
menentukan tema yang sesuai; atau (2) menetapkan terlebih dahulu
tema-tema pengikat keterpaduan, untuk menentukan tema tersebut,
guru dapat bekerja sama dengan peserta didik sehingga sesuai
dengan minat dan kebutuhan anak.
2) Prinsip Penentuan tema
Dalam menetapkan tema perlu memperhatikan beberapa prinsip
yaitu:
■ memperhatikan lingkungan yang terdekat dengan siswa;
■ dari yang termudah menuju yang sulit;
■ dari yang sederhana menuju yang kompleks;
■ dari yang konkret menuju ke yang abstrak;
■ tema yang dipilih harus memungkinkan terjadinya proses
berpikir pada diri; serta
■ ruang lingkup tema disesuaikan dengan usia dan perkembangan
siswa, termasuk minat, kebutuhan, dan kemampuannya.
c. Identifikasi dan analisis Standar Kompetensi/Kompetensi Dasar dan
Indikator yang cocok untuk setiap tema sehingga semua standar
kompetensi, kompetensi dasar dan indikator terbagi habis.
 MPDR5105/MODUL 9 9.27
d. Menetapkan Jaringan Tema

Buatlah jaringan tema yaitu menghubungkan kompetensi dasar dan
indikator dengan tema pemersatu. Dengan jaringan tema tersebut akan
terlihat kaitan antara tema, kompetensi dasar dan indikator dari setiap
mata pelajaran. Jaringan tema ini dapat dikembangkan sesuai dengan
alokasi waktu setiap tema.
e. Penyusunan Silabus
Hasil seluruh proses yang telah dilakukan pada tahap-tahap sebelumnya
dijadikan dasar dalam penyusunan silabus tematis. Adapun tahapan
dalam pengembangan silabus tematis analog dengan tahapan pada
pengembangan silabus mata pelajaran. Komponen silabus terdiri dari
standar kompetensi, kompetensi dasar, indikator, kegiatan pembelajaran,
sumber/alat/bahan, dan penilaian.
Catatan:
a. Silabus tematis disusun sesuai dengan format silabus mata pelajaran.
b. Dalam menyusun silabus tematis, ciptakan berbagai kegiatan yang sesuai
dengan kompetensi dan tema. Kegiatan-kegiatan itu misalnya:
■ Mengadakan kunjungan ke pertanian, pasar, warung, pabrik
■ Membawa narasumber ke sekolah, misalnya polisi, dokter, pak pos,
tukang sayur, dan lain-lain
■ Memanfaatkan cerita dari buku atau majalah anak-anak
c. Dimungkinkan terjadi penggabungan kompetensi dasar lintas semester.
d. Kompetensi dasar yang tidak dapat dipadukan, jangan dipaksakan untuk
dipadukan. Kompetensi dasar yang tidak diintegrasikan dibelajarkan
secara tersendiri.
e. Kompetensi dasar yang tidak tercakup pada tema tertentu harus tetap
diajarkan baik melalui tema lain maupun disajikan secara tersendiri.
f. Kegiatan pembelajaran ditekankan pada kemampuan membaca, menulis,
dan berhitung serta penanaman nilai-nilai moral.
g. Tema-tema yang dipilih disesuaikan dengan karakteristik siswa, minat,
lingkungan, dan daerah setempat.
D. PENGEMBANGAN RENCANA PELAKSANAAN

PEMBELAJARAN (RPP)
1. Pengertian RPP
Sebagaimana ditegaskan dalam PP nomor 19 tahun 2005 pasal 20 bahwa
perencanaan proses pembelajaran meliputi silabus dan rencana pelaksanaan
pembelajaran. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) sekurang-
kurangnya memuat tujuan pembelajaran, materi ajar, metode pengajaran,
sumber belajar, dan penilaian hasil belajar. Rencana pelaksanaan
pembelajaran (RPP) dijabarkan dari silabus, dan merupakan skenario proses
pembelajaran untuk mengarahkan kegiatan belajar siswa dalam upaya
mencapai KD. RPP memuat identitas mata pelajaran, SK, KD, indikator
pencapaian kompetensi, tujuan pembelajaran, materi pokok, metode
pembelajaran, langkah-langkah pembelajaran, alat dan sumber belajar, serta
penilaian. Di dalam RPP tercermin langkah yang harus dilakukan guru dan
siswa untuk mencapai kompetensi dasar. Komponen RPP:
a. Identitas Mata Pelajaran
b. Standar Kompetensi
c. Kompetensi Dasar
d. Indikator Pencapaian Kompetensi
e. Tujuan Pembelajaran
f. Materi Ajar (Materi Pokok)
g. Metode Pembelajaran
h. Langkah-langkah Pembelajaran
i. Alat/Bahan/Sumber Belajar
j Penilaian
2. Prinsip Penyusunan RPP

Beberapa prinsip yang perlu diperhatikan dalam penyusunan Rencana
Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) adalah sebagai berikut.
a. Berorientasi pada silabus mata pelajaran atau tema yang ditentukan.
b. Perumusan indikator pencapaian kompetensi, pemilihan materi
pembelajaran, penyusunan urutan penyajian materi, serta penilaian hasil
pembelajaran dilakukan dengan mengacu pada SK dan KD yang ada
dalam silabus.
c. Memperhatikan perbedaan individual siswa.
 MPDR5105/MODUL 9 9.29
d. RPP disusun dengan memperhatikan kemampuan prasyarat, kemampuan

awal, keragaman tingkat intelektual, minat, motivasi belajar, bakat,
potensi, kemampuan sosial, emosi, gaya belajar, kebutuhan khusus,
kecepatan belajar, keragaman latar belakang budaya, norma dan tata
nilai, serta lingkungan sekolah.
e. RPP disusun dengan mempertimbangkan kemungkinan penerapan
teknologi informasi dan komunikasi secara terintegrasi dan sistematis
dalam pembelajaran.
f. Mendorong adanya pembelajaran aktif, kreatif, efektif dan
menyenangkan.
g. Proses pembelajaran dirancang dengan berfokus pada siswa untuk
mendorong motivasi, minat, kreativitas, inisiatif, inspirasi, kemandirian,
dan semangat belajar, serta budaya membaca, menulis dan berhitung.
h. Dalam penyusunan RPP harus dirancang program pemberian penguatan,
umpan balik positif, pengayaan, dan remedial terhadap siswa untuk
mengatasi hambatan belajar siswa.
i. RPP disusun dengan memperhatikan keterkaitan dan keterpaduan antara
SK, KD, materi pokok pembelajaran, kegiatan pembelajaran, indikator
pencapaian kompetensi, penilaian, dan sumber belajar dalam satu
keutuhan pengalaman belajar.
j. RPP disusun dengan mengakomodasikan keterpaduan lintas mata
pelajaran, lintas aspek belajar, dan keragaman budaya.
3. Langkah-Langkah Penyusunan RPP

Penyusunan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) mencakup
langkah-langkah sebagai berikut:
a. Menuliskan identitas mata pelajaran, meliputi:
1) nama satuan pendidikan,
2) tingkat,
3) semester,
4) nama mata pelajaran,
5) jumlah pertemuan/pertemuan ke ...
b. Menuliskan SK dan KD dari silabus mata pelajaran yang akan dicapai
pada kegiatan pembelajaran tertentu.
c. Merumuskan indikator pencapaian kompetensi
1) Merumuskan indikator pencapaian kompetensi dengan
menggunakan kata kerja operasional yang dapat diamati dan diukur.
2) Indikator pencapaian kompetensi mencakup aspek pengetahuan,

sikap, dan keterampilan yang diharapkan dikuasai siswa setelah
melaksanakan kegiatan pembelajaran.
d. Merumuskan tujuan pembelajaran
1) Merumuskan tujuan yang hendak dicapai setelah pelaksanaan
pembelajaran dengan menggunakan kalimat operasional yang dapat
diamati dan diukur.
2) Rumusan tujuan terfokus pada pencapaian kompetensi dasar (KD)
yang mencakup aspek pengetahuan, sikap, dan keterampilan yang
diharapkan dikuasai siswa setelah melaksanakan kegiatan
pembelajaran yang menjadi satu-kesatuan kompetensi yang utuh.
e. Merumuskan/memilih materi pokok pembelajaran
1) Rincian materi pokok pembelajaran berisikan fakta, konsep, prinsip,
dan prosedur yang relevan, yang dipilah, diklasifikasikan, dan/atau
dikelompokkan sebagai bahan/isi dalam kegiatan pembelajaran.
2) Rincian materi pembelajaran ditulis dalam bentuk butir-butir sesuai
dengan rumusan indikator pencapaian kompetensi.
f. Merumuskan metode pembelajaran
Merumuskan metode pembelajaran sesuai dengan karakteristik
kompetensi dasar dan indikator pencapaian kompetensi dasar, dengan
memanfaatkan berbagai metode yang sesuai dengan materi/bahan yang
ada, lingkungan dan tingkat perkembangan anak.
g. Merencanakan kegiatan pembelajaran
Menyusun secara sistematis rencana kegiatan pembelajaran yang
meliputi kegiatan awal, inti, dan kegiatan akhir.
1) Kegiatan Awal
Kegiatan awal dalam suatu pertemuan pembelajaran ditujukan untuk
membangkitkan motivasi dan memfokuskan perhatian siswa agar
siswa siap untuk terlibat aktif dalam proses pembelajaran. Kegiatan
awal ini dilakukan dalam bentuk:
■ Menghubungkan pengalaman belajar atau pengetahuan awal
siswa dengan cakupan materi yang akan dipelajari.
■ Penyampaian cakupan materi, kompetensi, indikator pencapaian
kompetensi, dan relevansinya dengan praktik kehidupan sehari-
hari.
 MPDR5105/MODUL 9 9.31
2) Kegiatan Inti
Kegiatan inti merupakan proses di mana siswa mendapatkan fasilitas
atau bantuan untuk mengembangkan potensi anak secara optimal
dengan mencerna dan mempelajari materi dan/atau struktur
pembelajaran melalui pengaktifan respons dan kinerja siswa disertai
penguatan dan umpan balik positif. Dalam merencanakan
pelaksanaan proses pembelajaran pada tahapan kegiatan inti,
pendidik perlu:
■ Menetapkan model, strategi, metode atau teknik pembelajaran
sesuai dengan pendekatan yang berfokus pada siswa, ranah
pembelajaran, serta karakteristik lima kelompok mata pelajaran.
Model, strategi, metode atau teknik yang dipilih harus
interaktif, inspiratif, menantang, menyenangkan, memotivasi,
dan mendorong minat siswa untuk secara mandiri, kritis, kreatif
dan berkelanjutan menemukan sendiri pengetahuan, sikap, dan
keterampilan yang harus dikuasai.
■ Menyusun tugas-tugas yang harus dikerjakan siswa secara
individual maupun kelompok sebagai bagian terpadu dari
pengalaman belajar siswa. Tugas yang dikembangkan
hendaknya dapat menumbuhkan kreativitas, kemandirian, dan
kemampuan berpikir kritis siswa, sesuai dengan karakteristik
individu dan karakteristik tiap-tiap mata pelajaran. Beragam
pendekatan dan metode yang harus digunakan untuk mencapai
pembelajaran yang aktif, kreatif, efektif dan menyenangkan.
3) Kegiatan Akhir
Kegiatan ini dilakukan untuk mengakhiri suatu aktivitas
pembelajaran. Kegiatan akhir yang dapat dilakukan oleh pendidik
dan siswa, antara lain:
■ Membuat rangkuman tentang apa yang telah dibahas atau
dipelajari
■ Melakukan penilaian dan/atau refleksi terhadap apa yang sudah
dipelajari
■ Melaksanakan kegiatan tindak lanjut dalam bentuk
pembelajaran remedial, penguatan, program pengayaan, atau
penugasan baik secara individual maupun kelompok
h. Menentukan media/alat dan sumber belajar

