Abstract

Literasi matematika memegang peranan penting sebagai salah satu kecakapan

hidup. Ini adalah keterampilan dasar yang sama pentingnya dengan melek
huruf. Oleh karena itu, pembelajaran matematika di sekolah harus bertujuan untuk
mengembangkan literasi matematika dan untuk meningkatkan kemampuan setiap
siswa dalam menggunakan dan menerapkan pengetahuan matematika untuk
memecahkan masalah atau situasi kehidupan nyata. Menurut Realistic
Mathematics Education, masalah dunia nyata digunakan sebagai sumber atau titik
awal pembelajaran dan pengembangan konsep matematika. Siswa harus memiliki
kesempatan untuk membangun pengetahuan matematika mereka sendiri melalui
bimbingan guru. Proses pemecahan masalah DAPIC terdiri dari lima unsur yang
menjadi akronimnya, yaitu (1) mendefinisikan, (2) menilai, (3) merencanakan, (4)
melaksanakan, dan (5) mengkomunikasikan.
Penelitian ini didasarkan pada desain penelitian dan pengembangan. Tujuan utama
dari penelitian ini adalah untuk mengembangkan proses pembelajaran untuk
meningkatkan literasi matematika di kalangan siswa di sekolah menengah dan
untuk mempelajari efek dari proses pembelajaran yang dikembangkan pada literasi
matematika. Proses pembelajaran dikembangkan dengan menganalisis dan
mensintesis pendidikan matematika realistik dan proses pemecahan masalah
DAPIC. Proses pembelajaran yang dikembangkan telah diverifikasi oleh para ahli
dan diujicobakan. Metode kontrol pre-test / post-test yang ditunjuk digunakan
untuk mempelajari keefektifan proses pembelajaran yang dikembangkan pada
literasi matematika. Sampel terdiri dari 104 siswa kelas sembilan dari sebuah
sekolah menengah di Bangkok, Thailand. Proses pembelajaran yang
dikembangkan terdiri dari lima langkah, yaitu (1) mengajukan masalah kehidupan
nyata, (2) memecahkan masalah secara individu atau kelompok, (3)
mempresentasikan dan berdiskusi, (4) mengembangkan matematika formal, dan (5)
menerapkan pengetahuan. Literasi matematika kelompok eksperimen secara
signifikan lebih tinggi setelah diajar melalui proses pembelajaran. Hasil yang sama
diperoleh ketika membandingkan hasil kelompok eksperimen dengan kelompok
kontrol.
 Artikel sebelumnya dalam masalah
 Artikel berikutnya dalam masalah
Kata kunci
Proses pemecahan masalah DAPIC
proses pembelajaran
literasi matematika
pendidikan matematika realistik

pengantar
Literasi matematika itu penting. Menurut Devlin (2000 , p. 24) dan Watson (2002 ,
p. 157), literasi matematika adalah keterampilan fundamental yang diperlukan
seperti literasi. Watson (2002 , p. 157) dan Steen, Turner, dan Burkhardt (2007 , p.
286) juga menyatakan bahwa literasi matematika adalah salah satu tujuan utama
dari organisasi pembelajaran di sekolah. Pembelajaran matematika di sekolah
bertujuan untuk membekali siswa dengan literasi matematika — kemampuan untuk
menggunakan dan menerapkan pengetahuan matematika dalam situasi kehidupan
nyata yang terjadi di luar sekolah. Literasi matematika memiliki keunikan
tersendiri yang berbeda dengan matematika substantif. Menurut De Lange (2003,
hal. 80), matematika di sekolah difokuskan pada konten substantif, sedangkan
literasi matematika difokuskan pada bagaimana menggunakan matematika dalam
kehidupan nyata.
Di Thailand, meskipun pentingnya organisasi pembelajaran matematika telah
diakui, terdapat beberapa masalah yang ditemukan dalam hal pengajaran
matematika mengenai hasil tes matematika nasional dan internasional, sebagai
berikut:
1)
Siswa melupakan ilmu matematika yang telah dipelajari
sebelumnya. Mereka tidak dapat mengingat, memahami, atau menyadari
pentingnya pengetahuan matematika. Mereka juga percaya bahwa
matematika tidak ada hubungannya dengan kehidupan sehari-hari dan tidak
dapat diterapkan pada kehidupan nyata mereka ( Plangprasobchoke,
Boonprajak, & Phuudom, 2008 );
2)
Hasil Tes Pendidikan Nasional Biasa Thailand menemukan bahwa nilai rata-
rata matematika siswa kelas sembilan Thailand di bawah 50 persen, tahun
demi tahun ( Institut Nasional Layanan Pengujian Pendidikan, Thailand,
2010 );
 3)
Menurut Program Penilaian Pelajar Internasional (PISA) yang
diselenggarakan oleh Organisasi untuk Kerjasama Ekonomi dan
Pembangunan (OECD), nilai rata-rata siswa Thailand untuk literasi
matematika pada tahun 2000, 2003, 2006, dan 2009 adalah 432, 417, 417,
dan 419 poin, masing-masing. Skor tersebut berada di bawah skor rata-rata
OECD sebesar 500 poin pada tahun 2000, 2003, dan 2006, serta 496 poin
pada tahun 2009 ( OECD, 2004 , OECD, 2007 , OECD, 2010 ). Hasil
evaluasi ini menunjukkan kurangnya kualitas siswa Thailand dan pengajaran
matematika.
Berdasarkan kepentingan dan permasalahan tersebut di atas, maka perlu dilakukan
pengembangan dan peningkatan literasi matematika siswa secara intensif. Guru
memainkan peran penting dalam memberdayakan pengalaman matematika siswa
untuk lebih menerapkan matematika dalam kehidupan nyata mereka. Martin
(2007 , hlm. 30) juga menyatakan bahwa buta huruf matematikabukan hasil dari isi
pengajaran tetapi hasil dari metode pembelajaran yang diterapkan oleh
guru. Metode pembelajaran tradisional, termasuk menghafal aturan atau rumus
matematika yang tidak berhubungan dengan kehidupan atau pengalaman nyata
siswa, tidak dapat meningkatkan literasi matematika siswa. Oleh karena itu, untuk
mengembangkan dan meningkatkan literasi matematika siswa, perlu dicari metode
atau proses pembelajaran yang lebih baik.
Seperti yang dikemukakan di atas, maka peneliti tertarik untuk mengembangkan
proses pembelajaran untuk meningkatkan literasi matematika siswa sekolah
menengah sebagai pedoman untuk mengembangkan literasi matematika siswa.

