Jltr0804-Compressed (1) (1) - Compressed

Machine Translated by Google
Jurnal Pengajaran dan Penelitian Bahasa
ISSN 1798-4769
Jilid 8, Nomor 4, Juli 2017
Isi
KERTAS BIASA
Menjelajahi Daftar Bahasa Spanyol di Kalangan Mahasiswa Pascasarjana: Studi Percontohan Bahasa Spanyol di Universitas di 635
California Selatan
Tanya Chroman
Sekilas tentang Komunitas Pembelajaran Profesional 645

Nazanin Dehdary
Bagaimana Instruksi Strategi Mendengarkan Eksplisit Mempengaruhi Pemahaman Mendengarkan Pembelajar yang Berbeda 655
Fatemeh Zarrabi
Pengambilan Anteseden dengan Anafora Nama Berulang dalam Bahasa Jepang: Topik dan Subjek 663
Shinichi Shoji
Bilingual Panama: Persepsi Guru EFL, Belajar di Luar Negeri dalam Lingkungan yang Mendalam 669
Dalys Vargas
Perbandingan antara Penilaian Berbicara Holistik dan Analitik 679

Maha Ounis
Preposisi Waktu Bahasa Inggris Diterjemahkan ke Bahasa Albania 691

Meliha Brestovci dan Sadete Ternava-Osmani
Sikap Mahasiswa dan Dosen Ekonomi Terhadap Materi Bahasa Inggris Ekonomi Berbasis Sistem Ekonomi Syariah 697
Syamsul Una, Djamiah Husain,
dan Abd. Halim
Dampak Model Sheltered instruction Observation Protocol terhadap Keterampilan Mengajar dan Efikasi Diri Guru Siswa 704
Aly A. Koura dan Faten A.
Zahran
Pembelajar Bahasa Inggris Arab dan Penggunaan Penanda Wacana dalam Tulisan 715
Farah Muhammad Al Mughrabi
Strategi Penggunaan Kesadaran dalam Praktek Mendengarkan Akademik Relatif terhadap Motivasi L2 di kalangan orang Tionghoa 722
Mahasiswa Tersier
Bixi Jin dan Wei Xu
Meta-sintesis Kualitatif Penelitian tentang Penilaian Dinamis Bahasa Kedua/Asing 731

Pembelajaran: Implikasinya bagi Guru Bahasa
Mahsa Ghanbarpour
Metode Pengajaran EFL 742

Yu Rong Hao
Kajian Perkataan, Perilaku dan Sikap Orang Tua Sebagai Sarana Pembinaan Karakter Anak di Kabupaten Bulukumba 750
Darmawati, Achmad Tolla, dan Mayong Maman
Penanaman Kompetensi Penerjemahan — Kajian Pengajaran Penerjemahan di Bahasa Inggris Perguruan Tinggi 756
Mengajar di Leshan Normal University, Sichuan, Tiongkok
Ye Zhou dan Li Zou
Apakah Modalitas Instruksi yang Berbeda Penting? Menjelajahi Pengaruh Pemetaan Konsep dan Strategi 761
Penerjemahan Instruksi pada Kemampuan Pemahaman Membaca Pembelajar EFL Dewasa Mehran Davaribina
dan Shahram Esfandiari Asl
Laporan Analisis Pengajaran Kelas Bahasa Inggris Perguruan Tinggi dalam Model Penilaian 768
Liu Peng, Chunrong Wu, dan Xianjun Tan
Dampak Instruksi Strategi Terintegrasi Eksplisit terhadap Kemampuan Mendengarkan Pelamar IELTS 774
Pemahaman
Jahanbakhsh Nikoopour, Roozbeh Kargar Moakhar, dan Nadimeh Esfandiari
Sebuah Penelitian Eksperimental tentang Pengaruh Jenis Glossing pada Akuisisi Kosakata Insidental melalui Membaca 782
Shan Liu
Persepsi Guru dan Siswa di Indonesia terhadap Penggunaan Quipper School sebagai Platform Online untuk Pembelajaran 794
EFL yang Diperluas
Eliasanti Agustina dan Bambang Yudi Cahyono
Kajian Singkat Ciri-ciri Kalimat Efektif 801

Xiu Yu
Investigasi terhadap Persepsi Guru EFL Iran tentang Otonomi Pelajar 807
SEED Mohammad Reza Amirian dan Mostafa Azari Noughabi
Pendekatan Kognitif terhadap Mekanisme Tata Bahasa dalam Eufemisme Bahasa Inggris 817
Yu Li
Pengaruh Komparatif Penilaian Portofolio dan Sumatif terhadap Kemampuan Menulis Siswa EFL, 823
Kecemasan, dan Otonomi
Mania Nosratinia dan Farahnaz Abdi
ISSN 1798-4769
Jurnal Pengajaran dan Penelitian Bahasa, Vol. 8, No. 4, hlm. 635-644, Juli 2017
DOI: http://dx.doi.org/10.17507/jltr.0804.01
Menjelajahi Daftar Bahasa Spanyol di kalangan Pascasarjana

Siswa: Studi Percontohan Bahasa Spanyol di Universitas di California
Selatan
Tanya Chroman
Bahasa dan Sastra Modern, Cal Poly State University, 1 Grand Ave, San Luis Obispo, Ca 93407, AS
Abstrak — Artikel ini memperluas studi tentang register dalam bahasa percakapan dan tulisan dengan
data empiris yang dikumpulkan dari situasi berbeda sepanjang aktivitas sehari-hari dua populasi bilingual
di sebuah universitas di California Selatan. Ini mengeksplorasi pentingnya perbedaan register di kelas.
Hal ini dilakukan dengan mempelajari penggunaan register formal dan informal di universitas antara dua
populasi bilingual dalam menjalankan tugas sehari-hari. Sampel bahasa yang digunakan pada hari-hari
biasa dikumpulkan dan ditranskrip untuk dianalisis. Analisis kualitatif dilakukan dengan menggunakan
karakteristik yang sebelumnya dipelajari oleh Valdés dan Geoffrion-Vinci pada tahun 1998: pilihan leksikal,
integrasi versus fragmentasi, dan pelepasan versus keterlibatan. Hasil menunjukkan kesamaan dalam
penggunaan register Spanyol yang digunakan di antara dua populasi yang diteliti. Kehadiran register informal ditemukan dalam
Implikasi terhadap pengembangan kurikulum dan kursus termasuk topik register dibahas.
Istilah Indeks —pelajar bahasa warisan, bahasa Spanyol, analisis wacana, daftar akademik, populasi
bilingual, daftar informal, analisis daftar bahasa Spanyol
I. PENDAHULUAN
Memahami konstruksi bahasa akademis sangat penting bagi mereka yang terlibat dalam praktik komunikatif komunitas wacana di universitas. Komunitas
wacana didefinisikan oleh Dell Hymes (1974) sebagai, “komunitas yang berbagi pengetahuan tentang aturan perilaku dan interpretasi pembicaraan.” Dia
melanjutkan menyebutkan, “Berbagi seperti itu mencakup pengetahuan tentang setidaknya satu bentuk ucapan dan pengetahuan tentang pola atau
penggunaannya” (Hymes, 1974, hal. 51). Ketika mahasiswa tiba di suatu kelas, mereka diharapkan memahami aturan perilaku dan interpretasi komunikasi yang
sukses dalam komunitas wacana universitas. Dalam komunitas ini terdapat banyak situasi yang berkaitan dengan pidato dan teks tertulis.
Situasi yang harus dilalui oleh siswa dengan menggunakan tingkat formalitas yang sesuai meliputi; diskusi kelas, sesi tanya jawab setelah presentasi, jam
kerja dengan profesor, dll. Dalam analisis bahasa, istilah 'daftar' digunakan untuk mendefinisikan ragam bahasa yang dikontekstualisasikan. Sebagaimana
dijelaskan dalam kamus sosiolinguistik (2004)
“register digunakan untuk merujuk pada variasi sesuai konteks penggunaan bahasa” (Swann et al., 2004, 261). Misalnya saja, kebanyakan orang berbicara
secara berbeda dalam konteks formal, kuliah akademis atau wawancara kerja, dibandingkan dengan konteks informal, bercanda dengan teman dan keluarga.
Tugas menavigasi berbagai konteks mungkin tampak sederhana bagi banyak orang, namun jika bahasa yang digunakan bukan bahasa pertama Anda, atau jika
Anda memiliki ketidakpastian mengenai bahasa, tugas tersebut menjadi lebih kompleks. Hal serupa mungkin terjadi pada siswa saat memasuki universitas.
Bahasa yang digunakan dan diajarkan di tingkat universitas harus mencerminkan kesadaran akan perbedaan register yang digunakan di antara populasi
yang berbeda sehingga siswa dapat melakukan komunikasi yang sukses dalam berbagai konteks di mana register bahasa yang berbeda digunakan. Sebagaimana
dinyatakan oleh Biber, (2006) “Sebagian besar universitas tidak berbuat banyak dalam mempersiapkan mahasiswanya untuk memperoleh 'registrasi' yang luas
ini. Faktanya, sebagian besar universitas bahkan tidak memperkenalkan mahasiswanya pada tuntutan linguistik prosa akademik” (Biber, 2006, hal. 1).
Sampai saat ini hanya sedikit perhatian yang diberikan pada repertoar akademis yang digunakan di universitas. Saat ini di tingkat universitas hanya terdapat
sedikit mata kuliah yang mengajarkan atau menyebutkan register bahasa tertentu. Program ESL/EFL (Bahasa Inggris sebagai bahasa kedua / Bahasa Inggris
sebagai bahasa asing) telah inovatif dalam mencocokkan pengajaran bahasa dengan tugas-tugas bahasa sebenarnya yang diperlukan dalam kursus universitas
(Biber, 2006, hal. 9). Isi dari beberapa, namun tidak semua kursus ini
sebutkan register yang lebih tinggi dan lebih rendah yang digunakan dalam konteks yang sesuai. Departemen bahasa Spanyol juga baru-baru ini menawarkan
kelas konten khusus seperti, 'Bahasa Spanyol Komersial' untuk digunakan dalam konteks dunia bisnis. Ketika melihat deskripsi kursus, mereka berbasis konten,
membahas istilah-istilah bisnis yang sesuai namun sering gagal menyebutkan gagasan register yang digunakan dalam variasi bahasa yang dikontekstualisasikan.
Dari pembahasan kursus-kursus ini dalam bahasa Inggris dan Spanyol, kita dapat melihat bahwa masih ada kemajuan yang harus dicapai dalam isi kursus,
termasuk daftar bahasa di tingkat universitas. Tingkat formalitas dan cara berbicara yang sesuai juga harus diperhatikan.
Tujuan dari studi percontohan ini adalah untuk mengeksplorasi bahasa Spanyol yang digunakan dalam konteks berbeda di universitas. Dengan demikian,
penelitian ini bertujuan untuk memperkenalkan para pendidik dan siswa pada bahasa Spanyol yang digunakan dan diajarkan di tingkat universitas. Dengan
menyelidiki bahasa Spanyol yang digunakan di lingkungan universitas oleh para bilingual, kemajuan akan dicapai mengenai apa yang dimaksud dengan bahasa Spanyol
© PUBLIKASI AKADEMI 2017

636 JURNAL PENGAJARAN DAN PENELITIAN BAHASA
daftar akademik. Dengan definisi yang lebih akurat mengenai wacana yang digunakan dalam 'daftar akademik', serangkaian tindakan untuk
pengembangan bahasa lebih lanjut dapat diciptakan untuk membantu siswa dan mereka yang terlibat dalam komunitas akademik bilingual dengan
lebih baik.
Artikel ini menyajikan studi percontohan menggunakan lensa sosiolinguistik untuk mengeksplorasi 'register' yang membandingkan dua populasi
bilingual yang berbeda dalam latar belakang penguasaan bahasa. Pertanyaan penelitian berikut akan memandu penelitian ini
berfokus pada penggunaan daftar akademik oleh siswa melalui berbagai situasi yang terjadi di lingkungan universitas.
1. Register apa yang digunakan mahasiswa pascasarjana saat menyelesaikan tugas sehari-hari mereka sebagai rekan pengajar pascasarjana di a
universitas di California Selatan?
2. Apa perbedaan register antara siswa yang diklasifikasikan sebagai bilingual sirkumstansial dan elektif?
3. Bagaimana register yang dibuat dalam bahasa Spanyol dan digunakan di kalangan mahasiswa pascasarjana di sebuah universitas di California
Selatan mencerminkan karakteristik 'Spanyol akademis' atau 'Spanyol percakapan' sebagaimana didefinisikan oleh penelitian sebelumnya?
(Achugar 2003; Biber 2006).
Sampel bahasa dikumpulkan dari dua populasi bilingual siswa yang terdaftar dalam program master bahasa Spanyol untuk analisis ini. Sepanjang
konteks hari biasa, mahasiswa pascasarjana menavigasi situasi dan percakapan dengan sesama mahasiswa pascasarjana, profesor dan staf pengajar
penuh waktu, mahasiswa sarjana, dan staf administrasi. Saya memilih untuk mempelajari bahasa yang dihasilkan antara mahasiswa pascasarjana,
dengan mahasiswa sarjana dan bahasa yang digunakan dengan profesor dan staf pengajar penuh waktu. Untuk setiap peserta, sampel bahasa
dikumpulkan dari lima konteks: presentasi lisan, acara pengajaran, wawancara, percakapan santai, dan sampel tulisan.
Data tersebut kemudian ditranskrip dan dianalisis menggunakan kerangka kerja Valdés dan Geoffrion-Vinci (1998) yang berfokus pada kategori
berikut: (1) pilihan leksikal, (2) integrasi versus fragmentasi, dan (3) pelepasan versus keterlibatan. Adanya ketidaklancaran dipertimbangkan dan
karakteristik ketidaklancaran diberi label sebagai, (4) unit 'pemrosesan waktu nyata'. (Valdes & Geoffrion-Vinci, 1998)
II. STUDI DAN SASTRA SEBELUMNYA

Bilingualisme sering dibicarakan seolah-olah itu adalah atribut seseorang dan pernyataan dibuat seperti, “dia bilingual.” Ketika seseorang tumbuh
di rumah tangga atau negara yang menggunakan bahasa berbeda, mereka sebenarnya bilingual, karena mereka memiliki pengetahuan dua bahasa.
Ketika keadaan hidup berubah, kemampuan berkomunikasi dalam bahasa kedua berubah, meningkat atau berkurang. Saat ini mendefinisikan
bilingualisme menjadi lebih rumit dibandingkan sebelumnya karena banyak faktor; globalisasi, kemudahan bepergian dan di Amerika, masuknya orang-
orang dari berbagai negara. Faktanya, definisi bilingualisme belum disepakati di kalangan peneliti. Satu hal yang disetujui oleh penelitian saat ini
sebagaimana dinyatakan oleh Valdés & Figueroa (1994) adalah pentingnya memandang bilingualisme sebagai, “suatu kontinum dan individu-individu
bilingual berada di sepanjang kontinum ini pada titik-titik yang berbeda relatif satu sama lain tergantung pada kekuatan dan karakteristik kognitif yang
berbeda-beda. dari dua bahasa mereka” (Valdés & Figueroa, 1994, hal. 8).
Pandangan bilingualisme ini mempertimbangkan situasi kehidupan yang terus berubah yang mempengaruhi bahasa di kalangan bilingual. Karena
bahasa terus berubah, bilingualisme seseorang dapat ditempatkan pada suatu kontinum yang berubah seiring dengan perubahan lingkungan orang
tersebut. Karena sifat bahasa ini, tugas bagi bilingual selalu berubah, memerlukan keterampilan untuk mengelola bahasa teknis, akademis, dan
abstrak dalam situasi yang berbeda. Dalam konteks perubahan ini, bilingualisme tidak bisa dianggap sebagai sesuatu yang dicapai. Bilingualisme
harus menjadi proses yang terus berkembang baik bagi masyarakat maupun individu. Kemampuan berkomunikasi dengan sukses dalam dua bahasa
adalah salah satu hal yang sulit dicapai oleh banyak orang. Fakta bahwa seorang anak dibesarkan dalam kontak dengan dua bahasa tidak menjamin
bahwa mereka akan berhasil berkomunikasi dalam kedua bahasa tersebut. Dalam pengertian yang lebih luas, kita akan mendefinisikan bilingualisme
seperti yang sebelumnya didefinisikan oleh Valdés & Figueroa (1994), “suatu kondisi manusia di mana seorang individu memiliki lebih dari satu
kompetensi bahasa” (Valdés & Figueroa, 1994, hal. 8).
Bilingual sirkumstansial adalah istilah yang digunakan oleh Valdés & Figueroa (1994) yang mendefinisikan individu yang karena keadaan hidupnya,
mendapati bahwa mereka harus belajar bahasa lain untuk bertahan hidup. Mereka umumnya adalah anggota sekelompok individu yang harus menjadi
bilingual untuk berpartisipasi dalam masyarakat sekitar mereka (Valdés & Figueroa, 1994, p. 7).
Bilingual yang tidak langsung juga telah diberi label sebagai 'pembicara warisan' atau 'siswa bilingual Chicano' dalam penelitian sebelumnya (Valdés
& Geoffrion-Vinci 1998; Valdés 2001; Valdés 2005). Bilingual pilihan adalah mereka yang memilih untuk belajar bahasa asing dan menjadi bilingual.
Bilingual pilihan juga disebut 'pelajar bahasa non-pribumi' atau 'pelajar bahasa L2' (L2 mewakili bahasa kedua yang diperoleh). Untuk penelitian ini,
kami akan mengikuti klasifikasi Valdés (1998) mengenai bilingual sirkumstansial dan elektif ketika mengacu pada bilingual yang berpartisipasi dalam
proyek penelitian ini (Valdés, 1998).
Jika melihat latar belakang perolehan masing-masing tipe bilingual, terdapat perbedaan dalam proses ini. Para bilingual pilihan telah menguasai
bahasa asing terutama di lingkungan kelas, yang memungkinkan mereka memiliki kosa kata akademis yang kuat dan pola formal, namun menimbulkan
tantangan potensial ketika diminta untuk berkomunikasi menggunakan bahasa yang lebih informal.
Bilingual sirkumstansial menggunakan bahasa warisan di lingkungan rumah bersama keluarga dan anggota komunitas. Namun karena tumbuh
besar di AS, yang bahasa pendidikan dasarnya adalah bahasa Inggris, para bilingual ini belum menerima pendidikan formal dalam bahasa tersebut.
Hal ini mungkin menimbulkan tantangan yang lebih besar bagi mereka yang menguasai dua bahasa dalam hal penggunaan catatan akademis formal,
karena mereka tidak menerima pendidikan bahasa Spanyol sebanyak rekan-rekan mereka.

JURNAL PENGAJARAN DAN PENELITIAN BAHASA 637
Pentingnya sekolah formal bagi mereka yang menguasai dua bahasa diungkapkan dalam serangkaian wawancara yang dikumpulkan
oleh Valdés dkk (2003). Dalam studinya, salah satu tantangan paling serius bagi orang Latin diidentifikasi sebagai penguasaan bahasa
Spanyol yang benar, standar, atau akademis karena perbedaan besar antara bahasa Spanyol di rumah dan di sekolah (Valdés, 2003,
hal.19). Karena latar belakang literasi yang berbeda, setiap bilingual memiliki repertoar terbatas baik dalam bahasa sehari-hari maupun
akademis bahasa Spanyol.
Populasi penutur asli atau bilingual telah berkembang secara signifikan selama beberapa dekade terakhir dan para sarjana selalu
berusaha untuk lebih memahami situasi kompleks ini. Pentingnya pertumbuhan populasi ini telah diakui dalam banyak artikel (García 2005;
Valdés 2005). Biro Sensus AS (2015) melaporkan bahwa sekitar 15,2% penduduk berusia di atas lima tahun berbicara bahasa Spanyol di
rumah. “Jumlah migran yang datang ke Amerika Serikat setiap tahun, baik secara legal maupun ilegal, tumbuh sangat pesat mulai
pertengahan tahun 1990an, mencapai puncaknya pada akhir dekade ini, dan kemudian menurun secara signifikan setelah tahun 2001.
Terdapat 11,1 juta imigran tidak sah. di AS pada
2014, jumlah total tidak berubah dari tahun 2009 dan mencakup 3,5% populasi negara. Jumlah imigran tidak sah mencapai puncaknya pada
tahun 2007 sebesar 12,2 juta, ketika kelompok ini merupakan 4% dari populasi AS (Passel dan Suro, 2009).”
Sekalipun tren demografi dan sosio-ekonomi menghilangkan penggunaan bahasa Spanyol di rumah setelah beberapa generasi, masih
sangat mungkin bahwa imigran Hispanik akan terus berlanjut di tahun-tahun mendatang (Colombi dan Roca, 2003, hal. 54).
Kedua tipe bilingual tersebut dapat memperluas repertoar bahasa mereka jika mereka memiliki pengetahuan tentang tingkat formalitas
untuk menavigasi beragam register dalam bahasa Spanyol. Misalnya, agar siswa dapat berpartisipasi di kelas dan berkomunikasi secara
efektif dengan orang-orang yang tinggal di komunitas mereka dan berbicara dalam bahasa tersebut, mereka harus memahami register
akademis dan register bahasa Spanyol sehari-hari. Kemungkinan untuk kedua tipe bilingual ini dapat berkembang jika mereka menguasai
seluruh rangkaian register dalam bahasa Spanyol.
Banyak tingkatan repertoar bahasa yang dimiliki oleh setiap penutur bilingual yang berasal dari latar belakang berbeda.
Namun, setiap orang diharapkan dapat menghasilkan bahasa yang digunakan dalam berbagai register di tingkat universitas. Kesadaran
akan penggunaan register di antara kedua jenis bilingual Spanyol ini diperlukan jika registrasi akademik di lingkungan universitas terus
dituntut.
Dari sudut pandang pendidik, jika diinginkan populasi penutur bahasa Spanyol yang dapat bernavigasi secara efektif dalam berbagai
register, perhatian lebih lanjut harus diberikan pada analisis bahasa yang berfokus pada register. Penelitian tambahan harus ditambahkan
dalam bidang linguistik terapan dalam bahasa Spanyol untuk memperluas penelitian sebelumnya dengan tujuan untuk memperlengkapi
penutur bilingual dengan lebih baik untuk menggunakan semua register bahasa.
Dalam bahasa selain bahasa Inggris, hanya ada sedikit penelitian yang telah dilakukan dengan penekanan pada register, dan hanya
sedikit yang fokus secara khusus pada karakteristik wacana akademis dalam konteks bilingual di AS. Schleppegrell dan Colombi menyajikan
penelitian tentang strategi penggabungan klausa dan nominalisasi secara tertulis bahasa. Di sini ditemukan bahwa siswa bilingual
menggunakan strategi yang sama ketika menulis dalam bahasa Inggris dan Spanyol (Colombi dan Schleppegrell,
1997). Terdapat sedikit perbedaan yang ditemukan ketika menggunakan register diskursif pada unsur gramatika dan leksikal tulisan antar
bahasa. Bahasa Inggris dan Spanyol adalah dua bahasa yang memerlukan pengetahuan tentang aturan tata bahasa dan leksikal yang
berbeda agar dapat berkomunikasi dengan baik di masing-masing bahasa. Penelitian ini mendukung kebutuhan pengajaran register
akademik lebih lanjut untuk mengembangkan repertoar linguistik yang lebih komprehensif untuk bilingual Spanyol (Colombi & Schleppegrell,
1997, p. 501).
Valdés dan Geoffrion-Vinci berfokus pada mengidentifikasi karakteristik bahasa yang merupakan daftar akademis dalam bahasa Spanyol
lisan (1998). Penelitian ini menganalisis bahasa yang digunakan oleh bilingual Chicano dan mahasiswa Meksiko di lingkungan universitas.
Bahasa dianalisis dengan fokus pada fitur untuk menentukan apakah individu menggunakan daftar akademik yang sesuai dalam bahasa
Spanyol. Mereka menemukan bahwa meskipun produksi leksikal siswa bilingual tampaknya “kurang kaya” dibandingkan siswa monolingual,
kedua kelompok siswa tersebut tampaknya menggunakan daftar akademis “perkiraan” yang jelas-jelas masih dalam tahap pengembangan.
Hasil dari Valdés dan Geoffrion-Vinci (1998) menyatakan bahwa “siswa akan mendapat manfaat dari perhatian langsung terhadap gagasan
register serta kegiatan kelas yang memaparkan mereka pada register tingkat tinggi yang diharapkan dapat mereka hasilkan dalam sebuah
karya akademis yang autentik. konteks” (Valdés dan Geoffrion-Vinci, 1998, hal. 496). Kedua penelitian tersebut (Schleppegrell dan Colombi
1997; Valdés dan Geoffrion-Vinci 1998) melibatkan data yang dikumpulkan dari mahasiswa yang mengambil kursus bahasa sarjana di
universitas. Achugar (2003) setuju dengan temuan bahwa,
“Proyek-proyek ini menganjurkan instruksi eksplisit dari register akademis untuk mengembangkan repertoar linguistik bilingual Spanyol”
(Achugar, 2003, hal. 217)
Achugar (2003) telah memperluas penelitian sebelumnya dari Valdés dan Geoffrion-Vinci (1998) untuk mengidentifikasi fitur linguistik
teks lisan yang dihasilkan di kalangan mahasiswa pascasarjana yang menciptakan keanggotaan dalam komunitas wacana. Dia fokus pada
karakteristik linguistik dan diskursif tertentu di kalangan mahasiswa sambil memberikan presentasi dalam konteks bilingual formal. Tujuan
penelitiannya adalah untuk mengidentifikasi karakteristik diskursif yang memungkinkan pembicara menggambarkan diri mereka sebagai
anggota komunitas akademis dari disiplin ilmu mereka (Achugar 2003).
Penelitian saat ini mencoba untuk menjelaskan bahasa yang dihasilkan di antara siswa bilingual dari latar belakang pemerolehan bahasa
yang berbeda dengan fokus pada karakteristik bahasa yang sama yang dipelajari oleh Valdés & Geoffrion-Vinci (1998).
AKU AKU AKU. METODOLOGI DAN PESERTA
Dua bilingual tidak langsung dan dua bilingual elektif berpartisipasi dalam studi percontohan ini. Proses pemerolehan bahasa untuk setiap
peserta dipelajari dan dilaporkan dalam studi percontohan yang dilakukan.

Keempat peserta studi penelitian dipilih berdasarkan daftar kriteria berikut: (a) jenis bilingualisme (b) pendaftaran dalam program master (c) pekerjaan
sebagai rekan pengajar pascasarjana dan (d) kesediaan untuk berpartisipasi. Untuk mengetahui riwayat kebahasaan masing-masing partisipan dilakukan
wawancara singkat.
Tabel 2 merangkum topik-topik untuk data yang dikumpulkan. Dalam konteks percakapan informal, aktivitas sehari-hari didefinisikan mencakup topik-
topik seperti: mengajar kelas sarjana, kelas pascasarjana yang diambil, acara akhir pekan dan kesehatan. Dalam wawancara informal, pertanyaan satu
sampai lima fokus pada sejarah repertoar bahasa masing-masing peserta, sementara pertanyaan enam mengumpulkan gagasan tentang bagaimana
mempersiapkan mahasiswa di universitas dengan lebih baik untuk menggunakan berbagai macam register.
MEJA 2.
PESERTA DAN KONTEKS
Peserta
Konteks Tony Ricardo Mauricio José
Tesis Menguji Bahasa
Presentasi karya Memperkenalkan mengapa kami menggunakan Mendengarkan
Presentasi Formal penelitian Dengarkan dengan contoh T/A Taktik
tidak resmi Studi doktoral di
Percakapan masa depan Kegiatan sehari-hari Kegiatan sehari-hari Kegiatan sehari-hari
Mengajar bahasa Spanyol Spanyol 103 Spanyol 102 Spanyol 101 Spanyol 101
Dari Spanyol 601 Dari Spanyol 501
Seminari di Dari Spanyol 581 Abad ke dua puluh Dari Spanyol 611
Sastra Hispanik Spanyol & Amerika Novel Spanyol Bahasa Spanyol Bahasa Inggris
Karya tertulis Teori Dialektologi Wanita Analisis Kontras
Siswa yang terlibat dalam penelitian ini diklasifikasikan menjadi bilingual sirkumstansial dan elektif (Valdés & Geoffrion-Vinci 1998; Valdés 2001;
Valdés 2005). Mereka yang dianggap bilingual tumbuh dalam rumah tangga yang menggunakan bahasa Spanyol sebagai bahasa utama, namun bahasa
utama dalam pendidikan adalah bahasa Inggris. Bilingual pilihan (Valdés & Figueroa,
1994) dibesarkan di rumah tangga yang bahasa utamanya adalah bahasa Inggris, belajar bahasa Spanyol terutama di
pengaturan pendidikan.
Sebuah penelitian yang mencoba mengklasifikasikan orang tidak memiliki garis yang jelas berdasarkan keadaan kehidupan. Setiap peserta memiliki
pengalaman unik tumbuh dengan kehadiran bahasa Spanyol dan Inggris selama masa kanak-kanak dan hingga dewasa. Untuk penelitian ini penutur
yang tergolong bilingual sirkumstansial dididik dalam bahasa Spanyol hingga mencapai sekolah menengah.
Dengan demikian, pendidikan yang diterima dari TK hingga kelas enam adalah dalam bahasa Spanyol. Jumlah pengajaran bahasa Spanyol ini lebih
banyak daripada rata-rata yang diterima oleh bilingual. Mereka yang biasanya dikenal sebagai 'bilingual sirkumstansial' menerima semua pendidikan
dasar dalam bahasa Inggris, sementara di rumah, bahasa minoritas digunakan. Ketika diminta untuk mengklasifikasikan diri mereka sebagai penutur asli
atau penutur asli, keduanya memilih istilah penutur asli untuk mengidentifikasi diri mereka. Tingkat kedwibahasaan yang dimiliki seseorang tidak mudah
didefinisikan atau diukur karena tuntutan hidup yang terus berubah yang tercermin dalam bahasa.
Akibatnya, penutur bilingual yang terlibat dalam penelitian ini adalah penutur asli bahasa Spanyol yang menjadi bilingual secara tidak langsung ketika
mereka pindah ke AS. Analisis bahasa dari siswa dengan tingkat bilingualisme ini sangat ideal untuk penelitian ini. Hal ini karena mereka telah menerima
lebih banyak pendidikan dasar dalam bahasa Spanyol yang memberi mereka kemampuan berkomunikasi yang lebih lengkap dalam daftar akademik. Hal
ini akan memungkinkan lebih banyak sampel bahasa dengan contoh register akademik dalam bahasa Spanyol yang lebih luas. Saat kita mempelajari
lebih lanjut tentang penggunaan bahasa bilingual yang berbeda, kita dapat dengan lebih jelas mendefinisikan register untuk penutur bahasa Spanyol.
Definisi ini akan memberikan kesadaran tentang apa yang dimaksud dengan daftar akademis dalam bahasa Spanyol dan akan berfungsi sebagai alat
untuk meningkatkan bahasa bagi bilingual.
Semua produksi bahasa lisan dari peserta dicatat dan ditranskrip oleh peneliti dan dianalisis isinya saja. Jeda tidak dihitung dan konvensi transkripsi
yang digunakan berlaku untuk analisis konten. Empat situasi berbeda yang terjadi di lingkungan universitas dan dihipotesiskan mengandung berbagai
register dipelajari.
Data yang dianalisis dipilih untuk fokus pada karakteristik bahasa yang dihasilkan di universitas dengan tujuan mengeksplorasi dan menganalisis daftar
'akademik'.
Sampel bahasa yang dikumpulkan untuk penelitian ini dianalisis berdasarkan kerangka Valdés dan Geoffrion-Vinci (1998) yang berfokus pada kategori
berikut: (1) pilihan leksikal, (2) integrasi versus fragmentasi, dan (3) pelepasan versus keterlibatan. Adanya ketidaklancaran juga dipertimbangkan dalam
penelitian ini. Untuk penelitian ini karakteristik ketidaklancaran akan dieksplorasi dan diberi label sebagai, (4) unit 'pemrosesan waktu nyata'.
Kategori-kategori ini dipilih karena memungkinkan kita membedakan karakteristik bahasa akademis yang digunakan
Orang Spanyol. Setiap pengelompokan yang sebelumnya tercantum di atas dipecah menjadi subkategori untuk dipelajari lebih lanjut.
Pilihan Leksikal
Pilihan Leksikal dikaji lebih mendalam dari segi (a) kosakata akademis, (b) penggunaan frasa transisi, (c) penggunaan bentuk-bentuk sehari-hari atau
kasual, (d) penggunaan bentuk-bentuk yang distigmatisasi, (e) pencarian leksikal dan (f) rentang kosakata.
Kosakata akademis dicirikan dengan menggunakan kata-kata atau ungkapan yang relevan dengan bidang pengetahuan atau spesialisasi tertentu yang
ditemukan dalam lingkungan akademik. Contoh frasa akademis yang sukses adalah, evaluar si los estudiantes captaron el kosakata [untuk mengevaluasi
apakah siswa memperoleh pemahaman tentang kosakata]. Dalam contoh ini José menyajikan dan menggunakan kata kerja captar [memahami] daripada
kata kerja informal [memahami]. Sebuah

Contoh yang ditemukan mewakili kegagalan penggunaan kosakata akademis adalah, nos izine no enseñar los (sic) instrucciones
directamente [ini memungkinkan kita untuk tidak mengajarkan instruksi secara langsung]. Dalam contoh ini, pembicara sedang
menyampaikan presentasi dengan topik formal dan salah menempatkan kata tidak . Frasa transisi digunakan ketika berpindah dari satu ide
ke ide berikutnya, beberapa contoh informal yang ditemukan adalah entonces [juga] dan también [juga]. Bentuk-bentuk santai atau sehari-
hari disebutkan untuk membedakan penggunaan kosakata akademis. Dalam konteks berbeda yang diteliti, terdapat banyak contoh bahasa
sehari-hari dalam data, no más que [tidak lebih dari], orale güey [hey bro], vale pues [baiklah kalau begitu].
Bentuk-bentuk stigmatisasi seperti kembalinya norma el problema ke bentuk stigmatisasi la problema ditemukan dalam data tersebut. Dalam
bahasa Inggris, tidak ada perbedaan ketika menggunakan artikel “the” sebelum kata benda. Namun, kata benda dalam bahasa Spanyol
bersifat maskulin atau feminin dan artikel yang ditempatkan sebelum kata benda harus sesuai dengan jenis kelamin kata benda tersebut.
Kedua jenis siswa bilingual tersebut menghasilkan contoh peminjaman yang distigmatisasi seperti penggunaan kata checar dari bahasa
Inggris “to check” dan el tópico dari kata bahasa Inggris “the topic.” Dalam banyak kasus, siswa melakukan pencarian leksikal sambil
berhenti sejenak untuk mencari kata yang tepat. Banyak dari jeda ini dilengkapi dengan pilihan leksikal yang benar creo yo es en mi…en
una um…una (sic) problema de mempertimbangkan no? de catalogar, [Saya yakin ini ada dalam…dalam…masalah pertimbangan saya,
Anda tahu? pembuatan katalog] sementara yang lain diakhiri dengan kreasi kata baru seperti, cómo se dice…emercido [bagaimana Anda
mengatakannya emersed]. Pada contoh pertama, pencarian leksikal ditandai dengan pembicara berhenti sejenak dan mulai menggunakan
kata sandang feminin, jeda lagi, lalu melengkapi kalimat dengan kata sandang feminin yang sesuai. Dalam contoh pencarian leksikal yang
kedua, pembicara bertanya bagaimana mengucapkan sebuah kata, mencari kata tersebut sambil berhenti sejenak, lalu menyelesaikan
kalimat menggunakan kata yang diciptakan emercido.
Saat berbicara dalam register akademis, rentang kata yang digunakan lebih luas. Rangkaian kata ini terlihat jelas ketika melihat
penggunaan kata kerja. Di Spanyol, ada banyak kata kerja yang umum digunakan dalam bahasa informal. Kata kerja ini dapat diberi label
“kata kerja frekuensi tinggi”, beberapa contohnya adalah ser dan estar [menjadi dan menjadi], tener [memiliki] decir [mengatakan] poder
[untuk dapat] querer [ingin]. Untuk mengetahui kosakata, rentang jumlah verba yang digunakan dibandingkan dengan jumlah verba frekuensi
tinggi. Kisaran ini akan menjelaskan kepada kita apakah ada variasi dalam kata kerja yang digunakan di antara penutur bilingual atau jika
hanya kata kerja berfrekuensi tinggi yang digunakan.
Integrasi versus fragmentasi
Bahasa akademis dicirikan memiliki integrasi beberapa unit ide ke dalam serangkaian segmen yang terhubung dengan jelas. Ciri penting
lainnya dari integrasi adalah bahwa beberapa unit ide bersifat koheren. Sebaliknya, percakapan santai seringkali mengandung konstruksi
klausa tunggal yang menggambarkan struktur yang terfragmentasi. Istilah yang digunakan oleh Valdés dan Geoffrion-Vinci (1998) untuk
menyelidiki integrasi adalah “segmen yang secara tata bahasa kompleks”. Istilah ini didefinisikan sebagai segmen yang terdiri dari satu atau
lebih klausa independen dan sejumlah klausa dependen yang bervariasi. Klausa dependen tidak hanya koheren saja; mereka memerlukan
konstruksi bahasa lain untuk memberikan makna pada pernyataan tersebut. Klausa independen mempunyai koherensi tanpa pernyataan
lain. Untuk penelitian ini, kami tidak akan menggunakan istilah “segmen yang rumit secara tata bahasa” namun kami akan menggunakan
istilah “frasa kompleks” untuk menunjukkan integrasi beberapa unit ide.
Sebagaimana didefinisikan dalam kamus ahli bahasa, klausa kompleks memuat klausa utama dengan klausa bawahan.
Integrasi versus Fragmentasi akan dipelajari dengan fokus pada ciri-ciri berikut: (1) segmen klausa tunggal dan (2) segmen kompleks.
Segmen klausa tunggal merupakan pernyataan independen yang biasa ditemukan dalam percakapan santai dan menciptakan kualitas yang
terfragmentasi. Contoh yang ditemukan pada data dari bilingual pilihan dalam percakapan dicetak tebal pada contoh berikut.
¿Jadi alumni baru ini masih ada

10 Ricardo Lalu siswa baru di sini masih punya que
escoger?…
harus memilih?...
Contoh di atas merupakan konstruksi mandiri yang memuat satu unit ide.
Mengemas informasi dalam jumlah besar secara ringkas menunjukkan integrasi. Contoh segmen kompleks ditemukan di
Penyajian yang diberikan oleh seorang bilingual sirkumstansial terdapat pada contoh berikut.
Industri ini menghasilkan uang yang sangat besar , tidak sendirian

58 Industri ini sudah menghasilkan uang dalam jumlah besar, tidak hanya di dalam
produksi video juga sama dengan produksi internet y
produksi video um tetapi juga dalam produksi internet dan
ini hanya terjadi dalam konteks Estados Unidos. Hay bervariasi
ini hanya berbicara dalam konteks Amerika Serikat. Ada berbagai macam
Pada baris 58 klausa utama diawali dengan teks yang dicetak tebal. Klausa bawahan mengikuti transisi ya [sudah], diikuti oleh klausa
independen, diikuti oleh tiga klausa dependen yang terhubung dengan jelas. Artikel yang menunjukkan klausa baru dalam bahasa Spanyol
yang digunakan dalam contoh ini adalah no sólo [tidak hanya] sino también [tetapi juga] esto es sólo [hanya ini]. Artikel dan frasa ini
menunjukkan aliran ide yang berkelanjutan dan sering kali hadir dalam segmen yang kompleks.
Detasemen versus Keterlibatan
Detasemen versus keterlibatan dikaji dalam kaitannya dengan keterlibatan relatif pembicara dengan audiens.
Gagasan tentang ketidakterikatan adalah ketika pembicara menciptakan jarak antara informasi yang disampaikan. Jarak yang tercipta ini
juga memungkinkan informasi digunakan ketika berbicara kepada lebih banyak orang daripada informasi yang dipersonalisasi

lebih relevan dalam percakapan. Untuk menyampaikan detasemen, beberapa fitur yang akan dianalisis adalah penggunaan pasif se
dan pasif tanpa agen. Dalam bahasa Spanyol, penggunaan se di depan kata kerja terkonjugasi menunjukkan penggunaan kata kerja
yang lebih umum dan relevan ketika berbicara kepada audiens. Misalnya, frasa umum se habla español diterjemahkan menjadi [Bahasa
Spanyol digunakan di sini], bukan berarti orang tertentu berbicara bahasa Spanyol. Pasif tanpa agen mengikuti arti yang sama dari se
pasif dalam menyampaikan ide kepada khalayak umum tetapi daripada menggunakan se secara spesifik, tidak ada agen yang
didefinisikan. Beberapa contohnya adalah “orang-orang”, “siswa”, “informasi”. Jika mengacu pada daftar akademis, penggunaan pasif
se dan pasif tanpa agen keduanya menunjukkan ketidakterikatan.
Ciri-ciri keterlibatan yang umumnya ditemukan dalam bahasa kasual mencakup lebih banyak kehadiran berikut ini: kata kerja dan
kata ganti orang pertama dan kedua, strategi yang digunakan untuk memantau arus informasi dan penggunaan “ekspresi fuzzy.” Dalam
studi Valdés dan Geoffrion-Vinci (1998) strategi lisan juga dianalisis. Ciri kebahasaan ini terdapat pada teks argumentatif yang dihasilkan
oleh penutur bilingual. Dalam penelitian ini, tidak ada kemunculan strategi lisan karena sifat data yang dikumpulkan, sehingga kategori
tersebut dihilangkan. Dalam percakapan biasa, pembicara biasanya sangat terlibat dalam topik yang dibicarakan, akibatnya kehadiran
referensi orang pertama dan kata kerja mencerminkan keterlibatan langsung pembicara. Ciri lain dari pencatatan informal adalah
mencari umpan balik sebelum melanjutkan diskusi. Hal ini dilakukan untuk meyakinkan pembicara bahwa pendengarnya memperhatikan.
Akibatnya, informasi dipantau untuk menentukan apakah pesan pembicara disampaikan menggunakan frasa seperti, ¿vale? [Benar?],
atau tidak? ["Kamu tahu?"]. Dalam konteks akademis formal, pembicara berasumsi bahwa audiens sedang mendengarkan dan sering
kali melanjutkan ceramah dengan melanjutkan pidato sebelumnya menggunakan frasa seperti, “seperti yang dinyatakan Thomas” atau
“seperti yang disebutkan oleh”. Apabila pembicara telah menyampaikan informasi yang diperlukan, pengulangan gagasan secara
lengkap tidak perlu dilakukan. Dalam register informal, contoh frasa yang digunakan adalah: todo lo demas dan y todo eso [selebihnya]
dan [dan semua ini]. Hal ini disebut sebagai ekspresi “fuzzy” oleh Chafe (1984) dan menunjukkan keterlibatan yang lebih besar baik
dengan pembicara lain maupun dengan topiknya.
Unit pemrosesan waktu nyata
Dalam analisis produksi bahasa lisan, penting untuk menyadari perbedaan antara korpus lisan dan korpus tertulis. Banyak peneliti
telah mempelajari bahasa lisan berdasarkan kerangka konseptual yang digunakan untuk analisis data tertulis. Bagi banyak bidang
analisis, kerangka kerja ini tampaknya tidak menjadi masalah, namun ketika melihat istilah ketidakfasihan dalam karya tulis, definisinya
akan berbeda-beda karena sifat wacana tertulis versus wacana lisan. Bahasa lisan terjadi dalam waktu nyata dan peserta percakapan
tidak punya waktu untuk mengedit, yang mungkin terjadi dalam bahasa tertulis. Dengan demikian masih banyak ciri-ciri bahasa yang
tidak mempunyai ciri-ciri pembeda bahasa tulis dan sebelumnya diberi label sebagai ketidaklancaran. Penelitian ini akan mengkaji fitur-
fitur bahasa yang terjadi sebagai unit pemrosesan waktu nyata. Beberapa karakteristik yang perlu disebutkan adalah: (1) jeda baik terisi
maupun tidak terisi (2) pengulangan (3) koreksi diri (4) konstruksi yang ditinggalkan (5) pencarian dan penggunaan leksikal seperti yang
didefinisikan oleh Silva-Corvalán (1994) yaitu bukan bagian dari variasi bahasa Spanyol mana pun.
Jeda ditunjukkan pada data yang ditranskrip dengan penyisipan tiga titik berturut-turut (…). Untuk tujuan penelitian ini, lamanya jeda
tidak dipertimbangkan. Jeda itu terisi atau tidak terisi. Kata umum yang digunakan untuk mengisi jeda dalam lingkungan akademis
adalah entonces [kemudian]. Juga, ungkapan, um atau pues [kemudian] sering digunakan.
Pengulangan biasanya dilakukan saat pembicara sedang mengumpulkan ide atau untuk memberi penekanan saat mengajar. Koreksi
diri terjadi ketika pembicara menyadari bahwa mereka menggunakan artikel atau kata yang salah. Beberapa koreksi umum dilakukan
terkait gender dan kesesuaian nomor antara artikel, kata sifat, dan kata benda. Dalam bahasa Spanyol, kata benda bisa bersifat feminin
atau maskulin. Sebelum setiap kata benda, artikel atau kata sifat yang digunakan harus sesuai dengan kata benda tersebut.
Misalnya, jika kata benda yang digunakan adalah fuego [api] yang merupakan kata benda maskulin, maka kata sandang yang diletakkan di depannya juga harus
bersifat maskulin.
Dalam kategori terakhir dari unit pemrosesan waktu nyata, penelusuran leksikal dan kata-kata yang bukan bagian dari variasi bahasa
Spanyol mengandung variasi yang digunakan oleh bilingual ketika aturan bahasa terlalu disederhanakan dan digeneralisasi. Contohnya
adalah penciptaan kata hacido [regularized past participle dari kata kerja “to do or to make”] sebagai lawan dari hecho [bentuk standar
dari past participle]. Di sini siswa menerapkan aturan baku pada kata kerja yang tidak beraturan dan tidak mengikuti aturan umum.
Fenomena pemrosesan waktu nyata lainnya, konstruksi yang ditinggalkan, ditemukan dalam konteks wawancara saat siswa menjelaskan
jawabannya. Lompatan dilakukan dari satu alur pemikiran ke alur pemikiran berikutnya.
Konstruksi yang ditinggalkan ini menunjukkan unit pemrosesan real-time yang unik dalam wacana lisan.
IV. HASIL DAN ANALISIS

Analisis yang disajikan dalam bab ini berfokus pada bahasa yang dihasilkan oleh mahasiswa pascasarjana dalam konteks yang
mereka temui sehari-hari. Karakteristik bahasa spesifik yang dianalisis membantu kami mengeksplorasi kosakata dan ekspresi bahasa
Spanyol yang digunakan oleh masing-masing peserta. Kriteria berikut (Valdés dan Geoffrion-Vinci 1998) memandu analisis ini: (1)
pilihan leksikal, (2) integrasi versus fragmentasi (yaitu, penyajian informasi dalam jumlah besar dalam satu unit ide), (3) ketidakterikatan
versus keterlibatan, dan (4) hadirnya unit pemrosesan real time. Setiap kriteria yang disebutkan dianalisis lebih lanjut dan didukung oleh
data pada paragraf berikut.
Fitur-fitur ini akan dianalisis dengan menggunakan data yang dikumpulkan dari konteks berikut: (1) acara pengajaran (2) presentasi
formal (3) wawancara informal (4) percakapan informal dan (5) sampel tulisan. Sebagai penutup setiap bagian analisis kriteria yang
disebutkan, disajikan Tabel yang memetakan sampel data secara acak. Tabel ini menggunakan singkatan CB untuk bilingual
sirkumstansial dan EB untuk bilingual pilihan. Data yang digunakan dalam Tabel dipilih secara acak menggunakan

dua puluh baris atau putaran bahasa yang dihasilkan dari masing-masing peserta. Untuk mengumpulkan data untuk tabel tersebut, bagian acak dari
setiap konteks dipilih dari semua peserta untuk mempertahankan sampel yang mewakili keseluruhan. Pada bagian pendahuluan dan penutup suatu
acara pengajaran atau presentasi, pembicara menggunakan bahasa untuk menghangatkan audiens atau untuk mengakhiri pelajaran yang disajikan.
Dengan demikian, bagian tengah produksi bahasa dari masing-masing konteks dipilih untuk menghindari pendahuluan dan kesimpulan.
pertanyaan 1
1. Register apa yang digunakan mahasiswa pascasarjana saat menyelesaikan tugas sehari-hari mereka sebagai rekan pengajar pascasarjana di a
universitas di California Selatan?
Bahasa yang digunakan oleh mahasiswa pascasarjana mengandung banyak karakteristik bahasa Spanyol informal saat mereka menyelesaikan
tugas sehari-hari. Sepanjang konteks berbeda yang dianalisis, bahasa bervariasi yang memiliki register akademis formal dan register informal yang
diisi dengan bahasa sehari-hari. Bahasa yang digunakan dalam konteks di mana register formal diharapkan seperti dalam karya tertulis dan presentasi
formal mengandung banyak fitur bahasa informal di samping karakteristik formal. Perbedaan register lemah dalam setiap konteks di mana bahasa
Spanyol dianalisis. Terdapat sedikit kemunculan kosakata akademis formal yang konsisten yang digunakan oleh para peserta. Presentasi formal juga
menunjukkan lemahnya kehadiran daftar akademis. Hal ini disebabkan oleh sedikitnya segmen kompleks yang digunakan oleh kedua populasi
bilingual. Untuk menjelaskan gagasan, segmen kompleks yang luas lebih tepat untuk memperkuat argumen atau penyajian gagasan.
Penggunaan karakteristik bahasa informal dalam lingkungan akademis formal baik dalam sampel tulisan maupun presentasi menimbulkan
beberapa kekhawatiran. Saat mencari penjelasan tentang produksi bahasa, kami akan mempertimbangkan heterogenitas populasi bilingual yang
diteliti sebelumnya. Beberapa alasannya mungkin (1) mungkin peserta tidak memiliki pengetahuan tentang daftar akademik dalam khasanah
bahasanya, atau (2) bisa jadi mereka tidak mengetahui karakteristik bahasa yang merupakan daftar akademik formal atau yang terakhir (3) mereka
menganggap tidak perlu menggunakan daftar akademik formal di tingkat universitas.
Dalam penelitian yang disebutkan sebelumnya, Valdés dan Geoffrion-Vinci (1998) juga menyimpulkan bahwa bahasa akademis yang dihasilkan di
antara populasi bilingual dapat mengambil manfaat dari perhatian yang lebih besar terhadap pengertian register yang spesifik. Hasil dan diskusi dari
penelitian ini menemukan bahwa terdapat lebih banyak komplikasi bahasa pada para bilingual yang bersifat sirkumstansial, yang diklasifikasikan
sebagai penutur warisan, karena proses penguasaan dan keadaan kehidupan mereka yang rumit. Membandingkan analisis kami dengan analisis
sebelumnya, di antara para bilingual, hasil kami sama. Kesimpulan untuk bilingual pilihan tidak dapat dibandingkan karena perbedaan populasi
penutur asli yang digunakan pada penelitian sebelumnya.
Pertanyaan 2
2. Apa perbedaan register antara siswa yang diklasifikasikan sebagai bilingual sirkumstansial dan elektif?
Perbedaan yang ditemukan dalam bahasa yang dihasilkan oleh bilingual elektif dan tidak langsung adalah: (1) lebih banyak penggunaan bahasa
sehari-hari oleh bilingual tidak langsung (2) lebih sedikit pernyataan transisi yang dibuat oleh bilingual tidak langsung (3) lebih banyak ciri pelepasan
yang ditemukan dalam bahasa yang dihasilkan oleh bilingual tidak langsung bilingual dalam bahasa lisan sedangkan bilingual elektif menghasilkan
lebih banyak ciri detasemen dalam karya tulis (4). Secara keseluruhan, terdapat lebih banyak fitur yang mewakili bahasa formal dari bilingual pilihan
yang ditemukan baik dalam konteks formal maupun informal.
Ketika membandingkan sampel tulisan, terdapat perbedaan yang dibuat: (1) ada banyak contoh bentuk dan pinjaman yang distigmatisasi dari
bilingual elektif (2) bilingual elektif menggunakan lebih banyak kosa kata akademis (3) juga bilingual tidak langsung menggunakan lebih sedikit frasa
transisi akademis dan lebih banyak frasa informal. transisi.
Beberapa kesamaan yang ditemukan dalam bahasa yang dihasilkan oleh kedua jenis bilingual tersebut adalah tingginya penggunaan segmen
klausa tunggal dan jarang terjadinya segmen kompleks. Dalam konteks bahasa yang dipelajari, terdapat lebih banyak perbedaan dalam register yang
ditunjukkan oleh para bilingual elektif jika dibandingkan dengan rekan mereka. Bilingual sirkumstansial menghasilkan bahasa yang serupa melalui
konteks yang dipelajari, sedangkan bilingual elektif menggunakan register yang berbeda saat mereka melakukan tugas sehari-hari. Bilingual pilihan
tampaknya menggunakan gaya bahasa formal dan informal yang menunjukkan repertoar bahasa yang lebih lengkap. Temuan ini mendukung
pendidikan kedua tipe bilingual mengenai formalitas bahasa.
Penggabungan kosa kata akademis dengan bahasa informal nampaknya merupakan kejadian umum bagi bilingual dalam seluruh konteks
yang dibahas. Bilingual pilihan menggambarkan kualitas kosakata akademis dalam konteks berikut: presentasi, karya tertulis, dan acara
pengajaran. Bersamaan dengan rekan mereka, bilingual elektif sering kali menyisipkan karakteristik penggunaan bahasa informal. Baik bilingual
pilihan maupun tidak langsung menggunakan percakapan informal bahasa Spanyol dalam konteks: percakapan, wawancara, dan presentasi.
Dalam konteks percakapan, pola bahasa informal tercermin melalui keterlibatan serta melalui pilihan leksikal yang dibuat.
Meskipun perbedaan yang disebutkan terlihat kecil, mengingat hanya empat partisipan yang menyediakan data untuk penelitian ini, kompleksitas
bahasa, kehidupan, dan manusia dapat dilihat melalui kedalaman analisis setiap partisipan dan bahasanya. Sekali lagi gagasan heterogenitas di
kalangan bilingual harus dipertimbangkan dalam penelitian ini seperti yang juga disebutkan dalam penelitian sebelumnya. Valdés juga menyadari
kompleksitas bidang bilingualisme di AS di antara para peneliti lain dan menganjurkan penelitian berkelanjutan di bidang ini. Penelitian ini juga
mendukung penelitian lebih lanjut di kalangan bilingual.
Pertanyaan 3

3. Bagaimana register yang dibuat dalam bahasa Spanyol dan digunakan di kalangan mahasiswa pascasarjana di sebuah universitas di
California Selatan mencerminkan karakteristik 'Spanyol akademis' atau 'Spanyol percakapan' sebagaimana didefinisikan oleh penelitian sebelumnya?
(Achugar 2003; Biber 2006).
Dalam bahasa yang dianalisis, karakteristik akademik bahasa Spanyol tercermin pada kedua bilingual tersebut. Bilingual sirkumstansial
umumnya menggunakan kosakata akademis dalam konteks karya tulis dan presentasi. Bahasa akademis didemonstrasikan menggunakan
pelepasan, pilihan leksikal, dan segmen kompleks yang digunakan. Dalam konteks ini, siswa juga memasukkan ciri-ciri bahasa informal yang
menggunakan bahasa sehari-hari, ciri-ciri keterlibatan dan segmen klausa tunggal.
Orang bilingual sirkumstansial biasanya lebih sering menggunakan kata pasif untuk menciptakan ketidakterikatan dibandingkan rekan mereka.
Ini adalah indikator terbesar dari register formal yang digunakan oleh bilingual yang tidak langsung. Bilingual pilihan tidak sering menerapkan
konstruksi ini dalam suasana formal. Alasan yang mungkin untuk hal ini mungkin karena kurangnya konstruksi kata kerja serupa dalam bahasa
Inggris. Saat berbicara dalam bahasa asing bisa saja pemikiran bilingual elektifnya dalam bahasa Inggris, tidak ada padanannya dalam bahasa
Inggris, hal ini bisa menjelaskan kurangnya se pasif.
Dalam data tersebut, kurangnya frasa transisi menunjukkan bahasa akademis yang kurang formal. Kedua populasi tersebut menyajikan sangat
sedikit frasa transisi dalam konteks yang diteliti. Sebaliknya, ide-ide dihubungkan dengan jeda yang terisi dan tidak terisi.
Beberapa alasan yang mungkin untuk hal ini adalah (1) siswa sedang memproses pemikirannya dan tidak yakin dengan pernyataan berikutnya
yang akan mereka buat (2) siswa mungkin tidak memiliki frasa transisi dalam repertoar mereka (3) atau mungkin mereka memilikinya. tidak
merasa bahwa penggunaan frasa transisi diperlukan untuk menyampaikan gagasan mereka.
V. PEMBAHASAN DAN KESIMPULAN
Valdés dan Geoffrion-Vinci (1998) melakukan penelitian terhadap bilingual dan penutur asli bahasa Spanyol.
Data yang dikumpulkan berasal dari acara yang direncanakan, peserta mengetahui bahwa register bahasa sedang dipelajari. Penelitian ini
berbeda dengan penelitian tersebut; pesertanya adalah bilingual Spanyol pilihan dan tidak langsung. Perbedaan utama lainnya mengenai
partisipan dalam penelitian ini adalah mereka tidak menyadari bahwa register bahasa sedang dipelajari.
Data dikumpulkan secara acak dari TA sepanjang konteks yang ditemui sehari-hari. Di Valdés dan Geoffrion-Vinci
(1998) hasilnya mencerminkan kesadaran mendaftar. Menurut Valdés dan Geoffrion-Vinci, (1998), para peserta “menyadari perbedaan register
dalam arti bahwa mereka berusaha menghasilkan pidato akademis yang sesuai untuk aktivitas yang terlibat”. Dengan demikian, terdapat lebih
banyak kemunculan bahasa akademis yang berhasil dan tidak berhasil jika dibandingkan dengan penelitian saat ini (Valdés dan Geoffrion-Vinci
1998, hal. 82).
Saat membandingkan hasil data, perbedaan paling jelas terletak pada kosakata akademis yang tidak berhasil digunakan. Dalam penelitian ini,
peserta jarang menggunakan kosakata akademis yang gagal, sedangkan di Valdés dan Geoffrion-Vinci, upaya untuk menggunakan kosakata
akademis sering kali dilakukan dengan tingkat keberhasilan yang berbeda-beda. Perbedaan hasil ini juga bisa disebabkan karena peserta di
Valdés dan Geoffrion-Vinci menyadari topik yang sedang dipelajari dan dengan demikian berusaha lebih sering untuk mendemonstrasikan
pengetahuan kosakata dan frasa akademis. Peserta dalam penelitian ini tidak menyadari bahwa penggunaan register adalah topik analisis. Dapat
disimpulkan bahwa siswa mungkin tidak merasakan kebutuhan untuk menggunakan bahasa akademis secara eksklusif bahkan dalam konteks
formal universitas. Untuk berbagai situasi yang dianalisis, peserta dengan bebas menggunakan bahasa formal dan informal untuk mengekspresikan
pemikiran dan gagasan mereka. Karena pengumpulan data yang acak dan karena peserta tidak ditantang dan dinilai dalam produksi bahasa
akademis formal, tidak mungkin untuk menyimpulkan bahwa siswa tidak memiliki repertoar untuk menggunakan register formal. Apa yang dapat
dicatat adalah rendahnya tingkat harapan dan permintaan di antara populasi bilingual untuk menggunakan bahasa akademis formal dalam banyak
situasi di universitas tempat mereka belajar.
Penelitian sebelumnya dari Valdés dan Geoffrion-Vinci (1998) menunjukkan bahwa siswa akan mendapat manfaat dari perhatian langsung
terhadap gagasan register serta kegiatan kelas yang memaparkan mereka pada register tingkat tinggi. Temuan dalam penelitian ini juga
mendukung gagasan ini. Bahasa yang dihasilkan dalam lingkungan akademis yang diamati ternyata mengandung register formal yang sesuai
dengan situasi universitas dalam kasus tertentu (Valdés dan Geoffrion-Vinci, 1998, hal. 496).
Menciptakan tingkat kesadaran mengenai ciri-ciri bahasa yang merupakan register formal dan informal dapat membantu dalam mengembangkan
pendekatan baru terhadap kurikulum kursus bagi mahasiswa bilingual di universitas. Kedua tipe bilingual ini akan terbantu dengan kursus yang
berfokus pada tingkat formalitas yang digunakan dalam konteks yang sesuai. Instruktur yang berpengetahuan dapat mengadaptasi pelajaran
yang memperkuat bilingual pilihan dan tidak langsung dengan memanfaatkan kekuatan dari kedua latar belakang penguasaan.
Sebagaimana dinyatakan oleh Valdés & Geoffrion-Vinci (1998), “siswa akan mendapatkan keuntungan dari perhatian yang berbeda terhadap
gagasan register serta kegiatan kelas yang memaparkan mereka pada register tingkat tinggi yang diharapkan dapat mereka hasilkan dalam
akademik yang otentik. konteks” (Valdés & Geoffrion-Vinci, 1998, hal. 496). Kurikulum yang berfokus pada tingkat formalitas bahasa Spanyol
yang sesuai akan memperluas repertoar untuk kedua tipe bilingual tersebut. Keterbatasan nyata yang ditunjukkan oleh bilingual tidak langsung
dan elektif mungkin disebabkan oleh terbatasnya paparan bahasa Spanyol akademis.
Saat ini sudah banyak program yang menerapkan kursus khusus untuk penutur bilingual. Program universitas teladan menekankan pada
bahasa yang digunakan di kelas yang khusus dibuat untuk penutur asli yang ingin menggunakan bahasa Spanyol dalam konteks akademis di
masa depan. Kursus-kursus tersebut penting karena latar belakang bahasa dari banyak penutur bilingual yang tinggal di Amerika Serikat. Studi ini
secara khusus membahas universitas tempat pengumpulan data berlangsung dan berpendapat perlunya kursus dan program yang dapat
diterapkan untuk kebutuhan tipe bilingual.

dianalisis dalam penelitian ini. Kedua tipe bilingual ini menunjukkan area yang perlu ditingkatkan dalam produksi bahasa Spanyol akademis formal.
Mendidik guru masa depan dan guru saat ini mengenai topik register yang sesuai untuk konteks tertentu dapat berkontribusi untuk memperluas
pemahaman siswa tentang komponen-komponen yang membentuk repertoar bahasa yang lebih luas. Penelitian ini telah menyoroti beberapa kasus
siswa bilingual yang menunjukkan pengetahuan yang samar-samar tentang perbedaan register.
Kesadaran akan register dapat menjadi sangat jelas di masa depan dengan bantuan para pendidik dalam menangani konteks yang sesuai untuk
bahasa formal dan informal serta komponen bahasa Spanyol yang membentuk setiap register.
Saran bagi para guru agar melaksanakan mata kuliah yang berfokus pada penggunaan daftar akademik yang sesuai di universitas dan
memberikan kesempatan kepada mahasiswa untuk mempraktekkan daftar tersebut. Agar hal ini terjadi, pertama-tama siswa harus dididik tentang
struktur formalitas pendaftaran di ruang kelas. Setelah menyadari karakteristik bahasa Spanyol yang sesuai dalam konteks formal, mereka juga
harus diberikan kesempatan untuk mempraktikkan pencatatan akademis formal lisan dan tertulis di kelas. Terakhir, umpan balik harus diberikan
dari para profesor ketika mahasiswa menggunakan daftar akademik dalam tulisan mereka dan diskusi kelas.
Mengingat dua populasi bilingual dalam penelitian ini, dan mengamati latar belakang perolehan yang berbeda dari setiap orang, pendidik juga harus
mempertimbangkan perbedaan kemampuan yang dimiliki oleh setiap orang. Pembuatan kelas khusus untuk tipe bilingual telah diterapkan di banyak
universitas dan di seluruh jenjang pendidikan. Bagi para pengajar, kesadaran akan latar belakang penguasaan yang berbeda dari populasi bilingual
yang hadir di kelas menjadi lebih penting di universitas seiring dengan meningkatnya tuntutan untuk menghasilkan bahasa akademis yang sukses.
Memahami bahasa asing menghadirkan kesulitan bagi semua pembelajar bahasa. Ketika guru menyadari kebutuhan pelajar dan memahami
heterogenitas populasi bilingual yang ada di universitas, langkah-langkah untuk memenuhi kebutuhan ini harus diambil. Mengidentifikasi komponen
bahasa yang sesuai dalam berbagai konteks formal dapat membantu siswa saat mereka mengejar gelar dalam bahasa Spanyol. Mengembangkan
kelas yang menyajikan dasar-dasar struktur bahasa termasuk pembedaan register dapat memperkuat repertoar siswa.
Setelah guru dididik dalam dasar-dasar bahasa, mereka dapat memberikan manfaat kepada siswanya dengan mengajarkan formalitas yang berbeda
melalui instruksi video. Hal ini dapat dilakukan dengan menonton presentasi akademis dari rekan-rekan dan peneliti lain di bidang studinya. Untuk
melanjutkan pembelajaran, guru dapat menginstruksikan siswa untuk bekerja dalam kelompok menganalisis komponen-komponen bahasa, dengan
fokus pada ciri-ciri bahasa yang berbeda. Guru kemudian dapat memimpin diskusi kelas tentang komponen bahasa yang menciptakan dialog formal.
Siswa pertama-tama harus menyadari repertoar bahasa mereka dan kemudian mencari peluang untuk memperluas paparan mereka terhadap
register yang berbeda. Implikasinya bagi siswa adalah yang pertama dalam pendidikan. Kedua, kontak dengan para profesional dan pendidik yang
menggunakan bahasa akademis formal dapat memotivasi siswa untuk melanjutkan pengembangan register lebih lanjut.
Setelah dididik dan dimotivasi, siswa kemudian harus diberikan kesempatan untuk mempertahankan dan menantang keterampilan bahasa mereka
sendiri.
Keterbatasan penelitian ini adalah jumlah partisipan yang terlibat yang mempengaruhi validitas kesimpulan yang diambil. Oleh karena itu, penting
untuk disebutkan bahwa kesimpulan yang diambil dari studi percontohan ini mungkin hanya memberikan arahan untuk penelitian lebih lanjut mengenai
register formal dalam bahasa Spanyol. Karena ini merupakan studi percontohan dengan hanya empat peserta, kesimpulannya murni saran dan
observasi dari universitas tertentu dan populasi yang diteliti.
Saran untuk penelitian di masa depan adalah mendorong situasi yang menantang peserta untuk menggunakan registrasi akademis formal selama
pengumpulan data. Idenya adalah melakukan wawancara terstruktur yang berisi pertanyaan-pertanyaan yang lebih bersifat akademis. Jika peserta
ditantang untuk menggunakan bahasa formal, data berisi upaya kosakata akademis yang berhasil dan gagal akan disediakan. Memasukkan aspek
bahasa ini dalam penelitian selanjutnya akan memperluas cakupan analisis untuk lebih memahami tingkat bilingualisme setiap partisipan.
Perlu dilakukan penelitian lebih lanjut terhadap bahasa yang digunakan oleh para profesor bahasa Spanyol di institusi akademik pada
tingkat pascasarjana untuk mendapatkan pemahaman yang lebih baik, pertama bagaimana profesor menggunakan bahasa akademis di kelas, kedua
bagaimana mereka menginstruksikan siswanya untuk menggunakan bahasa akademis, dan terakhir bagaimana ekspektasi seputar register dibangun.
Berfokus pada interaksi siswa dengan guru akan memungkinkan sudut analisis yang lebih luas. Analisis terhadap bahasa akademis formal yang
digunakan oleh para profesor dari berbagai negara dan digunakan untuk mengajar berbagai bidang bahasa, sastra, dan terjemahan juga akan
memungkinkan eksplorasi lebih lanjut terhadap bahasa akademis formal. Konteks berbeda yang akan dianalisis dapat mencakup percakapan selama
jam kerja, ceramah yang diberikan, presentasi formal di konferensi, pekerjaan tertulis, dan percakapan antar profesor. Dengan menggunakan kerangka
kerja yang sama yang diterapkan pada penelitian ini, perbandingan dapat dilakukan antara mahasiswa bilingual dan dosen.
Sebagaimana dinyatakan sebelumnya, pengertian register berkaitan dengan ragam bahasa yang ditentukan secara situasional. Para peneliti perlu
sepakat dalam mendefinisikan register, sehingga mungkin para pendidik dapat mengembangkan lebih banyak pemahaman mengenai register akademik.
Meskipun upaya terus dilakukan untuk mendidik masyarakat bilingual tentang pentingnya formalitas bahasa, dengan penerimaan umum bahasa informal
dan bahasa sehari-hari di lembaga formal, pengembangan repertoar bahasa Spanyol yang lengkap terhambat. Di masa depan, lebih banyak penelitian
akan dilakukan untuk menjelaskan pentingnya mengajar dan memelihara daftar akademik bahasa Spanyol. Harapan saya adalah ketika lebih banyak
penelitian dilakukan dalam bidang ini, siswa akan dapat memperoleh manfaat dari pengajaran yang diberikan oleh para pendidik yang memahami
register akademis bahasa Spanyol, yang mengetahui cara mengajarnya, dan yang dapat menyampaikan pentingnya memperluas khasanah bahasa
Spanyol mereka.

Artikel ini telah menganalisis bahasa yang dihasilkan mahasiswa melalui berbagai konteks situasi sehari-hari di universitas. Hal ini telah
mempertimbangkan penelitian sebelumnya yang berfokus pada register dan bilingualisme. Ciri-ciri bahasa yang diteliti oleh Valdés dan Geoffrion-
Vinci (1998) digunakan sebagai pedoman analisis. Bab ini menyimpulkan dan mendiskusikan hasil yang ditemukan melalui studi kasus ini.
Implikasi untuk pengembangan kursus dan kurikulum disebutkan bersama dengan saran untuk penelitian masa depan. Penelitian ini memberikan
kontribusi pada bidang bilingualisme dan studi register dengan harapan dapat mendorong orang lain untuk melaksanakan penelitian masa depan
pada topik yang disajikan. Selain itu, penelitian ini berharap dapat mendorong penutur bahasa Spanyol di semua tingkatan untuk memperluas
repertoar bahasa mereka dengan memasukkan register formal dan informal.
Lebih jauh lagi, penelitian ini menganjurkan perlunya lebih banyak kesempatan bagi para bilingual untuk melatih dan memperluas kemampuan
bahasa akademis Spanyol mereka.
REFERENSI
[1] Achugar, M. (2003). Daftar Akademik dalam Bahasa Spanyol di AS: Studi Teks Lisan yang Dihasilkan oleh Penutur Bilingual di Program Pascasarjana
Universitas. Dalam A. Roca & C. Colombi (Eds), Mi Lengua Bahasa Spanyol sebagai Bahasa Warisan di Amerika Serikat (hlm. 1-19). Washington
DC: Pers Universitas Georgetown.
[2] Biber, D. (2006). Bahasa Universitas: Sebuah studi berbasis korpus tentang Register lisan dan tulisan. Amsterdam/Philadelphia: John
Penerbitan Benjamins.
[3] Radang, W. (1984). Berbicara, Menulis dan Preskriptivisme. Meja Bundar Universitas Georgetown tentang Bahasa dan Linguistik,
95-103
[4] Colombi, C. & Schleppegrell, M. (1997). Organisasi teks oleh penulis bilingual. Komunikasi tertulis. 14, 4, 481-503.
[5] Colombi, C. & Roca, A. (2003). Mi Lengua: Bahasa Spanyol sebagai bahasa warisan di Amerika Serikat. Washington DC:
Pers Universitas Georgetown.
[6] García, O. (2005). Memposisikan bahasa warisan di Amerika Serikat. Jurnal Bahasa Modern, 89, 601-605.
[7] Hymes, D. (1974). Landasan Sosiolinguistik: Pendekatan Etnografi. Philadelphia, PA: Universitas Pennsylvania
Tekan.
[8] Passel, J. & Suro, R. (2005). Naik, Puncak, dan Penurunan: Tren Imigrasi AS1992–2004. Diterima dari
http://www.pewhispanic.org/files/reports/53.pdf&title=REPORT Maret 2017.
[9] Poos, D. & Simpson, R. (2002). Perbandingan lindung nilai lintas disiplin: Beberapa temuan dari Michigan Corpus of Academic Spoken English. Dalam
D. Biber, S. Fitzmaurice, & R. Reppen (Eds), Menggunakan Corpora untuk Menjelajahi Variasi Linguistik (hlm.3-23). Amsterdam/Philadelphia:
Perusahaan Penerbitan John Benjamins.
[10] Silva-Corvalán, C. (1994). Kontak Bahasa dan Perubahan Bahasa: Bahasa Spanyol di Los Angeles. Oxford: Clarendon Pers.
[11] Angsa, Joan dkk. (2004). Kamus Sosiolinguistik. Tuscaloosa, AL: Pers Universitas Alabama.
[12] AS Sensus, B. (2011). Diakses dari
pada https://factfinder.census.gov/faces/tableservices/jsf/pages/productview.xhtml?src=bkmk Maret 2017.
[13] Valdés, G. & Figueroa, R. (1994). Bilingualisme dan Pengujian: Kasus Bias Khusus. Norwood, NJ: Penerbitan Ablex.
[14] Valdes, G. (1995). Pengajaran Bahasa Minoritas sebagai Mata Pelajaran Akademik: Tantangan Pedagogis dan Teoritis. Itu
Jurnal Bahasa Modern, 79, 3, 299-328.
[15] Valdés, G., & Geoffrion-Vinci, M. (1998). Bahasa Spanyol Chicano: Masalah Kode “Terbelakang” dalam Repertoar Bilingual. Jurnal Bahasa Modern,
82, 4, 473-501.
[16] Valdes, G. (2001). Siswa Bahasa Warisan: Profil dan Kemungkinan. Dalam J. Peyton, J. Ranard & S. McGinnis (Eds.), Heritage Languages in America:
Preserving a national resource (hlm. 37-80). McHenry, IL: Pusat Linguistik Terapan dan Sistem Delta.
[17] Valdés, G, González, S., dan López Garcia, D. (2003). Ideologi Bahasa: Kasus Bahasa Spanyol di Jurusan Bahasa Asing. Antropologi & Pendidikan
Triwulanan, 34, 1, 3-26.
[18] Valdes, G. (2005). Bilingualisme, Pembelajar Bahasa Warisan, dan Penelitian SLA: Peluang Hilang atau Direbut? Modern
Jurnal Bahasa, 89, 3, 410-26.
Tanya Chroman dari Porterville California menerima gelar Bachelor of Science di bidang Bisnis Pertanian dengan konsentrasi
Manajemen Internasional dan minor bahasa Spanyol dari Cal Poly State University San Luis Obispo, California pada tahun 2001.
Ia kemudian tinggal di luar negeri di Mexico City selama dua tahun. dan sekembalinya ia menyelesaikan gelar Master of Arts
dalam Linguistik Spanyol dari San Diego State University, California pada tahun 2008. Ia juga memiliki sertifikat TESL dari
University of California Irvine yang diselesaikan pada tahun 2009. Bidang studi utamanya adalah penguasaan bahasa kedua dan
berbagai topik. mengelilingi lapangan ini.
Dia telah bekerja sebagai Instruktur Bahasa Spanyol di berbagai universitas dan community college termasuk sesi musim
panas di South Lake Tahoe Community College dan University of the Virgin Islands. Dia saat ini mengajar di Cal Poly State
University San Luis Obispo di California.
Ibu Chroman telah menjadi anggota AAAL dan PCA/ACA dan telah memberikan presentasi di konferensi nasional mereka. Dia telah menjabat sebagai
penasihat Klub Bahasa Cal Poly dan saat ini menjadi asisten pelatih untuk tim Debat Cal Poly divisi Spanyol.

ISSN 1798-4769
Jurnal Pengajaran dan Penelitian Bahasa, Vol. 8, No.4, hlm.645-654, Juli 2017
Sekilas tentang Komunitas Pembelajaran Profesional

Nazanin Dehdary
Universitas Exeter, Inggris
Abstrak—Komunitas pembelajar profesional bukanlah hal yang lumrah di Iran dan hal ini dibuktikan dengan
sedikitnya literatur mengenai hal ini. Penelitian ini merupakan upaya untuk mengisi kesenjangan dalam
literatur. Penelitian ini dilakukan dengan harapan dapat mengevaluasi komunitas belajar profesional di
sebuah lembaga bahasa Inggris di Iran untuk mendeteksi ancaman terhadap kelangsungan hidup mereka
dari sudut pandang beberapa guru dan anggota dewan studi. Analisis data mengungkap tiga kekuatan
utama yang dimiliki PLC saat ini. Poin plusnya adalah konteks kerja yang dinamis, kebijakan manajemen,
dan hubungan komunitas fokus. Namun terdapat konsensus di antara para peserta bahwa dalam beberapa
tahun terakhir banyak guru yang memisahkan diri dari komunitas berbeda di lembaga tersebut. Analisis
data mengungkapkan rasa memiliki, pandangan guru terhadap profesinya, infrastruktur dan dialog yang cacat sebagai ancaman u
Istilah Indeks —komunitas pembelajaran profesional (PLC), pengembangan profesional, pendidikan guru
I. PENDAHULUAN
Ada keyakinan luas bahwa kualitas pendidikan peserta didik sangat bergantung pada kualitas guru (Wood, 2007; Hord, 2009). Jika guru profesional, mereka
tahu bagaimana menciptakan pendidikan yang berkualitas. Kualitas guru mendapat prioritas tinggi dalam pendekatan baru terhadap pendidikan karena fakta bahwa
pembelajaran siswa dan kualitas guru saling terkait erat (Shirazi, Bagheri, Sadighi & Yarmohammadi, 2013). Untuk memprofesionalkan guru mereka, sekolah dan
lembaga pendidikan menginvestasikan sejumlah besar uang dalam menyediakan banyak pelatihan, lokakarya, seminar dan kursus. Namun, pendekatan top-down
ini memiliki kelemahan karena “efek nyatanya kecil terhadap pengajaran di kelas karena tidak banyak perubahan yang terjadi, dan jika terjadi, perubahan tersebut
tidak akan bertahan lama” (Farrell, 2015, hal. 7). Mengubah guru menjadi pemikir dan penyelidik yang berperan aktif dalam konstruksi pengetahuan dapat menjamin
pendidikan berkualitas. Namun hal ini tidak akan terjadi kecuali ada suasana pendukung yang tepat. Darling-Hammond dan McLaughlin (sebagaimana dikutip
dalam Vescio, Ross & Adams, 2008) mencatat bahwa “membantu guru memikirkan kembali praktik memerlukan pengembangan profesional yang melibatkan guru
dalam kapasitas ganda dalam mengajar dan belajar serta menciptakan visi baru tentang apa, kapan, dan bagaimana. guru harus belajar” (hal. 80).
Pendapat Peter Senge pada tahun 1990 tentang mengubah perusahaan menjadi organisasi pembelajar mempunyai dampak yang besar terhadap jalur tersebut
banyak organisasi di dunia telah mengambil. Senge berpendapat bahwa perusahaan tidak akan bertahan kecuali mereka diubah menjadi organisasi pembelajar
yang dapat mengenali ancaman terhadap kelangsungan hidup mereka dan mencari peluang untuk pembangunan berkelanjutan.
Pandangannya juga telah merevolusi banyak sekolah saat ini karena transformasi sekolah menjadi komunitas belajar saat ini sedang digemari. Namun, dibutuhkan
perubahan paradigmatik yang besar dari memandang sekolah sebagai sebuah birokrasi menjadi sebuah komunitas (Roberts & Pruitt, 2008). Visi karyawan yang
terlibat dalam pembelajaran kolaboratif yang terampil dalam menciptakan pengetahuan dapat menggambarkan komunitas pembelajaran profesional (PLC) dengan
baik. Dalam komunitas seperti itu, kerja tim, pembelajaran kolaboratif, refleksi berkelanjutan, dan berbagi praktik profesional adalah fondasinya (Roberts & Pruitt,
2008).
Saya percaya bahwa jika kita sebagai guru tidak menemukan suasana suportif yang tepat, kekhawatiran dan pertanyaan pengajaran kita biasanya hilang dalam
pasang surut kehidupan sehari-hari. Kami melakukan praktik yang sama berulang kali hingga terlihat masuk akal. Agar tidak terjebak dalam rutinitas, kita perlu
membangun komunitas pembelajar profesional yang berkualitas dan jika sudah ada kita perlu melakukan evaluasi, melihat ancamannya, melihat kelemahan dan
kelebihannya, serta berupaya mengubahnya menjadi peluang bagi pertumbuhan guru dan siswa. Komunitas pembelajar profesional memerlukan pemeliharaan
dan perhatian, dan jika suara mereka tidak didengarkan dan ancaman terhadap kelangsungan hidup dan perkembangan mereka tidak ditanggapi dengan serius,
maka komunitas tersebut akan segera punah.
Pengalaman saya sendiri dalam pengembangan profesional dimulai dari komunitas belajar kecil yang saya dan kolega saya bangun di dalam institusi besar
yang beranggotakan hampir 120 guru. Komunitas kami didirikan berdasarkan dialog guru dan refleksi kritis kolektif. Lingkungan yang mendukung dan tidak
mengancam memberi saya dan rekan-rekan saya kesempatan untuk berbagi semua pertanyaan yang memenuhi pikiran kami dan praktik pengajaran yang kami
ragu-ragu. Memiliki hak istimewa dari kolega yang tidak memihak dan dialog yang kaya meningkatkan kesadaran saya, meningkatkan kepercayaan diri saya, dan
membantu saya merancang praktik pengajaran yang lebih efektif. Komunitas kami adalah komunitas spontan yang seiring waktu menguat dan berkembang.
Namun, dalam beberapa tahun terakhir komunitas ini mengalami penderitaan, terbukti dengan berkurangnya anggota dan pembatalan sejumlah kelompok belajar.
Penelitian ini bertujuan untuk melihat iklim komunitas pembelajaran profesional di Iran dengan menyelidiki sudut pandang para guru dan anggota dewan studi
tentang PLC mereka dan melihat tantangan yang dihadapi komunitas ini.
II. LATAR BELAKANG KONTEKSTUAL

Penelitian ini dilakukan pada musim panas tahun 2016 di Iran di mana bahasa Inggris diajarkan sebagai bahasa asing oleh sebagian besar
guru bilingual Iran. Dalam beberapa tahun terakhir, terjadi peningkatan dramatis dalam jumlah lembaga bahasa Inggris di seluruh negeri karena
kurangnya program bahasa Inggris di sekolah. Gelar sarjana dalam bidang pengajaran bahasa Inggris atau bidang yang relevan dengan tingkat
kemahiran bahasa Inggris yang sangat baik merupakan persyaratan minimum untuk perekrutan di lembaga-lembaga ini. Biasanya ada program
pelatihan awal yang disesuaikan dengan prioritas dan tujuan sekolah. Hal ini kemudian dapat diikuti dengan program pengembangan dalam
jabatan, tergantung pada visi dan anggaran lembaga tersebut.
Di cabang perempuan institut tempat penelitian ini dilakukan, terdapat sekitar 80 guru bilingual perempuan yang mengajar anak-anak, dewasa
muda, dan dewasa di 5 cabang berbeda. Program pelatihan pra-jabatan terdiri dari 40 jam pengajaran bahasa teoretis dan praktis di mana para
guru mengenal dasar-dasar pengajaran bahasa Inggris secara umum dan metodologi pengajaran terkini di institut pada khususnya. Guru kemudian
diberikan buklet metodologi khusus untuk institut tersebut, buku teks dan silabus yang merinci jumlah pelajaran yang harus mereka bahas sebelum
ujian tengah semester dan ujian akhir. Selanjutnya, berdasarkan level yang ditugaskan, guru dikelompokkan ke dalam tim dengan pelatih untuk
membimbing mereka. Para pelatih merancang aktivitas berbeda untuk mereka lakukan mulai dari pertemuan mingguan hingga observasi diri,
teman sejawat, dan kelompok. Selain itu, beberapa guru, terutama yang baru direkrut, secara sukarela bekerja sama, menulis rencana
pembelajaran bersama dan meminta observasi sejawat. Mereka mengubah kerja tim menjadi sebuah kebiasaan dan mengejar pengembangan
diri melalui komunitas kecil yang mereka ikuti dengan sukarela. Ada juga tim yang direncanakan oleh pihak berwenang untuk guru yang lebih
berpengalaman dan senior. Meskipun beberapa guru menyatakan minat yang tulus untuk mengambil bagian dalam komunitas ini, ada guru lain
yang melihatnya sebagai beban tambahan, biasanya tertarik untuk hadir dan lebih memilih untuk mengajar secara tertutup.
Lembaga ini adalah lembaga swasta yang diawasi oleh Kementerian Pendidikan Iran dan dijalankan oleh dewan manajer yang merupakan
pemilik lembaga tersebut dan harus menyetujui semua keputusan pendidikan yang dibuat oleh dewan studi.
Rekrutmen guru, pelatihan awal guru dan pengembangan profesional, pemilihan materi, dan penugasan tingkat guru adalah beberapa tanggung
jawab utama dewan studi.
AKU AKU AKU. TINJAUAN PUSTAKA
Studi interpretatif ini berupaya mengembangkan gambaran yang lebih transparan tentang komunitas pembelajar profesional di sebuah lembaga
bahasa di Iran. Bagian ini mengulas literatur yang relevan terkait dengan sifat, komponen penyusun, dan manfaat PLC.
Bagian ini diakhiri dengan tinjauan singkat ke dalam penelitian tentang pengembangan guru di Iran.
A. Apa itu PLC?
Melihat melalui lensa sosiokultural, pembelajaran adalah tindakan sosial dan individu adalah peserta aktif yang membangun komunitas belajar
mereka sendiri (Mitchel, Miles & Marsden, 2013). Dengan kata lain, lingkungan bertanggung jawab untuk memelihara dan mendukung
pembelajaran. Bertentangan dengan para pengikut teori kognitif yang menempatkan fokus pada kognisi individu dan berpendapat bahwa belajar
adalah proses yang dimediasi antara stimulus dan respons, perhatian utama para ahli teori sosiokultural adalah lingkungan sekitar individu. Bagi
mereka, pembelajaran adalah produk sampingan dari kolaborasi antar individu.
PLC juga mempertimbangkan pembelajaran sebagai tindakan sosial daripada tindakan individu. Seperti istilah Komunitas Pembelajaran
Profesional, pembelajaran bukanlah urusan individu yang terjadi dalam ruang hampa, namun terjadi dalam komunitas profesional. Komunitas ini;
namun, ini lebih dari sekadar kumpulan individu. Hal ini berorientasi pada tujuan, bermakna dan memerlukan semangat profesional guru dan
komitmen tidak hanya terhadap pembelajaran mereka sendiri tetapi juga pembelajaran siswa mereka (Hord, 2009).
Gagasan komunitas pembelajar profesional bermula dari gagasan organisasi pembelajar (Senge, 1990). Namun, perbedaan tujuan dan cara
antara organisasi pembelajar dan sekolah telah membuat para pendidik menganggap sekolah sebagai komunitas pembelajar daripada organisasi
pembelajar. Dalam organisasi pembelajar, tujuannya adalah pertumbuhan dan produktivitas organisasi melalui pembelajaran. Dengan kata lain,
belajar adalah sebuah alat. Sebaliknya, tujuan dari komunitas belajar adalah pertumbuhan masyarakat yang terjadi melalui wacana dan komunikasi
yang berkelanjutan di komunitas (Mitchel & Stackney, 2001). Stoll dan Louis (2007) mengemukakan bahwa definisi universal komunitas
pembelajaran profesional tidak ada, namun definisi universal pasti dapat ditemukan ketika sekelompok guru berdiskusi dan secara kritis
merefleksikan praktik pengajaran mereka secara berkelanjutan dan kolaboratif dengan tujuan mendorong pertumbuhan. Meskipun tidak ada
definisi pasti mengenai komunitas pembelajar, Mitchel dan Stackney (2001) menyatakan bahwa semua komunitas pembelajar mempunyai visi,
komunikasi, pengambilan risiko, kepercayaan, dan rasa saling menghormati yang sama.
Buysse, Sparkman dan Wesley (2003) menyatakan bahwa komunitas belajar didasarkan pada dua asumsi utama. Pertama, pengetahuan
dalam suatu komunitas dibangun melalui refleksi kritis guru terhadap pengalaman sehari-hari.
Kedua, peningkatan pengetahuan guru meningkatkan pembelajaran siswa. Stoll dan Louis (2007) menambahkan bahwa PLC tidak berpusat pada
pembelajaran individu guru tetapi berusaha untuk mengasah pengetahuan kolektif dalam kelompok yang kohesif yang tidak hanya berdampak
pada kehidupan profesional guru dan pemimpin sekolah tetapi juga meresap ke dalam kehidupan siswa. Dalam kata Pirtle dan Tobia (2014) PLC
adalah “infrastruktur yang kuat” di mana guru belajar bagaimana bertindak lebih efektif untuk meningkatkan pembelajaran pada siswanya.

Terlepas dari dampak positif PLC terhadap prestasi siswa, Dufour dan Dufour (2010) menganggap PLC sebagai sine qua non untuk kesuksesan
abad ke-21 dan menambahkan bahwa para pendidik di sekolah perlu secara kolaboratif memperjelas keterampilan yang diperlukan untuk sukses di
abad baru ini. dan praktik terbaik yang dapat mereka terapkan untuk membantu setiap siswa memperoleh keterampilan ini. Selain itu, untuk menghadapi
dunia yang terus berubah akibat globalisasi, pembelajaran memerlukan upaya kolektif dan harus dilakukan secara kolaboratif, bukan diserahkan kepada
individu (Stoll et. al., 2006). Little (2001) menyatakan bahwa peningkatan pengajaran dan reformasi sekolah adalah buah dari PLC. Fullan juga
mendukung klaim ini dengan menyebutkan bahwa reformasi di lembaga pendidikan dapat dilakukan melalui pengembangan PLC (seperti dikutip dalam
Dufour&Dufour, 2010).
B. Blok Bangunan PLC

• Misi dan nilai-nilai bersama
Misi yang jelas dan nilai-nilai bersama sangat diperlukan bagi sebuah PLC. Misi dan visi bersama terjadi ketika dinding isolasi diruntuhkan dan orang-
orang bekerja dalam tim yang berorientasi pada tujuan dan berusaha untuk “menetapkan tujuan yang spesifik, terukur, dapat dicapai, berorientasi pada
hasil, terikat waktu (SMART)” yang berkaitan dengan pembelajaran siswa dan berusaha keras untuk mencapainya (Dufour & Dufour, 2010). Menurut
DuFour (2003) misinya “bukan hanya untuk memastikan bahwa siswa diajar tetapi untuk memastikan bahwa mereka belajar. Pergeseran sederhana ini
—dari fokus pada pengajaran ke fokus pada pembelajaran—memiliki implikasi yang besar” (paragraf 5).
Dufour dan Dufour (2010) berpendapat bahwa memiliki PLC memerlukan kerja sama bukan dalam isolasi dan penyelidikan kolektif tentang masalah
pembelajaran siswa dalam konteks mereka yang pada akhirnya dapat berkontribusi pada pengetahuan bersama dan, menurut Stoll dan Louis (2007),
sebuah “kesamaan” pemahaman konsep dan praktik” (P.3).
• Dialog konstruktif yang berkelanjutan
Kualitas pembelajaran di kalangan guru terletak pada iklim komunitas belajar. Dengan kata lain, aspek sosial masyarakat memegang peranan yang
menentukan. Stoll dan Louis (2007) berpendapat bahwa kolaborasi berkontribusi pada proses yang diinginkan. Guru membutuhkan dialog yang tulus
untuk membuka diri, bertukar ide, belajar kolektif, menjaga hubungan dan membangun komunitas. Namun, karena rumitnya lapisan-lapisan tersebut,
mengembangkan komunitas belajar profesional bukanlah hal yang mudah. Dalam suatu komunitas pembelajar, aspek sosial pembelajaran menentukan
iklim kognitif yang berarti bahwa pembelajaran merupakan hasil langsung dari negosiasi antar individu dalam komunitas pembelajar. Issacs (1999)
menyatakan bahwa menjaga dialog memerlukan keterampilan mendengarkan, menghormati, mencurigai, dan menyuarakan. Keterampilan ini menjadi
landasan bagi keterbukaan dan kekritisan yang menjadi ciri komunitas belajar. Easton (2015) mengakui dialog sebagai keterampilan utama dan
menyebutkan bahwa “tanpa keterampilan dialog, komunitas pembelajar profesional bisa menjadi tidak berfungsi” (paragraf 20). Ia juga menambahkan
bahwa “hal ini harus dipelajari, dipraktikkan secara sadar, dan diterapkan dengan sengaja ketika hal ini penting untuk memunculkan ide-ide setiap
orang” (paragraf 23).
• Refleksi kolektif
Dalam sebuah studi mendalam tentang faktor-faktor yang menentukan pembelajaran siswa, Hattie (2008 sebagaimana dikutip dalam Dufour & Dufour,
2010) menganggap refleksi kolektif sebagai faktor utama. Ia menambahkan bahwa refleksi secara terpisah hampir tidak dapat mendorong pertumbuhan.
Terlebih lagi, ketika refleksi kolektif disertai dengan keahlian dan bukti hasil siswa yang efektif dalam konteksnya, refleksi terbukti lebih efektif dan guru
lebih siap menghadapi tantangan dalam konteksnya (Dufour & Dufour, 2010). Pembelajaran dalam PLC memerlukan dekonstruksi pengetahuan melalui
refleksi diikuti dengan rekonstruksi dan konstruksi bersama pengetahuan melalui kolaborasi dengan teman sebaya (Mitchel & Sackney, 2001).
• Suasana kepercayaan
Tschannen-Moran (2014, p. 17) mendefinisikan kepercayaan sebagai “kesediaan seseorang untuk rentan terhadap orang lain berdasarkan keyakinan
bahwa orang lain itu baik hati, jujur, terbuka, dapat diandalkan, dan kompeten.” Dia juga menambahkan bahwa merupakan tugas pimpinan sekolah
untuk membangun suasana saling percaya dan tidak menghakimi sehingga para guru bersedia terlibat dalam percakapan yang membuat mereka
merenungkan praktik pengajaran mereka secara mendalam dan pada akhirnya membantu PLC untuk berkembang. .
Hord (2009) menyebut kepercayaan sebagai suatu keharusan bagi PLC dan berpendapat bahwa agar PLC menjadi konstruktif, pembelajaran perlu
dilakukan dalam lingkungan sosial yang kolegialitas dan keaslian.
• Kepemimpinan yang suportif
Tidak ada keraguan bahwa kepemimpinan suportif dapat memberikan landasan untuk mengembangkan dan memelihara PLC.
Kepemimpinan yang suportif tidak hanya berkontribusi pada keberlangsungan PLC tetapi juga memberikan keamanan yang harus menjadi landasan
PLC. Hord (2009) menyebutkan dua faktor waktu dan tempat dan menambahkan bahwa merupakan tanggung jawab pemimpin sekolah untuk
menyesuaikan jadwal sekolah sedemikian rupa sehingga guru dapat dengan mudah mengakses waktu untuk PLC mereka dan harus memastikan
tempat yang dapat menampung seluruh masyarakat.
C.Efek PLC
Mclaughlin dan Talbert (2006) menyatakan bahwa pengajaran yang “diprivatisasi” memberikan landasan bagi guru untuk mengembangkan tidak
hanya pemahaman umum tetapi juga bahasa bersama tentang praktik mereka. Selain itu, visi bersama dan pembelajaran kolektif mengarah pada
tanggung jawab kolektif bagi siswanya dan bersama-sama seluruh pengalaman menghasilkan pertumbuhan kolektif. Mereka melanjutkan bahwa
administrator juga dapat memperoleh manfaat dari PLC karena mereka dapat memperkuat norma dan standar praktik pengajaran yang diharapkan.
Dalam tinjauan penelitian tentang dampak komunitas pembelajaran profesional terhadap pengajaran dan pembelajaran siswa, Vescio, Ross dan Adams
(2008) menyatakan bahwa bukti dari penelitian ekstensif menunjukkan korelasi positif antara PLC, peningkatan praktik mengajar, dan prestasi siswa.
Terlebih lagi, semakin intens

fokus pada pembelajaran siswa, pembelajaran berkelanjutan guru, kolaborasi guru, dan peningkatan otoritas guru dapat membantu
mempromosikan budaya sekolah.
D. Perkembangan Guru di Iran

Dalam upaya menuju profesionalisasi guru, sekolah dan institut di Iran menyediakan program in-service untuk memperbarui dan meningkatkan
keahlian guru mereka (Razi&Kargar, 2014). Namun, program in-service ini biasanya diakhiri dengan sertifikat yang hanya dapat membantu guru
mengumpulkan kredit untuk tujuan penilaian dan promosi mereka (Razi&Kargar, 2014). Menurut Shirazi dkk (2013), pendidikan guru di Iran
kurang memuaskan. Pendekatan tradisional yang bersifat universal masih merupakan pendekatan yang paling dominan dalam pendidikan guru.
Shirazi dkk menggambarkan pelatihan guru yang dominan bersifat episodik dan terfragmentasi dengan fokus utama pada isu-isu umum. Hasil
penelitian yang dilakukan oleh Birjandi dan DerakhshanHesari (2010) mengungkapkan bahwa kurangnya program pelatihan di Iran tidak dapat
memenuhi kebutuhan guru dan jauh dari memuaskan. Komunitas pembelajar profesional bukanlah hal yang lumrah di Iran dan hal ini dibuktikan
dengan sedikitnya literatur mengenai hal ini. Penelitian ini merupakan upaya untuk mengisi kesenjangan dalam literatur PLC di Iran. Selain itu,
hal ini dapat menandai dimulainya penelitian tentang PLC dalam konteks pendidikan Iran.
IV. DESAIN PENELITIAN
A.Pertanyaan Penelitian
Untuk mendapatkan gambaran PLC yang lebih transparan, berikut adalah pertanyaan-pertanyaan yang ingin dijawab oleh penelitian ini:
1. Apa kelebihan PLC mereka dari sudut pandang guru dan anggota dewan pembelajaran?
2. Apa saja ancaman terhadap PLC dari sudut pandang guru dan anggota dewan pembelajaran?
B. Kerangka Penelitian
Proyek penelitian ini didasarkan pada paradigma interpretatif yang berupaya untuk sekadar menggambarkan status quo PLC dari sudut
pandang penerima manfaat utama, yaitu guru dan anggota dewan studi. Untuk meningkatkan komunitas pembelajaran profesional di lembaga
yang diteliti, saya yakin, gambaran yang jelas tentang realitas PLC harus diperoleh. Gambar ini dapat menjelaskan seberapa jauh PLC saat ini
dari tujuan dan seberapa besar kesenjangannya. Untuk tujuan ini, saya telah melihat kekuatan dan kelemahan PLC yang mengadopsi kerangka
interpretatif.
Interpretivisme yang muncul dari filsafat fenomenologi Edmund Husserl dan hermeneutika Wilhelm Dilthey serta filsuf Jerman lainnya
mengacu pada banyak variasi pendekatan penelitian sosial seperti “relativisme, fenomenologi, hermeneutika, idealisme, interaksionisme
simbolik, dan konstruksionisme” (Grix, 2004). ). Bagi kaum interpretivis, realitas bersifat subyektif dan dikonstruksi secara sosial dan dunia
diinterpretasikan dari sudut pandang “aktor sosial”-nya.
(Musim Semi, 2000, hal. 98). Menurut Cohen dkk (2011), realitas sosial dalam paradigma interpretatif dipahami dan dijelaskan melalui lensa
partisipan. Para pendukung paradigma ini berpendapat bahwa “penelitian tidak pernah bisa diamati secara obyektif dari luar, melainkan harus
diamati dari dalam melalui pengalaman langsung masyarakat” (Mack, 2010, hal. 8). Dengan demikian, peneliti dalam interpretivisme tidak
terlepas dari penelitian karena para interpretivis mempunyai kecenderungan subjektif terhadap penemuan realitas. Para interpretivis menghargai
dan menghormati
perbedaan penafsiran masyarakat dan berupaya menemukan penafsiran subyektif terhadap realitas sosial secara induktif. Namun, salah satu
keterbatasan utama kerangka ini adalah bahwa temuan penelitian dalam paradigma ini tidak dapat digeneralisasikan namun dapat ditransfer
jika cocok dengan konteks yang serupa.
C. Metode Pengumpulan Data
Saya akan menggunakan kuesioner dan wawancara untuk mengumpulkan data. Namun, karena kendala kontekstual dan masalah dalam
menemukan jumlah peserta yang tepat, saya memilih untuk wawancara. Jenis wawancara yang saya pilih adalah wawancara kelompok
dibandingkan wawancara satu lawan satu karena keberagaman persepsi dalam wawancara kelompok dan sifatnya yang dinamis dapat
mengembangkan diskusi yang pada gilirannya dapat membantu peneliti dalam memperoleh data yang lebih mendalam dan pada akhirnya
membuat kesimpulan. penilaian yang lebih baik terhadap keyakinan orang yang diwawancarai. Dibandingkan dengan wawancara satu lawan
satu, data yang diperoleh dari wawancara kelompok lebih mendalam dan kaya (Thomas, sebagaimana dikutip dalam Rabiee, 2004). Cohen et
al (2011) juga menyebutkan bahwa wawancara kelompok secara alami menghasilkan tanggapan yang lebih luas dibandingkan dengan
wawancara individu. Krueger (2014) berpendapat bahwa suatu kelompok menunjukkan sinergi yang tidak dapat ditemukan dalam wawancara
satu lawan satu. Dia menambahkan bahwa wawancara kelompok digunakan ketika berbagai pendapat dan keyakinan tentang suatu isu tertentu
dicari. Selain itu, sifat wawancara kelompok dapat memeriksa silang dan melengkapi pendapat sehingga memberikan gambaran yang lebih
andal dan menyeluruh (Arksey & Knight, sebagaimana dikutip dalam Cohen dkk, 2011). Karena alasan-alasan yang disebutkan di atas, saya
memilih wawancara kelompok untuk mendapatkan gambaran situasi yang lebih transparan dari sudut pandang para peserta.
D.Peserta
Jumlah orang yang diundang untuk mengikuti penelitian ini berjumlah 8 orang. Para peserta dibagi menjadi dua kelompok sesuai dengan
jabatannya di lembaga tersebut. Kelompok A terdiri dari 5 orang guru perempuan dengan rentang usia 29-36 tahun dan pengalaman mengajar
rata-rata 8,5 tahun. Sebaliknya, guru di kelompok B adalah anggota dewan studi dan mengambil keputusan penting mengenai pengembangan
profesional guru dan pelatihan awal guru. Para guru

dalam kelompok ini terdapat satu orang guru laki-laki dan dua orang guru perempuan dengan rentang usia 37-58 tahun dan telah menjabat
selama kurang lebih 12 tahun. Para peserta penelitian dipilih dengan sengaja dan bukan secara acak karena pengalaman mereka bekerja
sebagai guru dan perencana pengembangan profesional membantu saya mendapatkan gambaran yang lebih baik tentang komunitas
profesional di lembaga tersebut dari dua perspektif yang berbeda.
E.Prosedur
Pertanyaan wawancara (Lampiran A) dirancang sesuai dengan tujuan penelitian dan dipersiapkan sebelumnya. Namun, struktur
wawancaranya memungkinkan saya mengajukan pertanyaan spontan agar dapat menggali permasalahan yang ada dengan lebih baik.
Untuk memastikan bahwa pertanyaan yang diajukan adalah pertanyaan yang tepat dan dapat memenuhi tujuan penelitian, saya melakukan
wawancara percontohan menggunakan rancangan kuesioner dengan salah satu mantan kolega saya yang mengetahui tujuan penelitian
beberapa hari sebelum wawancara. Wawancara percontohan membantu saya menghapus beberapa pertanyaan ambigu dan memberi
saya kesempatan untuk memastikan bahwa pertanyaan saya tidak merugikan, berbobot ganda, atau mengarah. Selama uji coba, saya juga
memeriksa urutan kronologis pertanyaan saya untuk memastikan kelancaran transisinya. Setelah wawancara percontohan, saya
mendapatkan daftar pendek yang membuat saya lebih yakin mengenai kualitas pertanyaan dan urutannya.
Asimetri kekuasaan para peserta menjadi faktor utama yang mengkategorikan mereka menjadi dua kelompok, karena ada yang menjadi
guru dan ada pula yang menjadi anggota dewan pembelajaran. Karena pengelompokan dan homogenitas latar belakang mereka, diskusi
dapat dikembangkan dengan mudah. Selain itu, hubungan baik antar anggota kelompok membuat mereka merasa aman untuk terbuka dan
mengungkapkan pendapat mereka yang sebenarnya dengan bebas. Beberapa kali terjadi perbedaan pendapat yang merupakan pertanda
baik bahwa para peserta tidak ragu-ragu dalam mengemukakan pendapatnya yang sebenarnya. Beberapa kasus kesalahpahaman
diselesaikan oleh anggota melalui pertanyaan tambahan yang mereka ajukan dan penjelasan yang mereka berikan. Semua hal yang
disebutkan di atas menambah keakuratan dan keandalan data.
Setiap wawancara dimulai dengan penjelasan singkat di mana saya mengklarifikasi tujuan utama wawancara dan membuat orang yang
diwawancara merasa nyaman dengan menyebutkan etika yang harus saya ikuti. Saya mendefinisikan konsep komunitas pembelajaran
profesional secara singkat dan beberapa pertanyaan diajukan mengenai konsep tersebut sebelum wawancara. Saya membuat semua
pertanyaan saya singkat dan langsung pada sasaran dan demi keandalan, pertanyaan yang sama ditanyakan untuk kedua kalinya dengan
menggunakan kata-kata yang berbeda. Selanjutnya makna pernyataan narasumber diperjelas dengan memberikan interpretasi atas
jawaban mereka secara lisan. Upaya dilakukan untuk memastikan semua orang menanggapi pertanyaan dan setiap peserta diberikan
cukup waktu untuk berbicara. Tanggapan mereka wajar saja karena bersifat diskusi dan tidak ada giliran karena menurut saya hal tersebut
dapat merusak sifat diskusi. Wawancara guru (kelompok A) memakan waktu 1 jam 12 menit dan wawancara anggota dewan belajar
(kelompok B) berlangsung selama 48 menit. Pertanyaan wawancara ditulis dalam bahasa Inggris, namun karena saya berbicara dalam
bahasa ibu peserta, semua wawancara dilakukan dalam bahasa Persia untuk membantu peserta mengartikulasikan apa yang ingin mereka
ungkapkan dengan mudah. Semua wawancara dilakukan di tempat yang tenang. Wawancara direkam, ditranskrip dalam bahasa Persia
dan diberi kode warna untuk mendapatkan tema yang muncul dan menganalisis data. (Contoh telah disediakan di Lampiran B.)
F.Analisis Data
Sebelum menyalin wawancara, saya mendengarkan seluruh wawancara untuk menemukan hubungan antara bagian-bagian yang berbeda dan
juga hubungannya dengan literatur. Setelah itu saya menyalin semua rekaman wawancara dalam bahasa Persia dan membacanya secara
menyeluruh. Data wawancara mengungkapkan kategori-kategori utama itu sendiri. Data diberi kode berdasarkan tema dan subtema yang muncul.
Untuk melakukan analisis data, saya mengikuti saran Wolcott (1994) mengenai deskripsi data, analisis data, dan interpretasi data. Saya melakukan
yang terbaik untuk setia pada sudut pandang guru dan menghindari interpretasi data yang bias. Analisis data menyarankan sejumlah tema yang
telah dikategorikan ke dalam kekuatan dan kelemahan masyarakat.
G. Pertimbangan Etis
Sesuai dengan pedoman etika Universitas Exeter, semua prosedur etika yang diperlukan telah diikuti. Para peserta diberitahu
sepenuhnya tentang tujuan penelitian dan lembar informasi tertulis yang menjelaskan rincian, tujuan penelitian dan informasi mengenai
anonimitas, kerahasiaan dan fakta bahwa partisipasi mereka bersifat sukarela dan mereka memiliki hak untuk menarik diri kapan saja
selama penelitian berlangsung. penelitian disertai formulir persetujuan. Selain itu, izin lembaga diperlukan untuk semua wawancara setelah
rincian dan tujuan penelitian dijelaskan kepada direktur pelaksana lembaga.
H. Keterbatasan Penelitian
Terdapat basis penelitian yang luas mengenai manfaat komunitas belajar profesional. Namun demikian, belum banyak yang dibicarakan
mengenai tantangan, ancaman dan solusinya. Studi ini dapat berkontribusi pada pengetahuan dan pemahaman yang lebih baik tentang
PLC khususnya di Iran dimana hampir tidak ada literatur tentang komunitas pembelajaran profesional. Hal ini juga dapat memberikan
pembelajaran bagi komunitas pembelajar profesional lainnya yang memiliki struktur serupa. Penelitian ini terbatas karena merupakan
penelitian kualitatif berskala kecil dengan jumlah partisipan yang terbatas. Oleh karena itu, hasilnya tidak dapat digeneralisasikan dan
mewakili populasi tertentu. Namun, hal-hal tersebut dapat ditransfer ke konteks serupa.
V. TEMUAN

Bagian ini bertujuan untuk memperjelas hasil analisis data yang telah dikategorikan berdasarkan pertanyaan penelitian ke dalam dua tema
utama yaitu kekuatan PLC dan ancaman terhadap PLC. Beberapa kutipan dari wawancara yang mencerminkan setiap tema telah dipilih. Berikut
penjelasan masing-masing tema. Untuk memudahkan pencocokan ekstrak kedua kelompok, nama samaran peserta masing-masing kelompok
adalah sebagai berikut:
Grup A: Nina, Elly, Rim, Mariam, dan Sara
Grup B: Fanya, Sally, dan Eric
A.Kekuatan
Konteks kerja yang dinamis, kebijakan manajemen, dan fokus komunitas merupakan beberapa tema yang muncul dari wawancara mengenai
sifat-sifat positif komunitas.
• Konteks kerja yang dinamis
Semua peserta yang diwawancarai berpendapat bahwa komunitas mereka adalah komunitas dinamis yang mendorong setiap orang untuk
selalu up-to-date. Nina berkata, “Lembaga ini tentu saja mendorong Anda untuk terus belajar”. Dia membandingkan institut ini dengan tempat
kerjanya sebelumnya dan percaya bahwa institut saat ini telah mengubah pandangannya terhadap pengajaran. Ia menambahkan, “Saat saya
masuk institut ini, saya merasa para guru di sini jauh lebih profesional dibandingkan saya. Hal ini membuat saya ingin belajar lebih banyak. Saya
membeli beberapa buku tentang metodologi dan bahkan memutuskan untuk mengambil gelar MA dalam bidang mengajar”. Elly meyakini
keberagaman guru baik dari segi usia, pengalaman, pengetahuan akademis, dan kepribadian telah menambah sifat dinamis komunitas ini. Rima
berpendapat bahwa untuk bertahan hidup dalam lingkungan yang dinamis, tidak ada jalan lain selain tetap dinamis sebagai individu”. Fanya
berbagi pengalaman pribadinya dan menjelaskan, “Saat saya masuk institut ini, saya tidak memiliki pendidikan formal dalam bidang mengajar.
Keikutsertaan dalam berbagai komunitas di institut menginspirasi saya untuk mendapatkan pengetahuan ahli dan kepercayaan diri yang
memungkinkan saya mendiskusikan permasalahan di lapangan dengan mereka yang berpendidikan formal”. Dia juga menambahkan, “Saya
menganggap tempat ini sebagai komunitas pembelajaran”.
• Kebijakan Manajemen
“Kami selalu diminta untuk menemukan bakat-bakat baru”, kata salah satu peserta dari kelompok B. Ia menambahkan bahwa kebijakan umum
di lembaga ini adalah mencari guru-guru yang berbakat dan memberikan kesempatan untuk membina mereka. Dia menyimpulkan bahwa
komunitas saat ini didasarkan pada filosofi penemuan bakat”. Dalam hal ini, Rima mengatakan, “berbeda dengan lembaga lain, kami terlihat di
sini. Kami telah diberi tahu apa yang kami kuasai dan kami menjadikannya lebih berani dalam pengajaran kami”. Eric, menyebut komunitas ini
sebagai komunitas pembelajaran yang kuat terlepas dari segala tantangannya dan menyebutkan serta percaya bahwa komunitas ini adalah satu-
satunya di Iran. Terkait dengan ekspektasi yang ada pada lembaga, Rima menyatakan bahwa jika penanggung jawab tidak menuntut, maka guru
mungkin tidak merasa perlu bekerja keras dan berupaya semaksimal mungkin.
Elly berpendapat, tingginya ekspektasi terhadap lembaga dapat memotivasi para guru untuk bekerja lebih keras agar bisa bersinar. Eric
menegaskan hal ini dengan mengatakan bahwa bahkan guru yang paling acuh tak acuh pun telah berkembang karena ekspektasi umum di
institut. Pertumbuhan mereka tidak besar namun cukup untuk menempatkan mereka pada jalur yang benar. Fanya juga menambahkan, “Guru-
guru kami yang paling lemah bahkan telah mengalami beberapa perkembangan, dan hal ini tidak terjadi di semua tempat”.
• Sebuah hubungan komunitas fokus
Karena banyaknya jumlah guru, komunitas-komunitas kecil yang masing-masing memiliki fokus tertentu dan diarahkan pada visi yang sama
telah diciptakan agar para guru dapat bergabung. Bergabung dengan komunitas ini diharapkan dapat membantu guru memenuhi berbagai
kebutuhan profesional mereka. Guru di semua tingkatan selalu didorong untuk terlibat dalam kelompok pembelajaran ini; namun, bergabung
dengan beberapa komunitas seperti komunitas belajar bagi guru baru adalah suatu keharusan. Rima menyebut komunitas guru pemula merupakan
perubahan terbaik dan terbesar yang pernah terjadi di lembaganya. Dia percaya bahwa komunitas ini telah memecahkan kebekuan dan
menggantikan perlawanan dengan fleksibilitas. Mariam, salah satu peserta dari kelompok A, menekankan betapa bermanfaatnya observasi kelas
yang dilakukan oleh anggota senior masyarakat sebagai salah satu tugas lanjutan yang diberikan dalam kelompoknya. Dia kemudian berbagi
pengalaman pribadinya pada masa jabatan pertamanya di institut tersebut dan menyebutkan, “saat mengamati kelas teladan, saya berkata pada
diri sendiri… aha… ini adalah standar yang mereka harapkan dari saya”. Sara, peserta lain dari kelompok A, menjelaskan, “Pengamatan sejawat
dalam komunitas telah menimbulkan persaingan yang ketat yang mendorong Anda melakukan sesuatu demi pertumbuhan profesional Anda
sendiri”. Elly mengatakan bahwa dia iri dengan guru-guru baru dan percaya bahwa layanan yang mereka terima tidak dapat ditemukan di tempat
lain di kota ini. Dalam hal ini, Dufour dan Dufour (2010) menyebutkan bahwa komunitas pembelajaran yang sukses adalah fasilitator dalam proses
perekrutan karena memberikan transisi yang lancar bagi guru yang baru direkrut dan tidak membiarkan pendekatan tradisional berenang-atau-
tenggelam terjadi lagi.
Jelas terlihat bahwa pembelajaran kolektif lebih mudah terjadi di komunitas yang lebih kecil dibandingkan komunitas yang lebih besar. Fanya
juga berbicara tentang dialog profesional dalam kelompok-kelompok ini dan menyebutkan betapa dialog-dialog ini telah mendorong pertumbuhan
dan pembelajaran profesional. Terdapat konsensus di antara para peserta bahwa keberadaan beberapa komunitas dalam satu komunitas besar
juga menambah sifat dinamis PLC. Mereka menambahkan bahwa pembelajaran kolektif dan dialog profesional telah berkontribusi pada ikatan
antar guru dan pengembangan profesional mereka.
B.Ancaman
Terdapat konsensus di antara para peserta bahwa dalam beberapa tahun terakhir banyak guru yang memisahkan diri dari komunitas berbeda
di lembaga ini dan terdapat penurunan tajam dalam jumlah guru yang ingin bergabung. Sally dari kelompok B menyebutkan bahwa tidak ada
motivasi yang cukup bagi semua orang untuk mengambil bagian dalam komunitas belajar dan mereka yang tetap tinggal di dalamnya termotivasi
secara intrinsik. Ia melanjutkan lebih lanjut, “Kami belum mampu meyakinkan semua orang untuk bergabung”. Peserta lain dari kelompok B
percaya bahwa lembaga tersebut pernah menciptakan PLC yang hebat; Namun, mereka baru-baru ini

kebijakan telah merusak komunitas ini. Ketika ditanya mengapa menurut mereka komunitas pembelajar menderita karena berkurangnya guru, muncul tema berikut:
• Rasa memiliki guru

Salah satu peserta kelompok B berpendapat bahwa lembaga belum mampu menciptakan rasa memiliki pada diri para guru. Lebih lanjut ia menjelaskan, jika
manajemen tidak memiliki kebijakan jangka panjang, maka perencanaan jangka panjang terhadap guru tidak akan pernah terjadi dan akibatnya rasa memiliki tidak
akan pernah terbangun dalam diri guru. Guru lain dari kelompok tersebut di atas menjelaskan bahwa tidak ada pengakuan yang memadai dan hal ini tentu saja
merusak rasa memiliki seseorang. Pekerjaan seseorang tidak lagi dianggap sebagai prioritas utamanya. Meskipun tidak banyak penelitian sistematis mengenai rasa
memiliki guru, seharusnya ada korelasi positif antara rasa memiliki guru, motivasi, dan kepuasan kerja (Skaalvik & Skaalvik, 2011).
• Pandangan guru terhadap profesinya

“Beberapa guru yang bekerja di sini, khususnya guru perempuan, tidak menganggap mengajar sebagai karier mereka. Sebagai hobi, mereka mengambil beberapa
kelas”, kata Fanya. Peserta dari kelompok B menjelaskan bahwa guru laki-laki yang sebagian besar merupakan pencari nafkah utama keluarga memandang mengajar
sebagai sumber pendapatan. Daripada menghabiskan waktu di komunitas belajar, mereka dapat mengikuti beberapa kelas lagi dan menghasilkan lebih banyak uang.
Rima menyebutkan berbagai macam keterbatasan seperti keterbatasan waktu, kepribadian, dan pengajaran serta menjelaskan bahwa keterbatasan tersebut
menghalangi beberapa guru untuk mendapatkan kenaikan pangkat. Dia menambahkan bahwa hal ini telah menciptakan semacam permusuhan antara mereka yang
berhasil mendapatkan promosi dan mereka, terutama para veteran, yang gagal. Dia yakin para veteran tidak memiliki pandangan profesional dan menyalahkan orang
lain atas kesalahan mereka.
• Infrastruktur
Dua guru dari kelompok A mengungkapkan keprihatinan mereka tentang semangat kerja guru dan pertanyaan “lalu kenapa?” pertanyaan yang memenuhi pikiran
mereka. Peserta dari kelompok A menyatakan bahwa para guru di lembaga ini akhir-akhir ini mendapat banyak tekanan untuk mencapai standar. Upaya keras yang
mereka lakukan mungkin akan menjadi bumerang dalam jangka panjang dan membuat mereka sampai pada tahap “terus kenapa?” ambang. Sally menegaskan hal
ini dengan mengatakan, “Tidak ada keuntungan”. Peserta lain dari kelompok B menjelaskan bahwa tidak ada tunjangan dan melanjutkan bahwa pertumbuhan
profesional mereka sulit diubah menjadi kenaikan gaji. Eric mengutip dari para guru yang bekerja di institut tersebut, “mereka menginginkan saya selama saya bisa
bekerja seperti traktor. Begitu saya kehilangan tenaga, mereka mengucapkan selamat tinggal”.
Dalam sebuah studi tentang faktor-faktor yang berkontribusi terhadap kelelahan emosional guru EFL di Iran, Mahmoudi-Shahrebabaki (2015) mengidentifikasi
pendapatan sebagai salah satu pemicu stres utama bagi guru yang membuat mereka mempertimbangkan untuk berhenti. Ia menjelaskan bahwa para guru secara
eksplisit menyatakan bahwa upaya mereka untuk pengembangan profesional tidak mempengaruhi pendapatan mereka. Ia juga menyebut faktor pendapatan sebagai
alasan nomor satu yang menyebabkan frustrasi, kurangnya minat, atau dengan kata lain “kelelahan kasih sayang” (Chang, dikutip dalam Mahmoudi-Shahrebabaki, sebagai
2015).
Guru-guru di kelompok B berpendapat bahwa degradasi komunitas belajar mereka disebabkan oleh kurangnya transparansi dan keamanan kerja. Mereka
berpendapat bahwa pemberian kontrak selama dua bulan kepada guru telah membuat para guru kecewa terhadap profesi mereka. Akibatnya, para guru tidak dapat
membayangkan masa depan institut ini karena mereka percaya bahwa mereka hanya dianggap sebagai guru jangka pendek dan itulah alasan mengapa guru tidak
mendapat investasi. Fanya mengeluhkan kurangnya transparansi dalam kebijakan promosi dan kenaikan gaji di institut tersebut. “Guru harus jelas mengenai apa
yang mereka peroleh selain pertumbuhan profesional”, kata Fanya. Sally menegaskan hal ini dengan menyebutkan bahwa lembaga tersebut perlu memiliki rencana
organisasi yang lebih kuat. Dia menambahkan bahwa saat ini hal tersebut lebih seperti kebijakan “apa pun yang terjadi”. Sebagian besar peserta percaya bahwa rasa
frustrasi telah menyebabkan sikap tidak mau bekerja sama dan ketidaktaatan yang sebagian besar terlihat di kalangan guru senior.
Sinisme di kalangan para veteran mungkin memicu penolakan terhadap PLC karena mereka mungkin menolak untuk mengambil bagian dalam pertemuan PLC.
Evans (2001) menyatakan bahwa pemimpin yang “berpusat pada guru” membangun konteks kerja yang tepat bagi guru mereka karena mereka menunjukkan
kepedulian dan minat yang sama besarnya terhadap kesejahteraan dan kesejahteraan masing-masing guru seperti halnya guru yang berpusat pada anak terhadap siswanya.
Ia melanjutkan bahwa dalam pendekatan kepemimpinan yang berpusat pada guru, konteks kerja didasarkan pada toleransi, kerja sama, kompromi, dan pertimbangan
terhadap orang lain. Dalam pendekatan seperti itu, para pemimpin juga diharapkan untuk secara eksplisit memperjelas cara mereka beroperasi atau dalam kata-kata
Evan “meletakkan kartu mereka di atas meja dan memungkinkan guru untuk melihat tangan yang mereka harapkan akan dibagikan jika mereka menerima posisi
tertentu” (hal. 304). Dengan kata lain, ia menekankan pentingnya transparansi dan menjelaskan bahwa dalam konteks kerja seperti itu, semangat kerja guru lebih
tinggi dan guru menunjukkan sikap yang lebih positif terkait pekerjaan.
• Dialog yang cacat
Sara menyebutkan rasa takut dan menjelaskan bahwa rasa takut akan penilaian dan kehilangan muka menghalangi anggota masyarakat untuk membuka diri,
berbagi cerita dan mengajukan pertanyaan dengan mudah. Ia menilai suasana tidak selalu ramah terhadap guru. Sally menegaskan hal ini dengan mengatakan,
“interaksi antar anggota telah memudar. Para manajer harus mengetahui bahwa dialog adalah dasar dari setiap komunitas”. Sangat kecil kemungkinannya guru
mengambil bagian dalam observasi, umpan balik, dan diskusi sejawat jika mereka tidak merasa aman (Stoll, dkk, 2006).
Melalui refleksi, guru menilai praktik mereka untuk memastikan bahwa praktik tersebut sejalan dengan keyakinan dan nilai-nilai mereka. Menurut Gray (2011),
terlibat dalam dialog profesional membantu menciptakan lingkungan belajar profesional di mana guru merefleksikan situasi otentik dan dapat dihadapkan pada ide-ide
dan perspektif baru. Berbagi cerita dan pemikiran pribadi dapat meningkatkan kecemasan (Fook&Askelund, sebagaimana dikutip dalam Grey, 2011). Gray lebih lanjut
menyebutkan bahwa konteks saling percaya dapat menjamin rasa aman guru dalam berbagi cerita pribadi dan bertukar umpan balik yang konstruktif.

Selain itu, refleksi mendalam yang dianggap sebagai “landasan PLC sejati” tidak akan terjadi kecuali suasananya mendukung dan tidak
menghakimi (Pirtle&Tobia, 2014, P. 4).
VI. DISKUSI DAN KESIMPULAN

Tidak dapat disangkal fakta bahwa komunitas pembelajaran profesional tertanam dalam dunia pendidikan saat ini (Stoll & Louis,
2007) sebagaimana dinyatakan oleh Schomker (seperti dikutip dalam Dufour & Dufour, 2010) bahwa kita sedang mendekati tonggak
sejarah pendidikan di masa depan “ tidak adanya PLC yang kuat di sekolah adalah suatu hal yang memalukan” (hal. 431). Membangun
PLC memerlukan perubahan pada cara sekolah beroperasi dan bagaimana para profesional mencoba mendorong keberhasilan setiap
siswa (Talbert, 2010). Konstruksi PLC, bagaimanapun, merupakan tantangan berat yang patut diusahakan.
Penelitian ini dilakukan dengan harapan dapat mengevaluasi komunitas belajar profesional di sebuah lembaga bahasa Inggris untuk
mendeteksi ancaman terhadap kelangsungan hidupnya dari sudut pandang beberapa guru dan anggota dewan studi. Saya berpendapat
bahwa penilaian di sekolah tidak boleh hanya ditujukan pada evaluasi siswa. Sekarang saatnya untuk menilai PLC juga. Setelah
terbentuk, komunitas pembelajar memerlukan pemeliharaan. Jika tidak, ia mungkin akan layu. Selain tantangan, kekuatan PLC perlu
dikenali dan dikembangkan untuk membantu pihak yang bertanggung jawab mengatasi ancamannya dengan lebih baik.
Semua peserta dari kedua kelompok mengkonfirmasi bahwa komunitas mereka adalah PLC setelah fitur komunitas pembelajaran
profesional dibahas secara singkat. Analisis data mengungkap tiga kekuatan utama yang dimiliki PLC saat ini.
Konteks kerja yang dinamis, kebijakan manajemen, dan fokus komunitas merupakan poin plusnya. Kata dinamis adalah kata yang
paling sering digunakan oleh para anggota dengan bangga untuk menggambarkan komunitas mereka. Mereka semua berpendapat
bahwa karakteristik utama ini merupakan kekuatan pendorong dalam membawa perubahan dalam beberapa aspek struktur karir mereka
termasuk pandangan dan rencana profesional mereka. Sifat dinamis dari konteks ini tidak mungkin tercipta secara kebetulan. Upaya
yang sadar dan disengaja membuatnya tetap kuat. Selain itu, penemuan bakat membantu mempromosikan sifat dinamisnya. Filosofi
membina para profesional dari dalam lembaga ini menunjukkan bahwa guru lebih dipandang sebagai modalnya. Ketika guru merasa
dipandang dan tidak terpinggirkan, mereka ingin bertahan, berkembang, dan terlibat dalam evolusi profesional saat ini. Keberadaan
komunitas fokus merupakan keuntungan lain yang disebutkan oleh para peserta. Satu komunitas belajar tidak dapat terjadi dalam
sebuah lembaga besar yang memiliki jumlah guru yang banyak. Sebaliknya, komunitas tersebut telah dipecah menjadi komunitas-
komunitas yang lebih kecil. Memiliki komunitas yang lebih kecil, yang memiliki visi dan misi yang sama, dapat menciptakan kohesi yang
lebih baik di antara anggotanya dan memberikan peluang yang lebih baik bagi komunitas tersebut untuk bertahan hidup. Keberagaman
di kalangan guru dalam hal pengalaman dan pengetahuan dapat membantu guru untuk terlibat dalam dialog vertikal yang menurut
mereka kaya dan menggugah pikiran. Dialog-dialog khususnya yang terjadi di komunitas guru pemula didasarkan pada praktik otentik
mereka ketika mereka terlibat dalam observasi sejawat dan kelompok di mana seorang guru atau sekelompok guru mengamati guru
veteran atau salah satu anggota kelompok. Dalam pengamatan pertama, standar dapat ditetapkan dan dilihat, dan yang terakhir dapat
menciptakan persaingan antar guru.
Namun peserta dari kedua kelompok berpendapat bahwa kecuali komunitas guru baru yang diwajibkan, PLC mereka akhir-akhir ini
memburuk. Mereka menganggap pengurangan guru sebagai faktor penyebab utama. Kapan
Ketika ditanya mengapa menurut mereka komunitas mereka menderita karena gesekan, analisis data mengungkapkan rasa memiliki, pandangan
guru terhadap profesinya, infrastruktur dan dialog yang cacat sebagai alasan utama. Rasa memiliki telah hancur karena para guru tidak dapat
melihat diri mereka sendiri dalam kebijakan jangka panjang lembaga ini. Tentu saja, perasaan ini mengarah pada keterpisahan ketika para guru
mulai memikirkan rencana B dan alternatif lain di luar lembaga. Meskipun beberapa guru di kelompok A merasa puas dengan pengakuan lembaga
atas bakat mereka, para peserta di Grup B mengeluhkan kurangnya pengakuan. Tampaknya penemuan bakat dapat berfungsi sebagai pengakuan
sementara dan penanggung jawab juga harus mempertimbangkan cara lain untuk mengapresiasi. Beberapa guru dikatakan acuh tak acuh
terhadap institut karena mereka tidak menganggap mengajar sebagai karier mereka. Mereka hanya sekedar mengajar untuk mengisi waktu
luangnya. Yang lain melihat mengajar hanya sebagai sumber pendapatan dan tidak pernah ingin menjual jam kerja mereka secara cuma-cuma
ketika mereka bisa menghasilkan uang. Penolakan yang jelas dari para guru berakar pada perasaan mereka terhadap lembaga tersebut karena
mereka tidak melihat adanya transparansi, keamanan kerja dan nilai uang dalam partisipasi mereka. Hal ini menimbulkan pertanyaan apa . Selain
itu, kontrak berdurasi dua setengah bulan juga bisa memancing sinisme karena menurut saya lamanya kontak itu sendiri bertentangan dengan
pandangan profesionalisme. Kecemasan akibat dialog yang tidak aman dapat mengakhiri komunitas karena alat utama yang dapat menyatukan
anggota dan membantu komunitas menjadi lebih dewasa adalah interaksi. Jika anggota tidak merasa aman, mereka akan memilih untuk
menghindar ketika mereka hadir atau memilih untuk tidak hadir.
Tidak ada keraguan bahwa PLC harus ditambahkan ke dalam resep pengembangan guru. Namun studi ini menunjukkan bahwa
membangun PLC saja tidak cukup dan pemeliharaannya memerlukan pemeliharaan rutin karena kerentanannya. Tantangan dan
ancaman terhadap kelangsungan hidup harus diidentifikasi secara teratur dan tindakan harus diambil untuk membatasi ancaman dan
menjaganya tetap segar dan kuat. Guru adalah fondasi utama sebuah komunitas dan motivasi serta tujuan adalah kekuatan kohesifnya.
Merawat PLC berarti merawat para guru dan menyediakan infrastruktur yang memberikan motivasi yang memadai bagi para guru untuk
bergabung dan alasan untuk tetap tinggal. Stoll dan Louis (2007) menyatakan bahwa komunitas pembelajar profesional dapat bertahan
asalkan kebutuhan manusia juga dipertimbangkan. Mereka juga menambahkan bahwa perhatian harus diberikan tidak hanya pada
budaya PLC tetapi juga pada prioritas masyarakat.
Kemunduran, konflik, dan tantangan tidak bisa dihindari, namun yang terpenting adalah menyikapi tantangan tersebut dengan serius
dan berupaya mengatasinya. Faktanya, Dufour dan Dufour (2010) meyakini bahwa respons pendidik terhadap kemunduran dan kesalahan

dapat berkontribusi pada keberhasilan atau kegagalan PLC. Studi ini sekali lagi menekankan hubungan yang kuat antara PLC dan dukungan kepemimpinan.
Mereka yang bertanggung jawab harus menyediakan kondisi sedemikian rupa sehingga masuk akal untuk bergabung dengan PLC.
LAMPIRAN A
Pertanyaan Wawancara
1. Apakah komunitas Anda merupakan komunitas pembelajar profesional? Mengapa?
2. Apa kelebihan komunitas belajar Anda?
3. Apa saja tantangan dan ancaman yang dihadapi komunitas Anda?
4. Apa penyebab tantangan dan ancaman tersebut?
5. Bagaimana Anda melihat dialog di komunitas Anda?
6. Bagaimana komunitas ini mempengaruhi kehidupan profesional Anda?
LAMPIRAN B
Fanya: Rasa memiliki harus diciptakan dan rasa ini dapat dibangun melalui pengembangan profesional. Rasa memiliki yang tercipta dalam diri saya
disebabkan oleh kenyataan bahwa saya menjalani pengembangan profesional di sini. Itu seperti sesuatu yang telah Anda pelihara. Anda tidak suka
meninggalkannya. Saya yakin institut [baru-baru ini] belum mampu menciptakan dan mengembangkan perasaan ini dan membuat para guru percaya bahwa
mereka adalah bagian dari institut dan membuat mereka memiliki perasaan yang kuat terhadapnya. Hal ini disebabkan karena tujuan lembaga ini tidak bersifat
jangka panjang dan tidak mempunyai rencana jangka panjang bagi para guru. Belum berhasil menciptakan rasa ini pada diri para guru untuk membuat mereka
mau tinggal dan berkembang di sini.
Sally: ketika sebuah komunitas terbentuk, lembaga harus mampu mempertahankan masyarakatnya. Ini belum ada di sini. Menurut saya, penanggung jawab
tidak pernah mengungkapkan kebutuhannya kepada individu. Mereka pikir itu ada di bawah mereka. Lembaga harus mempunyai semacam perencanaan yang
mengungkapkan kebutuhannya. Misalnya saja mereka mengatakan kami membutuhkanmu selama lima tahun.
Fanya: Ada sedikit pengakuan di sini. Selalu ada hukuman tetapi tidak ada pujian yang tepat waktu.
Sally: Bahkan pujian verbal pun tidak ada, jadi jelas rasa memiliki tidak berkembang dan pekerjaan Anda di sini tidak
prioritas utama Anda lagi.
Eric: Bahkan mereka yang memiliki motivasi intrinsik, perlahan-lahan kehilangan motivasi dan merasa lelah karena mereka menyadari bahwa hal tersebut
bukanlah hal yang mereka inginkan. Bahkan para direktur pun tidak begitu peduli dengan institut seperti Anda. Sikap staf mengecewakan Anda. Jika Anda terus
bekerja, kualitasnya tidak akan sama. Memang benar bahwa pengembangan profesional memerlukan motivasi intrinsik, tetapi banyak hal yang harus disediakan
dari luar.
Fanya: Tujuannya harus diidentifikasi. Itu harus fokus pada tujuan. Hal ini juga perlu didukung oleh lembaga. Memang benar bahwa individu mungkin ingin
mengikuti pengembangan profesionalnya sendiri, namun hal itu terbatas. Jika ingin melibatkan semua orang, perlu ada dukungan kelembagaan.

Eric: Apa yang tidak kita dapatkan di sini adalah fasilitas. Institut tidak mendukung kami..secara finansial, spiritual, tidak ada konsultasi untuk guru,
tidak ada pinjaman. Saya di sini hanya untuk bekerja selama saya bisa, dan saat saya kehabisan tenaga…seperti traktor…mereka akan mengucapkan
selamat tinggal.
REFERENSI
[1] Birjandi, P., & DerakhshanHesari, A. (2010). persepsi guru tentang status EFL inservice saat ini dan optimal
program persiapan guru. Pengajaran Bahasa Inggris, 3(4), 47-57.
[2] Buysse, V., Sparkman, KL, & Wesley, PW (2003). Komunitas praktik: Menghubungkan apa yang kita ketahui dengan apa yang kita lakukan.
Anak luar biasa, 69(3), 263-277.
[3] Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2011). Metode penelitian di bidang pendidikan (Edisi ke-7). London: Routledge.
[4] DuFour, R. (2003). Membangun komunitas belajar yang profesional. Administrator Sekolah, 60(5), 13-18.
[5] DuFour, R. & DuFour, R. (2010). Peran komunitas pembelajar profesional dalam memajukan keterampilan abad ke-21. Dalam J.Bellanca
& R.Brandt. (Edisi). Keterampilan abad ke-21: Memikirkan kembali bagaimana siswa belajar, 77-95. Bloomington, IN: Solution Tree Press.
[6] Easton, LB (2015). 5 Kebiasaan PLC yang Efektif. Jurnal Pengembangan Staf, 36(6), 24-34.
[7] Evans, L. (2001). Menggali Lebih Dalam Semangat, Kepuasan Kerja dan Motivasi di Kalangan Profesional Pendidikan Mengkaji Ulang
Dimensi Kepemimpinan. Manajemen & Administrasi Pendidikan, 29(3), 291-306.
[8] Farrell, TS (2015). Pengajaran bahasa reflektif: Dari penelitian hingga praktik. New York: Penerbitan Bloomsbury.
[9] Abu-abu, A. (2011). Dialog profesional sebagai pembelajaran profesional. Jurnal Pekerjaan Guru Selandia Baru, 8(1), 21-32.
[10] Grix, J. (2004). Dasar-dasar penelitian. London: Palgrave Macmillan.
[11] Hord, SM (2009). Komunitas Pembelajaran Profesional: Pendidik Bekerja Sama Menuju Tujuan Bersama. Jurnal Pengembangan Staf, 30(1), 40-43.
[12] Issacs, W. (1999). Dialog dan seni berpikir bersama. New York: Hari Ganda.
[13] Krueger, RA, & Casey, MA (2014). Kelompok fokus: Panduan praktis untuk penelitian terapan. Seribu Oaks California: Sage
publikasi.
[14] Kvale, S. (1996). Wawancara: Pengantar Wawancara Penelitian Kualitatif. Seribu Oaks California: Sage
Publikasi.
[15] Mack, L. (2010). Landasan filosofis penelitian pendidikan. Poliglosia, 19, 1-11.
[16] Mahmoodi-Shahrebabaki, M. (2015). Mendeteksi agen kelelahan emosional di kalangan guru bahasa Iran dalam kerangka teori atribusi. Ilmu Pendidikan
& Psikologi, 34(2).45-61.
[17] McLaughlin, MW, & Talbert, JE (2006). Membangun komunitas pembelajaran guru berbasis sekolah: Strategi profesional untuk
meningkatkan prestasi siswa (Vol.45). New York: Pers Perguruan Tinggi Guru.
[18] Mitchell, C., & Sackney, L. (2001). Membangun kapasitas komunitas belajar. Jurnal Pendidikan Kanada
Administrasi dan Kebijakan, 19, 394-398.
[19] Mitchell, R., Myles, F., & Marsden, EJ (2013). Teori Pembelajaran Bahasa Kedua: edisi ketiga. (Edisi ke-3rd) Abingdon:
Routledge.
[20] Pirtle, SS, &Tobia, E. (2014).Menerapkan komunitas pembelajaran profesional yang efektif. Wawasan SEDL, 2(3), 2-3.
[21] Musim Semi, R. (2000). Filsafat penelitian pendidikan. London: Kontinum.
[22] Pukulan, KF (2009). Pengantar metode penelitian di bidang pendidikan. London: Publikasi Sage.
[23] Rabiee, F. (2004). Wawancara kelompok fokus dan analisis data. Prosiding masyarakat gizi, 63(04), 655-660.
[24] Razi, N., & Kargar, AA (2014). Evaluasi program pendidikan guru bahasa asing dalam jabatan di Iran. Internasional
Jurnal Pembelajaran Bahasa dan Dunia Linguistik Terapan, 5(1), 221-236.
[25] Roberts, SM, & Pruitt, EZ (Eds.). (2008). Sekolah sebagai komunitas pembelajaran profesional: Kegiatan kolaboratif dan strategi untuk pengembangan
profesional. Thousand Oaks California: Corwin Press.
[26] Senge, PM (1990). Seni dan praktik organisasi pembelajar (hlm. 3-11). New York: Hari Ganda.
[27] Shirazi, ZRH, Bagheri, MS, Sadighi, F., & Yarmohammadi, L. (2013). Memikirkan kembali pengembangan profesional di Iran.
Jurnal Penelitian Ilmiah Timur Tengah, 16(1), 108-113.
[28] Skaalvik, EM, & Skaalvik, S. (2011). Kepuasan kerja guru dan motivasi meninggalkan profesi guru: Hubungan dengan konteks sekolah, perasaan
memiliki, dan kelelahan emosional. Pengajaran dan pendidikan guru, 27(6), 1029-1038.
[29] Stoll, L., & Louis, KS (2007). Komunitas pembelajaran profesional: Divergensi, kedalaman dan dilema. Pendidikan McGraw-Hill
(Inggris).
[30] Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Komunitas pembelajaran profesional: Tinjauan literatur. Jurnal perubahan
pendidikan, 7(4), 221-258.
[31] Talbert, JE (2010). Komunitas pembelajar profesional di persimpangan jalan: Bagaimana sistem menghambat atau mendorong perubahan. Dalam Buku
Pegangan Internasional Kedua tentang Perubahan Pendidikan, 555-571. Sains & Media Bisnis Springer.
[32] Tschannen-Moran, M. (2014). Kepercayaan itu penting: Kepemimpinan untuk sekolah yang sukses (Edisi ke-2nd). San Fransisco: Jossey-Bass.
[33] Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008). Tinjauan penelitian tentang dampak komunitas belajar profesional
praktik mengajar dan pembelajaran siswa. Pengajaran dan pendidikan guru, 24(1), 80-91.
[34] Kayu, DR (2007). Komunitas pembelajaran profesional: Guru, pengetahuan, dan pengetahuan. Teori menjadi Praktek, 46(4), 281-
290.
Nazanin Dehdary adalah kandidat EdD di Universitas Exeter. Dia mengajar bahasa Inggris di Iran selama 16 tahun dan bergabung dengan CPS di
Universitas Sultan Qaboos, Oman pada tahun 2015. Minat penelitiannya berfokus pada pengembangan kurikulum, pelatihan guru, dan pedagogi kritis.

