Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan 80 (2022) 101419

Daftar isi tersedia diScienceDirect

Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan

halaman utama jurnal:www.elsevier.com/locate/jappdp

Keakuratan dan stabilitas urutan peringkat tahunan penilaian

pemantauan diri anak-anak sekolah dasar

Mariëtte H. van Loon*, Natalie S. Bayard, Martina Steiner, Claudia M. Roebers

Institut Psikologi, Universitas Bern, Swiss

INFO ARTIKEL ABSTRAK

Kata kunci: Penelitian ini menyelidiki perkembangan terkait usia dalam keterampilan pemantauan diri metakognitif anak-anak; delapan
Pemantauan diri tahun (N=140) dan sepuluh tahun (N=164) dibandingkan. Anak-anak mempelajari pasangan berpasangan dan menyelesaikan
Penilaian global tes pengenalan. Dua jenis penilaian pemantauan dibandingkan: prediksi dan postdiksi kinerja. Untuk menyelidiki stabilitas
Perkembangan
urutan peringkat penilaian pemantauan, tugas itu diulang satu tahun kemudian. Akurasi prediksi rendah untuk kedua
Perbedaan usia
kelompok umur dan tidak membaik seiring waktu. Postdiksi lebih akurat daripada prediksi; ini menunjukkan bahwa
Stabilitas urutan-peringkat
pengalaman uji diri mendukung anak-anak untuk mempertimbangkan kinerja aktual saat memantau pembelajaran. Untuk
siswa kelas dua, akurasi postdiction meningkat selama satu tahun. Stabilitas urutan peringkat tahunan ditemukan untuk
prediksi dan postdiksi, menunjukkan bahwa kecenderungan penilaian kebiasaan memengaruhi penilaian pemantauan dan
akurasi penilaian anak-anak.

Model teoretis dari pembelajaran mandiri menekankan bahwa pemantauan diri saat
terlibat dalam proses pembelajaran merupakan faktor penting untuk belajar secara
efektif (Dunlosky & Rawson, 2012;Nelson & Narens, 1990;Rinne & Mazzocco, 2014;
Schneider & Löffler, 2016;Thiede, Anderson, & Therriault, 2003). Selama tahun-tahun
sekolah dasar, anak-anak terus dihadapkan dengan tantangan pemantauan diri.
Misalnya, saat menyelesaikan tugas sekolah, mereka perlu memperkirakan seberapa
baik mereka melanjutkan dan memutuskan kapan upaya tersebut cukup. Selanjutnya,
setelah berlatih dengan tes mandiri dan setelah menyelesaikan tes sekolah, mereka
perlu mengevaluasi seberapa baik kinerja mereka untuk mengoptimalkan pembelajaran
mereka di masa depan (Schneider & Löffler, 2016). Pemantauan yang akurat bermanfaat
untuk orang dewasa serta pembelajaran anak-anak (Dunlosky & Rawson, 2012; Rinne &
Mazzocco, 2014). Tanpa pemantauan diri yang akurat, anak-anak mungkin tidak
menghabiskan cukup waktu untuk mempelajari materi tugas yang belum mereka pelajari
dengan baik (Schneider & Löffler, 2016). Mempertimbangkan pentingnya pemantauan
diri untuk pembelajaran anak-anak, tampaknya sangat relevan untuk memperoleh
wawasan tentang akurasi pemantauan anak-anak, dan faktor-faktor yang mempengaruhi
pemantauan diri anak-anak. Penelitian ini bertujuan untuk menyelidiki hal tersebut.
Temuan yang diperoleh dapat meningkatkan pemahaman tentang perkembangan
keterampilan pemantauan diri anak-anak, dan membawa wawasan praktis bagi guru
yang bertujuan untuk mendukung anak-anak dengan pemantauan diri belajar.
Seperti yang dijelaskan oleh model pembelajaran metakognitif dan afektif
selfregulated (model MASRL) olehEfklides (2011), faktor tugas variabel dan faktor
orang yang lebih stabil secara bersama-sama tampaknya mempengaruhi self-
keputusan pemantauan (Dapp & Roebers, 2021;Efklides, 2011). Pada tingkat
tugas, misalnya, pengalaman belajar (seperti perasaan keakraban dan
kesulitan tugas yang dirasakan) dan pengalaman pengambilan (seperti
pengalaman kefasihan saat melakukan tes diri) memandu penilaian
pemantauan (Dunlosky, Mueller, & Thiede, 2016;Koriat, 1997). Pada tingkat
orang, keyakinan yang stabil tentang kompetensi, seperti harga diri dan
konsep diri tampaknya mempengaruhi pemantauan diri.Dapp & Roebers,
2021). Penelitian ini menyelidiki bagaimana faktor tugas dan orang secara
bersamaan mempengaruhi penilaian pemantauan diri anak sekolah dasar.
Akurasi pemantauan anak-anak: Prediksi dan postdiksi
Pemantauan diri yang akurat tampaknya merupakan prasyarat untuk
pengaturan belajar yang efektif, dan untuk mencapai kinerja belajar yang
tinggi.Rinne & Mazzocco, 2014;Schneider & Löffler, 2016). Dalam studi
sebelumnya, penilaian pemantauan dinilai baik dengan prediksi (yaitu,
penilaian dibuat setelah belajar tapi sebelum mengambil tes) dan
postdictions (yaitu, penilaian setelah mengambil tes). Khususnya, proses
perkembangan memengaruhi penilaian pemantauan prediktif dan postdiktif
anak-anak serta keakuratannya. Untuk anak-anak prasekolah dan taman
kanak-kanak (usia 3-6), pemantauan diri agak tidak akurat, sehingga
hubungan antara penilaian pemantauan dan kinerja objektif lemah, baik
untuk prediksi (Lipko, Dunlosky, Lipowski, & Merriman, 2012;Lipko,

* Penulis koresponden di: Institut Psikologi, Universitas Bern, Hochschulzentrum vonRoll, Fabrikstr. 8, 3012 Bern, Swiss. Alamat email:
mariette.vanloon@unibe.ch (MH van Loon).

