i

ii
Sukisman Purtadi

Program Studi Pendidikan Kimia

Universitas Negeri Yogyakarta

iii
256

Sukisman Purtadi
10
257

alam pembelajaran kimia, aspek sikap sering dianggap

bukan hasil belajar yang menjadi target pembelajaran.
Hal ini sering disebabkan karena aspek ini tidak
diujikan dalam ujian nasional. Namun
sebenarnya, aspek ini menjadi
bagian penting proses

Afektif belajar sepanjang

hayat

Modul Strategi PembelajaranKimia

272
menyebutkan bahwa keberhasilan diri sebagai keyakinan
seseorang berpegang pada kapasitas mereka untuk
melakukan kontrol atas peristiwa yang mempengaruhi
kehidupan mereka.

Jadi, keberhasilan diri didefinisikan sebagai keyakinan akan

kapasitas kemampuan diri seseorang untuk melakukan suatu
pekerjaan, kontrol, dan menanggapi peristiwa yang
mempengaruhi kehidupan mereka. Keberhasilan diri diukur
dalam pekerjaan laboratorium ketika siswa melakukan
praktikum dalam kelompoknya. Siswa akan mengukur
kapasitas kemampuan dirinya sendiri untuk melakukan.

4. Kecemasan

Elyas dan Rehman (2018) menyebutkan kecemasan siswa

merujuk pada perasaan tidak menyenangkan atau keadaan
emosional yang dialami ketika pengerjaan tugas berlangsung
atau ketika situasi lainnya. Sieber, O’Neil, dan Tobias (1977)
dalam Kumaran dan Subramanian (2015) mendefinisikan
kondisi ini sebagai "suatu respon fisiologis, fenomenologis
dan perilaku yang menyertai kekhawatiran atas kemungkinan
konsekuensi negatif atau kegagalan dalam ujian atau situasi
evaluatif serupa". Eddy (2000) mendefinisikan kecemasan
di dalam bidang kimia sebagai rasa takut akan zat kimia dan
ketakutan terhadap pelajaran kimia. Kecemasan kimia sebagai
jalannya merupakan ketakutan ketika menghadapi tugas kimia
dan penyelesaian masalah menggunakan cara kimia. Senocak
dan Baloglu (2014) menyebutkan bahwa kimia dianggap
sebagai mata pelajaran yang sulit bagi kebanyakan siswa,
akan tetapi pada saat yang sama banyak kimia mengambil
posisi yang penting dalam kurikulum sekolah menengah dan
menengah atas, serta banyak program studi perguruan tinggi
membutuhkan mata kuliah kimia.

Jadi, kcemasan/keresahan dapat didefinisikan sebagai kondisi

dan perilaku tentang perasaan tidak menyenangkan atau
keadaan emosional kekhawatiran atas kemungkinan

Sukisman Purtadi
 273
konsekuensi negatif atau kegagalan dalam ujian atau situasi
evaluatif yang serupa. Kecemasan dalam aspek afektif diukur
dengan bagaimana siswa merasakan tidak menyenangkan
sebelum dan/atau saat melakukan kerja laboratorium.
Kecemasan yang dialami siswa dapat terjadi karena ia tidak
mampu untuk menyamai kemampuan temannya sehingga
takut dimarahi guru, dan juga dapat terjadi karena ketakutan
tidak mampu melaksanakan tugas yang diberikan oleh guru.

Tindakan berhubungan dengan motivasi, misalnya jika siswa

diminta untuk memecahkan suatu masalah kimia atau tidak
mengganggu pelajaran; tindakan mereka dirangsang oleh
sesuatu, kita cenderung menganggapnya sebagai motivasi
untuk tindakan mereka. Motivasi adalah kekuatan pendorong
yang digunakan manusia untuk mencapai tujuan mereka. Ini
bukan karakteristik yang dimiliki sejak lahir, juga tidak
melekat dalam gen. Bandura (1986) dengan jelas
menguraikan bahwa motivasi didasarkan pada pengalaman
individu atau kegiatan belajar dan bahwa motivasi itu
situasional dan berhubungan dengan konteks.

