Halaman 1

Kecerdasan Emosional Memprediksi Kinerja Akademik: A-Analisis-

Meta
Carolyn MacCann, Yixin Jiang,
dan Luke ER Brown
Universitas Sydney
Kit S. Double
Universitas Oxford
Micaela Bucich
Universitas Sydney
Amirali Minbashian
Universitas New South Wales Sydney
Sekolah dan universitas mencurahkan banyak waktu dan sumber daya untuk mengembangkan sosial dan siswa
keterampilan emosional, seperti kecerdasan emosional (EI). Tujuan dari program semacam itu sebagian untuk pribadi
pengembangan tetapi sebagian untuk meningkatkan kinerja akademik. Meta-analisis saat ini meneliti
sejauh mana EI siswa dikaitkan dengan kinerja akademik. Kami menemukan efek keseluruhan dari
0,20 menggunakan estimasi varian kuat ( N
42.529, k
1.246 dari 158 kutipan). Asosiasi tersebut adalah
secara signifikan lebih kuat untuk kemampuan EI (.24, k
50) dibandingkan dengan nilai sendiri (0,12, k
33) atau dicampur
EI (.19, k
90). Kemampuan, nilai sendiri, dan EI campuran menjelaskan tambahan 1,7%, 0,7%, dan 2,3% dari
varians, masing-masing, setelah mengendalikan kecerdasan dan kepribadian lima besar. Memahami dan mengelola-
Cabang-cabang kemampuan EI menjelaskan tambahan 3,9% dan 3,6%, masing-masing. Analisis kepentingan relatif
menunjukkan bahwa EI adalah prediktor paling penting ketiga untuk ketiga aliran, setelah kecerdasan dan kesadaran.
kesengsaraan. Moderator efek berbeda di ketiga aliran EI. Kemampuan EI adalah prediktor yang lebih kuat
kinerja dalam humaniora daripada sains. EI yang dinilai sendiri adalah prediktor nilai yang lebih kuat daripada tes standar
skor. Kami mengusulkan tiga mekanisme yang mendasari tautan kinerja EI / akademik: (a) mengatur akademik
emosi, (b) membangun hubungan sosial di sekolah, dan (c) konten akademik tumpang tindih dengan EI. Berbeda
aliran EI dapat mempengaruhi kinerja melalui mekanisme yang berbeda. Kami mencatat beberapa batasan, termasuk
kurangnya bukti untuk arah sebab akibat.
Pernyataan Signifikansi Publik
Meta-analisis ini menunjukkan bahwa kecerdasan emosional memiliki hubungan yang kecil hingga sedang
kinerja akademik, sehingga siswa dengan kecerdasan emosi yang lebih tinggi cenderung mendapatkan yang lebih tinggi
nilai dan nilai tes prestasi. Asosiasi lebih kuat untuk kecerdasan emosional berbasis keterampilan
tugas dari skala penilaian kecerdasan emosional. Ini paling kuat untuk pengukuran tugas berbasis keterampilan
memahami emosi dan mengelola emosi.
Kata kunci: kinerja akademik, kecerdasan emosi, kecerdasan, meta-analisis, kepribadian
Bahan pelengkap: http://dx.doi.org/10.1037/bul0000219.supp
Kecerdasan emosional (EI) telah menangkap imajinasi publik,
dan memang demikian. Meta analisis terbaru dengan jelas menunjukkan hal itu
orang yang cerdas secara emosional memiliki kinerja yang lebih baik dalam pekerjaan mereka (Joseph,
Jin, Newman, & O'Boyle, 2015 ; Joseph & Newman, 2010;
O'Boyle, Humphrey, Pollack, Hawver, & Story, 2011) , dan miliki
hasil kesehatan dan kesejahteraan yang lebih baik (Martins, Ramalho, &
Morin, 2010; Schutte, Malouff, Thorsteinsson, Bhullar, & Rooke,
2007) . Dalam pendidikan, ada konsensus yang berkembang di antara
bagi para peneliti, peneliti, dan pembuat kebijakan bahwa EI adalah keterampilan yang penting bagi
siswa untuk berkembang, baik untuk kesejahteraan masa depan mereka maupun mereka
kesuksesan tempat kerja masa depan. Meski ada bukti sosial itu
dan program pembelajaran emosional di sekolah efektif (Durlak,
Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger, 2011) dan yang tidak
konstruksi kognitif adalah prediktor kuat kinerja akademik
mance ( Poropat, 2009 ; Richardson, Abraham, & Bond, 2012),
belum ada meta-analisis skala besar yang meneliti sejauh mana
yang EI berkorelasi dengan kinerja akademik. Arti saat ini
cle menyediakan meta-analisis skala besar komprehensif pertama
Artikel ini dipublikasikan Online Pertama 12 Desember 2019.
X Carolyn MacCann, Yixin Jiang, dan Luke ER Brown, School of
Psikologi, Universitas Sydney; Kit S. Double, Departemen
Pendidikan, Universitas Oxford; Micaela Bucich, Sekolah Psikologi,
Universitas Sydney; Amirali Minbashian, Sekolah Manajemen,
Sekolah Bisnis UNSW, Universitas New South Wales Sydney.
Penelitian ini sebagian didanai oleh Dewan Penelitian Australia
Discovery Grant (DP150101158) diberikan kepada Carolyn MacCann dan Ami
rali Minbashian.
Korespondensi mengenai artikel ini harus ditujukan kepada Carolyn
MacCann, Sekolah Psikologi, Universitas Sydney, Paramatta Road,
Sydney, NSW 2037, Australia. E-mail: carolyn.maccann@sydney.edu.au
Buletin Psikologis
© 2019 American Psychological Association
2020, Vol. 146, No. 2, 150–186
ISSN: 0033-2909
http://dx.doi.org /10.1037/bul0000219
150

Halaman 2
memperkirakan sejauh mana EI memprediksi kinerja akademik.
Kami mempertimbangkan semua konseptualisasi utama EI, semua tahapan
pendidikan (dari sekolah dasar hingga universitas), dan
aspek EI yang berbeda. Kami juga memeriksa validitas inkremental dari
IE di atas dan di luar karakteristik psikologis tradisional
diketahui dapat memprediksi kinerja akademik (kecerdasan dan lima)
domain kepribadian utama).
Kecerdasan emosional
Kecerdasan emosional (EI) adalah konsep konstruk yang relatif baru.
dikupas dengan kecerdasan atau kepribadian, dengan akademik pertama
artikel muncul pada 1990 (Salovey & Mayer, 1990 ). Konsep
relatif tidak dikenal sampai dipopulerkan oleh jurnal sains
nalis Daniel Goleman dalam bukunya 1995 Emotional Intelligence:
Mengapa Itu Bisa Lebih Penting Daripada IQ . Buku ini memicu semangat besar
minat dari para peneliti dan masyarakat umum pada akhir 1990-an.
Salah satu efek dari popularitas yang menyebar secara mendadak ini adalah penelitian itu
tim memulai pekerjaan mereka secara paralel, menciptakan teori mereka sendiri
lebih banyak ries dan penilaian daripada membangun pada penelitian yang ada. Untuk
sebagian besar tahun 1990-an ada sedikit kesepakatan tentang cara mendefinisikan atau
mengukur EI, mengarah ke berbagai teori dan ukuran itu
sering sangat berbeda satu sama lain (Davies, Stankov, &
Roberts, 1998) . Untuk membawa kejelasan ke lapangan, para peneliti
menyarankan bahwa perbedaan harus dibuat antara dua jenis
model pengukuran — skala kemampuan dan skala penilaian (Mayer,
Caruso, & Salovey, 2000). Skala kemampuan membutuhkan peserta tes
mendemonstrasikan pengetahuan atau memproses informasi terkait emosi
untuk memberikan tanggapan. Skala penilaian mengharuskan peserta tes menilai mereka
kesepakatan dengan serangkaian pernyataan tentang diri mereka sendiri (misalnya, "Saya
mampu menangani sebagian besar masalah yang mengganggu ”; Brackett, Rivers, Shiff-
man, Lerner, & Salovey, 2006). Bukti sampai saat ini menunjukkan hal itu
skala penilaian dan skala kemampuan EI menangkap konstruk yang berbeda
dan hanya lemah terkait satu sama lain (Brackett & Mayer,
2003; Brackett et al., 2006).
Paralel perbedaan antara dua model pengukuran adalah
perbedaan yang sama dari dua model teoritis — model campuran dan
teori model kemampuan EI. Konseptualisasi model campuran EI
termasuk campuran konstruksi yang mengarah pada kecerdasan emosional
Gent perilaku, termasuk kemampuan yang berhubungan dengan emosi, sifat-sifat karakter,
dan elemen motivasi ( Bar-On, 2006; Petrides, Pita, & Kok-
kinaki, 2007) . Sebaliknya, model kemampuan EI mengkonseptualisasikan EI sebagai
kemampuan kognitif dari jenis yang mirip dengan kemampuan verbal atau kuantitatif
kemampuan, dengan domain konten sebagai emosi daripada kata - kata atau
angka ( MacCann, Joseph, Newman, & Roberts, 2014) . Ashka-
nasy dan Daus (2005) membedakan antara skala penilaian berdasarkan
teori kemampuan dan yang didasarkan pada teori model campuran. Mereka
lihat tiga 'aliran' langkah-langkah EI: (a) skala kemampuan, (b)
peringkat kemampuan EI (persepsi diri tentang EI, kadang-kadang disebut
sebagai self-efficacy emosional ; Qualter, Gardner, Paus, Hutchinson, &
Whiteley, 2012) , dan (c) peringkat EI model campuran (sering disebut
sebagai ciri EI, setelah konseptualisasi model campuran utama;
Furnham & Petrides, 2003; Petrides & Furnham, 2000, 2003). Di
meta-analisis saat ini, kami secara terpisah mempertimbangkan hasil untuk ini
tiga jenis penilaian, berdasarkan teori dan
bukti empiris bahwa ini adalah tiga konstruksi yang terpisah (Joseph
& Newman, 2010; O 'Boyle et al., 2011). Kami menyebutnya sebagai
kemampuan EI , EI nilai diri , dan EI campuran . Paragraf di bawah ini
menggambarkan model kemampuan utama EI (dan kemampuan dan mandiri
dinilai penilaian EI berdasarkan model ini), dan campuran utama
model EI (dan penilaian model campuran berdasarkan ini).
Kemampuan EI: Model Hirarki Empat Cabang dari
Keterampilan Emosional
Ada kesepakatan umum pada model teoritis tunggal itu
menggambarkan kemampuan komponen EI. Hierarkis empat-
model cabang pertama kali dijelaskan oleh Mayer dan Salovey pada tahun 1997.
Model ini menguraikan empat cabang utama dari kemampuan yang berhubungan dengan emosi
yang berkisar dalam kompleksitas dari pemrosesan informasi tingkat rendah hingga
penggunaan informasi emosional yang strategis dan deliberatif untuk bertemu
tujuan pribadi. Keempat cabang ini adalah: (a) mempersepsikan emosi
akurat, (b) menggunakan emosi untuk memfasilitasi pengambilan keputusan,
(c) memahami emosi , dan (d) mengelola emosi untuk meningkatkan
mengatur emosi positif dan mengatur emosi negatif.
Kami jelaskan secara rinci di bawah ini. Penilaian paling terkenal dari
keempat cabang ini adalah Mayer-Salovey-Caruso yang berbasis kemampuan
Tes Kecerdasan Emosional (MSCEIT, Mayer, Salovey, Caruso, &
Sitarenios, 2003 ), yang memiliki dua subyek untuk masing-masing dari empat
ranting. MSCEIT adalah satu-satunya kemampuan yang tersedia secara komersial
EI mengukur dan merupakan ukuran kemampuan yang paling umum digunakan di
penelitian. Meskipun ada beberapa alternatif nonkomersial
penilaian kemampuan EI, ini cenderung mengukur hanya satu atau dua
empat cabang (misalnya , Freudenthaler & Neubauer, 2007 ; Mac-
Cann & Roberts, 2008; Matsumoto et al., 2000). Penelitian sebelumnya
pada model empat-cabang juga menggunakan Multifactor Emotional
Skala Intelijen (MEIS), prekursor ke MSCEIT (Mayer,
Caruso, & Salovey, 1999 ). Versi remaja dari MSCEIT dan
MEIS sering digunakan untuk penelitian di sekolah ( Rivers et al.,
2012) .
Selain penilaian berbasis kemampuan, ada beberapa
penilaian yang menggunakan skala penilaian untuk menilai kemampuan penilaian diri EI.
Salah satu ukuran paling awal dari jenis ini adalah 33-item
Skala Emosi (AES; Schutte et al., 1998 ). AES adalah
berdasarkan definisi awal EI yang mendahului cabang empat
model hirarkis. Definisi awal termasuk mempersepsikan,
ing, dan mengelola emosi, tetapi tidak termasuk pemahaman
emosi (Salovey & Mayer, 1990) . Karena AES tersedia-
mampu awal dalam domain publik, itu sering digunakan dalam EI
penelitian. Ukuran EI lain yang menggunakan definisi awal ini adalah
Skala Kecerdasan Emosional Wong (WEIS), yang berisi empat
subskala yang menilai mempersepsikan emosi sendiri, mempersepsikan
emosi orang lain, menggunakan emosi, dan mengelola emosi (yaitu, itu
tidak termasuk pengertian emosi, sejalan dengan yang sebelumnya
definisi EI ; Law, Wong, & Song, 2004). Skala penilaian
instrumen yang dirancang khusus setelah model empat cabang adalah
Skala Kecerdasan Emosional Bernilai Sendiri (SREIS; Brackett et al.,
2006) , yang berisi 19 item yang menilai lima subskala (persepsi
ing emosi, menggunakan emosi, memahami emosi, mengelola
emosi sendiri, dan mengelola emosi orang lain). Keempat
cabang EI dijelaskan secara rinci di bawah ini.
Persepsi emosi adalah kemampuan untuk "mengidentifikasi konten emosional
di wajah, suara, dan desain dan kemampuan untuk mengekspresikan secara akurat
emosi ”( Mayer, Caruso, & Salovey, 2016). Secara teoritis, ini
cabang mencakup beberapa kemampuan terkait, termasuk (a) kemampuan untuk
mengidentifikasi emosi dalam rangsangan eksternal, (b) kemampuan untuk mengidentifikasi
emosi sendiri (yaitu, rangsangan internal), (c) kemampuan untuk mengekspresikan
emosi seseorang sendiri secara akurat, (d) kemampuan untuk membedakan antara
151
KECERDASAN EMOSIONAL DAN KINERJA AKADEMIK

Halaman 3
tween ekspresi emosi asli dan tipuan atau paksa
tekanan, dan (e) pengetahuan tentang aturan tampilan untuk ekspresi emosi
Sion dalam budaya dan konteks yang berbeda (Mayer et al., 2016 ; Mayer
& Salovey, 1997) . Namun, cabang ini telah dioperasionalkan
semata-mata sebagai yang pertama dari ini - tes menilai kapasitas untuk mengidentifikasi
jenis dan tingkat emosi hadir dalam rangsangan eksternal seperti
ekspresi wajah, ekspresi mikro, nada suara, posisi tubuh
tures, lanskap dan seni evokatif (Matsumoto et al., 2000 ; Mayer
et al., 2003 ; Nowicki & Duke, 1994; Schlegel, Grandjean, &
Scherer, 2014) . Dengan demikian, dasar empiris untuk apa yang diketahui
tentang persepsi emosi semata-mata didefinisikan sebagai perbedaan individu
ences dalam mengidentifikasi emosi pada orang lain (dan bukan array yang lebih luas dari
kemampuan yang secara teoritis dapat dimasukkan). Sekali emosi
dirasakan, informasi emosi ini bertindak sebagai masukan untuk kognitif
sistem ( Mayer, Salovey, Caruso, & Sitarenios, 2001) .
Fasilitasi pemikiran emosi melibatkan penggunaan emosi dan
informasi emosional sebagai masukan atau petunjuk dalam tugas-tugas kognitif atau
keputusan. Itu telah didefinisikan sebagai kemampuan untuk “memfasilitasi pemikiran
dengan menggambarkan emosi sebagai input yang memotivasi dan substantif ”
(Mayer et al., 2016 , hal. 296). Baik teori maupun pengukuran
cabang ini melibatkan dua elemen kunci: (a) menggunakan emosi yang ada
untuk memandu pemilihan tugas atau pendekatan tugas, dan (b) menghasilkan
emosi baru untuk membantu kinerja pada tugas tertentu. Ketika menggunakan
emosi yang ada, seseorang menggunakan keadaan emosi mereka saat ini sebagai a
parameter tugas kritis untuk memandu strategi atau proses yang digunakan di
pemecahan masalah dalam dua cara. Pertama, emosi bisa mengarahkan perhatian
untuk informasi penting melalui kecenderungan tindakan yang terkait
dengan masing-masing emosi. Misalnya, pengaruh positif berhubungan dengan luas
daripada pandangan sempit dan dapat mengarah pada eksplorasi kreatif
sedangkan kecemasan dikaitkan dengan kewaspadaan berlebihan terhadap ancaman (Bar-
Haim, Lamy, Pergamin, Bakermans-Kranenburg, & van IJzen-
Doorn, 2007; Fredrickson, 2001). Kedua, tugas dapat dipilih
Manfaatkan keadaan mood yang dapat membantu kinerja. Untuk
Misalnya, seseorang dapat memilih untuk menulis sambutan yang antusias
e-mail saat dalam suasana hati bahagia tetapi menunggu untuk konseling yang tidak puas
karyawan sampai seseorang merasa lebih serius (yaitu, emosi
strategi pengaturan pemilihan situasi). MSCEIT berisi
dua subyek menilai fasilitasi. The Sensations tes mengaji tersebut
generasi emosi — peserta tes harus menghasilkan emosi dan
menilai kesamaan pengalaman sensorik mereka dengan sensasi seperti
panas, merah, atau tenang. The Fasilitasi Tes mengaji pengetahuan
yang menyatakan suasana hati akan sangat membantu dalam berbagai jenis tugas.
Cabang fasilitasi telah dikritik baik secara empiris dan
alasan teoretis. Secara empiris, analisis faktor umumnya
tidak mendukung dimasukkannya fasilitasi yang jelas dan berbeda
cabang, mungkin karena sifat ganda fasilitasi sebagai keduanya
generasi emosi dan pemilihan situasi (Fan, Jackson, Yang,
Tang, & Zhang, 2010; Palmer, Gignac, Manocha, & Stough, 2005;
Rossen, Kranzler, & Algina, 2008). Secara teoritis, fasilitas emosi
itasi tampak seperti himpunan bagian dari manajemen emosi (yang keempat
cabang). Generasi emosi adalah konsep inti untuk pengelolaan emosi.
Agement, seperti mengelola emosi melibatkan kemampuan untuk menghasilkan
emosi yang diinginkan agar sesuai dengan tugas yang dihadapi (kebanyakan, tetapi tidak selalu,
peningkatan regulasi emosi positif dan penurunan regulasi
emosi asli; Joseph & Newman, 2010; MacCann et al., 2014;
Mestre, MacCann, Guil, & Roberts, 2016) . Unsur lain dari
fasilitasi emosi — pemilihan situasi — adalah emo-
strategi regulasi (Gross & Thompson, 2007 ; Werner &
Gross, 2009) , dan karenanya juga dapat dianggap sebagai elemen kunci
manajemen emosi (cabang manajemen emosi adalah
waktu juga disebut sebagai pengaturan emosi ; misal , Joseph & New-
laki-laki, 2010; Mayer & Salovey, 1997).
Pemahaman emosi meliputi basis pengetahuan seseorang.
Berkebun emosi dan fenomena yang berhubungan dengan emosi. Itu adalah "pusat
Tral locus dari proses abstrak dan penalaran tentang emosi dan
informasi emosional "( Mayer et al., 2001, p. 235). Ini termasuk
jenis-jenis pengetahuan emosi berikut ini: kosakata emosi
istilah, anteseden dan konsekuensi dari emosi, jalan
emosi dapat bergabung atau berubah seiring waktu, dan kemungkinan efeknya
dari situasi tertentu pada emosi seseorang sekarang atau di masa depan
(Mayer et al., 2016 ; Mayer & Salovey, 1997). Emosi di bawah
berdiri dapat dianggap sebagai pengetahuan khusus domain untuk
domain konten emosi. Pemahaman emosi menunjukkan
tautan terkuat ke kemampuan kognitif konvensional keempat EI
cabang, dengan perkiraan meta-analitik mulai dari
0,39 hingga 0,42
(Joseph & Newman, 2010; MacCann, 2010; Olderbak, Semmler,
& Doebler, 2019; Roberts, Schulze, & MacCann, 2008).
Manajemen emosi adalah kemampuan untuk mengelola emosi
diri sendiri dan orang lain dengan mengatur emosi positif dan down-
mengatur emosi negatif untuk mencapai hasil yang diinginkan seperti
pertumbuhan pribadi (Mayer et al., 2001 , 2016; Mayer & Salovey,
1997) . Ada empat elemen kunci dalam manajemen emosi. Pertama,
cabang ini melibatkan mengelola emo-
tions (disebut regulasi emosi intrinsik dan ekstrinsik dalam
model proses regulasi emosi; Gross, 2008 ; Kotor &
Thompson, 2007). Kedua, cabang ini mencakup (a) pengetahuan
tepi manajemen emosi dan (b) strategi metakognitif
berkaitan dengan manajemen emosi, seperti kemampuan untuk "memantau
reaksi emosional "dan" mengevaluasi strategi untuk mempertahankan,
mengurangi, atau mengintensifkan respons emosional ”( Mayer et al., 2016, p.
294). Ketiga, emosi dikelola sehubungan dengan tujuan pribadi.
Yaitu, naik atau turunnya emosi dilakukan secara strategis.
dihabiskan untuk mencapai tujuan seperti pertumbuhan pribadi. Dengan demikian, emosi
manajemen tidak hanya mewakili pengetahuan tentang bagaimana emosi
dikelola, tetapi unsur-unsur motivasi yang menentukan kapan
dan mengapa emosi dikelola. Yaitu, manajemen emosi
"Antarmuka dengan tujuan kepribadian dan pribadi" ( Mayer et al.,
2001, hal. 235). Dari empat cabang EI, manajemen emosi
menunjukkan hubungan terkuat dengan ciri-ciri kepribadian, khususnya
kesesuaian (0,29; Joseph & Newman, 2010) .
Mengingat hubungan yang diketahui kemampuan EI dengan kedua kecerdasan
Gence dan kepribadian, beberapa peneliti berpendapat bahwa kemampuan EI
menunjukkan sedikit prediksi tambahan hasil utama di atas dan
di luar efek kepribadian (misalnya, Schulte, Ree, & Carretta,
2004) . Untuk alasan ini, penting untuk memberikan bukti
validitas tambahan ketika mempertimbangkan apakah EI memprediksi
kinerja demic. Karena itu kami akan mengendalikan kepribadian dan
intelijen dalam prediksi kinerja akademik dari EI.
Model Campuran EI
Meskipun ada banyak model campuran EI, tiga utama
konseptualisasi adalah kompetensi emosional Goleman (Gole-
pria, 1998) , kompetensi emosional dan sosial  Bar-On (Bar-On,
2006) , dan kecerdasan emosional sifat Petrides dan Furnham
(Petrides, Perez-Gonzalez, & Furnham, 2007; Petrides, Pita, et al.,
2007) . Kami jelaskan di bawah ini.
152
M AC TIDAK BISA ET AL.

Halaman 4
Kompetensi emosional. Model Goleman, pertama kali diuraikan dalam
bukunya 1998 Bekerja dengan Kecerdasan Emosional , terdiri dari
empat kompetensi utama: (a) kesadaran diri (sadar akan seseorang)
emosi, akurat dalam penilaian diri sendiri, dan percaya diri);
(B) manajemen diri (menjadi teliti, layak percaya, mudah beradaptasi,
berorientasi pada prestasi, dan mampu mengendalikan emosi seseorang dan
perilaku); (c) kesadaran sosial (menunjukkan empati kepada orang lain, dan
memiliki orientasi layanan dan kesadaran organisasi); dan (d)
keterampilan sosial (terampil dalam kepemimpinan, komunikasi, pengaruh
ence, manajemen konflik, membangun hubungan, menunjukkan yang baik
keterampilan kerja tim dan kolaborasi, serta kemampuan untuk menjadi mentor
lainnya; Boyatzis, Goleman, & Rhee, 2000 ; Goleman, 1998). Bahwa
adalah, model membedakan antara kesadaran (kecenderungan dan
kemampuan untuk mendeteksi informasi emosional yang penting dalam diri sendiri dan
lingkungan seseorang) dan manajemen (mampu mengubah atau
mengatur konten sosial dan emosional diri sendiri dan seseorang
lingkungan) sebagaimana mereka diterapkan pada diri sendiri dan orang lain . Ini
model kompetensi emosional adalah dasar untuk kompo
petence inventory (ECI), inventaris skala penilaian secara komersial
tersedia untuk menilai EI. Relatif sedikit ditinjau oleh rekan sejawat
bukti empiris mengevaluasi ECI, dan telah dikritik
berdasarkan pada kurangnya validitas konten dan bukti validitas prediktif
(Landy, 2005; Matthews, Zeidner, & Roberts, 2002). Namun,
model teoretis telah sangat berpengaruh baik dalam bisnis maupun
pengaturan pendidikan. Sebagai contoh, model ini menjadi dasar untuk
model kompetensi pembelajaran sosial dan emosional yang digunakan
oleh Kolaborasi untuk Akademik, Sosial, dan Pembelajaran Emosional
ing (CASEL, 2003; Durlak et al., 2011). Model SEL CASEL
termasuk empat kompetensi Goleman serta kompetensi kelima
pentingnya pengambilan keputusan yang bertanggung jawab (mampu membuat
pilihan yang konstruktif tentang perilaku pribadi dan interaksi sosial).
Model ini banyak digunakan secara internasional untuk memandu pendidikan
intervensi yang dirancang untuk meningkatkan tingkat siswa, kelas dan sekolah
kompetensi sosial emosional.
Kompetensi sosial dan emosional. Model sosial Bar-On
dan kompetensi emosional dikembangkan untuk mewakili
ponents fungsi emosional dan sosial yang efektif yang mengarah pada
kesejahteraan psikologis ”( Bar-On, 2000, p. 364). Ada lima
domain utama kompetensi emosi dan sosial — antarpribadi
kompetensi, kompetensi intrapersonal, manajemen stres, adaptasi
kemampuan, dan mood umum (Bar-On, 2006 ). The Emotional Quotient
Instrumen inventaris (EQ-i) didasarkan pada model ini, dan berisi
15 subskala yang didistribusikan secara tidak merata di lima
utama: (a) kompetensi intrapersonal (kesadaran diri dan
ekspresi) berisi lima sub-skala — harga diri, emosi diri
kesadaran, ketegasan, kemandirian, dan aktualisasi diri; (b)
kompetensi interpersonal (kesadaran sosial dan respon antarpribadi
nasional), berisi tiga sub-skala — empati, respons sosial
bility, dan hubungan interpersonal; (c) manajemen stres (emo-
manajemen dan regulasi) berisi dua subskala — stres
toleransi dan kontrol impuls; (d) kemampuan beradaptasi (manajemen perubahan
ment) berisi tiga subskala — pengujian realitas, fleksibilitas, dan
penyelesaian masalah; dan (e) suasana hati umum (motivasi diri) mengandung
dua subskala — optimisme dan kebahagiaan ( Bar-On, 2006) . Penjelajahan-
teori dan analisis faktor konfirmatori dari item yang disediakan
port hanya 10 dari 15 subskala. Kedua mood umumnya
subskala, dua dari lima subskala kompetensi intrapersonal dan
subskala tanggung jawab sosial kompetensi interpersonal
tidak didukung, tetapi disimpan dalam instrumen sebagai fasilitas
tators kompetensi sosial dan emosional (Bar-On, 2000, 2006).
Versi remaja EQ-i juga tersedia, dan EQ-i miliki
sering digunakan dalam penelitian peer-review yang menghubungkan EI dengan
prestasi akademik. Skor EQ-i berkorelasi sangat tinggi dengan
ciri-ciri kepribadian. Misalnya, skor total EQ-i berkorelasi pada 0,62
hingga 0,72 dengan neuroticism ( Dawda & Hart, 2000), .52 hingga .56 dengan
extraversion, dan
0,76 dengan kecemasan (segi neurotisisme;
Dawda & Hart, 2000; O'Connor & Little, 2003). Korelasi
besarnya ini telah menyebabkan beberapa peneliti mengklaim bahwa EI (espe
konseptualisasi model campuran) mewakili “anggur lama dalam
botol baru ”—yaitu, rebranding kepribadian daripada yang baru
dan konstruk yang berbeda (Matthews et al., 2002) .
EI sifat. EI sifat adalah model campuran paling komprehensif
EI, terdiri dari 15 aspek yang diambil dari kedua model kemampuan
emosi serta dua model kompetensi emosional
dijelaskan di atas ( Petrides, Pita, et al., 2007 ; Petrides, 2009). Itu
empat segi kemampuan dalam model ini adalah (a) memahami secara akurat
emosi dalam diri sendiri dan orang lain, (b) mengekspresikan dan berkomunikasi
emosi dengan jelas, (c) mengelola emosi orang lain, dan (d) mengatur
emosi seseorang sendiri. Aspek nonabilitas termasuk kemampuan beradaptasi,
sertivitas, impulsif rendah, memenuhi hubungan pribadi,
harga diri, motivasi diri, kesadaran sosial, manajemen stres, sifat
empati, sifat kebahagiaan, dan sifat optimisme. Model sifat EI adalah
dinilai dengan Kuisioner Kecerdasan Emosional Trait
(TEIQue; Petrides, Pita, et al., 2007 ), yang juga memiliki bentuk pendek,
bentuk remaja, bentuk anak, dan bentuk pendek remaja dan anak.
TEIQue sangat sering digunakan dalam penelitian peer-review EI.
Skor TEIQue menunjukkan korelasi yang sangat tinggi dengan lima mayor
domain kepribadian (Matthews et al., 2002 ; Mayer, Roberts, &
Barsade, 2008) . Beberapa peneliti berpendapat bahwa ini adalah masalah
lem untuk validitas diskriminan sifat EI — bahwa sifat EI sebenarnya
tidak bisa dibedakan dari kepribadian. Sebuah pro- meta analisis terbaru
memberikan pembenaran empiris untuk ide ini, menunjukkan sifat EI itu
berkorelasi pada 0,85 dengan faktor kepribadian umum yang berasal dari
lima domain utama kepribadian, menunjukkan bahwa kedua
struct "sangat mirip, bahkan mungkin identik" (hal. 36, van
der Linden et al., 2017 ). Mengingat bahwa kepribadian diketahui dapat memprediksi
kinerja akademik, pertanyaan apakah sifat EI dapat ditambahkan
Oleh karena itu apa pun untuk prediksi ini penting. Pada saat ini
artikel, kami dengan demikian memeriksa apakah sifat EI memprediksi kinerja akademik
manfaatkan lebih dari dan di atas pengaruh kepribadian.
Kecerdasan Emosional dan Kinerja Akademik
Ada banyak bukti yang menunjukkan bahwa EI memiliki positif
asosiasi dengan kinerja akademik. Sosial dan emosional
program pembelajaran (yang secara luas didasarkan pada model Goleman
EI) diketahui meningkatkan kinerja akademik, dengan Durlak
meta-analisis et al. (2011 ) menunjukkan bahwa program tersebut menghasilkan
peningkatan kinerja akademik 11 persen. Sosial
dan pembelajaran emosional berfokus pada pengembangan lima kompetensi utama
Cies yang tumpang tindih secara substansial dengan kompetensi emosional Goleman
tencies (kesadaran diri, kesadaran sosial, manajemen diri, hubungan
keterampilan kepemimpinan, dan pengambilan keputusan yang bertanggung jawab ; CASEL, 2003) .
Program lebih efektif jika mereka mengikuti langkah,
pendekatan selangkah demi selangkah, menggunakan bentuk-bentuk pembelajaran aktif, diizinkan secukupnya
waktu untuk pengembangan keterampilan, dan memiliki tujuan pembelajaran eksplisit (Durlak
et al., 2011 ). Pengaruh program SEL pada kinerja akademik
153
KECERDASAN EMOSIONAL DAN KINERJA AKADEMIK

