Data
3.1 Tugas 1: Fokus Meta-pragmatis
Pada awal kegiatan, guru
membagikan dialog dan membacakan
deskripsi situasi. Siswa kemudian diminta
untuk memerankan dialog berpasangan
untuk menjadi sedikit lebih akrab dengan
situasi dan bahasa yang digunakan di
dalamnya. Setelah siswa selesai, guru
mengajukan pertanyaan ke kelas secara
keseluruhan untuk mendorong eksplorasi
meta-pragmatis. Secara khusus, peserta
didik diminta untuk menarik kesimpulan
tentang perasaan karakter dialog dan
membenarkan ide-ide mereka. Dalam
wacana berikutnya, siswa membuat rujukan
pada perasaan dan maksud komunikatif dari
pembicara, kemungkinan hasil dari situasi,
dan siapa yang harus memiliki tanggung
jawab atas kejadian yang terjadi.
1. T :”Jadi, bagaimana menurut Anda
perasaan pembicara?”
2. S1:”Kevin mungkin pergi untuk
menuntutnya atas dasi itu.
Sebenarnya dia berpikir Garry itu
jahat, tapi "shikata nai" (Mau
bagaimana lagi).’’
3. T Jadi menurutmu dia benar-benar
marah tetapi dia hanya memaafkan
temannya?
4. S1:”Ya, karena dia mengatakan dua
kali "Dasi favorit saya". Jadi dia
sangat menyukainya.”
5. T:”Ya, mungkin. Ada komentar
lain?”
6. S3:"Tapi itu dasi favorit saya" berarti
dia marah?”
7. T;”Bagaimana menurutmu?’’
8. S3:”Hmm, saya tidak tahu.”
9. T:”Oke, bagaimana kamu
mengatakannya dalam bahasa
Jepang?”
10. S3:"Boku no suki na tai darou"? (Itu
dasi favorit saya, tahu)
11. T:“datta no ni” (Sayangnya)
12. S3;”Ah, kecewa.”
Data
Task 1: Meta-pragmatic focus
At the beginning of the activity the
teacher handed out the dialogue and read out
the description of the situation. Students
were then asked to act out the dialogue in
pairs to become a little more familiar with
the situation and the language used within.
Once students had finished, the teacher
posed questions to the class as a whole to
encourage meta-pragmatic exploration.
Specifically, learners were asked to draw
inferences regarding the feelings of the
dialogue characters and justify their ideas.
In the ensuing discourse, students make
reference to the feelings and communicative
intent of the speakers, the likely outcome of
the situation, and who should have
responsibility for the incident that occurred.
1. T So, how do you think the speakers
are feeling?
2. S1 Kevin might abandon to charge
him for the tie. Actually he is
thinking Garry is bad, but “shikata
nai” (It can’t be helped).
3. T So you think he’s really angry but
he’s just forgiving his friend?
4. S1 Yes, because he said twice “My
favorite tie”. So he really like it.
5. T Yeah, possibly. Any other
comments?
6. S3 “But it was my favorite tie”
means he got angry?
7. T What do you think?
8. S3 Hmm, I don’t know.
9. T Okay, how would you say it in
Japanese?
10. S3 “Boku no suki na tai darou”? (It
was my favorite tie you know)
11. T “datta no ni” (It was
unfortunately)
12. 12:S3 Ah, disappointed.

13. T:”Dan setelah itu Garry berkata,
"Aku tahu"
14. S2”Jadi saya pikir jika saya Kevin,
saya tidak meminjamkan dasi favorit
saya.”
15. T;”Oh, jadi kamu pikir itu salahnya?
Dia bodoh karena meminjamkan
dasi, jadi itu tanggung jawabnya?’’
16. S2:’’ Jadi, apa yang terjadi adalah
mungkin. Maksud saya segala
sesuatu mungkin terjadi.’’
17. T:”Oh, benar? Jadi dia punya
tanggung jawab?’’
18. S2:’’Ya’’.
Ekstrak pembicaraan di atas
mengandung sejumlah masalah yang layak
dibahas dalam kaitannya dengan
pembelajaran antar budaya. Yang pertama
adalah cara pembingkaian tugas
memfasilitasi eksplorasi meta-pragmatis.