Motivasi dapat dilihat melalui ekspresi individu tetapi juga

melalui pilihan aktivitas, keterlibatan, atau kinerja yang
terkait. Motivasi adalah konstruksi psikologis, yang secara
jelas dibedakan dari konstruksi lain seperti minat atau sikap;
meskipun ada hubungan yang kuat dan tumpang tindih
sebagian. Dalam konsep “motivasi” Anda dapat
membedakan motivasi intrinsik dari motivasi ekstrinsik.
Proses psikologis diaktifkan oleh impuls internal dan
eksternal. Oleh karena itu kita perlu membedakan antara
motivasi intrinsik dan ekstrinsik.

Sayangnya, dalam keseharian (mengajar) tidak selalu mudah

Modul Strategi PembelajaranKimia

274
untuk membedakan antara motivasi intrinsik dan ekstrinsik.
Mari kita kembali ke contoh kita: Apakah siswa yang
mencoba memecahkan masalah termotivasi secara eksklusif
secara ekstrinsik karena Anda sebagai guru telah memberi
mereka tugas (dorongan ekstrinsik)? Apakah motivasi siswa
yang tidak mengerjakan masalah secara intrinsik karena,
bertentangan dengan permintaan Anda, mereka berurusan
dengan masalah lain? Tanpa pengetahuan lebih lanjut
tentang alasan atau motif di balik perilaku siswa, kedua
pertanyaan tersebut tidak dapat dijawab dengan jelas hanya
dengan ya atau tidak. Jawabannya sangat bergantung pada
alasan untuk mengerjakan masalah (apa motif perilaku ini?)
Dan alasan untuk terlibat dengan tugas / masalah lain.

Salah satu motivasi potensial bagi siswa mungkin untuk

mendapatkan nilai yang tinggi. Siswa lain mungkin secara
aktif berkontribusi pada pelajaran untuk mendapatkan pujian
dari guru. Motivasi kedua siswa kemudian akan menjadi
ekstrinsik, karena mereka tidak bertindak berdasarkan pilihan
dan karena minat mereka sendiri melainkan dengan cara
yang tidak ditentukan sendiri. Mari kita asumsikan bahwa
seorang siswa memiliki keingintahuan dan keinginan yang
besar untuk menangani masalah dan bahkan memberikan
kegembiraan dan kepuasan kepadanya untuk mengerjakan
tugas-tugas yang menantang baik secara sendiri-sendiri atau
bersama-sama dengan orang lain. Dalam hal ini siswa
termotivasi secara intrinsik (meskipun dia telah diberi tugas
oleh gurunya). Kesimpulan dalam hal ini adalah bahwa siswa
ini menentukan nasib sendiri

Perbedaan motivasi ekstrinsik dan intrinsik dapat

disederhanakan sebagai berikut

Motivasi ekstrinsik

• berasal dari luar individu

• alasan untuk bertindak bersifat eksternal

Sukisman Purtadi
 275
• perilaku tidak ditentukan sendiri (misalnya menghindari
hukuman atau menerima penghargaan seperti nilai bagus
atau uang)

Motivasi intrinsik

• berasal dari dalam diri seseorang

• alasan untuk bertindak bersifat internal
• perilaku ditentukan sendiri (misalnya bertindak dari
kesenangan, kepuasan atau minat)

Perbedaan harus dibuat antara motivasi siswa dan minat

siswa. Sayangnya sulit untuk membedakan secara tepat
antara kedua istilah ini; jelas ada tumpang tindih antara
motivasi intrinsik dan minat. Namun, motivasi dan minat
tidak memiliki arti yang sama, terutama karena minat dalam
konteks ini berbeda dengan apa yang kita maksud ketika
berbicara tentang 'minat' dalam kehidupan sehari-hari.
Misalnya, seorang teman mungkin berkata: "Kemarin saya
menonton film yang menarik." Secara umum, ini tidak berarti
bahwa teman Anda benar-benar tertarik dengan film ini atau
film serupa. Ini tidak berarti bahwa dia termotivasi untuk
menonton film ini lagi dan ingin tahu lebih banyak tentang
film ini, bagaimana pembuatannya, berapa banyak aktor yang
terlibat, atau seberapa besar kesulitan untuk memfilmkan
layar tertentu, dan seabgainya.