Halaman 5
mance lebih kuat ketika guru menjalankan program ( d
0,34)
dibandingkan dengan personil nonsekolah ( d
.12).
Ada juga beberapa bukti langsung bahwa EI secara positif terkait
diciptakan dengan kinerja akademik. Tiga meta-analisis sampai saat ini miliki
memeriksa pertanyaan ini, dan semuanya telah menemukan hubungan positif.
Pertama , Van Rooy dan Viswesvaran (2004) memperkirakan telah diperbaiki
korelasi 0,10 antara EI dan kinerja akademik ( k
10).
Analisis ini tidak membedakan antara aliran yang berbeda dari
EI. Kedua, Perera dan DiGiacomo (2013) meneliti skala penilaian
EI, menemukan korelasi yang diperbaiki dari 0,20 dengan kinerja akademik
mance ( k
48). Efek lebih kuat untuk siswa yang lebih muda dan di
tingkat pendidikan sebelumnya. Moderator lain yang diperiksa tidak
penting. Ini termasuk (a) komposisi gender dari
sampel, (b) instrumen yang digunakan, dan (c) apakah sampel itu masuk
tahun transisi (yaitu, tahun pertama sekolah menengah atau universitas).
Perera dan DiGiacomo tidak memasukkan skala kemampuan di dalamnya
analisis atau membedakan antara EI campuran dan EI yang dinilai sendiri. Mereka
juga tidak menilai prediksi tambahan EI di atas
efek kepribadian dan kecerdasan yang diketahui. Ketiga, Richardson et
Al. (2012 ) meneliti hubungan antara EI dan akademik
kinerja sebagai bagian dari tinjauan meta-analitik luas menyapu
42 noncognitive berkorelasi dengan kinerja akademik. Mereka kembali
porting hubungan yang sedikit lebih kecil antara EI dan akademik
kinerja (0,17) tetapi hanya memasukkan 14 studi dan tidak
membedakan antara skala kemampuan dan skala penilaian.
Meta-analisis komprehensif saat ini berkembang sebelumnya
bekerja dalam lima cara. Pertama, kami membahas semua penelitian yang relevan
penelitian sebelumnya hanya mencakup sebagian kecil (yaitu, kami menemukan 162
kutipan yang relevan, sedemikian rupa sehingga k dari 14 studi yang diwakili oleh Richardson
kurang dari 10% dari data yang tersedia). Kedua, kami menyertakan kemampuan-
penilaian EI berdasarkan juga skala penilaian. Hubungan antara
kemampuan EI dan kinerja akademik belum pernah sebelumnya
dilaporkan dalam meta-analisis, meskipun menjadi yang paling objektif dan
bisa dibilang penilaian yang paling valid dari EI ( Matthews et al., 2002;
Mayer et al., 2008 ). Ketiga, kami menggunakan kategorisasi sekarang-standar
skala EI menjadi EI kemampuan, EI self-rated, dan EI campuran untuk memisahkan
baru-baru ini memeriksa efek EI pada kinerja akademik
tiga konstruksi berbeda ini (lih . Ashkanasy & Daus, 2005;
Joseph & Newman, 2010; O'Boyle et al., 2011). Keempat, kita
memeriksa berbagai moderator efek (dijelaskan lebih lanjut
detail pada bagian di bawah), termasuk aliran EI, segi EI, sampel
umur, komposisi gender, dan jenis publikasi. Kelima, dan mungkin
yang paling penting, kami memeriksa validitas EI tambahan di atas
dan di luar pengaruh kepribadian dan kecerdasan oleh konstruksi
ing matriks korelasi EI, intelijen, kepribadian dan
kinerja demic. Korelasi dalam matriks ini diambil dari
(a) analisis meta asli kami (EI / kinerja akademik dan informasi
telligence / korelasi kinerja akademik) dan (b) sebelumnya
menerbitkan meta-analisis (kepribadian / EI, kepribadian / kinerja,
kecerdasan / kinerja, kecerdasan / kepribadian, dan hubungan
tions antara domain kepribadian ; Joseph & Newman, 2010;
Hakim, Jackson, Shaw, Scott, & Rich, 2007; Poropat, 2009; van der
Linden et al., 2017 ; van der Linden, te Nijenhuis, & Bakker, 2010).
Selain itu, kami menggunakan analisis kepentingan relatif untuk membandingkan
kontribusi relatif dari kecerdasan, kepribadian, dan EI untuk menjelaskan-
Perbedaan kinerja akademik (Johnson, 2000 ; LeBre-
ton & Tonidandel, 2008) . Artinya, kami sedang membangun lebih banyak
gambaran prehensive tentang sejauh mana EI memprediksi akademik
kinerja dari sebelumnya, termasuk pertimbangan
kepentingan relatif EI dibandingkan dengan pra-dikenal lainnya
diktator kinerja akademik. Hipotesis utama kami adalah EI itu
akan dikaitkan secara positif dengan kinerja akademik (Hipotesis
esis 1).
Moderator Kinerja EI / Akademik
Hubungan
EI Stream. Meskipun bukti menunjukkan hubungan positif
EI dengan kinerja akademik, tidak jelas apakah ini
hubungan berbeda untuk kemampuan versus nilai sendiri versus EI campuran.
Meta-analisis memprediksi kinerja dan kesejahteraan di tempat kerja
hasil telah menemukan efek yang berbeda untuk ketiga aliran ini (Harm
& Credé, 2010; Joseph & Newman, 2010; Martins et al., 2010; Miao,
Humphrey, & Qian, 2017; O'Boyle et al., 2011; Sánchez-Álvarez,
Extremera, & Fernandez-Berrocal, 2016; Schutte et al., 2007). Ini
temuan, diringkas dalam Tabel 1, memotong beberapa hasil:
kinerja tempat kerja, perilaku warga organisasi,
perilaku, kepemimpinan, subyektif di tempat kerja yang kontraproduktif
kesejahteraan, dan hasil kesehatan. Di semua meta-analisis utama
menghubungkan EI dengan hasil kehidupan yang positif, ada dua yang konsisten
temuan. Pertama, hubungan EI dengan hasil positif adalah
seragam positif, menunjukkan bahwa EI tinggi memberi manfaat kepada mereka
siapa yang memilikinya. Kedua, kemampuan EI secara konsisten menunjukkan yang terendah
hubungan dengan kriteria tiga aliran EI. Ini berbeda-
ence di antara aliran mungkin berhubungan dengan efek metode. Sampai saat ini,
kriteria yang diperiksa dalam meta-analisis didominasi oleh skala penilaian.
Dengan sedikit data objektif untuk kriteria seperti kinerja,
hasil kesehatan, atau kesejahteraan, kriteria-korelasi yang lebih tinggi dengan
Tabel 1
Korelasi Meta-Analitik dari EI Dengan Hasil Kehidupan Positif, oleh EI Stream
Hasil
Kemampuan EI
Nilai sendiri EI
EI campuran
Kinerja di tempat kerja (Joseph & Newman, 2010)
.18
.23
.47
Kinerja di tempat kerja ( O'Boyle, Humphrey, Pollack, Hawver, & Story, 2011)
.24
.30
.28
Perilaku kewarganegaraan organisasi (Miao, Humphrey, & Qian, 2017 )
.17
.57
0,48
Perilaku tempat kerja yang kontra-produktif ( Miao et al., 2017 )
.01
.38
.42
Kepemimpinan transformasional (Harms & Credé, 2010)
.24
0,66 a
Kesejahteraan subjektif (Sánchez-Álvarez, Extremera, & Fernandez-Berrocal, 2016 )
.22
0,32
.38
Kesehatan ( Schutte, Malouff, Thorsteinsson, Bhullar, & Rooke, 2007 )
.11
.32 a
Kesehatan (Martins, Ramalho, & Morin, 2010)
.17
0,34 a
Catatan . EI
kecerdasan emosional.
a Analisis ini tidak membedakan antara skala penilaian berdasarkan model campuran dan skala penilaian yang mewakili penilaian diri kemampuan EI.

154
M AC TIDAK BISA ET AL.

Halaman 6
skala penilaian EI (model campuran dan EI self-rated) dibandingkan
dengan skala kemampuan konsisten dengan bias mono-metode di
pengukuran. Artinya, skala penilaian berkorelasi lebih tinggi dengan
skala penilaian, terlepas dari konten. Ada beberapa dukungan untuk ini
ide komponen efek-metode untuk asosiasi EI / hasil
dalam meta-analisis Harm and Credé (2010) tentang EI dan kepemimpinan.
Mereka menemukan bahwa efeknya jauh lebih kuat ketika EI dan kepemimpinan
keduanya dinilai oleh sumber yang sama (diri, bawahan, rekan, atau super-
Visor) dibandingkan dengan sumber yang berbeda— .59 berbanding
.12. Itu
pola korelasi pada Tabel 1 juga mendukung argumen ini.
Pengukuran EI yang dinilai sendiri memiliki hubungan yang jauh lebih tinggi dengan kriteria
dibandingkan dengan kemampuan langkah-langkah EI. Seperti kedua jenis penilaian
dimaksudkan untuk mengukur konstruksi dasar yang sama, perbedaan
ence harus dikaitkan dengan efek metode daripada konstruksi
efek.
Berbeda dengan hasil lain dalam meta-analisis sebelumnya, akademik
kinerja jarang dinilai dengan skala penilaian (baik diri sendiri atau
pengukur-dinilai) melainkan komposit obyektif terdiri dari
kerja kursus, hasil pemeriksaan, dan partisipasi (dalam hal
nilai kursus) atau kinerja objektif pada penilaian standar
KASIH (dalam hal hasil tes standar). Meskipun keduanya tidak
nilai kursus atau nilai tes standar bebas masalah
ukuran kinerja akademik yang valid, masalah mereka adalah kualitatif
sangat berbeda dengan ukuran skala kriteria kritis. Jika beberapa
dari keunggulan prediksi skala peringkat EI atas kemampuan EI
skala disebabkan oleh bias metode (bukan perbedaan substantif),
maka kemampuan EI akan menunjukkan prediksi yang lebih kuat dari suatu tujuan
kriteria seperti nilai kursus, dibandingkan dengan nilai EI yang dinilai sendiri atau
campuran EI. Kami dengan demikian mengusulkan hipotesis terarah bahwa kemampuan EI
akan menunjukkan prediksi kinerja yang lebih kuat dibandingkan dengan
nilai-sendiri atau EI campuran (Hipotesis 2).
Aspek EI. Ada tiga mekanisme yang memungkinkan
menjelaskan hubungan antara EI dan kinerja akademik
mance Pertama, siswa yang cerdas secara emosional mungkin bisa berurusan
lebih mudah dengan emosi negatif yang ditimbulkan oleh pengaturan akademik.
Emosi akademik prototipe adalah kecemasan tes, tetapi ada
berbagai emosi lain khusus untuk pengaturan akademik (Pekrun,
Elliot, & Maier, 2009; Pekrun, Goetz, Titz, & Perry, 2002). Untuk
Misalnya, siswa perlu mengatur kekecewaan siswa kelas bawah.
skor tes yang diharapkan atau umpan balik negatif, atau kebosanan
terlibat dalam konsep pembelajaran dan materi pelajaran yang instrumen
minat mental daripada intrinsik (misalnya, mempelajari kode pajak untuk
lulus ujian akuntansi; Pekrun, Goetz, Daniels, Stupnisky, &
Perry, 2010 ). Siswa dengan keterampilan manajemen emosi untuk
akan meregulasi kecemasan, kekecewaan, atau kebosanan mereka
mampu mencapai hasil ujian yang lebih baik, dan belajar lebih banyak dari
umpan balik negatif atau hal-hal yang membosankan. Kalau mekanisme ini
menjelaskan asosiasi kinerja akademik / akademik, emosi
cabang manajemen harus menunjukkan hubungan terkuat dengan
prestasi akademik.
Kedua, tuntutan sosial hadir di semua tahap pendidikan,
dari berbagi krayon di TK, menolak tekanan teman sebaya dan
mengelola proyek kelompok di sekolah menengah, hingga menyesuaikan diri dengan pindah
rumah saat memulai universitas. Untuk pembelajaran dan prestasi untuk
berlangsung, siswa terlebih dahulu harus bisa mengatur hidup mereka sehingga
mereka muncul di kelas dalam keadaan sehat untuk berkonsentrasi pada subjek
masalah. Siswa dengan EI yang lebih tinggi mungkin lebih mampu mengelola
dunia sosial di sekitar mereka, membentuk hubungan yang lebih baik dengan pengajaran-
ers, teman sebaya, dan keluarga. Ini dapat secara langsung mempengaruhi nilai (misalnya, dalam
kriteria subyektif seperti tanda partisipasi, guru dapat memberikan penghargaan
nilai yang lebih baik bagi siswa yang telah menjalin hubungan yang lebih baik dengan
mereka). Ini juga secara tidak langsung dapat mempengaruhi nilai melalui penyediaan
siswa dengan jaringan dukungan sosial yang melindungi mereka
saat stres. Mengembangkan hubungan sosial akan membutuhkan
manajemen emosi (terutama mengelola hubungan sosial-
kapal — subskala MSCEIT; Mayer et al., 2016). Jika ini
akun mekanisme untuk EI / hubungan kinerja akademik-
kapal, maka kita akan lagi mengharapkan cabang manajemen emosi
menunjukkan efek yang lebih kuat daripada cabang lainnya.
Ketiga, mungkin ada tumpang tindih antara kompetensi emosional
dan kompetensi intelektual. Misalnya, tahu banyak
kata-kata emosi dan mampu mengkomunikasikan perasaan seseorang
dapat dikonseptualisasikan sebagai bagian dari kemampuan kosakata / verbal.
Mengajarkan kompetensi emosional sebenarnya dapat menghasilkan pengajaran
kompetensi akademik — mempelajari bahasa emosi di
melipat kosa kata dan ejaan lebih umum, dan intervensi
melibatkan teks tertulis juga dapat meningkatkan pemahaman bacaan.
Artinya, satu kemungkinan adalah tidak ada yang istimewa
tentang keterampilan emosional — itu adalah tumpang tindih antara keterampilan emosional
dan keterampilan akademik lainnya yang berarti siswa yang secara emosional
cerdas juga cenderung cerdas dengan cara lain (misalnya, baik
dengan bahasa). MacCann et al. (2014) mengusulkan bahwa EI dapat di
fakta menjadi salah satu elemen kecerdasan — seorang siswa dapat menjadi pintar dengan
emosi dengan cara yang sama bahwa mereka bisa baik dengan angka atau
baik dengan kata-kata. Di bawah konsep ini, tumpang tindih antara
tween EI dan keterampilan akademik adalah mekanisme yang diakui oleh mana
EI akan memengaruhi kinerja akademik. Jika mekanisme ini
penting untuk hubungan antara EI dan kinerja akademik,
kami mengharapkan asosiasi kinerja akademik / EI untuk (a)
menjadi yang terkuat untuk EI kemampuan dan terlemah untuk EI campuran (menyediakan
pembenaran lebih lanjut untuk Hipotesis 2), (b) penurunan ukuran setelah
mengendalikan kecerdasan, dan (c) menjadi yang terkuat untuk pengetahuan-
cabang berbasis EI (memahami emosi). Dikombinasikan dengan
mekanisme yang dijelaskan sebelumnya tentang mengatur
emosi demic dan membangun hubungan sosial, kami dengan demikian hipotesis
yakinkan bahwa efek akan paling kuat untuk pemahaman dan
cabang manajemen EI daripada persepsi dan fasilitasi
cabang (Hipotesis 3).
Status artikel jurnal yang diulas bersama. Replikasi terbaru
krisis dalam psikologi dan ilmu-ilmu lain berdasarkan statistik inferensial
Tics menunjukkan bahwa artikel yang diterbitkan dapat mewakili selektif
pelaporan, di mana efek yang dilaporkan dalam publikasi peer-review berada
secara sistematis lebih tinggi daripada studi yang tetap tidak dipublikasikan
(Open Science Collaboration, 2015) . Seiring dengan pertanyaan lain-
praktik penelitian yang dapat dilakukan (seperti analisis selektif), respons selektif
porting mungkin melebih-lebihkan ukuran efek sedemikian rupa sehingga pub-
Perkiraan yang diperkirakan mencapai dua kali lebih besar dari efek sebenarnya (Terbuka
Kolaborasi Sains, 2015) . Untuk menilai apakah ada file-
masalah laci di mana hasil yang tidak signifikan tetap tidak dipublikasikan,
kami akan menguji apakah ada perbedaan antara publikasi peer-review
tions dan data yang tidak dipublikasikan (misalnya, set data yang tidak dipublikasikan, disertasi
abstrak, proses konferensi). Jika temuan yang diterbitkan adalah dua
Terkait dengan hasil yang signifikan, kami berharap hubungan yang lebih kuat
ciation untuk artikel jurnal peer-review daripada sumber lain dari
data. Hipotesis keempat dengan demikian merupakan suatu pengujian dari masalah file-laci
lem, di mana kami berhipotesis bahwa EI / kinerja akademik
asosiasi akan secara signifikan lebih besar dalam publikasi daripada yang tidak diterbitkan
sumber-sumber yang dipancing (Hipotesis 4).
155
KECERDASAN EMOSIONAL DAN KINERJA AKADEMIK

Halaman 7
Usia pelajar. Perera dan DiGiacomo (2013) melaporkan sebuah stron-
Efek EI ger pada kinerja akademik di sekolah dasar
siswa daripada mahasiswa ( r
.28 vs. r
.18) tetapi berhasil
tidak memeriksa EI berbasis kemampuan. Demikian pula, Poropat (2009) ditemukan
asosiasi yang secara signifikan lebih kuat antara kesadaran dan
kinerja akademik pada tahap awal pendidikan. Ini menyiratkan
bahwa proses pengaturan sendiri (seperti EI) mungkin lebih kritis
penentu hasil pendidikan pada usia dan tahap awal
pendidikan. Karena itu kami akan menguji apakah kinerja EI / akademik
Hubungan mance berbeda di antara kelompok umur yang berbeda. Kami
harapan adalah bahwa EI mungkin terbukti lebih penting pada usia lebih dini.
Ini karena ketika tingkat rata-rata keterampilan emosional adalah
relatif rendah (untuk anak usia 5 hingga 7 tahun), berada di bawah rata-rata
merupakan tingkat keterampilan absolut yang lebih rendah yang mungkin membuktikan lebih banyak
merugikan kinerja secara keseluruhan. Misalnya, anak berusia 5 tahun dengan
keterampilan manajemen emosi yang lebih rendah dari rata-rata dapat menghabiskan hari
menangis, memukul anak-anak lain, dan benar-benar tidak dapat fokus
tugas di tangan. Seorang mahasiswa dengan nilai lebih rendah dari rata-rata
keterampilan manajemen emosi mungkin kurang memuaskan pada saat itu
universitas (Brackett, Mayer, & Warner, 2004; Brackett et al.,
2006) namun demikian kemungkinan mampu mengatur diri sendiri secara memadai
baik agar tidak menghabiskan hari menangis dan memukul orang lain. Bahkan,
kemungkinan ada gesekan selektif berdasarkan pada keterampilan emosional,
menghasilkan batasan kisaran di universitas dibandingkan dengan ele
sekolah kejuruan dan sekolah menengah atas. Siswa dengan emisi sangat rendah
keterampilan nasional lebih cenderung mengalami penolakan sekolah berbasis kecemasan,
melakukan masalah yang mengarah pada penangguhan atau pengusiran, dan / atau
lebih banyak kesulitan melawan tekanan teman sebaya (menghasilkan obat awal
dan penggunaan alkohol atau kehamilan yang tidak diinginkan), dan karenanya kurang
kemungkinan mendapatkan masuk ke universitas. Jadi, kami berhipotesis itu
yang EI / asosiasi kinerja akademik akan lebih kuat di
usia yang lebih muda (Hipotesis 5).
Jenis kinerja akademik: Nilai versus standar
nilai ujian. Kinerja akademik biasanya diukur dalam
dua arah; sebagai nilai tes standar atau sebagai nilai akhir semester.
Tes standar biasanya dikembangkan dan dikelola oleh negara
atau badan nasional (atau bahkan badan internasional, seperti dalam kasus ini
Program OECD untuk Penilaian Siswa Internasional
[PISA]). Mereka sering dianggap berisiko tinggi baik untuk
siswa secara perorangan atau untuk institusi mereka. Pendanaan sekolah,
tion, atau posisi dalam tabel liga yang tersedia untuk umum dapat
menunggu hasil tes, dan masuknya siswa ke selektif
sekolah menengah atau program universitas mungkin tergantung pada mereka
nilai tes individu. Tes standar biasanya akan disesuaikan
dilayani dalam kelompok besar dengan batas waktu yang ditetapkan untuk penyelesaian, dan
guru kelas dan administrator sekolah tidak memiliki input langsung
pada isi tes ini. Sebaliknya, nilai akhir semester
adalah ukuran gabungan dari berbagai bentuk penilaian, yang
dapat mencakup ujian formal, tugas tertulis, reguler
pekerjaan rumahan, kontribusi untuk diskusi kelas, proyek kelompok, atau
tugas penilaian lainnya. Guru kelas dan sekolah atau universitas
administrator kota memiliki kontrol lebih besar atas konten
penilaian ini. Artinya, salah satu cara utama di mana EI
dapat berkontribusi pada skor tinggi pada tes standar melalui
regulasi tes kecemasan. Kelas (menjadi kriteria yang lebih tersebar)
juga akan dipengaruhi melalui kemampuan untuk mempertahankan hubungan
dengan instruktur seseorang dan siswa lain, untuk mengelola proyek kelompok-
dll, dan untuk mengelola emosi yang memotivasi penundaan
serta kemampuan untuk mengelola tes kecemasan. Oleh karena itu kami
ukuran bahwa EI akan menunjukkan hubungan yang lebih kuat dengan nilai daripada untuk
nilai tes standar (Hipotesis 6).
Komposisi jenis kelamin sampel. Meskipun Perera dan
DiGiacomo (2013) menemukan bahwa komposisi jenis kelamin sampel
kami tidak memoderasi pengaruh EI pada kinerja akademik
kunjungi lagi moderator ini karena dua alasan. Pertama, kami menguji kemampuan EI
(yang Perera dan DiGiacomo tidak). Kedua, kita punya banyak
sampel yang lebih besar dan oleh karena itu kekuatan yang lebih besar untuk mendeteksi efek.
Ada dua cara utama komposisi gender
sampel dapat memoderasi EI / asosiasi kinerja akademik-
tion. Pertama, moderasi dapat terjadi sebagai akibat dari efek gender
di tingkat analisis individu. Sejauh yang dikatakan laki-laki
lebih mungkin mendapatkan manfaat akademis dari tingkat EI yang lebih tinggi daripada
betina, memiliki proporsi jantan yang lebih besar dalam sampel
menghasilkan hubungan yang lebih kuat antara EI dan kinerja akademik
mance Dalam hal ini, ada beberapa bukti hubungan itu
EI untuk hasil sosial dan emosional lebih kuat untuk laki-laki daripada
perempuan, menunjukkan bahwa EI dapat memberikan manfaat yang lebih besar kepada laki-laki
(Brackett et al., 2006 ; Brackett, Warner, & Bosco, 2005). Ada
bukti bahwa pria dan wanita mengalami berbagai jenis
emosi — wanita mengalami emosi internalisasi yang lebih besar seperti itu
sebagai kecemasan sedangkan laki-laki mengalami emo- eksternalisasi yang lebih besar
seperti kemarahan (Chaplin & Aldao, 2013; Fischer, Rodriguez
Mosquera, van Vianen, & Manstead, 2004). Sejauh itu
kemarahan yang tidak terkendali mungkin lebih merusak pertunangan sekolah
dan tujuan penguasaan dibandingkan dengan kecemasan ( Pekrun et al., 2002,
2009) , ini mungkin berarti bahwa EI yang lebih tinggi lebih bermanfaat bagi pria
daripada perempuan, karena konsekuensi dari kegagalan untuk mengatur berbeda
untuk berbagai jenis emosi.
Kedua, moderasi dapat terjadi sebagai akibat dari efek kontekstual.
Komposisi gender sampel mendefinisikan konteks yang lebih luas
di mana kinerja akademik terjadi, yang pada gilirannya bisa
mempengaruhi nilai manfaat dari EI tinggi, terlepas dari apakah suatu
individu adalah pria atau wanita. Seperti dijelaskan di atas, manfaatnya
nilai EI dapat ditingkatkan dengan konteks tempat itu lebih besar
tuntutan berurusan dengan hubungan sosial, mengelola negatif
emosi, atau mempelajari materi akademik dengan emosi atau sosial
kandungan. Sekolah coedukasi lebih menekankan pada affiliasi-
dan hubungan sosial dari sekolah sesama jenis (misalnya, Schneider
& Coutts, 1982) . Selanjutnya, konteks akademik dengan yang lebih besar
proporsi laki-laki dapat menciptakan lingkungan yang secara intelektual mengancam
ronment dan kecemasan teks yang meningkat di kalangan wanita, sehingga
sesuai kinerja mereka (lihat Inzlicht & Ben-Zeev, 2000) .
Secara keseluruhan, argumen di atas menunjukkan bahwa sampel itu
yang terdiri dari sebagian besar peserta perempuan akan mendapat manfaat lebih sedikit
efek EI daripada sampel yang lebih campuran atau laki-laki
mendominasi. Dengan demikian kami berhipotesis bahwa sampel dengan
porsi wanita akan menunjukkan efek EI yang lebih lemah pada akademik
kinerja (Hipotesis 7).
Status minoritas siswa. Program SEL menarik untuk
pendidik dan pembuat kebijakan sebagai jalur untuk mengatasi masalah
keadilan bagi siswa dari latar belakang yang secara tradisional kurang beruntung
atau di sekolah yang kurang beruntung. Untuk program SEL untuk mengurangi pencapaian-
Kesenjangan antar kelompok: (a) program harus setidaknya sama
efektif untuk populasi minoritas / kurang beruntung, dan (b) EI /
asosiasi prestasi harus setidaknya sama besar untuk minoritas /
kelompok yang kurang beruntung (karena meningkatkan EI akan meningkat
pencapaian hanya dalam hal EI dan pencapaian terkait).
Bukti dicampur untuk poin (a). Taylor, Oberle, Durlak dan Weiss-
156
M AC TIDAK BISA ET AL.

Halaman 8
Meta-analisis terbaru Berg's (2017) menunjukkan bahwa tidak ada
perbedaan signifikan dalam efektivitas program SEL untuk
tingkat SES yang berbeda atau untuk kelompok mayoritas versus minoritas.
Namun, ada penelitian yang menunjukkan bahwa program SEL kurang
efektif di sekolah yang kurang beruntung (Bierman et al., 2010 ). Seperti itu
perbedaan mungkin disebabkan oleh tantangan implementasi
Program SEL di sekolah melayani siswa yang kurang beruntung (yang
minoritas etnis yang tidak proporsional).
Analisis moderasi kami akan menguji titik (b). Kami berhipotesis itu
sampel dengan proporsi minoritas yang lebih besar mungkin lebih kuat
EI / asosiasi prestasi. Logika kami adalah bahwa EI rendah merupakan a
penghalang yang lebih besar di lingkungan yang kurang beruntung (di mana EI adalah
quired untuk menghadapi hambatan sehari-hari) daripada di lingkungan yang lebih mendukung
ronment. Status etnis minoritas dikaitkan dengan sosial dan
kerugian pendidikan. Selain itu, siswa etnis minoritas
menghadapi hambatan harian tambahan dalam bentuk microaggressions dan
rasisme yang menghasilkan emosi negatif (seperti kemarahan dan kecemasan
iety) yang membutuhkan pengaturan emosi.
Karena argumen kami sebagian didasarkan pada yang diuntungkan versus
lingkungan yang kurang beruntung, mereka juga akan tahan untuk
putra status sosial ekonomi tinggi versus rendah (terlepas dari
status etnis minoritas). Kami tidak memeriksa ini secara langsung karena
status sosial ekonomi sampel jarang jika pernah dilaporkan dalam korelasi
penelitian nasional tentang EI. Kami menggunakan persentase sampel yang berasal dari a
etnis minoritas (yaitu, bukan kulit putih) sebagai moderator EI /
asosiasi kinerja akademik. Karena kesulitan
mendefinisikan minoritas di berbagai negara, kami telah membatasi ini
analisis terhadap sampel dari Amerika Serikat (di mana sampel etnik
umumnya dilaporkan menggunakan kategori konsisten Putih, Hitam,
Asia, dan / atau hispanik di sebagian besar pendidikan dan psikologis
penelitian). Kami berhipotesis bahwa EI / kinerja akademik terkait
sosiasi akan lebih besar untuk sampel dengan proporsi yang lebih tinggi
siswa minoritas (Hipotesis 8).
Bidang studi: Matematika / Sains versus Humaniora.
Banyak argumen yang disebutkan di atas menganggap bahwa EI mempengaruhi
proses belajar , di mana siswa EI tinggi belajar lebih banyak dan melakukan
lebih baik dengan mengatur kecemasan atau kebosanan mereka, atau mengelola
hubungan sosial dari ruang kelas, taman bermain atau kampus. Bagaimana-
pernah, mungkin juga bahwa EI / asosiasi kinerja akademik
asi disebabkan oleh konten dari apa yang dipelajari. Emosional
konten jelas lebih relevan dengan kelas seni pertunjukan
(Dimana secara akurat menggambarkan dan membangkitkan emosi membentuk bagian dari
konten dinilai) dibandingkan dengan matematika (di mana
konten tidak terkait dengan emosi). Demikian pula, menganalisis universitas
Tema-tema sebuah puisi atau drama kanonik membutuhkan pemahaman
dari emosi dan motivasi karakter, sehingga emo-
Tions mungkin merupakan basis pengetahuan yang diperlukan untuk berbasis kemanusiaan tetapi
bukan domain konten berbasis sains / matematika. Pemahaman
motivasi dan emosi manusia mungkin merupakan keterampilan yang diperlukan untuk
menafsirkan makna beberapa teks. Ini benar dari
tingkat pendidikan paling awal (misalnya, ketegangan dramatis The Cat
di Hat berasal dari memahami kedua inisial protagonis
kebosanan dan kecemasan yang disebabkan oleh kekacauan kucing) hingga
yang lebih tinggi (misalnya, menganalisis peran pemimpin karismatik dalam
menciptakan negara totaliter ketika mempelajari sejarah modern). Untuk mengetes
apakah EI / asosiasi kinerja berasal dari proses verifikasi
konten Anda, kami akan menguji apakah efeknya lebih kuat
mata pelajaran berbasis humaniora versus matematika dan berbasis sains
mata pelajaran. Kami berhipotesis bahwa EI akan menunjukkan hubungan yang lebih kuat
untuk kinerja humaniora dibandingkan dengan matematika / sains
kinerja (Hipotesis 9).
Validitas Tambahan dan Pentingnya Relatif
EI untuk Kinerja Akademik
Prediktor lain kinerja akademik: Kecerdasan.
Pandangan dominan untuk sebagian besar abad ke-20 adalah kecerdasan
Gence adalah unsur penting untuk kesuksesan di sekolah. Sementara berbeda-
ahli teori ent telah mendefinisikan kecerdasan dalam cara yang sedikit berbeda,
American Psychological Association Taskforce mendefinisikannya sebagai
"kemampuan untuk memahami ide-ide kompleks, untuk beradaptasi secara efektif dengan
lingkungan, untuk belajar dari pengalaman, [dan] untuk terlibat dalam berbagai hal
bentuk penalaran ”( Neisser et al., 1996, p. 77).
Sejak awal pengujian intelijen, salah satu prinsip utama
tes kecerdasan adalah bahwa skor harus sesuai dengan nilai siswa
prestasi di sekolah. Sebenarnya, tes kecerdasan pada awalnya
dirancang oleh Alfred Binet untuk menilai kemampuan siswa untuk berhasil
sekolah. Para ekonom dan psikolog terkemuka telah mencoba melakukannya
mengukur ukuran asosiasi intelijen / prestasi, dengan
perkiraan mulai dari sekitar r
0,40 hingga 0,70 (mis. , Deary, Strand,
Smith, & Fernandes, 2007 ; Jencks, 1979; Kaufman & Lichten-
berger, 2005) . Meta-analisis awal memperkirakan hubungan ini sebagai
0,34, 0,43, dan 0,48, masing-masing, tetapi difokuskan hanya pada pencapaian-
di bidang sains di sekolah dasar dan menengah ( Boulanger,
1981 ; Fleming & Malone, 1983; Steinkamp & Maehr, 1983).
Tiga meta-analisis baru-baru ini memperkirakan ukuran kecerdasan
gence / korelasi kinerja akademik lebih umum tetapi ada
sampai pada kesimpulan yang berbeda pada ukuran efek ini. Roth et al.
(2015) menemukan korelasi terkoreksi, 54 di 240 studi
siswa sekolah dasar dan menengah. Poropat (2009) menemukan yang diperbaiki
korelasi 0,25 di 47 studi primer, sekunder dan
mahasiswa. Richardson et al. (2012) menemukan yang diperbaiki
korelasi 0,21 di 35 studi mahasiswa.
Ada dua kemungkinan alasan untuk perbedaan besar ini — tahap
pendidikan dan periode waktu yang tercakup dalam meta-analisis.
Sampel Roth et al. (2015 ) sebagian besar adalah remaja
anak-anak (tidak ada mahasiswa yang dimasukkan, dan hanya 1/3 dari
sampel berasal dari sekolah menengah). Sebaliknya, Poropat (2009)
termasuk siswa sekolah dasar, menengah, dan tersier dengan 55% siswa
studi dari sampel universitas, dan kurang dari 10% dari utama
sampel sekolah. Richardson et al. (2012) termasuk mahasiswa universitas
hanya penyok dan memiliki estimasi terendah dari tiga meta-analisis.
Meskipun tidak ada satu meta-analisis telah diuji untuk moderasi
tingkat pendidikan tersier versus pendidikan awal tentang kecerdasan /
hubungan kinerja akademik, perbandingan ini berbeda
meta-analisis menunjukkan bahwa efek mungkin lebih kecil pada tersier
pendidikan daripada mereka di pendidikan dasar atau menengah. Jensen
(1998) juga percaya bahwa pentingnya kecerdasan untuk
pencapaian demik turun dari primer ke sekunder ke tersier
untuk pendidikan pascasarjana.
Kedua, penelitian yang lebih baru menunjukkan efek yang lebih kecil. Roth et al.
(2015) melaporkan bahwa penelitian yang lebih tua (pra-1983) menunjukkan signifikansi
hubungan yang jauh lebih kuat daripada studi baru. Semua studi di-
cluded dalam Poropat (2009) meta-analisis diterbitkan setelah
1990, semuanya kecuali empat setelah 1995, dan mayoritas setelah 2000. Dengan demikian,
perbedaan antara Roth et al. dan Poropat dapat diatribusikan
ke periode waktu yang diperiksa. Roth et al. mengusulkan agar dikurangi
pengaruh kecerdasan terhadap kinerja akademik dari waktu ke waktu adalah
157
KECERDASAN EMOSIONAL DAN KINERJA AKADEMIK