ISSN 1798-4769
Bagaimana Instruksi Strategi Mendengarkan Secara Eksplisit

Mempengaruhi Pemahaman Mendengarkan yang Berbeda-beda
Pelajar
Fatemeh Zarrabi
Fakultas Pendidikan, Monash University, Melbourne, Australia
Intisari—Mendengarkan semakin diminati oleh para peneliti dan guru EFL/ESL dalam 50 tahun terakhir karena mayoritas
pelajar memandang mendengarkan sebagai salah satu keterampilan yang paling bermasalah. Baru-baru ini, terdapat
diskusi mengenai pengajaran mendengarkan dengan penekanan pada pengajaran strategi untuk pencapaian yang lebih
baik dalam pemahaman mendengarkan. Oleh karena itu, peneliti merancang penelitian kuantitatif ini untuk membantu
peserta didik mengatasi masalahnya. Tujuan dari penelitian eksperimental ini adalah untuk menyelidiki apakah instruksi
eksplisit strategi mendengarkan mampu mempengaruhi keterampilan mendengarkan tipe pembelajar yang berbeda. Penelitian ini dilakukan di a
di Iran dengan 135 peserta EFL Menengah Tinggi selama 10 sesi. Desain pra-/pasca-tes dipilih untuk pengumpulan
data. Hasilnya menunjukkan bahwa semua pembelajar menunjukkan nilai rata-rata yang lebih tinggi pada post-test
dibandingkan pre-test namun dengan sedikit perbedaan dalam peningkatan pemahaman mendengarkan pada tipe pembelajar yang berbeda.
Istilah Indeks —instruksi strategi mendengarkan, pemahaman mendengarkan, tipe pelajar
I. PENDAHULUAN
Karena mendengarkan telah menjadi bagian penting dari program bahasa (Brown, 2006; Clement, 2007; Richards dan Burns, 2012), beberapa
ahli mendengarkan bahasa kedua (L2) berpendapat bahwa hal itu harus diajarkan dengan cara yang lebih berdasarkan teori di kelas. (Brown,
2006; Vandergrift, 2007). Sebuah rencana sadar diperlukan dalam pemahaman mendengarkan untuk menghadapi masalah (seperti pemahaman
yang tidak lengkap) yang mungkin dihadapi pendengar saat mendengarkan (Richards dan
Schmidt, 2007). Tipe pendengarnya berbeda-beda dan guru harus mempertimbangkan tipe pembelajarannya.
Pembelajaran menjadi lebih mudah bila materi pembelajaran sesuai dengan gaya belajar siswa (Ehrman dan Leaver, 2003).
Gaya belajar mengacu pada karakteristik individu pembelajar yang merupakan kebiasaan belajar alami dan pilihan mereka (Reid, 1995). Gaya
belajar yang berbeda ini menghasilkan tipe pembelajar yang berbeda pula. Jalinan latar belakang psikologis, sosial budaya dan pendidikan
membentuk tipe pembelajar (Willing, 1993).
Meskipun terdapat penelitian mendalam mengenai pelatihan strategi mendengarkan, masih terdapat kekurangan penelitian mengenai
pengaruhnya terhadap pemahaman mendengarkan berbagai tipe pembelajar. Dengan demikian, makalah ini akan menjelaskan apakah instruksi
eksplisit tentang strategi mendengarkan mempunyai dampak signifikan secara statistik terhadap pemahaman mendengarkan berbagai tipe pembelajar.
II. TINJAUAN LITERATUR
Richards dan Schmidt (2007) mendefinisikan pemahaman mendengarkan sebagai proses memahami pembicaraan dalam bahasa pertama
atau kedua. Kajian proses pemahaman mendengarkan dalam pembelajaran L2 menitikberatkan pada peran satuan kebahasaan individu,
karakteristik pendengar, konteks atau situasi, latar belakang pengetahuan dan topik. Oleh karena itu, hal ini mencakup pemrosesan 'bottom-up'
dan 'top-down' (Vandergrift, 2007). Meskipun pentingnya pengajaran pemahaman mendengarkan kurang ditekankan dalam pendekatan pengajaran
bahasa tradisional, pendekatan yang lebih baru menekankan peran mendengarkan dalam pengembangan kompetensi bahasa (Field, 1998; Liu,
2009; Richards dan Burn, 2012; Zhang, 2012; Graham dan Santos, 2015;Jacobsen, 2015). Para peneliti juga percaya bahwa pengajaran
mendengarkan pada tahap awal pembelajaran bahasa kedua atau bahasa asing harus mendapat perhatian lebih. Oxford (2011) mendefinisikan
strategi pembelajaran bahasa sebagai teknik yang digunakan oleh pembelajar untuk meningkatkan penggunaan informasi bahasa target. Penelitian
mendengarkan L2 dalam beberapa tahun terakhir berfokus pada pemahaman strategi mendengarkan dan bagaimana pembelajar bahasa kedua
memanipulasi strategi tersebut untuk mengatasi kesulitan mereka saat mendengarkan. Strategi mendengarkan telah menjadi bagian integral dari
penelitian mendengarkan L2 (Graham, et al., 2008). Penelitian dalam mendengarkan L2 semakin diarahkan untuk mengenali
strategi fasilitatif dan memperjelas proses mental pendengar (Cross, 2012). Minat terhadap strategi pemahaman mendengarkan telah berkembang
dalam sejumlah penelitian (Graham dan Macaro, 2008; Siegel, 2012; Jacobsen, 2015).
Strategi mendengarkan menurut Celce-Murcia dan Olshtain (2000), diklasifikasikan berdasarkan bagaimana pendengar memproses masukan.
Vandergrift (2007) mengkategorikan strategi mendengarkan menjadi tiga kelompok makro: strategi kognitif, meta-kognitif, dan sosial/afektif. Strategi
kognitif digunakan oleh pembelajar bahasa untuk memproses, menyimpan, dan mengingat informasi baru (Goh, 2000). Dua jenis strategi kognitif
yang luas telah menjadi subjek penelitian mendengarkan L2: bottom-up dan top-down. Strategi bottom-up berbasis teks. Mereka melibatkan
penerjemahan kata demi kata, penyesuaian kecepatan bicara, pengulangan teks lisan, dan fokus pada fitur prosodik teks. Sedangkan strategi top-
down adalah

berbasis pendengar. Hal tersebut meliputi prediksi, kesimpulan, elaborasi, dan visualisasi (Mendelsohn, 2001; Vandergrift, 2007). Strategi
meta-kognitif adalah teknik manajemen dimana peserta didik mengendalikan pembelajarannya melalui perencanaan, perhatian terarah,
perhatian selektif, pemantauan, dan evaluasi (O'Malley dan Chamot, 1990; Vandergrift, 2007).
Memodifikasi juga ditambahkan ke subkategori metakognitif oleh Rubin (2011). Seperti yang dikatakan Oxford (2011), penggunaan strategi
meta-kognitif secara sadar membantu pelajar mendapatkan kembali perhatian mereka ketika perhatiannya hilang. Namun, pelajar tidak
terlalu sering menggunakan strategi meta-kognitif meskipun pemantauan diri dan evaluasi diri penting. Strategi sosial/afektif telah
diklasifikasikan menjadi dua kategori: kerjasama dan membangun kepercayaan diri. Yang pertama digunakan untuk penjelasan dan klarifikasi
dan yang kedua untuk mendorong diri sendiri agar mampu berpikir positif dan santai (Vandergrift, 2007; Liu, 2010). Dalam sejumlah
penelitian, telah ditunjukkan bahwa pembelajar yang berketerampilan menggunakan lebih banyak strategi dibandingkan pembelajar yang
kurang berketerampilan. Selain itu, terdapat perbedaan jenis strategi yang diterapkan oleh peserta didik yang terampil dan kurang terampil
(Guan, 2014). Studi empiris telah menemukan bahwa perbedaan penting antara pendengar L2 yang terampil dan kurang terampil terletak
pada penggunaan strategi meta-kognitif (misalnya, O'Malley dan Chamot, 1990; Goh, 2000;
Vandergrift, 2004). Vandergrift (2007) menemukan bahwa pendengar yang terampil menggunakan strategi meta-kognitif dua kali lebih banyak
dibandingkan rekan mereka yang kurang terampil. Menurut penelitian Berman (2003), O'Malley et al. (1990) dan Young (1997), strategi
mendengarkan mencakup tiga langkah berbeda: pra-mendengarkan, sambil mendengarkan (mengidentifikasi gagasan utama, mencatat,
memproses rincian, menentukan hubungan gagasan, menebak kosa kata dari konteks, mengidentifikasi rujukan kata ganti), dan strategi
pasca-mendengarkan. Berdasarkan penelitian O'Malley dkk. (1990) dan Young (1997), enam strategi mendengarkan adalah menyimpulkan,
elaborasi, pemantauan diri, ringkasan, evaluasi diri, dan toleransi terhadap ambiguitas.
Di sisi lain, terdapat berbagai tipe pelajar dengan preferensi berbeda dan guru harus menyadari perbedaan ini saat mengajarkan setiap
keterampilan bahasa karena siswa belajar lebih efektif jika metode pengajaran konsisten dengan tipe pembelajaran mereka (Flowerdew dan
Miller, 2010 ). Fokus utama studi penelitian adalah gaya dan preferensi belajar pada pertengahan tahun 1920an (misalnya Willing, 1993;
Reid, 1995). Perbedaan penampilan peserta didik dalam kegiatan pembelajaran ketika mereka diajar melalui instruktur yang sama dan
metodologi pengajaran yang sama menjadi isu penting dan perhatian bagi para peneliti (Reid, 1999). Oleh karena itu, banyak penelitian telah
dilakukan dalam bidang gaya belajar sejak saat itu. Misalnya, Chen (2009) melakukan penelitian untuk menyelidiki hubungan antara
preferensi gaya belajar perseptual, tingkat kelas, dan strategi pembelajaran bahasa di kalangan siswa sekolah menengah Taiwan dan
menyimpulkan bahwa guru harus menyadari perbedaan siswanya dan menyajikan informasi. dengan cara yang menarik bagi setiap individu.
Dalam penelitian lain, Chen dan Hung (2012) menyelidiki dampak tipe kepribadian terhadap gaya belajar dan strategi pembelajaran bahasa.
Terdapat 364 siswa SMA asal Taiwan yang menjadi partisipan penelitian. Berdasarkan kesimpulan mereka, terdapat hubungan yang
signifikan antara tipe kepribadian, gaya belajar, dan strategi pembelajaran bahasa.
Mehrpour dan Motlagh (2015) menyelidiki bagaimana motivasi dan sikap mempengaruhi pembelajaran bahasa Inggris, gaya belajar, dan
gender. 154 pelajar EFL Iran berpartisipasi dalam penelitian ini. Hasil penelitian mereka menunjukkan bahwa sebagian besar pembelajar
adalah auditori atau visual dan tidak ada korelasi yang signifikan antara kemahiran berbahasa pembelajar dan gaya belajar. Ada beberapa
peneliti lain yang telah menyelidiki pengaruh pengajaran keterampilan menulis
pada keterampilan menulis gaya pembelajar yang berbeda (misalnya Young, 2010; Sahragard dan Mallahi, 2014) dan menyimpulkan bahwa
terdapat korelasi yang kuat antara metodologi pengajaran guru dan prestasi belajar pembelajar yang berbeda dengan berbagai gaya
preferensi belajar.
Semua peneliti di atas telah mengukur preferensi gaya belajar peserta melalui penggunaan model Willing (1993) atau Reid (1999). Willing
(1993) mengusulkan model untuk berbagai tipe pembelajar, mengelompokkannya ke dalam empat kelompok utama, yaitu pembelajar konkrit,
analitis, berorientasi pada otoritas, dan komunikatif. Reid (1999) telah mengklasifikasikan tipe pembelajar dalam tiga kelompok utama yang
berbeda: gaya belajar kognitif, kepribadian, dan sensorik yang di dalamnya terdapat beberapa subkategori. Dalam penelitian ini diperhitungkan
gaya belajar sensorik yang dibagi menjadi empat kelompok yaitu tipe pembelajar visual, auditori, kinestetik, dan taktil.
AKU AKU AKU. PERNYATAAN MASALAH
Saat ini, mendengarkan telah mendapatkan perhatian luas dari pelajar EFL di seluruh dunia. Oleh karena itu, pembelajar memerlukan
beberapa strategi untuk membantu mereka mengatasi hambatan mendengarkan mereka. Dalam kasus seperti ini, guru adalah satu-satunya
pihak yang dapat membimbing siswanya dengan mengajarkan strategi mendengarkan. Dari literatur, terlihat jelas bahwa terdapat banyak
penelitian tentang gaya belajar, metodologi pengajaran, dan pengajaran strategi mendengarkan secara terpisah (misalnya Graham dan
Macaro, 2008; Graham dan Santos, 2015; Jacobsen, 2015; Zhang, 2015; Zarrabi, 2016), namun sejauh pengetahuan penulis belum ada
penelitian tentang pengaruh instruksi eksplisit strategi mendengarkan terhadap keterampilan pemahaman mendengarkan berbagai tipe
pembelajar. Oleh karena itu, penelitian ini dirancang untuk memberikan lebih banyak cahaya pada isu “Apakah semua gaya pembelajar
mendapat manfaat dari pengajaran strategi mendengarkan?” dan mengisi kesenjangan di area ini.
IV. METODOLOGI
Penelitian saat ini berusaha untuk menguji bagaimana pengajaran eksplisit tentang strategi mendengarkan mempengaruhi pemahaman
mendengarkan berbagai tipe pembelajar. Tinjauan literatur menunjukkan bahwa meskipun banyak penelitian telah menyelidiki hal ini

strategi mendengarkan dan bagaimana pelajar terampil dan kurang terampil menerapkannya, sedikit atau tidak ada penelitian yang meneliti
dampak pengajaran strategi mendengarkan pada pemahaman mendengarkan berbagai tipe pelajar. Mengenai tujuan tersebut, satu pertanyaan
penelitian dasar diajukan:
Q1: Apakah instruksi eksplisit tentang strategi mendengarkan mempunyai dampak yang signifikan secara statistik terhadap mendengarkan
keterampilan pemahaman berbagai tipe pembelajar tingkat menengah Iran yang berbeda?
Peserta
150 siswa EFL Iran tingkat menengah atas di 14 kelas (10-12 siswa per kelas) di sebuah institut bahasa Inggris swasta dipilih sebagai peserta
penelitian. Strategi mendengarkan yang berbeda diajarkan kepada subjek melalui berbagai tugas mendengarkan selain yang ada dalam kurikulum
reguler mereka (English Result Intermediate). Subjeknya adalah semua pembelajar bahasa wanita berusia 15 hingga 40 tahun dan dengan bahasa
Persia sebagai L1 mereka. Setelah homogenisasi peserta melalui uji kemahiran FCE, dua puluh subjek didiskualifikasi dan sehingga jumlah subjek
berkurang menjadi 135.
Peralatan
Dua set materi diterapkan dalam penelitian ini: pertama untuk tujuan pengajaran (instruksional
materi) dan kedua untuk mengukur kemampuan peserta (tes).
• Bahan ajar
Instruksi strategi mendengarkan dirancang dan disajikan dalam sepuluh sesi (setiap sesi = 90 menit) sesuai persyaratan kursus.
- Buku Kursus
Mata pelajaran dalam penelitian ini diajarkan dengan cara yang sama melalui “English Result Series” tingkat menengah yang ditulis oleh
Mark Hancock & Annie McDonald (2009) sebagai buku pelajaran mereka. Selain itu, sumber dari mana tugas mendengarkan untuk pelajar
EFL tingkat menengah dipilih dan diterapkan dalam instruksi strategi mendengarkan, adalah “Q Skills for Success 4 (Listening and Speaking)”
oleh Freire dan Jones (2011), “Open Forum 2 (Academic listening dan berbicara)” oleh Blackwell dan Naber (2006), dan “Tactics for listening
(Advanced)” oleh Richards (2011).
- Strategi mendengarkan
Siswa EFL/ESL Iran belajar bahasa Inggris untuk tujuan yang berbeda; ada yang senang mempelajarinya, ada yang ingin bersiap untuk
mengikuti tes bahasa Inggris standar atau belajar di universitas di luar negeri, dan ada pula yang ingin bermigrasi. Sehubungan dengan fakta
di atas, mendengarkan adalah salah satu keterampilan penting yang harus diajarkan dan bukan sesuatu yang diperoleh secara alami (Nunan,
2002). Beberapa peneliti telah mengkategorikan strategi mendengarkan ke dalam kelompok yang berbeda. Misalnya,
Berman (2003) membagi strategi mendengarkan dalam tiga langkah utama, yaitu: (a) strategi pra-mendengarkan, (b) strategi saat
mendengarkan, dan (c) strategi pasca-mendengarkan. Selain itu, kategorisasi strategi mendengarkan peneliti lain seperti
O'Malley dkk. (1989) dan Young (1997) diterapkan dan diinstruksikan kepada peserta dalam penelitian ini.
• Tes
Dalam penelitian ini, empat set tes diterapkan: tes FCE, pre-test pemahaman mendengarkan, kuesioner tipe pembelajar Reid, dan post-
test pemahaman mendengarkan. Tes awal dan pascates terdiri dari empat bagian: dua bagian untuk menguji mendengarkan secara rinci dan
dua bagian untuk menguji mendengarkan ide-ide utama. Masing-masing tes ini dibahas secara lebih rinci
di bawah.
- Tes FCE
Tes kemahiran bahasa First Certificate of English (FCE) digunakan dalam penelitian ini untuk menyeragamkan peserta. FCE terdiri dari
empat bagian untuk mengevaluasi kemampuan mendengarkan, berbicara, membaca, dan menulis siswa dalam bahasa Inggris. Tes kemahiran
FCE dalam penelitian ini memiliki empat bagian utama yang meliputi tiga bagian membaca dengan 30 item, dua bagian menulis, empat
bagian penggunaan bahasa Inggris dengan 42 item, dan bagian terakhir adalah mendengarkan dengan 30 item. Waktu yang disarankan
untuk tes ini adalah 225 menit. Pertama, tes ini diujicobakan dengan sekelompok 26 peserta yang serupa dengan sampel target (sebagai
kelompok kontrol) sebelum pelaksanaan utamanya.
- Pre-test Pemahaman Mendengarkan
Pre-test pemahaman mendengarkan diambil dari peserta untuk mengukur pemahaman mendengarkan mereka di sesi pertama. Pre-test
mendengarkan diperoleh dari situs Cambridge. Telah diperiksa mengenai IF dan ID. Tes terdiri dari empat bagian yang meliputi: delapan
monolog pendek atau percakapan dengan item pilihan ganda 3 pilihan yang berfokus pada detail, intisari, opini, tujuan, topik, dan hubungan;
satu monolog atau percakapan dengan 10 item penyelesaian kalimat yang berfokus pada pemahaman informasi spesifik yang diberikan
dalam karya tersebut; lima monolog pendek dengan lima item yang cocok dengan fokus yang sama seperti bagian 1; dan satu kali wawancara
atau diskusi dengan tujuh soal pilihan ganda 3 pilihan yang berfokus pada pemahaman detail, intisari, pendapat, dan sikap.
- Kuesioner Preferensi Gaya Belajar Perseptual (Reid, 1995)

Kuesioner Reid (1998) terdiri dari 30 item yang mengidentifikasi media pembelajaran yang disukai pelajar di antara empat gaya belajar
yang berbeda termasuk visual, auditori, taktil/haptik, dan kinestetik. Dalam kuesioner ini, setiap item diikuti oleh lima pilihan antara lain; SA =
Sangat Setuju, A = Setuju, U = Ragu-ragu, D = Tidak Setuju, dan SD = Sangat Tidak Setuju. Para peserta diminta untuk mengisi kuesioner ini.
- Post-test Pemahaman Mendengarkan

Sebuah post-test pemahaman mendengarkan dengan kualifikasi yang sama dengan pre-test pemahaman mendengarkan diberikan
peserta untuk menguji pengaruh metodologi peneliti terhadap mereka.

Prosedur
Tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki dampak pengajaran strategi mendengarkan pada pemahaman
mendengarkan berbagai tipe pembelajar. Pertama, seluruh peserta yang berjumlah seratus lima puluh berpartisipasi dalam
penelitian tahap pertama, yaitu homogenisasi peserta. Sebelum penelitian, subjek diberitahu tentang tujuan utama penelitian.
Untuk tujuan menghomogenisasi peserta, mereka awalnya diuji menggunakan tes FCE. Peserta yang mendapat nilai di
atas rata-rata dipilih sebagai peserta utama penelitian. Oleh karena itu, jumlah peserta berkurang menjadi 135. Kemudian,
untuk mendapatkan informasi tentang tipe pembelajar peserta, mereka diminta mengisi kuesioner gaya belajar persepsi
Reid.
Para peserta menerima 10 sesi pengajaran strategi mendengarkan. Penjelasan singkat mengenai strategi yang
dikembangkan oleh berbagai peneliti seperti Young (1997), O'Malley dkk. (1989), Celece-Murcia dan Olshtain (2000), dan
Berman (2003) ditulis di atas kertas. Cetakan ini diberikan kepada siswa pada sesi pertama tetapi setiap strategi diajarkan
dan ditekankan dalam setiap sesi terpisah. Di setiap sesi, peneliti membaca buku pelajaran seperti biasa dan kemudian
meminta peserta untuk menggunakan strategi mendengarkan yang disajikan di bagian mendengarkan. Dengan melakukan
hal ini, peneliti mendapatkan umpan balik dari para partisipan dan memastikan apakah mereka memahami strategi
mendengarkan ini dan tujuannya. Sembilan sesi lainnya memiliki prosedur yang sama seperti sesi pertama, dan salah satu
strategi mendengarkan disoroti di setiap sesi. Pada akhirnya, data yang diperoleh dianalisis untuk menguji pertanyaan
penelitian yang diajukan penelitian.
Desain
Penelitian ini memiliki desain pre-test/post-test, dan peserta dipilih melalui seleksi non-acak. Karena salah satu prasyarat
desain eksperimen sejati yaitu penugasan partisipan secara acak tidak terpenuhi, maka penelitian ini memiliki desain
eksperimen semu. Penelitian ini memiliki satu variabel terikat yaitu kemampuan mendengarkan pemahaman. Variabel
independennya adalah pengajaran: pengajaran eksplisit tentang strategi mendengarkan dan tipe pembelajar dianggap
sebagai variabel moderator. Selain itu, variabel kontrol penelitian ini adalah tingkat kemahiran berbahasa dan gender
karena pesertanya semuanya perempuan dan berada pada tingkat menengah. Para peserta terlebih dahulu dihomogenisasi
melalui ujian FCE. Kemudian, mereka melakukan pre-test pemahaman mendengarkan dan pada sesi berikutnya, mereka
menjalani sesi pengajaran dan setelah itu, post-test pemahaman mendengarkan diberikan pada sesi terakhir.
V. ANALISIS DATA DAN HASILNYA
Penelitian ini dirancang untuk menguji bagaimana pengajaran eksplisit tentang strategi mendengarkan mempengaruhi
pemahaman mendengarkan tipe pembelajar tingkat menengah di Iran. Pertama diawali dengan hasil pengujian asumsi,
kemudian diuraikan prosedur statistik yang digunakan untuk mengukur variabel-variabel tersebut di atas. Terakhir, data
akan dianalisis untuk menjawab pertanyaan penelitian.
Hasil Pengujian Asumsi
Ada empat asumsi yang perlu diperhatikan sebelum menjalankan uji parametrik (Field 2013): peserta harus melakukan
tes secara mandiri, varians homogen dari kelompok harus dipenuhi, distribusi data normal adalah penting, dan skala interval
harus digunakan untuk mengukur data. Keempat asumsi yang disebutkan di atas terpenuhi dalam penelitian ini. Seperti
yang ditampilkan pada Tabel 1 rasio skewness dan kurtosis terhadap standar error masing-masing berada pada rentang
+/- 1,6 (Field 2013).
TABEL 1.
NORMALITAS UJI
Kode Pelajar N Kemiringan Kurtosis
Statistik Statistik Std. Rasio Statistik Std. Perbandingan
FCE 24 -0,518 -1,097 -0,621 -0,676

pendengaran Prates 24 0,167 0,354
Kesalahan 0,472 0,472 -1,097 -1.195
Kesalahan 0,918 0,918
Postes 24 -0,317 0,472 -0,672 -1.174 0,918 -1.279
FCE 53 -0,420 0,327 -1,284 -0.561 0,644 -0,871
Kinestetik Prates 53 0,432 0,327 1,321 0.152 0,644 0,236
Postes 53 -0,078 0,327 -0,239 -0,501 0,644 -0,778
FCE 15 -0,590 0,580 -1,017 -0,257 1,121 -0,229
Taktil Prates 15 -0,875 0,580 -1,509 -0,298 1,121 -0,266
Postes 15 -0,832 0,580 -1,434 -0,540 1,121 -0,482
FCE 43 -0,148 0,361 -0,410 -0,710 0,709 -1.001
Visual Prates 43 0,556 0,361 1,540 -0,077 0,709 -0,109
Postes 43 0,214 0,361 0,593 -0,485 0,709 -0,684
Hasil Uji Coba Uji Kecakapan FCE

ANOVA satu arah dijalankan untuk membuktikan bahwa para peserta homogen dalam hal tingkat kemahiran bahasa
umum mereka sebelum studi utama. Berdasarkan hasil pada Tabel 2, nilai Levene's F-value sebesar 1,32 tidak signifikan
(P = 0,270 > 0,05).

MEJA 2.
UJI LEVENE TERHADAP HOMOGENITAS VARIAN; UJI KECAKAPAN
Statistik Levene df1 df2 tanda tangan.
1.324 3 131 0,270
Hasil pada Tabel 3 menunjukkan (F (3, 131) = 0,648, P = 0,585 > 0,05; ÿ2 = 0,008) merupakan effect size yang lemah.
Oleh karena itu, dapat disimpulkan bahwa tidak terdapat perbedaan yang signifikan antara nilai rata-rata keempat tipe leaner pada uji
profisiensi. Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa mereka semua memiliki tingkat kemahiran bahasa umum yang sama sebelum
pembelajaran utama.
TABEL 3.
KECAKAPAN ANOVA DUA ARAH BERDASARKAN JENIS PELAJAR
Jumlah Kuadrat Df Rata-rata Kuadrat F tanda tangan.
Antar Grup 132.506 3 44.169 0,648 0,585
Dalam Grup 8926.798 131 68.143

Total 9059.304 134
Seperti yang ditampilkan pada Tabel 4, skor rata-rata kelompok pendengaran, kinestetik, sentuhan/haptik dan visual pada kelompok
uji profisiensi masing-masing adalah 82,38, 81,75, 82,13 dan 79,91 (Gambar 1).
TABEL 4.
KECAKAPAN STATISTIK DESKRIPTIF MENURUT JENIS PELAJAR
N Berarti Std. Deviasi Std. Kesalahan 95% Interval Keyakinan untuk Rata-rata Minimum Maksimum
Batas bawah Batas Atas
pendengaran 24 82,38 9.160 1.870 78,51 86,24 62 95
Kinestetik 53 81,75 8.642 1.187 79,37 84,14 60 94
Taktil 15 82,13 7.800 2.014 77,81 86,45 66 93
Visual 43 79,91 7.338 1.119 77,65 82,17 65 93
Total 135 81,32 8.222 0.708 79,92 82,72 60 95
Gambar 1. Tes Kemahiran FCE Berdasarkan Jenis Peserta
Hasil Uji Coba Pre-Test Pemahaman Mendengarkan

ANOVA satu arah dijalankan untuk menyelidiki keterampilan pemahaman mendengarkan dari berbagai tipe pembelajar (pendengaran,
kinestetik, sentuhan/haptik, dan visual) dengan melakukan pra-tes pemahaman mendengarkan sebelum intervensi. Tabel 5
menunjukkan bahwa nilai F Levene sebesar 0,771 tidak signifikan (P = 0,512 > 0,05).
TABEL 5.
UJI LEVENE TERHADAP HOMOGENITAS VARIAN; PRA-TES PEMAHAMAN MENDENGARKAN
Statistik Levene df1 df2 tanda tangan.
0,771 3 131 0,512
ANOVA dua arah dijalankan untuk membandingkan tipe pembelajar yang berbeda dalam pre-test pemahaman mendengarkan. Seperti yang
ditunjukkan pada Tabel 6 (F (3, 131) = 0,104, P = 0,958 > 0,05; ÿ2 = 0,02), terdapat ukuran efek yang lemah. Dengan demikian, dapat disimpulkan
bahwa tidak terdapat perbedaan yang signifikan antara skor rata-rata keempat tipe leaner pada pre-test pemahaman mendengarkan. Dengan
demikian, tingkat kemampuan pemahaman mendengarkan peserta dikatakan sama sebelum intervensi.
TABEL 6.
TES PRA- TEST ANOVA DUA ARAH PADA PEMAHAMAN MENDENGARKAN BERDASARKAN JENIS PELAJAR
Jumlah Kuadrat df Rata-rata Kuadrat F tanda tangan.
Antar Grup 1.444 0,481 0,104 0,958
Dalam Grup 606.289 3 131 4,628

Total 607.733 134

Berdasarkan informasi pada Tabel 7, skor rata-rata pendengaran, kinestetik, sentuhan/haptik, dan visual
kelompok pada pre-test pemahaman mendengarkan masing-masing adalah 11,71, 11,55, 11,87, dan 11,58 (Gambar 2).
TABEL 7.
STATISTIK DESKRIPTIF PRA-TES PEMAHAMAN MENDENGARKAN BERDASARKAN JENIS PELAJAR
N Berarti Std. Deviasi Std. Kesalahan 95% Interval Keyakinan untuk Rata-rata Minimum Maksimum
pendengaran 24 11.71 1.899 0,388 10.91 12.51 9 15
Kinestetik 53 11.55 2.366 0,325 10,89 12.20 6 18
Taktil 15 11.87 1.846 0,477 10,84 12.89 8 14
Visual 43 11.58 2.096 0,320 10,94 12.23 8 17
Total 135 11.62 2.130 0,183 11.26 11.98 6 18
Gambar 2. Pre-test Pemahaman Mendengarkan berdasarkan Jenis Pelajar
Untuk menyelidiki apakah pengajaran eksplisit tentang strategi mendengarkan mempunyai pengaruh yang signifikan secara statistik terhadap
pemahaman mendengarkan berbagai tipe pembelajar tingkat menengah di Iran atau tidak, peneliti perlu menjalankan uji-t sampel berpasangan
untuk membandingkan nilai rata-rata siswa pada prates dan post-test pemahaman mendengarkan. Hasil uji-t sampel berpasangan (t (134) =
61,42, P = 0,000 < 0,05, R = 0,98) menunjukkan besaran pengaruh yang besar dan menunjukkan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan
antara nilai rata-rata siswa pada mata pelajaran tersebut. pre-test dan post-test pemahaman mendengarkan (Tabel 8).
TABEL 8.
SAMPEL BERPASANGAN T-TEST PRA-TEST DAN POST -TEST PEMAHAMAN MENDENGARKAN
Perbedaan Berpasangan T df tanda tangan. (2-ekor)
Berarti Std. Deviasi Std. Kesalahan Berarti 95% Interval Keyakinan dari
Perbedaan
Lebih rendah Atas
12.281 2.323 0,200 11.886 12.677 61.420 134 0,000
Para siswa setelah menerima instruksi eksplisit tentang strategi mendengarkan menunjukkan nilai rata-rata yang lebih tinggi pada post-test (M
= 23,90) dibandingkan pre-test (M = 11,62) (Tabel 9, Gambar 3).
TABEL 9.
STATISTIK DESKRIPTIF PRA / PASCA UJI PEMAHAMAN MENDENGARKAN
Berarti N Std. Deviasi Std. Arti Kesalahan
Pasca tes 23.90 135 2.687 0,231
Pra-tes 11.62 135 2.130 0,183
Gambar 3. Pre-test dan Post-test Pemahaman Mendengarkan

VI. KESIMPULAN DAN IMPLIKASI

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki pengaruh pengajaran strategi mendengarkan eksplisit pada pemahaman mendengarkan
berbagai tipe pembelajar. Berdasarkan hasil dan data yang dikumpulkan, disimpulkan bahwa instruksi eksplisit strategi mendengarkan
mempunyai dampak yang signifikan secara statistik terhadap peningkatan pemahaman mendengarkan semua tipe pembelajar EFL. Hasil
penelitian ini juga mendukung temuan penelitian sebelumnya (misalnya Graham dan Macaro, 2008; Liu,
2009; Zhang, 2012; Guan, 2014; Graham dan Santos, 2015; Jacobsen, 2015).
Oleh karena itu, penelitian ini telah memberikan kontribusi yang signifikan terhadap peningkatan keterampilan mendengarkan peserta
didik. Misalnya, para guru EFL/ESL diberi pencerahan untuk mempertimbangkan betapa banyaknya cara belajar yang disukai dan berbeda-
beda. Oleh karena itu, diperlukan beragam metode pengajaran bahasa Inggris agar kelas dapat bermanfaat bagi semua jenis pelajar. Selain
itu, hasil makalah ini memberikan pandangan yang lebih luas kepada guru tentang keterampilan bermasalah siswa yang mungkin disebabkan
oleh kurangnya pengetahuan mereka tentang strategi. Secara keseluruhan, peneliti juga menyimpulkan bahwa dengan meningkatkan
kesadaran strategi siswa untuk setiap keterampilan, guru akan menjadikan pembelajar pasif, pembelajar aktif dan mandiri.
Implikasi Pedagogis
Temuan penelitian ini memberikan implikasi bagi pendidikan guru, guru, dan perancang kurikulum, serta perancang tes. Penelitian ini
tampaknya mendukung gagasan memberikan guru informasi yang diperlukan tentang efektivitas strategi mendengarkan, peran penting gaya
pembelajar dalam metodologi pengajaran. Para guru EFL/ESL dan perancang silabus menyadari bahwa terdapat strategi mendengarkan
yang berbeda sebagai dasar dalam kursus untuk merancang tugas mendengarkan dengan beragam pertanyaan. Selain itu, mereka harus
memberikan siswa beberapa tip tentang strategi mendengarkan di setiap unit.
Lebih jauh lagi, perancang kurikulum dan guru harus mempertimbangkan aspek sosial, budaya dari penggunaan bahasa, dan cara belajar
yang mereka sukai, pengetahuan, pengalaman, dan perbedaan pembelajaran individu yang dibawa siswa ke kelas.
Saran Untuk Penelitian Lebih Lanjut
Karena partisipan penelitian ini adalah perempuan, maka penelitian ini dapat direplikasi dengan partisipan laki-laki. Akan menarik untuk
menyelidiki pengaruh instruksi mendengarkan secara eksplisit terhadap pemahaman mendengarkan pembelajar bahasa di tingkat lain karena
peserta penelitian ini semuanya adalah pembelajar EFL tingkat menengah tinggi. Selain itu, penelitian serupa dapat dilakukan untuk
menyelidiki pengaruh komparatif dari berbagai strategi mendengarkan untuk mengetahui strategi mana yang paling efektif. Selain itu, fokus
penelitian lain dapat dialihkan ke arah penyelidikan pengaruh pengajaran eksplisit strategi menulis, membaca, atau berbicara pada
keterampilan selain pemahaman mendengarkan.
REFERENSI
[1] Berman, M. (2003). Mendengarkan Tingkat Lanjut, Panduan Strategi Mendengarkan. Pendidikan Dinamis International, Inc.
http://202.197.120.98/Downloads/LrnStrtg/str_002.pdf. (diakses 22/01/2013).
[2] Coklat, S. (2006). Mengajar Mendengarkan. New York: Pers Universitas Cambridge.
[3] Celce-Murcia, M., & Olshtain, E. (2000). Wacana dan konteks dalam pengajaran bahasa. Panduan untuk guru bahasa.
Cambridge: Pers Universitas Cambridge.
[4] Chen, ML (2009). Pengaruh tingkat kelas terhadap preferensi gaya belajar persepsi dan strategi pembelajaran bahasa bahasa Inggris Taiwan sebagai
pembelajar bahasa asing. Pembelajaran dan Perbedaan Individu, Elsevier 19, 304-308.
[5] Chen, ML, & Hung, LM (2012). Tipe kepribadian, preferensi gaya persepsi, dan strategi belajar bahasa Inggris sebagai a
bahasa asing. Perilaku dan Kepribadian Sosial, 40.9, 1501-1510.
[6] Klemens, J. (2007). Dampak dari pengajaran strategi mendengarkan eksplisit kepada mahasiswa universitas ESL dewasa tingkat menengah dan lanjutan.
Diperoleh dari Disertasi dan Tesis ProQuest, UMI No. 3253098 (diakses 15/03/2013).
[7] Salib, J. (2012). Instruksi strategi mendengarkan (atau mendengarkan ekstensif?): Tanggapan terhadap Renandya (2012). Dunia ELT Online, 4,
1-6.
[8] Derrry, SJ, & Murphy, DA (1986). Merancang sistem yang melatih kemampuan belajar: Dari teori hingga praktik. Ulasan dari
Penelitian Pendidikan, 56, 1-39.
[9] Ehrman, SAYA, & Leaver, BL (2003). Tinjauan singkat tentang perbedaan individu dalam pembelajaran bahasa kedua. Sistem, 31, 313-
330.
[10] Medan, A. (2013). Menemukan Statistik Menggunakan SPSS (edisi ke-4). London: Publikasi SAGE.
[11] Lapangan, J. (1998). Keterampilan dan strategi: Menuju metodologi baru untuk mendengarkan. Jurnal ELT, 52.2, 110-18.
[12] Flowerdew, J., & Miller, L. (2010). Gaya Belajar dan Strategi Mendengarkan. Mendengarkan Bahasa Kedua. Teori dan Praktek.
Cambridge: Pers Universitas Cambridge.
[13] Goh, CCM (2000). Perspektif kognitif tentang masalah pemahaman mendengarkan pembelajar bahasa. Sistem, 28, 55-75.
[14] Graham, S., & Macaro, E. (2008). Instruksi strategi dalam mendengarkan untuk pembelajar bahasa Prancis tingkat menengah ke bawah. Bahasa
Pembelajaran, 58,4, 747-783.
st
[15] Graham, S., & Santos, D. (2015). Strategi untuk Mendengarkan Bahasa Kedua: Skenario terkini dan peningkatan pedagogi (1 ed.),
Palgrave MacMillan, Basingstoke.
[16] Graham, S., Santos, D., & Vanderplank, R. (2008). Pemahaman mendengarkan dan penggunaan strategi: Eksplorasi longitudinal.
Elsevier, Sistem, 36, 52-68.
[17] Guan, Y. (2014). Pengaruh pengajaran strategi mendengarkan eksplisit pada pemahaman mendengarkan mahasiswa community college Bahasa Inggris
sebagai bahasa kedua (ESL). Disertasi dan Tesis ProQuest (diakses 20/04/2015).
[18] Jacobsen, C. (2015). Dampak pengajaran strategi mendengarkan terhadap pembelajaran bahasa Inggris dan bahasa asing tambahan.
Jurnal Penelitian ELT Malaysia, 11.1, 16-39.

[19] Liu, YC (2009). Pemanfaatan strategi mendengarkan dalam pengembangan pemahaman mendengarkan di antara penutur bahasa Inggris non-pribumi yang
terampil dan kurang terampil di tingkat perguruan tinggi. Diperoleh dari Disertasi dan Tesis ProQuest, UMI No. 3400780, (diakses 22/01/2013).
[20] Mehrpour, S., & Motlagh, FA (2015). Menyelidiki pengaruh motivasi dan sikap terhadap belajar bahasa Inggris, preferensi gaya belajar dan gender terhadap
kemahiran pelajar EFL Iran. Makalah Penelitian Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa, 6.1, 144-160.
[21] Mendelsohn, D. (2001). Pemahaman mendengarkan: Kita telah menempuh perjalanan yang panjang, namun…. Kontak, 27, 33-40.
[22]Nunan, D. (2002). Mendengarkan dalam pembelajaran bahasa. Dalam JC Richards, dan WA Renandya (eds.), Metodologi dalam pengajaran bahasa. Cambridge:
Pers Universitas Cambridge, 238-41.
[23] O'Malley, JM, & Chamot, AU (1990). Strategi pembelajaran dalam pemerolehan bahasa kedua. Cambridge: Cambridge
Pers Universitas.
[24] O'Malley, JM, Chamot, AU, & Kupper, L. (1989). Strategi pemahaman mendengarkan dalam pemerolehan bahasa kedua.
Linguistik Terapan, 10.4, 418-437.
[25] O'Malley, JM, Chamot, AU, & Walker, C. (1987). Beberapa penerapan teori kognitif pada pemerolehan bahasa kedua.
Studi dalam Pemerolehan Bahasa Kedua, 9, 287-306.
[26] Oxford, RL (2011). Mengajar dan meneliti strategi pembelajaran bahasa. Harlow, Inggris: Longman.
[27] Reid, J. (1999). Pengaruh di kelas: masalah, politik dan pragmatik. Dalam J.Arnold (Ed.). Mempengaruhi Pembelajaran Bahasa.
Cambridge: Pers Universitas Cambridge, 297-306.
[28] Richards, JC, & Burns, A. (2012). Tip untuk Mengajar Mendengarkan: Pendekatan Praktis. New York: Pendidikan Pearson.
[29] Richards, JC, & Schmidt, R. (2007). Kamus Longman pengajaran bahasa dan linguistik terapan ( Edisi ke-3rd). London:
orang panjang.
[30] Rubin, J. (2011). Kajian proses kognitif dalam pembelajaran bahasa kedua. Linguistik Terapan, 2, 117-131.
[31] Siegel, J. (2012). Persepsi pelajar bahasa kedua tentang pengajaran strategi mendengarkan. Inovasi dalam Pembelajaran Bahasa dan
Mengajar, 7.1, 1-18.
[32] Skehan, P. (1998). Pendekatan Kognitif untuk Pembelajaran Bahasa. Oxford: Pers Universitas Oxford.
[33] Vandergrift, L. (2004). Penggunaan strategi orkestrasi: Menuju model pendengar bahasa kedua yang terampil. Pembelajaran Bahasa,
53.3, 463-496.
[34] Vandergrift, L. (2007). Perkembangan terkini dalam penelitian pemahaman mendengarkan bahasa kedua dan asing. Bahasa
Mengajar, 40.3, 191–210.
[35] Bersedia, K. (1993). Gaya Belajar dalam Pendidikan Migran Dewasa. Sydney: Layanan Pendidikan Migran Dewasa NSW.
[36] Muda, N. (1997). Mengajar siswa cara belajar: Sebuah proyek pembelajaran bahasa. Makalah dari konferensi ke-13 tentang pengajaran dan pembelajaran
bahasa Inggris di ROC (hlm. 195-204). Taipei: Perusahaan Penerbitan Crane.
[37] Zarrabi, F. (2016). Dampak pelatihan strategi mendengarkan terhadap kesadaran strategi mendengarkan meta-kognitif berbeda-beda
tipe pembelajar. Jurnal Pengajaran Bahasa Inggris, 9.5, 154-165.
[38] Zhang, Y. (2012). Dampak strategi mendengarkan pada pemahaman mendengarkan. Teori dan Praktek dalam Studi Bahasa, 2.3,
625-629.
Fatemeh Zarrabi lulus dengan gelar MA dalam bidang Pengajaran Bahasa Inggris untuk Penutur Bahasa Lain (TESOL) pada tahun
2013. Ia memulai gelar PhD di Monash University, Melbourne, Australia di bidang pendidikan (TESOL) pada tahun 2015. Ia memiliki
lebih dari tujuh tahun pengalaman mengajar bahasa Inggris hingga Pembelajar EFL/ESL.
Keahliannya di bidang Pengajaran Bahasa Inggris (ELT), TESOL, pendidikan guru bahasa,
Strategi Pembelajaran Bahasa (LLS), metodologi pengajaran bahasa, dan pengujian bahasa.

ISSN 1798-4769
Pengambilan Anteseden dengan Nama Berulang

Anafora dalam bahasa Jepang: Topik dan Subjek
Shinichi Shoji
Organisasi Pengembangan Pendidikan Tinggi dan Sumber Daya Manusia Daerah, Universitas Mie, Tsu, Jepang
Abstrak — Penelitian ini menguji apakah anafora yang diulang-ulang dalam bahasa Jepang menimbulkan efek yang berbeda
dalam mengambil anteseden, bergantung pada anafora tersebut, apakah anafor topik yang ditambah dengan penanda
topik wa atau anafor non-topik dengan penanda nominatif ga. Studi awal telah menunjukkan bahwa anafora kata ganti
memfasilitasi pengambilan antesedennya secara lebih cepat dibandingkan dengan anafora nama yang berulang, ketika
anafora adalah subjek tata bahasa yang mengacu pada anteseden yang menonjol. Namun dalam bahasa Jepang, mata
pelajaran tata bahasa dapat diklasifikasikan lebih lanjut menjadi mata pelajaran topik yang ditandai dengan wa dan mata
pelajaran non-topik yang ditandai dengan ga. Oleh karena itu, pola pengambilan anteseden yang berbeda mungkin terjadi
antara topik-wa dan topik-ga bahkan ketika keduanya merupakan anafora dengan nama berulang. Selain itu, penelitian ini
menyelidiki masalah ini dengan penutur asli bahasa Inggris yang merupakan pembelajar bahasa Jepang. Karena bahasa
pertama mereka, bahasa Inggris, tidak secara terang-terangan menandai suatu entitas sebagai topik atau non-topik,
diperkirakan bahwa mereka mungkin relatif tidak sensitif terhadap topik-topik anafora dan mungkin tidak menunjukkan
efek yang berbeda antara topik-wa dan non-topik- ga. Eksperimen membaca mandiri menunjukkan bahwa penutur asli bahasa Jepang mengambil an
Di sisi lain, penutur asli bahasa Inggris hanya menunjukkan perolehan anteseden anteseden untuk anafora topik yang
sedikit lebih cepat dibandingkan dengan anafora non-topik.
Istilah Indeks —anteseden, anafor, topik, bahasa Jepang
I. PENDAHULUAN
Dalam menyelesaikan hubungan referensial antara anteseden dan anteseden, anafor berfungsi sebagai isyarat untuk mengambil anteseden. Referensi
resolusi tersebut telah diteliti oleh beberapa penelitian di bidang psikolinguistik.
Eksperimen Gernbacher (1989) adalah salah satu studi yang meneliti berbagai bentuk anafora, yang tidak efisien dalam mengambil anteseden. Eksperimen
pembacaan waktunya kata demi kata menunjukkan bahwa anafora nama yang berulang menghasilkan pengambilan anteseden yang lebih cepat dibandingkan
kata ganti, dalam kalimat seperti di bawah ini.
(1) sebuah. Billi menyerahkan beberapa tiket konser kepada John, tetapi dia segera mengambil kembali tiket itu.
B. Billi menyerahkan beberapa tiket konser kepada John tetapi Billi segera mengambil kembali tiket itu.
(Gernsbacher, 1989, https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4467536/)
Gernsbacher memanfaatkan tugas pengenalan probe, menggunakan anteseden sebagai kata probe, yaitu Bill di (1). Para peserta disajikan dengan kata-
kata penyelidikan dan diminta untuk dengan cepat memverifikasi apakah kata-kata penyelidikan muncul dalam kalimat yang mereka baca. Hasilnya
menunjukkan bahwa ketika kata-kata probe diperlihatkan kepada peserta setelah mereka membaca anafora, mereka merespons lebih cepat ketika anafora
diulangi namanya dibandingkan ketika mereka menjadi kata ganti. Gernsbacher menjelaskan bahwa informasi yang terkandung dalam anafora nama berulang
sepenuhnya cocok dengan antesedennya, dan dengan demikian anafora nama berulang memfasilitasi resolusi referensi yang lebih cepat daripada anafora
kata ganti.
Namun, Gordon, Grosz dan Gilliom (1993) menunjukkan masalah metodologis dalam eksperimen Gernsbacher. Dalam eksperimennya, karena kata-kata
penyelidikan (yaitu, anteseden) sama dengan nama-nama anafora yang diulang, apa yang diambil dari kata-kata penyelidikan kemungkinan adalah
anteseden, bukan anteseden. Jadi, hasil Gernsbacher mungkin ada
tidak mencerminkan kecepatan pengambilan sebelumnya. Eksperimen membaca kalimat demi kalimat yang dilakukan Gordon dkk. menghasilkan hasil yang
berlawanan, yang menunjukkan resolusi referensi yang lebih cepat dengan anafora kata ganti dibandingkan dengan anafora nama berulang ketika
antesedennya adalah entitas yang menonjol, misalnya, subjek tata bahasa atau entitas yang disebutkan pertama dalam kalimat. Keuntungan relatif dari kata
ganti anafora ini diamati dalam kalimat-kalimat seperti berikut.
(2) sebuah. Suatu hari Brunoi mengejar Tommy sepanjang perjalanan pulang dari sekolah. Hei melihat Tommy bersembunyi di balik pohon besar dan
mulai menangis.
B. Suatu hari Brunoi mengejar Tommy sepanjang perjalanan pulang dari sekolah. Brunoi memperhatikan Tommy bersembunyi di balik pohon besar
dan mulai menangis.
(Gordon et al., 1993, hal. 318, dengan modifikasi)
Kalimat dengan kata ganti anaphor seperti pada (2a) diproses lebih cepat dibandingkan dengan kalimat dengan nama berulang anaphor
1
seperti (2b). Waktu pemrosesan yang relatif lebih cepat pada kalimat dengan pronoun anaphors menunjukkan semakin cepatnya pengambilan anteseden.
Menurut Gordon dan Hendrick (1998), perbedaan waktu pemrosesan terjadi karena, tidak seperti kata ganti,
1
Perbedaan waktu pemrosesan bukan sekadar cerminan perbedaan panjang fonologis atau ortografis antara kata ganti dan nama yang diulang.
Jika hasilnya mencerminkan perbedaan lamanya, maka perbedaan waktu pemrosesan harus seragam tanpa memperhatikan arti-penting dari
pendahulunya. Sebenarnya, jika antesedennya tidak menonjol, maka tidak ada perbedaan dalam waktu pemrosesannya.

pembaca anafora nama berulang pada awalnya tidak menafsirkannya sebagai anafora. Pertama-tama mereka membangun representasi independen dari
nama yang diulang, dan baru kemudian mereka menyadari bahwa nama tersebut mengacu pada pendahulunya, sehingga pengambilannya menjadi lebih
lambat. Keuntungan anafora kata ganti dibandingkan anafora nama berulang untuk pengambilan anteseden ketika anteseden menonjol tampaknya dipegang
sebagai konsensus umum di kalangan ahli bahasa (Arnold, 1998).
Penting untuk dicatat bahwa penelitian Gordon, Grosz dan Gilliom (1993) mengamati pemrosesan yang lebih lambat dari pengulangan nama anafora
hanya ketika anafora tersebut adalah subjek tata bahasa (misalnya, 'Bruno mengejar Tommy sepanjang perjalanan pulang dari sekolah suatu hari. Bruno
melihat Tommy bersembunyi di balik pohon besar dan mulai menangis.'). Namun dalam bahasa Jepang, subjek gramatikal dapat diklasifikasikan lebih lanjut
menjadi subjek-topik yang dilengkapi dengan penanda topik wa (misalnya, Bruno-wa ookina ki-no ushiro-ni kakureru Tommy-o mita. 'Bruno memperhatikan
Tommy bersembunyi di balik pohon besar. ') dan subjek gramatikal yang ditambahkan penanda nominatif ga (misalnya, Bruno-ga ookina ki-no ushiro-ni
kakureru Tommy-o mita. 'Bruno memperhatikan Tommy bersembunyi di balik pohon besar.'). Penelitian ini melaporkan eksperimen yang menguji apakah
anafora subjek atau anafora topik-subjek akan menunjukkan keunggulan komparatif untuk pengambilan anteseden ketika keduanya
anafora adalah nama yang diulang-ulang. Selain itu, meskipun eksperimen tersebut menguji masalah ini pada partisipan yang berbahasa Jepang, eksperimen
yang sama juga dilakukan pada penutur asli bahasa Inggris yang merupakan pembelajar bahasa Jepang sebagai bahasa kedua. Uji coba tersebut menguji
apakah penutur asli bahasa Inggris akan bereaksi serupa dengan penutur asli bahasa Jepang, sementara bahasa pertama mereka, bahasa Inggris, tidak
secara terang-terangan membedakan subjek topik dan subjek non-topik.
II. ANAPHORS, TOPIK-WA DAN SUBJEK-GA
Secara umum, frase kata benda topik (NP) mengacu pada suatu entitas yang telah diakui oleh pembicara dan pendengar
(Chafe, 1987; Kuno, 1973). Prince (1978) berpendapat bahwa pembicara menandai suatu entitas sebagai topik ketika pendengar sudah mengetahui
entitas tersebut. Sebagai tanggapan, entitas yang ditandai sebagai topik mengarahkan pendengar untuk mencari rujukannya dalam konteks
sebelumnya, situasi yang sedang berlangsung, atau ingatan jangka panjang pendengar (Haviland & Clark, 1974). Singkatnya, suatu topik pada
dasarnya bersifat anaforis, seperti pendapat Halliday (1967): suatu topik berkaitan dengan hubungan antara apa yang sedang dibicarakan dengan
apa yang telah dikatakan sebelumnya dalam wacana.
Dalam bahasa Jepang, penanda topik wa adalah perangkat morfologi yang menghadirkan NP terang-terangan sebagai sebuah topik. Karena a
topik-NP-wa paling sering merupakan subjek tata bahasa (yaitu, topik-subjek) (Martin, 1975; Nishimura, 1989), telah banyak diperdebatkan betapa berbedanya
hal ini dari sekadar subjek-NP dengan tanda ga (Kasuga, 1918; Matsushita, 1928, antara lain). Kuno (1973) berpendapat bahwa, karena topik-wa mengacu
pada informasi yang sudah diketahui, maka topik-wa dapat bersifat anaforis, sedangkan subjek-ga tidak dapat bersifat anaforis, kecuali topik-wa
mencantumkan pendahulunya secara mendalam. Noda (1996) berpendapat bahwa subjek-ga bisa bersifat anaforis hanya ketika keseluruhan kalimat
menggambarkan peristiwa yang tidak terduga atau ketika kalimat yang menyertainya memulai konteks yang terputus-putus, pada perubahan adegan, dll.
Dengan kata lain, subjek-ga tidak boleh menjadi sebuah anafora kecuali dalam kasus di atas, dan dengan demikian, pembaca nama berulang yang ditandai
dengan ga tidak akan berharap bahwa nama tersebut secara anaforis merujuk pada anteseden. Di sisi lain, pembaca yang mengulang nama dengan wa
akan segera memahami bahwa itu mengacu pada pendahulunya, dan mereka akan segera mengambilnya kembali.
Berbeda dengan bahasa Jepang, bahasa Inggris tidak menggunakan sistem penandaan morfologi. Dengan demikian, topik-NP dalam bahasa Inggris
tidak dapat langsung dipahami sebagai sebuah topik, yaitu pembaca topik-NP tanpa penanda topik tidak akan segera menyadari bahwa NP mengacu pada
entitas yang telah disajikan dalam konteks sebelumnya. Ingatlah bahwa penelitian sebelumnya, misalnya, Gordon, Grosz dan Gilliom (1993), menemukan
bahwa kata ganti lebih disukai daripada nama yang diulang untuk mengambil anteseden karena nama yang berulang tidak langsung diinterpretasikan
sebagai anafora, sedangkan kata ganti langsung diinterpretasikan sebagai anafora.
Berdasarkan pembahasan di atas bahwa suatu topik pada hakikatnya adalah sebuah anafora dan bahwa morfem wa menandai suatu topik dalam bahasa
Jepang, nama-ulang-wa dalam bahasa Jepang sepertinya dekat dengan kata ganti bahasa Inggris, sedangkan nama-ulang dalam bahasa Inggris
2
Jika
kemungkinan besar setara dengan nama-ulang-ga. dalam bahasa argumen ini benar, penutur asli bahasa Jepang akan mengambil anteseden lebih cepat
Jepang.
ketika anteseden tersebut dirujuk dengan anafor topik-subjek dengan wa dibandingkan dengan anafor subjek non-topik dengan ga. Di sisi lain, ada
kemungkinan juga bahwa penutur asli bahasa Inggris yang sedang mempelajari bahasa Jepang mungkin tidak menunjukkan perbedaan pengambilan
anteseden ini jika mereka mengartikan pengulangan nama-ga dan pengulangan nama-wa hanya sebagai anafora nama berulang seperti dalam bahasa
Inggris, yang tidak menggunakan tanda morfologi seperti wa atau ga.
Untuk menguji kemungkinan-kemungkinan di atas, dilakukan eksperimen membaca mandiri dengan menyebutkan nama berulang-ulang
anafora dan anafora nama berulang , diikuti oleh penutur asli bahasa Jepang dan penutur asli bahasa Inggris yang mempelajari bahasa Jepang. Meskipun
eksperimen Gordon, Grosz, dan Gilliom (1993) dalam bahasa Inggris menunjukkan kelemahan relatif dari anafora nama yang diulang, penelitian ini lebih
lanjut meneliti keuntungan/kerugian dari nama topik yang diulang-ulang.
dan nama berulang non-topik-ga. Seperti disebutkan sebelumnya, diprediksi akan mengulang nama topik-subjek-wa
anafora akan menghasilkan pengambilan anteseden yang lebih cepat dibandingkan dengan nama subjek non-topik yang diulang-ulang. Namun, penutur asli
bahasa Inggris mungkin tidak, atau lebih lemah lagi, menunjukkan keunggulan ini dengan anafora topik-wa karena bahasa pertama mereka tidak membedakan
topik dan non-topik secara morfologis.
AKU AKU AKU. PERCOBAAN
2
Kata ganti nol dalam bahasa Jepang harus paling setara dengan kata ganti terbuka dalam bahasa Inggris (Kameyama, 1985), dan kata ganti terbuka dalam bahasa Jepang tidak memilikinya.
rekanan dalam bahasa Inggris (Hashimoto, 1948; Kuroda, 1965; Shibatani, 1990).

A.Peserta
Eksperimen ini melibatkan 24 penutur asli bahasa Jepang dan 11 penutur asli bahasa Inggris yang direkrut di University of
South Carolina. Penutur asli bahasa Jepang semuanya berasal dari sekolah ESL (Bahasa Inggris sebagai bahasa kedua) milik
universitas. Penutur asli bahasa Inggris semuanya adalah mahasiswa sarjana, yang telah mengambil empat semester bahasa
Jepang di universitas tersebut.
B.Item
Eksperimen membaca kalimat demi kalimat secara mandiri dilakukan, mengikuti Gordon, Grosz dan Gilliom (1993).
Dalam percobaannya, partisipan membaca wacana dua kalimat, yang terdiri dari kalimat pertama termasuk anteseden dan
kalimat kedua termasuk anafor. Antesedennya semuanya menonjol, yaitu subjek tata bahasa awal kalimat. Semua anafora
merupakan nama yang diulang-ulang, baik topik-subjek-wa maupun non-topik-subjek-ga. Peserta menjawab pertanyaan
pemahaman ya-tidak setelah mereka membaca wacana. Contoh item ditunjukkan di bawah ini. Penutur asli bahasa Jepang
hanya melihat teks bahasa Jepang (bagian yang digarisbawahi) dalam percobaan sebenarnya.
(3)
Untuk peserta penutur asli bahasa Inggris, untuk memastikan bahwa mereka memahami setiap kata dalam bahasa Jepang, terjemahan
bahasa Inggris disajikan setelah setiap kata konten, namun tidak untuk kata fungsional (yaitu, penanda). Selain itu, pertanyaan pemahaman
hanya disajikan dalam bahasa Inggris. Contohnya ditunjukkan di bawah ini. Bagian yang digarisbawahi menunjukkan apa yang dilihat oleh
penutur asli bahasa Inggris dalam percobaan sebenarnya.
(4)
30 item eksperimen berbeda seperti di atas telah disiapkan: setengahnya menyertakan anafora topik-subjek-wa yang diulang-
ulang di kalimat kedua, dan separuh lainnya menyertakan nama berulang subjek-ga non-topik. 30 item percobaan dicampur
dengan 40 item pengecoh. Dengan demikian total ada 70 item yang diberikan kepada peserta.
Item disajikan dalam urutan acak.
Berbeda dengan penelitian Gordon et al., waktu membaca kalimat kedua tidak akan menjadi variabel yang valid untuk
menilai kecepatan penyelesaian hubungan referensial (yaitu, pengambilan anteseden) karena item dalam percobaan ini untuk
penutur asli bahasa Inggris adalah campuran dari Teks Jepang dan terjemahan bahasa Inggris dari kata-kata konten.
Sebaliknya, tingkat akurasi pertanyaan pemahaman dan waktu respons untuk pertanyaan pemahaman digunakan sebagai variabel terikat
dalam penelitian ini. Pertanyaan pemahaman untuk penelitian ini menanyakan tentang kalimat pertama dengan pendahulunya, seperti
yang ditunjukkan pada (3) dan (4). Pertanyaan tersebut serupa dengan pertanyaan pemahaman Gernsbacher (1989) dalam
eksperimennya, yang menanyakan tentang klausa pertama yang mengandung anteseden. Misalnya, untuk itemnya yang ditunjukkan
pada (1b) 'Billi menyerahkan beberapa tiket konser kepada John tetapi Billi segera mengambil kembali tiketnya', pertanyaan
pemahamannya adalah 'Siapa yang memberikan tiket kepada seseorang?'. Menurut Gernsbacher, jenis pertanyaan yang menanyakan
tentang klausa dengan anteseden memastikan bahwa peserta mengidentifikasi dengan benar anteseden dari anteseden nama yang
berulang. Penulis penelitian ini menganggap bahwa waktu respons terhadap pertanyaan akan mencerminkan seberapa cepat partisipan
memperoleh pendahuluan. Selain itu, tingkat akurasi untuk pertanyaan pemahaman semacam ini akan mencerminkan seberapa berhasil peserta menga

pendahulunya. Dengan demikian, tingkat akurasi dan waktu menjawab pertanyaan digunakan sebagai variabel terikat yang akan dianalisis
3
dalam penelitian ini. Selain itu, ketika menganalisis waktu tanya-jawab, data dari jawaban yang salah dihilangkan sebelum analisis, karena
jawaban yang salah mungkin menunjukkan bahwa peserta tidak mengidentifikasi pendahulunya secara akurat. Hanya data waktu tanya-jawab
yang mencerminkan berapa lama waktu yang dibutuhkan peserta untuk mengambil data yang akurat
pendahulunya dianalisis.
C.Prosedur
Item wacana dalam percobaan disajikan menggunakan E-Prime. Peserta membaca wacana dua kalimat kalimat demi kalimat, dengan cara
membaca mandiri, mengikuti Gordon, Grosz dan Gilliom (1993). Eksperimen dilakukan dengan setiap peserta melihat kalimat di komputer.
Para peserta terlebih dahulu menerima pesan selamat datang dan instruksi di layar komputer dan melanjutkan ke blok latihan dengan menekan
tombol spasi. Blok latihan menyediakan empat soal latihan untuk membiasakan peserta dengan tugas tersebut. Setelah peserta menyelesaikan
soal latihan, mereka menerima pesan akhir latihan, dan mereka melanjutkan ke eksperimen sebenarnya dengan menekan tombol spasi. Pada
blok latihan dan eksperimen sebenarnya, kalimat pertama dari setiap wacana eksperimen muncul setelah tanda fiksasi, “+”. Setelah peserta
membaca setiap ceramah, diberikan pertanyaan pemahaman ya-tidak, yang dapat dijawab dengan menekan tombol “1 (ya)” atau “2 (tidak)”.
Setelah soal pemahaman, muncul fiksasi “+” yang disusul kalimat pertama wacana berikutnya. Item percobaan dan pengecoh diberikan secara
acak. Satu sesi berlangsung kurang lebih 20 menit.
IV. HASIL
A. Penutur Asli Bahasa Jepang

Hasil tingkat akurasi dan waktu respons penutur asli Jepang untuk pertanyaan pemahaman dirangkum
pada tabel di bawah ini.
TABEL I.
KEAKURATAN DAN WAKTU RESPON UNTUK PERTANYAAN PEMAHAMAN ( PEMBICARA ASLI JEPANG )
Kondisi Akurasi % (SD) (SE) 90,00 Waktu respons ms (SD) (SE)
Topik-subjek-wa (.30) (.016) 90.56 3756.28 (1731.38) (96.19)
Subjek non-topik-ga (.29) (.015) 4090,89 (2510,65) (139,05)
Tes ANOVA satu arah dilakukan untuk tingkat akurasi dan waktu respons untuk pertanyaan pemahaman, membandingkan antara dua
kondisi: anafora topik-subjek-wa yang diulang-ulang dan anafora subjek-ga non-topik yang diulang-ulang . Tingkat akurasi peserta tidak
menunjukkan perbedaan yang signifikan antara kondisi [F(1, 718) = 0,063, p = 0,802]. Namun, data waktu tanya jawab menunjukkan perbedaan
yang signifikan antar kondisi (pada tingkat signifikan p < 0,05 atau lebih rendah). Menganalisis data setelah menghilangkan respon dengan
jawaban yang salah, mempengaruhi 9,72% dari keseluruhan data, hasilnya menunjukkan bahwa pertanyaan pemahaman untuk item topik-wa
direspon lebih cepat dibandingkan dengan item non-topik-ga [F(1, 648) = 3,908, p = 0,048]. Hasil ini menunjukkan bahwa peserta mengambil
anteseden anafora topik-subjek-wa dengan nama berulang lebih cepat dibandingkan dengan anafora non-topik-ga dengan nama berulang.
Seperti yang diperkirakan, peserta kemungkinan besar akan segera menafsirkan pengulangan nama wa sebagai sebuah anafora dan dengan
cepat menyadari antesedennya, sehingga menghasilkan waktu respons yang lebih cepat terhadap pertanyaan pemahaman yang menanyakan
tentang anteseden. Sebaliknya, pengulangan nama-ga pada awalnya tidak disadari sebagai sebuah anafora, sehingga pengambilan
antesedennya relatif lebih lambat, yang tercermin dalam waktu tanya-jawab yang lebih lambat.
4
B. Penutur Asli Bahasa Inggris

Hasil akurasi pemahaman penutur asli bahasa Inggris dan waktu tanya jawab dirangkum dalam tabel di bawah ini.
TABEL II.
KEAKURATAN DAN WAKTU RESPON UNTUK PERTANYAAN PEMAHAMAN ( PEMBICARA BAHASA INGGRIS ASLI )
Kondisi Akurasi % (SD) (SE) 89,70 Waktu respons ms (SD) (SE)
Topik-subjek-wa (.30) (.024) 93.94 2842.34 (1300.14) (106.87)
Subjek non-topik-ga (.24) (.019) 3225.81 (2086.28) (167.57)
ANOVA satu arah membandingkan tingkat akurasi dan waktu menjawab pertanyaan antar kondisi. Mirip dengan penutur asli bahasa
Jepang, hasil tingkat akurasi tidak menunjukkan perbedaan yang signifikan antara pengulangan nama wa
anafora dan anafora nama berulang [F(1, 328), p = 0,161]. Di sisi lain, hasil waktu tanya jawab, tidak termasuk data dengan jawaban salah
(mempengaruhi 8,18% data), menunjukkan perbedaan yang sedikit signifikan.
3
Eksperimen Gernsbacher mungkin menunjukkan waktu respons tanya jawab yang lebih cepat untuk anafora kata ganti dibandingkan anafora nama berulang, yang mana
menunjukkan keunggulan kata ganti dibandingkan nama yang diulang, tidak seperti hasil dari tugas pengenalan probe.
4
Meskipun waktu membaca untuk kalimat kedua dengan anafora bukan merupakan variabel yang dapat diandalkan untuk hasil penutur asli bahasa Inggris, penulis
menganalisis data waktu membaca dari penutur asli bahasa Jepang, tidak termasuk data dengan jawaban yang salah untuk pertanyaan pemahaman. Hasilnya menunjukkan
tidak ada perbedaan yang signifikan [F(1, 648) = 0,004, p = 0,952].

antara anafora topik dengan wa dan anafora nontopik dengan ga [F(1, 301), p = 0,057]. Hasil ini sesuai dengan prediksi: kecepatan pengambilan anteseden
penutur asli bahasa Inggris tidak berbeda secara signifikan antara kondisi dengan anafora topik dengan nama berulang dan anafora non-topik dengan nama
berulang, kemungkinan karena pengaruh bahasa pertama mereka, yang tidak secara terang-terangan membedakan kedua anafora tersebut. Namun,
hasilnya mendekati itu
penutur asli bahasa Jepang. Sensitivitas penutur bahasa Inggris yang berpartisipasi terhadap wa dan ga hanya sedikit lebih lemah dibandingkan penutur
asli bahasa Jepang.
V. PEMBAHASAN
Hasil penutur asli bahasa Jepang menunjukkan perbedaan yang signifikan dalam pengambilan anteseden antara dua jenis anafora nama berulang.
Ketika ditanya tentang anteseden, mereka merespons lebih cepat ketika anafora yang namanya diulang-ulang adalah topik-wa dibandingkan ketika anafora
non-topik-ga. Hasilnya mungkin menunjukkan bahwa penanda topik memberi isyarat bahwa nama yang diulang adalah topik yang merujuk pada
pendahulunya. Dengan demikian, peserta segera mengambil anteseden setelah mereka melihat anafor, dan baik anafor maupun anteseden diaktifkan
sebagai entitas yang sama dalam memori kerja mereka saat mereka membaca wacana. Oleh karena itu, peserta dengan cepat merespons pertanyaan
pemahaman ketika pertanyaan diajukan tentang pendahulunya. Sebaliknya, para peserta mungkin pada awalnya tidak menyadari hubungan anteseden
anafora ketika anafora tersebut bukan topik-ga. Mungkin, mereka mengalihkan perhatian mereka dari anteseden ketika mereka membaca anafora non-topik
dengan ga, sehingga membangun representasi anafora secara independen dari antesedennya. Mereka mungkin diingatkan tentang anteseden hanya ketika
mereka membaca pertanyaan pemahaman yang menanyakan tentang anteseden, sehingga menunjukkan waktu respons yang relatif lebih lambat terhadap
pertanyaan tersebut. Singkatnya, hasil tes dari penutur asli bahasa Jepang menunjukkan bahwa, tidak seperti bahasa Inggris, terdapat perbedaan dalam
mengambil anteseden dari
anafora nama berulang dalam bahasa Jepang, bergantung pada apakah anafora tersebut merupakan topik dengan nama berulang atau non-topik dengan
nama berulang.
Hasil bagi penutur asli bahasa Inggris menunjukkan bahwa mereka mungkin kurang peka terhadap penanda, wa dan ga, sehingga menimbulkan
perbedaan yang signifikan dalam menggunakannya sebagai isyarat untuk mengambil pendahulunya. Mereka mungkin sering mengartikan baik pengulangan
nama topik-subjek-wa maupun pengulangan nama non-topik-subjek-ga hanya sebagai pengulangan nama subjek.
Namun, fakta bahwa mereka menunjukkan tren yang sama dengan penutur asli bahasa Jepang, yaitu, waktu tanya-jawab yang sedikit lebih cepat untuk
anafora topik dibandingkan anafora non-topik, mungkin menunjukkan bahwa mereka sedang dalam proses yang berkelanjutan untuk memahami perbedaan
antara wa dan ga secara linguistik. . Seperti disebutkan, pesertanya adalah pelajar bahasa Jepang yang telah menyelesaikan empat semester perkuliahan
bahasa Jepang di sebuah universitas. Hal ini menyiratkan prediksi lebih lanjut: pembelajar bahasa Jepang tingkat lanjutan (misalnya, setelah menyelesaikan
enam semester kelas bahasa Jepang) mungkin menunjukkan perbedaan yang signifikan antara pengulangan nama wa dan pengulangan nama ga,
sedangkan pembelajar bahasa Jepang tingkat dasar (misalnya , setelah menyelesaikan dua semester bahasa Jepang) mungkin tidak menunjukkan
perbedaan yang signifikan, bahkan perbedaan yang kecil. Jika percobaan di masa depan menghasilkan hasil yang diprediksi di atas, hal ini akan
menunjukkan bahwa penutur asli bahasa Inggris yang mempelajari bahasa Jepang secara bertahap memperoleh fungsi anaforis dari penanda topik wa dan
kepekaan terhadap tanda morfologis dalam bahasa Jepang.
VI. KETERBATASAN
Keterbatasan penelitian ini adalah item eksperimennya berbeda antar kondisi. Item yang sama dengan hanya perbedaan antara wa dan ga akan lebih
akurat menilai kemungkinan resolusi referensi yang berbeda dengan anafora topik dan anafora non-topik. Eksperimen di masa depan dengan modifikasi
untuk keterbatasan ini harus dilakukan, dan seperti yang juga disebutkan di atas, eksperimen dengan tingkat pembelajar bahasa Jepang yang berbeda
akan mengeksplorasi penguasaan bahasa Jepang oleh pembelajar secara lebih komprehensif.
VII. KESIMPULAN
Studi ini menunjukkan bahwa dua jenis anafora nama berulang dalam bahasa Jepang menunjukkan efek berbeda dalam pengambilan anteseden.
Anafora topik dengan wa memfasilitasi resolusi anteseden yang lebih cepat dibandingkan anafora non-topik dengan ga karena fungsi penanda topik wa
yang secara terang-terangan memberi tahu pembaca bahwa nama yang diulang adalah anafora dan oleh karena itu harus ada antesedennya. Berdasarkan
hasil penelitian tersebut, penulis menyarankan sebaiknya dilakukan lebih banyak eksperimen dengan bahasa yang memanfaatkan tanda morfologi.
Eksplorasi pemrosesan anafora yang dilengkapi dengan penanda akan memungkinkan kita memahami resolusi referensi secara lebih komprehensif dalam
berbagai bahasa.
REFERENSI
[1] Arnold, JE (1998). Bentuk referensi dan pola wacana. Ph.D. disertasi, Universitas Stanford.
[2] Radang, W. (1987). Kendala kognitif pada arus informasi. Dalam R. Tomlin (ed.), Koherensi dan landasan. Amserdam: John
Benyamin, 21-52.
[3] Gernsbacher, MA (1989). Mekanisme yang meningkatkan akses referensial. Kognisi 32.2, 99-156.
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4467536/ (diakses 1/3/2017).
[4] Gordon, PC, BJ Grosz & LA Gilliom. (1993). Kata ganti, nama, dan pemusatan perhatian dalam wacana. Kognitif
Sains 17, 311-347.

[5] Gordon, PC & R. Hendrick. (1998). Representasi dan pengolahan coreference dalam wacana. Ilmu Kognitif 22,
389-424.
[6] Halliday, MAK (1967). Catatan tentang transitivitas dan tema dalam bahasa Inggris. Jurnal Linguistik 19, 377-417.
[7] Hashimoto, S. (1948). Kokugoho kenkyu [Studi bahasa nasional]. Tokyo, Jepang. Iwanami Shoten.
[8] Haviland, SE, & HH Clark. (1974). Apa yang baru? Memperoleh informasi baru sebagai proses pemahaman. Jurnal dari
Pembelajaran Verbal dan Perilaku Verbal 13, 512-521.
[9] Kameyama, M. (1985). Zero anafora: Kasus Jepang. Ph.D. disertasi, Universitas Stanford.
[10] Kasuga, M. (1918). Jinjou shogaku kokugo dokuhon no gohou kenkyu [Pembelajaran linguistik pada buku pelajaran sekolah dasar].
Tokyo, Jepang. Shubunkan.
[11] Kuno, S. (1973). Nihon bunpou kenkyuu [Studi tata bahasa Jepang]. Tokyo, Jepang: Taishukan Shoten.
[12] Kuroda, SY. (1965). Kajian tata bahasa generatif dalam bahasa Jepang. Ph.D. disertasi, Massachusetts Institute of
Teknologi.
[13] Martin, S. (1975). Referensi tata bahasa Jepang. New Haven, CT: Pers Universitas Yale.
[14] Matsushita, D. (1928). Kaisen hyojun Nihongo bunpou [Tata bahasa Jepang standar yang dipilih kembali]. Tokyo, Jepang: Kigensha.
[15] Nishimura, M. (1989). Konstruksi topik-komentar dalam alih kode Jepang-Inggris. Bahasa Inggris Dunia 8, 365–377.
[16] Noda, H. (1996). Wa ke ga [Wa dan ga]. Tokyo, Jepang: Penerbit Kuroshio.
[17] Pangeran, EF (1978). Tentang fungsi praanggapan eksistensial dalam wacana. Dalam D. Farkas, W. Jacobson & C. Tudrys (eds.)
Makalah dari pertemuan regional keempat belas Chicago Linguistic Society. Chicago, IL: Masyarakat Linguistik Chicago, 362-376.
[18] Shibatani, M. (1990). Bahasa Jepang. Cambridge: Pers Universitas Cambridge.
Shinichi Shoji lahir di Jepang pada tahun 1975. Ia memperoleh gelar PhD di bidang linguistik yang berfokus pada resolusi referensi dalam
bahasa Jepang dari University of South Carolina, Columbia, SC, AS, pada tahun 2016, dengan disertasinya The Repeated Name Penalty dan
Overt Pronoun Penalty in Jepang. Saat ini beliau menjabat sebagai Asisten Profesor di Organisasi Pengembangan Pendidikan Tinggi dan
Sumber Daya Manusia Regional, Universitas Mie, Jepang. Beliau sebelumnya adalah Instruktur Bahasa Jepang di Winthrop University, Rock
Hill, SC, USA, University of North Carolina di Charlotte, Charlotte, NC, USA, University of South Carolina, Columbia, SC, USA, dan Clemson
University, Clemson, SC, AMERIKA SERIKAT. Shoji adalah penerima Penghargaan Hanako Ito Chaplin Memorial untuk Keunggulan dalam
Pengajaran Bahasa Jepang.

ISSN 1798-4769
Bilingual Panama: Persepsi Guru EFL,

Belajar di Luar Negeri dalam Lingkungan yang Mendalam
Dalys Vargas
Jurusan Bahasa Inggris, Universitas Kepemimpinan Kualitas, Republik Panama
Intisari—Pada tahun 2014, Pemerintah Panama yang baru dilantik meluncurkan inisiatif Panamá Bilingüe , mengingat
pembangunan berkelanjutan menuntut pengambilan tindakan darurat untuk meningkatkan pengajaran bahasa Inggris
di sekolah umum. Program ini dirancang untuk berdampak pada setidaknya 250.000 siswa dalam periode lima tahun,
secara bertahap melatih sekitar sepuluh ribu guru bahasa Inggris pra-jabatan dan berpengalaman. Dengan
menggunakan metode penyelidikan naratif, dua belas guru yang tinggal selama delapan minggu di Amerika Serikat,
Inggris, dan Skotlandia di bawah program ini diwawancarai setelah mereka kembali, untuk mempelajari persepsi
mereka tentang manfaat dan tantangan pendalaman budaya dan bahasa dalam pengembangan guru EFL. dan
bagaimana hal ini secara khusus mempengaruhi keterampilan mengajar mereka. Para guru mengapresiasi praktik
bahasa Inggris dalam lingkungan yang mendalam, mempelajari teknik pengajaran baru, dan merefleksikan
pengetahuan dan praktik mereka sebelumnya. Namun demikian, mereka merasa bahwa pendekatan ESL yang lazim
di universitas tuan rumah menjawab kebutuhan yang berbeda dari apa yang mereka hadapi di Panama, dimana
rendahnya kemampuan guru sekolah dasar dan fasilitas sekolah yang tidak memadai merupakan hambatan utama dalam pengajaran dan pem
Istilah Indeks —bilingualisme, pedagogi EFL, pelatihan dan pengembangan guru EFL, kemahiran bahasa Inggris
Guru EFL, kebijakan bahasa, penyelidikan naratif
I. PENDAHULUAN
Indeks Kemahiran Bahasa Inggris EF (EF Education First, 2014) menempatkan Panama pada tahun 2013 di posisi 56 dari total 60
negara yang dievaluasi untuk menentukan tingkat rata-rata kemampuan bahasa Inggris di kalangan orang dewasa. Otoritas Pemerintah
Panama merasa khawatir. Hebatnya, Panama, yang perekonomiannya didorong oleh perdagangan dunia, berada di bawah Ekuador,
Guatemala, dan El Salvador.
Dengan populasi hanya empat juta jiwa, Panama merupakan salah satu negara dengan perekonomian paling makmur di Amerika Latin.
Namun, distribusi kekayaan di negara ini juga merupakan salah satu yang paling tidak merata di kawasan ini (PBB, Panama, 2016). Siswa
yang dapat bersekolah di sekolah swasta yang relatif mahal beruntung mendapatkan setidaknya “pengetahuan kerja” tingkat menengah
dalam bahasa Inggris, sementara sebagian besar masyarakat tidak mendapatkan akses tersebut.
keuntungan menguasai lingua franca dunia .
Inisiatif Panamá Bilingüe, yang secara pribadi digerakkan oleh Presiden Panama, bermaksud untuk “memberikan pelatihan pendidikan
bilingual kepada sekitar 2.000 guru setiap tahun, pada saat yang sama mempersiapkan 20.000 siswa sekolah menengah atas dan 30.000
siswa sekolah dasar [setiap tahun, selama jangka waktu tertentu lima tahun], dengan tujuan memungkinkan lebih banyak warga Panama
memiliki akses terhadap pekerjaan terbaik” (Pemerintah Panama, Kementerian Pendidikan, 2014). Proyek ini memiliki tiga komponen,
yang sedang diterapkan di sejumlah sekolah. Program After-School, untuk siswa sekolah menengah atas, dan program Anak-anak, untuk
siswa sekolah dasar, menawarkan anak-anak tambahan waktu untuk mengenal bahasa Inggris. Di bawah Pelatihan Guru, para guru
bahasa Inggris pemula dan dalam jabatan ditempatkan di perguruan tinggi dan universitas di Amerika Serikat, Kanada, Inggris, dan
Barbados untuk memperkuat pengetahuan mereka tentang bahasa Inggris dan keterampilan mengajar mereka dalam lingkungan
pendalaman berbahasa Inggris, dengan tujuan “untuk meningkatkan pengajaran bahasa Inggris lisan dan tulisan”, menurut Keputusan
Eksekutif 148 tanggal 1 April 2016 (Pemerintah Panama, Kementerian Kepresidenan, 2016). Pasal 5, poin 2(a) dari keputusan tersebut
menetapkan bahwa
Ketika para guru kembali ke negara tersebut, setelah menyelesaikan fase pelatihan internasional dengan memuaskan, mereka akan
dibina selama satu tahun, yang mana selama itu mereka harus berpartisipasi dalam program dua ratus [200] jam yang mengarah ke ujian
sertifikasi internasional, menurut area spesifik di mana mereka bekerja. Ini harus berupa CELTA (Sertifikat Pengajaran Bahasa Inggris). . .
atau yang setara, TKT (Tes Pengetahuan Mengajar) atau yang setara.
Yayasan Gabriel Lewis Galindo dan beberapa konsultan eksternal Akuisisi Bahasa Kedua telah memainkan peran utama dalam
melaksanakan program Panama Bilingüe. Departemen Luar Negeri AS telah memberikan dukungannya dalam berbagai cara: Program
Teacher Match yang didanai Pemerintah AS akan mengirimkan sejumlah guru bahasa Inggris AS ke Panama untuk dicocokkan dengan
guru bahasa Inggris sekolah menengah atau atas negeri Panama, untuk membantu pengajaran di kelas dan pengembangan kurikulum
(Kedutaan Besar AS, Panama, 2014). “Pelatihan guru yang berfokus pada praktik terbaik TESOL, termasuk Model Protokol Pengamatan
Instruksi Terlindung (SIOP)” sedang difasilitasi, dan Rekan Bahasa Inggris akan “meninjau strategi Panama Bilingue dan memberikan
umpan balik yang sesuai, serta mengamati kelas dan memberikan konseling sejawat dan pendampingan sejawat kepada para guru
Panama Bilingue” (Departemen Luar Negeri AS, 2015-2016). Pejabat Bahasa Inggris Regional Departemen Luar Negeri mendirikan
kantornya di Panama, sebuah kehadiran yang digambarkan oleh AS

Kedutaan Besar sebagai sumber daya dalam mendukung program Panamá Bilingüe (Kedutaan Besar AS, Panama, 2015). Kolaborasi Program
Beasiswa Fulbright (Fulbright Scholar Program, Panama, nd, ca. 2015) juga ditawarkan.
Panamá Bilingüe diterapkan di negara yang bangga karena telah mengakhiri keberadaan Zona Terusan, sebuah koloni AS di tengah-
tengahnya, ketika Perjanjian Torrijos-Carter ditandatangani pada tahun 1977. Dengan demikian, rakyat Panama memperoleh kendali atas
Terusan Panama, yang sekarang menjadi sebuah sumber pendapatan penting. Di masa lalu, banyak orang di Panama dengan sengaja memilih
untuk tidak belajar bahasa Inggris, sebagai cara untuk melindungi identitas nasional dari asimilasi budaya, dan menolak ketundukan ideologi.
Resistensi psikologis terhadap penguasaan bahasa tersebut masih ada, dipicu oleh kengerian invasi AS ke Panama pada tahun 1989. Para
guru yang bepergian ke luar negeri di bawah Panamá Bilingüe secara spontan mengibarkan bendera Panama, pakaian cerita rakyat, perhiasan
tradisional, dan simbol identitas serta kesetiaan lainnya terhadap tanah air mereka di bandara dan di perguruan tinggi dan universitas
kampus.
Dalam bidang pemerolehan bahasa kedua, istilah “immersion” berasal dari Kanada pada tahun 1960-an, ketika siswa berbahasa Inggris
belajar dalam program eksperimental yang menggunakan bahasa Prancis sebagai bahasa pengantar. Namun, istilah tersebut telah digunakan
untuk menggambarkan berbagai pengalaman belajar bahasa. Johnson & Swain (1997) mengidentifikasi delapan fitur inti dari pencelupan dan
menawarkan gambaran yang baik tentang proyek pembelajaran bahasa tertentu yang dilaksanakan di berbagai negara dengan pendekatan
yang beragam, semuanya diberi label “perendaman”. Swain & Lapkin (2005) mengulas hal tersebut
ciri-ciri inti, menyadari bahwa perubahan dalam realitas sosiopolitik Kanada (di antaranya, peningkatan etnis
keragaman), dan penelitian baru, memerlukan pembaruan pedagogi (hal. 170).
Harvey, Roskvist, Corder, & Stacey (2011) menjelaskan “pengaturan berbeda [yang] memungkinkan guru bahasa menghabiskan jumlah
waktu yang berbeda-beda di negara di mana bahasa pengajaran mereka digunakan sebagai bahasa pertama. Masa tinggal berkisar dari dua
minggu hingga satu tahun” (hal. 5). Dalam pengertian inilah konsep “perendaman” digunakan dalam makalah ini.
Lee (2009, p. 1095) optimis mengenai program belajar singkat di luar negeri bagi guru bahasa Inggris, dengan menunjukkan bahwa “literatur
menunjukkan bahwa pengalaman mengajar di luar negeri bagi siswa guru [ sic] menghasilkan pertumbuhan pribadi, pandangan dunia yang lebih
luas, dan peningkatan kompetensi profesional (misalnya Barkhuizen & Feryok, 2006; Stochowski & Chleb, 1998; Tang & Choi, 2004; Ward &
Ward, 2003; Willard-Holt, 2001)”.
Namun, Roskvist, Harvey, Corder, & Stacey (2014, hal. 324) menulis bahwa “Ada penelitian yang sangat terbatas yang berfokus pada guru
bahasa dalam jabatan yang melakukan program imersi atau SA [belajar di luar negeri] (Harbon 2007; Wernicke 2010; Gleeson & Tait 2012)”.
Wang (2014, hal. 71) juga menyatakan hal serupa, dengan menyatakan bahwa, meskipun sebagian besar penelitian mengenai studi bahasa
Inggris di luar negeri melibatkan mahasiswa sarjana, hanya sedikit penelitian yang dilakukan terhadap guru bahasa Inggris berpengalaman.
sebagai Bahasa Asing (EFL).
Pentingnya mempelajari persepsi guru bahasa mengenai pelatihan dan pengembangan yang harus mereka jalani, atau putuskan untuk
diambil secara pribadi, dengan jelas ditunjukkan oleh Freeman (1989), dalam sebuah artikel yang mencerahkan tentang bagaimana
praktik kelas dan hasil belajar siswa bergantung pada keputusan yang diambil guru berdasarkan pengetahuan, keterampilan, sikap, dan
kesadarannya. Menurut S. Borg (2015a), yang bidang penelitian utamanya di TESOL adalah kognisi guru, karyanya kini berkonsentrasi pada
pengembangan profesional bagi guru bahasa Inggris,
Pembenaran utama untuk mempelajari keyakinan guru L2 adalah bahwa keyakinan tersebut memberikan wawasan ke dalam konteks
psikologis untuk pengajaran dan pembelajaran guru yang dapat menginformasikan desain inisiatif yang mendorong guru untuk belajar, berubah
atau berperilaku dengan cara tertentu. (hal. 500)
Johnson dan Golombek (2011) menunjukkan keberhasilan penyelidikan naratif, dengan menyatakan bahwa “kekuatan transformatif narasi
terletak pada kemampuannya untuk memicu proses kognitif yang dapat mendorong pengembangan profesional guru” (hal.
504). Para penulis ini mengklaim bahwa perubahan produktif terlihat terjadi dalam praktik kelas sebagai akibat dari
eksternalisasi guru , verbalisasi, dan pemeriksaan sistematis [penekanan ditambahkan] atas pengalaman mereka, dan itu
“narasi sebagai sarana penyelidikan guru telah menjadi sarana utama yang digunakan para peneliti untuk memahami dan mendokumentasikan
pengembangan profesional guru” (hal. 488).
AKU AKU AKU. METODE
A. Desain Penelitian
Desain penelitian untuk proyek ini berdasarkan penyelidikan naratif, menggunakan pendekatan kualitatif induktif, dipandu oleh Phakiti &
Paltridge (2015), Barkhuizen (2015), Borg (2015, a & b) dan Holliday (2015).
B.Peserta
Penjelasan lisan diperoleh dari wawancara tatap muka dengan dua belas guru EFL Panama berpengalaman yang bekerja di sistem sekolah
umum yang telah dikirim ke Amerika Serikat, Inggris dan Skotlandia. Enam orang telah berangkat ke AS dan enam orang ke Inggris. Guru yang
ditempatkan di Kanada tidak diwawancarai karena daftar guru dan tujuan mereka tidak tersedia. Sebelas guru bekerja di sekolah menengah
atas, empat di antaranya bekerja di lembaga pelatihan guru. Lima peserta juga mengajar di perguruan tinggi negeri, satu orang di perguruan
tinggi swasta, dan satu orang di perguruan tinggi swasta dan negeri. Hanya satu guru yang bekerja di sekolah dasar. Dua gurunya memiliki
gelar MA-TESOL; dua orang memperoleh gelar MA dalam bidang Linguistik; seseorang memiliki gelar MA dalam Linguistik Terapan; seseorang
memiliki gelar MA dalam bahasa Inggris. Dengan kata lain, setengah

Salah satu guru yang diwawancarai tampaknya memiliki dasar pengetahuan yang kuat dalam bahasa Inggris dan pengajaran bahasa Inggris. Oleh
Sebaliknya, guru sekolah dasar, yang tempat kerjanya di sekolah pedesaan, sedang berjuang untuk menyelesaikan gelar BA dalam bahasa Inggris dan
memiliki kemahiran yang sangat rendah.
Dapat dikatakan bahwa kelompok kecil guru ini bukanlah sampel yang benar-benar representatif, karena sebagian besar memiliki setidaknya
kemampuan bahasa Inggris tingkat menengah dan telah menerima pendidikan tinggi dalam metodologi pengajaran bahasa Inggris.
Namun, latar belakang ini membuat mereka, secara potensial, menjadi kelompok yang lebih reflektif, mampu terlibat dalam pemrosesan
metakognitif yang lebih baik dari pengalaman belajar mereka di luar negeri. Mereka kemungkinan akan dipanggil menjadi pelatih guru pada
program PB, sesuai rencana yang dituangkan dalam Keputusan Eksekutif 148 tanggal 1 April 2016.
C.Prosedur
Sepuluh guru diwawancarai di tempat kerja mereka. Masing-masing diwawancarai secara terpisah. Mereka diminta untuk membawa foto,
handout, dokumen lain dan umpan balik yang diberikan selama pengalaman mereka, serta buku harian pribadi dan catatan lainnya, dengan tujuan
membantu membawa mereka kembali ke lingkungan tempat mereka belajar di luar negeri. Semuanya memilih untuk diwawancarai dalam bahasa
Inggris.
Sebuah surat dikirimkan kepada kepala sekolah/kepala sekolah di kedua institusi tempat sebagian besar guru bekerja, meminta izin untuk
melakukan wawancara, sebagaimana diwajibkan oleh kebijakan sekolah mereka. Formulir informed consent ditandatangani oleh masing-masing
guru dan peneliti sebelum memulai wawancara, dengan ketentuan tertulis bahwa identitas peserta akan dirahasiakan.
Sebelum dan sesudah wawancara, entri jurnal dibuat untuk mencatat kondisi interaksi dan observasi lainnya. Pertanyaan wawancara, yang
terinspirasi oleh Borg (2015b, p. 544), ditulis terlebih dahulu, dan peserta tidak dihadapkan pada pertanyaan tersebut sebelum wawancara, untuk
menghindari persiapan “jawaban yang benar”. Pertanyaan-pertanyaan tersebut berfungsi sebagai titik awal dan dikembalikan setelah mendengarkan
apa yang dikatakan guru. Wawancara direkam secara audio.
Peneliti membuat kata demi kata dan catatan lainnya saat dilakukan. Setiap wawancara ditranskripsikan.
D.Analisis
Analisis tematik data mengikuti empat langkah yang diuraikan oleh Holliday (2015, hlm. 53-54): (1) pengkodean, yakni mengubah data menjadi
kata dan frasa kunci; (2) menentukan tema; (3) mengklasifikasikan tema ke dalam judul dan subjudul untuk membangun argumen, dan (4) kembali
ke data, mengumpulkan intisari untuk mendukung argumen, menilai kembali kode dan tema, menyusun dan menyusun ulang hasil.
Selama keseluruhan proses penelitian, pandangan Phakiti & Paltridge (2015) bahwa “peneliti kualitatif membiarkan diri mereka terlibat dalam
merumuskan makna dan interpretasi atas apa yang telah mereka amati” (hal.13) meyakinkan. Konstruksi makna, pembelajaran, dan pengetahuan
oleh peneliti dan masing-masing partisipan, yang dianggap tidak dapat dihindari oleh Barkhuizen (2015, p. 174), terjadi ketika pertanyaan dibuat
untuk memperoleh ide-ide yang mungkin sulit diartikulasikan oleh partisipan (Borg, 2015a , hal.492-493). Namun, laporan temuan dan kesimpulan
ini dengan hati-hati mengingat peringatan Holliday (2015) bahwa peneliti harus memperhatikan “keharusan moral yang tertanam dalam cara kita
menangani data – mengambil tindakan disiplin untuk tidak memaksakan makna [penekanan ditambahkan], tidak hanya pada data, tetapi juga pada
orang-orang yang diwakilinya” (hal. 60).
IV. HASIL
Universitas dan perguruan tinggi yang menjadi tuan rumah bagi para guru yang diwawancarai pada tahun 2015 dan 2016 memiliki kebebasan
untuk mengusulkan organisasi dan isi spesifik dari periode studi delapan minggu di luar negeri. Namun, mereka memiliki kesamaan yaitu
pendekatan Pengajaran Bahasa Komunikatif yang berpusat pada siswa, berbasis tujuan dan tugas, berupaya mencapai dua tujuan utama yang
dipercayakan kepada mereka: (1) meningkatkan pengetahuan dan kemahiran guru dalam bahasa Inggris dan (2) membekali mereka dengan
bahasa Inggris yang efektif teknik pengajaran. Selain meninjau keterampilan berbahasa Inggris, mendiskusikan metode pengajaran bahasa,
kegiatan praktik dan refleksi di kelas, kunjungan ke sekolah juga diselenggarakan, di mana para guru menyaksikan kelas bahasa di kehidupan
nyata. Bahkan dalam beberapa kesempatan, mereka berkesempatan melakukan presentasi di hadapan para siswa. Para guru juga diajak
berkeliling ke tempat-tempat wisata budaya.
Ada pengaturan akomodasi yang berbeda. Beberapa guru tinggal bersama keluarga, menikmati kesempatan tambahan untuk berlatih bahasa,
sementara yang lain berbagi kamar di asrama perguruan tinggi. Yang satu berbagi apartemen, dan yang lain tinggal di pusat remaja.
Persepsi para guru dikelompokkan di bawah ini dalam judul “Manfaat” dan “Tantangan”.
Ekstrak yang representatif dari wawancara menggambarkan pemikiran responden. Nama samaran digunakan sebagai pengganti nama asli peserta.
A.Manfaat
1. “Anda terpaksa menggunakan bahasa tersebut”.
Alberto: Anda dikelilingi oleh, Anda tahu, para penutur bahasa Inggris dan, tentu saja, Anda harus mempraktikkan semua pengetahuan Anda
dan semua kata, frasa, kalimat, pengucapan, dan segala sesuatu yang telah Anda pelajari selama bertahun-tahun. ..

2. Peningkatan keterampilan mengajar melalui metode dan strategi pembelajaran. Semua guru melaporkan telah belajar
teknik yang berguna, terkadang meninjau kembali keterampilan dan strategi khusus yang telah mereka pelajari sebelum pengalaman mendalam, di antaranya:
Kurangi mengandalkan hafalan; sebaliknya, “mencari hal-hal yang diminati remaja kita”, seperti
mendengarkan musik, menonton video, dan melakukan lebih banyak aktivitas dengan bantuan komputer, jika memungkinkan.
Memotivasi siswa dengan menanyakan apa yang ingin mereka pelajari, dan memberi penghargaan ketika mereka melakukan pekerjaan dengan baik.
Memikirkan kebutuhan siswa. Dalam hal sekolah teknik dan perdagangan, membekali siswa dengan bahasa Inggris untuk
Tujuan Khusus, selain pengetahuan dasar bahasa untuk tujuan komunikasi.
“Tidak memberikan banyak tes tertulis”; penekanan yang lebih besar pada mendengarkan dan berbicara. Daripada konsentrasi biasanya
tentang aturan tata bahasa dan struktur tata bahasa, lebih banyak melakukan percakapan, lebih banyak latihan lisan; misalnya mendengarkan dalam hati, diikuti
dengan produksi lisan.
Perencanaan pembelajaran yang lebih sederhana, berkonsentrasi pada lebih sedikit topik dan tujuan di kelas.
Meningkatkan pengucapan dengan belajar mendengarkan dan mengamati dengan cermat, memecah kata menjadi bunyi, memperhatikan gerakan mulut dan
bibir serta posisi lidah, kemudian berlatih dengan frasa dan kalimat, memperhatikan ke mana tekanan harus pergi; penggunaan grafik fonetik.
Berbagai bentuk interaksi siswa: bergaul, berpasangan dan kerja kelompok, dalam beberapa kasus termasuk rotasi fisik dan perubahan lokasi
di kelas, untuk menyelesaikan tugas membaca, menulis, dan lisan; misalnya, “stasiun kerja”, dan pembuatan tes dan latihan teka-teki.
Manajemen kelas.
Meningkatkan penggunaan visual; misalnya untuk memperkenalkan pelajaran.
Mengajarkan strategi membaca, seperti mendapatkan makna dari konteks, tanpa sering berhenti untuk berkonsultasi dengan kamus.
Menggunakan rubrik untuk evaluasi pembelajaran yang lebih obyektif, sehingga memotivasi siswa untuk melakukan yang terbaik dengan mengetahui apa yang
diharapkan untuk dicapai dan bagaimana mereka akan dinilai.
3. Peningkatan kemampuan berbahasa Inggris.
Yvonne: Di setiap kelompok, kami memiliki siswa tingkat tinggi dan siswa tingkat rendah, jadi tingkat kemahirannya bukan yang tertinggi .
sama... Tapi kami melihat peningkatan selama pelatihan... Kami membantu mereka untuk bertahan hidup... Mereka meningkat pesat.
4. Refleksi terhadap praktik pengajaran sebelumnya; penguatan pengetahuan sebelumnya. Metode dan keterampilan yang dibahas dan didemonstrasikan
selama belajar di luar negeri sudah diketahui oleh beberapa guru; Namun, mereka menghargainya
meninjau mereka. Kita harus ingat bahwa sebagian besar guru yang diwawancarai adalah para profesional yang berkualifikasi.
Carmen: Itu seperti penguatan, terutama, dari apa yang saya pelajari di universitas...
Giselle: Ini membantu saya untuk banyak berpikir, karena saya mencoba membandingkan cara kami mengajar di sini di Panama dan apa yang mereka ajarkan
di sana, dan juga untuk melihat apa yang dapat kami tingkatkan untuk memanfaatkan apa yang kami lakukan di sana.. Namun sering kali, cara mereka mengajar
serupa dengan cara kami mengajar. Tidak jauh berbeda. Satu-satunya hal adalah mereka memiliki lebih banyak teknologi.
Yolanda: Kelas-kelasnya sangat mirip dengan yang kami lakukan di Panama, namun dengan elemen-elemen yang diperlukan untuk melaksanakannya:
infrastruktur, material, dan organisasi. Ketika saya menyaksikan kelas-kelas tersebut, saya berkata: “Saya akan melakukannya dengan cara yang berbeda”, [atau]
“Saya akan melakukannya dengan cara yang sama”. Jadi saya berkata: “Wah! Satu-satunya hal yang saya butuhkan di Panama adalah mereka memiliki ruang
kelas permanen.”
Kiara: Saya telah mengajar selama delapan tahun... Bersama Panama Bilingüe, saya mendapat kesempatan untuk memperbarui pengetahuan saya;
juga, [untuk] merenungkan mengapa saya melakukan hal ini, atau mungkin ada cara lain untuk melakukan hal ini.
5. Kesadaran akan perlunya peningkatan kemampuan pengajaran bahasa Inggris.
Yolanda: Kami memperhatikan bahwa –wow!– kami orang Panama memiliki banyak kesenjangan, dan kami memiliki banyak hal untuk dipelajari.... Kami harus
menuntut lebih banyak dari diri kami sendiri... Seseorang mengatakan kepada saya: “Yolanda, saya punya sejujurnya pada diriku sendiri, belum berbuat terlalu
banyak untuk diriku sendiri. Saya punya ijazah, saya bekerja di MEDUCA [Kementerian Pendidikan], pekerjaan tetap, tapi saya belum melakukan [cukup] karena
saya merasa frustrasi, saya tidak bisa memahami guru, mereka berbicara terlalu cepat. ”
6. Motivasi untuk berkembang secara profesional.
Ariel: Sekarang saya merasa lebih termotivasi, dan sekarang saya bisa memberitahu murid-murid saya pentingnya belajar bahasa Inggris... tidak hanya untuk
jalan-jalan, tapi untuk banyak hal lainnya, seperti membaca buku bagus, atau menonton film dokumenter dalam bahasa Inggris..., dan saya mencoba menularkan
motivasi saya kepada murid-murid saya.
Dana: Saya ingin meningkatkan diri. Dan peluang ini, [dengan] Panama Bilingüe, merupakan peluang yang sangat bagus. Berada di sana,
dengan perendaman. Bukan hanya aku... Ini merupakan pengalaman yang sangat, sangat bagus.
7. Kesempatan untuk mengunjungi dan merasakan negara berbahasa Inggris. Para guru bersenang-senang mengunjungi tempat-tempat yang memiliki
daya tarik budaya dan sejarah, dan pengalaman ini menempatkan mereka dalam kontak dengan penggunaan bahasa Inggris yang otentik dan dipromosikan
komunikasi antar budaya.
Alberto: Saya sangat senang dengan inisiatif Panama Bilingüe. Ini adalah strategi yang sangat menarik dan sangat berguna dari MEDUCA
dan juga Yayasan Lewis Galindo ... Saya pernah mendengar beberapa guru yang belum memiliki pengalaman tersebut,
berada di negara yang menggunakan bahasa Inggris.

Jason: [Menunjuk ke gambar:] Ini Kapel Rosslyn, menurutku... Kami melakukan tur, bukan untuk mengunjungi sekolah, tapi hanya untuk bersenang-
senang.... Berada di negara lain... adalah pengalaman yang sangat memperkaya, karena saya tidak hanya belajar dari guru, tetapi saya belajar hal baru
dari orang nyata. Saya pergi ke berbagai tempat untuk bertemu orang-orang, dan berbicara dengan orang-orang, dan mendengarkan mereka...
Kiara: Kami berkesempatan berinteraksi dengan mahasiswa di universitas, dan kami juga mengunjungi London dan
Istana Buckingham. Kami melihatnya, untuk mengenalkan kami pada budayanya…. Kami juga berkesempatan mengunjungi Oxford.
Yvonne: Ketika saya mengunjungi museum, ketika saya pergi ke berbagai tempat, dan saya membaca kitab suci yang berbeda [sic; label, penjelasan
tertulis] yang mereka miliki di monumen, ... kisah yang paling menakjubkan adalah ketika mereka mengajar tentang orang Indian Amerika dan bagaimana
mereka dipaksa melakukan sesuatu untuk mengubah ideologi, ide, budaya mereka, dan bagaimana pemerintah Amerika ... memaksa mereka berperang, ...
saat Vietnam. Dan juga Perang Saudara... Kami pergi ke Museum Indian Amerika. Ini seperti Victoriano Lorenzo di sini ...
8. Kesadaran akan berbagai ragam bahasa Inggris.

Lorenzo: Saya akan berkata, “Izinkan saya membantu Anda membuang sampah.” Mereka akan berkata, “Itu orang Amerika. Anda harus mengatakan
"sampah".
9. Hubungan antar budaya profesional dan pribadi.
Bruno: Sekedar berbagi dengan orang lain, dengan budaya lain saja sudah merupakan sebuah keuntungan.
Dana: Ini profesor [nama dirahasiakan] ... Dia datang ke Panama .... Kami mengundang[dia], dan dia datang ke Panama untuk
berbicara dengan Menteri Pendidikan.
Yvonne: Saya menghubungi dia [profesor]… dia sungguh luar biasa. Dan dia berkata: “Hei, jika kamu datang ke [a
negara bagian tertentu di AS], Anda harus mengunjungi saya!”
Para guru tidak sepakat mengenai manfaat pengalaman belajar di luar negeri. Misalnya, meskipun Kiara menyambut baik partisipasi dalam kegiatan
yang berpusat pada siswa (sebagai siswa guru), Lorenzo memiliki pandangan yang sangat berbeda, lebih memilih pendekatan yang berpusat pada guru.
Ia juga menyarankan agar tujuan pelatihan guru Program Panamá Bilingüe dapat dicapai di Panama, tanpa harus bepergian ke luar negeri:
Lorenzo: Satu-satunya hal yang saya tidak suka adalah kami harus memberikan kelas untuk anggota kelompok dari Panama Karena menurut ....
saya, jika kami pergi ke sana, itu untuk belajar [dari] profesor dari Inggris. Karena untuk ke sana, memakan waktu sembilan, sepuluh jam [durasi
penerbangan], lebih baik tinggal di Panama dan berkumpul dengan orang-orang di sini, dan kita akan belajar satu sama lain. Kita tidak perlu melakukan
perjalanan ke Inggris.
B.Tantangan
1. Terbatasnya kemampuan bahasa Inggris khususnya guru sekolah dasar. Para guru sepakat bahwa delapan minggu di negara berbahasa
Inggris dapat membantu meningkatkan keterampilan linguistik dan kemampuan mengelola beberapa aspek pembelajaran bahasa di kelas dengan cara
yang berbeda, namun mereka percaya bahwa jangka waktu belajar yang lebih lama diperlukan untuk sebagian besar pembelajaran bahasa Inggris.
Guru sekolah dasar EFL Panama untuk memperoleh pengetahuan bahasa Inggris dan tingkat kemahiran sangat diperlukan untuk mengajar bahasa Inggris
dengan baik. Salah satu guru dengan penuh semangat mengungkapkan pandangan bahwa cara terbaik untuk berpromosi
pembelajaran bahasa Inggris di Panama adalah memulai pengajaran bidang konten seperti Matematika, Sains dan Ilmu Sosial dalam bahasa
Inggris sejak usia dini, dengan peringatan bahwa kelas Ilmu Sosial harus didasarkan pada buku-buku yang ditulis oleh penulis Panama.
Ariel: Kami membutuhkan ..., bukan metodologi, menurut saya, tetapi lebih banyak bahasa Inggris... Harus ada lebih banyak koordinasi di antara keduanya
lebih banyak MEDUCA dan ... universitas-universitas di negara-negara tempat mereka mengirimkan guru.
Carmen: Dari 24 [guru EFL Panama yang berpartisipasi dalam kelompoknya], tiga atau empat ... adalah remaja, dan sisanya adalah guru [praktik].
Menurut saya… tingkat pengajaran mereka… mendasar…. Begitu mereka [universitas tuan rumah] menyadari bahwa sebagian besar dari kami adalah
guru sekolah dasar, mereka menurunkan tingkat tersebut.
Yolanda: Dan mereka berbicara sangat cepat... Beberapa teman sekelas saya, mereka merasa [merasa] frustrasi... [Beberapa rekan akan
mengatakan] “Saya tidak mengerti ketika mereka berbicara dalam bahasa Inggris.” .... Mengapa kita tidak bersekolah di sekolah dasar [di Panama],
yang mana guru-gurunya harus terlatih dengan baik? Anda harus benar-benar memastikan bahwa guru menguasai bahasa tersebut. Jika tidak,
siswa yang [sangat] seperti spons, mereka sangat reseptif, mereka tidak akan belajar dengan baik...
2. Mengikuti pidato dalam berbagai ragam bahasa Inggris.

Jason: Mereka berbicara bahasa Inggris, tetapi dialek Skotlandia. Dan terkadang Anda harus bertanya lagi kepada mereka, karena,
terkadang, sulit. Mereka memiliki pola vokal yang berbeda, dan kata-kata yang berbeda, juga ...
3. Usia.
Alberto: Kami terlalu banyak orang. Kami bersama dua orang guru tua, hampir berusia enam puluh sembilan tahun. Itu sangat memalukan bagi kami,
karena... Anda tahu, beberapa hal, seperti berjalan cepat, naik metro, naik taksi, naik pesawat. Masalahnya kami kelompok pertama, jadi tidak ada aturan .
4. Kerja keras!
Yvonne: Mereka sangat menuntut. Satu-satunya hal yang dikeluhkan orang adalah terlalu banyak kerja keras.
Sebab, saat badai, kami ... terisolasi ... Saat itu, kami punya banyak pekerjaan rumah, karena kami tidak bisa masuk universitas, jadi mereka bilang
pekerjaan rumah, pekerjaan rumah, pekerjaan rumah.
5. Pengajaran ditujukan untuk penguasaan bahasa Inggris dalam lingkungan ESL, namun di Panama kami berada dalam lingkungan EFL.

Jason: Saya rasa itu adalah salah satu keluhan utama saya. ... Banyak hal yang saya pelajari di sana tidak berlaku untuk mengajar di Panama. Alasan
utamanya adalah di Panama kami mengajarkan apa yang kami sebut EFL, dan settingnya benar-benar berbeda dari apa yang mereka ajarkan di sana, dan
semua yang kami pelajari di sana ditujukan untuk ESL.
Lorenzo: Saya bersekolah di sekolah dasar dua kali dan sekolah menengah atas satu kali... Mayoritas [siswa] berasal dari Pakistan.
6. Perlunya melakukan adaptasi untuk penerapan di Panama.

Lorenzo: Ada rencana pelajaran untuk satu hal, tapi itu tidak berhasil bagi kami di sini di Panama.
Yolanda: Bagaimana kita bisa melakukannya di Panama? Karena kami menghadapi banyak hal yang berbeda, sehingga kami harus mencoba melakukan
adaptasi, kami tidak bisa mengikuti persis seperti yang kami pelajari di sana.
7. Penataan ruang kelas.
Carmen: Ruang kelas mereka sangat berbeda dengan kami [dari kelas kami]: ... Bagus untuk mengajar! ... Bahkan posisi kursinya, di depan guru, ada
pula yang mengelilingi guru ... Dan terkadang kita tidak bisa melakukan itu di sini, karena kita tidak punya cukup waktu untuk mulai mengatur semuanya.. .
Yolanda: Pemerintah telah menginvestasikan banyak uang dalam program ini... Saya menyarankan agar setiap guru bahasa Inggris
harus memiliki ruang kelas permanen... Saya memiliki enam kelompok di sekolah ini. Saya harus membawa materi saya... kelompok demi kelompok [ke
ruang kelas yang berbeda]. Saya harus meminumnya sepanjang waktu... Itu tidak baik!
8. Jumlah kelompok yang ditugaskan untuk setiap guru, dan jumlah siswa di setiap kelas.
Yolanda: Guru [di tempat yang dia kunjungi di Amerika Serikat] mungkin memiliki dua kelompok, sedangkan di Panama, guru memiliki enam kelompok ...
Di sebagian besar sekolah [di Panama], kelas memiliki 44 siswa, 39 ... Mereka tidak dapat membayangkan
bagaimana seorang guru, bagaimana pemerintah atau masyarakat dapat mengatasi stres, ... dan juga bagaimana masyarakat mengatakan “Orang-orang
adalah tidak berbicara bahasa Inggris!” Bagaimana [bisa]?
9. Sumber Daya.
Ariel: Ya,...kejutan budaya, teknologi. Ruangan [dalam pengalaman menyelam] lebih dilengkapi untuk pengajaran; Anda sudah memiliki proyektor dan
..., Perpustakaan. Jadi saya membandingkan [dengan] tempat saya belajar di sini, di Panama City, atau
koneksi Internet yang bagus. Semuanya ada di sana.
sekolah saya. Kami tidak memiliki kamus untuk dilihat.
Guru [di sana] punya alat, semua alat yang mereka perlukan. Dan sekolahnya misalnya yang kami kunjungi…semuanya ada disana, tinggal siap pakai.
Saya rasa itulah kekurangan kami di sini.... Oke, Anda dapat menerima metodologi dan informasi yang baik. Tapi menurut saya juga dengan alat... Kita
memerlukan lebih banyak laboratorium bahasa, dan headphone, karena, misalnya, dalam kasus saya, saya menyukai fonetik, agar siswa saya mempelajari
bunyi bahasa Inggris. Tidak mungkin di sini... Kami punya fasilitasnya; mereka harus dilengkapi dengan teknologi untuk mencapai harapan siswa kami. Dan
itulah kualitas. Juga buku untuk siswa, karena kami tidak punya buku pelajaran. Mereka tidak bisa membawa pulang, misalnya... buku kerja.
Infrastruktur, teknologi, dan materi yang tersedia di negara-negara yang mereka kunjungi membuat para guru terkesan, sehingga menghasilkan efek
demonstrasi yang kuat. Sebuah contoh luar biasa dari kondisi yang sangat berbeda di mana mereka harus bekerja adalah laboratorium bahasa di sebuah
sekolah menengah dimana empat gurunya diwawancarai. Laptop yang digunakan oleh siswa disimpan di lemari terkunci, untuk dibawa keluar pada awal
hari dan disimpan setelah kelas terakhir. Ruangan itu tidak memiliki akses ke Internet.
Perlu dicatat bahwa salah satu universitas yang menjadi tuan rumah bagi para guru EFL Panama menyarankan untuk memanfaatkan sumber daya yang
tersedia sebaik mungkin, betapapun terbatasnya, hal ini menunjukkan bahwa pengajaran bahasa Inggris yang baik dapat dicapai tanpa adanya teknologi
tercanggih.
Di sebuah sekolah menengah pedesaan di mana empat wawancara dilakukan, para siswa bekerja di kelas dan mengerjakan pekerjaan rumah mereka
dengan menggunakan fotokopi yang disediakan oleh guru dari anggaran pribadinya. Spidol, kertas, dan perlengkapan lainnya juga dibeli guru dari
kantongnya sendiri.
V. PEMBAHASAN
Catatan lisan para guru, dan penelitian yang ada, menunjukkan bahwa program Panamá Bilingüe tidak dapat diharapkan
secara otomatis menghasilkan pengajaran yang lebih baik dan meningkatkan hasil belajar siswa di tingkat nasional segera setelah guru kembali ke
jabatannya setelah masa studi di luar negeri atau segera setelahnya. Menjelaskan perbedaan antara pelatihan dan pengembangan, Freeman (1989) dengan
sadar memperingatkan terhadap “kesalahpahaman… bahwa transmisi pengetahuan akan menghasilkan praktik yang efektif” (hal. 29). Ia mengklarifikasi
bahwa perubahan kinerja dapat diukur setelah pelatihan guru, yang melibatkan “penguasaan keterampilan dan pengetahuan tersendiri” yang dapat diajarkan
kepada guru secara langsung, sedangkan pengembangan guru merupakan strategi yang berbeda, yang memicu proses internal yang menghasilkan
peningkatan kesadaran oleh guru. guru tentang praktik di kelasnya sendiri, yaitu, apa yang dia lakukan dan alasannya, yang merupakan hal yang benar-
benar membuat perbedaan dalam hasil pengajaran. Oleh karena itu, perubahan mungkin tidak dapat segera diamati dan tidak dapat diharapkan terjadi
dalam jangka waktu tertentu (hlm. 39-43).
Hal di atas sangat penting sehubungan dengan jumlah guru sekolah dasar di Panama yang memiliki tingkat kemahiran berbahasa Inggris yang sangat
rendah. Richards, Conway, Roskvist, & Harvey (2013) menyatakan bahwa “daripada mempelajari bahasa untuk jangka waktu minimum, guru perlu
mempelajari bahasa tersebut sampai mereka memiliki tingkat kemahiran yang tinggi. Karena tingkat ini mungkin tidak dapat dicapai oleh guru selama kursus
[perendaman], fasilitas perlu tersedia bagi mereka untuk terus mempelajari TL [bahasa target] pasca kursus” (hal. 244), karena “komitmen untuk membangun
komitmen guru

kemahiran berbahasa adalah investasi jangka panjang, seperti diketahui bahwa belajar bahasa adalah proses perkembangan (Crabbe, 2005) dan menjadi mahir
dalam bahasa lain membutuhkan waktu” (hal. 245).
Berbagai faktor perlu dipertimbangkan untuk memutuskan tindakan yang akan diambil dan memperkirakan waktu yang diperlukan untuk meningkatkan
pengajaran dan pembelajaran bahasa Inggris di negara-negara “pinggiran” seperti Panama. Seperti yang ditekankan oleh B.
Kumaravadivelu (2001), mengembangkan pedagogi bahasa yang bermakna menuntut pengakuan terhadap partikularitas. Kondisi setempat harus menentukan,
misalnya, apakah bahasa Inggris diajarkan terutama untuk tujuan komunikatif sehari-hari
atau untuk tujuan akademis, seperti mempersiapkan pendidikan tinggi di negara berbahasa Inggris. Mungkin terdapat kurangnya motivasi pada
kelompok siswa tertentu untuk melakukan upaya yang diperlukan untuk mempelajari bahasa tersebut; hanya sedikit peluang yang ada untuk
berinteraksi dalam bahasa Inggris, di dalam dan di luar kelas; dan guru sering kali harus melaksanakan tugasnya dalam situasi yang menantang,
dengan jumlah siswa yang banyak di kelas dan sumber daya yang terbatas. Kenyataan khusus yang harus diperhitungkan diisyaratkan oleh
Yvonne: Bahasa ibu (L1) yang dibawa oleh banyak siswa dari komunitas adat Panama ke kelas, bersama dengan perspektif budaya mereka
sendiri, bukanlah bahasa Spanyol, jadi bahasa Inggris adalah bahasa mereka. L3, dan terkadang L4 mereka.
Sejalan dengan komentar Jason dan Lorenzo, Liu (1999) sangat kritis terhadap pelatihan dan pengembangan guru
program di negara-negara berbahasa Inggris. Seperti yang diulas oleh Bame (2001),
Dilin Liu berpendapat bahwa kebutuhan peserta pelatihan guru NNS [non-penutur asli] tidak terpenuhi dalam konteks pelatihan guru di Amerika Utara,
Inggris, dan Australia (NABA). Ia berpendapat bahwa teori perolehan L2 dan metodologi TESOL didasarkan pada data dari imigran dan mahasiswa L2 di negara-
negara NABA. Dia lebih lanjut menyatakan bahwa ini tidak cocok untuk sebagian besar situasi guru peserta pelatihan NNS. (R-9)
Dari sudut pandang yang berbeda, manfaat perendaman linguistik dan budaya dalam lingkungan berbahasa Inggris ditegaskan oleh G. Braine (2005, hal.
15), mengutip saran Reeves & Medgyes (1994) bahwa “seringnya terpapar pada lingkungan bahasa asli yang autentik dan kegiatan pelatihan dalam jabatan
yang berorientasi pada kemahiran” dapat membantu guru penutur “non-pribumi” mengatasi kesulitan bahasa mereka.
Braine menambahkan nasihat yang sangat penting: “Selanjutnya, untuk meningkatkan persepsi diri para guru ini, mereka harus disadarkan akan kondisi
menguntungkan mereka sebagai guru bahasa” (hal. 15). Sifat dari kondisi menguntungkan tersebut dikemukakan secara meyakinkan oleh Edge (1988) dan
Medgyes (1999), yang terakhir menetapkan posisi yang sering dikutip bahwa
Guru NNS dapat:

• memberikan model pembelajar yang baik untuk ditiru,
• mengajarkan strategi pembelajaran bahasa dengan lebih efektif,
• membekali pelajar dengan lebih banyak informasi tentang bahasa Inggris,
• mengantisipasi dan mencegah kesulitan bahasa dengan lebih baik,
• lebih berempati terhadap kebutuhan dan permasalahan peserta didik, dan
• memanfaatkan bahasa ibu pembelajar (hal. 178)
Ya, penggunaan bahasa ibu, sangat kontroversial dalam konteks pengajaran EFL di Panama, di mana penggunaan “Bahasa Inggris saja” telah ditetapkan
sebagai salah satu layanan tertinggi yang dapat diberikan seorang guru kepada siswanya! “Penelitian menunjukkan bahwa memungkinkan penggunaan L1
secara bijaksana oleh pelajar mungkin diperlukan”, menunjukkan Swain & Lapkin (2005, hal. 169 & 179-180), menyebutkan penelitian oleh Villamil & de Guerrero
(1996), Behan & Turnbull (1997), dan Antón &
DiCamilla (1998).
Keuntungan dari berbagi budaya dan bahasa kepada siswa, yang sangat berharga bagi kesadaran guru EFL kami akan potensi mereka sendiri, sekaligus
memunculkan diskusi berulang mengenai penggunaan penutur asli/non-penutur asli (NS/NNS ) label dan pola pikir dalam kegiatan pengembangan dan
pelatihan guru. Signifikansi dan implikasi dari kekuatan yang disebutkan oleh Medgyes sangatlah luar biasa bagi para guru yang tingkat kemahiran bahasanya,
aksen “asing” yang kuat, dan pendekatan budaya yang berbeda dalam mengajar bahasa Inggris mungkin membuat mereka tidak layak untuk melaksanakan
tugasnya secara efektif; namun, kata-kata tersebut diawali dengan label bukan penutur asli yang menurut Medgyes masuk akal untuk dipertahankan namun
sangat dipertanyakan (seperti dalam Paikeday, 1985; Edge, 1988; Phillipson, 1992; Davies, 2003).
Pembaca yang ingin melihat karya yang mencerminkan penolakan tanpa kompromi terhadap perbedaan penutur asli/non-penutur asli dengan ini
mengacu pada Swan, Aboshiha & Holliday (2015); Holliday (2014), Shin (2007), dan McKay (2003).
Mengenai pengetahuan bahasa, kebutuhan untuk memasukkan “ketentuan pengembangan bahasa dalam kurikulum pelatihan guru” (Murdoch, 1994) telah
diakui dan dikonfirmasi oleh penelitian ÿdan akal sehatÿ dari waktu ke waktu, sebagaimana dibuktikan oleh Cullen (1994) dan Frazier & Phillabaum (2012, hal.
173), yang terakhir menunjuk pada karya Barratt (2010), Kamhi-Stein (1999), Lee (2004), Liu (1999), dan Nemtchinova, Mahboob, Eslami & Seran (2010). JC
Richards (2011) merangkum pembahasan mengenai “faktor kemahiran berbahasa” sebagai berikut:
Sebagian besar guru bahasa Inggris di dunia bukanlah penutur asli bahasa Inggris dan tidak diperlukan penguasaan bahasa seperti penutur asli untuk dapat
mengajarkannya dengan baik (Canagarajah, 1999). Masalahnya adalah, seberapa banyak suatu bahasa yang perlu diketahui seseorang agar dapat
mengajarkannya secara efektif dan bagaimana kemahiran dalam suatu bahasa berinteraksi dengan aspek pengajaran lainnya (Bailey, 2006; Kamhi-Stein, 2009)?
Untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan ini, penting untuk mempertimbangkan kompetensi khusus bahasa yang dibutuhkan seorang guru bahasa agar dapat
mengajar secara efektif. Hal ini mencakup kemampuan untuk memberikan model bahasa yang baik, mempertahankan penggunaan bahasa target di
kelas, memberikan umpan balik yang benar terhadap bahasa pembelajar, dan memberikan masukan pada tingkat kesulitan yang sesuai [penekanan
ditambahkan]. Mempelajari cara melaksanakannya

Aspek-aspek pembelajaran fasih berbahasa Inggris ini merupakan dimensi penting dalam pembelajaran guru bagi mereka yang bahasa ibunya bukan
bahasa Inggris. Tampaknya ada ambang batas tingkat kemahiran bahasa yang harus dicapai seorang guru dalam bahasa target agar dapat mengajar
secara efektif. (hal. 3)
Menurut H. Richards, Conway, Roskvist, & Harvey (2013, p. 237), mengutip Farrell & JC Richards (2007),
“kompetensi khusus bahasa” yang disoroti di atas, ditambah tiga kompetensi lainnya, yaitu, “eksploitasi sumber daya bahasa target”, “penyediaan
penjelasan yang akurat”, dan “kemampuan berimprovisasi” [penekanan ditambahkan], juga diambil dari Farrell & Richards (2007) , diakui oleh
Borg (2001), Chaudron (1998), Edge & Garton (2009), Ellis (2005), Kim & Elder (2008), Krashen (1982), McNamara (1991), Naserdeen (2001), Schulz
( 1999), Scrivener (2005), dan Tsui (2003) sebagai hal yang penting untuk pengajaran yang efektif.
Bertanya-tanya tentang latihan “pengurangan aksen” yang dilakukan beberapa guru EFL Panama selama ini
pengalaman mendalam mereka, penting untuk digarisbawahi bahwa pengucapan “seperti penutur asli” yang sulit dipahami tidak benar-benar diperlukan
untuk menjadi guru EFL yang baik; namun, tentu saja, “tingkat kemahiran minimal dalam pengucapan diperlukan agar calon guru [dan siswa] dapat
memahaminya” (Frazier & Phillabaum, 2012, hal. 172). Kejelasan adalah aturan emas.
Wright (2009) melakukan penelitian tentang perkembangan kemahiran EFL pada 32 orang dewasa, yang memberikan instruksi kepada penutur
bahasa Inggris berbahasa Mandarin setelah sepuluh bulan mengikuti studi pascasarjana di universitas-universitas Inggris. Temuannya menunjukkan
bahwa “Perendaman membantu pembelajar memproses pengetahuan linguistik yang telah mereka miliki dengan efisiensi yang lebih besar, dibandingkan
mengarah pada perolehan pengetahuan linguistik baru” (hal. 10). Dia lebih lanjut menunjukkan hal itu
Beberapa peneliti berpendapat bahwa penyelaman mungkin tidak diperlukan untuk mencapai tingkat kemahiran yang sangat mahir atau seperti
tingkat kemahiran penutur asli (White & Juffs 1998). Mayoritas penelitian menemukan variasi individu yang luas dan fosilisasi pada tingkat lanjut,
bahkan dalam kasus tinggal jangka panjang di lingkungan L2 (lihat, misalnya Han 2004, Birdsong 2005, Wright 2006, Lardiere 2007). (hal.2)
VI. KESIMPULAN
Semua guru yang diwawancarai sangat menghargai kesempatan mereka untuk tinggal selama delapan minggu di negara berbahasa Inggris di
bawah program Panamá Bilingüe. Mereka percaya bahwa mereka memperoleh manfaat tertentu, dalam hal penggunaan
Bahasa Inggris untuk berkomunikasi, mendengarkan penggunaan bahasa tersebut oleh penutur yang merupakan bahasa ibu mereka; peningkatan
kesadaran akan keberadaan berbagai jenis bahasa Inggris; peningkatan keterampilan mengajar dengan mengenal metode dan teknik yang berbeda,
mempraktikkan beberapa di antaranya di kelas selama mereka tinggal; peningkatan kemahiran bahasa; refleksi metakognitif atas pengetahuan mereka
sebelumnya tentang bahasa dan praktik pedagogi mereka, menjadi sadar akan kekuatan dan kelemahan; pengetahuan budaya, pembelajaran bahasa,
dan kegembiraan yang diperoleh dari mengunjungi negara lain dan tempat-tempat bersejarah di negara-negara tersebut; kontak antar budaya dan
hubungan profesional baru; dan motivasi untuk terus berupaya mencapai hasil belajar siswa yang lebih baik.
Para guru menekankan dua kenyataan meresahkan yang perlu diatasi untuk mencapai dampak yang diinginkan dan keberlanjutan upaya
meningkatkan pengajaran bahasa Inggris di Panama:
1. Kecakapan bahasa Inggris yang sangat rendah di antara banyak, jika bukan sebagian besar, guru EFL sekolah dasar di negara ini. Para guru
yang diwawancarai berpendapat bahwa program perendaman selama delapan minggu tidak akan secara signifikan meningkatkan keterampilan
linguistik sebagian besar rekan EFL sekolah dasar mereka.
2. Kondisi fisik guru bahasa Inggris yang kurang memadai dalam melaksanakan tugasnya. Ribuan siswa diperkirakan akan belajar bahasa Inggris
di ruangan ramai tanpa AC, di lingkungan tropis yang lembap dan sering kali panas.
Banyak anak-anak petani masih berkumpul di bawah ruang kelas rangkap yang terbuat dari jerami atau seng setelah berjalan jauh di bawah terik
matahari dan hujan, sering kali melintasi jembatan berbahaya atau mengarungi sungai.
Kekhawatiran ketiga yang disebutkan oleh beberapa guru adalah bahwa banyak aspek program yang ditawarkan oleh universitas tuan rumah
dirancang untuk memenuhi kebutuhan pembelajar guru dan siswa dalam konteks pengajaran ESL, jauh dari konteks pengajaran EFL di sistem sekolah
umum. dari Panama.
Di negara dimana pendidikan berkualitas dan pembelajaran bahasa Inggris secara tradisional hanya dapat diakses oleh kelompok minoritas,
Panamá Bilingüe adalah sebuah inisiatif yang patut dipuji, sebuah pernyataan kuat untuk reformasi dan demokratisasi pengajaran bahasa Inggris di
negara tersebut. Penerapan program ini dapat mengarah pada konfirmasi atau penemuan apa yang diperlukan untuk mengajar dan belajar bahasa
Inggris dengan sukses di Panama, dengan menggunakan “pedagogi yang sesuai” (Kramsch & Sullivan, 1996; “metodologi yang sesuai”, kata Holliday,
1994), melayani masyarakat lokal dan kebutuhan nasional.
Panama adalah negara kecil yang berhubungan erat dengan negara lain di dunia karena posisi geografisnya yang strategis. Pengetahuan dan
penggunaan bahasa Inggris dengan kompetensi komunikatif antar budaya (Sun, 2014) dapat memberdayakan warganya untuk mengembangkan
potensi pribadinya mengatasi kesenjangan dan keterbatasan pendidikan saat ini.
UCAPAN TERIMA KASIH
Penulis mengucapkan terima kasih kepada Quality Leadership University atas undangan untuk berpartisipasi dalam lokakarya seminar “Melakukan
Penelitian di TESOL” yang diajarkan oleh C. de Kleine, dari Notre Dame dari Universitas Maryland, di Panama pada tahun 2016, dan atas dukungan
yang diberikan.

REFERENSI
[1] Bame, J. (2001, April). Review buku Non-Native Educators in English Language Teaching, karya G. Braine (Ed.). TESL-EJ,
5(1), R-9. Tersedia online: http://www.tesl-ej.org/ej17/r9.html (diakses 10/10/16).
[2] Barkhuizen, G. (2015). Pertanyaan Narasi. Dalam B. Paltridge & A. Phakiti (Eds.), Metode Penelitian dalam Linguistik Terapan: A
Sumber Praktis (hlm. 169-185). London: Bloomsbury Publishing Plc.
[3] Borg, S. (2015a). Meneliti Keyakinan Guru. Dalam B. Paltridge & A. Phakiti (Eds.), Metode Penelitian dalam Linguistik Terapan:
[4] Borg, S. (2015b). Meneliti Pendidikan Guru Bahasa. Dalam B. Paltridge & A. Phakiti (Eds.), Metode Penelitian Terapan
Linguistik: Sumber Praktis (hlm. 541-560). London: Bloomsbury Publishing Plc.
[5] Braine, G. (2005). Sejarah penelitian tentang guru bahasa Inggris non-penutur asli. Dalam Llurda, E. (Ed.), Guru Bahasa Non-Pribumi:
Persepsi, Tantangan dan Kontribusi terhadap Profesi (hlm. 13-23). New York: Peloncat.
[6] Cullen, R. (1994). Memasukkan komponen peningkatan bahasa dalam program pelatihan guru. Jurnal ELT, 48(2), 162-
172. doi:10.1093/elt/48.2.162 (diakses 5/12/2016).
[7] Davies, A. (2003). Penutur Asli: Mitos dan Realitas. Clevedon: Cromwell Tekan Ltd.
[8] Pendidikan EF Pertama. (2014). Indeks Kemahiran Bahasa Inggris EF ( Edisi ke-3rd). Diperoleh dari situs web EF Education First Ltd.:http://
www.ef.com.pa/__/~/media/efcom/epi/2014/full-reports/ef-epi-2013-report-master.pdf (diakses 5/8/16).
[9] Tepi, J. (1988). Penduduk asli, pembicara, dan model. Jurnal Asosiasi Guru Bahasa Jepang, 9(2), 153-157. Diperoleh dari situs web JALT
Publications: http://jalt-publications.org/files/pdf/jalt_journal/jj-9.2.pdf#page=93 (diakses 12/11/16).
[10] Farrell, TSC & Richards, JC (2007). Kemahiran bahasa guru. Dalam TSC Farrell (Ed.), Bahasa Reflektif
Pengajaran: Dari Penelitian ke Praktek (hlm. 55-66). London: Kontinum.
[11] Frazier, S. & Phillabaum, S. (2012). Bagaimana Pendidik TESOL Mengajar Guru Berbahasa Inggris Non-pribumi. Jurnal CATESOL (23)1,
155-181. Diperoleh dari http://www.catesoljournal.org/wp-content/uploads/2014/06/CJ23_frazier.pdf (diakses 15/11/16).
[12] Freeman, D. (1989). Pelatihan Guru, Pengembangan dan Pengambilan Keputusan: Model Pengajaran dan Strategi Terkait Pendidikan
Guru Bahasa. TESOL Triwulanan, 23(1), 27-45. doi: 10.2307/3587506 (diakses 31/10/16).
[13] Fulbright Sarjana (nd, Program, Panama.
http://www.cies.org/sites/default/files/
documents/ ca. 2015).
terlambat Mengambil dari
Panama.pdf (diakses 23/5/16).
[14] Pemerintah Panama. Menteri Pendidikan. (2014, Juli). Gobierno Nacional pone en marcha Programa Panamá Bilingüe [Pemerintah
Panama meluncurkan Program Panama Bilingüe]. Diperoleh dari Kementerian Pendidikan, Pemerintah Panama, situs web: http://
www.meduca.gob.pa/?n=507 (diakses 5/8/16).
[15] Pemerintah Panama. Kementerian Kepresidenan. (2016, 4 April). Keputusan Eksekutif 148 tanggal 1 April 2016, Menetapkan Program Panama Bilingüe dan
Mengatur Pelaksanaannya. Lembaran Negara Digital Resmi No.28002-A. Diperoleh dari situs web Kementerian Kepresidenan, Panama: https://
dari
www.gacetaoficial.gob.pa/pdfTemp/28002_A/GacetaNo_28002a_20160404.pdf Pemerintah
(diakses 12/06/16). dari
[16] Harvey, S., Roskvist, A., Corder, D., & Stacey, K. (2011). Evaluasi Program Pengalaman Perendaman Bahasa dan Budaya (LCIE) untuk
Guru: Dampaknya terhadap guru dan kontribusinya terhadap pembelajaran bahasa kedua yang efektif.
Laporan disiapkan untuk Kementerian Pendidikan Selandia Baru. Diperoleh dari https://www.aut.ac.nz/profiles/sharon-harvey/?
a=279263 (diakses 6/10/16).
[17] Liburan, A. (1994). Metodologi dan Konteks Sosial yang Tepat. Cambridge: Pers Universitas Cambridge.
[18] Holliday, A. (2014, 12 Desember). Apa yang ada di balik label “penutur asli” dan “non-penutur asli” [Entri blog]. Diperoleh dari http://
adrianholliday.com/what-is-behind-the-native-speaker-and-non-native-speaker-labels/ (diakses 13/11/16).
[19] Liburan, A. (2015). Penelitian dan Analisis Kualitatif. Dalam B. Paltridge & A. Phakiti (Eds.), Metode Penelitian dalam Linguistik Terapan:
[20] Johnson, KE & Golombek, PR (2011). Kekuatan transformatif narasi dalam pendidikan guru bahasa kedua. TESOL
Triwulanan, 45(3), 486-509. doi:10.5054/tq.2011.256797 (diakses 23/10/16).
[21] Johnson, RK & Swain, M. (Eds.). (1997). Pendidikan Immersion: Perspektif Internasional. Cambridge: Cambridge
Pers Universitas.
[22] Kramsch, C., & Sullivan, P. (1996). Pedagogi yang sesuai. Jurnal ELT, 50(3), 199-212. doi:10.1093/elt/50.3.199 (diakses
12/5/16).
[23] Kumaravadivelu, B. (2001). Menuju pedagogi pascametode. TESOL Triwulanan, 35(4), 537-560. doi:10.2307/3588427
Diambil dari dari:
http://www.bkumaravadivelu.com/articles%20in%20pdfs/2001%20Kumaravadivelu%20Postmethod%20Pedagogy.pdf
(diakses 28/1/17).
[24]Lee, JFK (2009). Persepsi guru siswa ESL tentang program pencelupan di luar negeri jangka pendek. Pengajaran dan Pendidikan Guru,
25(8), 1095-1104.doi:10.1016/j.tate.2009.03.004 (diakses 20/10/16).
[25] Liu, D. (1999). Melatih siswa TESOL non-pribumi: Tantangan bagi pendidikan guru TESOL di Barat. Bab 13 di G.
Braine (Ed.), Pendidik Non-Pribumi dalam Pengajaran Bahasa Inggris (hlm. 197-210). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
[26] McKay, SL (2003). Menuju pedagogi EIL yang sesuai: Memeriksa kembali asumsi umum ELT. Jurnal Internasional
Linguistik Terapan, 13(1), 1-22. doi: 10.1111/1473-4192.00035 (diakses 16/11/16).
[27] Medgyes, P. (1999). Pelatihan bahasa: Area yang terabaikan dalam pendidikan guru. Dalam Braine, G. (Ed.), Pendidik Non-Pribumi di
Pengajaran Bahasa Inggris (hlm. 177-196). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
[28] Murdoch, G. (1994). Ketentuan pengembangan bahasa dalam kurikulum pelatihan guru. Jurnal ELT 48(3), 253-265.
doi:10.1093/elt/48.3.253 (diakses 5/12/2016).
[29] Paikeday, TM (l985). Penutur aslinya sudah mati! Toronto: Penerbitan Paikeday, Inc.
[30] Phakiti, A. & Paltridge, B. (2015). Pendekatan dan Metode Penelitian Linguistik Terapan. Dalam B. Paltridge & A. Phakiti (Eds.), Metode
Penelitian dalam Linguistik Terapan: Sumber Praktis (hlm. 5-25). London: Bloomsbury Publishing Plc.

[31] Phillipson, R. (1992). Imperialisme linguistik. Oxford: Pers Universitas Oxford.

[32] Reeves, T. & Medgyes, P. (1994). Citra diri guru EFL/ESL yang bukan penutur asli bahasa Inggris: Sebuah survei internasional.
Sistem, 22(3), 353–367. Basis yang tersedia: dari ScienceDirect data
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/0346251X9490 (diakses 15/10/16).
[33] Richards, H., Conway, C., Roskvist, A., & Harvey, S. (2013). Kemahiran Bahasa Guru Bahasa Asing dan Praktik Pengajaran Bahasanya. Jurnal
Pembelajaran Bahasa, 41(2), 231-246. doi: 10.1080/09571736.2012.707676 (diakses 21/11/16).
[34] Richards, JC (2011). Menggali kompetensi guru dalam pengajaran bahasa. Guru Bahasa Online, 35(4), 3-7.
Diperoleh dari situs web Publikasi Asosiasi Pengajaran Bahasa Jepang: jalt-publications.org/files/pdf-article/plen1.pdf (diakses 20/11/16).
[35] Roskvist, A., Harvey, S., Corder, D., & Stacey, K. (2014). “Untuk meningkatkan bahasa, Anda harus memadukan”: Persepsi guru terhadap pembelajaran
bahasa di lingkungan belajar di luar negeri. Jurnal Pembelajaran Bahasa, 42(3), 321-333. tersedia dari
http://dx.doi.org/10.1080/09571736.2013.785582 (diakses 16/11/16).
[36] Shin, H. (2007). Pengajaran Bahasa Inggris di Korea: Menuju Globalisasi atau Glokalisasi? Bab 6 dalam J. Cummins & C.
Davison (Eds.), Buku Pegangan Internasional Pengajaran Bahasa Inggris (hlm. 75-86). New York: Peloncat.
[37] Sun, Y. (2014, 15 Desember). Apa itu Kompetensi Komunikatif Antarbudaya? [postingan blog]. Diterima dari
http://blog.tesol.org/what-is-intercultural-communicative-competence/ (diakses 16/12/16).
[38] Swain, M. & Lapkin, S. (2005). Konteks sosiopolitik yang berkembang dari pendidikan imersi di Kanada: Beberapa implikasi terhadap pengembangan
program. Jurnal Internasional Linguistik Terapan, 15(2), 169-186. doi: 10.1111/j.1473-4192.2005.00086.x
(diakses 15/10/16).
[39] Swan, A., Aboshiha, P. & Holliday, A. (Eds.). (2015). (En) Melawan Penutur Asli: Perspektif Global. Basingstoke,
Inggris: Palgrave Macmillan.
[40] Persatuan negara-negara, Panama. Erradicar la pobreza y el hambre [Memberantas kemiskinan dan kelaparan]. (2016). Diperoleh dari http://
www.onu.org.pa/objetivos-desarrollo-milenio-ODM/erradicar-pobreza-extrema-hambre (diakses 5/6/2016).
[41] Departemen Luar Negeri AS. (2015-2016). Rekan Proyek dari Panama - Program Bahasa Inggris. Diperoleh dari https://elprograms.org/projects/panama-
city_panama_ministry-of-education_2015-2016-2/ (diakses 30/5/16).
[42] Kedutaan Besar AS, Panama. (2014, 28 Agustus). Pertandingan Guru Bahasa Inggris untuk Panama. Diterima dari
http://panama.usembassy.gov/ni082814.html (diakses 15/5/16).
[43] Kedutaan Besar AS, Panama. (2015, sekitar 18 September). Sambutan oleh Kristin Stewart, Public Affairs Officer, Kedutaan Besar AS, TESOL Panama
2015. Diperoleh dari http://panama.usembassy.gov/sp091815.html (diakses 15/5/16).
[44] Wang, D. (2014). Pengaruh Belajar di Luar Negeri terhadap Persepsi Diri Guru: Studi terhadap Guru EFL Tiongkok. Jurnal dari 70-79.
Pengajaran dan Penelitian Bahasa, http:// 5(1), doi: 10.4304/jltr.5.1.70-79 Diperoleh
www.academypublication.com/issues/past/jltr/vol05/01/09.pdf (diakses 14/10/16).
[45] Wright, C. (2009). “Saya masih tidak bisa bertanya”: Masalah yang mempengaruhi pengembangan EFL dalam lingkungan imersi. Novitas-ROYAL,
3(1), 1-13. Diperoleh dari http://www.novitasroyal.org/Vol_3_1/wright.pdf (diakses 29/11/16).
Dalys Vargas lahir di Panama, Republik Panama, pada tahun 1952. Mendapat pendidikan dasar bahasa Inggris di sekolah-sekolah
Pemerintah AS di bekas Canal Zone, Panama, lulus dengan pujian dari Balboa High School pada tahun 1970. BA dalam Hubungan
Internasional, Universitas Panama, 2004. Memperoleh gelar MA-TESOL pada tahun 2009, dalam program gelar ganda yang
ditawarkan di Panama oleh Quality Leadership University dan College of Notre Dame of Maryland, yang kemudian berganti nama
menjadi Notre Dame of Maryland University.
Dia adalah Penerjemah Publik Bersertifikat dari Bahasa Spanyol ke Bahasa Inggris dan sebaliknya sejak tahun 1993, dan
seorang guru bahasa Inggris di program malam Bahasa Inggris untuk Kesuksesan Profesional untuk orang dewasa yang ditawarkan
oleh Quality Leadership University dan Universitas Louisville, Kampus Panama. Dari September 2011 hingga Februari 2014, beliau
menjabat sebagai Direktur Kerja Sama dan Hubungan Internasional, Universidad Especializada de las Américas (UDELAS), sebuah
universitas negeri di Albrook, Republik Panama. Saat ini ia bekerja sebagai Asisten Eksekutif di Kementerian Luar Negeri Republik Panama.

ISSN 1798-4769
Perbandingan antara Holistik dan Analitik

Penilaian Berbicara
Maha Ounis
Universitas Sfax, Tunisia
Abstrak —Karena berbicara adalah keterampilan produktif yang rumit, evaluasinya menimbulkan banyak isu menarik. Dalam penelitian
ini, tujuan utamanya adalah menemukan prosedur paling sesuai yang berguna untuk menilai berbicara, dengan membuat perbandingan
antara skala holistik dan analitik. Dengan demikian, dua puluh pertunjukan lisan direkam dan diberikan kepada lima penilai yang
menilainya secara holistik dan analitis, berdasarkan empat tugas berbeda di Institut Tinggi Bahasa di Gabès. Penilaian para penilai
dibandingkan berdasarkan empat parameter dasar, yaitu mean, rentang, reliabilitas antar penilai, dan intra-penilai. Terlepas dari
kenyataan bahwa kedua metode menghasilkan tingkat keandalan yang rendah, jelas bahwa terdapat banyak perbedaan antara kedua
skala, karena keduanya mencerminkan perbedaan pada tingkat keempat parameter serta pada tingkat tugas. Terlepas dari perbedaan-
perbedaan tersebut, perlu dicatat bahwa skala holistik lebih berguna, dapat diandalkan dan konsisten dalam hal penilaian berbicara.
Istilah Indeks —penilaian holistik, penilaian analitik, berbicara
I. PENDAHULUAN
Berbicara merupakan keterampilan yang mengungkapkan banyak hal tentang pemikiran, kepribadian, dan asal usul seseorang. Beberapa peneliti
menyatakan bahwa berbicara mempunyai aturan tersendiri yang berbeda dari satu orang ke orang lain dan dari satu budaya ke budaya lainnya. Selain
itu, seorang pembicara yang fasih membuat pendengarnya tertarik dengan pidatonya, karena hal ini menunjukkan sejauh mana pembicara tersebut
menguasai bahasa tersebut.
Karena alasan ini, banyak peneliti menyoroti pentingnya berbicara sebagai bagian tak terpisahkan dari kepribadian pembicara. Oleh karena itu,
jika lawan bicara banyak jeda saat berbicara, pendengar akan memikirkan kurangnya rasa percaya diri atau ketidakmampuannya untuk mengekspresikan
diri dalam bahasa kedua atau bahasa asing. Oleh karena itu, pendengar dapat menilai seorang pembicara berdasarkan cara dia berbicara.
Dalam penelitian ini, saya tertarik untuk berbicara dalam konteks akademis, khususnya “menguji berbicara”. Faktanya, banyak isu yang muncul
dari keterkaitan “pengujian” dengan “berbicara”. Banyak peneliti menganggap tes berbicara sebagai tugas menantang yang dihadapi para penguji,
karena berbagai alasan. Pertama, sifat berbicara yang bersifat sesaat mendorong penguji untuk mendengarkan baik-baik pidato peserta tes, yang
tidak selalu terjamin karena ada beberapa faktor internal (kelelahan penguji, suara rendah peserta tes, dll…) dan eksternal (kebisingan, kurangnya
alat perekam. dll…) faktor-faktor yang menghambat proses penilaian. Kedua, berbicara adalah keterampilan yang rumit. Oleh karena itu, definisi
keterampilan produktif ini pun berbeda antara satu peneliti dengan peneliti lainnya. Dalam hal ini, beberapa peneliti menganggap pembicara yang baik
adalah orang yang mampu menyampaikan pesan tertentu dengan tepat pada konteks tertentu, sedangkan peneliti lain mempertimbangkan bagian-
bagian pidato yang berbeda dan menekankan perlunya fokus tidak hanya pada bagian pidatonya saja. pesan itu sendiri tetapi juga keakuratannya.
(Hughes (1989), Alderson dkk (1995)).
Dengan kata lain, ada dua pendekatan berbeda dalam mempelajari berbicara. Di satu sisi, pandangan pertama terdiri dari mempertimbangkan
berbicara sebagai “keseluruhan”, sehingga penguji berfokus pada pesan itu sendiri tanpa memperhatikan bagian-bagiannya. Di sisi lain, pandangan
kedua mencerminkan bahwa ucapan apa pun bersifat partisipatif dan dapat dibagi menjadi subkomponennya (seperti pengucapan, kelancaran,
keakuratan, isi, dll…). Sebenarnya ide penelitian ini didasarkan pada dua konsepsi tersebut.
II. HIPOTESA
Penelitian ini berfokus pada perbandingan antara skala holistik dan analitik, untuk menentukan cara yang paling sesuai dalam menilai berbicara.
Perbandingan ini didasarkan pada beberapa parameter yang memungkinkan kita mengukur derajat perbedaan antara kedua metode. Dengan
demikian, dihipotesiskan bahwa metode penilaian holistik dan analitik berbeda dalam hal rata-rata, jangkauan, reliabilitas antar penilai dan intra penilai
dan variabilitas tugas berbicara memperdalam perbedaan ini, sebagai titik awal untuk mengatasi masalah lebih lanjut terkait untuk menilai berbicara.
AKU AKU AKU. PENELITIAN ANTESEDIA
Jika kita melihat “berbicara” dari sudut pandang psikolinguistik, kita dapat membayangkan skala dengan dua ekstrem, mulai dari “mengoceh”
hingga “berbicara”. Misalnya, beberapa ahli psikolinguistik tertarik mempelajari evolusi keluaran lisan seseorang sejak kelahirannya. Dalam konteks
ini, Caldwell (2009) berpendapat bahwa perkembangan bicara anak terletak pada “menghasilkan suara yang pada akhirnya akan dibentuk menjadi
kata-kata dan digunakan dalam komunikasi.” (hal.1).

