Pengajaran dan Pendidikan Guru 96 (2020) 103190

Daftar isi tersedia diSains Langsung

Pengajaran dan Pendidikan Guru

beranda jurnal:www.elsevier.com/locate/tate

Makalah penelitian

Apakah pengalaman guru selama bertahun-tahun memberikan perbedaan dalam kualitas

pengajaran?

Linda J.GrahamA,*, Sonia LJ PutihA, Kathy CologonB, Robert C. PiantaC

AUniversitas Teknologi Queensland (QUT), Australia
BUniversitas Macquarie, Australia
CUniversitas Virginia, AS

highlight

- Kualitas pengajaran diamati pada 80 guru dengan nilai 0e3, 4e5, dan pengalaman >5 tahun.
- Tidak ada bukti kompetensi kurang pada guru dengan nilai 0epengalaman 3 tahun.
- Beberapa bukti penurunan kualitas pengajaran pada guru dengan 4epengalaman 5 tahun.
- Manajemen perilaku termasuk dalam dimensi dengan skor tertinggi untuk semua guru.
- Dukungan dan pembelajaran profesional merupakan prioritas bagi semua guru, bukan hanya pemula.

info artikel abstrak

Sejarah artikel:
Reformasi besar-besaran telah dilakukan pada pendidikan guru awal (ITE) untuk meningkatkan “kualitas guru” tanpa adanya
Diterima 17 Januari 2020
bukti yang mendukung klaim bahwa guru pemula kurang kompeten dibandingkan guru berpengalaman. Studi ini menambah
Diterima dalam bentuk revisi 3
basis bukti dengan menyelidiki hubungan antara pengalaman guru selama bertahun-tahun dan kualitas pengajaran. Hasil
Agustus 2020
Diterima 13 Agustus 2020 Tersedia menunjukkan tidak ada bukti kualitas pengajaran yang lebih rendah bagi guru pemula (0epengalaman 3 tahun), namun
online 29 Agustus 2020 terdapat beberapa bukti penurunan kualitas pengajaran pada guru dengan 4epengalaman 5 tahun. Temuan menunjukkan
bahwa kualitas pengajaran secara keseluruhan bisa lebih tinggi, dan dukungan yang ditargetkan serta pembelajaran
Kata kunci: profesional berdasarkan bukti akan bermanfaat bagi semua guru.
Pendidikan guru awal ©2020 Penulis. Diterbitkan oleh Elsevier Ltd. Ini adalah artikel akses terbuka di bawah CC BY-NC-ND
Guru pemula lisensi (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).
Pengalaman guru selama bertahun-tahun
Kualitas pengajaran
Observasi kelas

1. Perkenalan peningkatan pengawasan terhadap pengajaran dan “kualitas guru” (

Perbandingan kinerja siswa secara internasional dalam penilaian
standar dan pemeringkatan negara-negara peserta selama dua dekade
terakhir telah menimbulkan kekhawatiran publik dan politik yang
signifikan, sehingga mengarah pada fokus yang intens pada faktor-
faktor yang diyakini mempengaruhi prestasi akademik siswa sekolah (
Sellar, Thompson, & Rutkowski, 2017). Dalam 20 tahun sejak OECD
Program Penilaian Siswa Internasional (PISA) dimulai, perhatian telah
beralih dari ketimpangan/pemerataan prestasi siswa menjadi
penurunan kinerja relatif dan absolut, yang menyebabkan
Scholes dkk., 2017). Pergeseran fokus ini didorong oleh klaim bahwa
“lebih dari 40 persen varians yang tersisa dalam ukuran kinerja siswa
(disesuaikan dengan latar belakang dan karakteristik penerimaan
siswa) berada di tingkat kelas/guru” (Ingvarson & Rowe, 2008, P. 7).
Peningkatan pengawasan terhadap guru melalui pengembangan
model nilai tambah efektivitas guru berdasarkan prestasi siswa dalam
sistem penilaian berstandar nasional, pembentukan otoritas hukum
untuk mengembangkan dan mengawasi standar dan sertifikasi
profesional guru, dan penerapan kembali inspeksi formal, telah diikuti (
Baxter, 2013;Sachs, 2016).

Sejak 2009, edu-pariwisataDdimana delegasi politisi, kepala sekolah,

* Penulis yang sesuai. Pusat Pendidikan Inklusif, Fakultas Pendidikan, Victoria Park
Road, Kelvin Grove, QLD, 4059, Australia.
Alamat email:linda.graham@qut.edu.au (LJ Graham).
dan guru mengunjungi sistem pendidikan di peringkat teratas liga
internasional dengan harapan dapat belajar dari keberhasilan merekaD
telah beralih dari “keajaiban Finlandia” menjadi “harimau Asia”.