Halaman 9
dapat digunakan untuk meningkatkan tingkat inflasi (yang mengurangi varians dalam
kinerja akademik dalam studi yang lebih baru, menekan korelasi
tions). Ada banyak bukti inflasi tingkat lanjutan
sejak 1983 (Bachan, 2017; Nata, Pereira, & Neves, 2014; Rojstac-
zer & Healy, 2012) . Mengingat bahwa konseptualisasi dan studi EI
tidak dimulai sampai 1990-an, dan banyak penelitian
terjadi hanya dalam 10 tahun terakhir, kami percaya itu penting untuk
kontrol untuk estimasi kinerja akademik / akademik yang diperoleh
di era saat ini, idealnya dari sampel yang dibentuk serupa (yaitu,
dari sampel tersier serta primer dan sekunder). Untuk ini
alasannya, kami melakukan meta-analisis sekunder dari studi di kami
EI / kutipan kinerja akademik, memeriksa kecerdasan /
hubungan kinerja akademik dilaporkan dalam kutipan-kutipan ini. Ini
secara efektif mengontrol untuk periode waktu penelitian, dan
tahap pendidikan (yaitu, perkiraan kecerdasan / akademik
asosiasi kinerja kemudian diambil dari periode waktu yang sama
dan sampel yang sama dengan perkiraan EI / kinerja akademik).
Kami kemudian akan menggunakan estimasi kinerja intelijen / akademik kami
(bersama dengan korelasi meta-analitik lainnya) untuk membangun korelasi
Matriks lation untuk menguji validitas EI yang meningkat dalam bidang akademik
kinerja, melebihi dan di atas pengaruh kecerdasan dan lima
domain kepribadian utama.
Prediktor lain dari kinerja akademik: Nonkognitif
konstruksi dan kepribadian. Zeitgeist baru-baru ini dipimpin oleh perilaku
Ekonom James Heckman berfokus pada faktor-faktor nonkognitif
seperti ciri kepribadian sebagai prediktor kritis pendidikan dan
hasil di tempat kerja (Heckman & Rubinstein, 2001 ; Heckman,
Stixrud, & Urzua, 2006) . Meski sebelumnya kanonik ditulis
dampak kecerdasan menekankan bahwa nonkognitif, motivasi,
atau faktor konatif juga cenderung berdampak bagi kesuksesan hidup
(Jencks, 1979; Wechsler, 1943), ini tidak memiliki kerangka pengorganisasian.
kerja.
Salah satu kerangka kerja pengorganisasian yang mungkin untuk faktor nonkognitif adalah
model Lima Besar kepribadian, yang mendapat penerimaan di antara
psikolog sejak 1990-an dan seterusnya (Digman & Inouye, 1986;
Goldberg, 1981; John, 1989; Tupes & Christal, 1992). Faktor
analisis sifat sifat menghasilkan solusi lima faktor (Big
Lima) yang sebagian besar mirip dengan Five Factor Model (FFM) dari
kepribadian yang muncul dari analisis faktor kuesioner
data. Kelima faktor kepribadian ini adalah ekstraversi (positif
mempengaruhi, tingkat energi tinggi, dan kemampuan bersosialisasi), kesesuaian (simposium
Mu, kebaikan, dan kepatuhan), hati nurani (kerja keras-
ing, berpikiran detail, dan terorganisir), neuroticism (mudah dan bebas
merasakan stres dan pengaruh negatif), dan keterbukaan terhadap
pengalaman (terbuka untuk ide-ide baru, kenikmatan seni, budaya, dan
estetika; disebut sebagai Intelek dalam Lima Besar dan Keterbukaan dalam
Model Lima Faktor). Lima domain utama kepribadian ini
memberikan kerangka kerja konseptual untuk mengelompokkan berbagai perbedaan
Entah konstruk nonkognitif yang muncul dari berbeda
subdisiplin psikologi dan pendidikan. Misalnya,
Ketertarikan menyediakan kerangka kerja menyeluruh untuk konsep-
sekutu serupa konstruksi psikologis keterlambatan kepuasan, ego
kontrol, kontrol yang mudah, kontrol diri, pengaturan diri, dan grit
(Heckman & Kautz, 2012; Roberts, Lejuez, Krueger, Richards, &
Hill, 2014) .
Serangkaian meta-analisis menunjukkan bahwa kelima orang ini
domain ality, dan khususnya hati nurani, memprediksi kerja-
menempatkan kinerja secara independen dari efek kecerdasan
(Barrick & Mount, 1991; Salgado, 1998; Schmidt & Hunter,
1998) . Namun, penelitian tentang pentingnya kepribadian ini
sifat-sifat untuk prestasi akademik tidak mengikuti selama 20 lainnya
tahun. Poropat (2009) memberikan meta-analisis skala besar pertama
menghubungkan lima domain kepribadian dengan kinerja akademik.
Di semua tingkat pendidikan, ia menemukan kesadaran /
hubungan kinerja akademik PT
0,22, yang dari
sama besarnya dengan estimasi kecerdasan / kinerja
lationship (.25). Selain itu, kesadaran memprediksi aktivitas
kinerja demik secara independen dari efek intelijen.
Meta-analisis terbaru lainnya menemukan estimasi yang serupa yaitu 0,23 dan 0,24
untuk hati nurani / kinerja akademik yang terkoreksi
lation dalam kinerja akademik tersier (O'Connor & Paunonen,
2007; Richardson et al., 2012). Di ketiga meta-analisis ini,
keramahan juga menunjukkan hubungan positif yang signifikan (tetapi kecil)
ikatan dengan kinerja akademik. Sebagai lima faktor kinerja
sonality diketahui untuk memprediksi kinerja akademik, kami akan
memeriksa apakah EI memberikan prediksi tambahan di atas dan
di luar efek kepribadian serta kecerdasan.
Efek Gabungan dari EI, Kecerdasan, dan
Kepribadian tentang Kinerja Akademik
Mengingat bahwa kecerdasan dan kepribadian (terutama hati nurani
Tiousness) adalah prediktor kinerja akademik yang mapan.
Jadi, penting untuk memeriksa validitas EI secara bertahap
di samping kontribusi dari prediksi tradisional ini. Sebagai kembali
dilihat di bagian sebelumnya, EI telah mengetahui hubungan keduanya
kecerdasan dan kepribadian. Ini telah menyebabkan beberapa peneliti
berpendapat bahwa EI berlebihan dan memiliki sedikit validitas tambahan di atas
dan di luar pengaruh kecerdasan dan kepribadian ( Schulte et
al., 2004 ). Memang, dalam beberapa studi di mana EI telah terkait
hasil positif, efek positif dari EI menghilang setelah
trolling untuk kecerdasan dan kepribadian (lihat Walter, Cole, &
Humphrey, 2011, untuk ulasan). Oleh karena itu, para peneliti memiliki
Gued untuk kebutuhan untuk membangun tidak hanya efek utama EI, tetapi
juga validitas tambahan EI relatif terhadap kecerdasan dan
kepribadian (Antonakis, Ashkanasy, & Dasborough, 2009; Miao et
al., 2017 ). Apalagi, karena meta-analisis bisa dibilang memberikan yang terbaik
perkiraan untuk efek ukuran hubungan antara yang berbeda
variabel, artikel ini ditempatkan dengan baik untuk menentukan incremental
validitas EI (kemampuan EI, self-rated EI, dan EI campuran) untuk akademik
kinerja. Mengingat tingginya korelasi antara EI campuran dan
kepribadian (misalnya, van der Linden et al., 2017 ) dan korelasi tinggi
hubungan antara kemampuan EI dan ukuran non-emosional konvensional
sures of intelligence (misalnya , MacCann et al., 2014) , itu masuk akal
untuk mengharapkan bahwa korelasi EI dengan kinerja akademik akan
menyusut setelah memperhitungkan variabel-variabel ini. Namun, kami hipotesis
yakinkan bahwa tumpang tindih dengan kepribadian dan kecerdasan tidak akan terjadi
sepenuhnya bertanggung jawab atas efek EI pada kinerja akademik,
sedemikian rupa sehingga ketiga aliran EI akan memprediksi kinerja akademik
di atas dan di luar kontribusi intelijen dan
kepribadian (Hipotesis 10).
Sedangkan validitas tambahan memeriksa prediksi suatu variabel.
mampu kriteria di atas dan di luar kontribusi yang lain
variabel, kepentingan relatif mengacu pada kontribusi masing-masing pra-
diktator membuat varian total kriteria dalam kombinasi dengan
prediktor lain (Johnson & LeBreton, 2004). Tujuan kerabat
Analisis bobot adalah untuk "partisi menjelaskan varians antara multi-
prediktor untuk lebih memahami peran yang dimainkan oleh masing-masing prediksi
158
M AC TIDAK BISA ET AL.

Halaman 10
untuk persamaan regresi ” (Tonidandel & LeBreton, 2011, hlm. 1).
Ini adalah pertanyaan terpisah untuk prediksi tambahan, sebagai urutannya
di mana variabel dimasukkan ke dalam analisis tidak mempengaruhi
bobot relatif. Bobot relatif dapat dinyatakan sebagai persentase
dari nilai R -quared yang masing-masing variabel berkontribusi secara independen-
utes. Kami akan memeriksa tidak hanya prediksi tambahan EI
tetapi juga kepentingan relatif EI sebagai prediktor ketika dipertimbangkan-
ered dalam hubungannya dengan kecerdasan dan kepribadian. Sebelumnya
meta-analisis telah menggunakan analisis bobot relatif untuk membandingkan
kontribusi relatif EI terhadap prediksi hasil di tempat kerja
(Miao et al., 2017 ; O'Boyle et al., 2011). Banyak yang asli
klaim dalam buku sains populer 1990 tentang kecerdasan emosional
Gence mengusulkan bahwa EI lebih penting daripada kecerdasan—
bahwa "itu lebih penting daripada IQ" (Goleman, 1995, hal. 1). SEBUAH
perbandingan kontribusi relatif EI dan kecerdasan terhadap
prediksi kinerja akademik akan menguji apakah
ada kelebihan pada klaim asli ini. Diberikan di mana-mana
pengaruh kecerdasan dan kesadaran terhadap kinerja akademik
Formance, kami berhipotesis bahwa EI akan berada di antara tiga teratas
prediktor kinerja akademik, bersama dengan kecerdasan dan
hati nurani (Hipotesis 11).
metode
Strategi Pencarian
Pertama, kami mencari sembilan database berikut yang relevan
studi tentang EI dan kinerja akademik: ERIC, Google Cendekia,
Web Ilmu Pengetahuan ISI, Medline, Disertasi dan Skripsi ProQuest,
PsycINFO, PubMed, ScienceDirect, dan Scopus. Untuk akademik
kinerja kami menggunakan string pencarian “( akademik ATAU pendidikan
ATAU universitas ATAU sekolah) DAN (nilai ATAU IPK ATAU kinerja
ATAU prestasi ) ”sejalan dengan Poropat (2009) . Untuk emosional
kecerdasan kami menggunakan string pencarian "(kecerdasan emosional)
ATAU EI ATAU (persepsi emosi) ATAU (pemahaman emosi) ATAU
(fasilitasi emosi) ATAU (pengenalan emosi) ATAU (manajemen emosi
agement) ATAU MSCEIT ATAU MEIS ATAU TEIQue ATAU SREIS ATAU
WLEIS OR (Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test)
ATAU (Skala Kecerdasan Emosional Multifaktor) ATAU (Karakter Emosional
Kuesioner Intelejen Nasional) ATAU (Schutte Self Report Emo-
Tes Kecerdasan Nasional atau OR (Wong and Law Emotional Intelli-
Skala Gence ). " Menggabungkan ini menghasilkan hasil pencarian awal
6139 kutipan. Semua kutipan hingga 1 November 2016 adalah
dipertimbangkan, tanpa batas bawah untuk tahun publikasi (dibatalkan
data atau penelitian yang tidak jelas diberi label dengan tahun saat mereka berada
cated). Setelah menghapus duplikat, judul, abstrak, dan, di mana
Diperlukan, teks lengkap, dari kutipan yang tersisa ditinjau.
Pencarian daftar-daftar referensi nenek moyang menghasilkan 14 tambahan
kutipan. Setelah meninjau bagian referensi yang ada relevan
ulasan meta-analitik (Perera & DiGiacomo, 2013; Richardson et
al., 2012 ) ditambahkan 10 kutipan yang relevan. Kita kemudian
melakukan pencarian untuk data yang tidak dipublikasikan untuk pertanyaan ini dengan (a)
mencari basis data American Education Research Association
(yang menghasilkan kutipan tidak relevan tambahan), dan (b) email-
dan 23 peneliti kecerdasan emosional yang produktif dan a
memanggil listserv EMONET untuk meminta data yang tidak dipublikasikan, dan (c)
menghubungi perusahaan penguji utama dan perusahaan riset pendidikan
perusahaan. Bersama-sama, (b) dan (c) menghasilkan tujuh kutipan tambahan.
Strategi pencarian ini diuraikan dalam bagan PRISMA pada Gambar 1.
Kriteria Inklusi dan Pengecualian
Kutipan dimasukkan dalam meta-analisis jika mereka memenuhi
kriteria inklusi berikut: (a) ditulis dalam bahasa Inggris; (B) ukuran
EI diterbitkan dalam manual uji atau artikel jurnal; (c)
termasuk indeks kinerja akademik yang dinilai secara langsung
(misalnya, IPK, hasil SAT) atau dilaporkan sendiri (IPK yang dilaporkan sendiri memiliki
ditemukan berkorelasi pada r
0,90 dengan IPK aktual untuk kuliah
siswa dan r
0,82 untuk siswa sekolah menengah ; Kuncel, Crede, &
Thomas, 2005); (D) mengacu pada data asli yang tidak dilaporkan dalam
kutipan lainnya; (e) melaporkan ukuran efek antara EI dan akademik
kinerja, atau data yang dilaporkan dari mana estimasi objektif
ukuran efek dapat dihitung; dan (f) melaporkan ukuran sampel.
Sebaliknya, penelitian dikeluarkan dari meta-analisis
pada kriteria eksklusi berikut: (a) diukur klinis atau kerja-
kinerja pelatihan terkait; (B) digunakan tingkat pencapaian sebagai
indeks kinerja akademik (misalnya, Kapp, 2000 ; Kashani, Azimi,
& Vaziri, 2012) ; (C) menggunakan tes prestasi laboratorium in vivo
(misalnya , Shao, Yu, & Ji, 2013 ); (D) adalah publikasi berdasarkan
data yang sama dengan kutipan lain dalam meta-analisis (misalnya , Ahmad,
2010) ; atau (e) konstruksi EI tidak didasarkan pada yang ditetapkan
kemampuan, sifat, atau teori EI campuran (misalnya, kecerdasan sosial).
Sebagian besar kutipan termasuk beberapa korelasi yang memperkirakan
EI / asosiasi kinerja akademik (misalnya, korelasi untuk beberapa
tes EI yang berbeda dengan universitas dan SMA
rata-rata, untuk beberapa subskala EI yang berbeda, atau beberapa yang berbeda
subjek bidang prestasi). Kami mencatat semua kemungkinan kombinasi
EI / prestasi sebagai efek dalam-kutipan. Setelah dikecualikan
kriteria, ada n
162 kutipan berbeda (188 sampel), dengan
k
1.276 korelasi tersedia untuk analisis. File terakhir untuk
Analisis dimasukkan sebagai lembar excel dalam suplemen online
materi , dan ringkasan kutipan disediakan dalam Lampiran.
Kutipan mewakili 27 negara yang berbeda, dengan sebagian besar data dari
Negara-negara berbahasa Inggris (76,5%, k
974) seperti Amerika
Negara (43,9%, k
560), Inggris (8,2%, k
105), atau Australia
(7,8%, k
99). Jumlah pengamatan terbesar dari non-
Negara-negara berbahasa Inggris berasal dari Iran ( k
74), Portugal ( k
54), dan Spanyol ( k
35).
Coding
Masing-masing dari 1.276 efek dikodekan pada kriteria yang dijelaskan
di bawah. Set pertama pengkodean dilakukan oleh yang kedua dan
penulis ketiga, yang keduanya memiliki gelar pascasarjana dalam bidang psikologi.
Coder kedua (penulis keempat, yang memegang gelar sarjana
gelar psikologi) mengkodekan 73 kutipan yang dipilih secara acak untuk diuji
keandalan pengkodean. Kesalahan diselesaikan oleh penulis pertama
kembali ke kertas aslinya.
Ukuran efek. Korelasi Pearson ( r ) digunakan sebagai metrik
ukuran efek. Dalam beberapa sampel dimana r tidak dilaporkan, the
statistik yang tersedia (misalnya, 2 , nilai t , nilai F ) diubah menjadi
r menggunakan kalkulator ukuran efek (Lenhard & Lenhard, 2016 ; Lyons &
Morris, 2017 ). Perjanjian kode adalah 93%.
Ukuran sampel. Ukuran sampel berkisar antara 18 hingga 2.195 dengan a
median 180 dan rata-rata 256 (25% pengamatan didasarkan
pada 99 peserta atau kurang dan 25% pengamatan didasarkan pada
291 atau lebih peserta). Perjanjian kode adalah 90%.
Keandalan langkah-langkah. Keandalan EI dan IPK
diberi kode. Untuk ukuran EI, jika studi tidak menyediakan
informasi reliabilitas, reliabilitas rata-rata dari semua penelitian itu
159
KECERDASAN EMOSIONAL DAN KINERJA AKADEMIK
 Halaman 11
menggunakan ukuran yang sama dalam meta-analisis saat ini diperhitungkan.
Jika tidak ada penelitian lain yang menggunakan ukuran yang sama, estimasi reliabilitas
diperoleh dari uji manual atau
studi dation. Jika salah satu dari ini tidak tersedia, maka keandalan
Perkiraan diperoleh dari studi sampel besar yang dipublikasikan. Coder
perjanjian untuk EI adalah 80%. Untuk indeks kinerja akademik,
sangat sedikit penelitian yang melaporkan reliabilitas. Karena itu, keandalannya
estimasi diperoleh dari studi yang dipublikasikan tentang keandalan
ukuran kinerja akademik yang berbeda, sebagai berikut:
diambil dari catatan akademik (Westrick, 2017) ; IPK yang dilaporkan sendiri
(Kuncel et al., 2005 ); SAT yang dilaporkan sendiri atau standar setara lainnya
skor tes dardized (Kuncel et al., 2005 ); SAT (Ewing, Huff,
Andrews, & King, 2005) ; dan American College Test (ACT,
2014) .
Standar deviasi EI. Penyimpangan standar dicatat
untuk langkah-langkah EI untuk memperbaiki batasan jangkauan. Perjanjian pengkodean
adalah 80%.
Jenis kelamin. Jenis kelamin dikodekan sebagai variabel berkelanjutan menggunakan
persentase (%) dari peserta perempuan dalam setiap kutipan. Nilai ini
berkisar dari 0% hingga 100%, dengan median 61%. Perjanjian kode
adalah 95%.
Etnisitas. Etnis dikodekan sebagai variabel kontinu menggunakan
persentase (%) dari peserta kulit putih di setiap kutipan. Ini
hanya kode untuk sampel dari Amerika Serikat, di mana etnisitas
umumnya dilaporkan menggunakan kategori yang sama. Sebagian besar pengamatan
tions ( k
520 dari 558) melaporkan informasi ini. Persentase Putih
berkisar antara 0% hingga 100% dengan median 52% dan rata-rata
51%.
Usia. Rata-rata usia sampel peserta dikodekan sebagai suatu kontinu
variabel Anda, dan berkisar antara 7,68 hingga 40 tahun, dengan median
19.52. Perjanjian kode (untuk seluruh jumlah usia terdekat di Indonesia)
tahun) adalah 98%. Jika penelitian tidak melaporkan usia rata-rata, tetapi berikan
rentang usia, usia rata-rata dalam kisaran digunakan. Untuk penelitian itu
tidak melaporkan rata-rata atau rentang usia, usia rata-rata diperhitungkan
berdasarkan rata-rata usia rata-rata dalam penelitian lain yang termasuk
peserta pada tingkat akademik yang sama (Poropat, 2009) .
Aliran EI. Aliran EI dikodekan menjadi tiga kategori: Kemampuan
EI (31%, k
399), Self-rated EI (13%, k
161), dan Mixed EI
(56%, k
716). Perjanjian kode adalah 100%. Yang paling umum
tes yang digunakan adalah EQ-i (31,6%, k
403) dan MSCEIT
(24,1%, k
307).
Aspek EI. Efek diberi kode sebagai mewakili salah satu dari empat
segi kemampuan (Persepsi, Fasilitasi, Pengertian, dan Manajemen
agement), lima sisi Bar-On EQ-i (Intrapersonal, Interpersonal,
Manajemen Stres, Kemampuan Beradaptasi, Suasana Hati Umum, atau EI Keseluruhan.
Aspek EI lainnya tidak dikodekan. Perjanjian kode adalah 95%.
Tingkat pendidikan. Tingkat pendidikan dikodekan sebagai kategori
moderator ical dengan tiga level: primer (7,6%, k
97), kedua
ary (32,3%, k
412), atau tersier (59,6%, k
761). Satu studi
(Alumran & Punamaki, 2008) menggunakan sampel campuran sekunder
dan siswa tersier, dan dikeluarkan dari yang relevan
analisis moderator. Perjanjian kode adalah 99%.
Jenis ukuran kinerja akademik. Variabel ini adalah
dikodekan sebagai moderator kategoris dengan dua tingkat: kelas kursus
(misalnya, IPK, nilai semester, dan nilai mata pelajaran sekolah;
Rekaman setelah duplikat dihapus
( n = 4,959)
Rekaman diidentifikasi melalui
pencarian basis data
( n = 6.139)
Catatan dikecualikan
( n = 4,682)
Addi onal records diidentifikasi melalui
sumber lain
( n = 29)
Pencarian nenek moyang; n = 14
Review meta-analisis lainnya; n = 10
Permintaan untuk data yang tidak dipublikasikan; n = 7
Teks lengkap dikecualikan
( n = 115)
Catatan termasuk dalam meta-
analisis
( n = 162, k = 188)
Rekaman disaring
( n = 4,959)
Teks lengkap dinilai untuk
kelayakan
( n = 277)
Gambar 1. Diagram alir PRISMA untuk identifikasi, penyaringan, dan penyertaan publikasi dalam meta-
analisis.
160
M AC TIDAK BISA ET AL.

Halaman 12
83,9%, k
1071) dan skor tes standar (misalnya, SAT dan GRE;
16,1%, k
205). Perjanjian pembuat kode adalah 96%.
Format publikasi. Variabel ini dikodekan sebagai kategori
moderator dengan 4 level: artikel peer-review (54,5%, k
696),
proses konferensi (3,7%, k
47), disertasi (38,1%; k
486), dan data yang tidak dipublikasikan (3,7%, k
47). Perjanjian pembuat kode adalah
100%
Bidang subjek. Area subjek diberi kode sebagai umum (untuk
keseluruhan IPK atau tes standar yang mencakup numerasi dan
bidang keaksaraan; 54,3%, k
694), sebagai matematika / sains (21,1%,
k
267), atau sebagai humaniora / seni (23,4%, k
299).
Analisis Statistik
Sebelum menghitung korelasi rata-rata tertimbang sampel, ukuran efek
dikoreksi untuk: (a) tidak dapat diandalkan dalam kinerja akademik, (b)
batasan jangkauan di EI, dan (c) tidak dapat diandalkan di EI. Kami menggunakan
formula dan proses yang diuraikan dalam Hunter, Schmidt, dan Le (2006)
untuk batasan jarak langsung. Persamaan ini menggunakan mu (rasio dari
sampel ke standar deviasi populasi). Untuk kutipan mana mu
tidak dapat dihitung (karena sampel atau populasi standar
viation tidak tersedia), kami menghitung nilai mu sama dengan
berarti mu untuk studi lain dalam aliran dan tahap pendidikan yang sama.
Pencilan untuk setiap meta-analisis terdeteksi dan dihapus
menggunakan aturan pelabelan outlier label Hoaglin dan Iglewicz (1987) , menggunakan
pengganda yang lebih konservatif dari g
2.2. Saat menafsirkan
ukuran efek, kami menggunakan tolok ukur Cohen (1962, 1988) dari .10, .30,
dan .50 untuk kecil, sedang, dan besar.
Kami menggunakan Robust Variance Estimation (RVE) untuk mengontrol
ketergantungan antara ukuran efek (Hedges, Tipton, & Johnson,
2010) . Sebagian besar kutipan yang kami temukan melaporkan lebih dari satu ukuran efek.
Termasuk beberapa ukuran efek dari satu kutipan dapat menjadi masalah
lematik karena potensi ketergantungan yang disebabkan oleh teori
variabel yang tidak relevan, seperti prosedur khusus laboratorium, serupa
peserta, dan sebagainya. RVE adalah pendekatan multilevel itu
menghitung kesalahan standar yang disesuaikan untuk pengelompokan efek
ukuran (yaitu, pengelompokan tingkat kutipan). Kami menggunakan RVE dengan korelasi
struktur efek, yang menetapkan bahwa ukuran efek dari sama
kutipan cenderung berkorelasi satu sama lain karena
karakteristik studi yang salah. RVE telah terbukti akurat
memperkirakan ukuran efek bahkan ketika sifat tepat dari korelasi
tion antara efek tidak diketahui ( Moeyaert et al., 2017 ). Kita
menetapkan korelasi sebesar 0,80 seperti tipikal ketika korelasi
antara ukuran efek tidak diketahui ( Hedges et al., 2010 ). Namun, kami
juga melakukan analisis sensitivitas yang tidak menyarankan kami
Temuan berbeda secara substansial sebagai fungsi rho yang dipilih.
Meta-analisis efek acak multilevel dengan estimasi RVE
dilakukan dengan menggunakan paket 'robumeta' ( Fisher, Tipton, &
Hou, 2016) dalam R Versi 3.4.3 (R Core Team, 2017). Kode-R
disediakan sebagai bahan tambahan online. Untuk menguji efeknya
bias publikasi kami melihat plot corong (lihat Gambar 2 untuk
plot saluran keseluruhan) dan uji Egger.
Untuk menguji Hipotesis 2 hingga 9 (pengujian untuk moderator), kami
melakukan metaregressions menggunakan RVE. Kami melakukan banyak
regresi sekaligus mengendalikan untuk jenis publikasi,
aliran, sampel usia rata-rata, komposisi gender, bidang subjek, dan
tipe kinerja. Karena ada banyak data yang hilang untuk EI
facet (hanya tersedia untuk sebagian studi Stream 1) dan etnis
(hanya tersedia untuk studi AS), ini dilakukan secara terpisah
metaregressions sederhana (kalau tidak kita akan memiliki substansial
mengurangi k dan mengurangi daya untuk regresi berganda). Untuk kate-
moderator gorical (Aliran EI, segi EI, status publikasi,
tahap pendidikan, dan bidang studi pencapaian), kami juga
dilakukan analisis subkelompok sehingga besarnya relatif
perbedaannya dapat dengan mudah dikomunikasikan. Untuk kategori
moderator, kami menggunakan pengkodean kontras dalam metaregressions.
Karena usia dan tingkat pendidikan tergantung, kami hanya masuk
usia ke dalam regresi berganda, untuk menghindari collinearity.
Untuk menguji Hipotesis 10 (validitas tambahan EI dalam prediksi-
mengendalikan kinerja akademik untuk kemampuan kognitif dan
kepribadian), kami membuat matriks korelasi meta-analitik
Gambar 2. Funnel plot untuk keseluruhan analisis kecerdasan emosional (EI) dengan prestasi akademik.
161
KECERDASAN EMOSIONAL DAN KINERJA AKADEMIK

Halaman 13
korelasi. Ini diambil dari: (a) meta-analisis saat ini
(EI / kinerja akademik dan kinerja intelijen / akademik
sel) dan (b) meta-analisis yang diterbitkan lainnya. Kami menggunakan matriks ini
untuk menguji model regresi hirarkis di mana intelijen digunakan
tered di Langkah 1, domain kepribadian Lima Besar di Langkah 2, dan EI
pada Langkah 3. Rata-rata harmonik dari ukuran sampel di semua sel di
matriks adalah ukuran sampel input. Model regresi dijalankan
secara terpisah untuk tiga aliran EI, dan untuk empat cabang dari
kemampuan EI. Itu tidak mungkin untuk melakukan meta-analisis
beta-weight, karena hanya empat kutipan yang melakukan regresi-
di mana kinerja akademik mengalami kemunduran pada ketiganya
kecerdasan, kepribadian lima besar, dan EI. Sintaks SPSS untuk memasukkan
matriks ini dan menjalankan analisis ini disediakan secara online
materi tambahan.
Untuk menguji Hipotesis 11 (kepentingan relatif EI dalam prediksi-
kinerja akademik dibandingkan dengan kecerdasan dan kinerja
sonality), kami melakukan analisis kepentingan relatif menggunakan R
kode yang disediakan oleh Tonidandel dan LeBreton (2011) . Ini
dilakukan untuk setiap regresi yang dijelaskan di atas.
Hasil
Hipotesis 1: Korelasi Keseluruhan Antara EI dan
Prestasi akademik
Meta-analisis efek multilevel random awal dengan RVE
dilakukan pada pengukuran dan rentang koreksi terkoreksi-
untuk memperkirakan korelasi sebenarnya rata-rata antara EI keseluruhan
(di semua aliran EI) dan kinerja akademik. Sebelum
Setelah analisis, 30 efek ukuran dihapus menggunakan outlier
aturan pelabelan (Hoaglin & Iglewicz, 1987) . Semua 30 efek ini
ukuran telah mengoreksi korelasi lebih dari
0,73 (seperti itu
inklusi mereka akan meningkatkan ukuran keseluruhan efek).
Ada korelasi positif yang signifikan antara EI keseluruhan dan
kinerja akademik, ukuran efek kecil hingga sedang (0,20,
95% CI [.17, .22]), hipotesis pendukung 1. Tes untuk hetero-
genitas ukuran efek secara statistik signifikan, Q (1245)
18,050.20, hlm
0,001, menunjukkan perbedaan sebenarnya dalam ukuran efek
melintasi sampel. Selain itu, nilai I  2 yang sangat besar yaitu 91,41%
menunjukkan bahwa sejumlah besar variasi yang diamati antara
tween sampel adalah karena variabilitas antara-sampel sistematis.
Dengan demikian, subkelompok terencana menganalisis dan menggunakan regresi
RVE dilakukan, menguji Hipotesis 2 hingga 9 (mungkin
moderator efek). Tabel 2 dan 3 mempresentasikan hasil
analisis moderator, yang juga diilustrasikan dalam Gambar 3 hingga 6.
Hipotesis 2: Efek Pemodalan dari Aliran EI
Analisis subkelompok dan metaregressions dengan RVE digunakan untuk itu
menguji efek moderasi dari aliran EI pada asosiasi
antara EI dan kinerja akademik (lihat Tabel 2 dan 3).
Studi menggunakan kemampuan mengukur EI diperoleh rata-rata terbesar
ukuran efek (0,24; 95% CI [.18, .30]), diikuti oleh penelitian yang menggunakan
tindakan EI campuran (0,19; 95% CI [.15, .22]), dan penelitian menggunakan
pengukuran EI yang dinilai sendiri (.12; 95% CI [.07, .18]). Metaregres-
Sions menunjukkan bahwa kemampuan EI menunjukkan efek yang lebih kuat daripada
dua aliran lainnya ( b
.07, hlm
0,006), mendukung Hipotesis 2.
Namun, statistik Q heterogenitas yang signifikan dan I  2 yang tinggi
indeks (mulai dari 85,28% hingga 92,39%) menunjukkan heterogenitas
dalam masing-masing subkelompok. Diberikan variabilitas sistematis
antara sampel dalam masing-masing aliran EI, dan yang berbeda
makna teoritis dari tiga aliran, moderator yang tersisa
diperiksa secara terpisah untuk setiap aliran EI, serta keseluruhan.
Hipotesis 3: Efek Moderasi dari EI Facet
Untuk kemampuan EI, ada ukuran efek sedang untuk pemahaman-
ing emosi (.35; 95% CI [.28, .43]) dan manajemen emosi
ment (.26; 95% CI [.16, .35]), ukuran efek yang kecil hingga sedang
untuk fasilitasi emosi (.18; 95% CI [.09, .27]), dan yang kecil
ukuran efek untuk persepsi emosi (.09; 95% CI [.01, .18]; lihat
Tabel 2) . Tes tindak lanjut moderasi menggunakan metarevel multitingkat
gressions dengan kontras dikodekan sebagai (.5 .5 .5 .5), (0 0 1 1), dan
(1 1 0 0) untuk Persepsi, Fasilitasi, Pengertian, dan Manajemen
masing-masing. Karena hanya sebagian studi yang dilaporkan
efek tingkat cabang, analisis ini dijalankan secara terpisah untuk regresi-
Sion ditunjukkan pada Tabel 3 (agar tidak mengurangi daya). Hasil menunjukkan
bahwa ukuran efek secara signifikan lebih besar untuk EI strategis (under-
berdiri dan manajemen), dibandingkan dengan EI pengalaman (persepsi
ing dan fasilitasi; b
.16, SE
.04, 95% CI [.08, .24], hlm
.001).
Regresi ini juga mengontrol jenis publikasi, usia, jenis kelamin
komposisi, bidang subjek, dan jenis kinerja. Ini mendukung Hy-
Pothesis 3. Efeknya tidak berbeda secara signifikan untuk pemahaman
versus cabang manajemen ( b
0,03, SE
0,04, 95% CI [.07,
.01], hlm
.157), atau untuk persepsi versus cabang fasilitasi ( b
0,03, SE
.04, 95% CI [.05, .12], hlm
.408).
Hipotesis 4: Pengaruh Moderat Status Publikasi
Seperti dapat dilihat dalam Tabel 2 dan 3, format publikasi (diterbitkan
vs. tidak dipublikasikan) tidak secara signifikan memoderasi pengaruh EI pada
prestasi akademik. Ukuran efek lebih besar untuk dipublikasikan
dari penelitian yang tidak dipublikasikan dalam hal kemampuan dan nilai diri EI,
perbedaannya sebagian besar sangat kecil (0,01, 0,07, 0,03, dan 0,01
untuk EI keseluruhan, EI kemampuan, self-rated EI, dan EI campuran, masing-masing).
Metaregressions menunjukkan tidak ada perbedaan yang signifikan antara
kutipan yang diterbitkan versus yang tidak diterbitkan untuk semua aliran dan untuk
EI keseluruhan. Artinya, tidak ada bukti untuk efek laci file
(publikasi selektif) untuk studi termasuk. Selain itu, kami selanjutnya
mengeksplorasi kemungkinan bias publikasi dengan memeriksa corong
plot asimetri (lihat Gambar 2 ). Tidak ada tanda-tanda visual asimetri
dicatat, dan tes Eggers menunjukkan bahwa tidak ada yang signifikan
asimetri ( z
1.5788, hlm
.11). 1 Secara kolektif, hasilnya berhasil
tidak mendukung Hipotesis 4 (bahwa akan ada publikasi selektif
sedemikian rupa sehingga artikel yang diterbitkan menunjukkan ukuran efek yang lebih tinggi daripada
studi yang tidak dipublikasikan).
Hipotesis 5: Pengaruh Usia yang Memoderasi
Seperti yang ditunjukkan pada Tabel 2, ukuran efek cenderung lebih kecil untuk
sampel tersier dibandingkan dengan sampel primer atau sekunder.
Ini berlaku untuk EI keseluruhan (0,16, 0,23, dan 0,22 untuk tersier,
sekunder, dan primer masing-masing), kemampuan EI (0,18, 0,30, dan
.29), dan EI campuran (.17, .20, dan .20) tetapi tidak dinilai sendiri EI (
Karena tes Egger belum diimplementasikan dengan varian yang kuat
1 

estimasi, oleh karena itu kami menghitung uji Egger menggunakan meta-regresi
dengan kesalahan standar ukuran efek sebagai variabel prediktor.
162
M AC TIDAK BISA ET AL.

