Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan 76 (2021) 101323

Daftar isi tersedia diScienceDirect

Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan

halaman utama jurnal:www.elsevier.com/locate/jappdp

Peran bahasa rumah dalam pilihan persahabatan anak-anak dan

penerimaan teman sebaya

L.Lee*, A. Williams , C. Lao , N. Lagunas , CA Langner

Departemen Psikologi dan Perkembangan Anak, Universitas Cal Poly, San Luis Obispo, AS

INFO ARTIKEL ABSTRAK

Kata kunci: Penelitian ini meneliti peran bahasa rumah dan iklim sekolah dalam preferensi teman anak-anak dan kesukaan teman sebaya.
Teman lintas bahasa Partisipan adalah 109 siswa usia sekolah dasar (50% perempuan, 47% laki-laki;m=7,9 tahun) terdaftar di sekolah imersi dua
Hubungan sesama
bahasa (Inggris & Spanyol). Siswa diminta untuk mengidentifikasi, dengan melingkari nama dari daftar kelas, tiga sahabat
Persahabatan
mereka dan tiga teman sekelas yang paling mereka sukai. Siswa juga diwawancarai tentang persepsi mereka tentang iklim
Penerimaan teman sebaya
sekolah. Hasil penelitian menunjukkan bahwa anak-anak menominasikan lebih banyak teman sebaya secara signifikan
Iklim sekolah
sebagai teman baik dibandingkan secara kebetulan. Siswa kelas tiga, yang dipisahkan untuk sebagian hari berdasarkan
bahasa rumah, memilih lebih banyak teman yang sama bahasanya daripada siswa kelas dua, yang menghabiskan sepanjang
hari bersama dengan teman sekelasnya. Siswa dari rumah berbahasa Inggris menerima lebih banyak nominasi "paling
disukai" daripada siswa dari rumah berbahasa Spanyol. Implikasi untuk praktek dan penelitian masa depan dibahas.

Menumbuhkan keragaman etnis dan bahasa di Amerika Serikat memberi anak-anak
kesempatan untuk berinteraksi dan membangun hubungan yang bermakna dengan
teman sebaya dari beragam latar belakang bahasa dan budaya. Di negara bagian seperti
California, hampir setengah dari anak-anak dilaporkan berbicara bahasa selain bahasa
Inggris di rumah (Biro Sensus AS, 2018). Bukti empiris yang cukup menunjukkan manfaat
psikososial dari memiliki teman lintas etnis, seperti memiliki sikap antarkelompok yang
positif dan rasa aman yang lebih besar (Graham, 2018;Graham, Munniksma, & Juvonen,
2014). Namun, terlepas dari banyak manfaat dari interaksi teman sebaya lintas etnis,
penelitian terus menunjukkan bahwa anak-anak dari segala usia lebih memilih teman
sebaya yang “mirip” dengan mereka baik dalam karakteristik demografis maupun
perilaku (Dunham, Baron, & Carey, 2011;Laurensen, 2017). Selain itu, penelitian
menunjukkan bahwa anak-anak memandang bahasa dan aksen sebagai hal yang penting
dalam pilihan pertemanan mereka (Hwang & Markson, 2018;Kinzler, Shutts, & Spelke,
2012). Namun, penelitian belum meneliti apakah preferensi tersebut ditunjukkan dalam
pengaturan kehidupan nyata, di mana anak-anak memiliki informasi yang lebih holistik
tentang teman sebayanya dibandingkan dengan metodologi pilihan paksa, di mana
anak-anak hanya mengetahui sedikit tentang target di luar karakteristik demografis
mereka. Mengingat peningkatan yang stabil dari program perendaman dua bahasa di
seluruh Amerika Serikat dan pentingnya iklim sekolah inklusif untuk anak-anak dari
beragam budaya dan bahasa
latar belakang, ada kebutuhan untuk memeriksa apakah preferensi teman sebaya
anak berbasis bahasa (DualLanguageSchools.org, 2020). Penelitian ini bertujuan
untuk mengatasi masalah ini dengan memeriksa peran bahasa rumah dalam
preferensi teman anak-anak dan penerimaan teman sebaya, dan bagaimana
hubungan teman sebaya bervariasi menurut iklim sekolah dan kurikulum, di
sekolah imersi dua bahasa.1
Kerangka teoritis
Sesuai dengan model ekologis yang dikemukakan oleh Urie Bronfenbrenner,
anak-anak ditempatkan dalam berbagai lapisan konteks perkembangan (misalnya,
rumah, sekolah, lingkungan sekitar) dan perkembangan mereka hanya dapat
dipahami berdasarkan semua konteks ini (Bronfenbrenner & Morris, 2006).
Pengalaman anak dengan teman sebayanya di kelas dianggap sebagai bagian dari
pengalaman merekamikrosistem, atau pengaturan paling cepat. Itumikrosistem
adalah kekuatan pendorong perkembangan yang signifikan karena mereka
beroperasi sering dan dalam jangka waktu yang lama dalam konteks yang paling
langsung kepada anak. Contoh pemain kunci dalam mikrosistemadalah pengasuh,
saudara kandung, teman sebaya, dan guru. Teman sebaya memainkan peran
penting dalam perkembangan dan menjadi semakin penting selama masa kanak-
kanak tengah karena anak-anak menghabiskan lebih banyak waktu di lingkungan

* Penulis koresponden di: Departemen Psikologi dan Perkembangan Anak, Cal Poly University, San Luis Obispo, 1 Grand Ave., San Luis Obispo, CA 93407, USA.

Alamat email:llee10@calpoly.edu (L.Lee),awill138@calpoly.edu (A.Williams),clao09@calpoly.edu (C.Lao),clanner@calpoly.edu (CA Langner).

1Juga disebut sebagai model pencelupan dwibahasa dua arah.