Pada baris 1 guru menggunakan pertanyaan
yang secara khusus mengharuskan siswa
untuk menarik kesimpulan tentang perasaan
karakter dialog. Kata "perasaan" itu sendiri
cukup umum bagi siswa untuk menafsirkan
dalam berbagai cara, sebagaimana
dibuktikan oleh kontribusi S1 di baris 2.
Sebaliknya dari S1 yang mencoba
menyebutkan perasaan eksplisit yang
dimiliki Kevin, ia menarik kesimpulan
tentang tindakan yang mungkin diambil
Kevin dalam menyelesaikan masalah ini.
Dengan kata lain, komentar S1 bahwa
meskipun "[Kevin] menganggap Garry
buruk", ia cenderung "meninggalkan untuk
menuntutnya karena ikatannya" adalah
contoh spesifik untuk memprediksi
konsekuensi interaksi dari pertimbangan
konteks dan bahasa yang digunakan dalam
hal itu. . Dalam baris 14, S2 mengangkat
masalah tidak bijaknya meminjamkan dasi
favorit seseorang kepada seseorang.
13. T And so after that Garry says, “I
know”.
14. S2 So I think if I were Kevin I
didn’t lend my favorite tie.
15. T Oh, so you think it is his fault?
He was stupid for lending the tie, so
it’s his responsibility?
16. S2 So, then what happened is
possible. I mean anything is possible.
17. T Oh right? So he has
responsibility?
18. S2 Yeah.
The extract of talk above contains
a number of issues worthy of discussion in
relation to intercultural learning. The first is
the way that the framing of the task
facilitates meta-pragmatic exploration. In
line 1 the teacher makes use of a question
which specifically requires students to draw
inferences regarding the feelings of the
dialogue characters. The word “feelings”
itself is general enough for students to
interpret in multiple ways, as evidenced by
S1’s contribution in line 2. Instead of S1
attempting to name an explicit feeling that
Kevin is having, he draws an inference
regarding the action that Kevin is likely to
take in resolving this problem. In other
words, S1’s comment that even though
“[Kevin] is thinking Garry is bad” he is
likely to “abandon to charge him for the tie”
is a specific example of predicting
interactional consequences from
consideration of context and the language
used in that context. . In line 14, S2 takes up
the issue of it being unwise to lend one’s
favorite tie to someone.
 Pada baris 15 guru merumuskan
pertanyaan untuk S1 untuk mengkonfirmasi
bahwa ia menugaskan tanggung jawab
kepada Kevin untuk tindakan, yang
dikonfirmasi pada baris 16-18. Akibatnya,
ini merupakan pergeseran dari pemeriksaan
aspek mikro interaksi ke kerangka meta-
pragmatis yang lebih luas. Dalam ruang ini,
makna budaya dapat ditetapkan untuk
tindakan linguistik dan non-linguistik.
Dalam hal pembelajaran antar budaya, dua
contoh ini menunjukkan potensi eksplorasi
meta-pragmatis untuk menciptakan ruang di
mana bahasa dapat dilihat sebagai sesuatu
yang memediasi hubungan sosial dan
memiliki konsekuensi sosial.
Yang kedua adalah cara di mana
guru berbicara berfungsi untuk merancah
perkembangan pemahaman kontekstual
peserta didik. Dalam diskusi, kekuatan di
balik ucapan Kevin "Tapi itu adalah dasi
favorit saya" diambil oleh S1 dan S3 dalam
upaya untuk menafsirkan situasi. Ketika
menjadi jelas bahwa S3 tidak yakin dengan
nuansa yang diungkapkan oleh ucapan, guru
meminta S3 untuk membuat padanan L1
(baris 9), yang dia lakukan. Guru kemudian
menawarkan padanan L1-nya sendiri yang
menurutnya menunjukkan kekecewaan
serupa dengan yang asli L2 (baris 11). Pada
baris 12, S3 mengungkapkan pemahaman
langsung tentang nuansa tersebut. Selain itu,
pada baris 13 untuk menunjukkan fungsi
sosial dari ucapan khusus ini, guru mengutip
respons Garry terhadapnya dari dialog.