Tujuan Studi

Penelitian ini didasarkan pada desain penelitian dan pengembangan. Tujuan utama
dari penelitian ini adalah: (1) untuk mengembangkan proses pembelajaran untuk
meningkatkan literasi matematika di kalangan siswa sekolah menengah; dan (2)
untuk mempelajari efek dari proses pembelajaran yang dikembangkan pada literasi
matematika.

Definition of Mathematical Literacy

Literasi matematika mengacu pada pengetahuan dan kemampuan siswa untuk
mengambil dan menerapkan pengetahuan dan keterampilan matematika yang
diperoleh dari kelas ke pengalaman kehidupan nyata mereka dan memahami situasi
yang melibatkan matematika. Selain itu, ini mencakup kemampuan untuk
mempertimbangkan 'kapan' dan 'bagaimana' menerapkan pengetahuan matematika
tersebut. Literasi matematika terdiri dari dua komponen berikut.
1.
Pengetahuan mengacu pada pengetahuan konseptual dan prosedural yang
pada dasarnya fundamental untuk menghubungkan dan
memecahkan masalah matematika yang dihadapi dalam kehidupan nyata.
1.1
Pengetahuan konseptual mengacu pada pengetahuan tentang fakta, makna,
konstruksi, ide, prinsip, hukum, rumus, dan konsep tentang topik
matematika.
1.2
Pengetahuan prosedural mengacu pada pengetahuan tentang bagaimana
menggunakan prosedur matematika, bahasa dan simbol, dan menafsirkan
dan menggambar grafik dan tabel.
2.
Kompetensi mengacu pada kemampuan siswa untuk menerapkan
pengetahuan dan keterampilan matematika yang diperoleh dari kelas ke
kehidupan nyata mereka dan untuk memahami situasi yang melibatkan
matematika. Ini juga terdiri dari kemampuan berikut: (1) memahami
masalah, (2) memilih pengetahuan, (3) menguraikan rencana, (4)
memecahkan dan bernalar, dan (5) memeriksa solusi.

Tinjauan Literatur
Pendidikan Matematika Realistis

Pendidikan matematika realistik didasarkan pada gagasan Freudenthal dan rekan-

rekannya di Institut Freudenthal ( Van den Heuvel-Panhuizen, 2000 , hal. 3). Alih-
alih melihat matematika sebagai subjek untuk transmisi, Freudenthal menyatakan
gagasan matematika sebagai aktivitas manusia. Matematika harus dihubungkan
dengan kenyataan, dekat dengan pengalaman anak-anak dan relevan dengan
masyarakat. Pelajaran matematika harus memberi siswa kesempatan untuk
'menemukan kembali' matematika dengan melakukan ( Van den Heuvel-
Panhuizen, 2000 , p. 3). Ini berarti bahwa dalam pendidikan matematika, focal
point tidak boleh memandang matematika sebagai sistem tertutup melainkan harus
dilihat sebagai proses mathematisation (Freudenthal, 1968 seperti dikutip
dalam Van den Heuvel-Panhuizen, 2000 , hlm. 3).
Menurut teori Pendidikan Matematika Realistik, dunia nyata merupakan sumber
atau titik awal bagi perkembangan konsep matematika (Freudenthal, 1991 seperti
dikutip dalam Doorman et al., 2007 , hlm. 406). Masalah kontekstual yang dipilih
dengan baik menawarkan kesempatan bagi siswa untuk mengembangkan strategi
solusi informal dan sangat spesifik konteks yang digunakan untuk mendukung
pembangunan konsep matematika (Gravemeijer & Doorman, 1999 seperti dikutip
dalam Doorman et al., 2007 , hlm. 406). Pendidikan matematika diatur sebagai
proses penemuan kembali terpandu, di mana siswa dapat mengalami proses dengan
cara yang sama seperti yang ditemukan ( Gravemeijer, 1997 , p. 322).
Tiga prinsip utama pendidikan matematika realistik dapat dijelaskan sebagai
berikut.
1.
Penemuan kembali yang dipandu: Siswa harus diberi kesempatan untuk
mengalami proses yang mirip dengan proses di mana matematika
diciptakan. Sejarah matematika bisa dijadikan sumber inspirasi. Selama
proses pembelajaran, siswa harus memiliki kesempatan untuk membangun
pengetahuan matematika sendiri. Strategi informal siswa dapat diartikan
sebagai prosedur formal yang diantisipasi. Masalah kontekstual
memungkinkan berbagai macam prosedur solusi harus dipilih, dan
sebaiknya prosedur solusi dapat mencerminkan kemungkinan rute
pembelajaran dengan sendirinya ( Gravemeijer, 1997 , hlm. 328-
342; Gravemeijer & Terwel, 2000 , hlm. 786-788).
2.
Fenomenologi didaktis : Situasi di mana topik matematika tertentu
diterapkan diperlukan penyelidikan untuk mengungkapkan jenis aplikasi
yang harus diantisipasi untuk instruksi, dan untuk mempertimbangkan
kesesuaiannya sebagai poin dampak untuk proses mathematisation
progresif. Tujuan penyelidikan fenomenologi adalah untuk menemukan
situasi masalah di mana pendekatan khusus situasi dapat digeneralisasikan,
dan untuk menemukan situasi yang dapat menimbulkan prosedur solusi
 paradigmatik yang dapat diambil sebagai dasar untuk matematisasi vertikal
(Freudenthal, 1983 seperti dikutip dalam Gravemeijer, 1997 , hlm. 329).
3.
Model yang dikembangkan sendiri: Model yang dikembangkan sendiri
memainkan peran penting dalam menjembatani kesenjangan antara
pengetahuan informal dan matematika formal. Model dikembangkan sendiri
oleh siswa. Pada awalnya, model adalah model situasi yang dikenal
siswa. Dengan menggeneralisasi dan memformalkan, model kemudian
menjadi entitasnya sendiri. Ini memungkinkan untuk menggunakan model
ini sebagai model untuk penalaran matematis (Gravemeijer, 1994 seperti
dikutip dalam Gravemeijer, 1997 , hal 329).