Halaman 14
Meja 2
Meta-Analytic Hasil dari Keseluruhan Tautan Antara EI dan Kinerja Akademik dan Analisis Subkelompok — EI Keseluruhan, dan oleh
Streaming 1, 2, dan 3
Subkelompok
n
k
N
r
95% CI
Saya  2
hal
Menurunkan
Atas
Secara keseluruhan
158
1,246
42.529
.14
.20
.17
.22
91,41%
0,001
Aliran
Streaming 1
50
383
8,826
.16
.24
.18
.30
92,39%
0,001
Streaming 2
33
160
8.492
.10
.12
0,07
.18
85,28%
0,001
Streaming 3
90
703
27.939
.13
.19
.15
.22
91,49%
0,001
Tingkat Pendidikan
Utama
13
91
2,329
.14
.22
.10
.34
91,81%
0,001
Sekunder
60
507
16.139
.16
.23
.18
.28
91,93%
0,001
Tersier
103
643
28.596
.11
.16
.13
.20
90,64%
0,001
Ukuran pencapaian
Nilai kursus
141
1.050
38.759
.14
.20
.17
.23
91,24%
0,001
Berdiri. uji
37
196
8,178
.12
.17
.10
.23
93,53%
0,001
Jenis publikasi
Artikel jurnal
82
684
23.798
.14
.19
.15
.23
91,35%
0,001
Tidak diterbitkan
76
562
18.731
.14
.20
.16
.24
91,57%
0,001
Bidang subjek
Umum
125
687
33.941
.13
.19
.16
.22
89,60%
0,001
Sastra
35
285
7.231
.17
.24
.18
.29
91,94%
0,001
Matematika / Sains
40
258
9,750
.11
.16
.10
.22
92,27%
0,001
Stream 1 (Kemampuan)
50
383
8,826
.16
.24
.18
.30
92,39%
0,001
Segi
Persepsi
29
68
3.919
0,07
.09
.01
.18
87,86%
0,025
Fasilitasi
25
53
3,234
.12
.18
.09
.27
90,52%
0,001
Pemahaman
29
85
4,815
.22
.35
.28
0,43
94,01%
0,001
Pengelolaan
31
67
4,898
.16
.26
.16
.35
93,54%
0,001
Tingkat Pendidikan
Utama
3
11
199
.15
.29
0,86
1.43
96,92%
.394
Sekunder
25
176
5,177
.20
.30
.22
.38
90,99%
0,001
Tersier
35
196
5.515
.11
.18
.11
.24
89,13%
0,001
Ukuran pencapaian
Nilai kursus
46
291
8.406
.15
.24
.17
.30
92,07%
0,001
Berdiri. uji
19
92
3,135
.17
.24
.12
.36
94,84%
0,001
Jenis publikasi
Artikel jurnal
25
183
5,443
.17
.28
.20
.36
92,52%
0,001
Tidak diterbitkan
25
200
3,383
.14
.21
.11
.30
92,45%
0,001
Bidang subjek
Umum
40
207
6,608
.14
.22
.16
.28
90,25%
0,001
Sastra
14
71
3,221
.26
.38
.28
0,49
93,34%
0,001
Matematika / Sains
15
98
3,205
.13
.21
0,05
.38
96,00%
0,014
Streaming 2 (Nilai sendiri)
33
160
8.492
.10
.12
0,07
.18
85,28%
0,001
Tingkat Pendidikan
Utama
2
10
479
0,05
0,07
0,03
.12
90,35%
0,033
Sekunder
10
92
3,777
.12
.14
0,03
.26
88,35%
0,022
Tersier
24
58
4,676
0,08
.10
0,03
.18
83,32%
0,006
Ukuran pencapaian
Nilai kursus
31
146
8.013
.11
.13
0,07
.19
83,89%
0,001
Berdiri. uji
5
14
1,087
0,03
0,03
.18
.13
84,29%
0,67
Jenis publikasi
Artikel jurnal
24
134
6,757
.10
.13
.06
.20
84,50%
0,001
Tidak diterbitkan
9
26
1,735
0,08
.10
0,04
.24
88,27%
.135
Bidang subjek
Umum
27
73
5,337
.10
.13
.06
.19
82,01%
0,001
Sastra
7
45
1,683
0,07
.10
0,00
.20
83,51%
0,056
Matematika / Sains
9
37
3.722
0,05
0,07
0,08
.21
90,92%
0,324
Stream 3 (Campuran)
90
703
27.939
.13
.19
.15
.22
91,49%
0,001
Tingkat Pendidikan
Utama
9
70
1,723
.15
.20
.14
.27
79,50%
0,001
Sekunder
33
239
9.035
.15
.20
.13
.27
90,64%
0,001
Tersier
53
389
19.715
.11
.17
.12
.21
92,67%
0,001
Ukuran pencapaian
Nilai kursus
78
613
24.996
.14
.20
.16
.24
91,58%
0,001
Berdiri. uji
19
90
5.088
0,08
.10
0,04
.16
88,18%
0,004
( tabel berlanjut )
163
KECERDASAN EMOSIONAL DAN KINERJA AKADEMIK

Halaman 15
0,10, 0,14, dan 0,07), meskipun interval kepercayaan tumpang tindih dalam semua
kasus. Ketika kami menguji pengaruh usia rata-rata sampel menggunakan
metaregressions, efek usia tidak signifikan untuk EI keseluruhan
atau untuk salah satu dari tiga aliran. Secara bersama-sama, hasilnya tidak
mendukung Hipotesis 5, tidak menunjukkan efek moderasi usia.
Hipotesis 6: Pengaruh Pemoderasi dari
Jenis Prestasi
Seperti yang ditunjukkan pada Tabel 3, metaregressions menunjukkan bahwa pencapaian
jenis ment (kelas kursus vs tes standar) adalah signifikan
Tabel 2 ( lanjutan )
Subkelompok
n
k
N
r
95% CI
Saya  2
hal
Menurunkan
Atas
Jenis publikasi
Artikel jurnal
48
336
14.585
.13
.19
.14
.24
91,76%
0,001
Tidak diterbitkan
42
367
13.354
.13
.18
.13
.23
91,25%
0,001
Bidang subjek
Umum
68
407
23,439
.13
.19
.15
.23
90,29%
0,001
Sastra
22
169
4,406
.12
.17
.11
.22
79,62%
0,001
Matematika / Sains
22
123
4,488
.10
.13
0,07
.19
89,16%
0,001
Catatan . EI
kecerdasan emosional.
Tabel 3
Meta-Regressions Testing Moderator dari EI / Link Kinerja Akademik (Regresi Berganda
Dengan Semua Moderator dalam Persamaan yang Sama)
Moderator
b
SE
95% CI
hal
Menurunkan
Atas
EI keseluruhan ( k
1,057)
Jenis publikasi
0,013
0,031
0,073
0,048
0,680
Usia
0,004
0,003
0,009
0,002
.191
Jenis kelamin perempuan)
0,002
0,001
0,003
.000
0,026
Streaming a
Kemampuan vs. orang lain
0,070
0,024
0,021
.118
0,006
Nilai sendiri vs campuran
0,017
0,019
0,054
0,021
0,372
Bidang studi b
Umum vs. lainnya
0,016
0,019
0,022
0,055
0,401
Matematika / sains vs. humaniora b
0,034
0,017
0,001
0,068
0,057
Jenis kinerja
0,071
0,034
.140
0,002
0,045
Stream 1: Kemampuan ( k
331)
Jenis publikasi
0,062
0,058
0,057
.180
.296
Usia
0,006
0,008
0,023
0,010
0,428
Jenis kelamin perempuan)
.000
0,002
0,004
0,004
0,852
Bidang studi b
Umum vs. lainnya
0,090
0,036
0,013
.167
0,025
Matematika / sains vs. humaniora
0,082
0,037
0,003
.162
0,043
Jenis kinerja
0,086
0,065
.221
0,050
.202
Stream 2: Dinilai sendiri ( k
140)
Jenis publikasi
0,008
0,078
.165
.181
0,918
Usia
0,010
0,007
0,025
0,006
.188
Jenis kelamin perempuan)
0,003
0,001
0,006
0,001
0,088
Bidang studi b
Umum vs. lainnya
0,003
0,046
.104
.110
0,950
Matematika / sains vs. humaniora
0,005
0,038
0,094
0,084
0,896
Jenis kinerja
.219
0,070
.384
0,053
0,017
Stream 3: Campur ( k
586)
Jenis publikasi
0,015
0,039
0,094
.064
0,702
Usia
0,002
0,003
0,009
0,005
0,530
Jenis kelamin perempuan)
0,002
0,001
0,004
0,001
.161
Bidang studi b
Umum vs. lainnya
0,015
0,024
0,065
0,034
0,527
Matematika / sains vs. humaniora
0,020
0,016
0,013
0,052
.222
Jenis kinerja
0,072
0,044
.163
0,019
.115
Catatan . EI
kecerdasan emosional.
a Kontras adalah (1, 5 .5) dan (0 1 1) untuk kemampuan, nilai diri, dan EI campuran, masing-masing. b Kontras adalah

(1, 5, 5) dan (0, 1) untuk masing-masing umum, matematika / sains dan humaniora.
164
M AC TIDAK BISA ET AL.

Halaman 16
moderator untuk EI keseluruhan ( b
.07, hlm
0,045) dan untuk dinilai sendiri
EI ( b
.22, hlm
0,02), tetapi tidak untuk EI kemampuan atau EI campuran. Itu
efeknya dalam arah yang sama dicampur EI, tetapi perbedaannya adalah
tidak signifikan. Ada efek yang lebih kuat untuk nilai daripada standar
tes dardized untuk EI keseluruhan (.20 vs .17), nilai diri EI (
0,13 vs 0,03), dan EI campuran (0,20 vs 0,10) tetapi tidak EI kemampuan
(.24 vs. .24). Secara keseluruhan, Hipotesis 6 menerima parsial
dukung.
Hipotesis 7: Pengaruh Moderat Gender
Komposisi
Tabel 3 menunjukkan hasil analisis moderator menggunakan metaregres-
untuk komposisi gender. Dalam menafsirkan hasil, kami mencatat itu
komposisi gender tidak didistribusikan secara merata di seluruh studi-
penelitian cenderung memiliki lebih banyak wanita daripada pria. Proporsional median
perempuan adalah 0,61, dan hanya 17,6% dari penelitian memiliki lebih banyak laki-laki
dari wanita. Untuk EI keseluruhan, metaregress sederhana ( b
0,002,
hal
0,026) menunjukkan pengaruh gender yang signifikan, dengan yang lebih tinggi
persentase wanita yang terkait dengan ukuran efek yang lebih rendah. Komposisi gender
posisi tidak moderator yang signifikan untuk setiap aliran
secara teratur. Hasil ini memberikan dukungan parsial untuk hipotesis 7, yang menunjukkan a
efek kecil sehingga sampel dengan proporsi perempuan lebih besar
menunjukkan efek yang lebih lemah daripada sampel yang lebih beragam gender
aliran dianggap bersama.
Hipotesis 8: Pengaruh Pemoderasi dari
Komposisi Etnis
Sebuah metaregress sederhana ( k
522) menyarankan bahwa etnis
komposisi sampel (persentase Putih) tidak secara statistik
signifikan, baik untuk EI keseluruhan ( b
0,001, p
.219), kemampuan EI
( b
0,001, p
.289), EI yang dinilai sendiri ( b
0,002, hlm
.258), atau dicampur
EI ( b
.000; hal
.863). Oleh karena itu, Hipotesis 8 tidak didukung.
EI / asosiasi kinerja akademik tampaknya tidak
dipengaruhi oleh proporsi siswa minoritas dalam sampel.
Hipotesis 9: Pengaruh Moderasi pada Mata Pelajaran
Seperti yang ditunjukkan pada Tabel 2 dan 3, area subjek (matematika / sains vs.
humaniora) adalah moderator signifikan dari EI / hubungan kinerja
hanya untuk kemampuan EI saja (b
.08, hlm
0,04), di mana efeknya
lebih kuat untuk humaniora (0,38) daripada untuk matematika / sains (0,21).
Efeknya tidak berbeda secara signifikan untuk matematika / sains versus
Gambar 3. Plot hutan untuk analisis keseluruhan kecerdasan emosional (EI) dengan prestasi akademik, menunjukkan
efek terpisah berdasarkan tingkat pendidikan, ukuran kinerja, status publikasi, dan bidang studi.
165
KECERDASAN EMOSIONAL DAN KINERJA AKADEMIK

Halaman 17
humaniora untuk EI keseluruhan, EI yang dinilai sendiri, atau EI campuran. Hasil
oleh karena itu memberikan dukungan parsial untuk Hipotesis 9.
Hipotesis 10: Prediksi Tambahan EI ke
Prestasi akademik
Hubungan antara IQ dan EI. Selain itu
metaregressions di atas, kami memeriksa hubungan antara
kecerdasan dan prestasi akademik dari studi termasuk
di bawah kriteria pencarian saat ini, untuk menggambar perbandingan dengan EI. Untuk
efek kecerdasan / kinerja akademik, ada 23 studi
dengan 84 ukuran efek dan 4.801 peserta. Kecerdasan menunjukkan
asosiasi sedang hingga besar dengan kinerja akademik (
.39, CI [.31, .46], hlm
0,001, I  2
89,98%). Nilai ini lebih besar dari
yang dilaporkan oleh Poropat (2009) di mana tidak ada koreksi untuk
pembatasan jangkauan, tetapi lebih kecil dari yang dilaporkan oleh Roth et al.
(2015) di mana hanya sampel pendidikan dasar dan menengah
termasuk. Kami akan menggunakan nilai ini dari
0,39 untuk menilai peningkatan
validitas mental kecerdasan EI melebihi dan di atas dan lima besar
kepribadian dalam analisis di bawah ini.
Prediksi tambahan EI terhadap kinerja akademik.
Tabel 4 menunjukkan matriks korelasi meta-analitik yang berasal dari kami
meta-analisis asli kami dan perkiraan yang diterbitkan sebelumnya. Kita
menggunakan matriks ini untuk melakukan beberapa regresi yang memprediksi akademik
kinerja dari kecerdasan, kepribadian, dan EI untuk masing - masing
tiga aliran EI. Kami memeriksa multikolinieritas menggunakan nilai toleransi
dalam setiap kasus. Nilai toleransi diterima untuk ketiga aliran,
mulai dari .70 hingga .91 untuk EI kemampuan, .70 hingga .92 untuk EI yang dinilai sendiri, dan
.58 hingga .92 untuk EI campuran. Kecerdasan, kepribadian, dan EI diprediksi
24,0% variasi dalam kinerja akademik untuk kemampuan EI
analisis, 22,9% dari varians dalam kinerja akademik untuk
analisis EI yang dinilai sendiri, dan 24,6% dari varian dalam kinerja akademik
untuk analisis EI campuran (lihat Tabel 5) . Kemampuan EI dan campuran
EI menunjukkan prediksi inkremental sederhana ( R  2
0,017 dan 0,023,
masing-masing) dan EI yang dinilai sendiri menunjukkan prediktor incremental yang dapat diabaikan.
Gambar 4. Plot hutan untuk analisis Stream 1 kecerdasan emosional (EI) dengan prestasi akademik, menunjukkan
efek terpisah berdasarkan segi, tingkat pendidikan, ukuran pencapaian, jenis publikasi, dan bidang studi.
166
M AC TIDAK BISA ET AL.

Halaman 18
tion ( R  2
0,007). Korelasi parsial EI dengan kinerja akademik
mance signifikan pada p
0,001 dalam semua kasus, dan 0,148 untuk
kemampuan EI, .092 untuk EI yang dinilai sendiri, dan .248 untuk EI campuran. Hasil ini
memberikan dukungan untuk Hipotesis 10, meskipun ukuran kenaikan
Prediksi tal sangat kecil.
Kami melakukan regresi ini secara terpisah untuk masing-masing dari empat
cabang kemampuan EI. Hasil analisis ini ditunjukkan pada Tabel
6. Cabang pemahaman emosi menunjukkan peningkatan terkuat
prediksi mental ( R  2
0,039), diikuti oleh manajemen emosi
( R  2
0,036). Baik persepsi emosi maupun fasilitasi emosi
menunjukkan prediksi incremental diabaikan kinerja akademik
mance ( R  2
.000 untuk persepsi emosi dan .009 untuk emosi
fasilitasi). Korelasi parsial dari kemampuan cabang EI dengan
kinerja akademik signifikan untuk fasilitasi, r
.108,
hal
0,001, pengertian, r
.223, hlm
0,001, dan manajemen,
r
.216, hlm
0,001, tetapi tidak untuk persepsi, r
0,017, hlm
0,074.
Hasil ini menunjukkan bahwa bahan aktif EI untuk
kinerja akademik adalah pemahaman emosi dan emosi
pengelolaan. Mereka juga menunjukkan bahwa efek kuat dari
pemahaman emosi tentang prestasi akademik tidak bisa
semata-mata karena tumpang tindihnya dengan kecerdasan.
Hipotesis 11: Prediktor Paling Penting dari
Kinerja Akademik Akan Menjadi Kecerdasan,
Conscientiousness, dan EI
Tabel 5 dan 6 menunjukkan bobot relatif dan yang sesuai
persentase R  2 dijelaskan oleh masing-masing variabel dalam regresi, sebagai
ditentukan oleh analisis bobot relatif. Untuk ketiga aliran, (a)
kecerdasan adalah variabel paling penting (akuntansi untuk
58% dan 69% dari varian yang dijelaskan), (b) kesadaran tentang
kedua terpenting (terhitung antara 20% dan 21% dari
menjelaskan varians), dan (c) EI variabel ketiga yang paling penting.
Kepentingan relatif EI lebih besar untuk EI campuran (RW%
15%) dari nilai sendiri (RW%
10%) dari kemampuan EI (RW%
4%).
Gambar 5. Plot hutan untuk analisis Stream 2 kecerdasan emosional (EI) dengan prestasi akademik, menunjukkan
efek terpisah berdasarkan tingkat pendidikan, ukuran pencapaian, jenis publikasi, dan bidang studi.
167
KECERDASAN EMOSIONAL DAN KINERJA AKADEMIK

Halaman 19
Namun, hasilnya sangat berbeda di empat cabang
kemampuan EI. Padahal kecerdasan tetap menjadi prioritas utama.
diktor dalam semua kasus, EI adalah prediktor terpenting kedua
pemahaman emosi (RW%
31% untuk EI vs. 19% untuk
conscientiousness) dan manajemen emosi (RW%
20% untuk EI
vs. 19% untuk hati nurani). Kepentingan relatif lebih rendah untuk
fasilitasi emosi (RW%
9%) dan dapat diabaikan untuk emosi
persepsi (RW%
1%). Jelas bahwa cabang strategis PT
EI (pemahaman dan manajemen emosi) lebih penting
dari cabang pengalaman (persepsi dan fasilitasi).
Secara keseluruhan, hasil ini memberikan dukungan untuk Hipotesis 11,
menunjukkan bahwa EI adalah salah satu dari tiga prediktor terpenting
kinerja akademik. Namun, analisis ini juga menyoroti
hasil yang sangat berbeda untuk aliran berbeda dan berbeda
cabang EI.
Diskusi
Hasil dari meta-analisis ini menunjukkan bahwa EI menunjukkan a
hubungan kecil sampai sedang dengan kinerja akademik, dari
ukuran efek yang sama dengan prediktor nonkognitif terkenal (misalnya,
0,20 untuk EI vs.
0,22 untuk hati nurani, berdasarkan pada
meta-analisis saat ini dan Poropat [2009]). Kemampuan EI adalah sinyal
prediktor yang jauh lebih kuat daripada laporan sendiri atau EI campuran, karena
pothesized Dalam kemampuan EI, pengertian dan manajemen
cabang memiliki efek yang lebih kuat daripada persepsi atau fasilitasi
ranting. Tidak ada bukti untuk publikasi selektif yang lebih besar
efek, untuk efek yang lebih kuat pada siswa yang lebih muda, atau efek itu
berbeda tergantung pada proporsi siswa etnis minoritas di Indonesia
contoh. Untuk moderator lain, efek dicampur atau
terbatas. Ada bukti terbatas bahwa efeknya lebih kuat: (a) untuk
kurang didominasi sampel perempuan (efek ini signifikan secara total
EI, tetapi tidak untuk salah satu dari tiga aliran), (b) untuk nilai dari
skor tes standar (ini signifikan untuk EI total dan
Aliran 2 saja), dan (c) untuk humaniora versus matematika / sains
kinerja (ini hanya signifikan untuk kemampuan EI).
Ada bukti validitas tambahan EI atas intelijen
dan kepribadian, tetapi ini sebagian besar terbatas pada EI campuran (yang
menjelaskan tambahan 2,3% dari varians) dan pemahaman
dan cabang manajemen kemampuan EI (yang menjelaskan
masing-masing 3,9% dan 3,6% dari varians). Yaitu, dinilai sendiri
EI, total EI kemampuan, dan dua cabang bawah EI kemampuan (emosi
persepsi dan fasilitasi) memberikan sedikit atau tidak ada kekuatan penjelas untuk
kinerja akademik di atas kecerdasan dan kepribadian. Ini berbeda
ferensi melintasi tiga aliran menunjukkan bahwa mekanisme yang mendasarinya
akuntansi untuk EI / hubungan kinerja mungkin berbeda untuk
kemampuan EI, EI nilai diri, dan EI campuran.
Mengapa EI Memprediksi Kinerja Akademik? Wawasan
Berdasarkan Moderator
Dalam pengantar kami, kami menyarankan ada tiga alasan mengapa
EI dapat memprediksi kinerja akademik. Pertama, siswa dengan nilai lebih tinggi
EI mungkin lebih bisa mengatur emosi negatif seperti
Gambar 6. Plot hutan untuk analisis Stream 1 kecerdasan emosional (EI) dengan prestasi akademik, menunjukkan
efek terpisah berdasarkan tingkat pendidikan, ukuran pencapaian, jenis publikasi, dan bidang studi.
168
M AC TIDAK BISA ET AL.

Halaman 20
kecemasan, kebosanan, dan kekecewaan yang terlibat dalam kinerja akademik
kinerja Jika ini benar, manajemen emosi akan bertanggung jawab
cukup untuk efeknya. Kedua, siswa dengan EI yang lebih tinggi mungkin lebih baik
mampu mengelola dunia sosial di sekitar mereka, membentuk lebih baik
hubungan dengan guru, teman sebaya, dan keluarga. Jika ini masalahnya,
manajemen emosi lagi akan bertanggung jawab atas efeknya,
dan efeknya akan lebih kuat untuk nilai daripada standar
tes. Ketiga, kompetensi EI mungkin tumpang tindih dengan akademik
kompetensi yang dibutuhkan untuk mata pelajaran humaniora seperti sejarah dan
seni bahasa (misalnya, memahami motivasi manusia dan emo-
tions). Dalam hal ini (a) pemahaman — basis pengetahuan
EI — akan menunjukkan efek terkuat dan (b) pengaruhnya
lebih besar untuk humaniora daripada sains. Berdasarkan signifikansi
moderasi, ada beberapa dukungan untuk masing-masing efek ini, dengan
hasil yang sedikit berbeda untuk aliran EI yang berbeda. Kami membahas
signifikansi moderat di bawah ini, sehubungan dengan ketiga pro
mekanisme yang diajukan.
Bukti untuk Mekanisme 1: Apakah Manajemen Emosi
Bahan Utama dalam EI?
Joseph dan Newman (2010) mengusulkan "peran konseptual kunci" dari
manajemen emosi untuk memprediksi kinerja pekerjaan (hal. 69), pro-
menempatkan manajemen emosi sebagai prediktor proksimal kinerja
mance Moderasi tingkat facet untuk kemampuan EI menyediakan sebagian
mendukung asumsi ini, menemukan bahwa manajemen dan
berdiri bersama merupakan prediktor terkuat kinerja akademik
mance Kedua cabang ini (manajemen dan pemahaman)
menunjukkan efek yang jauh lebih kuat daripada dua cabang lainnya.
Efeknya lebih besar untuk pemahaman daripada manajemen, tetapi tidak
sangat signifikan (0,35 vs
.26) dan sama setelah akun-
untuk efek kecerdasan dan kepribadian (parsial
.22
dalam kedua kasus). Artinya, baik pengertian emosi maupun emosi
manajemen adalah bahan aktif dalam prediksi
kinerja demic. Kami percaya ini konsisten dengan
terpretasi bahwa EI mempengaruhi kinerja akademik melalui
regulasi emosi akademik, tetapi juga karena relevansi
pengetahuan konten emosi untuk kinerja akademik di
sastra.
Peran penting dari pemahaman emosi untuk kinerja akademik
mance memiliki implikasi untuk membandingkan kemampuan EI dengan EI yang dinilai sendiri.
Untuk EI yang dinilai sendiri, banyak efek dalam meta analisis kami yang digunakan
instrumen yang tidak termasuk konten pemahaman emosi
(karena mereka didasarkan pada definisi yang lebih lama dari EI yang tidak
memiliki pemahaman emosi dalam definisi). Secara khusus, 50%
dari kutipan Stream 2 menggunakan Schutte Self-Report Scale, Trait
Skala Meta-Mood, atau Skala Kecerdasan Emosional Wong-Law,
yang tidak termasuk subskala menilai pemahaman emosi.
Mengingat bahwa kemampuan EI menunjukkan hubungan yang paling kuat untuk emosi
memahami, perbedaan ukuran efek antara kemampuan EI dan
pengukuran EI yang dinilai sendiri mungkin sebenarnya mewakili perbedaan dalam konten
(yaitu, prediksi lebih besar untuk tes yang mencakup pemahaman emosi).
ing konten) daripada perbedaan dalam metode (skala kemampuan vs
skala penilaian). Banyak dari tes EI yang dinilai sendiri baru-baru ini dilakukan
termasuk komponen pemahaman emosi (misalnya, Anguiano-
Carrasco, MacCann, Geiger, Seybert, & Roberts, 2015;  Brackett et
al., 2006) .
Meja
4
Meta-Analitik
Korelasi
Matriks
dari
EI
(Aliran
1
Total
dan
Empat
Ranting,
Aliran
2,
dan
Aliran
3),
Akademik
Kinerja,
Kognitif
Kemampuan,
dan
Besar
F
ive
Kepribadian
Dari
Arus
Analisis Meta
(EI / Akademik
Performa
dan
Kecerdasan / Akademik
Performa
Sel
Dari
Arus
Analisis Meta)
Variabel
Aliran
1
EI
Aliran
2
EI
Aliran
3
EI
Perf
g
HAI
C
E
SEBUAH
Total
Perc
Fac
Und
Manusia
Perf
.24
Sebuah
.09
Sebuah
.18
Sebuah
.35
Sebuah
.26
Sebuah
.12
Sebuah
.19
Sebuah
50 / 8.826
29 / 3.919
25 / 3.234
29 / 4.815
31 / 4.898
33 / 8.492
90 / 27.939
g
.25
b
.10
b
.18
b
.39
b
.16
b
0,00
b
.11
b
.39
Sebuah
28 / 5.383
21 / 4.710
18 / 3.971
20 / 4.581
19 / 4.277
16 / 2.158
19 / 2.880
27 / 4.801
HAI
.14
c
0,07
c
.10
c
.18
c
.16
c
.29
b
.29
b
.12
d
.22
e
47 / 10.258
23 / 3.582
23 / 3.582
22 / 3.374
22 / 3.374
26 / 8.479
30 / 5.386
113 / 60.442
46 / 13.182
C
.09
c
.28
c
.11
c
.09
c
.16
c
.38
b
.38
b
.22
d
0,04
e
.24
f
47 / 10.258
23 / 3.582
23 / 3.582
22 / 3.374
22 / 3.374
27 / 8.566
31 / 5.591
138 / 70.926
56 / 15.429
nr / 39.595
E
0,05
c
.09
c
.10
c
0,07
c
.18
c
0,32
b
.46
b
.01
d
0,02
e
.39
f
.27
f
47 / 10.258
24 / 3.696
23 / 3.582
22 / 3.374
22 / 3.374
26 / 8.479
30 / 5.552
113 / 59.986
61 / 21.602
nr / 39.595
nr / 39.595
SEBUAH
.16
c
.15
c
.17
c
.12
c
.30
c
.31
b
0,43
b
0,07
d
0,00
e
.30
f
.46
f
0,33
f
47 / 10.258
23 / 3.582
23 / 3.582
22 / 3.374
22 / 3.374
23 / 8.479
30 / 5.386
109 / 58,552
38 / 11.190
nr / 39.595
nr / 39.595
nr / 39.595
N
.09
c
.12
c
.11
c
.09
c
.17
c
0,04
b
.53
b
0,02
d
.09
e
.18
f
.36
f
0,37
f
.34
f
47 / 10.258
24 / 3.696
23 / 3.582
22 / 3.374
22 / 3.374
26/8479
30 / 5.386
114 / 59.554
61 / 21.404
nr / 39.595
nr / 39.595
nr / 39.595
nr / 39.595
Catatan
.E
saya
emosional
intelijen;
g
intelijen;
Perf
akademik
kinerja;
HAI
keterbukaan
untuk
pengalaman;
C
hati nurani;
E
ekstraversi;
SEBUAH
persetujuan;
N
neurotisisme;
Perc
emosi
persepsi;
Fac
emosi
fasilitasi;
Und
pemahaman
emosi;
Manusia
mengelola
emosi.
Sebuah
Asli
meta-analisis.
b
Yusuf
dan
Orang baru
(2010).
c
mobil van
der
Linden
et
al. (2017).
d
Poropat
(2009).
e
Hakim, Jackson, Shaw, Scott, &
Kaya
(2007).
f
mobil van
der
Linden, te
Nijenhuis, &
Bakker
(2010),
Universitas
siswa
populasi.
169
KECERDASAN EMOSIONAL DAN KINERJA AKADEMIK