https://doi.org/10.1016/j.appdev.2022.101419
Diterima 7 Juli 2020; Diterima dalam bentuk revisi 12 April 2022; Diterima 22 April 2022
Tersedia online 5 Mei 2022
0193-3973/© 2022 Penulis. Diterbitkan oleh Elsevier Inc. Ini adalah artikel akses terbuka di bawah lisensi CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/bync-nd/4.0/).
MH van Loon dkk.
Dunlosky, & Merriman, 2009;Stipek, Roberts, & Sanborn, 1984) dan postdiksi
(Van Loon & Roebers, 2017). Setelah masuk sekolah, dan khususnya antara
usia tujuh dan sepuluh tahun, kemampuan anak untuk memantau
kinerjanya sendiri meningkat, namun tetap jauh dari sempurna (Ghetti,
Papini, & Angelini, 2006;Koriat, Ackerman, Lockl, & Schneider, 2009;Krebs &
Roebers, 2012;Roebers, Mayer, Steiner, Bayard, & van Loon, 2019;Schneider
& Löffler, 2016;Shin, Bjorklund, & Beck, 2007).
Peningkatan terkait usia dalam pemantauan diri tampaknya, setidaknya
sebagian, merupakan hasil dari perkembangan alami yang berkaitan dengan usia.
Ketika anak-anak menjadi dewasa, ingatan, bahasa, dan keterampilan pemecahan
masalah mereka meningkat, dan pematangan korteks prefrontal ditemukan
terkait dengan peningkatan ini (Crone & Steinbeis, 2017;Kai, 2015). Pada saat yang
sama, perkembangan metakognitif tampaknya, setidaknya sebagian, disebabkan
oleh pengalaman sekolah.Dignath & Buttner, 2018;Lockl, 2010;Roebers et al., 2019
). Di sekolah, pengalaman kognitif dan metakognitif terakumulasi, dan
keterampilan pemantauan diri anak dapat memperoleh manfaat dari pengalaman
mereka yang berkembang (Bayard, van Loon, Steiner, & Roebers, 2021; Efklides,
2011). Selama tahun-tahun sekolah dasar, tuntutan keterampilan metakognitif
anak secara bertahap meningkat, karena guru mengharapkan anak menjadi lebih
mandiri saat mengerjakan pekerjaan rumah, mencari bantuan, dan
mempersiapkan ujian.Collins, Brown, & Newman, 1988). Anak-anak dengan
demikian semakin mendapatkan pengalaman menerapkan keterampilan
pemantauan mereka untuk mengidentifikasi keadaan kemajuan belajar mereka
saat ini (Desoete, Roeyers, & De Clercq, 2003;Dignath, Buttner, & Langfeldt, 2008).
Peningkatan akurasi pemantauan dari waktu ke waktu mungkin tidak serupa
untuk prediksi dan postdiksi.Hertzog, Saylor, Fleece, dan Dixon (1994)menemukan
bahwa untuk orang dewasa, khususnya akurasi prediksi dapat menunjukkan
peningkatan intra-individu, sehingga penilaian pemantauan diri menjadi lebih
akurat dari waktu ke waktu, setelah memperoleh pengalaman berulang dengan
tugas pemantauan diri.Hertzog dkk. (1994)meminta mahasiswa untuk
mempelajari kata benda terkait dan kemudian memprediksi kinerja mereka untuk
tes pengenalan selanjutnya. Setelah tes, peserta membuat postdictions. Seminggu
kemudian, peserta yang sama menyelesaikan tugas lagi dengan kata benda yang
berbeda. Korelasi antara prediksi dan kinerja (menunjukkan akurasi pemantauan)
meningkat dari 0,29 menjadi 0,54 setelah satu minggu (disebut "efek peningkatan
prediksi",Hertzog et al., 1994), sedangkan korelasi antara postdictions dan kinerja
tetap sama dari waktu ke waktu (r=0,59 dan 0,63, masing-masing untuk
pengukuran pertama dan kedua). Studi ini dengan demikian menunjukkan bahwa
postdiksi orang dewasa umumnya lebih akurat daripada prediksi dan bahwa
prediksi (tetapi bukan postdiksi) dapat menunjukkan peningkatan intra-individu
dari waktu ke waktu, sebagai efek dari keakraban tugas dan tes.
Namun, beberapa studi tidak menemukan bahwa prediksi meningkat
dari waktu ke waktu, bahkan ketika peserta memperoleh pengalaman tugas
berulang dan wawasan kinerja (Bol, Hacker, O'Shea, & Allen, 2005;Foster,
Was, Dunlosky, & Isaacson, 2017;Peretas, Bol, & Keener, 2008). Misalnya,
Foster dkk. (2017)menunjukkan bahwa akurasi prediksi mahasiswa tidak
meningkat di 13 ujian selama satu semester, bahkan ketika mereka secara
eksplisit diberi tahu tentang kinerja. Juga untuk anak-anak, pengalaman
tugas berulang belum tentu menguntungkan akurasi prediksi (Lipko et al.,
2012;Shin et al., 2007).Lipko dkk. (2012)meminta anak usia enam tahun dan
delapan tahun untuk mengingat 10 objek dan kemudian memprediksi
performa untuk tes ingatan berikutnya. Setelah menerima umpan balik
tentang kinerja tes ingatan yang sebenarnya, prosedur diulang tiga kali.
Meski menerima umpan balik, akurasi prediksi tidak meningkat. Alih-alih
terkait dengan kinerja aktual, prediksi terutama terkait dengan prediksi
sebelumnya.
Singkatnya, meskipun peningkatan perkembangan dalam pemantauan
mengenai kemampuan untuk membedakan jawaban yang benar dari jawaban
yang salah, pra-tugas spesifik, dan postdiksi biasanya bias dan akurasi penilaian
mungkin sulit untuk ditingkatkan (Lipko et al., 2009, 2012; Roebers, 2014;
Schneider, Visé, Lockl, & Nelson, 2000;Stipek et al., 1984;Van Loon & Roebers, 2017
). Khususnya untuk anak-anak, penilaian pemantauan mungkin tidak membaik
seiring berjalannya waktu. Alih-alih mencerminkan wawasan aktual ke dalam
perbedaan dalam pembelajaran dan kinerja tes, penilaian pemantauan diri
mungkin lebih didasarkan pada penilaian yang lebih umum dan stabil.
2
Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan 80 (2022) 101419
kecenderungan. Saat ini tidak diketahui sejauh mana prediksi dan postdiksi
anak-anak stabil dari waktu ke waktu, daripada dipengaruhi oleh fluktuasi
kinerja tugas yang sebenarnya. Penelitian ini bertujuan untuk mengevaluasi
hal tersebut.
Pemantauan stabilitas penilaian
Penelitian tentang stabilitas karakteristik kepribadian menunjukkan bahwa
individu memiliki disposisi untuk menilai kinerja mereka dengan cara yang
konstan (Orth, Dapp, Erol, Krauss, & Luciano, 2020;Trzesniewski, Donnellan, &
Robins, 2003). Secara khusus menarik untuk penelitian ini adalah penelitian yang
membahas stabilitas penilaian longitudinal harga diri dan konsep diri. Peringkat
harga diri menunjukkan penilaian kemampuan secara keseluruhan, sedangkan
peringkat konsep diri mencerminkan kinerja yang dirasakan sendiri dalam domain
tertentu.Cole et al., 2001). Serupa dengan penilaian pemantauan, penilaian harga
diri dan konsep diri mencerminkan pengetahuan dan persepsi yang dimiliki
seseorang tentang kompetensi dan kinerjanya. Adapun langkah-langkah
pemantauan diri, kecenderungan terlalu percaya diri biasanya dilaporkan untuk
harga diri dan konsep diri juga (Efklides & Tsiora, 2002;Stankov, Lee, Luo, &
Hogan, 2012), dan anak-anak yang memantau kinerja diri secara lebih akurat juga
tampaknya memiliki bias yang lebih kecil dalam konsep diri (Dapp & Roebers, 2021
).
Ukuran stabilitas urutan-peringkat memberikan wawasan tentang sejauh
mana penilaian anak-anak mempertahankan keteraturan relatif mereka dari
waktu ke waktu, terlepas dari pergeseran tingkat rata-rata kelompok dalam
besaran penilaian (Trzesniewski et al., 2003). Untuk anak sekolah dasar, harga diri
dan konsep diri tampak stabil (Putnick, Hahn, Hendricks, & Bornstein, 2020;
Trzesniewski et al., 2003). Secara khusus, untuk harga diri, stabilitas urutan
peringkat, seperti yang ditunjukkan dengan korelasi tes ulang, berkisar antara
0,39 dan 0,46 (Trzesniewski et al., 2003); untuk konsep-diri, stabilitas urutan
peringkat yang lebih tinggi telah dilaporkan, dengan korelasi tes-ulang berkisar
antara 0,84 dan 0,95. Ini tampaknya menunjukkan bahwa penilaian ini didasarkan
pada kecenderungan penilaian yang agak umum.
Ukuran harga diri dan konsep diri mencerminkan kinerja yang dirasakan
sendiri dalam domain yang luas selama periode yang lama, sedangkan
penilaian pemantauan diri mencerminkan wawasan seseorang tentang
kinerja untuk tugas tertentu pada saat tertentu. Selanjutnya, penilaian
pemantauan secara langsung dapat dibandingkan dengan kinerja tugas dan
oleh karena itu, ukuran akurasi pemantauan dapat dihitung, sedangkan
ukuran akurasi tersebut tidak dapat disimpulkan secara langsung untuk
ukuran harga diri dan konsep diri. Untuk penilaian pemantauan, penelitian
menunjukkan bahwa penilaian orang dewasa, serta penilaian anak sekolah
(usia 9-12), saling berkorelasi (Kleitman & Moscrop, 2010;Kleitman &
Stankov, 2001, 2007). Namun, penelitian ini menyelidiki korelasi antara
penilaian untuk tes yang berbeda di seluruh domain tugas (misalnya,
pengetahuan umum, matematika, tugas perseptual) pada waktu tertentu;
data longitudinal tentang stabilitas urutan peringkat penilaian pemantauan
global anak-anak masih kurang.
Sebuah kontribusi unik dari penelitian ini adalah untuk memberikan wawasan
tentang stabilitas longitudinal dari penilaian pemantauan khusus tugas anak-
anak. Dengan mengukur pemantauan penilaian satu tahun terpisah, kami
bertujuan untuk memperoleh wawasan tentang stabilitas urutan peringkat
tahunan penilaian pemantauan mandiri anak-anak sekolah dasar. Kami
menganggap bahwa penilaian pemantauan mungkin tidak hanya terkait satu
sama lain pada satu waktu tetapi, sejalan dengan temuan dari penelitian tentang
harga diri dan konsep diri, penilaian pemantauan anak mungkin juga terkait
selama durasi waktu yang lebih lama. Jika demikian, ini bisa menjelaskan
mengapa pemantauan penilaian, setidaknya sampai batas tertentu, resisten
terhadap variasi tugas tertentu dalam pembelajaran dan pengalaman tugas.
Saat menyelidiki efek tugas dan faktor orang pada stabilitas penilaian
longitudinal, sangat menarik untuk membandingkan prediksi dengan
postdiksi. Postdictions biasanya lebih akurat daripada prediksi,
menunjukkan bahwa individu memperhitungkan pengalaman tugas dan
ujian (Dunlosky & Metcalfe, 2009). Jika postdictions lebih sensitif terhadap
faktor tugas variabel, mungkin penilaian ini kurang didasarkan pada faktor
orang yang lebih stabil (yaitu, kecenderungan penilaian kebiasaan)
MH van Loon dkk.
daripada prediksi, sehingga untuk postdiksi, stabilitas urutan peringkat tahunan
mungkin lebih rendah.
Studi saat ini
Penelitian ini menyelidiki prediksi anak-anak dan akurasi postdiction ketika
memantau kinerja belajar mereka sendiri. Siswa kelas dua dan empat
menyelesaikan tugas belajar berpasangan; mereka menyelesaikan tugas yang
sama dengan item tugas yang berbeda lagi satu tahun kemudian. Setelah
mempelajari pasangan terkait, anak-anak membuat prediksi tentang kinerja
mereka diikuti dengan tes pengenalan. Kemudian, setelah menyelesaikan tes
pengenalan, anak-anak membuat postdictions.
Penelitian sebelumnya menyelidiki akurasi pemantauan baik dengan penilaian item
demi item yang dibuat untuk setiap item yang dipelajari secara individual atau dengan
penilaian global, tugas khusus, yang mencerminkan evaluasi individu terhadap kinerja
tugas secara keseluruhan (Dunlosky & Metcalfe, 2009). Sebagian besar penelitian tentang
pemantauan diri anak-anak menyelidiki keakuratan penilaian item-spesifik (lihat
Schneider & Löffler, 2016, untuk ikhtisar). Namun, penilaian khusus tugas juga sangat
relevan untuk anak-anak, dan ini biasa terjadi dalam kehidupan sehari-hari. Misalnya,
ketika anak memiliki banyak tugas untuk diselesaikan, mereka perlu memprioritaskan
dan merencanakan cara mengalokasikan waktu belajar. Untuk melakukannya, mereka
harus menilai (yakni, membuat prediksi global) seberapa banyak yang telah mereka capai
dan seberapa banyak usaha yang masih perlu mereka investasikan. Selanjutnya, setelah
menyelesaikan tugas sekolah, anak-anak merenungkan pembelajaran mereka dan
memperkirakan seberapa baik yang mereka lakukan (yaitu, membuat postdiksi global)
