UNIT 2

6. INSTRUKSI BERBASIS PEMBUAT PERANCANGAN

Fenomena budaya dan pendidikan saat ini yang dikenal sebagai "membuat" berakar
pada MIT's Fab Lab (singkatan untuk digital (fab)rication (lab)oratory) seperti yang
dikandung oleh Neil Gershenfeld. Laboratorium MIT pada awalnya dibangun sebagai
ruang teknologi yang berpusat pada proses yang digerakkan oleh pelajar menggunakan
metode cepat alat prototyping teknik dan desain, seperti printer 3D dan pemotong laser
(Gershenfeld, 2005).
Pembuatan, sebagaimana didefinisikan sebagaimana mengacu pada praktik yang
terletak di persimpangan seni, desain, teknik, dan kerajinan tradisional, yang
menghasilkan objek fisik. Gerakan pembuat, seperti yang disebut, merujuk pada
komunitas yang lebih luas yang telah terbentuk dari praktik-praktik ini dan
mencerminkan serangkaian tujuan dan nilai bersama yang memungkinkan individu untuk
menghasilkan objek melalui pengetahuan dan teknologi sumber terbuka. Salah satu
contoh bagaimana antarmuka kerajinan dan teknologi dimasukkan ke dalam lingkungan
belajar dapat dilihat dalam pengembangan sirkuit yang dijahit menjadi karya tekstil, dari
kaos dan ransel hingga sejumlah kerajinan tekstil lainnya (Buechley, Eisenberg,
Catchen , & Crockett, 2008), menghasilkan tekstil elektronik, atau e-tekstil. Sirkuitnya
relatif mudah untuk diintegrasikan ke dalam tekstil, dan dapat diprogram untuk membuat
proyek e-tekstil interaktif.
Karena sirkuit e-tekstil dibangun dengan ulir konduktif yang tidak berinsulasi, untuk
menghindari terjadinya korsleting, dan dengan demikian sirkuit non-fungsional,
perhatian yang jauh lebih besar daripada proyek sirkuit yang dibangun secara tradisional
perlu diberikan dalam proses pembuatan sirkuit. Perhatian ekstra terhadap detail ini
menunjukkan mungkin ada aspek menguntungkan dari proyek e-tekstil yang mengarah
pada peningkatan pembelajaran beberapa prinsip teknik yang terkait dengan sirkuit
(Peppler & Glossson, 2013). Ada juga indikasi bahwa proyek seperti e-tekstil dapat
memberikan titik masuk yang lebih sukses untuk anak perempuan dalam proyek
berorientasi teknik (Buchholz, Shively, Peppler, & Wohlwend, 2014).
Proyek yang berorientasi pada pembuat, bagaimanapun, berfungsi tidak hanya untuk
mengembangkan literasi yang berorientasi pada teknik, tetapi juga untuk menciptakan
peluang bagi anak-anak untuk membuat sesuatu yang memiliki makna dan nilai pribadi
melalui fakta proses pembuatannya. Ini lebih ditekankan pada bagaimana individu
menyoroti proyek pribadi mereka, dan juga mengembangkan ide Papert dan Harel
(1991) di mana “belajar sebagai 'membangun struktur pengetahuan' . . . terjadi secara
khusus dalam konteks di mana pelajar secara sadar terlibat dalam membangun entitas
publik”
Dewey dan Vygotsky berbicara tentang kemungkinan peningkatan pembelajaran
melalui sistem pembelajaran berbasis masalah dan proyek yang otentik, pengalaman, dan
holistik sejauh tahun 1920-an. Dalam konteks budaya pembuat, pembelajaran dapat
dianggap sebagai proses pengalaman dan estetika (Dewey, 1934/2005), dan sebagai
proses yang terletak secara sosial (Vygotsky, 1978) di mana pelajar sampai pada
pengetahuan dalam zona perkembangan proksimal. Selain itu, pembelajaran dapat sering
dilibatkan melalui proses berbasis masalah dan berbasis proyek melalui teknologi digital
kolaboratif sebagai sistem aktivitas yang terlihat dalam teori kognisi terletak (Greeno,
2006).
Integrasi praktik pembuat mencerminkan seperangkat nilai yang menginformasikan
bagaimana lingkungan instruksional diatur :
a. Pembelajaran dapat dipupuk melalui melakukan dalam konteks yang
bermakna.
Kami berpendapat bahwa sebagai individu membuat dan mencipta, mereka
melibatkan lingkungan mereka dengan cara yang dapat membantu mereka
menghubungkan sifat teoritis dan fisik bahan dan penggunaannya. Misalnya, ketika
membangun sirkuit sensor yang mendeteksi suhu, pelajar menerapkan pengetahuan
sirkuit serta sifat konduktif bahan.
Seperti yang ditulis Ackermann, “pengetahuan bukanlah informasi yang harus
disampaikan di satu ujung, dan dikodekan, dihafal, diambil, dan diterapkan di ujung
yang lain. Sebaliknya, pengetahuan adalah pengalaman yang diperoleh melalui
interaksi dengan dunia, orang, dan benda” (2001, hlm. 3). Namun, kami mencatat
bahwa orientasi ini tidak menjelaskan bagaimana pembelajaran dapat terjadi, itulah
sebabnya pembelajaran harus dilakukan dalam konteks komunitas.
Dewey menetapkan struktur dasar untuk berpikir tentang pengajaran dan
pengajaran dengan konteks yang bermakna dalam pikiran. Dia berargumen akan
kebutuhan untuk memungkinkan kesinambungan pengalaman, mendorong interaksi
yang bermakna, dan menghadirkan organisasi materi yang progresif (Dewey, 1938).
Bagi Dewey, "bentuk yang lebih terorganisir" ini adalah peran pendidik untuk
membuat keputusan tentang kurikulum dan materi, dengan mengingat kebutuhan
 dan pengalaman sebelumnya dari pelajar dalam lingkungan yang interaktif dan
terhubung.

b. Belajar melalui membuat terletak dalam sebuah komunitas.

Kami mengakui bahwa teori pembelajaran sosiokultural mempertimbangkan
bagaimana lingkungan sosial mempengaruhi individu di mana pembelajaran
berlangsung, dan berpendapat bahwa pembelajaran terjadi dalam lingkungan fisik,
sosial, dan budaya yang berperan dan membentuk bagaimana pembelajaran
berkembang (Jarvis, 2009). Pembelajaran seseorang berada dalam konteks
lingkungan itu, dan mengembangkan koneksi ke sifat pembelajaran kontekstual
memungkinkan proses pembelajaran otentik terungkap. Ackermann (2004)
menyatakan bahwa pengetahuan bukanlah “komoditas untuk ditransmisikan”, tetapi
pengalaman yang harus dibangun secara aktif melalui interaksi dengan materi,
rekan, dan pakar. Proyek yang mengharuskan peserta didik untuk membuat model,
teks, atau representasi pengetahuan lainnya dapat diubah dengan penambahan
elemen komputasi di mana pengetahuan dan keterampilan mereka didistribusikan ke
seluruh komunitas. Hal ini dibuktikan dalam pengorganisasian ruang pembuat:
keahlian bersama di mana upaya individu dan kolaboratif didorong ke depan oleh
kerja kolektif dan partisipasi semua orang.
c. Belajar melalui membuat sebagian besar harus aktif dan mengarahkan diri
sendiri.
John Dewey, yang berpendapat bahwa pembelajaran yang relevan dan
mendalam harus terjadi di lingkungan yang mempercayakan kontrol kepada pelajar
(Dewey, 1938). Dewey dengan jelas menunjukkan bahwa kontrol diri tidak dipupuk
oleh tidak adanya guru atau kontrol lain, tetapi, dengan memberikan kebebasan
kepada pembelajar untuk mengejar apa yang secara intrinsik bermanfaat dalam
lingkungan yang dipandu. Ide-idenya bertentangan langsung dengan apa yang dia
sebut pendidikan "tradisional", yang didefinisikan sebagai siswa yang dibatasi untuk
duduk berbaris di lingkungan yang terutama didaktik.
Namun, penting untuk dicatat bahwa aktivitas pembuat mungkin memiliki
potensi untuk berkembang menjadi aktivitas yang kurang produktif, atau bahkan
tidak produktif, dan oleh karena itu kami mempertimbangkan pentingnya dan peran
desain pembelajaran.
Menerapkan Praktik Desain: Serangkaian Prinsip Universal.

Untuk memahami prinsip-prinsip yang mungkin memandu dan mencerminkan

pertimbangan instruksional di lab pembuat, kita mulai dengan beberapa pertanyaan kritis.
Yang mana pertanyaannya seperti berikut ;

1. Bagaimana membuat bersinggungan dengan lingkungan belajar formal dan

kurikulum standar?
2. Apa keterjangkauan lingkungan belajar yang berakar pada praktik yang ditemukan
dalam budaya pembuat?
3. Apa kekurangannya?

Kami menyarankan agar integrasi yang berhasil, minimal, memerlukan hal-hal sebagai
berikut ;

a. Identifikasi Titik Awal

Pembuatan produktif dan inventif dimulai dengan titik awal berdasarkan
inspirasi individu, minat, dan interaksi yang pada akhirnya akan menghasilkan objek
yang berkembang dalam konteks suatu komunitas. Dengan kata lain, kerjasama
pembelajar aktif dapat dicirikan sebagai elemen dasar dan syarat dari setiap
pengaturan instruksional yang bermakna. Dengan demikian, kami menyarankan
bahwa sejumlah konteks instruksional mungkin memiliki potensi untuk
memungkinkan peserta didik belajar melalui pembuatan, tetapi satu elemen penting
adalah titik awal yang diwujudkan dalam praktik desain dan pembelajaran. Misalnya,
anak-anak dapat memilih untuk terlibat dalam mengerjakan proyek robotika, dan
menjamurnya tantangan robotika resmi dapat memicu kegiatan tersebut.
Salah satu kesulitan memformalkan komunitas yang digerakkan oleh minat
dan mengubahnya menjadi pengaturan instruksional adalah bahwa karakteristik
ruang pembuat dalam konteks pembelajaran informal tidak mudah ditiru di ruang
kelas. Ruang pembuat, yang sering ditetapkan sebagai lab luar biasa dan ruang
peretas, perlahan-lahan menjadi lebih menonjol dalam konteks yang lebih luas dari
lingkungan belajar informal; terlebih lagi, komunitas informal dalam ruang-ruang ini
ada untuk memungkinkan individu mengejar tujuan yang ditentukan sendiri. Dengan
demikian, keanggotaan berkembang dan permeabel. Sebaliknya, pengaturan formal,
seperti ruang kelas, biasanya tidak melibatkan keanggotaan yang berkembang atau
 permeabel, meskipun tujuan yang ditentukan sendiri dan pilihan pelajar tidak perlu
harus dikorbankan untuk mencapai hasil belajar.
Dengan kata lain, kerjasama pembelajar aktif dapat dicirikan sebagai elemen
dasar dan syarat dari setiap pengaturan instruksional yang bermakna. Dengan
demikian, kami menyarankan bahwa sejumlah konteks instruksional mungkin
memiliki potensi untuk memungkinkan peserta didik belajar melalui pembuatan,
tetapi satu elemen penting adalah titik awal yang diwujudkan dalam praktik desain
dan pembelajaran.

b. Menyediakan Alat, Bahan, dan Sumber Daya

Namun, beberapa kesulitan yang dicatat dengan proses pembuatan yang
menggabungkan fisik dalam pengaturan pendidikan adalah biaya alat untuk
melengkapi lab, dan kebutuhan untuk memiliki ruang khusus untuk lab. Beberapa
hambatan memiliki ruang pembuat khusus di lokasi tetap adalah kebutuhan untuk
memindahkan siswa ke ruang untuk bekerja dan pedagogi terstruktur bersamaan yang
dapat menciptakan format kelas yang serupa dalam struktur dengan laboratorium
sains kelas tradisional. Ini dicatat sebagai hambatan karena mereka cenderung
mendorong struktur dan lingkungan belajar yang berlawanan dengan kapasitas dan
kemampuan pembuat teknologi untuk menciptakan kondisi belajar yang didorong
oleh minat pelajar.
Ini adalah kendala yang dapat dihindari dengan memperkenalkan teknologi
langsung ke ruang kelas sehingga dapat diintegrasikan langsung ke dalam kegiatan
kurikuler kelas, dan memungkinkan kegiatan tersebut untuk dibangun bersama
dengan pelajar berdasarkan minatnya.

c. Merumuskan Tujuan Desain

Kami menganggap tujuan desain sebagai elemen penting dari konteks. Tujuan
desain mungkin terutama didorong oleh pembelajar, meskipun mereka biasanya
dibangun bersama dengan instruktur dalam beberapa cara. Kami mendefinisikan
desain sebagai proses pemersatu di banyak disiplin ilmu dan ide. Desain adalah cara
di mana ekologi atau konstelasi elemen dapat terjalin untuk menyampaikan informasi
yang berfluktuasi antara mikro dan makro, untuk menciptakan sistem tanda untuk
menandai individu dan keseluruhan (Nelson & Stolterman, 2012).
 Bagi Ackermann (2007), beginilah cara “mendesain (projettare dalam bahasa
Italia) dapat dilihat sebagai sisi lain dari abstraksi reflektif: suatu proses berulang dari
betonisasi yang penuh perhatian, atau perwujudan ide (concrétisation réfléchie dalam
bahasa Prancis)”. Seperti dalam merancang dan membuat artefak dengan teknologi
pembuat, "mendesain adalah memberikan bentuk, atau ekspresi, perasaan dan
gagasan batin, sehingga memproyeksikannya ke luar, menjadikannya nyata"
(Ackerman, 2007, hal. 230).
Berpikir dalam istilah ini memungkinkan cara untuk mempertimbangkan
bagaimana ide dan informasi diuraikan untuk menyampaikan makna melalui sistem
yang memperjelas dan, melalui penjajaran, menciptakan ketidakstabilan mental yang
membantu kita mempertimbangkan kembali apa yang kita ketahui. Ini dipahami
sebagai desain yang berpusat pada manusia daripada sebagai desain yang berpusat
pada teknologi (Krippendorff & Butter, 2007). Ini adalah perbedaan antara bertanya,
"Mengapa saya membuat ini dan siapa yang akan mengalaminya?" (berpusat pada
manusia) dan “Apa yang bisa saya buat?” (berpusat pada teknologi). Bahan, sumber
daya, dan alat dikumpulkan dari tujuan, ide, dan kolaborasi individu, menghasilkan
struktur menyeluruh yang terdiri dari objek yang dirancang.