Halaman 21
Bukti untuk Mekanisme 2: Apakah Kompetensi EI
Diperlukan untuk Konten Akademik?
Analisis moderasi sebagian besar mendukung gagasan kinerja itu
pada tugas-tugas akademik memerlukan beberapa kompetensi EI. Pertama, akademik
kinerja terkait secara signifikan lebih kuat untuk kemampuan EI daripada
ke dua aliran lainnya. Temuan ini berbeda dari meta-analisis
memprediksi kinerja pekerjaan, di mana kemampuan EI secara konsisten
prediktor terlemah dari ketiga aliran (Joseph & Newman, 2010;
Miao et al., 2017 ; O'Boyle et al., 2011). Perbedaan ini mungkin berhubungan
untuk metode penilaian. Kinerja akademik terutama dinilai
dengan tugas obyektif (yaitu, evaluasi suatu produk, seperti
esai, laporan laboratorium, pidato, lembar kerja atau tes), sedangkan kinerja
mance paling sering dinilai melalui peringkat atasan. Demikian pula,
kemampuan EI dinilai dengan tugas obyektif dan dinilai sendiri
EI campuran dinilai dengan skala penilaian. Kami harapkan
hubungan prediktor-kriteria yang lebih kuat ketika prediktor dan
Kriteria memiliki metode yang sama. Dengan demikian, hubungan lebih tinggi
untuk kemampuan EI (dibandingkan dengan aliran lain) dapat mewakili
metode bias daripada tumpang tindih konten akademik dan emo-
pengetahuan nasional.
Namun, kemampuan EI (tetapi tidak dinilai sendiri atau EI campuran) lebih berhubungan
sangat kuat untuk kinerja dalam humaniora daripada ilmu pengetahuan. Ini salah satunya
perbedaan besar yang kami temukan, di mana efeknya hampir dua kali lipat
sama besar untuk humaniora sebagai ilmu (0,38 vs 0,21). Objektif
pengukuran kinerja serupa di seluruh humaniora dan
ilmu pengetahuan. Proses akademik (konteks sosial dan siswa
emosi dan regulasi emosi di kelas) juga serupa
untuk subdisiplin yang berbeda. Meskipun subdisiplin berbeda dalam
tingkat interaksi sosial yang terlibat, tingkat interaksi sosial
tion tidak selaras dengan humaniora versus kategorisasi sains
tion (mis. sains sering melibatkan mitra laboratorium atau kerja kelompok,
padahal ini jarang untuk matematika). Karena itu, kami menafsirkan ini
Perbedaan dalam bidang subjek sebagian besar disebabkan oleh perbedaan
dalam konten akademik , dan secara khusus relevansi emosi
pengetahuan untuk mata pelajaran yang membutuhkan pemahaman orang dan
interaksi, motivasi, dan emosi mereka (yaitu, literatur,
sejarah, geografi, drama dan mata pelajaran humaniora lainnya). Pertama
standar The Standards for the Language Language Arts (1996),
sebagaimana dikemukakan oleh Dewan Nasional Guru Bahasa Inggris
(1996) menyatakan bahwa tujuan membaca teks adalah untuk “membangun sebuah
pemahaman tentang. . . diri mereka sendiri dan budaya Amerika
Negara dan dunia ”dan standar kedua menyatakan bahwa
tujuannya adalah “untuk membangun pemahaman tentang banyak dimensi
(misalnya, filosofis, etis, estetika) dari pengalaman manusia ”(hal.
19). Artinya, pernyataan konten yang luas untuk pencapaian di Indonesia
seni bahasa secara inheren melibatkan pemahaman tentang diri sendiri dan
orang lain dalam hal sifat tak berwujud menjadi manusia — yang
kami berpendapat pada dasarnya adalah emosi dan interaksi sosial.
Yaitu, memahami emosi manusia dan sosial dan situasi
Penyebab nasional tampaknya menjadi komponen yang mendasari pencapaian-
ment dalam seni bahasa.
Selain itu, fakta bahwa pemahaman emosi menunjukkan
hubungan terkuat dengan kinerja akademik (dibandingkan dengan
empat cabang lainnya) mendukung interpretasi yang disebutkan
di atas, di mana memahami konten emosional adalah bagian penting dari
isi pendidikan seni bahasa. Dimungkinkan untuk melihat emosi
memahami sebagai jenis pengetahuan khusus domain, di mana
domain konten adalah emosi. Pengetahuan konten kata-kata emosi,
serta penyebab dan konsekuensi emosi, muncul sangat tinggi
relevan untuk memahami motivasi karakter dalam literatur sebagai
serta materi pelajaran akademik lainnya yang berkaitan dengan orang dan bagaimana
mereka membentuk masyarakat, negara dan sejarah (yaitu, sejarah, geografi,
psikologi, sosiologi).
Salah satu interpretasi yang mungkin adalah bahwa kemampuan EI / akademik
asosiasi kinerja mungkin disebabkan oleh variabel ketiga — membaca
pemahaman. Karena tes EI kemampuan melibatkan menafsirkan tulisan-
sepuluh teks, kemampuan membaca pemahaman dapat merupakan konstruk
varians yang tidak relevan pada tes tersebut (AERA, APA, & NCME, 2014 )
yang sebagian dapat menjelaskan hubungan antara EI dan
kinerja demic. Ini khususnya mempengaruhi pemahaman dan
tes manajemen, yang melibatkan teks yang semakin kompleks
(misalnya, sebagian besar tes manajemen melibatkan satu paragraf teks di masing-masing
batang barang). Namun, faktanya emosi dan pengertian
manajemen memperkirakan kinerja akademik di atas dan di atas
efek kecerdasan menunjukkan bahwa kekacauan ini tidak diperhitungkan
untuk keseluruhan hubungan antara kemampuan EI dan akademik
Tabel 5
Regresi Memprediksi Kinerja Akademik Dari Intelejen (Langkah 1), Kepribadian (Langkah 2), dan EI (Langkah 3) Berdasarkan
Matriks Korelasi Ditampilkan pada  Tabel 3  - Kemampuan EI Versus Nilai EI Versus EI Gabungan
Langkah
Stream 1: Kemampuan EI
( N  harmonis
18.367)
Stream 2: EI yang diberi nilai sendiri
( N  harmonis
14.647)
Stream 3: EI Campuran
( N  harmonis
12,939)
R  2
RW
RW%
R  2
RW
RW%
R  2
RW
RW%
Langkah 1
.152
.152
.152
Intelijen
.38
.152
69,42%
.42
.143
62,01%
.40
.135
58,01%
Langkah 2
0,071
0,071
0,071
Keterbukaan
0,00
0,005
2,49%
.01
0,006
2,42%
.01
0,005
2,29%
Hati nurani
.29
0,044
20,20%
.27
0,045
19,52%
.27
0,049
21,05%
Ekstraversi
0,05
0,004
1,87%
0,07
0,006
2,75%
.10
0,003
1,32%
Agreeableness
0,03
0,003
1,17%
0,02
0,003
1,36%
0,05
0,003
1,24%
Neurotisisme
.10
0,002
0,88%
.12
0,004
1,65%
.16
0,002
0,81%
Langkah 3
0,017
0,007
0,023
EI
.14
0,009
3,96%
.09
0,024
10,28%
.20
0,036
15,28%
Total R  2
.240
.230
0,246
Catatan . EI
kecerdasan emosional; RW
berat relatif.
hal
0,05.
hal
.01.
170
M AC TIDAK BISA ET AL.
 Halaman 22
kinerja. Namun demikian, hubungannya sangat berkurang,
khususnya untuk pemahaman emosi. Karena sebagian
lations tetap dari ukuran kecil hingga sedang setelah akuntansi untuk
kecerdasan, interpretasi kami adalah bahwa sebagian besar konten
tumpang tindih mewakili lebih dari metode membaca pemahaman
efeknya, terutama untuk manajemen emosi. Diambil bersama,
sults mendukung mekanisme yang disarankan di mana EI memprediksi
kinerja demic karena konten emosional yang diperlukan dalam
mata pelajaran akademik.
Bukti untuk Mekanisme 3: Apakah EI Mempengaruhi Akademik
Kinerja Melalui Proses Interpersonal?
Jika EI memberikan pengaruh pada kinerja akademik melalui
kemampuan untuk mengembangkan hubungan sosial dalam konteks pendidikan
teks, maka EI harus memiliki efek yang lebih kuat pada nilai daripada
tes standar (sebagai jejaring sosial dan hubungan)
membangun dengan siswa lain dan guru harus memiliki yang lebih kuat
efek pada nilai daripada pada tes standar). Perbedaan ini adalah
hanya signifikan untuk EI yang dinilai sendiri dan tiga aliran
bined (bukan untuk kemampuan atau EI campuran). EI yang dinilai sendiri tidak berhubungan
untuk nilai tes standar sama sekali (0,03). Sebaliknya, kemampuan
EI dan EI campuran terkait dengan nilai dan tes standar.
Ini menunjukkan bahwa kinerja akademik berkaitan dengan nilai-diri EI
melalui membangun hubungan saja. Sebaliknya, kinerja akademik
Formance berkaitan dengan kemampuan EI dan EI campuran melalui keduanya
membangun hubungan dan mekanisme yang berkaitan dengan pengaturan
emosi ademik.
Untuk ketiga aliran EI, ada bukti bahwa EI lebih tinggi
berkaitan dengan membangun hubungan sosial di lingkungan sekolah.
Kemampuan EI berhubungan dengan nominasi sejawat dari persahabatan timbal balik
pada mahasiswa dan untuk interaksi sosial berkualitas tinggi
dengan orang lain (Lopes et al., 2004 ; Lopes, Salovey, Coté, Beers, &
Petty, 2005) . EI yang dinilai sendiri memperkirakan dukungan sosial yang lebih besar di Indonesia
siswa sekolah menengah dan mahasiswa (Ciarrochi, Chan, &
Bajgar, 2001 ; Kong, Zhao, & You, 2012). EI campuran diasosiasikan
diciptakan dengan laporan rekan kerja perilaku kooperatif ( Mavroveli,
Petrides, Rieffe, & Bakker, 2007; Petrides, Sangareau, Furn-
ham, & Frederickson, 2006). Ada juga bukti bahwa keduanya
kemampuan EI dan EI campuran berkaitan dengan penggunaan strategi yang lebih efektif
untuk mengatur emosi negatif (Peña-Sarrionandia, Mikolajczak,
& Kotor, 2015) .
Diambil bersama-sama dengan temuan ini, kami mengusulkan
antara tiga aliran EI terkait dengan jumlah
mekanisme yang mendasari hubungan EI / kinerja. Spe-
secara spesifik, (a) EI yang dinilai sendiri hanya memprediksi kinerja akademik
melalui jalur membangun hubungan (siswa dengan yang lebih tinggi
self-efficacy emosional dapat membangun hubungan yang lebih baik dengan
guru dan teman sebaya), (b) EI campuran memprediksi kinerja akademik
melalui pembangunan hubungan dan regulasi
emosi akademik, dan (c) kemampuan EI memprediksi kinerja akademik
mewujudkan melalui membangun hubungan, regulasi akademik
emosi, dan juga melalui pengetahuan konten emosi diperlukan-
KASIH dari beberapa bidang akademik. Penjelasan ini menjelaskan
prediksi kinerja akademik oleh
EI kemampuan daripada EI campuran dari EI self-rated dan konsisten dengan
pola moderator yang kami temukan.
Meja
6
Regresi
Memprediksi
Akademik
Performa
Dari
Intelijen
(Langkah
1),
Kepribadian
(Langkah
2),
dan
EI
(Langkah
3)
Berdasarkan
di
itu
Korelasi
Matriks
Tampil
di
Meja
3
untuk
itu
Empat
Ranting
dari
Kemampuan
EI
Langkah
Emosi
persepsi
( N
harmonis
11.049)
Emosi
fasilitasi
( N
harmonis
10,586)
Emosi
pemahaman
( N
harmonis
10.786)
Emosi
pengelolaan
( N
harmonis
10.736)
R
2
RW
RW%
R
2
RW
RW%
R
2
RW
RW%
R
2
RW
RW%
Langkah
1
.152
.152
.152
.152
Intelijen
.41
.150
69,62%
.39
.142
63,28%
0,33
.115
45,48%
.38
.138
54,98%
Langkah
2
0,071
0,071
0,071
0,071
Keterbukaan
0,00
0,006
2,83%
0,00
0,006
2,63%
.01
0,005
1,88%
0,00
0,006
2,23%
Hati nurani
.30
0,049
22,50%
.29
0,049
21,76%
.28
0,048
18,79%
.29
0,048
19,28%
Ekstraversi
.06
0,003
1,53%
.06
0,003
1,56%
.06
0,003
1,26%
0,07
0,004
1,73%
Agreeableness
.01
0,003
1,36%
0,03
0,003
1,27%
0,03
0,003
1,12%
.06
0,004
1,41%
Neurotisisme
.10
0,002
0,86%
.10
0,002
0,84%
.09
0,002
0,76%
.10
0,002
0,83%
Langkah
3
.000
0,009
0,039
0,036
EI
0,02
0,003
1,30%
.10
0,019
8,67%
.22
0,078
30,72%
.20
0,049
19,54%
Total
R
2
.222
.232
.261
.258
Catatan
.E
saya
emosional
intelijen.
hal
.01.
171
KECERDASAN EMOSIONAL DAN KINERJA AKADEMIK

Halaman 23
Pentingnya Relatif EI untuk
Prestasi Akademik
Salah satu pendorong penting popularitas awal EI adalah idenya
bahwa keterampilan emosional lebih penting daripada kecerdasan dalam
mendikte kesuksesan hidup. Memang, gelar pertama Daniel Goleman
buku, katalis untuk popularitas bola salju EI, adalah Emosional
Kecerdasan: Mengapa Bisa Lebih Penting Daripada IQ . Sampul 1995
kisah majalah TIME membuat klaim serupa, menyatakan bahwa “emo-
Tions, bukan IQ, mungkin ukuran sebenarnya dari kecerdasan manusia ”
(Gibbs, 1995, hlm. 60). Klaim awal ini umumnya tidak ditanggung
oleh penelitian tentang kinerja pekerjaan. Meskipun EI memprediksi lebih baik
kinerja pekerjaan (Joseph & Newman, 2010; O 'Boyle et al., 2011),
Sejumlah besar penelitian kritis menunjukkan bahwa kecerdasan itu banyak
prediktor yang lebih kuat dan sebenarnya merupakan satu-satunya prediktor pekerjaan terbaik
kinerja ( Ree & Earles, 1992; Salgado et al., 2003; Schmidt &
Hunter, 1998) . Kami menemukan hasil yang hampir sama untuk akademik
kinerja. Meskipun EI memprediksi kinerja akademik, kecerdasan
gence adalah prediktor yang jauh lebih kuat, dengan kepentingan relatif
analisis menunjukkan bahwa kemampuan kognitif adalah yang paling penting
prediktor penting kinerja akademik.
Meskipun hype pers populer tentang EI tidak dibuktikan,
namun kami percaya bahwa menunjukkan yang kecil hingga sedang
ukuran efek informatif untuk penelitian dan praktik. Bahkan,
beberapa perubahan terbaru yang terjadi dalam pendidikan dan penilaian
praktik dapat meningkatkan pentingnya kualitas non-kognitif,
termasuk EI.
Perubahan pertama seperti itu untuk penilaian modern dan praktik pembelajaran
Tice adalah meningkatnya penggunaan kegiatan kelompok, termasuk kolaborasi
penilaian kelompok tive (Ahles & Bosworth, 2004 ). Mengelola
hubungan sosial dan konflik interpersonal kelompok dapat terjadi
dengan demikian menjadi semakin tercermin di akhir semester siswa
nilai. Perubahan kedua terhadap praktik pendidikan adalah sejauh mana
yang lulus atribut (juga disebut sebagai keterampilan abad ke - 21 atau
konstruksi nonkognitif ) ditekankan oleh sekolah dan universitas
ties (mis ., Clarke, Double, & MacCann, 2017). Atribut lulusan
sering mencakup keterampilan sosial-emosional seperti kepemimpinan,
nikasi, kerja tim, dan kompetensi antarbudaya, dengan beberapa
institusi secara eksplisit termasuk EI sebagai atribut lulusan. Untuk
misalnya, Australia menggunakan model EI Goleman sebagai dasar untuk itu
kurikulum nasional K – 10 kompetensi personal dan sosial itu
siswa harus berkembang ketika mereka maju melalui sekolah dasar
dan pendidikan menengah (ACARA, 2017). Sekolah dan universitas
ikatan semakin berusaha untuk menanamkan kualitas lulusan ini
dalam konten yang diajarkan dan dinilai. Dengan demikian, nilai tinggi
mungkin semakin mencerminkan pengembangan keterampilan di bidang-bidang ini.
Perubahan ketiga ke ruang kelas adalah sejauh mana komputer
dan teknologi sekarang menjadi bagian integral dari pendidikan. Di perguruan tinggi
pendidikan, ada jumlah online yang besar dan semakin meningkat
kursus atau kursus yang memiliki setidaknya beberapa konten online saja
(paling terkenal, Program Massive Open Online [MOOCs]).
Ada dua perbedaan utama antara tatap muka tradisional
pembelajaran dan pembelajaran online. Pertama, dalam tatap muka tradisional
kursus universitas, jadwal belajar ditentukan oleh jadwal
kuliah tatap muka. Sebaliknya, kursus online hanya membutuhkan
pelajar untuk mengatur jadwal mereka sendiri mengakses online
konten, sehingga siswa dengan manajemen waktu yang buruk tidak akan
berhasil ( MacCann, Fogarty, & Roberts, 2012). Kedua, dalam sebuah tra
kursus tatap muka, komunikasi dengan guru dan
siswa lain terjadi melalui percakapan langsung, dengan akses
ke berbagai saluran informasi (mis., ekspresi wajah dan vokal
Sion, bahasa tubuh, dan klarifikasi kesalahpahaman
ings). Komunikasi online lebih sering didasarkan pada teks (misalnya,
papan diskusi, email, atau obrolan komputer). Paling neurotipikal
orang merasa lebih sulit untuk mendeteksi emosi orang lain
dan kebutuhan sosial dari teks daripada kontak tatap muka. Sebagai
seperti itu, keterampilan emosional yang lebih besar diperlukan untuk membangun hubungan
dengan instruktur atau siswa lain di lingkungan online.
Dengan demikian, keterampilan sosial dan emosional (baik pengaturan diri dan antar
keterampilan pribadi) dapat menjadi semakin penting sebagai tersier
pendidikan melibatkan lebih banyak konten online.
Implikasi Praktis
Salah satu temuan utama dari meta-analisis ini adalah berbeda
bagian EI berbeda penting untuk kinerja akademik.
Setiap penggunaan terapan EI dalam pendidikan tampaknya terbatas pada tiga bagian
EI dengan validitas inkremental nontrivial: EI campuran, emosi
kemampuan manajemen, dan kemampuan memahami emosi. Ada
tiga aplikasi luas yang dapat dipertimbangkan: (a) mengidentifikasi
siswa yang berisiko gagal, gesekan, atau berkinerja buruk; (b)
keputusan seleksi untuk peluang pendidikan berisiko tinggi; dan
(c) keputusan kebijakan tentang biaya relatif versus manfaat dari
menyempurnakan program pelatihan SEL atau EI di sekolah.
Dua aplikasi pertama (mengidentifikasi siswa yang berisiko, dan
pemilihan berisiko tinggi) memerlukan pertimbangan respons yang cermat
masalah distorsi. Khususnya dalam konteks pemilihan berisiko tinggi,
peserta ujian termotivasi untuk mendapatkan skor tinggi dan akan mengubah nilai mereka
tanggapan pada skala penilaian untuk 'palsu tinggi' (Birkeland, Manson,
Kisamore, Brannick, & Smith, 2006 ; Viswesvaran & Ones, 1999).
Memalsukan adalah masalah konsekuensial dengan skala kepribadian, yang digunakan
laporan diri atau laporan pengamat yang dapat dipalsukan oleh peserta tes.
Pengamat-laporan tidak harus menyelesaikan masalah ini, karena
pengamat sering tidak memihak, tetapi mungkin staf sekolah dengan
memiliki minat pada siswa-siswa mereka yang mendapat akses ke prestisius
perguruan tinggi atau program. Memalsukan adalah masalah untuk skala penilaian
sures dari EI, tetapi tidak untuk skala kemampuan (Day & Carroll, 2008 ; Grubb
& McDaniel, 2007; Tett, Freund, Christiansen, Fox, & Coaster,
2012) . Meta-analisis saat ini adalah yang pertama menunjukkan bahwa
hubungan antara EI dan kinerja akademik berlaku untuk
tes berbasis kemampuan serta skala penilaian (pada kenyataannya, hubungannya
sebenarnya lebih tinggi untuk tes EI berbasis kemampuan dibandingkan dengan peringkat
timbangan). Karena itu, kami mendemonstrasikan jalur yang mungkin menyediakan
peningkatan sederhana dalam keputusan pemilihan pendidikan berisiko tinggi—
menggunakan penilaian EI berbasis kemampuan untuk memahami dan mengelola
emosi (berdasarkan hasil saat ini, bagian lain dari kemampuan EI tidak
penting). Tes EI berbasis kemampuan sudah digunakan untuk seleksi
ke sekolah kedokteran di beberapa negara, dan bukti mendukung
penggunaannya untuk memilih kandidat yang lebih baik ( Libbrecht, Lievens,
Carette, & Côté, 2014 ; Lievens & Sackett, 2006). Namun demikian
tes jarang digunakan dalam konteks pemilihan pendidikan yang lebih luas lainnya.
Jika EI dianggap sebagai prosedur seleksi (mungkin sebagai tambahan
untuk penilaian kecerdasan dan kepribadian), kami menyarankan kemampuan itu
tes pemahaman dan pengelolaan emosi lebih disukai daripada
skala penilaian (karena distorsi respons) atau tes fasilitasi atau
manajemen (karena prediksi inkremental yang rendah atas intelijen
dan kepribadian).
172
M AC TIDAK BISA ET AL.

Halaman 24
Fokus nasional dan internasional pada tes standar untuk
mengukur kinerja akademik dan tonggak sejarah telah memimpin sekolah,
distrik, negara bagian, dan negara untuk fokus pada pencapaian dalam
rentang sempit konten akademik yang menjadi fokus tes. Sepanjang-
di samping ini, guru kelas menghadapi tantangan yang semakin meningkat
beban kerja, termasuk mengadaptasi kurikulum dengan siswa
kebutuhan penyok, pengarusutamaan siswa dengan pendidikan khusus
persyaratan nasional, dan beradaptasi dengan kurikulum yang berubah dengan cepat
dan kebijakan (Skaalvik & Skaalvik, 2007) . Terhadap latar belakang ini,
mencurahkan sumber daya untuk mengajar anak-anak keterampilan EI dapat dilihat sebagai
mengambil sumber daya guru dan waktu kelas dari lebih banyak
kegiatan penting yang akan meningkatkan nilai dan prestasi tes.
Apa yang ditunjukkan oleh meta-analisis kami adalah bahwa keterampilan EI sebenarnya terkait
diciptakan dengan kinerja akademik yang lebih tinggi. Ini menyiratkan waktu itu
Menghabiskan mengajar keterampilan EI mungkin tidak selalu mengurangi siswa
prestasi, mengingat bahwa siswa EI yang lebih tinggi juga menunjukkan lebih tinggi
prestasi. Sekali lagi, kami menyoroti perbedaan pentingnya
empat kemampuan EI sebagai panduan untuk memfokuskan pelatihan keterampilan — a
fokus pada persepsi emosi cenderung kurang bermanfaat daripada fokus
tentang memahami dan mengelola emosi.
Meta-analisis kami juga memiliki implikasi untuk efek dari
program pelatihan tersebut (atau fokus pada EI secara umum) pada
kesenjangan prestasi yang diketahui antara kelompok etnis dan antara
pria dan wanita. Meskipun ada bukti bahwa Black-
Kesenjangan prestasi putih perlahan menutup, perbedaan dalam
prestasi untuk siswa minoritas dibandingkan dengan siswa kulit putih
tetap substansial, sekitar 0,75 standar deviasi untuk Black
siswa dan sekitar 0,60 standar deviasi untuk siswa Hispanik
(Hansen, Mann Levesque, Quintero, & Valant, 2018).  Ada juga
semakin banyak bukti bahwa pria jauh di belakang wanita dalam hal
dari nilai yang mereka terima dan partisipasi mereka dalam pendidikan tinggi
tion (Fortin, Oreopoulos, & Phipps, 2015) . Terhadap back- ini
tanah, penting untuk dicatat bahwa efek EI pada akademik
kinerja tampaknya tidak berbeda untuk siswa minoritas versus
Siswa kulit putih, dan bahwa perbedaan gender dapat diabaikan dan
ketika laki-laki mendukung signifikan (yang saat ini menunjukkan pencapaian yang lebih rendah-
ment). Hasil ini menyiratkan, paling tidak, bahwa upaya untuk meningkatkan
EI tidak mungkin memperluas kesenjangan prestasi.
Peran kunci dari pemahaman dan manajemen emosi juga
penting untuk dipertimbangkan dalam hal program pelatihan EI. Tiga
meta-analisis terkini tentang efektivitas pelatihan IE
melaporkan peningkatan EI yang signifikan, dengan ukuran efek 0,45, 0,46,
.51, dan .61 (Hodzic, Scharfen, Ripoll, Holling, & Zenasni, 2018;
Mattingly & Kraiger, 2019; Schutte, Malouff, & Thorsteinsson,
2013) . Hodzic et al. menemukan bahwa program didasarkan pada kemampuan
Model secara signifikan lebih efektif daripada yang didasarkan pada campuran
model ( g
0,60 vs 0,31), dan bahwa pemahaman emosi menunjukkan
peningkatan terbesar dari semua kemampuan cabang EI — secara signifikan
lebih dari sekadar fasilitasi emosi ( g
0,69 vs 0,42). Sepertinya begitu
bahwa program-program tersebut efektif untuk meningkatkan kemampuan EI, dan khususnya
larly aspek pemahaman emosinya. Ini sangat relevan untuk
meta-analisis kita sendiri, di mana kemampuan EI (dan khususnya emosi
pemahaman) menunjukkan hubungan tertinggi dengan kinerja akademik.
kinerja Artinya, pelatihan EI tampaknya menghasilkan yang terkuat
meningkatkan kompetensi yang paling relevan untuk
prestasi akademik.
Meskipun Hodzic et al. tidak membedakan antara pelatihan EI
program untuk aplikasi di tempat kerja dan program pelatihan EI untuk
sekolah dan universitas, beberapa studi dilakukan di sekolah dan
universitas melaporkan temuan serupa tentang peningkatan terbesar
untuk pemahaman emosi. Misalnya, Pool and Qualter (2012)
melakukan studi pelatihan pada mahasiswa dan menemukan
peningkatan terbesar dalam kemampuan EI adalah untuk pemahaman emosi (dan
yang terbesar kedua untuk manajemen emosi). Apalagi buktinya
dari kurikulum RULER Feeling Words (pengembangan EI
program untuk siswa sekolah menengah) menunjukkan bahwa pelatihan IE
program meningkatkan nilai serta kompetensi sosial dan emosional
tencies. Secara khusus, siswa yang menyelesaikan RULER menunjukkan
meningkatkan nilai sekolah serta meningkatkan peringkat guru di
kompetensi sosial dan emosional dibandingkan dengan kelompok kontrol
(Brackett, Rivers, Reyes, & Salovey, 2012). Bahkan, relatif
peningkatan nilai sekolah adalah efek yang lebih besar daripada kerabat
peningkatan kompetensi sosial dan emosional. Yaitu, pelatihan EI
program cenderung meningkatkan kinerja akademik juga
hasil sosial dan emosional, sehingga keputusan pendidikan-
pembuat dan pembuat kebijakan tidak dihadapkan dengan keputusan apakah
untuk berinvestasi dalam kesejahteraan sosial / emosional dengan mengorbankan siswa
pencapaian — bukti menunjukkan bahwa program-program ini kemungkinan melakukannya
kedua. Ini adalah informasi penting untuk diputuskan oleh sekolah
tempat terbaik mengalokasikan sumber daya mereka.
Keterbatasan
Hasil kami hanya menunjukkan bahwa EI dan kinerja akademik
Mance secara signifikan terkait, tapi tidak lebih tinggi EI penyebab
prestasi yang lebih tinggi. Hanya tiga kutipan yang melaporkan
desain tudinal, sedemikian sehingga bukti empiris untuk EI menyebabkan kemudian
prestasi sangat lemah ( Costa & Faria, 2015; Qualter et al.,
2012; Stewart & Chisholm, 2012). Asosiasi ini dapat terjadi
karena (a) EI yang lebih tinggi menyebabkan peningkatan kinerja akademik, (b)
prestasi yang lebih tinggi menyebabkan peningkatan EI, atau (c) ada satu atau
lebih banyak variabel yang mempengaruhi EI dan kinerja akademik.
Dalam pengantar, kami menguraikan alasan kami percaya secara teoritis.
bahwa EI dapat menyebabkan pencapaian di kemudian hari. Namun ada
juga jalur yang layak dimana kinerja akademik lebih besar
dapat menyebabkan EI lebih tinggi. Kinerja akademik yang lebih tinggi dapat
sibly menghasilkan peningkatan harga diri, peluang lebih besar untuk
perkembangan sosial dan emosional, dan harapan yang lebih tinggi untuk
keterampilan sosial dan regulasi emosi. Kinerja akademik yang tinggi
dapat bertindak sebagai pintu gerbang untuk program yang berbakat dan berbakat, streaming
dalam kegiatan pengayaan, dan budaya harapan tinggi dari
guru, orang tua, dan masyarakat yang menyerap sosial dan emo-
perilaku nasional serta akademik melalui efek halo
(Nisbett & Wilson, 1977 ). Sebaliknya, kinerja akademiknya rendah
dapat bertindak sebagai penghalang bagi peluang untuk mengembangkan sosial dan
keterampilan nasional melalui hilangnya hak istimewa untuk kegagalan akademik (misalnya,
kehilangan waktu istirahat reses atau sosialisasi sore hari untuk menyelesaikan pekerjaan
atau ditolak partisipasi kegiatan ekstrakurikuler karena tentu saja
kegagalan), perkembangan emosi negatif yang kuat di sekitarnya
sekolah dan pekerjaan sekolah, dan harapan rendah yang sesuai
untuk perilaku sosial dan emosional. Sepertinya kenyataan
kompleks, dengan efek dua arah akademik dan emosional
pengembangan, khususnya di tahun-tahun awal sekolah.
Satu batasan lebih lanjut dari artikel saat ini menyangkut penggunaan
matriks korelasi meta-analitik (digunakan untuk menguji Hipotesis 10
dan 11). Ini terdiri dari perkiraan yang diambil dari berbagai
artikel jurnal dari tim penelitian yang berbeda, dan karena itu tidak
gunakan metode yang sama untuk estimasi atau sampel yang sama. Al-
173
KECERDASAN EMOSIONAL DAN KINERJA AKADEMIK

Halaman 25
meskipun kami menggunakan RVE dalam penelitian ini, semua sumber lain untuk
ukuran efek diperoleh dengan menggabungkan beberapa ukuran efek
dari studi yang sama. Semua studi kecuali Poropat (2009) cor-
dipilih karena tidak dapat diandalkan serta batasan jangkauan. Kepribadian/
estimasi kinerja akademik tidak dikoreksi untuk rentang
pembatasan pengukuran baik dalam prediktor atau kriteria
(Poropat, 2009) . Efek yang mungkin dari hal ini adalah untuk memahami
tentukan prediksi dan kepentingan relatif dari sifat-sifat kepribadian
seperti hati nurani.
Penelitian dan Rekomendasi di Masa Depan
Satu arah masa depan yang jelas untuk penelitian lebih lanjut adalah untuk menguji kami
tiga mekanisme yang diusulkan dari hubungan EI / kinerja: (a)
pembangunan hubungan sosial, (b) regulasi emosi akademik,
dan (c) konten tumpang tindih antara EI dan materi pelajaran akademik.
Untuk poin a, analisis konten tumpang tindih antara pesaing
berbagai EI dan berbagai proses yang diperlukan untuk sukses di Indonesia
disiplin ilmu yang berbeda dapat dilakukan oleh panel pendidik.
Penelitian longitudinal yang melibatkan ketiga aliran dapat diuji
apakah ketiga memediasi EI kemampuan, (a) dan (b) memediasi EI campuran,
dan (a) bersama memediasi EI yang dinilai sendiri, seperti yang kami usulkan. Seperti yang kita
disebutkan di atas, ada kekurangan re-longitudinal jangka panjang
cari di EI dan kinerja akademik. Dengan demikian, memeriksa
mediator tautan dan juga menyediakan model panel tertinggal
memisahkan arah sebab akibat adalah penting.
Meskipun ada banyak bukti bahwa pelatihan IE bekerja (misalnya,
Hodzic et al., 2018; Mattingly & Kraiger, 2019; Schutte et al., 2013),
kami tidak mengetahui studi eksperimental tentang pelatihan IE yang memeriksa
efek dari pelatihan berbagai cabang EI. Desain seperti itu akan
mengisolasi aspek EI mana yang paling relevan untuk peningkatan
jenis hasil mana dan juga akan memberikan bukti yang lebih kuat
untuk arah kausal dari EI ke kinerja akademik.
Kesimpulan
Meskipun kita tahu bahwa kecerdasan dan kesadaran adalah
secara kolektif karakteristik psikologis yang paling penting
diperlukan untuk kinerja akademik, artikel ini menyoroti hal itu
adalah karakteristik psikologis luas ketiga yang dapat membantu siswa
berhasil — EI. Berbagai varietas EI kemungkinan besar diprediksi
kinerja akademik melalui jalur yang berbeda. Diri emosional
kemanjuran (kepercayaan diri tentang keterampilan emosional seseorang ditangkap oleh
self-rated EI) adalah yang paling tidak penting. Pengetahuan tentang penyebabnya
dan konsekuensi dari emosi dan kosakata emosi
kata-kata, bersama dengan mengetahui cara mengelola situasi emosional
berpotensi bagian terpenting dari EI untuk kinerja akademik
kinerja Tidaklah cukup untuk menjadi cerdas dan pekerja keras — untuk memilikinya
tepi tambahan untuk kesuksesan, siswa juga harus dapat memahami
berdiri dan kelola emosi untuk berhasil di sekolah.
Referensi
Referensi yang termasuk dalam meta-analisis ditandai dengan tanda bintang.
Abdo, N. (2012). Kinerja akademik dan kompetensi sosial / emosional
tence in adolescence (Disertasi doktor yang tidak dipublikasikan). Yeshiva Uni-
versity, New York City, NY.
Abdullah, MC, Elias, H., Mahyuddin, R., & Uli, J. (2004). Emosional
kecerdasan dan prestasi akademik di antara menengah Malaysia
siswa. Pakistan Journal of Psychological Research, 19, 105-121.
Diperoleh dari http://www.pjprnip.edu.pk/pjpr/index.php/pjpr
Abel, NR (2014). Kecerdasan emosi bawaan, persepsi diskriminasi
tion, dan prestasi akademik di antara orang Amerika keturunan Afrika dan Latin
siswa sekolah menengah: Studi tentang ketahanan akademis (Tidak diterbitkan
disertasi doktoral). Universitas Negeri Minnesota, Mankato, MN.
ACARA. (2017). Kurikulum Australia. Kemampuan pribadi dan sosial
kontinum belajar : Diperoleh 6 Desember 2017, dari http: // docs
.acara.edu.au / resources / General_capabilities_-PSC _-_ learning_
continuum.pdf
BERTINDAK. (2014). American College Test (ACT) . Iowa City, IA: Penelitian
Layanan, ACT.
Adeyemo, DA (2007). Pengaruh moderat kecerdasan emosi
pada hubungan antara self-efficacy akademik dan pencapaian universitas
siswa sity. Psikologi dan Masyarakat Berkembang, 19, 199 –213. http: //
dx.doi.org/10.1177/097133360701900204
AERA, APA, & NCME. (2014). Standar untuk pendidikan dan psikologi
pengujian logis . Washington, DC: AERA.
Afolabi, OA, Ogunmwonyi, E., & Okediji, A. (2009). Pengaruh dari
kecerdasan emosi dan kebutuhan untuk pencapaian pada hubungan interpersonal
dan prestasi akademik para mahasiswa. Pendidikan
cari Quarterly, 33, 60-72. Diperoleh dari http : //erquarterly.org/
Agnoli, S., Mancini, G., Pozzoli, T., Baldaro, B., Russo, PM, &
Surcinelli, P. (2012). Interaksi antara kecerdasan emosi dan
kemampuan kognitif dalam memprediksi kinerja skolastik pada usia sekolah
anak-anak. Perbedaan Kepribadian dan Individu, 53, 660–665. http: //
dx.doi.org/10.1016/j.paid.2012.05.020
Ahammed, S., Abdullah, AS, & Hassane, SH (2011). Peran dari
kecerdasan emosi dalam keberhasilan akademik Uni Emirat Arab
mahasiswa. Pendidikan Internasional, 41, 7–25. Diterima dari
http://www.proquest.com/
Ahles, CB, & Bosworth, CC (2004). Persepsi dan realitas
tim siswa dan tempat kerja. Jurnalisme & Komunikasi Massa
ucator, 59, 41-59. http://dx.doi.org/10.1177/107769580405900108
Ahmad, I. (2010). Kecerdasan sifat-emosional sebagai prediktor akademik
kinerja. Jurnal Psikologi Sosial dan Klinis Pakistan, 8,
54–65. Diperoleh dari http://www.gcu.edu.pk/Soc&ClinPsyJour.htm
Ahmad, I. (2011). Prediktor psikologis kinerja mahasiswa
mance Pakistan Journal of Psychological Research, 26, 87-103. Kembali-
trieved dari http://www.pjprnip.edu.pk/pjpr/index.php/pjpr
Ahmad, I., & Rana, S. (2012). Afektivitas, motivasi berprestasi, dan
kinerja akademik pada mahasiswa. Pakistan Journal of Psycho-
Riset logis, 27, 107–120. Diperoleh dari http://www.pjprnip.edu
.pk / pjpr / index.php / pjpr
Alhashemi, SE (2014). Mengukur kecerdasan emosi universitas
siswa: Perbandingan antara Cina dan Bahrain. Perjalanan Internasional-
Dinamika Sosial dan Organisasi dalam TI, 3, 59-76. http: // dx
.doi.org / 10.4018 / ijsodit.2013100104
Alumran, JI, & Punamaki, R.-L. (2008). Hubungan antara gender,
usia, prestasi akademik, kecerdasan emosional, dan gaya koping
di kalangan remaja Bahrain. Penelitian Perbedaan Individu, 6, 104 -
119. Diperoleh dari https://www.ncbi.nlm.nih.gov/labs/journals/
berbeda-beda /
Amdurer, E., Boyatzis, RE, Saatcioglu, A., Smith, ML, & Taylor,
SN (2014). Dampak jangka panjang dari emosi, sosial dan kognitif
kompetensi intelijen dan GMAT pada karir dan kepuasan hidup dan
kesuksesan karir. Frontiers in Psychology, 5, 1447. http://dx.doi.org/10
.3389 / fpsyg.2014.01447
Anand, AFJ, Ramgopal, CN, & Swaminathan, VD (2016).
Kecerdasan emosional dan kinerja akademik insinyur lulusan
ing siswa. Jurnal Penelitian Farmasi, Biologis dan
Ilmu Kimia, 7, 2540-2551. Diperoleh dari https: //www.rjpbcs
.com /
174
M AC TIDAK BISA ET AL.

