Kelompok 3 :

1. Lilik Irmawati (2300103911100095)

2. Imroatul Karimah (2300130911100070)

3. Mayyuni Indah Lestari (2300103911100053)
4. Ika Setiawati (2300103911100123)

5. Li’anatus Sukma Wardani (2300103911100061)

19

Peserta didik Tunarungu dan Sulit Mendengar

JEAN F. A NDREWS
Lamar University

PAMELA C. S HAW
Charleston County School District, Charleston, SC
GABRIEL LOMAS
Western Connecticut State University
Pendahuluan
Dalam iklim pemberdayaan tuna rungu, temuan dalam bidang kognisi dan ilmu saraf, kesehatan
mental, cara belajar visual, perlindungan hukum, dan kemajuan dalam teknologi visual,
pendengaran dan pencitraan otak, peluang untuk memahami individu tunarungu dan gangguan
pendengaran tidak dapat dicapai. tidak menjadi lebih banyak. Namun sering kali tidak cukup
ditekankan adalah faktor risikonya. Memang benar, jika bahasa dan pendidikan usia dini tertunda,
maka masalah kognitif dan bahasa, isolasi sosial, buta huruf, masalah emosional dan perilaku dapat
terjadi. Kami menggunakan gabungan pengalaman kami sebagai penulis dari tiga disiplin ilmu -
bahasa dan literasi, administrasi sekolah, dan psikologi sekolah - ditambah dengan temuan
penelitian selektif untuk mengatasi faktor-faktor risiko ini.

Definisi
Terminologi dalam pendidikan tunarungu dapat dipahami dalam dua paradigma: pandangan
sosio-kultural-linguistik , yang memberikan bahasa (Bahasa Isyarat Amerika) dan budaya kepada
penyandang tunarungu, dan paradigma medis-audiologi. perspektif, yang berkaitan dengan
kesehatan telinga dan pendengaran, diagnostik, dan teknologi alat bantu pendengaran. Identitas
seorang penyandang tunarungu dapat dipengaruhi oleh faktor sosio-kultural-linguistik seperti
budaya, etnis, keluarga, dan pengalaman pendidikan, keberadaan jaringan pendukung komunitas
tunarungu, preferensi komunikasi dan bahasa, serta penggunaan teknologi visual. Faktor medis-
audiologis seperti jenis kelamin, kecacatan sekunder, usia timbulnya, dan tingkat gangguan
pendengaran, penggunaan teknologi pendengaran, faktor pendengaran, dan latar belakang genetik
juga mempengaruhi identitas seorang penyandang tunarungu (Leigh, 2009). Keluarga anak-anak
tunarungu dapat mengakses budaya tunarungu yang kaya dan dinamis beserta sejaran seni dan
sastranya (leight, 2009). Sebab penyandang tunarungu pernah mengalami penindasan dan stigma
negatif, akibat budaya dan Bahasa. perbedaan, bahasa protes sosial telah membawa istilah-istilah
seperti gerakan Deaf Pride atau Gerakan Hak-Hak Sipil. Tunarungu yang menyerah pada gerakan
Deaf President Now (DPN) tahun 1988 dan Deaf Unity Protest pada tahun 2002— keduanya
mendukung presiden tunarungu untuk Gallaudet Universitas (Leigh, 2009). Istilah-istilah seperti
“audisme,” “rasisme,” dan “genosida budaya,” juga telah memasuki istilah pendidikan tuna rungu,
dan ini terkait dengan politik identitas, penindasan, dan aktivisme tunarungu, konsep-konsep yang
secara jelas diungkapkan dalam seni visual tunarungu (Andrews & Lokensgard, 2007) dan seni
puisi, drama, dan sastra (Peters, 2000).
Etiologi atau penyebab ketulian tertentu memerlukan perhatian medis dari dokter telinga-
hidung-tenggorokan. Selain itu, layanan audiolog akan diminta untuk diagnostik, pemasangan alat
bantu dengar, rekomendasi untuk ruang kelas akustik, penyediaan sistem FM, dan penyesuaian
terus-menerus dari pengolah suara untuk implan koklea (Brown, 2009). Para profesional di bidang
ilmu pendengaran prihatin dengan masalah fisiologis yang mempengaruhi program pendidikan
seperti bagaimana gangguan pendengaran bisa bersifat permanen, sementara dan dapat diperbaiki
dengan pembedahan atau pengobatan, berfluktuasi, atau progresif. Gangguan pendengaran dapat
diklasifikasikan menjadi gangguan pendengaran sensorineural, konduktif, atau campuran, atau
sebagai gangguan pendengaran sentral. Kehilangan sensorineural bersifat permanen dan
disebabkan oleh kerusakan pada bagian koklea atau telinga bagian dalam. Hilangnya konduktif
sering kali disebabkan oleh infeksi pada telinga bagian luar atau tengah dan, meskipun bersifat
sementara, dapat mempengaruhi pembelajaran bahasa pada anak tunarungu. Seorang anak dapat
mengalami gangguan pendengaran sentral yang disebabkan oleh cedera pada saraf pendengaran
kedelapan hingga korteks. Gangguan pendengaran dapat terjadi secara bertahap dan
mengakibatkan gangguan pendengaran progresif permanen (Brown, 2009). Salah satu disebabkan
secara genetis, disebabkan oleh kebisingan, atau kombinasi keduanya, atau seseorang dapat
mengalami gangguan pendengaran secara tiba-tiba seperti pada kasus trauma kepala atau virus.
Dinyatakan dalam rentang desibel, derajat gangguan pendengaran mengacu pada tingkat
keparahan gangguan pendengaran dan dapat mengenai satu telinga (unilateral) atau kedua telinga
(bilateral). Suara diukur dalam desibel (kenyaringan) dan frekuensi (nada) dan dinyatakan dalam
tiga ambang batas dan ditampilkan secara grafis pada audiogram, bagan visual yang ditemukan di
Program Pendidikan Individu setiap anak tunarungu dan yang mengalami gangguan pendengaran
(IEP; Brown, 2009) ; lihat Tabel 19.1.
Prevalensi
Sekitar 12.000 hingga 16.000 bayi lahir setiap tahunnya dengan gangguan pendengaran dengan
tingkat prevalensi 1 hingga 6 per 1.000 kelahiran. Hawaii memiliki angka tertinggi (3,61 per
1.000), diikuti oleh Massachusetts dan Wyoming (Mehra, Eavey, & Keamy, 2009). Beberapa
gangguan pendengaran bawaan (saat lahir) mungkin tidak terdeteksi hingga usia dini atau akhir
masa kanak-kanak. Karena penyakit pada masa kanak-kanak dan gangguan pendengaran progresif
yang disebabkan oleh faktor genetik, lebih dari 25 kali lebih banyak anak sekolah mengalami
gangguan pendengaran dibandingkan bayi baru lahir (White & Munoz, 2008).
Jumlah total anak-anak dengan gangguan pendengaran berat, berat, atau ringan
diperkirakan berjumlah sekitar 2 juta (Ross, Gaffney, Green, & Holstum, 2008). Perkiraan yang
lebih konservatif mengenai anak-anak tunarungu atau gangguan pendengaran yang menerima
pendidikan khusus adalah sekitar 80.000, dengan lebih dari setengahnya berasal dari berbagai latar
belakang (Gallaudet Research Institute, GRI, 2008). Ketika angka prevalensi neonatal dan remaja
digabungkan, para peneliti menemukan bahwa anak-anak Amerika keturunan Hispanik
menunjukkan tingkat gangguan pendengaran yang lebih tinggi, serupa dengan anak-anak dari
rumah tangga berpendapatan rendah (Keary, Eavey, & Mehra, 2009). Sekitar 1 dari 76 anak
tunarungu saat ini didiagnosis menderita autisme (GRI, 2008). Selain itu, berkat sarana penilaian
dan deteksi yang lebih baik, sekitar 3 juta anak-anak dan orang dewasa telah didiagnosis menderita
tunanetra-rungu (Ingraham, 2007).
Penyebab
Sekitar 38% hingga 42% anak-anak yang menjadi tuli karena infeksi virus atau sindrom bawaan
juga memiliki disabilitas kognitif, bahasa, pembelajaran, emosional, neurologis, fisik, atau
kombinasi dari semuanya—yang semuanya memengaruhi perkembangan dan prestasi sekolah
mereka (Vernon & Andrews, 1990). Pemahaman kita tentang etiologi dapat membantu dalam
mengembangkan program masa depan bagi anak-anak tunarungu dengan disabilitas kognitif
(Vernon & Andrews, 1990), ketidakmampuan belajar seperti disleksia (Enns & Lafond, 2007),
dengan gangguan spektrum autisme (Vernon & Rhodes, 2009) , dengan tunanetra-rungu
(Ingraham, 2007), dan dengan gangguan emosi dan perilaku (Hammerdinger & Hill, 2005).
Etiologi yang kita lihat pada anak-anak tunarungu saat ini dengan masalah perilaku yang
diakibatkannya memerlukan pengembangan pusat perawatan residensial khusus (RTC)
(Hammerdinger & Hill, 2005) karena banyak sekolah negeri dan negeri untuk tuna rungu mungkin
menolak peserta didik tersebut.
Seringkali, mereka tidak memiliki staf yang terlatih khusus atau sumber daya untuk
menangani remaja tunarungu yang memiliki kebutuhan psikiatris, emosional, psikoseksual dan
perilaku; dengan demikian, orang-orang ini mungkin menjadi tunawisma atau dipenjara (Willis &
Vernon, 2002).
Penyebab Non-Genetik
Cytomegalovirus (CMV), human immunodefi ciency virus (HIV), rubella, sifilis, atau
toksoplastomosis adalah infeksi yang menyebabkan gangguan pendengaran sensorineural. Saat
ini, CMV merupakan penyebab utama gangguan pendengaran bawaan nongenetik pada bayi dan
anak kecil dengan komplikasi lain termasuk mikrosefali dan keterbelakangan mental (Stach,
2010). HIV adalah virus yang menyebabkan sindrom imunodefisiensi didapat (AIDS) dan dapat
menyebabkan defisiensi perkembangan saraf yang signifikan (Stach, 2010). Infeksi bakteri atau
meningitis (peradangan atau infeksi pada lapisan otak) dapat menyebabkan gangguan pendengaran
seperti halnya infeksi virus lainnya yang terjadi pada campak, gondong, dan sifilis. Seperti yang
ditunjukkan pada Tabel 19.2, penyakit-penyakit ini mempengaruhi kinerja kognitif, sosial-
emosional, bahasa, dan pendidikan anak-anak tunarungu secara keseluruhan.
Penyebab Genetik
Penyebab genetik menyebabkan lebih dari 50% tuli kongenital (lihat Tabel 19.3). Kelainan
keturunan dapat bersifat dominan atau resesif dan mengakibatkan gangguan pendengaran bawaan
atau gangguan pendengaran progresif di kemudian hari (Stach, 2010). Faktor keturunan yang
berhubungan dengan gangguan pendengaran dapat bersifat sindromik: terjadi pada sekelompok
faktor medis lainnya

TABEL 19.1
Kategori Tingkat Gangguan Pendengaran Nada Murni (ASHA, 2009) dan Persentasenya
Ditemukan pada Anak Usia Sekolah (GRI, 2005).

Kategori PTA (Nada Kemampuan Memahami Ucapan Persentase Usia

Murni Rata- Sekolah
rata) Anak-anak Dalam
Kategori
(GRI, 2005)
Pendengaran 0 hingga 15 Mendengar percakapan dengan
normal dB normal
16 – 25dB Mendengar bunyi vokal tetapi 17,1%
Gangguan melewatkan konsonan
pendengaran
minimal
26 – 40dB Dengarkan hanya beberapa bunyi 12,4%
Gangguan ujaran
pendengaran ringan
41 – 55dB Hampir tidak ada suara yang 13,4%
Gangguan terdengar pada tingkat bicara
pendengaran normal
sedang
56 – 70dB Tidak mendengar bunyi ucapan 12,2%
Gangguan pada tingkat bicara normal
pendengaran
sedang dan berat
70-90 dB tidak mendengar ucapan dan 15,0%
hampir tidak ada suara lain
 Gangguan
pendengaran yang
parah
91+dB tidak mendengar ucapan atau 29,9%
Gangguan suara lain
pendengaran yang
parah
Data diataptasi dari Brown (2009, p. 935).
TABEL 19.2
Penyebab Utama Ketulian Non-Genetik
Etiologi Keterangan Kecerdasan, Akademik, Bahasa,
Fisik,
Gejala sisa perilaku
Trauma lahir, berat Kemajuan medis telah IQ rendah, prestasi akademik
badan lahir rendah meningkatkan tingkat menurun, gangguan pendengaran
(prematuritas) kelangsungan hidup parah, lumpuh otak, afasia,
bayi yang lahir prematur, dan gangguan emosi, penilaian kejelasan
mereka yang bertahan hidup bicara yang lebih rendah,
memiliki cacat ganda. ketidakdewasaan, kerusakan otak,
cacat persepsi, penyesuaian diri
yang tidak memuaskan
Meningitis Penyebab utama ketulian IQ rendah. Mereka yang menjadi
pascakelahiran pada anak usia tuli setelah penguasaan bahasa
sekolah. Penyakit infeksi pada mempunyai prestasi yang lebih baik
selaput sekitar otak yang di sekolah. Mengalami gangguan
disebabkan oleh bakteri, virus, pendengaran yang parah. Biasanya
jamur, mikrobakteri, dan hanya sedikit yang memiliki lebih
spirochetes. dari satu cacat. Cacat sekunder
termasuk afasia, keterbelakangan
mental, kerusakan otak dan psikosis.
Mungkin mengalami keterlambatan
dalam
belajar berjalan karena kerusakan
sistem vestibular. Memiliki
keterampilan komunikasi yang
rendah.
Rubella Ibu Virus menyerang jaringan embrio IQ rendah, prestasi akademik
(Jerman Campak) dan racun beredar di janin yang rendah, adanya afasia, gangguan
perilaku, risiko tinggi terkena
 sedang berkembang dan merusak diabetes dan gangguan endokrin
sel-sel pembentuk mata, otak, lainnya, masalah fisik tambahan.
telinga dan jantung
Sitomegalovirus Disebabkan oleh infeksi parasit Masalah penglihatan, hidrosefalus,
yang tertular melalui makanan dan keterbelakangan mental
dan hewan yang terkontaminasi,
infeksi ini ditularkan dari ibu ke
janin
Ertroblastosis Mungkin melibatkan kerusakan Mungkin melibatkan kerusakan
Felalis (Rh Faktor) saraf pusat, tingginya prevalensi saraf pusat, tingginya prevalensi
Cerebral Palsy, masalah Cerebral Palsy, masalah koordinasi,
koordinasi, afasia, cacat afasia, cacat akademik, penurunan
akademik, penurunan IQ, dan IQ, dan kejang
kejang
Hipertensi Aliran darah bayi melewati paru- Tidak dikenal
pulmonal persisten paru dan menghilangkan
pada bayi baru dukungan oksigen ke organ tubuh
lahir (PPHN)
Sipilis Penyakit kelamin ditularkan dari Gangguan pendengaran progresif
ibu ke janin setelah usia dua tahun.
Diabetes ibu, Konsumsi obat-obatan ototoksik Jika obat atau kemoterapi terjadi
hipoksia, dan perawatan kemoterapi pada setelah bahasa diperoleh, anak akan
hiperbilirubinemia, ibu dan bayi dapat menyebabkan lebih baik dalam bidang akademis
obat ototoksik, gangguan pendengaran pada bayi dan bahasa. Obat-obatan yang
radiasi orang tua dikonsumsi ibu selama hamil dapat
mengakibatkan gangguan tumbuh
kembang pada bayinya. Obat-obatan
tersebut antara lain otomyacins,
accutane, dilantin, quinine,
thalidomide
Campak, Penyakit masa kanak-kanak Lebih traumatis jika penyakit terjadi
ensefalitis, cacar ditandai dengan infeksi virus, sebelum usia Anda sebelum bahasa
air, influenza, ruam, demam diperoleh.
Diadaptasi dari Vernon, 1969; Coklat, 2009; Andrews & Vernon, 1990; Stach, 2010
dan kelainan fisik (30% dari kasus tuli) atau bisa berupa gangguan pendengaran nonsindromik,
suatu kondisi genetik autosomal dominan atau resesif yang tidak memiliki ciri-ciri signifikan
selain tuli (70% dari kasus tuli; Stach, 2010). Connexin 26 atau GJB2 merupakan penyebab 50%
gangguan pendengaran nonsyndromic (Stach, 2010).

Penyebab Sindrom
Dengan lebih dari 400 sindrom yang menyertai gangguan pendengaran, ketulian genetik
diturunkan dalam pola tertentu yang bervariasi. Ketulian dapat muncul sejak lahir (kongenital),
terjadi sebelum bahasa (sebelum bahasa diperoleh) atau terjadi setelah lahir, pada masa kanak-
kanak awal secara postlingual (setelah bahasa diperoleh), pada masa kanak-kanak atau remaja
akhir, atau bahkan pada dekade ketiga atau keempat kehidupan. Ada empat warisan pola:
pewarisan autosomal dominan, pewarisan resesif autosom, pewarisan resesif terkait-x, dan
pewarisan mitokorondial (Stach, 2010; Vernon & Andrews, 1990).
Identifikasi kation
Satu dekade yang lalu, sebagian besar anak teridentifikasi setelah usia 3 tahun ketika bicara dan
bahasa gagal berkembang. Saat ini, 40 negara bagian mempunyai undang-undang yang
mewajibkan pemeriksaan pendengaran bayi baru lahir secara universal (UNHS) atau Intervensi
Deteksi Pendengaran Dini (EHDI; Brown, 2009). Aturan 1-3-6 diikuti: pada usia 1 bulan, bayi
diperiksa di rumah sakit; pada usia 3 bulan, evaluasi tindak lanjut dilakukan untuk bayi-bayi yang
gagal dalam pemeriksaan awal, dan pada usia 6 bulan, bayi tersebut terdaftar dalam program
keterlibatan keluarga (Brown, 2009). Identifikasi Bayi-bayi sebelumnya dan diberikan intervensi
yang tepat, idealnya sebelum usia 6 bulan, sehingga bayi dan balita dapat mencapai kemajuan yang
lebih baik dalam penguasaan bicara, bahasa, dan bahasa isyarat (Moeller, 2000; Yoshinaga-Itano
& Sedley, Coulter, & Mehl , 1998). Terlepas dari temuan ini, UNHS dianggap kontroversial oleh
beberapa orang karena efektivitas biaya, kurangnya dukungan empiris, dan tingginya tingkat
positif palsu (50% hingga 98% adalah negatif)— semuanya dapat mengakibatkan tingginya tingkat
orangtua kecemasan, ketakutan dan ketegangan (Brown, 2009).
Meskipun 95% bayi kini diskrining untuk gangguan pendengaran sebelum meninggalkan
rumah sakit, sekitar sepertiganya tidak menerima evaluasi diagnostik pada usia 3 bulan (Brown,
2009). Anak- anak ini kemudian dimasukkan ke dalam sistem di sekolah-sekolah pada kelas
pendidikan khusus. Bahkan jika seorang bayi lulus pemeriksaan pendengaran, ia mungkin berisiko
mengalami gangguan pendengaran pada masa kanak-kanaknya, banyak di antara mereka yang
masuk ke ruang kelas pendidikan khusus karena keterlambatan dalam pencapaian kemampuan
membaca dan berbahasa (Brown, 2009).

Diagnosa
Orang tua tunarungu (10%) dengan mudah menerima bayi tunarungu ke dalam keluarga. 90%
lainnya—orang tua yang bisa mendengar—mengalami ketulian anak mereka sebagai sesuatu yang
traumatis dan penuh tekanan. Mereka mungkin mengalami keadaan yang sangat terkejut, tidak
percaya, kecewa, sedih, marah, dan menyangkal, “berbelanja ke dokter” dan mencari pengobatan
tradisional atau agama. Orang tua mendapat manfaat dari konseling duka di mana mereka dapat
belajar tentang gangguan pendengaran dan budaya tunarungu serta mengatasi perasaan mereka
sehingga mereka dapat menjalin ikatan dan menjalin komunikasi dengan anak tunarungu mereka
(Mapp, 2004; Vernon & Andrews, 1990).

Karakteristik Perilaku
Pengartian
Meskipun gangguan pendengaran itu sendiri tidak menyebabkan defisit kognitif, anak-anak
tunarungu berisiko tinggi mengalami deprivasi kognitif dan pengalaman dan hal ini pada
gilirannya dapat menyebabkan keterlambatan kognitif dan bahasa serta masalah perilaku (Vernon
& Andrews, 1990; Andrews, Leigh, & Weiner, 2004). Dalam tinjauan terhadap 50 penelitian,
Vernon menemukan bahwa kecerdasan didistribusikan secara normal pada populasi tunarungu
seperti halnya pada populasi pendengaran (Vernon & Andrews, 1990). Oleh karena itu, dalam
program pendidikan khusus, Anda mungkin memiliki anak-anak tunarungu yang berbakat secara
intelektual yang terdaftar dalam program tersebut bersama dengan anak-anak yang mengalami
keterlambatan kognitif dan perkembangan serta anak-anak dengan kecerdasan rata-rata.
Kognisi Sosial dan Sosialisasi
Bayi “disosialisasikan” saat mereka mempelajari rutinitas bergiliran dan memberi label kosa kata
dari ibu dan pengasuhnya. Studi longitudinal menunjukkan bahwa ibu tunarungu (dan ibu yang
bisa mendengar) mampu mengatur rutinitas sosial dan bergantian secara visual dan taktual dengan
bayi tunarungu mereka (Meadow-Orlans, Spencer, & Koester, 2004). Anak-anak tunarungu yang
tidak menerima intervensi visual dan sentuhan ini berisiko tinggi mengalami keterlambatan
berbahasa dan perkembangan sosio-emosional. Misalnya, mereka berisiko menjadi tidak dewasa
secara sosial, impulsif, kurang reflektif, egosentris, dan kurang bertanggung jawab atas tindakan
mereka. Selain itu, mereka mungkin tidak belajar bagaimana berempati, memprediksi, atau
memahami perasaan dan motivasi orang lain (Hammerdinger & Hill, 2005). Peserta didik
tunarungu mungkin juga tidak memiliki “teori pikiran”, sebuah istilah kognitif sosial yang
berhubungan dengan kemampuan anak untuk memprediksi sudut pandang orang lain. Kurangnya
pemahaman sudut pandang orang lain berhubungan dengan pembelajaran bahasa, pembelajaran
insidental, serta gaya pembelajaran yang berbeda (yaitu visual vs. auditori) (lihat Courtin, Melot,
& Corroyer, 2008, untuk tinjauan studi-studi ini).

Komunikasi dan Bahasa

Akses awal ke lingkungan komunikasi dan bahasa yang kaya baik itu ASL atau bahasa lisan
(misalnya, Inggris atau Spanyol). atau kombinasi dari hal-hal tersebut sangatlah penting.
Komunikasi mengacu pada sistem simbolik gerak tubuh, vokalisasi, pantomim, bahasa tubuh, dan
gambar. Bahasa memerlukan sistem yang diatur berdasarkan prinsip-prinsip linguistik.
Diantaranya terdapat “tanda-tanda rumah”, yang merupakan tanda-tanda dan gerak tubuh yang
diciptakan secara alami oleh anak- anak yang tidak memiliki bahasa isyarat (Goldin-Meadow,
2003). Untuk anak tunarungu, ada dua bahasa: Bahasa Isyarat Amerika (ASL) atau Inggris, atau
Spanyol karena 25% anak tunarungu berasal dari rumah yang berbahasa Spanyol (GRI, 2005).
Orang tunarungu dan orang yang bisa mendengar sering kali mencampurkan kedua bahasa tersebut
menjadi semacam isyarat kontak (Lucas & Valli, 1992) di mana mereka memasukkan tanda ASL
ke dalam susunan kata tata bahasa Inggris. Menarik untuk dicatat bahwa percampuran bahasa
seperti itu wajar terjadi ketika dua bahasa bersentuhan satu sama lain.
 Untuk tujuan didaktik pengajaran bahasa Inggris, para pendidik telah menemukan kode
manual bahasa Inggris yang menggunakan kombinasi tanda leksikal ASL, tanda-tanda yang
ditemukan, dan urutan kata bahasa Inggris seperti Signed English, Looking Essential English
(SEE1), dan Signing Exact English (SEE2) ( lihat definisi oleh Paul, 2009). Meskipun demikian,
ASL adalah “lapisan induk” yang menjadi sumber semua kode tanda yang ditemukan.