https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103190
0742-051X/©2020 Penulis. Diterbitkan oleh Elsevier Ltd. Ini adalah artikel akses terbuka di bawah lisensi CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/
).
2 LJ Graham dkk. / Pengajaran dan Pendidikan Guru 96 (2020)
103190
Singapura, Hong Kong, Korea Selatan dan Shanghai (Lingard & Sellar,
2019). Yang menarik adalah pendekatan “Penguasaan Matematika” dalam
pengajaran matematika, yang diperkenalkan dan diuji di Inggris melalui dua
uji coba terkontrol secara acak yang melibatkan 90 sekolah dasar dan 50
sekolah menengah (Jerrim & Vignoles, 2016). Yang juga menjadi berita
utama adalah laporan mengenai perbedaan antar sistem dalam hal
kebisingan dan kekacauan kelas. Kesimpulannya adalah bahwa guru di
negara dengan peringkat lebih rendah, seperti Australia (peringkat 70 dari
77 negara), buruk dalam manajemen perilaku (Bolton, 2019;Carey, 2019).
Analisis secara blak-blakan terhadap data Teaching and Learning
International Survey (TALIS) yang menunjukkan skor yang lebih tinggi antara
guru berpengalaman dibandingkan guru pemula memberikan kesan bahwa
guru karir awal kurang efektif, meskipun ada peringatan bahwa guru
pemula dialokasikan secara tidak proporsional ke sekolah yang lebih
menantang (Organisasi untuk Kerja Sama dan Pembangunan Ekonomi, 2019
).
Pengawasan telah beralih dari efek tingkat sistemDseperti
ketidakadilan dalam pendanaan sekolah dan pemusatan keuntungan/
kerugian melalui segregasi sosial yang direkayasa oleh pasar sekolah
yang kompetitifDuntuk efektivitas persiapan guru (Gale & Parker, 2017;
Mayer dkk., 2017;McMahon, Forde, & Dickson, 2015). Pendidikan guru
awal (ITE) di universitas telah dikritik karena terlalu teoritis dan tidak
cukup mempersiapkan guru untuk menghadapi kenyataan praktis di
kelas (Kelompok Penasihat Kementerian Pendidikan Guru [TEMAG],
2014). Kritik ini sangat tajam berkaitan dengan manajemen perilaku (
Yusuf, 2017;O'Neill & Stephenson, 2012), yang dicap sebagai
'ideologis' (Bolton, 2019) tanpa penyelidikan mendalam terhadap apa
yang diajarkan di ITE, apakah memang di sinilah letak masalahnya,
atau apakah guru pemula kurang efektif dalam pengelolaan perilaku
dibandingkan guru yang lebih berpengalaman. Namun, efek dari
penggabungan ITE dan “kualitas guru” adalah bahwa hal ini
membingkai guru lulusan atau guru pemula sebagai “masalah” dan hal
ini, pada gilirannya, membingkai pengembangan solusi (Mockler, 2018).
Dengan kata lain, fokus yang sempit pada ITE dan lulusan yang
dihasilkannya dapat berarti bahwa sifat sebenarnya dan luasnya
permasalahan yang berdampak pada pendidikan sekolah masih belum
terdeteksi dan belum terselesaikan, sementara permasalahan lain
menjadi semakin besar melebihi signifikansi aktual dan praktisnya.
Kerangka defisit ITE sangat menonjol di Australia (Churchward &
Willis, 2018), tempat pendidikan guru di universitas menggantikan
Teachers College pada tahun 1990an dan tempat sebagian besar guru
praktik kini memiliki kualifikasi gelar. Oleh karena itu, solusi terkini
terhadap “masalah” kualitas pengajaran di Australia sebagian besar
terfokus pada pendidikan guru universitas dan kualitas lulusan ITE (
Menanduk, 2016). Universitas-universitas Australia kini berada di
bawah tekanan untuk menghasilkan lulusan yang “siap di kelas”
dengan resep yang lebih baik mengenai isi program studi mereka
melalui proses akreditasi formal (Churchward & Willis, 2018;Gale &
Parker, 2017). Pada tahun 2016, misalnya, penilaian eksternal terhadap
kemampuan literasi dan numerasi siswa pendidikan guru
diperkenalkan oleh pemerintah Australia sebagai syarat kelulusan
untuk memastikan “peningkatan kepercayaan terhadap keterampilan
lulusan guru” (DET, 2016 sebagaimana dikutip dalamMcGraw & Ikan,
2018, P. 121). Rintangan kelulusan lebih lanjut bagi mahasiswa
pendidikan guru, diperkenalkan pada tahun 2018 dan terkait dengan
akreditasi program pendidikan guru universitas (Churchward & Willis,
2019), berhasil menyelesaikan Penilaian Kinerja Guru (TPA) “yang
menggunakan bukti kesiapan kelas yang ditentukan oleh dampak
terhadap pembelajaran siswa dan dikaitkan dengan Standar
Profesional Australia untuk Guru” (hal. 252).
Selanjutnya, dan ketika perdebatan terus berlangsung mengenai cukup atau
tidaknya nilai masuk universitas ITE (Morgan & Aspland, 2018), pemerintah yang
bertanggung jawab atas sistem pendidikan terbesar Australia di negara bagian
New South Wales telah mengamanatkan agar lulusannya lulus
perlu menunjukkan “kecerdasan unggul” dalam tes psikometri dan
mempertahankan nilai rata-rata kredit untuk mendaftar sebagai guru
setelah lulus (Departemen Layanan Pelanggan Pemerintah NSW, 2019).
Perubahan lainnyaDtermasuk peningkatan dan pengistimewaan
pengalaman profesional di bidang ITE dibandingkan teori (Gale &
Parker, 2017) serta pendekatan “bertahap” dalam Standar Profesional
Australia untuk Pengajaran, yang berkisar dari Lulusan, Mahir, Sangat
Berprestasi, dan PemimpinDtidak hanya didasarkan pada asumsi
bahwa ada perbedaan antara lulusan dan mahir, namun ada hubungan
positif antara pengalaman dan kualitas pengajaran. Namun semua
reformasi ini terjadi tanpa adanya bukti empiris yang mendukung klaim
bahwa guru pemula kurang kompeten dibandingkan guru dengan
pengalaman bertahun-tahun, khususnya dalam manajemen perilaku.
Hal ini mungkin disebabkan oleh terbatasnya ketersediaan bukti
empiris dan karena bukti yang ada beragam.
1.1. Bukti hubungan antara pengalaman dan kualitas pengajaran
Pada tingkat politik dan dalam wacana publik, ada kecenderungan untuk
mengasumsikan adanya hubungan linear antara pengalaman guru selama
bertahun-tahun dan kualitas pengajaran (Brandenburg, McDonough, Burke,
& Putih, 2016). Sebaliknya, penelitian menunjukkan hubungan yang
kompleks antara serangkaian faktor yang bersifat non-linier dan siklus,
dimana pengalaman merupakan salah satu dari banyak faktor yang
mempengaruhi kualitas pengajaran (Brandenburg dkk., 2016;Klassen &
Chiu, 2010). Upaya untuk meneliti hubungan yang kompleks ini
menghasilkan temuan yang beragam (Chingos & Peterson, 2011;Rivkin,
Hanushek, & Kain, 2005), yang diperumit oleh jangkauan dan tidak dapat
dibandingkannya ukuran yang digunakan dalam penelitian, serta
inkonsistensi dalam konseptualisasi kualitas pengajaran dan nomenklatur
yang digunakan untuk menggambarkan kategori pengalaman. Misalnya,
istilah “lulusan,” “permulaan,” dan “karir awal” digunakan secara bergantian
untuk menggambarkan guru dengan kombinasi pengalaman hingga lima
tahun (Gagah & Riley, 2014; Mockler, 2018;Sullivan, Johnson, & Simons, 2019
). Yang menambah kebingungan adalah penelitian yang mengkategorikan
guru sebagai “pemula/ahli” atau “pemula/berpengalaman” tanpa
menyebutkan jumlah tahun pengalaman yang termasuk dalam kategori
pengalaman tersebut (Palmer, Stough, Burdenski, & Gonzales, 2005).
Bahkan dalam penelitian yang mendefinisikan kategori pengalaman,
konsistensinya masih sedikit. Misalnya,Araujo, Carneiro, Cruz-Aguayo, dan
Schady (2016)mendefinisikan guru yang kurang berpengalaman atau
“pemula” sebagai guru yang memiliki nilai 0ePengalaman 3 tahun dan guru
“berpengalaman” adalah guru yang memiliki pengalaman lebih dari tiga
tahun. Kelompok di Araujo et al. Namun penelitian ini tidak dapat
dibandingkan dengan penelitian sebelumnya yang menggunakan ukuran
observasi kualitas pengajaran yang sama, yang dilakukan olehCortina,
Miller, McKenzie, dan Epstein (2015). Para peneliti ini menggambarkan guru
“berpengalaman” sebagai mereka yang membimbing siswa guru, dan guru
“pemula” sebagai lulusan tahun pertama yang mengajar kelas yang sama
dengan guru mentor mereka.
Ada juga perbedaan dalam konseptualisasi kualitas pengajaran. Dalam
beberapa penelitian, kualitas merupakan sebuah eufemisme untuk efektivitas
guru, yang sebagian besar diukur secara tidak langsung dengan menggunakan
nilai ujian siswa. Nilai ujian yang lebih tinggi dianggap menunjukkan adanya
pengajaran yang berkualitas; namun, analisis ini didorong oleh “konsepsi
pengajaran yang berorientasi pada hasil” (Flores, 2019), cenderung tidak
mendefinisikan kualitas, agnostik terhadap masalah manipulasi nilai ujian melalui
pengajaran langsung pada ujian dan/atau mengecualikan siswa yang mengalami
kesulitan belajar (Lauen & Gaddis, 2016), DanDdengan menggunakan prestasi
akademis sebagai ukuran proksiDmengabaikan elemen pengajaran berkualitas
yang spesifik domain yang berkontribusi terhadap perkembangan sosial dan
emosional siswa (Hamre, Hatfield, Pianta, & Jamil,
 LJ Graham dkk. / Pengajaran dan Pendidikan Guru 96 (2020)
103190 3
2014). Penelitian lain menggunakan pengukuran langsung yang
pengamatan. Misalnya saja di Amerika Utara,Stuhlman dan Pianta (2009)
mengartikulasikan serangkaian praktik pengajaran berkualitas tertentu dan
menyelidiki hubungan antara pengalaman mengajar selama bertahun-
kemudian mengamatinya. Dalam studi ini, kualitas pengajaran
tahun dan kualitas pengajaran di 820 ruang kelas Kelas 1 dari 700 sekolah di
dikonseptualisasikan sebagai konstruksi multidimensi yang secara teoritis
32 negara bagian menggunakan Sistem Observasi Kelas untuk Kelas Satu
berasal dari penelitian empiris yang mengidentifikasi serangkaian praktik
(COS-1; NICHD ECCRN, dikutip dalamStuhlman & Pianta, 2009); prototipe
pengajaran yang memberikan kontribusi positif terhadap hasil emosional,
awal Sistem Penilaian Penilaian Kelas (CLASS). Pengalaman guru selama
perilaku, dan akademik siswa (Pianta dan Hamre, 2009).
bertahun-tahun dalam penelitian ini berkisar antara kurang dari satu hingga
41 tahun. Empat tipe ruang kelas diidentifikasi: 1) iklim emosional positif/
1.1.1. Bukti dari penelitian yang menggunakan pengukuran tidak langsung
tuntutan akademik lebih rendah, 2) kualitas keseluruhan tinggi, 3) kualitas
Ukuran tidak langsung yang paling umum terhadap kualitas pengajaran
biasa-biasa saja, dan 4) kualitas keseluruhan rendah. Tidak ada perbedaan
adalah kinerja siswa dalam penilaian terstandar dan temuan dari penelitian
signifikan antara keempat jenis ruang kelas yang ditemukan sehubungan
ini beragam. Terdapat beberapa bukti bahwa pengalaman guru selama
dengan pengalaman guru selama bertahun-tahun.
bertahun-tahun mempunyai dampak yang kecil atau tidak sama sekali
Dalam penelitian lain di Amerika Utara,Schachter, Tombak, Piasta,
terhadap hasil belajar siswa (Rivkin dkk., 2005;Stuhlman & Pianta, 2009),
Keadilan, dan Logan (2016)menyelidiki pengaruh pengalaman
namun ada juga bukti sebaliknya (Araujo dkk., 2016;Podolsky, Kini, &
mengajar pada pengajaran bahasa dan literasi dengan 222 pendidik
Darling-Hammond, 2019). Namun sekali lagi, bukti ini tidak jelas,
anak usia dini yang memiliki pengalaman mengajar nol hingga 36
menunjukkan bahwa ada beberapa dampak terhadap pengalaman namun
tahun. Tim ini menggunakan sistem observasi kelas Individualizing
hal ini terbatas dan tidak kumulatif. Misalnya saja, beberapa penelitian
Student Teaching (ISI) (Connor, Piasta dkk. dikutip dalamSchachter
dalam konteks nasional dan internasional memberikan bukti adanya
dkk., 2016), yang diadaptasi untuk fokus pada pengajaran bahasa dan
dampak awal terhadap pengalaman dimana guru pemula mengalami
kemajuan yang cepat, namun hubungan ini menurun setelah mereka
literasi yang diberikan di lingkungan pendidikan anak usia dini.
Pengalaman guru selama bertahun-tahun ditemukan berhubungan
melakukan penyesuaian awal terhadap lapangan (Chingos & Peterson, 2011;
Klassen & Chiu, 2010;Rivkin dkk., 2005;Rockoff, 2004). Demikian pula,
secara negatif dengan jumlah pengajaran, dimana guru yang kurang
dalam penelitian besar di Amerika Utara yang memanfaatkan data yang
berpengalaman memperoleh nilai yang jauh lebih tinggi. Hubungan
disediakan oleh Departemen Pendidikan Florida yang melibatkan 84.031
positif antara kuantitas pengajaran dan kualitas pengajaran/hasil
guru di Kelas 4 hingga 8,Chingos dan Peterson (2011)menemukan bahwa
belajar siswa diasumsikan dan tidak diselidiki dalam penelitian ini.
Pengaruh pengalaman guru selama bertahun-tahun terhadap hasil
guru pada umumnya menjadi lebih efektif dalam bidang matematika dan
belajar siswa ditemukan dalam penelitian besar yang didanai oleh Inter-
membaca setelah transisi awal mereka ke bidang tersebut (terutama setelah
American Development Bank yang melibatkan 24.000 anak TK di Ekuador (
tahun pertama), namun kembali mengalami kemandekan atau penurunan
Araujo dkk., 2016). Kualitas pengajaran dinilai menggunakan Classroom
setelah empat hingga lima tahun. Dalam penelitian lain di Amerika Utara