Proses Pemecahan Masalah DAPIC

DAPIC (Define - Assessment - Plan - Implement - Communicate) adalah proses

pemecahan masalah yang dikembangkan dan digunakan sebagai bagian integral
dalam Program Matematika, Sains, dan Teknologi Terpadu
(IMaST), kurikulum pendidikan matematika, sains, dan teknologi yang dirancang
untuk kelas menengah dan dikembangkan oleh Pusat Matematika, Sains, dan
Teknologi (CeMaST) Universitas Negeri Illinois dengan hibah dari National
Science Foundation, dana Eisenhower dari Dewan Pendidikan Negara Bagian
Illinois, dan Universitas Negeri Illinois ( Pusat Matematika, Sains, dan Teknologi
[CeMaST], 1998 ).
Proses pemecahan masalah DAPIC didasarkan pada model matematika Polya —
metode sains penyelidikan — dan Siklus pemecahan masalah industri Shewhart
( Meier, Hovde, & Meier, 1996 , hal 234). Lima komponen proses pemecahan
masalah DAPIC dijelaskan sebagai berikut ( Meier et al., 1996 , p. 235).
1.
Definisikan (D): Masalah teridentifikasi. Ini mungkin memerlukan
pertanyaan, mengumpulkan beberapa data awal, mempelajari kosakata baru
atau materi faktual. Masalah biasanya ditentukan dari pengalaman siswa.
2.
Menilai (A): Situasi masalah dinilai dan informasi dikumpulkan. Data
digunakan untuk membuat generalisasi dalam bentuk hipotesis yang
mungkin memerlukan beberapa penyelidikan tambahan sebelum
penyelidikan utama dilakukan.
 3.
Rencana (P): Sebuah rencana dibuat untuk memecahkan masalah dan
mengumpulkan data. Ini sering berarti menggunakan desain eksperimental
di mana variabel dikontrol.
4.
Menerapkan (I): Melaksanakan rencana. Data dikumpulkan dan dianalisis
berdasarkan rencana, dibuat modifikasi sesuai kebutuhan.
5.
Berkomunikasi (C): Hasil dianalisis dan dievaluasi, serta dibagikan dengan
orang lain. Hasil dinilai untuk akurasi dan relevansinya. Hal ini dilakukan
dalam bentuk laporan tertulis atau lisan tentang konsekuensi proyek dan
untuk kemungkinan penyelidikan selanjutnya.
Gambar 1 menunjukkan bahwa DAPIC dapat divisualisasikan sebagai loop dengan
beberapa titik masuk, tidak memiliki titik awal atau urutan yang jelas. DAPIC
tidak menjadi terlalu linier. Beberapa bagian mungkin dihilangkan, ditambahkan,
atau diulangi. Urutannya mungkin tidak selalu sama. Guru harus yakin bahwa
siswa memiliki kesempatan untuk menggunakan DAPIC dalam berbagai cara dan
memasuki proses di berbagai titik. Dalam kurikulum IMaST, DAPIC adalah alat
yang digunakan untuk membantu mempelajari konsep lain, serta hasil itu sendiri
( CeMaST, 1998 , hlm. 10-11; Meier et al., 1996 , hlm. 235-236).

1. Unduh: Unduh gambar beresolusi tinggi (125KB)

2. Unduh: Unduh gambar ukuran penuh
Gambar 1 . Interaksi dalam proses pemecahan masalah DAPIC
Sumber: Meier et al. (1996 , hlm.236)

Kerangka Konseptual
 Dari masalah dan studi latar belakang teoritis, peneliti menetapkan kerangka kerja
konseptual untuk penelitian ini untuk mengembangkan proses pembelajaran untuk
meningkatkan literasi matematika melalui pendidikan matematika realistik dan
proses pemecahan masalah DAPIC seperti yang ditunjukkan pada Gambar 2 .

1. Unduh: Unduh gambar beresolusi tinggi (204KB)

2. Unduh: Unduh gambar ukuran penuh
Gambar 2 . Kerangka konseptual

Metode
Penelitian ini terdiri dari dua tahap: Tahap 1 pengembangan proses pembelajaran
dan Tahap 2 percobaan proses pembelajaran yang dikembangkan.