Bahasa Isyarat Amerika (ASL)

Pertama kali dijelaskan menggunakan terminologi linguistik oleh Dr. William C. Stokoe pada
tahun 1960, ASL memiliki tata bahasa dan kosa kata tersendiri. Jika bahasa Inggris adalah bahasa
sekuensial linier, ASL adalah bahasa visual-spasial-gestural. Tonggak perkembangan ASL telah
dijelaskan untuk anak-anak tunarungu dari orang tua tunarungu yang memperoleh ASL sejak lahir
(lihat ulasan studi psikolinguistik ASL dalam Andrews, Logan & Phelan, 2008). Anak-anak
tunarungu dapat dihadapkan pada literasi ASL— yaitu literatur ASL yang terdiri dari puisi dan
cerita yang disusun untuk memanfaatkan fitur linguistik ASL (yaitu bentuk tanda tangan, gerakan
tanda, dll.) untuk mengungkapkan makna (Valli & Lucas, 2000 ). Berbeda dengan anak-anak
tunarungu yang belajar bahasa pertamanya dari orang tuanya, anak-anak tunarungu belajar ASL
dari teman- temannya yang tunarungu dan orang dewasa tunarungu yang mereka temui di sekolah,
di rumah sakit tunarungu. gereja, festival, acara, atau acara olahraga. Dan mereka mempelajari
ASL pada jadwal yang berbeda dari awal, pertengahan, akhir masa kanak-kanak dan bahkan
hingga dewasa (Newport, 1990). Dengan mempelajari ASL melewati “masa sensitif”,
keterlambatan bahasa dapat terjadi (Mayberry & Eichen, 1991). ASL hanya digunakan di sekitar
10% program pendidikan tunarungu pada anak usia dini hingga sekolah menengah atas saat ini,
namun hal ini mendapatkan momentum karena para peneliti telah mendokumentasikan manfaat
ASL/Pendekatan bilingual bahasa Inggris di Amerika Serikat. Peserta didik tunarungu bisa
menjadi bilingual-bimodal. Mereka dapat mempelajari dan menggunakan kedua bahasa: ASL dan
Inggris dan menggunakan kedua mode tersebut— visual-gestural melalui isyarat dan auditori-
vokal melalui pembicaraan tergantung pada lawan bicaranya, preferensi bahasa/mode dan latar
belakang pendidikan (Andrews et al., 2004). Peserta didik tunarungu, demikian pendapatnya
(Grosjean, 2008), memiliki kebutuhan untuk menjadi bilingual dalam bahasa lisan dan bahasa
isyarat agar kebutuhan awal mereka akan komunikasi keluarga terpenuhi serta untuk manfaat
kognitif, sosial, dan budaya. Bilingualisme ini melibatkan bahasa isyarat komunitas tuna rungu
dan bahasa lisan komunitas pendengaran, terkadang dalam bentuk lisan, namun lebih sering dalam
bentuk tulisan. Dipandang seperti itu, bilingual tuna rungu sama seperti jutaan bilingual
pendengaran lainnya yang menjalani kehidupan mereka menggunakan dua bahasa dan hidup
dalam dua budaya (Grosjean, 2008).
Untuk mencapai tujuan ini, para pendidik telah mempromosikan ASL sebagai bahasa
pengantar dalam pendekatan bilingual ASL/Inggris untuk pengajaran bahasa dan pembelajaran
bahasa dengan bahasa Inggris (ucapan, membaca, dan menulis) untuk diajarkan sebagai bahasa
kedua (Nover, Christensen, & Cheng , 1998). Dalam upaya pengembangan profesional nasional
yang besar, guru (K–12) dan pengasuh anak dari bayi hingga prasekolah telah dididik dengan
pendekatan ini di lebih dari 30 sekolah K–12 dan di enam universitas persiapan guru (Nover,
komunikasi pribadi, 3 Desember, 2009) dan sembilan program orang tua-bayi dan anak usia dini
di seluruh Amerika Serikat (Simms & Moers, 2010). Menggunakan ASL/Pendekatan bahasa
Inggris, guru memisahkan dua bahasa dalam pengajaran. Pendekatan ini bertujuan untuk
mengembangkan kemahiran dalam ASL dan Bahasa Inggris, terutama membaca dan menulis.
Namun, bahasa lisan Inggris digunakan dalam ASL/Pendekatan bilingual bahasa Inggris
di The Cochlear Implant Education Center di Gallaudet University. Di sana, para dokter
bereksperimen dengan konsep bilingual ASL/Inggris dan menyajikan bahasa lisan (disebut
“oracy” oleh Nover dan rekan-rekannya) dalam pengajaran dua bahasa tersebut kepada anak- anak
tunarungu dengan implan koklea (Nussbaum, komunikasi pribadi, 3 Desember 2009 ). Diperlukan
lebih banyak penelitian dalam menggunakan bahasa isyarat visual untuk mengajar bahasa Inggris
lisan dan literasi bahasa Inggris untuk menguji kemanjuran pendekatan bilingual ini (Moores,
2008; Andrews & Rusher, 2010). Urutan kata bahasa Inggris dan menemukan tanda-tanda untuk
bentuk kata kerja, penanda morfologi, dan artikel serta akhiran kata lainnya (Paul, 2009). SEE1,
SEE2, CASE (Conceptually Accurate Signing English), dan Linguistics of Visual English (LOVE)
adalah sistem tanda tersebut. Jika digabungkan dengan ucapan, kode-kode ini disebut metode
Komunikasi Simultan (SimCom). Ketika ASL, kode manual, bahasa tertulis, ucapan, seni, bahasa
tubuh, dan amplifikasi digabungkan dalam filosofi pengajaran, ini disebut filosofi Komunikasi
Total. Ketika penandatanganan lebih mirip ASL dalam tata bahasa dan mengandung penggunaan
ruang, ekspresi wajah, kemiringan kepala, tatapan mata, dan gerakan tubuh, maka ini disebut
“penandatanganan kontak” (Valli & Lucas, 2000). Kebanyakan orang dewasa tunarungu yang
berkomunikasidengan orang yang bisa mendengar cenderung menggunakan penandatanganan
kontak. Jumlah bahasa Inggris dan ASL dalam penandatanganan kontak bergantung pada
penyandang tunarungu yang menggunakannya dan mitra percakapannya (lihat Paul, 2009, untuk
penjelasan lengkap tentang kode tanda ini). Penelitian telah menunjukkan bahwa kode-kode
isyarat ini lebih baik dibandingkan pendekatan monolingual atau hanya berbicara saja, namun
kode- kode ini belum memberikan peningkatan dalam literasi bahasa Inggris karena kode-kode ini
mencampurkan dua bahasa (ASL dan Inggris) sehingga anak tidak mendapatkan representasi
penuh. dari kedua bahasa tersebut. Selain itu, guru sering kali menghilangkan akhiran dan penanda
morfemik sehingga anak tidak “melihat” bentuk tata bahasa tersebut (lihat ulasan oleh Johnson,
Liddell, & Erting, 1989, dan Paul, 2009).
Pidato Bahasa lisan anak-anak tunarungu dan anak-anak yang mengalami gangguan
pendengaran mengalami keterlambatan dibandingkan dengan anak-anak yang dapat mendengar
meskipun telah menjalani pelatihan bicara intensif selama bertahun-tahun (Blamey, 2003).
Kemampuan produksi bicara anak-anak tunarungu dengan implan koklea, pengobatan medis untuk
ketulian berat, telah menunjukkan peningkatan oleh para peneliti dan dokter; namun terdapat
variabilitas yang sangat besar dalam tingkat keberhasilan dan banyak hal bergantung pada faktor-
faktor seperti usia implantasi, memori pendengaran, dukungan keluarga, dan terapi wicara intensif.
Anak-anak tunarungu dengan implan memberikan para ilmuwan populasi klinis yang unik untuk
mempelajari plastisitas otak dan reorganisasi saraf setelah gangguan pendengaran dan
keterlambatan perkembangan bahasa (Pisoni et al., 2008).
 Membaca pidato atau membaca bibir. Ini adalah kemampuan mengenali ucapan yang
diucapkan oleh bibir pembicara. Sebagai cara komunikasi bagi anak kecil, mustahil mempelajari
bahasa dengan cara ini karena anak belum menginternalisasi kaidah bahasa Inggris (Vernon &
Andrews, 1990). Pelajar dan orang dewasa yang tunarungu pascabahasa mempunyai kesempatan
lebih baik dalam membaca bibir karena mereka sudah mempunyai bahasa. Namun, faktor-faktor
seperti kelelahan mata, rambut wajah, pencahayaan, aksen asing dan daerah membuat membaca
bibir menjadi sangat sulit bahkan bagi orang yang telah belajar bahasa Inggris (Vernon &
Andrews, 1990).
Ejaan jari. Fingerspelling atau alfabet manual menyediakan 26 bentuk tangan manual
yang mewakili 26 huruf alfabet Inggris. Untuk menggunakan ejaan jari secara efektif, Anda harus
tahu cara mengeja kata dalam bahasa Inggris. Ejaan jari digunakan dengan ASL ketika tidak ada
tanda untuk sebuah kata atau kata benda yang tepat digunakan. Ini juga digunakan ketika alih kode
dari ASL ke Bahasa Inggris. Ejaan jari dapat dipelajari dengan cukup cepat dengan mendengarkan
orang dewasa dalam beberapa jam. Sebagai metode pengajaran bahasa untuk anak-anak tunarungu,
fingerspelling mempunyai keterbatasan karena anak tersebut tidak mengetahui bahasa Inggris
(Vernon & Andrews, 1990).
secara efektif, Anda harus mengetahui cara mengeja kata dalam bahasa Inggris. Pengejaan
dengan jari digunakan dengan ASL ketika tanda tidak ada untuk sebuah kata atau kata benda yang
tepat digunakan. Ini juga digunakan saat mengganti kode dari ASL ke bahasa Inggris.
Fingerspelling dapat dipelajari dengan cukup cepat oleh orang dewasa yang dapat mendengar
dalam beberapa jam. Sebagai metode pengajaran bahasa untuk anak-anak tunarungu yang masih
kecil, fi ngerspelling mempunyai keterbatasan karena anak tidak mengetahui bahasa Inggris
(Vernon & Andrews, 1990).
Ketika bicara digabungkan dengan mengeja huruf, ini disebut metode Rochester, dan
metode ini populer di sekolah-sekolah tunarungu pada tahun 1970-an, anak-anak kecil dapat
belajar mengeja huruf sejak usia 3 tahun, tetapi mereka belajar kata-kata pendek yang diejakan
sebagai keseluruhan gestalt atau sebagai isyarat (Vernon & Andrews, 1990). Kemudian, ketika
anak-anak tunarungu mengembangkan kemampuan membaca, mereka belajar untuk memecah
kata-kata menjadi bentuk-bentuk tulisan yang diejakan (Andrews & Mason, 1986). Hanya karena
mereka mengeja sebuah kata, bukan berarti mereka memahaminya. Pembaca tunarungu yang
masih muda mungkin menggunakan eja sebagai pengganti kata-kata yang tidak mereka ketahui
(Ewoldt, 1981).
Pidato dengan Isyarat. Cued Speech adalah sebuah pendekatan yang terbuat dari bentuk
tangan visual dan isyarat tangan atau posisi di sekitar mulut dengan tujuan untuk membuat suara
yang diucapkan dalam bahasa Inggris terlihat oleh siswa tunarungu (Cornett, 1967). Pendekatan
ini digunakan terutama untuk anak-anak yang mengalami kesulitan mendengar dan dalam
beberapa program membaca untuk siswa tunarungu (Andrews et al., 2004).

Membaca dan Menulis. Bagi anak-anak yang dapat mendengar, membaca dan menulis
(literasi) memiliki proses yang sama (Adams, 1990). Mitos yang umum adalah bahwa orang
tunarungu dapat mengandalkan membaca dan menulis untuk berkomunikasi dengan orang yang
dapat mendengar yang tidak menggunakan bahasa isyarat. Hal ini tidak selalu benar. Seorang
tunarungu mungkin dapat menggunakan SMS di telepon seluler dengan cukup baik untuk tujuan
sosial tetapi mungkin tidak dapat menulis sebuah esai yang masuk akal yang berisi konsep-konsep
abstrak. Sampel bahasa Inggris tertulis dari siswa tunarungu tidak mencerminkan kemampuan
bahasa mereka dalam bahasa isyarat. Faktanya, banyak tinjauan penelitian telah menunjukkan
kinerja rata-rata pada tes pemahaman membaca dan menulis untuk siswa yang tunarungu dan
tunarungu pada usia 15 tahun adalah enam tingkat lebih rendah daripada teman sebaya yang dapat
mendengar (atau pada tingkat membaca di kelas tiga atau empat; Traxler, 2000; Trezek, Wang, &
Paul, 2010).
Kombinasi dari faktor-faktor yang berkaitan dengan etiologi dan lingkungan serta praktik-
praktik instruksional dapat menyebabkan ketidakmampuan membaca dan berbahasa (LaVigne &
Vernon, 2003; Trezek et al., 2010). Di salah satu ujung spektrum adalah 10% dari penyandang
tunarungu usia kuliah yang kompeten secara linguistik yang dapat membaca di tingkat kelas
sepuluh atau lebih tinggi. Individu-individu ini mencapai kemahiran dalam ASL dan bahasa
Inggris setelah meninggalkan sekolah menengah, terlepas dari pengalaman pedagogis mereka yang
lemah (Andrews & Karlin, 2002). Sekitar 30% dari mereka tidak kompeten secara linguistik
dengan kemampuan yang lemah baik dalam ASL maupun bahasa Inggris (LaVigne & Vernon,
2003). Ketidakmampuan linguistik juga disebut "semi-lingual" atau "fungsi bahasa yang rendah"
dan mengacu pada kekurangan kognitif yang ekstrem, tingkat nilai membaca 2,8, dan keterampilan
yang lemah dalam ASL. Di tengah-tengahnya terdapat sekitar 60% anak-anak yang tunarungu dan
lulus dari sekolah menengah atas dan membaca pada tingkat kelas empat atau kurang (Traxler,
2000; Trezek et al., 2010).
Mengapa membaca dan menulis begitu berbeda bagi peserta didik tunarungu? Membaca
adalah mencocokkan ucapan dengan tulisan dan melibatkan seperangkat keterampilan yang
kompleks yang melibatkan persepsi (melihat tulisan), kognisi (yaitu penalaran logis, pengetahuan
latar belakang, pengetahuan tentang konsep, ingatan), keterampilan sosial (yaitu teori pikiran), dan
keterampilan bahasa (yaitu fonologi, semantik, sintaksis, dan pragmatik atau wacana; Trezek dkk.,
2010). Anak-anak yang mengalami ketunarunguan tanpa kemampuan untuk menggunakan
komponen fonologi tidak dapat mengartikan kata-kata baru, dan ini merupakan hambatan utama
dalam belajar membaca dan mengembangkan kemampuan membaca (Trezek et al., 2010).

Banyak anak tunarungu yang menggunakan isyarat melewati sistem fonologi dan belajar
membaca secara visual (lihat ulasan oleh Chamberlain & Mayberry, 2000; Ewoldt, 1981).
Memang, penelitian retrospektif dengan orang dewasa tunarungu yang dapat membaca dan
menulis telah melaporkan penggunaan bahasa isyarat untuk memediasi tulisan dalam pemahaman
membaca (Andrews & Karlin, 2002; Andrews & Mason, 1991). Proses membaca anak tunarungu
yang menggunakan isyarat masih belum dipahami dan membutuhkan lebih banyak penelitian
karena struktur linguistik ASL dan bahasa Inggris pada dasarnya sangat berbeda, sehingga sulit
bagi banyak siswa tunarungu untuk mentransfer makna dari satu bahasa ke bahasa lain tanpa
instruksi eksplisit melalui pendekatan pengajaran bilingual ASL/Inggris (Andrews & Rusher,
2010).

Anak-anak tuna rungu isyarat mencampurkan, meminjam, dan mentransfer elemen-

elemen ASL dan bahasa Inggris mereka ke dalam semacam pencampuran kode atau pencampuran
kode di dalam dan di antara kedua bahasa tersebut selama proses pemahaman bacaan dan juga
selama proses penulisan. Hal ini merupakan bagian dari metodologi pengajaran, karena guru yang
dapat mendengar biasanya menggunakan pendekatan Komunikasi Simultan atau filosofi
Komunikasi Total ketika mengajar anak-anak tunarungu membaca teks. Namun, pencampuran
bahasa ini juga merupakan bagian dari perkembangan siswa tunarungu sebagai seorang bilingual
(Andews & Rusher, 2010). Mereka mencampur dan memadukan kedua bahasa tersebut karena
mereka belum sepenuhnya menginternalisasi aturan bahasa Inggris atau aturan ASL. Tulisan siswa
tunarungu mengandung banyak kesalahan yang berkaitan dengan pengembangan morfem dan tata
bahasa (lihat ulasan oleh Paul, 2009).
Penelitian lain menunjukkan bagaimana isyarat dapat digunakan untuk mendukung
membaca dan menulis bagi siswa tunarungu (Simms, Andrews, & Smith, 2005). Meskipun para
peneliti telah menemukan bahwa isyarat mendukung pembacaan tulisan bahasa Inggris, kita masih
belum sepenuhnya memahami proses ini dan kita juga belum mengetahui apakah sistem visual
yang diciptakan (misalnya, Cued speech, visual phonics) lebih baik atau lebih buruk dibandingkan
dengan menggunakan isyarat alamiah dari masyarakat tunarungu (misalnya, ASL, fi ngerpelling;
Trezek dkk., 2010).
Dalam skenario terbaik, anak-anak yang tunarungu, sejak bayi hingga dewasa dapat
didorong untuk menjadi bimodal dan bilingual. Mereka dapat mengembangkan komunikasi awal
dengan keluarga mereka, mengembangkan keterampilan kognitif dan sosial dan, secara umum,
secara bebas bergerak bolak-balik antara dua bahasa dan dua budaya di sepanjang masa hidup
mereka (Grosjean, 2008).

Misalnya, dengan teman sebaya tunarungu, mereka dapat menggunakan ASL. Dengan
orang tua, saudara kandung, dan teman yang dapat mendengar, mereka dapat menggunakan ASL
atau bahasa Inggris berisyarat atau bicara, membaca gerak bibir, membaca dan menulis, atau
kombinasi dari semuanya. Memiliki kedua jalan yang terbuka memiliki sisi praktisnya juga. Anak
dapat beralih ke ASL ketika alat bantu dengar digital dan/atau prosesor bicara implan koklea
mereka memiliki baterai yang sudah mati atau ketika alat bantu dengar mengalami kerusakan, atau
hanya selama rutinitas sehari-hari ketika perangkat teknologi tidak dapat digunakan, seperti di
dalam bak mandi, pancuran, di kolam renang atau di pantai, ketika sedang melakukan olahraga,
dan lain sebagainya.

Prestasi Akademik
Dengan mempertimbangkan etiologi yang dikombinasikan dengan reaksi masyarakat
terhadap ketunarunguan, siswa tunarungu rentan terhadap kekurangan kognitif dan kurangnya
paparan bahasa di rumah dan di sekolah, yang kesemuanya berujung pada rendahnya literasi
bahasa Inggris dan prestasi akademik secara umum (Anitia, Jones, Reed, & Kreimeyer, 2009;
Karchmer & Mitchell, 2003).
Dalam sebuah penelitian longitudinal selama 5 tahun terhadap 197 anak tunarungu dan
anak dengan gangguan pendengaran di ruang kelas pendidikan umum selama setidaknya dua jam
atau lebih setiap harinya, para peneliti menemukan bahwa sebagian besar siswa mendapatkan nilai
di kisaran rata-rata atau di atas rata-rata dan mengalami kemajuan selama satu tahun atau lebih
dalam ukuran standar matematika, membaca, bahasa/menulis dibandingkan dengan teman
sebayanya yang dapat mendengar (Anitia dkk., 2009). Meskipun nilai pemahaman membaca
berada pada kisaran rata-rata yang rendah, mereka lebih dekat untuk menutup kesenjangan kinerja
dengan siswa yang dapat mendengar dibandingkan dengan siswa tunarungu yang dibahas di atas
dalam penelitian Karchmer dan Mitchell (2003). Akses terhadap kurikulum pendidikan umum,
keluarga, guru, dan dukungan teman sebaya, semuanya mungkin berkontribusi terhadap
pencapaian para siswa ini (Anitia et al., 2009). Kedua studi tersebut menunjukkan bahwa bahkan
siswa dengan gangguan ringan hingga sedang pun berisiko memiliki prestasi akademik yang
rendah, terutama di bidang pemahaman membaca.
Masalah Perilaku: Agresi, Kekerasan, Pelecehan Seksual

Administrator sekolah menghadapi perilaku siswa seperti gangguan penentangan,

pelecehan seksual, sexting (mengirim pesan dan gambar porno), perilaku buruk, aktivitas geng,
intimidasi, penyerangan, kekerasan, kepemilikan narkoba/alkohol, kepemilikan pisau dan senjata
api, pencurian, pembakaran, ancaman bom, dan perusakan kriminal (Jernigan, 2010). Para
administrator sering kali tidak memiliki banyak pilihan selain memanggil polisi. Tindakan
semacam itu membentuk "jalur sekolah-ke-putus-sekolah-ke-penjara" (Civil Rights Project,
2003). Hal ini juga dapat membuka tuntutan hukum yang mahal terhadap distrik sekolah yang
tidak menyediakan program untuk siswa tunarungu (Easterbrooks, Lytle, Sheets, & Crook, 2004),
dan juga tuntutan hukum terhadap penjara dan lembaga pemasyarakatan anak yang tidak
memberikan proses hukum, perlindungan, dan layanan sebagaimana diamanatkan oleh Undang-
Undang tentang Penyandang Cacat (American with Disabilities Act) (Vernon, 2009).
Sebelum disahkannya Undang-Undang Publik 94-142, siswa tunarungu pada umumnya
dididik di sekolah-sekolah besar untuk tunarungu. Akan tetapi, sejak tahun 1975 telah terjadi
migrasi siswa tunarungu dari sekolah-sekolah kediaman tunarungu ke sekolah-sekolah umum
setempat. Moores (1987) mengidentifikasi adanya penurunan 18,3% dalam pendaftaran di
sekolah-sekolah kediaman umum dan penurunan 69% dalam pendaftaran di sekolah-sekolah
kediaman swasta untuk tunarungu antara tahun 1974 dan 1984. Saat ini, sekitar 85% anak-anak
yang tunarungu atau sulit mendengar dididik di program sekolah umum dengan 43%
menghabiskan sebagian besar hari sekolah di ruang kelas pendidikan umum (Karchmer &
Mitchell, 2003). Dengan adanya migrasi ini, muncullah kebutuhan akan peningkatan jumlah guru
untuk melayani siswa tunarungu di sekolah umum. Namun, layanan dukungan siswa yang penting
seperti konseling, yang tersedia dan dapat diakses di sekolah-sekolah residensial, belum muncul
di sekolah umum. Selain itu, siswa sering kali rentan terhadap masalah komunikasi di rumah
karena sebagian besar orang tua tidak terampil menggunakan bahasa isyarat. Faktor- faktor ini
telah menyatu untuk membentuk tantangan perilaku yang unik bagi sekolah umum.
Para peneliti di Amerika Serikat dan di Inggris telah melaporkan bahwa remaja yang
tunarungu rentan terhadap masalah emosi dan perilaku termasuk agresi fisik, agresi verbal,
ketidakpatuhan, ledakan amarah, pengrusakan barang, meninggalkan area penting, dan perilaku
yang tidak pantas secara seksual (Edwards & Crocker, 2008). Dalam sebuah penelitian klasik
mengenai perkembangan sosio-emosional, Schlesinger dan Meadow (1972) melaporkan bahwa
11,6% dari 516 siswa tunarungu dan tunagrahita dalam penelitian mereka mengalami gangguan
emosional yang parah dan membutuhkan intervensi psikiatri. Lebih jauh lagi, mereka menemukan
19,6% siswa lainnya memiliki masalah emosional yang lebih ringan namun signifikan. Angka-
angka ini setidaknya lima kali lipat dari angka yang dilaporkan untuk siswa yang dapat mendengar
(Vernon & Andrews, 1990). Dalam sebuah penelitian klasik lainnya (Gentile & McCarthy, 1973)
terhadap lebih dari 42.000 siswa yang tunarungu atau mengalami gangguan pendengaran, 18,9%
mengalami masalah emosi atau perilaku. Otoritas yang lebih baru (Moores, 1987; Sullivan &
Knutson, 1998) menunjukkan kemungkinan adanya kesalahan dalam penelitian sebelumnya, yang
menyiratkan bahwa masalah psikologis di antara para siswa tunarungu terjadi pada tingkat yang
sama dengan siswa yang dapat mendengar. Meskipun temuan-temuan ini tampak beragam, ada
sumber-sumber terbaru (Willis & Vernon, 2002) yang mengindikasikan bahwa jumlah siswa
tunarungu yang memiliki masalah perilaku yang tidak proporsional masih ada sampai sekarang.
Beberapa sumber mengatakan bahwa penempatan di sekolah umum merupakan sumber
tekanan psikologis dan sosio-emosional bagi siswa tunarungu, di samping kurangnya guru yang
bersertifikasi tunarungu, dan lingkungan yang tidak peka terhadap budaya tunarungu.
Pertumbuhan akademis dan psikologis didasarkan pada partisipasi seseorang dalam lingkungan
yang kaya akan komunikasi. Tanpa adanya teman sebaya dan orang dewasa yang tunarungu, siswa
tidak akan memiliki kesempatan akademis atau sosial dan emosional yang diperlukan untuk
mendorong perkembangan mereka dengan cara yang sama dengan teman sebaya mereka yang
dapat mendengar (Siegel, 2008). Bagi siswa tunarungu yang memiliki sedikit atau tidak memiliki
teman sebaya tunarungu dan orang dewasa yang dapat diajak berkomunikasi akan terputus dari
orang lain dan mungkin tidak dapat belajar bagaimana menangani diri mereka sendiri dengan
orang-orang yang memiliki kepribadian yang berbeda. Mungkin poin ini paling baik diilustrasikan
oleh Johnson (2004) yang menyatakan, "Dapat dikatakan bahwa masalah utama dari
ketunarunguan bukanlah kurangnya pendengaran, tetapi banyaknya isolasi" (hal. 76).

Cytomegalovirus (CMV), salah satu penyebab utama ketunarunguan saat ini dapat
menyebabkan anak-anak memiliki rentang perhatian yang lebih pendek, masalah kontrol impuls,
dan toleransi yang rendah terhadap kepuasan yang tertunda (Hammerdinger & Hill, 2005). Anak-
anak yang tunarungu sering didiagnosa dengan gangguan pemusatan perhatian dan hiperaktif
(ADHD), gangguan perilaku, gangguan penentangan, atau depresi dan kecemasan (Hammerdinger
& Hill, 2005). Keterbatasan bahasa dapat menyebabkan peningkatan frustrasi bagi anak tunarungu,
pengembangan keterampilan sosial yang buruk, citra diri yang buruk, dan ketidakmampuan untuk
memenuhi kebutuhan dasar masyarakat (Hammerdinger & Hill, 2005).
Siswa dengan disabilitas mungkin memiliki risiko yang lebih tinggi untuk mengalami
pelecehan seksual, baik sebagai korban maupun pelaku pelecehan (Kavale & Forness, 1996;
Vernon & Miller, 2002). Siswa yang tunarungu dan penyandang disabilitas lainnya sering kali
tidak memiliki wawasan tentang penggunaan keterampilan sosial yang tepat dan bagaimana
tindakan mereka mempengaruhi hubungan sosial (Gresham, 2002). Faktor-faktor seperti
kurangnya bahasa lisan, kurangnya keterampilan sosial, dan perbedaan dalam hubungan dapat
memberi makan ke dalam peningkatan risiko pelecehan anak di antara anak-anak dan remaja
tunarungu.

Sebagai sebuah kelompok, anak-anak penyandang disabilitas memiliki kemungkinan 1,8

kali lebih besar untuk dianiaya dibandingkan dengan anak-anak yang bukan penyandang
disabilitas (Knutson, Johnson, & Sullivan, 2004). Sejumlah penelitian (Sullivan & Knutson, 1998)
melaporkan tingkat penganiayaan yang lebih tinggi di antara anak-anak dan remaja tunarungu.
Selain itu, Sullivan dan Knutson menemukan bahwa 25,8% dari partisipan mereka yang tunarungu
atau sulit mendengar mengalami penganiayaan fisik yang jauh lebih banyak dibandingkan dengan
teman sebaya yang tidak menyandang disabilitas. Anak-anak yang tunarungu mengalami
pelecehan dalam jangka waktu yang lebih lama, mungkin karena mereka memiliki lebih sedikit
sumber untuk protes. Sebagai contoh, seorang siswa yang sedang berkembang biasanya dapat
melaporkan pelecehan kepada siapa saja di sekolah, mulai dari supir bus hingga perawat sekolah
dan guru atau konselor. Tetapi, siswa tunarungu di sekolah umum mungkin hanya melihat satu
atau dua orang dewasa, seorang guru, dan seorang penerjemah yang fasih berbahasa isyarat di hari
sekolah pada umumnya.
Banyaknya hambatan sosial dan emosional yang dihadapi oleh anak-anak dan remaja
tunarungu ketika mereka berkembang tentu saja patut diperhatikan. Meskipun korelasinya tidak
jelas, menarik untuk dicatat jumlah kaum muda tunarungu yang keluar dari sistem sekolah dan
masuk ke dalam sistem peradilan. Orang yang tunarungu terwakili dua sampai lima kali lebih
tinggi dari yang seharusnya di penjara (Miller, 2002; Vernon, 2009). Temuan ini tampaknya
konsisten dengan laporan demografis yang diterbitkan oleh Asosiasi Pendengaran Bahasa Wicara
Amerika. Laporan tersebut (Zingeser, 1995) menemukan bahwa hingga 30% dari populasi
narapidana secara nasional memiliki gangguan pendengaran. Sebuah studi oleh Iqbal, Dolan, dan
Monteiro (2004) menemukan bahwa di Inggris, pelaku kejahatan seksual yang tunarungu memiliki
jumlah yang terlalu banyak jika dibandingkan dengan rekan-rekan mereka yang dapat mendengar.
Keterwakilan yang berlebihan dari individu yang tunarungu atau sulit mendengar dalam sistem
peradilan pidana harus menjadi perhatian di kalangan orang tua dan profesional. Implikasi dari
gangguan pendengaran prelingual pada perilaku kognitif, sosial, dan emosional dapat sangat
merusak jika tidak ditangani ketika anak-anak masih kecil.
Penilaian
Penilaian Psikologis

Tes psikologis untuk anak-anak tunarungu memiliki konsekuensi yang signifikan dan harus
dilakukan hanya oleh para profesional terlatih dan ditafsirkan oleh seorang individu yang memiliki
kefasihan bahasa ibu dalam ASL. Pemeriksaan psikologis dan pendidikan merupakan fungsi yang
penting di bawah undang-undang pendidikan khusus. Dalam kasus siswa dengan gangguan
pendengaran, penggunaan penerjemah jelas bukan skenario yang diinginkan. Jelas, skenario yang
diinginkan adalah memiliki seorang evaluator yang bahasa pertama atau keduanya adalah ASL
dan memiliki pengetahuan tentang ketunarunguan. Namun, terus ada kekurangan evaluator yang
memenuhi kriteria ini. Oleh karena itu, banyak evaluator berbasis sekolah yang mengandalkan
pelatihan mereka untuk mengatasi masalah ini. Meskipun mereka pada umumnya bermaksud baik,
hasil mereka sering kali tidak tepat, yang mengarah pada kesalahan diagnosis, intervensi yang
tidak tepat, dan kerusakan dalam sistem pendidikan bagi remaja tunarungu (Vernon & Andrews,
1990).