Assessment Scoring System (CLASS;La Paro, Pianta, Stuhlman, & Hamre,
yang menggunakan data panel pada 300 guru dan nilai ujian standar untuk
2002), bersamaan dengan penilaian matematika, bahasa, dan fungsi
10.000 siswa,Rockoff (2004) menemukan dampak kecil namun positif dari
eksekutif anak, yang dilakukan pada awal dan akhir tahun Taman Kanak-
pengalaman guru dalam dua tahun pertama mengajar untuk komputasi
kanak. Guru yang berpartisipasi dikelompokkan ke dalam dua kategori
matematika, dan dalam 10 tahun pertama pengalaman untuk kosakata dan
pengalaman: (1) guru yang belum berpengalaman atau “pemula” dengan
pemahaman membaca. Dalam penelitian serupa di Amerika Utara yang
pengalaman mengajar tiga tahun atau kurang, dan (2) guru
melibatkan data lebih dari setengah juta siswa di lebih dari 3000 sekolah di
“berpengalaman”, yang dikonseptualisasikan sebagai guru yang memiliki
Kelas 3 hingga 7,Rivkin dkk. (2005)menemukan pengaruh positif
pengalaman mengajar lebih dari tiga tahun. Para penulis melaporkan bahwa
pengalaman mengajar terhadap hasil siswa dalam matematika dan
anak-anak Taman Kanak-kanak yang diajar oleh guru “pemula” mencapai
membaca bagi guru di tahun pertama mengajar. Namun, dampak ini tidak
nilai tes yang 0,17 standar deviasi lebih rendah dibandingkan guru
berlanjut setelah periode awal transisi ke profesi ini.
berpengalaman. Namun, penelitian ini tidak membandingkan skor CLASS
Bukti hubungan antara pengalaman bertahun-tahun guru dan
kedua kelompok ini dan terdapat anomali dalam laporannya. Misalnya,
kualitas mengajar dari penelitian yang menggunakan ukuran tidak
tampaknya penulis mencoba mengoptimalkan varians yang dijelaskan
langsung (misalnya, sikap, kinerja siswa) pada umumnya beragam dan
dalam hasil pembelajaran menggunakan CLASS dan pengalaman. Regresi
tidak memberikan kesimpulan yang jelas mengenai pentingnya
dijalankan dengan definisi “pemula” yang berbeda (0 tahun, 0e1 tahun, 0e2
pengalaman sebagai prediktor kualitas. . Literatur juga telah menjawab
tahun…0-N tahun) dan varian maksimumnya adalah 0ePengalaman 3 tahun,
pertanyaan mengenai kembalinya pengalaman guru dengan
yang mewakili enam persen sampel. Dalam catatan kaki mereka, penulis
memeriksa indikator kualitas pengajaran yang lebih langsung,
melaporkan bahwa “pengembalian pengalaman di Ekuador meningkat
khususnya perilaku kelas yang diamati guru dalam bidang manajemen
tajam dalam tiga tahun pertama, dan kemudian mendatar” (hal. 11).
kelas, dukungan sosial bagi siswa, dan pengajaran (Reyes, Brackett,
Interpretasi alternatif dari regresi berulang, dengan menggunakan
Rivers, White, & Salovey, 2012;Rucinski, Brown, & Downer, 2018).
pengalaman bertahun-tahun, dapat berupa adanya skor CLASS yang
Mengingat laporan yang sering dikutip bahwa guru pemula
ekstrem untuk guru dengan pengalaman tiga tahun, sehingga
menggambarkan tantangan dalam pengelolaan kelas (Voss, Wagner,
mendorong temuan ini pada sampel kecil guru “pemula”. Analisis yang
Klusmann, Trautwein, & Kunter, 2017) dan penelitian menunjukkan
menyelidiki kefanaan guru juga menemukan bahwa guru “pemula” lebih
bahwa bertambahnya pengalaman selama bertahun-tahun dapat
cenderung pindah sekolah, namun tidak ada analisis yang dilakukan untuk
meningkatkan kinerja dalam domain ini (Ladd & Sorensen, 2017),
menilai potensi kontribusi kefanaan terhadap rendahnya nilai ujian yang
masuk akal bahwa pemeriksaan interaksi nyata guru di kelas dapat
dicapai oleh siswa dari guru tersebut. Nilai rata-rata CLASS juga secara
berguna dalam upaya memahami hubungan antara pengalaman dan
signifikan lebih rendah pada guru dalam penelitian di Ekuador (3,7)
kinerja. Selain itu, mengingat interaksi dengan siswa merupakan
dibandingkan sampel di AS (4,5) (Araujo dkk., 2016), menyarankan bahwa
indikator paling langsung dan proksimal dari pengaruh guru
temuan dari penelitian ini harus ditafsirkan dengan hati-hati.
terhadap siswa, observasi terhadap interaksi ini merupakan indikator
penting kualitas pengajaran.
Cortina dkk. (2015)membandingkan peringkat observasi, juga
menggunakan CLASS, dengan data pergerakan mata dari 24 guru (12 guru
1.1.2. Bukti dari penelitian menggunakan observasi langsung
berpengalaman atau “pengawas” dan 12 “pemula” dengan pengalaman
Hanya sejumlah kecil penelitian yang menyelidiki hubungan antara pengalaman
kurang dari satu tahun), mengajar kelas yang sama di Kelas 2 hingga 8 di
mengajar dan kualitas mengajar dengan menggunakan metode langsung
Utara Amerika. Para guru yang berpartisipasi memakai mobile eye
4 LJ Graham dkk. / Pengajaran dan Pendidikan Guru 96 (2020)
103190
kacamata pelacak, dan data pergerakan mata mereka menunjukkan
distribusi perhatian visual di seluruh kelas.Cortina dkk. (2015)
mengkonseptualisasikan kualitas guru dalam pemantauan kelas sebagai
pemerataan seluruh siswa, dan bukan memusatkan perhatian pada
beberapa siswa saja. Berdasarkan kriteria ini, guru yang berpengalaman
mendapat nilai lebih baik dalam pemantauan kelas jika dibandingkan
dengan guru pemula, yang biasanya lebih memusatkan perhatian pada
siswa secara individu dibandingkan pemerataan ke seluruh kelas. Namun,
ketika mengkorelasikan pola pergerakan mata dengan peringkat observasi
CLASS, terlihat adanya hubungan yang lebih kompleks, terutama untuk
kualitas umpan balik. Guru pemula yang memiliki kualitas umpan balik yang
tinggi pada peringkat KELAS juga menunjukkan perhatian yang lebih
terfokus pada masing-masing siswa. Guru pemula yang memiliki kualitas
umpan balik rendah memiliki distribusi perhatian visual yang lebih merata
dan dianggap memiliki pemantauan kelas yang baik, sedangkan guru yang
berpengalaman mempertahankan pemantauan visual kelas yang merata
terlepas dari tinggi atau rendahnya peringkat kualitas umpan balik. Temuan
ini menunjukkan kompleksitas pengajaran yang berkualitas dan perbedaan
individu dalam pendekatan umpan balik. Misalnya, ketika memulai sebagai
guru dan memberikan umpan balik berkualitas tinggi, mungkin ada biaya
untuk pemantauan kelas secara keseluruhanDdiukur dengan gerakan mata
Dnamun hal ini tidak berarti penurunan kualitas pengajaran secara
keseluruhan.
1.2. Ringkasan bukti di seluruh penelitian
Di berbagai penelitian, dukungan terhadap klaim bahwa guru pemula
kurang kompeten dibandingkan guru dengan pengalaman bertahun-tahun
sangat terbatas. Penelitian yang ada memberikan bukti yang beragam,
dengan beberapa korelasi antara kualitas pengajaran dan pengalaman
guru, namun hal ini mungkin masih dalam konsep. Namun, temuan ini
terbatas pada sebagian wilayah dampak dan rentang waktu. Penelitian lain
tidak memberikan bukti bahwa pengalaman membuat perbedaan. Temuan
dari empat penelitian yang menggunakan pengukuran langsung
menunjukkan bahwa lebih banyak pengalaman tidak selalu menghasilkan
lingkungan kelas yang lebih berkualitas, namun penelitian yang
menggunakan pengukuran langsung memerlukan biaya yang mahal dan
oleh karena itu jarang terjadi. Penelitian ini bertujuan untuk berkontribusi
pada literatur dengan memanfaatkan observasi kelas standar dari 80 ruang
kelas sekolah dasar (K-6) dan data pengalaman bertahun-tahun dari 80 guru
kelas untuk menyelidiki apakah ada hubungan antara pengalaman dan
kualitas proses kelas. yang penting bagi hasil akademis, sosial, dan perilaku
anak-anak (Hamre, Pianta, Mashburn, & Downer, 2007;Pianta & Hamre,
2009
).
2. Metodologi dan metode
2.1. Peserta
Penelitian ini menganalisis data observasi kelas terstandar dari 18
guru Tahun Persiapan, 28 guru Kelas 1, 20 guru Kelas 2, dan 14 guru
Kelas 3 (N¼80).1Guru yang berpartisipasi
1Para guru yang dilaporkan di sini adalah mereka yang berpartisipasi dalam observasi kelas
dan wawancara individu. Jika ada guru yang berpartisipasi beberapa kali dalam studi
longitudinal, kami hanya menggunakan data tahun pertama yang dikumpulkan untuk guru
tersebut, untuk menghindari replikasi skor individu yang dapat menyimpangkan analisis, baik
secara positif maupun negatif. Dengan cara ini kami memprioritaskan sejumlah guru, daripada
mengulang skor guru secara individual.
2Nilai-nilai
ICSEA diperoleh dari data tingkat anak, yang mencakup pekerjaan dan
pendidikan orang tua, dan data tingkat komunitas, yang mencakup keterpencilan dan
persentase partisipasi masyarakat adat. Dengan rata-rata nasional 1000 (±100), nilai
ICSEA berkisar dari sekitar 500 (sekolah dengan anak-anak dengan latar belakang
pendidikan yang sangat kurang beruntung) hingga sekitar 1300 (sekolah dengan anak-
anak dengan latar belakang pendidikan yang sangat diuntungkan).
diambil dari tujuh sekolah dasar negeri di Queensland, Australia,
dengan jumlah siswa yang terdaftar berkisar antara 210 orange760
anak. Pada tahun 2014, sekolah tersebut memiliki nilai Indeks
Keunggulan Sosial Ekonomi Masyarakat (ICSEA) antara 884 dan 977;
semuanya di bawah rata-rata nasional sebesar 1000.2Para guru di 80
ruang kelas yang diamati semuanya berkualifikasi sarjana dengan rata-
rata 9,23 tahun (SD¼9.27) pengalaman mengajar. Pengalaman
bertahun-tahun guru berkisar dari tiga minggu hingga 38 tahun.
Studi ini dimulai pada tahun 2014 setelah menerima persetujuan dari
Komite Etika Penelitian Manusia Universitas Teknologi Queensland dan
persetujuan Departemen Pendidikan Queensland.
2.2. Pengumpulan data
2.2.1. Observasi kelas
Interaksi kelas diamati setiap tahun menggunakan Sistem Penilaian
Penilaian Kelas (CLASS), sebuah alat observasi standar yang dirancang
untuk menangkap dan mengevaluasi kualitas kelas dari pra Taman
Kanak-Kanak hingga Kelas 12 (Hamre dkk., 2007). Ini digunakan dalam
siklus observasi 30 menit (20 menit observasi ditambah 10 menit
penilaian) dengan minimal empat siklus observasi per kelas. Ukuran
tersebut telah menunjukkan kriteria yang memadai dan validitas
prediktif dalam penelitian yang melibatkan lebih dari 4000 ruang kelas
di Amerika Serikat (Hamre dkk., 2007), terutama karena keandalan dan
objektivitas yang didukung oleh pelatihan wajib bagi para pengamat (
Cortina dkk., 2015). Dalam penelitian ini, observasi kelas dilakukan
dengan menggunakan ukuran KELAS K-3, yang menggabungkan
Persiapan hingga Kelas 3. Masing-masing dari 80 ruang kelas diamati
selama minimal 2 jam (setidaknya empat siklus) oleh pengamat
bersertifikat dan penulis pertama, a pelatih KELAS K-3 bersertifikat.
Pada setiap tahun penelitian, 10 siklus observasi pertama dilakukan
oleh seluruh pengamat dan dimoderasi untuk memastikan konsistensi.
Semua observasi diselesaikan dalam waktu dua bulan pada semester
ketiga setiap tahun ajaran. Pada KELAS K-3, interaksi kelas (guru-
siswa, siswa-guru, siswa-siswa) dikelompokkan menjadi tiga domain
dan 10 dimensi (Tabel 1).
Untuk masing-masing dari 10 dimensi, penilaian berdasarkan ada
tidaknya indikator kualitas belajar mengajar yang diamati dibuat pada
skala 7 poin, dengan 1e2 mewakili skor dalam kisaran rendah, 3e5
mewakili skor di kisaran menengah, dan 6e7 mewakili skor dalam
kisaran tinggi. Skor rata-rata dihitung untuk 10 dimensi dan kemudian
dikumpulkan untuk menentukan skor rata-rata untuk masing-masing
tiga domain.
CLASS digunakan setiap tahun oleh Head Start di Amerika Serikat untuk
mengukur kualitas ruang kelas dalam program penerima hibah. Pada tahun 2016,
skor rata-rata domain untuk 319 penerima hibah Head Start adalah 6,00 untuk
Dukungan Emosional, 5,73 untuk Organisasi Kelas, dan 2,83 untuk Dukungan
Instruksional (Pusat Pembelajaran & Pengetahuan Anak Usia Dini Head Start, 2016
). Penelitian skala besar menunjukkan bahwa nilai rata-rata dalam Dukungan
Emosional dan Pengorganisasian Kelas cenderung lebih tinggi dibandingkan
Dukungan Instruksional (Pianta & Hamre, 2009). Penelitian yang sama
menunjukkan bahwa ambang batas sebesar 5,00 ke atas diperlukan dalam
domain Dukungan Emosional dan Organisasi Kelas “untuk mendorong
perkembangan sosial yang positif dan mengurangi perilaku bermasalah,”
sedangkan ambang batas sebesar 3,00 ke atas dalam domain Dukungan
Instruksional diperlukan “untuk mencapai peningkatan yang lebih besar dalam
keterampilan akademik dan bahasa awal” (Pusat Nasional Pengajaran dan
Pembelajaran Berkualitas, 2011).
2.2.2. Pengalaman guru selama bertahun-tahun
Guru yang berpartisipasi ditanyai berapa lama mereka telah mengajar
dan data ini dicatat dalam kumpulan data statistik utama. Kami melakukan
analisis dalam dua tahap yang dipandu oleh literatur penelitian yang
menyelidiki kualitas pengajaran dan pengembalian pengalaman, yang
menunjukkan dua titik waktu penting untuk peningkatan,
 LJ Graham dkk. / Pengajaran dan Pendidikan Guru 96 (2020)
103190 5
Tabel 1
Domain dan dimensi sistem penilaian penilaian kelas (CLASS).