Penulis lebih jauh menyatakan bahwa bahkan anak-anak tunarungu pun mengoceh, yang menjadikan bentuk keluaran utama ini bersifat universal. Di dalam
Faktanya, peralihan dari “mengoceh” ke “berbicara” memiliki aspek alami: Semua anak normal memperoleh kata dan kalimat secara progresif seiring mereka
tumbuh dewasa. Namun kealamian ini tidak meniadakan kompleksitas penguasaan lisan, karena banyak faktor yang berperan besar dalam membentuk kinerja
lisan seseorang. Oleh karena itu, kita tidak dapat mengabaikan peran lingkungan dalam meningkatkan atau menghambat perkembangan bicara anak.
Berbicara juga merupakan isu yang menarik banyak analis wacana, seperti Fasold (1990) yang melaporkan bahwa: “Sudut pandang yang secara ringkas
dinyatakan oleh ahli bahasa Amerika terkenal Leonard Bloomfield (1933:21) tidak tertandingi: 'Menulis bukanlah bahasa, namun hanya sebuah cara merekam
bahasa melalui tanda yang terlihat'” (hal. 276). Oleh karena itu, berbicara sebagai keterampilan muncul sebelum proses menulis.
Selain itu, banyak peneliti yang membahas tentang berbicara dalam bahasa kedua atau bahasa asing. Salah satu peneliti tersebut adalah Richards (2008)
yang menyatakan bahwa “Penelitian juga menyoroti kompleksitas interaksi lisan baik dalam bahasa pertama atau kedua” (p.1). Oleh karena itu, kita dapat
menganggap berbicara sebagai pola kompleks yang memerlukan analisis mendalam tergantung pada konteksnya. Berkaitan dengan hal tersebut, Luoma
(2004) membedakan antara pidato terencana dan pidato tidak terencana. Pidato terencana adalah pidato yang dipersiapkan terlebih dahulu seperti ceramah,
sedangkan pidato tidak terencana bersifat spontan seperti percakapan. Perlu dicatat bahwa pidato terencana sering kali ditemukan dalam konteks kelas, di
mana guru dapat, misalnya, menyiapkan ceramah, dan siswa juga dapat menyiapkan presentasi lisan.
Menilai berbicara adalah tugas yang rumit. Dalam konteks ini, Luoma (2004) menyatakan bahwa ada “siklus penilaian berbicara”. Dia menyatakan bahwa
ada banyak “interaksi” dalam penilaian jenis ini. Pertama, ia menentukan peserta yang berbeda dalam tahap pengujian pertunjukan lisan, yaitu “peserta ujian,
lawan bicara, penilai, dan pengguna skor”. (hlm. 4).
Sebelum membahas “pendekatan holistik”, perlu diketahui apa arti kata “holisme”. Hornby (2000) mendefinisikan “holisme” sebagai: “Menganggap
keseluruhan sesuatu atau keberadaan lebih dari sekedar kumpulan bagian-bagian”. (hlm. 620). Jadi, istilah “holisme” mengacu pada keseluruhan segala
sesuatu.
Penilaian holistik bertujuan untuk melihat keseluruhan kinerja yang diuji. Dalam penilaian jenis ini, keterampilan yang diujikan dianggap sebagai satu
kesatuan yang utuh, dimana tidak ada kemungkinan untuk menilai setiap bagian secara terpisah satu sama lain.
Dalam hal ini, Xi et al (2006) menyatakan bahwa: “Dalam penilaian holistik, penilai mempertimbangkan dampak gabungan dari penyampaian, penggunaan
bahasa, dan pengembangan topik, dan membuat penilaian tentang kinerja seseorang pada tugas tertentu. Selama proses ini, penilai berupaya untuk
mempertimbangkan dampak berbagai dimensi terhadap efektivitas komunikasi secara keseluruhan untuk menghasilkan skor holistik”. (hal 32).
Menurut pandangan ini, dalam penilaian berbicara secara holistik, penguji melihat kinerja lisan peserta tes secara keseluruhan. Komponen-
komponen yang berbeda, yaitu kefasihan, kosa kata, pengucapan, dll…, dinilai dalam berbicara secara keseluruhan.
Metode penilaian analitik dipandang berbeda oleh banyak peneliti. Dalam definisi penilaian analitik, Xi dan Mollaun (2006) berpendapat bahwa: “Pendekatan
penilaian alternatif, penilaian analitik, dapat digunakan untuk menilai kinerja peserta ujian pada masing-masing tiga dimensi. Dengan kata lain, skor
penyampaian, penggunaan bahasa, dan pengembangan topik secara terpisah dapat dilaporkan”. (hal.1). Kita dapat menebak dari definisi ini bahwa penilaian
analitik didasarkan pada pemisahan komponen-komponen keterampilan yang diuji. Oleh karena itu, menilai kemampuan berbicara memerlukan pemberian skor
untuk setiap subkomponen berbicara, seperti pengucapan, kosa kata, isi pesan, dll… (Hughes (1989), Alderson dkk. (1995), Mertler (2001)).
IV. DESAIN PENELITIAN
Pertama-tama, saya memilih penelitian ini bersifat cross-sectional, karena bertujuan untuk mengamati secara dekat kelompok siswa dan guru pada saat
yang bersamaan. Karena penelitian ini termasuk dalam tes bahasa sebagai suatu disiplin ilmu, kita tidak dapat membayangkan sebuah tes tanpa
memperhitungkan siswa dan guru yang berbeda, karena tes dan penilaiannya sebenarnya tidak menyasar satu siswa atau satu guru.
Terlepas dari kenyataan bahwa proyek ini sebagian besar didasarkan pada metode kualitatif, aspek kuantitatif sangat penting karena ini berfungsi sebagai
langkah pertama untuk membuat perbandingan antara metode pengujian holistik dan analitik. Selain itu, setelah memberikan rekaman penampilan lisan siswa
kepada penilai, penting untuk menggambar beberapa tabel dan diagram yang mencerminkan statistik yang diperlukan untuk membuat perbandingan.
Adapun kerangka utama metodologinya, terdiri dari pemilihan dua kelompok mahasiswa bahasa Inggris tahun pertama dan kedua di Institut Tinggi Bahasa
di Gabés, Tunisia, dan lima guru ekspresi lisan dari universitas berbeda. Semua guru mempelajari Linguistik sebagai salah satu cabangnya, sehingga mereka
mengenal tes bahasa sebagai suatu disiplin ilmu pada umumnya, dan tes berbicara pada khususnya. Pada langkah selanjutnya, saya merekam pertunjukan
lisan siswa berdasarkan tugas berbicara yang berbeda, dan pertunjukan ini kemudian diunduh ke komputer melalui telepon seluler. Rekaman penampilan
tersebut saya berikan kepada kelima guru tersebut, kemudian mereka menilainya secara holistik dan analitis.
Setelah mengumpulkan data, saya membuat perbandingan antara metode penilaian holistik dan analitik, berdasarkan kriteria berbeda yang pada dasarnya
terkait dengan pengujian bahasa yaitu reliabilitas antar penilai dan intra penilai.
Dalam hal ini, saya menggunakan perbandingan Nakamura (2004) antara penilaian holistik dan analitik terhadap menulis, dengan menerapkan kerangka
kerjanya dalam menilai berbicara.

A.Rekaman Audio
Rekaman audio membantu penguji dalam menilai penampilan lisan, karena mereka dapat memiliki beberapa referensi yang dapat digunakan
untuk memeriksa kata-kata, potongan atau bahkan kalimat yang belum pernah didengar sebelumnya. Selain itu, Alderson et al (1995)
menekankan fakta bahwa rekaman audio menawarkan “data bahasa otentik dalam tes” (hal.224). Oleh karena itu, hal ini memberikan kontribusi
positif terhadap penelitian apa pun yang berkaitan dengan berbicara, karena keterampilan ini memerlukan keaslian.
Oleh karena itu, saya mencoba merekam beberapa pertunjukan lisan siswa, untuk menunjukkan bagaimana pertunjukan yang sama
dinilai secara holistik dan analitis oleh beberapa guru ekspresi lisan. Oleh karena itu, saya menggunakan ponsel dan komputer saya untuk
merekam dan mengunduh suara-suara tersebut. Menghubungi beberapa guru dan siswa selama dan setelah sesi ekspresi lisan adalah
langkah pertama dalam merekam pidato dua puluh siswa.
B.Tugas
Untuk memastikan konsistensi penilaian keterampilan lisan, saya memberikan tugas yang berbeda kepada siswa yang berbeda. Tugas-
tugas ini sebenarnya adalah tugas yang diberikan oleh beberapa guru ekspresi lisan kepada siswanya. Faktanya, saya mencoba
menghadiri beberapa sesi ekspresi lisan, sehingga siswa dapat memikirkan bagian utama dari tugas tersebut dan kemudian diminta untuk
berbicara sesuai dengan itu. Semua pertunjukan ini kemudian direkam. Dalam konteks ini, siswa dinilai dalam empat tugas berbeda yaitu
presentasi lisan, wawancara, bercerita, dan deskripsi gambar.
Presentasi lisan menyangkut beberapa siswa tahun pertama yang diminta untuk membahas topik ini “Mengapa Anda memilih bahasa
Inggris sebagai cabang studi?” Perlu dicatat bahwa siswa diberi waktu dua menit untuk memikirkan topik tersebut, dan kemudian saya
merekam pidato mereka. Selain itu, saya meminta mereka untuk tidak membuat catatan sebelum berbicara, demi menjaga satu ciri penting
dari pidato apa pun, yaitu keaslian.
Saya harus menyebutkan bahwa beberapa siswa tidak dapat berbicara sama sekali, sehingga mereka tetap diam, sementara ada yang lain
siswa yang berbicara dengan antusias tentang topik ini.
Setelah mengikuti sesi ekspresi lisan di tahun pertama, saya merekam lima pertunjukan lisan dalam wawancara dengan seorang guru.
Selama sesi tersebut, guru mengajukan pertanyaan: “Apa pendapatmu tentang Hari Valentine?”, dan dia memilih satu siswa untuk
mengajukan lebih banyak pertanyaan, dan seterusnya. Kemudian, guru mengizinkan saya merekam beberapa wawancara.
Saya memperhatikan bahwa para siswa begitu antusias ketika berbicara dalam sebuah wawancara. Mereka bahkan membahas
berbagai alasan yang menjelaskan sikap mereka terhadap Hari Valentine. Sebenarnya, saya rasa gurunya ingin membuat siswanya
mampu berbicara dalam konteks tertentu, sehingga dia mampu membuat mereka berbicara tentang kejadian terkini.
Dalam tugas mendongeng, guru memberikan serangkaian kata kepada sekelompok siswa tahun kedua, yaitu “tepat, takut, kaki, tujuh puluh
lima, cepat”, dan dia meminta mereka untuk membayangkan sebuah cerita dengan menggunakan kata-kata tersebut. Setelah empat menit
merenungkan tugas tersebut, saya merekam beberapa penampilan siswa. Masing-masing siswa menceritakan kisahnya masing-masing, meskipun
rangkaian kata-katanya sama.
Dalam tugas deskripsi gambar, saya menunjukkan kepada beberapa siswa tahun kedua sebuah gambar yang berisi slogan anti perang.
Dalam gambar ini terdapat seorang anak yang secara ekspresif menunjuk ke arah penonton, dengan slogan “Dunia kami membutuhkan Anda untuk
mengakhiri perang!” Beberapa siswa mencoba menggambarkan gambar ini untuk menunjukkan pendapat mereka tentang anak, warna dan slogannya.
C. Kuesioner
Penting untuk membahas aspek kuantitatif yang memungkinkan saya memahami konsepsi guru tentang skala holistik dan analitik.
Sehubungan dengan hal tersebut, kuesioner yang menyasar kelima guru ekspresi lisan ini dapat digunakan sebagai langkah awal untuk
membandingkan skala holistik dan analitik. Kuesioner ini mencakup sembilan pertanyaan yang bertujuan untuk menemukan cara guru
menilai kinerja lisan siswanya dan memahami konsepsi mereka tentang skala holistik dan analitik.
D. Desain Komparatif
Penggunaan rekaman audio dan kuesioner bertujuan untuk membuat perbandingan antara metode penilaian holistik dan analitik.
Secara umum, penilaian guru terhadap penampilan lisan siswalah yang berfungsi sebagai langkah pertama dalam membuat perbandingan.
Oleh karena itu, perlu digambarkan bagaimana prosedur ini berlangsung.
E. Prosedur Penilaian
Setelah merekam dua puluh pertunjukan lisan, saya memberikan CD kepada setiap penguji yang berisi semua rekaman pidato untuk menilainya
secara holistik dan analitis. Faktanya, para siswa diklasifikasikan menjadi empat kelompok (lima siswa dalam satu kelompok). Setiap kelompok
dinilai oleh lima orang penguji sesuai dengan salah satu tugas yang telah ditentukan (wawancara, presentasi lisan, bercerita dan deskripsi
gambar). Oleh karena itu, saya dapat merefleksikan perbedaan antara skala holistik dan analitik dengan mempertimbangkan variabilitas tugas
untuk memahami apakah variabilitas tugas menunjukkan perbedaan antara kedua metode penilaian atau tidak.
1. Penilaian Holistik versus Analitik

1.1 Penilaian Holistik
Guru menilai penampilan siswa secara holistik. Faktanya, tabel tersebut memuat jumlah siswa, tugas-tugas yang berbeda sesuai
,
dengan siswa yang diuji dan skala holistik yang saya ambil dari contoh penilaian holistik Hughes (1989). Saya memilih tabel ini, pertama,
karena tabel ini jelas dalam klasifikasi tingkatannya mulai dari “sangat baik” (18-20) hingga sangat buruk (0-4), dan kedua karena tabel ini
mengikuti prosedur penilaian yang sama yaitu

digunakan dalam konteks akademis Tunisia, karena semua nilai berkisar antara 0 dan 20. Oleh karena itu, para guru akan mendengarkan
rekaman pertunjukan dan kemudian memberikan nilai berdasarkan enam kriteria utama yaitu, sangat baik, sangat baik, baik, lulus, lemah
atau sangat miskin.
1.2. Penilaian Analitik
Para guru menilai penampilan yang berbeda sambil berfokus pada aspek berbicara yang berbeda yaitu akurasi,
kelancaran, pengucapan dan isi. Tabel penilaian juga mencakup semua tugas dan jumlah siswa.
Saya mengambil contoh penilaian dari “Skala Penilaian Wawancara Ekspresi Lisan” yang diikuti dalam pengujian ekspresi lisan di
Institut Tinggi Bahasa di Gabés. Saya memilih tabel ini karena secara efisien mencerminkan cara guru ekspresi lisan menilai siswanya.
Oleh karena itu, setiap tingkat diberikan skala (0...5) yang mencakup kriteria yang berbeda-beda yaitu sangat buruk (0), buruk (1), baik (2), baik (3), sangat baik (4),
dan asli seperti (5). Selain itu, setiap rubrik skala analitik ini merangkum berbagai bagian berbicara. Faktanya, skala penilaian menggambarkan subkomponen akurasi,
kelancaran, pengucapan dan isi.
Pertama, akurasi didasarkan pada sejauh mana kinerja siswa konsisten secara tata bahasa, yang berarti penggunaan subjek, kata
kerja, tenses, preposisi, dll. Yang memadai. Kedua, kelancaran mencakup penggunaan leksis, idiom, sinonim, antonim, dll. ... Bagian dari
skala analitik ini terutama memerlukan penggunaan kosakata yang memadai yang memungkinkan siswa menghasilkan pidato yang
koheren. Ketiga, rubrik pengucapan ditentukan oleh pengelola “Wawancara OE Skala Penilaian” yang mencakup: “akhiran yang lalu, ritme
(bukan waktu suku kata Fr.), tekanan yang benar pada suku kata dan kata, pengucapan vokal yang benar”. Oleh karena itu, ini mencakup
dasar-dasar pengucapan bahasa Inggris yang tidak boleh terpengaruh oleh pengucapan bahasa Arab atau Perancis. Keempat, rubrik isi
dimaksudkan untuk menilai tingkat koherensi pidato siswa yang harus dipatuhi. Faktanya, pidato yang koheren didasarkan pada beberapa
ide terorganisir yang terkait dengan topik tertentu dan sejauh mana siswa mampu berargumen untuk mendukung atau menentang suatu
masalah. Oleh karena itu, pilihan skala analitik ini disebabkan oleh kelengkapannya, karena mencakup subkomponen dasar berbicara.
1.3 Pengukuran Keandalan

a) Keandalan Antar Penilai
Pada bagian ini, saya membuat perbandingan skor dari kelima penilai, untuk mengetahui sejauh mana kesepakatan di antara mereka. Seperti
yang diungkapkan Cherry (2009): “Cara lain untuk menguji reliabilitas antar penilai adalah meminta penilai menentukan kategori mana yang
termasuk dalam setiap observasi dan kemudian menghitung persentase kesepakatan di antara penilai. Jadi, jika penilai setuju 8 dari 10 kali, tes
tersebut memiliki tingkat reliabilitas antar penilai sebesar 80%. Saya menerapkan metode perbandingan ini untuk menghitung tingkat interreliabilitas,
karena jelas dan ringkas. Selain itu, berguna untuk merefleksikan persamaan dan perbedaan antara kelima penguji.
Perlu dicatat bahwa tingkat kesesuaian dalam penilaian holistik bergantung pada tingkat kesesuaian pada tingkat enam kriteria yang
telah saya pilih (Sangat Baik, Sangat Baik, Baik, Lulus, Lemah, Sangat Buruk), sehingga, ketika dua penguji, misalnya, memberikan nilai
12 dan 14 untuk kinerja yang sama, saya dapat menyatakan bahwa keduanya sepakat pada kriteria yang sama, karena 12 dan 14 berada
di bawah rubrik “baik”.
b) Keandalan Intra-penilai
Untuk menghitung tingkat keandalan antar penilai, saya menggunakan prosedur yang sama yang saya pilih untuk menghitung keandalan
antar penilai, namun dengan banyak modifikasi. Dalam hal ini, saya membandingkan secara langsung skor holistik dan analitik yang
diberikan oleh penilai yang sama, sehingga saya dapat menunjukkan tingkat kesesuaian antara kedua rangkaian skor tersebut. Oleh
karena itu, saya menghitung tingkat persamaan dan perbedaan kedua metode penilaian. Kemudian, saya membuat perbandingan di
antara keduanya setelah menganalisis hasil penilai.
F. Kuesioner
Tiga dari lima penguji menggunakan skala analitik untuk menilai kinerja lisan siswanya, yang mencerminkan bahwa sebagian besar
penguji menganggap skala analitik lebih dapat diandalkan daripada skala holistik. Oleh karena itu, empat penguji sepakat mengenai
keandalan metode penilaian analitik.
Selain itu, salah satu penguji menggunakan skala holistik dan analitik saat menguji berbicara, yang menunjukkan konsepsinya sendiri
tentang kedua metode tersebut sebagai hal yang berbeda namun saling melengkapi. Selain itu, kelima penguji sepakat mengenai
subjektivitas penilaian holistik. Kesepakatan ini menegaskan beberapa gambaran peneliti mengenai skala holistik sebagai “impresionistis”
(Dikutip dalam Mayo (1996).
Memang benar, empat orang penguji percaya bahwa penilaian analitik mempunyai dampak positif terhadap pengajaran, yang
mencerminkan bahwa ada kecenderungan untuk menilai kinerja lisan siswa dengan mengevaluasi setiap sub-komponen berbicara
(pengucapan, kosa kata, isi pesan, dll. .) terpisah dari komponen lainnya.
V.ANALISIS
Setelah memberikan 20 rekaman pertunjukan lisan untuk dievaluasi oleh lima penguji secara holistik dan analitis, saya mendapat skor
berbeda yang sangat berguna dalam menggambar kerangka statistik. Dalam konteks ini, kita dapat menghitung Mean untuk melihat rata-
rata yang diberikan oleh setiap metode penilaian.
A. Rata-rata Skor Mentah

Seperti yang diperlihatkan dalam tabel 1, dalam penilaian holistik terhadap 20 pertunjukan lisan, hasil penguji memberi kita lima rata-rata yang
berkisar antara 8,5 (penguji 1) hingga 10,3 (penguji 4), yaitu selisih antara kedua rata-rata tersebut adalah 1,8 . Perbedaan inilah yang penting karena
kita dapat menyimpulkan bahwa meskipun penguji menilai siswanya menggunakan kriteria yang sama, namun terdapat perbedaan tingkat rata-rata
antara penguji yang satu dengan penguji lainnya.
TABEL 1:
ARTINYA SKOR MENTAH.
Penguji Skor Holistik Berarti Skor Analitik Berarti
8,5 8.1
12 9.175 9
3 9,55 8
4 10,3 11.8
5 9,95 8.05
Rata-rata total 9,495 8.99
Sedangkan untuk penilaian analitik, perbedaan antara rata-rata teratas (11,8, penguji 4) dan rata-rata bawah (8, penguji 3) adalah sebesar 3,8, yang
mencerminkan perbedaan yang cukup besar antara kedua hasil tersebut. Selain itu, total mean yang terkait dengan skor holistik dan analitik masing-
masing adalah 9,495 dan 8,99 .
B. Kisaran Skor Mentah

Mengenai metode holistik dalam menilai kemampuan berbicara, tabel rentang (lihat Tabel 2) menunjukkan perbedaan antara skor penguji dalam
hal rentang. Memang benar, lima rentang yang diperoleh dibatasi antara 12 dan 8. Oleh karena itu, perbedaan antara rentang atas dan rentang bawah
adalah 4. Perbedaan ini signifikan karena mencerminkan tingkat kesepakatan antara para penguji saat mereka menilai pertunjukan lisan yang sama.
MEJA 2:
RANGE SKOR MENTAH.
Penguji Kisaran Skor Holistik 11 10,5 Rentang Skor Analitik
8 9
1 10.5
23 9
4 7
5 8 9
Kisaran keseluruhan 12 9.9 8.9
Selain itu, skor yang diperoleh dari skala analitik menghasilkan serangkaian rentang yang bervariasi antara 10,5 dan 7.
Oleh karena itu, kami memperoleh 3,5 sebagai selisih rentang antara skor tertinggi dan terendah. Selain itu, rentang keseluruhan yang khusus untuk
skor holistik adalah 9,9, sedangkan rentang yang terkait dengan skor analitik adalah 8,99.
C. Kriteria Keandalan
Pada bagian ini, kita akan mempertimbangkan tingkat keandalan antar penilai dan tingkat keandalan antar penilai, sehingga kita dapat melihat
sejauh mana perbedaan antara kedua metode penilaian dalam hal keandalan sebagai kriteria untuk membuat perbandingan. Seperti yang telah kami
sebutkan di bagian desain penelitian, kami akan menghitung tingkat kesepakatan yang sesuai untuk setiap jenis keandalan.
1. Keandalan Antar Penilai

Penghitungan tingkat reliabilitas antar penilai didasarkan pada tingkat kompromi antara penilai saat mereka memberikan nilai. Oleh karena itu,
analisis tingkat kesepakatan membawa banyak hasil yang bermanfaat. Semua hasil ini ditunjukkan pada tabel 3 dan 4 (Lampiran 1 dan 2).
Tabel 3 mengilustrasikan hasil utama yang disimpulkan setelah perhitungan total tingkat kesepakatan dan antar penilai
tingkat keandalan sesuai dengan tugas yang berbeda. Para siswa dikelompokkan ke dalam kelompok-kelompok sesuai dengan jenis tugas.
2. Keandalan Antar Penilai yang Disimpulkan dari Skala Holistik
Perhitungan tingkat persetujuan secara keseluruhan pada skala holistik adalah sebesar 62,22%. Singkatnya, kami menyimpulkan bahwa terdapat
tingkat kesepakatan yang dapat diterima di antara para penilai, karena angkanya lebih dari 50%, namun kami tidak dapat mengabaikan tingkat
ketidaksepakatan sebesar 37,78%, karena para penguji sebenarnya menilai rangkaian penampilan lisan yang sama.
Gambar 1: Kesepakatan Antar Penilai dalam Skala Holistik.

3. Tingkat Keandalan Antar Penilai Menurut Tugas

Sejauh menyangkut wawancara, kami menemukan bahwa tingkat persetujuan total adalah 60%. Faktanya, kita dapat menganggap angka ini sebagai
angka yang rendah, karena Stemler (2004) berpendapat bahwa: “Pedoman umum yang ditemukan dalam literatur untuk mengevaluasi kualitas keandalan
antar penilai berdasarkan perkiraan konsensus adalah bahwa angka tersebut harus mencapai 70% atau lebih besar” (hal.3).
Selain itu, penilaian presentasi lisan mengungkapkan tingkat keandalan lainnya. Terlihat bahwa persentase terbanyak yang menjadi ciri rubrik presentasi
lisan adalah 80%. Memang benar, penghitungan tingkat kesepakatan secara keseluruhan mencerminkan adanya konsensus pada 73,33% skor. Sedangkan
untuk deskripsi gambar, tingkat persetujuan yang paling terlihat adalah 80%. Kelima tarif menghasilkan tingkat keseluruhan 62,85%. Kami harus menyebutkan
bahwa tidak ada kesepakatan penuh antara kelima penguji, sejauh menyangkut deskripsi gambar.
Selain itu, tingkat keandalan yang khusus untuk tugas bercerita bervariasi, dengan proporsi yang sangat besar yaitu 60% yang khusus untuk empat
pertunjukan. Oleh karena itu, tingkat persetujuan keseluruhan adalah 55%, yang lebih rendah dari tingkat keseluruhan yang khusus untuk tugas-tugas lainnya.
4. Keandalan Antar Penilai Menurut Skala Analitik

Persentase kesepakatan akurasi keseluruhan adalah 48%, berada di bawah rata-rata 50%. Oleh karena itu, kita dapat mengatakan bahwa ketika penguji
berfokus pada keakuratan ucapan, mereka tidak menilainya dengan cara yang sama, meskipun faktanya kriteria ini sebenarnya didasarkan pada aturan yang
jelas (aturan tata bahasa dan kosa kata).
Gambar 2: Keandalan Antar Penilai Menurut Kriteria Akurasi.
5. Tingkat Keandalan Antar Penilai Menurut Tugas

Jika dilihat pada tabel 5 terlihat perbedaan tarif menurut keempat tugas tersebut. Jika kita fokus pada tugas pertama (wawancara),
kita dapat mencatat bahwa mayoritas penilai menyetujui 60% skor. Oleh karena itu, tingkat kesepakatan secara keseluruhan adalah 56,66%, lebih rendah
dari perkiraan konsensus yang dapat diterima oleh Stemler (2004), yang seharusnya mencapai setidaknya 70%.
Selanjutnya seluruh tarif yang diberikan kepada siswa yang dinilai sesuai dengan tugas presentasi lisan
adalah 40% atau 60%, sehingga menghasilkan persentase keseluruhan sebesar 46,66%.
TABEL 5:
PERJANJIAN KEANDALAN ANTAR PEnilai MENURUT PENILAIAN ANALITIK : RUBRIK “ AKURASI ”.
Tugas Wawancara Bercerita Presentasi lisan Deskripsi gambar
Tingkat kesepakatan %56,66 46,66% 52% 45,75%
Total Skor Akurasi Kesepakatan 48%
Selanjutnya, tugas berikut (deskripsi gambar) mencerminkan serangkaian tarif kesepakatan lainnya. Perlu dicatat bahwa tidak ada kesepakatan mengenai
keakuratan ucapan siswa ketigabelas, sedangkan tanggapan penilai mengenai penampilan kelima belas mencerminkan kesepakatan yang lebih tinggi yaitu
mencapai 80%. Setelah membahas dua contoh ini, perlu disebutkan bahwa terdapat keandalan yang rendah, karena terdapat perbedaan besar antara kedua
tingkat tersebut (0% dan 80%). Oleh karena itu, tingkat persetujuan keseluruhan menurut tugas ini adalah 52%.
6. Keandalan Antar Penilai Menurut Rubrik Kefasihan
Gambar 3: Keandalan Antar Penilai Menurut Kriteria Kefasihan.
Singkatnya, persetujuan keseluruhan mengenai skor kefasihan adalah sebesar 47,14%. Angka ini rendah dan menunjukkan kurangnya kesepakatan di
antara para penilai mengenai keterampilan ini. Oleh karena itu, kita dapat menyimpulkan bahwa keandalan yang rendah ini dapat ditelusuri kembali ke sifat
kefasihan sebagai keterampilan yang dikualifikasi secara berbeda oleh penilai yang berbeda.
TABEL 6:
PERJANJIAN KEANDALAN ANTAR PEnilai MENURUT PENILAIAN ANALITIK : RUBRIK “ FLUENSI ”.
Tingkat Kesepakatan Wawancara Tugas 51,42% Presentasi lisan Deskripsi Gambar 50% Bercerita
Total Kesepakatan Skor Kefasihan 47,14% 42,85% 45%

Penilaian siswa kelompok pertama berdasarkan tugas wawancara menghasilkan skor yang berbeda-beda sehingga mempengaruhi
reliabilitasnya. Dalam hal ini, jika kita melihat tabel 6, saya menyimpulkan bahwa ada banyak contoh yang menunjukkan bahwa siswa yang sama
diberi nilai yang sangat berbeda. Misalnya, nilai yang khusus untuk siswa 5 adalah sebagai berikut: 2, 1,5, 1, 3, 1. Perbedaan ini selanjutnya
tercermin dari total tingkat kesepakatan yaitu 51,42%. Jika kita membandingkan angka ini dengan angka khusus untuk tugas berikut (presentasi
lisan), kita menemukan bahwa angka kedua bahkan lebih rendah lagi, yaitu mencapai 42,85%.
Selain itu, semua tingkat reliabilitas yang termasuk dalam rubrik tugas ketiga (deskripsi gambar) adalah antara 40% hingga 60%, sehingga
menghasilkan 50% sebagai tingkat kesepakatan umum. Selain itu, tugas keempat (bercerita) mencerminkan kesepakatan keseluruhan yang lebih
rendah (45%). Jika kita perhatikan secara detail, kita menemukan bahwa nilai yang khusus untuk siswa 16 adalah sebagai berikut: 2, 1,5, 3, 3, 1.
Sebaliknya, terjadi perselisihan antar penguji, terutama antara penguji 3 dan 4, pada satu sisi dan penguji 5, di sisi lain.
Gambar 4: Keandalan Antar Penilai Menurut Kriteria Pengucapan.
Setelah menangani persentase yang spesifik untuk setiap kinerja, kami memperoleh 53,6% sebagai total persetujuan
skor pengucapan.
TABEL 7:
KEANDALAN ANTAR PEnilai MENURUT RUBRIK PRONUNCIASI
Tingkat Wawancara Presentasi lisan Deskripsi Gambar 60% Bercerita
Kesepakatan Tugas 50% 54,28% 50%
Total Skor Kesepakatan Pengucapan 53,6%
Jika kita berkonsentrasi pada tabel 7, kita dapat menyimpulkan bahwa para penguji menyetujui skor yang sama dengan tingkat yang bervariasi.
Selain itu, sebagian besar tarif yang mencerminkan persetujuan penilai berkisar antara 40% dan 60%. Namun, kami tidak mempunyai
ketidaksepakatan total (0%) terkait dengan nilai siswa mana pun, maupun persetujuan total (100%).
Tabel 8 dan gambar 5 menunjukkan bahwa total tingkat kesesuaian skor konten adalah 51,66%. Persentase ini dapat diterima karena melebihi
50%. Jika kita melihat rincian yang diberikan dalam tabel, kita dapat melihat bahwa tingkat kesepakatan sebagian besar berkisar antara 40% dan
100%.
Gambar 5: Keandalan Antar Penilai Menurut Kriteria Konten.
Sedangkan untuk rubrik isi, tarif menurut tugas berkisar antara 44% hingga 56,66%. Angka terendah (44%) adalah
khusus untuk tugas pertama, di mana penilai menyetujui 40% skor sebanyak empat kali, yang dianggap sebagai nilai rendah.
Pada tugas kedua, penilai menyetujui 80% skor. Pada tugas ketiga, tingkat kesepakatan adalah antara 40% dan 80%, sehingga menghasilkan
56% sebagai tingkat keseluruhan. Pada tugas keempat, sebagian besar tarifnya sekitar 40%, sehingga menghasilkan 50% sebagai tarif keseluruhan.
TABEL 8:
KEANDALAN ANTAR PEnilai MENURUT ISI
Tingkat Wawancara Presentasi lisan Deskripsi Gambar 56% Bercerita
Kesepakatan Tugas 44% 56,66% 50%
Total Kesepakatan Isi Skor 51,66%
7. Tingkat Kesepakatan Keseluruhan Skala Analitik

Seperti yang telah kita lihat, skala analitik merangkum banyak kriteria yang dapat dianalisis untuk menyimpulkan besarnya keandalan setiap
komponen. Pada bagian ini, kami akan menjelaskan nilai total yang muncul dari skala ini.

Oleh karena itu, Tabel 6 (lihat Lampiran 2) mencerminkan tingkat keandalan skor yang diberikan kepada dua puluh siswa.
Gambar 6: Keandalan Antar Penilai Skala Analitik.
Pemeriksaan yang cermat terhadap tabel 6 menunjukkan tarif yang berbeda-beda yang khusus untuk disepakati menurut tugas. Faktanya, skor itu
dilaporkan dalam skala analitik adalah skor gabungan dari akurasi, kelancaran, pengucapan dan konten.
Baik presentasi lisan maupun tugas bercerita menghasilkan tingkat kesepakatan tertinggi (60%). Tugas yang paling sedikit mencerminkan tingkat
persetujuan (53,33%) adalah wawancara. Selain itu, penilai menyetujui 55% skor yang berada di bawah rubrik deskripsi gambar. Dalam hal ini, kami
harus menyebutkan bahwa persetujuan penuh (100%) terjadi dua kali, karena penguji memberikan skor yang hampir sama kepada siswa 1 dan 16.
Selain itu, penguji menyetujui 80% dari skor hanya sebanyak lima kali, yang menunjukkan rendahnya total rate yang menjadi ciri skala analitik yaitu
57,037%. Jadi, terdapat variasi berdasarkan tugas, namun variasi ini tidak menyembunyikan fakta bahwa skala analitik tidak menjamin tingkat
keandalan yang dapat diterima (70%).
8. Keandalan Intra-penilai
Jika kita fokus pada hasil penguji pertama (lihat tabel 9), kita menyimpulkan bahwa meskipun ia memberikan nilai pada penampilan yang sama,
terdapat perbedaan besar antara skor yang diberikan menurut skala holistik dan skor yang diberikan berdasarkan skala holistik. diberikan sesuai
dengan skala analitik.
Selain itu, total tingkat persetujuan yang disimpulkan dari hasil penguji 2 adalah sebesar 95%. Tarif ini lebih tinggi dari tarif persetujuan penguji 1.
Faktanya, tampaknya penguji 2 hampir menyetujui kumpulan skor yang sama secara holistik dan analitis, yang saya anggap sebagai pengecualian
karena tidak ada tingkat persetujuan yang tinggi.
Setelah menganalisis skor holistik dan analitik penguji 3, kami memperoleh 45%, sebagai tingkat kesesuaian antara kedua skala.
Angka ini tergolong rendah karena di bawah 70%.
TABEL 9:
PERJANJIAN KEANDALAN INTRA-RATER .
Penguji Penguji 1 Penguji2 Penguji3 Penguji4 Penguji5
HS SEBAGAI HS SEBAGAI HS SEBAGAI HS SEBAGAI HS SEBAGAI
Agr. 50% 95% 45% 65% 60%
Jika kita melihat masukan dari penguji 4, kita melihat bahwa tingkat kesepakatan intra-penilai mencapai 65%, yang berada di atas tingkat persetujuan antar penilai.
rata-rata. Namun, kami tidak dapat mengabaikan 35% ketidaksepakatan yang mencerminkan perbedaan peringkat.
9. Tingkat Keandalan Intra-penilai Menurut Tugas
Jika dilihat pada tabel 10 terlihat bahwa terdapat perbedaan tarif menurut tugas. Mengingat hal ini, 1 hasil penguji mencerminkan persentase
yang berbeda. Oleh karena itu, kami menemukan bahwa penguji 1 menyetujui 40% skor yang khusus untuk tugas wawancara dan bercerita. Namun
perlu dicatat bahwa tingkat persetujuan mencapai 60% sejauh menyangkut presentasi lisan dan deskripsi gambar.
TABEL 10:
TINGKAT KEANDALAN INTRA-RATER MENURUT TUGAS :
Penguji 1 Penguji2 Penguji 3 Penguji 4 Penguji 5 Jumlah Agr.
Wawancara 40% 100% 20% 60% 60% 56%
Presentasi lisan 60% 80% 40% 60% 80% 64%
Deskripsi gambar 60% 100% 80% 60% 40% 68%
Bercerita 40% 100% 20% 60% 60% 56%
Secara umum, hasil ini menunjukkan adanya perbedaan tingkat keandalan intra-penilai berdasarkan tugas. Faktanya, tingkat kesepakatan umum
yang diperoleh dari skor tugas pertama (wawancara) dan tugas keempat (bercerita) adalah 56%. Angka tertinggi terdapat pada tugas ketiga (deskripsi
gambar) yaitu 68% hampir mencapai tingkat kesepakatan yang dapat diterima (70%). Selain itu, tingkat persetujuan khusus untuk tugas kedua
(presentasi lisan) adalah 64%.
Faktanya, kita dapat mengatakan bahwa tingkat kesepakatan intra-penilai bergantung pada jenis tugas dan bervariasi seiring dengan beragamnya tugas.
VI. DISKUSI
A. Maksudnya

Rerata dalam metode holistik mencerminkan bahwa skala holistik lebih fleksibel dibandingkan skala analitik. Pandangan ini dijelaskan lebih
lanjut oleh Kozlowska dkk (2005) yang menyatakan bahwa pengujian holistik didasarkan pada “kriteria kejelasan”, sedangkan pengujian analitik
didasarkan pada penemuan kesalahan”, karena penguji fokus pada setiap bagian keterampilan.
Hal ini sejalan dengan Smaoui (2009), yang menemukan bahwa beberapa aspek pengujian holistik tidak dapat ditemukan dalam pengujian
analitik. Faktanya, hasil ini tidak mendukung beberapa sudut pandang penilai. Para penguji mengklaim bahwa skala holistik terkadang “tidak
adil”, karena beberapa peneliti biasanya berpendapat bahwa skala analitik lebih objektif daripada skala holistik. Oleh karena itu, pencetak skor
dapat mengacu pada skala holistik dan menggunakannya dalam menilai kinerja bersama dengan skala analitik. Dengan demikian, tampaknya
skala analitik dan holistik dapat digunakan secara check and balance.
B.Jangkauan
Kami menyimpulkan bahwa penghitungan perbedaan rentang mencerminkan kesepakatan yang lebih tinggi di antara para penilai dalam
penilaian analitik dibandingkan dalam penilaian holistik, namun, kami harus mengatakan bahwa perbedaannya agak kecil karena sebesar 0,5
(selisih antara 4 dan 3,5 ). Selain itu, rentang total skor holistik adalah 9,9, sedangkan rentang total skor analitik adalah 8,9, yang menghasilkan
selisih 1.
Faktanya, skala holistik memberikan kesenjangan yang lebih dalam antar level siswa. Oleh karena itu, skala holistik menghasilkan perbedaan
yang lebih besar antara skor teratas dan terbawah. Singkatnya, metode penilaian holistik dan analitik berbeda dalam hal jangkauannya.
C. Skala Holistik versus Analitik

Melihat hasil yang disimpulkan dari tingkat penilaian yang berbeda menurut skala holistik menunjukkan bahwa tingkat persetujuan keseluruhan
adalah 62,22%. Faktanya, persentase ini mencerminkan rendahnya keandalan karena berada di bawah rata-rata kesepakatan yang dapat
diterima (70%). Perlu dicatat bahwa banyak peneliti mengklaim bahwa setiap penilaian subjektif menyebabkan rendahnya reliabilitas (Hughes
(1989)). Oleh karena itu, jelas bahwa skala holistik tidak menjamin keandalan yang tinggi. Terlebih lagi, bahkan pada tingkat tugas, kami melihat
adanya variasi yang cukup besar. Misalnya, penilaian presentasi lisan menghasilkan tingkat persetujuan yang dapat diterima (73,33%). Hasil ini
dapat dijelaskan oleh fakta bahwa penilai presentasi lisan berfokus pada siswa yang berbicara tanpa dukungan visual atau tertulis. Dengan
demikian, kita dapat mengatakan bahwa tidak ada bagian yang jelas dalam presentasi lisan dan kita dapat melihat aspek holistik dari tugas ini.
Hal ini menekankan fakta bahwa presentasi lisan adalah tugas otentik, ketika siswa tidak mempersiapkannya terlebih dahulu.
Selain itu, penilaian terhadap tiga tugas lainnya menghasilkan tingkat keandalan yang rendah. Perlu dicatat bahwa semakin banyak siswa
fokus pada bagian-bagian pidato mereka, semakin rendah tingkat reliabilitas yang kita peroleh. Dengan kata lain, kami memperhatikan bahwa
ketika siswa berbicara dengan bebas dalam tugas presentasi lisan, dan tanpa interupsi apa pun, penilai memberikan skor yang hampir sama.
Persepsi ini dapat ditelusuri dari kenyataan bahwa penguji hanya fokus pada pidato tertentu yang memiliki aspek holistik. Jika kita
membandingkan presentasi lisan dengan tugas-tugas lain, kita melihat bahwa wawancara, deskripsi gambar dan tugas bercerita mempunyai
aspek partisipatif. Pertama, tugas mendeskripsikan gambar mengharuskan siswa melihat bagian-bagian berbeda dari gambar untuk
menggambarkannya. Kedua, dalam tugas wawancara, setiap siswa berbicara dengan lawan bicaranya (tester). Dengan demikian, tugas tersebut
dapat dibagi menjadi banyak pasangan tuturan. Ketiga, dalam tugas mendongeng, siswa diminta untuk fokus pada kata-kata berbeda yang
dapat digunakan untuk membayangkan sebuah cerita. Oleh karena itu, kami menyimpulkan bahwa ada hubungan antara aspek partisipatif dari
setiap tugas dan tingkat keandalan skala holistik.
Setelah menganalisis data, kami memperoleh hasil yang berbeda khusus untuk skala analitik. Faktanya, kami menghitung tingkat keandalan
berdasarkan dua cara berbeda, pertama dengan menentukan tingkat keandalan setiap kriteria, dan kedua, dengan mencari tingkat keandalan
melalui skor total. Dengan demikian, kita dapat mengatakan bahwa skala analitik bersifat fleksibel karena memungkinkan kita menafsirkan data
dalam dua prosedur berbeda.
Kajian terhadap tingkat kesepakatan kedua metode menghasilkan banyak pengamatan yang signifikan. Pertama, saya menyimpulkan bahwa
studi tentang reliabilitas skala analitik memerlukan lebih banyak detail daripada skala holistik, karena analisis analitik berbicara sebenarnya
merupakan pemeriksaan menyeluruh terhadap semua komponen yang membentuk keterampilan ini. Oleh karena itu, saya berasumsi bahwa
skala analitik menawarkan pengamatan yang lebih dalam terkait dengan penghitungan tingkat keandalan akurasi, kelancaran pengucapan, dan
konten antar penilai, yang tidak mungkin dilakukan saat menganalisis data skala holistik.
Kedua, saya perhatikan bahwa reliabilitas antar penilai dalam skala analitik dapat dihitung dengan dua cara berbeda, baik dengan menangani
komponen-komponen pembicaraan atau dengan skor total (gabungan) yang diberikan menurut skala, sedangkan dalam skala holistik. skala,
perlu menggunakan kumpulan skor yang sama untuk mengukur reliabilitas. Sebagai soal
Faktanya, metode analitik nampaknya lebih fleksibel dibandingkan metode holistik, karena tidak memerlukan penafsiran tunggal.
Ketiga, sejauh menyangkut persentase antar penilai, menurut saya persentasenya lebih tinggi pada metode holistik (62,22%) dibandingkan
metode analitik (57,037%). Persepsi ini mencerminkan bahwa penguji lebih setuju ketika menggunakan rubrik yang mengungkapkan sikap
mereka (sangat baik, baik, dll.) terhadap kinerja lisan dibandingkan ketika menggunakan skala analitik terperinci, seolah-olah ada
konsensus antar guru mengenai pidato yang baik dan pidato yang lemah. Interpretasi lain dari hasil ini dapat ditelusuri kembali ke sifat berbicara
itu sendiri, karena ketika pendengar dalam kehidupan sehari-hari berfokus pada pertunjukan lisan, dia lebih peduli pada hasil keseluruhan
daripada detailnya. Pengamatan ini tidak mendukung konsepsi penguji bahwa skala holistik kurang dapat diandalkan dibandingkan skala analitik,
karena penilaian holistik mereka terhadap dua puluh pertunjukan lisan menunjukkan kesesuaian yang lebih tinggi dibandingkan penilaian analitik
mereka.

Keempat, pada tingkat tugas, saya melihat variasi tingkat keandalan yang lebih besar dalam skala holistik dibandingkan skala analitik. Oleh karena itu,
saya dapat menyatakan bahwa skala analitik lebih cocok ketika menangani tugas-tugas yang berbeda, karena berguna ketika siswa mengikuti ujian lisan
yang didasarkan pada tugas-tugas yang berbeda. Dengan demikian, variabilitas tugas memperdalam perbedaan antara pendekatan penilaian holistik dan
analitik.
Kelima, saya menegaskan bahwa penafsiran hasil analitik menghasilkan pengamatan yang lebih mendalam terhadap berbagai jenis ujaran,
serta cara penguji fokus pada setiap bagian. Jelas bahwa ada pembobotan yang tidak disadari yang menjadi ciri setiap penilai, dan konsep inilah yang
mengurangi tingkat keandalan pencetak skor yang terkait dengan skala analitik.
Pada akhirnya, semua hasil ini mencerminkan bahwa penilaian holistik dan analitik berbeda dalam hal tingkat keandalan antar penilai, yang menegaskan
hipotesis kami yang didasarkan pada perbedaan antara kedua metode penilaian.
Perlu dicatat bahwa ada kesamaan antara kedua skala tersebut, yaitu menghasilkan tingkat keandalan yang rendah. Kita tidak dapat mengabaikan bahwa
hasilnya mencerminkan rendahnya kesepakatan di antara para penilai, karena pada kedua skala kita tidak mencapai persentase persetujuan sebesar 70%
kecuali ketika kita menangani penilaian holistik pada tugas presentasi lisan (73,33% setuju).
Oleh karena itu, tidak sering terjadi kesepakatan yang tinggi di antara para penilai dalam hal berbicara. Fakta ini dapat dijelaskan dengan konsep
pembobotan bawah sadar yang telah kita bahas pada bagian penelitian sebelumnya.
Oleh karena itu, para penilai mempunyai konsepsi yang berbeda-beda mengenai isi pidato yang baik.
VII. KESIMPULAN
Setelah membahas perbedaan antara kedua metode tersebut, saya melihat bahwa ada banyak perbedaan antara penilaian berbicara (seperti yang saya
bahas dalam penelitian ini) dan penilaian menulis (seperti yang saya baca di literatur). Paling
Para peneliti mengklaim bahwa penilaian obyektif (yang analitik) lebih dapat diandalkan ketika menilai tulisan. Setelah membahas penilaian berbicara dalam
penelitian ini, saya menyimpulkan bahwa skala holistik lebih dapat diandalkan dibandingkan skala analitik
satu.
Dengan demikian, kita dapat melihat bahwa ada perbedaan antara penilaian holistik dan analitik terhadap menulis, di satu sisi, dan penilaian holistik dan
analitik terhadap berbicara, di sisi lain.
Saya pikir membuat perbandingan antara dua keterampilan produktif dalam hal penilaian holistik dan analitik adalah bidang penyelidikan yang menarik,
yang dengannya kita dapat memiliki pandangan yang lebih luas tentang penggunaan skala-skala ini dan memberikan analisis yang lebih mendalam dengan
menetapkan desain komparatif bukan hanya untuk menunjukkan perbedaan antara skala holistik dan analitik, tetapi juga untuk menyoroti perbedaan antara
berbicara dan menulis.
UCAPAN TERIMA KASIH
Saya berterima kasih sebesar-besarnya kepada guru saya Dr. Chokri Smaoui yang menginspirasi saya untuk melakukan penelitian ini.
LAMPIRAN 1
TABEL 5:
PERJANJIAN KEANDALAN ANTAR PEnilai MENURUT PENILAIAN HOLISTIS .
Siswa 1 2 Tugas Penguji 1 Penguji 2 Penguji 3 Penguji 4 Penguji 5 Jumlah Agr. Agr. Menurut tugas.
Wawancara 10 11 10 10 12 80% 60%
Wawancara 06 08.5 05 09 09 40% / 60%
3 Wawancara 04 08 06 06 06 60%
4 Wawancara 03 07 05 10 07 60%
5 Wawancara 04 08 07 05 05 60%
6 Presentasi lisan 13 13 13 13 15 100% 73,33%
7 Presentasi lisan 05 07 05 10 10 40% / 60%
8 Presentasi lisan 08 07 10 10 11 80%
11 Deskripsi gambar 08 11 12 12 14 40% / 60% 62,85%
12 Deskripsi gambar 10 10 09 11 05 80%
14 Deskripsi gambar 14 10 10 13 12 40% / 60%
15 Deskripsi gambar 12 14,5 12 09 15 80%
16 Bercerita 11 08 13 12 10 40% / 60% 55%
17 Bercerita 10 12 12 12 12 80%
18 Bercerita 12 08.5 12 12 11 40% / 60%
19 Bercerita 10 09 13 12 14 40% / 60%
20 Bercerita 09 09 12 10 07 60%
Kesepakatan Total Skor Holistik 62,22%

LAMPIRAN 2
TABEL 6:
PERJANJIAN KEANDALAN ANTAR PEnilai MENURUT PENILAIAN ANALITIK .
Siswa Tugas Penguji 1 Penguji 2 Penguji 3 Penguji 4 Penguji 5 Perjanjian Agr. Menurut tugas
1 Wawancara 11 10.5 09 11 09 100% 53,33%

2 Wawancara 07 08.5 04 11 05 40% / 40%
3 Wawancara 05 08 04 13 05 40%
4 Wawancara 07 07 04 09 05 60%
5 Wawancara 07 08 04 12 07 40%
6 Presentasi lisan 13 12.5 13 16 11 80% 60%
7 Presentasi lisan 04 07 04 10 08 40% / 40%
11 Deskripsi gambar 07 11 09 13 12 40% / 40% 55%
15 Deskripsi gambar 13 14.5 13 13 11 80%
16 Bercerita 10 08 09 11 08 100% 60%
17 Bercerita 08 12 12 13 09 60% / 40%
18 Bercerita 19 08 8.5 11 12 08 80%
Bercerita 20 07 09 10 12 10 60%
Bercerita 07 09.5 10 13 07 40% / 40%
Kesepakatan Total Skor Analitik 57,037%
REFERENSI
[1] Alderson, JC, C.Claphan & D.Wall. (1995). Konstruksi dan Evaluasi Tes Bahasa. Inggris: Cambridge University Press.
[2] Caldwell, BM (2009). Dari Mengoceh hingga Berbicara. Bahasa dan Pembelajaran. http://www.fisher-price.com/en_US/parenting-
artikel/bahasa-dan-pembelajaran/dari-celoteh-ke-berbicara (diakses 2/4/2016).
[3] Ceri, K. (2009). Apa itu Keandalan? http://psychology.about.com/od/researchmethods/f/reliabilitydef.htm (diakses
2/6/2015).
[4] Fasold, RW (1990). Sosiolinguistik Bahasa (vol 2). AS: Penerbit Blackwell.
[5] Garman, M. (1990). Psikolinguistik. Buku Teks Cambridge dalam Linguistik. Inggris: Cambridge University Press.
[6] Haris, DP (1969). Menguji Bahasa Inggris sebagai Bahasa Kedua. AS: Universitas Georgetown.
[7] Hornby, AS (2000). Kamus Bahasa Inggris Saat Ini Oxford Advanced Learner. Inggris: Oxford University Press.
[8] Hughes, A. (1989). Pengujian Untuk Guru Bahasa. Inggris: Cambridge University Press.
[9] Kozlowska, JS, J. Frankiewicz, M. Nowacka & L. Stadnicka. (2005). Menilai Metode Penilaian: Tentang Keandalan Tes Pengucapan di EFL.
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.546.5252&rep=rep1&type =pdf
(diakses 1/5/2016).
[10] Kumar, R. (2005). Metodologi Penelitian: Panduan Langkah demi Langkah untuk Pemula. Australia: Publikasi Sage.
[11] Levelt, W. (1989). Berbicara: Dari Niat ke Artikulasi. Inggris: Institut Teknologi Massachusetts.
[12] Luoma, S. (2004). Menilai Berbicara. Inggris: Cambridge University Press.
[13] Mayo, PG (1996). Keandalan Metode Holistik Saat Menilai Esai Bahasa. Universitas Del Pais Vasco.
Cuadernos de Filologia Inglesa. 51-62.
[14] Mertler, California (2001). Merancang Rubrik Penilaian untuk Kelas Anda. Penilaian Praktis, Penelitian & Evaluasi, 7(25), 1-
8.
[15] Nakamura, Y. (2004). Perbandingan Metode Penilaian Holistik dan Analitik dalam Penilaian Menulis. Antarmuka Antara Antarbahasa,
Pragmatik dan Penilaian: Prosiding Konferensi JALT PAN SIG Tahunan ke-3 .
http://jalt.org/pansig/2004/HTML/Nakamura.htm (diakses 2/2/2015).
[16] Richard. JC (2008). Mengembangkan Kegiatan Berbicara di Kelas: Dari Teori hingga Praktik.
file:///C:/Users/pctoshiba/Downloads/developing-classroom-peaking-activities.pdf (diakses 6/7/2016).
[17] Scholes, RE (2006). Sifat Narasi. New York: Pers Universitas Oxford.
[18] Smaoui,C. (2009). Interaksi Diam/Bicara: Kefasihan dalam Produksi Lisan Pelajar Tunisia. Di Guirat, M dan Triki, M.
(eds.), Diam. Tunisia: Universitas Sfax. Fakultas Sastra dan Humaniora, Lulusan.
[19] Stemler, SE (2004). Perbandingan Pendekatan Konsensus, Konsistensi dan Pengukuran untuk Memperkirakan Interrater
Keandalan. Universitas Yale. Jurnal Penilaian Praktis, Penelitian dan Evaluasi. V9, N4. 1-11.
[20] Xi, X & P.Mollaun. (2006). Menyelidiki Kegunaan Penilaian Analitik untuk Tes Berbicara Akademik TOEFL (TAST).
TOEFL iBT Penelitian http://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/30193670/rr-06-
Laporan.
07.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Kedaluwarsa=1488955167&Signature=j2SSmKbSxuiIK%2B9aZKX
%2BcdJ%2BSf8%3D&response-content-disposition=inline%3B%20namafile%3DInvestigasi_the_utility_of_analytic_sc.pdf
(diakses pada 15/01/2017).

Maha Ounis lahir di Gabés, Tunisia. Beliau meraih gelar MA dalam Linguistik Teoritis dan Terapan dari Fakultas Sastra
dan Humaniora Sfax (FLSHS), Tunisia. Minat penelitiannya meliputi Pengujian Bahasa, Metode Pengajaran dan Akuisisi
Bahasa Kedua.

ISSN 1798-4769
Preposisi Waktu Bahasa Inggris Diterjemahkan ke dalam

bahasa Albania
Meliha Brestovci
Universitas Prishtina, Kosovo
Sadete Ternava-Osmani
Universitas Prishtina, Kosovo
Abstrak — Studi tentang bahasa sebagai suatu bentuk komunikasi mencakup struktur dan aturan-aturan di mana
kata-kata saling berhubungan. Para sarjana menghadapi kebutuhan akan penelitian mengenai isu-isu sulit dan
perbandingan di tingkat global dan lokal. Tema penelitian ini adalah preposisi waktu. Tujuannya adalah untuk
memperdalam pengetahuan tentang preposisi yang berbeda dan penggunaannya. Beberapa studi perbandingan
semacam ini ada mengenai bahasa Inggris dan Albania; ini dicoba untuk memperbarui studi untuk memfasilitasi
penguasaan bahasa Inggris sebagai bahasa asing oleh siswa dan pekerjaan penerjemah antara bahasa Inggris
dan bahasa Albania. Berdasarkan penelitian ini, timbul pertanyaan: Bagaimana preposisi waktu dalam bahasa
Inggris untuk dan setelah diterjemahkan ke dalam bahasa Albania? Untuk memperjelas penelitian, dipelajari penggunaan preposisi, khusu
(untuk dan sesudah), dan membandingkannya dengan preposisi dalam bahasa Albania dari novel-novel terpilih
dalam bahasa Inggris dan Albania. Penelitian ini didasarkan pada korpus empat novel, dua karya penulis Inggris
dan dua karya penulis Albania. Penelitian ini melihat sifat analitis dan komparatif dengan tujuan untuk meningkatkan
dan memperbaiki keadaan pembelajaran saat ini dan menghasilkan asumsi kami benar karena preposisi ini
diterjemahkan seperti yang diharapkan dalam kamus.
Istilah Indeks —preposisi, waktu, untuk, setelah, analisis, bahasa
I. PENDAHULUAN
Bahasa sebagai alat komunikasi digunakan agar orang dapat saling memahami dan mengungkapkan ide, pendapat, makna, perasaan, dll. Sepanjang
sejarah, beberapa bahasa bertahan dari waktu ke waktu dan menjadikan dirinya lebih unggul atau lebih banyak digunakan.
Menguasai penggunaan preposisi dalam bahasa Inggris, baik dalam berbicara maupun menulis, adalah salah satu tugas tersulit yang dihadapi siswa.
Preposisi menimbulkan masalah tidak hanya bagi pelajar tingkat rendah tetapi juga bagi pelajar yang lebih mahir.
Pemula yang mulai belajar bahasa Inggris menghadapi masalah yang sama, perlu mencari cara terbaik untuk menggunakan preposisi bahasa Inggris, yang
terkadang tidak mudah karena banyaknya makna. Pembelajar mungkin menghadapi beberapa tantangan dalam menggunakannya dengan benar, namun
permasalahan utamanya adalah sebagai berikut:
a) Preposisi mana yang harus digunakan jika diperlukan? Dan
b) Preposisi apa yang “harus”?
Makalah ini menjelaskan penggunaan dan penerjemahan preposisi tertentu dalam bahasa Inggris seperti preposisi for dan after, as
dari analisis, preposisi for tampaknya merupakan preposisi ketiga yang paling banyak digunakan setelah preposisi in dan at.
Selain preposisi, penelitian ini juga memasukkan frasa preposisi yang termasuk dalam unsur utama kata benda
frasa dalam tata bahasa Inggris. Dalam tata bahasa Albania, preposisi sering kali diungkapkan melalui kasus kata benda.
II. METODOLOGI
Penelitian ini akan didasarkan pada korpus empat novel, dua karya penulis Inggris dan dua karya penulis Albania. Pertama
dua novel yang diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Albania meliputi:
"White Fang" oleh Jack London, diterjemahkan oleh Mikaela Minga sebagai "Dhëmbi i Bardhë" (selanjutnya disebut WF dan Dh.B.); dan "Dubliners" oleh
James Joyce, diterjemahkan ke dalam bahasa Albania oleh Idlir Azizi sebagai "Dublinasit" (selanjutnya digunakan sebagai D. dan Dubl.).
Kedua novel Albania tersebut ditulis oleh penulis terkenal Albania Ismail Kadare: “Darka e gabuar” diterjemahkan oleh John Hodgson sebagai “Jatuhnya
kota batu” (selanjutnya digunakan sebagai DG dan FSC); dan ”Kronikë në gur” yang diterjemahkan ke dalam bahasa Inggris oleh Arshi Pipa menjadi “Chronicle
in Stone” (selanjutnya digunakan sebagai KG dan CS).
Keputusan untuk mendasarkan penelitian pada novel-novel tersebut di atas berasal dari fakta bahwa Jack London dan James
Joyce sangat dihormati dalam kedua bahasa tersebut, dan karena itu telah diterjemahkan ke dalam bahasa target.
Hal yang sama berlaku untuk korpus Albania, karena Ismail Kadare adalah salah satu penulis Albania yang paling banyak diterjemahkan, terutama ke
dalam bahasa Prancis dan Inggris. Apalagi kedua novel tersebut diterjemahkan langsung dari bahasa Albania ke bahasa Inggris. Ada novel lain yang
diterjemahkan ke dalam bahasa Inggris, tetapi novel tersebut pertama-tama diterjemahkan dari bahasa Albania ke bahasa Prancis dan kemudian dari bahasa
Prancis ke bahasa Inggris.

Dalam novel-novel tersebut di atas, preposisi waktu diolah sesuai dengan fungsi gramatikalnya, yaitu pada nuansa semantik yang dibawa dari satu
bahasa ke bahasa lain, dari bahasa Inggris ke bahasa Albania dan sebaliknya. Karena semantik adalah studi tentang makna yang dikomunikasikan
melalui bahasa, kita akan melihat makna preposisi dalam kalimat.
Penelitian ini juga melihat kemungkinan variabel lain terjemahan atau non-terjemahan dalam situasi berbeda dalam kedua bahasa, masing-masing
dalam empat novel serta penelitian dilakukan dengan siswa sekolah menengah untuk melihat bagaimana mereka menerjemahkan dan seberapa dekat
dengan konteksnya. kamus adalah terjemahannya. Seperti yang kami harapkan, para siswa mengidentifikasi dan mengetahui bagaimana menerjemahkan
tes yang diberikan kepada mereka.
Dengan berkembangnya ilmu linguistik, preposisi telah menjadi sasaran banyak ahli bahasa di dunia modern. Pemahaman mendalam diberikan
pada struktur tersebut, yang dalam beberapa hal memperjelas fitur-fitur yang tidak ada sebelumnya. Semua ini terjadi karena pendapat umum
tentang preposisi, yang sifatnya sangat dipertanyakan dan mengandung dikotomi baik secara leksikal maupun fungsional.
Menurut Littlefield (2003) “secara statistik, dalam kumpulan satu juta kata bahasa Inggris, satu dari sepuluh kata merupakan preposisi. Meskipun
sering terjadi, belum ada penjelasan yang diterima secara umum mengenai kategori ini dan karakteristiknya. Paling-paling, preposisi mewakili kategori
yang problematis dan kontradiktif untuk teori sintaksis.” (hal.1-10)
AKU AKU AKU. HASIL DAN ANALISIS
Kebanyakan preposisi sederhana dalam bahasa Inggris diterjemahkan ke dalam bahasa Albania dengan preposisi atau dengan satu kata, misalnya
preposisi in, on, at, for, after, dll. Kata tersebut dapat berupa preposisi në (in, at, on), for ( për) menunjukkan waktu setelah (pas) kata keterangan waktu
(atëherë, pastaj), atau dengan frasa kata benda (for-disa çastesh, çastin).
Diterjemahkan dengan preposisi:
Menurut novel yang dianalisis, preposisi for adalah preposisi ketiga yang paling banyak digunakan untuk menunjukkan waktu, setelah preposisi in dan
at, karena ditemukan digunakan dalam White Fang sebanyak 476 kali dan 65 kali untuk waktu; di Dubliners 508 kali dan 71 menunjukkan waktu.
Bahasa Inggris Untuk-Albania Për

1. Bill berhenti sejenak, agar perkataannya menjadi lebih bermakna… (WF hal. 6); (Billi heshti për një çast, si për t`u dhënë rëndësi më të madhe
fjalëve që do të shqiptonte… (Dh. B. p. 8)).
2. …di tempat yang tersisa selama berminggu-minggu, nyala api berkobar … (WF hal. 42) (...më thellë se të tjerët dhe për javë të tëra i
ishte dashur… (Dh.B.hal.47)).
3. Saya duduk menatap jam beberapa saat, dan ketika jam itu menggelitik… (D. hal. 25); (Pashë orën e murit per pak çaste dhe kur tik-taket e saj
filluan… (Dubl., hal. 50)).
4. Terjadi jeda beberapa detik; dan banyak perkelahian…(D.p.107 ); Heshtja kaloi untuk masalah ini,
pastaj vrundull këmbëzvarrjesh…(Dubl., hal. 135)
Seperti yang terlihat dari contoh di atas, preposisi untuk sebagian besar diterjemahkan dengan preposisi për dalam bahasa Albania yang menunjukkan
waktu yang tetap (untuk sesaat, seperempat jam, selama lima atau sepuluh muntes) tetapi sebagian besar menunjukkan durasi waktu (selama seminggu,
selama sedikit waktu, untuk beberapa waktu). Frasa preposisi dengan for mungkin sederhana yang mengandung P + N (selama berminggu-minggu) atau
bisa juga berupa P + NP kompleks yang mana NP didahului oleh pengubah (untuk beberapa waktu, selama beberapa detik).
Dalam bahasa Albania mereka muncul diterjemahkan dengan P + NP yang didahului oleh pengubah (kata keterangan, kata ganti tak tentu) juga (për
pak çaste, për disa çaste). Oleh karena itu, struktur yang sama terdapat pada kedua bahasa (P + NP).
Bahasa Inggris Untuk - NP dan Kata Benda Albania
1. Selama seminggu dia tidak pernah keluar gua, kecuali air, kemudian gerakannya lambat dan nyeri. (WF hal.65);
(Pastaj qëndroi një javë në shpellë; dilte vetëm sa për të pirë ujë, duke lëvizur ngadalë… (Dh. B. p. 70)).
Sah memberi perintah untuk memulai, saat itu seluruh sinjalin e nisjes, ai lëshohej përpara…. (Dh. … (WF hal.111); (Kur Mit-sahu jepte 2. Saat Mit-
B. p. 115)).

3. Selama berhari-hari manifestasi keinginannya untuk menumpangkan tangan kepadanya telah… (WF hal.123); (Kohët e fundit ai kishte
qëndruar më shumë jashtë. (Dh. B. p. 127)).
4. ...terlalu banyak pertempuran sehingga ragu sejenak apa yang harus dilakukan. (WF hal. 35) (…shumë luftimeve dhe e dinte saktësisht çastin
kur duhej tësulmonte.(Dh. B. hal. 38)).
Seperti pada contoh di atas, PP dengan HP for tampaknya diterjemahkan dengan NP ke dalam bahasa Albania, dan NP tersebut mungkin
memiliki pengubah (një, disa) atau mungkin hanya kata benda (e nisjes, kohët e fundit). Kata benda mungkin mempunyai artikel depan e yang
menjadikan kata benda dalam genitif (e nisjes) dan (kohët) menjadi kata benda feminin, jamak dalam akusatif, sedangkan kata benda çastin
bersifat maskulin, tunggal dalam akusatif.
Bahasa Inggris Untuk-Albania Prej
…,telah bekerja selama tiga belas tahun di sebuah kantor pedagang anggur besar Katolik… (D. p. 60) (.., ai punonte prej trembëdhjetë vjetësh
1. dia
në një zyrë të madhe tregtarësh katolikë të verës,… (Dubl. , hal.89)).
2. Dia telah bertahun-tahun menjadi kasir di sebuah bank swasta. (D.hal.104); (Prej shumë vitesh punonte si arkëtar i një banke private. (Dubl.,
hal. 139)).
3. Mereka telah menikah selama dua puluh dua tahun dan hidup bahagia… (D. p. 111); (Kishin qenë të martuar prej
njëzet dan vjetësh dhe martesa dan ban …. (Dubl., hal. 146)).
Contoh di atas, ketika preposisi bahasa Inggris untuk diterjemahkan dengan preposisi Albania prej, hanya ditemukan di Dubliners (8 kali). PP
dalam bahasa Albania terdiri dari P + NP dimana kata benda diawali dengan angka (trembëdhjetë, njëzet e dy) dan kata keterangan sebagai
pengubah (shumë) dan kata benda (vitesh, vjetësh) dalam kasus ablatif.
Bahasa Inggris Untuk -Terjemahan Hilang
1. Lingkaran mata bergeser gelisah sejenak bahkan agak mundur ... (WF hal. 7); (Edhe në në rrethet e syve
itu benar-benar tidak berguna. (Dh.B.hal.10)).
2. Pada saat ini, ketakutan telah dikalahkan oleh pertumbuhan, sementara pertumbuhan …. (WF hal. 54); (Frikën e kishte mposhtur kureshtja.
(Dh.B.hal.59)).
3. ….untuk keluar dari kesibukan kehidupan sekolah setidaknya untuk satu hari. (D. hal. 13) (…vendosa ta thyeja përditshmërinë e shkollës, të
paktën një di sini. (Dubl., hal. 36)).
4. ketika dia terbaring seharian…. (D. p. 32) (…kur ajo rastisi të zinte shtratin, ai i pati lexuar…. (Dubl., p.58)).
Di White Fang lebih banyak terjemahan yang ditemukan hilang dibandingkan di Dubliners (20-11). PP yang digarisbawahi tidak diterjemahkan
atau diganti dengan kata atau frasa lain, meskipun menurut kami bisa saja diterjemahkan dengan kata depan për (sebentar - për njëçast; untuk
satu hari - për një ditë), kata keterangan (tani), ungkapan (untuk waktu - tani për tani) atau kata benda (untuk sehari - ditën). Oleh karena itu, kasus-
kasus ini menunjukkan tidak adanya terjemahan dan akibatnya pembaca tidak dapat memiliki gambaran yang jelas tentang waktu dalam kalimat.
Mari kita lihat semua statistik tersebut dalam bentuk tabel sebagai berikut:
TABEL 1.
TARING PUTIH.
Terjemahan digunakan untuk analisis Kali 476 %
PP bahasa Inggris dengan kepala untuk digunakan - total 66 100%
untuk menunjukkan waktu 100%

PP dengan kepala - dengan preposisi akusatif-për -preposisi lain: 18 27.27%
untuk –diterjemahkan ke dalam në, pas, me, rreth -dengan kata keterangan waktu: 7 10,60%
bahasa Albania 9 13,63%
(pak - 2; gjatë - 6; tani - 1)
-frase kata kerja - 4 4 6,06%
-kasus ketika terjemahan hilang 20 30.30%

- kata benda 3 4.54%
- frase kata benda 5 7,57%
MEJA 2.
DUBLINER
Terjemahan digunakan untuk analisis Kali 508 %
PP bahasa Inggris dengan kepala untuk digunakan - total 71 100%
untuk menunjukkan waktu 34 100%

PP dengan kepala - dengan preposisi akusatif - për -preposisi lain: 47.88%
untuk –diterjemahkan ke dalam në, nga, rreth -dengan kata keterangan waktu 4 5,63%
bahasa Albania 3 4,22%
-preposisi: prej 8 11.26%
- kasus ketika terjemahan hilang 11 15.49%

- konjungsi (edhe) 3 4.22%
- frase kata benda dan kata benda 8 11,26%
Dilihat dari tabel, preposisi për membawa beban terjemahan bahasa Inggris ke bahasa Albania. Sedangkan untuk preposisi për dalam bahasa
Albania, di kedua novel tersebut tampaknya digunakan dalam Kejatuhan Kota Batu sebanyak 382 kali, dan hanya 46 kali yang menunjukkan waktu,
dari 46 kali hanya për - untuk (15); terjemahan hilang (13); sebelumnya - untuk (6); NP - untuk (një copëherë, një grime kohë, ca kasta - 13); kata
benda - untuk (koha, ditë e netë - 2); VP - untuk (kaq shumë, kaq javë, kaq muaj), dll.
Dalam Chronicle in Stone, preposisi për digunakan 426 kali, 42 - menunjukkan waktu; dan ekspresi lain yang diterjemahkan ke dalam
Preposisi bahasa Inggris untuk seperti: për - for (31); për - terjemahan hilang (9); sebelumnya - untuk (9); NP - untuk (një orë, orë të tëra,

ca ditë - 27); Wakil Presiden - untuk (6); kata keterangan - for (pak, gjatë - 6), dll. Secara keseluruhan, gambaran yang kira-kira sama diperoleh dengan
preposisi for dalam bahasa Inggris.
Analisis Preposisi Setelah
Sebagaimana dinyatakan di atas, preposisi after, sehubungan dengan hubungan waktu, sangat sering digunakan dalam novel-novel berbahasa Inggris yang dianalisis; dia
ditemukan di White Fang 104 kali, 53 menunjukkan waktu, dan di Dubliners, dari 115, 88 menunjukkan waktu.
Bahasa Inggris Setelah -Albania Pas
Preposisi setelah sebagian besar diterjemahkan dengan preposisi pas ke dalam bahasa Albania, menunjukkan waktu setelah sesuatu, dan di
Dubliners dari 115 kali ditemukan diterjemahkan 51 kali dengan pas ke dalam bahasa Albania, sedangkan di White Fang dari 104 kali, hanya 24 yang
diterjemahkan. dengan pas. Perbedaan ini mungkin bergantung pada isi novel dan penerjemahnya; Penduduk Dublin memiliki terjemahan yang lebih
tepat daripada White Fang, yang penerjemahnya beberapa kali menghasilkan kalimat tanpa menerjemahkannya. Mari kita lihat beberapa kalimat dalam
kedua novel tersebut:
1. Setelah beberapa saat, serigala betina mulai gelisah. (WF hal.35); (Pas disa sekondash ujkonja filloi të shfaqte një lloj
shqetësimi. (Dh.B.hal.40)).
2. Setelah beberapa lama, monolognya terhenti. (D.hal.18); (Pas një fare kohe monologu i tij rreshti. (Dubl., hal. 42)).
3. pergi berpasangan setelah beberapa menit…(D. hal. 212) (...pas disa minutash u larguan qetë – qetë dy e
tidak. (Dubl., hal. 233)).
Terlihat dari contoh di atas, preposisi after diterjemahkan dengan preposisi pas yang menunjukkan “waktu setelah sesuatu”. Kami menemukan bahwa
preposisi after diikuti oleh kata benda sederhana atau NP (setelah makan malam, setelah jam delapan, setelah malam itu) atau dengan NP yang lebih
kompleks (setelah mereka tidur pertama). Dalam bahasa Albania juga, sebagaimana dinyatakan dalam paragraf sebelumnya tentang preposisi Albania,
PP dengan preposisi pas diikuti oleh NP sederhana atau kompleks dan mungkin memiliki pengubah sebelum kata benda (pas darkës, pas një fare kohe,
pas disa sekondash, dll . .).
Seperti yang diamati selama analisis novel, kedua preposisi tersebut memiliki penempatan bebas dalam kalimat; mereka dapat ditemukan di posisi
awal, tengah atau akhir dalam kalimat.
Seperti yang terjadi dengan preposisi pas yang ditemukan dalam konstruksi N + P + N (kohë pas kohe - sesekali, herë pas di sini - dari waktu ke
waktu, orë pas ore - jam demi jam), kami menemukan konstruksi yang sama dengan preposisi setelah juga: N+P+N (malam demi malam-netëve me
rradhë, pagi demi pagi-çdo mëngjez, hari demi hari-përnatë). Di sini konstruksinya sama; terjemahan berbeda karena pas lebih sering diterjemahkan
dengan ekspresi dan setelah muncul diterjemahkan dengan NP yang didahului atau tidak didahului oleh pengubah.
Bahasa Inggris Setelah -Terjemahan Hilang

1. Tapi setelah itu dia tidak takut lagi pada tumpukan tepee yang menjulang. (WF hal. 74) (...Sidoqoftë nuk kishte më frikë prej tyre … (Dh. B. hal. 80)).
2. Dan setelah penggolongan tersebut dia terhindar dari hal-hal yang merugikan….. (WF hal. 52); (Ai, ini dan itu tidak akan terjadi
kategori: ato që të shkaktonin dhimbje… (Dh. B. hal. 57)).
3. ...kata Gallahar, muncul setelah beberapa saat dari kepulan asap… (D. hal. 73); (Tha Gallaheri duke dale prej
terima kasih banyak atas penilaian Anda. (Dubl., hal. 104)).
4. Orang-orang sedang berada di tempat tidur dan setelah tidur pertama mereka sekarang… (D. hal. 26); (Njerëzia kanë rënë për të fjetur tani, madje
duhet ta kenë bërë gjumin e parë… (Dubl., hal. 51)).
5. Keesokan paginya setelah sarapan saya turun untuk melihat rumah kecil itu… (D. hal. 3) (Të nesërmen në mëngjez vajta
ta shihja në shtëpinë e vogël… (Dubl. hal. 26)).
Seperti terlihat dari contoh di atas, PP dengan kepala setelahnya mungkin sederhana (setelah itu) atau lebih kompleks (setelah tidur pertama); Namun
PP yang digarisbawahi tidak diterjemahkan dan bahkan tidak diganti. Fakta lain yang perlu disebutkan, dibandingkan dengan preposisi lain, adalah
bahwa tidak banyak kasus non-terjemahan terutama di Dubliners, di mana penerjemah entah bagaimana mengadaptasi terjemahannya seperti pada dua
contoh terakhir [meskipun dalam terjemahan ke dalam bahasa Albania itu adalah tidak yakin apakah mereka sarapan atau tidak, karena ini hanya
mengacu pada sebagian hari (keesokan paginya setelah sarapan - Të nesërmen në mëngjez)].
Di White Fang ada 12 kasus PP tidak diterjemahkan atau diganti. Ada juga kasus ketika seluruh kalimat hilang dalam terjemahan (Dan setelah dua
atau tiga petualangan menyakitkan dengan ibu dari anak anjing yang sudah dewasa…hal.78). Ini dianggap hilangnya terjemahan.
Terjemahan lain yang ditemukan adalah: dengan kata keterangan waktu seperti: atëherë dan pastaj (terutama PP setelah itu - pastaj); pak, gjatë (dan
tidur setelah malam itu - e të përgjumura gjatë gjithë mbrëmjes (D. hal. 32:50)): dengan VP (setelah jam delapan - kish kauluar teta...(D. hal. 34; 51));
dengan NP, terutama jika ada ekspresi dalam bahasa Inggris (malam demi malam - netëve me rradhë; pagi demi pagi - çdo mëngjez).
Terlepas dari preposisi lain yang telah dibahas selama ini, preposisi after ditemukan didahului oleh pelengkapnya dan muncul diterjemahkan ke dalam
bahasa Albania dengan preposisi më, diikuti dengan kata keterangan sebagai pelengkapnya (më pas), misalnya: 1. Dua malam setelahnya, miliknya
teman-
temannya datang menemuinya. (D.hal.155); (Dy netë më pas erdhën miqtë për vizitë. (Dubl., hal. 198)).
2. ...keluar beberapa hari setelahnya. (D. hal. 56) (…, ca ditë më pas. (Dubl., hal. 85)).
Selama analisis novel Albania, gambaran yang kurang lebih sama muncul dari terjemahan dalam bahasa Inggris, jadi di Darka e Gabuar( Jatuhnya
Kota Batu) preposisi pas - setelah (27), NP - setelah (2), më pas - setelah (1), nga -setelah
(2), dan dalam Kronikë në Gur (Chronicle in Stone)pas - setelah (15), Adv of time - setelah (2), NP - setelah (2).

Mari kita lihat statistik tentang preposisi setelah dan terjemahannya ke dalam bahasa Albania.
TABEL 3.
TARING PUTIH.
Terjemahan digunakan untuk analisis Kali %
PP bahasa Inggris dengan kepala setelah digunakan - total 104-56 100%
setelah menunjukkan waktu 56 100%

PP dengan kepala - dengan preposisi ablatif - pas - preposisi 24 42.85%
setelah –diterjemahkan lain: për, më, prej 6 10,71%
ke dalam bahasa Albania
- që 2 3.57%
-frase kata kerja 1 1,78%
- kasus ketika terjemahan hilang 12 21,42%

- kata keterangan waktu (pastaj, atëherë) 5 8.92%
- ekspresi 2 3,57%
- konjungsi (pasi) 4 7.14%
TABEL 4.
DUBLINER
Terjemahan digunakan untuk analisis kali %
PP bahasa Inggris dengan kepala setelah digunakan - total 105-88 100%
setelah menunjukkan waktu 88 100%

PP dengan kepala - dengan preposisi ablatif - pas -preposisi 51 57.95%
setelahnya – lain: më, - frase kata kerja 3 3,40%
diterjemahkan ke dalam bahasa Albania 3 3,40%
- frase nomina 3 3.40%
- kasus ketika terjemahan hilang 16 18,18%

- kata keterangan waktu (pastaj, gjatë, pak) 6 6.81%
-konjungsi (pasi) 6 6,81%
IV. PEMBAHASAN DAN KESIMPULAN
Di bagian Pendahuluan dari penelitian kami disebutkan bahwa tes dilakukan pada preposisi waktu. Karena penelitian ini didasarkan pada
perbandingan antara dua bahasa, Inggris dan Albania, kami berharap terjemahan (tanpa kamus) akan memuaskan, dengan keyakinan bahwa
siswa akan mengidentifikasi dan menerjemahkannya dengan benar. Asumsi ini didasarkan pada penelitian yang dilakukan di sekolah
menengah dengan tes tertentu yang mencakup preposisi waktu (dalam, pada, pada, untuk, dari, setelah, sebelum). Tes tersebut berisi 14
kalimat, masing-masing preposisi muncul dalam dua kalimat untuk diterjemahkan.
Alasan dipilihnya sekolah menengah tersebut adalah karena sekolah tersebut dianggap yang terbaik di Kosova, dan salah satunya adalah
Sekolah Menengah “Zenel Hajdini” di Gjilan, profil “Ilmu Pengetahuan Alam”, karena mereka memiliki siswa terbaik. Seperti yang dinyatakan
oleh Direktorat Pendidikan Kota di Gjilan, siswa profil ini menunjukkan keberhasilan besar dalam bahasa Inggris pada ujian kelulusan tahun
lalu (68%). Tes ini hanya cocok untuk tingkat Menengah, yang sesuai dengan pengalaman belajar siswa; mereka mulai belajar bahasa Inggris
sebagai bahasa kedua pada usia 10 tahun sehingga sebagian besar dari mereka berusia 17 tahun pada saat tes diberikan. Siswa
menerjemahkan tanpa kamus; berdasarkan kriteria di atas, kami yakin dan mengharapkannya dapat diterjemahkan dengan benar.
Analisis tes ditunjukkan pada tabel dengan jumlah preposisi masing-masing, yang masing-masing digunakan sebanyak 400 kali (dalam,
pada, pada, untuk, dari, setelah, sebelum). Semua preposisi digunakan dua kali, menunjukkan hubungan waktu dalam kalimat yang diberikan
dalam tes. Karena tes dilakukan dengan 200 siswa, maka terdapat total 400 preposisi untuk setiap preposisi. Tabel berikut menggambarkan
secara rinci terjemahan dari preposisi di atas dan dalam penelitian ini preposisi for dan after.
Menurut novel yang dianalisis, preposisi for merupakan preposisi ketiga yang paling banyak digunakan untuk menunjukkan waktu, setelah
preposisi in dan at. Preposisi FOR merupakan preposisi yang paling mudah diterjemahkan oleh siswa; mereka secara konsisten
menerjemahkannya dengan preposisi Albania për (98,75%). Jika kita melihat kembali dan melihat preposisi Albania për diterjemahkan ke
dalam bahasa Inggris, situasinya hampir sama: për - for dalam CS (73,80%) dan lebih sedikit di FSC (31,25%) karena bergantung pada isi
cerita dan penerjemah .

Preposisi SETELAH tidak menunjukkan masalah bagi siswa karena ternyata diterjemahkan ke dalam preposisi Albania pas (98%). Dari persentase
tersebut, hanya 5 kali yang diterjemahkan dengan mbas yang merupakan bentuk lama dari preposisi pas.
Kesimpulan dari penelitian ini, terlihat bahwa siswa menerjemahkan dengan benar semua preposisi yang disebutkan di atas.
Oleh karena itu, menurut terjemahan mereka tanpa kamus, diyakini bahwa siswa lebih mengenali preposisi waktu daripada tempat, dan mereka lebih
banyak melakukan kesalahan dalam menerjemahkan preposisi tempat dibandingkan waktu.
Preposisi tempat mungkin menimbulkan masalah; kata-kata tersebut mempunyai makna idiomatis sementara preposisi waktu tampak cukup jelas.
REFERENSI
[1] Aarts, B. (2001). Sintaks dan Argumentasi Bahasa Inggris (Edisi Kedua). London: Palgrave Macmillan.
[2] Adams, E.Aerts, J. (1988). Struktur Sintaksis Bahasa Inggris. New York, Toronto, Sydney, Tokyo, Singapura: Prentice Hall dan
Martinus; Leyden, Antwerpen: Martinus Nijhoff.
[3] Adams, V. (1973). Pengantar Pembentukan Kata Bahasa Inggris. London: Manusia Panjang.
[4] Biber, D., Conrad, S. Leech, G. (2008). Tata Bahasa Siswa Bahasa Inggris Lisan dan Tulisan. Longman Person Education Limited, Edinburgh Gate-
Harlow, Essex CM20 2JE, Inggris.
[5] Blackmore, D. (2002). Relevansi dan Makna Linguistik, Semantik dan Pragmatik Penanda Wacana. Cambridge: Pers Universitas Cambridge.
[6] Kristal, D. (1997). Ensiklopedia Cambridge Bahasa Inggris. Cambridge. Pers Universitas Cambridge.
[7] Demiraj, Sh., (1988). Gramatika Historike dan Gjuhës Shqipe. Parafjalët (Tata Bahasa Sejarah Bahasa Albania.
Preposisi. Prishtina. hal.31-650.
[8] Essberger, J. (2012). Daftar Preposisi Bahasa Inggris, EnglishClub.com, 23 King Street, Cambridge CB1 1AH, England, UK.
[9] Fjalor i Gjuhës Shqipe (Kamus Albania- Akademi Ilmu Pengetahuan Albania) (2006). Tirana, Albania, ISBN 99943-817-5-X.
[10] Huddleston, R., Pullum, GK (2002). Tata Bahasa Cambridge Bahasa Inggris. Pers Universitas Cambridge,
Trumpington Street, Cambridge, Inggris.
[11] Lindstromberg, S. (1998). Penjelasan Preposisi Bahasa Inggris. Perusahaan Penerbitan John Benjamin. Amsterdam.
[12] Littlefield, H. (2003). Preposisi Leksikal dan Fungsional dalam Akuisisi: Bukti untuk Kategori Hibrid, Universitas Heather Littlefield Boston, hal.1-10.
[13] Mardale, A. (2011). Preposisi sebagai Kategori Semileksikal. Makalah Kerja Bukares dalam Linguistik, 13. (2), hal. 35-50.
[14] Xhuvani, A. (1964). Parafjalët (Preposisi). Studime Filologjike 1. (Studi Filologi 1), Institut Linguistik, Tirane,
Albania.
Meliha Brestovci lahir di Gjilan, Kosovo pada tahun 1972. Ia menerima gelar PH.D. gelar dalam bidang linguistik dari SEEU Tetovo di
Makedonia pada tahun 2015.
Dia saat ini menjadi lektor di Universitas Pubik Prishtina, Kosovo. Minatnya juga mencakup psikolinguistik. Dia juga seorang
juru bahasa gratis dan menerjemahkan berbagai dokumen di waktu luangnya.
Ibu Brestovci mengikuti beberapa seminar dan konferensi dimana beliau mempresentasikan karyanya seperti di Kosovo, Albania, Turki dan sebagian
besar di bidang linguistik.
Sadete Tërnava-Osmani lahir di Prishtina, Kosovo pada tahun 1968. Ia menerima gelar master dalam bidang linguistik terapan dari
Fakultas Filologi, Universitas Prishtina, Kosovo pada tahun 2007.
Dia saat ini menjadi dosen di Universitas Negeri Prishtina, Kosovo. Dia juga bertanggung jawab mengedit jurnal internal dan
dokumen. Minat penelitiannya meliputi metodologi pengajaran bahasa, penerjemahan dan sosiolinguistik.
Mr.sc Tërnava telah menerbitkan buku berisi puisi dan merupakan penulis beberapa publikasi di bidang pedagogi pengajaran. Dia adalah anggota asosiasi
penulis “BeqirMusliu”, Gjilan, Kosovo.

ISSN 1798-4769
Sikap Mahasiswa dan Dosen Ekonomi Terhadap Materi

Bahasa Inggris Ekonomi Berdasarkan
Sistem Ekonomi Syariah
Syamsul Una
Universitas Negeri Makassar, Jln. Bonto Langkasa, Kampus Gunung Sari, Makassar, Sulawesi Selatan, Indonesia
Djamiah Husain
Abd. Halim
Abstrak — Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui sikap mahasiswa dan dosen Ekonomi terhadap materi Bahasa Inggris
Ekonomi berbasis sistem ekonomi syariah. Materi yang digunakan adalah rancangan materi baru yang memadukan bahasa
Inggris ekonomi secara umum dan konsep ekonomi syariah dalam sebuah materi pembelajaran. Penelitian ini merupakan
penelitian survei. Diselenggarakan di Fakultas Ekonomi Universitas Dayanu Ikhsanuddin Baubau Indonesia pada tahun
ajaran 2015/2016. Penelitian ini dibatasi untuk menganalisis sikap mahasiswa Ekonomi dan dosen terhadap materi Bahasa
Inggris Ekonomi berdasarkan sistem ekonomi syariah. Peserta penelitian ini berjumlah 100 orang
Mahasiswa Ekonomi dan 20 orang dosen Ekonomi. Instrumen yang digunakan adalah angket dan wawancara. Semua peserta
diundang untuk menanggapi kuesioner. Dan mereka kemudian berpartisipasi dalam wawancara lanjutan. Hasil penelitian
menunjukkan skor utama sikap mahasiswa sebesar 42,24 dan sikap dosen sebesar 42,24
41.50. Dari uraian di atas terlihat bahwa baik mahasiswa Ekonomi maupun dosen mempunyai sikap yang positif terhadap hal tersebut
materi bahasa inggris ekonomi berbasis sistem ekonomi syariah.
Istilah Indeks —bahasa Inggris ekonomi, sikap, sistem ekonomi syariah
I. PENDAHULUAN
Pengajaran Bahasa Inggris bagi mahasiswa pendidikan tinggi di Indonesia, khususnya bagi mahasiswa jurusan non-Bahasa Inggris, masih
menghadapi banyak kendala. Prestasi belajar atau kemampuan berbahasa Inggris siswa masih tergolong rendah. Banyak hasil penelitian yang
berpendapat bahwa siswa Indonesia memiliki kemampuan bahasa Inggris yang rendah (Hamra, 1996 dan Kwelju, 2003). Keberhasilan
pembelajaran bahasa Inggris sebenarnya masih jauh dari keberhasilan penelitian-penelitian yang berkaitan dengan proses belajar mengajar bahasa Inggris.
Hal ini dikarenakan masih banyak kendala dalam mengimplementasikan hasil penelitian seperti faktor budaya, paradigma, dan cara dosen dan
mahasiswa dalam belajar mengajar.
Mata kuliah Bahasa Inggris di Fakultas Ekonomi Universitas Dayanu Ikhsanuddin termasuk dalam kategori English for Spesifik Purpose
(ESP). Namun dalam implementasinya terdapat beberapa permasalahan yang terjadi antara lain: (1) Materi pembelajaran yang digunakan dosen
adalah General English (GE) yang diambil tidak berdasarkan proses analisis kebutuhan mahasiswa; (2) Ekonomi
Bahasa Inggris diajarkan dalam bahasa Indonesia, (3) Siswa memiliki waktu yang sangat terbatas untuk berlatih dan meningkatkan kemampuan
berbahasanya di kelas. Kondisi ini membuat siswa kesulitan dalam menghimpun bahasa: (3) Model pembelajaran yang digunakan adalah a
model konvensional dimana pembelajaran bahasa Inggris hanya terfokus pada dosen, dosen yang menjelaskan materi dan mahasiswa lebih
banyak mendengarkan. Padahal penggunaan model pembelajaran yang tidak tepat dalam proses belajar mengajar dapat menimbulkan
kebosanan, kurangnya pemahaman, dan pembelajaran yang monoton sehingga siswa kurang termotivasi untuk belajar.
Dalam mengatasi permasalahan tersebut, maka penerapan materi Bahasa Inggris Ekonomi berbasis sistem ekonomi syariah menjadi penting
karena beberapa alasan diantaranya (1) Dalam pembelajaran materi Bahasa Inggris Ekonomi berbasis sistem ekonomi syariah menerapkan
Student Centered Learning (SCL) dan pendekatan pembelajaran. yang digunakan adalah Pengajaran Bahasa Komunikatif (CLT). Penggunaan
pendekatan SCL dan CLT mampu meningkatkan kemandirian belajar siswa, kemampuan bekerja dalam tim, dan belajar mencerminkan keadaan
yang ada. (2) Materi pembelajaran dikembangkan berdasarkan analisis kebutuhan khusus, (3) Materi berisi bahasa Inggris sebagai ilmu modern
dan ekonomi syariah sebagai ilmu agama. Johari dan Mustaffha (2014) perpaduan ilmu modern dan ilmu agama diperlukan dalam sebuah
kurikulum akademik. Dengan kata lain, beliau juga menegaskan bahwa peserta didik yang mempelajari ilmu terpadu akan baik tidak hanya
dalam ilmu pengetahuan tetapi juga keterampilan dan spiritual.
Berdasarkan seluruh penjelasan di atas dan untuk memastikan bahwa materi Bahasa Inggris Ekonomi berdasarkan sistem ekonomi syariah
diperlukan untuk digunakan dalam pengajaran Bahasa Inggris Ekonomi. Oleh karena itu, perlu diketahui peneliti “Sikap Dosen dan Mahasiswa
Ekonomi Terhadap Materi Bahasa Inggris Ekonomi Berbasis Sistem Ekonomi Syariah”. Apa pun

Garner (1985) menjelaskan bahwa keberhasilan pembelajaran bahasa kedua dan bahasa asing kemungkinan besar tergantung pada sikap
pembelajar.
A. Bahasa Inggris untuk Tujuan Tertentu
Materi Bahasa Inggris Ekonomi berbasis sistem ekonomi syariah merupakan bagian dari Bahasa Inggris untuk Tujuan Khusus (ESP) yang ada di dalamnya
cabang “Bahasa Inggris untuk Bisnis dan Ekonomi (EBE)”.
Hutchinson dan Waters (1987) mendefinisikan ESP adalah model pembelajaran bahasa yang seluruh materi dan situasi dirancang berdasarkan
target belajar pembelajar. Gatehouse (2001) berpendapat bahwa dalam ESP, konteks bahasa ditentukan berdasarkan hasil analisis kebutuhan
spesifik di tempat kerja sasaran.
Carter (1983) membagi ESP menjadi tiga jenis: (1) Bahasa Inggris sebagai bahasa terbatas; (2) Bahasa Inggris untuk Keperluan Akademik dan
Pekerjaan; dan (3) Bahasa Inggris dengan topik tertentu. Lebih lanjut, Hutchinson dan Waters (1987) membagi Bahasa Inggris untuk Tujuan
Akademik dan Pekerjaan menjadi tiga bagian: (1) Bahasa Inggris untuk Sains dan Teknologi (EST); (2) Bahasa Inggris untuk Bisnis dan Ekonomi
(EBE); dan (3) Bahasa Inggris untuk Ilmu Sosial (ESS).
Strevens (1988) mengidentifikasi ESP menjadi karakteristik absolut dan variabel: Karakteristik Absolut, pengajaran bahasa Inggris dirancang
untuk: (1) Menemukan kebutuhan spesifik pembelajar; (2) Isinya, misalnya 'tema' dan 'topik' harus berkaitan dengan disiplin ilmu, pekerjaan dan
kegiatan tertentu; (3) Pusat bahasa dapat berupa sintaksis, leksis, wacana, semantik, dsb. Ciri-ciri variabel, ESP boleh, namun tidak perlu: (1)
Keterampilan berbahasa yang dipelajari dibatasi misalnya ' keterampilan membaca' saja; (2) Metodologi pra-ordinal tidak digunakan dalam pengajaran
Dari penjelasan tersebut, penulis menjelaskan bahwa Bahasa Inggris untuk Tujuan Khusus dirancang untuk memenuhi kebutuhan khusus
pembelajar. Tujuan ESP adalah untuk membuat pembelajar memahami bahasa yang dibutuhkan dalam domain, pekerjaan atau panggilan tertentu.
B. Materi Bahasa Inggris Ekonomi Berbasis Sistem Ekonomi Syariah

Materi Bahasa Inggris Ekonomi berbasis sistem ekonomi syariah dirancang khusus untuk mahasiswa ekonomi di bidang ekonomi
Universitas. Materi dirancang melalui proses analisis kebutuhan tertentu, sehingga materi sesuai dengan apa yang diharapkan
sesuai dengan kebutuhan dan level siswa.
Pada aspek keterampilan berbahasa, ekonomi bahasa Inggris berdasarkan sistem ekonomi syariah adalah dengan menerapkan keterampilan
terpadu yaitu: (1) Mendengarkan, siswa harus mampu memahami dan mengidentifikasi argumen dan pokok pembicaraan seseorang; (2) Berbicara,
siswa harus mampu berpartisipasi secara efektif dalam berpidato seperti berbicara secara individu, menjadi presenter dalam seminar, dan termasuk
bagaimana mengembangkan argumen dalam diskusi; (3) Membaca, siswa dapat memahami berbagai teks yang bersumber dari buku teks, artikel,
surat kabar, dan internet; (4) Menulis, siswa dapat menghasilkan tulisan yang mudah dipahami dan terstruktur dengan baik, serta siswa harus
mempunyai kemampuan memparafrase dan menggunakan frasa dengan tepat.
Pada aspek pendekatan pembelajaran digunakan pengajaran bahasa komunikatif (CLT). Harmer (2001) menjelaskan bahwa prinsip utama CLT
adalah melatih siswa menggunakan bentuk-bentuk bahasa secara tepat dalam berbagai konteks untuk tujuan pembelajaran.
berbagai tujuan. Sedangkan Richards dan Rogers (2007) menjelaskan bahwa tujuan pengajaran bahasa dimana materi yang diajarkan mencakup
empat keterampilan berbahasa ke dalam latihan komunikatif. Teori yang mendasari bahasa dalam CLT secara logis memandang bahasa sebagai
komunikasi. Tujuan mengajar adalah untuk mengembangkan kompetensi komunikatif. Lebih lanjut Richards dan Rogers (2007) menjelaskan prinsip-
prinsip pengajaran bahasa komunikatif: (1) Pembelajar belajar bahasa melalui proses komunikatif; (2) Tujuan kegiatan kelas adalah komunikasi yang
otentik dan bermakna; (3) Dimensi komunikasi yang penting adalah kelancaran; (4) Diperlukan integrasi berbagai keterampilan dalam komunikasi; (5)
Proses belajar mengajar merupakan suatu proses kegiatan kreatif yang melibatkan trial and error.
Dalam pengajaran Bahasa Inggris Ekonomi berdasarkan sistem ekonomi syariah digunakan kelas yang berpusat pada pembelajar. Husain (2011)
menjelaskan bahwa kelas yang berpusat pada peserta didik biasanya melibatkan sejumlah fitur, yang sesuai dengan prinsip pengajaran Bahasa
Komunikatif. Dimensi fungsi, struktur, topik yang ditunjukkan dalam banyak materi komunikatif saat ini pada dasarnya berpusat pada peserta didik.
Grunet (1997) menjelaskan berpusat pada peserta didik dengan penekanan khusus pada peningkatan pembelajaran siswa dengan pendidikan
perguruan tinggi yang berpusat pada peserta didik meminta Anda untuk mempertimbangkan bagaimana setiap aspek dari kursus Anda dapat paling
efektif untuk mendukung pembelajaran siswa. Weatherholz (2003) berpendapat bahwa di
siswa di kelas yang berpusat pada pembelajar belajar mengakses pekerjaan mereka sendiri dan mengantisipasi penilaian terhadap pekerjaan rekan
mereka, yang mengarahkan mereka menjadi pembelajar mandiri dan pembelajaran seumur hidup.
Pada aspek isi, bahasa Inggris ekonomi berbasis sistem ekonomi syariah menggunakan kosakata, kalimat, tema, judul
yang digunakan dalam proses belajar mengajar yang berkaitan dengan praktik ekonomi syariah. Dalam hal ini siswa diberikan penjelasan yang
lengkap sehingga dapat menganalisis berbagai permasalahan ekonomi. Melalui studi ini, mahasiswa diharapkan mampu berpartisipasi dalam
berbagai fungsi di sektor bisnis dan publik. Siswa dipersiapkan untuk menjadi analis keuangan, konsultan ekonomi, manajer sumber daya manusia,
penasihat kebijakan, peneliti, dll.
C.Konsep Sikap
Sikap mempunyai hubungan erat dengan motivasi. Mereka saling berhubungan satu sama lain. Ada banyak definisi istilah tersebut. Ellof &
Ebersohn (2004) Sikap adalah keyakinan dan pendapat yang dapat mempengaruhi individu untuk berperilaku tertentu

cara. Brown (2001) menyatakan bahwa sikap ditunjukkan dengan besarnya proporsi keterlibatan emosional seperti perasaan, diri
sendiri, hubungan dalam komunitas (hal. 61). Garner (1985) menjelaskan bahwa sikap adalah reaksi evaluatif terhadap objek tertentu
yang disimpulkan berdasarkan keyakinan atau pendapat individu mengenai objek tersebut (hal. 91). Sikap diperoleh melalui pengalaman
dan mempunyai pengaruh langsung terhadap perilaku. Sikap yang kuat atau positif dapat memprediksi perilaku dengan lebih efektif
dibandingkan dengan sikap yang lemah atau negatif, sikap yang dibentuk oleh pengalaman pribadi sering kali bersifat lebih kuat.
Kesadaran diri meningkatkan konsistensi antara sikap dan perilaku terbuka kita. Sikap siswa umumnya diyakini memegang peran
sentral dalam pembelajaran bahasa. Menurut Morgan (2011) menyatakan bahwa sikap adalah suatu kecenderungan untuk memberikan
tanggapan positif (favorable) atau negatif (unfavorable) terhadap objek, orang, atau situasi tertentu. Sikap mengacu pada proses
tindakan, kesiapan untuk menanggapi hal atau orang tertentu baik suka atau tidak suka.
Gardner (1985) berpendapat bahwa sikap adalah sikap yang berhubungan langsung dengan motivasi dalam beralih ke pembelajaran
bahasa kedua. Dengan kata lain, sikap harus dilihat sebagai dukungan motivasi dan bukan sebagai faktor yang berhubungan langsung
dengan pembelajaran bahasa kedua. Seseorang yang mempunyai sikap positif terhadap suatu hal atau seseorang akan menunjukkan
perilaku positifnya secara langsung. Apalagi jika seseorang bersikap negatif terhadap sesuatu atau seseorang juga langsung
menunjukkan perilaku negatifnya. Sebaliknya sikap berkaitan dengan keadaan internal individu dalam mempelajari identitas sosial
suatu kelompok tertentu.
Pengertian di atas berkaitan dengan kondisi internal individu, dalam hal ini aspek mental merangsang respon terhadap pilihan
individu dan menjaganya tetap konsisten. Kondisi manusia terus berubah begitu pula persepsinya. Sikap individu dapat menjadi
permanen sesuai dengan pengaruh respon individu terhadap suatu obyek atau benda tertentu. Ada banyak faktor yang mempengaruhi
sikap siswa. Namun peneliti hanya memfokuskan pada sikap siswa terhadap proses belajar mengajar saja, yaitu: minat, motivasi,
dosen, dan materi pembelajaran.
AKU AKU AKU. METODE
Sebanyak 100 mahasiswa Ekonomi dan 20 dosen Ekonomi berpartisipasi dalam penelitian ini. Semua mahasiswa Ekonomi telah
mengikuti Bahasa Inggris Ekonomi di kelas mereka. Setelah berpartisipasi mengisi kuesioner sikap, peserta yang sama diundang untuk
mengikuti wawancara lanjutan. Penelitian ini merupakan penelitian survei. Baik angket maupun wawancara digunakan untuk mengetahui
secara mendalam sikap mahasiswa dan dosen Ekonomi terhadap materi Bahasa Inggris Ekonomi berbasis sistem ekonomi syariah.
(Mackey dan Gass, 2005) menjelaskan bahwa triangulasi atau kombinasi antar instrumen dapat menjamin validitas hasil penelitian.
Wawancara di sini disediakan sebagai
data tambahan dan konfirmasi yang diperoleh untuk kuesioner sikap. Dalam menganalisis data yang dikumpulkan meliputi frekuensi
dan statistik deskriptif digunakan untuk menganalisis hasil kuesioner. SPSS versi 17 digunakan untuk analisis data. Dan data yang
diperoleh dari wawancara dibaca baris demi baris dan diterjemahkan ke dalam bahasa Inggris.
Setelah itu, tema-tema yang muncul diidentifikasi dan dilaporkan.
IV. TEMUAN DAN PEMBAHASAN
A.Temuan
1. Sikap Mahasiswa dan Dosen terhadap Materi Ekonomi Bahasa Inggris Berbasis Sistem Ekonomi Syariah
Analisis jawaban mahasiswa dan dosen pada setiap item angket sikap dapat dilihat pada tabel berikut:

TABEL 1.
PERSENTASE JAWABAN SISWA DAN DOSEN TERHADAP KUESIONER SIKAP
Item Kuesioner Peserta Sangat Tidak setuju Bimbang Setuju Sangat Rata-rata SD
(%) tidak setuju (%) (%) (%) setuju Skor
(%) (%)
Materi Bahasa Inggris Ekonomi berbasis Siswa 0 0 0 75 25 4.26 0,44
sistem ekonomi syariah dapat digunakan
Dosen pengajar 0 0 10 60 30 4.25 0,64
untuk pengajaran Bahasa Inggris Ekonomi.
sistem ekonomi syariah dapat menggantikan
Dosen pengajar 0 5 25 55 15 3.70 0,80
materi ajar sebelumnya.
sistem ekonomi syariah bermanfaat bagi
Dosen pengajar 0 0 5 30 65 4.60 0,60
Mahasiswa Ekonomi.
Siswa dapat termotivasi untuk mempelajari Siswa 0 0 16 60 24 4.08 0,63
materi bahasa Inggris ekonomi berdasarkan
Dosen pengajar 0 0 15 65 20 4.10 0,64
sistem ekonomi syariah.
Siswa dapat meningkatkan kemampuan Siswa 0 0 7 54 39 4.31 0,61
bahasa Inggrisnya dengan mempelajari materi
Bahasa Inggris Ekonomi berdasarkan sistem Dosen pengajar 0 0 15 45 40 4.25 0,71
ekonomi syariah.
Mempelajari materi bahasa Inggris ekonomi Siswa 0 0 10 58 32 4.29 0,66
berdasarkan sistem ekonomi syariah 0 0 5 55 40 4.35 0,59
Dosen pengajar
dapat meningkatkan kompetensi Ekonomi.
Siswa akan lebih aktif dalam kelas Siswa 0 0 16 64 20 4.04 0,60
bahasa Inggris jika diajarkan menggunakan
Materi Bahasa Inggris Ekonomi berdasarkan Dosen pengajar 0 0 30 45 25 3,95 0,76
sistem ekonomi syariah.
Siswa mungkin tertarik untuk mempelajari Siswa 0 0 7 64 29 4.23 0,57
materi bahasa Inggris ekonomi berdasarkan
Dosen pengajar 0 0 15 70 15 4.05 0,60
sistem ekonomi syariah
Saya ingin (saya harap murid-murid saya bisa) Siswa 0 0 5 40 55 4.50 0,59
Mempelajari materi Bahasa Inggris
Dosen pengajar 0 0 10 60 30 4.20 0,62
Ekonomi berdasarkan sistem ekonomi syariah
sistem ekonomi syariah dapat membantu
Dosen pengajar 0 0 20 45 35 4.05 0,83
dalam mencari pekerjaan.
Tabel 1 di atas menunjukkan sebaran mahasiswa dan dosen yang menjawab pertanyaan sikap
Kuesioner menunjukkan bahwa sebagian besar mahasiswa dan dosen memilih setuju dan sangat setuju, namun sedikit yang memilih
ragu-ragu dan tidak setuju. Selanjutnya dari seluruh soal hanya soal nomor 2 (materi Bahasa Inggris Ekonomi berdasarkan
Sistem ekonomi syariah dapat menggantikan materi ajar sebelumnya) yang ada sebagian mahasiswa dan dosen menjawab 'tidak
setuju' karena menganggap bahwa materi sebelumnya masih juga layak untuk digunakan dalam pengajaran ekonomi bahasa Inggris.
Selanjutnya di bawah ini juga akan dijelaskan mengenai frekuensi dan persentase sikap mahasiswa dan dosen terhadap materi
Bahasa Inggris Ekonomi Berbasis Sistem Ekonomi Syariah.
MEJA 2.
FREKUENSI DAN PERSENTASE SIKAP MAHASISWA DAN DOSEN
Siswa Dosen pengajar
Rentang skor Klasifikasi F % F %

43-50 5 Positif Tinggi 48 48 6 30
35-42 4 Positif 52 52 13 65
26-34 3 Netral 0 0 5
18-25 2 Negatif 0 0 1 0
10-17 1 Negatif Tinggi 0 0 0 0
Total 100 100 0 20 100
Tabel 2 menggambarkan bahwa sebagian besar sikap mahasiswa dan dosen berada pada kategori positif dan tinggi positif.
Persentase agregat sikap siswa yang berkategori sikap positif tinggi sebanyak 48 persen (48 siswa), sikap positif sebanyak 52 orang
(52 siswa) dan tidak ada satupun siswa yang bersikap netral, negatif, dan negatif tinggi. Sedangkan untuk
dosen yang berkategori positif tinggi sebanyak 30 persen (6 dosen), bersikap positif sebanyak 65 persen (13 dosen), netral sebanyak 5
persen (1 dosen), dan tidak ada satupun dosen yang bersikap negatif dan negatif tinggi. Berdasarkan penjelasan tersebut,
Sikap mahasiswa dan dosen terhadap materi Bahasa Inggris ekonomi berbasis sistem ekonomi syariah juga dapat dilihat pada gambar
berikut.

Gambar 1. Frekuensi dan persentase sikap mahasiswa dan dosen
Selanjutnya data statistik deskriptif sikap mahasiswa dan dosen terhadap materi bahasa Inggris ekonomi berbasis sistem ekonomi
syariah dapat dilihat juga pada tabel berikut:
TABEL 3.
STATISTIK DESKRIPTIF SIKAP MAHASISWA DAN DOSEN
Variabel N Minimal 37 Maksimal Berarti Std. Deviasi
Siswa 100 34 48 42,24 2.10
Dosen pengajar 20 46 41,50 2.80
Tabel 3 menunjukkan bahwa rata-rata skor sikap siswa adalah 42,24 dengan skor tertinggi 48, skor terendah 37, dan standar
deviasi 2,10. Dari penjelasan di atas khususnya skor utama sikap siswa yang berada pada rentang skor 35-42, berarti siswa
mempunyai sikap positif terhadap materi bahasa Inggris ekonomi berbasis sistem ekonomi syariah. Sedangkan nilai rata-rata sikap
dosen sebesar 41,50
dengan skor tertinggi sebesar 46, skor terendah sebesar 34, dan standar deviasi sebesar 2,80. Bisa dijelaskan demikian
rata-rata skor sikap dosen juga berada pada kisaran skor 35-42, artinya dosen juga mempunyai sikap positif terhadap materi bahasa
Inggris ekonomi berbasis sistem ekonomi syariah.
B.Diskusi
Mahasiswa dan Dosen Fakultas Ekonomi Universitas Dayanu Ikhsanuddin mempunyai sikap positif terhadap Bahasa Inggris
Ekonomi berdasarkan sistem ekonomi syariah. Hal ini sangat penting bagi keberhasilan pengajaran dan pembelajaran bahasa Inggris
ekonomi. Gardner (1985) menyatakan bahwa keberhasilan pembelajaran bahasa kedua atau bahasa asing kemungkinan besar akan
tergantung pada sikap pembelajar. Sebagian besar mahasiswa dan dosen setuju untuk menggunakan materi bahasa Inggris ekonomi
berbasis sistem ekonomi syariah dalam pengajaran bahasa Inggris ekonomi di Fakultas Ekonomi Universitas Dayanu Ikhsanuddin
karena beberapa alasan: (1) Untuk mengetahui kosakata dan terminologi ekonomi syariah dalam bahasa Inggris, (2) Secara langsung
mengetahui bahasa Inggris ekonomi secara umum dan ekonomi syariah (3) Untuk membuktikan prospek ekonomi, (4) Untuk
mengambil sikap terhadap tren Ekonomi Syariah di dunia, dan (5) Untuk membantu meningkatkan kompetensi bahasa Inggris ekonomi
untuk menghadapi Perekonomian ASEAN Masyarakat (AEC) dan tren Ekonomi syariah di dunia saat ini.
Sebagian besar mahasiswa dan dosen berpendapat bahwa materi bahasa Inggris ekonomi berbasis sistem ekonomi syariah dapat
bermanfaat bagi mahasiswa untuk meningkatkan keterampilan bahasa Inggris mereka seperti mendengarkan, berbicara, membaca,
menulis dan komponen bahasa Inggris seperti kosa kata, pengucapan, dan tata bahasa. Di sisi lain, mahasiswa juga dapat mengetahui
ilmu ekonomi dalam konten khususnya Ekonomi Syariah. Dalam hal ini mahasiswa dapat dilatih untuk mampu: (1) Membuat catatan
bagi dosen pendamping, termasuk bagaimana memahami argumentasi dan mengidentifikasi sudut pandang pembicara; (2) Bagaimana
cara mengikuti seminar secara efektif, termasuk bagaimana mengembangkan argumentasi dan memberi
menanggapi pertanyaan dan komentar. (3) Bagaimana memahami berbagai teks, mulai dari buku teks akademis, artikel, surat kabar,
internet, termasuk bagaimana mengidentifikasi kalimat kompleks dan pesan penulis dalam teks; (4) Bagaimana mengembangkan
pengetahuan dan penggunaan kosakata kunci mahasiswa, baik dalam bidang Ekonomi syariah maupun kajian akademis pada umumnya.
Para siswa mengungkapkan antusiasmenya mengikuti kelas Bahasa Inggris Ekonomi yang diajarkan dengan menggunakan materi
Bahasa Inggris Ekonomi berdasarkan sistem ekonomi syariah. Karena mereka menilai materi tersebut dapat membantu mereka untuk
mampu bersaing dengan pencari kerja dalam dan luar negeri. Karena salah satu kelemahan pencari kerja asal Indonesia adalah
rendahnya kemampuan berbahasa Inggris. Dirgayasa (2014) menjelaskan bahwa lulusan Indonesia umumnya kalah bersaing
mendapatkan pekerjaan dengan lulusan negara lain karena mereka dibenarkan memiliki kompetensi bahasa Inggris yang lebih baik.
daripada bahasa Indonesia (hal. 112).
V. KESIMPULAN
Penelitian ini menemukan bahwa Dosen dan mahasiswa Fakultas Ekonomi Universitas Dayanu Ikhsanuddin mempunyai sikap
positif terhadap materi Bahasa Inggris Ekonomi berdasarkan sistem ekonomi syariah. Nilai mean sikap mahasiswa sebesar 42,24 dan
sikap dosen sebesar 41,50 menunjukkan sikap positif mereka terhadap Materi Ekonomi Bahasa Inggris berbasis Sistem Ekonomi
Syariah. Ada beberapa alasan baik mahasiswa maupun dosen mengungkapkan hal positifnya

Sikap terhadap materi tersebut antara lain: (1) Dengan mempelajari materi tersebut mahasiswa dapat mengetahui kosa kata dan terminologi
ekonomi syariah dalam bahasa Inggris, (2) Mengetahui secara langsung baik bahasa Inggris ekonomi secara umum, maupun konsep
ekonomi syariah secara khusus (3) Untuk membuktikan pandangan ekonomi , (4) Mengambil sikap terhadap tren Ekonomi Syariah di dunia, dan (5)
Membantu meningkatkan kompetensi bahasa Inggris ekonomi dalam rangka mencari kerja dan menghadapi Masyarakat Ekonomi ASEAN
(AEC).
REFERENSI
[1] Coklat, H.Douglas. (2001). Mengajar dengan Prinsip. Pendekatan Interaktif untuk Pedagogi Bahasa. New York: Addison
Wesley Longman Inc.
[2] Carter, D. (1983). Beberapa Proposisi tentang ESP. Jurnal ESP, 2 (Hal. 131-137).
[3] Dirgayasa, IW (2014). Survei Bahasa Inggris dan Proses Pembelajaran dalam Pendidikan dan Pelatihan Maritme di Indonesia: Studi Kasus di MET Swasta
di Indonesia. Jurnal Pengajaran Bahasa Inggris; Jil. 7, No.7; 2014; ISSN 1916-4742 E-ISSN 1916-4750. files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1076016., 111-119.
[4] Eloff, I. & Ebersohn, L. (2004). Kunci psikologi pendidikan. Cape Town: UCT Press.
[5] Gardner, RC (1985). Psikologi sosial dan pembelajaran bahasa kedua: Peran Sikap dan Motivasi. London:
Edward Arnold.
[6] Gerbang, K. (2001). Isu Utama dalam Pengembangan Kurikulum Bahasa Inggris untuk Tujuan Khusus (ESP). Jurnal TESL Internet,
Jil. VII, No. 10, Oktober 2001. http://iteslj.org/Articles/Gatehouse-ESP.html (diakses 14/11/2015).
[7] Grunert, J. (1997). Silabus Kursus. Pendekatan yang Berpusat pada Pembelajaran. Bolton: Anker.
[8] Hamra, A. (1996). Mengembangkan kompetensi bertanya melalui membaca radio. Jurnal Jaringan (Jurnal Jaringan). Jil. 1,
Nomor 3, 190-195
[9] Harmer, J. (2001). Praktek Pengajaran Bahasa Inggris. London: Manusia Panjang.
[10] Husain, D. (2011). Menumbuhkan Pembelajaran Otonom di Dalam dan Di Luar Kelas dalam Pembelajaran Bahasa (edisi pertama).
Makassar: Penerbit UNM.
[11] Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). Bahasa Inggris untuk tujuan tertentu: Pendekatan yang berpusat pada pembelajaran. Cambridge: Cambridge
Pers Universitas.
[12] Johari, N., & Mustaffha, N. (2014). Harmonisasi Kurikulum Akuntansi: Integrasi Nilai-Nilai Islam. Dalam proses
Mensinergikan Ilmu Manajemen dan Muamalah. E-ISBN:978-983-92-2., 978–983.
[13] Kwelju, S. (2003). Satuan Kosakata dan Leksikogramatikal: Masalah Utama Mahasiswa Pascasarjana dalam Membaca Buku Teksnya.
Linguistik Indonesia. Jurnal Ilmiah Masyarakat Linguistic Indonesia (Jurnal Ilmiah Masyarakat Linguistik Indonesia, Vol 1,
35-56.
[14] Mackey, A., & Gass, SM (2005). Penelitian bahasa kedua: Metodologi dan desain. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Rekan.
[15] Morgan. (2011). Arti sikap. Jurnal pendidikan (online). http://www.impove bahasa Inggris lisan.org/html. (diakses
12/1/2015).
[16] Richards, JC dan Rodgers. TS (2007). Pendekatan dan Metode dalam Pengajaran Bahasa. Cambridge: Universitas Cambridge
Tekan.
[17] Strevens, P. (1988). ESP setelah Dua Puluh Tahun: Penilaian Ulang. Dalam M.Tickoo (Ed.), 1-13.
[18] Weatherholtz, DB (2003). Pengajaran yang Berpusat pada Pelajar: Lima Perubahan Kunci pada Teori Tinjauan Buku Praktek menjadi Praktek. San
Francisco: Jossey-Bass.
Syamsul Una lahir di Rukuwa, Wakatobi pada tanggal 21 Februari 1982. Saat ini sedang menjadi kandidat doktor Pendidikan
Bahasa Inggris di Universitas Negeri Makassar, Indonesia. Beliau memperoleh gelar Magister Pendidikan Bahasa Inggris di
universitas yang sama yaitu Universitas Negeri Makassar pada tahun 2013.
Beliau adalah dosen di Program Studi Pendidikan Bahasa Inggris Universitas Dayanu Ikhsanuddin, Indonesia. Ia telah menerbitkan
banyak artikel dan tiga artikel terakhir diterbitkan: (1) Meningkatkan Keterampilan Berbicara Siswa melalui Pembelajaran Berpusat pada
Siswa (SCL), Diterbitkan dalam jurnal Akademika 2013. (2) Penggunaan Parallel-Team Teaching: Kasus Pengajaran Speaking for
Economics Students in Indonesian Context, diterbitkan dalam Asian EFL Journal Professional Teaching Articles 2016. (3) Analisis
Kebutuhan Bahasa Inggris untuk Tujuan Khusus (Pengembangan Bahasa Inggris Ekonomi Berbasis Sistem Ekonomi Syariah), diterbitkan
dalam Asian EFL Journal 2017.
Bapak Una, M.Pd (M.Ed) pernah menduduki beberapa jabatan: dari tahun 2007-2009 menjadi wakil dekan Fakultas Pendidikan Universitas Dayanu
Ikhsanuddin. 2011-2013 menjadi sekretaris lembaga penelitian dan pengabdian kepada masyarakat Universitas Dayanu Ikhsanuddin. Pada tahun yang sama
yaitu 2011-2013 menjadi Pemimpin Redaksi Jurnal AKADEMIKA Universitas Dayanu Ikhsanuddin.
Dan sejak tahun 2012 hingga sekarang, beliau menjadi anggota Organisasi TEFL Asia.

Djamiah Husain lahir di Sengkang pada tanggal 4 Mei 1947. Beliau menyelesaikan program pascasarjana Bahasa dan Sastra Inggris
di IKIP Ujung Pandang, Indonesia pada tahun 1976. Beliau memperoleh gelar Diploma Pengajaran Bahasa Inggris sebagai Bahasa
Asing di Institut Bahasa Inggris, Victoria University of Wellington, Selandia Baru 1993. Beliau memperoleh gelar Master of English
Language Studies di Universitas Hasanuddin, Indonesia pada tahun 1999. Dan beliau menyelesaikannya
gelar Doktor Ilmu Bahasa Inggris di Universitas Hasanuddin, Indonesia pada tahun 2003.
Beliau adalah Guru Besar di Fakultas Bahasa dan Sastra Universitas Negeri Makassar, Indonesia. Beliau telah menjadi presenter
di banyak konferensi nasional dan internasional dan juga telah menerbitkan banyak artikel dan buku. Tiga buku terakhir yang
diterbitkan: (1) Menumbuhkan Pembelajaran Otonom di Dalam dan Di Luar Kelas dalam Pembelajaran Bahasa, pada tahun 2011. (2)
Hentikan Plagiarisme dengan Mendeley, pada tahun 2016. (3) Pengantar Pragmatik,
pada tahun 2017.
Prof Djamiah pernah menduduki beberapa jabatan: pada tahun 2000-2003 menjadi Direktur Center of Language Services (CLS), Fakultas Bahasa dan Sastra.
2005-2007 menjadi Konsultan Manajemen pendanaan Sekolah di Dinas Pendidikan Provinsi Sulawesi Selatan, Indonesia. Dan 2008-2012 menjadi Kepala Bidang
Penelitian dan Pemberdayaan Perempuan, Lembaga Penelitian Universitas Negeri Makassar.
Abd. Halim lahir di Ujung Pandang pada tanggal 2 November 1962. Beliau menyelesaikan program pascasarjana (S1) Pendidikan
Bahasa Inggris di Teacher's College, Indonesia pada tahun 1987. Beliau menyelesaikan program Pascasarjana (S2) Studi Amerika di
Universitas Ganjah Mada, Indonesia pada tahun 1998. Dan beliau menyelesaikan Program Doktor (S3) Linguistik di Universitas
Hasanuddin, Indonesia pada tahun 2013.
Beliau adalah dosen Fakultas Bahasa Sastra Universitas Negeri Makassar. Bidang Studi Utamanya adalah Sastra dalam
Pengajaran Bahasa Inggris. Empat publikasi terakhirnya: (1) Jurnal. Self-Regducing Capacities as the Key to Boost up English
Metaphor, in English Language Teaching Canadian Center of Science and Education, tahun 2013. (2) Prosiding Seminar Nasional,
Persepsi Guru Bahasa Inggris terhadap Buku Panduan Guru Pengajaran Sastra, tahun 2016. (3 ) Prosiding Konferensi Internasional
TESOL
Indonesia, Implementasi Buku Pelajaran Berbasis Sastra Inggris untuk Siswa SMA, pada tahun 2016.
Halim pernah menduduki beberapa posisi: pada tahun 1988-1999 menjadi Sekretaris Program Studi Bahasa Inggris Bisnis, Universitas Negeri Makassar.
2003-2008 menjadi Ketua Program Studi Bahasa Inggris Bisnis Universitas Negeri Makassar. 2000-2008 menjadi anggota Senat Fakultas Bahasa dan Sastra
Universitas Negeri Makassar. 2010 menjadi anggota Tim Materi Sertifikasi Guru. 2015-sekarang menjadi Wakil Dekan Fakultas Bahasa dan Sastra Universitas
Negeri Makassar, Indonesia.

ISSN 1798-4769
Dampak Pengamatan Instruksi Terlindung

Model Protokol dalam Mengajar Siswa Guru
Keterampilan dan Efikasi Diri
Aly A.Koura
Fakultas Pendidikan, Universitas Mansoura, Mesir
Faten A.Zahran
Institut Tinggi Bahasa, Mansoura, Mesir
Abstrak — Tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk mengetahui dampak protokol observasi instruksi terlindung terhadap
keterampilan mengajar dan efikasi diri guru siswa. Pertanyaan dirumuskan untuk mencapai tujuan penelitian yang difokuskan.
(1) Menentukan keterampilan mengajar yang diperlukan bagi siswa guru EFL. (2) Mencari tahu perbedaan checklist observasi
kinerja mengajar siswa guru EFL pada kelompok eksperimen dan kontrol. (3) Menemukan perbedaan skala efikasi diri guru
siswa EFL pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Dua puluh dua siswa guru EFL menjadi sampel untuk penelitian
ini dan dua instrumen yang dirancang oleh peneliti digunakan untuk pengumpulan data. Hasil menunjukkan bahwa siswa dari
kelompok eksperimen mengungguli rekan-rekan mereka dari kelompok kontrol dalam kinerja pengajaran EFL. Pengaruh model
protokol observasi instruksi terlindung terhadap keterampilan mengajar siswa guru dan efikasi diri sangat besar dan signifikan.
Model protokol observasi instruksi terlindung sangat memotivasi siswa guru dan memberi mereka kesempatan untuk
mengambil keputusan dan berkreasi.
Istilah Indeks —pengajaran terlindung, keterampilan mengajar, kemanjuran diri
I. PENDAHULUAN
Guru adalah basis reformasi pendidikan sekaligus kunci menuju kualitas pendidikan yang lebih baik (Suwandee, 1995).
Menurut Tucker, Strong dan Gareis (2002), guru merupakan kunci utama keberhasilan peserta didik. Namun belum ada kesepakatan
mengenai faktor-faktor yang membuat pengajaran berkualitas, mahir dan efektif. Akibatnya, tujuan utama penelitian di bidang
pengajaran bahasa adalah membahas ciri-ciri pengajaran yang efektif selain metode menggabungkan ciri-ciri ini ke dalam program
pelatihan guru (Birjandi dan Bagherkazemi, 2010). Menurut Evans (2008), pengembangan kekhususan guru merupakan suatu
keharusan untuk melayani masyarakat dan untuk mencapai perkembangan yang diperlukan sesuai dengan kebutuhan masyarakat.
Di sisi lain, visi dan pendapat guru terhadap pengembangan profesional mengajar tidak diselidiki (Swann et al., 2010). Gordon (2008)
meyakini bahwa proses evaluasi program pelatihan guru merupakan bagian dari pengembangan program tersebut. Menurut Brophy
(2004) meyakinkan bahwa membangun
Suasana pembelajaran yang menginspirasi dan mendorong berkontribusi pada kualitas pengajaran yang lebih baik di dalam kelas (sebagaimana dikutip
dalam Adel, Zareian, & Mardekhoda, 2015).
Kinerja guru mempengaruhi perkembangan metodologi dan instruksi pengajaran khususnya guru EFL (English as a Foreign
Language) yang harus memenuhi standar bahasa Inggris sebagai bahasa internasional (Kumaravadivelu, 2003). Mengajar
memfasilitasi pembelajaran. Ini adalah proses di mana seorang pelajar berinteraksi dengan seorang guru untuk memperoleh
keterampilan, pengetahuan, sikap dan pendapat baru. Sebagaimana disepakati secara umum bahwa kualitas guru dan khususnya
guru bahasa asing merupakan salah satu faktor terpenting dalam proses pendidikan yang mempengaruhi prestasi siswa, maka
gerakan reformasi dan pembangunan pendidikan telah mengalihkan perhatiannya kepada guru (Al- Mutawa, 2004 dan Coulter, 2007).
Gohar (2014) mengilustrasikan bahwa guru harus menjalankan beberapa fungsi di dalam kelas seperti: mengorganisasikan materi,
menetapkan tujuan, menciptakan suasana yang mendorong, mengajar peserta didik baru dalam kelompok kerja, menghubungkan
tugas dengan pengalaman siswa sendiri, memotivasi siswa dan mengevaluasi kinerja mereka. Hassan (2014) meyakinkan bahwa
seorang guru yang efektif harus memiliki struktur pengajaran dan evaluasi yang jelas dan spesifik, pengetahuan tentang materi
pelajaran, skema yang memungkinkan siswa untuk menyatakan kebutuhan mereka, menyediakan lingkungan kelas yang aman dan
memberikan umpan balik yang sesuai kepada siswa mengenai keberhasilan pembelajaran. kinerja mereka. Pembelajar bahasa
Inggris (ELLs) di semua tingkat menyelesaikan tugas-tugas yang diperlukan bila diberikan instruksi yang jelas dan langsung dari guru
mereka. Salah satu strategi yang dapat diterapkan guru untuk instruksi langsung di dalam kelas adalah dengan memiliki tujuan
bahasa dan konten yang jelas untuk setiap pelajaran. Tujuan konten adalah apa yang siswa harapkan untuk diketahui sedangkan
tujuan bahasa adalah bagaimana siswa menunjukkan bahwa mereka mengetahui konten tersebut (Echevarria et al., 2011).
Protokol observasi instruksi terlindung (SIOP) adalah suatu pendekatan yang memungkinkan pembelajar bahasa Inggris untuk
memahami subjek akademik sambil memperoleh kemahiran bahasa Inggris. Pengajaran terlindung (SI) menawarkan struktur untuk
membuat materi akademik dapat dipahami dan meningkatkan keterampilan akademik bahasa Inggris pembelajar

pengajaran. Model SI mengintegrasikan ciri-ciri pengajaran operasional bagi peserta didik (misalnya pembelajaran kooperatif, strategi
membaca, pengajaran yang dibedakan dan penggabungan empat keterampilan berbahasa). Selain itu, berisi sifat-sifat yang direncanakan
secara khusus untuk mendukung pencapaian akademik siswa (misalnya, penyisipan tujuan bahasa dalam kursus, kemajuan dan penerapan
pengetahuan sebelumnya, dan penggunaan teknik pengajaran untuk mengembangkan kapasitas intelektual) (Echevarria dan Short, 2004) .
Teman dkk. (2009) meyakinkan bahwa keterampilan berbahasa dikembangkan melalui kolaborasi dan interaksi, yang dapat dilakukan dengan
sukarela di semua mata pelajaran. Guru melatih siswa untuk membangun makna dari teks dan memahami isi materi dengan instruksi yang
jelas dan langsung.
Langkah-langkah dasar untuk mendukung akademik siswa dan penguasaan bahasa Inggris ditempatkan dalam prosedur pengajaran yang
terlindung. Bagi ELL, SI adalah prosedur pelatihan bahasa yang menekankan pada pengajaran materi konten dan pembelajaran bahasa. SI
terutama berguna bagi guru yang menangani siswa dengan latar belakang dan tingkat kemahiran yang berbeda (Echevarria et al., 2011; Friend
et al., 2009 dan O'Neal et al., 2009). Pengajaran terlindung direkomendasikan untuk program apa pun di mana siswa mempelajari konten
melalui bahasa non-pribumi (Batt, 2010).
A. Konteks Masalah Terlepas dari

upaya fakultas pendidikan Mesir dalam membekali siswa-guru dengan keterampilan mengajar yang dibutuhkan selain upaya Kementerian
Pendidikan dalam menyelenggarakan program pelatihan bagi guru, penerapan teknik pengajaran baru merupakan prasyarat sebagai akibat
perubahan yang cepat saat ini. Selain itu, sejumlah pengawas mencatat bahwa guru tidak menerapkan atau bahkan menindaklanjuti strategi
pengajaran yang ada saat ini sehingga berdampak negatif terhadap kinerja mereka di ruang sekolah.
Tantangan profesi guru semakin meningkat. Cakupan dan jenis informasi yang perlu diketahui siswa jauh melebihi dekade-dekade sebelumnya.
Selain itu, harapan akademis untuk semua siswa meningkat pesat. Oleh karena itu, guru yang peduli dan kompeten serta menguasai keterampilan
mengajar sangat penting bagi keberhasilan proses pendidikan. Sejumlah penelitian (misalnya, Koura (2002), Al-Sheikh (2004), Gohar (2014) dan
Hassan (2014)) menjamin dampak kinerja pengajaran di kelas terhadap prestasi siswanya. Mereka mencapai kesimpulan yang sama bahwa di
antara berbagai faktor yang mempengaruhi prestasi siswa adalah efektivitas guru. Dengan demikian, tantangannya tetap untuk meningkatkan dan
meningkatkan efektivitas guru dalam upaya meningkatkan prestasi akademik siswa.
B.Pernyataan Masalah
Permasalahan dari penelitian ini adalah meskipun keterampilan mengajar sangat ditekankan, mahasiswa guru kurang memiliki banyak
keterampilan mengajar EFL yang mungkin berdampak negatif pada kinerja mengajar mereka yang pada gilirannya mempengaruhi efikasi diri
mengajar mereka.
C.Pertanyaan
Masalah penelitian ini dapat diatasi dengan pertanyaan-pertanyaan berikut:
1. Keterampilan mengajar apa yang diperlukan bagi calon guru EFL?
2. Apa pengaruh penggunaan model SIOP terhadap pengembangan keterampilan mengajar siswa guru EFL?
3. Apa pengaruh penggunaan model SIOP dalam mengembangkan efikasi diri guru siswa EFL?
D. Signifikansi
Kajian ini memperoleh arti penting dari hal-hal berikut:
1. Membantu siswa guru untuk memonitor dan mengevaluasi pengajarannya sendiri.
2. Memberikan guru EFL model yang dapat mengembangkan prestasi siswa.
3. Membantu pengembang kurikulum bahasa Inggris untuk memperhatikan pengajaran yang terlindung.
E.Hipotesis
1. Terdapat perbedaan yang signifikan secara statistik antara skor rata-rata kelompok eksperimen dan kelompok kontrol
pada keterampilan mengajar pasca-observasi yang mendukung eksperimen.
2. Terdapat perbedaan yang signifikan secara statistik antara skor rata-rata kelompok eksperimen pada keterampilan mengajar sebelum
dan sesudah observasi dibandingkan dengan skor pascaobservasi.
3. Terdapat perbedaan yang signifikan secara statistik antara skor rata-rata kelompok eksperimen dan kelompok kontrol
skala efikasi diri pasca pemberian lebih menyukai skala eksperimental.
4. Terdapat perbedaan yang signifikan secara statistik antara skor rata-rata kelompok eksperimen sebelum dan sesudah
administrasi skala efikasi diri yang mendukung skor skala pasca.
F. Pembatasan
Kajian dibatasi pada:

1. Sampel mahasiswa guru EFL di fakultas pendidikan Universitas Mansoura.
2. Contoh pembelajaran dari Hello! Bahasa Inggris untuk sekolah persiapan, tahun kedua.
G. Definisi Istilah
Crawford, Schmeister dan Biggs (2008) mendefinisikan model SIOP sebagai skema pengajaran bahasa Inggris yang

bergantung pada penggunaan bahan pendukung, alat bantu visual, pengelompokan dan tugas bermakna yang bertujuan mengembangkan bahasa
dan mengajarkan materi isi untuk meningkatkan keterampilan mendengarkan, membaca, berbicara dan menulis pembelajar.
Model SIOP secara operasional didefinisikan sebagai suatu pendekatan yang menawarkan sistem perencanaan dan penyampaian pembelajaran
yang menggabungkan praktik terbaik untuk mengajar bahasa Inggris dan meningkatkan prestasi siswa.
Caprara et al., (2003) mendefinisikan efikasi diri guru sebagai sebuah konsep yang mempengaruhi kinerja peserta didik dan mengarah pada
peningkatan kepuasan kerja, komitmen terhadap pengajaran, tingkat perencanaan dan pengorganisasian yang lebih baik dan bekerja lebih lama
dengan siswa yang mengalami kesulitan.
Efikasi diri mengajar secara operasional didefinisikan sebagai keyakinan seseorang terhadap kemampuannya untuk menyelesaikan pengajaran
dengan percaya diri dan mempengaruhi hasil di kelas dan diukur dengan skor yang diperoleh guru siswa pada skala efikasi diri pasca administrasi
pengajaran.
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Strategi Peningkatan Keterampilan Mengajar

Penelitian membuktikan bahwa SI dan pengembangan keterampilan mengajar yang mahir harus menjadi perhatian utama dalam menghadapi
kesulitan bekerja dengan pelajar ELL. SIOP adalah model pembelajaran yang membantu siswa ELL untuk memperoleh materi akademik dengan
mengintegrasikan prosedur dan pendekatan yang juga mendukung penguasaan bahasa Inggris.
Hansen-Thomas (2008) menunjukkan tujuan SI, yaitu untuk menawarkan materi yang efektif dan merangsang yang dilatih oleh penutur asli bahasa
Inggris. SI terutama berkonsentrasi pada: pembelajaran suportif, kosakata akademis, latar belakang siswa dalam pelajaran, dan aktivitas langsung.
Curtin (2005) mengamati bagaimana siswa memandang SI. Hasilnya menunjukkan bahwa siswa puas karena mereka menegaskan bahwa guru
mendukung mereka dengan instruksi langkah demi langkah yang jelas dan langsung berdasarkan model SIOP. Baik dan Greig (2009) menunjukkan
keistimewaan penggunaan model SIOP pada mahasiswa yang berisiko dalam program sarjana. Dengan menggunakan model tersebut, para peneliti
memberikan siswa aktivitas dan tugas yang memungkinkan mereka mengembangkan bahasa Inggris mereka. Penelitian Baik dan Greig mengusulkan
bahwa program SI membantu siswa meningkatkan keterampilan bahasa mereka. Ada hubungan positif antara kehadiran dan hasil akademik, dan
para peneliti meyakinkan pentingnya klasifikasi awal pembelajar tingkat rendah (seperti dikutip dalam Todd, Stinson, & Sivakumaran, 2011). SIOP
dianggap sebagai model pelatihan dan alat evaluasi bagi guru. Sejumlah penelitian (misalnya, Gibbons, 2003 dan Giouroukakis et al., 2011)
mencatat bahwa peningkatan penggunaan SI disebabkan oleh penggunaan rubrik penilaian dan daftar observasi yang disertakan dalam model.
B. Model Protokol Pengamatan Instruksi Terlindung (SIOP)

SIOP didirikan untuk mendukung dosen dengan model pengajaran yang bermanfaat. SI merupakan representasi kinerja guru yang efektif dengan
mempertimbangkan perbedaan tingkat akademik siswa (Crawford, Schmeister, dan Biggs, 2008). Melalui prosedur siklus di mana guru memeriksa,
menggunakan dan merombak, model SlOP dirancang dan ditingkatkan. Model SIOP awalnya merupakan alat observasi yang mengukur kinerja guru
menurut fitur pengajaran terlindung (Echevarria dan Short, 2004). Gambar 1 di bawah menunjukkan peningkatan model.
Gambar 1. Model SIOP untuk Pembelajar Bahasa Inggris (Echevarria, 2006, p.200).
Model adalah suatu struktur yang menjamin bahwa teknik operasional diterapkan dan dievaluasi. model Slop

memfasilitasi refleksi dan evaluasi diri tentang pengajaran (Echevarria, 2007 dan 2008). Ini mencakup delapan komponen berikut seperti yang
dijelaskan oleh Echevarria, Vogt dan Short (2008):
1. Persiapan Pelajaran: Instruksi yang terorganisir dengan baik harus berisi konten selain tujuan bahasa.
Bahan pelengkap misalnya alat bantu visual, diagram, gambar dan demonstrasi harus digunakan. Tujuan-tujuan ini mencakup empat modalitas
bahasa: membaca, menulis, mendengarkan, dan berbicara.
2. Membangun Latar Belakang: Penelitian membuktikan hubungan antara pembelajaran kosakata dan prestasi. Oleh karena itu, pengajaran
kosakata harus dikaitkan dengan latar belakang pembelajar.
3. Masukan yang Dapat Dipahami: Bahasa pengantar yang digunakan oleh guru harus sesuai dengan tingkat kemahiran peserta didik.
4. Strategi: Skema pembelajaran yang bertujuan untuk mengembangkan kapasitas intelektual peserta didik hendaknya memuat metakognitif,
pendekatan intelektual, dan sosial.
5. Interaksi: Proses pembelajaran yang melibatkan peserta didik lebih efektif dan bermanfaat secara positif.
6. Praktek dan Penerapan: Melibatkan peserta didik dalam tugas dan kegiatan praktis memungkinkan mereka menghubungkan pengetahuan
teoretis dengan penggunaan pengetahuan tersebut secara aktual dan praktis.
7. Penyampaian Pelajaran: Untuk memastikan pemahaman isi mata pelajaran, tujuan bahasa harus sesuai dengan keterampilan peserta didik.
8. Tinjauan dan Penilaian: Evaluasi yang efektif adalah dasar untuk memutuskan apakah akan melanjutkan atau memberikan pelatihan
tambahan.
Model C SIOP dan Pengajaran yang Efektif

Efektivitas guru bergantung pada pelatihan yang memadai dan berhasil serta pengembangan profesional dalam program persiapan guru (de
Jong, 2005; Friend et al., 2009). Sejumlah program ini bergantung pada penyertaan pendidikan bahasa ke dalam silabus (Ladson-Billings, 2001).
Namun, sebagian besar guru tidak mendapatkan pelatihan yang diperlukan agar dapat bekerja dengan sukses dengan ELL. Melalui wawancara
dengan guru mengenai pengembangan profesional, Crawford dkk. (2008) membenarkan bahwa mereka menyatakan kebutuhannya untuk
mengembangkan kinerjanya. Demikian pula dalam penelitiannya, Friend et al. (2009) menyatakan bahwa guru mempunyai keinginan untuk belajar
dan menerapkan pendekatan yang efektif. Selain itu, mereka menentang pengajaran siswa EFL oleh guru yang tidak terlatih dalam EFL. Demikian
pula, Giouroukakis dkk. (2011) melalui penelitian terhadap sejumlah besar orang ELL meyakinkan bahwa guru menyatakan kebutuhan mereka
untuk menerima pelatihan guna mempersiapkan mereka mengajar siswa ELL.
Pelatihan yang efektif untuk ELL memerlukan pelatihan profesional bagi guru (Nan dan Zia, 2010).
Pengajaran terlindung (SI) mencakup pendekatan pendidikan pengajaran yang baik (JGT) dan prosedur pengajaran yang diperlukan untuk ELL
(Wright, 2010). Hansen-Thomas (2008) berpendapat bahwa komponen SI digunakan oleh guru secara tidak sengaja karena komponen tersebut
merupakan komponen yang sama dari JGT. Guarino dkk. (2001) menguji ketergantungan rubrik SIOP sebagai metode evaluasi guru yang bekerja
dengan ELLs. Sejumlah penelitian (misalnya, Al-Ansari, 2000; Minaya-Rowe, 2003; Faltis, 2010) mengkonfirmasi keandalan penggunaan
beberapa komponen SIOP yang terlibat dalam strategi SI.
Beberapa penelitian (misalnya O'Neal et al., 2009; Batt, 2010 dan Echevarria et al., 2011) menegaskan bahwa model SIOP menggabungkan
penerapan delapan komponen model selain SI. Dalam perbandingan antara kelompok guru yang dilatih penggunaan SIOP dengan kelompok lain
yang tidak mendapat pelatihan yang sama, Echevarria et al. (2011) menjelaskan bahwa guru yang menerapkan SIOP di dalam kelas berhasil
menjadi guru yang efektif. Selain itu, Batt (2010), Crawford dkk. (2008) dan O'Neal dkk. (2009) meyakinkan bahwa guru yang menerima pelatihan
model SIOP lebih bertanggung jawab, dapat diandalkan, dan memperhatikan kebutuhan peserta didiknya. Lebih lanjut, Whittier dan Robinson
(2007) membuktikan bahwa model SIOP efektif dalam pengajaran kosakata baru.
D. Model SIOP dan Self-Efficacy Pengajaran Self-
Efficacy Guru adalah dasar untuk pengajaran yang efektif di dalam kelas. Guru yang memiliki efikasi diri adalah orang yang dapat dipercaya dan
mampu mendukung siswa untuk mengembangkan keterampilannya (Pendergast, Garvis dan Keogh, 2011). Peningkatan efikasi diri guru sangat penting
untuk menjadikan guru aktif, berdedikasi dan antusias (Tschannen-Moran dan Woolfolk Hoy, 2001). Efikasi diri guru dirangsang oleh empat sumber:
pengalaman penguasaan; persuasi lisan; pengalaman perwakilan; dan gairah emosional. Kemajuan pengajaran dipengaruhi oleh empat sumber.
Pengalaman penguasaan sangat mempengaruhi kemanjuran mengajar karena guru bergantung pada pengalaman mengajar sebelumnya yang pada
gilirannya menguntungkan mereka dalam proses pengajaran (Bandura, 1997; Mulholland dan Wallace, 2001). Pendergast, Garvis dan Keogh (2011)
meneliti program pendidikan guru dan merekomendasikan peningkatan efikasi diri guru melalui program pelatihan guru.
Guru dan mentor guru mengetahui konsekuensi hubungan antara peningkatan efikasi diri dan kemahiran mengajar (Gorski, Davis, & Reiter,
2012) dan Hemmings, 2015). Dengan menggunakan beberapa rubrik efikasi diri kuantitatif, Woolfolk Hoy dan Burke Spero (2005) menetapkan
bahwa terdapat peningkatan rasa efikasi diri calon guru dari awal hingga akhir program pelatihan guru. Namun, tidak semua penelitian melaporkan
peningkatan efikasi diri karena pengaruh program pelatihan guru. Program pelatihan guru tidak menambah peningkatan efikasi diri calon guru
seperti yang dinyatakan oleh Gencer dan Cakircglu (2007). Penelitian lain yang dilakukan oleh Yilmaz dan Cavas (2008) dilakukan pada 185 guru
calon guru yang mendapat pelatihan self-ability. Peneliti menggunakan pre-posttest dan membuktikan bahwa efikasi diri guru tidak berpengaruh
positif akibat adanya pelatihan.
Sejumlah penelitian (misalnya, Gibons, 2003; Crawford et al., 2008; Friend et al., 2009 dan Batt, 2010) menunjukkan bahwa

SlOP membekali guru dengan efikasi diri dan membekali mereka dengan kemampuan menghadapi tantangan. Terbukti bahwa fitur
efikasi diri berpengaruh positif terhadap proses pengajaran. Dipastikan bahwa model SIOP membantu dosen menjadi pelatih aktif
yang mengamati keberhasilan mereka melalui kinerja siswanya dan meningkatkan skema pendidikan mereka untuk memenuhi
kebutuhan siswa. Lebih jauh lagi, model SIOP memberikan guru strategi akademik dan alat evaluasi yang mendorong peserta didik
menjadi siswa yang mandiri dan mandiri (Echevarria, 2008). Selain itu, SIOP mendukung guru dengan pengukuran evaluasi yang
membantu guru dalam peningkatan kinerja mereka selain pertumbuhan dan pengembangan profesional mereka sendiri (Echevarria,
Vogt dan Short 2008).
AKU AKU AKU. METODOLOGI
A.Peserta
Sampel yang layak terdiri dari mahasiswa guru dari Fakultas Pendidikan Universitas Mansoura dipilih dan kemudian ditugaskan
ke kelompok kontrol dan eksperimen (11 mahasiswa guru setiap kelompok). Usia siswa berkisar antara sembilan belas hingga dua
puluh tahun. Mereka telah belajar bahasa Inggris selama empat belas tahun, enam tahun pada tahap dasar, tiga tahun pada tahap
persiapan, tiga tahun pada tahap menengah, dan dua tahun di Fakultas Ilmu Pendidikan. Para peneliti memilih Universitas Mansoura
untuk melakukan eksperimen mereka karena beberapa alasan: Instruktur kelompok eksperimen adalah para peneliti itu sendiri.
Para peneliti ditawari beberapa fasilitas dan dukungan dari administrasi universitas.
B.Desain
Dengan menggunakan desain eksperimen semu, kelompok kontrol dan eksperimen diuji terlebih dahulu mengenai kinerja
mengajar dan efikasi diri mereka. Kemudian kelompok eksperimen mendapat pelatihan melalui model SIOP. Di sisi lain, kelompok
kontrol menerima kursus reguler keterampilan mengajar. Kedua kelompok menerima penerapan daftar observasi kinerja mengajar
dan skala efikasi diri sebelum dan sesudahnya untuk mengukur peningkatan keterampilan mengajar dan efikasi diri guru siswa.
C.Instrumen
Untuk mencapai tujuan penelitian, peneliti menyiapkan dua instrumen: checklist observasi kinerja pengajaran, lihat Lampiran (A)
dan skala efikasi diri mengajar, lihat Lampiran (B). Validitas dan reliabilitas kedua instrumen ditentukan melalui validasi juri dan
perhitungan konsistensi internal untuk efikasi diri mengajar (koefisien alpha = 0,712).
*Lampiran tersedia berdasarkan permintaan (prof.qura1@yahoo.com dan faten_zahran_7@yahoo.com)

D.Perawatan
Program untuk Mengembangkan Keterampilan Mengajar dan Efikasi Diri Guru Siswa EFL: Berdasarkan tinjauan literatur terkait
dan daftar observasi, program pelatihan dirancang untuk meningkatkan keterampilan mengajar dan Efikasi diri guru siswa (Lampiran
(C)). Program ini bertujuan untuk mengembangkan keterampilan berikut:
1- Mengembangkan kinerja pengajaran termasuk delapan domain; persiapan pelajaran, membangun latar belakang,
masukan, strategi, interaksi, praktik dan penerapan yang dapat dipahami, penyampaian pelajaran serta peninjauan dan penilaian.
2- Melatih siswa guru EFL dalam menggunakan model SIOP.
3- Mengembangkan efikasi diri mengajar siswa guru.
E.Bahan
Yang terpilih merupakan kumpulan dari buku siswa tahun kedua tahap persiapan.
F.Aids
PowerPoint, Lembar Kerja, Peta Pikiran dan Pengelompokan.
G. Durasi dan Isi
Program ini terdiri dari dua bagian yang didistribusikan dalam dua belas sesi. Bagian pertama adalah pengenalan model SIOP dan
administrasi praktis untuk empat pembelajaran (membaca, menulis, mendengarkan dan berbicara) dari buku siswa tahun kedua tahap persiapan
menggunakan model SIOP. Bagian kedua adalah observasi terhadap siswa guru di dalam kelas sebenarnya di sekolah persiapan Shagaret El-
Dor. Setiap sesi berdurasi 90 menit. Program ini berlangsung selama satu semester. Pengajaran kepada kelompok eksperimen berlangsung
selama 12 minggu (Februari, Maret dan April) selama tahun ajaran 2015 201 dari tanggal 25 2 2015 sampai 21 201
.
H.Deskripsi
Karena fleksibilitas dan interaksi timbal balik yang menjadi ciri komponennya, program ini dirancang berdasarkan model SIOP
untuk kelompok siswa guru. Di sisi lain, kelompok kontrol mendapat pelatihan rutin. Pada minggu kedua, ketiga, dan keempat
percobaan, kelompok eksperimen diperkenalkan dengan model SIOP. Pada sesi kelima, keenam dan ketujuh guru siswa diberikan
administrasi praktek untuk empat pembelajaran (membaca, menulis, mendengarkan dan berbicara) dari buku siswa tahun kedua
tahap persiapan dengan menggunakan model SIOP.
Pada sesi kedelapan, kesembilan, kesepuluh, kesebelas dan kedua belas, kelompok eksperimen diobservasi di kelas sebenarnya

dengan siswa tahap persiapan dari sekolah persiapan Shagaret El-Dor. Sedangkan untuk kelompok kontrol, pelajaran yang sama telah
diajarkan kepada siswa tahap persiapan. Setiap sesi berdurasi 90 menit. Pengajaran kepada kelompok kontrol berlangsung selama
periode yang sama yaitu 12 minggu dari 20/2/2015 hingga 25/4/2016. Siswa guru tidak menerima pelatihan model SIOP.
I. Evaluasi
Selain menilai kinerja mengajar siswa guru, para peneliti juga fokus pada evaluasi efikasi diri mereka. Dalam menilai kemampuan
mengajar siswa guru, peneliti melihat kemampuan mereka dalam menguasai delapan komponen model SIOP.
IV. HASIL DAN DISKUSI

Untuk menguji hipotesis pertama, uji Wilcoxon-Signed Ranks digunakan untuk membandingkan skor rata-rata kontrol dan
kelompok eksperimen seperti yang ditunjukkan pada tabel 1.