1) Menetapkan media pembelajaran yang digunakan dalam kegiatan
belajar baik buatan guru maupun pabrikan
2) Menetapkan sarana prasarana yang diperlukan dalam kegiatan
belajar (seperti lapangan olahraga, perpustakaan, kebun sekolah,
laboratorium, dan sarana lainnya)
3) Menentukan sumber belajar, buku teks pelajaran, film, nara sumber,
dan bahan referensi lain yang relevan dengan SK, KD, dan materi
pembelajaran
i. Menentukan prosedur penilaian dan menyusun instrumen penilaian
sesuai dengan indikator pencapaian kompetensi dasar.
LAT IH A N

peroleh pada Kegiatan Belajar 1 (KB1) di Modul 9 ini! Uraikan dengan
1) Deskripsikan hakikat kurikulum dan Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan! Kemukakan pendapat Anda pribadi!
2) Jelaskan yang Anda ketahui tentang KTSP! Uraikan berdasarkan
prosedur pengembangan dan struktur KTSP!
3) Jelaskan yang Anda ketahui tentang struktur kurikulum pendidikan
dasar! Bagaimana mekanisme implementasi kurikulum?
4) Mengapa kurikulum perlu untuk dikembangkan? Deskripsikan alasan
Anda beserta argumentasinya!
5) Jelaskan prinsip-prinsip pengembangan kurikulum!
1) Kurikulum merupakan seperangkat rencana dan pengaturan mengenai

tujuan, isi, dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai
pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan
pendidikan tertentu. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP)
adalah kurikulum operasional yang disusun dan dilaksanakan oleh
masing-masing satuan pendidikan (Dirjen Mandikdasmen, 2009: 3).
 MPDR5105/MODUL 9 9.33
2) Prosedur pengembangan KTSP

KTSP dikembangkan sesuai dengan relevansinya oleh setiap kelompok
atau satuan pendidikan dan komite sekolah/madrasah di bawah
koordinasi dan supervisi dinas pendidikan atau kantor Departemen
Agama Kabupaten/Kota untuk pendidikan dasar dan provinsi untuk
pendidikan menengah. Penyusunan KTSP berpedoman pada standar isi
dan standar kompetensi lulusan serta panduan penyusunan kurikulum
yang disusun oleh BSNP. Tujuan dan cakupan kelompok mata pelajaran
merupakan bagian dari kerangka dasar kurikulum yang selanjutnya perlu
dikembangkan oleh guru. Pengembangan dilakukan berdasarkan
kebutuhan siswa di lingkungan sosial tertentu yang berbeda-beda satu
sama lainnya.
Struktur KTSP
Berupa pola dan susunan mata pelajaran yang harus ditempuh oleh
peserta didik dalam kegiatan pembelajaran. Kedalaman muatan
kurikulum pada setiap mata pelajaran pada setiap satuan pendidikan
dituangkan dalam kompetensi yang harus dikuasai peserta didik sesuai
dengan beban belajar yang tercantum dalam struktur kurikulum.
Kompetensi yang dimaksud terdiri atas standar kompetensi dan
kompetensi dasar yang dikembangkan berdasarkan standar kompetensi
lulusan. Muatan lokal dan kegiatan pengembangan diri merupakan
bagian integral dari struktur kurikulum pada jenjang pendidikan dasar
dan menengah.
3) Struktur kurikulum pendidikan khusus SDLB merupakan pola dan
susunan mata pelajaran yang harus ditempuh oleh peserta didik dalam
kegiatan pembelajaran. Struktur kurikulum SD/MI meliputi substansi
pembelajaran yang ditempuh dalam satu jenjang pendidikan selama
enam tahun mulai Kelas I sampai dengan Kelas VI. Struktur kurikulum
SD/MI disusun berdasarkan standar kompetensi lulusan dan standar
kompetensi mata pelajaran. Struktur Kurikulum dikembangkan untuk
peserta didik berkelainan fisik, emosional, mental, intelektual dan/atau
sosial berdasarkan standar kompetensi lulusan, standar kompetensi
kelompok mata pelajaran, dan standar kompetensi mata pelajaran.
4) Kurikulum senantiasa berubah seiring dengan dinamika perkembangan
masyarakat Indonesia yang selalu berubah dari waktu ke waktu.
Masyarakat yang dinamis memberikan konsekuensi logis pada
pemenuhan kebutuhan yang semakin beragam. Oleh karena itu,
pendidikan harus mengakomodasi kebutuhan tersebut dengan menyusun

sistem pendidikan yang sepadan. Selain itu, perkembangan ilmu
pengetahuan dan teknologi turut berkontribusi terhadap perubahan
kurikulum di samping kebijakan pemerintah.
5) Prinsip-prinsip pengembangan kurikulum yaitu:
a. Berpusat pada potensi, perkembangan, kebutuhan, dan kepentingan
peserta didik dan lingkungannya
b. Beragam dan terpadu
c. Tanggap terhadap perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan
seni
d. Relevan dengan kebutuhan kehidupan
e. Menyeluruh dan berkesinambungan
f. Belajar sepanjang hayat
g. Seimbang antara kepentingan nasional dan kepentingan daerah
R A NG KU M AN
1. Kurikulum merupakan seperangkat rencana dan pengaturan

mengenai tujuan, isi, dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan
sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk
mencapai tujuan pendidikan tertentu.
2. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) adalah kurikulum
operasional yang disusun dan dilaksanakan oleh masing-masing
satuan pendidikan. KTSP dikembangkan sesuai dengan relevansinya
oleh setiap kelompok atau satuan pendidikan dan komite
sekolah/madrasah di bawah koordinasi dan supervisi dinas
pendidikan atau kantor Departemen Agama Kabupaten/Kota untuk
pendidikan dasar dan provinsi untuk pendidikan menengah.
Penyusunan KTSP berpedoman pada standar isi dan standar
kompetensi lulusan serta panduan penyusunan kurikulum yang
disusun oleh BSNP (Dirjen Mandikdasmen, 2009:3).
3. Struktur kurikulum merupakan pola dan susunan mata pelajaran
yang harus ditempuh oleh peserta didik dalam kegiatan
pembelajaran. Kedalaman muatan kurikulum pada setiap mata
pelajaran pada setiap satuan pendidikan dituangkan dalam
kompetensi yang harus dikuasai peserta didik sesuai dengan beban
belajar yang tercantum dalam struktur kurikulum. Kompetensi yang
dimaksud terdiri atas standar kompetensi dan kompetensi dasar yang
dikembangkan berdasarkan standar kompetensi lulusan.
 MPDR5105/MODUL 9 9.35
4. Prinsip pengembangan kurikulum di antaranya: berpusat pada

potensi, perkembangan, kebutuhan, dan kepentingan peserta didik
dan lingkungannya; Beragam dan terpadu; Tanggap terhadap
perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni; Relevan
dengan kebutuhan kehidupan; Menyeluruh dan berkesinambungan;
Belajar sepanjang hayat; dan Seimbang antara kepentingan nasional
dan kepentingan daerah.
TES F OR M AT IF 1

1) Kurikulum yang berlaku di Indonesia selalu mengalami perkembangan
dari waktu ke waktu. Jelaskan faktor-faktor yang menyebabkan
kurikulum terus berubah! Kaitkan penjelasan Anda dengan dinamika
perkembangan masyarakat!
2) Deskripsikan struktur kurikulum SD/MI meluputi cakupan mata
pelajaran, pengembangan diri, dan alokasi waktu!
3) Salah satu prinsip pengembangan kurikulum adalah berpusat pada
potensi, perkembangan, kebutuhan, dan kepentingan peserta didik
dengan lingkungannya. Berikan analisis Anda terhadap prosedur
pengembangan kurikulum yang berpusat pada peserta didik!
4) Jelaskan pengembangan kurikulum berdasarkan prinsip-prinsip berikut :
a. Beragam dan terpadu
b. Tanggap terhadap perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan
seni
c. Relevan dengan kebutuhan kehidupan
d. Menyeluruh dan berkesinambungan
5) Pelaksanaan kurikulum di setiap satuan pendidikan menggunakan
prinsip-prinsip tertentu. Jelaskan prinsip-prinsip pelaksanaan kurikulum!
6) Langkah-langkah yang dilakukan dalam penyusunan KTSP yakni (1)
melakukan koordinasi dengan dinas pendidikan setempat, (2) melakukan
analisis konteks, (3) menyiapkan dan menyusun draft, (4) mereviu dan
merevisi draft, (5) finalisasi draft, dan (6) memberlakukan KTSP.

Uraikan masing-masing tahapan secara ringkas dan jelas!
7) Uraikan prinsip-prinsip pengembangan silabus! Jelaskan pula
persayaratan yang harus dipenuhi dalam penyusunan silabus!
8) Uraikan komponen yang dimuat dalam Silabus! Jelaskan prosedur
pengembangan masing-masing komponen tersebut!
9) Kegiatan pembelajaran dalam Silabus dan RPP dirancang untuk
memberikan pengalaman belajar yang melibatkan proses mental dan
fisik melalui interaksi antar-peserta didik. Jelaskan hal-hal yang harus
diperhatikan dalam mengembangkan kegiatan pembelajaran!
10) Terdapat beberapa prinsip yang perlu diperhatikan dalam penyusunan
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP). Jelaskan!