Emosional Iklim Positif Berbahasa sopan dan mendengarkan merupakan aspek rasa hormat di dalam kelas. Guru menunjukkan penghargaan positif dengan tersenyum, melakukan
Mendukung kontak mata, dan menggunakan nama anak untuk mengakui dan mendorong upaya.
Sensitivitas Guru Untuk memenuhi kebutuhan akademis dan emosional, sensitivitas guru mengukur respons guru dari waktu ke waktu terhadap
isyarat dukungan dan bantuan siswa.
Iklim NegatifA Adanya sikap dan perilaku negatif yang dapat berupa sarkasme, kritik, penghinaan, permusuhan, nada kasar, ancaman, teriakan,
dan agresi fisik.
Hormat kami untuk Siswa Interaksi guru dengan siswa dan kegiatan kelas hendaknya menekankan pada minat, sudut pandang, dan kemandirian siswa untuk
Perspektif mendorong tanggung jawab dan otonomi siswa.
Kelas Perilaku Strategi proaktif diterapkan secara efektif dengan harapan yang jelas, konsistensi, dan kejelasan peraturan dengan pemantauan yang cermat agar siswa
Organisasi Pengelolaan tetap mengerjakan tugas dan untuk mengantisipasi atau mengarahkan serta mengatasi perilaku buruk.
Produktifitas Manajemen waktu, materi, dan transisi pengajaran yang efisien melalui pengaturan sebelumnya, kecepatan yang tepat, instruksi yang jelas, dan
penggunaan rutinitas yang jelas dan konsisten.
Pembelajaran Instruksional “Pengait” yang digunakan guru untuk melibatkan siswa, seperti berbagai materi dan modalitas, yang memungkinkan siswa mengakses dan
Format memperhatikan peluang pembelajaran yang diberikan.
instruksional Kualitas Umpan Balik Guru mendorong pembelajaran dengan menanggapi pertanyaan, komentar, dan tindakan siswa secara cerdas, dan memajukan
Mendukung pembelajaran siswa dengan pertanyaan lanjutan.
Pengembangan Konsep Mengukur penggunaan diskusi dan aktivitas instruksional oleh guru untuk meningkatkan keterampilan dan kognisi berpikir tingkat
tinggi siswa, serta fokus guru pada pemahaman daripada instruksi hafalan.
Pemodelan Bahasa Dimana guru dengan sengaja memodelkan bahasa yang lebih maju dan kompleks kepada siswa dengan, misalnya, memperkenalkan, menjelaskan dan
menggunakan kata-kata atau sinonim baru.