https://doi.org/10.1016/j.appdev.2021.101323
Diterima 23 September 2020; Diterima dalam bentuk revisi 16 Agustus 2021; Diterima 31 Agustus 2021
Tersedia online 13 September 2021
0193-3973/Diterbitkan oleh Elsevier Inc. Ini adalah artikel akses terbuka di bawah lisensi CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).
L. Lee dkk.
perusahaan rekan-rekan mereka.
Pengalaman dengan teman sebaya, bagaimanapun, tertanam dalam konteks
yang lebih besar dari budaya sekolah, atausistem eksosistemtingkat. walaupun
exosystemstidak berdampak langsung pada anak, pengaruhnya adalah melalui
perubahan-perubahan yang terjadi pada diri anakmikrosistem. Misalnya, ketika
sekolah menciptakan iklim inklusif yang menyambut keberagaman, seperti
kebijakan menangani intimidasi berbasis identitas, guru lebih cenderung
mengintervensi dan membantu anak-anak yang diperlakukan secara negatif oleh
teman sebayanya.Hymel, McClure, Miller, Shumka, & Trach, 2015). Akibatnya,
anak-anak cenderung merasa aman dan didukung saat mereka membangun
hubungan yang intim dan bermakna dengan teman sebayanya. Selain iklim sosial,
pengalaman teman sebaya anak dipengaruhi oleh struktur dan praktik organisasi
di sekolah (Khmelkov & Hallinan, 1999). Secara khusus, struktur dan praktik
organisasi ini mencakup bahasa instruksi kelas dan jumlah waktu yang dihabiskan
anak-anak untuk berinteraksi dengan teman sebaya lintas bahasa, atau teman
sebaya yang berbicara bahasa berbeda di rumah (Tentang & Sankar, 2007;Wright
& Tropp, 2005).
Signifikansi perkembangan masa kanak-kanak tengah
Awal sekolah dasar biasanya memerlukan transisi dari rumah atau prasekolah
ke institusi yang lebih besar dengan lingkaran sosial dan hubungan yang
berkembang. Secara khusus, periode masa kanak-kanak menengah adalah tahap
kritis untuk pembentukan sikap terhadap dan harapan orang lain, namun
merupakan periode perkembangan anak yang kurang dipelajari relatif terhadap
anak usia dini, terutama saat memeriksa perkembangan sikap antar kelompok.
Penelitian menunjukkan bahwa perubahan besar terjadi pada sikap lintas-ras
anak-anak selama masa kanak-kanak tengah, ketika bias rasial kelompok anak-
anak kulit putih menurun.Baron & Banaji, 2006;Raabe & Beelmann, 2011). Namun,
selama periode yang sama, anak kulit putih masih menunjukkan bias rasial
implisit yang mungkin memiliki relevansi dengan kesediaan mereka untuk terlibat
dalam persahabatan lintas ras (Baron & Banaji, 2006). Terakhir, penelitian
menunjukkan bahwa jumlah pertemanan lintas ras menurun selama masa kanak-
kanak (Aboud, Mendelson, & Purdy, 2003). Sementara sikap rasial tidak sama
dengan sikap terhadap mereka yang berbicara bahasa yang berbeda, sikap rasial
mungkin memiliki implikasi dan hubungan dengan keseluruhan sikap antar
kelompok dan preferensi persahabatan anak-anak. Pemahaman yang lebih baik
tentang periode perkembangan anak ini dapat memberikan wawasan tentang
bagaimana mempromosikan persahabatan lintas kelompok, yang mungkin sangat
rentan selama tahun-tahun pertengahan masa kanak-kanak.
Selain itu, ketika mempertimbangkan hubungan teman sebaya yang
lebih luas, pengalaman anak-anak dengan teman sebaya selama periode
perkembangan ini, seperti apakah mereka memiliki teman atau tidak dan
sejauh mana mereka diterima oleh teman sebaya, sangat penting untuk
fungsi sosial dan akademik mereka di masa depan.Bagwell & Bukowski,
2018;Cillesen & Bellmore, 2011;Gremmen, Dijkstra, Steglich, & Veenstra,
2017). Selain itu, persahabatan anak-anak dengan teman sebaya yang
beragam etnis selama kelas awal memprediksi keragaman jaringan sosial
mereka selama masa remaja dan dewasa.Ellison & Powers, 1994).
Pengalaman teman sebaya selama kelas awal sekolah dasar menjadi dasar
untuk hubungan yang lebih kompleks secara sosial, seperti klik dan
hubungan romantis, selama masa remaja (Furman, 2018). Secara
keseluruhan, masa kanak-kanak menengah menandai periode penting
untuk pengembangan sikap outgroup dan cikal bakal hubungan sosial
selanjutnya dengan orang lain dari latar belakang yang berbeda.
Penentu pemilihan pertemanan
Persahabatan mengacu pada sukarela, hubungan dyadic yang ditandai
dengan pengaruh positif dan persahabatan (Bagaimana, 2009). Berteman,
berteman, dan mempertahankan persahabatan di kelas merupakan aspek penting
dari perkembangan sosial dan emosional anak. Anak-anak yang tidak memiliki
teman merasa lebih kesepian, lebih tidak suka pergi ke sekolah, dan lebih rentan
menjadi korban teman sebaya (Bagwell & Bukowski, 2018;Ladd & Kochenderfer,
1996). Namun, anak-anak tidak berteman dengan setiap teman sebaya yang
mereka temui dan juga tidak mereka pilih
2
Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan 76 (2021) 101323
teman sebaya untuk menjadi teman mereka secara acak. Banyak bukti yang mendukung
bahwa anak-anak cenderung memilih teman yang dianggap atau dianggap mirip dengan
mereka berdasarkan sejumlah karakteristik pribadi dan perilaku, seperti jenis kelamin,
etnis, prestasi akademik, dan gaya interaksi.Dunham et al., 2011;Gremmen et al., 2017;
Lee, Howes, & Chamberlain, 2007). Sebagian besar penelitian yang meneliti
persahabatan antarkelompok berfokus pada persahabatan sesama ras. Penelitian
menunjukkan bahwa anak-anak cenderung memiliki lebih banyak persahabatan ras yang
sama daripada persahabatan lintas ras, bahwa persahabatan lintas ras mereka kurang
intim daripada persahabatan sesama ras mereka, bahwa mereka mengharapkan orang
lain memiliki ras yang sama daripada teman lintas ras, dan secara paksa -situasi pilihan,
anak-anak lebih memilih ras yang sama daripada teman lintas ras (Aboud et al., 2003;
Kinzler, Shutts, Dejesus, &Spelke, 2009;Roberts, Williams, & Gelman, 2017).
Meskipun banyak bukti penelitian yang mendukung ketertarikan anak-anak
pada sesama ras/etnis sebagai sahabat, peran bahasa dalam persahabatan lebih
jarang dipelajari. Meskipun bahasa rumah dan ras/etnis sering dibingungkan,
penelitian menunjukkan bahwa bahasa memainkan peran unik dalam sikap
antarkelompok dan preferensi persahabatan anak-anak. Sebagai contoh,Kinzler
dkk. (2009)menemukan bahwa ketika diadu bersama, anak-anak kulit putih
berusia 4–6 tahun lebih menyukai teman dengan aksen yang sama, lintas ras
daripada teman dengan aksen silang, teman ras yang sama, menunjukkan bahwa
cara seseorang berbicara lebih penting bagi anak muda kulit putih daripada
potensi ras. /perbedaan etnis ketika dua kategori bersaing. Investigasi
persahabatan lintas bahasa dalam pengaturan naturalistik di masa kanak-kanak
tengah menambah literatur saat ini dengan memperluas pekerjaan
mengeksplorasi preferensi lintas ras dan aksen silang. Hal ini penting mengingat
meningkatnya keragaman linguistik di Amerika Serikat, di mana persentase
Pembelajar Bahasa Inggris di sekolah meningkat dari 8% pada tahun 2000
menjadi 10% pada tahun 2017 (Pusat Statistik Pendidikan Nasional, 2020).
Sementara 75% dari siswa tersebut berbicara bahasa Spanyol di rumah, banyak
yang berbicara bahasa lain termasuk bahasa Arab, Cina, dan Vietnam (Pusat
Statistik Pendidikan Nasional, 2020). Dengan demikian, penelitian saat ini memiliki
implikasi potensial yang luas tentang bagaimana anak-anak melibatkan
Pembelajar Bahasa Inggris dalam konteks sekolah.
Mengingat bahwa persahabatan ditandai dengan keakraban dan
persahabatan, kemampuan untuk berkomunikasi dengan teman sebaya seperti
pengungkapan diri, merupakan elemen penting dalam pembentukan dan
pemeliharaan persahabatan.Bagwell & Bukowski, 2018;Howes & Lee, 2006;Howes,
Sanders, & Lee, 2008). Penelitian menunjukkan bahwa di AS, kecakapan bahasa
Inggris yang terbatas terkait dengan keterampilan interpersonal yang buruk (
Kang, Haddad, Chen, & Greenberger, 2014). Namun demikian, temuan ini
mungkin tidak direplikasi di ruang kelas di mana ada teman sebaya dengan
bahasa ibu non-Inggris yang sama. Di kelas-kelas ini, kecakapan bahasa Inggris
mungkin tidak lagi menjadi penghalang untuk membentuk persahabatan karena
ada teman sebaya di kelas yang menggunakan bahasa rumah yang sama. Secara
umum, anak-anak yang terdaftar di sekolah imersi dua bahasa berasal dari
keluarga yang mahir dalam setidaknya satu dari dua bahasa pengantar. Meskipun
demikian, sangat sedikit yang diketahui tentang pemilihan teman anak dan
kaitannya dengan bahasa ibu. Tidak jelas apakah anak-anak di sekolah imersi dua
bahasa lebih memilih teman sebaya yang berbicara bahasa rumah yang sama
dengan teman mereka.
Meskipun penelitian tentang kesamaan dalam bahasa rumah yang diucapkan dan
hubungan teman sebaya masih jarang, banyak bukti yang menunjukkan bahwa anak-
anak membuat penilaian persahabatan berdasarkan bahasa.Arredondo & Gelman, 2019;
DeJesus, Hwang, Dautel, & Kinzler, 2017;Hwang & Markson, 2018;Kinzler et al., 2012).
Secara khusus, anak-anak lebih suka mereka yang berbicara bahasa yang sama, bahasa
yang sama dengan aksen seperti penduduk asli, atau berbicara bahasa Inggris dengan
aksen seperti penduduk asli. Meskipun demikian, penilaian persahabatan orang ketiga
anak-anak berdasarkan situasi hipotetis mungkin mencerminkan sikap mereka daripada
siapa yang sebenarnya mereka pilih sebagai teman. Penelitian telah beragam ketika
menyelidiki hubungan teman sebaya yang sebenarnya dari anak-anak. Studi yang
dilakukan di Kanada menemukan bahwa teman baik anak-anak Anglophone dan
Francophone yang dinominasikan bersama tidak berbasis bahasa meskipun teman
interaktif anak-anak, atau teman sebaya yang menghabiskan waktu bersama mereka
secara teratur, lebih homogen (Tentang & Sankar, 2007). Namun, penting untuk dicatat
bahwa keduanya
L. Lee dkk.
Bahasa Inggris dan Prancis digunakan oleh orang-orang yang memiliki kekuasaan dan/
atau akses ke sumber daya di Kanada. Ini berbeda dengan Amerika Serikat di mana
bahasa Inggris adalah bahasa utama di sekolah dan digunakan hampir secara eksklusif
oleh orang-orang yang memiliki posisi kekuasaan (misalnya, pejabat pemerintah, pejabat
eksekutif) dan berstatus tinggi, sedangkan bahasa yang paling banyak digunakan kedua,
bahasa Spanyol, adalah bahasa Inggris. sering diturunkan ke status yang lebih rendah di
AS Oleh karena itu tidak jelas apakah temuan ini akan direplikasi di Amerika Serikat.
Selain bahasa, penelitian menunjukkan bahwa hubungan teman sebaya anak
usia sekolah peka terhadap komposisi etnis di kelas mereka (Aboud et al., 2003;
Bellmore, Witkow, Graham, & Juvonen, 2004; Jackson, Barth, Powell, & Lochman,
2006;Rutland, Cameron, Bennett, &Ferrel, 2005). Anak-anak di sekolah dengan
keragaman etnik secara komparatif lebih mungkin berinteraksi dan membentuk
persahabatan dengan teman sebaya lintas etnik dibandingkan dengan anak-anak
di sekolah yang homogen secara etnik.Howes & Wu, 1990;Lee et al., 2007).
Namun, pekerjaan sebelumnya menunjukkan bahwa ketika sekolah terdiri dari
dua kelompok etnis yang berukuran sama (masing-masing 50%), kemungkinan
untuk memiliki persahabatan lintas etnis menurun.Moody, 2001). Karena sedikit
yang diketahui tentang hubungan antara persahabatan anak-anak dan bahasa
rumah di sekolah dengan komposisi linguistik yang berbeda-beda, pertanyaan
seperti apa komposisi bahasa yang optimal di sekolah agar sering terjadi interaksi
lintas bahasa tetap tidak terjawab. Dalam penelitian ini, anak-anak dari keluarga
berbahasa Spanyol dan berbahasa Inggris mencapai sekitar setengah dari
populasi sekolah dan cukup tercampur di seluruh ruang kelas. Berdasarkan
penelitian sebelumnya tentang hubungan teman sebaya lintas etnis dan 50%/50%
campuran bahasa sekolah, kami berhipotesis bahwa anak-anak akan lebih
cenderung menunjukkan preferensi untuk teman sebaya yang berbahasa sama
sebagai teman daripada yang diharapkan secara kebetulan.
Persahabatan dan iklim sekolah
Di luar preferensi anak-anak, iklim kelas secara keseluruhan juga
berpengaruh pada persahabatan anak-anak. Tiga komponen iklim kelas
yang telah diselidiki adalah iklim emosional, manajemen kelas, dan
dukungan instruksional.Bagaimana, 2016;La Paro, Piano, & Stuhlman, 2004).
Iklim emosional mengacu pada hubungan emosional guru-siswa dan sifat
serta kualitas interaksi teman sebaya di kelas. Karena aspek iklim kelas ini
paling relevan dengan hubungan sosial anak-anak, kami tertarik pada
apakah dan bagaimana persahabatan lintas bahasa anak-anak terkait
dengan praktik sekolah dan perilaku guru dan teman sebaya. Bukti
penelitian mendukung bahwa kompetensi sosial anak berkembang dalam
konteks iklim kelas yang positif dan hangat (Bulotsky-Shearer, Bell, Carter, &
Dietrich, 2014;Bagaimana, 2016;Howes & Spieker, 2008;Wilson, Piano, &
Stuhlman, 2007). Misalnya, anak kecil yang merasa “aman” dengan gurunya
cenderung bermain secara efektif dan menjangkau teman sebayanya saat
dalam kesulitan (Howes & Spieker, 2008). Selain itu, anak-anak di kelas yang
sangat suportif yang memiliki kesempatan untuk bekerja sama dengan
teman sebayanya dalam kelompok kecil - berlawanan dengan mereka yang
berada di lingkungan belajar yang kompetitif.
- lebih prososial dan kurang agresif dengan teman sebaya (Choi, Johnson, &
Johnson, 2011;Wilson et al., 2007). Diakui juga oleh banyak pihak bahwa
upaya untuk mengurangi perundungan di kalangan siswa harus melibatkan
upaya kolaboratif antara guru dan sekolah (Hymel et al., 2015). Penilaian
iklim kelas dengan anak usia prasekolah terutama bergantung pada
penilaian oleh pengamat terlatih karena anak kecil mungkin mengalami
kesulitan memahami dan menanggapi kuesioner. Dalam penelitian ini, anak-
anak diwawancarai tentang persepsi mereka tentang iklim sekolah.
Berdasarkan penelitian sebelumnya, kami berharap bahwa anak-anak yang
menganggap iklim sosial sekolah positif lebih cenderung memiliki sahabat
lintas bahasa.
Persahabatan dan kurikulum sekolah
Selain iklim sosial sekolah, bukti masa lalu menunjukkan bahwa
persahabatan anak juga dipengaruhi oleh cara sekolah
3
Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan 76 (2021) 101323
kurikulum terstruktur, khususnya jumlah instruksi yang dikhususkan untuk setiap
bahasa (Tentang & Sankar, 2007;Wright & Tropp, 2005). Pengajaran dwibahasa
dikaitkan dengan sikap positif terhadap dan lebih banyak teman dengan rekan
lintas bahasa daripada pengajaran hanya bahasa Inggris (Tentang & Sankar, 2007;
Wright & Tropp, 2005). Salah satu temuan dari temuan ini adalah bahwa siswa
dalam program dwibahasa lebih cenderung memandang kedua bahasa tersebut
memiliki status yang setara. Ketika kedua bahasa diucapkan oleh guru dan
didukung oleh administrator, siswa dalam program pencelupan dua bahasa
cenderung menganggap kedua bahasa memiliki kekuatan dan status yang sama.
Dalam penelitian ini, siswa di kelompok kelas tiga menerima 50% dari instruksi
kelas dalam bahasa Spanyol dan 50% dalam bahasa Inggris dari taman kanak-
kanak dan seterusnya. Saat kelompok ini duduk di kelas satu, sekolah berubah
menjadi model “90–10” yang dimulai secara bertahap dengan anak taman kanak-
kanak yang memulai tahun setelah mereka. Siswa di kelompok kelas dua memulai
sekolah dasar dengan model “90–10” (di taman kanak-kanak 90% pengajaran kelas
dalam bahasa Spanyol dan 10% dalam bahasa Inggris, kemudian setiap tahun
ajaran bahasa Spanyol dikurangi 10% dan bahasa Inggris meningkat 10% hingga
mencapai 50% bahasa Spanyol/50% bahasa Inggris di kelas empat). Kelompok
kelas dua menerima 70% dari instruksi kelas dalam bahasa Spanyol dan 30%
bahasa Inggris selama tahun ajaran di mana studi ini diselesaikan. Secara teoritis,
model 90-10 yang dialami oleh kelompok kelas dua menandakan nilai dan
kepentingan yang melekat pada bahasa Spanyol. Ketika siswa menghabiskan lebih
dari separuh waktu kelas mereka dalam bahasa Spanyol, mereka mungkin kurang
cenderung mengasosiasikan bahasa Inggris sebagai dominan atau superior.
Ketika status kedua bahasa tampak sama, bahasa rumah anak sebagai kriteria
pemilihan pertemanan dan preferensi teman sebaya mungkin tidak lagi menonjol.
Dengan demikian, penurunan perbedaan yang dirasakan dapat meningkatkan
rasa kesamaan di antara teman sebaya. Ketika teman sebaya dianggap memiliki
atribut yang sama, peluang pembentukan persahabatan dengan teman sebaya
lintas bahasa meningkat. Pergeseran proporsi bahasa pengantar dari kelas dua ke
kelas tiga memberikan kesempatan unik untuk memeriksa apakah konfigurasi
seperti itu berkontribusi pada kemungkinan anak-anak berteman dengan teman
sebaya atau lintas bahasa.
Selain distribusi pengajaran bahasa yang berbeda, jumlah waktu anak-anak
terlibat dalam aktivitas dengan teman sebaya lintas bahasa juga berperan dalam
preferensi teman sebaya anak-anak. Bukti menunjukkan bahwa saat waktu yang
dihabiskan dengan teman sebaya lintas bahasa meningkat, demikian pula
kemungkinan berteman dengan teman sebaya lintas bahasa. Dalam sebuah
penelitian yang menyelidiki dampak sekolah dua bahasa yang terintegrasi versus
terpisah pada persahabatan anak-anak di Kanada,Aboud, Friedmann, dan Smith
(2015) menemukan bahwa persahabatan langsung anak-anak di sekolah terpadu
lebih mungkin melibatkan teman sebaya di luar kelompok daripada di sekolah
terpisah meskipun kedua kelompok terdaftar dalam program dua bahasa. Dalam
penelitian ini, kohort kelas dua menghabiskan sepanjang hari bersama dan kohort
kelas tiga menghabiskan sebagian hari bersama dan sebagian hari dibagi menjadi
kelompok bahasa rumah. Karena keluarga berbahasa Spanyol dan berbahasa
Inggris mencapai sekitar setengah dari populasi kelas di kedua kelompok, siswa
kelas dua dalam penelitian ini memiliki lebih banyak paparan dan kesempatan
untuk kontak dan interaksi dengan teman sebaya lintas bahasa daripada siswa
kelas tiga. Berdasarkan penelitian sebelumnya, kami berharap bahwa siswa kelas
dua lebih mungkin memiliki teman lintas bahasa dibandingkan siswa kelas tiga.
Penentu penerimaan teman sebaya
Penerimaan teman sebaya, yang didefinisikan sebagai seberapa banyak seseorang
disukai, adalah bentuk lain dari hubungan teman sebaya yang memainkan peran penting
dalam perkembangan anak. Biasanya dinilai dengan meminta anak-anak untuk
menominasikan tiga teman sekelas yang paling mereka sukai dalam kelompok sebaya
(lihatCillessen & Bukowski, 2018). Tingkat penerimaan teman sebaya setiap anak dihitung
berdasarkan jumlah nominasi like yang diterima. Anak-anak yang diterima oleh teman
sebaya lebih kecil kemungkinannya daripada mereka yang ditolak oleh teman sebayanya
(atau yang menerima beberapa nominasi ketidaksukaan), untuk mengalami serangkaian
masalah internalisasi dan eksternalisasi (Prinstein et al., 2018). Penting untuk dicatat
bahwa penerimaan teman sebaya dan persahabatan adalah konstruksi yang berbeda
L. Lee dkk.
(Beazidou & Botsoglou, 2016;Ladd, Birch, & Buhs, 1999;Rubin, Bukowski, &
Parker, 1998). Persahabatan adalah hubungan diadik yang ditandai dengan
keintiman dan persahabatan, penerimaan teman sebaya adalah sejauh
mana anak-anak diterima oleh teman sebayanya. Misalnya, ada
kemungkinan anak-anak yang memiliki banyak sahabat mungkin tidak
disukai oleh teman sekelasnya dan sebaliknya.
Penelitian tentang penerimaan teman sebaya umumnya berfokus pada
profil perilaku terkait. Secara umum, anak yang prososial dan asertif, tetapi
tidak agresif, sangat disukai oleh teman sebayanya. Sebaliknya, anak-anak
yang agresif dan/atau menarik diri dan penurut ditolak oleh teman
sebayanya (McDonald & Asher, 2018). Selain itu, anak-anak yang diterima
memperhatikan, memproses, dan mendekati situasi sosial secara berbeda
dari mereka yang ditolak oleh teman sebayanya. Namun, profil perilaku
penerimaan teman sebaya mungkin bergantung pada etnis anak. Menjadi
disukai secara signifikan terkait dengan tingkat prososialitas yang lebih
tinggi dan tingkat agresi yang lebih rendah untuk siswa Amerika Eropa
tetapi tidak untuk siswa Afrika Amerika (lihatGraham & Echols, 2018).
Selain kaitannya dengan etnisitas, penerimaan teman sebaya anak juga
bergantung pada komposisi etnis di kelas. Penelitian sebelumnya menunjukkan
bahwa ketika ukuran numerik dari kelompok etnis anak naik, tingkat penerimaan
teman sebaya juga meningkat.Jackson et al., 2006;Kistner, Metzler, Gatlin, & Risi,
1993). Hal ini sesuai dengan temuan kecenderungan anak untuk menyukai orang
lain yang serupa. Ketika ada lebih sedikit teman sekelas yang berasal dari etnis
yang sama, anak-anak cenderung tidak dipilih sebagai teman. Temuan menyoroti
bahwa bukan etnis semata yang dikaitkan dengan tingkat penerimaan teman
sebaya. Sebaliknya, itu adalah etnis anak dalam hubungannya dengan komposisi
etnis di kelas yang menentukan tingkat penerimaan teman sebaya. Dengan
demikian, ada kemungkinan bahwa tidak ada perbedaan dalam penerimaan
teman sebaya dengan bahasa rumah ketika siswa terdaftar di sekolah imersi dua
bahasa, seperti yang ada dalam penelitian ini, di mana keluarga berbahasa
Spanyol dan berbahasa Inggris bertanggung jawab secara kasar. setengah dari
populasi sekolah.
Meskipun demikian, ada beberapa bukti bahwa anak-anak menunjukkan preferensi
untuk penutur bahasa Inggris. Misalnya, dalam sebuah studi tentang preferensi linguistik
dalam penilaian persahabatan anak-anak di Afrika Selatan,Kinzler dkk. (2012)
menemukan bahwa anak-anak Xhosa yang bersekolah di sekolah bahasa Inggris lebih
memilih penutur bahasa Inggris daripada penutur bahasa Xhosa sebagai teman. Ada
spekulasi bahwa status bahasa Inggris yang lebih tinggi, banyak digunakan oleh orang
Afrika Selatan yang lebih kaya dan berstatus tinggi, mungkin telah berkontribusi pada
preferensi teman anak-anak. Kekuasaan dan status yang diasosiasikan dengan bahasa
Inggris juga terbukti di Amerika Serikat. Namun, penelitian sebelumnya terhadap anak-
anak di sekolah dwibahasa di AS belum menunjukkan preferensi pertemanan bagi
mereka yang berbahasa Inggris (DeJesus et al., 2017;Wright & Tropp, 2005). Mengingat
temuan campuran ini, tidak jelas apakah tingkat penerimaan teman sebaya dikaitkan
dengan bahasa rumah anak-anak.
Studi saat ini
Dalam makalah ini, kami fokus pada persahabatan dan komponen evaluasi
sosiometrik dari studi yang lebih luas yang mencakup penilaian bias ras dan etnis. Di sini,
kami berfokus pada pertanyaan-pertanyaan berikut: (1) Apakah anak-anak lebih
cenderung memiliki sahabat yang berbahasa sama daripada yang diharapkan secara
kebetulan? (2) Apakah preferensi anak-anak untuk sahabat yang berbahasa sama
berbeda menurut kurikulum sekolah? (3) Apakah persepsi tentang iklim sekolah inklusif
berhubungan dengan frekuensi nominasi sahabat lintas bahasa? (4) Apakah bahasa
rumah dikaitkan dengan penerimaan teman sebaya? Berdasarkan penelitian
sebelumnya, kami memperkirakan bahwa anak-anak akan cenderung memilih teman
sebaya yang berbicara bahasa rumah yang sama sebagai sahabat mereka. Kedua, kami
berharap preferensi untuk teman baik yang berbahasa sama menjadi lebih kuat untuk
siswa kelas tiga daripada siswa kelas dua karena siswa kelas tiga menghabiskan lebih
sedikit hari sekolah dengan teman sebaya lintas bahasa. Meskipun kami tidak dapat
membuat klaim yang kuat tentang efek perkembangan pada sikap antarkelompok,
penelitian ini berkontribusi pada literatur dengan menilai persahabatan lintas bahasa di
lingkungan yang valid secara ekologis dan unik secara kontekstual. Ketiga, kami
berharap bahwa persepsi iklim sekolah inklusif akan berhubungan positif dengan anak-
anak
4
Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan 76 (2021) 101323
kecenderungan untuk memilih teman sebaya lintas bahasa sebagai sahabat.
Akhirnya, kami tidak memiliki hipotesis sehubungan dengan hubungan antara
bahasa rumah anak-anak dan tingkat penerimaan teman sebaya.
metode
Peserta
Siswa direkrut dari sekolah dasar dwibahasa umum di sebuah kota
pesisir kecil di California. Penerimaan untuk sekolah didasarkan pada
sistem undian di seluruh wilayah dengan tujuan 50–50% fasih
berbahasa Inggris dan fasih berbahasa Spanyol. Mayoritas penduduk
di wilayah tersebut berkulit putih (88,8%), diikuti oleh 22,9% Hispanik
atau Latino, 4,2% Asia dan Kepulauan Pasifik, 3,6% Multiras, dan 2%
Hitam (Biro Sensus AS, 2019).
Siswa kelas 2 (n=56, 4 ruang kelas) dan kelas 3 (n =52, 3 ruang kelas) direkrut
untuk berpartisipasi dalam wawancara survei. Usia peserta berkisar antara 7
hingga 9 tahun (m=7,98,SD=0,78), dengan 54 mengidentifikasi sebagai “laki-laki”
atau “niño”, 51 mengidentifikasi sebagai “perempuan” atau “niña”, dan 4 informasi
gender hilang. Empat puluh persen siswa di sekolah ini memenuhi syarat untuk
makan siang gratis. Catatan sekolah menunjukkan bahwa 48,8% keluarga kelas
melaporkan bahasa Inggris sebagai bahasa rumah mereka, 39,8% melaporkan
bahasa Spanyol sebagai bahasa rumah mereka, 10,2% melaporkan bilingualisme
bahasa Inggris/Spanyol di rumah, dan dua keluarga (1,2%) melaporkan
bilingualisme di rumah dengan bahasa Inggris dan bahasa non-Spanyol (misalnya,
Farsi). Sampel kami mencakup 55,5% dengan bahasa rumah Inggris, 34,3% bahasa
rumah Spanyol, dan 10,2% bahasa rumah dua bahasa Inggris-Spanyol.
Sekolah tersebut memiliki komposisi etnis dan ras sebagai berikut: 56,2%
Hispanik atau Latino, 38,5% Kulit Putih, 2,7% Asia dan Kepulauan Pasifik,
1,9% Multiras, dan 0,2% Hitam (Departemen Pendidikan California, 2019).
Enam puluh delapan persen siswa kelas dua (38 dari 56) dan 65% siswa kelas
tiga (34 dari 52) mampu melaporkan identitas ras atau etnis. Dari sub-
sampel ini yang memberikan jawaban, 58,90% memberikan jawaban dalam
kategori Amerika Eropa atau kulit putih (misalnya, “Irish-American”,
“blanco”), 30,14% memberikan jawaban dalam kategori Latino/a American or
Hispanic (misalnya, "Latina", "Meksiko", "Hispano"), 5,48% memberikan
jawaban dalam kategori Amerika Asia (misalnya, "Asia Amerika", "Filipina"),
2,74% melaporkan bahwa mereka adalah orang Afrika-Amerika atau Hitam,
dan 2,74% melaporkan identitas multiras. Lima peserta yang memberikan
jawaban identitas suku atau ras juga menyatakan tidak yakin atau bingung.
Model kurikulum untuk kohort kelas dua dan tiga berbeda dalam hal berikut.
Pertama, kelompok kelas dua menerima lebih banyak waktu pengajaran dalam bahasa
Spanyol (30% bahasa Inggris/70% bahasa Spanyol) daripada kelompok kelas tiga (50%
bahasa Inggris/50% bahasa Spanyol). Kedua, kelompok kelas dua memulai taman kanak-
kanak dengan 90% waktu pengajaran bahasa Spanyol/10% bahasa Inggris sedangkan
proporsi waktu pengajaran bahasa Spanyol/Inggris untuk kelompok kelas tiga selalu
50%/50% (lihatTabel 1 untuk detail tentang sub-sampel). Pergeseran kurikulum ke
pengajaran bahasa Spanyol yang lebih proporsional untuk kelompok kelas dua sebagian
merupakan hasil dari bukti penelitian yang mendukung tingkat bilingualisme yang lebih
tinggi dengan lebih banyak pengajaran dalam bahasa Spanyol dan bahwa penutur
bahasa Inggris tidak berisiko kehilangan kefasihan bahasa ibu mereka meskipun
proporsi yang lebih tinggi. instruksi Spanyol (Departemen Pendidikan California, 2020).
Ketiga, anak-anak
Tabel 1
Kelas sub sampel deskriptif.
Nilai Usia % bahasa Spanyol di % Arus Spanyol % Hari
Ramah Nilai Bersama*
2 m= 90 70 ~100
7.35
3 m= 50 50 ~ 66
8.56
Catatan.*Waktu yang dihabiskan dengan rekan lintas bahasa. Kelompok kelas dua tidak pernah
dipisahkan oleh bahasa ibu sedangkan kelompok kelas tiga menghabiskan sebagian hari terpisah
dari teman sekelas lintas bahasa mereka.
L. Lee dkk. Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan 76 (2021) 101323