d. Struktur Tugas Desain

Karena ruang pembuat adalah lingkungan belajar yang kompleks, kami
mempertimbangkan cara paling produktif untuk menyusun tugas desain. Di sinilah
kerangka Jonassen (2010) untuk pemecahan masalah desain menginformasikan
pemahaman yang lebih dalam tentang proses berulang yang berfungsi untuk
mendukung dan memungkinkan pelajar individu untuk tumbuh melalui bimbingan
para ahli dan rekan-rekan lain yang lebih berpengetahuan. Jonassen (2010) mencatat
bahwa masalah desain termasuk yang paling kompleks dan tidak terstruktur, tetapi
sebagian besar desainer terlibat dalam siklus yang dimulai dengan ruang masalah dan
bergerak menuju minat, ide, dan artefak.
Dengan menggunakan proses ini, pembelajar dapat dibantu untuk membentuk
model mental kognitif yang "tepat" dari suatu tugas dan terlibat dalam tugas yang
dapat membentuk kembali ide dan pemahaman pembelajar. Bimbingan dapat
mengambil banyak bentuk, yang kita bahas di bagian Prinsip-Prinsip Situasional.
 Gambar siklus desain

e. Menumbuhkan Siklus Pembuatan Prototipe, Kegagalan, dan Penyempurnaan

Dalam memahami prototyping, kegagalan, dan penyempurnaan, akan sangat
membantu untuk mempertimbangkan proses desain karena mereka dimotivasi
melalui proses penyelidikan. Dalam mencapai solusi awal untuk masalah yang
diidentifikasi melalui proses penyelidikan, prototipe pertama dibangun untuk
menguji hipotesis dalam situasi dunia nyata. Untuk menggunakan contoh dari bagian
inkuiri pelajar, ketika seorang pelajar bertanya, “Dapatkah saya membantu orang-
orang dengan arthritis melalui desain kenop kompor yang lebih baik?” prototipe
kenop kompor perlu dibuat dan diuji untuk mengetahui kegunaannya dalam
kaitannya dengan penderita radang sendi.
Prototyping dunia nyata digunakan untuk menemukan kemampuan sebenarnya
dari objek yang dirancang yang digunakan. Ketika desain prototipe tidak berfungsi
untuk memecahkan masalah terstruktur, ini dapat dicirikan sebagai kegagalan.
Meskipun ada kecenderungan untuk menganggap kegagalan sebagai hal yang negatif,
kami berpendapat bahwa kegagalan berfungsi dengan cara yang positif untuk
membantu memandu penyempurnaan lebih lanjut dari prototipe menuju model akhir.
Jika pelajar membentuk hipotesis (yaitu, "bentuk khusus dari kenop kompor ini lebih
mudah digunakan oleh penderita radang sendi") dan jika hipotesis tidak berlaku
dalam aplikasi dunia nyata melalui pengujian prototipe, maka ada adalah
pengetahuan baru bagi pelajar untuk digunakan dalam iterasi prototipe berikutnya.
 Aspek prototyping, kegagalan, dan penyempurnaan ini dapat didukung dengan
baik oleh alat dan proses yang ditemukan di dalam ruang pembuat. Selain itu,
rangkaian lengkap praktik disiplin di mana alat prototyping cepat dapat digunakan
merupakan indikasi potensi kemampuan positif alat dalam lingkungan pendidikan.

f. . Membantu Pembelajar dalam Membangkitkan Pertanyaan Inkuiri yang

Bermakna
Kami mendefinisikan penyelidikan dalam konteks ini secara luas. Singkatnya,
yang kami maksud adalah segala bentuk aktivitas yang didorong oleh minat dalam
mengejar pertanyaan yang bermakna melalui keterlibatan dengan alat, teks, bahan,
rekan, panduan, dan sumber Sebuah daya lainnya (Abrams, yang Southerland,
bermakna dapat & Silva, dihasilkan 2008; Anderson, dan ditempatkan 2002; Savery,
dari mana 2015). saja dalam situasi: minat pelajar Iterasi berikutnya dalam proses
desain inilah yang kami sebut sebagai penyempurnaan. Penyempurnaan terjadi
melalui proses penyelidikan lanjutan yang digunakan untuk memahami hasil
penggunaan prototipe di dunia fisik. Ketika prototipe tidak berfungsi sebagai solusi
yang berhasil untuk masalah terstruktur, kegagalan dicatat dan diterapkan pada iterasi
prototipe berikutnya.
Namun, kami mencatat bahwa tidak mungkin seorang pelajar akan
mengembangkan masalah penyelidikan yang bermakna dan kompleks tanpa
bimbingan menuju pertanyaan yang bermakna, yang kita bahas di bawah ini di
bawah prinsip-prinsip situasional. Dengan demikian, guru harus membimbing minat
dan membantu siswa mengartikulasikan pertanyaan yang kemungkinan akan
mengarah pada pembelajaran yang bermakna. Misalnya, kita dapat membayangkan
situasi di mana seorang siswa berkata, "Saya ingin mencampur dua plastik yang
berbeda ini bersama-sama," sebuah motivasi yang mungkin tidak harus
diartikulasikan dengan keras.
Mencapai pertanyaan inkuiri melalui bentuk-bentuk penyelidikan dan
bimbingan ini menyelesaikan setidaknya tiga tujuan: (1) memungkinkan guru untuk
melibatkan siswa dalam investasi ide, (2) membantu guru mengevaluasi pengetahuan
dan pemahaman, dan (3) mendorong produktif penyelidikan dan keterlibatan disiplin.
Dari titik ini, pelajar dapat bergerak maju dengan sebuah rencana. Namun, peserta
didik juga harus diberikan pengetahuan tentang nilai di luar lab. Dengan kata lain,
 bagaimana objek ini terhubung dengan audiens yang lebih luas, percakapan, atau
aktivitas disiplin?

g. Fasilitasi Nilai Di Luar Lab

Dalam studi penting mereka tentang hubungan antara karya intelektual otentik
dan tes standar, Newmann, Bryk, dan Nagaoka (2001) melakukan pengamatan rinci
dari tiga tingkat kelas selama tiga tahun dari lebih dari 400 ruang kelas Chicago.
Mereka mengajukan pertanyaan besar: Apa yang terjadi ketika Anda
membandingkan hasil dari kelas karya intelektual otentik yang lebih tinggi dengan
karya intelektual yang lebih rendah pada tes standar?, Mereka menemukan bahwa
tiga dimensi diperlukan di kelas untuk mengamati manfaat dan hasil terbesar:
konstruksi, penyelidikan, dan nilai di luar sekolah.

Prinsip Situasional

Setidaknya ada tiga prinsip situasional yang dapat memandu penggunaan dan
integrasi praktik membuat dalam lingkungan pembuatan instruksional, dan terserah
kepada guru untuk membimbing peserta didik dalam apa dan bagaimana
mempertimbangkan elemen-elemen ini:

1. Mendesain Ruang Pembuat

Sementara kami menganggap penyediaan ruang pembuat dengan alat dan
sumber daya yang sesuai sebagai prinsip universal, kami memahami desain ruang
pembuat apa pun sebagai variabel karena masing-masing terletak dalam konteks
yang berbeda. Berbagai faktor mempengaruhi keputusan desain.
a. Ruang khusus
Ketika ruang dan dana tersedia, itu dapat berfungsi untuk menciptakan
ruang pembuat khusus. Ruang seperti itu dapat dirancang dengan alat
fabrikasi di lokasi tetap di sekitar perimeter; permukaan kerja yang
memadai ditempatkan di tengah; lemari untuk peralatan listrik,
penyimpanan bahan kimia, dan peralatan keselamatan pribadi agar mudah
diakses; dan sistem ekstraksi asap dan debu sentral dipasang untuk
memastikan lingkungan kerja yang sehat.
 b. Ruang pop-up
Ketika sumber daya sangat terbatas, dan hanya sedikit pilihan peralatan
yang tersedia, seperti hanya memiliki mesin jahit, printer 3D, dan pilihan
dasar perkakas tangan, ruang pembuat dapat dirancang untuk berfungsi
sebagai ruang pop-up. Ini mungkin juga menjadi pilihan desain yang
sangat berguna ketika integrasi alat dan proses pembuat ke dalam
kurikulum dan pengajaran terputus-putus, atau jika instruktur baru mulai
mengeksplorasi kapasitas dan keterjangkauan ruang pembuat.

c. Keranjang seluler
Pilihan lain dalam mendesain ruang adalah membuat sistem seluler. Ini
sangat berguna ketika ada kesempatan untuk mendapatkan beberapa alat
fabrikasi digital utama, seperti pemotong laser, printer 3D, dan pemotong
vinil, tetapi tidak ada ruang untuk membangun ruang pembuat khusus.
Sistem seluler juga memungkinkan penyebaran teknologi di beberapa
ruang kelas, dan memasukkan alat dan proses untuk melibatkan mereka
secara langsung ke dalam lingkungan kelas.
Kami berpendapat bahwa aspek terakhir ini adalah fitur penting dari
ruang pembuat di sekolah dan dapat menciptakan kondisi untuk lebih
mengintegrasikan teknologi dan proses pembuat ke dalam kurikuler dan
instruksional.

2. Mengutamakan Konten atau Tujuan

pertimbangan penting dalam sumber daya apa yang harus diperoleh berkaitan
dengan apa yang sedang diunggulkan secara pedagogis. Kami menganggap ada
nilai dalam memiliki penyebaran penuh alat mulai dari alat tangan analog seperti
set ratchet dan pistol lem panas, hingga alat fabrikasi digital yang dikendalikan
secara numerik (CNC) komputer seperti pemotong laser dan pabrik CNC.
a. Orientasi STEM
Jika pedagogi dalam lingkungan instruksional adalah konten STEM
terdepan maka robotika dan proyek-proyek yang berorientasi rekayasa
mungkin disukai. Dalam kasus seperti itu, pemotong laser, printer 3D, dan
stasiun solder menjadi penting untuk fabrikasi struktur fisik rekayasa yang
 efisien. Keuntungan dari pilihan pedagogis tersebut dapat ditemukan dalam
mengambil keuntungan dari kapasitas prototyping cepat dari mesin tersebut.
Maka dari itu ini juga dapat memungkinkan siswa untuk terlibat dalam
proses disain berulang yang datang bersamaan dengan kegagalan desain.

b. Orientasi desain dan kerajinan

ketika pendekatan ini diambil, guru dapat mempelajari proses yang
berorientasi pada pembuat dengan cara yang memungkinkan mereka
bertransisi dengan lebih lancar ke pekerjaan yang seringkali lebih sulit untuk
menguasai mesin fabrikasi digital. Mengintegrasikan proses pembuat ke
dalam kelas mewakili lebih banyak pergeseran budaya dalam lingkungan
belajar daripada penggunaan alat dan bahan sederhana untuk mendukung
pembelajaran. Membuat keputusan desain untuk menciptakan ruang pembuat
yang berorientasi pada integrasi yang lebih moderat juga dapat menciptakan
kondisi bagi guru untuk mengembangkan pengetahuan yang lebih mendalam
tentang keterjangkauan dan kapasitas alat dan sumber daya. Seiring
kemajuan pendidik dalam pengetahuan itu, mereka dapat memperoleh alat
dan sumber daya dengan integrasi dan tujuan yang lebih luas dalam pikiran
daripada mengandalkan alat dan sumber daya untuk menginformasikan
konten.

3. Memberikan Bimbingan Pembelajar

Setidaknya ada dua dimensi di mana seorang ahli atau instruktur harus
memberikan bimbingan. Yang pertama adalah dengan penggunaan bahan dan alat.
Yang kedua berkaitan dengan bentuk-bentuk khusus dari bimbingan belajar yang
membina hubungan antara kegiatan membuat dan konten disiplin.
Panduan untuk alat dan bahan sangat penting untuk memastikan ketepatan
desain artefak dan keamanan di lingkungan. Beberapa laboratorium mungkin
memerlukan sertifikasi eksternal sementara yang lain mungkin
mempertimbangkan proses ini secara lebih informal. Mungkin ada saat-saat di
mana pengujian bahan merupakan bagian dari tujuan, dalam hal ini instruktur
mungkin ingin membiarkan peserta didik bereksperimen dengan bahan untuk
mencapai hasil yang berbeda.
 Misalnya, instruktur mungkin ingin peserta didik membangun kerucut speaker
untuk proyek suara melalui berbagai bahan untuk mencapai bentuk dan bentuk
yang berbeda. Salah satu tujuan dalam hal ini mungkin untuk membantu pelajar
melihat bagaimana kerucut membentuk suara, dan memungkinkan koneksi
langsung ke sifat fisik suara. Dalam kasus seperti ini, penemuan material adalah
bagian dari proses; namun, pembelajar tetap membutuhkan pengetahuan tentang
alat-alat yang mungkin digunakan untuk memotong dan membentuk kerucut,
seperti penggunaan mata pisau.
Keputusan tentang kapan harus memberlakukan bentuk-bentuk bimbingan ini
didasarkan pada fasilitas dan situasi pelajar dalam siklus desain. Pembelajar
pemula mungkin memerlukan instruksi dengan alat atau sertifikasi keselamatan
bahkan sebelum memasuki lab pembuat. Pembelajar mungkin tidak memerlukan
panduan tambahan setelah mereka memperoleh pengetahuan tentang alat,
meskipun materi baru mungkin memerlukan dukungan dan pertimbangan
tambahan untuk memahami penggunaan dan keterjangkauan utama mereka.
Selanjutnya, setiap proyek atau usaha baru mungkin memerlukan bantuan
pembelajar tepat waktu untuk memastikan keterlibatan disiplin.

Deskripsi Kasus: Proyek Buku Interaktif

Proyek ini didukung oleh kereta bergerak yang menampung hampir lengkap alat dan
peralatan yang dapat ditemukan di lab fab skala penuh, tetapi terdapat dalam unit
portabel kecil yang dapat digunakan langsung di ruang kelas. Sedangkan gerobak
berfungsi untuk menyediakan alat dan lingkungan belajar lab yang luar biasa kepada
siswa, pertimbangan utama lainnya adalah bagaimana gerobak berfungsi untuk
mengintegrasikan budaya seputar pembuatan dengan budaya sekolah fakultas dan staf
yang sudah ada sebelumnya. Aspek terakhir ini dimaksudkan untuk melayani sebagai
platform dari mana guru kemudian dapat mengintegrasikan proyek pembuat kontekstual
dengan kurikulum dan praktik instruksional mereka langsung ke dalam kelas mereka.

Buku ini memiliki sirkuit sederhana yang ditarik ke dalamnya, yang pada gilirannya
terhubung ke papan antarmuka objek yang dikenal sebagai Makey Makey yang
memungkinkan buku untuk mengoperasikan program Scratch.
 Bahasa pemrograman Scratch, yang dikembangkan oleh Mitchell Resnick dan timnya
di MIT, memungkinkan anakanak mengakses lebih mudah untuk mempelajari prinsip-
prinsip pemrograman. Dirilis pada tahun 2006, ia digunakan secara luas di lingkungan
sekolah tradisional dan ruang belajar informal seperti Computer Clubhouse di mana ia
pertama kali diuji. Pemrograman di Awal adalah proses menghubungkan blok drag-and-
drop Graphical User Interface (GUI) ke dalam jendela kerja. Ada delapan jenis blok yang
berbeda Gerak, Kontrol, Tampilan, Penginderaan, Suara, Operator, Pena, dan Variabel
yang bekerja bersama melalui berbagai perintahnya.

Sebagai lingkungan pemrograman GUI, fokus diambil dari kebutuhan sintaksis yang
benar dalam proses pemrograman. Pemanfaatan GUI ini dimaksudkan untuk mendorong
proses pengembangan literasi pemrograman yang lebih menyenangkan, dengan
memungkinkan pemrogram untuk bergerak cepat melalui iterasi pembangunan program
mereka.

Dengan Scratch, anak muda dapat memprogram cerita interaktif, animasi, permainan,
musik, dan seni mereka sendiri, lalu berbagi kreasi mereka satu sama lain secara online.
Dalam prosesnya, kaum muda mempelajari ide-ide matematika dan komputasi yang
penting, sambil juga belajar berpikir kreatif, menalar secara sistematis, dan bekerja
secara kolaboratif. Scratch dirancang untuk membuat aktivitas pemrograman lebih dapat
diubah, lebih bermakna, dan lebih sosial dan dengan demikian menarik audiens yang
lebih luas dan lebih beragam daripada bahasa pemrograman tradisional. Scratch
dibangun di atas minat pemuda dalam budaya populer, media sosial, dan komunikasi
ekspresif.

Makey Makey adalah papan antarmuka objek yang dikembangkan sejajar dengan, dan
dimaksudkan untuk bekerja bersama dengan, Scratch. Makey Makey terdiri dari papan
sirkuit cetak (PCB) yang memiliki semua input yang diperlukan untuk mengoperasikan
keyboard komputer, dan port USB yang memungkinkan papan Makey Makey terhubung
ke komputer. Fitur ini memungkinkan beberapa operasi perintah keyboard dilakukan
melalui papan Makey Makey secara langsung, tetapi yang lebih penting lagi, papan
memungkinkan koneksi objek konduktif apa pun untuk menjalankan operasi keyboard
dengan menghubungkan objek langsung ke papan Makey Makey.

