Anda di halaman 1dari 18

ANALISIS MISKONSEPSI FISIKA SISWA SMA DI BANDAR LAMPUNG

Oleh

Drs. Nengah Maharta, M. Si.

Dosen Program Studi Pendidikan Fisika, PMIPA, FKIP Univ. Lampung

Abstrak. Konsep merupakan abstraksi dari ciri-ciri sesuatu yang mempermudah


komunikasi antara manusia dan yang memungkinkan manusia berpikir. Apabila
pemahaman suatu konsep oleh siswa tidak sesuai dengan apa yang diterima para
pakar dalam bidang itu maka disebut salah konsep atau miskonsepsi.
Penelitian ini merupakan jenis penelitian deskriptif yang bertujuan untuk
mengetahui tingkat miskonsepsi fisika siswa SMA di Bandar Lampung. Penelitian
dilakukan pada tiga SMA, yaitu SMAN 2 Bandar Lampung, SMAN 3 Bandar
Lampung, dan SMAN 9 Bandar Lampung. Sekolah yang dipilih sebagai sampel
merupakan sekolah-sekolah favorit di Bandar Lampung. Tiap-tiap sekolah
diambil masing-masing satu kelas XII IPA sebagai sampel dimana kelas tersebut
merupakan kelas unggulan di sekolahnya.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa rata-rata tingkat miskonsepsi fisika siswa
sangat tinggi yaitu sebanyak 65% siswa. SMAN 2 Bandar Lampung merupakan
sekolah yang paling kecil tingkat miskonsepsi fisikanya yaitu 53%. SMAN 3
Bandar Lampung sebanyak 78% , sedangkan SMAN 9 Bandar Lampung sebesar
66%. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa rata-rata tingkat miskonsepsi
fisika siswa SMA di Bandar Lampung lebih tinggi dari hasil penelitian ini.

ANALYSIS OF PHYSICS MISSCONCEPTION OF STUDENTS SENIOR


HIGH SCHOOL IN BANDAR LAMPUNG

By

Drs. Nengah Maharta, M. Si.

Dosen Program Studi Pendidikan Fisika, PMIPA, FKIP Univ. Lampung

Abstract: Concept is the abstraction of something characteristics that make


easier of human communicates and probable human to think. If students concepts
understanding different from experts statement, it’s called missconception.
This research is the descriptive research which to know about students
missconception of senior high school at Bandar Lampung. It was done at three
school in Bandar Lampung, that are SMAN 2 Bandar Lampung, SMAN 3 Bandar
Lampung, and SMAN 9 Bandar Lampung. This schools are favourite schools in
Bandar Lampung. The best class of the third grade of Each schools above is used
to be a sample of this research.
The result of this research show that the average of the students physics
missconception level so high, that is 65% of students. SMAN 2 Bandar Lampung
is the lowest level of physic missconception, that is about 53%. SMAN 3 Bandar
Lampung about 78%, and SMAN 9 Bandar Lampung about 66%.

PENDAHULUAN

Fisika merupakan ilmu fundamental yang menjadi dasar perkembangan ilmu


pengetahuan lain dan teknologi. Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi
yang teramat pesat saat ini, telah mempermudah kehidupan manusia. Mengingat
begitu pentingnya peranan ilmu fisika, sudah semestinya ilmu ini dipahami
dengan baik oleh siswa.

Upaya siswa dalam mempelajari fisika sering menemui hambatan-hambatan.


Fisika biasanya dianggap sebagai pelajaran yang sulit dipahami. Hal itu mungkin
menyebabkan hasil belajar fisika siswa menjadi kurang baik. Apabila kita
perhatikan pada ajang kompetisi fisika tingkat dunia, misalnya olimpiade fisika,
siswa Indonesia memang sering memperoleh medali, baik medali perunggu,
medali perak, maupun medali emas. Akan tetapi prestasi yang diperoleh oleh
beberapa siswa tersebut belum menunjukkan kondisi rata-rata siswa mengenai
pemahaman fisika, termasuk siswa-siswa di Bandar Lampung.

Para peneliti bidang pendidikan fisika di Indonesia menyebutan beragam alasan


mengenai kurangnya pemahaman fisika siswa. Banyak pihak mengatakan bahwa
penyebab kurangnya pemahaman fisika siswa adalah guru yang tidak qualified,
fasilitas praktikum yang kurang memadai, jumlah mata pelajaran yang banyak,
silabus yang terlalu padat, dan kecilnya gaji guru (Berg (Ed.), 1991: 1).
Alkarhami (1999:1) menyebut kondisi buku pelajaran dan pola pembinaan/ calon
guru yang ada sekarang ini menjadi salah satu penyebabnya. Lain halnya dengan
Suparno (2005) kemampuan dan cara mengajar guru ditengarai sebagai penyebab
lemahnya pemahaman fisika siswa.
Berdasarkan pendapat-pendapat di atas, bisa dikatakan bahwa guru merupakan
faktor penting penyebab rendahnya pemahaman konsep fisika siswa. Hal ini
disebabkan peranan sentral guru dalam pelaksanaan pembelajaran di kelas. Guru
dituntut harus memiliki kompetensi profesional yang baik. Guru yang memiliki
kompetensi profesional baik, tentu akan mengajar dengan baik juga.
Pembelajarannya tidak hanya memberikan rumus-rumus semata, tetapi juga
memberikan pemahaman konsep dengan baik. Sebaliknya, guru yang kompetensi
profesionalnya kurang, hanya mengejar target penyelesaian silabus semata, dan
menyajikan materi apa adanya. Rumus-rumus matematis diberikan begitu saja
tanpa mempertimbangkan bagaimana pemahaman rumus tersebut.