Tahap 1: Pengembangan Proses Instruksional

Berkaitan dengan pengembangan proses pembelajaran untuk meningkatkan literasi

matematika siswa sekolah menengah dengan menggunakan pendidikan matematika
realistik dan proses pemecahan masalah DAPIC, peneliti menentukan kerangka
pengembangan proses pembelajaran seperti yang ditunjukkan pada Gambar 3 .
1. Unduh: Unduh gambar beresolusi tinggi (1011KB)
2. Unduh: Unduh gambar ukuran penuh
Gambar 3 . Kerangka proses pembelajaran
Rincian pengembangan proses pembelajaran adalah sebagai berikut:
1. Analisis substantif pendidikan matematika realistik dan proses pemecahan
masalah DAPIC sebagai prinsip untuk pengembangan proses pembelajaran:
Ada beberapa substansi kunci dari pendidikan matematika realistik:
1)
Masalah atau situasi yang terjadi dalam kehidupan nyata digunakan sebagai
titik awal pembelajaran dan pengembangan konsep matematika;
2)
Pembelajaran matematika harus memungkinkan siswa untuk menemukan
kembali matematika di bawah penemuan kembali yang dipandu guru;
3)
Siswa dipromosikan untuk mengembangkan dan menggunakan metode yang
dikembangkan sendiri sederhana untuk memecahkan masalah, dan
kemudian mengembangkan lebih lanjut matematika formal; dan
 4)
Berdiskusi dan berinteraksi di dalam kelas penting untuk mengembangkan
pengetahuan matematika.
Ada beberapa substansi kunci dari proses pemecahan masalah DAPIC karena
merupakan proses pemecahan masalah matematis dan ilmiah yang dapat digunakan
untuk memecahkan masalah yang terjadi baik di dalam maupun di luar kelas, serta
masalah yang berkaitan dengan kehidupan nyata. Ada lima elemen kunci sebagai
berikut:
1)
Define: untuk menentukan atau mendefinisikan masalah dengan jelas;
2)
Menilai: untuk menilai situasi masalah;
3)
Rencanakan: untuk merencanakan bagaimana memecahkan masalah;
4)
Menerapkan: untuk mengimplementasikan rencana yang diinginkan dan
mengembangkan rencana dengan lebih tepat; dan
5)
Komunikasikan: menganalisis dan mengevaluasi hasil implementasi, serta
mengkomunikasikan hasilnya kepada orang lain.
2. Penciptaan prinsip-prinsip proses pembelajaran : peneliti menerapkan
substansi pendidikan matematika realistik dan proses pemecahan masalah DAPIC
dan kemudian mengintegrasikannya sebagai prinsip-prinsip pendidikan
matematika realistik dan proses pemecahan masalah DAPIC untuk digunakan
dalam proses pembelajaran.
Prinsip pendidikan matematika realistik dan proses pemecahan masalah DAPIC
yang juga digunakan sebagai prinsip proses pembelajaran untuk meningkatkan
literasi matematika siswa sekolah menengah terdiri dari lima elemen kunci sebagai
berikut:
1)
Prinsip menggunakan masalah kehidupan nyata dan memahami masalah
Menggunakan masalah kehidupan nyata yang akrab dengan siswa sebagai titik
awal pembelajaran matematika dapat mendorong siswa untuk memiliki
pemahaman yang lebih baik tentang masalah dan menciptakan pembelajaran yang
lebih bermakna darinya;
2)
Prinsip menemukan kembali dan membangun pengetahuan
Pembelajaran matematika merupakan kegiatan mengkonstruksi pengetahuan
daripada menularkan pengetahuan yang sudah ada. Siswa harus berpartisipasi
dalam penemuan kembali matematika melalui kegiatan pembelajaran;
3)
Prinsip menilai situasi masalah dan menggunakan model yang
dikembangkan sendiri
Siswa harus menilai situasi masalah, serta membuat model atau metode yang
mudah dan bermakna untuk memecahkan masalah. Model atau metode yang
dikembangkan sendiri harus dikembangkan menjadi prosedur yang lebih formal;
4)
Prinsip berinteraksi dan berkomunikasi dengan orang lain
Berinteraksi dan berkomunikasi di dalam kelas dapat mendorong siswa untuk
memverifikasi dan mengembangkan ide-ide matematika;
5)
Prinsip menerapkan pemecahan masalah dalam berbagai situasi masalah
Siswa harus menerapkan dan memecahkan berbagai situasi masalah dengan
menerapkan berbagai metode pemecahan masalah. Menguji substansi masalah
dapat mendorong kemampuan pemecahan masalah siswa.
3. Analisis pedoman pembelajaran untuk meningkatkan literasi matematika
siswa: peneliti menggunakan prinsip-prinsip proses pembelajaran untuk
menganalisis dan mengembangkan pedoman pembelajaran untuk meningkatkan
literasi matematika siswa.
Panduan instruksional untuk meningkatkan literasi matematika siswa sekolah
menengah berdasarkan pendidikan matematika realistik dan proses pemecahan
masalah DAPIC dapat diringkas sebagai berikut:
1)
Menggunakan masalah kehidupan nyata yang akrab bagi siswa sebagai titik
awal pembelajaran matematika untuk mendorong siswa agar memiliki
pemahaman yang lebih baik tentang masalah dan untuk menciptakan
pembelajaran yang lebih bermakna darinya;
2)
Mendorong siswa untuk berpartisipasi dalam penemuan kembali dan
konstruksi matematika melalui kegiatan pembelajaran serta dalam
 pemecahan masalah untuk meningkatkan pemahaman mereka yang lebih
baik tentang konsep dan prosedur matematika;
3)
Mendorong siswa untuk menilai situasi masalah, serta membuat model atau
metode yang mudah dan bermakna untuk memecahkan masalah untuk
meningkatkan efisiensi siswa dalam menggunakan dan memilih model atau
metode pemecahan masalah;
4)
Interaksi dan komunikasi yang digunakan di dalam kelas untuk mendorong
siswa memverifikasi dan mengembangkan ide-ide matematika dan
kemampuan pemecahan masalah; dan
5)
Mendorong siswa untuk mengaplikasikan dan memecahkan berbagai situasi