AIklim negatif diberi skor sebaliknya.

diikuti oleh dataran tinggi atau penurunan: 0e3 tahun dan 3e5 tahun,
masing-masing.
3. Hasil
Pada analisis tahap pertama, kami menggunakan dua kelompok
Secara keseluruhan, 80 guru yang berpartisipasi mendapat nilai
untuk mengkategorikan pengalaman guru yang berpartisipasi (mulai: 0
tertinggi dalam domain Dukungan Emosional (M¼5.24,SD¼0,94,
e3 tahun; berpengalaman: lebih dari 3 tahun). Ada 25 guru di 0e3
Rentang¼2.13e6.81) dan Organisasi Kelas (M¼4,90, SD¼1.24, Rentang¼
kelompok, dan 55 guru dalam kelompok lebih dari 3 tahun.
1.83e6,75), dan terendah pada Dukungan Instruksional (M¼3,60,SD¼
Pada analisis tahap kedua, kami menggunakan tiga
1.11, Jangkauan¼1.42e5.92). Distribusi skor CLASS diwakili dalam
pengelompokan: awal: 0e3 tahun; transisi: 4e5 tahun; dan
Gambar 1.
berpengalaman: lebih dari 5 tahun. Dengan membedakan 0e3 tahun
dan 4e5 tahun, analisis kedua kami mencerminkan dua tahap penting
dalam tahun 0eperiode 5 tahun. 0eKategori 3 tahun lebih akurat
mencerminkan status guru pemula atau pemula dibandingkan kategori
0eperiode 5 tahun dan mempertimbangkan penelitian yang telah
mengidentifikasi (i) perolehan pengalaman awal dalam beberapa tahun
pertama pasca kelulusan, dan (ii) stagnasi atau penurunan efektivitas 3.1. Guru pemula (0e3 tahun) dan guru berpengalaman (th3 tahun)
guru setelah tiga tahun (Chingos & Peterson, 2011;Klassen & Chiu,
2010
;Rivkin dkk., 2005;Rockoff, 2004). 4eKategori 5 tahun mencakup periode Dalam model ANCOVA yang disesuaikan dengan tingkat kelas yang
transisi dimana kondisi stabil/penurunan ini mungkin terjadi, dan diajarkan, tidak ada perbedaan yang signifikan antara kedua kategori
ketika sebagian besar pengurangan karir guru dikatakan terjadi ( pengalaman guru (0e3 tahun dan lebih dari 3 tahun) untuk salah satu
Chingos & Peterson, 2011;Rivkin dkk., 2005). Ada 25 guru di 0e3 dari tiga domain (Dukungan Emosional, Pengorganisasian Kelas, dan
kelompok, 11 guru di 4e5 kelompok, dan 44 guru dalam kelompok Dukungan Instruksional) (Ps > 0,05;Meja 2). Demikian pula, ketika
lebih dari 5 tahun. menyelidiki dimensi KELAS individu, tidak ada perbedaan signifikan
antara kategori guru pemula dan guru berpengalaman (Ps > 0,05;
Gambar 2).

2.3. Analisis data

Semua analisis statistik diselesaikan menggunakan SPSS (Ver 25.0,

www.ibm.com/spss). Statistik deskriptif digunakan untuk
menggambarkan domain KELAS (Dukungan Emosional, Organisasi
Kelas, dan Dukungan Instruksional) dan kemudian dimensi yang
mencakup setiap domain. Analisis kovarians univariat dilakukan untuk
menguji perbedaan skor domain CLASS untuk pengelompokan
pengalaman guru. Untuk menyesuaikan dampak potensial dari tingkat
kelas yang diajarkan terhadap nilai KELAS, tingkat kelas yang diajarkan
dimasukkan sebagai kovariat dalam semua analisis. Analisis kovarians
univariat selanjutnya menguji efek pada tingkat dimensi. Analisis ini
pertama kali kami lakukan dengan dua kelompok (mulai: 0e3 tahun;
berpengalaman: lebih dari 3 tahun), lalu tiga kelompok (mulai: 0e3
tahun; transisi: 4e5 tahun; dan berpengalaman: lebih dari 5 tahun).
Untuk analisis dengan ketiga kelompok, perbandingan berpasangan
menggunakan koreksi Bonferroni untuk perbandingan berganda.
Gambar 1.Distribusi Skor KELAS setiap domain untuk guru yang berpartisipasi (n¼80).
6 LJ Graham dkk. / Pengajaran dan Pendidikan Guru 96 (2020)
103190
Meja 2
Domain KELAS untuk dua analisis kelompok: Pemula dan berpengalaman.