untuk mengadaptasi pembelajaran di masa depan (Hacker, Bol, Horgan, & Rakow, 2000;
Schunk & Zimmerman, 2012). Mengingat pentingnya penilaian global khusus tugas untuk
pembelajaran mandiri yang berhasil, penelitian ini secara khusus berfokus pada jenis
penilaian ini.
Temuan tentang keakuratan penilaian pemantauan khusus tugas anak-
anak masih terbatas, dan terutama didasarkan pada studi yang hanya
menyelidiki prediksi atau postdiksi, daripada membandingkannya. Dengan
membandingkan prediksi dan postdictions, kita dapat memperoleh
wawasan yang lebih rinci tentang seberapa akurat anak-anak dapat
memantau diri sendiri tepat setelah mempelajari materi tugas, dan apakah
memberi mereka tes mandiri dapat meningkatkan akurasi pemantauan
mereka. Selain itu, sepengetahuan kami, tidak ada penelitian yang
menyelidiki stabilitas urutan peringkat longitudinal dari penilaian
pemantauan khusus tugas anak-anak. Penelitian ini bertujuan untuk mengisi
kesenjangan ini, dengan menyelidiki perkembangan akurasi pemantauan
sebagai pengaruh usia (siswa kelas dua dan empat) dan jenis penilaian
(prediksi dan postdiksi). Dengan membandingkan dua kelompok umur dan
dua titik pengukuran,
Akurasi pemantauan dinilai dengan korelasi antara penilaian dan
kinerja (lih.Connor, Dunlosky, & Hertzog, 1997; Dunlosky & Hertzog,
2000). Sejalan dengan penelitian sebelumnya (Koriat et al., 2009;Krebs
& Roebers, 2012;Roebers, 2002,Roebers et al., 2019;Shin et al., 2007),
kami berharap bahwa ketika mempertimbangkan prediksi dan
postdiksi, siswa kelas empat akan lebih akurat daripada siswa kelas dua
(Hipotesis 1). Meskipun perbandingan langsung antara akurasi prediksi
dan postdiction penilaian pemantauan global belum dilaporkan untuk
anak-anak, sejalan dengan penelitian dengan orang dewasa (Connor et
al., 1997;Dunlosky & Hertzog, 2000;Hertzog et al., 1994), kami berharap
postdiksi akan lebih akurat daripada prediksi untuk kedua kelompok
umur (Hipotesis 2). Selain itu, kami membahas apakah akurasi
pemantauan prediksi dan postdiksi intraindividual meningkat selama
satu tahun (Pertanyaan Eksploratif 1).
Belum diketahui sejauh mana kecenderungan penilaian kebiasaan
mempengaruhi penilaian pemantauan selama penundaan yang lebih lama,
karena stabilitas pemantauan belum diselidiki secara longitudinal. Penelitian ini
menyelidiki stabilitas penilaian selama satu tahun; sejalan dengan penelitian
tentang evaluasi diri umum tentang kompetensi (Putnick et al., 2020;Trzesniewski
et al., 2003), kami mengharapkan stabilitas urutan peringkat yang signifikan untuk
penilaian pemantauan tugas khusus (Hipotesis 3). Ini akan membawa bukti
kecenderungan penilaian yang stabil secara longitudinal, seperti sifat. Lebih jauh,
3
Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan 80 (2022) 101419
kami secara eksploratif membahas apakah ada perbedaan antara prediksi
dan postdiksi dalam stabilitas urutan-peringkat (Pertanyaan Eksploratif 2).
Rancangan penelitian ini memungkinkan kita untuk membahas sejauh mana
penilaian pemantauan seseorang dipengaruhi oleh penilaian kebiasaan dan
kinerja tugas yang sebenarnya. Meskipun penelitian menunjukkan bahwa prediksi
mungkin lebih kuat terkait dengan prediksi seseorang sebelumnya daripada
kinerja tugas yang sebenarnya (Dunlosky & Hertzog, 2000;Hacker dkk., 2000;Lipko
et al., 2012), sepengetahuan kami, tidak ada penelitian yang menyelidiki kontribusi
bersama dari penilaian masa lalu serta kinerja aktual. Oleh karena itu, kami
menyebut ini sebagai Pertanyaan Eksploratif 3. Ketika penilaian secara khusus
terkait dengan penilaian seseorang di masa lalu, ini dapat menyiratkan bahwa
penilaian pemantauan tahan terhadap perubahan. Jika penilaian sebagian besar
dipengaruhi oleh kinerja tugas yang sebenarnya, ini bisa menyiratkan bahwa
penilaian agak bervariasi dan berpotensi lebih mudah diperbaiki dengan instruksi
kelas dan umpan balik.
metode
Peserta dan sampling
Karena kami tidak memiliki indikasi yang jelas tentang ukuran efek potensial,
kami tidak dapat melakukan analisis kekuatan a-priori untuk menentukan ukuran
sampel. Kami mengantisipasi mendokumentasikan ukuran efek kecil hingga
sedang dan akan membutuhkan sampel minimal 120 peserta per kelompok umur.
Untuk memperhitungkan potensi drop-out, sampel yang agak lebih besar
direkrut. Jumlah sampel di T1terdiri dari 304 anak; siswa kelas 140-an (50%
perempuan;Musia= 7,6 tahun;SD=0,5) dan 164 siswa kelas empat (47% perempuan;
Musia= 9,6 tahun; SD=0,5). Dari T1ke T2, tingkat gesekan sampel adalah 9,9%
karena perubahan tempat tinggal dan kegagalan teknis. Anak-anak direkrut dari
sekolah umum dengan bahasa Jerman sebagai bahasa pengantar di sekitar kota
universitas berukuran sedang di Swiss. Enam puluh enam anak (21,7%) adalah
bukan penutur asli tetapi memiliki pengetahuan bahasa Jerman yang cukup untuk
menghadiri kelas reguler dan berpartisipasi. Tidak ada anak yang berbicara
bahasa Jepang sebagai bahasa pertama atau kedua (mereka tidak memiliki
pengetahuan sebelumnya tentang materi pembelajaran). Perhatikan bahwa
meskipun di T2siswa kelas dua beralih ke kelas tiga dan siswa kelas empat ke kelas
lima, peserta akan disebut sebagai siswa kelas dua dan empat, untuk
memfasilitasi presentasi hasil.
Anak-anak yang berpartisipasi adalah bagian dari penelitian yang lebih
besar yang menyelidiki pemantauan dan kontrol untuk berbagai jenis tugas.
Secara total, mereka berpartisipasi dalam tujuh pengukuran selama satu
tahun. Untuk tiga kali pengukuran digunakan bahan Kanji, tiga kali
pengukuran menilai pembelajaran teks (untuk hasil lihat, dan selama satu
kali pengukuran, interaksi kelas antara guru dan anak dicatat (lihatVan Loon
dkk., 2021). Untuk penelitian ini, kami membandingkan titik pengukuran
Kanji pertama dengan titik pengukuran Kanji terakhir, yang terjadi satu
tahun kemudian.
Proyek penelitian telah disetujui oleh dewan peninjau etik Institut Psikologi,
Universitas Bern. Orang tua telah memberikan persetujuan tertulis sebelum
penelitian. Sebelum memulai, anak-anak diberi tahu bahwa mereka dapat mundur
tanpa konsekuensi kapan pun selama tugas berlangsung. Tidak ada anak yang
pernah melakukannya.
Bahan dan prosedur
Anak-anak diuji di sekolah dalam kelompok kecil yang terdiri dari enam
sampai 12 anak. Untuk tugas tersebut, anak-anak mempelajari aksara Jepang
(Kanji) beserta artinya. Kanji ini digunakan dalam penelitian sebelumnya dan
ditemukan sesuai sebagai bahan pembelajaran untuk anak-anak yang lebih muda,
dan cocok untuk mendeteksi perbedaan usia dalam akurasi pemantauan (Destan,
Hembacher, Ghetti, & Roebers, 2014;Destan & Roebers, 2015;Roderer & Roebers,
2010).
Bahan dan prosedur diuji coba dengan sampel yang berbeda, untuk
memastikan variabilitas yang cukup dalam kesulitan item dan untuk mendapatkan
kesulitan tugas yang sebanding untuk dua titik pengukuran dan
MH van Loon dkk.
kedua kelompok umur tersebut. Oleh karena itu, empat kelas sekolah (kelas
dua,N= 19; kelas tiga,N=21; kelas empat,N=18; dan kelas lima,N=17) diuji
dengan jumlah item yang lebih banyak (14 item untuk siswa kelas dua dan
tiga; 18 item untuk siswa kelas empat dan lima). Untuk setiap titik
pengukuran dan setiap kelompok umur, item dengan indeks kesulitan item (
Moosbrugger & Kelava, 2008) antara 0,11 (sulit) dan 0,78 (mudah) dipilih.
Untuk mendapatkan tingkat kesulitan tugas yang sebanding, berdasarkan
temuan dari studi percontohan, keputusan dibuat untuk memiliki jumlah
item yang berbeda untuk siswa kelas dua (12) dan empat (16).
Di awal setiap titik pengukuran, anak-anak menerima instruksi
umum dari peneliti dan mempraktikkan penggunaan skala
pemantauan. Selama tugas yang disajikan di komputer tablet, instruksi
diberikan secara lisan melalui headphone dan juga ditampilkan di layar.
Sebelum memulai tugas, anak menyelesaikan uji coba latihan agar
terbiasa dengan tugas dan komputer tablet. Prosedur tugas
ditampilkan diGambar 1.
Fase belajar
Anak-anak mempelajari Kanji 12 (kelas dua) atau 16 (kelas empat) dan artinya
yang diilustrasikan dalam gambar berwarna (lihat Gambar 1). Asosiasi gambar
Kanji disajikan secara acak selama 5 detik dan dipisahkan dengan layar kosong 1
detik. Setelah mempelajari pasangan item, tugas pengisi diberikan selama 1 menit
(anak-anak memainkan permainan di mana mereka mencoba menangkap tikus
dengan kucing) untuk mencegah latihan atau strategi memori lainnya.
Membuat prediksi
Setelah fase pembelajaran, anak-anak memprediksi kinerja tes pengenalan
mereka secara keseluruhan. Siswa kelas dua memberikan prediksi pada skala 6
poin dan siswa kelas empat menggunakan skala 8 poin, diilustrasikan sebagai
termometer berwarna (diadaptasi dariKoriat & Shitzer-Reichert, 2002). Timbangan
dibagi menjadi langkah-langkah dari dua item sehingga segmen pertama dari
termometer sesuai dengan 0-2 item, segmen kedua dengan 3-4 item, segmen
ketiga dengan 5-6 item, dan seterusnya (lihatGambar 1). Untuk memberikan
prediksi, anak menjawab pertanyaan berikut: “Nanti Anda harus memilih gambar
yang sesuai untuk setiap Kanji. Bagaimana menurut Anda, untuk berapa kanji
Anda akan menemukan gambar yang tepat?”Untuk menjawab, anak-anak harus
memilih segmen pada termometer dengan menyentuhnya
Gambar 1.Prosedur tugas.
Catatan.Contoh prosedur tugas untuk siswa kelas dua. Kelas dua mempelajari 12 item, kelas empat mempelajari 16 item.
4
Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan 80 (2022) 101419
layar dan harus mengkonfirmasi respons mereka dengan sentuhan
layar kedua. Waktu presentasi skala berjalan sendiri. Pada awal sesi
pengujian, skala diperkenalkan dengan penggunaan contoh soal yang
berbeda.
Tes pengakuan
Setelah memprediksi penampilan mereka, anak-anak
menyelesaikan tes pengenalan. Satu Kanji pada saat itu disajikan di sisi
kiri layar bersama dengan empat alternatif, termasuk jawaban yang
benar (di sisi kanan layar) yang digambarkan sebagai gambar
berwarna. Semua alternatif jawaban yang muncul pada tahap
pembelajaran dipilih secara acak dan disajikan secara acak. Tes
pengakuan memiliki format respons paksa. Tidak ada batasan waktu
untuk menyelesaikan tes pengakuan.
Membuat postdiksi
Segera setelah tes pengenalan, anak-anak harus membuat postdiction
dengan menjawab pertanyaan berikut: “Bagaimana menurutmu, berapa
banyak Kanji yang kamu kenali dengan benar?”dengan menyentuh skala
termometer. Anak-anak memperkirakan kinerja mereka dengan
menggunakan skala yang sama seperti yang digunakan untuk prediksi.
Sekali lagi waktu presentasi diatur sendiri. Di akhir tugas, anak-anak dipuji
dan diizinkan memilih hadiah kecil.
Analisis
Untuk menilai kinerja pengenalan anak-anak, persentase
tanggapan yang benar dalam tes pengenalan dihitung untuk siswa
kelas dua dan empat. Untuk menyelidiki kekuatan hubungan antara
penilaian kinerja dan pemantauan, korelasi Pearson dihitung antara
kinerja dan prediksi, dan antara kinerja dan postdiksi. Perbedaan
korelasi antara kelompok umur, perbedaan antara korelasi untuk
prediksi dan postdiksi, dan perbedaan korelasi antara titik pengukuran,
dan diuji dengan Fisher'srkeztransformasi.
Untuk menyelidiki stabilitas urutan peringkat penilaian
pemantauan, korelasi parsial antara penilaian pemantauan di T1dan T2
dihitung (mengendalikan kinerja pengakuan di T1dan T2), Untuk
MH van Loon dkk. Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan 80 (2022) 101419