TABEL 1.
HASIL PERINGKAT PASCA OBSERVASI KELOMPOK EKSPERIMENTAL DAN KONTROL YANG DITATANDAI WILCOXON .
Komponen Grup Peringkat N Rata-Rata Peringkat Jumlah dari Nilai Z Makna
Peringkat Tingkat
Persiapan Pelajaran Eksperimental Negatif 3.63 30 0,102 Bukan tanda tangan
Positif 1 10
Dasi -
Kontrol Negatif 2 3.50 27
Positif 9
Dasi -
Latar Belakang Bangunan Eksperimental Negatif 3.51 33 2.376 0,05

Positif 1 10
Dasi -
Positif 1
Dasi 1
Masukan yang Dapat Dipahami Eksperimental Negatif 3.19 27 0,132 Bukan tanda tangan
Positif 19
Dasi 1
Kontrol Negatif 3.37 33
Positif 1 10
Dasi -
Strategi Eksperimental Negatif 3.40 24 2.811 0,05

Positif 37
Dasi 1
Positif 82
Dasi 1
Interaksi Eksperimental Negatif 3.58 30 0,193 Bukan tanda tangan
Positif 1 10
Dasi -
Kontrol - 3.20 33
Negatif
Positif 11
Dasi -
- 3.57 33 2.763 0,05
Praktek dan Penerapan Eksperimental Negatif
Positif 11
Dasi -
Positif 3
Dasi 1
Pengiriman Pelajaran Eksperimental Negatif 3.53 27 2.432 0,05
Positif 19
Dasi 1
Positif 2
Dasi 2
- 3.76 27 2.301 0,05
Review dan Penilaian Eksperimental Negatif
Positif 9
Dasi 2
Positif 3
Dasi 2
Total Eksperimental Negatif 2 4.51 32 3.015 0,05
Positif 8
Dasi 1
Positif 3
Dasi 2
Tabel 1 menunjukkan bahwa kelompok eksperimen mengungguli kelompok kontrol di semua komponen kecuali persiapan pembelajaran,
masukan yang dapat dipahami, dan interaksi yang perbedaannya tidak signifikan. Hasil ini diharapkan karena ada format tetap untuk persiapan
pelajaran yang disediakan oleh Kementerian Pendidikan Mesir. Untuk masukan yang dapat dipahami, hal ini biasa terjadi pada siswa guru baik
dalam kelompok eksperimen maupun kelompok kontrol karena guru pemula biasanya berbicara dengan lambat, mengulangi lebih sering, dan
menggunakan keterampilan belajar aktif. Adapun interaksi, pembelajaran aktif, interaksi verbal, bertanya dan pembelajaran kooperatif adalah
semua strategi yang dipelajari dan dipraktikkan oleh kelompok dalam metodologi mereka. Estimasi nilai Z untuk komponen; membangun latar
belakang, strategi, praktik dan penerapan, penyampaian pelajaran serta tinjauan dan penilaian (2.376, 2.811, 2.763, 2.432 dan 2.301). Hasil ini
sejalan dengan (Crawford et al., 2008; de Jong, 2005; Friend et al., 2009) bahwa model SIOP menyebabkan peningkatan kinerja pengajaran.
Perubahan positif dalam kinerja pengajaran kelompok eksperimen dapat dikaitkan dengan penggunaan model SIOP yang menggabungkan
fitur pengajaran yang efektif.
Untuk menguji hipotesis kedua, uji Wilcoxon-Signed Ranks digunakan untuk membandingkan skor rata-rata eksperimen
observasi kelompok sebelum dan sesudah seperti yang ditunjukkan pada tabel 2.

MEJA 2.
HASIL PERINGKAT DAFTAR PERIKSA SEBELUM DAN PASCA OBSERVASI KELOMPOK EKSPERIMENTAL YANG DITATANDAI WILCOXON
Komponen Grup Peringkat N Rata-Rata Peringkat Jumlah dari Nilai Z Makna

Peringkat Tingkat
Persiapan Pelajaran Pasca observasi Negatif 3.63 30 0,099 Bukan tanda tangan
Positif 1 10
Dasi -
Pra-observasi Negatif 2 3.53 24
Positif 8
Dasi 1
Latar Belakang Bangunan Pasca observasi Negatif 3.51 33 2.371 0,05
Positif 1 10
Dasi -
Positif 2
Dasi 2
Masukan yang Dapat Dipahami Pasca observasi Negatif 3.19 27 0,130 Bukan tanda tangan
Positif 19
Dasi 1
Positif 8
Dasi -
Strategi Pasca observasi Negatif 3.40 24 2.501 0,05

Positif 37
Dasi 1
Positif 2
Dasi 2
Interaksi Pasca observasi Negatif 3.58 30 2.617 0,05
Positif 1 10
Dasi -
Positif 3
Dasi 1
Pasca observasi - 3.57 33 2.721 0,05
Praktek dan Penerapan Negatif
Positif 11
Dasi -
Pra-observasi Negatif 1.69 2
Positif 82
Dasi 1
Pengiriman Pelajaran Pasca observasi Negatif 3.53 27 2.500 0,05
Positif 19
Dasi 1
Positif 3
Dasi 1
Tinjauan dan Penilaian Pasca observasi - 3.76 27 2.301 0,05
Negatif
Positif 9
Dasi 2
Positif 3
Dasi -
Total Pasca observasi Negatif 2 4.51 32 3.004 0,05
Positif 8
Dasi 1
Positif 2
Dasi 3
Tabel 2 menunjukkan bahwa perkiraan nilai Z untuk komponen; persiapan pembelajaran, dan masukan yang dapat dipahami
(0,099 dan 0,130) tidak signifikan secara statistik sedangkan nilai Z untuk komponen; latar belakang membangun, strategi,
interaksi, praktik dan penerapan, penyampaian pelajaran dan tinjauan serta penilaian (2.371, 2.501, 2.617, 2.721, 2.500 dan
2.301) secara statistik tidak signifikan pada (0,05) yang menyiratkan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan secara statistik
antara skor rata-rata kelompok eksperimen tentang keterampilan mengajar sebelum dan sesudah observasi mendukung pasca-observasi
skor.
Untuk menguji hipotesis ketiga digunakan uji Wilcoxon-Signed Ranks untuk membandingkan skor rata-rata kelompok kontrol dan kelompok
eksperimen pada skala post efikasi diri seperti yang ditunjukkan pada tabel 3.

TABEL 3.
HASIL PERINGKAT EFIKASI DIRI SKALA PASCA KELOMPOK EKSPERIMENTAL DAN KONTROL YANG DITATANDAI WILCOXON
Skala Efikasi Diri Skala Peringkat N Rata-Rata Peringkat Jumlah dari Nilai Z Tingkat
Peringkat Signifikansi
Total Item Skala Eksperimental Negatif 2 4.73 32 3.107 0,05
Positif 8
Dasi 1
Positif 74
Dasi -
Tabel 3 menunjukkan bahwa nilai estimasi Z (3,107) tidak signifikan secara statistik pada tingkat (0,05). Hal ini menunjukkan bahwa penggunaan SIOP
membantu meningkatkan efektivitas pengajaran pada kelompok eksperimen. Hasil sebelumnya sejalan dengan (Crawford, 2008; de Jong, 2005; Friend et al.,
2009; Batt, 2010 dan Echevarria, Short dan Vogt, 2010) bahwa SlOP mendukung guru dengan efikasi pribadi yang tinggi sebagai individu yang tidak takut
sebuah tantangan Mereka menemukan bahwa SIOP membantu guru menjadi guru sukses yang efektif yang mengamati dan mengembangkan strategi dan
skema akademik mereka sesuai dengan kebutuhan peserta didik.
Untuk menguji hipotesis keempat, uji Wilcoxon-Signed Ranks digunakan untuk membandingkan skor rata-rata
skala efikasi diri pra-pasca kelompok eksperimen seperti yang ditunjukkan pada tabel 4.
TABEL 4.
HASIL EFIKASI DIRI SEBELUM DAN PASCA SKALA KELOMPOK EKSPERIMENTAL YANG DITATANDAI WILCOXON
Skala Efikasi Diri Skala Peringkat N Arti dari Jumlah dari Nilai Z Tingkat
Peringkat Peringkat Signifikansi
Total Item Skala Pasca-skala Negatif 2 4.73 23 3.109 0,05
Positif 8
Dasi 1
Pra-skala Negatif 7 2.58 6
Positif 3
Dasi 1
Tabel 4 menunjukkan bahwa nilai estimasi Z (3,109) tidak signifikan secara statistik pada tingkat (0,05). Ini menyiratkan bahwa
efikasi diri mengajar untuk kelompok eksperimen ditingkatkan karena penggunaan praktik SIOP.
V. PEMBAHASAN HASIL
Perhatian utama dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki dampak model SIOP terhadap keterampilan mengajar dan efikasi diri guru siswa. Hasil
penelitian menunjukkan perbedaan yang signifikan antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol yang mendapat pembelajaran reguler. Perbedaan ini
menguntungkan kelompok eksperimen. Kelompok kontrol tidak memiliki faktor-faktor penting yang berhubungan dengan efektivitas guru, yaitu memberikan
umpan balik, memberikan instruksi, memuji siswa, menghubungkan instruksi dengan latar belakang siswa dan menggunakan aktivitas bagi siswa untuk
menerapkan konten dan pengetahuan bahasa dalam pembelajaran mereka. Hasil ini sejalan dengan penelitian seperti (Koura, 2002; Al-Sheikh, 2004; Gohar,
2014). Membandingkan kinerja siswa guru dari kelompok eksperimen pada awal program hingga akhir menunjukkan bahwa telah terjadi perkembangan
bertahap dalam keterampilan mengajar dan efikasi diri mereka. Pengajaran mereka di awal program hanya berfokus pada pengajaran tata bahasa dan kosa
kata baru kepada siswa tahap persiapan. Kebanyakan dari mereka bahkan menggunakan teknik yang terfragmentasi. Program pelatihan SIOP bertindak
sebagai kerangka panduan bagi calon guru.
Model pengajaran terlindung sangat luar biasa dengan menggunakan sumber daya tambahan yang memperkaya materi pendidikan dengan diagram,
gambar, video, dan materi berbasis komputer. Meningkatkan pemahaman siswa terhadap teks pendidikannya menjadi sasaran utama penggunaan sumber
tambahan. Sumber daya ini membantu siswa guru untuk memperkaya dan mengembangkan keterampilan mengajar dan kemanjuran diri mereka.
Sebelum menerapkan program pelatihan SIOP, guru siswa memandang keterampilan mengajar sebagai berurusan dengan tata bahasa dan kosa kata
baru dan memandang penilaian sebagai mengajukan pertanyaan untuk mengumpulkan pengetahuan siswa. Pada akhir penyelenggaraan program yang
diusulkan, calon guru mengubah pandangan mereka tentang keterampilan mengajar dengan melihatnya sebagai proses sistematis yang mengikuti
serangkaian prosedur logis dan rasional. Pengaruh model SIOP terhadap keterampilan mengajar siswa dan efikasi diri sangat besar dan signifikan. Model
SIOP sangat memotivasi siswa guru dan memberikan kesempatan kepada mereka untuk mengambil keputusan dan berkreasi. O'Neal dkk. (2009), Batt,
(2010) dan Echevarria dkk. (2011) mendukung hasil ini karena menunjukkan bahwa di kelas operasional SI; siswa berkomunikasi dan bekerja sama satu
sama lain dan dengan dosennya. Selain itu, siswa menunjukkan tingkat kolaborasi yang tinggi sehingga menghasilkan tingkat berpikir yang lebih tinggi.
Siswa juga belajar bagaimana bernegosiasi, meyakinkan, mendiskusikan dan menjelaskan sudut pandang mereka. Siswa dapat berlatih dan menggunakan
bahasa dan konten akademik melalui diskusi yang efektif dan tugas-tugas yang bertujuan. Hasil sebelumnya memberikan kesimpulan bahwa penggunaan
model SIOP efektif dalam meningkatkan keterampilan mengajar siswa guru dan efikasi diri.
Berdasarkan hasil penelitian ini, program pendidikan guru harus memasukkan model SIOP ke dalam kurikulum seni bahasa mereka. Dengan cara ini,
guru dapat menjadi lebih berpengetahuan, berpengalaman, dan berkualitas dalam mengajar.
Penelitian di masa depan diperlukan untuk menyelidiki dampak pengajaran SlOP terhadap prestasi siswa.

REFERENSI
[1] Adel,S., Zareian,G., & Mardekhoda, F. (2015). Studi Kualitatif Persepsi Pelajar dan Guru EFL tentang Profesionalisme. Jurnal Internasional Pendidikan
dan Penelitian Vol. 3 No. 2 Februari 2015.
[2] Al-Ansari, S. (2000). Paparan kurikuler terlindung dan paparan ekstrakurikuler tidak terlindung sebagai faktor yang mempengaruhi pengembangan
kemahiran akademik dalam ESL. IRAL: Tinjauan Internasional Linguistik Terapan dalam Pengajaran Bahasa, 38(3/4), 175-186.
[3] Al-Mutawa, N. (2004). Mengevaluasi Kompetensi Guru Sekolah Dasar EFL di Kuwait. Simposium Nasional CEDELT Pengajaran Bahasa Inggris ke-24 ,
20-22 April.
[4] Al-Syekh, A. (2004). Basis Pengetahuan Model Pendidikan Guru EFL Pra-jabatan Mesir- Batasan dan Aspirasi. Jurnal Fakultas Ilmu Pendidikan Mansoura
No. 3 Mei bagian 2, 1-55.
[5] Baik, C; & Greig, J. (2009). Meningkatkan hasil akademik mahasiswa sarjana ESL: Kasus disiplin -
program keterampilan akademik berbasis. Penelitian dan Pengembangan Perguruan Tinggi, 28(4), 401-416.
[6] Bandura, A. (1997). Efikasi diri: Latihan pengendalian. New York: WH Freeman.
[7] Bandura, A. (2006). Perkembangan Remaja dari Perspektif Agenik. Dalam F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Efikasi diri
keyakinan Remaja (P P. l- 44). Connecticut: Penerbitan Era Informasi.
[8] Batt, E. (2010). Pembinaan kognitif: Fase penting dalam pengembangan profesional untuk menerapkan pengajaran terlindung. Pengajaran
dan Pendidikan Guru: Jurnal Internasional Penelitian dan Studi, 26(4), 997-1005.
[9] Birjandi, P., & Bagherkazemi, M. (2010). Hubungan antara kemampuan berpikir kritis guru EFL Iran dan kemampuan berpikir kritis mereka
kesuksesan profesional. Pengajaran Bahasa Inggris, 3 (2), 135-145.
[10] Brophy, 1.E. (2004). Memotivasi pembelajar untuk belajar ( Edisi ke-2nd). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
[11] Caprara, GV, Barbaranelli, c., Borgogni, L., & Steca, P. (2003). Keyakinan kemanjuran sebagai penentu kepuasan kerja guru.
Jurnal Psikologi Pendidikan, 95, 821-832.
[12] Coulter, T. (2007). Menilai kualitas guru dan Guru Mana yang paling berpeluang meningkatkan prestasi siswa. Jurnal kemajuan reformasi pendidikan.
Jil. (8), N.4,.24
[13] Crawford, L., Schmeister, M., & Biggs, A. (2008). Dampak pengembangan profesional intensif terhadap penggunaan pengajaran terlindung oleh guru
dengan siswa yang merupakan pembelajar bahasa Inggris. Jurnal Pendidikan Dalam Jabatan, 34(3), 327-342.
[14] Curtin, E. (2005). Praktek pengajaran untuk siswa ESL. Pendidikan Multikultural, 12(3), 22-29.
[15] De Jong, EJ, & Harper, CA (2005). Mempersiapkan Guru Arus Utama untuk Pembelajar Bahasa Inggris: Adalah Hal yang Baik
Guru Cukup Baik? Pendidikan Guru Triwulanan, 32(2), 101-124.
[16] Echevarria, JD (2006) Reformasi Sekolah dan Pendidikan Berbasis Standar: Sebuah Model untuk Pembelajar Bahasa Inggris. Itu
Jurnal Penelitian Pendidikan,. Jil. 99, No.4, 200-218.
[17]Echevarria, JD (2007). Program dan Praktek untuk Instruksi Konten Terlindung yang Efektif. San Fransico: Pusat Terapan
Petunjuk.
[18]Echevarria, JD (2008). SlOP: Membuat Konten Dapat Dipahami oleh ELL. Boston: Pearson.
[19] Echevarria, 1., & Pendek, D. (2004). Menggunakan berbagai perspektif dalam observasi di ruang kelas yang beragam: Protokol observasi instruksi
terlindung (SIOP). Dalam H. Waxman, R. Tharp, & S. Hilberg (Eds.), Penelitian observasional di AS. Ruang Kelas: Pendekatan baru untuk memahami
keragaman budaya dan bahasa (hlm. 21-47). Boston: Pers Universitas Cambridge.
[20] Echevarria, J., Vogt, SAYA, & Pendek, D. (2008). Membuat konten dapat dipahami oleh pelajar bahasa Inggris: Model SIOP. Baru
York, NY: Pearson Inc.
[21] Echevarria, J., Richards-Tutor, C., Chinn, VP, & Ratleff, P. (2011). Apakah mereka mendapatkannya? Peran kesetiaan dalam pengajaran bahasa Inggris
pelajar. Jurnal Literasi Remaja & Dewasa, 54(6), 425-434.
[22] Evans, L. (2008). Profesionalisme, profesionalitas dan pengembangan tenaga profesional pendidikan. Jurnal Studi Pendidikan Inggris, 56 (1), 20-38.
[23] Faltis, C., Arias, MB, Ramírez-Marín, F. (2010). Mengidentifikasi kompetensi yang relevan untuk guru sekolah menengah pembelajar bahasa Inggris.
Jurnal Penelitian Bilingual, 33, 307-328.
[24] Teman, J., Most, R., & McCrary, K. (2009). Dampak program pengembangan profesional untuk meningkatkan tingkat menengah perkotaan
Prestasi pembelajar bahasa Inggris. Jurnal Penelitian Kelas Menengah, 4 (1), 53-75.
[25] Gencer, AS, & Cakiroglu, J. (2007). Keyakinan kemanjuran guru sains masa depan Turki mengenai pengajaran sains dan mereka
keyakinan tentang manajemen kelas. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 23 (5), 664-675.
[26] Giouroukakis, V., Cohan, A., Nenchin, J., & Honig, A. (2011). Sepasang mata dan telinga kedua. Jurnal Pengembangan Staf,
32(3), 60-63.
[27] Gibbons, B. (2003). Mendukung pendidikan sains dasar untuk pelajar bahasa Inggris: Instrumen evaluasi konstruktivis.
Jurnal Penelitian Pendidikan, 96(6), 371-380.
[28] Gohar, R. (2014). Efektivitas program yang diusulkan dalam pengajaran berbasis penilaian elektronik pada pengembangan keterampilan mengajar EFL bagi
mahasiswa guru di fakultas pendidikan. Disertasi doktoral yang tidak diterbitkan, Universitas Mansoura: Fakultas Pendidikan.
[29] Gordon, KW (2008). Evaluasi kurikulum pelatihan kejuruan teknis, Studi kasus. Universitas Nottingham,
Disertasi doktoral yang tidak dipublikasikan.
[30] Gorski, PE, Davis, SN, & Reiter, A. (2012). Efikasi diri dan pendidikan guru multikultural di Amerika Serikat: Faktor-faktor yang mempengaruhi siapa
yang merasa memenuhi syarat untuk menjadi pendidik guru multikultural. Perspektif Multikultural, 14(4), 220-228.
[31] Guarino, AJ, Echevarria, J., Pendek, D., Schick, JE, Forbes, S., & Rueda, R. (2001). Protokol observasi instruksi terlindung: Penilaian reliabilitas dan
validitas. Jurnal Penelitian Pendidikan, 11(1), 138-140.
[32] Hansen-Thomas, H. (2008). Instruksi terlindung: Praktik terbaik untuk ELL di arus utama. Catatan Kappa Delta Pi,
44(4), 165-169.
[33] Hassan, S. (2014). Sebuah program pembelajaran campuran yang diusulkan untuk mengembangkan keterampilan mengajar reflektif calon guru EFL.
Disertasi doktoral yang tidak diterbitkan, Universitas Mansoura: Fakultas Pendidikan.

[34] Hemmings, SM (2015). Memperkuat efikasi diri mengajar akademisi karir awal. Masalah dalam Pendidikan
Penelitian, 25(1), 1-17.
[35] Koura, A. (2002). Kinerja Pengajaran yang Dianggap Guru Efektif Menurut Tiga Kelompok EFL Terkait dengan Prestasi dan Sikap Siswa terhadap
Pembelajaran EFL. Peran Khusus EFL untuk Dunia Arab: Dekade Ke Depan, dalam Simposium Nasional CDELT Pengajaran Bahasa Inggris
ke-22 , Prosiding CDELT Universitas Ain Shams, Kairo, 2003.
[36] Kumaravadivelu, B. (2003). Di luar metode: Strategi makro untuk pengajaran bahasa. New Haven: Pers Universitas Yale.
[37] Minaya-Rowe, L. (2003). Ketika kehidupan nyata menggantikan simulasi: Mengubah pengajaran dan pembelajaran melalui pengajaran yang
terlindung. Daun Berbicara, (7)1. UC Berkeley: Pusat Penelitian Pendidikan, Keberagaman dan Keunggulan. Diperoleh
10 Januari 2016, dari http://escholarship.org/uc/item/2vs7p8fq.
[38] Mulholland, 1., & Wallace, 1. (2001). Induksi guru dan pengajaran sains dasar: Meningkatkan efikasi diri. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 17,
243-261.
[39] Nan, L., & Zia, H. (2010). Menutup kesenjangan prestasi: Strategi untuk memastikan keberhasilan siswa minoritas. Nasional
Jurnal Pendidikan Guru, 3(2), 47-59.
[40] O'Neal, D., Ringler, M., & Lys, D. (2009). Mengubah sikap guru terhadap pengajaran bahasa akademis melalui kemitraan sekolah-universitas yang
berkelanjutan. Jurnal Internasional Persiapan Kepemimpinan Pendidikan, 4 (4), 1-7.
[41] Pendergast, D; Garvis, S; dan Keogh, J (2011) "Keyakinan Efikasi Diri Siswa-Guru Pra-jabatan: Sebuah Wawasan tentang Pembentukan Guru,"
Jurnal Pendidikan Guru Australia: Vol. 36: Edisi. 12, 21-33.
[42] Suwandee, A. (1995). Persepsi pelajar tentang karakteristik pengajaran efektif instruktur universitas. Jurnal SLLT, 5, 6-22.
[43] Swann, M., McIntyre, D., Pell, T., Hargreaves, L., & Cunningham, M. (2010). Konsepsi guru tentang guru
profesionalisme di Inggris pada tahun 2003 dan 2006. British Educational Research Journal, 36 (4), 549-571.
[44] Todd,T., Stinson,T & Sivakumaran, T. (2011). Strategi Untuk Meningkatkan Kinerja Akademik Oleh Penutur Bahasa Inggris Non-Pribumi Di Program
Pascasarjana. Jurnal Pengajaran & Pembelajaran Perguruan Tinggi – Desember 2011 Volume 8 Nomor 12.
[45] Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, AW. (2001). Kemanjuran guru: Menangkap konstruksi yang sulit dipahami. Pengajaran dan Pendidikan
Guru, 17(7), 783-805.
[46] Tucker, PD, Stronge, 1.H., & Gareis, CR (2002). Buku pegangan portofolio guru untuk evaluasi dan profesional
perkembangan. Larchmont, NY: Perhatian pada Pendidikan.
[47] Whittier, L., & Robinson, M. (2007). Mengajarkan evolusi kepada siswa yang tidak mahir berbahasa Inggris dengan menggunakan robot Lego.
Pendidikan Menengah Amerika, 35(3), 19-28.
[48] Woolfolk Hoy, A., & Burke Spero, R. (2005). Perubahan kemanjuran guru selama tahun-tahun awal mengajar: Perbandingan
empat langkah. Pendidikan Guru dan Guru, 21, 343-356.
[49] Wright, W. (2010). Landasan pengajaran pelajar bahasa Inggris: Penelitian, teori, kebijakan, dan praktik. Philadelphia,
PA: Caslon, Inc.
[50] Yilmaz, H., & Cavas, PH (2008). Pengaruh praktik mengajar terhadap kemanjuran pengajaran sains calon guru sekolah dasar dan keyakinan
manajemen kelas. Jurnal Matematika Eurasia. Sains & Teknologi, 4(1), 45-43.
Aly A. Koura adalah profesor TEFL di Departemen Bahasa Inggris di Universitas Mansoura, Mesir. Beliau memperoleh gelar
doktor di George Washington University, Amerika Serikat, pada tahun 1986. Beliau telah menerbitkan 40 buku dan makalah
penelitian di beberapa jurnal terakreditasi.
Faten A. Zahran adalah dosen Jurusan Bahasa Inggris di Institut Tinggi Bahasa, Mansoura, Mesir. Beliau memperoleh gelar
doktor dari Departemen Kurikulum dan Pengajaran di Universitas Kairo, Mesir, pada tahun 2015. Minat penelitiannya meliputi
pengelompokan kemampuan dan perbedaan individu dalam pembelajaran bahasa asing.

ISSN 1798-4769
Pelajar Arab Bahasa Inggris dan Penggunaannya

Penanda Wacana dalam Tulisan

Departemen Bahasa Inggris, Universitas Hashemite, Yordania
Abstrak —Penelitian ini bertujuan untuk menyelidiki tingkat perkembangan pembelajar EFL Arab dalam
penggunaan penanda wacana (DM) dalam menulis melalui analisis kesalahan mereka. Untuk tujuan ini, dua
jenis pertanyaan mengenai penggunaan DM (aditif, kausatif, permusuhan, dan temporal) dibagikan kepada 40
mahasiswa sarjana (20 laki-laki & 20 perempuan), tahun pertama, kedua, ketiga, dan keempat jurusan Bahasa
Inggris, di tahun akademik 2015, di Universitas Hashemite di Yordania. Penelitian ini menyimpulkan bahwa
tingkat siswa dalam menggunakan DM menjadi semakin baik seiring dengan berkembangnya tingkat akademik mereka.
Istilah Indeks —penanda wacana, pembelajar EFL, tingkat akademik, proses menulis
I. PENDAHULUAN
Wacana, baik lisan maupun tulisan, adalah suatu cara komunikasi dan interaksi antara orang-orang di mana mereka menggunakan bahasa
sebagai sarana untuk memberi dan menerima informasi, dan untuk mengungkapkan gagasan dan perasaan mereka terhadap orang lain.
Sebagaimana dinyatakan Dijk (1985) “wacana biasanya mengacu pada bentuk penggunaan bahasa, pidato publik atau lebih umum pada bahasa
lisan atau cara berbicara”, ia juga menambahkan bahwa para analis wacana setuju bahwa itu berarti bahasa yang digunakan (hlm. 1- 2). Tujuan
wacana atau komunikasi antar manusia adalah untuk menyampaikan makna yang benar atau pesan yang diperlukan. Untuk memenuhi tujuan
tersebut, wacana mempunyai penanda, kata penghubung, atau perangkat kohesif yang berbeda-beda; seperti, karena, tapi, jadi, dan, bagaimanapun, dll.
yang harus digunakan orang. Seperti yang dikatakan Holmqvist dan Holsanova (1997) “wacana terdiri dari unit-unit kecil dan mencakup kata-kata
kecil (penanda wacana) yang mencerminkan proses perencanaan dan produksi penuturnya” (hal. 224). Penanda ini punya
beberapa istilah yang digunakan secara bergantian untuk merujuk pada gagasan yang sama, seperti yang dinyatakan Fraser (1999) “ekspresi
leksikal ini telah dipelajari dengan berbagai label, termasuk penanda wacana, penghubung wacana, operator wacana, penghubung pragmatis,
penghubung kalimat, dan frasa isyarat”( hal.931).
(Catatan: istilah, penanda wacana, kata penghubung, dan perangkat kohesif akan digunakan secara bergantian dalam makalah ini).
Menurut Saez (2003) ada dua jenis informasi yang disampaikan DM; "komentar sikap pembicara atau informasi tentang hubungan antar ujaran"
(hal. 348). Oleh karena itu, penanda wacana dapat berfungsi sebagai indikator untuk mengetahui ucapan selanjutnya, atau sebagai kata penghubung
yang menghubungkan kata, kalimat, dan frasa.
Peran pertama lebih terkait dengan wacana lisan, sedangkan peran kedua lebih terkait dengan tulisan, yang menjadi perhatian kami dalam tulisan
ini. Penggunaan DM dalam proses menulis lebih penting dibandingkan penggunaannya dalam percakapan lisan; dalam wacana lisan seorang
pendengar dapat mengetahui makna yang benar dengan cara lain daripada menggunakan isyarat; seperti, gerak tubuh, ekspresi wajah, dan bahasa
tubuh. Namun, dalam wacana tertulis, pembaca tidak mempunyai apa-apa selain teks, oleh karena itu penulis harus menyertakan penanda dan
perangkat kohesif yang memungkinkan pembaca berpindah dengan lancar dari satu ide ke ide lainnya dan memahami apa yang sedang terjadi
dalam teks. Jadi, kata-kata penghubung membantu menghubungkan ide-ide sehingga seseorang dapat memahami ide umum dan lebih
memperhatikan suatu gagasan tertentu, dan tentu saja membantu menghasilkan teks yang lebih kohesif.
Penanda wacana pada dasarnya adalah menghubungkan kata-kata yang menyatukan kata dan kalimat. Perangkat kohesif ini bermacam-macam
dan berbeda-beda, dan dapat muncul di mana saja dalam wacana lisan atau tulisan; di awal, di tengah, atau di akhir. Fraser (1999) mengemukakan
bahwa penanda wacana mengacu pada tiga kategori sintaksis; konjungsi, kata keterangan, dan frasa preposisi. Selain itu, Asassfeh, Alshboul, dan
Alshaboul (2013) mengemukakan bahwa ada empat kategori konektor logis (LC) yang berbeda: konektor aditif, kausatif, permusuhan, dan temporal.
Penanda tambahan seperti dan, selanjutnya, terlebih lagi, selain itu, sebagai tambahan… dll, digunakan untuk menambah dan menjelaskan
gagasan. Penanda penyebab; seperti karena, jadi, oleh karena itu, sebagai akibat, dengan demikian… dll, menghubungkan gagasan dengan
memberi tanda pada kalimat berikutnya sebagai akibat, akibat, atau alasan dari kalimat sebelumnya. Penanda permusuhan seperti tetapi, namun,
sebaliknya, meskipun …dst. menunjukkan kontras antara dua kalimat; kalimat mendahului penanda dan kalimat berikutnya. Kelas terakhir adalah
penanda temporal atau berurutan yang menandai urutan kronologis gagasan; seperti, pertama, pertama, kedua, selanjutnya, akhirnya… dst.
Penelitian ini berkaitan dengan penggunaan keempat kelas tersebut.
Hampir semua negara di dunia menggunakan bahasa Inggris sebagai bahasa kedua karena merupakan bahasa perantara yang digunakan
orang untuk memahami bahasa satu sama lain. Di sebagian besar negara Arab, semua siswa belajar bahasa Inggris di sekolah negeri selama
sekitar tujuh tahun dan di sekolah swasta hampir selama dua belas tahun, namun sayangnya tingkat kemampuan bahasa Inggris mereka sebagai
orang asing kurang baik terutama dalam keterampilan menulis. Seperti yang diketahui oleh banyak peneliti, salah satu fitur penting yang gagal
digunakan oleh pelajar dengan benar dalam tulisan mereka adalah DM. Tujuan dari makalah ini adalah untuk mengkaji tingkat perkembangan pembelajar EFL Arab

mengenai penggunaan perangkat kohesif dalam proses penulisan, berkenaan dengan penggunaan empat kategori: aditif, kausatif, adversatif, dan
penanda temporal.
A. Rumusan Masalah
Hampir semua pembelajar bahasa kedua membuat kesalahan di berbagai bagian proses menulis; sintaksis, kata penghubung, tanda baca, kosa
kata, ejaan, dan banyak lainnya. Namun, kesalahan yang berkaitan dengan penggunaan penanda wacana adalah kesalahan yang paling penting;
karena kualitas tulisan ditentukan oleh penggunaannya. Menurut Daif-Allah & Albesher
(2013), "kesadaran akan penggunaan dan kepraktisan DM dapat berkontribusi besar terhadap kualitas keseluruhan wacana yang diciptakan oleh
pembelajar bahasa Inggris" (hal. 218). Jadi, semakin banyak penggunaan perangkat kohesif yang tepat, semakin banyak pula produksi teks yang
kohesif. Seperti disebutkan sebelumnya, makna tidak dapat dipahami tanpa menggunakan atau menerapkan alat konektivitas dengan benar. Misalnya,
kalimat berikut memiliki arti berbeda:
A. - John tidak bisa keluar pada hari Senin, Selasa, dan Rabu.
- John tidak bisa keluar pada hari Senin, Selasa, atau Rabu.
B. - Aku menyukai bibiku karena aku jarang bertemu dengannya.
- Aku suka bibiku, tapi aku jarang bertemu dengannya.
Kata penghubung (dan, atau, karena, tetapi) mengubah keseluruhan penafsiran dalam kedua contoh; dalam contoh pertama 'dan'
menunjukkan bahwa John tidak bisa keluar selama tiga hari tersebut, sedangkan 'atau' menandakan bahwa ada kemungkinan untuk keluar setidaknya
dalam satu hari tersebut. Demikian pula pada contoh kedua, penggunaan penanda kausatif dan kontrastif (karena & tetapi) mempengaruhi makna;
karena fungsinya berbeda dalam menghubungkan kata-kata. Oleh karena itu, penerapan penanda wacana yang salah pada tempat yang salah
merupakan permasalahan serius yang dapat menimbulkan perbedaan penafsiran. Makna yang beragam menyebabkan kesalahpahaman terhadap
suatu informasi, yang pada akhirnya mempengaruhi kualitas teks yang mengindikasikan lemahnya keterampilan menulis.
B. Tujuan Penelitian
Penelitian ini berkonsentrasi pada menjawab pertanyaan-pertanyaan berikut:
1. Kesalahan apa yang paling sering terjadi dalam penggunaan empat kelas DM; aditif, penyebab, permusuhan, dan
penanda berurutan yang dibuat oleh pelajar EFL Arab?
2. Jenis pertanyaan manakah yang lebih sulit dijawab oleh siswa; mengisi bagian yang kosong, atau memilih yang benar
posisi untuk DM?
3. Apakah ada perkembangan yang luar biasa dalam penggunaan kata-kata penghubung oleh siswa selama empat tahun studi mereka?
C. Dasar Pemikiran Penelitian

Keterampilan menulis adalah bagian bahasa yang paling kompleks; baik untuk mengajar maupun belajar. Sangat penting bagi pembelajar untuk
mempelajari cara menulis secara efektif karena seperti yang dikatakan Haselow (2011) “menulis pada dasarnya dipandang sebagai proses dari empat
tahap utama: perencanaan, penyusunan, revisi, dan pengeditan” (hal. 3603-3623). Menerapkan DM adalah salah satu bagian utama yang harus
dimasukkan dalam tulisan. Banyak peneliti melakukan penelitian tentang penggunaan DM oleh pelajar EFL Arab, namun beberapa penelitian dilakukan
di Yordania untuk menyelidiki tingkat perkembangan kemahiran. Jadi, penelitian ini penting karena:
- Hanya sedikit penelitian yang dilakukan dalam bidang ini di Yordania.
- Membuka jalan bagi peserta didik untuk lebih fokus pada proses pembelajaran sehubungan dengan penggunaan DM.
- Membuka jalan bagi guru untuk mengubah teknik mengajar dan memperbaikinya.
D. Signifikansi Penelitian
Pentingnya penelitian ini dilihat dari tujuannya; yang berfokus pada mengungkap jenis DM yang paling umum Pelajar bahasa Arab Arab (khususnya
mahasiswa jurusan Bahasa Inggris di Universitas Hashemite) mengalami kesulitan dalam menerapkannya dengan benar; dan karena itu
menggunakannya secara salah. Menemukan kesalahan yang dilakukan siswa membuka jalan untuk menemukan solusi. Jadi,
signifikansi utama dari penelitian ini adalah untuk memahami masalah dasar yang dihadapi siswa dalam menerapkan DM agar dapat mengatasinya
dengan cara yang tepat. Seperti, mengubah dan mengembangkan teknik pengajaran sesuai dengan tingkat kemahiran peserta didik, menyadarkan
siswa akan akibat buruk dari penggunaan perangkat kohesif yang salah terutama dalam tulisannya. Yang terpenting adalah mendorong mereka
dengan berbagai cara untuk berusaha keras dalam proses pembelajaran; dengan memahami cara menggunakan DM yang berbeda dalam situasi
dan posisi yang berbeda sesuai fungsinya, bukan hanya sekedar menghafalnya.
E. Hipotesis/ Prediksi Hasil
Ada tiga hipotesis utama untuk penelitian ini:

1. Diperkirakan bahwa kesalahan yang paling sering dilakukan siswa jurusan Bahasa Inggris dalam penggunaan DM berkaitan dengan kelas
adversatif (sebaliknya dan meskipun), diikuti oleh sebab akibat (karena, jadi, agar), aditif (dan, atau , misalnya), dan kategori berurutan (pertama,
kedua, ketiga). Prediksi ini bermula dari pengetahuan peneliti bahwa siswa tidak sering menggunakan penanda adversative, sehingga kemungkinan
besar mereka tidak mengetahui fungsi atau kegunaannya.
2. Siswa diperkirakan lebih besar kemungkinannya menghadapi kesulitan dalam menjawab pertanyaan kedua dibandingkan pertanyaan pertama.
Pada pertanyaan pertama diberikan kata-kata penghubung dan posisi kepada siswa, sedangkan pada pertanyaan kedua mereka hanya diberikan
kategori DM dimana mereka harus menebak tempatnya.

3. Dihipotesiskan bahwa jumlah kesalahan yang dilakukan oleh siswa tahun ketiga dan keempat jauh lebih sedikit dibandingkan dengan kesalahan
yang dilakukan oleh siswa tahun pertama dan kedua.
Setelah studi tahun pertama dan kedua, siswa menjadi lebih mengenali struktur kata dan kalimat dalam proses menulis; karena sebagian besar
dari mereka mengambil kursus menulis (menulis 1 dan menulis lanjutan) pada tahun pertama dan kedua. Dengan demikian, mereka diharapkan
dapat menghubungkan ide dan kalimat, serta menulis paragraf yang lebih kohesif di tahun ketiga dan keempat.
Menghadapi masalah secara umum dan melakukan kesalahan dalam mempelajari bahasa kedua merupakan fenomena serius yang telah ditulis
oleh banyak peneliti dan ahli bahasa. Al Quran (2010) menyatakan bahwa “Keyakinan bahwa melakukan kesalahan merupakan komponen
pembelajaran yang tidak bisa dihindari baik dalam pembelajaran bahasa pertama maupun kedua inilah yang mendasari minat terus-menerus
terhadap analisis kesalahan” (hlm. 2). Bagian terpenting namun tersulit bagi pelajar dalam mempelajari bahasa kedua adalah menulis; seperti yang
dinyatakan Al-Buainain (2006) bahwa "menulis sangat sulit bagi non-penutur asli karena pembelajar diharapkan menciptakan produk tertulis yang
menunjukkan kemampuan mereka dalam mengatur konten" (hal. 18). Jadi, proses menulis merupakan suatu hard skill karena yang terpenting adalah
menyampaikan makna yang tepat atau yang dimaksudkan; dengan menyusun ide, menghubungkan kata dan kalimat dalam bentuk yang sesuai,
menggunakan tata bahasa yang tepat, memilih kosa kata yang tepat, menggunakan tanda baca yang tepat…dll. seseorang dapat menyimpulkan arti
dari teks tertentu. Penanda wacana (perangkat kohesif) berperan penting dalam komposisi tulisan; Yaitu dengan menghubungkan atau
menghubungkan kalimat mundur dengan kalimat maju dengan menggunakan kata penghubung yang tepat maka dapat diketahui hubungan kedua
kalimat tersebut serta makna yang diungkapkannya.
Membuat kesalahan dalam penggunaan penanda wacana adalah salah satu masalah utama yang dihadapi pembelajar bahasa Inggris Arab
khususnya dalam proses penulisan; oleh karena itu, banyak peneliti melakukan penelitian tentang perbedaan penggunaan perangkat kohesif dan
kesalahan umum yang dilakukan pelajar EFL Arab saat menggunakannya. Misalnya, Martines (2002) melakukan penelitian di Universitas Oviedo
untuk menguji penggunaan penanda wacana oleh pembelajar EFL bahasa Spanyol.
Tujuh esai ditulis oleh tujuh mahasiswa jurusan bahasa Inggris tentang topik linguistik; analisis pada bagian kesimpulan menunjukkan bahwa peserta
menggunakan penanda dengan tepat, namun beberapa dari mereka menggunakan beberapa penanda secara berlebihan dan kurang memanfaatkan
penanda lainnya. Selain itu, Sadighi dan Heydari (2012) melakukan penelitian untuk menyelidiki kesalahan kohesif yang paling sering dilakukan oleh
mahasiswa sarjana Iran, menurut tingkat kemahirannya, yang belajar bahasa Inggris di Universitas Shiraz Azad. 67 laki-laki dan perempuan diminta
untuk menulis komposisi naratif, mereka menemukan bahwa kesalahan yang paling sering terjadi adalah penggunaan referensi, diikuti oleh perangkat
leksikal dan penghubung. Dalam konteks lain, Modhish (2012) menganalisis 50 esai yang ditulis oleh siswa EFL Yaman tingkat tiga yang terdaftar
dalam program sarjana empat tahun di TU, Yaman; dan untuk mengetahui frekuensi penggunaan penanda wacana. Ia menemukan bahwa siswa
masing-masing menggunakan penanda elaboratif, inferensial, kontrastif, kausatif, dan topik terkait. Dalam studi lain, Asassfeh, Alshboul, dan
Alshaboul (2013) menganalisis kesalahan penulisan dalam penggunaan DM aditif, kausatif, sekuensial, dan permusuhan yang dilakukan oleh 146
mahasiswa jurusan Bahasa Inggris Yordania. Hasilnya menunjukkan bahwa kesalahan yang paling sering dilakukan siswa terkait dengan aditif,
kausatif, permusuhan, dan sekuensial.
Kita dapat melihat dari tinjauan literatur bahwa banyak peneliti melakukan penelitian untuk mengetahui kesalahan yang sering dilakukan oleh
pelajar EFL Arab terkait penggunaan berbagai jenis DM. Namun, hanya sedikit peneliti yang menekankan pada tingkat kemahiran siswa dalam
menggunakannya. Tujuan dari makalah ini adalah untuk mengkaji jenis perangkat kohesif yang paling umum dibuat oleh mahasiswa Arab di
Universitas Hashemite di Yordania yang kemudian mengungkapkan tingkat perkembangan mereka.
A.Peserta
Makalah ini didasarkan pada data yang dikumpulkan secara acak dari jawaban 40 siswa (20 laki-laki & 20 perempuan), jurusan Bahasa Inggris
tahun pertama, kedua, ketiga, dan keempat. 10 siswa dipilih dari setiap tahun (5 laki-laki dan 5 perempuan), pada tahun akademik 2015 di Universitas
Hashemite di Yordania.
B.Deskripsi Data
Tujuan dari makalah ini adalah untuk mengetahui tingkat perkembangan siswa Arab, yang belajar dan belajar bahasa Inggris,
mengenai penggunaan DM dalam proses penulisan, dan untuk mengetahui kesalahan yang paling sering dilakukan dalam penggunaan kata
penghubung. Untuk memenuhi tujuan ini; dua bentuk pertanyaan dibagikan secara acak kepada 40 siswa (20 laki-laki dan 20 perempuan). Latihan
pertama adalah mengisi bagian yang kosong dengan penanda wacana yang sesuai dalam paragraf tertentu, dan latihan kedua adalah menemukan
posisi yang tepat untuk kelompok kata penghubung tertentu dalam paragraf yang tidak kohesif. Kedua paragraf tersebut dipilih dari buku tulisan
(Savage & Mayer, 2005) dan diedit oleh peneliti untuk memenuhi kebutuhan DM. Kategori kata penghubung diberikan pada kedua soal (lihat soal no
1 & 2 pada lampiran).
C.Analisis Data
Penelitian ini merupakan penelitian empiris yang berisi data yang dikumpulkan dari jawaban pelajar EFL Arab. Siswa diminta menjawab dua
pertanyaan mengenai penggunaan kata penghubung, mereka diberi waktu tidak lebih dari 15 menit untuk menjawab.
Data dianalisis untuk mengekstraksi jenis perangkat kohesif paling umum yang digunakan siswa secara keliru; kesalahan atau

kesalahan berkaitan dengan: aditif (dan, misalnya, atau), penyebab (karena, jadi, agar), permusuhan (sebaliknya, meskipun), dan berurutan
(pertama, kedua, ketiga). Koreksi makalah dilakukan oleh peneliti; hanya sebatas mengidentifikasi DM yang paling sering digunakan siswa
secara salah guna mendeteksi apakah tingkat kemahiran siswa benar-benar akan berkembang dan berubah dari tahun pertama ke tahun
keempat atau tidak. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menemukan cara dan solusi yang berguna untuk menghindari kesalahan tersebut;
untuk menghasilkan teks yang lebih kohesif dan mencapai komunikasi yang lebih baik antara penulis dan pembaca dengan memahami
makna yang benar.
D. Pembahasan dan Hasil
Perhatian utama dari penelitian ini adalah untuk mengungkap jenis DM yang paling umum di antara DM aditif (dan, atau, misalnya),
kausatif (karena, jadi, agar), permusuhan (sebaliknya, meskipun), dan sekuensial (pertama, kedua). , ketiga) yang siswa kesulitan dalam
menggunakannya dengan benar. Analisis terhadap 40 makalah menunjukkan bahwa jumlah kesalahan yang dilakukan siswa terkait
penggunaan empat kategori DM adalah 187. Ada tiga hasil yang ditemukan dalam makalah ini yang menjawab tiga pertanyaan penelitian
sebelumnya. Tabel berikut menggambarkan hasilnya.
TABEL 1
Jenis DM Frekuensi kesalahan 42 Persentase Kesalahan
Aditif 23%
Kausatif 92 49%
Bermusuhan 38 20%
Sekuensial 15 8%
Total 187 100%
TABEL (1), A
DM tambahan Frekuensi kesalahan 2 Persentase Kesalahan
Dan 5%
Misalnya 12 28%
Atau 28 67%
Total 42 100%
TABEL (1),B
DM penyebab Frekuensi kesalahan Persentase Kesalahan
Karena 48 52%
Jadi 13 14%
Untuk 31 34%
Total 92 100%
TABEL (1), C
DM yang merugikan Frekuensi kesalahan Persentase Kesalahan
Alih-alih 25 66%
Meskipun 13 34%
Total 38 100%
TABEL (1), D
DM berurutan Frekuensi kesalahan 2 Persentase Kesalahan
Pertama 14%
Kedua 33%
Ketiga 53%
Total 5 8 15 100%
Tabel 1 menunjukkan hasil pertama dalam hal jenis perangkat kohesif. Tanpa diduga, temuan ini menunjukkan bahwa jenis perangkat
kohesif yang paling sering dilakukan siswa dalam kedua latihan tersebut adalah kesalahan sebab akibat (49%), diikuti oleh kesalahan tambahan.
(22%), permusuhan (20%), dan yang paling sulit adalah berurutan (8%). Tabel (1) A, B, C, & D menunjukkan secara rinci kesalahan paling
umum dari setiap jenis DM yang dilakukan siswa. Dalam penggunaan DM aditif, sebagian besar siswa tidak mengetahui posisi yang tepat
untuk 'atau' (66%), (Lihat tabel 1). Pada tipe kedua yang bersifat kausatif, 'karena' (52%) lebih bermasalah bagi siswa dibandingkan 'jadi' &
'agar' diterapkan. Mengenai kesalahan yang berkaitan dengan penanda permusuhan, siswa membuat kesalahan dalam penggunaan
'sebaliknya' (65%) lebih banyak dibandingkan 'meskipun'. Sedangkan pada penanda sekuensial, jumlah kesalahan terbanyak terdapat pada
penggunaan 'ketiga' (53%) di antara 'pertama' & 'kedua'.
Seperti yang dihipotesiskan, hasil kedua pada tabel 2 menunjukkan bahwa siswa menghadapi lebih banyak kesulitan dalam menjawab
pertanyaan kedua (untuk memilih posisi DM yang tepat) dibandingkan pertanyaan pertama (untuk mengisi slot kosong). Hasilnya menunjukkan
bahwa 69,51% (hampir 70%) kesalahan terkait dengan pertanyaan kedua, sedangkan hanya 30% terkait dengan pertanyaan pertama (lihat
tabel 2). Penjelasan yang masuk akal untuk hasil tersebut adalah bahwa siswa tidak sepenuhnya mengetahui perbedaan fungsi kata
penghubung, sehingga mereka tidak dapat memilih tempat yang cocok atau tepat untuk meletakkannya. Atau mereka tidak memahami
beberapa kata dan kalimat, atau keseluruhan gagasan. dari paragraf yang diberikan, sehingga mengakibatkan kesulitan dalam mengetahui
kalimat mana yang menyatakan sebab/akibat, penambahan, atau hubungan kontras dengan yang lain.
Seperti yang diharapkan, hasil terakhir yang menjawab pertanyaan penelitian ketiga menunjukkan bahwa tingkat kemahiran siswa dalam
menggunakan DM dalam menulis memang berkembang dan berubah selama empat tahun studi mereka. Tabel 2 menunjukkan hasilnya.

MEJA 2
Tahun studi Frekuensi Kesalahan Persentase Kesalahan
Pertama 57 30%
Kedua 54 29%
Ketiga 50 27%
Keempat 26 14%
Total 187 100%
Tabel 2 menunjukkan tingkat perkembangan siswa jurusan Bahasa Inggris dalam penggunaan DM menurut tahun studinya; tahun pertama,
kedua, ketiga, dan keempat. Untungnya hal ini menunjukkan bahwa tingkat pembelajaran DM siswa berkembang secara positif ketika berpindah dari
satu tahap ke tahap lainnya. Seperti disebutkan sebelumnya, mayoritas siswa cenderung mendaftar kursus menulis pada tahun pertama dan kedua.
Dengan demikian, diharapkan tulisan mereka menjadi lebih baik pada tahun ketiga dan keempat.
Temuannya menunjukkan bahwa terdapat perbedaan nyata pada jawaban siswa pada kedua pertanyaan tersebut; untuk memilih posisi yang sesuai
dan mengisi bagian yang kosong. Pada tahun tersebut, jumlah kesalahan menurun secara bertahap dari tahun pertama hingga tahun keempat.
Persentase kesalahan yang dilakukan oleh siswa tahun pertama, kedua, ketiga, dan keempat berturut-turut adalah 30%, 29%, 27%, dan 14%.
IV. KESIMPULAN
Ringkasnya, membuat kesalahan dalam mempelajari bahasa kedua adalah sesuatu yang tidak dapat dihindari, seperti yang dinyatakan oleh
AbiSamra (2003) bahwa "kesalahan 'sangat diperlukan', karena kesalahan dapat dianggap sebagai alat yang digunakan pembelajar untuk belajar" (hal. .
6). Penanda wacana, perangkat kohesif, atau kata penghubung dianggap sebagai bagian penting dalam tulisan; sehingga dapat membantu
menghubungkan ide-ide dan menghasilkan teks yang ditulis dengan baik dari segi makna dan kohesi. Penelitian ini menguji kesalahan yang
dilakukan pembelajar bahasa Inggris Arab mengenai penggunaan kata-kata penghubung. Hasil penelitian menunjukkan persentase kesalahan dalam
penerapan empat macam perangkat kohesif; kausatif, aditif, permusuhan, dan sekuensial masing-masing adalah: 49%, 22%, 20%, & 8%.
Meskipun sebagian besar pelajar dan pembelajar bahasa Inggris telah mempelajari apa itu DM dan fungsinya, mereka masih mengalami kesulitan
dalam menerapkannya dengan benar. Dalam hampir semua kasus, mereka tampaknya tidak yakin apa, bagaimana, kapan, dan di mana
menggunakannya. Sebenarnya, sebagian besar siswa menghadapi masalah ini yang menghalangi mereka untuk menghasilkan paragraf yang baik.
Hal ini karena seringkali siswa diminta menjawab pertanyaan pilihan ganda dan benar/salah. Jenis-jenis ini tidak membantu karena tidak menunjukkan
apa pun tentang keterampilan menulis siswa. Meminta mereka untuk menulis paragraf atau esai tentang topik tertentu jauh lebih baik karena dengan
cara ini orang dapat mengetahui dengan jelas tingkat kemampuan menulis mereka.
Itu karena keterampilan menulis adalah “bukti nyata apakah pembelajar belajar bahasa Inggris dengan baik atau tidak” (Khan & Akter, 2011, hal.
11). Selain itu, teknik mengajar mempengaruhi proses pembelajaran baik secara negatif maupun positif tergantung pada metode yang digunakan.
Beberapa penelitian dilakukan untuk menemukan metode yang bermanfaat dalam mengajar bahasa Inggris bagi pelajar Arab. Misalnya, Ansari
(2012) melakukan penelitian tentang masalah pengajaran bahasa Inggris dan solusinya di Arab Saudi, ia menyatakan bahwa pemilihan metode
pengajaran yang sesuai bergantung pada kebutuhan siswa; apakah mereka pemula, menengah, atau lanjutan. Ia juga menyimpulkan bahwa
proses membaca adalah proses pertama dan terpenting yang memungkinkan pembelajar menulis dan berbicara. Oleh karena itu, saya
menyarankan untuk melakukan lebih banyak penelitian yang bertujuan untuk menganalisis semua jenis DM yang digunakan pembelajar secara
tidak tepat. Selain itu, penelitian lain yang saya lakukan untuk menemukan dan menemukan teknik baru yang berguna dalam mempelajari cara
menulis dengan cita rasa perangkat kohesif.
LAMPIRAN
TABEL 1
Jenis DM Frekuensi kesalahan Persentase Kesalahan
Aditif 42 23%
Kausatif 92 49%
Bermusuhan 38 20%
Sekuensial 15 8%
Total 187 100%
TABEL (1), A
DM tambahan Frekuensi kesalahan Persentase Kesalahan
Dan 5%
Misalnya 2 28%
Atau 12 28 67%
Total 42 100%
TABEL (1),B
DM penyebab Frekuensi kesalahan Persentase Kesalahan
Karena 48 52%
Jadi 13 14%
Untuk 31 34%
Total 92 100%

TABEL (1), C
DM yang merugikan Frekuensi kesalahan Persentase Kesalahan
Alih-alih 25 66%
Meskipun 13 34%
Total 38 100%
TABEL (1), D
DM berurutan Frekuensi kesalahan 2 5 Persentase Kesalahan
Pertama 8 14%
Kedua 33%
Ketiga 53%
Total 15 100%
MEJA 2
Tahun studi Frekuensi Kesalahan 57 Persentase Kesalahan
Pertama 30%
Kedua 54 29%
Ketiga 50 27%
Keempat 26 14%
Total 187 100%
Pertanyaan no 1
1. Isilah bagian yang kosong dengan kata penghubung berikut yang sesuai.
(walaupun, dan, karena, misalnya, demikian)
Anda dapat menggunakannya lebih dari sekali
Terkadang aku berharap aku bukan anak tengah di keluargaku--------------saudara laki-laki dan perempuanku memiliki kehidupan yang lebih mudah daripada
hidupku. ------------- kakak laki-laki saya sangat bertanggung jawab; dia ibarat orang tua ketiga yang harus kita hormati -------------- patuh, ----------- dia boleh
melakukan apapun yang dia mau. ----------- kakak perempuanku sangat berisik, mereka mendapat banyak perhatian dari orang tuaku --
------- mereka kembar.
Pertanyaan no 2
2. Pilihlah posisi yang sesuai untuk kata penghubung berikut.
(Karena, untuk, sebaliknya, ketiga, pertama, atau, kedua)
Anda dapat menggunakannya lebih dari sekali
Bagi orang yang ingin berakting di teater, ada beberapa aturan penting yang perlu diingat. pastikan kamu menghadap penonton saat berakting karena jika
kamu berpaling dari penonton mereka tidak bisa melihat ekspresi wajahmu. pastikan Anda berbicara cukup keras untuk menarik minat audiens. hafalkan dialog
Anda dengan sering melatihnya di kereta, di depan cermin, saat Anda berjalan ke kelas. Aturan terakhir dan terpenting adalah tetap tenang di atas panggung
jika Anda lupa dialog Anda; jangan panik dan berhenti berbicara, penonton akan menyadarinya. buatlah sesuatu untuk dikatakan sampai Anda mengingat baris
berikutnya.
REFERENSI
[1] AbiSamra, Nada. (2003). Analisis Kesalahan Tulisan Bahasa Inggris Penutur Bahasa Arab. Universitas Amerika Beirut, hal. 6.
[2] Al-Buainain, Haifa. (2006). Kesalahan Penulisan Siswa dalam ESL: Studi Kasus. Universitas Qatar.
[3] Asassfeh, Sahail, & Alshboul, Sabri, & Alshaboul, Yousef. (2013). Distribusi dan Kesesuaian Penggunaan Konektor Logis dalam Penulisan
Akademik Sarjana Jurusan Bahasa Inggris Yordania. Jurnal Ilmu Pendidikan dan Psikologi. Jilid 13, Nomor 3, 15-19.
[4] Daif-Allah, Ayman, & Albesher, Khaled. (2013). Penggunaan Penanda Wacana dalam Penulisan Paragraf: Kasus Mahasiswa Program
Tahun Persiapan di Universitas Qassim. Pusat Sains dan Pendidikan Kanada. Jil. 6, No.9, 218, 217.
[5] Dijk, Teun. (ed) (1985). Studi Wacana: Pengantar Multidisiplin. Jilid 1. London, Thousand Oaks, New Delhi,
1-2.
[6] Fraser, Bruce. (1999). Apa itu Penanda Wacana? Elsevier Science BV, Jurnal Pragmatik 31, 931-940.
[7] Haselow, A. (2011). Penanda wacana dan partikel modal: Fungsi ucapan-final dalam bahasa Inggris lisan. Jurnal dari
Pragmatik 43 (14), 3603-3623.
[8] Holmqvist, Kenneth, & Holsanova, Jana (1997). Gerakan Fokus dan Gambaran Internal Wacana Lisan. Dalam Liebert, Wolf, & Redeker,
Gisela, & Waugh, Linda. (eds.), Wacana dan Perspektif dalam Linguistik Kognitif. Perusahaan Publikasi John Benjamins, Amsterdam,
Philadelphia, hal. 224.
[9] Khan, Harunur, dan Akter, Md. (2011). Kesalahan dan Kesalahan Siswa dalam Menulis Bahasa Inggris: Implikasinya bagi Pedagogi. Pusat
Penelitian dan Pelatihan, East West University, hal. 11.
[10] Martines CL Ana. (2002). Penggunaan Penanda Wacana dalam Tulisan Pembelajar EFL. Revista Alicantina de Estudios Ingleses
15, 123-132.
[11] Modhish, Abdulhafeed. (2012). Penggunaan Penanda Wacana dalam Tulisan Komposisi Pembelajar EFL Arab. Pusat Sains dan
Pendidikan Kanada. Jil. 5, No.5, 58-60.
[12] Sadighi, Firooz, & Heydari, Pooneh. (2012). Analisis Kohesi Penulisan L2: Kasus EFL Sarjana Iran
Pelajar. Jurnal Ilmu Sosial Mediterania, Vol. 3(2), 561-562.

[13] Saez, Fernando. (2003). Budaya Menulis: Penanda Wacana dalam Tulisan Siswa Bahasa Inggris dan Spanyol. Tadea seu liber de Amicitia, Departamento
de Didáctica de la Lengua y la Literatura (eds.), Granada, Imprenta Generalife, ISBN 84-688-0899-7, 345-364, hal. 348.
[14] Liar, Alice, & Mayer, Patricia. (2005). Penulisan akademik afektif 2, esai pendek. New York, pers Universitas Oxford, hal.
13.
Farah Mohammad Al Mughrabi lahir di Irak/Baghdad, 30/1/1988. Beliau lulus dari Al Quds School dan memiliki Sertifikat Pendidikan Menengah pada
bulan Juli 2005. Kemudian, beliau masuk ke The Hashemite University di Yordania pada tahun 2005 untuk mendapatkan gelar Sarjana Bahasa dan Sastra
Inggris pada bulan Agustus 2009, dengan rating 3,50 ( sangat baik), terdaftar sebagai siswa berprestasi.
Setelah itu, beliau melanjutkan studi Bahasa Inggris/linguistik dan meraih gelar Master dari The Hashemite University pada bulan Juni 2015 dengan rating 3,91
(sangat baik), dan tercatat sebagai mahasiswa berprestasi.
Dia bekerja sebagai mahasiswa GTA (Graduate Teaching Assistantship) di jurusan Bahasa Inggris di Universitas Hashemite pada semester musim gugur
tahun akademik 2013/2014. Dia bekerja sebagai TUTOR dari 1/2016 hingga 7/2016 juga. Ia juga memiliki keterampilan yang sangat baik dalam menggunakan
komputer dan telah mendapatkan sertifikat ICDL pada tahun 2016.

ISSN 1798-4769
Strategi Penggunaan Kesadaran dalam Mendengarkan Akademik

Praktek Sehubungan dengan Motivasi L2 di kalangan
Siswa Tersier Tiongkok
Bixi Jin
Fakultas Pendidikan, Universitas Hong Kong, Hong Kong SAR, Cina
Wei Xu
Universitas Studi Internasional Shanghai, Cina
Abstrak—Mendengarkan secara akademis telah banyak dipelajari dari perspektif pencatatan, perhatian pada penanda wacana,
dan pengetahuan skematik. Variabel pembelajar, seperti motivasi, tingkat kecemasan, dan keyakinan pembelajar, semuanya
semakin mendapat perhatian dari para peneliti, namun belum cukup dieksplorasi dalam mendengarkan bahasa kedua (L2).
Makalah ini menyelidiki korelasi antara motivasi belajar bahasa kedua dan kesadaran penggunaan strategi pembelajar dalam
praktik mendengarkan akademik. Data kuantitatif diperoleh dengan menggunakan kuesioner yang dikeluarkan kepada 79 siswa
tahun kedua jurusan Bahasa Inggris setelah latihan mendengarkan ceramah TOEFL. Hasilnya menunjukkan bahwa pengajaran
dan umpan balik guru di kelas, signifikansi tugas, dan komitmen peserta didik mendorong pendengar untuk menerapkan lebih
banyak strategi mendengarkan. Implikasi pedagogis yang diambil dari hasil dibahas, menyimpulkan bahwa guru mendengarkan
L2 harus mengembangkan pengajaran strategi berbasis motivasi dengan penekanan pada penciptaan lingkungan belajar
konstruktivis yang berpusat pada peserta didik. Selain itu, pendekatan berorientasi keterampilan diusulkan untuk meningkatkan
desain kursus dalam pengajaran mendengarkan L2.
Hal ini akan melatih siswa untuk secara sadar menggunakan strategi untuk meningkatkan pemahaman mendengarkan mereka dalam EFL
(Bahasa Inggris sebagai Bahasa Asing). Saran diberikan di bagian akhir untuk penelitian selanjutnya.
Istilah Indeks— Motivasi L2, praktik mendengarkan akademis, strategi mendengarkan, pengajaran berbasis motivasi
I. PENDAHULUAN
Mendengarkan akademis, juga disebut mendengarkan ceramah atau diskusi akademis, sangat penting bagi pembelajar bahasa
kedua tingkat lanjut. Menurut Flowerdew (1994), tuntutan khusus ditempatkan pada pendengar jika mereka berusaha untuk berhasil
dalam mendengarkan akademis, seperti memahami latar belakang pengetahuan yang relevan, membedakan informasi penting dan
tidak penting, dan membuat catatan. Oleh karena itu, mendengarkan akademik telah lama dianggap sebagai tugas yang sulit bagi
pembelajar bahasa yang mahir. Namun, hanya sedikit siswa ESL (Bahasa Inggris sebagai Bahasa Kedua) atau EFL yang telah
menerima pengajaran substansial dalam mendengarkan ceramah baik dalam kursus mendengarkan atau akademik. Hal ini terutama
berlaku dalam pengajaran EFL bahasa Mandarin. Akibatnya, mahasiswa sarjana Tiongkok yang melanjutkan studi lebih lanjut di negara-
negara berbahasa Inggris mengalami kesulitan yang luar biasa dalam memahami ceramah akademis yang disampaikan oleh penutur
asli (Ou, 1991). Huang (2005, 2006) melakukan serangkaian penelitian sistematis untuk menguji kinerja mahasiswa luar negeri
Tiongkok dalam hal ini. Menurut penelitiannya, sekitar 88% dari 78 mahasiswa Tiongkok yang disurvei dapat memahami 80% atau
lebih perkuliahan yang diberikan di jurusan mereka dan total 92,3% peserta melaporkan mengalami kesulitan dalam memahami
perkuliahan akademis dan dalam membuat catatan.
Sedangkan untuk penelitian, meskipun Lynch (2010) berpendapat bahwa mendengarkan akademik adalah bidang penyelidikan
yang kurang dieksplorasi, penelitian mengenai mendengarkan akademik L2 telah banyak dilakukan, namun hanya secara sempit pada
aspek laju dan kecepatan perkuliahan, mikro dan kecepatan perkuliahan. penanda wacana makro, penyederhanaan kuliah dan
penyesuaian elaborasi, (Flowerdew, 1994; Rost, 2002) dan efektivitas pencatatan dan ringkasan (Rost, 1990). Penggunaan strategi
dan instruksi dalam mendengarkan akademik masih memerlukan penyelidikan lebih lanjut.
Pada tahun 1980an, penelitian yang relevan menyarankan hubungan yang signifikan antara motivasi L2 dan pilihan strategi
pembelajaran (misalnya, MacIntyre dan Noel, 1996; Oxford dan Nyikos, 1989). Investigasi skala besar yang dipimpin oleh Oxford dan
Nyikos (1989) dilakukan terhadap 1.200 mahasiswa bahasa asing yang belajar di sebuah universitas AS. Menurut laporan mereka, di
antara semua variabel yang mempengaruhi pilihan strategi pembelajaran (kepribadian, gaya belajar, sikap, dll), “motivasi adalah satu-
satunya pengaruh yang paling kuat terhadap pilihan strategi pembelajaran bahasa” (p.294). MacIntyre dan Noels (1996) melakukan
penelitiannya dengan fokus pada korelasi antara penggunaan strategi (strategi metakognitif, kognitif, dan sosial) dan teori motivasi
sosial-psikologis Gardner. Hasilnya menunjukkan bahwa siswa yang bermotivasi tinggi bersedia menginvestasikan usahanya dan
cenderung lebih sering menggunakan strategi. Beberapa penelitian kemudian dilakukan dalam konteks EFL Tiongkok. Xu (2011)
menyelidiki motivasi L2 dan strategi pembelajaran di antara 284 mahasiswa jurusan bahasa Mandarin non-Inggris. Hasil penelitian
menunjukkan bahwa secara keseluruhan strategi pembelajaran dan motivasi berkaitan erat dengan motivasi, dan korelasi yang kuat
terutama ditemukan antara kekuatan motivasi (berusaha).

niat) dan tujuan pribadi. Penelitian lain yang dipimpin oleh Yu (2012) dilakukan pada 164 mahasiswa di universitas lokal Tiongkok.
Kuesioner motivasi yang direvisi dan kuesioner strategi pembelajaran yang diadaptasi dari Oxford (1990), O'Malley dan Chamot (1999)
digunakan. Temuannya menunjukkan bahwa motivasi integratif dan instrumental mengarah pada penggunaan berbagai strategi
pembelajaran. Namun, penulis tidak merinci komponen yang berkaitan dengan “motivasi situasi belajar”, yang dapat menghasilkan
korelasi antara motivasi situasi belajar dan penggunaan strategi.
A. Tinjauan Penelitian Teori Motivasi

Selama lima dekade terakhir, penelitian motivasi L2 dalam pemerolehan bahasa kedua telah mengalami empat periode utama
perkembangan: sosial-psikologis (1959-1990), situasi kognitif (selama tahun 1990an), berorientasi proses (pergantian abad), dan sosial-
dinamis (saat ini) (Ushioda dan Dörnyei, 2010). Melalui observasi situasi pembelajaran bahasa di Kanada, sikap individu terhadap L2 dan
komunitas L2 dipandang sebagai faktor penting dalam perilaku belajar L2 (Gardner, 1972). Faktor afektif untuk pertama kalinya menjadi
titik fokus dalam penelitian pembelajaran bahasa. Selain itu, penafsiran motivasi dari sudut pandang sosial-psikologis menyebabkan
munculnya konsep motivasi integratif.
Banyak studi motivasi telah dilakukan untuk mengeksplorasi hubungan biasa antara keberhasilan pembelajaran L2 dan motivasi.
Seminal seperti model Gardner, model ini dikritik karena “sangat sensitif terhadap dimensi sosial motivasi L2” (Dörnyei, 1994), dan
dengan demikian tidak dapat diterapkan pada lingkungan kelas bahasa asing. Tren bertahap menuju analisis motivasi L2 yang lebih
tersituasi muncul setelahnya, di mana teori-teori kognitif arus utama dipertimbangkan sepenuhnya. Faktor-faktor yang penting bagi teori
kognitif, misalnya, efikasi diri, atribusi, dan motivasi intrinsik semuanya dimasukkan ke dalam berbagai kerangka teori. Kemudian, peneliti
menemukan perlunya menggambarkan organisasi motivasi temporal atau proses motivasi itu sendiri. Perspektif dari motivasi sifat
(orientasi motivasi umum seorang pelajar) ke motivasi keadaan (motivasi spesifik situasi seorang pelajar) kemudian berkembang
sepenuhnya selama periode berorientasi proses. Pada periode ini, motivasi dipandang sebagai suatu proses yang terdiri dari fase pra-
aksial, aksial, dan pasca-aksial, yang di dalamnya dipertimbangkan berbagai pengaruh motivasi internal dan kontekstual (Dörnyei, 2003).
Model proses ini sejauh ini merupakan “upaya paling rumit untuk menggambarkan struktur temporal motivasi L2” (Ushioda dan Dörnyei,
2012). Namun, ada kekurangan dalam model motivasi L2 berorientasi proses yang menarik secara teoritis. Misalnya, Dörnyei (2003)
mengklaim bahwa model tersebut sulit untuk diuji secara empiris di ruang kelas karena fase motivasinya tidak jelas.
Apa yang hilang dari bidang penelitian ini adalah gambaran yang jelas tentang pendefinisian konstruksi motivasi dalam kaitannya
dengan pengajaran dan pembelajaran di kelas. Akibatnya, terdapat kelangkaan implikasi pedagogis mengenai bagaimana memotivasi
siswa dalam kegiatan pembelajaran di kelas tertentu. Motivasi tiga tingkat L2 Dörnyei (1994) bersifat komprehensif dalam mengkategorikan
motivasi pada tingkat pembelajar L2, tingkat bahasa, dan tingkat situasi belajar; khususnya dalam mengelompokkan motivasi pada
tingkat situasi pembelajaran menjadi komponen motivasi pada tingkat khusus guru, khusus kelompok, dan khusus kursus. Namun, hanya
sedikit penelitian yang dikhususkan untuk menggunakan model menyeluruh ini dalam menguji motivasi siswa di ruang kelas. Oleh karena
itu, penelitian lebih lanjut perlu dilakukan untuk membangun model motivasi L2 yang tidak hanya bermanfaat bagi kelas L2, tetapi juga
dapat diuji secara empiris, sehingga dapat menawarkan wawasan lebih lanjut tentang cara terbaik memotivasi peserta didik dalam
kegiatan pembelajaran di kelas.
B. Tinjauan Penelitian tentang Strategi Mendengarkan

Strategi mendengarkan L2 tetap menjadi benang merah yang penting dalam penelitian pemahaman mendengarkan dan menjadi
kerangka konseptual yang diuraikan secara bertahap (lihat O'Malley dan Chamot, 1990; Vandergrift, 2003). Di satu sisi, efektivitas
pengajaran strategi, dalam kaitannya dengan jenis strategi yang diajarkan dan bagaimana cara mengajarkannya (Rubin, 1994), secara
bertahap diakui dalam meningkatkan kemahiran mendengarkan (misalnya McGruddy, 1995); kecuali Graham, Santos, dan Vanderplank
(2010) yang mengeksplorasi perubahan penggunaan strategi tanpa adanya instruksi strategi yang eksplisit.
Di sisi lain, beberapa penelitian dikhususkan untuk mengeksplorasi variabel pembelajar dalam penggunaan strategi (Bacon, 1992;
McGruddy, 1995). Tanpa memeriksa variabel pembelajar dengan jelas, peneliti dan guru tidak akan mampu “memahami hakikat
pemahaman perkuliahan” dan “menghasilkan temuan yang pasti” (Rost, 2002). Kemajuan telah dicapai sejak ulasan Rubin (1994)
sebelumnya yang merangkum variabel pembelajar, yang mencakup kemahiran bahasa, pengaruh, ingatan, usia, jenis kelamin, latar
belakang pengetahuan, keterampilan pemrosesan, serta ketidakmampuan belajar di L1. Goh (1998) menggunakan laporan verbal
retrospektif di antara 16 pelajar ESL dengan tingkat bahasa yang berbeda untuk menyelidiki frekuensi dan jangkauan strategi dan taktik
yang digunakan. Hasilnya menunjukkan bahwa pembelajar bahasa yang mahir menggunakan lebih banyak strategi dan taktik dibandingkan
pembelajar yang tidak mahir. Semuanya cenderung menggunakan lebih banyak strategi kognitif, namun kelompok yang mahir juga pandai menggunakann
Motivasi tampaknya menjadi variabel lain yang saat ini belum dieksplorasi. Hubungan antara penggunaan strategi dan motivasi dalam
mendengarkan akademik juga tidak diselidiki secara memadai. Dianggap sebagai bidang penelitian yang menonjol dalam pemahaman
mendengarkan (Rost, 2002), Richards (1983) mengusulkan serangkaian keterampilan yang diperlukan untuk mendengarkan ceramah.
Dalam daftar lengkapnya, sejumlah keterampilan khusus yang berkaitan dengan mendengarkan ceramah diidentifikasi, di antaranya
beberapa keterampilan mendasar adalah: (a) kemampuan untuk mengidentifikasi tujuan dan ruang lingkup ceramah; (b) kemampuan
untuk mengidentifikasi hubungan antar unit dalam suatu wacana (misalnya gagasan utama, generalisasi, hipotesis, gagasan pendukung,
contoh); (c) kemampuan mengidentifikasi peran penanda wacana dalam memberi sinyal pada struktur perkuliahan (misalnya konjungsi, kata keterangan,

langkah pertama, rutinitas); (d) kemampuan mengenali unsur-unsur leksikal kunci yang berkaitan dengan suatu pokok bahasan/topik; (e)
kemampuan menyimpulkan makna kata berdasarkan konteksnya; (f) kemampuan mengidentifikasi topik perkuliahan dan mengikuti
perkembangan topik; dan (g) kemampuan menyimpulkan hubungan (misalnya sebab, akibat, kesimpulan). Dalam penelitian ini, kategori
strategi mendengarkan akademik dibangun berdasarkan keterampilan mikro yang diidentifikasi dalam karya Richards serta model teoritis
strategi pembelajaran O'Malley dan Chamot (1990), yaitu, strategi metakognitif, strategi kognitif, dan strategi sosial. strategi afektif (rincian
modelnya dapat ditemukan di Bagian 3.2.3).
C. Tinjauan Penelitian Hubungan Motivasi Peserta Didik dengan Strategi Pemahaman Mendengarkan
Penelitian Vandergrift (2005) dalam menyelidiki motivasi dan penggunaan strategi dalam mendengarkan L2 mewakili bidang penyelidikan
ini. Dia menunjukkan hubungan antara motivasi dan strategi metakognitif dalam pemahaman mendengarkan L2 di antara 57 pelajar bahasa
Prancis. Mereka berasal dari sekolah menengah pertama di Kanada yang menggunakan bahasa Prancis sebagai bahasa kedua mereka.
Vandergrift menggunakan kuesioner berbasis teori penentuan nasib sendiri Deci dan Ryan untuk menguji tiga orientasi motivasi siswa:
amotivasi, intrinsik, dan ekstrinsik. Selain itu, Kuesioner Mendengarkan Kesadaran Metakognitif (MALQ) berdasarkan teori mendengarkan
L2 yang divalidasi oleh Vandergrift juga digunakan. Materi yang mereka dengarkan adalah sejumlah percakapan otentik dengan 28 soal
pemahaman pilihan ganda yang harus diselesaikan dalam waktu kelas reguler. Data menunjukkan bahwa siswa yang memiliki motivasi
intrinsik lebih suka menggunakan strategi metakognitif sesering mungkin seperti menjaga konsentrasi, mengetahui di mana harus
memusatkan perhatian, evaluasi pemahaman.
Ketika pembelajar berorientasi ekstrinsik, strategi yang digunakan sama, namun hubungannya kurang signifikan. Terakhir, sebagian besar
strategi metakognitif berkorelasi negatif dengan motivasi. Studi tersebut menyarankan bahwa siswa yang memiliki motivasi kuat, terlepas
dari motivasi ekstrinsik atau intrinsik, menggunakan strategi mendengarkan yang lebih “bersifat metakognitif” (Vandergrift, 2005, hal.196).
Baru-baru ini, sebuah penelitian yang dipimpin oleh Onoda (2012) meneliti bagaimana strategi pengaturan diri, strategi pembelajaran
teman sebaya, dan strategi pengaturan upaya dikaitkan dengan dua variabel motivasi: orientasi tujuan dan efikasi diri. Latihan pemahaman
mendengarkan Onada mencakup 39 item yang mencakup beberapa bagian panjang dalam berbagai topik (misalnya, acara sekolah, jalan-
jalan). Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa orientasi tujuan dan efikasi diri berpengaruh terhadap strategi regulasi upaya serta strategi
regulasi diri dan pembelajaran teman sebaya.
D. Kesenjangan dalam Literatur yang Ada

Gambaran penelitian mengungkapkan bahwa ada beberapa kesenjangan yang dapat diidentifikasi. Pertama, ditemukan bahwa perhatian
yang diberikan untuk mengeksplorasi motivasi belajar bahasa berbasis kelas berdasarkan penelitian Dornyei tahun 1994 masih kurang.
Selain itu, sehubungan dengan penelitian tentang motivasi dan praktik mendengarkan L2, penelitian ini terutama ditujukan untuk
mengeksplorasi hubungan antara strategi metakognitif dan motivasi L2. Penelitian harus mendalami berbagai strategi mendengarkan, tidak
hanya terbatas pada strategi metakognitif. Oleh karena itu, penelitian ini berupaya untuk mengeksplorasi kesadaran penggunaan strategi
pendengar bahasa relatif terhadap motivasi L2 dengan tujuan memberikan wawasan penting kepada guru bahasa tentang bagaimana
motivasi L2 dapat diintegrasikan ke dalam pelatihan strategi dalam praktik mendengarkan akademik.
AKU AKU AKU. METODE
A.Peserta
Penelitian ini terdiri dari survei angket yang bertujuan untuk menyelidiki motivasi belajar bahasa siswa di kelas dan penggunaan strategi
mendengarkan L2. Survei ini dilakukan terhadap 79 siswa tahun kedua jurusan Bahasa Inggris yang terdaftar dalam kursus mendengarkan
L2 di School of Education di sebuah universitas di Shanghai. Pada awal sesi, peneliti menjelaskan bahwa partisipasi tidak ada hubungannya
dengan nilai akhir mereka dalam kursus, namun hanya didasarkan pada kesediaan mereka untuk terlibat dalam penelitian.
Mayoritas responden adalah pelajar perempuan. Sekitar 50 siswa mulai belajar bahasa Inggris selama 10 tahun, sedangkan pengalaman
belajar siswa lainnya bervariasi antara 5 hingga 10 tahun. Tingkat kemahiran mendengarkan siswa tetap berada pada tingkat menengah
atas berdasarkan laporan ujian akhir mendengarkan sebelumnya. Hampir separuh siswa mencapai nilai di atas 80% dalam ujian, 16 siswa
mencapai setidaknya 70%, dan 10 siswa mencapai 90%. Menurut pengajar mata kuliah tersebut, tes listening pada dasarnya menguji
kemampuan pemahaman siswa melalui berbagai jenis materi; misalnya berita, percakapan panjang, mendengarkan bacaan panjang,
mendengarkan ceramah, dan dikte kalimat atau titik.
Bentuk soalnya meliputi pilihan ganda, isian kosong, dan soal benar salah. Selain itu, dari pengalaman belajar mereka sebelumnya, siswa
dilatih untuk mendengarkan ceramah terutama dalam bentuk praktik mendengarkan TOEFL yang relevan di awal kursus mendengarkan
tahun kedua mereka.
B.Instrumentasi
Para siswa diminta untuk melengkapi kuesioner (ditulis dalam bahasa Cina) setelah mereka menyelesaikan latihan mendengarkan
ceramah. Skala Likert empat poin diadopsi untuk penelitian ini. Pada skala yang berkisar antara 1 sampai 4 (sangat tidak setuju, tidak
setuju, setuju, sangat setuju) peserta menilai sejauh mana pernyataan dalam kuesioner dapat menunjukkan preferensi mereka. Skala yang
lebih tinggi menunjukkan tingkat persetujuan yang paling kuat terhadap pernyataan tersebut, sedangkan skala yang lebih rendah
menunjukkan tingkat persetujuan yang paling kecil.
Agar kehadiran mereka tidak berdampak buruk terhadap respon siswa maka peneliti menerapkan metode non-intrusif

cara saat melakukan survei dengan tetap diam di kelas selama latihan mendengarkan. Berikut ini adalah instrumen yang digunakan dalam
perolehan data.
1. Tes Latihan Mendengarkan
Materi yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari total 20 item yang mencakup 8 item strategi motivasi dan 12 item strategi
mendengarkan akademik. Tes tersebut dipilih dari praktik mendengarkan dosen TOEFL dengan fokus khusus pada topik kesehatan
masyarakat. Pilihan ganda dan mengisi bagian yang kosong merupakan format soal utama. Tujuannya adalah untuk menguji
pelaksanaan strategi siswa seperti memprediksi topik, merencanakan strategi sebelumnya, dan menggunakan perhatian selektif saat
menjawab pertanyaan.
2. Kuesioner elisitasi motivasi L2
Ada 8 item dalam kuesioner motivasi (lihat Tabel 1). Kerangka teoritis yang mendasari kuesioner motivasi L2 berasal dari tiga tingkat
motivasi belajar bahasa L2 dari Dornyei (1994), dengan referensi khusus pada tingkat pelajar dan situasi belajar, karena motivasi L2
yang dibahas di sini adalah konteks pembelajaran yang spesifik. Sayangnya, penyelidikan tingkat bahasa (yaitu motivasi integratif dan
instrumental) berada di luar cakupan penelitian ini. Pemilihan dan adaptasi 8 item untuk penelitian ini secara umum sejalan dengan
motivasi pada tingkat pelajar dan situasi belajar. Hal ini juga terbagi dalam empat bidang utama berikut: (a) kebaruan tugas belajar
(M6), yang menyangkut bagaimana seorang pelajar mengevaluasi rangsangan belajar (yaitu, tugas belajar) yang diterimanya yang
kemudian mengarah pada emosi, dan akibatnya a. respons perilaku; (b) potensi coping (M7, M8), terdiri dari efikasi diri dan atribusi,
yang pertama didefinisikan sebagai penilaian pribadi atas kemampuan diri sendiri dalam tindakan tertentu, sedangkan yang kedua
mengacu pada kegagalan atau keberhasilan masa lalu yang dianggap berasal dari kemampuan seseorang (kesulitan tugas dapat
mempengaruhi kinerja seseorang dalam prestasi belajar tertentu); (c) signifikansi tugas (M9), yang mengacu pada motivasi yang
diperoleh dari persepsi pembelajar sendiri terhadap berbagai pengaruh eksternal yang bersifat pribadi dan relevan serta dianggap
diinginkan olehnya; dan (d) situasi pembelajaran (M10, M11) merupakan cara guru menyajikan dan melaksanakan tugas, memberikan
umpan balik, dan menciptakan lingkungan belajar.
TABEL 1
ITEM DALAM KUESIONER MOTIVASI L2

Barang Konstruksi motivasi berbasis kelas
M6 Topik dalam latihan ini adalah hal baru bagi saya dan saya menikmati mempraktikkannya.
M7 Saya tidak tampil baik pada latihan pemahaman perkuliahan sebelumnya, jadi saya merasa tidak akan tampil baik kali ini.
M8 Saya tidak tahu bagaimana mengatasi praktik ini karena kecepatan bicaranya yang cepat, informasi yang banyak, dan sebagainya.
M9 Saya mencoba menanamkan praktik ini dengan kepentingan pribadi.
M10 Lingkungan belajar dalam kursus mendengarkan L2 tidak diinginkan dan interaktif.
M11 Saya termotivasi ketika saya menemukan guru memberikan instruksi dan penjelasan rinci pada tahap pra-mendengarkan (misalnya kata baru,
instruksi strategi mendengarkan, informasi latar belakang yang diperlukan, dll).
M12 Masukan dan komentar guru membuat saya percaya diri dalam memahami perkuliahan.
M13 Saya berusaha menggunakan keterampilan dan taktik dalam latihan ini untuk meningkatkan pemahaman saya.
M6=kebaruan tugas; M7=atribusi; M8 = efikasi diri rendah;
M9=signifikansi tugas; M10=lingkungan belajar; M11=instruksi guru;
M12=umpan balik guru; M13=komitmen terhadap tugas
3. Strategi Mendengarkan Akademik

Kuesioner strategi mendengarkan (lihat Tabel 2 dan 3) dikembangkan dengan mengadaptasi kategorisasi strategi mendengarkan
dari O'Malley dan Chamot (1990), dan juga dengan menggabungkan ringkasan komprehensif keterampilan mendengarkan akademis
dari Richards (1983) yang disebutkan dalam tinjauan literatur. .
Strategi metakognitif mencakup empat bagian: perencanaan, perhatian selektif, pemantauan diri, dan evaluasi diri.
Strategi kognitif terdiri dari elaborasi, pencatatan, ringkasan, dan inferensi. Strategi afektif terdiri dari dorongan diri dan interaksi setelah
kelas. Penjelasan rinci tentang strategi mendengarkan dan item dalam kuesioner disajikan pada Tabel 2 dan 3.
MEJA 2
TAKSONOMI STRATEGI MENDENGARKAN AKADEMIK
Strategi Mendengarkan Deskripsi
Strategi Metakognitif Perencanaan: Memprediksi topik dan strategi yang akan digunakan.
Perhatian selektif: Mengidentifikasi penanda wacana dan istilah leksikal kunci yang berkaitan dengan topik.
Self-monitoring: Memantau pemahaman selama proses mendengarkan.
Evaluasi diri: Menilai penggunaan strategi seseorang secara keseluruhan setelah mendengarkan.
Strategi Kognitif Elaborasi: Memanfaatkan pengetahuan skematik untuk membantu pemahaman.
Pencatatan: Menyimpan informasi melalui pencatatan dengan cara yang terorganisir dan hierarkis.
Peringkasan: Membuat ringkasan mental atau tertulis tentang informasi yang didengar selama ini.
Inferensi: Menyimpulkan makna kata-kata asing (misalnya istilah teknis) dari konteksnya; menyimpulkan hubungan
antar informasi.
Strategi Afektif Dorongan diri: Mendorong diri sendiri untuk mengatasi kesulitan yang diharapkan/tidak terduga.
Interaksi setelah kelas: Berinteraksi dengan guru atau teman sebaya untuk menjawab pertanyaan.

TABEL 3
ITEM DALAM KUESIONER STRATEGI MENDENGARKAN AKADEMIK

Barang Strategi mendengarkan akademis
SAYA1 Saya mengingatkan diri sendiri untuk memperhatikan penanda wacana (tetapi, selanjutnya, pertama , dll.), dan konsep-konsep penting.
SAYA 2 Saya merencanakan serangkaian strategi yang berkaitan dengan perkuliahan (misalnya membuat catatan, perhatian selektif) sebelum saya mendengarkan.
SAYA3 Saat saya mendengarkan, saya siap memantau pemahaman saya.
SAYA4 Setelah mendengarkan, saya memikirkan kembali detail cara saya mendengarkan dan pelaksanaan strategi yang digunakan.
C1 Pencatatan saya mengikuti struktur yang jelas (misalnya, struktur kesimpulan-detail pendukung gagasan utama ).
C2 Saya sering memperkirakan apa yang akan dikatakan guru berdasarkan informasi yang saya dengar selama ini.
C3 Saya mengandalkan latar belakang pengetahuan untuk membantu pemahaman saya terhadap teks.
C4 Saya sering membuat ringkasan mental dengan memasukkan bagian-bagian berbeda yang saya dengar.
C5 Saya dapat menyimpulkan arti kata-kata asing dalam latihan ini; jadi saya tidak akan pernah terjebak pada bagian tertentu saja.
C6 Saya memahami teks berdasarkan kata demi kata.
A1 Saya mendorong diri saya untuk mengatasi kesulitan yang dihadapi dalam mendengarkan ceramah (istilah teknis yang asing).
S1 Saya berinteraksi dengan guru dan siswa sejawat untuk menjawab pertanyaan saya dengan jelas.
ME=strategi metakognitif; C=strategi kognitif; A=strategi afektif; S = strategi sosial
IV. ANALISIS
Keandalan Kuesioner
Dari kuesioner yang dikembalikan, terdapat 4 kuesioner yang dibuang karena tidak valid, karena tidak seluruh item terisi
dengan lengkap.
Penilaian skala kuesioner peserta dimasukkan ke dalam SPSS 17.0 untuk analisis reliabilitas. Untungnya, keandalan secara
keseluruhan ditunjukkan oleh alpha Cronbach dan angka tersebut tetap dapat diterima pada tingkat 0,726. Keandalan sub-
bagian dalam kuesioner dapat ditingkatkan lebih lanjut, karena ketepatan dan kesesuaian terjemahan dari bahasa Inggris ke
bahasa Mandarin mungkin menyebabkan hilangnya makna aslinya.
V.HASIL
Analisis Korelasi Motivasi Berbasis Kelas dalam L2 Academic Listening dan Strategi Listening
Seperti ditunjukkan pada Tabel 4, sebagian besar strategi berkorelasi positif dengan kebaruan tugas (M6), di antaranya
korelasi antara strategi dan “perhatian” (r=0,386, p<0,01) dan “dorongan diri” (r=0,296 , p<0,01) dalam konstruk motivasi berbasis
kelas ternyata signifikan. Hasilnya berarti bahwa semakin banyak tugas mendengarkan yang baru, semakin besar perhatian dan
dorongan diri pembelajar untuk menyelesaikannya.
TABEL 4
KORELASI ANTARA MOTIVASI L2 DAN STRATEGI MENDENGARKAN AKADEMIK
M6=kebaruan tugas; M7=atribusi; M8 = efikasi diri rendah; M9=signifikansi tugas;

M10=lingkungan belajar; M11= instruksi guru; M12=umpan balik guru;
M13= komitmen terhadap tugas; ME=strategi metakognitif; C=strategi kognitif; A=strategi afektif; S = strategi sosial
Selain itu, jelas bahwa tidak ada korelasi antara atribusi, efikasi diri dan strategi metakognitif, strategi kognitif, atau strategi
sosial/afektif. Misalnya, atribusi (M7) berkorelasi negatif dengan sebagian besar strategi, seperti perhatian (r=-.047,n=79), pra-
perencanaan (r=-.070, n=79), penarikan kembali (r= -.052, n=79), inferensi (r=-.202, n=79), ringkasan (r=-.102, n=79), tebakan
(r=-.209,n=79), kata- pemahaman kata demi kata (r=-.075), dan dorongan diri (r=-.201, n=79). Selain itu, karena item efikasi diri
yang rendah dinyatakan secara negatif, korelasi yang lemah dapat dilihat dengan pemantauan (r=.129, n=79), mengingat
(r=.125, n=79), mencatat (r= 0,074,n=79), ketergantungan pada latar belakang pengetahuan (r=.194, n=79), terjemahan kata
demi kata (r=.167, n=79), dan dorongan diri (r=.112, n=79), dan interaksi (r= 0,062, n=79)

Seperti yang ditunjukkan pada Tabel 4, signifikansi tugas (M9) berkaitan erat dengan strategi mendengarkan mengingat (r=.373, p<0.01),
menebak (r=.298, p<0.01), dan interaksi setelah kelas (r =.359, p<0,01). Komponen lain seperti komitmen terhadap tujuan juga ditemukan
berkorelasi kuat dengan pra-perencanaan (r=.390, p<0.01), mengingat (r=.356, p<0.01), mencatat (r=.395, p <0.01), dan dorongan diri (r=.352,
p<0.01).
Sedangkan untuk lingkungan belajar kelas (M10), perlu diperhatikan bahwa item ini bernarasi negatif dan lemahnya korelasi antara lingkungan
belajar dan inferensi (r=-.234, p<0.05), serta dorongan diri (r= -.265, p<0.05) ditampilkan. Sebaliknya, instruksi guru dan umpan balik guru
berkorelasi kuat dengan latar belakang pengetahuan (r=0,376, r=0,361, p<0,01). Artinya, semakin banyak guru menyajikan pengetahuan latar
belakang dan memberikan umpan balik setelah siswa menerapkannya selama praktik, semakin besar kemungkinan siswa akan menggunakan
pengetahuan latar belakang lagi di kemudian hari. Selain itu, terdapat korelasi yang signifikan antara umpan balik guru dan strategi mengingat
(r=0,408), menebak (r=0,359), dan interaksi setelah kelas (r=0,437) pada tingkat 0,01. Pada tingkat 0,05, pengajaran guru menunjukkan tingkat
korelasi yang relatif lebih tinggi dengan ingatan (r=0,279), menebak (r=0,280), dorongan diri (r=0,273), dan interaksi setelah kelas (r=0,286 ).
Semakin banyak tindakan instruksional guru memotivasi pendengar, semakin besar kecenderungan siswa akan menggunakan strategi mengingat
kembali, dorongan diri, dan interaksi setelah kelas.
VI. DISKUSI
A. Pembahasan Hasil Penelitian

Ternyata, motivasi belajar peserta didik berkaitan dengan peran guru dalam hal pengajaran guru (M11). Umpan balik guru (M12) berkorelasi
signifikan dengan strategi sosial selain strategi lain seperti mengingat, mengandalkan latar belakang pengetahuan, dan menebak seperti yang
ditunjukkan pada Tabel 4. Hasil tersebut didukung oleh fakta bahwa memberikan umpan balik regulasi dalam pengajaran strategi, membantu
siswa untuk mengatur aktivitasnya, dan memberikan pengajaran langsung untuk memusatkan perhatian peserta didik pada strategi yang diajarkan
(William M. & Burden R., 2001) semuanya bermanfaat untuk meningkatkan penggunaan strategi siswa. Selain itu, seperti ditunjukkan pada Tabel
4, komitmen terhadap tugas (M13) berkorelasi signifikan dengan strategi metakognitif seperti perhatian, pra-perencanaan, dan mengingat.
Hasilnya konsisten dengan temuan bahwa siswa akan lebih aktif terlibat dalam perencanaan, pengorganisasian, dan evaluasi. pembelajaran
mereka sendiri jika mereka dibekali dengan keinginan yang kuat untuk mencapai tujuan mereka (Okada et al., 1996).
Selain itu, tidak ada korelasi yang jelas antara atribusi (M7) dan strategi mendengarkan akademik. Hasilnya mungkin disebabkan oleh fakta
bahwa hanya sedikit mahasiswa yang menggunakan pengalaman belajar sebelumnya yang gagal untuk memperhitungkan kinerja mendengarkan
akademik mereka saat ini, bahkan ketika instruktur mereka tidak memberikan komentar positif terhadap kinerja mereka dalam praktik
mendengarkan ceramah. Karena mendengarkan adalah latihan yang dilakukan satu kali, materi yang diberikan akan berbeda setiap saat.
Akibatnya, siswa tidak terlalu peduli dengan pengalaman belajar (mendengarkan) mereka selama proses ini.
Efikasi diri yang rendah (M8) ditemukan berbanding terbalik dengan strategi mendengarkan akademik. Hasilnya menunjukkan bahwa siswa
cenderung memaksimalkan kendali mereka terhadap latihan mendengarkan yang menuntut, karena mereka didorong oleh tekanan kuat dari tes
mendengarkan tengah semester dan akhir. Alasan tambahannya adalah materi mendengarkan diputar beberapa kali. Bahkan jika pertanyaan-
pertanyaan tersebut berada di luar kemampuan mendengarkan mereka pada permainan pertama, mereka secara bertahap akan menemukan
cara untuk mengatasi latihan tersebut setelah mendengarkan untuk kedua atau ketiga kalinya. Namun, hasilnya tidak menunjukkan adanya
hubungan yang dapat diprediksi antara rendahnya efikasi diri dan penggunaan strategi. Sebuah penelitian yang dilakukan oleh Yeldham (2009)
di kalangan pembelajar EFL Taiwan mendukung temuan bahwa pengajaran strategi akan meningkatkan efikasi diri pembelajar dalam pemahaman
mendengarkan. Graham (2011) dalam penelitian terbarunya juga menyimpulkan bahwa efikasi diri dalam mendengarkan dapat ditingkatkan
melalui pelatihan strategi eksplisit.
Pada akhirnya, tidak ada landasan teoretis atau empiris yang menghasilkan prediksi hubungan erat antara signifikansi tugas dan strategi
mendengarkan, seperti menebak (r=0,298, pÿ.01, n=79) dan interaksi setelah kelas (r=0,359 , halÿ.01, n=79). Korelasi tersebut ternyata signifikan
secara statistik, dan dalam hal ini, perolehan hubungan tersebut dalam penelitian ini penting untuk eksplorasi lebih lanjut. Hal ini karena peneliti
sebelumnya tidak mengetahui apakah ada korelasi antara signifikansi tugas dan tebakan, serta interaksi setelah kelas.
B. Implikasi Pedagogis
Temuan berdasarkan studi empiris memang menjelaskan pendekatan baru untuk pelatihan strategi dalam mendengarkan L2. Pertama,
keberhasilan pengajaran strategi, seperti yang diklaim oleh Dornyei (2010), bergantung pada umpan balik peraturan.
Kedua, peserta didik termotivasi atau terdemotivasi oleh bagaimana seorang guru menyajikan suatu kegiatan, dan bagaimana seorang guru
bekerja dan berinteraksi dengan peserta didik selama menyelesaikan suatu kegiatan (William dan Burden, 2000). Dari perspektif konstruktivis
sosial, motivasi individu berkaitan dengan pengaruh sosial dan kontekstual, seperti “orang lain yang signifikan” dan “interaksi individu dengan
orang-orang ini” (William dan Burden, 2001, hal.121). Oleh karena itu, menciptakan lingkungan pembelajaran yang menarik dan bebas stres,
dimana umpan balik yang kaya tersedia dan pengajaran menarik serta bebas stres, sangatlah penting untuk meningkatkan praktik kelas.
Selain itu, selain memberikan umpan balik dan menciptakan lingkungan belajar yang mendukung, persepsi individu terhadap pentingnya
kegiatan belajar dapat membangkitkan motivasi. Pelajar mempunyai kecenderungan untuk menganalisis suatu tugas belajar tertentu untuk
melihat apakah tugas tersebut berhubungan dengan mereka secara pribadi, atau menggunakan istilah Gardner dan Lambert (1972) “secara
intergratif” atau “secara instrumental”. Dengan demikian, persepsi yang berbeda kemudian menentukan penggunaan strategi yang berbeda pula.
Oleh karena itu, apa yang dapat dikembangkan oleh guru bahasa adalah “pendekatan strategi pembelajar” (Flowerdew dan Miller, 2005, hal.16). Pendekatan ini

mendorong pengambilan keputusan berdasarkan kesadaran siswa terhadap tugas belajar tertentu, bukan bergantung sepenuhnya pada guru
bahasa selama proses pembentukan motivasi dan pilihan strategi. Dalam instruksi pemahaman mendengarkan, guru harus membantu siswa
mengidentifikasi jenis strategi mana yang efektif dengan mempertimbangkan motivasi mereka. Misalnya, pelajar yang memiliki motivasi kuat untuk
belajar di luar negeri mungkin didorong untuk merangkum dan merefleksikan penggunaan strategi setelah latihan dan kemudian guru harus
mengingatkan siswa untuk mentransfer pengetahuan strategi di masa depan. Misalnya mengikuti tes bahasa seperti TOEFL atau IELTS, atau
mengikuti perkuliahan di negara penutur asli bahasa Inggris. Sebaliknya, ketika bersaing dengan pendengar ahli dalam ujian atau praktik standar
yang penuh tekanan, strategi yang mengandalkan latar belakang pengetahuan, akan lebih efektif bagi siswa yang kurang termotivasi dan
menunjukkan keterampilan decoding yang buruk, namun masih berusaha mencapai pemahaman yang sama sepanjang perkuliahan.
Berdasarkan temuan kuantitatif, diusulkan rancangan kursus mendengarkan pengembangan keterampilan (lihat Gambar 1). Dalam model
desain kursus ini, guru dapat menyiapkan materi mendengarkan yang menstimulasi dan secara pribadi penting bagi pendengar, sehingga
memungkinkan siswa untuk termotivasi tinggi untuk terlibat dalam proses mendengarkan. Gagasan ini konsisten dengan korelasi kuat antara
kebaruan tugas mendengarkan dan perhatian, serta dengan strategi metakognitif yang disarankan pada Tabel 4 (lihat M6 dan ME1 pada Tabel
4). Menurut Dekeyser (2007), selain menstimulasi konten, praktik yang baik yang melibatkan kondisi operasi nyata sesegera mungkin dapat
membuat pengetahuan terkait keterampilan belajar terproseduralkan dengan lancar. Hal ini memerlukan, materi yang dipilih untuk dipraktikkan,
jika perlu direvisi secara cermat juga, dan harus mencakup taktik yang diperlukan sesuai dengan penguasaan keterampilan sasaran. Misalnya,
siswa diharapkan dilatih untuk mengidentifikasi dan memanfaatkan penanda wacana (misalnya, yang paling penting, pertama, kedua) dalam
materi mendengarkan akademik yang diadaptasi dengan baik dan melibatkan banyak latihan.
Gambar 1: Prosedur desain kursus mendengarkan yang mengembangkan keterampilan. Diadaptasi dari “Pendekatan yang berpusat pada pembelajaran,”
oleh T. Hutchinson dan A. Waters, 1987, Bahasa Inggris untuk Tujuan Khusus, hal.91.
VII. KESIMPULAN
Sayangnya, ada beberapa keterbatasan dalam penelitian ini. Pertama, tes TOEFL topik sains digunakan untuk mengetahui kemahiran
mendengarkan akademik siswa. Para siswa mungkin termotivasi secara berbeda dan menggunakan strategi yang berbeda dalam menanggapi
materi mendengarkan dari disiplin ilmu yang berbeda. Selain itu, karena keterbatasan waktu, penelitian ini tidak bersifat longitudinal dan tidak
melacak kinerja siswa dalam praktik mendengarkan akademik selama periode waktu tertentu. Penyelidikan tindak lanjut diperlukan untuk melihat
apakah lamanya waktu, dan frekuensi terkena jenis latihan yang sama, dapat mengubah penggunaan strategi mendengarkan atau orientasi
motivasi siswa.
Studi ini mengeksplorasi pilihan strategi mendengarkan akademik pendengar Tiongkok dalam kaitannya dengan motivasi L2. Hasilnya
menunjukkan bahwa instruksi dan umpan balik guru, signifikansi tugas, dan komitmen peserta didik secara signifikan mempengaruhi pilihan
strategi mendengarkan akademik pendengar. Beberapa hasil yang tidak terduga memerlukan penyelidikan lebih lanjut, seperti korelasi antara
konstruksi motivasi seperti signifikansi tugas, dan strategi mendengarkan seperti menebak dan interaksi setelah kelas, diidentifikasi dalam kinerja
pelajar dalam praktik mendengarkan akademik di lingkungan pembelajaran bahasa Mandarin.
Lebih penting lagi, hasil ini memberikan sedikit pencerahan pada pendekatan pedagogi inovatif yang dapat diterapkan pada konteks EFL
sehubungan dengan pembelajaran dan pengajaran mendengarkan L2. Yang terpenting, lingkungan belajar yang menarik dan mendukung harus
diciptakan, yaitu, instruksi yang efektif disajikan diikuti dengan umpan balik yang tepat waktu mengenai kinerja siswa, dan dorongan kepada
pendengar dengan kemahiran bahasa yang bervariasi untuk menggunakan strategi mendengarkan yang memiliki kepentingan dan kepentingan
pribadi. Akhirnya, desain kursus pengembangan keterampilan diusulkan untuk mempromosikan strategi pendengar

menggunakan kesadaran dengan mengintegrasikan orientasi motivasi mereka.

Catatan
1 Penelitian Goh mendefinisikan “strategi`” dan “taktik” sebagai dua konsep yang berbeda. Yang pertama dalam pengertian umum, sementara
yang terakhir adalah tindakan spesifik. Penelitian ini akan menggunakan pembedaan yang sama.
UCAPAN TERIMA KASIH
Pekerjaan ini didukung oleh Program Pelatihan Inovasi dan Kewirausahaan Sarjana Nasional (nomor hibah 201210271063) yang dipimpin oleh Kementerian
Pendidikan Republik Rakyat Tiongkok. Saya ingin mengucapkan terima kasih yang tulus kepada Dr.Wei Xu atas bimbingan dan dukungannya yang luar biasa.
REFERENSI
[1] Bacon, S. (1992). Hubungan antara gender, pemahaman, strategi pemrosesan dan respon kognitif dan afektif.
Jurnal Bahasa Modern, 76, 160-178.
[2] Chang, C.-S. (2008). Strategi mendengarkan pembelajar L2 dengan tugas tes yang bervariasi. Jurnal TESL Kanada, 25, 1-26.
[3] Dekeyser, R. (2007). Kesimpulan: Masa Depan Praktek. Dalam Dekeyser, R. Editor (Ed.), Praktek dalam Bahasa Kedua: Perspektif dari Linguistik
Terapan dan Psikologi Kognitif (hlm. 287-304). Cambridge: Pers Universitas Cambridge.
[4] Dörnyei, Z. (1994). Motivasi dan motivasi di kelas bahasa asing. Jurnal Bahasa Modern, 78, 273-284.
[5] Dörnyei, Z. (2003). Sikap, orientasi, dan motivasi dalam Pembelajaran Bahasa: Kemajuan Teori, Penelitian, dan
Aplikasi. Pembelajaran Bahasa, 53, 3-32.
[6] Dörnyei, Z., & Ushioda, E. (2010). Mengajar dan meneliti: motivasi. Harlow: Pendidikan Pearson Terbatas.
[7] Dörnyei, Z. dan Ushioda, E. (2012). Motivasi. Dalam Gass, S. & Mackey, A. (Ed.), Buku pegangan Routledge bahasa kedua
akuisisi (396-409). New York: Routledge.
[8] Bunga Embun, J. (1994). Mendengarkan akademis: perspektif penelitian. Cambridge: Pers Universitas Cambridge.
[9] Flowerdew, J. dan Miller, L. (2005). Mendengarkan Bahasa Kedua: Teori dan Praktek. Cambridge: Universitas Cambridge
Tekan.
[10] Gardner, R., & Lambert, W. (1972). Sikap dan Motivasi dalam Pembelajaran Bahasa Kedua. Rowley, Mass.: Rumah Newbury.
[11] Goh, C. (1998). Bagaimana pelajar ESL dengan kemampuan mendengarkan yang berbeda menggunakan strategi dan taktik pemahaman. Bahasa
Penelitian Pengajaran, 2(2), 124-147.
[12] Graham, SJ, Santos, D. dan Vanderplank, R. (2010) Kelompok strategi dan sumber pengetahuan dalam pemahaman mendengarkan L2 Prancis.
Inovasi Pembelajaran dan Pengajaran Bahasa, 4 (1). hal.1-20.
[13] Graham, S. (2011). Efikasi diri dan pendengaran akademis. Jurnal Bahasa Inggris untuk Keperluan Akademik, 10, 113-117.
[14] Huang, J. (2005). Tantangan mendengarkan akademik dalam bahasa Inggris: Laporan oleh pelajar Tiongkok. Jurnal Mahasiswa, 39,
553-570.
[15] Huang, J. (2006). Kemampuan Bahasa Inggris untuk Mendengarkan Akademik: Seberapa Percaya Diri Pelajar Tiongkok? Jurnal Mahasiswa, 40,
40-49.
[16] Hutchinson, T. & Waters, A. (1987). Bahasa Inggris untuk tujuan tertentu. Cambridge: Pers Universitas Cambridge.
[17] Lynch, T. (2010). Mendengarkan akademis di abad ke-21: Meninjau penelitian selama satu dekade. Jurnal Bahasa Inggris untuk Akademik
Tujuan, 2011, 10, 79-88.
[18] MacIntyre, Peter D. & Noels, A. (1996). Menggunakan variabel sosial-psikologis untuk memprediksi penggunaan strategi pembelajaran bahasa.
Sejarah Bahasa Asing, 29, 374-386.
[19] McGruddy, R. (1995). Pengaruh pelatihan strategi pemahaman mendengarkan dengan siswa ESL tingkat lanjut (disertasi Doktoral). Tersedia dari
Disertasi ProQuest dan Database Tesis. (UMI No.9916234)
[20] O'Malley, JM, & Chamot, AU (1990). Strategi pembelajaran dalam pemerolehan bahasa kedua. Cambridge: Cambridge
Pers Universitas.
[21] Onoda, S. (2012). Pengaturan diri dan kaitannya dengan motivasi dan kemahiran (Disertasi Doktoral). tersedia dari
Basis Data Disertasi dan Tesis ProQuest. (UMI No.3493926)
[22] Oxford, R., & Nyikos, M. (1989). Variabel yang mempengaruhi pilihan strategi pembelajaran bahasa oleh mahasiswa. Modern
Jurnal Bahasa, 73, 291-300.
[23] Richards, JC (1983). Pemahaman mendengarkan: pendekatan, desain, prosedur. TESOL Triwulanan, 17, 219-39.
[24] Rost, M. (2002). Mengajar dan meneliti mendengarkan. AS: Pearson Education Limited.
[25] Rost, M. (1990). Mendengarkan dalam Pembelajaran Bahasa. Harlow: Manusia Panjang.
[26] Rubin, J. (1994). Tinjauan penelitian pemahaman mendengarkan bahasa kedua. Jurnal Bahasa Modern 78, 199-216.
[27] Ushioda, E. (2010). Motivasi dan SLA: Menjembatani kesenjangan. EUROSLA 12, 5-20.
[28] Vandergrift, L. (2003). Penggunaan strategi orkestrasi: Menuju model pendengar bahasa kedua yang terampil. Pembelajaran Bahasa,
53, 463–496.
[29] Vandergrift, L. (2005). Hubungan antara orientasi motivasi, kesadaran metakognitif dan kemahiran dalam mendengarkan L2.
Linguistik Terapan, 26, 70-89.
[30] Williams M., & Beban, RL (1997). Psikologi untuk guru bahasa (Pendekatan konstruktivis sosial). Cambridge: Pers Universitas Cambridge.
[31]Xu, XY (2011). Hubungan antara motivasi belajar bahasa dan pilihan strategi pembelajaran bahasa antara
lulusan Cina. Jurnal Internasional Linguistik Inggris, 1, 203-212.
[32] Yeldham, MA (2009). Pendekatan pengajaran mendengarkan bahasa kedua: Menyelidiki perdebatan top-down/bottom-up.
Disertasi doktoral yang tidak diterbitkan, Australia: University of Melbourne.
[33] Yu, XM (2012). Sebuah studi empiris tentang korelasi antara motivasi dan strategi belajar bahasa Inggris. Ilmu Sosial Asia,
8, 218-22.

Bixi Jin saat ini adalah kandidat PhD tahun kedua di Fakultas Pendidikan, Universitas Hong Kong. Minat penelitiannya
termasuk motivasi bahasa kedua, penulisan akademis, dan analisis korpus. Karya terbarunya muncul di jurnal Asian ESP.
Wei Xu adalah Associate Professor di School of Education, Shanghai International Studies University di Tiongkok. Minat penelitiannya berfokus pada
pendidikan dan pengembangan guru, strategi pembelajaran, dan metakognisi. Dia telah menerbitkan dua artikel di Pendidikan Kreatif pada tahun 2012 dan 2013.

ISSN 1798-4769
Sebuah Meta-sintesis Kualitatif Penelitian tentang

Penilaian Dinamis Kedua/Asing
Pembelajaran Bahasa: Implikasinya terhadap Bahasa
Guru
Mahsa Ghanbarpour
Universitas Teheran, Iran
Abstrak—Berjuang untuk mengintegrasikan pengajaran dan penilaian, Penilaian Dinamis (DA) adalah praktik
penilaian guru kelas yang sangat penting yang dapat digunakan oleh guru. Meskipun banyak penelitian telah
menyelidiki berbagai aspek DA dalam pembelajaran bahasa kedua/asing, apakah temuan mereka dapat
diterapkan dalam praktik pendidikan masih perlu dikhawatirkan. Dengan mengadopsi metodologi meta-
sintesis, penelitian ini memiliki dua tujuan: (a) untuk menyaring kesimpulan pedagogis tentang efektivitas
DA, dan (b) untuk mengembangkan pemahaman yang lebih baik tentang serangkaian pedoman untuk
penerapan DA. sehingga implikasi praktis dari temuan penelitian bagi pendidik guru dan guru dapat dipahami dengan lebih baik.
Istilah Indeks —penelitian kualitatif, pengajaran bahasa kedua, pembelajaran bahasa kedua, pola sosiokultural,
penilaian alternatif, penilaian dinamis
I. PENDAHULUAN
Metode penelitian kuantitatif dan metode yang menggunakan kondisi eksperimental atau kumpulan data yang besar, tidak diragukan
lagi, dapat menghasilkan temuan-temuan berharga yang penting bagi para pembuat kebijakan di bidang pendidikan. Oleh karena itu,
sintesis penelitian kualitatif dan tinjauan sistematis terhadap penelitian primer mengenai pendidikan pada umumnya dan meta-sintesis
pada khususnya mungkin dapat mengungkap dengan lebih baik implikasi praktis dari temuan penelitian empiris bagi guru dan memberi
mereka pedoman pengajaran yang akan meningkatkan praktik pengajaran dan/atau pembelajaran. hasil. Sejauh menyangkut
pemerolehan bahasa kedua (selanjutnya SLA), meta-sintesis “dapat memberikan serangkaian rekomendasi strategi pengajaran yang
berbeda untuk guru bahasa Inggris yang bekerja di berbagai lingkungan” (Tellez & Waxman, 2006, hal. 250), Hal ini, setidaknya
sebagian, dapat membenarkan mengapa “studi kualitatif dalam pengajaran bahasa kedua meningkat baik dalam jumlah maupun
kualitas” (ibid, hal. 246) dan jumlah peneliti dan organisasi, seperti Campbell Collaboration, yang mencoba mensintesis temuan-
temuan penelitian utama sedang meningkat.
Meskipun efektivitas mediasi dalam mendorong perkembangan peserta didik dan manfaat penerapan DA dalam penilaian kelas
dibicarakan dalam literatur terkait, (lihat laporan penelitian yang ditandai dengan tanda bintang di daftar referensi), penjelasan kualitatif
berbasis penelitian yang diberikan oleh pendidik guru dan guru bahasa yang mempunyai pedoman praktis mengenai penerapan DA
yang efektif masih sangat sedikit. Untuk mengisi kekosongan ini, meta-sintesis ini berupaya mengumpulkan informasi tentang
kesimpulan yang telah ditunjukkan dalam studi penelitian tentang efektivitas dan penerapan DA bahasa kedua (L2) dan untuk
mengidentifikasi serangkaian pedoman yang jelas tentang penerapan DA di konteks kelas.
Penilaian dinamis “menantang pandangan konvensional mengenai pengajaran dan penilaian dengan menyatakan bahwa hal ini
tidak boleh dilihat sebagai kegiatan yang terpisah namun harus diintegrasikan sepenuhnya” (Poehner, 2008, hal. 5). “Dalam kerangka
ini, upaya untuk memahami, atau menilai, kemampuan pelajar harus melibatkan peningkatan perkembangan mereka melalui intervensi
pembelajaran. Dengan kata lain, objek penilaian dipahami sepenuhnya dengan secara aktif berupaya mengubahnya” (Poehner,
2011a, hal. 100). Sejauh menyangkut penilaian kelas, DA membantu guru melacak proses pembelajaran yang sedang berlangsung
dan membuat keputusan secara sadar, berdasarkan hasil penilaian sebelumnya, mengenai bagaimana pengajaran selanjutnya harus
diatur. Sebagian besar penelitian utama mengenai Bahasa Inggris sebagai Bahasa Asing (EFL), Bahasa Inggris sebagai Bahasa
Kedua (ESL), dan SLA telah melihat berbagai aspek DA dan efektivitasnya untuk menyatukan pengajaran dan penilaian dalam
lingkungan sosial kelas bahasa ( lihat studi yang ditandai dengan tanda bintang di daftar referensi). Misalnya, penelitian sebelumnya
meneliti penerapan DA pada pengembangan (a) pengenalan kata dan pemahaman membaca peserta didik (Carney & Cioffi, 1990;
Dorfler, Golke, & Artelt, 2009), (b) keterampilan menulis (Nassaji & Swain , 2000; Shrestha & Coffin, 2012), (c) pemahaman
mendengarkan (Ableeva & Lantolf, 2011), dan (d) keterampilan berbicara (Hill & Sabet, 2009); namun, masih banyak yang perlu
dilakukan melalui penelitian agar temuan empiris dapat diterapkan pada penilaian kelas.

Sejauh menyangkut tujuan penelitian, sebagaimana dicatat dalam Rezaee dan Ghanbarpour (2016), penilaian kelas, juga disebut
sebagai 'penilaian berbasis ZPD' dan 'penilaian guru kelas' (lihat Rea-Dickins, 2004; van Compernolle & Kinginger, 2013), dianggap sebagai
alternatif terhadap pengujian standar (Hill & Sabet, 2009, hal. 537) dalam konteks kelas. Meskipun DA, sebagai bentuk penilaian kelas,
terbukti layak dan efektif “tidak hanya dalam bidang kinerja kognitif tetapi juga dalam domain kurikuler seperti pembelajaran EFL” (Kozulin
& Grab, 2002, hal. 122), baik atau buruk tidak cukup perhatian diberikan pada temuan penelitian yang sedang berlangsung mengenai DA
di bidang Pendidikan Guru Bahasa Kedua (SLTE) yang dapat menjadi bahan perdebatan sengit. Sebagai contoh, penyelenggara kursus
pelatihan guru (TTC) pre-service dan in-service mungkin tidak menyebutkan kemajuan yang dicapai di lapangan dalam kurikulum kursus;
Oleh karena itu, temuan-temuan penelitian mungkin tidak diwujudkan dalam kursus-kursus tersebut, dan temuan-temuan tersebut mungkin
hanya sekedar saran dan teori tambahan yang tidak beralasan di atas kertas. Oleh karena itu, guru peserta pelatihan dan guru bahasa
tidak akan memanfaatkan perkembangan di lapangan untuk maju menuju keunggulan profesional. Selain itu, karena menghilangkan
manfaat temuan penelitian terbaru dari para pelajar, kelalaian yang tidak disengaja tersebut juga berdampak buruk bagi siswa.
Kurangnya pemahaman dan pengetahuan tentang/tentang prinsip-prinsip DA di kalangan pelatih/pendidik guru, guru bahasa, dan
mereka yang terlibat dalam pengembangan profesional guru, tidak diragukan lagi, merupakan hambatan bagi DA untuk diterapkan dalam
praktik pendidikan. Sudah saatnya kita merenungkan pertanyaan sederhana: ketika landasan validitas mikro (lihat Poehner, 2011b) dan
keberhasilan DA secara keseluruhan terletak pada kemampuan guru/mediator dalam memberikan mediasi yang dinegosiasikan kepada
siswa yang disesuaikan dengan kebutuhan mereka, bagaimana caranya? guru yang kurang memiliki pemahaman dasar DA tetap proaktif
dalam melakukan penilaian kelas?
Sumber-sumber mediasi, baik eksternal (misalnya, pembuat kebijakan) dan internal (misalnya, guru dan pendidik guru) (lihat Tierney,
2006), dapat membuka jalan bagi perubahan praktis dalam posisi penilaian pada umumnya dan DA pada khususnya dengan mengambil
pendekatan peran perantara untuk menjembatani kesenjangan antara penelitian bahasa dan pedagogi bahasa (lihat Ellis, 2010, 2013;
Gass, 1995; Ishihara, 2010; Nuland, 2011; Nunan, 1991). Mengingat bahwa DA bukan lagi sebuah kerangka kerja bermodel baru dalam
bidang pendidikan, penelitian ini merupakan upaya untuk memberikan seperangkat pedoman untuk membantu pelatih guru dan guru
mendapatkan pemahaman yang lebih baik tentang prinsip-prinsip DA, kepraktisan dan manfaatnya, sehingga, diharapkan , di masa depan,
DA menjadi pendekatan rumah tangga di banyak lingkungan pendidikan.
Dalam upaya untuk menyelesaikan permasalahan yang disebutkan di atas, penelitian ini akan melihat kesimpulan dan pedoman yang
disarankan dalam penelitian di mana DA digunakan untuk mendorong perkembangan bahasa, menginformasikan intervensi, atau membuka
landasan baru untuk memahami penilaian kelas. Hal ini merupakan upaya untuk (a) menyadarkan praktisi kelas akan pentingnya mengenal
ciri-ciri dinamis perkembangan pelajar, (b) memberikan panduan kepada guru bahasa untuk memberikan sarana meditasi perkembangan
kepada pelajar dengan memperhatikan temuan penelitian empiris, dan ( c) memberi mereka beberapa petunjuk, yang diambil dari penelitian
utama yang relevan, untuk membantu mereka terlibat dalam pengorganisasian praktik L2 DA berbasis kelas yang dapat mendorong
perkembangan peserta didik. Berjuang untuk mengambil langkah yang memungkinkan DA kelas mencapai potensi pedagogisnya dan
memberikan seperangkat pedoman bagi pelatih guru dan guru bahasa dalam menerapkan DA di kelas,
penelitian ini membahas dua pertanyaan penelitian utama: 1) Kesimpulan pedagogis dan teoritis apa yang telah dibahas dalam penelitian
utama mengenai kegunaan DA? 2) Pedoman umum apa yang dapat diperoleh dari studi tentang DA untuk membantu guru bahasa
menerapkan praktik DA?
AKU AKU AKU. METODE
A.Desain
Untuk memberikan bukti empiris, temuan, pernyataan, dan pedoman kepada guru bahasa dan pendidik guru yang dikemukakan dalam
penelitian utama mengenai kegunaan dan kepraktisan DA untuk pengajaran/pembelajaran bahasa, meta-sintesis kali ini dilakukan. Meta-
sintesis digunakan karena, sebagaimana dinyatakan sebelumnya, tujuannya adalah untuk (a) mengidentifikasi fenomena yang ada di mana-
mana dan tema-tema umum yang diamati atau muncul dalam dan dari studi-studi primer pilihan, (b) menyajikan implikasi-implikasi utama
yang diwujudkan dari temuan-temuan penelitian, dan (c) mengidentifikasi, membandingkan, menggabungkan, merangkum, menganalisis,
dan menafsirkan data dan mendukung temuan dari berbagai penelitian dalam hal kualitas dan kegunaannya (Major & Savin-Baden, 2010;
Thorne et al., 2004, Zhao, 1991) dan ditemukan agar cocok untuk memenuhi tujuan ganda dari pekerjaan ini. Sandelowski, Docherty, dan
Emden (1997) menguraikan tiga strategi umum untuk mensintesis studi kualitatif: (a) mengintegrasikan temuan-temuan dari karya seorang
peneliti terkemuka dari waktu ke waktu, (b) mengintegrasikan hasil-hasil penelitian antar peneliti dan waktu, dan (c ) mengubah data
kualitatif menjadi hitungan dan menganalisisnya secara kuantitatif. Perlu dicatat bahwa meta-sintesis saat ini mengadopsi strategi kedua
yang disebutkan di atas.
Untuk menafsirkan data dan menyaring bukti, kriteria yang ditetapkan Norris dan Ortega (2007) untuk meta-sintesis digunakan, yang
menurutnya setiap tinjauan penelitian sistematis harus memiliki tiga karakteristik. Pertama, kriteria seleksi, inklusi, dan eksklusi penelitian
harus dinyatakan dan dirasionalisasikan secara eksplisit. Kedua, alih-alih merangkum laporan-laporan penelitian individual dan memberikan
perhatian pada apa yang peneliti klaim sebagai arti dari temuan mereka, yang merupakan hal yang lumrah dalam tinjauan tradisional,
pengawasan yang kritis dan intens harus diberikan terhadap bukti-bukti yang ditampilkan dalam setiap penelitian, dan “numerik, visual, dan
tampilan tekstual dari data primer yang dikumpulkan dan dianalisis ulang di seluruh studi” (Norris & Ortega, 2007, hal. 808) harus disajikan.
Ketiga, untuk mengintegrasikan bukti-bukti penelitian individual ke dalam keseluruhan yang lebih besar daripada jumlah bagian-bagiannya,
sebuah buku pengkodean, yang menentukan apa yang harus dicari dalam penelitian, harus digunakan. Pengkodean seperti itu

kategori biasanya diperjelas dalam tabel atau lampiran. Berkenaan dengan kriteria ketiga, pengkodean metasintesis ini dilakukan secara induktif
dan aksioma serta tema posteriori muncul dalam proses peninjauan data.
B.Pengumpulan Data
1. Syarat dan Prosedur Pencarian

Artikel-artikel yang termasuk dalam meta-sintesis ini dikumpulkan pada bulan Juli 2014. Mengingat bahwa pengambilan sampel penelitian
biasanya bersifat purposif dan selektif dalam meta-sintesis kualitatif (Norris & Ortega, 2007; Suri & Clarke, 2009), literatur awal sengaja dicari oleh
mengambil artikel terkait dari database seperti Academic Search Complete, Education Resources Information Center (ERIC), JSTOR, Modern
Language Association (MLA), ProQuest, PsycINFO, Springer, Social Science Citation Index, dan Web of Science.
Istilah penelusuran 'penilaian dinamis (DA)', 'teori sosiokultural (SCT)', 'teori aktivitas', 'zona perkembangan proksimal (ZPD)', 'penilaian
berbasis ZPD', 'pengalaman pembelajaran termediasi (MLE)', 'scaffolding', 'penilaian kelas', 'penilaian guru kelas', 'Vygotsky', serta kartu bebasnya
digunakan untuk menemukan dan mengambil laporan penelitian potensial untuk meta-sintesis ini. Pencarian penulis juga dilakukan dengan nama
peneliti terkemuka yang menerbitkan di bidang DA (misalnya Lantolf, Poehner, van Compernolle, dll.). Juga, Jurnal Pendidikan Kognitif dan
Psikologi, yang memberikan perhatian khusus pada DA, telah dicari. Pencarian awal menghasilkan total 82 studi penelitian yang diterbitkan dari
tahun 1987 hingga 2014.
2. Pertimbangan Kualitas: Kriteria Inklusi

Persoalan penting dalam pemilihan data yang akan digunakan untuk meta-sintesis adalah bahwa kriteria untuk inklusi dan eksklusi penelitian
primer harus diuraikan dengan jelas (Welch, 2008). Untuk meningkatkan kualitas penelitian yang digunakan dalam meta-sintesis ini, jumlah artikel
potensial yang dikumpulkan diturunkan dengan menerapkan kriteria yang telah ditentukan: memasukkan studi kuantitatif, kualitatif, teoretis, dan
kasus yang ditinjau oleh rekan sejawat. Oleh karena itu, disertasi, resensi buku, dan presentasi konferensi semuanya ditinggalkan.
Mengingat fokus pertanyaan penelitian dan mempertimbangkan kebutuhan untuk menggabungkan hasil dan tipe data yang sebanding, peneliti
menghilangkan studi peer-review yang meskipun berkonsentrasi pada DA, tidak sesuai dengan tujuan meta-sintesis ini, yaitu untuk menguji
temuan empiris dan implikasi praktis DA bagi guru bahasa dan pendidik guru serta penerapan prosedur DA pada penilaian dan pedagogi kelas L2.
Selain itu, penelitian-penelitian yang mengamati Computerized Dynamic Assessment (C-DA) (misalnya, Poehner & Lantolf, 2013) juga dikeluarkan.
Terakhir, untuk meningkatkan kepercayaan terhadap penelitian ini, kumpulan data yang dikumpulkan dipersempit sekali lagi dengan
menentukan kerangka waktu untuk dimasukkan, dan hanya penelitian yang diterbitkan antara tahun 1990 dan 2014, periode waktu ketika DA
mulai dimasukkan ke dalam penelitian. praktik arus utama pendidikan dan penelitian asli yang memperhatikan prinsip-prinsipnya dalam pedagogi,
dimasukkan dalam kumpulan data akhir.
3. Kumpulan Data Akhir
Artikel yang dipilih kemudian direview oleh peneliti dan seorang Ph.D. kandidat Pengajaran Bahasa Inggris sebagai Bahasa Asing (TEFL) yang
disertasi doktoralnya tentang DA untuk memastikan bahwa studi yang dipilih akan selaras dengan alasan dan tujuan penyelidikan ini. Setelah
mengevaluasi semua literatur yang diambil berdasarkan prosedur pemilihan data yang disebutkan di atas, 41 studi peer-review dipertahankan
sebagai badan penelitian untuk meta-sintesis ini. Studi-studi ini diidentifikasi dengan tanda bintang dalam daftar referensi.
C.Analisis Data
Analisis untuk meta-sintesis ini mengikuti pendekatan penafsiran enam fase seperti yang digambarkan oleh Suri dan Clarke (2009), yang mana
setelah tiga fase pertama, yaitu mengambil dari diskusi filosofis dan teoretis yang relevan, mengidentifikasi tujuan yang tepat, dan mencari untuk
bukti terkait, pada tahap keempat, bukti yang dikumpulkan harus disaring dan diinterpretasikan. Fase ini dijelaskan pada bagian berikutnya di
bawah ini (yaitu hasil).
Selanjutnya, pada fase kelima, pemahaman yang terhubung harus dikembangkan dengan mengidentifikasi pola, fitur, dan pedoman umum di
seluruh penelitian, yang disajikan di bagian 'hasil' dari penelitian ini. Fase terakhir adalah “komunikasi dengan audiens” (Suri & Clarke, 2009, p.
414), yang disajikan dengan judul 'diskusi dan kesimpulan'. Karena pada bagian kesimpulan, meta-sintesis diharapkan dapat berkomunikasi
dengan audiens target (lihat Noblit & Hare, 1988) dan mengingat bahwa hanya meringkas temuan penelitian individual harus dihindari, kutipan
yang menyajikan interaksi termediasi dalam penelitian primer direnungkan. sehingga dapat memperoleh informasi yang relevan mengenai potensi
DA untuk konteks kelas L2 sebelum merancang tema dan pedoman utama.
D. Pengkodean Data
Setiap makalah diperiksa dengan cermat oleh dua pembaca (yaitu, peneliti dan kandidat Ph.D. TEFL yang mengerjakan DA) secara terpisah
dan independen; catatan rinci diambil mengenai tema utama, frasa, konsep, metafora, dan kategori substantif fitur penelitian, dan templat awal
dibuat. Faktanya, Noblit dan Hare (1988) menggunakan istilah tersebut
metafora untuk merujuk pada tema, perspektif, penyelenggara, dan/atau konsep yang diungkapkan oleh studi kualitatif. Dengan kata lain,
“metafora berfungsi untuk menggambarkan atau menjelaskan perbedaan ketika perbedaan direpresentasikan sebagai entitas yang familiar dalam
penjelasan metaforis yang sama familiarnya” (Thorne et al., 2004, hal. 1355). Kedua pembaca itu kemudian mendiskusikannya

mengidentifikasi fitur metodologis dari data untuk menemukan perbedaan dan menyimpulkan kesepakatan dalam hal menyaring bukti potensi
DA untuk konteks pembelajaran L2 dan pedoman implementasinya.
Setelah melakukan perubahan yang diperlukan pada template awal, fitur-fitur tertentu dari data (yaitu, penelitian utama yang dipilih),
termasuk pendekatan yang diambil untuk DA, fitur metodologis, fitur sampel dan peserta, teknik pengambilan sampel, jenis dan durasi mediasi/
intervensi pembelajaran, Konteks pembelajaran (yaitu pembelajaran bahasa kedua/asing), variabel dependen dan independen, temuan yang
tersedia untuk meta-sintesis kualitatif, dan teknik untuk mengukur hasil, diberi kode sebelum memutuskan kesimpulan/pedoman relevan apa
yang akan dimasukkan dan bagaimana melakukannya.
Rasio kesepakatan sederhana (lihat Orwin, 1994) antara kedua pembuat kode adalah 0,88 untuk pengkodean dan klasifikasi akhir.
IV. HASIL
A. Tema yang Muncul: Implementasi Praktis L2 DA

Bagian ini membahas sejumlah tema yang muncul dengan fokus pada kesimpulan dan temuan utama yang diambil
penelitian utama tentang DA yang dapat berdampak pada pengajaran L2.
1. Manfaat DA Secara Umum
Penerapan prinsip DA dalam interaksi sehari-hari yang dilakukan guru/mediator dengan peserta didik tidak hanya menerangi tingkat
perkembangan mereka dalam hal ZPD dan berfokus pada proses kinerja peserta didik daripada produknya, namun juga mempengaruhi
kinerja mereka selanjutnya dengan mengembangkan bahasa mereka. kemampuan dan membantu mereka memperoleh peningkatan kendali
atas ciri-ciri bahasa tertentu, menjadi lebih mandiri, dan bekerja secara mandiri (Lantolf & Poehner, 2010). Vygotsky (1978) mendefinisikan
ZPD individu sebagai perbedaan antara kinerja mereka yang tidak dibantu dan yang dibantu, dan menyatakan bahwa kinerja individu yang
tidak dibantu di masa depan akan mencapai tingkat kinerja mereka yang dibantu saat ini. Dengan kata lain, dalam istilah Vygotsky (1978),
sebagaimana dikutip dalam Poehner (2012), perkembangan peserta didik dimulai pada bidang intermental yang dikonstruksi melalui mediasi
dan mengarah pada munculnya kemampuan peserta didik untuk tampil secara intramental, dengan menggunakan bentuk mediasi simbolik
yang terinternalisasi untuk mencapai tujuan. mengatur diri sendiri. Oleh karena itu, DA tertarik pada proses dan produk pembelajaran. DA
tidak hanya menilai kemampuan yang dicapai di masa lalu, namun juga melakukan intervensi dalam pembelajaran dan mengembangkan
kemampuan yang muncul. Meskipun menunjukkan kemampuan serupa dalam penilaian non-dinamis, peserta didik mungkin memiliki ZPD
yang berbeda, yaitu kemampuan bahasa berkembang yang berbeda dan potensi khas untuk dikembangkan.
Selain itu, berdasarkan penelitian Shrestha dan Coffin (2012), sejauh menyangkut persepsi pelajar tentang DA, yang menganggapnya
'lebih santai', 'memberi semangat', dan 'mendukung', mereka sangat positif terhadapnya. Seorang siswa berpendapat bahwa DA adalah “cara
belajar yang bagus karena pertanyaan panduan membantu saya berpikir tentang apa yang saya lakukan dan bagaimana saya dapat
meningkatkannya” (Shrestha & peti mati, 2012, hal. 67). Diakui juga bahwa DA secara bersamaan dapat membuat pembelajaran menjadi
pengalaman yang menyenangkan dan meningkatkan perkembangan bahasa pembelajar (ibid, hal. 59).
2. Interaksi dan Mediasi di DA
Interaksi dan mediasi sangat penting dalam menentukan keakuratan penilaian kelas. Faktanya, DA mempunyai potensi untuk meningkatkan
dan memperluas model penilaian tradisional (Shrestha & Coffin, 2012, hal. 59). Misalnya, van Compernolle dan Zhang (2014) berpendapat
bahwa bantuan yang diberikan selama tes imitasi morfologi bahasa Inggris L2 mengungkap dan meningkatkan pertumbuhan berkelanjutan
dari kemampuan L2 yang muncul. Sejauh menyangkut pendekatan yang dilakukan terhadap DA, pendekatan interaksionis, yang bersifat
dialogis dan terbuka, dibandingkan dengan pendekatan intervensionis, yang menawarkan intervensi tertulis, ditemukan lebih berguna dalam
lingkungan kelas (Lantolf & Poehner, 2004, hal.68). Ketika wacana terungkap selama mediasi, mediator dapat memperoleh pemahaman
yang lebih baik tentang kemampuan peserta didik.
Sehubungan dengan tes prestasi, perlu dicatat bahwa kesulitan tugas dan keadaan pribadi dapat mempengaruhi kinerja peserta didik dan
memperbesar skor kesalahan. Oleh karena itu, memenuhi tujuan diagnostik, interaksi dan mediasi memiliki manfaat untuk mencapai penilaian
yang akurat dan merancang rencana pengembangan individual berdasarkan kebutuhan peserta didik (Anton, 2009). Terlebih lagi, penilaian
tanpa mediasi mengabaikan pentingnya masa depan dengan hanya mengevaluasi kinerja di akhir atau awal kurikulum (Lantolf & Poehner,
2004; Poehner & Lantolf, 2005). Gerakan meditasi, yang ditargetkan pada ZPD peserta didik dan dilakukan oleh tutor, membantu mendiagnosis
area masalah yang dihadapi peserta didik dan memberikan kesempatan bagi peserta didik untuk meningkatkan keterampilan dan
mengembangkan pengetahuan konseptualnya.
Bantuan yang ditawarkan oleh mediator tidak boleh sembarangan, namun harus diberikan panduan yang dirancang khusus, dinamis, dan
berkelanjutan yang disesuaikan dengan kebutuhan yang muncul dan respons terhadap mediasi sebelumnya saat mereka menjalani ZPD.
Hasil penelitian Nassaji dan Swain (2000) mengenai pengaruh bantuan acak versus bantuan yang dinegosiasikan pada pembelajaran artikel
bahasa Inggris mengungkapkan bahwa bantuan yang diberikan dalam ZPD pembelajar lebih efektif daripada bantuan yang diberikan secara acak.
Perlu dicatat bahwa pelajar menghargai umpan balik formatif dan mediasi selama mereka relevan dan dapat digunakan (Shrestha & Coffin,
2012, hal. 59).
B. Pedoman Pelaksanaan L2 DA
Berdasarkan interpretasi temuan penelitian utama DA, bagian ini memberikan serangkaian pedoman tentang penerapan DA dalam konteks
kelas dan dugaan tipologi strategi mediasi yang dapat diadopsi dan/atau diadaptasi oleh pelatih guru dan guru dalam praktik pedagogi
mereka. profesi sehubungan dengan nuansa konteks pengajaran serta keterampilan/komponen bahasa yang mereka tangani. Hal yang harus
dipertimbangkan secara hati-hati adalah bahwa apa yang disajikan secara singkat di bagian ini melambangkan prosedur aksioma, garis-garis
tindakan mediasi, dan landasan DA yang, tidak diragukan lagi, memungkinkan adanya variasi dalam implementasi di luar keterampilan yang
telah mereka miliki.

awalnya digunakan untuk. Prinsip-prinsip tersebut dapat berfungsi sebagai cetak biru untuk mengambil langkah-langkah awal untuk memulai penerapan
DA sampai guru memahami prinsip-prinsip DA dengan benar dan menguasainya. Pemilihan dan penggunaan pedoman yang bijaksana oleh guru
memang merupakan masalah substantif dalam rangka menyempurnakan dan menerjemahkan prinsip-prinsip yang disajikan ke dalam praktik dengan
tujuan menghasilkan manfaat dan pengembangan pembelajaran yang optimal.
1. Memanfaatkan Kerangka Interaksional yang Berbeda dalam Mediasi
Menggarisbawahi bahwa ZPD, sebagai kegiatan transformatif, secara dialektik memadukan penilaian dan pengajaran, Poehner dan van
Compernolle (2011) mengidentifikasi kerangka interaksional berikut, yang dapat dikonstruksi bersama dengan peserta didik melalui mediasi: (a)
memunculkan verbalisasi peserta didik, yang memungkinkan terjadinya mediator untuk mengetahui pemahaman dan permasalahan peserta didik;
(b) kerangka interaksional kolaboratif, di mana mediator menargetkan dukungan terhadap kebutuhan peserta didik dan melacaknya sepanjang
proses penyelesaian tugas; dan (c) kerangka interaksional kooperatif, yang memerlukan konstruksi bersama dan penetapan ulang suatu tujuan
melalui interaksi yang tidak selalu penting dalam tugas yang mendesak, namun lebih meningkatkan pengetahuan pelajar; hal ini dapat dilakukan
dengan mengatasi masalah atau pertanyaan peserta didik dan dapat dimulai oleh mediator atau peserta didik.
2. Merancang Inventarisasi Mediasi

Berdasarkan penelitian Lantolf dan Poehner (2010), dengan mengikuti pendekatan intervensionis terhadap DA, guru dapat mempersiapkan dan
menggunakan inventaris mediasi untuk petunjuk mereka selama mediasi, seperti yang ditunjukkan pada Gambar 1, yang gerakannya diurutkan dari
yang paling implisit (no. 1 ) hingga yang paling eksplisit (no. 8). Dengan melakukan hal ini, guru dapat memberikan nilai numerik pada setiap perintah
mediasi. Misalnya, pembelajar yang memerlukan mediasi level 2, akan menerima 2.
1. Jeda
2. Ulangi seluruh kalimat dengan penuh tanya tanpa menunjukkan sifat dan lokasi masalahnya
3. Ulangi hanya bagian kalimat yang ada kesalahannya
4. Guru menunjukkan bahwa ada yang salah pada kalimat, “Ada masalah pada kata…/frasa…, dsb.”
Sebagai alternatif, guru dapat mengajukan pertanyaan ini, “Apa yang salah dengan kalimat itu?”
5. Guru menunjukkan kata yang salah
6. Guru menanyakan salah satu/atau pertanyaan
7. Guru mengidentifikasi jawaban yang benar
8. Guru menjelaskan alasannya
Gambar 1. Inventarisasi mediasi atas perintah guru (Lantolf & Poehner, 2010, hal. 20).
3. Memberikan Gerakan Mediasi

Dalam menerapkan DA, guru disarankan untuk tidak mengidentifikasi kesalahan secara eksplisit, dan juga tidak boleh memberikan jawaban yang
benar kepada siswa. Sebaliknya, mereka harus memberikan ruang untuk koreksi diri, mengajukan pertanyaan, meminta verifikasi/klarifikasi, membuat
referensi ke masalah sebelumnya, memberikan petunjuk/petunjuk/bentuk/petunjuk/saran alternatif kepada peserta didik, dan menggunakan representasi
grafis yang rinci. area yang bermasalah dan/atau material beton (misalnya batang masakan).
Mediator harus memulai mediasi dengan menawarkan bantuan implisit (misalnya, mendapatkan penjelasan mengenai respons tertentu) dan jika peserta
didik tidak dapat menemukan dan memperbaiki kesalahan mereka, mereka harus terus membantu peserta didik dalam ZPD dengan menggunakan
gerakan mediasi yang lebih eksplisit, yang mana dapat mengungkap sifat masalahnya (misalnya, bandingkan 'Bisakah Anda menjelaskannya lagi?'
dengan 'Mari kita mulai menggunakan present perfect tense.'). Dalam G-DA yang dilakukan bersamaan, guru harus menjalankan seluruh rangkaian
pilihan mediasi dengan satu pelajar sebelum berpindah ke pelajar berikutnya. Namun, karena interaksi bergeser antara interaksi primer dan sekunder,
maka interaksi tersebut harus tetap relevan.
Mediasi tidak dapat dilakukan secara sembarangan, bagaimana pun cara yang ditawarkan, namun harus dilakukan secara bertahap, bergantung
pada waktu (Aljaafreh & Lantolf, 1994), dan “disesuaikan dengan kemampuan yang semakin matang, dan semakin matang sebagai konsekuensi dari
mediasi. , mediasi itu sendiri harus terus dinegosiasi ulang” (Poehner & Lantolf, 2005, hal. 260). Dengan kata lain, gerakan meditasi harus sistematis,
yaitu selaras dengan kebutuhan dan kemampuan peserta didik, dinilai secara eksplisit, dan konsisten.
Misalnya, untuk mengetahui kemampuan aktual siswa dalam suatu bidang tertentu, guru/mediator dapat menanyakan informasi, ya/tidak,
mengarahkan, dan/atau mengeluarkan pertanyaan dan menggunakan tanggapan siswa sebagai titik awal untuk bergerak menuju analisis yang lebih
akurat. masalahnya dan lanjutkan sampai mereka menemukan sumber utama masalahnya. Beberapa contoh pertanyaan yang dapat diajukan antara
lain: Apakah ada yang salah dalam kalimat ini? / Apakah kamu melihat sesuatu yang salah? / Apa bentuk yang benar? /
Jadi, menurut Anda? / Apakah kamu ingat? Apakah… (misalnya tidak beraturan, tidak terhitung, dan sebagainya). Memberikan jawaban dan menjelaskan
alasannya harus dijadikan pilihan terakhir. Guru juga dapat memulai tugas dan meminta pertanggungjawaban peserta didik untuk menyelesaikannya,
baik secara individu maupun kelompok dengan teman sebaya. Gambar 2 memberikan contoh utama gerakan mediasi tutor.