Proyek buku interaktif juga mencerminkan prinsip-prinsip universal dan situasional

yang dibahas di atas. Pertama-tama, siswa terlibat dalam penyelidikan yang bermakna
melalui pilihan dan seleksi mengenai tujuan, pesan, dan representasi. Pertanyaan inkuiri
tidak mencakup proyek, seperti “Buku apa yang dapat saya buat dan bentuk animasi apa
yang dapat saya integrasikan?” melainkan, "Bagaimana saya mewakili ide-ide saya?"
Kedua, proyek mencerminkan nilai di luar sekolah. Tidak hanya ada penonton untuk
buku itu, tetapi ada kesempatan untuk mengembangkan hubungan yang lebih dalam
dengan cara-cara historis di mana manusia telah menggunakan dan memodifikasi teks
dan citra dari hari-hari awal kita sampai sekarang. Akhirnya, proyek menggabungkan
prototyping, kegagalan, dan perbaikan. Lebih khusus lagi, siswa harus menyatukan
semua bagian sebelum buku "berfungsi", sehingga untuk berbicara, yang melibatkan
pembangunan sirkuit yang kompleks, pemrograman, desain grafis, dan pembuatan cerita.
7. PERANCANGAN PRODUKSI KOLABORASI MEDIA DIGITAL
A. Perspektif Literasi Baru tentang Desain Instruksional
Pada tahun 2006, sekelompok ahli teori pembelajaran memperkirakan "dekade
sinergi" yang akan datang di mana para sarjana akan mensintesis beragam penelitian
pembelajaran untuk mengubah desain pendidikan.
Dua ide kunci mendefinisikan perspektif Literasi Baru. Pertama, keaksaraan
ditafsirkan kembali terutama sebagai fenomena sosiokultural daripada sebagai
fenomena psikologis. Sementara interpretasi sosiokultural literasi bervariasi, semua
berbagi pergeseran paradigmatik dalam rekonseptualisasi literasi dari decoding dan
encoding teks ke seperangkat praktik pembuatan makna yang produktif, konsumtif,
dan negosiasi yang dimediasi oleh konteks sosial, budaya, dan material; literasi
secara inheren multimodal, bergantung pada teknologi, selalu ideologis, dan
terbungkus dalam identitas sosial.
Perspektif sosiokultural tidak menyangkal bahwa membaca dan menulis teks
mewakili satu jenis praktik literasi, tetapi ia berpendapat bahwa ada banyak, yang
sama-sama valid, mendorong pendidik melampaui pemahaman tradisional tentang
literasi dengan mendorong mereka untuk pertimbangkan apa yang dianggap sebagai
literasi, bagaimana dan mengapa itu dipraktikkan, dan untuk siapa.

Landasan Teoritis NLP

Tiga realitas yang berubah terkait dengan literasi dan pembelajaran membuat
NLP segera relevan, jika tidak perlu untuk mendesain ulang pendidikan.
Menggambar pada karya mani Jenkins et al (2006) di bidang ini, ketiganya paling
baik digambarkan sebagai masalah kesetaraan, kesadaran kritis, dan relevansi.
Masalah ekuitas. Sejak pertengahan 1990-an para sarjana telah berargumen
bahwa jika pemuda ingin mewujudkan masa depan abad ke-21 yang sukses, mereka
harus menemukan peluang untuk berpartisipasi secara sah dalam praktik Literasi
Baru. Pemuda sendiri telah menjadi cukup sadar akan kenyataan ini; partisipasi
mereka dalam komunitas pembelajaran digital informal terus berkembang.
Masalah kesadaran kritis. Bahkan bagi kaum muda yang berpartisipasi dalam
komunitas online, tidak jelas apakah mereka mengembangkan kompetensi penting
yang diperlukan untuk menavigasi lanskap media yang konvergen saat ini atau
bahwa mereka mampu mengartikulasikan apa yang telah mereka pelajari. Ini dapat
ditafsirkan sebagai kurangnya akses, bukan ke teknologi, tetapi untuk memahami.
 Masalah relevansi. Jelas bahwa pelajar abad ke-21 beralih ke komunitas
digital informal karena komunitas tersebut relevan dengan cara yang tidak dirancang
oleh sekolah formal, yang saat ini dirancang. Artinya, komunitas digital tidak hanya
menawarkan kesempatan bagi kaum muda untuk mempelajari literasi baru, tetapi
mereka juga memungkinkan pembelajaran berbasis minat dan ekspresi diri,
mendorong kolaborasi, menanamkan penerimaan keragaman dan subjektivitas, dan
mengembangkan keterampilan teknis, kritis, dan sosial yang dihargai dalam
lingkungan rumah dan kerja kontemporer.
NLP mengatasi tantangan ini dengan mengusulkan metodologi desain yang
menyesuaikan fitur budaya pembelajaran digital informal dengan keterjangkauan
ruang belajar formal. Intervensi keaksaraan sosial budaya sering mengatasi masalah
kesetaraan melalui pendekatan kritis untuk membaca dan menulis teks. NLP
mengambil agenda ini dan mengoperasionalkannya melalui lensa budaya digital.
Untuk itu kami menawarkan desain sistematis yang terdiri dari empat kategori
tematik:
1) pendekatan pembelajaran yang berorientasi pada produksi,
2) pentingnya kritik dan refleksi,
3) kehadiran audiens yang otentik untuk bekerja, dan
4) membingkai ulang pengajaran sebagai bimbingan.

Menghubungkan teori situasi-sosiokultural dan konstruksionis

Sementara setiap teori dimulai dengan posisi epistemologis dan unit analisis
yang berbeda, keduanya mengarah pada pilihan desain instruksional yang serupa.
Kombinasi dari teoriteori pembelajaran ini memberikan pembelian untuk
mengkonseptualisasikan dan merancang hubungan simbiosis antara pembelajar dan
lingkungan.

Teori konstruksionis menegaskan bahwa pembelajaran terjadi ketika kita

menciptakan artefak di dunia nyata. Hanya dengan membuat sesuatu bekerja kita
dapat benar-benar memahami dan menunjukkan pemahaman kita tentang proses yang
kompleks. Keingintahuan Seymour Papert (1980, 1996) untuk mengungkap seni
belajar mendorong konsepsinya tentang teori konstruksionisme. Inti dari teori ini
adalah konstruksi, baik pengetahuan maupun artefak. Intinya, konstruksionisme
berpendapat adanya hubungan yang unik dan saling bergantung antara artefak
 eksternal yang bermakna secara pribadi dan pengetahuan di kepala; keduanya
menafsirkan dan menafsirkan kembali satu sama lain.

Fundamental untuk konstruksionisme adalah gagasan bahwa belajar tidak

terjadi dalam kekosongan, konteks memainkan peran penting. Teori situasi-
sosiokultural memperluas wawasan ini dengan memfokuskan analisis pada distribusi
kognisi di seluruh sistem yang kompleks. Kumpulan teori ini umumnya mencirikan
pembelajaran sebagai proses yang saling bergantung dari partisipasi yang sah dalam
praktik komunitas, yang sering kali melibatkan penciptaan artefak yang bermakna.
Belajar, menurut para ahli sosiokultural, adalah proses sosial dari enkulturasi dan
menjadi.

Sementara konstruksionisme menggarisbawahi hubungan antara pelajar dan

artefak mereka, perspektif sosiokultural-situatif berfokus pada konteks yang
memediasi konstruksi pengetahuan pelajar. Menyeimbangkan dua penekanan teoretis
ini terbukti sangat diperlukan untuk NLP kami, di mana kami berusaha merancang
bagaimana individu belajar untuk berpartisipasi dalam praktik komunitas yang mapan
di mana partisipasi tersebut memerlukan negosiasi, desain ulang, dan berbagi
representasi makna yang disesuaikan dan dikontekstualisasikan kembali.

Desain yang berpusat pada peserta didik: Keaslian dan Etos Baru.

. Dua implikasi yang saat nilai menjadi segera terlihat, Pertama, NLP mendorong
pendidik untuk memperjuangkan keaslian kegiatan pembelajaran (Brown, Collins &
Duguid, 1989): Ketika belajar, menjadi dan melakukan tidak dapat dipisahkan dari
konteks, paling masuk akal untuk merancang kegiatan pembelajaran yang berinteraksi
dengan budaya dunia nyata, masyarakat, dan praktik. Dengan "keaslian" yang kami
maksudkan adalah salah satu dari berikut ini:

 tugas yang bermakna secara pribadi;

 tugas yang menghormati praktik disiplin dan/atau profesional
 tugas yang dapat dinilai dalam konteks proses produksi dan pembelajaran
 tugas yang berhubungan dengan praktik di dunia nyata baik melalui komunitas
praktik yang sah atau dalam skenario simulasi.
 Kedua, landasan sosiokultural NLP memaksa pendidik untuk memperhitungkan
dan memasukkan ideologi yang melingkupi budaya baru pembelajaran. Untuk itu,
para sarjana mendefinisikan ideologi ini sebagai Etos Baru: pandangan dunia yang
lebih inklusif, lebih partisipatif, lebih sensitif terhadap multiplisitas dan keragaman,
dan lebih egaliter.

Prinsip Universal dan Situasional NLP

empat kategori prinsip yang luas dengan beberapa perhatian pada peringatan
situasional.

1. Pendekatan Berorientasi Produksi untuk Pembelajaran

NLP memberdayakan peserta didik untuk menjadi produsen dan
perancang media digital yang bermakna. Untuk melakukan ini, kami telah
berfokus pada merancang lingkungan belajar yang mendukung hubungan antara
pelajar, artefak eksternal yang mereka buat, dan komunitas di mana mereka
melakukannya. Kami menyebutnya pendekatan berorientasi produksi untuk
belajar dan mengusulkan empat ide universal untuk mewujudkannya:
a.Kembangkan hubungan pelajar-artefak
Maka desain instruksional harus memfasilitasi pengembangan hubungan
pelajar-artefak. Ini memerlukan dua strategi instruksional. Pertama,
instruktur membimbing peserta didik untuk menciptakan sesuatu yang
bermakna secara pribadi dan inovatif. Tujuan instruksional harus
memungkinkan pembelajar kebebasan dan pilihan untuk menciptakan artefak
eksternal kepentingan pribadi dan nilai.
Strategi membangun hubungan kedua lebih praktis: instruktur harus
menyediakan alat dan waktu yang memadai bagi peserta didik untuk
memperdalam hubungan mereka dengan objek yang mereka buat. Banyak
dari alat ini mungkin berteknologi rendah, apa yang Papert (1980) sebut
"objek-untuk-berpikir-dengan," yang mengkonkretkan ide-ide proyek abstrak
peserta didik. Dalam proyek desain permainan misalnya, instruktur dapat
membuat atau sumber kartu indeks perancah untuk mendukung siklus
pembuatan prototipe kertas. Hal ini memungkinkan peserta didik untuk
membangun dan memperbaiki ide-ide dengan investasi minimal upaya
teknis. Debugging dapat mengambil bentuk yang berbeda; itu menjadi paling
 jelas ketika siswa beralih dari pembuatan prototipe kertas ke produksi digital.
Selama fase ini, instruktur harus membantu peserta didik melalui frustrasi
debugging mereka dengan terusmenerus mendorong mereka untuk menguji,
memperbaiki, dan berbagi ide-ide mereka.

b.Mendukung identitas sebagai desainer

Dalam pendekatan berorientasi produksi, pendidik juga harus
mengembangkan identitas peserta didik sebagai desainer. Dengan “identitas
desain”, yang kami maksud adalah bahwa pelajar menyesuaikan alat
konseptual dan wacana yang diperlukan untuk membangun hubungan dengan
artefak dan komunitas desainer mereka; ini memerlukan dua strategi dasar.
Pertama, dorong peserta didik untuk berpikir dan berbicara tentang artefak
mereka seperti desainer dengan pemodelan wacana seputar tata bahasa
desain.

c.Ubah kelas menjadi bengkel

Pendekatan berorientasi produksi untuk pembelajaran mengubah "kelas"
menjadi format gaya lokakarya di mana peserta didik terlibat dalam proses
produksi kolaboratif di mana mereka dapat mengejar proyek individu mereka
sendiri, namun bekerja sama menuju "tujuan payung" yang sama. instruktur
harus memilih kumpulan teknologi berdasarkan 1) penggunaannya oleh
komunitas dunia nyata dan 2) kemampuan mereka untuk mendukung
representasi "konvergen" multimodal.

d.Pertimbangan situasional
Ketika mengambil pendekatan berorientasi produksi untuk pembelajaran,
beberapa pertimbangan situasional kunci muncul: menilai kualitas artefak,
mendistribusikan keahlian teknologi di seluruh peserta didik, dan
menyelaraskan batasan waktu untuk proses produksi kreatif tertentu.
Pertama, karena penilaian merupakan komponen penting dari lingkungan
belajar formal, ukuran kualitas harus dirancang. Langkah-langkah ini
ditempatkan dalam konteks genre produksi (yaitu, apa yang membuat film
dokumenter "baik" berbeda dari apa yang membuat campuran "baik").
2. Pentingnya Kritik dan Refleksi
Kegiatan berorientasi produksi adalah metode yang ampuh untuk belajar;
namun, dengan sendirinya mereka memiliki potensi untuk memprovokasi hasil
yang sempit, "seperti produsen".
Untuk mencapai tujuan ini, kami menggunakan kegiatan kritik dan
refleksi sebagai “penyeimbang” untuk kegiatan produktif yang didorong oleh
minat. Pada bagian ini, kami memberikan tiga strategi untuk mewujudkan
kegiatan tersebut secara bermakna.
a.Berlatih kritik dan refleksi
kritik dan refleksi harus menjadi praktik rutin komunitas belajar. Kritik
yang kami maksud bukanlah kritik ; melainkan kami merujuk pada pedagogi
berbasis seni yang terlihat di ruang kelas seni visual dan organisasi seni di
luar sekolah, serta dalam wacana yang muncul yang biasa ditemukan di
digital online.
Saat siswa membuat artefak, instruksi memberikan kesempatan terjadwal
dan informal untuk terlibat dalam kritik. Ini berarti bahwa instruktur
memberikan waktu khusus untuk kritik dan memungkinkan siswa untuk
menyisihkan kegiatan produktif untuk terlibat dalam dialog konstruktif
sesuka hati.
Sesi kritik dari pakar luar juga berguna, bila tersedia dalam bentuk artis
tamu, mantan peserta mahasiswa, dan kolega. Kombinasi dari aktivitas
dialogis ini memperkuat komunitas kelas dan memberi siswa kesempatan
reguler untuk mengambil, bereksperimen, dan menyempurnakan wacana
desain.

b.Simpan jurnal desain

instruktur harus menetapkan jurnal desain. Meskipun penjurnalan
bukanlah praktik rutin komunitas digital, penjurnalan memiliki sejarah
penggunaan dalam literasi dan pedagogi desain. Jurnal desain mendorong
peserta didik untuk secara rutin merenungkan produk dan proses
pembelajaran mereka.
peserta didik membahas penyempurnaan progresif dari produk mereka
sendiri, menganalisis perkembangan hubungan antara konten, bentuk,
teknologi, dan fungsi melalui beberapa iterasi. Kami memperluas ide ini di
 poin berikutnya di mana kami membahas kompetensi meta-representasional.
entri berorientasi produk meminta peserta didik untuk mengeksplorasi
bagaimana karya mereka memanfaatkan, berinteraksi dengan, dan mengubah
sumber daya budaya yang tersedia.
Bagian dari transformasi ini memerlukan kemauan yang berkembang di
pihak peserta didik untuk mengungkapkan kegagalan sebagai peluang untuk
mendesain ulang dan belajar. Karena refleksi yang jujur atas pengujian,
kegagalan, dan penyempurnaan adalah hal yang tidak biasa di sekolah,
pemodelan oleh anggota kelas yang lebih berpengalaman selama sesi diskusi
terjadwal sangat penting untuk menimbulkan kesediaan ini. Pada akhir
kursus, entri jurnal ini menjadi data berharga untuk penilaian longitudinal,
yang mewakili sebagian lintasan pembelajaran individu.

c.Bertujuan untuk kompetensi meta-representasional

Menggunakan sumber daya teoritis untuk mengembangkan kompetensi
meta-representasional (MRC). Yang kami maksud dengan "sumber teoretis"
adalah bacaan kursus dan materi pendukung yang dibuat oleh instruktur,
serta kuliah tamu dari para ahli jika memungkinkan.
Instruktur harus memasukkan teori setidaknya dalam dua cara: Pertama,
mengatur diskusi kelas reguler tentang teks atau materi itu sendiri; ini berarti
bahwa siswa diharapkan membaca di luar kelas dan siap untuk
mendiskusikannya. Kedua, teori harus membentuk landasan konseptual
untuk sesi kritik terjadwal.