Skor yang Diperoleh

Total Skor

80 - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

belum dikuasai.
 MPDR5105/MODUL 9 9.37
Kegiatan Belajar 2
Evaluasi Kurikulum
P ada Kegiatan Belajar 2 ini Anda akan mempelajari mengenai evaluasi

kurikulum yang meliputi pembahasan mengenai pengertian evaluasi
kurikulum, tujuan dan fungsi evaluasi kurikulum, dan model-model evaluasi
kurikulum. Setelah Anda mengikuti Kegiatan Belajar 2 ini Anda diharapkan
mampu untuk menjelaskan pengertian evaluasi kurikulum dari beragam
pendapat, menganalisis tujuan dan fungsi evaluasi kurikulum, serta
menjelaskan tujuan dan fungsi evaluasi kurikulum.
A. PENGERTIAN EVALUASI KURIKULUM
Evaluasi dan kurikulum merupakan konsep yang berdiri sendiri

berdasarkan hakikatnya tersendiri. Ada pihak yang berpendapat antara
keduanya tidak memiliki hubungan, tetapi ada pihak lain yang menyatakan
keduanya mempunyai hubungan yang sangat erat. Hubungan tersebut
merupakan hubungan sebab akibat. Perubahan dalam kurikulum berpengaruh
pada evaluasi kurikulum, sebaliknya perubahan evaluasi akan memberi
warna pada pelaksanaan kurikulum. Hubungan antara evaluasi dengan
kurikulum bersifat organis dan prosesnya berlangsung secara evolusioner.
Evaluasi kurikulum sukar dirumuskan secara tegas. Hal itu disebabkan
beberapa faktor di antaranya:
1. Evaluasi kurikulum berkenaan dengan fenomena-fenomena yang terus
berubah;
2. Objek evaluasi kurikulum adalah sesuatu yang berubah-ubah sesuai
dengan konsep yang digunakan; serta
3. Evaluasi kurikulum merupakan suatu usaha yang dilakukan oleh
manusia yang sifatnya juga berubah.
Pemahaman mengenai pengertian evaluasi kurikulum dapat berbeda-

beda sesuai dengan pengertian kurikulum yang bervariasi menurut para pakar
kurikulum. Oleh karena itu, Anda perlu memahami definisi evaluasi dan
kurikulum secara per kata sehingga lebih mudah untuk memahami evaluasi
kurikulum. Sebagaimana dikutip dari Silver H (2004), pengertian evaluasi
menurut Joint Committee 1981 ialah penelitian yang sistematik atau yang
teratur tentang manfaat atau guna beberapa objek. Rutman and Mowbray
1983 mendefinisikan evaluasi sebagai penggunaan metode ilmiah untuk
menilai implementasi dan outcomes suatu program yang berguna untuk
proses membuat keputusan. Chelimsky (1989) mendefinisikan evaluasi
sebagai suatu metode penelitian yang sistematis untuk menilai rancangan,
implementasi dan efektivitas suatu program (Silver H, [Online]. Tersedia:
outh.ac.uk/resined/evaluation/index.htm, diakses 9 November 2012). Dari
definisi evaluasi di atas dapat ditarik kesimpulan bahwa evaluasi adalah
penerapan prosedur ilmiah yang sistematis untuk menilai rancangan,
implementasi dan efektivitas suatu program.
Kurikulum adalah seperangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan,
isi, dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman
penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan
tertentu (Pasal 1 Butir 19 UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan
Nasional). Menurut Grayson (1978), kurikulum adalah suatu perencanaan
untuk mendapatkan keluaran (out-comes) yang diharapkan dari suatu
pembelajaran. Perencanaan tersebut disusun secara terstruktur untuk suatu
bidang studi, sehingga memberikan pedoman dan instruksi untuk
mengembangkan strategi pembelajaran. Materi di dalam kurikulum harus
diorganisasikan dengan baik agar sasaran (goals) dan tujuan (objectives)
pendidikan yang telah ditetapkan dapat tercapai.
Uraian secara terpisah mengenai evaluasi dan kurikulum tersebut
memberikan penjelasan pada kita mengenai hakikat masing-masing konsep
tersebut secara terpisah. Adapun pemahaman mengenai pengertian evaluasi
kurikulum didasarkan pada pengertian kurikulum yang bervariasi menurut
para pakar kurikulum. Sebagaimana dikutip dari Hasan (2008), berikut
beberapa pengertian evaluasi kurikulum berdasarkan pendapat tokoh.
1. Tyler (1949)
Evaluasi kurikulum adalah upaya untuk menentukan tingkat perubahan
yang terjadi pada hasil belajar (behavior).
2. Orint, M. (1993)
Evaluasi kurikulum adalah memberikan pertimbangan berdasarkan
kriteria yang disepakati dan data yang diperoleh dari lapangan.
 MPDR5105/MODUL 9 9.39
3. Cronbach (1980)
Evaluasi kurikulum adalah proses pemeriksaan sistematis terhadap
peristiwa yang terjadi pada waktu suatu kurikulum dilaksanakan dan akibat
dari pelaksanaan pengembangan kurikulum tersebut.
4. Meyer (1989)
Evaluasi kurikulum sebagai suatu usaha untuk memahami apa yang
terjadi dalam pelaksanaan dan dampak dari kurikulum.
5. Longstreet dan Shane (1993)

Evaluasi kurikulum adalah pemberian pertimbangan untuk mencapai
kesuksesan.
6. Mawid Marsan (2004 : 41)

Evaluasi kurikulum adalah usaha sistematis mengumpulkan informasi
mengenai suatu kurikulum untuk digunakan sebagai pertimbangan mengenai
nilai dan arti dari kurikulum dalam suatu konteks tertentu.
Hasan (2008) lebih lanjut menguraikan definisi evaluasi kurikulum
sebagai usaha sistematis mengumpulkan informasi mengenai suatu
kurikulum untuk digunakan sebagai pertimbangan mengenai nilai dan arti
dari kurikulum dalam suatu konteks tertentu. Pengertian terebut berdasarkan
sifat kurikulum yang tidak selalu berlaku sepanjang masa karena adanya
keterbatasan dalam konteks waktu. Kurikulum yang dianggap sesuai untuk
konteks waktu tertentu belum tentu sesuai untuk waktu yang lain walau
diberlakukan di satuan pendidikan tertentu. Kurikulum selalu berubah sesuai
dengan kemajuan zaman yang ditandai oleh kurun waktu saat kurikulum
tersebut direncanakan.
Kurikulum juga terbatas oleh konteks ruang. Kurikulum yang dianggap
baik untuk wilayah geografis tertentu belum tentu sesuai untuk wilayah
geografis lainnya. Evaluasi kurikulum menentukan nilai dan arti suatu
kurikulum tidak dapat dilepaskan dari konteks ruang di mana kurikulum itu
dikembangkan dan dilaksanakan. Konsep mengenai diferensiasi kurikulum
dan kurikulum multikultural memberikan petunjuk bahwa evaluasi kurikulum
harus memperhatikan dimensi ruang sebagai suatu konteks. Konteks lain
yang harus diperhatikan dalam evaluasi kurikulum adalah filsafat dan teori
yang digunakan untuk suatu kurikulum. Ketika suatu kurikulum
menggunakan filsafat esensialis maka evaluasi kurikulum juga harus
memperhatikan konteks filosofi ini serta pemanfaatannya untuk jenjang

pendidikan tertentu.
Berdasarkan beberapa pengertian evaluasi dan kurikulum di atas maka
kita dapat memperoleh kesimpulan bahwa evaluasi kurikulum adalah
penelitian yang sistematik tentang manfaat, kesesuaian efektivitas dan
efisiensi dari kurikulum yang diterapkan. Evaluasi kurikulum merupakan
proses penerapan prosedur ilmiah untuk mengumpulkan data yang valid dan
reliabel untuk membuat keputusan tentang kurikulum yang sedang berjalan
atau telah dijalankan. Evaluasi kurikulum ini dapat mencakup keseluruhan
kurikulum atau masing-masing komponen kurikulum seperti tujuan, isi, atau
metode pembelajaran yang ada dalam kurikulum tersebut.
Evaluasi kurikulum dapat menyajikan informasi mengenai kesesuaian,
efektivitas dan efisiensi kurikulum tersebut terhadap tujuan yang ingin
dicapai dan penggunaan sumber daya, yang mana informasi ini sangat
berguna sebagai bahan pembuat keputusan apakah kurikulum tersebut masih
dijalankan tetapi perlu revisi atau kurikulum tersebut harus diganti dengan
kurikulum yang baru. Evaluasi kurikulum juga penting dilakukan dalam
rangka penyesuaian dengan perkembangan ilmu pengetahuan, kemajuan
teknologi dan kebutuhan pasar yang berubah.
B. TUJUAN DAN FUNGSI EVALUASI KURIKULUM
Tujuan evaluasi kurikulum beragam tergantung pandangan filosofis

seseorang tentang posisi evaluasi sebagai suatu bidang kajian dan sebagai
suatu profesi. Tujuan tersebut terkadang tercantum dengan jelas dalam
definisi yang dikemukakan tetapi terkadang tidak tercantum secara jelas.
Tujuan evaluasi kurikulum diuraikan oleh Hasan (2008) sebagai berikut:
1. Menyediakan informasi mengenai pelaksanaan pengembangan dan
pelaksanaan suatu kurikulum sebagai masukan bagi pengambilan
keputusan
2. Menentukan tingkat keberhasilan dan kegagalan suatu kurikulum serta
faktor-faktor yang berkontribusi dalam suatu lingkungan tertentu
3. Mengembangkan berbagai alternatif pemecahan masalah yang dapat
digunakan dalam upaya perbaikan kurikulum
4. Memahami dan menjelaskan karakteristik suatu kurikulum dan
pelaksanaan suatu kurikulum
 MPDR5105/MODUL 9 9.41
Pada dasarnya tujuan suatu kegiatan evaluasi kurikulum ditentukan