Kebanyakan evaluator yang terlatih dalam bidang ketunarunguan lebih memilih untuk
memberikan tes non-verbal ketika mengestimasi fungsi kognitif siswa dengan gangguan
pendengaran. Menurut Brauer, Braden, Pollard, dan Hardy-Braz (1998), Skala Kinerja Wechsler
(WISC) adalah instrumen yang paling umum digunakan untuk mengukur kognisi. Maller dan
Braden (1993) menilai sampel anak-anak dengan gangguan pendengaran dan menentukan bahwa
WISC memiliki reliabilitas yang baik. Para penguji sering kali memberikan WISC dan
menggunakan hasil tersebut sebagai perkiraan fungsi kognitif. Dalam beberapa kasus, penguji
dapat memilih untuk memberikan instrumen yang dirancang untuk diberikan secara nonverbal.
Namun, banyak instrumen non-verbal memiliki aspek verbal yang dapat mempengaruhi hasil tes.
Sebagai contoh, beberapa tes memiliki instruksi yang harus dibacakan dengan keras, atau yang
lainnya memiliki subtes yang rumit yang membutuhkan penjelasan. Terakhir, penting bagi penguji
untuk menyadari bahwa mungkin tidak tepat untuk memberikan skala verbal jika siswa memiliki
gangguan pendengaran ringan atau mengalami ketulian.
Penilaian Pendidikan

Kesenjangan dalam pencapaian pendidikan anak muda yang tunarungu atau tunarungu ada.
Siswa yang tunarungu biasanya mengalami kesulitan dalam membaca dan menulis. Mereka
cenderung lebih baik dalam matematika dan mata pelajaran lain yang menekankan keterampilan
non-verbal. Banyak siswa dengan gangguan pendengaran yang unggul dalam seni dan kejuruan.
Guru dan personil sekolah lainnya yang tidak terlatih dalam hal ketunarunguan terkadang salah
mengira bahwa prestasi pendidikan yang buruk disebabkan oleh kognisi yang terlambat. Akan
tetapi, kedua hal tersebut terpisah dan tidak tergantung satu sama lain. Penting untuk dicatat bahwa
kebanyakan siswa dengan gangguan pendengaran di sekolah umum menunjukkan fungsi kognitif
yang rata-rata atau lebih tinggi, terlepas dari perjuangan mereka dengan prestasi akademik (Brauer
dkk., 1998).
 Tes prestasi penuh dengan komplikasi yang berkaitan dengan gangguan pendengaran.
Banyak tes prestasi dan subtes yang tidak valid karena sifat administrasi tes. Sebagai contoh,
subtes pengejaan mengharuskan peserta tes memiliki kesadaran fonologis. Jika peserta ujian
bergantung pada juru bahasa isyarat, peserta ujian mungkin menerima petunjuk yang tidak
disengaja untuk mengeja dari juru bahasa. Beberapa kata dalam ASL tidak memiliki tanda

khusus. Sebagai gantinya, kata-kata ini dapat dieja atau dijelaskan oleh juru bahasa. Peserta
ujian mungkin akan bingung mengenai kata khusus apa yang harus mereka eja. Ini adalah salah
satu contoh dari kompleksitas administrasi tes dengan penyandang tunarungu. Sebagai tambahan,
Holt, Traxler, dan Allen (1992) menunjukkan bahwa Tes Prestasi Stanford mempunyai norma-
norma khusus sehingga siswa tunarungu dapat dibandingkan dengan siswa tunarungu yang lain.
Banyak penguji memberikan tes prestasi akademik lainnya. Sebagai contoh, Tes Prestasi
Woodcock Johnson dan Tes Prestasi Individu Wechsler sering diberikan. Penguji harus mencatat
bahwa hasil dari banyak subtes dipengaruhi oleh kehilangan pendengaran siswa dan bukan oleh
kemampuan kognitif mereka.

Penilaian Komunikasi dan Bahasa

Asesmen komunikasi dan bahasa yang komprehensif terhadap seorang anak yang
tunarungu harus mencakup hal-hal berikut ini: (a) suatu deskripsi dari variabel-variabel latar
belakang yang mempengaruhi pembelajaran bahasa seperti usia, usia onset, tingkat dan jenis
gangguan pendengaran (audiogram yang disediakan oleh seorang audiolog), komunikasi dan
bahasa di rumah, jumlah tahun penggunaan isyarat, hasil tes kelas sebelumnya dari IEP sekolah;
(b) suatu asesmen tentang kejelasan ucapan, produksi ucapan, dan kemampuan membaca
ucapan; (c) asesmen membaca seperti Stanford Achievement Test-10, yang memiliki norma-
norma untuk anak-anak tunarungu, sebuah inventori membaca informal); (d) sampel bahasa tulis
bebas; (e) tes tata bahasa yang memiliki norma-norma untuk siswa tunarungu, seperti Tes
Kemampuan Sintaksis (Quigley, Steinkemp, Power, & Jones, 1978); dan (f) asesmen tingkat
bahasa isyarat (French, 1999). Asesmen ASL adalah area yang sangat dibutuhkan tetapi terabaikan
dalam pendidikan tunarungu karena hanya ada sedikit tes ASL yang dapat diberikan oleh guru
kepada anak-anak tunarungu yang valid, dapat diandalkan, dan tersedia secara komersial.

Pemrograman Pendidikan
Anak-anak dan remaja yang tunarungu dididik dalam berbagai macam pengaturan dari
sekolah yang terpisah, ruang kelas yang terpisah di sekolah umum di mana mereka dimasukkan
sebagian dengan siswa yang dapat mendengar, hingga model inklusi penuh di mana mereka
menghadiri kelas di lingkungan pendidikan umum dengan siswa yang dapat mendengar (Andrews
dkk., 2004). Salah satu keuntungan utama dari sekolah yang terpisah adalah adanya massa kritis
siswa yang dapat dikelompokkan berdasarkan usia, tingkat kemampuan, dan tingkat bahasa. Selain
itu, sekolah untuk siswa tunarungu memiliki guru bersertifikasi yang dapat menggunakan isyarat
dan di mana instruksi dari guru ke siswa bersifat langsung. Kerugiannya adalah bahwa ini adalah
sekolah asrama dan anak kehilangan kehidupan keluarga. Kerugian dari sekolah umum adalah
bahwa siswa yang tunarungu mungkin terisolasi dalam program kecil tanpa sekelompok teman
sebaya. Keuntungan dari kelas pendidikan umum adalah bahwa kontennya mungkin menantang
secara tepat jika dapat diakses oleh anak dan jika anak berfungsi pada tingkat kelas. Kerugiannya
adalah instruksi tidak langsung dari guru ke siswa tetapi melalui penerjemah pendidikan. Juru
bahasa pendidikan mungkin tidak memiliki sertifikasi dan mungkin satu-satunya model isyarat
bagi anak (Yarger, 2001). Banyak anak tunarungu mengalami isolasi dan penolakan sosial di
lingkungan sekolah umum dan sekolah umum meskipun konten akademiknya mungkin cukup
menantang (Sheridan, 2001, 2008).
Kelahiran hingga 3 Tahun
Ada berbagai program orang tua-bayi yang tersedia untuk bayi dan balita yang tunarungu,
mulai dari kunjungan ke rumah oleh spesialis pendidik anak usia dini hingga kehadiran di klinik
atau sekolah untuk tunarungu selama beberapa jam selama beberapa hari dalam seminggu.
Program anak usia dini diperuntukkan bagi anak-anak di bawah usia 3 tahun dan didasarkan pada
Rencana Layanan Keluarga Individu (Individual Family Service Plan/IFSP) dari IDEA, yang
mendokumentasikan tingkat komunikasi anak saat ini dan menguraikan hasil utama yang
diinginkan oleh keluarga untuk anak mereka. Penting untuk dicatat bahwa dokter anak mungkin
akan menemui kurang dari 12 bayi yang mengalami ketunarunguan dalam karir mereka. Oleh
karena itu, mereka mengandalkan rujukan terutama kepada audiolog.

Penting bagi audiolog untuk memberikan semua pilihan komunikasi, bahasa, dan
penempatan kepada keluarga dengan cara yang tidak bias (Andrews & Dionne, 2008).
Prasekolah: 3 hingga 5 Tahun

Dalam pendidikan tunarungu, lingkungan yang paling tidak membatasi (LRE) sering kali
secara keliru didefinisikan sebagai lingkungan di mana anak-anak dididik dengan teman sebaya
yang tidak memiliki kecacatan atau yang dapat mendengar. IDEA disahkan kembali pada tahun
2004 sebagai Undang-Undang Publik 108-446 dan dirancang untuk menyelaraskan ketentuan-
ketentuannya dengan Undang-Undang Tanpa Anak Tertinggal tahun 2001 yang mengamanatkan
asesmen negara bagian, dan ketentuan-ketentuan untuk "guru-guru yang berkualifikasi tinggi."
Asosiasi Nasional untuk Tunarungu, para profesional Agenda Nasional, dan para profesional
Proyek Pendidikan Tunarungu telah menentang gagasan bahwa LRE berarti sekolah dengan anak-
anak yang dapat mendengar. Kelompok-kelompok ini semuanya mendukung gagasan
"penempatan layanan yang berkelanjutan," yang mencakup sekolah negeri untuk tunarungu
(Siegel, 2008).
Dalam sebuah survei terbaru terhadap sekolah-sekolah di 49 negara bagian, 65% negara
bagian mensyaratkan bahwa lembaga pendidikan lokal (LEA) menjadi pilihan pertama (LRE) atau
titik awal sebelum mengijinkan penempatan di sekolah pusat (misal, sekolah tempat tinggal untuk
tunarungu). Sekitar 30% mengijinkan orang tua untuk menentukan pilihan penempatan sekolah
(Shaw, 2009). Keuntungan dari menjadikan LEA sebagai pilihan pertama adalah menjaga anak
tetap berada di dekat rumah. Kerugiannya adalah bahwa anak tersebut mungkin merupakan satu-
satunya anak tunarungu di distrik sekolah jika sekolah tersebut berada di daerah pedesaan, atau
anak tersebut mungkin ditempatkan di kelas pendidikan khusus dengan siswa tunarungu yang
secara kognitif dan bahasa mengalami keterlambatan. Keuntungan dari membiarkan orang tua
membuat pilihan adalah bahwa mereka bisa berpartisipasi dalam pengambilan keputusan.
Kerugiannya adalah bahwa jika orang tua tidak menerima informasi yang memadai mengenai
pilihan-pilihan penempatan dan komunikasi, mereka bisa saja mengambil keputusan yang tidak
sesuai dengan kepentingan terbaik si anak.
Sekolah Dasar dan Sekolah Menengah Pertama
Ketika anak-anak tunarungu meninggalkan masa prasekolah, mereka sering kali tidak siap
untuk belajar membaca karena mereka tidak mempunyai dasar bahasa yang kuat dalam isyarat
atau dalam bahasa Inggris. Pada sekitar kelas tiga atau empat, pelajaran sosial, pendidikan sains,
dan soal-soal matematika menambah kerumitan dalam pembelajaran bahasa bagi siswa tunarungu.
Pendidikan sains sangat menantang karena siswa tidak hanya perlu mempelajari konsep, tetapi
mereka juga perlu mengetahui bahasa abstrak yang terlibat dalam konsep-konsep tersebut
(Andrews, Gentry, DeLana, & Cocke, 2006). Para peneliti juga telah menunjukkan bahwa soal-
soal matematika merupakan suatu kesulitan bagi siswa tunarungu (Pagliaro & Ansell, 2002). Siswa
yang menggunakan penerjemah di sekolah, yang disebut sebagai "instruksi yang dimediasi" berada
pada posisi yang kurang menguntungkan karena mereka tidak mendapatkan instruksi langsung
dari guru (Siegel, 2008). Hal ini dapat menjadi masalah tidak hanya bagi pembelajaran anak, tetapi
juga bagi motivasi anak untuk belajar (Siegel, 2008).

Sekolah Menengah
Banyak remaja yang tunarungu pindah ke sekolah asrama selama tahun-tahun sekolah
menengah karena manfaat sosial berada di sekolah dengan jumlah teman sebaya yang lebih
banyak. Beberapa orang pindah karena alasan lain seperti kemampuan membaca yang buruk,
masalah perilaku, atau bahkan untuk tujuan berolahraga. Bagi mereka yang tetap bersekolah di
sekolah menengah umum, beban konten dan informasi akan bertambah. Jika mereka dimasukkan
ke dalam kelas pendidikan umum dengan penerjemah pendidikan, mereka sering kali kesulitan
untuk mengikuti materi pelajaran dan mungkin mengalami kesulitan dalam membaca buku
pelajaran.

Karena kesenjangan dan kekurangan bahasa sebelumnya, seringkali siswa SMA yang
tunarungu berada pada tingkat membaca kelas tiga atau empat sehingga siswa tersebut tidak dapat
membaca buku pelajaran. Dengan layanan dukungan yang tepat, materi pelajaran di sekolah
menengah atas dapat diakses oleh siswa seperti itu, namun hanya jika materi tersebut dipecah ke
dalam konsep-konsep yang dapat mereka pahami dan latar belakang pengetahuan mereka dapat
diketahui.
 Bagi para siswa yang dimasukkan ke dalam kelas yang dapat mendengar, banyak yang
membutuhkan tutor dan penerjemah pendidikan yang juga berfungsi sebagai guru pendamping.
Hanya sekitar 30% siswa tunarungu yang lulus dengan ijazah SMA. Mayoritas mendapatkan
sertifikat kehadiran dan menghadiri sekolah teknik pasca sekolah menengah atau perguruan tinggi
untuk mengambil kursus perbaikan. Ada peningkatan jumlah remaja tunarungu yang
meninggalkan sekolah umum dan pergi ke sekolah residensial untuk keterampilan hidup mandiri
dan keterampilan membaca pada usia 18 tahun.
Transisi ke Sekolah Menengah, Pelatihan atau Pekerjaan

Ketika siswa tunarungu meninggalkan sekolah menengah atas, mereka bertransisi ke

sekolah pasca sekolah menengah, pelatihan, atau pekerjaan. Meskipun lebih dari 30.000 siswa
tunarungu mendaftar di program sekolah menengah atas, hanya sekitar 25% yang lulus (Marschark
& Hauser, 2008). Ada banyak faktor kompleks yang terkait dengan tingkat kelulusan yang rendah
ini, mulai dari kurangnya layanan dukungan hingga asumsi bahwa interpretasi bahasa isyarat dan
teks waktu nyata dapat mengkompensasi kurangnya latar belakang pengetahuan dan kekurangan
bahasa yang dimiliki oleh para siswa tunarungu.
Saat ini, telah terjadi penurunan layanan rehabilitasi kejuruan dengan peningkatan layanan
langsung melalui program penjangkauan. Perundang-undangan seperti Bagian 504 dari Undang-
Undang Rehabilitasi tahun 1973 mengharuskan adanya akomodasi dalam program pascasekolah
menengah, pelatihan, dan di tempat kerja. IDEA telah mengesahkan proyek PEPnet (n.d.), sebuah
konsorsium empat negara bagian untuk memberikan informasi kepada program-program sekolah
menengah tentang transisi bagi siswa yang tunarungu.
Ada sekitar 30.000 siswa tunarungu yang bersekolah di perguruan tinggi dan universitas di
Amerika Serikat saat ini. Gallaudet University, National Technical Institute of the Deaf, dan
Southwest Collegiate Institute untuk tunarungu adalah tiga dari program pascasarjana terbesar dan
memiliki berbagai layanan dukungan yang tersedia, termasuk penjurubahasaan oral dan ASL,
CART (computerassisted real time captioning), dan pencatatan. Penelitian menunjukkan bahwa
siswa sekolah menengah atas yang tunarungu mengalami kesulitan dalam mengikuti penerjemahan
bahasa isyarat, CART, menonton presentasi Powerpoint, membaca papan tulis, dan membaca
gerak bibir instruktur (Marschark et al., 2006). Siswa Tuli lebih suka memiliki instruktur isyarat
yang memiliki pengetahuan tentang cara-cara visual dalam mengajar dan peka terhadap budaya
Tuli (Lang, 2002). Undang-Undang Penyandang Cacat Amerika (ADA, 1990) memperluas
perlindungan untuk layanan dukungan yang disediakan oleh IDEA di K-12 dan Bagian 504 dari
Undang-Undang Rehabilitasi untuk ketentuan yang menghilangkan hambatan komunikasi yang
efektif bagi siswa tunarungu. Ada juga program transisi khusus untuk siswa dengan kebutuhan
khusus seperti keterlambatan kognitif, autisme, dan tuna rungu (Ingraham, 2007). Ada banyak
jenis teknologi yang tersedia untuk orang dewasa tuna rungu-tuna netra yang berhubungan dengan
pembaca Braille di komputer, pembesar huruf, perangkat lunak cetak ke suara, dan sebagainya.
Tren dan Masalah Tren Teknologi
 Meskipun kemajuan teknologi pendengaran dan visual telah mengubah lanskap dunia
anak-anak saat ini, penting untuk dicatat bahwa layanan dukungan bagi siswa dan orang dewasa
yang tunarungu diperlukan di sepanjang masa. Sebagai contoh, seorang penyandang tunarungu
mungkin membutuhkan juru bahasa isyarat selama kuliah di perguruan tinggi (Marschark et al.,
2006), pertunjukan teater (Kilpatrick & Andrews, 2009), atau selama persidangan di ruang sidang
(LaVigne & Vernon, 2003).
Implan koklea merupakan intervensi medis yang paling populer dan mahal untuk anak-
anak yang mengalami gangguan pendengaran. Ada sekitar 160.000 orang yang menggunakan
implan koklea di seluruh dunia (Nussbaum, 2009). Implan koklea adalah perangkat prostetik yang
mencakup paket eksternal yang terdiri dari mikrofon dan prosesor bicara. Dan ia memiliki paket
internal berupa serangkaian elektroda yang ditanamkan melalui pembedahan ke koklea di telinga
bagian dalam. Paket eksternal dan internal dihubungkan melalui kopling magnetik. Implan koklea
melewati saraf pendengaran ke-8 dan merangsang saraf tersebut untuk memberikan sensasi suara
(Stach, 2010).

Implan koklea telah memberikan akses suara kepada banyak anak tunarungu dan banyak
yang menunjukkan hasil positif dalam produksi ucapan, bahasa, dan membaca (Pisoni et al., 2008).
Namun, penting untuk diingat bahwa dukungan keluarga, sumber daya untuk pemetaan rutin
(setiap 6 bulan), baterai, perawatan, dan terapi wicara tambahan diperlukan untuk keberhasilan
implan. Efektivitas implan koklea untuk anak-anak sangat bervariasi tergantung pada memori
pendengaran, dukungan keluarga, usia implantasi, sumber daya keluarga, sifat, intensitas dan jenis
terapi wicara, dan adanya disabilitas tambahan (Christensen & Leigh, 2002). Sebagian besar masih
memerlukan dukungan, seperti penerjemah isyarat, pencatat, guru pendidikan tunarungu, tutor,
dan penulisan teks berbasis teks di kelas.
Penelitian dari studi intervensi dini menunjukkan bahwa ketika tanda-tanda diperkenalkan
kepada bayi dengan implan koklea, perolehan kosa kata akan dipercepat. Keterampilan berbicara
“membonceng” kosakata bahasa isyarat tersebut (Yoshinaga-Itano, 2003). Peneliti lain
menemukan bahwa otak memiliki kapasitas untuk mempelajari dua bahasa sejak lahir. Hasil dari
studi pencitraan otak menunjukkan bahwa otak dapat dengan mudah menangani perkembangan
dua bahasa, bimodal dan bilingual (Kovelman et al., 2009).
Teknologi visual seperti videophone, pesan teks, email, materi multimedia yang menyajikan
cerita dalam tiga bahasa (misalnya, ASL, Inggris, dan Spanyol), avatar penandatanganan, dan vlog
telah meningkatkan komunikasi dan pembelajaran anak-anak tunarungu. Di masa depan, kita akan
melihat videophone genggam yang akan memberikan lebih banyak akses informasi bagi peserta
didik tunarungu.

Administrasi Sekolah
Dalam dekade berikutnya, sepertiga tenaga pengajar dan kepemimpinan akan pensiun dari
sekolah dan universitas di bidang pendidikan tunarungu (Andrews & Covell, 2006). Akan ada
kekosongan kepemimpinan di kalangan administrator yang memiliki pelatihan dalam pendidikan
tunarungu jika lebih banyak lagi yang tidak dilatih, khususnya mereka yang tunarungu atau berasal
dari latar belakang minoritas (Simms, Rusher, Andrews & Coryell, 2008).

Efektivitas biaya
Sekolah untuk penyandang tuna rungu terancam ditutup atau digabungkan dengan sekolah
berkebutuhan khusus lainnya seperti tunanetra, autis, keterlambatan perkembangan, atau anak-
anak dengan disabilitas ganda. Teknologi alat bantu dengar, CART, penerjemah bahasa isyarat,
layanan psikologis, pendidikan komprehensif, kegiatan sepulang sekolah, spesialis autisme,
spesialis perilaku membutuhkan biaya yang mahal. Selain itu, semakin banyak remaja tunarungu
yang ditolak oleh sekolah negeri karena sekolah tersebut tidak memiliki perlengkapan atau staf
yang dapat melayani mereka karena anak-anak dan remaja tersebut memerlukan perawatan medis
dan psikiatris di pusat perawatan perumahan (RTC; Willis & Vernon , 2002).
Merupakan mimpi buruk bagi pengawas ketika badan legislatif membagi total anggaran
yang dialokasikan negara dengan jumlah peserta didik yang terdaftar. Misalnya, perhitungan
seperti ini mengaburkan layanan penting yang disediakan sekolah negeri, seperti guru terlatih,
psikolog, dan pekerja sosial yang akrab dengan budaya tunarungu dan dapat berkomunikasi
dengan anak-anak tunarungu, serta program yang komprehensif (yaitu, akademik, olah raga,
program kejuruan).
Biaya pendidikan meningkat seperti halnya biaya kesehatan. Siapa yang membayar? Dalam
survei di 49 negara bagian, ditemukan bahwa 90% atau lebih program menerima dana langsung
dari badan legislatif negara bagian. Dari program-program tersebut, 26 diantaranya mempunyai
yayasan swasta yang juga menambah pendapatan sekolah dengan memberikan beapeserta didik,
perjalanan wisata, dan manfaat lainnya kepada peserta didik (Shaw, 2009). Beberapa sekolah
negeri didanai oleh dana pendapatan umum, hibah federal, alokasi dari lembaga pendidikan negara
bagian untuk melayani anak-anak yang tidak dapat didukung oleh distrik sekolah tertentu,
ditambah uang tambahan dari Medicaid dan penggantian biaya federal lainnya. Anggaran di
sekolah untuk tuna rungu biasanya dialokasikan sekitar 90% hingga 95% untuk penempatan staf.
Pendanaan mereka untuk operasional lain yang berkaitan dengan akademik, kejuruan, penilaian,
dan program lain seperti program membaca khusus, dan program untuk anak-anak autis sangat
dibatasi. Sekolah negeri untuk tuna rungu umumnya memiliki 50% atau lebih peserta didik yang
masuk sekolah pada usia 11 tahun ketika mereka gagal mengembangkan kemampuan membaca
dan bahasa di sekolah umum asal mereka atau memiliki perilaku bertingkah buruk karena
terbatasnya komunikasi di rumah dan di sekolah. Sekolah sering kali harus menerima anak-anak
tunarungu yang secara medis rapuh dan membutuhkan perawatan pribadi, yang memiliki cacat
kognitif, autisme, gangguan emosi dan perilaku, yang menjadi korban pelecehan seksual, selain
remaja dari lembaga pemasyarakatan remaja, di panti asuhan, dan sejenisnya. Kenyataannya
adalah kebutuhan akan layanan bagi tuna rungu “merusak sistem” secara ekonomi, dan tidak ada
solusi yang mudah.
Sekolah negeri yang memiliki kelas untuk peserta didik tunarungu mungkin memiliki lebih
banyak pilihan pendanaan, yang mungkin tampak sebagai sebuah keuntungan. Namun, biaya
sekolah mungkin lebih tinggi di sekolah negeri karena peserta didik tunarungu tidak terpusat di
satu lokasi seperti di sekolah asrama dimana sering terjadi duplikasi layanan. LEA dapat
mendatangi pembayar pajak dan meminta penambahan dana melalui prosedur perpajakan jika
distrik sekolah tertentu membutuhkan lebih banyak uang. Model alternatif untuk program sekolah
bagi anak tunarungu, seperti sekolah swasta atau sekolah swasta, juga merupakan pilihan.

Konseling Sekolah dan Disiplin Peserta didik

Kami merekomendasikan ketersediaan layanan konseling kesehatan mental yang terpusat
bagi peserta didik tunarungu karena beberapa peserta didik mungkin berisiko mengalami
penyalahgunaan zat, pelecehan seksual, depresi, kecemasan, dan gangguan lain yang disebabkan
oleh kurangnya komunikasi di lingkungan mereka (Vernon & Miller, 2002).
Tabel 19.3
Sindrom Genetic Utama, Deskripsi, dan Disabilitas Lainnya

Tipe Deskripsi Disabilitas Lainnya

Sindrom Alport Disebabkan oleh Warisan Penyakit ginjal progresif
terkait X

Sindrom Branchial-Oto- Gangguan autosomal Bercabang sumbing, fistula,

Renal (BOR) kista,
malformasi ginjal
Sindrom serviko- okolio- Sindrom lengkung cabang Perpaduan dua atau lebih
akustik kongensial yang terjadi vertebra serviks, retraksi bola
sebagian besar pada wanita mata, kelemahan pandangan
lateral
BIAYA Lima sindrom terkait: koloboma (cacat struktural
asosiasi pada retina, iris, atau jaringan
C (koloboma), H (penyakit mata lainnya, penyakit
pendengaran), A (atresia pendengaran, atresia choanae
choanae), R (pertumbuhan (rongga hidung), pertumbuhan
terhambat), G (hipoplasia dan perkembangan yang
genital), dan E (kelainan terhambat, serta hipoplasia
telinga). genital (kegagalan untuk
tumbuh atau berkembang), dan
kelainan pada telinga.

