PENGGUNAAN STRATEGI MEMBACA TEKS AKADEMIK DALAM

KALANGAN PELAJAR PERINGKAT TERTIARI

IDRIS B. MOHD RADZI

UNIVERSITI PENDIDIKAN SULTAN IDRIS

2009
 PENGGUNAAN STRATEGI MEMBACA TEKS AKADEMIK DALAM
KALANGAN PELAJAR PERINGKAT TERTIARI

IDRIS B. MOHD RADZI

DISERTASI INI DIKEMUKAKAN BAGI MEMENUHI SYARAT UNTUK

MEMPEROLEH IJAZAH DOKTOR FALSAFAH

FAKULTI BAHASA
UNIVERSITI PENDIDIKAN SULTAN IDRIS

2009
 ii

PENGAKUAN

Saya mengaku disertasi ini adalah hasil kerja saya sendiri kecuali nukilan dan ringkasan
yang setiap satunya saya jelaskan sumbernya.

25 Julai 2009 IDRIS B. MOHD RADZI

P20021000747
 iii

PENGHARGAAN

Bersyukur saya ke hadrat Ilahi yang telah memberi kekuatan kepada saya untuk
menyiapkan disertasi ini. Sesungguhnya, usaha ini tidak mungkin dapat disempurnakan
tanpa sokongan dan bantuan daripada beberapa pihak. Oleh itu, saya ingin merakamkan
ucapan terima kasih yang tidak terhingga kepada semua pihak yang terlibat sama dalam
proses penyiapan disertasi ini.
Sepanjang penyelidikan ini saya telah dibimbing oleh dua orang penyelia yang
tersohor dalam bidang pendidikan bacaan. Pada peringkat awal, saya telah dibimbing
oleh Prof. Dr. Safiah Osman. Setelah beliau bersara, tugas ini dipikul oleh Prof. Madya
Dr. Sali Zaliha Mustafa. Mereka telah memberi tunjuk ajar dan bimbingan yang sangat
profesional dalam proses penyiapan disertasi ini. Atas khidmat mereka yang cemerlang
itu, saya ucapkan setinggi-tinggi terima kasih. Saya memohon maaf atas segala tingkah
laku dan tutur kata saya yang tidak menyenangkan sepanjang proses tersebut.
Pada kesempatan ini, saya juga ingin merakamkan ucapan terima kasih kepada
Dekan Fakulti Bahasa yang telah memberi kerjasama menggunakan bilik dan alat
perakam untuk tujuan rakaman. Kepada rakan-rakan yang turut membantu, saya juga
mengucapkan terima kasih daun keladi dan selamat maju jaya.
Kepada keluarga yang sentiasa sabar dan memahami tugas yang saya jalankan,
hanya Allah sahaja yang dapat membalas pengorbanan mereka. Moga-moga usaha yang
sedikit ini menjadi inspirasi kepada anak cucu kita yang berminat dalam bidang
pendidikan untuk pergi lebih jauh lagi.

Idris Mohd Radzi

Fakulti Bahasa, UPSI.
Julai 2009
 iv

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan menyelidiki penggunaan strategi membaca teks akademik yang

diguna pakai oleh pelajar peringkat tertiari. Seramai 12 orang responden telah dipilih

secara sukarela untuk memberi maklumat kajian ini. Sebuah teks akademik yang

panjangnya kira-kira 2,004 patah perkataan telah dipilih sebagai alat kajian. Pengkaji

menggunakan dua kaedah memperoleh data, iaitu protokol berfikir bersuara dan protokol

bercerita semula. Responden diminta membaca teks tersebut secara individu dan

melakukan protokol berfikir bersuara berdasarkan apa-apa yang dibaca. Kemudian,

mereka diberi masa untuk melakukan pembacaan kedua sebelum mereka dikehendaki

melakukan protokol bercerita semula. Pembacaan dan penceritaan responden tersebut

dirakamkan dan kemudiannya ditranskripsikan untuk memudahkan penganalisisan.

Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa responden menggunakan 17 jenis strategi

membaca untuk memahami teks akademik yang disediakan. Terdapat tiga strategi

membaca yang paling kerap digunakan responden, iaitu strategi membuat huraian

(36.37%), strategi ulang baca (22.61%) dan strategi memparafrasa (20.39%). Kajian ini

juga mendapati bahawa responden masih tidak dapat menguasai strategi membaca yang

seharusnya diamalkan pelajar berpencapaian akademik tinggi. Walaupun jumlah

keseluruhan kekerapan penggunaan strategi membaca lebih banyak dikuasai responden,

kajian menunjukkan bahawa hampir 50% strategi membaca yang diguna pakai oleh

mereka merupakan strategi kognitif aras rendah. Malahan, kajian ini mendapati bahawa

strategi membaca metakognitif amat kurang dilakukan, iaitu 0.29% sahaja. Hasil analisis

protokol bercerita semula pula menunjukkan perbezaan yang ketara antara responden

berpencapaian tinggi dengan responden berpencapaian rendah. Kajian ini mendapati

 v

responden berpencapaian rendah tidak berjaya mengesan isi utama dalam teks yang

diberi. Mereka lebih cenderung menceritakan semula huraian isi berbanding dengan isi

utama.
 vi

ABSTRACT

THE USE OF ACADEMIC TEXT READING STRATEGIES AMONG TERTIARY

LEVEL STUDENTS

The objective of this study is to investigate the use of reading strategies for academic text

among tertiary level students. There were 12 respondents selected voluntarily to give

information for this study. A 2, 004 words academic text were used as an instrument of

this study. The researcher used two methods of data collection, they were: think aloud

protocol and text retelling protocol. Respondents were asked to read the passage

individually and do the think aloud protocol based on their readings. Later on, they do the

reading for the second time before they were asked to do the text retelling protocol. The

readings and retelling were recorded for transcription. Findings show that respondents

have been using 17 types of reading strategies to understand the text. There were three

types of reading strategies used frequently by the respondents, they were elaborating

strategies (36.37%), rereading strategies (22.61%) and paraphrase strategies (20.39%).

This study found that the use of reading strategies among respondents is still below

average. Although the number of reading strategies used were quite high, nearly 50% of

reading strategies used were lower cognitive level strategies. More over, the use of

metacognitive reading strategies was very low, 0.29%. According to the text retelling

protocol findings the lower achievers respondents tend to retell the elaborating statements

of the text compared to the superordinate statements.

 vii

KANDUNGAN

Hal.

PENGAKUAN ii

PENGHARGAAN iii

ABSTRAK iv

ABSTRACT vi

KANDUNGAN vii

SENARAI JADUAL xii

SENARAI GAMBAR RAJAH xiv

SINGKATAN xv

BAB I PENDAHULUAN

1.1 Pengenalan 1

1.2 Latar Belakang Kajian 1

1.3 Pernyataan Masalah 5

1.4 Tujuan Kajian 7

1.5 Soalan Kajian 7

1.6 Kepentingan Kajian 8

1.7 Batasan Kajian 11

1.8 Definisi Istilah 11

BAB II LITERATUR KAJIAN

2.1 Pengenalan 15

2.2 Model dan Teori Proses Membaca 15

2.2.1 Model Psikolinguistik 19

 viii

2.2.2 Model Proses Maklumat 22

2.3 Ingatan Dalam Kefahaman Membaca 55

2.4 Sorotan Teori dan Kajian Strategi Membaca 66

2.4.1 Strategi Kognitif 71

2.4.2 Strategi Metakognitif 88

2.5 Kerangka Konsep 113

2.6 Kesimpulan 118

BAB III METODOLOGI KAJIAN

3.1 Pengenalan 122

3.2 Reka Bentuk dan Kaedah Kajian 122

3.3 Responden Kajian 124

3.4 Alat Kajian 130

3.4.1 Proses Pemilihan Teks 131

3.5 Kaedah dan Prosedur Pengumpulan Data 134

3.5.1 Protokol Berfikir Bersuara 136

3.5.2 Protokol Bercerita Semula 142

3.6 Prosedur Penganalisisan Data 147

3.6.1 Analisis Protokol Berfikir Bersuara 149

3.6.2 Analisis Protokol Bercerita Semula 155

BAB IV ANALISIS PROTOKOL BERFIKIR BERSUARA

4.1 Pengenalan 160

4.2 Apakah jenis strategi membaca yang digunakan oleh responden

dalam memahami teks? 161
 ix

4.2.1 SM Ulang Baca 162

4.2.2 SM Parafrasa 164

4.2.3 SM Membuat Huraian 165

4.2.4 SM Membuat Pernyataan Sinis 167

4.2.5 SM Menyatakan Faham 167

4.2.6 SM Menyatakan Tak Faham 168

4.2.7 SM Pengesahan Maklumat 169

4.2.8 SM Hipotesis 169

4.2.9 SM Membuat Jangkaan 170

4.2.10 SM Menyatakan Persetujuan 171

4.2.11 SM Menyoal 171

4.2.12 SM Menjawab 172

4.2.13 SM Mengaitkan Situasi Setempat 173

4.2.14 SM Menggunakan Maklumat Teks Lain 174

4.2.15 SM Menggabungkan Maklumat 174

4.2.16 SM Bantuan Kamus 175

4.2.17 SM Menelah Maksud Kata 177

4.3 Berapakah jumlah kekerapan penggunaan strategi membaca yang

digunakan oleh responden? 177

4.4 Apakah jenis kategori strategi membaca yang digunakan oleh

responden? 186

4.5 Berapakah jumlah kekerapan penggunaan strategi membaca yang

digunakan oleh responden berdasarkan pencapaian akademik? 188
 x

BAB V ANALISIS PROTOKOL BERCERITA SEMULA

5.1 Pengenalan 194

5.2 Latar Belakang Teks 195

5.3 Apakah maklumat daripada teks asal yang dipilih oleh responden
dalam PBS mereka? 203

5.4 Adakah terdapat maklumat lain dalam PBS responden? 210

5.5 Bagaimanakah maklumat tersebut disampaikan dalam PBS

responden? 214

BAB VI RUMUSAN, PERBINCANGAN, IMPLIKASI DAN

CADANGAN KAJIAN SELANJUTNYA

6.1 Pengenalan 224

6.2 Rumusan 225

6.3 Perbincangan 229

6.3.1 Strategi Membaca Pelajar Peringkat Tertiari 229

6.3.2 Pemilihan Maklumat Untuk Disimpan dalam Ingatan

Jangka Panjang 242

6.3.3 Implikasi Kepada Dunia Pendidikan 245

6.4 Cadangan 259

6.4.1 Cadangan Jangka Pendek 259

6.4.2 Cadangan Jangka Panjang 261

RUJUKAN 269

LAMPIRAN

LAMPIRAN A 282

LAMPIRAN B 284
 xi

LAMPIRAN C 285

LAMPIRAN D 290

LAMPIRAN E 291

LAMPIRAN F 318

LAMPIRAN G 321
 xii

SENARAI JADUAL

Bil Tajuk Hal.

2.1 Tahap Inti Sari Kefahaman Membaca dalam Ingatan Membaca 63

3.1 Senarai Jurnal dan Tajuk Artikel 131

3.2 Kaitan Teks dengan Kursus Responden 132

3.3 Analisis Pemilihan Teks antara Penulis 133

3.4 Aplikasi Proses Analisis Data Willington dalam Menjawab Soalan

kajian 149

3.5 Kod Jenis Strategi Membaca 152

4.1 Jadual Kekerapan Penggunaan Strategi Membaca 178

4.2 Kekerapan Subkategori SM Menyoal 184

4.3 Kekerapan Subkategori SM Hipotesis 185

4.4 Kekerapan Penggunaan SM Kategori Kognitif dan Kategori 187

Metakognitif

4.5 Kekerapan Penggunaan Substrategi dalam SM Kognitif 188

4.6 Kekerapan Penggunaan SM Berdasarkan Pencapaian Akademik 189

4.7 Kekerapan Penggunaan SM Berdasarkan Pencapaian Akademik 192

Bagi Semua Responden

5.1 Maklumat Isi Utama, Isi Sokongan dan Huraian Isi Teks 197-201
Falsafah dalam Perpaduan kaum

5.2 Analisis Kekerapan Maklumat Teks Asal Yang Dipilih Oleh 204-205
Responden dalam Protokol Bercerita Semula

5.3 Maklumat Isi Utama Yang Menjadi Pilihan Responden 207

5.4 Maklumat Isi Utama Yang Tidak Menjadi Pilihan Responden 207

5.5 Maklumat Isi Sokongan Yang Dipilih Oleh Responden 209

 xiii

5.6 Maklumat Lain Dalam PBS Setiap Responden 210-211

5.7 Pernyataan Rumusan Setiap Responden 212-213

5.8 Transkripsi PBS Responden Kelapan (R8) Mengikut Perenggan 215-217

5.9 Perenggan PBS R3 219

5.10 Perenggan PBS R2 220

5.11 Transkripsi PBS R4 Tanpa Perenggan 223

6.1 Pendekatan Pengajaran dan Kesannya Kepada Pembelajaran 256-257

Membaca
 xiv

SENARAI GAMBAR RAJAH

Bil. Tajuk Hal.

2.1 Model Proses Membaca Gaugh 24

2.2 Model Proses Membaca LaBerge dan Samuels 29

2.3 Mekanisme dalam Ingatan Visual Pembaca 33

2.4 Perbandingan Masa Yang Diambil untuk Membaca Perkataan 35

Normal dan Perkataan yang Sudah Diubahsuai

2.5 Model Proses Membaca Interaktif Rumelhart 40

2.6 Model Proses Kefahaman Membaca Just dan Carpenter 44

2.7 Model Proses Membaca Kintsch dan van Dijk 48

2.8 Proses Mengingat Maklumat 57

2.9 Mekanisme Ingatan Jangka Panjang 58

2.10 Struktur Metakognitif Nelson 92

2.11 Kerangka Konsep Kajian 117

3.1 Kaedah Perbandingan Malar - Wellington 2000 148

5.1 Maklumat Isi Utama, Isi Sokongan dan Huraian Isi Teks 202
Falsafah dalam Perpaduan Kaum
 xv

SINGKATAN

PMBKA - Proses membaca bawah ke atas

PMAKB - Proses membaca atas ke bawah
PMSBW - Proses membaca situasi berasaskan wacana
PBB - Protokol berfikir bersuara
PBS - Protokol bercerita semula
SM - Strategi membaca
SM-UB - Strategi membaca ulang baca
SM-Pr - Strategi membaca parafrasa
SM-MH - Strategi membaca membuat huraian
SM-MPS - Strategi membaca membuat pernyataan sinis
SM-MF - Strategi membaca menyatakan faham
SM-MTF - Strategi membaca menyatakan tak faham
SM-PM - Strategi membaca pengesahan maklumat
SM-Hp - Strategi membaca hipotesis
SM-MJ - Strategi membaca membuat jangkaan
SM-MP - Strategi membaca menyatakan persetujuan
SM-My - Strategi membaca menyoal
SM-Mj - Strategi membaca menjawab
SM-MSS - Strategi membaca mengaitkan situasi setempat
SM-MMTL - Strategi membaca menggunakan maklumat teks lain
SM-MM - Strategi membaca menggabungkan maklumat
SM-BK - Strategi membaca bantuan kamus
SM-MMK - Strategi membaca menelah maksud kata
 1

BAB I

PENDAHULUAN

1.1 Pengenalan

Bab ini menghuraikan perkara-perkara penting yang menjadi dasar kepada kajian ini.

Bagi memudahkan pemahaman terhadap huraian tersebut, bab ini dibahagikan kepada

beberapa subtajuk seperti yang berikut: latar belakang kajian; rasional kajian; objektif

kajian; soalan kajian; kepentingan kajian; dan definisi istilah.

1.2 Latar belakang kajian

Pemahaman sesebuah teks berlaku apabila seseorang pembaca mendapat makna daripada

interaksinya secara sengaja dengan teks. Pemahaman itu akan bertambah apabila si

pembaca dapat menghubungkan idea yang dipersembahkan dalam bentuk cetak dengan

pengetahuan dan pengalamannya secara aktif, dan dapat membina representasi mentalnya

tentang teks dalam ingatan jangka panjang beliau. Oleh sebab itu, pembaca yang berjaya

mempunyai dua sifat, iaitu membaca dengan tujuan tertentu dan sentiasa aktif (Sousa,
 2

2005: 96-97). Membaca dengan tujuan tertentu bermaksud pembaca menetapkan sesuatu

tujuan sebelum mereka melakukan pembacaan seperti mencari maklumat, hiburan, atau

berjaya dalam sesuatu kursus. Manakala, pembaca aktif pula bermaksud mereka sentiasa

menggunakan sepenuhnya pengalaman dan pengetahuan tentang dunia di luar teks untuk

memahami teks yang dibaca, memahami kosa kata dan struktur bahasa, dan mahir

menggunakan strategi membaca. Apabila mereka berdepan dengan sesuatu masalah,

mereka tahu memilih dan menggunakan strategi membaca yang berkesan untuk

menyelesaikannya.

Oleh sebab pentingnya strategi membaca kepada pembaca, banyak kajian telah

dilakukan terhadapnya sejak tahun 1960-an lagi. Daripada segi pemboleh ubah yang

menjadi bahan kajian, berlaku perubahan fokus daripada pemboleh ubah teks kepada

pemboleh ubah kognitif pembaca. Jika sebelum ini kebolehbacaan teks, kosa kata dan

struktur teks menjadi fokus kajian bagi menentukan keberkesanan pembacaan seseorang,

kajian yang dilakukan pada masa ini memberi fokus pada perlakuan kognitif pembaca

dalam memahami teks yang dibaca. Oleh itu, banyak metodologi baharu diperkenalkan

untuk memperoleh maklumat seperti protokol berfikir bersuara, temu bual retrospektif

dan protokol bercerita semula.

Kemunculan metodologi baharu dalam kajian kemahiran membaca ini ada

kaitannya dengan kehadiran teori kognitif dalam analisis bahasa yang diutarakan oleh

Chomsky (1959) dan model pembacaan pemprosesan maklumat yang mula dibina sejak

akhir tahun 1960-an lagi. Singhal (2001) menyatakan bahawa kebanyakan kajian tentang

pembacaan pada masa kini berfokuskan strategi pembaca untuk memahami teks yang

dibaca. Hal ini kerana minat penyelidik berubah daripada mengkaji struktur teks kepada
 3

strategi yang digunakan pembaca untuk menguruskan interaksi mereka dengan teks yang

dibaca dan bagaimana strategi ini berkait rapat dengan kefahaman dalam pembacaan.

Dalam kajian-kajian yang dilakukan menunjukkan bahawa pembaca menggunakan

pelbagai strategi untuk membantu mereka dalam pemerolehan bahasa, menyimpan

maklumat dan menggunakan kembali maklumat yang telah disimpan dalam ingatan

jangka panjang (Rigney,1978).

Kesedaran terhadap strategi membaca diakui penting, bukan sahaja daripada aspek

kefahaman teks tetapi juga menjadi pemangkin kepada proses pembelajaran secara

keseluruhan. Kajian-kajian yang dilakukan sejak tiga dekad yang lalu menunjukkan

bahawa strategi membaca mempunyai hubungan yang positif dengan pencapaian

akademik pelajar (Abromitis, 1994; Baker & Brown, 1984; Wade & Reynolds, 1989; dan

Wagoner, 1983; Fatimah, 1998), kematangan pembaca (Hosenfeld, 1977; Garner, 1987;

Waxman & Padron, 1987), dan keberkesanan aktiviti membaca (McEwan, 2004, Baker &

Brown, 1984; Brown, 1981; Palinscar & Brown, 1984).

Kajian yang dijalankan menggunakan responden daripada pelbagai peringkat

keterampilan bahasa dan latar belakang. Ada responden kajian yang diambil dari sekolah

rendah, sekolah menengah, kolej hatta mahasiswa universiti. Daripada segi keterampilan

bahasa pula ada responden yang terdiri daripada pelajar yang lemah dan ada pula

responden yang terdiri daripada pelajar yang pandai. Manakala, daripada segi latar

belakang pula ada responden yang diambil daripada pelajar bahasa kedua dan ada pula

responden yang diambil daripada pelajar bahasa pertama. Walaupun terdapat pengkaji

yang mencuba menyelidiki strategi membaca berdasarkan pemboleh ubah jantina,

 4

bilangan mereka tidak ramai dan perbezaan penggunaan strategi berdasarkan pemboleh

ubah jantina didapati tidak ketara.

Berdasarkan kajian yang dilakukan oleh pengkaji terdahulu, terdapat perbezaan

strategi membaca yang digunakan oleh pembaca yang mahir dengan pembaca yang tidak

mahir, genre teks yang berbeza, dan pembaca muda dengan pembaca dewasa. Namun

begitu, kajian menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang ketara antara pembaca

perempuan dengan pembaca lelaki. Voss & Bisanz (1985) menambah, terdapat dua faktor

yang mempengaruhi ingatan semasa membaca, iaitu (a) struktur teks, dan (b)

pengetahuan sedia ada yang digunakan oleh pembaca.

Banyak kajian yang dijalankan menunjukkan bahawa pendedahan strategi

pengajaran secara eksplisit sangat penting dalam pengajaran, termasuk pengajaran strategi

membaca. Kajian-kajian yang dijalankan oleh El Hindi (1997); Chiang (1998), Ramp &

Guffey (1999); dan Commander & Valeri-Gold (2001) menunjukkan bahawa kesan

pembelajaran boleh ditingkatkan jika strategi pengajaran dalam mata pelajaran

dinyatakan secara eksplisit. Namun begitu, keadaan ini tidak berlaku. Buktinya, timbul

pelbagai masalah pembelajaran sehingga pelajar memasuki menara gading. Menurut

McKeachie (1988) masalah pembelajaran tersebut ialah:

Pelajar memasuki universiti berbekalkan strategi yang tidak menggalakkan

mereka mencapai kejayaan yang cemerlang;

Latar belakang keluarga dan sekolah tidak membantu pelajar menjadi

pelajar yang sedar akan pendekatan alternatif dalam situasi pembelajaran;

dan
 5

Guru memberi banyak maklum balas tentang kecemerlangan hasil

pembelajaran tetapi tidak pernah berbicara tentang bagaimana untuk

meningkatkannya.

Guru harus dipersalahkan kerana membuat anggapan bahawa pelajar telah

menguasai kesedaran metakognitif semasa mereka berada di sekolah menengah

(McKeachie, 1988). Hasilnya, strategi belajar yang lebih dominan semasa belajar di

sekolah menengah ialah hafalan fakta dan strategi ini kekal dibawa semasa mereka belajar

di kolej (Nist ,1993).

1.3 Pernyataan masalah

Senario kaedah belajar di universiti memerlukan pelajar membaca bahan yang pelbagai

dan banyak bagi menyiapkan tugasan akademik. Di samping beberapa buah buku teks

wajib yang disarankan, mereka juga digalakkan mencari bahan-bahan tambahan yang

terkini daripada buku dan jurnal yang berkaitan bagi menyiapkan esei, kertas kerja, kertas

projek, disertasi serta mendalami pengetahuan tentang perkara-perkara yang dikuliahkan.

Oleh sebab pelajar di universiti dianggap telah matang dan mampu menjalankan program

membaca luas secara berdikari, mereka tidak disediakan dengan sebarang program

intervensi bagi membantu mereka mengendalikan program pembacaan mereka.

Di Malaysia, kajian dan tulisan tentang strategi membaca bahasa Melayu sebagai

bahasa pertama berasaskan teori kognitif agak baharu dan belum banyak dapat dihasilkan.

Antaranya ialah kajian yang dilakukan Mohammad Haron (1993, 1998) dan Wahida

Abd. Wahid (1996). Kedua-dua kajian ini tidak menyentuh strategi membaca secara

keseluruhan. Strategi membaca yang menjadi fokus kajian mereka ialah strategi
 6

metakognitif sahaja. Kaedah memperoleh maklumat daripada responden juga agak

seragam. Ketiga-tiga kajian ini menganalisis maklumat kuantitatif yang diperoleh

daripada soal selidik atau soalan berstruktur yang diajukan kepada responden. Dalam

kajian ini pengkaji beralih kepada kaedah kualitatif yang menggunakan protokol berfikir

bersuara sebagai kaedah utama dan protokol bercerita semula untuk memperoleh

maklumat daripada responden.

Kesemua kajian yang dilaksanakan oleh pengkaji sebelum ini

berlatarbelakangkan sekolah dan sampel kajian mereka terdiri daripada pelajar. Pengkaji

melihat ini sebagai satu kekurangan dan berpendapat tidak lengkap jika kajian tentang

strategi membaca ini terhenti setakat di sekolah semata-mata. Kajian strategi membaca di

universiti sama pentingnya dengan kajian-kajian yang dilakukan di sekolah-sekolah.

Malahan, pengkaji berpendapat kajian tentang keberkesanan penggunaan strategi

membaca lebih penting dijalankan di universiti. Hal ini kerana proses pembelajaran di

universiti lebih terbuka dan mencabar kewibawaan pelajar.

Keperluan ini disuarakan oleh ramai sarjana dari pelbagai bidang pengetahuan

yang berminat dengan proses kefahaman membaca teks ilmiah seperti Miller (1981)

dalam bidang kecerdasan buatan, Heath (1983) dalam bidang sosiolinguistik, Tierney

(1989) dalam bidang bacaan, dan Harste dan Burke (1989) dalam bidang pendidikan

membaca. Mereka berpendapat bahawa penulisan mereka tidak akan memberi sebarang

makna sehingga mesej yang hendak disampaikan dapat berhubung secara langsung

dengan minda pembaca yang hidup.

Berdasarkan pernyataan tersebut, pengkaji membuat kesimpulan bahawa satu

kajian yang mendalam berkaitan dengan strategi membaca dalam kalangan pelajar
 7

universiti perlu dilakukan. Hal ini penting kerana strategi belajar di universiti berbeza

dengan strategi belajar di sekolah menengah. Mereka perlu membaca banyak buku,

makalah dan jurnal bagi menyiapkan tugasan, projek, dan kertas kerja. Tugasan ini hanya

dapat dilakukan oleh pelajar yang memiliki sifat berdikari, berautonomi dan menguasai

strategi membaca yang berkesan untuk memahami teks ilmiah dengan baik.

1.4 Tujuan

Kajian ini dijalankan dengan dua tujuan, iaitu (a) untuk mengkaji strategi membaca yang

digunakan oleh pelajar universiti semasa mereka membaca teks ilmiah; dan (b) untuk

mengkaji maklumat yang diingati daripada teks ilmiah yang dibaca hasil penggunaan

strategi membaca tersebut.

1.5 Soalan kajian

Untuk memenuhi tujuan kajian di atas, dua set soalan kajian dibentuk. Kedua-dua set

soalan kajian ini dibentuk berasaskan dua jenis alat kajian yang digunakan untuk

memperoleh maklumat kajian ini, iaitu protokol berfikir bersuara dan protokol bercerita

semula. Kaedah ini juga memudahkan pengkaji kerana dapatan daripada kedua-dua alat

kajian ini dianalisis dan dihuraikan dalam dua bab yang berbeza. Protokol berfikir

bersuara dianalisis dan dihuraikan dalam Bab IV manakala protokol bercerita semula

dianalisis dan dihuraikan dalam Bab V.

 8

1.5.1 Soalan kajian berasaskan protokol berfikir bersuara

a) Apakah jenis strategi membaca yang digunakan oleh responden dalam

memahami teks ilmiah?

b) Berapakah kekerapan penggunaan strategi membaca yang digunakan oleh

responden?

c) Apakah kategori strategi membaca yang digunakan responden?

d) Berapakah kekerapan penggunaan strategi membaca yang digunakan oleh

responden berdasarkan individu?

1.5.2 Soalan kajian berasaskan protokol bercerita semula

a) Apakah maklumat teks asal yang dipilih oleh responden dalam protokol

bercerita semula mereka?

b) Apakah terdapat maklumat lain dalam protokol bercerita semula responden?

c) Bagaimanakah maklumat tersebut disampaikan oleh responden dalam

protokol bercerita semula mereka?

1.6 Kepentingan kajian

Dapatan kajian ini memberi manfaat kepada banyak pihak yang terlibat dalam

merancang, melaksana dan menilai pendidikan bacaan di sekolah. Pihak yang merancang

terdiri daripada penggubal-penggubal kurikulum. Mereka menjadi penting dalam kajian

ini kerana hasil usaha merekalah pengajaran bacaan dilaksanakan di sekolah-sekolah.

Pihak yang melaksanakan kurikulum terdiri daripada guru-guru yang mengajarkan

kemahiran membaca di sekolah-sekolah. Mereka menjadi tunggak kepada kejayaan

 9

pengajaran membaca di dalam bilik darjah. Akhirnya pihak penilai, iaitu penggubal-

penggubal soalan peperiksaan yang menilai keberkesanan program bacaan di sekolah-

sekolah. Mereka terdiri daripada guru-guru dan penggubal-penggubal soalan peringkat

kebangsaan. Kepentingan mereka dilihat daripada keterlibatan mereka dalam menggubal

soalan yang ditanyakan dalam peperiksaan awam seperti Penilaian Menengah Rendah dan

Sijil Pelajaran Malaysia.

1.6.1 Penggubal kurikulum Bahasa Melayu

Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu yang digunakan di sekolah pada hari ini digubal pada

tahun 2004. Sukatan pelajaran yang baharu ini tidak lagi menyenaraikan kemahiran

bahasa yang perlu dicapai dalam pengajaran dan pembelajaran. Sebagai gantinya, sukatan

pelajaran yang baharu ini menyenaraikan hasil pembelajaran yang perlu dicapai selepas

setiap sesi pengajaran.

Kajian ini tidak mementingkan hasil pembelajaran (produk) tetapi menekankan

proses pembelajaran dalam memperoleh makna sesuatu teks yang dibaca. Hasil kajian ini

diharap dapat memberi maklumat baharu kepada penggubal-penggubal kurikulum tentang

kepentingan mengamalkan pengajaran secara proses untuk membimbing pelajar

memahami sesuatu perkara sebagai alternatif kepada kurikulum yang sedia ada.

1.6.2 Guru Bahasa Melayu

Guru merupakan orang yang paling hampir dengan pelajar. Mereka bukan sahaja

merancang pengajaran dan pembelajaran, mereka juga melaksanakan pengajaran dan

menilai keberkesanan pengajaran di dalam bilik darjah. Daripada dapatan kajian ini, guru-
 10

guru Bahasa Melayu boleh menilai keberkesanan pengajaran membaca yang dijalankan

selama ini dan mengambil langkah yang sesuai untuk memperbaikinya, jika perlu.

Kajian ini memperkenalkan kaedah baharu dalam pengajaran bacaan, iaitu

protokol berfikir bersuara. Kucan dan Beck (1977) menyatakan bahawa protokol berfikir

bersuara yang digunakan selama ini sebagai alat untuk mendapatkan maklumat telah

digunakan secara efektif sebagai salah satu kaedah mengajarkan pelajaran kefahaman

membaca. Kepada guru-guru Bahasa Melayu di Malaysia, kaedah protokol berfikir

bersuara agak baharu dan belum dicuba secara aktif. Melalui kajian ini, guru-guru

mendapat manfaat mempelajari kaedah protokol berfikir bersuara yang dilaksanakan

untuk memperoleh maklumat semasa membaca. Kaedah ini boleh disesuaikan untuk

dilaksanakan dalam pengajaran kefahaman membaca di dalam bilik darjah.

1.6.2 Penilai kefahaman membaca

Sehingga hari ini, kaedah soalan masih digunakan untuk mengukur kefahaman membaca

di peringkat negara. Amalan ini menjadi ikutan kepada penulis buku teks, penulis buku

kerja, dan guru-guru yang mengajarkan kefahaman membaca di sekolah. Tidak dapat

dinafikan bahawa kaedah soalan sesuai untuk penilaian produk seperti yang dikehendaki

dalam Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu. Namun begitu, bagi guru Bahasa Melayu,

penilaian proses lebih dititikberatkan kerana pengajaran ialah satu proses. Kesilapan

proses memahami maklumat dalam teks boleh mengakibatkan kegagalan pelajar

menjawab soalan dalam penilaian produk.

Penilaian proses membaca dan memahami teks yang dibaca dapat dikesan melalui

strategi membaca yang digunakan pelajar semasa protokol berfikir bersuara. Pengetahuan
 11

yang diperoleh melalui protokol berfikir bersuara ini membolehkan guru merancang dan

menilai pelajarnya untuk memperbaiki strategi membaca mereka melalui pengajaran

proses membaca yang terancang. Dengan cara ini, strategi membaca pelajar akan

meningkat dari masa ke masa.

1.7 Batasan kajian

Kajian ini dijalankan khusus ke atas 12 orang responden yang dipilih dalam kalangan

pelajar universiti. Pengkaji menggunakan dua kaedah pengumpulan data, iaitu PBB dan

PBS. Masa yang diperuntukkan untuk memperoleh data kira-kira 3 jam bagi setiap

responden. Alat kajian yang digunakan ialah sebuah teks ilmiah jenis pendedahan

(expository) yang panjangnya kita-kira 2,004 patah perkataan. Melalui pembacaan teks

ini, pengkaji mengkaji strategi membaca secara terus (on-line reading strategy) yang

dilafazkan oleh responden semasa mereka membaca teks ilmiah tersebut dan maklumat

yang disimpan oleh responden dalam ingatan jangka pendek selepas mereka membaca

teks tersebut. Dapatan kajian ini dihuraikan dalam bentuk kekerapan dan peratusan, dan

dipaparkan dalam bentuk jadual dan gambar rajah.

1.8 Definisi istilah

Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan beberapa istilah untuk memastikan ketepatan

maksud yang dikehendaki. Untuk mengelakkan kekeliruan, di bawah ini dijelaskan

maksud beberapa istilah yang digunakan dalam kajian ini.

 12

1.8.1 Strategi membaca

Kaedah khusus yang digunakan oleh pembaca apabila berhadapan dengan masalah dalam

pembacaan (Brown, 1994). Menurut Barnett (1988), pemboleh ubah yang mempengaruhi

pemilihan strategi membaca seseorang ialah jenis teks dan tugasan pembacaan. Dalam

kajian ini, strategi membaca bermaksud sebarang kaedah yang digunakan oleh responden

untuk memahami teks yang dibaca. Strategi membaca dikesan dalam dua bentuk, iaitu (a)

strategi yang dapat dilihat secara eksplisit seperti merujuk kamus, melakar grafik dan

menggaris bawah isi penting; dan (b) strategi yang tidak dapat dilihat dengan mata kasar

atau implisit. Strategi ini wujud dalam minda pembaca. Dalam kajian ini, strategi ini

dikesan melalui analisis protokol berfikir bersuara.

1.8.2 Strategi membaca secara terus (SMST)

Strategi membaca secara terus (SMST) ialah strategi membaca yang digunakan oleh

responden semasa aktiviti membaca berlangsung (on-line reading strategy). Strategi ini

muncul secara implisit dan hanya dapat dikesan melalui kaedah tertentu. Dalam kajian

ini, SMST dikesan melalui rakaman pertuturan responden semasa mereka mencuba

memahami teks yang dibaca melalui kaedah protokol berfikir bersuara.

1.8.3 Strategi membaca kategori kognitif (SMKK)

Jonassen (2000) beranggapan bahawa strategi membaca kategori kognitif adalah sebagai

alat minda kepada seseorang. Beliau menyamakan strategi kognitif dengan kepakaran

yang dimiliki oleh seseorang pelukis. Dalam kajian ini, strategi membaca kategori

kognitif (SMKK) ialah strategi yang digunakan oleh responden untuk memahami teks
 13

yang dibaca dengan cara mengubah bentuk dan memanipulasi bahasa yang terdapat

dalam teks tersebut. Contoh SMKK ialah mengulangi bacaan sesebuah ayat untuk

mendapatkan kefahaman yang lebih dan melakukan parafrasa.

1.8.4 Strategi membaca kategori metakognitif (SMKM)

Menurut Garner (1987), metakognitif dalam pembacaan ialah pengetahuan pembaca

tentang kemampuannya dan penggunaan sumber dalam kognitifnya. Baker & Brown

(1984) pula menghuraikan metakognitif sebagai pengetahuan tentang diri, teks yang

dibaca dan strategi yang digunakan untuk memahami teks yang dibaca. Dalam kajian ini,

strategi membaca kategori metakognitif (SMKM) dikesan melalui strategi membaca

yang digunakan oleh responden untuk memantau dan mengawal minda semasa

pembacaan berlangsung. Kesan daripada aktiviti memantau dan mengawal ini

membolehkan responden memberi tumpuan sepenuhnya kepada aktiviti membaca,

mengesan dan membetulkan kesilapan atau percanggahan fakta yang terdapat dalam teks

yang dibaca, serta menilai fakta yang terdapat dalam teks. Contohnya strategi menyoal

yang bertujuan untuk melakukan penilaian terhadap teks yang dibaca (Flavell, Miller &

Miller, 1993)

1.8.5 Strategi membaca bawah ke atas (SMBKA)

Strategi membaca bawah ke atas (SMBKA) ialah padanan daripada istilah bahasa

Inggeris bottom-up strategy. Strategi ini diperkenalkan oleh Gough (1972). Strategi ini

dikesan apabila responden membina makna bermula daripada membaca unit bahasa yang

kecil, iaitu fonem kepada unit bahasa yang lebih besar, iaitu perkataan, frasa dan ayat.
 14

Kemudian, mereka menggunakan pengetahuan latar mereka untuk membuat telahan

makna ayat yang dibaca. Contoh SMBKA ialah melakukan ulang baca dan parafrasa.

1.8.6 Strategi membaca atas ke bawah (SMAKB)

Strategi membaca atas ke bawah (SMAKB) ialah padanan daripada istilah bahasa

Inggeris top-down strategy. Melalui strategi ini responden melakukan telahan maksud

teks berasaskan pengetahuan sedia ada, dan kemudian mereka menyemak teks untuk

mengesahkan telahan yang dilakukan. Contoh SMAKB ialah membuat hipotesis dan

menghuraikan maksud berdasarkan maklumat pengetahuan sedia ada.

 15

BAB II

LITERATUR KAJIAN

2.1 Pengenalan

Bab ini menjelaskan secara terperinci hal yang berkaitan dengan pembacaan. Subtajuk

yang dihuraikan dalam bab ini ialah model dan teori proses membaca, ingatan dalam

pembacaan, sorotan dan kajian strategi membaca serta kerangka konsep.

2.2 Model dan teori proses membaca

Kajian tentang proses membaca telah dilakukan sejak akhir kurun ke-19 lagi. Hal ini

diketahui apabila terbitnya rencana yang berkaitan dengan perlakuan mata semasa

membaca oleh Emile Javal (1879) dan James McKeen Cattell pada tahun 1886. Namun

begitu, pembinaan model membaca secara eksplisit model yang menghuraikan proses

membaca secara menyeluruh dari masa mata memandang teks yang tertulis sehingga

pembaca memahami mesej teks mula diusahakan dengan giatnya sejak kira-kira 70

tahun yang lalu. Berikutan dengan itu terbitlah beberapa buah teori membaca yang dibina
 16

oleh Tolman (1932), Hull (1943) dan Jack Holmes (1953). Berbanding dengan teori

membaca yang lebih awal, teori yang dibina oleh sarjana ini lebih mantap daripada segi

konsepsi ilmu dan teori tentang proses membaca. Kesemuanya dibina dalam bentuk

model membaca yang eksplisit.

Secara umum, kronologi perkembangan pembinaan teori yang berkaitan dengan

proses membaca banyak dipengaruhi oleh perkembangan dalam bidang psikologi

pendidikan. Sebelum tahun 1965, teori membaca banyak dipengaruhi oleh psikologi

tingkah laku (behaviorisme). Hal ini tidak menghairankan kerana pada masa tersebut

dunia pendidikan dikuasai oleh golongan behaviorisme. Namun, setelah terbitnya sebuah

makalah yang ditulis oleh Noam Chomsky dalam jurnal Language pada tahun 1959,

pandangan ahli psikologi telah berubah. Makalah tersebut menyorot buku yang menjadi

salah sebuah buku pegangan ahli psikologi behaviorisme, iaitu Verbal Behavior yang

ditulis oleh seorang ahli psikologi aliran behaviorisme, Skinner. Dalam sorotannya,

Chomsky mendakwa bahawa apa yang diutarakan oleh Skinner dalam buku tersebut

tidak berasas. Menurutnya, kerumitan dan ketekalan dalam bahasa dan penggunaannya

tidak dapat dihuraikan dengan mudah seperti menghuraikan pengalaman yang ditempuhi

melalui indera (sensory). Kesan daripada makalah ini telah membawa perubahan besar

dalam psikologi pendidikan, khususnya hal-hal yang berkaitan dengan kajian bahasa.

Perubahan besar dalam pembinaan teori membaca sejak 1965 juga dikenal pasti

ada kaitannya dengan makalah yang ditulis oleh Chomsky tersebut. Kesan daripada

makalah tersebut telah berlaku anjakan paradigma dalam penyelidikan bahasa dan

pengkajian tentang psikologi proses mental. Jika sebelum ini kajian-kajian perlakuan

membaca tertumpu pada aspek luaran dalam pembacaan, iaitu aktiviti-aktiviti membaca
 17

yang dapat dilihat dengan mata kasar, dengan perubahan baharu ini tumpuan kajian

berpindah pada proses asas dalam pembacaan, iaitu proses dalaman pembaca ketika

memahami sesebuah teks. Kajian-kajian seumpama ini kemudiannya dikenali dengan

nama kajian psikolinguistik. Antara pendukung awal kajian membaca mengikut

perspektif psikolinguistik ini ialah Goodman, 1967,1970 dan Smith, 1971.

Langkah mereka telah diikuti oleh beberapa orang sarjana lain yang berminat

dalam bidang ini seperti Gaugh (1972), LaBerge dan Samuels (1974 ), Ruddel (1969),

Rumelhart (1977), deBeaugrande (1981), Stanovich (1980) serta Kintsch dan van Dijk

(1978). Matlamat kajian yang dilakukan oleh para sarjana ini adalah sama, iaitu untuk

menghuraikan proses yang dilalui pembaca sejak mereka melihat mesej pada teks

sehingga mereka dapat memahami teks tersebut. Namun begitu, daripada segi dapatan

kajian mereka mungkin berbeza. Hal ini disebabkan setiap sarjana ini menghuraikan

proses membaca mengikut perspektif dan fokus yang berbeza-beza. Jika terdapat

perbezaan dalam laporan kajian empirikal yang dijalankan oleh pengkaji ini,

kemungkinan disebabkan penggunaan alat, tugasan atau latihan, tahap kemahiran subjek

yang dieksperimenkan dan konteks kajian yang berbeza.

Hasil daripada kajian yang dijalankan itu, beberapa buah model proses membaca

telah dihasilkan. Setiap model tersebut mengandungi maklumat yang berbeza tentang

proses membaca dan tidak terdapat dalam model yang lain (Samuels dan Kamil, 1984).

Gough, LaBerge dan Samuels, Stanovich, dan Rumelhart memberi tumpuan yang lebih

pada proses mengecam perkataan dalam model mereka sama ada proses tersebut melalui

proses linear seperti yang dihuraikan oleh Gough, LaBerge dan Samuels atau proses ini

berlaku secara interaktif seperti yang dihuraikan oleh Rumelhart dan Stanovich.
 18

Manakala Just dan Carpenter serta Kintsch dan van Dijk pula memberi tumpuan pada

proses pemahaman membaca, iaitu proses yang melampaui tahap mengecam perkataan.

Ruddell (1969) telah membina sebuah sistem komunikasi dalam pembacaan.

Sistem ini berbeza daripada model membaca yang dihasilkan sebelum ini daripada segi

proses-proses komponen dalam pembacaan dan tahap proses itu sendiri. Beliau telah

menggabungkan ketekalan komponen dengan konsep yang diperoleh daripada kajian

yang dilakukan secara intensif tentang perkembangan bahasa dan kemahiran bahasa.

Sistem yang dicadangkan oleh beliau tidak dapat dianggap sebagai sebuah model

membaca yang lengkap. Hal ini kerana beliau tidak mencadangkan penilaian secara

empirikal untuk menilai sistem yang dilakukannya, malahan beliau bersandarkan laporan

kajian lampau untuk mendukung sistemnya itu. Beliau mengambil kebanyakan komponen

yang dicadangkan dalam kajian yang dilakukan oleh pengkaji yang lebih awal seperti

peraturan-peraturan penulisan semula transformasi (transformational rewrite rules) dan

`kotak-kotak untuk menilai ayat dan makna.

Perbezaan antara model ini dihuraikan dengan panjang lebar oleh deBeaugrande

(1981). Beliau telah dapat mengenal pasti 16 kategori untuk menghuraikan proses

membaca daripada model membaca yang sedia ada. Antaranya ialah sumbangan proses

tersebut (mengikut proses bottom-up dan top-down), menyimpan ingatan (abstraktif,

konstruktif dan rekonstruktif), keautomatikan (sama ada proses membaca tersebut perlu

dilakukan atau langsung tidak diperlukan), kedalaman proses (sebanyak mana proses

diperlukan sebagai fungsi tugasan), dan proses bersiri atau selari (sama ada memerlukan

satu tugasan atau banyak tugasan yang boleh dilaksanakan secara serentak).
 19

Selanjutnya dibincangkan model membaca yang dibina oleh beberapa orang

sarjana dalam bidang pembacaan berdasarkan dua subbidang psikologi kognitif yang

masyhur, iaitu model psikolinguistik dan model proses maklumat.

2.2.1 Model psikolinguistik

Salah seorang pembina model membaca yang terkenal ialah Goodman. Kajian yang

dilakukannya tentang proses membaca antara 1965 hingga 1976 telah menghasilkan

pernyataan-pernyataan formal tentang komponen dan peringkat-peringkat dalam model

membaca. Sepanjang penglibatannya dalam kajian tersebut beliau dan rakan-rakannya

telah mengumpulkan data yang berkaitan dengan bacaan nyaring untuk menilai dan

menyokong model yang dibinanya. Dalam artikelnya yang berjudul Reading as a

Psycholinguistic Guessing Game, beliau telah menghuraikan secara terperinci peranan

pembaca serta hubungannya dengan penulis. Ciri yang membezakan antara model

membaca psikolinguistik ini dengan model-model yang lain ialah keutamaan prosedurnya

yang membenarkan pembaca bergantung pada kewujudan pengetahuan struktur ayat dan

semantik dalam teks. Oleh sebab itu, pergantungan ke atas bentuk grafik dan pengetahuan

yang wujud tentang bunyi-bunyi yang ada hubungannya dengan grafem (pengetahuan

tentang grafofonemik) boleh dikurangkan. Walau bagaimanapun ini tidaklah bermakna

pembaca tidak melalui proses asas membaca seperti mengecam simbol, membunyikan

perkataan dan memperoleh makna daripada pembacaan mereka. Model ini lebih dilihat

sebagai pergantungan secara ekonomi terhadap kognitif hasil daripada keterampilan

linguistik pembaca dan bukan model yang berorientasikan maklumat grafik semata-mata.
 20

Ciri lain yang membezakan model membaca Goodman dengan model-model

membaca yang lain ialah penggunaan istilah nyahkod (decoding) dan memberi kod

semula (recoding) dalam kajian beliau. Dalam keadaan biasa, nyahkod digunakan

apabila pembaca menterjemahkan input grafemik kepada input fonemik atau input fonem

diterjemahkan ke dalam kod-kod makna. Akan tetapi, Goodman menggunakan istilah

nyahkod untuk menghuraikan proses menterjemah grafem kepada fonem. Jadi, nyahkod

boleh wujud dalam bentuk langsung (grafem kepada makna) atau menjadi perantara

(grafem fonem - makna). Kebanyakan kajian yang dilakukan oleh Goodman dan

rakannya adalah dalam bentuk langsung yang memperlihatkan bahawa pembaca yang

memiliki keutamaan prosedur yang mantap daripada pelbagai lapisan umur sangat

bergantung pada makna dan bukan pada bentuk kiu-kiu grafem atau grafofonem yang

terdapat dalam teks yang dibaca. Bagi Goodman dan rakannya, dapatan ini menunjukkan

bahawa pembaca lebih bergantung pada faktor linguistik berbanding dengan faktor

grafik. Dapatan kajian ini telah memberi sumbangan yang besar dalam bidang pendidikan

membaca dan menjadi asas kepada kemunculan pendekatan psikolinguistik dan

pendekatan keseluruhan bahasa (whole language approach) dalam pengajaran membaca.

Seorang lagi sarjana yang memberi sumbangan besar dalam proses membaca ialah

Frank Smith (1971). Beliau tidak menggunakan proses psikolinguistik dalam huraiannya

tentang proses membaca (Samuels dan Kamil, 1984). Seperti Goodman, beliau sangat

berhati-hati membezakan maksud `perantara dan `unsur terdekat dalam mengecam

makna (cetak kepada makna). Sumbangannya dalam menghuraikan bagaimana

kelewahan (redundancy) dalam semua tahap bahasa, iaitu ciri huruf, perkataan, ayat dan

wacana menjadikan pembaca lebih bersifat luwes (flexible) dalam mengendalikan sumber
 21

untuk memberi makna pada setiap teks yang dibaca. Daripada segi keutamaan prosedur

dalam pembacaan, beliau bersependapat dengan Goodman yang mengatakan bahawa

faktor-faktor bahasa lebih mempengaruhi pembacaan seseorang daripada faktor grafik.

Namun begitu, huraian Smith tidak boleh dianggap sebagai model proses membaca.

Goodman (1967) menjelaskan bahawa proses untuk memahami teks ini berlaku

dalam 4 peringkat, iaitu peringkat membuat telahan, membuat sampel, membuat

pengesahan dan membuat pembetulan. Pada peringkat membuat telahan, pembaca

menelah struktur nahu berasaskan pengetahuan mereka terhadap bahasa dan konsep

semantik untuk mendapatkan makna teks. Kemudian, pembaca mencari aspek teks yang

boleh dijadikan sampel untuk mengesahkan telahan yang dibuat. Hal ini kerana pembaca

tidak perlu membaca setiap huruf dan perkataan untuk mendapatkan makna teks. Pada

peringkat membuat pengesahan, pembaca mengesahkan telahan mereka. Akhirnya, pada

peringkat membuat pembetulan pembaca menyemak semula telahannya, jika diperlukan.

Proses membaca yang dihuraikan oleh Goodman dikenali dengan proses membaca

atas ke bawah (top-down process). Manakala, Carrell dan Eisterhild (1983)

mengkategorikan proses membaca yang diperkenalkan oleh Goodman ini sebagai

pendekatan membaca berasaskan konsep. Menurut mereka, pendekatan proses

membaca jenis ini memerlukan pembaca membuat telahan tentang teks berasaskan

pengalaman lampau mereka, kemudian menyemak semula teks tersebut untuk membuat

pengesahan terhadap telahan yang dibuat.

Smith (1977) menganggap proses membaca yang diperkenalkan oleh Goodman

ini sangat baik kerana beliau menggabungkan maklumat pengetahuan lampau dalam

memahami teks yang dibaca. Namun begitu, terdapat juga kritikan terhadap model ini
 22

kerana beberapa kelemahan. Antaranya, pembaca mungkin kecewa jika dalam teks yang

dibaca terdapat perkataan sukar dan tidak lumrah kepada pembaca, pembaca mungkin

membuat telahan yang berbeza-beza hasil pengalaman mereka yang pelbagai, dan

pembaca sukar memahami teks jika mereka tidak mempunyai pengalaman terhadap isu

yang ditulis.

2.2.2 Model proses maklumat

Model ini diasaskan pada tanggapan bahawa manusia merupakan saluran komunikasi

yang memperoleh maklumat daripada organ-organ indera seperti mata dan telinga,

kemudian menukarkannya, menyimpannya, mengeluarkannya, dan akhirnya

menggunakan maklumat tersebut apabila diperlukan. Proses ini amat kompleks untuk

dihuraikan kerana proses ini berlaku di dalam otak manusia. Analogi yang kerap

digunakan untuk menerangkan teori proses maklumat ini ialah proses yang berlaku di

dalam sebuah kilang kerana di dalam sesebuah kilang terdapat bahan mentah (maklumat),

mesin (otak dan mata) dan kemudahan penyimpanan (ingatan). Dalam teori proses

maklumat, bahan mentah yang dimaksudkan ialah rangsangan daripada perkataan yang

terdapat pada bahan bercetak. Mesin pula ialah struktur dalaman kepala manusia,

antaranya mata dan otak manusia yang digunakan untuk menukarkan maklumat yang

dibaca dalam bentuk yang boleh difahami. Manakala, kemudahan menyimpan di dalam

kilang pula disamakan dengan sistem ingatan manusia, seperti menyimpan maklumat

visual, ingatan jangka pendek dan ingatan jangka panjang.

Model proses maklumat yang baik mempunyai tiga ciri penting, iaitu model

tersebut bercirikan (a) boleh mengingat semula secara ringkas perkara-perkara yang telah
 23

berlaku, (b) boleh membantu pembaca memahami keadaan semasa, dan (c) boleh

membuat jangkaan pada masa hadapan (Samuels dan Kamil, 1984). Antara model proses

maklumat yang memiliki ciri di atas ialah model membaca yang dibina oleh Gough

(1972). Dalam model tersebut Gough telah menunjukkan kesan pendekatan proses

maklumat terhadap kajian proses mental dalam pembacaan. Beliau juga telah

menghuraikan secara terperinci proses membaca dari masa mata kali pertama melihat

teks sehingga pembaca berjaya memperoleh makna daripada teks tersebut. Menurut

Gough, proses membaca bermula dengan perlakuan mata melihat perkataan pada teks.

Tinker (1958) menganggarkan masa yang diambil untuk ini kira-kira 250 milisaat (mst)

dan jumlah huruf yang dapat dilihat dalam anggaran 15-20 huruf. Masa yang diambil ini

termasuklah semua perlakuan mata semasa membaca seperti pemusatan perhatian pada

satu-satu perkataan, melihat semula huruf atau perkataan yang sudah dibaca dan melihat

perkataan yang akan dibaca kira-kira 10-12 huruf ke kanan.

Imej ikon yang diperoleh daripada input visual ini kekal buat seketika pada retina

mata sehingga huruf-huruf yang terdapat pada teks lenyap daripada penglihatan kerana

tumpuan pergerakan mata berpindah pada huruf-huruf di sebelah kanan. Dalam kajian

yang dilakukan oleh Sperling (1963), beliau mendapati bahawa imej ikon ini mempunyai

kapasiti menyimpan maklumat yang agak besar. Menurutnya, imej ikon ini dapat

menyimpan sehingga 18 huruf pada satu-satu masa dalam lingkungan penglihatan 2 inci

lebar dan 1 inci tinggi. Imej ikon ini dijangkakan berada dalam bentuk yang tidak dikenali

atau berada pada tahap prakategori seperti dalam bentuk garisan, sudut, lengkung dan

terpecah-pecah. Model membaca Gough ditunjukkan dalam gambar rajah di bawah.

 24

Sistem
Visual

Ikon

Rutin
Pengimbas Mengecam
Corak

Abjad Ayat yang

difahami

Peraturan
Pengenyah Sintaktik
-kod Buku Kod MERLIN
dan
Semantik

Fonemik Pustakawan Ingatan

Utama

Leksikon

Gambar Rajah 2.1

Model Proses Membaca Gough

 25

Daripada imej ikon, pembaca dapat mengenali huruf atau abjad. Bagi pembaca

yang baik mereka tidak menghadapi masalah untuk mengecam huruf ini dan mereka

dapat mengenalinya dengan pantas. Malahan, mereka juga dapat mengetahui huruf-huruf

yang tidak ada kaitannya dengan pembacaan daripada imej ikon yang diterima dalam

masa kira-kira 10-20 mst bagi setiap huruf.

Kajian-kajian yang dilakukan menunjukkan bahawa panjang atau pendek

perkataan mempunyai kesan yang signifikan terhadap pembacaan. Kajian yang dilakukan

oleh Stewart, James, dan Gough (1969) mendapati bahawa proses mengenal pasti huruf

dalam bentuk visual bermula dari masa melihat bentuk visual perkataan sehingga masa

perkataan itu mula disebut berbeza-beza dari 615 mst bagi perkataan yang dibentuk

oleh 3 huruf kepada 693 mst. bagi perkataan yang mengandungi 10 huruf. Dalam satu

kajian lain yang dilakukan oleh Gough dan Stewart (1970), mereka mendapati bahawa

proses mengecam perkataan yang dibentuk daripada empat huruf didapati 35 mst lebih

pantas daripada perkataan yang dibentuk oleh enam huruf. Kajian ini menunjukkan

bahawa lagi panjang perkataan, lagi lama masa yang diambil untuk mengecam dan

membacanya.

Bagaimanakah huruf-huruf yang telah dikenal pasti tersebut berpindah kepada

bentuk leksikal? Hal ini sangat sulit untuk dihuraikan kerana segala-galanya berlaku di

dalam minda manusia. Samuels dan Kamil (1984) menyatakan bahawa asas kepada

perpindahan dari bentuk huruf kepada bentuk leksikal ini adalah kamus mental (dalam

gambar rajah di atas dipanggil pustakawan) tentang perkataan dan maknanya sekali

yang terdapat dalam minda manusia. Dalam hal ini Gough mempunyai pendirian yang

sama dengan Chomsky dan Halle (1968). Mereka percaya bahawa apabila pembaca
 26

membaca huruf atau perkataan yang terdapat pada teks, pembaca akan membentuk satu

pemetaan yang dipanggil pemetaan pembaca. Pemetaan ini wujud bukan pada sebutan,

tetapi pada sederetan sistem fonem. Sistem fonem ini ada kaitannya dengan bunyi-bunyi

tetapi bukanlah fonem itu bertindak sebagai mewakili bunyi itu sendiri. Jadi, dalam

proses membaca, senarai huruf yang dilihat ditukar kepada sistem fonem untuk

membentuk entri leksikal.

Dalam sesebuah ayat, satu rentetan leksikal atau perkataan wujud untuk membina

makna yang dapat difahami oleh pembaca. Menurut Gough, proses ini tidak sukar untuk

dihuraikan kerana perkataan dalam sesebuah ayat wujud secara bersiri dari kiri ke kanan.

Cuma, sesuatu masalah akan muncul apabila pembaca berdepan dengan perkataan yang

kabur daripada segi makna. Gough menambah, proses pencarian leksikal berlaku secara

selari. Apabila sesuatu entri diterima, kandungannya akan dianggap sebagai proses

membaca perkataan sehingga leksikal tersebut terbukti tidak sesuai dengan data yang ada.

Entri leksikal dalam bentuk sederetan perkataan dalam sesebuah ayat perlu melalui proses

penyimpanan sehingga perkataan-perkataan tersebut boleh disusun dalam unit yang lebih

besar. Proses penyimpanan setiap perkataan tersebut berlaku dalam sebuah tempat yang

dipanggil ingatan utama (primary memory).

Sistem ingatan jangka pendek mempunyai beberapa ciri penting. Ia mampu

menangani maklumat masuk dan keluar dengan cekap tetapi lama masa untuk

menyimpan maklumat di dalam sistem ini sangat terhad. Paterson dan Paterson (1959)

menganggarkan separuh daripada maklumat yang masuk ke dalam sistem ini boleh hilang

dalam masa lima saat jika maklumat tersebut tidak diaktifkan. Kapasiti maklumat yang

boleh ditampung dalam ingatan jangka pendek juga agak kecil, iaitu dalam lingkungan
 27

enam hingga tujuh item. Item-item tersebut mungkin terdiri daripada satu abjad atau

perkataan yang terdiri daripada pelbagai suku kata.

Menurut Gough, ingatan utama ini membina item-item leksikal bersama-sama

dengan sintaktik fonologi dan maklumat semantik sehingga rangkaian item-item leksikal

itu dapat difahami. Apabila kandungan ingatan utama itu difahami, kandungan ingatan

tersebut dilupakan, dan ayat tersebut dihantar ke satu tempat khas untuk simpanan. Sebaik

sahaja kandungan ingatan utama itu kosong, item baharu akan masuk untuk menjalani

proses yang sama.

Ingatan utama ini bertindak sebagai sistem simpanan ringkas kepada mekanisme

kefahaman teks. Gough menamakan sistem ini sebagai Merlin. Di sinilah struktur

dalaman rangkaian perkataan yang terdapat dalam ingatan utama dapat ditemukan.

Apabila Merlin berjaya menghasilkan struktur dalaman rangkaian perkataan, kandungan

semantik tersebut dihantar ke lokasi paling akhir, iaitu di tempat ayat difahami.

Dalam proses membaca, pendekatan yang dihuraikan oleh Gough ini dikenali

dengan nama proses membaca bawah ke atas (bottom-up process). Mengikut pendekatan

ini, pembaca memproses maklumat dari komponen yang paling kecil, iaitu huruf kepada

maklumat yang lebih besar, iaitu perkataan dan ayat. Namun begitu terdapat beberapa

kelemahan dalam model ini kerana pemahaman daripada segi teks secara keseluruhan

tidak dibincangkan secara terperinci. Oleh itu, Barnett (1989) menganggap model

membaca yang diperkenalkan oleh Gough ini masih bersifat mistik. Untuk

melengkapkan model yang sedia ada, satu model baharu yang berasaskan pendekatan

proses maklumat dibina oleh LaBerge dan Samuels pada tahun 1974. Dalam model ini

mereka menghuraikan 3 perkara yang berkaitan dengan pemprosesan maklumat, iaitu (a)
 28

peranan tumpuan dalam pembacaan. Dalam model ini mereka membuktikan kepentingan

peranan tumpuan dengan membandingkan tumpuan membaca yang diberi oleh pembaca

yang kurang mahir dan pembaca yang mahir, (b) menghuraikan pelbagai kaedah atau cara

aliran maklumat dalam sistem pemprosesan maklumat semasa aktiviti membaca, dan (c)

menghuraikan bagaimana setiap komponen maklumat yang terdapat dalam sistem

diproses.

Model ini mengandungi lima komponen, iaitu ingatan visual, ingatan fonologi,

ingatan semantik, ingatan episod dan tumpuan. Antara komponen tersebut, komponen

tumpuan (dalam Gambar rajah 2.3 komponen tumpuan dilambangkan dengan T)

merupakan komponen utama dan paling penting dalam proses membaca kerana tumpuan

merupakan asas dalam mendapatkan makna daripada teks. Sila lihat Gambar rajah 2.2 di

bawah. Bagi setiap pembaca, lama masa untuk memberi tumpuan adalah berbeza-beza

dan terbatas. Namun begitu, dalam proses membaca, komponen tumpuan ini boleh

diperbaharui selepas melalui masa rehat, dan komponen ini boleh digunakan semula

dalam proses membaca seterusnya. Oleh sebab masa agak terbatas bagi setiap unit

komponen tumpuan, pembaca perlu menggunakan komponen ini dengan sebaik mungkin

dan penuh sedar. Kejayaan dalam proses membaca bergantung pada bagaimana

komponen tumpuan digunakan.

 29

Permukaan Indera
Ingatan Visual Ingatan Fonetik Ingatan Semantik

Ingatan Episod
T

Gambar Rajah 2.2

Model Proses Membaca LaBerge dan Samuels

Untuk memahami bagaimana komponen tumpuan digunakan semasa membaca,

seseorang perlu mengambil berat dua tugasan atau proses penting dalam pembacaan, iaitu

proses nyahkod (decoding) dan proses memahami teks. Proses nyahkod bermaksud si

pembaca menukarkan kod-kod dalam bentuk cetakan kepada representasi fonologi atau

sebutan. Manakala proses memahami teks pula bermaksud si pembaca dapat mengambil

maksud daripada teks yang telah melalui proses nyahkod tersebut. Kedua-dua tugasan ini

memerlukan tumpuan, dan masa yang diambil untuk memberi tumpuan ini bergantung

pada beberapa faktor yang mempengaruhi pembaca semasa proses membaca berlangsung.

Bagi proses nyahkod, tumpuan yang diberi oleh seseorang pembaca agak berbeza. Bagi

pembaca yang kurang mahir, tumpuan pada proses nyahkod mengambil masa yang lebih

lama berbanding dengan pembaca yang mahir. Lama masa yang diambil untuk
 30

memahami sesebuah teks juga bergantung pada banyak faktor. Antaranya ialah jumlah

proposisi atau idea yang terdapat dalam teks yang dibaca atau kepadatan teks tersebut,

dan hubungan antara idea yang disampaikan penulis dengan pengalaman yang sedia ada

pada pembaca atau tahap lumrah (familiarity) pembaca dengan idea atau cerita yang

disampaikan oleh pengarang.

Bagi pembaca yang kurang mahir, proses memahami teks merupakan proses yang

sukar. Mereka tidak mampu melakukan dua tugasan membaca, iaitu proses nyahkod dan

memahami teks secara serentak. Oleh itu, mereka terpaksa menjalankan dua proses

membaca secara peringkat demi peringkat. Untuk mengatasi masalah ini, mereka terpaksa

mengambil satu strategi yang dinamakan strategi alih tumpuan (attention switching

strategy). Mula-mula mereka melakukan proses nyahkod. Setelah selesai proses pertama,

maka tumpuan beralih pada proses mendapatkan makna teks atau pemahaman. Peralihan

tumpuan daripada proses kod kepada proses memahami teks sama seperti strategi

terjemahan yang dilakukan oleh pembaca bahasa kedua dalam usaha mereka memahami

teks yang dibaca. Apabila mereka menghadapi masalah, mereka mencuba

menterjemahkan teks tersebut ke dalam bahasa ibunda mereka. Hal ini menyebabkan

berlakunya `strategi ulang baca beberapa kali untuk memahami teks yang dibaca.

Natijahnya, masa yang diambil untuk memahami sesebuah teks yang dibaca agak

panjang. Ini menyebabkan bebanan akan bertambah pada ingatan jangka pendek, dan

biasanya pembaca seperti ini sukar mengingati apa-apa yang dibaca (LaBerge dan

Samuels, 1974). Masalah ini dapat diatasi dengan cara melakukan latihan dan ia

memerlukan sedikit masa.

 31

Hal ini berlawanan dengan apa yang berlaku pada pembaca mahir ketika mereka

membaca. Bagi pembaca mahir, tumpuan pada proses nyahkod berlaku dalam masa yang

amat singkat, malahan bagi sesetengah keadaan proses ini tidak berlaku langsung kerana

pembaca mahir dapat melakukannya secara automatik. Jika keadaan ini berlaku, pembaca

tersebut dapat melakukan dua tugasan, iaitu proses nyahkod dan proses memahami teks

secara serentak. Malahan, tumpuan kepada proses memahami teks dapat diperuntukkan

masa yang lebih. Hal ini memberi kesan yang positif pada proses pembacaan itu sendiri.

Ini bukan bermakna strategi alih tumpuan tidak berlaku pada pembaca mahir. Ia

kadangkala berlaku dengan dua sebab, iaitu (a) apabila pembaca bersua dengan perkataan

yang baharu atau tidak lumrah dengan pengalaman mereka, dan (b) terdapat masalah

percetakan pada bahan yang dibaca seperti kabur, kesilapan ejaan atau kesilapan struktur

nahu yang mungkin menyebabkan perubahan maksud teks. Pada ketika itu, pembaca

mahir terpaksa menggunakan strategi alih tumpuan untuk memahami teks yang dibaca

dan masa yang lebih untuk memproses bahan tersebut terpaksa digunakan.

Komponen tumpuan boleh diguna pakai dalam banyak situasi, sesuai dengan

tujuan pembacaan tersebut. Jika seorang pembaca bertujuan menyemak kesilapan ejaan

dan nahu sesebuah teks, tumpuannya akan lebih pada kepersisan ejaan dan nahu. Beliau

akan mencuba mencari setiap kesilapan yang ada sehingga pada perkara-perkara yang

kecil dan rumit. Hal inilah yang dilakukan oleh semua pembaca pruf. Akan tetapi, jika

tujuan pembacaan dilakukan untuk memahami teks, si pembaca akan memberi tumpuan

pada proses memahami teks. Beliau mungkin tidak mengendahkan kesilapan-kesilapan

yang ditemukannya dalam bacaannya itu. Hal ini membuktikan bahawa tidak ada satu

kaedah tumpuan yang khusus dalam pembacaan. Untuk berjaya dalam aktiviti membaca,
 32

pembaca perlu memilih kaedah tumpuan yang paling sesuai dengan tujuan

pembacaannya.

Cara komponen tumpuan ini bekerja perlu difahami kerana ia mempengaruhi

pemahaman kita terhadap peranan komponen ini pada peringkat proses membaca yang

lain, iaitu ingatan visual, ingatan fonologi, ingatan semantik, dan ingatan episod.