d.Pertimbangan situasional
pelajar cenderung menyukai kegiatan yang berorientasi pada produksi
daripada kritik dan refleksi. Kami percaya ini menunjukkan bukan cacat
dalam NLP, melainkan kegembiraan mentah untuk dibuat. Semangat itu
harus selalu dipupuk. Sementara kritik dan refleksi yang kuat adalah katalis
pembelajaran yang diperlukan, mereka juga merupakan kegiatan yang
memakan waktu; kami mengakui bahwa pada beberapa hari pelajar hanya
membutuhkan waktu untuk bekerja sama, terutama karena tenggat waktu
proyek sudah dekat.
3. Kehadiran Pemirsa Otentik untuk Pekerjaan
Seperti yang telah kami tekankan, NLP mendaftarkan pelajar sebagai anggota
komunitas yang sah yang terlibat dalam praktik Literasi Baru yang autentik. Dari
posisi situasi-sosiokultural, keanggotaan yang sah membutuhkan partisipasi yang
semakin sentral dan mahir.
a.Pertimbangkan audiens sejak awal
Penting untuk diketahui bahwa penonton memainkan peran generatif di
seluruh kegiatan produksi, kritik, dan refleksi, tidak hanya di akhir proses
ketika sebuah artefak siap untuk dibagikan. Akibatnya, desainer harus
mengidentifikasi audiens target dari awal dan terlibat dengan kelompok-
kelompok ini selama proses berlangsung.

b.Temukan pemirsa
Selain berbagi dengan rekan-rekan dalam kritik dan refleksi, instruktur
juga dapat menciptakan peluang berbagi publik dalam konteks kursus. ,
karena NLP bertujuan, sebagian, untuk model keaslian partisipatif (Hay &
Barab, 2001), instruktur harus menemukan cara yang sah bagi siswa untuk
terlibat dengan publik yang lebih luas sebagai bagian inti dari pengalaman
kursus. Beberapa dari peluang ini dapat mencakup :
1) di sekolah/di kampus kesempatan (misalnya, simposium kampus atau
kesempatan presentasi);
2) peluang di luar sekolah/di luar kampus (misalnya, Maker Faires atau
kompetisi video digital);
3) peluang publik (misalnya, saluran YouTube atau outlet media sosial);
4) kolaborasi dengan organisasi lain secara lokal (misalnya, perpustakaan
umum) dan secara nasional (misalnya, YOUMedia).

Kami percaya bahwa adalah tanggung jawab instruktur untuk mencari

peluang untuk berinteraksi dengan audiens yang sah sebagai bagian normal
dari aktivitas pembelajaran.

c.Gunakan audiens dalam penilaian

Instruktur harus menyertakan anggota audiens sebagai peserta bersama
dalam proses penilaian dengan memeriksa bagaimana kinerja produksi siswa
“di alam liar.” Instruktur dapat menyediakan audiens dengan rubrik untuk
 membantu memandu evaluasi mereka, jika ada hasil spesifik yang perlu
ditangani dengan pekerjaan. Misalnya, jika siswa diharapkan membuat narasi
untuk audiens, instruktur dapat meminta audiens untuk menanggapi narasi
yang mereka alami. Tingkat keahlian audiens akan, sebagian besar,
menentukan sejauh mana audiens mungkin membutuhkan proses umpan
balik untuk mereka.

d.Pertimbangan situasional
mendesain untuk audiens selalu merupakan tugas situasional karena
audiens harus selaras dengan tujuan dan batasan tugas. Karena keputusan dan
kritik representasional bergantung pada siapa yang ditentukan kelompok
pada akhirnya akan menerima pekerjaan, instruktur harus memutuskan sejak
awal apakah audiens tertutup (hanya kelas) atau audiens terbuka (publik).
Selain itu, pilihan audiens membantu memandu kendala proyek; misalnya,
jika sebuah kelas akan berpartisipasi dalam kompetisi video digital publik,
peserta didik membutuhkan waktu yang cukup untuk mencapai kualitas
produk yang kompetitif.
hubungan antara penilaian kelas tradisional dan penilaian audiens
eksternal akan ditentukan oleh tujuan situasional dari tugas tersebut. Untuk
kelas besar dengan banyak bagian, penilaian yang lebih standar mungkin
diperlukan.

4. Membingkai Ulang Pengajaran sebagai Bimbingan

Secara khusus, kami melihat bimbingan sebagai perluasan teori kognisi
dan kecerdasan terdistribusi (Salomon, 1997) ke praktik pengajaran,
pembelajaran, dan penilaian. Sementara gagasan "distribusi" tentu mengganggu
pemahaman kita yang biasanya tertutup tentang pengajaran, pembelajaran, dan
penilaian, kita masih merasa terbantu untuk membingkai prinsip-prinsip
universal menggunakan tiga kategori yang sudah dikenal itu.
secara harfiah, adalah bagian dari komunitas belajar, mereka juga harus
mengungkapkan sikap terbuka terhadap pembelajaran. Sikap terbuka ini
membawa dua implikasi penting. Pertama, mentor mungkin harus mempelajari
teknologi dan teknik baru bersama siswa. Faktanya, adalah umum bagi pelajar
untuk meminta teknologi baru untuk penggunaan kelas; seorang mentor
mengeksplorasi kemungkinan ini, belajar bagaimana menggunakan teknologi
baru dengan peserta didik, dan mengubah desain instruksional yang sesuai.
Kedua, mentor tidak dapat mengharapkan semua peserta didik untuk
mempelajari hal yang sama, pada waktu yang sama, dan dari “top-down”.
Dalam NLP, seseorang tidak dapat mendistribusikan pembelajaran tanpa
juga mendistribusikan pengajaran. Secara luas, ini berarti bahwa bimbingan
membentang di seluruh lingkungan belajar. Idenya berisi strategi yang jelas dan
halus. Paling jelas, instruktur harus mendaftarkan peserta didik yang lebih maju
untuk membimbing rekan-rekan pada tugas-tugas yang ditargetkan.
Lebih halus, distribusi pengajaran membentang di alat serta orang (Pea,
1997). Ada kalanya tidak ada seorang pun di ruangan itu yang tahu jawaban atas
sebuah pertanyaan. Pelajar didorong untuk menggunakan sumber daya teknologi
termasuk materi sumber terbuka seperti YouTube dan Khan Academy, serta
komunitas yang lebih spesifik seperti grup Google dan layanan daftar yang
berfokus pada pemecahan masalah praktik.
Jenis penilaian sejawat ini dapat mengambil berbagai bentuk; kami
menemukan bahwa peserta didik memberikan tanggapan yang paling berguna
ketika evaluasi mereka dibuat dan disimpan secara rahasia. Kami menyarankan
agar instruktur menghasilkan dokumen formal yang siswa lengkapi dan kirimkan
secara elektronik di luar kelas. bekerja, berinteraksi, dan belajar; terlebih lagi,
ketika mentor belajar dari mentee mereka, pelajar sendiri mulai melihat aktivitas
mereka sebagai kontribusi yang sah kepada masyarakat.
Dalam NLP, seseorang tidak dapat mendistribusikan pembelajaran tanpa
juga mendistribusikan pengajaran. Secara luas, ini berarti bahwa bimbingan
membentang di seluruh lingkungan belajar. Idenya berisi strategi yang jelas dan
halus. Paling jelas, instruktur harus mendaftarkan peserta didik yang lebih maju
untuk membimbing rekan-rekan pada tugas-tugas yang ditargetkan. Peer mentor,
karena mereka terlibat dalam aktivitas produksi yang serupa, seringkali mampu
menempatkan masalah desain dan solusi dalam kerangka konseptual yang sesuai.
Selain itu, mentor sebaya mendemonstrasikan proses pembelajaran untuk
memecahkan masalah desain; mereka, seperti gurumentor, menjadi model untuk
"belajar bagaimana belajar". Lebih halus, distribusi pengajaran membentang di
alat serta orang. Ada kalanya tidak ada seorang pun di ruangan itu yang tahu
jawaban atas sebuah pertanyaan. Pelajar didorong untuk menggunakan sumber
 daya teknologi termasuk materi sumber terbuka seperti YouTube dan Khan
Academy, serta komunitas yang lebih spesifik seperti grup Google dan layanan
daftar yang berfokus pada pemecahan masalah praktik. Selanjutnya, ketika
faktor instruktur evaluasi rekan ke dalam penilaian partisipasi, peserta didik
mulai melihat pendampingan rekan sebagai bagian dari kegiatan belajar yang sah
daripada sebagai bantuan yang tidak adil bagi mereka yang telah "tertinggal."
Jelas bahwa gagasan terdistribusi dari bimbingan memperumit proses desain
instruksional. Sedangkan "desain instruksional" sering menyiratkan kegiatan
pembelajaran yang direncanakan secara profesional , perspektif terdistribusi
NLP, perspektif yang umum dalam budaya digital mengganggu gagasan bahwa
instruksi dan desainnya bisa menjadi aktivitas top-down yang kaku.
Hal yang sama dapat dikatakan tentang mentor yang lebih berpengalaman,
meskipun kurang paham teknologi: siswa yang lebih tua yang mungkin bukan
ahli teknis masih dapat berpartisipasi dengan baik bersama siswa dalam "magang
kognitif" ; yaitu, sementara beberapa pelajar mungkin memiliki keahlian teknis,
kemungkinan mereka masih memerlukan bantuan untuk memahami bagaimana
terlibat dalam penyelidikan kritis dan refleksi. Tugas anggota komunitas kelas
yang lebih berpengalaman, meskipun kurang paham teknologi adalah mengatur
peluang interaksi yang memberi hak istimewa apa yang dibawa setiap individu
ke meja dalam konstruksi artefak digital.

5. Masalah Implementasi Umum

Dalam proses desain kami, kami memanfaatkan wawasan dari bagaimana
peserta menggunakan media dan teknologi digital untuk belajar dalam
pengaturan informal ini daripada menggunakan model pendidikan formal untuk
menginformasikan desain ruang belajar informal. Belajar dari pengaturan
informal membutuhkan perubahan dalam cara kita memahami fungsi teknologi
dalam pengajaran; alih-alih menggunakan teknologi untuk memenuhi tujuan
akademis yang sudah ada, kami menantang para pendidik untuk membayangkan
bagaimana mereka dapat menggunakan teknologi untuk menghidupkan kembali
pengaturan pendidikan.

Menemukan dan Mengakses Keahlian

 ketika instruktur mulai menerapkan strategi NLP, sangat penting untuk
membawa orang ke ruang yang dilihat sebagai praktisi yang sah dari tata bahasa
desain yang ditiru oleh siswa. Selama pelaksanaan, orang-orang ini harus
menawarkan saran teknis, konten, dan representasional. Jika ahli domain-area
tidak tersedia, maka instruktur setidaknya harus siap untuk memanfaatkan,
menjelaskan, dan menerapkan sumber daya profesional. Pustakawan dan
profesional sumber daya lainnya dapat menjadi kolaborator yang berguna dalam
situasi ini.
Dalam pekerjaan kami sendiri di ruang kelas perguruan tinggi, kami
menciptakan model instruksional berlapis: instruktur yang bukan ahli domain
melainkan ahli dalam magang kognitif , membimbing siswa mentor dalam
belajar bagaimana belajar (Collins, 2006). Pada gilirannya, mentor siswa ini
berfungsi sebagai panduan belajar bagi rekan-rekan mereka yang kurang
berpengalaman. Untuk saran desain, kami mengundang pakar di luar kelas
untuk berbagi keahlian mereka melalui kuliah tamu dan untuk berkonsultasi
dengan peserta didik mengenai proyek mereka sendiri.
pendekatan kami tidak efisien dari segi waktu atau ekonomi. Ini adalah
masalah implementasi bagi pendidik yang mungkin melihat waktu mereka
dengan siswa terbatas dan akses mereka ke orang-orang dan sumber daya
sebagai sangat terbatas. Pendekatan NLP kami mengharuskan instruktur
melepaskan beberapa asumsi mereka tentang hubungan antara efisiensi dan
cakupan konten dan untuk fokus pada inefisiensi dan kedalaman pembelajaran
bagi siswa.
waktu menjadi perhatian yang beragam dan akut. Produksi yang berpusat
pada peserta didik adalah proses yang panjang, yang melibatkan siklus berulang
untuk memahami, membuat, men-debug, berbagi, dan menyempurnakan.
Menggabungkan kegiatan ini dengan sesi kritik dan refleksi terjadwal
menyebabkan durasi proyek desain media digital berkisar dari minimal tiga
minggu hingga satu semester penuh. Maksimal, peserta didik biasanya
menyelesaikan tidak lebih dari tiga sampai empat proyek dalam satu semester.
8. MERANCANG GAME UNTUK BELAJAR
Permainan memanfaatkan hubungan antara tindakan dan kognisi (belajar sambil
melakukan). permainan yang dirancang dapat memberikan latihan otentik dalam
berpikir dan bekerja dalam peran dan konteks tertentu. Daripada memperoleh
pengetahuan yang dipisahkan dari instrumentalitas, seorang pemain harus
menggunakan pengetahuan yang diperoleh (dan terus memperoleh pengetahuan baru,
sering kali berdasarkan just-in-time) dalam lingkungan permainan untuk memecahkan
masalah guna mengatasi rintangan dan melanjutkan ke tujuan.
Game mempromosikan pengembangan tim, pembelajaran sosial, dan kohesi
sosial. Semua permainan menyediakan semacam kompetisi, apakah itu antara satu
pemain dan sistem permainan atau antara banyak pemain atau beberapa tim. Namun,
game juga dapat dirancang untuk membutuhkan kerja sama antar pemain.
Ketika pemain mengambil peran dalam permainan kooperatif, mereka
mengembangkan dan belajar untuk memanfaatkan pengetahuan terdistribusi, yaitu,
mereka belajar untuk mengenali dan memanfaatkan sumber daya sesama pemain,
yang merupakan komponen penting dari kerja tim yang efektif. Gameplay kooperatif
memberikan latihan dalam keterampilan ini dan keterampilan kerja sama lainnya dan
mengarah pada peningkatan kolektif keefektifan para pemain.
Permainan meningkatkan keterlibatan dan usaha pelajar. Kemajuan terbaru
dalam pemahaman kita tentang neurologi pembelajaran telah menemukan bahwa
permainan memicu sistem penghargaan dopamin otak kita, menghasilkan perasaan
senang dan meningkatkan motivasi. Perasaan mendalam dan aliran yang dialami
pemain saat memainkan game yang dirancang dengan baik mengarah pada
keterlibatan yang berkepanjangan dan terfokus. Ketika pembelajar mencurahkan lebih
banyak waktu untuk tugas-tugas belajar, mereka secara alami belajar lebih banyak.
Permainan menyediakan lingkungan yang aman untuk belajar. Banyak profesi
yang melibatkan kondisi berbahaya dan/atau tanggung jawab atas kesehatan dan
keselamatan orang lain (misalnya, militer, polisi, pemadam kebakaran, operasi) telah
beralih ke permainan dan simulasi untuk memberikan latihan dalam berpikir dan
bertindak di bawah tekanan dalam situasi kritis. Meskipun pada akhirnya perlu untuk
melatih dalam pengaturan dunia nyata, permainan dan simulasi dapat membantu
peserta didik menuju kompetensi yang diperlukan sebelum mempertaruhkan nyawa
dan anggota tubuh.
 Game dapat disesuaikan. Game dapat dirancang sedemikian rupa sehingga
memberikan tingkat keaslian yang sesuai dan bervariasi, yang dapat berguna dalam
mengurangi beban kognitif bagi pemula sehingga mereka dapat fokus pada aspek
tugas yang paling kritis. Pada saat yang sama, tingkat kesulitan dapat secara dinamis
disesuaikan dengan pengetahuan dan keterampilan siswa saat ini untuk memberikan
tantangan yang optimal. Agar permainan dapat beradaptasi dengan tepat, tugas-tugas
dalam permainan harus dikaitkan dengan tujuan pembelajaran sehingga berfungsi
sebagai penilaian formatif kemajuan pelajar. Selanjutnya, jika pelajar gagal mencapai
tujuan, permainan dapat memberikan berbagai jenis instruksi tepat waktu melalui
scaffolding.
Prinsip-prinsip universal yang berlaku untuk merancang permainan untuk
pembelajaran dapat dikelompokkan ke dalam tiga kategori :
Kategori 1: Menciptakan Visi Permainan
Permainan yang dirancang untuk mempromosikan pembelajaran adalah sistem
instruksional dengan banyak sekali komponen yang berinteraksi berdasarkan aturan.
Oleh karena itu, sangat berguna untuk memulai dengan menciptakan visi permainan
yang holistik dan “kabur” yang akan memandu keputusan desain mengenai ruang
permainan dan ruang instruksional. Enam prinsip universal berikut dimaksudkan
untuk membantu desainer dalam menciptakan visi permainan yang berfokus pada
membantu peserta didik untuk mencapai hasil belajar yang diinginkan.
1. Tujuan pembelajaran
Tentukan apa yang akan diketahui, dapat dilakukan, dan dirasakan oleh
pembelajar sebagai hasil dari pengalaman belajar berbasis game. Karena tujuan
utama merancang game adalah untuk mempromosikan pembelajaran dengan cara
yang efektif dan menarik, tujuan pembelajaran ini harus menginformasikan
keputusan lain mengenai desain game.