Peneliti menunjukkan bahwa minat merupakan konstruksi

penting untuk menggambarkan dan menjelaskan proses dan
hasil belajar dalam berbagai pengaturan pendidikan.
Penelitian telah menghasilkan berbagai konseptualisasi
minat dan definisi yang agak heterogen; meskipun demikian
konsep-konsep tersebut berhubungan satu sama lain.

Modul Strategi PembelajaranKimia

276

Salah satu teori yang mengkonseptualisasikan minat adalah

Teori Pendidikan-Psikologis-Minat yang dikembangkan oleh
Krapp (2002). Teori Krapp menunjukkan bahwa minat tidak
hanya merupakan kondisi penting untuk pembelajaran yang
efektif tetapi juga merupakan pusat kepribadian individu.
Minat dikonseptualisasikan sebagai hubungan spesifik antara
individu dan topik, objek, atau aktivitas, yang dicirikan oleh
pengalaman emosional yang positif dan perasaan relevansi
pribadi. Tindakan yang dipicu oleh minat selalu merupakan
tindakan yang disengaja sendiri, yang dapat berupa minat
jangka pendek untuk objek tertentu (minat situasional) atau
keasyikan jangka panjang dengan sesuatu (kepentingan
individu) yang mengarah ke sifat kepribadian yang relatif kuat
(Renninger, 1998) ).

Orang dapat melihat bahwa minat dapat dianggap dan

dijelaskan sebagai dipengaruhi oleh situasi dan bergantung
pada karakter prosedur psikologis individu. Minat selalu
dihubungkan dengan tugas atau fenomena (dalam contoh
tugas kimia). Objek yang diminati dapat merujuk pada hal-hal
konkret, orang lain, aktivitas, atau ide tipe abstrak. Krapp
(2002) menyarankan hubungan orang-objek khusus.
Hubungan ini ada untuk periode waktu yang singkat, oleh
karena itu sering kali dihasilkan dari minat situasional atau
'ketertarikan,' karakter konteks, dan ini tidak lain adalah
termotivasi untuk melakukan sesuatu untuk jangka waktu
(kurang lebih pendek) waktu. Kepentingan situasional dipicu
lebih tiba-tiba oleh faktor lingkungan; misalnya kesempatan
belajar yang memotivasi. Kepentingan situasional dapat
menjadi titik awal untuk mengembangkan kepentingan
individu, tetapi minat situasional tidak selalu mengarah pada
kepentingan individu.

Sukisman Purtadi
 277
Minat yang terkait dengan hubungan orang-objek, selalu
dicirikan oleh emosi positif, seperti tingkat gairah yang
optimal, pengalaman emosional khusus konten empati, dan

perasaan kompetensi (Krapp, 2002). Ketika kita dengan

sengaja terlibat dengan hal-hal yang relevan dengan kita,
kita terpengaruh secara psikologis, terkadang kita benar-
benar lupa tentang waktu dan sekitarnya. Ini adalah
pengalaman aliran (Czikszentmihaly, 2008). Kita mengalami
kegembiraan, sebagian secara sadar, sebagian lagi tanpa
disadari. Akting berbasis minat memberi kesenangan dan
disertai emosi positif. Bahkan jika kita mengalami
kemunduran dan frustrasi, emosi positif ini akan tetap
dominan.

Jika tidak, kita akan kehilangan minat pada suatu masalah,

subjek, tugas, atau aktivitas. Selanjutnya, tindakan yang
menarik mengarah pada diferensiasi lebih lanjut dari struktur
kognitif. Minat cenderung membiarkan struktur kognitif
berkembang. Hal ini membuat minat menjadi sangat penting
untuk pembelajaran. Orang yang tertarik tidak puas dengan
tingkat pengetahuan atau kemampuannya saat ini dalam
domain yang diminati. Aspek ketertarikan ketiga adalah
komponen yang dirujuk sebagai nilainya bagi seseorang. Kita
dapat mengatakan, individu memberikan atribut terkait nilai
positif ke tujuan, konten, dan tindakan yang terkait dengan
domain minat. Jika ada sesuatu yang menarik (Krapp, 2002).
Tindakan berdasarkan minat selalu berarti bahwa itu
dilakukan sepenuhnya secara sukarela (yaitu termotivasi
secara intrinsik) dan itu disengaja. Itu adalah tujuan itu
sendiri dan tidak perlu ada motivasi eksternal (ekstrinsik).