berdasarkan kontrak atau kesepakatan antara evaluator dengan pemakai jasa.
Kesepakatan itu sangat diperlukan karena kegiatan evaluasi harus digunakan
dalam jangka waktu tertentu. Hasil suatu evaluasi kurikulum menjadi tidak
berguna saat kurikulum tersebut tidak digunakan atau pemakai jasa evaluasi
tidak setuju dengan tujuan yang ditetapkan oleh evaluator.
Tujuan suatu evaluasi kurikulum bersifat akademik yaitu tujuan tersebut
dikembangkan untuk evaluation research yang banyak dilakukan di
perguruan tinggi. Perguruan tinggi menentukan tujuan yang harus dicapai.
Secara mendasar kepedulian terhadap ilmu merupakan tujuan utama dari
pekerjaan evaluasi yang dilakukan. Tujuan ini berdasarkan tujuan evaluasi
kurikulum untuk menyediakan informasi sebagai masukan bagi pengambil
keputusan. Pekerjaan evaluasi untuk memberikan berbagai informasi
mengenai kegiatan yang dilakukan dalam proses pengembangan kurikulum
(curriculum construction), pelaksanaan kurikulum (curriculum
implementation), dan pelaksanaan evaluasi kurikulum (curriculum
evaluation) (Hasan, 2006).
Tujuan berikutnya yaitu mengembangkan berbagai macam alternatif
pemecahan masalah, namun dalam hal ini evaluator bukan bertindak sebagai
pengambil keputusan melainkan hanya sebagai pemberi pertimbangan.
Evaluator memberikan pertimbangan untuk menentukan keberhasilan atau
kegagalan suatu kurikulum. Keputusan tentang kegagalan akhirnya menjadi
wewenang pengambil keputusan.
Selanjutnya perlu diketahui mengenai fungsi evaluasi kurikulum yang
terdiri dari fungsi formatif dan sumatif. Fungsi formatif adalah fungsi
evaluasi untuk memberikan informasi dan pertimbangan yang berkenaan
dengan upaya untuk memperbaiki suatu kurikulum (curriculum
improvement). Perbaikan tersebut dapat dilakukan pada waktu konstruksi
kurikulum (curriculum construction) yang menghasilkan suatu dokumen
kurikulum dan pada waktu implementasi kurikulum. Fungsi formatif hanya
dapat dilakukan ketika kurikulum masih bersifat “fluid” atau cair dan upaya
pembentukan atau perbaikan masih dapat dilakukan. Adapun sebaliknya,
fungsi sumatif tidak dapat diterapkan ketika kurikulum masih berproses.
Fungsi sumatif adalah fungsi kurikulum untuk memberikan pertimbangan
terhadap hasil pengembangan kurikulum yang berupa dokumen kurikulum,
hasil belajar, atau dampak kurikulum bagi sekolah dan masyarakat.
Tujuan dan fungsi evaluasi kurikulum tidak terlepas dari peranan

evaluasi kurikulum dalam pendidikan. Secara khusus peranan evaluasi
kurikulum dalam pendidikan berkenaan dengan 3 hal yaitu:
1. Evaluasi sebagai moral judgement. Konsep utama dalam evaluasi adalah
masalah nilai. Hasil dari suatu evaluasi berisi suatu nilai yang akan
digunakan untuk tindakan selanjutnya. Hal ini mengandung dua
pengertian, pertama, evaluasi berisi suatu skala nilai moral berdasarkan
skala tersebut suatu objek evaluasi dapat dinilai; kedua evaluasi berisi
suatu perangkat kriteria praktis berdasarkan kriteria suatu hasil dapat
dinilai.
2. Evaluasi dan penentuan keputusan. Pengambilan keputusan dalam
pelaksanaan pendidikan atau kurikulum mempertimbangkan berbagai
stakeholder pendidikan yaitu guru, murid, orang tua, kepala sekolah,
pengembang kurikulum, dan lain-lain. Beberapa di antara mereka
memegang peranan paling besar dalam penentuan keputusan. Pada
prinsipnya, tiap individu di atas membuat keputusan sesuai dengan
posisinya.
3. Evaluasi dan konsensus nilai dalam berbagai situasi pendidikan serta
kegiatan pelaksanaan evaluasi kurikulum sejumlah nilai-nilai dibawakan
oleh orang-orang yang ikut terlibat dalam kegiatan penilaian atau
evaluasi. Para partisipan dalam evaluasi pendidikan dapat terdiri dari
orang tua, murid, guru, pengembang kurikulum, administrator, ahli
politik, dan lain-lain.
C. MODEL-MODEL EVALUASI KURIKULUM
Evaluasi kurikulum dimaksudkan untuk memperbaiki subsantsi

kurikulum, prosedur implementasi kurikulum, metode instruksional, serta
pengaruhnya pada belajar dan perilaku siswa. Macam-macam model evaluasi
yang dipergunakan bertumpu pada aspek-aspek tertentu yang diutamakan
dalam proses pelaksanaan kurikulum. Model evaluasi yang bersifat
komparatif berkaitan erat dengan tingkah laku individu. Evaluasi yang
menekankan tujuan berkaitan erat dengan kurikulum yang menekankan pada
bahan ajar atau isi kurikulum.
Pada sub-bab ini akan dibahas mengenai model-model evaluasi
kurikulum yang dikategorikan pada dua kategori utama yaitu model yang
 MPDR5105/MODUL 9 9.43
masuk pada model kuantitatif dan model kualitatif (Hasan, 2006). Berikut
uraian singkat mengenai model-model kurikulum tersebut.
1. Model Evaluasi Kuantitatif

Model kuantitatif ditandai oleh ciri yang menonjol khususnya dalam
penggunaan prosedur untuk mengumpulkan data sebagai konsekuensi
penerapan pemikiran paradigma positivistis. Fokus evaluasi model kuantitatif
adalah dimensi kurikulum sebagai hasil belajar, disamping menelaah
mengenai dimensi kurikulum sebagai proses untuk menjelaskan unsur
“mengapa” dari hasil belajar. Adapun ciri yang menonjol dari evaluasi
kuantitatif adalah penggunaan prosedur kuantitatif untuk mengumpulkan data
sebagai konsekuensi penerapan pemikiran paradigma positivisme. Model-
model evaluasi kuantitatif menekankan peran penting metodologi kuantitatif
dan penggunaan tes. Ciri berikutnya dari model-model kuantitatif adalah
tidak digunakannya pendekatan proses dalam mengembangkan kriteria
evaluasi.
Model kuantitatif dikembangkan oleh beberapa pakar sehingga muncul
ragam model kuantitatif di antaranya model Black Box Tyler, Model
Teoretik Taylor dan Maguire, Model Pendekatan Sistem Alkin, dan Model
Countenance Stake.
a. Model Black Box Tyler

Model evaluasi Tyler dibangun atas dua dasar yaitu evaluasi yang
ditujukan pada tingkah laku peserta didik dan evaluasi harus dilakukan pada
tingkah laku awal peserta didik sebelum suatu pelaksanaan kurikulum serta
pada saat peserta didik telah melaksanakan kurikulum tersebut. Berdasar
pada dua prinsip ini maka Tyler ingin menyatakan bahwa evaluasi kurikulum
yang sebenarnya hanya berhubungan dengan dimensi hasil belajar.
Adapun prosedur pelaksanaan dari model evaluasi Tyler adalah sebagai
berikut:
1) Menentukan tujuan kurikulum yang akan dievaluasi. Tujuan kurikulum
yang dimaksud di sini adalah model tujuan behavioral. Dan model ini di
Indonesia sudah dikembangkan sejak Kurikulum 1975. Adapun untuk
KTSP, perlu dikembangkan tujuan behavioral jika berkenaan dengan
model kurikulum berbasis kompetensi.
2) Menentukan situasi di mana peserta didik mendapatkan kesempatan
untuk memperlihatkan tingkah laku yang berhubungan dengan tujuan.
Dari langkah ini diharapkan evaluator memberikan perhatian dengan

seksama supaya proses pembelajaran yang terjadi mengungkapkan hasil
belajar yang dirancang kurikulum.
3) Menentukan alat evaluasi yang akan digunakan untuk mengukur tingkah
laku peserta didik. Alat evaluasi ini dapat berbentuk tes, observasi,
kuisioner, panduan wawancara, dan sebagainya. Adapun instrumen
evaluasi ini harus teruji validitas dan reliabilitasnya.
Kelemahan dari model Tyler ini adalah tidak sejalan dengan pendidikan
karena fokus pada hasil belajar dan mengabaikan dimensi proses. Padahal
hasil belajar adalah produk dari proses belajar. Evaluasi yang mengabaikan
proses berarti mengabaikan komponen penting dari kurikulum. Adapun
kelebihan dari model Tyler ini adalah kesederhanaannya. Evaluator dapat
memfokuskan kajian evaluasinya hanya pada satu dimensi kurikulum yaitu
dimensi hasil belajar. Sementara itu, dimensi dokumen dan proses tidak
menjadi fokus evaluasi.
b. Model Teoretik Taylor dan Maguire

Model evaluasi kurikulum Taylor dan Maguire ini lebih mendasarkan
pada pertimbangan teoritik. Model ini melibatkan variabel dan langkah yang
ada dalam proses pengembangan kurikulum. Dalam melaksanakan evaluasi
kurikulum sesuai model teoritik Taylor dan Maguire meliputi dua hal, yaitu:
pertama, mengumpulkan data objektif yang dihasilkan dari berbagai sumber
mengenai komponen tujuan, lingkungan, personalia, metode, konten, serta
hasil belajar langsung dan hasil belajar dalam jangka panjang. Dikatakan data
objektif karena semua itu berasal dari luar pertimbangan evaluator. Kedua,
pengumpulan data merupakan hasil pertimbangan individual terutama
mengenai kualitas tujuan, masukan dan hasil belajar.
Adapun cara kerja model evaluasi Taylor dan Maquaire ini adalah
sebagai berikut:
1) Dimulai dari adanya tekanan/keinginan masyarakat terhadap pendidikan.
Tekanan dan tuntutan masyarakat ini dikembangkan menjadi tujuan.
Kemudian tujuan dari masyarakat ini dikembangkan menjadi tujuan
yang ingin dicapai kurikulum. Adapun dalam pengembangan KTSP
maka tekanan dari masyarakat ini dikembangkan pada tingkat Nasional
dalam bentuk Standar Isi dan Standar Kompetensi Kelulusan.
 MPDR5105/MODUL 9 9.45
2) Evaluator mencari data mengenai keserasian antara tujuan umum dengan

tujuan behavioral. Tugas evaluator di sini mencari relevansi antara
tujuan satuan pendidikan, kurikulum dan mata pelajaran yang berbeda
dalam tingkat-tingkat abstraksinya. Dalam tahap ini, evaluator harus
menentukan apakah pengembangan tujuan behavioral tersebut membawa
gains atau losses dibandingkan dengan tujuan umum di tahap pertama.
3) Penafsiran tujuan kurikulum. Pada tahap ini, tugas evaluator adalah
memberikan pertimbangan mengenai nilai tujuan umum pada tahap
pertama. Adapun dua kriteria yang dikemukan oleh Taylor dan Maguaire
dalam memberi pertimbangan adalah: pertama, kesesuaian dengan tugas
utama sekolah; dan kedua, tingkat pentingnya tujuan kurikulum untuk
dijadikan program sekolah. Adapun hasil dari kegiatan ini adalah
sejumlah tujuan behavioral yang sudah tersaring dan akan dijadikan
tujuan yang akan dicapai oleh mata pelajaran yang bersangkutan.
4) Mengevaluasi pengembangan tujuan menjadi pengalaman belajar. Tugas
evaluator di sini adalah menentukan hasil dari suatu kegiatan belajar.
Menelaah apakah hasil belajar yang telah diperoleh dapat digunakan
dalam kehidupan di masyarakat.
c. Model Pendekatan Sistem Alkin