Halaman 26
Anguiano-Carrasco, C., MacCann, C., Geiger, M., Seybert, JM, &
Roberts, RD (2015). Pengembangan ukuran pilihan-terpaksa
kecerdasan emosi khas-kinerja. Jurnal Psychoeduca-
Penilaian Nasional, 33, 83-97. http://dx.doi.org/10.1177/073428291
4550387
Antonakis, J., Ashkanasy, NM, & Dasborough, MT (2009). Apakah
kepemimpinan membutuhkan kecerdasan emosi? The Leadership Quarterly, 20,
247–261. http://dx.doi.org/10.1016/j.leaqua.2009.01.006
Arbabisarjou, A., Maede-Sadat, R., Narges, M., & Shekoofeh-Sadat, R.
(2013). Hubungan antara berbagai jenis kecerdasan dan siswa
prestasi. Jurnal Ilmu Kehidupan, 10, 128 –133.
Aremu, OA, Tella, A., & Tella, A. (2006). Hubungan antar emo-
Kecerdasan nasional, keterlibatan orang tua, dan prestasi akademis PT
siswa sekolah menengah di Ibadan, Nigeria. Jurnal Elektronik dari
Penelitian dalam Psikologi Pendidikan, 5, 163-180. Diperoleh dari http: //
www.investigacion-psicopedagogica.org/revista/new/english/index.php
Ashkanasy, NM, & Daus, CS (2005). Rumor kematian emosional
kecerdasan dalam perilaku organisasi sangat dilebih-lebihkan. Jurnal dari
Perilaku Organisasi, 26, 441–452. http://dx.doi.org/10.1002/job
0,320
Bachan, R. (2017). Tingkat inflasi di pendidikan tinggi UK. Belajar di
Pendidikan Tinggi, 42, 1580–1600. http://dx.doi.org/10.1080/03075079
.2015.1019450
Barchard, KA (2003). Apakah kecerdasan emosi membantu dalam
sukses akademik? Pengukuran Pendidikan dan Psikologis,
63, 840-858. http://dx.doi.org/10.1177/0013164403251333
Bar-Haim, Y., Lamy, D., Pergamin, L., Bakermans-Kranenburg, MJ, &
van IJzendoorn, MH (2007). Bias atensi terkait ancaman dalam cemas
dan individu yang tidak cemas: Sebuah studi meta-analitik. Bul- psikologis
biarkan, 133, 1-24. http://dx.doi.org/10.1037/0033-2909.133.1.1
Barisonek, ES (2005). Hubungan antara kecerdasan emosional,
prestasi akademik dan produksi akademik antara ketiga dan
siswa kelas enam (tesis master tidak diterbitkan). Universitas Negeri Jakarta
New York di Buffalo, New York, NY.
Bar-On, R. (2000). Kecerdasan emosional dan sosial: Wawasan dari
Inventarisasi Emotional Quotient. Dalam R. Bar-On & JDA Parker (Eds.)
Buku pegangan kecerdasan emosional: Teori, pengembangan, penilaian
dan aplikasi di rumah, sekolah, dan di tempat kerja (hlm.
363-388). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Bar-On, R. (2006). Model Bar-On dari kecerdasan emosional-sosial
(ESI). Psicothema, 18, 13–25.
Barrick, MR, & Mount, MK (1991). 5 Dimensi Kepribadian Besar
dan Kinerja-Pekerjaan - sebuah Metaanalisis. Psikologi Personel, 44, 1–26.
http://dx.doi.org/10.1111/j.1744-6570.1991.tb00688.x
Bastian, VA, Burns, NR, & Nettelbeck, T. (2005). Kecerdasan emosional
gence memprediksi keterampilan hidup, tetapi tidak serta kepribadian dan kognitif
kemampuan. Perbedaan Kepribadian dan Individu, 39, 1135-1145. http: //
dx.doi.org/10.1016/j.paid.2005.04.006
Berenson, R., Boyles, G., & Weaver, A. (2008). Kecerdasan Emosional sebagai
prediktor keberhasilan dalam pembelajaran online. Tinjauan Internasional atas
Penelitian dalam Pembelajaran Terbuka dan Jarak Jauh, 9, 1–17. http://dx.doi.org/10
.19173 / irrodl.v9i2.385
Bierman, KL, Coie, JD, Dodge, KA, Greenberg, MT, Lochman,
JE, McMahon, RJ,. . . Penelitian Pencegahan Masalah Perilaku
Kelompok. (2010). Efek multi-tahun universal sosial-emosional
program pembelajaran: Peran karakteristik siswa dan sekolah. Jurnal
Konsultasi dan Psikologi Klinis, 78, 156–168. http://dx.doi.org/
10.1037 / a0018607
Billings, CEW, Downey, LA, Lomas, JE, Lloyd, J., & Stough, C.
(2014). Kecerdasan Emosional dan pencapaian skolastik dalam pra-
anak remaja. Perbedaan Kepribadian dan Individu, 65, 14-18.
http://dx.doi.org/10.1016/j.paid.2014.01.017
Birkeland, SA, Manson, TM, Kisamore, JL, Brannick, MT, &
Smith, MA (2006). Investigasi meta-analitik pelamar pekerjaan
berpura-pura pada ukuran kepribadian. Jurnal Seleksi Internasional dan
Penilaian, 14, 317–335. http://dx.doi.org/10.1111/j.1468-2389.2006
0,00354.x
Borin, EB (2013). Hubungan antara kecerdasan emosi dan
keberhasilan perguruan tinggi untuk siswa dengan ketidakmampuan belajar (Tidak diterbitkan
disertasi doktoral). Universitas Capella, Minneapolis, MN.
Boulanger, FD (1981). Kemampuan dan pembelajaran sains: A kuantitatif
perpaduan. Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains, 18, 113-121. http: //
dx.doi.org/10.1002/tea.3660180203
Bowman, JK (2007). Kegunaan kecerdasan emosi sebagai prediktor
kompetensi klinis psikolog sekolah (Dis- doktoral yang tidak diterbitkan
disertasi). Universitas St. John, New York, NY.
Boyatzis, RE, Goleman, D., & Rhee, KS (2000). Perusahaan pengelompokan
Tensi dalam kecerdasan emosional: Wawasan dari Kompetensi Emosional
Inventarisasi Tence. Dalam R. Bar-On & JDA Parker (Eds.) Buku pegangan
kecerdasan emosi: Teori, pengembangan, penilaian, dan aplikasi
di rumah, sekolah, dan di tempat kerja (hlm. 343-362). San Fransisco,
CA: Jossey-Bass.
Boyce, DA (2002). Korelasi kecerdasan emosional, akademik
sukses, dan kemampuan kognitif pada siswa terapi fisik tingkat master
(Disertasi doktor yang tidak diterbitkan). Universitas Spalding, Louisville,
KY.
Brackett, MA, & Mayer, JD (2003). Konvergen, diskriminatif, dan
validitas tambahan dari langkah-langkah bersaing kecerdasan emosional.
Buletin Kepribadian dan Sosial Psikologi, 29, 1147–1158. http: // dx
.doi.org / 10.1177 / 0146167203254596
Brackett, MA, Mayer, JD, & Warner, RM (2004). Emosional
kecerdasan dan hubungannya dengan perilaku sehari-hari. Kepribadian dan
Perbedaan Individual, 36, 1387–1402. http://dx.doi.org/10.1016/
S0191-8869 (03) 00236-8
Brackett, MA, Rivers, SE, Reyes, MR, & Salovey, P. (2012).
Meningkatkan kinerja akademik dan kompetensi sosial dan emosional
dengan Kurikulum Word Feeling Words RULER. Belajar dan Individual
Perbedaan, 22, 218 –224. http://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2010.10.002
Brackett, MA, Sungai, SE, Shiffman, S., Lerner, N., & Salovey, P.
(2006). Menghubungkan kemampuan emosional dengan fungsi sosial: Suatu perbandingan
laporan diri dan ukuran kinerja kecerdasan emosional. Perjalanan
nal of Personality and Social Psychology, 91, 780-795. http: //dx.doi
.org / 10.1037 / 0022-3514.91.4.780
Brackett, MA, Warner, RM, & Bosco, JS (2005). Kecerdasan emosional
kualitas gence dan hubungan di antara pasangan. Hubungan pribadi,
12, 197–212. http://dx.doi.org/10.1111/j.1350-4126.2005.00111.x
Bradshaw, FB (2008). Menjelajahi hubungan antara emosi
kecerdasan dan prestasi akademik pada wanita Amerika Afrika
mahasiswa (disertasi doktor tidak diterbitkan). College of Notre
Dame of Maryland, Baltimore, MD.
Brouzos, A., Misailidi, P., & Hadjimattheou, A. (2014). Asosiasi
antara kecerdasan emosional, penyesuaian sosial-emosional, dan
pencapaian demik di masa kanak-kanak: Pengaruh usia. Perjalanan Kanada-
nal dari Psikologi Sekolah, 29, 83-99. http://dx.doi.org/10.1177/
0829573514521976
Carrothers, RM, Gregory, SW, Jr, & Gallagher, TJ (2000). Mea-
suring kecerdasan emosional pelamar sekolah kedokteran. Akademik
Medicine, 75, 456 - 463. http://dx.doi.org/10.1097/00001888-
200005000-00016
CASEL. (2003). Aman dan sehat: Panduan pemimpin pendidikan untuk
program pembelajaran sosial dan emosional (SEL) berbasis bukti . Chi-
cago, IL: CASEL bekerja sama dengan Mid-Atlantic Regional Ed-
Laboratorium Pendidikan Laboratorium untuk Keberhasilan Siswa. Diperoleh kembali
dari https://eric.ed.gov/?idED505372
Castro-Johnson, M., & Wang, AY (2003). Kecerdasan emosional dan
kinerja akademik dari mahasiswa yang baru lulus dan yang tidak honoris.
Jurnal Dewan Kehormatan Collegiate Nasional, 4, 105–115. Kembali-
trieved dari http://digitalcommons.unl.edu/nchcjournal/
175
KECERDASAN EMOSIONAL DAN KINERJA AKADEMIK

Halaman 27
Catalina, CC, Stanescu, DF, & Mohorea, L. (2012). Diri akademik
kemanjuran, kecerdasan emosional dan prestasi akademik Rumania
siswa: Hasil dari studi eksplorasi. Jurnal Pendidikan
Sains dan Psikologi, 2, 41-52. Diperoleh dari http : //jesp.upg-
ploiesti.ro/
Cavins, BJ (2006). Hubungan antara kecerdasan emosional-sosial
Gence dan praktik kepemimpinan di antara para pemimpin mahasiswa (Unpub-
disertasi doktoral). Universitas Negeri Bowling Green, Bowling
Hijau, OH.
Chaplin, TM, & Aldao, A. (2013). Perbedaan gender dalam emosi
ekspresi pada anak-anak: Tinjauan meta-analitik. Buletin Psikologis,
139, 735-765. http://dx.doi.org/10.1037/a0030737
Chapman, BP, & Hayslip, B., Jr. (2005). Validitas tambahan dari a
ukuran kecerdasan emosional. Jurnal Penilaian Kepribadian,
85, 154–169. http://dx.doi.org/10.1207/s15327752jpa8502_08
Cheshire, MH, Strickland, HP, & Carter, MR (2015). Perbandingan
ukuran tradisional keberhasilan akademik dengan kecerdasan emosional
skor pada siswa keperawatan. Jurnal Keperawatan Onkologi Asia-Pasifik, 2,
99-106. http://dx.doi.org/10.4103/2347-5625.154090
Chew, BH, Zain, AM, & Hassan, F. (2013). Kecerdasan emosional
dan kinerja akademik pada mahasiswa kedokteran tahun pertama dan terakhir: A
studi cross-sectional. Pendidikan Kedokteran BMC, 13, 44–54. http: //dx.doi
.org / 10.1186 / 1472-6920-13-44
Ciarrochi, J., Chan, AY, & Bajgar, J. (2001). Mengukur emosi
kecerdasan pada remaja. Perbedaan Kepribadian dan Individu, 31,
1105–1119. http://dx.doi.org/10.1016/S0191-8869(00)00207-5
Clark, PR (2004). Analisis kecerdasan emosional: Hubungannya
terhadap kinerja siswa dan implikasinya terhadap pendidikan (Tidak diterbitkan
disertasi doktoral). Universitas Negeri Arkansas, Jonesboro, AR.
Clarke, IE, Double, K., & MacCann, C. (2017). Memikirkan kembali bagaimana kita
mempersiapkan siswa untuk tenaga kerja. Dalam J. Burrus, K. Mattern, B. Naemi,
& R. Roberts (Eds.), Membangun siswa yang lebih baik: Persiapan untuk
tenaga kerja (hlm. 229–243). New York, NY: Oxford University Press.
Codier, E., & Odell, E. (2014). Kemampuan kecerdasan emosi diukur
dan nilai rata-rata pada siswa keperawatan. Pendidikan Perawat Hari Ini, 34,
608–612. http://dx.doi.org/10.1016/j.nedt.2013.06.007
Cohen, J. (1962). Kekuatan statistik psikologis abnormal-sosial
penelitian: Ulasan. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 65,
145–153. http://dx.doi.org/10.1037/h0045186
Cohen, J. (1988). Analisis kekuatan statistik untuk ilmu perilaku
(2nd ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Collins, SB (2012). Profil kecerdasan emosi dan kognitif
ukuran siswa anestesi perawat di South-Eastern United
Serikat (disertasi doktor yang tidak diterbitkan). Universitas Andrews, Berrien
Springs, MI.
Colston, R. (2008). Hubungan antara kecerdasan emosi dan
prestasi akademik: Implikasi dari urutan kelahiran berdasarkan peringkat sosial
untuk pelajar dewasa nontradisional (disertasi doktor yang tidak diterbitkan).
Universitas Capella, Minneapolis, MN.
Costa, A., & Faria, L. (2015). Dampak kecerdasan emosional terhadap
prestasi akademik: Studi longitudinal dalam bahasa Portugis menengah
sekolah. Perbedaan Pembelajaran dan Individu, 37, 38-47. http: //dx.doi
.org / 10.1016 / j.lindif.2014.11.011
Cyr, J. (2007). Kecerdasan emosional sebagai prediktor kinerja pada PT
kuliah (disertasi doktor yang tidak diterbitkan). Rutgers, Negara
Universitas New Jersey, New Brunswick, NJ.
Davies, M., Stankov, L., & Roberts, RD (1998). Kecerdasan emosional:
Mencari konstruksi yang sulit dipahami. Jurnal Kepribadian dan Sosial
Psikologi, 75, 989-1015. http://dx.doi.org/10.1037/0022-3514.75.4
0,989
Dawda, D., & Hart, SD (2000). Menilai kecerdasan emosional: reliabilitas
kemampuan dan validitas dari Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i)
pada mahasiswa. Perbedaan Kepribadian dan Individu, 28, 797–
812. http://dx.doi.org/10.1016/S0191-8869(99)00139-7
Day, AL, & Carroll, SA (2008). Memalsukan kecerdasan emosional (EI):
Membandingkan distorsi respons pada kemampuan dan langkah-langkah EI berbasis sifat.
Jurnal Perilaku Organisasi, 29, 761-784. http://dx.doi.org/10
.1002 / pekerjaan.485
Deary, IJ, Strand, S., Smith, P., & Fernandes, C. (2007). Kecerdasan dan
prestasi pendidikan. Intelligence, 35, 13–21. http://dx.doi.org/10
.1016 / j.intell.2006.02.001
Di Fabio, A., & Palazzeschi, L. (2009). Pandangan mendalam tentang skolastik
sukses: Cairan cerdas, ciri-ciri kepribadian atau kecerdasan emosional?
Perbedaan Kepribadian dan Individu, 46, 581-585. http://dx.doi.org/
10.1016 / j.paid.2008.12.012
Di Fabio, A., & Palazzeschi, L. (2015). Di luar kecerdasan cairan dan
ciri-ciri kepribadian dalam keberhasilan skolastik: Kecerdasan emosi bawaan.
Perbedaan Pembelajaran dan Individu, 40, 121-126. http://dx.doi.org/10
.1016 / j.lindif.2015.04.001
Digman, JM, & Inouye, J. (1986). Spesifikasi lebih lanjut dari lima robust
faktor kepribadian. Jurnal Kepribadian dan Psikologi Sosial, 50,
116–123. http://dx.doi.org/10.1037/0022-3514.50.1.116
Ditterline, JW (2012). Validitas prediktif dari emosi yang dilaporkan sendiri
kecerdasan pada anak-anak (disertasi doktor yang tidak diterbitkan). Universitas
dari Florida, Gainesville, FL.
Doring, DP (2006). Prediktor sosial dan akademik untuk kesuksesan
anak-anak (disertasi doktor yang tidak diterbitkan). Universitas St. John, Baru
Kota York, NY.
Downey, LA, Lomas, J., Billings, C., Hansen, K., & Stough, C. (2014).
Keberhasilan skolastik: Cairan kecerdasan, kepribadian, dan kecerdasan emosional
ligence. Jurnal Psikologi Sekolah Kanada, 29, 40-53. http: // dx
.doi.org / 10.1177 / 0829573513505411
Downey, LA, Mountstephen, J., Lloyd, J., Hansen, K., & Stough, C.
(2008). Kecerdasan emosional dan pencapaian skolastik di Australia
remaja. Australian Journal of Psychology, 60, 10-17. http: //dx.doi
.org / 10.1080 / 00049530701449505
Drago, JM (2005). Hubungan antara kecerdasan emosi dan
prestasi akademik pada mahasiswa nontradisional (Tidak diterbitkan
disertasi doktoral). Universitas Walden, Minneapolis, MN, Amerika
Serikat.
Drati, BA (2010). Menutup kesenjangan pencapaian: Hubungan
antara kecerdasan emosi, sikap identitas ras, dan akademik
prestasi dengan remaja Afrika-Amerika (doktor yang tidak diterbitkan
disertasi). Universitas Negeri California, Long Beach, CA.
Durlak, JA, Weissberg, RP, Dymnicki, AB, Taylor, RD, &
Schellinger, KB (2011). Dampak meningkatkan sosial dan siswa
pembelajaran emosional: Sebuah meta-analisis intervensi universal berbasis sekolah
tions. Perkembangan Anak, 82, 405–432. http://dx.doi.org/10.1111/j
.1467-8624.2010.01564.x
Edison, BR (2003). Kecerdasan emosional sebagai variabel mediasi dalam
Model IEO untuk pendidikan tinggi Astin (Disertasi doktor yang tidak diterbitkan
tation). Universitas William dan Mary, Williamsburg, VA.
Evenson, EA (2008). Meneliti hubungan antara emosi
kecerdasan dan keberhasilan perguruan tinggi (disertasi doktor yang tidak diterbitkan).
Universitas Capella, Minneapolis, MN.
Ewing, M., Huff, K., Andrews, M., & King, K. (2005). Menilai
keandalan keterampilan yang diukur oleh SAT (Catatan Penelitian, RN-24). Baru
York, NY: Dewan Perguruan Tinggi.
Fahim, M., & Pishghadam, R. (2007). Pada peran emosional, verbal,
dan kecerdasan psikometrik dalam prestasi akademik siswa
jurusan pembelajaran bahasa. Asian EFL Journal, 9, 240–253. Kembali-
trieved dari https://www.asian-efl-journal.com/
Fallahzadeh, H. (2011). Hubungan antara kecerdasan emosional
dan prestasi akademik pada mahasiswa ilmu kedokteran di Iran. Prosedur-
dia: Ilmu Sosial dan Perilaku, 30, 1461–1466. http://dx.doi.org/
10.1016 / j.sbspro.2011.10.283
Kipas, HY, Jackson, T., Yang, XG, Tang, WQ, & Zhang, JF (2010).
Struktur faktor Kecerdasan Emosional Mayer-Salovey-Caruso
176
M AC TIDAK BISA ET AL.

Halaman 28
gence Test V 2.0 (MSCEIT): Modul persamaan struktural meta-analitik
pendekatan eling. Perbedaan Kepribadian dan Individu, 48, 781-785.
http://dx.doi.org/10.1016/j.paid.2010.02.004
Fannin, BE (2002). Kontribusi kecerdasan emosional untuk
prestasi dan produksi akademik (Disertasi doktoral yang tidak diterbitkan
tion). Walden University, Minneapolis, MN.
Fatum, BA (2008). Hubungan antara kecerdasan emosi dan
prestasi akademik pada anak-anak sekolah dasar (dokumen tidak diterbitkan
disertasi toral). Universitas San Francisco, San Francisco, CA.
Fayombo, GA (2012). Menghubungkan kecerdasan emosional dengan akademik
prestasi di kalangan mahasiswa di Barbados. Internasional
Jurnal Pendidikan Emosional, 4, 43–54.
Feldman, JM (2004). Hubungan antara mahasiswa baru
toleransi risiko asli, ketahanan akademik, dan kecerdasan emosional
dan kegunaannya dalam memprediksi hasil akademik (Tidak dipublikasikan
disertasi doktoral). Temple University, Philadelphia, PA.
Fischer, AH, Rodriguez Mosquera, PM, van Vianen, AE, & Man-
stead, AS (2004). Perbedaan gender dan budaya dalam emosi. Emosi,
4, 87–94. http://dx.doi.org/10.1037/1528-3542.4.1.87
Fisher, Z., Tipton, E., & Hou, Z. (2016). Robumeta: Varians yang kuat
meta-regresi. Paket R (Versi 2.0) [Perangkat lunak komputer]. Kembali-
trieved dari https://cran.r-project.org/web/packages/robumeta/
robumeta.pdf
Fleming, ML, & Malone, MR (1983). Hubungan siswa
karakteristik dan kinerja siswa dalam sains seperti yang dilihat oleh meta
penelitian analisis. Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains, 20, 481–
495. http://dx.doi.org/10.1002/tea.3660200510
Fortin, NM, Oreopoulos, P., & Phipps, S. (2015). Meninggalkan anak laki-laki di belakang:
Kesenjangan gender dalam prestasi akademik yang tinggi. Jurnal Manusia
Sumberdaya, 50, 549–579. http://dx.doi.org/10.3368/jhr.50.3.549
Fredrickson, BL (2001). Peran emosi positif dalam positif
psikologi. Teori memperluas dan membangun emosi positif. Amerika
ican Psychologist, 56, 218–226. http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X
.56.3.218
Freudenthaler, H., & Neubauer, AC (2007). Mengukur emosi manusia
kemampuan agement: Bukti lebih lanjut tentang pentingnya membedakan
antara kinerja khas dan maksimum. Kepribadian dan Individu
Perbedaan, 42, 1561-1572. http://dx.doi.org/10.1016/j.paid.2006.10
0,031
Furnham, A., & Petrides, KV (2003). Kecerdasan emosi dan sifat
kebahagiaan. Perilaku dan Kepribadian Sosial, 31, 815–823. http: //dx.doi
.org / 10.2224 / sbp.2003.31.8.815
Garg, R., Levin, E., & Tremblay, L. (2016). Kecerdasan emosional:
Dampak pada prestasi akademik pasca sekolah menengah. Psikologi Sosial
Pendidikan, 19, 627–642. http://dx.doi.org/10.1007/s11218-016-9338-x
Gibbs, N. (1995). Faktor EQ. TIME, 146, 60 - 67.
Gibson, GJ (2005). Kecerdasan emosional dan kinerja secara bertahap
uate program konseling sekolah (disertasi doktor yang tidak diterbitkan).
Universitas Dakota Utara, Grand Forks, ND.
Gilbert, T. (2003). Persepsi emosional sebagai komponen emosional
intelijen: Perannya dalam prestasi akademik, interaksi sosial, dan
fokus perhatian (Disertasi doktor yang tidak dipublikasikan). Middlesex Uni-
versity, London, Inggris.
Gil-Olarte Márquez, P., Palomera Martín, R., & Brackett, MA (2006).
Menghubungkan kecerdasan emosional dengan kompetensi sosial dan akademik
prestasi pada siswa sekolah menengah. Psicothema, 18, 118–123. http: //
www.psicothema.com/
Glickman-Rogers, A. (2010). Bagaimana kompetensi sosial dan emosionalnya
mempengaruhi nilai yang diterima siswa pria? (Doktor yang tidak diterbitkan
disertasi). Universitas Hofstra, Hempstead, NY.
Goldberg, LR (1981). Perbedaan bahasa dan individu: Pencarian
untuk universal dalam leksikon kepribadian. Ulasan Kepribadian dan Sosial
Psikologi, 2, 141–165.
Goleman, D. (1995). Kecerdasan emosional: Mengapa bisa lebih penting daripada
IQ . London, Inggris: Bloomsbury.
Goleman, D. (1998). Bekerja dengan kecerdasan emosional . London, Inggris:
Bloomsbury.
Goodwin, WN (2016). Menilai hubungan antara kecerdasan emosional
dan prestasi siswa online (disertasi doktor yang tidak diterbitkan).
Universitas A&M Texas, Corpus Christi, TX.
Gross, JJ (2008). Peraturan emosi. Dalam M. Lewis, JM Haviland-Jones,
& LF Barrett (Eds.), Buku Pegangan emosi (Edisi 3 ed., Hlm.
497–513). New York, NY: Guilford Press.
Gross, JJ, & Thompson, RA (2007). Regulasi emosi: Konseptual
yayasan. Dalam JJ Gross (Ed.), Buku Pegangan regulasi emosi (hlm.
3–24). New York, NY: Guilford Press.
Grubb, W., III, & McDaniel, MA (2007). The fakability dari Bar-On
Formulir Pendek Inventaris Emotional Quotient: Tangkap saya jika Anda bisa. Manusia
Kinerja, 20, 43–59. http://dx.doi.org/10.1080/08959280709336928
Hall, CP, & West, JH (2011). Prediktor potensial pengajaran siswa
kinerja: Mempertimbangkan kecerdasan emosional. Masalah dalam Pendidikan
Penelitian, 21, 145–161. Diperoleh dari http://www.iier.org.au/iier.html
Hansen, M., Mann Levesque, E., Quintero, D., & Valant, J. (2018). Memiliki
kami membuat kemajuan pada kesenjangan prestasi? Melihat bukti dari
hasil NAEP baru . Diperoleh dari https://www.brookings.edu/blog/
brown-center-papan tulis / 2018/04/17 / have-we-made-progress-on-
prestasi-kesenjangan-melihat-bukti-dari-hasil-naep-baru
Harms, P., & Credé, M. (2010). Kecerdasan dan transformasi emosional
kepemimpinan nasional dan transaksional: A meta-analysis. Jurnal Pemimpin-
kapal & Studi Organisasi, 17, 5–17. http://dx.doi.org/10.1177/
1548051809350894
Hassan, A., Sulaiman, T., & Ishak, R. (2009). Yang mendasari filosofi
kecerdasan emosi dalam kaitannya dengan tingkat keingintahuan dan akademik
prestasi siswa daerah pedesaan. Jurnal Ilmu Sosial, 5, 95–
103. http://dx.doi.org/10.3844/jssp.2009.95.103
Heckman, JJ, & Kautz, T. (2012). Bukti kuat tentang soft skill. Tenaga kerja
Ekonomi, 19, 451–464. http://dx.doi.org/10.1016/j.labeco.2012.05
0,014
Heckman, JJ, & Rubinstein, Y. (2001). Pentingnya nonkognitif
keterampilan: Pelajaran dari program pengujian GED. Ekonomi Amerika
Ulas, 91, 145–149. http://dx.doi.org/10.1257/aer.91.2.145
Heckman, JJ, Stixrud, J., & Urzua, S. (2006). Efek kognitif dan
kemampuan non-kognitif pada hasil pasar kerja dan perilaku sosial.
Jurnal Ekonomi Tenaga Kerja, 24, 411-482. http://dx.doi.org/10.1086/
504455
Hedges, LV, Tipton, E., & Johnson, MC (2010). Varians yang kuat
estimasi dalam meta-regresi dengan estimasi ukuran efek dependen. Kembali-
cari Metode Sintesis, 1, 39-65. http://dx.doi.org/10.1002/jrsm.5
Hoaglin, DC, & Iglewicz, B. (1987). Menyempurnakan beberapa aturan yang tahan untuk
pelabelan outlier. Jurnal Asosiasi Statistik Amerika, 82,
1147–1149. http://dx.doi.org/10.1080/01621459.1987.10478551
Hodzic, S., Scharfen, J., Ripoll, P., Holling, H., & Zenasni, F. (2018). Bagaimana
efisien adalah pelatihan kecerdasan emosional: Sebuah meta-analisis. Emosi
Ulas, 10, 138–148. http://dx.doi.org/10.1177/1754073917708613
Hogan, MJ (2003). Prediksi tingkat poin rata-rata dan retensi dalam
siswa tahun pertama oleh kompetensi sosial dan emosional (Tidak diterbitkan
tesis master). Universitas Trent, Peterborough, Ontario, Kanada.
Hogan, MJ, Parker, JDA, Wiener, J., Watters, C., Wood, LM, &
Oke, A. (2010). Keberhasilan akademis pada masa remaja: Hubungan antar
IQ verbal, dukungan sosial dan kecerdasan emosional. Jurnal Australia
Psikologi, 62, 30-41. http://dx.doi.org/10.1080/00049530
903312881
Holt, S. (2007). Kecerdasan emosional dan prestasi akademik di PT
pendidikan tinggi (disertasi doktor yang tidak diterbitkan). Pepperdine Uni-
versity, Malibu, CA.
Humphrey-Murto, S., Leddy, JJ, Kayu, TJ, Puddester, D., & Moineau,
G. (2014). Apakah kecerdasan emosi saat masuk sekolah kedokteran
177
KECERDASAN EMOSIONAL DAN KINERJA AKADEMIK