2. Keaslian
Dimensi keaslian harus konsisten dengan keseluruhan tugas dunia nyata, termasuk
penggambaran nilai, sikap, kepercayaan, dan budaya, dan penyediaan pemahaman
situasional. Ini berarti bahwa gim ini biasanya multipemain, meskipun karakter
non-pemain (NPC) dapat dibuat untuk memainkan beberapa atau semua peran
lainnya. Banyak dari dimensi ini dibahas secara lebih rinci dalam pembahasan
ruang permainan.
 Skenario merupakan gambaran urutan tindakan dan setting yang membentuk alur.
Objek adalah komponen sistem permainan yang mewujudkan dan mengaktifkan
mekanisme permainan (tindakan yang diatur oleh aturan), termasuk avatar
(representasi pemain di ruang permainan) dan NPC. Peran mendefinisikan
kemungkinan tindakan yang mungkin dilakukan oleh objek tertentu untuk
mempengaruhi perubahan pada status permainan. Peran avatar biasanya
mencakup kemampuan dan fungsi khusus. Peran dapat dimainkan oleh NPC.
Namun, permainan multipemain di mana semua anggota tim dunia nyata
berinteraksi dapat berfungsi sebagai fungsi pembangunan tim yang penting. Setiap
peran, baik yang dimainkan oleh pelajar atau NPC, harus memiliki keaslian yang
tinggi untuk meningkatkan motivasi dan transfer ke dunia nyata. Alat adalah
objek yang dapat dimanipulasi oleh pemain untuk melakukan peran mereka.
Tindakan adalah gerakan yang dapat dilakukan oleh salah satu pemain atau NPC.
Dinamika kausal adalah cara sistem permainan merespons tindakan pemain
berdasarkan aturan yang mengatur mekanisme permainan terkait. Keaslian
meningkatkan pengembangan model mental dan keterampilan yang selaras
dengan dunia nyata. Setting adalah situasi di mana skenario terungkap. Ini adalah
seperangkat faktor kontekstual yang mungkin atau mungkin tidak mempengaruhi
objek dan alat yang tersedia dan tindakan yang mungkin dilakukan. Pengaturan,
dengan semua faktor kontekstualnya, tidak hanya harus otentik, tetapi juga
bervariasi secara sistematis dari satu episode permainan ke episode lainnya, untuk
mewakili berbagai divergensi yang mungkin ditemui pemain di dunia nyata (yang
meningkatkan motivasi dan transfer). Representasi adalah kesetiaan yang
dengannya elemen visual, audio, taktil, dan gerakan dari permainan digambarkan.
Jika kelebihan kognitif atau persepsi mungkin terjadi, maka representasi awalnya
harus memiliki fidelitas atau keaslian yang lebih rendah, tetapi harus berkembang
menjadi fidelitas tinggi pada akhir setiap tingkat kesulitan.

3. Tingkat kesulitan
Versi harus disusun dalam tingkat kesulitan dengan menggunakan Metode
Kondisi Penyederhanaan (Reigeluth, 1999) untuk mengidentifikasi kondisi yang
membedakan versi yang lebih kompleks dari versi yang lebih sederhana. Tingkat
kompleksitas harus diidentifikasi (di mana semua versi dibangun di atas satu sama
lain), tetapi dimensi kompleksitas juga harus diidentifikasi (di mana mereka tidak
 membangun satu sama lain, sehingga setiap dimensi dapat dilakukan sebelum
yang lain). Dimensi kompleksitas yang berbeda menawarkan peluang untuk
fleksibilitas dalam pengurutan, berdasarkan faktor-faktor seperti preferensi
pelajar, frekuensi pertemuan di dunia nyata, risiko terhadap personel atau aset, dan
banyak lagi.

4. Scaf olding dan penilaian penguasaan

Ketika seorang pelajar melakukan tugas dalam versi permainan, dia mungkin
memulai bagian baru dari tugas hanya untuk menemukan bahwa dia tidak
memiliki pengetahuan, keterampilan, dan sikap (KSA) tertentu untuk menjadi
sukses, di mana titik dia (atau mentor virtual) menghentikan permainan dan
mengaktifkan perancah. Sebagai alternatif, mentor virtual dapat turun tangan
sebelum konsekuensi negatif dan menasihati pelajar bahwa dia memerlukan
beberapa persiapan untuk bagian tugas selanjutnya. Either way, instruksi bagian-
tugas dimulai, dan sepenuhnya terintegrasi dengan fungsi penilaian-setiap pelajar
terus melakukan kegiatan praktek untuk masing-masing KSAs di bagian tugasnya
sampai kriteria yang ditetapkan (biasanya untuk akurasi dan/atau kecepatan
kinerja) tercapai. Pada saat itu, catatan pencapaian secara otomatis dimasukkan ke
dalam file pelajar, waktu tidak dibekukan untuk permainan, dan pemain
menggunakan KSA yang baru saja diperoleh untuk melakukan bagian tugasnya,
sampai pelatihan atau instruksi tambahan diperlukan. Siklus bermain game ini
instruksi/penilaian, dan bermain game lagi diulang sepanjang permainan,
menggunakan kedua pengujian yang direferensikan kriteria dan pembelajaran
penguasaan.

5. Umpan Balik
Game ini memiliki empat jenis umpan balik utama. Yang terpenting adalah
konsekuensi alami, yang dibangun ke dalam logika permainan. Ini adalah aspek
utama dari pembelajaran pengalaman dan mempromosikan berbagai keterampilan
berpikir tingkat tinggi, termasuk antisipasi, diagnosis, dan perencanaan strategis.
Umpan balik jenis kedua adalah penjelasan konsekuensi alami dari tindakan
pelajar dan perspektif pelajar lain dan tindakan yang relevan dengan kinerja
pelajar. Tindakan tersebut sering ditinjau dengan "replay instan" dari "pandangan
mata tuhan" yang mencakup peran pelajar dan peran relevan lainnya. Mentor
 virtual memberikan umpan balik ini baik atas permintaan pelajar atau ketika
sistem diprogram untuk menawarkannya (pada titik mana pelajar dapat
menolaknya). Namun, umpan balik semacam ini hanya diberikan jika tidak
mengganggu alur permainan.
Jenis umpan balik ketiga adalah pembekalan (Fanning & Gaba, 2007;
McDonnell, Jobe, & Desmukes, 1997; Raemer, Anderson, Cheng, Fanning,
Nadkarni, & Savoldelli, 2011), yang mirip dengan penjelasan kecuali bahwa
mentor virtual memberikan itu di akhir episode (yang merupakan bagian dari
keseluruhan tugas untuk tingkat kesulitan tertentu). Mentor virtual mencoba untuk
menumbuhkan penalaran heuristik dan pembentukan model mental dengan
memunculkan atau memberikan penjelasan tentang pertunjukan, bukan hanya
penampilan pelajar, tetapi juga karakter lain yang terlibat dalam episode tugas itu,
serta faktor kontekstual dan masalah budaya.

6. Motivasi
Motivasi merupakan kunci percepatan dan kualitas pembelajaran. Seorang
pelajar yang termotivasi adalah antusias, terlibat, fokus, dan gigih, dan permainan
mendorong sifat-sifat ini dengan mendorong keadaan mengalir untuk waktu yang
lama. Berbagai aspek permainan merangsang motivasi intrinsik dan ekstrinsik.
Malone dan Lepper (1987) berpendapat bahwa permainan mempromosikan
motivasi intrinsik melalui tantangan (memberikan kesulitan optimal bagi pemain),
rasa ingin tahu (memberikan hal baru, ketidakpastian hasil, dan ketidaksesuaian
dengan model mental yang ada), kontrol (mempromosikan rasa keagenan dalam
mengambil keputusan). tantangan), dan fantasi (menyediakan latar yang menarik
dan konteks naratif yang menarik).
banyak elemen permainan berkontribusi pada motivasi ekstrinsik. Salah
satu elemennya adalah pencatatan skor. Motivasi ditingkatkan melalui kolaborasi
dengan orang lain—melalui persahabatan dan loyalitas pribadi, pengakuan teman
sebaya, tidak ingin mengecewakan rekan satu tim, dan bagi sebagian orang,
kebutuhan akan afiliasi.

Kategori 2: Mendesain Ruang Game

Ruang permainan adalah konteks di mana aturan permainan terkait. Ruang

permainan dapat mengelilingi ruang literal (misalnya, papan, lapangan, atau layar)
atau hanya menjadi kesepakatan di antara orang-orang untuk bermain, sehingga
mengubah ruang bersama mereka menjadi lingkaran ajaib. Dari perspektif sistem,
lingkaran sihir adalah batas yang dilewati pemain untuk terlibat dengan dan di dalam
sistem permainan. Ruang permainan yang dibuat oleh desainer mengandung potensi
pengalaman yang diwujudkan melalui permainan berbasis aturan.

Elemen ruang permainan adalah semua aspek permainan yang harus dirancang
untuk menciptakan kondisi yang diperlukan untuk pengalaman permainan . Tujuan
kami adalah untuk memberikan panduan mengenai jenis keputusan yang harus dibuat
oleh desainer instruksional dalam merancang game untuk pembelajaran. Oleh karena
itu, kami fokus pada elemen yang harus dirancang daripada aspek yang muncul
selama pengalaman bermain game.

Kategori 3: Merancang Ruang Pembelajaran

Ruang instruksional permainan untuk belajar terdiri dari tiga jenis perancah
utama: menyesuaikan, pembinaan, dan pengajaran. Ada empat mekanisme utama
untuk memutuskan kapan harus menggunakan jenis-jenis ini: Yang pertama bersifat
universal, yang, jika situasi otentik memungkinkan, ditawarkan dalam skenario
permainan untuk mempersiapkan pemain menghadapi situasi baru sebelum aksi
dimulai, atau bahkan selama aksi. Yang kedua dipicu, di mana penggunaannya
didasarkan pada peristiwa tertentu (biasanya kesalahan yang dilakukan oleh pemain).
Yang ketiga diminta, di mana pemain memintanya ketika dia merasa perlu sedikit
bantuan untuk melakukan bagian dari perannya. Akhirnya, mentor virtual dapat
menyarankan untuk berhenti sejenak untuk beberapa instruksi tetapi menyerahkan
keputusan kepada pemain.

Kategori 4: Pertimbangan untuk Mendesain Game Space

Prinsip-prinsip situasional untuk ruang permainan termasuk jenis mekanik permainan,

bagian dari permainan.

1. Macam-macam mekanisme permainan

Mekanika inti adalah yang paling mendasar dalam mencapai tujuan
permainan. Jika seorang pemain gagal menguasai mekanik inti, dia tidak dapat
mencapai tujuan permainan. Mekanika inti harus diperkenalkan di awal permainan
dan sering berulang. Oleh karena itu, mereka harus dengan cepat menjadi. berbasis
 keterampilan (otomatis) melalui latihan, termasuk latihan sebagian tugas di ruang
instruksional, jika perlu.
Mekanika senyawa terdiri dari dua atau lebih mekanika inti yang digabungkan
oleh suatu aturan. Mereka juga diperlukan dalam mencapai tujuan permainan,
tetapi mereka lebih jarang terjadi. Mereka mungkin tetap berbasis aturan atau
menjadi berbasis keterampilan, tergantung pada ketersediaan latihan untuk
pemain.
Mekanika periferal bersifat opsional atau non-vital dalam mencapai tujuan
permainan. Mereka biasanya baru (tidak berulang) dan berbasis pengetahuan
(yaitu, membutuhkan lebih banyak pemrosesan kognitif).

2. Bagian dari lingkungan game

Dalam merancang lingkungan permainan, empat aspek utama harus
dipertimbangkan: struktur, dimensi, fisika, dan waktu. Gerakan dalam permainan
ditentukan oleh dua aspek utama dari lingkungan. Pertama, struktur lingkungan
mungkin diskrit atau kontinu (atau kombinasi keduanya).
Aspek kedua dari lingkungan yang mempengaruhi gerakan adalah
dimensionalitas. Lingkungan mungkin linier (1D), bujursangkar, 2D, atau 3D.
Perspektif atau sudut pandang dalam video game adalah sudut pandang dari mana
pemain melihat lingkungan secara visual. Banyak permainan simulasi dan strategi
menggunakan perspektif isometrik atau top-down, yang memberi pemain perasaan
bertindak di lingkungan dari atas daripada di lingkungan.
Aspek lain dari lingkungan permainan adalah kecepatan berlalunya waktu
permainan . Juul (2004) mencatat bahwa perbedaan antara dunia nyata dan dunia
game tercermin dalam “dualitas waktu bermain (waktu yang dibutuhkan pemain
untuk bermain) dan waktu kejadian (waktu yang dibutuhkan dalam dunia game)”.

3. Jenis informasi
Lima jenis informasi utama mungkin tersedia untuk pemain ;
a.informasi tentang avatar
mencakup peran dan status atribut avatar (misalnya, nilai saat ini untuk
kekuatan, kecepatan, kecerdasan, dll.), inventaris sumber daya dan lokasi
yang tersedia, dan lokasi avatar saat ini.
 b.Objek
terutama mencakup status atribut yang terkait dengan mekanika game.
misalnya, angka atau representasi grafis mungkin menunjukkan jumlah
amunisi dalam senjata, yang mungkin mendorong pemain untuk
menggunakan mekanik isi ulang atau mekanik saklar senjata . Jenis informasi
khusus yang disampaikan oleh objek adalah keterjangkauan yang dirasakan,
indikasi kemungkinan tindakan yang dapat diambil dengan objek.

c.Peristiwa
terdiri dari dua jenis :
 Umpan balik adalah hasil dan konsekuensi langsung dari penggunaan
mekanisme permainan yang diekspresikan dalam satu atau lebih bentuk
sensorik. Dalam video game, pemain mempelajari aturan operasional
game dengan bereksperimen dengan mekanisme permainan dan
menafsirkan arti dari umpan balik.
 Informasi naratif tentang peristiwa mencakup deskripsi (atau rekaman)
yang menonjol dari kinerja masa lalu dalam permainan, biasanya
peristiwa penting dari level/misi/pencarian. I

d.Lingkungan
mencakup peta lokasi yang diketahui dan dapat diakses. Juga termasuk
isyarat sensorik (misalnya, pencahayaan, musik) yang menyampaikan nada
dan suasana hati lingkungan. Lingkungan yang dirancang dengan baik
menciptakan perasaan dan kehadiran pemain.

e.Sistem
mencakup indikasi status permainan saat ini dan prosedur yang tersedia di
tingkat sistem, misalnya, memasuki dan meninggalkan ruang permainan,
kembali ke status permainan sebelumnya, mengakses perancah, dll.