Dalam situasi sebenar, pembaca perlu melalui empat tahap proses untuk

memahami sesuatu perkataan. Lihat Gambar rajah 2.3 di bawah. Hal ini kerana setiap

perkataan dibina daripada empat unsur, iaitu huruf (dalam Gambar rajah 2.3

dilambangkan dengan huruf `H). Huruf terdiri daripada pelbagai bentuk seperti bulat,

garisan menegak, dan garisan bengkok. Huruf `d misalnya terbentuk daripada satu

garisan tegak dan satu bulatan kecil di sebelah kiri bawah, ciri huruf (dilambangkan

dengan `CH dalam Gambar rajah 2.3). Ciri huruf terdiri daripada rangkaian abjad dan

pembaca berupaya mengasing-asingkannya menjadi unit-unit yang berasingan), corak

ejaan (dilambangkan dengan `CE dalam Gambar rajah 2.3). Terdapat bunyi yang

dilambangkan dengan lebih daripada satu huruf seperti `kh dalam ejaan tarikh dan `str

dalam ejaan strategi yang diproses sebagai satu unit) dan proses yang paling tinggi dalam

organisasi ini ialah perkataan (dilambangkan dengan `P dalam Gambar rajah 2.3). Dalam

ingatan visual, perkataan diproses sebagai satu unit visual.

 33

Pembaca
Tahap Tumpuan

PROSES INDERA (PENGLIHATAN)

Mahir

CH

P
CE

Pembaca
Petunjuk: Kurang Mahir
Aliran maklumat tanpa tumpuan (pembaca mahir)
Aliran maklumat dengan tumpuan (pembaca kurang mahir)

Gambar Rajah 2.3

Mekanisme Dalam Ingatan Visual Pembaca

Gambar rajah 2.3 di atas memperlihatkan perlakuan membaca yang ditunjukkan

oleh pembaca mahir dan pembaca tidak mahir. Bagi pembaca mahir, mereka tidak perlu

melakukan tumpuan pada setiap peringkat proses membaca seperti yang dilalui oleh

pembaca yang kurang mahir. Ada masanya tumpuan mereka terus melompat dari

peringkat paling rendah, iaitu huruf (H) ke peringkat paling tinggi, iaitu perkataan (P).

Bagi sesetengah perkataan yang agak sukar pula, tumpuan mereka melompat dari H

kepada CE. Hal ini berbeza sekali dengan proses membaca yang dilalui oleh pembaca

kurang mahir. Mereka terpaksa memberi tumpuan pada peringkat rendah dahulu sebelum

mereka dapat memahami perkataan yang dibaca. Malahan, kadangkala mereka terpaksa

turun hingga ke peringkat H. Itu pun belum tahu mereka dapat meningkat ke peringkat
 34

seterusnya. Jika keadaan ini berlaku, proses untuk memahami teks yang dibaca menjadi

sukar dan mengambil masa yang panjang.

Untuk menguji kebenaran teori yang dibawa oleh LaBerge dan Samuels ini

beberapa kajian telah dilakukan. Antaranya ialah kajian-kajian yang dilakukan oleh Terry,

Samuels dan LaBerge (1976) dan Samuels, et al. (1978). Kajian-kajian ini memberi

maklumat tentang kesan saiz unit visual (panjang pendek perkataan) dalam proses

membaca perkataan. Untuk kajian ini, mereka menggunakan perkataan yang berbeza

daripada segi unit visualnya sebagai alat kajian.

Kajian yang dijalankan oleh Terry, Samuels dan LaBerge menggunakan perkataan

yang terdiri daripada tiga hingga enam huruf. Perkataan-perkataan tersebut dicetak dalam

dua bentuk, iaitu satu bentuk normal dan satu lagi dalam bentuk yang telah diubahsuai

(cetakan tidak terang). Perkataan-perkataan ini dibahagikan kepada beberapa kategori

seperti haiwan, tumbuh-tumbuhan dan buah-buahan. Responden diminta menekan butang

secepat mungkin setiap kali mereka melihat perkataan yang termasuk dalam kategori

yang dikehendaki apabila dipaparkan di komputer. Komputer akan merekodkan masa

yang diambil oleh responden setiap kali butang komputer ditekan. Falsafah di sebalik

kaedah ini adalah jika responden menggunakan proses mengecam perkataan huruf demi

huruf, masa untuk mengecam akan berbeza bagi setiap perkataan kerana unit visual setiap

perkataan berbeza-beza. Sebaliknya, jika pengecaman perkataan dilakukan secara

holistik, maka masa yang diambil untuk mengecam perkataan tidak jauh berbeza.

Hasil kajian menunjukkan bahawa responden yang terdiri daripada pelajar kolej

(pelajar dewasa) mengecam perkataan secara holistik bagi perkataan yang bercetak

normal tanpa mengira panjang atau pendek perkataan tersebut. Manakala, bagi perkataan
 35

yang sudah diubahsuai, mereka menggunakan proses huruf demi huruf, dan masa yang

diambil untuk mengecam perkataan tersebut agak lama. Dapatan kajian tersebut

ditunjukkan dalam Gambar rajah 2.4 di bawah:

1600
Min Masa Dalam Milisaat

1400 Kata Yang

Diubahsuai
1200
1000
800
600
Kata
Normal
3 4 5 6

Panjang Perkataan

Gambar Rajah 2.4

Perbandingan Masa Yang Diambil Untuk Membaca Perkataan Normal

dan Perkataan Yang Diubahsuai

Samuels et al. (1978) menggunakan pelajar gred dua, empat, enam dan kolej

sebagai responden kajian mereka. Tujuan kajian mereka adalah untuk menyelidiki proses

membaca yang diguna pakai oleh responden ketika membaca perkataan yang mempunyai

kepanjangan yang berbeza-beza. Hasil kajian ini dapat disimpulkan kepada empat

dapatan penting, iaitu (a) responden gred dua yang agak kurang mahir dalam kemahiran

membaca menggunakan proses huruf demi huruf untuk memahami perkataan yang

dibaca, (b) bagi responden gred enam pula mereka membaca melalui pengecaman seluruh

huruf (holistik). Ini menunjukkan bahawa lagi mahir responden dalam kemahiran
 36

membaca, saiz unit pengecaman dalam pembacaan semakin meningkat, (c) responden

gred enam dan responden pelajar kolej memproses perkataan sebagai satu unit, dan (d)

responden yang terdiri daripada pelajar kolej lebih pantas memproses perkataan semasa

membaca berbanding dengan responden gred enam.

Semua kajian yang dilakukan di atas dibuat berdasarkan kehadiran perkataan

secara tunggal. Walau bagaimanapun, pada tahun 1981 Patberg, Dewitz dan Samuels

mengubah kaedah kajian mereka daripada sebelumnya. Walaupun tujuan kajian mereka

adalah sama dengan kajian sebelumnya, kali ini perkataan yang dijadikan alat kajian

dipersembahkan dalam dua cara, iaitu satu cara berdasarkan konteks dan satu cara lagi

tanpa konteks. Pelajar mahir dan kurang mahir dari gred dua dan gred empat dipilih

sebagai responden kajian. Dapatan kajian menunjukkan bahawa pelajar gred dua yang

kurang mahir membaca menggunakan proses huruf demi huruf untuk memahami

perkataan, tanpa mengira sama ada perkataan itu dipersembahkan secara konteks atau

tidak. Manakala, bagi pelajar gred dua dan gred empat yang mahir membaca

menggunakan kaedah holistik dalam proses membaca perkataan. Dapatan yang menarik

diperoleh daripada responden gred empat yang kurang mahir membaca. Mereka didapati

menggunakan proses membaca huruf demi huruf bagi membaca perkataan tanpa konteks

tetapi menggunakan proses membaca holistik semasa membaca perkataan dalam konteks.

Hasil kajian ini menunjukkan bahawa proses membaca dipengaruhi oleh dua faktor, iaitu

faktor dalaman dan faktor luaran. Faktor dalam ialah kemahiran pembaca dan faktor

luaran ialah konteks.

Kesimpulan daripada kajian yang telah dilakukan tentang proses membaca

perkataan pelbagai saiz bergantung pada kemahiran membaca pembaca, tahap lumrah
 37

pembaca dengan perkataan yang dibaca dan konteks. Bukti daripada eksperimen yang

dilakukan ke atas responden menunjukkan bahawa pembaca yang kurang mahir

menggunakan proses membaca huruf demi huruf, tidak kira sama perkataan tersebut

wujud secara tunggal atau dalam konteks. Bagi pembaca mahir pula, mereka mempunyai

alternatif dalam proses membaca kerana tumpuan boleh digunakan dalam pelbagai cara,

bergantung pada tujuan pembacaan itu sendiri. Contohnya, apabila mereka bersua dengan

perkataan yang tidak lumrah, mereka boleh memilih proses membaca huruf demi huruf,

tetapi bagi perkataan yang sudah lumrah mereka boleh memilih proses membaca secara

holistik.

Dari ingatan visual, maklumat yang telah dicerap dihantar ke ingatan fonologi.

Organisasi kod dalam ingatan fonologi sama seperti organisasi kod dalam ingatan visual.

Dalam ingatan visual, saiz unit berkembang daripada ciri pembeza (huruf) kepada

perkataan. Dalam ingatan fonologi pula, saiz unit berkembang dari ciri pembeza (fon),

fonem, suku kata, dan morfem.

Ingatan fonologi berperanan penting dalam usaha menghuraikan bagaimana

makna diperoleh semasa membaca. Kepentingan ini dikuatkan lagi apabila ingatan

fonologi ini menjadi perantara antara ingatan visual dengan ingatan semantik. Dengan

perkataan lain, apa sahaja unit (huruf, corak ejaan, atau perkataan) yang dipilih oleh

ingatan visual untuk diproses mesti diberi kod semula dalam ingatan fonologi sebelum

dihantar ke ingatan semantik. Contohnya, unit-unit dalam ingatan visual akan diberi kod

semula dalam ingatan fonologi dalam bentuk bunyi huruf, bunyi suku kata, atau bunyi

morfem. Bagi pembaca yang kurang mahir, mereka mungkin memecahkan kod-kod

daripada unit perkataan kepada unit yang lebih kecil, dan setiap unit tersebut dibunyikan
 38

sebelum perkataan tersebut dapat dicam. Apabila unit-unit dari ingatan visual dapat diberi

kod semula oleh ingatan fonologi, unit tersebut dihantar ke ingatan semantik untuk

diproses.

Dalam proses membaca, ingatan semantik merupakan tempat pembaca

memproses pengetahuan bunyi-bunyi huruf, kemudian mengadunkannya untuk proses

nyahkod supaya pembaca memahami mesej yang disampaikan dalam teks yang dibaca.

Hal ini boleh berlaku kerana dalam ingatan semantik ini terdapat simpanan pengetahuan

tentang dunia pembaca. Collins dan Lotus, 1975; dan Lindsay dan Norman, 1977

menyatakan bahawa pengetahuan yang tersimpan dalam ingatan semantik ini dapat

dihuraikan dalam bentuk jaringan (web). Setiap nodus (node) dalam jaringan tersebut

merupakan satu konsep dan setiap bahagian dalam jarang itu berhubungan antara satu

sama lain.

Semasa membaca, pembaca sentiasa cuba mengaitkan mesej yang disampaikan

oleh penulis dengan jaringan konsep yang sedia tersimpan dalam ingatan semantik.

Dalam usaha memahami teks yang dibaca, pembaca menggunakan konteks dan elemen

persekitaran (environment), objek, teks dan peristiwa yang terdapat dalam teks. Proses ini

berjalan dengan dipandu oleh satu mekanisme yang membenarkan pembaca mencari

konsep yang paling sesuai yang terdapat dalam jaringan semantik. Tujuannya adalah

untuk dipadankan dengan pengetahuan yang diperoleh daripada bahan bacaan tersebut.

Contoh bagaimana konteks digunakan untuk memahami bahan yang dibaca ditunjukkan

dalam ayat tanya yang berikut: Hari ini tak ada elektrikkah?

Dalam konteks biasa, pertanyaan tersebut ditanya oleh seseorang yang bertujuan

untuk mendapat maklumat tentang status kuasa elektrik pada hari tersebut. Hal ini berlaku
 39

mungkin disebabkan aliran elektrik tiba-tiba terputus. Namun begitu, dalam konteks yang

lain, pertanyaan tersebut mungkin berupa satu sindiran. Hal ini berlaku disebabkan kipas

tidak dipasang walaupun cuaca pada hari itu sangat panas, atau lampu tidak dinyalakan

walaupun hari semakin gelap. Jelaslah di sini bahawa konteks memainkan peranan yang

amat penting dalam memahami maksud sesuatu mesej.

Satu lagi model proses membaca telah diutarakan oleh Rumelhart. Menurut model

ini, proses pemindahan maklumat berlaku dalam dua cara, iaitu secara linear dan secara

interaktif. Proses linear bermaksud maklumat berpindah dari satu tahap ke satu tahap

mengikut siri yang tetap. Perpindahan ini berlaku mengikut satu arah, sama ada dari tahap

rendah ke tahap yang lebih tinggi (bottom-up process) atau dari tahap tinggi ke tahap

rendah (top-down process). Proses interaktif pula berlaku secara bebas dan maklumat

boleh berpindah dari mana-mana arah yang sesuai. Model Rumelhart (1977) dihasilkan

untuk menolak kedua-dua model proses membaca yang dikenalkan sebelum ini, iaitu

model PMAKB dan model PMBKA. Model proses membaca yang diperkenalkan oleh

Rumerlhart ini dikenali sebagai model Proses Membaca Interaktif (PMI).

Dalam model proses membaca yang diperkenalkan oleh Rumerlhart, kunci pada

pemprosesan maklumat ialah pusat mesej (message center). Pusat mesej ini mempunyai

beberapa fungsi. Setelah maklumat teks diproses, pusat mesej menyimpan sementara

maklumat tersebut. Di sini, setiap sumber pengetahuan akan menggunakan maklumat

tersebut, sama ada digunakan oleh satu sumber pengetahuan atau lebih daripada satu

sumber pengetahuan yang ada, iaitu sumber pengetahuan ortografi, leksikal, ayat dan

semantik. Contohnya, apabila maklumat sampai ke pusat mesej, sumber pengetahuan

leksikal mungkin menyemak sama ada ejaan maklumat yang diterima betul atau salah,
 40

manakala pada masa yang sama sumber pengetahuan ayat pula melihat daripada segi

nahu maklumat tersebut. Interaksi ini memungkinkan berlakunya pelbagai hipotesis. Sila

lihat Gambar rajah 2.5 di bawah.

Pengetahuan Pengetahuan
Ayat Semantik

Alat Kemung-
Alat Sintesis
Visual Tapisan kinan

Pengetahuan Pengetahuan
Ortografi Leksikal

Gambar Rajah 2.5

Model Proses Membaca Interaktif Rumelhart

Apabila hipotesis diterima masuk ke dalam pusat mesej (alat sintesis), hipotesis

tersebut akan dinilai oleh keempat-empat sumber pengetahuan tersebut. Hasilnya,

hipotesis tersebut mungkin disahkan atau tidak disahkan dan dikeluarkan terus dari pusat

mesej, atau hipotesis baharu akan mengambil tempat hipotesis yang dikeluarkan dari

pusat mesej tersebut. Prosedur ini akan berterusan sehingga keputusan diperoleh. Pada

tahap ini, hipotesis yang paling tepat akan diterima dan dianggap betul (Rumelhart,

1977:589-590).
 41

Model yang hampir sama dibina oleh Stanovich (1980). Untuk membina model

tersebut beliau telah menyepadukan pelbagai konsep yang diperoleh dari pelbagai

sumber. Beliau menolak model PMAKB dan model PMBKA sebagai model yang

berkesan untuk memahami teks yang dibaca. Menurutnya, kelemahan model PMBKA

ialah model tersebut tidak menyediakan gelungan maklum balas yang dapat menyemak

maklumat sedia ada dan maklumat yang telah dibaca. Model ini bergerak ke satu arah

mengikut hierarki yang telah ditetapkan. Oleh itu sukar bagi pembaca mengesan konteks

ayat dan peranan pengetahuan lampau tentang teks yang dibaca. Sedangkan, kedua-dua

pemboleh ubah tersebut memudahkan pembaca dan sangat berguna dalam proses

mengecam perkataan dan pemahaman.

Kelemahan model PMAKB pula ialah kebanyakan pembaca tidak ada

pengetahuan lampau tentang teks yang dibaca. Ini menyukarkan pembaca membuat

kaitan dan telahan (prediction). Lebih masalah lagi, walaupun pembaca mahir berjaya

melakukan telahan, masa yang diambil untuk menjana telahan tersebut lebih lama jika

dibandingkan dengan masa yang diambil oleh pembaca mahir untuk mengecam

perkataan. Beliau menyokong model Proses Membaca Interaktif (PMI) yang

dicadangkan oleh Rumerlhart sebelum ini. Menurutnya, model PMI lebih bertepatan

dengan konsep membaca. Oleh itu, dalam model yang dicadangkannya, beliau

menggunakan model interaktif tersebut sebagai asas.

Stanovich mencuba menyepadukan proses membaca pembaca mahir dengan

pembaca kurang mahir dalam model Proses Membaca Interaktif-Imbangan (PMII) yang

diperkenalkannya. Menurutnya melalui penyepaduan ini, satu keseimbangan kelemahan

dalam proses membaca akan dapat diatasi pada semua tahap (hal. 36). Sebagai contoh,
 42

bagi pembaca kurang mahir yang tidak dapat melakukan analisis pada tahap pengetahuan

leksikal, pengetahuan mereka tentang struktur yang lebih tinggi mungkin dapat

membantu. Beliau memberi contoh bagaimana seseorang pembaca tidak dapat memahami

maksud salah satu perkataan dalam ayat yang dibaca. Menurut Stanovich, dalam keadaan

tersebut pembaca tersebut mungkin dapat menggunakan konteks ayat atau perkataan yang

hadir dalam ayat tersebut untuk memahami ayat secara keseluruhan. Contoh ayat yang

diberi ialah The jeweler put the green emerald in the ring. Jika seseorang pembaca

tidak memahami maksud `emerald beliau masih dapat memahami ayat tersebut melalui

konteks ayat atau perkataan lain yang terdapat dalam ayat tersebut seperti `jeweler dan

`ring. Sebaliknya, jika pembaca mahir tidak memahami topik yang dibicarakan dalam

sesebuah teks, beliau boleh bergantung pada PMBKA. Hasil penelitiannya ini, Stanovich

mengatakan bahawa pola sintesis berlaku secara serentak daripada pelbagai sumber

pengetahuan.

Pernyataan beliau ini telah menolak anggapan beberapa kajian yang dijalankan

sebelum ini terhadap pembaca kurang mahir. Beliau telah membuktikan bahawa dalam

keadaan tertentu pelajar kurang mahir juga sensitif terhadap konteks teks, terutama

semasa mereka mencuba memahami kandungan teks tersebut sebagaimana yang

dilakukan oleh pembaca mahir. Hal ini berlaku apabila mereka kurang menguasai ciri

ortografi dan leksikal dalam teks yang dibaca berbanding dengan pengetahuan sintaktik

dan semantik yang dimiliki oleh mereka. Sebaliknya, alasan pembaca mahir kadangkala

kurang sensitif terhadap kesan konteks adalah kerana pengetahuan mereka terhadap

proses membaca tahap rendah seperti ciri ortografi dan leksikal yang dimiliki oleh mereka

agak lemah.
 43

Dalam proses membaca, Marcel Just dan Patricia Carpenter percaya dengan

peranan pergerakan mata. Mereka menggunakan pelajar-pelajar kolej sebagai responden

kajian mereka. Dalam kajian yang dijalankan, mereka mendapati bahawa sebahagian

perkataan seperti a, the dan of kerap kali ditinggalkan pembaca semasa membaca. Jika

adapun, tumpuan mata terhadap perkataan tersebut sangat singkat. Tumpuan mata lebih

diberi pada perkataan yang jarang ditemukan dan pada akhir ayat.

Berdasarkan kajian tersebut, terdapat dua jangkaan yang boleh disimpulkan.

Pertama, pembaca mencuba membuat interpretasi bagi setiap perkataan yang ditemukan.

Interpretasi yang dimaksudkan oleh Just dan Carpenter (1977) ialah proses yang berlaku

di setiap tahap, iaitu mengenyahkod perkataan, memilih dan memberi maksud perkataan,

menentukan perkataan dengan rujukannya, dan mengenal pasti peranan perkataan

tersebut dalam teks (local) dan di luar teks (global). Proses ini berlaku secara pantas.

Kedua, tumpuan mata pada sesuatu perkataan akan kekal selagi perkataan tersebut

diproses.

Dalam model proses membaca yang dicadangkan oleh Just dan Carpenter, mereka

telah mencadangkan lima peringkat pemprosesan yang perlu dilalui oleh seseorang

pembaca untuk memahami teks yang dibaca. Proses bagi setiap peringkat tersebut akan

dihuraikan satu per satu seperti yang ditunjukkan dalam Gambar rajah 2.6 di bawah.
 44

Memperoleh
Input

Mengecam Ciri
Fizikal Perkataan INGATAN
INGATAN JANGKA
Nyakkod Perkataan BEKERJA PANJANG
dan Akses Mengaktifkan
Leksikon representasi : Mewujudkan
Ciri fizikal representasi
Menetapkan Perkataan Ortografi
Peranan Kasus Makna Fonologi
Peranan kasus Sintak
Bersatu dengan Unit-unit teks Semantik
Representasi Teks Wacana Pragmatic
Sebelumnya Pemboleh ubah Struktur wacana
Ingatan yang
Pengetahuan
terkumpul
episodik
Akhir
Ayat
Tidak
Ya

Kefahaman
Seluruh Ayat

Gambar rajah 2.6

Model Proses Kefahaman Membaca Just dan Carpenter

Peringkat pertama dipanggil peringkat mendapat input selanjutnya, iaitu

peringkat pembaca mengalihkan tumpuan pada maklumat yang baharu setelah maklumat

sebelumnya difahami. Masa yang diambil untuk memproses maklumat pada peringkat ini

amat singkat. Carpenter percaya bahawa keputusan untuk mengalihkan tumpuan berjalan

lancar jika tujuan pembacaan telah terlaksana, maksud perkataan diperoleh, dan perkataan
 45

atau ayat tersebut telah dipindahkan ke dalam ingatan. Apabila berlaku kurang pasti

tentang maksud ayat yang dibaca, pembaca membaca semula ayat tersebut secara pantas

sambil melakukan pembetulan. Masa yang diambil lebih singkat, iaitu kira-kira 10%

sahaja daripada masa yang diambil pada pembacaan kali pertama.

Peringkat kedua ialah mengenyahkod perkataan dan mengakses leksikal. Pada

peringkat ini perkataan yang dibaca dinyahkodkan dan konsep perkataan tersebut

diaktifkan. Konsep inilah yang memungkinkan representasi semantik dapat diberi dengan

tepat. Carpenter dan Just menamakan proses ini sebagai jaringan semantik sempit.

Peringkat ketiga dalam proses membaca Just dan Carpenter ialah menentukan

peranan kasus atau proses mengenal pasti perhubungan antara perkataan. Oleh sebab

proses ini melibatkan klausa dalam ayat, maka proses ini dikenali juga dengan prosedur

pemecahan klausa.

Peringkat seterusnya ialah peringkat penyatuan antara klausa. Carpenter dan Just

(1977, hal 343) percaya bahawa klausa dan ayat-ayat yang terdapat dalam teks harus

berkaitan bagi memudahkan pembaca menangkap koheren teks yang dibaca. Proses ini

berlaku dalam dua keadaan. Pertama, apabila pembaca menemukan sesuatu perkataan,

pembaca mencuba mengaitkannya dengan maklumat yang terdapat sebelumnya. Kedua,

interpretasi klausa berlaku secara berterusan dan dikemas kini apabila setiap perkataan

dalam sesuatu klausa dibaca. Bagi mengaitkan maklumat lama dengan maklumat yang

baharu ditemukan, pembaca menggunakan dua strategi asas. Pertama, pembaca sentiasa

menyemak sama ada maklumat yang baru ditemukan berkaitan atau sebaliknya dengan

maklumat yang sedia ada dalam ingatan bekerja. Strategi kedua ialah mencari maklumat

sebelumnya yang dapat dijadikan petunjuk eksplisit untuk memahami teks, seperti klausa
 46

yang berkaitan. Biasanya strategi ini mengambil masa yang lebih lama berbanding

dengan penggunaan strategi yang pertama kerana pembaca terpaksa membaca teks

semula untuk melakukan interpretasi.

Peringkat akhir ialah kefahaman seluruh ayat. Pada peringkat ini pembaca

mencuba menyelesaikan sebarang ketidaktekalan ayat dan mencari rujukan yang belum

ditemukan. Apabila pembaca sampai pada akhir ayat mereka mengetahui satu bahagian

maklumat akan berakhir dan bahagian maklumat yang baharu akan bermula. Pembaca

tahu bahawa inilah bahagian yang paling sesuai untuk melakukan integrasi maklumat.

Pembaca mungkin mengambil masa yang panjang sedikit untuk memahami maklumat

yang lebih panjang daripada unit klausa dan ayat.

Berbanding dengan model proses membaca yang lain, model ini mencuba

menghuraikan mekanisme yang berlaku semasa seseorang melakukan aktiviti membaca.

Model ini berada di pertengahan antara ciri ekstrem model PMBKA dengan model

PMAKB kerana model ini membenarkan mana-mana peringkat melakukan proses

membaca lebih awal mengikut kesesuaian konteks atau boleh juga peringkat-peringkat

proses membaca tersebut berlaku secara serentak. Akhirnya, penekanan model ini pada

hasil (production) menjadikan model ini menarik dan sesuai dengan perlakuan manusia

(Samuels & Kamil, 1984: 216).

Model proses membaca Kintch dan rakan-rakannya pula berfokuskan proses

memahami teks atau wacana. Tujuan utama model ini dibina adalah untuk mengenal pasti

bagaimana ayat-ayat dalam sesebuah teks diproses dan mengetahui hasil yang diperoleh

daripada pelbagai tahap pemahaman teks (Samuels & Kamil, (1984). Model proses

membaca yang asal telah diutarakan oleh Kintch & van Dijk (1978). Namun dari masa ke
 47

masa, model ini telah mengalami proses penambahbaikan dan penambahan melalui ulang

kaji dan ujian ke atas model berkenaan. Antaranya ialah Kintsch & Vipond (1979), Miller

& Kintsch (1980), Bates, Kintsch, Fletcher, & Giuliani (1980), Kozminsky, Kintsch, &

Bourne (1981), Van Dijk & Kintsch (1983), Kintsch (1988), dan Kintsch (1998).

Input penting model ini ialah satu set proposisi yang mewakili struktur permukaan

semantik sesebuah teks. Set yang dimaksudkan itu ialah hubungan semantik antara

proposisi. Ciri struktur semantik model ini dibahagikan kepada dua tahap, iaitu struktur

mikro yang merujuk pada makna teks sesebuah wacana (local level). Pada tahap ini

penelitian tertumpu pada struktur setiap proposisi dan hubungan setiap proposisi yang

terdapat dalam teks yang sama. Manakala, struktur makro pula merujuk pada maksud di

luar teks sesebuah wacana (global level). Kedua-dua tahap struktur ini dihubungkan oleh

satu set peraturan pemetaan semantik yang dipanggil peraturan makro. Kedua-dua tahap

struktur semantik tersebut ditunjukkan dalam Gambar Rajah 2.7 di bawah.

Proposisi bermaksud pernyataan daripada struktur dalaman sesebuah teks yang

dibaca. Maksud teks tersebut dapat dinyatakan dengan satu set proposisi. Set proposisi

tersebut disusun atur oleh perhubungan semantik yang wujud antara proposisi tersebut.

Contohnya proposisi dapat dilihat daripada teks Lelaki itu berlegar-legar mencari

dompetnya yang tercicir sebaik sahaja dia keluar dari pasar raya itu.

Daripada teks di atas beberapa proposisi dapat dipetik seperti yang berikut:

Orang itu lelaki.

Lelaki itu berlegar-legar.
Lelaki itu mencari dompetnya.
Dompetnya tercicir.
Lokasinya di hadapan pasar raya.
Lelaki itu baharu sahaja keluar.
Lelaki itu keluar dari pasar raya.
 48

Pemerolehan
Kosa kata Maklumat Representasi
Verbal Verbal
Ingatan
Jangka Hubungan
Pendek
Maklumat Representasi
Bukan Bukan Verbal
Verbal
Tahap Mikro
Tahap Makro
Proposisi Dalam Skema
Maklumat Ingatan Jangka Kognitif Analogi
Verbal Pendek Model
Mental

Maklumat Representasi Skema

Visual Visual dalam Kognitif
Ingatan Jangka
Pendek
Kefahaman
Teks Jumlah Upaya Mental Yang
Digunakan
Menilai Keberkesanan Kendiri

Gambar Rajah 2.7

Model Proses Membaca Kintsch dan van Dijk

 49

Apabila seseorang pembaca membaca teks, pemahaman terhadap teks berlaku

dalam minda pembaca. Proses membina kefahaman tersebut disebut sebagai proses

kefahaman membaca. Menurut Kintsch (1998), seseorang pembaca teks membina tiga

representasi mental terhadap teks yang dibaca, iaitu (a) representasi verbatim, iaitu

representasi bentuk permukaan teks yang dicirikan oleh perkataan yang dapat dilihat

dalam teks yang dibaca; (b) representasi semantik, iaitu representasi berasaskan teks yang

lebih berbentuk pemprosesan maklumat. Pada tahap ini maklumat yang telah dibaca

dilambangkan dalam bentuk konstituen sintaktik atau konstituen semantik. Makna yang

diperoleh masih tidak lari daripada apa-apa yang dapat dilihat secara fizikal pada teks

yang dibaca. Jika berlaku inferens hanya pada tahap minor (Wiley, Griffin dan Thiede,

2005); dan (c) representasi situasi, iaitu representasi yang paling tinggi daripada segi

tatatingkat representasi mental pembaca. Dalam representasi ini, idea dalam teks dengan

pengetahuan lampau pembaca disepadukan. Representasi ini merupakan penciptaan

model situasi yang dapat diterjemahkan sebagai proses memahami teks secara

mendalam atau pemahaman, dan proses memperoleh maklumat baharu yang dapat

diaplikasikan dalam konteks yang baharu (Kintsch, 1994). Model situasi ini

menggabungkan idea-idea eksplisit dan idea-idea implisit. Trabasso dan van den Broek

(1985) menghuraikan proses ini sebagai pembinaan model sebab akibat dan Sanford dan

Garrod (1998) menamakannya sebagai pembinaan senario. Komponen penting dalam

teori proses membaca yang dibincangkan ini ialah pembaca mengetahui sebab akibat,

logikal dan hubungan huraian teks antara proposisi yang dipetik daripada teks yang

dibaca.
 50

Model Proses Membaca Situasi Berasaskan Wacana (PMSBW) yang

diperkenalkan oleh Kintsch & van Dijk (1983) banyak menghuraikan kedua-dua tahap

semantik, iaitu tahap kefahaman berasaskan teks (local level) dan tahap kefahaman lebih

menyeluruh (global level). Menurut mereka, unit asas dalam analisis wacana dikenali

sebagai proposisi, yang dianggap sebagai unit-unit pemprosesan semantik dalam minda

(Kintsch, 1998:69). Mereka menghuraikan bahawa proposisi berhubungan antara satu

sama lain dalam teks melalui hubungan semantik. Proposisi terdiri daripada kata kerja,

adjektif, adverba, kata hubung dan elemen-elemen yang dapat dikesan oleh pembaca,

iaitu maklumat penting yang dapat dicungkil oleh pembaca untuk mereka

menghubungkannya dengan maksud penulis. Proses ini dapat dibezakan melalui dua

tahap, iaitu tahap proposisi mikro dan proposisi makro.

Proposisi mikro ialah unit-unit yang digunakan untuk menyusun idea penulis.

Unit-unit ini menjadi asas kepada sesebuah teks atau wacana yang juga dikenali sebagai

struktur mikro. Struktur mikro ini penting kerana dengan idea yang bertopang-tindih, ia

menunjukkan hubungan antara proposisi yang memungkinkan pembaca melakukan

pemetaan, binaan koheren, dan selanjutnya memahami teks yang dibaca.

Apabila pembaca menyusun, dan membuat perhubungan hierarki tentang

proposisi yang terdapat dalam struktur mikro, sebenarnya beliau telah melakukan proses

struktur makro, atau organisasi global sesebuah teks (Kintsch, 1998:66). Dalam proses

pembentukan struktur makro ini banyak elemen yang bergabung, antaranya elemen-

elemen asas, dan ciri-ciri seperti kefahaman umum tentang budaya, jenis situasi, kategori

individu yang terlibat, jenis interaksi, kebiasaan dan tabiat (Kintsch, 1998:67).
 51

Dalam usaha mendapatkan hubungan koheren semantik dalam elemen mikro dan

makro, pembaca perlu mengutamakan pemetaan dalam minda daripada maklumat yang

tidak terdapat dalam teks. Semua ini dilakukan pada peringkat peraturan-peraturan makro

(van Dijk, 1980). Dalam peraturan ini terdapat tiga aspek, iaitu pemilihan, generalisasi

dan pembinaan. Dalam aspek memilih proposisi yang relevan dengan yang tidak relevan,

proses ini mengabaikan proposisi yang tidak memberi fungsi dalam menghubungkan idea

dalam wacana. Generalisasi bermaksud meninggalkan maklumat yang lewah. Akhirnya,

aspek pembinaan menyediakan istilah superordinate kepada ahli dalam sesuatu

kategori, seperti haiwan untuk kucing (Brown & Days, 1983). Proses-proses ini

sepatutnya berlaku secara automatik untuk mengelakkan hambatan dalam proses

memahami wacana.

Representasi ini mengandungi beberapa proposisi yang didasarkan kepada teks

yang dibaca. Dalam proses memahami teks yang dibaca, setiap ayat dalam teks

membentuk beberapa proposisi. Selepas pembaca selesai membaca sesuatu ayat,

proposisi ini dihantar ke dalam satu jaringan proposisi (propositional web). Jika teks

tersebut memiliki ciri teks yang koheren, kesemua nodus yang terdapat dalam jaringan

proposisi tersebut akan berhubungan antara satu nodus dengan nodus yang lain.

Hubungan antara nodus inilah yang memungkinkan pembaca memahami teks dengan

mudah. Jika nodus dalam jaringan pernyataan ini tidak dapat berhubungan bermakna

koheren teks tersebut lemah. Ini menyebabkan berlakunya gangguan dalam proses

memahami teks yang dibaca.

Model ini menyatakan bahawa proses memahami teks dibentuk oleh pelbagai

proses yang boleh beroperasi secara bersiri atau selari (serentak). Operasi ini memerlukan
 52

kapasiti yang minimum. Hal ini tidak menjadi masalah kerana menurut model ini,

manusia mempunyai kapasiti untuk menjalankan tugasan tersebut. Peranan utama kapasiti

ini ditunjukkan melalui keupayaan manusia menyimpan ingatan dan mengeluarkannya

semula apabila diperlukan.

Dalam model PMSBW yang diperkenalkan oleh Kintsch, terdapat tiga jenis

operasi. Pertama, elemen makna teks disusun dalam bentuk koheren. Semasa proses ini

beroperasi, sebahagian elemen mengalami proses berganda. Hal ini menyebabkan

perbezaan daripada segi jangka masa ingatan antara elemen dalam teks yang dibaca.

Elemen yang mengalami proses berganda akan kekal agak lama dalam ingatan

berbanding dengan elemen yang mengalami proses biasa. Kedua, pada masa yang sama

terdapat set operasi yang bertindak memendekkan teks dalam bentuk idea utama. Ketiga,

pembaca menjana makna teks yang baharu hasil daripada proses-proses pemahaman teks

tersebut.

Dalam usaha memahami teks yang dibaca, pembaca perlu membina dan

menyusun semula maklumat teks dalam minda, menghubungkan maklumat baharu

dengan maklumat sedia ada dalam ingatan, dan seterusnya membentuk gambaran mental

yang baharu (Kintsch & van Dijk, 1978). Walau bagaimanapun, proses ini boleh menjadi

hambatan dalam usaha memahami sesebuah wacana disebabkan faktor yang berbeza

seperti ciri kognitif seseorang pembaca (kemahiran, strategi dan skemata), dan struktur

teks. Ini bermakna sesebuah teks yang memiliki organisasi yang tersusun dan jelas

daripada segi hubungan perkataan, ayat dan perenggan, contohnya, dapat memudahkan

proses kefahaman membaca. Dalam hal ini, struktur wacana dijadikan jambatan untuk

menyusun idea tentang apa-apa yang terdapat dalam wacana dengan apa-apa yang
 53

terdapat dalam minda. Lagi pantas hubungan antara elemen wacana dan representasi

ingatan, lagi kurang berlakunya kegagalan dalam proses pemahaman membaca (Samuels

dan Kamil, 1984).

Gernsbacher (1990) telah mencuba menghuraikan proses kognitif semasa

seseorang mencuba membina kefahaman ketika membaca. Beliau menamakan teorinya

sebagai Kerangka Binaan Struktur. Berdasarkan kerangka ini, seseorang pembaca yang

ingin memahami teks yang dibaca perlu ada kemahiran asas untuk menerima unsur-unsur

baharu yang terdiri daripada perkataan, ayat dan sebagainya. Pada tahap ini, proses

pemahaman agak perlahan kerana di sinilah proses membina dan menyusun struktur

mental diperlukan. Biasanya, masa yang lebih lama diperlukan untuk mengintegrasikan

semua unsur tersebut. Selepas tahap pembinaan kemahiran asas ini sempurna, maklumat

yang baharu diterima dipetakan pada nodus ingatan pra-wujud (pre-existing) dan

membentuk struktur yang baharu. Lagi banyak topang-tindih antara input yang baharu

dengan pengetahuan lampau yang tersimpan dalam ingatan, perhubungan menjadi

semakin mantap, konsep-konsep lebih mudah dibentuk. Natijahnya, kefahaman terhadap

teks akan menjadi lebih mudah. Walau bagaimanapun, jika input yang masuk tidak

sepadan atau tidak koheren dengan nodus yang terdapat dalam ingatan, maka akan

berlaku pertukaran dalam mekanisme, dan proses pemetaan yang baharu akan berlaku.

Terdapat dua mekanisme kognitif yang mengawal pemprosesan maklumat dalam

ingatan. Mekanisme pertama dipanggil penyekatan (suppression). Mekanisme ini

digunakan apabila maklumat yang terdapat dalam teks tidak lagi relevan dan tidak lagi

diperlukan untuk memahami teks. Mekanisme kedua dipanggil peningkatan

(enhancement). Mekanisme ini digunakan apabila maklumat tersebut masih diperlukan

 54

dalam pemprosesan dan pembinaan struktur yang baharu (Gernsbacher, 1990). OBrien

(1995) menambah bahawa pemetaan proses tersebut akan membentuk kedua-dua jenis

koheren, iaitu koheren teks (local coherent) dan koheren di luar teks (global cohenrent).

Koheren teks menghubungkan maklumat yang sedang diproses dengan konteks terdekat,

manakala koheren di luar teks pula menghubungkan proses maklumat semasa dengan

maklumat yang sedia tersimpan dalam ingatan aktif (OBrien, 1995:160). Jadi, proses

mekanikal yang kelihatan mudah dilakukan oleh pembaca yang mahir, sebenarnya, ia

adalah satu operasi mental yang kompleks.

Koheren teks boleh diperoleh melalui proposisi yang bertopang-tindih, inferens,

dan maksud yang berkaitan antara ayat (Murray, 1995 :107), atau ia ditandai oleh elemen-

elemen koheren seperti kata hubung, rujukan dan unsur elipsis (penghilangan) dalam

ayat. Pada peringkat dasar sesebuah teks, elemen-elemen ini memainkan peranan yang

berbeza-beza, dan pada keadaan-keadaan tertentu terdapat hubungan antara elemen-

elemen tersebut dengan ciri sesebuah teks. Hal ini memungkinkan pembaca memahami

perkataan, ayat dan perenggan dalam sesebuah teks. Hubungan antara elemen dengan ciri

teks ini juga dapat melancarkan pembacaan, khususnya bagi teks yang panjang, dan

mengurangkan pembaca membuat telahan yang memerlukan penggunaan sumber dari

ingatan bekerja pembaca (Keenan & Kintsch, 1974).

Ciri-ciri kohesi sesebuah teks hanya memberi kesan pada tahap permukaan

wacana dan kesannya berbeza-beza antara pembaca, bergantung pada kemahiran,

penguasaan bahasa dan pengetahuan mereka tentang dunia (Urquhart & Weir, 1998).
 55

Foltz (1996) mempunyai perspektif tersendiri tentang proses memahami teks.

Beliau mendakwa bahawa proses tersebut berlaku dalam banyak tahap, bermula daripada

mengenal pasti perkataan hingga kepada tahap paling tinggi menjana inferens.

2.3 Ingatan dalam kefahaman membaca

Perbincangan tentang kefahaman membaca tidak akan lengkap jika aspek ingatan tidak

dilibatkan sama. Hal ini kerana dalam aktiviti kefahaman membaca, pembaca perlu

mengenal pasti maklumat yang terdapat dalam teks, mengasing-asingkannya, menyimpan

dan mengungkapkan kembali maklumat tersebut apabila diperlukan. Dalam hal ini

terdapat dua aspek ingatan yang perlu diketahui, iaitu sifat-sifat semula jadi ingatan dan

proses ingatan.

Ahli-ahli psikologi membahagikan ingatan manusia kepada dua, iaitu ingatan

jangka pendek (ingatan sementara) dan ingatan jangka panjang (ingatan kekal)

(Sousa,2005: 46). Kedua-dua sistem ini mempunyai cara yang berbeza daripada segi

menyimpan maklumat, subsistem atau sistem (Atkinson & Shiffrin, 1968; Baddeley &

Hitch, 1974; Broadbent, 1958; Brown, 1958; Craik, 1970; Gardiner, Craik, & Bleasdale,

1973; Miller, 1956; Murdock, 1974; Peterson & Peterson, 1959; Schacter & Tulving,

1994; Shiffrin, 1973; Waugh & Norman, 1965), dan mempunyai proses yang berbeza

dalam mengeluarkan semula maklumat yang disimpan apabila diperlukan (Tulving,

1967). Contoh perbezaan yang ketara dihuraikan oleh Craik (1977:143). Menurutnya,

item yang diingat dengan baik dalam ingatan jangka pendek didapati berlaku sebaliknya

pada ingatan jangka panjang apabila maklumat yang sama diperlukan. Dalam satu kajian

yang dilakukan olehnya, beliau mendapati bahawa walaupun responden dapat mengingat
 56

dengan baik item-item yang baru disenaraikan dalam satu ujian yang dijalankan secara

serta-merta, mereka hanya dapat mengingat sedikit sahaja item yang sama dalam satu

ujian yang dijalankan dalam jarak masa yang jauh. Dapatan kajian ini selari dengan kajian

yang dilakukan Gardiner et al. Beliau mendapati bahawa perkataan yang sukar diingat

semasa sesi soal jawab tentang pengetahuan am didapati lebih mudah diungkapkan

semula berbanding dengan perkataan yang mudah diingat semasa sesi soal jawab tersebut.

Kajian mutakhir yang dijalankan oleh ahli neurosains mendapati bahawa ingatan

jangka pendek mempunyai dua subsistem, yang masing-masing mempunyai tugas yang

berlainan. Dapatan terbaharu ini dapat menjelaskan bagaimana ingatan jangka pendek

boleh menerima maklumat baharu tanpa ada sekatan, dan pada masa yang sama dapat

memproses maklumat yang diterima secara berterusan. Dua subsistem yang dimaksudkan

ialah ingatan serta-merta (immediate memory) dan ingatan bekerja (working memory)

(Squire & Kandel, 1999)

Apabila minda menerima maklumat daripada pancaindera, maklumat tersebut

akan disimpan dalam ingatan jangka pendek. Di sini, maklumat tersebut akan disaring.

Maklumat yang tidak diperlukan akan dihantar ke subsistem ingatan serta-merta

manakala maklumat yang dikehendaki akan dihantar ke subsistem ingatan bekerja untuk

menjalankan tugasan seterusnya. Harrison (2004) menganggarkan tempoh maklumat

berada dalam ingatan serta-merta kira-kira 15-30 saat, iaitu masa yang diperlukan untuk

mengasingkan maklumat yang diperlukan dengan maklumat yang tidak diperlukan.

Proses ini berlaku dengan pantas untuk membolehkan minda memproses input maklumat

yang baharu. Contoh yang jelas dapat dilihat daripada seseorang yang mencari maklumat

dari buku telefon. Dalam contoh ini maklumat yang dikehendaki sudah ditentukan. Oleh
 57

sebab itu, semua maklumat yang tidak diperlukan dihantar ke subsistem ingatan serta-

merta dan dilupakan dengan serta-merta juga. Manakala, maklumat yang dikehendaki

akan disimpan dalam subsistem ingatan bekerja untuk digunakan. Di sini, si pengguna

ada dua pilihan. Jika beliau menganggap maklumat tersebut tidak diperlukan lagi,

maklumat tersebut dilupakan terus. Akan tetapi, jika maklumat tersebut penting dan

beliau berhasrat menggunakannya pada masa hadapan, maklumat tersebut disimpan

dalam ingatan jangka panjang. Sousa (2005: 47) menganggarkan maklumat yang tidak

diperlukan dapat disimpan dalam ingatan serta-merta dalam beberapa saat dan maklumat

yang digunakan disimpan dalam ingatan bekerja dalam masa beberapa minit hingga

beberapa hari. Manakala maklumat yang dianggap penting dan akan digunakan pada

masa akan datang akan disimpan dalam ingatan jangka panjang dan boleh bertahan

sehingga beberapa tahun. Proses tersebut dipaparkan dalam gambar rajah di bawah.

Ingatan Jangka Pendek

Ingatan Serta-merta

Ingatan Bekerja

Maklumat Ingatan Jangka

Pancaindera Panjang

Gambar rajah 2.8

Proses Mengingat Maklumat

 58

Apabila kita bercakap tentang proses membaca, kita sebenarnya bercakap tentang

proses mengingat maklumat dalam ingatan jangka panjang. Dalam mekanisme ingatan

jangka panjang terdapat dua jenis subingatan, iaitu ingatan deklaratif (declarative

memory) dan ingatan prosedur (procedural memory). Di bawah subingatan deklaratif

terdapat dua subjenis ingatan, iaitu ingatan semantik (semantic memory) dan ingatan

episod (episodic memory). Model ingatan yang dihuraikan agak mudah tetapi ia memberi

manfaat kepada kita untuk memahami sebahagian faktor yang memungkinkan pembaca

memahami sesebuah teks yang dibaca, dan sebahagian cabaran yang dibawa oleh teks

kepada pembaca (Harrison, 2004:55).

Ingatan
jangka
Panjang

Ingatan Ingatan
Deklaratif Prosedur

Ingatan Ingatan
Semantik Episod

Gambar rajah 2.9

Mekanisme Ingatan Jangka Panjang

 59

Pengetahuan deklaratif ialah pengetahuan tentang perkataan dan fakta, iaitu

pengetahuan yang boleh dikeluarkan. Ingatan semantik ialah ingatan kita tentang

perkataan dan ia dihubungkan dalam satu siri jaringan hierarki yang boleh

dipersembahkan dalam bentuk struktur pohon atau akar. Penekanannya lebih bersifat

teknikal. Soalan Adakah petai sejenis buah-buahan? atau Adakah limau sejenis buah-

buahan? adalah soalan yang memerlukan jawapan dari ingatan semantik. Ingatan episod

ialah ingatan kita tentang sesuatu peristiwa. Ia membolehkan kita menjawab soalan Di

manakah awak berada pada hujung minggu lalu? atau Bilakah awak sampai?.

Pengetahuan prosedur ialah pengetahuan yang dihayati (internalized). Walaupun

pengetahuan prosedur ini tersusun, ia agak sukar dikeluarkan atau dihuraikan. Contohnya

apabila kita diminta menghuraikan perasaan kita semasa melihat sesuatu kejadian ngeri

atau perasaan kasih sayang kita terhadap seseorang.

Walaupun terdapat pembahagian dalam menghuraikan konsep ingatan jangka

panjang, pada hakikatnya kedua-dua subingatan ini saling melengkapi dalam memahami

hakikat dunia nyata, dan berlaku secara serentak. Contohnya dapat dilihat bagaimana

kanak-kanak cuba memahami sebuah teks yang mengandungi konsep hujan asid.

Pengetahuan prosedur akan segera mengingati perlakuan manusia dan makhluk lain

semasa hujan, ingatan episod tentang hari hujan akan timbul dan ingatan deklaratif kanak-

kanak itu akan cuba memberi definisi hujan asid berasaskan perkataan hujan dan

asid.

Dalam proses kefahaman membaca, ingatan jangka pendek, khususnya subsistem

ingatan bekerja memainkan peranan yang amat penting kerana di sinilah berlakunya

proses kognitif secara sedar. Namun begitu, perlu disedari bahawa kapasiti subsistem
 60

ingatan bekerja agak terbatas. Ia hanya dapat menangani beberapa item maklumat pada

satu-satu masa. Menurut Sousa (2005) kapasiti yang berfungsi dalam subsistem ingatan

bekerja ini berbeza-beza mengikut umur. Kapasiti pelajar prasekolah ialah dua item

maklumat dalam satu-satu masa. Golongan pelajar remaja dapat memproses tiga hingga

tujuh maklumat, dengan purata lima maklumat pada satu-satu masa manakala bagi orang

dewasa, kapasiti pemprosesan maklumat bertambah kepada lima hingga sembilan

maklumat dengan purata item maklumat yang dapat diproses pada satu-satu masa ialah

tujuh item maklumat. Bagi kebanyakan orang, jumlah item maklumat yang mampu

diproses dalam minda akan kekal sepanjang hayat.

Ingatan bekerja tergolong dalam subsistem ingatan jangka pendek. Oleh itu,

jangka masa maklumat yang dibaca boleh disimpan dalam subsistem ingatan bekerja juga

terhad. Bagi golongan remaja, masa simpanan maklumat dapat bertahan dalam ingatan

bekerja ialah lima hingga sepuluh minit. Masa untuk orang dewasa pula 10-20 minit.

Selepas masa 20 minit, kebiasaannya pembaca dewasa akan bosan atau hilang fokus. Bagi

mengekalkan tumpuan pada maklumat yang dibaca, pembaca berusaha menukar kaedah

lain untuk memberi tumpuan pada maklumat tersebut. Contohnya, seorang pembaca

sedang membaca sebuah cerita bertajuk `Basikal Merah. Dalam cerita tersebut

diceritakan keistimewaan basikal tersebut. Selepas 20 minit membaca cerita tersebut,

pembaca berasa bosan. Sebagai jalan keluar, pembaca boleh menukarkan kaedah

memberi tumpuan daripada memikirkan aspek fizikal basikal merah kepada

menggunakannya. Jika sesuatu item itu tidak berkaitan dengan maklumat yang

diperlukan, item tersebut digugurkan daripada ingatan bekerja.

 61

Membaca melibatkan banyak sistem otak. Apabila seseorang membaca sesuatu

perkataan, proses memecahkan perkataan tersebut kepada segmen yang lebih kecil, iaitu

fonem berlaku dalam ingatan bekerja. Fonem ini diadun semula untuk menjadi perkataan

yang difahami oleh pembaca. Keupayaan mengingat ini dikenali sebagai ingatan fonologi

(phonologic memory).

Apabila membaca ayat, sistem visual dan ingatan dalam otak melakukan proses

nyahkod, kemudian mengingati perkataan awal ayat tersebut dalam satu jangka masa

yang singkat. Pada masa yang sama, penglihatan mata pembaca bergerak hingga ke akhir

ayat. Bagi ayat yang pendek seperti Abang saya guru, jangka masa yang diambil oleh

sistem visual dan ingatan pada tahap minimum. Oleh itu, masalah kefahaman tidak

timbul. Namun begitu, bagi ayat yang kompleks seperti Walaupun pertelingkahan antara

Amerika Syarikat dan Iran berada pada tahap yang membimbangkan, usaha-usaha ke arah

perdamaian masih diteruskan oleh Pertubuhan Bangsa Bersatu selagi kedua-dua pihak

mahu menunjukkan respons yang positif, masa yang lebih panjang diperlukan oleh

sistem visual dan ingatan. Pada masa yang sama otak terpaksa memberi tumpuan pada

aspek-aspek sintaksis dan konteks untuk memberi kefahaman yang tepat. Kemahiran

ingatan bekerja ini perlu dibangunkan untuk menjamin kefahaman membaca pembaca.

Dengan perkembangan ingatan bekerja ini, pembaca yang memiliki pengetahuan latar

yang secukupnya dapat memahami bukan sahaja ayat, tetapi perenggan dan bab dalam

bahan bacaan (Sousa, 2005).

Semasa aktiviti membaca, ingatan bekerja dapat membantu pembaca memahami

teks yang dibaca melalui dua cara:

 62

Memahami ayat-ayat kompleks. Dalam memahami ayat-ayat kompleks,

ingatan bekerja mengekalkan keputusan nyahkod bahagian awal ayat yang

telah dibaca sementara sistem visual dan ingatan memproses perkataan dan

frasa pada bahagian ayat seterusnya. Ingatan bekerja kemudiannya

menggabungkan bahagian-bahagian yang terpisah tersebut serta memberi

makna ayat tersebut.

Melestarikan urutan perkataan. Ingatan bekerja berperanan melestarikan

urutan perkataan. Dengan cara ini pembaca boleh memproses urutan logik

perkataan dalam ayat, mengenal pasti perkataan yang tidak sesuai dalam ayat

dan mengetahui maksud ayat sebenarnya.

Dalam proses membaca, maksud setiap ayat perlu dikekalkan dalam ingatan. Hal

ini membolehkan ayat-ayat tersebut dikaitkan dengan ayat-ayat lain dalam perenggan

yang sama untuk memastikan tujuan dan maklumat dalam perenggan tersebut diingati.

Ingatan bekerja berfungsi menghubungkan setiap perenggan yang terdapat dalam teks

untuk memahami idea utama dan memberi makna keseluruhan bab atau bahan yang

dibaca. Subsistem ingatan bekerja ini perlu dilatih supaya pembaca dapat memahami teks

dengan lebih efisien.

Oleh sebab subsistem ingatan bekerja mempunyai kapasiti menyimpan maklumat

yang terhad, ia tidak boleh menyimpan semua perkataan dalam satu ayat yang panjang.

Untuk menyelesaikan masalah ini, ingatan bekerja menggabungkan perkataan menjadi

klausa, kemudian disimpan sementara dalam ruang perkataan. Semasa proses membaca

terus berlangsung, otak menambah inti sari klausa yang baharu sehingga sesebuah ayat
 63

menjadi sempurna. Kemudian, inti sari ayat terbentuk. Inti sari ayat daripada perenggan

akan dirumuskan untuk membentuk inti sari perenggan yang lebih tinggi. Kemudian, inti

sari perenggan dirumuskan untuk membentuk inti sari bab yang lebih tinggi, dan akhirnya

seluruh inti sari bergabung untuk membentuk inti sari pada tahap teks.

Jadual 2.1

Tahap Inti Sari Kefahaman Membaca dalam Ingatan Bekerja

Tahap Inti sari Kefahaman Membaca

Tahap 4 Inti sari # 1 + Inti sari # 2 + Inti sari # 3 Inti sari teks
(Bab)

Tahap 3 Inti sari # 1 + Inti sari # 2 + Inti sari # 3 Inti sari bab # 1
(Perenggan)

Tahap 2 Inti sari # 1 + Inti sari # 2 + Inti sari # 3 Inti sari perenggan # 1
(Ayat)

Tahap 1 Inti sari # 1 + Inti sari # 2 + Inti sari # 3 Inti sari ayat # 1
(Klausa)

Inti sari klausa, ayat, perenggan dan bab yang dibentuk dalam ingatan bekerja

adalah manifestasi daripada ruang dan jangka masa yang terbatas untuk menguruskan

maklumat dalam ingatan bekerja. Apabila inti sari klausa terbentuk, perkataan akan

terpadam dari ingatan bekerja, apabila inti sari ayat terbentuk, inti sari klausa akan

terpadam, begitulah seterusnya sehingga inti sari teks terbentuk. Jangka masa inti sari ini

dapat bertahan dalam ingatan bekerja berbeza-beza mengikut tahap. Lagi tinggi tahap inti

sari itu lebih lama ia dapat bertahan dalam ingatan bekerja. Inti sari klausa boleh bertahan
 64

dalam ingatan bekerja selama 30 saat manakala inti sari bab boleh bertahan dalam masa

15 minit atau lebih (Sousa, 2005).

Sesuatu maklumat yang dibaca boleh hilang dalam ingatan atas dua perkara, iaitu

(a) berlaku gangguan yang menyebabkan pembaca mengalihkan tumpuan pada peristiwa

lain dalam jangka masa yang agak lama. Contohnya, semasa membaca, seorang rakan

pembaca datang dan berbual-bual tentang kerja rumah yang belum selesai. Apabila

pembaca memulakan bacaannya semula, beliau harus bermula dari awal kerana

maklumat yang diperoleh sebelum ini sudah lenyap, (b) maklumat yang disimpan dalam

ingatan bekerja boleh hilang jika terlalu banyak maklumat disimpan dalam ingatan

bekerja pada satu-satu masa. Hal ini boleh berlaku jika pembaca membaca lebih pantas

daripada kemampuannya untuk memahami teks. Ini menyebabkan otak tidak mempunyai

masa yang cukup untuk membentuk inti sari yang penting dalam proses membaca. Dalam

keadaan ini, perkataan akan terlebih dahulu hilang dalam ingatan sebelum inti sari

terbentuk, dan natijahnya pembaca akan gagal memahami teks yang dibaca.

Kajian yang dijalankan terhadap tahap membaca pembaca banyak memberi

pengetahuan tentang cara ingatan memberi kesan kepada kefahaman membaca. Sekurang-

kurangnya 3 dapatan kajian yang diperoleh daripada kajian tersebut:

a) Teks yang mengandungi banyak perkataan yang sukar/perkataan yang tidak

lumrah ditemukan oleh pembaca lebih sukar dibaca daripada teks yang diolah

dengan perkataan yang biasa ditemukan. Hal ini kerana terlalu banyak kapasiti

ingatan yang digunakan untuk memahami perkataan yang tidak lumrah

ditemukan;
 65

b) Pembaca menggunakan masa yang banyak untuk membaca ayat yang

mengandungi idea utama dalam perenggan. Hal ini berlaku kerana ingatan

bekerja pembaca berusaha keras menjana dan memastikan idea utama tersebut

kekal dalam ingatan kerana idea utama itu penting untuk memahami bahagian

lain dalam teks dan menjana inti sari untuk keseluruhan perenggan.; dan

c) Pembaca memperoleh kefahaman terbaik jika idea dan konsep diberi rujukan

berulang-ulang dalam teks yang sama seperti teks yang mengandungi

hubungan sebab akibat (Sousa, 2005). Sebaliknya, pembaca menggunakan

masa yang sedikit untuk mengingat maklumat terperinci dalam teks. Ini

mengakibatkan mereka sukar mengingat maklumat tersebut. Mereka lebih

mudah mengingat maklumat terperinci yang ada unsur-unsur humor atau

peristiwa. Hal ini mungkin disebabkan peristiwa tersebut menyentuh emosi,

yang dianggap sebagai kuasa untuk meningkatkan tahap ingatan seseorang.

Kesimpulannya, seseorang pembaca yang baik ialah pembaca yang sedar dan tahu

tentang sistem ingatannya serta strategi untuk menggunakan ingatannya secara berkesan.

Kemahiran ini digelar metaingatan. Dalam metaingatan terdapat tiga ciri penting, iaitu (a)

menyedari strategi ingatan yang berbeza-beza, (b) pengetahuan tentang strategi yang

berkesan untuk digunakan dalam sesuatu tugasan, dan (c) pengetahuan tentang bagaimana

menggunakan strategi ingatan yang paling efektif.

 66

2.4 Sorotan teori dan kajian strategi membaca

Strategi bermaksud teknik belajar, perilaku, penyelesaian masalah atau kemahiran belajar

yang mampu menjadikan pembelajaran lebih efektif dan efisien (Oxford dan Crookaal,

1989). Dalam proses membaca, strategi membaca dapat dikesan melalui perlakuan

bagaimana pembaca berfikir tentang tugasan, bagaimana mereka menjadikan pembacaan

mereka bermakna, dan apa-apa yang dilakukan oleh mereka apabila mereka tidak faham

tentang apa-apa yang dibaca. Brown (1994) pula mentakrifkan strategi sebagai kaedah

khusus yang digunakan oleh pelajar apabila berhadapan dengan masalah. Dalam proses

membaca, pelajar menggunakan pelbagai strategi untuk memahami teks. Antaranya

adalah dengan melakukan bacaan luncur, membaca imbas, menelah, mengecam hubungan

kosa kata, membaca untuk mengetahui makna, membuat jangkaan, menggunakan

pengetahuan am, membuat inferens, membuat rujukan, dan mengasingkan idea utama

daripada idea sokongan (Barnett, 1988). Tambahnya, sesuatu strategi ini mungkin lebih

bermakna digunakan daripada strategi yang lain berdasarkan perbezaan jenis teks dan

tugasan pembacaan. Ringkasnya, strategi membaca ialah proses-proses yang digunakan

oleh pembaca untuk meningkatkan pemahaman mereka terhadap teks yang dibaca dan

kaedah yang digunakan pembaca untuk menyelesaikan kegagalan mereka dalam

memahami teks yang dibaca (Singhal, 2001).

Dalam aktiviti membaca dan memahami teks, strategi membaca muncul secara

automatik apabila pembaca mula berinteraksi dengan teks yang dibaca. Cuma, ada

strategi membaca yang dapat diperhatikan secara eksplisit dan ada strategi membaca yang

tidak dapat diperhatikan secara eksplisit kerana semua keputusan berlaku dalam minda

pembaca. Strategi yang berlaku secara eksplisit dinamakan strategi metakognitif dan
 67

strategi yang berlaku dalam minda mungkin strategi kognitif dan mungkin juga strategi

metakognitif. Hal ini bergantung pada tujuan strategi itu digunakan. Jika strategi itu

digunakan untuk memahami teks maka strategi tersebut digolongkan dalam strategi

kognitif. Manakala, jika strategi yang berlaku dalam minda itu bertujuan untuk memantau

atau mengawal kefahaman membaca, strategi tersebut dinamakan strategi metakognitif.

Sebagai contoh, pengkaji mengambil strategi membaca menyoal. Strategi membaca

menyoal digolongkan dalam kategori strategi kognitif apabila tujuan soalan dikemukakan

adalah untuk mencari atau menyelidiki maksud teks, mengenal pasti idea utama dan

melakukan perkaitan antara idea sebagai asas untuk mengemukakan soalan yang relevan.

Sebaliknya, jika maksud teks sudah difahami dan strategi membaca menyoal yang

digunakan adalah bertujuan untuk melakukan penilaian terhadap teks yang dibaca, maka

penggunaan strategi membaca tersebut digolongkan dalam kategori strategi metakognitif

(Flavell, Miller dan Miller, 1993).

Bilangan strategi membaca banyak. Jumlah yang paling banyak dicatatkan oleh

Pressley dan Afflerbach (1995). Mereka menyenaraikan sebanyak 152 strategi membaca

yang dikategorikan dalam tiga kategori, iaitu strategi mengecam dan mempelajari

kandungan teks (76 strategi), strategi memantau (65 strategi) dan strategi menilai (11

strategi). Menurut mereka, kesemua strategi ini tidak berlaku dalam urutan linear.

Kesemuanya berlaku secara jalinan dan berkaitan antara satu strategi dengan strategi yang

lain. Tambah mereka lagi, tidak ada pembaca yang menggunakan kesemua strategi

membaca ini ketika membaca dalam satu-satu masa. Mereka hanya memilih strategi yang

sesuai dengan mereka, bergantung pada keterampilan mereka, tujuan membaca dan jenis

teks yang dibaca.

 68

Kajian-kajian yang dilakukan oleh para pengkaji mendapati bahawa terdapat

pelbagai strategi membaca yang digunakan oleh pembaca semasa mereka membaca. Oleh

sebab jumlah strategi membaca agak banyak dan sukar diingati, para sarjana cuba

mengelompokkan strategi membaca mengikut kategori tertentu.

Magliano, Graesser & Trabasso (1999) membuat klasifikasi strategi membaca

berasaskan tujuan membaca. Menurut mereka tujuan membaca ada empat, iaitu membuat

penjelasan, menghubung kait, membuat telahan dan memahami teks. Strategi membuat

penjelasan berlaku apabila pembaca mencuba menjelaskan mengapa sesuatu peristiwa,

tindakan dan pernyataan berlaku. Strategi menghubung kait berlaku dalam situasi tertentu

seperti menghubungkaitkan ciri fizikal seseorang watak atau objek, masa dan ruang di

lokasi penceritaan berlaku dan gaya atau cara peristiwa dan perlakuan berlaku. Strategi

membuat telahan bermaksud strategi yang digunakan untuk menelah apa yang akan

berlaku seterusnya dalam sesebuah cerita akibat daripada sesuatu peristiwa, aksi dan

pernyataan yang ditemukan dalam sesebuah cerita. Manakala, kategori strategi

memahami teks bermaksud laporan tentang pemikiran yang timbul dari dalam minda atau

pembaca mencuba memahami setiap ayat. Strategi membuat penjelasan dan memahami

teks lebih berasaskan teks manakala strategi membuat hubung kait dan membuat telahan

lebih berasaskan pengalaman sedia ada pembaca.

Oxford (1990) mengklasifikasikan strategi membaca kepada 6 jenis, iaitu strategi

kognitif, strategi metakognitif, strategi ingatan, strategi afektif, strategi keseimbangan dan

strategi sosial. Beliau membuat pengelasan strategi membaca ini berdasarkan perspektif

psikologi dan setiap kategori strategi membaca tersebut mempunyai cirinya masing-

masing.
 69

Strategi kognitif digunakan pembaca untuk mengubah bentuk atau memanipulasi

bahasa yang terdapat dalam teks tersebut supaya mudah difahami. Antara strategi yang

sesuai dengan maksud strategi kognitif ini ialah mencatat nota, latihan formal untuk aspek

yang khusus tentang teks seperti sebutan dan struktur ayat, membuat ringkasan, parafrasa,

membuat telahan, mencerakin teks, dan menggunakan petunjuk (clue) konteks. Strategi

ingatan pula ialah teknik yang digunakan oleh pembaca untuk memudahkan mereka

mengingati dan mengeluarkan semula maklumat yang dirujuk apabila diperlukan. Antara

teknik yang kerap digunakan pembaca ialah membentuk imej mental melalui kumpulan

maklumat dan membuat asosiasi, pemetaan semantik, menggunakan kata kunci,

menggunakan asosiasi perkataan, dan menggunakan perkataan baharu dalam konteks.

Strategi keseimbangan pula termasuk kemahiran pembaca dalam membuat inferens,

membuat telahan semasa membaca, atau menggunakan bahan rujukan semasa membaca

seperti kamus.

Dalam strategi metakognitif pembaca melakukan perancangan, menyusun dan

menilai pembacaan mereka. Antara strategi yang diguna pakai ialah pembaca membuat

tumpuan khusus semasa membaca dan melakukan penilaian kendiri, mengorganisasikan

maklumat, menetapkan tujuan dan objektif membaca, mencari peluang latihan, dan

sebagainya. Dalam konteks strategi membaca, pemantauan kendiri dan pembetulan

kesilapan adalah antara strategi metakognitif yang kerap digunakan. Strategi ini kerap

digunakan oleh pelajar pintar. Dalam kajiannya, Langer (1993) mendapati bahawa pelajar

pintar lebih aktif, berdaya cipta, tekun dan berfikiran strategik. Mereka merancang apa-

apa yang akan dipelajari dan strategi-strategi yang akan digunakan serta mereka mampu

mengawal aktiviti yang dilakukan dalam pembelajaran mereka. Sebagai pembaca, mereka
 70

menggunakan strategi untuk menyusun, menghurai dan menilai teks yang dibaca (Paris,

Wasik & Turner, 1996).

Strategi afektif pula ialah strategi membaca yang digunakan oleh pembaca untuk

menimbulkan motivasi dan galakan membaca terhadap diri sendiri. Manakala, strategi

sosial ialah strategi membaca yang melibatkan individu lain dalam proses membaca

seperti bekerjasama dengan rakan, menyoal, bertanya untuk melakukan pembetulan, dan

mendapatkan maklum balas tentang pembacaan mereka. Contohnya, semasa membaca

pembaca mungkin bertanyakan maklum balas daripada seseorang terhadap

pembacaannya.