Hasil pengamatan mengenai metode pembelajaran guru-guru fisika pada beberapa


SMA di Bandar Lampung menunjukkan bahwa mereka pada umumnya
menerapkan metode pembelajaran yang kurang memperhatikan pemahaman
konsep fisika oleh siswa. Dalam pembelajaran, Siswa kurang diajak bagaimana
proses memperoleh dan memahami suatu konsep. Guru tersebut cenderung
mengajarkan semua materi fisika yang ada pada silabus. Oleh karena
keterbatasan waktu, biasanya semua rumus-rumus fisika yang ada diberikan
begitu saja lalu diberikan banyak latihan penerapan rumus tersebut pada soal-soal
kuantitatif.

Penerapan pembelajaran seperti ini, kemungkinan akan berdampak pada


lemahnya pemahaman siswa terhadap konsep-konsep fisika. Mereka bisa saja
mahir menyelesaikan soal-soal kuantitatif (soal-soal berupa hitungan angka-
angka) namun akan mengalami kesulitan dalam menyelesaikan permasalahan
fisika sederhana tetapi memerlukan pemahaman konsep didalamnya, tidak hanya
hitung-hitungan matematika saja.

Adapun tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui tingkat miskonsepsi
fisika siswa SMA di Bandar Lampung.
KAJIAN TEORETIS

Dalam belajar fisika, kemampuan pemahaman konsep merupakan syarat mutlak


untuk mencapai keberhasilan belajar fisika. Bloom (1979:99) mengatakan bahwa
kemampuan pemahaman konsep adalah hal penting dalam kemampuan intelektual
yang selalu ditekankan di sekolah dan perguruan tinggi. Hanya dengan
penguasaan konsep fisika seluruh permasalahan fisika dapat dipecahkan, baik
permasalahan fisika yang ada dalam kehidupan sehari-hari maupun permasalahan
fisika dalam bentuk soal-soal fisika di sekolah. Hal ini menunjukkan bahwa
pelajaran fisika bukanlah pelajaran hafalan tetapi lebih menuntut pemahaman
konsep bahkan aplikasi konsep tersebut.

Siswa sebelum menerima suatu pelajaran fisika dari gurunya biasanya telah
mengembangkan tafsiran-tafsiran atau dugaan-dugaan konsep yang akan
diterimanya. Pinker (2003) mengemukakan bahwa siswa hadir di kelas umumnya
tidak dengan kepala kosong, melainkan mereka telah membawa sejumlah
pengalaman-pengalaman atau ide-ide yang dibentuk sebelumnya ketika mereka
berinteraksi dengan lingkungannya. Gagasan-gagasan atau ide-ide yang dimiliki
oleh siswa sebelum menerima suatu pembelajaran ini disebut dengan prakonsepsi.

Siswa sering kali mengalami konflik dalam dirinya ketika berhadapan dengan
informasi baru dengan ide-ide yang dibawa sebelumnya. Informasi baru ini bisa
sejalan atau bertentangan dengan prakonsepsi siswa. Kebanyakan yang terjadi
adalah informasi baru tersebut bertentangan dengan prakonsepsi siswa seperti
yang dikemukakan oleh Redhana dan Kirna (2004) bahwa prakonsepsi ini sering
merupakan miskonsepsi.

Fisika dan begitu pula ilmu pengetahuan yang lainnya merupakan kumpulan
konsep-konsep yang saling berhubungan satu dengan yang lainnya. Menurut
Ausubel dalam Berg (Ed.) (1999: 8) Konsep adalah benda-benda, kejadian-
kejadian, situasi-situasi, atau ciri-ciri yang memiliki ciri-ciri khas dan yang
terwakili dalam setiap budaya oleh suatu tanda atau simbol (objects, events,
situations, or properties that possess common critical attributcs and are
designated in any given culture by some accepted sign or symbol. Dengan
demikian konsep merupakan abstraksi dari ciri-ciri sesuatu yang mempermudah
komunikasi antara manusia dan yang memungkinkan manusia berpikir (Berg
(Ed.), 1999: 8).

Konsep dalam fisika sebagian besar telah mempunyai arti yang jelas karena
merupakan kesepakatan para fisikawan, tetapi tafsiran konsep fisika tersebut bisa
berbeda-beda diantara siswa satu dengan siswa yang lainnya. Misalnya penafsiran
konsep hambatan listrik dan arus listrik berbeda untuk setiap siswa. Tafsiran
perorangan mengenai suatu konsep ini disebut konsepsi.