Aspek lebih lanjut yang dapat membantu untuk

mendefinisikan minat adalah pandangan bahwa minat adalah
bagian dari identitas dan karakter seseorang. Singkatnya:
minat adalah tanda pembeda dari kepribadian kita. Mereka
milik kita, mereka penting bagi kita karena objek kepentingan

Modul Strategi PembelajaranKimia

278
kita memiliki signifikansi individu; mereka sangat relevan
dalam imajinasi individu kita tentang norma dan nilai.

Minat tidak diukir di batu dan tidak didasarkan pada warisan

genetik; minat dapat diperoleh dan mereka dapat berubah,
yang berguna dari perspektif pengajaran kimia. Ini berarti
bahwa seorang guru kimia dapat merangsang, memelihara
dan menstabilkan minat siswanya dan minat itu bahkan dapat
ditingkatkan atau diintensifkan, masing-masing

Seringkali, guru pemula terkejut mengenai jumlah

pengetahuan yang diadopsi siswa dalam hal-hal yang
menarik bagi mereka, seberapa mampu mereka menjadi
semakin kompeten jika mereka benar-benar terlibat dalam
sesuatu dan bagaimana mereka berlatih dan mencoba
menyempurnakan repertoar akting mereka. Dalam
melakukan semua ini, mereka memperoleh diferensiasi
kognitif tanpa tekanan atau rangsangan dari luar
(selfintentionality), mereka menikmati apa yang mereka
lakukan dan merasa puas (aspek emosional), bahwa semua
ini penting dan bermakna bagi mereka (imajinasi norma dan
nilai). Oleh karena itu pengajaran kimia hendaknya
memberikan penekanan khusus pada upaya merangsang,
mengedepankan, dan menstabilkan minat siswa dalam
mempelajari kimia.

Dalam keadaan tertentu alasan pembelajaran dapat dianggap

sebagai minat, namun, ini tidak berarti bahwa situasi yang
menarik memicu siswa untuk mengembangkan minat. Saat
minat diperoleh, siswa juga dapat mengembangkan minat
dalam kimia dan mempelajari kimia jika mereka berulang kali
mengalami pelajaran kimia yang menurut mereka menarik.
Seperti yang ditemukan oleh Streller dan Bolte (2012), kecil
kemungkinannya terjadi satu peristiwa seperti ini, mis.
mengunjungi pusat sains, akan cukup untuk memancing dan
menstabilkan minat jangka panjang.

Sukisman Purtadi
 279

Ada beberapa saran terkait teori motivasi yang dapat

dipraktikkan yang berkaitan dengan pendidikan pada
umumnya dan pendidikan sains pada khususnya. Teori-teori
ini mencoba membimbing guru dalam pertanyaan: Apa yang
dapat guru lakukan untuk meningkatkan motivasi siswanya
untuk mempelajari sains secara umum dan kimia pada
khususnya.

Untuk meningkatkan motivasi di dalam kelas ada kebutuhan:

untuk menciptakan lingkungan di mana (a) siswa diberi
kesempatan untuk berinteraksi secara fisik dan intelektual
dengan bahan ajar bila memungkinkan melalui penanganan,
pengoperasian dan praktik. , (b) upaya yang dilakukan oleh
guru untuk memberikan materi dan instruksi yang
memberikan realitas dan konkret pada konsep ilmiah (dalam
kasus kami kimia), dan (c) guru memvariasikan materi
strategi pembelajaran, dan praktik kelas dengan tujuan
meningkatkan efektivitas belajar mengajar dengan
meningkatkan motivasi siswa. Tiga model ramah praktik lagi
yang menawarkan bimbingan kepada guru untuk
menciptakan lingkungan belajar yang memotivasi dalam
pendidikan kimia akan disajikan secara singkat.

model instruksi yang kompleks dapat diturunkan (Bolte,

2001, 2010). Model ini terdiri dari tujuh variabel berbeda:

- Pemahaman / persyaratan,
- Kesempatan untuk berpartisipasi,
- Relevansi subjek,
- Isi mata pelajaran sains (secara umum),
- Kerjasama kelas,
- Kesediaan siswa individu untuk berpartisipasi dan
- Kepuasan.