di kelompok kelas tiga menghabiskan sebagian hari dibagi menjadi kelompok bahasa Meja 2
rumah untuk fokus pada seni bahasa dalam bahasa asli mereka sedangkan anak-anak di Pemuatan faktor untuk item skala iklim dan keandalan alfa.
kelompok kelas dua menghabiskan sepanjang hari sekolah bersama. Pemuatan Faktor
Dari 166 kemungkinan peserta, 109 siswa berpartisipasi dalam
Barang 1 2 3
wawancara dan data dari satu wawancara hilang. Semua siswa, termasuk
mereka yang tidak berpartisipasi dalam wawancara, menjadi target Guru pergi keluar dari jalan mereka untuk membantu siswa. (2) 0,58 0,15 0,28
Semua siswa diperlakukan secara adil saat istirahat sekolah 0,38 0,01 0,30
penilaian teman sebaya karena peserta diberi daftar kelas lengkap untuk
aturan.sebuah(6)
digunakan dalam memilih teman terbaik, teman yang paling disukai, dan Guru di sini menjelaskan kepada siswa bahwa bullying adalah 0,67 − 0,17 0,12
teman yang paling tidak disukai. Tingkat partisipasi per kelas berkisar antara tidak ditoleransi.sebuah(15)

50% hingga 78% (m=63,4%). Dari 87 siswa kelas, 56 berpartisipasi dalam Siswa memberitahu guru ketika siswa lain sedang 0,72 0,25 0,15
diintimidasi. (16)
wawancara (64%), dan dari 79 siswa kelas III, 52 berpartisipasi (66%). Tidak
Jika saya memberi tahu seorang guru bahwa seseorang menindas saya, itu 0,68 0,25 0,15
ada perbedaan yang signifikan antara siswa yang berpartisipasi dan yang guru akan melakukan sesuatu untuk membantu.sebuah(17) Siswa di sini
tidak berpartisipasi dalam jenis kelamin, jumlah suka, tidak suka, atau mencoba menghentikan bullying ketika mereka melihatnya 0,67 0,33 0,02
nominasi sahabat. Ada lebih banyak anak dari keluarga berbahasa Spanyol ( kejadian.sebuah(18)

n=29) di kelompok non-peserta daripada kelompok peserta (t=2.32,p < Siswa di sekolah ini saling menghargai perbedaan. 0,62 0,39 0,01
(21)
. 05,r= −0,19). Kelompok peserta terdiri dari 60 anak dari keluarga Guru menunjukkan bahwa mereka pikir itu penting untuk 0,76 0,06 0,04
berbahasa Inggris, 37 anak dari keluarga berbahasa Spanyol, dan 12 siswa dari berbagai ras dan budaya di sekolah ini
anak dari keluarga dwibahasa. untuk bergaul satu sama lain. (23)
Siswa memperlakukan guru dengan hormat. (4) Siswa menikmati 0,18 0,73 0,15
melakukan hal-hal dengan satu sama lain selama 0,00 0,47 0,34
Prosedur kegiatan-kegiatan sekolah. (8)