Satu lagi kategori strategi membaca telah digubal oleh Mokhtari dan Sheorey

(2002) dalam sebuah instrumen yang dipanggil Survey of Reading Strategies (SoRS).

Tujuan mereka membina instrumen SoRS ini adalah untuk membantu guru meningkatkan

kesedaran pelajar terhadap pembacaan mereka dan menjadikan mereka pembaca yang

strategik. Dalam instrumen ini Mokhtari dan Sheorey mengklasifikasikan strategi

membaca kepada 3, iaitu strategi membaca global, strategi membaca penyelesaian

masalah, dan strategi membaca sokongan. Strategi yang disenaraikan dalam strategi

membaca global termasuklah niat dan tujuan membaca, teknik yang dirancang untuk

memantau dan menguruskan pembacaan mereka, melakukan aktiviti pramembaca seperti

melakukan sorotan teks untuk mengetahui organisasi dan kepanjangan teks, dan

menggunakan bantuan tipografi, jadual atau gambar yang dapat membantu pembaca

memahami teks dengan mudah.

Dalam strategi membaca penyelesaian masalah, mereka menyenaraikan beberapa

perlakuan dan prosedur yang digunakan pembaca semasa mereka melakukan aktiviti
 71

membaca. Antaranya ialah menggunakan teknik yang berfokuskan masalah yang dihadapi

semasa memahami teks. Contohnya, melakukan pelarasan kelajuan membaca apabila teks

yang dibaca agak sukar atau sebaliknya, menelah maksud perkataan yang tidak diketahui

dan melakukan ulang baca terhadap teks yang tidak difahami untuk meningkatkan

pemahaman.

Strategi membaca sokongan pula ialah kategori strategi membaca yang

menggunakan mekanisme sokongan untuk membantu pembaca memahami teks yang

dibaca. Contoh strategi membaca kategori ini ialah menggunakan kamus semasa

membaca untuk memperoleh maksud perkataan, mencatat nota, menggaris perkataan,

frasa atau ayat, dan menandakan maklumat penting yang terdapat dalam teks.

Walaupun terdapat pelbagai kategori strategi membaca diutarakan oleh para

sarjana, hanya dua strategi sahaja yang selalu menjadi fokus para pengkaji dalam kajian

mereka. Strategi membaca yang dimaksudkan ialah strategi kognitif dan strategi

matekognitif.

2.4.1 Strategi kognitif

Strategi bermaksud satu proses atau urutan proses yang apabila digunakan untuk

menyelesaikan tugasan, tugasan tersebut menjadi mudah (Pressley, Goodchild, Fleet,

Azjchowski & Evans, 1989, hal. 303). Weinstein & Mayer (1986) mengkategorikan

strategi kognitif dalam pembacaan kepada dua bentuk, iaitu perlakuan dan pemikiran.

Strategi kognitif dalam bentuk perlakuan dapat dilihat dengan mata kasar. Antara strategi

kognitif perlakuan ialah mencatat nota, menjana kata kunci, membina pengurusan grafik

seperti peta konsep, membuat sorotan teks, melihat ke belakang untuk menyemak
 72

jawapan, menulis ringkasan, menceritakan semula apa-apa yang dibaca, atau berfikir

bersuara seperti melafazkan langkah-langkah atau idea yang tidak berapa jelas atau perlu

diingati, atau mencari bahan melalui internet untuk mengetahui huraian atau definisi.

Strategi kognitif dalam bentuk pemikiran pula termasuklah proses kognitif seperti

mengaktifkan pengalaman lampau, memantau kefahaman membaca, atau membuat

telahan maksud perkataan, frasa atau ayat. Pembaca mahir menggunakan strategi ini

mengikut situasi, bergantung pada tujuan pembacaan mereka, kesukaran teks,

pengalaman lampau mereka dan pengetahuan mereka tentang latar belakang masalah

yang ditemukan. Strategi ini berlaku dalam minda pembaca. Oleh itu, strategi kognitif

dalam bentuk pemikiran ini sukar dikaji. Bernhardt (1991) telah melakukan sorotan

terhadap kajian yang berkaitan dengan strategi kognitif dalam bacaan yang telah

dilakukan oleh pengkaji terdahulu. Beliau mendapati metodologi yang kerap digunakan

oleh pengkaji untuk memungut data strategi kognitif ialah berfikir bersuara, laporan lisan,

temu bual, soal selidik, pemerhatian dan menulis kembali apa-apa yang diingati selepas

membaca teks. Kaedah berfikir bersuara dan pemerhatian digunakan khusus untuk

mengkaji strategi membaca yang digunakan membaca semasa aktiviti membaca

berlangsung. Strategi membaca jenis ini dipanggil strategi membaca secara langsung (on-

line strategy). Manakala kaedah kajian yang lain, iaitu laporan lisan, temu bual, soal

selidik, dan menulis laporan dikenali sebagai strategi membaca tidak langsung (off-line

strategy). Strategi ini dijalankan sebelum atau selepas aktiviti membaca berlangsung.

Jonassen (2000) menganggap strategi kognitif dalam proses membaca sebagai alat

minda (mind tool). Beliau menyamakan penggunaan strategi kognitif dalam proses

membaca dengan seorang pelukis yang menggunakan kepakarannya dalam menghasilkan

 73

lukisan. Dalam hal ini, kepakaran yang dimiliki pelukis merupakan alat minda yang

digunakan oleh pelukis tersebut untuk menghasilkan lukisannya.

Kebanyakan pemboleh ubah kajian strategi membaca dilakukan dalam bentuk

perbandingan seperti pembaca bahasa pertama dengan pembaca bahasa kedua, pembaca

mahir dengan pembaca lemah, pembaca lelaki dengan pembaca perempuan, pembaca

dewasa dengan pembaca muda, dan strategi membaca yang efektif dengan strategi

membaca yang tidak efektif.

Dalam kajian yang melibatkan pembaca bahasa pertama, penggunaan pelbagai

strategi membaca yang efektif telah dikenal pasti dapat meningkatkan kefahaman

membaca pelajar (Baker & Brown, 1984; Brown, 1981; Palinscar & Brown, 1984).

Dapatan yang sama juga ditunjukkan dalam kajian yang berkaitan dengan strategi

membaca bahasa kedua. Hosenfeld (1977) menggunakan protokol berfikir bersuara

untuk mengenal pasti korelasi antara jenis strategi membaca yang digunakan oleh

pembaca yang mahir dan kurang mahir dalam bahasa kedua. Hasil kajian beliau

menunjukkan bahawa pembaca mahir dapat memahami dan mengekalkan makna petikan

semasa membaca, membaca dalam frasa yang lebih luas, meninggalkan maklumat yang

tidak penting atau tidak bermakna, dan memiliki konsep kendiri yang positif sebagai

pembaca. Secara perbandingan didapati bahawa pembaca yang kurang mahir sukar

mengekalkan maksud ayat semasa melakukan proses nyahkod, membaca dalam frasa

yang pendek-pendek, mengambil masa yang lama untuk memikirkan perkataan yang

tidak penting, jarang meninggalkan perkataan yang tidak penting, dan memiliki konsep

kendiri yang negatif.

 74

Block (1986) juga menggunakan protokol berfikir bersuara dalam kajiannya.

Beliau mengambil pembaca yang tidak mahir sebagai responden kajiannya. Daripada

kajiannya beliau telah dapat mengumpulkan 4 ciri maklumat yang membezakan pembaca

berjaya dengan pembaca yang tidak berjaya dalam kalangan pembaca tidak mahir, iaitu

integrasi; mengecam aspek struktur teks; menggunakan pengetahuan am, pengalaman

peribadi dan asosiasi; dan respons dalam mod ekstensif lawan reflektif. Dalam mod

reflektif, pembaca mengaitkan pembacaan mereka dengan perasaan (emosi) dan

pengalaman peribadi, memberi tumpuan pada perkara-perkara yang berada di luar teks

dan ke arah diri sendiri, dan memberi fokus pada pemikiran dan perasaan sendiri,

berbanding dengan maklumat yang terdapat dalam teks. Respons mereka terhadap teks

yang dibaca didapati dalam pernyataan orang pertama atau orang kedua. Dalam mod

ekstensif pula, fokus pembaca adalah memahami idea penulis, dan tidak mengaitkan teks

tersebut dengan diri mereka. Respons mereka terhadap teks lebih cenderung dalam

pernyataan orang ketiga.

Proses pemahaman membaca boleh diramal dan ditingkatkan melalui pengajaran

di dalam bilik darjah. Asas ramalan ini ialah strategi yang digunakan untuk memantau

pemahaman dan pengawalan kendiri semasa membaca. Oleh itu, guru harus dapat

menyediakan asas pemahaman dan pembelajaran yang efektif seperti pengajaran strategi

membaca berasaskan kefahaman kognitif dan diajarkan oleh guru secara eksplisit serta

disampaikan melalui demonstrasi. Kaedah yang paling berkesan ialah guru menjadi

model atau contoh pembaca yang baik, dan menggunakan strategi kognitif yang lain

untuk membantu pelajar memahami teks yang dibaca (McEwan, 2004, hal. 20-28).
 75

Kajian perbandingan antara pelajar mahir dengan pelajar yang lemah dalam

pembacaan dan pemahaman teks yang berat dan kurang baik strukturnya juga

menunjukkan bahawa antara kedua-duanya terdapat perbezaan yang signifikan. Marshall

& Glock (1978-79) menggunakan teks pendedahan sebagai alat kajiannya dan memilih

dua kumpulan pelajar, iaitu pelajar mahir dan pelajar yang agak lemah dalam pembacaan.

Mereka dikehendaki membaca dan mengingat maklumat yang terdapat dalam teks

tersebut. Hasil kajian tersebut mereka mendapati bahawa pelajar mahir dapat mengingati

maklumat dalam teks yang dibaca tanpa menghiraukan sama ada teks yang dibaca

mempunyai subtajuk atau tidak, atau perenggan isi disusun dengan sempurna atau tidak.

Ini menunjukkan bahawa pembaca yang mahir mampu mencari maklumat yang

tersembunyi atau maklumat yang tidak tersusun dalam sesebuah teks seolah-olah

mereka diberi teks yang mempunyai koheren yang baik. Malahan, terdapat bukti bahawa

mereka dapat mengingat kembali maklumat daripada perenggan yang tidak disusun

dengan sempurna kerana teks ini memerlukan proses yang mendalam daripada pembaca.

Bagi pembaca yang lemah, mereka diberi teks yang baik daripada segi koheren

dan susunan perenggannya. Namun, kajian ini menunjukkan bahawa tahap kefahaman

bacaan dan mengingat semula maklumat daripada teks lebih rendah daripada yang dicapai

oleh pelajar mahir yang diberi teks yang sama tapi tidak tersusun daripada segi koheren

dan perenggannya.

Daripada dapatan kajian yang dilakukan oleh Marshall & Glock ini beberapa

petunjuk tentang pengajaran kefahaman membaca boleh digunakan oleh guru supaya guru

dapat menyediakan aktiviti sokongan bagi membantu pembaca yang kurang mahir.

Dalam masa yang sama pengajaran kefahaman membaca dapat dijalankan dengan efektif.
 76

Pertama, guru perlu menyediakan teks yang tersusun dengan baik dan jelas koherennya

kepada pelajar yang kurang mahir; kedua, pelajar yang kurang mahir perlu diberi

sokongan dan latihan yang dapat memandu mereka memahami teks yang kurang baik

daripada segi susunan perenggan dan maklumatnya sehingga mereka boleh berdikari; dan

ketiga, pembacaan ekstensif dan perbincangan yang banyak tentang teks amat baik untuk

pembaca yang telah mahir tetapi bagi pembaca yang kurang mahir atau lemah, mereka

memerlukan aktiviti dan latihan ke arah peningkatan kefahaman membaca.

Dalam kalangan pembaca tidak mahir yang dikaji oleh Block, satu kumpulan yang

dinamakan integrator, didapati pada keseluruhannya menyedari struktur teks semasa

mereka membaca, memberi respons dalam mod ekstensif dengan cara mengaitkannya

dengan mesej yang disampaikan oleh penulis, dan memantau pemahaman mereka secara

tekal. Manakala kumpulan yang bukan integrator pula, gagal untuk menyatukan

maklumat, tidak berjaya mengecam struktur teks, dan menunjukkan lebih reflektif kerana

mereka lebih bergantung pada pengalaman peribadi daripada apa-apa yang tertulis dalam

teks. Secara keseluruhan, kumpulan bukan integrator ini didapati kurang kemajuan

dalam kemahiran membaca dan kurang berjaya dalam pelajaran selepas satu semester

berada di kolej.

Knight, Pardon & Waxman (1985) menjalankan kajian bertujuan untuk

mengetahui sama ada terdapat perbezaan jenis atau kekerapan strategi kognitif yang

dilaporkan oleh pelajar Kursus Bahasa Inggeris Sebagai Bahasa Kedua (ESL) dan pelajar

daripada penutur jati bahasa Inggeris. Seramai 23 orang pelajar Sepanyol yang sedang

mengikuti kursus ESL dan 15 orang penutur jati bahasa Inggeris yang sedang menuntut

dalam gred 3 dan gred 5 di salah sebuah sekolah awam di bandar San Diego dijadikan
 77

responden kajian. Tahap pembacaan responden diukur dengan menggunakan The San

Diego Quick Assessment. Sebuah petikan teks yang dipadankan dengan Ekwall Reading

Inventory Manual (Ekwall, 1979) digunakan untuk mengenal pasti strategi membaca

yang digunakan responden semasa mereka membaca kelak. Responden ESL yang terdiri

daripada pelajar Sepanyol dibenarkan menggunakan bahasa mereka sendiri untuk

menghuraikan strategi membaca yang digunakan oleh mereka semasa mereka membaca.

Selepas responden membaca teks yang diberi, mereka ditemu bual untuk mengetahui

strategi membaca yang digunakan oleh mereka untuk memahami petikan teks yang

dibaca. Soalan-soalan temu bual tersebut diadaptasi daripada format temu bual

berstruktur yang dicadangkan oleh Chou Hare & Smith (1982). Temu bual setiap individu

dirakamkan untuk memudahkan mereka melakukan analisis. Daripada kajian tersebut

mereka telah menyenaraikan 13 jenis strategi membaca yang digunakan oleh responden

semasa membaca, iaitu (a) ulang baca; (b) membaca secara selektif; (c)membuat imej

mental; (d) menukar kelajuan membaca; (e) mengasimilasikan pengalaman peribadi; (f)

memberi tumpuan; (g) mengasimilasikan peristiwa yang terdapat dalam petikan atau

berfikir tentang peristiwa lampau; (h) mencatat atau mencari idea penting; (i) membuat

ringkasan; (j) menelah hasil; (k) mengemukakan soalan yang dibina sendiri; (l) membuat

persepsi terhadap jangkaan guru; dan (m) latihan/raptai.

Kajian ini mendapati bahawa responden yang terdiri daripada penutur jati bahasa

Inggeris mengatakan mereka paling banyak menggunakan strategi membaca memberi

tumpuan manakala strategi membaca yang paling kurang digunakan oleh mereka ialah

strategi membaca persepsi pelajar terhadap jangkaan guru. Sementara itu, bagi responden

yang terdiri daripada pelajar ESL pula berlaku sebaliknya. Mereka mengatakan bahawa
 78

mereka menggunakan strategi membaca persepsi pelajar terhadap jangkaan guru yang

paling banyak. Semasa temu bual tersebut, mereka mengakui bahawa mereka tidak

langsung menggunakan strategi membuat imej, mencatat maklumat penting dan

menjangkakan hasil. Kajian ini juga mendapati bahawa penggunaan strategi membaca

memberi tumpuan, mencatat maklumat penting, dan mengemukakan soalan yang dibina

sendiri banyak digunakan oleh responden penutur jati berbanding dengan responden

kursus ESL. Pada keseluruhannya, penutur jati bahasa Inggeris lebih banyak

menggunakan strategi membaca berbanding dengan penutur bahasa Inggeris sebagai

kedua. Pengkaji menyimpulkan bahawa responden dari kursus ESL tidak mempunyai

masa yang mencukupi untuk membina strategi membaca dalam bahasa pertama mereka.

Olshavsky (1977) telah melakukan kajian untuk mengenal pasti strategi pembaca

dan mengaitkannya dengan penggunaan tiga faktor membaca: minat, keterampilan dan

gaya penulisan. Reka bentuk kajian 2X2X2 ini mengemukakan dua kategori minat

membaca, tinggi dan rendah; dua jenis keterampilan membaca, baik dan lemah; dan dua

jenis gaya penulisan teks, abstrak dan konkrit. Subjek kajian terdiri daripada 15 orang

lelaki dan 9 orang perempuan yang berdaftar sebagai pelajar gred 10 dalam kelas Bahasa

Inggeris. Setiap subjek dikehendaki membaca sebuah cerita pendek dan berhenti di

beberapa tempat untuk menjawab soalan. Pada tempat-tempat berhenti tersebut mereka

dikehendaki bercakap tentang apa-apa yang berlaku dalam cerita yang dibaca dan tentang

apa-apa yang dilakukan dan difikirkan oleh mereka semasa mereka membaca. Walaupun

terdapat beberapa kekangan, kajian Olshavsky menunjukkan bahawa pembaca

menggunakan pelbagai strategi membaca untuk memahami teks yang dibaca. Beliau

mendapati bahawa jenis strategi membaca yang digunakan pembaca menyokong teori
 79

membaca sebelum ini, iaitu membaca adalah satu proses penyelesaian masalah. Kajian ini

juga mendapati bahawa pembaca mengenal pasti masalah dan menggunakan strategi

untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi semasa membaca. Walaupun jenis strategi

tidak berubah mengikut situasi, kekerapan penggunaan strategi yang digunakan didapati

berubah. Hasil kajian menunjukkan bahawa kebanyakan strategi digunakan apabila

pembaca berminat dengan teks, pembaca tersebut daripada golongan pembaca

berketerampilan baik, dan teks tersebut merupakan teks abstrak.

Banyak kajian yang dilakukan menunjukkan bahawa strategi membaca yang

digunakan oleh pembaca yang kurang pengalaman dan kurang berketerampilan

menggunakan strategi membaca yang kurang efektif untuk memahami teks yang dibaca

(Garner, 1987; Waxman & Padron, 1987). Waxman & Padron menggunakan 82 orang

pelajar ESL gred 3, 4, dan 5 yang sedang menuntut di sebuah sekolah rendah awam.

Semua mereka terdiri daripada etnik Hispanic. Kajian ini dijalankan selama 4 bulan.

Selama tempoh tersebut sebanyak dua kali ujian kefahaman membaca yang dipetik

daripada Stanford Diagnostic Reading Test (Karlson, Madden dan Gardner, 1966)

dijalankan. Tujuan kajian ini adalah untuk mengkaji hubungan antara strategi yang

digunakan responden dan hasil yang diperoleh mereka dalam memahami teks yang

dibaca. Satu soal selidik yang berjudul The Reading Strategy Questionnaire yang

mengandungi 14 item soal selidik jenis Likert dikendalikan. Setiap item soal selidik

disediakan 3 skor. Skor 3 bermaksud responden menggunakan strategi membaca tersebut

setiap masa, skor 2 bermaksud responden menggunakan strategi tersebut kadang-kadang,

dan skor 1 bermaksud responden tidak menggunakan strategi membaca tersebut.

 80

Tujuannya adalah untuk membolehkan responden mengesahkan tahap penggunaan

sesuatu strategi membaca yang dipilih.

Hasil kajian ini menunjukkan bahawa strategi membaca yang paling kerap

digunakan ialah menyoal tentang bahagian cerita yang tidak difahami, menyemak semula

cerita untuk memastikan responden mengingat semua yang dibaca, melakukan imej atau

gambaran cerita, dan melihat maksud perkataan dalam kamus. Sementara, strategi yang

kurang digunakan ialah membaca pantas setakat yang termampu, berfikir tentang perkara

lain semasa membaca, menulis setiap perkataan, dan meninggalkan bahagian cerita yang

tidak difahami.

Keputusan soal selidik dibandingkan dengan keputusan tugasan yang

menunjukkan bahawa persepsi responden terhadap strategi membaca yang digunakan

terdapat kesahan ramalan dengan tugasan kefahaman membaca yang diberi. Dapatan ini

menyokong kajian metakognitif yang dijalankan terhadap pembaca penutur jati sebelum

ini. Kajian tersebut mendapati bahawa responden berpencapaian rendah dalam pelajaran

menggunakan strategi membaca yang kurang canggih dan tidak sesuai semasa membaca

(Brown, Armbruster, & Baker,1986). Kajian ini juga mendapati bahawa penggunaan

strategi yang negatif, khususnya strategi yang tidak boleh diaplikasikan dengan efektif,

mungkin merupakan antara faktor yang mengganggu kefahaman membaca dan

pencapaian mereka dalam membaca selain keterampilan bahasa Inggeris.

Kedua-dua kajian di atas menunjukkan bahawa terdapat hubungan antara jenis

strategi membaca yang digunakan oleh pembaca dan tahap keterampilan bahasa yang

dimiliki oleh mereka. Keseluruhannya, kedua-dua kajian ini membuktikan bahawa

responden yang memiliki keterampilan bahasa yang tinggi menggunakan strategi

 81

membaca yang berbeza dengan responden yang memiliki tahap keterampilan bahasa yang

rendah. Mereka juga dapat menggunakan strategi membaca dengan efektif.

Block (1992) memilih 16 orang responden (8 orang pembaca bahasa pertama dan

8 orang pembaca bahasa kedua) yang mahir membaca teks dalam bahasa Inggeris dan 9

orang responden (3 orang pembaca bahasa pertama dan 6 orang pembaca bahasa kedua)

yang tidak mahir membaca teks dalam bahasa Inggeris. Mereka sedang mengikuti

program di salah sebuah kolej. Pengelasan responden dibuat berdasarkan keputusan ujian

Descriptive Test of Linguistic Skills yang diduduki oleh mereka sebelum memasuki kolej.

Kajian ini dilakukan untuk mengkaji proses pemantauan kefahaman membaca yang

dilakukan oleh penutur jati bahasa Inggeris dan pembaca ESL. Semasa membaca

responden dikehendaki melakukan protokol berfikir bersuara atau melafazkan apa-apa

sahaja yang difahami dan difikirkan oleh mereka ketika mereka membaca setiap ayat.

Keputusan kajian menunjukkan bahawa apabila mereka berhadapan dengan

masalah kosa kata, pembaca mahir menggunakan pengetahuan lampau,

mempertimbangkan sama ada perkataan tersebut menyumbang kepada makna

keseluruhan petikan, melakukan ulang baca untuk mendapatkan kefahaman, dan

menggunakan petunjuk sintaktik. Strategi berasaskan makna teks ini digolongkan sebagai

ciri global dalam proses membaca. Bagi responden yang tidak mahir pula, mereka

menumpukan perhatian pada strategi mengecam masalah leksikal dan melakukan sedikit

usaha untuk memberi makna perkataan.

Sarig (1987) membuat penyelidikan tentang sumbangan strategi membaca bahasa

pertama dan kemahiran bahasa kedua terhadap pembacaan teks dalam bahasa kedua, dan

hubungan strategi membaca bahasa pertama dan bahasa kedua. Beliau menggunakan 10
 82

orang responden perempuan berbangsa Hebrew yang sedang mengikuti program ESL.

Responden dikehendaki membaca teks akademik dalam bahasa pertama dan bahasa

kedua, dan kemudian dikehendaki melaporkan hasil pembacaan mereka melalui teknik

berfikir bersuara. Data daripada protokol berfikir bersuara diklasifikasikan kepada 4 jenis

respons yang diberi oleh responden: (a) bantuan teknikal, (b) penjelasan dan

penyederhanaan, (c) mengesan koheren, dan (d) pemantauan. Strategi bantuan teknikal

bermaksud pembaca melakukan bacaan luncur, membaca imbas, meninggalkan bahagian

teks, menandakan teks, menggunakan glosari dan sebagainya. Strategi penjelasan dan

penyederhanaan pula termasuk memudahkan ayat, memberi makna perkataan dan

kumpulan perkataan dengan perkataan seerti dan parafrasa. Strategi mengecam jenis teks,

penggunaan skemata daripada kandungan teks yang lampau, mengenal pasti manusia dan

maklumat penting dalam teks, dan pergantungan pada skemata teks yang digolongkan

dalam kategori mengesan koheren. Manakala, pemantauan proses teks pula termasuk

perlakuan yang menunjukkan pembaca sedar akan kesilapfahaman terhadap maksud teks

yang dibaca, menukar rancangan tugasan, membetulkan kesilapan, memperlahankan

bacaan pada tempat-tempat tertentu, dan perlakuan lain yang menunjukkan responden

memantau pembacaan mereka.

Hasil kajiannya beliau mendapati bahawa pembaca mahir dan pembaca lemah

bahasa pertama dan bahasa kedua menggunakan PMAKB dan global. Dapatan kajian ini

menolak dapatan kajian yang dilakukan oleh Block (1986) yang menyatakan bahawa

strategi membaca global hanya digunakan oleh pembaca yang mahir. Dua strategi yang

bergantung pada bahasa, iaitu penjelasan dan penyederhanaan memberi sumbangan yang

sangat besar kepada golongan pembaca lemah daripada penutur bahasa pertama dan
 83

bahasa kedua. Kajian ini juga menunjukkan bahawa setiap responden menggunakan

strategi dan kombinasi strategi membaca yang berbeza-beza.

Salah satu kajian untuk melihat hubungan skemata dengan strategi membaca

dalam kalangan pembaca mahir telah dijalankan oleh Pritchard (1990). Beliau

menggunakan dua teks kebudayaan yang berbeza. Isi kandungan teks pertama berkaitan

dengan kebudayaan yang lumrah kepada pembaca manakala isi kandungan teks kedua

pula mengisahkan kebudayaan yang tidak lumrah kepada pembaca. Responden kajian ini

terdiri daripada pelajar Amerika dan pelajar Palauan. Petikan teks yang dijadikan bahan

bacaan responden ialah sepucuk surat yang ditulis oleh seorang perempuan kepada

adiknya. Surat tersebut menceritakan peristiwa biasa semasa pengebumian mayat

mengikut kedua-dua kebudayaan, iaitu kebudayaan Amerika dan kebudayaan Palauan.

Kajian yang dilakukan oleh Pritchard ini menunjukkan bahawa responden

Amerika menggunakan lebih banyak strategi membaca berbanding dengan responden

Palauan, dan responden Amerika juga dilaporkan menggunakan strategi membaca lebih

kerap berbanding dengan responden Palauan. Pritchard menganggap bahawa keputusan

penggunaan strategi membaca tersebut ada kaitannya dengan perbezaan silang budaya.

Kajian ini juga mendapati bahawa responden dapat mengingat maklumat yang lebih

banyak dan dapat menghuraikan maksud teks yang dibaca daripada teks yang ada kaitan

dengan kebudayaan mereka masing-masing. Oleh itu, Pritchard menyimpulkan bahawa

membaca adalah aktiviti khusus yang berkaitan dengan kandungan teks; apabila

kandungan teks berubah, tingkah laku yang terlibat dengan proses membaca juga turut

berubah.
 84

Raymond (1993) mengulangi kajian yang dilakukan Carrell (1985). Carrell telah

mengkaji kesan latihan strategi utama dalam proses membaca kepada sekumpulan pelajar

ESL. Dalam kajian ini, Raymond mengkaji kesan latihan struktur strategi terhadap

kefahaman teks pendedahan (expository) kepada penutur jati bahasa Inggeris yang sedang

mengikuti kursus bahasa Peranchis sebagai bahasa kedua. Raymond membahagikan

responden kepada dua kumpulan: satu kumpulan (kumpulan eksperimen) diajar dengan

lima struktur strategi utama, iaitu a) membuat huraian; b) koleksi; c) sebab akibat; d)

penyelesaian masalah; dan e) perbandingan, dan satu kumpulan lagi (kumpulan kawalan)

tidak diajarkan dengan struktur strategi utama tersebut. Kelima-lima strategi utama ini

dipilih berdasarkan kekerapan penggunaan strategi berkenaan semasa membaca teks

prosa. Responden dikehendaki membaca teks, menjawab item soal selidik dan menulis

laporan dalam bahasa Inggeris berdasarkan ingatan mereka setelah membaca teks

berkenaan.

Keputusan kajian selepas rawatan dilakukan menunjukkan bahawa kumpulan

eksperimen lebih banyak mengingat idea unit daripada teks yang dibaca berbanding

dengan kumpulan kawalan. Dapatan ini membuktikan bahawa penggunaan strategi

struktur merupakan ciri pembaca mahir dalam kalangan pembaca bahasa kedua.

Dalam kajian yang berkaitan dengan penggunaan strategi memahami teks dan

menginterpretasikan frasa kiasan dalam wacana menunjukkan bahawa pembaca bahasa

kedua menggunakan pelbagai strategi membaca untuk mengesan frasa kiasan (Liontas,

1999). Strategi yang digunakan termasuklah mengecam perkataan dan bahasa kiasan,

mengakses dan mengeluarkan leksikal dari ingatan, sokongan konteks dan pragmatik,

latar belakang perkataan dan pengetahuan tentangnya, dan skemata formal. Kajian ini
 85

menghasilkan dapatan yang selari dengan dapatan yang ditemukan oleh Sarig (1987),

iaitu jika kedua-dua strategi membaca, iaitu strategi membaca global dan strategi

membaca berasaskan teks digunakan secara serentak, pembaca bahasa kedua dapat

memahami frasa kiasan dengan jayanya. Perbezaan yang ketara antara dua kajian ini ialah

Sarig menggunakan responden yang terdiri daripada pelajar ESL manakala Liontas

menggunakan pelajar universiti yang sedang mengambil kursus bahasa Sepanyol, bahasa

Peranchis dan bahasa Jerman sebagai bahasa kedua. Liontas juga melakukan tambahan

dalam kajiannya. Selain memberi tumpuan pada strategi memahami teks beliau telah

memasukkan strategi menginterpretasikan frasa kiasan dalam kajiannya. Walau apa pun,

kedua-dua kajian ini mendapati bahawa penggunaan strategi PMBKA dan strategi

PMAKB secara serentak dalam aktiviti membaca dapat membantu pembaca bahasa kedua

berjaya dalam pembacaan mereka.

Kajian strategi membaca yang membandingkan keterampilan responden

berasaskan pemboleh ubah jantina tidak disentuh oleh pengkaji yang dibicarakan sebelum

ini. Namun begitu, ini bukan bermakna tidak ada kajian yang dilakukan tentang pemboleh

ubah tersebut. Kajian yang dilakukan oleh Young & Oxford, 1997; Schueller, 1999; dan

Brantmeier, 2000 membuktikan bahawa pemboleh ubah jantina juga turut diberi perhatian

dalam kajian strategi membaca walaupun bilangan kajiannya agak kurang berbanding

dengan pemboleh ubah yang lain.

Young & Oxford (1997) mengkaji strategi membaca yang digunakan oleh 49

orang responden (26 orang perempuan dan 23 orang lelaki) yang terdiri daripada penutur

jati bahasa Inggeris yang sedang mengikuti kursus bahasa Sepanyol. Mereka dikehendaki

membaca dua buah petikan dalam bahasa Sepanyol dan sebuah petikan dalam bahasa
 86

Inggeris. Petikan tersebut dipetik daripada buku teks yang sedang diguna pakai di

universiti tempat responden belajar. Topik petikan yang dikaji berbeza-beza. Ada petikan

dalam bidang ekonomi, kebudayaan asing, masa senggang dan sejarah. Responden

dikehendaki membaca kesemua petikan yang diberi, menentukan tahap kelumrahan

responden dengan teks yang dikaji, dan melakukan protokol berfikir bersuara. Strategi

membaca yang digunakan oleh pembaca dikategorikan kepada dua strategi sahaja, iaitu

strategi global dan strategi berasaskan teks. Kategori strategi membaca berasaskan teks

termasuklah strategi meninggalkan perkataan yang tidak diketahui maksudnya,

menterjemah perkataan atau frasa, parafrasa, dan mencerakinkan leksikal kepada

bahagian yang lebih kecil. Kategori strategi global pula ialah mencantumkan maklumat,

mengecam struktur teks, menggunakan pengalaman lampau, dan melakukan persediaan

daripada segi isi kandungan.

Dapatan kajian menunjukkan bahawa pada keseluruhannya tidak terdapat

perbezaan yang ketara daripada segi penggunaan strategi membaca antara responden

lelaki dan responden perempuan. Walau bagaimanapun, daripada segi kekerapan

penggunaan strategi membaca tertentu terdapat sedikit perbezaan. Responden lelaki

didapati sentiasa memantau kelajuan membaca mereka dan melakukan parafrasa lebih

kerap daripada responden perempuan ketika membaca petikan berbahasa Sepanyol.

Sementara itu, responden perempuan menggunakan strategi membaca menyelesaikan

masalah kosa kata lebih kerap daripada responden lelaki. Kajian ini juga mendapati

bahawa kedua-dua jantina tidak menunjukkan perbezaan skor kemahiran mengingat

maklumat yang signifikan.

 87

Kajian kedua yang melibatkan pemboleh ubah jantina telah dilakukan oleh

Schueller pada tahun 1999. Beliau memilih 128 orang responden yang terdiri daripada 78

responden perempuan dan 50 orang responden lelaki untuk dijadikan responden

kajiannya. Mereka diuji tentang kesan pengajaran strategi PMBKA dan strategi PMAKB

terhadap kefahaman dua buah teks sastera. Untuk menilai kefahaman mereka terhadap

teks, Schueller menggunakan dua kaedah penilaian, iaitu menulis semula segala

maklumat yang diingati daripada teks yang dibaca dan menjawab soalan kefahaman

berbentuk aneka pilihan.

Secara keseluruhan, Schueller mendapati bahawa responden perempuan telah

menunjukkan tahap kefahaman membaca yang tinggi. Beliau melaporkan bahawa

responden perempuan memperlihatkan prestasi yang lebih baik daripada responden lelaki

dalam menjawab soalan kefahaman dan latihan strategi membaca, kecuali strategi

PMAKB. Dalam strategi PMAKB yang dinilai melalui soalan kefahaman aneka pilihan,

kajian ini mendapati prestasi responden lelaki lebih baik daripada responden perempuan.

Akan tetapi prestasi responden lelaki terhadap kemahiran mengingat maklumat daripada

teks yang dibaca dapat diatasi oleh responden perempuan.

Kajian yang cuba melihat hubungan antara 4 pemboleh ubah, iaitu jantina

pembaca, kandungan petikan, kefahaman teks dan penggunaan strategi membaca telah

dilakukan oleh Brantmeier (2000). Kajian ini mendapati bahawa secara keseluruhan,

faktor jantina tidak menunjukkan perbezaan yang signifikan terhadap penggunaan strategi

membaca global dan strategi membaca berasaskan teks ketika memproses teks yang

dibaca. Walaupun catatan min daripada penggunaan kedua-dua strategi tersebut berpihak

kepada responden lelaki dengan 4.5 berbanding dengan min responden perempuan 3.7,
 88

responden dilaporkan menggunakan strategi membaca yang sama dan mencatatkan

kekerapan penggunaan strategi yang hampir sama dalam proses memahami teks. Dapatan

kajian ini sama dengan dapatan kajian yang diperoleh dalam kajian Young & Oxford

(1997).

2.4.2 Strategi metakognitif

Kesedaran tentang kepentingan peranan kognitif dalam pembacaan dan pemahaman teks

sudah lama diketahui. Walaupun istilah metakognitif baru sahaja muncul sejak tahun

1970-an, kajian-kajian yang dijalankan sebelum ini sudah menampakkan wujudnya

unsur-unsur metakognitif dalam kajian tersebut. Dewey (1910), Huey (1908/1968) dan

Thorndike (1917) misalnya, telah menghuraikan dengan terperinci peranan kemahiran

kawalan dalam proses pembacaan seperti aktiviti merancang, menyemak dan menilai

dalam kajian yang telah dilakukan oleh mereka. Namun, oleh sebab pada masa itu proses

membaca tidak dikaitkan dengan proses kognitif, maka mereka melihat aktiviti

merancang, menyemak dan menilai ini hanya sebagai aktiviti luaran yang harus dilalui

oleh setiap pembaca.

Metakognitif mula mendapat perhatian dalam bidang pendidikan setelah

tersiarnya makalah yang ditulis oleh Flavell bertajuk Metacognitive and Cognitive

Monitoring : A New Area of Cognitive Developmental Inquiry pada tahun 1979. Konsep

metakognitif yang dikemukakan Favell merangkumi dua aspek penting, iaitu pengetahuan

tentang kognitif dan pengawalan kognitif.

Pengetahuan yang dimaksudkan Flavell itu termasuk sebahagian daripada

kumpulan pengetahuan yang tersimpan dalam akal fikiran manusia yang bertindak
 89

sebagai ejen kognitif. Sebahagian daripadanya boleh ditarik keluar sama ada secara sedar

atau tidak sedar semasa seseorang berfikir atau melakukan aktiviti kognitif. Pengetahuan

tentang kognitif terdiri daripada 3 pemboleh ubah, iaitu (a) pemboleh ubah manusia, atau

pengetahuan tentang keupayaan kendiri dan keupayaan orang lain; (b) pemboleh ubah

tugasan, atau pengetahuan tentang perbezaan jenis tugasan yang memerlukan perbezaan

jenis tugasan kognisi; dan (c) pemboleh ubah strategi, atau pengetahuan tentang strategi

kognitif dan metakognitif untuk meningkatkan pembelajaran dan keupayaan.

Garner (1987) berpendapat bahawa istilah metakognitif dalam proses membaca

bermaksud pengetahuan pembaca tentang kemampuannya dan penggunaan sumber

dalam kognitifnya. Pengetahuan metakognitif ialah pengetahuan tentang diri, teks yang

dibaca dan strategi yang digunakan dalam memahami teks yang dibaca (Baker & Brown,

1984). Pengetahuan tentang diri bermaksud pengetahuan tentang tahap keterampilan

membaca yang dimiliki atau pengetahuan tentang sejauh mana seseorang itu boleh

menyelesaikan tugasan membaca yang diberi. Pengetahuan tentang tugasan pula

termasuklah pengetahuan tentang kesukaran teks yang dibaca. Contohnya, mengetahui

bahawa kandungan teks yang membicarakan hal-hal yang lumrah lebih mudah difahami

berbanding dengan kandungan teks yang membicarakan hal-hal yang baharu dan tidak

lumrah. Pengetahuan strategi bermaksud seseorang pembaca mengetahui pelbagai strategi

membaca dan tahu menggunakan strategi tersebut apabila diperlukan. Contohnya, strategi

membaca latihan verbal dan huraian dapat memudahkan proses mengingat kembali apa-

apa yang dibaca. Kesedaran metakognitif dalam proses membaca bermaksud seseorang

pembaca mengetahui sama ada beliau memahami apa-apa yang dibaca atau tidak, dan

kesedaran beliau mengaplikasikan strategi yang diketahuinya untuk melakukan

 90

pembetulan setiap kesalahan yang dibaca dan fahaminya (Baumann, Jones, & Seifert-

Kessel, 1993).

Brown (1987) mengulas maksud pengawalan kendiri yang diutarakan oleh Flavell

sebagai relatively unstable, rarely statable, and age independent dan sering bertukar

mengikut situasi jika dibandingkan dengan sifat pengetahuan tentang kognitif yang

dianggapnya stable, stable but fallible, or late developing. Beliau juga berpandangan

bahawa pengawalan kendiri lebih mengikut konteks berbanding dengan umur. Seseorang

boleh memperlihatkan perlakuan pengawalannya dalam situasi-situasi tertentu dan tidak

pada situasi yang lain, atau seseorang kanak-kanak akan memperlihatkan perlakuan

pengawalan kendirinya manakala orang dewasa tidak. Pengawalan kendiri juga berlaku

kesan daripada perasaan ingin tahu, takut dan minat serta konsep kendiri. Rarely

statable merujuk kepada ketidakbolehcapaian proses kawalan secara sedar. Brown

menegaskan bahawa manusia dianggap telah mencapai tahap kematangan pemikiran

tertinggi apabila kesedaran metakognitif telah menjadi sebahagian dirinya dan menjadi

rutin dalam sistem hidupnya. Pada tahap ini manusia berupaya membawa kemahiran

automatik ke dalam kesedaran.

Flavell mengistilahkan kesedaran ini sebagai pengalaman metakognitif.

Menurutnya pengalaman metakognitif ini ialah pengalaman sedar seseorang tentang kerja

kognitif yang sedang dilaksanakan atau dialaminya. Pengalaman ini mungkin terdiri

daripada pemikiran, perasaan dan indera seseorang. Contohnya dapat dilihat ketika

seseorang sedang berada dalam proses kognitif, misalnya sedang membaca dan

memahami sesuatu bahan bacaan. Beliau mencuba sedaya upaya menggunakan segala

kekuatan mindanya untuk memahami bahan yang dibaca di samping menggunakan

 91

pengetahuan kognitifnya (skemata) yang sedia tersimpan dalam pemikirannya. Sekiranya

seseorang pembaca memiliki keupayaan metakognitif yang tinggi, sepanjang masa beliau

membaca itu, pengetahuan kognisinya sentiasa memantau perlakuan pemahamannya.

Dengan cara begini, andainya terdapat fakta yang sukar difahami kerana kurang

pengetahuan sedia ada tentangnya, pengetahuan (kesedaran) metakognitif ini akan

mencetuskan sesuatu pengalaman metakognitif dalam bentuk perasaan tahu tentang

perkara-perkara yang tidak tahu, misalnya sedar bahawa baris-baris yang sedang

dibacanya mengandungi kesilapan tertentu. Perasaan inilah yang dipanggil kesedaran atau

pengalaman metakognitif oleh Flavell (Muhammad Haron, 1998). Setelah kesedaran

tentang masalah pemahaman itu dikenal pasti, pembaca akan mencungkil pula

pengetahuan metakognitifnya dalam bentuk pengetahuan strategi (kesedaran strategi) bagi

mengatasi masalah pemahaman itu tadi. Pengetahuan ini pula seterusnya akan memantau

semula sama ada masalah pemahaman tadi telah diselesaikan atau tidak, dan seterusnya

melahirkan pula kesedaran atau pengalaman metakognitif tertentu, misalnya perasaan

lega atau selesa kerana masalah pemahaman itu dapat diselesaikan.

Putaran antara pengetahuan dan pengalaman metakognitif ini selari dengan

struktur metakognitif yang diutarakan oleh Nelson (1992) dalam teorinya tentang

metakognitif. Menurut Nelson, metakognitif mempunyai tiga prinsip abstrak yang utama,

iaitu

a) Struktur metakognitif sekurang-kurangnya terbahagi kepada dua tahap yang

berkaitan antara satu dengan yang lain. Tahap-tahap itu ialah tahap meta, dan

tahap objek;
 92

b) Tahap meta mengandungi apa yang dipanggil sebagai model dinamik tentang

tahap objek berkenaan. Dengan perkataan lain, tahap meta sebenarnya

merangkumi aspek-aspek kognitif seperti penumpuan, penilaian, penaakulan,

pemahaman dan sebagainya, yang dilihat secara dinamik atau sebagai proses

kognitif yang bersifat dinamik; dan

c) Terdapat dua kaitan yang dominan yang mengikat kedua-dua tahap ini yang

dipanggil kawalan dan pemantauan. Kedua-dua aliran ini dilihat daripada segi

arah aliran maklumat antara kedua-dua struktur tahap ini seperti yang

ditunjukkan dalam Gambar Rajah 2.10 (Muhammad Haron, 1998).

TAHAP META

KAWALAN PEMANTAUAN

TAHAP OBJEK

Nota:
Aliran maklumat (informasi)

Gambar Rajah 2.10

Struktur Metakognitif Nelson

Pengawalan yang disebut Nelson dalam teori ini bergerak dari tahap meta, dan

berperanan mengubah keadaan atau proses pada tahap objek. Menurutnya lagi, aliran
 93

maklumat ini boleh berfungsi sama ada, (a) menggerakkan sesuatu tindakan, atau (b)

meneruskan sesuatu tindakan, atau (c) memberhentikan sesuatu tindakan.

Dalam proses pembelajaran, pemantauan terhadap masalah-masalah semasa yang

berlaku dapat membantu menyedarkan pelajar tentang masalah yang bakal ditemukan.

Nickerson, Perkins & Smith (1985) dalam buku mereka bertajuk The Teaching of

Thinking mengkategorikan beberapa jenis masalah dalam pembelajaran, iaitu (a) masalah

semasa proses berlangsung. Masalah ini berkait dengan masalah kesilapan memasukkan

data seperti kehilangan maklumat penting, tidak mengasingkan data yang relevan dengan

yang tidak relevan, gagal menggunakan subkemahiran bagi menyelesaikan sesuatu

masalah, gagal untuk membahagikan sesuatu tugasan kepada subtopik yang mudah

difahami, gagal memahami kehendak tugasan dan tidak memahami kriteria untuk

melaksanakan sesuatu tugasan yang diarahkan; (b) masalah dengan kemampuan kognitif.

Masalah ini berlaku apabila pelajar tidak dapat menyelesaikan tugasan kerana terdapat

terlalu banyak subkemahiran yang perlu diketahui dan digunakan untuk menyelesaikan

sesuatu tugasan, dan sebahagiannya masih belum dipelajari. Terdapat juga pelajar yang

tidak menguasai subkemahiran automatik dan penghayatan. Ini menyebabkan proses

belajar menjadi lambat dan pelajar kerap membuat rujukan; dan (c) masalah dengan

keupayaan kognitif. Sesetengah pelajar tidak dapat berfikir tentang konsep-konsep dan

isu-isu yang abstrak. Keupayaan kognitif mereka hanya mampu memikirkan hal-hal yang

maujud dan dapat dilihat.

Kemampuan seseorang pembaca memantau aktiviti kognitifnya boleh diukur

dengan cara menggunakan laporan kendiri atau laporan introspektif. Di samping

mengakui terdapatnya kelemahan dalam kaedah ini, Nelson berpendapat bahawa laporan
 94

introspektif, iaitu penyelidikan terhadap pemikiran dan perasaan sendiri, dapat memberi

sedikit input atau gambaran tentang apa-apa yang dilakukan oleh seseorang bagi

mengubah atau meminda perlakuan kognitifnya sendiri. Dalam hal tersebut Pierce (2003)

menyokong saranan Nelson. Beliau berpendapat bahawa melalui laporan introspektif

tersebut proses pemikiran ini akan dapat membantu mereka membina keupayaan

metakognitif kemahiran yang sangat mustahak bagi menambah baik proses berfikir

mereka.

Dalam hal memberi kefahaman tentang bidang ini, Pierce meluaskan lagi maksud

metakognitif dengan mengaitkannya dengan motivasi. Menurutnya metakognitif berkait

rapat dengan motivasi kerana metakognitif memberi kesan langsung kepada atribut dan

keberkesanan kendiri (self-efficacy). Contohnya, apabila seseorang pelajar mendapat

keputusan ujian, dan gred yang diperoleh di luar dugaannya sendiri, minda pelajar itu

akan mencari sebab bagi menghuraikan kepada dirinya sendiri mengapa keputusan seperti

itu boleh terjadi. Jika pelajar tersebut mendapat keputusan yang cemerlang, kebiasaannya

pelajar itu cenderung mengatakan bahawa itu adalah hasil daripada dua faktor dalaman,

iaitu kebolehannya dan usahanya sendiri. Akan tetapi, jika keputusan sebaliknya berlaku,

mereka sering mengambil sikap membela diri (self-protective). Mereka cuba mengelak

daripada mengakui kelemahan mereka sendiri. Sebagai alternatif mereka sering

menyalahkan faktor luaran seperti tugasan yang sukar, banyak topik yang belum

dipelajari, atau nasib tidak menyebelahi mereka.

Kecenderungan mengakui kejayaan yang datangnya daripada kebolehan dan usaha

sendiri dapat membantu kejayaan pada masa akan datang. Hal ini kerana pengakuan

tersebut akan membentuk keyakinan seseorang terhadap kebolehannya menyelesaikan

 95

perkara-perkara yang baharu dan lebih mencabar. Pelajar yang selalu menyalahkan nasib

apabila gagal akan menurunkan keyakinan kendiri. Ini akan memberi kesan yang sama

terhadap kebolehan intelek dan emosi dalam menempuh cabaran yang akan datang. Stage

et al. (1998) menyatakan bahawa dengan menyalahkan faktor luaran sebagai penyumbang

kepada kegagalan, pelajar berpencapaian rendah ini selalunya tidak percaya pada

kebolehan sendiri serta tidak berusaha bersungguh-sungguh untuk belajar.

Rumelhart (1977) mengemukakan teori bahawa pembacaan adalah proses

interaksi antara bahan yang dibaca dengan pengalaman atau pengetahuan sedia ada

pembaca. Menurut beliau, maklumat sintaktik, semantik, leksikal dan ortografi dicerap

secara serentak oleh pembaca yang berlaku secara implisit. Dalam teori ini, metakognitif

mengambil tempat apabila proses memahami teks itu berperanan sebagai proses menguji

hipotesis atau pembinaan skemata si pembaca. Kesan daripada proses tersebut terhadap

pembacaan ialah pemahaman pembaca tentang teks tersebut (Baker, 1984). Anderson

(1984) menambah bahawa pembelajaran yang bermakna wujud apabila si pembaca

berjaya menghubungkan atau menggunakan pengetahuan sedia adanya untuk memahami

maklumat baharu dalam teks yang dibaca. Ketepatan telahan hanya berlaku apabila idea

yang sedia ada itu stabil, jelas, dapat dibezakan dengan idea-idea lain, dan berkaitan

dengan apa-apa yang difahaminya tentang teks tersebut.

Seseorang pembaca tidak tergolong sebagai pembaca yang ada kesedaran

metakognitif jika beliau tidak dapat mengetahui pengetahuan yang dimilikinya. Jika

pembaca tersebut tidak mempunyai kesedaran tentang keperluan dan perkaitan

pengetahuan tersebut, dia tidak akan dapat mengaitkan pengalamannya dengan maklumat

baharu yang ditemukannya. Akibatnya, kefahamannya tentang teks yang dibaca akan
 96

terjejas. Baker (1984) menjelaskan bahawa kefahaman tentang teks amat penting untuk

tujuan memperoleh makna. Oleh itu, beliau menegaskan bahawa sebarang aktiviti

pemahaman perlu melibatkan proses pemantauan pemahaman. Pemantauan pemahaman

ini akan mengukuhkan kesedaran metakognitif pembaca dan akan membantu pembaca

memahami teks dengan lebih efektif.

Pembinaan sistem pemantauan dalaman untuk memantau proses pembacaan

seseorang pembaca merupakan hal yang sangat mustahak, khususnya dalam membina

kesedaran kawalan kendiri (self-regulated) pembaca. Dengan terbinanya kesedaran ini si

pembaca akan dapat mengenal pasti maklumat yang bercanggah dengan objektif

pembacaan serta dapat pula menyelaraskan interpretasi maklumat tersebut mengikut

objektif asal yang telah ditetapkan (Almasi, 1995:117).

Pembaca yang baik ialah pembaca yang memiliki kesedaran metakognitif. Mereka

mempunyai pengetahuan tentang maksud pembacaan yang baik, ciri pembaca yang baik,

dan kesukaran-kesukaran dalam pembacaan. Mereka juga dapat menguasai strategi

pembacaan yang berkesan, bagaimana strategi itu berfungsi, bila masa yang paling sesuai

untuk menggunakan sesuatu strategi, dan tahu pula mengapa sesuatu strategi itu dapat

membantu mereka memahami sesebuah teks (Paris : 1984). Semasa memantau

pemahaman, seseorang pembaca yang memiliki kesedaran metakognitif akan membuat

semakan bagi memastikan maklumat baharu yang ditemukan sejajar dengan maklumat

yang sedia ada (Anderson : 1994).

Biasanya proses memantau dan membina makna ini berlaku secara automatik

sehingga pada suatu ketika si pembaca tersua dengan suatu keadaan yang menjadikan

beliau bermasalah dalam pembacaannya. Biasanya keadaan ini berlaku disebabkan oleh
 97

pembaca tidak dapat memahami atau kabur tentang maksud perkataan atau ayat yang

dibaca, atau maklumat baharu yang ditemukan tidak sejajar dengan apa-apa yang

dijangkakannya. Apabila keadaan ini berlaku si pembaca akan memperlahankan

pembacaannya serta menumpukan perhatian sepenuhnya kepada teks yang dibaca di

samping merancang pelbagai strategi bagi mengatasi masalah tersebut (Palincsar,1984:

118). Jika maklumat baharu itu tidak selari dengan apa-apa yang dijangkakannya, si

pembaca akan menolak maklumat tersebut atau meminda maklumat yang sedia ada dalam

pengetahuannya.

Para pengkaji membahagikan strategi membaca kepada dua kategori, iaitu (a)

strategi tetap yang digunakan untuk menangani masalah pelajar yang gagal memahami

teks, dan (b) strategi belajar yang digunakan untuk meningkatkan keupayaan menyimpan

maklumat dan mengeluarkan kembali maklumat apabila kegagalan memahami teks bukan

lagi menjadi isu (Armbruster, 1983). Tei & Stewart (1985) membincangkan beberapa

strategi lagi untuk mempertingkatkan kefahaman membaca. Strategi-strategi tersebut

termasuk membentuk imej mental, membaca semula, melaraskan kelajuan bacaan,

membuat carian dalam teks untuk memahami maksud perkataan yang tidak diketahui, dan

membuat telahan maksud bagi memahami maksud teks yang akan dibaca.

Kajian yang telah dijalankan tentang strategi membaca menunjukkan pelajar

menggunakan banyak strategi dalam memahami teks. Namun, terdapat perbezaan yang

ketara daripada segi penggunaan strategi tersebut antara pembaca yang baik dengan

pembaca yang lemah (Collin, 1994). Pelajar yang digolongkan dalam golongan pembaca

yang baik menggunakan strategi pemprosesan teks yang paling teliti dan paling efektif.
 98

Kajian juga menyokong bahawa pembaca boleh dilatih untuk membina kesedaran kendiri

dan mengawal pembelajaran.

Dapatan kajian Collin (1994) diperkukuh dengan dapatan kajian yang dilakukan

oleh Gertz (1994). Malahan, kajian ini menunjukkan bahawa pelajar yang menggunakan

strategi membaca yang baik akan dapat memproses teks dengan berkesan. Kajian yang

dijalankan Gertz melaporkan bahawa keupayaan pelajar sekolah rendah, sekolah

menengah, dan sekolah tinggi dalam memahami bacaan meningkat setelah menerima

latihan menggunakan strategi tertentu dalam aktiviti bacaan. Strategi yang dimaksudkan

adalah seperti menggaris bawah perkataan dan ayat penting, membuat kerangka isi

kandungan tentang apa-apa yang dibaca, mencatat nota, membuat ringkasan, dan

mengemukakan pertanyaan kepada diri sendiri.

Pierce (2003) beranggapan kesedaran metakognitif sebagai salah satu strategi

belajar yang sama pentingnya dengan pemantauan pelajar terhadap aplikasi strategi

belajar itu sendiri. Hal ini kerana aktiviti yang melibatkan metakognitif dalam proses

belajar berhubung kait dengan penetapan matlamat belajar, pemantauan, penilaian kendiri

dan pengendaliannya sepanjang proses berfikir dan menulis. Komponen metakognitif

yang paling mustahak ialah menggunakan strategi belajar bagi mencapai matlamat

belajar, membuat penilaian kendiri tentang keberkesanan strategi, dan melakukan

kendalian kendiri sebagai maklum balas kepada penilaian kendiri tersebut.

Selanjutnya, beliau mengaitkan pengetahuan isi kandungan dalam membicarakan

konsep metakognitif. Beliau mengklasifikasikan pengetahuan isi kandungan kepada tiga

kategori. Menurutnya, seseorang pelajar akan dapat meningkatkan keupayaan

metakognitifnya jika beliau memiliki dan sedar akan ketiga-tiga pengetahuan isi
 99

kandungan, iaitu pengetahuan deklaratif, pengetahuan prosedur, dan pengetahuan syarat.

Pengetahuan deklaratif bermaksud segala maklumat berbentuk fakta yang dikuasai oleh

seseorang pelajar. Fakta ini boleh dideklarasikan oleh pelajar tersebut pada bila-bila masa

sama ada melalui lisan atau bertulis. Pengetahuan prosedur pula bermaksud pengetahuan

tentang melakukan sesuatu perkara serta dapat melakukannya mengikut langkah-langkah

yang betul. Contohnya, mengetahui keupayaan diri sendiri untuk melaksanakan sesuatu

tugasan yang diberi dan mahir menyelesaikan tugasan mengikut fasa atau langkah yang

paling efektif. Pengetahuan syarat pula ialah pengetahuan tentang bila sesuatu prosedur,

kemahiran dan strategi yang dimiliki paling sesuai digunakan dan bila pula sesuatu

prosedur, kemahiran dan strategi itu tidak perlu digunakan. Di samping itu seseorang

perlu juga mengetahui mengapa prosedur yang digunakan lebih baik daripada prosedur

yang satu lagi, dan sebagainya.

Ketiga-tiga pengetahuan ini penting dijadikan strategi belajar dan memahami isi

kandungan mata pelajaran yang dipelajari. Apabila mereka membaca, pengetahuan

deklaratif yang dimiliki akan membantu mereka memahami bahawa semua tugasan dalam

bahan bacaan tidak sama. Contohnya, sebuah teks sejarah yang dipenuhi dengan fakta

tentu sekali berbeza dengan teks bukan fakta seperti novel atau teks argumentatif.

Kemudian, mereka perlu tahu kaedah mencatat nota bagi teks yang berbeza-beza ini.

Aktiviti ini termasuk dalam pengetahuan prosedur. Akhirnya, mereka juga perlu

menggunakan pengetahuan syarat. Hal ini kerana mereka perlu tahu mengaplikasikan

jenis-jenis nota ini semasa mereka menelaah.

Kajian yang dilakukan oleh Baker & Brown (1984) terhadap penutur jati bahasa

Inggeris telah mengenal pasti pelbagai aspek yang berbeza tentang hubungan antara
 100

kebolehan metakognitif pembaca bahasa pertama dengan keberkesanan membaca. Dua

dimensi kebolehan metakognitif telah dikenal pasti: (a) pengetahuan tentang kognitif atau

kesedaran metakognitif; dan (b) pengawalan kognitif, iaitu termasuk pengetahuan

pembaca tentang sumber kognitifnya, dan keserasian antara pembaca dengan situasi

pembacaan. Contohnya, jika seseorang pembaca itu sedar tentang apa-apa yang

diperlukan untuk melakukan pembacaan yang lebih efektif, beliau akan mengambil

langkah-langkah yang sesuai untuk memastikan pembacaannya menjadi lebih efektif.

Sebaliknya, jika seseorang pembaca tidak sedar akan kemampuannya yang ada pada

dirinya sebagai pembaca atau tidak sedar tentang kesulitan teks yang dibaca, sukar untuk

pembaca tersebut melakukan tindakan untuk mengatasi kesukaran yang akan dihadapi

(Carrell, 1989).

Terdapat kajian lain yang menunjukkan bahawa responden yang menggunakan

strategi metakognitif seperti memantau kefahaman mereka semasa aktiviti membaca

berlangsung, mempelbagaikan tahap kelajuan bacaan mereka mengikut kesesuaian teks

dan mempertimbangkan objektif membaca semasa mereka membaca cenderung menjadi

pembaca yang matang. Paris & Myers (1981) telah melakukan kajian untuk menilai tahap

pemantauan kefahaman membaca dan strategi membaca yang digunakan oleh pembaca

mahir dan pembaca tidak mahir. Responden kajian ini merupakan pelajar gred 4 penutur

jati bahasa Inggeris dan dilakukan dalam dua bahagian.

Bahagian pertama kajian ini menyelidiki perbezaan pemantauan kefahaman antara

pembaca mahir dengan pembaca tidak mahir semasa mereka membaca nyaring sebuah

cerita. Keupayaan mereka memantau pemahaman maklumat yang tidak biasa diukur

dengan pembetulan yang dilakukan oleh responden semasa mereka membaca nyaring
 101

secara spontan, menggaris perkataan dan frasa yang tidak difahami, dan dengan mengkaji

tingkah laku responden semasa membaca. Kajian mereka memperlihatkan bahawa

responden yang terdiri daripada pembaca tidak mahir tidak melakukan pemantauan

sekerap yang dilakukan oleh pembaca mahir. Tambahan lagi, pembaca tidak mahir

menunjukkan pemahaman mereka tidak tepat dan ingatan mereka terhadap cerita yang

dibaca tidak sebaik pembaca mahir.

Fasa kedua kajian mereka dijalankan untuk mendapatkan maklumat tentang

perbezaan kemahiran pemahaman antara pembaca mahir dengan pembaca tidak mahir.

Penyelidik memberi tumpuan khusus terhadap strategi yang digunakan responden untuk

memberi makna kosa kata yang sukar. Kajian ini menunjukkan bahawa responden yang

terdiri daripada pembaca mahir menggunakan jauh lebih banyak strategi kefahaman

membaca berbanding dengan responden yang tidak mahir. Kebanyakan pembaca mahir

menggunakan strategi membaca mengemukakan soalan dan merujuk kamus untuk

mendapatkan maksud perkataan. Sementara itu, tidak ada pembaca tidak mahir

menggunakan strategi membaca tersebut. Pembaca tidak mahir memberi tumpuan yang

lebih kepada penyebutan perkataan berbanding dengan mencari maksud perkataan. Kajian

yang berkaitan dengan tingkah laku responden secara spontan menunjukkan bahawa

pembaca tidak mahir gagal melakukan strategi membaca mengemukakan soalan,

mencatat nota atau menggunakan kamus sekerap yang dilakukan pembaca mahir.

Pembaca mahir didapati menggunakan kognitif, ingatan, metakognitif, perimbangan, dan

strategi sosial yang lebih kerap berbanding dengan pembaca tidak mahir.

Devine (1983) mengaitkan proses membaca dengan konsep pembaca terhadap

proses membaca. Beliau menggunakan responden bahasa kedua dalam kajiannya.

 102

Analisis transkripsi temu bual yang dijalankan telah memberi maklumat yang penting

tentang orientasi teori (theoretical orientations) pembaca tentang proses membaca. Beliau

mendapati bahawa pembaca yang memahami konsep proses membaca dalam bahasa

kedua cenderung memfokuskan pembacaan mereka terhadap makna bahan yang dibaca.

Bagi responden yang tidak jelas tentang konsep proses membaca, tumpuan mereka lebih

kepada proses nyahkod berbanding dengan memberi maksud teks.

Dapatan kajian ini selari dengan dapatan kajian yang diperoleh daripada penutur

jati (Myers & Paris, 1978; Garner & Krauss, 1982). Data kajian yang berasaskan laporan

daripada responden juga menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan

antara laporan responden yang menyatakan bahawa mereka melakukan sesuatu strategi

dengan apa-apa yang sebenarnya dilakukan oleh mereka semasa mereka membaca. Untuk

menjelaskan hal ini, Baker & Brown (1984) membezakan pengetahuan deklaratif, iaitu

mengetahui sesuatu dan pengetahuan prosedur, iaitu mengetahui bagaimana

melakukannya. Berdasarkan dapatan kajian tersebut responden masih berada pada tahap

pengetahuan deklaratif.

Berdasarkan kajian yang dibuat oleh Anderson, 1984, 1994 ; Paris, 1984;

Palincsar, 1984; dan Almasi, 1995 terhadap kepentingan kesedaran metakognitif dalam

pembacaan jelas menunjukkan bahawa kesedaran ini penting dan perlu dibina untuk

melahirkan pembaca yang aktif dan efektif. Almasi (1995:117) menegaskan bahawa si

pembaca akan menghadapi masalah dan gagal dalam memahami pembacaannya jika

pembaca tersebut tidak membina kesedaran metakognitif dalam proses pembacaannya

dan tidak berupaya mengendalikan kefahaman pembacaannya sendiri, kemudian

meminda interpretasi mereka mengikut cita rasa mereka sendiri.

 103

Oleh sebab kepentingan kesedaran tersebut, Hacker (1998:167) mencadangkan

supaya guru atau jurutunjuk membantu pelajar mereka memantau dan mengawal

pembacaan mereka. Kajian-kajian yang dilakukan oleh Silven (1990 dan 1992) terhadap

kesan pengajaran strategi metakognitif dalam memahami teks bacaan menunjukkan hasil

yang positif. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa pelajar yang diajar dengan strategi

metakognitif dapat menggunakan strategi pemprosesan teks (text-processing strategies)

dengan baik bagi memahami bahan yang dibaca. Mereka juga dilihat lebih memberi

respons kepada program membaca. Pelajar yang lemah juga mendapat manfaat daripada

program ini terutama apabila mereka diberi bimbingan melalui model dan strategi

metakognitif tertentu.

Struktur teks merupakan salah satu bidang yang dikaji oleh Armbruster dan rakan-

rakannya (1983) untuk melihat fungsi dan peranan bidang tersebut dalam mempengaruhi

kefahaman bacaan mengikut perspektif metakognitif. Mereka menghuraikan pemboleh

ubah teks sebagai ciri tek bahan pembelajaran yang dapat mempengaruhi kefahaman dan

ingatan. Oleh itu, mereka memasukkan beberapa faktor yang dapat memberi kesan

kepada pembelajaran pelajar dalam kajian mereka seperti susunan idea dalam teks, kosa

kata, sintaksis (ayat), kejelasan maksud penulis, dan minat serta pengetahuan baik

pembaca terhadap kandungan teks yang dibaca. Daripada kajian tersebut tiga dapatan

penting telah dicatatkan, iaitu (a) struktur teks didapati sangat mempengaruhi

pembelajaran walaupun pembaca itu tidak menyedari kesannya; (b) pengetahuan tentang

kesan struktur teks terhadap pembelajaran bergantung pada umur dan kebolehan; dan (c)

seseorang pembaca boleh mengoptimumkan pembelajaran jika dia sedar akan struktur

teks dan kesannya kepada pembelajaran.

 104

Pengetahuan tentang struktur teks sangat penting untuk memahami pembacaan. Ia

merupakan asas kepada penggunaan masa yang berkesan semasa membaca. Dengan cara

melihat organisasi struktur teks, pembaca dapat memahami dengan jelas bagaimana

penulis menyusun idea mereka dan dapat mengenal pasti jenis struktur yang digunakan

untuk saling mengaitkan idea dalam teks tersebut. Muth (1987); Harris (1990); dan

DiGisi & Yore (1992) mencadangkan tiga strategi yang dapat digunakan untuk membantu

pembaca memahami teks jenis informasi. Strategi tersebut termasuk ringkasan berbentuk

hierarki, peta konsep, dan pengurusan pembelajaran mengikut tema yang direka cipta

untuk meningkatkan kesedaran pembaca terhadap struktur teks tersebut.

Kajian yang dilakukan Armbruster (1983) menunjukkan pembaca yang muda dan

kurang matang tidak memberi tumpuan kepada ciri-ciri teks kerana mereka tidak

mempunyai kesedaran terhadap kesan struktur teks dalam pembelajaran. Ini berbeza

dengan pembaca yang matang dan berpengalaman. Bagi pembaca yang matang dan

berpengalaman mereka sentiasa menilai teks yang dibaca. Kesedaran ini memungkinkan

mereka melaraskan pembacaan mereka bagi memahami teks dan akan berbalik semula

kepada ayat-ayat dan perenggan yang tidak jelas beberapa kali dalam usaha memahami

teks secara keseluruhan, serta membandingkan apa-apa yang telah diketahui oleh mereka

dengan apa-apa yang tertulis dalam teks. Mereka juga mempunyai kesedaran yang tinggi

bagi mengenali teks yang tidak konsisten dan dapat membuat pertimbangan sama ada

pemahaman mereka terhadap teks dipinda kerana sifat teks yang tidak konsisten itu

(Armbruster, 1983).

Implikasi daripada huraian di atas jelas menunjukkan bahawa pelajar perlu

menguasai kesedaran terhadap struktur teks, di samping pengetahuan tentang tugasan teks
 105

yang dibaca. Ini menunjukkan bahawa pengetahuan terhadap kesan struktur teks kepada

pembelajaran merupakan asas kepada kesedaran terhadap pengawalan strategi membaca,

iaitu salah satu ciri kesedaran metakognitif. Oleh itu, guru perlu melatih pelajar

menggunakan struktur teks sebagai salah satu strategi membaca dan memahami teks bagi

meningkatkan kualiti pembelajaran.

Kajian tentang kesedaran metakognitif yang diukur menggunakan alat

pengukuran berbentuk objektif seperti lndeks Kesedaran Membaca dan kaitannya dengan

kefahaman teks ekspositori dapat dikesan dalam kajian yang dilakukan oleh McLain,

Gridley, & McIntosh (1991), McLain (1993), Jacob & Paris (1987), dan Ranjit Singh Gill

(1995).