Alkin membagi model ini atas tiga komponen yaitu masukan, proses
yang dinamakannya dengan istilah perantara (mediating), dan keluaran
(hasil). Alkin juga mengenal sistem internal yang merupakan interaksi antar-
komponen yang langsung berhubungan dengan pendidikan dan sistem
eksternal yang mempunyai pengaruh dan dipengaruhi oleh pendidikan.
Model Alkin dikembangkan berdasarkan empat asumsi. Apabila
keempat asumsi ini sudah dipenuhi maka model Alkin dapat digunakan.
Asumsi tersebut adalah sebagai berikut.
1) Variabel perantara adalah satu-satunya variabel yang dapat dimanipulasi.
2) Sistem luar tidak langsung dipengaruhi oleh keluaran sistem
(persekolahan).
3) Para pengambil keputusan sekolah tidak memiliki kontrol mengenai
pengaruh yang diberikan sistem luar terhadap sekolah.
4) Faktor masukan mempengaruhi aktivitas faktor perantara dan pada
gilirannya faktor perantara berpengaruh terhadap faktor keluaran.
Kelebihan dari model ini adalah keterikatannya dengan sistem. Dengan

model pendekatan sistem ini, kegiatan sekolah dapat diikuti dengan seksama
mulai dari variabel-variabel yang ada dalam komponen masukan, proses, dan
keluaran. Komponen masukan yang dimaksudkan adalah semua informasi
yang berhubungan dengan karakteristik peserta didik, yaitu kemampuan
intelektual, hasil belajar sebelumnya, kepribadian, kebiasaan, latar belakang
keluarga, latar belakang lingkungan dan sebagainya.
d. Model Countenance Stake

Model Countenance adalah model pertama evaluasi kurikulum yang
dikembangkan oleh Stake. Stake mendasarkan modelnya ini pada evaluasi
formal. Evaluasi formal adalah evaluasi yang dilakukan oleh pihak luar yang
tidak terlibat dengan evaluan. Model Countenance Stake terdiri atas dua
matriks. Matriks pertama dinamakan matriks Deskripsi dan yang kedua
dinamakan matriks Pertimbangan.
1) Matriks Deskripsi
Kategori pertama dari matriks deskripsi adalah sesuatu yang
direncanakan (intent) pengembang kurikulum dan program. Dalam
konteks KTSP maka kurikulum tersebut adalah kurikulum yang
dikembangkan oleh satuan pendidikan, sedangkan program adalah
silabus dan RPP yang dikembangkan guru. Kategori kedua adalah
observasi, yang berhubungan dengan apa yang sesungguhnya sebagai
implementasi dari apa yang diinginkan pada kategori pertama. Pada
kategori ini evaluan harus melakukan observasi mengenai antecendent,
transaksi dan hasil yang ada di satu satuan pendidikan atau unit kajian
yang terdiri atas beberapa satuan pendidikan.
2. Matriks Pertimbangan
Dalam matriks ini terdapat kategori standar, pertimbangan dan fokus
antecendent, transaksi, outcome (hasil yang diperoleh). Standar adalah
kriteria yang harus dipenuhi oleh suatu kurikulum atau program yang
dijadikan evaluan. Berikutnya adalah evaluator melakukan pertimbangan
dari apa yang telah dilakukan dari kategori pertama dan matriks
deskriptif.
Dua hal lain yang harus diperhatikan dalam menggunakan model

countenance adalah contingency dan congruence. Kedua konsep ini adalah
konsep yang memperlihatkan keterkaitan dan keterhubungan. Contingency
 MPDR5105/MODUL 9 9.47
terdiri atas logic contigency dan empiric contingency. Contingency logis

adalah hasil pertimbangan evaluator terhadap keterkaitan logis antara kotak
antecedence dengan transaksi dan hasil. Kemudian evaluator juga harus
memberikan pertimbangan empirik berdasarkan data lapangan. Evaluator
juga harus memberikan pertimbangan congruence atau perbedaan yang
terjadi antara apa yang direncanakan dengan apa yang terjadi di lapangan.
2. Model Evaluasi Kualitatif

Model evaluasi kualitatif menggunakan metodologi kualitatif dalam
pengumpulan data evaluasi. Model utama evaluasi kualitatif adalah studi
kasus (case study). Model kualitatif selalu menempatkan proses pelaksanaan
kurikulum sebagai fokus utama evaluasi. Oleh karena itu, kurikulum dalam
dimensi kegiatan atau proses lebih mendapat perhatian dibandingkan dimensi
lain suatu kurikulum walaupun model ini tidak mengabaikan proses evaluasi.
Beberapa model dalam evaluasi kualitatif di antaranya model studi kasus dan
model illuminatif.
a. Model Studi Kasus

Model studi kasus (case study) adalah model utama dalam evaluasi
kualitatif. Evaluasi model studi kasus memusatkan perhatiannya pada
kegiatan pengembangan kurikulum di satu satuan pendidikan. Unit tersebut
dapat berupa satu sekolah, satu kelas, bahkan terdapat seorang guru atau
kepala sekolah. Adapun datanya juga akan berupa data kualitatif yang
dianggap lebih memberikan makna dibanding data kuantitatif yang kering.
Namun demikian, evaluasi kualitatif tidak menolak secara mutlak data
kuantitatif.
Tindakan pertama yang harus dilakukan evaluator dalam model evaluasi
studi kasus adalah pengenalan dirinya terhadap kurikulum yang dikaji.
Apabila evaluator belum familiar dengan kurikulum dan satuan pendidikan
yang mengembangkannya maka evaluator ini dilarang melakukan evaluasi.
Setelah pengenalan, evaluator dapat melanjutkan pada observasi lapangan
dengan baik. Dengan observasi memungkinkan evaluator menangkap suasana
yang terjadi secara langsung ketika proses yang diobservasi sedang
berlangsung.
Ketentuan bagi evaluator ketika menggunakan observasi adalah pertama,
seorang evaluator harus memiliki visi dan pengetahuan luas mengenai fokus
observasi. Kedua, kecepatan berpikir. Hal ini penting karena evaluator
berfungsi sebagai instrumen yang selalu terbuka untuk refocusing ataupun

membuka dimensi baru dari masalah yang sedang diamati. Ketiga, evaluator
harus cermat dalam menangkap informasi yang diterimanya. Selain
observasi, pengumpulan data dapat dilakukan dengan kuesioner dan
wawancara. Setelah data selesai dikumpulkan maka pengolahan data
langsung dilakukan, sebaiknya ketika masih di lapangan. Dari pengolahan
data ini dilakukan dengan tindakan evaluator yaitu mengklasifikasi data dan
segera membuat laporan hasil evaluasi.
b. Model Illuminatif
Model ini mendasarkan dirinya pada paradigma antropologi sosial.
Model ini juga memberikan perhatian tidak hanya pada kelas di mana suatu
inovasi kurikulum dilaksanakan. Dua konsep dasar yang digunakan model ini
adalah:
1) Sistem instruksi
Sistem instruksional diartikan sebagai laporan-laporan kependidikan
yang secara khusus berisi berbagai macam rencana dan pernyataan yang
resmi berhubungan dengan pengaturan suatu pengajaran. KTSP sebagai
hasil pengembangan standar isi dan standar kompetensi lulusan di suatu
satuan pendidikan adalah suatu sistem instruksi.
2) Lingkungan belajar
Lingkungan belajar ialah lingkungan sosial-psikologis dan materi di
mana guru dan peserta didik berinteraksi.
LAT IH A N

peroleh pada Kegiatan Belajar 2 (KB2) di modul ini! Uraikan dengan
1) Terdapat beberapa definisi mengenai evaluasi dan kurikulum.
Berdasarkan definisi tersebut, deskripsikan pengertian evaluasi
kurikulum yang Anda pahami!
2) Evaluasi kurikulum dilaksanakan untuk mencapai tujuan tertentu.
Jelaskan tujuan dilaksanakannya evaluasi kurikulum!
 MPDR5105/MODUL 9 9.49
3) Dalam pelaksanaannya evaluasi kurikulum sukar dirumuskan secara

tegas. Hal tersebut disebabkan oleh beberapa faktor. Jelaskan faktor
penunjang yang turut mempengaruhi pelaksanaan evaluasi kurikulum!
4) Evaluasi kurikulum dimaksudkan untuk memperbaiki substansi
kurikulum, prosedur implementasi kurikulum, metode intruksional, serta
pengaruhnya pada belajar dan perilaku siswa. Untuk menunjang hal
tersebut maka dikembangkan model-model evaluasi kurikulum. Jelaskan
kaitan pengembangan model evaluasi kurikulum dengan empat fungsi
perbaikan kurikulum tersebut!
5) Model evaluasi kurikulum terbagi menjadi dua kategori yaitu model
evaluasi kurikulum kuantitatif dan model evaluasi kurikulum kualitatif.
Masing-masing kategori tersebut terbagi lagi ke dalam beberapa model
variatif. Jika Anda menjadi evaluator kurikulum, model apa yang akan
Anda gunakan? Jelaskan alasan Anda memilih model tersebut!
1) Evaluasi kurikulum adalah penelitian yang sistematik tentang manfaat,

kesesuaian efektivitas dan efisiensi dari kurikulum yang diterapkan.
Evaluasi kurikulum merupakan proses penerapan prosedur ilmiah untuk
mengumpulkan data yang valid dan reliabel untuk membuat keputusan
tentang kurikulum yang sedang berjalan atau telah dijalankan.
2) Tujuan evaluasi kurikulum menurut Hasan (2008) adalah sebagai
berikut:
a. Menyediakan informasi mengenai pelaksanaan pengembangan dan
keputusan
b. Menentukan tingkat keberhasilan dan kegagalan suatu kurikulum
serta faktor-faktor yang berkontribusi dalam suatu lingkungan
tertentu
c. Mengembangkan berbagai alternatif pemecahan masalah yang dapat
digunakan dalam upaya perbaikan kurikulum
d. Memahami dan menjelaskan karakteristik suatu kurikulum dan
pelaksanaan suatu kurikulum.
3) Evaluasi kurikulum sukar dirumuskan secara tegas. Hal itu disebabkan
beberapa faktor di antaranya sebagai berikut.
a.
Evaluasi kurikulum berkenaan dengan fenomena-fenomena yang
terus berubah.
b. Objek evaluasi kurikulum adalah sesuatu yang berubah-ubah sesuai
dengan konsep yang digunakan.
c. Evaluasi kurikulum merupakan suatu usaha yang dilakukan oleh
manusia yang sifatnya juga berubah.
4) Macam-macam model evaluasi yang dipergunakan bertumpu pada
aspek-aspek tertentu yang diutamakan dalam proses pelaksanaan
kurikulum. Model evaluasi yang bersifat komparatif berkaitan erat
dengan tingkah laku individu. Evaluasi yang menekakan tujuan berkaitan
erat dengan kurikulum yang menekankan pada bahan ajar atau isi
kurikulum.
5) Jawaban berdasarkan pilihan Anda mengenai model evaluasi kurikulum
R A NG KU M AN
1. Evaluasi kurikulum adalah penelitian yang sistematik tentang