Siswa peduli satu sama lain. (9) Siswa saling 0,03 0,75 0,31
menghormati. (10) Siswa rukun satu sama lain. 0,38 0,76 − 0,08
Materi persetujuan orang tua, dalam bahasa Inggris dan Spanyol, dikirim pulang
(11) Sekolah ini adalah tempat yang mendukung 0,31 0,67 0,19
oleh guru. Anak-anak yang telah disetujui oleh orang tua atau walinya kemudian dimintai dan mengundang 0,10 0,26 0,53
persetujuannya. Dari anak-anak ini, semua kecuali satu setuju untuk berpartisipasi dalam siswa untuk belajar. (1)
wawancara. Orang dewasa di sekolah ini memperlakukan semua siswa dengan hormat.sebuah − 0,04 0,35 0,57
(3) Peraturan sekolah adil.sebuah(5) 0,14 0,19 0,66
Saya telah diremehkan oleh orang dewasa di sekolah ini 0,23 − 0,26 0,39
Protokol wawancara
karena ras, etnis, atau budaya saya (R). (19) Orang
Setelah memberikan persetujuan, anak-anak ditanya apakah mereka dewasa di sekolah ini menghargai perbedaan siswa. 0,12 0,06 0,68
ingin melakukan wawancara dalam bahasa Inggris atau Spanyol. Dari 108 (22)
peserta, 78% meminta wawancara bahasa Inggris, 21% meminta wawancara Guru sangat ketat di sini (R). (7) – – –
Sekolah ini mendorong siswa untuk memahami bagaimana – – –
bahasa Spanyol (satu siswa menggunakan kombinasi dua bahasa selama
orang lain pikirkan dan rasakan.sebuah(12)
wawancara). Siswa kelas dua ditugaskan secara acak (di tingkat kelas) untuk Sekolah ini membantu siswa menyelesaikan konflik dengan satu – – –
menyelesaikan wawancara mereka sebelumnya (n=39) atau setelah (n=42) lain.sebuah(13)
intervensi pengurangan bias di kelas sementara semua siswa kelas tiga Sekolah ini mendorong siswa untuk peduli tentang bagaimana – – –
menyelesaikan wawancara mereka sebelum intervensi.2Analisis yang orang lain rasakan.sebuah(14)

Ada banyak ketegangan di sekolah ini antara orang-orang – – –

menguji hipotesis kami dijalankan dengan dan tanpa peserta kelas dua yang
budaya, ras, atau etnis yang berbeda (R). (20) Nilai
disurvei setelah intervensi menunjukkan tidak ada perbedaan pola hasil eigen 4.48 3.26 2.52
sehingga sampel dianggap sebagai keseluruhan. Konsistensi internal (alfa) 0,80 0,74 0,63

Catatan. Faktor 1: keamanan emosional, Faktor 2: perilaku siswa, Faktor 3:

Pengukuran
Peserta pertama kali ditanyai pertanyaan demografis (misalnya, usia, jenis
kelamin). Peserta kemudian melihat gambar orang yang mewakili empat kategori
ras/etnis untuk mendefinisikan istilah "Putih", "Hitam", "Latino/Hispanik", dan
"Asia" dan menjawab serangkaian pertanyaan yang dirancang untuk menilai
prasangka dan dukungan stereotip.
Persepsi iklim sekolah
Untuk menilai persepsi siswa tentang iklim sekolah, 23 item dari
Modul Iklim Sekolah Tambahan Survei Anak Sehat California (2013–
2014) dimasukkan dalam wawancara (lihatMeja 2;WestEd, 2021). Kami
memilih item dari bagian berikut: Dukungan untuk
2Intervensi termasuk cerita dan diskusi terkait multikulturalisme (“Sesame Street: Kita
Berbeda, Kita Sama”), kegiatan seni (setiap anak membuat potongan puzzle mereka
sendiri yang mewakili beberapa aspek dari identitas mereka dan kemudian kelas
menyatukan seluruh puzzle untuk digantung di dinding kelas), dan sesi drama/
permainan peran di mana mereka berlatih membela teman sebaya yang diejek atas
dasar identitas. Pertanyaan wawancara terkait dengan prasangka dan stereotip tidak
dipertimbangkan dalam makalah ini. Peserta diminta untuk menilai 4 kelompok ras/etnis
(Asia, Hitam, Latinx/Hispanik, Putih) tentang bagaimana perasaan mereka tentang
mereka dalam berbagai peran (misalnya, “Seberapa bahagiakah Anda memiliki orang
Asia sebagai guru Anda?”) dan apakah mereka percaya stereotip tentang mereka
(misalnya, "Berapa banyak orang Hispanik/Latin yang pandai berbicara bahasa Inggris?")
sebelum pertanyaan pertemanan dan kesukaan.
keadilan institusional. Rotated sums of squared loadings % of variance
menjelaskan 44,57%. Nilai tebal menunjukkan di mana subskala item disertakan.
sebuahMenandakan item yang tumpang tindih dengan survei California Healthy
Kids versi sekolah dasar (2016–2017).
Pembelajaran, Disiplin dan Ketertiban, Hubungan Teman Sebaya yang Positif, Dukungan
Sosial dan Emosional, Pencegahan Penindasan, dan Menghormati Keanekaragaman.
Kami menggunakan skala versi ini, meskipun dirancang untuk anak yang lebih besar,
karena kami ingin menilai rasa hormat terhadap keragaman. Dari lima item yang kami
gunakan dari kategori 'menghormati keragaman', hanya satu yang dihilangkan karena
kesulitan pemahaman (item 20).
Anak diminta untuk menunjukkan tanggapannya terhadap setiap pernyataan
dengan menggunakan skala 1 (sangat tidak setuju) sampai 5 (sangat setuju). Opsi
respons disertai dengan representasi bergambar: jempol besar ke atas, jempol
kecil ke atas, jempol ke samping, jempol ke bawah, dan jempol ke bawah, masing-
masing (lihatGambar 1).
Pewawancara mencatat pertanyaan yang tidak dipahami oleh peserta
mana pun dan item-item tersebut dibuang sebelum analisis (7, 12, 13, 14,
20). Misalnya pada butir 7 dan 20, banyak anak yang tidak memahami istilah
“ketat” dan “ketegangan”. Item 12, 13, dan 14 mungkin memerlukan
pengambilan perspektif yang terlalu rumit (misalnya, “Sekolah ini
mendorong siswa untuk…”).Pada 18 item yang tersisa, kami menjalankan
analisis komponen utama analisis faktor eksplorasi dengan rotasi varimax.
Berdasarkan scree plot, kami melihat tiga faktor yang menjelaskan 29,97%
(keamanan emosional), 11,31% (perilaku siswa), dan 8,03% (keadilan
institusional) dari varian tersebut. Komposit keamanan emosional (α = 0,78)