McLain, Gridley & McIntosh (1991) telah menggunakan Indeks Kesedaran

Bacaan yang diubahsuai daripada instrumen yang dibina oleh Paris & Jacobs (1987)

untuk mengukur kesedaran metakognitif dalam bacaan. Manakala, untuk melihat

hubungannya dengan keupayaan kefahaman mereka menggunakan ujian standard

membaca Woodcock Reading Mastery Test - Revised (Woodcock, 1987). Mereka telah

menggunakan 145 subjek kajian dalam kalangan pelajar gred 3, 4 dan 5. Kajian McLain

et al. tersebut merupakan kajian untuk menentukan kebolehpercayaan alat pengukuran

kesedaran metakognitif dalam bacaan yang telah dibina oleh Paris & Jacob. McLain et al.

mendapati Indeks Kesedaran Membaca ini sesuai dan boleh digunakan untuk mengukur

kesedaran metakognitif dalam proses membaca secara keseluruhan sahaja. Selain itu

Mclain et al. mendapati tiada perbezaan yang signifikan antara pelajar lelaki dan

perempuan daripada segi min markah berdasarkan Indeks Kesedaran Membaca tersebut.

Sementara itu, pencapaian kefahaman pelajar gred empat dan lima didapati lebih tinggi
 106

daripada pelajar gred 3 dan perbezaan ini adalah signifikan. Korelasi antara kesedaran

membaca dengan kefahaman yang diperoleh adalah pada tahap sederhana, iaitu r = .34.

McLain (1993) sekali lagi telah menjalankan kajian menggunakan Indeks

Kesedaran Bacaan sebagai alat mengukur kesedaran metakognitif dan mengaitkannya

dengan kesan pengajaran dua strategi pemantauan pemahaman, iaitu strategi K-W-L dan

strategi meramal dan menilai dalam pemahaman teks pendedahan. Subjek kajian beliau

adalah pelajar gred 3 dan 5 yang ditentukan secara rawak kepada kumpulan eksperimen

dan kumpulan kawalan mengikut setiap gred. Dapatan kajian beliau menunjukkan

bahawa interaksi antara pengajaran, gred dan jantina bagi kumpulan eksperimen dan

kawalan adalah signifikan. Pencapaian dalam ujian membaca bagi pelajar gred 3 tidak

dipengaruhi oleh pengajaran penggunaan strategi. Responden yang lebih muda usia

mereka didapati tidak sensitif dengan penggunaan strategi yang telah diajar berbanding

pelajar yang lebih dewasa. Pencapaian kefahaman pelajar gred 5 mengatasi pelajar gred 3

tanpa mengira jantina dan jenis strategi. Pencapaian kefahaman pelajar perempuan

didapati mengatasi pelajar lelaki tanpa mengira gred dan jenis strategi yang diajar. Beliau

membuat kesimpulan bahawa sukar untuk mengukur dengan tepat kesedaran metakognitif

dengan menggunakan alat pengukuran yang dipilih. Selain itu beliau membuat

kesimpulan bahawa kesedaran metakognitif adalah proses yang lewat berkembang dan

tidak sensitif kepada jenis strategi yang diajarkan. Pencapaian dalam kefahaman juga

tidak dipengaruhi oleh pengajaran strategi pemantauan pemahaman.

Sebelum McLain et al. menjalankan kajian menggunakan Indeks Kesedaran

Bacaan dan melihat hubungannya dengan kefahaman, beberapa pengkaji lain telah

menggunakan alat pengukuran dalam bentuk soalan aneka pilihan seperti ini sebagai satu
 107

cara mengukur kesedaran metakognitif dalam bacaan secara lebih objektif. Alat ini pada

permulaannya telah digunakan oleh Paris, Cross & Lipson (1984), dan Paris & Jacobs

(1984) untuk mengatasi masalah mengukur kesedaran metakognitif yang selama ini

dikatakan kurang tepat kerana pelbagai kaedah berbentuk subjektif yang digunakan

(McLain et. al. 1991). Mereka membina sebuah alat yang mengandungi 20 soalan yang

menghendaki subjek membuat pilihan strategi yang ditentukan atau forced-choice

instrument. Subjek kajian mereka terdiri daripada pelajar gred tiga dan lima. Subjek

diukur dengan menggunakan alat yang disediakan untuk menentukan tahap kesedaran

metakognitif mereka. Selepas itu subjek dalam kumpulan eksperimen diajar bagaimana

menggunakan strategi tersebut dalam pembelajaran.

Hasil kajian ini, mereka mendapati bahawa kesedaran metakognitif dan

penggunaan strategi membaca pelajar kumpulan eksperimen telah meningkat berbanding

dengan kumpulan kawalan, tetapi tiada perbezaan yang signifikan antara kumpulan

eksperimen dan kawalan dalam ujian kefahaman yang menggunakan ujian standard

membaca dan kefahaman. Namun, terdapat korelasi yang signifikan dalam kumpulan

eksperimen daripada segi ujian sebelum dan ujian selepas pengajaran. Kanak-kanak yang

menyedari bentuk tugasan membaca dan strategi memahami teks mendapat skor yang

lebih tinggi dalam ujian kefahaman membaca. Hak ini menunjukkan kesedaran dalam

proses membaca mempunyai kaitan dengan pencapaian dalam memahami teks.

Kajian-kajian di dalam negeri yang dapat ditemukan dan berkaitan dengan aspek

kesedaran metakognitif dan kaitannya dengan kefahaman dilakukan oleh Gill (1995).

Namun, tumpuan beliau lebih kepada mengesan penggunaan strategi semasa melakukan

tugasan membaca dan memahami teks. Beliau menggunakan kaedah kajian kes dan
 108

mengkaji dua orang subjek kajian yang terdiri daripada guru pelatih maktab perguruan

dalam pengajian pengkhususan Bahasa Inggeris. Guru pelatih ini berbeza daripada segi

kecekapan berbahasa Inggeris dan kesedaran metakognitif mereka dalam bacaan. Beliau

menggunakan Indeks Kesedaran Bacaan seperti yang digunakan oleh McLain et al.

(1991) sebagai alat untuk mengukur kesedaran metakognitif dalam bacaan dan melihat

penggunaan strategi dalam proses pemahaman bagi kedua-dua subjek semasa menjawab

soalan. Dapatan kajian beliau menunjukkan bahawa pembaca yang mempunyai kesedaran

metakognitif dan kecekapan bahasa yang baik menggunakan lebih banyak strategi dengan

cara yang lebih mendalam dan berkesan berbanding dengan pembaca yang rendah

kesedaran metakognitif dan rendah pencapaian mereka. Beliau menyimpulkan bahawa

guru pelatih kurang memahami pengetahuan metakognitif.

Kajian kes yang dilakukan oleh Teoh (1996) hampir serupa daripada segi kaedah

dan fokus dengan kajian Gill (1995). Beliau menumpukan kajian pada pengesanan

strategi membaca untuk tujuan akademik, iaitu satu petikan teks mata pelajaran Kimia

untuk satu ujian. Beliau tidak membuat pengukuran terhadap kesedaran metakognitif

dalam bacaan, sebaliknya membahagikan subjek mengikut kategori pencapaian baik dan

lemah dalam bahasa Inggeris. Subjek kajian beliau adalah 4 orang pelajar Bahasa Inggeris

Sebagai Bahasa Kedua di peringkat pengajian persediaan ke pengajian tinggi. Beliau

mendapati bahawa pelajar yang mempunyai pencapaian yang baik dalam bahasa Inggeris

menggunakan lebih banyak strategi metakognitif dalam bacaan akademik berbanding

dengan pelajar yang mempunyai pencapaian rendah. Ini menunjukkan penguasaan yang

baik dalam bahasa mempunyai kaitan dengan pencapaian kefahaman.

 109

Paris dan Jacobs (1984) juga telah mengkaji kesedaran membaca dan kebolehan

memahami teks dalam kalangan pelajar gred tiga dan lima. Mereka menggunakan teknik

temu bual dan diikuti dengan soalan berbentuk objektif bagi mengukur kesedaran

membaca dalam kalangan subjek kajian. Aspek kesedaran yang diukur adalah

pengetahuan subjek tentang tugas membaca dan strategi-strategi yang digunakan semasa

membaca petikan tertentu. Subjek kajian kemudian diajar selama 4 bulan dengan strategi

metakognitif tentang bagaimana, bila dan mengapa mereka menggunakan strategi-strategi

tertentu untuk mengukuhkan kefahaman. Skor pelajar dalam ujian sebelum dan selepas

pengajaran menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara kesedaran bacaan

dengan prestasi kefahaman. Dapatan kajian menunjukkan, subjek kajian yang mempunyai

tahap kesedaran metakognitif yang tinggi mendapat skor ujian yang lebih tinggi dalam

ujian kefahaman membaca berbanding dengan pelajar yang lemah.

Kajian lain yang meninjau pengetahuan metakognitif dalam bacaan dibuat oleh

Myers dan Paris (1978). Mereka mengkaji kesedaran metakognitif terhadap pelajar yang

berumur 8 hingga 12 tahun. Mereka mengumpulkan data mengenai kesedaran

metakognitif dan aspek-aspek yang mempengaruhi kejayaan semasa membaca dengan

menggunakan kaedah temu bual. Jawapan pelajar tersebut dikaji dan diklasifikasikan

pada aspek seperti kesan kebolehan individu dalam membaca, cara mengukur tugasan

yang dihadapi, dan strategi-strategi kognitif . Daripada kajian tersebut beliau mendapati

bahawa walaupun kanak-kanak sedar tentang peranan beberapa aspek dalam bacaan

seperti minat, tajuk yang sudah lumrah, dan panjang teks boleh mempengaruhi bacaan

dan kefahaman, tetapi mereka kurang sensitif terhadap struktur semantik, perenggan,

tujuan bacaan, dan strategi untuk mengatasi kegagalan membaca. Perbezaan ini jelas
 110

antara pembaca yang muda dan pembaca yang lebih matang. Ini bermakna, walaupun

ada pembaca yang mempunyai pengetahuan tentang perkara-perkara yang mempengaruhi

bacaan dan kefahaman, tetapi mereka tidak menggunakannya dengan berkesan semasa

melakukan aktiviti tersebut. Hal ini lebih ketara dalam kalangan pembaca yang lebih

muda usianya dan yang kurang keterampilan membaca.

Kebanyakan kajian menunjukkan bahawa pembaca yang baik adalah pembaca

yang dapat menggunakan strategi membaca dengan berkesan. Carrell (1989) telah

melakukan kajian tentang kesedaran metakognitif dalam kalangan pembaca ESL tentang

strategi membaca yang digunakan semasa mereka membaca bahan dalam bahasa pertama

dan bahan bahasa kedua serta hubungan antara kesedaran metakognitif dan kefahaman

membaca bahan bahasa pertama dan bahasa kedua. Beliau membahagikan responden

yang terdiri daripada pelbagai tahap kemahiran membaca kepada dua kumpulan. Seramai

45 orang penutur jati bahasa Sepanyol yang mendaftar memasuki kursus intensif ESL di

universiti dan 17 orang penutur jati bahasa Inggeris yang sedang mempelajari bahasa

Sepanyol terlibat dalam kajian ini. Data kajian diperoleh daripada soal selidik yang

berkaitan dengan kesedaran metakognitif dan penilaian terhadap bacaan senyap dalam

bahasa pertama dan bahasa kedua. Responden juga diuji dengan kemahiran mereka

membaca teks dalam bahasa pertama dan bahasa kedua, kemudian menjawab soalan

kefahaman yang berkaitan dengan teks yang dibaca.

Kajian ini telah menghasilkan beberapa dapatan yang menarik. Kajian ini

mendapati bahawa terdapat hubungan yang negatif antara strategi membaca berasaskan

teks seperti strategi memberi fokus pada struktur nahu, membunyikan huruf, maksud

perkataan, dan perincian teks dengan keterampilan membaca bagi pembacaan teks bahasa
 111

pertama. Bagi pembacaan teks bahasa kedua, terdapat perbezaan antara responden

penutur jati bahasa Sepanyol sebagai bahasa pertama dan penutur bahasa Inggeris sebagai

bahasa pertama. Kajian ini mendapati bahawa kumpulan ESL telah melakukan strategi

membaca yang lebih canggih dan global. Mereka menggunakan pengetahuan lampau,

idea utama teks, dan organisasi teks atau mereka telah melakukan SMAKB. Bagi

kumpulan responden bahasa Sepanyol sebagai bahasa kedua, tahap kemahiran membaca

mereka agak rendah. Mereka kerap menggunakan SMBKA dan menggunakan maklumat

teks sepenuhnya untuk memahami teks yang dibaca.

Dalam satu kajian lain, Barnett (1988) mendapati bahawa responden yang

mengingati dan mempertimbangkan secara efektif konteks sesebuah teks semasa proses

membaca menunjukkan bahawa mereka lebih memahami maksud teks berbanding dengan

responden yang menggunakan sedikit sahaja strategi membaca. Kajian ini juga

mendapati bahawa responden yang menyatakan bahawa mereka telah menggunakan

strategi yang produktif semasa membaca telah menunjukkan kemampuan mereka dalam

membaca dan memahami teks dengan baik berbanding dengan responden yang tidak

memberi pernyataan yang sama.

Dalam kajiannya, beliau telah melibatkan 278 responden penutur jati bahasa

Peranchis yang sedang mengikuti kursus ESL. Beliau menjalankan kajiannya dalam 4

peringkat. Pada peringkat pertama, beliau mengarahkan responden membaca sebuah

petikan dalam bahasa Inggeris yang tidak pernah dibaca sebelumnya dan menulis kembali

apa-apa yang diingati oleh mereka. Pada peringkat kedua, pelajar dikehendaki menjawab

soalan yang berkaitan dengan pengetahuan latar sebelum mereka diarahkan membaca.

Pada peringkat ketiga, responden dikehendaki menghabiskan bahagian akhir cerita, dan
 112

pada peringkat akhir, responden dikehendaki menjawab 17 item soal selidik dalam bahasa

Inggeris tentang jenis strategi membaca yang difikirkan oleh mereka sebagai strategi

terbaik untuk menghuraikan cara mereka membaca. Dapatan kajian beliau tersebut

diperoleh daripada analisis tiga jenis data, iaitu skor yang diperoleh daripada maklumat

latar belakang, kefahaman membaca dan penggunaan strategi membaca.

Satu lagi kajian yang berfokuskan kesedaran metakognitif dalam bacaan dan

kaitannya dengan pemahaman telah dibuat oleh Mohamad Haron (1993). Subjek kajian

beliau adalah 132 orang pelajar Tingkatan 3. Beliau meninjau kesedaran pemahaman

membaca melalui pengesanan keyakinan jawapan pelajar dalam ujian kefahaman yang

dibuat menggunakan ujian kloz. Beliau tidak meninjau kesedaran metakognitif dalam

bacaan dalam kalangan subjek, sebaliknya mengesan kesedaran pemahaman melalui

penyataan keyakinan dalam jawapan yang diberi oleh subjek. Kajian beliau mendapati

bahawa terdapat korelasi yang signifikan antara kesedaran pemahaman dengan

pencapaian dalam ujian Bahasa Malaysia; kesedaran pemahaman dengan Penilaian

Menengah Rendah; dan kesedaran pemahaman dengan keyakinan jawapan. Kajian ini

juga mencatatkan keputusan bahawa tidak terdapat perbezaan antara pelajar lelaki dan

perempuan dalam pencapaian kefahaman dan kesedaran kefahaman. Pencapaian dalam

Bahasa Malaysia didapati mempengaruhi prestasi kefahaman. Ini menunjukkan ada kaitan

antara kebolehan seseorang dalam penguasaan bahasa dengan kebolehan memahami

bahan bacaan.

Wahida Abdul Wahid (1996) meneliti tahap pemantauan serta hubungan tahap

pemantauan pemahaman dengan kefahaman membaca. Subjek kajian beliau ialah 133

orang pelajar Tingkatan 6 Atas dari dua buah sekolah. Tumpuan pemantauan pemahaman
 113

beliau ialah mengesan ayat-ayat yang bercanggah atau tidak selaras dalam teks

pendedahan (expository). Beliau menggunakan ujian kefahaman dan ujian mengesan

ayat-ayat yang bercanggah, serta memperbaiki ayat-ayat tersebut. Selain itu soal selidik

juga digunakan untuk mengumpulkan data tentang aspek pencapaian bahasa, jantina, dan

ras subjek kajiannya. Kajian beliau mendapati bahawa terdapat kaitan yang signifikan

antara prestasi kefahaman dan faktor ras dengan pemantauan pemahaman. Dapatan kajian

ini menunjukkan bahawa pencapaian dalam Bahasa Malaysia dan faktor jantina tidak

mempunyai kaitan yang signifikan dengan prestasi pemantauan pemahaman.

Ambruster et al. (1983) dan Collins (1994) telah membuat tinjauan terhadap

penyelidikan-penyelidikan aspek metakognitif dalam bacaan. Mereka membuat rumusan

bahawa ada empat pemboleh ubah yang digunakan pengkaji untuk meninjau kesedaran

metakognitif dalam bacaan dan kefahaman, iaitu teks, tugasan, strategi, dan ciri pelajar.

Contohnya dalam pemboleh ubah teks, penyelidik menggunakan teknik mengesan

kesilapan atau percanggahan maklumat dalam teks, atau melihat kesan teks yang elok

struktur dan yang tidak tersusun terhadap kefahaman pembaca. Kemahiran metakognitif

ditunjukkan dengan kebolehan pembaca mengesan kesilapan maklumat dalam teks, atau

kebolehan pembaca menentukan dengan tepat teks mana yang lebih mudah difahami dan

yang mana lebih sukar, serta memberi alasan yang tepat terhadap jawapan mereka.

2.5 Kerangka konsep

Hubungan pembaca dengan penulis sentiasa terjalin dalam usaha pembaca memahami

mesej penulis. Hubungan ini diterjemahkan dalam bentuk strategi membaca yang

digunakan oleh pembaca sepanjang proses membaca tersebut. Oleh sebab pentingnya
 114

strategi membaca ini kepada pembaca, Jonassen (2000) menganggapnya sebagai alat

minda kepada pembaca. Tanpa alat minda ini, teks yang dibaca akan menjadi sukar

difahami.

Proses memahami teks berlaku di dalam minda pembaca sepenuhnya. Proses ini

agak sulit untuk difahami kerana berlaku secara implisit. Namun, dengan adanya

beberapa kajian yang dilakukan oleh para pengkaji, sedikit maklumat tentang cara minda

bekerja untuk memahami teks yang dibaca dapat difahami. Berdasarkan kajian yang

dilakukan tersebut, terdapat dua fungsi yang dimainkan oleh minda dalam memahami

teks yang dibaca, iaitu (a) memproses teks yang dibaca dengan pelbagai strategi yang

tidak dapat dilihat secara eksplisit dan (b) mengeksploitasi kemampuan ingatan dalam

usaha mengingati teks yang dibaca.

Kajian awal tentang strategi membaca mendapati bahawa proses untuk memahami

teks berlaku secara linear. Gough (1972) berpendapat proses memahami teks berlaku

secara menaik, iaitu daripada mengecam fonem, kemudian memahami leksikal, frasa dan

seterusnya memahami ayat. Model ini kemudiannya dikenali dengan nama PMBKA.

Manakala, LaBerge & Samuels (1974) berpendapat sebaliknya. Menurut kajian yang

telah dilakukan, mereka berpendapat bahawa proses memahami teks berlaku secara

menurun. Model proses membaca jenis ini dikenali dengan nama PMAKB. Hal ini tidak

menghairankan kerana model yang dibina oleh mereka adalah berdasarkan strategi yang

digunakan oleh pembaca untuk memahami sesebuah ayat.

Sejak akhir dekad 70-an, fokus pengkaji dalam penyelidikan yang berkaitan

dengan aktiviti membaca telah berubah. Mereka mula menyedari bahawa aktiviti

membaca menjangkau lebih jauh daripada memahami sesebuah ayat. Menyedari hakikat
 115

ini Kintsch dan rakan-rakannya (Kintsch dan van Dijk, 1978; Kintsch & Vipond, 1979;

Miller & Kintsch 1980; Bates, Kintsch, Fletcher & Giuliani, 1980; Kozminsky, Kintsch

& Bourne, 1981; van Dijk dan Kintsch, 1983; dan Kintsch, 1988, 1998) menumpukan

kajian mereka terhadap strategi memahami sesebuah wacana. Hasil daripada beberapa

kajian yang dijalankan, mereka mendapati bahawa pemahaman sesebuah wacana hanya

boleh berlaku jika pembaca sedar akan hubungan set proposisi (pernyataan-pernyataan)

yang terdapat dalam teks tersebut dengan semantik. Daripada pemahaman set proposisi

tersebut pembaca akan membuat pemetaan dan koheren terhadap teks tersebut.

Semua ini berlaku pada peringkat mikro. Pada peringkat makro pula, pembaca akan

menghubungkan elemen-elemen asas pada peringkat mikro dengan budaya, situasi, jenis

individu, jenis interaksi, kebiasaan dan tabiat (Kintsch, 1998). Model yang dihasilkan ini

kemudiannya dikenali sebagai model PMSBW.

Berdasarkan model PMSBW ini, peranan minda sebagai tempat menjana strategi

membaca untuk memahami teks (wacana) yang dibaca dan medan untuk ingatan

beroperasi sangat kompleks. Daripada segi strategi membaca Pressley dan Afflerbach

(1995) melaporkan bahawa sebanyak 152 strategi membaca telah dikenal pasti sepanjang

kajian yang dilakukan oleh mereka, jumlah tertinggi yang pernah dicatatkan. Oleh sebab

bilangan strategi membaca agak banyak, para sarjana mengelompokkan strategi tersebut

ke dalam golongan tertentu berdasarkan ciri dan peranan strategi tersebut. Dua kategori

strategi membaca yang kerap digunakan ialah strategi membaca kognitif, iaitu strategi

yang digunakan oleh pembaca untuk memahami teks yang dibaca dan strategi membaca

metakognitif, iaitu strategi yang digunakan oleh pembaca untuk memantau dan mengawal

proses pembacaannya.
 116

Daripada segi ingatan pula model PMSBW menjelaskan bahawa minda manusia

mempunyai kapasiti yang cukup untuk menyimpan maklumat yang dibaca dan berupaya

mengeluarkan maklumat tersebut apabila diperlukan. Semasa membaca, pembaca

membina dan menyusun maklumat teks dalam minda, menghubungkan maklumat baharu

dengan maklumat yang sedia ada, dan seterusnya membentuk gambaran mental yang

baharu sebelum sesebuah wacana difahami (Kintsch & van Dijk, 1978).

Kajian yang dijalankan ini bertujuan untuk menjawab soalan kajian tentang

kedua-dua perkara di atas, iaitu strategi yang digunakan oleh pembaca peringkat tertiari

semasa mereka membaca teks pendedahan dan ingatan mereka terhadap maklumat yang

dibaca. Untuk menjalankan kajian ini pengkaji menggunakan kerangka kefahaman teks

pendedahan (expository) yang telah dibina oleh Meyer (1985) dengan sedikit pindaan

yang telah dibuat terhadap kerangka yang asal. Pindaan ini dilakukan untuk disesuaikan

dengan kajian yang dijalankan. Bahagian yang telah mengalami pindaan dicetak tebal.

Sila lihat Gambar rajah 2.11 di bawah:

 117

Teks Pendedahan

Strategi
Membaca

Mesej Mesej
Penulis Pembaca

Ingatan Ingatan
Penulis Pembaca

Struktur Struktur
Kandungan/ Isi Kandungan/Isi

Perbandingan

Perbandingan

Analisis Ingatan
Protokol
Responden
Bercerita Semula

Protokol Berfikir
Analisis Strategi Bersuara
Membaca
Responden

Gambar Rajah 2. 11

Kerangka Konsep Kajian

Dalam memahami teks pendedahan, Meyer (1985) berpendapat bahawa penulis

dan pembaca perlu berkongsi daripada segi mesej, ingatan dan struktur kandungan/isi

mesej yang disampaikan. Menurut Meyer, kejayaan pembaca memahami mesej penulis
 118

bergantung pada pengetahuan sedia ada mereka terhadap teks yang dibaca, tujuan mereka

membaca, perspektif mereka terhadap teks, strategi membaca yang digunakan semasa

membaca dan kemahiran pembaca itu sendiri. Dalam kajian ini, pengkaji memberi fokus

pada strategi membaca yang digunakan pembaca untuk memahami mesej penulis

berdasarkan sebuah teks yang dijadikan bahan kajian. Kajian-kajian yang telah disoroti

menunjukkan bahawa penguasaan strategi membaca merupakan salah satu komponen

penting dalam memahami mesej penulis dalam sesebuah teks. Untuk mengetahui strategi

membaca yang digunakan pembaca, pengkaji menggunakan kaedah memungut data

melalui protokol berfikir bersuara.

Aspek kedua yang diberi tumpuan dalam kajian ini ialah ingatan pembaca. Dalam

kajian yang berkaitan dengan pembacaan, ingatan pembaca merupakan salah satu

komponen penting dalam memahami teks. Hal ini dapat diukur dengan membandingkan

struktur kandungan/isi mesej yang disampaikan oleh penulis dengan struktur

kandungan/isi mesej yang diingati oleh pembaca. Bagi membandingkan kedua-dua

struktur kandungan ini, pengkaji menggunakan kaedah memungut data protokol bercerita

semula.

Melalui kedua-dua kaedah memungut data ini, pengkaji merumuskan

keberkesanan penggunaan strategi membaca yang digunakan oleh responden serta

hubungannya dengan ingatan pembaca.

2.6 Kesimpulan

Perkembangan teori psikologi dari era behaviorisme ke era kognitif telah membantu

perkembangan model proses membaca sejak akhir tahun 1970-an. Perbezaan yang ketara
 119

antara model membaca berasaskan teori behaviorisme dan kognitif adalah tentang fungsi

yang dimainkan oleh minda dalam proses membaca. Proses membaca berasaskan teori

kognitif meletakkan minda sebagai peranan utama dalam memahami teks yang dibaca.

Dengan perkataan lain, proses pemahaman membaca tidak hanya melibatkan faktor

luaran seperti aspek dan struktur teks tetapi juga faktor dalaman pembaca seperti ingatan,

pengetahuan tentang teks dan keterampilan pembaca. Penggabungan faktor ini telah

memungkinkan pembaca membina pelbagai strategi membaca untuk menyelesaikan

masalah semasa mereka berhadapan dengan teks yang dibaca.

Kajian-kajian yang dijalankan sejak tahun 1970-an memberi tumpuan pada

pembaca sebagai pemboleh ubah kajian. Beberapa buah kajian telah dapat mengenal pasti

strategi membaca yang kerap digunakan oleh pembaca mahir, iaitu melakukan sorotan

teks sebelum membaca; menggunakan petunjuk konteks seperti tajuk, subtajuk dan

gambar rajah; mengesan idea utama semasa membaca dan memberi tumpuan yang lebih

kepada idea utama berbanding dengan maklumat lain; mencuba menghubungkaitkan

idea-idea utama yang terdapat dalam teks untuk tujuan memahami teks secara

keseluruhan; mengaktifkan dan menggunakan pengalaman lampau untuk membuat

interpretasi maksud teks; mempertimbangkan dan menyemak semula hipotesis tentang

maksud asal kandungan teks; mencuba membuat inferens daripada teks; mencuba

memberi maksud perkataan sukar yang ditemukan; memantau proses pemahaman teks;

mengenal pasti atau menelah idea utama; menggunakan strategi membaca untuk

mengingat maklumat seperti parafrasa, mengulang bacaan, mencatat nota, meringkaskan

teks, dan menjana soalan sendiri; memahami hubungan antara bahagian-bahagian teks;

mengecam struktur teks; menukar strategi membaca apabila strategi yang diguna pakai
 120

tidak dapat memberi kefahaman terhadap teks; menilai kualiti teks; membuat refleksi dan

melakukan proses semak semula selepas setiap bahagian teks dibaca; dan merancang

penggunaan pengetahuan yang diperoleh daripada teks yang dibaca (Aebersold & Field,

1977; Pressley & Afflerbach, 1995).

Kajian yang lain pula menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan

antara penggunaan strategi membaca, kesedaran metakognitif, dan keterampilan

membaca. Seseorang pembaca yang baik didapati menggunakan lebih banyak strategi

membaca berbanding dengan pembaca yang lemah dan memperlihatkan penggunaan

strategi secara kerap (Paris & Jacobs, 1984; Paris, Cross & Lipson, 1984; dan Armbruster

et al. 1983). Di samping itu, kajian-kajian yang telah dijalankan juga telah menunjukkan

bahawa responden yang terdiri daripada pembaca yang baik dapat meningkatkan tahap

kesedaran metakognitif mereka terhadap penggunaan strategi yang digunakan dan

pengetahuan mereka tentang strategi tersebut. Kesannya, berlaku peningkatan dalam

keupayaan dan kemahiran membaca individu (Baker & Brown, 1984; Pressley &

Afflerbach, 1995).

Dapatan daripada kajian-kajian tentang hubungan kesedaran metakognitif dalam

bacaan dengan prestasi kefahaman dan metapemahaman adalah berbeza-beza. Hal ini

disebabkan terdapat perbezaan dalam cara pengukuran kesedaran metakognitif, penilaian

prestasi kefahaman dan pemantauan pemahaman. Walaupun kajian McLain et al. (1991),

McLain (1993), Myers & Paris (1978), Paris & Jacobs (1987), Paris, Cross, & Lipson

(1984), Gill (1995) membuat pengukuran kesedaran metakognitif dalam bacaan dengan

menggunakan skala yang hampir serupa, iaitu soalan berbentuk aneka pilihan, mereka

menggunakan cara yang berbeza dalam pengukuran kefahaman. Selain itu ada juga
 121

penyelidik yang menggunakan pengajaran strategi bacaan untuk meningkatkan kesedaran

dan strategi pemahaman. Perbandingan telah dibuat daripada segi prestasi kesedaran dan

kefahaman sebelum dan selepas pengajaran. Secara umumnya, pengajaran strategi

membaca telah dapat meningkatkan kesedaran rnetakognitif dalam bacaan dan seterusnya

pencapaian kefahaman pelajar (Paris & Jacob, 1984; Paris, Cross & Lipson, 1984; dan

Armbruster et al. 1983). Implikasi daripada kajian tentang kesedaran metakognitif dan

kaitannya dengan pencapaian kefahaman membaca, serta pemantauan pemahaman perlu

mendapat perhatian para pendidik.

 122

BAB III

METODOLOGI KAJIAN

3.1 Pengenalan

Bab ini menghuraikan hal-hal yang berkaitan dengan kaedah yang digunakan oleh

pengkaji untuk mendapatkan data empirikal dan seterusnya bagaimana data itu diproses.

Antara tajuk yang akan dihuraikan dalam bab ini ialah reka bentuk dan kaedah kajian,

responden kajian, alat kajian, kaedah dan prosedur memungut data, dan kaedah yang

digunakan untuk memproses data untuk menjawab soalan kajian.

3.2 Reka bentuk dan kaedah kajian

Bagi menjalankan kajian ini, pengkaji memilih reka bentuk kajian deskriptif. Reka bentuk

ini dipilih berdasarkan kesesuaiannya dengan objektif kajian yang dinyatakan dalam Bab

I, iaitu untuk menghuraikan strategi yang digunakan oleh responden dalam memahami

teks yang dibaca serta maklumat-maklumat yang menjadi keutamaan responden dalam

sesi penceritaan semula.

 123

Kaedah yang digunakan ialah kajian kes. Kaedah ini dipilih berdasarkan ciri

kaedah ini yang dapat

3.2.1 memberi kefahaman pengkaji tentang sesuatu fenomena dengan

lebih mendalam dalam situasi sebenar (Stake, 1994: 237, Patton,

1990);

3.2.2 memberi maklumat yang banyak dan huraian yang terperinci

terhadap sesuatu entiti dan fenomena yang dikaji. Kajian ini juga

tidak bertujuan untuk membuat jangkaan ke atas sebab dan akibat

sesuatu fenomena itu berlaku (Merriam, 1998: 176) ; dan

3.2.3 memberi informasi melalui pertuturan dan deskripsi yang tidak

dapat dihuraikan melalui kajian kuantitatif (van Dalen dan Mayer,

1979:199).

Kajian ini ialah kajian kualitatif yang menggunakan pendekatan induktif

sepenuhnya. Tujuan kajian ini adalah untuk mencari teori dasar (grounded theory) tentang

strategi membaca dalam kalangan responden yang terdiri daripada pelajar peringkat

tertiari. Ada dua sebab mengapa pendekatan kajian ini dipilih: (a) kajian tentang strategi

membaca dalam kalangan pembaca bahasa Melayu sebagai bahasa pertama yang

dijalankan sebelum ini tertumpu pada peringkat sekolah (Muhammad Haron, 1983, 1998

dan Wahida Abdul Wahid, 1996). Responden yang digunakan oleh pengkaji sebelum ini

terdiri daripada pelajar sekolah. Oleh itu tidak ada maklumat tentang strategi membaca

dalam kalangan pelajar peringkat tertiari. Dalam kajian ini pengkaji meneroka (explore)

dan mencari teori asas tentang strategi membaca yang digunakan oleh pelajar peringkat

tertiari untuk memahami teks pendedahan; dan (b) kajian ini memerlukan pengkaji
 124

berinteraksi secara langsung dengan responden. Memandangkan data daripada responden

diperoleh secara langsung dan intensif, bilangan responden dibataskan kepada 12 orang

sahaja. Oleh sebab bilangan responden yang terbatas, pengkaji tidak mungkin membuat

generalisasi daripada dapat kajian tersebut. Apa yang dapat dilaporkan adalah maklumat

tentang strategi membaca pada tahap teori dasar semata-mata.

Berdasarkan ciri kajian kes yang dihuraikan di atas, pengkaji yakin bahawa

kaedah ini dapat memenuhi objektif kajian seperti yang dinyatakan dalam Bab I.

3.3 Responden kajian

Perkara yang sangat penting bagi menentukan kejayaan kajian ini ialah responden yang

dipilih harus dapat memberi maklumat yang banyak dan mendalam. Oleh itu, bagi

memastikan pemilihan responden memenuhi objektif tersebut, pengkaji telah

menggunakan kaedah sampel bertujuan sebagai kaedah pemilihan responden. Beberapa

kriteria telah ditetapkan untuk pemilihan responden kajian ini. Kriteria tersebut ialah:

3.3.1 responden yang dipilih mestilah bersifat suka bercakap, bukan seseorang yang

pendiam. Sifat ini sangat penting kerana pertuturan merupakan data utama

untuk dianalisis dalam kajian ini. Kejayaan kajian ini bergantung pada data

yang dituturkan oleh responden dengan banyak dan mendalam;

3.3.2 responden yang dipilih berdasarkan kerelaan mereka sendiri. Pengkaji

berpendapat responden yang turut serta dalam kajian ini secara terpaksa atau

dipaksa tidak akan dapat memberi komitmen yang tinggi terhadap kajian ini;

3.3.3 responden yang dipilih terdiri daripada individu yang telah biasa dengan

pengkaji. Hal ini penting kerana melalui hubungan yang telah terjalin ini
 125

responden tidak berasa malu untuk meluahkan pendapat mereka atau kekok

dengan aktiviti yang dirancang ( Sali Zaliha Mustafa, 1991);

3.3.4 responden boleh terdiri daripada lelaki atau perempuan kerana kajian ini tidak

bertujuan membandingkan data berdasarkan jantina. Banyak kajian yang

dijalankan sebelum ini tidak menunjukkan perbezaan yang signifikan

daripada segi strategi membaca yang digunakan responden mengikut jantina

(Young & Oxford, 1997; dan Brantmeier, 2000; dan

3.3.5 responden sanggup menghadiri latihan yang disediakan secara sukarela dan

dapat meluangkan masa kira-kira 3 jam untuk terlibat dalam kajian ini.

Bagi mendapatkan responden yang dihasratkan, pengkaji telah menghebahkan

kriteria tersebut kepada pelajar yang berminat. Hasil daripada hebahan tersebut pengkaji

telah berjaya mendapatkan 15 orang pelajar yang berminat. Kesemua mereka telah

dipanggil dan beri latihan mengaplikasikan kaedah protokol berfikir bersuara. Hal ini

kerana responden tidak mempunyai pengalaman mengendalikan kaedah ini. Setelah tiga

kali latihan, pengkaji mendapati tiga orang responden tidak dapat melakukan protokol

berfikir bersuara seperti yang diharapkan. Ada antara mereka yang bersikap malu-malu

dan ada pula yang sukar melakukan protokol berfikir bersuara semasa aktiviti membaca

berlangsung. Setelah mendapat pandangan daripada penyelia, pengkaji memutuskan

untuk mengambil 12 orang responden sahaja. Walaupun bilangan ini nampaknya kecil

tetapi bagi kajian kualitatif, bilangan ini sudah agak besar dan selari dengan bilangan

sampel dalam kajian-kajian seumpamanya sebelum ini yang dibuat oleh Anton &
 126

DiCamilla, 1999; Block, 1986; Cohen, 1998; McQuillan & Rodrigo, 1995; Roebuck,

1998.

Responden yang terpilih terdiri daripada mereka yang mendapat Purata Nilai Gred

Kumulatif (PNGK) di antara 3.00 3.50. Secara terperinci, PNGK setiap responden ialah

dua orang responden memperoleh PNGK 3.1, empat orang responden memperoleh PNGK

3.2, dua orang responden mendapat PNGK 3.3, dan empat orang responden memperoleh

PNGK 3.4.

Kesemua responden yang terlibat terdiri daripada mereka yang telah mengenali

pengkaji secara rapat selama tiga tahun. Mereka pernah mengambil kursus-kursus yang

ditawarkan oleh pengkaji, dan pengkaji mengenali mereka secara individu. Mereka selalu

bertemu dan berbual-bual dengan pengkaji apabila mereka menghadapi masalah dalam

pembelajaran. Profil bagi setiap responden adalah seperti yang berikut:

Responden 1 (R1)

No. Pendaftaran : 10426

Jantina : Perempuan
Negeri Asal : Perak
Sekolah : SMK St. Michael, Ipoh.
Kelulusan Tertinggi : STPM 2001
Program di UPSI : Ijazah Sarjanamuda Pendidikan Bahasa Melayu
Semester : 6
PNGK : 3.13
Kokurikulum : Debat Bahasa Melayu
Perkasa
Senamrobik
 127

Responden 2 (R2)

No. Pendaftaran : 9902

Jantina : Perempuan
Negeri Asal : Kedah
Kelulusan Tertinggi : SPM 1993
Program di UPSI : Ijazah Sarjanamuda Pendidikan Bahasa Melayu
Semester : 6
PNGK : 3.17
Kokurikulum : Kelab Kewartawanan
Badminton

Responden 3 (R3)

No. Pendaftaran : 10438

Jantina : Perempuan
Negeri Asal : Kedah
Kelulusan Tertinggi : STPM 2001
Program di UPSI : Ijazah Sarjanamuda Pendidikan Bahasa Melayu
Semester : 6
PNGK : 3.21
Kokurikulum : Debat Bahasa Melayu
Senamrobik

Responden 4 (R4)

No. Pendaftaran : 10402

Jantina : Perempuan
Negeri Asal : Pahang
Kelulusan Tertinggi : STPM 2001 :
Program di UPSI : Ijazah Sarjanamuda Pendidikan Bahasa Melayu
Semester : 6
PNGK : 3.21
Kokurikulum : Kelab Kewartawanan
Senamrobik
 128

Responden 5 (R5)

No. Pendaftaran : 10416

Jantina : Lelaki
Negeri Asal : Kelantan
Kelulusan Tertinggi : STPM 2001
Program di UPSI : Ijazah Sarjanamuda Pendidikan Bahasa Melayu
Semester : 6
PNGK : 3.27
Kokurikulum : Futsal
Angkatan Sastera Muda (Asasmu)

Responden 6 (R6)

No. Pendaftaran : 09893

Jantina : Perempuan
Negeri Asal : Wilayah Persekutuan
Kelulusan Tertinggi : STPM 1986
Program di UPSI : Ijazah Sarjanamuda Pendidikan Bahasa Melayu
Semester : 6
PNGK : 3.29
Kokurikulum : Perkasa
Tulisan Jawi

Responden 7 (R7)

No. Pendaftaran : 11733

Jantina : Perempuan
Negeri Asal : Kelantan
Kelulusan Tertinggi : STPM 1996
Program di UPSI : Ijazah Sarjanamuda Pendidikan Bahasa Melayu
Semester : 6
PNGK : 3.32
Kokurikulum : Perkasa
Angkatan Sasterawan Muda (Asasmu)
 129

Responden 8 (R8)

No. Pendaftaran : 10398

Jantina : Lelaki
Negeri Asal : Sabah
Kelulusan Tertinggi : STPM 2001
Program di UPSI : Ijazah Sarjanamuda Pendidikan Bahasa Melayu
Semester : 6
PNGK : 3.37
Kokurikulum : Futsal
Angkatan Sasterawan Muda (Asasmu)

Responden 9 (R9)

No. Pendaftaran : 10409

Jantina : Perempuan
Negeri Asal : Kedah
Kelulusan Tertinggi : STPM 2001
Program di UPSI : Ijazah Sarjanamuda Pendidikan Bahasa Melayu
Semester : 6
PNGK : 3.40
Kokurikulum : Ping Pong
Tulisan Jawi

Responden 10 (R10)

No. Pendaftaran : 10407

Jantina : Perempuan
Negeri Asal : Selangor
Kelulusan Tertinggi : STPM 2001
Program di UPSI : Ijazah Sarjanamuda Pendidikan Bahasa Melayu
Semester : 6
PNGK : 3.42
Kokurikulum : Tulisan Jawi
Perkasa
 130

Responden 11 (R11)

No. Pendaftaran : 10423

Jantina : Perempuan
Negeri Asal : Terengganu
Kelulusan Tertinggi : STPM 2001
Program di UPSI : Ijazah Sarjanamuda Pendidikan Bahasa Melayu
Semester : 6
PNGK : 3.42
Kokurikulum : Perkasa
Hoki

Responden 12 (R12)

No. Pendaftaran : 10395

Jantina : Perempuan
Negeri Asal : Kelantan
Kelulusan Tertinggi : STPM 2001
Program di UPSI : Ijazah Sarjanamuda Pendidikan Bahasa Melayu
Semester : 6
PNGK : 3.45
Kokurikulum : Perkasa
Senamrobik

3.4 Alat kajian

Untuk memperoleh data, pengkaji menggunakan sebuah teks pendedahan (expository).

Teks ini dipilih kerana teks jenis ini paling kerap ditemukan dalam wacana ilmiah (Eskey,

1986; Powell, 1988 dalam Nooreiny, 1998:56). Sebelum sebarang teks dipilih, pengkaji

telah menetapkan kriteria teks yang difikirkan sesuai untuk digunakan dalam kajian ini.

Kriteria tersebut ialah

3.4.1 panjang yang sesuai dengan tahap pembacaan pelajar peringkat universiti;

3.4.2 kandungan teks agak umum, tidak terlalu teknikal sehingga sukar difahami

oleh pembaca yang bukan dalam bidang yang berkenaan;

3.4.3 ditulis oleh penulis yang tersohor dalam bidangnya;

 131

3.4.4 ada kaitan dengan pengalaman pembaca;

3.4.5 bersifat ilmiah, iaitu bersifat objektif, nada bersahaja, dan bersifat formal; dan

3.4.6 laras bahasa yang sesuai untuk bacaan pelajar peringkat universiti.

Untuk memenuhi kriteria di atas, pengkaji telah memilih empat buat artikel yang

disiarkan dalam jurnal yang diterbitkan oleh Dewan Bahasa dan Pustaka (DBP).

Pemilihan jurnal keluaran DBP ini berdasarkan kewibawaannya sebagai pusat

pengembangan bahasa Melayu dan penerbit jurnal ilmiah berbahasa Melayu yang

terkenal. Nama jurnal, tajuk artikel dan halaman artikel yang dipilih dinyatakan di bawah.

Jadual 3.1

Senarai Jurnal dan Tajuk Artikel

Bil Jurnal Tajuk Artikel dan Penulis Halaman

1 Dewan Budaya, Budaya Meminjam Kata oleh Hassan Ahmad 26-28
Disember 2004
Psikolinguistik dalam Pengajaran dan 12-17
2 Dewan Bahasa, Pemelajaran Bahasa oleh Zaitul Asma Zainon
Disember 2004 Hamzah
Multimedia dan Revolusi Pendidikan Bahasa 18-23
oleh Jhy Wee Sew
3 Dewan Budaya, Falsafah dan Perpaduan Kaum oleh Idris Zakaria 44-47
Januari 2005

3.4.1 Proses pemilihan teks

Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan sebuah teks sahaja sebagai alat untuk

mengumpulkan maklumat. Oleh itu, perlu ada satu kaedah untuk memilih teks yang

sesuai dengan kajian ini. Ada dua perkara yang ditimbangkan dalam pemilihan alat

kajian yang digunakan, iaitu kesahan dan kebolehpercayaan teks.

 132

3.4.1.1 Kesahan teks

Untuk memastikan bahawa alat yang digunakan mempunyai kesahan kandungan

yang tinggi, pengkaji memastikan bahawa kandungan teks yang digunakan untuk

kajian ini tidak asing bagi responden. Daripada keempat-empat teks yang

dicadangkan, kesemuanya berkaitan dengan kursus yang diambil oleh responden

dalam pengajian mereka.

Jadual 3.2

Kaitan Teks Dengan Kursus Responden

Bil. Tajuk Artikel dan Penulis Kursus Yang Berkaitan

1 Budaya Meminjam Kata oleh BML 1023 - Sejarah Bangsa dan

Hassan Ahmad Bahasa Melayu

2 Psikolinguistik dalam Pengajaran KPD 2053 - Pedagogi Pendidikan

dan Pemelajaran Bahasa oleh BMP 3013 - Pedagogi Bahasa
Zaitul Asma Zainon Hamzah

3 Multimedia dan Revolusi UTM 1013 - Asas Teknologi

Pendidikan Bahasa oleh Jhy Wee Maklumat dan Komunikasi.
Sew BMP 3033 - Pengajaran Bahasa Melayu
Berbantukan Komputer

4 Falsafah dan Perpaduan Kaum oleh UTI 1012 TITAS 1

Idris Zakaria UTI 2012 TITAS II

3.4.1.2 Kebolehpercayaan teks

Untuk memastikan bahawa alat yang digunakan mempunyai kebolehpercayaan

yang tinggi, pengkaji menilai tahap kebolehbacaan teks tersebut. Pengkaji

 133

menggunakan kaedah penilaian antara penilai (inter-ratter method) dalam

kalangan rakan sejawat. Melalui kaedah ini, pengkaji telah mengedarkan keempat-

empat artikel tersebut kepada sepuluh orang rakan sejawat untuk dinilai daripada

segi tahap kesukaran dan kesesuaian teks tersebut. Pengkaji menetapkan empat

tahap kesukaran teks sebagai panduan penilaian teks, iaitu

1 = Sangat sukar

2 = Sukar

3 = Sederhana

4 = Mudah

Penilai dikehendaki mengenal pasti tahap kesukaran teks tersebut dan

mencatatkan tahap kesukaran yang dipilih dalam ruangan yang disediakan.

Contoh Borang Penilaian Teks tersebut disertakan dalam LAMPIRAN A. Borang

tersebut kemudiannya dikumpulkan dan dianalisis. Hasil analisis yang diperoleh

daripada cadangan penilai rakan sejawat ditunjukkan dalam Jadual 3.2 di bawah.

Jadual 3.3

Analisis Pemilihan Teks Antara Penilai

Skala Pilihan Penilai

Bil Artikel
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 Multimedia dan Revolusi 2 2 4 3 3 2 3 3 2 3

Pendidikan Bahasa

2 Psikolinguistik dalam Pengajaran 3 4 2 3 3 3 4 4 2 4

dan Pemelajaran Bahasa

3 Budaya Meminjam Kata 3 4 2 3 2 3 3 3 4 2

4 Falsafah dalam Perpaduan Kaum 3 2 2 3 3 3 3 3 3 1

 134

Berdasarkan jadual analisis di atas, pengkaji telah memilih artikel `Falsafah dalam

Perpaduan Kaum sebagai alat untuk kajian ini. Pemilihan ini dibuat berdasarkan

penilaian rakan sejawat terhadap artikel tersebut. Analisis ini menunjukkan bahawa 70%

penilaian daripada rakan sejawat meletakkan tahap artikel tersebut sebagai sederhana

(Tahap 3). Ini bermakna artikel tersebut tidak terlalu berat untuk difahami dan tidak pula

terlalu mudah sehingga tidak memerlukan responden melakukan sebarang strategi untuk

memahaminya.

3.5 Kaedah dan prosedur pengumpulan data

Pengkaji menggunakan dua kaedah pengumpulan data, iaitu protokol berfikir bersuara

(PBB) dan protokol bercerita semula (PBS). Kedua-dua kaedah ini dipilih berdasarkan

kesesuaian dan kekuatan kaedah tersebut untuk memperoleh data kualitatif yang telah

dijalankan oleh ramai pengkaji sebelum ini. Kedua-dua kaedah ini dilakukan secara

berturutan. Mula-mula responden melakukan PBB. Lima belas minit selepas selesai PBB,

responden melakukan kaedah kedua, iaitu PBS.

Kaedah PBB ini memberi kelebihan kepada pengkaji untuk mengukur perlakuan

kognitif pembaca semasa aktiviti membaca berlangsung. Tiga kelebihan PBB menurut

Afflerbach & Johnston (1984) ialah

(a) PBB memberitahu secara langsung maklumat tentang proses kognitif

pembaca dan respons mereka terhadap pembacaan;

(b) laporan tersebut memberi akses kepada proses-proses taakulan yang berkaitan

dengan kecanggihan kognitif, respons dan mengambil keputusan (Pressley &

Afflerbach, 1995, hal. 4) ; dan

 135

(c) PBB membenarkan penilaian terhadap keberkesanan proses membaca dan

proses-proses kognitif serta hubungannya dengan proses-proses afektif.

Pressley & Afflerbach (1995) pula berpendapat PBB dapat memberi deskripsi

secara terperinci tentang proses kognitif pembaca semasa membaca. Hal ini boleh berlaku

jika pembaca dapat melafazkan setiap perlakuan kognitifnya semasa aktiviti membaca

berlangsung. Dalam senario sekarang, responden perlu dilatih ke arah itu supaya mereka

mahir melafazkan setiap proses yang berlaku dalam minda mereka semasa mereka

membaca.

PBS mempunyai kekuatan tersendiri dalam memahami proses mental pembaca.

Brown, H. & Cambourne, B. (1988: 1 ) menegaskan bahawa PBS mempunyai potensi

yang luas sebagai sebuah aktiviti yang dapat digunakan dalam pelbagai tujuan, sangat

berfaedah dalam aktiviti pembelajaran dan dapat menyediakan latihan secara langsung

(on-task practice) dalam kemahiran literasi. Mereka menyenaraikan kemahiran literasi

yang boleh diukur melalui PBS seperti memilih dan mengorganisasikan maklumat,

mengingat dan memahami teks. Daripada segi pelaksanaannya pula, latihan PBS

mempunyai kelebihan tersendiri seperti mudah disediakan, sesuai untuk semua kemahiran

bahasa, bersifat luwes dalam penggunaannya dan hanya memerlukan sedikit penglibatan

guru/pengkaji.

Perincian bagi kedua-dua kaedah dan prosedur pengumpulan data ini dihuraikan

dengan lebih mendalam dalam subtajuk seterusnya.

 136

3.5.1 Protokol berfikir bersuara (PBB)

Kaedah PBB baharu sahaja diperkenalkan dalam kajian pendidikan di Malaysia. Banyak

perkara yang berkaitan dengan pelaksanaan PBB tidak diketahui oleh pengkaji mahupun

responden secara jelas. Oleh itu, pengkaji berpendapat kaedah pelaksanaan PBB perlu

diperkenalkan kepada responden sebelum proses pengumpulan maklumat yang sebenar

dilaksanakan. Bagi memastikan proses pengumpulan maklumat menepati tujuan kajian,

pengkaji telah mengatur tiga sesi latihan untuk responden yang dipilih. Latihan ini

berlangsung berturut-turut hari dan dihadiri oleh semua responden. Hal ini penting bagi

memastikan semua responden mendapat maklumat yang sama kerana setiap sesi

pertemuan mempunyai objektif tertentu.

3.5.1.1 Sesi latihan

Sesi latihan ini hanya dapat dirancang setelah mendapat persetujuan daripada semua

responden. Pengkaji telah mengadakan perjumpaan dengan semua responden untuk

menetapkan hari dan masa yang sesuai untuk sesi latihan. Hal ini penting kerana semua

responden masih belajar dan mereka terikat dengan jadual kuliah yang telah ditetapkan.

Setelah mendapat kata putus daripada semua responden, persiapan awal seperti

menempah bilik dan proses membuat pinjaman pita rakaman daripada fakulti dilakukan.

Proses ini berjalan dengan lancar. Setelah sampai hari yang dijanjikan, pertemuan dengan

responden diadakan.

Sesi Pertemuan Pertama: Sesi ini merupakan sesi pengenalan kepada kaedah

PBB. Dalam sesi ini responden diberitahu tentang objektif pertemuan, rasional dan

peranan mereka sebagai pemberi maklumat. Setelah itu mereka didedahkan dengan
 137

kaedah dan prosedur PBB. Bagi mengukuhkan pengetahuan responden, pengkaji

melakukan tunjuk cara (modelling) bagaimana kaedah PBB berfungsi. Pada masa yang

sama, responden memberi perhatian kepada perlakuan pengkaji semasa kaedah PBB

dilakukan. Proses ini sama dengan `informed training yang diperkenalkan Paris, et al.

(1984).

Dalam latihan ini pengkaji tidak menerangkan jenis strategi kefahaman membaca

yang digunakan semasa PBB berlangsung. Hal ini kerana pengkaji tidak mahu responden

dikongkong dengan pelbagai strategi kefahaman tersebut semasa mereka melakukan PBB

kelak. Ini juga dapat mengelakkan responden menggunakan strategi kefahaman membaca

secara dibuat-buat. Pengkaji berpendapat, jika responden tidak dimaklumkan tentang

jenis-jenis strategi kefahaman membaca sebelum mereka melakukan PBB, hasilnya lebih

bersahaja (natural) kerana maklumat tersebut datang dari dalam diri responden sendiri.

Walau bagaimanapun, responden dibenarkan mengemukakan soalan tentang perkara-

perkara yang kurang difahami dalam melaksanakan PBB.

Kemudian, responden diberi peluang berlatih melakukan PBB secara berpasangan.

Sebelum bersurai mereka dibekalkan dengan sebuah teks yang panjangnya kira-kira 100

patah perkataan dan sebuah perakam suara yang dipinjam daripada fakulti kepada setiap

responden. Teks yang dibekalkan tidak sama tajuknya kerana pengkaji tidak mahu

responden meniru gaya dan strategi PBB rakan mereka. Mereka dikehendaki berlatih

secara individu di rumah dan merakamkan PBB tersebut berdasarkan bahan yang

dibekalkan untuk diperdengarkan dalam sesi pertemuan kedua nanti.

Sesi Pertemuan Kedua: Dalam sesi ini responden memperdengarkan rakaman

PBB daripada bahan yang dibekalkan dalam sesi pertemuan yang pertama, seorang demi
 138

seorang. Dalam sesi ini rakan responden bertindak sebagai penilai rakan sebaya. Tugas

mereka adalah memberi komen yang positif terhadap PBB rakan mereka selepas

rakaman diperdengarkan.

Berdasarkan komen daripada penilai rakan sebaya, terdapat dua kesilapan yang

kerap dilakukan responden dalam sesi ini, iaitu

(a) responden terlupa melafazkan pembacaan mereka untuk didengar oleh

responden lain. Ini mungkin disebabkan amalan pembacaan yang telah

menjadi kebiasaan. Mereka lebih selesa membaca teks secara senyap.; dan

(b) responden tidak memberi respons secara bersuara bagi setiap pembacaan

mereka. Ini menyebabkan penilai rakan sebaya sukar mengetahui strategi

kefahaman membaca yang digunakan.

Setelah selesai responden memperdengarkan rakaman mereka, satu sesi

perbincangan diadakan. Dalam sesi ini setiap responden memberi pandangan bagi

memperbaiki PBB mereka dan mereka memberi jaminan untuk memperbaiki PBB

masing-masing dalam sesi pertemuan ketiga kelak.

Sebelum bersurai, pengkaji mengingatkan responden tentang komen dan

pandangan daripada rakan mereka serta membuat catatan bagi setiap kesilapan yang

dilakukan. Pada sesi pertemuan ketiga mereka dikehendaki membawa rakaman PBB yang

telah diperbaiki.

Sesi Pertemuan Ketiga: Pada pertemuan ini, responden memperdengarkan

rakaman masing-masing seperti yang telah dilakukan dalam sesi pertemuan kedua. Di

samping itu, mereka juga perlu menjelaskan kepada rakan bahagian-bahagian PBB yang

telah diperbaiki.
 139

Pada peringkat ini, pengkaji mendapati bahawa PBB responden lebih mantap dan

menampakkan responden telah memahami tujuan dan kaedah PBB sebagai alat kajian.

Namun begitu, masih terdapat tiga orang responden yang tidak dapat melakukan PBB

seperti yang diharapkan. Mereka masih mengulangi kesilapan yang pernah dilakukan

dalam sesi pertemuan kedua dan didapati sukar untuk melakukan PBB kerana tidak biasa

dan malu. Oleh itu, pengkaji memilih 12 orang responden yang telah menunjukkan

prestasi yang memuaskan semasa latihan PBB dijalankan.

Setelah selesai sesi pertemuan ketiga, pengkaji memungut semula pita rakaman

yang diedarkan kepada responden semasa sesi pertemuan pertama. Kepada responden

yang dipilih, pengkaji memaklumkan beberapa perkara yang berkaitan dengan proses

pengumpulan data seterusnya.

(a) Tempat rakaman : Semua rakaman akan diadakan di dalam bilik khas

bersebelahan dengan bilik pengajaran mikro di Blok Tadahan Utara. Bilik ini

dapat memuatkan seorang responden pada satu-satu masa. Bilik ini

dilengkapi dengan perakam digital yang boleh merakamkan suara dan masa

sekali gus. Bilik ini dipilih berdasarkan kelengkapan infrastruktur dan kurang

gangguan dari luar; dan

(b) Tarikh rakaman : Responden dikehendaki memilih tarikh dan masa mengikut

kesesuaian dan kesenggangan mereka. Hal ini memudahkan pengkaji

membuat tempahan bilik dan peralatan yang akan digunakan.

 140

3.5.1.2 Sesi pengumpulan data

Setelah temu janji dibuat, pengkaji melakukan persiapan untuk merakamkan PBB

responden. Pada tarikh dan masa yang dijanjikan responden diminta masuk ke dalam bilik

yang dikhaskan dan mengambil tempat duduk yang disediakan. Mereka dinasihati supaya

melaraskan kerusi sehingga mereka berasa selesa untuk melakukan tugasan. Sebaik

sahaja mereka bersedia, mereka diberi taklimat tentang prosedur yang akan dilalui dalam

kajian ini sehingga mereka benar-benar faham. Pengkaji mengaitkan prosedur kajian

dengan sesi latihan yang dilalui sebelum ini. Pada masa yang sama arahan pelaksanaan

PBB secara bertulis diberi kepada responden sebagai rujukan (LAMPIRAN B). Sebelum

taklimat berakhir, pengkaji bertanya kepada responden berkaitan dengan kefahaman

mereka tentang PBB yang akan dilakukan sebentar nanti. Hal ini adalah untuk

memastikan bahawa responden dapat melakukan tugasan dengan sempurna. Hasil

pertanyaan tersebut menunjukkan bahawa responden yang dikaji memahami prosedur

yang ditentukan.

Sesi rakaman ini dilakukan oleh responden sepenuhnya. Oleh itu, sebelum sesi

PBB berlangsung, responden ditunjukkan cara pengoperasian perakam suara digital yang

akan digunakan di sepanjang PBB berlangsung, terutama suis yang perlu ditekan atau

diaktifkan apabila mereka mahu memulakan PBB, berhenti sebentar jika berlaku gendala

dan apabila tamat PBB. Mereka tidak perlu menekan butang lain selain tiga butang yang

ditunjukkan kerana alat perakam ini sudah disediakan oleh juruteknik komputer fakulti.

Kelebihan alat perakam digital ini ialah responden tidak perlu membalikkan kaset apabila

sampai pada satu-satu masa. Ini kerana alat perakam digital boleh merakam suara tanpa

henti. Hal ini dapat mengurangkan gangguan semasa proses rakaman berlangsung.
 141

Mereka juga dimaklumkan bahawa di sepanjang rakaman ini mereka perlu menggunakan

pembesar suara untuk mendapatkan rakaman yang berkualiti. Jika mereka menghadapi

masalah, mereka boleh berhubung dengan pengkaji yang sentiasa berada di luar bilik di

sepanjang sesi PBB berlangsung.

Setelah responden memahami prosedur menggunakan alat perakam tersebut,

mereka diberi sebuah teks yang panjangnya 2,004 perkataan (LAMPIRAN C).

Responden diingatkan sekali lagi secara lisan tentang tatacara melaksanakan protokol ini

dan responden memaklumkan kepada pengkaji apabila beliau sudah bersedia melakukan

pembacaan. Responden boleh memberitahu secara lisan seperti saya telah bersedia atau

isyarat tangan dengan cara mengangkat tangan.

Setelah mendapat isyarat mula daripada responden, pengkaji menutup pintu bilik

tersebut supaya tidak ada gangguan kepada responden. Di sepanjang sesi PBB

berlangsung, pengkaji dan juruteknik komputer fakulti berada di luar bilik untuk

memantau pelaksanaan rakaman PBB tersebut. Responden melakukan rakaman di dalam

bilik berseorangan sehingga selesai.

Setelah selesai proses PBB, responden mematikan suis rakaman. Mereka diberi

rehat selama lima belas minit sebelum langkah pengumpulan maklumat PBS diadakan.

Mereka diberi minuman ringan di dalam bilik yang disediakan. Di sini, mereka diingatkan

bahawa mereka dikehendaki melakukan sesi kedua dalam kajian ini, iaitu PBS.
 142

3.5.2 Protokol bercerita semula (PBS)

Aktiviti PBS berlangsung lima belas minit selepas responden selesai melakukan PBB.

Aktiviti ini disusun sebegitu rupa berasaskan dua faktor yang saling melengkapi: (a)

faktor masa, dan (b) faktor kesinambungan.

Faktor pertama ialah masa. Semasa kajian dilakukan, responden terlibat dengan

kuliah dan tutorial. Ini menyebabkan masa mereka agak terbatas. Salah satu cara yang

praktikal dilakukan ialah setiap responden meluangkan masa dalam jangka masa tiga jam

untuk terlibat dengan kajian. Dalam masa inilah mereka melakukan PBB dan PBS secara

berturutan. Pengkaji tidak menghadapi masalah dengan responden dalam menentukan

masa kerana masa tersebut dipilih sendiri oleh responden. Semua responden mematuhi

masa yang ditetapkan dan dapat menghabiskan tugasan kajian dengan sempurna.

Faktor kedua, iaitu faktor kesinambungan penting untuk memastikan bahawa

maklumat semasa PBB masih tersimpan dalam ingatan bekerja. Responden hanya perlu

membaca sepintas lalu untuk mengingat maklumat yang telah diperoleh semasa

melakukan PBB. Selain itu, prosedur ini juga dilakukan untuk memastikan tidak ada

maklumat baharu yang dimasukkan dalam data yang dipungut.

3.5.2.1 Sesi mengumpul data

Setelah berehat selama lima belas minit, responden dipanggil untuk melakukan PBS di

dalam sebuah bilik yang berhampiran dengan bilik khas yang digunakan untuk

mengumpulkan data PBB. Apabila responden sudah duduk dengan selesa, mereka

dimaklumkan tentang tujuan PBS dan aktiviti yang akan dijalankan untuk tujuan tersebut

secara lisan. Pada masa yang sama responden diberi maklumat bertulis tentang prosedur
 143

pelaksanaan PBS tersebut (LAMPIRAN D), teks yang sama dengan teks PBB, dan

sehelai kertas kosong serta sebatang pen.

Dalam aktiviti ini, responden dikehendaki melakukan bacaan secara pantas dan

senyap. Masa maksimum yang diperuntukkan adalah lima belas minit. Mereka diingatkan

bahawa semasa aktiviti membaca berlangsung, mereka dibenarkan membuat nota dalam

pelbagai bentuk di atas kertas yang dibekalkan atau di atas teks yang dibaca. Namun

begitu, mereka tidak dibenarkan merujuk catatan atau teks asal dalam sesi PBS nanti.

Setelah selesai arahan diberi, responden diberi peluang untuk bertanya jika

terdapat sebarang kemusykilan untuk melaksanakan PBS. Kemudian, mereka dikehendaki

memaklumkan kepada pengkaji jika mereka sudah bersedia untuk memulakan PBS.

Pengkaji menutup pintu bilik untuk mengelakkan gangguan. Pengkaji sentiasa berada di

luar bilik semasa sesi PBS berlangsung.

Selepas sahaja masa yang ditetapkan tamat, pengkaji masuk semula ke dalam bilik

responden dengan membawa alat rakaman untuk merakam PBS responden. Responden

diarahkan menyerahkan kertas nota dan teks asal kepada pengkaji. Responden diberi

sehelai kertas kosong dan diarahkan menulis maklumat yang difikirkan penting jika

mereka diminta menyampaikan maklumat teks asal kepada seseorang yang tidak pernah

membaca teks tersebut. Mereka diberi masa sebentar untuk menulis isi-isi penting sahaja

dan memberi isyarat tangan apabila mereka sudah bersedia.

Setelah masa yang diperuntukkan tamat, pengkaji mengarahkan responden masuk

semula ke bilik khas untuk merakamkan PBS secara lisan. Prosedur penggunaan alat

perakam suara digital sama seperti yang telah dilalui responden semasa sesi PBB.
 144

Pengkaji menunggu di luar bilik tersebut untuk memantau pelaksanaan PBS sehingga sesi

rakaman selesai.

3.5.2.2 Transkripsi teks

Data yang diperoleh secara rakaman daripada PBB dan PBS ditranskripsikan untuk

memudahkan pengkaji membuat rujukan ketika analisis data kelak. Oleh sebab kedua-dua

rakaman tersebut ditranskripsikan dengan cara yang sedikit berbeza, di bawah ini

dihuraikan kaedah yang diguna pakai oleh pengkaji semasa transkripsi rakaman dibuat.

Transkripsi Teks PBB. Sebelum transkripsi PBB dilakukan, pengkaji mencatatkan

semula teks asal mengikut ayat demi ayat. Kaedah ini meringankan tugas pengkaji

kerana responden melakukan PBB setiap kali mereka selesai membaca setiap ayat dari

teks asal secara kuat. Oleh itu, pengkaji mudah membezakan antara ayat daripada teks

asal dengan ayat PBB yang dituturkan oleh responden. Untuk mengelakkan kekeliruan

semasa menjalankan analisis data, ayat-ayat yang dipetik terus dari teks asal diberi kod

berdasarkan kehadiran ayat-ayat tersebut dalam baris teks asal. Kod ini dicacatkan di

dalam kurungan di sebelah kiri ayat tersebut. Sila lihat contoh di bawah:

(138-141) Pemimpin Melayu lazimnya tahu dan faham betapa besarnya peranan
Rasulullah s.a.w. dan Perlembagaan Madinah dalam konteks penciptaan
sebuah masyarakat harmoni.

Ayat tersebut dapat ditemukan pada baris 138-141 dalam teks asal. Di bahagian

bawah ayat tersebut dikosongkan untuk dimasukkan maklumat PBB daripada responden.