kelompok usia secara terpisah. Perbedaan antara korelasi untuk
kelompok usia kembali diuji dengan Fisherrkeztransformasi.
Analisis regresi digunakan untuk menyelidiki pengaruh penilaian
pemantauan masa lalu (dibuat satu tahun sebelumnya di T1), dan
kinerja pengakuan aktual di T2,tentang pemantauan penilaian di T2
(menangani Pertanyaan Eksploratif 3). Untuk membuat penilaian dan
kinerja siswa kelas dua dan empat dapat dibandingkan, semua
prediktor dan ukuran hasil diubah menjadiz-skor per kelompok umur.
Prediksi dan postdiksi di T1serta kinerja di T2dimasukkan sebagai
prediktor penilaian pemantauan di T2. Istilah interaksi Kelompok Umur
x Prediksi di T1,Kelompok Usia x Postdictions di T1,dan Kelompok Umur
x Kinerja di T2dimasukkan untuk menyelidiki potensi perbedaan usia.
Karena literatur tidak jelas tentang kepentingan relatif dari prediktor,
semua prediktor dan istilah interaksi dimasukkan secara bersamaan.
Hasil
Pada bagian berikut, pertama-tama kami melaporkan analisis awal
kinerja pengakuan, prediksi, dan postdiksi. Kemudian, kami menyajikan
analisis mengenai pertanyaan kami tentang akurasi pemantauan dan
stabilitas penilaian pemantauan untuk kedua kelompok umur (siswa kelas
dua dan empat) dan kedua jenis penilaian (prediksi dan postdiksi).
Analisis awal
Performa pengakuan
Tabel 1menunjukkan statistik deskriptif untuk kinerja pengenalan (baik sebagai nilai
absolut maupun persentase) untuk kedua kelompok umur dan kedua titik pengukuran.
ANOVA campuran dengan titik pengukuran (T1vs2) sebagai faktor dalam mata pelajaran
dan kelompok usia (siswa kelas dua vs empat) sebagai faktor antara mata pelajaran
mengungkapkan peningkatan dari waktu ke waktu,F(1, 272)
=123,52,p <.001, η2 p= 0,31, dan kinerja pengenalan yang unggul untuk
yang lebih tua dibandingkan dengan anak yang lebih muda,F(1, 272) = 19,51,p <.001,
ηp2= 0,07. Interaksi Titik Pengukuran x Kelompok Umur tidak signifikan,F(1,
272) = 1,68,p= .196, menunjukkan bahwa peningkatan dari waktu ke waktu
tidak berbeda antara kedua kelompok umur.
Stabilitas urutan peringkat kinerja pengakuan diukur dengan
korelasi Pearson antara kinerja di T1dan T2. Korelasi rendah untuk
siswa kelas dua (r=0,19,p= .039) dan sedang untuk siswa kelas empat (r
=0,33,p <.001), menunjukkan bahwa kinerja bervariasi dari waktu ke
waktu, terutama untuk anak-anak yang lebih muda. Nilai tidak berbeda
secara signifikan antara siswa kelas dua dan empat (z= −1,23,p= .110).
titik pengukuran dalam persentase. Keduanya di T1dan T2, siswa kelas dua postdicted
bahwa mereka akan memiliki 5–6 item (dari 12 item) yang benar. Untuk siswa kelas
empat, besaran postdiction menunjukkan bahwa keduanya di T1dan T2, mereka berharap
memiliki 7-8 item yang benar (dari 16 item). Anak-anak di kedua kelompok umur
memberikan postdictions lebih tinggi di T2dari T1(anak kelas dua:t
(122) = − 2,85,p <.001, milik Cohend=0,25; siswa kelas empat:t(150) =
− 5,99,p <.001, milik Cohend=0,52).
Akurasi pemantauan
Meja 2menyajikan korelasi antara kinerja, prediksi, dan postdiksi untuk
kedua titik pengukuran dan kedua kelompok umur. Seperti yang bisa dilihat
diMeja 2, hubungan antara prediksi dan kinerja lemah untuk siswa kelas dua
dan empat di kedua titik pengukuran, menunjukkan akurasi pemantauan
yang rendah, dan tidak ada perbedaan usia yang ditemukan dalam akurasi
pemantauan (T1:z= −1,56,p= .118; T2:z=1,57,p= .116). Selanjutnya, akurasi
prediksi tidak meningkat dari T1ke T2untuk anak kelas dua (z= −1,82,p= .069)
dan untuk siswa kelas empat (z=1,51,p= .131). Singkatnya, kedua kelompok
usia menunjukkan akurasi yang rendah saat memprediksi kinerja mereka
(berbeda dengan Hipotesis 1 yang mengharapkan prediksi yang lebih akurat
untuk siswa kelas empat daripada kelas dua), dan tidak ada peningkatan
akurasi prediksi dari waktu ke waktu (menjawab Pertanyaan Eksploratif 1
untuk prediksi).
Meja 2menunjukkan bahwa untuk siswa kelas dua, postdiksi tidak terkait
dengan kinerja di T1, sedangkan korelasi antara postdictions dan kinerja
signifikan, menunjukkan akurasi pemantauan moderat di T2. Untuk siswa
kelas empat, korelasi antara postdiksi dan kinerja menunjukkan akurasi
penilaian sedang pada kedua titik pengukuran. Hipotesis 1 sebagian
dikonfirmasi untuk postdictions; siswa kelas empat menunjukkan akurasi
pemantauan yang lebih baik daripada siswa kelas dua di T1(z = −2,89,p= .
004), bagaimanapun, kelompok umur tidak berbeda dalam keakuratannya di
T2(z=0,87,p= .385). Selanjutnya, analisis yang menjawab Pertanyaan
Eksplorasi 1 untuk postdiksi menunjukkan bahwa akurasi pemantauan
meningkat untuk siswa kelas dua dari T1ke T2(z= −3,87,p <.001), sedangkan
tidak ada peningkatan akurasi dari waktu ke waktu yang ditemukan untuk
siswa kelas empat (z=0, hal >.999).
Hipotesis 2, yang menunjukkan bahwa postdiksi akan lebih akurat
daripada prediksi, sebagian dikonfirmasi untuk siswa kelas dua; tidak
ada perbedaan yang signifikan antara tipe penilaian ini di T1(z=
− 0,24,p= .811), bagaimanapun, di T2, akurasi postdiction lebih tinggi
dari akurasi prediksi (z= −3.26,p <.001). Hipotesis 2 dikonfirmasi untuk
siswa kelas empat; mereka lebih akurat saat membuat postdiksi
daripada prediksi di kedua titik pengukuran (T1:z= −2.36,p= .018;