Sebagai sebuah fenomena pengajaran, apa
yang dilakukan adalah untuk menunjukkan
bahwa salah satu cara untuk memahami
kekuatan ucapan tertentu adalah dengan
melihat cara ia diambil oleh pembicara
berikutnya dalam dialog. Ini dapat
memberikan petunjuk tentang jenis tindakan
sosial atau tindak tutur yang dicapai oleh
ucapan-ucapan tertentu.
In line 15 the teacher formulates
questions for S1 to confirm that he is
assigning responsibility to Kevin for the
action, which is confirmed in lines 16-18. In
effect, this represents a shift from
examination of micro aspects of interaction
to a broader meta-pragmatic framework.
Within this space, cultural meanings can be
assigned to both linguistic and non-linguistic
actions. In terms of intercultural learning,
these two examples show the potential for
meta-pragmatic exploration to create a space
in which language can be seen as something
which mediates social relationships and has
social consequences. The second is the way
in which teacher talk functions to scaffold
the development of the learners’ contextual
understandings. In the discussion, the force
behind Kevin’s utterance “But it was my
favorite tie” was taken up by both S1 and S3
in an attempt to interpret the situation. When
it became clear that S3 was unsure of the
nuance expressed by the utterance, the
teacher asked S3 to create an L1 equivalent
(line 9), which she does. The teacher then
offers his own L1 equivalent which he
perceived to express similar disappointment
to the L2 original (line 11). In line 12, S3
reveals immediate understanding of the
nuance. In addition, in line 13 in order to
show the social function of this particular
utterance, the teacher quotes Garry’s
response to it from the dialogue. As a
teaching phenomenon, what this does is to
demonstrate that one way to understand the
force of a particular utterance is to look at
the way it is taken up by the next speaker in
the dialogue. This can provide a clue to the
types of social action or speech acts that are
achieved by particular utterances.
Therefore, in this case we see how the
teacher scaffolded student understanding on
the one hand by encouraging the use of the
L1 as a tool for mediating learning, and on
the other hand, scaffolded the contextual
understandings of this utterance through .
Oleh karena itu, dalam hal ini kita melihat
bagaimana guru merancah pemahaman
siswa di satu sisi dengan mendorong
penggunaan L1 sebagai alat untuk
memediasi pembelajaran, dan di sisi lain,
merancah pemahaman kontekstual dari
ucapan ini melalui menarik perhatian siswa
untuk cara interaksi berlangsung.
Aspek penting kedua yang perlu
dipertimbangkan dalam kaitannya dengan
pembicaraan guru adalah potensinya untuk
mengembangkan kemampuan peserta didik
untuk berbicara tentang interaksi - dengan
kata lain, untuk merumuskan komentar
meta-pragmatis. Dalam setiap contoh
penggunaan bahasa, interpretasi terus-
menerus dibuat dan makna budaya melekat
pada cara-cara bicara tertentu (Verschueren
2000). Dengan demikian, untuk
memfasilitasi pengembangan pemahaman
antar budaya, sangat penting bagi para guru
untuk menggunakan komentar, pertanyaan,
atau rumusan ulang ucapan siswa yang
berfungsi untuk mengeluarkan interpretasi
siswa tentang penggunaan bahasa. Ini bukan
masalah sederhana"Memperoleh" beberapa
informasi pra-ajarkan, tetapi lebih pada
penggunaan bahasa guru yang menyediakan
perancah untuk penjabaran dari interpretasi
yang semakin canggih oleh siswa. Dalam
tugas ini, kita dapat melihat bagaimana
interpretasi S1 tentang perasaan Kevin di
baris 2 dirumuskan ulang oleh guru di baris
3 dalam bentuk pertanyaan, yang tampaknya
secara langsung memperoleh justifikasi
untuk interpretasi di baris 4.
. Di sini, pertanyaan guru secara
khusus meminta S1 untuk menguraikan
interpretasinya tentang perasaan Kevin,
dalam hal ini menggunakan bahasa yang
digunakan dari dialog. Selanjutnya,
reformulasi guru memperkenalkan konsep
"maafkan" sebagai alat untuk merancah
penjelasan S1.