5
L. Lee dkk.
Gambar 1.Bantuan visual respons skala Likert untuk peserta.
Catatan. “Sekarang, saya akan membacakan pertanyaan terakhir yang mungkin Anda setujui atau
tidak setujui. Jika kamu setujudengan kuat dengan apa yang saya katakan, harap lingkari jempol
terbesar. Jika setuju, lingkari jempol yang lebih kecil ke atas. Jika tidak setuju dan tidak setuju,
lingkari jempol tengah. Jika Anda tidak setuju, lingkari jempol yang lebih kecil ke bawah. Jika
kamudengan kuat tidak setuju, lingkari jempol terbesar ke bawah.” Semua deskripsi dipasangkan
dengan isyarat oleh pewawancara.
termasuk item yang berkaitan dengan penanganan intimidasi oleh guru dan siswa
di sekolah (misalnya, “guru di sini menjelaskan kepada siswa bahwa intimidasi
tidak dapat ditoleransi”, “siswa di sini mencoba untuk menghentikan intimidasi
ketika mereka melihatnya terjadi”). Komposit perilaku siswa (α = 0,70) terdiri dari
item yang membahas bagaimana siswa memperlakukan satu sama lain di sekolah
(misalnya, "siswa peduli satu sama lain", "siswa rukun satu sama lain"). Komposit
keadilan institusional (α = 0,67) termasuk item yang memanfaatkan peraturan
sekolah dan keadilan (misalnya, "orang dewasa di sekolah ini memperlakukan
semua siswa dengan hormat," "peraturan sekolah itu adil").
Nominasi persahabatan
Anak-anak diberi daftar semua nama siswa di kelas mereka. Pasangan
persahabatan diidentifikasi dengan meminta anak melingkari nama ketiga
sahabatnya dari daftar kelas yang disediakan (Asher, Parker, & Walker, 1996;
Barry & Wenzel, 2006). Sebelum analisis, kami menghitung kecocokan atau
perbedaan bahasa untuk setiap nominasi (yaitu, apakah peserta memiliki
bahasa ibu yang sama dengan siswa yang mereka nominasikan) dan jumlah
nominasi yang diterima setiap peserta (m=1,58,SD=
2.06). Rata-rata ukuran ruang kelas dua lebih kecil (m=21,SD =2,16) dari
rata-rata kelas tiga kelas (m=26.33,SD=1.15). Jumlah rekan bahasa
rumah berbeda yang tersedia untuk peserta di setiap kelas berkisar
antara 8 hingga 16.
Penerimaan teman sebaya
Anak-anak diberi daftar kelas dan diminta untuk melingkari nama
tiga teman sekelas yang paling mereka sukai. Skor penerimaan teman
sebaya setiap anak dinilai dengan jumlah nominasi "paling" disukai
yang diterima.
Pendekatan analitik data
Untuk analisis pertemanan (hipotesis 1 sampai 3), kami hanya menyertakan
peserta dari rumah berbahasa Inggris dan Spanyol, tidak termasuk mereka yang
berasal dari rumah dwibahasa Inggris-Spanyol.3karena mereka
3Dalam keempat hal berikutt-tes, varian yang sama tidak diasumsikan dan dalam
tes peringkat teman sebaya peserta dwibahasa, nominasi kesukaan dan sahabat
mereka dibobotkan oleh rekan dwibahasa yang tersedia di setiap kelas. Anak-anak
bilingual secara signifikan lebih cenderung menominasikan anak-anak bilingual
lain sebagai yang paling disukai (m=0,73,SD=0,91) daripada anak-anak
monolingual (m=0,26,SD=0,53;t=3,88,p <.001). Ada perbedaan yang tidak
signifikan antara anak bilingual yang menominasikan sahabat bilingual (m=0,60,
SD= 0,70) dan anak-anak monolingual yang menominasikan sahabat dwibahasa (
m=0,28, SD=0,53;t=0,55,p= .595). Anak dwibahasaditerimalebih banyak nominasi
yang paling disukai dari rekan-rekan (m=2.47, SD 1.65,n=19) daripada anak-anak
satu bahasa (m=1,95,SD=1,61,n=147) tetapi perbedaannya tidak signifikan (t=1,32,
p= .200). Anak bilingual juga mendapat lebih banyak nominasi sebagai sahabat (m
=2.16,SD=1.21) dibandingkan dengan anak monolingual (m=1,88,SD=1,46) tetapi
perbedaannya tidak signifikan (t=0,90,p= .376). Karena subsampel anak bilingual
sangat kecil dibandingkan dengan sampel anak monolingual, analisis ini harus
diinterpretasikan dengan hati-hati.
6
Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan 76 (2021) 101323
akan dianggap memiliki semua nominasi bahasa yang sama (karena sifat
sekolah, semua siswa berbicara setidaknya bahasa Inggris atau Spanyol
sehingga setiap anak dwibahasa Inggris-Spanyol memiliki bahasa yang
sama dengan semua siswa lainnya). Setiap kali ada tumpang tindih antara
bahasa ibu, itu dihitung sebagai nominasi 'bahasa yang sama'. Ketika anak-
anak dari keluarga monolingual mencalonkan seorang anak dwibahasa, itu
dihitung sebagai bahasa yang sama jika calon tersebut berbagi bahasa (jadi
untuk anak-anak berbahasa Inggris, semua rekan dwibahasa (mis., Inggris-
Spanyol, Inggris-Farsi, dll.) dianggap sama- bahasa dan untuk anak-anak
dari rumah berbahasa Spanyol, rekan dwibahasa Inggris-Spanyol dihitung
sebagai bahasa yang sama).
Karena komposisi bahasa ibu di setiap kelas bervariasi, kami
mengubah variabel nominasi teman sebaya untuk memperhitungkan
ketersediaan anak berbahasa sama di kelas peserta. Pertama, kami
membuat variabel pembobot (bobot = proporsi target (50%)/proporsi
sampel aktual), dan kemudian mengalikan variabel nominasi rekan
(jumlah sahabat yang berbahasa sama, jumlah nominasi rekan yang
diterima) dengan variabel pembobot tersebut. Tujuh peserta
dikeluarkan dari analisis nominasi 'paling disukai' dan 'sahabat' karena
menominasikan kurang dari atau lebih dari tiga rekan (mengurangi
sampel menjadi 101 untuk analisis tersebut). Secara khusus, dua
peserta memilih empat teman terbaik, satu peserta memilih empat
teman sebaya yang “paling disukai”, satu peserta memilih empat teman
terbaik dan empat teman sebaya yang “paling disukai”,
Untuk menguji prevalensi persahabatan bahasa yang sama dibandingkan
dengan kebetulan (hipotesis 1), kami menggunakan titik perbandingan dari apa
yang akan menjadi pilihan tingkat peluang dari rekan berbahasa yang sama (1,5)
dari tiga kemungkinan pilihan sehinggat-test akan menilai apakah jumlah teman
sebaya yang dinominasikan secara signifikan lebih tinggi daripada kebetulan.
Kami menggunakan regresi berganda untuk mengujihipotesis 2untuk
memasukkan variabel kontrol (jenis kelamin, bahasa rumah) yang dapat
menjelaskan hubungan antara kohort dan variabel hasil berkelanjutan (nominasi
teman dengan bahasa yang sama. Kami menggunakan regresi berganda untuk
menguji hipotesis 3 dan 4 untuk menilai pengaruh relatif dari prediktor bersaing.
Hasil
Analisis deskriptif
Peserta menominasikan anak-anak dengan bahasa rumah yang sama sebagai
sahabat untuk lebih dari setengah dari tiga pilihan mereka (m=2.24,SD=0,88;
melihat Tabel 3untuk semua rata-rata variabel dan standar deviasi). Konsisten
dengan literatur teman sebaya, peserta lebih cenderung berteman dengan teman
sesama jenis. Peserta menominasikan anak berjenis kelamin sama sebagai
sahabat untuk lebih dari setengah dari tiga pilihan mereka (m=2.61,SD=00,89).
Empat puluh empat persen peserta menominasikan setidaknya satu rekan lintas
bahasa sebagai 'sahabat' dan 62% peserta menominasikan setidaknya satu rekan
lintas bahasa sebagai 'paling disukai'. Semua peserta menerima setidaknya satu
nominasi 'paling disukai' dari rekan (m=2.38,SD=1.37). Rata-rata, peserta
menerima dua nominasi 'sahabat' (m=2.03,SD= 0,95).
Kami memeriksa rasa suka dan persahabatan. Selain menjadi
Tabel 3
Analisis deskriptif nominasi dan iklim sekolah.
Variabel M SD
Usia 7.98 0,78
Jumlah nominasi Menyukai teman sekelas yang 12.03 2.14
diterima dalam bahasa yang sama 2.01 1.62
Nominasi sahabat yang diterima Jumlah 1.92 1.44
pilihan kesukaan dengan bahasa yang sama 1.84 0,87
Jumlah pilihan teman dengan bahasa yang 2.23 0,87
sama Subskala iklim 1: Keselamatan 4.40 0,58
pengawas Subskala iklim 2: Perilaku siswa 4.14 0,67
Subskala iklim 3: Keadilan institusional 4.53 0,55
L. Lee dkk.
berbeda secara konseptual, mereka juga hanya terkait secara statistik - jumlah
nominasi sahabat yang diberikan kepada teman berbahasa yang sama memiliki
hubungan positif dengan jumlah nominasi kesukaan yang diberikan kepada
teman berbahasa yang sama (r=0,29,p= .002). Menerima nominasi sebagai
sahabat dan sebagai rekan yang paling disukai berhubungan positif (r=0,58,p <
. 001).
Hipotesis 1. Persahabatan Lebih Mungkin Di Antara Teman Sesama Bahasa.
Seperti yang ditemukan dalam penelitian sebelumnya, peserta kami lebih menyukai orang
lain yang serupa: anak-anak menominasikan teman sebaya dengan bahasa yang sama sebagai
sahabat (m=1,88,SD =0,87) secara signifikan lebih dari kebetulan (m=1,5 dari 3 nominasi;t =4.07,p
<.001,n=89).
Anak-anak dari keluarga berbahasa Inggris secara signifikan menominasikan
lebih banyak teman sebaya sebagai sahabat (m=1,91,SD=0,81) dibandingkan
dengan kebetulan (perbandinganm=1,5;t=3,78,p <.001;n=56). Anak-anak dari
keluarga berbahasa Spanyol juga menominasikan lebih banyak teman sebaya
sebagai sahabat (m=1,82,SD=0,98) dibandingkan dengan peluang pada tingkat
tren signifikansi (perbandinganm=1,5;t=1,87,p= .07;n=33).
Hipotesis 2. Anak-anak di Kelompok Kelas Dua Akan Memiliki Persahabatan
Bahasa yang Sama Lebih Sedikit daripada Kelompok Kelas Tiga.
Karena kelompok kelas 3 dipisahkan oleh bahasa ibu selama sebagian hari
dari taman kanak-kanak dan seterusnya, dan kelompok kelas 2 tidak pernah
dipisahkan oleh bahasa ibu, kami berharap akan ada lebih sedikit persahabatan
bahasa yang sama dan lebih banyak persahabatan lintas bahasa di antara kelas 2
siswa kelas 3 dibandingkan dengan siswa kelas 3.
Kedua kelas (β=0,40,p= .000) dan jenis kelamin (β=0,24,p= .018), tetapi bukan bahasa
ibu (β= −0,12,p= .245), memperkirakan jumlah nominasi sahabat dengan bahasa yang
sama, sehingga siswa kelas tiga memilih lebih banyak teman dengan bahasa yang sama
daripada siswa kelas dua dan anak laki-laki memilih lebih banyak teman dengan bahasa
yang sama daripada anak perempuan, dan tidak ada pengaruh yang signifikan dari
bahasa rumah dalam memilih bahasa yang sama. teman bahasa. Hipotesis kami bahwa
kontak yang lebih besar akan diasosiasikan dengan persahabatan lintas bahasa
sementara perpisahan akan diasosiasikan dengan persahabatan dengan bahasa yang
sama didukung.
Hipotesis 3. Jumlah Sahabat Lintas Bahasa Akan Diprediksi dari
Persepsi Iklim Sekolah Inklusif.
Dalam regresi yang memprediksi skor mentah untuk nominasi teman
lintas bahasa (R2= 0,09), mengendalikan jumlah rekan lintas bahasa yang
tersedia di kelas (β= −0,14,p= .192), peringkat keadilan institusional yang
lebih rendah (subskala 3) menunjukkan hubungan marjinal dengan jumlah
persahabatan lintas bahasa yang lebih besar (β= −0,23,p= .050) sementara
keamanan emosional (β= −0,023,p= .848) dan perilaku siswa (β=
− 0,055,p= .666) tidak terkait dengan persahabatan lintas bahasa. Ada
kemungkinan bahwa iklim sekolah sangat penting untuk inklusi anak-anak yang
terpinggirkan, oleh karena itu kami meneliti korelasi antara iklim sekolah dan
kecenderungan untuk berteman dengan teman sebaya yang berbahasa Spanyol.
Ada korelasi positif antara perilaku siswa dan kemungkinan berteman dengan
teman sebaya berbahasa Spanyol,r(100) = 0,22,p= .028. Tidak ada korelasi
berpasangan lainnya antara variabel iklim sekolah dan kecenderungan untuk
berteman dengan teman sebaya berbahasa Spanyol yang signifikan.
sosiometrik–menyukai analisis
Hipotesis 4. Kami Memprediksi Bahwa Berasal dari Rumah Berbahasa Inggris Akan
Diasosiasikan dengan Lebih Banyak Kesukaan.
Kami menguji ini dengan regresi berganda yang memasukkan bahasa rumah,
tingkat kelas, istilah perkalian dari kelas dan bahasa, dan sebagai variabel kontrol,
jumlah teman sekelas dengan bahasa yang sama, sebagai prediktor nominasi
kesukaan yang diterima. Ada pengaruh yang signifikan dari bahasa rumah pada
kesukaan (β= −0,21,p= .013) tetapi tingkat kelas (β=0,13,p=
. 25), interaksi antara kelas dan bahasa (β= −0,05,p= .570), dan jumlah teman
sekelas yang berbahasa sama (β=0,09,p= .832) bukanlah prediktor yang
signifikan. Siswa dari keluarga berbahasa Inggris menerima a
7
Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan 76 (2021) 101323
lebih banyak nominasi 'paling disukai' (m=2.23,SD=1,79) daripada siswa
dari keluarga berbahasa Spanyol (m=1,59,SD=1,29,t (varians yang sama
tidak diasumsikan) = 2,53,p= .013).
Diskusi
Para peneliti telah menemukan bahwa bahasa dan aksen adalah
prediktor kuat dari pilihan pertemanan anak-anak (Hwang & Markson, 2018;
Kinzler et al., 2012). Penelitian ini bertujuan untuk lebih memahami
bagaimana bahasa berhubungan dengan persahabatan anak-anak dengan
dan menyukai teman sekelas mereka. Tidak ada penelitian di Amerika
Serikat sejauh pengetahuan kami yang meneliti bahasa dan persahabatan
anak-anak yang sebenarnya, kehidupan nyata, dan kesukaan teman sebaya
dalam konteks sekolah perendaman dwibahasa di mana anak-anak memiliki
kesempatan untuk berteman dengan anak-anak yang berbicara bahasa
yang berbeda. Kami menemukan bahwa, memang, anak-anak memiliki lebih
banyak teman yang berbahasa sama daripada teman lintas bahasa dan
bahwa anak-anak yang berbahasa Inggris lebih sering menerima nominasi
kesukaan daripada anak-anak yang berbahasa Spanyol. Selain itu, anak-anak
yang ruang kelasnya tidak pernah dipisahkan oleh bahasa memiliki lebih
banyak teman lintas bahasa daripada anak-anak di ruang kelas yang
dipisahkan oleh bahasa selama sebagian hari sekolah.
Preferensi anak-anak untuk sahabat dengan bahasa yang sama
Konsisten dengan hipotesis kami, anak-anak kelas dua dan tiga memiliki lebih
banyak teman yang berbahasa sama daripada yang diharapkan secara kebetulan. Salah
satu interpretasi dari temuan tersebut adalah bahwa anak-anak mengandalkan bahasa
rumah sebagai dasar pemilihan teman dan menganggap teman sebaya yang berbicara
bahasa rumah yang sama adalah serupa. Hal ini menunjukkan bahwa pengajaran dua
bahasa itu sendiri tidak cukup untuk meningkatkan kesamaan yang dirasakan dan
memfasilitasi persahabatan lintas bahasa di antara anak-anak. Namun, itu mungkin
bukan bahasa ibu sendiri; bahasa mungkin dikacaukan dengan faktor-faktor lain yang
dianggap penting oleh anak-anak untuk pemilihan teman. Salah satu kemungkinannya
adalah bahwa ras/etnis berperan dalam mengapa anak-anak memiliki lebih banyak
teman berbahasa yang sama, mengingat bahwa siswa Latin secara tidak proporsional
cenderung berbicara bahasa Spanyol dan siswa kulit putih secara tidak proporsional
cenderung berbicara bahasa Inggris.Yow dan Lim (2019)menemukan bahwa komunikasi
dan kolaborasi pasangan dalam berbagai tugas terkait dengan apakah pasangan
berbicara dalam bahasa yang sama vs. berbeda. Dalam satu kasus, perbedaan etnis di
antara diad sepenuhnya memediasi hubungan antara kecocokan bahasa kelompok
(sama vs. berbeda) dan jumlah komunikasi. Oleh karena itu, tidak jelas apakah preferensi
teman sebaya anak-anak untuk teman sebaya yang berbahasa sama lebih didorong oleh
kesamaan dalam bahasa atau etnis. Namun, perlu dicatat bahwa, dalam studi yang
sama, pengaruh kecocokan bahasa kelompok tidak dimediasi oleh etnis dalam setiap
kasus (misalnya, kolaborasi kelompok). Dalam konteks penelitian kami sendiri, tidak
semua anak yang berbicara bahasa Inggris berkulit putih dan tidak semua anak yang
berbahasa Latinx berbicara bahasa Spanyol. Sementara etnis dan bahasa berkorelasi,
mereka tidak sepenuhnya bingung.
Selain itu, seperti disebutkan dalam pendahuluan,Kinzler dkk. (2009)
menemukan bahwa bahasa dan aksen lebih penting untuk pilihan
persahabatan anak-anak daripada etnis ketika keduanya diadu satu
sama lain. Secara khusus, anak kulit putih berusia 4–6 tahun lebih
menyukai teman lintas ras yang memiliki aksen yang sama daripada
teman ras yang sama dengan aksen berbeda. Akhirnya, jika salah satu
tujuan utama dari program pendalaman dua bahasa adalah untuk
mempromosikan hubungan yang bermakna di antara anak-anak yang
berbeda dalam bahasa rumah, temuan ini menunjukkan pola
persahabatan yang dipisahkan oleh bahasa rumah. Tampaknya siswa
tidak secara otomatis berteman dengan teman sebaya lintas bahasa