masalah dengan berbagai metode pemecahan masalah dengan meneliti
substansi masalah untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah
siswa.
4. Penentuan proses pembelajaran: peneliti menggunakan pedoman
pembelajaran untuk mensintesis proses pembelajaran.
Proses pembelajaran untuk meningkatkan literasi matematika siswa sekolah
menengah berdasarkan pendidikan matematika realistik dan proses pemecahan
masalah DAPIC dapat dijelaskan sebagai berikut.
Langkah 1: Menunjukkan masalah kehidupan nyata
Langkah ini difokuskan pada pengajuan masalah kehidupan nyata yang terkait dan
terkait dengan topik matematika yang memungkinkan berbagai cara pemecahan
masalah, serta mendorong siswa untuk menganalisis dan mendefinisikan masalah.
Kegiatan Instruksional
1.
Seorang guru merancang dan menyajikan masalah yang terjadi dalam situasi
kehidupan nyata untuk meninjau kembali pengetahuan yang ada yang
diperlukan untuk mempelajari pengetahuan baru. Kemudian, seorang guru
membimbing siswa untuk memecahkan masalah tersebut dengan
menggunakan metode yang mereka kenal atau alami, dan untuk menuntun
mereka mempelajari pengetahuan baru;
2.
 Seorang guru merancang dan menyajikan masalah yang terjadi dalam situasi
kehidupan nyata terkait dengan topik matematika yang direncanakan guru
untuk diajarkan dengan menggunakan gambar, cerita, diagram, atau simbol
yang akrab bagi siswa. Masalah dapat diselesaikan dengan berbagai metode;
3.
Siswa menganalisis dan mencoba memahami masalah kemudian
menentukan atau mendefinisikan masalah dengan lebih jelas.
Langkah 2: Memecahkan masalah secara individu atau kelompok
Langkah ini difokuskan pada pengumpulan data terkait masalah dan menilai situasi
masalah untuk merencanakan solusi dan untuk membuat model atau metode yang
dikembangkan sendiri secara mudah dan bermakna bagi siswa untuk memecahkan
masalah secara individu atau kolektif. Peran guru sebagai fasilitator mendorong
siswa untuk menggunakan berbagai strategi dan heuristik untuk menyelesaikan
masalah atau membimbing mereka saat menghadapi kesulitan dalam proses
pemecahan masalah.
Kegiatan Instruksional
1.
Siswa mengumpulkan data yang terkait dengan masalah dan menilai situasi
masalah untuk merencanakan bagaimana memecahkan masalah;
2.
Siswa menemukan dan membuat model atau metode yang dikembangkan
sendiri untuk memecahkan masalah dengan menerapkan pengalaman yang
ada atau metode yang mereka kenal;
3.
Siswa memecahkan masalah secara individu atau kolektif;
4.
Seorang guru membimbing siswa pada strategi dan heuristik untuk
memecahkan masalah, yaitu menggambar di papan tulis dan menasihati
siswa secara individu atau kolektif berdasarkan permintaan.
Langkah 3: Presentasi dan diskusi
Langkah ini difokuskan pada penyajian dan pembahasan bagaimana memecahkan
masalah dan solusi yang mengarah pada pemeriksaan berbagai metode pemecahan
masalah. Diskusi difokuskan pada ketepatan, kecukupan, dan efisiensi metode
pemecahan masalah dan interpretasi situasi masalah. Selama langkah ini, siswa
harus membandingkan dan membenarkan solusi dan metode pemecahan masalah
dengan orang lain.
Kegiatan Instruksional
1.
Seorang guru membiarkan siswa mempresentasikan metode pemecahan
masalah mereka sendiri atau kelompok mereka dan solusi yang mereka
putuskan di depan kelas;
2.
Seorang guru melakukan diskusi kepada siswa untuk bertukar pandangan
tentang kebenaran, kecukupan, dan efisiensi berbagai metode pemecahan
masalah, serta interpretasi situasi masalah;
3.
Siswa berpartisipasi dalam diskusi semacam itu dengan membandingkan
solusi mereka dengan solusi teman sekelas mereka, serta berkomunikasi,
berdebat tentang, dan menilai solusi mereka sendiri.
Langkah 4: Mengembangkan matematika formal
Langkah ini difokuskan pada pemecahan masalah lain yang serupa dan membahas
metode pemecahan masalah yang akan mengarah pada perumusan prosedur
pencarian solusi. Pada tahap ini dilakukan beberapa diskusi antar siswa atau antara
siswa dan guru untuk memverifikasi dan mengembangkan pengetahuan konseptual
dan prosedural matematika.
Kegiatan Instruksional
1.
Seorang guru menunjuk beberapa masalah yang terjadi dalam situasi
kehidupan nyata (yang dapat diselesaikan dengan metode pemecahan
masalah yang serupa) untuk dipecahkan siswa;
2.
Siswa memecahkan masalah secara individu atau kolektif;
3.
Seorang guru mendorong siswa untuk mengembangkan metode pemecahan
masalah dan bahasa matematika yang lebih formal melalui diskusi;
4.
Seorang guru dan siswa berkolaborasi dalam diskusi semacam itu untuk
memverifikasi dan mengembangkan pengetahuan konseptual dan prosedural
matematika;
 5.
Seorang guru dan siswa secara kolaboratif menyimpulkan pengetahuan
konseptual dan prosedural matematika.
Langkah 5: Menerapkan pengetahuan
Langkah ini difokuskan pada penerapan pengetahuan konseptual dan prosedural
matematika yang dikembangkan untuk menyelesaikan berbagai masalah dan
masalah dalam situasi kehidupan nyata.
Kegiatan Instruksional
1.
Seorang guru menunjuk berbagai masalah dan masalah dalam situasi
kehidupan nyata bagi siswa untuk menerapkan pengetahuan konseptual dan
prosedural matematika yang dikembangkan;
2.
Mahasiswa mengkaji substansi masalah dan secara selektif menerapkan
pengetahuan konseptual dan prosedural matematis yang sesuai untuk setiap
masalah;
3.
Seorang guru membimbing dan memfasilitasi siswa berdasarkan
permintaan.