Tafsiran konsep seseorang atau konsepsi tersebut kadang sesuai dengan tafsiran
yang dimaksud oleh para ilmuwan atau pakar dalam bidang itu kadang pula tidak
sesuai. Konsepsi yang tidak sesuai dengan yang diterima para pakar dalam bidang
itu disebut salah konsep atau miskonsepsi. Suparno (1998 : 95)
memandang miskonsepsi sebagai pengertian yang tidak akurat
akan konsep, penggunaan konsep yang salah, klasifikasi contoh-
contoh yang salah, kekacauan konsep-konsep yang berbeda dan
hubungan hierarkis konsep-konsep yang tidak benar. Jadi bentuk
miskonsepsi fisika yang dialami siswa berupa kesalahan konsep awal, hubungan
yang tidak benar antara konsep satu dengan lainnya, atau gagasan intuitif atau
pandangan yang naif. Untuk pembelajar pemula, miskonsepsi sering
juga diistilahkan dengan konsep alternatif.

Penyebab Miskonsepsi

Miskonsepsi akan terbentuk bila konsepsi seseorang mengenai


suatu materi tidak sesuai dengan konsepsi yang diterima oleh
ilmuwan atau pakar dibidangnya. Suatu miskonsepsi siswa bisa
berasal dari beberapa sebab. Miskonsepsi siswa bisa berasal dari siswa
sendiri, yaitu siswa salah menginterpretasi gejala atau peristiwa yang dihadapi dalam
hidupnya. Selain itu, miskonsepsi yang dialami siswa bisa juga diperoleh dari
pembelajaran dari gurunya. Pembelajaran yang dilakukan gurunya mungkin
kurang terarah sehingga siswa melakukan interpretasi yang salah terhadap suatu
konsep, atau mungkin juga gurunya mengalami miskonsepsi terhadap suatu konsep
sehingga apa yang disampaikannya juga merupakan suatu miskonsepsi.
Msikonsepsi yang bersumber dari guru ini ditekankan pula oleh
Sadia (1996:13) yang menyatakan bahwa miskonsepsi mungkin
pula diperoleh melalui proses
pembelajaran pada jenjang pendidikan sebelumnya.

Secara lebih lengkap, Suparno (2005) menyatakan faktor penyebab miskonsepsi


fisika bisa dibagi menjadi lima sebab utama, yaitu berasal dari siswa, pengajar,
buku teks, konteks, dan cara mengajar. Adapun penjelasan rincinya seperti yang
disajikan pada tabel 1 dibawah ini.

Tabel 1. Penyebab Miskonsepsi

Sebab Utama Sebab Khusus


Siswa Prakonsepsi, pemikiran asosiatif, pemikiran humanistik,
reasoning yang tidak lengkap, intuisi yang salah, tahap
perkembangan kognitif siswa, kemampuan siswa, minat belajar
siswa
Pengajar Tidak menguasai bahan, bukan lulusan dari bidang ilmu fisika,
tidak membiarkan siswa mengungkapkan gagasan/ide, relasi
guru-siswa tidak baik
Buku Teks Penjelasan keliru, salah tulis terutama dalam rumus, tingkat
penulisan buku terlalu tinggi bagi siswa, tidak tahu membaca
buk teks, buku fiksi dan kartun sains sering salah konsep karena
alasan menariknya yang perlu,
Konteks Pengalaman siswa, bahasa sehari-hari berbeda, teman diskusi
yang salah, keyakinan dan agama, penjelasan orang tua/orang
lain yang keliru, konteks hidup siswa (tv, radio, film yang keliru,
perasaan senang tidak senang, bebas atau tertekan.
Cara Hanya berisi ceramah dan menulis, langsung ke dalam bentuk
mengajar matematika, tidak mengungkapkan miskonsepsi, tidak
mengoreksi PR, model analogi yang diapakai kurang tepat,
model demonstrasi sempit,dll

Mengatasi Miskonsepsi Fisika

Mengatasi miskonsepsi fisika siswa ternyata bukan persoalan


yang mudah karena sejumlah miskonsepsi fisika bersifat resistan
meskipun telah diusahakan untuk menjelaskannya dengan
penalaran yang logis melalui penunjukkan perbedaannya dengan
pengamatan sebenarnya yang diperoleh dari peragaan dan
percobaan. Penyebab dari resistennya sebuah miskonsepsi
karena setiap orang membentuk pengetahuan dalam kepalanya
persis dengan pengalaman yang diperolehnya. Begitu
pengetahuan terbentuk dalam diri siswa dari pengalaman yang
diperoleh langsung maka akan menjadi susah untuk memberi
tahu siswa itu untuk mengubah miskonsepsi itu (Wiliantara,
2005).
Kesulitan dalam mengatasi masalah miskonsepsi juga dikatakan oleh Berg (Ed.)
(1991:5-6) Menurutnya miskonsepsi awet dan sulit diubah. Apabila guru berhasil
mengoreksi miskonsepsi siswa pada suatu konsep tertentu maka apabila siswa
diberi soal yang sedikit menyimpang dari konsep yang semula, miskonsepsi akan
muncul lagi.