Transkripsi teks PBB daripada responden dilakukan berdasarkan ayat demi ayat

yang dipadankan daripada teks asal. Ada dua pendekatan yang digunakan dalam kerja-
 145

kerja transkripsi ini: (a) transkripsi secara verbatim, iaitu pengkaji mencatatkan semua

perkataan yang dilafazkan oleh responden semasa sesi PBB tanpa meninggalkan sebarang

bentuk pertuturan, hatta bentuk-bentuk bunyi marginal seperti Aaah, Ooo! dan

Ahha. (b) transkripsi pada peringkat mesej. Mesej responden dapat fahami melalui

pengecaman subjek dan predikat dalam ayat yang dituturkan dan juga intonasi ayat

tersebut. Melalui subjek dan predikat ayat, pengkaji dapat mengenal pasti jumlah ayat

yang dituturkan manakala melalui intonasi ayat, pengkaji dapat mengenali jenis-jenis ayat

mengikut fungsi seperti ayat penyata, ayat perintah, ayat tanya atau ayat seruan. Intonasi

daripada responden juga memudahkan pengkaji mengenakan tanda baca pada setiap ayat

yang ditranskripsikan. Contohnya, jika intonasi ayat tersebut mendatar, ayat tersebut

ditranskripsikan sebagai ayat penyata manakala jika intonasi ayat meninggi pada

bahagian akhir ayat, pengkaji mengklasifikasikannya sebagai ayat tanya dan tanda soal

disertakan di bahagian hujung ayat tersebut. Semasa transkripsi dibuat, sedapat mungkin

pengkaji tidak mengubah perkataan dan struktur ayat yang digunakan oleh responden

bagi menjaga keaslian maklumat.

Setelah ayat-ayat tersebut betul-betul dikenal pasti barulah ayat tersebut

ditranskripsikan di bawah ayat teks asal. Untuk membezakan teks asal dengan teks PBB,

transkripsi teks PBB dicetak lebih gelap. Contoh teks yang sudah ditranskripsikan

ditunjukkan dalam contoh di bawah:

 146

(142-145) Perlembagaan Madinah yang dibuat oleh Rasulullah s.a.w. dengan orang
Yahudi di Madinah jelas mempamerkan bahawa sikap tersebut bukan suatu
Teks asal utopia.

Utopia ni apa dia? Kejap ye. Ulang la, tak faham! Ni kena ulang balik.
lepas ni...(ulang baca)Maksudnya, perjanjian antara Rasulullah SAW
Teks PBB dengan orang Yahudi buat perlembagaan tu, perlembagaan Madinah
tu. Jadi ni nak menunjukkan bahawa Rasulullah ni bukan seorang yang
bersifat tamak la. Jadi, dia takde pun rasa nak kautkan semua ataupun
kepentingan untuk orang Islam sahaja. Jadi dia nak bahagi-bahagikan
kesejahteraan di kota Madinah tu kepada orang Islam dan juga orang
Yahudi. Mungkin ni maksud utopia.

Nota:

a) Nombor di dalam kurungan di sebelah kiri teks, iaitu (142-145) ialah

nombor baris teks asal;

b) Teks yang wujud selepas kurungan ialah teks asal; dan

c) Teks yang bercetak tebal ialah teks PBB responden yang sudah

ditranskripsikan.

Untuk memudahkan proses menganalisis data transkripsi selanjutnya, sisi di

sebelah kanan teks PBB dikosongkan. Lebar ruang yang dikosongkan itu kira-kira dua

inci Ruang ini digunakan oleh pengkaji untuk membuat cacatan bagi setiap strategi

membaca yang ditemukan semasa analisis data nanti.

Transkripsi Teks PBS. Proses mentranskripsikan data PBS tidak menghadapi

banyak masalah kerana data tersebut disampaikan oleh responden dalam bentuk cerita.

Mula-mula pengkaji mendengar rakaman PBS sekali lalu untuk memahami cerita yang

disampaikan oleh responden. Setelah memahami cerita yang disampaikan, pengkaji

memindahkannya dalam bentuk transkripsi. Pendekatan transkripsi yang digunakan sama

seperti pendekatan transkripsi yang digunakan untuk mentranskripsikan PBB.

 147

3.5.2.3 Pengesahan transkripsi PBB dan PBS

Untuk mengesahkan transkripsi yang dilakukan betul seperti yang dirakamkan, pengkaji

menyerahkan PBB dan PBS yang sudah ditranskripsikan berserta dengan pita rakaman

kepada responden untuk disemak. Pengkaji memberi masa seminggu kepada responden

untuk proses semakan. Hasil daripada semakan tersebut, pengkaji mendapati bahawa

transkripsi PBB dan PBS tidak mengalami perubahan besar. Pembetulan kecil yang

dilakukan responden adalah bersifat teknikal seperti tidak membubuh tanda soal pada

ayat tanya, tertinggal noktah dan kesilapan ejaan. Setelah pembetulan dilakukan,

peringkat selanjutnya dilakukan oleh pengkaji. Hasil semakan tersebut pengkaji

mendapati bahawa 100% responden akur dengan transkripsi yang dibuat (LAMPIRAN E

dan LAMPIRAN F).

3.6 Prosedur penganalisisan data

Bagi menganalisis data yang telah ditranskripsikan, pengkaji mengadaptasi kaedah

penganalisisan data kualitatif yang diperkenalkan oleh Wellington (2000). Kaedah ini

dikenali dengan nama The Constant Comparative Method (Kaedah Perbandingan

Malar). Wellington mencadangkan enam langkah penganalisisan data kualitatif seperti

yang berikut:
 148

Data dibahagikan mengikut unit makna

Data dikumpulkan/diklasifikasikan mengikut kategori

Asimilasi dan penetapan data

(unit-unit data yang baharu diletakkan di bawah kategori sedia ada
atau data tersebut digunakan untuk mewujudkan kategori baharu)

Menggabungkan kategori yang sama

(jika ada)

Mengasing dan membentuk kategori baharu

(Mungkin satu kategori menjadi dua)

Memastikan kategori yang ada bersifat habisan (exhaustive) dan

tidak bersifat topang-tindih (mutually exlucive)

Bersepadu: ada kaitan, boleh dibandingkan dan dibezakan antara kategori dan subkategori

Gambar Rajah 3.1

Kaedah Perbandingan Malar Wellington, 2000

Kaedah ini sesuai kerana langkah penganalisisan data yang dicadangkan itu

seperti membuat pengelasan data, mengkategorikan data, mengasimilasikan data dan

membanding serta membezakan data dapat digunakan untuk menjawab soalan kajian

yang telah ditetapkan dalam Bab 1. Yang berikut dihuraikan bagaimana langkah-langkah

ini digunakan untuk menjawab soalan kajian berdasarkan kedua-dua sumber yang

dinyatakan sebelum ini, iaitu PBB dan PBS.

 149

Jadual 3.4

Aplikasi Proses Analisis Data Willington Dalam Menjawab Soalan Kajian

Bil Soalan Kajian Proses Analisis Data Willington

1 Apakah jenis strategi membaca yang Mengklasifikasikan
digunakan oleh responden untuk memahami /mengasimilasikan data
teks?
2 Berapa kerapkah penggunaan setiap strategi Mengklasifikasikan data
membaca responden?
3 Apakah kategori strategi membaca yang Mengkategorikan data
digunakan oleh responden?
4 Berapakah kekerapan penggunaan strategi Membanding dan Membezakan
membaca mengikut individu? data
5 Apakah maklumat teks asal yang dipilih oleh Mengklasifikasikan/
responden dalam PBS mereka? mengasimilasikan data
6 Apakah maklumat lain yang terdapat dalam Membanding dan
PBS responden? membezakan data
7 Bagaimanakah maklumat tersebut Membanding dan
disampaikan oleh responden dalam PBS Membezakan/mengkategorikan/
mereka? mengasimilasikan data

3.6.1 Analisis protokol berfikir bersuara (PBB)

Terdapat dua tahap dalam penganalisisan data PBB, iaitu tahap menentukan kod dan

tahap membuat interpretasi data. Kedua-dua tahap tersebut saling berkaitan. Tujuannya

adalah untuk memastikan data daripada PBB dapat diproses secara terperinci dan

menyeluruh. Di samping itu, proses ini dapat membantu pengkaji mengenal pasti data

yang berkaitan sahaja untuk menjawab soalan kajian.

3.6.1.1 Tahap menentukan kod

Pada peringkat ini, langkah pertama yang diambil sebelum pengkaji dapat menjawab

soalan yang berkaitan dengan strategi membaca (SM) yang digunakan responden, setiap
 150

strategi membaca yang terdapat dalam transkripsi PBB tersebut dikenal pasti. Terdapat

dua kaedah yang digunakan oleh pengkaji untuk mengenal pasti strategi kefahaman

tersebut. Pertama, pengkaji mengenali SM responden berdasarkan perkataan, frasa atau

ayat yang diujarkan responden dalam transkripsi PBB. Melalui pengucapan responden

dalam transkripsi tersebut sesuatu SM diklasifikasikan. Contohnya,

Tak faham la SM Menyatakan Tak Faham

Perjanjian Madinah kot SM Membuat Hipotesis

Tak takut ke? SM Menyoal

Apa maksud dia ye? Baca lagi sekali lah. SM Ulang Baca

Kedua, terdapat pernyataan responden dalam transkripsi PBB yang tidak

menyatakan secara jelas jenis SM yang digunakan responden untuk memahami teks yang

dibaca. Respons diberi oleh responden secara langsung atau spontan setelah mereka

membaca ayat dalam teks kajian. Dalam hal ini pengkaji melakukan interpretasi sendiri

terhadap jenis SM yang digunakan responden. Biasanya SM yang tergolong dalam jenis

ini ialah SM Membuat Huraian dan SM Parafrasa. Contohnya,

SM Parafrasa

Teks Asal : Keadaan ini berubah secara radikal apabila kerajaan Islam tumbang.
Prinsip hidup rukun damai ini hilang sama sekali.

SM Bila kerajaan Islam di Cordova ni tumbang ataupun musnah maka

Parafrasa tak de wujud lagilah prinsip atau cara hidup rukun damai tadi.
 151

SM Membuat Huraian

Teks Asal: Dengan itu, wujudlah Perjanjian Murni antara UMNO yang mewakili
orang-orang Melayu dengan MCA dan MIC yang mewakili orang bukan
Melayu.

UMNO ditubuhkan masa penentangan orang Melayu sebab UMNO

dipimpin oleh Dato Onn. Tapi sekarang ni UMNO dah dipimpin
SM oleh Perdana Menteri kita sebab maknanya 21/3 baru ni cukuplah
Membuat pentadbirannya kita mengundi pada 21/3 tahun lepas jadi 21 hari
Huraian bulan ni dah cukup setahun lah UMNO yang baru dibentuk di
bawah pimpinan Dato Seri Abdullah Badawi Perdana Menteri kita,
macam MCA ni untuk orang Cina, MIC ni untuk orang India tapi
ada juga berlaku pergelutan MCA sebab walaupun Perjanjian
Murni ni untuk gabungkan macam UMNO, MCA, MIC tapi MIC
pun ada juga sebab saya ingat lagi masa MCA mengadakan
mesyuarat ada juga isu baling bangku sebab tak puas hati dengan
dasar tu, ada juga antara parti mereka sebab Cuma Perjanjian
Murni nak wujudkan antara UMNO, MCA dan MIC.

Berdasarkan analisis transkripsi PBB yang dilakukan, pengkaji telah dapat

mengenal pasti 17 SM yang digunakan responden untuk memahami teks kajian seperti

yang tersenarai dalam Jadual 3.4 di bawah. Untuk melancarkan proses penganalisisan

transkripsi seterusnya, pengkaji telah menetapkan kod tertentu dalam bentuk abjad bagi

setiap SM. Penggunaan kod ini telah dapat mempercepat proses analisis kerana bentuknya

lebih ringkas. Senarai kod yang ditetapkan adalah seperti yang terdapat dalam jadual di

bawah:
 152

Jadual 3.5

Kod Jenis Strategi Membaca

Bil Strategi Kefahaman Membaca Kod

1 SM Ulang Baca UB
2 SM Parafrasa Pr
3 SM Membuat Huraian MH
4 SM Membuat Pernyataan Sinis MPS
5 SM Menyatakan Faham MF
6 SM Menyatakan Tidak Faham MTF
7 SM Pengesahan Maklumat PM
8 SM Hipotesis Hp
9 SM Membuat Jangkaan MJ
10 SM Menyatakan Persetujuan MP
11 SM Menyoal My
12 SM Menjawab Mj
13 SM Mengaitkan Situasi Setempat MSS
14 SM Menggunakan Maklumat Teks Lain MMTL
15 SM Menggabung Maklumat MM
16 SM Bantuan Kamus BK
17 SM Menelah Maksud Kata MMK

3.6.1.2 Analisis transkripsi PBB

Pengkaji membaca setiap ayat PBB dengan teliti untuk memahami SM yang digunakan

oleh responden. Pada peringkat pertama, pengkaji mencari perkataan, frasa atau ayat

tertentu yang dapat membantu pengkaji mengenal pasti SM yang digunakan. Jika tidak

ada, pengkaji akan membaca secara keseluruhan ayat dan membuat interpretasi tentang

SM yang digunakan responden.

SM yang dikenal pasti dicatatkan dalam ruangan kosong yang disediakan di sisi

sebelah kanan teks PBB dalam bentuk kod-kod seperti yang disenaraikan dalam jadual di

atas. Proses ini dilakukan berterusan sehingga semua transkripsi PBB selesai dianalisis.

Analisis transkripsi dapat diperhatikan seperti dalam contoh di bawah:

 153

Contoh sebahagian analisis transkripsi Responden No. 11 (R11)

Baris Ayat Ayat Teks Asal Kod Strategi

Teks Asa. Membaca
(134-135) Orang Melayu ada sumber rujukan dalam amalan sejarah Islam.

Bermakna orang Melayu ni mempunyai sumber rujukan dalam sejarah Pr

Islam ni dalam amalan sejarah Islam tu.

(136-138) Orang Melayu ada sumber rujukan asasi dalam hal ini kerana
Islam itu sendiri lahir dalam masyarakat majmuk, iaitu di Kota
Madinah.

Kalau kita lihat orang Melayu tu merupakan sumber rujukan yang paling Pr/
asas kerana Islam tu pernah lahir dalam masyarakat majmuk semasa
pemerintahan Islam di Kota Madinah./ Bermakna Madinah tu satu Negara MH
Islam yang mempunyai masyarakat majmuk yang terdiri daripada kaum
Islam, kaum Israel, kaum Yahudi dan kaum Nasrani tapi boleh hidup
dalam keadaan yang aman di bawah pimpinan Rasulullah SAW.

(138-141) Pemimpin Melayu lazimnya tahu dan faham betapa besarnya

peranan Rasulullah s.a.w. dan Perlembagaan Madinah dalam
konteks penciptaan sebuah masyarakat harmoni.

Bermakna pemimpin Melayu boleh faham dan boleh ketahui betapa Pr/
besarnya peranan Rasulullah SAW dalam perlembagaan Madinah tu
dalam mencipta satu kosep Negara Islam yang mempunyai masyarakat
yang harmoni./ Bermakna orang Melayu tu boleh mengambil contoh MH/
macam mana Rasulullah melaksanakan pimpinannya dalam mewujudkan
masyarakat yang saling hormat menghormati la. Maknanya, bila macam
mana cara Rasulullah memerintah sehingga kaum lain iaitu Yahudi dan
Nasrani ni boleh tunduk kepada Rasulullah.

(142-145) Perlembagaan Madinah yang dibuat oleh Rasulullah s.a.w. dengan

orang Yahudi di Madinah jelas mempamerkan bahawa sikap
tersebut bukan suatu utopia.

Utopia ni apa ye?/ Sebenarnya tak faham, apa sebenarnya maksud utopia My/MTF/
tak de pulak kamusnya,/ kalau ada kamus boleh la rujuk kamus Dewan BK/
Bahasa ni, tak pe lepas ni bolehlah rujuk balik./ Maksud utopia ni apa My/
sebenarnya yang dimaksudkan oleh utopia?/ Ulang balik la, sebenarnya UB/
apa yang dibaca tadi ha sebab terlalu fikir konsep utopia ni dah tak berapa
ingat dah apa yang dibaca(baca semula) /Bermakna perlembagaan
yang Rasulullah buat dengan orang Yahudi di Madinah ni mempamerkan
sikap tersebut bukan satu sikap utopia mungkin bukan satu sikap/ MH/
Mungkin maksud utopia ni sikap berat sebelah ke, mungkin la saya rasa
mungkin macam tu bermakna perlembagaan Madinah ni yang dibuat oleh Hp
Rasulullah ni tidak berat sebelah Cuma berbezanya agama dan amalan
hidup yang mereka amalkan.
 154

Dalam contoh di atas, transkripsi PBB dicetak tebal. SM responden yang dikenal pasti

daripada transkripsi PBB dicatatkan di sebelah kanan teks transkripsi PBB, bersetentangan

dengan ayat yang dikategorikan sebagai SM yang berkenaan. Bagi membezakan jenis SM yang

digunakan responden, pengkaji menggunakan tanda /. Bagi menjawab soalan kajian, kod-kod

SM ini dikira untuk dicari kekerapan dan peratusan, bergantung pada kehendak soalan kajian

tersebut. Hasil analisis PBB dimuatkan dalam Bab IV kajian ini.

3.6.1.3 Kebolehpercayaan analisis teks PBB

Penganalisisan teks PBB dilakukan secara subjektif terutama dalam mengenal pasti

kategori SM yang digunakan responden itu tidak jelas. Pengkaji membuat interpretasi

sendiri bagi mengenal pasti kategori SM tersebut berdasarkan konteks dan semantik ayat

yang digunakan. Dalam keadaan sebegini, ada kemungkinan berlaku kesilapan

interpretasi oleh pengkaji. Oleh itu, pengkaji membina sebuah alat kajian bagi

meningkatkan kebolehpercayaan analisis yang dilakukan oleh pengkaji (LAMPIRAN G).

Alat kajian ini dinamakan sebagai Mengesan Strategi Membaca. Alat kajian ini

mengandungi satu senarai SM. Di sebelah kanan SM tersebut disediakan ruang kosong

untuk cacatan. Alat kajian ini kemudiannya diedarkan kepada beberapa orang rakan

sejawat. Mereka dikehendaki mengenal pasti jenis SM yang disenaraikan dan

mencatatkan jenis SM tersebut di ruangan kosong yang disediakan.

Alat kajian yang telah dipulangkan dianalisis. Pengkaji mendapati bahawa 90%

jenis SM yang dicatatkan oleh rakan sejawat adalah sama dengan SM yang dikenal pasti

oleh pengkaji.
 155

3.6.2 Analisis protokol bercerita semula (PBS)

Di bawah tajuk ini, terdapat dua buah teks yang dianalisis, iaitu teks asal dan teks PBS.

Kedua-dua teks tersebut dianalisis daripada segi struktur perenggan atau jenis retorik

(rhetorical devices) yang digunakan oleh penulis dan responden untuk menyampaikan

maklumat. Teks asal dianalisis kerana teks tersebut merupakan asas bagi membandingkan

dapatan kajian ini dengan teks yang dibaca. Penganalisisan teks PBS pula adalah

bertujuan untuk mengenal pasti kaedah atau strategi penyampaian maklumat yang

dilakukan oleh responden semasa mereka menceritakan semula mesej daripada teks asal

yang diingati oleh mereka hasil pembacaan mereka selama 15 minit. Dalam sesebuah

teks, maklumat disampaikan oleh penulis melalui perenggan. Oleh itu, untuk memahami

mesej penulis dan mesej responden, analisis teks perlu dilakukan.

Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan kaedah analisis teks yang diperkenalkan

oleh Mayer (1985). Menurut Mayer, dalam sesebuah komunikasi, mesej dapat dikenal

pasti melalui sesebuah perenggan. Sesebuah perenggan itu pula dibangunkan oleh tiga

unsur, iaitu idea utama (superordinate), idea sokongan (subordinate) dan huraian isi

(supporting details). Oleh itu, sesebuah mesej dalam komunikasi dapat dikenal pasti

apabila terdapat peralihan idea utama yang dibincangkan dalam komunikasi tersebut.

3.6.2.1 Penganalisisan teks asal

Penganalisisan teks asal dikendalikan oleh pengkaji sendiri. Mula-mula pengkaji

membaca teks asal sekali lalu untuk mendapatkan maksud keseluruhan teks. Kemudian,

pengkaji membaca teks asal sekali lagi untuk mengenal pasti idea utama teks tersebut.

Setiap kali idea utama dikenal pasti, pengkaji menggarisbawahkan teks berkenaan dan
 156

menuliskan kod di ruang tepi sebelah kanan, selari dengan teks tersebut. Untuk idea

utama kod yang diberi ialah huruf besar. Contohnya, idea utama yang ditemukan paling

awal diberi kod `A, idea utama kedua diberi kod `B, idea utama ketiga diberi kod `C,

dan begitulah seterusnya sehingga pengkaji berpuas hati tiada lagi idea utama dalam teks

asal yang dikaji. Setelah semua idea utama dalam teks asal ditemukan pengkaji

menumpukan pula pada pencarian idea sokongan.

Dalam pencarian idea sokongan, pengkaji menggunakan kaedah yang sama seperti

kaedah yang digunakan untuk mencari idea utama. Cuma, pencarian idea sokongan ini

agak mudah berbanding dengan pencarian idea utama kerana skop pencariannya agak

kecil. Idea sokongan bertindak sebagai sokongan kepada sesebuah idea utama. Apabila

pengkaji menemukan sesebuah idea sokongan, pengkaji menggarisbawahkan teks yang

berkenaan. Kemudian, pengkaji memberi kod kepada idea sokongan tersebut dengan

menulis huruf kecil di ruang tepi sebelah kanan teks tersebut. Untuk mengelakkan

kekeliruan dalam mengenal pasti sesebuah idea sokongan, pengkaji menggunakan kaedah

yang sama dengan kaedah pemberian kod idea utama, iaitu bermula dengan huruf a

untuk idea sokongan yang pertama, huruf b untuk idea sokongan yang kedua, huruf c

untuk idea sokongan yang ketiga, dan seterunya. Untuk mengelakkan kekeliruan, kod

idea utama dan kod idea sokongan ditulis bersama. Contohnya, bagi idea sokongan yang

pertama untuk idea utama A ditulis Aa, bagi idea sokongan kedua untuk idea utama

A ditulis Ab, bagi idea sokongan ketiga untuk idea utama `D ditulis `Dc, bagi idea

sokongan keempat untuk idea utama `F ditulis `Fd, dan begitulah seterusnya. Setelah

selesai pencarian idea sokongan, pengkaji beralih mengenal pasti unsur terakhir dalam

perenggan, iaitu huraian isi.

 157

Huraian isi dalam sesebuah perenggan berada pada tahap ketiga, iaitu selepas idea

sokongan. Oleh itu, apa-apa sahaja huraian yang terdapat selepas idea sokongan

dikategorikan sebagai huraian isi. Kaedah pencarian huraian isi sama seperti yang

dilakukan terhadap pencarian idea utama dan idea sokongan. Apabila huraian isi dikenal

pasti, pengkaji mencatatkan kod yang diberi pada huraian isi di ruang kosong di sebelah

kanan teks asal. Untuk huraian isi, kod yang diberi ialah nombor roman kecil. Untuk

mengelakkan kekeliruan semasa melakukan analisis selanjutnya, kod huraian isi ini

ditulis bersama-sama dengan kod idea utama dan kod idea sokongan. Contohnya, kod

huraian isi kedua bagi idea sokongan Ad ditulis Adii, kod huraian isi pertama bagi

idea sokongan Ea ditulis Eai, kod huraian isi keempat bagi idea sokongan Gc

ditulis Gciv, dan begitulah seterusnya sehingga semua huraian isi dalam teks asal

dikenal pasti.

3.6.2.2 Kebolehpercayaan analisis teks PBS

Menganalisis sesebuah teks dalam bentuk idea utama, idea sokongan dan huraian isi agak

rumit. Hal ini kerana teks asal yang dianalisis tidak ditulis mengikut struktur perenggan

yang baik. Pembinaan perenggan dikawal sepenuhnya oleh penulis. Untuk memastikan

analisis yang dilakukan terhadap teks menepati kehendak kajian ini, pengkaji telah

mendapatkan pandangan daripada rakan sejawat. Untuk tujuan tersebut, pengkaji telah

memanggil dan berbincang dengan tiga orang rakan sejawat yang mahir dalam bidang ini

untuk menilai analisis teks yang dilakukan oleh pengkaji.

Dalam perbincangan yang diadakan, rakan sejawat tersebut telah mencadangkan

dua perkara: pertama, pengkaji perlu memasukkan maklumat yang terdapat dalam
 158

perenggan pertama teks asal ke dalam analisis teks kerana perenggan tersebut mempunyai

koheren dan kohesi dengan perenggan seterusnya. Perenggan tersebut dilihat sebagai

rumusan teks keseluruhannya, bukan sebagai prelim kepada teks asal. Kedua,

perbincangan tersebut bersetuju menambah maklumat huraian isi pada maklumat

kesebelas (Ka), iaitu Masyarakat bukan Islam merupakan pelanggan utama Amanah

Saham Bank Islam. Tambahan maklumat ini dibuat kerana ahli perbincangan

berpendapat maklumat tersebut merupakan bukti kepada maklumat Ka, iaitu Di

Malaysia, masyarakat bukan Islam sudah menerima sesetengah nilai dan amalan Islam.

Setelah semua idea utama, idea sokongan dan huraian isi dikenal pasti, pengkaji

memindahkannya dalam bentuk jadual supaya lebih mudah difahami.

3.6.2.3 Analisis teks PBS

Teks yang dirakamkan semasa sesi PBS ditranskripsikan untuk memudahkan kerja-kerja

penganalisisan teks. Contoh teks yang sudah ditranskripsikan terdapat pada LAMPIRAN

F. Untuk mengenal pasti idea utama, idea sokongan dan huraian isi teks PBS, kaedah

yang diguna pakai semasa penganalisisan teks asal digunakan.

Oleh sebab kajian ini bertujuan membandingkan maklumat yang diceritakan

semula oleh responden semasa sesi PBS, kod yang telah diguna pakai semasa

menganalisis PBB digunakan semula. Dengan cara ini, pengkaji dapat mengetahui

(a) maklumat mana yang diceritakan semula dan maklumat mana yang

ditinggalkan oleh responden; dan

(b) selain itu, kaedah ini dapat mengesan maklumat yang ditokok tambah oleh

responden semasa sesi PBS dengan cara membuat perbandingan antara

 159

maklumat yang terdapat dalam teks asal dengan maklumat yang

diceritakan semula semasa sesi PBS.

Setelah teks PBS dianalisis dengan memberi kod pada maklumat yang selari

dengan kod yang telah diberi pada teks asal, pengkaji menyusunnya dalam bentuk

perenggan. Hal ini dilakukan bertujuan untuk memudahkan pengkaji menjawab soalan

kajian yang disenaraikan di bawah:

(a) Apakah maklumat daripada teks asal yang dipilih oleh responden dalam

PBS mereka?

(b) Apakah terdapat maklumat lain yang dimasukkan oleh responden dalam

PBS mereka?

(c) Bagaimanakah maklumat tersebut disampaikan oleh responden dalam PBS

mereka?

Semua hasil analisis PBS dimuatkan dalam Bab V kajian ini.

 160

BAB IV

ANALISIS PROTOKOL BERFIKIR BERSUARA

4.1 Pengenalan

Dalam bahagian ini pengkaji akan menghuraikan semua strategi membaca (SM) yang

ditemukan hasil analisis transkripsi protokol berfikir bersuara (PBB) responden. Bagi

mengukuhkan dapatan kajian ini, setiap huraian strategi membaca tersebut disertakan

dengan contoh yang dipetik dari transkripsi PBB tersebut. Contoh dari transkripsi PBB

tersebut akan dipersembahkan dalam bentuk yang berikut:

11 (107-109) Orang India juga telah menjalani proses ubahsuai falsafah dan citra
pemikiran mereka dengan suasana setempat

Bermakna orang India yang datang ke Malaysia ni juga telah

Teks PBB menjalani proses perubahan dalam falsafah, dalam pemikiran
mereka, bersesuaianlah dengan suasana setempat yang mereka
datang tu [contoh apa yang mereka buat di sana tak mereka
lakukan dah di sini].
 161

Nota:

a) No 11 di luar kurungan bermaksud nombor responden dalam kajian.

b) (107-109) ialah baris teks asal.
c) Teks yang wujud selepas kurungan ialah teks asal.
d) Teks yang bercetak tebal ialah teks PBB responden.
e) Tanda [ _____ ] ialah unsur yang diberi tumpuan dalam huraian.
f) Tanda ialah unsur lain yang tidak diberi tumpuan.

Untuk menjawab soalan kajian, pengkaji akan menghuraikan analisis dapatan

daripada PBB mengikut soalan kajian seperti yang berikut:

4.1.1 Apakah jenis strategi membaca yang digunakan oleh responden dalam

memahami teks?

4.1.2 Berapakah jumlah kekerapan penggunaan strategi membaca yang

digunakan oleh responden?

4.1.3 Apakah jenis kategori strategi membaca yang digunakan oleh responden?

4.1.4 Berapakah jumlah kekerapan penggunaan strategi membaca yang

digunakan oleh responden berdasarkan pencapaian akademik?

4.2 Apakah jenis strategi membaca yang digunakan oleh responden dalam
memahami teks?

Berdasarkan analisis PBB yang dibuat, secara keseluruhan didapati sebanyak tujuh belas

(17) SM telah digunakan responden. SM yang ditemukan dalam analisis tersebut ialah

SM Ulang Baca, SM Parafrasa, SM Membuat Huraian, SM Membuat Pernyataan Sinis,

SM Menyatakan Faham, SM Menyatakan Tidak Faham, SM Pengesahan Maklumat, SM

Hipotesis, SM Membuat Jangkaan, SM Menyatakan Persetujuan, SM Menyoal, SM

Menjawab, SM Mengaitkan Situasi Setempat, SM Menggunakan Maklumat Teks Lain,

SM Menggabung Maklumat, SM Bantuan Kamus, dan SM Menelah Maksud Kata.

 162

Selanjutnya dihuraikan satu demi satu kehadiran SM yang ditemukan dalam PBB

yang dikaji.

4.2.1 SM ulang baca (SM-UB)

SM-UB bermaksud responden membaca semula teks asal untuk memahami mesej

penulis. Ada dua kaedah untuk mengenali penggunaan SM ini oleh responden. Kaedah

pertama ialah dengan memerhati petunjuk yang digunakan responden sebelum responden

melakukan SM-UB. Petunjuk frasa yang kerap diungkapkan ialah seperti baca sekali

lagi, baca semula dan ulang semulalah.

Contoh 4.1

8 (10-11) Orang Cina sudah ada pengalaman sejarah tentang sikap toleransi

SM-UB Tak fahamlah! [Saya kena baca sekali lagi lah] Maksudnya
mungkin orang Cina ni

Kaedah kedua ialah dengan meneliti setiap baris ungkapan responden berdasarkan

transkripsi PBB. Berdasarkan kaedah ini terdapat dua kategori SM-UB yang digunakan

responden, iaitu (a) membaca semula teks asal secara keseluruhan, dan (b) membaca

sebahagian teks asal berselang-seli dengan strategi membaca yang lain.

Bagi kategori membaca semula keseluruhan teks, kajian mendapati tidak ada satu

pun teks yang diulang baca 100% seperti teks asal. Responden didapati cenderung

memberi perkataan seerti atau menyelitkan perkataan tertentu bagi memudahkan

pemahaman mereka. Namun begitu, unsur ini tidak sampai ke tahap membuat parafrasa

atau menghuraikan teks yang dibaca.

 163

Contoh 4.2

1 (192-193) Seseorang yang [memiliki] sifat [Jen] akan menjadi manusia yang
pemurah dan mulia.

SM-UB Seseorang yang [ada] sifat [kemanusiaan] akan menjadi manusia

yang pemurah dan mulia.

Contoh 4.3

2 (310-311) Bahasa Arab berkembang menjadi bahasa ilmu dan bahasa sains.

SM-UB Bahasa Arab [dah] berkembang menjadi bahasa ilmu dan [juga]
bahasa sains.

Dalam Contoh 4.2 di atas, kedua-dua perkataan yang digantikan responden, iaitu ada

dan kemanusiaan merupakan perkataan seerti bagi perkataan memiliki dan Jen. Dalam

Contoh 4.3 pula perkataan dan dan juga disisipkan dalam PBB.

SM-UB sebahagian teks lebih banyak digunakan responden berbanding dengan SM-UB

keseluruhan teks. Strategi ini digunakan responden berserta dengan SM yang lain. Dalam Contoh

4.4 di bawah, responden 5 membahagikan ayat daripada teks asal kepada dua bahagian. Di antara

pembahagian tersebut diselitkan dengan SM yang lain.

Contoh 4.4

5 (132-134) Orang Melayu berpegang kepada contoh semangat dan nilai-nilai

toleransi yang telah ditunjukkan dalam amalan sejarah Islam.

SM-UB [Orang Melayu ni berpegang kepada contoh semangat dan nilai-

nilai toleransi] [telah ditunjukkan dalam amalan sejarah Islam].

Dalam contoh di atas, responden mengungkapkan bahagian pertama teks, iaitu Orang

Melayu ni berpegang kepada contoh semangat dan nilai-nilai toleransi sebelum menyambungnya

sebahagian lagi, iaitu telah ditunjukkan dalam amalan sejarah Islam. Di antara kedua-dua

bahagian itu diselitkan dengan SM yang lain.

 164

4.2.2 SM parafrasa (SM-Pr)

SM-Pr berlaku apabila responden mengungkapkan semula teks dengan cara mereka

sendiri mengikut pemahaman mereka terhadap teks. Tujuan mereka melakukan demikian

adalah untuk memudahkan mereka memahami teks tersebut. Dalam proses

mengungkapkan semula teks tersebut berlaku perubahan daripada segi struktur ayat dan

pada masa yang sama responden mengekalkan maksud asal teks yang diparafrasa

tersebut.

Contoh 4.5

2 (316-317) Keadaan ini berubah secara radikal apabila kerajaan Islam tumbang.
Prinsip hidup rukun damai ini hilang sama sekali.

SM-Pr [Bila kerajaan Islam di Cordova ni tumbang ataupun musnah maka

tak de wujud lagilah prinsip atau cara hidup rukun damai tadi].

Berdasarkan Contoh 4.5 di atas, responden telah melakukan penyongsangan

terhadap struktur ayat. Dalam teks asal fokus yang menjadi tajuk perbincangan ayat ialah

prinsip hidup manakala dalam transkripsi PBB fokus perbincangannya beralih kepada

kejatuhan kerajaan Islam. Walaupun berlaku perubahan struktur, maksud asal teks masih

tidak berubah.

Dalam usaha responden melakukan parafrasa, terdapat sejumlah teks yang

diparafrasa tidak menepati maksud asal teks tersebut. Teks ini dikategorikan sebagai

Salah Parafrasa.
 165

Contoh 4.6

6 (1-4) Perpaduan kaum dari sudut doktrin humanistik berasaskan nilai-nilai

yang sama dalam kehidupan, tradisi, kepercayaan dan budaya pelbagai
bangsa terutamanya Cina dan Melayu.

SM-Pr Maksudnya, [setiap bangsa di dunia ini mempunyai kepercayaan

(Salah) yang sama bahawa kalau kita bersatu padu ia merupakan nilai
yang tinggi dalam kehidupan kita terutamanya bangsa Melayu dan
bangsa Cina yang amat mempercayainya.]

Dalam teks asal, perkara yang dijelaskan ialah konsep perpaduan kaum menurut kaca

mata doktrin humanistik manakala dalam transkripsi PBB Contoh 4.6 responden pula, tumpuan

parafrasa telah beralih kepada isu kepercayaan masyarakat di dunia terhadap perpaduan kaum.

4.2.3 SM membuat huraian (SM-MH)

SM-MH bermaksud memberi keterangan secara panjang lebar tentang teks yang dibaca.

Dalam usaha responden menghuraikan teks ini berlaku tokok tambah maklumat daripada

responden tetapi masih relevan dengan teks. Berdasarkan analisis PBB, responden

menggunakan strategi membuat huraian dalam tiga kategori, iaitu kategori pertama

responden mengasosiasikan pengetahuan lampau dengan teks yang dibaca; kedua

responden memberi penjelasan maksud ayat, frasa atau kata melalui perkataan seerti,

terjemahan, memberi contoh dan menerangkan sebab terjadinya sesuatu perkara; dan

yang ketiga responden memberi komen peribadi terhadap sesuatu teks yang dibaca.

Komen ini dikemukakan responden dalam bentuk gesaan, cadangan, harapan dan nasihat

hasil reaksi responden terhadap sesuatu perkara yang disampaikan oleh penulis.
 166

Contoh 4.7

Dengan itu, wujudlah Perjanjian Murni antara UMNO yang mewakili

10 (65-73) orang-orang Melayu dengan MCA dan MIC yang mewakili orang bukan
Melayu.

[UMNO ditubuhkan masa penentangan orang Melayu sebab

SM-MH UMNO dipimpin oleh Dato Onn. Tapi sekarang ni UMNO dah
(Pengetahuan dipimpin oleh Perdana Menteri kita sebab maknanya 21/3 baru ni
Sedia Ada) cukuplah pentadbirannya kita mengundi pada 21/3 tahun lepas jadi
21 hari bulan ni dah cukup setahun lah UMNO yang baru dibentuk
di bawah pimpinan Dato Seri Abdullah Badawi Perdana Menteri
kita, macam MCA ni untuk orang Cina, MIC ni untuk orang India
tapi ada juga berlaku pergelutan MCA sebab walaupun Perjanjian
Murni ni untuk gabungkan macam UMNO, MCA, MIC tapi MIC
pun ada juga sebab saya ingat lagi masa MCA mengadakan
mesyuarat ada juga isu baling bangku sebab tak puas hati dengan
dasar tu, ada juga antara parti mereka sebab Cuma Perjanjian
Murni nak wujudkan antara UMNO, MCA dan MIC.]

Contoh 4.8

4 (161-162) Semangat perjanjian ini menjadi inspirasi kepada orang-orang Melayu.

SM-MH [Inspirasi maksud dia menjadi ikutan kepada orang Melayu ni

(Penjelasan) sehingga ke depan-depan lagi lah.]

Contoh 4.9

11 (55-56) Syarat-syarat yang longgar tentang kerakyatan telah diberi kepada

orang bukan Melayu, dan orang Melayu pula telah mendapat
kedudukan istimewa mengikut perlembagaan sejajar dengan hakikat
mereka sebagai tuan negara ini.

SM-MH ... [Kalau kita nak ikutkan orang Cina dan orang India yang
(Komen datang ke sini dia patut bersyukur tau sebab mereka datang ke
Peribadi) negara kita diterima baik oleh orang Melayu. Pulak tu diberi hak
yang sama, diberi taraf yang sama, dilindungi sama
kepentingannya dengan orang yang sememangnya menetap di situ
dan merupakan orang yang berasal daripada negara tu.]

Ketiga-tiga contoh di atas menunjukkan kategori SM-MH yang diguna pakai oleh

responden. Contoh 4.7 merupakan contoh SM-MH dari kategori asosiasi pengetahuan lampau.

Contoh 4.8 pula merupakan contoh penggunaan SM-MH dari kategori membuat penjelasan
 167

maksud kata, manakala Contoh 4.9 pula merupakan contoh penggunaan SM-MH kategori

memberi komen peribadi.

4.2.4 SM membuat pernyataan sinis (SM-MPS)

SM-MPS bermaksud pernyataan yang sengaja diungkapkan responden bertujuan untuk

mempersendakan sesuatu pihak. Walaupun isi pernyataan ini tidak secara langsung menghuraikan

maksud teks asal, SM-MPS ini masih relevan kerana pernyataan tersebut terhasil daripada reaksi

responden terhadap teks asal.

Contoh 4.10

12 (193-197) Jen ialah sifat yang membezakan manusia dengan haiwan kerana Jen
mendorong manusia supaya bekerja bersungguh-sungguh, manakala
penafian nafsu dan kehendak adalah suatu perbuatan yang merugikan.

SM-MPS [Manusia mempunyai akal fikiran tetapi binatang tidak ada.

Tetapi, kadangkala ada juga manusia yang melebihi binatang.]

SM-MPS dalam Contoh 4.10 timbul kerana adanya isu yang membezakan haiwan

dengan manusia dalam teks asal. Pernyataan responden tersebut masih terikat dengan perbezaan

manusia dengan haiwan (binatang) tetapi diungkapkan dalam suasana yang agak pedas.

4.2.5 SM menyatakan faham (SM-MF)

SM-MF ini dikenal pasti apabila responden menyatakan atau memberi petunjuk bahawa

beliau faham akan teks yang dibaca. Biasanya pembaca melafazkan perkataan faham

atau perkataan lain yang seerti dengan perkataan faham bagi menunjukkan beliau

faham terhadap teks yang dibaca.

 168

Contoh 4.11

7 (55-65) Syarat-syarat yang longgar tentang kerakyatan telah diberi kepada

orang bukan Melayu, dan orang Melayu pula telah mendapat
kedudukan istimewa mengikut perlembagaan sejajar dengan hakikat
mereka sebagai tuan negara ini.

SM-MF Syarat-syarat yang longgar tentang kerakyatan telah diberi kepada

orang bukan Melayu. [Faham la maksud dia]

Contoh 4.12

11 (304-308) Orang Islam mengajar orang Kristian Eropah bukan sahaja cara
menenun kain dan membuat air wangi, tetapi pelajaran hisab tinggi
yang dicipta oleh orang Islam sendiri.
SM-MF
[Ooo Rupanya orang Islam yang mengajar orang Eropah cara
menenun kain dan membuat air wangi ye!] Tak sangkanya ...

Dalam Contoh 4.11 di atas, SM-MF dikenal pasti melalui pernyataan responden

Faham la maksud dia. Bagi Contoh 4.12, hal tersebut tidak wujud. Akan tetapi,

ungkapan responden dalam transkripsi PBB tersebut, Ooo Rupanya orang Islam

secara implisit jelas menunjukkan bahawa responden mendapat kefahaman baharu

tentang perkara yang disampaikan dalam teks asal.

4.2.6 SM menyatakan tak faham (SM-MTF)

SM-MTF digunakan responden apabila mereka tidak memahami sesuatu teks atau bahagian teks.

Responden mengungkapkan tak faham atau memberi petunjuk bahawa mereka tidak memahami

teks yang dibaca. Biasanya responden akan memberi sesuatu reaksi bagi mengatasi masalah yang

dihadapinya seperti membaca semula teks tersebut dan merujuk kamus.

Contoh 4.13

6 (202-204) Doktrin ini berfungsi membawa manusia keluar daripada kemelut hidup
yang menekan.

SM-MTF [Tak faham la, baca balik]

 169

Dalam Contoh 4.13, responden mengungkapkan frasa Tak faham la sebagai petunjuk

untuk menyatakan beliau tidak faham akan teks yang dibaca.

4.2.7 SM pengesahan maklumat (SM-PM)

SM-PM berlaku apabila responden mengesahkan pernyataan, hipotesis, huraian atau jangkaan

penulis yang telah dinyatakan lebih awal dalam teks tersebut. Pengesahan ini berlaku kerana

responden mendapati pernyataan, hipotesis, huraian atau jangkaan yang dilakukannya pada awal

pembacaan sama seperti maklumat yang dibaca. Ungkapan yang sering digunakan adalah seperti

samalah, macam kata tadi la dan betul la saya kata tadi.

Contoh 4.14

12 (4-9) Antara nilai itu ialah toleransi, teori kesederhanaan, dan kasih sayang
dalam hubungan kemanusiaan oleh Confucius, kemesraan hubungan
manusia dan alam oleh Lao Tze, nilai salam dan Karamah Insaniah oleh
Islam.

SM-PM [Ni, sama seperti yang saya nyatakan di atas tadi] ...

Contoh 4.14 menunjukkan bahawa maklumat yang telah dinyatakan pada teks

sebelumnya sama dengan maklumat yang baru dibaca.

4.2.8 SM hipotesis (SM-Hp)

Membuat hipotesis bermaksud membuat kesimpulan sementara. Dalam kajian ini SM-Hp

digunakan responden untuk membuat kesimpulan sementara terhadap maklumat yang

dikemukakan penulis. Oleh sebab bentuknya sementara, kesimpulan ini memerlukan

pengesahan dalam bacaan selanjutnya. Ungkapan yang sering digunakan bagi

menunjukkan bahawa responden menggunakan SM ini dalam pembacaannya adalah

 170

seperti kot dan mungkin. Contoh penggunaan SM-Hp terdapat dalam

Contoh 4.15 di bawah:

Contoh 4.15

7 (159-161 Tugas dan peranan yang baik yang membawa kepada kerjasama dan
kebajikan di kalangan ummah ada dinyatakan dalam piagam (F. 3-1).

SM-Hp [Perjanjian Madinah kot ni.] Maknanya dalam piagam F 3-1

Dalam Contoh 4.15, penggunaan perkataan kot dalam ayat Perjanjian Madinah kot

ni. dapat dikenal pasti sebagai pernyataan yang dikategorikan sebagai membuat kesimpulan

sementara atau pernyataan hipotesis.

4.2.9 SM membuat jangkaan (SM-MJ)

SM-MJ digunakan responden apabila mereka menjangkakan terdapat maklumat tambahan dalam

bacaan seterusnya. Hal ini berlaku kerana maklumat yang sedia ada masih kurang atau tidak dapat

difahami. Penggunaan SM-MJ ini dapat dipastikan melalui pernyataan responden seperti baca

lagi, saya akan membaca seterusnya dan kita tengok dalam ayat seterusnya.

Contoh 4.16

9 (50-52) Contoh yang penting tentang perkara ini ialah pembentukan

perlembagaan 1957.

SM-MJ ... Jadi untuk menjawab persoalan tersebut [lebih baik saya
membaca seterusnya kerana mungkin ada penjelasan mengenai
perkara tersebut, baca lagi.]

Dalam Contoh 4.16 di atas, ungkapan `mungkin ada penjelasan mengenai perkara

tersebut, baca lagi merupakan contoh SM-MJ.

 171

4.2.10 SM menyatakan persetujuan (SM-MP)

SM-MP diungkapkan responden apabila mereka menyetujui pernyataan atau pandangan penulis.

Berdasarkan transkripsi PBB, terdapat perkataan-perkataan tertentu yang sering digunakan

responden untuk menunjukkan mereka bersetuju dengan pernyataan atau pandangan penulis.

Antara perkataan tersebut seperti memanglah, betullah dan memang betul pun.

Contoh 4.17

1 (91-93) Mereka bergiat cergas dan terbuka di pentas politik negara di samping
aktif dalam ekonomi.

SM-MP [Itu memang betul.] Orang Cina dan Melayu sama-sama aktif
dalam politik dan ekonomi malahan orang yang menguasai politik
di Malaysia adalah orang Cina dan ekonomi pun dikuasai oleh
orang Cina

4.2.11 SM menyoal (SM-My)

SM-My ini mudah dikenal pasti kerana responden memulakan ayat dengan kata tanya

seperti apa, bila dan mengapa. Daripada transkripsi PBB yang dianalisis, kajian

menunjukkan bahawa responden mengemukakan soalan dengan dua tujuan, iaitu pertama

responden bertanya kepada dirinya sendiri kerana beliau tidak mengetahui maksud ayat

atau perkataan yang dibaca. Jadi, pertanyaan itu lahir daripada perasaan ingin tahu

responden sendiri. Kedua, terdapat juga pertanyaan yang diungkapkan responden itu

sebagai manifestasi daripada sifat kritis yang ada dalam diri mereka. Pertanyaan ini tidak

memerlukan jawapan kerana pertanyaan ini lahir daripada rasa kurang setuju responden

terhadap pandangan atau pernyataan penulis, sama ada disebabkan faktor peribadi atau

faktor latar belakang atau pengetahuan sedia ada responden.

 172

Contoh 4.18

8 (110-112) Manusia di daerah ini menerima hakikat kesamarataan sosial yang

diletakkan oleh Islam.

SM-My [Apa yang dimaksudkan manusia di daerah ini?]

Contoh 4.19

1 (94-96) Orang Melayu tidak dengki tentang penguasaan ekonomi oleh orang
Cina.

SM-My [Betul ke orang Melayu tak ada rasa iri hati dengan penguasaan
(Kritis) ekonomi dia orang? Tak takut ke?]

Dalam Contoh 4.18, responden mengungkapkan pertanyaan jenis pertama, iaitu bertanya

kerana ingin mengetahui jawapannya manakala Contoh 4.19 menunjukkan bahawa soalan yang

dikemukakan responden lebih bertujuan menyindir. Soalan seperti ini tidak memerlukan jawapan

dan responden sebenarnya lebih arif akan jawapannya.

4.2.12 SM menjawab (SM-Mj)

Dalam kajian ini terdapat sebilangan kecil SM Mj diungkapkan responden. SM-Mj ini

digunakan responden untuk menjawab soalan yang dikemukakan oleh mereka sendiri.

Oleh itu, kedudukan SM-Mj ini dalam teks adalah berurutan dengan SM-My.

Contoh 4.20

8 (110-112) Manusia di daerah ini menerima hakikat kesamarataan sosial yang

diletakkan oleh Islam.

SM-Mj Apa yang dimaksudkan manusia di daerah ini? [Maksudnya setiap

manusia di alam ini menerima hakikat sama rata, kehidupan sama
rata yang dilakukan oleh orang Islam.]
 173

Contoh 4.20 merupakan salah satu contoh penggunaan SM-Mj yang dipetik

daripada transkripsi PBB. Pada bahagian awal responden menggunakan SM-My

manakala pada bahagian kedua diikuti dengan SM-Mj.

4.2.13 SM mengaitkan situasi setempat (MS-MSS)

Dalam SM-MSS responden cuba membandingbezakan situasi yang berlaku di luar negara

dengan situasi yang berlaku di Malaysia. Hal ini boleh berlaku kerana isu yang diutarakan

oleh penulis sama dengan isu yang berlaku di Malaysia. Yang membezakannya ialah latar

tempat. Untuk mendapat kefahaman yang lebih, responden mengaitkan isu yang

dibincangkan dengan situasi yang berlaku di Malaysia.

Contoh 4.21

9 (310-311) Bahasa Arab berkembang menjadi bahasa ilmu dan bahasa sains.

SM-MSS Jadi pada zaman tersebut bahas ilmu dan bahasa sains merupakan
bahasa Arab ... tapi sekarang [kalau kita rujuk pada Malaysia
semua ingin belajar dalam bahasa Inggeris] dan ini menunjukkan
bahawa kita dunia ini sebenarnya sudah dikuasai oleh Inggeris...
[Kalau di Malaysia ini Sains dan Matematik telah ditukarkan
untuk diajar dalam bahasa Inggeris] dan ini secara tidak langsung
menggambarkan bahawa Malaysia juga telah dikuasai oleh
Inggeris.

Dalam PBB di atas, responden mencuba membandingkan situasi yang berlaku di Cordova

dengan situasi yang berlaku di Malaysia. Walaupun di Cordova yang bincangkan ialah bahasa

Arab dan di Malaysia ialah bahasa Melayu tetapi isu yang dibincangkan tetap sama, iaitu isu

bahasa ilmu dan bahasa bidang sains.

 174

4.2.14 SM menggunakan maklumat teks lain (SM-MMTL)

SM-MMTL dikesan apabila responden mengaitkan maklumat yang dibaca dengan maklumat yang

pernah dibaca atau dipelajari dalam mata pelajaran lain. Bagi membuktikan maklumat tersebut

merupakan maklumat yang sahih, responden menyatakan sumber maklumat tersebut diperoleh.

Contoh 4.22

6 (11-13) Sejarah telah memaparkan sikap terbuka, cara berfikir serta berbudaya
orang Cina di Tanah Besar China.

SM- [Kalau kita baca buku Sejarah,] memang kita dapat lihatlah cara
MMTL kehidupan orang Cina terutamanya dekat Tanah Besar China ni
mereka amat mementingkan cara hidup keluarga yang bersatu
padu.

Dalam Contoh 4.22 responden memberi petunjuk bahawa beliau pernah membaca

buku sejarah. Hasil pembacaannya beliau telah mengemukakan maklumat tambahan

yang diperoleh dari teks sejarah tersebut dalam upaya melengkapkan maklumat yang

sedia ada.

4.2.15 SM menggabung maklumat (SM-MM)

SM-MM berlaku apabila responden menggabungkan maklumat yang telah dibaca dalam

teks yang sama (maklumat awal) dengan maklumat yang baru dibaca. Biasanya maklumat

awal ini diungkapkan secara ringkas dan dijadikan pendahuluan dalam struktur

penggabungan maklumat pada perenggan PBB yang berkenaan.

 175

Contoh 4. 23

2 (13-15) Kehidupan sosiobudaya mereka telah diadun sebati dalam tiga fahaman
besar; Toisme, Confucionisme, dan Buddhisme.

SM-MM Patut la dia kata Cina ni dia ada toleransi. Sebab tu Cina depa ni
ada tiga fahaman yang besar, fahaman tu ikutan mereka la
ni,Taoisme, Confucionisme dan Buddhisme, ni ajaran depa la ni,
banyaknya dia.

2 (15-17) Pengharmonian ini berjalan dengan baik dan orang Cina menerimanya
sebagai satu institusi.

SM-MM [Jadi bila orang Cina ni dia kata mereka ni ada toleransi sebab dah
ada tiga ikutan ataupun ajaran orang Cina ini, iaitu Buddhis,
Confucius dan Taoisme ] Jadi bila ada ketiga-tiga ajaran ni orang
Cina terima sebagai satu institusi ...

Dalam Contoh 4.23 di atas terdapat dua ayat PBB. Ayat pertama ialah ayat yang dipetik

dari baris 13-15 manakala ayat kedua dipetik dari ayat 15-17. SM-MM berlaku pada PBB ayat

baris 15-17. Pada bahagian awal ayat tersebut, responden mencuba mengungkapkan semula

maklumat yang terdapat dalam baris 13-15 sebelum beliau mengungkapkan huraian baris 15-17.

Ini bermaksud responden menggabungkan maklumat baris 13-15 dengan maklumat baris 15-17

untuk membantu beliau memahami maksud baris 15-17.

4.2.16 SM bantuan kamus (SM-BK)

SM-BK dikesan apabila responden memberi petunjuk bahawa beliau menggunakan

kamus untuk menyelesaikan masalah dalam pembacaan. Biasanya masalah tersebut

berkaitan dengan ketidakfahaman kosa kata atau frasa. Berdasarkan transkripsi PBB

terdapat frasa atau perkataan tertentu yang digunakan oleh responden bagi menunjukkan

bahawa mereka merancang menggunakan kamus untuk membantu mereka memahami

perkataan atau frasa yang sukar. Ada dua kategori SM-BK yang ditemukan dalam PBB.
 176

Pertama, pernyataan yang dilakukan oleh responden yang membawa kamus semasa

kajian dibuat. Pernyataan mereka dalam PBB jelas menunjukkan bahawa mereka

menggunakan kamus tersebut untuk memahami maksud teks seperti dalam Contoh 4.24.

Kedua, pernyataan yang dibuat oleh responden yang tidak membawa kamus semasa sesi

kajian dijalankan. Mereka didapati gagal memperoleh maksud perkataan sukar dengan

tepat. Walau bagaimanapun, oleh sebab tidak ada kamus bersama-sama dengan mereka,

pembacaan mereka diteruskan dengan mencuba SM yang lain seperti SM-MMK, SM-Hp,

SM-UB dan SM-MH seperti dalam Contoh 4.25

Contoh 4.24

Perlembagaan Madinah yang dibuat oleh Rasulullah s.a.w. dengan orang

6 (142-145) Yahudi di Madinah jelas mempamerkan bahawa sikap tersebut bukan
suatu utopia.

SM-BK Utopia, apa dia ni, tak faham la pulak[cari kamus menurut
Kamus Dewan iaitu masyarakat atau sistem pemerintahan negara
yang ideal atau yang terlalu sempurna iaitu merupakan sesuatu
yang tidak mungkin dapat wujudkan. nabi dapat wujudkan
dalam perlembagaan tersebut la.] Oh, fahamlah tu

Contoh 4.25

11(142-145) Perlembagaan Madinah yang dibuat oleh Rasulullah s.a.w. dengan

orang Yahudi di Madinah jelas mempamerkan bahawa sikap tersebut
bukan suatu utopia.

SM-BK Sebenarnya tak faham, apa sebenarnya maksud utopia. [Tak de

pulak kamusnya, kalau ada kamus boleh la rujuk kamus Dewan
Bahasa ni]
 177

4.2.17 SM menelah maksud kata (SM-MMK)

SM-MMK bermaksud responden menggunakan segala pengetahuan yang dimiliki untuk

meneka maksud perkataan sukar yang ditemukan semasa proses membaca. Hal ini

berlaku kerana responden tidak membawa kamus sedangkan dalam masa yang sama

mereka terpaksa memahami mesej yang hendak disampaikan penulis. Contohnya terdapat

dalam Contoh 4.26 di bawah.

Contoh 4.26

8 (142-145) Perlembagaan Madinah yang dibuat oleh Rasulullah s.a.w. dengan

orang Yahudi di Madinah jelas mempamerkan bahawa sikap tersebut
bukan suatu utopia.

SM-MMK Utopia ni apa maksud dia ye? [Tapi kalau tengok kat sini nabi
Muhammad SAW ni telah bersikap toleransi dengan orang Yahudi
dan maknanya tidak ada pergaduhan. Kalau boleh nabi nak
selesaikan dengan cara yang baik walaupun orang Yahudi ni tidak
mahu mengikut ajaran yang dilakukan oleh Rasulullah.]

Oleh sebab kegagalan responden menelah dengan tepat maksud perkataan

utopia tersebut, mereka gagal memahami keseluruhan mesej yang hendak disampaikan

penulis pada baris 142-145 tersebut.

4.3 Berapakah jumlah kekerapan penggunaan strategi membaca yang digunakan oleh
responden?

Berdasarkan 17 SM yang telah diguna pakai oleh responden, secara keseluruhan jumlah

kekerapan SM yang ditemukan ialah sebanyak 3,785. Walau bagaimanapun, julat kekerapan

penggunaan bagi setiap SM didapati tidak sama: ada SM yang digunakan dengan kerap dan ada

juga SM yang jarang-jarang digunakan. Berdasarkan jadual 4.1 di bawah, daripada jumlah

tersebut hanya 3 SM yang paling kerap digunakan responden, iaitu SM-MH (36.25%), SM-UB
 178

(22.54%), dan SM-Pr (20.34%). Jumlah kekerapan penggunaan SM yang lain berada di bawah

5% kecuali SM-MM (5.94%).

Jadual 4. 1

Jadual Kekerapan Penggunaan Strategi Membaca

Bil Strategi Kekerapan Peratusan

1 SM Ulang Baca (SM-UB) 853 22.54
2 SM Parafrasa (SM-Pr) 770 20.34
3 SM Membuat Huraian (SM-MH) 1372 36.25
4 SM Membuat Pernyataan Sinis (SM-MPS) 18 0.48
5 SM Menyatakan Faham (SM-MF) 26 0.69
6 SM Menyatakan Tidak Faham (SM-MTF) 49 1.41
7 SM Pengesahan Maklumat (SM-PM) 51 1.35
8 SM Hipotesis (SM-Hp) 114 3.01
9 SM Membuat Jangkaan (SM-MJ) 33 0.87
10 SM Menyatakan Persetujuan (SM-MP) 80 2.11
11 SM Menyoal (SM-My) 125 3.30
12 SM Menjawab (SM-Mj) 23 0.61
13 SM Mengaitkan Situasi Setempat (SM-MSS) 24 0.63
14 SM Menggunakan Maklumat Teks Lain (SM- 11 0.29
MMTL)
15 SM Menggabung Maklumat (SM-MM) 225 5.94
16 SM Bantuan Kamus (SM-BK) 6 0.16
17 SM Menelah Maksud Kata (SM-MMK) 5 0.13
Jumlah 3785 100

Kajian ini menunjukkan terdapat 3 cara responden menggunakan SM-MH, iaitu

menghuraikan sesuatu pernyataan berdasarkan pengalaman sedia ada (66.05%), membuat

penjelasan (29.59%), dan memberi pandangan peribadi (4.36%). Walaupun terdapat tiga cara

responden menggunakan SM-MH ini, kesemua cara tersebut menggunakan asas yang sama untuk

menghurai, iaitu penggunaan pengetahuan sedia ada (skemata) dalam membuat huraian bagi

memahami teks yang dibaca.

SM-UB dilakukan dengan dua cara, iaitu mengulang baca cara langsung dan mengulang

baca cara tidak langsung. SM-UB Cara Langsung (SM-UBCL) bermaksud responden mengulangi
 179

bacaan frasa atau ayat secara automatik, yakni tanpa memberi petunjuk tentang sebab SM-UB

perlu dilakukan. Lawannya ialah SM-UB Cara Tak Langsung (SM-UBCTL). Dalam SM-UBCTL

ini, responden memberi petunjuk tentang sebab beliau melakukan SM-UBCTL tersebut.

Lazimnya sebab yang diberi ialah kesukaran teks atau keliru dengan maksud teks. Contohnya

dapat ditemukan dalam transkripsi PBB responden yang berikut:

Contoh 4.27

12 (10-11) Orang Cina sudah ada pengalaman sejarah tentang sikap toleransi.

SM-UB TL Macam mana ye? Tak faham la. [Saya kena baca sekali lagi
lah]

Hasil kajian ini juga mendapati bahawa SM-UBCL sebahagian ayat atau frasa merupakan

SM-UB yang paling banyak diguna pakai, iaitu sebanyak 88.51 % berbanding dengan SM-UB

ayat sepenuhnya, iaitu sebanyak 7.74 %. Selebihnya merupakan SM-UBCTL (3.75% ).

SM-Pr menduduki tempat ketiga daripada segi jumlah kekerapan SM yang digunakan

responden, iaitu sebanyak 770 kali. Jumlah ini termasuk jumlah kesilapan parafrasa yang

dilakukan responden. Daripada sejumlah 770 SM-Pr yang ditemukan, sebanyak 76 SM-Pr (9.8%)

merupakan parafrasa yang salah. Ada dua sebab berlakunya kesalahan parafrasa tersebut.

Pertama, kekeliruan tentang maksud sebenar ayat kerana ayat tersebut agak mengelirukan dan

samar maksudnya. Hal ini dijelaskan dalam Contoh 4.28 di bawah.

Ayat yang terdapat pada baris 1-4 dalam teks menjadi samar kerana kegagalan responden

mengenal pasti subjek dan predikat ayat. Ayat tersebut boleh mengelirukan dan menjadi ayat

tergantung jika semasa membaca responden tidak menambah kopula adalah di antara perkataan

humanistik dengan perkataan berasaskan. Kekeliruan ini menyebabkan ramai responden yang

gagal memanfaatkan SM-Pr dengan tepat.

 180

Contoh 4.28

Perpaduan kaum dari sudut doktrin humanistik berasaskan nilai-

Baris (1-4) nilai yang sama dalam kehidupan, tradisi, kepercayaan dan budaya
pelbagai bangsa terutamanya Cina dan Melayu.

R2 Kehidupan tradisi budaya pelbagai bangsa in, Cina, Melayu,

India, Jawa, kita mesti sama-sama mengeratkan perpaduan
antara kaum.

R7 Doktrin humanistik ini maksudnya dari segi kemanusiaan yang

berasaskan nilai-nilai yang sama dalam kehidupan
SM-Pr terutamanya bagi orang Cina dan orang Melayu.
(salah)
R8 Jadi maksudnya perpaduan kaum ni merupakan satu perkara
yang sama dalam konteks kaum-kaum yang lain contohnya
Melayu, Cina kan jadi. Maksudnya perpaduan kaum ini sama
je kalau Melayu cara dia macam ni, Cina pun cara dia macam
ni. Begitu juga dengan kaum-kaum yang lain. Maksudnya
persepsi setiap kaum tu terhadap perpaduan kaum ni lebih
kurang sama.

R9 Doktrin humanistik ni maksudnya keperluan manusia ni

adalah kehidupan, tradisi, kepercayaan dan budaya.

R11 Maksudnya setiap bangsa di dunia ini mempunyai

kepercayaan yang sama bahawa kalau kita bersatu padu ia
merupakan nilai yang tinggi dalam kehidupan kita
terutamanya bangsa Cina dan bangsa Melayu yang amat
mempercayainya.

Petunjuk
R = responden

Kedua, responden tidak dapat menangkap maksud metafora yang digunakan penulis.

Dalam Contoh 4.29 di bawah, penulis menggunakan 3 metafora dalam satu ayat, iaitu tapak

pembinaan keharmonian, panji alam, dan adunan kaum. Ketiga-tiga metafora ini,

terutamanya frasa panji alam benar-benar mengelirukan responden. Malahan, terdapat

responden yang tidak berani menghuraikan metafora tersebut kerana bimbang tersalah tafsir. Jalan

yang diambil ialah mengulangi metafora tersebut tanpa memahami maksud sebenar penulis.
 181

Contoh 4.29

Baris (255-259) Oleh sebab tapak pembinaan keharmonian antara manusia ini
tercantum di bawah panji alam dengan sikap sederhana, maka citra
ini boleh dijadikan suatu unsur yang berkesan dalam adunan
kaum yang harmoni.

R1 Hasil daripada sikap keharmonian dan tolak ansur atau

keamanan yang diamalkan oleh manusia ni dalam erti kata
yang bernaung di bawah panji alam iaitu kehidupan yang
sederhana maka citra dan peraturan boleh menjadi perkara
yang penting dan perkara yang berkesan dalam mengadunkan
atau mencampur ataupun merapatkan kaum agar sesuatu
kaum itu hidup dalam harmoni.

R2
Panji ni bendera, tapak pembinaan harmoni ni macam asas
SM-Pr
nak membentuk keharmonian dengan sikap sederhana maka
(salah)
citra ini boleh dijadikan suatu unsur yang berkesan dalam
adunan kaum yang harmoni.

R3 Dia kata nak mewujudkan keharmonian dengan alam kan ada

wujudnya dengan alam. Jadi dia kata dekat sini tadi maka
citra ini boleh jadikan suatu unsur yang berkesan dalam
adunan kaum yang harmoni, maka boleh mewujudkan
perpaduan yang harmoni, dah la dengan adanya hubungan
yang baik dengan alam jadi secara tidak langsung hubungan
dengan manusia pun akan baik juga. Ni la maksud dia ni yang
dia nak kata kat sini.

R5 Jadi maksudnya dengan tapak keharmonian manusia ini sudah

terdapat di bawah satu panji alam dengan sikap sederhana
Ulang balik lah tak faham Jadi maksudnya keharmonian ini
sudah ada, sudah tercantum di bawah panji alam iaitu melalui
sikap sederhana dan perkara ini merupakan satu unsur yang
berkesan dalam tujuan untuk hidup secara harmoni
terutamanya dalam kaum yang pelbagai atau majmuk.

R7 Bermakna asas pembinaan keharmonian ini bercantum

dengan sikap sederhana maka citra ini boleh dijadikan suatu
unsur yang berkesan dalam adunan kaum dan yang harmoni
maka boleh dilaksanakan dalam unsur yang berkesan dengan
adunan kaum yang harmoni.

R8 Bila manusia ni dia ada toleransi maka ia akan dapat

mewujudkan perpaduan antara kaum tapi bila manusia tidak
berpegang teguh kepada toleransi maka ia tidak akan
mencapai kesepaduan kaum. Lebih kurang macam tu ye.
 182

R9 Maksud dia keharmonian manusia ni dia tercantum

melibatkan dengan alam iaitu sikap sederhana. Macam mana
pulak dia boleh kaitkan keharmonian alam ni dengan
kehidupan dan alam? Tak faham ni.

Petunjuk
R = responden

SM-Hp (3.01%), SM-MJ (0.87%) dan SM-My (3.3%) merupakan 3 SM yang

memerlukan responden membuat pengesahan kerana ketiga-tiga SM tersebut dilakukan responden

atas dasar andaian awal. Andaian ini memerlukan jawapan yang konkrit daripada teks yang

dibaca. Hasil penelitian yang dilakukan ke atas PBB, kajian ini mendapati bahawa hanya 43.1%

SM tersebut yang diberi respons oleh responden. Selebihnya, kajian ini mendapati bahawa SM-

Hp, SM-MJ dan SM-My yang dikemukakan semasa proses membaca berlangsung dilupakan

apabila responden beralih membaca ayat seterusnya. Fenomena ini memperlihatkan seolah-olah

responden beranggapan tidak ada kaitan antara ayat yang sedang dibaca dengan ayat sebelum dan

selepasnya. Jumlah ketiga-tiga SM yang tidak diberi respons oleh responden agak besar; iaitu

SM-Hp 81.2%, SM-MJ 80%, dan SM-My 25.6%.