Prediksi Meja 2
Korelasi antara penilaian kinerja dan pemantauan untuk kedua titik pengukuran.
Tabel 1menunjukkan statistik deskriptif untuk kedua nilai dan kedua titik
pengukuran (dalam persentase). Siswa kelas dua membuat prediksi pada skala 6
poin; keduanya di T1dan T2, mereka berharap memiliki 5–6 item yang benar dari 1 2 3 4 5 6
12 item. Siswa kelas empat membuat prediksi pada skala 8 poin, mereka berharap 1 Prediksi T1 – 0,57** − 0,01 0,41** 0,33** 0,10
memiliki 7–8 item dari 16 item yang benar di T1 dan 9–10 item benar di T2. Secara 2 Postdiksi T1 0,55** – − 0,01 0,45** 0,49** 0,11
3 Kinerja T1 0,16* 0,33** – − 0,01 0,07 0,19*
keseluruhan, prediksi lebih tinggi pada T2dibandingkan dengan T1(anak kelas dua:
4 Prediksi T2 0,43** 0,56** 0,16 – 0,63** 0,19*
t(122) = 4,25,p <.001, milik Cohend=0,39; siswa kelas empat:t(150) = 5,03,p <.001, 5 Postdiksi T2 0,28** 0,53** 0,22** 0,66** – 0,42**
milik Cohend=0,42). 6 Kinerja T2 0,06 0,06 0,33** 0,00 0,31** –

Catatan. *p≤ .05; **p≤ .01. Nilai untuk siswa kelas dua di atas diagonal; nilai untuk
Postdiksi
siswa kelas empat di bawah diagonal.
Tabel 1menunjukkan postdictions untuk kedua nilai dan keduanya

Tabel 1
Kinerja pengakuan, prediksi, dan postdiksi untuk kedua kelompok umur.

Nilai Pengakuan T1(%)* Pengakuan T2(%)* Prediksi T1(%)** Prediksi T2(%)** Postdiksi T1(%)** Postdiksi T2(%)**

2 45.12 (17.56) 62.13 (20.67) 56.37 (21.18) 64,64 (18,30) 52,84 (22,55) 58,54 (21,16)
4 54,76 (15,92) 68,21 (19,71) 56,53 (20,10) 64.98 50,75 (18,83) 60,51 (21,94)
(18.32)

Catatan.Standar deviasi rata-rata dalam tanda kurung. * Siswa kelas dua dapat mengenali maksimal 12 item; siswa kelas empat dapat mengenali maksimal 16 item.
* * Siswa kelas dua membuat prediksi dan postdiksi dengan menggunakan skala 6 poin; siswa kelas empat membuat prediksi dan postdiksi dengan skala 8 poin.