Walaupun sulit mengatasi miskonsepsi ini, tetapi tetap ada cara yang bisa
dilakukan untuk mengatasi atau setidaknya mengurangi miskonsepsi siswa. Cara
mengatasi miskonsepsi yang efektif dan efisien memang sulit ditemukan, namun
ada beberapa langkah yang bisa dilakukan seperti yang dikemukakan oleh Berg
(Ed) (1991: 6), yaitu:
1). Langkah pertama adalah mendeteksi prakonsepsi siswa. Apa yang sudah
ada dalam kepala siswa sebelum kita mulai mengajar? Prakonsepsi apakah
yang sudah terbentuk dalam kepala siswa oleh pengalaman dengan peristiwa-
peristiwa yang akan dipelajari? Apa kekurangan prakonsepsi tersebut ?
Prakonsepsi dapat diketahui dari literatur atau hasil-hasil penelitian
sebelumnya, test diagnostik, pengamatan, membaca jawaban-jawaban yang
diberikan siswa langsung, dari peta konsep dan dari pengalaman guru.
Literatur dan test diagnostik sangat membantu, demikian juga membaca hasil
tes esai siswa dengan cara yang kritis dan santai. Fokuskan perhatian kepada
jawaban siswa yang salah.
2). Langkah kedua adalah merancang pengalaman belajar yang bertolak dari
prakonsepsi tersebut dan kemudian menghaluskan bagian yang sudah baik dan
mengoreksi bagian konsep yang salah. Prinsip utama dalam koreksi
miskonsepsi adalah bahwa siswa diberi pengalaman belajar yang
menunjukkan pertentangan konsep mereka dengan peristiwa alam. Dengan
demikian diharapkan bahwa pertentangan pengalaman ini dengan konsep yang
lama akan menyebabkan koreksi konsepsi. (cognitive dissonance theory,
Festinger). Atau dengan memakai istilah Piaget dapat dikatakan bahwa
pertentangan pengalaman baru dengan konsep yang salah akan menyebabkan
akomodasi, yaitu penyesuaian struktur kognitif (otak) yang menghasilkan
konsep baru yang lebih tepat, akan tetapi, belum tentu pengalaman yang tidak
cocok dengan prakonsepsi akan berhasil.
3). Langkah ketiga adalah latihan pertanyaan dan soal untuk melatih konsep
baru dan menghaluskannya. Pertanyaan dan soal yang dipakai harus dipilih
sedemikian rupa sehingga perbedaan antara konsepsi yang benar dan konsepsi
yang salah akan muncul dengan Jelas. Cara mengajar yang tidak membantu
adalah kalau guru hanya membahas soal tanpa memperhatikan konsep (drill),
atau hanya menulis banyak rumus di papan tulis, atau hanya berceramah tanpa
interaksi dengan murid.

METODOLOGI PENELITIAN

Penelitian ini merupakan jenis penelitian deskriptif yang bertujuan untuk


mengetahui tingkat miskonsepsi fisika pada siswa-siswa SMA di Bandar
Lampung. Penelitian ini menggunakan sampel tiga SMA yaitu SMAN 2 Bandar
Lampung, SMAN 3 Bandar Lampung, dan SMAN 9 Bandar Lampung. Sekolah-
sekolah yang dipilih sebagai sampel ini merupakan sekolah-sekolah favorit di
Bandar Lampung. Tiap-tiap sekolah diambil masing-masing satu kelas XII IPA
yang merupakan kelas unggulan di sekolahnya.

Adapun jumlah sampel seluruhnya yaitu 98 siswa yang terdiri dari 34 Siswa Kelas
XII IPA 1 SMAN 2 Bandar Lampung, 32 Siswa Kelas XII IPA 1 SMAN 3 Bandar
Lampung, dan 32 Siswa Kelas XII IPA 1 SMAN 9 Bandar Lampung. Teknik
pengambilan data dilakukan dengan memberikan soal-soal konsep fisika yang
telah mereka pelajari. Jumlah soal yang diberikan sebanyak 25 butir soal dan
disusun sendiri oleh peneliti. Soal tersebut adalah tipe soal objektif yang disertai
alasan dalam menjawabnya dan dirancang sedemikian rupa sehingga mampu
mengungkap miskonsepsi fisika siswa. Materi soal merupakan materi fisika yang
telah dipelajari oleh siswa yang digunakan sebagai sampel. Soal-soal tersebut
terdiri dari vektor, kinematika, dinamika, suhu dan kalor, fluida, usaha dan energi,
getaran dan gelombang, optik, dan listrik magnet.

HASIL PENGAMATAN DAN PEMBAHASAN

Setelah soal yang digunakan untuk menganalisis miskonsepsi siswa dikerjakan


siswa maka masing-masing soal dilakukan analisis. Adapun hasil pengerjaan soal
yang dilakukan oleh siswa yaitu seperti pada Tabel 2.