Kategori 5: Pertimbangan untuk Merancang Ruang Pembelajaran

Prinsip-prinsip situasional untuk ruang pembelajaran meliputi ;

a. jenis-jenis penyesuaian
 Tiga jenis penyesuaian utama meliputi penyesuaian ;
 Penyesuaian kesulitan mungkin sesederhana mengurutkan kasus sehingga
kasus yang lebih mudah didahulukan, atau lebih disukai mungkin
melibatkan penentuan zona perkembangan proksimal pelajar saat ini dan
menyesuaikan kesulitan kasus yang sesuai.
 Petunjuk atau isyarat buatan (yang tidak ada dalam kasus otentik) dapat
diberikan untuk memandu kinerja pelajar, meskipun ini harus dihilangkan
dari kasus di mana pelajar akan dinilai secara sumatif.
 Kinerja tugas otomatis dari bagian tugas dapat membantu pelajar untuk
melihat tindakan dan pemahaman yang diperlukan untuk kasus tertentu. Ini
mungkin dianggap sebagai contoh yang berhasil sebagian.

b. jenis-jenis pembinaan
 Memberikan informasi melibatkan pengungkapan di luar apa yang
biasanya tersedia bagi pelajar sebagai dijelaskan di atas dalam pembahasan
jenis informasi. Misalnya, pelajar mungkin diperlihatkan peta lingkungan
permainan yang mencakup satu atau lebih lokasi yang biasanya tidak
ditampilkan.
 Memberikan petunjuk atau tip dan memberikan pemahaman sedikit lebih
jauh daripada memberikan informasi dengan membimbing pelajar menuju
suatu tindakan. Bentuk inkuisitor dari pendekatan ini terjadi sebagai
pertanyaan kepada pelajar yang membantu pelajar untuk menemukan
petunjuk atau pemahaman yang tepat, seperti yang terjadi dalam dialog
Socrates. Bentuk ekspositori terjadi sebagai pernyataan atau visual yang
memberikan petunjuk atau merangsang pemahaman.

c. jenis-jenis strategi pembelajaran

Sementara ruang menghalangi diskusi mendalam, di bawah ini kami
membahas jenis pembelajaran yang memiliki dampak terbesar pada pemilihan
strategi pembelajaran dan penilaian.
 Penghafalan informasi (pengetahuan hafalan) dicapai paling efektif
melalui latihan dan praktek. Strategi utama untuk pengajaran adalah
menyajikan apa yang harus dihafal dan berlatih mengingat atau
 mengenalinya. Strategi sekunder termasuk pengulangan, chunking, spasi,
prompting, dan mnemonik.
 Penerapan keterampilan (termasuk keterampilan berpikir tingkat tinggi)
dicapai melalui instruksi tutorial yang mencakup demonstrasi
keterampilan, biasanya bersamaan dengan strategi utama penjelasan
(umum), dan berlatih dengan umpan balik langsung sampai pemain
mencapai kriteria akurasi yang ditentukan dan kecepatan kinerja.
 Pemahaman hubungan sebab akibat dikembangkan melalui pengamatan
dan manipulasi sebab dan/atau akibat.
 Pemahaman tentang proses alam dikembangkan melalui pengamatan
urutan peristiwa yang terdiri dari proses alam, serta deskripsi tentang apa
yang mendahului atau mengikuti peristiwa tertentu.
 Pemahaman konseptual terutama merupakan masalah memahami
hubungan antar konsep.
 Sikap dan nilai memiliki tiga komponen utama: kognitif, afektif, dan
psikomoto. Masing-masing membutuhkan strategi utama yang berbeda.
Komponen kognitif membutuhkan persuasi melalui penalaran kognitif.
Komponen afektif membutuhkan pengkondisian operan untuk
mengembangkan perasaan positif tentang sikap atau nilai.
9. MERANCANG INSTRUKSI UNTUK PEMBELAJARAN MANDIRI.
Self-regulated learning (SRL) mengacu pada kemampuan peserta didik untuk
secara aktif dan sengaja menetapkan tujuan untuk pembelajaran mereka dan untuk
memantau, mengatur, mengontrol, dan mengevaluasi kognisi, perilaku, motivasi, dan
lingkungan mereka untuk mencapai tujuan tersebut. SRL adalah salah satu topik studi
terpanas dari tahun 1980-an hingga awal 2000-an, terutama di kalangan psikolog
pendidikan. Baru-baru ini SRL sekali lagi mendapat banyak perhatian di bidang
pendidikan, yang dapat dipahami dengan meningkatnya minat pada instruksi yang
berpusat pada peserta didik dan pengembangan pemberdayaan teknologi pendidikan.
Dalam instruksi yang berpusat pada peserta didik, ada asumsi bahwa siswa perlu
memainkan peran yang lebih aktif dalam proses belajar mereka. Di kelas tradisional,
guru memainkan peran penting dalam pembelajaran siswa, seperti memutuskan apa yang
harus dipelajari, kapan harus belajar, dan bagaimana belajar. Sebaliknya, siswa dalam
instruksi yang berpusat pada pembelajar memiliki kontrol lebih besar atas kegiatan
belajar mereka. Ungkapan "Dari seorang bijak di atas panggung menjadi pemandu di
samping" dengan baik mewakili peran baru guru dan siswa dalam pengajaran yang
berpusat pada peserta didik.
Dari waktu ke waktu SRL digunakan secara bergantian dengan self-directed
learning (SDL). Konsep SDL berasal dari andragogi dan pembelajaran orang dewasa.
SRL dan SDL memiliki banyak karakteristik, tetapi perbedaan terbesar adalah bahwa
SDL mengasumsikan peserta didik memulai belajar karena mereka merasa
membutuhkan pengetahuan baru berdasarkan pengalaman mereka. SRL adalah konsep
yang lebih berorientasi pada proses dimana peserta didik mengatur kognisi, perilaku,
motivasi, dan lingkungan mereka untuk mencapai tujuan mereka.
Pembelajaran yang dipersonalisasi adalah salah satu karakteristik penting dari
pembelajaran yang berpusat pada siswa paradigma pengajaran. Setiap peserta didik
berbeda, Pembelajar memiliki gaya belajar yang berbeda, kecepatan belajar yang
berbeda, minat yang berbeda, tujuan karir yang berbeda, dan sebagainya. Dalam
pengajaran di kelas yang berpusat pada guru yang didasarkan pada paradigma
pendidikan Era Industri, siswa seharusnya menerima instruksi yang sama dan bergerak
maju dengan kecepatan yang sama terlepas dari perbedaan individu mereka dan berbagai
tingkat penguasaan konten.
 Ada beberapa penjelasan teoritis dan perspektif tentang SRL seperti teori kognitif
sosial, teori kehendak, dan fenomenologi. Namun, teori kognitif sosial adalah penjelasan
teoretis yang paling populer untuk SRL Dalam teori kognitif sosial, Bandura memandang
fungsi manusia sebagai interaksi triadik dan dinamis dari pribadi, perilaku, dan
lingkungan. Beberapa peneliti telah mengembangkan kerangka kerja konseptual untuk
lebih memahami SRL, seperti dibawah ini ;

Menunjukkan ringkasan dari empat kerangka kerja konseptual utama SRL.

Meskipun tampak sedikit berbeda, keempat kerangka tersebut memiliki elemen SRL dan
gagasan fase yang serupa. Berdasarkan kerangka konseptual masa lalu, penulis pertama
telah mengembangkan kerangka kerja konseptual yang dimodifikasi untuk menyajikan
seluruh proses SRL dengan sub-proses, bersama dengan peran menyeluruh dari self-
efficacy dan keyakinan motivasi.
Pembelajaran mandiri dapat diterapkan pada konteks pembelajaran apa pun
(misalnya, instruksi sekolah tradisional serta instruksi virtual online), area konten apa
pun dan sebagian besar populasi pelajar, termasuk siswa K-12 dan pelajar dewasa.
Penting bagi guru dan peserta didik untuk mengakui pentingnya SRL dalam mencapai
tujuan pembelajaran. Kemampuan untuk mengatur pembelajaran mandiri tidak hanya
membantu peserta didik menyelesaikan tugas belajar dan mencapai tujuan, tetapi juga
membantu peserta didik menjadi pembelajar seumur hidup yang efektif, yang penting
sekarang karena kita hidup dalam masyarakat pengetahuan di mana pembelajaran
berkelanjutan dan inovasi sangat penting.
Metode instruksional untuk SRL harus selalu :
 Memberikan kontrol sebanyak mungkin kepada pelajar atas apa yang harus
dipelajari, bagaimana mempelajarinya, dan kapan dan di mana mempelajarinya
sebagai pelajar dapat menangani secara efektif.
 Bantu setiap pelajar untuk lebih mengembangkan keterampilan pengaturan diri
mereka.
 Bantu pelajar untuk mengembangkan keterampilan pengaturan diri satu sama lain
 Perlakukan setiap pelajar dengan hormat dan perhatian.
 Merangkul perbedaan individu, memanfaatkan kekuatan individu, dan menangani
individu kelemahan.
Ada dua cara untuk memahami instruksi SRL. Di satu sisi, guru dapat mendesain
ulang instruksi berbasis konten saat ini untuk memfasilitasi SRL peserta didik dengan
memanfaatkan pendekatan dan metode instruksional tertentu dan menyediakan
lingkungan belajar yang spesifik.
Pembelajaran lebih baik dipromosikan ketika pelajar terlibat dalam tugas-tugas
dunia nyata dan ini terutama berlaku untuk SRL. Motivasi adalah salah satu elemen
menyeluruh yang mempengaruhi pembelajaran, selfefficacy, dan latihan keterampilan
SRL peserta didik . Selain itu, minat pelajar dan harapan nilai membantu pelajar
mengembangkan motivasi yang lebih tinggi. Itu berarti pelajar harus memiliki tingkat
minat yang tinggi dalam tugas dan/atau mencapai tujuannya agar memiliki motivasi yang
lebih tinggi untuk SRL.
Untuk pembuatan Tugas untuk proyek atau masalah harus menarik minat pelajar dan
mencakup pembelajaran berbagai standar di beberapa domain konten. Guru harus
mendorong setiap peserta didik untuk mengidentifikasi masalah atau masalah dunia
nyata yang mereka hadapi dalam kehidupan sehari-hari mereka atau yang menarik bagi
mereka, harus sesuai dengan standar yang dipersyaratkan, dan harus memilih salah satu
dari mereka sebagai tugas mereka. Penting untuk mengundang peserta didik untuk
membuat keputusan pada tahap pertama pembelajaran mereka untuk memberi mereka
tanggung jawab dan kepemilikan. Ketika peserta didik mencari tugas, guru harus
mendorong mereka untuk datang dengan alasan untuk memilihnya dan manfaat
penyelesaiannya yang berhasil akan membawa mereka atau orang lain.
Beberapa pendekatan instruksional menawarkan lebih banyak kesempatan untuk
SRL daripada yang lain. Instruksi yang berpusat pada guru harus diganti dengan pilihan
yang berpusat pada peserta didik seperti pembelajaran berbasis masalah, pembelajaran
berbasis proyek, dan pembelajaran berbasis inkuiri. Dalam pendekatan instruksional ini,
guru memainkan peran sebagai pemandu atau mentor, bukan sebagai instruktur.
Keterampilan SRL yang baik meliputi :
a) menetapkan tujuan belajar seseorang berdasarkan standar negara, minat karir, dan
minat peserta didik lainnya.
b) memilih tugas dan menetapkan tujuan dan standar kinerja (kriteria keberhasilan)
untuk tugas berdasarkan tujuan pembelajaran mereka.
c) mengidentifikasi proses dan strategi untuk melakukan tugas. Pemahaman pelajar
tentang tugas dan tujuan pembelajaran yang terkait adalah pusat SRL yang efektif.
Guru harus membantu setiap peserta didik untuk mengembangkan keterampilan SRL
untuk melakukan ini dengan baik.
Penilaian dalam SRL terkait dengan peristiwa pemantauan dan umpan balik.
Penilaian harus terjadi terus-menerus dan juga diintegrasikan ke dalam instruksi. fase
performansi (yaitu, selama pembelajaran) membutuhkan pelajar untuk melalui
setidaknya satu siklus penggunaan strategi, pemantauan, dan evaluasi; dan seringkali
memerlukan beberapa iterasi penggunaan strategi, pemantauan, evaluasi, dan
perencanaan ulang strategi. Tugas yang lebih rumit dapat dibagi menjadi beberapa
proses, yang masing-masing mungkin memerlukan beberapa iterasi dari siklus SRL ini.
ketika ada beberapa proses untuk menyelesaikan tugas yang kompleks, sangat
penting bagi pelajar untuk menilai kemajuan mereka dan mengubah rencana atau
strategi mereka jika perlu. Dengan demikian, guru harus membantu peserta didik
mengembangkan keterampilan SRL dari penilaian diri yang berkelanjutan—untuk terus
bertanya pada diri sendiri pertanyaan seperti “Apakah strategi saya berhasil?” selama
proses SRL. Ini mungkin termasuk mendorong peserta didik untuk melihat apakah
mereka baik-baik saja dan apakah mereka perlu membuat perubahan pada proses tugas
atau strategi mereka.
Penilaian sumatif juga penting karena hasilnya dapat meningkatkan kinerja pada
tugas-tugas di masa depan. Jenis penilaian penting lainnya adalah memberikan umpan
balik kepada peserta didik. Hal ini sangat penting untuk memberikan pembelajar dengan
umpan balik yang tepat waktu ketika kebutuhan diidentifikasi. Umpan balik dapat
datang baik dari guru maupun siswa sebaya. Umpan balik harus bersifat informatif
(sehingga pelajar dapat meningkatkan kinerjanya) dan memotivasi (positif). Seperti
disebutkan sebelumnya, self-efficacy adalah salah satu elemen penting dari SRL, dan
dipromosikan ketika peserta didik menerima umpan balik positif dari guru, teman
sebaya, dan sistem digital.
Guru didorong untuk membuat model SRL agar peserta didik dapat belajar dari
observasi. Demonstrasi dan pemodelan adalah cara yang lebih ampuh untuk
mempromosikan pembelajaran daripada sekadar deskripsi tentang apa yang harus
dilakukan dan bagaimana melakukannya. Bandura (1986) juga mempresentasikan
pemodelan sebagai salah satu dari lima elemen inti dari teori kognitif sosialnya.
Pemodelan dapat terdiri dari dua jenis berdasarkan siapa yang menjadi panutan: guru
atau teman sebaya.
Dalam prinsip instruksi pertama Merrill, prinsip aplikasi menyatakan bahwa
pembelajaran dipromosikan ketika pelajar menggunakan pengetahuan atau keterampilan
mereka untuk memecahkan masalah. Guru dapat memfasilitasi tahap aplikasi peserta
didik dengan mengelompokkan mereka dan meminta mereka mendemonstrasikan apa
yang mereka lakukan dengan baik dalam hal SRL kepada rekan-rekan mereka. Anggota
kelompok dapat mendiskusikan praktik SRL satu sama lain, dan guru harus memberikan
umpan balik atau komentar yang bermanfaat tentangnya.
Seperti disebutkan sebelumnya, dari waktu ke waktu guru mungkin perlu
mengajarkan keterampilan dan pengetahuan SRL kepada peserta didik untuk
mempromosikan SRL mereka, karena tingkat SRL setiap peserta didik dapat sangat
bervariasi. Jika peserta didik tidak terbiasa dengan keterampilan SRL tertentu dan
pengetahuan terkait, memberikan mereka kepemilikan dan tanggung jawab untuk belajar
tidak menjamin keberhasilan pembelajaran mereka. Dalam kasus terburuk, peserta didik
tersebut mungkin mengalami kesulitan dalam SRL dan akhirnya kehilangan minat dan
motivasi untuk belajar.
Oleh karena itu, guru mungkin perlu merancang instruksi untuk mengajarkan
keterampilan dan pengetahuan SRL peserta didik, dan panduan tentang cara
melakukannya adalah sebagai berikut. Ada dua tingkatan dalam pengajaran untuk
mengajarkan keterampilan SRL:
a. mikro
Pertama, instruksi tingkat mikro mencakup pengajaran elemen individu SRL
(misalnya, penetapan tujuan, pemantauan, evaluasi). Karena instruksi berkaitan
dengan pengetahuan tentang "bagaimana", guru dapat merujuk pada model
pengembangan keterampilan tiga bagian standar ; Keumuman. Sangat membantu
bagi guru untuk memberikan gambaran umum kepada peserta didik tentang apa
 elemen-elemen SRL itu, Demonstrasi adalah di mana guru mendemonstrasikan
apa yang baru saja dijelaskan di bagian umum dari instruksi tingkat mikro dan
Bagian terakhir dari instruksi tingkat mikro adalah meminta siswa mempraktikkan
keterampilan sendiri dan memberi mereka umpan balik segera ketika mereka
mempraktikkannya.

b. makro.
Sementara instruksi tingkat mikro mengajarkan setiap elemen SRL individu,
seperti penetapan tujuan atau pemantauan, instruksi tingkat makro mencakup
seluruh proses SRL. Instruksi dapat dirancang untuk seluruh fase atau bahkan
seluruh proses SRL sekaligus dalam pendekatan seluruh tugas, yang akan bijaksana
untuk menggunakan metode kondisi penyederhanaan teori elaborasi untuk
menghindari kelebihan kognitif. Ini memerlukan pengajaran pertama versi dunia
nyata yang paling sederhana dari kinerja SRL, sebelum mengajarkan versi yang
lebih kompleks secara progresif. Bahkan kondisi penyederhanaan buatan dapat
dibuat untuk memastikan versi pertama cukup sederhana untuk menghindari
kelebihan kognitif untuk mengajarkan proses SRL yang lengkap. Misalnya, pada
fase perencanaan, tujuan tugas dapat diberikan kepada siswa sehingga mereka
dapat pindah ke fase berikutnya dengan beban kognitif minimal dan mendapatkan
pengalaman dalam seluruh proses SRL dengan cepat dan mudah.