Modul Strategi PembelajaranKimia

280
Antara variabel-variabel ini, hubungan kausal diasumsikan

yang divalidasi dengan analisis statistik (Bolte, 1995, 2006).

Kedua, asumsi yang secara teoritis masuk akal dan hubungan
yang ditanamkan secara empiris antara aspek penting
motivasi mengarah pada MoLE.

Pada tahun 1983, Keller menguraikan empat komponen

motivasi sehubungan dengan lingkungan belajar: minat,
relevansi, harapan, dan kepuasan. Atas keempat komponen
ini Keller dan Kopp (1987) membangun model desain
motivasi. Berdasarkan model mereka disarankan bahwa:
perhatian, relevansi, kepercayaan, dan kepuasan (
= ARCS) harus
dipromosikan pada peserta didik untuk meningkatkan
motivasi mereka. Model ARCS meringkas teknik
instruksional potensial dalam empat domain yang dapat
digunakan dan digabungkan untuk mempromosikan dan
mempertahankan motivasi dalam mengajar. Domain dalam
model ARCS adalah:

- Perhatian ( : Perhatian dapat ditingkatkan dengan

menggunakan kejutan atau ketidakpastian untuk mendukung
minat. Rasa ingin tahu harus ditantang dengan mengajukan
pertanyaan atau masalah yang harus diselesaikan. Metode
yang dapat digunakan meliputi pedagogi partisipasi aktif
untuk melibatkan peserta didik dengan materi atau materi
pelajaran. Variasi diminta untuk menjelaskan perbedaan
individu dalam gaya belajar. Humor, ketidaksesuaian, konflik
atau pertanyaan mungkin digunakan untuk mengaktifkan
pemikiran.

- Relevansi ( : Relevansi harus ditetapkan. Strategi

mencakup memberi tahu pelajar bagaimana pembelajaran
baru akan menggunakan keterampilan yang ada. Ini harus

Sukisman Purtadi
 281
menjadi jelas bagaimana topik tersebut menyangkut pelajar
saat ini dan di masa depan, dan bagaimana itu sesuai dengan

kebutuhan mereka. Harus dijelaskan apa yang dapat

dilakukan dengan pengetahuan yang dipelajari, misalnya
membuat siswa menjadi tutor bagi orang lain, tetapi juga
memungkinkan mereka memilih untuk mengatur pekerjaan
mereka berdasarkan minat dan keterampilan sebelumnya.

- Keyakinan ( : Keyakinan dapat didukung dengan

membantu siswa memahami kemungkinan mereka untuk
sukses. Tujuan dan prasyarat untuk memahami persyaratan
kinerja dan kriteria evaluasi harus jelas bagi siswa.
Pengajaran harus memungkinkan kesuksesan yang bermakna
dengan langkah-langkah kecil pertumbuhan selama proses
pembelajaran. Umpan balik positif harus diberikan dan
perasaan bahwa keberhasilan pelajar adalah hasil langsung
dari upaya mereka dalam belajar.

- Kepuasan ( : Kepuasan dapat dikembangkan

dan didukung oleh penghargaan seperti pujian dari guru.
Pelajar harus merasakan pembelajaran yang berharga, mis.
dengan mengizinkan mereka menerapkan pengetahuan yang
diperoleh dalam lingkungan baru.