Tahap 2: Eksperimen Proses Instruksional yang Dikembangkan

Metode kelompok kontrol pre-test / post-test digunakan untuk menilai efektivitas

percobaan dari proses pembelajaran yang dikembangkan pada literasi
matematika. Kelompok sampel terdiri dari 104 siswa kelas sembilan dari sekolah
menengah di Bangkok, Thailand (52 siswa untuk kelompok eksperimen dan 52
siswa untuk kelompok kontrol). Percobaan dilakukan selama 15 minggu (45 jam).
Instrumen penelitian
1.
Tes Literasi Matematika (Pengetahuan) terdiri dari 30 item pilihan
ganda. Pre-test dan post-test matematis literasi (Pengetahuan) setara dan
digunakan untuk menilai pengetahuan konseptual dan prosedural
matematika, termasuk luas permukaan dan volume, grafik hubungan linier,
dan sistem persamaan linier dua variabel. Kedua tes diverifikasi oleh tiga
ahli dalam pengajaran matematika dan diujicobakan ( p = 0,227 – 0,795, r =
0,213 – 0,679 dan Cronbach alpha (reliabilitas) = 0,762).
 2.
Matematika Literasi Tes (Kompetensi) con sisted dari lima masalah
kehidupan nyata yang membutuhkan siswa untuk menerapkan pengetahuan
konseptual dan prosedural matematika untuk pemecahan masalah. Setiap
masalah terdiri dari lima pertanyaan yang mengharuskan siswa untuk (1)
memahami masalah, (2) memilih pengetahuan, (3) menguraikan rencana, (4)
memecahkan dan memberikan alasan, dan (5) memeriksa solusi. Tes
Literasi Matematika (Kompetensi) dan rubrik penilaian diverifikasi oleh tiga
pakar matematika dan diujicobakan.
2.1
Pre-test literasi matematika (Kompetensi) digunakan untuk menilai
kompetensi dalam menerapkan pengetahuan pada topik Teorema
Pythagoras , bilangan real, dan persamaan linier satu variabel yang telah
dipelajari siswa pada semester sebelumnya sebelum eksperimen ( p =. 249 –
0,720, r = 0,209 – 0,557 dan Cronbach alpha (reliabilitas) = 0,748).
2.2
Pasca tes literasi matematika (Kompetensi) digunakan untuk menilai
kompetensi penerapan pengetahuan pada topik luas permukaan dan volume,
grafik hubungan linier, dan sistem persamaan linier dua variabel yang
digunakan dalam percobaan ( p = 0,262 – 0,743, r = 0,243 – 0,569 dan
Cronbach alpha (reliabilitas) = 0,754).
Prosedur
Peneliti mengajar siswa kelompok eksperimen melalui RPP berdasarkan proses
pembelajaran yang dikembangkan (mengajukan masalah kehidupan nyata,
memecahkan masalah secara individu atau kelompok, mempresentasikan dan
berdiskusi, mengembangkan matematika formal, dan menerapkan pengetahuan),
sedangkan siswa dalam kontrol kelompok diajar menggunakan rencana pelajaran
tradisional, selama 15 minggu (45 jam). Kedua kelompok diajarkan topik luas
permukaan dan volume, grafik hubungan linier, dan sistem persamaan linier dua
variabel. Tes Literasi Matematika digunakan baik pre-test dan post-test. Selama
percobaan, peneliti mengamati perilaku pemecahan masalah realistis siswa dalam
kelompok eksperimen dan menilai pemecahan masalah realistis siswa. Siswa
melakukan penilaian diripada akhir minggu ke-5, ke-10, dan ke-15. Kuesioner
tentang proses pembelajaran digunakan untuk mensurvei pendapat siswa di akhir
percobaan.
Temuan
Literasi matematika siswa kelompok eksperimen yang diinstruksikan melalui
proses pembelajaran yang dikembangkan (mengajukan masalah kehidupan nyata,
memecahkan masalah secara individu atau kelompok, mempresentasikan dan
berdiskusi, mengembangkan matematika formal, dan menerapkan pengetahuan),
secara signifikan lebih tinggi daripada pra-pembelajaran dan lebih tinggi dari
orang-orang dari siswa kelompok kontrol. Siswa kelompok eksperimen mampu
memecahkan masalah matematika kehidupan nyata secara efektif sebagai berikut:
1.
Kemampuan literasi matematika siswa kelompok eksperimen dan kelompok
kontrol setelah eksperimen disajikan pada Tabel 1 .
Seperti yang ditunjukkan pada Tabel 1 , literasi matematika siswa pada kelompok
eksperimen setelah pembelajaran melalui proses pembelajaran yang dikembangkan
secara signifikan lebih tinggi daripada kelompok kontrol dalam pengetahuan dan
kompetensi pada tingkat signifikansi 0,001.
2.
Kemampuan literasi matematika siswa pada kelompok eksperimen sebelum
dan sesudah eksperimen ditunjukkan pada Tabel 2 .
Tabel 1 . Perbandingan literasi matematika antara kelompok eksperimen dan kelompok
kontrol setelah eksperimen