Jervell dan Sindrom Resesif autosomal Gangguan kardiovaskular,

Lange- Neilsen gangguan gondok
 Neurof bromatosis Tipe 2 Dominan autosomal Tumor koklevestibular dan
(NF-2) tumor interkranial lainnya,
gangguan keseimbangan dan
berjalan, pusing, tinnitus

Sindrom Pendred Resesif autosomal Endokrin metabolisme

gangguan,
gangguan
gondok
Sindrom Stickler (SS) Resesif autosomal Perataan wajah, langit-langit
mulut sumbing, masalah
penglihatan, masalah
muskuloskeletal dan persendian
yang terjadi dari waktu ke
waktu, prolaps katup mitral
Sindrom Treacher-Collins Warisan dominan Gangguan pendengaran tulang
konduktif, kelainan bentuk
telinga luar, mata miring ke
bawah, tulang pipi turun, fitur
wajah lainnya
Sindrom Usher Resesif autosomal Penyebab kebutaan tuli,
Kehilangan penglihatan
progresif akibat retinitis
pigmentosa, tiga bentuk (Tipe
1, Tipe II, dan Tipe III.

Sindrom Waardenburg Dominan autosomal Pergeseran lateral kanthi

medial, peningkatan lebar akar
hidung, iris warna-warni,
jambul putih.
Sumber: Vernon, 1969, Vernon & Andrews, 1990, Staht, 2010; Andrews Leigh, and Weiner, 2004.
Baik gerakan Konseling Sekolah Transformasi maupun American School Counselor
Association (ASCA) telah mengembangkan materi untuk lebih memperjelas peran konselor
sekolah (Chen-Hayes & Ramos, 2004). Meskipun peninjauan menyeluruh terhadap dokumen-
dokumen tersebut berada di luar cakupan bab ini, satu benang merahnya adalah bahwa konselor
sekolah harus melakukan hal tersebutmenemukan cara untuk menjangkau seluruh mahapeserta
didik di kampusnya.
Konselor sekolah masa kini harus menjadi kolaborator, perencana, dan konsultan. Daripada
mencoba untuk mengadakan layanan konseling berbasis sekolah bagi peserta didik tunarungu,
konselor sekolah mungkin menghubungi administrasi sekolah atau lembaga luar untuk
 mengidentifikasi individu tertentu yang dapat datang ke kampus dan memberikan layanan
konseling dalam bahasa isyarat. Dalam contoh ini, kebutuhan peserta didik akan dipenuhi oleh
penyedia lain yang bekerja sama dengan konselor sekolah. Dalam kondisi ideal, peserta didik
tunarungu dari distrik sekolah terdekat akan dikumpulkan untuk mengembangkan satu program
pendidikan tunarungu yang terpusat. Program ini harus menawarkan serangkaian layanan
pendidikan, termasuk layanan dukungan, dalam bahasa peserta didik. Karena sejumlah kebutuhan
konseling, konseling bahasa isyarat berbasis sekolah akan tersedia bagi semua peserta didik
melalui konselor isyarat yang disewa oleh program pendidikan tunarungu terpusat. Model ASCA
akan diterapkan baik oleh konselor gedung maupun konsultan yang melayani peserta didik
tunarungu. Jenis pendekatan ini juga sesuai dengan model Konseling Sekolah Transformasi karena
mendukung penggunaanmemenuhi syarat orang lain untuk bekerja secara kolaboratif dengan
konselor bangunan (Chen-Hayes & Ramos, 2004). Menerapkan program konseling dan
manajemen perilaku dapat menggantikan pengusiran.
Jelasnya, model sekolah baru untuk pendidikan tuna rungu diperlukan saat ini untuk
mengatasi kebutuhan mereka akan dua bahasa, disabilitas komorbiditas, gangguan psikologis,
sosial dan perilaku, kebutuhan teknologi mereka termasuk implantasi koklea, penggunaan
teknologi visual (misalnya SMS, multimedia, internet, videophone). , v-logs), penggunaan juru
bahasa pendidikan, kebutuhan akan pendidikan dan konseling seksualitas, konseling kejuruan dan
karir, pendidikan pasca sekolah menengah, dan kebutuhan akanmemenuhi syarat Danbersertifikat
guru tunarungu.
References
Adams, M. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press.
American Speech Language-Hearing Association. (2005). Guidelines for manual pure-tone threshold
audiometry. Retrieved from http://www.asha.org/policy
Americans with Disabilities Act of 1990 (ADA), 42 U.S.C. §§ 12101-12213 (2000).
Andrews, J., & Covell, J. (2006). Preparing future teachers and doctoral level leaders in deaf education:
Meeting the challenge. American Annals of the Deaf, 151(6), 464–475.
Andrews, J., & Dionne, V. (2008). Audiology & deaf education. Preparing the next generation of
professionals. ADVANCE for Speech-Language Pathologists & Audiologists. 18(18), 10–13.
Andrews, J., Gentry, M., DeLana, M., & Cocke, D. (2006). Bilingualstudents—Deaf and hearing: Learn
about science: Using visual strategies, technology and culture. The Language Learner, 2(2), 5–7,
10.
Andrews, J., & Karlin, A. (2002). Reading behaviors of deaf bilingual college students. ADARA, 36(1),
28–44.
Andrews, J., Leigh, I., & Weiner, M. (2004). Deaf people: Evolving perspectives in psychology,
education and sociology. Boston, MA: Allyn and Bacon.
Andrews, J., Logan, R., & Phelan, J. (2008, Jaunuary 14). Language milestones for speech, hearing and
ASL. ADVANCE for Speech-Language Pathologists & Audiologists. 18(2), 16–20.
Andrews, J., & Lokensgard, L. (2007). Deaf artists in visual arts. National Endowment of the Arts (NEA)
Grant Awarded to Lamar University, Beaumont, TX.
Andrews, J. F. , & Mason, J. M. (1986). How do deaf children learn about prereading? American Annals
of the Deaf, 131, 210–217.
Andrews, J. F., & Mason, J. M. (1991). Strategy use among deaf and hearing readers. Exceptional
Children, 57(6), 536–545.
Andrews, J., & Rusher, M. (2010). Codeswitching techniques: Evidencebased practices for the
ASL/English bilingual classroom. Unpublished manuscript.
Anitia, S., Jones, P., Reed, S., & Kreimeyer, K. (2009). Academic status and progress of deaf and hard
of hearing students in general education Classrooms. Journal of Deaf Studies and Deaf Education,
14(3), 293–311.
Blamey, P. (2003). Development of spoken language by deaf children. In M. Marschark & E. Spencer
(Eds.). Deaf studies, language and education (pp. 232–243). New York: Oxford University Press.
Brauer, B. A. , Braden, J. P., Pollard, R. Q., & Hardy-Braz, S. T. (1998). Deaf and hard of hearing
people. In Test interpretation and diversity: Achieving equity in psychological assessment.
Washington, D.C.: American Psychological Association.
Brown, A. S. (2009). Intervention, education, and therapy for children who are deaf and hard of hearing.
In J. Katz, L. Medwetsky, R. Burkard, & L. Hood (Eds.). Handbook of clinical audiology (6th ed.,
pp. 934–954). Philadelphia, PA: Lippincott Williams & Wilkins.
Cannon, J., Frederick, L., & Easterbrooks, S. (2010). Vocabulary instruction through books read in
American Sign Language for Englishlanguage learners with hearing loss. Communications
Disorders Quarterly, 31(2), 98–112.
Chamberlain, C., & Mayberry, R. (2000). Theorizing about the relation between American Sign
Language and reading. In C. Chamberlain, J. Moford, & R. Mayberry (Eds.), Language acquisition
by eye (pp. 221–259). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Chen-Hayes, S., & Ramos, I. (2004). The professional school counselor as resource and service broker.
In B. T Erford (Ed.), Professional school counseling: A handbook of theories, programs and
practices (pp. 865–869). Austin, TX: PRO-ED.
Christensen, J., & Leigh, I. (2002). Cochlear implants in children: Ethics and choices. Washington, D.C.:
Gallaudet University Press.
Civil Rights Project. (2003). School to prison pipeline: Charting intervention strategies of prevention
and support for minority children. Retrieved from http://www.civilrightsproject.harvard.edu
Cornett, O. (1967). Cued speech. American Annals of the Deaf, 112, 3–13.
Courtin, C., Melot, A., & Corroyer, D. (2008). Achieving efficient learning: Why understanding theory
of mind is essential for deaf children and their teachers. In M. Marshark & P. Hauser (Eds.), Deaf
cognition: Foundations and outcomes (pp. 102–130). New York: Oxford University Press.
Easterbrooks, S., Lytle, L., Sheets, P. & Crook, B. (2004). Ignoring free, appropriate, public education,
a costly mistake: The case of F. M. & L. G. Journal of Deaf Studies and Deaf Eduacation, 9(2),
219–226.
Edwards, L. & Crocker, S. (2008). Psychological processes in deaf children with complex needs: An
evidence-based practical guide. Philadelphia: Jessica Kingsley.
Enns, C., & Lafond, L.D. (2007) Reading against all odds: A pilot study of two deaf students with
dyslexia, American Annals of the Deaf, 152, 63–72.
Ewoldt, C. (1981). A psycholinguistic description of selected deaf children reading in sign language.
Reading Research Quarterly, XVII, 58–89.
French, M. (1999). Starting with assessment: A developmental approach to deaf children’s literacy.
Washington, D.C.: Pre-College National Mission Programs.
Gallaudet Research Institute. (2008, November). Regional and national summary report of data from the
2007–2008 annual survey of deaf and hard of hearing children and youth. Washington, D.C.:
Author.
Gentile, A., & McCarthy, B. (1973). Additional handicapping conditions among hearing impaired
students, United States, 1971–1972. In Vernon, M. & Andrews, J. F. (Eds.), The psychology of
deafness (pp. 147–148). New York: Longman Press.
Goldin-Meadow, S. (2003). Hearing gesture: How our hands help us think. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Gresham, F. M. (2002). Social skills assessment and instruction for students with emotional and
behavioral disorders. In K. L. Lane, F. M.
Gresham, & T. E. O’Shaughnessy (Eds.), Interventions for children with or at risk for emotional and
behavioral disorders (pp. 242–258). Boston: Allyn & Bacon.
Grosjean, F. (2008). Studying bilinguals. New York: Oxford University Press.
Hammerdinger, S., & Hill, E. (2005). Serving severely emotionally disturbed deaf youth: A statewide
program model. JADARA, 38(3), 3–30.
Holt, J. A. Traxler, C. B. & Allen, T. (1992). Interpreting the scores: A user’s guide to the 8th edition
Stanford Achievement Test for educators of deaf and hard of hearing students. Washington, D.C.:
Gallaudet Research Institute.
Ingraham, C. (2007).What does it mean to be deafblind — really? In C. L.
Ingraham (Ed.), Transition planning for students who are deafblind. Knoxville, TN: PEPNet-South.
Retrieved from
http://pdcorder.pepnet.org/media/1218%20DeafBlind07/deafblind07/chapter%20two.pdf
Iqbal, S., Dolan, M. C., & Monteiro, B. T. (2004). Characteristics of deaf sexual offenders referred to a
specialist mental health unit in the UK.
Journal of Forensic Psychiatry and Psychology, 15, 494–510.
Jernigan, J. (2010). Risk factors and aggressive behaviors of deaf males: A longitudinal study.
Unpublished manuscript.
Johnson, H. A. (2004). U.S. deaf education teacher preparation programs: A look at the present and a
vision for the future. American Annals of the Deaf, 149, 75–91.
Johnson, R., Liddell, S., & Erting, C. (1989). Unlocking the curriculum: Principles for achieving access
in deaf education. Research Working Paper 89-3, Washington, D.C.: Gallaudet Institute.
Karchmer, M., & Mitchell, R. (2003). Demographic and achievement characteristics of deaf and hard of
hearing children. In M. Marschark & P. Spencer (Eds.), Deaf studies, language, and education (pp.
21–37). New York: Oxford University Press.
Kavale, K. A., & Forness, S. (1996). Social skills def cits and learning disabilities: A meta-analysis.
Journal of Learning Disabilities, 29, 226–238.
Keary, D., Eavey, R., & Mehra, S. (2009, April). The epidemiologiy of hearing impairment in the United
States: Newborns, children and adolescents. Otolaryngology—Head and Neck Surgery 40(4),
461–472.
Kilpatrick, B. & Andrews, J. (2009, Fall). Interpreting live theater for deaf and deafblind people: Legal,
language, and artistic factors. International Journal of Interpreter Education, 1, 71–84.
Knutson, J. F., Johnson, C. R., & Sullivan, P. M. (2004). Disciplinary choices of mother of deaf children
and mothers of normally hearing children. Child Abuse and Neglect, 28, 925–937.
Kovelman, I., Shalinsky, M., White, K., Schmitt, S., Berens, M., & Payner, N. (2009). Dual language
use in sign-speech bimodal bilinguals. fNIRS brain-imaging evidence. Brain and language, 109(2-
3), 112–123.
Lang, H. (2002). Higher education for deaf students: Research priorities in the new millenium. Journal
of Deaf Studies and Deaf Education, 7(4), 267–280.
LaVigne, M., & Vernon, M. (2003). An interpreter is not enough: Deafness, language, and due process.
Wisconsin Law Journal, 5, 843–935.
Leigh, I. (2009). A lens of deaf identities. New York: Oxford University Press.
Lucas, C., & Valli, C. (1992). Language contact in American deaf community. San Diego, CA:
Academic Press.
Maller, S. ,& Braden, J. P. (1993). The criterion validity of the WISC-III with deaf adolescents. In B. A.
Bracken & R. S. McCallum (Eds.), Advances in psychoeducational assessment (pp. 105–113).
Brandon, VT: Psychology Press.
Mapp, I. (2004). Essential readings on stress and coping among parents of deaf and hearing impaired
children. Lincoln: University of Nebraska Press: Gordian Knot Books.
Marschark, M., & Hauser, P. (2008). Deaf cognition: Foundations and outcomes. New York: Oxford
University Press.
Marschark, M., Leigh, G., Sapere, P., Burnham, D., Converino, C., Stinson, M., … Noble, W. (2006).
Benefts of sign language interpreting and text alternatives to classroom learning by deaf students.
Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 11, 421–437.
Mayberry, R., & Eichen, E. (1991). The long-lasting advantage of learning sign language in childhood:
Another look at the critical period for language acquisition. Journal of Memory, 30(4), 486–512.
Meadow-Orlans, K., Spencer, P., & Koester, L. (2004). The world of deaf Infants: A longitudinal study.
New York: Oxford University Press.
Mehra, S., Eavey, R. D., & Keamy, D. G. (2009). The epidemiology of hearing impairment in the United
States: Newborns, children and adolescents. Otolaryngology-Head and Neck Surgery. 140, 461–
472.
Miller, K. (2002). Forensic issues of deaf offenders. Unpublished doctoral dissertation, Lamar
University, Beaumont, Texas.
Moeller, M. P. (2000). Early intervention and language development in children who are deaf and hard
of hearing. Pediatrics, 106, E43.
Moores, D. (1987). Educating the deaf: Psychology, principles, and practices (3rd ed.). Boston:
Houghton: Mifflin Press.
Moores, D. (2008). Research on Bi-Bi Instruction. Editorial. American Annals of the Deaf, 153(1), 3.
Newport, E. (1990). Maturational constraints on language learning. Cognitive Science, 14, 11–28.
Nover, S., Christensen, K., & Cheng, L. (1998). Development of ASL and English competencies for
learners who are deaf. In K. Butler & P. Prinz (Eds.), ASL profciency and English language
acquisition: New perspectives [special issue]. Topics in Language Disorders, 18(4), 61–72.
Pagliaro, C., & Ansell, E. (2002). Story problems in the deaf education classroom: Frequency and mode
of presentation. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 7(2), 107–119.
Paul, P. (2009). Language and deafness (4th ed.). Boston, MA: Jones & Bartlett. PEPnet. (n.d.). A US
Dept of Education sponsored project that provides training and support in postsecondary education
for deaf and hard of hearing students. Retrieved February 17, 2010, from
http://www.pepnet.org/about.asp
Peters, C. (2000). Deaf American literature: From Carnival to Cannon. Washington, D.C.: Gallaudet
University Press.
Pisoni, D., Conway, C., Kronenberger, W., Horn, D., Karpicke, J., & Henning, S. (2008). Effcacy and
effectiveness of cochlear implants in deaf children. In M. Marschark & P. Hauser (Eds.). Deaf
cognition: Foundations and outcomes (pp. 52–101). New York: Oxford University Press.
Quigley, S., Steinkemp, M., Power, D., & Jones, M. (1978). Test of syntactic abilities: Guide to
administration and interpretation. Austin, TX: PRO-ED.
Ross, D., Gaffney, M., Green, D., & Holstum, W. (2008). Prevalence and effects. Seminars in Hearing,
29(2), 141–148.
Schlesinger, H. S., & Meadow, K. R. (1972). Sound and sign: Childhood deafness and mental health.
Berkeley: University of California Press.
Shaw, P. (2009). Parent choice of education placement. Unpublished data.
Sheridan, M. (2001). Inner lives of deaf children: Interviews and analysis. Washington, D.C.: Gallaudet
University Press.
Sheridan, M. (2008). Deaf adolescents: Inner lives and lifeworld development. Washington, D.C.:
Gallaudet University Press.
Siegel, L. (2008). The human right to language: Communication Access for Deaf Children. Washington,
D.C.: Gallaudet University Press.
Simms, L., Andrews, J. & Smith, A. (2005). A balanced approach to literacy instruction for deaf signing
students. Balanced Reading Instruction, 12, 39–54.
Simms, L., & Moers, L. (2010). National early childhood American sign language and English bilingual
project. Washington, D.C.: Gallaudet University.
Simms, L., Rusher, M., Andrews, J. & Coryell, J. (2008). Apartheid in deaf education: Diversifying the
workforce, American Annals of the Deaf, 153(4), 384–395.
Stach, B. (2010). Clinical audiology: An introduction (2nd ed.). Clifton Park, NY: Delmar.
Stokoe, W. (1960). Sign language structure: An outline of visual communication systems of the
American deaf. Studies in Linguistics, Occasional Paper. Buffalo, NY: Studies in Linguistics.
Sullivan, P., & Knutson, J. F. (1998). Maltreatment and behavioral characteristics of youth who are deaf
and hard of hearing. Sexuality and Disability, 16, 295–319.
Traxler, C. (2000). The Stanford Achievement Test, 9th edition: National norming and performance
standands for deaf and hard of hearing students. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 5(4),
337–348.
Trezek, B., Wang, Y. & Paul, P. (2010). Reading and deafness: Theory, research and practice. Clifton
Park, NY: Delmar Publishing.
Valli, C., & Lucas, C. (2000). Linguistics of American sign language: An introduction (3rd ed.),
Washington, D.C.: Gallaudet University Press.
Vernon, M. (1969). Multiply handicapped deaf children: Medical educational and psychological
considerations. Reston, VA: Council of Exceptional Children.
Vernon, M. (2009). ADA routinely violated by prisons in the case of deaf prisoners. Prison Legal News,
20(7), 14–15.
Vernon, M., & Andrews, J. (1990). The psychology of the Ddeaf Understanding deaf and hard of hearing
persons. White Plains, NY: Longman.
Vernon, M., & Miller, K. (2002). Issues in the sexual molestation of deaf youth. American Annals of
the Deaf, 147(5), 28–35.
Vernon, M., & Rhodes, A. (2009). Deafness and autistic spectrum disorders. American Annals of the
Deaf, 154(1), 5–14.
White, K. & Munoz, K. (2008). Sereening. Seminars in Hearing, 29(2), 140–158.
Willis, W. G., & Vernon, M. (2002). Residential psychiatric treatment of emotionally disturbed deaf
youth. American Annals of the Deaf, 147, 31–38.
Yarger, C. (2001). Educational interpreting: Understanding the rural experience. American Annals of
the Deaf, 146(1), 16–30.
Yoshinaga-Itano, C. (2003). From screening to early identification and intervention: Discovering
predictors to successful outcomes for children with significant hearing loss. Journal of Deaf
Studies and Deaf Education, 8(1),11–30.
Yoshinaga-Itano, C., Sedey, A., Coulter, D., & Mehl, A. (1998). Language of early- and later-identifed
children with hearing loss. Pediatrics, 102(5), 1161–1171.
Zingeser, L. (1995). Communication disorders and violence (Technical information packet, item
#0111978). Rockville, MD: American Speech Language Hearing Association.

20
Kebutaan dan Penglihatan Rendah
GEORGE J. ZIMMERMAN
Universitas Pittsburgh
KIM T. ZEBEHAZY
Universitas British Columbia
 Melihat merupakan proses kompleks yang dimulai dari mata dan berakhir di otak. Dari 12
saraf kranial pada tubuh manusia, sepertiganya dikhususkan untuk penglihatan. Agar bisa melihat
20/20 dengan tipikalbidang dari sudut pandang 160–180 derajat, seluruh bagian mata dan otak
harus utuh dan berfungsi dengan sempurna. Gangguan sekecil apa pun (misalnya penyakit, trauma,
peradangan) pada salah satu bagian mata atau otak akan mempengaruhi kemampuan peserta didik
untuk melihat dengan jelas. Mata menjalankan fungsi reseptor sensorik, mirip dengan reseptor
sensorik yang terletak di tempat lain di tubuh Anda. Sinar cahaya yang masuk ke mata harus
melewati kornea yang sangat jernih dan praktis mengalami dehidrasi untuk memulai perjalanan
internal melalui seluruh mata. Sinarnya membelok dan bergerak melalui flu airId di bagian depan
mata, masuk melalui iris, dan kemudian berlanjut melalui bagian belakang mata yang seperti gua,
ruang vitreus dan akhirnya jatuh ke makula retina. Namun jatuh ke makula hanyalah separuh
perjalanan, karena penglihatan tidak hanya terjadi di mata saja. Saat mengenai retina, sinar cahaya
menyebabkan gangguan kimia yang kemudian diubah menjadi energi sinaptik listrik. Energi
sinaptik ini kemudian keluar dari bagian belakang mata melalui saraf optik untuk melanjutkan
perjalanan ke berbagai wilayah dan stasiun interpretasi di korteks oksipital yang terletak di bagian
punggung bawah otak. Ketika seseorang menyatakan bahwa Anda harus memiliki mata di
belakang kepala, mereka sangat jujur karena di korteks oksipital tempat terjadinya penglihatan
atau penglihatan. Bagi peserta didik yang penglihatannya utuh, semua ini terjadi dalam hitungan
milidetik. Pikirkan proses rumit ini saat Anda membaca paragraf ini. Saat Anda membaca, Anda
terus-menerus mengalihkan pandangan dari kiri ke kanan/kanan ke kiri dengan cepat melewati
setiap gambar hitam (huruf/kata) pada (halaman) berlatar belakang putih ini sambil pada saat yang
sama menyesuaikan variabel yang tidak terkontrol seperti perubahan pada cahaya sekitar dan silau,
gerakan kepala atau tubuh menjauh dari atau menuju halaman (atau monitor), berkedip, dan
bahkan gangguan periferal seperti meraih dan menggenggam cangkir kopi tanpa menjatuhkannya
(seperti yang baru saja saya lakukan!), dan Anda adalah kemungkinan besar melakukan semua ini
sambil duduk diam, tidak bergerak. Bayangkan sekarang tugas visual yang lebih kompleks seperti
mengemudi atau berolahraga, di mana dunia terus bergerak di sekitar Anda dan Anda harus
bereaksi terhadap perubahan seketika ini secara visual agar dapat tiba di tujuan dengan selamat
atau menangkap bola tanpa cedera. Kompleksitas tugas visual meningkat ketika terjadi gerakan.
Dalam bab ini kami memberikan gambaran umum tentang kebutaan dan gangguan
penglihatan dan bagaimana masing-masing hal tersebut mempengaruhi peserta didik dalam
lingkungan pendidikan. Kami memperkenalkan Anda bagaimana feld menggunakan terminologi
untuk mendefinisikan populasi dengan insiden rendah ini, serta menyajikan informasi tentang
beberapa penyebab utama kebutaan dan gangguan penglihatan. Kami membahas kejadian
kebutaan dan gangguan penglihatan pada anak-anak serta perbedaan cara menghitung dan
mewakili peserta didik tunanetra atau gangguan penglihatan secara nasional. Kami membahas tren
dan penelitian saat ini dalam penilaian dan pendidikan peserta didik dengan gangguan penglihatan,
tren masa depan dan penelitian di bidang penilaian, pendidikan, dan intervensi medis, dan
menyoroti beberapa terapi dan perawatan terbaru yang menjanjikan penyembuhan.
 Untuk memahami dampak kehilangan penglihatan dan pengaruh patologi mata terhadap
penglihatan dan pembelajaran, penting untuk memahami fitur anatomi dan fungsional proses
visual dari mata hingga otak.