Therefore, in this case we see how the
teacher scaffolded student understanding on
the one hand by encouraging the use of the
L1 as a tool for mediating learning, and on
the other hand, scaffolded the contextual
understandings of this utterance through
drawing students’ attention to the way in
which the interaction unfolded.
A second important aspect which
needs to be considered in relation to teacher
talk is its potential for developing the
learners’ ability to talk about interaction – in
other words, to formulate meta-pragmatic
commentary. In any instance of language
use interpretations are constantly being
made and cultural meanings attached to
specific ways of speaking (Verschueren
2000). Thus, to facilitate the development of
intercultural understandings, it is vital that
teachers use comments, questions or
reformulations of student utterances which
function to bring out student interpretations
of language use. This is not a matter of
simply “eliciting” some pre-taught
information, but rather the use of teacher
language that provides a scaffold for the
elaboration of increasingly sophisticated
interpretations by students. In this task, we
can see how S1’s interpretation of Kevin’s
feelings in line 2 is reformulated by the
teacher in line 3 in the form of question,
which seems to directly elicit a justification
for the interpretation in line 4. Here, the
teacher question specifically prompts S1 to
elaborate on his interpretation of Kevin’s
feelings, in this case invoking language used
from the dialogue. Furthermore, the teacher
reformulation introduces the concept of
“forgive” as a tool to scaffold S1’s
explanation.
 Contoh serupa dapat dilihat pada
baris 14 di mana S2 berkomentar tentang
tindakan meminjamkan dasi favorit
seseorang kepada seseorang. Di baris 15 dan
17 guru memperkenalkan konsep "tanggung
jawab" untuk membantu S2
mengartikulasikan alasan pendapatnya. Oleh
karena itu, di satu sisi pertanyaan guru
bertindak sebagai perancah untuk belajar
dengan merangsang siswa untuk
membenarkan interpretasi mereka. Selain
itu, pertanyaan itu sendiri dapat berisi
konsep ("maaf" atau "tanggung jawab")
yang dapat digunakan siswa ketika
mengembangkan penjelasan atau interpretasi
meta-pragmatis mereka. Dalam pengertian
Vygotskian, membangun repertoar meta-
pragmatis siswa melalui pengenalan konsep-
konsep ini dapat dianggap sebagai jenis
mediasi di mana konsep-konsep tersebut
dapat digunakan sebagai kerangka kerja
untuk berbicara tentang bahasa dan budaya
(Gibbons 2003).
Sehubungan dengan poin di atas,
kita juga dapat melihat bahwa komentar
meta-pragmatis itu sendiri memiliki potensi
untuk melakukan lebih dari sekadar
menguntungkan individu. Dimensi lain
untuk dipertimbangkan adalah cara di mana
komentar meta-pragmatis dapat berfungsi
untuk membuat interpretasi masing-masing
siswa lebih mudah diakses untuk
pemeriksaan dan refleksi kolaboratif. Kita
dapat melihat cara di mana S1 dikutip dari
dialog di baris 4 untuk menjelaskan perasaan
Kevin membuat bahasa ini lebih mudah
diakses ke S4 di baris 6. Dengan kata lain,
tindakan verbalisasi oleh S1 membangkitkan
kesadaran di S4 bahwa ia tidak yakin dengan
nuansa yang disampaikan oleh bahasa dalam
konteks ini. Dengan kata lain, interpretasi
yang rumit dari penggunaan bahasa dalam
konteks dapat merancangkan pembelajaran
peserta didik yang lain ketika komentar
menjadi lebih spesifik,
A similar example can be seen in
lines 14 where S2 comments on the act of
lending one’s favorite tie to someone. In
lines 15 and 17 the teacher introduces the
concept of “responsibility” to assist S2 to
articulate the reason for his opinion.
Therefore, on the one hand teacher questions
act as a scaffold for learning by stimulating
students to justify their interpretations. In
addition, the questions themselves can
contain concepts (“forgive” or
“responsibility”) which students can make
use of when developing their meta-
pragmatic explanations or interpretations. In
a Vygotskian sense, the building up of
students’ meta-pragmatic repertoire through
the introduction of these concepts can be
considered a type of mediation in that the
concepts can be used as a framework for
talking about language and culture (Gibbons
2003).