manfaat, kesesuaian efektivitas dan efisiensi dari kurikulum yang
diterapkan. Evaluasi kurikulum merupakan proses penerapan
prosedur ilmiah untuk mengumpulkan data yang valid dan reliabel
untuk membuat keputusan tentang kurikulum yang sedang berjalan
atau telah dijalankan. Evaluasi kurikulum ini dapat mencakup
keseluruhan kurikulum atau masing-masing komponen kurikulum
seperti tujuan, isi, atau metode pembelajaran yang ada dalam
kurikulum tersebut.
2. Tujuan evaluasi kurikulum menurut Hasan (2008) di antaranya:
menyediakan informasi mengenai pelaksanaan pengembangan dan
keputusan; menentukan tingkat keberhasilan dan kegagalan suatu
kurikulum serta faktor-faktor yang berkontribusi dalam suatu
lingkungan tertentu; mengembangkan berbagai alternatif pemecahan
masalah yang dapat digunakan dalam upaya perbaikan kurikulum;
serta memahami dan menjelaskan karakteristik suatu kurikulum dan
pelaksanaan suatu kurikulum.
3. Terdapat dua kategori utama model evaluasi kurikulum yaitu model
kuantitatif dan model kualitatif. Fokus evaluasi model kuantitatif
adalah dimensi kurikulum sebagai hasil belajar, selain menelaah
mengenai dimensi kurikulum sebagai proses untuk menjelaskan
unsur “mengapa” dari hasil belajar. Adapun model kualitatif
 MPDR5105/MODUL 9 9.51
menempatkan proses pelaksanaan kurikulum sebagai fokus utama

evaluasi. Kurikulum dalam dimensi kegiatan atau proses lebih
mendapat perhatian dibandingkan dimensi lain suatu kurikulum.
TES F OR M AT IF 2
Anda telah melakukan kegiatan latihan dan menjawab soal-soal

pemahaman Anda mengenai KB2 dalam Modul 9 ini maka kerjakanlah soal-
1) Evaluasi dan kurikulum merupakan konsep yang berdiri sendiri
berdasarkan hakikatnya tersendiri. Terdapat pandangan bahwa keduanya
memiliki keterkaitan yang erat, namun ada juga yang menyatakan bahwa
antara keduanya tidak ada hubungan sama sekali. Deskripsikan
pemahaman Anda mengenai pernyataan tersebut dengan menguraikan
keterkaitan antara konsep evaluasi dan kurikulum!
2) Evaluasi kurikulum sukar dirumuskan secara tegas. Hal itu disebabkan
beberapa faktor tertentu. Identifikasi faktor- faktor yang mempengaruhi
sulitnya perumusan evaluasi kurikulum!
3) Pemahaman mengenai pengertian evaluasi kurikulum dapat berbeda-
beda sesuai dengan pengertian kurikulum yang bervariasi menurut para
pakar kurikulum. Deskripsikan hakikat evaluasi dan kurikulum menurut
pandangan tokoh maksimal 2 pendapat! Rumuskan definisi evaluasi dan
kurikulum berdasarkan pendapat Anda!
4) Kemukakan pengertian evaluasi kurikulum menurut pendapat tokoh-
tokoh berikut :
a. Tyler (1949) d. Meyer (1989)
b. Orint, M. (1993) e. Longstreet dan Shane (1993)
c. Cronbach (1980) f. Mawid Marsan (2004)
5) Berdasarkan pengertian evaluasi kurikulum menurut berbagai ahli,
uraikan definisi evaluasi kurikulum menurut pendapat Anda!
Deskripsikan pula sifat-sifat evaluasi kurikulum yang Anda pahami!
6) Evaluasi kurikulum memiliki keterbatasan tersendiri di antaranya sangat
terikat pada ruang dan waktu tertentu. Kemukakan analisis Anda
mengenai sifat kurikulum yang terikat pada ruang dan waktu!
7) Fungsi evaluasi kurikulum yang terdiri dari fungsi formatif dan sumatif.
Uraikan masing-masing fungsi kurikulum tersebut berdasarkan
pemahaman Anda!
8) Tujuan dan fungsi evaluasi kurikulum tidak terlepas dari peranan
evaluasi kurikulum dalam pendidikan. Jelaskan peranan evaluasi
kurikulum dalam pendidikan!
9) Model-model evaluasi kurikulum pada dasarnya dikategorikan pada dua
kategori utama yaitu model yang masuk pada model kuantitatif dan
model kualitatif. Deskripsikan kedua model evaluasi kurikulum tersebut!
10) Pilihlah salah satu model evaluasi kurikulum! Mengapa Anda memilih
model tersebut? Deskripsikan prosedur pelaksanaan evaluasi kurikulum
tersebut!

Skor yang Diperoleh

Total Skor

80 - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

mengikuti Ujian Akhir Semester (UAS). Selamat! Jika masih di bawah 80%,
belum dikuasai.
 MPDR5105/MODUL 9 9.53
Tes Formatif 1
1 Analisis jawaban harus memuat penjelasan aspek-aspek
berikut:
■ Faktor-faktor pendorong perubahan kurikulum 4
■ Deskripsi perkembangan masyarakat Indonesia yang 6
bersifat dinamis meliputi dinamika perkembangan
masyarakat, kemajuan ilmu pengetahuan, teknologi, seni
dan budaya.
■ Korelasi perubahan kurikulum dengan perkembangan 4
masyarakat Indonesia yang dinamis
Skor Maksimal 14
2 Struktur kurikulum SD/MI meliputi:
a. Memuat 8 mata pelajaran, muatan lokal, dan 1
pengembangan diri
b. Substansi mata pelajaran IPA dan IPS pada SD/MI 1
merupakan “IPA Terpadu” dan “IPS Terpadu”.
c. Pembelajaran pada Kelas I s.d. III dilaksanakan melalui 1
pendekatan tematik, sedangkan pada Kelas IV s.d. VI
dilaksanakan melalui pendekatan mata pelajaran.
d. Jam pembelajaran untuk setiap mata pelajaran 1
dialokasikan sebagaimana tertera dalam struktur
kurikulum. Satuan pendidikan dimungkinkan menambah
maksimum empat jam pembelajaran per minggu secara
keseluruhan.
e. Alokasi waktu satu jam pembelajaran adalah 35 menit. 1
f. Minggu efektif dalam satu tahun pelajaran (dua 1
semester) adalah 34-38 minggu.
Skor Maksimal 6
3 Analisis jawaban memuat: 7
Kurikulum yang berpusat pada peserta didik, dikembangkan
berdasarkan prinsip bahwa peserta didik memiliki posisi
sentral untuk mengembangkan kompetensinya agar menjadi
manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang
Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif,

mandiri dan menjadi warga negara yang demokratis serta
bertanggung jawab.
Skor Maksimal 7
4 Prinsip-prinsip pengembangan kurikulum yaitu:
a. Beragam dan terpadu 2
Kurikulum dikembangkan dengan memperhatikan
keragaman karakteristik peserta didik, kondisi daerah,
dan jenjang serta jenis pendidikan, tanpa membedakan
agama, suku, budaya dan adat istiadat, serta status sosial
ekonomi dan gender.
b. Tanggap terhadap perkembangan ilmu pengetahuan, 2
teknologi, dan seni
Semangat dan isi kurikulum mendorong peserta didik
untuk mengikuti dan memanfaatkan secara tepat
perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni.
c. Relevan dengan kebutuhan kehidupan 2
Pengembangan kurikulum dilakukan dengan melibatkan
pemangku kepentingan (stakeholders) untuk menjamin
relevansi pendidikan dengan kebutuhan kehidupan,
termasuk di dalamnya kehidupan kemasyarakatan, dunia
usaha dan dunia kerja.
d. Menyeluruh dan berkesinambungan 2
Substansi kurikulum mencakup keseluruhan dimensi
kompetensi, bidang kajian keilmuan dan mata pelajaran
yang direncanakan dan disajikan secara
berkesinambungan antarsemua jenjang pendidikan.
Skor Maksimal 8
5 Prinsip-prinsip pelaksanaan kurikulum meliputi:
a. Pelaksanaan kurikulum didasarkan pada potensi, 2
perkembangan dan kondisi peserta didik untuk
menguasai kompetensi yang berguna bagi dirinya.
Dalam hal ini, peserta didik harus mendapatkan
pelayanan pendidikan yang bermutu, serta memperoleh
kesempatan untuk mengekspresikan dirinya secara
bebas, dinamis, dan menyenangkan.
 MPDR5105/MODUL 9 9.55
b. Kurikulum dilaksanakan dengan menegakkan kelima 2

pilar belajar, yaitu: (a) belajar untuk beriman dan
bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, (b) belajar
untuk memahami dan menghayati, (c) belajar untuk
mampu melaksanakan dan berbuat secara efektif, (d)
belajar untuk hidup bersama dan berguna bagi orang
lain, serta (e) belajar untuk membangun dan menemukan
jati diri, melalui proses pembelajaran yang aktif, kreatif,
efektif, dan menyenangkan.
c. Pelaksanaan kurikulum memungkinkan peserta didik 2
mendapat pelayanan yang bersifat perbaikan, pengayaan,
dan/atau percepatan sesuai dengan potensi, tahap
perkembangan, dan kondisi peserta didik dengan tetap
memperhatikan keterpaduan pengembangan pribadi
peserta didik yang berdimensi ke-Tuhan-an,
keindividuan, kesosialan, dan moral.
d. Kurikulum dilaksanakan dalam suasana hubungan 2
peserta didik dan pendidik yang saling menerima dan
menghargai, akrab, terbuka, dan hangat, dengan prinsip
tut wuri handayani, ing madia mangun karsa, ing ngarsa
sung tulada (di belakang memberikan daya dan
kekuatan, di tengah membangun semangat dan prakarsa,
di depan memberikan contoh dan teladan).
e. Kurikulum dilaksanakan dengan menggunakan 2
pendekatan multistrategi dan multimedia, sumber belajar
dan teknologi yang memadai, dan memanfaatkan
lingkungan sekitar sebagai sumber belajar, dengan
prinsip alam takambang jadi guru (semua yang terjadi,
tergelar dan berkembang di masyarakat dan lingkungan
sekitar serta lingkungan alam semesta dijadikan sumber
belajar, contoh dan teladan).
f. Kurikulum dilaksanakan dengan mendayagunakan 2
kondisi alam, sosial dan budaya serta kekayaan daerah
untuk keberhasilan pendidikan dengan muatan seluruh
bahan kajian secara optimal.
Skor Maksimal 12
6 Tahapan-tahapan penyusunan KTSP