Tabel 2. Hasil Uji Miskonsepsi Fisika Siswa


Jumlah Salah Total Jumlah Benar Total
No
Salah Benar
Soal SMAN 2 SMAN 3 SMAN 9 Total SMAN 2 SMAN 3 SMAN 9 Total
(%) (%)
1 7 10 4 21 21 27 22 28 77 79
2 5 28 25 58 59 29 4 7 40 41
3 22 32 29 83 85 12 0 3 15 15
4 24 30 18 72 73 10 2 14 26 27
5 4 13 5 22 22 30 19 27 76 78
6 30 32 30 92 94 4 0 2 6 6
7 0 10 2 12 12 34 22 30 86 88
8 4 22 23 49 50 30 10 9 49 50
9 16 27 21 64 65 18 5 11 34 35
10 6 31 31 68 69 28 1 1 30 31
11 21 26 24 71 72 13 6 8 27 28
12 22 25 16 63 64 12 7 16 35 36
13 5 25 23 53 54 29 7 9 45 46
14 31 30 31 92 94 3 2 1 6 6
15 18 20 7 45 46 16 12 25 53 54
16 27 25 22 74 76 7 7 10 24 24
17 14 16 26 56 57 20 16 6 42 43
18 17 29 22 68 69 17 3 10 30 31
19 26 31 20 77 79 8 1 12 21 21
20 29 31 27 87 89 5 1 5 11 11
21 11 19 17 47 48 23 13 15 51 52
22 29 28 29 86 88 5 4 3 12 12
23 29 22 28 79 81 5 10 4 19 19
24 34 30 23 87 89 0 2 9 11 11
25 25 26 26 77 79 9 6 6 21 21
Rata
-rata
18 25 21 64 65 16 7 11 34 35
Dari Tabel 2, dapat dilihat bahwa secara rata-rata dari semua sampel, hanya 35%
siswa yang menjawab benar tiap soal yang diberikan dan sebanyak 65% siswa
menjawab salah. Dari ketiga sampel penelitian ini, SMAN 2 Bandar Lampung
menjadi sekolah yang paling baik penguasaan konsep fisika siswanya walaupun
secara rata-rata hanya 47% dari sebanyak 34 siswa yang menjawab benar setiap
soal yang diujikan. Hasil yang diperoleh SMAN 3 Bandar Lampung yaitu
sebanyak 22% dari 32 siswa dan SMAN 9 Bandar Lampung sebesar 34% dari 32
siswa yang menjawab benar setiap soal yang diujikan. Adapun hasil analisis dari
tiap-tiap soal yang diujikan, diuraikan pada bagian bawah ini, yaitu sebagai
berikut:

Analisis soal no. 1:


Soal ini mengukur pemahaman siswa mengenai konsep penjumlahan vektor. Dari
98 siswa yang menjadi sampel, siswa yang menjawab benar 79% sedangkan siswa
yang menjawab salah 21%. Hal ini berarti sebagian besar siswa memahami
konsep penjumlahan vektor.

Analisis soal no. 2:


Soal ini mengukur pemahaman siswa mengenai konsep vektor kecepatan sebuah
benda yang dilempar vertikal ke atas. Siswa yang menjawab benar 41%
sedangkan siswa yang menjawab salah lebih banyak, 59%. Dari hasil analisis
jawaban siswa yang salah, diketahui bahwa siswa tidak memahami konsep vektor
kecepatan dimana kecepatan dapat bernilai negatif pada saat benda bergerak
berlawanan arah dengan semula. Miskonsepsi siswa terjadi karena siswa
menyamakan kecepatan dengan kelajuan.

Analisis soal no. 3:


Soal ini mengukur pemahaman siswa mengenai konsep gaya yang bekerja pada
benda yang dilempar vertikal ke atas. Diketahui bahwa hanya 15% siswa yang
mampu memberikan jawaban yang benar sedangkan sebanyak 85% menjawab
salah. Siswa yang menjawab salah mengalami miskonsepsi karena menganggap
benda yang bergerak ke atas karena ada suatu gaya konstan yang berarah ke atas
padahal benda bergerak ke atas akibat dari kecepatan awal yang diberikan oleh
telapak tangan. Jadi mereka tidak memahami bahwa benda yang bergerak tidak
selalu disebabkan oleh gaya konstan melainkan dapat disebabkan oleh gaya sesaat
yang memberikan kecepatan awal pada benda.

Analisis soal no. 4:


Soal ini mengukur pemahaman siswa mengenai konsep kecepatan pada gerak
parabola. Siswa yang menjawab benar adalah 27%. Sebagian besar siswa
menjawab salah, yaitu sebanyak 73%. Siswa yang menjawab salah ini mengalami
miskonsepsi karena selalu beranggapan bahwa kecepatan di titik tertinggi pada
gerak parabola sama dengan pada gerak vertikal keatas yaitu nol padahal pada
gerak parabola ada komponen gaya mendatar yang besarnya konstan sehingga
pada gerak parabola kecepatannya tidak nol di titik tertinggi melainkan Vo cos θ.

Analisis soal no. 5:


Soal ini mengukur pemahaman siswa mengenai konsep perpaduan dua gerak,
yaitu GLB dan GLBB dipercepat. Pemahaman siswa mengenai soal ini bagus
karena sebanyak 78% siswa menjawab benar dan hanya 22% saja yang menjawab
salah. Adapun siswa yang mengalami miskonsepsi beralasan bahwa pada benda
hanya bekerja gaya gravitasi yang mempercepat benda bergerak lurus ke bawah.
Siswa tersebut tidak beranggapan bahwa benda tadi hanya mengalami jatuh bebas
tanpa ada komponen kecepatan yang berarah mendatar sesuai dengan arah dari
gerak pesawat.