1. Memperjelas tugas 2.
Menerima tanggapan 3.
Menunjukkan pengaruh
4. Meminta pembelajar mengidentifikasi masalahnya
5. Menemukan bagian teks yang memerlukan perbaikan
6. Meminta memperjelas makna 7.
Mengidentifikasi permasalahan dalam teks
8. Meminta untuk mempertimbangkan solusi yang mungkin
9. Mengecek pemahaman konseptual
10. Memberikan petunjuk metalinguistik
11. Memberikan petunjuk isi 12.
Menolak respons dengan penjelasan
13. Menjelaskan masalah 14.
Memberi contoh atau mengilustrasikan
15. Memberikan pilihan solusi yang mungkin
16. Memberikan solusi yang tepat
Gambar 2. Gerakan mediasi tutor mulai dari yang paling implisit hingga yang paling eksplisit, awalnya digunakan untuk DA kemampuan menulis peserta didik (Shrestha & Coffin, 2012, p. 61).
4. Tipologi Strategi Mediasi

4.1. DA Mendengarkan
Ableeva (2010) membahas DA individual dari kemampuan mendengarkan pelajar L2 dan merancang skala peraturan termasuk
tipologi strategi meditasi sebagai a posteriori, setelah menganalisis interaksi mediator dengan pelajar (lihat Gambar 3).
1. Menerima tanggapan 2.
Menyusun teks
3. Memutar ulang suatu bagian
4. Menanyakan kata-kata
5. Mengidentifikasi area masalah
6. Petunjuk metalinguistik
7. Menawarkan pilihan
8. Terjemahan
9. Memberikan pola yang benar
10. Memberikan penjelasan yang tegas
Gambar 3. Strategi mediasi, mengatasi DA kemampuan mendengarkan peserta didik (Ableeva, 2010, p. 260).
Dua tujuan utama yang dapat dicapai dengan melalui tahapan meditasi: pertama, bidang permasalahan yang menghambat
Pemahaman dapat diidentifikasi, dan kedua, pembelajar dapat dibantu dalam perkembangan bahasanya.
Alavi dkk. (2012) mengembangkan inventarisasi strategi meditasi, yang dapat digunakan oleh guru bahasa selama ini
interaksi dengan kelompok ZPD untuk melacak dan meningkatkan perkembangan peserta didik dalam pemahaman mendengarkan (lihat Gambar 4).
1. Mengonfirmasi/menolak tanggapan 2.
Memutar ulang
A. mendengarkan keseluruhan porsinya
B. mendengarkan segmen dari porsi tersebut
3. Menyatukan kata-kata (dengan menanyakan: 'Kata-kata apa yang kamu dengar?' dan 'Kata-kata apa lagi yang kamu pahami?')
4. Mengulangi tebakan yang salah dengan nada bertanya
5. Menawarkan pengingat kontekstual
6. Menawarkan pengingat meta-linguistik (misalnya, mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang mengarahkan)
7. Menggunakan kamus
8. Memberikan tanggapan dan penjelasan yang benar
Gambar 4. Tipologi strategi mediasi G-DA mendengarkan (Alavi et al., 2012, hal. 38).
Strateginya berkisar dari yang paling abstrak hingga yang paling konkrit (no. 1-8). Perlu disebutkan bahwa 'mendengarkan satu
segmen dari suatu porsi' mempunyai fungsi diagnostik dengan mempersempit ruang lingkup masalah. Strategi ketiga memungkinkan
terjadinya konstruksi pengetahuan bersama di kalangan pelajar, dan strategi keempat memberikan petunjuk kepada pelajar bahwa
ingatan mereka salah. Pengingat kontekstual, yang dapat meningkatkan pemahaman, mencakup skema dunia, pengetahuan
topikal, dan kesadaran situasional (yaitu, informasi tentang fitur wacana, partisipan, latar, dan tujuan penggunaan bahasa).
Pengingat meta-linguistik, yang menarik perhatian siswa pada kata-kata yang berdekatan dan teks bersama serta membantu
mengembangkan kesimpulan tentang suatu ujaran/teks, berkisar dari berbagai isyarat leksikal hingga petunjuk tata bahasa yang
berbeda (misalnya, kolokasi, kata kerja frasa, bagian dari pidato, dll). Menurut inventarisasi strategi meditasi yang dirancang, jika
Jika pembelajar mampu memproses sebuah kata secara fonologis namun tidak secara semantik, mereka harus disarankan untuk
membaca kamus mereka untuk mengidentifikasi item leksikal yang familiar namun tidak dikenal di antara sejumlah pilihan hipotetis
dan/atau mencari arti kata-kata baru. Namun, jika pelajar bahkan tidak mampu memecahkan kode bentuk aural sebuah kata,
melakukan fungsi instruksional (lihat bagian 4.4. dari karya ini) dari G-DA, mediator dapat menjelaskan jawaban yang benar untuk
membantu pelajar naik ke a tingkat ZPD yang lebih tinggi (Alavi et al., 2012).
4.2. DA Membaca dan Pengenalan Kata

Melihat DA pengenalan kata dan pemahaman bacaan, Carney dan Cioffi (1990) mengidentifikasi empat mode episode pembelajaran
mulai dari yang paling tidak mengganggu hingga yang paling mengganggu: pertama, pelajar dapat diberikan tugas membaca senyap
yang mudah dan mandiri untuk dilaporkan. Kedua, pembelajar dapat diberikan instruksi mengenai keterampilan pemahaman tertentu
(misalnya, mencari tahu gagasan utama/rincian spesifik). Ketiga, dukungan instruksional umum (misalnya, mengaktifkan skema,
mengajarkan kata-kata berfrekuensi rendah, dll.) dapat ditawarkan. Keempat, pelajar dapat menerima instruksi tentang penggunaan
strategi metakognitif (misalnya, memiliki kendali atas membaca, memvisualisasikan, memikirkan cara memproses informasi).
Carney dan Cioffi (1990) berargumentasi bahwa DA kognisi kata dan pemahaman membaca harus dilakukan melalui episode
pembelajaran yang berbeda, diinformasikan oleh respons peserta didik terhadap instruksi sebelumnya, hingga mereka memberikan
respons yang benar atau terbukti tidak mampu mengidentifikasinya (lihat juga Tabel 1).
TABEL 1
KERANGKA PENILAIAN DINAMIS (CARNEY & CIOFFI, 1990, PP. 188-189)

Isi Penilaian (Identifikasi Cepat dan Benar) Episode Instruksional Alternatif
1. Pengenalan Kata Secara Isolasi (Identifikasi Cepat dan Benar) menampilkan kata untuk dianalisis
menyajikan kata dalam konteks (analisis kontekstual)
membagi kata menjadi suku kata (analisis fonik)
membagi kata menjadi morfem (analisis struktural)
membandingkan kata dengan item serupa tetapi lebih mudah (substitusi fonem awal)
mengidentifikasi kata untuk siswa (instruksi langsung)

2. Pengenalan Kata dalam Konteks (Membaca Lancar Tanpa Latihan) mengajarkan kosakata frekuensi rendah terlebih dahulu
memberikan kesempatan untuk latihan

contoh bagian untuk siswa
3. Pemahaman - Membaca Lisan dan Diam Kegiatan Pra-Membaca
(Respon yang Benar untuk Pertanyaan Pemahaman) mengajarkan kosakata frekuensi rendah terlebih dahulu
mengaktifkan pengetahuan sebelumnya yang sesuai
mengajarkan konsep-konsep yang sulit
memberikan arahan untuk membaca
mengidentifikasi prinsip pengorganisasian
Kegiatan Pascabacaan
memberikan respons pilihan paksa
meminta siswa untuk menemukan jawabannya
mengarahkan siswa ke bagian kunci teks
Seperti yang ditunjukkan pada Tabel 1, dengan memahami DA sebagai paradigma respons terhadap instruksi, sejumlah prosedur
DA yang dapat digunakan mediator untuk membantu pelajar mencapai keberhasilan dalam pengenalan kata dan pemahaman bacaan
telah dirangkum. Untuk rincian lengkap implementasi setiap episode pembelajaran, penjelasannya berada di luar cakupan meta-sintesis
saat ini, lihat Carney dan Cioffi (1990).
4.3. DA Menulis dan Berbicara
Gambar 5 menyajikan tipologi mediasi untuk memediasi kemampuan berbicara peserta didik. Untuk contoh gerak mediasi tutor saat
menangani contoh tulisan peserta didik, lihat Gambar 2.
1. Membantu meneruskan narasi 2. Menerima

tanggapan 3. Permintaan
pengulangan 4. Permintaan
verifikasi
5. Pengingat petunjuk 6.
Permintaan narasi ulang 7.
Mengidentifikasi lokasi kesalahan tertentu
8. Menentukan
kesalahan 9. Petunjuk
metalinguistik 10.
Penerjemahan 11. Memberikan contoh atau
ilustrasi 12. Menawarkan
pilihan 13. Memberikan jawaban
yang benar 14. Memberikan
penjelasan 15. Meminta penjelasan
Gambar 5. Tipologi mediasi tutor, awalnya digunakan untuk DA kemampuan berbicara pembelajar (Poehner, 2005, p. 160).
4.4. DA Kompetensi Tata Bahasa

Van Compernolle dan Zhang (2014) memberikan deskripsi tentang prosedur untuk menawarkan dukungan bertahap (yaitu, dari
implisit ke eksplisit) kepada pelajar L2 yang mengikuti tes imitasi kompetensi tata bahasa (lihat Tabel 2). Bantuan yang lebih tepat
sasaran dan langsung diberikan ketika peserta didik gagal menjawab pertanyaan dengan benar. Dalam konteks penelitian tersebut di
atas, soal tes disajikan menggunakan rekaman audio; itulah sebabnya mediator diharapkan untuk 'memainkan' pernyataan-pernyataan
tersebut dan meminta pembelajar untuk 'mendengarkannya' sekali lagi. Tidak diragukan lagi, prosedurnya dapat dimodifikasi agar
sesuai dengan tuntutan keterampilan yang ditargetkan dalam mediasi.

MEJA 2
GARIS BESAR PROSEDUR DA INTERVENSI (VAN COMPERNOLLE & ZHANG, 2014)
Prosedur Langkah Poin
1 Biarkan siswa merespons tanpa bantuan (pertunjukan mandiri). 4
2 Jika upaya 1 tidak benar, konfirmasikan dengan: “Maaf, itu kurang tepat. Dengarkan pernyataannya sekali lagi dan cobalah…”; Berikan kesempatan kedua untuk 3
mengulangi pernyataan tersebut.
3 Jika upaya 2 tidak benar, tanyakan dengan: “Maaf, itu juga kurang tepat. Dengarkan kembali pernyataan tersebut dan perhatikan…”; Persempit fokus ke 2
unit analisis tertentu.
4 Jika upaya 3 tidak benar, konfirmasikan dengan: “Maaf, itu masih kurang tepat. Dengarkan kembali pernyataan tersebut dan pikirkan tentang… (misalnya, 1
bentuk jamak dari …/akhir kata kerja …/bentuk kata kerja lampau ….”; Berikan prompt metalinguistik.
5 Tidak ada lagi upaya. Berikan formulir yang benar dan penjelasan masalahnya, dan mainkan kembali pernyataan tersebut. 0
Davin (2013) memberikan wawasan tentang cara guru bahasa dapat melaksanakan DA yang bersifat kumulatif dan intervensionis. Seperti
yang ditunjukkan pada Tabel 3, setiap kali siswa mengucapkan ujaran yang salah, guru dapat menggunakan menu petunjuk hierarki yang telah
ditentukan sebelumnya dan memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperbaiki kesalahan/kesalahan tersebut. Guru juga dapat
menyimpan catatan mediasi harian di mana dia secara sistematis melacak kemajuan setiap siswa (yaitu, jumlah perintah mediasi yang diperlukan
dan sumber kesalahan siswa).
TABEL 3
PERINTAH MEDIASI ASLI DIGUNAKAN UNTUK INTERVENSI KUMULATIF DA DARI FORMASI PERTANYAAN WH (DAVIN, 2013, P. 310)
Tingkat Kejelasan Prompt Perintah Mediasi
1 Prompt Berhenti sejenak dengan tatapan bertanya
2 Prompt Pengulangan seluruh kalimat oleh guru dengan penekanan pada sumber kesalahan
3 Prompt Pengulangan situs kesalahan tertentu

4 Pilihan pilihan yang dipaksakan
Perintah 5 Respon dan penjelasan yang diberikan benar
Seperti yang dapat dilihat, petunjuk bertingkat menjadi semakin eksplisit hingga siswa dapat merumuskan respons dengan benar.
V. KESIMPULAN DAN PEMBAHASAN
Sayangnya, para guru jarang mempertimbangkan implikasi DA terhadap pengajaran dan pembelajaran di kelas (Lidz, 2009), dan sebagian
kesalahan terletak pada para peneliti dan pendukung DA, karena mereka mungkin belum mengungkapkan relevansi dan kesesuaian temuan
penelitian DA dengan konteks kelas. atau mereka mungkin secara tidak sengaja mengabaikan perlunya menjelaskan dengan jelas bagaimana
guru dapat mulai menerapkan DA dalam praktiknya. Tampaknya bijaksana untuk percaya bahwa penerapan praktik DA dalam praktik pedagogi
akan terhambat kecuali pemahaman dan interpretasinya yang kaya, yang diperoleh dari laporan penelitian individual, disintesis dan kerangka kerja
untuk meningkatkan penerapannya.
temuan penelitian utama dikembangkan. Artinya, temuan penelitian empiris yang relevan masih perlu mengatasi hambatan pembelajaran untuk
mendapatkan kepraktisan.
Meta-sintesis saat ini menarik kesimpulan bahwa temuan dan hasil artikel ilmiah, setidaknya kadang-kadang, dikemas dalam jargon akademis,
yang tidak mudah diikuti oleh guru atau pendidik guru. Selain itu, beberapa artikel penelitian sulit didapat karena adanya kendala tertentu pada
aksesibilitasnya dan jika tersedia, mengumpulkan laporan penelitian yang relevan tentang DA, memeriksa semuanya, dan menelitinya akan
memakan waktu lama. Semua alasan ini, yang dapat menghalangi para praktisi untuk mematuhi perkembangan terkini di lapangan, yang mungkin
tampak melebihi persyaratan, menghentikan penggabungan DA ke dalam praktik pedagogi guru dan menarik DA ke dalam dunia esoteris.
Masalah dengan investasi sumber daya dan waktu dalam mengumpulkan sumber daya yang diperbarui masih menjadi hambatan bagi DA
untuk dipraktikkan sebagai bagian dari praktik profesional guru. Dengan harapan membuka jalan baru bagi penggabungan DA ke dalam arus
utama penilaian kelas dan praktik pengajaran, penelitian ini merupakan upaya untuk secara sistematis mengidentifikasi bukti empiris efektivitas
DA pada pembelajaran bahasa dalam penelitian yang dilakukan sebelumnya, mengintegrasikannya temuan dan implikasi untuk memperoleh
pemahaman yang lebih luas tentang penerapan dan kepraktisan praktik DA, dan memberikan penjelasan singkat kepada pelatih guru dan guru
pra-jabatan serta panduan mengenai manfaat dan pedoman DA; penerapannya dapat menjadi titik awal untuk menjembatani kesenjangan antara
penelitian dan praktik profesional.
Berdasarkan temuan meta-sintesis ini, rekomendasi yang berkaitan dengan praktik, pendidikan, dan penelitian dapat dibuat. Seperti yang
dicatat oleh Kozulin (2009), konteks kelas adalah jalur yang menjanjikan untuk penerapan DA karena, pada saat ini, menyediakan sarana meditasi
dalam ujian formal kepada sejumlah besar peserta ujian tidaklah mungkin dilakukan. Namun, tampaknya DA berbasis kelas belum masuk ke
dalam praktik pendidikan arus utama, dan menginstruksikan guru sebelum dan dalam jabatan untuk menerapkan prinsip-prinsip DA di kelas
mereka (misalnya, mengadakan lokakarya dan seminar pengajaran) dapat menjadi titik awal. untuk mengimplementasikan DA. Diharapkan
dengan menerapkan usulan Vygostsky ke dalam praktik akan menerangi sifat dan proses perkembangan kognisi manusia.

Guru bahasa harus ingat bahwa agar pengajaran menjadi efektif, tidak hanya hubungan antara penilaian dan praktik di kelas harus dibuat
(Lidz, 1991), tetapi juga hasil dari setiap tahap penilaian harus dimasukkan ke dalam penilaian mereka.
langkah intervensi selanjutnya. Hal ini tidak dapat dicapai kecuali pendidik guru dan guru bahasa memperoleh pemahaman yang jelas tentang DA,
prinsip-prinsipnya, dan pedoman penerapan praktisnya. Mediator/Guru harus memantau kemampuan pelajar untuk mentransfer prinsip-prinsip
konstruksi target di luar tugas yang diberikan saat ini, yang menandakan mikrogenesis, ke tugas-tugas transfer yang lebih sulit.
Terkait dengan pendidikan, perlu disebutkan bahwa apakah dan bagaimana DA dapat mencapai konteks kelas bergantung pada jumlah
advokasi politik dan pemberdayaan pendidikan yang diterima dari pemangku kepentingan dan pembuat kebijakan. Selain itu, pelatih guru/pendidik,
yang memiliki pemahaman menyeluruh tentang DA dan bersedia memperbarui pandangan yang sudah mengakar mengenai penilaian kelas,
harus membiasakan peserta TTC dengan asumsi-asumsi yang mendasarinya.
DA dan beberapa pedoman tentang bagaimana mereka dapat menerapkan prinsip-prinsip tersebut dalam praktik pengajaran mereka sendiri dengan menerapkannya
mediasi dengan tujuan melibatkan ZPD peserta didik, mendorong perkembangan peserta didik, dan melampaui wacana kelas pertanyaan-
respons-umpan balik. Pengembang materi dan perancang silabus harus peka terhadap efek menguntungkan DA dalam pengembangan pelajar
dan memberikan ruang bagi praktik DA dalam materi pedagogi (misalnya, buku pelajaran & panduan guru) yang mereka kembangkan.
Keterbatasan utama dari meta-sintesis ini adalah bahwa meskipun studi meta-sintesis memiliki mekanisme untuk mengidentifikasi area fokus
utama dalam bidang penelitian tertentu melalui penyertaan dan integrasi beberapa penelitian, temuan interpretatif dari penelitian yang ada
mengenai efektivitas DA dalam konteks kelas sama sekali tidak terbatas pada hal-hal yang termasuk dalam penelitian. Mengingat tujuan dan
ruang lingkup penelitian ini, studi tentang DA yang berfokus pada pendidikan anak usia dini, terapi bahasa, gangguan bahasa, gangguan bicara,
kesulitan/cacat belajar, cacat intelektual, DA yang dimediasi komputer, DA terkomputerisasi (C-DA) , DA kemampuan wacana, dan DA organisasi
sintaksis dikeluarkan; namun demikian, dimasukkannya penelitian semacam itu dapat membuat lebih banyak data tersedia. Representasi artikel
yang berlebihan yang tidak dapat dihindari yang ditulis oleh sejumlah tokoh terkemuka di bidangnya dan pengecualian publikasi selain artikel yang
ditinjau oleh rekan sejawat adalah beberapa keterbatasan lain dari penelitian ini.
Mempertimbangkan kemungkinan untuk menggunakan berbagai cara pedagogi (misalnya, portofolio, jurnal, dll.) yang dapat mendorong
interaksi kolaboratif sepanjang sesi DA dalam berbagai konteks pendidikan (misalnya, DA yang terkomputerisasi dan berbasis internet, praktik
penilaian kelas, sesi bimbingan belajar, dll. ) dapat memberikan tempat untuk proyek penelitian baru.
Mengingat orang tua diharapkan mendapat informasi tentang status/kemajuan belajar anak-anak mereka, penerapan DA kelas mungkin
menimbulkan tantangan terhadap kemudahan komunikasi antara guru dan orang tua. Penelitian lebih lanjut dapat membantu mengatasi masalah
ini dengan merancang sarana laporan sistematis untuk DA. Penelitian di masa depan juga dapat mencari jalan untuk mempertimbangkan
transendensi sesi DA daripada pengaruhnya terhadap perkembangan mikrogenetik peserta didik. Yang terakhir, meta-sintesis yang ada saat ini
menyarankan perlunya mengeksplorasi lebih jauh dampak kesulitan tugas pada mediasi transendensi dan bagaimana tugas-tugas tertentu
(misalnya, tugas pembelajaran kooperatif) dan budaya kelas mungkin relevan untuk mempromosikan L2 DA berbasis kelas.
REFERENSI
[1] Ableeva, R. (2010). Penilaian Dinamis pemahaman mendengarkan dalam L2 Perancis (disertasi doktoral tidak diterbitkan).
Universitas Negeri Pennsylvania.
[2] Ableeva, R., & Lantolf, J. (2011). Dialog yang dimediasi dan mikrogenesis pemahaman mendengarkan bahasa kedua.
Penilaian dalam Pendidikan: Prinsip, Kebijakan & Praktek, 18(2), 133-149.
[3] Alavi, SM, Kaivanpanah, S., & Shabani, K. (2012). Penilaian dinamis kelompok: Inventarisasi strategi mediasi untuk
mengajar mendengarkan. Jurnal Pengajaran Keterampilan Berbahasa, 3(4), 27-58.
[4] Aljaafreh, A., & Lantolf, JP (1994). Umpan balik negatif sebagai regulasi dan pembelajaran bahasa kedua pada zona proksimal
perkembangan. Jurnal Bahasa Modern, 78, 465-483.
[5] Allal, L., & Pelgrims Ducrey, G. (2000). Penilaian —atau di—zona perkembangan proksimal. Pembelajaran dan Instruksi,
10, 137-152.
[6] Anton, M. (2009). Penilaian dinamis terhadap pembelajar bahasa kedua tingkat lanjut. Sejarah Bahasa Asing, 42(3), 576-598.
[7] Blachowicz, CLZ (1999). Kosakata dalam penilaian membaca dinamis: Dua studi kasus. Jurnal Psikologi Membaca, 20,
213-236.
[8] Carney, JJ, & Cioffi, G. (1990). Memperluas diagnosis tradisional: Penilaian dinamis terhadap kemampuan membaca. Psikologi Membaca, 11(3),
177-192. doi: 10.1080/0270271900110302
[9] Davin, KJ (2013). Integrasi penilaian dinamis dan percakapan instruksional untuk mendorong pengembangan dan peningkatan
penilaian di kelas bahasa. Penelitian Pengajaran Bahasa, 17(3) 303-322.
[10] Davin, KJ, & Donato, R. (2013). Kolaborasi siswa dan penilaian dinamis kelas yang diarahkan oleh guru: A
pasangan yang saling melengkapi. Sejarah Bahasa Asing, 46(1), 5-22.
[11] Dorfler, T., Golke, S., & Artelt, C. (2009). Penilaian dinamis dan potensinya untuk penilaian kompetensi membaca.
Studi Evaluasi Pendidikan, 35, 77-82.
[12] Ellis, R. (2010). Pemerolehan bahasa kedua, pendidikan guru dan pedagogi bahasa. Pengajaran Bahasa 43(2), 182-201.
[13] Ellis, R. (2013). Umpan balik korektif dalam panduan guru dan SLA. Jurnal Penelitian Pengajaran Bahasa Iran 1(3), 1-18.
[14] Feuerstein, R., Falik, L., Rand, Y., & Feuerstein, RS (2003). Penilaian dinamis terhadap kemampuan modifikasi kognitif. Yerusalem:
Pers ICELP.
[15] Gagne, N., & Parks, S. (2013). Tugas pembelajaran kooperatif di kelas ESL intensif Kelas 6: Peran scaffolding. Penelitian Pengajaran Bahasa,
17(2), 188-209.

[16] Gas, S. (1995). Belajar dan mengajar: Persimpangan yang diperlukan. Dalam F. Eckamn, D. Highland, P. Lee, J. Mileham, & R.
Weber (Eds.). Teori dan Pedagogi Pemerolehan Bahasa Kedua (hlm. 3-20). Jersey Baru: Lawrence Erlbaum.
[17] Guk, I., & Kellogg, D. (2007). ZPD dan pengajaran seluruh kelas: mediasi tugas interaksional yang dipimpin oleh guru dan siswa.
Penelitian Pengajaran Bahasa, 11(3), 281-299.
[18] Hill, K., & Sabet, M. (2009). Penilaian berbicara dinamis. TESOL Triwulanan, 43(3), 537-545.
[19] Ishihara, N. (2010). Pragmatik Instruksional: Menjembatani Pengajaran, Penelitian, dan Pendidikan Guru. Bahasa dan Linguistik
Kompas, 4(10), 938–953. doi: 10.1111/j.1749-818x.2010.00242.x
[20] Kaniel, S. (2010). Khusus domain vs domain umum: Implikasi terhadap penilaian dinamis. Pendidikan Berbakat Internasional,
26, 95-109.
[21] Kozulin, A. (2003). Alat psikologis dan pembelajaran yang dimediasi. Dalam A. Kozulin, B. Gindis, VS Ageyev, & SM Miller (Eds.),
Teori pendidikan Vygotsky dalam konteks budaya (hlm. 15-38). Cambridge: Pers Universitas Cambridge.
[22] Kozulin, A. (2009). Poin referensi baru untuk Penilaian Dinamis (DA): Sebuah komentar tentang Karpov dan Tzuriel. Jurnal Pendidikan Kognitif dan
Psikologi, 8(3), 242-245.
[23] Kozulin, A., & Garb, E. (2002). Penilaian dinamis pemahaman teks EFL. Sekolah Psikologi Internasional, 23, 112-
127.
[24] Laing, SP, & Kamhi, A. (2003). Penilaian alternatif bahasa dan literasi dalam budaya dan bahasa yang beragam
populasi. Layanan Bahasa, Bicara, dan Pendengaran di Sekolah, 34, 44-55.
[25] Lantolf, JP (2006). Kemunculan bahasa: Implikasi terhadap linguistik terapan-Perspektif sosiokultural. Linguistik Terapan,
27(4), 717-728.
[26] Lantolf, JP (2009). Penilaian dinamis: Integrasi dialektika pengajaran dan penilaian. Pengajaran Bahasa, 42(3),
355-368. doi:10.1017/S0261444808005569
[27] Lantolf, JP, & Poehner, ME (2004). Penilaian dinamis terhadap pengembangan L2: Membawa masa lalu ke masa depan. Jurnal Linguistik Terapan, 1,
49-72.
[28] Lantolf, JP, & Poehner, ME (2010). Penilaian dinamis di kelas: Praksis Vygotskian untuk pengembangan bahasa kedua. Penelitian Pengajaran Bahasa,
15(1), 11-33.
[29] Lantolf, JP, & Poehner, ME (2013). Ketidakadilan perlakuan yang sama: Objektivitas dalam pengujian L2 dan penilaian dinamis.
Penelitian dan Evaluasi Pendidikan, 19(2-3), 141-157. doi: 10.1080/13803611.2013.767616
[30] Leung, C. (2007). Penilaian dinamis: Penilaian untuk dan sebagai pengajaran? Penilaian Bahasa Triwulanan, 4(3), 257-278.
doi:10.1080/15434300701481127
[31]Lidz, CS (1991). Panduan praktisi untuk penilaian dinamis. New York: Guilford Pers.
[32]Lidz, CS (2009). Penilaian dinamis, kemajuan, masalah, dan prospek: Komentar tentang Karpov dan Tzuriel. Jurnal dari
Pendidikan Kognitif dan Psikologi, 8(3), 238-41.
[33] Mayor, CH, & Savin-Baden, M. (2010). Pengantar sintesis penelitian kualitatif: Mengelola ledakan informasi dalam penelitian ilmu sosial. New York:
Routledge.
[34] Murphy, R., & Maree, DJF (2006). Meta-analisis penelitian penilaian dinamis di Afrika Selatan. Jurnal Kognitif
Pendidikan dan Psikologi [online], 6(1), 32-60.
[35] Nassaji, H., & Swain, M. (2000). Perspektif Vygotskian tentang umpan balik korektif di L2: Pengaruh acak versus
menegosiasikan bantuan pada pembelajaran artikel bahasa Inggris. Kesadaran Bahasa, 9(1), 34-51.
[36] Noblit G., & Kelinci, R. (1988). Meta-Etnografi: Mensintesis Studi Kualitatif. Taman Newbury: Bijak.
[37] Norris, JM, & Ortega, L. (2007). Masa depan sintesis penelitian dalam linguistik terapan: Melampaui seni atau sains. TESOL Triwulanan, 41(4), 805-815.
[38] Nuland, SV (2011). Pendidikan guru di Kanada. Jurnal Pendidikan untuk Pengajaran, 37(4), 409–421.
[39]Nunan, D. (1991). Metodologi pengajaran bahasa: Buku teks untuk guru. London: Dewan Prentice.
[40] Orwin, R. (1994). Mengevaluasi keputusan pengkodean. Dalam H. Cooper & L. Hedges (Eds.), Buku pegangan sintesis penelitian (hlm. 139-
162). New York: Yayasan Russell Sage.
[41] Poehner, SAYA (2005). Penilaian dinamis pelajar L2 tingkat lanjut bahasa Prancis (Disertasi doktoral, Pennsylvania State
Universitas). Diperoleh dari https://etda.libraries.psu.edu/paper/6627/1890 (diakses 14/7/2014).
[42] Poehner, SAYA (2007). Beyond the test: penilaian dinamis L2 dan transendensi pembelajaran yang dimediasi. Jurnal Bahasa Modern, 91(3), 323-340.
[43] Poehner, SAYA (2008). Penilaian dinamis: Pendekatan Vygotskian untuk memahami dan mempromosikan pengembangan L2. Baru
York: Peloncat.
[44] Poehner, SAYA (2009a). Penilaian dinamis sebagai kerangka dialektis untuk aktivitas kelas: Bukti dari detik
pembelajar bahasa (L2). Jurnal Pendidikan Kognitif dan Psikologi, 8(3), 252-268.
[45] Poehner, SAYA (2009b). Penilaian dinamis kelompok: Mediasi untuk kelas L2. TESOL Triwulanan, 43(3), 471-791.
[46] Poehner, SAYA (2011a). Penilaian Dinamis: Keadilan melalui prisma mediasi. Penilaian dalam Pendidikan: Prinsip,
Kebijakan & Praktek, 18(2), 99-112.
[47] Poehner, SAYA (2011b). Validitas dan interaksi dalam ZPD: Menafsirkan perkembangan pembelajar melalui L2 Dinamis
Penilaian. Jurnal Internasional Linguistik Terapan, 21(2), 244-263.
[48] Poehner, SAYA (2012). Zona perkembangan proksimal dan asal mula penilaian diri. Jurnal Bahasa Modern, 96(4), 610-622. doi: 10.1111/
j.1540-4781.2012.01393.x
[49] Poehner, SAYA, & Lantolf, JP (2005). Penilaian dinamis di kelas bahasa. Penelitian Pengajaran Bahasa, 9(3),
233-265.
[50] Poehner, SAYA, & Lantolf, JP (2010). Dialektika pengajaran-penilaian Vygotsky dan pendidikan L2: Kasus penilaian dinamis. Pikiran, Budaya, dan
Aktivitas, 17, 312-330.
[51] Poehner, SAYA, & Lantolf, JP (2013). Membawa ZPD ke dalam persamaan: Menangkap pengembangan L2 selama Terkomputerisasi
Penilaian Dinamis (C-DA). Penelitian Pengajaran Bahasa, 17(3), 323-342.

[52] Poehner, ME, & van Compernolle, R., A. (2011). Kerangka interaksi dalam Penilaian Dinamis: Diagnosis perkembangan
pembelajaran bahasa kedua. Penilaian dalam Pendidikan: Prinsip, Kebijakan & Praktek, 18(2), 183-198.
[53] Rea-Dickins, P. (2004). Memahami guru sebagai agen penilai. Tes Bahasa, 21, 249-258.
[54] Rezaee, AA, & Ghanbarpour, M. (2016). Paradigma pengukuran dan peran mediator dalam penilaian dinamis: A
meta-sintesis kualitatif. Jurnal Internasional Studi Bahasa, 10 (4), 77-108.
[55] Sandelowski, M., Docherty, S., & Emden, C. (1997). Metasintesis kualitatif: Masalah dan teknik. Penelitian di bidang Keperawatan
dan Kesehatan, 20, 365-371.
[56] Shrestha, P., & Peti Mati, C. (2012). Penilaian dinamis, mediasi tutor dan pengembangan penulisan akademik. Menilai Tulisan,
17, 55-70.
[57] Suri, H., & Clarke, D. (2009). Kemajuan dalam metode sintesis penelitian: Dari perspektif metodologis inklusif.
Review Penelitian Pendidikan, 79, 395-430.
[58] *Swanson, HL, & Lussier, CM (2001). Sintesis selektif dari literatur eksperimental tentang Penilaian Dinamis. Tinjauan
Penelitian Pendidikan, 71(2), 321-363.
[59] Tellez, K., & Waxman, HC (2006). Sebuah meta-sintesis penelitian kualitatif tentang praktik pengajaran yang efektif untuk Pembelajar Bahasa Inggris.
Dalam JM Norris & L. Ortega (Eds.), Mensintesis penelitian tentang pembelajaran dan pengajaran bahasa (hlm. 245-277).
Amsterdam, Belanda: John Benjamins BV
[60] Thorne, SE, Jensen, L., Kearney, MH, Noblit, GW, & Sandelowski, M. (2004). Metasintesis kualitatif: Refleksi
orientasi metodologis dan agenda ideologis. Penelitian Kesehatan Kualitatif, 14, 1342-1365.
[61] Tierney, RD (2006). Mengubah praktik: Pengaruh pada penilaian kelas. Penilaian dalam Pendidikan, 13(3), 239-264.
[62] van Compernolle, RA, & Kinginger, C. (2013). Mempromosikan pengembangan metapragmatis melalui penilaian di zona
perkembangan proksimal. Penelitian Pengajaran Bahasa, 17(3) 282-302.
[63] van Compernolle, RA, & Williams, L. (2012). Mempromosikan kompetensi sosiolinguistik di zona kelas perkembangan proksimal. Penelitian Pengajaran
Bahasa, 16(1), 39-60.
[64] van Compernolle, RA, & Williams, L. (2013). Teori sosiokultural dan pedagogi bahasa kedua. Penelitian Pengajaran Bahasa, 17(3), 277-281.
[65] van Compernolle, RA, & Zhang, H. (S.). (2014). Penilaian dinamis terhadap peniruan yang ditimbulkan: Analisis kasus terhadap penutur bahasa Inggris
L2 tingkat lanjut. Tes Bahasa, 31(4), 395-412.
[66] Vygotsky, LS (1978). Pikiran dalam masyarakat: Perkembangan proses psikologis yang lebih tinggi. Cambridge, MA: Pers Universitas Harvard. (Karya
asli diterbitkan pada tahun 1955).
[67] Welch, SK (2008). Sebuah metasintesis transisi dari pemula ke ahli: Dapatkah intervensi instruksional mempersingkat proses? (Disertasi doktoral).
Diperoleh dari ProQuest (diakses 21/7/2014). (ID Dokumen ProQuest 304821165)
[68] Yeomans, J. (2008). Praktik penilaian dinamis: Beberapa saran untuk memastikan tindak lanjut. Psikologi Pendidikan dalam Praktek, 24(2), 105-114.
doi: 10.1080/02667360802076107
[69] Zhao, S. (1991). Metatheory, metamethod, meta-analisis kualitatif: Apa, mengapa, dan bagaimana? Perspektif Sosiologis, 34(3),
377-390.
Mahsa Ghanbarpour memperoleh gelar Ph.D. di TEFL dari Universitas Teheran. Dia meraih gelar MA di TEFL di universitas yang sama.
Minat penelitiannya adalah Penilaian Dinamis, Penilaian Formatif, Pendidikan Guru, dan Karakteristik Pembelajar dalam Pemerolehan Bahasa Kedua.

ISSN 1798-4769
Metode Pengajaran EFL

Yu Rong Hao
Sekolah Bahasa Asing, Universitas Kota Lanzhou, Gansu, Cina
Abstrak—Bahasa adalah suatu sistem komunikasi dan memainkan peran penting dalam masyarakat manusia. Bagaimana
kita bisa mengajarkan bahasa secara efektif dan mencapai tujuan komunikasi manusia? Banyak ahli bahasa dan
cendekiawan yang memikirkan pertanyaan ini, sehingga menghasilkan pendekatan dan metode yang berbeda dalam
pengajaran bahasa. Pendekatan dan metode tersebut sepanjang sejarah tidak hanya mencerminkan perubahan dalam
teori hakikat bahasa dan pembelajaran bahasa, namun juga mencerminkan perubahan dalam kebutuhan pembelajar.
Istilah Indeks —pembelajaran dan pengajaran bahasa, metode pengajaran, prosedur pengajaran
I. DESKRIPSI SINGKAT
Seiring berkembangnya teori bahasa dan psikologi, pendekatan dan metode pengajaran baru pun bermunculan untuk menyertainya. Kemunculan
pendekatan dan metode tersebut tidak hanya memenuhi kebutuhan pengajaran bahasa kontemporer, namun juga membangkitkan minat para guru
bahasa kedua dan asing. Meskipun ada banyak kontroversi di kalangan ahli bahasa dan guru terapan. Karakteristik unik dari masing-masing metode
dapat diidentifikasi.
Beberapa metode telah diadopsi secara universal, sementara metode lainnya terbatas pada wilayah tertentu. Apa pun situasinya, tinjauan umum
terhadap pendekatan dan metode ini diperlukan untuk mendapatkan gambaran mengenai sifat, kekuatan dan kelemahan pendekatan dan metode
tersebut. Harapannya, hasilnya akan menjadi pengajaran bahasa yang lebih efektif. Bagian ini membuat perbandingan rinci antara pendekatan dan
metode yang berpengaruh dalam pengajaran bahasa, mulai dari Metode Penerjemahan Tata Bahasa hingga Pendekatan Komunikatif dalam hal
definisi, kelebihan dan kekurangan, dengan tujuan untuk meningkatkan pengajaran bahasa.
Metode Tata Bahasa-Terjemahan terutama digunakan oleh guru Bahasa Inggris SMP dan SMA saya meskipun bahan ajar dalam buku teks
disusun secara ALM. Fitur-fiturnya adalah sebagai berikut:
• Kemampuan bahasa. Tidak ada latihan mendengarkan dan berbicara bahasa Inggris.
• Bahasa yang digunakan oleh guru. Siswa sebagian besar diajar dalam bahasa Mandarin, terutama ketika guru mengajarkan tata bahasa dan
kosa kata serta melakukan latihan. Para guru tidak aktif menggunakan bahasa Inggris. Guru bahasa Inggris saya di sekolah menengah atas
menggunakan lebih banyak bahasa Inggris tetapi hanya ketika dia memparafrasekan beberapa bagian teks.
• Melibatkan. Tidak ada kegiatan yang merangsang motivasi dan minat belajar siswa selain meninjau ulang
pengetahuan sebelumnya.
• Belajar. Guru mengajarkan kosakata secara mandiri dengan menekankan pengucapan, ejaan dan makna.
Tata bahasa diajarkan secara deduktif dan spesifik dengan menekankan aturan dan mengabaikan lebih banyak latihan. Dalam pengajaran teks,
mereka fokus pada penerjemahan dan analisis struktur kalimat dan tata bahasa. Tugas utama siswa adalah mengingat kata-kata baru dan semua
aturan tata bahasa untuk mengikuti ujian, dan penerapannya diabaikan.
• Aktifkan. Tidak ada lagi latihan selain mengerjakan pekerjaan tertulis di buku dan melafalkan kata-kata, kalimat
pola, aturan tata bahasa, dan teks.
• Kelas-kelas biasanya berpusat pada guru. Tidak ada interaksi antara guru dan siswa. Para guru berbicara hampir sepanjang waktu
memperkenalkan kosa kata, aturan tata bahasa dan menerjemahkan teks. Siswa hanya mendengarkan saja kecuali menjawab beberapa pertanyaan
yang diajukan. Tidak ada lagi kegiatan seperti kerja berpasangan atau kerja kelompok bagi siswa untuk menggunakan apa yang telah mereka
pelajari.
Guru bahasa Inggris saya di kampus yang mengajar membaca intensif sebagian besar menggunakan Metode Audio-Lingual pada tahun pertama
dan kedua. Karena membaca intensif adalah mata kuliah untuk melatih keterampilan terintegrasi siswa jurusan Bahasa Inggris, saya ingin mengambil
contoh untuk menggambarkan karakter ALM.
• Kemampuan bahasa. Keterampilan bahasa Inggris berbicara, membaca dan menulis dipraktikkan di kelas membaca intensif,
terutama berbicara.
• Bahasa yang digunakan oleh guru. Bahasa Mandarin kecil digunakan di kelas.
• Melibatkan. Laporan kelas, pembacaan dan pertunjukan dialog atau drama dilakukan terlebih dahulu untuk memotivasi semangat siswa
untuk menikmati kelas. Guru harus memperbaiki beberapa kesalahan serius dalam pengucapan, intonasi, dan tata bahasa.
• Belajar. Pertama, struktur kalimat diajarkan secara induktif dengan cara meniru, mengulang dan mengganti latihan dari guru satu per satu
dengan menutup buku. Siswa diwajibkan menghafalkan dialog-dialog tersebut secara berpasangan dan menampilkan dialog-dialog tersebut di atas
panggung. Kedua, kosakata diajarkan dengan banyak penekanan pada pengucapan, ucapan, dan penerapan yang benar. Dalam mengajarkan teks,
guru biasanya memparafrasekan beberapa kalimat sulit dan mengajukan pertanyaan alih-alih menerjemahkan kalimat dan menganalisis aturan tata
bahasa; siswa diharuskan memahami bahan bacaan, menjawab pertanyaan, mengajukan pertanyaan kepada guru atau terkadang menulis ulang
artikel.
• Aktifkan. Guru meminta siswa untuk membuat dialog atau drama baru setelah pelajaran berakhir dan memeriksanya pada pelajaran berikutnya

pelajaran.
• Sebagian kelas berpusat pada siswa. Peran guru adalah mengatur kegiatan kelas, membimbing siswa untuk memahami materi dan membantu mereka
memperbaiki kesalahan dalam pengucapan, intonasi dan tata bahasa. Para siswa diberi banyak waktu untuk berpartisipasi dalam berbagai kegiatan yang
berbeda, menegangkan namun menarik dan efektif untuk mempraktikkan apa yang telah mereka pelajari. Terjadi banyak interaksi antara guru dan siswa.
Sebagai seorang guru yang terutama mengajar membaca intensif di jurusan Bahasa Inggris di perguruan tinggi, metode saya adalah gabungan dari
ALM, CLT dan GTM. Saya telah mengikuti guru bahasa Inggris di kampus saya, tetapi perbedaannya adalah saya terkadang menambahkan metode CLT
dan TBT sesuai dengan tugas pengajaran yang berbeda. Perbedaannya adalah sebagai berikut:
• Lebih banyak kerja kelompok seperti diskusi, menceritakan kembali dan berdebat ditambahkan dalam kegiatan berbicara, mendengarkan, membaca
dan menulis.
• CLT populer digunakan dalam kegiatan berbicara. Mahasiswa didorong untuk menguasai penggunaan bahasa Inggris yang pragmatis, otentik dan
fungsional guna meningkatkan kompetensi komunikatif. Saya lebih menekankan pada kelancaran daripada akurasi dalam bahasa Inggris lisan siswa.
• Kosa kata diajarkan secara individual di Kelas 1 namun di Kelas 2 kosakata tersebut terutama diajarkan dalam pengajaran teks.
• Tata bahasa yang sulit dalam teks ditunjukkan dan dijelaskan dengan lebih banyak contoh.
• Penerjemahan digunakan pada akhir kelas 2 dan 3 karena terkadang parafrase tidak cukup efektif untuk membantu siswa
menghargai karya sastra yang ditulis dengan baik itu.
Para guru yang mengajar kami kursus MA terutama menggunakan metode pengajaran berbasis tugas dan meminta siswa untuk memiliki a
studi penemuan diri.
Lebih banyak tugas kelompok seperti presentasi dan diskusi diberikan kepada kami untuk dipersiapkan sebelum kelas. Tentu saja itu karena
Siswa MA terlibat dalam studi akademis dan penelitian daripada mempelajari lebih banyak pengetahuan bahasa Inggris.
II. KOMENTAR
Berbagai metode pengajaran yang disebutkan dalam pengalaman belajar dan mengajar saya harus dikontribusikan
konsepsi pengajaran EFL yang dominan dan buku teks terkait pada periode berbeda di negara kita.
1. GTM, di mata banyak orang, sudah ketinggalan jaman, namun harus saya akui bahwa saya mendapat banyak manfaat meskipun saya miskin
dalam berbicara dan mendengarkan sebelum saya masuk perguruan tinggi. Banyaknya kata dalam bahasa Inggris, pengetahuan tata bahasa yang
relatif baik, dan kemampuan menulis membuka jalan yang lebih mudah untuk studi bahasa Inggris saya selanjutnya di perguruan tinggi. GTM masih
digunakan secara luas sebagai metode iuran bersama dengan strategi lainnya saat ini. Tabel berikut dapat menampilkan komentar pribadi saya
tentang GTM.
TABEL 1:
KOMENTAR PRIBADI SAYA DI GTM
Keterbatasan Keuntungan Mendengarkan dan berbicara diabaikan.
Membaca dan menulis ditingkatkan.
Fungsi dan makna diabaikan. Sintaks dan bentuk bahasanya ditekankan.
Berpusat pada guru Banyak pengetahuan yang disajikan secara deduktif.
Siswa bersifat pasif dan mudah bosan. Interaksi Mudah digunakan, khususnya. di kelas besar.
antara guru dan siswa tidak dipedulikan. Tidak ada persyaratan yang lebih tinggi untuk guru.
Sulit untuk menghafal banyak informasi. Sangat membantu untuk menguasai pengetahuan bahasa dasar.
Pandangan saya: Cocok digunakan di kelas besar yang sulit mengatur kegiatan kelas atau dapat digunakan oleh guru yang kemampuan bahasa Inggrisnya tidak
tinggi, terutama dalam berbicara. Ini dapat digunakan untuk menjelaskan beberapa bagian aturan tata bahasa atau teks sulit tetapi tidak boleh digunakan
sepenuhnya dalam keseluruhan proses pengajaran.
2. ALM adalah salah satu metode yang saya lebih suka gunakan karena pengucapan, berbicara dan mendengarkan saya, yang dulunya buruk di sekolah
menengah saya, telah meningkat pesat di perguruan tinggi, terutama di Kelas 1 dan 2. Namun, sepertinya bahwa kosa kata dan kompetensi membaca saya
tidak cukup meningkat seperti berbicara. Setiap mata uang mempunyai dua sisi, namun dari pengalaman saya, saya pribadi masih berpendapat bahwa
ALM lebih cocok untuk mengajar mereka yang mengambil jurusan bahasa Inggris di kelas bawah karena kebanyakan dari mereka buruk dalam pengucapan
dan berbicara, tetapi lebih baik dikombinasikan dengan cara efektif lainnya. metode seperti CLT, TBT.
MEJA 2:
KOMENTAR PRIBADI SAYA TENTANG ALM
Keunggulan Keterbatasan
Kemampuan siswa dalam memproduksi kalimat, struktur gramatika dapat dilatih Latihan pola tanpa akhir dapat menimbulkan kebosanan.
dengan baik. Pelatihan dilakukan secara mekanis.
Kemampuan lisan dapat ditingkatkan lebih baik. Kemampuan membaca mungkin sedikit lebih lemah.
Sintaks dan bentuk ditekankan. Fungsi dan makna diabaikan.
Sebagian berpusat pada siswa Kegiatan kelas bagi pelajar untuk berlatih saja tidak cukup dan
Siswa lebih aktif menikmati latihan. Ada lebih banyak Interaksi antara efektif.
guru dan siswa. Kegiatan yang berbeda harus diatur dalam tugas pengajaran yang berbeda seperti
pengucapan, kosa kata, tata bahasa, teks, dll.
Pandangan saya: Cocok digunakan dalam pengajaran bahasa Inggris di sekolah menengah atau di kelas bawah untuk jurusan bahasa Inggris di perguruan tinggi karena
banyak pola kalimat, struktur tata bahasa yang harus dipraktikkan dan dipelajari. Namun, lebih baik dikombinasikan dengan metode lain yang efektif seperti CLT, TBT.

3. CLT adalah metode yang modis, namun menurut pengalaman mengajar saya, lebih baik digunakan bersamaan
ALM agar siswa dapat meningkatkan pengetahuan bahasa Inggris dan kompetensi komunikatif secara efektif.
TABEL 3:
KOMENTAR PRIBADI SAYA PADA CLT
Keunggulan Keterbatasan
Kompetensi komunikatif siswa dapat ditingkatkan. Ada persyaratan tinggi untuk kemahiran bahasa Inggris dan teknik pengajaran para guru.
Kemampuan lisan dapat ditingkatkan lebih baik. Ada kemungkinan bagi siswa untuk menjadi miskin dalam tata bahasa yang sistematis.
Fungsi dan maknanya ditekankan. Sintaks dan bentuk kurang ditekankan.
Berpusat pada siswa Kesalahan siswa tidak dapat diperbaiki pada waktunya.
Siswa termotivasi untuk menikmati latihan secara aktif. Ada lebih banyak Akurasi kurang ditekankan.
interaksi antara guru dan siswa dan antara siswa itu sendiri.
Pandangan saya: Lebih cocok digunakan untuk mengajar siswa SD agar memiliki kompetensi komunikatif yang lebih baik. Ini juga dapat digunakan secara efektif dalam
pengajaran lisan. Lebih baik menggunakannya bersamaan dengan ALM.
4. Pengajaran Berbasis Tugas, metode pengajaran EFL terbaru yang dikembangkan dalam beberapa tahun terakhir, telah tercermin dalam hal baru
Buku teks bahasa Inggris sekolah menengah di Cina.
TABEL 4:
KOMENTAR PRIBADI SAYA DI TBT
Kelebihan Keterbatasan
Siswa mempunyai motivasi yang tinggi untuk belajar melalui pemecahan Ada persyaratan yang sangat tinggi untuk kemahiran bahasa Inggris dan
masalah. teknik pengajaran para guru.
Mendengarkan dan berbicara merupakan kegiatan pendahuluan, yang Ada kemungkinan bagi siswa untuk menjadi miskin dalam tata bahasa yang sistematis
dilanjutkan dengan membaca dan menulis.
Fungsi dan maknanya ditekankan. Sintaks dan bentuk dijelaskan dalam waktu terbatas.
Berpusat pada siswa Sulit mengatur kegiatan tugas dan mengelola siswa, terutama di kelas besar.
Guru adalah penasihat.
Siswa diharuskan menyelesaikan tugas dalam simulasi situasi kehidupan dengan Hal ini disebabkan kurangnya sistem penilaian yang sesuai.
menggunakan bahasa Inggris.
Pandangan saya: Ini adalah metode yang baik dan cocok untuk digunakan dalam pengajaran di sekolah dasar, sekolah menengah, dan bahkan perguruan tinggi, tetapi
metode ini harus memiliki dua premis: kemahiran bahasa Inggris guru yang tinggi dan teknik pengajaran yang efektif; Jumlah siswa sedang.
Setelah meninjau metode pengajaran yang berbeda, saya yakin bahwa evaluasi suatu metode tertentu bergantung pada banyak faktor, seperti bahasa dan teori
pembelajaran, teknik pengajaran, desain silabus, tahap pembelajaran siswa, dan peran guru dan siswa. Salah satu faktor yang mudah diabaikan adalah konteks.
Suatu metode yang dianggap bermanfaat dalam suatu konteks belum tentu bermanfaat di konteks lain. Selain itu, suatu metode yang dianggap efektif dalam
mengajarkan suatu keterampilan bahasa atau suatu bagian pengetahuan bahasa mungkin tidak efektif dalam bidang lainnya.
Seperti yang saya sebutkan di atas, menurut saya pribadi dalam konteks bahasa Mandarin, guru harus menggunakan metode yang berbeda pada tahap
pembelajaran siswa yang berbeda dan metode yang berbeda harus diintegrasikan untuk mengajarkan pengetahuan dan keterampilan bahasa Inggris yang berbeda.
TGM masih memungkinkan untuk mengajarkan mata kuliah sastra, menjelaskan poin-poin bahasa yang sulit dan memperluas kosa kata siswa melalui sinonim dan
antonim. ALM dapat dimanfaatkan untuk melatih siswa dalam pengucapan yang baik dan pola kalimat yang diperlukan. Jadi kedua metode tradisional ini masih dapat
digunakan dalam pengajaran kita saat ini jika dimodifikasi dengan tepat atau digabungkan dengan CLT atau TBT.
AKU AKU AKU. REVISI
Seiring berkembangnya teori bahasa dan psikologi, pendekatan dan metode pengajaran baru pun bermunculan untuk menyertainya. Kemunculan pendekatan dan
metode tersebut tidak hanya memenuhi kebutuhan pengajaran bahasa kontemporer, namun juga membangkitkan minat para guru bahasa kedua dan asing. Meskipun
ada banyak kontroversi di kalangan ahli bahasa dan guru terapan. Karakteristik unik dari masing-masing metode dapat diidentifikasi.
Beberapa metode telah diadopsi secara universal, sementara metode lainnya terbatas pada wilayah tertentu. Apa pun situasinya, tinjauan umum terhadap pendekatan
dan metode ini diperlukan untuk mendapatkan gambaran mengenai sifat, kekuatan dan kelemahan pendekatan dan metode tersebut. Harapannya, hasilnya akan
menjadi pengajaran bahasa yang lebih efektif. Bagian ini membuat perbandingan rinci antara pendekatan dan metode yang berpengaruh dalam pengajaran bahasa,
mulai dari Metode Penerjemahan Tata Bahasa hingga Pendekatan Komunikatif dalam hal definisi, kelebihan dan kekurangan, dengan tujuan untuk meningkatkan
pengajaran bahasa.
Setelah meninjau metode pengajaran utama dalam bagian ini, kita mempunyai gambaran yang jelas tentang kelebihan dan kekurangan masing-masing metode.
Namun evaluasi suatu metode tertentu bergantung pada banyak faktor, seperti bahasa dan teori pembelajaran, teknik pengajaran, desain silabus, serta peran guru
dan peserta didik. Salah satu faktor yang mudah diabaikan adalah konteks.
Suatu metode yang dianggap bermanfaat dalam satu konteks belum tentu bermanfaat dalam konteks lain. Selain itu, pendekatan alternatif terhadap pendekatan yang
telah dijelaskan sejauh ini dapat ditemukan untuk mengajarkan keterampilan bahasa yang berbeda. Berdasarkan pemikiran tersebut, secara pribadi saya berpendapat
bahwa Pembelajaran Konseling tidak sesuai dengan konteks Tiongkok. Salah satu alasannya adalah kelas di sekolah menengah pertama dan perguruan tinggi
biasanya berukuran sangat besar, sehingga tidak mungkin hanya satu guru (mesin pemotong rumput) yang menangani dan mengatur sebuah kelas. Untuk yang lain, di sana

tidak ada kemungkinan untuk melatih sejumlah besar guru dengan keterampilan konseling yang diperlukan. Hal yang sama berlaku untuk Sugestopedia.
Hanya sedikit guru yang mungkin memiliki kemahiran yang dibutuhkan dalam bahasa Mandarin dan bahasa target.
Terlebih lagi, dekorasi dan penataan ruang kelas serta penggunaan musik berada di luar kondisi yang ada di Tiongkok saat ini.
Meskipun terdapat sikap negatif masyarakat terhadap Metode Terjemahan Tata Bahasa dan Metode Audio lingual, dengan adanya modifikasi, metode
tersebut masih diterima secara luas dalam pengajaran kita saat ini.
Meskipun lebih menekankan pada komunikasi dan interaksi, metode Tata Bahasa-Terjemahan masih dapat digunakan untuk mengajarkan
karya sastra kepada siswa, menjelaskan poin-poin bahasa yang sulit dan memperluas kosa kata siswa melalui sinonim dan antonim. Metode
Audio lingual dapat dimanfaatkan untuk melatih siswa dalam pengucapan yang baik dan pola kalimat yang diperlukan. Pelatihan tersebut dapat
disertai dengan penjelasan kesesuaiannya dengan situasi sasaran. Mengenai Respon Fisik Total dan Cara Diam, keduanya dapat melengkapi
pengajaran kita. Yang pertama dapat tercermin dalam bahasa kelas kita melalui penggunaan perintah oleh guru untuk memperoleh respons fisik
siswa. Yang terakhir ini menunjukkan manfaatnya dalam kerja berpasangan, diskusi kelompok dan permainan peran dimana guru tetap diam dan
bertindak sebagai pendengar dan pengamat.
Sebagai guru bahasa Inggris pada umumnya, yang dapat saya lakukan adalah mencari kombinasi terbaik dari beberapa metode yang cocok untuk
mata pelajaran yang saya ajarkan dalam konteks pengajaran bahasa Mandarin. Saya akan mencoba melakukan beberapa revisi terutama pada metode
ALM dan CLT karena metode tersebut masih populer digunakan di negara kita dan saya biasanya menggunakannya dalam pengajaran kursus membaca intensif.
Revisi berikut ini dilakukan sesuai dengan kekurangannya.
1. Revisi metode ALM
Karena ALM didasarkan pada Behaviorisme dan Strukturalisme, sintaksis dan bentuk bahasa terlalu ditekankan sementara fungsi bahasa diabaikan.
Sangat mudah untuk menemukan bahwa banyak siswa masih belum dapat berbicara bahasa Inggris meskipun mereka telah dilatih untuk mempraktikkan
pola kalimat yang tak terhitung jumlahnya secara mekanis. Menurut saya sangat diperlukan untuk membantu siswa menguasai struktur kalimat secara
akurat, namun bahan ajar dan kegiatan praktiknya harus ditingkatkan agar siswa tidak bosan dan menguasai fungsi bahasa.
1) Revisi kegiatan berbicara pada pelatihan pola kalimat. Jelas bahwa pelatihan mekanis pola kalimat harus menjadi alasan mengapa siswa tidak dapat
berbicara bahasa Inggris dalam situasi komunikatif yang sebenarnya, jadi kita harus mencoba merevisinya dengan merancang beberapa kegiatan
komunikatif setelah berlatih struktur kalimat. Dari pengalaman belajar dan mengajar bahasa Inggris saya, beberapa aktivitas berbicara yang digunakan
dalam ALM efektif dan perlu, seperti pengulangan, peniruan, infleksi, penyelesaian, penggantian, integrasi, transformasi, rejoinder, pernyataan ulang
permainan peran, dll. Namun, tujuannya Salah satu kegiatan tersebut adalah membuat siswa menguasai struktur bahasa, yang merupakan langkah awal
untuk mempelajari bahasa dan menerima banyak masukan bahasa. Jadi kegiatan yang lebih komunikatif harus ditambahkan untuk membantu siswa
menggunakan bahasa dan mengeluarkan bahasa tersebut dalam lingkungan komunikatif tertentu. Anda banyak yang bertanya “Bukankah kegiatan latihan
itu merupakan proses keluaran?”. Ya, tentu saja. Tapi menurut saya pribadi, itu bukanlah keluaran sebenarnya
karena keluaran bahasa harus berupa penggunaan kreatif daripada pengulangan dan hafalan mekanis.
Untuk merancang kegiatan komunikatif, kita dapat merujuk pada metode CLT dan TBT. Kerja berpasangan dan diskusi kelompok adalah dua
kegiatan yang dapat dengan mudah dan luas diterapkan dalam konteks pengajaran kita. Guru dapat memberi siswa tugas-tugas berikut:
• Guru dapat meminta siswa membuat dialog baru atau drama kontekstual pendek secara berpasangan dan berkelompok dengan menggunakan
beberapa struktur kalimat kunci yang telah mereka pelajari dan praktikkan. Kegiatan-kegiatan ini dapat diselesaikan baik di dalam kelas maupun di luar
kelas sesuai dengan tingkat kesulitan pekerjaan, waktu dan tingkat siswa yang berbeda pada tahap yang berbeda.
• Guru dapat merancang beberapa pertanyaan tentang penggunaan struktur kalimat dan topik yang berkaitan dengan pembelajaran.
Siswa-siswa ini diharuskan untuk mendiskusikannya bersama-sama pada awalnya, kemudian menjawabnya dengan benar dan mengembangkan tugas-tugas lebih
lanjut seperti menyusun jawaban bersama-sama untuk membuat pidato singkat atau menulis sebuah bagian pendek.
• Guru dapat meminta siswa untuk menyelesaikan beberapa tugas bersama-sama secara berpasangan atau berkelompok dengan menggunakan
struktur kalimat kunci tergantung pada isi pengajaran. Misalnya, ketika siswa akan mengajarkan suatu bahasa atau struktur yang digunakan dalam
kehidupan nyata seperti berbelanja, guru dapat meminta siswa untuk menyiapkan beberapa benda sebagai barang dengan harga, dan menjadikan meja
sebagai counter belanja sehingga siswa dapat berlatih menggunakannya. bahasa tersebut dalam situasi nyata. Terkadang, siswa diminta untuk
menggambar, mendesain atau mengisi beberapa formulir, bercerita, melakukan eksperimen, dan lain-lain untuk persiapan pidato nanti.
2) Prosedur pengajaran. ALM mengikuti prosedur pengajaran PPP (Presentasi ÿ latihan ÿ produksi) dan juga kami
dapat dikatakan menyusun tiga unsur pengajaran ESA (Engage, Study dan Activate) dalam urutan Panah Lurus.
Sebenarnya, pelajaran PPP atau Panah Lurus bekerja dengan baik untuk struktur tertentu seperti “bisa” dan “tidak bisa” karena memberikan siswa
kesempatan untuk berlatih bahasa dengan cara yang terkendali (selama fase Belajar) dan kemudian memberi mereka kesempatan untuk melakukannya.
Aktifkan bahasa baru dengan cara yang menyenangkan. Namun, kami mungkin tidak memberikan kesempatan yang adil pada gaya belajar siswa kami.
Kedua prosedur ini mungkin efektif untuk mengajarkan bahasa sederhana pada tingkat yang lebih rendah untuk bahasa yang lugas karena siswa tingkat
yang lebih rendah memerlukan pengajaran guru dengan cara yang deduktif.

Karena saya lebih banyak memasukkan kegiatan komunikatif di ALM, maka prosedur pembelajarannya harus sedikit berbeda, terutama
untuk siswa yang lebih mahir. Bagi siswa tingkat menengah seperti siswa sekolah menengah atas, mereka telah menguasai beberapa
pengetahuan dasar bahasa Inggris dan membentuk gaya belajarnya, sehingga peran guru adalah mengaktifkan mereka untuk mencoba
menemukan aturan dengan menunjukkan banyak materi dan membantu mereka untuk mempraktikkan aturannya. Untuk siswa tingkat lanjut
seperti mahasiswa jurusan bahasa Inggris, kursus yang berbeda dirancang untuk memungkinkan mereka merevisi aturan bahasa dan
meningkatkan keterampilan bahasa mereka dalam mendengarkan, berbicara, membaca, menulis dan menerjemahkan. Dengan cara ini, tugas
belajar yang utama adalah banyak berlatih dalam aspek-aspek tersebut. Dalam hal ini, urutan Boomerang dan urutan Patchwork lebih cocok,
di mana aktivasi adalah tujuan pertama dan Studi dilakukan kemudian jika dan ketika diperlukan. Dua diagram berikut ini dapat memperjelas
untuk melihat prosedur secara spesifik.
Di sini saya ingin menyarankan prosedur pengajaran baru, yang menurut saya sesuai untuk ALM yang saya revisi di atas. Hal ini serupa
ke urutan Patchwork. Misalnya, siswa diharuskan mempelajari beberapa struktur pada topik mimpi.
• Terlibat: Guru dan siswa mendiskusikan topik bersama. Guru memberi tahu siswa tentang mimpinya
secara singkat. Kemudian tanyakan kepada siswa apa impiannya.
• Aktifkan: Buat daftar beberapa pertanyaan dan dorong siswa untuk melakukan percakapan atau diskusi kelompok secara bebas mengenai
topik ini.
• Aktifkan: Mengajak siswa menampilkan dialog atau memperkenalkan mimpinya. • Belajar:
Guru menunjukkan kesalahan tata bahasa atau struktur utama dalam berbicara dan kemudian memberikan beberapa hal yang diperlukan
kata, struktur kalimat, atau struktur ujaran yang sebaiknya digunakan dalam berbicara.
• Engage : Guru memberikan contoh pidato yang baik dan lengkap mengenai topik ini.
• Aktifkan: Guru meminta siswa berlatih menggunakan kata-kata dan struktur baru serta menyiapkan pidato sendiri.
• Aktifkan: Siswa diajak berpidato di atas panggung.

2. Revisi metode CLT
CLT didasarkan pada Fungsionalisme dan Sosiolinguistik, yang menekankan pada fungsi bahasa dan kompetensi komunikatif peserta
didik. Namun, pentingnya sintaksis dan bahasa harus diperhatikan karena keakuratan sama pentingnya dengan kelancaran, khususnya dalam
penulisan bahasa.
1) Revisi bahan ajar di CLT. Karena sintaksis dan fungsi suatu bahasa itu penting, maka menurut saya, latihan sintaksis harus ditambahkan
sebelum siswa memiliki kebebasan berekspresi di CLT. Peniruan diperlukan untuk meningkatkan ekspresi siswa yang benar dan efektif,
namun menurut saya masukan dalam CLT harus diberikan dengan mempertimbangkan pembelajaran struktur dan tata bahasa tetapi tidak
hanya pembelajaran fungsi saja. Jika aturan tata bahasa Inggris yang sistematis dapat ditambahkan dengan baik ke dalam bahan ajar beserta
fungsi bahasanya, maka akan lebih baik. Materi berikut ini dipilih dari salah satu pelajaran buku teks bahasa Inggris dasar (untuk siswa kelas
3) yang saya susun dan menurut saya disusun sebagai gabungan dari CLT dan ALM:

Dari gambar di atas, kita dapat melihat pada bagian pertama pola kalimat “I have…” yang muncul pada dialog komunikatif antara Tom dan Lupy. Pada
bagian kedua siswa dapat mempraktekkan struktur dengan mengganti kata yang dicetak miring.
Jadi ini adalah contoh bagus dari hibrida ALM dan CLT.
2) Pemikiran saya tentang prosedur pengajaran CLT. Prosedur umum CLT adalah: pemaparan ÿ peniruan ÿ ekspresi bebas. Jika ide-ide dalam 1)
dapat diterima, langkah ketiga — kebebasan berekspresi harus didasarkan pada latihan yang cukup dan penggunaan kalimat yang benar. Jadi tidak
peduli pembelajarnya adalah siswa sekolah dasar, siswa sekolah menengah atau mahasiswa, prosedur CLT yang lebih baik adalah urutan Boomerang
atau urutan Patchwork. Hal ini dikarenakan metode CLT lebih menekankan pada aktivitas daripada belajar.
IV. EVALUASI
Bahasa adalah sistem komunikasi dan memainkan peran penting dalam masyarakat manusia. Bagaimana kita bisa mengajarkan bahasa secara efektif
dan mencapai tujuan komunikasi manusia? Banyak ahli bahasa dan cendekiawan yang memikirkan pertanyaan ini, sehingga menghasilkan pendekatan
dan metode yang berbeda dalam pengajaran bahasa. Pendekatan dan metode tersebut sepanjang sejarah tidak hanya mencerminkan perubahan dalam
teori hakikat bahasa dan pembelajaran bahasa, namun juga mencerminkan perubahan dalam kebutuhan pembelajar.
Setelah meninjau metode pengajaran utama dalam bagian ini, kita mempunyai gambaran yang jelas tentang kelebihan dan kekurangan masing-masing
metode. Namun evaluasi suatu metode tertentu bergantung pada banyak faktor, seperti bahasa dan teori pembelajaran, teknik pengajaran, desain silabus,
serta peran guru dan peserta didik. Salah satu faktor yang mudah diabaikan adalah konteks.
Suatu metode yang dianggap bermanfaat dalam satu konteks belum tentu bermanfaat dalam konteks lain. Selain itu, pendekatan alternatif terhadap
pendekatan yang telah dijelaskan sejauh ini dapat ditemukan untuk mengajarkan keterampilan bahasa yang berbeda. Berdasarkan pemikiran tersebut,
secara pribadi saya berpendapat bahwa Pembelajaran Konseling tidak sesuai dengan konteks Tiongkok. Salah satu alasannya adalah kelas di sekolah
menengah pertama dan perguruan tinggi biasanya berukuran sangat besar, sehingga tidak mungkin hanya satu guru (mesin pemotong rumput) yang
menangani dan mengatur sebuah kelas. Di sisi lain, tidak ada kemungkinan untuk melatih sejumlah besar guru dengan keterampilan konseling yang
diperlukan. Hal yang sama berlaku untuk Sugestopedia. Hanya sedikit guru yang mungkin memiliki kemahiran yang dibutuhkan dalam bahasa Mandarin dan bahasa target.
Terlebih lagi, dekorasi dan penataan ruang kelas serta penggunaan musik berada di luar kondisi yang ada di Tiongkok saat ini.
Meskipun masyarakat mempunyai sikap negatif terhadap Tata Bahasa-Terjemahan dan Metode Audiolingual, dengan modifikasi mereka masih menerima
penerimaan luas dalam pengajaran kita saat ini.
Meskipun lebih menekankan pada komunikasi dan interaksi, metode Tata Bahasa-Terjemahan masih dapat digunakan untuk mengajarkan karya
sastra kepada siswa, menjelaskan poin-poin bahasa yang sulit dan memperluas kosa kata siswa melalui sinonim dan antonim. Metode Audiolingual dapat
dimanfaatkan untuk melatih siswa dalam pengucapan yang baik dan pola kalimat yang diperlukan. Pelatihan tersebut dapat disertai dengan penjelasan
kesesuaiannya dengan situasi sasaran. Mengenai Respon Fisik Total dan Cara Diam, keduanya dapat melengkapi pengajaran kita. Yang pertama dapat
tercermin dalam bahasa kelas kita melalui penggunaan perintah oleh guru untuk memperoleh respons fisik siswa. Yang terakhir ini menunjukkan
manfaatnya dalam kerja berpasangan, diskusi kelompok dan permainan peran dimana guru tetap diam dan bertindak sebagai pendengar dan pengamat.
Pembedaan antara perolehan dan pembelajaran nampaknya masuk akal, namun sulit untuk dipraktikkan, karena sulit bagi kita untuk membedakan dari
mana pengetahuan peserta didik berasal: proses perolehan atau proses perolehan.

proses pembelajaran atau kedua proses tersebut; NA menekankan pentingnya masukan yang dapat dipahami, namun sulit untuk mendefinisikan
apa yang disebut masukan i+1 dan bagaimana membuat masukan tersebut dapat dipahami oleh setiap siswa; mereka juga meremehkan pentingnya
meningkatkan kualitas output; terlalu disederhanakan untuk menjelaskan perbedaan individu melalui filter yang efektif. Oleh karena itu kita dapat
melihat bahwa masih terdapat permasalahan konseptual dan permasalahan praktis di NA.
NA termasuk dalam tradisi metode pengajaran bahasa yang didasarkan pada observasi dan interpretasi tentang bagaimana pembelajar memperoleh
bahasa pertama dan kedua dalam suasana non-formal.
Namun kita harus menyadari bahwa pendekatan kreatif ini pertama kali terjadi di Amerika dan pertama kali diterapkan di Amerika. Jadi jika NA
diterapkan di Tiongkok, yang merupakan lingkungan non-Inggris, segalanya akan berbeda. Untuk menerapkan pendekatan ini dengan baik di
Tiongkok, perlu diciptakan lingkungan pembelajaran bahasa yang mirip dengan bahasa asli. Dalam praktik mengajar kita, kita harus membuat
pilihan kita sesuai dengan situasi spesifik dan kemudian akan menjadi sangat penting untuk mempekerjakan NA di Tiongkok untuk mengembangkan
kompetensi komunikatif bahasa.
Belajar adalah hal yang serius. Ini seperti obat masa kini, pahit dan sulit ditelan. Hal ini memerlukan upaya dan energi yang konsisten dari pihak
siswa untuk maju dengan sukses. Dan masih banyak lagi argumentasi mengenai hal-hal lain, seperti: peran guru dan kelas yang berpusat pada
siswa; hubungan antara empat keterampilan mendengarkan, berbicara, membaca dan menulis; nilai kursus membaca intensif dan cara
menanganinya; isi dan kualitas buku teks dll. Karena pendapat sering kali berbeda, tidak ada keputusan yang diambil. Masalah masih belum
terselesaikan. Segala sesuatunya tetap sebagaimana adanya. Kami, para guru bahasa, terkadang merasa agak frustasi karena tidak bisa melangkah
maju. Selain itu, orang asing yang sudah lama berpengalaman mengajar bahasa Inggris di Tiongkok akan selalu mengajukan keberatan terhadap
cara belajar dan mengajar bahasa kami. Mereka menganggap pengajaran bahasa Inggris di negara kami lebih rendah dan metode kami sangat
tradisional. Mereka sangat menentang kursus membaca intensif kami, dan menggambarkannya sebagai sekadar menghafal peraturan tata bahasa
dan teks yang telah dicerna sebelumnya oleh siswa dan penjelasan oleh guru tentang struktur tata bahasa setiap kalimat dan isi semantik dari
hampir setiap kata dalam teks. Mereka mengatakan perubahan harus terjadi dalam pendidikan EFL kita. Ya, kami merasakan hal yang sama
meskipun kami mungkin tidak memiliki pendapat yang sama mengenai evaluasi kursus membaca intensif kami. Pertanyaannya adalah perubahan
apa yang harus dilakukan dan bagaimana caranya. Jika perubahan adalah suatu keharusan, maka menurut saya, kita perlu mempelajari masa lalu
untuk mendapatkan kunci pemahaman mengapa segala sesuatunya seperti ini. Pendidikan EFL di Tiongkok hampir selalu dipengaruhi oleh
pengajaran bahasa di luar negeri. Sebagian besar metode atau pendekatan EFLT kami berasal dari metode atau pendekatan yang diterapkan di
luar negeri. Jadi sebaiknya kita mulai dengan melihat kembali secara singkat sejarah pengajaran bahasa di luar negeri, khususnya di Eropa dan
Amerika, dan kemudian melanjutkan untuk melihat pengaruh pengajaran bahasa mereka terhadap EFLT di negara kita sendiri.
Pendekatan dan metode yang berbeda mempunyai dampak yang besar terhadap pengajaran bahasa asing. Lebih baik menyerap kelebihannya
dan menggabungkan beberapa metode atau pendekatan bersama-sama daripada hanya menggunakan satu metode saja. Tidak mudah untuk
menggabungkan kelebihan dari pendekatan-pendekatan tersebut dan mengatasi kelemahannya, sehingga memerlukan upaya yang sungguh-
sungguh dan percobaan terus-menerus dalam pengajaran bahasa asing yang konkrit. Oleh karena itu, kombinasi yang fleksibel antara pendekatan
dan metode tersebut merupakan faktor kunci dalam memajukan pengajaran bahasa asing, yang dapat memberikan hasil yang bermanfaat.
Singkatnya, setiap kali metode atau pendekatan baru muncul, metode atau pendekatan tersebut selalu menjadi hit selama beberapa waktu. Namun
sebagai guru bahasa asing, kita harus bersikap kritis terhadap inovasi tersebut, karena tidak ada satu metode pun yang sempurna. Akan bermanfaat
untuk memanfaatkan keuntungan dari metode yang sesuai untuk membuat kelas kita efektif, informatif dan menyenangkan dan pada akhirnya
mencapai tujuan pedagogi pengajaran bahasa kita.
V. RINGKASAN
Ringkasnya, prosedur pengajaran tidak tetap dan bergantung pada teknik mengajar guru dan kemahiran bahasa Inggris. Semua revisi saya
berasal dari pengalaman belajar dan mengajar bahasa Inggris saya. Mungkin kurang lengkap dan tidak persuasif karena metode dan prosedur
pengajaran terlalu praktis dan dipengaruhi oleh banyak faktor seperti tugas mengajar, kursus, keterampilan pelatihan, tingkatan peserta didik,
karakter siswa, kemampuan guru, bahan ajar, alat peraga dan guru. 'preferensi, dll. Misalnya saja untuk menggunakan metode CLT dan TBT, guru
dituntut memiliki kemampuan mengajar yang baik. Jadi kami para guru harus merevisi metode-metode yang berbeda ini dan menyesuaikan prosedur
pengajaran yang berbeda sepanjang waktu sesuai dengan faktor-faktor berpengaruh yang disebutkan di atas sehingga kami dapat meningkatkan
kualitas pengajaran kami secara bertahap.
CATATAN
Makalah ini didukung oleh National Social Science Foundation of China (Grant No.: 12BYY016) dan "12th
Proyek perencanaan Lima Tahun dari Departemen Pendidikan Provinsi Gansu (Nomor Hibah: GS[2015]GHB0171).
REFERENSI
[1] Coklat, HD (2001). Prinsip Pembelajaran dan Pengajaran Bahasa. Edisi ketiga. Beijing: Pengajaran Bahasa Asing dan
Pers Penelitian.
[2] Harmer, J. (2000). Bagaimana cara mengajar bahasa Inggris. Beijing: Pers Penelitian dan Pengajaran Bahasa Asing.
[3] Richard, JC & Rodgers, IS (2000). Pendekatan dan Metode dalam Pengajaran Bahasa. Beijing: Pengajaran Bahasa Asing
dan Pers Riset.

[4] Su Dingfang & Zhuang Zhixiang. (1996). Pengajaran Bahasa Asing Modern: Teori, Praktek dan Metodologi. Shanghai:
Pers Pendidikan Bahasa Asing Shanghai.
[5] Wang Lifei. (2001). Metodologi Pengajaran Bahasa Asing Modern. Shanghai: Pendidikan Bahasa Asing Shanghai
Tekan.
Yurong Hao, lahir di Gansu, Tiongkok pada tahun 1978, memperoleh gelar MA dalam Teori dan Praktek Penerjemahan di Sekolah Bahasa Asing,
Northwest Normal University pada tahun 2010 dan sekarang sedang meraih gelar Ph.D. calon Kurikulum dan Pengajaran
Metodologi di Sekolah Pendidikan, Northwest Normal University, Cina. Dia saat ini menjabat sebagai profesor madya di Sekolah Bahasa Asing, Universitas
Kota Lanzhou, Tiongkok. Minat penelitiannya meliputi teori & praktik penerjemahan, dan Pedagogi Bahasa Inggris.
Profesor Hao adalah seorang peneliti tamu di Universitas Manchester, Inggris pada tahun 2014.

ISSN 1798-4769
Kajian Tentang Perkataan, Perilaku dan Perilaku Orang Tua

Sikap Sebagai Sarana Pembinaan Anak
Karakter di Kabupaten Bulukumba
Darmawati
Universitas Negeri Makassar, Jln.Bonto Langkasa, Kampus Gunung Sari, Makassar, Sulawesi Selatan, Indonesia
Ahmad Tolla
Mayong Maman
Abstrak—Perkataan, tingkah laku dan sikap orang tua dapat menjadi media atau sarana untuk membangun kepribadian anak
karakter. Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan, menganalisis, dan menjelaskan implementasi perkataan,
perilaku dan sikap orang tua sebagai sarana untuk membangun karakter positif anak di Kabupaten Bulukumba. Data
yang digunakan meliputi tuturan orang tua dan anak, sedangkan sumber penelitiannya berasal dari orang tua dengan
menggunakan alat bantu telepon genggam. Instrumen lain yang digunakan selama penelitian adalah catatan
lapangan. Data penelitian dianalisis dengan menggunakan model yang dibuat oleh Miles dan Huberman (1993) yang
terdiri dari pengumpulan data, unitisasi, pencatatan, pelayanan, dan penarikan kesimpulan sementara atau sementara, validasi, kesimpulan
Hasil penelitian menunjukkan bahwa perkataan, perilaku dan sikap orang tua terhadap anak di Bulukumba dapat
dilihat sebagai berikut: 1) tuturan yang digunakan dengan cara deklaratif yang bermakna bertanya, mengandung
nilai-nilai komunikatif, persahabatan dan budi pekerti 2) pelaksanaan perkataan, tingkah laku dan sikap orang tua
yang sesuai dengan imperatif mempunyai pembentukan karakter kreatif. 3) Kata-kata yang diucapkan secara
interogatif yang bermakna mendesak, mempunyai karakter yang jujur.
Istilah Indeks —perilaku dan kata-kata yang diucapkan, orang tua, anak, karakter
I. PENDAHULUAN
Dalam dunia komunikasi saat ini, laki-laki menggunakan ujaran sebagai salah satu cara mengungkapkan pikirannya. Kata atau ujaran atau
ujaran tersebut sangat bergantung pada berbagai konteks, termasuk konteks sosial yang mengarah pada perluasan makna ujaran tersebut.
Ketika suatu kalimat diucapkan dan didengar atau didengarkan oleh orang lain, biasanya mereka cenderung melakukan tindakan yang diminta.
Kesiapan seseorang dalam melakukan suatu hal atau pekerjaan tertentu bermacam-macam; salah satu faktornya adalah kemauan kooperatif
untuk bekerja sama antar individu. Oleh karena itu, bahasa yang diucapkan seseorang dapat dimaknai sebagai sarana kooperatif.
Dalam setiap proses komunikasi selalu terdapat peristiwa tutur dan tindak tutur dalam situasi tutur tersebut. Situasi tutur dan tindak tutur
dimasukkan dalam kajian pragmatis. Tindak tutur merupakan suatu peristiwa yang didalamnya terjadi interaksi kebahasaan yaitu tuturan atau
cara bertutur. Oleh karena itu, suatu tindak tutur lebih dapat dipandang sebagai makna atau definisi dari suatu tindak tutur. Tindak tutur dapat
dibedakan menjadi dua hal; langsung atau tidak langsung. Tindak tutur ini dapat terjadi dalam berbagai cara baik dalam bentuk deklaratif,
interogatif, maupun imperatif. Tindak tutur dianggap sebagai unsur pragmatis yang melibatkan pembicara atau pembicara, pendengar, penulis,
atau pembaca serta hal-hal yang telah dijelaskan sebelumnya (Setiawan, 2005, hal. 16)
Pada dasarnya semua tindak tutur yang dikehendaki atau diharapkan merupakan tindak tutur yang bersifat positif dan pada akhirnya dapat
memicu perkembangan karakter anak. Anak-anak pada rentang usia tertentu, yaitu antara usia 6 dan 12 tahun, mempunyai potensi yang besar
untuk meniru atau meniru bahasa yang mereka dengar dalam kehidupan sehari-hari. Jika perkataan atau bahasa yang didengarnya baik, maka
perkataan yang diucapkannya juga baik, begitu pula sebaliknya. Tindak tutur yang berwatak positif merupakan watak yang diimpikan. Maman
(2016) berpendapat bahwa perkembangan karakter anak diharapkan dapat menjadi hal yang meringankan. Berkaitan dengan hal tersebut,
pembinaan karakter anak diharapkan dapat menjadi sarana atau media untuk mengubah karakter bangsa dari kegelapan menjadi terang
sebagaimana yang diamanatkan dalam setiap agama dan juga tercermin dalam konstitusi nasional khususnya dalam filsafat. Republik Indonesia.
Tolla (2013, p.6) menyatakan dan berpendapat bahwa di dalam karakter khususnya karakter positif, terdapat banyak nilai-nilai kemanusiaan
yang disimbolkan sebagai karakter dan kepribadian yang berbeda atau khas antara satu dengan yang lain. Hal-hal seperti itu mencakup atau
berkisar dari sifat positif, kepribadian, perilaku, sikap, kesetiaan, kejujuran, pengabdian, menjalani hidup tanpa bergantung pada orang lain,
peduli terhadap orang lain, bergaul dengan orang lain secara sosial, menghormati orang lain, menghormati atau menghargai hukum-hukum
sosial yang ada dan norma sosial, cinta dan peduli terhadap lingkungan, bertanggung jawab dan

akuntabel, disiplin, dan selalu berusaha bekerja secara profesional. Selanjutnya Tolla (2013, p. 7) menekankan dan menegaskan bahwa nilai-nilai yang
disebutkan tadi adalah ciri-ciri individu yang berkarakter.
Sapir-Whorf dalam Loveday (1982, p.36) berpendapat bahwa pikiran atau pola pikir dan perilaku manusia (yang dapat diamati) terjadi sebagai akibat dari
bahasa yang digunakan atau diucapkan. Bahasa yang kita peroleh atau gunakan dalam kehidupan sehari-hari selalu menyatu dengan budaya atau adat
istiadat secara bersamaan. Menurut rancangan dasar yang dikembangkan Kementerian Pendidikan Nasional (Kemendiknas, 2010), secara psikologis maupun
sosial budaya, pengembangan karakter dalam diri individu merupakan fungsi atau aktualisasi seluruh potensi yang ada dalam dirinya.
Para orang tua yang tinggal di Kabupaten Bulukumba kini semakin peka terhadap arus informasi dan globalisasi. Hal ini akan memungkinkan para orang
tua untuk berbicara atau bertutur dengan cara yang lebih edukatif khususnya dalam hal pembentukan karakter anak. Karakter yang dimaksud atau diharapkan
adalah karakter berkualitas positif yang distandarisasi oleh Badan Penelitian dan Pengembangan dan Pusat Kurikulum oleh Kementerian Pendidikan Nasional
(2010) yang meliputi aspek sebagai berikut; (1) religius, (2) jujur, (3) toleran, (4) disiplin, (5) pekerja keras, (6) kreatif, (7) mandiri,
(8) kerakyatan, (9) rasa ingin tahu dan rasa ingin tahu, (10) semangat berbangsa, (11) cinta tanah air, (12) menghargai atau menghargai suatu prestasi, (13)
ramah dan komunikatif, (14) cinta kasih. kedamaian, (15) suka membaca (16) kepedulian terhadap lingkungan, (17) kepedulian sosial, (18) sikap dan perilaku
seseorang dalam rangka melakukan apa yang menjadi tugas atau tanggung jawabnya serta kewajiban yang seharusnya. dilakukan oleh diri sendiri,
masyarakat, lingkungan hidup, negara, bangsa dan Tuhan Yang Maha Esa.
Penelitian dalam bidang sosiolinguistik dan pragmatik telah banyak dilakukan atau dilakukan seperti yang dilakukan oleh Rahardi (2005). Ia mempelajari
imperatif sopan santun atau keramahtamahan dalam bahasa Indonesia. Kajian kesopanan atau keramahtamahan ini didasarkan pada tiga (3) teori kesopanan
atau keramahtamahan yaitu prinsip kesopanan Leech. Dalam penelitian ini, aspek tindak tutur yang diteliti adalah seputar bentuk tindak tutur.
Trosborg dalam Gunarwan (2007, p.5) berpendapat bahwa kajian linguistik pragmatik merupakan aspek pragmatis dalam kajian linguistik, sedangkan
pragmatik nonlinguistik merupakan bagian dari sosiologi, psikologi, etnometodologi, dan kajian sastra. Yule (1996, p.5) menyatakan bahwa pragmatik adalah
studi tentang hubungan antara bentuk-bentuk linguistik dan pengguna bentuk-bentuk tersebut. Berdasarkan penjelasan yang telah dikemukakan sebelumnya,
dapat disimpulkan bahwa pragmatik merupakan salah satu cabang ilmu bahasa yang memfokuskan kajiannya pada makna kata berdasarkan konteks tuturan
dan ujaran.
Tindak tutur terjadi dalam peristiwa tutur. Hal ini sejalan dengan pendapat Verschueren (1999, p.22) yang berpendapat bahwa tindak tutur adalah perbuatan
atau tindakan yang diungkapkan melalui kalimat atau pernyataan. Peristiwa tutur merupakan suatu peristiwa sosial karena berkaitan atau berhubungan dengan
pihak-pihak yang terlibat dalam tuturan atau ujaran tersebut pada waktu tertentu, di tempat tertentu. Pada dasarnya peristiwa tutur merupakan rangkaian atau
rangkaian berbagai tindak tutur yang disusun untuk mencapai tujuan atau sasaran tertentu. Peristiwa tutur ini merupakan gejala sosial. Leech (1993)
menyatakan bahwa implementasi tindak tutur dapat dilihat dalam berbagai bentuk. Salah satunya adalah dengan cara deklaratif, imperatif, dan interogatif.
Fungsi tindak tutur sebagian besar berkaitan atau berhubungan dengan tindak ilokusi (suatu gaya bertutur atau berbicara). Berkaitan dengan hal tersebut,
Sumarsono (20012, p.323) menjelaskan bahwa tindak ilokusi adalah suatu perbuatan atau tindakan dalam rangka melakukan sesuatu yang sebagian besar
dianggap atau berkaitan dengan fungsi tindak tutur. Memuji atau memuji, mengeluh, mengejek, menjanjikan, menghina dan sejenisnya disebut dengan tindak
ilokusi. Leech (1993) berpendapat bahwa fungsi tindak tutur berkorelasi dengan tujuan atau sasaran penutur atau pembicara seperti apa yang terjadi dalam
tindak tutur dalam peristiwa tutur.
Rahim (2008, p.29) menyatakan bahwa jenis-jenis tindak tutur dibagi berdasarkan strateginya sebagai berikut:
Berdasarkan modelnya, kalimat atau klausa dibedakan menjadi kalimat deklaratif, interogatif, dan imperatif.
Secara konvensional kalimat deklaratif digunakan untuk menceritakan sesuatu, kalimat interogatif digunakan untuk menanyakan sesuatu, dan
Kalimat imperatif digunakan untuk memerintahkan atau mengajak seseorang melakukan sesuatu. Hal ini dapat disampaikan atau dikatakan melalui strategi
langsung.
Mitchell dan Alan Davis dalam bukunya yang diterjemahkan oleh Ibrahim (2008, p.41) menyatakan bahwa penggunaan tindak tutur tertentu dan bukan
tindak tutur yang lain maka makna pernyataan itu terserah pada pendengarnya, maka inilah dianggap sebagai peristiwa tutur tidak langsung atau tindak tutur.
Sopan santun merupakan salah satu implementasi bagaimana seseorang menghormati orang lain. Watts (2003, p.39) berpendapat bahwa sopan santun
memang merupakan karakter ideal seseorang dalam tindakannya dan dalam kemampuan atau kompetensinya untuk menyenangkan orang lain melalui
beberapa aktivitas eksternal yang positif.
Mey (1994, p. 67) berpendapat bahwa pada dasarnya sopan santun dapat dimaknai agar seseorang atau seseorang dapat berkomunikasi dengan baik dan
mudah untuk dipahami.
Percakapan dalam keluarga merupakan peristiwa tutur yang berbentuk dialog. Sebagai peristiwa tutur, percakapan merupakan suatu kegiatan verbal
dalam interaksi sosial yang dilambangkan dengan perubahan ujaran antara Pn dan Mt. Penggunaan bahasa dalam peristiwa tutur dapat dipandang sebagai
tindakan personal yang berfungsi sebagai tujuan pribadi serta pelaku tindakan atau tuturan pribadi. Tujuan individu yang dimaksud di sini adalah maksud
pribadi pelaku tuturan. Tujuan sosial adalah tujuan yang di dalamnya tercapainya pencapaian hasil saling pengertian dan tercapainya hubungan yang serasi
berdasarkan norma-norma sosial budaya pelaku tuturan.
Menurut Asep dkk (2010, p.48) bahwa karakter dapat dibentuk melalui kulturalisasi yang terjadi secara internal dalam keluarga, komunitas budaya suatu
etnis tertentu, komunitas budaya tertentu. Proses pembudayaan dilakukan oleh orang tua, baik orang yang dianggap senior terhadap anak maupun terhadap
generasi muda.

Kementerian Pendidikan Nasional sebagai pusat pengembangan dan kurikulum (2010) yang mencakup hal-hal seperti: (1) religius,
(2) jujur, (3) toleran, (4) disiplin, (5) kerja keras, (6 ) kreatif, (7) mandiri, (8) demokratis, (9) rasa ingin tahu dan ingin tahu, (10)
semangat berbangsa, (11) cinta tanah air, (12) menjunjung tinggi atau menghargai prestasi, (13) ramah dan komunikatif, (14) cinta
damai, (15) suka membaca (16) peduli terhadap lingkungan, (17) peduli sosial, (18) sikap dan perilaku seseorang dalam rangka
menjalankan tugas atau tanggung jawabnya sebagai serta kewajiban yang seharusnya dilakukan oleh diri sendiri, masyarakat, negara
bangsa dan Tuhan Yang Maha Esa. Berdasarkan penjelasan di atas, maka nilai-nilai karakter anak yang diharapkan dari penelitian ini
adalah delapan belas nilai karakter seperti yang tertuang dalam Badan Penelitian dan Pengembangan dan Pusat Kurikulum
Kementerian Pendidikan Nasional (2010, hal.9-10 ) di atas. Karakter-karakter tersebut sebagaimana telah disebutkan sebelumnya
merupakan karakter-karakter yang diharapkan dari diri anak sebagai akibat dari tindak tutur dan peristiwa tutur yang baik yang
dilakukan orang tua kepada anak.
Permasalahan atau penelitiannya adalah bagaimanakah tindak tutur konkrit nyata dari orang tua sebagai sarana atau media untuk melakukan hal tersebut
membentuk dan mengembangkan karakter positif anak-anak di Kabupaten Bulukumba?”
Tujuan penelitian yang ingin peneliti capai adalah mendeskripsikan, menganalisis, dan menjelaskan implementasi nyata tindak
tutur dan peristiwa tutur orang tua sebagai media atau sarana untuk membentuk dan mengembangkan karakter positif anak di
Kabupaten Bulukumba. .
Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan kontribusi yang dapat memperkaya dan mengembangkan khazanah teori
komunikasi dan interaksi orang tua terhadap anak sebagai media atau sarana untuk membentuk dan mengembangkan karakter positif
anak. Selain itu, hasil penelitian ini juga diharapkan dapat menumbuhkan dan mengembangkan minat dan kemauan terhadap teori
tindak tutur orang tua pada anak.
II. METODE PENELITIAN
Jenis penelitian ini adalah deskriptif kualitatif, yaitu penelitian khas yang berusaha menjelaskan
hal-hal dalam kata-kata dan deskripsi, Bogdan dan Taylor, (dalam Moleong, 1994).
Dengan fokus penelitiannya adalah seluruh perkataan, ujaran dan tuturan orang tua yang dijadikan objek penelitian ini.
Penelitian ini biasanya merupakan jenis penelitian kualitatif dengan menggunakan rencana teori eklektik yaitu kolaborasi dan
kombinasi antara pragmatik dan sosiolinguistik.
Sumber teori ini adalah para orang tua di Kabupaten Bulukumba. Instrumen penelitiannya adalah peneliti dengan alat bantu berupa
telepon genggam dan catatan lapangan.
Pengumpulan data dilakukan dengan observasi, wawancara, dan pencatatan. Pengecekan keabsahan data yaitu intensitas
observasi dan cross check rekan peneliti, serta pakar bahasa Indonesia, Sugiyono (2009, p .272).
Analisis data model aliran diambil dari teori Miles dan Huberman (1992:15). Ada tiga langkah dalam analisis ini yang meliputi (1)
reduksi data, (2) penyajian data, (3) verifikasi data dan penarikan kesimpulan. Teknik yang digunakan dalam penelitian ini adalah
triangulasi pengecekan keabsahan temuan penelitian, baik triangulasi sumber maupun triangulasi metode.
AKU AKU AKU. HASIL DAN ANALISIS
Implementasi tindak tutur orang tua sebagai sarana untuk mengembangkan karakter positif anak di Bulukumba dapat diketahui
melalui penggunaan tindak tutur dan kata atau diksi yang digunakannya. Penggunaan ujaran atau tindak tutur dapat dilihat dari tiga
model, yaitu (1) deklaratif, (2) imperatif, (3) interogatif. Secara konvensional kalimat deklaratif digunakan untuk menceritakan sesuatu,
kalimat interogatif digunakan untuk menanyakan sesuatu, dan kalimat imperatif digunakan untuk memerintahkan atau mengajak
seseorang melakukan sesuatu. Hal ini dapat disampaikan atau dikatakan melalui strategi langsung.
A. Penggunaan Tuturan atau Ucapan dengan Model Deklaratif

Dalam interaksi antara orang tua dengan anak menggunakan tindak tutur deklaratif entah bagaimana dan kadang-kadang digunakan
untuk memerintahkan atau meminta melakukan sesuatu. Tuturan tindak tutur tersebut dirumuskan dengan menggunakan bahasa
Indonesia yang tidak formal sehingga dalam penyampaian tuturannya dapat diidentifikasi jenis atau varian identifikasi lokal khususnya
bahasa Bugis.
Dalam konteks lingkungan keluarga, tindak tutur dan tuturan yang menggunakan model deklaratif dengan ciri-cirinya dianggap
wajar. Hal ini dikatakan dan dianggap wajar karena tindak tutur tersebut digunakan oleh orang tua terhadap anak dalam interaksi
sehari-hari. Penggunaan tindak tutur tersebut dapat menciptakan hubungan yang harmonis dan memicu tercapainya saling pengertian.
Hal ini terlihat dari data berikut:
1 A: Mienya tidak ada wortelnya. (1)
I: Tolong telur rebusnya! (2)
A: Mungkin telur rebusnya. (3) (WTTOT.Dklrt.Jam.Dt1)
(Konteks: tindak tutur yang diucapkan oleh ibu tentunya ibu rumah tangga bersama anak-anaknya tentang nasi yang dijual di kantin.
Mereka membicarakan tentang apa yang harus dilakukan khususnya dalam hal menjual nasi goreng tersebut agar enak dan menarik
perhatian lebih banyak orang. pembeli)

Tindak tutur di atas pada data (1) merupakan tuturan deklaratif. Sampel data percakapan (1a) melibatkan partisipan yaitu ibu-ibu dan anak-
anak. Peristiwa tutur ini biasanya terjadi dan terjadi di rumah.
Topik pembicaraan kali ini adalah tentang jajanan kantin atau kantin yang tersedia di sekolah. Contoh percakapan di atas menggunakan tindak
tutur dan ujaran secara informal. Tuturan atau tindak tutur tersebut disampaikan dalam bentuk frase dan kalimat sederhana. Tuturan dan tindak
tutur diawali dengan pernyataan anak yang menggambarkan bahwa mie yang dijual tidak diberi sedikit wortel. Kemudian ditanggapi oleh ibu
yang mengatakan 'telur masakmo', artinya telur rebusnya enak. Kemudian dibalas lagi oleh anak-anak dengan mengucapkan 'Telur masak
kapang' (telurnya mungkin sudah direbus).
Tindak tutur di atas merupakan model deklaratif langsung. Orang tua menggunakan model untuk memerintahkan atau meminta seseorang
melakukan sesuatu. Hal ini biasa terjadi mengingat hubungan orang tua dan anak yang bersifat asimetris, maka kapanpun orang tua menanyakan
sesuatu kepada anak tidak akan mengganggu citra positif anak dan hal tersebut dianggap wajar. Hal ini juga merupakan hal yang lumrah di
mata masyarakat, karena peluang atau potensi orang tua untuk menertibkan anaknya sangat besar. Hal ini terkait dengan status orang tua
dengan anaknya dalam keluarga. Dalam batas tertentu, anak diharapkan menjaga citra orang tuanya agar tidak terjadi konflik dalam interaksinya.
Tuturan dan tindak tutur tersebut biasa terjadi. Oleh karena itu, tuturan dan tindak tutur tersebut termasuk dalam kategori tuturan dan tindak
tutur yang pantas atau santun. Dalam hal ini tuturan dan tindak tuturnya menggunakan bahasa Indonesia informal.
Hal ini ditunjukkan dengan digunakannya beberapa varian atau basa-basi dalam bahasa daerah Bugis yaitu kata-kata yang diakhiri dengan –mo
khususnya pada kata telur masakmo yang artinya hanya telur rebus. Menggunakan Bahasa Indonesia dengan pengucapan seperti itu terdengar
seperti atau seolah-olah mencoba memperhalus atau memperhalus tatanan tersebut. Tuturan dan tindak tutur tersebut masih mempunyai
makna pilihan atau alternatif terhadap lawan bicaranya. Hal ini terlihat dari makna tuturan dan tindak tutur telur rebus saja. Dengan kata lain,
artinya bukan merupakan suatu kewajiban bagi lawan bicara untuk melaksanakan hal itu. Jadi, ujaran dan tindak tutur tetap dapat menjaga citra
lawan bicaranya.
Tuturan dan tindak tutur di atas mengandung sifat ramah, hangat, dan komunikatif. Tuturan dan tindak tutur di atas mengandung perilaku Pn
dan Mn yang menjaga hubungan baik dalam interaksi positif. Hal ini tidak hanya terjadi dalam kehidupan sehari-hari namun juga terjadi dalam
kehidupan berbangsa dan bernegara.
B. Implementasi Tindak Tutur Orang Tua Dengan Menggunakan Model Imperatif

Tuturan dan tindak tutur orang tua dalam percakapan dalam sebuah keluarga, ada pula yang disampaikan dengan cara yang cukup imperatif.
Tuturan dan tindak tutur tersebut digunakan oleh orang tua untuk meminta, memerintahkan, memperingatkan, melarang, dan memberitahukan.
Tuturan dan tindak tutur tersebut digunakan untuk menyatakan fungsinya yang dirumuskan dalam Bahasa Indonesia dengan berbagai varian
kebahasaan. Keberadaan ujaran dan tindak tutur yang menggunakan model imperatif cenderung menunjukkan keadaan normal namun dengan
keramahtamahan yang berbeda.
Saat terjadi percakapan antara orang tua dan anak. Tuturan orang tua dengan model imperatif ini biasa digunakan oleh orang tua untuk
menanyakan sesuatu. Tuturan dan tindak tutur tersebut kemudian dirumuskan dengan menggunakan Bahasa Indonesia informal. Hal ini
ditunjukkan dengan ragam bahasa sopan santun. Sehubungan dengan hal tersebut, ujaran dan tindak tutur tersebut ditandai dengan varian
kebahasaan seperti tindak tutur yang juga diindikasikan sebagai tanda hormat, berupa modalitas, upaya dan tanda kesopanan dengan
menggunakan kata santun yang diungkapkan makna 'Nak'. 'anak' itu.
Dalam tuturan dan tindak tutur orang tua khususnya dalam keluarga, tuturan dan tindak tutur yang digunakan umumnya merupakan model
imperatif yang sifatnya wajar dan santun dan digunakan sebagai sarana orang tua untuk menanyakan sesuatu kepada anaknya.
Penggunaan tuturan dan tindak tutur tersebut cenderung menunjukkan terciptanya hubungan yang harmonis dan tercapainya saling
pengertian. Hal ini ditunjukkan oleh contoh di bawah ini:
2. Saya: Tolong berikan saya mangkuknya! (A)
A: Mohon tunggu ya? (B)
I : Tolong tuangkan disini nak!(c) (WTTOT.IMP.Mnr.
Ulangan 2.) (Konteks: diucapkan ibu kepada anak ketika dimintai tolong ketika membantu anaknya mengerjakan proyek)
Tuturan dan tindak tutur ibu seperti pada butir 2 (a) tersebut merupakan ujaran dan tindak tutur yang bersifat perintah langsung yang
mempunyai makna harafiah. Hal ini bertujuan untuk menanyakan sesuatu secara langsung. Dalam hal ini ibu menggunakan tuturan dan tindak
tutur tersebut untuk meminta anak mengambil mangkok yang diperlukan dalam pembuatan proyek. Hal ini juga terjadi pada butir 2 (c) ibu
meminta langsung kepada anak untuk menuangkan sesuatu yaitu bahan pembuatan proyek di tempat yang disuruh oleh ibu.
Dalam konteks keluarga, penggunaan ujaran dan tindak tutur tersebut biasanya merupakan keharusan dan dianggap normal.
Artinya ibu menggunakan ujaran dan tindak tutur tersebut untuk mengucapkan permintaan sesuai dengan status wewenang, tugas, dan
kewajiban ketika berada dalam keluarga. Dalam hal ini ibu mempunyai tugas dan kewajiban membantu anak dalam proses penyelesaian proyek.
Dalam menjalankan tugas dan kewajibannya, ibu yang kedudukannya lebih tinggi dari anak diperbolehkan memerintahkan sesuatu yang lebih
tinggi dari anaknya dan hal ini dianggap wajar dan lumrah.
Model tindak tutur atau tuturan imperatif yang digunakan ibu untuk meminta sesuatu masih dianggap sopan. Dalam kaitan ini, tuturan dan
tindak tutur tersebut dirumuskan oleh orang tua dengan menggunakan Bahasa Indonesia informal yang ditunjukkan atau ditandai dengan
penggunaan modalitas percobaan. Seperti halnya tuturan dan tindak tutur 9 (a dan c) beserta penggunaannya

menyapa atau memanggil anak 'Nak'. Penggunaan Bahasa Indonesia dengan ciri-ciri, tuturan dan tindak tutur tersebut dalam model imperatif
nampaknya mencoba melunakkan permintaan tersebut. Permintaan yang diajukan ibu kepada anak dianggap sebagai permintaan yang
lembut dan sopan. Dengan demikian, tuturan dan tindak tutur dengan model deklaratif yaitu meminta sesuatu yang dikemukakan orang tua
kepada anak dianggap sopan dan lembut. Artinya penggunaan tuturan dan tindak tutur tersebut bermanfaat, menyelamatkan citra, atau
menunjukkan rasa hormat kepada guru.
Nilai-nilai karakter yang terkandung dalam tuturan di atas tergolong kreatif. Dikatakan demikian pada bagian di atas pembicara atau
pembicara dengan lawan bicaranya pernah melakukan proyek kreatif tersebut.
C. Tuturan dan Tindak Tutur dengan Model Interogatif

Dalam percakapan antara orang tua dan anak dalam suasana kekeluargaan, tuturan dan tindak tutur yang menggunakan model
interogatif digunakan untuk mendesakkan sesuatu. Tuturan dan tindak tutur tersebut menggunakan bahasa Indonesia informal yang ditandai
dengan bentuk kebahasaan yang diberdayakan dengan penggunaan kata ganti atau tanda pengenal kekerabatan dalam bentuk sapaan
seperti kita atau anak. Tuturan dan tindak tuturnya disertai dengan nada bahasa yang santun.
Dalam konteks keluarga, tuturan dalam model interogatif dengan ciri-ciri seperti itu dianggap wajar, lumrah, dan sopan serta digunakan oleh
orang tua khususnya ibu untuk memaksakan sesuatu kepada anak. Penggunaan ini lagi-lagi, cenderung menunjukkan hubungan yang harmonis
dan tercapainya saling pengertian. Hal ini dapat dilihat dari butir 3 berikut ini:
3. I : Tadi kamu beli apa nak? (A)

A: (diam..) (b)
Saya: Saya bilang apa yang baru saja Anda beli? (C)
J: Seperti biasa. (d) (WTTOT.INT.Data Aqd 3.)
(Konteks: tuturan dan tindak tutur yang diucapkan ibu untuk mengetahui apa yang dibelikan anak di sekolah, namun anak menolak
kemudian ibu mendorong dan mendesak anak untuk mengatakan kebenaran atas apa yang dibelinya)
Tuturan dan tindak tutur pada butir 3 merupakan tuturan interogatif dengan model tidak langsung
makna secara harafiah. Tuturan dan tindak tutur tersebut digunakan ibu untuk menanyakan apakah anak membeli sesuatu di sekolah.
Dalam konteks ini, anak tidak mau mengatakan yang sebenarnya tentang jajanan yang dibelinya di sekolah tetapi ibunya bersikeras. Hal ini
dapat dibuktikan dengan tuturan interogatif 3 (a) dan (c). Arti pertanyaan serupa diulangi oleh ibu sebanyak dua kali. Namun, jawabannya
tidak terlalu sportif untuk mengatakan yang sebenarnya.
Dalam percakapan demikian, tuturan tersebut dapat bermakna interogatif yang digunakan untuk mendorong dan mendesak agar anak
tersebut termasuk dalam kategori normal dan biasa. Artinya ibu telah menunjukkan perhatiannya terhadap anak. Memberikan perhatian
terhadap anak memang merupakan salah satu tugas dan tanggung jawab seorang ibu.
Tuturan dan tindak tutur yang digunakan ibu untuk mendesak anak termasuk dalam kategori santun. Bahasa yang digunakan adalah
Bahasa Indonesia informal yang ditunjukkan dengan tanda atau indikasi kesopanan atau keramahtamahan kerabat kehormatan misalnya
ki- dan lainnya seperti Nak (Kid). Hal ini juga berlaku pada sikap anak yang tidak menjawab pertanyaan ibunya seperti pada butir 3 (b). Diam
adalah salah satu strategi komunikasi sopan. Tuturan dan tindak tutur tersebut merupakan peluang untuk terciptanya hubungan yang
harmonis, dapat mengambil atau menjaga citra baik lawan bicara, serta memudahkan kita untuk saling memahami.
Nilai-nilai karakter dalam tuturan dan tindak tutur di atas adalah kejujuran. Dikatakan demikian, berdasarkan ucapan orang tua tersebut
nampaknya orang tua meminta anak untuk mengatakan sesuatu yang jujur mengenai barang yang akan dibeli di sekolah.
IV. DISKUSI
Implementasi tuturan dan tindak tutur orang tua terhadap anak di Kabupaten Bulukumba menunjukkan pola percakapan dengan ciri-ciri
dan model sebagai berikut: 1) deklaratif merumuskan, deklaratif meminta, 2) imperatif untuk memerintahkan , dan 3) interogatif untuk
mendesak. Hal ini sejalan dengan pernyataan Rahim (2008:33) yang mengatakan bahwa berdasarkan kelangsungan atau kelangsungan
tindakan komunikatifnya, suatu kalimat dapat dibedakan menjadi 3 (tiga): 1) deklaratif, 2) imperatif, 3) interogatif.
Berdasarkan data yang diteliti ditemukan ada 3 macam karakter yang akan dibentuk oleh orang tua berdasarkan
tuturan yang mereka ucapkan yaitu: 1) berwatak kreatif, 2) ramah dan komunikatif, 3) jujur. Tuturan dan tuturan yang diucapkan oleh orang
tua selalu diharapkan atau diharapkan bersifat positif dan mempunyai nilai serta karakter. Kamarudiin, dkk
(2010, p.74) menyatakan bahwa untuk mewujudkan bangsa yang tangguh maka pendidikan melalui pendidikan karakter perlu ditanamkan
pada diri tokoh utama, salah satunya adalah sifat ramah atau baik hati, cenderung mencoba sesuatu yang baru, ketekunan, jujur atau
penilaian yang baik.
V. KESIMPULAN
Implementasi tuturan dan tindak tutur yang dilakukan orang tua sebagai media atau sarana untuk membentuk karakter anak berbentuk
deklaratif yaitu dengan tatanan yang mengandung nilai-nilai karakter jujur, kata-kata imperatif dan

tindakan, digunakan untuk mengungkapkan nilai-nilai sifat bersahabat dan komunikatif, serta tuturan dan tindak tutur
dengan model interogatif dalam rangka mendorong atau mendesak yang bersifat positif seperti jujur.
REFERENSI
[1] Badan Pusat Statistik Kabupaten Bulukumba. (2007). Kabupaten Bulukumba dalam Angka. Bulukumba : BPS Kab. Bulukumba.
[2] Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. (2001). Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka.
[3] Gunarwan, Asim. (2007). Pragmatik. Teori dan Kajian Nusantara. Jakarta: Universitas Atmajaya.
[4] Jihad, Asep, dkk. (2010). Pendidikan karakter Teori dan Aplikasi. Jakarta: Kementerian Pendidikan Nasional.
[5] Komaruddin, Nur dkk. (2010). Pendidikan Karakter Teori dan Aplikasi. Jakarta: Kementerian Pendidikan Nasional.
[6] Levinson, Steven C. Pragmatik. New York: Pers Universitas Cambridge.
[7] Hari cinta, Leo. (1982). Sosiolinguistik Pembelajaran dan Penggunaan Bahasa Non Asli. Oxford: Institut Pergamon
Bahasa inggris
[8] Mey, Yakub L. (1994). Pragmatik Sebuah Pengantar. Oxford: Penerbit Blackwell
[9] Maman, M. (2016, Januari 04). Moral Bangsa Merosot. Fajar, hal.6.
[10] Miles, Huberman. (1992). Analisis Data Kualitatif. Terjemahan Tjejep Rohendi Rohid dari Analisis Data Kualitatif.Jakarta: Universitas Indonesia Press.
[11] Moleong, LJ (1994). Metodologi Penelitian Kualitatif. Bandung: Remaja Rosdakarya.

[12] Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidikan dan Tenaga Kependidikan. (2011). Pedoman Pelaksanaan Pendidikan Karakter. Jakarta:
Kementerian Pendidikan Nasional Badan Penelitian dan Pengembangan Pusat Kurikulum dan Perbukuan
[13] Rahim, Abdul Rahman. (1992). Nilai-Nilai Utama Kebudayaan Bugis. Makassar: Pers Universitas Hasanuddin.
[14] Suyono. (1990). Pragmatik: Dasar-Dasar dan Pengajarannya. Malang : YA3
[15] Tolla, Ahmad. (2013). Pidato Pengukuhan Guru Besar Tanamkan Bahasa Berkarakter ke dalam Diri Anak - Anak Bangsa Kita
Melalui Pemerolehan dan Pembelajaran Bahasa. Makassar : UNM.
[16] Verschueren, Jef. (1999). Memahami Pragmatik. New York. Pers Universitas Oxford.
[17] Watt, Richard J. (2003). Kesopanan. New York: Pers Universitas Cambridge.
[18] Yule, George.(1996). Pragmatik. Terjemahan Fajar Wahyuni dari Pragmatick.Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Darmawati, lahir di Bulukumba, 8 Januari 1974. Ia menjadi guru di SMP 1 Bulukumba dan dosen luar biasa di Sekolah Tinggi
Ilmu Kesehatan Panritahusada Bulukumba. Beliau juga pernah berpartisipasi sebagai instruktur nasional pengembangan
kurikulum pada tahun 2013 dan sebagai ketua workshop guru bahasa Indonesia Bulukumba, Sulawesi Selatan. Beliau memiliki
beberapa karya yang telah diterbitkan dalam bentuk
antologi cerpen berjudul Sumarni untuk Suparman (Forum Aktif Menulis Publishing, 2012), Antologi Jembatan Merah (FAM
Publishing, 2013), Kumpulan Puisi Gerimis di Ujung Kemarau (FAM Publishing, 2013), Kohesi dan Koherensi Wacana Narasi
dalam modul Karya Guru (Retorika, Jurnal Bahasa, Pengajaran Sastra, Universitas Negeri Makassar, 2012), Penggunaan dan
Penyimpangan Prinsip Kesantunan Berbahasa Siswa (Jurnal Bahasa, Pembelajaran Sastra, MGMP Bahasa Indonesia, Barru
Kabupaten, 2013).
Achmad Tolla, lahir pada tanggal 21 Maret 1949 di Leling-Mamuju, Indonesia. Beliau merupakan dosen pada Fakultas Bahasa dan Sastra Universitas
Negeri Makassar. Beliau tamat Sekolah Dasar di Mamuju pada tahun 1965. Beliau tamat Sekolah Menengah Pertama di Mamuju pada tahun 1968.
Kemudian melanjutkan Sekolah Menengah Atas di Mamuju dan tamat pada tahun 1970, gelar Sarjana (S1) Pendidikan Bahasa dan Sastra IKIP Ujung
PPandang pada tahun 1980, Magister (S2) Pendidikan Bahasa Indonesia, pasca sarjana IKIP Malang pada tahun 1991, dan Pascasarjana (S3)
Pendidikan Bahasa Indonesia, UM Malang pada tahun 1996.
Achmad Tolla, M.Pd mempunyai beberapa publikasi ilmiah, yaitu: (1) Pergeseran bahasa akibat meleburnya etnis yang berbeda, pada tahun 2007,
(2) Pergeseran bahasa pada migran lingkungan di Luwuk, 2004, dan (3) Pengembangan perangkat tes bahasa Indonesia yang komunikatif untuk Siswa
Sekolah Dasar di Kota Makassar, pada tahun 2003. Beliau pernah menjabat sebagai Ketua Dewan
Program Pendidikan Bahasa Indonesia mempelajari S-2 dan S-3 sejak tahun 2009-sekarang.
Mayong Maman, lahir pada tanggal 31 Desember 1963 di Bima, NTB. Pada tahun 1987, beliau lulus dari FPS IKIP Ujung Pandang (sekarang FBS
Universitas Negeri Makassar), di mana beliau menerima gelar sarjana dalam program bahasa Indonesia. Pada tahun yang sama, ia menjadi asisten
dosen. Pada tanggal 1 Maret 1988 diangkat menjadi dosen FPBS IKIP Ujung Pandang. Beliau menempuh pendidikan magister pada tahun 1995 di PPS
IKIP Malang dan meraih gelar doktor pada tahun 2011.
Sebagai akademisi, beliau aktif mengikuti berbagai seminar dan simposium nasional maupun internasional. Ia juga melakukan penelitian dan mengajar
di beberapa perguruan tinggi swasta dan sekolah menengah atas di Makassar, seperti UMI, STIE YPUP, dan STPP Gowa. Selain itu, beliau aktif melatih
anak-anak prasekolah dan kelompok remaja atau remaja di beberapa masjid dalam membaca puisi dan komunikasi
etika. Ia juga menjadi pembicara dalam seminar ilmiah dan pelatih bagi guru-guru di Sulawesi Selatan. Apalagi dia mengulas
bahan ajar sastra SD Puskur Balibang Diknas RI. Ia menjadi guru sukarelawan di beberapa sekolah dasar, sekolah menengah pertama, atau sekolah
menengah atas. Beliau pernah menjadi penulis kolom editorial di surat kabar lokal dan menjadi narasumber di beberapa acara televisi lokal. Kemudian
menjabat sebagai Lektor Kepala atau Dosen Senior peringkat IV di Universitas Negeri Makassar.

ISSN 1798-4769
Penanaman Kompetensi Penerjemahan — A

Studi Pengajaran Penerjemahan di Perguruan Tinggi Bahasa Inggris
Mengajar di Leshan Normal University, Sichuan,
Cina
kamu Zhou
Sekolah Bahasa Asing, Leshan Normal University, Cina
Li Zou
Sekolah Bahasa Asing, Leshan Normal University, Cina
Abstrak — Makalah ini menyelidiki kompetensi penerjemahan jurusan non-Inggris dalam studi bahasa Inggris perguruan tinggi, berdasarkan
studi yang dilakukan di Leshan Normal University dalam hal pengajaran terjemahan dalam pengajaran bahasa Inggris perguruan tinggi.
Kuesioner pada guru dan siswa EFL serta analisis data dilaksanakan dengan tujuan untuk mengetahui permasalahan pengajaran penerjemahan
terkini pada kompetensi penerjemahan jurusan Bahasa Inggris dan non-Bahasa Inggris saat ini. Berdasarkan permasalahan tersebut, penulis
menarik kesimpulan dan mengajukan beberapa saran, mencoba membantu jurusan non-Bahasa Inggris untuk meningkatkan kompetensi
penerjemahannya dan juga membantu guru EFL untuk menyempurnakan pendekatan pengajarannya dalam pengajaran penerjemahan.
Temuan makalah ini diharapkan tidak hanya berlaku untuk Leshan Normal University tetapi juga berlaku untuk perguruan tinggi dan
universitas lain di Tiongkok.
Ketentuan Indeks —kompetensi penerjemahan, pengajaran Bahasa Inggris di Perguruan Tinggi, pengajaran terjemahan; penanaman
I. PENDAHULUAN
Dengan berkembangnya globalisasi, bahasa Inggris semakin umum digunakan di semua sektor masyarakat di Tiongkok.
Dan semakin banyak pelajar, terutama mahasiswa, yang melakukan upaya untuk meningkatkan bahasa Inggris mereka. Bagi jurusan non-Bahasa
Inggris di perguruan tinggi dan universitas Tiongkok, kompetensi penerjemahan adalah bukti yang baik untuk menunjukkan kemampuan bahasa
Inggris mereka secara komprehensif. Penguasaan kompetensi penerjemahan menentukan kemampuan seseorang dalam memperoleh informasi,
berkomunikasi dengan orang lain, serta pemahaman membaca artikel. Dalam proses penerjemahan, seluruh keterampilan seperti keterampilan
mendengarkan, keterampilan berbicara, keterampilan membaca, dan keterampilan menulis dilibatkan. Oleh karena itu, peningkatan kompetensi
penerjemahan jurusan non-Inggris perlu dilakukan. Untuk melakukan pekerjaan ini, masalah-masalah terkini dalam pengajaran penerjemahan perlu
dicari tahu terlebih dahulu. Berdasarkan penelitian yang dilakukan di Leshan Normal University, makalah ini tidak hanya untuk menemukan
permasalahan terkini yang ada dalam pengajaran terjemahan, namun juga untuk memberikan saran kepada guru EFL dalam pendekatan pengajaran.
II. STUDI SEBELUMNYA PADA PENGAJARAN TERJEMAHAN
Dalam bukunya Beyond the Ivory Tower: Rethinking Translation Pedagogy, Baer & Koby (2003) membuat analisis dan interpretasi terperinci
tentang unsur-unsur pengajaran penerjemahan seperti teori penerjemahan, evaluasi penerjemahan, perbedaan budaya, kemajuan penerjemahan,
dan selanjutnya membahas beberapa pendekatan terhadap penerjemah. pelatihan, serta beberapa peluang dan perubahan pedagogi, dll. Colina
(2003) menyelidiki bagaimana menerapkan teori pengajaran terjemahan ke dalam praktik dalam bukunya Translation Teaching from Research to the
Classroom: A Handbook for Teachers, dengan harapan untuk menemukan cara yang tepat bagi guru penerjemahan untuk meningkatkan pengajaran
terjemahan mereka. Selain itu, Gonzalez Davies (2004), dalam bukunya Multiple Voices in the Translation Classroom: Activity, Task and Projects,
memberi kita ide-ide pengajaran hebat yang dapat digunakan di berbagai lingkungan belajar dan dalam konteks bahasa yang berbeda, berdasarkan
Humanistik. , Teori Komunikatif dan Sosio-konstruktivis. Tujuan yang jelas ditetapkan dalam buku untuk aktivitas siswa dalam proses pembelajaran
penerjemahan seperti mengambil keputusan dan berkomunikasi satu sama lain, yang dimulai dengan
dari tingkat kata yang paling mendasar hingga tingkat frasa, sintaksis, dan paragraf yang lebih rumit, dan akhirnya hingga tingkat benturan budaya
yang paling sulit. Buku ini tidak hanya sangat menarik bagi semua guru bahasa asing dan guru terjemahan yang ingin menggabungkan terjemahan
ke dalam kelas mereka, tetapi juga sangat menarik bagi jurusan bahasa Inggris yang ingin menjadi guru setelah lulus, dan bagi para pendidik atau
administrator yang sedang memikirkan untuk merancang program penerjemahan baru.
Di dalam negeri, kajian dan penelitian mengenai pengajaran penerjemahan telah banyak dilakukan oleh para ahli dan guru bahasa di Tiongkok,
terutama setelah semakin meningkatnya peran bahasa Inggris dalam kehidupan sehari-hari. Dengan adanya kajian dan penelitian lebih lanjut
mengenai penerjemahan, para sarjana mulai menyadari pentingnya penerjemahan terhadap kompetensi bahasa Inggris. Ada yang penting

buku yang perlu disebutkan, yaitu Pengajaran dan Penelitian Penerjemahan di Tiongkok yang ditulis oleh Mu Lei (1999), yang menganalisis secara sistematis
status quo pengajaran terjemahan bahasa Mandarin dalam aspek konstruksi disiplin, perancangan kurikulum, konstruksi buku teks, guru pelatihan, pendekatan
pengajaran, pengajaran interpretasi, tes terjemahan dan penelitian pengajaran, dll. Dan buku ini telah membangkitkan minat para sarjana dan pendidik dalam
pengajaran terjemahan, mendorong semakin banyak guru EFL untuk melakukan penelitian lebih lanjut tentang reformasi pengajaran terjemahan. Dalam
makalahnya Pendidikan Bahasa Asing: Reformasi Pengajaran Penerjemahan Perlu Penguatan di Abad Baru yang diterbitkan dalam Penelitian Bahasa Asing,
Xu Jun (2000) menekankan perlunya reformasi dalam pengajaran penerjemahan di Tiongkok. Selain itu, ketika menyangkut tes penerjemahan, Chen Xiaowei
(2002) menganalisis kesalahan umum dan kesalahan yang sering dilakukan siswa pada bagian terjemahan dalam tes bahasa Inggris seperti TEM-8, dalam
makalahnya Some Reflections on the Translations Produce by TEM -8 Kandidat (diterbitkan di Jurnal Penerjemah Bahasa Mandarin). Selain itu, beliau
menunjukkan pentingnya penerjemahan dan lebih lanjut memberikan saran untuk reformasi penerjemahan.
AKU AKU AKU. DESAIN PENELITIAN
Penulis melaksanakan penelitian pada bulan September 2016 hingga Januari 2017 di Leshan Normal University, Provinsi Sichuan, Tiongkok. Dan penelitian
dilakukan melalui empat tahapan sebagai berikut: tahap pertama perancangan angket dan pemilihan subjek; tahap kedua adalah survei kuesioner dan
pengumpulan data serta beberapa wawancara dengan guru EFL; tahap ketiga analisis data dengan SPSS 13.0; dan tahap terakhir adalah mencapai
kesimpulan dan menyusun makalah penelitian.
Subyek Penelitian
Dalam penelitian tersebut, untuk bagian mahasiswa, dua ratus lima puluh tahun kedua jurusan non-Bahasa Inggris dari Leshan Normal University dipilih
secara acak sebagai subjek penelitian, yang berasal dari berbagai perguruan tinggi antara lain College of Chinese, College of Computer, College of
Mathematics. dan Informasi, dan Sekolah Tinggi Ekonomi, dll. Alasan penulis memilih perguruan tinggi ini adalah karena tingkat bahasa Inggris siswa dari
perguruan tinggi ini relatif lebih baik dibandingkan jurusan non-Bahasa Inggris lainnya dari perguruan tinggi PE, perguruan tinggi Seni atau perguruan tinggi
Musik, dll.
Dan untuk bagian guru, 30 guru EFL yang mengajar jurusan non-Bahasa Inggris dipilih untuk melakukan penelitian. Karena penulis adalah rekan dari
semua subjek, akan sangat mudah untuk melakukan survei kuesioner dan temuan analisis data dapat disertifikasi lebih lanjut melalui pembicaraan sebab
akibat dan wawancara.
Pertanyaan Penelitian
Pertanyaan penelitian tentang pengajaran terjemahan bahasa Inggris dan kompetensi terjemahan siswa adalah sebagai berikut:
Untuk guru:
1. Apa saja jurusan guru? Apakah mereka mengambil jurusan penerjemahan?
2. Apa pandangan umum mereka tentang terjemahan bahasa Inggris?
3. Apakah perlu melakukan tes terjemahan ke dalam bahasa Inggris? Jika perlu, berapa bobot penerjemahan dalam tes?
4. Apa saja teori dan pendekatan pengajaran penerjemahan yang dianut oleh para guru? Apakah mereka memperkenalkannya kepada siswa?
5. Apa pentingnya pengajaran penerjemahan di perguruan tinggi bahasa Inggris?

6. Apa saja faktor penentu dalam pengajaran penerjemahan?
Untuk siswa:
1. Apakah kompetensi penerjemahan dapat meningkatkan kemampuan bahasa Inggris Anda secara signifikan?
2. Teori penerjemahan apa yang anda ketahui?

3. Apa saja permasalahan dan kesulitan dalam pembelajaran penerjemahan?
4. Apa saja faktor penting dalam penerjemahan?
5. Apa saran bagi guru dalam pengajaran penerjemahan?
6. Apakah penerjemahan sangat diperlukan dalam tes bahasa Inggris?
Desain Kuesioner
Kuesioner untuk guru dan siswa masing-masing memiliki sepuluh pertanyaan pilihan ganda. Kuesioner untuk siswa meliputi tiga bagian: kompetensi dasar
penerjemahan, sikap terhadap penerjemahan dan permasalahan pokok dalam pembelajaran penerjemahan. Kuesioner untuk guru berisi tiga bagian:
pengalaman mengajar penerjemahan, teori dan pendekatan pengajaran penerjemahan, dan faktor penentu dalam penerjemahan.
Prosedur
Pertama, penulis memberikan kuesioner kepada 50 siswa dan 5 guru sebagai pretest untuk menemukan kemungkinan masalah yang mungkin muncul
dalam survei. Kemudian studi utama dilaksanakan dan semua kuesioner dibagikan kepada seluruh dua ratus lima puluh subjek penelitian selama kelas bahasa
Inggris mereka dengan bantuan guru bahasa Inggris mereka yang memberi tahu semua subjek bahwa mereka harus menyelesaikan kuesioner dengan
sungguh-sungguh, jujur, tanpa melakukan kesalahan. menandatangani nama mereka pada kuesioner dalam waktu lima belas menit. Kemudian, ke-30 guru
EFL menyelesaikan kuesioner dan beberapa pembicaraan sebab akibat serta wawancara dilakukan untuk meningkatkan akurasi dan validitas.
Pengumpulan Data dan Analisis Data

Ketika semua kuesioner telah selesai, penulis mengumpulkannya kembali dan memasukkan datanya ke dalam komputer untuk dipelajari dan dianalisis
lebih lanjut. Khusus untuk bagian siswa, dua ratus empat puluh lima kuesioner valid dikumpulkan, dan

lima subjek lainnya tidak valid karena tiga subjek gagal menyelesaikan semua soal dan dua subjek lainnya menulis pilihan lebih banyak dari yang
diminta; dan bagi guru EFL, seluruh 30 kuesioner yang valid dikumpulkan kembali. Dengan bantuan SPSS 13.0, penulis menganalisis data yang valid.
Selain itu, dalam proses analisis data penulis berbicara santai dengan beberapa guru yang melakukan survei dan juga melakukan beberapa wawancara
singkat dengan mereka, dengan tujuan untuk memahami hasil dengan lebih baik dan untuk memastikan keabsahan hasil, serta dengan upaya untuk
menemukan lebih banyak masalah dalam pengajaran terjemahan mereka.
IV. TEMUAN UTAMA HASIL PENELITIAN

Temuan Pada Aspek Guru
1. Penelitian menunjukkan bahwa sebagian besar guru EFL yang mengisi kuesioner tidak mengambil jurusan penerjemahan. Jadi dalam hal ini,
mereka kurang kompeten dalam mengajar penerjemahan. Bahkan para guru pun memerlukan pelatihan dalam hal strategi dan keterampilan
penerjemahan. Dan pekerjaan ini merupakan pekerjaan yang berjangka panjang dan berat karena tugas mengajar merupakan beban besar bagi para
guru yang kesulitan meluangkan waktu untuk melanjutkan pelatihan lebih lanjut. Pengembangan profesional guru sangat penting dalam pengajaran
dan pembelajaran penerjemahan.
2. Penelitian menunjukkan bahwa sebagian besar guru EFL yang mengisi kuesioner sangat berpendapat bahwa perlu dilakukan tes terjemahan ke
dalam bahasa Inggris karena kompetensi terjemahan merupakan bukti yang baik untuk kemampuan komprehensif siswa dalam bahasa Inggris. Dan
lebih jauh lagi, sebagian besar guru menganjurkan agar bobot terjemahan dalam tes bahasa Inggris harus ditingkatkan dalam berbagai bentuk dan
bahkan teori terjemahan diuji untuk meningkatkan pengetahuan teoritis siswa.
3. Penelitian menunjukkan bahwa sebagian besar guru EFL yang mengisi kuesioner sangat mementingkan teori terjemahan. Namun dalam
pengajaran praktik, karena terbatasnya kemampuan bahasa Inggris dan terbatasnya waktu kelas pada jurusan non-Bahasa Inggris, mereka hanya
memperkenalkan beberapa metode, atau teknik penerjemahan kepada siswa, yang hampir tidak bisa disebut teori penerjemahan. Oleh karena itu, para
guru menyarankan agar sekolah menawarkan penerjemahan sebagai mata pelajaran pilihan bagi jurusan non-Bahasa Inggris yang tertarik dengan
terjemahan bahasa Inggris.
4. Penelitian menunjukkan bahwa sebagian besar guru EFL yang mengisi kuesioner sangat yakin bahwa penerjemahan sangat penting dalam
pengajaran bahasa Inggris mereka karena kompetensi penerjemahan mempunyai pengaruh positif terhadap kemampuan bahasa Inggris lainnya seperti
mendengarkan, berbicara, membaca dan menulis. Selain latihan penerjemahan yang berkaitan dengan Tes Bahasa Inggris Perguruan Tinggi yang
menguji terjemahan, para guru sering kali memberikan materi lain yang sesuai bagi siswa untuk berlatih penerjemahan di kelas bahasa Inggris mereka.
5. Penelitian menunjukkan bahwa sebagian besar guru EFL yang mengisi kuesioner berpendapat bahwa pengetahuan budaya dan keterampilan
penerjemahan merupakan faktor penentu dalam pembelajaran dan pengajaran penerjemahan. Selain itu, pemahaman bahasa sumber juga penting,
yang memerlukan kompetensi kosa kata dan membaca siswa. Dan selanjutnya, guru menyarankan siswa harus banyak berlatih dalam penerjemahan
sehingga mereka dapat menguasai transfer dari bahasa sumber ke bahasa sumber dengan baik
bahasa sasaran.
Temuan Pada Aspek Siswa
1. Penelitian menunjukkan bahwa sebagian besar jurusan non-Bahasa Inggris yang mengisi kuesioner setuju bahwa kompetensi penerjemahan
dapat mencerminkan kemahiran bahasa Inggris mereka dan penerjemahan dapat secara efektif meningkatkan bahasa Inggris mereka. Namun di sisi
lain, sebagian besar siswa tidak yakin dengan kompetensi penerjemahan mereka sehingga mereka menghabiskan lebih sedikit waktu dalam praktik
penerjemahan, yang pada tingkat tertentu mempengaruhi kompetensi bahasa Inggris mereka.
2. Penelitian menunjukkan bahwa sebagian besar jurusan non-Bahasa Inggris yang mengisi kuesioner tidak mengetahui teori penerjemahan, dan
mungkin mengetahui beberapa keterampilan penerjemahan. Mereka lebih lanjut menunjukkan bahwa di kelas bahasa Inggris, guru hanya meminta
mereka menerjemahkan kata-kata baru atau kalimat sederhana, sedangkan untuk kalimat sulit, guru hanya memberikan jawaban terjemahan secara
langsung. Dengan demikian, jelas sekali bahwa penerjemahan hanya digunakan sebagai alat untuk membantu pengajaran dan siswa tidak menekankan
pada teori penerjemahan.
3. Penelitian menunjukkan bahwa sebagian besar jurusan non-Bahasa Inggris yang melakukan kuesioner sering kali mengalami permasalahan dan
kesulitan seperti kurangnya kosakata dan pengetahuan budaya yang memadai dalam proses penerjemahan. Terlebih lagi, separuh siswa mengakui
bahwa mereka sering merasa kesulitan memahami bahasa sumber, sementara separuh siswa lainnya mengakui bahwa mereka kurang memiliki
keterampilan penerjemahan tertentu untuk menerjemahkan kalimat dan bagian yang panjang.
4. Penelitian menunjukkan bahwa sebagian besar jurusan non-Bahasa Inggris yang melakukan kuesioner menganggap kosa kata dan tata bahasa
sebagai faktor yang paling menentukan dalam praktik penerjemahan. Bagi jurusan non-Bahasa Inggris, wajar jika mereka mengabaikan pentingnya
teori penerjemahan dan pengetahuan budaya. Dalam pikiran mereka, jika mereka dapat mengetahui setiap kata, setiap tata bahasa, mereka dapat
melakukan penerjemahan. Dengan demikian, keyakinan yang salah ini perlu dikoreksi bahwa penerjemahan bukan sekadar pengalihan dari satu
bahasa ke bahasa lain.
5. Penelitian menunjukkan bahwa sebagian besar jurusan non-Bahasa Inggris yang mengisi kuesioner berharap guru EFL memperkenalkan lebih
banyak materi terkait jurusan mereka dalam praktik penerjemahan daripada materi terjemahan dalam tes seperti CET.
Dari aspek ini, jelas bahwa jurusan non-Bahasa Inggris mempelajari Bahasa Inggris karena minat mereka karena hasil tes Bahasa Inggris tidak
menentukan apakah mereka dapat lulus dengan lancar.
6. Penelitian menunjukkan bahwa sebagian besar jurusan non-Bahasa Inggris yang mengisi kuesioner berpendapat bahwa penerjemahan bukanlah suatu
keharusan, namun merupakan nilai tambah dalam tes bahasa Inggris karena baik penerjemahan maupun komposisi memerlukan banyak waktu dan mereka tidak
tahu caranya. bersiaplah untuk itu karena itu memerlukan banyak latihan. Dari aspek ini, terlihat bahwa siswa masih menganggap bagian penerjemahan sebagai
bagian yang sulit dan mereka merasa enggan untuk mempraktikkan penerjemahan dalam pembelajaran bahasa Inggris mereka.