Pada tahun 1995, Turner dan Paris mengemukakan

pandangan lain tentang motivasi. Mereka menjelaskan enam
komponen yang dapat membantu menganalisis apakah
lingkungan belajar memotivasi siswa. Semakin banyak enam
komponen tersedia bagi siswa di kelas, lingkungan belajar
yang mungkin lebih memotivasi:

- Pilihan: Jika lingkungan belajar memungkinkan pilihan siswa,

mis. eksperimen mana yang harus diselesaikan, urutan mana

Modul Strategi PembelajaranKimia

282
untuk menyelesaikan tugas, atau bagaimana
mempresentasikan hasil, ini disarankan akan meningkatkan
motivasi intrinsik mereka.

- Tantangan: Pekerjaan yang terlalu sulit menimbulkan

kecemasan, sedangkan tugas yang terlalu mudah
berkontribusi pada kebosanan. Oleh karena itu, tugas harus
mendekati atau bahkan sedikit di luar tingkat keterampilan
siswa yang sebenarnya.

- Kontrol: Pengaturan di mana siswa diizinkan untuk

berpartisipasi dalam pengambilan keputusan,
pengorganisasian konten, memilih anggota tim dan dengan
demikian menjadi pelajar yang bertanggung jawab, mandiri,
dan mandiri dapat berkontribusi pada motivasi.

- Kolaborasi: Lingkungan belajar yang berpotensi memotivasi

siswa adalah lingkungan di mana siswa dapat saling berbagi
pengalaman dan perspektif belajar melalui interaksi sosial
dan kerja sama.

- Membangun makna: Jika siswa mempersepsikan nilai

pembelajaran dengan memahami maknanya, motivasi belajar
mereka dapat meningkat.

- Konsekuensi: Jika pembelajaran dihubungkan dengan

konsekuensi positif, hal itu dapat menjadi lebih memotivasi
bagi pelajar, mis. penghargaan, pujian, eksperimen yang
berhasil, atau mengarah ke produk yang dihargai melalui
proses pembelajaran.

Pada tahun 1985, Hofstein dan Kempa meringkas literatur

pendidikan yang berkaitan dengan aspek peningkatan
motivasi dalam konteks sains sekolah. Analisis mereka
muncul dalam saran untuk tindakan kelas dalam dua kategori
besar yaitu:

Sukisman Purtadi
 283
- Saran yang berkaitan dengan sifat, penataan, dan penyajian
materi pelajaran, dan

- Saran mengenai sifat prosedur pedagogis dan intervensi

yang akan diadopsi oleh guru, serta iklim lingkungan belajar
yang akan dibentuk oleh guru.

Tidak ada satu resep (atau kumpulan resep) untuk

menumbuhkan motivasi dan minat siswa dalam pendidikan
kimia. Setiap siswa bereaksi secara individual terhadap
pilihan yang diberikan oleh guru, baik itu tema atau metode.
Prasyarat motivasi harus dipertimbangkan sebaik
kemampuan kognitif peserta didik. Siswa kelas sains reguler
akan berbeda dalam sifat motivasinya: berprestasi, ingin tahu,
teliti, dan termotivasi secara sosial.

Seperti disebutkan sebelumnya, seseorang dapat

memperoleh wawasan tentang konteks mana yang lebih
atau kurang menarik bagi siswa pada umumnya dan / atau
untuk anak laki-laki dan perempuan pada khususnya.

Pengajaran sains berlangsung di kelas yang heterogen dan

kami perlu melayani semua siswa dengan kebutuhan dan
motivasi yang berbeda. Jika kita menggunakan berbagai jenis
prosedur dan teknik instruksional, banyak jenis siswa yang
berbeda harus dipenuhi (Hofstein & Kempa, 1985).

Untuk menumbuhkan konsep diri siswa, guru harus

memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengalami

Modul Strategi PembelajaranKimia

284
kompetensi, mengapresiasi pelajaran kimia, dan
berkesempatan berinteraksi secara sosial (Bolte, 1995; Ryan
& Deci, 2000). Untuk memfasilitasi ini, guru harus
memberikan pengalaman langsung dan menawarkan kepada
siswa kesempatan untuk memilih tugas yang mereka sukai.
Pemecahan masalah dan pembelajaran dengan penemuan
sangat disukai oleh siswa, terutama jika dihubungkan dengan
kerja praktek, terutama ketika siswa melakukan eksperimen
sendiri (lihat Bab 6). Selain itu, kerja mandiri dalam
kelompok kecil dan metode pembelajaran kooperatif lainnya
(lihat Bab 7) dapat membantu memperkuat dan
meningkatkan kepercayaan diri siswa dalam menyelesaikan
tugas dalam kimia.