Untuk mengimplementasikan instruksi SRL seperti yang dijelaskan oleh prinsip-

prinsip universal dan situasional, hal-hal berikut dapat diantisipasi. Pertama-tama, guru
harus menghargai SRL dan instruksi yang berpusat pada peserta didik. Kedua, guru
membutuhkan pengalaman dalam memanfaatkan SRL dan pembelajaran yang berpusat
pada peserta didik, karena keduanya membutuhkan perubahan besar-besaran dalam
peran dan keterampilan guru, berdasarkan menjadi mentor atau pemandu alih-alih
"bijak di atas panggung."
Masalah implementasi penting lainnya terkait dengan struktur administrasi dan
fleksibilitas. Instruksi SRL membutuhkan pendekatan instruksional yang berpusat pada
peserta didik seperti pembelajaran berbasis masalah atau pembelajaran berbasis proyek
(PBL), dan itu biasanya membutuhkan lebih banyak persiapan dan waktu implementasi.
Selain itu, untuk meningkatkan efisiensi, tugas multi-disiplin bermanfaat. Namun, pada
umumnya guru tidak memiliki waktu sebanyak yang mereka butuhkan untuk PBL atau
berkolaborasi dengan guru lain untuk merancang dan mengimplementasikan proyek
multidisiplin. Dengan demikian, fleksibilitas organisasi adalah masalah implementasi
kunci untuk instruksi SRL yang sukses. Guru dapat menggunakan pendekatan “bukti
konsep” dengan memulai dengan tugas kecil untuk menunjukkan kepada administrator
efektivitas SRL dan mendapatkan dukungan mereka untuk memperluas konsep ke
seluruh sekolah.
10. MERANCANG PELATIHAN INSTRUKSIONAL
Salah satu pendekatan untuk pembinaan yang sedang diterapkan secara luas di
sekolah-sekolah AS dengan keberhasilan yang terukur adalah Pelatihan
Instruksional. Selama pembinaan instruksional, penetapan tujuan, pertanyaan, dan
pengumpulan data tipikal pembinaan satu-ke-satu terintegrasi dengan penjelasan,
pemodelan, dan umpan balik. Sejak disahkannya Undang-Undang No Child Left
Behind pada tahun 2001, yang memberikan penekanan lebih besar pada
pengembangan profesional guru berbasis bukti, para pendidik telah mempertajam
fokus mereka untuk mengidentifikasi model yang efektif untuk pembelajaran
profesional.
Baru-baru ini, adopsi Common Core State Standards (CCSS) membuat
beberapa pendidik berpikir tentang penggunaan pembinaan untuk mendukung guru
karena mereka membuat perubahan signifikan dalam praktik pembelajaran yang
selaras dengan CCSS. Terlepas dari tren ini, sembilan dari sepuluh guru yang
termasuk dalam Survei Sekolah dan Kepegawaian 2003-04 melaporkan
berpartisipasi dalam konferensi atau lokakarya jangka pendek, sedangkan jauh lebih
sedikit yang melaporkan memiliki akses ke kesempatan belajar yang diperluas
seperti pendampingan atau pembinaan. Angka yang lebih baru dari Survei Bujur
Guru Awal menunjukkan bahwa pembinaan dan pendampingan masih kurang
dimanfaatkan dalam praktik.
Biaya dan usaha yang sangat besar telah didedikasikan untuk
mengidentifikasi, mengkodifikasi, dan memvalidasi praktik guru yang efektif.
Akibatnya, pembelajaran profesional dalam pendidikan sering didedikasikan untuk
mengajar guru bagaimana menerapkan praktik tersebut.
Menyadari ketidakefektifan pelatihan tradisional, banyak pengembang
profesional telah mengadopsi pendekatan alternatif untuk pembinaan, di mana
mereka memilih untuk tidak berbagi ide, alih-alih percaya bahwa mereka yang
dilatih memegang dalam diri mereka jawaban atas tantangan mereka, dan bahwa
tujuan pembinaan, oleh karena itu harus membantu orang lain saat mereka
mengidentifikasi peluang, mengeluarkan solusi, dan memfokuskan upaya. Ketika
mereka menghormati profesionalisme guru, pendekatan ini tidak dirancang untuk
membantu guru mempelajari praktik yang telah terbukti. Sebagai perbandingan,
pembinaan instruksional melakukan keduanya, itu menghormati guru tetapi juga
dirancang untuk memastikan guru mempelajari praktik terbaik.
Pendekatan kemitraan adalah teori di balik pembinaan instruksional. Pembina
instruksional menghormati profesionalisme guru dengan mendasarkan pekerjaan
mereka pada keyakinan dasar bahwa pelatih dan guru melihat hubungan mereka
sebagai kemitraan otentik antara yang setara dan bukan hubungan antara ahli dan
pemula. Kemitraan ini diartikulasikan dalam nilai-nilai yang membentuk segala
sesuatu yang dilakukan oleh pelatih instruksional. Pelatih menggunakan nilai-nilai
kemitraan untuk mengevaluasi efektivitas tindakan sebelumnya, untuk membuat
keputusan di tengah interaksi, dan untuk merencanakan interaksi di masa depan.
Nilai-nilainya adalah sebagai berikut.
1. Kesetaraan. Kemitraan melibatkan hubungan antara yang sederajat. Dengan
demikian, pemikiran dan keyakinan setiap orang dianggap berharga, dan
meskipun setiap individu berbeda, tidak ada individu yang memutuskan untuk
yang lain.
2. Pilihan. Dalam kemitraan, satu individu tidak membuat keputusan untuk orang
lain. Karena mitra adalah setara, mereka membuat pilihan individu mereka
sendiri dan membuat keputusan secara kolaboratif.
3. Dialog. Untuk sampai pada keputusan yang dapat diterima bersama, mitra
terlibat dalam dialog. Dalam kemitraan, satu individu tidak memaksakan,
mendominasi, atau kontrol. Sebaliknya, mitra terlibat dalam percakapan, belajar
bersama saat mereka mengeksplorasi ide.
4. Praksis. Tujuan dari kemitraan adalah untuk memungkinkan individu untuk
memiliki pengalaman yang lebih bermakna. Dalam hubungan kemitraan, makna
muncul ketika orang merefleksikan ide-ide dan kemudian mempraktikkan ide-
ide itu. Persyaratan untuk kemitraan adalah bahwa setiap individu bebas untuk
merekonstruksi dan menggunakan konten dengan cara yang menurutnya paling
berguna.
5. Suara. Kemitraan adalah multi-vokal daripada univokal, dan semua individu
dalam kemitraan memiliki banyak kesempatan untuk mengungkapkan sudut
pandang mereka. Memang, manfaat utama dari kemitraan adalah bahwa setiap
pasangan dapat belajar dari orang lain, daripada hanya mengulangi apa yang
sudah dia ketahui.
6. Timbal balik. Dalam kemitraan, semua orang mendapat manfaat dari
keberhasilan, pembelajaran, atau pengalaman orang lain. Oleh karena itu, orang-
orang yang mengambil pendekatan kemitraan melakukan percakapan dengan
harapan untuk belajar.

Nilai-nilai kemitraan yang dijelaskan di atas menjadi hidup dalam proses

pembinaan instruksional. Proses pembinaan instruksional tidak digunakan sebagai
cetak biru untuk diikuti langkah demi langkah, tetapi sebagai kerangka kerja yang
harus disesuaikan oleh pelatih agar sesuai dengan setiap situasi pembinaan. Proses
biasanya melibatkan enam komponen berikut, yang dapat dipahami sebagai "prinsip
desain universal": observasi dan tujuan, praktik dengan pengaruh tinggi, penjelasan
eksplisit, pemodelan, praktik yang disengaja dan kemajuan menuju tujuan, dan
refleksi. Di bawah ini kami memperluas masing-masing komponen pembinaan ini.
Sepanjang diskusi ini kami juga mengacu pada "prinsip-prinsip desain situasional"
yang memberikan pembaca dengan contoh spesifik dari perilaku pembinaan yang
direkomendasikan.
Lebih dari dua dekade yang lalu, Robert Fritz (1989) menyarankan bahwa dua
faktor penting untuk pertumbuhan pribadi: a) gambaran yang jelas tentang realitas
saat ini, dan b) tujuan yang jelas yang memotivasi individu untuk bergerak
melampaui realitas saat ini. Robert Hargrove (2008) lebih jauh menjelaskan
mengapa penetapan tujuan sangat penting dalam pembinaan instruksional dengan
membedakan antara pembinaan "dorong" dan "tarik". Pelatihan push, tulis Hargrove,
terjadi ketika pelatih memulai dengan serangkaian ide dan kemudian mencoba
meyakinkan orang lain untuk menerapkannya. Pembelajaran dalam push coaching
didorong oleh pelatih. Pull coaching, di sisi lain, terjadi ketika coach memulai proses
coaching dengan bertanya kepada orang lain apa yang ingin mereka lakukan di masa
depan. Pembinaan instruksional, seperti pembinaan tarik, ditarik oleh tujuan dan
keinginan peserta didik.
Setelah guru mengidentifikasi tujuan, pelatih menyarankan praktik berbasis
bukti yang mungkin diterapkan guru dalam upaya memenuhi tujuan. Praktik-praktik
ini sering diatur di sekitar empat bidang yaitu ;
a. perencanaan konten
Pelatih membantu guru merencanakan kursus, unit, dan pelajaran yang
efektif. Praktik yang sering digunakan termasuk Understanding by Design,
 Kurikulum dan Instruksi Berbasis Konsep oleh Lynn Erickson (2007), dan
Peningkatan Konten oleh Keith Lenz dan rekan.
b. penilaian formatif
Guru dapat menggunakan penilaian formatif untuk mengidentifikasi secara
tepat apa yang harus dipelajari siswa, bagaimana menilai pemahaman siswa, dan
bagaimana memberikan umpan balik kepada siswa tentang kemajuan mereka.
Sederhananya, guru menggunakan praktik penilaian formatif sehingga mereka
dapat mengetahui seberapa baik kemajuan siswa dan setiap siswa mengetahui
seberapa baik kemajuannya.
c. praktik instruksional
Praktik instruksional yang efektif meningkatkan keterlibatan dan
penguasaan selama pelajaran. Praktik instruksional hasil tinggi termasuk
pembelajaran kooperatif, cerita, pertanyaan efektif, pembelajaran pengalaman,
dan tugas yang menantang
d. pembangunan komunitas.
Praktik pengaruh tinggi keempat adalah pembangunan komunitas, yang
mengacu pada praktik yang digunakan guru untuk menciptakan lingkungan
belajar yang aman dan produktif. Praktik instruksional hasil tinggi termasuk
menciptakan budaya ramah pelajar, membangun hubungan, mengajar harapan
dan memperkuat harapan dengan pujian yang efektif, sering dan koreksi yang
lancar.
Penjelasan memperkenalkan praktik kepada guru, tetapi guru biasanya perlu
melihat praktik tersebut dalam tindakan agar siap menerapkannya dengan lancar.
Untuk alasan ini, pemodelan merupakan bagian penting dari pembelajaran yang
merupakan jantung dari pembinaan instruksional.
Pemodelan dapat terjadi dalam beberapa cara lain, dan tidak hanya di kelas
guru di depan siswanya. Misalnya, pelatih dapat mendemonstrasikan praktik di kelas
guru hanya dengan pelatih dan guru yang hadir, atau pelatih dan guru dapat
mengajar bersama. Pada beberapa kesempatan, pelatih dan guru dapat mengunjungi
kelas guru lain, atau guru dapat mengunjungi kelas guru lain sementara pelatih
menutupi kelas guru. Dalam kasus lain, pemodelan terjadi ketika guru menonton
video praktik baru yang diterapkan oleh beberapa guru lain. Dengan demikian,
prinsip situasional lain yang telah kami identifikasi dalam pekerjaan kami berkaitan
dengan berbagai bentuk pemodelan: jika pendekatan tradisional untuk pemodelan
tidak layak atau disukai, maka pelatih harus menggunakan metode pemodelan
alternatif.
Guru sedang mempelajari praktik mengajar baru. Pada saat yang sama, pelatih
dapat mempelajari sejumlah keterampilan atau wawasan baru yang berkaitan dengan
bekerja dengan guru, memberikan pelajaran model, mendaftarkan guru dalam proses
pembinaan instruksional, membangun hubungan, atau menangani masalah inti guru.
Setiap hari memberikan banyak pengalaman belajar bahkan untuk pelatih yang
paling berpengalaman sekalipun. Dalam pekerjaan kami dengan pelatih instruksional
di distrik sekolah Oregon, guru yang mencapai tujuan melalui pembinaan sering
ingin mengidentifikasi dan bekerja menuju tujuan baru. Refleksi selama proses
pembinaan merupakan langkah penting untuk mengidentifikasi tujuan baru.
Prinsip situasional terakhir yang kami tawarkan di sini berkaitan dengan
pekerjaan berkelanjutan antara guru dan pelatih. Jika guru memutuskan ingin
mengejar tujuan kedua atau ketiga, maka pelatih harus mendorong refleksi guru
untuk fokus mengidentifikasi tujuan baru.
Beberapa model pembinaan saat ini sedang diterapkan di sekolah, antara lain
Cognitive Coaching, Peer Coaching, Literacy Coaching, dan Instructional Coaching.
Ambiguitas seputar peran khusus yang harus dijalankan pelatih di sekolah dapat
menghambat tujuan pelatih untuk peningkatan pembelajaran. Setiap model
pembinaan mengambil sikap yang berbeda tentang peran pelatih dalam
memfasilitasi perubahan instruksional. Ketidaksepakatan tentang peran dan
terminologi.
Tantanganny adalah ketegangan antara pembinaan dan manajemen kinerja.
Dengan demikian, mendefinisikan peran pelatih instruksional sebagai guru non-
evaluatif merupakan aspek penting dari model pembinaan yang efektif.
11.MERANCANG TEKNOLOGI UNTUK PEMBELAJAR PARADIGMA
PENDIDIKAN TERPUSAT.
Untuk paradigma pendidikan dan pelatihan yang berpusat pada peserta didik untuk
bekerja dengan baik dan hemat biaya, alat teknologi yang kuat sangat penting karena
beberapa alasan. Pertama, mereka menghemat banyak waktu guru, memungkinkan dan
hemat biaya bagi guru untuk memberikan pengajaran dan penilaian berbasis pencapaian
yang benar-benar personal. Kedua, mereka memberikan lingkungan tugas yang imersif
yang meningkatkan motivasi siswa. Ketiga, mereka memberikan tutorial yang sangat
sabar dan dirancang dengan baik pada saat pelajar membutuhkannya.
Pada tahun 2006 sebuah tim peneliti di Universitas Indiana mulai bekerja untuk
mengidentifikasi fungsi-fungsi yang seharusnya dilayani oleh teknologi untuk
mendukung paradigma pendidikan yang berpusat pada peserta didik untuk sekolah dasar
dan menengah. Hal ini menghasilkan beberapa studi penelitian dan satu set desain
spesifikasi untuk sistem teknologi terintegrasi. Sistem ini kemudian disebut Personalized
Integrated Educational System— PIES, karena dirancang khusus untuk pengajaran yang
dipersonalisasi dan memerlukan integrasi tanpa batas dari berbagai fungsi yang
diperlukan untuk mendukung siswa sedang belajar.
Salah satu cara untuk berpikir tentang PIES adalah dalam hal:
 berfungsi untuk mendukung guru,
 fungsi untuk mendukung administrator,
 fungsi untuk mendukung orang tua,
 fungsi untuk mendukung siswa.