V. IMPLIKASI PENELITIAN
Berdasarkan temuan-temuan tersebut di atas, penulis dapat memperoleh beberapa implikasi sebagai berikut:
1. Menumbuhkan kesadaran dan rasa ingin tahu: Tidak dapat dipungkiri bahwa waktu belajar bahasa Inggris bagi jurusan non-Inggris dibandingkan
dengan jurusan Bahasa Inggris sangatlah terbatas. Jadi para guru EFL harus berusaha segala cara untuk menyadarkan jurusan non-Inggris akan
pentingnya kompetensi penerjemahan dan membangkitkan keingintahuan jurusan non-Inggris untuk menghabiskan lebih banyak waktu dalam studi
penerjemahan. Hanya dengan cara ini jurusan non-Bahasa Inggris dapat mengambil inisiatif untuk mencari lebih banyak materi terjemahan untuk latihan
di waktu luang mereka, yang akan bermanfaat bagi mereka dalam meningkatkan kompetensi penerjemahan.
2. Penyesuaian Kurikulum Mata Kuliah Penerjemahan: Dari penelitian yang dilakukan, penulis merasa perlu untuk menyesuaikan yang sudah ada
kurikulum kursus penerjemahan untuk meningkatkan pengajaran penerjemahan. Di Leshan Normal University, penerjemahan bukanlah mata kuliah
individual untuk jurusan non-Inggris, melainkan salah satu bagian dari mata kuliah Bahasa Inggris Perguruan Tinggi, yang pastinya gagal membangkitkan
perhatian dan keingintahuan jurusan non-Inggris. Oleh karena itu, sudah saatnya kursus penerjemahan ditetapkan sebagai kursus opsional untuk
jurusan non-Bahasa Inggris. Hanya dengan cara inilah mereka yang tertarik pada penerjemahan dapat terlatih dengan baik. Untuk menjadi penerjemah
yang baik, seseorang harus banyak melakukan latihan penerjemahan dan membaca banyak buku. Hanya pada kursus terjemahan tertentu, guru EFL
dapat menugaskan lebih banyak buku terkait terjemahan ke jurusan non-Bahasa Inggris.
3. Penyesuaian latihan penerjemahan dan tes penerjemahan: Berdasarkan temuan penelitian, penulis menemukan bahwa persentase terjemahan
dalam tes seperti CET-4 atau CET-6 dan latihan penerjemahan di buku teks perlu disesuaikan.
dibangkitkan. Hanya dengan cara inilah jurusan non-Bahasa Inggris dapat benar-benar menyadari pentingnya penerjemahan dalam pembelajaran
bahasa Inggrisnya karena kompetensi penerjemahan merupakan kompetensi yang terintegrasi antara pemahaman bacaan, penguasaan bahasa, dan budaya.
pengetahuan serta keterampilan komposisi.
4. Keberagaman bahan ajar: Berdasarkan temuan penelitian, penulis menemukan bahwa akan bermanfaat bagi guru EFL untuk mengadopsi materi
yang tepat dalam pengajaran terjemahan mereka. Dengan berkembangnya globalisasi dan meledaknya ilmu pengetahuan di masyarakat informasi ini,
maka jurusan non-Bahasa Inggris harus diperkaya ilmunya. Jadi mereka perlu melakukan beragam materi penerjemahan. Selain itu, belajar lebih banyak
tentang hal yang semakin sedikit adalah suatu keharusan. Oleh karena itu, mahasiswa dengan jurusan yang berbeda hendaknya berlatih penerjemahan
di bidang tertentu. Sangat disarankan agar guru EFL memenuhi kebutuhan ini. Dalam pengajaran penerjemahan, mereka harus memilih materi khusus
menurut siswa yang berbeda dengan jurusan yang berbeda, tidak hanya untuk membangkitkan rasa ingin tahu tetapi juga untuk memenuhi permintaan.
5. Variasi aktivitas pengajaran: Berdasarkan temuan penelitian, penulis menemukan bahwa guru EFL perlu mengadopsi aktivitas pengajaran yang
berbeda di kelas penerjemahan mereka. Guru EFL harus mencoba menciptakan kelas penerjemahan yang berpusat pada siswa, bukan kelas yang
berpusat pada guru. Di kelas penerjemahan, guru EFL tidak boleh hanya meminta siswa menerjemahkan dan kemudian memberikan jawabannya.
Sebaliknya, mereka harus mengadopsi metode pengajaran situasional. Misalnya, mereka dapat mengajak siswanya keluar kelas untuk mencari sinyal
dan rambu di kota untuk berlatih, yang tidak hanya dapat membangkitkan minat jurusan non-Bahasa Inggris tetapi juga meningkatkan kompetensi
penerjemahan mereka.
6. Inisiatif siswa dalam pembelajaran penerjemahan. Berdasarkan temuan penelitian, penulis menemukan bahwa inisiatif jurusan non-Bahasa Inggris
dalam studi penerjemahan sangat berarti. Pertama-tama, siswa harus membangun kepercayaan diri dalam menerjemahkan, tidak hanya dengan bantuan
guru tetapi juga oleh diri mereka sendiri. Kemudian, mencari materi yang sesuai dan sesuai dengan keinginan mereka adalah cara yang baik untuk
jurusan non-Bahasa Inggris. Terakhir, terdapat banyak perangkat lunak ponsel yang berguna dan alat-alat yang tersedia di internet yang dapat banyak
membantu jurusan non-Bahasa Inggris dalam meningkatkan kompetensi terjemahannya selama mereka dapat menggunakan cara-cara tersebut dengan
benar.
VI. KESIMPULAN
Diakui secara luas bahwa beberapa aspek dalam kompetensi penerjemahan seperti faktor psikologis, kondisi fisik, dan kemampuan kognitif adalah
sesuatu yang dimiliki sejak lahir, yang memainkan peran penting dalam menentukan apakah ia dapat berkembang menjadi seorang penerjemah hebat.
Namun bagi penerjemah biasa, kompetensi bilingual, pengetahuan profesional, dan keterampilan serta strategi penerjemahan, serta penerjemahan
praktis lebih penting daripada faktor bawaan tersebut. Oleh karena itu, sebagian besar peminat penerjemahan mempunyai potensi untuk meningkatkan
kompetensi penerjemahannya. Dan kompetensi penerjemahan perlu dikembangkan melalui pelatihan bahasa, pengajaran di kelas dan pembelajaran
mandiri oleh siswa pada saat yang bersamaan. Namun, pengajaran penerjemahan kurang mendapat perhatian dalam pengajaran bahasa Inggris di
perguruan tinggi di sebagian besar perguruan tinggi dan universitas dan pekerjaan ini masih memiliki jalan yang panjang. Di satu sisi, bagian administrasi
pendidikan perlu melakukan perubahan dalam banyak aspek terutama dalam aspek penetapan kurikulum dan penyesuaian tes, serta pelatihan guru
untuk strategi dan keterampilan penerjemahan khusus. Dan di sisi lain, baik guru maupun siswa hendaknya melakukan upaya bersama dalam
penerjemahan pengajaran dan pembelajaran di bawah bimbingan motto: “Minat adalah guru terbaik.”; "Latihan membuat sempurna." Hanya dengan
cara ini kita dapat melihat aspek positif dari peningkatan pengajaran penerjemahan dan pengembangan kompetensi penerjemahan.
REFERENSI
[1] Austermuhl, Frank. (2001). Alat Elektronik.untuk Penerjemah. Beijing: Pers Penelitian dan Bahasa Asing.
[2] Baer Brian James & Koby Geoffrey S. (2003). Beyond the Ivory Tower: Memikirkan Kembali Pedagogi Penerjemahan. Amsterdam,
Belanda: Benjamins.
[3] Bassnett, S. dan A. Leftevere. (1986). Membangun Budaya: Esai Penerjemahan Sastra. Clevedon Philadelphia: Multibahasa

Penting Ltd.
[4] Bachman, LF (1990). Pertimbangan Mendasar dalam Pengujian Bahasa. London: Pers Universitas Oxford.
[5] Bowker Lynne. (2000). Pendekatan berbasis korpus untuk mengevaluasi terjemahan siswa. Penerjemah: Studi Antarbudaya
Komunikasi. (2) 4-5.
[6] Chomsky, N. (1965). Aspek teori sintaks. Cambridge: MIT Pers.
[7] Chen Xiaowei. (2002). Beberapa Refleksi Terjemahan yang Dihasilkan Kandidat TEM-8, Jurnal Penerjemah Bahasa Mandarin, (1)
63-65.
[8] Colina Sonia. (2003). Penerjemahan Pengajaran Dari Penelitian ke Kelas: Buku Pegangan untuk Guru. MA: McGraw-Hill.
[9] Pantai Paul Raymond. (1990). Dari prinsip ke pragmatik: Mengajarkan penerjemahan di kelas. Ulasan Perancis. (2) 11-13.
[10] Edwards. (1996). Pengantar teori dan praktik penerjemahan (edisi ke-2). London & New York: Routlesdge.
[11] Rubah Olivia. (2000). Penggunaan buku harian terjemahan dalam metodologi pengajaran terjemahan yang berorientasi pada proses. Amsterdam,
Belanda: Benjamins.
[12] Gentzler E. (1993). Teori Penerjemahan Kontemporer. London: Routledge.
[13] Gonzblez Davies Maria. (2004). Berbagai Suara di Kelas Penerjemahan: Aktivitas, Tugas, dan Proyek. Amsterdam,
Belanda: Benjamins.
[14] Hymes,D. (1967). Tentang Kompetensi Komunikatif. Harmondsworth: Pinguin.
[15] Hughes, A. (1989). Pengujian untuk Guru Bahasa. London: Pers Universitas Cambridge.
[16] Luo Xuanmin. (2002). Pengajaran Terjemahan Bahasa Mandarin: Masalah dan Prospek. Jurnal Penerjemah Bahasa Mandarin. (4): 56-58
[17]Keith,H. (1998). Pelatihan Penerjemah, Buku pegangan Penerjemah. London: Aslib dan Kontributor.
[18] Koby, Geoffrey S. dan Baer, Brian James. (2003) Instruksi berbasis tugas dan teknologi baru. Amsterdam: John Benjamins
Perusahaan Penerbitan, 211-227.
[19] Malmkjaer Kirsten. (1999). Stilistika dalam pengajaran penerjemahan. Perspektif: Studi di bidang Translatologi. (3): 37-39.
[20] Mu Lei. (1999). Pengajaran dan Penelitian Penerjemahan di Tiongkok, Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press.
[21] McCarthy Brian. (2006). Keterampilan penerjemahan bimbingan belajar: Refleksi segitiga belajar-mengajar-penelitian yang dikelola komputer.
PANGGILAN-EJ Online. (2): 40-42.
[22] Mossop, Brian. (2006). Apa yang harus diajarkan di sekolah penerjemahan. Masuk: Anthony Pym, Perkrestenko Alexander dan Starink
Bram (et. al), Teknologi penerjemahan dan pengajarannya. Tarragona: Servei de Publikasi: 15-37.
[23] Neubert, Albrecht. (2000). Kompetensi dalam Penerjemahan. Dalam: Christina Schaffner dan Bahasa, dalam Bahasa, dan di Beverly
Adab(eds.), Mengembangkan Kompetensi Penerjemahan. Amsterdam: John Benjamins.
[24] Tanda Baru. P.(1988). Pendekatan Penerjemahan. London: Prentice Hall Internasional Ltd.
[25] Nord Christiane. (2001). Penerjemahan sebagai Kegiatan yang Bertujuan: Penjelasan Pendekatan Fungsionalis. Shanghai: Pers Pendidikan Bahasa Asing
Shanghai.
[26] Makalah dipresentasikan pada Konferensi Internasional tentang Pengujian Bahasa dan Pengajaran Bahasa. Shanghai: Shanghai Jiao Tong
Universitas.
[27] PAKTA. (2000). Memperoleh Kompetensi Penerjemahan: Hipotesis dan Masalah Metodologis dalam Proyek Penelitian. Dalam: Allison Beeby, D. Ensinger, M.
Presas (eds. Investigating Translation.) Amsterdam: John Benjamins: 99-106.
[28] PAKTA. (2003). Membangun Model Kompetensi Penerjemahan. Dalam: Alves F. (ed.), Terjemahan Triangulasi: Perspektif dalam
Penelitian Berorientasi Proses. Amsterdam: John Benjamins: 43-66.
[29] Pym, Anthony. (2003). Menyempurnakan Kompetensi Penerjemahan di Era Elektronik. Dalam Mempertahankan Pendekatan Minimalis. Meta:
Jurnal Penerjemah, (4):481-497.
[30] Spolsky, B. (1995). Kata-kata Terukur. Oxford: Pers Universitas Oxford.
[31] Uwajeh MK C. (1994). Pengajaran Penerjemahan dan Interpretasi, Amsterdam: Benjamins.
[32] Waddington Christopher. (2004). Berbagai metode mengevaluasi terjemahan siswa: pertanyaan tentang validitas. metes:
Jurnal Penerjemah. (2): 127-130.
[33] Dinding, D. (2000). “Dampak pengujian berisiko tinggi terhadap proses belajar mengajar: dapatkah hal ini diprediksi atau dikendalikan?”. Sistem. (1):
28-29.
[34] Wall, D. dan JC Alderson. (1993). “Meneliti kemunduran: Studi dampak di Sri Lanka”. Pengujian Bahasa. (2): 10-12.
[35] Wendland Ernst R. (2000). Metode penerjemahan, pengajaran, dan pemeriksaan perbandingan teks fungsional-bentuk. Catatan tentang
Terjemahan. (1): 57-59.
[36] Wils, Wolfram. (2001). Ilmu Penerjemahan: Masalah dan Metode. Shanghai: Pendidikan Bahasa Asing Shanghai
Tekan.
[37] Xu Jun (2000). Pendidikan Bahasa Asing: Reformasi Pengajaran Penerjemahan Perlu Penguatan di Abad Baru, Penelitian Bahasa Asing (2) 3-4.
Ye Zhou lahir di Kota Leshan, Provinsi Sichuan, Tiongkok pada tahun 1983. Ia menerima gelar Magister Sastra Komparatif
dan Sastra Dunia dari Sichuan International Studies University, China pada tahun 2012.
Saat ini beliau menjadi dosen di School of Foreign Languages, Leshan Normal University, Sichuan, China. Minat penelitiannya meliputi pengajaran bahasa
Inggris dan sastra Amerika.
Li Zou lahir di Kota Leshan, Provinsi Sichuan, Tiongkok pada tahun 1979. Beliau menerima gelar Magister Teknologi Pendidikan
dari Southwest University, Tiongkok pada tahun 2008.
Saat ini ia menjabat sebagai profesor madya di School of Foreign Languages, Leshan Normal University, Sichuan, Tiongkok. Miliknya
minat penelitian meliputi pengajaran bahasa Inggris dan sastra Amerika.

ISSN 1798-4769
Apakah Modalitas Instruksi yang Berbeda Penting?

Menjelajahi Pengaruh Pemetaan Konsep dan Instruksi
Strategi Penerjemahan terhadap Kemampuan Pemahaman
Membaca Pembelajar EFL Dewasa
Mehran Davaribina
Jurusan Bahasa Inggris, Cabang Ardabil, Universitas Azad Islam, Ardabil, Iran
Syahram Esfandiari Asl

Jurusan Bahasa Inggris, Cabang Ardabil, Universitas Azad Islam, Ardabil, Iran
Abstrak — Penelitian ini merupakan upaya untuk membandingkan pengaruh pengajaran strategi pemetaan
konsep dan pengajaran strategi penerjemahan terhadap kemampuan pemahaman membaca pelajar EFL
Iran. Untuk melakukan hal ini, 90 pembelajar EFL tingkat menengah yang belajar di sebuah institut bahasa
di Ardabil, Iran utara, secara acak ditugaskan ke dalam tiga kelompok yang sama (peta konsep, terjemahan
dan kontrol). Setelah melakukan pretest membaca, peserta dalam kelompok eksperimen diinstruksikan
menggunakan strategi yang disebutkan sedangkan peserta kelompok kontrol diajarkan konten yang sama
tanpa strategi yang terintegrasi. Hasil analisis kovarians (ANCOVA) mengungkapkan bahwa peserta dalam
kelompok eksperimen secara signifikan mengungguli peserta dalam kelompok kontrol, hal ini menunjukkan
bahwa penerapan pemetaan konsep dan pelatihan strategi penerjemahan dapat menghasilkan efek yang
lebih positif pada kemampuan pemahaman membaca peserta didik. Selain itu, temuan penelitian ini
menunjukkan bahwa kelompok pemetaan konsep mengungguli kelompok strategi penerjemahan pada posttest membaca. Implik
Istilah Indeks —strategi pemetaan konsep, pengajaran berbasis strategi, strategi penerjemahan, pemahaman
bacaan, pelajar EFL
I. PENDAHULUAN
Pemahaman membaca adalah sumber akses informasi yang paling signifikan dalam situasi EFL (Crystal, 1996). Seperti yang dikatakan Swalander dan Taube (2007)
“kemampuan membaca yang baik adalah kunci keberhasilan dalam lingkungan pendidikan dan inilah sebabnya para peneliti mencoba menemukan variabel pendidikan
dan psikologis yang efektif yang dapat menjelaskan variasi dalam kemampuan membaca dan prestasi akademik” (hal. 207). Literatur tentang keterampilan pemahaman
membaca berlimpah studi yang bertujuan untuk mengintegrasikan modalitas pengajaran yang berbeda untuk meningkatkan kemampuan pemahaman pelajar EFL.
Pengajaran berbasis strategi (SBI), di mana pembelajar membiasakan diri dengan teknik dan prosedur untuk memfasilitasi pemahaman sebuah teks, kini secara luas
diasumsikan dapat meningkatkan kemampuan membaca pembelajar bahasa kedua. Antoniou dan Souvignier (2007, hal. 43) berpendapat bahwa ''membaca yang efektif
memerlukan penggunaan strategi yang diajarkan secara eksplisit''. Dapat dikatakan bahwa pembelajar paling berhasil ketika instruktur mereka menerapkan strategi
berbeda untuk membantu mereka membaca dan menulis teks yang menantang.
Meskipun banyak penelitian telah menyelidiki dan mengkategorikan jenis-jenis strategi pembelajaran yang digunakan oleh pembelajar bahasa yang
efisien, 'ada lebih sedikit penelitian yang berfokus pada tujuan kedua yaitu mencoba mengajarkan strategi pembelajaran bahasa di ruang kelas (Chamot,
2005). Salah satu strategi tersebut, yang menarik perhatian para peneliti pembaca, adalah pemetaan konsep. Faktanya, pengaruh pengajaran strategi
pemetaan konsep pada kemampuan pemahaman membaca pelajar EFL telah menjadi pilihan utama bagi para peneliti ELT sejak tahun 1980an
(Talebinejad & Mousapour Negari, 2007). Efek positif dari pengajaran pemetaan konsep pada hasil pendidikan yang berbeda telah ditunjukkan oleh
banyak penelitian (Chularut & DeBacker, 2004; Liu, Chen & Chang, 2010; Ojima, 2006; Snead & Wanda, 2004). Namun demikian, hanya sedikit
penelitian yang menyelidiki pengaruh pemetaan konsep terhadap pemahaman bacaan pelajar EFL.
Dalam studi yang dilakukan oleh Chularut dan DeBacker (2004), pengaruh pemetaan konsep terhadap prestasi akademik, efikasi diri, dan pengaturan
diri siswa di kelas bahasa Inggris sebagai bahasa kedua diselidiki. Subyek penelitian ini adalah pelajar perguruan tinggi dan sekolah menengah atas
yang mendaftar kelas bahasa Inggris. Temuan penelitian menunjukkan bahwa kelompok siswa yang menggunakan pemetaan konsep mencapai skor
yang lebih tinggi dalam prestasi bahasa Inggris, efikasi diri, dan pengaturan diri dibandingkan dengan kelompok kontrol (sebagaimana dikutip dalam
Salehi, Jahandar, & Khodabandehlou, 2013).
Vakilifard dan Armand (2006) mempelajari pengaruh peta konsep pada pemahaman membaca bahasa Prancis (sebagai L2). Temuan penelitian ini
menunjukkan bahwa kelompok eksperimen memiliki pemahaman membaca yang lebih baik dibandingkan dengan kelompok kontrol.

Moreira dan Moreira (2011) menggunakan pemetaan konsep dalam penelitian di kelas bahasa asing sebagai instrumen untuk pemahaman
konteks buku pelajaran dan mencapai pembelajaran bermakna. Temuan penelitian menunjukkan bahwa pemetaan konsep secara efektif dapat
menghasilkan pembelajaran bermakna dan siswa mendapat kepercayaan diri dalam mentransfer konsep ke situasi baru.
Selain itu, penerjemahan sering diklasifikasikan sebagai salah satu strategi pembelajaran kognitif (Chamot, 1987; Chamot & Kupper, 1989;
Chamot et al., 1987; O'Malley et al., 1985a; O'Malley et al., 1985b; Oxford , 1990). Chamot (2005) berpendapat bahwa penerjemahan dapat
dianggap sebagai strategi pembelajaran dan dapat mempengaruhi kualitas dan proses penulisan esai oleh pelajar. Gómez, López dan Marin,
(2011) juga menganggap penerjemahan sebagai strategi pembelajaran yang mengurangi stres pembelajar dalam aktivitas pemahaman
membaca.
Bassnett (1998) percaya bahwa “penerjemahan menawarkan pelajaran penting dalam cara membaca, karena penerjemahan merupakan
cara kritis dalam memahami teks.” Dia melihatnya sebagai cara yang efektif untuk memaksa siswa membaca teks dengan penuh pertimbangan
dan berkonsentrasi pada tingkat leksikal, tata bahasa dan tekstual, dan meningkatkan pengetahuan umum, sambil ''mengungkapkan masalah
siswa dalam memahami teks (Bahasa Inggris)'' (Brini, 2000 , P.?). Penerjemahan dapat menjadi alat yang berguna untuk menganalisis
kesalahan pemahaman, yang dapat menyebabkan masalah dalam pemrosesan wacana (Abdrabou, 2003). Sehubungan dengan studi empiris,
Hsieh (2000) menemukan bahwa penerjemahan bermanfaat bagi kemampuan membaca bahasa Inggris siswa Taiwan dalam hal meningkatkan
kemampuan membaca mereka. pemahaman, penggunaan strategi membaca, pembelajaran kosakata, dan pengetahuan latar belakang budaya.
Liao (2006) melakukan survei kuantitatif dan kualitatif terhadap 351 siswa Taiwan mengenai keyakinan mereka tentang penerjemahan. Liao
melaporkan para peserta percaya bahwa penerjemahan membantu mereka memperoleh keterampilan bahasa Inggris seperti membaca,
menulis, berbicara, kosa kata, idiom, dan frasa.
Baru-baru ini, terdapat banyak upaya dan penelitian untuk memperbaiki situasi pembelajaran/pengajaran bahasa Inggris di Iran. Namun,
seperti yang ditunjukkan Jalilifar (2010), "walaupun minat mempelajari bahasa Inggris sebagai bahasa asing di Iran meningkat, siswa di tingkat
perguruan tinggi tampaknya jarang cukup mahir dalam membaca dan memahami teks bahasa Inggris" (p.98).
Karena kesulitan pelajar Iran dalam memahami teks, banyak dari mereka kehilangan minat membaca teks bahasa Inggris dan hal ini dapat
menyebabkan kegagalan mereka dalam kursus bahasa Inggris akademis. Oleh karena itu, "menemukan pendekatan efisien yang memfasilitasi
pembelajaran peserta didik dan membantu mereka memahami dengan lebih baik tampaknya cukup diperlukan" (hal. 98) (seperti dikutip oleh
Khajavi & Ketabi, 2012).
Penelitian ini dilatarbelakangi oleh penelitian yang disebutkan di atas tentang pentingnya pengajaran strategi pembelajaran bahasa. Lebih
khusus lagi, kami bermaksud untuk melihat apakah pengajaran eksplisit tentang strategi "pemetaan konsep" dan "penerjemahan".
Dapat membuka jalan dan membantu pelajar memecahkan kode teks dengan lebih baik. Kedua strategi tersebut dipilih dengan asumsi bahwa
strategi penerjemahan selalu digunakan di kelas EFL Iran dan strategi pemetaan konsep akan menjadi strategi yang meyakinkan untuk
membantu pembelajar bahasa asing menyimpulkan bagian-bagian bahasa Inggris dan dengan mudah mengapresiasi inti dari bahan bacaan.
Mengingat tujuan penelitian, maka dirumuskan pertanyaan penelitian sebagai berikut.

RQ1 Apakah strategi pemetaan konsep meningkatkan kemampuan pemahaman bacaan pelajar EFL Iran?
RQ2 Apakah strategi penerjemahan meningkatkan kemampuan pemahaman bacaan pelajar EFL Iran?
RQ3 Apakah kemampuan pemahaman membaca pelajar EFL ditingkatkan secara berbeda melalui pemetaan konsep dan
strategi penerjemahan?
Mempertimbangkan pertanyaan penelitian yang disebutkan di atas, hipotesis nol berikut diajukan:
H01. Strategi pemetaan konsep tidak meningkatkan kemampuan pemahaman bacaan pelajar EFL Iran.
H02. Strategi penerjemahan tidak meningkatkan kemampuan pemahaman bacaan pelajar EFL Iran.
H03. Kemampuan pemahaman membaca pelajar EFL juga ditingkatkan melalui pemetaan konsep
dan strategi penerjemahan.
II. METODOLOGI
A.Peserta
Partisipan penelitian ini adalah 90 siswa pria dan wanita tingkat menengah dengan rentang usia 18 hingga 25 tahun di sebuah institut bahasa
di Ardabil, Iran. Peserta ini dipilih dari 150 siswa berdasarkan kinerja mereka dalam sampel tes kecakapan NELSON.
B.Instrumentasi
Data untuk penelitian ini dikumpulkan melalui dua tes sebagai berikut: tes NELSON dan tes pemahaman membaca buatan peneliti yang
telah divalidasi yang digunakan sebagai tes awal dan tes akhir pengembangan pemahaman membaca.
Berdasarkan skor tersebut, 90 siswa yang nilainya berada dalam satu standar deviasi di atas dan di bawah rata-rata (19,83 ± 4,29) dipilih
sebagai peserta utama.
Instrumen kedua adalah tes pemahaman membaca (dipilih dari tes membaca yang disajikan dalam manual tes buku pelajaran pembelajar).
Tes ini diujicobakan dengan 30 siswa serupa. Hasilnya ditunjukkan pada Tabel 2.2. Reliabilitas tes adalah 0,83 yang diukur dengan metode
KR-21. Tes ini berfungsi sebagai ukuran pemahaman membaca pasca perawatan.

C.Prosedur
Untuk memulainya, tes kemahiran Nelson dilaksanakan dan, seperti disebutkan di atas, 90 pelajar tingkat menengah dibagi
secara acak menjadi tiga kelompok. Sebagai perlakuan pada kelompok eksperimen pertama diinstruksikan bagaimana menggunakan
strategi pemetaan konsep untuk melakukan tugas pemahaman bacaan. Lebih khusus lagi, peserta didik diperkenalkan dengan sifat
peta konsep sebagai "bentuk khusus diagram web untuk mengeksplorasi pengetahuan dan mengumpulkan serta berbagi informasi".
(Shimerda, 2007, p.118). Kemudian mereka diminta menerapkan lima langkah strategi pemetaan konsep pada bahan bacaan.
Langkah-langkah tersebut dipilih berdasarkan Yaÿmurÿahin (2013, p.590).
Pada kelompok eksperimen kedua, peserta diminta untuk fokus pada strategi penerjemahan sambil melakukan pemahaman
bacaan. Para pembelajar dalam kelompok ini diharapkan menerjemahkan bagian-bagian yang diberikan sebelum menjawab
pertanyaan pemahaman atau menganalisis teks. Strategi yang mereka gunakan diperoleh dari O'Brien (2011), yang menganggap
“strategi penerjemahan sebagai dasar eksplorasi kognitif” (hal.23) dan memperkenalkan strategi penerjemahan seperti persamaan,
substitusi, divergensi, konvergensi, amplifikasi, reduksi, difusi, kondensasi, dan penataan ulang.
Peserta didik pada kelompok kontrol tidak menerima pelatihan khusus mengenai pemetaan konsep atau pelatihan strategi
penerjemahan; Namun, mereka melewati bagian yang sama dan pertanyaan pemahaman dengan guru menjelaskan arti dari kata-
kata yang tidak diketahui dan meminta siswa untuk membaca dengan suara keras serta memparafrasekan kalimat-kalimat sulit.
Sesi perlakuan berlangsung selama 20 sesi dan siswa di semua kelompok mengikuti posttest penelitian segera setelah yang terakhir
sidang.
AKU AKU AKU. ANALISIS DATA DAN HASILNYA
Seperti disebutkan di atas, tes NELSON diberikan kepada kelompok peserta asli untuk memilih perantara
pembelajar tingkat. Tabel I di bawah ini menunjukkan statistik deskriptif kinerja peserta dalam tes ini.
TABEL I.
STATISTIK DESKRIPTIF SKOR UJI NELSON
N Kisaran Minimal 6.0 17.0 Maksimal Berarti SD
NELSON 150 23,0 25,44 4.294
Setelah mengukur kemahiran, kelompok peserta mengikuti tes awal penelitian. Tabel II di bawah ini mewakili
statistik deskriptif untuk skor tes ini.
TABEL II.
STATISTIK DESKRIPTIF SKOR PRA-UJI
N Berarti Std. Deviasi Std. Kesalahan
Terjemahan 30 25.00 1.414 .258

Pemetaan Konsep 30 23.07 1.363 .249
Kontrol 30 26.07 1.363 .249
Setelah sesi perawatan selesai, para peserta mengambil posttest penelitian. Tabel III menunjukkan gambaran deskriptif
statistik kinerja kelompok pada tes ini.
TABEL III.
STATISTIK DESKRIPTIF SKOR PADA POST-TEST
Interval Keyakinan 95%.
Kelompok Berarti Std. Kesalahan
Terjemahan 16.877 .141 16.596 17.158
Pemetaan Konsep 20.532 .135 20.265 20.800
Kontrol 15.942 .132 15.680 16.203
Analisis kovarians (ANCOVA) dijalankan untuk membandingkan rata-rata ketiga kelompok pada post-test pemahaman membaca
sambil mengendalikan kemungkinan perbedaan antara kemampuan membaca awal mereka. Sebelum menjalankan analisis, perlu
dipastikan bahwa asumsi-asumsi yang terkait dengan ANCOVA telah terpenuhi.
A. Asumsi Homogenitas Varians

Seperti yang ditampilkan pada Tabel IV, hasil uji Levene tidak signifikan (F (2, 87) = .1.68, P > .05) artinya
tidak ada perbedaan yang signifikan antara varians kelompok.
TABEL IV.
MENGUJI HOMOGENITAS VARIAN PADA SKOR PASCA UJI
F df1 df2 tanda tangan.
1.683 2 87 .192
B. Hubungan Linier antara Kovariat dan Variabel Dependen

Hubungan linier antara kovariat (pra-tes) dan variabel terikat (pasca-tes) diperiksa melalui plot sebar yang diambil untuk
masing-masing kelompok. Agar asumsi ini terpenuhi, penyebaran titik-titik harus berada pada diagonal yang tidak
menunjukkan pola naik-turun yang jelas.
Gambar 1. Scatter Plot yang Mewakili Pengujian Asumsi Linearitas
C. Asumsi Keandalan Kovariat

Reliabilitas pre-test yang dihitung dengan rumus KR-21 ternyata 0,68, yang dapat dianggap dapat diterima.
D. Asumsi Homogenitas Kemiringan Regresi

Homogenitas lereng regresi dapat diketahui dengan satu plot sebar yang memuat semua kelompok. Seperti yang ditampilkan pada
Scatter Plot 2, semua kemiringan regresi menunjukkan tren yang sama. Hasil tersebut menunjukkan bahwa ketiga kelompok
menunjukkan kemiringan regresi yang homogen.
Gambar 2. Scatter Plot yang Mewakili Pengujian Asumsi Kemiringan Regresi Homogenitas
Analisis kovarians (ANCOVA) dijalankan untuk menguji kemungkinan pengaruh strategi pengajaran terhadap kemampuan
pemahaman membaca pelajar. Karena nilai sig yang sesuai dengan kelompok pada Tabel V jauh di bawah tingkat alpha

sebesar 0,05, dapat dikatakan bahwa intervensi yang berbeda mampu mempengaruhi kemampuan pemahaman membaca peserta didik secara
berbeda (F (2, 86) = 312,94, P < 0,05, Partial ÿ2 = 0,87).
TABEL V.
ANCOVA PADA SKOR PASCA UJI
Tipe III Jumlah
df Berarti Persegi F tanda tangan. Eta Kuadrat Parsial
Sumber Kuadrat
Pra-tes 1056.996 1056.996 1785.742 .000 .954
Kelompok 370.470 1 185.235 312.945 .000 .879
Kesalahan 50.904 2 .592
Total 29875.000 86 90
Untuk mengetahui letak perbedaan sebenarnya, tes perbandingan post-hoc dijalankan untuk membandingkan kelompok dua per dua
(Tabel VI di bawah) untuk menyelidiki tiga hipotesis nol yang diajukan dalam penelitian ini. Hasilnya menunjukkan bahwa:
J: Terdapat perbedaan yang signifikan antara skor rata-rata Pemetaan Konsep (M = 20.53) dan kelompok kontrol (M = 15.94; MD = 4.59, P
< .05). Berdasarkan hasil tersebut, disimpulkan bahwa hipotesis nol pertama yang menyatakan bahwa “strategi pemetaan konsep tidak
meningkatkan kemampuan pemahaman membaca pembelajar L2 Iran” ditolak. Kelompok Pemetaan Konsep mengungguli kelompok kontrol
pada post-test pemahaman membaca. setelah mengendalikan kemungkinan efek dari pre-test.
TABEL VI.
PERBANDINGAN PASCA-HOC
(Saya) Kelompok (J) Kelompok Perbedaan Berarti Std. Kesalahan Sig.b Interval Keyakinan 95% untuk
(AKU J) Perbedaanb
Terjemahan Kontrol .935* .195 .000 .460 1.410
Terjemahan Pemetaan Konsep 3.655* .196 .000 3.178 4.133
Kontrol 4.591* .186 .000 4.137 5.044
*. Perbedaan rata-ratanya signifikan pada tingkat 0,05.
B: Terdapat perbedaan yang signifikan antara skor rata-rata Strategi Penerjemahan (M = 16.87) dan kelompok kontrol (M = 15.94; MD =
.93, P < .05). Berdasarkan hasil ini, disimpulkan bahwa hipotesis nol kedua yang menyatakan “strategi penerjemahan tidak meningkatkan
kemampuan pemahaman membaca pelajar L2 Iran” ditolak. Kelompok Strategi Penerjemahan mengungguli kelompok kontrol pada post-test
pemahaman membaca setelah mengendalikan kemungkinan efek dari pre-test.
C: Ada perbedaan yang signifikan antara skor rata-rata kelompok Pemetaan Konsep (M = 20.53) dan Strategi Penerjemahan (M = 16.87;
MD = 3.65, P < .05). Berdasarkan hasil ini, disimpulkan bahwa hipotesis nol ketiga yang menyatakan “kemampuan pemahaman membaca
pembelajar L2 tidak meningkat secara berbeda dengan menggunakan pemetaan konsep dan strategi penerjemahan” ditolak. Kelompok
Pemetaan Konsep mengungguli kelompok Strategi Penerjemahan pada post-test pemahaman membaca setelah mengendalikan kemungkinan
efek dari pre-test.
IV. DISKUSI DAN KESIMPULAN
Penelitian ini menggunakan dua intervensi pengajaran berbasis strategi dan menguji perkembangan pemahaman membaca dari dua
kelompok dan membandingkannya dengan kinerja kelompok kontrol ketiga. Temuan mengungkapkan bahwa mengintegrasikan strategi
pemetaan konsep dalam proses pengajaran membaca dapat membantu memfasilitasi melakukan tugas membaca dan akibatnya membantu
retensi. Tampaknya penggunaan peta konsep bisa lebih menjanjikan dibandingkan dengan penerjemahan, mungkin karena peta konsep
memprovokasi pembelajar untuk mengembangkan wawasan yang lebih mendalam terhadap isi serta bentuk-bentuk linguistik yang dianggap
berperan dalam memahami teks tertulis.
Temuan kedua dari penelitian ini mengungkapkan bahwa kelompok strategi penerjemahan mengungguli kelompok kontrol pada post-test
pemahaman membaca. Hal ini juga menunjukkan bahwa menginstruksikan membaca melalui administrasi tahapan penerjemahan teks mungkin
berpotensi memfasilitasi pemahaman. Temuan ini juga didukung oleh penelitian sebelumnya, meskipun sebagian besar penelitian yang
dilakukan belum membandingkan dampak pelatihan strategi penerjemahan dengan strategi lain yang digunakan dalam pengajaran pemahaman
membaca termasuk pemetaan konsep. Bassnett (1998) berpendapat bahwa strategi penerjemahan dapat meningkatkan pemahaman
pembelajar (penerjemah) terhadap teks. Mahmoud (1998) juga meneliti dampak penerjemahan dalam pemahaman bacaan FL dan mengetahui
bahwa strategi penerjemahan adalah prosedur didaktik yang diabaikan dalam hal ini. Dia kemudian menyarankan untuk menggunakan
terjemahan sebagai alat yang berharga dalam mengajarkan pemahaman bacaan bahasa asing. Azizinezhad (2006) menyelidiki kemampuan
mengajar strategi penerjemahan dan mengetahui bahwa strategi penerjemahan dapat diajarkan kepada pelajar dan ini benar-benar dapat
membantu pelajar tingkat rendah mendapatkan pemahaman yang baik tentang materi yang mereka bahas, meskipun hal ini dapat dianggap
sedikit memakan waktu.
Liao (2006) mempelajari keyakinan pelajar EFL tentang dan strategi penggunaan terjemahan dalam pembelajaran bahasa Inggris dan
menemukan bahwa sebagian besar pelajar percaya bahwa strategi penerjemahan dapat membantu mereka meningkatkan pemahaman mereka
terhadap teks bahasa kedua/asing dan mengembangkan bahasa asing mereka.

Temuan lain dari penelitian ini muncul dari perbandingan post hoc kinerja kelompok dalam posttest yang menggambarkan bahwa
penggunaan strategi pemetaan konsep menghasilkan hasil yang lebih baik dibandingkan dengan strategi penerjemahan. Temuan
penelitian ini mengenai dampak positif dari strategi pemetaan konsep terhadap pemahaman bacaan pelajar EFL pembangunan
mendukung beberapa penelitian sebelumnya (misalnya, Clayton, 2006; Deylam Salehi, dkk, 2013; Douma, dkk, 2009; Edwards, dkk,
1983; Gómez, dkk, 2011; Grab, 2002; Hadley, 2003). Temuan kami juga menguatkan temuan Kalhor dan Shakibaei (2012) bahwa
fasilitasi kategoris, yang merupakan perangkat masukan verbal dalam pemetaan konsep, berdampak positif terhadap pembelajaran
kosakata L2 dan pengembangan pemahaman membaca di ruang kelas.
Sebagai kesimpulan, hasil penelitian menunjukkan bahwa penggunaan pemetaan konsep dan strategi penerjemahan mempunyai
dampak langsung pada kemampuan pemahaman membaca siswa dan pemetaan konsep tampaknya lebih bermanfaat dalam
meningkatkan pemahaman membaca L2.
REFERENSI
[1] Abdrabou, Abdulrahman, A. (2003). Implikasinya terhadap pengajaran bahasa Inggris sebagai bahasa asing. Yaman Times, 1-4.
http://yementimes.com (Terakhir: Oktober 2007).
[2] Aghaie, R., & Zhang, LJ (2012). Pengaruh instruksi eksplisit dalam strategi membaca kognitif dan metakognitif di Iran
Performa membaca dan transfer strategi siswa EFL. Ilmu Instruksional, 40(6), 1063-1081.
[3] Antoniou, F., & Souvignier, E. (2007). Instruksi strategi dalam pemahaman membaca: Sebuah studi intervensi untuk siswa dengan ketidakmampuan belajar.
Ketidakmampuan Belajar: Jurnal Kontemporer, 5, 41-57.
[4] Amiri, M., &Maftoon, P. (2010). Kesadaran akan strategi membaca di kalangan siswa sekolah menengah Iran (hal.6782-92).
th
Prosiding Konferensi EDULEARN10, 5 -7 Juli 2010, Barcelona, Spanyol. ISBN:978-84-613-9386-2 006782.
[5] Avand, A. (1994). Pengaruh terjemahan terhadap pemahaman bacaan pembelajar ESP. Teheran: Universitas Tarbiat Modares.
[6] Azizinezhad, M. (2006). Apakah penerjemahan bisa diajarkan? Jurnal Penerjemahan, 10 (2), http://accurapid.com/journal/36edu.htm (Terakhir:
Oktober 2007).
[7] Bassnett, S. (1998). Meneliti studi terjemahan. Dalam P. Bush, & K. Malmkjaer (Eds.) Pelangi Rimbaud: Sastra
terjemahan dalam pendidikan tinggi (hlm. 105-118). Amsterdam: John Benjamins.
[8] Coklat, HD (2000). Prinsip-prinsip pembelajaran dan pengajaran bahasa. Longman: Pearson Education Co.
[9] Carter, RM & Nunan, D. (Eds.). (2001). Panduan Cambridge untuk mengajar bahasa Inggris kepada penutur bahasa lain. Cambridge: Pers Universitas
Cambridge.
[10] Chamot, AU (1987). Strategi pembelajaran siswa ESL. Dalam AL Wenden, & J. Rubin (Eds.), Strategi pembelajar di
pembelajaran bahasa (hlm. 71-83). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
[11] Chamot, AU, & Kupper, L. (1989). Strategi pembelajaran dalam pengajaran bahasa asing. Sejarah Bahasa Asing, 22, 13-24.
[12] Chamot, AU (2005). Pengajaran strategi pembelajaran bahasa: Isu dan penelitian terkini. Tinjauan Tahunan Terapan
Linguistik, 25, 112-130.
[13] Chang, KE, Sung, YT, & Chen, ID (2002). Pengaruh pemetaan konsep untuk meningkatkan pemahaman teks dan
ringkasan. Jurnal Pendidikan Eksperimental, 71(1), 5–23.
[14] Chen, ZC (1998). Pengajaran dengan menggunakan strategi pemetaan konsep terhadap pengaruh belajar siswa sekolah dasar
mata pelajaran ilmiah. Jurnal Pendidikan & Psikologi, 21, 107–128.
[15] Chularut, P., & DeBacker, TK (2004). Pengaruh pemetaan konsep terhadap prestasi, regulasi diri dan efikasi diri siswa bahasa Inggris sebagai bahasa
kedua. Psikologi Pendidikan Kontemporer, 29.248 –263.
[16] Clayton, HL (2006). Pemetaan konsep: Metode belajar-mengajar yang efektif dan aktif. Perspektif Pendidikan Keperawatan, 27,
197-203.
[17] Cohen, AD, & Brooks-Carson, A. (2001). Penelitian tulisan langsung versus tulisan terjemahan: Strategi siswa dan hasilnya.
Jurnal Bahasa Modern, 85(2), 169-188.
[18] Masak, V. (2001). Pembelajaran bahasa kedua dan pengajaran bahasa. London: Edward Arnold.
[19] Deylam Salehi, A., Jahandar, S., &Khodabandehlou, M. (2013). Dampak pemetaan konsep pada bacaan siswa EFL
pemahaman. Jurnal Ilmu Pengetahuan Dasar dan Terapan India, 3(3), 241-250.
[20] Douma, M., Ligierko, G., & Romano, J. (2009). Membuat peta pikiran dan peta konsep online. Konferensi Tahunan ke-25 tentang Pengajaran dan
Pembelajaran Jarak Jauh, 1-8.
[21] Edwards, J., & Fraser, K. (1983). Peta Konsep sebagai reflektor pemahaman konseptual. Penelitian dalam Pendidikan Sains, 13,
19-26.
[22] Ellis, R. (1985). Memahami pemerolehan bahasa kedua. Oxford: Pers Universitas Oxford.
[23] Gómez, FAA, López, DC, & Marin, LFG (2011). Pemahaman membaca dalam modalitas tatap muka dan berbasis web: penggunaan strategi membaca dan
pembelajaran bahasa oleh mahasiswa pascasarjana di EFL. Jurnal Linguistik Terapan Kolombia, 13(2), 11-28.
[24] Hay, BD, & Kinchin, ML (2006). Menggunakan peta konsep untuk mengungkap tipologi konseptual. Pendidikan & Pelatihan, 48, 127-142.
[25]Hsieh, LT (2000). Pengaruh penerjemahan terhadap kosa kata bahasa Inggris dan pembelajaran membaca, makalah disajikan pada bagian kesembilan
simposium internasional tentang pengajaran bahasa Inggris. Taipei, Taiwan: ROC.
[26] Jalilifar, A. (2010). Pengaruh teknik pembelajaran kooperatif terhadap pemahaman membaca mahasiswa. Sistem, 38, 96-
108.
[27] Kalhor, M., & Shakibaei, G. (2012). Mengajar pemahaman membaca melalui peta konsep. Jurnal Ilmu Kehidupan, 9(4), 725-
731.
[28] Kaplan, RB (Ed.). (2002). Buku pegangan Oxford tentang linguistik terapan. Oxford: Pers Universitas Oxford.
[29]Liao, PS (2006). Keyakinan pelajar EFL tentang dan strategi penggunaan terjemahan dalam pembelajaran bahasa Inggris. Jurnal RELC, 37(2), 191-
215.
[30] Khajavi & Ketabi (2012). Mempengaruhi Pemahaman Membaca dan Keyakinan Efikasi Diri Pelajar EFL: Pengaruh Strategi Pemetaan Konsep. http://
www.atriumlinguarum.org/.

[31] Mahmoud, Abdulmoneim, M. (1998). Terjemahan dalam pemahaman bacaan FL: Prosedur didaktik yang diabaikan. Di K.
Malmkjaer (ed.) Penerjemahan dan pengajaran bahasa. Manchester: St.
[32] Maleki, M., & Dabbaghi, A. (2013). Pengaruh strategi pemetaan konsep terhadap pemahaman membaca siswa yang kesulitan mempelajari buku
yang tidak valid di beberapa sekolah menengah. MJAL, 5(2), 101-127.
[33] Moreira, MM, & Moreira, SM (2011). Pembelajaran bermakna: penggunaan peta konsep dalam pendidikan bahasa asing.
Aprendizagem Significativaem Revista/ Ulasan Pembelajaran Bermakna, V1(2), 64-75.
[34]Nunan, D. (1999). Pengajaran & pembelajaran bahasa kedua. AS: Penerbit Heinle & Heinle.
[35] O'Malley, JM, Chamot, AU, Stewner-Manzanares, G., Kupper, L., & Russo, RP(1985a). Strategi pembelajaran yang digunakan oleh
siswa ESL awal dan menengah. Pembelajaran Bahasa, 35, 21-46.
[36] O'Malley, JM, Chamot, AU, Stewner-Manzanares, G., Kupper, L., & Russo, RP (1985b). Aplikasi strategi pembelajaran
dengan siswa bahasa Inggris sebagai bahasa kedua. TESOL Triwulanan, 19, 557-84.
[37] Salehi, Jahandar, & Khodabandehlou (2013). Dampak Pemetaan Konsep terhadap Pemahaman Membaca Siswa EFL.
Jurnal Ilmu Pengetahuan Dasar dan Terapan India, 3 (3), hal.241-250.
[38] Shimerda, TA (2007). Pemetaan konsep: Sebuah teknik untuk membantu pembelajaran bermakna dalam pendidikan bisnis dan akuntansi. Indian
Jurnal Ekonomi dan Bisnis, 6, 117-124.
[39] Snead, D., & Snead, W. (2004). Pemetaan konsep dan prestasi sains siswa kelas menengah. Jurnal Penelitian Pendidikan Anak, 18(4), 306-320.
[40] Talebinejad, M., & Mousapour Negari, G. (2007). Pengaruh pengajaran eksplisit pemetaan konsep dalam penulisan ekspositori terhadap regulasi
diri siswa EFL. Jurnal Linguistik, 2, 69 -90.
[41] Vakilifard, A., & Armand, F. (2006). Pengaruh pemetaan konsep terhadap pemahaman pembelajar bahasa kedua terhadap teks informatif.
Prosiding konferensi internasional kedua tentang pemetaan konsep, San José, Kosta Rika.
[42] Wallace, J., & Mintzes, J. (1990). Peta konsep sebagai alat penelitian: Menjelajahi perubahan konseptual dalam biologi. Jurnal dari
Penelitian dalam Pengajaran Sains, 27(10), 1033-1052.
[43] Yaÿmurÿahin, E. (2013). Pengaruh peta konsep terhadap keterampilan pemahaman membaca siswa sekolah dasar yang bekerja di luar ruangan.
Jurnal Sains Terapan Dunia, 24 (5), 588-593.
Mehran Davaribina adalah asisten profesor ELT di Universitas Azad Islam Cabang Ardabil di Iran. Dia telah mengajar berbagai mata kuliah untuk
mahasiswa MA dan PhD selama sekitar dua belas tahun. Minat penelitiannya adalah teori pembelajaran dan pengajaran bahasa kedua, kemampuan
menulis, dan linguistik terapan.
Shahram Esfandiari Asl adalah seorang guru bahasa Inggris. Saat ini beliau adalah kandidat PhD ELT di Universitas Azad Islam Cabang Ardabil
di Iran. Minat penelitiannya meliputi pembelajaran dan pengajaran bahasa kedua, pengajaran yang berfokus pada bentuk, tipe umpan balik, dan
pemahaman bacaan.

ISSN 1798-4769
Laporan Analisis Bahasa Inggris Perguruan Tinggi

Pengajaran Kelas dalam Model Grading
Liu Peng
Sekolah Bahasa Asing, Universitas Sains dan Teknik Sichuan, Zigong, Cina
Chun Rong Wu
Sekolah Bahasa Asing, Universitas Sains dan Teknik Sichuan, Zigong, Cina
Xianjun Tan
Kantor Kerjasama dan Pertukaran Internasional, Universitas Sains dan Teknik Sichuan, Zigong, Tiongkok
Abstrak —Berdasarkan data yang dikumpulkan dari Kelas 2015 dan Kelas 2016, artikel ini terutama menganalisis situasi terkini dari model
penilaian yang diterapkan di universitas provinsi barat. Sebagai guru garis depan, kita tidak dapat berpartisipasi dalam menentukan model
mana yang akan digunakan, namun kita dapat berusaha semaksimal mungkin untuk sering melakukan refleksi dan membuat perubahan
yang diperlukan dalam pengajaran di kelas demi kebaikan prestasi mahasiswa dalam kursus bahasa Inggris. Karena keterbatasan
pengalaman langsung seorang guru, penelitian ini tampaknya sulit untuk dilakukan, dan diharapkan lebih banyak lagi yang berpartisipasi
dalam topik ini. Hanya melalui eksplorasi aktif dan kontribusi yang murah hati dari semua guru dan pendidik terkait, China College English
akan ditingkatkan dan produktif dalam mengembangkan bakat-bakat yang dibutuhkan untuk mewujudkan impian Tiongkok.
Ketentuan Indeks —model penilaian, bahasa Inggris perguruan tinggi, pengajaran di kelas, CET-4
I. PENDAHULUAN
Dalam beberapa tahun terakhir, tepatnya sejak tahun 1999, dengan meningkatnya pendaftaran di universitas-universitas dan akademi-akademi
di seluruh Tiongkok, para pelajar menunjukkan tingkat kemahiran berbahasa Inggris yang lebih beragam, tidak hanya antara universitas-universitas
utama dan universitas-universitas umum, tingkat kemahiran bahasa Inggris yang setara di berbagai provinsi atau kota, tetapi juga dalam satu
perguruan tinggi atau sekolah, atau bahkan satu jurusan di universitas yang sama. Sejauh yang saya tahu, cukup banyak universitas dan perguruan
tinggi yang masih sangat bergantung pada buku teks kesatuan meskipun model penilaian sedang dilakukan untuk mahasiswa jurusan non-Inggris.
Bahkan bagi beberapa guru yang bertanggung jawab yang menerapkan metode fleksibel dalam pengajaran di kelas, hal ini masih jauh dari
kepuasan bagi berbagai tingkat pembelajar bahasa Inggris.
Pada tahun 2007, dalam versi terbaru Persyaratan Kurikulum Bahasa Inggris Perguruan Tinggi, Komisi Pendidikan Negara mengusulkan agar
kursus Bahasa Inggris China College “harus memastikan bahwa siswa di berbagai tingkat menerima pelatihan yang memadai dan melakukan
peningkatan dalam kemampuan mereka menggunakan bahasa Inggris”, karena tidak hanya kursus bahasa Inggris saja. memberikan pengetahuan
dasar, selain itu juga merupakan mata kuliah peningkatan kapasitas yang membantu mahasiswa untuk memperluas wawasan mahasiswa dan
mempelajari beragam budaya di dunia. Hal ini ditekankan dalam strategi “satu sabuk, satu jalan” yang diprakarsai oleh Presiden Xi, Tiongkok
harus menunjukkan sikap keterbukaan, inklusivitas, dan keberagaman kepada dunia. Lebih lanjut, bahasa Inggris “tidak hanya berfungsi sebagai
instrumen, tetapi juga memiliki nilai-nilai kemanusiaan”.
Universitas kami termasuk universitas angkatan kedua (universitas sarjana provinsi umum) dengan mahasiswa dari 23 provinsi dan kota di
Tiongkok. Karakteristik pertama menentukan rendahnya tingkat kemampuan bahasa Inggris siswa secara keseluruhan karena di universitas yang
bercirikan sains dan teknik, persentase siswa yang tidak ideal dalam mata pelajaran seni seperti bahasa Inggris lebih tinggi. Dan poin kedua
menentukan perbedaan tajam siswa dalam tingkat bahasa Inggris individu karena setiap provinsi (atau beberapa kota) memiliki sistem pengujian
yang sedikit berbeda dalam Ujian Masuk Perguruan Tinggi. Sebagai konsekuensinya, semakin tipis standar penilaiannya, semakin efisien
pengajaran di kelas, dan semakin baik pula pengaruhnya terhadap perkembangan siswa di masa depan dalam penguasaan bahasa kedua.
II. TINJAUAN
Pada artikel saya sebelumnya yang berjudul “Eksplorasi Praktek Model Penilaian dalam Pengajaran Bahasa Inggris Perguruan Tinggi”, saya
menggambarkan tiga poin kekurangan dan keterbatasan yang disajikan dalam model penilaian. Selain karena tes sebelum penilaian kurang ilmiah
dan model ini juga lebih berorientasi pada ujian, pengajaran penilaian lebih dapat membangkitkan rasa percaya diri siswa daripada penyemangat
karena metode penilaian yang ada saat ini sangat kasar bahkan jauh dari maksud awal reformasi. , gagal mempertimbangkan minat belajar siswa,
motivasi belajar dan terutama jurusan serta preferensi karir masa depan mereka.
A. Eksplorasi Awal Kelas 2015

Pada semester pertama Kelas 2015, mahasiswa baru diberi peringkat sebagai level A dan level B berdasarkan nilai tes yang dinilai secara
objektif dengan skor total 70 poin. Pada tabel 1 di bawah, kita dapat melihat bagaimana distribusi siswa berbeda-beda. Karena standar hasil
siswa yang hampir mendekati (satu poin atau lebih) dalam tes penilaian, jumlah kelas yang lebih besar disiapkan untuk siswa yang termasuk
dalam jurusan sains atau teknik karena sebagian besar siswa tersebut adalah siswa sains di sekolah menengah atas, seperti Perguruan Tinggi.
Sains dan siswa sains biasanya distereotipkan sebagai “tidak baik” dalam pembelajaran bahasa. Sebaliknya, lebih banyak siswa yang berada
di kelas tingkat A karena lebih banyak siswa seni yang mendaftar seperti Sekolah Ekonomi dan Manajemen, dan siswa seni diyakini lebih pintar
dalam pembelajaran bahasa. Selain itu, keunggulan pembelajaran bahasa Inggris terlihat jelas pada Butir 2 Tabel 1, yang menekankan betapa
pentingnya landasan yang kokoh, dan sempurna jika dilatih secara intens. Baik pada semester pertama dan kedua, sekolah seni liberal seperti
sekolah Ekonomi dan Manajemen, Humaniora, Politik dan Hukum tetap memperoleh rasio keuntungan yang lebih tinggi dari persentase rata-
rata selain pengecualian pada Sekolah Tinggi Teknik Material dan Kimia pada semester pertama dan Sekolah Tinggi Sains. di semester kedua,
yang patut mendapat tepuk tangan.
TABEL 1:
DISTRIBUSI KELAS KELAS 2015
Barang 1 Barang 2
Perguruan Tinggi & Sekolah st
AB 1 Semester 2 dan Semester
Material dan Teknik Kimia 6 7 63 (4 tidak hadir) 20,56%(4 tidak hadir)
Teknik Kimia dan Farmasi 3 2 58,21 (3 tidak hadir) 21,05%(2 tidak hadir)
Teknik Mesin 5 54,29 (2 tidak hadir) 22,64%(2 tidak hadir)
Ilmu Komputer 54 5 59,7 (1 tidak hadir) 22,22%(5 tidak hadir)
Teknik Arsitektur 3 3 56,57 (2 tidak hadir) 24,39%(1 tidak hadir)
Rekayasa hayati 4 4 50,17 (4 tidak hadir) 20,82%(5 tidak hadir)
Teknik Otomasi dan Informasi Elektronik 4 5 55,95 (3 tidak hadir) 20,71%(6 tidak hadir)
Sains 2 4 59,69 (1 tidak hadir) 34,19%(1 tidak hadir)
Ekonomi dan Manajemen 6 5 77,95 (4 tidak hadir) 32,76%(6 tidak hadir)
Sastra 3 3 62,5 (1 tidak hadir) 25,77%(1 tidak hadir)
Politik + Hukum 3 3 67,75 (1 tidak hadir) 29,61%(3 tidak hadir)
Total 43 46 Rata-rata: 60,53 Rata-rata: 24,97%
Catatan: Butir 1: jumlah kelas (tingkat A dan tingkat B) pada semester I dan II; dan Butir 2: persentase siswa yang lulus CET-4 di perguruan tinggi atau sekolah masing-
masing, “No show”=tidak hadir dalam ujian, dan siswa “no show” dihitung dalam persentase.
Mengenai metodologi pengajaran di kelas, perbedaannya terlihat jelas pada kedua tingkat kelas tersebut. Siswa Tingkat A dilatih untuk
mengikuti Tes Bahasa Inggris Perguruan Tinggi Band Empat (CET-4) pada pertengahan bulan Desember 2015. Oleh karena itu, dari bulan
September hingga Desember, para guru menerapkan taktik “laut”, yang melibatkan banyak sekali latihan baik di dalam kelas maupun di luar
kelas. Siswa mengikuti materi ujian lama, mengerjakan segunung latihan dan guru akan menjelaskannya di kelas. Setiap kelas sama: pelatihan
mendengarkan, melakukan pemahaman bacaan, dan menulis esai atau berlatih terjemahan. Apa yang lega. Upaya jujur mahasiswa telah
membuahkan hasil yang memuaskan setidaknya bagi separuh mahasiswa, dan lebih dari dua pertiga (77,9%) bagi Fakultas Ekonomi dan
Manajemen. Kelas tingkat B menggunakan buku teks kesatuan dalam pengajaran di kelas untuk memperkuat pengetahuan dasar mereka.
Pada semester kedua, keadaan menjadi lebih buruk terutama pada dua aspek sebagai berikut. Pertama, siswa tingkat A merasa tersesat
dan tidak puas. Pada level A 60,94% lulus College English Test Band Four (CET-4) pada bulan Desember 2016, mencapai keberhasilan
pertama mereka dalam studi bahasa Inggris di perguruan tinggi dan bersiap untuk melanjutkan ke tujuan kedua pembelajaran bahasa Inggris,
yaitu mempersiapkan CET-6 di tingkat semester kedua. Namun guru tidak melatihnya di kelas karena di kelas kurang dari setengah atau
sepertiga siswa yang tidak lulus CET-4. Beberapa guru mungkin lebih bersimpati terhadap bagian siswa ini, dan menambahkan materi pelatihan
ke dalam pengajaran di kelas, dan beberapa guru mungkin memperlakukan kedua bagian siswa tersebut secara setara dan tetap berpegang
pada buku teks yang diajarkan di kelas. Dalam hal ini dua dunia siswa kehilangan minat dan semangat dalam pembelajaran bahasa Inggris.
Akibatnya sebagian besar dari mereka gagal mencapai tujuan mereka setelah semester kedua berakhir. Poin kedua ditujukan kepada siswa
tingkat B. Kelas level B tidak diperkenankan mengambil CET-4 pada semester pertama. Meski begitu, sebagian besar siswa merasa percaya
diri dan penuh harapan dengan dorongan positif dari guru. Mereka termotivasi karena sadar bahwa apa yang dilakukan semester ini adalah
untuk memantapkan pengetahuan dasar mereka dan mempersiapkan diri menghadapi CET-4 di semester kedua. Tapi kenyataannya pahit.
Secara keseluruhan di tingkat B terdapat 2.180 siswa, dan 1.565 siswa dipilih untuk mengambil CET-4 pada bulan Juni 2016, sesuai dengan
nilai ujian akhir mereka (Nilai ujian akhir = 30% kinerja kelas + 70% kertas ujian). Tentunya lingkungan kelas dipenuhi rasa berpuas diri dan
kecewa terhadap “beruntung” dan “tidak beruntung” dalam satu kelas. Demi kebaikan persiapan ujian siswa, sebagian besar guru menerapkan
latihan olahraga yang berat di kelas. Idealnya siswa yang memenangkan kesempatan mengikuti tes tetap dekat dengan guru dan bekerja keras
sepanjang waktu. Namun kenyataannya tidak demikian. Lebih dari separuh siswa segera menyerah karena pelatihan berat yang membosankan
berulang kali, sedangkan siswa yang tidak memiliki kesempatan untuk mengambil CET-4, mungkin menjadi terasing, kesal, sinis, atau frustrasi.
Di sini perlu juga diangkat pokok bahasan hasil CET-4 yang ditunjukkan pada Tabel 1 di atas. Pada semester ini hanya Sekolah Tinggi Sains
dan Sekolah Ekonomi dan Manajemen yang mencapai lebih dari sepertiga mahasiswanya yang lulus CET-4, dan dua sekolah lainnya
(Humaniora, Politik + Hukum) berada di atas rata-rata persentasenya.
B. Peningkatan Lebih Lanjut pada Kelas 2016

Untuk mengubah situasi ini menjadi lebih baik, perbaikan lebih lanjut telah dilakukan pada Kelas 2016. Semester pertama sangat baik

serupa dengan yang terjadi di Kelas 2015. Pada tahun ajaran ini, ada satu hal yang menarik untuk disebutkan. Pertama, Fakultas Teknik
Material dan Kimia yang dulu dikenal, dibagi menjadi Fakultas Material dan Fakultas Teknik Kimia dan Lingkungan. Untuk menghemat sumber
daya, kedua perguruan tinggi digabungkan dalam model penilaian. Selain itu, untuk mengoordinasikan langkah-langkah pembangunan disiplin
ilmu utama di universitas kami, dua jurusan utama didirikan masing-masing: satu jurusan utama Bahan Polimer, Pembuatan Bir, dan Akuntansi,
yang lainnya adalah jurusan utama Teknologi, Kontrol Proses, dan Otomasi Listrik. Setelah mengikuti tes penilaian pada minggu pertama
masuk perguruan tinggi, mahasiswa baru ditetapkan pada level A dan level B. Strategi pengajaran yang diterapkan sama seperti yang dilakukan
pada Kelas 2015. Seperti yang diharapkan, hasil CET-4 cukup memuaskan dan menggembirakan, artinya kerja keras kami membuahkan hasil.
Namun jika dicermati data pada tabel 2 di bawah ini, ada dua hal yang cukup mencolok. Butir 1, Jurusan-jurusan utama tidak menunjukkan
potensi maksimalnya karena mereka diterima sesuai dengan standar universitas utama provinsi dalam Ujian Masuk Perguruan Tinggi. Poin 2,
siswa sains juga bisa sukses dalam pembelajaran bahasa, yang ditonjolkan oleh Fakultas Teknik Kimia dan Fakultas Sains. Semoga saja ini
bukan suatu kebetulan yang membawa keberuntungan. Agar lebih terarah dalam pengajaran di kelas, siswa selanjutnya dinilai sebagai level
A, level B, dan level C pada semester kedua (Lihat Tabel 2).
MEJA 2:
DISTRIBUSI KELAS KELAS 2016
st dan
1 Semester 2 Semester
Perguruan Tinggi & Sekolah Barang 1 Angka 3 Angka 4 Angka 5
Barang 2
AB A B C
Bahan (Tidak termasuk Bahan Polimer Utama) + 53.59
Teknik Kimia dan Lingkungan (Jurusan 3 4 2 3 2
(1 tidak hadir)
Teknologi tidak termasuk)
64.04
Teknik Kimia 3 3 1 3 2
(1 tidak hadir)
Teknik Mesin 50
3 6 1 5 2
(Mayor Pengendalian Proses tidak termasuk) (2 tidak hadir)
50,68
Ilmu Komputer 4 5 2 5 2
(2 tidak hadir)
Teknik Sipil 3 2 60,73 2 2 1
Bio-engineering (tidak termasuk Mayor Brewage) 3 5 62,62 2 4 2
Otomasi dan Informasi Elektronik
58.15
Teknik (Jurusan Otomasi Listrik 3 6 2 4 3
(1 tidak hadir)
pengecualian)
65.93
Sains 2 4 1 3 2
(1 tidak hadir)
Ekonomi 3 2 71,98 2 2 1
80,66
Manajemen (tidak termasuk Jurusan Akuntansi) 3 3 2 3 1
(2 tidak hadir)
Sastra 4 2 63,67 2 1
Politik + Hukum 3 3 60,64 32 3 1
Jurusan Utama Teknologi + Kontrol Proses +
3 2 68.02 2 2 1
Otomatisasi Listrik
Jurusan Utama Bahan Polimer + Pembuatan Bir + 73,85
4 2 3 3 0
Akuntansi (1 tidak hadir)
Total 44 49 Rata-rata : 63,18 Catatan : 27 44 21
Butir 1 : jumlah kelas (tingkat A dan tingkat B) pada semester pertama; Butir 2: persentase siswa yang lulus CET-4 di perguruan tinggi atau sekolah masing-masing, “No
show”=tidak hadir dalam ujian; dan Butir 3, (“siswa yang tidak hadir” dihitung dalam persentase); Butir 4 dan Butir 5 : jumlah kelas (level A, level B, dan level C) pada semester
kedua.
Level A adalah mahasiswa yang berhasil lulus CET-4, level B adalah mahasiswa yang mengikuti CET-4 pada bulan Juni 2016, dan level C
adalah mahasiswa yang tidak diperbolehkan mengikuti CET-4 karena nilai ujian akhir semester pertama yang lebih rendah. .
Secara khusus ada dua sub-band di level B. Level B1 terdiri dari siswa yang termasuk level A pada semester pertama tetapi gagal lulus CET-4
pada bulan Desember 2016, sedangkan level B2 adalah siswa yang berada di level B pada semester pertama. semester pertama dan terpilih
untuk mengambil CET-4 semester ini. Selain itu, ada satu kesamaan yang perlu disebutkan: beberapa siswa memilih untuk tidak hadir dalam
CET-4, sementara beberapa siswa lain ingin mencoba tetapi tidak memenuhi syarat. Segera setelah hari CET-4, siswa yang “tidak hadir” akan
ditanyai secara rutin oleh guru mereka “mengapa?” Jawaban yang umum mungkin adalah “mereka kurang percaya diri”, “mereka belum siap”,
atau semacamnya. Keyakinannya mungkin adalah bahwa siswa yang “tidak hadir” tidak seburuk itu dan kemungkinan besar akan berhasil lulus
CET-4 untuk kasus yang jarang terjadi. Sayang sekali. Mereka hanya tidak memberi diri mereka kesempatan untuk mencoba. Dalam hal ini,
lembaga pendidikan mungkin memikirkan untuk merancang beberapa peraturan hukuman bagi siswa yang tidak bertanggung jawab tersebut.
Memang benar bahwa menunjukkan kekurangan-kekurangan tersebut tidak berarti menolak sepenuhnya eksplorasi aktif ini atau meniadakan
manfaat-manfaatnya dalam memajukan reformasi bahasa Inggris di perguruan tinggi, namun dimaksudkan untuk memikirkan arah selanjutnya.
Pertanyaannya adalah: apa yang dapat dilakukan guru untuk meningkatkan efisiensi pengajaran di kelas? Bagaimana guru dapat
memuaskan siswa dari berbagai tingkat demi kebaikan pembelajaran bahasa Inggris mereka? Tentunya untuk level A, siswa tidak mempunyai
beban yang terlalu besar untuk mempersiapkan College English Test Band Six karena mereka tahu CET-6 jauh lebih sulit daripada CET-6 dan
membutuhkan waktu serta kesabaran. Yang paling mereka khawatirkan adalah melatih kapasitas praktis mereka dalam penggunaan bahasa Inggris.
Dengan arahan yang tepat dari guru dan refleksi diri siswa, mayoritas siswa tingkat B percaya diri untuk terus bekerja keras dan berusaha
untuk kedua kalinya pada bulan Juni 2017. Oleh karena itu, hal yang paling mereka pedulikan di kelas adalah menaruh kepercayaan yang besar.

mungkin pada pengajaran di kelas dan latihan berlimpah mereka setelah kelas. Yang terakhir, siswa tingkat C adalah yang paling rapuh. Jika diajarkan
sesuatu yang sulit, mereka mungkin mudah menyerah; padahal, jika diajarkan dengan cara yang sederhana, mereka mungkin tidak akan tertantang untuk
mengembangkan potensi mereka, sehingga tidak ada gunanya bagi tingkat pembelajaran bahasa Inggris mereka yang lebih tinggi.
AKU AKU AKU. ANALISIS
China College English adalah misi rutin namun menantang, begitu pula pengajaran di kelas untuk guru garis depan. Reformasi lebih lanjut mengharuskan
orang-orang yang terlibat dalam profesi pengajar (atau pendidikan) untuk memiliki etika dan moral guru, dan yang paling penting, mempraktikkan semangat
komitmen, dedikasi, eksplorasi dan inovasi dalam pekerjaan. Meskipun model pengajaran penilaian merupakan eksplorasi yang bermanfaat dalam reformasi
bahasa Inggris di perguruan tinggi Tiongkok, ada beberapa masalah yang perlu disebutkan dengan harapan bahwa institusi pendidikan akan merespons
dengan cepat sehingga dapat melakukan perubahan yang diperlukan sesegera mungkin.
A. Anggota Fakultas yang Terbebani
Kemarin ketika mempersiapkan pelajaran untuk kelas level B, saya sangat tersentuh oleh bagian dari Membaca Kedalaman Pemahaman Membaca di
kertas tes CET-4 yang lama. Dikatakan bahwa “... Kehadiran di kelas, keberhasilan pendidikan, kebahagiaan dan kesejahteraan siswa dapat ditingkatkan
dengan mengurangi mekanisme birokrasi dan pertemuan, dan sebagai gantinya mempekerjakan sejumlah guru yang baik. Menghadiri beberapa pertemuan
rutin yang biasanya tidak konstruktif adalah hal yang wajar karena guru biasa hanya duduk mendengarkan tidak lebih dari setengah jam. Rapat fakultas
lebih seperti pemberitahuan yang diulang-ulang dan ditekankan secara tatap muka. Bagian ini melanjutkan, “Guru bukanlah orang yang hebat dan tertarik
pada penelitian dan kebetulan muncul di ruang kelas.” Persyaratan untuk melakukan penelitian inilah yang menyebabkan para dosen terus-menerus pusing:
semua guru diharuskan melakukan penelitian, yang merupakan persentase yang cukup besar dalam menilai apakah dia unggul dalam penilaian tahunan,
misalnya Berapa banyak artikel yang diterbitkan di pusat negara jurnal? Berapa banyak yang diinvestasikan atau diproduksi dalam proyek penelitian?
Dengan standar ini upaya dan prestasi dalam pengajaran di kelas memainkan peran yang relatif minim acuan. Seperti disebutkan dalam paragraf di atas,
“Pengajaran dan penelitian yang baik tidaklah eksklusif, namun keduanya tidak otomatis menjadi pendamping.” Lebih lanjut, Andrew Johnson (2015)
mengilustrasikan melalui berbagi linkedin, mengajar adalah “sains yang didalamnya terdapat strategi dan praktik yang telah terbukti efektif dalam
meningkatkan pembelajaran.”, “suatu seni di mana guru harus melibatkan diri sepenuhnya dalam pembelajaran.” pengajaran mereka dan merupakan
“kerajinan adalah keterampilan atau serangkaian keterampilan yang dipelajari melalui pengalaman.” Selain itu, poin ketiga juga menggugah pikiran. Baik
guru maupun siswa menderita karena ukuran kelas yang sangat besar. Dari Tabel 3 terlihat pada Kelas 2015, jumlah siswa yang biasanya ditempatkan di
kelas A atau B berkisar antara 60 hingga 69. Namun pada Kelas 2016, pada semester pertama terdapat jumlah kelas dengan jumlah siswa berkisar antara
70 dan 79, dan melebihi 80 dalam satu kelas; Yang parahnya, di semester dua semua jenjang kelas bertambah. Di antara jumlah siswa di atas 70 tahun,
terdapat tujuh kelas tingkat A, delapan kelas tingkat B, dan dua belas kelas tingkat C. Dalam jumlah kelas yang begitu besar, bukanlah hal yang mudah
untuk mengatur kegiatan kelas yang efektif setiap saat. Alasan yang meyakinkan untuk menjelaskan kelas besar bisa jadi adalah kurangnya peningkatan
jumlah siswa yang mendaftar dari tahun ke tahun dan kurangnya guru yang berkualitas dan berkualitas. Di Kelas 2015, dua puluh lima guru bahasa Inggris
mengemban tugas kursus bahasa Inggris untuk mahasiswa baru jurusan non-bahasa Inggris. Pada semester I Angkatan 2016 terdapat dua puluh sembilan
guru dan pada semester II terdapat tiga puluh satu guru untuk tugas mengajar mahasiswa baru.
TABEL 3:
JUMLAH KELAS
Kelas 2015 + Kelas 2016
st st
Barang 1 Semester 2 1 Semester dan 2 Semester
A B A B B C
99~90 1
89~80 1 SEBUAH 1 2 11 4
79~70 7 4 6 7
69~60 43 34 6 38 3 45 10 18 5
59~50 5 10 15 2
49~40 3 2
Catatan: Item, jumlah siswa dalam satu kelas bahasa Inggris. Kolom “A”, “B”, atau “C” menunjukkan jumlah kelas dengan jumlah siswa tertentu dalam satu kelas
kelas.
Siapa pun yang memiliki akal sehat dalam pembelajaran bahasa asing dapat memahami bahwa pengajaran di kelas semacam ini melibatkan banyak
praktik di kelas yang dalam banyak kasus memerlukan pengajaran individual dari guru. Secara khusus guru diharapkan mengoreksi pengucapan siswa,
membaca komposisi mereka, menguji keterampilan mendengarkan mereka dalam mendengarkan dan berbicara; mengetahui proses kegiatan belajar setiap
siswa serta peningkatan pengetahuan dan keterampilannya. Secara keseluruhan, siswa, orang tua, universitas, dan masyarakat idealnya mengharapkan
guru untuk mengambil tanggung jawab penuh. Tapi di kelas yang lebih besar, apa masalahnya
terbaik melakukan ini? Satu hal lagi mungkin bisa menjelaskan sesuatu. Saat ini jumlah staf administrasi di universitas kami jauh melebihi jumlah guru kelas
sebanding dengan jumlah beban kerja. Sebagaimana dinyatakan dalam bacaan di atas, “Jika kami mengganti separuh staf administrasi kami dengan guru
kelas, kami mungkin akan mengembalikan sebagian besar kelas kami menjadi 20 siswa atau kurang per guru.” Dalam hal ini, kualitas guru yang lebih baik
sangat dibutuhkan. Mengapa ada begitu banyak siswa dalam satu kelas? Satu kebenaran lagi akan terungkap berikut ini.

B. Kurangnya Peralatan Pengajaran Bahasa yang Diperlukan

Di kampus mahasiswa baru di universitas kami (perjalanan bus pulang pergi selama 40 menit dari universitas utama di kota) terdapat empat
laboratorium bahasa untuk 4,946 mahasiswa sarjana tahun pertama di Kelas 2015 dan 5,976 (sarjana tahun pertama) di Kelas 2016. Tentu saja
hal ini tidak realistis untuk dilakukan. menjadwalkan semua kelas di laboratorium tersebut. Pilihan kedua adalah menggunakan ruang kelas
komputer berjaringan (multimedia), namun kurang dari separuh ruang kelas merupakan multimedia yang memenuhi kebutuhan semua mata kuliah
seperti ilmu komputer untuk jurusan non-komputer, bahasa Inggris untuk jurusan non-bahasa Inggris, matematika untuk jurusan non-komputer.
jurusan matematika, dan hanya beberapa di antaranya. Strategi eklektiknya adalah menjadwalkan satu kali kelas bahasa Inggris di kelas multimedia
setiap minggunya. Di universitas kami, setiap periode kelas berlangsung selama 45 menit. Biasanya ada dua periode kelas setiap kali untuk setiap
kursus. Untuk kursus bahasa Inggris, mahasiswa sarjana non-Inggris memiliki empat periode kelas (dua kali 2/45 menit) setiap minggunya. Untuk
mengatasi kekurangan sumber daya kelas, baik guru maupun siswa memiliki jadwal kelas yang ketat. Terlebih lagi, ukuran kelas yang lebih besar
dapat membantu.
Guru juga sangat adaptif. Ketika kegiatan mengajar dilakukan di ruang kelas tradisional yang tersedia buku pelajaran, kapur tulis, dan papan
tulis, para guru banyak berbicara karena siswa yang bekerja keras sangat bergantung pada banyak mencatat dan merasa puas setelah kelas
selesai. Seperti kita ketahui, pengetahuan guru masih sangat terbatas terutama di era teknologi informasi. Sumber daya dalam jumlah besar hanya
berjarak satu klik saja. Ketika di kelas multimedia, guru memutar klip video yang relevan tentang orang-orang di dunia, budaya, adat istiadat,
festival, musik dan film, dan menunjukkan strategi pembelajaran dalam bahasa asing, kehidupan kampus atau belajar di seluruh dunia sementara
siswa menonton, mendengarkan, tertawa atau berbicara. Kelas bahasa Inggris bisa sangat menarik dan bermanfaat. Persyaratan (2007) juga
merekomendasikan, “Mengingat peningkatan jumlah siswa yang mendaftar dan sumber daya yang relatif terbatas, perguruan tinggi dan universitas
harus mengubah pola pengajaran bahasa yang berpusat pada guru dengan memperkenalkan model pengajaran berbasis komputer dan kelas. ”
C. Kaitannya dengan Gaya Mengajar di SMA

Beberapa minggu yang lalu di bus sekolah kami, saya kebetulan duduk di sebelah seorang guru bahasa Jepang yang sudah lama saya pikirkan
untuk berbicara dengannya. Meskipun kami adalah rekan di Sekolah Bahasa Asing di universitas kami, kami memiliki sedikit kesempatan untuk
bertemu langsung. Saya mengajukan pertanyaan yang sudah lama saya persiapkan, “Bagaimana jurusan bahasa Jepang bisa belajar dengan
cukup baik untuk mencari pekerjaan setelah empat tahun belajar di universitas karena mereka belum belajar bahasa Jepang sebelum kuliah?
Anda tahu, kami para guru bahasa Inggris merasa pusing karena bahasa Inggris di jurusan non-Bahasa Inggris tampaknya tetap pada level yang
sama meskipun mereka telah belajar setidaknya enam tahun sebelum para guru perguruan tinggi dan perguruan tinggi mencoba segala cara untuk
membantu.” “Pikirkan saja dan kaji ulang gaya dalam mengajar dan belajar. Bagaimana cara guru sekolah menengah mengajar bahasa Inggris?
Untuk apa siswa sekolah menengah belajar bahasa Inggris dengan giat? Anda juga dapat memikirkan bagaimana Anda belajar bahasa Inggris di
sekolah menengah? Dan saat masuk perguruan tinggi jurusan Bahasa Inggris, bagaimana Anda melatih kemampuan Anda dalam Bahasa Inggris?”
Setelah pertanyaan tersebut, guru bahasa Jepang menjelaskan cara mengajar jurusan bahasa Jepang. Pembicaraan itu mencerahkan saya!
Sebelum masuk perguruan tinggi, sekolah-sekolah SMP dan SMA mencurahkan banyak waktu, tenaga dan perhatian pada mata pelajaran wajib
“paling penting” ini dalam ujian masuk ke tahap pendidikan berikutnya. Untuk topik ini, dalam artikel saya yang berjudul “Memikirkan Kembali Jalan
Keluar untuk Pengajaran Bahasa Inggris di Perguruan Tinggi --- Setelah Reformasi Tiongkok dalam Ujian Masuk Perguruan Tinggi Nasional dalam
Bahasa Inggris” yang diterbitkan pada tahun 2014, saya membicarakan beberapa hal yang berkaitan dengan reformasi “gaokao” dalam Ujian
Masuk Perguruan Tinggi dalam kursus bahasa Inggris. Untuk meningkatkan nilai siswa dalam ujian terkait (misalnya Ujian Masuk Sekolah
Menengah Atas, CEE), praktik yang biasa dilakukan guru adalah menerapkan taktik “laut”: merancang berbagai latihan dalam pengetahuan kosa
kata, tata bahasa, bacaan, dan penulisan esai, yang merupakan sebagian besar didasarkan pada penelitian tentang ujian masuk lama. Dari sini
kita dapat melihat bahwa guru ibarat ahli strategi selain sebagai ilmuwan, seniman, dan perajin/perempuan. Hanya sedikit guru yang peduli
terhadap pengembangan keterampilan komprehensif siswa terutama dalam penggunaan praktis. Untungnya baik di SHEE dan CEE, pemahaman mendengarkan dis
Para guru menaruh perhatian pada hal itu. Dengan cara ini keterampilan berbicara disarankan untuk disertakan dalam semua tingkat ujian masuk.
Sejujurnya, di bawah tekanan sistem pendidikan yang berorientasi pada ujian, guru bukanlah satu-satunya pihak yang harus disalahkan atau
bahkan memikul tanggung jawab.
Mulai dari sekolah menengah pertama, siswa sangat bergantung pada penanaman pengetahuan oleh guru sehingga menjadi pembelajar yang
diam dan pencatat yang bertanggung jawab. Dalam keadaan ini, baik pendidik maupun terpelajar tidak meluangkan waktu untuk melakukan
komunikasi emosional dan pertukaran yang tulus. Standar yang paling kuat adalah berdasarkan nilai ujian masuk. Seiring berjalannya waktu, siswa
telah mengembangkan beberapa kebiasaan lama yang sulit diubah ketika berada di perguruan tinggi di mana mereka terbebas dari ujian masuk
yang penuh tekanan dan didorong untuk mengembangkan minat pribadi mereka dalam lingkungan belajar yang relatif santai. Guru bahasa Inggris
perguruan tinggi yang bertanggung jawab menyadari pentingnya memperkuat kompetensi komunikatif siswa dan meningkatkan kesadaran budaya
dan literasi mereka untuk kepentingan karir masa depan mereka.
Meskipun waktu dan kesempatan diberikan kepada siswa untuk berpartisipasi, hanya sedikit siswa (bahkan beberapa siswa “cemerlang” dalam
kursus bahasa Inggris) yang berpartisipasi dalam diskusi kelas. Biasanya siswa yang mau berdiri dan mengikuti kegiatan kelas berada pada level
“rata-rata”, yang terkadang membuat guru dilema karena guru berjanji akan memberi penghargaan kepada siswa “aktif” dengan nilai ekstra dalam
ujian akhir namun kontribusi kelasnya tidak baik. cukup untuk diberi imbalan kecuali keberanian mereka dalam “berbicara” bahasa Inggris,
sedangkan siswa “brilian” tidak peduli dengan penghargaan tambahan karena mereka dapat memperoleh nilai bagus dalam ujian. Seriusnya, misi
berat hadir di hadapan guru kelas. Sebagai ahli strategi untuk membantu siswa menghadapi berbagai ujian atau ujian dalam karir belajar mereka,
guru bahasa Inggris perguruan tinggi diharapkan merancang beberapa strategi yang efisien untuk membangkitkan antusiasme siswa, merangsang
motivasi mereka dan memfasilitasi kemanjuran mereka di kelas.

pengajaran.
IV. KESIMPULAN
Dari pembahasan di atas, kita dapat mengambil kesimpulan sebagai berikut. Untuk memulainya, kami menerapkan model penilaian demi menghindari
kerugian dari mod tradisional berdasarkan klasifikasi alami. Ketika model baru ini sedang berjalan, kami menyadari bahwa tidaklah cukup untuk menempatkan
siswa menurut jurusan spesifik mereka di perguruan tinggi atau sekolah yang berbeda karena banyak hal yang tidak berwujud dan kurangnya sumber daya
pengajaran seperti guru dan ruang kelas berbasis komputer. Berdasarkan kondisi model penilaian yang ada saat ini dan sumber daya yang ada, para
pengajar perguruan tinggi dihadapkan pada tugas berat untuk merancang beberapa metode yang efektif demi keuntungan pembelajar bahasa Inggris di
perguruan tinggi.
Pendidikan bahasa Inggris di perguruan tinggi adalah tugas eksplorasi, eksperimen, dan reformasi jangka panjang. Seperti pepatah Tiongkok kuno dari
“Mata Air dan Musim Gugur Guru Lü”, “Air yang mengalir tidak bau dan engsel yang bergerak tidak lengket” (atau secara harafiah “Berlari tidak pernah basi
dan engsel pintu tidak pernah dimakan cacing .” atau batu yang menggelinding tidak berlumut.).
“Saat ini model penilaian telah menjadi arus utama yang populer dalam pengajaran bahasa Inggris di perguruan tinggi” (Haixiao Wang, 2009).
Masih ada beberapa hal yang perlu kita perhatikan dan renungkan. Salah satu alasannya adalah kita sebagai guru garis depan harus lebih berwawasan ke
depan dan inovatif dalam menggunakan bakat individu untuk mengajar dan mencapai tujuan kursus. Di sisi lain, lembaga pendidikan harus melakukan
perubahan konsep secara tepat waktu, sehingga menciptakan kondisi yang mendukung pengajaran di kelas yang sebenarnya, seperti menambah lebih
banyak ruang kelas berbasis komputer dan mempekerjakan lebih banyak guru kelas yang berketerampilan tinggi. Yang ketiga, sistem tes bahasa Inggris di
semua tingkat memerlukan modifikasi yang diperlukan agar pengajaran di kelas dapat ditingkatkan. Apapun yang dilakukan, itu demi kebaikan kualitas
pendidikan tinggi secara keseluruhan.
Yang terakhir, model penilaian tampaknya belum ideal, sehingga perlu terus bereksperimen hingga ditemukan model yang lebih baik.
REFERENSI
[1] Andrew Johnson, (2015). Ph.D. Itu Seni Dan
Sains, Kerajinan http://www.linkedin.com/pulse/ dari Pengajaran.
teaching-science-art-craft-andrew-johnson. (diakses 22/03/2017).
[2] Komisi Pendidikan Tinggi. (2007). Persyaratan Kurikulum Bahasa Inggris Perguruan Tinggi, Shanghai: Bahasa Asing Shanghai
Pers Pendidikan.
[3] Liu Peng. (2014). Memikirkan Kembali Jalan Keluar untuk Pengajaran Bahasa Inggris di Perguruan Tinggi --- Setelah Reformasi Tiongkok di Pintu Masuk Perguruan Tinggi Nasional
Ujian dalam bahasa Inggris. Teori dan Praktek dalam Studi Bahasa, 4, 110-115.
[4] Kementerian Pendidikan Tiongkok. (2016). Tes Bahasa Inggris Perguruan Tinggi Band Empat. Shanghai: Grup Proposisi CET-4/6 Shanghai
Universitas Jiaotong.
[5] Haixiao Wang. (2009). Survei Kuesioner Guru dan Pengajaran Bahasa Inggris Perguruan Tinggi. Dunia Bahasa Asing, 4, 6-13.
Liu Peng, lahir di Chongqing, Tiongkok pada tahun 1976. Ia menerima gelar MA dalam bidang linguistik terapan dari University of Electronic
Sains dan Teknologi Chengdu, Cina pada tahun 2012.
Saat ini beliau menjabat sebagai dosen Bahasa Inggris di School of Foreign Languages, Sichuan University of Science and Engineering, Zigong, China.
Penelitiannya berfokus pada pengajaran EFL.
Chunrong Wu, lahir di Yinbin, Tiongkok pada tahun 1973. Pada bulan Juni 2000 ia lulus dari Universitas Southwest dengan gelar MA di bidang linguistik terapan.
Dari bulan April 2014 hingga Desember 2016 penelitiannya tentang “Pendekatan terjemahan pragmatis terhadap penelitian terjemahan terapan” dibiayai oleh Proyek
Penelitian Departemen Pendidikan Provinsi Sichuan.
Dia saat ini menjadi profesor bahasa Inggris di Sekolah Bahasa Asing, Universitas Sains Sichuan dan
Teknik, Zigong, Cina. Spesialisasi penelitiannya adalah linguistik terapan dan terjemahan.
Xianjun Tan, lahir di Zigong, Tiongkok pada tahun 1982. Pada bulan Juni 20011 ia lulus dari Universitas Sains dan Teknologi Elektronik Tiongkok (Chengdu,
Tiongkok) dengan gelar MA dalam Linguistik Asing dan Linguistik Terapan. Dari Januari 2014 hingga Desember 2015, penelitiannya tentang “Situasi terkini dan strategi
koresponden Zigong Budaya” dibiayai oleh Proyek Penelitian Departemen Pendidikan Provinsi Sichuan.
Saat ini beliau menjabat sebagai kepala kantor administrasi di Kantor Kerjasama dan Pertukaran Internasional di Universitas Sains dan Teknik Sichuan, Zigong,
Tiongkok. Penelitiannya berfokus pada linguistik terapan, pengajaran bahasa asing, budaya Tiongkok, dan budaya asing.

ISSN 1798-4769
Dampak Strategi Terintegrasi Eksplisit

Instruksi Mendengarkan Pelamar IELTS
Pemahaman
Jahanbakhsh Nikoopour
Universitas Islam Azad, Cabang Teheran Utara, Iran
Roozbeh Kargar Moakhar

Nadimeh Esfandiari
Abstrak—Pendengar dalam bahasa asing tidak akan dapat mengaktifkan seluruh strategi yang tersedia bagi
penutur asli. Karena variabel-variabel seperti kemahiran bahasa, motivasi, usia, bakat dan sejenisnya, mereka
akan berada pada berbagai tahap perkiraan menuju kompetensi penuh. Salah satu cara untuk menghilangkan
hambatan dalam pemahaman mendengarkan yang efisien adalah pengajaran strategi. Penelitian ini mencoba
untuk mengeksplorasi dampak dari instruksi eksplisit strategi kognitif dan memori pada pemahaman
mendengarkan kandidat IELTS. Sampel terdiri dari 88 pelajar EFL pria/wanita dewasa yang menghadiri kelas
persiapan IELTS secara rutin, dan dibagi secara acak ke dalam tiga kelompok. Dua kelompok dijadikan
sebagai kelompok eksperimen, di mana delapan strategi memori dan kognitif diajarkan secara eksplisit,
sedangkan kelompok ketiga tidak mendapat manfaat dari strategi instruksi eksplisit. Analisis data
menunjukkan bahwa kelompok eksperimen mengungguli kelompok kontrol dalam mendengarkan, namun
perbedaan antara kedua kelompok eksperimen tidak signifikan secara statistik. Faktanya, pada kedua
kelompok di mana strategi kognitif atau memori diajarkan secara eksplisit, nilai rata-rata dalam pemahaman
mendengarkan tidak terbukti signifikan. Dalam analisis lebih lanjut, gender pelamar tidak membuat perbedaan dalam pemahaman m
Istilah Indeks —pengajaran strategi terintegrasi yang eksplisit, strategi memori/kognitif, pemahaman mendengarkan
I. PENDAHULUAN
Peran peserta didik dan strategi pembelajaran telah ditekankan dalam pembelajaran yang efektif. Pengajaran strategi telah direkomendasikan
oleh berbagai ahli karena penggunaan strategi merupakan faktor penting dalam keberhasilan pembelajaran bahasa (Dreyer & Nel, 2003; Oxford,
Crookall, Cohen, Lavine, Nyikos, & Sutter, 1990).
Pendekatan tradisional dalam pengajaran mendengarkan tidaklah efektif. Dalam pendekatan seperti ini, pendengar meninjau kembali kosa
kata, mendengarkan teks, mendapatkan gambaran tentangnya, dan mencoba menjawab pertanyaan. Faktanya, ketika pendengar diharapkan
untuk mendengarkan suatu contoh, dan menjawab pertanyaan-pertanyaan yang berkaitan dengannya, mereka tidak belajar bagaimana
mendengarkan, melainkan mereka diuji untuk melihat apakah mereka akan memahami teks tersebut atau tidak. Dalam mengajar pelajar bagaimana
mendengarkan, beberapa peneliti menekankan pengajaran strategi (Carrell, 1998; Klingner & Vaughn, 2000).
Meskipun mendengarkan tidak terlalu mendapat perhatian di masa lalu, keterampilan ini tetap menjadi salah satu keterampilan yang paling
penting dalam pembelajaran bahasa dalam konteks EFL/ESL (Berne, 1998; Clement, 2007; Oxford, 1993; Rubin, 1994). memperoleh bahasa
kedua atau bahasa asing adalah pemahaman mendengarkan (Liu, 2009). Faktanya, mendengarkan adalah pertemuan pertama dengan bahasa
target bagi penutur non-pribumi ketika mereka dihadapkan pada bahasa tersebut (Berne, 2004). Meskipun penting bagi pembelajar bahasa untuk
mengembangkan kemampuan mendengarkan dalam interaksi nyata, kita jarang mengajarkan mereka untuk belajar bagaimana mendengarkan
secara efektif (Berne, 2004; Vandergrift, 2007).
Dalam beberapa dekade terakhir, mendengarkan didefinisikan sebagai kemampuan pendengar untuk mendengarkan sampel rekaman, dan
mampu menjawab pertanyaan, tanpa diinstruksikan strategi, keterampilan, dan teknik apa pun untuk membantu mereka menyelesaikan tugas
tersebut (Field, 1998). Tidak ada buku teks yang mengajarkan mendengarkan dalam bahasa kedua sampai tahun 1970an. Diasumsikan bahwa
melalui latihan, pendengar secara otomatis akan mengembangkan kemampuannya dalam memahami teks lisan. Artinya, pendengar ketika
dihadapkan pada bahasa lisan akan mengembangkan keterampilan mendengarkan melalui pengulangan dan peniruan (Clement, 2007).
Namun, dalam beberapa tahun terakhir, banyak peneliti (Carrier, 2003; Berne, 2004; Chamot, 2004; Clement, 2007; Liu, 2009; Graham, Santos, &
Vanderplank, 2011) menunjukkan bahwa fokusnya telah bergeser ke pengembangan dan penggunaan strategi pembelajaran bahasa.
Strategi pembelajaran bahasa adalah pemikiran dan tindakan sadar yang dilakukan pembelajar untuk mencapai tujuan pembelajaran
(Chamot, 2004). Strategi dalam pemahaman mendengarkan diklasifikasikan menjadi tiga kategori: strategi metakognitif, kognitif, dan sosio-afektif
berdasarkan tingkat atau jenis pemrosesannya. Menurut O'Malley dan Chamot (1990),

Strategi metakognitif melibatkan perencanaan pembelajaran, pemantauan pemahaman atau produksi seseorang, memikirkan proses
pembelajaran saat sedang berlangsung, dan menilai suatu aktivitas ketika telah selesai. Strategi kognitif terbatas pada aktivitas belajar
tertentu dan melibatkan manipulasi langsung terhadap materi pembelajaran. Strategi sosio-afektif melibatkan aktivitas mediasi sosial dan
lebih mementingkan interaksi dengan orang lain.
Serangkaian strategi memori dan kognitif telah diperiksa dalam penelitian ini. Oxford (1990) mengklasifikasikan kedua kategori ini ke
dalam beberapa strategi berbeda. Strategi memori seperti pemetaan semantik, penggunaan kata kunci, peninjauan terstruktur, penggunaan
teknik mekanis, pengelompokan, pengaitan atau elaborasi, penempatan kata-kata baru ke dalam konteks, dan penggunaan perumpamaan.
Strategi kognitif seperti menerjemahkan, menganalisis ekspresi, mendapatkan ide dengan cepat, mencatat, menggabungkan kembali,
menyorot, merangkum, dan mentransfer. Dari strategi memori dan kognitif, delapan strategi ini dipilih untuk diinstruksikan kepada kandidat
IELTS karena alasan kepraktisan. Strategi-strategi ini diajarkan selama kursus persiapan IELTS dan kemudian diintegrasikan oleh peserta
sambil mendengarkan sampel.
Mode Instruksi Strategi
Mengenai pengajaran strategi, ada dua isu yang dikemukakan (O'Malley & Chamot, 1990). Salah satunya adalah memutuskan apakah
akan mengajarkan strategi melalui instruksi tertanam atau melalui instruksi eksplisit. Isu kedua adalah memutuskan apakah akan
mengajarkan strategi secara terpisah atau terintegrasi dengan pengajaran di kelas.
Dalam pengajaran strategi tertanam, peserta didik dibimbing oleh guru melalui keterlibatan dalam kegiatan dan materi tanpa secara
sadar menyadari penggunaan dan manfaat dari strategi tertentu. Sebaliknya, dalam pengajaran strategi eksplisit, peserta didik mendapat
informasi tentang nilai dan tujuan strategi tertentu, dan diajarkan secara sadar bagaimana menggunakan strategi tersebut dalam konteks
baru (O'Malley & Chamot, 1990).
Dengan mempertimbangkan permasalahan kedua, para peneliti yang menganjurkan pengajaran strategi terpadu mengklaim bahwa
mengintegrasikan pelatihan strategi ke dalam aktivitas belajar siswa memungkinkan mereka untuk menerapkan strategi dalam situasi
kehidupan nyata dan mentransfernya ke tugas dan aktivitas lain (Chamot, et al., 1999 ; Kendall & Khuon, 2006; Oxford, 2002; Zhang,
2008). Namun, para pendukung pengajaran terpisah menemukan dua kesalahan dengan pengajaran strategi terpadu; pertama, setelah
periode pengajaran, pelajar tidak dapat menerapkan strategi untuk tugas-tugas baru lainnya, dan kedua, semua guru bahasa tidak dapat
dilatih untuk memiliki strategi pengajaran yang terintegrasi di kelas mereka (Gu, 1996). Mengikuti instruksi strategi yang eksplisit, Chamot
(2004) menyatakan bahwa guru bahasa harus mengintegrasikan pengajaran ke dalam kursus reguler mereka, daripada menyediakan
kursus strategi terpisah.
Meskipun ada beberapa tantangan antara instruksi tertanam dan eksplisit, instruksi eksplisit diusulkan oleh beberapa peneliti (O'Malley
& Chamot, 1990; Cohen, 1998; Oxford, 2002). Seperti yang dinyatakan O'Malley dan Chamot (1990) “penelitian awal mengenai strategi
pembelajaran pelatihan yang mengikuti pendekatan tertanam menemukan sedikit transfer pelatihan ke tugas-tugas baru” (p.153). Sejalan
dengan kedua peneliti ini, peneliti lain (Ozeki, 2000; Carrier, 2003; Shen, 2003; Clement, 2007) berfokus pada instruksi strategi eksplisit,
yang telah terbukti berguna dalam mempertahankan penggunaan strategi dari waktu ke waktu dan menggunakan strategi untuk tugas-
tugas baru. dalam konteks baru.
Studi tentang Instruksi Strategi
Studi yang dilakukan pada pembelajar bahasa yang sukses (DeFillipis, 1980; Laviosa, 1991a & l99lb; Murphy, 1985; O'Malley, Chamot,
& Kupper 1989; Rost & Ross 1991; Vandergrift 1992) mengeksplorasi sejumlah strategi kognitif dan metakognitif yang digunakan
pendengar . Sebagaimana Derry dan Murphy (1986) berpendapat bahwa strategi kognitif adalah perilaku, teknik, atau tindakan yang
digunakan oleh peserta didik untuk memperoleh pengetahuan atau keterampilan, atau untuk mengatasi masalah yang mereka hadapi.
Strategi tersebut adalah mengelaborasi, menyimpulkan, memprediksi mendengarkan yang diketahui, dan visualisasi. Strategi metakognitif
adalah pengawasan yang dilakukan peserta didik terhadap proses belajarnya, kendali yang dilakukannya terhadap proses belajarnya.
Strategi tersebut adalah perencanaan fungsional, pemantauan, pengujian realitas, penilaian diri, evaluasi, dan peningkatan pendekatan
pembelajaran mereka (Rubin, 1990). Ada konsensus di antara para peneliti bahwa pembelajar bahasa yang sukses menggunakan strategi.
Murphy (1985) mengklaim bahwa pembelajar bahasa yang sukses menggunakan strategi secara fleksibel tergantung pada situasi, dan
O'Malley, Chamot dan Kupper (1989) percaya bahwa mereka menggunakan strategi pemantauan diri.
Menurut Laviosa (1991a), “efisiensi atau inefisiensi strategi tertentu yang digunakan tampaknya tidak hanya bergantung pada
pengetahuan L2 pendengar, namun terutama pada perbedaan individu dalam memahami masalah dan pada kemampuan mereka untuk
menggunakan strategi dan mengelola penggunaan strategi tersebut. berbagai strategi" (hal.109). Para ahli percaya bahwa bukan hanya
rangkaian strategi yang membedakan antara pembelajar bahasa ahli dan pemula, namun cara mereka menggunakan manajemen diri
untuk menentukan tugas, melakukan secara efektif, memilih strategi dan mengevaluasi efektivitasnya (Vann & Abraham 1990; Chamot &
O'Malley, 1994).
Dalam sebuah studi longitudinal, Thompson dan Rubin (1996) menguji dampak pengajaran strategi kognitif dan metakognitif pada
pemahaman mendengarkan 36 pelajar tingkat perguruan tinggi L2 berdasarkan pada 15 jam pengajaran video. Pada kelompok eksperimen,
peserta diajarkan untuk mengembangkan strategi kognitif dan metakognitif dalam bentuk perlakuan, sedangkan pada kelompok kontrol,
peserta menonton video untuk memulai aktivitas berbicara dan menulis.
Hasil tes akhir video menunjukkan bahwa kelompok eksperimen memiliki performa yang lebih tinggi secara signifikan dibandingkan
kelompok kontrol, sedangkan pada tes audio kedua kelompok tidak menunjukkan perbedaan. Studi mereka sebagai pengajaran strategi
berbasis kelas longitudinal pertama, terlepas dari periode penelitiannya yang singkat dan hasil yang relatif tidak mencukupi, menunjukkan
pentingnya pengajaran strategi mendengarkan.
Dalam penelitian lain di Taiwan, Chen (2009) mengeksplorasi pengaruh pengajaran strategi terhadap kinerja mendengarkan di kelas
EFL perguruan tinggi reguler selama rentang 14 minggu dengan 31 siswa jurusan non-Bahasa Inggris. Fokus penelitiannya adalah mengajar

strategi mendengarkan metakognitif, kognitif, dan sosio-afektif yang diintegrasikan ke dalam perluasan kurikulum mendengarkan.
Dalam setiap kategori strategi, peneliti mendeteksi strategi selektif yang telah terbukti efektif dalam literatur.
Hasilnya menunjukkan bahwa para peserta memperoleh kesadaran dan kendali yang lebih tinggi dalam penggunaan strategi mereka. Dalam
setiap kategori strategi tertentu, terdapat beberapa temuan penting. Menyimpulkan, memutar ulang, dan memahami setiap kata adalah beberapa
strategi kognitif yang paling umum digunakan oleh siswa. Mengenai strategi metakognitif, meskipun peserta didik menggunakan berbagai strategi
secara dominan selama perlakuan pada periode yang berbeda, secara keseluruhan, mereka menggunakan strategi metakognitif dengan cukup
seimbang. Dalam strategi sosio-afektif, pembelajar bahasa dengan kemahiran rendah dan rata-rata menunjukkan peningkatan yang besar dalam
penggunaannya.
II. METODE
A.Peserta
Beberapa pelamar IELTS (sekitar 100) diberikan tes kemahiran bahasa untuk memeriksa homogenitas mereka sebelum memberikan
perlakuan. Peserta yang nilainya berada satu standar deviasi di bawah atau di atas rata-rata (88 pelamar) dipilih dan dimasukkan dalam
sampel akhir berdasarkan pengambilan sampel ketersediaan non-acak. Mereka berasal dari Institut Bahasa Afarinesh di Teheran. Selain itu,
gender juga dimasukkan sebagai variabel moderator; jadi, baik laki-laki maupun perempuan
kandidat dipilih. Tiga kelompok peserta dilibatkan dalam penelitian ini. Kelompok pertama (30 peserta didik) menerima instruksi eksplisit
tentang strategi memori (kelompok eksperimen pertama), sedangkan kelompok lainnya (32 peserta didik) menerima instruksi eksplisit
tentang strategi kognitif (kelompok eksperimen kedua) dan kelompok ketiga (26 peserta didik) menggunakan teknik lazim konvensional untuk
berlatih pemahaman mendengarkan IELTS (kelompok kontrol).
B.Bahan
Bahan ajar yang digunakan adalah 16 sampel listening IELTS yang digunakan dalam tiga kelompok. Namun, pada kelompok pertama,
sampel mendengarkan diajarkan sambil menginstruksikan delapan strategi memori secara eksplisit sebagai perlakuan dalam penelitian ini.
Pada kelompok eksperimen kedua, episode-episode tersebut diajarkan bersamaan dengan menginstruksikan delapan strategi kognitif. Pada
kelompok kontrol, teknik konvensional digunakan untuk mengajar sampel mendengarkan IELTS. Intinya adalah semua bagian dipilih secara
acak dari bagian IELTS yang termasuk dalam tes sampel IELTS.
C.Instrumen
Tiga instrumen digunakan untuk mengumpulkan data. Instrumen pertama yang digunakan adalah tes kemahiran berbahasa untuk
membantu peneliti memilih peserta penelitian yang homogen. Instrumen kedua adalah tes awal mendengarkan IELTS, yang diberikan
sebelum memberikan perlakuan karena para kandidat juga diharapkan homogen dalam pemahaman mendengarkan. Instrumen ketiga
adalah tes pemahaman mendengarkan IELTS yang identik yang digunakan sebagai posttest yang diberikan kepada peserta setelah
perlakuan untuk melihat apakah perlakuan tersebut akan berdampak pada kinerja peserta dalam pemahaman mendengarkan.
D.Prosedur
Pada awalnya, 100 kandidat IELTS dari Afarinesh Institute dipilih secara acak. Setelah memilih kandidat yang homogen melalui uji
profisiensi, peneliti membagi peserta secara acak menjadi tiga kelompok. Kemudian, tes awal pemahaman mendengarkan diberikan kepada
ketiga kelompok untuk memperhitungkan homogenitas pemahaman mendengarkan mereka sebelum perlakuan.
Kelompok pertama diajarkan delapan strategi memori, yang memakan waktu sekitar 16 sesi. Delapan strategi memori 'pengelompokan',
'mengasosiasi atau menguraikan', 'menempatkan kata-kata baru ke dalam konteks', 'menggunakan citra', 'pemetaan semantik', 'menggunakan
kata kunci', 'peninjauan terstruktur', dan 'menggunakan teknik mekanis'( Oxford, 1990 dikutip dalam Brown, 2007, hal.141)
diinstruksikan kepada kandidat secara eksplisit. Mereka mempelajari setiap strategi dalam satu sesi, dan berlatih menerapkan strategi tersebut
sambil mempraktikkan sampel pendengaran IELTS selama perawatan. Para peneliti membekali para kandidat dengan kesadaran mengenai
strategi tersebut karena tujuannya bukan untuk mengikuti “blind training” mengenai strategi tersebut, namun mereka diharapkan untuk mempelajari
strategi tersebut secara eksplisit, dan dapat menggunakannya secara praktis dalam konteks yang berbeda. Bergantung pada tema episode
mendengarkan, para peneliti membantu para kandidat untuk menerapkan strategi yang telah mereka pelajari di mana mereka dapat
menganggapnya berguna dan efektif.
Kelompok kedua, bagaimanapun, menerima delapan strategi kognitif pada kelompok eksperimen kedua. Delapan strategi kognitif
'menyoroti', 'meringkas', 'mencatat', 'mentransfer', 'menerjemahkan', 'menganalisis ekspresi', 'mendapatkan'
gagasan dengan cepat', dan 'penggabungan ulang' (Oxford, 1990 dikutip dalam Brown, 2007, hal.141) diinstruksikan kepada mereka secara eksplisit.
Seperti kelompok eksperimen pertama, para kandidat ini mempelajari setiap strategi dalam satu sesi, namun mempraktikkannya secara spiral selama sesi tersebut
16 sesi sambil berlatih sampel mendengarkan IELTS. Para peserta diajari untuk mempelajari setiap strategi kognitif secara eksplisit di setiap
sesi, dan mampu menerapkannya dalam situasi baru. Dalam konteks apa pun yang memungkinkan, di mana
mereka merasa berguna atau efektif, mereka didorong untuk menggunakan strategi tersebut secara mandiri.
Kelompok ketiga, yaitu kelompok kontrol, menerima metode konvensional yang biasa digunakan dalam program persiapan IELTS.
Mengenai pemahaman mendengarkan, mereka berusaha mendengarkan teks dan menjawab pertanyaan sesudahnya. Peneliti yakin bahwa
pada kelompok kontrol, metode yang lazim saat ini dalam pengajaran mendengarkan

pemahaman dimanfaatkan. Mereka tidak mempraktikkan strategi memori dan/atau kognitif seperti yang dilakukan rekan-rekan mereka di dua
kelompok eksperimen.
Sebagai langkah selanjutnya, tes mendengarkan diberikan kepada ketiga kelompok untuk mengukur pemahaman mendengarkan mereka
setelah perlakuan. Tes pemahaman mendengarkan adalah tes yang identik dibandingkan dengan tes awal untuk meminimalkan efek latihan.
Seluruh peserta pada ketiga kelompok diberikan batasan waktu yang sama untuk mengikuti tes berdasarkan prosedur yang seragam untuk
menghilangkan fluktuasi akibat rubrik tes. Skor tes dianalisis untuk mendeteksi kemungkinan perbedaan antara ketiga kelompok.
AKU AKU AKU. HASIL
A. Analisis Pretest
Pada awalnya, penting untuk memeriksa homogenitas peserta dalam kemahiran bahasa secara umum dan pemahaman mendengarkan pada
khususnya. Ketiga kelompok menunjukkan tidak berbeda nyata berdasarkan hasil ANOVA.
TABEL 1.
HASIL ANOVA UNTUK PRETEST
Jumlah Kuadrat df 39,79 Rata-rata Kuadrat F tanda tangan.
Antar Grup 2 85 87 19,90 1,499 13,27 .229

LPT Dalam Grup 1128,21
Total 1168,00
Antar Grup 3,38 1,69 .653 .523
Mendengarkan1 Dalam Grup 220,35 2 2,59
Total 223,74 85 87
Sebelum memulai pengobatan, peneliti harus memeriksa homogenitas peserta dalam pemahaman mendengarkan. Peneliti menggunakan
ANOVA dan mendeteksi bahwa perbedaan antara ketiga kelompok tidak signifikan secara statistik. Dengan demikian, peneliti dapat mulai
mempresentasikan pengobatannya kepada para kandidat. Perlakuannya ada dua jenis: mengajarkan delapan strategi memori kepada satu
kelompok eksperimen, dan mengajarkan delapan strategi kognitif kepada kelompok eksperimen lainnya.
B. Analisis Pasca Tes Mendengarkan

Penelitian ini berfokus pada instruksi eksplisit delapan memori dan delapan strategi kognitif pada dua kelompok eksperimen, sedangkan pada
kelompok kontrol, peserta dihadapkan pada konten lisan yang sama dan mempraktikkan teknik tradisional atau lazim yang digunakan untuk
pemahaman mendengarkan. Setelah menyelesaikan perlakuan dalam 16 sesi, peneliti membandingkan skor rata-rata pemahaman mendengarkan
ketiga kelompok untuk mendeteksi apakah mereka menunjukkan perbedaan yang signifikan atau tidak. ANOVA digunakan dan hasilnya
menunjukkan bahwa perbedaan antar kelompok signifikan secara statistik.
MEJA 2.
HASIL ANOVA UNTUK MENDENGARKAN POSTEST
Antar Grup 195,12 97,56 29.747 .000

Dalam Grup 278,78 2 3,28
Total 473,90 85 87
ANOVA menunjukkan perbedaan antar kelompok signifikan. Untuk mendeteksi letak perbedaan yang signifikan,
ada kebutuhan untuk menerapkan Perbandingan Berganda Post Hoc untuk analisis yang sama.
TABEL 3.
ANALISIS POST HOC ( PERBANDINGAN GANDA ) UNTUK POSTEST MENDENGARKAN
(Saya) kelompok (J) kelompok Beda Rata-rata (IJ) Std. Tanda Kesalahan. Interval Keyakinan 95%.
Batas Bawah Batas Atas
Kelompok exp(strategi kognitif) -.766 .460 .099 -1,68 0,14

Grup exp (strategi memori)
Kelompok kontrol 2.791 .485 .000 1,82 3,75
Grup exp (strategi memori) .766 .460 .099 -.14 1.68

Kelompok exp(strategi kognitif)
Kelompok kontrol 3.557 .478 .000 2,60 4,50
Grup exp (strategi memori) -2.791 .485 .000 -3,75 -1.82
Kelompok kontrol
Kelompok exp(strategi kognitif) -3.557 .478 .000 -4,50 -2.60
Berdasarkan perbandingan Post Hoc, perbedaan antara kelompok kontrol dan kedua kelompok eksperimen signifikan secara statistik.
Disimpulkan bahwa pengajaran strategi memori dan kognitif pada kelompok eksperimen menghasilkan perbedaan yang signifikan dalam
pemahaman mendengarkan para kandidat pada posttest; artinya, pengobatan atau instruksi eksplisit tentang memori dan strategi kognitif efektif.
Namun, perbedaan antara kedua kelompok eksperimen tidak signifikan secara statistik. Artinya, dua jenis strategi yang berbeda mempunyai
efek serupa terhadap pemahaman mendengarkan peserta. Disimpulkan bahwa strategi

Pengajaran, baik memori atau kognitif, dapat meningkatkan pemahaman mendengarkan kandidat IELTS meskipun tidak berbeda secara signifikan
satu sama lain.
Peran gender dalam penelitian ini juga diselidiki. Tujuannya adalah untuk mendeteksi apakah kandidat laki-laki dan perempuan menunjukkan
perbedaan dalam pemahaman mendengarkan mereka. Untuk melihat apakah gender dapat memberikan perbedaan dalam mendengarkan, peneliti
menggunakan ANOVA satu arah.
TABEL 6.
HASIL ANOVA UNTUK MENDENGARKAN PRA DAN PASCA TESTI BERDASARKAN GENDER
Antar Grup 3,59 3,59 1.402 .240

Mendengarkan1 Dalam Grup 220,15 1 2,56
Total 223,74 86 87
Antar Grup 1,27 1.27 .232 .631

Mendengarkan2 Dalam Grup 472,63 1 5.49
Total 473,90 86 87
Hasil ANOVA mengungkapkan bahwa kandidat laki-laki dan perempuan tidak berbeda secara statistik dalam pretest dan posttest pendengaran
mereka. Nilai yang dihitung untuk masing-masing empat pengukuran (sig=0,240, dan 0,631) lebih tinggi dari 0,05; oleh karena itu, perbedaannya tidak
signifikan secara statistik.
IV. DISKUSI
Kelompok eksperimen pertama yang mengajarkan delapan strategi memori mengungguli kelompok kontrol yang peserta didiknya biasa
mempraktikkan teks secara tradisional. Selain itu, kelompok eksperimen lain yang peserta didiknya mempraktikkan delapan strategi kognitif selama
perlakuan juga memiliki pendengar yang lebih baik. Kedua kelompok eksperimen menunjukkan peningkatan dalam pemahaman mendengarkan
mereka, namun perbedaan antar kelompok tidak signifikan secara statistik. Tampaknya kedua jenis strategi, yaitu strategi memori dan kognitif,
mempengaruhi pemahaman mendengarkan para kandidat dengan cara yang sama. Kedua jenis Instruksi Berbasis Strategi (SBI) ini terbukti sama
menentukan kinerja kandidat IELTS dalam pemahaman mendengarkan dibandingkan dengan kelompok kontrol. Berdasarkan hasil pengujian,
Pembelajar EFL perempuan dan laki-laki menunjukkan hasil serupa dalam tes pemahaman mendengarkan IELTS.
Temuan penelitian ini menegaskan bahwa banyak bukti menghubungkan instruksi strategi dengan peningkatan kinerja
dalam bahasa pembelajar (Derry & Murphy 1986). Disimpulkan bahwa pengajaran strategi telah dikaitkan dengan kemampuan membaca yang lebih
baik (Hosenfeld, Arnold, Kirchofer, Laciura, & Wilson, l98l), peningkatan kemampuan berbicara (O'Malley, Chamot & Walker, 1987) dan penguasaan
kosakata yang lebih efektif (Cohen & Horowitz, 2002).
Penelitian ini menekankan pada pengajaran strategi eksplisit, seperti yang diusulkan oleh Harris (2003), yang membandingkan empat model
pelatihan - O'Malley dan Chamot (1990), Oxford (1990), Chamot dkk. (1999) dan Grenfell dan Harris (1999).
Ada juga model tambahan, seperti di Macaro (2001) dan Cohen dan Horowitz (2002). Jelas ada konsensus yang sangat besar di antara para peneliti
dan pendidik mengenai strategi pelatihan. Seperti yang dinyatakan Duffy (1993), strategi mendengarkan mengacu pada solusi yang digunakan untuk
memecahkan masalah yang dihadapi pelajar dalam menangkap makna teks.
Ada beragam strategi mendengarkan, mulai dari strategi berbasis teks mikro, seperti menebak arti sebuah kata berdasarkan konteks, hingga strategi
makro yang lebih konseptual, seperti memasukkan informasi yang masuk, atau mempersonalisasikan apa yang mereka dengarkan.
Temuan penelitian ini mengkonfirmasi hasil penelitian yang dilakukan oleh Swain, (2000) yang menyatakan bahwa jika pelatihan strategi melibatkan
verbalisasi strategi yang digunakan bersama dengan kesempatan untuk menggunakan strategi secara eksplisit dalam konteks aktivitas komunikatif,
hal ini bisa efektif. dan Kitajima (1997), yang menyatakan bahwa siswa dapat berhasil belajar menggunakan strategi yang disajikan dalam program
pengajaran dan peningkatan pemahaman dapat dicapai pada saat yang sama, meskipun hubungan sebab akibat tidak dapat ditunjukkan, dan Carrell,
Pharis, dan Liberto (1989) yang menyelidiki dampak dari dua pendekatan strategi metakognitif terhadap pemahaman yang menunjukkan bahwa kedua
jenis intervensi meningkatkan pemahaman.
Hasil penelitian ini menyoroti temuan beberapa penelitian di mana Strategies-Based Teaching (SBI) menjadi perhatian para peneliti, seperti Kusiak
(2001) yang melakukan program pengajaran berbasis strategi metakognitif, dan membuktikan bagaimana keduanya Variabel metakognisi dan
pemahaman berhubungan dengan kompetensi bahasa L2. Juga, program Instruksi Berbasis Strategi yang kompleks dilakukan oleh Dreyer dan Nel
(2003), di mana
mereka menyelidiki dampak pengajaran strategi metakognitif pada dua kelompok siswa, dan menemukan bahwa saat belajar menggunakan strategi
metakognitif, baik siswa yang berhasil maupun yang berisiko menunjukkan perbedaan yang signifikan dalam pemahaman mereka.
Temuan penelitian ini berbeda dari penelitian sebelumnya, di mana instruksi strategi secara eksplisit tidak disarankan untuk pelajar EFL. Mengenai
strategi mengajar pembelajar, tidak ada keseragaman yang menyeluruh di antara para peneliti. Jelas bahwa strategi mengajar pelajar tidak berhasil
secara universal. Mengenai efektivitas pelatihan strategi, Macaro (2006) menyatakan bahwa sulit untuk menghasilkan kesimpulan yang pasti karena
kurangnya kesepakatan dalam paket intervensi dan bagaimana hasil pembelajaran dinilai. Atau dalam eksperimen yang dilakukan oleh Bialystok
(1983b), pelatihan strategi terbukti kurang efektif dalam meningkatkan pemahaman atau perolehan kosa kata dibandingkan dua kondisi lainnya dalam
studinya. Selain itu, O'Malley dan Chamot (1990) melakukan penelitian tentang dampak

pelatihan strategi terhadap kinerja pelajar dalam tugas mendengarkan dan berbicara, tidak menemukan perbedaan yang signifikan di
antara kelompok eksperimen. Mereka menemukan bahwa kelompok yang diajarkan 'perencanaan fungsional' (strategi metakognitif)
mengungguli kelompok kontrol dan kelompok eksperimen lainnya mengajarkan 'kerjasama' (strategi sosial/afektif) dalam tugas berbicara.
Tidak ada pengaruh untuk pelatihan strategi dalam tugas mendengarkan. Dalam sebuah penelitian, mengenai dampak pengajaran berbasis
strategi pada berbicara dalam bahasa asing, Cohen dan Horowitz (2002) menemukan bahwa kelompok eksperimen mengungguli kelompok
kontrol hanya pada satu dari tiga tugas lisan pada posttest.
Mendengarkan digambarkan sebagai proses aktif dalam semua penelitian terkini, di mana pendengar memilih dan menafsirkan informasi
yang diperoleh dari wacana lisan. Pendengar berupaya memahami apa yang sedang terjadi dan apa yang diungkapkan pembicara (Clark
& Clark, 1977; Mendelsohn & Rubin, 1995; Richards, 1983). Guru bahasa berusaha membantu pendengar mengintegrasikan pengetahuan
dunia mereka dan pengetahuan linguistik untuk dapat memproses informasi melalui proses mendengarkan. Menurut Mendelsohn & Rubin
(1995), guru bahasa harus merasa bertanggung jawab untuk membantu siswanya mengembangkan pemahaman mendengarkan melalui
penggunaan strategi, bukan hanya memberikan kesempatan kepada siswa untuk mendengarkan.
Perhatian dari penelitian sebelumnya adalah untuk menyelidiki apakah pengajaran strategi mendengarkan melalui penggunaan metode
kuantitatif mempunyai dampak terhadap pemahaman mendengarkan. Namun, akhir-akhir ini pengajaran strategi mendengarkan telah
dilakukan dalam berbagai konteks mulai dari pembelajar bahasa anak hingga pembelajar dewasa, dari konteks EFL hingga konteks ESL,
dan dari tingkat sekolah dasar hingga tingkat perguruan tinggi. Meskipun penelitian ini memiliki ukuran sampel yang kecil dan periode
penelitian yang singkat, temuan umum mereka menegaskan bahwa pelatihan strategi mendengarkan akan menghasilkan pemahaman dan
penggunaan strategi yang lebih baik serta pemahaman mendengarkan yang lebih baik. Peneliti masa depan diharapkan untuk menyelidiki
Instruksi Berbasis Strategi (SBI) dari sudut pandang triangulasi; yaitu, dari keefektifan guru, dari persepsi para ahli, dan dari penggunaan
strategi mendengarkan secara aktual dan mandiri oleh siswa.
REFERENSI
[1] Berne, JE (1998). Meneliti hubungan antara penelitian mendengarkan L2, teori pedagogi, dan praktik. Luar negeri
Sejarah Bahasa, 31(2), 169-190.
[2] Berne, JE (2004). Strategi pemahaman mendengarkan: Tinjauan literatur. Sejarah Bahasa Asing, 37(4), 521-531.
[3] Bialystok, E. (1983). Beberapa faktor dalam pemilihan dan penerapan strategi komunikasi. Dalam C. Faerch & G. Kasper
(Eds.), Strategi dalam komunikasi antarbahasa (hlm. 100-118). London: Manusia Panjang.
[4] Carrell, PL (1998). Bisakah strategi membaca diajarkan dengan sukses? Tinjauan Linguistik Terapan Australia, 21(1), 1-20.
[5] Carrell, PL, Pharis, BG, & Liberto, JC (1989). Pelatihan strategi metakognitif untuk membaca ESL. TESOL Triwulanan, 23 (1),
647-678.
[6] Pembawa, KA (2003). Meningkatkan kemampuan mendengarkan bahasa kedua pelajar bahasa Inggris di sekolah menengah melalui pengajaran strategi.
Jurnal Penelitian Bilingual, 27(3), 383-408.
[7] Chamot, AU & O'Malley, J. (1994). Buku pegangan CALLA: Menerapkan pembelajaran bahasa akademik kognitif
mendekati. Membaca, MA: Addison-Wesley.
[8] Chamot, AU, Barnhardt, S., El-Dinary, PB, & Robbins, J. (1999). Buku pegangan strategi pembelajaran. Dataran Putih, NY: Addison Wesley Longman.
[9] Chamot, AU (2004). Masalah dalam penelitian dan pengajaran strategi pembelajaran bahasa. Jurnal Elektronik Bahasa Asing
Mengajar, 1(1), 14-26.
[10] Chen, AH (2009). Instruksi strategi mendengarkan: Menjelajahi pengembangan strategi mahasiswa Taiwan. EFL Asia
Jurnal, 11(2), 54–85.
[11] Clark, HH, & Clark, EV (1977). Psikologi dan bahasa: Pengantar psikolinguistik. New York: Penjepit Harcourt
Jovanovich.
[12] Klemens, J. (2007). Dampak pengajaran strategi mendengarkan eksplisit pada ESL tingkat menengah dan lanjutan orang dewasa
mahasiswa. Diperoleh dari Disertasi dan Tesis ProQuest. (UMI No.3253098).
[13] Cohen, AD, & Horowitz, R. (2002). Apa yang harus diketahui guru tentang pembelajar bilingual dan proses membaca? Di JH
Sullivan (Ed.), Literasi dan pembelajar bahasa kedua (hlm. 29–54). Greenwich, CT: Penerbitan Era Informasi.
[14] Cohen, IKLAN (1998). Strategi dalam mempelajari dan menggunakan bahasa kedua. London: Manusia Panjang.
[15] DeFillipis, DA (1980). Sebuah Studi tentang Strategi Mendengarkan yang digunakan oleh Mahasiswa Perancis yang Terampil dan Tidak Terampil dalam
Pemahaman Aural. Disertasi PhD yang tidak diterbitkan, University of Pittsburgh (dikutip dalam Rubin, 1994).
[16] Derry, SJ, & Murphy, DA (1986). Merancang sistem yang melatih kemampuan belajar: Dari teori hingga praktik. Ulasan dari
penelitian pendidikan, 56(1), 1-39.
[17] Dreyer, C., & Nel, C. (2003). Mengajarkan strategi membaca dan pemahaman membaca dalam lingkungan belajar yang ditingkatkan teknologi. Sistem,
31(3), 349-365.
[18]Duffy, GG (1993). Kemajuan guru menjadi guru strategi ahli. Jurnal Sekolah Dasar, 94(2), 109-
120.
[19] Graham, S., Santos, D., & Vanderplank, R. (2011). Menjelajahi hubungan antara pengembangan mendengarkan dan penggunaan strategi.
Penelitian Pengajaran Bahasa, 15(4), 435-456.
[20] Grenfell, M., & Harris, V. (1999). Bahasa modern dan strategi pembelajaran. London: Routledge.
[21] Gu, PY (1996). Robin Hood di SLA: Apa yang diajarkan peneliti strategi pembelajaran kepada kita? Jurnal Asia Bahasa Inggris
Mengajar, 6 (1), 1-29.
[22] Haris, A. (2003). Kepemimpinan guru sebagai kepemimpinan terdistribusi: bid'ah, fantasi atau kemungkinan?. Kepemimpinan Sekolah &
Manajemen, 23(3), 313-324.
[23] Hosenfeld, C., Arnold, V., Kirchofer, J., Laciura, J., & Wilson, L. (1981). Membaca bahasa kedua: Urutan kurikuler untuk
mengajarkan strategi membaca. Sejarah Bahasa Asing, 14(5), 415-422.

[24] Kendall, J., & Khuon, O. (2006). Arti menulis: Pelajaran membaca dan menulis terpadu untuk pelajar bahasa Inggris, K-8.
Portland, SAYA: Penerbit Stenhouse.
[25] Kitajima, R. (1997). Pelatihan strategi referensial untuk pemahaman membaca bahasa kedua teks bahasa Jepang. Luar negeri
Sejarah Bahasa, 30(1), 84-97.
[26] Klingner, JK, & Vaughn, S. (2000). Perilaku membantu siswa kelas lima saat menggunakan membaca strategis kolaboratif selama kelas konten ESL.
TESOL Triwulanan, 34(1), 69-98.
[27] Kusiak, M. (2001). Pengaruh pelatihan strategi metakognitif terhadap pemahaman membaca dan pengetahuan metakognitif.
Buku Tahunan EUROSLA, 1(1), 255-274.
[28] Laviosa, F. (1991a). Investigasi awal terhadap proses dan strategi pemecahan masalah mendengarkan dari lima pelajar tingkat lanjut bahasa Italia
sebagai bahasa kedua. Disertasi doktoral, Universitas Negeri New York di Buffalo.
[29] Laviosa, F. (1991b). Investigasi Strategi Mendengarkan Pembelajar Tingkat Lanjut Bahasa Italia sebagai Bahasa Kedua. Makalah dipresentasikan
pada Konferensi Menjembatani Teori dan Praktek di Kelas Bahasa Asing (Baltimore, MD, 18 Oktober-
20, 1991).
[30] Liu, YC (2009). Pemanfaatan strategi mendengarkan dalam pengembangan pemahaman mendengarkan di antara penutur bahasa Inggris non-
pribumi yang terampil dan kurang terampil di tingkat perguruan tinggi. Diperoleh dari Disertasi dan Tesis ProQuest. (UMI No.3400780)
[31] Makaro, E. (2001). Menganalisis alih kode guru siswa di kelas bahasa asing: Teori dan pengambilan keputusan.
Jurnal Bahasa Modern, 85(4), 531-548.
[32] Makaro, E. (2001). Strategi pembelajaran di kelas bahasa kedua dan asing. London & New York: Kontinum.
[33] Makaro, E. (2006). Strategi pembelajaran bahasa dan penggunaan bahasa: Merevisi kerangka teori. Jurnal Bahasa Modern, 90(3), 320-337.
[34] Mendelsohn, DJ, & Rubin, J. (1995). Sebuah panduan untuk pengajaran mendengarkan bahasa kedua (hlm. 132-150). San Diego, CA:
Pers Dominie.
[35] Murphy, JM (1985). Investigasi terhadap strategi mendengarkan mahasiswa ESL. (Reproduksi Dokumen ERIC
Nomor Layanan ED 278 275).
[36] Oxford, RL (1990). Strategi pembelajaran bahasa: Apa yang harus diketahui setiap guru. New York: Rumah Newbury.
[37] Oxford, RL (1993). Implikasi instruksional dari perbedaan gender dalam gaya dan strategi pembelajaran bahasa kedua/asing.
Pembelajaran Bahasa Terapan 4(1), 65-94
[38] Oxford, RL (2002). Singkatnya strategi pembelajaran bahasa: Pembaruan dan saran ESL. Di JC Richards & WA
Renandya. Metodologi dalam pengajaran bahasa; Sebuah antologi praktik terkini. Cambridge: Cambridge University Press, 2002, 124–132.
[39] Oxford, RL, Crookall, D., Cohen, A., Lavine, R., Nyikos, M., dan Sutter, W. (1990). Pelatihan strategi untuk pembelajar bahasa:
Enam studi kasus situasional dan model pelatihan. Sejarah Bahasa Asing, 22(3), 197-216.
[40] Ozeki, N. (2000). Instruksi strategi mendengarkan untuk mahasiswi EFL di Jepang. Tokyo: Rumah Bahasa Macmillan.
[41] O'Malley, JM, & Chamot, AU (1990). Strategi pembelajaran dalam pemerolehan bahasa kedua. New York: Cambridge
Pers Universitas.
[42] O'Malley, JM, Chamot, AU, & Walker, C. (1987). Beberapa penerapan teori kognitif pada pemerolehan bahasa kedua.
Studi dalam Akuisisi Bahasa Kedua, 9(3), 287-306.
[43] O'Malley, JM, Chamot, AU, & Küpper, L. (1989). Strategi pemahaman mendengarkan dalam pemerolehan bahasa kedua.
Linguistik Terapan, 10(4), 418-437.
[44]Reid, JM (1998). Memahami gaya belajar di kelas bahasa kedua. Sungai Saddle Atas, NJ: Prentice Hall
Bupati.
[45] Richards, JC (1983). Pemahaman mendengarkan: Pendekatan, desain, prosedur. TESOL Triwulanan, 17(2), 219-240.
[46] Rost, M., & Ross, S. (1991). Penggunaan strategi oleh pelajar dalam interaksi: Tipologi kemampuan mengajar. Pembelajaran Bahasa, 41(2), 235-
268.
[47] Rubin, J. (1990b). Meningkatkan pemahaman mendengarkan bahasa asing. Dalam JE Alatis (Ed.), Meja Bundar Universitas Georgetown tentang
Bahasa dan Linguistik 1990: Linguistik, pengajaran bahasa, dan pemerolehan bahasa, saling ketergantungan teori, praktik, dan penelitian (hlm.
309-316). Washington, DC: Pers Universitas Georgetown.
[48] Rubin, J. (1994). Tinjauan penelitian pemahaman mendengarkan bahasa kedua. Jurnal Bahasa Modern, 78(2), 199-
221.
[49] Swain, M. (2000). Hipotesis keluaran dan seterusnya: Memediasi akuisisi melalui dialog kolaboratif. Di Lantolf, JP
(Ed). Teori Sosiokultural dan Pembelajaran Bahasa Kedua. Oxford University Press, Oxford, 2000, 97-114.
[50] Shen, HJ (2003). Peran instruksi eksplisit dalam pembacaan ESL/EFL. Sejarah Bahasa Asing, 36(3), 424–433.
[51] Thompson, I., & Rubin, J. (1996). Dapatkah pengajaran strategi meningkatkan pemahaman mendengarkan? Sejarah Bahasa Asing, 29(3),
331–342.
[52] Vann, RJ, & Abraham, RG (1990). Strategi pembelajar bahasa yang gagal. TESOL Triwulanan, 24(2), 177-198.
[53] Vandergrift, L. (1992). Strategi pemahaman pendengar bahasa kedua (Prancis). Alberta, Kanada: Universitas
Alberta.
[54] Vandergrift, L. (2007). Perkembangan terkini dalam penelitian pemahaman mendengarkan bahasa kedua dan asing. Pengajaran Bahasa, 40(3), 191–
210.
[55] Zhang, LJ (2008). Pedagogi konstruktivis dalam pengajaran membaca strategis: Menjelajahi jalur menuju pengembangan pelajar di
Kelas Bahasa Inggris sebagai bahasa kedua (ESL). Ilmu Instruksional, 36(2), 89–116.

Jahanbakhsh Nikoopour adalah asisten profesor Linguistik Terapan di Universitas Islamic Azad, Cabang Teheran Utara. Ia lahir
di Teheran pada tahun 1966. Ia menyelesaikan studi BA di TESOL di Universitas Pendidikan Guru di Teheran pada tahun 1990,
kemudian menyelesaikan studi MA di Universitas Tarbiat Modarres di Teheran pada tahun 1994. Ia memperoleh gelar Ph.D. dari
Islamic Azad University, Science and Research Campus, Tehran, Iran pada tahun 2005. Disertasinya berjudul “The Wash back
Effect of the University Entrance Examination on EFL Education in Iran.”
Dr Nikoopour adalah anggota fakultas di Departemen TEFL di Universitas Azad Islam, Cabang Teheran Utara.
Ia telah menerbitkan beberapa makalah di jurnal domestik dan internasional sejauh ini. Beliau juga merupakan anggota Dewan
Redaksi beberapa jurnal nasional dan internasional terkait TESOL. Minat penelitiannya meliputi penilaian bahasa, pendidikan guru,
strategi pembelajaran bahasa, CALL dan variabel pembelajar.
Roozbeh Kargar Moakhar adalah Ph.D. kandidat di Universitas Azad Islam, Cabang Teheran Utara di TEFL.
Ia lahir pada tahun 1981 di Teheran. Beliau menyelesaikan studi BS di bidang Teknik Elektronika di Islamic Azad University, Cabang
Teheran Pusat pada tahun 2006. Beliau belajar TEFL di tingkat MA dari tahun 2014 hingga 2016 di Islamic Azad University, Cabang
Teheran Utara. Dia telah mengajar bahasa Inggris di berbagai tingkatan selama sekitar sepuluh tahun, dan dia telah terlibat dalam
program persiapan IELTS di Institut Bahasa Inggris Afarinesh selama sepuluh tahun terakhir. Dia telah berkembang secara
profesional dalam karir mengajarnya. Ia telah mempresentasikan beberapa makalah di konferensi nasional, dan menerbitkan
beberapa makalah di bidang ilmu komputer. Minat penelitiannya meliputi pendidikan guru, penilaian bahasa, variabel pembelajar,
dan PANGGILAN.
Nadimeh Esfandiari adalah pemegang MA di TESOL, lulusan Universitas Islam Azad, Cabang Teheran Utara. Dia dilahirkan pada
tahun 1976 di Teheran. Dia menyelesaikan studi BA dalam Studi Terjemahan Bahasa Inggris pada tahun 2011, dan menyelesaikan
studi MA di TEFL pada tahun 2014. Dia telah mengajar bahasa Inggris di berbagai tingkatan selama sekitar sepuluh tahun. Dia telah
menunjukkan minat dan kreativitas yang besar dalam karir mengajarnya. Ia telah mempresentasikan beberapa makalah di konferensi
nasional dan internasional, dan menerbitkan beberapa makalah di jurnal nasional dan internasional. Minat penelitiannya meliputi
penilaian bahasa, faktor-faktor yang mempengaruhi pembelajaran bahasa, pengembangan profesional guru.

ISSN 1798-4769
Sebuah Penelitian Eksperimental tentang Pengaruh

Jenis Glossing pada Kosakata Insidental
Akuisisi melalui Membacaÿ
Shan Liu
Universitas Zhejiang Gongshang, Hangzhou, Cina
Abstrak — Sejumlah besar penelitian telah dilakukan untuk menyelidiki cara meningkatkan tingkat perolehan kosa
kata insidental melalui membaca, yang mencakup memberikan keterangan atau anotasi, meningkatkan pengulangan
kata-kata target dan memanfaatkan kamus. Namun masih sedikit penelitian yang dilakukan mengenai dampak
berbagai jenis glossing terhadap perolehan kosa kata yang tidak disengaja melalui membaca. Penelitian ini
bertujuan untuk mengetahui apakah ketiga jenis glossing yang berbeda, yaitu glossing dalam bahasa Cina, glossing
dalam bahasa Inggris, dan glossing dalam bahasa Cina dan Inggris, mempunyai efek yang berbeda dalam
meningkatkan tingkat penguasaan kosa kata insidentil melalui membaca. Dari analisis data penelitian ini ditemukan
bahwa dalam hal meningkatkan kedalaman pengetahuan kosa kata dalam pembelajaran kosa kata insidental melalui
membaca, glossing dalam bahasa Cina dan Inggris adalah jenis glossing yang paling efektif, baik dalam waktu dekat.
bagian pengujian retensi atau bagian pengujian retensi tertunda. Dalam hal meningkatkan luasnya pengetahuan
kosa kata, glossing dalam bahasa Mandarin adalah yang paling efektif dalam retensi langsung dari luasnya
pengetahuan kata, dan glossing dalam bahasa Mandarin dan Inggris adalah yang paling efektif dalam retensi
tertunda dari luasnya pengetahuan kata. . Berdasarkan temuan ini, telah diusulkan implikasi dan saran bagi arena
pengajaran bahasa asing dan bidang terkait lainnya.
Istilah Indeks —jenis glossing, perolehan kosa kata yang tidak disengaja, membaca; luasnya pengetahuan kosa kata,
kedalaman pengetahuan kosa kata
I. PENDAHULUAN
Setelah terbengkalai selama berpuluh-puluh tahun dalam arena pengajaran dan pembelajaran bahasa asing atau bahasa kedua, pengajaran kosakata
telah mendapatkan kembali tempatnya yang selayaknya dan penting dalam bidang pengajaran bahasa. Banyak yang telah dilakukan untuk meningkatkan
perolehan kosa kata (Chen dan Truscott, 2010; Gui, 2015; Saz et al., 2015; Tanaka,
2017; Zeeland dan Schmitt, 2013).
sejumlah besar sarjana fokus pada cara untuk meningkatkan perolehan kosa kata insidentil melalui membaca, termasuk menambahkan latihan kosa
kata berbasis teks, memperkenalkan penggunaan kamus, memberikan penjelasan, anotasi, baik dalam bentuk visual atau aural (Chen dan Truscott, 2010;
Chun dan Plass, 1996 ; Coady, 2001; Gardner, D., 2004; Grabe dan Stroller, 2001;
Gui, 2015; Saz dkk., 2015; Wesche dan Paribakht, 2000).
II. PERTANYAAN PENELITIAN STUDI SAAT INI
Penelitian ini bertujuan untuk menyelidiki efek dari berbagai jenis kilap, yaitu kilap dalam bahasa Cina,
glossing dalam bahasa Inggris, dan glossing dalam bahasa Cina dan Inggris, pada perolehan kosa kata yang tidak disengaja melalui membaca.
Pertanyaan penelitian spesifik tercantum sebagai berikut:
Q1: Apakah pemahaman teks bacaan yang lebih baik berkontribusi pada tingkat retensi pengetahuan kata yang lebih tinggi? Di dalam
dengan kata lain, benarkah semakin baik seseorang memahami teks, semakin baik pula perolehan kosa kata barunya?
Q2: Jenis glossing manakah, di antara tiga jenis glossing, yakni glossing dalam bahasa Mandarin, glossing dalam bahasa Inggris, dan glossing dalam
bahasa Mandarin dan Inggris, yang paling efektif dalam meningkatkan penguasaan kosa kata insidental melalui membaca?
AKU AKU AKU. DESAIN PENELITIAN
A.mata pelajaran
Tiga kelas mahasiswa baru yang bukan jurusan Bahasa Inggris dari sebuah perguruan tinggi di Hangzhou, Tiongkok mengambil bagian dalam penelitian
ini. Satu kelas mengikuti studi percontohan, dan dua kelas lainnya mengikuti tes formal. Semua siswa di tiga kelas
Makalah ini disponsori oleh Proyek Penelitian Lingkaran Federasi Humaniora dan Ilmu Sosial Zhejiang (No.16NDJC197YB), Proyek Penelitian
Departemen Pendidikan Provinsi Zhejiang (No. Y201534465), Proyek Penelitian Reformasi Pendidikan Tinggi Provinsi Zhejiang di Ruang Kelas
Pengajaran (No. kg2013550) dan Proyek Penelitian Reformasi Pengajaran Kelas Perdagangan Hangzhou, Universitas Gongshang Zhejiang.

memiliki kemahiran yang sama, hal ini dijamin dengan adanya perguruan tinggi ini mahasiswa harus mengikuti tes kemahiran berbahasa
Inggris dan kemudian berdasarkan nilai dalam tes tersebut, mahasiswa yang memiliki kemahiran berbahasa Inggris yang sama akan
dikelompokkan ke dalam kelas-kelas tertentu. dari tingkat yang sama. Kelas yang mengikuti pilot study terdiri dari 35 siswa, terdiri dari 17
siswa laki-laki dan 18 siswa perempuan. Dua kelas lainnya terdiri dari 68 siswa, 33 siswa laki-laki dan 35 siswa perempuan
siswa. Namun pada ujian formal, dari seluruh siswa, hanya 62 siswa yang mengikuti seluruh ujian dan menyelesaikan seluruh makalah.
Terlebih lagi, dua di antara 62 siswa salah memahami salah satu tes, sehingga tersingkir dari analisis data. Selain itu, total delapan siswa di
dua kelas dipilih secara acak untuk mengikuti semi terstruktur
wawancara saat istirahat segera setelah dua bagian pengujian masing-masing.
B.Kata Sasaran
Ada total 18 kata target dalam percobaan ini, dan semuanya diambil sesuai dengan Persyaratan Kurikulum Bahasa Inggris Perguruan
Tinggi (Untuk Implementasi Uji Coba) yang dikeluarkan oleh departemen pendidikan tinggi Kementerian Pendidikan dan Standar Nasional
Kurikulum Bahasa Inggris untuk Senior Sekolah Menengah yang dikeluarkan oleh Kementerian Pendidikan. Dengan kata lain, mereka
melampaui persyaratan sekolah menengah atas dan diwajibkan dalam studi bahasa Inggris di perguruan tinggi.
Yang perlu dicermati adalah semua bentuk kata sasaran asli dalam penelitian ini diganti dengan kata-kata yang tidak masuk akal, atau
kata-kata semu, yang diambil langsung dari Webb (2007) atau Nation (1990) atau diciptakan berdasarkan omong kosong tersebut. kata-kata
yang digunakan oleh Webb atau Nation. Menurut Webb (2005, 2007), dibandingkan dengan menggunakan kata sasaran asli, terdapat
beberapa keuntungan dalam mengganti bentuk L2 dari kata sasaran. Pertama-tama, ini untuk memastikan bahwa subjek
tidak mempunyai informasi apa pun sebelumnya mengenai kata sasaran, hal ini penting karena kemajuan apa pun yang diamati hanya dapat
dianggap berasal dari pengobatan. Oleh karena itu, peneliti mungkin mendapatkan penilaian yang lebih akurat tentang apa yang mereka coba
ukur ketika mereka menggunakan kata-kata yang tidak masuk akal (ibid). Dalam pembelajaran yang menggunakan kata sasaran B2 yang
autentik, hasilnya mungkin dipertanyakan karena tidak dapat dipastikan bahwa pembelajar tidak memiliki pengetahuan sebelumnya tentang
kata sasaran tersebut (Webb, 2007). Dalam sebagian besar penelitian ini, meskipun peneliti menggunakan desain pre-test/post-test, masih
ada kemungkinan bahwa pre-test tersebut mungkin tidak cukup sensitif untuk menunjukkan bahwa pembelajar mempunyai pengetahuan
parsial tentang kata-kata target atau bahwa partisipan memiliki sebagian pengetahuan tentang bentuk, asosiasi, sintaksis, dan fungsi tata bahasa tetapi
hanya karena ketidakpastian mereka mengenai arti, mereka menjawab bahwa kata tersebut tidak diketahui (ibid). Ada juga kemungkinan
bahwa tes awal menyadarkan peserta bahwa fokus tugas mereka adalah pembelajaran kosakata (ibid). Di sisi lain, peneliti yang menggunakan
kata-kata otentik mungkin mengalami kesulitan komparatif untuk menemukan kata-kata target dalam konteks di mana semua kata-kata yang
ada diketahui, karena kata-kata target sebenarnya lebih cenderung merupakan kata-kata berfrekuensi rendah, yang pada gilirannya cenderung
ko- terjadi dengan kata-kata berfrekuensi rendah lainnya (ibid).
Selain keuntungan menggunakan kata-kata yang tidak masuk akal yang diklaim oleh Webb, menggunakan kata-kata yang tidak masuk akal juga memiliki manfaat
dengan hasil yang kami temukan dalam studi percontohan. Dari studi percontohan, kami menemukan bahwa lebih dari separuh kata target
awal telah dikuasai oleh lebih dari 60% siswa. Artinya, sebagian besar dari mereka mengetahui sebagian besar kata sasaran aslinya. Fakta
ini juga dibuktikan melalui wawancara setelah tes terhadap beberapa siswa. Sebagai konsekuensinya, kata-kata yang tidak masuk akal
dimasukkan ke dalam penelitian ini.
Selain itu, pengaruh bagian pidato dari kata-kata target pada perolehan kosa kata insidental telah dikontrol dalam penelitian ini. Bagian
pidato, atau kategori tata bahasa, dari kata-kata telah dibuktikan oleh para sarjana memiliki dampak besar pada penguasaan kosa kata (Horst
et al dikutip dalam Webb, 2007; Laufer, 2002; Coady, 2001). Menurut Laufer (2002), kategori tata bahasa tertentu lebih sulit dipelajari
dibandingkan kategori lainnya. Kata benda tampaknya yang paling mudah; kata keterangan, yang paling sulit; kata kerja dan kata sifat ada di
antara keduanya. Hasilnya, hanya kata benda dan kata kerja yang diambil sebagai kata sasaran dalam percobaan ini. Lebih khusus lagi, ada
12 kata benda dan enam kata kerja, di antaranya empat kata benda dan dua kata kerja dipoles dalam bahasa Mandarin, empat kata benda
dan dua kata kerja dalam bahasa Inggris, empat kata benda dan dua kata kerja sisanya dalam bahasa Mandarin dan Inggris. Selain itu,
pemilihan kata yang akan di-gloss pada ketiga jenis tersebut bersifat acak.
C.Instrumen
Tes pemahaman bacaan, tes keluasan pengetahuan kosa kata, dan tes kedalaman pengetahuan kosa kata digunakan sebagai instrumen
dalam penelitian ini. Selain itu, wawancara semi terstruktur juga digunakan dalam eksperimen ini.
1. Tes pemahaman bacaan (CT)

Bahan bacaan yang digunakan dalam penelitian ini (lihat Lampiran VI) adalah bagian yang diambil dari Unit Satu, Buku Satu di Perguruan
Tinggi Bahasa Inggris, disunting oleh Dong Yafen dan diterbitkan oleh Shanghai Foreign Language Education Press. Kumpulan buku teks ini
dianggap unggul dan telah direkomendasikan oleh Kementerian Pendidikan. Kalimatnya tetap sama dengan kalimat aslinya hanya saja kata
sasaran aslinya diganti dengan kata-kata yang tidak masuk akal dan ada sedikit perubahan pada paragraf terakhir, (yaitu kita mengubah
bentuk kata benda 'akumulasi' menjadi gerund dari kata kerjanya ' terakumulasi' untuk membuat perbandingan kata benda dan kata kerja
menjadi 2:1).
Total kata dalam bacaan tersebut berjumlah 774 kata, yang berisi 17 kata baru selain 18 kata sasaran.
Artinya cakupan kata-katanya sekitar 97%, yaitu hanya antara 95% dan 98%. Menurut banyak penelitian yang dilakukan,
untuk kebutuhan dasar, diperlukan 95%, dan cakupan 98% diperlukan untuk membaca untuk kesenangan (Hirsh and Nation, 1992 dikutip
dalam Laufer, 2001; Coxhead, 1998 dikutip dalam Alderson, 2007). Jadi dalam penelitian ini, cakupan kata-kata dalam bagian tersebut berada
dalam kisaran ini.