In connection to the point above,
we can also see that meta-pragmatic
commentary itself has the potential to do
more than just benefit the individual.
Another dimension to consider is the way in
which meta-pragmatic commentary can
function to make the interpretations of
individual students more accessible for
collaborative examination and reflection.
We can see the way in which S1 quoted
from the dialogue in line 4 to explain
Kevin’s feelings made this language more
accessible to S4 in line 6. elaborated
interpretations of language use in context
can scaffold the learning of other learners in
that as the commentary becomes more
specific,
kesamaan dan perbedaan ide dan pendapat
dapat diperhatikan, dan kemudian diangkat
dan dikembangkan dalam diskusi yang
sedang berlangsung.
Melalui tugas ini kita melihat
peserta didik mengembangkan pemahaman
kontekstual dari dialog dengan
mempertimbangkan perasaan dan niat
karakter dialog berhadapan dengan situasi
dan satu sama lain sebagaimana dibuktikan
oleh bahasa yang digunakan. Peserta didik
memperhatikan implikasi dari beberapa cara
berbicara dan mulai mengembangkan
kemampuan mereka untuk merumuskan
komentar meta-pragmatis. Kemampuan
meta-pragmatis yang tinggi seperti itu dapat
menjadi dasar untuk perbandingan dan
refleksi antarbudaya.
3.2 Tugas 2: Fokus wacana
Melanjutkan dari tugas
sebelumnya, guru sekarang meminta siswa
untuk fokus pada permintaan maaf dalam
hal struktur internal dan posisi dalam dialog.
1. T ;’’Oke, izinkan saya mengajukan
beberapa pertanyaan lagi. Di mana
dia meminta maaf? Di mana ia
mulai dan di mana itu selesai?’’
2. S3:"Maafkan aku".
3. S4:"Saya sangat menyesal itu
terjadi"?
4. T:”(Menulis di papan tulis) Di mana
itu selesai?’’
5. S: "Tolong biarkan aku
membelikanmu yang baru".
6. T;”Oke, jadi katakanlah ini adalah
langkah pertama. Saat mengatakan
"Maafkan aku". Apa ada yang
kedua?
7. S3: "Itu kesalahan saya".
8. T;”Benar. Jadi apa ini? Apa yang
dia lakukan di sini?’’
9. S:’’Mitomeru.’’
10. T;”Ya, tapi nani wo
mitometeiru?”(Apa yang dia akui?)
11. S3”Kesalahannya.”
similarities and differences of ideas and
opinions can be noticed, and then taken up
and developed in the ongoing discussion.
Through this task we see the learners
develop their contextual understandings of
the dialogue by considering the feelings and
intentions of the dialogue characters vis-à-
vis the situation and each other as evidenced
by the language used. The learners notice
the implications of several ways of speaking
and begin to develop their ability to
formulate meta-pragmatic commentary.
Such heightened meta-pragmatic capabilities
can be a foundation for intercultural
comparison and reflection.
Task 2: Discoursal focus
Continuing on from the previous
task, the teacher now asks the learners to
focus on the apology in terms of its internal
structure and positioning within the
dialogue.
1. T Okay, let me ask you some more
questions. Where does he apologise?
Where does it start and where does it
finish?
2. S3 “I’m so sorry”.
3. S4 “I’m so sorry that it happened”?
4. T (Writing on the board) Where
does it finish?
5. S4 “Please let me buy you a new
one”.
6. T Okay, so let’s say this is the first
step. The saying “I’m sorry”. What’s
the second step?
7. S3 “It was my mistake”.
8. T Right. So what is this? What is he
doing here?
9. S3 Mitomeru.
10. T Yeah, but nani wo mitometeiru?
(What is he admitting?)
11. S3 His fault.
12. T:”Oke. Jadi sekinin? Dia menerima
tanggung jawab. Oke, lalu apa yang
terjadi setelah itu?”
13. S2:’’Jadi dia menjelaskan apa yang
terjadi’’.
14. T:’’Yap. Lalu apa selanjutnya?’’
15. S2:”Jadi dia menjelaskan apa yang
seharusnya dia lakukan.”