Domain KELAS Kategori Pengalaman Guru F(1, 77) P

Awal (0e3 tahun)N¼25M±SD Berpengalaman (th3 tahun)N¼
55M±SD

Bantuan emosional 5.33±0,97 5.20± .94 . 123 . 727

Organisasi Kelas 4.75±1.36 4.96±1.18 2.063 . 155
Dukungan Instruksional 3.39±1.19 3.71±1.06 2.489 . 119

Gambar 2.Membandingkan skor rata-rata KELAS untuk Awal (0e3 tahun) dan Berpengalaman (th3
Gambar 3.Membandingkan skor rata-rata KELAS untuk Awal (0e3 tahun), Transisi (4e5
tahun) kelompok guru untuk setiap dimensi. Tidak ada perbedaan kelompok yang signifikan
tahun) dan Berpengalaman (th5 tahun) kelompok guru untuk setiap dimensi. # Iklim
secara statistik untuk dimensi apa pun. # Iklim Negatif diberi skor terbalik.
Negatif diberi skor terbalik. *p < 0,05. **p < 0,01.

3.2. Awal (0e3 tahun), transisi (4e5 tahun) dan guru

berpengalaman (th5 tahun)
3.2.1. domain KELAS
Dalam model ANCOVA yang disesuaikan dengan tingkat kelas yang
diajarkan, terdapat perbedaan yang signifikan antara kategori pengalaman
guru untuk domain Organisasi Kelas (hal < .05;Tabel 3), namun bukan
domain Dukungan Emosional dan Dukungan Instruksional. Di setiap
domain, terlepas dari signifikansi statistiknya, kelompok guru Pemula dan
Berpengalaman mendapat skor lebih tinggi dibandingkan kelompok
Transisi.
Perbandingan berpasangan untuk dimensi Manajemen Perilaku dan
Format Pembelajaran Instruksional tidak konsisten. Perbandingan
berpasangan untuk dimensi Manajemen Perilaku tidak signifikan.
Perbandingan berpasangan untuk dimensi Format Pembelajaran
Instruksional menunjukkan bahwa hanya kelompok guru
berpengalaman yang mempunyai skor yang jauh lebih tinggi
dibandingkan kelompok Transisi (hal < .04). Tidak ada perbedaan yang
signifikan secara statistik dengan kelompok guru Pemula untuk
perbandingan berpasangan untuk Format Pembelajaran Instruksional.

4. Diskusi
3.2.2. dimensi KELAS
Kelompok guru Pemula memiliki nilai rata-rata yang sangat mirip
Penelitian ini menyelidiki apakah ada hubungan antara pengalaman
dengan kelompok guru Berpengalaman (th5 tahun) di hampir semua
bertahun-tahun guru dan kualitas mengajar menggunakan skor CLASS dari
dimensi KELAS, dengan kelompok Transisi (4e5 tahun) menjadi relatif lebih
observasi guru kelas 80 Persiapan hingga Kelas 3. Pengalaman guru selama
rendah (Gambar 3). Terdapat perbedaan kelompok yang signifikan
bertahun-tahun pada awalnya dikategorikan menjadi dua kelompok: Awal (0
dalam Iklim Negatif (F (2, 76)¼6.29,P¼ .003,H2 P¼0,14), Perilaku
e3 tahun) dan Berpengalaman (lebih dari 3 tahun). Analisis pertama kami
Manajemen (F (2, 76)¼4.51,P¼ .014,H2 P¼0,11), dan Instruksional
tidak menemukan perbedaan yang signifikan antara guru Pemula dan Guru
Format Pembelajaran (F (2, 76)¼4.48,P¼ .014,H2 P¼0,11).
Berpengalaman pada salah satu dari tiga domain atau 10 dimensi yang
Perbandingan berpasangan untuk Iklim Negatif menunjukkan
diukur oleh CLASS. Temuan ini konsisten dengan penelitian sebelumnya
bahwa perbedaan signifikan mengacu pada kelompok guru yang
yang menggunakan CLASS yang tidak menemukan perbedaan antara guru
sedang dalam masa Transisi. Kelompok yang bertransisi menunjukkan
pemula/pemula dan guru berpengalaman (Stuhlman & Pianta, 2009).
perilaku iklim kelas yang lebih negatif dibandingkan kelompok guru
Namun, untuk memperhitungkan perbedaan perkembangan antara
Pemula dan Berpengalaman (Ps - 0,02). Tidak ada perbedaan yang
guru pemula (atau pascasarjana) dan guru karir awal dengan pengalaman
signifikan antara kelompok guru Pemula dan Berpengalaman dalam
bertahun-tahun lebih banyak, kami membagi sampel kami menjadi tiga
hal iklim kelas negatif.
kelompok: Awal (0e3 tahun), Transisi

Tabel 3
Domain KELAS untuk tiga analisis kelompok: Awal, transisi, dan berpengalaman.

Domain KELAS Kategori Pengalaman Guru F(2, 76) P HP2

Awal (0e3 tahun)N¼25M±SD Transisi (4e5 tahun)N¼11 M±SD Berpengalaman (th5 tahun)N¼
44 M±SD