Anatomi dan Fungsi Mata

Bola mata terdiri dari tiga lapisan. Lapisan luar meliputi kornea, yaitu jaringan avaskular
bening di bagian paling depan mata, dan sklera, yaitu lapisan putih.berserat jaringan yang
mengelilingi sisa mata. Kornea adalah Pertama permukaan yang terkena sinar cahaya dan
bertanggung jawab atas sekitar dua pertiga daya bias mata. Lapisan tengah mata adalah lapisan
pembuluh darah atau berpigmen yang disebut saluran uveal. Saluran uveal terdiri dari tiga bagian;
koroid, badan siliaris, dan iris. Lensa terletak di daerah yang sama dengan badan siliaris dan
kadang-kadang dianggap sebagai bagian dari saluran uveal. Koroid adalah suplai darah utama ke
mata. Ini memberi retina nutrisi yang dibutuhkannya agar tetap terhidrasi dan jernih. Koroid adalah
penyebab “mata merah” yang Anda lihat pada seseorang dalam foto yang diambil dengan kamera
tanpa reduksi mata merah. Iris adalah bagian diafragma berwarna yang terletak di bagian anterior
mata. Fungsi iris adalah melebar dan menyempit untuk mengontrol jumlah cahaya yang masuk ke
mata. Badan siliaris bertanggung jawab atas dua fungsi. Itu Pertama Yang dilakukan oleh otot
siliaris adalah mengontrol ketebalan lensa sehingga ketika suatu benda dilihat dari dekat otot-otot
tersebut mengencangkan ligamen suspensori di sekitar lensa yang memungkinkan lensa menjadi
tebal. Demikian pula, ketika suatu objek dilihat dari kejauhan, otot siliaris mengendurkan ligamen
suspensori sehingga lensa menjadi tipis. Tujuan kedua dari badan siliaris adalah memproduksi dan
mengeluarkan cairan yang memberi nutrisi pada bagian depan mata, termasuk iris dan sejumlah
lapisan jaringan kornea.
Lapisan dalam atau saraf mata disebut sebagai retina. Retina mengandung tiga jenis
fotoreseptor atau sel saraf. Dua jenis sel fotoreseptor terbesar disebut batang (kira-kira 120 juta)
dan kerucut (kira-kira 6 juta). Sel fotoreseptor ini menyerap sinar cahaya (radiasi elektromagnetik)
yang menimbulkan gangguan biokimia di dalam setiap sel saraf yang menyebabkan sinapsis jenis
sel ketiga, fotoreseptor ganglion. Sekitar 1 setengah juta sel ganglion kemudian mengirimkan
sinyal melalui jalur saraf optik ke korteks oksipital otak. Di tengah retina terdapat makula. Makula
adalah lekukan kecil berbentuk mangkuk di retina tempat sebagian besar sel fotoreseptor
berbentuk kerucut berada. Sel fotoreseptor berbentuk kerucut ini beradaptasi untuk kejernihan
visual dan memungkinkan penglihatan warna. Makula adalah area penglihatan paling jelas (20/20).
Seperti yang telah dibahas sebelumnya, jika sinar cahaya tidak jatuh tepat pada makula karena
kelainan refraksi (misalnya miopia), maka penglihatan menjadi kabur. Peserta didik akan
memerlukan kacamata atau lensa kontak untuk mengoreksi kesalahan bias ini. Sisa retina internal,
yang membungkus bagian dalam bola mata, sebagian besar mengandung sel fotoreseptor
berbentuk batang (dengan sedikit sel berbentuk kerucut) yang beradaptasi terhadap pergerakan dan
adaptasi terang/gelap. Sel fotoreseptor ganglion tersebar di seluruh permukaan retina. Pentingnya
ketiga jenis sel fotoreseptor akan menjadi lebih jelas nanti dalam bab ini ketika membahas
perawatan medis eksperimental baru (misalnya terapi gen) untuk memperbaiki gangguan
penglihatan dan meningkatkan penglihatan. Selain retina, bagian dalam mata yang terbesar adalah
ruang vitreus yang menempati 4/5 luas mata.dipenuhi dengan cairan seperti gel yang disebut
sebagai humor vitreus. Tujuan utama dari vitreous humor adalah untuk mempertahankan bentuk
bola mata.
Ada dua saraf optik (satu per mata) yang membentuk sistem visual. Setiap saraf optik
menyatukan jutaan serat ganglion dari setiap retina dan mengirimkan sinyal listrik dari retina ke
lokasi tertentu di korteks oksipital. Saraf optik berjalan menjauh dari bagian belakang setiap bola
mata dan memasuki bagian depan otak di mana saraf tersebut bersilangan di kiasma optikum.
Kiasma optik terletak tepat di atas kelenjar pituitari. Di sini kira-kira separuh sel dari masing-
masing mata dipindahkan ke saraf optik yang berasal dari mata lainnya, sehingga separuh saraf
dari mata kanan dipindahkan ke saraf optik kiri dan sebaliknya. Setelah melewati kiasma optikum,
saraf-saraf tersebut, yang sekarang disebut traktus optikus, dipindahkan ke badan genikulatum
lateral di mana saraf-saraf tersebut dipindahkan lebih lanjut dan sekarang disebut sebagai radiasi
optik. Mereka kemudian dikirim ke berbagai lokasi di korteks oksipital atau visual untuk analisis
dan identifikasi lebih lanjut.
Beberapa, namun tidak semua penyebab utama kebutaan atau gangguan penglihatan terjadi
di sepanjang jalur cahaya saat memasuki mata dan diinterpretasikan di otak. Penyebab utama
buruknya penglihatan jika tidak dikoreksi pada peserta didik adalah kelainan refraksi yang terjadi
pada mata. Penyebab utama gangguan penglihatan pada anak adalah gangguan penglihatan
kortikal dan retinopati prematuritas yang pada kasus gangguan penglihatan kortikal terjadi pada
otak dan pada kasus retinopati prematuritas terjadi pada mata. Penjelasan lebih lengkap mengenai
diagnosis tersebut disajikan di bawah ini. Namun bagaimana penglihatan diukur untuk
menentukan bagaimana seorang peserta didik dapat didefinisikan sebagai tunanetra?

Penilaian Visual Klinis

Seorang spesialis perawatan mata (baik dokter mata atau dokter mata yang berspesialisasi
dalam pengobatan low vision) menggunakan berbagai teknik dan prosedur untuk menentukan
kemampuan visual seseorang. Seperti yang disajikan, ketajaman visual jarak jauh yang khas adalah
20/20, dan periferal yang khasbidang pandangan adalah 160 hingga 180 derajat. Metode umum
untuk menentukan ketajaman penglihatan adalah melalui penggunaan grafik mata optotipe. Bagan
mata optotipe menggunakan huruf atau simbol hitam-putih dengan berbagai ukuran untuk menilai
penglihatan seseorang. Grafik mata optotipe klasik yang paling sering digunakan adalah grafik
Snellen. Bagan ini, yang berisi 11 baris huruf hitam, dibaca oleh peserta didik satu per satu,
biasanya dari baris atas ke bawah. Huruf terkecil di bagian paling bawah grafik ditetapkan sebagai
20/15. Baris berikutnya yang berisi lebih sedikit huruf ditetapkan sebagai garis 20/20 (penglihatan
tipikal) dan seterusnya hingga bagian atas bagan di mana hanya satu huruf besar yang muncul.
Biasanya ini adalah huruf E. Baris paling atas ini adalah sebutan 20/200. Peserta didik dengan
penglihatan tipikal yang berdiri 20 kaki jauhnya seharusnya dapat membaca semua baris dari atas
ke bawah hingga garis 20/20 terbawah tanpa kesulitan. Jika baris 20/20 tidak berhasil terbaca,
maka peserta didik berpindah ke baris berikutnya dan seterusnya hingga peserta didik tersebut
berhasil membaca huruf tersebut.
Dalam kasus peserta didik tunanetra, kemampuan membaca E pada baris teratas grafik
Snellen mungkin terbukti sulit karena jaraknya 20 kaki. Penyesuaian dapat dilakukan untuk
memperpendek jarak antara peserta didik dan grafik, yang kemudian tercermin pada laporan mata.
Misalnya, jika jarak diperpendek dari 20 menjadi 10 kaki dan peserta didik membaca huruf E besar
di baris atas grafik, maka penunjukan 10/200 (20/400) ditunjukkan pada laporan mata peserta
didik. Bagi peserta didik tunanetra yang masih mengalami kesulitan membaca grafik mata Snellen
meskipun jaraknya telah diubah, alternatifnya adalah menggunakan jenis grafik mata lain yang
memiliki simbol atau huruf kontras tinggi yang lebih besar (hingga 20/700). Bagan ini dirancang
khusus untuk individu yang memiliki gangguan penglihatan.
Seperti disebutkan di atas, bidang pandang binokular normal adalah 160 hingga 180 derajat.
Metode klinis standar untuk mengevaluasi bidang pandang atau penglihatan tepi untuk peserta
didik yang lebih tua dan orang dewasa adalah melalui penggunaan uji lapangan perimeter otomatis.
Ini adalah perangkat besar berbentuk mangkuk cekung di mana individu, sambil mengistirahatkan
dagu dan menatap lurus ke depan dengan satu mata pada satu waktu pada lampu, menekan tombol
genggam ketika cahaya lain dengan intensitas berbeda-beda muncul sebentar di mana saja di dalam
lingkaran besar. mangkuk. Tes ini berguna untuk mengukur fungsi lapangan perifer namun tidak
menguji penglihatan lapangan pusat. Patologi penglihatan tertentu rentan terhadap kehilangan
penglihatan dalam jarak 20 hingga 45 derajat dari daerah retina sentral dan mungkin tidak
terdeteksi melalui penggunaan metode yang dijelaskan di atas untuk pengujian perifer. Untuk
peserta didik dengan gangguan penglihatan yang kelainan penglihatannya merupakan indikasi
hilangnya lapang pandang sentral, baik kehilangan penglihatan perifer maupun sentral harus
dievaluasi.

Definisi
Para profesional di bidang tunanetra menggunakan sekitar 25 istilah berbeda untuk
menggambarkan kebutaan dan kehilangan penglihatan pada peserta didik tunanetra. Tidak ada
konsensus mengenai istilah definisi seperti tunanetra, low vision, atau gangguan penglihatan.
Masing-masing memiliki arti berbeda bagi pengguna berbeda untuk tujuan berbeda. Bagian
pertama bab ini ditawarkan sebagai cara untuk memahami berbagai istilah yang digunakan ketika
menggambarkan populasi peserta didik tunanetra.
Kebutaan total secara klinis didefinisikan sebagai tidak adanya persepsi cahaya atau
ketidakmampuan membedakan terang dan gelap. Individu yang buta total hanya mengandalkan
masukan sensorik tambahan selain penglihatan untuk mengelola kebutuhan pendidikan dan
rehabilitasinya. Bell dan Siller (2002) memperkirakan bahwa hanya 10% individu dengan
gangguan penglihatan yang mengalami kebutaan total. Persepsi cahaya adalah istilah yang
terkadang digunakan dalam kaitannya dengan kebutaan total untuk mendefinisikan kemampuan
seseorang dalam membedakan terang dan gelap, namun bukan kemampuan untuk menentukan
bentuk atau bentuk suatu objek. Gangguan penglihatan adalah istilah umum yang digunakan untuk
mendefinisikan berbagai macam kehilangan penglihatan. Istilah ini sering digunakan sebagai
pengganti kebutaan total dan juga digunakan untuk merujuk pada tingkat kehilangan penglihatan
yang tidak terlalu parah. Gangguan penglihatan merupakan istilah yang diterima secara luas
terutama oleh mereka yang meyakini bahwa istilah tunanetra, yang tidak lebih deskriptif dari
gangguan penglihatan, mempunyai konotasi negatif. Kami akan menggunakan istilah tunanetra
atau tunanetra sepanjang bab ini untuk merujuk pada peserta didik yang mengalami kehilangan
penglihatan selain kebutaan total.
Istilah tuna netra digunakan secara luas namun maknanya tidak jelas dan sering
disalahgunakan. Istilah ini seharusnya digunakan untuk merujuk pada individu yang buta total,
namun tidak jarang kita mendengar istilah ini digunakan di mana-mana untuk merujuk pada setiap
orang yang mengalami kehilangan penglihatan. Low vision adalah istilah lain yang digunakan
untuk menggambarkan kehilangan penglihatan dan, seperti istilah buta atau gangguan penglihatan,
istilah ini terlalu samar-samar mendefinisikan tingkat kemampuan penglihatan yang berkisar dari
sisa penglihatan yang berguna (cukup untuk mengendarai kendaraan bermotor dengan lensa
korektif khusus) hingga parah. tunanetra. Organisasi Kesehatan Dunia (2010), yang menggunakan
sebutan metrik untuk mencatat ketajaman penglihatan, secara klinis mendefinisikan istilah low
vision sebagai “ketajaman penglihatan yang kurang dari 6/18 (20/60), namun sama dengan atau
lebih baik dari 3/60. (20/400), atau hilangnya lapang pandang hingga kurang dari 20 derajat, pada
mata yang lebih baik dengan koreksi terbaik” namun seperti yang ditunjukkan, tidak jarang kita
mendengar istilah low vision yang digunakan untuk menggambarkan fungsi penglihatan individu
yang mengalami gangguan penglihatan. terganggu.
Kebutaan hukum adalah istilah yang digunakan untuk menggambarkan tingkat koreksi
ketajaman penglihatan tertentu atau derajat fungsi bidang perifer. Kebutaan hukum didefinisikan
sebagai ketajaman visual sentral 20/200 atau kurang pada mata yang lebih baik setelah koreksi
standar terbaik, ATAU bidang pandang visual tidak lebih dari 20 derajat. Dalam istilah paruh
pertama definisi ini berarti bahwa seseorang yang memiliki ketajaman penglihatan terkoreksi
20/200 tidak boleh lebih dari 20 kaki dari membaca huruf E besar pada baris atas grafik mata
pemeriksaan penglihatan standar, sedangkan seseorang dengan penglihatan 20/20 dapat berada
pada jarak 200 kaki dan masih dapat melihat huruf E besar dengan jelas. Paruh kedua
Definisi tersebut menyiratkan bahwa seseorang yang memiliki ketajaman penglihatan 20/20
masih dapat dianggap buta secara hukum jika bidang pandang perifer kurang dari 20 derajat. Istilah
penglihatan terowongan dapat digunakan untuk menggambarkan peserta didik yang penglihatan
tepinya menyempit hingga mirip dengan melihat melalui tabung tisu.
Setiap orang yang buta total secara hukum buta, tetapi tidak semua orang yang tunanetra
atau memiliki gangguan penglihatan adalah buta secara hukum. Administrasi Jaminan Sosial AS
dan Internal Revenue Service menggunakan definisi hukum tentang kebutaan untuk menentukan
kelayakan layanan bagi pelajar dan orang dewasa. Jika dinyatakan buta secara hukum oleh
spesialis perawatan mata, orang dewasa dapat mengajukan Penghasilan Keamanan Tambahan
(SSI) untuk menutupi biaya makanan pokok, tempat tinggal, dan kebutuhan sandang. Definisi
hukum mengenai kebutaan juga memungkinkan keluarga peserta didik usia sekolah yang secara
hukum buta memperoleh manfaat dari penerimaan SSI untuk memenuhi kebutuhan dasarnya.
Kelayakan untuk mendapatkan layanan pendidikan khusus bagi peserta didik tunanetra tidak
lagi ditentukan oleh definisi kebutaan hukum atau tingkat keparahan gangguan penglihatan seperti
yang didokumentasikan dalam laporan spesialis perawatan mata. Untuk dapat ditentukan
memenuhi syarat untuk mendapatkan layanan pendidikan khusus, seorang peserta didik tunanetra
setelah didiagnosis menderita tunanetra menerima penilaian penglihatan fungsional yang
dilakukan oleh guru peserta didik tunanetra (TSVI). Hal itu menentukan bahwa tuna netra
berdampak buruk terhadap pendidikan peserta didik sehingga peserta didik tersebut ditetapkan
memenuhi syarat untuk mendapatkan layanan pendidikan khusus. Penilaian penglihatan
fungsional, yang akan dibahas lebih rinci di bagian penilaian bab ini, mencakup evaluasi
kemampuan visual fungsional peserta didik, termasuk ketajaman visual, penglihatan tepi dan
keterampilan visual lainnya seperti pelacakan visual dan penglihatan warna.
Kebutaan total atau gangguan penglihatan bawaan atau bawaan. Biasanya istilah buta
bawaan digunakan secara luas untuk menggambarkan timbulnya kehilangan penglihatan namun
seperti yang disebutkan sebelumnya, istilah buta bersifat ambigu dan tidak jelas. Dua istilah yang
lebih tepat digunakan untuk membedakan jumlah kehilangan penglihatan adalah buta total bawaan
atau tunanetra bawaan. Kebutaan total kongenital atau gangguan penglihatan kongenital
mendefinisikan kehilangan penglihatan yang biasanya terjadi saat lahir atau segera setelahnya
(hingga enam bulan). Kita akan menggunakan istilah buta total bawaan atau tunanetra bawaan
untuk membedakan populasi bayi yang lahir dengan kehilangan penglihatan.
Apakah peserta didik tersebut dianggap buta total bawaan atau tunanetra bawaan
merupakan perbedaan penting untuk tujuan pendidikan. Penglihatan memberikan dasar untuk
belajar, jadi tanpanya, bayi yang terlahir buta total harus lebih bergantung pada informasi dan
pemrosesan sentuhan dan pendengaran untuk belajar, dibandingkan bayi yang lahir dengan
gangguan penglihatan. Peserta didik usia sekolah yang didiagnosis menderita buta total bawaan
kemungkinan besar adalah pembelajar sentuhan dan pendengaran, sehingga dalam intervensi awal
TSVI perlu mulai bekerja dengan peserta didik tersebut dalam kesiapan sentuhan dan keterampilan
mendengarkan. Barraga dan Erin (2001) menunjukkan bahwa penggunaan informasi sentuhan atau
pendengaran tidak memberikan tingkat informasi yang sama efisiennya dengan penglihatan.
Istilah tunanetra kongenital berarti kehilangan penglihatan yang terjadi saat lahir, namun bayi
dilahirkan dengan sisa penglihatan pada tingkat tertentu.
Peserta didik yang diidentifikasi sebagai buta total atau tunanetra tambahan kehilangan
penglihatan karena faktor genetik, trauma, atau penyakit, dan jenis program pendidikan yang
dirancang untuk peserta didik tersebut akan bervariasi tergantung pada tingkat keparahan
kehilangan dan waktu terjadinya. Seperti halnya peserta didik yang mengalami gangguan
penglihatan bawaan, jumlah memori penglihatan peserta didik yang buta total atau tunanetra
tambahan memiliki lebih banyak program pendidikan yang dapat memanfaatkan dan
menghubungkan pembelajaran dari ingatan tersebut. Retensi memori visual akan menentukan
jenis program pengajaran di bidang keterampilan seperti pengembangan konsep, keterampilan
sosial, dan orientasi dan mobilitas (O&M).

Faktor Penyebab
Berdasarkan sampel sekolah untuk tunanetra di Amerika menyebutkan ada tiga penyebab
utama kebutaan pada anak antara lain gangguan penglihatan kortikal (CVI), retinopati prematuritas
(ROP), dan hipoplasia saraf optik (ONH), dengan peningkatan CVI dan ROP yang signifikan
selama 10 tahun terakhir (Steinkuller et al., 1999). Gangguan penglihatan kortikal adalah gangguan
penglihatan yang terjadi di otak, bukan di mata. Hipoplasia saraf optik adalah gangguan
penglihatan yang terjadi pada sel saraf penghubung antara mata dan otak, dan ROP adalah
gangguan penglihatan yang hanya terjadi pada mata. Hilangnya penglihatan dapat disebabkan oleh
beberapa faktor. Penyakit, trauma, warisan, peristiwa selama kehamilan atau saat melahirkan, atau
kombinasi dari semua hal tersebut dapat menyebabkan kebutaan atau gangguan penglihatan.
Penyakit ini dapat bersifat progresif atau stabil dapat diobati atau tidak dapat diobati dan
bergantung pada lokasi atau tempat terjadinya kehilangan, individu dapat mengalami kebutaan
total, kehilangan penglihatan perifer dengan penglihatan sentral utuh, kehilangan penglihatan
sentral dengan penglihatan tepi utuh, kehilangan penglihatan sentral dan perifer secara menyeluruh
dan seperti yang telah dijelaskan sebelumnya kehilangan sebagian atau seluruhnya dapat terjadi
saat lahir atau di kemudian hari.

Hilangnya penglihatan yang dapat digunakan atau fungsional melebihi pengurangan

penglihatan yang umum yang sering dikaitkan dengan kesalahan refraksi yang dapat diperbaiki.
Meskipun banyak orang memakai kacamata atau lensa kontak untuk mengoreksi ketidakjelasan
penglihatan (kesalahan refraksi), peserta didik tunanetra juga memiliki masalah penglihatan yang
tidak dapat diperbaiki seperti jenis masalah mata berikut (Schwartz, 2010) yang dijelaskan dalam
bagian selanjutnya.

Gangguan Mata yang Umum pada Peserta didik

Albinisme (kelainan mata terkait genetik) berkurangnya pigmen pada kulit, rambut, dan/atau
mata.

Ambliopia (kelainan mata) adalah berkurangnya ketajaman penglihatan pada salah satu atau
kedua mata yang disebabkan oleh strabismus, kesalahan refraksi (misalnya miopia), atau oklusi
sentral pada jalur penglihatan.

Aniridia (kelainan mata genetik, kongenital, sporadis) berarti tidak adanya iris.
Katarak (kelainan mata yang terkait secara genetik) terjadi pada lensa kristalin pada salah
satu atau kedua mata. Jika tidak diobati (dihilangkan), katarak akan menyebabkan penurunan
ketajaman penglihatan, penglihatan warna, serta menimbulkan masalah silau dan fotofobia.
 Coloboma (kelainan mata terkait genetik) adalah kelainan bawaan di mana bagian mata
(misalnya iris) tidak berkembang sehingga meninggalkan celah atau lubang.

Gangguan penglihatan kortikal - CVI (infeksi selama kehamilan, trauma, terkait otak)
merupakan salah satu penyebab utama kebutaan pada anak-anak di Amerika Serikat. Mata masih
utuh dan sehat, namun area yang terkena penyebab kebutaan adalah pada radiasi optik, dan korteks
visual otak.
Glaukoma (kelainan mata yang bersifat genetik, trauma, dan terkait penyakit) memiliki dua
bentuk utama: glaukoma sudut terbuka dan glaukoma sudut tertutup. Glaukoma sudut terbuka
mempengaruhi kepala saraf optik di retina tanpa mempengaruhi sistem drainase mata. Glaukoma
sudut tertutup menandakan sistem drainase mata tersumbat, sehingga tekanan cairan meningkat.
Amaurosis Bawaan Leber (genetik bawaan) adalah degenerasi sel fotoreseptor batang dan
kerucut di dalam retina segera setelah lahir. Ketajaman penglihatan berkisar dari kebutaan hingga
tidak adanya persepsi cahaya.
Degenerasi Makula (kemungkinan genetik, penyakit kelainan mata) mencakup klasifikasi
luas penyakit yang mempengaruhi makula yang menyebabkan hilangnya penglihatan sentral yang
membuat tugas penglihatan dekat seperti membaca menjadi sulit.
Microphthalmia (genetik, infeksi virus selama kehamilan, kelainan mata bawaan) mata kecil
yang tidak normal (satu atau kedua-duanya).
Nistagmus (kelainan neurologis terkait penyakit, terkait otak) adalah gerakan mata
horizontal, vertikal, atau berputar yang tidak disengaja yang disebabkan oleh penglihatan yang
buruk.
Hipoplasia saraf optic - ONH (bawaan, usia ibu muda, penyakit, penggunaan alkohol,
prematuritas, ekstraokular) ditandai dengan saraf optik kecil yang tidak normal karena
keterbelakangan akson saraf optik.
Retinitis Pigmentosa -RP (kelainan mata genetik) adalah distrofi retina progresif atau
degenerasi sel retina (sel fotoreseptor batang/ kerucut atau kerucut/batang) yang menyebabkan
rabun senja, penglihatan terowongan, fotofobia, penglihatan warna buruk, atau penglihatan kabur.
kehilangan penglihatan dari kebutaan total hingga ketajaman penglihatan yang berfungsi sangat
baik.
Retinoblastoma (Kelainan mata genetik) adalah bentuk kanker mata pada masa kanak-kanak
yang relatif langka yang disebabkan oleh mutasi gen yang biasanya melawan sel kanker.

Retinopati Prematuritas -ROP (penyakit, kelainan mata prematur) mempengaruhi retina bayi
prematur. Pembuluh darah retina terhambat perkembangannya karena pada kelahiran prematur
mata belum mencapai kematangan sehingga pembuluh darah terus tumbuh tidak normal setelah
lahir terutama di bagian perifer. Jaringan parut terjadi pada retina di mana pembuluh darah asli
berhenti berkembang dan pembuluh darah baru mulai tumbuh yang sering mengakibatkan
terlepasnya retina. Tingkat oksigen yang tinggi untuk memperkaya jaringan retina agar pembuluh
darah dapat melanjutkan pertumbuhan normalnya juga dapat menyebabkan hilangnya penglihatan.
Penyakit Stargardt - Degenerasi makula remaja (kelainan mata tambahan yang terkait secara
genetik)—adalah kehilangan penglihatan progresif yang biasanya dimulai pada usia 6 tahun dan
berakhir pada usia 12 tahun.
Strabismus (genetik, tumor, trauma, kelainan mata terkait, hidrosefalus, palsi serebral) dapat
terjadi pada satu atau kedua mata dan sering disebut sebagai “mata juling” atau “mata malas”.
Umumnya strabismus bersifat sementara seperti pada kasus peserta didik yang salah satu matanya
menjauh dari objek penglihatan. Peserta didik yang matanya melayang karena strabismus dapat
melihat dua gambar sekaligus. Hal ini dikenal sebagai diplopia dimana otak melihat dua gambar
berbeda sekaligus. Otak mungkin menekan gambaran mata yang lebih lemah sehingga peserta
didik melihat dunia secara monokuler. Bila hal ini terjadi, kondisi mata pada mata yang lebih
lemah disebut dengan ambliopia. Jika strabismus terdeteksi cukup dini, biasanya sebelum usia 12
tahun, maka pemasangan kacamata atau lensa kontak dengan prisma atau terapi oklusi
(penambalan) untuk memaksa mata yang lemah bekerja mungkin dapat terjadi menjadi pengobatan
yang direkomendasikan. Terapi obat juga mungkin direkomendasikan (Repka, 2008).

Sindrom Usher (kelainan mata dan pendengaran genetik) tuli kongenital disertai RP (tipe
batang-kerucut).

Masalah Genetik dan Janji Masa Depan

Dari penjelasan di atas, sebagian besar penyebab utama gangguan penglihatan pada peserta
didik disebabkan oleh faktor keturunan. Penyakit ini ditularkan ketika salah satu orang tua
mewariskan gen yang bermutasi (autosomal dominan) yang menyebabkan kelainan tersebut, atau
jika kedua orang tua mewariskan gen resesif (autosomal resesif) yang menyebabkan kelainan
tersebut. Dalam kasus autosomal dominan, kemungkinan anak tersebut mewarisi kelainan tersebut
adalah 50%. Dalam kasus resesif, kemungkinan anak tersebut mewarisi kelainan tersebut adalah
sekitar 25%.

Terutama kelainan resesif terkait-x yang diturunkan dari ibu ke anak laki-lakinya. Terdapat
kemungkinan 50% anak laki-laki akan mewarisi penyakit ini dan 50% kemungkinan anak
perempuan akan menjadi karier. Penularan kelainan secara genetik mungkin juga melibatkan
banyak gen yang bermutasi dan dikombinasikan dengan faktor-faktor seperti lingkungan dan gaya
hidup.
Kelainan yang lebih kompleks ini disebut sebagai pewarisan poligenik dan meskipun
dikaitkan dalam keluarga, kelainan ini merupakan kelainan yang paling sulit dilacak atau diikuti
karena variabilitas pengaruh dari masing-masing faktor.
 Gangguan penglihatan seringkali disebabkan oleh salah satu dari berbagai bentuk sifat
bawaan yang dijelaskan di atas. Retinitis Pigmentosa atau rabun senja, misalnya, ditemukan pada
gen autosomal dominan dan resesif. Buta warna (defisiensi merah-hijau) dan beberapa bentuk
albinisme berhubungan dengan pewarisan terkait-x.
Para ilmuwan dan peneliti sedang mempelajari lebih lanjut tentang penyebab genetik dari
kelainan ini dan tentang dampak terapi gen dalam memperbaiki, memperlambat, atau memberantas
beberapa jenis kehilangan penglihatan. Ada beberapa jenis terapi gen yang mungkin menjanjikan
untuk memperbaiki atau mencegah kehilangan penglihatan dalam waktu dekat. Salah satu bentuk
terapi gen melibatkan pengenalan virus, yang disebut vektor, ke dalam jaringan sel yang tidak
sehat atau rusak. Amaurosis Bawaan Leber, misalnya, adalah kelainan bawaan resesif autosomal
yang terbukti sangat reseptif terhadap jenis terapi gen ini, khususnya pada anak kecil yang sel
fotoreseptornya relatif sehat. Bentuk lain dari gangguan penglihatan yang menjanjikan dengan
terapi gen (sel induk) adalah degenerasi makula terkait usia (bentuk kering). Tidak dapat
dipungkiri bahwa terapi gen akan mempunyai dampak yang besar terhadap pengobatan berbagai
bentuk kebutaan dan gangguan penglihatan pada dekade mendatang.