tanpa dorongan eksplisit dan desain yang disengaja dari sekolah.
Aboud et al., 2012). Meskipun demikian, kami mendorong penelitian
lebih lanjut untuk menguraikan asosiasi antara preferensi
persahabatan anak-anak, bahasa/aksen, dan ras/etnis.
L. Lee dkk.
Penting juga untuk dicatat bahwa meskipun anak-anak memilih lebih banyak bahasa
yang sama daripada teman sebaya lintas bahasa sebagai teman, 61% anak memiliki
setidaknya satu teman lintas bahasa. Satu kemungkinan adalah bahwa anak-anak di
sekolah bilingual memilih teman sebaya lintas bahasa pada tingkat yang lebih tinggi
daripada teman sebaya mereka di sekolah monolingual yang dominan bahasa Inggris.
Jadi, sementara sekolah perendaman dua bahasa tidak menghilangkan bias bahasa,
mereka mungkin menguranginya.Byers-Heinlein, Behrend, Said, Girgis, and Poulin-
Dubois (2017)mengeksplorasi masalah ini dan menemukan bahwa preferensi
pertemanan anak-anak monolingual untuk penutur monolingual vs. bilingual tidak
berbeda dengan apakah mereka berada di lingkungan monolingual vs. bilingual. Namun,
penelitian di masa depan harus meneliti efek pendidikan dwibahasa pada penerimaan
teman sebaya lintas bahasa jika dibandingkan dengan anak-anak yang tidak berada di
sekolah pencelupan dwibahasa.
Bahasa, pilihan pertemanan, dan kontak pembinaan kurikulum
Temuan bahwa siswa kelas dua memiliki lebih banyak teman lintas bahasa
daripada siswa kelas tiga konsisten dengan hipotesis kami. Ketika anak-anak tidak
dipisahkan berdasarkan bahasa rumah selama pengajaran, mereka cenderung
tidak menggunakan bahasa sebagai kriteria untuk memilih dan/atau mengucilkan
teman. Demikian pula, untuk siswa kelas tiga dalam penelitian ini, pemisahan
berdasarkan bahasa rumah selama pengajaran di kelas mungkin membuat
bahasa rumah anak lebih menonjol. Sebagai hasil dari lebih sedikit waktu yang
dihabiskan dengan teman sebaya lintas bahasa dibandingkan dengan siswa kelas
dua, siswa kelas tiga mungkin lebih cenderung menganggap teman sebaya yang
berbicara bahasa rumah berbeda berbeda dari diri mereka sendiri. Meskipun
struktur kelas merupakan penjelasan yang mungkin dari ketidaksesuaian
preferensi persahabatan anak-anak, temuan juga dapat dikaitkan dengan
distribusi bahasa Spanyol/Inggris dalam pengajaran kelas dan/atau usia anak-
anak. Model 90-10 (di taman kanak-kanak 90% pengajaran kelas dalam bahasa
Spanyol dan 10% dalam bahasa Inggris) yang dialami oleh kelompok kelas dua
mungkin telah menyampaikan nilai bahasa Spanyol dan mendorong siswa untuk
berinteraksi dengan teman sebaya yang berbicara bahasa rumah yang berbeda. .
Penjelasan lain yang mungkin dari temuan ini adalah bahwa seiring bertambahnya
usia anak, kecenderungan untuk memilih teman yang serupa dalam berbagai aspek
identitas diri semakin meningkat.Aboud et al., 2003;Laurensen, 2017). Penelitian
menunjukkan bahwa sekitar usia 8 tahun, deskripsi diri anak-anak bergeser dari
karakteristik eksternal menjadi karakteristik yang lebih stabil. Anak-anak pada usia ini
juga beralih ke evaluasi yang lebih komparatif, menggambarkan diri mereka sendiri
dalam kaitannya dengan yang lain (Rubel et al., 2004). Dengan demikian, ada
kemungkinan kecenderungan siswa kelas tiga untuk berteman dengan teman sebayanya
didorong oleh rasa percaya diri yang berkembang. Saat anak-anak mulai menganggap
diri mereka sebagai anggota kelompok, mereka mungkin mencari anggota kelompok
yang sama untuk persahabatan. Penelitian perkembangan menunjukkan bahwa saat
anak-anak melewati masa kanak-kanak tengah, keragaman/heterogenitas etnis dan
bahasa dari kelompok pertemanan mereka menurun dan kedekatan anak-anak untuk
orang lain yang serupa semakin dalam (Aboud et al., 2015;Lee et al., 2007). Masuknya
orang lain yang mirip dengan diri sendiri lebih terasa pada teman dekat anak
dibandingkan teman sebaya yang kurang intim (misalnya kenalan, teman tidak
langsung). Penting bagi penelitian di masa depan untuk mencari tahu apakah preferensi
teman sebaya untuk kesamaan berkaitan dengan usia, kontak, dan/atau kurikulum.
Iklim sekolah dan jenis kelamin berhubungan dengan frekuensi teman baik
lintas bahasa
Hipotesis kami bahwa persepsi iklim sekolah inklusif akan dikaitkan dengan lebih
banyak persahabatan lintas bahasa tidak didukung. Sebaliknya, anak-anak yang
merasakan keadilan institusional yang lebih besar memiliki lebih sedikit teman lintas
bahasa. Satu catatan penting adalah bahwa temuan ini hanya sedikit signifikan; oleh
karena itu, kami mendorong kehati-hatian dalam menafsirkan temuan ini. Penelitian di
masa depan diperlukan untuk lebih memahami bagaimana persepsi keadilan
kelembagaan berhubungan dengan pilihan persahabatan antar kelompok anak-anak.
Meskipun demikian, kami menemukan persepsi anak-anak tentang "perilaku siswa" yang
positif (bagaimana siswa memperlakukan satu sama lain di sekolah) terkait secara positif
dengan dimasukkannya teman sebaya berbahasa Spanyol sebagai
8
Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan 76 (2021) 101323
sahabat. Temuan menunjukkan bahwa perilaku teman sebaya yang hangat
dan penuh kasih mungkin kondusif bagi inklusivitas anak-anak yang
terpinggirkan sebagai teman. Namun, kami tidak menemukan hubungan
yang signifikan antara faktor "keamanan emosional" (persepsi anak-anak
tentang guru dan penanganan siswa terhadap intimidasi) dan faktor
"perilaku siswa" dan preferensi untuk teman lintas bahasa. Variabel
"keamanan emosional" menilai aspek iklim sekolah dengan menggunakan
item yang menyentuh nilai dan tujuan di tingkat institusi (misalnya, sikap
anti-intimidasi, rasa hormat). Item ini mungkin tidak menangkap aspek iklim
sekolah yang relevan atau kondusif untuk hubungan teman sebaya yang
positif, seperti item yang secara langsung membahas peluang untuk terlibat
dalam kegiatan dengan teman sebaya dan/atau guru lintas bahasa.Wright &
Tropp, 2005). Penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa penggunaan
gender secara fungsional oleh guru (misalnya, menggunakan pengaturan
tempat duduk yang dipisahkan berdasarkan jenis kelamin dan/atau
kategorisasi verbal seperti, “Semua anak laki-laki harus duduk”) atau
kategori baru (misalnya, warna T-shirt) meningkatkan stereotip anak-anak (
Lebih besar, 1995;Patterson & Bigler, 2006). Meskipun studi ini tidak
memanipulasi praktik yang terkait dengan bahasa rumah, temuan
menggarisbawahi dampak potensial yang dapat ditimbulkan oleh perilaku
guru di kelas terhadap hubungan sosial anak-anak. Penelitian di masa
depan harus memeriksa dimensi tambahan dari iklim sekolah dan perilaku
guru yang kondusif untuk lebih banyak persahabatan lintas bahasa.
Menyelidiki faktor-faktor ini sangat penting untuk meningkatkan
pengalaman sosial semua anak di sekolah.
Kami juga menemukan bahwa anak laki-laki lebih cenderung memilih teman dengan bahasa
yang sama dibandingkan dengan anak perempuan. Mengingat bahwa ini bukan salah satu dari
hipotesis kami dan bahwa penelitian menunjukkan bahwa persahabatan anak laki-laki dan
perempuan seringkali sangat mirip, kami ragu untuk membuat klaim yang kuat mengenai
temuan ini. Misalnya, temuan ini sesuai dengan pekerjaan sebelumnya yang telah memeriksa
persahabatan dan gender lintas kelompok lainnya;Lee dkk. (2007)menemukan bahwa anak
perempuan memiliki persahabatan yang lebih beragam secara etnis daripada anak laki-laki.
Namun, penelitian lain menemukan bahwa di masa kanak-kanak, anak perempuan
menghabiskan lebih banyak waktu dalam percakapan sosial daripada anak laki-laki (Mawar &
Rudolph, 2006). Temuan menunjukkan bahwa anak perempuan mungkin lebih menghargai
daripada anak laki-laki untuk memiliki bahasa rumah yang sama dengan teman-teman. Replikasi
yang digerakkan secara teoretis dari temuan ini diperlukan untuk lebih memahami bagaimana
persahabatan lintas bahasa anak-anak dapat berbeda menurut jenis kelamin.
Bahasa rumah dikaitkan dengan tingkat penerimaan teman sebaya
Terlepas dari preferensi untuk teman yang berbahasa sama, anak-anak dari keluarga
berbahasa Inggris memiliki tingkat kesukaan teman sebaya yang lebih tinggi daripada
anak-anak dari keluarga berbahasa Spanyol. Konsisten dengan penelitian sebelumnya,
adalah mungkin bahwa meskipun upaya sekolah untuk melakukan pengajaran kelas
dalam kedua bahasa, anak-anak mungkin masih mengasosiasikan bahasa Inggris
sebagai bahasa status yang lebih tinggi (Kinzler et al., 2012). Ini mungkin terjadi karena
administrator sekolah berkomunikasi terutama dalam bahasa Inggris dan sekolah juga
terletak di wilayah geografis yang sebagian besar berbahasa Inggris dan berkulit putih.
Asosiasi bahasa Inggris dengan kekuasaan dan prestise mungkin telah menyebabkan
evaluasi yang lebih tinggi dari rekan-rekan dari rumah tangga berbahasa Inggris. Namun
demikian, tanpa menyelidiki faktor-faktor yang terkait dengan rumah tangga berbahasa
Inggris, temuan tersebut harus ditafsirkan dengan hati-hati. Faktor lain yang masuk akal
untuk penelitian masa depan termasuk status sosial ekonomi dan aksen dalam bahasa
lisan. Bukti yang kuat mendukung kecenderungan anak-anak untuk memilih teman
sebaya dari rumah tangga dengan sosial ekonomi tinggi dan mereka yang berbicara
bahasa Inggris dengan aksen asli (DeJesus et al., 2017;Horwritz, Shutts, & Olson, 2014;
Kinzler et al., 2012). Penelitian di masa depan diperlukan untuk mengetahui pengaruh
status bahasa, status sosial ekonomi, dan/atau aksen dan untuk menguji faktor-faktor
yang terkait dengan bahasa Inggris yang berkontribusi terhadap penerimaan teman
sebaya.
Keterbatasan
Ada beberapa keterbatasan penelitian ini. Pertama, kami tidak meneliti
kualitas persahabatan anak-anak. Penelitian sebelumnya menunjukkan hal itu
L. Lee dkk.
persahabatan lintas etnis kurang stabil dan kurang intim (Aboud et al., 2003;
Lee et al., 2007). Penelitian di masa depan harus memeriksa berbagai fitur
persahabatan lintas bahasa yang pernah terbentuk. Keterbatasan kedua
dari penelitian ini adalah bahwa kami tidak memeriksa tingkat kemahiran
dan/atau aksen dalam bahasa Inggris atau Spanyol dan sejauh mana anak-
anak mengidentifikasi diri dengan kelompok etnolinguistik tertentu.
Penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa anak-anak lebih suka berteman
dengan mereka yang berbicara bahasa Inggris dengan aksen asli daripada
mereka yang bukan aksen asli (DeJesus et al., 2017; Kinzler et al., 2012).
Selain itu, anak-anak yang mengidentifikasi secara kuat dengan teman
sebaya lintas bahasa mereka memiliki lebih banyak teman lintas bahasa (
Tentang & Sankar, 2007). Keterbatasan lainnya adalah karena partisipasi
yang tidak merata, beberapa anak yang dinominasikan sebagai teman tidak
ikut wawancara. Akibatnya, kami tidak bisa mendapatkan perkiraan timbal
balik yang akurat. Hal ini menghalangi kami untuk membuat klaim yang
kuat tentang pola dalam pasangan sahabat terbaik anak-anak yang
dinominasikan secara timbal balik, tetapi menyarankan preferensi ingroup
dalam nominasi sahabat terbaik anak-anak. Akhirnya, sampel penelitian ini
terbatas pada siswa yang terdaftar di sekolah perendaman dua bahasa
(Spanyol dan Inggris). Tidak jelas apakah hasilnya akan direplikasi dalam
program perendaman dua bahasa lainnya dengan dua bahasa berbeda atau
di sekolah satu bahasa. Sampel tersebut juga sebagian besar mengacaukan
bahasa dengan etnis—sebagian besar penutur asli bahasa Spanyol adalah
Latinx dan sebagian besar penutur asli bahasa Inggris adalah orang
Amerika-Eropa.
Kesimpulan
Penelitian menunjukkan bahwa persahabatan antarkelompok memiliki hubungan
positif dengan tingkat bias antarkelompok yang lebih rendah (Davies, Tropp, Aron,
Pettigrew, &Wright, 2011). Selain itu, penelitian menunjukkan bahwa bahasa dan aksen
merupakan indikator yang kuat untuk identitas kelompok anak-anak, dan anak-anak
menggunakan bahasa dan aksen untuk membuat pilihan pertemanan, bahkan saat
diadu dengan kategori sosial lainnya seperti ras (Kinzler et al., 2009). Namun, banyak dari
penelitian sebelumnya telah dilakukan dengan menggunakan metodologi pilihan paksa
dan tidak memasukkan informasi holistik dan kontekstual tentang orang lain yang
diekspos oleh anak-anak dalam kehidupan nyata mereka. Dengan demikian, pekerjaan
kami memperluas pekerjaan sebelumnya dengan memeriksa apakah anak-anak
menunjukkan preferensi bahasa yang sama ketika (1) mereka memiliki kesempatan yang
kira-kira sama untuk memiliki teman yang sama dan lintas bahasa dan (2) mereka berada
dalam lingkungan yang valid secara ekologis. Lebih banyak pekerjaan diperlukan untuk
lebih memahami keadaan di mana anak-anak mengejar dan mempertahankan
persahabatan lintas bahasa yang berkualitas tinggi.
Secara umum, tujuan utama di seluruh program imersi dua bahasa di Amerika
Serikat adalah agar siswa mahir dalam dua bahasa. Keuntungan kognitif menjadi
bilingual, seperti fungsi eksekutif yang lebih tinggi dan peningkatan kesadaran
metalinguistik, didokumentasikan dengan baik dalam penelitian (Bialystok, 2015).
Memang, bukti menunjukkan bahwa anak-anak dalam program dua bahasa
mengungguli rekan-rekan non-perendaman dalam nilai tes membaca (Steele et
al., 2017). Selain itu, untuk pelajar bahasa Inggris dalam program imersi dua
bahasa, mereka lebih mahir dalam bahasa Inggris daripada pelajar bahasa Inggris
dalam program non-imersi. Meskipun demikian, dalam domain hubungan teman
sebaya, temuan kami bahwa anak-anak memiliki lebih banyak bahasa yang sama
daripada teman lintas bahasa menunjukkan bahwa menghadiri sekolah dengan
anak-anak yang berbicara bahasa berbeda sangat membantu, tetapi tidak cukup
untuk mengesampingkan preferensi ingroup. Pekerjaan kami juga menunjukkan
bahwa anak-anak lebih suka anak-anak yang berbahasa Inggris daripada anak-
anak yang berbahasa Spanyol, menunjukkan bahwa anak-anak mungkin
menganggap yang pertama statusnya lebih tinggi. Tanpa upaya yang lebih
disengaja di tingkat kelas dan sekolah, anak-anak tidak memanfaatkan
sepenuhnya persahabatan lintas bahasa.
Literatur tentang hubungan antarkelompok secara konsisten
memperingatkan bahwa tanpa interaksi yang bermakna, paparan belaka tidak
cukup untuk persahabatan antarkelompok untuk berkembang.Allport, 1954).
Administrator sekolah dan guru harus berhati-hati tentang dampak potensial dari
desain kurikulum dan praktik kelas pada pola persahabatan anak-anak,
9
Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan 76 (2021) 101323
terutama yang secara tidak sengaja dapat menciptakan peluang bagi anak-anak
untuk memisahkan diri berdasarkan keanggotaan kelompok (Lebih besar, 1995).
Ketika anak-anak secara teratur dikelompokkan berdasarkan bahasa rumah di
sekolah, pemisahan dapat meningkatkan arti-penting bahasa rumah sebagai
kategori sosial yang penting dan karena itu mempromosikan bias dalam
kelompok dan eksklusi kelompok luar (Bigler & Liben, 2006). Pendidik mungkin
ingat bahwa selain memberikan kesempatan untuk interaksi lintas bahasa, secara
eksplisit membahas pentingnya terlibat dalam persahabatan dengan orang-orang
lintas bahasa menjelaskan kepada anak-anak pentingnya perilaku egaliter dan
inklusif.
Guru juga dapat mempertimbangkan secara terbuka mendiskusikan prasangka dan
pengucilan berdasarkan bahasa rumah. Penelitian menunjukkan bahwa bahasa
merupakan indikator penting dari keanggotaan kelompok untuk anak-anak (Kinzler et al.,
2009). Berbicara dengan anak-anak dengan cara yang sesuai usia tentang diskriminasi
dan prasangka terhadap orang yang tidak berbicara bahasa Inggris dapat
memungkinkan guru untuk membingkai masalah persahabatan lintas bahasa sebagai
salah satu keadilan dan kesetaraan, konsep yang sangat disesuaikan dengan anak-anak
pada usia ini (Hughes et al., 2006;Huppert et al., 2019;Killen & Stangor, 2001). Akhirnya,