Bantuan emosional 5.34±0,97 4.72±1.39 5.32± .76 1.604 . 208 . 04

Organisasi Kelas 4.76±1.36 4.26±1.40 5.14±1.07 3.296 . 042 . 08
Dukungan Instruksional 3.39±1.19 3.18±1.34 3.84± .96 2.60 . 081 . 06
 LJ Graham dkk. / Pengajaran dan Pendidikan Guru 96 (2020)
103190
(4e5 tahun), dan Berpengalaman (lebih dari 5 tahun). Dalam analisis
kedua ini, ditemukan pengaruh utama kelompok yang signifikan
terhadap Pengorganisasian Kelas. Perbedaan domain Organisasi
Kelas mencerminkan perbedaan pada tingkat dimensi dengan guru
Pemula dan Berpengalaman mengungguli guru dalam kelompok
Transisi dalam tiga dimensi: Iklim Negatif, Manajemen Perilaku, dan
Format Pembelajaran Instruksional.3
Tidak ada tingkat analisis yang memberikan bukti untuk mendukung
klaim bahwa guru pemula (dengan 0epengalaman mengajar selama 3
tahun) tidak cukup siap untuk mengajar di kelas dan mungkin malah
memberikan bukti lebih lanjut tentang penurunan kualitas pengajaran
setelah tiga tahun pertama bagi beberapa guru (Chingos & Peterson, 2011;
Klassen & Chiu, 2010;Rivkin dkk., 2005;Rockoff, 2004). Hilangnya struktur
pendukung awal, bersamaan dengan peningkatan beban kerja dan
tanggung jawab, serta munculnya kelelahan emosional dapat berkontribusi
terhadap penurunan ini (Buchanan dkk., 2013;Weldon, 2018). Penelitian
sebelumnya yang menyelidiki hubungan antara kualitas pengajaran dan
pengalaman bertahun-tahun juga mempertanyakan apakah peningkatan
yang terdeteksi sebelumnya setelah lima tahun berhubungan dengan
pengurangan karir guru di awal karir dan kepergian guru karir awal yang
kurang efektif (Chingos & Peterson, 2011;Clotfelter, Ladd, & Vigdor, 2006).
Secara keseluruhan, temuan-temuan ini menunjukkan bahwa penilaian
kinerja guru pemula dapat terkena dampak negatif dari penggunaan
kategori pengalaman luas yang melebihi nilai awal.eFase 3 tahun yang
berpotensi mencakup apa yang ditunjukkan oleh beberapa penelitian,
termasuk penelitian ini, mungkin merupakan periode transisi dan mungkin
sulit bagi beberapa guru karir awal. Diperlukan penelitian lebih lanjut
dengan lebih banyak guru tahap transisi dari berbagai konteks budaya,
sekolah, dan sosioekonomi yang berbeda sebelum menggeneralisasi
temuan yang dilaporkan di sini.
Namun, sementara itu, temuan kami menunjukkan bahwa penekanan pada
akreditasi, konten, dan ketersediaan pendampingan berkualitas tinggi dan
pembelajaran profesional berkelanjutan untuksemuaguru mungkin lebih tepat
dibandingkan eksperimen lebih lanjut dalam jalur ITE dan destabilisasi pendidikan
guru universitas. Pengamatan ini didasarkan pada nilai rata-rata yang dicapai oleh
seluruh sampel kami yang, meskipun tidak mewakili seluruh guru di Australia dan
hanya mencakup guru sekolah dasar, namun dapat dibandingkan dengan
penelitian yang dilakukan menggunakan CLASS secara internasional. Penelitian ini
menunjukkan adanya pola yang menunjukkan skor yang lebih tinggi pada domain
Dukungan Emosional dan Organisasi Kelas, serta skor yang lebih rendah pada
domain Dukungan Instruksional (Hamre & Pianta, 2009). Distribusi skor dalam
sampel kami untuk masing-masing domain ini juga serupa dengan distribusi skor
penerima hibah Head Start di Amerika Serikat (Pusat Pembelajaran &
Pengetahuan Anak Usia Dini Head Start, 2016), meskipun terdapat penyebaran
skor yang lebih besar dalam penelitian ini yang menunjukkan lebih banyak
variabilitas individu dalam kualitas pengajaran. Namun, pada saat yang sama,
hasil kami berbeda dengan hasil penerima hibah Head Start karena tidak ada nilai
rata-rata yang berada pada kisaran tinggi (6e7) di salah satu dari tiga domain
CLASS. Lebih lanjut, nilai rata-rata dalam domain Organisasi Kelas biasanya
berada di bawah nilai ambang batas minimum (5,00) yang dianggap perlu untuk
pengembangan sosial, akademik, dan perilaku yang positif (Pusat Nasional
Pengajaran dan Pembelajaran Berkualitas, 2011). Sebaliknya, skor rata-rata guru
dalam sampel kami melampaui ambang batas minimum 3,00 untuk Dukungan
Pengajaran, yang sekali lagi berbeda dengan pola penerima hibah Head Start
yang skor rata-ratanya adalah 2,83. Penjelasan yang mungkin untuk perbedaan ini
adalah bahwa Head Start menggunakan CLASS Pre-K, bukan CLASS Pre-K
3Dimensi Manajemen Perilaku dan Format Pembelajaran Instruksional mengukur penggunaan
proaktif guru atas berbagai strategi, modalitas, dan materi untuk melibatkan siswa dan menjaga
mereka tetap mengerjakan tugas. Iklim Negatif meningkat ketika guru menggunakan metode
hukuman untuk mencapai kontrol, seperti ancaman atau sarkasme.
7
KELAS K-3, dan tuntutan intelektual Kurikulum Australia di kelas
sekolah dasar dapat berkontribusi terhadap nilai yang lebih tinggi
dalam domain Dukungan Instruksional.
Pola serupa juga terlihat pada tingkat dimensi dimana tidak ada
kelompok yang mencapai skor rata-rata tinggi di salah satu dari 10 dimensi
KELAS. Nilai rata-rata untuk ketiga kelompok (Permulaan, Transisi,
Berpengalaman) turun di bawah ambang batas minimum 5,00 dalam dua
dimensi Dukungan Emosional (Sensitivitas Guru, Penghargaan terhadap
Perspektif Siswa) dan satu dimensi Pengorganisasian Kelas (Format
Pembelajaran Instruksional). Selain itu, meskipun kelompok Berpengalaman
(lebih dari 5 tahun) mendapat skor di atas ambang batas dalam
Produktivitas, kelompok Permulaan dan Transisi masing-masing mendapat
skor di bawah. Kelompok yang Bertransisi juga mendapat nilai lebih buruk
dalam Iklim Negatif dibandingkan dua kelompok lainnya dan merupakan
satu-satunya kelompok yang mendapat nilai di bawah ambang batas dalam
Manajemen Perilaku. Salah satu kemungkinan yang tidak boleh diabaikan
dan patut untuk diteliti lebih lanjut adalah apakah perbedaan budaya
berperan dalam rendahnya nilai rata-rata yang dicapai oleh sampel guru
Australia ini, dibandingkan dengan pola yang ditetapkan di Amerika Serikat.
Menariknya, “antusiasme” para guru Amerika dan kemungkinan bahwa
beberapa dimensi KELAS, khususnya dimensi yang masuk ke dalam domain
Dukungan Emosional, mungkin “terikat secara budaya” telah dikemukakan
oleh para peneliti Eropa (Bihler, Agache, Kohl, Willard, & Leyendecker, 2018,
P. 3). Kemungkinan dampak budaya yang serupa harus dikaji di sini.
Meskipun ada klaim bahwa guru-guru di Australia buruk dalam
mengelola perilaku siswa, Manajemen Perilaku merupakan dimensi dengan
skor tertinggi bagi guru berpengalaman dan dimensi dengan skor
tertinggi kedua, setelah Iklim Positif, untuk guru Pemula dan Transisi,
dengan hanya kelompok Transisi yang mendapat skor di bawah ambang
batas 5 Temuan ini menunjukkan bahwa seruan untuk pengembangan
yang lebih profesional dalam manajemen perilaku mungkin salah arah
dan tidak mungkin meningkatkan kualitas pengajaran secara keseluruhan.
Kami mengatakan ini karena pengajaran itu kompleks dan multidimensi.
Pengukuran observasi CLASS telah dirancang untuk mempertimbangkan
kompleksitas ini dan, dengan demikian, terdapat keterkaitan antar dimensi.
Misalnya, Produktivitas yang rendah dapat mempengaruhi Manajemen
Perilaku (Graham, 2018), karena kurangnya persiapan pelajaran dan tidak
adanya transisi yang mulus dapat menyebabkan siswa duduk diam sehingga
dapat memicu pembicaraan, kegelisahan, dan teriakan. Beberapa guru
menangani situasi ini dengan cepat dan efektif untuk kembali mengajar.
Ketika diamati menggunakan CLASS, guru-guru ini akan mendapat nilai
bagus dalam Manajemen Perilaku namun rendah dalam Produktivitas.
Namun, beberapa guru mungkin terganggu oleh perilaku yang muncul
ini dan merespons secara reaktif atau tidak efektif (Graham, 2018), sehingga
memicu kekosongan pengajaran yang disebabkan oleh rendahnya
produktivitas. Guru-guru ini akan mendapat nilai buruk dalam Manajemen
Produktivitas dan Perilaku, dan mungkin juga dalam Iklim Negatif,
tergantung pada bagaimana mereka berusaha mendapatkan kembali
kendali. Inisiatif apa pun di masa depan untuk meningkatkan kualitas
pengajaran harus sesuai dengan kompleksitas dan multidimensi masalah ini
dan berupaya mengatasi perilaku melalui penerapan Intervensi dan
Dukungan Perilaku Positif (PBIS) di sekolah pada tingkat sistemik sebagai
bagian dari Sistem Multi-Tingkat yang komprehensif kerangka Dukungan
(MTSS) yang juga mendukung pembelajaran akademik dan sosial emosional
(Bohanon, Gilman, Parker, Amell, & Sortino, 2016;Yeung dkk., 2016). Hal ini
tidak dapat dicapai melalui perubahan terhadap ITE saja, meskipun
mewajibkan dimasukkannya setidaknya satu unit yang berdiri sendiri dalam
kurikulum ITE untuk memungkinkan cakupan prinsip-prinsip MTSS dan PBIS,
serta praktik pengelolaan kelas berbasis bukti akan diperlukan. Ini
merupakan perubahan yang disambut baik yang mungkin dapat mencegah
praktik penting ini tertanam atau hilang dalam kurikulum yang padat.
Rekomendasi ini didukung oleh hasil kami yang, di
8 LJ Graham dkk. / Pengajaran dan Pendidikan Guru 96 (2020)
103190
tidak menemukan adanya pengembalian pengalaman tambahan dan malah
ada bukti penurunan setelah tiga tahun, sejalan dengan sebagian besar
penelitian empiris sebelumnya yang menyelidiki pengalaman guru selama
bertahun-tahun dan kualitas pengajaran. Namun hingga saat ini, bukti
empiris tersebut tampaknya belum dikonsultasikan dalam penyusunan
kebijakan yang berupaya untuk “memeriksa” calon guru yang potensial
memasuki profesi guru melalui perubahan dan penerapan program ITE di
universitas. Secara keseluruhan, kebijakan-kebijakan ini dan retorika yang
menyertainya telah memposisikan guru pemula sebagai “masalah” yang
mempengaruhi keterlibatan, prestasi dan perilaku siswa, dan reformasi
pendidikan guru di universitas sebagai “solusi”. Namun, karena terdapat
banyak penelitian yang menggunakan pengukuran langsung dan tidak
langsung yang tidak menemukan perbedaan signifikan dalam kualitas
pengajaran antara guru pemula dan guru dengan pengalaman bertahun-
tahun, kelanjutan kerangka ini menunjukkan bahwa perhitungan politik
lebih diprioritaskan dalam hal ini. perumusan kebijakan pendidikan dan
pengembangan tenaga kerja dibandingkan bukti empiris. Meskipun
menarik, mendidik, dan mempertahankan kandidat berkualitas tinggi ke
dalam profesi guru merupakan hal yang sangat penting, data kami
menunjukkan bahwa fokus murni pada guru pemula dan persiapan mereka
bukanlah satu-satunya “solusi” terhadap kualitas pengajaran, dan bahwa
setiap inisiatif di masa depan harus bertujuan untuk meningkatkan kualitas
pengajaran. kapasitas pengajaran yang berkualitassemua guru, terutama
mereka yang mungkin mengalami kelelahan emosional.
4.1. Keterbatasan
Keterbatasan potensial dalam analisis ini adalah jumlah guru (N¼11)
dalam kelompok Transisi (4epengalaman 5 tahun). Kecuali Iklim Negatif,
yang skornya terbalik dan secara signifikan lebih tinggi pada kelompok yang
Bertransisi, kelompok yang Bertransisi biasanya mempunyai skor KELAS
yang lebih rendah dan lebih bervariasi dibandingkan guru Pemula dan
Berpengalaman. Selanjutnya seperti yang disajikan pada Tabel 3, rata-rata
kelompok Transisi biasanya memiliki deviasi standar terbesar, yang mungkin
mengindikasikan masing-masing outlier. Hal ini memerlukan penyelidikan
lebih lanjut dengan jumlah guru yang lebih besar yaitu 4
orangepengalaman 5 tahun.
Keterbatasan potensial lainnya adalah bahwa ukuran CLASS dikembangkan
dan dinormakan di Amerika Serikat. Kemungkinan bahwa beberapa dimensi
CLASS mungkin “terikat secara budaya” telah dikemukakan dalam penelitian yang
dilakukan di Eropa di mana, misalnya, guru-guru Jerman mendapat nilai lebih
rendah secara kelompok dalam beberapa dimensi, dibandingkan guru-guru
Amerika. Secara kelompok, guru-guru di Australia mungkin lebih pendiam secara
emosional dibandingkan rekan-rekan mereka di Amerika, namun, banyak guru
dalam sampel ini yang juga mencapai skor dalam kisaran tinggi yang
menunjukkan bahwa tingkat sikap positif yang tinggi mungkin saja terjadi.
Terakhir, penelitian ini hanya melibatkan guru sekolah dasar
dengan menggunakan ukuran CLASS K-3. Menyadari bahwa perbedaan
perkembangan dan kurikulum mempunyai pengaruh terhadap
pedagogi kelas, dua versi CLASS lainnya dikembangkan untuk Sekolah
Dasar Atas (Kelas 5 dan 6), dan Sekolah Menengah (Kelas 7).e12) fase
sekolah. Penelitian lebih lanjut diperlukan untuk menilai apakah ada
hubungan antara pengalaman kerja guru dan kualitas pengajaran pada
tahun-tahun sekolah menengah pertama dan menengah.
5. Kesimpulan
Penelitian ini menggunakan observasi kelas standar dari 80 guru
sekolah dasar di Queensland yang mengajar Persiapan hingga Kelas 3
untuk menguji hubungan antara pengalaman guru selama bertahun-
tahun dan kualitas pengajaran. Kualitas pengajaran dinilai
menggunakan Sistem Penilaian Penilaian Kelas (CLASS) dan hasilnya
dibandingkan dalam dua, dan kemudian tiga, kategori pengalaman
berdasarkan literatur yang ada. Analisis kami tidak menemukan bukti
bahwa guru pemula (0epengalaman 3 tahun) kurang kompeten
dibandingkan guru yang memiliki pengalaman bertahun-tahun lebih
banyak pada tingkat domain atau dimensi yang diukur oleh CLASS.
Namun, perbedaan terdeteksi pada guru dalam kelompok Transisi (4e
pengalaman 5 tahun) yang mencapai skor jauh lebih rendah dalam
domain Organisasi Kelas. Pada tingkat dimensi, kelompok Transisi juga
mendapat skor yang jauh lebih rendah dalam Iklim Negatif,
Manajemen Perilaku, dan Format Pembelajaran Instruksional.
Bertentangan dengan laporan yang menyatakan bahwa para guru di Australia
buruk dalam mengelola perilaku, Manajemen Perilaku merupakan salah satu
dimensi yang mendapat skor tertinggi untuk ketiga kelompok tersebut, hanya
tertinggal dari Iklim Positif untuk para guru Pemula dan Transisi. Distribusi skor
untuk guru dalam seluruh sampel tidak berbeda dengan yang dilaporkan dalam
literatur penelitian internasional, dimana skor dalam Dukungan Emosional dan
Pengorganisasian Kelas lebih tinggi dibandingkan Dukungan Instruksional.
Berbeda dengan beberapa sampel internasional, tidak ada kelompok yang
mencapai skor rata-rata dalam kisaran tinggi untuk domain atau dimensi KELAS
mana pun. Meskipun guru-guru dalam sampel ini biasanya mencapai nilai di atas
ambang batas minimum yang dianggap perlu bagi siswa untuk memperoleh
kemajuan positif dalam bidang pembelajaran sosial, emosional, dan akademik,
namun hasil yang diperoleh tidaklah luar biasa.
Temuan dari penelitian ini menunjukkan bahwa kinerja guru pemula
sama baiknya atau bahkan lebih baik dibandingkan guru dengan
pengalaman bertahun-tahun, namun kualitas pengajaran secara
keseluruhan mungkin lebih tinggi. Oleh karena itu, dukungan yang lebih
baik dan pembelajaran profesional diperlukan untuk meningkatkan kualitas
pengajaransemuaguru, bukan hanya mereka yang berada di awal karir
mereka. Daripada berpartisipasi dalam “gaya 'in-service' atau konferensi
yang formal dan universal” (Mockler, 2020, P. 4) pengembangan
profesional, mungkin setelah tahun pertama mengajar (0e3 tahun), dan
khususnya selama 4eMasa transisi 5 tahun, dukungan profesional perlu
menjadi lebih individual. Misalnya, mengidentifikasi guru-guru dengan skor
CLASS rendah hingga menengah (-4) untuk mendapatkan dukungan
profesional yang ditargetkan dan relevan bagi individu dan tingkat kelas
yang mereka ajar. Memperkuat transisi ini dapat menghasilkan kepuasan