Identifikasi kation

Mengidentifikasi jumlah sebenarnya peserta didik yang buta total atau tunanetra sering kali
sama sulitnya dengan mendefinisikan populasi. Sumber data sangat bervariasi tergantung pada
kriteria, populasi yang disurvei, tanggal dan waktu pengumpulan data, dan pengukuran teknik yang
digunakan. Berbagai sumber data nasional menggunakan kriteria yang berbeda untuk menghitung
peserta didik sehingga menimbulkan kebingungan ketika perbandingan dilakukan antar kumpulan
data karena setiap sumber data mendefinisikan populasi secara berbeda. Satu sumber mungkin
mencakup peserta didik yang bertugas di sekolah asrama atau sekolah khusus, sedangkan sumber
lainnya tidak. Sumber lain akan mencakup peserta didik yang penglihatannya diukur lebih baik
daripada definisi hukum tentang kebutaan.
Salah satu sumber data prevalensi yang sering digunakan namun tidak lengkap dikumpulkan
dan diterbitkan oleh Departemen Pendidikan AS, Kantor Program Pendidikan Khusus (OSEP).
Karakteristik Perilaku McHugh dan Lieberman (2003) membandingkan perilaku goyang dari 52
peserta didik tunanetra berusia antara 9 dan 19 tahun untuk menentukan apakah faktor-faktor
seperti berat badan lahir, prematuritas, status dan diagnosis penglihatan, serta kondisi medis dini
berperan dalam jumlah peserta didik. terguncang. Penelitian mereka mendukung gagasan bahwa
faktor perkembangan mungkin memainkan peran penting dalam menentukan apakah anak-anak
akan keren atau tidak. Masa rawat inap yang diperpanjang untuk bayi yang lahir dengan
pembatasan medis yang ketat (misalnya ROP) dapat membatasi jumlah penanganan yang
dilakukan orang tua serta sangat membatasi pergerakan bayi. Penghitungan ini, sebagaimana
disyaratkan oleh Undang-Undang Pendidikan Individu Penyandang Disabilitas (IDEA) didasarkan
pada jumlah peserta didik berusia 3–21 tahun yang dilayani di lingkungan pendidikan di masing-
masing negara bagian. Sistem data penghitungan anak di tingkat federal tidak terduplikasi dan
hanya menghitung peserta didik dengan disabilitas primer yang digambarkan sebagai “kondisi
disabilitas utama atau utama yang paling baik dalam mengidentifikasi kecacatan individu;
gangguan yang paling melumpuhkan.” Dalam Laporan Tahunan ke-28 kepada Kongres tentang
Implementasi IDEA (2006), OSEP menyatakan bahwa selama tahun ajaran 2003–2004 terdapat
sekitar 26.116 peserta didik tunanetra dari usia 3 hingga 21 tahun yang dilayani di bawah IDEA,
Bagian B. Berdasarkan analisis OSEP sendiri, jumlah anak-anak tunanetra di negara tersebut
masih terlalu rendah.

Sumber data kedua yang lebih inklusif namun masih terbatas adalah yang dikumpulkan dan
dilaporkan oleh American Printing House for the Blind (APH). Salah satu tanggung jawab utama
APH adalah mengumpulkan data setiap tahun tentang peserta didik tunanetra yang dilayani di
sekolah negeri dan sekolah khusus untuk laporan sensus kepada pemerintah federal. Karena APH
juga menghitung peserta didik yang biasanya dihitung di OSEP dalam kategori disabilitas ganda,
jumlah peserta didik yang dilaporkan oleh APH dibandingkan dengan angka OSEP telah
meningkat lebih dari dua kali lipat selama 10 tahun terakhir. Misalnya, selama tahun ajaran 2003–
2004, jumlah peserta didik tunanetra yang dilayani di sekolah seperti yang dilaporkan oleh APH
(2004) adalah 57.119, yaitu 31.003 peserta didik lainnya yang dilaporkan ke Kongres oleh OSEP
pada tahun ajaran yang sama. Meskipun lebih dari dua kali lipat jumlah OSEP, angka APH juga
merupakan perkiraan yang terlalu rendah karena jumlah tersebut hanya mencakup peserta didik
yang buta secara hukum dan tidak mencakup sebagian besar peserta didik yang penglihatannya
lebih baik daripada peserta didik yang buta secara hukum, namun masih dianggap tunanetra.
Dalam melaporkan data dari studi tahun 1998 berdasarkan perkiraan epidemiologi, Rencana
Nasional untuk Pelatihan Personil untuk Melayani Anak-anak dengan Kebutaan dan Penglihatan
Rendah (NPTP), Kirchner dan Diament (1999) memproyeksikan perkiraan yang lebih inklusif dan
realistis mengenai jumlah peserta didik yang diduga mengidap penyakit ini. memiliki gangguan
penglihatan (termasuk penyandang disabilitas tambahan) sebanyak 93.600 dan terus bertambah.
Angka ini dirancang berdasarkan jumlah sebenarnya dari spesialis TSVI dan O&M bersertifikat
yang diketahui di Amerika Serikat dengan menggunakan data personel dan menggabungkan
jumlah tersebut dengan jumlah beban kasus rata-rata sebesar 14 hingga 18 peserta didik perguru.
Populasi peserta didik yang dilayani oleh spesialis TSVI dan O&M termasuk peserta didik yang
visinya berkisar dari kebutaan total pada penyandang disabilitas penglihatan yang juga memiliki
disabilitas tambahan.

Karakteristik Perilaku

Meskipun tidak ada karakteristik perilaku atau emosional yang secara khusus dikaitkan
dengan semua peserta didik tunanetra, beberapa peserta didik tunanetra total atau tunanetra,
termasuk penyandang disabilitas ganda, menunjukkan perilaku seperti mengayun, menjulurkan
mata, gerakan tangan atau jari, dan menatap lampu, serta perilaku berulang lainnya yang dapat
mengganggu pembelajaran dan interaksi sosial. Ciri-ciri perilaku ini sering disebut dengan
kebutaan. Penyebab perilaku stereotip ini tidak diketahui secara pasti. Beberapa orang percaya
bahwa alasan perilaku berulang stereotipikal pada anak adalah untuk memberikan rangsangan pada
tingkat tertentu pada sistem sensorik yang kurang terstimulasi atau untuk meredam sistem
rangsangan berlebihan pada lingkungan tertentu (Miller, Lane, Cermak, Anzalone, & Osten,
2005). Beberapa perilaku seperti mencungkil mata atau mencungkil mata biasanya dikaitkan
dengan patologi mata tertentu (misalnya, Amaurosis Bawaan Leber) di mana retina dan saraf optik
masih utuh. Ketika ditekan oleh tangan atau jari peserta didik, rangsangan retina atau kilatan
cahaya akan terjadi yang mungkin menyenangkan bagi peserta didik. Retinopati Prematuritas
sering dikaitkan dengan gerakan goyang stereotip dan tatapan mata. Yang lain percaya bahwa
frekuensi dan intensitas perilaku stereotip bervariasi tergantung pada apakah peserta didik buta
total dibandingkan dengan mereka yang memiliki gangguan penglihatan atau tunanetra. Gal dan
Dyck (2009) menunjukkan bahwa dari 50 peserta didik yang diamati dalam studi mereka, peserta
didik tunanetra total melakukan lebih banyak gerakan stereotip, seperti gerakan mengayun dan
kepala, sedangkan peserta didik dengan gangguan penglihatan cenderung lebih banyak menatap.
McHugh dan Lieberman (2003) membandingkan perilaku goyang dari 52 peserta didik tunanetra
berusia antara 9 dan 19 tahun untuk menentukan apakah faktor-faktor seperti berat badan lahir,
prematuritas, status dan diagnosis penglihatan, serta kondisi medis dini berperan dalam jumlah
peserta didik. terguncang. Penelitian mereka mendukung gagasan bahwa faktor perkembangan
mungkin memainkan peran penting dalam menentukan apakah anak-anak akan keren atau tidak.
Masa rawat inap yang diperpanjang untuk bayi yang lahir dengan pembatasan medis yang ketat
(misalnya ROP), dapat membatasi jumlah penanganan yang dilakukan orang tua serta sangat
membatasi pergerakan bayi.
Selain perilaku stereotip yang disebutkan, peserta didik juga mungkin mengalami
keterlambatan dalam interaksi sosial dan perkembangan bahasa. Misalnya, beberapa peserta didik
tunanetra mungkin memiliki komunikasi ekolalik pada awalnya. Perilaku tersebut sering dikaitkan
dengan peserta didik yang mengalami Autism Spectrum Disorder (ASD). Ada kemungkinan
bahwa peserta didik tunanetra juga dapat didiagnosis ASD (Gense & Gense, 2005; Pawletko,
2002), namun riwayat perkembangan yang cermat perlu dibuat untuk membedakan perilaku akibat
kebutaan versus perilaku akibat autisme. Pawletko membuat daftar perbedaan perilaku yang
diamati antara peserta didik tunanetra dan non-autis dibandingkan dengan peserta didik tunanetra
dan non-autis yang buta dan autis. Misalnya, interaksi sosial dengan teman sebaya mungkin
tertunda bagi peserta didik tunanetra dan non-autis, namun hubungan akan berkembang dan
peserta didik akan menunjukkan tandatanda keingintahuan sosial dan kenikmatan interaksi sosial;
Namun, seorang peserta didik yang buta dan autis akan menunjukkan sedikit keingintahuan sosial
karena hubungan teman sebayanya tidak ada atau terdistorsi.
Peserta didik tunanetra dapat mengembangkan harga diri yang sehat meskipun sering kali
terdapat stigma negatif masyarakat terhadap tunanetra. Tuttle dan Tuttle (2000) menunjukkan
bahwa hidup dengan gangguan penglihatan melibatkan tiga aspek penyesuaian: kognisi, tindakan,
dan pengaruh. Kognisi menyiratkan kesadaran dan pengetahuan tentang cara mengatasinya.
Tindakan menyiratkan penerapan pengetahuan tersebut untuk mengembangkan keterampilan
mengatasi masalah, dan pengaruh berarti kesadaran akan perasaan dan sikap yang dihasilkan dari
penerapan strategi mengatasi masalah. Peserta didik harus mampu mengintegrasikan ketiganya
agar dapat mengembangkan konsep diri yang positif. Selain itu, kompetensi sosial dan penerimaan
sosial sangat penting untuk mengembangkan kepercayaan diri dan harga diri (Sacks & Silberman,
2000b; Wagner, 2004). Teori pembelajaran sosial dari Bandura (1977) memberikan kerangka yang
sangat baik untuk dipertimbangkan guru ketika mengembangkan pelajaran keterampilan sosial
atau menciptakan peluang dukungan sosial untuk belajar bagi peserta didik tunanetra.
Salah satu batasan yang dikenakan oleh tunanetra adalah kemampuan memantau secara
visual informasi insidental yang ada di lingkungan. Dipercaya bahwa 80% dari apa yang dipelajari
bayi dan anak kecil diperoleh melalui masukan visual. Peristiwa seharihari seperti menatap langit
biru atau menyaksikan awan berubah bentuk saat bergerak melintasi langit dirasakan secara visual.
Karena keterbatasan penglihatan mereka, peserta didik sering kali tidak menyadari ciri-ciri nyata
dunia kita. Mereka mungkin tidak menyadari bagaimana teman-temannya menggunakan bahasa
tubuh atau ekspresi wajah untuk menyampaikan suasana hati atau cara menyapa teman dengan
jabat tangan, atau adat istiadat sosial lainnya yang diperoleh teman-teman awas secara tidak
sengaja. Bardin dan Lewis (2008) menunjukkan bahwa peserta didik tunanetra sering kehilangan
isyarat dan konsep halus yang terjadi di kelas pendidikan reguler. Peserta didik tunanetra perlu
secara sengaja diajarkan banyak hal yang kita sebagai individu awas amati secara visual setiap
hari. Jika tidak diberitahu oleh orang tua, remaja tunanetra total mungkin perlu menerima instruksi
langsung dalam memahami tren fesyen terkini dalam pakaian atau gaya rambut atau perhiasan agar
dapat terlibat dalam percakapan yang bermakna dengan teman sebaya tentang topik tersebut.
Dalam studi berpasangan yang membandingkan peserta didik tunanetra dengan teman-temannya
yang dapat melihat dalam hal keterlibatan mereka dalam aktivitas akademik, sosial, kehidupan
sehari-hari, dan kejuruan di sekolah, di rumah, dan di masyarakat, Sacks, Wolffe, dan Tierney
(1998) menemukan bahwa Teman-teman yang dapat melihat diberikan tingkat kemandirian yang
lebih besar dan diberi lebih banyak kesempatan untuk membuat pilihan dibandingkan peserta didik
dengan gangguan penglihatan. Guru perlu menyadari peluang insidental yang diberikan kepada
individu yang dapat melihat, dan merencanakan kegiatan pembelajaran dan lingkungan di mana
peserta didik tunanetra dapat belajar akan diberi informasi tentang aspek visual lingkungan dan
diikutsertakan sebagai kontributor dalam kegiatan kelas tersebut.

Penilaian

Penilaian Penglihatan Fungsional

Seperti bidang pendidikan khusus lainnya, penilaian kualitas pada bidang tunanetra
sangatlah penting. Ada penilaian penting yang diharapkan dan diminta oleh tim pendidikan khusus
dan guru pendidikan umum. Salah satu penilaian utama yang dilakukan oleh TSVI untuk
menentukan kelayakan pendidikan khusus, untuk menentukan dan memantau kebutuhan
pengajaran dalam lingkungan pendidikan, dan untuk memberikan dasar adaptasi dan akomodasi,
adalah penilaian visi fungsional (FVA). FVA juga disebut evaluasi visi fungsional pendidikan di
beberapa negara bagian (EFVE) untuk menyoroti fokus penilaian pendidikan.
FVA mempertimbangkan bagaimana seorang peserta didik menggunakan penglihatannya
dalam kondisi non-klinis baik dalam lingkungan yang familiar maupun asing. Kebanyakan FVA
mencakup observasi interaksi peserta didik dalam lingkungan berbeda dan penentuan ukuran dan
jarak di mana peserta didik dapat secara akurat dan nyaman mengidentifikasi objek dan mencetak
informasi serta melakukan tugas dalam kondisi berbeda (statis, dinamis, pencahayaan berbeda,
dll.). Selain itu, TSVI akan menilai kesadaran dan identifikasi objek di bidang periferal,
identifikasi tugas yang menantang bagi peserta didik, dan efisiensi penggunaan penglihatan dan
indera lainnya untuk melengkapi masukan visual. FVA menghasilkan rekomendasi untuk
meningkatkan penggunaan penglihatan atau indera lainnya di kelas (Greer, 2004; Lueck, 2004).
Rekomendasi berdasarkan pengamatan dari penilaian akan berupa adaptasi dan akomodasi serta
identifikasi bidang-bidang di mana peserta didik akan mendapat manfaat dari pengajaran eksplisit
seperti keterampilan adaptif.
FVA sering kali dilakukan setiap tahun dan setidaknya pada setiap peninjauan layanan
pendidikan khusus. Idealnya, FVA tidak statis dan TSVI terus mengamati dan mengumpulkan data
tentang penggunaan penglihatan peserta didik.

Di luar elemen umum FVA, TSVI akan menyesuaikan penilaian dengan kondisi visual, usia,
tingkat kemampuan, dan situasi lingkungan peserta didik. Misalnya, peserta didik dengan CVI
harus dinilai secara spesifik untuk mengetahui keberadaan karakteristik spesifik (misalnya latensi,
preferensi warna, masalah dengan kompleksitas dan kebaruan, dll.) yang umum untuk kondisi ini
(Cohen-Maitre & Haerich, 2005; Roman -Lantzy, 2007). Dengan menyesuaikan FVA, TSVI akan
lebih mampu menciptakan program pengajaran yang efektif. Terdapat bukti bahwa fungsi CVI
pada anak dapat meningkat, misalnya, ketika pemrograman sistematis dimasukkan ke dalam
rutinitasnya, terutama pada usia muda, sehingga FVA menyeluruh menjadi penting dalam
pengambilan keputusan pembelajaran (Malkowicz, Myers, & Leisman, 2006; Matsuba & Jan,
2006; RomanLantzy, 2007; Roman dkk., 2010).
Untuk peserta didik penyandang disabilitas ganda, TSVI perlu bekerja sama dengan tim
pendidikan peserta didik untuk memahami gaya komunikasi anak dan waktu tunggu yang
diperlukan untuk melakukan FVA yang dapat memperoleh informasi sebanyak mungkin. Banyak
teknik yang memerlukan respons perilaku versus respons verbal dan akan didasarkan pada jenis
gerakan yang dapat dilakukan peserta didik. Pengamatan terhadap tanggapan yang seringkali halus
dan wawancara yang baik terhadap keluarga dan tim pendidikan adalah kunci untuk
mengumpulkan informasi penting bagi para peserta didik (Haegerstrom-Portnoy, 2004; Lueck,
2004).
Penilaian Media Pembelajaran
Selain FVA, penilaian media pembelajaran (LMA) merupakan komponen penting lainnya
dari paket penilaian (Koenig & Holbrook, 1995). Penilaian awal diselesaikan untuk menentukan
di mana pengajaran literasi media akan dimulai bagi peserta didik tunanetra: Braille, cetak, atau
keduanya. Selain media literasi, penilaian yang mempertimbangkan saluran pembelajaran sensorik
primer dan sekunder peserta didik (yaitu visual, taktual, auditori), juga mengidentifikasi media
pembelajaran umum (demonstrasi, bagan dan peta, dll.) yang akan digunakan peserta didik. dapat
mengakses yang terbaik melalui indera yang berbeda berfungsi sebagai panduan untuk pengajaran
di lingkungan kelas. LMA, seperti halnya FVA, merupakan penilaian yang berkelanjutan. Seiring
dengan kemajuan peserta didik di sekolah, kebutuhan literasi dan media pembelajaran pun akan
berubah. LMA menggambarkan proses untuk memantau kemajuan peserta didik (misalnya,
mengukur kecepatan membaca, pemahaman, tingkat kelelahan, dll.) dan untuk mengidentifikasi
alat-alat pembelajaran yang diperlukan untuk melanjutkan pengajaran literasi dan akses ke
lingkungan belajar (misalnya, alat-alat teknologi bantu). TSVI, dalam mengumpulkan data melalui
proses LMA, dapat membuat keputusan pembelajaran tentang seberapa baik kemajuan peserta
didik dan mengimbangi temantemannya dalam media pembelajaran utama mereka. Data berfungsi
untuk mendukung keputusan tentang jenis media atau alat literasi yang akan bekerja paling baik
dalam berbagai situasi (misalnya, membaca langsung vs. membaca berkelanjutan) dan
mengidentifikasi tempat-tempat di mana diperlukan lebih banyak pengajaran atau pengajaran yang
lebih intens atau kesempatan untuk berlatih bagi peserta didik. untuk mahir dengan berbagai alat
literasi (misalnya, Braille, perangkat low vision, dll.; Holbrook, 2009).

Penilaian Teknologi Bantu

Terkait dengan kedua penilaian ini adalah penilaian teknologi bantu (AT). Baik FVA
maupun LMA memberikan informasi penting untuk merumuskan penilaian AT yang tepat bagi
peserta didik tunanetra. Namun, penilaian AT itu sendiri tidak hanya berlaku pada area gangguan
penglihatan, namun merupakan penilaian yang diperlukan bagi setiap peserta didik pada program
pendidikan individu (IEP) yang membutuhkan AT untuk mengakses lingkungan pendidikan serta
area fungsional mata pelajaran mereka. kehidupan. Beberapa kabupaten dan wilayah telah
mendedikasikan spesialis AT yang mungkin dapat membantu melakukan penilaian AT.
Profesional lain seperti terapis okupasi mungkin perlu dilibatkan dengan baik untuk menentukan
kebutuhan tambahan peserta didik di luar gangguan penglihatan dan untuk membantu
mencocokkan AT yang paling tepat untuk peserta didik tersebut. TSVI juga akan dilibatkan dalam
tim penilai sebagai orang yang memiliki pengetahuan tentang pilihan AT bagi peserta didik
tunanetra dan sering kali menjadi pihak yang melakukan sebagian besar penilaian. Selain IEP,
peserta didik dengan gangguan penglihatan harus menjalani pemeriksaan klinis penglihatan rendah
oleh dokter mata atau dokter mata yang berkualifikasi. Seorang dokter mata atau dokter spesialis
mata yang berspesialisasi dalam gangguan penglihatan akan menjadi orang yang menentukan
tingkat perbesaran yang benar dari setiap perangkat optik yang dibutuhkan peserta didik sebagai
bagian dari repertoar teknologi bantu dan media pembelajarannya (Presley & D'Andrea, 2009;
Wilkinson , 2010; Zimmerman, Zebehazy, & Bulan, 2010).
Teknologi di bidang gangguan penglihatan mencakup perangkat berteknologi tinggi dan
rendah. Pilihan teknologi tinggi mencakup perangkat lunak pembaca layar, perangkat lunak
pemindai dan pembaca, perangkat lunak pembesar layar, tampilan Braille yang dapat diperbarui,
perangkat pencatat Braille, kaca pembesar video, dan pemutar buku bicara digital yang
mendukung format Daisy (format audio khusus yang memungkinkan pencarian lanjutan dalam
sebuah file audio serta penandaan buku pada lokasi dalam file) antara lain. Untuk peserta didik
dengan disabilitas ganda, perangkat komunikasi adaptif dan bantu (AAC) (saklar, perangkat
komunikasi elektronik dengan pemindaian pendengaran, dll.) juga dapat menjadi bagian dari AT
yang digunakan peserta didik. Beberapa penelitian menunjukkan bahwa peserta didik tunanetra
tidak memiliki atau menggunakan AT sebanyak yang diharapkan (Kappermna, Heinze, & Sticken,
2002; Kelly, 2009). Penilaian AT yang baik dan advokasi untuk teknologi yang diperlukan bagi
peserta didik tunanetra harus dilakukan dan TSVI harus memenuhi kompetensi minimum dalam
AT khususnya gangguan penglihatan untuk tujuan pengajaran dan penilaian (Smith, Kelley,
Maushak, Griffi n-Shirley, & Lan, 2009).

Seperti disebutkan sebelumnya, LMA membantu menentukan alat yang dibutuhkan peserta
didik untuk mendukung literasi dan pembelajaran serta mengukur kemajuan dalam penggunaan
alat tersebut. Penentuan teknologi pendukung adalah bagian dari alat tersebut, sehingga kedua
penilaian tersebut saling melengkapi. Informasi dari LMA akan membantu merumuskan penilaian
AT. Format yang disarankan untuk penilaian AT adalah memulai dengan mengumpulkan
informasi dari spesialis perawatan mata yang berspesialisasi dalam low vision, FVA dan LMA,
dan observasi guru. Teknologi di bidang gangguan penglihatan mencakup perangkat berteknologi
tinggi dan rendah. Pilihan teknologi tinggi mencakup perangkat lunak pembaca layar, perangkat
lunak pemindai dan pembaca, perangkat lunak pembesar layar, tampilan Braille yang dapat
diperbarui, perangkat pencatat Braille, kaca pembesar video, dan pemutar buku bicara digital yang
mendukung format Daisy (format audio khusus yang memungkinkan pencarian lanjutan dalam
sebuah file audio serta penandaan buku pada lokasi dalam file) antara lain. Untuk peserta didik
dengan disabilitas ganda, perangkat komunikasi adaptif dan bantu (AAC) (saklar, perangkat
komunikasi elektronik dengan pemindaian pendengaran, dll.) juga dapat menjadi bagian dari AT
yang digunakan peserta didik. Beberapa penelitian menunjukkan bahwa peserta didik tunanetra
tidak memiliki atau menggunakan AT sebanyak yang diharapkan (Kappermna, Heinze, & Sticken,
2002; Kelly, 2009). Penilaian AT yang baik dan advokasi untuk teknologi yang diperlukan bagi
peserta didik tunanetra harus dilakukan dan TSVI harus memenuhi kompetensi minimum dalam
AT khususnya gangguan penglihatan untuk tujuan pengajaran dan penilaian (Smith, Kelley,
Maushak, Griffi n-Shirley, & Lan, 2009). Terkait dengan kedua penilaian ini adalah penilaian
teknologi bantu (AT). Baik FVA maupun LMA memberikan informasi penting untuk merumuskan
penilaian AT yang tepat bagi peserta didik tunanetra. Namun, penilaian AT itu sendiri tidak hanya
berlaku pada area gangguan penglihatan, namun merupakan penilaian yang diperlukan bagi setiap
peserta didik pada program pendidikan individu (IEP) yang membutuhkan AT untuk mengakses
lingkungan pendidikan serta area fungsional mata pelajaran mereka. kehidupan. Beberapa
kabupaten dan wilayah telah mendedikasikan spesialis AT yang mungkin dapat membantu
melakukan penilaian AT. Profesional lain seperti terapis okupasi mungkin perlu dilibatkan dengan
baik untuk menentukan kebutuhan tambahan peserta didik di luar gangguan penglihatan dan untuk
membantu mencocokkan AT yang paling tepat untuk peserta didik tersebut. TSVI juga akan
dilibatkan dalam tim penilai sebagai orang yang memiliki pengetahuan tentang pilihan AT bagi
peserta didik tunanetra dan sering kali menjadi pihak yang melakukan sebagian besar penilaian.
Selain IEP, peserta didik dengan gangguan penglihatan harus menjalani pemeriksaan klinis
penglihatan rendah oleh dokter mata atau dokter mata yang berkualifikasi. Seorang dokter mata
atau dokter spesialis mata yang berspesialisasi dalam gangguan penglihatan akan menjadi orang
yang menentukan tingkat perbesaran yang benar dari setiap perangkat optik yang dibutuhkan
peserta didik sebagai bagian dari repertoar teknologi bantu dan media pembelajarannya (Presley
& D'Andrea, 2009; Wilkinson , 2010; Zimmerman, Zebehazy, & Bulan, 2010). Penilaian
Teknologi Bantu Seiring dengan kemajuan peserta didik di sekolah, kebutuhan literasi dan media
pembelajaran pun akan berubah. LMA menggambarkan proses untuk memantau kemajuan peserta
didik (misalnya, mengukur kecepatan membaca, pemahaman, tingkat kelelahan, dll.) dan untuk
mengidentifikasi alat-alat pembelajaran yang diperlukan untuk melanjutkan pengajaran literasi
dan akses ke lingkungan belajar (misalnya, alat-alat teknologi bantu). TSVI, dalam mengumpulkan
data melalui proses LMA, dapat membuat keputusan pembelajaran tentang seberapa baik
kemajuan peserta didik dan mengimbangi temantemannya dalam media pembelajaran utama
mereka. Data berfungsi untuk mendukung keputusan tentang jenis media atau alat literasi yang
akan bekerja paling baik dalam berbagai situasi (misalnya, membaca langsung vs. membaca
berkelanjutan) dan mengidentifikasi tempat-tempat di mana diperlukan lebih banyak pengajaran
atau pengajaran yang lebih intens atau kesempatan untuk berlatih bagi peserta didik. untuk mahir
dengan berbagai alat literasi (misalnya, Braille, perangkat low vision, dll.; Holbrook, 2009). Untuk
peserta didik penyandang disabilitas ganda, TSVI perlu bekerja sama dengan tim pendidikan
peserta didik untuk memahami gaya komunikasi anak dan waktu tunggu yang diperlukan untuk
melakukan FVA yang dapat memperoleh informasi sebanyak mungkin. Banyak teknik yang
memerlukan respons perilaku versus respons verbal dan akan didasarkan pada jenis gerakan yang
dapat dilakukan peserta didik. Pengamatan terhadap tanggapan yang seringkali halus dan
wawancara yang baik terhadap keluarga dan tim pendidikan adalah kunci untuk mengumpulkan
informasi penting bagi para peserta didik (Haegerstrom-Portnoy, 2004; Lueck, 2004) berfungsi
sebagai panduan untuk pengajaran di lingkungan kelas. LMA, seperti halnya FVA, merupakan
penilaian yang berkelanjutan. Pengamatan sistematis terhadap tugas-tugas yang harus dilakukan
peserta didik, bagaimana peserta didik saat ini menyelesaikan tugas-tugas tersebut dan pada tingkat
kemandirian apa peserta didik dapat menyelesaikan tugas-tugas tersebut berfungsi sebagai
informasi dasar untuk penilaian AT, membantu menentukan dengan tepat jenis-jenis AT yang
dapat digunakan oleh peserta didik. manfaat (Presley & D'Andrea, 2009). Kemudian penilaian
langsung terhadap teknologi yang dipilih dilakukan untuk memberikan informasi tentang potensi
alat serta titik awal pengajaran. Idealnya, kebutuhan AT harus ditentukan sebelum peserta didik
benar-benar perlu menggunakan teknologi dengan baik di kelas (Presley & D'Andrea, 2009).
Penilaian Orientasi dan Mobilitas
Penilaian khusus lainnya untuk gangguan penglihatan adalah penilaian orientasi dan
mobilitas yang dilakukan oleh O&M. Seperti yang dijelaskan sebelumnya, O&M adalah layanan
terkait sebagaimana ditentukan oleh IDEA (2004). Seperti halnya FVA, penilaian O&M
disesuaikan dengan peserta didik, namun mencakup evaluasi kemampuan peserta didik untuk
bergerak dengan aman dan efektif melalui lingkungan yang familiar dan asing di dalam dan luar
ruangan, termasuk penggunaan alat mobilitas (misalnya tongkat panjang), untuk melacak di mana
mereka berada dan memahami bagaimana mereka bisa sampai ke tempat tujuan, menggunakan
informasi dari lingkungan untuk tetap berorientasi, memahami konsep lingkungan yang berkaitan
dengan perjalanan, dan secara efektif menggunakan sisa penglihatan dan indera lainnya selama
perjalanan (Fazzi & Petersmeyer, 2001 ; Guth & Rieser, 1997; Pogrund dkk., 1998).