1. Koordinasi 2
Kegiatan koordinasi sekurang-kurangnya menyangkut
dua kegiatan sebagai berikut: a. Melakukan koordinasi
mengenai rencana penyusunan KTSP dengan dinas
pendidikan kabupaten/kota setempat. b. Menghubungi
ahli pendidikan setempat untuk diminta bantuannya
sebagai narasumber dalam kegiatan penyusunan KTSP.
2. Analisis Konteks 2
Kegiatan menganalisis konteks mencakup dua hal
pokok, yaitu sebagai berikut: a. Analisis potensi dan
kekuatan/kelemahan yang ada di sekolah: b. Analisis
peluang dan tantangan yang ada di masyarakat dan
lingkungan sekitar.
3. Penyiapan dan Penyusunan Draft KTSP 2
Sebagai awal kegiatan Tim Penyusun KTSP memahami
potensi dan kekuatan/kelemahan sekolahnya, serta
peluang dan tantangan yang ada di masyarakat dan
lingkungannya kemudian menyiapkan dan menyusun
Draft KTSP.
4. Reviu dan Revisi Draft KTSP 2
Draft KTSP yang telah disusun selanjutnya dilakukan
reviu dan revisi sesuai dengan pertimbangan dan saran
yang diterima dalam rangka perbaikan dan
penyempurnaan dokumen.
5. Finalisasi Draft KTSP 2
Finalisasi Draftt KTSP dimaksudkan sebagai kegiatan
penyempurnaan akhir.
6. Pemberlakuan KTSP 2
Setelah KTSP dinyatakan final dan disahkan maka
segera diberlakukan dengan tahapan-tahapan dan
prosedur yang disepakati bersama.
Skor Maksimal 12
7 Jawaban menguraikan penjelasan mengenai prinsip
pengembangan silabus meliputi: 8
a. Ilmiah
b. Relevan
 MPDR5105/MODUL 9 9.57
c. Sistematis
d. Konsisten
e. Memadai
f. Aktual dan Kontekstual
g. Fleksibel
h. Menyeluruh
Penjelasan lebih lanjut mengenai persayaratan yang

harus dipenuhi dalam penyusunan silabus 4
Skor Maksimal 12
8 Komponen-komponen silabus meliputi: 9
a. Identitasi
b. Standar Kompetensi
c. Kompetensi Dasar
d. Materi Pokok
e. Kegiatan Pembelajaran
f. Indikator
g. Penilaian
h. Alokasi Waktu
i. Sumber/Bahan/Alat
Penjelasan lebih lanjut mengenai prosedur 5

pengembangan masing-masing komponen silabus
Skor Maksimal 14
9 Hal-hal yang harus diperhatikan dalam mengembangkan
kegiatan pembelajaran di antaranya:
a. Kegiatan pembelajaran disusun untuk memberikan 2
bantuan kepada para pendidik, khususnya guru, agar
dapat melaksanakan proses pembelajaran secara
profesional.
b. Kegiatan pembelajaran memuat rangkaian kegiatan yang 2
harus dilakukan oleh peserta didik secara berurutan
untuk mencapai kompetensi dasar.
c. Penentuan urutan kegiatan pembelajaran harus sesuai 2
dengan hierarki konsep materi pembelajaran.
d. Rumusan pernyataan dalam kegiatan pembelajaran 2
minimal mengandung dua unsur penciri yang
mencerminkan pengelolaan pengalaman belajar siswa,

yaitu kegiatan siswa dan materi.
e. Kegiatan pembelajaran disusun berdasarkan atas satu 2
tuntutan kompetensi dasar secara utuh.
Skor Maksimal 10
10 Prinsip-prinsip dalam penyusunan Rencana Pelaksanaan 10
Pembelajaran (RPP) meliputi :
1. Berorientasi pada silabus mata pelajaran atau tema yang
ditentukan.
2. Perumusan indikator pencapaian kompetensi, pemilihan
materi pembelajaran, penyusunan urutan penyajian
materi, serta penilaian hasil pembelajaran dilakukan
dengan mengacu pada SK dan KD yang ada dalam
silabus.
3. Memperhatikan perbedaan individual siswa.
4. RPP disusun dengan memperhatikan kemampuan
prasyarat, kemampuan awal, keragaman tingkat
intelektual, minat, motivasi belajar, bakat, potensi,
kemampuan sosial, emosi, gaya belajar, kebutuhan
khusus, kecepatan belajar, keragaman latar belakang
budaya, norma dan tata nilai, serta lingkungan sekolah.
5. RPP disusun dengan mempertimbangkan kemungkinan
penerapan teknologi informasi dan komunikasi secara
terintegrasi dan sistematis dalam pembelajaran.
6. Mendorong adanya pembelajaran aktif, kreatif, efektif,
dan menyenangkan.
7. Proses pembelajaran dirancang dengan berfokus pada
siswa untuk mendorong motivasi, minat, kreativitas,
inisiatif, inspirasi, kemandirian, dan semangat belajar,
serta budaya membaca, menulis, dan berhitung.
8. Dalam penyusunan RPP harus dirancang program
pemberian penguatan, umpan balik positif, pengayaan,
dan remedial terhadap siswa untuk mengatasi hambatan
belajar siswa.
9. RPP disusun dengan memperhatikan keterkaitan dan
keterpaduan antara SK, KD, materi pokok pembelajaran,
kegiatan pembelajaran, indikator pencapaian
 MPDR5105/MODUL 9 9.59
kompetensi, penilaian, dan sumber belajar dalam satu

keutuhan pengalaman belajar.
10. RPP disusun dengan mengakomodasikan keterpaduan
lintas mata pelajaran, lintas aspek belajar, dan
keragaman budaya.
Skor Maksimal 10
Total Skor 100
Tes Formatif 2
1 Analisis jawaban harus memuat penjelasan mengenai: 6
Evaluasi dan kurikulum tidak memiliki keterkaitan berangkat
dari konsep yang terpisah. Adapun keterkaitan antara
keduanya merupakan hubungan sebab akibat yang bersifat
organis dan prosesnya berlangsung secara evolusioner.
Skor Maksimal 6
2 Faktor-faktor yang mempengaruhi sulitnya perumusan
evaluasi kurikulum di antaranya:
a. Evaluasi kurikulum berkenaan dengan fenomena- 3
fenomena yang terus berubah
b. Objek evaluasi kurikulum adalah sesuatu yang berubah- 3
ubah sesuai dengan konsep yang digunakan
c. Evaluasi kurikulum merupakan suatu usaha yang 3
dilakukan oleh manusia yang sifatnya juga berubah
Skor Maksimal 9
3 Definisi Evaluasi:
a. Joint Committee 1981 mendefinisikan evaluasi sebagai 1
penelitian yang sistematik atau yang teratur tentang
manfaat atau guna beberapa objek.
b. Rutman and Mowbray 1983 mendefinisikan evaluasi 1
sebagai penggunaan metode ilmiah untuk menilai
implementasi dan outcomes suatu program yang berguna
untuk proses membuat keputusan.
c. Chelimsky 1989 mendefinisikan evaluasi sebagai suatu 1
metode penelitian yang sistematis untuk menilai
rancangan, implementasi, dan efektivitas suatu program.
Definisi Kurikulum:
a. Kurikulum adalah seperangkat rencana dan pengaturan 1
mengenai tujuan, isi, dan bahan pelajaran serta cara yang
digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan

pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu
(Pasal 1 Butir 19 UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem
Pendidikan Nasional).
b. Menurut Grayson (1978), kurikulum adalah suatu 1
perencanaan untuk mendapatkan keluaran (out-comes)
yang diharapkan dari suatu pembelajaran. Materi di
dalam kurikulum harus diorganisasikan dengan baik agar
sasaran (goals) dan tujuan (objectives) pendidikan yang
telah ditetapkan dapat tercapai.
Jawaban diikuti penjelasan langsung mengenai evaluasi 6

dan kurikulum menurut pendapat pribadi.
Skor Maksimal 11
4 Pengertian evaluasi kurikulum menurut pendapat tokoh-
tokoh yaitu:
a. Tyler (1949): upaya untuk menentukan tingkat perubahan 2
yang terjadi pada hasil belajar (behavior).
b. Orint, M. (1993): memberikan pertimbangan berdasarkan 2
kriteria yang disepakati dan data yang diperoleh dari
lapangan.
c. Cronbach (1980): proses pemeriksaan sistematis terhadap 2
peristiwa yang terjadi pada waktu suatu kurikulum
dilaksanakan dan akibat dari pelaksanaan pengembangan
kurikulum tersebut.
d. Meyer (1989): usaha untuk memahami apa yang terjadi 2
dalam pelaksanaan dan dampak dari kurikulum.
e. Longstreet dan Shane (1993): pemberian pertimbangan 2
untuk mencapai kesuksesan.
f. Mawid Marsan (2004 : 41): usaha sistematis 2
mengumpulkan informasi mengenai suatu kurikulum
untuk digunakan sebagai pertimbangan mengenai nilai
dan arti dari kurikulum dalam suatu konteks tertentu.
Skor Maksimal 12
5 Jawaban harus mendeskripsikan definisi evaluasi 5
kurikulum berdasarkan pendapat pribadi yang meliputi:
Usaha sistematis mengumpulkan informasi mengenai suatu
kurikulum untuk digunakan sebagai pertimbangan mengenai
nilai dan arti dari kurikulum suatu konteks tertentu.
 MPDR5105/MODUL 9 9.61
Jawaban diikuti penjelasan mengenai sifat-sifat evaluasi 6