Literasi matematika Setelah percobaan Kelompok n Berarti s df t p

Literasi matematika (Pengetahuan) Eksperimental 52 22.442 2.789 102 5.190 .000
Kontrol 52 19.423 3.133
Literasi Matematika (Kompetensi) Eksperimental 52 32.731 8.003 102 10.320 .000
Kontrol 52 16.865 7.672

p <.05

Seperti yang ditunjukkan pada Tabel 2 , literasi matematika siswa pada kelompok
eksperimen setelah belajar melalui proses pembelajaran yang dikembangkan secara
signifikan lebih tinggi daripada siswa sebelum pembelajaran dalam pengetahuan
dan kompetensi pada tingkat signifikansi 0,001.
Tabel 2 . Perbandingan literasi matematika kelompok eksperimen sebelum dan sesudah
eksperimen
 Literasi Matematika (Pengetahuan) n Sebelum Setelah df t p
Kelompok eksperimen percobaan percobaan
Berarti s Berarti s
Literasi matematika (Pengetahuan) 5 12.135 3.138 22.442 2.789 5 27.858 .000
2 1
Literasi Matematika (Kompetensi) 5 17.135 7.844 32.731 8.003 5 13.689 .000
2 1

p <.05

Diskusi dan Rekomendasi

Berdasarkan temuan tersebut, literasi matematika siswa kelompok eksperimen
lebih tinggi daripada kelompok kontrol, yang menegaskan bahwa penggunaan
kolaboratif pendidikan matematika realistik dan proses pemecahan masalah
DAPIC dapat meningkatkan literasi matematika siswa. Hal ini disebabkan prinsip-
prinsip proses pembelajaran untuk meningkatkan literasi matematika siswa
berbasis pendidikan matematika realistik dan proses pemecahan masalah DAPIC
yang terdiri dari beberapa unsur: (1) menggunakan masalah-masalah kehidupan
nyata yang akrab dengan siswa sebagai titik awal. untuk pembelajaran matematika
dapat meningkatkan pemahaman yang lebih baik tentang masalah dan membuat
pembelajaran lebih bermakna; (2) mendorong siswa untuk berpartisipasi dalam
penemuan kembali dan konstruksi matematika melalui kegiatan pembelajaran dan
pemecahan masalah dapat meningkatkan pemahaman yang lebih baik tentang
konsep dan prosedur matematika; (3) mendorong siswa untuk menilai situasi
masalah dan untuk membuat model atau metode yang mudah dan bermakna untuk
pemecahan masalah dapat meningkatkan efisiensi siswa dalam menggunakan dan
memilih model atau metode untuk pemecahan masalah; (4) menggunakan interaksi
dan komunikasi di kelas dapat membantu mereka dalam memverifikasi dan
mengembangkan ide-ide matematika; dan (5) mendorong siswa untuk menerapkan
dan memecahkan berbagai situasi masalah dengan berbagai metode pemecahan
masalah dengan menguji substansi masalah dapat meningkatkan kemampuan
pemecahan masalah siswa. (3) mendorong siswa untuk menilai situasi masalah dan
untuk membuat model atau metode yang mudah dan bermakna untuk pemecahan
masalah dapat meningkatkan efisiensi siswa dalam menggunakan dan memilih
model atau metode untuk pemecahan masalah; (4) menggunakan interaksi dan
komunikasi di kelas dapat membantu mereka dalam memverifikasi dan
mengembangkan ide-ide matematika; dan (5) mendorong siswa untuk menerapkan
dan memecahkan berbagai situasi masalah dengan berbagai metode pemecahan
masalah dengan menguji substansi masalah dapat meningkatkan kemampuan
pemecahan masalah siswa. (3) mendorong siswa untuk menilai situasi masalah dan
untuk membuat model atau metode yang mudah dan bermakna untuk pemecahan
masalah dapat meningkatkan efisiensi siswa dalam menggunakan dan memilih
model atau metode untuk pemecahan masalah; (4) menggunakan interaksi dan
komunikasi di kelas dapat membantu mereka dalam memverifikasi dan
mengembangkan ide-ide matematika; dan (5) mendorong siswa untuk menerapkan
dan memecahkan berbagai situasi masalah dengan berbagai metode pemecahan
masalah dengan menguji substansi masalah dapat meningkatkan kemampuan
pemecahan masalah siswa. (4) menggunakan interaksi dan komunikasi di kelas
dapat membantu mereka dalam memverifikasi dan mengembangkan ide-ide
matematika; dan (5) mendorong siswa untuk menerapkan dan memecahkan
berbagai situasi masalah dengan berbagai metode pemecahan masalah dengan
menguji substansi masalah dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah
siswa. (4) menggunakan interaksi dan komunikasi di kelas dapat membantu
mereka dalam memverifikasi dan mengembangkan ide-ide matematika; dan (5)
mendorong siswa untuk menerapkan dan memecahkan berbagai situasi masalah
dengan berbagai metode pemecahan masalah dengan menguji substansi masalah
dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah siswa.
Seorang guru dapat menerapkan lima langkah dari proses pembelajaran yang
dikembangkan untuk meningkatkan literasi matematika siswa di sekolah
menengah. Seorang guru harus menganalisis latar belakang siswa dan memilih
masalah yang terkait dengan latar belakang mereka untuk meningkatkan
pemahaman siswa tentang masalah dan menemukan solusi. Dalam proses seperti
itu, seorang guru harus sabar dan mengizinkan siswa untuk mengembangkan
prosedur solusi sendiri dan guru dapat membantu memfasilitasi penggunaan
heuristik terbimbing jika perlu.