Analisis soal no. 6:


Soal ini mengukur pemahaman siswa mengenai konsep gaya sentripetal dan gaya
sentrifugal. Sedikit sekali siswa yang memiliki konsepsi yang benar, bahwa gaya
sentripetal dan gaya sentrifugal adalah pasangan gaya aksi-reaksi. Gaya
sentripetal berarah ke pusat rotasi dan gaya sentrifugal berarah menjauhi pusat
rotasi dan kedua gaya bekerja pada objek yang berbeda. Siswa yang mengalami
miskonsepsi cenderung beralasan gaya sentripetal dan gaya sentrifugal bekerja
pada benda yang sama. Hanya 6% saja siswa yang mampu menjawab benar
sedangkan 94% siswa menjawab salah atau mengalami miskonsepsi.

Analisis soal no. 7:


Soal ini mengukur pemahaman siswa mengenai konsep gaya normal pada
berbagai kemiringan bidang. Sebanyak 88% siswa mampu memberikan jawaban
yang benar. Hal ini berarti pemahaman konsep gaya normal siswa bagus.

Analisis soal no. 8:


Soal ini mengukur pemahaman siswa mengenai konsep gaya gesekan pada benda
yang bergerak lurus dengan kecepatan konstan. Siswa yang menjawab benar
sebanyak 50% sedangkan 50% lagi menjawab salah. Siswa mengalami
miskonsepsi karena beranggapan gaya gesekan kinetik sama dengan gaya yang
bekerja ke arah bawah, yaitu mg sin θ. Siswa yang mengalami miskonsepsi ini
tidak memahami Hukum I Newton dimana jika benda bergerak lurus beraturan
maka jumlah gaya-gaya yang bekerja pada benda yang sejajar dengan arah
geraknya adalah nol.

Analisis soal no. 9:


Soal ini mengukur pemahaman siswa mengenai konsep gerak benda jatuh bebas
tanpa gesekan. Melihat hanya 35% siswa saja yang menjawab benar,
menunjukkan bahwa pemahaman konsep gerak jatuh bebas siswa masih kurang.
Miskonsepsi siswa terjadi karena sebagian siswa menganggap percepatan
berbanding lurus dengan massa benda. Sebagian siswa lainnya yang mengalami
miskonsepsi beralasan bahwa massa berbanding terbalik dengan percepatan.
Mereka tidak memahami bahwa kecepatan benda jatuh bebas tanpa tanpa gesekan
tidak dipengaruhi oleh massa benda namun hanya dipengaruhi oleh percepatan
gravitasi bumi sehingga kedua benda akan sampai ke tanah secara bersamaan.

Analisis soal no. 10:


Soal ini mengukur pemahaman siswa mengenai konsep perubahan energi. Siswa
yang menjawab benar hanya 31% saja. Siswa yang mengalami miskonsepsi
selalu beranggapan bahwa suatu benda yang bergerak menurun selalu mengalami
perubahan energi dari energi potensial menjadi energi kinetik. Mereka tidak
memahami bahwa bila kecepatan benda konstan maka tidak ada perubahan energi
kinetik yang dialami benda. Penurunan energi potensial benda akan diubah
menjadi kalor karena energi kinetik benda konstan.

Analisis soal no. 11:


Soal ini mengukur pemahaman siswa mengenai konsep kesetimbangan yang
menerapkan Hukum I Newton. Sebagian besar dari siswa yaitu sebanyak 72%
salah menjawab soal ini. Siswa yang mengalami miskonsepsi beranggapan bahwa
semakin panjang tali maka semakin besar gaya yang bekerja pada tali tersebut.
Tali yang putus terlebih dahulu adalah tali yang tegangannya terbesar yaitu bagian
tali yang membentuk sudut didepannya paling kecil (T3).

Analisis soal no. 12:


Soal ini mengukur pemahaman siswa mengenai konsep asas black. Sebagian
besar siswa tidak mengalami miskonsepsi karena 64% dari siswa mampu
menjawab dengan benar soal ini sedangkan yang menjawab salah hanya 36% saja.
Siswa yang mengalami miskonsepsi selalu berpikir bahwa suatu benda yang
diberikan sejumlah kalor akan mengalami kenaikan suhu padahal ada yang
namanya kalor laten, dimana benda hanya mengalami perubahan wujud tanpa
mengalami kenaikan suhu.

Analisis soal no. 13:


Soal ini mengukur pemahaman siswa mengenai konsep perubahan wujud zat.
Hanya 46% siswa yang menjawab benar sedangkan sisanya sebanyak 54% siswa
menjawab salah. Siswa yang mengalami miskonsepsi beranggapan bahwa air
yang menempel di dinding luar gelas berasal dari air di dalam gelas. Padahal titik
air tersebut berasal dari kondensasi uap air dari udara yang berada di luar gelas.
Udara yang berada di sekitar gelas yang dingin akan mengalami kondensasi
sehingga terbentuk titik-titik air yang menempel pada dinding gelas bagian luar.