Ke-17 kata baru tersebut diberi anotasi dalam bahasa Mandarin segera setelah kata dalam tanda kurung dan 18 kata target diberi keterangan
masing-masing dalam bahasa Mandarin, dalam bahasa Inggris, atau dalam bahasa Mandarin dan Inggris di bagian tepinya. Kilauan kata sasaran
diambil langsung dari buku teks aslinya, termasuk bagian pidatonya dan definisinya dalam bahasa Cina, Inggris, atau keduanya.
Berikut ini adalah sepuluh pertanyaan pemahaman dalam bentuk pilihan ganda. Semua pertanyaan dirancang berdasarkan informasi dalam
bagian tersebut dan mencakup semua paragraf dalam bagian tersebut.
Ada dua tujuan dalam merancang pertanyaan pemahaman. Pertama, untuk menjawab pertanyaan penelitian apakah pemahaman teks yang
lebih baik akan menghasilkan retensi pengetahuan kosa kata yang lebih baik. Ini juga bisa
menyelidiki bagaimana pemahaman teks oleh siswa dikaitkan dengan retensi pengetahuan kata dalam proses perolehan kosakata insidental.
Yang kedua adalah memastikan bahwa subjek tidak dengan sengaja mempelajari kata-kata sasaran, karena perhatian mereka tertuju pada
tugas memahami teks dan menyelesaikan semua pertanyaan yang mengikuti teks.
Satu poin diberikan kepada satu pilihan yang benar, dan tidak ada pengurangan poin untuk jawaban yang salah. Oleh karena itu,
skor tertinggi yang mungkin untuk tes ini adalah sepuluh.
2. Tes keluasan pengetahuan kosakata (BT)
Uji keluasan pengetahuan kata (lihat Lampiran V) menggunakan bentuk Tes Tingkat Kosakata menurut Negara (1990). Tiga item definisi
dari bagian pidato yang sama ditempatkan dalam satu kelompok di sisi kiri dan enam pilihan yang sesuai ada di sisi kanan. Subjek perlu memilih
tiga dari enam pilihan untuk mencocokkan tiga definisi yang diberikan di sebelah kiri. Namun, ada perbedaan mencolok dari Nation pada tes
kali ini
ketiga item dalam satu kelompok di bagian kiri mungkin dalam bahasa Cina atau Inggris, agar sejalan dengan jenis kata target yang berbeda
dalam tes pemahaman bacaan asli. Karena di antara 18 kata target terdapat empat kata benda dan dua kata kerja yang dipoles dalam bahasa
Cina dan Inggris, definisi dari dua kata benda dan satu kata kerja di antaranya diberikan dalam bahasa Inggris dan definisi dari dua kata benda
dan satu kata kerja sisanya diberikan dalam bahasa Cina .
Misalnya:
Semua definisi di sebelah kiri diambil langsung atau disingkat sedikit dengan tujuan mendapatkan definisi yang lebih singkat dari glos asli
dalam bacaan. Satu poin diberikan untuk setiap soal yang dijawab dengan benar dan oleh karena itu skor penuh untuk tes ini adalah total 18
poin.
3. Tes kedalaman pengetahuan kosakata (DT)
Tes kedalaman pengetahuan kosakata (DT, lihat Lampiran VI) telah dirancang berdasarkan format DVK Qian (2002). Keseluruhan 18 kata
target, termasuk 12 kata benda, 6 kata kerja, telah diambil dalam tes kedalaman pengetahuan kosa kata.
Contohnya diberikan berikut ini:

iseng
A. peradaban C. B.rencana E. F.kaya

pendekatan D.kebijakan penuh G. hebat H.kuno
Seperti terlihat pada contoh di atas, ada empat pilihan di kotak kiri untuk sinonim. Ini sedikit berbeda dari format Qian karena ia memasukkan
aspek lain dari pengetahuan kosakata: polisemi. Dalam tes ini, hanya sinonim yang dipertimbangkan dan aspek polisemi dihilangkan karena
semua kata target hanya muncul satu kali dalam bacaan dan hanya satu makna yang tersedia dalam proses pengujian untuk mata pelajaran.
Dan empat pilihan di kotak kanan adalah untuk kolokasi, sama dengan format Qian. Semua pilihan yang benar dirancang berdasarkan Longman
Dictionary of Contemporary English, Collins COBUILD Dictionary , dan The LTP Dictionary of Selected Collocations.
Jawaban yang benar selalu berjumlah empat untuk setiap item, dan empat pilihan tersebut mungkin satu dari sisi kiri dan tiga dari kanan,
atau dua dari kedua sisi, atau satu dari sisi kiri dan tiga dari kanan. Ada 18 item dalam tes ini, dan satu poin diberikan untuk setiap pilihan yang
benar di antara empat jawaban untuk setiap item. Hasilnya, skor penuh untuk setiap item adalah empat poin.
4. Wawancara semi terstruktur

Wawancara semi-terstruktur pertama pada bagian pertama pengujian (lihat Lampiran VII) dirancang terutama untuk melihat apakah subjek
membaca glosses atau tidak, atau jenis glossing yang mana yang lebih mereka perhatikan dan jenis glossing yang mana yang menurut mereka
lebih bermanfaat. Wawancara semi terstruktur kedua (lihat Lampiran VIII) dimaksudkan untuk melihat bagaimana perasaan siswa terhadap tes
kata dan mengingat kata.
5. Studi percontohan
Sebuah studi percontohan dilakukan sebelum percobaan formal. Satu kelas mahasiswa baru yang bukan jurusan Bahasa Inggris dengan
kemahiran bahasa Inggris yang sama dengan subjek eksperimen mengambil bagian dalam studi percontohan. Makalah pengujian
yang digunakan dalam studi percontohan semuanya menggunakan kata-kata asli yang sebenarnya sebagai kata sasaran, termasuk tes
pemahaman (lihat Lampiran I), tes keluasan pengetahuan kosa kata (lihat Lampiran II), dan tes kedalaman pengetahuan kosa kata (lihat Lampiran
III). Setelah tiga tes, enam siswa diwawancarai secara acak. Revisi kemudian dilakukan berdasarkan hasil yang dikumpulkan dari studi percontohan.
Hal paling menarik yang ditemukan dalam studi percontohan ini adalah lebih dari separuh kata target awal telah dikuasai oleh sebagian besar
siswa. Artinya, sebagian besar dari mereka telah menguasai lebih banyak kata daripada yang disyaratkan oleh Standar Nasional Kurikulum
Bahasa Inggris untuk Sekolah Menengah Atas yang dikeluarkan oleh Kementerian Pendidikan. Hal ini juga dibuktikan melalui wawancara berikut
dengan para siswa. Akibatnya, penulis membuat revisi penting dalam materi eksperimen dan kata-kata yang tidak masuk akal diperkenalkan ke
dalam penelitian ini.
D.Prosedur
Dua kelas mahasiswa baru yang bukan jurusan Bahasa Inggris dari sebuah perguruan tinggi di Hangzhou, Tiongkok mengambil bagian dalam
penelitian ini. Semua peserta memiliki kemahiran bahasa Inggris yang sama, yang dipastikan dengan klasifikasi kelas bahasa Inggris menurut
nilai bahasa Inggris mereka dalam Ujian Masuk Perguruan Tinggi Nasional skala besar di Tiongkok. Semua tes dilaksanakan selama periode
kelas normal. Pada tahap pertama, subjek diharuskan menyelesaikan tes pemahaman bacaan (CT) yang berisi satu bagian bacaan yang diikuti
dengan sepuluh soal pemahaman. Ada 18 kata target dalam bagian ini, enam diantaranya dalam bahasa Mandarin, enam dalam bahasa Inggris,
dan enam sisanya dalam bahasa Mandarin dan Inggris.
Setelah semua subjek menyelesaikan tes pemahaman ini, makalah dikumpulkan. Kemudian dilakukan tes kedalaman pengetahuan kata sasaran
(DT) sebelum pelaksanaan tes keluasan pengetahuan kata sasaran (BT) dengan tujuan untuk mengurangi efek latihan. Ketiga tes tersebut
memerlukan dua periode kelas normal.
Satu minggu setelah ujian bagian pertama (atau ujian langsung), ujian bagian kedua (atau ujian tunda), meliputi ujian luasnya pengetahuan
kosakata (BT) dan ujian kedalaman pengetahuan kosakata (DT). ) dilakukan dalam periode kelas normal untuk menyelidiki keterlambatan retensi
kata target, baik dari segi keluasan pengetahuan maupun dari segi kedalaman pengetahuan. Makalah tes yang sama digunakan pada bagian
pengujian kedua dan demikian pula, tes luasnya pengetahuan kosa kata didahului dengan tes kedalaman pengetahuan kosa kata. Seluruh bagian
memakan waktu total setengah jam.
Selama istirahat kelas setelah tes langsung dan tes tertunda, siswa dipilih secara acak untuk diwawancarai dengan cara wawancara semi
terstruktur. Wawancara semi-terstruktur dirancang terutama untuk melihat apakah subjek membaca glosses atau tidak, atau jenis glossing mana
yang lebih mereka perhatikan dan jenis glossing mana yang menurut mereka lebih bermanfaat.
IV. HASIL DAN DISKUSI
A. Reliabilitas Lima Tes yang Digunakan dalam Penelitian Ini

Tabel berikut (Tabel 4-1) mengilustrasikan reliabilitas dari lima tes termasuk tes pemahaman (CT), dua tes luasnya pengetahuan kosakata (BT)
dan dua tes kedalaman pengetahuan kosakata (DT) yang digunakan dalam tes ini. percobaan.
TABEL 4-1
KEANDALAN LIMA UJI KOSA KATA
Tes Alfa Cronbach .804 N Item
BT1 18
BT2 .714 18
DT1 .841 18
DT2 .941 18
CT .926 10
BT1=Uji Luas Pertama
BT2=Uji Luas Kedua
DT1=Tes Kedalaman Pertama
DT2=Tes Kedalaman Kedua
Seperti dapat dilihat dari tabel di atas, dalam semua tes, tidak ada item dari kelima tes yang dikecualikan. Selain itu, indeks Cronbach's Alpha
pada tes kedalaman kosakata (DT2) kedua mencapai 0,941 dan tes pemahaman (CT) mencapai 0,926. Bahkan yang terendah dari lima (BT2)
setinggi 0,714. Indeks Cronbach's Alpha pada tes pertama mengenai luasnya pengetahuan kosa kata sedikit lebih tinggi dibandingkan pada tes
kedua, dan pada tes pertama

kedalaman pengetahuan kosa kata menempati urutan ketiga dengan indeks Cronbach's Alpha sebesar 0,841.
Dengan kata lain, kelima pengujian tersebut memiliki tingkat keandalan yang baik, sehingga membuktikan keandalan kelima pengujian tersebut.
Indeks Cronbach's Alpha pada tes kedua kedalaman pengetahuan kosakata lebih tinggi dari 0,91, yang merupakan
Indeks Alpha Cranach diperoleh penyelidikan oleh Qian dan Schedl (2004), dan 0,841 lainnya lebih rendah dari angka ini.
Oleh karena itu, semuanya dapat digunakan dalam penelitian selanjutnya.
B. Korelasi antara Pemahaman dan Akuisisi Kosakata Insidental

Pertanyaan penelitian ini adalah “Apakah pemahaman teks yang lebih baik menghasilkan tingkat penguasaan kosakata insidental yang lebih
tinggi?” Dapat disikapi dari dua sudut pandang, yaitu dari sudut pandang keluasan pengetahuan kosa kata dan dari sudut pandang kedalaman
pengetahuan kosa kata.
1. Korelasi antara pemahaman dan keluasan pengetahuan kosa kata
Apakah pemahaman teks yang lebih baik menghasilkan tingkat penguasaan kosakata insidental yang lebih tinggi dalam kaitannya dengan
luasnya pengetahuan kosakata? Sebelum menjawab pertanyaan tersebut, perlu dicermati tabel statistik deskriptif berikut (Tabel 4-2).
Untuk tujuan demonstrasi dan perbandingan yang lebih jelas, skor yang digunakan dalam kedua tes ini adalah rata-rata setiap soal dalam kertas
tes, bukan skor total keseluruhan kertas. Artinya, skor rata-rata penuh adalah satu poin untuk tes pemahaman dan tes luas pertama pengetahuan
kosa kata.
TABEL 4-2
STATISTIK DESKRIPTIF CT DAN BT1
Berarti SD N
BT1 0,441 .233 60
CT .793 .145 60
CT=Tes Pemahaman
Terlihat bahwa rata-rata tes luas pengetahuan kosakata pertama adalah 0,441, lebih rendah dibandingkan tes pemahaman yang rata-ratanya
0,793. Hal ini mungkin berkontribusi pada fakta bahwa sebagian besar dari mereka dapat memahami teks dengan baik, dan hal ini juga sesuai
dengan apa yang diperoleh dari wawancara. Dalam wawancara setelah tes retensi langsung, lima dari delapan siswa yang diwawancarai
mengatakan kepada penulis bahwa mereka dapat memahami teks dengan baik meskipun terdapat banyak kata yang tidak mereka ketahui.
Dan untuk pertanyaannya sendiri, Tabel 4-3 memberikan jawaban pasti pada tabel berikut:
TABEL 4-3
KORELASI ANTARA CT DAN BT1
CT BT1
CT Sig Korelasi Pearson. (2- 1 .278(*)
ekor) .032
N 60 60
BT1 Korelasi Pearson .278(*) 1
tanda tangan. (2-ekor) .032
N 60 60
• Korelasi signifikan pada tingkat 0,05 (2-tailed).
CT=Tes Pemahaman
Jelas sekali bahwa tes pemahaman berkorelasi secara signifikan dengan tes luas pertama pengetahuan kosa kata (p=.032<.05). Dengan kata
lain, secara umum, siswa yang memperoleh nilai lebih tinggi pada tes pemahaman cenderung memperoleh nilai lebih tinggi pada tes luas pertama
pengetahuan kosa kata. Artinya, pemahaman teks yang lebih baik, yang dioperasionalkan sebagai skor dalam tes pemahaman, akan menghasilkan
tingkat penguasaan kosakata insidental yang lebih tinggi dalam hal luasnya pengetahuan kata. Hasilnya, pertanyaan sebelumnya yang diajukan di
awal bagian ini telah terjawab.
Kesimpulan ini dapat dipahami dengan mudah. Dalam proses membaca teks dan menyelesaikan semua pertanyaan pemahaman, siswa
setidaknya harus memperhatikan arti kata sasaran yang tidak masuk akal dalam teks agar dapat memahami keseluruhan teks. Meskipun mereka
tidak secara sadar mengingat kata-kata tersebut di hati, karena mereka tidak diberitahu tentang tes kata-kata berikut ini di awal, namun aspek
makna beberapa kata sasaran dalam konteks teks bacaan memang diperoleh secara kebetulan. Dan semakin baik seseorang memahami makna
teks tersebut, semakin baik
semakin dia akrab dengan detail teks, termasuk pengetahuan tentang kata sasaran, sehingga menghasilkan tingkat penguasaan kosakata
insidental yang lebih tinggi dalam kaitannya dengan luasnya pengetahuan kosakata.
2. Korelasi antara pemahaman dan kedalaman pengetahuan kosa kata
Apakah pemahaman teks yang lebih baik menghasilkan tingkat penguasaan kosakata insidental yang lebih tinggi dalam hal kedalaman
pengetahuan kosakata? Demikian pula statistik deskriptif pada tabel berikut (Tabel 4-4) juga harus diperhatikan.
Untuk tujuan demonstrasi dan perbandingan yang lebih jelas, skor yang digunakan dalam kedua tes ini adalah rata-rata setiap soal dalam kertas
tes, bukan skor total keseluruhan kertas. Artinya, skor penuh untuk setiap item adalah satu

poin untuk tes pemahaman dan empat poin untuk tes kedalaman pertama pengetahuan kosa kata.
TABEL 4-4
STATISTIK DESKRIPTIF CT DAN DT1
Berarti Std. Deviasi N
DT1 1.836 .553 60
CT .793 .145 60
CT=Tes Pemahaman
Karena mean dan deviasi standar telah dianalisis pada bagian sebelumnya, hanya tes mendalam pertama mengenai pengetahuan kosa
kata yang akan dieksplorasi. Seperti terlihat pada tabel di atas, rata-rata tes kedalaman pertama adalah sekitar 1,836 pada skala empat
poin, yang menunjukkan bahwa kurang dari separuh pengetahuan mendalam yang diperoleh. Terlebih lagi, standar deviasinya sekitar
0,553.
TABEL 4-5
KORELASI ANTARA CT DAN DT1
DT1 CT
DT1 Korelasi Pearson 1 -.047
tanda tangan. (2-ekor) .723
N 60 60
CT Sig Korelasi Pearson. (2- 1
ekor) -.047.723
Kovarian -.004 .021
N 60 60
CT=Tes Pemahaman
Tabel di atas (Tabel 4-5) menyajikan kepada pembaca dengan jelas apakah tes pemahaman dan tes kedalaman pertama
pengetahuan kosakata berkorelasi satu sama lain.
Dari tabel di atas terlihat bahwa kedua faktor tersebut tidak berkorelasi satu sama lain, karena nilai p sebesar 0,723. Oleh karena itu,
kita dapat sampai pada kesimpulan bahwa tes pemahaman dan tes kedalaman pertama pengetahuan kosa kata tidak berkorelasi satu
sama lain. Hal ini menunjukkan bahwa pemahaman yang lebih baik terhadap teks belum tentu menghasilkan retensi yang lebih baik
terhadap kedalaman pengetahuan kata dalam proses penguasaan kosakata insidental.
Kesimpulan ini dapat dengan mudah dipahami bahwa perjumpaan dengan kata baru dalam teks bacaan masih jauh dari cukup untuk
memperoleh seluruh aspek pengetahuan kata, seperti sinonim dan kolokasi. Butuh proses yang panjang untuk mengembangkan
kedalaman pengetahuan kata, yang telah dibuktikan oleh banyak orang.
Sebaliknya, saat membaca teks dan menjawab pertanyaan pemahaman, sebagian besar mata pelajaran belum membayar
banyak perhatian pada kata sasaran itu sendiri. Dalam kebanyakan kasus, hanya makna dangkal dari kata sasaran yang diperhatikan dan
aspek lainnya diabaikan.
Oleh karena itu, dapat ditarik kesimpulan bahwa pemahaman teks yang lebih baik memang berkontribusi pada tingkat penguasaan
kosakata insidental yang lebih tinggi dari perspektif luasnya pengetahuan kata. Namun, pemahaman teks yang lebih baik tidak menjamin
tingkat penguasaan kosakata insidental yang lebih tinggi dalam hal kedalaman pengetahuan kata.
C. Pengaruh Berbagai Jenis Glossing pada Akuisisi Kosakata yang Tidak Disengaja
Pada bagian ini, pertanyaan penelitian yang diajukan dalam Bab Tiga akan diselidiki. Singkatnya, pertanyaan umum penelitiannya
adalah jenis glossing yang mana, di antara glossing dalam bahasa Mandarin, glossing dalam bahasa Inggris, dan glossing dalam bahasa
Inggris dan Mandarin, yang paling efektif dalam meningkatkan penguasaan kosa kata insidental melalui membaca. Pertanyaan tersebut
harus dijawab dari sudut pandang keluasan dan kedalaman pengetahuan kosa kata dan pada saat yang sama, dari sudut pandang retensi
langsung dan tertunda.
1. Pengaruh kilap pada retensi langsung
Bagaimana jenis-jenis glossing yang berbeda, yaitu glossing dalam bahasa Cina (C), glossing dalam bahasa Inggris (E) dan glossing
dalam bahasa Cina dan Inggris (CE), memberikan pengaruh pada keluasan dan kedalaman pengetahuan kata dalam proses penguasaan
kosakata insidental di bagian pengujian retensi langsung harus dianalisis dan dipelajari di bagian ini.
1.1 Pengaruh glossing terhadap luasnya pengetahuan kata dalam ingatan langsung
Tabel berikut (Tabel 4-6) menyajikan kepada kita hasil dari tiga jenis pengkilap yang berbeda di BT1:

TABEL 4-6
STATISTIK DESKRIPTIF BT1
N Berarti SD Minimal. Maks.
CE 60 .406 .300 .00 1,00
E 60 .386 .321 .00 1,00
C 60 .531 .303 .00 1,00
CE = (rata-rata item yang Dikilap) Cina dan Inggris
E= (rata-rata item yang Glossed in) Bahasa Inggris
C= (rata-rata item yang Dikilap dalam) Bahasa Mandarin
Rata-rata digunakan lagi pada bagian ini, agar lebih mudah menggambarkan hasil tes. Skor penuhnya adalah satu poin untuk setiap item dan
dari tabel di atas dapat diketahui bahwa rata-rata skor dalam glossing dalam bahasa Mandarin mencapai 0,531, yang merupakan yang tertinggi di
antara ketiga jenis dan rata-rata skor tersebut (yaitu 0,406 dan 0,386 masing-masing) dalam dua tipe lainnya sangat dekat satu sama lain. Di sisi
lain, deviasi standar dari ketiga tes tersebut berdekatan satu sama lain, yang menunjukkan bahwa kinerja subjek tidak jauh berbeda di masing-
masing dari tiga jenis pengkilapan.
Untuk membandingkan perbedaan efek dari ketiga jenis glossing, Uji Friedman untuk beberapa sampel terkait di SPSS
telah digunakan dalam tes ini.
Tabel berikut (Tabel 4-7) diambil langsung dari hasil Uji Friedman.
TABEL 4-7
STATISTIK UJI DI BT1
N 60
Asymp Df Chi- 7.031

2
Kuadrat. tanda tangan. .030

(Tes Friedman)
Tabel ini menunjukkan bahwa skor ketiga jenis glossing tersebut berbeda nyata satu sama lain karena nilai signifikansinya mencapai tingkat
0,030, lebih kecil dari 0,05. Hasilnya, dapat disimpulkan bahwa efek dari ketiga jenis pengkilap berbeda secara signifikan satu sama lain.
Dengan mempertimbangkan apa yang telah kita bahas pada Tabel 4-6, di antara ketiga jenis glossing, glossing dalam bahasa Cina (C) adalah
yang paling efektif dalam meningkatkan luasnya pengetahuan kata dalam penguasaan kosakata insidental dan juga mencapai tingkat yang
signifikan. Glossing dalam bahasa Cina dan Inggris (CE) adalah yang berikutnya. Yang paling tidak efektif adalah jenis glossing dalam bahasa
Inggris (E).
Alasan mengapa jenis glossing dalam bahasa Mandarin dan Inggris (CE) gagal memperoleh tingkat retensi tertinggi dalam hal luasnya
pengetahuan kata mungkin disebabkan oleh berbagai alasan. Pertama-tama, beberapa siswa tidak membaca dengan cermat atau bahkan
mengabaikan definisi bahasa Inggris tentang menghadapi jenis glossing ini, yang konsisten dengan temuan dari wawancara dengan siswa setelah
pengujian pertama. Definisi dalam bahasa Inggris, secara umum, jauh lebih panjang daripada definisi dalam bahasa Mandarin, atau lebih tepatnya
“padanannya” dalam bahasa Mandarin. Sebagai konsekuensinya, subjek terlalu terburu-buru dalam menyelesaikan tugas membaca sehingga
mereka mungkin hanya membaca definisi bahasa Mandarin yang mengikuti versi bahasa Inggris dengan cepat dan tergesa-gesa. Hal ini sejalan
dengan apa yang telah ditemukan pada penelitian sebelumnya (Xu, 2010). Sebagaimana telah dinyatakan oleh Prince (1996: 489), fenomena ini
adalah “fenomena yang lebih merupakan sikap daripada keterampilan pemrosesan itu sendiri.” Beliau lebih lanjut menyatakan bahwa diperlukan
“memperbaiki situasi ini tidak hanya dengan berlatih mengembangkan keterampilan yang sesuai tetapi juga dengan mengembangkan persepsi
siswa mengenai tujuan jangka panjang dan bagaimana tugas yang ada dapat memberikan kontribusi terhadap tujuan tersebut (ibid) .”
Di sisi lain, bagi sebagian besar mata pelajaran, penggunaan bahasa ibu lebih mudah dipahami dan lebih mudah dihafal. Terlepas dari alasan
ini, ada kemungkinan bahwa tanpa definisi panjang dalam bahasa Inggris sebelum definisi singkat dalam bahasa Mandarin, subjek mungkin
mengalami tingkat kecemasan yang lebih rendah saat membaca gloss.
Glossing dalam bahasa Inggris (E) adalah yang paling tidak efektif. Salah satunya, seperti yang telah disebutkan di atas, definisi bahasa Inggris
biasanya lebih lama dibandingkan rekan-rekan Cina. Oleh karena itu, subjek lebih dituntut untuk memahami definisi bahasa Inggris dan bahkan
lebih sulit lagi mengingatnya. Di sisi lain, hal ini mungkin meningkatkan tingkat kecemasan subjek, sehingga membentuk “lingkaran setan”.
Singkatnya, dalam uji luas retensi langsung penguasaan kosakata insidental, pengolesan dalam bahasa Mandarin (C) adalah yang paling
efektif, dan pengolesan dalam bahasa Mandarin dan Inggris (CE) adalah yang paling efektif kedua, dan pengolesan yang paling buruk adalah
dalam bahasa Inggris. (E).
1.2 Pengaruh glossing terhadap kedalaman pengetahuan kata dalam ingatan langsung
Mengikuti pola yang sama, aspek lain, yaitu aspek kedalaman pengetahuan kata, juga akan dikaji pada bagian ini. Pertama-tama, hasil tes
kedalaman pengetahuan kata (dengan empat poin sebagai skor penuh) dan tes Friedman disajikan masing-masing dalam dua tabel berikut (Tabel
4-8 dan Tabel 4-9):

TABEL 4-8
STATISTIK DESKRIPTIF DT1
CE 60 1,99 .541 .17 2.67
E 60 1,825 .606 .50 2.83
C 60 1.689 .761 .17 2.67
CE = (rata-rata item Glossing in) Cina dan Inggris
E= (rata-rata item Glossing in) Bahasa Inggris
C= (rata-rata item yang Glossing in) Bahasa Mandarin
TABEL 4-9
STATISTIK UJI PADA DT1
N 60
Chi-Square 10.545
Df 2
Asymp. tanda tangan. .005
(Tes Friedman)
Seperti terlihat pada Tabel 4-8, jenis pengkilapan dalam bahasa Mandarin dan Inggris (CE) memiliki mean tertinggi, berikutnya adalah jenis pengkilapan
dalam bahasa Inggris (E) dan pengkilapan dalam bahasa Mandarin (C) berada pada tipe tempat terakhir. Dari Tabel 4-9 dapat disimpulkan lebih lanjut
bahwa perbedaan ini cukup signifikan, karena nilai signifikansinya mencapai 0,005<0,01.
Dengan kata lain, glossing dalam bahasa Mandarin dan Inggris (CE) adalah yang paling efektif dalam meningkatkan kedalaman pengetahuan kata
dalam rangka perolehan kosa kata yang tidak disengaja. Dan pengkilapan dalam bahasa Inggris (E) kurang efektif dibandingkan pengkilapan dalam
bahasa Mandarin dan Inggris (CE), namun lebih efektif dibandingkan pengkilapan dalam bahasa Mandarin (C) pada tingkat yang signifikan.
Alasan atas hasil ini mungkin berbeda-beda. Pertama, bahasa ibu mudah dimengerti dan juga membantu dalam mengingat sesuatu dan menggunakan
bahasa ibu tentunya merupakan cara yang paling cepat (Prince, 1996). Perolehan kata-kata B2 sering kali melibatkan pemetaan bentuk kata baru ke
makna konseptual yang sudah ada sebelumnya atau pada padanan terjemahan B1 sebagai perkiraan (Ellis, 2002). Kedua, definisi bahasa Inggris dapat
memberikan penjelasan yang tepat, lebih jelas, dan lengkap untuk kata target, sehingga membantu subjek membangun jaringan kata di bidang semantik
dan memperoleh lebih banyak aspek dari kata target. Glossing dalam bahasa Mandarin dan Inggris (CE) juga kondusif untuk memahami teks dan juga
kata sasaran. Yang lebih penting, seperti yang dikemukakan oleh Albert dan Obler (1978 dikutip dalam Swan, 2002), kata-kata dalam satu bahasa, dan
padanan terjemahannya dalam bahasa lain, jika ada, terhubung di otak dengan cara yang tidak acak, jauh lebih banyak daripada kata-kata yang
berhubungan dengan bahasa lain. karena sebuah kata dan sinonimnya dalam bahasa yang sama mungkin terkait dalam jaringan asosiasi. Artinya,
leksikon mental L1 dan L2 dapat terhubung satu sama lain dan bersama-sama meningkatkan perolehan kata-kata yang sedang dipelajari. Akibatnya,
glossing dalam bahasa Mandarin dan Inggris (CE) adalah yang paling efektif dalam meningkatkan kedalaman perolehan pengetahuan kata dalam proses
membaca teks.
Glossing dalam bahasa Inggris (E) menempati urutan kedua dalam hal kedalaman perolehan pengetahuan kata, karena tidak ada bahasa ibu
yang membantu mereka dalam pemahaman dan tidak terjadi hubungan atau asosiasi antara leksikon mental L1 dan leksikon mental L2.
Namun, di sisi lain, apa yang disebut sebagai definisi kata sasaran dalam bahasa Mandarin dalam banyak kasus hanyalah “padanannya” dalam
bahasa Mandarin. Padanan ini bahkan tidak dapat sepenuhnya menyampaikan arti dari kata sasaran, apalagi pengetahuan tentang aspek lain dari kata
sasaran. Yang lebih buruk lagi, subjek mungkin salah memahami beberapa aspek kata sasaran, sehingga menghambat perolehan kedalaman
pengetahuan kata. Selain itu, ketergantungan terus-menerus pada L1 telah diklaim sebagai salah satu dari sekelompok faktor kompleks yang
menyebabkan pembelajaran L2 tidak efektif dan ketergantungan ini sebagian besar berasal dari keinginan untuk memahami dengan cepat (Prince, 1996).
Oleh karena itu, dapat dengan mudah dipahami mengapa kata-kata yang hanya dipoles dalam bahasa Mandarin (C) memiliki perolehan yang paling
buruk dalam hal kedalaman pengetahuan kata.
Kesimpulannya, glossing dalam bahasa Cina dan Inggris (CE) adalah yang paling efektif dalam meningkatkan kedalaman pengetahuan kata dalam
hal retensi langsung, berikutnya adalah glossing dalam bahasa Inggris (E), dan glossing dalam bahasa Cina (C) adalah yang paling buruk. dari ketiganya.
Selain itu, perbedaan efektivitas ini sudah mencapai tingkat yang cukup signifikan.
2. Pengaruh kilap pada retensi tertunda
Bagaimana tiga jenis glossing yang berbeda mempengaruhi penundaan retensi dua aspek masing-masing yaitu keluasan dan kedalaman pengetahuan
kata akan dieksplorasi secara rinci di bagian ini.
2.1 Pengaruh glossing pada luasnya pengetahuan kata dalam retensi yang tertunda
Tabel 4-10 dan Tabel 4-11 di bawah menunjukkan hasil tes luas pengetahuan kata yang kedua (dengan satu poin sebagai skor penuhnya) dan hasil
dari Tes Friedman.

TABEL 4-10
STATISTIK DESKRIPTIF BT2
CE 60 .267 .209 .00 .83
E 60 .233 .228 .00 .83
C 60 .253 .256 .00 .83
BT2=Uji Luas Kedua
TABEL 4-11
STATISTIK UJI DI BT2
N 60
Chi-Square .497
Df 2
Asymp. tanda tangan. .780
(Tes Friedman)
Dari Tabel 4-10, dapat dilihat bahwa berbeda dengan apa yang ditemukan pada uji lebar pertama atau uji lebar langsung, nilai rata-rata untuk
kata-kata yang dipoles dalam bahasa Cina dan Inggris (CE) adalah yang tertinggi di antara kata-kata yang dikilap dalam bahasa Cina dan Inggris
(CE). tiga. Jenis glossing semata-mata dalam bahasa Cina (E) menempati urutan kedua. Dan sama seperti hasil pada sesi pengujian langsung,
glossing dalam bahasa Inggris (E) adalah yang paling tidak efektif di antara ketiganya. Namun, perbedaan luasnya pengetahuan kata pada
pengujian retensi tertunda tidak signifikan, karena nilai signifikansinya adalah 0,780, jauh lebih tinggi dari 0,05.
Dengan kata lain, tidak terdapat perbedaan yang signifikan diantara ketiga jenis kilap tersebut pada uji lebar tertunda
pengetahuan kata.
2.2 Pengaruh glossing terhadap kedalaman pengetahuan kata dalam retensi tertunda
Mengikuti pola yang sama seperti sebelumnya, bagian ini mengeksplorasi bagaimana aspek lainnya, yaitu aspek kedalaman
dipengaruhi oleh tiga jenis kilap yang berbeda.
Tabel 4-12 di bawah ini menunjukkan hasil tes kedalaman pengetahuan kata yang kedua (dengan empat poin sebagai intinya
skor penuh), dan Tabel 4-13 hasil Uji Friedman.
TABEL 4-12
STATISTIK DESKRIPTIF DT2
N Berarti Min. SD Maks.
CE 60 1.386 .765 .00 2.83
E 60 1.119 .892 .00 2.83
C 60 .925 .00 DT2=Tes .968
Kedalaman Kedua 2.67

TABEL 4-13
STATISTIK UJI DI DT2
N 60
Asymp Df Chi- 26.995
2
Kuadrat. tanda tangan. .000
(Tes Friedman)
Dari Tabel 4-10, kita dapat melihat deviasi standar jenis glossing dalam bahasa Mandarin dan Inggris (CE) adalah yang paling rendah, yang
berarti siswa memiliki variasi paling sedikit dalam kinerja tes kedalaman pengetahuan kata. Selain itu, pada saat yang sama, mean CE juga paling
tinggi. Begitu pula dengan depth test pertama (DT1), glossing dalam bahasa Inggris (E) menempati urutan kedua, dan glossing dalam bahasa
Mandarin (C) berada di urutan terakhir. Dan perbedaan ini sangat signifikan, karena nilai signifikannya telah mencapai tingkat yang jauh lebih
rendah dari 0,01.
Dengan kata lain, glossing dalam bahasa Mandarin dan Inggris (CE) adalah yang paling efektif dalam menunda retensi kedalaman pengetahuan
kata pada tingkat yang cukup signifikan. Selain itu, glossing dalam bahasa Inggris (E) adalah yang paling efektif kedua dalam meningkatkan aspek
pengetahuan kata dalam pengujian tertunda. Selain itu, pengkilapan dalam bahasa Cina (C) adalah yang paling tidak efektif
satu.
Alasan paling efektifnya penggunaan glossing dalam bahasa Cina dan Inggris (CE) dapat dijelaskan dari beberapa aspek. Pertama-tama,
seperti yang telah disebutkan di bagian yang membahas tes mendalam pertama pengetahuan kata, akan sangat bermanfaat jika menguasai
bahasa Inggris dan Cina, bahasa ibu, untuk lebih memahami teks dan kata target. Kedua, definisi-definisi dalam kedua bahasa tersebut dapat
saling mengimbangi, yang satu mudah dimengerti dan diingat dan yang lainnya tepat, tepat dan akurat, sehingga meningkatkan perolehan lebih
banyak aspek dari bahasa tersebut.

pengetahuan kata. Terakhir, ketika dua bahasa dihubungkan atau diasosiasikan satu sama lain dalam beberapa cara, L1 dan L2 dapat
berinteraksi satu sama lain, sehingga menghubungkan kedua bahasa tersebut dan memperkuat jaringan kata dalam bahasa target dan di
antara kedua bahasa tersebut. .
Mengenai jenis glossing dalam bahasa Inggris (E), dapat dikatakan bahwa karena hanya bahasa Inggris yang tersedia bagi mereka, maka
subjek hanya dapat mengandalkannya. Beberapa orang mungkin tidak memahami arti dari beberapa definisi bahasa Inggris dengan baik. Di
sisi lain, jaringan bidang semantik dapat dibangun, namun hanya dalam bahasa Inggris, bukan antara bahasa Inggris dan bahasa Cina. Oleh
karena itu, hubungan apa pun mungkin tidak sekuat dan sekuat hubungan yang terjadi dalam bahasa Cina dan Inggris (CE). Akibatnya,
glossing hanya dalam bahasa Inggris (E) kurang efektif dibandingkan glossing dalam bahasa Cina dan Inggris (CE) dalam meningkatkan
tingkat retensi kedalaman pengetahuan kata.
Alasan mengapa glossing hanya dalam bahasa Cina (C) adalah yang paling tidak efektif terletak pada kenyataan bahwa meskipun bahasa
ibu adalah cara tercepat dan termudah untuk mempelajari aspek makna dari kata-kata baru, dan dalam banyak kasus makna yang dangkal,
itu adalah jauh dari akurat dan tepat dalam menjelaskan kata-kata baru. Subjek mungkin melewatkan beberapa poin atau salah memahami
arti kata baru. Terlebih lagi, karena sangat mudah untuk mengingat arti kata-kata baru dalam bahasa Mandarin, hanya sedikit usaha yang
dilakukan, sehingga meningkatkan kemungkinan lupa. Akibatnya, jenis glossing dalam bahasa Cina adalah yang paling buruk dalam
meningkatkan retensi tertunda terhadap kedalaman pengetahuan kata.
Singkatnya, dari aspek kedalaman pengetahuan kata dalam pengujian tertunda, salah satu aspek dari pertanyaan penelitian kedua kami
telah terjawab, yaitu jenis glossing dalam bahasa Mandarin dan Inggris (CE) adalah yang paling efektif dalam meningkatkan kemampuan.
keterlambatan retensi kedalaman pengetahuan kata, dan glossing dalam bahasa Inggris (E) menempati urutan kedua, dan glossing dalam
bahasa Cina adalah yang paling buruk dalam aspek ini.
V. KESIMPULAN
Temuan utama dari penelitian ini diilustrasikan sebagai berikut:

Pertama-tama, pemahaman yang lebih baik terhadap bagian bacaan memang berkontribusi pada tingkat perolehan kosakata insidental
yang lebih tinggi dalam kaitannya dengan luasnya pengetahuan kata. Namun, pemahaman teks yang lebih baik tidak menjamin tingkat
pengembangan kedalaman pengetahuan kata yang lebih tinggi selama perolehan kosakata insidental.
Kedua, glossing dalam bahasa Mandarin dan Inggris (CE) adalah yang paling efektif dalam meningkatkan kedalaman pengetahuan kata
baik dalam retensi langsung maupun retensi tertunda.
Selain itu, glossing dalam bahasa Cina (C) adalah yang paling efektif dalam mengingat luasnya pengetahuan kata. Namun jenis ini paling
tidak efektif dalam meningkatkan kedalaman pengetahuan kata baik dalam ingatan langsung maupun tertunda.
Selain itu, glossing dalam bahasa Inggris (E) lebih efektif dibandingkan glossing dalam bahasa Cina (C) dalam hal kedalaman pengetahuan
kata baik dalam retensi langsung maupun tertunda. Namun, efek dari jenis glossing ini adalah yang paling buruk dalam meningkatkan luasnya
pengetahuan kata dalam retensi langsung.
Terakhir, tidak ada perbedaan signifikan yang ditemukan dalam keterlambatan retensi luasnya pengetahuan kata di antara mereka
ketiga jenis kilap yang berbeda ini.
Seperti yang dapat disimpulkan dari temuan-temuan utama, jenis glossing dalam bahasa Mandarin adalah yang paling efektif dalam
meningkatkan retensi langsung terhadap luasnya pengetahuan kata; dan jenis glossing dalam bahasa Mandarin dan Inggris adalah yang
paling efektif dalam meningkatkan kedalaman pengetahuan kata baik dalam retensi langsung maupun tertunda.
Oleh karena itu, inilah implikasi teoritis dari penelitian ini. Pertama-tama, penelitian ini menyoroti studi tentang kedalaman pengetahuan
kata dan bagaimana meningkatkan perolehan kosakata insidental melalui membaca.
Selain itu, bahasa Inggris dan bahasa Cina mempunyai potensi untuk membantu membangun jaringan di antara keduanya, dan serupa dengan
pandangan kesamaan struktur leksikon mental L1 dan L2 yang ditemukan oleh Wolter (2001), leksikon mental L1 dan L2 mungkin saling
berhubungan. , atau terkait dalam beberapa cara, satu sama lain dan memfasilitasi pembelajaran kata-kata baru.
Di sisi lain, terdapat juga implikasi praktis bagi editor di bidang buku teks bahasa Inggris atau bahasa Inggris
penerbitan bahan bacaan dan untuk guru dalam pengajaran bahasa asing.
Untuk editor buku teks bahasa Inggris, perlu menentukan tujuan yang berbeda dari setiap bagian. Misalnya bagian membaca cepat pada
buku teks bertujuan untuk meningkatkan kecepatan membaca siswa dan melatih kemampuan membaca. Dan tingkat retensi langsung yang
lebih tinggi terhadap luasnya pengetahuan kata sangat penting untuk bagian membaca cepat. Oleh karena itu, untuk bagian membaca cepat
di buku teks, disarankan jenis glossing dalam bahasa Mandarin. Seperti halnya bagian membaca intensif, dengan tujuan utamanya untuk
mengembangkan kedalaman pengetahuan kata dan pengetahuan kata produktif siswa dalam jangka panjang, penting untuk memberikan
glossing dalam bahasa Mandarin dan Inggris, karena jenis glossing ini telah dibuktikan dengan ini. penelitian ini menjadi yang paling efektif
dalam meningkatkan kedalaman pengetahuan kata baik dalam ingatan langsung maupun tertunda. Untuk bagian membaca ekstensif atau
bagian membaca setelah kelas, jika tujuannya adalah untuk meningkatkan kemampuan membaca siswa, lebih diutamakan menggunakan
glossing dalam bahasa Mandarin; jika tujuannya adalah untuk memperluas kosa kata reseptif siswa, disarankan untuk menggunakan bahasa
Mandarin dan Inggris, karena ini adalah yang paling efektif dalam retensi jangka panjang atas luasnya pengetahuan kata.
Begitu pula dengan jenis glossing pada berbagai bahan bacaan berbahasa Inggris termasuk novel, majalah, dan surat kabar, penting bagi
redaksi untuk mengetahui tujuan dari bahan bacaan tersebut. Jika dimaksudkan untuk melatih kemampuan membaca siswa, glossing dalam
bahasa Mandarin saja sudah cukup. Jika tujuannya adalah untuk memperluas kosa kata reseptif siswa atau mengembangkan kedalaman
pengetahuan kata siswa, disarankan untuk menggunakan bahasa Mandarin dan Inggris.

Demikian pula bagi guru bahasa Inggris, jenis penjelasan kata-kata baru juga bergantung pada tujuan yang berbeda. Misalnya, ketika
menjelaskan kata-kata penting yang memerlukan penggunaan produktif, guru bahasa Inggris harus memanfaatkan sepenuhnya definisi
dalam kedua bahasa tersebut untuk membantu siswa membangun jaringan semantik antar kata. Selain itu, mereka harus berusaha
membantu siswa menumbuhkan kebiasaan baik dan sikap yang benar terhadap pembelajaran bahasa Inggris, dan membantu mereka
menghilangkan kebiasaan ketergantungan berlebihan pada bahasa ibu dalam jangka panjang (Prince, 1996; Swan, 2002). Jika hanya
diperlukan pengetahuan reseptif terhadap beberapa kata, maka perlu juga memberikan penjelasan mengenai kata-kata tersebut dalam
bahasa Mandarin dan Inggris untuk meningkatkan retensi kata-kata siswa dalam jangka panjang. Jika tujuannya hanya untuk memahami
teks secara langsung, penjelasan singkat dalam bahasa Mandarin sudah cukup.
Terlepas dari kenyataan bahwa upaya besar telah dilakukan dan penelitian ini sangat penting, ada beberapa keterbatasan pada penelitian
ini karena keterbatasan waktu, tenaga, dan kelayakan melakukan percobaan. Oleh karena itu, pada penelitian mendatang, jumlah subjek
yang lebih besar harus dimasukkan dalam eksperimen mendatang untuk meningkatkan kemampuan generalisasi kesimpulan. Selain itu,
mata pelajaran dengan kemampuan bahasa Inggris yang berbeda-beda, termasuk mahasiswa dari kelas yang berbeda, pembelajar bahasa
Inggris sekolah menengah pertama dan atas, mungkin disertakan. Yang terakhir, rentang waktu antar bagian pengujian harus diperpanjang
untuk menyelidiki secara menyeluruh efek jangka panjang dari berbagai jenis perawatan (yaitu jenis pelapisan yang berbeda dalam kasus
ini).
REFERENSI
[1] Alderson, J.Charles (2007). Menilai Frekuensi Kata Bahasa Inggris. Linguistik Terapan, 28, 3: 383-409.
[2] Chen, C. dan J. Truscott (2010). Efek pengulangan dan leksikalisasi L1 pada perolehan kosakata insidental. Terapan
Linguistik, 31, 693-713.
[3] Chun, Dorothy M. dan Jan L. Plass (1996). Pengaruh Anotasi Multimedia pada Akuisisi Kosakata. Bahasa Modern
Jurnal, 80, 2: 183-198.
[4] Coady, J. (2001). Akuisisi kosakata L2: Sintesis penelitian. Dalam J. Coady dan T. Huckin (Eds.) Bahasa Kedua
Akuisisi Kosakata. Shanghai: Pers Pendidikan Bahasa Asing Shanghai, 273-290.
[5] Ellis, Nick C. (2002). Akuisisi kosakata: struktur kata, kolokasi, kelas kata, dan makna. Dalam N. Schmitt dan M.
McCarthy (Eds.) Kosakata: Deskripsi, Akuisisi dan Pedagogi. Shanghai: Pers Pendidikan Bahasa Asing Shanghai, 122-139.
[6] Grabe, William dan Fredricka L. Stoller (2001). Pengembangan membaca dan kosa kata dalam bahasa kedua: Sebuah studi kasus. Dalam J.
Coady dan T. Huckin (Eds.) Akuisisi Kosakata Bahasa Kedua. Shanghai: Pers Pendidikan Bahasa Asing Shanghai, 98-122.
[7] Gui, Bao (2015). Jenis tugas berpengaruh terhadap perolehan pembelajar Bahasa Inggris sebagai Bahasa Asing yaitu reseptif dan produktif
pengetahuan kosakata. Sistem, 53, 84-95.
[8] Laufer, B. (2001). Kesulitan leksikal dalam membaca bahasa kedua: Kata-kata yang tidak Anda ketahui, kata-kata yang menurut Anda Anda
ketahui, dan kata-kata yang tidak dapat Anda tebak. Dalam J. Coady dan T. Huckin (Eds.) Akuisisi Kosakata Bahasa Kedua. Shanghai: Pers
Pendidikan Bahasa Asing Shanghai, 20-34.
[9] Laufer, B. (2002). Isi Sebuah Kata yang Membuatnya Sulit atau Mudah: Beberapa Faktor Intraleksikal yang Mempengaruhi Pembelajaran Kata.
Dalam Kosakata N. Schmitt dan M. McCarthy (Eds.) : Deskripsi, Akuisisi dan Pedagogi. Shanghai: Pers Pendidikan Bahasa Asing Shanghai,
140-155.
[10] Bangsa, ISP (1990). Mengajar dan mempelajari kosakata. Boston: Heinle & Heinle.
[11] Pangeran, P. (1996). Pembelajaran Kosakata Bahasa Kedua: Peran Konteks versus Terjemahan sebagai Fungsi Kemahiran.
Jurnal Bahasa Modern, 80, 4: 478-493.
[12] Qian, D. (2002). Menyelidiki hubungan antara pengetahuan kosakata dan kinerja akademik: penilaian
perspektif. Pembelajaran Bahasa, 52, 3: 513-536.
[13] Qian, D. dan Mary Schedl (2004). Evaluasi pengetahuan kosakata mendalam mengukur untuk menilai kinerja membaca.
Tes Bahasa, 21: 28-52.
[14] Saz, Oscar, Lin, Yibin dan Maxine Eskenazi (2015). Mengukur dampak penerjemahan terhadap keakuratan dan kelancaran perolehan kosakata
Bahasa Inggris, Pidato Komputer dan Bahasa, 31, 1: 49-64.
[15] Angsa, M. (2002). Pengaruh bahasa ibu terhadap perolehan kosakata bahasa kedua. Dalam N. Schmitt dan M.
McCarthy (Eds.) Kosakata: Deskripsi, Akuisisi dan Pedagogi. Shanghai: Pers Pendidikan Bahasa Asing Shanghai, 156-180.
[16] Tanaka, Mitsuko (2017). Meneliti motivasi belajar kosakata EFL dalam lingkungan belajar yang menurunkan motivasi. Sistem,
65:130-138.
[17] Webb, S. (2005). Pembelajaran kosakata reseptif dan produktif: Pengaruh membaca dan menulis pada pengetahuan kata. Studi
dalam Akuisisi Bahasa Kedua, 27: 33-52.
[18] Webb, S. (2007). Pengaruh Pengulangan pada Pengetahuan Kosakata. Linguistik Terapan, 28, 1: 46-65.
[19] Wesche, MB dan TS Paribakht (2000). Latihan Berbasis Membaca dalam Pembelajaran Kosakata Bahasa Kedua: An
Studi Introspektif. Jurnal Bahasa Modern, 84, 2: 196-213.
[20] Wolter, B. (2001). Membandingkan Leksikon Mental L1 dan L2. SSLA, 23:41-69.
[21] Xu, Xiaohui. (2010). Pengaruh Glosses pada Akuisisi Kosakata yang Tidak Disengaja dalam Membaca. Jurnal Pengajaran dan Penelitian
Bahasa, 1, 2: 117-120.
[22] Zeeland, Hilde van dan Norbert Schmitt (2013). Akuisisi kosakata insidental melalui mendengarkan L2: Pendekatan dimensi.
Sistem, 41: 609-624.

Shan Liu lahir di Kaifeng, Tiongkok pada tahun 1983. Ia menerima gelar master dalam bidang linguistik asing dan linguistik terapan dari
Universitas Zhejiang, Tiongkok pada tahun 2008.
Saat ini beliau menjabat sebagai dosen di Hangzhou College of Commerce, Zhejiang Gongshang University, Hangzhou, Tiongkok. Minat
penelitiannya meliputi pemerolehan bahasa kedua, pengajaran dan penelitian bahasa asing, penelitian penerjemahan dan studi sejarah Inggris.

ISSN 1798-4769
Persepsi Guru dan Siswa Indonesia Terhadap Penggunaan

Quipper School Sebagai Online
Platform untuk Pembelajaran EFL yang Diperluas
Eliasanti Agustina
Program Pascasarjana ELT, Universitas Negeri Malang, Indonesia
Bambang Yudi Cahyono

Universitas Negeri Malang, Indonesia
Abstrak —Di Indonesia, era globalisasi mengarahkan para pengambil kebijakan untuk menetapkan bahasa Inggris
sebagai mata pelajaran wajib dalam kurikulum sekolah menengah. Namun, permasalahan utama dalam mencapai
tujuan pengajaran Bahasa Inggris sebagai bahasa asing (EFL) adalah ketidakseimbangan antara jumlah bahan ajar dan
waktu untuk mengajarkan materi tersebut. Ketersediaan internet telah memberikan konsep bahwa pembelajaran bukan
sekedar peristiwa yang dilakukan satu kali saja di sekolah, namun pembelajaran juga merupakan suatu proses
berkesinambungan yang dapat dilakukan di luar waktu sekolah. Salah satu platform pembelajaran di Internet adalah
Quipper School, dan platform ini telah digunakan oleh para guru EFL di Indonesia. Artikel ini melaporkan hasil penelitian
mengenai persepsi guru EFL terhadap pengajaran EFL dan alasan menggunakan Quipper School sebagai platform
pembelajaran EFL siswa. Tiga guru EFL yang mengajar di tingkat sekolah menengah atas dan enam siswa yang telah
menggunakan platform tersebut bersama ketiga guru tersebut terlibat dalam penelitian ini. Hasil penelitian menunjukkan
bahwa para guru EFL di Indonesia menggunakan platform ini tidak hanya untuk mengatasi terbatasnya waktu yang
tersedia untuk mengajar EFL, namun juga karena pentingnya platform ini dalam mendukung pembelajaran EFL siswa.
Ketentuan Indeks —Sekolah Qupper, guru EFL, platform online, pembelajaran EFL yang diperluas
I. PENDAHULUAN
Di Indonesia, bahasa Inggris telah ditetapkan sebagai bahasa asing (EFL) dan diajarkan di sekolah menengah. Di luar sekolah, siswa menggunakan
bahasa Indonesia sebagai bahasa nasional atau bahasa daerah untuk berkomunikasi dengan orang-orang dari daerah atau pulau yang sama. Artinya, satu-
satunya paparan bahasa Inggris yang dapat diperoleh siswa EFL adalah di sekolah. Sayangnya, dengan penerapan kurikulum 2013, siswa sekolah
menengah di Indonesia hanya belajar bahasa Inggris selama dua jam pelajaran dalam seminggu (45 menit x 2). Kondisi ini menimbulkan permasalahan
kurangnya waktu dalam proses belajar mengajar bahasa Inggris. Siswa tidak mempunyai waktu yang cukup untuk belajar bahasa Inggris sehingga mereka
mungkin mendapat masalah dalam proses penguasaan EFL. Keterbatasan waktu memaksa guru bahasa Inggris untuk menempatkan pemahaman siswa
pada urutan kedua. Mereka cenderung lebih memperhatikan bagaimana cara mencakup semua materi dalam waktu yang terbatas dalam satu semester.
Salah satu cara untuk mengatasi keterbatasan waktu, sebagian guru beralih ke peran teknologi.
Salah satu teknologi terkini yang diterapkan di kelas bahasa adalah Quipper School. Hal ini bertujuan untuk memberdayakan guru dalam membantu
siswanya dengan menggabungkan konten pembelajaran berkualitas dengan platform online yang canggih. Platform ini juga memberikan pengalaman
praktis bagi siswa dalam menggunakan teknologi dalam kehidupan sehari-hari. Ini memiliki dua jenis portal yaitu portal guru (atau tutor) dan portal siswa.
Masing-masing portal mempunyai fungsi dan manfaat yang berbeda-beda. Khusus untuk mata pelajaran bahasa Inggris,
Quipper School mencakup materi yang berfokus pada keterampilan bahasa Inggris, yaitu mendengarkan, berbicara, membaca dan menulis.
Oleh karena itu, kami berasumsi bahwa kekurangan waktu untuk pembelajaran EFL di sekolah menengah di Indonesia mungkin dapat diatasi dengan
memanfaatkan keuntungan yang ditawarkan dengan mengintegrasikan pembelajaran bahasa Inggris dengan Quipper School sebagai platform pembelajaran
yang diperluas.
Saat ini siswa sekolah yang lahir pada tahun 1998 hingga tahun 2001 termasuk dalam generasi Z (Robinson, 2016).
Generasi Z merupakan generasi yang lahir antara tahun 1995 hingga 2015. Mereka merupakan generasi internet, masyarakat digital native. Mereka adalah
pengguna gadget yang fasih. Apalagi mereka sangat bergantung pada gadgetnya. Mereka menggunakan ponsel pintar mereka tidak hanya sebagai alat
bantu komunikasi tetapi mereka juga menggunakannya dalam sebagian besar aktivitas sehari-hari seperti bermain musik, browsing, menonton video,
mengerjakan tugas, belanja online, atau bermain game. Bahkan tidak mungkin untuk melarangnya
untuk tidak mengoperasikan gadgetnya di dalam kelas. Terkait dengan fenomena di atas, sebaiknya guru bahasa Inggris mengintegrasikan teknologi dalam
proses belajar mengajar agar siswa dapat memaksimalkan penggunaan gadgetnya di kelas untuk tujuan yang baik guna menunjang pembelajarannya.
Cook (2015) menyarankan guru mengadopsi teknologi dalam mengajar generasi Z dan tetap terhubung setiap saat.

Tinjauan kami terhadap laporan penelitian menunjukkan bahwa guru EFL telah memanfaatkan teknologi untuk pembelajaran bahasa Inggris
seperti Power Point, Video, Kamus Elektronik, Blog, Facebook, Skype, dan Edmodo. Selain itu, tinjauan kami terhadap penelitian sebelumnya
menunjukkan bahwa mengintegrasikan teknologi dalam pembelajaran EFL menciptakan beberapa efek positif. Hasil penelitian Banados (2006)
menunjukkan bahwa siswa yang terlibat dalam kelas yang kaya teknologi menunjukkan peningkatan yang luar biasa dalam keterampilan berbicara
dan peningkatan dalam semua keterampilan bahasa lainnya (mendengarkan, membaca, dan menulis) dan komponen bahasa, terutama dalam
pengucapan, kosa kata dan tata bahasa. Sebuah studi penelitian yang dilakukan oleh Ahmad (2012) menunjukkan bahwa integrasi media dan
teknologi ke dalam kelas dapat meningkatkan partisipasi siswa, mendorong mode berpusat pada siswa,
menciptakan suasana positif, dan meningkatkan kemampuan menulis siswa. Kamnoetsin (2014) menemukan bahwa Facebook membantu
mendobrak batasan ruang-waktu dan memberikan pengalaman menyenangkan, meningkatkan keterampilan menulis siswa termasuk tata bahasa
dan kosa kata. Dengan demikian, Facebook berfungsi sebagai sarana yang efisien untuk memfasilitasi proses pembelajaran dengan memberikan
pengetahuan penting bahasa Inggris dan memudahkan siswa dalam berbagi pengetahuan
Beberapa penelitian berfokus pada sikap siswa terhadap penerapan teknologi di kelas bahasa Inggris.
Leakey dan Ranchoux (2006) menemukan bahwa blended CALL (Computer-Asssisted Language Learning) membuat siswa merespon lebih positif
terhadap proses pembelajaran dan mereka lebih memilih pendekatan ini dibandingkan kelas tradisional. Penelitian Lin (2003) menunjukkan bahwa
mayoritas pelajar EFL Taiwan memiliki sikap positif terhadap penggunaan sumber daya multimedia dalam program bahasa mereka. Mereka
termotivasi untuk mengembangkan kemampuan bahasa mereka dengan berselancar di Internet, merekam dan menyimpan tulisan mereka sendiri
dan memanfaatkan sumber daya multimedia untuk mengembangkan keterampilan membaca mereka.
Penelitian Suthiwartnarueput dan Wasanasomsithi (2012) mengungkapkan bahwa siswa memiliki sikap positif terhadap penggunaan Facebook
sebagai sarana pembelajaran tata bahasa dan menulis. Sebagai alat pembelajaran alternatif, Facebook memberi mereka sarana yang nyaman dan
menarik untuk terlibat dalam diskusi dengan guru dan pengguna lain yang memiliki pengetahuan tata bahasa lebih baik.
Penelitian sebelumnya menunjukkan sisi positif tentang pengintegrasian teknologi untuk ELT. Sayangnya, penelitian mengenai penerapan
Quipper School dalam konteks ELT masih jarang dilakukan. Oleh karena itu, penelitian ini mencoba untuk mengisi kesenjangan tersebut dengan
menyediakan data tentang cara guru dan siswa bahasa Inggris menerapkan Quipper School sebagai pembelajaran bahasa Inggris tambahan
mereka. Hal ini bertujuan untuk menyelidiki persepsi guru dan siswa di Indonesia tentang bagaimana Quipper School dapat diimplementasikan
sebagai platform online untuk pembelajaran EFL yang diperluas. Kajian ini penting karena berupaya menyediakan cara untuk menutupi kekurangan
waktu dalam pengajaran dan pembelajaran EFL di sekolah menengah di Indonesia.
(www.quipperschool.com)
AKU AKU AKU. METODE
Dalam penelitian ini, kami menggunakan desain deskriptif kualitatif untuk menguji persepsi guru dan siswa terhadap penerapan Quipper School
sebagai platform online untuk pembelajaran EFL yang diperluas. Subyek penelitian ini adalah tiga orang guru bahasa Inggris dan enam siswa
sebuah sekolah menengah atas di Kota Mojokerto yang terletak di Provinsi Jawa Timur, Indonesia. Best dan Khan (1993) menyatakan bahwa kehati-
hatian dalam memilih sampel lebih penting daripada meningkatkan ukuran sampel. Mereka berpendapat bahwa dalam pendekatan kualitatif otoritas
subjek lebih ditekankan dibandingkan jumlah sampel.
Masing-masing guru yang terlibat dalam penelitian ini, yang disapa dengan menggunakan nama samaran, mengajar siswa dari kelas yang
berbeda. Pak Ary mengajar siswa Kelas XII; Ibu Merry mengajar siswa kelas XI; dan Ibu Terry mengajar Kelas X. Setiap guru memiliki pengalaman
mengajar EFL yang berbeda-beda seperti terlihat pada Tabel 1.
TABEL 1
DATA GURU
Nama Pengalaman Mengajar Kelas Diajarkan
Pak Ary 20 tahun 12
Nona Merry 18 tahun 11
Nona Terry 9 tahun 10
Dari tabel tersebut terlihat bahwa guru mata pelajaran mempunyai tahun pengalaman mengajar yang berbeda-beda. Selain guru, dua siswa dari
setiap kelas dilibatkan dalam penelitian ini.
Instrumen adalah alat yang digunakan untuk mengumpulkan data guna melakukan suatu penelitian (Ary, Jacobs, & Sorensen, 1985: 71). Ke
mengumpulkan data untuk penelitian ini, kami menggunakan satu instrumen, yaitu panduan wawancara. Panduan wawancara bersifat semi
terstruktur, artinya bukan merupakan bentuk pertanyaan wawancara yang tetap. Wawancara dilakukan dengan guru dan siswa bahasa Inggris (lihat
Panduan Wawancara di Lampiran 1 dan 2). Untuk penelitian ini, kami menganalisis data dalam beberapa langkah seperti yang dikemukakan oleh
Miles dan Huberman (1994). Langkah-langkahnya meliputi reduksi data, penyajian data, verifikasi data, dan penarikan kesimpulan.
Melalui proses wawancara, kami memperoleh data untuk mencapai tujuan penelitian. Perlu diketahui bahwa observasi praktik penggunaan
Quipper School tidak dilakukan karena platform tersebut digunakan dalam proses pembelajaran lanjutan di luar kelas. Namun kami mencoba
melakukan cross check data guru dengan melakukan wawancara kepada siswa. Pertanyaan-pertanyaan yang disertakan dalam wawancara
mengacu pada subjudul yang disajikan pada bagian ini dan disusun sesuai dengan urutan yang tepat.

IV. HASIL
Hasil penelitian disajikan dalam dua bagian: persepsi guru dan persepsi siswa terhadap penggunaan Quipper School sebagai platform online
untuk pembelajaran EFL yang diperluas.
A. Persepsi Guru Terhadap Penggunaan Quipper School

Para guru diminta untuk menginformasikan bagaimana pandangan mereka tentang beberapa aspek mengenai penerapan Quipper School
sebagai platform online untuk pembelajaran EFL yang diperluas. Aspek tersebut meliputi apakah mereka menerapkan Quipper School atau
tidak, menggunakan Quipper School untuk memilih materi, dan menggunakan Quipper School untuk membuat materi. Selain itu, mereka juga
ditanya apakah menurut mereka sekolah Quipper memudahkan pekerjaan mereka, menyelesaikan masalah kekurangan waktu, dan ada kendala
dalam implementasinya. Jawaban guru terhadap pertanyaan ditunjukkan pada Tabel 2.
MEJA 2
PERSEPSI GURU TERHADAP PENGGUNAAN QUIPPER SCHOOL
Tanggapan
TIDAK Penyataan
Pak Ary Ibu Merry ÿ ÿ Nona Terry
Penerapan Quipper School dalam pembelajaran bahasa Inggris ÿ ÿ
1 Memilih materi di Quipper School ÿ ÿ
2 Membuat materi di Quipper School ÿ X X
3 Quipper School dapat memudahkan guru dalam proses belajar mengajar ÿ ÿ ÿ
4 Sekolah Quipper dapat mengatasi masalah kurangnya waktu ÿ ÿ ÿ
56 Terdapat kendala dalam penerapan Quipper School X ÿ ÿ
(1) Penggunaan Quipper School sebagai Platform Online

Sehubungan dengan penggunaan Quipper School sebagai platform online, Pak Ary, salah satu guru senior di sekolah ini, setuju bahwa fitur-
fitur Quipper School sangat bermanfaat dalam mengatasi keterbatasan waktu dalam mengajar bahasa Inggris. Sebagai pionir, ia memprakarsai
dan mendorong guru-guru lain untuk menggunakan Quipper School sebagai platform pembelajaran yang diperluas. Sebagai seorang guru yang
Memainkan banyak peran, dia terkadang mangkir untuk mengajar. Beliau mengatakan “Saya terkadang tidak dapat mengajar karena beberapa
alasan, namun hal tersebut tidak menjadi masalah karena saya dapat mengandalkan penggunaan Quipper School. Saya bisa memilihkan
latihan untuk siswa dan juga tenggat waktunya.” Oleh karena itu, dia menyusun materi dan melakukan pengajaran remedial dengan
menggunakan Quipper School. Siswa yang nilainya di bawah kriteria penguasaan minimal (MCM) diberikan tes atau tugas tambahan melalui
Quipper School untuk menambah skornya agar dapat mencapai MCM.
Ibu Merry menyatakan bahwa ia sering mengintegrasikan teknologi dalam pengajaran. Lebih khusus lagi, dia menggunakan Quipper School
di luar kelas sebanyak tiga kali. Dia memilih menggunakan Quipper School karena banyak siswa yang perlu melakukan lebih banyak latihan di
luar kelas untuk meningkatkan pemahaman mereka terhadap materi. Ia menilai jumlah materi mata pelajaran bahasa Inggris yang ditetapkan
dalam kurikulum tidak seimbang dengan jumlah alokasi waktu yang ditetapkan pemerintah. Ia merasa tidak mungkin bisa mencakup seluruh
materi dalam satu semester tanpa adanya kegiatan ekstra bagi mahasiswanya. Oleh karena itu, selain waktu pengajaran di kelas, ia meminta
siswa untuk berlatih di luar jam sekolah untuk meningkatkan kemampuan mendengarkan mereka. Menurutnya, ada baiknya siswa diberikan
tugas tambahan melalui Quipper School untuk membantu siswa mempelajari materi yang ditargetkan.
Ibu Terry, guru lain yang diwawancarai untuk penelitian ini, biasanya menggunakan Quipper School untuk kegiatan pasca pembelajaran, Dia
meminta siswa untuk melakukan latihan berdasarkan apa yang telah mereka pelajari. Ketika waktunya tidak cukup untuk menjelaskan suatu
topik tertentu, ia meminta para siswa untuk terus belajar melalui Quipper School. Selain itu, sebelum ujian tengah semester, lebih banyak latihan
yang berhubungan dengan tata bahasa atau bacaan biasanya disediakan di Quipper School agar siswa dapat belajar secara mandiri di rumah.
(2) Pemilihan Materi dan tugas di Quipper School

Dalam hal pemilihan materi, Pak Ary menegaskan tidak akan memberikan latihan yang sulit karena kepada siswa. Dikatakannya, tujuan
pemberian latihan adalah untuk melatih siswa karena keterbatasan waktu pembelajaran di kelas. Dia memilih materi berdasarkan tujuan
pengajaran dan topik yang dibahas di kelas. Ia berdalih, hal tersebut hanya perpanjangan pembelajaran yang dilakukan di luar jam wajib
sehingga ia hanya mengambil latihan dari Quipper School.
Ibu Merry mempunyai beberapa pertimbangan dalam memilih materi pembelajaran yang akan dimasukkan ke dalam Quipper School. Dia
memilih materi berdasarkan topik yang telah didiskusikan siswa. Ia berpikir jika siswa membutuhkan latihan ekstra dalam memahami satu topik
gramatikal seperti tenses, ia akan memberikannya melalui Quipper School untuk mengejar waktu.
Dia berkata, “Saya hanya memilih latihan dari Quipper School sebagai pekerjaan rumah siswa. Materi sudah dijelaskan di kelas”. Ia tidak
mempertimbangkan secara rinci apakah materi tersebut mengandung informasi budaya atau tidak, atau memberikan konten yang bermakna,
atau menggunakan standar bahasa Inggris, namun ia memastikan bahwa latihan tersebut sesuai dengan tingkat kemahiran siswa. Selain itu, ia
cenderung menggabungkan bahan-bahan yang sudah dimilikinya dengan beberapa bahan lain daripada membuat atau mengadopsinya.
Ms Terry mengklarifikasi bahwa dia memilih materi di Quipper School yang sesuai dengan tingkat kemahiran siswa. Dia berpendapat bahwa
dengan beban kerja yang berat di sekolah dan pekerjaan tambahan sebagai guru privat bahasa Inggris, dia melakukannya
tidak membuat materi baru. Ia juga menjelaskan bahwa banyak materi pemahaman yang tersedia di Quipper School.
Lebih lanjut beliau menyatakan bahwa pemilihan materi mudah dan sesuai dengan topik yang dibahas.

(3) Ciri-ciri Quipper School dan Kendala dalam Implementasinya

Quipper School dikenal berbeda dengan website pembelajaran lain yang sudah ada karena fitur-fiturnya yang memungkinkan guru
menganalisis nilai siswa. Pak Ary menemukan bahwa dia dapat memastikan kisaran nilai siswa dan memantau kemajuan hasil siswa. Ia juga
dapat menganalisis nilai yang lebih rendah dari MCM sebagai pertimbangan pemberian tugas remedial kepada siswa. Kemudian skor tersebut
dapat diolah untuk menentukan nilai akhir siswa.
Ibu Merry berpendapat bahwa sekolah Quipper adalah situs pembelajaran yang komprehensif. Misalnya saja Sekolah Quipper
mengungguli Edmodo karena Edmodo tidak menyediakan analisis skor dan penyediaan umpan balik. Ia mengatakan “Analisis skor yang
diberikan oleh Quipper School membantu saya, sebagai guru dalam mengetahui kondisi siswa saya dan menjadi sumber refleksi.” Oleh karena
itu, Quipper School menawarkan berbagai materi berdasarkan topik. Semua peserta berpendapat bahwa mencari materi melalui Internet bisa
berisiko karena banyaknya. Untuk memilih bahan mana yang dapat dipercaya dan layak digunakan akan sangat memakan waktu.
Oleh karena itu, dengan dilengkapi fitur-fitur khusus tersebut, para guru peserta merasa bahwa website pembelajaran ini dapat mengatasi
keterbatasan waktu dalam pembelajaran bahasa Inggris di kelas. Keempat keterampilan yang dibutuhkan dalam belajar bahasa Inggris sulit
diwujudkan dalam 2 jam pelajaran dalam seminggu. Oleh karena itu, salah satu guru peserta membagi keempat keterampilan tersebut ke dalam
materi mendengarkan dan membaca dan latihan diberikan melalui Quipper School sedangkan keterampilan berbicara dan menulis yang
memerlukan bimbingan intensif oleh guru akan dilaksanakan di dalam kelas. Keterampilan mendengarkan yang ditonjolkan oleh seluruh peserta
sulit dilakukan di kelas ditopang oleh fitur Quipper School.
Fleksibilitas Quipper School yang dapat diakses melalui smartphone atau laptop memungkinkan siswa untuk mengerjakan tugas kapanpun dan
dimanapun mereka mau.
Di sisi lain, kendala dalam penerapan Quipper School juga ditemukan. Salah satu masalah utama yang disoroti oleh peserta guru adalah
ketidakmampuan dalam mengontrol reliabilitas nilai siswa. Ibu Merry dan Ibu Terry menyarankan untuk tidak bergantung pada skor yang didapat
dari tugas yang diberikan melalui Quipper School. Karena pengerjaan tugas melalui Quipper School berada di luar jam sekolah, maka guru
tidak dapat memantau bagaimana siswa mengerjakannya. Umumnya tugas yang diberikan melalui Quipper School berbentuk pilihan ganda.
Tes semacam ini diketahui validitasnya rendah karena hanya mengharuskan siswa menghafal atau menebak batang-batang soal. Siswa juga
lebih cenderung menyontek jawaban dengan cara meniru jawaban siswa lain. Ibu Merry mengatakan sebaiknya skor yang diperoleh dari tugas
yang diberikan melalui Quipper School digabungkan dengan skor yang diperoleh dari tugas lain, proyek. Ia menambahkan bahwa menekankan
pentingnya menilai proses siswa dibandingkan produk akhir.
Penting untuk dicatat bahwa guru menganggap siswa cenderung licik karena kinerja mereka lebih baik daripada guru dalam hal penggunaan
teknologi. Para pelajar merupakan generasi digital native karena mereka mengandalkan gadget, media sosial, dan internet.
Sedangkan guru merupakan digital migran yang berjuang untuk beranjak dari era lama menuju era digital dimana seluruh aspek kehidupan
dapat terintegrasi dengan teknologi khususnya di bidangnya, TEFL. Oleh karena itu, hambatan terbesar dirasakan oleh para guru yang buta
teknologi. Dalam arti luas, Quipper School tidak bisa diterapkan secara masif jika guru-guru yang seharusnya melek teknologi ternyata
menentang integrasi teknologi dengan pembelajaran.
B. Dukungan dari Persepsi Siswa

Untuk melengkapi keseluruhan pandangan tentang penggunaan Quipper School, para peneliti menambahkan perspektif berbeda dari para
siswa untuk mengkonfirmasi apa yang diungkapkan oleh guru peserta. Selain itu, Quipper School tidak hanya dapat diakses oleh siswa jika
diminta oleh guru, tetapi siswa juga dapat mengakses materi apa pun kapan pun mereka mau dan di mana pun mereka berada. Sebagian besar
siswa menjawab bahwa mereka akan mengakses Quipper School ketika guru memberi mereka pekerjaan rumah, tugas untuk perbaikan nilai,
tugas karena guru sedang pergi atau latihan sebagai persiapan ujian di Quipper School. Materi yang tidak dapat dibahas di kelas karena
keterbatasan waktu akan diberikan melalui Quipper School dalam bentuk rangkuman dari guru. Sebaliknya, dua dari enam siswa yang sempat
diwawancarai mengaku tidak pernah mengakses Quipper School atas inisiatif sendiri. Peserta lainnya mengatakan bahwa mereka mengakses
Quipper School karena mereka merasa memerlukan lebih banyak latihan yang tidak disediakan dalam buku teks.
Berdasarkan sudut pandang siswa, salah satu fitur Quipper School yang memungkinkan siswa mengetahui skor dan analisanya, dapat
menjadi motivasi bagi siswa untuk belajar dari kesalahannya. Pemberitahuan tersebut tidak hanya memberikan skor siswa tetapi juga umpan
balik. Oleh karena itu, siswa menyadari kelebihan dan kekurangannya setelah mengerjakan tugas. Umpan balik dari guru sangat membantu
mereka dalam memberikan penjelasan mengapa mereka melakukan kesalahan sehingga mereka dapat belajar dari kesalahan tersebut dan
tidak melakukan hal yang sama di kemudian hari. Selain itu, analisis skor membantu mereka untuk menyadari pencapaian mereka. Mengetahui
informasi tersebut, para siswa mengaku bisa
mempertahankan prestasinya agar tidak mengalami kemunduran. Mereka semua sepakat bahwa fitur ini meningkatkan motivasi mereka dalam
belajar. Faktanya, umpan balik tidak hanya dapat diperoleh dari guru tetapi juga dari siswa. Fitur di Quipper School memungkinkan siswa
berkomunikasi dan berdiskusi dengan siswa lain terkait tugas melalui pesan Quipper.
Salah satu siswa peserta mengatakan bahwa jika dia belum memahami materi maka dia akan login ke Sekolah Quipper miliknya
akun untuk melakukan beberapa latihan lagi. Permasalahan tersebut terungkap dari sudut pandang siswa saat menggunakan Quipper School
adalah koneksi internet yang buruk. Ini adalah satu-satunya kendala dalam menggunakan Quipper School. Tidak ada masalah yang datang dari

Quipper School sendiri namun faktor eksternal yang seharusnya mendukungnya. Jika mereka harus mengerjakan tugas di rumah, misalnya, mereka
akan kesulitan jika di daerah tempat tinggalnya tidak terdapat koneksi internet yang lancar.
V. PEMBAHASAN
Analisis tanggapan guru dan siswa menunjukkan bahwa Quipper School dapat digunakan sebagai platform online untuk pembelajaran EFL yang
diperluas. Sebagai platform online, Quipper School dapat digunakan baik di dalam kelas maupun di luar kelas. Karena terbatasnya alokasi waktu
untuk pembelajaran EFL di dalam kelas, semua guru berpendapat bahwa Quipper School paling baik diterapkan untuk pembelajaran EFL yang
diperluas di luar kelas. Semua guru sepakat bahwa Quipper School membantu mereka dalam berbagai hal seperti menyediakan materi latihan dan
tugas serta menyediakan alat untuk analisis skor. Secara umum, Quipper School bermanfaat untuk pembelajaran EFL. Berdasarkan temuan
tersebut, baik guru maupun siswa berpendapat bahwa Quipper School bermanfaat untuk mendukung penguasaan keterampilan bahasa Inggris.
Lebih khusus lagi, sekolah Quipper bermanfaat untuk melatih keterampilan mendengarkan dan membaca.
Dalam proses pemilihan materi atau tugas, tidak mungkin lepas dari hal-hal yang perlu diperhatikan dalam prosesnya. Pertimbangan dalam
memilih materi dan tugas adalah prinsip penting yang dikemukakan McDonough dan Shaw (1993). Mereka menyatakan bahwa kemampuan
mengevaluasi dan melengkapi bahan ajar secara efektif merupakan aktivitas profesional yang sangat penting bagi guru EFL dan perlu dilakukan
secara terus menerus. Seluruh peserta cenderung memilih materi berdasarkan topik pertemuan dibandingkan memilih materi sesuai dengan teori
pemilihan materi.
Penelusuran terhadap pola pemilihan materi menunjukkan bahwa guru cenderung mengadaptasi materi dibandingkan mengadopsi atau
menciptakan materi. Guru berusaha mencocokkan materi dengan tingkat kemahiran siswa. Penerapan materi bertujuan untuk mengurangi kesulitan
siswa dalam mengerjakan materi. Kitao & Kitao (1997) mengatakan bahwa lebih baik memberikan tugas yang tingkat kesulitannya sedikit lebih tinggi
daripada tingkat kemahiran bahasa Inggris siswa saat ini. Hal penting yang tidak boleh terlewatkan dalam pemilihan materi adalah relevansi antara
konten dengan usia siswa atau latar belakang budaya (Charalambous, 2011). Jika mengadaptasi materi sudah cukup untuk memperoleh materi dan
tugas yang dapat diandalkan maka guru tidak perlu lagi membuatnya. Materi dan tugas yang diberikan melalui Quipper School hanyalah pelengkap
dan kelanjutan dari rangkaian kegiatan pembelajaran. Faktanya, kekurangan waktu tidak hanya terjadi pada pembelajaran bahasa Inggris tetapi
juga pada pembuatan materi.
Semua hambatan dan fitur harus bersesuaian dengan baik. Para guru diharapkan kreatif dalam menangani permasalahan terkait penggunaan
Quipper School sebagai platform online untuk pembelajaran EFL yang diperluas. Praktik ini tidak bisa dianggap sebagai blended learning formal
yang mengatur keseimbangan antara pembelajaran tatap muka dan pertemuan daring. Pembelajaran campuran (blended learning) berakar pada
gagasan bahwa pembelajaran bukan hanya peristiwa yang terjadi satu kali saja—pembelajaran adalah proses yang berkesinambungan (Singh,
2003). Kita berasumsi bahwa implementasi semacam ini adalah variasi kegiatan pembelajaran yang digunakan guru untuk menutupi kekurangan
waktu atau untuk mengatasi situasi yang tidak terduga. Oleh karena itu, hambatan utama yang dirasakan oleh guru berkaitan dengan keandalan
tugas.
VI. KESIMPULAN
Artikel ini menyajikan hasil analisis penggunaan Quipper School sebagai platform online dalam pembelajaran EFL yang diperluas. Dinyatakan secara
singkat, seluruh guru telah menerapkan Quipper School sebagai sarana perluasan pembelajaran EFL selama lebih dari satu tahun. Kemampuan Quipper
School dalam menyediakan materi yang dapat dipertanggungjawabkan memudahkan guru dan siswa dalam menghadapi keterbatasan waktu. Analisis
skor, penetapan tenggat waktu, materi yang dapat dipercaya, dan pemberian umpan balik diyakini menjadi beberapa manfaat yang dapat diperoleh dari
Quipper School. Selain itu, platform ini juga dapat digunakan oleh semua guru dan pembelajar bahasa Inggris yang membutuhkan materi pembelajaran
tambahan dan latihan. Berdasarkan apa yang disampaikan, guru merasa leluasa dalam memberikan latihan tambahan kepada siswa meskipun tidak bisa
diajarkan di kelas. Selain itu, para siswa termotivasi untuk belajar bahasa Inggris melalui Quipper School terutama untuk melatih keterampilan
mendengarkan karena keterbatasan waktu membuat mereka tidak dapat berlatih mendengarkan di dalam kelas. Namun, ketidakpercayaan para guru
yang mengandalkan skor yang diperoleh dari tugas yang diberikan melalui Quipper School tidak seharusnya menjadi hambatan dalam penerapan Quipper
School. Mengingat lebih banyak manfaat yang ditawarkan dengan penggunaan Quipper School, para guru harus tetap mempertimbangkan bahwa situs
ini layak digunakan terutama dalam hal memberikan lebih banyak latihan dalam waktu yang terbatas. Terkait dengan blended learning, praktik ini tidak
dapat dianggap sebagai pembelajaran blended learning sepenuhnya karena penggunaan Quipper School hanya dilakukan pada saat guru
membutuhkannya untuk mengejar waktu dan materi. Selain itu, hal ini bukan merupakan bagian dari kurikulum sehingga semua sekolah wajib
melaksanakannya. Namun hal ini merupakan bukti praktik baik yang dilakukan guru dalam menangani permasalahan yang dihadapi selama proses
belajar mengajar.
LAMPIRAN 1. PANDUAN WAWANCARA YANG DIGUNAKAN DENGAN GURU
1. Tahukah kamu tentang Sekolah Quipper?

2. Apakah anda pernah menerapkannya dalam pembelajaran bahasa Inggris?
3. Pada kesempatan apa Anda biasanya meminta siswa Anda untuk mengakses akun Quipper mereka?
4. Apakah Anda mendesain materi Anda sendiri di Quipper School atau sekadar memilihnya?

5. Bagaimana cara Anda memilih atau mendesain materi di Quipper School?

6. Apakah Quipper School memudahkan Anda dalam proses belajar mengajar?
7. Jika iya, dengan cara apa?
8. Apakah platform ini membantu Anda mengatasi masalah kurangnya waktu?
9. Apakah Anda suka menggunakan sekolah Quipper? Mengapa?
10. Apakah Anda menemukan kendala dalam penerapan Quipper School?
11. Apakah ada yang perlu ditingkatkan dari Quipper School?
12. Apakah Anda punya saran untuk guru bahasa Inggris yang ingin mendaftar Quipper School?
LAMPIRAN 2. PANDUAN WAWANCARA YANG DIGUNAKAN DENGAN SISWA
1. Tahukah Anda tentang QuipperSchool?

2. Pernahkah Anda menerapkannya dalam belajar bahasa Inggris?
3. Kapan gurumu memintamu untuk mengakses QuipperSchoolmu ?
4. Apakah Anda pernah mengakses Quipper School karena kebutuhan Anda sendiri? Mengapa?
5. Apakah QuipperSchool membantu Anda dalam belajar bahasa Inggris?
6. Jika ya, dalam hal apa?
7. Apakah Anda belajar bahasa Inggris lebih banyak menggunakan Quipper School?
8. Apakah kamu menyukai Sekolah Quipper? Mengapa?

9. Apakah Anda menemukan kesulitan saat menggunakan Quipper School?
10. Apakah ada yang perlu ditingkatkan dari QuipperSchool?
REFERENSI
[1] Ahmad, J. (2012). Pengajaran bahasa Inggris (ELT) dan integrasi teknologi media. Konferensi Internasional Siprus tentang Penelitian Pendidikan (CY-
ICER-2012) 47, 924-929.
[2] Ary, D., Jacobs, C.,L., & Sorensen, C. (2010). Pengantar penelitian di bidang pendidikan ( edisi ke-8). Belmont, CA: Wadsworth,
Pembelajaran Cengage.
[3] Banados, E. (2006). Model pedagogi pembelajaran campuran untuk pengajaran dan pembelajaran EFL dengan sukses melalui online
lingkungan multimedia interaktif. Jurnal CALICO 23(3), 533-550.
[4] Terbaik, J., W., & Kahn, JV (1993). Penelitian di bidang pendidikan.( edisi ke-8 ). Amerika, Sekutu & Bacon.
[5] Charalambous, A., C. (2011). Peran dan penggunaan buku kursus di EFL. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED524247.pdf (diakses
23/12/2016).
[6] Masak, V. (2015). Siapa saja dosennya dan siapa saja mahasiswanya pada tahun 2015?. Universitas Illinois Springfield.
https://sites.google.com/a/uis.edu/colrs_cook (diakses 11/11/2016).
[7] Kamnoetsin, T. (2014). Penggunaan media sosial: Analisis kritis terhadap dampak facebook terhadap tulisan bahasa Inggris mahasiswa EFL perguruan tinggi
di Thailand. New Jearsey: Disertasi dan Tesis Universitas Seton Hall.
[8] Kitao, K. & Kitao, KS (1997). Memilih dan Mengembangkan Bahan Pengajaran/Pembelajaran. Jurnal TESL Internet 4(4), 1. http://
webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:http://202.194.48.102/englishonline/jxyj/iteslj/Kitao-Materials.html
(diakses 3/4/2017).
[9] Leakey, J., & Ranchoux, A. (2006). BLINGUA: Pendekatan pembelajaran bahasa campuran untuk CALL. Pembelajaran Bahasa Berbantuan Komputer 19(4),
357-372.
[10] Lin, A. (2003). Sebuah studi awal tentang sikap Pembelajar EFL terhadap penerapan multimedia dalam pembelajaran bahasa. Mengajar Bahasa Inggris
dengan teknologi 3(2). www.tewtjournal.org/VOL%203/ISSUE%202/01_ANINITIALSTUDY.pdf (diakses 10/2/2016).
[11] Miles, MB, & Huberman, AM (1994). Analisis data kualitatif: Buku sumber yang diperluas. London: SAGE Publikasi Inc.
[12] Quipper School – Layanan E-learning gratis! [Layanan E-learning gratis] http://www.wirahadie.com/2015/03/quipper-school- layanan-e-learning-gratis.html.
(diakses 4/8/2016).
[13] Robinson, MT (2016). Generasi: Generasi manakah Anda? www.careerplanner.com (diakses 20/11/2016).
[14] Singh, H. (2003). Membangun program pembelajaran campuran yang efektif. Isu Teknologi Pendidikan 43(6), 51-54. Diperoleh
http://asianvu.com/bookstoread/framework/blended-learning.pdf (diakses 15/1/2017).
[15] Suthiwartnarueput, T., & Wasanasomsithi, P. (2012). Pengaruh penggunaan facebook sebagai media diskusi tata bahasa Inggris dan penulisan siswa EFL
tingkat menengah rendah. Jurnal Elektronik Pengajaran Bahasa Asing 9(2), 194-214.
Eliasanti Agustina adalah mahasiswi Program Pascasarjana Pengajaran Bahasa Inggris di Universitas Negeri Malang, Jawa Timur,
Indonesia. Beliau memperoleh gelar Sarjana Pengajaran Bahasa Inggris pada tahun 2015. E-mail: elia.zenfone5@gmail.com

Bambang Yudi Cahyono adalah Guru Besar Linguistik Terapan di Universitas Negeri Malang, Jawa
Timur, Indonesia. Beliau memperoleh gelar MA dari Concordia University, Montreal, Kanada dan PhD
dari University of Melbourne, Australia. Email: yudic2000@yahoo.com

ISSN 1798-4769
Studi Singkat tentang Kualitas yang Efektif

Kalimat
Xiu Yu
Universitas Sains & Teknologi Qingdao, Qingdao, Cina
Abstrak —Makalah ini bertujuan untuk memperkenalkan lima kualitas penting dari sebuah kalimat efektif dalam bahasa Inggris,
yaitu kebenaran, kejelasan, kesatuan, koherensi dan penekanan. Dengan menganalisis kualitas-kualitas penting ini, pembelajar
bahasa Inggris dapat membuat dan menggunakan kalimat bahasa Inggris dengan lebih efektif dan efisien.
Istilah Indeks —kebenaran, kejelasan, kesatuan, koherensi, penekanan
I. PENDAHULUAN
Seperti kita ketahui bersama, kalimat merupakan satuan dasar manusia dalam berkomunikasi dengan orang lain. Dalam bahasa Inggris, kalimat lengkap
harus lengkap secara struktural, yaitu paling sedikit mengandung subjek dan predikat. Bentuknya harus diawali dengan huruf kapital dan diakhiri dengan tanda
titik, atau tanda tanya, atau tanda seru. Agar efektif, sebuah kalimat harus terdiri dari kualitas berikut, yaitu kebenaran, kesatuan, kejelasan, koherensi dan
penekanan (Wang, 2003).
II. LIMA KUALITAS PENTING KALIMAT EFEKTIF

A.Kebenaran
Kualitas kalimat efektif yang pertama adalah kebenaran, yaitu kalimat harus benar secara tata bahasa. Bagi pembelajar bahasa Mandarin, biasanya mereka
menemui dua jenis kesulitan bahasa sehubungan dengan kualitas ini, yaitu penggalan kalimat dan bahaya.
1. Fragmen kalimat
Ketepatan tata bahasa mengharuskan sebuah kalimat memiliki subjek dan kata kerja predikat atau dengan salah satu dari keduanya dinyatakan atau tersirat.
Sebuah kalimat yang tidak memiliki salah satu unsur penting tersebut salah secara tata bahasa dan tidak boleh dianggap sebagai sebuah kalimat melainkan
hanya sebuah fragmen (Wang, 2003). Misalnya:
(1) Fragmen: Permasalahannya adalah banyak mahasiswa yang tidak dapat menemukan pekerjaan idaman setelah lulus.
Kalimat: Permasalahannya adalah banyak mahasiswa yang tidak dapat menemukan pekerjaan idaman setelah lulus.
(2) Fragmen: Dia menyuruh kami pergi ke sudut jalan. Meninggalkan kita untuk menemukan jalan ke bar baru.
Kalimat: Dia menyuruh kita pergi ke sudut jalan, meninggalkan kita mencari jalan ke bar baru.
2. Penggantung
Dangler adalah sejenis kesalahan tata bahasa karena merupakan elemen yang tidak berhubungan dengan kata apa pun dalam sebuah kalimat. “Meski
muncul di bagian mana pun dalam kalimat, biasanya muncul di awal. Karena subjek dalam kalimat dengan dangler bukanlah subjek dari tindakan yang dijelaskan
oleh dangler, cara untuk memperbaiki kesalahan semacam ini adalah dengan menyediakan subjek atau mengubah frasa yang menjuntai menjadi klausa” (Wang,
2003, hal.47). Contohnya:
(1) Menggantung: Membuka jendela, seorang gadis kecil yang cantik menarik perhatiannya.
Revisi: Membuka jendela, dia melihat seorang gadis kecil yang cantik.
Atau: Saat dia membuka jendela, seorang gadis kecil cantik menarik perhatiannya.
(2) Menggantung: Untuk memenangkan kompetisi berbahasa Inggris, wawancara pertama harus dilewati.
Revisi: Untuk memenangkan kompetisi berbahasa Inggris, seorang siswa harus lulus wawancara pertama.
Atau: Jika seorang siswa ingin memenangkan kompetisi berbahasa Inggris, dia harus lulus wawancara pertama.
(3) Menggantung: Meskipun bayi sama cantiknya dengan kakak perempuannya, kelahirannya hampir tidak diperhatikan.
Revisi: Meski bayi secantik kakak perempuannya, dia tidak diperhatikan saat dilahirkan.
(4) Menggantung: Setelah menonton filmnya, yang paling membuatnya terkesan adalah keberanian Alice.
Revisi: Setelah menonton filmnya, dia terkesan dengan keberanian Alice.
Atau: Setelah dia menonton filmnya, yang paling membuatnya terkesan adalah keberanian Alice.
(5) Menggantung: Saat memasuki toko, terdengar suara berisik.
Revisi: Saat memasuki toko, dia mendengar suara berisik.
Atau: Ketika mereka memasuki toko, terdengar suara berisik.
(6) Menggantung: Melihat ke luar jendela, seorang pria berpakaian bagus menarik perhatiannya.
Revisi: Melihat ke luar jendela, dia melihat seorang pria berpakaian bagus.
Atau: Ketika dia melihat ke luar jendela, seorang pria berpakaian bagus menarik perhatiannya.
Dari contoh-contoh di atas terlihat bahwa fragmen dan dangler merupakan kesalahan tata bahasa yang tidak diinginkan. Oleh karena itu, bagi pelajar bahasa
Inggris, mereka harus memiliki pemahaman yang jelas tentang kualitas penting pertama dari sebuah kalimat,

yaitu kebenaran. Dalam hal ini, mereka dapat menghindari penulisan dan pembuatan kalimat yang tidak lengkap serta kesalahan tata bahasa.
B.Kejelasan
Untuk mencapai tujuan komunikasi, makna sebuah kalimat harus jelas. Namun, kesalahpahaman dan ambiguitas sering kali disebabkan oleh pengubah yang
salah tempat, referensi kata ganti yang tidak jelas, perbandingan yang tidak jelas dan pergeseran yang membingungkan, dll.
1. Pengubah yang salah tempat

Makna suatu kalimat dapat diubah secara drastis dengan perubahan posisi pengubahnya. Misalnya:
Dia diundang ke pesta malam ini.
Dia diundang malam ini ke pesta.
Dia pura-pura tidak mengetahui kebenarannya.
Dia tidak berpura-pura mengetahui kebenarannya.
Dalam dua kalimat pertama, pengubahnya adalah “malam ini”. Ini digunakan untuk memodifikasi masing-masing “bola” dan “diundang”.
Pada kalimat pertama, orang dapat mengetahui bahwa pesta dansa akan diadakan malam ini. Dan kalimat kedua berarti waktu dia menerima undangannya
adalah malam ini. Demikian pula makna dua kalimat terakhir juga berbeda total dengan adanya perubahan posisi pengubah “tidak”. Kalimat sebelumnya
menunjukkan bahwa dia mengetahui kebenaran. Sebaliknya, yang terakhir ini menyiratkan bahwa dia tidak mengetahui kebenaran.
Secara umum, pengubah harus ditempatkan di sebelah atau sedekat mungkin dengan kata yang diubahnya (Wang, 2003).
Pengubah yang salah tempat dapat mengakibatkan ambiguitas atau kesalahpahaman. Contohnya:
Ambigu: Ide yang dia sebutkan pada awalnya terdengar bagus.
Dalam contoh ini, pengubah “awalnya” bersifat ambigu karena dapat mengubah “ide” atau “ide yang disebutkannya kedengarannya bagus”. Dengan demikian,
kalimat tersebut dapat direvisi menjadi “Ide yang pertama kali disebutkan kedengarannya bagus” atau “Ide yang disebutkan pertama kali kedengarannya bagus”.
Berikut contoh lainnya:
(1) Ambigu: Mereka menjual komputer ke toko yang rusak.
Peningkatan: Mereka menjual komputer yang rusak ke toko.
(2) Ambigu: Saya menonton cerita yang mengharukan di sebuah program TV tentang mahasiswa.
Peningkatan: Saya menonton cerita menyentuh tentang mahasiswa di sebuah program TV.
2. Referensi kata ganti yang tidak jelas
Ambiguitas makna suatu kalimat terkadang disebabkan oleh kata ganti dan acuannya yang tidak jelas. Saat orang berbicara atau menulis, mereka harus
yakin bahwa rujukan kata ganti sudah jelas. “Jika kata ganti mempunyai anteseden – seperti yang dimiliki hampir semua kata benda – maka antesedennya tidak
dapat salah lagi. Pembaca tidak boleh ragu mengenai kata atau gagasan apa yang dirujuk oleh kata ganti tersebut; karena jika ada ketidakpastian, keseluruhan
kalimatnya mungkin membingungkan” (Wang, 2003, hal. 54). Misalnya:
Dia ditabrak mobil, tapi itu tidak serius.

Dia memberi tahu saudara laki-laki saya bahwa dia benar.
Di masing-masing dari dua kalimat yang salah terdapat kata ganti dengan referensi yang ambigu. Di kalimat pertama, satu-satunya kata benda di kalimat
kedua adalah “car”, tapi “it” tidak mengacu padanya. Maka kalimat tersebut dapat direvisi menjadi “Dia tertabrak mobil, namun tidak terluka parah”. Pada kalimat
kedua, kata “dia” yang kedua dapat menimbulkan kesalahpahaman karena bisa merujuk pada subjek atau “saudaraku”. Oleh karena itu, kalimat tersebut dapat
ditulis ulang sebagai berikut: “Saya benar,” katanya kepada saudara laki-laki saya, atau “Kamu benar,” katanya kepada saudara laki-laki saya, atau “Dia mengira
dia benar dan mengatakannya kepada saya. saudara laki-laki".
Contoh lainnya:
(1) Ambigu: Stasiun kereta api dipenuhi orang. Ada yang berbicara dan tertawa terbahak-bahak. Yang lainnya adalah
minum dan merokok. Hal itu membuat wanita muda itu sakit.
Peningkatan: Stasiun kereta api dipenuhi orang. Ada yang berbicara dan tertawa terbahak-bahak. Yang lainnya adalah
minum dan merokok. Suasana itu membuat remaja putri itu muak.
(2) Ambigu: Jack memegang hamburger di satu tangan dan ponsel di tangan lainnya. Dia terus memakannya sambil berbicara.
Peningkatan: Jack memegang ponsel di satu tangan dan hamburger di tangan lainnya, yang terus dia makan sambil berbicara.
(3) Ambigu: Penyair menghabiskan banyak waktunya untuk menulis, tetapi tidak ada satupun yang diterbitkan selama hidupnya.
Peningkatan: Penyair menghabiskan banyak waktunya untuk menulis, tetapi tidak ada puisinya yang diterbitkan selama hidupnya.
(4) Ambigu: Siswa menggunakan beberapa kiasan dalam makalahnya, yang tidak disetujui oleh guru.
Peningkatan: Guru tidak menyetujui penggunaan kiasan oleh siswa dalam makalahnya.
3. Perbandingan yang tidak jelas
Perbandingan yang ambigu dan membingungkan harus dihindari dalam kalimat bahasa Inggris. Dengan kata lain, hal yang akan dibandingkan harus dirinci.
“Ketika membandingkan dengan anggota lain dari kelasnya sendiri, seseorang harus mengeluarkannya dari kelompok dengan menambahkan 'lainnya', 'lain',
atau kata lain yang serupa artinya. Namun ketika membandingkan suatu hal dengan anggota kelompok lain, hal itu tidak perlu dilakukan. Perhatian khusus harus
diberikan ketika tingkat superlatif layu suatu kata sifat atau kata keterangan digunakan” (Wang, 2003, hal. 60). Misalnya:
(1) Tidak jelas: Suaranya lebih menarik daripada saya.

Peningkatan: Suaranya lebih menarik daripada suara saya.

(2) Tidak jelas: Linda lebih pintar dari siswa mana pun di kelasnya.
Peningkatan: Linda lebih pintar dari siswa lain di kelasnya.
(3) Tidak jelas: Laporan yang dibuatnya lebih praktis daripada yang dibuat Maria.
Peningkatan: Laporan yang dibuatnya lebih praktis dibandingkan laporan Mary.
Atau: Laporan yang dibuatnya lebih praktis daripada laporan Maria.
4. Pergeseran yang membingungkan
Pergeseran struktur yang membingungkan seringkali dapat menimbulkan ambiguitas. Contohnya:

Shift: Dia mengerjakan pekerjaan rumah yang diberikan oleh guru dan pelajaran yang diajarkan di kelas terakhir ditinjau.
Dalam kalimat ini, subjek berpindah dari “dia” ke “pelajaran” dan kalimat aktif berpindah dari aktif ke pasif.
Artinya, kalimat ini memiliki perubahan subjek dan suara yang membingungkan. Oleh karena itu, kalimat tersebut dapat direvisi dengan mengubah “pelajaran”
menjadi “dia” dan dari pasif menjadi aktif sehingga terdapat konsistensi subjek dan suara.
Revisi: Dia mengerjakan pekerjaan rumah yang diberikan oleh guru dan meninjau kembali pelajaran yang diajarkan di kelas terakhir.
Contoh lainnya termasuk pergeseran yang bersamaan pada orang atau angka, pergeseran yang bersamaan dalam tegang, dan pergeseran yang bersamaan dalam suasana hati.
(1) Shift: Hal penting yang perlu diketahui sekretaris adalah ketika menulis laporan, jangan melakukan plagiat
(menggabungkan pergeseran secara langsung).
Revisi: Hal penting yang perlu diketahui sekretaris adalah ketika menulis laporan, dia tidak boleh melakukan plagiat.
(2) Pergeseran : Bagi yang ingin mempelajari sejarah hendaknya membubuhkan tanda tangannya pada lembaran kertas ini (pergeseran angka yang menyatu).
Revisi: Bagi yang ingin belajar sejarah hendaknya menuliskan namanya pada lembaran kertas ini.
(3) Shift: Dia bermain sepak bola setiap pagi dan minum kopi setiap sore (cofusing shift in tense).
Revisi: Dia bermain sepak bola setiap pagi dan minum kopi setiap sore.
(4) Pergeseran: Tulis makalah dan Anda harus menyerahkannya sebelum Senin depan (menyebabkan perubahan suasana hati).
Revisi: Tulis makalah dan serahkan sebelum Senin depan.
C.Kesatuan
Dari segi makna, kalimat terpadu harus mengungkapkan satu pemikiran yang utuh. “Itu tidak mengandung ide-ide yang ada
tidak berkaitan erat, juga tidak mengungkapkan suatu pemikiran yang tidak lengkap dengan sendirinya” (Ding, 1994, hal. 54). Misalnya:
Buruk: Lulus dari Universitas Sains dan Teknologi Qingdao tahun lalu, Wang Zonglin sangat bersemangat dan membantu orang lain.
Dalam kalimat ini, kedua bagian kalimat tersebut tidak terhubung secara logis. Hal ini melanggar prinsip persatuan karena orang lulusan Universitas Sains dan
Teknologi Qingdao tahun lalu tidak terikat untuk memiliki semangat dan suka membantu orang lain. Oleh karena itu, kalimat ini dapat ditulis ulang menjadi berikut:
Revisi: Wang Zonglin lulus dari Universitas Sains dan Teknologi Qingdao tahun lalu. Setelah lulus,
dia mendapatkan pekerjaan dan dia sangat populer di kalangan kampusnya karena dia sangat bersemangat dan membantu orang lain.
Contoh lain:
Miskin: Ernest Hemingway adalah salah satu novelis terkenal.
Revisi: Ernest Hemingway adalah salah satu novelis terkenal di Amerika Serikat.
Kalimat pertama ini tidak efektif karena gagasan yang diungkapkan tidak lengkap: tidak disebutkan waktu atau negaranya. Oleh karena itu, kalimat kedua lebih
baik karena “di Amerika” membuat makna kalimat menjadi jelas dan lengkap.
Dalam pembelajaran bahasa Inggris sehari-hari, pengulangan kalimat yang tidak perlu merupakan pelanggaran umum lainnya terhadap prinsip kesatuan. Seperti:
Bertele-tele: Saya berbicara bahasa Inggris sama baiknya dengan saudara perempuannya.
Kalimat ini bertele-tele karena mengulang kata-kata yang tidak perlu, yaitu “sama” dan “serta”. Kata keterangan “sama” berarti “pada tingkat atau derajat yang
sama”, seperti dalam kalimat “Cara-cara ini sama pentingnya”. Dengan kata lain, arti “sama” sama dengan arti “serta”. Oleh karena itu, dapat direvisi sebagai
berikut: “Saya berbicara bahasa Inggris sama seperti saudara perempuannya” atau “Saya berbicara bahasa Inggris sebaik saudara perempuannya”. Kasus serupa
ditawarkan sebagai berikut:
(1) Bertele-tele: Apakah dia sengaja melakukannya?
Direvisi: Apakah dia berniat melakukannya?
Atau: Apakah dia melakukannya dengan sengaja?
(2) Bertele-tele: Di kota ini, perampokan sudah menjadi hal yang lumrah, hal yang terjadi setiap hari.
Revisi: Di kota ini, perampokan sudah menjadi hal yang lumrah.
Atau: Di kota ini, perampokan adalah hal yang terjadi setiap hari.
(3) Bertele-tele: Apa yang ingin mereka katakan adalah menurut pendapat mereka, Tuan Li harus melanjutkan studinya di Kanada.
Revisi: Apa yang ingin mereka katakan adalah bahwa Tuan Li harus melanjutkan studinya di Kanada.
Atau: Menurut pendapat mereka, Tuan Li harus melanjutkan studinya di Kanada.
(4) Bertele-tele: Pencuri ini terus muncul di supermarket ini berulang kali.
Revisi: Pencuri ini terus muncul di supermarket ini.
Atau: Pencuri ini muncul berulang kali di supermarket ini.
(5) Bertele-tele: Negara itu berpenduduk tiga juta orang.
Direvisi: Negara itu berpenduduk tiga juta orang.
(6) Bertele-tele: Anda bisa pergi ke supermarket ketika saya kembali.

Revisi: Anda bisa pergi ke supermarket saat saya kembali.

(7) Bertele-tele: Nona Wang meletakkan surat yang datang dari luar negeri di meja Tuan White.
Direvisi: Nona Wang meletakkan surat dari luar negeri di meja Tuan White.
D. Koherensi
Koherensi berarti bagian-bagian kalimat disusun sedemikian rupa sehingga saling menempel, dan pemikiran berkembang dalam urutan yang logis. Salah satu
cara untuk mencapai koherensi adalah dengan menggunakan paralelisme, yang dapat memperjelas hubungan antara gagasan-gagasan paralel seorang penulis,
atau antara bagian-bagian paralel dari sebuah gagasan tunggal, dengan mengungkapkan gagasan-gagasan serupa dalam bentuk tata bahasa yang serupa. Secara
umum, banyak elemen kalimat dapat ditempatkan dalam struktur paralel (Wang, 2003). Dan kalimat yang menggunakan struktur paralel bisa lebih jelas dan efektif.
Misalnya:
Partai Demokrat tidak bisa menolak program sosial; Partai Republik tidak bisa menolak belanja militer. Hasilnya tiga kali lipat
utang negara dan suku bunga tinggi. — M.Zuckerman
Dari contoh di atas, terlihat bahwa konstruksi paralel adalah salah satu cara paling efektif untuk membuat kalimat menjadi tegas dan mengesankan. Namun,
beberapa pembelajar bahasa Inggris tidak dapat membuat kalimat yang koheren karena struktur paralelnya yang salah. Misalnya:
Salah: Frank adalah pria yang santai, perhatian, dan murah hati.
Dalam kalimat ini, “santai” dan “perhatian” adalah kata sifat, “pria yang murah hati” adalah frasa kata benda. Jelas sekali, mereka tidak disusun dalam urutan
yang logis. Oleh karena itu, kita dapat menggunakan konstruksi paralel untuk membuat kalimat menjadi koheren, seperti “Frank adalah orang yang santai, penuh
perhatian, dan murah hati” atau “Frank adalah orang yang santai, penuh perhatian, dan murah hati”.
Contoh lainnya adalah sebagai berikut:
(1) Salah: Anna tidak hanya pintar tetapi juga pekerja keras.
Revisi: Anna tidak hanya pintar tapi juga pekerja keras.
(2) Rusak: Jam tangan saya lambat atau jam tangan Anda cepat.
Direvisi: Jam tangan saya lambat atau jam tangan Anda cepat.
(3) Salah: Seseorang dinilai bukan hanya dari apa yang diucapkannya, tetapi juga dari perbuatannya.
Revisi: Seseorang dinilai bukan hanya dari apa yang dia katakan, tapi juga dari apa yang dia lakukan.
Atau: Seseorang dinilai bukan hanya dari perkataannya saja, tetapi juga dari perbuatannya.
(4) Kesalahan: Kemarin dia kehilangan hewan kesayangannya sehingga dia tidak bisa makan dengan baik, minum dengan baik dan tidur nyenyak.
Revisi: Kemarin dia kehilangan hewan kesayangannya sehingga dia tidak bisa makan dengan baik, minum dengan baik dan tidur dengan nyenyak.
(5) Kesalahan: Mary dan saya tidak suka makanan manis, jadi dia tidak memakan permen itu dan saya pun tidak.
Revisi: Mary dan saya tidak suka makanan manis, jadi dia dan saya tidak makan permen itu.
(6) Salah: Dia membawa coklat itu ke kelas tetapi dia tidak diberi kesempatan untuk memakannya.
Revisi: Dia membawa coklat itu ke kelas tetapi tidak diberi kesempatan untuk makan.
(7) Kesalahan: Mereka pergi ke Amerika bersama seorang anak laki-laki dari Meksiko dan berambut panjang.
Revisi: Mereka pergi ke Amerika bersama seorang anak laki-laki yang berasal dari Meksiko dan berambut panjang.
(8) Salah: Dia lupa bahwa proyeknya harus diselesaikan Senin ini dan atasannya mengatakan dia tidak akan menerima laporan yang terlambat.
Direvisi: Dia lupa bahwa proyeknya akan selesai hari Senin ini dan atasannya telah mengatakan bahwa dia tidak akan menerima laporan yang terlambat.
E.Penekanan
Menekankan berarti menunjukkan pentingnya gagasan dalam sebuah kalimat. Oleh karena itu, penekanan merupakan cara yang efektif untuk
mencapai ekspresi gagasan masyarakat yang mengesankan. Ada juga banyak cara untuk mencapai penekanan termasuk inversi, kalimat pasif,
pengulangan, pernyataan negatif-positif, tatanan iklim, pertanyaan retoris dan beberapa jenis kalimat.
1. Inversi
Ketika orang ingin menekankan suatu gagasan, mereka dapat memindahkan titik tersebut, secara tidak berurutan, ke depan. Seperti:
(1) Berbahagialah mereka yang menerima kabar gembira ini setelah sekian lama.
(2) Tidak sedetik pun dia merasa punya harapan untuk pergi ke luar negeri.
(3) Baru tadi malam dia menemukan dompetnya hilang.
(4) Jack sangat khawatir dengan pekerjaannya sehingga dia tidak bisa makan dan tidur nyenyak.
(5) Dengan cepat dan berkesan dia mengucapkan selamat tinggal kepada istri dan anak-anaknya.
(6) Dia baru saja menyelesaikan pekerjaan rumahnya ketika bel pintu berbunyi.
2. Kalimat pasif
Meskipun kalimat aktif tepat dan langsung, kalimat pasif lebih tepat daripada kalimat aktif sebagai bentuk penegasan
perangkat seperti pada kalimat berikut.
(1) Pelintas terluka dalam kecelakaan kereta api dan dibawa ke rumah sakit.
(2) Jawaban atas pertanyaan tersebut tidak lain diberikan oleh Presiden.
(3) Dia dipromosikan menjadi manajer Departemen Hubungan Masyarakat oleh Tuan Wang, yang merupakan mantan direkturnya.
(4) Dalam perang ini, ribuan orang diusir dari kampung halamannya.
3. Pengulangan
Pengulangan yang disengaja dalam sebuah kalimat adalah salah satu cara untuk mencapai penekanan. Contohnya:
Kita adalah manusia dan manusia jauh dari sempurna. Menjadi manusia berarti kita akan melakukan kesalahan. Tapi itu lebih dari itu

dari itu kita merasa menjadi manusia. Kami sekarang merasa diberi gelar.
4. Pernyataan negatif-positif
Dalam kalimat seperti ini, orang mula-mula menyatakan apa yang bukan fakta, baru kemudian apa yang sebenarnya. Dan metode kontras ini membuat
gagasan itu menjadi tegas. Seperti:
Banyak sekali kesalahan dalam penyajiannya sehingga hasilnya bukanlah kegagalan, melainkan kesuksesan.
5. Tatanan iklim
Urutan iklim adalah urutan dari yang umum ke yang khusus atau dari yang paling tidak penting ke yang paling penting
penting (Wang, 2003). Misalnya:
(1) Saya mencintai desa saya, kota saya dan negara saya.
(2) Dia kehilangan hewan peliharaannya, dompetnya dan kehormatannya.
6. Pertanyaan retoris
Pertanyaan retoris adalah pertanyaan khusus yang tidak memerlukan jawaban. Ketika orang menghadapi pertanyaan retoris, mereka sering kali
merenungkannya sejenak. Umumnya, pertanyaan retoris digunakan untuk penekanan karena sering kali ditujukan untuk tujuan khusus. Seperti:
(1) Apakah Anda tidak berada di tempat upacara?

(2) Bukankah Sally memberitahumu bahwa kamu tidak boleh pergi ke ruangan itu?
(3) Jika musim dingin tiba, apakah musim semi akan segera berlalu?
7. Berbagai jenis kalimat untuk mencapai penekanan
A. Kalimat sederhana dan pendek
Kalimat sederhana hanya mempunyai satu subjek dan satu predikat. Kalimat pendek sederhana sering kali digunakan untuk membuat pernyataan
penting atau tegas. Seperti:
(1) Dia tidak pintar.
(2) Dia cantik.
B. Kalimat imperatif atau seruan
Kalimat imperatif atau seruan bersifat tegas. Kalimat imperatif biasanya menyatakan permintaan atau perintah.
misalnya Berhenti bicara. Kalimat seru umumnya mengungkapkan perasaan atau emosi yang kuat. Contohnya:
(1) Sungguh anak yang manis!
(2) Betapa cerobohnya dia!
C. Kalimat periodik
Dalam kalimat periodik, gagasan utama dan tegas biasanya diungkapkan pada atau di dekat akhir. Misalnya:
Meskipun anak laki-laki itu tertarik pada bahasa Inggris, akhirnya dia memutuskan untuk belajar matematika.
D. Kalimat yang seimbang
Kalimat seimbang adalah kalimat yang ide-ide paralelnya diungkapkan dalam konstruksi paralel. Karena
struktur paralel, kalimat seimbang biasanya mengesankan, kuat dan tegas. Contohnya:
Menurut pendapat Plato, manusia diciptakan untuk filsafat; menurut pendapat Bacon, filsafat diciptakan untuk manusia. —Thomas
Babington Macaulay
AKU AKU AKU. KESIMPULAN
Tulisan ini terutama mengkaji lima kualitas penting kalimat efektif dalam bahasa Inggris, yaitu kebenaran, kejelasan, kesatuan, koherensi, dan
penekanan.
Kebenaran adalah kualitas pertama dari sebuah kalimat yang efektif. Artinya, kalimat tersebut harus benar secara tata bahasa.
Sedangkan bagi pembelajar bahasa Inggris biasanya melakukan dua macam kesalahan berbahasa yang melanggar prinsip kebenaran,
yaitu penggalan kalimat dan bahayanya. Penggalan kalimat hanyalah sebagian dari sebuah kalimat, bukan kalimat lengkap.
Dan dangler adalah elemen yang tidak ada hubungannya dengan kata apa pun dalam sebuah kalimat. Dalam menulis kalimat, orang harus menghindari
kesalahan tata bahasa yang disebutkan di atas.
Kejelasan adalah kualitas kedua dari kalimat efektif. Untuk mencapai tujuan komunikasi, makna sebuah kalimat harus jelas. Namun demikian,
ambiguitas atau kesalahpahaman biasanya terjadi karena pengubah yang salah tempat, referensi kata ganti yang tidak jelas, perbandingan yang tidak
jelas dan pergeseran yang membingungkan dan sebagainya.
Kesatuan merupakan kualitas ketiga dari sebuah kalimat efektif. Hal ini mensyaratkan bahwa sebuah kalimat harus mengungkapkan hanya satu gagasan. Dan di
pada saat yang sama, idenya harus lengkap.
Kualitas kalimat efektif yang keempat adalah koherensi. Artinya, bagian-bagian kalimat yang berbeda harus disusun
dalam urutan yang logis. Untuk mencapai koherensi, orang biasanya menggunakan paralelisme.
Kualitas kalimat efektif terakhir yang penulis bahas adalah penekanan. Menekankan berarti menunjukkan pentingnya gagasan dalam sebuah kalimat.
Ada beberapa cara untuk mencapai penekanan, seperti inversi, kalimat pasif, pengulangan, pernyataan negatif-positif, tatanan iklim, pertanyaan retoris,
kalimat sederhana dan pendek,
kalimat imperatif dan seruan, kalimat periodik dan kalimat seimbang, dan sebagainya.
Dengan menganalisis dan menguji banyak contoh, penulis mempelajari lima kualitas penting dari sebuah kalimat efektif
detail, berharap dapat membantu pembelajar bahasa Inggris untuk membuat dan menggunakan kalimat secara efektif dan tepat.

REFERENSI
[1] Bander, Robert G (1980). Dari Kalimat ke Paragraf. New York: Harper dan Row, Publishers, Inc.
[2]Ding Wangdao (1994). Buku Pegangan Penulisan, Beijing: Pers Pengajaran dan Penelitian Bahasa Asing.
[3] Ge Chuangui (1992). Penulisan Bahasa Inggris. Shanghai: Pers Terjemahan Shanghai.
[4] Kress, Gunther (1982). Belajar Menulis. London: Routledge&Kegan Paul Ltd.
[5] Wang Yulong (2003). Panduan Perguruan Tinggi untuk Menulis, Qingdao: Ocean University of China.
[6] Zhang Zhenbang (2000). Buku Kursus Tata Bahasa Inggris Baru, Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press.
Xiu Yu lahir di Qingdao, Tiongkok pada tahun 1980. Ia menerima gelar MA di bidang linguistik dari Ocean University of China, Tiongkok pada tahun 2007.
Saat ini dia menjadi guru di Sekolah Bahasa Asing, Universitas Sains & Teknologi Qingdao, Qingdao, Tiongkok. Minat penelitiannya meliputi
psikolinguistik dan linguistik kognitif.
Ibu Yu adalah anggota pusat penelitian linguistik di Sekolah Bahasa Asing, Universitas Sains & Teknologi Qingdao.

ISSN 1798-4769
Investigasi terhadap Guru EFL Iran

Persepsi Otonomi Peserta Didik
Sayyid Mohammad Reza Amirian
Jurusan Bahasa dan Sastra Inggris, Universitas Hakim Sabzevari, Iran
Mustafa Azari Noughabi

Jurusan Bahasa dan Sastra Inggris, Universitas Hakim Sabzevari, Iran
Abstrak —Ada perdebatan sengit mengenai isu otonomi pelajar di arena pendidikan bahasa selama tiga
dekade terakhir. Untuk mencapai hal ini, penelitian ini bermaksud untuk menguji persepsi guru Iran
tentang otonomi peserta didik serta keinginan dan kelayakannya dalam konteks Iran. Keyakinan dan
praktik yang dilaporkan mengenai otonomi pelajar dari 123 guru bahasa Inggris sebagai bahasa asing
(EFL) dipelajari melalui kuesioner (Borg & Al-Busaidi, 2012). Hasilnya menunjukkan bahwa sebagian
besar guru memiliki tingkat pemahaman yang dapat diterima mengenai otonomi siswa, namun dalam
pandangan mereka, tidak ada minat yang besar terhadap keinginan dan kelayakan otonomi siswa. Selain
itu, temuan ini menyiratkan pengabaian aspek kepraktisan otonomi pelajar di kalangan guru EFL dan akibatnya kurangnya dor
Terakhir, penelitian ini diakhiri dengan menyoroti peran otonomi dalam program pendidikan guru dan
beberapa implikasi yang diajukan.
Ketentuan Indeks —otonomi pelajar, keinginan, kelayakan, EFL, keyakinan guru
I. PENDAHULUAN
Otonomi pelajar ditetapkan sebagai konsep penting dalam bidang pembelajaran EFL selama sekitar tiga puluh tahun. Banyak yang telah ditulis
mengenai otonomi pelajar, dasar pemikirannya, dan implikasinya. Hal ini diyakini merupakan hak asasi manusia, dan hal ini memungkinkan siswa untuk
melakukan yang terbaik dalam kesempatan belajar di dalam dan di luar kelas (Cotterall, 1995; Palfreyman, 2003; Camilleri, 2007). Selain itu, peningkatan
otonomi pelajar melalui lingkungan online kolaboratif telah diteliti (Eneau & Develotte, 2012) untuk menargetkan tujuan akhir pembelajaran yang
bermanfaat. Mengenai keberhasilan pembelajaran bahasa, Littlejohn (1985) percaya bahwa jika siswa memiliki kesempatan untuk bertindak secara
mandiri seperti terlibat dalam pengambilan keputusan mengenai bakat bahasa mereka, mereka mungkin akan lebih bersemangat dalam belajar.
Pada dasarnya otonomi diartikan sebagai sejauh mana peserta didik menunjukkan kemampuannya untuk mengendalikan pembelajarannya. Namun,
hal ini tidak semudah kelihatannya pada pandangan pertama. Benson (2011) percaya bahwa deskripsi otonomi penting karena dua alasan: Pertama,
otonomi harus dapat dijelaskan dalam bentuk perilaku yang dapat diamati untuk membangun validitas penelitian. Kedua, untuk menumbuhkan otonomi,
program atau inovasi harus lebih efektif jika didasarkan pada pemahaman yang jelas tentang perubahan perilaku yang ingin dikembangkan. Oleh
karena itu, penting bagi kita untuk menyadari perannya dalam konteks penelitian dan praktik kita.
Meskipun definisi yang berbeda terdapat dalam literatur mengenai otonomi pelajar dalam karya banyak sarjana (Barfield & Brown, 2007; Benson,
2001,2007; Burkert & Schwienhorst, 2008; Cotterall, 1995; Dickinson, 1987, 1995; Gremmo & Riley ,1995; Holec,1981,1988; Lamb & Reinders,
2006,2007, 2008; Little, 1995,2007,2009; Littlewood, 1996, 1999; Murphy, 2008; Ryan,1991; Smith, 2000; Vieira, 2009), terdapat konsensus mengenai
prinsip-prinsip dasar otonomi pelajar: yaitu pelajar mengambil alih dan bertanggung jawab atas pembelajarannya; mereka mengenali mereka
kebutuhan; mereka belajar bagaimana membuat keputusan sendiri mengenai apa dan bagaimana mempelajarinya; mereka menjadi pembelajar yang
kritis; mereka meningkatkan kesempatan untuk berlatih bahasa Inggris di dalam atau di luar kelas.
Meskipun definisi Ryan (1991, p. 210) tentang otonomi sebagai proses 'penentuan nasib sendiri' atau 'pengaturan mandiri' yang mengarah pada
'saling ketergantungan otonom' biasanya dirujuk, definisi Holec adalah definisi otonomi yang paling sering dikutip. Holec (1981) mencirikan otonomi
sebagai ciri individu yang setara dengan kemandirian siswa dari guru. Pembelajar mandiri dapat menggunakan materi yang diberikan dengan sukarela,
mengambil keputusan tentang proses pembelajaran, dan secara aktif berkontribusi pada target kurikulum pendidikan.
Bersamaan dengan itu, dengan memperluas pengertian otonomi dan memberikan kategorisasinya, Littlewood (1996) telah membedakan antara
otonomi 'proaktif' dan 'reaktif' yang dilakukan oleh peserta didik. Peserta didik memiliki otonomi proaktif ketika mereka mempunyai tanggung jawab atas
pembelajaran mereka, menentukan tujuan mereka, mengikuti strategi yang sesuai, dan menilai hasil yang diperoleh
(Holec, 1981). Littlewood (1999) percaya ketika arah otonomi reaktif dimulai, hal ini memungkinkan siswa untuk mengelola materi secara mandiri untuk
mencapai tujuan mereka. Refleksi konsep otonomi reaktif dan proaktif mengarahkan Flannery (1994) untuk membedakan strategi pembelajaran
kerjasama dari strategi kooperatif. Klasifikasi ini menyiratkan fakta bahwa pemahaman tentang pengertian otonomi saja tidak cukup karena berkaitan
langsung dengan keinginan dan kepraktisan.

Latar belakang teoritis penelitian ini terkait dengan bidang kognisi guru bahasa, yang berkaitan dengan penyelidikan keyakinan dan pemikiran
guru (Borg, 2006). Menurut Johnson (2006), dalam 40 tahun terakhir, kognisi guru dalam pendidikan guru bahasa telah memberikan kontribusi
paling signifikan terhadap pemahaman kita tentang guru dan pengajaran. Hal ini telah membuahkan hasil yang sangat produktif di bidang
pengajaran bahasa sejak pertengahan tahun 1990-an. Visi intuitif tentang lanskap kognisi guru dan dampaknya dalam arena pengajaran bahasa
telah diakui secara luas (Phipps & Borg, 2009).
Untuk mencapai keberhasilan penelitian ini, ada dua hal khusus mengenai kognisi guru yang harus dipertimbangkan. Di satu sisi, gagasan
dan keyakinan guru dapat sangat menentukan tindakan mereka dan, pada akhirnya, peluang belajar siswa. Selanjutnya, pandangan guru
mengenai otonomi, keinginan serta kelayakannya akan memperjelas bagaimana pembelajaran otonom terjadi. Di sisi lain, ketika pendidikan
guru dirancang berdasarkan pemahaman terhadap keyakinan yang dimiliki guru, maka diharapkan akan memberikan dampak positif terhadap
praktik guru (Borg, 2011).
Terdapat literatur yang masuk akal mengenai otonomi pelajar, namun memberikan ruang terbatas bagi keyakinan guru EFL Iran tentang
konsep ini. Dengan kata lain, hanya ada sedikit literatur yang membahas gagasan otonomi pelajar dan dua aspeknya, yaitu keinginan dan
kelayakan, di kalangan guru bahasa Inggris dalam konteks Iran. Kemudian, penelitian kami mengatasi kesenjangan ini dengan mengkaji apa arti
'otonomi pelajar' bagi guru bahasa di Iran.
Menemukan keyakinan seperti itu sangat penting dalam proses membujuk guru untuk meningkatkan otonomi siswa dalam pekerjaan mereka.
Oleh karena itu, penelitian ini menjawab pertanyaan-pertanyaan berikut:
1. Apa persepsi guru EFL di Iran mengenai otonomi leaner?
2. Apa evaluasi guru EFL Iran mengenai keinginan dan kelayakan otonomi pelajar?
II. TINJAUAN PUSTAKA TERKAIT

Otonomi pembelajar adalah fokus perhatian dalam banyak proyek penelitian yang dilakukan mengenai pembelajaran bahasa. Sebagai salah
satu elemen kunci yang memprediksi keberhasilan dalam pembelajaran bahasa, hal ini disebut pengakuan guru EFL. Ketika gagasan tersebut
dipahami, guru melakukan yang terbaik dalam mentransfer konsep otonomi secara praktis kepada pembelajar bahasa.
Di antara salah satu studi kualitatif pertama tentang otonomi pelajar, Camilleri (1999) mengumpulkan data kuesioner tentang gagasan guru
dalam enam konteks Eropa untuk mengeksplorasi bagaimana pelajar harus memutuskan tentang penetapan tujuan dan materi pelajaran.
Hasilnya menunjukkan bahwa guru merasa yakin untuk melibatkan siswa dalam beberapa kegiatan. Sebaliknya, guru yang bekerja di sekolah
negeri tidak bersikap positif terhadap keterlibatan siswa dalam pemilihan buku teks dan penentuan waktu dan tempat pembelajaran. Meniru
penelitian ini, Camilleri (2007) menemukan banyak analogi dalam pandangan umum positif mengenai otonomi. Sebaliknya, peserta guru kali ini
ditemukan lebih positif terhadap pemilihan materi peserta didik, penetapan tujuan, dan penilaian diri.
Dengan menggunakan instrumen yang sama di Turki, Balçÿkanlÿ (2010) menunjukkan bahwa guru siswa cenderung terhadap keterlibatan
siswa dalam banyak kegiatan kelas, namun, sekali lagi, mereka kurang positif terhadap keputusan siswa mengenai waktu dan tempat
mengadakan kelas. Khususnya, sikap positif guru terhadap otonomi pembelajar bisa melalui pengalaman guru sendiri sebagai pembelajar
bahasa (Martinez, 2008). Namun, pengamatan ini menunjukkan bahwa penggunaan kuesioner dan wawancara belum tentu cukup untuk
mempelajari keyakinan guru. Oleh karena itu, kita harus selalu memperhatikan kemungkinan ketidaksesuaian antara keyakinan guru pada
tataran teori dan praktik nyata di kelas (Borg & Al-Busaidi, 2012).
Mengingat ketidaksesuaian antara keyakinan teoritis guru dan praktik mereka, Bullock (2011) mencatat adanya kesenjangan besar antara
pandangan teoritis guru bahasa tentang nilai otonomi pelajar dengan praktik kelas yang mereka laporkan. Dengan demikian, Yoshiyuki
menekankan bahwa standar teoritis dan upaya pedagogi mungkin tidak selalu sejalan dengan gagasan otonomi pelajar. Menyerukan model
otonomi pelajar L2 yang lebih sistematis, Oxford (2003) berpendapat bahwa meskipun otonomi pelajar telah dipromosikan dengan keterlibatan
banyak ahli, masih ada beberapa akar konflik bahkan dalam terminologi yang mengarah pada inkonsistensi dan pemahaman yang tidak lengkap.
Penelitian sebelumnya telah menetapkan peran utama guru dalam proses mendukung otonomi peserta didik baik secara praktis di kelas atau
secara lisan melalui ide-ide (Nunan, 1997; Littlewood, 1997; Hurd, Beaven, & Ortega, 2001) dan tidak mungkin mengharapkan guru untuk
melakukan hal yang sama. mengembangkan rasa otonomi peserta didik kecuali mereka pernah mengikuti kursus pendidikan guru termasuk
metodologi investigatif dan evaluatif terhadap otonomi (Burkert & Schwienhorst, 2008; Castle, 2006; Marcosa & Tilemab 2006).
Dalam sebuah penelitian, yang bertujuan untuk menentukan praktik otonomi, Yang (1998) melaporkan upaya untuk mengajar siswa
bagaimana belajar dan menjadi mandiri dalam pembelajaran bahasa dengan menggabungkan pengajaran strategi pembelajaran dengan kursus
konten pemerolehan bahasa kedua. Selain itu, menentukan dukungan strategi dan jumlah waktu yang diperlukan untuk memiliki instruksi strategi
yang eksplisit, guru harus mempertimbangkan minat dan tingkat kematangan peserta didik (O'Malley & Chamot, 1990). Oleh karena itu, guru
harus menyesuaikan panduan strategi dengan tingkat kelas dan menjalin bantuan strategi secara seragam ke dalam rencana pembelajaran
(Oxford, 1996) untuk membuat pelajar bertanggung jawab dalam pembelajaran bahasa.
Mungkin ada perbedaan antara keyakinan inti dan keyakinan periferal. Yang pertama telah dikenali melalui pengalaman praktis di kelas dan
yang terakhir dapat ditetapkan sebagai pengetahuan yang baru dipelajari melalui kurikulum pelatihan yang mengungkapkan kinerja yang
dibangun secara ideal, namun belum dipindahkan ke praktik kelas yang sebenarnya (Borg, 2006; Phipps & Borg, 2009). Phipps dan Borg (2009),
dalam penyelidikannya mengenai motif mendasar perbedaan guru menyatakan prinsip-prinsip dan penerapannya dalam pengajaran tata bahasa,
mencatat 'bagaimana faktor-faktor kontekstual seperti

kekhawatiran manajemen kelas dan harapan siswa dapat menyebabkan ketegangan antara keyakinan guru dan praktik mereka
(hal. 385). Mereka menyoroti pentingnya melihat ketegangan ini sebagai cara untuk meningkatkan kesadaran guru. Pengakuan
akan ketegangan antara pandangan mereka dan latihan di kelas merupakan niat yang kuat untuk perubahan perkembangan
(Golombek & Johnson, 2004; Pajares, 1992).
Meninjau hubungan antara keyakinan dan praktik menghasilkan temuan menarik. Dalam studi mereka, Kennedy dan Kennedy
(1996) membahas pentingnya sikap guru dan keterkaitannya dengan keyakinan dan perilaku mengajar serta memperkenalkan
model yang dapat membantu menjelaskan mengapa sering kali ada kesenjangan antara pernyataan niat dan kenyataan yang
terjadi di sekolah. ruang kelas. Mereka menyimpulkan bahwa keyakinan mengenai inovasi, konsekuensinya, dan faktor kontekstual
cukup penting dalam menentukan perilaku, bahkan sama pentingnya dengan sikap itu sendiri (Kennedy & Kennedy, 1996). Oleh
karena itu, peningkatan kesadaran akan keyakinan dan asal-usulnya akan menjadi penting jika kita ingin mengubah atau membuat
guru mempertanyakan keyakinan. Dengan kata lain, menyadarkan guru akan keyakinannya adalah langkah pertama dalam
membantu mereka berubah (Alexander, 2011). Kesadaran dapat ditingkatkan melalui lokakarya khusus untuk mendapatkan refleksi
guru mengenai kemajuan otonomi peserta didik (Borg & Al-Busaidi, 2012). Konsekuensinya, ada seruan untuk memperhatikan
sudut pandang guru mengenai persepsi otonomi.
Sebagai salah satu studi terbaru tentang pemahaman guru tentang otonomi peserta didik, Borg dan Al-Busaidi (2012) mengeksplorasi persepsi
teoretis tentang otonomi guru serta dimensi praktis (yaitu keinginan dan kelayakan) dalam konteks Oman. Mereka menemukan meskipun sebagian
besar guru bersikap positif terhadap konsepsi teoretis tentang otonomi pelajar dan melibatkan pelajar bahasa dalam proses pengambilan
keputusan, mereka pada saat yang sama kurang positif dalam hal kepraktisan gagasan ini. Dengan kata lain, terdapat kesenjangan yang signifikan
antara sejauh mana keinginan yang dirasakan guru dan sejauh mana keyakinan guru mengenai kelayakan untuk melibatkan pelajar dalam
serangkaian keputusan.
Mengingat kurangnya penelitian dalam literatur mengenai persepsi guru tentang otonomi pelajar serta keinginan dan
kelayakannya, penelitian ini bertujuan untuk mengetahui apakah guru EFL Iran memiliki tingkat pemahaman yang tepat tentang
otonomi pelajar, daya tariknya, dan kepraktisan seperti ini. gagasan tersebut belum dibahas secara luas.
A.Peserta
Para peserta penelitian ini direkrut dari 34 sekolah menengah di Sabzevar, Iran. Mereka termasuk 123 guru sekolah menengah EFL yang
masih menjabat, baik yang mengajar di sekolah negeri atau swasta. Usia mereka berkisar antara 30 hingga 55 tahun dan pengalaman pendidikan
mereka berkisar antara 5 tahun hingga 30 tahun. Selain itu, mereka memiliki tingkat pengalaman mengajar yang berbeda-beda, baik di sekolah
dasar menengah atas maupun di sekolah menengah atas. Di antara guru tersebut, 60 orang memiliki gelar BA di TEFL dan 63 orang memiliki MA
di bidang yang sama.
B.Instrumen
Dalam tulisan ini, instrumennya diambil dari Borg dan Al-Busaidi (2012). Untuk tujuan penelitian mereka, mereka berkonsultasi
dengan instrumen yang tersedia (Benson, 2007) dan mengembangkan kuesioner baru, karena mereka yakin kuesioner sebelumnya
kurang memiliki informasi empiris tentang apa arti otonomi pelajar bagi guru. Kami menggunakan instrumen ini karena telah ditinjau
secara kritis, sebagian besar telah diujicobakan, dipersiapkan dengan tepat, dan dikembangkan dengan andal.
Dalam penelitian ini kuesioner diberikan kepada 123 responden guru. Alasan di balik pemberian kuesioner dalam sampel yang
besar adalah untuk memiliki cukup peserta untuk mencapai signifikansi statistik untuk hasil yang diharapkan seperti yang disarankan
oleh Dornyei dan Taguchi (2009, p.129) bahwa kita harus memiliki ukuran sampel yang cukup besar “untuk memungkinkan analisis
statistik. hasil yang signifikan”.
Bagian pertama dari kuesioner adalah tentang otonomi peserta didik yang mengkompromikan 37 item skala Likert pada skala
persetujuan lima poin. Ketika tanggapan peserta diperoleh, reliabilitas skala bagian pertama diperkirakan melalui Cronbach's Alpha
yang ternyata sebesar 0,84. Bagian kedua dari kuesioner membahas keinginan dan kelayakan otonomi pelajar. Ini mencakup 14
item pada skala Likert empat poin. Untuk bagian sebelumnya,
alpha Cronbach adalah 0,81 dan untuk yang terakhir dihitung menjadi 0,74.
C.Prosedur
Untuk mengetahui apakah guru mengetahui apa yang dimaksud dengan otonomi peserta didik, mereka diminta untuk mengisi
kuesioner bagian pertama. Sebelum mengisi formulir survei dan setelah mengundang peserta, tujuan penelitian dijelaskan dengan
jelas untuk pertama-tama meyakinkan kerahasiaan peserta guru dan kedua untuk mendapatkan tanggapan yang adil dari mereka.
Meskipun formulir kuesioner masih dalam tahap desain, semua instruksi untuk mengisi formulir juga disediakan untuk kemudahan
responden dan untuk mencegah ambiguitas. Semua peserta bekerja sama dalam melakukannya.
Pada tahap tindak lanjut penelitian ini, untuk menentukan apakah peserta merasa otonomi pembelajar diinginkan dan layak atau
sebaliknya, mereka ingin menyelesaikan bagian kedua. Pada akhir periode survei, data telah dikumpulkan dari seluruh peserta
guru. Setelah seluruh formulir survei dikirim kembali, dilakukan pengelolaan dan analisis data dengan menggunakan SPSS 23.
Kemudian, statistik deskriptif dari formulir pernyataan sebagai keluaran dihitung untuk dilaporkan.
Mengikuti prosedur ini, data yang diekspor siap untuk diinterpretasikan sebagai berikut.

IV. HASIL
Penelitian ini bertujuan untuk mengidentifikasi persepsi guru bahasa Inggris Iran tentang otonomi pelajar dan dua aspek keinginan dan kelayakan.
Untuk mencapai tujuan ini, pandangan guru tentang tiga lintasan otonomi pelajar, kelayakannya, dan keinginannya diperoleh melalui tanggapan
mereka terhadap kuesioner Borg dan Al-Busaidi (2012) yang dikembangkan dengan baik. Dengan mempertimbangkan setiap pertanyaan penelitian,
kami akan memberikan hasil terkait untuk menjelaskan masalah ini lebih lanjut.
A. Apa Persepsi Guru EFL Iran terhadap Otonomi Leaner?