16. T;”Benar. Jadi kami akan
menyebutnya "inti penyesalan". Jadi
ini hampir seperti satu set, bukan?
Ini semacam mengalir. Itu semua
perlu. Tapi apa hal selanjutnya yang
terjadi?
17. S4 Um, menyarankan solusinya?
18. T Bagus. Baik. Jadi pada dasarnya,
tawarkan untuk melakukan sesuatu.
Tetapi apa yang terjadi sebelum ini?
19. S1 Seperti pengantar?
20. T Bagus. Jadi itu minggu (lalu) yang
sama ketika kita mempelajari
permintaan. Kita tidak hanya
mengatakan, "Oh, bisakah saya
meminjam arloji Anda?" Atau tiba-
tiba "Saya menyesal telah
menumpahkan anggur di dasi
Anda". Kita perlu memperkenalkan
topiknya. Jadi, apakah Anda
memperhatikan bagaimana dia
berkata, “Ingat saya meminjam dasi
kuning Anda untuk tarian tadi
malam? Yah, ah, saya
menumpahkan anggur merah di
atasnya ”. Kenapa dia mengatakan
"Ah"?
21. S1 Sulit untuk mengatakannya
secara langsung?
22. T Bagus. Mungkin itu sangat sulit
untuk dikatakan. Atau mungkin dia
ingin menunjukkan bahwa itu sulit
dikatakan.
12. T Okay. So sekinin? He’s
accepting responsibility. Okay, then
what happens after that?
13. S2 So he is explaining what
happened.
14. T Yep. Then what’s next?
15. S2 So he explains what he should
have done.
16. T Right. So we’ll call this the
“point of regret”. So this is almost
like one set, isn’t it? It kind of
flows. It’s all necessary. But what is
the next thing that happens?
17. S4 Um, suggesting the solution?
18. T Good. Good. So basically, offer
to do something. But what happened
before this?
19. S1 Like introduction?
20. T Good. So it was the same last
week when we studied the requests.
We don’t just say, “Oh, can I
borrow your watch?” or suddenly
“I’m sorry I spilled wine on your
tie”. We need to introduce the topic.
So did you notice how he said,
“Remember I borrowed your yellow
tie for the dance last night? Well, ah,
I spilled some red wine on it”. Why
does he say “Ah”?
21. S1 It’s hard to say directly?
22. T Good. Maybe it is really hard to
say. Or maybe he wants to show that
it is hard to say.
 Poin pertama yang menarik di
sini adalah cara pertanyaan guru awal
membingkai tindak tutur sebagai sesuatu
yang dikembangkan dalam wacana. Dengan
kata lain, pertanyaan awal yang digunakan
oleh guru dalam tugas ini, "Di mana ia mulai
dan di mana ia selesai?" Menciptakan
konteks di mana siswa dapat memperhatikan
bahwa tindakan meminta maaf bukanlah
sesuatu yang dicapai oleh frase set
sederhana. seperti "Maafkan aku". Sebagai
gantinya, pertanyaan ini mensyaratkan
bahwa peserta didik fokus pada tindak tutur
meminta maaf sebagai sesuatu yang dicapai
selama beberapa putaran dalam urutan yang
terhubung secara tematis dan ditentukan
oleh kebutuhan interaksi.
Poin kedua yang menarik adalah
bahwa guru tidak hanya memberi kuliah
siswa pada struktur tindak tutur, tetapi
menggunakan pertanyaan untuk memperoleh
ujaran tertentu yang menunjukkan tindakan
sosial penting sehubungan dengan
permintaan maaf. Dalam baris 8-12,
komentar Garry dari dialog, "Itu kesalahan
saya" sedang difokuskan. Pada baris 8, guru
bertanya, "Apa yang dia lakukan di sini?"
Yang S3 menanggapi dengan Mitomeru
(mengakui). Guru menjawab di baris 10
dengan pertanyaan, Nani o mitomete iru?
(Apa yang dia akui?) S3 menjawab di baris
11 bahwa ia mengakui "kesalahannya". Pada
baris 12 bahasa akhirnya ditandai oleh guru
sebagai bukti "menerima tanggung jawab",
yang juga disampaikan guru dalam L1
(sekinin). Karena itu kita melihat lagi
bagaimana pertanyaan guru merancap
perkembangan komentar meta-pragmatis
yang lebih canggih.