Analisis soal no. 14:


Soal ini mengukur pemahaman siswa mengenai konsep Hukum I Ohm. Hampir
seluruh siswa menjawab salah. Hanya 6% saja siswa yang menjawab benar soal
ini. Siswa yang mengalami miskonsepsi hanya melihat faktor kesebandingan dan
ketaksebandingan saja tanpa melihat ada besaran konstan di persamaan ini, yaitu
R. Apabila I atau V diubah-ubah maka hambatan R tidak akan mengalami
perubahan atau dengan kata lain hambatan R konstan.
Analisis soal no. 15:
Soal ini mengukur pemahaman siswa mengenai konsep listrik dinamis. Adapun
siswa yang menjawab benar yaitu sebesar 54%. Sedangkan siswa yang menjawab
salah sebanyak 46%. Siswa yang menjawab salah mengalami miskonsepsi karena
beranggapan arus yang mengalir d alam rangkaian menjadi lebih besar karena
arus tidak lagi terbagi pada dua lampu tetapi hanya mengalir pada satu lampu.
Siswa tidak memahami bahwa dua lampu yang dihubung paralel dengan suatu
sumber tegangan akan memiliki beda potensial yang sama pada kedua ujung-
ujungnya yaitu sama dengan beda potensial V sehingga bila salah satu lampu
dilepas, beda potensial pada lampu lainnya tidak akan terpengaruh sehingga nyala
lampu sama
terang dengan semula

Analisis soal no. 16:


Soal ini mengukur pemahaman siswa mengenai konsep terjadinya gelombang.
Siswa yang menjawab benar hanya sebanyak 24% sedangkan sebanyak 76%
menjawab salah. Konsep yang benar yang diketahui oleh siswa yang menjawab
salah yaitu bahwa gelombang terjadi karena getaran yang merambat.
Miskonsepsinya siswa tersebut karena menyatakan getaran tersebut merambat
melalui partikel yang diam atau partikel yang berpindah. Konsep yang benar
adalah partikel tersebut hanya bergetar di tempat.

Analisis soal no. 17:


Soal ini mengukur pemahaman siswa mengenai konsep gerak harmonis
sederhana. Siswa yang mengalami miskonsepsi yaitu sebanyak 43% sedangkan
sebanyak 57% siswa menjawab salah. Miskonsepsinya siswa karena tidak
memahami bahwa periode dan frekuensi getaran harmonis tidak dipengaruhi oleh
simpangan. Siswa tidak memahami bahwa energi kinetik benda berbanding lurus
dengan cos θ.

Analisis soal no. 18:


Soal ini mengukur pemahaman siswa mengenai konsep pemantulan pada cermin
datar. Siswa yang menjawab benar soal ini yaitu 31% saja sedangkan sebanyak
69% menjawab salah. Siswa yang menjawab salah sebenarnya pada umumnya
tahu bahwa sudut datang harus sama dengan sudut pantul namun kesalahan
mereka pada umumnya adalah mengatakan bahwa jarak dari kedua titik benda dan
bayangan harus sama padahal benda dan bayangan yang ada pada gambar tidak
berada pada garis yang sejajar dengan bidang cermin.

Analisis soal no. 19:


Soal ini mengukur pemahaman siswa mengenai konsep pembiasan pada prisma.
Siswa yang mampu menjawab benar tanpa mengalami miskonsepsi yaitu
sebanyak 21% sedangkan sebanyak 79% siswa salah jawabannya atau mengalami
miskonsepsi. Adapun letak miskonsepsi siswa yaitu siswa selalu beranggapan
bahwa apabila ada sinar yang datang dari medium rapat menuju medium kurang
rapat maka sinar itu akan dibiaskan menjauhi garis normal. Siswa tidak
memahami tentang konsep sudut kritis bahwa apabila sinar dengan sudut datang
sama atau lebih besar dari sudut kritis maka sinar itu tidak akan dibiaskan
melainkan dipantulkan

Analisis soal no. 20:


Soal ini mengukur pemahaman siswa mengenai konsep jari-jari kelengkungan
lensa. Sedikit sekali siswa yang memiliki konsepsi yang benar yaitu hanya 11%
sedangkan siswa yang mengalami miskonsepsi sangat banyak yaitu 89%. Siswa
mengalami miskonsepsi karena menganggap jari-jari kelengkungan lensa
berubah-ubah bergantung indeks bias medium tempat lensa berada. Siswa
cenderung berpikir bahwa jari-jari kelengkungan lensa sejenis dengan jarak titik
fokus lensa tersebut.

Analisis soal no. 21:


Soal ini mengukur pemahaman siswa mengenai konsep Gaya Archimedes. Lebih
dari separuh siswa mampu memberi jawaban yang benar pada soal ini yaitu
sebanyak 52% sedangkan sebanyak 48% siswa mengalami miskonsepsi. Siswa
yang mengalami miskonsepsi beranggapan gaya ke atas lebih besar daripada gaya
ke bawah. Siswa lupa bahwa benda dalam keadaan mengapung (diam) berarti
jumlah gaya-gaya yang bekerja padanya adalah nol sehingga besar gaya ke atas
(Gaya Archimedes) sama dengan besar gaya ke bawah.