kurikulum
Skor Maksimal 11
6 Keterkaitan evaluasi kurikulum dengan waktu:
a. Kurikulum memiliki keterbatasan dalam konteks waktu. 2
Kurikulum yang dianggap sesuai untuk konteks waktu
tertentu belum tentu sesuai untuk waktu yang lain walau
diberlakukan di satuan pendidikan tertentu.
b. Kurikulum selalu berubah sesuai dengan kemajuan 2
zaman yang ditandai oleh kurun waktu saat kurikulum
tersebut direncanakan.
Keterkaitan evaluasi kurikulum dengan ruang:
a. Kurikulum juga terbatas oleh konteks ruang. Kurikulum 2
yang dianggap baik untuk wilayah geografis tertentu
belum tentu sesuai untuk wilayah geografis lainnya.
b. Evaluasi kurikulum menentukan nilai dan arti suatu 2
kurikulum yang tidak dapat dilepaskan dari konteks
ruang di mana kurikulum itu dikembangkan dan
dilaksanakan.
c. Konsep mengenai diferensiasi kurikulum dan kurikulum 2
multikultural memberikan petunjuk bahwa evaluasi
kurikulum harus memperhatikan dimensi ruang sebagai
suatu konteks.
e. Evaluasi kurikulum juga penting dilakukan dalam rangka 2
penyesuaian dengan perkembangan ilmu pengetahuan,
kemajuan teknologi, dan kebutuhan pasar yang berubah.
Skor Maksimal 12
7 Fungsi formatif evaluasi kurikulum: 3
Memberikan informasi dan pertimbangan yang berkenaan
dengan upaya untuk memperbaiki suatu kurikulum
(curriculum improvement). Perbaikan tersebut dapat
dilakukan pada waktu konstruksi kurikulum (curriculum
construction) yang menghasilkan suatu dokumen kurikulum
dan pada waktu implementasi kurikulum. Fungsi formatif
hanya dapat dilakukan ketika kurikulum masih bersifat
“fluid” atau cair dan upaya pembentukan atau perbaikan
masih dapat dilakukan.
Fungsi sumatif evaluasi kurikulum: 3
Fungsi kurikulum untuk memberikan pertimbangan terhadap
hasil pengembangan kurikulum yang berupa dokumen

kurikulum, hasil belajar, atau dampak kurikulum bagi sekolah
dan masyarakat.
Skor Maksimal 6
8 Peranan evaluasi kurikulum dalam pendidikan meliputi:
1. Evaluasi sebagai moral judgement. Mengandung dua 3
pengertian, pertama evaluasi berisi suatu skala nilai
moral berdasarkan skala tersebut suatu objek evaluasi
dapat dinilai; kedua evaluasi berisi suatu perangkat
kriteria praktis berdasarkan kriteria-kriteria suatu hasil
yang dapat dinilai
2. Evaluasi dan penentuan keputusan. Pengambilan 3
keputusan dalam pelaksanaan pendidikan atau kurikulum
mempertimbangkan berbagai stakeholder pendidikan
yaitu guru, murid, orang tua, kepala sekolah,
pengembang kurikulum, dan lain-lain. Beberapa di antara
mereka memegang peranan paling besar dalam penentuan
keputusan. Pada prinsipnya, tiap individu di atas
membuat keputusan sesuai dengan posisinya.
3. Evaluasi dan konsesus nilai dalam berbagai situasi 3
pendidikan serta kegiatan pelaksanaan evaluasi
kurikulum sejumlah nilai-nilai dibawakan oleh orang-
orang yang ikut terlibat dalam kegiatan penilaian atau
evaluasi.
Skor Maksimal 9
9 ■ Evaluasi kurikulum model kuantitatif:
a. Model kuantitatif ditandai oleh ciri yang menonjol 1
khususnya dalam penggunaan prosedur untuk
mengumpulkan data sebagai konsekuensi penerapan
pemikiran paradigma positivistis.
b. Fokus evaluasi model kuantitatif adalah dimensi 1
kurikulum sebagai hasil belajar.
c. Menelaah mengenai dimensi kurikulum sebagai 1
proses untuk menjelaskan unsur “mengapa” dari
hasil belajar.
d. Ciri yang menonjol adalah penggunaan prosedur 1
kuantitatif untuk mengumpulkan data sebagai
konsekuensi penerapan pemikiran paradigma
positivisme.
 MPDR5105/MODUL 9 9.63
e. Model-model evaluasi kuantitatif yang ada 1

menekankan peran penting metodologi kuantitatif
dan penggunaan tes.
f. Model-model kuantitatif adalah tidak digunakannya 1
pendekatan proses dalam mengembangkan kriteria
evaluasi.
■ Evaluasi kurikulum model kualitatif :
a. Model evaluasi kualitatif menggunakan metodologi 1
kualitatif dalam pengumpulan data evaluasi.
b. Model utama evaluasi kualitatif adalah studi kasus 1
(case study).
c. Model kualitatif selalu menempatkan proses 1
pelaksanaan kurikulum sebagai fokus utama evaluasi
dan model illuminatif.
d. Kurikulum dalam dimensi kegiatan atau proses lebih 1
mendapat perhatian dibandingkan dimensi lain suatu
kurikulum walaupun model ini tidak mengabaikan
proses evaluasi.
Skor Maksimal 10
10 Metode yang dipilih di antaranya: 3
a. Model Black Box Tyler
b. Model Teoretik Taylor dan Maguire
c. Model Pendekatan Sistem Alkin
d. Model Countenance Stake
e. Model CIPP
f. Model Studi Kasus Model Illuminatif
Uraian mengenai alasan pemilihan evaluasi kurikulum 4
Deskripsi mengenai prosedur langkah-langkah
pelaksanaan evaluasi kurikulum 7
Skor Maksimal 14
Total Skor 100
Daftar Pustaka
Depdiknas. 2008. Pedoman KTSP 2008. Jakarta: Depdiknas.
Dick, W., Carey, L., dan Carey, J.O. (2005) The Systematic Design of
Instruction. Edisi VI. Boston: Pearson.
McNeil, J.D. 2006. Contemporary Curriculum in Thought and Action.

Danvers, MA.: John Wiley & Sons, Inc.
Grayson, Lawrence. 1978. On Methodology for Curriculum Design.

Engineering Education.
Hasan, S.H. 2008. Evaluasi Kurikulum. Jakarta: Bumi Aksara.

,
Ornstein, A. C. dan Hunkins, F. 1993. Curriculum: Foundation, Principles,
and Issues. Boston: Allyn and Bacon.
Silver H. 2012. Evaluation. [Online]. Tersedia: outh.ac.uk/resined/evaluation

/index.htm. [9 November 2012]
Sukmadinata, N.Sy. 2005. Pengembangan Kurikulum: Teori dan Praktek.

Bandung: Remaja Rosdakarya.
Undang-Undang No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional.
Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional

Pendidikan.

Modul Kurpem

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Modul Kurpem

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Hak Cipta  dan Hak Penerbitan dlindungi Undang-undang ada pada

Universitas Terbuka - Kementerian Riset, Teknologi, dan Pendidikan Tinggi

Dilarang mengutip sebagian ataupun seluruh buku ini

Penulis: 1. Prof. Dr. Said Hamid Hasan, M.A, Ph.D.

Desain Cover & Ilustrator: Suparmi

1. pendidikan dasar - kurikulum

TINJAUAN MATA KULIAH ........................................................... ix

MODUL 1: KONSEP DASAR KEBIJAKAN PENDIDIKAN 1.1

KUNCI JAWABAN TES FORMATIF.............................................. 1.27

MODUL 2: PRINSIP DASAR KEBIJAKAN PENDIDIKAN 2.1

KUNCI JAWABAN TES FORMATIF.............................................. 2.37

MODUL 3: PROSES PENYUSUNAN KEBIJAKAN

KUNCI JAWABAN TES FORMATIF.............................................. 3.57

MODUL 4: EVALUASI EFEKTIVITAS KEBIJAKAN

KUNCI JAWABAN TES FORMATIF.............................................. 4.44

MODUL 5: HAKIKAT DAN PENGERTIAN KURIKULUM 5.1

KUNCI JAWABAN TES FORMATIF.............................................. 5.45

MODUL 6: MODEL-MODEL KURIKULUM DAN

KUNCI JAWABAN TES FORMATIF.............................................. 6.50

MODUL 7: HAKIKAT BAHAN AJAR 7.1

KUNCI JAWABAN TES FORMATIF.............................................. 7.56

MODUL 8: MODEL-MODEL PENGEMBANGAN

KUNCI JAWABAN TES FORMATIF.............................................. 8.55

MODUL 9: IMPLEMENTASI DAN EVALUASI KURIKULUM 9.1

KUNCI JAWABAN TES FORMATIF.............................................. 9.53

Tinjauan Mata Kuliah

M ata kuliah MPDR5105 Kebijakan dan Pengembangan Kurikulum

Modul 5 Hakikat Kurikulum

Untuk menguasai kemampuan yang ditetapkan dalam mata kuliah ini,

Selamat Belajar, Sukses Selalu!

Konsep Dasar Kebijakan Pendidikan

A rah kebijakan pendidikan di Indonesia menurut Undang-Undang No. 20

7. pengembangan kualitas sumber daya manusia sedini mungkin secara

Arah kebijakan pendidikan tersebut juga didukung adanya UU Nomor 32

Adapun kompetensi khusus yang diharapkan dikuasai setelah

Pendidikan Sebagai Investasi

A. TEORI HUMAN CAPITAL DAN KAITANNYA DENGAN

Pendidikan dalam pandangan tradisional selama sekian dekade dipahami

Pada tahun 1970-an, penelitian-penelitian mengenai hubungan antara

pendidikan adalah fungsi teknis-ekonomis baik pada tataran individual

B. PENGUKURAN HUMAN CAPITAL

Menurut Mary Jean Bowman perbedaan pendapat tersebut bersumber

1. Number of school years

Ada beberapa persoalan pengukuran pembentukan human capital

C. PENDIDIKAN SEBAGAI INVESTASI

Para penganut teori human capital berpendapat bahwa pendidikan adalah

keterampilan, bekerja secara profesional, serta dapat menghasilkan karya

Investasi pendidikan oleh pemerintah mencakup pembangunan dan

dengan tingkat kesangkilan yang tinggi. Kalau kesangkilan ekonomi yang

AC = 13.4 – 0.820Q + 0.051Q2 + Dummy (R2 = 0.63)

Fungsi kuadrat adalah menunjukkan kurva yang berbentuk U (U shaped)

Investasi pihak swasta yang dimaksudkan di sini adalah lembaga-

F. INVESTASI RUMAH TANGGA

Investasi yang dilakukan oleh anggota masyarakat atau rumah tangga

G. NILAI BALIKAN PENDIDIKAN

Pengembangan SDM melalui pendidikan menyokong secara langsung

yang berpendidikan tetap lebih tinggi 8 persen (World Bank, World

H. NILAI EKONOMI PENDIDIKAN

Menurut Pradana (2005) mengutip pendapat Profesor Joseph Stiglitz, di

1960-1990. Easterly (2001) menunjukkan bahwa median angka partisipasi

Masalahnya, asumsi demikian tidak selalu dapat menjadi generalisasi.

I. INTERVENSI EKONOMI SECARA SPESIFIK PADA

Pendapat yang menyatakan bahwa pendidikan dan kebijakan pendidikan

tidak terlalu besar dalam mendorong pertumbuhan ekonomi dan pemerataan.