5
MH van Loon dkk. Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan 80 (2022) 101419

T2:z= −4.69,p <.001).
Stabilitas urutan peringkat penilaian
Korelasi parsial (mengontrol kinerja di T1dan T2) antara prediksi di T1dan
T2menunjukkan stabilitas urutan peringkat penilaian yang signifikan untuk
yang kedua (r=0,40,p <.001) dan siswa kelas empat (r=0,41,p <
. 001); korelasi tidak berbeda antara dua kelompok umur (z= −0,10, p= .918). Untuk
postdiksi, korelasi parsial antara penilaian pemantauan di T1dan T2
(mengendalikan kinerja di T1dan T2) menunjukkan stabilitas urutan peringkat
penilaian yang signifikan untuk yang kedua (r=0,49,p <.001) dan untuk siswa kelas
empat (r=0,52,p <.001), dan tidak ada perbedaan kelompok usia (z= −0,33,p= .743).
Ini menegaskan Hipotesis 3 dengan asumsi stabilitas urutan peringkat yang
signifikan antara penilaian, bahkan ketika mengendalikan kinerja tugas aktual
anak-anak. Analisis yang membahas Pertanyaan Eksplorasi 2 tidak menunjukkan
perbedaan antara prediksi dan stabilitas urutan peringkat postdiction untuk kedua
kelompok umur (siswa kelas dua:z=
− 0,87,p= .192; siswa kelas empat:z= −1.198,p= .115).
Hubungan antara penilaian dan kinerja dari waktu ke waktu
Dengan analisis regresi, kami membahas Pertanyaan Eksploratif 3
dengan menyelidiki bagaimana penilaian pemantauan dibuat di T1dan
kinerja pengakuan di T2mempengaruhi penilaian pemantauan di T2. Seperti
yang ditunjukkan di Meja 2, prediktor dalam analisis regresi tidak
berkorelasi tinggi satu sama lain, menunjukkan bahwa masalah dengan
multikolinearitas tidak mungkin terjadi (Farrar & Glauber, 1967). Untuk
analisis regresi, koefisien standar (β) ditunjukkan padaTabel 3.
Untuk prediksi di T2, variabel independen (prediksi di T1, postdiksi di
T1,dan kinerja di T2) menjelaskan 28% varians, disesuaikanR2=0,28,F(6,
267) = 18,81,p <.001 Seperti yang ditunjukkan padaTabel 3, prediksi dan
postdiksi di T1mempengaruhi prediksi di T2, sedangkan kinerja aktual di
T2tidak berhubungan dengan T2prediksi. Tidak ada efek interaksi yang
signifikan.
Untuk postdictions, variabel independen dan istilah interaksi dalam
model regresi menjelaskan 35% dari varians, disesuaikanR2=0,35,F (6, 267) =
25,33,p <.001. Meskipun prediksi di T1tidak mempengaruhi postdictions di T2
, efek utama postdictions di T1menunjukkan bahwa penilaian ini
mempengaruhi postdictions di T2. Selain itu, T2postdictions berhubungan
positif dengan bersamaan T2pertunjukan.Tidak ada efek interaksi yang
signifikan.
Singkatnya, analisis ini menunjukkan bahwa prediksi anak kelas dua dan
empat di T2paling kuat terkait dengan penilaian yang mereka buat satu
tahun sebelumnya (baik prediksi maupun postdiksi) daripada kinerja tugas
mereka yang sebenarnya. Sebaliknya, postdictions dibuat di T2tidak hanya
terkait dengan postdictions dibuat di T1, tetapi juga untuk kinerja tugas
aktual anak-anak.
Diskusi
Studi longitudinal ini menyelidiki akurasi dan
Tabel 3
Koefisien regresi menunjukkan pengaruh penilaian pemantauan Pada T1 dan
kinerja aktual pada penilaian pemantauanDi T2.
Prediksi T2 Postdiksi T 2
Variabel β SEB β SEB
Prediksi T1 0,22* 0,09 0,05
Postdiksi T1 0,31** 0,09 0,42***
Performa T2 0,13 0,08 0,37***
Prediksi T1x Postdiksi Kelompok − 0,03 0,12 − 0,05
Umur T1x Kinerja Kelompok 0,11 0,12 0,08
Usia T2x Kelompok Umur − 0,12 0,10 − 0,07
Catatan. Semua prediktor dan ukuran hasil diubah menjadiz-skor untuk
memungkinkan perbandingan antara siswa kelas dua dan empat. *p≤ .05; **p≤ .
01; *** p≤ .001.
stabilitas penilaian pemantauan anak sekolah dasar selama satu tahun untuk dua
kelompok umur (kelas dua dan empat) dan dua jenis penilaian (prediksi dan
postdiksi). Anak-anak membuat penilaian pemantauan khusus tugas global untuk
mengevaluasi kinerja tugas mereka secara subyektif. Penilaian global yang akurat
membentuk dasar untuk pengaturan diri yang berhasil dan pembelajaran yang
efisien (Dunlosky & Rawson, 2012;Rinne & Mazzocco, 2014; Schneider & Löffler,
2016;Thiede et al., 2003).
Akurasi prediksi dan postdiksi
Untuk prediksi, pada kedua titik pengukuran, hubungan antara penilaian
dan kinerja lemah, menunjukkan pemantauan diri yang tidak akurat.
Berbeda dengan Hipotesis 1 bahwa pemantauan akan lebih akurat untuk
anak yang lebih tua daripada yang lebih muda, akurasi prediksi relatif
rendah untuk siswa kelas dua dan empat. Selanjutnya, untuk kedua nilai
tersebut, tidak ada peningkatan akurasi prediksi selama satu tahun.
Penelitian tentang akurasi penilaian item demi item menemukan
peningkatan terkait usia dalam akurasi pemantauan (Roebers et al., 2019;
Schneider & Löffler, 2016). Beberapa studi tentang keakuratan prediksi
tugas khusus anak-anak juga menunjukkan akurasi pemantauan yang lebih
baik untuk anak sekolah dasar yang lebih tua (Lipko et al., 2012;Shin et al.,
2007). Namun, dalam penelitian sebelumnya, anak-anak diminta untuk
mengingat satu gambar atau objek. Dalam penelitian ini, anak-anak
menghafal asosiasi. Perbedaan dalam format tugas dapat menjelaskan
mengapa kami tidak menemukan perbedaan usia dalam akurasi prediksi (
Steiner, van Loon, Bayard, & Roebers, 2019;Thiede & Dunlosky, 1994).
Sejalan dengan penelitian sebelumnya dengan anak-anak menggunakan
periode pendek antara pengukuran (Lipko et al., 2009; 2012;Shin et al., 2007),
temuan longitudinal kami menunjukkan bahwa akurasi prediksi tidak meningkat
selama satu tahun. Untuk orang dewasa, beberapa penelitian menemukan bahwa
akurasi prediksi meningkat (Connor et al., 1997;Dunlosky & Hertzog, 2000;Hertzog
et al., 1994), sedangkan penelitian lain tidak menunjukkan perbaikan dari waktu ke
waktu (misalnya,Foster et al., 2017). Temuan campuran ini mungkin karena format
tugas dan penundaan antara pengukuran. Khususnya, studi dengan tugas
mengingat pasangan kata menggunakan beberapa pengukuran dalam satu hari,
tampaknya mendokumentasikan perbaikan prediksi (misalnya,Connor et al., 1997;
Dunlosky & Hertzog, 2000). Sebaliknya, studi menilai akurasi pemantauan kinerja
ujian perguruan tinggi dengan penundaan lebih lama antara pengukuran (1
minggu atau lebih; misalnya,Foster et al., 2017) tidak menemukan peningkatan
prediksi. Mungkin peningkatan akurasi prediksi lebih terlihat untuk tugas
mengingat (dalam penelitian lain;Thiede &Dunlosky, 1994) daripada tugas
pengakuan (seperti dalam penelitian kami). Penelitian selanjutnya dapat
menyelidiki lebih lanjut faktor-faktor yang mempengaruhi peningkatan akurasi
prediksi dari waktu ke waktu, dan menilai efek penundaan antara pengukuran,
format tugas pembelajaran, dan format tes.
Untuk postdictions, sejalan dengan Hipotesis 1, akurasi pemantauan lebih tinggi
untuk siswa kelas empat dibandingkan siswa kelas dua. Temuan ini mengkonfirmasi
penelitian sebelumnya yang menyelidiki postdiksi item demi item (Ghetti et al., 2006;
Roebers, 2002;Roebers et al., 2019), dan menunjukkan bahwa perbedaan usia juga
ditemukan saat menyelidiki akurasi pemantauan dengan postdiksi global khusus tugas.
Temuan bahwa akurasi postdiction meningkat untuk siswa kelas dua, tetapi tidak untuk
kelas empat mungkin menunjukkan bahwa kemampuan anak-anak untuk membuat
postdiction yang akurat terutama berkembang antara kelas dua dan tiga.
Sepengetahuan terbaik kami, penelitian ini adalah yang pertama
yang memungkinkan perbandingan langsung antara keakuratan
prediksi dan postdiksi khusus tugas anak-anak. Harapan kami bahwa
postdiksi akan lebih akurat daripada prediksi (Hipotesis 2) sebagian
0,09 dikonfirmasi. Pada titik pengukuran pertama, postdiksi lebih akurat
0,09
daripada prediksi di kelas empat tetapi tidak di kelas dua. Pada titik
0,07
0,12 pengukuran kedua, postdiksi lebih akurat daripada prediksi, terlepas
0,12 dari usia.
0,10 Saat membandingkan temuan saat ini dengan penelitian sebelumnya
yang menyelidiki penilaian pemantauan item demi item (Bayard et al., 2021;
Dougherty, Scheck, Nelson, & Narens, 2005;Maki, Perisai, Wheeler, &
Zacchili, 2005;Robey, Dougherty, & Buttaccio, 2017;Roebers et al.,