Penting untuk ditambahkan bahwa tidak ada satu resep pun

untuk menumbuhkan minat semua siswa pada sains atau
memotivasi mereka untuk belajar sains. Setiap siswa
bereaksi secara individual dan berbeda terhadap pilihan yang
diberikan oleh guru, baik itu konten atau metode pedagogis
(Häussler & Hoffmann, 2002; Hofstein & Kempa, 1985).
Itulah sebabnya setiap guru kimia harus berhenti sejenak
untuk pertimbangan yang cermat dan berusaha untuk
menyesuaikan kondisi pembelajaran dengan karakteristik
peserta didik. Prasyarat motivasi harus dipertimbangkan
sebaik kemampuan kognitif peserta didik.

Hal terbaik yang dapat dilakukan adalah:

- Mengamati siswa dengan cermat saat berada di kelas saat

diterapkan metode yang berbeda.

- Merefleksi pelajaran dan mendiskusikan tentang pelajaran

dengan siswa.

- Jika memungkinkan diskusikan pelajaran sesering mungkin

dengan rekan kerja.

Sukisman Purtadi
 285
Refleksi dan umpan balik baik dari siswa atau dari rekan yang
dipercaya sangat membantu dan diperlukan untuk
mengoptimalkan praktik pengajaran dan menyesuaikannya
dengan kebutuhan dan preferensi siswa.

Contoh berikut mencerminkan urutan 90 menit tentang

dampak asap knalpot pada tubuh manusia

Artikel surat kabar tentang "Larangan Mengemudi untuk 1,3

Juta Mobil di Beijing." Artikel ini menjelaskan situasi di
Beijing pada Agustus 2008, sesaat sebelum Olimpiade di
kota ini. Karena polusi udara yang tinggi di Beijing (kumpulan
kabut asap di atas kota), penyelenggara Olimpiade berulang
kali memberlakukan larangan mengemudi bagi mobil, baik
sebelum maupun selama pertandingan guna meningkatkan
kualitas udara. Para atlet sangat prihatin dengan kualitas
udara yang buruk dan menyatakan ketakutan mereka untuk
berprestasi dalam penampilan mereka karena kualitas udara
yang buruk.

Pertanyaan yang diajukan adalah: Apa masalah para atlit?

Para siswa merumuskan kemungkinan jawaban dan asumsi
tentang mengapa para atlet begitu prihatin (misalnya udara
yang tercemar merusak sistem pernapasan, menahan
penyerapan oksigen dalam darah).

Para siswa kemudian mengumpulkan, selama kelas,

percakapan dan melalui penelitian komposisi udara, udara
pernapasan dan asap knalpot serta hubungan antara
pernapasan dan pengaruh asap knalpot.

Modul Strategi PembelajaranKimia

286
Sebagai kesimpulan kesimpulan, tercatat bahwa proporsi
karbon monoksida dalam asap knalpot berdampak pada
darah atlet dengan menghalangi sel darah merah dan
menyebabkan darah memiliki kapasitas yang lebih rendah
untuk mengambil oksigen. Akibatnya, para atlet tidak mampu
mencapai performa maksimal.

Asumsi ini kemudian diuji secara eksperimental dengan

merencanakan eksperimen bersama: asap knalpot harus
dibawa melalui darah. Karbon monoksida akan mengubah
warna darah menjadi merah terang. Siswa membuat tas
sampel untuk menampung asap knalpot dari mobil. Asap
buangan ini kemudian dimasukkan melalui darah hewan
dalam botol pencuci gas. Sebagai perbandingan, udara dan
udara pernafasan juga dimasukkan melalui darah hewan.
Perubahan warna darah karena asap knalpot tidak dapat
dibalik oleh aliran udara selanjutnya. Dengan demikian, para
siswa dapat menyimpulkan bahwa pengayaan karbon
monoksida menyiratkan hilangnya prestasi kinerja karena
berkurangnya pengambilan oksigen.