dan retensi guru yang lebih besar, dan tingkat kualitas pengajaran yang
lebih tinggi karena para guru tersebut mengembangkan keahlian dan
kepercayaan diri yang lebih besar dalam pengajaran mereka.
Untuk membantu menghasilkan budaya pembelajaran dan dukungan
profesional yang lebih responsif, tepat sasaran dan efektifsemuaguru, tidak hanya
mereka yang baru memulai karir mereka, anggota profesi guru harus
menjelaskan kepada para pelaku kebijakan yang mempunyai kekuasaan untuk
mengambil keputusan bahwa: (i) mengajar adalah kegiatan yang kompleks dan
multidimensi yang didukung oleh pembelajaran dan dukungan profesional yang
berkelanjutan, ( ii) pengalaman bertahun-tahun yang lebih banyak tidak dengan
sendirinya menghasilkan praktik yang lebih berkualitas, (iii) guru pemula dapat
dan memang terlibat dalam pengajaran berkualitas pada tingkat guru yang
lebih berpengalaman, dan bahwa (iv) beberapa guru pemula mengalami kesulitan
dalam melakukan transisi dari pengalaman awal mereka. periode induksi/
dukungan, dan hal ini perlu diidentifikasi dan ditangani secara sensitif dan
komprehensif dengan dukungan yang ditargetkan secara individual.
Kontribusi penulis
Linda J. Graham: Konseptualisasi, Akuisisi pendanaan, Administrasi
proyek, pengumpulan data, analisis, penulisanereview dan persiapan
draf asli. Sonia LJ White: Kurasi data, analisis data kuantitatif, penulisan
ereview dan persiapan draf asli. Kathy Cologon: Menulisereview dan
persiapan draf asli. Robert C. Pianta: Strategi analitis, penulisan dan
persiapan draf asli.
Ucapan Terima Kasih
Dua tahun pertama dari studi longitudinal enam tahun ini adalah
 LJ Graham dkk. / Pengajaran dan Pendidikan Guru 96 (2020)
103190
didanai oleh Australian Financial Markets Foundation for Children
(2013-030). Penelitian selama empat tahun terakhir ini didukung oleh
Pemerintah Australia melalui skema pendanaan Proyek Penemuan
Dewan Penelitian Australia (DP160100319). Pandangan yang
diungkapkan di sini adalah milik penulis dan belum tentu merupakan
pandangan Pemerintah Australia atau Dewan Riset Australia.
Referensi
Araujo, MC, Carneiro, P., Cruz-Aguayo, Y., & Schady, N. (2016). Kualitas guru dan
hasil belajar di TK.Jurnal Ekonomi Triwulanan, 131(3), 1415e1453.https://doi.org/
10.1920/wp.ifs.2016.0916
Baxter, JA (2013). Inspektur profesional atau profesional inspeksi? Guru sebagai
pengawas dalam rezim peraturan baru untuk pendidikan di Inggris.Jurnal Pendidikan
Cambridge, 43(4), 467e485.https://doi.org/10.1080/ 0305764X.2013.819069
Bihler, LM, Agache, A., Kohl, K., Willard, JA, & Leyendecker, B. (2018). Faktor
analisis sistem penilaian penilaian kelas mereplikasi struktur tiga domain dan
menunjukkan tidak ada dukungan untuk model bifaktor di prasekolah Jerman.
Perbatasan dalam Psikologi, 9,1232.https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.01232
Bohanon, H., Gilman, C., Parker, B., Amell, C., & Sortino, G. (2016). Menggunakan sekolah
peningkatan dan penerapan ilmu pengetahuan untuk mengintegrasikan sistem
dukungan multi-tingkat di sekolah menengah.Jurnal Pendidikan Khusus Australasia,
40, 99e116.https://doi.org/10.1017/jse.2016.8
Bolton, R. (2019, 25 Juli). Ideologi menghancurkan kemampuan guru dalam mengontrol kelas.
Tinjauan Keuangan Australia.Diterima darihttps://www.afr.com/policy/healthand-
education/ideology-crushes-teachers-ability-to-control-classes-20190724- p52a6s.
Brandenburg, R., McDonough, S., Burke, J., & White, S. (Eds.). (2016).pendidikan guru-
kation: Inovasi, intervensi dan dampak.Peloncat.https://doi.org/
10.1007/978-981-10-0785-9.
Buchanan, J., Prescott, A., Schuck, S., Aubusson, P., Burke, P., & Louviere, J. (2013).
Retensi dan pengurangan guru: Pandangan guru karir awal.Jurnal Pendidikan Guru
Australia, 38,112e129.https://doi.org/10.14221/ajte.2013v38n3.9
Carey, A. (2019, 4 Desember).Pelajar Australia termasuk yang terburuk di dunia
disiplin kelas. Sydney Morning Herald.Diterima darihttps://www.smh. com.au/
politics/federal/australian-students-among-the-worst-in-the-worldfor-class-
discipline-20191204-p53gwk.html.
Chingos, MM, & Peterson, PE (2011). Lebih mudah memilih guru yang baik daripada memilih
latih satu: Hasil yang familier dan baru mengenai korelasi efektivitas guru. Tinjauan
Ekonomi Pendidikan, 30(3), 449e465.https://doi.org/10.1016/
j.econedurev.2010.12.010
Churchward, P., & Willis, J. (2019). Pengejaran kualitas guru: Mengidentifikasi beberapa
dari berbagai wacana kualitas yang berdampak pada pekerjaan pendidik guru. Jurnal
Pendidikan Guru Asia-Pasifik, 47(3), 251e264.https://doi.org/
10.1080/1359866X.2018.1555792
Clotfelter, T., Ladd, HF, & Vigdor, JL (2006).Pencocokan guru-siswa dan
penilaian efektivitas guru.Cambridge, MA: Makalah Kerja Biro Penelitian Ekonomi
Nasional No.11936.https://doi.org/10.3386/w11936 Cortina, KS, Miller, KF,
McKenzie,
R., & Epstein, A. (2015). Dimana rendah dan tinggi
konvergensi data inferensi: Validasi penilaian KELAS pengajaran matematika
menggunakan mobile eye tracking dengan guru ahli dan guru pemula.Jurnal
Internasional Pendidikan Sains dan Matematika, 13(2), 389e403.https://doi.org/
10.1007/s10763-014-9610-5
Flores, MA (2019). Membongkar kualitas guru: Permasalahan utama bagi guru karir awal.
Dalam A. Sullivan, B. Johnson, & M. Simons (Eds.),Menarik dan mempertahankan guru-
guru terbaik (hal.15e38). Singapura: Peloncat.
Gale, T., & Parker, S. (2017). Logika yang berlaku dalam pendidikan guru: Mengistimewakan
praktis di Australia, Inggris dan Skotlandia. Dalam MA Peters, B. Cowie, & I. Menter
(Eds.),Pendamping penelitian di bidang pendidikan guru (hal.521e535). Singapura:
Peloncat.https://doi.org/10.1007/978-981-10-4075-7_35. Gagah, A., & Riley, P. (2014).
Pengurangan karir awal guru: Pemikiran baru tentang sebuah
masalah yang sulit diselesaikan.Pengembangan Guru, 18(4), 562e580.https://doi.org/
10.1080/13664530.2014.945129
Gore, JM (2016). Reformasi dan rekonseptualisasi pendidikan guru di
Australia. Dalam R. Brandenburg, S. McDonough, J. Burke, & S. White (Eds.),
Pendidikan Guru (hal.15e34). Singapura: Peloncat.https://doi.org/10.1007/978-981-
10-0785-9_2.
Graham, LJ (2018). Kepatuhan siswa tidak berarti “semua guru bisa mengajar”: a
analisis kritis terhadap alasan disiplin “tidak ada alasan”.Jurnal Internasional
Pendidikan Inklusif, 22(11), 1242e1256.https://doi.org/10.1080/
13603116.2017.1420254
Hamre, BK, Hatfield, E, Pianta, R, & Jamil, F (2014). Bukti untuk umum dan
elemen guru yang spesifik domaineinteraksi anak: Asosiasi dengan perkembangan
anak prasekolah.Perkembangan Anak, 85(3), 1257e1274. https://doi.org/10.1111/
cdev.12184
Hamre, BK, Pianta, RC, Mashburn, AJ, & Downer, JT (2007).Membangun ilmu tentang
ruang kelas: Penerapan kerangka CLASS di lebih dari 4.000 ruang kelas anak usia dini
dan dasar di AS.New York: Yayasan Perkembangan Anak.
9
Pusat Pembelajaran & Pengetahuan Anak Usia Dini Head Start. (2016).Sebuah kelebihan nasional
tampilan KELAS penerima hibah®skor pada tahun 2016.Diterima darihttps://
eclkc.ohs.acf.hhs. gov/sites/default/files/pdf/kelas-nasional-2016-data.pdf.
Ingvarson, L., & Rowe, K. (2008). Mengkonsep dan mengevaluasi kualitas guru:
Masalah substantif dan metodologis.Jurnal Pendidikan Australia, 52(1), 5e35.https://
doi.org/10.1177/000494410805200102
Jerrim, J., & Vignoles, A. (2016). Kaitan antara 'penguasaan' pengajaran di Asia Timur
metode dan kemampuan matematika anak bahasa Inggris.Tinjauan Ekonomi
Pendidikan, 50,29e44.https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2015.11.003 Yusuf, B.
(2017).Mendapatkan hasil maksimal dari Gonski 2.0: Basis bukti untuk sekolah
investasi.Sydney, NSW: Pusat Studi Independen. Diterima dari https://
www.cis.org.au/app/uploads/2017/10/rr31-e.pdf.
Klassen, RM, & Chiu, MM (2010). Efek pada efikasi diri dan pekerjaan guru
kepuasan: Guru, jenis kelamin, pengalaman bertahun-tahun dan stres kerja.Jurnal
Psikologi Pendidikan, 102(3), 741e756.https://doi.org/10.1037/a0019237 La Paro, KM,
Pianta, RC, Stuhlman, M., & Hamre, B. (2002).Penilaian kelas
sistem penilaian (KELAS).Charlottesville, VA: Pusat Nasional untuk Perkembangan
dan Pembelajaran Dini. Universitas Virginia.
Ladd, HF, & Sorensen, LC (2017). Kembali ke pengalaman guru: Siswa
prestasi dan motivasi di sekolah menengah.Keuangan dan Kebijakan Pendidikan, 12(
2), 241e279.https://doi.org/10.1162/EDFP_a_00194
Lauen, DL, & Gaddis, SM (2016). Tekanan akuntabilitas, standar akademik,
dan triase pendidikan.Evaluasi Pendidikan dan Analisis Kebijakan, 38(1), 127e147.
https://doi.org/10.3102/0162373715598577
Lingard, B., & Sellar, S. (2019). Reformasi sekolah di Australia: Legitimasi melalui
“proyeksi” terhadap sistem pendidikan di Shanghai dan Asia Timur. Dalam F. Waldow,
& G. Steiner-Khamsi (Eds.),Memahami daya tarik PISA: Analisis kritis dalam studi
kebijakan komparatif (hal.49e64). London, Inggris: Bloomsbury Publishing. Mayer, D.,
Dixon, M., Kline, J., Kostogriz, A., Moss, J., Rowan, L., & White, S. (2017).
Mempelajari efektivitas pendidikan guru. Dalam D. Mayer, M. Dixon, J. Kline, A.
Kostogriz, J. Moss, & L. Rowan (Eds.),Mempelajari efektivitas pendidikan guru (hal.13e
26). Singapura: Peloncat.https://doi.org/10.1007/978-981- 10-3929-4_2.
McGraw, A., & Ikan, T. (2018). Seleksi dan penolakan dalam pendidikan guru: Kualitas
karakter yang sangat penting dalam menyeleksi dan mengembangkan peserta didik
pendidikan guru. Jurnal Pendidikan Guru Asia-Pasifik, 46(2), 120e132.https://doi.org/
10.1080/1359866x.2017.1355048
McMahon, M., Forde, C., & Dickson, B. (2015). Membentuk kembali pendidikan guru melalui
kontinum profesional.Tinjauan Pendidikan, 67(2), 158e178.https://doi.org/
10.1080/00131911.2013.846298
Mockler, N. (2018). Guru karir awal di Australia: Sebuah historiografi kebijakan kritis
fisik.Jurnal Kebijakan Pendidikan, 33(2), 262e278.https://doi.org/10.1080/
02680939.2017.1332785
Mockler, N. (2020).Pembelajaran profesional guru sedang diaudit: Mengkonfigurasi ulang praktik
di era standar.Pengembangan Profesional dalam Pendidikan.https://doi.org/
10.1080/19415257.2020.1720779
Morgan, A., & Aspland, T. (2018, 8 September).Sudut pandang: Haruskah universitas meningkatkan
ATAR yang diperlukan untuk masuk ke gelar mengajar? Percakapan.Diterima dari
https://theconversation.com/viewpoints-should-universities-raise-theatar-
required-for-entrance-into-teaching-degrees-102841.
Departemen Layanan Pelanggan Pemerintah Nsw. (2019, 3 September).Memastikan
keunggulan standar baru bagi guru pascasarjana.Diterima darihttps://www.
nsw.gov.au/your-pemerintah/the-premier/media-releases-from-the-premier/
memastikan-keunggulan-standar-baru-untuk-guru-sarjana/.
Organisasi untuk Kerja Sama dan Pembangunan Ekonomi. (2019).10 September).
Tinjau kebijakan pendidikan: Waktu pembelajaran dan iklim disiplin.Diterima dari
https://gpseducation.oecd.org/revieweducationpolicies/#!node¼41718& Saring¼
semua.
O'Neill, S., & Stephenson, J. (2012). Apakah kursus manajemen kelas di-
mempengaruhi persepsi kesiapan atau kepercayaan diri guru pra-jabatan?
Pengajaran dan Pendidikan Guru, 28(8), 1131e1143.https://doi.org/10.1016/
j.tate.2012.06.008
Palmer, DJ, Stough, LM, Burdenski, TK, Jr., & Gonzales, M. (2005). Mengidentifikasi
keahlian guru: Pemeriksaan pengambilan keputusan peneliti.Psikolog Pendidikan,
40(1), 13e25.
Pianta, RC, & Hamre, BK (2009). Konseptualisasi, pengukuran, dan
peningkatan proses kelas: Observasi terstandar dapat meningkatkan kapasitas.
Peneliti Pendidikan, 38(2), 109e119.https://doi.org/10.3102/ 0013189X09332374
Podolsky, A., Kini, T., & Darling-Hammond, L. (2019). Apakah pengalaman
mengajar meningkatkan efektivitas guru? Tinjauan penelitian AS.Jurnal Modal
Profesi dan Komunitas, 4(4), 286e308.https://doi.org/10.1108/JPCC-12-2018-
0032
Reyes, MR, Brackett, MA, Rivers, SE, White, M., & Salovey, P. (2012). Kelas
iklim emosional, keterlibatan siswa, dan prestasi akademik.Jurnal Psikologi
Pendidikan, 104(3), 700.https://doi.org/10.1037/a0027268 Rivkin, SG, Hanushek, EA,
& Kain, JF (2005). Guru, sekolah, dan akademisi
pencapaian.Ekonometrika, 73(2), 417e458.
Rockoff, JE (2004). Dampak individu guru terhadap prestasi siswa:
Bukti dari data panel.Tinjauan Ekonomi Amerika, 94(2), 247e252. https://doi.org/
10.1257/0002828041302244
Rucinski, CL, Brown, JL, & Downer, JT (2018). Guruehubungan anak,
iklim kelas, dan perkembangan sosial-emosional dan akademik anak-anak. Jurnal
Psikologi Pendidikan, 110(7), 992.https://doi.org/10.1037/edu0000240
1 LJ Graham dkk. / Pengajaran dan Pendidikan Guru 96 (2020)
103190
Sachs, J. (2016). Akuntabilitas, standar dan aktivisme: Sebuah tantangan atau peluang
untuk pendidikan guru. Dalam C. Day, & JC Lee (Eds.),Kualitas dan perubahan dalam
pendidikan guru: perspektif Barat dan Tiongkok (hal.251e262). Swiss: Penerbitan
Internasional Springer.https://doi.org/10.1007/978-3-319-24139-5_ 15.
Schachter, RE, Tombak, CF, Piasta, SB, Justice, LM, & Logan, JA (2016). Lebih awal
pengetahuan, keyakinan, pendidikan, pengalaman, dan peluang pembelajaran
bahasa dan literasi anak-anak bagi pendidik masa kanak-kanak: Apa hubungannya?
Penelitian Anak Usia Dini Triwulanan, 36, 281e294.https://doi.org/10.1016/
j.ecresq.2016.01.008
Scholes, L., Lampert, J., Burnett, B., Comber, BM, Hoff, L., & Ferguson, A. (2017). Itu
politik wacana guru berkualitas: Implikasinya bagi guru pra-jabatan di sekolah
dengan tingkat kemiskinan tinggi.Jurnal Pendidikan Guru Australia, 42(4), 19e43.
https://doi.org/10.14221/ajte.2017v42n4.3
Sellar, S., Thompson, G., & Rutkowski, D. (2017).Perlombaan pendidikan global: Mengambil
ukuran PISA dan pengujian internasional.Edmonton, Alberta: Pendidikan Sikat.
Stuhlman, MW, & Pianta, RC (2009). Profil mutu pendidikan di kelas satu.
Jurnal Sekolah Dasar, 109(4), 323e342.https://doi.org/10.1086/593936 Sullivan, A.,
Johnson, B., & Simons, M. (Eds.). (2019).Menarik dan mempertahankan yang
terbaik guru: Masalah dan peluang.Singapura: Peloncat.
Kelompok Penasihat Menteri Pendidikan Guru. (2014).Tindakan sekarang: Kelas siap
guru.Canberra, Australia: Pemerintah Australia, Departemen Pendidikan. Diterima
darihttps://docs.education.gov.au/system/files/doc/other/action_
now_classroom_ready_teachers_print.pdf.
Pusat Nasional Pengajaran dan Pembelajaran Berkualitas. (2011).Memahami dan
menggunakan CLASS untuk perbaikan program.Diterima darihttp://prekkid.org/
head-start/agency/training-and-tech-assistance/Class%20Overview% 20Materials/
NCQL%20Understanding%20and%20Using%20the%20CLASS%20% 5BHappy
%20Tsugawa-Banta%5D. pdf.
Voss, T., Wagner, W., Klusmann, U., Trautwein, U., & Kunter, M. (2017). Perubahan dalam
awal pengetahuan manajemen kelas guru dan kelelahan emosional selama fase
induksi.Psikologi Pendidikan Kontemporer, 51,170e184.https://doi.org/10.1016/
j.cedpsych.2017.08.002
Weldon, P. (2018). Pengurangan karir awal guru di Australia: Bukti, definisi,
klasifikasi dan pengukuran.Jurnal Pendidikan Australia, 62(1), 61e78. https://doi.org/
10.1177/0004944117752478
Yeung, AS, Craven, RG, Mooney, M., Tracey, D., Barker, K., Power, A., & Lewis, TJ
(2016). Intervensi perilaku positif: Masalah keberlanjutan dampak positif.Review
Psikologi Pendidikan, 28(1), 145e170.https://doi.org/10.1007/s10648-015-9305-7