Nilai-nilai yang mendasari desain PIES antara lain:

 Teknologi harus mendukung pekerjaan pembelajar terlebih dahulu, dan juga
mendukung pekerjaan guru.
 Teknologi harus dirancang untuk memberdayakan pelajar dan mendukung
pembelajaran mandiri mereka.
 Teknologi harus digunakan untuk menciptakan lingkungan belajar yang imersif,
autentik, memotivasi dan tugas.
 Teknologi harus digunakan untuk memberi pembelajar tepat waktu pembinaan
dan dukungan instruksional selama pelaksanaan tugas otentik.
  Teknologi harus digunakan untuk menanamkan penilaian otentik dalam
lingkungan belajar, menghindari kebutuhan untuk tes terpisah untuk
mengesahkan pencapaian pelajar.
 Teknologi harus digunakan untuk mempersonalisasi instruksi dengan kebutuhan
dan preferensi pembelajar individu.
 Teknologi seharusnya membebaskan guru dari banyak tugas rutin dan
membosankan mereka.
 Teknologi harus memfasilitasi komunikasi dan kolaborasi antar pelajar dan antar
pelajar dan guru, peserta didik dan orang tua, dan guru dan orang tua.

Prinsip-prinsip universal untuk desain PIES dikelompokkan di bawah empat fungsi

utama PIES untuk mendukung pembelajaran siswa :
a. Pencatatan
Fungsi pencatatan PIES menggantikan rapor dan memberikan informasi rinci
tentang pembelajaran siswa. Prinsip desain PIES menentukan tiga jenis catatan: 1)
inventaris standar yang harus mencakup semua pencapaian yang harus atau dapat
dicapai siswa dalam hidup mereka, termasuk akademik dan nonakademik 2)
inventaris pencapaian pribadi yang harus mencakup semua pencapaian yang setiap
siswa telah dicapai, bersama dengan analisis pembelajaran yang berguna untuk
setiap pencapaian, dan 3) inventaris karakteristik pribadi yang harus berisi
karakteristik pribadi setiap siswa yang ditunjukkan berkaitan dengan pembelajaran
siswa.

b. Perencanaan
Perencanaan adalah salah satu komponen terpenting dari proses pembelajaran
(NJ Anderson, 2002). Sementara perencanaan adalah salah satu tanggung jawab
utama guru dalam paradigma pendidikan era industri, paradigma yang berpusat pada
peserta didik mengharuskan siswa dan bahkan orang tua untuk terlibat secara aktif
dalam proses perencanaan, dengan bimbingan dari guru. Siswa harus memiliki dan
dapat secara fleksibel mengontrol akses ke inventaris ini untuk alasan keamanan dan
privasi. Tingkat akses biasanya harus diberikan tergantung pada hubungan dengan
siswa. Misalnya, orang tua atau wali yang sah, guru siswa saat ini, dan siswa itu
sendiri biasanya harus diberikan akses penuh. Namun, siswa dapat memberikan
akses terbatas atau tidak sama sekali ke mentor komunitas dan guru serta
administrator lainnya. Instruksi untuk Pembelajaran Siswa") sebagai warisan
(Schwartz, Lin, Brophy, & Bransford, 1999) untuk diakses oleh siswa di masa
depan, baik secara lokal maupun luas. Perencanaan pembelajaran siswa dalam
paradigma baru harus dilakukan pada tiga tingkatan yang berbeda: sekolah,
kelompok penasihat (biasa disebut ruang kelas atau wali kelas), dan siswa individu.
Di tingkat sekolah, banyak sekolah ingin memiliki tema sekolah tahunan yang
konsisten dengan filosofi, misi, dan visi sekolah yang menyeluruh. Semua kegiatan
perencanaan kemudian dapat diinformasikan dengan tema akademik dan sosial di
seluruh sekolah (Dutta, 2013).
Pada tingkat kelompok penasihat, setiap guru pembimbing 3 (sering disebut
fasilitator, pemandu, atau penasihat karena peran yang sangat berbeda) harus
merencanakan cara-cara di mana semua siswa guru tersebut dapat belajar bersama
dalam lingkungan kolaboratif.
Pada tingkat individu siswa, setiap siswa membutuhkan rencana pembelajaran
pribadi yang menetapkan tujuan pembelajaran dan cara untuk mencapainya. Fungsi
perencanaan harus membantu setiap komite penasihat siswa (siswa, orang tuanya,
dan guru pembimbing) untuk bersama-sama memutuskan tujuan karir, tujuan
pembelajaran jangka panjang dan pendek, tugas, tim, peran pendukung, dan kontrak
pembelajaran. Masing-masing sub-fungsi perencanaan siswa individual ini
dijelaskan secara rinci di bagian berikut.
1. Prinsip tujuan karir dan pembelajaran jangka panjang
Penelitian oleh Schutz dan Lanehart (1994) menemukan bahwa, "ketika
tujuan pendidikan jangka panjang disertai dengan upaya sub-tujuan pendidikan
sehari-hari dan strategi pembelajaran yang berguna, kinerja akademik yang
tinggi cenderung terjadi" . PIES harus membantu setiap komite penasihat siswa
secara kolaboratif memutuskan tujuan dan minat hidup jangka panjang serta
tujuan karir, yang dapat menjadi kekuatan yang kuat dalam memotivasi siswa
untuk belajar, bahkan selama masa kanak-kanak awal.

2. Prinsip pencapaian prospektif

Pencapaian prospektif saat ini harus secara otomatis terdaftar oleh PIES.
Pencapaian ini adalah standar lengkap yang diperlukan dan opsional
(didefinisikan secara luas sebagai semua jenis pembelajaran dan pengembangan)
 yang, sebagai satu set, dapat dijangkau oleh setiap siswa individu yang dapat
dipelajari siswa tanpa terlebih dahulu mempelajari perangkat standar lainnya.

3. Prinsip tujuan pembelajaran jangka pendek

Tujuan pembelajaran jangka pendek ini harus mencakup semua dimensi
perkembangan manusia—sosial, emosional, fisik/kesehatan, etika, artistik, dan
psikologis, serta intelektual. Misalnya, beberapa tujuan jangka pendek dapat
ditetapkan untuk membantu orang lain melalui kerja sukarela di masyarakat.
Atau, jika komite penasehat siswa ingin siswa untuk merancang tugas sendiri
atau kegiatan lain, fungsi perencanaan harus membantunya merancang mereka
berdasarkan tujuan pembelajaran jangka pendek, misi sekolah, visi, prinsip inti,
dan tema saat ini, minat siswa, dan peluang saat ini. Dalam perpindahan dari
kemajuan siswa berbasis waktu, kami membayangkan bahwa sebagian besar
sistem sekolah akan menetapkan periode proyek, karena beberapa alasan.
Pertama, akan sulit bagi siswa untuk membentuk kelompok yang berbeda untuk
tugas-tugas baru tanpa menetapkan tanggal untuk memulai tugas. Kedua, di
dunia nyata orang perlu memenuhi tenggat waktu tugas, jadi penting untuk
mempersiapkan siswa untuk itu. Ketiga, sifat manusia adalah untuk tidak
menyelesaikan sesuatu sampai waktunya, jadi memiliki tenggat waktu adalah
masalah motivasi.

4. Prinsip perencanaan tugas/ kegiatan

Pembelajaran yang berpusat pada tugas merupakan bagian penting dari
paradigma pendidikan yang berpusat pada peserta didik, terutama karena dapat
sangat meningkatkan motivasi peserta didik. dan memfasilitasi transfer dari apa
yang dipelajari ke dunia nyata.
Fungsi perencanaan PIES harus membantu siswa untuk memilih atau
merancang tugas atau kegiatan lain (misalnya, membaca dengan diskusi, atau
hanya tutorial) untuk mencapai tujuan pembelajaran jangka pendeknya. Untuk
seleksi, ia harus menggunakan tujuan tersebut untuk mengidentifikasi tugas atau
kegiatan lain yang melaluinya dia dapat mencapai tujuan tersebut. Ini harus
mengurutkan tugas/kegiatan tersebut berdasarkan berapa banyak tujuan jangka
pendek masingmasing alamat, seberapa baik masing-masing sejalan dengan misi
sekolah, visi, prinsip inti, dan tema saat ini, dan
 seberapa baik selaras dengan minat siswa.

5. Prinsip pembentukan tim

Untuk tugas tim, fungsi perencanaan harus mengidentifikasi siswa lain yang
tertarik untuk melakukan tugas yang sama selama periode proyek yang sama,
dan jika diperlukan peran yang berbeda, fungsi tersebut harus mengidentifikasi
siswa yang tertarik pada setiap peran. Kemudian fungsi tersebut harus membantu
siswa memilih teman satu tim yang berada di sekolah yang sama atau bahkan
berbeda.

6. Prinsip peran pendukung

PIES harus membantu komite penasehat siswa untuk mengidentifikasi orang-
orang termasuk mereka sendiri serta guru lain, pakar komunitas atau akademik,
siswa senior, orang tua, dan wali untuk memainkan peran pendukung dalam
membantu siswa belajar dari setiap tugas atau aktivitas lainnya, dan harus
membantu mereka untuk mendefinisikan peran tersebut.

7. Prinsip kontrak pembelajaran

Kontrak pembelajaran adalah perangkat praktis yang membantu seseorang
menjembatani kesenjangan antara persyaratan kurikuler dan pembelajaran yang
dimulai sendiri dan diarahkan sendiri.

c. Instruksi
Fungsi instruksi PIES harus berisi sub-fungsi untuk tugas dan untuk perancah.
Itu harus memiliki database tugas, database pelatihan, dan database modul
instruksional yang modul instruksionalnya terkait dengan poin-poin tertentu dalam
tugas ketika instruksi diperlukan tepat waktu.

d. penilaian.
Fungsi utama keempat PIES adalah penilaian untuk/ belajar siswa. Sub-
fungsinya adalah: 1) menilai hasil kinerja dalam tugas, dan 2) menilai hasil belajar
dalam modul pembelajaran.
Selain itu, PIES harus menilai pencapaian dalam keempat pilar kurikulum
baru: berpikir efektif, bertindak efektif, berhubungan secara efektif, dan
menyelesaikan secara efektif. Dengan demikian, seharusnya menilai tidak hanya
hasil akademik, tetapi juga nonakademik, seperti keterampilan berpikir meta-
kognitif, keterampilan kolaborasi dan komunikasi, etos kerja, dan jenis
pengembangan emosional, sosial, dan karakter lainnya. Dalam melakukannya, PIES
harus memungkinkan penilaian oleh non-guru, termasuk teman sebaya, anggota
masyarakat, dan orang tua. Data penilaian siswa yang dikumpulkan melalui fungsi
penilaian harus secara otomatis dimasukkan ke dalam fungsi pencatatan PIES.
Kesimpulan.
Dalam mempertimbangkan penerapan teknologi pembuat ini ke dalam kelas, perlu
untuk melihat kapasitas instruktur untuk bekerja dengan teknologi di lingkungan belajar
dengan cara yang sesuai dengan konteks kegiatan kurikuler yang mereka rancang untuk siswa
mereka. ada potensi untuk mewujudkan bentuk keterlibatan baru dan berbeda yang dapat
mengarah pada pembelajaran yang lebih dalam. Namun, seperti yang telah kami kemukakan,
ada banyak pertimbangan yang menginformasikan bagaimana kami dapat mendorong
keterlibatan dan pembelajaran yang produktif.
praktisi pendidikan dan pembuat kebijakan biasanya menerapkan teori dan teknologi
baru dengan cara yang mendukung asumsi sebelumnya tentang bagaimana orang belajar dan
untuk apa alat baru itu. Sementara kecenderungan untuk menggunakan alat-alat baru untuk
ide-ide lama adalah masalah yang mendalam, bukti menunjukkan bahwa itu terutama
merupakan sikap daripada hambatan praktis. budaya digital dan konvergensi penelitian
pembelajaran literasi telah mengubah sikap terhadap perubahan, membuka jalan untuk
berpartisipasi dalam produksi makna dan pengetahuan. Budaya digital, terutama dalam lima
tahun terakhir, mulai memicu perubahan sikap. Ini membuat NLP menjadi ide baru yang
layak dipertimbangkan. Untuk memperjelas, kami menunjukkan fakta sederhana: NLP
menggabungkan penelitian pendidikan dengan cara yang selaras dengan keterjangkauan
teknologi baru saat ini dan tuntutan budaya digital yang muncul.
Permainan dapat memberikan pengalaman belajar yang menarik dan memotivasi di
mana pemain mengambil peran untuk memecahkan masalah otentik dan semakin sulit dalam
konteks situasi. Kami telah membahas tiga kategori prinsip universal yang berlaku untuk
merancang permainan untuk pembelajaran: menciptakan visi permainan, merancang ruang
permainan, dan merancang ruang instruksional. Prinsip-prinsip dalam setiap kategori
menjelaskan apa yang menurut kami merupakan pertimbangan paling penting untuk
menciptakan permainan yang secara efektif mempromosikan hasil pembelajaran yang
diinginkan.
Peserta didik yang memiliki tingkat keterampilan SRL yang lebih tinggi cenderung
memiliki hasil belajar yang lebih tinggi dibandingkan dengan mereka yang memiliki tingkat
keterampilan yang lebih rendah. Selain itu, pembelajaran online dan instruksi yang berpusat
pada peserta didik semakin populer, dan SRL merupakan bagian penting dari keduanya
karena peserta didik harus memikul tanggung jawab yang lebih besar, dan kepemilikan,
pembelajaran mereka. Instruksi SRL yang berhasil dapat dicapai dengan menerapkan prinsip-
prinsip universal dalam bab ini dan menggunakan prinsip-prinsip situasional dalam situasi
yang tepat. Instruksi SRL harus menggunakan tugas yang berorientasi pada masalah atau
proyek di mana peserta didik memainkan peran aktif dan sentral dalam pembelajaran mereka.
Dalam beberapa kasus, mereka mungkin fokus pada praktik leverage tinggi 1)
pembangunan komunitas, 2) peningkatan konten, 3) instruksi, dan 4) penilaian formatif.
Yang mendasari pelaksanaan program pembinaan instruksional yang efektif adalah fokus
pada pendekatan kemitraan yang diuraikan di atas. Prinsip-prinsip yang dijelaskan di sini
berlaku sama baiknya bagi guru yang mengambil peran sebagai pelatih bagi siswa mereka
dalam paradigma yang berpusat pada peserta didik.
PIES adalah seperangkat spesifikasi desain untuk sistem teknologi untuk mendukung
paradigma pendidikan yang berpusat pada peserta didik. Ini memiliki empat fungsi utama,
tiga fungsi sekunder, dan tiga fitur desain arsitektur, Efek positif terbesar pada peningkatan
tingkat saat ini dan keberhasilan perubahan paradigma kemungkinan akan menjadi
pengembangan alat teknologi yang sesuai untuk paradigma yang berpusat pada peserta didik.
Tanpa alat seperti itu, sulit bagi guru untuk benar-benar mempersonalisasi pembelajaran dan
mendasarkan kemajuan siswa pada pembelajaran daripada tepat waktu.