Daripada ketiga-tiga SM di atas, SM-My didapati paling tinggi peratusan responsnya,

iaitu 74.4%. Berdasarkan PBB yang dikaji, terdapat dua kategori SM-My yang dikemukakan

responden. Lihat Jadual 4.2 di halaman 173. Pertama ialah SM-My yang lahir hasil daripada

respons responden secara kritikal dan sinis terhadap pernyataan penulis. SM-My sebegini tidak

memerlukan jawapan kerana tujuan SM-My tersebut dikemukakan bukan disebabkan responden

tidak memahami mesej yang disampaikan penulis. Malahan, responden lebih memahami maksud

dan isu yang disampaikan penulis. Sila lihat Contoh 4.30 di bawah:

Contoh 4.30

9 (332-333) Penjajah Barat yang mencetuskan perbezaan kaum telah tiada lagi.

SM-My [Siapa dia tak tau penjajah Barat ni?]

(Sinis)
 183

Soalan yang dikemukakan oleh responden di atas, tidak langsung memperlihatkan

bahawa responden tidak mengetahui siapa sebenarnya penjajah Barat itu. Sebaliknya, soalan

tersebut menunjukkan bahawa responden mempunyai pengalaman yang banyak tentang sikap

penjajah Barat yang dimaksudkan.

Soalan-soalan yang memperlihatkan sifat kritikal responden biasanya diungkapkan dalam

satu rentetan soalan yang memperlihatkan pertentangan idea antara responden dengan penulis.

Oleh sebab sifat kritikal responden tersebut, terdapat banyak perkara yang dipersoalkan daripada

sudut pandangan responden melalui soalan-soalan yang dikemukakan seperti yang terdapat dalam

contoh 4.31 di bawah:

Contoh 4.31

12 (96-98) Mereka menguasai perniagaan besar dan pelbagai aktiviti ekonomi di

semua bandar dan pekan serta pelabuhan di Malaysia.

SM-My [Habis tu apa istimewanya hak orang Melayu? Dari segi ekonomi?
(Kritikal)` Hanya ada dari segi bahasa sahaja?]

Kedua ialah soalan yang diajukan kerana responden tidak memahami atau tidak begitu

pasti dengan maksud atau isu yang disampaikan penulis. Oleh itu, responden memerlukan

jawapan yang konkrit terhadap maksud atau isu tersebut bagi membolehkan responden

memahami mesej yang disampaikan penulis. Berdasarkan PBB yang dikaji, soalan kategori ini

merupakan soalan yang paling kerap diajukan oleh responden, iaitu sebanyak 80 kali atau

86.88%. Oleh sebab responden sendiri tidak pasti jawapan yang sebenar bagi soalan yang

diajukan, responden menggunakan pelbagai SM yang lain sebagai respons kepada SM-My yang

digunakan. Berpandukan Jadual 4.2 di bawah, SM yang paling kerap menjadi respons kepada

SM-My ialah SM-Mj, iaitu responden menjawab sendiri soalan yang dikemukakan sebanyak 23

kali atau 18% daripada keseluruhan SM-My, diikuti oleh SM-MJ sebanyak 13 kali atau 10.4%

dan SM-MH sebanyak 11 kali 8.8%. Manakala, SM yang paling sedikit menjadi respons kepada
 184

SM-My ialah SM-MTF, iaitu sebanyak dua kali atau 1.6%.

Jadual 4.2

Kekerapan Subkategori SM Menyoal

Kategori Soalan Respons SM Menyoal Kekerapan

(Peratus)
Soalan yang tidak SM-My (Sinis) 4 (3.2%)
memerlukan respons SM-My (Kritikal) 9 (7.2%)
SM-My + SM-Mj 23 (18.4%)
SM-My + SM-MH 11 (8.8%)
Soalan yang diberi SM-My + SM-MMK 4 (3.2)
respons SM My + SM-Hp 14 (11.2)
SM My + SM-UB 9 (7.2%)
SM My + SM- MTF 2 (1.6%)
SM My + SM-BK 4 (3.2%)
SM My + SM-MJ 13 (10.4%)
Jumlah 93 (100%)

SM-Hp muncul dalam PBB sebanyak 114 kali atau 3.01 % daripada keseluruhan SM

yang ditemukan. Daripada analisis yang dilakukan, SM-Hp ini dapat dibahagikan kepada dua

kategori besar, iaitu SM-Hp yang diberi respons dan SM-Hp yang tidak diberi respons oleh

responden. Kajian ini mendapati ada tiga bentuk respons yang diberi oleh responden terhadap

SM-Hp, iaitu SM-Hp yang diikuti oleh SM-MP, SM-Hp yang diikuti oleh SM-MH dan SM-Hp

yang diikuti oleh SM-MJ. Daripada jumlah tersebut hanya 6 ( 5.26%) SM-Hp yang dibuat

pengesahan (SM-MP). Selebihnya, dijawab dengan SM yang lain. Manakala, sebahagian besarnya

( 84.21% ) tidak diberi respons langsung. Sila rujuk Jadual 4.3 di bawah:
 185

Jadual 4.3

Kekerapan Subkategori SM Hipotesis

Kategori Hipotesis Respons SM Hipotesis (SM-H) Kekerapan

(Peratusan)
SM-H + SM-PM 6 (5.26%)
Hipotesis yang mendapat SM-H + SM-MJ 3 (3.63%)
respons SM-H + SM-MH 9 (7.89%)

Hipotesis yang tidak ada - 96 (84.21)

respons

Jumlah 114 (100%)

Bagi SM-MJ pula, jumlah kekerapan yang terdapat dalam PBB agak kecil jika

dibandingkan dengan jumlah kekerapan SM-My dan SM-Hp. Daripada 33 SM-MJ yang

ditemukan, hanya 7 SM-MJ (21.2%) sahaja yang diberi respons oleh responden. Selebihnya

responden beralih kepada teks lain tanpa memberi apa-apa respons kepada SM-MJ yang

dilakukan.

Di samping SM di atas, responden dikesan memanipulasi pengetahuan sedia ada untuk

memahami teks yang dibaca secara maksimum. Pengetahuan sedia ada ini dikeluarkan daripada

ingatan jangka pendek dan ingatan jangka panjang responden. Daripada ingatan jangka pendek

lahir SM-MM manakala daripada ingatan jangka panjang lahir SM-MMTL dan SM-MSS. Secara

perbandingan, jumlah kekerapan SM yang dikeluarkan daripada ingatan jangka pendek lebih

kerap ditemukan, iaitu sebanyak 225 kali atau 86.54% daripada jumlah semua SM ingatan yang

digunakan dalam proses membaca dan memahami teks yang dikaji.

Kekerapan penggunaan SM selebihnya, iaitu SM-MPS, SM-MF, SM-MTF, SM-PM, SM-

MP,SM-Mj, dan SM-BK agak kurang. Malahan terdapat sesetengah SM bergantung pada

kehadiran SM yang lain. Contohnya SM-Mj bergantung pada SM-My dan SM-PM begantung

pada kehadiran SM-Hp dan HM-MH sebelumnya. Namun begitu, walaupun daripada segi jumlah

kekerapan SM tersebut pada keseluruhannya kurang daripada 5%, kehadiran SM ini telah
 186

menambahkan kepelbagaian guna pakai SM responden dalam proses membaca.

Berdasarkan analisis PBB, SM-MMK merupakan SM yang paling rendah tahap

penggunaannya. Dengan menggunakan SM ini, responden menelah maksud perkataan

sukar yang terdapat dalam teks asal untuk memahami maksud mesej yang hendak

disampaikan oleh penulis dalam teks tersebut. Dalam PBB yang dikaji, responden

menghadapi masalah dalam memahami maksud perkataan utopia yang terdapat pada

baris 142-145. Oleh sebab perkataan ini baharu bagi responden, semua responden yang

menggunakan SM-MMK tidak berhasil memberi maksud sebenar perkataan tersebut. Ini

bermakna responden gagal memahami mesej yang disampaikan oleh penulis.

4.4 Apakah jenis kategori strategi membaca yang digunakan oleh responden?

Berdasarkan analisis PBB yang telah dilakukan, SM yang diguna pakai oleh responden untuk

memahami teks yang dibaca dapat digolongkan kepada dua kategori besar, iaitu SM Kategori

Kognitif dan SM Kategori Metakognitif. Kajian ini menunjukkan bahawa responden lebih banyak

menggunakan SM Kategori Kognitif (99.08%) berbanding dengan penggunaan SM Kategori

Metakognitif (0.92%). Daripada sejumlah 17 SM yang ditemukan dalam PBB, hanya tiga

kekerapan SM-BK sahaja yang dapat digolongkan dalam SM Kategori Metakognitif. Selebihnya

disumbangkan oleh SM-MPS dan SM-My (Kritikal). Pengkaji mengkategorikan tiga SM-BK ini

ke dalam kategori metakognitif kerana terdapat responden yang sedar akan kepentingan

penggunaan kamus dalam memahami maksud perkataan walaupun pada masa itu mereka tidak

mempunyai kamus. Contoh pernyataan yang terdapat dalam PBB ditunjukkan dalam Contoh 4.25

di atas. Selebihnya merupakan SM Kategori Kognitif. Julat peratusan kekerapan penggunaan

antara kedua-dua kategori SM ini juga sangat besar, iaitu 98.16%. Maklumat lanjut dapat dilihat

pada Jadual 4.4 di bawah.

 187

Jadual 4.4

Kekerapan Penggunaan SM Kategori Kognitif dan SM Kategori Metakognitif

Bil. Kategori SM SM Kekerapan

(%)
SM-UB
SM-Pr
SM-MH
SM-MF
SM-MTF
SM-PM
1 SM Kategori SM-Hp 3,750
Kognitif SM-MJ (99.08%)
SM-MP
SM My
SM-Mj
SM-MSS
SM-MMTL
SM-MM
SM-BK
SM-MMK
SM Kategori SM-My
2 Metakognitif SM-MPS 35
SM-BK (0.92%)

SM Kategori Kognitif pula dapat dibahagikan kepada dua substrategi membaca

yang lain, iaitu Strategi Membaca Bawah Ke Atas (SMBKA) dan Strategi Membaca Atas

Ke Bawah (SMAKB). Berdasarkan bilangan jenis SM yang ditemukan dalam PBB,

responden lebih kerap menggunakan SMAKB (12 SM) untuk memahami teks yang

dibaca berbanding dengan penggunaan SMBKA (4 SM), iaitu SM-UB, SM-BK, SM-

MMK dan SM-Pr. Walau bagaimanapun, daripada segi kekerapan dan peratusan

penggunaan SM tidak menunjukkan perbezaan yang besar. Berdasarkan Jadual 4.5 di

bawah, jumlah kekerapan penggunaan SMBKA agak kecil ialah sebanyak 1,628(43.41%)
 188

berbanding dengan penggunaan SMAKB yang dicatatkan sebanyak 2,122 (56.59%). Sila

lihat Jadual 4.5.

Jadual 4.5

Kekerapan Penggunaan Substrategi Dalam SM Kognitif

Bil. Substrategi Kategori SM Kekerapan

Kognitif (%)
SM-UB
1 Strategi Membaca Bawah Ke SM-Pr 1,628
Atas SM-MMK (43.41%)
SM-MH
SM-MF
SM-MTF
SM-PM
2 Strategi Membaca Atas Ke SM-Hp 2,122
Bawah SM-MJ (56.59%)
SM-MP
SM My
SM-Mj
SM-MSS

4.5 Berapakah jumlah kekerapan penggunaan strategi membaca yang

digunakan oleh responden berdasarkan pencapaian akademik?

Bagi melancarkan proses penghuraian dapatan kajian, pengkaji membahagikan responden

kepada dua kategori. Kategori ini dibuat berdasarkan Purata Nilai Gred Kumulatif

(PNGK) yang diperoleh responden dalam pengajian mereka. Responden 1-6 memperoleh

PNGK 3.1 3.2 manakala responden 7-12 memperoleh PNGK 3.3-3.4.

Secara keseluruhan, daripada 3785 SM yang diguna pakai responden dalam kajian

ini, 2,087 SM (53.37%) daripadanya digunakan oleh responden yang memperoleh PNGK

3.3 3.4. Ini bermakna, walaupun terdapat jumlah kekerapan penggunaan SM yang agak

rendah, iaitu 281 kekerapan oleh responden no.11 (R11) dan 288 kekerapan oleh R12,
 189

secara keseluruhan kajian menunjukkan bahawa responden yang memperoleh PNGK 3.3

3.4 lebih banyak menggunakan SM berbanding dengan responden yang memperoleh

PNGK 3.1 3.1. SM yang didominasi oleh responden yang memperoleh PNGK 3.3 3.4

ialah SM-UB, SM-MH, SM-MTF, SM-SM-MP, SM-My, SM-Mj, dan SM-MM.

Manakala responden PAR pula didapati lebih mendominasi SM-Pr, SM-MPS, SM-MF,

SM-PM, SM-MJ, SM-Hp, SM-MSS dan SM-MMTL. Perincian kekerapan penggunaan

SM ditunjukkan dalam Jadual 4.6 di bawah:

Jadual 4.6

Kekerapan Penggunaan SM Berdasarkan Pencapaian Akademik

Responden PNGK 3.1-3.2 Responden PNGK 3.3-3.4

Kategori SM SM Kekerapan Kekerapan Kekerapan Kekerapan
SM Mengikut SM Mengikut
Kategori Kategori
SM-UB 290 563
SMBKA SM-Pr 392 686 378 949
SM-BK 2 4
SM-MMK 2 3
SM-MH 641 731
SM-MF 19 7
SM-MTF 21 28
SM-PM 29 22
SM-Hp 70 44
SMAKB SM-MJ 20 13
SM-MP 31 1,099 49 1,127
SM My 44 75
SM-Mj 7 16
SM-MSS 18 6
SM-MMTL 8 3
SM-MM 91 134
Jumlah 1,785 2,076

Daripada segi kekerapan kategori SM yang digunakan oleh responden, kajian ini

juga mendapati bahawa responden yang memperoleh PNGK 3.3 3.4 lebih kerap
 190

menggunakan kedua-dua SM Kategori Kognitif dan SM Kategori Metakognitif untuk

memahami teks berbanding dengan responden yang memperoleh PNGK 3.1 3.2.

Daripada segi subkategori kognitif juga, kajian ini menunjukkan bahawa responden yang

memperoleh PNGK 3.3 3.4 lebih kerap menggunakan kedua-dua subkategori kognitif,

iaitu SMBKA (949) berbanding dengan responden yang memperoleh PNGK 3.1 3.2

(686) dan SMAKB (1,127) berbanding dengan responden yang memperoleh PNGK 3.1

3.2 (1,099 ).

Daripada segi taburan penggunaan SM yang diguna pakai responden, kajian ini

mendapati hanya 5 SM (29.4%) yang dimanfaatkan oleh semua responden dalam proses

mereka memahami teks yang dibaca, iaitu SM-UB, SM-Pr, SM-MH, SM-Hp dan SM-

MM. Selebihnya, taburan penggunaan SM responden agak rencam. Kajian ini mendapati

tiga SM diguna pakai oleh 11 responden, iaitu SM-PM, SM-MP dan SM-My; satu

SM(SM-MTP ) digunakan oleh 10 orang responden, 3 SM (SM-MF, SM-MJ dan SM-

MSS) digunakan oleh 8 orang responden, dan 2 SM lagi (SM-Mj dan SM-MPS)

digunakan oleh 7 orang responden. Penggunaan SM yang lain agak rendah, malahan SM-

BK digunakan oleh empat orang responden sahaja, iaitu seorang responden PNGK 3.1

3.2 dan tiga orang lagi responden PNGK 3.3 3.4 .

Berdasarkan Jadual 4.7, didapati responden yang memperoleh 3.3 3.4 lebih

kerap menggunakan SM-UB untuk memahami teks yang dibaca. Daripada 853 kekerapan

keseluruhan SM-UB yang dicatatkan, 66.00% penggunaan SM-UB datangnya daripada

responden yang memperoleh PNGK 3.3 3.4. Selebihnya (34.00%) lagi diguna pakai

oleh responden yang memperoleh PNGK 3.1 3.2. Kajian ini juga menunjukkan bahawa

responden yang memperoleh PNGK 3.3 3.4 lebih kerap menggunakan SM-UB
 191

sebahagian ayat berbanding dengan responden yang memperoleh PNGK 3.1 3.2, iaitu

sebanyak 739 kali (86.64%). Daripada segi kaedah penggunaan SM-UB pula didapati

responden yang memperoleh PNGK 3.3 3.4 lebih kerap menggunakan SM-UBCL

berbanding dengan responden yang memperoleh PNGK 3.1 3.2. Kajian ini

menunjukkan responden yang memperoleh PNGK 3.3 3.4 menggunakan dua kali

ganda kaedah SM-UBCL (60.84%) berbanding dengan responden yang memperoleh

PNGK 3.1 3.2 yang menggunakan kaedah SM-UBCL sebanyak 31.42%. Bagi SM-

UBCTL pula keadaan sebaliknya berlaku. Berdasarkan jumlah keseluruhan SM-UBCTL

yang dicatatkan, iaitu 43 kekerapan, 69.77% SM tersebut dikuasai oleh responden yang

memperoleh PNGK 3.1 3.2.

Kajian ini juga mendapati bahawa SM-UB mempunyai hubungan yang signifikan

dengan SM-MH tetapi dalam keadaan terbalik (menyongsang). Berdasarkan kekerapan

penggunaan SM dalam PBB yang dikaji, kajian ini mendapati semakin tinggi pencapaian

akademik responden semakin kerap SM-UB digunakan. Hal ini bertentangan dengan

dapatan yang ditunjukkan dalam SM-MH. Berdasarkan Jadual 4.7, kajian ini mendapati

bahawa semakin tinggi pencapaian akademik responden semakin kurang SM-MH

digunakan.

Penggunaan SM-Pr dalam PBB oleh responden yang dikaji juga, secara

keseluruhan menunjukkan bahawa responden yang berpencapaian PNGK 3.3 3.4 lebih

kerap menggunakan SM-Pr berbanding dengan responden yang memperoleh PNGK 3.1

3.2. Daripada 770 SM-Pr yang dianalisis, 56.88% datangnya daripada responden yang

memperoleh PNGK 3.3 3.4. Keputusan yang agak sama juga ditunjukkan dalam analisis

kesilapan responden menggunakan SM-Pr. Daripada analisis yang dilakukan, kajian ini
 192

menunjukkan bahawa responden yang memperoleh PNGK 3.3 3.4 mendahului

kekerapan melakukan kesilapan penggunaan SM-Pr dalam PBB dengan 5.71%,

berbanding dengan kekerapan kesilapan yang dilakukan responden yang memperoleh

PNGK 3.1 3.2 sebanyak 4.16% sahaja.

Jadual 4.7

Kekerapan Penggunaan SM Berdasarkan Pencapaian Akademik

Responden (PNGK)
Bil SM R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8 R9 R10 R11 R12 Jum
(3.1) (3.1) (3.2) (3.2) (3.2) (3.2) (3.3) (3.3) (3.4) (3.4) (3.4) (3.4)

1 SM-UB 42 6 61 24 99 58 101 83 125 136 32 86 853

2 SM-Pr 110 31 57 24 81 89 66 62 40 44 92 74 770

3 SM-MH 112 83 133 85 113 115 156 211 109 88 79 88 1372

4 SM-MPS - 1 4 3 - 3 - 3 1 - - 3 18

5 SM-MF 1 1 1 - 2 14 3 2 - - 2 - 26

6 SM-MTF 3 3 2 - 5 8 5 7 11 1 4 - 49

7 SM-PM 4 7 6 2 4 6 4 10 2 - 3 3 51

8 SM-Hp 31 4 10 6 8 11 23 12 1 2 5 1 114

9 SM-MJ 1 1 8 - 3 7 - 5 6 2 - - 33

10 SM-MP 1 10 5 5 - 10 16 4 3 6 16 4 80

11 SM-My 8 3 14 2 - 19 10 22 28 5 9 5 125

12 SM-Mj 1 - - - - 6 1 5 5 - 3 2 23

13 SM-MSS - - 3 7 2 6 1 1 2 - - 2 24
SM-
14 MMTL - - - - - 8 - - 1 - 1 1 11

15 SM-MM 20 2 30 5 18 16 17 11 26 27 34 19 225

16 SM-BK - - - - - 2 - - 1 1 2 - 6
17 SM-
MMK 1 - 1 - - - 1 - - 1 1 - 5

Jumlah 335 152 335 163 335 382 404 438 360 312 281 288 3785
 193

Petunjuk

R1, R2 = Responden 1, Responden 2

PNGK = Purata Nilai Gred Kumulatif

Jumlah kekerapan penggunaan SM-Hp yang ditunjukkan dalam jadual di atas

ialah 114 atau 3.01 % daripada keseluruhan SM yang ditemukan. Daripada jumlah

tersebut hanya 5.26% sahaja SM-Hp yang disahkan oleh responden (Lihat Jadual 4.3).

Secara perbandingan kajian ini menunjukkan bahawa responden yang memperoleh

PNGK 3.1 3.2 mendahului responden yang memperoleh PNGK 3.3 3.4 daripada segi

peratusan melakukan pengesahan dengan jumlah 66.66%. Hal ini berlawanan dengan

SM-My. Daripada segi jumlah kekerapan, Jadual 4.7 menunjukkan bahawa SM-My lebih

kerap digunakan dalam PBB berbanding dengan SM-Hp. Daripada sejumlah 125 SM-My

yang ditemukan 7.2% daripadanya merupakan SM-My Kritikal. Kajian ini mendapati

bahawa responden yang memperoleh PNGK 3.3 3.4 mendahului peratusan kekerapan

melakukan SM-My Kritikal yang agak tinggi dengan catatan sebanyak 77.78%.
 194

BAB V

ANALISIS PROTOKOL BERCERITA SEMULA

5.1 Pengenalan

Bab ini menghuraikan dapatan daripada Protokol Bercerita Semula (PBS) yang telah

ditranskripsikan. Berdasarkan tujuan kajian ini, iaitu untuk menyelidiki jenis maklumat

yang dipilih responden daripada bahan yang dibaca dan disimpan dalam ingatan jangka

pendek mereka, pengkaji menjawab tiga soalan kajian yang telah dinyatakan dalam Bab

I, iaitu

5.1.1 Apakah maklumat teks asal yang dipilih responden dalam PBS mereka?

5.1.2 Apakah terdapat maklumat lain dalam PBS responden?

5.1.3 Bagaimanakah maklumat tersebut disampaikan dalam PBS?

Untuk melicinkan penghuraian dapatan kajian berasaskan PBS ini, pengkaji akan

memulakan bab ini dengan memberi latar belakang dan ringkasan teks asal kajian ini.
 195

5.2 Latar belakang teks

Teks ini berjudul Falsafah dalam Perpaduan Kaum. Teks ini ditulis oleh Idris Zakaria

dan terbit dalam ruangan Pemikir, iaitu salah satu kolum dalam jurnal Dewan Budaya

pada Januari 2005. Teks ini tergolong dalam jenis teks pendedahan (expository). Panjang

teks ini ialah 2,004 patah perkataan.

Daripada segi mekanisnya, maklumat dalam teks ini disampaikan oleh pengarang

dalam 26 perenggan untuk menghuraikan 13 isi utama. Pengkaji mendapati bahawa isi

utama teks tersebut tidak terdapat dalam semua perenggan. Ada sebahagian perenggan

digunakan untuk menghuraikan isi sokongan dan ada pula perenggan yang berfungsi

sebagai perenggan huraian. Daripada segi organisasi perenggan, pengkaji mendapati tidak

ada satu pun perenggan yang mematuhi kaedah pemerengganan berbentuk piramid,

iaitu dalam satu perenggan terdapat isi utama, isi sokongan dan huraian isi.

Mesej yang hendak disampaikan oleh pengarang teks ini adalah pada

keseluruhannya pengarang cuba menyampaikan mesej bahawa pendekatan yang paling

sesuai untuk menangani masalah perpaduan kaum di Malaysia adalah dengan

bertoleransi. Dalam usaha memperjelas mesej tersebut pengarang telah mengambil contoh

dan bukti yang telah ditunjukkan oleh masyarakat terdahulu seperti masyarakat China di

Tanah Besar China dan masyarakat Islam dan Yahudi pada zaman Rasulullah s.a.w.

Daripada contoh dan bukti tersebut pengarang membawa pembaca menyelami situasi dan

isu perpaduan kaum di Malaysia. Dalam teks tersebut pengarang telah mengemukakan

pelbagai andaian dan cadangan untuk mengekalkan perpaduan kaum di Malaysia melalui

kekuatan sejarah dan hubungan etnik yang sedia terjalin. Maklumat keseluruhan teks

tersebut dapat diringkaskan seperti dalam Jadual 5.1 di halaman 197 201.
 196

Dalam Jadual tersebut, maklumat teks asal dibahagikan kepada tiga bahagian,

iaitu isi utama, isi sokongan dan huraian isi. Pembahagian isi utama, isi sokongan dan

huraian isi dibuat berdasarkan kaedah yang telah dihuraikan dalam Bab III, halaman 155-

157 . Dalam Jadual 5.1 di bawah pengkaji menggunakan kod tertentu untuk

menghuraikan maksud isi utama, isi sokongan dan huraian isi. Bagi isi utama kod yang

digunakan ialah abjad arab besar, iaitu A untuk isi utama yang pertama, B untuk isi

utama yang kedua, C untuk isi utama yang ketiga, D untuk isi utama yang keempat,

dan seterusnya. Kod isi sokongan pula ialah abjad arab kecil, iaitu a untuk isi sokongan

yang pertama, b untuk isi sokongan yang kedua, c untuk isi sokongan yang ketiga,

d untuk isi sokongan yang keempat, dan seterusnya; dan bagi huraian isi pula pengkaji

menggunakan angka roman kecil, iaitu I untuk huraian isi yang pertama, ii untuk

huraian isi yang kedua, iii untuk huraian isi yang ketiga, iv untuk huraian isi yang

keempat, dan seterusnya. Kod-kod tersebut akan digunakan dalam huraian dapatan kajian

selanjutnya. Contoh penggunaan kod dan huraian maksud penggunaan kod tersebut

dijelaskan di bawah:

K Isi utama yang kesebelas (K)

Kc Isi sokongan yang ketiga (c) bagi isi utama yang
kesebelas (K)
Kcii Huraian isi yang kedua (ii) bagi isi sokongan yang
ketiga (Kc) untuk isi utama yang kesebelas (K)

Hasil analisis terhadap teks asal yang telah dilakukan, pengkaji telah dapat

mengenal pasti sebanyak 13 isi utama, 28 isi sokongan dan 25 huraian isi seperti dalam

jadual di bawah.

Maklumat Isi Utama, Isi Sokongan dan Huraian Isi Teks
Falsafah dalam Perpaduan Kaum
Isi Utama
A Perpaduan kaum daripada
sudut humanistik adalah
berasaskan nilai yang sama
dalam tradisi, kehidupan,
kepercayaan dan budaya,
terutamanya Melayu dan
Cina
B Dari segi sejarah orang Cina
di Tanah Besar bersikap
terbuka, ada cara berfikir
dan berbudaya.
C Sikap toleransi orang
Melayu ditunjukkan dalam
Perlembagaan 1957.
D Tolak ansur dan kelonggaran
kerakyatan menguntungkan
orang bukan Melayu
197
Jadual 5.1
Isi Sokongan Huraian Isi
a Nilai tersebut ialah toleransi,
kesederhanaan, kasih sayang
dalam hubungan manusia,
kemesraan hubungan manusia
dengan alam, nilai salam dan
karamah.
a Kehidupan mereka diadun i Pengharmonian ini berjalan
dalam 3 kefahaman besar, lancar.
iaitu Toisme, Confucionisme
dan Buddhisme ii Mereka menganggapnya
satu institusi.
iii Diwarisi hingga kini.
b Asas berfikir ini mewujudkan i Warisan ini berkekalan
sikap tolak ansur yang hingga hari ini.
bermakna dalam tamadun
Cina ii Orang Cina di Malaysia
perlu mempraktikkan sikap
ini.
a Orang Melayu memberi
syarat longgar tentang
kerakyatan kepada bukan
Melayu.
b Orang Melayu diberi
kedudukan istimewa.
c Wujud perjanjian murni
antara UMNO, MCA dan
MIC.
a Dalam tempoh 1 tahun
800,000 orang bukan Melayu
diterima menjadi
warganegara.
b Kedudukan istimewa orang
Melayu bukan satu
keistimewaan.

Jadual 5.1 (Sambungan)
E Sikap terbuka orang Melayu
terus diamalkan hingga kini.
F Orang India menjalani
proses ubahsuai falsafah dan
citra pemikiran mereka
dengan masyarakat setempat
G Asas toleransi ini wajar
dijadikan falsafah
perhubungan kaum
H Orang Melayu berpegang
kepada nilai toleransi yang
ditunjukkan Rasulullah
melalui Perlembagaan
Madinah
198
a Orang Cina mendapat i Mereka bebas bergiat dalam
kedudukan yang sama dengan politik dan ekonomi.
orang Melayu.
ii Mereka menguasai
perniagaan besar dan aktiviti
ekonomi di Malaysia.
b Orang Melayu tidak dengki
dengan penguasaan ekonomi
orang Cina
c Orang Melayu melihatnya
sebagai peluang bekerjasama
untuk menyeimbangkan
pemilikan kekayaan Negara.
a Sikap toleransi ini
mengurangkan konflik dan
diskriminasi.
a Perkara yang telah lama
dipersetujui tidak perlu
diungkit-ungkit.
b Tanamkan sifat saling
memahami dan saling
menghormati.
a Perlembagaan ini mengiktiraf i Pengakuan terhadap hak ini
orang bukan Islam (Yahudi) terdapat dalam fasal 3.
sebagai umat yang hidup
bersatu dengan warganegara ii Kerjasama dan kebajikan
Islam. dalam kalangan ummah
dinyatakan dalam piagam (F
3.1)

Jadual 5.1 (Sambungan)
I Kebudayaan dan cara a Confucius mengajarkan
berfikir orang Cina konsep kesederhanaan, erti
ditentukan oleh ahli fikir perhubungan sesama
mereka seperti Confucios, manusia, kasih sayang, sikap
Cheng-Tze dan tokoh agama berperikemanusiaan, dan
Buddha. prinsip keperibadian agung
atau Chun Tze.
b TOA menekankan hidup
harmoni dengan hukum alam
atau wu-wei.
199
i Konsep kesederhanaan
mempengaruhi falsafah dan
gaya hidup orang Cina;
Daripada segi etika
ii perhubungan sesama
manusia, hubungan tersebut
harus mengikut tertib dan
timbal balik;
Tentang jalinan kasih
iii sayang, ia perlu ditunjukkan
kepada semua manusia;
Kemanusiaan (Jen)
mendorong manusia
iv melakukan kebaikan, rajin
dan bersikap tolong-
menolong. Malahan,
sanggup mengorbankan diri.
Manusia menjadi peramah
dan mulia. Ia membezakan
manusia dengan haiwan.
Chun-Tze bermakna
seseorang itu memiliki sikap
yang tetap, berkasih sayang,
v terbuka, sederhana dan tidak
berlebih-lebihan. Doktrin ini
berfungsi membawa
manusia keluar dari kemelut
hidup yang menekan.
i Kehidupan di alam ini hasil
daripada pergerakan alam
yang berterusan.
ii Manusia dapat berhubung
dengan alam apabila mereka
berjaya menghubungkan diri
dengan TOA melalui
pembersihan jiwa.
iii Lao Tze mencadangkan
pengikutnya mencari jalan
bahagia dengan
mengasingkan diri daripada
peraturan duniawi serta
upacara yang merugikan.

Jadual 5.1 (Sambungan)
J Citra hidup harmoni dengan
alam dan kesederhanaan
boleh menjadi pemangkin
kepada kemesraan kaum
K Nilai universal Islam boleh
dan sesuai untuk
mengukuhkan pendekatan ke
arah perpaduan.
200
a Islam (orang Melayu) minta
alam ini dibangunkan
mengikut keserasian
penciptanya.
b Falsafah Lao Tze tentang
alam dan kesederhanaan
sesuai dengan citra rakyat
Malaysia
c Orang Cina dan orang Melayu
perlu sama-sama menolak
dasar sekular Barat yang
sering memusnahkan
keharmonian alam.
a Di Malaysia, masyarakat i Masyarakat bukan Islam
bukan Islam sudah menerima merupakan pelanggan utama
sesetengah nilai dan amalan Amanah Saham Bank Islam.
Islam.
b Dasar hidup Islam, manusia
ialah hamba Allah dan berasal
daripada satu keturunan.
c Dasar perhubungan Islam, i Permusuhan, konflik dan
manusia bersaudara, persaingan yang tidak sihat
bekerjasama dan saling hendaklah dibendung.
membantu.
Rasulullah menawan kota
ii Mekah tanpa pertumpahan
darah.
d Di bawah konsep hidup i Orang Yahudi dan
kenal-mengenal lahir dasar musyrikin hidup aman
kebebasan beragama, hak semasa Madinah diperintah
menikmati keselamatan, Rasulullah.
keadilan dan perundingan.
ii Di Sepanyol, orang Islam
dan Kristian hidup bersama
di bawah perintah Islam,
infrastruktur berkembang,
orang Islam mengajar orang
Kristian ilmu baharu.
 201

Jadual 5.1 (Sambungan)

.
e Keadaan ini berubah secara
radikal setelah kerajaan Islam
tumbang

L Pendekatan cara moden a Asas hidup berdasarkan i Tamadun Greek, Kristian,

tidak mampu menyelesaikan
masalah perpaduan kaum di
Malaysia.
kemuliaan dan kehormatan
tidak terdapat dalam
peradaban lain.
Yahudi dan Hindu
menganggap bangsa lain
tidak berkelas atau tidak
sama taraf agama, budaya
dan sebagainya yang tidak
membawa kepada
perdamaian.

M Kita perlu mengalihkan a Kerajaan telah dan sedang i Menyatukan kaum yang
paradigma untuk mencari menjalankan pelbagai dasar telah dipisahkan oleh
pendekatan yang ampuh dari dan rancangan. penjajah.
pelbagai sudut untuk
memupuk perpaduan dan ii Elakkan berlakunya 13 Mei.
keharmonian kaum.
b Usaha terus dijalankan
walaupun ada pihak yang
tidak bersetuju.

Perkaitan isi utama, isi sokongan dan huraian isi teks asal dapat digambarkan melalui

rajah pohon seperti dalam gambar rajah yang berikut:

A C E G I K M
B D F H J L

a a b c a b c a b a b c a

a b a b a a a b a b c d e a b

i ii iii i ii i ii i ii i ii i ii i

i ii iii iiv v i ii iii i ii

Gambar Rajah 5.1

Isi Utama, Isi Sokongan dan Huraian Isi dalam Teks

Falsafah dalam Perpaduan Kaum

202
 203

5.3 Apakah maklumat daripada teks asal yang dipilih oleh responden dalam
PBS mereka?

Berdasarkan analisis teks asal, terdapat 66 maklumat yang dinyatakan pengarang dalam

teks yang dikaji. Daripada sejumlah 66 maklumat tersebut 13 daripadanya ialah maklumat

dalam bentuk isi utama, 28 maklumat dalam bentuk isi sokongan dan 25 maklumat lagi

dalam bentuk huraian isi. Maklumat tersebut diolah semula dalam 13 buah perenggan.

Jika setiap isi utama, isi sokongan dan huraian isi tersebut dipilih oleh setiap responden

dalam PBS mereka, jumlah kekerapan yang sepatutnya dicatatkan dalam Jadual 5.2 di

bawah pada keseluruhannya ialah 792 kekerapan, iaitu 156 kekerapan bagi isi utama, 336

kekerapan bagi isi sokongan dan 300 kekerapan bagi huraian isi. Namun begitu, kajian ini

menunjukkan bahawa tidak semua maklumat yang terdapat dalam teks asal diceritakan

semula oleh responden dalam PBS mereka. Untuk memudahkan analisis kekerapan

penggunaan maklumat dalam PBS, setiap maklumat yang disampaikan oleh responden

dicatatkan dalam ruangan tertentu dalam Jadual 5.5. Contohnya bagi Responden 3 (R3),

maklumat yang terdapat dalam PBS beliau ialah A (1), Ba (1), C (1), Ca (1), F (1), Ga (2),

Gb (1), H (1), Ha (2), Iaiv (1), Jb (1), Kcii (1), Kd (1), Lai (1), Ma (1), Mai (1) dan Maii

(1). Ini bermakna R3 memilih 4 isi utama, 8 isi sokongan dan 5 huraian isi.

Secara keseluruhan, analisis maklumat yang dipilih oleh responden dalam PBS

mereka dapat dilihat dalam Jadual 5.2 di bawah:

 204

Jadual 5.2

Analisis Kekerapan Maklumat Teks Asal Yang Dipilih Oleh Responden

Dalam Protokol Bercerita Semula

Responden (R)
Kod R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8 R9 R10 R11 R12 Jum.
A - - 1 - - - - 1 - - - - 2
Aa - - - - - - - - - - - - -
B - 1 - - - - - - - - - - 1
Ba - - 1 - - 1 - - 1 1 - - 4
Bai - - - - - - - - - 1 - - 1
Baii 1 - - - - 1 - 1 - - - - 3
Baiii - - - - - 1 - - - - - - 1
Bb 1 - - - - - - - - - - - 1
Bbi - - - - - - - - - - - - -
Bbii - - - - - 1 1 - 1 - - 1 4
C - - 1 - 1 - 1 1 - - - - 4
Ca - - 1 1 1 - 1 1 - 1 - 1 7
Cb - - - - - - 1 - - 1 - 1 3
Cc 1 - - - - - - - - - - - 1
D - - - - - - - - - - - - -
Da - - - - - - - 1 - - - - 1
Db - - - - - - - - - - - - -
E - - - - - - - 1 - 2 1 - 4
Ea - - - - - - 1 - - - 1 - 2
Eai 1 - - - - - - - - - - 1 2
Eaii - 1 - 1 - - - 1 - 1 - - 4
Eb - 1 - - - - 1 - - 1 - - 3
Ec - - - - - - 1 - - 1 - - 2
F - - 1 - - 1 - 1 1 - 1 - 5
Fa - - - - - - - - 1 - - - 1
G - - - - - - - - - - - - -
Ga - - 2 - - - - - - - - - 2
Gb - - 1 - - - - - - - - - 1
H 1 2 1 - - - - 1 - - - - 5
Ha - - 2 - - - - 1 - 1 1 1 6
Hai - - - - - - - - - - - - -
Haii - - - - - - - - - - - - -
I - - - - - - - - - - - - -
Ia - - - 1 - - 1 2 - 1 1 - 6
Iai - - - - - - - - - - - - -
 205

Jadual 5.2 (Sambungan)

Iaii - - - - 1 - - - - - - - 1
Iaiii - - - - - - - - - - - - -
Iaiv - - 1 - - - - - - - - - 1
Iav - - - - - - - - - - - - -
Ib - - - 1 1 - 2 - - 1 1 - 6
Ibi 1 - - - - - - - - - - - 1
Ibii - - - - - - - - - - - - -
Ibiii - - - 1 - - - - - - - - 1
J - 1 - - - - - - - - - - 1
Ja 1 - - - - - - - - - - - 1
Jb - - 1 - - - 1 - - - - - 2
Jc - 1 - - - 1 - - - - - - 2
K - - - - - - - - - - - - -
Ka - - - - - 1 - - - - - - 1
Kai - - - - - - - - - - - - -
Kb - - - - - - - - - - - - -
Kc - - - - - 1 - - - - 1 - 2
Kci - - - - - - - - - - - - -
Kcii - - 1 1 - - - - - - - - 2
Kd 2 1 1 - 1 - 1 1 - 1 - - 8
Kdi - - - 1 1 1 1 - - 2 - - 6
Kdii - - - 1 - - - 1 - 1 1 - 4
Ke - - - - - - - - - - 1 - 1
L - - - - - - - - - - - - -
La - - - - - - - - - - - - -
Lai 1 - 1 - - 1 - - - - - - 3
M - - - - - - - - - 1 - - 1
Ma - 1 1 - 1 - - - - 1 1 - 5
Mai 1 - 1 - - - - - - 1 - - 3
Maii - 2 1 1 1 - - 1 - - 1 2 9
Mb - - - - 1 - - 1 - 1 1 - 4

Jum. 11 11 19 9 9 10 13 16 4 20 12 7 141

Petunjuk
Isi Utama

Isi Sokongan

Huraian Isi
 206

Berdasarkan jadual kekerapan di atas, kajian ini menunjukkan bahawa responden

lebih cenderung menyatakan semula maklumat pada awal teks, khususnya maklumat

perenggan C dan maklumat pada akhir teks, iaitu maklumat dari perenggan K dan M

dalam PBS mereka. Maklumat dalam perenggan C menceritakan sikap toleransi orang

Melayu. Fokus maklumat perenggan K pula ialah nilai-nilai universal Islam yang boleh

dan sesuai dijadikan pendekatan ke arah perpaduan kaum di Malaysia manakala

perenggan M mengajak pembaca mengalihkan paradigma untuk mencari pendekatan

yang ampuh daripada pelbagai sudut untuk memupuk perpaduan dan keharmonian kaum.

Kajian ini menunjukkan bahawa tidak terdapat perenggan yang langsung diabaikan

responden. Walaupun terdapat isi utama dari teks asal yang tidak diceritakan semula oleh

responden, daripada analisis yang dilakukan, responden mengambil maklumat dari isi

sokongan atau/dan huraian isi terhadap isi utama tersebut.

Pada keseluruhannya didapati hanya 141 kekerapan (17.80%) sahaja maklumat

daripada teks asal yang diceritakan semula responden dalam PBS mereka. Daripada

jumlah keseluruhan tersebut, terdapat sejumlah 23 kekerapan (14.74%) sahaja isi utama

yang dipilih oleh responden untuk disampaikan semula setelah mereka membaca teks

yang dikaji. Daripada jumlah tersebut, isi utama yang paling kerap dipilih ialah isi utama

F dan H. Masing-masing mencatatkan 5 kekerapan manakala yang paling rendah ialah isi

utama B, J dan M. Masing-masing mencatatkan 1 pilihan. Maklumat isi utama yang

menjadi pilihan paling kerap responden tersebut dinyatakan dalam Jadual 5.3 di bawah:
 207

Jadual 5.3

Maklumat Yang Menjadi Pilihan Responden

Kod Maklumat Isi Utama

F Orang India menjalani proses ubahsuai falsafah dan citra pemikiran

mereka dengan masyarakat setempat.

H Orang Melayu berpegang kepada nilai toleransi yang ditunjukkan

Rasulullah melalui Perlembagaan Madinah.

Sementara itu, kajian ini mendapati ada sejumlah isi utama yang tidak dipilih

langsung oleh responden dalam PBS mereka. Isi utama tersebut ialah dari perenggan D,

G, I, K dan L. Maklumat dalam isi utama tersebut dinyatakan dalam Jadual 5.4 di bawah.

Jadual 5.4

Maklumat Isi Utama Yang Tidak Menjadi Pilihan Responden

Kod Maklumat Isi Utama

D Tolak ansur dan kelonggaran kerakyatan menguntungkan orang bukan

Melayu

G Asas toleransi ini wajar dijadikan falsafah perhubungan kaum.

I Kebudayaan dan cara berfikir orang Cina ditentukan oleh ahli fikir
mereka seperti Confucius, Cheng-Tze dan tokoh agama Buddha.

K Nilai universal Islam boleh dan sesuai untuk mengukuhkan pendekatan

ke arah perpaduan.

L Pendekatan cara moden tidak mampu menyelesaikan masalah perpaduan

kaum di Malaysia

Berdasarkan pencapaian responden, kajian ini mendapati bahawa responden yang

memperoleh PNGK 3.3 3.4 lebih banyak menceritakan semula maklumat isi utama
 208

berbanding dengan responden yang memperoleh PNGK 3.1 3.2. Analisis kajian

menunjukkan bahawa 52.17% maklumat isi utama dilafazkan oleh responden yang

memperoleh PNGK 3.3 3.4 dalam PBS mereka.

Jumlah maklumat isi sokongan yang dipilih oleh responden dalam PBS mereka

agak meningkat jika dibandingkan dengan maklumat isi utama yang dipilih oleh

responden. Berdasarkan maklumat kajian yang dipaparkan dalam Jadual 5.2 di atas,

sebanyak 72 kekerapan (21.43%) isi sokongan diceritakan semula oleh responden dalam

PBS mereka. Peningkatan ini berlaku kerana responden cenderung memilih lebih banyak

isi sokongan dalam penceritaan mereka. Pemilihan maklumat ini termasuk isi sokongan

daripada lima isi utama yang tidak dipilih oleh responden dalam penceritaan mereka.

Jumlah isi sokongan yang tidak dipilih juga agak kecil, iaitu 14.29%. Maklumat isi

sokongan yang tidak dipilih oleh responden ialah maklumat isi sokongan Aa, Db, Kb, dan

La. Maklumat yang menjadi pilihan utama responden mengikut kekerapan adalah seperti

dalam Jadual 5.5 di bawah.

Analisis berdasarkan pencapaian akademik responden menunjukkan bahawa

responden yang memperoleh PNGK 3.1 3.2 didapati lebih banyak menceritakan semula

maklumat isi sokongan daripada responden yang memperoleh PNGK 3.3 3.4. Kajian ini

menunjukkan bahawa 57.33% isi sokongan yang diceritakan semula datangnya daripada

responden yang memperoleh PNGK 3.3 3.4.

 209

Jadual 5.5

Maklumat Isi Sokongan Yang Dipilih Oleh Responden

Kod Kekerapan Maklumat Isi Sokongan

Kd 8 Di bawah konsep hidup kenal-mengenal lahir dasar
kebebasan beragama, hak menikmati keselamatan,
keadilan dan perundingan
Ca 7 Orang Melayu memberi syarat longgar tentang
kerakyatan kepada bukan Melayu.
Ha 6 Perlembagaan ini mengiktiraf orang bukan Islam
(Yahudi) sebagai umat yang hidup bersatu dengan
warganegara Islam.
Ia 6 Confucius mengajarkan konsep kesederhanaan, erti
perhubungan sesama manusia, kasih sayang, sikap
berperikemanusiaan, dan prinsip keperibadian agung
atau Chun Tze.
Ib 6 TOA menekankan hidup harmoni dengan hukum alam
atau wu-wei.

Berkaitan dengan huraian isi pula, maklumat yang diperoleh dari Jadual 5.2

menunjukkan bahawa sebanyak 44 maklumat huraian isi (14.67%) sahaja yang

diceritakan semula oleh responden dalam PBS mereka. Jumlah ini hampir sama dengan

jumlah isi utama yang diceritakan semula oleh responden dalam PBS mereka.

Berdasarkan Jadual 5.2 di atas, maklumat huraian isi yang menjadi pilihan utama

responden ialah maklumat huraian isi Maiii (9 kekerapan) dan maklumat huraian isi Kdi

(6 kekerapan). Maklumat huraian isi yang selebihnya berada di bawah 5 kekerapan.

Berbanding dengan maklumat isi utama dan isi sokongan, maklumat huraian isi lebih

banyak diabaikan responden dalam PBS mereka. Berdasarkan data dalam Jadual 5.2,

terdapat 36.37% maklumat huraian isi tidak dipilih responden dalam PBS mereka.

Analisis berasaskan pencapaian responden, kajian ini mendapati bahawa

responden yang memperoleh PNGK 3.1 3.2 lebih banyak memilih maklumat huraian isi
 210

berbanding dengan responden yang memperoleh 3.3 3.4. Analisis dalam bentuk

peratusan menunjukkan bahawa 56.25% daripada maklumat huraian isi yang terdapat

dalam PBS diceritakan semula oleh responden yang memperoleh 3.1 3.2.

5.4 Adakah terdapat maklumat lain dalam PBS responden?

Untuk menjawab soalan kajian ini, pengkaji menurunkan analisis PBS setiap responden

dalam bentuk jadual di bawah:

Jadual 5.6

Maklumat Lain Dalam PBS Setiap Responden

Responden Perenggan Maklumat dalam Responden Perenggan Maklumat dalam

PBS
R1 1 [Rumusan],
2 Baiii, Bb, Kd
3 [Huraian (pl)],Lai,
H, Kd, [Huraian
4 (pl)], Ja, Ibi,
[Huraian (pl)], Eai,
[Huraian (pl)], Cc,
Ma
R2 1 [Rumusan], [Huraian
2 (pl)];
3 Eaiii, Eb, [Huraian
(pl)];
4 B, [Huraian (pl)], H,
Maii, [Huraian (pl)],
5 Ma;
Jc, [Huraian (pp)],
Kd, [Huraian (pl)];
H,I, [Huraian (pl)],
Maiii.
PBS
R7 1 [Rumusan], A, Ia, Ib,
[Rumusan (ulang)];
2 Bbii, C, Ca, Cb, Ea;
3 Kdi, Kd, [Huraian
(pl)], Eb, Ec;
4 Ib, Ja [Huraian (pl)].
R8 1 [Rumusan], A, Ia,
Baii, [Huraian (pl)];
2 E, C, Ca, [Huraian
(pp)], Da, Eaii,
[Huraian (pp)];
3 [Huraian (pl) ,F,
[Huraian (pl),
[Rumusan (ulang);
4 H, Ia, [Huraian (pl);
5 Ha, Kd, Kdii;
[Huraian (pp)],
[Rumusan (ulang)],
Maii, Mb, [Huraian
(pl)].
 211

Jadual 5.6 (Sambungan)

R3 1 [Huraian (pl)],C, R9 1 [Rumusan], [Huraian

[Huraian (pl)],Ca,
Gb, [Huraian (pp)];
2 A, Ba, Ib, [Huraian
3 (pl)] Iaiv;
4 H, Kaii, Ha, Kd, Ha;
5 Ga, Ca;
6 F, Huraian (pl);
7 Lai, [Huraian (pl)];
Maii, Mai, Ma.
R4 1 [Rumusan], Aa;
2 E, [Huraian (pl)];
3 Eaii, [Huraian (pl)];
4 Ia, [Huraian (pl)];
5 Ib;
5 Kcii, Kdi,Kdii;
7 Maii.
(pl)], Ba, [Huraian
(pl)], Bbii, F, Fa;
2 [Huraian (pl)], Bbii.
R10 1 [Rumusan];
2 A, Ba, Bai, Ca, Cb,
[Huraian (pp);
3 E, Eaii, Eb, [Huraian
4 (pl)], Ec;
Ha, Kd, Kdi,
[Huraian (pl)], Kdi;
5 Ia, Ib, [Huraian
6 (pl)];
Kdii, {Huraian (pl)];
[Huraian (pl)], Mai,
M, Ma, Mb.

R5 1 [Rumusan],C, Ca; R11 1 [Rumusan];

2 [Huraian (pl)],Iaii, 2 Kc, [Huraian (pl),
3 Ib, Kd, Kdi, [Huraian 3 Ha;
4 (pl)]; 4 Ia;
Maii, Ma, Mb. 5 Ib;
6 [Huraian (pl)], F;
7 E, Ea;
8 Kdii, Ke, (Huraian
(pl)];
Ma, Maii, Mb.
R6 1 [Rumusan]; R12 1 [Rumusan], [Huraian
2 Baiii, Bbii, [Huraian (pl)], Bbii;
3 (pl)], Ba; 2 Ha, [Huraian (pl)];
[Huraian (tl)], 3 Ca, Cb, Eai,
4 Huraian (pl)], Bbii, [Huraian (pl)];
[Huraian (pl)]; 4 [Huraian (pp)],Maii,
Kdi, Ka, [Huraian [Rumusan (ulang)].
(pl)];
[Huraian (pl)], F,
[Huraian (pl)];
Kc, Lai, [Huraian
(pl)], Jc.
 212

Berdasarkan Jadual 5.6 di atas, kajian ini mendapati bahawa keseluruhan

maklumat yang terdapat dalam PBS responden berjumlah 212 unit maklumat. Daripada

jumlah tersebut, 71 unit maklumat (33.49%) datangnya daripada maklumat lain yang

berupa rumusan dan huraian daripada responden. Daripada 71 unit maklumat tersebut,

sebanyak 15 unit maklumat (21.13%) merupakan maklumat dalam bentuk rumusan, iaitu

pernyataan responden yang menjadi tema kepada teks tersebut.

Kajian ini menunjukkan bahawa rumusan yang dilakukan oleh responden

bertemakan `peranan toleransi atau tolak ansur sebagai pemangkin perpaduan kaum.

Dalam menyampaikan maksud rumusan tersebut responden memberi dua fokus: dua

orang responden, iaitu R1 dan R9 memberi fokus pada kaedah dan pendekatan dalam

menangani perpaduan kaum di Malaysia, dan selebihnya memberi fokus pada

kepentingan toleransi dalam usaha mewujudkan perpaduan kaum. Pernyataan rumusan

bagi setiap responden ditunjukkan dalam Jadual 5.7 di bawah.

Jadual 5.7

Pernyataan Rumusan Setiap Responden

R1 Kaedah atau pendekatan terbaik dalam menangani perpaduan terhadap

masyarakat di Malaysia.
R2 Pentingnya toleransi untuk mewujudkan perpaduan dalam kalangan
kaum.
R3 Falsafah penting untuk mewujudkan perpaduan dalam konteks
Malaysia.
R4 Falsafah dalam perpaduan kaum, Cina dan Melayu (Islam).
R5 Kepentingan perpaduan kaum/sikap toleransi.
R6 Bagaimana membentuk sebuah negara yang aman damai dalam negara
pelbagai kaum.
R7 Falsafah yang perlu ada pada setiap individu dalam menjalani
kehidupan seharian. Falsafah manusia dalam menjalinkan perpaduan
kaum.
 213

Jadual 5.7 (Sambungan)

R8 Perpaduan kaum nilai-nilai atau amalan-amalan yang terdapat dalam

setiap kaum.
R9 Pendekatan tolak ansur masyarakat majmuk Malaysia.
R10 Toleransi merupakan sifat penting untuk mewujudkan perpaduan
kaum, Cina dan Melayu.
R11 Kepentingan perpaduan dalam tiga kaum.
R12 Kepentingan toleransi dalam perpaduan masyarakat Malaysia.

Maklumat huraian merupakan maklumat yang paling banyak ditemukan, iaitu

63.38%. Berdasarkan kandungan huraian tersebut maklumat huraian ini dapat

dibahagikan kepada dua kategori, iaitu huraian berasaskan pengetahuan lampau (pl) dan

huraian berasaskan pandangan peribadi responden (pp). Antara keduanya, huraian

berasaskan pengetahuan lampau paling kerap ditemukan, iaitu 84.44%. Kebanyakan

huraian tersebut berasaskan pengetahuan tentang sejarah kedatangan kaum Cina, India

dan Inggeris ke Tanah Melayu. Pengetahuan ini sudah dimiliki responden sebelum ini

melalui pembacaan dan pelajaran Sejarah yang dipelajari di sekolah. Namun begitu,

responden tidak pernah mengaitkan mana-mana mata pelajaran yang telah dipelajari

dalam huraian mereka. Contoh huraian berasaskan pengetahuan lampau disertakan di

bawah:

Contoh pl Responden 12

Kesan daripada tidak wujudnya toleransi dan tolak ansur maka berlakunya
peristiwa 13 Mei di mana berlakunya rusuhan kaum yang paling hebat..

Huraian berasaskan pandangan peribadi pula dikesan berdasarkan maklumat yang

disampaikan responden mirip kepada komen atau ulasan daripada isu yang ditimbulkan
 214

dalam teks asal. Kekerapan huraian jenis ini tidak banyak. Daripada 12 PBS yang

dianalisis terdapat hanya 7 kekerapan (15.56%) yang ditemukan. Contoh huraian

berasaskan pandangan peribadi responden dicatatkan di bawah.

Contoh pp Responden 8

Apa ni? Mereka ini datang dari negara masing-masing dan datang ke Tanah
Melayu dan orang Melayu ni dia dengan rela hati, dengan berlembut, dengan tolak
ansur, dia benarkanlah. Dia bersetuju memberi kerakyatan kepada masyarakat
Cina dan India. Tapi dalam masa yang sama mereka nak taraf mereka taraf
ataupun keistimewaan di Tanah Melayu ni dikekalkan

Selain dua kategori huraian di atas, kajian ini juga memperlihatkan bahawa

responden mengaitkan PBS dengan maklumat yang pernah dibaca atau dipelajari dalam mata

pelajaran lain. Bagi membuktikan maklumat tersebut merupakan maklumat yang sahih, responden

menyatakan sumber maklumat tersebut diperoleh. Dalam analisis PBS yang dilakukan terdapat

hanya 1 unit maklumat sahaja (1.41%) yang boleh dikategorikan dalam huraian mengaitkan

maklumat daripada teks lain. Maklumat kategori ini dikesan dalam PBS Responden 6. Contoh

maklumat tersebut diturunkan di bawah:

Contoh tl Responden 6

Dalam artikel ni tak menerangkan secara detaillah. Walaupun saya telah pernah
belajar Titas tapi dah lupalah. Cuma saya dapat kesan bahawa penulis hanya
menekankan satu aspek, iaitu tolak ansur dan kasih sayang.

5.5 Bagaimanakah maklumat tersebut disampaikan dalam PBS responden?

Untuk menjawab soalan kajian ini, pengkaji menganalisis transkripsi PBS sekali lagi.

Kali ini, fokus analisis adalah untuk mengenal pasti cara maklumat disampaikan oleh

responden dalam PBS mereka. Kaedah yang digunakan untuk mengenal pasti cara

maklumat disampaikan adalah dengan melakukan analisis pemerengganan seperti yang

 215

telah dijalankan semasa pengkaji menganalisis teks asal dalam subtajuk 5.2 di atas.

Melalui analisis ini pengkaji dapat mengenal pasti isi utama, isi sokongan dan huraian isi

yang terdapat dalam transkripsi PBS tersebut.

Daripada transkripsi PBS yang dianalisis, kajian ini mendapati bahawa semua

responden memulakan penceritaan mereka dengan membuat rumusan daripada apa-apa

yang difahami oleh mereka setelah mereka membaca teks asal. Dalam teks PBS tersebut

rumusan ini bertindak sebagai tema keseluruhan penceritaan mereka. Di bawah tema ini

terdapat maklumat isi yang berfungsi untuk memperjelas atau menghuraikan tema yang

diutarakan pada permulaan penceritaan tersebut.

Dalam menyampaikan cerita, responden menggunakan dua kaedah, iaitu (a)

dengan menggunakan perenggan, dan (b) secara menyebut pernyataan isi demi isi. Kajian

menunjukkan bahawa terdapat 10 (83.33 %) responden menggunakan kaedah perenggan

dalam penceritaan mereka manakala dua responden lagi menyebut satu persatu maklumat

daripada pembacaan mereka secara berasingan.

Jadual 5.8 di bawah menunjukkan bagaimana kaedah perenggan digunakan oleh

responden kelapan (R8) dalam transkripsi PBS beliau.

Jadual 5.8

Transkripsi PBS Responden Kelapan (R8) Mengikut Perenggan

Perenggan Kod Maklumat Protokol Bercerita Semula

1 Rumusan (A), Keseluruhan teks tersebut berkenaan dengan
[Huraian] perpaduan kaum melalui amalan-amalan atau
nilai-nilai perpaduan yang terdapat dalam setiap
kaum. Misalnya kaum Cina ada kepercayaan
mereka.
 216

Jadual 5.8 (Sambungan)

2 Ia, Baii, [Huraian] [Kebudayaan Cina menekankan perpaduan yang

diambil daripada ajaran Confucius. Confucius
mengajarkan elemen kasih sayang, kesederhanaan
atau Jen.] Mereka mengaplikasikan setiap
kepercayaan dalam hidup mereka.
3 E,C,Ca, [Huraian] [Sikap toleransi orang Melayu diamalkan sejak
Da, [Huraian] Eaii, dahulu. Ini dapat dibuktikan dalam Perlembagaan
[Huraian] 1957. Mereka memberi taraf kerakyatan kepada kaum
India dan kaum Cina dengan mudah.] Orang asing
datang ke Tanah Melayu dapat kerakyatan. Dalam
masa yang sama mereka menuntut keistimewaan.
[Dalam tahun 1967 rakyat asing yang mendapat taraf
kerakyatan berjumlah 800,000 orang.] Implikasi
negatif diterima orang Melayu selepas 10 tahun
Malaysia mencapai kemerdekaan. [Masyarakat Cina
menguasai hampir keseluruhan bidang ekonomi.]
Masyarakat Melayu bersikap acuh tak acuh. Mereka
sepatutnya tidak membiarkan diri mereka ditindas.
Ekonomi negara sepatutnya dikongsi bersama.

4 [Huraian], F, Bagi kaum India, amalan kasta yang dibawa dari

Huraian, Rumusan negara asal mereka tidak memperlihatkan sikap
toleransi antara kaum. [Mereka disarankan
menyesuaikan diri dengan amalan-amalan hidup yang
diamalkan oleh kaum Melayu.] Mereka perlu
meninggalkan amalan negara asal mereka kerana ia
boleh menimbulkan perbalahan. Secara keseluruhan
artikel ini menerangkan kepentingan perpaduan
dalam kehidupan setiap masyarakat.

5 H, [Huraian], Ia, [Bagi masyarakat Melayu, amalan perpaduan mereka

[Huraian] bersumberkan sejarah Islam.] Ada panduan seperti
hormat-menghormati. Hal ini sama dengan
masyarakat Cina. [Mereka merujuk ajaran yang
dibawa oleh Confucius seperti hormat-menghormati
dan etika perhubungan sesama manusia.] Semua
panduan diamalkan untuk mengelakkan pergaduhan.
 217

Jadual 5.8 (Sambungan)

6 Ha, [Huraian],Kd, [Orang Melayu (Islam) perlu merujuk amalan yang

Kdii dipraktikkan Rasulullah s.a.w. dan Perlembagaan
Madinah yang dapat menyatupadukan] kaum
Muhajirin dengan Ansar [dan antara orang Islam
dengan orang bukan Islam seperti Yahudi dan
Nasrani. Hal ini berlaku kerana pemerintah Islam
pada masa itu mengamalkan kebebasan beragama dan
menyediakan garis panduan pergaulan sesama
manusia.]
7 Huraian Selanjutnya, responden mengalihkan konteks
penceritaan kepada situasi tempatan. Menurut beliau,
dalam konteks Malaysia, sentimen perkauman dapat
dielakkan jika setiap ahli masyarakat berpegang pada
ajaran masing-masing kerana dalam ajaran tersebut
terdapat nilai-nilai toleransi.
8 Huraian,Maii, Artikel ini adalah tentang perpaduan kaum dan
[Huraian], Mb macam mana setiap pegangan kaum dapat disatukan.
[Perpaduan kaum penting untuk mengelakkan 13
Mei.] Setiap pihak perlu berusaha [walaupun
mendapat tentangan daripada pihak-pihak tertentu.]

Petunjuk
a. Teks bercetak tebal ialah teks rumusan yang menjadi tema keseluruhan teks.
b. Teks dalam kurungan siku [ ] ialah teks yang dipadankan daripada teks asal.
c. Teks bercetak condong ialah teks huraian yang dibina sendiri oleh responden.

Dalam menyampaikan maksud teks berasaskan ingatan jangka pendek, kajian ini

mendapati bahawa responden mempunyai cara tersendiri mengelompokkan (chunking)

maklumat daripada teks asal yang telah dibaca. Keadaan ini menyebabkan teks PBS

berbeza daripada teks asal daripada segi maklumat yang disampaikan dan juga susunan

maklumat itu sendiri.

Contoh yang ditunjukkan oleh R8 di atas menunjukkan bahawa responden

menokok tambah maklumat teks asal dengan pengetahuan sedia ada mereka. Pengetahuan
 218

sedia ada ini digunakan oleh R8 untuk menghuraikan isi utama. Melalui huraian tersebut,

R8 lebih memahami maklumat yang dibincangkan.

Daripada segi susunan maklumat pula, kajian ini juga mendapati responden

mencampuradukkan maklumat isi utama, isi sokongan dan huraian isi dalam teks asal

dengan pengalaman sedia ada mereka semasa mereka melakukan PBS. Maklumat yang

dipetik daripada teks asal itu diselang-seli dengan huraian responden berdasarkan

pengalaman sedia ada mereka. Berbanding dengan teks asal, isi utama dalam teks asal

tidak semestinya menjadi isi utama dalam transkripsi PBS. Kadangkala isi utama dalam

teks asal menjadi isi sokongan atau huraian isi dalam transkripsi PBS. Begitu juga

sebaliknya, terdapat isi sokongan dan huraian isi dalam teks asal menjadi isi utama dalam

transkripsi PBS. Namun begitu, maklumat daripada pengetahuan sedia ada tidak pernah

digunakan sebagai isi utama dalam transkripsi PBS.

Contohnya, dalam perenggan ketiga transkripsi PBS R8, responden mengambil isi

utama kelima (E) sebagai isi utama. Setelah itu, pengkaji mengambil isi utama ketiga (C),

isi sokongan kedua bagi isi utama ketiga (Ca), isi sokongan pertama bagi isi utama

keempat (Da) dan huraian isi kedua bagi isi sokongan pertama untuk isi utama kelima

(Eaii) sebagai huraian kepada isi utama E.

Berdasarkan kajian yang dijalankan didapati responden yang menggunakan

kaedah perenggan dalam PBS mengambil dua pendekatan. Pendekatan pertama ialah

dengan mengemukakan isi utama yang dipetik daripada teks asal dan diikuti oleh isi

sokongan dan huraian yang juga dipetik daripada teks asal. Contohnya ialah perenggan

yang dipetik daripada transkripsi PBS oleh Responden ketiga (R3) di bawah.
 219

Dalam perenggan tersebut isi utamanya ialah Orang Melayu, mereka merujuk

kepada sejarah Islam, iaitu teks yang dicetak tebal. Teks yang bergaris merupakan isi

sokongan manakala teks yang tidak bergaris merupakan huraian isi kepada isi sokongan.

H, Kcii, Ha dan Kd.

Jadual 5.9

Perenggan PBS R3

Kod Perenggan
Isi utama (H) Orang Melayu, mereka merujuk kepada sejarah Islam,
Kcii iaitu mereka melihat daripada zaman Rasulullah s.a.w.
dalam pembentukan atau pembukaan kota Madinah
Nabi Muhammad dan juga orang Yahudi telah bersetuju
Ha, semasa pembukaan kota Madinah tu melalui dasar ataupun
Perlembagaan Madinah. Jadi dalam Perlembagaan
Kd, Madinah ni nabi telah menggariskan beberapa panduan
kepada orang Yahudi dan juga orang Islam yang mana
Ha sama-sama perlu menjaga kepentingan masing-masing,
iaitu sebagai contoh dia kata tidak ada paksaan dalam
agama, perlu menjaga keharmonian. Jadi, dengan cara
inilah apa yang ditunjukkan oleh Rasulullah ni orang
Yahudi boleh hidup aman tenteram di bawah
pemerintahan Rasulllah pada masa tu

Pendekatan kedua yang digunakan responden adalah dengan menggunakan

maklumat daripada teks asal sebagai isi utama. Kemudian, maklumat tersebut dihuraikan

dengan menggunakan maklumat daripada pengetahuan sedia ada responden. Contohnya

adalah seperti perenggan yang dipetik daripada PBS Responden kedua (R2) di bawah.

Dalam perenggan tersebut, isi utama yang dipetik daripada teks asal dicetak tebal

manakala maklumat selanjutnya merupakan huraian terhadap isi utama tersebut. Dalam

perenggan ini, responden menggunakan pengetahuan sedia ada beliau untuk

menghuraikan isi utama tersebut.

 220

Jadual 5.10

Perenggan PBS R2

Kod Perenggan
Isi utama masyarakat Melayu tidak mempunyai perasaan
(Eb) dengki. Mereka berlumba untuk menguasai ekonomi
Malaysia dengan berlumba secara sihatlah. Maknanya
Huraian untuk mengelakkan daripada pertelingkahan kaum. Kalau
(pengetahuan kita lihat dari dulu lagi pada selepas pendudukan Jepun
sedia ada) berlaku pertelingkahan kaum antara masyarakat Melayu
dengan masyarakat Cina. Jadi, dengan selepas merdeka
apabila masyarakat Cina atau masyarakat India ni diberi
taraf warganegara barulah perpaduan dan kehidupan
bermasyarakat ini wujud antara masyarakat Cina,
masyarakat Melayu dan masyarakat India

Kajian ini mendapati bahawa responden menggunakan tiga gaya retorik

(rhetorical devices), iaitu retorik huraian (41 kekerapan), retorik sebab akibat (4

kekerapan) dan retorik perbandingan (2 kekerapan). Daripada 41 retorik huraian yang

ditemukan, 53.66% digunakan oleh responden yang memperoleh PNGK 3.3 3.4 dalam

penceritaan mereka. Bagi retorik sebab akibat dan retorik perbandingan, keseluruhannya

digunakan oleh responden yang memperoleh PNGK 3.1 3.2.