6
MH van Loon dkk.
2019), pola hasil tampak serupa. Penilaian prospektif anak-anak
sekolah dasar (yaitu, penilaian yang dibuat sebelum pengambilan tes)
kurang akurat dibandingkan penilaian retrospektif (yaitu, penilaian
yang dibuat setelah pengambilan tes), dan penilaian pemantauan
prospektif tidak membaik dari waktu ke waktu, terlepas dari apakah ini
dibuat pada global atau pada tingkat spesifik item. Selain itu, temuan
kami menunjukkan bahwa khususnya untuk siswa kelas dua,
keakuratan postdiksi berkembang dari waktu ke waktu. Selanjutnya,
kemampuan untuk kinerja postdict tampaknya berkembang sebelum
kemampuan untuk memprediksi. Agaknya, kemampuan memprediksi
kinerja tugas seseorang secara akurat belum dikembangkan di kelas
empat sekolah dasar (antara usia 10 dan 11 tahun),
Stabilitas penilaian pemantauan longitudinal
Salah satu alasan mengapa pemantauan penilaian belum tentu membaik dari
waktu ke waktu mungkin karena kecenderungan untuk membuat penilaian
serupa, terlepas dari variasi dalam pengalaman belajar dan pengalaman ujian.
Untuk memperoleh wawasan lebih lanjut tentang efek kecenderungan penilaian
kebiasaan pada pemantauan diri anak-anak, kami menyelidiki bagaimana
penilaian dibuat satu tahun sebelumnya (yaitu, di T1) terkait dengan penilaian saat
ini (di T2). Temuan menunjukkan bahwa stabilitas penilaian metakognitif selama
satu tahun adalah sedang hingga tinggi. Untuk prediksi siswa kelas dua dan
empat nilai korelasi test-retest masing-masing adalah 0,40 dan 0,41, untuk
postdiksi korelasinya adalah 0,49 untuk siswa kelas dua dan 0,52 untuk siswa kelas
empat. Sejalan dengan harapan kami (Hipotesis 3), ini menunjukkan bahwa urutan
peringkat penilaian anak tidak berubah secara substansial dari waktu ke waktu.
Untuk kinerja, stabilitas agak rendah untuk siswa kelas dua dan hanya rendah
sampai sedang untuk siswa kelas empat, menyiratkan bahwa kinerja tugas anak-
anak lebih bervariasi dari waktu ke waktu daripada penilaian mereka. Selain itu,
tidak ada perbedaan yang signifikan antara stabilitas prediksi dan postdiksi.
Artinya, meskipun postdiksi tampak lebih sensitif terhadap variasi dalam kinerja
(yaitu, postdiksi mencerminkan kinerja aktual lebih akurat daripada prediksi),
penilaian ini juga didasarkan pada kecenderungan penilaian kebiasaan. Temuan
ini menyiratkan bahwa pengalaman pengujian variabel dan kecenderungan
penilaian yang stabil dapat bersama-sama mempengaruhi penilaian pemantauan.
Temuan bahwa penilaian terkait satu sama lain selama satu tahun
memperluas penelitian sebelumnya yang menunjukkan hubungan jangka pendek
antara penilaian (Dunlosky & Hertzog, 2000;Hacker dkk., 2000;Kleitman &
Moscrop, 2010;Kleitman & Stankov, 2001, 2007;Lipko et al., 2012). Penelitian ini
adalah yang pertama melaporkan stabilitas penilaian pemantauan longitudinal
anak-anak dan membawa bukti lebih lanjut bahwa individu tampaknya memiliki
kecenderungan kebiasaan untuk membuat penilaian dengan cara tertentu.
Menariknya, penelitian tentang karakteristik kepribadian juga menyelidiki
stabilitas penilaian subyektif anak sekolah dasar tentang kompetensi mereka,
dengan menilai harga diri dan stabilitas konsep diri.Putnick et al., 2020;
Trzesniewski et al., 2003). Stabilitas penilaian pemantauan metakognitif khusus
tugas tampaknya sebanding dengan stabilitas urutan peringkat yang dilaporkan
dalam penelitian tentang harga diri global (Trzesniewski et al., 2003), sedangkan
stabilitas konsep diri tahunan untuk kompetensi skolastik (sebagaimana
dilaporkan olehPutnick et al., 2020) tampaknya jauh lebih tinggi untuk anak
sekolah dasar. Ini mungkin menunjukkan bahwa khususnya untuk konsep diri,
kecenderungan kebiasaan menjelaskan hampir semata-mata mengapa orang
menilai kompetensi mereka dengan cara tertentu; untuk penilaian metakognitif,
kecenderungan global menjelaskan besaran penilaian pada tingkat yang lebih
rendah. Meskipun penilaian pemantauan metakognitif terkait dengan penilaian
konsep diri (Dapp & Roebers, 2021), temuan menyiratkan bahwa selain faktor
orang yang agak stabil, juga proses tugas yang lebih bervariasi (misalnya
pengalaman belajar dan ujian,Efklides, 2011) mempengaruhi penilaian
metakognitif.
Kontribusi dari penelitian ini adalah bahwa kami dapat menawarkan wawasan
tentang efek bersama dari faktor tugas dan faktor orang pada penilaian
pemantauan metakognitif. Saat membuat prediksi, anak-anak menilai mereka
7
Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan 80 (2022) 101419
kinerja tepat setelah belajar. Menariknya, untuk kedua kelompok umur,
hanya satu penilaian sebelumnya (baik prediksi maupun postdiksi)
yang memengaruhi prediksi satu tahun kemudian, sedangkan prediksi
tersebut tidak terkait dengan kinerja aktual. Hal ini menunjukkan
bahwa ketika memprediksi kinerja setelah belajar, anak-anak tidak
dapat menerapkan pengalaman belajar mereka secara efektif untuk
membuat penilaian yang akurat, dan terutama mendasarkan penilaian
mereka pada kecenderungan penilaian kebiasaan mereka. Saat
membuat postdictions, anak-anak membuat penilaian setelah
mendapatkan pengalaman tes. Adapun prediksi, postdiksi sangat
terkait dengan penilaian sebelumnya, yang menunjukkan efek dari
faktor orang yang stabil pada penilaian. Namun, berbeda dengan
prediksi, postdiksi juga terkait dengan performa aktual,
Kerangka pemanfaatan isyarat (Koriat, 1997) telah sering digunakan untuk
penelitian dasar secara teoritis tentang akurasi pemantauan metakognitif.
Menurut teori ini, individu menggunakan berbagai isyarat metakognitif yang
tersedia (misalnya kelancaran pemrosesan, kemudahan pengambilan, atau
perasaan keakraban) untuk mendasarkan pemantauan mereka. Isyarat valid
ketika ini terkait dengan kinerja, dan ketika isyarat valid digunakan saat
pembelajaran pemantauan diri, penilaian akan akurat. Perbandingan antara
prediksi dan postdiksi menunjukkan bahwa bukan pengalaman yang dibuat
selama belajar asosiasi Kanji, melainkan pengalaman tes pengakuan memberikan
isyarat yang valid kepada anak-anak. Temuan ini mengkonfirmasi penelitian
dengan peserta dewasa yang menunjukkan bahwa pengujian mandiri dapat
meningkatkan akurasi pemantauan (Barenberg & Dutke, 2019;Handel, de Bruin, &
Dresel, 2020). Melalui pengujian, peserta dapat menggunakan informasi dari
upaya pengenalan mereka sebagai isyarat untuk penilaian pemantauan postdiktif
mereka. Temuan mungkin berimplikasi pada bagaimana guru melatih anak-anak
untuk memantau sendiri pembelajaran mereka di sekolah. Sejak kelas tiga dan
seterusnya, anak-anak tampaknya mampu memperhitungkan pengalaman ujian
saat memantau pembelajaran, meminta mereka untuk menyelesaikan ujian
mandiri sebelum membuat penilaian tampaknya bermanfaat.
Namun, bahkan setelah mengakses dan menggunakan isyarat kinerja yang
valid untuk postdiksi, kecenderungan penilaian kebiasaan anak-anak tidak
dikesampingkan. Artinya, selain terkait dengan kinerja aktual, penilaian yang
dibuat satu tahun sebelumnya sangat terkait dengan postdiksi. Ini menyiratkan
bahwa bahkan setelah mengakses dan menggunakan isyarat yang valid untuk
penilaian, pengaruh kecenderungan penilaian kebiasaan pada pemantauan diri
tetap ada.
Keterbatasan dan arah untuk penelitian masa depan
Meskipun penelitian ini menunjukkan bagaimana penilaian masa lalu (prediksi
dan postdiksi), serta kinerja tugas yang sebenarnya, mempengaruhi penilaian
pemantauan diri anak-anak, setidaknya 65% varian penilaian tetap tidak dapat
dijelaskan. Materi tugas, faktor motivasi, keyakinan epistemologis, dan disposisi
kepribadian semuanya dapat memengaruhi penilaian metakognitif (Destan,
Spiess, de Bruin, van Loon, & Roebers, 2017;Efklides, 2011;Händel et al., 2020).
Tidak jelas bagaimana faktor-faktor ini secara bersamaan berkontribusi pada
pemantauan anak; penelitian selanjutnya dapat menyelidiki lebih lanjut hal ini.
Kekuatan tugas Kanji yang digunakan adalah tervalidasi dengan baik untuk
mendeteksi perbedaan usia dan perkembangan perkembangan dalam akurasi
pemantauan anak sekolah dasar (Destan et al., 2014;Destan & Roebers, 2015;
Roderer & Roebers, 2010;Roebers et al., 2019). Namun, meskipun tugas ini
mungkin sebanding dengan tugas pendidikan seperti pembelajaran kosa kata
atau pembelajaran fakta, format tugas mungkin tidak sebanding dengan tugas
belajar yang memerlukan pemahaman mendalam dan penerapan pengetahuan.
Untuk mengatasi implikasi kelas yang spesifik, studi di masa depan dapat
menggunakan tugas pendidikan lainnya saat menyelidiki keterampilan
pemantauan anak. Selanjutnya, pemantauan dianggap sebagai dasar untuk
pengaturan pembelajaran (Dunlosky & Rawson, 2012;Schneider & Löffler, 2016).
Rancangan penelitian kami tidak memungkinkan untuk menyimpulkan bagaimana
penilaian memengaruhi penggunaan strategi anak-anak dan kegiatan belajar
mandiri; penelitian di masa depan harus mengatasi masalah ini.
Untuk kedua kelompok umur, penilaian pemantauan lebih tinggi pada akhirnya
MH van Loon dkk.
dari titik pengukuran pertama. Peningkatan besaran penilaian ini selama satu
tahun selanjutnya dapat menekankan kesamaan antara penelitian tentang
pemantauan diri dan penelitian tentang ciri-ciri kepribadian, karena penelitian
menunjukkan bahwa nilai rata-rata evaluasi kompetensi anak-anak meningkat
selama tahun-tahun sekolah dasar.Orth et al., 2020). Selanjutnya, kinerja lebih
tinggi pada titik pengukuran terakhir. Padahal butir-butir tes untuk kedua tes
tersebut memiliki tingkat kesukaran yang sebanding (ditunjukkan oleh indeks
kesukaran soal;Moosbrugger & Kelava, 2008), mungkin lebih mudah bagi anak-
anak untuk menyelesaikan tugas satu tahun kemudian, karena perkembangan
kognitif yang berkaitan dengan usia.
Selain itu, pengalaman tugas berulang anak mungkin memiliki efek positif
pada kinerja dan penilaian pada titik pengukuran terakhir (Bayard et al., 2021;
Händel et al., 2020;Schraw & Roedel, 1994). Perhatikan bahwa anak-anak adalah
bagian dari penelitian yang lebih besar, di mana mereka, selama satu tahun, juga
berpartisipasi dalam lima pengukuran lainnya. Selama tiga pengukuran mereka
mempelajari teks, untuk satu pengukuran mereka mempelajari kode rahasia, dan
untuk satu pengukuran tambahan (setengah tahun di antara pengukuran yang
digunakan untuk penelitian ini) mereka menyelesaikan tugas pembelajaran Kanji
lainnya. Meskipun materi tugas baru untuk setiap pengukuran, anak-anak menjadi
terbiasa dengan prosedurnya (yaitu, belajar, memprediksi kinerja, mengikuti tes,
dan membuat postdiksi). Untuk menyelidiki stabilitas urutan peringkat tahunan,
untuk penelitian ini, pengukuran Kanji pertama dan terakhir dibandingkan, tetapi
perlu diperhitungkan bahwa anak-anak telah membuat pengalaman dengan
prosedur penelitian selama tahun tersebut. Juga di lingkungan sekolah alam,
pengalaman belajar anak-anak terakumulasi selama tahun-tahun sekolah. Fakta
bahwa anak-anak berpartisipasi dalam berbagai pengukuran tampaknya tidak
memengaruhi kesimpulan kami tentang pemantauan akurasi dan stabilitas
penilaian. Namun, penelitian di masa depan dapat menyelidiki lebih lanjut
bagaimana pengalaman tugas berulang dalam pengaturan penelitian dan sekolah
dapat memengaruhi penilaian dan kinerja.
Kesimpulan dan implikasi
Penelitian ini menambah temuan baru pada literatur yang ada tentang faktor-faktor yang mempengaruhi
penilaian pemantauan anak sekolah dasar. Secara khusus, temuan membawa wawasan tentang bagaimana waktu
tugas pemantauan dapat memengaruhi akurasi pemantauan, dan bagaimana penilaian pemantauan pada titik waktu
tertentu dapat memengaruhi pemantauan mandiri di masa mendatang. Temuan menunjukkan bahwa sejak kelas tiga
dan seterusnya, postdiksi anak-anak lebih akurat daripada prediksi. Selain itu, penelitian ini menunjukkan bahwa
prediksi dan postdiksi anak-anak stabil selama satu tahun, menunjukkan bahwa penilaian dipengaruhi oleh
kecenderungan penilaian kebiasaan. Penelitian ini dapat menginformasikan para peneliti dan praktisi tentang
seberapa akurat anak-anak dapat menilai kinerja mereka. Dalam praktek, temuan dapat membantu guru (dan juga
orang tua dan pengasuh) untuk lebih memahami ketika anak-anak kesulitan memantau pembelajaran mereka. Anak-
anak yang membuat penilaian tinggi atau rendah tampaknya mempertahankan posisi relatif mereka dalam jangka
waktu yang lebih lama. Artinya, anak-anak mungkin tidak cukup mempertimbangkan variasi dalam pembelajaran
aktual mereka saat menilai pembelajaran, melainkan membuat penilaian serupa, terlepas dari perubahan kinerja.
Selain itu, temuan dapat membantu praktisi dengan desain lingkungan belajar yang mendukung untuk mendorong
pemantauan diri yang akurat. Tampaknya terutama sebelum pengambilan tes, membuat penilaian yang akurat tetap
menantang. Postdictions anak-anak, yang dibuat setelah mereka menyelesaikan soal tes dan diberikan umpan balik
tentang kebenaran jawaban mereka, lebih akurat daripada prediksi mereka. Ini mungkin menunjukkan bahwa ketika
bertujuan untuk meningkatkan penilaian anak-anak, menggunakan tes-diri yang dikombinasikan dengan umpan balik
tentang kinerja dapat mendukung pemantauan-diri anak-anak. Mungkin, memberikan umpan balik terperinci kepada
anak-anak tentang kinerja mereka serta akurasi pemantauan mereka dapat mengurangi ketergantungan pada
kecenderungan kebiasaan ketika belajar pemantauan diri, dan mendukung anak-anak untuk mengimplementasikan
pengalaman belajar dan ujian terkait tugas mereka dengan lebih baik. Penelitian di masa depan dapat menyelidiki
bagaimana kecenderungan anak-anak untuk mendasarkan penilaian pada respons kebiasaan dapat dikesampingkan,
untuk membuat pemantauan diri lebih akurat, dan memberikan umpan balik terperinci kepada anak-anak tentang
kinerja mereka serta akurasi pemantauan mereka dapat mengurangi ketergantungan pada kecenderungan kebiasaan
ketika belajar pemantauan diri, dan mendukung anak-anak untuk menerapkan pengalaman belajar dan ujian terkait
tugas mereka dengan lebih baik. Penelitian di masa depan dapat menyelidiki bagaimana kecenderungan anak-anak
untuk mendasarkan penilaian pada respons kebiasaan dapat dikesampingkan, untuk membuat pemantauan diri lebih
akurat, dan memberikan umpan balik terperinci kepada anak-anak tentang kinerja mereka serta akurasi pemantauan
mereka dapat mengurangi ketergantungan pada kecenderungan kebiasaan ketika belajar pemantauan diri, dan
mendukung anak-anak untuk menerapkan pengalaman belajar dan ujian terkait tugas mereka dengan lebih baik.
Penelitian di masa depan dapat menyelidiki bagaimana kecenderungan anak-anak untuk mendasarkan penilaian pada
respons kebiasaan dapat dikesampingkan, untuk membuat pemantauan diri lebih akurat, dan
8
Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan 80 (2022) 101419
regulasi selanjutnya lebih efektif.
Pernyataan penulis
Naskah asli dan tidak termasuk materi hak cipta.
Penelitian yang dilaporkan dilakukan sesuai dengan standar etika
APA.
Pendanaan