Menilai Bidang Lain dari Kurikulum Inti yang Dikembangkan

O&M mencakup salah satu bidang yang disebut kurikulum inti yang dikembangkan (ECC)
untuk peserta didik tunanetra, termasuk peserta didik penyandang disabilitas ganda. ECC
mencakup bidang-bidang khusus disabilitas di luar bidang akademik inti yang terdaftar di sekolah,
yang telah dianggap penting bagi peserta didik tunanetra untuk mengatasi pengembangan
keterampilan akademik dan fungsional (Corn, Hatlen, Huebner, Ryan, & Siller, 1995; Huebner,
Merk-Adam, Stryker, & Wolffe, 2004). TSVI harus secara teratur memantau dan menilai
kebutuhan pembelajaran peserta didik di pusat yang dikembangkan, menciptakan tujuan dan
memberikan pembelajaran langsung di bidang prioritas. Selain O&M, ada delapan bidang inti
lainnya yang dikembangkan seperti: keterampilan kompensasi (Braille, pengembangan konsep,
keterampilan komunikasi, keterampilan organisasi, dll.), keterampilan sosial, keterampilan
efisiensi sensorik, pendidikan karir, keterampilan teknologi bantu, penentuan nasib sendiri,
keterampilan rekreasi dan waktu luang, serta keterampilan dalam kehidupan sehari-hari.
Pembelajaran di ECC mendukung peserta didik tunanetra untuk mengakses kurikulum umum,
meningkatkan kemandirian, dan mendukung keberhasilan peserta didik dalam transisi dari sekolah
ke dunia nyata.
Penilaian Akademik Standar

Pada akhirnya, seperti halnya semua peserta didik pada umumnya, penyandang disabilitas
penglihatan harus berpartisipasi dalam penilaian yang dilakukan oleh sekolah atau satuan
pendidikan di suatu wilayah. Terdapat bukti bahwa banyak peserta didik tunanetra yang tertinggal
secara akademis dari teman-temannya yang bukan penyandang disabilitas (Marder, 2006; Wagner,
Newman, Cameto, & Levine, 2006). Alasan yang menjadi penyebabnya masih belum jelas. Baik
berpartisipasi dalam penilaian rutin berskala besar, penilaian alternatif untuk peserta didik dengan
disabilitas kognitif yang signifikan, atau penilaian kelas berbasis kurikulum, interpretasi hasil,
khususnya penilaian standar dalam kondisi yang diakomodasi atau disesuaikan harus dilakukan
dengan hati-hati (Bradley-Johnson, 1994; Linn 2002 ). Seringkali kita tidak mengetahui reliabilitas
dan validitas penilaian standar bagi peserta didik tunanetra, sehingga dapat menimbulkan
kekhawatiran mengenai kegunaan atau manfaat dari hasil penilaian tersebut (Hannan, 2007).
Penelitian secara khusus melihat efek dari akomodasi dan adaptasi terhadap hasil penilaian bagi
peserta didik tunanetra masih langka (Thompson, Blount, & Thurlow, 2002), sehingga membuat
tidak jelas apakah interpretasi hasil yang tepat telah dibuat.

Adaptasi dan akomodasi yang umum dilakukan bagi peserta didik tunanetra meliputi
Braille, cetakan besar, perpanjangan waktu, menandai jawaban dalam buku penilaian atau
mendiktekan jawaban kepada juru tulis, penggunaan komputer atau alat pencatatan, penggunaan
sempoa, penggunaan kalkulator bicara, dan tes membaca dengan lantang dan pendengaran
(Allman, 2004). Tergantung pada negara bagiannya, beberapa akomodasi, tergantung pada
keadaan pengujian, dianggap kontroversial. Misalnya, di banyak negara bagian, penggunaan
membaca dengan lantang untuk tes membaca umumnya dianggap sebagai modifikasi, namun di
beberapa negara bagian dapat diterima untuk peserta didik tunanetra. Di beberapa negara bagian,
Braille dianggap sebagai akomodasi yang memiliki konsekuensi dalam pemberian skor
(Christensen, Lazarus, Crone, & Thurlow, 2008).
Para profesional semakin banyak menggunakan pengujian yang disesuaikan dengan
komputer sebagai cara untuk menciptakan penilaian yang dirancang lebih universal. Data yang
terbatas untuk peserta didik tunanetra menunjukkan adanya hambatan dalam menggunakan satu
platform untuk standardisasi penilaian dengan menggunakan komputer. Hambatan ini mencakup
tidak dapat diaksesnya beberapa pertanyaan (misalnya pertanyaan berbasis gambar) dan
variabilitas jenis AT yang digunakan oleh peserta didik tunanetra untuk tujuan yang berbeda
(Johnstone, Thurlow, Altman, Timmons, & Kato, 2009; Kamei-Hannan, 2008). Tim pendidikan
harus mendiskusikan akomodasi dan modifikasi yang digunakan peserta didik untuk mengakses
penilaian dan bagaimana hal tersebut dapat mempengaruhi apa yang diuji. TSVI harus dilibatkan
dalam pengambilan keputusan. Kualitas penilaian yang diadaptasi dapat sangat bervariasi dan
perubahan dalam media di mana peserta didik diuji juga dapat mempengaruhi maksud dari butir
tes tertentu. Selain itu, seperti halnya semua peserta didik penyandang disabilitas lainnya,
akomodasi yang digunakan dalam situasi ujian haruslah akomodasi yang digunakan selama
pembelajaran reguler. Kecenderungan untuk mengakomodasi secara berlebihan atau memilih
akomodasi yang asing dapat merugikan kinerja peserta didik.
Pemrograman Pendidikan

Penempatan dan Dukungan Pendidikan

Peserta didik tunanetra yang memenuhi syarat berdasarkan IDEA harus menerima layanan dari
TSVI serta spesialis O&M sesuai dengan kebutuhan mereka yang dinilai. Sebagai bagian dari
model pembelajaran keliling, baik TSVI maupun spesialis O&M di lingkungan sekolah bekerja
dengan peserta didik tunanetra di berbagai kelas, tingkatan, dan kemampuan.

Beban kasus yang besar, peserta didik yang tersebar di wilayah geografis yang luas,
administrator tidak menyadari pentingnya ECC, dan perlunya memprioritaskan kebutuhan
akademik adalah beberapa hambatan yang diidentifikasi oleh TSVI sebagai tantangan untuk dapat
sepenuhnya melayani kebutuhan potensial peserta didik mereka di ECC dari beberapa negara
(Hatlen, 1998). Karena tantangan tersebut akhirnya menimbulkan adanya kekhawatiran, yaitu
mendidik asisten (paraprofessional) dimanfaatkan secara berlebihan untuk peserta didik tunanetra,
terkadang mengambil peran instruksional di luar pelatihan mereka (Forster & Holbrook, 2005;
McKenzie & Lewis, 2008). Berdasarkan hasil survei, Lohmeier, Blankenship, dan Hatlen (2009)
menyarankan perlunya solusi kreatif untuk secara efektif mengatasi kebutuhan pembelajaran di
ECC.
Banyak profesional di bidang tunanetra sangat mementingkan pemeliharaan kontinum
penempatan, yang mungkin mencakup ruang sumber daya dan sekolah untuk peserta didik
tunanetra dan gangguan penglihatan (Hatlen, 2002; Lohmeier dkk., 2009; Wolffe dkk., 2002).
Penilaian kebutuhan penting untuk mendorong keputusan tentang penempatan pendidikan dan
lingkungan yang paling tidak membatasi untuk memenuhi program pendidikan unik setiap peserta
didik. Bagi sebagian peserta didik tunanetra, model keliling sangat bermanfaat bagi mereka di
sepanjang masa sekolah. Bagi yang lain, mungkin ada saatnya dalam program sekolah mereka
ketika penempatan lain lebih baik. Layanan sekolah untuk tunanetra dan gangguan penglihatan
berbeda-beda di setiap negara bagian. Beberapa sekolah menawarkan penempatan sekolah asrama
akademis, sedangkan sekolah lainnya berfokus pada melayani kebutuhan peserta didik tunanetra
yang juga memiliki disabilitas ganda. Beberapa sekolah memiliki pilihan penempatan jangka
pendek dimana peserta didik dapat hadir dalam jangka waktu tertentu untuk melatih keterampilan
tertentu, layanan penjangkauan ke sekolah umum, dan/atau program musim panas yang
menawarkan keterampilan khusus yang ditargetkan (Zebehazy & Whitten, 2003).
Pertimbangan Intervensi Dini
Terlepas dari penempatannya, program pendidikan untuk peserta didik dengan gangguan
penglihatan bawaan dengan atau tanpa disabilitas tambahan dimulai dengan intervensi dini.
Idealnya, spesialis TSVI dan O&M dilibatkan dalam intervensi dini terhadap peserta didik
tunanetra. Spesialis intervensi dini harus memiliki pengetahuan tentang dampak gangguan
penglihatan terhadap perkembangannya, serta strategi untuk meminimalkan dampak tersebut
(Pogrund, 2002). Selain itu, mereka perlu mengetahui dampak tambahan disabilitas terhadap
perkembangan dan strategi untuk berkolaborasi dengan keluarga yang berbeda bahasa dan budaya
(Dote-Kwan, Chen, & Hughes, 2001).
Praktik terbaik yang disarankan untuk intervensi dini mencakup layanan dukungan
berbasis keluarga, penilaian berbasis permainan, dan kolaborasi tim dengan keluarga untuk
membuat Rencana Layanan Keluarga Individu (Hatton, McWilliam, & Winton, 2002).
Perkembangan bervariasi dari satu anak ke anak lainnya (Warren, 1994), dan anak-anak dengan
gangguan penglihatan mungkin tidak mengikuti urutan perkembangan yang sama seperti anak-
anak tunanetra (Ferrell, 1998). Anak-anak kecil belajar banyak konsep dan mulai mengembangkan
keterampilan menolong diri sendiri melalui permainan. dan observasi. Apa yang biasanya
dipelajari secara kebetulan melalui pengamatan visual (misalnya, ibu mengeluarkan susu dari
lemari es untuk di pindahkan ke botol) seringkali terbatas atau tidak dapat diakses oleh anak-anak
tunanetra (Barraga & Erin, 2001). Kurangnya kesempatan belajar insidental memperparah
kebutuhan untuk memaksimalkan keterlibatan dengan lingkungan dan memberikan pengalaman
hidup yang aktif dan nyata (Chen, 2001).
Selain memberikan pengalaman langsung, guru perlu membantu peserta didik tunanetra
mengembangkan konsep. Konsep, bahasa, dan kognisi saling terkait, dengan keterikatan dini pada
pengasuh menjadi komponen kunci dalam pengembangan keterampilan ini (Fazzi & Klein, 2002).
Strategi alternatif mungkin perlu dikembangkan antara anak tunanetra dan pengasuhnya untuk
membangun pemahaman tentang komunikasi timbal balik, pengambilan giliran, dan perhatian
bersama yang biasanya dilakukan melalui kontak mata dan gerak tubuh (Barraga & Erin, 2001).
Selain itu, upaya yang dilakukan harus lebih dari sekadar memberi label pada objek di lingkungan
dan menggunakan kalimat deklaratif kepada anak tunanetra (Kekelis & Anderson, 1984). Untuk
memastikan pemahaman yang mendalam, konsep-konsep tersebut harus “diuraikan,” dan anak-
anak tunanetra memerlukan kesempatan untuk membandingkan, membedakan, mengkategorikan
dan mengembangkan serta memperluas skema konseptual mereka (Fazzi & Klein, 2002).
Perkembangan motorik dan eksplorasi melalui gerakan juga merupakan komponen kunci
untuk perkembangan konseptual, kognitif dan bahasa (Strickling & Pogrund, 2002). Bayi mulai
memahami dunianya dengan bergerak melewatinya dan tertarik pada objek yang kemudian mereka
jelajahi dan bereksperimen dengan membenturkan, melempar, dan mengunyah. Biasanya,
penglihatan adalah indra yang paling kuat bagi bayi dalam hal memotivasi mereka untuk
mengangkat kepala, duduk, memutar badan, mengembangkan nada suara, serta menjangkau dan
bereksplorasi (Brown, Anthony, Lowry, & Hatton, 2004). Untuk anak-anak tunanetra, khususnya
anak-anak yang tidak mempunyai penglihatan yang cukup untuk dapat dimotivasi oleh isyarat
visual, strategi pengganti untuk motivasi perlu ditemukan. Gerakan motorik mungkin perlu
dimodelkan dan ruang bermain mungkin perlu ditentukan, di antara strategi-strategi lainnya untuk
mendorong eksplorasi dan pengembangan motorik.

Spesialis O&M, bersama dengan TSVI dan Terapis Okupasi atau Fisik di tim IEP anak,
harus membantu keluarga merencanakan cara untuk memasukkan gerakan dan eksplorasi ke dalam
rutinitas alami keluarga. Mereka juga dapat mendorong balita tunanetra untuk bergerak bebas di
lingkungannya melalui penggunaan dan pemahaman masukan sensorik (misalnya penggunaan
ekolokasi, masukan sentuhan, dll), pengembangan konsep spasial, dan penggunaan alat mobilitas
(misalnya perangkat mobilitas adaptif atau tongkat panjang) yang sesuai untuk anak tersebut
berdasarkan penilaian spesialis O&M dan konsultasi dengan tim (Anthony, Bleier, Fazzi, Kish, &
Pogrund, 2002).
 Seiring dengan fokus pengembangan intervensi dini, literasi darurat (baik membaca
maupun berhitung dini) juga harus menjadi bidang yang ditujukan bagi anak-anak tunanetra.
Pengembangan konsep adalah kunci dalam mengembangkan keterampilan literasi darurat
(Wormsley, 1997). Koenig dan Farrenkopf (1997) mengidentifikasi konsep-konsep khas yang
ditemukan dalam membaca rangkaian dasar, yang dapat berfungsi sebagai daftar awal untuk
membangun pengalaman langsung. Perhatian terhadap konsep buku dan pemahaman bahwa
simbol mempunyai makna adalah adil dan sama pentingnya bagi anak-anak tunanetra sebelum
memasuki taman kanak-kanak seperti halnya bagi anak-anak lain, apapun media yang akan
digunakan anak tersebut (Braille, cetak atau keduanya). Kesadaran fonologis, kesadaran fonemik,
dan kemampuan menyebutkan nama huruf dengan cepat merupakan faktor-faktor yang menurut
penelitian mempengaruhi prestasi membaca di kemudian hari (misalnya, National Institute of
Child Health and Human Development, 2000; Torgesen, Wagner, Rashotte, Burgess, & Hecht,
1997). Karena anak-anak tunanetra sering kali mempunyai lebih sedikit peluang untuk terpapar
huruf-huruf di lingkungan yang dapat digunakan untuk mengasosiasikan nama dan bunyi huruf,
maka pembelajaran dan perhatian langsung terhadap unsur-unsur literasi ini menjadi sangat
penting. Menariknya, sebuah penelitian menemukan bahwa guru yang menangani anak-anak
tunanetra tidak memiliki kecenderungan untuk memberikan pengembangan keterampilan
fonologis terstruktur atau pengalaman dengan alfabet atau tulisan (Murphy, Hatton, & Erickson,
2008). Selain itu, pengembangan diskriminasi dan perbandingan taktual (yaitu sama/ berbeda) dan
kekuatan jari penting bagi anak-anak tunanetra, khususnya anak-anak yang akan menggunakan
Braille sebagai media membaca mereka (Wormsley, 1997). Hanya sedikit informasi yang tersedia
mengenai peningkatan keterampilan berhitung dini khususnya bagi anak-anak tunanetra, namun
hal ini tidak boleh kita abaikan. Number sense lebih dari sekedar berhitung dan merupakan
keterampilan kognitif dasar yang mendorong kesuksesan dan pemahaman matematika di masa
depan. Liedtke (1998) menyarankan kegiatan untuk meningkatkan indra bilangan pada anak
tunanetra, dengan mengadaptasi kegiatan khas yang umumnya memiliki komponen sangat visual.
Pertimbangan Instruksional dan Dukungan Usia Sekolah
Ketika seorang anak memasuki usia sekolah, dukungan pembelajaran akademis sering kali
menjadi fokus utama (Wolffe et al., 2002). Di tahun-tahun dasar ketika peserta didik masih belajar
membaca, TSVI dapat menjadi pengajar utama membaca, khususnya bagi peserta didik yang
menggunakan Braille sebagai media literasi utama mereka. Namun, pembelajaran membaca oleh
TSVI tidak boleh dianggap sebagai pengganti pembelajaran berkualitas di kelas pendidikan umum.
Peserta didik yang belajar membaca dengan Braille membutuhkan waktu pembelajaran yang lebih
banyak. Sebuah studi Delphi yang dilakukan oleh Koenig dan Holbrook (2000) memperkirakan
satu hingga dua jam setiap hari pembelajaran literasi dari TSVI diperlukan untuk memastikan
program literasi Braille atau literasi media ganda (pembelajaran Braille dan membaca cetak)
berkualitas tinggi selama tahun-tahun pengembangan membaca (taman kanak-kanak sampai kelas
tiga). Konsensus para guru adalah bahwa ada kebutuhan untuk melanjutkan pembelajaran
keaksaraan yang konsisten pada tingkat sedang untuk anak-anak yang memiliki keterampilan
keaksaraan tingkat menengah dan lanjutan karena kebutuhan alat keaksaraan akan berubah
(misalnya, penggunaan AT baru, penyempurnaan pengembangan keterampilan pendengaran).
Untuk peserta didik dengan gangguan penglihatan dalam mengakses media cetak, para guru juga
setuju bahwa pelayanan yang konsisten dan waktu pembelajaran langsung (vs. waktu konsultasi)
diperlukan untuk mendukung pengembangan keterampilan terkait literasi termasuk memperbaiki
keterampilan yang tidak efisien (misalnya, menggunakan papan ketik, kemampuan membaca di
bawah kelas yang dikaitkan untuk gangguan penglihatan), antara lain memperkenalkan
penggunaan perangkat atau teknologi low vision baru, mengajarkan Braille kepada peserta didik
yang memiliki keterampilan literasi cetak, dan mengajarkan generalisasi keterampilan literasi
(Corn & Koenig, 2002).
Braille, sebagai sebuah kode, mempunyai bentuk tidak berkontraksi (abjad dan tanda baca)
dan berkontraksi (mengandung kontraksi dan aturan penggunaannya yang menggantikan ejaan
beberapa kata huruf demi huruf. Misalnya, “the” adalah kontraksi sel tunggal. Kata “ share”
mengandung kontraksi “sh” dan “ar”). Filosofi mengenai apakah akan memulai pembelajaran
dengan Braille yang tidak disingkat atau disingkat telah bercampur dalam bidang gangguan
penglihatan. Dalam studi longitudinal, yang disebut Studi Abjad dan Kontrak Braille (ABC), yang
terdiri dari 38 peserta didik taman kanak-kanak dan taman kanak-kanak yang direkrut selama tiga
tahun pertama penelitian, para peneliti berupaya mengevaluasi perbedaan prestasi antara anak-
anak yang diajari kontraksi sejak dini dan dengan cepat dan anak-anak diajarkan kontraksi
kemudian atau lebih lambat (Emerson, Holbrook, & D'Andrea, 2009). Peserta didik yang
mempelajari lebih banyak kontraksi lebih cepat memiliki skor lebih tinggi dalam pengukuran kosa
kata, penguraian kode, dan pemahaman. Namun, terlepas dari penggunaan kontraksi, sebagian
besar peserta didik tunanetra tidak dapat mengimbangi tingkat kosa kata dan kefasihan membaca
lisan setelah Kelas 2 dengan teman-temannya yang dapat melihat. Kesalahan dalam membaca lisan
berkaitan dengan keterampilan membaca, bukan kesalahan dalam kode Braille. Baik kosakata
yang tertinggal maupun jenis kesalahannya menyoroti perlunya fokus pada pembelajaran
membaca yang baik, apapun medianya dan kebutuhan untuk mengisolasi faktor-faktor yang
berkontribusi (misalnya, tingkat, jenis atau intensitas pembelajaran, peningkatan tuntutan beban
bagi peserta didik, dll.).
Peneliti Studi Braille ABC juga menemukan perbedaan signifikan dalam kecepatan
membaca antara anak-anak yang membaca Braille dengan satu atau dua tangan. Pembaca dengan
dua tangan lebih efisien dan meningkatkan kecepatannya lebih cepat, dan anak-anak yang mulai
membaca dengan satu tangan cenderung tidak berkembang menjadi pembaca dua tangan. Temuan
ini memiliki implikasi langsung terhadap pembelajaran dan berfungsi sebagai salah satu faktor
yang dapat berkontribusi terhadap peningkatan tingkat kefasihan bagi beberapa peserta didik
(Wright, Wormsley, & Kamei-Hannan, 2009).
Di bidang pembelajaran matematika untuk peserta didik tunanetra, Ferrell (2006) meninjau
penelitian selama 50 tahun untuk mengidentifikasi penelitian yang memenuhi kriteria penelitian
tertentu. Besaran dampak penelitian ini dihitung untuk mengidentifikasi praktik-praktik yang
menjanjikan. Menariknya, beberapa penelitian yang dapat dianalisis sebagian besar berasal dari
tahun 1970an dan berfokus pada teknik untuk meningkatkan komputasi. Meskipun keterampilan
komputasi penting untuk pengembangan pemikiran matematis, keterampilan pemecahan masalah
juga penting, dan merupakan bidang yang memerlukan lebih banyak penelitian di bidang gangguan
penglihatan. Penelitian yang lebih baru menunjukkan keberhasilan yang lebih baik bagi peserta
didik tunanetra dalam memahami ukuran, skala, volume dan luas permukaan ketika mereka dapat
mengalami masalah secara konkrit atau dapat membandingkannya dalam kaitannya dengan skala
manusia (Andreou & Kotsis, 2005; Jones, Taylor, & Broadwell , 2009). Meski bukan guru utama
matematika bagi peserta didik tunanetra disabilitas, TSVI keliling harus memahami aspek
matematika mana yang mungkin memerlukan strategi yang diadaptasi oleh peserta didik tunanetra
(misalnya, harus berpindah dari satu bagian ke bagian lain untuk melakukan perbandingan secara
haptik; konsep matematika dan sains yang biasanya berbasis visual) dan bagaimana strategi
tersebut dapat digunakan untuk mengajar peserta didik tunanetra dalam matematika dan sains.
Selain mendukung pembelajaran di kelas, TSVI akan mengajarkan keterampilan khusus disabilitas
yang sesuai untuk peserta didik, termasuk penggunaan sempoa, interpretasi grafis dan grafik taktil,
simbol kode Nemeth dalam konteks yang bermakna, dan penggunaan teknologi bantu (Kappermna
dkk., 2002).

Selain memastikan bahwa materi akademis dapat diakses dan peserta didik memiliki
keterampilan yang disesuaikan untuk berpartisipasi secara bermakna dalam pembelajaran di kelas,
perhatian terhadap bidang ECC lainnya juga penting. Keterampilan hidup sehari-hari,
keterampilan rekreasi dan waktu luang, pendidikan karir, pengembangan keterampilan sosial, dan
O&M merupakan bidang-bidang yang, meskipun kurang berhubungan langsung dengan bidang
akademis, merupakan bidang keterampilan utama untuk mendorong kemandirian dan kelancaran
transisi menuju kehidupan dewasa.
Dalam bidang keterampilan sosial, kurangnya isyarat visual dapat menyebabkan kesulitan
dalam memulai dan mempertahankan interaksi sosial (MacCuspie, 1996; Sacks & Silberman,
2000a). Penelitian menunjukkan bahwa anak-anak kecil dengan gangguan penglihatan dapat
memulai lebih sedikit interaksi sosial yang tidak didukung (misalnya, D'Allura, 2002: McGaha &
Ferran, 2001). Dalam sebuah penelitian terhadap anak-anak SD yang tunanetra atau buta secara
hukum di kelas 1–6, orang tua menilai anak-anak mereka secara signifikan lebih rendah dalam
bidang penegasan sosial pada skala penilaian keterampilan sosial dibandingkan dengan norma
teman yang dapat melihat (Buhrow, Hartshorne, & Bradley-Johnson, 1998). Kebutuhan akan
dukungan pembelajaran keterampilan sosial berlanjut hingga masa remaja. Wolffe dan Sacks
(1997) menemukan remaja dengan gangguan penglihatan, khususnya remaja dengan tunanetra,
lebih banyak terlibat dalam aktivitas pasif atau menyendiri. Mengingat pentingnya keterampilan
sosial dalam setiap aspek kehidupan seseorang, TSVI harus menilai dan mendidik anak-anak
dalam bidang ini sejak usia dini dan mempromosikan keterampilan sosial yang semakin canggih
dan sesuai dengan usia seiring dengan bertambahnya usia peserta didik. Selain itu, demi
kelangsungan, kolaborasi dengan lingkungan sekolah dan keluarga untuk mendukung praktik
keterampilan sosial juga penting.