Dalam retorik huraian, responden menghuraikan secara terperinci isi utama

dengan memberi penjelasan, contoh dan bukti yang diperoleh daripada teks asal atau

melalui pengetahuan sedia ada. Contohnya teks yang dipetik daripada PBS Responden

Kesepuluh (R10) di bawah:

 221

macam kita tengok di apa di Sepanyol. Zaman kegemilangannya dicapai

pada zaman pemerintahan Islam, masa pemerintahan pemerintahan Sultan
Abdul Rahman. Maksudnya negara Sepanyol tu mencapai kegemilangan dia,
maksudnya pada zaman pemerintahan inilah didirikan masjidada
masjidbanyak masjid. Lepas itu perpustakaan, hospital, sekolah. Jadi,
maksudnya kita, kita tengok Islam ni kan amal toleransi kan? Lepas tu,
maksudnya Sepanyol tu boleh mencapai kegemilangan dia dalam zaman
pemerintahan Islam

Dalam teks di atas, responden mengemukakan isi utama pada bahagian awal teks,

iaitu Zaman kegemilangannya dicapai pada zaman pemerintahan Islam, masa

pemerintahan pemerintahan Sultan Abdul Rahman. Dari frasa maksudnya hingga

akhir perenggan tersebut responden menghuraikan secara terperinci tentang maksud

zaman kegemilangan tersebut dengan memberi penjelasan (maksud) dan bukti-bukti

yang diperoleh daripada pembacaan beliau daripada teks asal. Dalam contoh di atas,

semua maklumat yang berkaitan dengan huraian perenggan dicetak tebal.

Contoh retorik sebab dan akibat dapat dilihat daripada teks yang dipetik daripada

PBS Responden pertama (R1) di bawah. Penggunaan retorik ini dapat dikenal pasti

melalui penggunaan beberapa frasa seperti hasil daripada, akibatnya dan

menyebabkan. Dalam contoh di bawah, responden menggunakan frasa Hasil

daripada untuk menunjukkan akibat daripada tindakan British memperkenalkan

strategi pemerintahan pecah dan perintah. Dalam contoh ini, kesemua maklumat yang

dicetak tebal merupakan maklumat sebab dan akibat.

Orang Cina ni dia lebih kepada aspek perniagaan, menjalankan perniagaan dan
menguasai sebahagian besarnya ekonomi kita dikuasai oleh orang Cina
walaupun terdapat juga orang Melayu tetapi orang Melayu ni tidak ramai. Hasil
daripada apa pelaksanaan yang dibuat oleh, oleh Britishmenyebabkan
kaum ini tidak bersatu, tidak bersatu padu dan tidak salin kenal-mengenal
atau salin kebergantungan antara satu sama lain
 222

Retorik perbandingan merupakan retorik yang paling sedikit digunakan

responden. Dalam retorik ini responden membandingkan dua maklumat sama ada

daripada segi persamaannya atau perbezaannya. Ada beberapa frasa yang digunakan

responden untuk membandingkan maklumat tersebut seperti berbanding dengan ,

manakala dan tetapi . Dalam contoh yang dipetik daripada PBS

Responden pertama (R1) di bawah, responden menggunakan frasa berbanding dengan

untuk membandingkan amalan toleransi masyarakat Melayu dan masyarakat Cina

dengan apa yang diamalkan oleh agama Kristian dan Hindu.

Kalau kita tengok pada masa dahulu hanya dua bangsa, iaitu bangsa Melayu
dan bangsa Cina sahaja yang masih mengamalkan dan mengekalkan sikap
toleransi antara satu sama lain. Berbanding dengan agama lain seperti Kristian
dan Hindu tidak termaktub dalam ajaran atau kitab yang menyarankan
agar mereka bersikap toleransi di kalangan dia sesama mereka

Dalam contoh di atas, R1 membandingkan dua maklumat yang bertentangan.

Maklumat pertama R1 menyatakan bahawa sikap toleransi hanya diamalkan oleh bangsa

Cina dan bangsa Melayu. Dalam maklumat kedua, R1 menyatakan bahawa sikap ini tidak

terdapat dalam masyarakat Kristian dan Hindu. Dalam teks di atas, maklumat

perbandingan tersebut dicetak tebal.

Kaedah kedua yang digunakan responden ialah dengan memetik maklumat

daripada teks asal satu persatu. Mereka seolah-olah menyenaraikan semula apa sahaja

maklumat ingatan jangka pendek yang terlintas dalam fikiran mereka. Biasanya,

responden yang menggunakan kaedah ini menggunakan frasa tertentu seperti lepas

itu dan Kemudian sebagai penanda wacana untuk mengekalkan kesinambungan

penceritaan mereka. Contoh penggunaan kaedah ini ditunjukkan dalam petikan di bawah.
 223

Contoh ini dipetik daripada teks PBS R4. dalam teks ini responden menggunakan frasa

lepas itu sebagai penanda wacana untuk menghubungkan penceritaan beliau.

Jadual 5.11

Transkripsi PBS R4 Tanpa Perenggan

Kod Teks PBS

Lepas itu balik pada Confucius tu, dalam apa ni
Ia dalam falsafah Confucius tu banyak menceritakan tentang
asas-asas kepada nak membentuk kepada perpaduan kaum
yang harmoni. Lepas tu aa macam contohnya ada apa
kena bersikap sederhana, kena tolong-menolong, bantu-
Ib membantu sesama kita Lepas tu aa masuk sikit fasal
Loa Tze. Loa Tze ni cakap pasal apa ya? tentang
Kcii keharmonian dalam kaum Lepas tu sat lagi yang fasal
falsafah Cina tentang Toa, Toaism yang bercakap tentang
hal-hal hubungan manusia dengan alam semesta Lepas
tu masuk Islam pulamacam mana Rasulullah
menggunakan pendekatan toleransi, pendekatan secara
halus, tanpa melibatkan pertumpahan darah untuk
menawan kota Mekah
 224

BAB VI

RUMUSAN, PERBINCANGAN DAN CADANGAN

6.1 Pengenalan

Kajian ini dijalankan dengan dua tujuan. Pertama, kajian ini dijalankan untuk mengesan

SM secara terus (on-line reading strategies) yang digunakan oleh pembaca peringkat

tertiari semasa mereka membaca teks akademik. Pengkaji menggunakan kaedah PBB

untuk mendapatkan maklumat tentang SM yang digunakan itu. Hasil kajian tentang

strategi membaca ini dihuraikan dalam Bab IV. Kedua, kajian ini juga bertujuan untuk

mengukur tahap ingatan responden selepas mereka melakukan aktiviti membaca teks

akademik. Untuk tujuan ini, pengkaji menggunakan kaedah PBS. Dapatan kajian yang

berkaitan dengan ingatan ini dihuraikan dalam Bab V.

Untuk memudahkan maklumat disampaikan, bab ini dibahagikan kepada tiga

subtajuk yang berkaitan, iaitu rumusan, perbincangan, dan cadangan.

 225

6.2 Rumusan

Berdasarkan analisis yang telah dilakukan dalam Bab IV dan Bab V, dapatan kajian ini

dapat dirumuskan satu demi satu seperti yang berikut:

6.2.1 Pada keseluruhannya, kajian ini dapat mengesan sebanyak 17 jenis SM yang

digunakan oleh responden. Lebih 80% jenis SM yang ditemukan itu digolongkan dalam

SM Kategori Kognitif. Daripada jumlah tersebut, hanya tiga SM saja yang dapat

digolongkan dalam SM Kategori Metakognitif, iaitu SM Membuat Pernyataan Sinis, SM

Menyoal dan SM Bantuan Kamus. Daripada segi peratus kekerapan penggunaan SM

mengikut kategori pula, SM Kategori Kognitif jauh lebih kerap digunakan, iaitu

melebihi 99% berbanding dengan SM Kategori Metakognitif.

6.2.2 Berdasarkan kekerapan penggunaan SM, kajian ini didominasi oleh 3 jenis SM

sahaja, iaitu SM Membuat Huraian (36.37%), SM Ulang Baca (22.61%) dan SM Prafrasa

(20.39%). Jumlah peratusan SM yang lain berada di bawah 5%, malahan terdapat 8 jenis

SM yang mencatatkan peratusan tidak sampai 1%. Strategi tersebut ialah SM Membuat

Pernyataan Sinis, SM Menyatakan Faham, SM Membuat Jangkaan, SM Menjawab, SM

Mengaitkan Situasi Setempat, SM Menggunakan Maklumat Teks Lain, SM Bantuan

Kamus dan SM Menelah Maksud Kata.

6.2.3 Dalam kes-kes tertentu, terdapat ayat dan perkataan yang tidak dapat difahami

oleh responden. Daripada aspek ayat, kajian ini mendapati bahawa responden gagal

memahami ayat-ayat yang panjang dan mengandungi frasa kiasan. Dalam kajian ini, ayat
 226

yang menjadi masalah kepada kebanyakan responden ialah ayat dari baris 1- 4 dan ayat

dari baris 255 259. Sementara itu, dalam aspek perkataan, kajian ini mendapati

responden gagal memahami maksud perkataan yang tidak lumrah ditemukan. Dalam

kajian ini perkataan yang sukar ialah perkataan utopia yang terdapat pada baris 142-

145. Pelbagai cara digunakan responden untuk memahami maksud perkataan utopia.

Antaranya ialah menggunakan SM Menelah Maksud Kata. Namun begitu, kajian ini

mendapati bahawa mereka juga didapati gagal memanfaatkan SM tersebut apabila

bertemu dengan perkataan yang sukar dan tidak lumrah.

6.2.4 Responden yang dikaji didapati lemah daripada segi kemahiran memantau dan

mengawal proses membaca mereka. Hal ini dapat dikesan melalui penggunaan 3 jenis

SM yang memerlukan pengesahan daripada responden, iaitu SM Hipotesis, SM

Membuat Jangkaan dan SM Menyoal. Daripada ketiga-tiga SM yang memerlukan

pengesahan tersebut, hanya satu sahaja SM yang mendapat pengesahan agak tinggi, iaitu

SM Menyoal (74.4%). Dua SM lagi, iaitu SM Hipotesis dan SM Membuat Jangkaan,

peratusan pengesahan yang diberi amat rendah. Masing-masing mendapat 18% dan 20%

sahaja.

6.2.5 Dalam proses memahami teks yang dibaca, responden menggunakan SM

berdasarkan Model Proses Membaca Interaktif. Setiap responden memanfaatkan kedua-

dua proses membaca, iaitu SMBKA dan SMAKB, berdasarkan kesesuaian dan tahap

kefahaman mereka. Secara keseluruhan, kajian ini mendapati bahawa responden lebih

kerap (56.95%) menggunakan SMAKB. Jika dibuat perbandingan, dapatan kajian ini
 227

menunjukkan bahawa SMAKB lebih banyak digunakan oleh responden yang

memperoleh PNGK 3.3 3.4..

6.2.6 Responden didapati kurang berjaya mengesan struktur organisasi teks semasa

mereka membaca. Akibatnya mereka tidak dapat mengenal pasti isi utama, isi sokongan

dan huraian isi dalam teks yang dibaca. Hal ini memberi kesan pada pemahaman, ingatan

jangka pendek dan ingatan jangka panjang mereka. Hanya sebahagian kecil sahaja

maklumat daripada teks asal (17.8%) yang dapat diingati oleh responden. Maklumat

tersebut adalah dari bahagian awal dan bahagian akhir teks. Jumlah tersebut termasuklah

maklumat isi utama, isi sokongan dan huraian isi. Secara perbandingan, kajian ini

menunjukkan bahawa responden yang memperoleh PNGK 3.3 3.4 lebih

berkemampuan mengecam struktur organisasi teks. Oleh itu mereka lebih banyak

mengingati isi utama berbanding dengan responden yang memperoleh PNGK 3.1 3.2.

Manakala bagi responden yang memperoleh PNGK 3.1 3.2, oleh sebab mereka gagal

mengecam struktur organisasi teks, mereka didapati lebih banyak mengingati huraian isi

(56.52%) berbanding dengan mengingati isi utama dan isi sokongan.

6.2.7 Dalam proses menceritakan semula maklumat yang disimpan dalam ingatan

jangka pendek, responden menggunakan gaya piramid, iaitu mereka memulakan

penceritaan dengan membuat pernyataan umum yang diikuti dengan pernyataan yang

menghuraikan pernyataan tersebut. Lebih 80% responden memulakan penceritaan

mereka dengan mengemukakan satu pernyataan yang berupa rumusan daripada

keseluruhan maksud teks asal untuk dijadikan isi utama penceritaan. Kemudian,
 228

responden mengambil maklumat yang difikirkan penting untuk menyokong isi utama

tersebut, menyusun maklumat tersebut menurut gaya mereka sendiri, dan

menghuraikannya dengan cara menggabungkan maklumat tersebut dengan maklumat

sedia ada dalam ingatan jangka pendek mereka.

6.2.8 Maklumat jangka pendek yang dikeluarkan dalam PBS dipersembahkan dalam

dua bentuk, iaitu bentuk perenggan dan bentuk ayat demi ayat. Dalam bentuk perenggan,

terdapat tiga jenis perenggan yang digunakan responden, iaitu perenggan huraian,

perenggan sebab akibat dan perenggan perbandingan. Di samping itu, terdapat juga 33%

responden yang memperoleh PNGK 3.1 3.2 yang bercerita secara ayat demi ayat.

Kaedah ini tidak menampakkan hubungan wacana, iaitu koheren dan kohesi antara ayat

yang dilafazkan di samping tidak mengikut urutan isi seperti yang terdapat dalam teks

asal.

6.2.9 Hasil kajian ini menunjukkan bahawa terdapat kaitan antara pencapaian akademik

responden, SM yang digunakan dan pemahaman mereka terhadap struktur organisasi

teks. Bagi responden yang memperoleh PNGK 3.3 3.4, mereka lebih kerap

menggunakan SM, memahami struktur organisasi teks dengan lebih baik dan dapat

mengingati isi utama dan isi sokongan lebih banyak daripada responden yang

memperoleh PNGK 3.1 3.2. Walaupun dapatan ini mungkin berlaku secara kebetulan

atau ada faktor lain yang mempengaruhi keputusan ini, daripada data yang dianalisis

menunjukkan bahawa hubungan ini berlaku secara tekal.

 229

6.3 Perbincangan

Berdasarkan rumusan di atas, kajian ini telah menghasilkan beberapa dapatan. Dapatan

kajian ini disusun mengikut subtopik tertentu agar mudah dibincangkan. Pengkaji

membandingkan dapatan kajian ini dengan kajian-kajian yang telah dilakukan oleh

pengkaji sebelum ini. Hasil perbandingan ini dapat dikesan sama ada kajian yang

dilakukan ini menyokong dapatan kajian yang lalu, menolak dapatan kajian sebelumnya

atau mencadangkan sesuatu dapatan yang baharu.

6.3.1 Strategi membaca pelajar peringkat tertiari

Kajian ini menggunakan responden yang sedang mengikuti pengajian di salah sebuah

universiti awam di negara ini. Daripada segi umur dan peringkat pembacaan, mereka

dapat digolongkan sebagai pembaca dewasa yang mahir. Daripada segi kelulusan, semua

responden yang dikaji telah mencapai keputusan peperiksaan peringkat universiti yang

membanggakan, iaitu mencapai PNGK antara 3.00 3.50. Dalam sistem pengajian di

universiti, mereka tergolong dalam pelajar yang memperoleh Kelas Dua Atas.

Kajian yang dilakukan Armbruster (1983) terhadap pembaca dewasa

menunjukkan bahawa pembaca dewasa dan berpengalaman sentiasa menilai teks yang

dibaca. Kesedaran ini memungkinkan mereka melaraskan pembacaan mereka bagi

memahami teks dan akan berbalik semula kepada ayat-ayat dan perenggan yang tidak

jelas beberapa kali dalam usaha memahami teks secara keseluruhan, serta

membandingkan apa-apa yang telah diketahui oleh mereka dengan apa-apa yang tertulis

dalam teks. Mereka juga mempunyai kesedaran yang tinggi bagi mengenali teks yang
 230

tidak konsisten dan dapat membuat pertimbangan sama ada pemahaman mereka terhadap

teks perlu dipinda kerana sifat teks yang tidak konsisten itu.

Berdasarkan kajian yang telah dijalankan, terdapat penemuan-penemuan dalam

kajian ini yang menyokong pernyataan yang dibuat oleh Armbruster itu. Daripada segi

proses membaca, kajian ini mendapati bahawa semua responden menunjukkan

kematangan mereka dalam memilih model membaca yang sesuai. Dalam proses

membaca, kesemua responden didapati mengaplikasikan Model Proses Membaca

Interaktif yang diperkenalkan oleh Rumelhart (1977). Pada masa tertentu mereka

menggunakan SMBKA manakala pada masa yang lain mereka menggunakan SMAKB.

Ini membuktikan bahawa responden yang dikaji bersifat lebih luwes dan berupaya

menggunakan pendekatan yang berbeza mengikut keperluan (Barnett, 1989). Secara

perbandingan, kajian ini mendapati responden lebih banyak menggunakan SMAKB

(56.9%) berbanding dengan penggunaan SMBKA, seperti yang lazim dilakukan oleh

pembaca dewasa yang mahir.

Devies (1995) selanjutnya menghuraikan bahawa semasa membaca, seseorang

pembaca dewasa yang matang diukur daripada keupayaannya memproses pelbagai

elemen pembacaan untuk memahami bahan yang dibaca semasa membaca, iaitu

leksikal, ortografi, skemata, semantik, sintaktik, dan visual. Sebagai pembaca dewasa,

responden telah membuktikan bahawa mereka mampu memproses teks secara serentak

melalui 17 strategi membaca yang ditemukan untuk memahami teks yang dibaca.

Akan tetapi, sebagai pembaca dewasa yang matang, terdapat juga beberapa

kelemahan yang ditunjukkan oleh responden. Antaranya ialah kelemahan pada peringkat

pemantauan pembacaan, memahami sesetengah perkataan dan ayat serta mengenal pasti
 231

struktur organisasi teks untuk tujuan pemahaman dan ingatan jangka pendek. Dalam hal

ini, dapatan kajian ini agak selari dengan kajian yang dilakukan oleh Kintsch, Jungleblut,

Jenkins, & Kolstad (1993). Dalam kajian mereka terhadap orang dewasa, mereka

mendapati bahawa hampir separuh orang dewasa di Amerika Syarikat yang diberi

tugasan membaca mendapat skor literasi pada tahap rendah, 58% daripada mereka ialah

individu yang berusia 16 55 tahun. Keadaan ini amat membimbangkan kerana mereka

merupakan tenaga kerja pada hari ini (Moore dan Stavrianos, 1995).

Kajian-kajian yang dijalankan sebelum ini menunjukkan bahawa tidak ada jumlah

khusus SM yang digunakan oleh setiap golongan pembaca, sama ada mereka daripada

golongan pembaca mahir atau tidak, pembaca dewasa atau pembaca muda dan pembaca

bahasa pertama atau bahasa kedua. Setiap pengkaji menyenaraikan jumlah SM yang

ditemukan dalam kajian mereka. Knight, Padron, & Waxman (1985) menyenaraikan 13

SM manakala Pressley dan Afflerbach (1995) menyenaraikan 152 SM, satu jumlah yang

besar. Daripada segi nama setiap jenis strategi yang diberi oleh setiap pengkaji juga

tidak sama, bergantung pada interpretasi pengkaji dan perlakuan kognitif responden

semasa membaca.

Anderson (1991) mendapati bahawa pembaca yang mahir dan pembaca yang

lemah menggunakan strategi membaca yang sama. Yang membezakannya ialah

bagaimana strategi tersebut digunakan. Dapatan kajian yang dilakukan oleh Anderson ini

selari dengan dapatan kajian ini. Perbezaan yang agak ketara ialah daripada segi jumlah

penggunaan SM dalam kalangan responden yang memiliki pencapaian akademik yang

berbeza.
 232

Kajian ini telah berjaya menemukan 17 jenis SM yang digunakan oleh pembaca,

iaitu (a) SM Ulang Baca; (b) SM Parafrasa; (c) SM Membuat Huraian; (d) SM Membuat

Pernyataan Sinis (e) SM Menyatakan Faham; (f) SM Menyatakan Tidak Faham; (g) SM

Pengesahan Maklumat; (h) SM Hipotesis; (i) SM Membuat Jangkaan; (j) SM

Menyatakan Persetujuan; (k) SM Menyoal; (l) SM Menjawab; (m) SM Mengaitkan

Situasi Setempat; (n) SM Menggunakan Maklumat Teks Lain; (o) SM Menggabungkan

Maklumat; (p) SM Bantuan Kamus; dan (q) SM Menelah Maksud Kata. Daripada data

yang dianalisis sebanyak 3,785 strategi telah digunakan oleh responden dalam kajian ini.

Ini bermakna, secara purata setiap responden menggunakan sebanyak 315.4 strategi

membaca untuk memahami teks yang panjangnya kira-kira 2,004 patah perkataan.

Daripada analisis yang dilakukan, kajian ini telah dapat mengenal pasti tiga

kemahiran membaca yang menjadi keutamaan responden untuk memahami teks, iaitu

SM Membuat Huraian (36.25%), SM Ulang Baca (22.54%) dan SM Parafrasa (20.34%).

Dapatan kajian ini sesuai dengan responden yang terdiri daripada golongan pembaca

dewasa yang mahir.

Reder (1980) dan Weinstein & Meyer (1986) menjelaskan bahawa SM Membuat

Huraian merupakan strategi yang signifikan kerana strategi ini memberi manfaat kepada

kefahaman teks dan ingatan. Tambahan pula strategi ini dikenal pasti sebagai kategori

superordinat kepada strategi membaca yang lain seperti SM Membuat Inferens, SM

Pemindahan Maklumat, SM Membuat Gambaran Imej dan SM Membuat Ringkasan atau

SM Merumus (OMalley, Chamot & Walker, 1987). Hal ini kerana SM Membuat

Huraian dapat membantu pembaca meningkatkan kefahaman mereka terhadap teks yang

dibaca melalui penggabungan maklumat yang sedia tersimpan dalam minda mereka.
 233

Apabila semua maklumat sudah disepadukan dalam satu unit semantik, maklumat

tersebut akan disimpan dalam ingatan jangka panjang.

SM Ulang Baca menggambarkan reaksi responden terhadap teks yang dibaca.

Dalam kajian ini, 88.51% SM Ulang Baca yang digunakan adalah hasil reaksi responden

terhadap kefahaman teks yang agak kabur. Selebihnya adalah reaksi responden terhadap

frasa dan perkataan yang sukar. Daripada segi teori, apabila responden merujuk teks yang

sama secara berulang-ulang, mereka akan memperoleh kefahaman terbaik terhadap teks

yang dibaca (Sousa, 2005). Pernyataan ini ada benarnya kerana daripada segi kekerapan

penggunaan SM Ulang Baca dalam kajian ini lebih didominasi oleh responden yang

memperoleh PNGK 3.3 3.4. Brown, Armbruster & Baker (1986) juga mendapati

bahawa SM Ulang Baca banyak digunakan oleh responden yang telah mahir. Menurut

mereka, responden yang mahir kerap melakukan SM Ulang Baca untuk mendapatkan

kefahaman yang lebih.

Pernyataan Brown, Armbruster & Baker itu disokong oleh Collin (1994). Beliau

menambah bahawa terdapat perbezaan yang ketara daripada segi penggunaan SM antara

pembaca yang baik dengan pembaca yang lemah. Menurutnya, responden yang

digolongkan dalam golongan pembaca yang baik menggunakan strategi pemprosesan

teks yang paling teliti dan paling efektif. Gertz (1994) dalam kajiannya bersetuju dengan

pernyataan Collin tersebut. Beliau membuktikan bahawa responden yang menggunakan

strategi membaca yang baik telah dapat memproses teks dengan baik dan berkesan.

Penggunaan SM Parafrasa pula menggambarkan bahawa pembaca memahami

apa-apa yang dibaca dan dapat melafazkannya dalam ayat mereka sendiri. Namun begitu,

penggunaan sesuatu jenis strategi membaca tidak semestinya dapat menyelesaikan

 234

masalah dengan jayanya. Dalam kajian ini, dapat dikesan bahawa terdapat 9.88%

parafrasa yang tidak tepat dengan maksud asal teks. Kesilapan ini dilakukan oleh semua

responden yang dikaji. Dapatan kajian ini membuktikan bahawa responden gagal

memanfaatkan kemahiran menelah maksud perkataan berasaskan konteks.

Keberkesanan penggunaan strategi membaca bergantung pada soalan-soalan yang

berikut: Siapakah yang menggunakan strategi tersebut? Apakah jenis teks tersebut?

Sebanyak manakah teks itu perlu dibaca? Dalam keadaan yang bagaimana?, dan

Apakah tujuan pembacaan tersebut? (Cohen, 1990:84). Kenyataan Cohen ini

menyokong pernyataan yang dibuat oleh seorang lagi penyelidik, iaitu strategi membaca

sahaja tidak mampu memahami teks dengan efektif (Yu-Fen, 2002:20).

Ada dua isu yang sering ditimbulkan dalam kajian-kajian mutakhir tentang

strategi membaca. Pertama ialah keberkesanan strategi tersebut dalam memahami teks

yang dibaca, dan kedua ialah tahap kesedaran pembaca terhadap penggunaan strategi

berkenaan dalam memahami teks yang dibaca.

Keberkesanan kefahaman membaca teks bagi seseorang dapat diukur melalui

pelbagai cara. Salah satu kaedah yang diamalkan di sekolah-sekolah ialah dengan

mengajukan soalan kepada pembaca setelah mereka selesai membaca. Pembaca yang

dapat menjawab dengan tepat dan mengumpulkan markah yang tinggi dianggap sebagai

pembaca yang baik dan dapat memahami mesej yang disampaikan penulis. Oleh sebab

kepercayaan terhadap kaedah ini sangat kuat dalam kalangan pendidik, ia diguna pakai

sebagai ukuran dalam peperiksaan Bahasa Melayu di semua peringkat.

Kejayaan seseorang pembaca menjawab soalan daripada apa-apa yang dibaca

tidak dapat menjamin beliau untuk cemerlang pada pembacaan seterusnya. Hal ini
 235

kerana terdapat perbezaan antara penilaian proses membaca dengan penilaian hasil

(produk) daripada apa-apa yang dibaca. Paris (1984) menghuraikan kriteria pembaca

yang baik sebagai pembaca yang mempunyai pengetahuan tentang maksud pembacaan

yang baik, memiliki ciri pembaca yang baik dan dapat menyelesaikan kesukaran-

kesukaran dalam proses membaca. Natijah daripada pengetahuan tersebut, mereka dapat

menguasai strategi membaca yang efektif, bagaimana strategi itu berfungsi, tahu masa

yang paling sesuai untuk menggunakan sesuatu strategi, dan tahu pula mengapa sesuatu

strategi itu dapat membantu mereka memahami sesebuah teks. Dengan perkataan lain,

dalam proses membaca, mereka dapat memilih strategi yang berkesan untuk

menyelesaikan masalah yang dihadapi dalam pembacaan mereka.

Kajian-kajian yang berkaitan dengan proses membaca menunjukkan bahawa

terdapat strategi yang digunakan semasa membaca sangat efektif dan kerap digunakan

oleh pembaca yang mahir. Sebaliknya, ada juga strategi yang kurang efektif dan strategi

ini kerap diguna pakai oleh pembaca yang kurang mahir. Daripada kajian yang dilakukan

oleh McEwan (2004), beliau dapat menyenaraikan tujuh strategi kefahaman membaca

yang efektif dan sering digunakan oleh pembaca yang mahir. Strategi tersebut ialah SM

Mengingat dan Menghurai; SM Membuat Inferens; SM Memantau dan Memberi

Penjelasan; SM Menyoal; SM Mencari dan Memilih; SM Meringkaskan

(menyimpulkan); dan SM Membuat Gambaran dan Menyusun.

Jika dibandingkan dengan strategi membaca yang digunakan oleh responden

dalam kajian ini dengan strategi membaca efektif yang disenaraikan oleh McEwan,

penguasaan responden terhadap strategi membaca efektif yang digunakan oleh responden

yang dikaji untuk memahami teks masih jauh. Daripada 17 SM yang ditemukan, hanya
 236

dua strategi sahaja yang dapat dipadankan dengan strategi kefahaman membaca yang

efektif, iaitu SM Membuat Huraian dan SM Menyoal. Ini bermakna, walaupun

responden kajian ini terdiri daripada pembaca dewasa yang mahir, tahap kefahaman

membaca responden masih rendah dan mereka masih menggunakan strategi membaca

yang kurang efektif. Mereka memerlukan latihan dalam proses membaca.

Cabaran belajar di universiti telah meningkatkan keperluan untuk menjadi pelajar

yang berautonomi dan berdikari. Fenomena yang berlaku memerlukan mereka menguasai

kemahiran pengawalan kendiri ketika membaca. Kajian-kajian mutakhir menunjukkan

bahawa pengawalan kendiri terhadap keupayaan membaca teks akademik menjadi

pemboleh ubah penting dalam menghuraikan kejayaan akademik dan profesional

(Barga, 1996; Brinckerhoff, McGuire & Shaw, 2002; Gerber, Ginsberg & Reiff, 1992;

Reis, McGuire & Neu, 2000).

Proses membaca memerlukan pembaca menguasai dua kemahiran penting secara

serentak, iaitu pemantauan pembacaan dan pengawalan kendiri. Dengan kemahiran

pemantauan yang dimiliki, pembaca dapat mengesan kesilapan, kekaburan atau

kesukaran dalam bacaannya. Manakala dengan memiliki kemahiran pengawalan kendiri

pembaca dapat melaraskan semula bacaannya dengan memilih strategi membaca yang

sesuai untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi. Kedua-kedua kemahiran ini menjadi

tunggak kepada kemahiran metakognitif dalam pembacaan.

Kemahiran metakognitif kerap diamalkan oleh pembaca yang mahir untuk

menyelesaikan masalah dalam pembacaan mereka. Markman (1979) mendapati pembaca

mahir menggunakan SM Ulang Baca apabila mereka mendapati teks yang dibaca sukar

difahami. Apabila mereka terbaca perkataan yang baharu atau belum pernah ditemukan,
 237

mereka akan mengambil masa yang lebih lama untuk memahami perkataan tersebut.

Berdasarkan analisis yang dilakukan, kajian ini mendapati bahawa terdapat tiga

kelemahan yang ditunjukkan oleh responden dalam kemahiran pemantauan dan

pengawalan kendiri semasa membaca, iaitu kesalahan parafrasa, kesalahan menelah

maksud kata dan tidak memberi respons yang sewajarnya kepada hipotesis yang

dilakukan. Hal ini menyebabkan mereka tidak dapat mengesan kesalahan yang dilakukan

oleh mereka sendiri dan hasil daripada kelemahan tersebut, mereka tidak dapat

melakukan pembetulan terhadap kesalahan yang dilakukan. Ciri pembaca yang

ditunjukkan oleh responden ini sama dengan ciri pembaca tidak mahir yang dihuraikan

Markman sebagai remarkably relaxed about dealing with nonsensical or contradictory

information in a story.

Carrell (1998) menegaskan bahawa kejayaan penggunaan strategi membaca

bergantung pada sama ada strategi tersebut digunakan secara metakognitif atau

sebaliknya. Ini terbukti bahawa pembaca yang lemah masih dapat menggunakan strategi

kognitif dalam pembacaan mereka tapi gagal menggunakan strategi tersebut secara

metakognitif (Leyla Tercanlioglu, 2004). Dapatan daripada kajian ini menunjukkan

bahawa penggunaan strategi metakognitif dalam kalangan responden sangat rendah

(0.92%) dan digunakan oleh sebahagian responden yang berpencapaian PNGK 3.3 3.4

dan responden yang berpencapaian PNGK 3.1 3.2.

Pierce (2003) beranggapan bahawa kesedaran metakognitif merupakan salah satu

strategi belajar yang sama pentingnya dengan pemantauan pelajar terhadap aplikasi

strategi belajar itu sendiri. Ini kerana aktiviti metakognitif termasuk hal yang berkaitan

dengan penetapan matlamat belajar, pemantauan, penilaian kendiri dan

 238

mengendalikannya sepanjang proses berfikir dan menulis. Menurut beliau, komponen

metakognitif yang paling mustahak ialah menggunakan strategi belajar bagi mencapai

matlamat belajar, membuat penilaian kendiri tentang keberkesanan strategi, dan

melakukan kendalian kendiri sebagai maklum balas kepada penilaian kendiri tersebut.

Kajian untuk melihat hubungan antara pencapaian akademik dengan penggunaan

SM dalam kalangan responden jarang dilakukan. Oleh itu, tidak banyak yang diketahui

tentang hubungan kedua-dua pemboleh ubah ini. Kebanyakan pengkaji luar negara lebih

tertarik untuk membuat perbandingan penggunaan strategi membaca pembaca mahir

dengan pembaca tidak mahir dalam kalangan penutur bahasa pertama dan penutur bahasa

kedua. Namun begitu, terdapat dua buah kajian yang dilakukan di dalam negeri yang

memasukkan pemboleh ubah pencapaian akademik sebagai salah satu pemboleh ubah

kajian mereka. Kajian tersebut telah dilakukan oleh Teoh (1996) dan Mohamad Haron

(1993). Kedua-dua kajian ini menjurus kepada penguasaan SM Kategori Metakognitif

dalam bacaan.

Teoh mengkaji kekerapan penggunaan SM Kategori Metakognitif dalam

kalangan responden yang memiliki tahap pencapaian Bahasa Inggeris yang berbeza.

Hasil kajian beliau menunjukkan bahawa responden yang mempunyai pencapaian yang

baik dalam Bahasa Inggeris menggunakan lebih banyak SM Kategori Metakognitif

dalam memahami teks akademik berbanding dengan pelajar yang berpencapaian rendah.

Ini menunjukkan penguasaan yang baik dalam bahasa mempunyai kaitan dengan

pencapaian kefahaman.

Muhamad Haron tidak meninjau kesedaran metakognitif dalam bacaan,

sebaliknya mengesan kesedaran pemahaman melalui pernyataan keyakinan dalam

 239

jawapan yang diberi oleh subjek kajian. Kajian beliau mendapati bahawa terdapat

korelasi yang signifikan antara kesedaran pemahaman dengan pencapaian dalam ujian

Bahasa Malaysia; kesedaran pemahaman dengan pencapaian sampel dalam Penilaian

Menengah Rendah; dan kesedaran pemahaman dengan keyakinan jawapan. Kajian ini

juga menunjukkan ada kaitan antara kebolehan seseorang dalam penguasaan bahasa

dengan kebolehan memahami bahan bacaan.

Pada peringkat awal kajian ini, pengkaji tidak berhasrat menjadikan pemboleh

ubah pencapaian akademik sebagai salah satu pemboleh ubah kajian kerana responden

kajian ini terdiri daripada kalangan pembaca dewasa yang mahir. Mereka sedang

mengikuti pengajian peringkat ijazah pertama di universiti. Namun begitu, semasa proses

penganalisisan data berlangsung, pengkaji mengenal pasti beberapa perbezaan

penggunaan strategi membaca antara responden yang memperoleh PNGK 3.1-3.2

dengan responden yang memperoleh PNGK 3.3-3.4. Dapatan ini merupakan dapatan

baharu yang tidak pernah ditemukan dalam mana-mana kajian yang disoroti. Dapatan

kajian tersebut disenaraikan seperti yang berikut:

a) Kajian ini mendapati bahawa responden yang memperoleh PNGK 3.3 - 3.4 lebih

kerap menggunakan SM berbanding dengan responden yang memperoleh PNGK

3.1 3.2. Daripada data yang telah dianalisis, terdapat sebanyak 2,073 SM

(53.37%) telah digunakan oleh responden yang memperoleh PNGK 3.4 3.5;

b) Responden yang memperoleh PNGK 3.3 3.4 didapati mendahului responden

berpencapaian PNGK 3.1 3.2 daripada segi kekerapan penggunaan SM secara

keseluruhan. Dalam SM Kategori Kognitif responden yang memperoleh PNGK

3.3 3.4 mendahului responden yang berpencapaian PNGK 3.1 3.2 daripada
 240

segi kekerapan, iaitu 55.20%. Hal yang sama berlaku dalam SM Kategori

Metakognitif. Dalam kategori ini, responden yang memperoleh PNGK 3.3 3.4

mendahului penggunaan SM dengan 53.57% kekerapan;

c) Responden yang memperoleh PNGK 3.3 3.4 juga didapati mendahului

responden yang memperoleh PNGK 3.1 3.2 daripada segi kekerapan

penggunaan SMBKA dan SMAKB. Dalam SMBKA responden yang mempoleh

PNGK 3.3 3.4 mencatatkan 57.97% kekerapan dan dalam SMAKB responden

yang memperoleh PNGK 3.3 3.4 mencatatkan 52.87% kekerapan, iaitu kurang

sedikit daripada kekerapan yang dicatatkan dalam SMBKA; dan

d) Responden yang memperoleh PNGK 3.3 3.4 lebih mahir mengecam struktur

organisasi teks yang dibaca. Kesannya mereka lebih berjaya mengenal pasti dan

mengingat maklumat penting berbanding dengan responden yang memperoleh

PNGK 3.1 3.2. Kajian ini menunjukkan bahawa responden yang memperoleh

PNGK 3.3 3.4 lebih mengingati bahagian-bahagian penting dalam teks yang

dibaca, iaitu isi utama dan isi sokongan manakala responden yang memperoleh

PNGK 3.1 3.2 lebih mengingati maklumat kurang penting, iaitu bahagian

huraian isi dalam teks yang dibaca.

Dapatan kajian ini hampir sama dengan dapatan kajian di Barat yang

membandingkan SM yang digunakan oleh pelajar mahir dan pelajar tidak mahir. Dapatan

daripada kajian yang dilakukan itu menunjukkan bahawa pembaca mahir memiliki

beberapa kelebihan berbanding dengan pembaca tidak mahir (Collins,1994; Baker &

Brown, 1984; Carrell, 1989; Stage et al., 1998). Rumusan dapatan kajian mereka
 241

menunjukkan bahawa pembaca mahir dapat memahami dan mengekalkan makna petikan

semasa membaca, membaca dalam frasa yang lebih luas, meninggalkan maklumat yang

tidak penting atau tidak bermakna, dan memiliki konsep kendiri yang positif sebagai

pembaca. Pembaca tidak mahir pula sukar mengekalkan maksud ayat semasa melakukan

proses nyahkod, membaca dalam frasa yang pendek-pendek, mengambil masa yang lama

untuk memikirkan perkataan yang tidak penting, jarang meninggalkan perkataan yang

tidak penting, dan memiliki konsep kendiri yang negatif.

Salah satu elemen yang kerap dibawa oleh pembaca semasa pembaca berinteraksi

dengan teks ialah emosi. Block (1986) mengistilahkan respons dalam bentuk emosi

yang diberi oleh pembaca sebagai mod reflektif. Menurut Block, dalam mod ini

pembaca mengaitkan pembacaan mereka dengan perasaan (emosi) dan pengalaman

peribadi, memberi tumpuan pada perkara-perkara yang berada di luar teks dan ke arah

diri sendiri, dan memberi fokus pada pemikiran dan perasaan sendiri berbanding dengan

maklumat yang terdapat dalam teks. Respons mereka terhadap teks yang dibaca

disampaikan dalam pernyataan orang pertama dan orang kedua.

Dalam kajian ini, dua SM dikenal pasti ada kaitannya dengan mod reflektif ini,

iaitu SM-MPS dan SM-My secara kritikal. Walaupun jumlah kedua-dua SM ini secara

keseluruhan sangat kecil (0.71%), daripada segi proses membaca kedua-dua SM ini

wujud sebagai SM yang digunakan oleh responden. Dalam kajian ini, kedua-dua respons

tersebut disampaikan oleh responden dalam keadaan mereka tidak bersetuju dengan

pernyataan penulis atau mereka mempunyai pandangan lain berkenaan dengan isu yang

dibangkitkan oleh penulis dalam teks yang dibaca. Keadaan ini juga menunjukkan

bahawa responden telah ada pengalaman yang lebih tentang isu yang dibincangkan oleh
 242

penulis. Pada masa yang sama, responden yang dimaksudkan telah menggunakan SM

Kategori Metakognitif kerana mereka sentiasa memantau pemahaman mereka terhadap

teks yang dibaca. Baker (1984) menjelaskan bahawa kefahaman tentang teks amat

penting untuk tujuan memperoleh makna.

Secara keseluruhan dapatan kajian tentang strategi membaca mempunyai

persamaan dan perbezaan dengan kajian-kajian yang telah dilakukan lebih awal.

Persamaan SM yang terdapat dalam kajian ini dengan kajian-kajian lain itu dapat

dianggap sebagai SM yang universal manakala perbezaan SM yang terdapat dalam kajian

ini dianggap sebagai ciri khusus yang dimiliki oleh responden. Yang penting

diperhatikan ialah kekerapan penggunaan SM yang efektif digunakan oleh responden

serta kaedah untuk meningkatkan penggunaan SM tersebut.

6.3.2 Pemilihan maklumat untuk disimpan dalam ingatan jangka panjang

Penggunaan strategi membaca yang efektif dapat membantu pembaca meningkatkan

kefahaman mereka terhadap teks yang dibaca. Seseorang pembaca yang baik dapat

menggabungkan maklumat yang dibaca dengan maklumat yang sedia tersimpan dalam

minda. Apabila semua maklumat sudah disepadukan dalam satu unit semantik, maklumat

tersebut disimpan dalam ingatan jangka panjang.

Kajian yang dilakukan oleh Marshall dan Glock (1978-79) telah dapat mengenal

pasti kekuatan pembaca mahir berbanding dengan pembaca yang lemah dalam

mengingati maklumat yang dibaca. Kunci kepada kejayaan responden mengingati

maklumat daripada apa-apa yang dibaca ialah penguasaan responden terhadap kemahiran

mengenal pasti struktur organisasi teks dalam bahan yang dibaca. Mereka mendapati
 243

bahawa pembaca mahir yang ada kemahiran mengecam struktur organisasi teks dapat

mengingati lebih maklumat dalam teks yang dibaca. Dalam proses membaca, mereka

dapat mengenal pasti kelemahan-kelemahan yang terdapat dalam struktur organisasi

teks. Ini memudahkan mereka mengenal pasti isi utama teks yang dibaca serta

meninggalkan maklumat yang tidak berkaitan. Mereka juga dapat mencari maklumat

yang tersembunyi atau maklumat yang tidak disusun dengan baik dalam teks. Hal ini

bertentangan dengan apa yang diperoleh oleh pembaca yang lemah. Mereka bukan sahaja

tidak dapat memahami teks yang lemah organisasi dan susunannya, tahap ingatan mereka

terhadap idea yang disampaikan dalam teks juga rendah.

Dalam kajian yang dijalankan ini, dapatan kajian menunjukkan bahawa

responden hanya dapat mengingati 17% sahaja maklumat daripada teks yang dibaca.

Kegagalan ini mungkin disebabkan koheren dan kohesi teks yang dijadikan alat kajian

tidak baik susunannya. Namun, sebagai pembaca dewasa mereka sepatutnya sudah boleh

mencari maklumat yang penting untuk disimpan dalam ingatan jangka pendek sebelum

dipindahkan ke dalam ingatan panjang.

Jika kajian Marshall dan Glock dijadikan ukuran, semua responden dalam kajian

ini tergolong dalam golongan pembaca yang lemah penguasaan strategi membaca mereka

walaupun mereka terdiri daripada pelajar universiti yang tinggi pencapaian akademiknya.

Responden yang terlibat dalam kajian ini terdiri daripada pelajar berbangsa

Melayu. Faktor ini telah mempengaruhi responden dalam memilih maklumat untuk

disimpan dalam ingatan jangka pendek. Berdasarkan analisis PBS yang dijalankan,

terdapat tiga maklumat daripada teks asal yang menjadi keutamaan responden semasa

PBS dijalankan, iaitu maklumat dari perenggan C, K dan M. Maklumat perenggan

 244

C ialah Sikap toleransi orang Melayu ditunjukkan dalam Perlembagaan 1957.

Maklumat dari perenggan K pula berbunyi Nilai universal Islam boleh dan sesuai

untuk mengukuhkan pendekatan ke arah perpaduan, dan maklumat perenggan M pula

ialah Kita perlu mengalihkan paradigma untuk mencari pendekatan yang ampuh dari

pelbagai sudut untuk memupuk perpaduan dan keharmonian kaum.

Ketiga-tiga pernyataan yang dipetik dari teks asal itu ada kaitannya dengan latar

belakang responden daripada segi bangsa mereka, agama mereka dan negara mereka.

Dapatan kajian ini menyokong dapatan kajian yang dilakukan oleh Pritchard (1990)

terhadap responden berbangsa Amerika dan responden berbangsa Palauan. Daripada

kajiannya itu, beliau melaporkan bahawa responden dapat mengingati maklumat dengan

lebih banyak serta dapat menghuraikan teks dengan lebih baik terhadap perkara-perkara

yang ada kaitannya dengan kebudayaan mereka. Oleh itu, beliau menyimpulkan bahawa

kejayaan pelajar dalam mengingat dan memahami teks yang dibaca dipengaruhi oleh isi

kandungan teks yang dibaca.

Kedua-dua dapatan ini mengukuhkan lagi dapatan kajian yang telah dilakukan

oleh Safiah Osman ( 1989). Beliau mendapati bahawa untuk memproses maklumat

dalam teks dengan berjaya, seseorang pembaca perlu ada skemata yang relevan dengan

teks yang dibaca. Daripada kajiannya itu, beliau menyimpulkan bahawa responden yang

datang dari latar belakang kebudayaan yang berbeza melakukan interpretasi teks dengan

cara yang berbeza. Keadaan ini berlaku kerana semasa membaca responden

mengaktifkan skemata kebudayaan masing-masing.

 245

6.3.3 Implikasi kajian kepada dunia pendidikan

Kajian yang telah dijalankan menunjukkan bahawa tahap kemahiran membaca dalam

kalangan responden yang terdiri daripada pelajar universiti masih rendah walaupun

mereka tergolong dalam pelajar dewasa yang berjaya daripada segi pencapaian

akademiknya. Kelemahan ini ada kaitannya dengan sejarah dan pengalaman belajar yang

dilalui oleh responden sejak mereka berada di sekolah rendah lagi. Pengkaji berpendapat

ada dua faktor yang menyumbang kepada kelemahan ini, iaitu pengajaran yang

berorientasikan peperiksaan dan kurikulum yang memberi fokus kepada hasil

pembelajaran. Kedua-dua faktor ini sebenarnya saling melengkapi.

Di sekolah-sekolah, penekanan pengajaran guru Bahasa Melayu lebih kepada

menyediakan pelajar untuk lulus dalam peperiksaan awam seperti Penilaian Menengah

Rendah dan Sijil Pelajaran Malaysia (Idris Mohd Radzi, 2005). Buktinya, pengajaran

guru dirancang dan diatur mengikut format soalan peperiksaan dan bukan membimbing

pelajar menguasai sesuatu kemahiran bahasa. Oleh itu, wujud masa yang diperuntukkan

dalam jadual waktu untuk pengajaran karangan, rumusan, komsas, kefahaman dan

sebagainya seperti yang dikehendaki dalam soalan peperiksaan. Langkah pengajaran juga

telah ditetapkan supaya tidak lari daripada kehendak peperiksaan. Guru memulakan

pengajaran dengan memberi latar belakang soalan peperiksaan seperti markah bagi setiap

soalan, contoh soalan yang keluar dalam peperiksaan dan kaedah markah diberi dalam

peperiksaan. Kemudian, pelajar diajar cara-cara menjawab soalan peperiksaan sebelum

mereka dikehendaki membuat latihan untuk diperiksa. Pada kebiasaannya, latihan ini

dilakukan oleh pelajar dalam buku ulang kaji peperiksaan yang dibeli khas untuk tujuan
 246

tersebut. Kaedah pengajaran ini diulang-ulang dengan alasan supaya pelajar tidak kekok

semasa dalam peperiksaan nanti.

Kaedah pengajaran ini memberi kesan yang negatif kepada proses belajar pelajar.

Mereka tidak memperoleh kemahiran bahasa yang sepatutnya. Kesannya, mereka tidak

dapat menyelesaikan masalah bahasa yang dihadapi dalam kehidupan.

Responden kajian ini merupakan produk yang dihasilkan daripada sistem

persekolahan yang berorientasikan peperiksaan dan kurikulum yang mementingkan hasil

pembelajaran dalam setiap sesi pengajaran. Jelas, dapatan kajian ini menunjukkan

beberapa kelemahan yang diwarisi responden sejak di bangku sekolah lagi. Mereka

didapati bermasalah dalam mengenal pasti struktur organisasi teks, tidak mempunyai

kemahiran menelah maksud perkataan sukar dan tidak dapat memahami ayat-ayat

panjang serta beberapa frasa kiasan. Hal ini menjejaskan dua aspek penting dalam

kemahiran membaca, iaitu kefahaman dan ingatan.

Kemahiran membaca seseorang pembaca diukur daripada keupayaan beliau

menggunakan SM semasa membaca. Baker & Brown (1984); Carrell (1989); dan Paris

dan Meyer (1981) mendapati bahawa pembaca mahir mempunyai keupayaan yang tinggi

dalam memantau kefahaman mereka semasa membaca, mempelbagaikan tahap kelajuan

membaca mengikut kesesuaian teks dan sentiasa mempertimbangkan objektif membaca

semasa mereka melakukan aktiviti membaca. Jika pernyataan ini dijadikan ukuran,

responden yang dikaji ternyata masih lemah dalam kemahiran proses membaca. Oleh itu,

mereka perlu melalui proses latihan supaya mereka menjadi pembaca yang matang,

sesuai dengan umur dan tahap pendidikan yang diterima.

 247

Pengajaran SM sebagai subset dalam pengajaran membaca memberi manfaat

kepada pengajaran kefahaman membaca seluruhnya. Kajian-kajian yang dijalan sebelum

ini oleh ramai pengkaji (Duffy, et al. ,1984; Pressley, El-Dinera & Brown, 1992; dan

Pressley & Ghatala, 1990) secara konsisten menunjukkan bahawa penggunaan strategi

kefahaman membaca dapat membantu pembaca memahami teks yang dibaca dengan

lebih mendalam. Oleh itu, SM perlu dicatatkan sebagai salah satu kemahiran Belajar

Cara Belajar yang perlu diajarkan kepada pelajar supaya guru dapat memberi perhatian

yang khusus terhadap perkara ini dan diajarkan kepada murid sebagai salah satu strategi

pengajaran kefahaman membaca. Pengkaji yang mengkaji latihan dan teknik pengajaran

SM melaporkan bahawa SM boleh diajarkan kepada pelajar dan telah mencadangkan

beberapa teknik pengajaran SM yang berkesan. Kajian yang dilakukan oleh Bell &

Lindamood, 1992; Greenberg, Ehri & Perin, 1997; Idol-Maestas, 1981; Lewkowicz,

1987 mendapati bahawa teknik mengajarkan SM kepada kanak-kanak yang tidak mahir

boleh diadaptasi dan berkesan untuk mengajar orang dewasa yang lemah literasi

membaca.

Gertz (1994) pula membuktikan bahawa keupayaan pelajar sekolah rendah,

sekolah menengah, dan sekolah tinggi dalam memahami bacaan meningkat setelah

menerima latihan menggunakan strategi tertentu dalam bacaan. Strategi yang

dimaksudkan adalah seperti menggaris bawah perkataan dan ayat penting, membuat

kerangka isi kandungan tentang apa-apa yang dibaca, mencatat nota, membuat ringkasan,

dan mengemukakan pertanyaan kepada diri sendiri.

Bagi memastikan proses pengajaran ini berkesan Hacker (1998:167)

mencadangkan supaya guru atau jurutunjuk membantu pelajar mereka memantau dan
 248

mengawal pembacaan mereka. Kajian-kajian yang dilakukan oleh Silven, 1990 dan 1992

terhadap kesan pengajaran strategi metakognitif dalam memahami teks bacaan

menunjukkan hasil yang positif. Dapatan kajian ini menunjukkan pelajar yang diajar

dengan strategi metakognitif dapat menggunakan strategi pemprosesan teks (text-

processing strategies) dengan baik bagi memahami bahan yang dibaca. Mereka juga

dilihat lebih memberi respons kepada program membaca. Pelajar yang lemah juga

mendapat manfaat daripada program ini terutama apabila mereka diberi bimbingan

melalui model dan strategi metakognitif tertentu.

Golongan pendidik beruntung kerana banyak kajian tentang strategi membaca

memberitahu mereka tentang strategi yang mana perlu digalakkan. Hal ini kerana strategi

tersebut digunakan oleh pembaca mahir, dan sebahagiannya pula mencadangkan kaedah

bagi mengajarkan strategi tersebut kepada pembaca yang kurang mahir. Pressley (2000)

mencadangkan beberapa strategi pengajaran membaca seperti yang berikut:

a) Ajarkan sebutan, dengan penekanan kepada morfologi;

b) Ajarkan penggunaan kiu konteks dan pemantauan makna;

c) Ajarkan kosa kata;

d) Galakkan pelajar menyoal mengapa? terhadap teks yang dibaca;

e) Ajarkan strategi membaca pengawalan kendiri (self-regulated), iaitu:

i. Mengaktifkan pengalaman lampau;

ii. Menjana soalan;

iii. Membina imej mental semasa membaca; dan

iv. Meringkaskan teks;

f) Membuat analisis terhadap komponen jalan cerita;

 249

g) Galakkan pengajaran timbal-balik (reciprocal teaching); dan

h) Guru menunjuk cara strategi membaca serta melaksanakan strategi perancah

(scarffolding) ke arah menjadikan pelajar sebagai pembaca yang berdikari

Pengajaran strategi membaca terbukti dapat meningkatkan kefahaman membaca.

National Reading Panel (NRP) telah menyemak kajian yang diterbitkan berhubung

dengan julat kriteria secara rawak, termasuk kajian yang mengandungi kumpulan

kawalan dan eksperimen. Hasilnya, mereka telah menemukan 203 kajian yang telah

memenuhi kriteria. Panel tersebut kemudiannya mengkategorikan kajian mengikut tema,

dan mengenal pasti beberapa kaedah pengajaran yang telah berjaya meningkatkan

kefahaman membaca responden yang dikaji. Kaedah atau pendekatan yang digunakan

ialah

a) Pemantauan pemahaman;

b) Pengajaran koperatif;

c) Penyebatian kurikulum;

d) Pengurusan grafik dan semantik (termasuk pemetaan cerita);

e) Menyoal dan menjawab;

f) Menjana soalan; dan

g) Meringkaskan atau merumuskan teks.

Kajian yang dilakukan oleh Judith Langer bertujuan untuk menilai bagaimana

aktiviti pramembaca dapat mengaktifkan pengalaman lampau, mengajarkan kosa kata

dan menyediakan pembaca untuk belajar dengan lebih efektif. Untuk tujuan tersebut,
 250

Langer (1981) dan Langer & Nicolich (1981) telah membina teknik untuk mengenal pasti

pengalaman lampau yang dimiliki pelajar yang dipanggilnya `PreP (Pre-Reading Plan).

Teknik ini menggunakan model tiga fasa untuk pelajar mengingat kembali dan

mengklasifikasikan pengalaman lampau mereka: pertama, pelajar menjana asosiasi awal;

kemudian berbincang dan mengklasifikasikan apa-apa yang diketahui oleh mereka

secara kolektif; dan akhirnya mereka mengungkapkan semula pengetahuan mereka,

membuat penjelasan apa-apa yang diketahui oleh mereka sebagai hasil daripada diskusi

kumpulan atau kelas.

Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa kaedah yang digunakan untuk

mengaktifkan pengetahuan lampau sangat baik. Kajian yang dilakukan oleh Larger itu

menunjukkan bahawa pelajar yang menggunakan pengetahuan lampau dapat belajar

banyak perkara dan dapat mengekalkan tumpuan dalam pembacaan mereka lebih lama

berbanding dengan pelajar yang tidak menggunakan pengetahuan lampau, walaupun

secara khusus guru mengelak daripada memperkenalkan sebarang bahan baharu semasa

fasa mencungkil ingatan lampau. Langer menegaskan bahawa aktiviti mencungkil dan

mengorganisasikan pengalaman lampau telah dapat mengaktifkan skemata (kerangka

kognitif) pembaca dan menjadikan pendekatan kepada pembelajaran elemen baharu

lebih bermakna. Melalui pendekatan ini, pengetahuan atau elemen baharu itu dipetakan

dalam minda pembaca. Ini menyebabkan pengajaran, apabila dimulakan, menjadi lebih

efektif. Beliau kemudiannya membandingkan keberkesanan penggunaan pengalaman

lampau dengan IQ untuk mengajarkan elemen baharu. Menurutnya, strategi

menggunakan pengalaman lampau dalam aktiviti mencungkil, menjelaskan dan

mengorganisasikan maklumat didapati lebih berkesan dan boleh menjadi peramal

 251

(predictor) berbanding dengan IQ. Aktiviti ini membantu pelajar mendapat kefahaman

membaca yang lebih baik.

Perbincangan tentang keberkesanan strategi pramembaca menggunakan aktiviti

yang berkaitan dengan pengalaman lampau selari dengan teori skemata. Jika proses

memahami teks dan proses mengingat semula maklumat berasaskan hierarki dan jaringan

asosiasi dalam minda, perbincangan kelas yang dikongsi bersama-sama dengan rakan

akan dapat membantu dan memberi faedah yang lebih banyak kepada pelajar yang lemah

daripada segi asosiasi dan mengorganisasikan strategi. Setiap pelajar berpeluang untuk

memperkembangkan dan mengemas kini skemata mereka sebelum pengetahuan, konsep

dan kosa kata baharu diajarkan.

Kaedah tunjuk cara yang dilakukan oleh guru tentang bagaimana strategi

kefahaman membaca diaplikasikan dalam pembacaan menunjukkan potensi yang sangat

besar dalam meningkatkan pemahaman membaca pembaca. penting dalam kaedah ini

ialah berkongsi maklumat melalui perbincangan kolaboratif tentang strategi kognitif.

Duffy et al. (1987) dan Duffy & Roehler (1989) mencadangkan empat aspek bagi

melaksanakan pendekatan ini. Pertama, guru perlu memperjelas dan menunjuk cara

strategi kefahaman membaca (dalam hal ini guru boleh memilih mana-mana satu strategi

yang hendak diajarkan kepada pelajar seperti strategi membina imej mental atau latihan

menjana soalan sebelum aktiviti membaca). Kedua, pelajar menunjukkan kaedah

menggunakan strategi membaca yang dipilih kepada rakan mereka dengan dipantau oleh

guru. Pembaca mempelawa rakan-rakan memberi komen yang membina bagi

mengukuhkan kemahiran dan penggunaan strategi membaca tersebut. Ketiga, guru secara

beransur-ansur mengurangkan maklum balas kepada pelajar. Hal ini adalah untuk
 252

memberi ruang kepada pelajar supaya bertanggungjawab terhadap penggunaan strategi

membaca yang telah dipelajari. Keempat, guru perlu menjadi pemangkin kepada pelajar

dalam penggunaan strategi kefahaman membaca dalam setiap pembacaan mereka. Oleh

itu, walaupun pelajar digalakkan menggunakan strategi membaca secara autonomi,

mereka tidak ditinggalkan tanpa panduan dan dorongan guru. Guru bukan sahaja

menunjuk ajar kaedah mengaplikasikan strategi tersebut dalam pembacaan, mereka juga

menjadi model kepada pelajar dan mengenal pasti peluang untuk mengaplikasikan

strategi tersebut dalam konteks yang autentik.

Vygotsky (1986), melalui bukunya Thought and Language telah mendapat celik

akal. Beliau berpendapat bahawa pembelajaran ialah fenomena sosiobudaya. Hal ini

memberi kesan kepada penyelidikan dalam pembacaan yang mula menyelidik hubungan

pembaca dewasa dengan kanak-kanak. Secara logik kita perlu meneliti peranan pembaca

dewasa sebagai pakar dan sebagai tempat rujukan pembelajaran kanak-kanak. Hal ini

berkaitan dengan konsep `Zone of Proximal Development(ZPD) kerana terdapat jurang

antara tahap perkembangan semasa kanak-kanak dengan tahap yang dapat dibantu oleh

pembaca dewasa untuk dicapai. Wood, Bruner & Ross (1976) mendapati ZPD ini dapat

dikembangkan melalui pengurusan pembelajaran yang berbeza daripada biasa

(unfamiliar) atau melampaui kemampuan pelajar yang dirancang sebegitu rupa untuk

menyokong pelajar mempelajari topik baharu. Dalam kajian yang dilakukan oleh Wood

dan rakan-rakannya itu, mereka telah menggalakkan pelajar menyiapkan sebahagian

tugasan yang termampu oleh mereka dan sebahagiannya disokong oleh pembaca dewasa.

Proses membina perancah (scarffolding) ini bukanlah sesuatu yang mudah.

Wood, Bruner & Ross (1976) dan Wood & Middleton (1975) menggariskan enam aspek
 253

yang perlu dititikberatkan semasa proses membina perancah kepada pelajar seperti yang

berikut:

a) Mengaktifkan dan mengekalkan minat pelajar;

b) Mengurangkan pilihan kepada pelajar;

c) Mengekalkan tumpuan mereka kepada tugasan;

d) Menonjolkan aspek kritikal yang terdapat dalam tugasan;

e) Mengawal kekecewaan pelajar; dan

f) Menunjuk cara keseluruhan proses kepada pelajar.

Proses membina perancah ini menjadi tidak bermakna lagi apabila pelajar sudah

sampai pada satu tahap yang melayakkan mereka berkongsi perspektif dengan guru

mereka. Pada tahap ini mereka harus dapat mengaplikasikan kefahaman baharu dalam

konteks yang berbeza daripada biasa (unfamiliar contexts) dan mengambil peranan guru

dalam mengemukakan soalan yang sesuai tentang diri mereka sendiri. Ini adalah proses

perpindahan tanggungjawab yang penting, dan ia boleh berlaku secara pantas atau secara

spontan kepada seluruh kelas. Tahap kepantasan proses perpindahan ini bergantung pada

tahap kebolehubahan keupayaan pelajar untuk membuat inferens dan memberi taakulan

secara logik.

Dua elemen penting yang telah dibincangkan di atas ialah aktiviti pramembaca dan

tunjuk cara guru kepada pelajar. Elemen ketiga yang akan dihuraikan ialah kepentingan

kumpulan kecil dalam aktiviti kefahaman membaca. Kajian yang sangat signifikan

tentang penggunaan kumpulan kecil dalam aktiviti membaca telah dijalankan oleh

Palincar dan Brown (1984) melalui kaedah pengajaran timbal-balik (reciprocal teaching).
 254

Idea di sebalik penggunaan kaedah ini dalam pengajaran adalah untuk

memperkembangkan pendekatan penggunaan teks bagi menggalakkan pembelajaran.

Menurut kaedah ini pelajar akan sentiasa dilibatkan secara aktif dalam proses pembinaan

makna di samping mengaktifkan kesedaran pelajar terhadap penggunaan empat strategi

kefahaman membaca yang berkesan, iaitu meringkaskan teks, menyoal, membuat

penjelasan dan membuat jangkaan. Strategi meringkaskan teks dapat membina

keupayaan pelajar untuk mengenal pasti maklumat yang paling penting dan menulisnya

semula dengan ringkas dan padat. Strategi menyoal melibatkan pelajar menjana soalan

mereka sendiri tentang apa-apa yang mereka tidak tahu, perlu diketahui atau apa-apa

yang hendak diketahui tentang petikan. Tujuannya adalah untuk menggalakkan

pembacaan bertujuan dan peka terhadap pembinaan makna secara peribadi (personal

meaning-making). Strategi membuat penjelasan menjadi kunci kemahiran dalam

memantau pemahaman sendiri, mengenal pasti bila berlakunya kecacatan dalam

pemahaman, dan kemudian mengambil tindakan sewajarnya untuk memahami maksud

teks. Manakala strategi membuat jangkaan pula memerlukan pelajar menggunakan

maklumat yang diberi serta pengetahuan latar untuk membuat hipotesis di samping dapat

mengenal pasti secara tepat bahagian teks yang menjadi tunggak mesej yang

disampaikan oleh pengarang.

Prosedur ini melibatkan guru dan pelajar dalam sesi dialog tentang bahan atau

teks bacaan semasa strategi kefahaman membaca digunakan. Menurut Palinscar dan

Brown, strategi ini digunakan secara spontan oleh pembaca mahir. Bagi pembaca yang

kurang mahir, mereka diberi tunjuk ajar bagaimana mengambil giliran untuk menyoal
 255

kefahaman mereka, meringkaskan teks yang telah dibaca dan membuat jangkaan tentang

apa-apa yang akan diperkatakan pengarang pada bahagian teks selanjutnya.

Dalam eksperimen yang dijalankan, pertama sekali guru menunjukkan perlakuan

berfikir bersuara (think-aloud) kepada pelajar. Selepas berlatih beberapa minggu dan

sebanyak lebih 20 teks dipelajari, satu ujian kefahaman membaca telah dijalankan.

Dapatan kajian menunjukkan bahawa pelajar yang diajar dengan kaedah timbal-balik

mendapat skor yang lebih tinggi secara signifikan berbanding dengan kumpulan pelajar

yang tidak diajar menggunakan kaedah timbal-balik. Skor terhadap mata pelajaran Sains

dan Sains Sosial juga meningkat, dan perbezaan ini kekal sekurang-kurangnya 8 minggu

selepas eksperimen berlalu.

Apabila pelajar sudah biasa dengan strategi ini, mereka digalakkan mengambil

peranan guru dan menjalankan dialog pengajaran timbal-balik bersama-sama dengan

rakan sebaya dengan menggunakan teks atau bahan yang baharu. Pada tahap ini peranan

guru bertukar daripada menunjuk ajar kepada memantau dan memberi maklum balas.

Apabila pelajar sudah semakin yakin, guru boleh menggalakkan latihan untuk mereka

berdikari dengan cara bekerja secara berpasangan. Laporan penyelidikan yang dilakukan

oleh para sarjana menunjukkan bahawa pengajaran timbal-balik berjaya dilakukan

kepada pelajar sekolah rendah hingga ke peringkat kolej. Namun, kaedah ini

menunjukkan kejayaan kepada pelajar yang kurang mahir membaca dan sangat sesuai

digunakan untuk mengajarkan jenis teks pendedahan (expository).

Jadual di bawah menunjukkan senarai kategori kefahaman membaca yang

disoroti oleh National Reading Panel, USA (NRP) daripada kertas kerja yang berkaitan

dengan strategi kefahaman membaca, penyelidikan yang berkaitan dan penggunaan

 256

strategi tersebut secara eksplisit. Daripada 203 kajian yang disoroti, NRP membuktikan

bahawa kefahaman membaca tidak dapat ditingkatkan secara spontan, dan pendekatan

pengajaran strategi kefahaman membaca yang pelbagai telah berjaya meningkatkan

kefahaman membaca.

Jadual 6.1

Pendekatan Pengajaran dan Kesannya Kepada Pembelajaran Membaca

Bil Jenis pengajaran Kesan dalam dapatan kajian

a Pemantauan kefahaman Pembaca diajar memantau pemahaman mereka sendiri

dengan cara menilai keberkesanan pemahaman mereka,
dan hasil kajian menunjukkan pembaca boleh
memperbaiki strategi membaca yang digunakan.

b Pembelajaran koperatif Mereka berpeluang membantu sesama rakan, untuk

memberi fokus dan membincangkan bahan bacaan, dan
mereka menunjukkan prestasi yang baik semasa dinilai.

c Pengajaran berkaitan Strategi bersepadu dalam pengajaran dan ke dalam diri

dengan kurikulum pembaca. Ini mengarah kepada penamhahbaikan.

d Pengurusan grafik Pelajar/pembaca dapat meningkatkan kefahaman

membaca dan mengingat semula maklumat yang sedia
ada dengan mudah.

e Aktiviti mendengar Membaca sambil mendengar memberi banyak faedah,

dan dapat memperbaiki kefahaman membaca dan
mengingat semula.

f Gambaran mental Strategi gambaran mental dan mnemonic dapat

membantu pembaca mengingat semula perkataan
penting dan maklumat.

g Kepelbagai strategi Penggunaan pelbagai strategi kefahaman membaca

lebih efektif daripada menggunakan satu strategi sahaja
dalam satu-satu masa.
 257

Jadual 6.1 (sambungan)

h Pengalaman lampau Mengaktifkan pengalaman lampau sebelum aktiviti

membaca memberi banyak faedah, termasuk
penyertaan dan motivasi yang tinggi, dapat membina
perancah (scaffolding) untuk pengajaran kosa kata dan
pembelajaran konseptual yang baharu.

i Psikolinguistik Meneliti secara mendalam setiap golongan kata dalam

teks, dapat membina kepekaan pelajar terhadap genre
dan bagaimana pernyataan dibina dalam setiap jenis
teks.

j Menjawab soalan Pengajaran bagaimana untuk menjawab soalan

membantu pembaca memahami teks dengan lebih
efektif.

k Menghasilkan/membina Membina soalan menjadi lebih efektif kerana pembaca

soalan tidak perlu menyediakan semua jawapan. Pembaca
boleh membina soalan yang lebih baik daripada soalan
yang dibuat oleh guru.

l Struktur cerita Memandu pembaca memberi fokus terhadap struktur

teks pada tahap makro, dan kesannya mereka dapat
menulis dalam julat genre yang lebih luas. Memahami
struktur teks juga memudahkan pembaca mengingat
kembali maklumat yang telah dibaca.

m Meringkaskan teks Pembaca akan mempertingkatkan ingatan pada tahap

teks dan perkataan.

n Persediaan guru Apabila guru mempelajari strategi dan

mengajarkannya, pembaca dapat meningkatkan
kefahaman membaca.

o Kaitan kefahaman dan Pengajaran kosa kata dapat membantu meningkatkan

kosa kata kefahaman membaca pelajar.
 258

Pengajaran strategi membaca dapat membantu semua pelajar, khususnya pelajar

yang bermasalah untuk menjadi pembaca dan pemikir yang aktif. Paris & Winograd

(1990, hal. 31-41) telah mencadangkan pengajaran SM yang sesuai bagi semua pelajar.