pekerjaan menunjukkan bahwa perilaku non-verbal guru terhadap siswa dapat memberi
sinyal kepada anak-anak kelompok mana yang menurut guru cerdas atau lebih disukai (
Brey & Pauker, 2019). Jika guru menunjukkan rasa frustrasi, bahkan secara non-verbal,
ketika, misalnya, seorang pembelajar bahasa Inggris sedang membaca suatu bagian,
anak-anak dapat mengamati perilaku tersebut dan menggunakannya untuk
mengembangkan bias kelompok dan stereotip negatif. Dengan demikian, guru harus
menyadari dan sengaja tentang bahasa tubuh dan ekspresi wajah mereka ketika
berinteraksi dengan siswa. Langkah-langkah tersebut dapat meningkatkan sikap
outgroup yang lebih positif, lebih banyak persahabatan lintas bahasa, dan dengan
demikian komunitas belajar yang lebih inklusif dan setara yang mempromosikan
kesejahteraan dan pendidikan semua anak.
Referensi
Aboud, FE, Friedmann, J., & Smith, S. (2015). Teman langsung dan tidak langsung dalam lintas
hubungan teman sebaya etnolinguistik.Jurnal Ilmu Perilaku Kanada, 47(1), 68–79.
https://doi.org/10.1037/a0037590
Aboud, FE, Mendelson, MJ, & Purdy, KT (2003). Hubungan teman sebaya lintas ras dan
kualitas persahabatan.Jurnal Internasional Perkembangan Perilaku, 27(2), 165–173.
https://doi.org/10.1080/01650250244000164
Aboud, FE, & Sankar, J. (2007). Persahabatan dan identitas dalam bahasa yang terintegrasi
sekolah.Jurnal Internasional Perkembangan Perilaku, 31(5), 445–453.https://doi. org/
10.1177/0165025407081469
Aboud, FE, Tredoux, C., Tropp, LR, Brown, CS, Niens, U., Noor, NM, & Una
Grup Evaluasi Global. (2012). Intervensi untuk mengurangi prasangka dan meningkatkan
inklusi dan menghormati perbedaan etnis pada anak usia dini: Tinjauan sistematis. Tinjauan
Perkembangan, 32(4), 307–336.https://doi.org/10.1016/j.dr.2012.05.001 Allport, GW (1954).
Sifat prasangka. Boston: Beacon Press. Arredondo, MM, & Gelman, SA (2019). Apakah variasi
bahasa Spanyol memengaruhi AS
Penilaian persahabatan anak-anak dwibahasa Spanyol-Inggris?Perkembangan Anak, 90
(2), 655–671.https://doi.org/10.1111/cdev.12932
Asher, SR, Parker, JG, & Walker, DL (1996). Membedakan persahabatan dari
penerimaan: Implikasi untuk intervensi dan penilaian. Dalam WM Bukowski, AD
Newcomb, & WW Hartup (Eds.),Perusahaan yang mereka pertahankan: Persahabatan di
masa kecil dan remaja(hlm. 366–405). Pers Universitas Cambridge. Bagwell, CL, &
Bukowski, WM (2018). Persahabatan di masa kecil dan remaja:
Fitur, efek, dan proses. Dalam WM Bukowski, B. Laursen, & KH Rubin (Eds.),
Handbook interaksi rekan, hubungan, dan kelompok(hlm. 371–390). Guilford Press.
Baron, AS, & Banaji, MR (2006). Perkembangan sikap implisit: Bukti dari
evaluasi ras dari usia 6 dan 10 dan dewasa.Ilmu Psikologi, 17(1), 53–58.https://
doi.org/10.1111/j.1467-9280.2005.01664.x
Barry, CM, & Wentzel, KR (2006). Pengaruh teman pada perilaku prososial: Peran
faktor motivasi dan karakteristik persahabatan.Psikologi Perkembangan, 42(1), 153–
163.https://doi.org/10.1037/0012-1649.42.1.153
Beazidou, E., & Botsoglou, K. (2016). Penerimaan teman sebaya dan persahabatan di masa kanak-kanak:
Perbedaan konseptual di antara mereka.Perkembangan dan Perawatan Anak Usia Dini, 186
(10), 1615–1631.https://doi.org/10.1080/03004430.2015.1117077
Bellmore, AD, Witkow, MR, Graham, S., & Juvonen, J. (2004). Di luar individu:
Dampak konteks etnis dan norma perilaku kelas pada penyesuaian korban.Psikologi
Perkembangan, 40(6), 1159–1172.https://doi.org/10.1037/ 0012-1649.40.6.1159
Bialystok, E. (2015). Bilingualisme dan pengembangan fungsi eksekutif: Peran
perhatian.Perspektif Perkembangan Anak, 9, 117–121.https://doi.org/10.1111/
cdep.12116
Bigler, RS (1995). Peran keterampilan klasifikasi dalam memoderasi lingkungan
pengaruh pada stereotip gender anak-anak: Sebuah studi tentang penggunaan fungsional gender
L. Lee dkk.
di kelas.Perkembangan Anak, 66(4), 1072–1087.https://doi.org/10.2307/ 1131799
Bigler, RS, & Liben, LS (2006). Sebuah teori antarkelompok perkembangan sosial
stereotype dan prasangka.Kemajuan dalam Perkembangan dan Perilaku Anak, 34, 39–89.
https://doi.org/10.1016/S0065-2470(06)80004-2
Brey, E., & Pauker, K. (2019). Perilaku nonverbal guru mempengaruhi anak-anak
keyakinan stereotip.Jurnal Psikologi Anak Eksperimental, 188, 1–13.https://doi. org/
10.1016/j.jecp.2019.104671
Bronfenbrenner, AS, & Morris, PA (2006). Model bioekologi manusia
perkembangan. Dalam RM Lerner, & W. Damon (Eds.),Buku pegangan psikologi
anak. Vol. 1: Model teoritis pembangunan manusia(hlm. 793–828). John Wiley & Sons
Inc. Bulotsky-Shearer, RJ, Bell, ER, Carter, TM, & Dietrich, SLR (2014). Teman bermain
interaksi dan pembelajaran untuk anak-anak prasekolah berpenghasilan rendah: Peran
moderasi kualitas kelas.Pendidikan dan Pengembangan Dini, 25(6), 815–840.https://doi.org/
10.1080/10409289.2014.864214
Byers-Heinlein, K., Behrend, DA, Said, LM, Girgis, H., & Poulin-Dubois, D. (2017).
Preferensi sosial anak monolingual dan bilingual terhadap penutur monolingual
dan bilingual.Ilmu Perkembangan, 20(4), Pasal e12392.https://doi.org/ 10.1111/
desc.12392
Departemen Pendidikan California. (2019). Pendaftaran 2019–2020 berdasarkan etnis.https:
//dq.cde.ca.gov/dataquest/dqcensus/enrethlevels.aspx?agglevel=School&yea
r=2019-20&cds=40688096043269.
Departemen Pendidikan California. (2020, 13 Agustus). FAQ Multibahasa.https://www.
cde.ca.gov/sp/el/er/faq.asp.
Choi, J., Johnson, DW, & Johnson, R. (2011). Hubungan antar koperasi
pengalaman belajar, saling ketergantungan sosial, agresi anak, viktimisasi, dan
perilaku prososial.Jurnal Psikologi Sosial Terapan, 41(4), 976–1003. https://doi.org/
10.1111/j.1559-1816.2011.00744.x
Cillessen, AHN, & Bellmore, A. (2011). Keterampilan sosial dan kompetensi sosial di
interaksi dengan teman sebaya. Dalam PK Smith, & CH Hart (Eds.),Buku pegangan
Wiley-Blackwell tentang perkembangan sosial masa kanak-kanak(hlm. 393–412). Wiley-
Blackwell. Cillessen, AHN, & Bukowski, WM (2018). Perspektif sosiometrik. Di
WM Bukowski, B. Laursen, & KH Rubin (Eds.),Handbook interaksi rekan,
hubungan, dan kelompok(hlm. 64–83). Guilford Press.
Davies, K., Tropp, LR, Aron, A., Pettigrew, TF, & Wright, SC (2011). Lintas kelompok
persahabatan dan sikap antarkelompok.Tinjauan Psikologi Kepribadian dan Sosial, 15(4),
332–351.https://doi.org/10.1177/1088868311411103
DeJesus, JM, Hwang, HG, Dautel, JB, & Kinzler, KD (2017). Anak bilingual
preferensi sosial bergantung pada aksen.Jurnal Psikologi Anak Eksperimental, 164, 178–
191.https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.07.005 DualLanguageSchools.org. (2020).
Temukan sekolah dua bahasa menurut negara bagian.https://duall
anguageschools.org/.
Dunham, Y., Baron, AS, & Carey, S. (2011). Konsekuensi dari kelompok “minimal”.
afiliasi pada anak-anak.Perkembangan Anak, 82(3), 793–811.https://doi.org/10.1111/
j.1467-8624.2011.01577.x
Ellison, CG, & Powers, DA (1994). Hipotesis kontak dan sikap rasial di antara
orang kulit hitam Amerika.Kuartalan Ilmu Sosial, 75(2), 385–400.
Furman, W. (2018). Hubungan romantis masa muda. Dalam WM Bukowski, B.Laursen,
& KH Rubin (Eds.),Handbook interaksi rekan, hubungan, dan kelompok(hlm. 410–
428). Guilford Press.
Graham, S. (2018). Penyesuaian ras/etnis dan sosial remaja: Bagaimana (bukan jika)
keragaman sekolah penting.Psikolog Pendidikan, 53(2), 64–77.https://doi.org/
10.1080/00461520.2018.1428805
Graham, S., & Echols, L. (2018). Ras dan etnis dalam penelitian hubungan teman sebaya. Di
WM Bukowski, B. Laursen, & KH Rubin (Eds.),Handbook interaksi rekan,
hubungan, dan kelompok(hlm. 590–614). Guilford Press.
Graham, S., Munniksma, A., & Juvonen, J. (2014). Manfaat psikososial lintas etnis
persahabatan di sekolah menengah perkotaan.Perkembangan Anak, 85(2), 469–483.https://doi. org/
10.1111/cdev.1215
Gremmen, MC, Dijkstra, JK, Steglich, C., & Veenstra, R. (2017). Seleksi pertama, kalau begitu
pengaruh: Perbedaan perkembangan dalam dinamika persahabatan terkait
prestasi akademik.Psikologi Perkembangan, 53(7), 1356–1370.https://doi.org/
10.1037/dev0000314
Horwritz, SR, Shutts, K., & Olson, KR (2014). Perbedaan kelas sosial menghasilkan sosial
preferensi kelompok.Ilmu Perkembangan, 17(6), 991–1002.
Bagaimana, C. (2009). Persahabatan di masa kecil. Di KH Rubin, WM Bukowski, &
B.Laursen (Eds.),Handbook interaksi rekan, hubungan, dan kelompok(hlm.
180–194). Guilford Press.
Howes, C. (2016). Anak-anak dan penitipan anak. Dalam KE Sanders, & AW Guerra (Eds.),Itu
budaya pengasuhan anak: Keterikatan, teman sebaya dan kualitas dalam komunitas yang beragam. Pers
Universitas Oxford.
Howes, C., & Lee, L. (2006). Hubungan teman sebaya pada anak kecil. Di L. Balter, & CS Tamis-
LeMonda (Eds.),Psikologi anak: Sebuah buku pegangan isu-isu kontemporer(hlm. 135–152). Taylor &
Fransiskus.
Howes, C., Sanders, K., & Lee, L. (2008). Memasuki peer group baru secara etnik dan
ruang kelas penitipan anak yang beragam secara bahasa.Pembangunan Sosial, 17(4), 922–940.
https://doi.org/10.1111/j.1467-9507.2008.00472.x
Howes, C., & Spieker, S. (2008). Hubungan lampiran dalam konteks banyak
pengasuh. Dalam J. Cassidy, & PR Shaver (Eds.),Handbook of attachment theory and
research(hlm. 317–332). Guilford.
Howes, C., & Wu, F. (1990). Interaksi teman sebaya dan persahabatan dalam etnis yang beragam
pengaturan sekolah.Perkembangan Anak, 61(2), 537–541.https://doi.org/10.2307/
1131113
Hughes, D., Rodriguez, J., Smith, EP, Johnson, DJ, Stevenson, HC, & Spicer, P.
(2006). Praktik sosialisasi etnis-rasial orang tua: Tinjauan penelitian dan
10
Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan 76 (2021) 101323
arah untuk studi masa depan.Psikologi Perkembangan, 42(5), 747–770.https://doi.
org/10.1037/0012-1649.42.5.747
Huppert, E., Cowell, JM, Cheng, Y., Conteras-Ibáñez, C., Gomez-Sicard, N., Gonzalez-
Gadea, ML,…Decety, J. (2019). Pengembangan preferensi anak-anak untuk kualitas
dan kesetaraan di 13 budaya individualistis dan kolektivis.Ilmu Perkembangan, 22
(2), 1–16.https://doi.org/10.1111/desc.12729
Hwang, HG, & Markson, L. (2018). Penduduk setempat tidak memiliki aksen: Anak-anak menimbang
kemahiran fonologis atas kemahiran sintaksis atau semantik ketika
mengkategorikan individu.Jurnal Bahasa Anak, 45(4), 1018–1034.https://doi.org/
10.1017/ S0305000917000587
Hymel, S., McClure, R., Miller, M., Shumka, E., & Trach, J. (2015). Alamat sekolah
intimidasi: Wawasan dari teori proses kelompok.Jurnal Psikologi Perkembangan
Terapan, 37, 16–24.https://doi.org/10.1016/j.appdev.2014.11.008 Jackson, MF, Barth,
JM, Powell, N., & Lochman, JE (2006). kontekstual kelas
efek ras pada nominasi teman sebaya anak-anak.Perkembangan Anak, 77(5), 1325–1337.
https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2006.00937.x
Kang, HS, Haddad, E., Chen, C., & Greenberger, E. (2014). Kemampuan bahasa Inggris terbatas
dan kesejahteraan sosioemosional di antara anak-anak Asia dan Hispanik dari keluarga
imigran.Pendidikan dan Pengembangan Dini, 25(6), 915–931.https://doi.org/10.1080/
10409289.2014.883664
Khmelkov, VT, & Hallinan, MT (1999). Efek organisasi pada hubungan ras di
sekolah.Jurnal Masalah Sosial, 55(4), 627–645.https://doi.org/10.1111/0022-
4537.00139
Killen, M., & Stangor, C. (2001). Penalaran sosial anak-anak tentang inklusi dan
eksklusi dalam konteks gender dan ras kelompok sebaya.Perkembangan Anak, 72
(1), 174–186.https://doi.org/10.1111/1467-8624.00272
Kinzler, KD, Shutts, K., Dejesus, J., & Spelke, ES (2009). Aksen mengalahkan balapan
membimbing preferensi sosial anak-anak.Kognisi Sosial, 27(4), 623–634.https://doi.
org/10.1521/soco.2009.27.4.623
Kinzler, KD, Shutts, K., & Spelke, ES (2012). Preferensi sosial berbasis bahasa
di antara anak-anak di Afrika Selatan.Pembelajaran dan Pengembangan Bahasa, 8(3), 215–
232. https://doi.org/10.1080/15475441.2011.583611
Kistner, J., Metzler, A., Gatlin, D., & Risi, S. (1993). Proporsi ras di kelas dan
hubungan teman sebaya anak-anak: Ras dan efek gender.Jurnal Psikologi
Pendidikan, 85(3), 446–452.https://doi.org/10.1037/0022-0663.85.3.446
La Paro, KM, Piano, RC, & Stuhlman, M. (2004). Penilaian penilaian kelas
sistem: Temuan dari tahun taman kanak-kanak.Jurnal Sekolah Dasar, 104
(5), 409–426.https://doi.org/10.1086/499760
Ladd, GW, Birch, SH, & Buhs, ES (1999). Kehidupan sosial dan skolastik anak-anak di
taman kanak-kanak: Lingkup pengaruh terkait?Perkembangan Anak, 70(6), 1373–1400.
https://doi.org/10.1111/1467-8624.00101
Ladd, GW, & Kochenderfer, BJ (1996). Keterkaitan antara persahabatan dan penyesuaian
selama masa transisi sekolah awal. Di WM Bukowski, AF Newcomb, & WW Hartup (Eds.),
Perusahaan yang mereka pertahankan: Persahabatan di masa kecil dan remaja(hlm. 322–
345). Pers Universitas Cambridge.
Laursen, B. (2017). Membuat dan menjaga teman: Pentingnya menjadi serupa.Anak
Perspektif Pembangunan, 11(4), 282–289.https://doi.org/10.1111/cdep.12246 Lee,
L., Howes, C., & Chamberlain, B. (2007). Heterogenitas etnis dari jejaring sosial
dan persahabatan lintas etnis anak laki-laki dan perempuan sekolah dasar.Merrill-Palmer
Quarterly, 53(3), 325–346.https://doi.org/10.1353/mpq.2007.0016 McDonald, KL, & Asher, SR
(2018). Penerimaan rekan, penolakan rekan, dan popularitas:
Perspektif sosial-kognitif dan perilaku. Dalam WM Bukowski, B. Laursen, & KH
Rubin (Eds.),Handbook interaksi rekan, hubungan, dan kelompok(hlm. 429–446).
Guilford Press.
Moody, J. (2001). Ras, integrasi sekolah, dan segregasi persahabatan di Amerika.
Jurnal Sosiologi Amerika, 107(3), 697–716.https://doi.org/10.1086/338954 Pusat
Statistik Pendidikan Nasional. (2020).File EDFacts 141, Grup Data 678,
diekstraksi 30 Agustus 2019; dan Common Core of Data (CCD), “Survei nonfiskal negara
untuk pendidikan dasar dan menengah negeri,” 2017–18. Lihat Intisari Statistik Pendidikan
2019, tabel 204.27.
Patterson, MM, & Bigler, RS (2006). Perhatian anak-anak prasekolah terhadap lingkungan
pesan tentang kelompok: kategorisasi sosial dan asal-usul bias antarkelompok.
Perkembangan Anak, 77(4), 847–860.https://doi.org/10.1111/j.1467-
8624.2006.00906.x
Prinstein, MJ, Rancourt, D., Adelman, CB, Ahlich, E., Smith, J., & Guerry, JD
(2018). Status teman sebaya dan psikopatologi. Dalam WM Bukowski, B.
Laursen, & KH Rubin (Eds.),Handbook interaksi rekan, hubungan, dan
kelompok(hlm. 617–636). Guilford Press.
Raabe, T., & Beelmann, A. (2011). Perkembangan prasangka etnis, ras, dan kebangsaan
di masa kanak-kanak dan remaja: Sebuah meta-analisis multinasional dari perbedaan usia.
Perkembangan Anak, 82(6).https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2011.01668.x Roberts, SO,
Williams, AD, & Gelman, SA (2017). Prediksi anak-anak dan orang dewasa
pola persahabatan kulit hitam, putih, dan multiras.Jurnal Kognisi dan Pengembangan, 18
(2), 189–208.https://doi.org/10.1080/15248372.2016.1262374 Rose, AJ, & Rudolph, KD
(2006). Tinjauan tentang perbedaan jenis kelamin dalam hubungan teman sebaya
proses: Potensi pertukaran untuk perkembangan emosi dan perilaku anak
perempuan dan laki-laki.Buletin Psikologis, 132(1), 98–131.https://doi.org/
10.1037/0033- 2909.132.1.98
Rubin, KH, Bukowski, W., & Parker, JG (1998). Interaksi teman sebaya, hubungan, dan
grup. Dalam N. Eisenberg (Ed.),Handbook psikologi anak, Vol. 3. Perkembangan sosial
emosional dan kepribadian(edisi ke-5). John Wiley & Sons Inc.
Rubel, DN, Alvarez, J., Bachman, M., Cameron, J., Fuligni, A., Garcia Coll, C., &
Rhee, E. (2004). Perkembangan rasa “kami”: Munculnya dan implikasi dari identitas
kolektif anak-anak. Dalam M. Bennett, & F. Sani (Eds.),Perkembangan diri sosial(hlm.
29–76). Pers Psikologi.https://doi.org/10.4324/ 9780203391099_chapter_2.
L. Lee dkk. Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan 76 (2021) 101323