Dalam hal ini, guru dan S3
menggunakan L1 sebagai sumber daya
untuk membangun pemahaman tentang sifat
tindakan sosial yang dicapai oleh ucapan ini.
The first point of interest here is
the way in which the initial teacher
questions frame the speech act as something
which is developed in discourse. In other
words, the initial question used by the
teacher in this task, “Where does it start and
where does it finish?” creates a context in
which the students can notice that the act of
apologizing is not something achieved by a
simple set phrase such as “I’m sorry”.
Instead, this question requires that the
learners focus on the speech act of
apologizing as something that is achieved
over multiple turns in thematically
connected sequences and determined by
interactional needs. A second point of
interest is that the teacher does not simply
lecture the
students on the structure of the speech act,
but uses questions to elicit the particular
utterances which indicate important social
acts in connection to the apology. In lines 8–
12, Garry’s comment from the dialogue, “It
was my mistake” is being focused on. In line
8, the teacher asks, “What is he doing here?”
to which S3 responds with Mitomeru
(admit). The teacher responds in line 10 with
the question, Nani o mitomete iru? (What is
he admitting?). S3 responds in line 11 that
he is admitting his “fault”. In line 12 the
language is finally characterized by the
teacher as evidencing “accepting
responsibility”, which the teacher also
conveys in the L1 (sekinin). Therefore we
see again the way in which the teacher
questions scaffold the development of more
sophisticated meta-pragmatic commentary.
In this case, the teacher and S3 use
the L1 as a resource to establish
understanding of the nature of the social
action achieved by this utterance.
 Sepanjang tugas ini, peserta didik
dapat terlihat mengidentifikasi tahap-tahap
penting dalam urutan permintaan maaf dan
mencapai pemahaman tentang tindakan
sosial yang dicapai pada setiap tahap.
Kemampuan untuk mengidentifikasi ujaran
sebagai terhubung dengan tindak tutur
tertentu, dan melihat ujaran bertindak sendiri
sebagai jenis tindakan sosial yang
dinegosiasikan dalam wacana menyediakan
kerangka kerja untuk pemahaman yang lebih
canggih tentang hubungan antara bahasa dan
budaya. Selain itu, penggunaan L1 dalam
ekstrak ini lagi menunjukkan kegunaannya
sebagai sumber daya untuk menganalisis
penggunaan bahasa dan untuk memediasi
pemahaman. Dengan kata lain, penjelasan
konsep budaya dalam kedua bahasa yang
dapat digunakan untuk komentar
metapragmatik, dapat dianggap sebagai aset
untuk analisis intrakultural dan antar
budaya.
3.3 Tugas 3: Fokus antarbudaya
Dalam tugas 1 peserta didik
mengembangkan kesadaran meta-pragmatis
mereka mengenai konteks permintaan maaf
dan belajar bagaimana berbicara tentang
interaksi dalam hal perasaan dan motivasi
dari pembicara. Dalam tugas 2, peserta didik
memperhatikan struktur spesifik dari
permintaan maaf dan datang untuk dapat
berbicara tentang urutan interaksi
Throughout this task the learners
can be seen identifying important stages in
the apology sequence and achieve an
understanding of the social action that is
achieved at each stage. The ability to
identify utterances as being connected to
particular speech acts, and seeing speech
acts themselves as types of social action
which are negotiated in discourse provides a
framework for more sophisticated
understandings of the relationships between
language and culture. In addition, the use of
the L1 in this extract again demonstrates its
usefulness as a resource for analyzing
language use and for mediating
understanding. In other words, the
explication of cultural concepts in both
languages which can be used for
metapragmatic commentary, can be
considered an asset for both intracultural and
intercultural analysis.
3.3 Task 3: Intercultural focus
In task 1 the learners develop their
meta-pragmatic awareness regarding the
context of the apology and learn how to talk
about the interaction in terms of the feelings
and motivations of the speakers. In task 2,
the learners notice the specific structure of
the apology and come to be able to talk
about interactional sequences