Hasil kuesioner bagian pertama, seperti tergambar pada Tabel 1, menunjukkan bahwa terdapat dukungan untuk seluruh item kuesioner; yaitu
empat orientasi meliputi politik, psikologis, sosial, dan teknis, tetapi untuk 6 item termasuk item 8, 9, 20, 23, 24, dan 34. Hal tersebut dituangkan dalam
kuesioner sebagai berikut:
• Otonomi pembelajar berarti belajar tanpa guru.
• Lebih sulit untuk meningkatkan kemandirian pembelajar jika pembelajar bahasa mahir dibandingkan dengan pembelajar pemula.
• Otonomi pembelajar hanya mungkin terjadi jika pembelajar dewasa.
• Otonomi pelajar adalah sebuah konsep yang tidak cocok untuk pelajar non-Barat.
• Otonomi pelajar mengharuskan pelajar untuk sepenuhnya mandiri dari guru.
• Kemahiran seorang pembelajar bahasa tidak mempengaruhi kemampuannya untuk mengembangkan otonomi.
TABEL 1.
STATISTIK DESKRIPTIF OTONOMI
Angka Rata- SD Angka Rata-rata SD 3,95 Angka Maksudnya SD
rata 1,06 14 0,78 3,37 1,21 3,89 27 3.36 1.08
1 3,34 1,03 15 1,00 3,26 1,09 3,30 28 3,90 0,86
2 3,44 0,95 16 1,07 3,85 0,92 2,28 29 4,00 0,88
3 3,56 1,14 17 0,82 3,24 0,88 3,30 30 3.06 1.12
4 3,41 1,15 18 0,83 2,17 0,98 2,55 31 3,80 0,94
5 3,24 1,10 19 1,02 3,97 0,93 32 3,55 0,89
6 3,59 1,06 20 33 4,22 0,91
7 3,72 0,99 21 34 2.57 1.03
8 2,54 1,23 22 35 3,99 0,87
9 2,85 0,96 23 36 4,10 0,90
10 3,59 1,09 24 37 3,96 0,95
11 4,18 1,03 25
12 13 3,76 3,67 1,08 26 3.14 1.16
Dengan mempelajari item-item yang kurang diterima di atas, dapat dikatakan bahwa dari sudut pandang guru dalam penelitian ini, otonomi peserta
didik tidak hanya setara dengan kemandirian dari guru. Hal inilah yang dibicarakan oleh Flannery (1994), ketika ia menyoroti peran guru dalam
menetapkan jadwal pembelajaran bersamaan dengan tindakan mandiri peserta didik.
Hal ini terlihat dari rata-rata total yang dihitung (M = 3,450) bahwa terdapat konsensus di antara guru EFL tentang tujuan otonomi pembelajar.
Dengan melihat lebih dekat pada statistik deskriptif pada bagian pertama (lihat Lampiran A), terlihat meyakinkan bahwa terdapat pengetahuan
bersama yang mengatur antar instruktur dalam semua aspek otonomi, khususnya dalam mempertimbangkan dimensi psikologisnya. Dengan kata
lain, tanggapan keseluruhan terhadap sebagian besar item adalah positif. Selain itu, terlihat dari data pada Tabel 1 bahwa item 33, 36, dan 11 memiliki
mean yang lebih tinggi dibandingkan item lainnya. Hasil ini menunjukkan bahwa guru EFL, dengan menyoroti perbedaan antara pembelajar yang
percaya diri dan termotivasi dari yang lain, menyetujui efektivitas otonomi pembelajar.
B. Apa Evaluasi Guru EFL Iran terhadap Keinginan dan Kelayakan Otonomi Pelajar?
Hasil pengukuran keseluruhan kuesioner bagian kedua dirangkum dalam Tabel 2 dan Tabel 3. Untuk melihat
persentase setiap item pada skala lihat Lampiran B.
Seperti yang ditunjukkan pada Tabel 2, guru EFL Iran tidak menunjukkan kecenderungan yang kuat terhadap keinginan akan otonomi yang lebih
ramping (M= 2.82). Tanggapan yang diperoleh guru terhadap item-item pada bagian kuesioner ini, kecuali untuk item 4 dan 13 (memeriksa keinginan
terhadap topik yang sedang dibahas dan pembelajaran kooperatif), mencerminkan bahwa praktik otonomi tidak layak bagi mereka. Ringkasnya, bagi
para informan dalam penelitian ini, otonomi pembelajar tidak diinginkan. Temuan ini memerlukan perhatian untuk merenungkan dan mencari tahu
mengapa otonomi diyakini tidak seharusnya diterapkan di ruang kelas.
MEJA 2.
STATISTIK DESKRIPTIF KEINGINAN
Angka Rata- SD Angka Rata- SD Angka Berarti SD
rata 0,91 6 rata 0,92 11 2,93 0,79
1 2,50 0,95 7 2,40 0,92 12 2,98 0,78
2 2,63 0,92 8 2,72 0,80 13 3,24 0,81
3 2,86 0,82 9 2,82 0,83 14 2,92 0,83
45 3,11 2,57 0,87 10 2,88 2,93 0,87

TABEL 3.
STATISTIK KELAYAKAN DESKRIPTIF
Angka Rata- SD Angka Rata- SD Angka Berarti SD
rata 0,92 6 rata 0,85 11 2,55 0,79
1 2,06 0,80 7 2,19 1,02 12 2,50 0,77
2 2,41 0,86 8 2,40 0,80 13 2,81 0,83
3 2,66 0,95 9 2,27 0,74 14 2,75 0,91
45 2,81 2,40 0,87 10 2,65 2,79 0,79
Demikian pula hasilnya, seperti terlihat pada Tabel 3, menunjukkan tidak ada orientasi yang signifikan dalam kelayakan otonomi
pembelajar di kalangan instruktur (M= 2.51). Hasil paling mencolok yang muncul dari data tersebut adalah bahwa bertentangan dengan
kecenderungan guru terhadap otonomi peserta didik, responden tidak menganggapnya layak, baik karena kurangnya fasilitas dasar, tujuan
kursus yang telah ditentukan, kurangnya waktu, kurangnya pengalaman. instruktur, sistem pendidikan guru yang buruk, atau pengajaran
bahasa yang berorientasi pada kemudahan.
Kemudian, dengan sikap tidak praktisnya, tidak ada argumen kuat yang dapat dibuat untuk menunjukkan kemungkinan mempraktikkan
otonomi pelajar di kelas bahasa. Menariknya, pada bagian ini, tidak ada pernyataan yang mendukung keyakinan guru tentang kelayakan
praktik otonom dalam konteks pedagogi. Membandingkan rata-rata total dari dua bagian terakhir serta rata-rata individu dari masing-masing
item mengungkapkan bahwa keinginan terus-menerus lebih didukung daripada kelayakan namun, bagaimanapun, keduanya dirasakan
kurang mempromosikan dibandingkan konsep kunci otonomi pelajar.
V. PEMBAHASAN
Tiga tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui pemahaman guru EFL Iran tentang konsep otonomi pelajar dan dua aspek
keinginan dan kelayakan. Untuk mencapai tujuan tersebut, 123 guru diminta mengisi kuesioner. Temuan pada bagian pertama
mengungkapkan sikap afirmatif guru terhadap otonomi yang lebih ramping. Hal ini sejalan dengan banyak penelitian sebelumnya dalam
literatur yang ada (misalnya Camilleri 1999; Martinez, 2008; Yoshiyuki, 2011). Oleh karena itu, terlihat konsistensi dukungan guru terhadap
otonomi peserta didik dalam penelitian ini dengan yang ada pada literatur.
Namun, sudut pandang positif ini tidak boleh disamakan dengan kesiapan untuk meningkatkan otonomi pelajar seperti yang dilakukan
Yoshiyuki (2011), menyelidiki kesiapan guru untuk mempromosikan otonomi pelajar dengan mengeksplorasi persepsi pentingnya dan
penggunaan strategi di kalangan guru sekolah menengah atas di Jepang mengenai bahasa Inggris sebagai bahasa asing melalui
berdasarkan kuesioner dan wawancara kelompok terfokus, menyimpulkan bahwa banyak guru EFL Jepang belum sepenuhnya siap untuk
mempromosikan otonomi pada peserta didik mereka. Tampaknya persepsi guru tentang otonomi akan menjadi langkah pertama menuju
kesiapan meningkatkan otonomi peserta didik. Namun, masih diperlukan tindakan yang lebih mendukung untuk memperluas maksud ini
dalam semua aspeknya karena keyakinan guru akan membentuk landasan bagi kursus pendidikan guru di setiap komunitas praktik (Borg, 2011).
Dapat dikatakan bahwa memberikan otonomi kepada pelajar akan bergantung pada kualitas kepraktisan dan kesenangan prosedur
transfer yang dilakukan guru. Jadi, sangatlah bermanfaat untuk memiliki guru yang otonom, yaitu mereka yang telah memahami apa itu
otonomi pembelajar dan bagaimana mereka dapat meningkatkan daya tarik dan kepraktisannya seperti yang dijabarkan Thavenius (1999,
dikutip dalam Cotterall & Crabbe) mengenai sebuah kontradiksi yang menyatakan bahwa “Untuk membantu pembelajar menjadi mandiri ,
guru harus otonom, tetapi guru tidak dapat menjadi otonom sampai dia mengalami proses tersebut bersama peserta didiknya dalam jangka
waktu yang cukup lama. Namun, saya percaya otonomi guru adalah mungkin” (p.163). Selain itu, diyakini bahwa ketidakseimbangan
organisasi top-down dan otonomi guru (yaitu adaptasi guru terhadap berbagai konteks kelas dan berbagai kebutuhan individu siswa) akan
menunda pembelajaran siswa (Prichard & Moore, 2016).
Menanggapi pertanyaan penelitian kedua, kami menemukan bahwa guru EFL merasa enggan dalam hal keinginan dan kelayakan
gagasan otonomi pelajar. Lebih jauh lagi, mengenai yang terakhir, mereka merasa lebih segan. Temuan ini menyoroti gagasan Bullock
(2011) tentang perbedaan antara gagasan positif guru tentang otonomi pelajar dan kepraktisan. Senada dengan itu, Camilleri (1999)
menemukan bahwa meskipun siswa guru secara umum bersikap positif terhadap penerapan prinsip otonomi siswa, sebagian besar
menunjukkan keengganan siswa di masa depan untuk berpartisipasi dalam proses pengambilan keputusan karena masalah kontekstual
yang ada di dalam diri siswa. kontras dengan penelitian Littlejohn pada tahun 1985.
Littlejohn menyatakan bahwa kontribusi siswa dalam pengambilan keputusan akan menghasilkan semangat belajar yang lebih besar.
Bukti yang disajikan pada bagian ini menunjukkan bahwa belum tentu ada kecocokan antara sudut pandang guru dan siswa dalam
mempertimbangkan apa yang pantas (Harmer, 2007) dan tentunya apa yang cocok untuk satu siswa belum tentu cocok untuk siswa lainnya.
Akibatnya, ketika guru melatih siswa untuk mandiri, mereka perlu menawarkan pilihan strategi pembelajaran. Scharle dan Szabo (2000)
menyarankan bahwa penting untuk mengetahui perbedaan individu siswa seperti tingkat pengetahuan, sikap pribadi, tingkat motivasi, dan
strategi belajar untuk membuat siswa menyadari gaya belajar mereka sendiri. Mereka percaya bahwa menjadi pembelajar mandiri adalah
sebuah proses yang mencakup peningkatan kesadaran, perubahan preferensi, dan pengalihan tanggung jawab.
Karena kenyataan bahwa pelajar tidak secara otomatis memikul tanggung jawab atas pembelajaran mereka, intervensi dalam praktik
kelas yang berkelanjutan diperlukan untuk meningkatkan otonomi pelajar agar pelajar, seperti yang ditekankan oleh Chan (2003),
menetapkan jadwal pribadi untuk belajar. Pennycook (1997) memperingatkan bahwa dorongan universal terhadap otonomi peserta didik
tanpa pengetahuan tentang konteks sosial, politik, dan budaya, dapat menyebabkan pedagogi dan pemaksaan budaya yang tidak tepat.
Hal ini diyakini bahwa isu-isu budaya dan norma-norma pendidikan menjadi kendala untuk mendorong pembelajaran otonom.

Berbeda dengan semakin besarnya dukungan terhadap gagasan ini di kalangan guru EFL, nampaknya mereka masih enggan
mempraktikkannya. Hal ini dapat disebabkan oleh ketidaktahuan guru terhadap aspek praktis dalam meningkatkan otonomi siswa.
Seperti yang dibuktikan oleh Alexander (2011) bahwa fase pertama dalam membantu instruktur untuk berubah secara perkembangan
adalah mereka menyadari gagasan yang mereka yakini. Ringkasnya, perbedaan presentasi guru tentang otonomi dan promosinya
di antara sebagian besar guru EFL serta persiapan yang tidak lengkap untuk mengembangkan otonomi pelajar akan dianggap
sebagai hambatan (Yoshiyuki, 2011).
VI. KESIMPULAN DAN IMPLIKASI PEDAGOGIS

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menguji pemahaman guru EFL Iran tentang otonomi pelajar serta keinginan dan
kelayakannya. Hasil penyelidikan ini menunjukkan pandangan positif guru terhadap gagasan tersebut
otonomi peserta didik; namun, seperti yang dicatat oleh Bullock (2011) mengenai perbedaan antara pemahaman teoritis dan praktis
tentang otonomi, para guru kurang menunjukkan kecenderungan terhadap keinginan dan kelayakan untuk menerapkan otonomi
secara praktis di kelas mereka. Selain itu, mengacu pada klaim Little (1995) tentang ketergantungan otonomi pelajar pada otonomi
guru, dapat dikatakan bahwa keengganan guru terhadap dua aspek keinginan dan kelayakan mungkin berakar dari latar belakang
pendidikan mereka sendiri.
Implikasi dari hal ini adalah kemungkinan bahwa meskipun status otonomi pelajar yang dimiliki oleh para guru EFL sudah diakui,
tampaknya ada manfaatnya jika menerapkan aspek keinginan dan kelayakan secara komprehensif, baik dalam program pendidikan
guru untuk siswa guru atau di kelas bahasa untuk pelajar. , untuk mencapai hasil pengembangan yang semaksimal mungkin.
Secara keseluruhan, penelitian ini memberikan beberapa kontribusi penting dalam bidang pendidikan guru. Implikasi pedagogis dari
hasil ini menunjukkan perlunya sudut pandang yang lebih inklusif terhadap peningkatan otonomi pelajar oleh para pemangku
kepentingan, komunitas pendidikan, pelatih guru, praktisi pedagogi, dan instruktur EFL.
Penelitian ini dibatasi oleh kurangnya informasi mengenai suara siswa untuk mengetahui apakah guru bertindak berdasarkan
pemahaman teoritis mereka. Masalah lain yang tidak dibahas dalam penelitian ini adalah tidak adanya suara guru untuk menentukan
alasan yang mendasari penolakan terhadap praktik otonomi yang diinginkan di kelas mereka.
Di masa depan, peneliti bidang ini dapat menggunakan metode lain untuk mengeksplorasi otonomi peserta didik secara kualitatif
melalui wawancara, observasi, dan etnografi. Selain itu, keinginan dan kelayakan, sebagai dua elemen kunci dari proses otonom
dapat diselidiki, dengan mengacu pada penerapan pedagogi langsungnya. Mereka juga mungkin mencoba untuk menyelidiki
keefektifan pengenalan konsep otonomi pembelajar dan keberhasilan pembelajar dalam setiap bidang pembelajaran bahasa
tertentu dengan menggunakan lebih banyak instrumen dan menggunakan proses metodologi campuran dengan catatan otonomi
yang bersifat anekdot dan empiris secara objektif. Dalam hal arahan untuk penelitian di masa depan, penelitian lebih lanjut dapat
mendiagnosis dan mengatasi potensi permasalahan yang dirasakan guru dalam menerapkan otonomi di kelas mereka. Selain itu,
penelitian lebih lanjut mengenai peran otonomi guru akan bermanfaat.

LAMPIRAN A. STATISTIK DESKRIPTIF OTONOMI
Penyataan Sangat Tidak Setuju Tidak yakin Setuju Sangat

tidak setuju setuju
1 Pembelajar bahasa dari segala usia dapat mengembangkan otonomi pembelajar. 7,3% 13,0% 27,6% 42,3% 9,8%
2 Belajar mandiri di perpustakaan merupakan kegiatan yang mengembangkan kemandirian 2,4% 21,1% 18,7% 45,5% 12,2%
peserta didik.
3 Otonomi pelajar dipromosikan melalui kesempatan reguler bagi pelajar untuk 0,8% 15,4% 25,2% 43,9% 14,6%
menyelesaikan tugas sendirian.
4 Otonomi berarti bahwa peserta didik dapat membuat pilihan tentang bagaimana mereka belajar. 5 6,5% 17,1% 21,1% 39,0% 16,3%
Individu yang kurang memiliki otonomi kemungkinan besar tidak akan menjadi pembelajar bahasa 6,5% 23,6% 23,6% 32,5% 13,8%
yang efektif.
6 Otonomi dapat berkembang paling efektif melalui pembelajaran di luar 3,3% 16,3% 21,1% 37,4% 22,0%
kelas.
7 Melibatkan pelajar dalam pengambilan keputusan tentang apa yang harus dipelajari akan meningkatkan 2,4% 15,4% 13,8% 44,7% 23,6%
otonomi pelajar.
Otonomi pembelajar berarti belajar tanpa guru. 15,4% 35,0% 31,7% 16,3% 1,6%
89 Lebih sulit untuk meningkatkan kemandirian pembelajar jika pembelajar bahasa mahir 17,1% 25,2% 22,0% 27,6% 8,1%
dibandingkan dengan pembelajar pemula.
10 Dimungkinkan untuk meningkatkan otonomi pembelajar baik dengan pembelajar bahasa 2,4% 13,0% 21,1% 49,6% 13,8%
muda maupun dengan orang dewasa.
11 Pembelajar bahasa yang percaya diri lebih mungkin mengembangkan otonomi dibandingkan 2,4% 9,8% 8,1% 26,8% 52,8%
mereka yang kurang percaya diri.
12 Otonomi pembelajar memungkinkan pembelajar bahasa untuk belajar lebih efektif 2,4% 9,8% 24,4% 36,6% 26,8%
dibandingkan jika tidak.
13 Otonomi pembelajar dapat dicapai oleh pembelajar dari semua latar belakang 3,3% 12,2% 23,6% 35,8% 25,2%
budaya.
14 Otonomi pembelajar dipromosikan ketika pembelajar mempunyai beberapa pilihan dalam 1,6% 3,3% 13,8% 61,0% 20,3%
jenis kegiatan yang mereka lakukan.
15 Otonomi pelajar tidak dapat dipromosikan dalam 6,5% 22,8% 17,1% 34,1% 19,5%
ruang kelas yang berpusat pada guru.
16 Otonomi peserta didik dipromosikan melalui kegiatan yang memberikan kesempatan 4,9% 4,1% 14,6% 49,6% 26,8%
kepada peserta didik untuk belajar satu sama lain.
17 Otonomi pelajar menyiratkan penolakan terhadap cara mengajar tradisional yang dipimpin 6,5% 17,9% 30,9% 32,5% 12,2%
oleh guru.
18 Otonomi peserta didik tidak dapat berkembang tanpa bantuan guru. 3,3% 23,6% 26,8% 32,5% 13,8%
19 Otonomi peserta didik dipromosikan melalui kegiatan yang mendorong peserta didik untuk 1,6% 8,9% 14,6% 52,8% 22,0%
bekerja sama.
20 Otonomi pelajar hanya mungkin terjadi pada pelajar dewasa. 13,8% 52,8% 25,2% 7,3% 0,8%
21 Otonomi pelajar dipromosikan melalui kerja mandiri dalam akses mandiri 3,3% 14,6% 43,1% 33,3% 5,7%
tengah.
22 Otonomi peserta didik dipromosikan ketika peserta didik bebas memutuskan bagaimana 1,6% 14,6% 40,7% 38,2% 4,9%
pembelajaran mereka akan dinilai.
23 Otonomi pelajar adalah sebuah konsep yang tidak cocok untuk non-Barat 26,0% 43,1% 21,1% 7,3% 2,4%
pelajar.
24 Otonomi pembelajar mengharuskan pembelajar untuk sepenuhnya mandiri dari 12,2% 44,7% 22,0% 17,9% 3,3%
guru.
25 Kegiatan kerja kelompok kooperatif mendukung perkembangan peserta didik 1,6% 7,3% 13,0% 48,8% 29,3%
otonomi.
26 Mempromosikan otonomi lebih mudah dilakukan oleh pembelajar bahasa pemula dibandingkan 9,8% 20,3% 27,6% 30,9% 11,4%
dengan pembelajar yang lebih mahir.
27 Otonomi pelajar ditingkatkan ketika pelajar dapat memilih sendiri 2,4% 25,2% 20,3% 38,2% 13,8%
materi pembelajaran.
28 Ruang kelas yang berpusat pada peserta didik menyediakan kondisi ideal untuk mengembangkan 0,8% 7,3% 15,4% 53,7% 22,8%
otonomi peserta didik.
29 Mempelajari cara belajar adalah kunci untuk mengembangkan otonomi pelajar. 0,8% 6,5% 14,6% 48,0% 30,1%
30 Belajar bekerja sendiri adalah inti dari pengembangan otonomi pelajar. 13,0% 13,8% 35,0% 30,9% 7,3%
31 Tugas di luar kelas yang mengharuskan pembelajar menggunakan internet meningkatkan 1,6% 8,9% 19,5% 48,0% 22,0%
otonomi pembelajar.
32 Kemampuan untuk memantau pembelajaran seseorang adalah inti dari otonomi pembelajar. 0,8% 11,4% 33,3% 40,7% 13,8%
33 Pembelajar bahasa yang termotivasi lebih mungkin mengembangkan otonomi 0,8% 4,9% 13,0% 34,1% 47,2%
pembelajar dibandingkan pembelajar yang tidak termotivasi.
34 Kemahiran seorang pembelajar bahasa tidak mempengaruhi kemampuannya 11,4% 45,5% 22,0% 17,1% 4,1%
mengembangkan otonomi.
35 Guru mempunyai peran penting dalam mendukung kemandirian peserta didik. 3,3% 2,4% 11,4% 57,7% 25,2%
36 Otonomi pembelajar mempunyai pengaruh positif terhadap keberhasilan sebagai bahasa 0,00% 8,1% 11,4% 43,1% 37,4%
pelajar.
37 Untuk menjadi mandiri, pembelajar perlu mengembangkan kemampuan mengevaluasi 4,1 % 4,1% 10,6% 54,5% 26,8%
pembelajarannya sendiri.

LAMPIRAN B. STATISTIK DESKRIPTIF UNTUK KEINGINAN DAN KELAYAKAN
keinginan Kelayakan
tidak Sedikit Lumayan Sangat Tidak layak Sedikit Lumayan Sangat
rabel diinginkan diinginkan diinginkan le bisa dilakukan mungkin
e le le kamu layak
Peserta didik dilibatkan dalam pengambilan keputusan tentang:
Tujuan suatu kursus 15,4% 32,1% 14,6% 38,3% 13,1% 39,8% 31,7% 39,0% 21,1% 8,1%
Bahan yang digunakan 26,8% 11,4% 16,3% 18,7% 47,2% 25,2% 12,2% 42,3% 37,4% 8,1%
Jenis tugas dan aktivitas yang mereka lakukan 9,8% 30,9% 43,1% 16,3%
Topik yang dibahas 1,6% 23,6% 11,4% 36,6% 38,2% 39,0% 9,8% 26,8% 35,8% 27,6%
Bagaimana pembelajaran dinilai 35,0% 17,9% 36,6% 14,6% 33,3% 12,2% 17,9% 32,5% 41,5% 8,1%
Metode pengajaran yang digunakan 22,0% 43,9% 27,6% 6,5%
Manajemen kelas 8,9% 34,1% 33,3% 23,6% 23,6% 29,3% 30,9% 16,3%
Peserta didik mempunyai kemampuan untuk:
Identifikasi kebutuhan mereka sendiri 5,7% 25,2% 50,4% 18,7% 17,1% 43,9% 34,1% 4,9%
Identifikasi kekuatan mereka sendiri 4,9% 26,8% 43,9% 24,4% 42,3% 5,7% 34,1% 49,6% 10,6%
Identifikasi kelemahan mereka sendiri 6,5% 22,8% 28,5% 41,5% 26,8% 5,7% 26,8% 50,4% 17,1%
Pantau kemajuan mereka 1,6% 30,1% 52,8% 25,2% 36,6% 7,3% 41,5% 39,8% 11,4%
Evaluasi pembelajaran mereka sendiri 4,9% 17,1% 44,7% 47,2% 25,2% 8,9% 40,7% 42,3% 8,1%
Belajarlah secara kooperatif 2,4% 16,3% 4,9% 30,9% 42,3% 22,0%
Belajar secara mandiri 5,7% 22,0% 10,6% 25,2% 43,1% 21,1%
REFERENSI
[1] Alexander, O. (2011). Mengeksplorasi keyakinan guru dalam mengajar EAP pada tingkat kemahiran rendah. Jurnal Bahasa Inggris untuk Akademik
Tujuan 11.2, 99–111.
[2] Balçÿkanlÿ, C. (2010). Otonomi pelajar dalam pembelajaran bahasa: Keyakinan guru siswa. Jurnal Guru Australia
Pendidikan 35.1, 90-103.
[3] Barfield, A., & Brown, S. (Eds.). (2007). Merekonstruksi otonomi dalam pendidikan bahasa: Inkuiri dan inovasi. Basing Stoke:
Palgrave Macmillan.
[4] Benson, P. (2001). Mengajar dan meneliti otonomi dalam pembelajaran bahasa. New York, NY: Longman.
[5] Benson, P. (2007). Perspektif guru dan peserta didik tentang otonomi. Dalam TE Lamb & H. Reinders (eds.), Otonomi pelajar dan guru: Konsep,
realitas dan tanggapan. Amsterdam: John Benjamins, 15-32.
[6] Benson, P. (2011). Mengajar dan meneliti otonomi dalam pembelajaran bahasa (Edisi ke-2nd). Harlow: Manusia Panjang.
[7] Borg, S. (2006). Kognisi guru dan pendidikan bahasa: Penelitian dan praktik. Kontinum, London.
[8] Borg, S. (2011). Dampak pendidikan guru dalam jabatan terhadap keyakinan guru bahasa. Sistem 39.3, 370-380.
[9] Borg, S., & Al-Busaidi, S. (2012). Otonomi pembelajar: keyakinan dan praktik guru bahasa Inggris. British Council: Makalah penelitian ELT 12.7,
1-45.
[10] Bullock, D. (2011). Penilaian diri pelajar: Investigasi terhadap keyakinan guru. Jurnal ELT 62.2, 114-125.
[11] Burkert, A. & Schwienhorst, K. (2008). Fokus pada siswa guru: Portofolio Eropa untuk siswa guru bahasa (EPOSTL) sebagai alat untuk
mengembangkan otonomi guru. Inovasi Pembelajaran dan Pengajaran Bahasa 2.3, 238-252.
[12] Camilleri, G. (1999). Otonomi pelajar: Pandangan para guru. Diakses tanggal 20 Januari 2012, dari http://archive.ecml.at/documents/
pubCamilleriG_E.pdf.
[13] Camilleri G., A. (2007). Pedagogi untuk otonomi, sikap guru dan perubahan kelembagaan: Sebuah studi kasus. Dalam M. Jimenez Raya & L.
Sercu (eds.), Tantangan dalam pengembangan guru: Otonomi peserta didik dan kompetensi antar budaya. Frankfurt am Main: Peter Lang,
81-102.
[14] Kastil, K. (2006). Otonomi melalui penelitian pedagogis. Pengajaran dan Pendidikan Guru 22.8, 1094-1103.
[15] Chan, V. (2003). Pembelajaran bahasa otonom: Perspektif guru. Mengajar di Perguruan Tinggi 8.1, 33-54.
[16] Cotterall, S. (1995). Mengembangkan strategi kursus untuk otonomi pelajar. Jurnal ELT 49.3, 219-227.
[17] Dickinson, L. (1987). Instruksi Mandiri dalam pembelajaran bahasa. Cambridge: Pers Universitas Cambridge.
[18] Dickinson, L. (1995). Otonomi dan motivasi: Tinjauan literatur. Sistem 23.2, 165-174.
[19] Dörnyei, Z., & Taguchi, T. (2009). Kuesioner dalam penelitian bahasa kedua: Konstruksi, administrasi, dan pemrosesan.
New York, NY: Routledge.
[20] Eneau, J. & Develotte, C. (2012). Bekerja sama secara online untuk meningkatkan otonomi pelajar: Analisis persepsi pelajar
pengalaman belajar online mereka. Ingat 24.1, 3-19. doi:10.1017/S0958344011000267.
[21] Flannery, JL (1994). Guru sebagai rekan konspirator: pengetahuan dan otoritas dalam pembelajaran kolaboratif. Dalam K. Bosworth & SJ
Hamilton (eds.), Pembelajaran kolaboratif dan proses yang mendasari serta teknik yang efektif. San Fransisco: Jossey-Bass, 15-23.
[22] Golombek, Humas, & Johnson, KE (2004). Penyelidikan naratif sebagai ruang mediasi: Menelaah disonansi emosional dan kognitif dalam
perkembangan guru bahasa kedua. Guru dan Pengajaran: Teori dan Praktek 10.3, 307–327.
[23] Gremmo, MJ, & Riley, P. (1995). Otonomi, pengarahan diri sendiri dan akses diri dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa: Sejarah
sebuah ide. Sistem 23.2, 151-164.
[24] Harmer, J. (2007). Praktek pengajaran bahasa Inggris. (edisi ke-4). New York, NY: Longman.
[25] Holec, H. (1981). Otonomi dalam pembelajaran bahasa asing. Oxford: Pergamon.
[26] Holec, H. (1988). Otonomi dan pembelajaran mandiri: Bidang penerapan saat ini. Strasbourg: Dewan Eropa.
[27] Hurd, S., Beaven, T., & Ortega, A. (2001). Mengembangkan otonomi dalam konteks pembelajaran bahasa jarak jauh: Masalah dan dilema
untuk penulis kursus. Sistem 29.3, 341–355.

[28] Johnson, KE (2006). Pergantian sosiokultural dan ini untuk pendidikan guru bahasa kedua. TESOL Triwulanan 40.1, 235-257.
[29]Kennedy, C. & Kennedy, J. (1996). Sikap guru dan implementasi perubahan. Sistem 24.3, 351 360.
[30] Lamb, T. & Reinders, H. (2006). Mendukung pembelajaran mandiri: Masalah dan intervensi. Frankfurt am Main: Peter Lang.
[31] Lamb, T. & Reinders, H. (2007). Otonomi pelajar dan guru: Konsep, realitas, dan tanggapan. Amsterdam: John
Benyamin.
[32] Lamb, TE, & Reinders, H. (Eds.). (2008). Otonomi pelajar dan guru: Konsep, realitas, dan tanggapan. Amsterdam:
John Benyamin.
[33] Sedikit, D. (1995). Pembelajaran sebagai dialog: Ketergantungan otonomi peserta didik pada otonomi guru. Sistem 23.2, 175-182.
[34] Sedikit, D. (2007). Merekonstruksi otonomi pembelajar dan guru dalam pendidikan bahasa. Dalam A. Barfield, & S. Brown (eds.), Merekonstruksi
otonomi dalam pendidikan bahasa: Inkuiri dan inovasi. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 1-13.
[35] Sedikit, D. (2009). Otonomi pembelajar bahasa dan Portofolio Bahasa Eropa: Dua contoh L2 Bahasa Inggris. Bahasa
Pengajaran 42, 222-233.
[36] Littlejohn, A. (1985). Pilihan pelajar dalam studi bahasa. Jurnal ELT 39.4, 253-261.
[37] Littlewood, W. (1996). Otonomi: Anatomi dan kerangka. Sistem 24.4, 427-435.
[38] Littlewood, W. (1997). Akses mandiri: Mengapa kita menginginkannya dan apa manfaatnya? Dalam P. Benson & P. Voller (eds.), Otonomi dan
kemandirian dalam pembelajaran bahasa. London, Inggris: Longman, 79-92.
[39] Littlewood, W. (1999). Mendefinisikan dan mengembangkan otonomi dalam konteks Asia Timur. Linguistik Terapan 20.1, 71-94.
[40] Marcosa, JJM & Tillemab, H. (2006). Mempelajari studi tentang refleksi dan tindakan guru: Penilaian kontribusi penelitian. Tinjauan Penelitian Pendidikan
1.2, 112-132.
[41] Martinez, H. (2008). Teori subyektif guru siswa: Implikasinya terhadap pendidikan guru dan penelitian tentang otonomi peserta didik. Dalam TE Lamb &
H. Reinders (eds.), Otonomi pelajar dan guru: Konsep, realitas, dan tanggapan. Amsterdam: John Benjamins, 103-124.
[42] Murphy, L. (2008). Mendukung otonomi pembelajar: Mengembangkan praktik melalui produksi kursus untuk pembelajar jarak jauh
dari Perancis, Jerman dan Spanyol. Penelitian Pengajaran Bahasa 12.1, 83-102.
[43]Nunan, D. (1997). Merancang dan mengadaptasi materi untuk mendorong otonomi pelajar. Dalam P. Benson dan P. Voller (eds.),
Otonomi dan kemandirian dalam pembelajaran bahasa. London, Inggris: Longman, 192-203.
[44] O'Malley, JM, Chamot, AU (1990). Strategi pembelajaran dalam pemerolehan bahasa kedua. Cambridge: Universitas Cambridge
Tekan.
[45] Oxford, RL (1996). Strategi pembelajaran bahasa di seluruh dunia: Perspektif lintas budaya. Honolulu: Bahasa Kedua
Pusat Pengajaran & Kurikulum, Universitas Hawai'i di Ma noa.
[46] Oxford, RL (2003). Menuju model otonomi pembelajar L2 yang lebih sistematis. Dalam D. Palfreyman & RC Smith (eds.), Otonomi pembelajar lintas
budaya: Perspektif pendidikan bahasa. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 75-91.
[47] Pajares, MF (1992). Keyakinan guru dan penelitian pendidikan: Membersihkan konstruksi yang berantakan. Review Pendidikan
Penelitian 62.3, 307-332.
[48] Palfreyman, D. (2003). Pendahuluan: Budaya dan otonomi peserta didik. Dalam D. Palfreyman & RC Smith (eds.), Otonomi pelajar
lintas budaya: Perspektif pendidikan bahasa. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 1-19.
[49] Pennycook, A. (1997). Alternatif budaya dan otonomi. Dalam P. Benson dan P. Voller (eds.), Otonomi dan kemerdekaan dalam
pembelajaran bahasa. London, Inggris: Longman, 35-53.
[50] Phipps, S., & Borg, S. (2009). Menjelajahi ketegangan antara keyakinan dan praktik pengajaran tata bahasa guru. Sistem 37.3, 380-
390.
[51] Prichard, C. & Moore, J. (2016). Keseimbangan otonomi guru dan koordinasi top-down dalam program ESOL. TESOL
Triwulanan 50.1, 190-201.
[52]Ryan, RM (1991). Sifat diri dalam otonomi dan keterhubungan. Dalam J. Strauss & GR Goethals (eds.), Self-
pendekatan interdisipliner. New York, NY: Springer, 208-238.
[53] Scharle, A. & Szabo, A. (2000). Otonomi pelajar: Panduan untuk mengembangkan tanggung jawab pelajar. Cambridge: Cambridge
Pers Universitas.
[54] Smith, RC (2000). Dimulai dari diri kita sendiri: Otonomi guru-pelajar dalam pembelajaran bahasa. Dalam B. Sinclair, dkk. (ed.),
Otonomi peserta didik, otonomi guru: Arah masa depan. London, Inggris: Longman, 89-99.
[55] Thavenius, C. (1999). Otonomi guru untuk otonomi peserta didik. Dalam S. Cotterall & D. Crabbe (eds.), Otonomi Leaner di
pembelajaran bahasa: Mendefinisikan bidang dan melakukan perubahan. New York, NY: Peter Lang, 159-163.
[56] Vieira, FV (2009). Memperjuangkan otonomi dalam pendidikan bahasa: Berrefleksi, bertindak, dan menjadi. Frankfurt am Main: Peter
Lang.
[57] Voller, P. (1997). Apakah guru mempunyai peran dalam pembelajaran otonom? Dalam P. Benson dan P. Volle (eds.), Otonomi dan
Kemandirian dalam Pembelajaran Bahasa. London, Inggris: Longman, 98-113.
[58] Yang, ND, (1998). Menjelajahi peran baru guru: Mempromosikan otonomi pelajar. Sistem 26, 127-135.
[59] Yoshiyuki, N. (2011). Kesiapan guru untuk mempromosikan otonomi pelajar: Sebuah studi terhadap guru sekolah menengah EFL Jepang.
Pengajaran dan Pendidikan Guru 27.5, 900-910.

Sended Mohammad Reza Amirian adalah asisten profesor TEFL di Universitas Hakim Sabzevari dimana saat ini beliau mengajar
program sarjana dan pasca sarjana seperti pengujian bahasa, metodologi penelitian, keterampilan bahasa, linguistik terapan, dll.
Beliau telah menerbitkan beberapa artikel di berbagai jurnal termasuk Jurnal Pengujian Bahasa dan dipresentasikan di banyak
konferensi nasional dan internasional. Minat penelitiannya adalah pengujian dan penilaian bahasa, penilaian kemampuan berbahasa,
keadilan tes dan DIF, serta pendidikan guru.
Mostafa Azari Noughabi lahir di Gonabad pada tahun 1993. Ia sudah menjadi mahasiswa MA TEFL. Ia menyelesaikan gelar BA
dalam Bahasa dan Sastra Inggris di Universitas Hakim Sabzevari pada tahun 2015. Ia memiliki pengalaman enam tahun dalam
mengajar bahasa Inggris sebagai bahasa asing di berbagai lembaga bahasa dan sekolah umum. Dia memiliki buku yang ditulis
bersama berjudul “Bahasa Inggris untuk siswa pendidikan jasmani” yang diterbitkan pada tahun 2015. Bidang minatnya adalah
penilaian dinamis, pendidikan guru, dan studi pengajaran kosakata.

ISSN 1798-4769
Pendekatan Kognitif terhadap Tata Bahasa

Mekanisme dalam Eufemisme Bahasa Inggris
Yu Li
Sekolah Bahasa Asing, Shanxi Normal University, Linfen 041000, Cina
Abstrak—Eufemisme merupakan fenomena linguistik yang umum. Pengantar singkat tentang eufemisme
dalam bahasa Inggris dan Mandarin akan bermanfaat bagi komunikasi antar budaya kita di masa depan. Tiga
pendekatan tata bahasa dalam eufemisme bahasa Inggris dianalisis berdasarkan tata bahasa kognitif: negasi,
postmodifikasi, dan aspek. Berkat negasi, profil dan basis diubah, sehingga menonjolkan “TIDAK” dan
pergeseran titik acuan kognitif. Pascamodifikasi menjadikan kata benda kepala sebagai lintasan dalam profil
relasional, sehingga mengurangi keunggulan pengubah. Aspek membantu mengubah pemandangan yang
terbatas menjadi pemandangan yang tidak terbatas dan karenanya mengubah fokus kognitif. Ini akan bermanfaat bagi komunikasi m
Istilah Indeks —tata bahasa kognitif, mekanisme eufemistik, pendekatan tata bahasa
Ciri khas linguistik kognitif adalah hubungan antara bahasa dan kognisi, bagaimana manusia mengonsep dunia di sekelilingnya, bagaimana
mereka menciptakan dan merepresentasikan makna, dan bagaimana hal ini tercermin dalam bahasa. Eufemisme merupakan fenomena linguistik
yang terus berkembang dalam bahasa Inggris, yang erat kaitannya dengan latar belakang budaya, pemikiran agama, gaya hidup, dan lain-lain.
Banyak sekali sarjana yang mempelajari eufemisme dari berbagai cara. Seperti linguistik, sosial-linguistik, pandangan retorika, pragmatik dan
sebagainya. Ketika eufemisme yang ada berangsur-angsur berubah menjadi Disfemisme seiring dengan meningkatnya frekuensi penggunaan,
muncullah eufemisme baru. Mekanisme tata bahasa manakah yang beroperasi dalam sistem eufemisme Inggris yang rumit?
Apa peran yang dimainkan oleh pendekatan tata bahasa?
I. PENELITIAN SAAT INI

Dimulai dari Chen Wangdao dalam penelitian dalam negeri. Selanjutnya, Chen Yuan, Wu Tieping, Shu Dingfang, Peng Wenzhao dan Liu
Chunbao menganalisis dan mendiskusikannya. Penelitian awal terutama dipelajari dari sudut pandang retorika, linguistik sosial, pragmatik dan
leksikologi. Di antara mereka, Liu Chunbao (2001) menunjukkan bahwa pendekatan gramatikal adalah salah satu metode konstruktif, namun kurang
penjelasan lebih lanjut.
Seiring dengan munculnya linguistik kognitif, beberapa sarjana dalam negeri mencoba menafsirkan mekanisme gramatikal dalam Eufemisme
dengan menggunakan teori linguistik kognitif yang terkonsentrasi pada semantik kognitif dan pragmatik kognitif. Analisis Shao Junhang dan Fan
weiwei (2004) didasarkan pada konsep dominan dan tersembunyi, yang menurut mereka mekanisme tata bahasa bergantung pada pengalihan fokus
pendengar atau menyebarkan perhatian pendengar, bahkan mengganggu proses pemahaman pendengar untuk sesaat. Diterapkan dengan data
korpus, Liang Chunyan (2003) berpendapat bahwa sekitar 59,8% makna eufemisme dapat dianalisis dengan teori ruang sintetik. Wang Yongzhong
(2003) berangkat dari teori kategori di mana eufemisme menempatkan tabu sebagai kolokasi makna-makna arketipe yang realisasinya telah
berevolusi dari makna-makna arketipe menjadi makna-makna yang bersisian, dan telah menjadi tingkat yang melemahkan kemiripan keluarga. Shen
Liwen, Zhou Fujuan dan Tang Dingjun (2008) masing-masing menyelidiki fungsi metafora konseptual dan metonimi konseptual dalam mekanisme
eufemisme. Berdasarkan teori pemetaan ruang dan teori integrasi konseptual. Shen Liwen (2006) menganalisis perbedaan kognitif eufemisme dalam
wacana antara bahasa Inggris dan Cina. Zhang Ruolan (2009) meneliti transfer karakteristik konseptual dan penerimaan makna eufemisme.
Pada saat yang sama, penggunaan linguistik kognitif untuk menafsirkan eufemisme dalam penelitian di luar negeri jauh lebih sedikit.
Migual (2009) mengemukakan bahwa eufemisme bukanlah fenomena linguistik yang membatasi tingkat kosa kata, namun merupakan kemajuan
kognitif yang menggunakan berbagai metode tata bahasa untuk mengkonseptualisasikan fakta-fakta tabu.
Semua menunjukkan bahwa penelitian saat ini memiliki keterbatasan tertentu: 1. Analisis terkonsentrasi pada tingkat kosa kata; 2.
Perspektif dibatasi pada pembahasan makro dengan menggunakan metafora, metonimi dan integrasi konseptual; 3. Jumlah keteladanan terbatas
dan berulang-ulang. Pendekatan eufemisme merupakan salah satu jenis mekanisme kognitif yang
berdasarkan pengalaman filsafat, menyelidiki bahasa dari segi kognitif, berfokus pada menemukan motivasi struktur gramatikal. Ada batasan bahwa
manusia menafsirkan pendekatan eufemisme bahasa Inggris dari perspektif tata bahasa kognitif. Dengan demikian, dalam kerangka tata bahasa
kognitif, teks ini membahas pendekatan gramatikal dalam pendekatan eufemisme berdasarkan korpus bahasa Inggris realistik.
II. FUNGSI EUPHEMISME INTERPERSONAL

Fungsi bahasa diwujudkan melalui komunikasi sehingga bahasa dianggap sebagai alat komunikatif yang paling penting. Penelitian mengenai
fungsi bahasa dapat membantu kita memahami bagaimana bahasa memainkan perannya secara makro

masyarakat manusia. Bahasa memainkan peran yang berbeda dalam komunikasi sosial yang berbeda dan memiliki ciri uniknya pada tingkat
bahasa yang berbeda. Fungsi bahasa dalam sistem bahasa diwujudkan dengan memilih potensi makna yang berbeda-beda di bawah latar
belakang sosial dan budaya yang berbeda.
Sarjana Amerika Rawson (1983) menyatakan: “Eufemisme tertanam begitu dalam dalam bahasa kita sehingga hanya sedikit dari kita, bahkan
mereka yang membanggakan diri karena berterus terang, pernah melewati hari tanpa menggunakannya” (p1). Secara umum, kata-kata yang
halus, tidak langsung, atau manis merupakan eufemisme. Allan dan Burridge (1996) membagi eufemisme menjadi eufemisme, disfemisme, dan
ortopemisme. Rawson (1983) mengemukakan bahwa eufemisme dapat dibedakan menjadi eufemisme positif dan eufemisme negatif. Eufemisme
yang dipilih orang dalam proses komunikasi dipengaruhi oleh berbagai faktor seperti konteks, perbedaan budaya pihak-pihak yang terlibat dalam
komunikasi, kognisi sosial dan sebagainya. Sementara pada saat yang sama, secara dinamis mencerminkan fungsi bahasa antarpribadi. Dalam
perjalanan manusia memasuki peradaban, eufemisme sebenarnya merupakan produk bahasa yang beradaptasi dengan masyarakat dan
berinteraksi dengan masyarakat. Eufemisme mengandung kekayaan sosial dan budaya
berkonotasi dan menyentuh setiap aspek kehidupan sosial seperti agama, politik, sastra, dan linguistik. Eufemisme menggunakan ketidakjelasan
bahasa untuk mendamaikan kontradiksi dalam hubungan sosial dan hubungan interpersonal. Dengan terus berkembangnya kehidupan sosial dan
hubungan sosial, maka fungsi interpersonal eufemisme akan mengalami perubahan dan metabolisme untuk menyesuaikan diri dengan
perkembangan dan perubahan. Oleh karena itu, kita harus memilih eufemisme yang berbeda untuk mencapai tujuan komunikasi dengan lebih
baik dan memanfaatkan fungsi interpersonal eufemisme secara maksimal sesuai dengan konteks yang berbeda.
Terkait eufemisme, berapa banyak cara yang bisa kita gunakan untuk mencapai efek eufemisme? Apakah pendekatan tata bahasa merupakan
metode yang mewujudkan efek eufemisme? Sebagai bagian penting dari bahasa Inggris, tata bahasa memainkan peran penting selama belajar.
Namun mekanisme tata bahasa manakah yang beroperasi dalam sistem eufemisme Inggris yang rumit?
AKU AKU AKU. PENDEKATAN KONSTRUAL KOGNITIF DAN NEGASI
Pendekatan kognitif merupakan suatu pendekatan pengajaran bahasa asing yang didasarkan pada keyakinan bahwa pembelajaran bahasa
merupakan suatu proses yang melibatkan proses mental aktif dan bukan sekedar pembentukan kebiasaan. Ketika Metode Audiolingual mengalami
kemunduran pada tahun 1960-an, pendekatan kognitif dikembangkan sebagai alternatif, sebagai tanggapan terhadap kritik yang dilontarkan
terhadap audiolingualisme. Sementara itu, linguistik struktural digantikan oleh linguistik generatif yang mengalihkan perhatian dari pengkondisian
mekanistik ke pembelajaran bermakna. Dalam pendekatan kognitif, kebanyakan orang menganggap remeh ingatan, dan fakta bahwa orang lebih
sering mengingat daripada melupakan cenderung membuat kita mengabaikan kompleksitas yang mendasari ingatan sebagai proses kognitif.
Yang lain berpendapat bahwa pertanyaan mendasar tentang proses kognitif adalah hubungan antara berpikir dan bahasa. Namun sekarang kita
akan menganalisis mekanisme gramatikal dari perspektif konstrual kognitif.
Konstrual Langacker menunjukkan satu jenis kapasitas kognitif dimana orang memilih ruang lingkup yang berbeda, menonjolkan fokus yang
berbeda, menggunakan berbagai metode untuk mengamati situasi dan menjelaskan isi dari perspektif yang berbeda untuk mencapai tujuan
berpikir dan berekspresi. Konstrual dapat digambarkan dari derajat kekhususan, ruang lingkup,
latar belakang, perspektif dan keunggulan arti-penting. Dalam aspek-aspek ini, tidak ada yang lebih baik daripada ruang lingkup, perspektif, dan
arti-penting yang akrab dengan eufemisme (Langacker, 2008).
'Ruang lingkup' suatu ekspresi terdiri dari rangkaian lengkap konten konseptual yang secara khusus dibangkitkan dan diandalkan untuk
karakterisasinya. Istilah 'tutup', misalnya, membangkitkan konsepsi skematis tentang sebuah wadah, serta gagasan tentang satu entitas yang
menutupi entitas lainnya. Konsepsi apa pun atau tingkat kerumitan apa pun dapat digunakan sebagai bagian dari makna ekspresi. Perspektif
berarti sudut untuk menggambarkan suatu peristiwa. Hal ini secara langsung dapat mempengaruhi pemahaman dan pengungkapan karena sudut
pandang yang berbeda menghasilkan titik acuan yang berbeda pula. Pemilihan perspektif berkaitan erat dengan latar belakang dan menonjolnya
arti-penting. Pemilihan subjek klausa ditentukan oleh perbedaan derajat penonjolan yang dibawa oleh unsur-unsur yang terlibat dalam suatu
situasi. Keunggulan ini hanya tercermin dalam pemilihan subjek dibandingkan dengan objek dan kata keterangan dalam sebuah klausa, namun
terdapat juga banyak penerapan lain dari apa yang disebut dengan
pandangan menonjol tentang struktur linguistik. Tampilan keunggulan memberikan penjelasan tentang bagaimana informasi dalam suatu klausa
dipilih dan disusun. Penonjolan arti-penting dapat dikategorikan menjadi dua bagian. Salah satunya adalah basis profil; yang lainnya adalah
lintasan-landmark. Yang pertama menggambarkan makna dan yang terakhir menggambarkan profil relasional. Pendekatan negatif eufemisme
terutama terkait dengan pendekatan eufemisme. Basis adalah salah satu domain kognitif relatif yang mencakup ekspresi.
Basis satu kata saja merupakan ruang lingkup yang terlibat dalam domain kognitif terkait dan landasan makna. Profil berarti bagian yang paling
menonjol dalam badan bahasa, fokus pada landasan, dan struktur semantik yang diidentifikasi oleh kata. Basis adalah titik awal deskripsi profil;
profile adalah fokus konten tertentu, mengidentifikasi properti arahan basis. Arti kata tergantung pada kombinasi dasar dan profil.
Dalam bahasa Inggris negasi bukanlah sekadar penambahan kata negatif. Ini melibatkan banyak faktor. Beberapa negasi dibangun dengan
, non- , dis-
awalan negatif. Afiks negatif yang paling sering digunakan adalah un- mal-, mis-, anti-, counter-, , dll. ,Non- biasanya dapat dianggap sesuai
-less,
di dalam-
dengan klausa negasi: bukan perokok berarti orang yang tidak merokok. Ini sering kali kontras dengan un- dalam mengekspresikan kontras biner,
bukan kebalikan dari skala.
Ada cukup banyak eufemisme dalam bahasa Inggris; mereka ditampilkan sebagai substitusi kosakata dalam bentuk. Di dalam
realitas mereka mengubah pandangan dengan bantuan pendekatan negatif, mentransformasi landasan melalui perubahan profil keunggulan,
mengganti titik acuan, dan akhirnya mencapai eufemisme semantik. Ambil contoh “penyakit”, pada awalnya merupakan eufemisme ketika Chaucer
pertama kali menggunakannya. Seperti yang ditunjukkan pada gambar 1(a), profil penyakitnya adalah “tidak” (Dis),

dasarnya adalah “kemudahan”. Melalui makna negatif “dis”, Chaucer menjadikan “kemudahan” sebagai acuan kognitif. Oleh karena itu,
kombinasi dasar dan profil berubah menjadi “tidak mudah” yang relatif terhadap “mudah”. Sebaliknya, pada nama spesifik
dari “sakit kepala”, profil adalah “sakit”, dasar adalah “kepala”. (Lihat bagan b) Kombinasi sorotan dasar dan profil yang memiliki sakit
kepala yang jelas. Dengan kata lain, “dis” berhasil menggantikan titik acuan kognitif, mentransformasikan dasar menjadi konsep yang
dapat diterima dan bersifat memuji serta menjadikan konsep umum “tidak” menonjol, sehingga menghasilkan eufemisme dan
abstraksi.
Gambar 1 profil dan dasar pendekatan negatif
Biasanya menggunakan pendekatan negatif untuk mencapai efek eufemisme. Eufemisme “penyakit” dapat dinyatakan dengan penyakit,
kelainan, kelemahan, ketidakberdayaan, tidak sehat dan sebagainya. Selain itu, ungkapan-ungkapan serupa seperti cacat (cacat), tidak
sempurna (tuli), kurang beruntung (miskin), kurang mampu (miskin) terlalu banyak untuk disebutkan. Semua ungkapan ini menggunakan
pendekatan negatif untuk mengubah titik acuan dan menonjolkan konsep umum “tidak” atau “tidak cukup” (di bawah), yang menimbulkan
efek eufemisme. Dengan demikian, dapat dilihat bahwa pendekatan negatif dapat secara efektif memandu konstrual kognitif masyarakat.
Sehingga kita dapat mencapai tujuan komunikatif eufemisme.
IV. PENDEKATAN KOGNITIF KUANTITATIF DAN PENDEKATAN POSTMODIFIKASI

Premodifikasi merupakan tatanan yang diintensifkan dalam bahasa Inggris, sehingga awalnya postmodifikasi menunjukkan
kecenderungan preposisi seiring perkembangan bahasa. Misalnya, seorang spesialis penyakit jantung (spesialis penyakit jantung),
Departemen Dalam Negeri (Departemen Dalam Negeri), ekspresi apa yang harus dilakukan selanjutnya masih tertulis di wajahnya
(ekspresi yang menunjukkan Apa yang harus dilakukan masih tertulis di wajahnya). Namun, eufemisme berjalan berlawanan arah dimana
dinyatakan sebagai postmodifikasi dari premodifikasi. Misalnya, “penyandang gangguan penglihatan” yang menggantikan “orang buta”.
Faktanya, Amerika pernah menganjurkan kegiatan “people first” untuk mengubah sebutan bagi penyandang disabilitas (Helena, 2011),
yang mengharuskan masyarakat untuk menggunakan kata utama “people+postmodification” untuk menyebut penyandang disabilitas.
Misalnya, menggunakan “penyandang (yang mempunyai/mempunyai) disabilitas” untuk menggantikan “penyandang disabilitas”, “orang
dengan penyakit jiwa” untuk menggantikan “orang yang sakit jiwa”. Tindakan semacam ini telah dipopulerkan secara komprehensif di
bidang psikologi dan pedagogi. Helena yang berbasis pada korpus Google dan The Houston, secara khusus melakukan penelitian tentang
penggunaan sebenarnya dari “people first”. Telah terlihat bahwa pihak berwenang menganjurkan cara pascamodifikasi, namun sebagian
besar masyarakat menggunakan ungkapan non-pascamodifikasi (non-PC). Postmodifikasi ke non-postmodifikasi adalah 3 hingga 7. Selain
mengupayakan kesederhanaan berita dan keragaman ekspresi, Helena menemukan aturan penggunaan kesempatan tentang premodifikasi
dan postmodifikasi. Ekspresi pramodifikasi umumnya mengacu pada anggota non-populer seperti kriminal, karakter fiksi. Ekspresi
pascamodifikasi merujuk pada anak-anak dan orang dewasa yang berperilaku baik.
Orang-orang secara selektif mengadopsi postmodifikasi ketika membutuhkan eufemisme. Disimpulkan bahwa postmodifikasi akan
mencapai efek eufemisme. Jelasnya, perubahan posisi dari pramodifikasi ke pascamodifikasi menyembunyikan perbedaan kognitif yang
lebih dalam yang digunakan postmodifikasi untuk mencapai eufemisme. Ambil contoh “penyandang disabilitas-penyandang disabilitas”
sebagai satu-satunya pengubah orang, makna “penyandang disabilitas” dibatasi “orang”, menjadikan kognisi fokus pada satu-satunya
karakter “penyandang disabilitas”. Hal ini menjadikan pembedaan simpleks dan parsial diperkuat sebagai pembedaan kuantitatif
keseluruhan. Akhirnya semantik penyandang disabilitas ditonjolkan secara alami. Sedangkan untuk “penyandang disabilitas” menghadirkan
profil relasional di atas “dengan” kepada kita melalui postmodifikasi. Pesertanya adalah “orang” dan “disabilitas”.
asimetris dalam profil relasional. Di lokasi yang paling menonjol, “orang” lintasan yang merupakan titik awal profil relasional adalah fokus
awal dan peserta pertama. Sedangkan “disability” yaitu lokasi bawahan dan memberikan orientasi pada trajektor dengan titik acuan berupa
landmark. Dengan demikian, pengetahuan tentang “pribadi” semakin intensif
sementara “cacat” relatif berkurang. Melalui profil relasional yang menonjol, postmodifikasi menghadirkan fakta bahwa hidup berdampingan
antara “orang” dan “disabilitas”, yang membuat kajian kualitatif tidak bisa dilakukan secara keseluruhan melalui fitur yang sederhana.
Eufemisme yang sama juga tercermin pada “orang yang menyandang/menyandang disabilitas”.
Sedangkan untuk proses kognitif, postmodifikasi lebih kompleks pada aspek konstitusi. Bahkan jika pendekatan eufemisme yang
didasarkan pada lintasan-landmark tidak diperhitungkan, kesulitan kognitif yang dibawa oleh eufemisme dengan postmodifikasi lebih besar
daripada pramodifikasi terkait dari sudut pandang kosa kata. Meningkatkan kesulitan kognitif hanyalah cara efektif untuk mencapai
eufemisme. Selain itu, diuntungkan oleh postmodifikasi, beberapa eufemisme menggunakan ekspresi yang lebih kompleks atau tidak jelas
dalam postmodifikasi untuk meningkatkan kesulitan kognitif. Seperti orang yang mengalami gangguan gerak (cacat), orang yang
mempunyai gejala penyakit jiwa (gila, paranoid), anak dengan sindrom (mongoloid) dan sebagainya.
V. TEORI TERIKAT DAN PENDEKATAN ASPEK GRAMMATIK

Istilah aspek mengacu pada kategori tata bahasa yang mencerminkan cara tindakan kata kerja diperlukan atau dialami sehubungan dengan waktu.
Dalam penafsirannya yang paling luas, bentuk perfektif menunjukkan waktu anterior, yaitu waktu yang mendahului orientasi waktu apa pun yang ditandai
dengan tense atau elemen lain dalam kalimat atau konteksnya. Present perfective menandakan waktu lampau dengan relevansi saat ini, sedangkan
past perfective biasanya memiliki arti masa lalu di masa lalu, dan dapat dianggap sebagai versi awal dari present perfective atau simple past. Di sisi lain,
kaum progresif menampilkan situasi yang sedang berlangsung. Hal ini menyiratkan bahwa situasi dianggap mempunyai karakter yang kurang lebih
dinamis, bukan sepenuhnya statis. Bentuk progresif dalam bahasa Inggris erat kaitannya dengan gagasan ketidaklengkapan. Ia membedakan tindakan
dan peristiwa yang lengkap dengan aktivitas dan proses yang tidak lengkap.
Aspek dalam bahasa Inggris merupakan pendekatan tata bahasa penting yang membantu kata kerja mewujudkan peralihan dari adegan berbatas
dan adegan tidak berbatas (Declerck, 2011). Menurut Modern Linguistics Dictionary (Crystal, 2000), aspek adalah kategori deskripsi tata bahasa verba,
yang pada dasarnya berarti lamanya waktu dan jenis-jenis yang ditandai oleh verba. Jelasnya, lamanya waktu kata kerja yang ditandai merupakan
fungsi utama dari aspek. Aspek progresif dan aspek Sempurna adalah dua jenis kata kerja bahasa Inggris. Dari segi aspek, aspek progresif menunjukkan
kesinambungan, kesementaraan, tercapainya suatu tindakan, sehingga tidak terbatas. Aspek sempurna menampilkan pencapaian dan akhir suatu
perbuatan, sehingga bersifat terbatas. Penjelasan lain menunjukkan bahwa aspek sebenarnya berinteraksi dengan beberapa fitur semantik yang sudah
ada sehingga membuat penafsiran menjadi lengkap.
Salah satu pendekatan tersebut adalah bahwa aspek perfektif biasanya menyajikan situasi secara keseluruhan, secara keseluruhan dan tidak sempurna
sebagai suatu struktur atau, dengan kata lain, aspek tersebut berkaitan dengan penyertaan atau pengecualian titik-titik akhir dari suatu situasi tertentu.
Selangkah demi selangkah, hal ini dapat membawa kita pada pengertian keterbatasan yang artinya kita dapat bertolak dari asumsi bahwa aspek
perfektif mengandung arti keadaan yang terbatas, sedangkan aspek ketidaksempurnaan berarti situasi yang tidak terbatas.
Untuk mengetahui adegan berbatas dan tidak berbatas, perhatikan contoh di bawah ini:
A. Helen mengisi botol dengan air selama sepuluh detik.
B. Helen mengisi botol dengan air dalam sepuluh detik.
Aspek progresif dan adverbial durasial menyiratkan bahwa (a) bersifat telik tak terbatas sedangkan (b) berbatas telik.
“Terbatas dan tidak terbatas” adalah sepasang konsep penting dalam tata bahasa kognitif. Dalam tata bahasa kognitif, “terbatas dan tidak terbatas”
adalah bagian dari mekanisme kognitif umum. Orang mengetahui apa yang terikat dari tubuhnya sendiri, kemudian mengetahui apa yang tidak terikat
dengan bantuan pertentangan antara terikat dan tidak terikat (Shen, 1995).
Berkaca pada bahasa, hal-hal tersebut dinyatakan dengan keterhitungan atau ketidakterhitungan kata benda, kontinuitas atau diskontinuitas kata kerja,
sifat atau sifat kata sifat. Dari segi tindakan, terjadinya dan kelangsungannya memerlukan waktu, sehingga timbul pembedaan antara yang terikat dan
yang tidak terikat. Tindakan yang dibatasi mempunyai titik awal dan titik akhir
sumbu waktu, dan tidak terbatas. Pemaparan spesifik dari hal-hal tersebut, seperti yang ditunjukkan oleh Langacker (2008), adalah bahwa bagian dalam
tindakan yang terikat bersifat heterogen dan dapat ditiru, dan bagian dalam tindakan yang tidak terbatas bersifat homogen dan tidak dapat diulang.
Ditampilkan dalam bahasa Inggris, kata kerja kontinu yang khas memiliki kata suka, perlu, tahu, dan sebagainya, yang merujuk pada tindakan tak
terbatas, sedangkan kata kerja terputus-putus yang khas memiliki lompat, pergi, tiba, dan seterusnya, yang merujuk pada tindakan terbatas.
Seperti halnya aksi, berdasarkan ada atau tidaknya akhir, adegan dapat dikategorikan menjadi dua jenis: terikat dan tidak terikat.
Misalnya, 1. Betty membuat gambar di lantai.

2. (1) Atlet berlari sejauh 10 kilometer.
(2) sebuah. Atlet itu berlari.
B. John ada di dapur.
C. Betty tahu tentang perselingkuhan kami.
Dari contoh di atas, kalimat1 menyajikan semacam adegan yang dibatasi. Kalimat2 (2) menyuguhkan semacam adegan tanpa batas. Perlu
diperhatikan bahwa kalimat 2(1) berbatas dan kalimat 2(2.a) tidak berbatas, meskipun kalimat tersebut menggunakan kata kerja umum “lari”. Dengan
demikian, kata kerja yang sama dalam sebuah kalimat, di bawah pengaruh pendekatan tata bahasa lainnya, dapat berubah dalam batasan yang
dirujuknya.
Perlu ditekankan bahwa “terbatas dan tidak terbatas” mencerminkan pengetahuan masyarakat dan bukan realitas objektif.
Melalui “aspek” yang berbeda, eufemisme bahasa Inggris menggunakan faktor ini untuk memandu kognisi masyarakat mencapai efek eufemisme pada
akhirnya. Contoh tipikalnya adalah “berkembang”. Berkembang sama dengan terbelakang dan terbelakang, menggambarkan standar yang lebih rendah
di suatu negara dan wilayah. Dibandingkan dengan arahan “miskin”, terbelakang dan terbelakang telah mencapai transfer fokus kognitif dari miskin ke
“maju” dengan bantuan pendekatan negatif, yang menghasilkan tingkat eufemisme tertentu (Wang, 2006). Bukan hanya belum berkembang, tetapi juga
belum berkembang berasal dari kata kerja “berkembang”. Keduanya berbentuk tubuh utuh, menghadirkan pemandangan yang berbatas. Mereka
menjadikan “berkembang” yang tidak lengkap sebagai acuan, menonjolkan karakter akhir. Seperti yang ditunjukkan pada gambar 2, di bawah bimbingan
dua kata, pengamat beralih dari “sekarang”, mengamati tindakan yang telah selesai pada saat ini (berkembang)
dan hasil yang sama-sama tabah (belum berkembang atau terbelakang). Pembangunan mendapat manfaat dari aspek progresif yang menyoroti
tindakan yang sedang berlangsung tanpa batas. Mengingat homogenitas tindakan yang tidak terbatas, maka perkembangan tindakan yang dimaksud
adalah homogen pada setiap saat pada sumbu. Artinya, dilihat dari sudut pandang saat ini, tindakan “mengembangkan” sedang berlangsung pada
waktu khusus “sekarang”. Ketika melompat keluar dari simpul waktu “sekarang”, tindakan “berkembang” juga berlangsung dari masa lalu ke masa kini,
dari masa kini ke masa depan. Oleh karena itu, dari aspek sempurna ke aspek progresif, pengembangan menjadi pedoman yang baik bagi proses
kognitif manusia, mencapai perpindahan dari adegan yang terbatas ke adegan yang tidak terbatas dan

menyoroti proses pembangunan berkelanjutan dan prospek masa depan negara berkembang/terbelakang, terbelakang
negara dan wilayah, yang menghasilkan efek eufemisme. Padahal, ketiga kata yang bersinggungan dengan negara, bangsa, dan wilayah ini
memiliki arti yang sama. Namun berdasarkan hasil statistik COCA corpus di Amerika, frekuensi penggunaan yang berkembang seringkali lebih
tinggi dibandingkan yang lain. Hal ini disebabkan oleh efek eufemisme yang dimiliki oleh pendekatan gramatikal “aspek”.
Gambar 2. adegan Aspect yang terbatas dan tidak terbatas
VI. KESIMPULAN
Seiring pesatnya perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi, dunia kita menjadi desa global. Orang-orang dari seluruh dunia memiliki
ikatan yang lebih kuat dibandingkan sebelumnya. Komunikasi antar budaya ternyata menjadi topik hangat. Setiap hari, setiap saat, kita bertemu
dengan orang-orang dari berbagai latar belakang. Penerapan eufemisme sudah menjadi bagian tak terpisahkan dalam kehidupan bermasyarakat.
Pendekatan tata bahasa yang tepat dipilih dalam komunikasi. Proses analisis tata bahasa adalah
komunikasi sebenarnya adalah proses komunikasi mental-kognitif yang dipengaruhi oleh konteks kognitif. Di bawah perspektif tata bahasa
kognitif, eufemisme memandu kognisi masyarakat melalui ciri-ciri negasi bahasa, postmodifikasi, dan aspek. Ini secara efektif mencapai transfer
fokus kognitif dan akhirnya mewujudkan efek eufemisme melalui mekanisme operasi yang berbeda. Berkat negasi, profil dan basis diubah,
sehingga menonjolkan “tidak” dan pergeseran titik acuan kognitif. Pascamodifikasi menjadikan kata benda kepala sebagai lintasan dalam profil
relasional, sehingga mengurangi keunggulan pengubah dan menghindari penelitian kualitatif keseluruhan dengan fitur parsial tunggal. Aspek
membantu mengubah adegan yang terbatas menjadi tidak terbatas dan karenanya mengubah fokus kognitif, akhirnya menyadari efek eufemisme.
Bahasa yang kita gunakan adalah proses yang melibatkan proses mental aktif dan bukan sekadar pembentukan kebiasaan. Pendekatan
kognitif mementingkan peran aktif pembelajar dalam proses penggunaan dan pembelajaran aturan tata bahasa. Pandangan penuh tentang
eufemisme diperlukan dalam kehidupan kita sehari-hari. Ketika kita belajar mengekspresikan diri, pengetahuan penuh tentang eufemisme dapat
menghindari rasa malu dalam berkomunikasi dengan orang-orang dari berbagai latar belakang. Oleh karena itu, sebaiknya kita memilih
eufemisme yang tepat sesuai dengan konteks konkritnya agar komunikasi menjadi lebih lancar dan hubungan interpersonal menjadi lebih
harmonis. Dengan terus berkembang dan berubahnya kehidupan sosial dan hubungan sosial, maka fungsi interpersonal eufemisme akan
mengalami perubahan dan metabolisme untuk menyesuaikan diri dengan perkembangan dan perubahan. Hal ini menunjukkan bahwa fungsi
interpersonal dari eufemisme memiliki vitalitas yang kuat dan akan terus memainkan peran yang beragam dalam kehidupan sosial.
REFERENSI
[1] Allan, K & Burridge, K. (1993). Kata-kata terlarang: Tabu dan sensor bahasa. NewYork: Pers Universitas Cambridge.
[2] Kristal, D. (2000). Kamus Linguistik Modern. Beijing: Pers Komersial.
[3] Declerck, R. (1991). Tegang dalam bahasa Inggris. London dan New York: Routledge.
[4] Helena Halmari. (2011). Kebenaran politik, eufemisme, dan perubahan bahasa: Kasus 'manusia yang utama'. Jurnal Pragmatik,
43, 828-840.
[5] Kan Liwen.(2006). Motivasi kognitif metafora konseptual dan metafora eufemisme dalam konstruksi makna. Pengajaran Bahasa Asing dan Bahasa
Asing, 8, 17-20.
[6] Liang Chunyan.(2003). Kekuatan penjelas teori ruang campuran untuk eufemisme. Jurnal Universitas Jinan, 2, 53-61.
[7] Liu Chunbao.(2001). Kamus eufemisme bahasa Inggris. Beijing: Pers Komersial.
[8] Miguel Casas Gomez. (2009). Menuju pendekatan baru terhadap definisi linguistik eufemisme. Ilmu Bahasa, 31, 725-739.
[9] Rawson, H.(1983). Kamus eufemisme dan pembicaraan ganda lainnya. London: Macdonald & Co (Publishers) Ltd. Diakses pada Sept.
24, 2007 dari http://www.doe.state.in.us/lmmp.
[10] Ronald W. Langacker. (2008). Tata Bahasa Kognitif: Pengantar dasar. New York: Pers Universitas Oxford.
[11] Shao Junhang, Fan Weiwei.(2004). Interpretasi linguistik kognitif terhadap mekanisme eufemisme. Penelitian Bahasa Asing, 4,
20-25.
[12] Shen Jiaxuan. (1995). Berbatas dan tidak terbatas. Sastra Cina, 5, 367-389.
[13] Wang Yongzhong. (2003). Motivasi kognitif eufemisme dalam perspektif kategori. Bahasa dan Sastra Asing,2,
3-5.
[14] Wang Yan. (2006). Pengantar tata bahasa kognitif. Shanghai: Pers Pendidikan Bahasa Asing Shanghai.
[15] Zhang Ruolan. (2008). Interpretasi eufemisme berdasarkan transfer fitur konseptual dan batasan aksesibilitas. Luar negeri
Pengajaran Bahasa, 4, 50-53.
[16] Zhou Fujuan, Tang Dingjun. (2008). Metonimi konseptual sebagai motivasi kognitif dalam eufemisme bahasa Inggris. Bahasa asing

Penelitian, 5, 34-36.
YuLi lahir di HongTong, Shanxi pada tahun 1995. Ia menerima gelar sarjana bahasa Inggris dari Universitas LvLiang, Shanxi pada tahun 2016.
Dia saat ini sedang menyelesaikan studi pascasarjana untuk gelar masternya dan mengambil jurusan Linguistik Asing dan Linguistik Terapan di Shanxi.
Universitas Biasa. Minat penelitiannya mencakup linguistik kognitif dan strategi pembelajaran bahasa Inggris.

ISSN 1798-4769
Pengaruh Komparatif Portofolio dan

Penilaian Sumatif pada Pembelajar EFL
Kemampuan Menulis, Kecemasan, dan Otonomi
Mania Nosratinia
Universitas Islam Azad, Cabang Teheran Pusat, Iran
Farahnaz Abdi
Universitas Islam Azad, Cabang Teheran Pusat, Iran
Abstrak — Penelitian ini merupakan upaya untuk membandingkan secara sistematis pengaruh portofolio dan
penilaian sumatif terhadap kemampuan menulis, kecemasan, dan otonomi pelajar Bahasa Inggris sebagai
Bahasa Asing (EFL). Pesertanya adalah 70 pelajar EFL pria dan wanita tingkat menengah, berusia antara 19
dan 35 tahun (Mage = 27), yang dipilih secara non-acak dari 90 pelajar EFL melalui penggunaan sampel uji coba
Preliminary English Test (PET). Mereka secara acak dibagi menjadi dua kelompok eksperimen yang terdiri dari
35 orang, yang diberi nama penulisan penilaian portofolio dan penulisan penilaian sumatif. Sebelum tahap perawatan, peserta mengis
Skala Kecemasan Kelas Bahasa Asing versi bahasa Inggris (Horwitz, Horwitz, & Cope, 1986) dan Kuesioner
Otonomi Pelajar Zhang dan Li (2004). Kelompok portofolio diinstruksikan berdasarkan Model Portofolio Kelas,
oleh Hamp-Lyons dan Condon (2000), sedangkan pada kelompok penilaian sumatif,
pendekatan penilaian sumatif tradisional yang umum diterapkan. Setelah tahap perlakuan, kedua kelompok
eksperimen diberikan bagian menulis tes PET lainnya dan kuesioner kecemasan dan otonomi yang sama
seperti postes. Analisis skor tes menggunakan dua uji-t sampel independen dan analisis kovarians (ANCOVA)
mengungkapkan bahwa kelompok penilaian sumatif memiliki tingkat kecemasan pasca-perawatan yang jauh
lebih tinggi. Selain itu, tingkat otonomi pascaperawatan pada kelompok penilaian portofolio secara signifikan
lebih tinggi. Disimpulkan juga bahwa terdapat perbedaan yang tidak signifikan antara dampak penilaian
portofolio dan sumatif terhadap nilai menulis ketika mengendalikan dampak pretest.
skor.
Istilah Indeks —kecemasan, otonomi, penilaian portofolio, penilaian sumatif, kemampuan menulis
I. PENDAHULUAN
Sejalan dengan teori pembelajaran konstruktivisme sosial yang mendukung konstruksi aktif kompetensi bahasa melalui proses
sosial dan pengalaman (Ashton-Hay, 2006; Zaker, 2016), praktik Pengajaran Bahasa Inggris (ELT) sekarang mendukung keterlibatan
aktif dan mantap peserta didik. dalam proses pembelajaran (Aliweh, 2011; Zaker, 2015). Akibatnya, peserta didik kini ditempatkan
di pusat proses pembelajaran (Collins & O'Brien, 2003). Selain itu, pembelajar Bahasa Inggris sebagai Bahasa Asing (EFL)
diharapkan untuk secara aktif menggunakan bahasa tersebut dengan tujuan menginternalisasikannya dengan lebih efektif
(Nosratinia & Zaker, 2013). Tren baru ini telah mempengaruhi semua aspek praktik ELT, mulai dari teknik pedagogi hingga penilaian
dan evaluasi.
Penilaian portofolio, sebagai representasi dari tren baru ini, merupakan pendekatan berbasis proses yang diyakini sangat
dipengaruhi oleh perkembangan domain ELT yang disebutkan di atas (Brown & Hudson, 1998). Penilaian portofolio didefinisikan
sebagai kumpulan bukti yang mampu menunjukkan kemajuan dan prestasi peserta didik melalui pemberian gambaran yang lebih
inklusif (Plaza, Draugalis, Slack, Skrepnek, & Sauer, 2007). Faktanya, diyakini bahwa melalui integrasi penilaian dan pengajaran,
penilaian portofolio dapat memberikan perkembangan besar dalam pembelajaran bahasa (Poehner, 2008). Lebih jauh lagi, banyak
yang menyatakan bahwa pendekatan penilaian yang berpusat pada peserta didik seperti itu dapat memberikan perkembangan
yang signifikan pada karakteristik mental, kognitif, dan metakognitif peserta didik (Aliweh, 2011). Di sisi lain, pendekatan penilaian
sumatif mengandalkan pengujian produk akhir peserta didik, sementara mengabaikan peran peserta didik dalam proses
pembelajaran (Moya & Melley, 1994), memberikan guru EFL gambaran yang tidak lengkap tentang Bahasa Kedua (L2) peserta
didik. ) perkembangan.
Studi sistematis diperlukan untuk mengkonfirmasi keunggulan pendekatan penilaian portofolio dibandingkan pendekatan sumatif
tradisional yang tidak dapat memberikan umpan balik langsung dan kontekstual yang bermanfaat bagi guru dan siswa selama
proses pembelajaran (Kozulin & Garb, 2004). Selain itu, sangat penting untuk memeriksa bagaimana penilaian portofolio
mempengaruhi faktor internal pembelajar EFL (misalnya kecemasan, otonomi, dan kreativitas) yang diyakini memainkan peran
utama dalam proses pembelajaran (Fahim & Zaker, 2014). Berharap untuk mengatasi permasalahan yang disebutkan di atas,
penelitian ini mencoba untuk secara sistematis membandingkan dampak penilaian sumatif (tradisional) dan penilaian portofolio terhadap kinerja per

baik keterampilan berbahasa maupun kualitas mental peserta didik. Namun, untuk meningkatkan tingkat validitas dan generalisasi temuan,
penelitian ini mempersempit fokusnya pada kemampuan menulis, kecemasan, dan otonomi.
Di antara keterampilan berbahasa yang berbeda, menulis dianggap sebagai keterampilan utama, yang mewakili kemahiran bahasa
seseorang secara umum (Onozawa, 2010). Keterampilan ini merupakan persyaratan penting bagi pelajar EFL (Lightbown & Spada, 2013) serta a
"keterampilan komunikasi dasar dan aset unik dalam proses pembelajaran bahasa kedua" (Chastain, 1988, hal. 244).
Namun, menguasai menulis selalu menjadi tantangan bagi pelajar EFL. Adanya tantangan ini tidak hanya disebabkan oleh derajat
kemampuan linguistik pembelajar, namun juga sangat bergantung pada derajat fokus proses pembelajaran dan umpan balik yang diberikan
pembelajar selama proses pembelajaran (Chih, 2008). Seperti yang dinyatakan sebelumnya, penilaian portofolio memiliki prinsip fokus pada
proses dan pemberian umpan balik (Plaza et al., 2007).
Selain itu, komponen utama penulisan, yaitu menghasilkan ide, menyusun, menyusun ulang, dan mengedit, tidak cukup dinilai dalam upaya
penilaian sumatif tradisional yang hanya dilakukan sekali saja (Babaee & Tikoduadua, 2013).
Kecemasan adalah variabel lain yang menjadi perhatian dalam penelitian ini yang reaksinya terhadap penilaian portofolio akan dinilai.
Kecemasan diyakini merupakan faktor penting dalam keberhasilan pembelajaran L2 (O' Donnell, Reeve, & Smith, 2012). Dalam domain
ELT, kecemasan didefinisikan sebagai “perasaan tegang dan ketakutan yang khususnya terkait dengan konteks bahasa kedua, termasuk
berbicara, mendengarkan, dan menulis” (MacIntyre & Gardner, 1991, p. 284). Meskipun beberapa penelitian dalam domain ELT telah
memperkirakan adanya hubungan positif antara pembelajaran L2 dan kecemasan (Pimsleur, Ludwig, & Morrison, 1996), banyak penelitian
telah melaporkan korelasi negatif antara kecemasan dan perkembangan L2 (Brown, 2007; Saito & Samimy, 1996 ). Lebih khusus lagi, telah
disebutkan bahwa ketidakmampuan peserta didik dalam keterampilan menulis sebagian besar berasal dari kecemasan (Kÿrmÿzÿ &
Daÿdeviren Kÿrmÿzÿ, 2015). Di sisi lain, dengan mempertimbangkan masalah pedagogi, telah dinyatakan bahwa penilaian portofolio dapat
berkontribusi secara signifikan dalam menurunkan kecemasan pelajar EFL (Barootchi & Keshavarz, 2002).
Terakhir, otonomi, variabel dependen ketiga dalam penelitian ini, dianggap sebagai faktor utama dan berpengaruh dalam penguasaan
keterampilan berbahasa (Nosratinia & Zaker, 2015). Sebagaimana dinyatakan oleh Dickinson (1995), otonomi adalah “situasi di mana
pembelajar bertanggung jawab sepenuhnya atas semua keputusan yang berkaitan dengan pembelajarannya dan pelaksanaan keputusan
tersebut” (hal. 11). Menurut Nosratinia dan Zaker (2014 ), “tren pedagogi EFL saat ini tampaknya terutama berfokus pada metodologi yang
berpusat pada siswa di mana otonomi pelajar diberikan nilai yang besar” (hal. 1). Dengan kata lain, pelajar EFL “kini diberi peran yang
berarti dalam pengambilan keputusan pedagogis dengan diperlakukan sebagai pemain yang aktif dan otonom (Nosratinia & Zaker, 2014,
hal. 1). Oleh karena itu, otonomi pembelajar kini dianggap sebagai perhatian utama ketika merencanakan program pengajaran bahasa dan
menentukan pendekatan penilaian (Bell, 2003; Nosratinia & Zaker, 2015).
Kekhawatiran tersebut di atas tercermin melalui pertanyaan penelitian berikut:

Pertanyaan Penelitian 1: Apakah terdapat perbedaan yang signifikan antara dampak portofolio dan penilaian sumatif dalam
dalam kaitannya dengan tingkat kecemasan pelajar EFL?
dalam hal tingkat otonomi pelajar EFL?
dalam hal kemampuan menulis pembelajar EFL?
II. METODE
Peserta
Partisipan penelitian ini adalah 70 pelajar EFL pria dan wanita dengan rentang usia 19 hingga 35 tahun (Mage = 27) yang mempelajari
EFL tingkat menengah di Institut Teknologi Teheran, Teheran, Iran. Para peserta ini dipilih secara non-acak dan dihomogenisasi dari 90
pelajar EFL melalui penggunaan The Preliminary English Test (PET). Selanjutnya, sebelum melaksanakan tes PET, sekelompok 30 pelajar
EFL dengan karakteristik yang sama dengan kelompok sasaran berpartisipasi dalam uji coba tes PET.
Selain salah satu peneliti, sebagai guru dan salah satu penilai, ada pula penilai terlatih lainnya yang merupakan pemegang MA
TEFL dengan pengalaman mengajar sembilan tahun menghadiri penilaian bagian penulisan tes PET.
Peralatan
Untuk memenuhi tujuan penelitian, instrumen berikut digunakan:
1. Tes Bahasa Inggris Pendahuluan
2. Skala Penilaian Penulisan PET
3. Skala Kecemasan Kelas Bahasa Asing
4. Kuesioner Otonomi
5. Model Penilaian Portofolio
6. Buku Ajar Mata Kuliah
7. Enam Komposisi
8. Profil Komposisi ESL
Tes Bahasa Inggris Pendahuluan (PET)
Untuk menghomogenisasi peserta dalam hal kemahiran berbahasa, para peneliti memberikan versi tes PET, yang diadaptasi dari buku
PET Practice Test (Quintana, 2008). Karena beberapa masalah kepraktisan, misalnya

aturan kelembagaan, hanya bagian membaca dan menulis dari tes yang diselenggarakan. Bagian membaca terdiri dari lima bagian
dengan 35 pertanyaan pemahaman bacaan. Bagian penulisan terdiri dari tiga bagian dengan 8 pertanyaan. Alokasi waktu untuk kedua
bagian ini (yaitu membaca dan menulis) adalah 1 jam 30 menit. Selanjutnya, untuk memperkirakan kemampuan menulis peserta pasca
perawatan, bagian menulis tes PET lainnya diberikan.
Skala Penilaian Penulisan PET
Skala penulisan analitik yang dikembangkan oleh Cambridge dengan nama General Mark Schemes for Writing digunakan untuk
menilai bagian penulisan PET dalam penelitian ini. Ini mencakup skala 0-5 berdasarkan konten, organisasi, kohesi, koherensi, format,
jangkauan, akurasi mekanis, pilihan kata, dikte, dan struktur kalimat.
Skala Kecemasan Kelas Bahasa Asing
Skala Kecemasan Kelas Bahasa Asing (FLCAS) dikembangkan oleh Horwitz, Horwitz, dan Cope (1986).
Skala ini mempunyai 33 item yang diberi skor pada skala Likert 5 poin, mulai dari sangat setuju hingga sangat tidak setuju. Waktu yang
dialokasikan untuk penyelesaian adalah empat puluh menit, dan kemungkinan kisaran skor adalah 33-165. Horwitz dkk. (1986) telah
melaporkan indeks reliabilitas sebesar 0,93 untuk skala tersebut; Namun, indeks reliabilitas FLCAS dalam penelitian ini diperkirakan
sebesar 0,70 menggunakan koefisien alpha Cronbach.
Kuesioner Otonomi
Kuesioner Otonomi dikembangkan oleh Zhang dan Li (2004). Kuesioner memiliki dua bagian. Bagian pertama berisi 11 item dan 10
bagian kedua, total 21 item. 11 item skala Likert pertama memiliki lima pilihan, mulai dari tidak pernah
untuk selalu. Bagian kedua dalam format pilihan ganda, dan peserta diharapkan memilih jawaban yang paling mendekati keyakinan dan
sikap atau gagasannya, dari A (1 poin) hingga E (5 poin). Peserta diminta untuk menjawab dalam waktu 30 menit, dan skor maksimum
kuesioner yang mungkin adalah 100. Kuesioner tersebut dilaporkan memiliki validitas isi yang tinggi dan reliabilitas yang tinggi (Dafei,
2007). Reliabilitas instrumen dalam penelitian ini diperkirakan sebesar 0,76 dengan menggunakan koefisien alpha Cronbach.
Model Penilaian Portofolio

Model penilaian portofolio Hamp-Lyons dan Condon (2000) digunakan dalam penelitian ini. Hal ini didasarkan pada Model Portofolio
Kelas dan terdiri dari tiga prosedur: pengumpulan, seleksi dan refleksi seperti yang ditunjukkan pada Gambar 3.1.
Gambar 1: Model portofolio kelas yang dirancang oleh Hamp-Lyons dan Condon (2000)
Buku Ajar Kursus

Buku teks utama yang digunakan di kedua kelompok eksperimen selama pengajaran adalah English Result Intermediate oleh Annie
McDonald dan Mark Hancock (2010), diterbitkan oleh Oxford University Press. Terdiri dari 12 unit, masing-masing mencakup lima
pelajaran dan satu ulasan. Dalam penelitian ini, empat unit buku (unit lima sampai delapan) dibahas.
Judulnya adalah Hukum dan Ketertiban, Pertemuan, Penampilan, dan Komunikasi.
Enam Komposisi
Para peserta diminta menulis enam komposisi selama sesi perawatan. Mereka mempunyai waktu 40 menit untuk menulis tentang
topik yang telah ditentukan berikut ini:
1. Jelaskan salah satu kenangan terbaik di masa sekolah Anda.
2. Jelaskan salah satu film favorit yang pernah Anda tonton atau buku yang pernah Anda baca sebelumnya.
3. Mendeskripsikan ciri-ciri tetangga yang baik.
4. Saat Anda berbelanja, proses apa yang Anda ikuti sebagai kebiasaan berbelanja Anda? Jelaskan mereka.
5. Ke mana Anda ingin pergi berlibur? Jelaskan tentang akomodasi Anda dan masalah yang mungkin Anda alami
pertemuan dengan?
6. Apa keputusan terpenting dalam hidup Anda dan seberapa besar harapan yang ingin Anda capai.

Topik komposisinya sama pada kedua kelompok eksperimen. Komposisinya terdiri dari 100 hingga 150 kata dan harus ditulis dalam bentuk
deskriptif; mereka perlu memiliki tiga bagian dasar: pendahuluan, paragraf isi, dan kesimpulan.
Profil Komposisi ESL

Untuk menilai keenam komposisi di atas secara objektif, skala penilaian Profil Komposisi ESL sebesar
Jacobs, Zinkgraf, Wormouth, Hartfiel, dan Hughey (1981) dipekerjakan. Ini adalah skala penilaian analitik dan terdiri dari lima subkategori konten,
organisasi, kosa kata, penggunaan bahasa, dan mekanik. Skor total tertinggi yang mungkin adalah 100.
Prosedur
Para peneliti mengikuti langkah-langkah tertentu, yang dinyatakan dalam urutan kronologis di bagian ini. Sebelum pengobatan dilakukan, uji
coba uji PET adalah langkah pertama dalam melaksanakan penelitian ini. Tes (hanya bagian membaca dan menulis) diberikan kepada 30 kandidat
non-peserta yang memiliki karakteristik hampir sama dengan kelompok sasaran. Tiga karakteristik masing-masing item (Fasilitas Item, Diskriminasi
Item, dan Distribusi Pilihan) dihitung, dan tidak ditemukan item yang tidak berfungsi. Juga, rumus Cronbach alpha digunakan untuk menghitung
indeks reliabilitas.
Bagian penulisan PET dinilai berdasarkan skala pemeringkatan oleh dua penilai yang telah membahas dan meninjau prosedur pemeringkatan.
Kemudian dihitung reliabilitas antar penilai yang menunjukkan adanya konsistensi yang dapat diterima antara kedua penilai. Oleh karena itu, skor
akhir tulisan masing-masing peserta merupakan rata-rata dari dua skor yang diberikan penilai.
PET yang sudah diujicobakan diberikan kepada 90 pelajar EFL pria dan wanita yang dipilih secara non-acak. Oleh karena itu, 70 pelajar EFL
yang nilainya berada di antara satu standar deviasi di atas dan di bawah rata-rata dipilih sebagai peserta yang homogen. Mereka secara acak
dibagi menjadi dua kelompok eksperimen yang terdiri dari 35 orang, yang diberi nama penulisan penilaian portofolio dan penulisan penilaian
sumatif. Selanjutnya, untuk memastikan homogenitas pra-perlakuan dalam hal kemampuan menulis, skor bagian menulis PET dianalisis.
Selanjutnya, pada sesi pertama, peserta dalam dua kelompok menyelesaikan kuesioner Kecemasan dan Otonomi, sehingga memungkinkan untuk
memeriksa tingkat kecemasan dan otonomi mereka sebelum perawatan.
Kedua kelompok diinstruksikan oleh guru yang sama, dengan menggunakan buku teks. Guru mencoba mengajarkan poin-poin tata bahasa
yang relevan dan kosakata penting dengan fokus khusus pada keterampilan menulis. Perbedaannya hanya terletak pada penggunaan portofolio
pada kelompok penulisan portofolio. Selama kursus, peserta diminta untuk menulis enam komposisi, dan mereka memiliki waktu 40 menit untuk
setiap topik, satu topik setiap sesi. Komposisinya harus terdiri dari 100 hingga 150 kata, ditulis dengan suara deskriptif. Para peserta diajari cara
menulis komposisi meliputi pendahuluan, paragraf isi, dan kesimpulan. Komposisi dinilai berdasarkan Profil Komposisi oleh guru. Kursus ini terdiri
dari 12 sesi 3 jam yang berlangsung selama lima minggu.
Kelompok Penulisan Portofolio

Pada sesi pertama, kelompok ini diberikan penjelasan tentang sifat, tujuan, dan desain portofolio serta tata cara pembuatan portofolio
berdasarkan Model Portofolio Kelas yang direkomendasikan oleh Hamp-Lyons dan Condon (2000). Enam komposisi (dijelaskan di bagian
sebelumnya) dikumpulkan, dan dengan menggunakan Profil Komposisi ESL, guru memberikan catatan dan komentar. Pada bagian berikutnya,
makalah tersebut kemudian dikembalikan kepada peserta, dan mereka diharapkan membaca komentar dan berkonsultasi dengan guru mereka
dalam konferensi tatap muka setelah kelas selesai.
Para peserta diminta untuk merefleksikan komposisi mereka sendiri dan mengevaluasinya. Selain itu, mereka juga diminta mereview tulisan
rekannya dalam kelompok beranggotakan tiga orang dan memberikan komentarnya. Melalui komentar-komentar tersebut, yaitu komentar
instruktur, komentar rekan-rekan, dan refleksi mereka sendiri, para peserta memperoleh informasi tentang kekuatan dan kelemahan tulisan mereka
dan merevisinya. Setelah itu, para peserta menulis draf akhir, dan mengumpulkannya dalam portofolio mereka. Di akhir semester, peserta diminta
memilih tiga tulisannya untuk evaluasi akhir, dan skor portofolio siswa merupakan rata-rata skor pada ketiga draf akhir tersebut (Lam & Lee, 2008).
Perlu disebutkan bahwa, untuk mendorong peserta agar berpartisipasi aktif dalam penelitian, mereka diberitahu bahwa tulisan mereka merupakan
persyaratan kursus, sehingga berdampak pada nilai akhir mereka.
Kelompok Penulisan Penilaian Sumatif

Dalam kelompok ini, penilaian sumatif tradisional diterapkan. Para peserta diminta untuk menulis enam topik yang diberikan, serupa dengan
kelompok lain, dan setelah mengumpulkan komposisi, mereka dinilai berdasarkan Profil Komposisi ESL. Selain itu, guru menuliskan catatan dan
komentarnya untuk setiap siswa; Namun berbeda dengan kelompok penilaian portofolio, pada kelompok ini peserta tidak diminta untuk melakukan
refleksi, penyusunan ulang, dan revisi tulisannya, dan penilaian terhadap tulisannya bersifat sumatif.
Fase Pasca Perawatan

Di akhir tahap perlakuan, seluruh peserta mengikuti posttest menulis. Secara bersamaan, kuesioner Kecemasan dan kuesioner Otonomi
diberikan kembali kepada peserta sehingga memungkinkan untuk memperkirakan derajat pasca perawatan dari kedua konstruksi ini.
AKU AKU AKU. HASIL

Penelitian ini memiliki satu variabel independen yaitu teknik penilaian dengan dua tingkatan yaitu penilaian portofolio
dan sumatif. Terdapat tiga variabel terikat yaitu kemampuan menulis, kecemasan, dan kemandirian. Selain itu, kemahiran
bahasa peserta, tingkat menengah, dianggap sebagai variabel kontrol. Untuk menjawab pertanyaan penelitian pada
penelitian kuasi-eksperimental ini, analisis tertentu dilakukan yang dilaporkan pada bagian ini.
Analisis Pra-Perawatan
Awalnya, bagian membaca dan menulis PET diberikan kepada kelompok percontohan (n = 30), dan item melewati
prosedur analisis item NRT, termasuk fasilitas item, diskriminasi item, dan distribusi pilihan. Hasilnya menunjukkan
bahwa semua item, pada bagian tes membaca, menunjukkan indeks IF, ID, dan CD yang dapat diterima.
Oleh karena itu, semua item tes digunakan untuk tahap seleksi peserta. Selanjutnya, konsistensi internal PET dalam
tahap uji coba diperkirakan menggunakan koefisien alpha Cronbach (0,792). Untuk memastikan bahwa indeks keandalan
antar penilai bagi penilai mengenai bagian penulisan PET dapat diterima, koefisien korelasi momen produk Pearson
dijalankan antara dua set skor penulisan untuk administrasi uji coba yang hasilnya menunjukkan tingkat keandalan yang
tinggi. reliabilitas antar penilai antara dua penilai, r = 0,94, n = 30, p < 0,01.
Tes PET yang diujicobakan dilakukan pada 90 orang. Statistik deskriptif yang diperoleh menunjukkan bahwa nilai
skewness rasio (-1,76) berada pada kisaran -1,96 dan +1,96, mendukung normalitas distribusi skor (Tabachnick & Fidell,
2007). Setelah itu, untuk memilih peserta penelitian, para peneliti memilih individu yang skor PET-nya berada dalam
kisaran +1 SD dan -1 SD di atas dan di bawah skor rata-rata (38,2 hingga 53,4). Mengikuti prosedur ini menghasilkan
70 orang sebagai peserta penelitian yang homogen; mereka secara acak ditugaskan ke dua kelompok eksperimen.
Sebelum memberikan perlakuan kepada dua kelompok eksperimen, kumpulan data praperlakuan dibuat menggunakan
skor yang diambil peserta pada tiga instrumen penelitian. Dengan menggunakan kumpulan data ini, dicoba untuk
memastikan bahwa para peserta homogen mengenai kecemasan, otonomi, dan kemampuan menulis sebelum
perawatan. Skor yang diperoleh dianalisis melalui uji tiga sampel independen . Hasil yang diperoleh menunjukkan bahwa:
ÿ Tidak ada perbedaan yang signifikan dalam skor kecemasan untuk kelompok penilaian portofolio (M = 95.54, SD =
8.31) dan penilaian sumatif (M = 98, SD = 11.99) (t (60.5) = -.99, p = .32, dua -ekor). Besarnya perbedaan mean (mean
differential = -2.46, 95% CI: -7.39 to 2.48) sangat kecil (eta squared = 0.014).
ÿ Tidak ada perbedaan yang signifikan dalam skor otonomi untuk penilaian portofolio (M = 65.86, SD = 6.95) dan
penilaian sumatif (M = 67, SD = 7.95) kelompok (t (68) = -.64, p = .524, dua -ekor). Besarnya perbedaan mean (mean
differential = -1,143, 95% CI: -4,704 hingga 2,418) sangat kecil (eta squared = 0,005).
ÿ Terdapat perbedaan yang signifikan skor menulis untuk penilaian portofolio (M = 19.314, SD = 3.5729) dan penilaian
sumatif (M = 21.486, SD = 2.9117) kelompok (t (68) = -2.787, p = .007, dua- berekor). Besarnya perbedaan rata-rata
(perbedaan rata-rata = -2,1714, 95% CI: -3,7261 hingga -,6168) adalah sedang hingga besar (eta kuadrat = 0,102).
Berdasarkan hasil yang diperoleh pada bagian ini, disimpulkan bahwa partisipan pada kedua kelompok eksperimen
menunjukkan kualitas yang sama mengenai tingkat kecemasan dan otonomi mereka; Namun, terlihat bahwa terdapat
perbedaan yang signifikan sebelum perlakuan antara skor menulis peserta di kedua kelompok eksperimen. Akibatnya,
analisis statistik yang relevan, dengan mempertimbangkan perbedaan awal ini, harus dilaksanakan. Poin ini akan
dibahas ketika menjawab pertanyaan penelitian ketiga.
Analisis Pasca Perawatan: Memeriksa Asumsi
Mengingat sifat data dan pertanyaan penelitian dalam penelitian ini, dua uji statistik parametrik digunakan, yaitu uji t
sampel independen dan uji Analisis Kovarian (ANCOVA). Ada sejumlah asumsi yang berlaku untuk semua uji parametrik.
Status asumsi umum ini diperiksa di bagian ini; namun, asumsi spesifik pengujian akan dibahas sebelum menjawab
pertanyaan penelitian di bagian berikut.
Asumsi umum yang disebutkan di atas, sebagaimana dinyatakan oleh Tabachnick dan Fidell (2007), dicantumkan dan diperiksa di bawah ini:
ÿ Variabel terikat sebaiknya diukur pada tingkat interval atau rasio. Mengingat karakteristik
instrumen yang digunakan dalam penelitian ini (lihat instrumen), asumsi ini terpenuhi.
ÿ Pengambilan sampel secara acak adalah asumsi lain yang disukai dalam studi eksperimental. 90 peserta awal
dipilih secara non-acak, dan dari jumlah ini, 70 pembelajar EFL homogen secara acak ditugaskan ke dua kelompok
eksperimen. Oleh karena itu, asumsi ini terpenuhi sebagian.
ÿ Pengamatan harus independen. Meminta para peserta melakukan tes secara mandiri, ini
asumsi terpenuhi.
ÿ Asumsi normalitas (dibahas pada bagian berikut)
Memeriksa Asumsi Normalitas
Untuk memeriksa normalitas data, diperoleh statistik deskriptif dari dua kelompok eksperimen mengenai tingkat
kecemasan, otonomi, dan kemampuan menulis pascaperawatan. Hasil yang diperoleh menunjukkan bahwa distribusi
skor tingkat kecemasan, otonomi, dan kemampuan menulis peserta pasca perawatan adalah normal karena semua nilai
rasio skewness dan rasio kurtosis berada dalam kisaran -1,96 dan +1,96, mendukung normalitas. distribusi skor
(Tabachnick & Fidell, 2007).
Menjawab Pertanyaan Penelitian

Untuk mencapai tujuan penelitian ini, tiga pertanyaan penelitian dibingkai. Berdasarkan desain penelitian dan karakteristik
variabel, para peneliti awalnya memilih untuk menjalankan tiga uji t sampel independen . Namun, karena homogenitas
penulisan awal para peserta tidak dikonfirmasi, pertanyaan terakhir harus dijawab melalui tes ANCOVA.
Pertanyaan Penelitian Pertama

Tujuan pertama dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki secara sistematis apakah ada perbedaan yang signifikan antara
dampak penilaian portofolio dan sumatif dalam hal tingkat kecemasan pelajar EFL. Uji-t sampel independen dijalankan untuk
menjawab pertanyaan penelitian ini. Seperti dilaporkan pada Tabel 1, asumsi homogenitas varians tidak terpenuhi (Levene's F
= 4.4, p = .04). Oleh karena itu, nilai yang disajikan pada baris kedua tabel digunakan.
TABEL 1:
UJI SAMPEL INDEPENDEN UNTUK SKOR POSTTES KECEMASAN
Tes Levene untuk
Uji t Equality of Variances untuk Equality of Means
Interval Keyakinan 95% dari
Berarti Std. Perbedaan
tanda tangan. (2-
F tanda tangan.
T df berekor) Perbedaan Perbedaan Kesalahan
Lebih rendah Atas
Kecemasan Varians yang sama diasumsikan 4.402 .040 -5.357 68 .000 -14.171 2.646 -19.451 -8.892
Postes -5.357 60.809 .000 -14.171 2.646 -19.462 -8.881
Varians yang sama tidak
diasumsikan
Tabel 2 menyajikan statistik deskriptif yang berkaitan dengan skor kecemasan posttest yang dikategorikan menurut perlakuan yang diterima.
MEJA 2:
STATISTIK DESKRIPTIF SKOR PASCA TES KECEMASAN
Jenis Perawatan N Berarti SD Std. Arti Kesalahan
Postes Kecemasan Penilaian Portofolio 35 79.40 8.965 1.515

Penilaian Sumatif 35 93,57 12.830 2.169
Seperti dilaporkan pada Tabel 1, terdapat perbedaan yang signifikan antara skor kecemasan untuk penilaian portofolio (M =
79.4, SD = 8.96) dan penilaian sumatif (M = 93.57, SD = 12.83) kelompok (t (61) = -5.357, p = .0005, dua sisi). Besarnya
perbedaan mean (mean differential = -14.171, 95% CI: -19.462 to -8.881) sangat besar (eta squared = 0.296).
Pertanyaan Penelitian Kedua

Tujuan kedua dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki secara sistematis apakah terdapat perbedaan yang signifikan
antara dampak penilaian portofolio dan sumatif dalam hal tingkat otonomi pelajar EFL. Uji -t sampel independen dijalankan
untuk menjawab pertanyaan penelitian ini. Seperti dilaporkan pada Tabel 3, asumsi homogenitas varians terpenuhi (Levene's
F = 1,47, p = 0,23). Oleh karena itu, nilai yang disajikan pada baris pertama tabel digunakan.
TABEL 3:
UJI SAMPEL INDEPENDEN UNTUK SKOR PASCA TES OTONOMI
Tes Levene untuk
Uji t Equality of Variances untuk Equality of Means
Interval Keyakinan 95% dari
Berarti Std. Perbedaan
tanda tangan. (2-
F tanda
T df berekor) Perbedaan Perbedaan Kesalahan
Lebih rendah Atas
otonom Varians yang sama diasumsikan 1,469 tangan. .230 3.776 68 .000 7.400 1.960 3.489 11.311
y Posttest Varians yang sama tidak 3.776 65.91 .000 7.400 1.960 3.487 11.313
diasumsikan
Tabel 4 menyajikan statistik deskriptif yang berkaitan dengan skor otonomi posttest yang dikategorikan menurut perlakuan yang diterima.
TABEL 4:
STATISTIK DESKRIPTIF SKOR PASCA TES OTONOMI
Jenis Perawatan N Berarti Std. Deviasi Std. Arti Kesalahan
Postes Otonomi Penilaian Portofolio 35 77.03 7.434 1.257

Penilaian Sumatif 35 69.63 8.898 1.504
Seperti dilaporkan pada Tabel 3, terdapat perbedaan yang signifikan antara skor otonomi untuk penilaian portofolio (M = 77,
SD = 7.43) dan penilaian sumatif (M = 69.6, SD = 8.9) kelompok (t (68) = 3.776, p = . 0005, dua sisi). Besarnya perbedaan
mean (perbedaan mean = 7,4, 95% CI: 3,489 hingga 11,311) cukup besar (eta kuadrat = 0,173).
Pertanyaan Penelitian Ketiga

Tujuan ketiga dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki secara sistematis apakah terdapat perbedaan yang signifikan antara kedua hal tersebut
dampak penilaian portofolio dan sumatif terhadap tingkat kemampuan menulis pelajar EFL.
Mengecek Asumsi Uji ANCOVA
Sebelum menjalankan uji ANCOVA, perlu dilakukan pengecekan tiga asumsi utama. Asumsi ini, menurut
Tabachnick dan Fidell (2007), adalah:
ÿ Linearitas
ÿ Homogenitas lereng regresi
ÿ Kesetaraan varians
Untuk memeriksa asumsi linearitas, dibuat diagram sebar berikut.
Gambar 2: Plot linearitas ANCOVA untuk portofolio dan penilaian sumatif dalam penulisan
Seperti diilustrasikan pada Gambar 2, terdapat hubungan linier yang jelas antara variabel terikat dan kovariat untuk kedua
kategori, dan tidak ada indikasi hubungan lengkung. Oleh karena itu, asumsi linearitas tidak dilanggar. Prosedur ini dilanjutkan
dengan pengecekan homogenitas lereng regresi. Hasil terkait yang diinginkan akan mengkonfirmasi bahwa tidak ada interaksi
antara skor posttest dan kedua kategori. Tabel 5 melaporkan hasil efek antar subjek yang relevan.
TABEL 5:
UJI EFEK ANTAR MATA PELAJARAN TERHADAP PERLAKUAN DAN PENULISAN SKOR POSTEST
Variabel Dependen: Penulisan Rata-rata Posttest
Tipe III Jumlah
Sumber Kuadrat df Rata-rata F tanda tangan.
Model yang Dikoreksi 40.182a 3 Kuadrat 1.197 .318

Mencegat 611.766 13.394 54.691 .000
Perlakuan 5.740 .513 .476
Menulis Pretest Mean 2.433 .217 .643
Perlakuan * Penulisan Pretest Mean 2.070 611.766 5.740 2.433 2.070 .185 .668
Kesalahan 738.265 11 11.186
Total 31334.250 1 1 66 70
Jumlah yang Dikoreksi 778.446 69
A. R Kuadrat = 0,052 (R Kuadrat yang Disesuaikan = 0,009)
Melalui pemeriksaan Tabel 5 terlihat bahwa Sig. nilai interaksi antara jenis perlakuan dan posttest kosakata (0,668) aman di atas
nilai batas 0,05. Oleh karena itu, interaksi tersebut tidak signifikan secara statistik, yang menunjukkan bahwa asumsi terpenuhi.
Terakhir, asumsi persamaan varians diperiksa melalui uji Levene's Test of Equality of Error Variances (Tabel 6).
TABEL 6:
UJI LEVENE TERHADAP KESETARAAN VARIAN KESALAHAN PADA PERAWATAN DAN PENULISAN SKOR POSTESTES
Variabel Dependen: Menulis Rata-rata Posttest
F df1 df2 tanda tangan.
.071 1 68 .790
Menguji hipotesis nol bahwa varians kesalahan variabel dependen adalah sama di seluruh kelompok.
A. Desain: Intersep + Penulisan Rata-rata Pretest + Perlakuan

Seperti dilaporkan pada Tabel 6, asumsi persamaan varians tidak dilanggar sebagaimana Sig. nilainya jauh lebih besar daripada nilai
batas 0,05 (Levene's F (1, 68) = 0,071, p = 0,79). Hal ini menunjukkan bahwa variansnya diharapkan sama. Setelah ketiga asumsi
tersebut diperiksa dan dipenuhi, para peneliti dapat secara sah memilih tes ANCOVA.
Menjalankan Tes ANCOVA
Setelah dilakukan pengecekan asumsi awal, dilakukan uji ANCOVA untuk menjawab pertanyaan penelitian ketiga. Hasil utama tes
disajikan pada Tabel 7. Tes ini akan menunjukkan apakah kedua perlakuan berbeda secara signifikan dalam hal mempengaruhi menulis
(skor posttest ketika mengendalikan dampak skor pretest).
TABEL 7:
HASIL UJI ANCOVA UNTUK PENGOBATAN DAN PENULISAN PESERTA
Tes Efek Antar Subyek
Tipe III Jumlah
Sumber Kuadrat df Rata-rata F tanda Eta Kuadrat Parsial
Model yang Dikoreksi 38.112a 2 Kuadrat 1.725 tangan. .049
Mencegat 671.303 19.056 60.753 .476
Menulis Pretest Mean 1.679 .152 .002
Perlakuan 37.615 671.303 3.404 .186.000 .698 .069 .048
Kesalahan 740.335 11 1.679 37.615 11.050
Total 31334.250 1 67 70
Jumlah yang Dikoreksi 778.446 69
A. R Kuadrat = 0,049 (R Kuadrat yang Disesuaikan = 0,021)
Seperti dilaporkan pada Tabel 7, setelah penyesuaian skor posttest, tidak ada perbedaan yang signifikan antara kedua kelompok
intervensi pada skor posttest menulis (perkembangan menulis), F (1, 67) = 3.4, p = .069, parsial eta kuadrat = 0,048 mewakili ukuran efek
kecil hingga sedang. Hal ini menunjukkan bahwa 4,8 persen nilai posttest menulis dijelaskan oleh jenis perlakuan. Disimpulkan juga
bahwa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara skor pretest dan skor posttest menulis dengan mengontrol jenis perlakuan.
Faktanya, skor pretest hanya menjelaskan 0,2 persen dari varians skor posttest menulis. Terakhir, Tabel 8 menyajikan rata-rata penulisan
skor posttest yang disesuaikan untuk masing-masing kelompok perlakuan. Di sini, pengaruh skor pretest telah dihilangkan secara statistik.
TABEL 8:
SARANA MARJINAL YANG DISESUAIKAN PADA PENULISAN SKOR POSTEST
Jenis Perawatan
Interval Keyakinan 95%.
Jenis Perawatan Berarti Std. Kesalahan Batas bawah Batas Atas

Penilaian Portofolio 21.667a .578 20.514 22.820
Penilaian Sumatif 20.119a .578 18.966 21.272
A. Kovariat yang muncul dalam model dievaluasi pada nilai berikut: Rata-rata Pretest Penulisan = 20,400.
Nilai-nilai utama yang diperoleh dari penelitian ini disajikan pada Gambar 3 untuk mendapatkan gambaran holistik mengenai dampak dari penelitian tersebut
perawatan pada kecemasan peserta, otonomi, dan kemampuan menulis mereka.
Gambar 3: Skor pretest dan posttest pada dua kelompok eksperimen

IV. DISKUSI
Menjawab pertanyaan penelitian pertama dari penelitian ini melalui uji t sampel independen mengungkapkan bahwa kelompok
penilaian sumatif memiliki tingkat kecemasan pasca perawatan yang jauh lebih tinggi (t (61) = -5,357, p = 0,0005, dua sisi) . Hasil ini
selanjutnya didukung dengan mengamati effect size yang sangat besar (eta squared = 0,296). Mempertimbangkan homogenitas
tingkat kecemasan peserta sebelum perlakuan, tingkat kecemasan yang jauh lebih tinggi pada kelompok penilaian sumatif menunjukkan
peran penilaian portofolio yang besar dan didukung secara statistik dalam mengurangi tingkat kecemasan di kalangan pelajar EFL. Hal
ini mendukung argumen yang dikemukakan oleh Barootchi dan Keshavarz (2002). Lebih penting lagi, temuan ini menegaskan temuan
studi eksperimental Ozturk dan Cecen (2007) yang melaporkan peran penting penggunaan portofolio dalam membantu siswa
mengatasi kecemasan mereka.
Pertanyaan penelitian kedua mencoba untuk secara sistematis membandingkan dampak portofolio dan penilaian sumatif terhadap
faktor penting lainnya dalam pembelajaran EFL, yaitu otonomi (Nosratinia & Zaker, 2014, 2015). Hasil uji-t sampel independen
menunjukkan bahwa tingkat otonomi pasca-perawatan pada kelompok penilaian portofolio secara signifikan lebih tinggi, dibandingkan
dengan kelompok penilaian sumatif (t (68) = 3,776, p = 0,0005, dua sisi). Hasil ini semakin didukung dengan adanya effect size yang
besar (eta squared = 0,173). Mempertimbangkan homogenitas peserta sebelum perawatan
tingkat otonomi, semakin tinggi tingkat otonomi pascaperawatan pada kelompok penilaian portofolio menunjukkan peran penilaian
portofolio yang besar dan didukung secara statistik dalam meningkatkan tingkat otonomi di kalangan pelajar EFL. Hasil ini menegaskan
temuan penelitian Wen, Tsai, Lin, dan Chuang (2004) yang melaporkan perkembangan signifikan dalam kesadaran metakognitif dan
otonomi peserta didik sebagai hasil penerapan penilaian portofolio. Temuan ini juga sejalan dengan temuan Koyuncu (2006) yang
melaporkan peningkatan otonomi pelajar muda melalui penerapan penilaian portofolio.
Terakhir, pertanyaan penelitian ketiga/terakhir dari penelitian ini adalah upaya untuk membandingkan secara sistematis dampak
penilaian portofolio dan sumatif terhadap kemampuan menulis pelajar EFL. Membandingkan dampak penilaian portofolio dan sumatif
pada penulisan L2 memungkinkan untuk memeriksa dampak langsung penilaian portofolio terhadap kemampuan pembelajar EFL.
keterampilan berbahasa, dibandingkan dengan pertanyaan penelitian pertama dan kedua yang berfokus pada faktor-faktor yang berhubungan dengan pembelajaran.
Mengingat heterogenitas kemampuan menulis peserta sebelum perlakuan, pertanyaan penelitian ketiga dijawab melalui tes ANCOVA
setelah memeriksa asumsi terkait. Hasil penelitian menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan antara dampak penilaian
portofolio dan sumatif terhadap nilai menulis ketika mengendalikan dampak nilai pretes (F (1, 67) = 3,4, p = 0,069, parsial eta kuadrat
= 0,048 mewakili ukuran efek kecil hingga menengah).
Meskipun hasil uji ANCOVA melaporkan perbedaan yang tidak signifikan antara kedua kelompok intervensi, dengan memeriksa
tabel rata-rata marjinal yang disesuaikan (Tabel 8) menunjukkan bahwa rata-rata yang disesuaikan pada skor posttest menulis untuk
kelompok penilaian portofolio lebih tinggi daripada penilaian sumatif. kelompok. Selain itu, eta kuadrat parsial (0,048) menunjukkan
bahwa, meskipun secara statistik tidak signifikan, 4,8 persen nilai posttest menulis dijelaskan oleh jenis perlakuan. Temuan ini
memberikan dukungan parsial untuk penelitian Fahed Al-Serhani (2007) yang melaporkan perkembangan signifikan dalam tulisan
pelajar EFL sebagai hasil dari penggunaan penilaian portofolio. Tingkat dukungan yang sama juga diberikan untuk penelitian Qinghua
(2010) yang melaporkan perkembangan akurasi dan koherensi menulis pelajar EFL ketika menerapkan penilaian portofolio. Hasil juga
sebagian mengkonfirmasi temuan studi Tabatabaei dan Assefi (2010) dalam konteks EFL Iran. Poin terakhir yang perlu dikemukakan
adalah signifikansi atau non-signifikansi perbedaan antara dua set skor bergantung pada fitur sampel, misalnya ukuran sampel, skor
rata-rata, dan variasi (Tabachnick & Fidell, 2007). Oleh karena itu, ukuran sampel yang lebih besar dapat mengubah perbedaan yang
tidak signifikan menjadi perbedaan yang signifikan.
V. KESIMPULAN
Penelitian ini terutama dimotivasi oleh keinginan untuk menyoroti pentingnya penilaian dalam program bahasa dan mempelajari
bagaimana perkembangan baru di bidang ini dapat memfasilitasi dan mendorong pembelajaran bahasa. Saat ini terdapat konsensus
umum di kalangan pendidik bahasa mengenai pentingnya peran penilaian dalam aktivitas dan hasil pengajaran (Kozulin & Garb, 2004).
Namun, seiring dengan perkembangan teknik dan teori pengajaran (Zaker, 2015, 2016), pendekatan penilaian sumatif yang mengadopsi
pendekatan penilaian yang terikat waktu dan sempit telah mendapat serangan serius (Garrison & Ehringhaus, 2007). Selain itu, telah
dinyatakan bahwa penilaian sumatif tradisional tidak mampu memberikan umpan balik langsung dan kontekstual yang bermanfaat bagi
guru dan siswa selama proses pembelajaran (Kozulin & Garb, 2004).
Seperti yang dinyatakan sebelumnya, telah terjadi pergeseran global dari pendekatan tradisional yang berpusat pada guru ke
pendekatan yang berpusat pada siswa dalam pengajaran bahasa (Nosratinia & Zaker, 2013, 2014) di mana pembelajar menyuarakan
pendapat mereka mengenai konten, aktivitas, materi, dan kecepatan. pembelajaran (Collins & O'Brien, 2003; Richards, 2005). Hasilnya,
perkembangan baru dalam bidang penilaian bahasa telah diperkenalkan. Penilaian portofolio, sebagai representasi dari tren baru ini,
telah didefinisikan sebagai kumpulan bukti yang mampu menunjukkan kemajuan dan prestasi peserta didik melalui penyediaan
gambaran yang lebih inklusif (Plaza et al., 2007). Terlepas dari semua argumen yang disebutkan di atas, nampaknya terdapat
kebutuhan mendesak untuk mempelajari secara sistematis keuntungan menggunakan pendekatan penilaian baru ini, misalnya
portofolio, dalam bidang pengajaran bahasa dan dalam konteks EFL yang berbeda.

Oleh karena itu, penelitian kuasi-eksperimental ini dirancang untuk memasukkan kecemasan, otonomi, dan menulis sebagai variabel dependen penelitian
sambil membandingkan dua kelompok, satu kelompok menerima penilaian sumatif dan kelompok lainnya menerima penilaian portofolio. Hasil penelitian
tersebut membawa peneliti pada kesimpulan bahwa
ÿ Penilaian portofolio mengurangi tingkat kecemasan di kalangan pelajar EFL.
ÿ Penilaian portofolio membuka jalan bagi otonomi pelajar EFL.
ÿ Penilaian portofolio dapat mengembangkan tulisan pembelajar EFL.
Hal penting yang perlu disebutkan adalah bahwa penilaian portofolio tampaknya memiliki potensi yang masuk akal untuk memberikan kontribusi langsung
terhadap proses pembelajaran bahasa. Oleh karena itu, mengintegrasikan teknik penilaian alternatif, khususnya portofolio, dalam praktik TEFL tampaknya
merupakan upaya yang logis dan dapat dibenarkan. Temuan penelitian ini menyoroti pentingnya mengadopsi pendekatan alternatif dan berorientasi proses
terhadap penilaian bahasa dalam konteks EFL. Melakukan hal ini akan memungkinkan guru EFL untuk meningkatkan tingkat keterlibatan pelajar dalam proses
pembelajaran dan menggunakan proses penilaian sebagai alat yang memotivasi dan informatif secara bersamaan. Agar guru EFL dapat menerapkan penilaian
portofolio dengan cara terbaik, mereka disarankan untuk:
a) memfokuskan perhatian peserta didik pada proses pembelajaran,

b) menghargai proses revisi,
c) berupaya meningkatkan motivasi intrinsik dan ekstrinsik peserta didik,
d) melibatkan peserta didik dalam proses pengajaran dan penilaian,
e) membangun suasana bersahabat untuk komunikasi yang lebih baik di kelas, dan
f) berusaha membiasakan peserta didik dengan manfaat keterlibatan aktif dalam proses pembelajaran.
Seperti yang ditonjolkan dalam teori belajar konstruktivis, keterlibatan aktif peserta didik dalam proses pembelajaran adalah suatu keharusan (Ashton-Hay,
2006; Zaker, 2016). Oleh karena itu, mereka harus menyadari fakta bahwa tanpa berperan aktif di kelas EFL, pembelajaran tidak akan berlangsung. Selain itu,
mereka harus menyambut baik proses penilaian yang mengharuskan mereka berpartisipasi aktif sepanjang masa pembelajaran. Di kelas EFL yang menerapkan
penilaian portofolio, pelajar terus-menerus menerima komentar dan umpan balik atas kinerja mereka. Mereka harus berusaha menilai diri mereka sendiri
secara kritis dan, melalui mempelajari komentar-komentar, berupaya memperbaiki kesalahan yang telah mereka buat. Disarankan juga untuk bertukar
komentar dengan teman sekelas lainnya sehingga mereka dapat terlibat dalam proses kolaboratif yang dapat memfasilitasi pembelajaran bahasa.
Berdasarkan temuan penelitian ini, perancang silabus EFL didorong untuk mempersiapkan materi EFL sedemikian rupa sehingga pembelajar diberi
kesempatan untuk terlibat dalam proses penilaian diri pada berbagai kesempatan selama kursus bahasa.
Perancang silabus EFL juga harus menghargai pentingnya kerja sama dan interaksi dalam proses pembelajaran,
yang merupakan alat untuk keterlibatan yang bermanfaat dalam proses penilaian portofolio. Silabus EFL harus dirancang sedemikian rupa sehingga pelajar
dihadapkan pada berbagai tugas dan banyak kesempatan untuk memberi dan menerima komentar sebagaimana dinyatakan dalam prinsip penilaian portofolio.
Yang terakhir, silabus EFL dapat secara eksplisit membiasakan pelajar dengan prinsip-prinsip penilaian portofolio dan peran yang diharapkan dimainkan oleh
pelajar di dalamnya.
Mengingat desain penelitian ini dan fokusnya, karakteristik peserta didik, dan kekhasan penelitian ini, sejumlah rekomendasi disajikan di sini, dengan
harapan bahwa peneliti lain akan menganggapnya cukup menarik untuk dilakukan di masa depan.
1. Disarankan untuk membandingkan dampak penilaian portofolio dengan jenis penilaian alternatif lainnya terhadap keterampilan berbahasa.
2. Disarankan untuk memeriksa dampak penilaian portofolio terhadap keterampilan bahasa lain dan faktor pribadi.
3. Penelitian ini dilakukan di kalangan pembelajar EFL, berusia antara 19 dan 34 tahun. Penelitian yang sama dapat dilakukan
dilakukan pada kelompok umur lainnya.
4. Disarankan untuk mereplikasi penelitian ini sedemikian rupa sehingga jumlah peserta laki-laki dan perempuan sama.
Oleh karena itu, gender mungkin tidak berperan sebagai variabel intervening.
5. Penelitian ini dapat direplikasi dengan menggunakan beberapa instrumen kualitatif untuk meningkatkan validitas dan reliabilitas
hasil dan interpretasi.
6. Disarankan untuk mereplikasi penelitian ini sedemikian rupa sehingga fase perawatannya memakan waktu lebih lama, dengan jumlah sesi yang lebih
banyak dan jenis tugas dan aktivitas menulis yang berbeda. Dengan cara ini, akan mungkin untuk memeriksa apakah portofolio mampu meningkatkan kinerja
menulis peserta didik secara signifikan.
7. Penelitian ini dapat direplikasi dengan peserta dengan tingkat kemahiran bahasa lainnya.
REFERENSI
[1]Aliweh, AM (2011). Pengaruh portofolio elektronik terhadap peningkatan kompetensi menulis mahasiswa EFL Mesir dan
otonomi. Jurnal EFL Asia, 13(2), 90-132.
[2] Ashton-Hay, S. (2006). Konstruktivisme dan lingkungan belajar yang kuat: Ciptakan lingkungan Anda sendiri! Makalah dipresentasikan pada Konvensi
Pengajaran Bahasa Inggris Internasional ke-9: Perpaduan Teori dan Praktik, Universitas Teknik Timur Tengah, Ankara, Turki. Diakses pada 22 Mei
2015, dari http://eprints.qut.edu.au/17285/1/17285.pdf.
[3] Babaee, M., & Tikoduadua, M. (2013). E-portofolio: Tren baru dalam penilaian penulisan formatif. Jurnal Internasional
Forum Pendidikan Modern, 2(2), 49-56.
[4] Barootchi, N., & Keshavarz, MH (2002). Penilaian prestasi melalui portofolio dan tes buatan guru. Penelitian Pendidikan,
44(3), 279-288.

[5] Lonceng, DM (2003). Metode dan metode pasca: Apakah keduanya benar-benar tidak cocok? TESOL Triwulanan, 37(2), 325-336.
[6] Coklat, HD (2007). Prinsip-prinsip pembelajaran dan pengajaran bahasa (edisi ke-5). White Plains, NY: Pearson Education Inc.
[7] Brown, JD, & Hudson, T. (1998). Alternatif dalam penilaian bahasa. TESOL Triwulanan, 32(4), 653-675.
[8] Chastain, K. (1998). Mengembangkan teori dan praktik keterampilan bahasa kedua. Florida: Harcourt Brace Jovanovich, Inc.
[9] Chih, HK (2008). Merancang sistem penulisan online: Belajar dengan dukungan. Jurnal ELC, 39(3), 285-299.
[10] Collins, JW, & O'Brien, NP (Eds.). (2003). Kamus Pendidikan Greenwood. Westport, CT: Kayu Hijau.
[11] Dafei, D. (2007). Eksplorasi hubungan antara otonomi pelajar dan kemahiran berbahasa Inggris. Jurnal EFL Asia,
24(4), 1-23.
[12] Fahed Al-Serhani, W. (2007). Pengaruh penilaian portofolio terhadap kinerja menulis siswa sekolah menengah EFL di Arab Saudi (Tesis master
yang tidak diterbitkan). Universitas Taibah, Arab Saudi.
[13] Fahim, M., & Zaker, A. (2014). Kreativitas dan pemikiran kritis pelajar EFL: Apakah keduanya berhubungan? Pengajaran Bahasa yang
Memanusiakan, 16(3). Diakses pada 2 Oktober 2015, dari http://www.hltmag.co.uk/jun14/mart01.htm.
[14] Garnisun, C. & Ehringhaus, M., (2007). Penilaian formatif dan sumatif di kelas. Konferensi Tahunan NIMSA dan 10-12 November, louiseville, Diperoleh pada
bulan MaretPameran,
dari http://www.amle.org/Publications/WebExclusive/Assessment/tabid KY./1120/Default.aspx. 4, 2015,
[15] Hamp-Lyons, L., & Condon, W. (2000). Menilai portofolio: Prinsip praktik, teori dan penelitian. Creskill, NJ:
Pers Hampton.
[16] Horwitz, EK, Horwitz, MB, & Mengatasi, J. (1986). Kecemasan di kelas bahasa asing. Jurnal Bahasa Modern, 70(2),
125-132.
[17] Jacobs, HL, Zinkgraf, SA, Wormouth, DR, Hartfiel, VF, & Hughey, JB (1981). Menguji komposisi ESL: Praktis
mendekati. Rowely, MA: Rumah Newbury.
[18] Kÿrmÿzÿ, Ö., & Daÿdeviren Kÿrmÿzÿ, G. (2015). Investigasi terhadap efikasi diri menulis pelajar L2, kecemasan menulis dan penyebabnya di
pendidikan tinggi di Turki. Jurnal Internasional Pendidikan Tinggi, 4(2), 57-66.
[19] Koyuncu, S. (2006). Pengaruh portofolio bahasa Eropa terhadap otonomi pembelajar bagi pembelajar muda (Tidak dipublikasikan
tesis master). Universitas Ç ukurova, Turki.
[20] Kozulin, A., & Garb, E. (2004). Penilaian dinamis terhadap literasi: Bahasa Inggris sebagai bahasa ketiga. Jurnal Psikologi Pendidikan Eropa,
19(1), 65–77. doi:10.1007/BF03173237.
[21] Lightbown, P., & Spada, N. (2013). Bagaimana bahasa dipelajari (edisi ke-4). Oxford: Pers Universitas Oxford.
[22] MacIntyre, PD, & Gardner, RC (1991). Metode dan hasil studi tentang kecemasan dan pembelajaran bahasa: Tinjauan terhadap
literatur. Pembelajaran Bahasa, 41(1), 85-117.
[23] Moya, SS, & O'Malley, JM (1994). Model penilaian portofolio untuk ESL. Jurnal Masalah Pendidikan Bahasa
Siswa Minoritas, 13(1), 13-36.
[24] Nosratinia, M., & Zaker, A. (2013, Agustus). Pembelajaran otonom dan pemikiran kritis: Menginspeksi hubungan di antara pelajar EFL. Makalah
dipresentasikan pada Konferensi Nasional Pertama Pengajaran Bahasa Inggris, Sastra, dan Terjemahan, Universitas Shiraz, Shiraz, Iran.
Diakses pada 6 September 2015, dari http://www.civilica.com/Paper-TELT01-TELT01_226.html.
[25] Nosratinia, M., & Zaker, A. (2014). Atribut metakognitif dan kemajuan yang dibebaskan: Hubungan antara pemikiran kritis, kreativitas, dan otonomi
pembelajar bahasa kedua. BIJAKSANA Terbuka, 4(3), 1-10. doi: 10.1177/2158244014547178.
[26] Nosratinia, M., & Zaker, A. (2015). Meningkatkan pembelajaran bahasa asing yang mandiri: Meneliti peran kreativitas, pemikiran kritis, dan
strategi pembelajaran kosa kata. Jurnal Internasional Linguistik Terapan dan Sastra Inggris, 4(4), 86-97. doi: 10.7575/aiac.ijalel.v.4n.4p.86.
[27] O' Donnell, A., Reeve, J., & Smith, J. (2012). Psikologi pendidikan: Refleksi untuk bertindak ( Edisi ke-3rd). Hoboken, NJ: Wiley.
[28] Onozawa, C. (2010). Kajian pendekatan penulisan proses: Saran untuk pendekatan penulisan eklektik. Prosiding dari
Perguruan Tinggi Kyoai Gakuen, Jepang, 10, 153-163.
[29] Ozturk, H. & Cecen, S. (2007). Pengaruh penyimpanan portofolio terhadap kecemasan menulis siswa EFL. Jurnal Bahasa dan
Studi Linguistik, 3, 2, 218-236.
[30] Pimsleur, P., Ludwig, M., & Morrison, AL (1962). Faktor siswa dalam pembelajaran bahasa asing. Jurnal Bahasa Modern,
46(4), 160-170.
[31] Plaza, CM, Draugalis, JR, Slack, MK, Skrepnek, GH & Sauer, KA (2007). Penggunaan portofolio reflektif dalam pendidikan ilmu kesehatan. Jurnal
Pendidikan Farmasi Amerika, 71(2), 34-55.
[32] Poehner, SAYA (2008). Penilaian dinamis: Pendekatan Vygotskian untuk memahami dan mempromosikan pengembangan L2. Baru
York, NY: Peloncat.
[33] Qinghua, L. (2010). Dampak penilaian menulis berbasis portofolio terhadap perkembangan menulis EFL pelajar bahasa Mandarin.
Jurnal Linguistik Terapan Tiongkok, 33(2), 103-116.
[34] Quintana, J. (2008). Tes latihan PET. Oxford: Pers Universitas Oxford.
[35] Richards, JC (2005). Pengajaran bahasa komunikatif saat ini. Pusat Bahasa Daerah SEAMEO.
[36] Saito, Y., & Samimy, KK (1996). Kecemasan bahasa asing dan kinerja bahasa: Sebuah studi tentang kecemasan pelajar pada mahasiswa bahasa
Jepang tingkat awal, menengah, dan lanjutan. Sejarah Bahasa Asing, 29(2), 239-249.
[37] Tabachnick, BG, & Fidell, LS (2007). Menggunakan statistik multivariat. Boston, MA: Pearson Pendidikan, Inc.
[38] Tabatabaei, O., & Assefi, F. (2012). Pengaruh teknik penilaian portofolio terhadap kinerja menulis pelajar EFL.
Pengajaran Bahasa Inggris, 5(5), 138-147.
[39] Wen, ML, Tsai, CC, Lin, HM, & Chuang, SC (2004). Aspek kognitif-metakognitif dan konten-teknis lingkungan pembelajaran berbasis Internet
konstruktivis: Analisis LISREL. Komputer & Pendidikan, 43(3), 237–248.
[40] Zaker, A. (2015). Strategi pembelajaran bahasa pembelajar EFL dan pembelajaran otonom: Manakah yang merupakan prediktor keterampilan L2
yang lebih baik? Jurnal Linguistik Terapan-Dubai 1.1, 27-39.
[41] Zaker, A. (2016). Konstruktivisme sosial dan metakognisi dalam konteks EFL: Menginspeksi kontribusi pemikiran kritis terhadap kecerdasan
sosial pelajar EFL. Pengajaran Bahasa yang Memanusiakan 18.6. Diakses pada 27 Desember 2016, dari www.hltmag.co.uk/dec16/index.htm.

[42]Zhang, LX & Li, XX (2004). Studi perbandingan otonomi pembelajar antara pelajar Tiongkok dan Eropa Barat
siswa. Dunia Bahasa Asing, 4, 15-23.
Mania Nosratinia adalah Asisten Profesor TEFL di Universitas Azad Islam, Cabang Teheran Pusat. Dia telah mengajar di tingkat sarjana dan pascasarjana
di bidang metodologi pengajaran bahasa Inggris, pengujian bahasa, dan metodologi penelitian dalam studi bahasa. Beliau telah menerbitkan publikasi di jurnal
akademik nasional dan internasional serta menjadi pembicara di beberapa seminar nasional dan internasional.
Farahnaz Abdi meraih gelar MA dalam TEFL dari Islamic Azad University, Cabang Teheran Pusat dan merupakan guru bahasa Inggris di sebuah
sejumlah sekolah bahasa. Bidang minat penelitian utamanya meliputi penilaian portofolio dan penulisan bahasa kedua.

Panggilan untuk Makalah dan Proposal Edisi Khusus

Tujuan dan Ruang Lingkup
Journal of Language Teaching and Research (JLTR) adalah jurnal ilmiah internasional yang ditinjau oleh rekan sejawat yang diterbitkan setiap dua bulan sekali, dengan fokus
pada teori, metode, dan materi dalam pengajaran, kajian, dan penelitian bahasa. Ini menyediakan forum terkemuka dan terdepan bagi para akademisi, profesional, konsultan, pendidik,
praktisi dan mahasiswa di bidangnya untuk berkontribusi dan menyebarkan karya baru yang inovatif dalam pengajaran dan penelitian bahasa.
JLTR mengundang artikel penelitian dan survei asli yang belum pernah diterbitkan sebelumnya, ditambah laporan penelitian yang sedang berlangsung dan catatan penelitian singkat, mengenai keduanya.
aspek praktis dan teoretis dari pengajaran, pembelajaran, dan penelitian bahasa. Bidang-bidang ini mencakup, namun tidak terbatas pada, topik-topik berikut:
• Metodologi pengajaran bahasa • Pengajaran bahasa untuk tujuan tertentu

• Teknik pedagogi • Teknologi baru dalam pengajaran bahasa
• Praktek pengajaran dan kurikuler • Pengujian dan evaluasi
• Pengembangan kurikulum dan metode pengajaran • Representasi bahasa
• Desain program, silabus, dan materi • Perencanaan bahasa
• Pengajaran dan pembelajaran bahasa kedua dan asing • Sastra, bahasa, dan linguistik
• Penelitian yang berpusat pada kelas • Linguistik terapan
• Literasi • Fonetik, fonologi, dan morfologi
• Pendidikan bahasa • Sintaks dan semantik
• Pendidikan guru dan pengembangan profesional • Sosiolinguistik, psikolinguistik, dan neurolinguistik
• Pelatihan guru • Analisis wacana
• Studi lintas budaya • Stilistika
• Pemerolehan bahasa anak, kedua, dan asing • Bahasa dan budaya, kognisi, dan pragmatik
• Pendidikan bilingual dan multibahasa • Pengajaran bahasa dan psikologi, antropologi, sosiologi
• Terjemahan • Teori dan praktek di bidang terkait
• Pengajaran keterampilan khusus
Pedoman Edisi Khusus
Edisi khusus menampilkan topik-topik minat yang ditujukan dan ditargetkan secara spesifik yang disumbangkan oleh penulis yang menanggapi Call for Papers tertentu atau melalui
undangan, diedit oleh editor tamu. Kami mendorong Anda untuk mengajukan proposal untuk membuat isu khusus di bidang yang menarik bagi Jurnal.
Preferensi akan diberikan kepada proposal yang mencakup beberapa aspek unik dari teknologi dan mencakup subjek yang tepat waktu dan berguna bagi pembaca Jurnal. Edisi
Khusus biasanya terdiri dari 15 hingga 30 makalah, dengan masing-masing makalah panjangnya 8 hingga 12 halaman.
Edisi khusus juga dapat diusulkan untuk makalah terpilih dalam konferensi/lokakarya. Dalam hal ini, terbitan khusus biasanya diterbitkan bersama dengan anggota panitia
konferensi/lokakarya seperti ketua umum dan/atau ketua program yang ditunjuk sebagai Editor Tamu Edisi Khusus.
Informasi berikut harus disertakan sebagai bagian dari proposal:
• Usulan judul Edisi Khusus • Deskripsi area

topik yang akan difokuskan dan justifikasinya • Proses peninjauan untuk seleksi
dan penolakan makalah • Nama, kontak, posisi, afiliasi, dan biografi
Editor Tamu • Daftar calon peninjau jika ada. • Penulis potensial yang akan membahas
masalah ini jika ada
• Perkiraan jumlah makalah yang diterima untuk edisi khusus. • Jadwal

tentatif untuk pemanggilan makalah dan review, termasuk
Hai Penyerahan versi diperpanjang
Hai
Pemberitahuan penerimaan
Hai Pengajuan terakhir sudah jatuh tempo
Hai
Saatnya mengirimkan paket terakhir ke penerbit
Jika proposal ditujukan untuk makalah terpilih dalam konferensi/lokakarya, informasi berikut juga harus disertakan sebagai bagian dari proposal:
• Nama konferensi/lokakarya, dan URL acaranya. • Penjelasan singkat mengenai

permasalahan teknis yang dibahas dalam konferensi/lokakarya tersebut, dengan menyoroti relevansinya dengan jurnal tersebut. • Penjelasan singkat
tentang acara tersebut, termasuk: jumlah makalah yang diserahkan dan diterima, serta jumlah peserta. Jika angka-angka ini tidak
belum tersedia, silakan merujuk ke acara sebelumnya. Konferensi/lokakarya pertama kali, harap laporkan perkiraan angkanya.
• Penerbit dan pengindeksan prosiding konferensi.
Jika proposal diterima, editor tamu akan bertanggung jawab untuk:
• Mempersiapkan “Call for Papers” untuk dimasukkan ke dalam situs Web Jurnal. • Distribusi
Call for Papers secara luas ke berbagai milis dan situs. • Mendapatkan kiriman, mengatur
proses review, mengambil keputusan, dan melaksanakan semua korespondensi dengan penulis. Penulis harus
diberitahu Panduan Penulis. •
Memberi kami versi final makalah yang telah selesai dan disetujui, diformat sesuai gaya Jurnal, bersama dengan kontak semua penulis
informasi.
• Menulis editorial pengantar satu atau dua halaman untuk diterbitkan dalam Edisi Khusus.
Informasi lebih lanjut tersedia di situs web di http://www.academypublication.com/jltr/

(Isi Lanjutan dari Sampul Belakang)
Pembelajar Bahasa Inggris Arab dan Penggunaan Penanda Wacana dalam Tulisan 715
Strategi Penggunaan Kesadaran dalam Praktek Mendengarkan Akademik Relatif terhadap Motivasi L2 di kalangan orang Tionghoa 722
Mahasiswa Tersier
Bixi Jin dan Wei Xu
Meta-sintesis Kualitatif Penelitian tentang Penilaian Dinamis Bahasa Kedua/Asing 731

Pembelajaran: Implikasinya bagi Guru Bahasa
Mahsa Ghanbarpour
Metode Pengajaran EFL 742

Yu Rong Hao
Kajian Perkataan, Perilaku dan Sikap Orang Tua Sebagai Sarana Pembinaan Karakter Anak di Kabupaten Bulukumba 750
Darmawati, Achmad Tolla, dan Mayong Maman
Penanaman Kompetensi Penerjemahan — Kajian Pengajaran Penerjemahan di Bahasa Inggris Perguruan Tinggi 756
Mengajar di Leshan Normal University, Sichuan, Tiongkok
Ye Zhou dan Li Zou
Apakah Modalitas Instruksi yang Berbeda Penting? Menjelajahi Pengaruh Pemetaan Konsep dan Strategi 761
Penerjemahan Instruksi pada Kemampuan Pemahaman Membaca Pembelajar EFL Dewasa Mehran Davaribina
dan Shahram Esfandiari Asl
Laporan Analisis Pengajaran Kelas Bahasa Inggris Perguruan Tinggi dalam Model Penilaian 768
Liu Peng, Chunrong Wu, dan Xianjun Tan
Dampak Instruksi Strategi Terintegrasi Eksplisit terhadap Kemampuan Mendengarkan Pelamar IELTS 774
Pemahaman
Jahanbakhsh Nikoopour, Roozbeh Kargar Moakhar, dan Nadimeh Esfandiari
Sebuah Penelitian Eksperimental tentang Pengaruh Jenis Glossing pada Akuisisi Kosakata Insidental melalui Membaca 782
Shan Liu
Persepsi Guru dan Siswa di Indonesia terhadap Penggunaan Quipper School sebagai Platform Online untuk Pembelajaran 794
EFL yang Diperluas
Eliasanti Agustina dan Bambang Yudi Cahyono
Kajian Singkat Ciri-ciri Kalimat Efektif 801

Xiu Yu
Investigasi terhadap Persepsi Guru EFL Iran tentang Otonomi Pelajar 807
SEED Mohammad Reza Amirian dan Mostafa Azari Noughabi
Pendekatan Kognitif terhadap Mekanisme Tata Bahasa dalam Eufemisme Bahasa Inggris 817
Yu Li
Pengaruh Komparatif Penilaian Portofolio dan Sumatif terhadap Kemampuan Menulis Siswa EFL, 823
Kecemasan, dan Otonomi
Mania Nosratinia dan Farahnaz Abdi

Jltr0804-Compressed (1) (1) - Compressed

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Jltr0804-Compressed (1) (1) - Compressed

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Machine Translated by Google

Jurnal Pengajaran dan Penelitian Bahasa

Jilid 8, Nomor 4, Juli 2017

Sekilas tentang Komunitas Pembelajaran Profesional 645

Perbandingan antara Penilaian Berbicara Holistik dan Analitik 679

Preposisi Waktu Bahasa Inggris Diterjemahkan ke Bahasa Albania 691

Meta-sintesis Kualitatif Penelitian tentang Penilaian Dinamis Bahasa Kedua/Asing 731

Metode Pengajaran EFL 742

Darmawati, Achmad Tolla, dan Mayong Maman

Kajian Singkat Ciri-ciri Kalimat Efektif 801

Menjelajahi Daftar Bahasa Spanyol di kalangan Pascasarjana

© PUBLIKASI AKADEMI 2017

636 JURNAL PENGAJARAN DAN PENELITIAN BAHASA

II. STUDI DAN SASTRA SEBELUMNYA

© PUBLIKASI AKADEMI 2017

JURNAL PENGAJARAN DAN PENELITIAN BAHASA 637

AKU AKU AKU. METODOLOGI DAN PESERTA

© PUBLIKASI AKADEMI 2017

638 JURNAL PENGAJARAN DAN PENELITIAN BAHASA

Karya tertulis Teori Dialektologi Wanita Analisis Kontras

© PUBLIKASI AKADEMI 2017

JURNAL PENGAJARAN DAN PENELITIAN BAHASA 639

¿Jadi alumni baru ini masih ada

Industri ini menghasilkan uang yang sangat besar , tidak sendirian

© PUBLIKASI AKADEMI 2017

640 JURNAL PENGAJARAN DAN PENELITIAN BAHASA

IV. HASIL DAN ANALISIS

© PUBLIKASI AKADEMI 2017

JURNAL PENGAJARAN DAN PENELITIAN BAHASA 641

© PUBLIKASI AKADEMI 2017

642 JURNAL PENGAJARAN DAN PENELITIAN BAHASA

V. PEMBAHASAN DAN KESIMPULAN

© PUBLIKASI AKADEMI 2017

JURNAL PENGAJARAN DAN PENELITIAN BAHASA 643

© PUBLIKASI AKADEMI 2017

644 JURNAL PENGAJARAN DAN PENELITIAN BAHASA

© PUBLIKASI AKADEMI 2017

Sekilas tentang Komunitas Pembelajaran Profesional

II. LATAR BELAKANG KONTEKSTUAL

© PUBLIKASI AKADEMI 2017

646 JURNAL PENGAJARAN DAN PENELITIAN BAHASA

AKU AKU AKU. TINJAUAN PUSTAKA

A. Apa itu PLC?

© PUBLIKASI AKADEMI 2017

JURNAL PENGAJARAN DAN PENELITIAN BAHASA 647

B. Blok Bangunan PLC

© PUBLIKASI AKADEMI 2017

648 JURNAL PENGAJARAN DAN PENELITIAN BAHASA

D. Perkembangan Guru di Iran

IV. DESAIN PENELITIAN

C. Metode Pengumpulan Data

© PUBLIKASI AKADEMI 2017

JURNAL PENGAJARAN DAN PENELITIAN BAHASA 649

© PUBLIKASI AKADEMI 2017

650 JURNAL PENGAJARAN DAN PENELITIAN BAHASA

© PUBLIKASI AKADEMI 2017

JURNAL PENGAJARAN DAN PENELITIAN BAHASA 651

• Rasa memiliki guru

• Pandangan guru terhadap profesinya

© PUBLIKASI AKADEMI 2017

652 JURNAL PENGAJARAN DAN PENELITIAN BAHASA

VI. DISKUSI DAN KESIMPULAN

© PUBLIKASI AKADEMI 2017