Rutland, A., Cameron, L., Bennett, L., & Ferrell, J. (2005). Kontak antar ras dan ras Psikologi dan Perkembangan Anak di California Polytechnic State University di San Luis Obispo.
keteguhan: Sebuah studi multi-situs tentang bias antarkelompok ras pada anak-anak Anglo- Dia menerima gelar BA dalam Psikologi dari Universitas California, Los Angeles, MA dalam Risiko
Inggris berusia 3-5 tahun.Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan, 26(6), 699–713.https:// dan Pencegahan dari Universitas Harvard, dan Ph.D. dalam Pembangunan Manusia dari UCLA
doi. org/10.1016/j.appdev.2005.08.005 Graduate School of Education.
Steele, JL, Slater, R., Zamarro, G., Miller, T., Li, JJ, Burkhauser, S., & Bacon, M.
(2017). Program imersi dua bahasa meningkatkan prestasi siswa dalam bahasa
Amber D. Williamsadalah Asisten Profesor dalam Psikologi dan Perkembangan Anak di
Inggris. Terbaru. Diakses 20 Februari 2021, darihttps://www.rand.org/pubs/
California Polytechnic State University di San Luis Obispo. Dia memperoleh gelar BA di Rice
research_briefs/RB9903.html.
University pada tahun 2010 dan gelar Master dan Ph.D. dari University of Michigan, Ann Arbor
Biro Sensus AS. (2018). Karakteristik sosial terpilih di Amerika Serikat.http s://
pada tahun 2015. Dia adalah seorang NSF Postdoctoral Fellow di University of Texas di Austin
data.census.gov/cedsci/table?d=ACS%205-Year%20Estimates%20Data%20Profil
antara tahun 2015 dan 2017. Dia mempelajari perkembangan kognisi rasial pada anak-anak dan
file&table=DP02&tid=ACSDP5Y2018.
remaja. Dia juga mengeksplorasi identitas rasial dan sosialisasi rasial sebagai faktor pelindung
DP02&y=2018&g=0400000US06_0100000US&hidePreview=benar.
bagi pemuda kulit berwarna, terutama di keluarga kulit hitam.
Biro Sensus AS. (2019).Fakta Cepat.https://www.census.gov/quickfacts/fact/table/ CA
,sanluisobispocountycalifornia,sanluisobispocitycalifornia/PST045219. WestEd.
(2021). Modul iklim sekolah tambahan survei anak-anak sehat California Chi Laosaat ini bekerja sebagai ahli psikometri di sebuah klinik yang memberikan penilaian
2013–2014.https://www.cde.ca.gov/ls/he/at/chks.asp. psikologis, pendidikan, dan neurologis untuk anak-anak di San Luis Obispo, CA. Dia lulus dari Cal
Wilson, KH, Piano, RC, & Stuhlman, M. (2007). Pengalaman kelas yang khas pada awalnya Poly SLO dengan gelar BS dalam Psikologi.
kelas: Peran iklim kelas dan risiko fungsional dalam pengembangan kompetensi
sosial.Jurnal Sekolah Dasar, 108(2), 81–96.https://doi.org/ 10.1086/525548
Nancy Lagunassaat ini adalah mahasiswa pascasarjana dalam program Magister Psikologi Klinis
di San Francisco State University. Dia menerima gelar BS dalam Psikologi dan minor dalam
Wright, SC, & Tropp, LR (2005). Bahasa dan kontak antarkelompok: Menyelidiki
Perkembangan Anak dari California Polytechnic State University.
dampak instruksi bilingual pada sikap antar kelompok anak-anak.Proses Kelompok &
Hubungan Antar Kelompok, 8(3), 309–328.https://doi.org/10.1177/1368430205053945 Yow,
WQ, & Lim, TZM (2019). Berbagi bahasa yang sama membantu kami bekerja lebih baik Carrie Langner, Ph.D., adalah seorang psikolog sosial-kepribadian dengan keahlian
bersama.Komunikasi Palgrave, 5(154), 1–11.https://doi.org/10.1057/s41599- dalam psikologi identitas dan hierarki sosial. Dia menerima gelar BA dalam Psikologi dari
019-0365-z University of Michigan dan gelar Ph.D. dalam Psikologi Sosial dan Kepribadian dari
University of California, Berkeley.

Linda Lee, Ph.D., adalah seorang psikolog perkembangan dengan keahlian dalam hubungan teman
sebaya anak-anak di sekolah yang beragam budaya dan etnis. Dia adalah Associate Professor di

11