Halaman 29
memprediksi kinerja akademik masa depan? Kedokteran Akademik, 89, 638 -
643. http://dx.doi.org/10.1097/ACM.00000000000000005
Hunter, JE, Schmidt, FL, & Le, H. (2006). Implikasi langsung dan
pembatasan rentang tidak langsung untuk metode dan temuan meta-analisis. Perjalanan
nal dari Psikologi Terapan, 91, 594-612. http://dx.doi.org/10.1037/
0021-9010.91.3.594
Inzlicht, M., & Ben-Zeev, T. (2000). Lingkungan intelektual yang mengancam
ment: Mengapa wanita rentan mengalami pemecahan masalah
defisit di hadapan laki-laki. Ilmu Psikologi, 11, 365-371.
http://dx.doi.org/10.1111/1467-9280.00272
Izaguirre, R. (2008). Hubungan antara kecerdasan emosional,
prestasi ademik, dan karakteristik demografis pada perusahaan tahun pertama
mahasiswa baru (disertasi doktor yang tidak diterbitkan). Universitas
dari Inkarnasi Word, San Antonio, TX.
Jaeger, AJ (2003). Kompetensi kerja dan kurikulum: Penyelidikan
kecerdasan emosional dalam pendidikan profesional pascasarjana. Penelitian di
Pendidikan Tinggi, 44, 615–639. http://dx.doi.org/10.1023/A:1026
119724265
Jencks, C. (1979). Siapa yang maju? Penentu keberhasilan ekonomi
di Amerika . New York, NY: Buku Dasar.
Jensen, AR (1998). Faktor g: Ilmu kemampuan mental (Vol. 648).
Westport, CT: Praeger.
John, OP (1989). Menuju taksonomi deskriptor kepribadian. Di
DM Buss & N. Cantor (Eds.), Psikologi kepribadian (hal. 261–271).
New York: Springer. http://dx.doi.org/10.1007/978-1-4684-0634-4_20
Johnson, GDK (2008). Gaya belajar dan kecerdasan emosional
pelajar dewasa (disertasi doktor yang tidak diterbitkan). Auburn Univer-
Sity, Auburn, AL.
Johnson, JW (2000). Metode heuristik untuk memperkirakan relatif
bobot variabel prediktor dalam regresi berganda. Multivarian Be-
Penelitian havioral, 35, 1–19. http://dx.doi.org/10.1207/S15327
906MBR3501_1
Johnson, JW, & LeBreton, JM (2004). Sejarah dan penggunaan relatif
indeks kepentingan dalam penelitian organisasi. Penelitian Organisasi
Metode, 7, 238–257. http://dx.doi.org/10.1177/1094428104266510
Jones, DP (2013). Hubungan antara kecerdasan emosi dan
pencapaian melek huruf siswa sekolah menengah (dis- doktoral tidak diterbitkan
disertasi). Walden University, Minneapolis, MN.
Jordan, JA, McRorie, M., & Ewing, C. (2010). Perbedaan gender dalam
peran kecerdasan emosional selama sekolah dasar-menengah
transisi. Kesulitan Emosional & Perilaku, 15, 37-47. http: // dx
.doi.org / 10.1080 / 13632750903512415
Joseph, DL, Jin, J., Newman, DA, & O'Boyle, EH (2015). Kenapa
kecerdasan emosi yang dilaporkan sendiri memprediksi kinerja pekerjaan? Meta
investigasi analitik dari EI campuran. Jurnal Psikologi Terapan, 100,
298–342. http://dx.doi.org/10.1037/a0037681
Joseph, DL, & Newman, DA (2010). Kecerdasan emosional: An
meta-analisis integratif dan model kaskade. Jurnal Psy- Terapan
chology, 95, 54-78. http://dx.doi.org/10.1037/a0017286
Hakim, TA, Jackson, CL, Shaw, JC, Scott, BA, & Rich, BL (2007).
Self-efficacy dan kinerja yang terkait dengan pekerjaan: Peran integral dari industri
perbedaan vidual. Jurnal Psikologi Terapan, 92, 107-127. http: //
dx.doi.org/10.1037/0021-9010.92.1.107
Kaliská, L. (2015). Tiga jenis kecerdasan dan hubungannya dengan
kinerja sekolah siswa. The New Educational Review, 41, 275–
286. http://dx.doi.org/10.15804/tner.2015.41.3.22
Kapp, CA (2000). Kecerdasan emosional (EQ) dan kesuksesan pasca-
studi pascasarjana: Studi pendahuluan. Jurnal Afrika Selatan Pendidikan Tinggi
kation, 14, 151–160.
Kashani, FL, Azimi, AL, & Vaziri, S. (2012). Hubungan antara
kecerdasan emosi dan prestasi pendidikan. Procedia: Sosial
dan Ilmu Perilaku, 69, 1270-1275. http : //dx.doi.org/10.1016/j
.sbspro.2012.12.061
Kaufman, AS, & Lichtenberger, EO (2005). Menilai remaja dan
kecerdasan orang dewasa (edisi ke-3). Boston, MA: Allyn & bacon.
Khajehpour, M. (2011). Hubungan antara kecerdasan emosional,
keterlibatan orang tua dan kinerja akademik siswa sekolah menengah.
Procedia: Ilmu Sosial dan Perilaku, 15, 1081-1086. http: //dx.doi
.org / 10.1016 / j.sbspro.2011.03.242
Killen, MA (2016). Hubungan antara persepsi orang tua tentang
kecerdasan emosi dan prestasi akademik anak mereka di antaranya
siswa dengan gangguan spektrum autisme (Disertasi doktoral yang tidak diterbitkan
tion). Universitas Capella, Minneapolis, MN, Amerika Serikat.
Kong, F., Zhao, J., & You, X. (2012). Kecerdasan emosional dan kehidupan
kepuasan pada mahasiswa Cina: Peran mediasi diri
penghargaan dan dukungan sosial. Perbedaan Kepribadian dan Individu, 53,
1039-1043. http://dx.doi.org/10.1016/j.paid.2012.07.032
Kracher, CM (2009). Faktor akademik dan non-akademik terkait
dengan retensi mahasiswa sarjana (doktor yang tidak diterbitkan
disertasi). Lynn University, Boca Raton, FL, Amerika Serikat.
Kumar, A., Puranik, MP, & Sowmya, KR (2016). Asosiasi antara
kecerdasan emosi dan kinerja akademik siswa gigi: A
belajar di enam perguruan tinggi gigi di India. Jurnal Pendidikan Gigi, 80,
526–532. http://www.jdentaled.org/
Kumar, VV, Mehta, M., & Maheshwari, N. (2013). Efek emosional
kecerdasan pada motivasi berprestasi, penyesuaian psikologis
dan kinerja skolastik siswa sekolah menengah. Jurnal
Akademi Psikologi Terapan India, 39, 60-67. Diterima dari
http://jiaap.org/
Kuncel, NR, Crede, M., & Thomas, LL (2005). Validitas dari
nilai rata-rata poin yang dilaporkan sendiri, peringkat kelas, dan nilai tes: meta
analisis dan tinjauan literatur. Ulasan Penelitian Pendidikan,
75, 63–82. http://dx.doi.org/10.3102/00346543075001063
Kvapil, L. (2007). Dampak kecerdasan emosional pada akademik
kinerja siswa sekolah menengah yang berisiko (program doktoral yang tidak diterbitkan
disertasi). University of the Incarnate Word, San Antonio, TX.
Laborde, S., Dosseville, F., & Scelles, N. (2010). Kecerdasan emosional bawaan
gence dan preferensi untuk intuisi dan musyawarah: pengaruh masing-masing
pada kinerja akademik. Perbedaan Kepribadian dan Individu, 49,
784-788. http://dx.doi.org/10.1016/j.paid.2010.06.031
Lanciano, T., & Curci, A. (2014). Validitas emosional yang meningkat
kemampuan kecerdasan dalam memprediksi prestasi akademik. Orang Amerika
Jurnal Psikologi, 127, 447-461. http://dx.doi.org/10.5406/
amerjpsyc.127.4.0447
Landy, FJ (2005). Beberapa masalah sejarah dan ilmiah terkait dengan penelitian
pada kecerdasan emosional. Jurnal Perilaku Organisasi, 26,
411–424. http://dx.doi.org/10.1002/job.317
Lasser, MH (1997). Sebuah studi tentang kemungkinan korelasi kecerdasan emosional
gence: Jenis kelamin dan nilai rata-rata kelas (tesis master yang tidak dipublikasikan).
Universitas Kean, Union, NJ.
Hukum, KS, Wong, CS, & Song, LJ (2004). Konstruk dan kriteria
validitas kecerdasan emosi dan potensi manfaatnya untuk manajemen
studi. Jurnal Psikologi Terapan, 89, 483–496. http: //dx.doi
.org / 10.1037 / 0021-9010.89.3.483
Lawrence, SA, & Deepa, T. (2013). Kecerdasan dan kecerdasan emosional
Demic prestasi siswa sekolah menengah di kabupaten Kanyakumari.
Jurnal Internasional Ilmu Fisika dan Sosial, 3, 101-107.
Diperoleh dari https://www.ijmra.us/physical_journal.php
LeBreton, JM, & Tonidandel, S. (2008). Kepentingan relatif multivariat
tance: Memperluas analisis bobot relatif ke ruang kriteria multivarian
es. Jurnal Psikologi Terapan, 93, 329–345. http://dx.doi.org/10
.1037 / 0021-9010.93.2.329
Leddy, JJ, Moineau, G., Puddester, D., Kayu, TJ, & Humphrey-
Murto, S. (2011). Apakah tes kecerdasan emosional berkorelasi dengan
langkah-langkah tradisional yang digunakan untuk menentukan penerimaan sekolah kedokteran? Ac-
Pengobatan ademik, 86, S39 – S41. http://dx.doi.org/10.1097/ACM
.0b013e31822a6df6
178
M AC TIDAK BISA ET AL.
 Halaman 30
Lenhard, W., & Lenhard, A. (2016). Perhitungan ukuran efek . Diperoleh kembali
dari https://www.psychometrica.de/effect_size.html
Lewis, ES (2004). Sebuah studi kecerdasan emosional, kecerdasan kognitif
gence dan kinerja klinis siswa terapi fisik (Unpub-
disertasi doktoral). University of Massachusetts Lowell, Rendah-
ell, MA.
Libbrecht, N., Lievens, F., Carette, B., & Côté, S. (2014). Emosional
intelijen memprediksi keberhasilan di sekolah kedokteran. Emosi, 14, 64 –73.
http://dx.doi.org/10.1037/a0034392
Lievens, F., & Sackett, PR (2006). Berbasis situasional versus video tertulis
tes penilaian: Perbandingan dalam hal validitas prediktif. Jurnal dari
Psikologi Terapan, 91, 1181-1188. http://dx.doi.org/10.1037/0021-
9010.91.5.1181
Lochner, JL (2016). Hubungan kecerdasan emosional, self-
kemanjuran dan gender dalam memprediksi nilai rata-rata untuk seni visual
mahasiswa (disertasi doktor yang tidak diterbitkan). Universitas Capella, Min-
neapolis, MN.
Loera, DL (2013). Kecerdasan emosional dan keberhasilan siswa di antara
Mahasiswa kulit putih dan generasi pertama dan kedua Latina / o (Un-
menerbitkan disertasi doktoral). Universitas La Verne, La Verne, CA.
Lopes, PN, Brackett, MA, Nezlek, JB, Schütz, A., Sellin, I., &
Salovey, P. (2004). Kecerdasan emosional dan interaksi sosial. Per-
sonality and Bulletin Psikologi Sosial, 30, 1018-1034. http: //dx.doi
.org / 10.1177 / 0146167204264762
Lopes, PN, Salovey, P., Coté, S., Beers, M., & Petty, RE (2005).
Kemampuan pengaturan emosi dan kualitas interaksi sosial. Emo-
tion, 5, 113–118. http://dx.doi.org/10.1037/1528-3542.5.1.113
Lu, S.-C. (2010). Validasi ukuran kecerdasan emosional untuk
mahasiswa tahun pertama di lembaga penugasan hispanik (tidak diterbitkan)
disertasi doktoral). Universitas A&M Texas - Corpus Christi, Corpus
Christi, TX.
Lui, MM (2009). Bisakah saya berhasil sebagai ibu remaja? Memeriksa
peran kecerdasan emosional dalam memprediksi self-efficacy, akademik
prestasi, dan kehadiran di sekolah (disertasi doktor yang tidak diterbitkan).
Temple University, Philadelphia, PA.
Lyons, LC, & Morris, WA (2017). Kalkulator meta-analisis .
Diperoleh dari http://www.lyonsmorris.com/ma1/
MacCann, C. (2010). Pemeriksaan lebih lanjut kecerdasan emosi sebagai a
intelijen standar: Analisis variabel laten kecerdasan cairan,
kecerdasan mengkristal, dan kecerdasan emosional. Kepribadian dan
Perbedaan Individual, 49, 490–496. http : //dx.doi.org/10.1016/j.paid
.2010.05.010
MacCann, C., Fogarty, GJ, & Roberts, RD (2012). Strategi untuk
sukses dalam pendidikan: Manajemen waktu lebih penting untuk paruh waktu
daripada mahasiswa komunitas penuh waktu. Belajar dan Individual
Perbedaan, 22, 618-623. http : //dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2011.09
0,015
MacCann, C., Fogarty, GJ, Zeidner, M., & Roberts, RD (2011).
Coping memediasi hubungan antara kecerdasan emosional (EI)
dan prestasi akademik. Psikologi Pendidikan Kontemporer, 36,
60–70. http://dx.doi.org/10.1016/j.cedpsych.2010.11.002
MacCann, C., Joseph, DL, Newman, DA, & Roberts, RD (2014).
Kecerdasan emosional adalah faktor tingkat kedua kecerdasan: Evi-
Dence dari model hirarkis dan bifactor. Emosi, 14, 358 –374.
http://dx.doi.org/10.1037/a0034755
MacCann, C., & Roberts, RD (2008). Paradigma baru untuk menilai
kecerdasan emosi: Teori dan data. Emosi, 8, 540–551. http: //
dx.doi.org/10.1037/a0012746
Malik, F., & Shujja, S. (2013). Kecerdasan emosional dan akademik
prestasi: Implikasi untuk kinerja anak-anak di sekolah. Perjalanan
nal dari Akademi Psikologi Terapan India, 39, 51-59. http: //
jiaap.org/
Margavio, TM, Margavio, GW, Hignite, MA, & Moses, DR
(2012). Analisis komparatif tingkat kecerdasan emosional
Pelajar bisnis Amerika dan Cina. Jurnal Mahasiswa, 46,
776 –787. Diperoleh dari http : //www.projectinnovation.biz/
college_student_journal
Martin, TR (2011). Hubungan antara kecerdasan emosi dan
keberhasilan akademik siswa kelas 6 (Disertasi doktoral yang tidak diterbitkan
tion). Universitas Wilmington, Newcastle, DE.
Martins, A., Ramalho, N., & Morin, E. (2010). Meta yang komprehensif
analisis hubungan antara kecerdasan emosional dan kesehatan.
Perbedaan Kepribadian dan Individu, 49, 554–564. http://dx.doi.org/
10.1016 / j.paid.2010.05.029
Matešic, K. (2015). Hubungan antara kognitif dan emosional
kecerdasan dan prestasi akademik sekolah menengah. Collegium Antropo-
logicum, 39, 371–375 . http://www.collantropol.hr/antropo
Matsumoto, D., LeRoux, J., Wilson-Cohn, C., Raroque, J., Kooken, K.,
Ekman, P.,. . . Goh, A. (2000). Tes baru untuk mengukur emosi
kemampuan pengenalan: Matsumoto dan Ekman, Jepang dan Kaukasia
Tes Pengenalan Pengaruh Singkat (JACBART). Jurnal Nonverbal Be-
havior, 24, 179-209. http://dx.doi.org/10.1023/A:1006668120583
Matthews, G., Zeidner, M., & Roberts, RD (2002). Kecerdasan emosional
gence: Sains dan mitos . Cambridge, MA: MIT Press. http://dx.doi.org/
10.7551 / mitpress / 2704.001.0001
Mattingly, V., & Kraiger, K. (2019). Bisakah kecerdasan emosi
terlatih? Investigasi meta-analitik. Manajemen Sumber Daya Manusia
Ulas, 29, 140–155. http://dx.doi.org/10.1016/j.hrmr.2018.03.002
Mavroveli, S., Petrides, KV, Rieffe, C., & Bakker, F. (2007). Sifat
kecerdasan emosional, kesejahteraan psikologis, dan sosial dengan teman sejawat
kompetensi dalam masa remaja. British Journal of Developmental Psychol-
ogy, 25, 263–275. http://dx.doi.org/10.1348/026151006X118577
Mavroveli, S., Petrides, KV, Sangareau, Y., & Furnham, A. (2009).
Menjelajahi hubungan antara sifat kecerdasan emosional dan
hasil sosial-emosional obyektif di masa kecil. British Journal of
Psikologi Pendidikan, 79, 259-272. http://dx.doi.org/10.1348/
000709908X368848
Mavroveli, S., Petrides, KV, Shove, C., & Whitehead, A. (2008).
Investigasi konstruk kecerdasan emosi sifat pada anak-anak.
Psikiatri Anak & Remaja Eropa, 17, 516–526. http: //dx.doi
.org / 10.1007 / s00787-008-0696-6
Mavroveli, S., & Sánchez-Ruiz, MJ (2011). Kecerdasan emosi bawaan
pengaruh pada prestasi akademik dan perilaku sekolah. British Jour-
nal dari Psikologi Pendidikan, 81, 112–134. http://dx.doi.org/10.1348/
2044-8279.002009
Mayer, JD, Caruso, DR, & Salovey, P. (1999). Kecerdasan emosional
memenuhi standar tradisional untuk intelijen. Intelligence, 27, 267–298.
http://dx.doi.org/10.1016/S0160-2896(99)00016-1
Mayer, JD, Caruso, DR, & Salovey, P. (2000). Memilih ukuran
kecerdasan emosional: Kasus untuk skala kemampuan. Di R. Bar-On &
JDA Parker (Eds.), Buku Pegangan Kecerdasan Emosional (hal. 320–
342). San Fransisco, CA: Jossey-Bass.
Mayer, JD, Caruso, DR, & Salovey, P. (2016). Model kemampuan
kecerdasan emosi: Prinsip dan pembaruan. Ulasan Emosi, 8, 290 -
300. http://dx.doi.org/10.1177/1754073916639667
Mayer, JD, Roberts, RD, & Barsade, SG (2008). Kemampuan manusia:
Kecerdasan emosional. Ulasan Tahunan Psikologi, 59, 507–536.
http://dx.doi.org/10.1146/annurev.psych.59.103006.093646
Mayer, JD, & Salovey, P. (1997). Apa itu kecerdasan emosi? Dalam P.
Salovey & D. Sluyter (Eds.), Perkembangan emosi dan emosional
intelijen: Implikasi pendidikan (hlm. 3–31). New York, NY: Dasar
Buku.
Mayer, JD, Salovey, P., Caruso, DR, & Sitarenios, G. (2001). Emo-
kecerdasan nasional sebagai kecerdasan standar. Emosi, 1, 232–242.
http://dx.doi.org/10.1037/1528-3542.1.3.232
Mayer, JD, Salovey, P., Caruso, DR, & Sitarenios, G. (2003). Mea-
suring kecerdasan emosional dengan MSCEIT V2.0. Emosi, 3, 97–
105. http://dx.doi.org/10.1037/1528-3542.3.1.97
179
KECERDASAN EMOSIONAL DAN KINERJA AKADEMIK

Halaman 31
McClain, EK (2009). Hubungan kecerdasan emosional dengan
kinerja akademik dan stres yang dirasakan pada mahasiswa kedokteran tahun pertama
penyok (disertasi doktor yang tidak diterbitkan). University of Kansas, Law-
rence, KS.
Menzie, TA (2005). Kecerdasan emosional dan sosial dan akademik
kompetensi pada remaja sekolah menengah (disertasi doktor tidak diterbitkan).
Rutgers Universitas Negeri New Jersey, New Brunswick, NJ.
Mestre, JM, Guil, R., Lopes, PN, Salovey, P., & Gil-Olarte, P. (2006).
Kecerdasan emosional dan adaptasi sosial dan akademik ke sekolah.
Psicothema, 18, 112-117.
Mestre, JM, MacCann, C., Guil, R., & Roberts, RD (2016). Model dari
kemampuan kognitif dan emosi dapat lebih baik menginformasikan emosi kontemporer
kerangka kerja intelijen. Ulasan Emosi, 8, 322–330. http://dx.doi.org/
10.1177 / 1754073916650497
Miao, C., Humphrey, RH, & Qian, S. (2017). Apakah secara emosional
warga negara yang cerdas atau kontraproduktif? Sebuah meta-analisis emo-
kecerdasan nasional dan hubungannya dengan kewarganegaraan organisasi
perilaku dan perilaku kerja kontraproduktif. Kepribadian dan Perorangan
Perbedaan vidual , 116, 144–156. http://dx.doi.org/10.1016/j.paid.2017
.04.015
Mitrofan, N., & Cioricaru, M.-F. (2014). Kecerdasan emosional dan
Studi korelasi-kinerja sekolah. Procedia: Sosial dan Behav-
ioral Sciences, 127, 769-775. http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2014
.03.352
Moeyaert, M., Ugille, M., Natasha Beretvas, S., Ferron, J., Bunuan, R., &
Van den Noortgate, W. (2017). Metode untuk berurusan dengan banyak
hasil dalam meta-analisis: Perbandingan antara efek rata-rata
ukuran, estimasi varian kuat dan meta analisis multilevel. Internasional
Jurnal Nasional Metodologi Penelitian Sosial, 20, 559-572. http: // dx
.doi.org / 10.1080 / 13645579.2016.1252189
Naeem, N., van der Vleuten, C., Muijtjens, AMM, Violato, C., Ali,
SM, Al-Faris, EA,. . . Naeem, N. (2014). Berkorelasi emosional
intelijen: Hasil dari studi multi-institusi di antara mahasiswa
uate mahasiswa kedokteran. Guru Kedokteran, 36, S30 –S35. http://dx.doi.org/
10.3109 / 0142159X.2014.886008
Nata, G., Pereira, MJ, & Neves, T. (2014). Ketidakadilan dalam akses ke yang lebih tinggi
pendidikan: Perbandingan tingkat inflasi 11 tahun oleh swasta dan
sekolah menengah negeri di Portugal. Pendidikan Tinggi, 68, 851- 874.
http://dx.doi.org/10.1007/s10734-014-9748-7
Dewan Nasional Para Guru Bahasa Inggris. (1996). Standar untuk
Seni berbahasa Inggris . Diperoleh dari http://www.ncte.org/library/
NCTEFiles / Sumber Daya / Buku / Sampel / StandardsDoc.pdf? _Ga2
.146967543.198597852.1548738430-683684206.1548738430
Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, TJ, Boykin, AW, Brody, N., Ceci,
SJ,. . . Urbina, S. (1996). Kecerdasan: Dikenal dan tidak dikenal.
American Psychologist, 51, 77-101. http://dx.doi.org/10.1037/0003-
066X.51.2.77
Nelson, PD (2010). Kecerdasan emosional dan prestasi akademik
di kelas 11 siswa berisiko (disertasi doktor tidak diterbitkan). Wal-
den University, Minneapolis, MN.
Nesari, AJ, Karimi, L., & Filinezhad, N. (2011). Tentang hubungan
antara kecerdasan emosi dan pembelajaran kosakata EFL Iran
peserta didik di tingkat menengah. Procedia: Sosial dan Perilaku
Ilmu Pengetahuan, 28, 900–903. http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.11.165
Newsome, S., Day, AL, & Catano, VM (2000). Menilai
validitas prediktif kecerdasan emosional. Kepribadian dan Individu
Perbedaan, 29, 1005-1016. http://dx.doi.org/10.1016/S0191-
8869 (99) 00250-0
Nisbett, RE, & Wilson, TD (1977). Efek halo: Bukti untuk
perubahan penilaian secara tidak sadar. Jurnal Kepribadian dan Sosial
Psikologi, 35, 250-256. http://dx.doi.org/10.1037/0022-3514.35.4
.250
Nowicki, S., Jr., & Duke, MP (1994). Perbedaan individu dalam
komunikasi nonverbal pengaruh - Diagnostik-Analisis Non-
Skala Akurasi verbal. Jurnal Perilaku Nonverbal, 18, 9 -35. http: //
dx.doi.org/10.1007/BF02169077
Nwabuebo, E. (2013). Kecerdasan emosional dan prestasi akademik
di antara siswa senior berkulit hitam yang terdaftar dalam program keperawatan Baccalaureate
gram: Implikasi untuk pendidikan keperawatan (Disertasi doktoral tidak diterbitkan
disertasi). Universitas Capella, Minneapolis, MN.
O'Boyle, EH, Jr., Humphrey, RH, Pollack, JM, Hawver, TH, &
Story, PA (2011). Hubungan antara kecerdasan emosi dan pekerjaan
kinerja: Sebuah meta-analisis. Jurnal Perilaku Organisasi, 32,
788–818. http://dx.doi.org/10.1002/job.714
O'Connor, MC, & Paunonen, SV (2007). Prediksi kepribadian lima besar
kinerja akademik pasca-sekolah menengah. Kepribadian dan Individu
Perbedaan ual, 43, 971–990. http://dx.doi.org/10.1016/j.paid.2007.03
0,017
O'Connor, RM, Jr., & Little, IS (2003). Meninjau kembali prediksi tersebut
validitas kecerdasan emosional: Laporan mandiri versus pengukuran berbasis kemampuan
sures. Perbedaan Kepribadian dan Individu, 35, 1893–1902. http: // dx
.doi.org / 10.1016 / S0191-8869 (03) 00038-2
Ogundokun, MO, & Adeyemo, DA (2010). Kecerdasan emosional dan
prestasi akademik: Pengaruh moderat usia, intrinsik dan
motivasi ekstrinsik. Simposium Afrika: Jurnal online dari
Jaringan Penelitian Pendidikan Afrika, 10, 127–141. Diterima dari
https://projects.ncsu.edu/aern/symposium_main.htm
Olatoye, AR, Akintunde, OS, & Yakasai, IM (2010). Emosional
kecerdasan, kreativitas dan pencapaian akademik administrasi bisnis-
siswa trasi. Jurnal Elektronik Penelitian di Psychol- Pendidikan
ogy, 8, 763-786.
Olderbak, S., Semmler, M., & Doebler, P. (2019). Model empat cabang
kecerdasan emosional dengan kecerdasan cairan dan kristal: Sebuah meta
analisis hubungan. Ulasan Emosi, 11, 166–183. http://dx.doi.org/
10.1177 / 1754073918776776
Olson, LG (2008). Investigasi faktor-faktor yang mempengaruhi akademik
prestasi dalam pendidikan tinggi Kristen: Kecerdasan emosional, mandiri
harga diri dan kesejahteraan spiritual (disertasi doktor yang tidak diterbitkan).
Universitas Capella, Minneapolis, MN.
Opateye, JA (2014). Hubungan antara kecerdasan emosional,
ujian kecemasan, stres, keberhasilan akademik dan sikap siswa sekolah menengah
penyok ke arah elektrokimia. Ife Psychologia, 22, 239 –249.
Kolaborasi Sains Terbuka. (2015). PSIKOLOGI. Memperkirakan hasil
produktivitas ilmu psikologi. Sains, 349, aac4716. http: // dx
.doi.org / 10.1126 / science.aac4716
Palmer, BR, Gignac, G., Manocha, R., & Stough, C. (2005). Psikopat
evaluasi metrik kecerdasan emosi Mayer-Salovey-Caruso
uji versi 2.0. Intelligence, 33, 285-305. http://dx.doi.org/10.1016/j
.intell.2004.11.003
Parker, JD, Creque, RE, Sr., Barnhart, DL, Harris, JI, Majeski,
SA, Kayu, LM,. . . Hogan, MJ (2004). Prestasi akademik di Indonesia
sekolah menengah: Apakah kecerdasan emosi penting? Kepribadian dan Perorangan
Perbedaan vidual , 37, 1321–1330. http : //dx.doi.org/10.1016/j.paid
.2004.01.002
Parker, JD, Duffy, JM, Wood, LM, Bond, BJ, & Hogan, MJ
(2005). Prestasi akademik dan kecerdasan emosional: Memprediksi
transisi yang sukses dari sekolah menengah ke universitas. Jurnal
Pengalaman Tahun Pertama & Siswa dalam Transisi, 17, 67–78.
Parker, JD, Summerfeldt, LJ, Hogan, MJ, & Majeski, SA (2004).
Kecerdasan emosional dan keberhasilan akademis: Memeriksa transisi
dari sekolah menengah ke universitas. Perbedaan Kepribadian dan Individu,
36, 163–172. http://dx.doi.org/10.1016/S0191-8869(03)00076-X
Pekrun, R., Elliot, AJ, & Maier, MA (2009). Tujuan pencapaian dan
emosi prestasi: Menguji model hubungan bersama mereka dengan
prestasi akademik. Jurnal Psikologi Pendidikan, 101, 115–
135. http://dx.doi.org/10.1037/a0013383
Pekrun, R., Goetz, T., Daniels, LM, Stupnisky, RH, & Perry, RP
(2010). Kebosanan dalam pengaturan pencapaian: Menjelajahi dan mengontrol nilai-nilai
180
M AC TIDAK BISA ET AL.

Halaman 32
preseden dan hasil kinerja dari emosi yang diabaikan. Jurnal dari
Psikologi Pendidikan, 102, 531-549. http://dx.doi.org/10.1037/
a0019243
Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, RP (2002). Emosi akademik
dalam pembelajaran dan prestasi belajar mandiri siswa: Sebuah program dari
penelitian kualitatif dan kuantitatif. Psikolog Pendidikan, 37, 91–
105. http://dx.doi.org/10.1207/S15326985EP3702_4
Peña-Sarrionandia, A., Mikolajczak, M., & Gross, JJ (2015). Mengintegrasikan
regulasi emosi dan tradisi kecerdasan emosional: Sebuah meta
analisis. Frontiers in Psychology, 6, 160.
Perera, HN, & DiGiacomo, M. (2013). Hubungan sifat emosional
kecerdasan dengan kinerja akademik: Tinjauan meta-analitik. Belajar-
ing dan Perbedaan Individual, 28, 20-33. http://dx.doi.org/10.1016/j
.lindif.2013.08.002
Petersen, VC (2010). Hubungan antara kecerdasan emosional
dan siswa sekolah menengah dengan ketidakmampuan belajar (Tidak diterbitkan
disertasi doktoral). Fairleigh Dickinson University, Madison, NJ.
Petrides, KV (2009). Sifat psikometrik dari Emosional Trait
Kuisioner Intelijen (TEIQue). Di C. Stough, DH Saklofske, &
JDA Parker (Eds.), Menilai kecerdasan emosional: Teori,
cari, dan aplikasi (hlm. 85–101). New York, NY: Springer Sci-
ence
Media Bisnis.
Petrides, KV, & Furnham, A. (2000). Pada struktur dimensi
kecerdasan emosional. Perbedaan Kepribadian dan Individu, 29, 313–
320. http://dx.doi.org/10.1016/S0191-8869(99)00195-6
Petrides, KV, & Furnham, A. (2003). Kecerdasan emosi bawaan:
Validasi perilaku dalam dua studi tentang pengenalan emosi dan reaksi
sensitivitas terhadap induksi suasana hati. European Journal of Personality, 17, 39 –57.
http://dx.doi.org/10.1002/per.466
Petrides, KV, Perez-Gonzalez, JC, & Furnham, A. (2007). Di
kriteria dan validitas inkremental dari kecerdasan emosi sifat. Gigi-
nisi dan Emosi, 21, 26–55. http://dx.doi.org/10.1080/026999
30601038912
Petrides, KV, Pita, R., & Kokkinaki, F. (2007). Lokasi sifat
kecerdasan emosi dalam ruang faktor kepribadian. British Journal of
Psikologi, 98, 273–289. http://dx.doi.org/10.1348/000712606
X120618
Petrides, KV, Sangareau, Y., Furnham, A., & Frederickson, N. (2006).
Kecerdasan emosi bawaan dan hubungan teman sebaya anak-anak di sekolah.
Pembangunan Sosial, 15, 537–547. http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-
9507.2006.00355.x
Pishghadam, R. (2009). Analisis kuantitatif hubungan antara
tween kecerdasan emosional dan pembelajaran bahasa asing. Elektronik
Jurnal Pengajaran Bahasa Asing, 6, 31-41. Diterima dari
e-flt.nus.edu.sg/
Pool, LD, & Qualter, P. (2012). Meningkatkan kecerdasan emosi dan
self-efficacy emosional melalui intervensi pengajaran untuk universitas
siswa. Perbedaan Pembelajaran dan Individu, 22, 306–312. http: // dx
.doi.org / 10.1016 / j.lindif.2012.01.010
Por, J., Barriball, L., Fitzpatrick, J., & Roberts, J. (2011). Emosional
intelijen: Hubungannya dengan stres, koping, kesejahteraan dan profesi-
kinerja nasional pada siswa keperawatan. Pendidikan Perawat Hari Ini, 31,
855–860. http://dx.doi.org/10.1016/j.nedt.2010.12.023
Poropat, AE (2009). Sebuah meta-analisis model lima faktor kepribadian
ality dan kinerja akademik. Buletin Psikologis, 135, 322–338.
http://dx.doi.org/10.1037/a0014996
Qualter, P., Gardner, KJ, Paus, DJ, Hutchinson, JM, & Whiteley,
HE (2012). Kemampuan kecerdasan emosi, kecerdasan emosi sifat,
dan keberhasilan akademik di sekolah menengah Inggris: Longitudi 5 tahun
akhirnya belajar. Perbedaan Pembelajaran dan Individu, 22, 83-91. http: //dx.doi
.org / 10.1016 / j.lindif.2011.11.007
Radford, M. (2011). Kecerdasan emosional sebagai prediktor keperawatan
keberhasilan siswa (disertasi doktor yang tidak diterbitkan). Universitas Union,
Jackson, TN.
Rankin, B. (2013). Kecerdasan emosional: Meningkatkan praktik berbasis nilai
kutu dan perawatan welas asih dalam menyusui. Jurnal Perawatan Lanjut,
69, 2717–2725. http://dx.doi.org/10.1111/jan.12161
Rastegar, M., & Karami, M. (2013). Tentang hubungan antar
kecerdasan nasional, penggunaan strategi sosial dan afektif, dan akademik
prestasi pelajar EFL Iran. Teori dan Praktek dalam Bahasa
Studi, 3, 389–396. http://dx.doi.org/10.4304/tpls.3.2.389-396
Tim Inti R. (2017). R: Bahasa dan lingkungan untuk statistik
komputasi . Wina, Austria: R Foundation for Computing Statistik.
https://www.R-project.org/
Ree, MJ, & Earles, JA (1992). Kecerdasan adalah prediktor pekerjaan terbaik
kinerja. Petunjuk saat ini dalam Ilmu Psikologi, 1, 86 - 89.
http://dx.doi.org/10.1111/1467-8721.ep10768746
Rice, DM (2007). Pemeriksaan kecerdasan emosional: Hubungannya
ikatan dengan prestasi akademik di Angkatan Darat JROTC dan implikasinya
untuk pendidikan (disertasi doktor yang tidak diterbitkan). Universitas Capella,
Minneapolis, MN.
Richardson, M., Abraham, C., & Bond, R. (2012). Korelasi psikologis
kinerja akademik mahasiswa: Tinjauan sistematis dan
meta-analisis. Buletin Psikologis, 138, 353-387. http://dx.doi.org/
10.1037 / a0026838
Richardson, TL (2000). Kecerdasan emosional sebagai mediator tran
trauma trauma pada siswa yang mengalami kemajuan dari sekolah dasar hingga sekolah menengah
(Disertasi doktor yang tidak diterbitkan). Universitas Negeri Florida, Tal-
lahassee, FL.
Rivers, SE, Brackett, MA, Reyes, MR, Mayer, JD, Caruso, DR,
& Salovey, P. (2012). Mengukur kecerdasan emosi pada remaja awal
lescence dengan MSCEIT-YV: Sifat psikometri dan hubungan-
dikirim dengan kinerja akademik dan fungsi psikososial. Jurnal
Penilaian Psikoedukasi, 30, 344-366. http://dx.doi.org/10
.1177 / 0734282912449443
Roberts, BW, Lejuez, C., Krueger, RF, Richards, JM, & Hill, PL
(2014). Apakah hati nurani itu dan bagaimana hal itu dapat dinilai? Mengembangkan-
opmental Psychology, 50, 1315–1330. http://dx.doi.org/10.1037/
a0031109
Roberts, RD, Schulze, R., & MacCann, C. (2008). Pengukuran
kecerdasan emosi: Satu dekade kemajuan? Dalam G. Boyle, G. Matthews,
& D. Saklofske (Eds.), Buku pedoman Sage tentang teori kepribadian dan
penilaian (hal. 461-482). New York, NY: Sage. http : //dx.doi.org/10
.4135 / 9781849200479.n22
Naik, JC, Mooney, CH, Arthaud-Day, ML, Dekat, JP, Baldwin,
TT, Rubin, RS, & Bommer, WH (2007). Kecerdasan emosional
dan kinerja individu: Bukti efek langsung dan dimoderasi.
Jurnal Perilaku Organisasi, 28, 399-421. http://dx.doi.org/10
.1002 / pekerjaan.429
Rodeiro, CLV, Emery, JL, & Bell, JF (2012). Kecerdasan emosional
gence dan pencapaian akademis anak-anak sekolah menengah Inggris: A
survei cross-sectional. Studi Pendidikan, 38, 521-539. http: //dx.doi
.org / 10.1080 / 03055698.2011.643115
Rojstaczer, S., & Healy, C. (2012). Di mana A adalah biasa: Evolusi
Perguruan tinggi Amerika dan penilaian universitas. Catatan Perguruan Tinggi Guru, 114,
1940–2009. Diperoleh dari http://www.tcrecord.org/
Rossen, E., Kranzler, JH, & Algina, J. (2008). Faktor konfirmasi
analisis Tes Kecerdasan Emosional Mayer-Salovey-Caruso V 2.0
(MSCEIT). Perbedaan Kepribadian dan Individu, 44, 1258–1269.
http://dx.doi.org/10.1016/j.paid.2007.11.020
Roth, B., Becker, N., Romeyke, S., Schafer, S., Domnick, F., & Spinath,
FM (2015). Kecerdasan dan nilai sekolah: A meta-analysis. Intelli-
gence, 53, 118–137. http://dx.doi.org/10.1016/j.intell.2015.09.002
Saklofske, DH, Austin, EJ, Mastoras, SM, Beaton, L., & Osborne,
SE (2012). Hubungan kepribadian, pengaruh, kecerdasan emosional
dan mengatasi stres siswa dan keberhasilan akademik: Pola yang berbeda
asosiasi untuk stres dan kesuksesan. Belajar dan Perbedaan Individu
ences, 22, 251–257. http://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2011.02.010
181
KECERDASAN EMOSIONAL DAN KINERJA AKADEMIK