Konflik kepentingan
Tidak ada konflik kepentingan.

Ucapan Terima Kasih

Kami ingin berterima kasih kepada Kantor Komisi Pendidikan Tinggi ( 119/2550 ),
Thailand yang telah mendukung dana hibah untuk penelitian ini di bawah
program Beasiswa Strategis untuk Jaringan Penelitian Perbatasan untuk
Ph.D. Program gelar Doktor Thailand.

Referensi
Pusat Matematika, 1998
Pusat Matematika, Sains, dan Teknologi
Sekilas tentang IMaST: Matematika, sains, dan teknologi terintegrasi
Universitas Negeri Illinois , Normal, IL ( 1998 )
beasiswa Google
De Lange, 2003
J. De Lange
Matematika untuk literasi
BL Madison , LA Steen (Eds.) , Literasi kuantitatif: Mengapa berhitung penting untuk
sekolah dan perguruan tinggi , Dewan Nasional Pendidikan dan Disiplin , Princeton,
NJ ( 2003 ) ., Pp 75 - 89
Lihat Record di Scopusbeasiswa Google
Devlin, 2000
K. Devlin
Empat wajah matematika
MJ Burke , FR Curcio (Eds.) , Belajar matematika untuk abad baru , Dewan Nasional
Guru Matematika , Reston, VA ( 2000 ) , hlm. 16 - 27
Lihat Record di Scopusbeasiswa Google
Doorman dkk., 2007
M. Doorman , P. Drijvers , T. Dekker , M. Van den Heuvel-Panhuizen , J. De
Lange , M. Wijers
Pemecahan masalah sebagai tantangan pendidikan matematika di Belanda
ZDM Pendidikan Matematika , 39 ( 2007 ) , hlm. 405 - 418
CrossRefLihat Record di Scopusbeasiswa Google
Gravemeijer, 1997
K. Gravemeijer
Mediasi antara konkret dan abstrak
T. Nunes , P. Bryant (Eds.) , Belajar dan mengajar matematika: Perspektif
internasional , Psychology Press , Hove, UK ( 1997 ) , hlm. 315 - 345
beasiswa Google
Gravemeijer dan Terwel, 2000
K. Gravemeijer , J. Terwel
Hans Freudenthal: Seorang matematikawan bidang didaktik dan teori
kurikulum
Journal of Kurikulum Studi , 32 ( 6 ) ( 2000 ) , hlm. 777 - 796
Lihat Record di Scopusbeasiswa Google
Martin, 2007
H. Martin
Literasi matematika
Kepemimpinan Kepala Sekolah , 7 ( 5 ) ( 2007 ) , hlm. 28 - 31
Lihat Record di Scopusbeasiswa Google
Meier dkk., 1996
SL Meier , RL Hovde , RL Meier
Pemecahan masalah: Persepsi guru, area konten, model, dan koneksi
interdisipliner
Sekolah Sains dan Matematika , 96 ( 5 ) ( 1996 ) , hlm. 230 - 237
CrossRefLihat Record di Scopusbeasiswa Google
OECD, 2004
OECD
Belajar untuk dunia masa depan - Hasil pertama dari PISA 2003
Penulis , Paris, Prancis ( 2004 )
beasiswa Google
OECD, 2007
OECD
PISA 2006: Kompetensi sains untuk dunia masa depan (ringkasan eksekutif)
( 2007 )
Diterima dari
www.oecd.org/dataoecd/15/13/39725224.pdf
beasiswa Google
OECD, 2010
OECD
Hasil PISA 2009: Apa yang diketahui dan dapat dilakukan siswa: Prestasi siswa
dalam membaca, matematika dan sains , Vol. I ( 2010 )
Diambil dari http://dx.doi.org/10.1787/9789264091450-en
Plangpraso
bchoke
dkk., 2008
S. Plangprasobchoke , S. Boonprajak , J. Phuudom
Hasil survei menunjukkan bahwa siswa Thailand memiliki kelemahan dan solusi
matematika
Matematika Journal , 53 ( 2008 ) , hlm. 20 - 28
Lihat Record di Scopusbeasiswa Google
Ste
en
dkk
.,
200
7
LA Steen , R. Turner , H. Burkhardt
Mengembangkan literasi matematika
Pemodelan dan Aplikasi dalam Pendidikan Matematika: Studi ICMI ke-
14 , 10 ( 2007 ) , hlm.285 - 294
CrossRefLihat Record di Scopusbeasiswa Google
Inst
itut
Nas
ion
al
Lay
ana
n
Pen
 guji
an
Pen
didi
kan
Tha
ilan
d,
201
0
Institut Layanan Pengujian Pendidikan Nasional, Thailand
Hasil tes O-NET selama 2007-2009 siswa kelas 9
( 2010 )
Diterima dari
http://www.niets.or.th/index.php/research_th/view/8
beasiswa Google
Van den
Heuvel-
Panhuizen,
2000
M. Van den Heuvel-Panhuizen
Pendidikan matematika di Belanda: Tur berpemandu
( 2000 )
Diterima dari
http://www.fi.uu.nl/en/rme/TOURdef+ref.pdf
beasiswa Google
Watson, 2002
A. Watson
Mengajar untuk memahami
L. Haggarty (Ed.) , Aspects of teaching secondary math: Perspectives on
practice , Routledge Falmer , London, UK ( 2002 ) , hlm. 153 - 162
Lihat Record di Scopusbeasiswa Google
Tinjauan sejawat di bawah tanggung jawab Universitas Kasetsart.