Analisis soal no. 22:


Soal ini mengukur pemahaman siswa mengenai konsep listrik dinamis pada
rangkaian paralel resistor, induktor, dan kapasitor. Adapun jumlah siswa yang
menjawab benar soal ini hanya 12% saja. Sebanyak 88% siswa mengalami
miskonsepsi terhadap permasalahan ini. Siswa yang mengalami miskonsepsi ini
cenderung menyamakan induktor dan kapasitor dengan resistor sehingga bila
ketiga komponen elektronika tersebut dirangkai paralel dan dihubungkan dengan
sumber tegangan dc maka arus listrik akan melewati ketiga komponen tersebut.
Mereka tidak memahami konsep reaktansi kapasitif pada kapasitor dan reaktansi
induktif pada induktor bahwa untuk arus listrik dc, reaktansi kapasitif bernilai tak
hingga, dan reaktansi induktif bernilai 0. Karena induktor tidak ada hambatan,
semua arus listrik akan mengalir melalui L

Analisis soal no. 23:


Soal ini adalah soal mengenai cepat rambaat gelombang elektromagnetik.
Adapun siswa yang menjawab benar hanya 19% sedangkan siswa yang
mengalami miskonsepsi sebanyak 81%. Miskonsepsi yang dialami siswa yaitu
menganggap bahwa pemancar radio FM memancarkan gelombang lebih cepat
daripada radio AM karena frekuensi radio FM lebih besar, padahal cepat rambat
gelombang elektromagnetik sama semua jika merambat pada medium yang sama.
Mereka cenderung menyamakan cepat rambat gelombang elektromagnetik
sebanding dengan frekuensinya.

Analisis soal no. 24:


Soal ini mengukur pemahaman siswa mengenai konsep gaya lorentz yang bekerja
pada muatan yang bergerak. Banyak siswa yang mengalami miskonsepsi
terhadap soal ini. Hanya 11% siswa saja yang benar jawabannya sedangkan
sebanyak 89% siswa mengalami miskonsepsi. Miskonsepsi siswa ini disebabkan
siswa tidak memahami bahwa muatan yang bergerak dalam pengaruh medan
magnetik yang homogen akan dibelokkan oleh gaya lorentz yang arahnya selalu
tegak lurus dengan resultan kecepatan muatan, sesuai dengan aturan tangan kanan.

Analisis soal no. 25:


Soal ini mengukur pemahaman siswa mengenai konsep hukum lenz. Siswa yang
mengalami miskonsepsi terhadap soal ini juga banyak. Sebanyak 21% siswa
benar jawabannya sedangkan sebanyak 79% siswa mengalami miskonsepsi.
Miskonsepsi siswa terletak pada pemahaman Hukum Lenz dimana siswa
menganggap arus induksi yang timbul berlawanan arahnya dengan gerakan
magnet sehingga arus induksi akan timbul dari B ke A melalui galvanometer.
Selain itu sebagian siswa mengalami miskonsepsi menganggap tidak ada arus
yang timbul karena magnet dijauhkan dari kumparan.

KESIMPULAN DAN SARAN

Dari hasil pengamatan dan pembahasan di atas, dapat disimpulkan bahwa rata-rata
siswa yang mengalami miskonsepsi terhadap konsep-konsep fisika sangat tinggi,
yaitu 65%. Dengan demikian, tingkat miskonsepsi fisika siswa secara umum di
Bandar Lampung lebih tinggi lagi dari hasil yang diperoleh pada penelitian ini.

Melihat tingginya tingkat miskonsepsi fisika siswa SMA di Bandar Lampung


maka disarankan kepada guru-guru fisika SMA untuk memberi perhatian lebih
terhadap masalah miskonsepsi ini dalam melakukan kegiatan pembelajaran di
kelas. Guru-guru fisika jangan hanya memberikan banyak rumus-rumus fisika
tanpa menanamkan pemahaman konsep rumus tersebut.

DAFTAR PUSTAKA

Alkarhami, Suud Karim. 1999. Implementasi Kurikulum Fisika


Bernuansa Afektif-Nilai. Makalah disajikan pada seminar dan
lokakarya Paradigma Pendidikan Sain Fisika Berbasis Nilai,
diselengarakan FPMIPA IKIP Bandung, 10 April 1999 di Aula
Perpustakaan IKIP
Bandung
Berg, Euwe Van Den (Ed). 1999. Miskonsepsi Fisika dan Remediasi. Salatiga:
Universitas Kristen Satya Wacana.
Sadia. 1996. Pengembangan Model Belajar Konstruktivis dalam
Pembelajaran
IPA di SMP. (Suatu Studi Eksperimental dalam
Pembelajaran Konsep
Energi Usaha dan Suhu di SMPN I Singaraja). Disertasi
(tidak
diterbitkan). IKIP Bandung.
Redhana, I W., dan Kirna, I M. 2004. Identifikasi miskonsepsi siswa SMA Negeri di
kota Singaraja terhadap konsep-konsep kimia yang dilakukan setelah
pembelajaran. Laporan penelitian (Tidak Dipublikasikan). IKIPN Singaraja.
Suparno, S.J. 1998. Miskonsepsi (Konsep Alternatif) Siswa SMU
dalam Bidang
Fisika. Yogyakarta : Kanisius.
Suparno. 2005. Miskonsepsi & Perubahan Konsep Pendidikan Fisika.
Jakarta: PT.Grasindo.
Wilantara, I Putu Eka. 2005. implementasi model belajar konstruktivis dalam
pembelajaran fisika untuk mengubah miskonsepsi ditinjau dari penalaran
formal siswa (online).http://www.damandiri.or.id/cetakartikel.php?id=254.
Diakses tanggal 13 Juli 2009.