Melalui rujukan di awal pembelajaran siswa menjelaskan

kekhawatiran para atlet dan juga membuat rujukan pribadi
dalam beberapa hal. Kutipan dari seorang siswa: “Ini juga
terjadi pada saya, ketika saya menghirup asap knalpot.”
Dalam eksperimen penutup oleh guru, ditunjukkan bahwa
karbon monoksida dalam darah hanya dapat digantikan oleh
konsentrasi oksigen yang tinggi. Untuk tujuan ini, darah yang
diperkaya karbon monoksida dibilas dengan oksigen murni.
Pada titik ini, keracunan karbon monoksida yang disebabkan
oleh penggunaan tungku yang tidak tepat, contoh kematian
garasi dan tindakan pertolongan pertama dibahas.

Kegiatan terakhir adalah merefleksikan pelajaran yang

dijelaskan di atas. Dilakukan dengan menselaraskan saran

Sukisman Purtadi
 287
yang diperoleh di bagian teoritis dari bab ini dengan pelajaran
ini. RPP memilih topik (polusi udara) yang mengandung

aspek lingkungan yang diterima dengan baik oleh anak

perempuan dan laki-laki. Topik ini dimasukkan ke dalam
konteks yang berkaitan dengan kesehatan dan tubuh sendiri,
yang khususnya menarik bagi perempuan. Untuk anak
laki-laki, referensi teknis tentang mobil memiliki relevansi
yang besar.

Selanjutnya, konteks bahaya aplikasi teknis juga

dipertimbangkan. Siswa dalam pelajaran ini memiliki
kesempatan untuk melakukan aktivitas yang berbeda:
membaca, menemukan informasi, membuat asumsi dan
mampu menjelaskannya. Mereka mampu merencanakan
eksperimen, melaksanakan eksperimen ini dalam kelompok
sendiri, dan mengembangkan model untuk menjelaskan
temuan mereka. Percakapan kelas yang meyakinkan tentang
pertolongan pertama terkait keracunan karbon monoksida
kembali menggambarkan referensi kehidupan sehari-hari.
Pada akhir seluruh rangkaian “polusi udara,” lingkungan
belajar yang memotivasi dinilai dengan menggunakan
kuesioner

Daftar periksa berikut memberikan bantuan guru dalam

merencanakan pelajaran mengenai berbagai aspek motivasi.
Mungkin membantu untuk merefleksikan perencanaan
pelajaran atau bahkan mungkin memberikan panduan untuk
meningkatkan motivasi untuk pembelajaran kimia.

- Apakah ada dukungan bagi pelajar untuk menjadi lebih

mandiri?
- Apakah konten terkait dengan konteks yang ingin diketahui
lebih banyak oleh siswa?
- Apakah siswa punya pilihan? Apakah mereka diberi

Modul Strategi PembelajaranKimia

288
kesempatan untuk bertindak bebas atau semuanya
dikendalikan oleh guru?
- Apakah konteksnya relevan untuk anak perempuan dan
laki-laki?
- Apakah ada aspek dari kehidupan sehari-hari (pengalaman
kehidupan nyata) dan apakah masalah yang dihadapi siswa
relevan secara sosial?
- Apakah kegiatannya bervariasi untuk menarik siswa yang
berbeda?
- Sudahkah Anda memberikan pengalaman langsung kepada
siswa Anda?
- Apakah Anda memberikan kesempatan untuk bertanya-
tanya?
- Apakah ada diskusi dan refleksi yang ditawarkan dalam
pelajaran tentang pentingnya konten secara sosial?
- Apakah konten terkait dengan penerapan sains, untuk
siswa secara pribadi, atau dengan tubuh manusia?
- Dapatkah siswa mengenali penggunaan dan manfaat konten
untuk masa depan mereka?
- Apakah berbagai jenis teknik instruksional digunakan?
- Apakah Anda memberikan dukungan kepada peserta didik
untuk meningkatkan konsep diri mereka?

Sukisman Purtadi