Demikian pula, penelitian yang dilakukan oleh Lewis dan Iselin (2002) menyarankan
pentingnya penilaian dan pembelajaran langsung, serta bekerja dengan keluarga dalam bidang
keterampilan mandiri atau kehidupan sehari-hari (misalnya, kebersihan sehari-hari, berpakaian,
memasak, dll.) dimulai dari tingkat yang lebih rendah atau sejak usia dini. Dalam studi
percontohan terhadap 10 peserta didik sekolah dasar dengan gangguan penglihatan dan 10 peserta
didik tunanetra yang dicocokkan berdasarkan usia, orang tua menilai peserta didik dengan
gangguan penglihatan mampu melakukan lebih sedikit keterampilan dari daftar 101 keterampilan
secara mandiri (44% keterampilan dibandingkan dengan 84%) dengan perbedaan terbesar terdapat
pada bidang keterampilan dapur. Seperti disebutkan sebelumnya, keterampilan hidup mandiri
adalah bidang yang sering kali sulit dicakup oleh TSVI (Wolffe dkk., 2002).
Di bidang keterampilan O&M, Cameto dan Nagle (2007) menganalisis data peserta didik
tunanetra dari National Longitudinal Transition Study 2 (NTLS2), ditemukan bahwa 47% peserta
didik tunanetra di sekolah reguler dibandingkan dengan 80% peserta didik tunanetra di sekolah
luar biasa menerima layanan O&M. Peserta didik yang mengalami kebutaan jauh lebih sedikit
dibandingkan dengan peserta didik yang mengalami gangguan penglihatan parsial (kedua
kelompok tidak memiliki disabilitas tambahan) yang dinilai melakukan berbagai keterampilan
O&M dengan “sangat baik.” Peserta didik tunanetra lebih cenderung dinilai “sangat baik” dalam
melaksanakan keterampilan pada rute yang sudah dikenalnya dibandingkan dengan keterampilan
yang melibatkan pembuatan rute di area baru, mengikuti instruksi ke lokasi baru, menggunakan
sistem penomoran untuk menemukan lokasi yang tidak diketahui, dan dalam hal ini
mengorientasikan diri atau meminta bantuan untuk mengorientasikan diri di lokasi yang asing.
Keterampilan yang terakhir ini memerlukan orientasi yang lebih kuat dan keterampilan pemecahan
masalah, yang semuanya penting untuk meningkatkan kemandirian optimal saat dewasa. Alasan
perbedaan ini tidak diketahui, namun harus dipertimbangkan oleh spesialis O&M ketika
menentukan tingkat layanan dan proyeksi kemajuan keterampilan bagi peserta didik tunanetra
Transisi
Dalam hal transisi dari sekolah menengah ke dunia orang dewasa, semakin baik adaptasi dasar
keterampilan yang dimiliki peserta didik tunanetra setelah lulus, kemungkinan besar keberhasilan
peserta didik akan semakin baik ketika mulai kuliah atau mencari pekerjaan. Ketika transisi terjadi,
penting bagi peserta didik tunanetra dan keluarganya untuk mengetahui sumber daya yang tersedia
bagi mereka. Misalnya, mahapeserta didik yang memasuki perguruan tinggi harus memahami cara
melakukan advokasi bagi diri mereka sendiri dan cara mengakses pusat sumber daya disabilitas di
perguruan tinggi mereka. Peserta didik juga harus mengetahui layanan rehabilitasi apa yang
tersedia bagi mereka di komunitas mereka. Beberapa peserta didik mungkin ingin mencari
keterampilan tambahan dalam kehidupan sehari-hari dan instruksi O&M hadir untuk
menyempurnakan dasar keterampilan mereka dan untuk memenuhi kebutuhan yang terus berubah.
 Saat ini, transisi ke dunia kerja bagi peserta didik tunanetra tidak membawa statistik yang
positif. Rendahnya tingkat lapangan pekerjaan terus menjadi perhatian utama dalam bidang
gangguan penglihatan (Kirchner & Smith, 2005). McDonnall dan Crudden (2009) menemukan
bahwa kaum muda yang memiliki pengalaman kerja, memanfaatkan keterampilan penentuan nasib
sendiri dengan mengambil kendali dalam pengambilan keputusan selama sesi rehabilitasi
kejuruan, memiliki locus of control internal (kepercayaan pada kemampuan diri sendiri), memiliki
keterampilan AT dan kompetensi akademik lebih mungkin untuk dipekerjakan. Selain keahlian
dan kesiapan peserta didik tunanetra untuk mulai bekerja, kekhawatiran pemberi kerja juga perlu
dipertimbangkan sebagai faktor penyebab. Berdasarkan sembilan wawancara dengan pemberi
kerja yang masih baru dalam mempekerjakan individu dengan gangguan penglihatan, Wolffe dan
Candela (2002) mengusulkan sebuah model untuk menciptakan jaringan pemberi kerja
berpengalaman yang dapat berbagi pengetahuan tentang akomodasi dan mengurangi
kekhawatiran. Badan rehabilitasi juga dapat berperan dalam memberikan informasi tentang cara
bekerja dengan individu dengan gangguan penglihatan dan membekali individu dengan gangguan
tersebut tunanetra dengan pengetahuan tentang hak-hak mereka dan peraturan berdasarkan
Undang-Undang Penyandang Disabilitas Amerika.
Tren dan Masalah

Sepanjang bab ini, beberapa tren dan isu telah diidentifikasi dalam bidang pendidikan peserta didik
tunanetra. Ringkasnya, kekurangan guru, besarnya beban tugas, dan logistik mengenai cara
menyesuaikan pembelajaran di semua bidang kebutuhan peserta didik yang dinilai terus menjadi
tantangan yang teridentifikasi dalam bidang pendidikan bagi peserta didik tunanetra. Program
persiapan universitas untuk pendidikan khusus dengan penekanan pada gangguan penglihatan dan
O&M tidak tersedia di setiap negara bagian. Banyak program telah beralih ke model pendidikan
jarak jauh atau hibrida (pendidikan jarak jauh dan beberapa pembelajaran tatap muka) agar dapat
merekrut lebih banyak peserta didik, memenuhi kebutuhan di daerah pedesaan dengan merekrut
individu yang sudah tinggal di daerah tersebut, dan untuk memenuhi kebutuhan masyarakat.
Perubahan demografi peserta didik yang sering bekerja sepanjang waktu sambil mengikuti
program persiapan.
Para profesional di bidangnya terus meninjau standar untuk guru pemula bagi peserta didik
tunanetra dan mendiskusikan keterampilan penting yang harus dimiliki guru untuk menjadi TSVI
dan spesialis O&M yang efektif. Dengan lebih banyak hasil data mengenai efektivitas guru setelah
keluar dari program persiapan, maka hal tersebut akan berguna untuk mengevaluasi dengan lebih
baik kualitas guru yang keluar dari program yang berbeda model (misalnya, luring, daring, atau
hybrid). Guru dan spesialis O&M juga harus terus memperkuat hasil data yang mereka kumpulkan
dari peserta didik dengan gangguan penglihatan atau tunanetra. Terbatasnya penelitian di lapangan
menunjukkan bahwa pengembangan keterampilan peserta didik di bidang ECC mungkin tidak
selalu optimal. Pemantauan kemajuan dan penilaian berkelanjutan di bidang ECC adalah praktik
yang dapat membantu TSVI mengambil keputusan yang tepat dan bekerja lebih baik dengan
keluarga. Selain itu, hasil data dan penilaian dapat membantu mendokumentasikan kebutuhan
 pembelajaran unik peserta didik tunanetra dan berfungsi sebagai alat advokasi untuk menjaga agar
sekolah tetap selaras dengan kebutuhan pendidikan peserta didik tersebut serta pentingnya TSVI
dan spesialis O&M memiliki beban kasus dan sumber daya yang memungkinkan mereka
memenuhi kebutuhan tersebut (Kirchner & Diament, 1999). Agenda Nasional (Huebner, Merk-
Adam, Stryker, & Wolffe, 2004) area tujuan terus menggambarkan area fokus pada bidang
pendidikan peserta didik tunanetra dalam dedikasinya untuk terus berupaya meningkatkan layanan
bagi populasi peserta didik dengan gangguan penglihatan saat ini.
Referensi

Allman, C. B. (2004). Test access: Making tests accessible for students with visual impairments: A
guide for test publishers, test developers, and state assessment personnel (2nd ed.). Louisville, KY:
American Printing House for the Blind.
American Printing House for the Blind (APH). (2004). Distribution of eligible students based on the
Federal Quota Census of January 6, 2003. Retrieved April 19, 2010, from
http://www.aph.org/fedquotpgm/ dist04.html.
Andreou, Y., & Kotsis, K. (2005). Mathematical concept development in blind and sighted children.
International Journal of Learning, 12(7), 255–260.
Anthony, T. L., Bleier, H., Fazzi, D. L., Kish, D., & Pogrund, R. L. (2002). Mobility focus: Developing
early skills for orientation and mobility. In R.L. Pogrund & D.L. Fazzi (Eds.), Early focus:
Working with young children who are blind or visually impaired and their families (2nd ed., pp.
1–15). New York: AFB Press.
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Bardin, J. A., & Lewis, S. (2008). A survey of the academic engagement of students with visual
impairments in general education classes. Journal of Visual Impairment and Blindness, 102(8),
472–483.
Barraga N. C., & Erin, J. N. (2001). Visual impairments and learning (4th ed.). Austin, TX: Pro-Ed.
Bell, J., & Siller, M. A. (2002). Living with low vision. American Foundation for the Blind. Retrieved
April 20, 2010, from http://www.afb.org/ Section.asp?SectionID=26&TopicID=144
Bradley-Johnson, S. (1994). Psychoeducational assessment of students who are visually impaired or
blind: Infancy through high school (2nd ed.). Austin, TX: Pro-Ed.
Brown, C. J., Anthony, T. L., Lowry, S. S., & Hatton, D. D. (2004). Session 4: Motor development and
movement. In T. L. Anthony, S. S. Lowry, C. J. Brown, & D. D. Huebner (Eds.), Early Intervention
Training Center for Infants and Toddlers with Visual Impairments: Developmentally appropriate
orientation and mobility (pp. 347–462). The University of North Carolina at Chapel Hill: FGP
Child Development Center.
Buhrow, M. M., Hartshorne, T. S., & Bradley-Johnson, S. (1998). Parents’ and teachers’ ratings of the
social skills of elementary-age students who are blind. Journal of Visual Impairment & Blindness,
92(7), 503–511.
Cameto, R., Nagle, K., & SRI International. (2007). Facts from NLTS2: Orientation and mobility skills
of secondary school students with visual impairments (2008-3007). Washington, DC: National
Center for Special Education Research, retrieved from ERIC database.
Chen, D. (2001). Visual impairment in young children: A Review of the literature with implications
for working with families of diverse cultural and linguistic backgrounds (Tech. Rep. No. 7).
University of Illinois at Urbana-Champaign, Early Childhood Research Institute on Culturally and
Linguistically Appropriate Services. Retrieved March 10, 2010, from
http://clas.uiuc.edu/techreport/tech7.html#c2
Christensen, L. L., Lazarus, S. S., Crone, M., & Thurlow, M. L. (2008). 2007 state policies on
assessment participation and accommodations for students with disabilities (Synthesis Report 69).
Minneapolis, MN: University of Minnesota, National Center on Educational Outcomes. Cohen-
Maitre, S. A., & Haerich, P. (2005). Visual attention to movement and color in children with
cortical visual impairment. Journal of Visual Impairment & Blindness, 99(7), 389–402.
Corn, A. L., Hatlen, P., Huebner, K. M., Ryan, F., & Siller, M. A. (1995). The national agenda for the
education of children and youths with visual impairments, including those with multiple
disabilities. New York, NY: AFB Press.
Corn, A. L., & Koenig, A. J. (2002). Literacy for Students with Low Vision: A Framework for
Delivering Instruction. Journal of Visual Impairment & Blindness, 96(5), 305–321.
D’Allura, T. (2002). Enhancing the social interaction skills of preschoolers with visual impairments.
Journal of Visual Impairment & Blindness, 96(8), 576–584.
Dote-Kwan, J., Chen, D., & Hughes, M. (2001). A national survey of service providers who work with
young children with visual impairments. Journal of Visual Impairment & Blindness, 95(6), 325–
337.
Emerson, R. W., Holbrook, M. C., & D’Andrea, F. M. (2009). Acquisition of literacy skills by young
children who are blind: Results from the ABC braille study. Journal of Visual Impairment &
Blindness, 103(10), 610–624.
Fazzi, D. L., & Klein, M. D. (2002). Cognitive focus: Developing cognition, concepts and language. In
R. L. Pogrund & D. L. Fazzi (Eds.), Early focus: Working with young children who are blind or
visually impaired and their families (2nd ed., pp. 1–15). New York, NY: AFB Press.
Fazzi, D. L., & Petersmeyer, B. A. (2001). Imagining the possibilities: Creative approaches to
orientation and mobility instruction for persons who are visually impaired. New York, NY: AFB
Press.
Ferrell, K. A. (1998). Project PRISM: A longitudinal study of the developmental patterns of children
who are visually impaired: Executive summary: CFDA 84.0203C: Field-initiated Research
HO23C10188. Greeley, CO: University of North Colorado. Retrieved from http://
www.unco.edu/ncssd/research/PRISM/ExecSumm.pdf
Ferrell, K. A. (2006). Evidence-based practices for students with visual disabilities. Communication
Disorders Quarterly, 28(1), 42–48.
Forster, E. M., & Holbrook, M. C. (2005). Implications of paraprofessional supports for students with
visual impairments. RE:view, 36(4), 155–163.
Gal, E., & Dyck, M. J. (2009). Stereotyped movements among children who are visually impaired.
Journal of Visual Impairment and Blindness, 103(11), 754–765.
Gense, M. H., & Gense, D. J. (2005). Autism spectrum disorder: Meeting students’ learning needs.
New York, NY: AFB Press.
Greer, R. (2004). Evaluation methods and functional implications: Children and adults with visual
impairments. In A. H. Lueck (Ed.), Functional vision: A practitioner’s guide to evaluation and
intervention (pp.177–255). New York, NY: AFB Press.
Guth, D. A., & Rieser, J. J. (1997). Perception and the control of locomotion by blind and visually
impaired pedestrians. In B. B. Blasch, W. Wiener, & R. L. Welsh (Eds.), Foundations of
orientation and mobility (2nd ed., pp. 9–38). New York, NY: AFB Press.
Haegerstrom-Portnoy, G. (2004). Evaluation methods and functional implications; Young children
with visual impairments and students with multiple disabilities. In A. H. Lueck (Ed.), Functional
vision: A practitioner’s guide to evaluation and intervention (pp. 115–176). New York, NY: AFB
Press.
Hannan, C. (2007). Exploring assessment processes in specialized schools for students who are visually
impaired. Journal of Visual Impairment & Blindness, 101(2), 69–79.
Hatlen, P. (1998). Goal 8: Educational and developmental goals, including instruction, will refl ect the
assessed needs of each student in all areas of academic and disability-specifi c core curricula. In
A. L. Corn & K. M. Huebner (Eds.), A report to the nation: The national agenda for the education
of children and youths with visual impairments, including those with multiple disabilities (pp. 50–
52). New York, NY: AFB Press.
Hatlen, P. (2002). The most difficult decision: How to share responsibility between local schools and
schools for the blind. Journal of Visual Impairment & Blindness, 96(10), 747–749.
Hatton, D. D., McWilliam, R. A., & Winton, P. J. (2002). Infants and toddlers with visual impairments:
Suggestions for early interventionists. Council for Exceptional Children. Retrieved March 10,
2010, fromhttp://www. cec.sped.org/AM/Template.cfm?Section=Search&TEMPLATE=/CM/
ContentDisplay.cfm&CONTENTID=4182
Holbrook, M. C. (2009). Supporting students’ literacy through data-driven decision-making and
ongoing assessment of achievement. Journal of Visual Impairment & Blindness, 103(3), 133–136.
Huebner, K. M., Merk-Adam, B., Stryker, D., & Wolffe, K. E. (2004). The national agenda for the
education of children and youths with visual impairments, including those with multiple
disabilities: Revised. New York, NY: AFB Press.
Individuals with Disabilities Education Improvement Act (IDEA) of 2004, Pub. L. No. 108-466,§ 602,
2657 Stat. 118 (2004).
Johnstone, C., Thurlow, M., Altman, J., Timmons, J., & Kato, K. (2009). Assistive technology
approaches for large-scale assessment: Perceptions of teachers of students with visual
impairments. Exceptionality, 17(2), 66–75. doi:10.1080/09362830902805756.
Jones, M. G., Taylor, A. R., & Broadwell, B. (2009). Concepts of scale held by students with visual
impairment. Journal of Research in Science Teaching, 46(5), 506–519.
Kamei-Hannan, C. (2008). Examining the accessibility of a computerized adapted test using assistive
technology. Journal of Visual Impairment & Blindness, 102(5), 261–271.
Kappermna, G., Heinze, T., & Sticken, J. (2000). Mathematics. In A. J. Koenig & M. C. Holbrook
(Eds.), Foundations of education: Volume 2. Instructional strategies for teaching children and
youths with visual impairments (pp. 370–399). New York, NY: AFB Press.
Kappermna, G., Sticken, J., & Heinze, T. (2002). Survey of the use of assistive technology by Illinois
students who are visually impaired. Journal of Visual Impairment & Blindness, 96(2), 106–108.
Kekelis, L. S., & Anderson, E. S. (1984). Family communication styles and language development.
Journal of Visual Impairment & Blindness, 78(2), 54–65.
Kelly, S. M. (2009). Use of assistive technology by students with visual impairments: Findings from a
National Survey. Journal of Visual Impairment & Blindness, 103(8), 470–480.
Kirchner, C., & Diament, S. (1999). Estimates of the number of visually impaired students, their
teachers, and orientation and mobility specialists: Part 2. Journal of Visual Impairment and
Blindness, 93(11), 738–744.
Kirchner, C., & Smith, B. (2005). Transition to what? Education and employment outcomes for visually
impaired youths after high school. Journal of Visual Impairment & Blindness, 99(8), 499–504.
Koenig, A. J., & Farrenkopf, C. (1997). Essential experiences to undergird the early development of
literacy. Journal of Visual Impairment & Blindness, 91(1), 14–25.
Koenig, A. J. & Holbrook, M. C. (1995). Learning media assessment of students with visual
impairments: A resource guide for teachers (2nd ed.) Austin, TX: Texas School for the Blind and
Visually Impaired.
Koenig, A. J., & Holbrook, M. C. (2000). Ensuring high-quality instruction for students in braille
literacy programs. Journal of Visual Impairment & Blindness, 94(11), 677.
Lewis, S., & Iselin, S. A. (2002). A comparison of the independent living skills of primary students
with visual impairments and their sighted peers: A pilot study. Journal of Visual Impairment &
Blindness, 96(5), 335–344.
Liedtke, W. (1998). Fostering the development of number sense in young children who are blind.
Journal of Visual Impairment & Blindness, 92(5), 346–349.
Linn, R. L. (2002). Validation of the uses and interpretations of results of state assessment
accountability systems. In. G. Tindal & T. M. Haladyna (Eds.), Large-scale assessment programs
for all students (pp. 27–47). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Lohmeier, K., Blankenship, K., & Hatlen, P. (2009). Expanded core curriculum: 12 years later. Journal
of Visual Impairment & Blindness, 103(2), 103–112.
Lueck, A. H. (2004). Overview of functional evaluation of vision. In A. H. Lueck (Ed.), Functional
vision: A practitioner’s guide to evaluation and intervention (pp. 89–114). New York, NY: AFB
Press.
MacCuspie, P. A. (1996). Promoting acceptance of children with disabilities: From tolerance to
inclusion. Halifax, Nova Scotia: Atlantic Provinces Special Education Authority.
Malkowicz, D. E., Myers, G., & Leisman, G. (2006). Rehabilitation of cortical visual impairment in
children. International Journal of Neuroscience, 116, 1015–1033. doi:
0.1080/00207450600553505
Marder, C. (2006). A national profile of students with visual impairments in elementary and middle
schools: A special topic report from the special education elementary longitudinal study (SEELS).
(No. ED00-CO-0017). Menlo Park, CA: SRI International.
Matsuba, C. A., & Jan, J. E. (2006). Long-term outcome of children with cortical visual impairments.
Developmental Medicine & Child Neurology, 48, 508–512.
McDonnall, M. C., & Crudden, A. (2009). Factors affecting the successful employment of transition-
age youths with visual impairments. Journal of Visual Impairment & Blindness, 103(6), 329–341.
McGaha, C. G., & Farran, D. C. (2001). Interactions in an inclusive classroom: The effects of visual
status and setting. Journal of Visual Impairment & Blindness, 95(2), 80–94.
McHugh, E., & Lieberman, L. (2003). The impact of developmental factors on stereotypical rocking
of children with visual impairments. Journal of Visual Impairment and Blindness, 97(8), 453–474.
McKenzie, A. R., & Lewis, S. (2008). The role and training of paraprofes-sionals who work with
students who are visually impaired. Journal of Visual Impairment & Blindness, 102(8), 459–471.
Miller, L. J., Lane, S. J., Cermak, S. A., Anzalone, M., & Osten, B. (2005). Regulatory-sensory
processing disorders in children. In S. I. Greenspan & S. Wieder (Eds.), Diagnostic manual for
infancy and early childhood: Mental health, developmental, regulatory-sensory processing and
language disorders and learning challenges (ICDL-DMIC) (pp. 73–112). Bethesda, MD:
Interdisciplinary Council on Developmental and Learning Disorders.
Murphy, J. L., Hatton, D., & Erickson, K. A. (2008). Exploring the early literacy practices of teachers
of infants, toddlers, and preschoolers with visual impairments. Journal of Visual Impairment &
Blindness, 102(3), 133–146.
National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading
Panel: Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research
literature on reading and its implications for reading instruction: Reports of the subgroups (NIH
Publication No. 00-4754). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
Pawletko, T. (2002). Autism and visual impairment. FOCAL Points, 1(2), 1–4.
Pogrund, R. L. (2002). Setting the stage for working with young children who are blind and visually
impaired. In R. L. Pogrund & D. L. Fazzi (Eds.), Early focus: Working with young children who
are blind or visually impaired and their families (2nd ed., pp. 1–15). New York, NY: AFB Press.
Pogrund, R., Healy, G., Jones, K., Levack, N., Martin-Curry, S., Martinez, C., Marz, J., … Vrba, A.
(1998). Teaching age-appropriate purposeful skills (2nd ed.). New York, NY: AFB Press.
Presley, I., & D’Andrea, F. M. (2009). Assistive technology for students who are blind or visually
impaired: A guide to assessment. New York, NY: AFB Press.
Repka, M. X. (2008). How much amblyopia treatment is enough? Archives of Ophthalmology, 126(7),
990–991.
Roman, C., Baker-Nobles, L., Dutton, G. N., Luiselli, T. E., Flener, B. S., Jan, J. E., … Neilson, A. S.
(2010). Statement on cortical visual impairment. Journal of Visual Impairment & Blindness,
104(2), 69–72.
Roman-Lantzy, C. (2007). Cortical visual impairment: An approach to assessment and intervention.
New York, NY: AFB Press.
Sacks, S. Z., & Silberman, R. K. (2000a). Social skills. In A. J. Koenig & M. C. Holbrook (Eds.),
Foundations of education (2nd ed., Vol. 2, pp. 616–652). New York, NY: AFB Press.
Sacks, S. Z., & Silberman, R. K. (2000b). Social skills in vision impairment. In B. Silverstone, M. A.
Lang, B. P. Rosenthal, & E. E. Faye (Eds.), The Lighthouse handbook on vision impairment and
vision rehabilitation (pp. 377–394). New York, NY: Oxford University Press.
Sacks, S. Z., Wolffe, K. E., & Tierney, D. (1998). Lifestyles of students with visual impairments:
Preliminary studies of social networks. Exceptional Children, 64(4), 463–478.
Schwartz, T. L. (2010). Causes of visual impairment: Pathology and its implications. In A. L. Corn &
J. N Erin (Eds.), Foundations of low vision: Clinical and functional perspectives (2nd ed., pp. 137–
191). New York, NY: AFB Press.
Smith, D. W., Kelley, P., Maushak, N. J., Griffin-Shirley, N., & Lan, W. Y. (2009). Assistive
technology competencies for teachers of students with visual impairments. Journal of Visual
Impairment & Blindness, 103(8), 457–469.
Steinkuller, P. G., Du, L., Gilbert, C., Foster, A., Collins, M. L., & Coats, D. K. (1999). Childhood
blindness. Journal of the American Association of Pediatric Ophthalmology and Strabismus, 3(1),
26–32.
Strickling, C. A., & Pogrund, R. L. (2002). Motor focus: Promoting movement experiences and motor
development. In R. L. Pogrund & D. L. Fazzi (Eds.), Early focus: Working with young children
who are blind or visually impaired and their families (2nd ed., pp. 1–15). New York, NY: AFB
Press.
Thompson, S., Blount, A., & Thurlow, M. (2002). A summary of research on the effects of test
accommodations: 1999 through 2001 (Technical Report 34). Minneapolis, MN: University of
Minnesota, National Center on Educational Outcomes.
Torgesen, J. K., Wagner, R. K., Rashotte, C. A., Burgess, S., & Hecht, S. (1997). Contributions of
phonological awareness and rapid automatic naming ability to the growth of word reading skills
in second- to fifth grade children. Scientific Studies of Reading, 1(2), 161–184.
Tuttle, D. W., & Tuttle, N. R. (2000). Psychosocial needs of children and youths. In M.C. Holbrook &
A. J. Koenig (Eds.), Foundations of education (2nd ed., Vol. 1, 161–171). New York, NY: AFB
Press.
Wagner, E. (2004). Development and implementation of a curriculum to develop social competence
for students with visual impairments in Germany. Journal of Visual Impairment and Blindness,
98(11), 703–709.
Wagner, M., Newman, L., Cameto, R., & Levine, P. (2006). The academic achievement and functional
performance of youth with disabilities. A report from the national longitudinal transition study-2
(NLTS2) (No. NCSER 2006-3000). Menlo Park, CA: SRI International.
Warren, D. H. (1994). Blindness and children: An individual differences approach. New York, NY:
Cambridge University Press.
Wilkinson, M. E. (2010). Clinical low vision services. In A. L. Corn & J. N. Erin (Eds.), Foundations
of low vision: Clinical and functional perspectives. (pp. 238–295). New York, NY: AFB Press.
Wolffe, K. E., & Candela, A. R. (2002). A qualitative analysis of employer’s experiences with visually
impaired workers. Journal of Visual Impairment & Blindness, 96(9), 622–634.
Wolffe, K. E., & Sacks, S. Z. (1997). The lifestyles of blind, low vision, and sighted youth: A
quantitative comparison. Journal of Visual Impairment & Blindness, 91(3), 245–257.
Wolffe, K. E., Sacks, S. Z., Corn, A. L., Erin, J. N., Huebner, K. M., & Lewis, S. (2002). Teachers of
students with visual impairments: What are they teaching? Journal of Visual Impairment &
Blindness, 96(5), 293–304.
World Health Organization (2010). Prevention of blindness and visual impairment. Retrieved April 19,
2010, from http://www.who.int/blindness/causes/priority/en/index5.html
Wormsley, D. P. (1997). Fostering emergent literacy. In D. P. Wormsley & F. M. D’Andrea (Eds.),
Instructional strategies for braille literacy (pp. 17–56). New York, NY: AFB Press.
Wright, T., Wormsley, D. P., & Kamei-Hannan, C. (2009). Hand movements and braille reading
efficiency: Data from the alphabetic braille and contracted braille study. Journal of Visual
Impairment & Blindness, 103(10), 649–661.
Zebehazy, K., & Whitten, E. (2003). Collaboration between special schools and local education
agencies: A progress report. Journal of Visual Impairment & Blindness, 97(2), 73–84.
Zimmerman, G. J., Zebehazy, K. T., & Moon, M. L. (2010). Optics and low vision devices. In A. L.
Corn & J. N. Erin (Eds.), Foundations of low vision: Clinical and functional perspectives (2nd ed.,
pp. 192–237). New York, NY: AFB Press