Halaman 33
Salgado, JF (1998). Lima dimensi kepribadian dan kinerja pekerjaan
mance dalam pekerjaan militer dan sipil: Perspektif Eropa. Manusia
Kinerja, 11, 271–288. http://dx.doi.org/10.1207/s15327043
hup1102 & 3_8
Salgado, JF, Anderson, N., Moscoso, S., Bertua, C., de Fruyt, F., &
Rolland, JP (2003). Sebuah studi meta-analitik tentang kemampuan mental umum
validitas untuk berbagai pekerjaan di komunitas Eropa. Jurnal dari
Psikologi Terapan, 88, 1068-1081. http://dx.doi.org/10.1037/0021-
9010.88.6.1068
Salovey, P., & Mayer, JD (1990). Kecerdasan emosional. Imajinasi,
Kognisi dan Kepribadian, 9, 185–211. http://dx.doi.org/10.2190/
DUGG-P24E-52WK-6CDG
Sampel, GM (2010). Kecerdasan emosional dan kesuksesan akademik
di kalangan mahasiswa Alkitab (disertasi doktor yang tidak diterbitkan). Kembali-
Gent University, Pantai Virginia, VA.
Sánchez-Álvarez, N., Extremera, N., & Fernandez-Berrocal, P. (2016). Itu
hubungan antara kecerdasan emosional dan kesejahteraan subjektif: A
investigasi meta-analitik. Jurnal Psikologi Positif, 11,
276–285. http://dx.doi.org/10.1080/17439760.2015.1058968
Sanchez-Ruiz, M.-J., Mavroveli, S., & Poullis, J. (2013). Sifat emosional
intelijen dan kaitannya dengan kinerja universitas: Pemeriksaan.
Perbedaan Kepribadian dan Individu, 54, 658 - 662. http://dx.doi.org/
10.1016 / j.paid.2012.11.013
Schlegel, K., Grandjean, D., & Scherer, KR (2014). Memperkenalkan
Tes pengenalan emosi Jenewa: Contoh uji berbasis Rasch
pengembangan. Penilaian Psikologis, 26, 666-672. http://dx.doi.org/
10.1037 / a0035246
Schmidt, FL, & Hunter, JE (1998). Validitas dan utilitas seleksi
metode dalam psikologi personil: Implikasi praktis dan teoritis
dari 85 tahun temuan penelitian. Buletin Psikologis, 124, 262-274.
http://dx.doi.org/10.1037/0033-2909.124.2.262
Schneider, FW, & Coutts, LM (1982). Lingkungan sekolah menengah: A
perbandingan sekolah coedukasi dan satu jenis kelamin. Jurnal Pendidikan
Psikologi nasional, 74, 898–906. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663
.74.6.898
Schulte, MJ, Ree, MJ, & Carretta, TR (2004). Kecerdasan emosional:
Tidak lebih dari g dan kepribadian. Kepribadian dan Individu
Perbedaan, 37, 1059-1068. http : //dx.doi.org/10.1016/j.paid.2003.11
0,014
Schutte, NS, Malouff, JM, Hall, LE, Haggerty, DJ, Cooper, JT,
Golden, CJ, & Liane, D. (1998). Pengembangan dan validasi a
ukuran kecerdasan emosional. Perbedaan Kepribadian dan Individu
ences, 25, 167–177. http://dx.doi.org/10.1016/S0191-8869(98)00001-4
Schutte, NS, Malouff, JM, & Thorsteinsson, EB (2013). Semakin meningkat
kecerdasan emosional melalui pelatihan: Status saat ini dan arah masa depan
tions. Jurnal Internasional Pendidikan Emosional, 5, 56 –72.
Schutte, NS, Malouff, JM, Thorsteinsson, EB, Bhullar, N., & Rooke,
SE (2007). Investigasi meta-analitik dari hubungan antara
kecerdasan emosi dan kesehatan. Perbedaan Kepribadian dan Individu
ences, 42, 921–933. http://dx.doi.org/10.1016/j.paid.2006.09.003
Shao, K., Yu, W., & Ji, Z. (2013). Hubungan antara siswa EFL
kecerdasan emosional dan prestasi menulis. Inovasi dalam Bahasa
Belajar dan Mengajar, 7, 107–124. http://dx.doi.org/10.1080/
17501229.2012.725730
Shipley, NL, Jackson, MJ, & Segrest, SL (2010). Efek dari
kecerdasan emosi, usia, pengalaman kerja, dan kinerja akademik
mance Penelitian dalam Pendidikan Tinggi, 9, 1–8. Diperoleh dari https: //
link.springer.com/journal/11162
Sierra, MDV, Borges del Rosal, MA, Romero, NR, Villegas, K.,
& Lorenzo, M. (2013). Kecerdasan emosional dan hubungannya dengan
gender, kinerja akademik, dan kemampuan intelektual para sarjana
ates. Jurnal Elektronik Penelitian dalam Psikologi Pendidikan, 11,
395–412.
Singh, B., Singh, M., & Singh, K. (2009, Maret). Pengaruh
kecerdasan emosi dan gaya belajar pada akademik siswa
prestasi . Makalah disajikan pada Konferensi Ilmiah dan
Penelitian Sosial. Diperoleh dari https://www.scribd.com/doc/13414285/
Pengaruh-Kecerdasan-Kecerdasan-dan-Gaya-Belajar-pada-Siswa-s-
Prestasi Akademik
Skaalvik, EM, & Skaalvik, S. (2007). Dimensi efikasi diri guru
dan hubungan dengan faktor-faktor ketegangan, kemanjuran persepsi guru kolektif,
dan kelelahan guru. Jurnal Psikologi Pendidikan, 99, 611- 625.
http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.99.3.611
Skipper, CO, & Brandenburg, S. (2013). Kecerdasan emosional dan
kinerja akademik mahasiswa teknik. Proyek Rekayasa
Jurnal Organisasi, 3, 13–21. http://dx.doi.org/10.1080/21573727
.2012.738669
Song, LJ, Huang, G.-H., Peng, KZ, Hukum, KS, Wong, C.-S., & Chen,
Z. (2010). Efek diferensial dari kemampuan mental umum dan emosi.
kecerdasan nasional pada kinerja akademik dan interaksi sosial.
Intelligence, 38, 137–143. http://dx.doi.org/10.1016/j.intell.2009.09.003
Steinkamp, MW, & Maehr, ML (1983). Mempengaruhi, kemampuan, dan sains
prestasi: Sebuah sintesis kuantitatif penelitian korelasional. Ulasan
Penelitian Pendidikan, 53, 369-396. http://dx.doi.org/10.3102/
00346543053003369
Stewart, MF, & Chisholm, CU (2012). Penilaian dampak
kompetensi emosional pada prestasi akademik dalam bidang teknik
dan kelompok siswa lainnya. Transaksi Dunia tentang Rekayasa dan
Pendidikan Teknologi, 10, 110–115. Diperoleh dari http: //www.wiete
.com.au /
Stottlemyer, BG (2002). Pemeriksaan kecerdasan emosional: Ini
hubungan dengan prestasi dan implikasi untuk pendidikan (Unpub-
disertasi doktoral). Universitas A&M Texas - Corpus Christi,
Corpus Christi, TX.
Suliman, WA (2010). Hubungan antara gaya belajar, emosi
kecerdasan sosial nasional, dan keberhasilan akademis keperawatan sarjana
ing siswa. The Journal of Nursing Research, 18, 136–143. http: // dx
.doi.org / 10.1097 / JNR.0b013e3181dda797
Sunbul, AM (2007, September). Hubungan antara emosional
kecerdasan dan prestasi di antara siswa fakultas kelas 1 dan 4 .
Makalah disajikan pada Konferensi SEBCD Eropa Pertama, Malta.
Szuberla, AL (2005). Kecerdasan emosional dan keberhasilan sekolah (Tidak
menerbitkan disertasi doktoral). Walden University, Minneapolis, MN.
Taylor, RD, Oberle, E., Durlak, JA, & Weissberg, RP (2017).
Mempromosikan perkembangan anak muda yang positif melalui sosial dan sekolah
intervensi pembelajaran emosional: Sebuah meta-analisis efek tindak lanjut.
Perkembangan Anak, 88, 1156–1171. http://dx.doi.org/10.1111/cdev
.12864
Tett, RP, Freund, KA, Christiansen, ND, Fox, KE, & Coaster, J.
(2012). Berpura-pura melaporkan kecerdasan dan kepribadian emosional
tes: Pengaruh peluang berpura-pura, kemampuan kognitif, dan jenis pekerjaan.
Perbedaan Kepribadian dan Individu, 52, 195–201. http://dx.doi.org/
10.1016 / j.paid.2011.10.017
Tok, S., & Morali, SL (2009). Kecerdasan emosi bawaan, Lima Besar
dimensi kepribadian dan keberhasilan akademik dalam pendidikan jasmani
kandidat guru. Perilaku dan Kepribadian Sosial, 37, 921–931.
http://dx.doi.org/10.2224/sbp.2009.37.7.921
Tonidandel, S., & LeBreton, JM (2011). Analisis kepentingan relatif: A
suplemen yang berguna untuk analisis regresi. Jurnal Bisnis dan Psy-
chology, 26, 1-9. http://dx.doi.org/10.1007/s10869-010-9204-3
Trapp, CS (2011). Hubungan antara kecerdasan emosional, ketahanan
ience, dan kinerja akademik guru pra-layanan (Tidak diterbitkan
disertasi doktoral). Universitas Phoenix, Phoenix, AZ.
Tupes, EC, & Christal, RE (1992). Berdasarkan faktor kepribadian berulang
pada peringkat sifat. Jurnal Kepribadian, 60, 225–251. http://dx.doi.org/
10.1111 / j.1467-6494.1992.tb00973.x
182
M AC TIDAK BISA ET AL.

Halaman 34
van der Linden, D., Pekaar, KA, Bakker, AB, Schermer, JA, Vernon,
PA, Dunkel, CS, & Petrides, KV (2017). Tumpang tindih antara
faktor umum kepribadian dan kecerdasan emosional: Sebuah meta
analisis. Buletin Psikologis, 143, 36-52. http://dx.doi.org/10.1037/
bul0000078
van der Linden, D., te Nijenhuis, J., & Bakker, AB (2010). Umum
faktor kepribadian: Sebuah meta-analisis Big Five intercorrelations dan
studi validitas terkait kriteria. Jurnal Penelitian dalam Kepribadian, 44,
315–327. http://dx.doi.org/10.1016/j.jrp.2010.03.003
Van Rooy, DL, & Viswesvaran, C. (2004). Kecerdasan emosional: A
investigasi meta-analitik validitas prediktif dan jaring nomologis.
Jurnal Perilaku Kejuruan, 65, 71-95. http://dx.doi.org/10.1016/
S0001-8791 (03) 00076-9
Vargas, GA (2014). Peran keterampilan kecerdasan emosional dalam
prestasi akademik siswa mengejar gelar associate di Selatan
Texas college (Disertasi doktoral yang tidak diterbitkan). Texas A&M Univer-
sity - Kingsville, Kingsville, TX.
Veitch, BL (2011). Pendidikan perkembangan dan kecerdasan emosional di Indonesia
tiga perguruan tinggi komunitas pedesaan Texas Timur (Disertasi doktoral tidak diterbitkan
tion). Universitas A&M Texas - Corpus Christi, Corpus Christi, TX.
Vela, RH, Jr. (2004). Peran kecerdasan emosional dalam akademik
prestasi mahasiswa tahun pertama (dis- doktoral yang tidak diterbitkan
tation). Universitas A&M Texas - Kingsville, Kingsville, TX.
Victoroff, KZ, & Boyatzis, RE (2013). Apa hubungannya?
antara kecerdasan emosi dan kinerja klinis mahasiswa kedokteran gigi?
Jurnal Pendidikan Gigi, 77, 416 - 426.
Viswesvaran, C., & Ones, DS (1999). Meta-analisis estimasi kemampuan
mates: Implikasi untuk pengukuran kepribadian. Pendidikan dan Psy-
Pengukuran chologis , 59, 197-210. http://dx.doi.org/10.1177/
00131649921969802
Walker, MEB (2006). Kecerdasan emosional dan keberhasilan akademis di Indonesia
college (disertasi doktor yang tidak diterbitkan). Universitas Selatan
Mississippi, Hattiesburg, MS.
Walsh-Portillo, J. (2011). Peran kecerdasan emosional di perguruan tinggi
keberhasilan siswa (disertasi doktor yang tidak diterbitkan). Florida Internasional
Universitas Nasional, Greater Miami, FL. http://dx.doi.org/10.25148/etd
.FI11120510
Walter, F., Cole, MS, & Humphrey, RH (2011). Kecerdasan emosional:
Sine qua non of leadership atau folderol? Akademi Manajemen
Perspektif, 25, 45-59. http://dx.doi.org/10.5465/amp.25.1.45
Wechsler, D. (1943). Faktor non-intellective dalam kecerdasan umum. Itu
Jurnal Abnormal dan Psikologi Sosial, 38, 101-103. http: //dx.doi
.org / 10.1037 / h0060613
Werner, K., & Gross, JJ (2009). Regulasi emosi dan psikopat
thology: Kerangka kerja konseptual. Di AM Kring & DM Sloan
(Eds.), Regulasi emosi dan psikopatologi: A transdiagnostic
pendekatan etiologi dan pengobatan (hlm. 13-37). New York, NY: Guil-
ford Tekan.
Westrick, PA (2017). Estimasi reliabilitas untuk poin tingkat sarjana
rata-rata. Penilaian Pendidikan, 22, 231–252. http://dx.doi.org/10
.1080 / 10627197.2017.1381554
Willis, ML (2015). Kecerdasan emosional sebagai prediktor perguruan tinggi
retensi dan kesuksesan siswa (disertasi doktor yang tidak diterbitkan). Uni
versitas Nebraska, Lincoln, NE.
Woitaszewski, SA, & Aalsma, MC (2004). Kontribusi dari
kecerdasan emosi untuk keberhasilan sosial dan akademik yang berbakat
remaja yang diukur dengan Skala Kecerdasan Emosional Multifactor -
Versi Remaja. Ulasan Roeper: Jurnal Pendidikan Berbakat, 27,
25–30. http://dx.doi.org/10.1080/02783190409554285
W Straight, ME (2008). Dampak kecerdasan emosi dan sifat
gaya kognitif pada prestasi akademik dan kepuasan hidup
mahasiswa (disertasi doktor tidak diterbitkan). Universitas Negeri
kota New York di Buffalo, Buffalo, NY.
Wurf, G., & Croft-Piggin, L. (2015). Memprediksi pencapaian akademik
tahun pertama, guru pre-service: Peran keterlibatan, motivasi,
ATAR, dan kecerdasan emosional. Jurnal Guru Asia-Pasifik
Pendidikan, 43, 75–91. http://dx.doi.org/10.1080/1359866X.2014
0,932328
Xu, J. (2018). Regulasi emosi dalam pekerjaan rumah matematika: An empir-
studi ical. Jurnal Penelitian Pendidikan, 111, 1–11. http: // dx
.doi.org / 10.1080 / 00220671.2016.1175409
Yahaya, A., Ee, NS, Bachock, J., Yahaya, N., Boon, Y., Hashim, S., &
Lee, GM (2012). Dampak elemen kecerdasan emosional terhadap
prestasi akademik. Archives des Sciences, 65, 1–17. Diterima dari
https://core.ac.uk/download/pdf/11798725.pdf
Zandi, M. (2012). Peran kecerdasan emosional dalam bahasa Prancis
keberhasilan belajar dan akademik siswa perempuan. Procedia: Sosial
dan Ilmu Perilaku, 46, 4986-4989. http : //dx.doi.org/10.1016/j
.sbspro.2012.06.372
Zarezadeh, T. (2013). Efek kecerdasan emosional dalam bahasa Inggris
pembelajaran bahasa. Procedia: Ilmu Sosial dan Perilaku, 84, 1286 -
1289. http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.06.745
Zirak, M., & Ahmadian, E. (2015). Hubungan antara emosi
kecerdasan & prestasi akademik yang menekankan pada pemikiran kreatif.
Mediterranean Journal of Social Sciences, 6, 561–570. http://dx.doi.org/
10.5901 / mjss.2015.v6n5s2p561
Zysberg, L., Levy, A., & Zisberg, A. (2011). Kecerdasan emosional dalam
seleksi pelamar untuk program akademik terkait perawatan. Jurnal Psy-
Penilaian Pendidikan, 29, 27-38. http://dx.doi.org/10.1177/
0734282910365059
( Lampiran berikut )
183
KECERDASAN EMOSIONAL DAN KINERJA AKADEMIK

Halaman 35
Lampiran
Deskripsi Singkat Semua Sumber Data Kriteria Inklusi Rapat
Penulis
Tahun
N  a
k  b
Negara
pendidikan
tingkat
Jenis publikasi
Aliran c
r  d
Abdo
2012
266
1
Amerika Serikat
sekunder
disertasi
1
.12
Abdullah et al.
2004
205
1
Kuala Lumpur &
Malaysia
sekunder
artikel
3
.19
Abel
2013
78
1
Amerika Serikat
sekunder
disertasi
1
.15
Adeyemo
2007
300
1
Nigeria
tersier
artikel
2
0,33
Afolabi et al.
2009
110
1
Nigeria
tersier
artikel
1
.20
Agnoli et al.
2012
352
2
Italia
utama
artikel
1
.16
Ahammed et al.
2011
204
7
UAE
tersier
artikel
3
0,08
Ahmad
2011
291
6
Pakistan
tersier
artikel
1
.17
Ahmad & Rana
2012
538
1
Pakistan
tersier
artikel
1
0,08
Alhashemi
2014
136
1
Bahrain
tersier
artikel
2
.10
Alumran & Punamaki
2008
312
5
Bahrain
Campuran
artikel
1
0,08
Amdurer et al.
2014
266
1
Amerika Serikat
tersier
artikel
1
0,02
Anand et al.
2016
390
1
India
tersier
artikel
1
0,74
Arbabisarjou et al.
2013
250
12
Iran
tersier
kertas konferensi
1
.62
Aremu et al.
2006
300
1
Nigeria
sekunder
artikel
2
.31
Barchard
2003
150
13
Amerika Serikat
tersier
artikel
2, 3
0,05
Barisonek
2005
44
15
Amerika Serikat
utama
disertasi
1
0,02
Bastian et al.
2005
185
10
Australia
tersier
artikel
2, 3
.09
Berenson dkk.
2008
82
1
Amerika Serikat
tersier
artikel
2
0,33
Biggart
2019
89
1
Inggris
tersier
tidak diterbitkan
3
.19
Billings dkk.
2014
407
8
Australia
utama
artikel
2
0,05
pemanah
2007
48
27
Amerika Serikat
tersier
disertasi
3
.15
Boyce
2002
57
5
Amerika Serikat
tersier
disertasi
3
.16
Brackett & Mayer
2003
207
9
Amerika Serikat
tersier
artikel
1, 2, 3
.10
Brackett et al.
2004
330
6
Amerika Serikat
tersier
artikel
3
.23
Bradshaw
2008
60
7
Amerika Serikat
tersier
disertasi
1, 3
.17
Brouzos et al.
2014
103
20
Mesir
utama
artikel
1
.17
Carrothers et al.
2000
147
2
Amerika Serikat
sekunder
artikel
1
.11
Castro-Johnson & Wang
2003
520
2
Amerika Serikat
tersier
artikel
3
.15
Catalina et al.
2012
92
1
Rumania
tersier
artikel
2
0,08
Cavins
2006
73
1
Amerika Serikat
tersier
disertasi
1
0,33
Chapman & Hayslip
2005
292
1
Amerika Serikat
tersier
artikel
2
0,08
Cheshire et al.
2015
85
10
Amerika Serikat
tersier
artikel
3
.11
Chew et al.
2013
163
14
Malaysia
tersier
artikel
3
.17
Clark
2004
161
2
Amerika Serikat
sekunder
disertasi
1
.20
Codier & Odell
2014
72
2
Amerika Serikat
tersier
artikel
3
.25
Collins
2013
65
5
Amerika Serikat
tersier
disertasi
3
.01
Colston
2008
115
1
Amerika Serikat
tersier
disertasi
1
.17
Costa & Faria
2015
380
54
Portugal
sekunder
artikel
2, 3
.21
Cyr
2007
237
10
Amerika Serikat
tersier
disertasi
3
0,03
Di Fabio & Palazzeschi
2009
124
10
Italia
sekunder
artikel
1, 3
.22
Di Fabio & Palazzeschi
2015
133
1
Italia
sekunder
artikel
1
.53
Doring
2006
72
4
Amerika Serikat
utama
disertasi
2, 3
0,02
Downey et al.
2014
242
4
Australia
sekunder
artikel
2
0,08
Downey et al.
2008
158
45
Australia
sekunder
artikel
2
.10
Drago
2005
32
5
Amerika Serikat
tersier
disertasi
3
.31
Drati
2010
165
5
Amerika Serikat
sekunder
disertasi
1
.11
Edison
2003
61
15
Amerika Serikat
tersier
disertasi
3
0,08
Evenson
2008
100
6
Amerika Serikat
tersier
disertasi
1
.18
ETS
2019
590
2
Amerika Serikat
Tersier
Tidak diterbitkan
3
.15
Fahim & Pishghadam
2007
508
6
Iran
tersier
kertas konferensi
1
.18
Fallahzadeh
2011
223
6
Iran
tersier
kertas konferensi
1
.09
Fannin
2002
115
8
Amerika Serikat
sekunder
disertasi
3
0,37
Fatum
2008
75
3
Amerika Serikat
utama
disertasi
1
.10
Fayombo
2012
151
7
Barbados
tersier
artikel
1
.25
Feldman
2004
79
10
Amerika Serikat
tersier
disertasi
3
.12
Garg et al.
2016
299
12
Kanada
tersier
artikel
1
0,08
Gibson
2005
40
6
Amerika Serikat
tersier
disertasi
2, 3
.01
( Lampiran berlanjut )
184
M AC TIDAK BISA ET AL.

Halaman 36
Apendiks ( lanjutan )
Penulis
Tahun
N  a
k  b
Negara
pendidikan
tingkat
Jenis publikasi
Aliran c
r  d
Gilbert
2003
170
12
Inggris
tersier
disertasi
2
0,04
Glickman-Rogers
2010
205
8
Amerika Serikat
sekunder
disertasi
3
0,32
Goodwin
2016
198
4
Amerika Serikat
tersier
disertasi
1
0,32
Hall & Barat
2011
74
3
Amerika Serikat
tersier
artikel
3
0,05
Hogan
2003
673
10
Kanada
tersier
disertasi
1
0,05
Hogan et al.
2010
44
1
Kanada
sekunder
disertasi
1
.35
Suaka
2007
124
10
Amerika Serikat
tersier
disertasi
3
.09
Humphrey-Murto et al.
2014
113
12
Kanada
tersier
artikel
3
.09
Izaguirre
2008
199
6
Amerika Serikat
tersier
disertasi
1
.06
Kain triko vol
2003
75
24
Amerika Serikat
tersier
artikel
1
.20
Jang et al.
2019
278
27
Amerika Serikat
tersier
tidak diterbitkan
1, 2, 3
0,02
Johnson
2008
111
4
Amerika Serikat
tersier
disertasi
3
0,02
Jones
2014
38
1
Amerika Serikat
sekunder
disertasi
3
.28
Jordan et al.
2010
86
20
Irlandia
sekunder
artikel
1
0,08
Kaliska
2015
169
10
Republik Slovakia
sekunder
artikel
1
.19
Khajehpour
2011
300
1
Iran
sekunder
kertas konferensi
2
0,32
Killen
2016
47
2
Amerika Serikat
sekunder
disertasi
1
0,60
Kracher
2009
109
1
Amerika Serikat
tersier
disertasi
1
.01
Kumar et al.
2016
200
1
India
tersier
artikel
1
.24
Kumar et al.
2013
450
1
India
sekunder
artikel
1
0,08
Kvapil
2007
237
25
Amerika Serikat
sekunder
disertasi
3
.30
Lanciano & Curci
2014
89
5
Italia
tersier
artikel
3
0,44
Lasser
1997
64
1
Amerika Serikat
tersier
disertasi
1
.09
Lawrence & Deepa
2013
400
1
India
sekunder
artikel
1
.17
Leddy et al
2011
330
2
Amerika Serikat
tersier
artikel
3
.09
Lewis
2004
93
2
Amerika Serikat
tersier
disertasi
2, 3
.01
Libbrecht et al.
2014
367
6
Eropa
tersier
artikel
3
.13
Lochner
2016
119
1
Amerika Serikat
tersier
disertasi
2
0,05
Loera
2013
105
10
Amerika Serikat
tersier
disertasi
3
.17
Lu
2010
2195
13
Amerika Serikat
tersier
disertasi
1
0,05
Lui
2009
108
48
AS & Kanada
sekunder
disertasi
1
0,08
MacCann
2019
39
14
Australia
tersier
tidak diterbitkan
3
0,03
MacCann & Roberts
2008
175
6
Australia
tersier
artikel
3
.30
MacCann & Burrows
2013
120
2
Australia
tersier
artikel
2
.14
MacCann et al.
2011
186
5
Amerika Serikat
sekunder
artikel
3
.34
Malik & Shujja
2013
204
5
Pakistan
utama
artikel
1
.12
Margavio et al.
2012
409
1
China / AS
tersier
artikel
2
.62
Marquez et al.
2006
77
1
Spanyol
sekunder
artikel
3
.46
Martin
2011
170
12
Amerika Serikat
utama
disertasi
1
.15
Matešic
2015
369
3
Kroasia
sekunder
artikel
1
0,00
Mavroveli et al.
2009
140
2
Inggris
utama
artikel
1
.25
Mavroveli et al.
2008
70
10
Inggris
sekunder
artikel
1
.21
McClain
2009
85
1
Amerika Serikat
tersier
disertasi
2
.23
Menzie
2005
55
1
Amerika Serikat
sekunder
disertasi
1
.21
MHS
2019
1771
1
Amerika Serikat
tersier
tidak diterbitkan
3
.13
Mikolajczak
2019
74
1
Belgium
tersier
tidak diterbitkan
1
.23
Mitrofan & Cioricaru
2014
136
1
Rumania
sekunder
kertas konferensi
1
.06
Naeem et al.
2014
467
1
Arab Saudi
tersier
artikel
2
.14
Nelson
2010
141
1
Amerika Serikat
sekunder
disertasi
3
.38
Nesari et al.
2011
120
1
Iran
Campuran
artikel
1
.14
Newsome et al.
2000
180
6
Kanada
tersier
artikel
1
0,02
Nwabuebo
2013
60
1
Amerika Serikat
tersier
disertasi
1
.19
O'Connor, Little
2003
90
22
Amerika Serikat
tersier
artikel
1, 3
.15
Ogundokun et al.
2010
1563
1
Nigeria
sekunder
artikel
1
0,74
Olatoye et al.
2010
235
1
Nigeria
tersier
artikel
2
.18
Olson
2008
74
6
Amerika Serikat
tersier
disertasi
1
.12
Opateye
2014
600
1
Nigeria
tersier
artikel
1
.10
Parker et al.
2004
667
5
Amerika Serikat
sekunder
artikel
1
.25
Parker et al.
2005
1426
5
Amerika Serikat
tersier
artikel
1
.12
Parker et al.
2004
372
10
Kanada
tersier
artikel
1
.10
Petersen
2010
51
6
Amerika Serikat
sekunder
disertasi
1
.11
Pishghadam
2009
508
30
Iran
tersier
artikel
1
.12
( Lampiran berlanjut )
185
KECERDASAN EMOSIONAL DAN KINERJA AKADEMIK

Halaman 37
Apendiks ( lanjutan )
Penulis
Tahun
N  a
k  b
Negara
pendidikan
tingkat
Jenis publikasi
Aliran c
r  d
Por et al.
2011
130
1
Inggris
tersier
artikel
2
.11
Qualter et al.
2012
207
64
Inggris
sekunder
artikel
1, 3
.20
Radford
2011
115
1
Amerika Serikat
tersier
disertasi
1
.10
Rankin
2013
178
5
Inggris
tersier
artikel
2
.13
Rastegar & Karami
2013
106
1
Iran
tersier
artikel
2
.23
Nasi
2007
486
13
Amerika Serikat
sekunder
disertasi
1
.14
Richardson
2000
98
6
Amerika Serikat
utama
disertasi
1
.20
Rivers et al.
2012
66
3
Amerika Serikat
utama
artikel
3
0,51
Rodeiro, Emery & Bell
2012
874
5
Inggris
sekunder
artikel
1
.26
Rodrigo-Ruiz
2017
232
19
Spanyol
sekunder
disertasi
1, 3
.24
Saklofske et al.
2012
163
5
Inggris
tersier
artikel
1
0,05
Saklofske et al.
2019
277
1
Kanada
tersier
tidak diterbitkan
1
.01
Sampel
2010
111
5
Amerika Serikat
tersier
disertasi
3
.15
Sanchez-Ruiz et al.
2013
323
1
Siprus
tersier
artikel
1
.35
Schutte et al.
1998
64
1
Amerika Serikat
tersier
artikel
2
0,32
Shipley et al.
2010
193
4
Amerika Serikat
tersier
artikel
1
0,08
Sierra et al.
2013
129
15
Spanyol
tersier
artikel
3
.06
Singh et al.
2009
389
4
Malaysia
tersier
kertas konferensi
2
.18
Kapten & Brandenburg
2013
142
1
Amerika Serikat
tersier
artikel
1
.01
Song et al.
2010
173
2
Cina
tersier
artikel
2
.27
Stewart & Chrisholm
2012
154
90
Inggris atau Kanada
tersier
artikel
1
.11
Stottlemyer
2002
185
26
Amerika Serikat
sekunder
disertasi
1
.01
Suliman
2010
98
1
Arab Saudi
tersier
artikel
1
.15
Sunbul
2007
311
5
Turki
tersier
kertas konferensi
1
.16
Szuberla
2005
61
12
Amerika Serikat
utama
disertasi
3
.30
Tok & Morali
2009
295
3
Turki
tersier
artikel
2
0,05
Jebakan
2011
118
5
Amerika Serikat
tersier
disertasi
1
0,07
Vargas
2014
402
14
Amerika Serikat
tersier
disertasi
1
0,04
Veitch
2011
251
14
Amerika Serikat
tersier
disertasi
1
0,04
Vela
2004
760
14
Amerika Serikat
tersier
disertasi
1
0,07
Victoroff & Boyatzis
2013
100
12
Amerika Serikat
tersier
artikel
1
.06
Pejalan
2006
1205
30
Amerika Serikat
tersier
disertasi
1
0,03
Walsh-Portillo
2011
45
1
Amerika Serikat
tersier
disertasi
1
.18
Willis
2015
591
1
Amerika Serikat
tersier
disertasi
1
.06
Woitaszewski & Aalsma
2004
39
1
Amerika Serikat
sekunder
artikel
3
0,05
Lurus
2008
243
1
Amerika Serikat
tersier
disertasi
1
.17
Wurf & Croft-Piggin
2015
81
10
Australia
tersier
artikel
2
.14
Xu
2016
1799
1
Cina
sekunder
artikel
2
0,08
Zandi
2012
239
6
Iran
tersier
kertas konferensi
1
.09
Zarezadeh
2013
330
6
Iran
tersier
kertas konferensi
1
.11
Zirak & Ahmadian
2015
337
5
Iran
utama
artikel
1
.10
Zysberg et al.
2011
102
2
Israel
tersier
artikel
3
.28
a N.

jumlah peserta (jika banyak sampel dalam makalah / sumber, N adalah rata-rata). b k

jumlah koefisien korelasi (misalnya, jika korelasi
empat cabang MSCEIT dengan IPK dilaporkan, k
4). c Stream
1 (EI kemampuan), 2 (EI nilai sendiri), atau 3 (EI campuran). d r
tidak tertimbang, tidak dikoreksi
korelasi rata-rata di semua pengamatan dalam kutipan.
Diterima 19 Desember 2017
Revisi diterima 30 Agustus 2019
Diterima 22 Oktober 2019
186
M AC TIDAK BISA ET AL.