Proyek ini dibiayai oleh hibah dari Swiss National Science
Foundation (SNSF-Grant No. 100014_165477/1).
Ketersediaan data dan bahan
Semua bahan dan data dapat diperoleh dari penulis pertama atas
permintaan.
Deklarasi Kepentingan Bersaing
Tidak ada.
Pengakuan
Kami ingin berterima kasih kepada para guru dan anak-anak yang berpartisipasi atas
kerja sama mereka, dan asisten peneliti yang membantu kami dalam pengumpulan data.
Kami selanjutnya ingin berterima kasih kepada Jakob Raible dan Stefan Kodzhabashev
atas dukungan mereka dalam pemrograman.
Referensi
Barenberg, J., & Dutke, S. (2019). Pengujian dan metakognisi: Efek latihan pengambilan
tentang pemantauan metakognitif dalam belajar dari teks.Memori, 27(3), 269–279.
https://doi.org/10.1080/09658211.2018.1506481
Bayard, NS, van Loon, MH, Steiner, M., & Roebers, CM (2021). Pembangunan
peningkatan dan kesulitan yang terus-menerus dalam keterampilan pemantauan dan kontrol
metakognitif anak-anak: Perspektif cross-sectional dan longitudinal.Perkembangan Anak, 92
(3), 1118–1136.https://doi.org/10.1111/cdev.13486
Bol, L., Peretas, DJ, O'Shea, P., & Allen, D. (2005). Pengaruh praktik terbuka,
tingkat pencapaian, dan gaya penjelas pada akurasi dan kinerja kalibrasi. Jurnal
Pendidikan Eksperimental, 73(4), 269–290.https://doi.org/10.3200/ JEXE.73.4.269-290
Cole, DA, Maxwell, SE, Martin, JM, Peeke, LG, Seroczynski, AD, Trem, JM, &
Maschman, T. (2001). Pengembangan beberapa domain konsep diri anak dan
remaja: Sebuah desain kohort sequential longitudinal.Perkembangan Anak, 72(6),
1723–1746.https://doi.org/10.1111/1467-8624.00375
Collins, A., Brown, JS, & Newman, SE (1988). Magang kognitif: Mengajar
keterampilan membaca, menulis dan matematika.Berpikir: Jurnal Filsafat untuk
Anak-anak, 8(1), 2–10.https://doi.org/10.5840/thinking19888129
Connor, LT, Dunlosky, J., & Hertzog, C. (1997). Perbedaan terkait usia secara absolut tetapi
bukan akurasi metamemori relatif.Psikologi dan Penuaan, 12(1), 50–71.https://doi.
org/10.1037/0882-7974.12.1.50
Crone, EA, & Steinbeis, N. (2017). Perspektif saraf pada kontrol kognitif
perkembangan selama masa kanak-kanak dan remaja.Tren Ilmu Kognitif, 21(3),
205–215.https://doi.org/10.1016/j.tics.2017.01.003
Dapp, LC, & Roebers, CM (2021). Metakognisi dan konsep diri: Menguraikan a
membangun relasi pada anak kelas satu.PLoS Satu, 16(4), Pasal e0250845.https://
doi.org/10.1371/journal.pone.0250845
Desoete, A., Roeyers, H., & De Clercq, A. (2003). Bisakah metakognisi offline meningkat
pemecahan masalah matematika?Jurnal Psikologi Pendidikan, 95(1), 188–200.
https://doi.org/10.1037/0022-0663.95.1.188
Destan, N., Hembacher, E., Ghetti, S., & Roebers, CM (2014). Metakognitif awal
kemampuan: Interaksi proses pemantauan dan kontrol pada anak usia 5 hingga 7
tahun.Jurnal Psikologi Anak Eksperimental, 126, 213–228.https://doi.org/ 10.1016/
j.jecp.2014.04.001
Destan, N., & Roebers, CM (2015). Berapa biaya metakognitif anak muda
anak terlalu percaya diri?Metakognisi dan Pembelajaran, 10, 347–374.https://doi.
org/10.1007/s11409-014-9133-z
Destan, N., Spiess, MA, de Bruin, A., van Loon, M., & Roebers, CM (2017). 6- dan 8-
evaluasi kinerja anak usia tahun: Apakah mereka berbeda antara diri sendiri dan orang lain yang
tidak dikenal?Metakognisi dan Pembelajaran, 12, 315–336.https://doi.org/10.1007/
s11409-017-9170-5
Dignath, C., & Buttner, G. (2018). Promosi diri secara langsung dan tidak langsung oleh guru
mengatur pembelajaran di kelas matematika sekolah dasar dan menengah. Wawasan
MH van Loon dkk.
dari observasi kelas berbasis video dan wawancara guru.Metakognisi dan
Pembelajaran, 13(2), 127–157.https://doi.org/10.1007/s11409-018-9181-x Dignath,
C., Buttner, G., & Langfeldt, HP (2008). Bagaimana siswa sekolah dasar
belajar strategi belajar mandiri yang paling efektif? Sebuah meta-analisis pada program
pelatihan pengaturan diri.Tinjauan Penelitian Pendidikan, 3(2), 101–129. https://doi.org/
10.1016/j.edurev.2008.02.003
Dougherty, MR, Scheck, P., Nelson, TO, & Narens, L. (2005). Menggunakan masa lalu untuk memprediksi
masa depan.Memori & Kognisi, 33, 1096–1115.https://doi.org/10.3758/
BF03193216
Dunlosky, J., & Hertzog, C. (2000). Memperbarui pengetahuan tentang strategi pengkodean: A
analisis komponen pembelajaran tentang efektivitas strategi dari pengalaman tugas.
Psikologi dan Penuaan, 15(3), 462–474.https://doi.org/10.1037/0882-7974.15.3.462
Dunlosky, J., & Metcalfe, J. (2009).Metakognisi. Thousand Oaks, CA: Sage
Publikasi.
Dunlosky, J., Mueller, ML, & Thiede, KW (2016). Metodologi untuk menyelidiki
metamemori manusia: Masalah dan jebakan. Dalam J. Dunlosky, & SK Tauber (Eds.),
Buku pegangan metamemori Oxford(hlm. 23–37). Pers Universitas Oxford.https://
doi.org/10.1093/oxfordhb/9780199336746.013.14.
Dunlosky, J., & Rawson, KA (2012). Terlalu percaya diri menghasilkan prestasi rendah:
Evaluasi diri yang tidak akurat merusak pembelajaran dan ingatan siswa.Pembelajaran dan
Pengajaran, 22, 271–280.https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2011.08.003 Efklides, A.
(2011). Interaksi metakognisi dengan motivasi dan afek dalam self-
pembelajaran yang diatur: Model MASRL.Psikolog Pendidikan, 46, 6–25.https://
doi.org/10.1080/00461520.2011.538645
Efklides, A., & Tsiora, A. (2002). Pengalaman metakognitif, konsep diri, dan konsep diri
peraturan.Psikologi, 45(4), 222–236.https://doi.org/10.2117/psysoc.2002.222 Farrar,
DE, & Glauber, RR (1967). Multikolinearitas dalam analisis regresi: The
masalah ditinjau kembali.Tinjauan Ekonomi dan Statistik, 49(1), 92–107. https://doi.
org/1937887.
Foster, NL, Was, CA, Dunlosky, J., & Isaacson, RM (2017). Bahkan setelah kelas tiga belas
ujian, siswa masih terlalu percaya diri: Peran ingatan untuk kinerja ujian sebelumnya
dalam prediksi siswa.Metakognisi dan Pembelajaran, 12(1), 1–19.https://doi.org/
10.1007/s11409-016-9158-6
Ghetti, S., Papini, S., & Angelini, L. (2006). Pengembangan berbasis ingatan
strategi: Wawasan dari studi pelatihan.Jurnal Psikologi Anak Eksperimental, 94, 206–
228.https://doi.org/10.1016/j.jecp.2006.01.004
Peretas, DJ, Bol, L., Horgan, DD, & Rakow, EA (2000). Uji prediksi dan
kinerja dalam konteks kelas.Jurnal Psikologi Pendidikan, 92(1), 160–170.
https://doi.org/10.1037/0022-0663.92.1.160
Peretas, DJ, Bol, L., & Keener, C. (2008). Metakognisi dalam pendidikan: Fokus pada
kalibrasi. Dalam J. Dunlosky, & RA Bjork (Eds.),Buku pegangan metamemori dan
memori(hlm. 391–409). Pers Psikologi.https://doi.org/10.4324/ 9780203805503.
Händel, M., de Bruin, ABH, & Dresel, M. (2020). Perbedaan individu dalam lokal dan
penilaian metakognitif global.Metakognisi dan Pembelajaran, 15(1), 51–75.https://
doi.org/10.1007/s11409-020-09220-0
Hertzog, C., Saylor, LL, Fleece, AM, & Dixon, RA (1994). Metamemori dan penuaan:
Hubungan antara kinerja tugas memori yang diprediksi, aktual dan dirasakan.
Penuaan dan Kognisi, 1(3), 203–237.https://doi.org/10.1080/13825589408256577
Kail, R. (2015).Anak dan perkembangannya(edisi ke-7). New York: Akademik Pearson.
Kleitman, S., & Moscrop, T. (2010). Percaya diri dan prestasi akademik di
anak-anak sekolah dasar: Hubungan mereka dan tautan ke ikatan orang tua, kecerdasan,
usia, dan jenis kelamin. Dalam A. Efklides, & P. Misailidi (Eds.),Tren dan prospek dalam
penelitian metakognisi(hlm. 293–326). New York: Springer.https://doi. org/
10.1007/978-1-4419-6546-2_14.
Kleitman, S., & Stankov, L. (2001). Aspek ekologis dan berorientasi pada orang
proses metakognitif dalam mengerjakan tes.Psikologi Kognitif Terapan, 15, 321–341.
https://doi.org/10.1002/acp.705
Kleitman, S., & Stankov, L. (2007). Percaya diri dan proses metakognitif.Sedang belajar
dan Perbedaan Individu, 17, 161–173.https://doi.org/10.1016/j.
lindif.2007.03.004
Koriat, A. (1997). Memantau pengetahuan sendiri selama belajar: Pemanfaatan isyarat
pendekatan penilaian pembelajaran.Jurnal Psikologi Eksperimental, 126(4),
349–370.https://doi.org/10.1037/0096-3445.126.4.349
Koriat, A., Ackerman, R., Lockl, K., & Schneider, W. (2009). Usaha menghafal
heuristik dalam penilaian belajar: Sebuah perspektif perkembangan.Jurnal
Psikologi Anak Eksperimental, 102, 265–279.https://doi.org/10.1016/j.
jecp.2008.10.005
Koriat, A., & Shitzer-Reichert, R. (2002). Penilaian metakognitif dan keakuratannya. Di
P. Chambres, M. Izaute, & PJ Marescaux (Eds.),Metakognisi: Proses, fungsi, dan penggunaan
(hlm. 1–17). New York: Penerbit Akademik Kluwer.https://doi.org/10.1007/
978-1-4615-1099-4_1.
Krebs, SS, & Roebers, CM (2012). Dampak proses pengambilan, usia, umum
tingkat pencapaian, dan skema penilaian tes untuk pemantauan dan pengendalian
metakognitif anak-anak.Metakognisi dan Pembelajaran, 7, 75–90.https://doi.org/10.1007/
s11409-011-9079-3
Lipko, AR, Dunlosky, J., Lipowski, SL, & Merriman, WE (2012). Anak-anak kecil
tidak kurang percaya diri dengan praktik: Manfaat mengabaikan heuristik memori yang
salah.Jurnal Kognisi dan Pengembangan, 13(2), 174–188.https://doi.org/
10.1080/15248372.2011.577760
Lipko, AR, Dunlosky, J., & Merriman, KAMI (2009). Meskipun demikian, terlalu percaya diri terus-menerus
latihan: Peran pengalaman tugas dalam prediksi ingatan anak-anak prasekolah.Jurnal dari
Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan 80 (2022) 101419
Psikologi Anak Eksperimental, 103, 152–166.https://doi.org/10.1016/j.
jecp.2008.10.002
Lockl, K. (2010). Entwicklung des Metagedächtnisses bei Kindern und Jugendlichen [The
perkembangan metamemori pada anak-anak dan remaja]. Di H.-P. Trolldenier, W. Lenhard,
& P. Marx (Eds.),Brennpunkt der Gedächntnisforschung: Entwicklungs- und pädagogisch-
psychologische Perspektiven(hlm. 191–212). Hogrefe.
Maki, RH, Shields, M., Wheeler, AE, & Zacchili, TL (2005). Perbedaan individu di
akurasi metacomprehension absolut dan relatif.Jurnal Psikologi Pendidikan, 97,
723–731.https://doi.org/10.1037/0022-0663.97.4.723 Moosbrugger, H., & Kelava,
A. (2008).Testtheorie und Fragebogenconstruktion(p. 77).
Springer-Verlag GmbH.https://doi.org/10.1007/978-3-662-61532-4 Nelson, TO, &
Narens, L. (1990). Metamemory: Sebuah kerangka teoritis dan baru
temuan.Psikologi Pembelajaran dan Motivasi, 26, 125–141.https://doi.org/
10.1016/S0079-7421(08)60053-5
Orth, U., Dapp, LC, Erol, RY, Krauss, S., & Luciano, EC (2020). Perkembangan dari
evaluasi diri domain-spesifik: Sebuah meta-analisis studi longitudinal.Jurnal
Kepribadian dan Psikologi Sosial.https://doi.org/10.1037/pspp0000378 Putnick, DL,
Hahn, CS, Hendricks, C., & Bornstein, MH (2020). Pembangunan
stabilitas konsep diri skolastik, sosial, atletis, dan penampilan fisik dari prasekolah
hingga dewasa awal.Jurnal Psikologi Anak dan Psikiatri, 61(1), 95–103.https://
doi.org/10.1111/jcpp.13107
Rinne, LF, & Mazzocco, MM (2014). Mengetahui benar dan salah dalam aritmatika mental
penilaian: Kalibrasi kepercayaan memprediksi perkembangan akurasi.PLoS Satu, 9
(7), Pasal e98663.https://doi.org/10.1371/journal.pone.0098663 Robey, AM,
Dougherty, MR, & Buttaccio, DR (2017). Membuat retrospektif
penilaian keyakinan meningkatkan kemampuan peserta didik untuk memutuskan apa yang tidak
untuk belajar. Ilmu Psikologi, 28, 1683–1693.https://doi.org/10.1177/0956797617718800 Roderer, T.,
& Roebers, CM (2010). Penilaian kepercayaan eksplisit dan implisit dan
perbedaan perkembangan dalam metamemori: Pendekatan pelacakan mata.Metakognisi dan
Pembelajaran, 5, 229–250.https://doi.org/10.1007/s11409-010-9059-z Roebers, CM (2002). Penilaian
kepercayaan diri dalam mengingat acara anak-anak dan orang dewasa dan
sugestibilitas.Psikologi Perkembangan, 38(6), 1051–1067.https://doi.org/
10.1037//0012-1649.38.6.1052
Roebers, CM (2014). Perkembangan ingatan anak-anak yang disengaja: Kontribusi dari
strategi dan proses metakognitif. Dalam P. Bauer, & R. Fivush (Eds.),Buku pegangan
Wiley tentang perkembangan ingatan anak-anak(hlm. 865–894). Wiley. Roebers, CM,
Mayer, B., Steiner, M., Bayard, NS, & van Loon, MH (2019). Peran
pengalaman metakognitif anak-anak untuk pemanfaatan isyarat dan akurasi pemantauan:
Sebuah studi longitudinal.Psikologi Perkembangan, 55(10), 2077–2089.https://doi.org/
10.1037/dev0000776
Schneider, W., & Löffler, E. (2016). Perkembangan pengetahuan metakognitif di
anak-anak dan remaja. Dalam J. Dunlosky, & SK Tauber (Eds.),Buku pegangan Metamemory
Oxford(hlm. 491–518). Pers Universitas Oxford.
Schneider, W., Visé, M., Lockl, K., & Nelson, TO (2000). Tren perkembangan di
bukti pemantauan ingatan anak-anak dari tugas penilaian pembelajaran.
Perkembangan Kognitif, 15, 115–134.https://doi.org/10.1080/01650250143000210
Schraw, G., & Roedel, DB (1994). Uji kesulitan dan bias penilaian.Penyimpanan &
Kognisi, 22(1), 63–69.https://doi.org/10.3758/BF03202762
Schunk, DH, & Zimmerman, BJ (Eds.). (2012).Motivasi dan pembelajaran mandiri:
Teori, penelitian, dan aplikasi. Routledge.
Shin, DIA, Bjorklund, DF, & Beck, EF (2007). Sifat adaptif anak-anak
terlalu tinggi dalam tugas memori strategis.Perkembangan Kognitif, 22, 197–212.
https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2006.10.001
Stankov, L., Lee, J., Luo, W., & Hogan, DJ (2012). Keyakinan: Prediktor yang lebih baik dari
prestasi akademik daripada self-efficacy, konsep diri dan kecemasan?Pembelajaran dan
Perbedaan Individu, 22, 747–758.https://doi.org/10.1016/j.lindif.2012.05.013 Steiner, M.,
van Loon, MH, Bayard, NS, & Roebers, CM (2019). Perkembangan dari
pemantauan dan kontrol anak-anak ketika belajar dari teks: Pengaruh usia dan format tes.
Metakognisi dan Pembelajaran, 15, 3–27.https://doi.org/10.1007/s11409-019-09208-5
Stipek, DJ, Roberts, TA, & Sanborn, ME (1984). Anak usia prasekolah
ekspektasi kinerja untuk diri mereka sendiri dan anak lain sebagai fungsi dari nilai
insentif kesuksesan dan arti-penting dari kinerja masa lalu.Perkembangan Anak, 55
(6), 1983–1989.https://doi.org/10.2307/1129773
Thiede, K., & Dunlosky, J. (1994). Menunda pemantauan metakognitif siswa
meningkatkan akurasi mereka dalam memprediksi kinerja pengenalan mereka.
Jurnal Psikologi Pendidikan, 86, 290–302.https://doi.org/10.1037/0022-0663.86.2.290
Thiede, KW, Anderson, MC, & Therriault, D. (2003). Akurasi metakognitif
pemantauan mempengaruhi pembelajaran teks.Jurnal Psikologi Pendidikan, 95(1), 66–73.
https://doi.org/10.1037/0022-0663.95.1.66
Trzesniewski, KH, Donnellan, MB, & Robins, RW (2003). Stabilitas harga diri
sepanjang rentang kehidupan.Jurnal Psikologi Kepribadian dan Sosial, 84(1), 205.https://
doi.org/10.1037/0022-3514.84.1.205
Van Loon, Mariette, H., Bayard, Natalie, S., Steiner, Martina, & Roebers, Claudia M
(2021). Menghubungkan instruksi kelas guru dengan metakognisi dan
pembelajaran anak di sekolah dasar.Metakognisi dan Pembelajaran, 16(3), 623–650.
https://doi.org/10.1007/s11409-020-09248-2
Van Loon, MH, & Roebers, CM (2017). Pengaruh umpan balik pada evaluasi diri dan
pengaturan diri di sekolah dasar.Psikologi Kognitif Terapan, 31(5), 508–519. https://
doi.org/10.1002/acp.3347