Apabila seseorang guru berhasrat mengajarkan sesuatu SM seperti strategi menetapkan

tujuan membaca atau melaraskan kelajuan membaca, mereka mencadangkan supaya

pengajaran tersebut dilakukan mengikut langkah yang telah ditetapkan seperti yang

ditunjukkan di bawah:

a) Huraikan latar belakang strategi yang berkenaan;

b) Huraikan mengapa strategi tersebut perlu dipelajari dan digunakan; dan

c) Sediakan contoh-contoh yang mencukupi untuk menunjukkan kaedah

penggunaan strategi tersebut.

Memberi makna perkataan yang sukar berdasarkan konteks, contohnya, adalah

salah satu strategi membaca yang boleh diajarkan dengan mudah melalui pendekatan

yang dihuraikan di atas. Tambahan lagi, pendekatan pengajaran SM merupakan langkah

yang paling efektif untuk meningkatkan kesedaran metakognitif pembaca dan melatih

pelajar menggunakan SM tertentu apabila melakukan tugasan yang melibatkan mereka

membaca teks akademik.

Pembaca perlu tahu strategi yang digunakan oleh pembaca yang mahir sebelum

mereka melakukan aktiviti membaca (seperti berfikir tentang perkara yang hendak

diketahui daripada teks dan mengetahui tujuan mereka membaca), semasa membaca

(seperti memberi tumpuan sepenuhnya terhadap bahan bacaan dan memantau kefahaman

membaca), dan selepas membaca (memahami bagaimana maklumat dalam teks itu

bercantum dan menilai apa yang dibaca).

 259

6.4 Cadangan

Berdasarkan dapatan kajian yang dilakukan pengkaji mengemukakan beberapa cadangan

untuk dilaksanakan bagi menambah baik tahap penguasaan strategi membaca pelajar

peringkat tertiari. Untuk memudahkan pelaksanaan cadangan ini, pengkaji

membahagikannya kepada dua kategori. Pertama, cadangan yang boleh dilaksanakan

dalam jangka masa pendek, dan kedua cadangan yang dapat dilaksanakan dalam jangka

masa panjang.

6.4.1 Cadangan jangka pendek

Daripada dapatan kajian yang telah dilakukan menunjukkan bahawa pelajar universiti

yang dikaji tidak menunjukkan tahap penguasaan strategi membaca yang baik. Dapatan

ini mengesahkan lagi pernyataan yang dibuat oleh McKeachie (1988), iaitu pelajar yang

memasuki universiti tidak berbekalkan strategi belajar yang menggalakkan mereka

mencapai kejayaan yang cemerlang. Hasilnya strategi belajar yang dominan semasa di

sekolah menengah, iaitu hafalan fakta kekal diguna pakai semasa mereka belajar di

universiti (Nist,1993).

Responden yang dikaji merupakan responden dewasa yang berpencapaian tinggi.

Kesemua mereka memperoleh PNGK 3.00 3.50. Dalam sistem pangkat di universiti

mereka tergolong dalam golongan berpencapaian Kelas Dua Atas. Namun, strategi

membaca yang digunakan oleh mereka semasa kajian dijalankan menunjukkan bahawa

mereka tidak mengamalkan strategi membaca yang sepatutnya diamalkan oleh pelajar

dewasa yang berpencapaian tinggi. Daripada tujuh strategi membaca efektif yang

disenaraikan oleh McEwan (2004) hanya dua strategi membaca sahaja yang digunakan
 260

oleh responden yang dikaji, iaitu SM Membuat Huraian dan SM Menyoal. Selebihnya,

iaitu SM Membuat Inferens, SM Memantau dan Memberi Penjelasan, SM Mencari dan

memilih, SM Meringkaskan (menyimpulkan) dan SM Membuat Gambaran dan

Menyusun tidak disentuh langsung.

Berdasarkan senario di atas, pengkaji mencadangkan bahawa satu program

khusus untuk melatih mahasiswa membaca dengan lebih efektif perlu diwujudkan di

pusat-pusat pengajian tinggi. Anggapan bahawa pelajar yang memasuki universiti sudah

bersedia dengan pelbagai strategi belajar yang efektif hanya satu andaian. Pada

hakikatnya mereka masih perlukan bantuan daripada pihak tertentu untuk membantu

mereka berjaya dalam pengajian mereka di universiti.

Tidak dapat dinafikan bahawa di pusat-pusat pengajian tinggi sudah ada bahagian

yang bertanggungjawab membantu pelajar yang bermasalah dalam memperoleh bahan

bacaan. Biasanya bahagian ini ditubuhkan di bawah perpustakaan universiti dan

ditugaskan seorang pustakawan untuk mengendalikannya. Bahagian ini dikenali dengan

nama Penasihat Pembaca. Bantuan yang diberi oleh bahagian ini ialah pencarian

maklumat tentang bahan yang hendak dibaca seperti mencari bahan bacaan melalui

sistem OPAC, pinjaman antara perpustakaan, mencari maklumat dari e-jurnal dan

sebagainya. Jelasnya, unit ini tidak memberi tumpuan pada proses membaca yang

menjurus kepada pemahaman terhadap teks yang dibaca dengan lebih efektif.

Berdasarkan huraian di atas, pengkaji mencadangkan dua tindakan yang boleh

dilaksanakan oleh pihak universiti untuk membantu pelajar menguasai kemahiran

membaca. Pertama pihak universiti menyediakan program jangka pendek yang dapat

membimbing pelajar menggunakan strategi membaca dengan lebih efektif. Pelaksanaan

 261

program ini boleh dijalankan secara berperingkat-peringkat kerana jumlah pelajar yang

akan mengikuti program ini pada satu-satu masa dihadkan kepada jumlah yang kecil.

Program ini perlu dilaksanakan secara berterusan untuk memudahkan pelajar memilih

masa yang sesuai dengan mereka.

Kedua, pihak universiti boleh menyepadukan pengajaran strategi membaca ini ke

dalam program atau kursus kemahiran insaniah yang sedang giat dijalankan di peringkat

universiti. Strategi membaca ini sangat penting kepada pelajar sebagai alat dalam

kemahiran belajar cara belajar dan pendidikan berterusan. Jika kedua-dua cadangan ini

dapat dilaksanakan, sedikit sebanyak masalah pembacaan yang dihadapi oleh pelajar

dapat diselesaikan.

6.4.2 Cadangan jangka panjang

Kemahiran membaca sangat penting dalam kehidupan seharian. Walaupun dunia

semakin canggih dan maklumat dapat disampaikan dengan pelbagai cara, kemahiran

membaca masih dituntut untuk dipelajari oleh semua. Hal ini kerana masih banyak lagi

maklumat yang diperoleh melalui pembacaan sama ada melalui media cetak atau media

elektronik. Oleh sebab kepentingan tersebut Gunning (2006:12) berpendapat bahawa

pelajar yang lemah dalam kemahiran membaca akan memberi kesan yang negatif

sepanjang hidupnya. Oleh sebab kepentingan tersebut, pengkaji mencadangkan supaya

satu mata pelajaran yang baharu berkaitan dengan kemahiran membaca perlu

diperkenalkan. Ada dua sebab mengapa mata pelajaran ini perlu diwujudkan.
 262

a) Kemahiran membaca merupakan kemahiran yang kompleks

Gunning (2006) berpendapat bahawa aktiviti membaca merupakan aktiviti yang sangat

kompleks dan khusus sifatnya. Menurutnya, semasa membaca setiap pembaca

melakukan satu adunan yang unik tentang latar belakang, kebolehan, perspektif, minat,

dan kemahiran yang ada. Interpretasi teks dilakukan berdasarkan siapa kita dan apakah

yang kita tahu tentang kandungan teks tersebut. Seseorang pembaca akan gagal

memahami teks yang dibaca jika beliau gagal menggabungkan kesemua elemen di atas.

Dalam usaha memperjelas kekhususan dalam proses membaca, Chall (1996)

menghuraikan tahap-tahap dalam pembacaan berdasarkan kemampuan membaca

seseorang tanpa mengira umur mereka. Beliau membahagikan tahap bacaan kepada lima,

iaitu:

Tahap 1 Tahap Celik Huruf (Emergent Literacy) iaitu tahap pelajar mengenal

fungsi huruf dan membina kesedaran fonologi seperti keupayaan mengesan rima dan

bunyi dalam perkataan. Pada akhir tahap ini pelajar dapat membaca tanda (sign) dan

label yang biasa dilihat.

Tahap 2 Tahap Awal (Early Stage) ialah tahap pelajar mengenali prinsip huruf.

Pelajar mula menggunakan pengetahuan mereka tentang hubungan huruf-bunyi dan

konteks untuk membunyikan perkataan yang dicetak. Namun, tahap bacaan mereka

masih tidak lancar. Curtis & Longo (1999) berpendapat pelajar pada peringkat ini

memerlukan bahan yang sesuai dengan umur mereka untuk memperkukuh elemen bunyi

yang dipelajari.

Tahap 3 Tahap Membaca Berdikari (Growing Independence). Pada tahap ini

pelajar sudah boleh membaca dengan lancar. Oleh sebab proses nyahkod berlaku secara
 263

automatik, tumpuan pelajar lebih kepada makna. Pada akhir tahap ini pelajar berupaya

membaca sehingga 3,000 patah perkataan (Curtis & Longo, 1999).

Bagi pembaca dewasa yang kurang latihan dengan bahan yang setaraf dengan

kebolehan mereka, masa yang diambil untuk membunyikan perkataan mungkin

memakan masa sedikit.. Oleh sebab itu, mereka memerlukan peluang membaca daripada

bahan bacaan yang sesuai dengan mereka.

Tahap 4 Tahap Membaca Untuk Belajar (Reading to Learn) ditandai dengan

penggunaan perkataan yang meluas dan menitikberatkan kemahiran memahami teks

terutama bagi teks yang banyak maklumat. Pada tahap ini mereka memerlukan

pengajaran yang sistematik tentang kosa kata, analisis morfem, klu konteks, dan

kemahiran merujuk kamus. Mereka juga memerlukan bimbingan daripada segi

kefahaman membaca dan strategi belajar.

Tahap 5 Tahap Membaca Abstrak (Abstract Reading) iaitu tahap yang

memperlihatkan pelajar sudah boleh membina pelbagai hipotesis, mengambil kira

pelbagai pandangan, memikirkan pelbagai alternatif yang logik, dan menilai tentang

bahan yang dibaca. Teks yang dibaca juga lebih panjang, kompleks dan abstrak.

Tahap-tahap membaca seperti yang dihuraikan oleh Chall itu kurang diberi

perhatian di sekolah. Malahan ujian untuk mengukur tahap membaca tersebut juga tidak

wujud. Oleh sebab itu wujud kelompok pelajar yang tidak boleh membaca di sekolah

pada hari ini. Berita Harian 11 Januari 2006 melaporkan bahawa seramai 100,000

orang murid tahun dua hingga tahun enam tidak boleh membaca dan menulis. Kelompok

inilah yang akan menjadi masalah apabila mereka memasuki sekolah menengah nanti.
 264

Mereka akan terus tertinggal dalam semua mata pelajaran kerana mereka gagal menimba

ilmu melalui pembacaan.

Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu KBSM yang diterbitkan pada tahun 2003, juga

tidak menekankan kemahiran membaca secara khusus. Hal ini disebabkan sukatan

pelajaran yang baharu ini berorientasikan hasil pembelajaran. Dalam sukatan pelajaran

Bahasa Melayu yang baharu, tumpuan diberi kepada tiga bidang hasil pembelajaran, iaitu

bidang interpersonal, bidang maklumat dan bidang estetika. Pengajaran kemahiran

membaca diaplikasikan dalam ketiga-tiga bidang yang berkenaan. Apa, bila dan

bagaimana kemahiran membaca hendak digunakan bergantung pada kemahiran guru

yang mengajarkannya.

Bagi pelajar yang mahir membaca, sukatan pelajaran yang baharu ini tidak

menimbulkan banyak masalah. Walaupun pengajaran guru dalam kemahiran membaca

tertumpu pada strategi menjawab soalan kefahaman semata-mata, pelajar masih dapat

memahami tentang apa-apa yang dibaca. Bagi pelajar yang tidak boleh membaca atau

tidak mahir membaca sukatan pelajaran ini menambahkan masalah kepada mereka

kerana guru menilai daripada segi hasil pembelajaran. Daripada segi proses seperti

mengajar mengikut tahap-tahap membaca yang dihuraikan oleh Chall tidak berlaku. Oleh

itu, mereka akan ketinggalan semakin jauh apabila mereka melangkah semakin ke

hadapan. Masalah ini hanya dapat diatasi jika kemahiran membaca diajarkan secara

khusus dan dikendalikan oleh guru yang terlatih dalam bidang kemahiran membaca.
 265

(b) Kemahiran membaca berbeza-beza mengikut mata pelajaran

Kemahiran membaca merupakan salah satu kemahiran bahasa yang empat. Selebihnya

ialah kemahiran mendengar, kemahiran bertutur dan kemahiran menulis. Oleh sebab

kaitannya sangat rapat dengan kemahiran bahasa, maka pengajaran kemahiran membaca

diletakkan di bawah kurikulum mata pelajaran bahasa. Berdasarkan rasional di atas,

kurikulum yang ada sekarang ada logiknya. Namun, ada kekangan-kekangan tertentu

apabila kemahiran membaca dimasukkan ke dalam kurikulum bahasa. Yang jelasnya,

pengajaran kemahiran membaca secara khusus tidak dapat dilaksanakan dengan berkesan

kerana guru perlu memberi tumpuan pada tiga kemahiran bahasa yang lain serta jumlah

pelajar yang besar dalam sesebuah kelas.

Membaca bukanlah hanya untuk mata pelajaran bahasa sahaja. Untuk mendalami

mata pelajaran yang lain, para guru dan pelajar sangat perlu menguasai kemahiran

membaca dalam bidang-bidang yang berkenaan kerana setiap mata pelajaran mempunyai

ciri yang khusus dan memerlukan kemahiran membaca yang khusus untuk bidang yang

berkenaan. Farnan & Romero (1996: 209-226), Curry (1996: 227-244 ) dan Gentile &

McMillan (1996: 245-260) membuktikan bahawa setiap mata pelajaran (bidang)

mempunyai ciri tertentu yang tidak ada pada mata pelajaran yang lain. Curry, contohnya

membezakan kemahiran membaca matematik dengan kemahiran membaca dalam mata

pelajaran yang lain. Menurutnya, semasa membaca buku matematik, pelajar berdepan

dengan pelbagai bentuk bahasa yang dikelompokkan dalam tiga kelompok besar, iaitu (a)

bahasa dalam buku matematik jarang-jarang ditemukan dalam mata pelajaran lain seperti

perkataan bahagi dan darab; (b) perkataan yang biasanya memiliki pelbagai maksud

tetapi menjadi makna yang khusus dalam bidang matematik seperti perkataan set dan
 266

tambah; dan (c) bahasa yang disampaikan melalui simbol dan nombor. Oleh sebab

keperluan kemahiran yang khusus bagi membaca teks matematik, Ciani, 1981; Pachtman

& Riley, 1978 menyenaraikan lima kategori kemahiran yang perlu ada pada seseorang

pelajar. Kategori tersebut ialah:

a) Berkeupayaan untuk mengecam dan membunyikan simbol matematik;

b) Berkeupayaan untuk mengaitkan makna lateral dengan konsep matematik;

c) Berkeupayaan untuk menterjemahkan makna literal dalam memahami

simbol matematik seperti memahami graf dan carta, mentafsirkan

formula;

d) Berkeupayaan mengaplikasikan pentafsiran dan menyelesaikan masalah

kosa kata dengan menggunakan kemahiran-kemahiran khusus seperti

melalui analisis maklumat antara penggunaan bahasa umum, istilah

matematik dan simbol-simbol dalam bentuk nombor; dan

e) Berkeupayaan menggunakan kemahiran belajar yang khusus seperti

kemahiran lokasi dan kemahiran mengambil ujian.

Berdasarkan huraian di atas, pengkaji mencadangkan supaya kemahiran membaca

diajarkan oleh guru yang mahir serta mengambil pengkhususan dalam bidang tersebut.

Hal ini dapat mengurangkan beban guru mata pelajaran dan pelajar itu sendiri. Guru mata

pelajaran tidak perlu bimbang dengan kemahiran membaca pelajar kerana mereka telah

dilatih oleh guru kemahiran membaca secukupnya. Dengan ini, tumpuan kepada

pelajaran akan dapat dimaksimumkan. Jika masih terdapat pelajar yang bermasalah
 267

dalam kemahiran membaca, guru mata pelajaran boleh merujuk kepada guru kemahiran

membaca.

Kajian ini telah dapat memberi sedikit gambaran tentang tahap kemahiran

membaca sebenar dalam kalangan pembaca dewasa yang mahir. Oleh sebab kajian ini

merupakan satu-satunya kajian yang memberi tumpuan khusus kepada pembaca dewasa

yang mahir dalam bahasa Melayu, kajian-kajian lain yang hampir sama dengan kajian

ini perlu dilakukan supaya banyak maklumat dapat dikumpulkan sebelum sesuatu

kesimpulan dibuat.

Kajian ini hanya memanfaatkan dua kaedah pengumpulan maklumat kualitatif,

iaitu PBB dan PBS. Pengkaji mencadangkan supaya kaedah pengumpulan maklumat

yang lain dapat digunakan dalam kajian-kajian selanjutnya seperti temu bual retrospektif,

penulisan jurnal dan menulis semula maklumat yang tersimpan dalam ingatan jangka

panjang selepas sesuatu aktiviti pembacaan berlangsung. Selain kaedah pengumpulan

maklumat kualitatif, pelbagai kaedah pengumpulan maklumat kuantitatif juga boleh

digunakan untuk mengesan tahap penggunaan SM responden seperti soal selidik, indeks

dan inventori membaca. Penggabungan kedua-dua kaedah pengumpulan maklumat ini

dalam satu kajian terbukti telah membantu meningkatkan kesahan maklumat yang

dipungut, di samping mengurangkan maklumat yang berat sebelah, tidak benar dan

meruntun emosi (Sali Zaliha Mustafa,1991). Kepelbagaian kaedah pengumpulan

maklumat ini penting untuk mengukuhkan dapatan kajian. Gradman dan Hanania (1991)

mendapati bahawa penggunaan pelbagai kaedah pengumpulan maklumat dapat

meningkatkan kefahaman yang lebih terhadap sesuatu isu dalam sesebuah kajian.
 268

Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa responden yang dikaji masih lemah

dalam penguasaan SM Kategori Metakognitif. Pada hal, banyak kajian menunjukkan

bahawa penguasaan SM Kategori Metakognitif ini sangat penting dimiliki oleh pelajar

yang berautonomi dan berautoriti seperti pelajar universiti. Oleh itu, satu kajian perlu

dilakukan untuk mencari jalan pintas bagi melatih pelajar peringkat ini supaya dapat

memiliki SM Kategori Metakognitif dengan cepat. Beberapa kaedah yang dihuraikan

dalam subtajuk di atas boleh dicuba untuk tujuan tersebut.

 269

RUJUKAN

Abromitis, B. (1994). The role of metacognition in reading comprehension : Implication

for instruction. Literary Research Report No. 19. DeKalb : Northern Illinois
University Curriculum and Instruction Reading Clinic (ERIC Document
Reproduction Service No. ED 371 291)
Aebersold, J.A., & Field, M.L. (1997). From reader to reading teacher: Issues and
strategies for second language classroom. Cambridge: Cambridge University Press.
Afflerbach, P., & Johnston, P. (1984). Research methodology in the use of verbal reports
in reading research. Journal of Reading Behavior, 16(2), 307-322.
Afflerbach, P., & Johnston, P. (1984). Research methodology: On the use of verbal
reports in reading research. Journal of Reading Behavior, 16(4), 307-322.
Almasi, J.F. (1995). Who says conflict cant be good? Reading Today, 13, hal. 26.
Anderson, J.C. (1984). Reading in a foreign language: A reading problem or a language
problem? Dalam J.C. Alderson & A.H. Urquhart (Ed.), Reading in a foreign
language (hal. 1-27) . London: Longman.
Anderson, J.R. (1994). Cognitive psychology and its implication. New York: W. H.
Freeman and Company.
Anderson, N.J. (1991). Individual differences in strategy use in second language reading
and testing. Modern Language Journal, 75, 460-472.
Anton, M., & DiCamilla, F.J. (1999). Socio-cognitive functions of L1 collaborative
interaction in the L2 classroom. Modern Language Journal, 83 (1), 233-247.
Armbruster, B.B., Echols, C.H., & Brown, A.L. (1983). The role of metacognition in
reading to learn: A developmental perspective. Reading Education Report. No.40.
Urbana: Illinois University. Cambridge MA: Boldt Beranek and Newman, Inc.
Center for the Study of Reading. (ERIC Document Reproduction Service No. ED .
182 465).
Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A proposed system and its
control processes. Dalam K. W. Spence & J. T. Spence (Ed.), The Psychology of
Learning and Motivation, 2, 89-195. New York: Academic Press.
Baddeley, A. D., & Hitch, G. J. (1974). Working memory. Dalam G. H. Bower (Ed.), The
Psychology of Learning and Motivation,8. New York: Academic Press.
Baker, L., & Brown, A.L. (1984). Metacognitive skills in reading. Dalam D. Pearson, M.
Kamil, R. Barr, & P. Mosenthal (Ed.). Handbook of Reading Research, hal. 353-
394. New York: Longman.
Barga, N.K. (1996). Students with learning disabilities in education: Managing a
disability. Journal of Learning disabilities, 29, 413-421
Bates, E., Kintsch, W., Fletcher, C., & Giuliani, V. (1980). The role of pronominalization
and ellipsis in text: some memory experience. Journal of Experimental Psychology:
Human Learning and Memory, 6, 676-691.
Baumann, J. F., Seifert-Kessell, N., & Jones, L.A. (1992). Effect of think-aloud
instruction on elementary students comprehension monitoring abilities. Journal of
Reading Behavior, 16(4), 297-305.
 270

Bernett, M.A. (1988). Reading through context: How real and perceived strategy affects
L2 comprehension. The Modern Language Journal, 72(2), 150-162.
Bernhardt, E.B. (1991). Reading development in a second language. Norwood, NJ:
Ablex.
Block, E. (1986). The comprehension strategies of second language readers. TESOL
Quarterly, 20, 463-494.
Block, E. (1992). See how they read: Comprehension monitoring of L1 & L2 readers.
TESOL Quarterly, 26, 319-342.
Brantmeier, C. (2000). The relationship between readers gender, passage content,
comprehension and strategies use in reading Spanish as a second language.
Disertasi Doktor Falsafah yang tidak diterbitkan. Bloomington, IN: Indiana
University,
Brinckerhoff, L.C., McGuire, J.M., & Show, S.F. (2002). Postsecondary education and
transition for students with learning disabilities (Edisi Kedua). Austin, TX: PRO-
ED.
Broadbent, D. E. (1958). Perception and communication. New York: Pergamon.
Brown, A. (1981). Metacognitive in reading and writing: The development and
facilitation of selective attention strategies for learning from texts. Dalam M. Kamil
(Ed.), Directions in reading research and instruction. Washington D.C.: National
Reading Conference.
Brown, A. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation, ant other more
mysterious mechanisms. Dalam F.E. Weinert & R.H. Kluwe (Ed.) Metacognition,
motivation, and understanding. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Brown, A., Armbruster, B., & Baker, L. (1986). The role of metacognition in reading
and studying. Dalam J. Orsany (Ed.) Reading comprehension: From research to
practice. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Brown, A.L. & Day, J.D. (1983). Macrorules for summarizing text: The development of
expertise. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 22, 1-14.
Brown, A.L. (1981). Metacognition: The development of selective attention strategies for
learning from texts. Dalam M.L. Kamil (Ed.), Direction in resading: Research and
instruction, hal. 21-43. (Thirtieth Yearbook of the National Reading Conference).
Washington DC: National Reading Conference.
Brown, H., & Cambourne, B. (1988). Read and retell. Melbourne: Thomas Nelson
Australia.
Brown, H.D. (1994). Principles of Language Learning and teaching. Upper Saddle
River, NJ: Prentice Hall
Brown, J. ( 1958). Some tests of the decay theory of immediate memory. Journal of
Experimental Psychology, 10, 2-21.
Carpenter, P.A. & Just, M.A. (1977). Reading comprehension as eyes see it. Dalam M.A.
Just & P. A. Carpenter (Ed.). Cognitive process in comprehension. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Carrell, P., Pharis, B., & Liberto, J. (1989). Metacognitive strategy training for ESL
reading. TESOL Quarterly, 23, 647-678.
Carrell, P.L. (1985). Facilitationg ESL reading by teaching text structure. TESOL
Quarterly, 19, 727-757.
 271

Carrell, P.L. (1989). Metacognitive awareness and second language reading. Modern
Language Journal, 73, 121-133.
Carrell, P.L. (1998). Can reading strategies be successfully taught? The Language
Teacher [online] http://langue.hyper.chubu.ac.jp/tlt/98/mar/carrell.html.
Cattell, J. M. (1886). The time it takes to see and name objects. Mind, 11, 63-65.
Chall, J.S. (1996). Stages of reading development (2nd. Ed.). San Diego: Harcourt.
Chiang, L.H. (1998). Enhancing metacognitive skills through learning contracts. Kertas
kerja yang dibentangkan di The Annual Meeting of the Mid-Western Educational
Research Associates, Chicago (ERIC document Reproduction Services No. ED425
154)
Chomsky, N. & Halle, M. (1969). The sound pattern of English. New York: Harper &
Row.
Chomsky, N. (1959). Review of Skinners verbal behavior. Language, 35, 26-58.
Chou Hare, V., & Smith, D. (1982). Reading to remember: Studies of metacognitive
reading skills in elementary school aged children. Journal of Education Research,
75, 157-164.
Ciani, A.J. (1981). Mastering word and symbol language in mathematics. Dalam Schoom
Science and Mathematics, 81, 371-377.
Cohen, A.D. (1990). Language learning: Insights for learner. Massachusetts: Heinle.
Collin, N.D. (1994). Metacognition and reading to learn. ERIC Digest. [ED 376 427].
Collins, A. M. & Loftus, E. F. (1975). A spreading-activation theory of semantic
processing. Psychological Review, 82, 4070428.
Collins, I. (1984). Reading research. London: Routledge.
Commander, N.E. & Valeri-Gold, M. (2001). Relationship between intrest and
importance of text as rated by college readers. Adult Learning Division, CRA.
Craik, F. I. M. (1970). The fate of primary memory items in free recall. Journal of Verbal
Learning and Verbal Behavior, 9, 143-148.
Craik, F.I.M. (1977). Age differences in human memory. Dalam J.E. Birren & K.W.
Schaie (Ed.). Handbook of psychology of aging. New York: Van Nostrand
Reinhold.
Curry, J.F. (1996). The role of reading and writing instruction in mathematics. Dalam D.
Lapp; J. Flood & N. Farnan (Eds). Content area reading and learning :
Instructional strategies (2nd. Ed.). Massachusetts: Allyn and Bacon.
Curtis, M.E. & Longo, A.M. (1999). When adolescents cant read: Methods and
materials that work. Boston: Brookline Books.
Davis, J.N., & Bistodeau, L. (1993). How do LI and L2 reading differ? Evidence from
think aloud protocols. The Modern Language Journal, 77(4), 459-471.
deBeaugrande, R. (1981). Design criteria for process models of reading. Reading
Research Quarterly,16, 261-315.
Devies, F. (1995). Introducing reading. London: Penguin English Applied Linguistics.
Devine, J. (1983). ESL readers internalized models of the reading process. Dalam J.
Handscombe, R. Orem, & B. Taylor (Ed). On TESOL 83 The Question of Control.
Kertas kerja yang dibentangkan dalam Annual Convention of Teachers of English
to Speakers of Other Language, Toronto.
 272

Devine, J. (1993). The role of metacognition in second language reading and writing.
Dlm. G.Joan & L.I. Carson (Eds), Reading in the composition classroom, second
language perspective (hal. 105-130). Boston: Heinle and Heinle Publishers.
Dewey, J. (1910). How we think (Cetak Semula 1991). Boston: D.C. Hearth & Co.
DiGisi, L.L. dan Yore, L.D. (1992). Reading Comprehension and Metacognition in
Science : Status, Potential and Future Direction. Kertas kerja yang dibentangkan
dalam The Annual Meeting of the National Association for Research in Science
Teaching, Boston . [ED 356 132].
Duffy, et al. (1987). Effect of explaining the reasoning associated with using reading
strategies. Reading Research Quarterly, 22, 347-368.
Duffy, G. G.& Roehler, L.(1989). Why strategy instruction is so difficult and what we
need to do about it. Dalam C.B. McCovmick, G.E. Miller, & Pressley (Ed).
Cognitive strategy research,hal. 133-154. New York: Springer-Verlag.
Ekwall, E. (1979). Ekwall reading inventory manual. Boston: Allyn and Bacon.
El-Hindi, A.E. (1997). Connecting reading and writing: College learners metacognitive
awareness. Journal of Development Education 12(2), 10-17.
Eskey, D.E. (1988). Holding the bottom: an interactive approach to the language
problems of second language readers. Dalam P.C. Carrell, J. Devine, and D.E.
Eskey (Ed). Interactive approach to second language reading, hal. 93-100.
Cambridge: CUP.
Farnan, N. & Romero, A. (1996). Understanding literature: Reading in English or
language arts classroom. Dalam D. Lapp; J. Flood & N. Farnan (Eds). Content area
reading and learning : Instructional strategies (2nd. Ed.). Hal. 209 226.
Massachusetts: Allyn and Bacon.
Fatimah Idris (1998). Hubungan kesedaran metakognitif dengan pemahaman bacaan teks
ekspositori di kalangan pelajar tingkatan dua. Tesis sarjana yang tidak diterbitkan,
Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Flavell, J.H. (1979). Metacogniton and cognitive monitoring. American Psychologist, 34
(10) , 906-911.
Flavell, J.H. (1981). Cogitive monitoring. In W.P. Dickson (Ed.), Children oral
communication skills, hal. 35-60. New York: Academic Press.
Foltz, P.W. (1996). Latent semantic analysis for text-based research. Behavior Research,
Methods, Instruments, and Computers, 28, 197-202.
Gardiner, J. M., Craik, F. I., & Bleasdale, F. A. (1973). Retrieval difficulty and
subsequent recall. Memory & Cognition, 1, 213-216.
Garner, R., & Krauss, K. (1982). Good and poor comprehender differences in knowing
and regulating reading behaviors. Educational Research Quarterly, 6, 5-12.
Garner, W.R. (1987). Metacognition and reading comprehension. Norwood, NJ: Ablex
Publishing Corporation.
Gentile, L.M. & Mc Millan (1996). Reading and writing in sports and physical and health
education. Dalam D. Lapp; J. Flood & N. Farnan (Eds). Content area reading and
learning : Instructional strategies (2nd. Ed.). Massachusetts: Allyn and Bacon.

Gerber, P.J., Ginsberg, R., & Reiff, H.B. (1992). Identifying alterable patterns in
employment success for highly successful adults with learning disabilities. Journal
of Leraning Disbilities, 25, 475-487.
 273

Gernsbacher, M.A. (1990). Language comprehension as structure building. Hillsdale.

NJ: Erlbaum.
Gertz, E. A. (1994). Enhancing motivation and reading achievement : Intervention
strategies for the underachieving middle school student. Praktikum Ed.E. yang
tidak diterbitkan. Nova Southeastern University.
Gill, R.S. (1995). Trainee teachers metacognitive knowledge structure: A case study.
Laporan Praktikum Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkanKuala Lumpur:
Universiti Malaya.
Glock, M. (1978-79). Comprehension of connected discourse: A study into the
relationships between structure of text and information recalled. Reading Research
Quarterly, 14, 10-26.
Goodman, K. (1970). Behind the eye: What happens in reading. Dalam K.S. Goodman &
O.S. Niles (Ed.). Reading: Process and program. Urbana, III: National Council of
Teachers of English.
Goodman, K.S. (1967). Reading : A psycholinguistic guessing game. Dalam Singer, H. &
Ruddell, R.B. (Ed.), Theoretical models and processes of reading. Newark. DE :
International Reading Association.
Goodman, K.S. (1976). Reading: A psycholinguistic guessing game. Dalam H. Singer &
R. Ruddell (Ed.) Theoretical models and processes of reading (2nd. Ed. ). Newark,
Del: International Reading Association. (Originally published, 1967).
Gough, P.B. & Stewart, W.C. (1970). Word vs non-word discrimination latency. Kertas
kerja yang dibentangkan di Midwestern Psychological Association.
Gough, P.B. (1972). One second of reading. Dalam J.F. Kavanaugh & I.C. Maltingly
(Eds.), Language by ear and eye, 331-358. Cambridge, MA: MIT Press.
Gradman, H.L. & Hanania, E. (1991). Language learning background factors and ESL
proficiency. Modern Language Journal, 75(1), 39-51.
Greenberg, D., Ehri, L., & Perin, D. (1997). Are word reading processes the same or
different in adult literacy students and 3rd.-5th. grader matched for reading level?
Journal of Education Psychology.
Gunning, T.G. (2006). Assessing and correcting reading and writing difficulties (3rd.
Ed.). Boston: Pearson Education Inc.
Hacker, D.J. (1998). Definitions and empirical foundations. Dalam D.J. Hacker, J.
Dunlosky, & A.C. Graesser (Ed.), Metacognitive in educational theory and
practice, hal. 1-23. Lawrence Erlbaum Associates.
Harris, J. (1990). Text annotation and underlining as metacognitive strategies to improve
comprehension and retention of expository text. Kertas kerja yang dibentangkan
dalam The Annual Meeting of the National Reading Conference, Miami. [ED 335
669]
Harrison, C. (2004). Understanding reading development. London : Sage Publications.
Heath, S.B. (1983). Ways with words: Language, life and work in communities and
classroom. New York: Cambridge University Press.
Holmes, J.A. (1953). The substrata-factor theory of reading. Berkeley: California Book.
Hosenfeld, C. (1977). A preliminary investigation of the reading strategies of successful
and unsuccessful second language learners. System, 5, 11-123.
Huey, E.B. (1968). The psychology and pedagogy of reading. Cambridge: MIT Press.
Hull, C.L. (1943). Principle of behavior. New York: Appleton-Century-Crofts.
 274

Idol-Maestas, L. (1981). Increasing oral reading performance in a learning disabled adult.

Learning Disability Quarterly, 4 (3), 294-301.
Idris Mohd Radzi (2005). Kualiti keputusan pedagogi guru Bahasa Melayu: Satu tinjauan
klinikal. Dlm. Mohd Zohir Ahmad, Rohizani Yaakub, Abdul Rahman Abdul Aziz,
& Ahmad Tajuddin Ithman (Ed.), Prosiding Persidangan Serantau Pendidikan
Bahasa Melayu, 118-129.
Jacobs, J.E., & Paris,S.G. (1987). Childrens metacognition about reading: Issues in
definition, measurement and instruction. Educational Psychologist, 22, 255-278.
Javal, E. (1879). Essai sur la psysioligie de la lecture. Annales doculistique, 82, 242-253.
Jenkins, L. & Kolstad, A. (1993). Adult literacy in America: A first look at the result of
the National Adult Literacy Survey. Washington DC: Office of Educational
Research and Improvement, National Center for Education Statistics.
Jonassen, D.H. (2000). Computers in the classroom: Mindtools for critical thinking.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Karlesen, B., Madden, R. & Gardener, E.F. (1966). Stanford diagnostic reading test. New
York: Harcourt, Brace & World.
Kesper. G. (1998). Analysing verbal protocols. Tesol Quarterly, 32 (2), 358-361.
Kintsch, W. & Vipond, D. (1979). Reading comprehension and readability in educational
practice and psychological theory. Dalam L.G.Nelson (Ed.). Perspectives on
memory research, hal. 325-365. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Kintsch, W. (1988). The use of knowledge in discourse processing: A construction-
integration model. Psychological Review, 95, 163-182.
Kintsch, W. (1994). Learning from text. American Psychologist, 49, 294-303.
Kintsch, W. (1998). Comprehension: a paradigm for cognition. Cambridge : Cambridge
University Press.
Kintsch, W., & van Dijk, T.A. (1978). Toward a model of text comprehension and
production. Psychological Review, 85 (5). 363-394.
Knight, S., Pardon, Y. & Waxman, H.C. (1985). The cognitive reading strategies of ESL
student. TESOL Quarterly, 19, 680-690.
Kozminsky, E., Kintsch, W., & Bourne, L. Jr., (1981). Decision making with text:
Information analysis and schema acquisition. Journal of Experimental Psychology:
General.
Kucan, L. & Beck, I.L. (1997). Thinking aloud and reading comprehension research:
Inquiry, instructions, and social interaction. Review of Education Research, 67(3),
271-299.
LaBerge, D., & Samuels, S.J. (1974) Towards a theory of automatic information
processing in reading. Cognitive Psychology, 6, 293-323.
Langer, J.A. (1981). From theory to practice: A pre-reading plan. Journal of Reading,
25(2). 152-156.
Langer, J.A. & Nicolich, M. (1981). Prior knowledge and its effect on comprehension.
Journal of Reading Behavior, 13(4), 373-381.
Langer, J.A. (1993). Approaches toward meaning in low and high-rated reader. (Report
Series No. 2.20). Albany, NY: National Research Center on Literature Teaching
and Learning.
Lewkowicz, N.K. (1987). On the question of teaching decoding skills to older students.
Journal of Reading, 31, 50-57.
 275

Leyla Tercanlioglu (2004). Postgraduate students use of reading strategies in L1 and

ESL contexts: Link to success. International Education Journal, 5 (4), 562-570.
Lindsay, P. & Norman, D. (1977). Human information process (2nd. Ed. ). New York:
Academic Press.
Liontas, J.I. (1999). Developing a pragmatic methodology of idiomaticity: the
comprehension and interpretation of SL vivid phrasal idioms during reading.
Disertasi Doktor Falsafah Yang Tidak Diterbitkan. University of Arizona, Tucson,
AZ.
Magliano, J.P., Graesser, A.C. & Trabasso, T. (1999). Strategic processing during
comprehension. Journal pf Educational Psychology, 91(4), hal. 615-629.
Markman, E.M. (1979). Realizing that you dont understand: Elementary school
childrens awareness of inconsistencies. Child Development, 50(3), 643-655.
Marshall, N. & Glock, M. (1978-79). Comprehension of connected discourse: A study
into the relationships between structure of text and information recalled. Reading
Research Quarterly, 14, 10-26.
Masalah dasar sekat penguasaan 3M. (2006, Januari 11). Berita Harian, 9.
McEwan, E.K. (2004). 7 Strategies of highly effective readers. California : Corwin Press.
McKeachie, W.J. (1988). The need for study strategy training. Dalam C.E.Weinstein,
E.T. Goetz, & P.A. Alexander (Ed). Learning and study strategies : Issues in
assessment, instruction, and evaluation, hal. 3-9. New York : Academic Press.
McLain, D.L. (1993). The MSTST-1: A new measure of an individuals tolerance for
ambiguity. Educational and Psychological Measurement, 53, 183-189.
McLain, M.K.V., Gridley, B.E., & McIntosh, D.E. (1991). Reliability and validity of a
scale use to measure childrens metacognitive awareness about reading. Journal of
Education Research, 85 (2), 81-87.
McLain. K., Mayer, V., & Gridley, B.E. (1991). Value of scale to measure metacognitive
reading awareness. Journal of Educational Research, 85(2), 81-87.
McQuillan, J. & Rodrigo, V. (1995). A reading Din in the Head: Evidence of
involuntary mental rehearsal in second language reader. Foreign Language Annal,
28 (3). 330-336.
Merriam, S.B. (1988). Case study research in education: A qualitative approach. S.
Francisco: Jossey-Bass.
Meyer, B.J.F. (1975). The organization of prose and its effect upon memory. Amsterdam:
North-Holland.
Meyer, B.J.F. (1985). Prose analysis: purpose, procedures, and problems. Dalam B.K.
Britton & J.B. Black (Ed.). Understanding expository text. 11-55.
Miller, G. A. (1956). The magical number seven plus or minus two: Some limits on our
capacity for processing information. Psychological Review, 63, 81-97.
Miller, J., & Kintsch, W. (1980). Readability and recall of short prose passages: A
theoretical analysis. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and
Memory, 6, 335-354.
Miller, L.A. (1981). Natural language programming: Styles, strategies, and contrasts.
IBM System Journals\, 20(2), 184-215.
Mohammad Haron (1993). Pemahaman dan kesedaran pemahaman di kalangan pelajar
Melayu tingkatan tiga. Dalam Pendidikan di Malaysia : Arah dan cabaran. Kuala
Lumpur : Fakulti Pendidikan Universiti Malaya.
 276

Mohammad Haron (1998). Keupayaan metapemahaman dalam pembacaan dan

pendengaran di kalangan pelajar tingkatan empat. Tesis Doktor Falsafah yang
tidak diterbitkan. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.
Mokhtari, K., & Sheorey, R. (2002). Measuring ESL students awareness of reading
strategies. Journal of Developmental Education, 25(3), 2-9.
Moore, M., & Stavrianos, M. (1995). Review the adult education programs and their
effectiveness: A background paper for reauthorization of the Adult Education Act.
Submitted to U.S. Department of Education. Washington DC: National Institute for
Literacy.
Murdock, B. B., Jr. (1974). Human memory: Theory and data. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Murray, J. (1995). Logical connectives and logical coherence. Dalam R. Lorch, & E.
OBrien (Ed), Sources of coherence in reading, 107-126. New Jersey: LEA.
Muth, K.D. (1987). Structure strategies for comprehending expository text. Reading
Research and Instruction, 27 (1), 66-72. [EJ 364 719]
Myers, M., & Paris, S. (1978). Childrens metacognitive knowledge about reading.
Journal of Educational Psychology, 70, 680-690.
Nelson, T.O., & Narens, L. (1992). A theoretical framework and new findings. Dalam
T.O. Nelson (Ed.). Metacogntion core readings, 117-129. Boston: Allyn & Bacon.
Nickerson, R.S., Perkins, D.N., & Smith, E.E. (1985). The teaching of thinking. Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Nist, S. (1993). What the literature says about academic literacy. Georgia Journal of
Reading (Fall-Winter), 11-18.
Nooreimy, M. (1998). Assesing second language reading. Bangi: Siri Penerbitan Fakulti
Pengajian Bahasa UKM.
OBrien, J. (1995). Teaching students to read critically in text: The heart of the English
curriculum. Adelaide: Dept. of Education and Childrens Services.
OMalley, M., Chamot, A., & Walker (1987). The cognitive academic language learning
approach: A bridge to the mainstream. TESOL Quarterly, 21 (2), 227-249.
Olshavsky, J.E. (1977). Reading as problem solving: An investigation of strategies.
Reading Researach Quarterly,4, 654-674.
Oxford, R. & Crookaal, D. (1989). Research on language learning strategies: Methods,
findings, and instructional issues. Modern Language Journal, 73, 404-419.
Oxford, R. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. New
York: Newbury House Publishers.
Pachtman, A.B. & Riley, J.D. (1978). Teaching the vocabulary of mathematics through
interaction, exposure, and structure. Journal of Reading, 22. 240 244.
Palinscar, A. & Brown, A. (1984). Reciprocal teaching: A means to a meaningful end.
Dalam J. Osborn & P.T. Wilson (Ed.). Reading education: Foundation for a literate
America, 310. Cambridge, Massachusetts: Lexington.
Palinscar, A.S. & Brown, A.L. (1984). The reciprocal teaching of comprehension-
fostering and comprehension-monitoring activities. Cognitive and Instruction, 1,
117-175.
Paris, S. & Winograd, P. (1990). How metacognition can promote academic learning and
instruction. Dalam B.F. Jones & L. Idol (Ed.). Dimension of thinking and cognitive
instruction, 15-51. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
 277

Paris, S.G. (1984). Teaching children to guide their reading and learning. Dalam T.E.
Raphael (Ed.), The contexts of school-based literacy, 115-130. New York: Random
House.
Paris, S.G., & Myers, M. (1981). Comprehension monitoring, memory and study
strategies of good and poor readers. Journal of Reading Behavior, 13, 5-22.
Paris, S.G., Cross, D.R., & Lipson, M.Y. (1984). Informed strategies for learning: A
program to improve childrens reading awareness and comprehension. Journal of
Education Psychology, 76 (6), 1239-1252.
Paris, S.G., Wasik, B.A. & Turner, J.C. (1996). The development of strategic readers. In
R. Barr, M.L. Kamil, P. Mosenthal & P.D. Pearson (Ed), Handbook of eeading
research, 11, 609-640. Mahwah, NJ:Erlbaum.
Patton, M.Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods. (2nd Edition).
Newbury Park, CA: Sage.
Peirce, W. (2003). Metacogniton: Study strategies, monitoring, and motivation. Bengkel
yang disampaikan di Prince Georges Community College.
Peterson, L. R., & Peterson, M. J. (1959). Short-term retention of individual items.
Journal of Experimental Psychology, 61, 12-21.
Powell, W.W. (1988). Compensatory processing strategies in second language reading:
An investigation of the effect of thematic context on the cloze task performance of
ESL students in a university setting. Tesis Doktor Falsafah yang tidak diterbitkan,
Florida: Florida State University.
Pressley, M & Afflerbach, P. (1995). Verbal protocols of reading : The nature of
constructively responsive reading. Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum.
Pressley, M. & Ghatala, E.S. (1990). Self-regulated learning: Monitoring learning from
text. Educational Psychologist, 25, 19-23.
Pressley, M. (1992). Metacognition and self-regulated comprehension. Dalam A. E.
Fastrup & S.J. Samuels (Ed). What research has to say about reading instructions,
(Third Edition), (hal. 291-309). Newark, DE: IRA.
Pressley, M. (2000). What should comprehension instruction be the instruction of? Dalam
M. Kamil, P. Mosenthal, P.D. Pearson, & R. Barr (Ed.) Handbook of reading
research, vol. III, 545-561). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. 46-55. [ED 262
378].
Pressley, M., & Afflerbach, P. (1995). Verbal protocol of reading: The nature of
constructively responsive reading. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Pressley, M., El-Dinary, P.B., & Brown, R. (1992). Skilled and not-so-skilled reading:
Good information processing and not-so-good information processing. Dalam M.
Pressley, K.R. Harris, & J.T. Guthrie (Ed.). Promoting academic competence and
literacy in school (hal. 91-27). San Diago, CA: Academic Press.
Pressley, M., Goodchild, F., Fleet, J., Azjchowski, R., & Evans, E.D. (1989). The
challenges of classroom strategy instruction. Elementary School Journal, 89(3),
301-342.
Pritchard, R. (1990). The effects of cultural schemata on reading processing strategies.
Reading Research Quarterly, 25, 273-295.
Ramp, L.C. & Guffey, J.S. (1999). The impact of metacognitive training on academic
self-efficacy of selected underachieving college students. ERIC Document
Reproduction Services No. ED432 607.
 278

Raymond, T.M. (1993). The effects of structure strategy training on the recall of
expository prose for university students reading French as a second language.
Modern Language Journal, 77. 445-458.
Reder, L.M. (1980). The role of elaboration in the comprehension and retention of prose:
A critical review. Review of Education Research, 50, 5-53.
Reis, S.M., McGuire, J.M., & Nue, T.W. (2000). Compensation strategies used by high
ability students with learning disabilities. Gifted Child Quarterly, 44, 123-134.
Rigney, J. (1978). Learning strategies: A theoretical perspective. Dalam H.G. ONeil
(Ed.). Learning strategies, hal. 165-205. New York: Academic Press.
Roebuck, R. (1998). Reading and recall in L1 and L2: A socioculture approach.
Stanford: Ablex Publishing Company.
Ruddel, R.B. (1969). Psycholinguistic implications for a system of communication
model. Dalam K. Goodman & J. Fleming (Ed.) Psycholinguistics and the teaching
of reading. Newark, Del: International Reading Association.
Rumelhart, D. (1977). Toward an interactive model of reading. Dalam S. Dornic (Ed.).
Attention and performance VI. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Safiah Osman (1989). Memahami proses kefahaman bacaan daripada perspektif
psikolinguistik. Dalm. Koh Boh Boon (Ed.). Perspektif-perspektif dalam
pengajaran bahasa. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Safiah Osman. (1990). The effects of cultural schemata on the comprehension of text by
second language learners. Jurnal Pendidikan,( 9) : KL: Fac. of Education, UM.
Salataci, Reyhan & Akyel, Ayse ( 2002). Possible effects of strategy instruction on LI
and L2 reading. Reading in Foreign Language. Volume 14, Number 1, April 2002.
Dipetik daripada http://nflrc.hawaii.edu/rfl/April2002/salataci/salataci.html pada
3.12.2006.
Sali Zaliha Mustafa (1991). Reading and writing in a specific environment: The
Malaysian experience. Disertasi Doktor Falsafah yang tidak diterbitkan. Indiana:
Indiana Univesity.
Samuels, S.J. & Kamil, M. (1984). Models of reading process. Dalam P.D. Pearson, R.
Barr, M. Kamil & P. Mosenthal (Ed.). Handbook of reading research, 185-224.
New York: Longman.
Samuels, S.J. (1977). Introduction to theoretical models of reading. Dalam W. Otto (Ed.).
Reading problems. Boston: Addision-Wesley.
Samuels, S.J., LaBerge, D., & Bremer, D. (1978). Unit of word recognition: Evidence
for developmental changes. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 17,
715-720.Indiana University.
Sanford, A.J., & Garrod, S.C. (1998). The role of scenario mapping in text
comprehension. Discourse Process, 26(2-3), 159-190.
Sarig (1987). High-level reading in the first and in the foreign language: some
comparative process data. Dlm. Joanne Devine, P.L., Carrell & D.E. Eskey (Ed.)
Research in reading in English as a second language. Washington: TESOL, 105-
120.
Schacter, D. L., & Tulving, E. (1994). What are the memory systems of 1994? Dalam D.
L. Schacter & E. Tulving (Eds.), Memory systems (hal. 1-38). Cambridge, MA:
MIT Press.
 279

Schueller, J. (1999). The effects of two type of strategic training on foreign language
reading comprehension: an analysis by gender and profiency. Disertasi Doktor
Falsafah yang tidak diterbitkan. Madison, WI: Univrsity of Wisconsin-Madison.
Scientific Learning Corporation (SLC) (2000). Fast ForWord reading: Why it works.
Oakland, CA : Author.
Shiffrin, R. M. (1973). Information persistence in short-term memory. Journal of
Expertmental Psychology, 100, 39-49.
Silven, M. (1990). Training Comprehension and Learning from Texts. Dalam Annita
Odman (Chair), Comprehension and communication. Kertas kerja sesi yang
dibentangkan di Thirteenth World Congress on Reading, International Reading
Association, Stockholm, Sweden, July 3 6.
Silven, M. (1991). The multiple role of metacognition in teaching children to understand
and learn from text: The effects of thinking aloud on the acquisition and trasfer of
training. Tesis yang tidak diterbitkan, University of Turku, Department of
Psychology.
Silven, M. (1992). The role of Metacognition in reading Instruction. Scandinavian
Journal of Educational Research, 3, 211-221.
Singhal, M. (2001). Reading proficiency, reading strategies, metacognitive awareness and
L2 readers. The Reading Matrix, 1(1), 1-9.
Smith, F. (1971). Understanding reading. New York : Holt, Reinhart Winston.
Sousa, D.A. (2005). How the brain learns to read. California : Corwin Press.
Sperling, G. (1963). A model for visual memory tasks. Human Factors, 5, 19-31.
Squire, L.R. & Kandel, E.R. (!999). Memory: From mind to molecules. New York : W.H.
Freeman.
Stage, F.K., Muller, P.A., Kinzie, J. & Simmons, A. (1998). Creating learning centered
classroom : What does learning theory have to say? Higher Education Report vol.
26, number 4. Washington, D.C: Association for the Study of Higher Education.
Stanovich, K. (1980). Toward an interactive-compensatory model of individual
differences in the development of reading fluency. Reading Research Quarterly, 16,
32-71.
Stewart, M.L., James, C.T. & Gough, P.B. (1969). Word recognition latency as a
function. Kertas kerja yang dibentangkan di Midwestern Psychological Assiciation.
Tei, E. and Steward, O. (1985). Effective Studying from Text. Forum of Reading, 16 (2),
46-55. [ED 262 378].
Teoh Swee Ai (1996). Academic reading strategies, focus on ESL learners at advanced
level studies. Laporan Praktikum Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan. Kuala
Lumpur : Universiti Malaya,.
Terry, P., Samuels, S.J., & LaBerge, D. (1976). The effects of letter degradation and
latter spacing on word recognition. Journal of Verbal Learning and Verbal
Behavior, 15,577-585.
Thorndike, E.L. (1917). Reading as reasoning, a study of mistakes in paragraph reading.
Journal of Education Psychology, 8, 323-332.
Tierney, R.J. (1989). The effect of reading and writing upon thinking critically. Reading
Research Quarterly, EJ390 376.
Tinker, M.A. (1958). Recent studies of eye movements in reading. Psychological
Bulletin, 55, 215-231.
 280

Tolman, E.C. (1932). Purposive behavior in animals and men. New York: Appleton-
Century-Croft.
Trabasso, T. & van der Broek, P. (1985). Causal thinking and the representation of
narrative events. Journal of Memory and Language, 24, 612-630.
Tulving, E. (1967). The effects of presentation and recall of material in free recall
learning. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 6, 175-184
Urquhart, S., & Weir, C. (1998). Reading in a second language: Process, product, and
practice. New York: Longmans.
Van Dalen, D.B., & Mayer, W.J. (1979). Understanding educational research: An
introduction. New York: McGraw Hill Book Co.
van Dijk, T.A., & Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. New York:
Academic Press.
van Dijk. T.A. (1980). Macrostructure. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Voss, J.F., & Bisanz, G.L. (1985). Knowledge and the processing of narrative and
expository texts. Dlm. B.K. Britton & J.B. Black (Ed.). Understanding expository
text. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Association.
Vygotsky, L.S. (1986). Thought and language(Revision Ed.). Cambridge, MA: MIT
Press.
Wade, S.E. & Reynolds, R.E. (1989). Developing metacognitive awareness. Journal of
Reading, 33 (1), 6 13.
Wagoner, S.A. (1983). Comprehension monitoring: What it is and what we know about
it. Reading Research Quarterly, 18(3), 328 346.
Wahida Abdul Wahid (1996). Pemantauan pemahaman: Satu tinjauan kemampuan
mengesan ketidakselarasan dalam teks di kalangan pelajar tingkatan enam atas.
Tesis sarjana yang tidak diterbitkan. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.
Waugh, N. C., & Norman, D. A. (1965). Primary memory. Psychological Review, 72, 89-
104.
Waxman, H.C. & Padron, Y.N. (1987). The effect of students perceptions of cognitive
strategies on reading achievement. Kertas kerja yang dibentangkan di The Annual
Meeting of the Southwest Educational Research Association, Sallas, TX.
Weinstein, C.E. & Mayer, R.E. (1986). The teaching of learning strategies. Dalam M.C.
Wittrock (Ed.). Handbook of research on teaching. New York: McMillan
Publishing.
Wellington, J. (2000). Educational research : Contemporary issues and practical
approaches. London: Continuum.
Wiley, J., Griffin, T.D., & Thiede, K.W. (2005). Putting the comprehension in
metacognition. The Journal of General, 132(4). 408-429.
Wood, D. & Middleton, D (1975). A study of assisted problem solving. British Journal
of Psychology, 66, 181-191.
Wood, D., Bruner, J. & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal
of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89-100.
Woodcock, R.W. (1987). Woodcock reading mastery tests. American Guidance Service,
Circle Pines, MN.
Yin, R. K. (1984). Case study research: Design and methods. Beverly Hills : Sage.
 281

Young, D.J., & Oxford, R. (1997). A gender-related analysis of strategies used to process
input in the native language and a foreign language. Applied Language Learning, 8,
43-73.
Yu-Fen, Yang. (2002). Reassessing readers comprehension monitoring. Reading in a
Foreign Language, 14(1). 18-42. Available at http://www.nflre.hawaii.edu.rfl
 282

LAMPIRAN A

IDRIS MOHD RADZI

FAKULTI BAHASA

Tel : 6477

10 Jan. 2005
Yang dihormati,

_____________________________

Tuan/Puan,

Penilaian Tahap Kesukaran Teks Bacaan

Dengan hormatnya perkara di atas dirujuk.

2. Sukacita dimaklumkan bahawa saya sedang melakukan penyelidikan yang

berkaitan dengan tahap pembacaan mahasiswa di UPSI. Bahan yang digunakan ialah teks
yang bersesuaian dengan tahap mereka. Berdasarkan pengalaman tuan/puan dengan
pelajar kita, saya ingin memohon jasa baik tuan/puan untuk menilai, memberi kategori
dan memberi pandangan tentang 4 naskhah teks yang disertakan bersama. Untuk
kemudahan tuan/puan, borang penilaian tersebut kepilkan bersama.

3. Tuan/puan hanya perlu mencadangkan tahap kesukaran teks tersebut secara

perbandingan dengan teks yang lain serta memberi sedikit ulasan tentang pemilihan tahap
tersebut. Nombor 1 bermaksud sangat sukar, nombor 2 bermaksud sukar, nombor 3
bermaksud sederhana, dan nombor 4 bermaksud mudah.

4. Sila masukkan borang yang sudah dinilai ke dalam peti surat saya.

Sekian dan terima kasih atas kerjasama anda.

Saya yang benar,

(IDRIS MOHD RADZI)

 283

BORANG PENILAIAN TEKS

Sila tulis tahap kesukaran teks dan ulasan anda ( perbendaharaan kata, struktur ayat,
pengetahuan sedia ada dll ) tentang sebab anda memilih tahap kesukaran tersebut.

Tahap Kesukaran

1 = Sangat sukar
2 = Sukar
3 = Sederhana
4 = Mudah

Bil Tajuk Teks Tahap Ulasan

Kesukaran

1
Multimedia dan Revolusi
Pendidikan Bahasa

2 Psikolinguistik dalam
Pengajaran dan
Pemelajaran Bahasa

3 Budaya Meminjam Kata

4 Falsafah dalam Perpaduan

Kaum
 284

LAMPIRAN B

ARAHAN
PROTOKOL BERFIKIR BERSUARA

1. Anda akan diberi sebuah artikel untuk dibaca. Sila baca petikan tersebut
seolah-olah anda akan diuji tentang maklumat yang terdapat dalam petikan
tersebut selepas selesai anda membaca petikan tersebut.

2. Sila baca artikel tersebut secara kuat dan berhenti pada setiap noktah. Selepas
membaca setiap ayat, lafazkan pada siri anda apa yang anda lakukan dan
fikirkan untuk memahami ayat tersebut. Saya hanya berminat terhadap apa-
apa yang anda lafazkan kepada diri anda semasa anda membaca, dan apa-apa
yang anda fikirkan di sepanjang pembacaan anda. Jika anda menghadapi
masalah untuk memahami teks tersebut, lafazkan apa-apa sahaja yang ada
lakukan dan anda fikirkan untuk menyelesaikan masalah tersebut. Tidak ada
betul atau salah dalam kajian ini.

3. Setelah selesai membaca ayat pertama dan melafazkan apa-apa yang anda
lakukan dan anda fikirkan, teruskan membaca ayat selanjutnya. Lakukan
seperti yang telah anda lakukan pada ayat pertama. Kemudian, teruskan
membaca dan melafazkan apa-apa yang anda lakukan dan anda fikirkan ayat
demi ayat sehingga selesai.

4. Dalam bilik ini anda berseorangan. Aktiviti ini adalah seperti anda bercakap
kepada diri anda. Saya sentiasa berada di luar bilik ini untuk membantu anda
jika diperlukan. Saya tidak akan mengganggu anda. Sila beri isyarat jika anda
perlukan bantuan.

5. Jika sudah bersedia anda boleh mula sekarang dengan menekan suis di
hadapan. Apabila anda selesai membaca, tekan sekali lagi suis yang sama
untuk menghentikan rakaman. Sila beri isyarat dengan mengetuk pintu bilik
jika anda telah selesai.

SEKIAN DAN TERIMA KASIH ATAS KERJASAMA ANDA.

 285

LAMPIRAN C

Falsafah Dalam Perpaduan Kaum:

Pendekatan Tolak Ansur Berkesan Dalam Menangani Perpaduan Kaum
Oleh
Idris Zakaria
(Dewan Budaya ,Januari 2005, hal. 44-47)

Perpaduan kaum dari sudut doktrin humanistik berasaskan nilai-nilai yang sama dalam
kehidupan, tradisi, kepercayaan dan budaya pelbagai bangsa terutamanya Cina dan
Melayu. Antara nilai itu ialah toleransi, teori kesederhanaan, dan kasih sayang dalam
hubungan kemanusiaan oleh Confucius, kemesraan hubungan manusia dan alam oleh Lao
Tze, nilai salam dan Karamah Insaniah oleh Islam.

Orang Cina sudah ada pengalaman sejarah tentang sikap toleransi. Sejarah telah
memaparkan sikap terbuka, cara berfikir serta berbudaya orang Cina di Tanah Besar
China. Kehidupan sosiobudaya mereka telah diadun sebati dalam tiga fahaman besar;
Toisme, Confusionisme, dan Buddhisme. Pengharmonian ini berjalan dengan baik dan
orang Cina menerimanya sebagai satu institusi. Sikap tolak ansur tersebut sangat tinggi
dalam konteks pertembungan falsafah dan budaya, dan diwarisi hingga kini.

Percampuran dan persenyawaan kepercayaan dalam tradisi Cina ini tidak dipisah-
pisahkan dalam kehidupan mereka. Fenomena ini kelihatan tiada perbezaan antara
pengikut tiga aliran itu. Semuanya bercantum dan membentuk cara mereka berfikir dan
bertindak.

Asas berfikir yang penting ini telah mewujudkan sikap tolak ansur atau toleransi yang
sangat bermakna dalam tamadun Cina itu. Oleh sebab warisan ini didapati masih
berkekalan, maka kita berpendapat orang Cina di Malaysia sekarang juga perlu
mempraktikkan sikap ini dalam konteks kehidupan majmuk Malaysia meliputi persoalan
ekonomi, pendidikan, kebudayaan dan kesenian, dan sebagainya.

Orang Melayu (Islam) di Malaysia sejak awal lagi telah menunjukkan sikap toleransi
tersebut. Contoh yang penting tentang perkara ini ialah pembentukan perlembagaan 1957.
Dalam Perlembagaan ini telah wujud hakikat tolak ansur dan persefahaman antara kaum
yang menjadi landasan kepada pembentukan sebuah negara yang bersatu padu. Syarat-
syarat yang longgar tentang kerakyatan telah diberi kepada orang bukan Melayu, dan
orang Melayu pula telah mendapat kedudukan istimewa mengikut perlembagaan sejajar
dengan hakikat mereka sebagai tuan negara ini. Dengan itu, wujudlah Perjanjian Murni
antara UMNO yang mewakili orang-orang Melayu dengan MCA dan MIC yang mewakili
orang bukan Melayu. Tolak ansur dan kelonggaran dalam soal kerakyatan tersebut
merupakan suatu keuntungan yang besar kepada orang bukan Melayu kerana dalam
tempoh setahun selepas 31 Ogos 1957 sebanyak kira-kira 800 ribu orang bukan Melayu
telah diterima menjadi warganegara. Kedudukan istimewa orang Melayu dan bahasa
 286

Melayu pada hakikatnya bukanlah suatu keistimewaan kerana perkara tersebut telah lama
wujud dan sememangnya menjadi hak orang Melayu sejak sebelum penjajahan.

Sikap orang Melayu yang terbuka ini terus diamalkan sepanjang sejarah negara hingga
kini. Orang Cina mendapat kedudukan yang sama dengan orang Melayu. Mereka bergiat
cergas dan terbuka di pentas politik negara di samping aktif dalam ekonomi. Di Britain,
hal ini tidak wujud. Orang Melayu tidak dengki tentang penguasaan ekonomi oleh orang
Cina. Mereka menguasai perniagaan besar dan pelbagai aktiviti ekonomi di semua bandar
dan pekan serta pelabuhan di Malaysia. Sebaliknya orang Melayu melihatnya sebagai
asas untuk bekerjasama sambil berlumba sekadar yang boleh untuk menyeimbangkan
pemilikan kekayaan negara supaya semua bangsa tidak tersisih dalam arus penting itu. Di
sini, sikap toleransi sangat perlu, jika tidak akan wujud ketidakseimbangan antara kaum,
dan boleh mencetuskan isu perkauman dalam bidang kehidupan yang lain.

Orang India juga telah menjalani proses ubahsuai falsafah dan citra pemikiran mereka
dengan suasana setempat. Alam Melayu merupakan daerah yang menafikan amalan kasta.
Manusia di daerah ini menerima hakikat kesamarataan sosial yang diletakkan oleh Islam.
Orang India terpaksa menyesuaikan diri dengan tuntutan dan suasana setempat. Sikap
toleran ini mengurangkan diskriminasi dan konflik. Jadi, kehidupan orang India di sini
kelihatan lebih tenteram berbanding dengan amalan budaya di India sendiri.

Berdiri di atas asas toleransi ini, maka wajar nilainya dijadikan falsafah perhubungan
kaum dalam semua bidang yang tetap dan berkekalan. Atas asas toleransi ini juga, apa-
apa yang boleh melukai hati dan hak hidup bangsa lain dalam bidang yang berkaitan
dengannya yang telah lama dipersetujui, tidak perlu diungkit-ungkit lagi. Semua lapisan
rakyat perlu berpegang teguh kepada asas persetujuan ini dan sentiasa tanamkan sifat
faham memahami dan saling hormat-menghormati. Hal ini lebih penting dan berfaedah
daripada bertindak radikal bagi satu-satu kaum dengan membangkitkan isu sensitif.
Apabila toleransi ini hancur, perpaduan akan turut hancur dan negara akan huru-hara.

Orang Melayu berpegang kepada contoh semangat dan nilai-nilai toleransi yang telah
ditunjukkan dalam amalan sejarah Islam. Orang Melayu ada sumber rujukan dalam
amalan sejarah Islam. Orang Melayu ada sumber rujukan asasi dalam hal ini kerana Islam
itu sendiri lahir dalam masyarakat majmuk, iaitu di Kota Madinah. Pemimpin Melayu
lazimnya tahu dan faham betapa besarnya peranan Rasulullah s.a.w. dan Perlembagaan
Madinah dalam konteks penciptaan sebuah masyarakat harmoni. Perlembagaan Madinah
yang dibuat oleh Rasulullah s.a.w. dengan orang Yahudi di Madinah jelas mempamerkan
bahawa sikap tersebut bukan suatu utopia. Orang Yahudi yang terkenal dengan keras
kepala (hingga kini) telah tunduk di bawah pemerintahan Islam. Kaum Yahudi diiktiraf
sebagai satu umat yang hidup bersatu dengan warganegara lain yang beriman dan
menikmati kehidupan selaras dengan citra mereka. Mereka bebas menganut dan
mengamalkan ajaran mereka. Kebebasan ini diberikan juga kepada pengikut dan sekutu
mereka.

Pengakuan terhadap hak-hak yang telah sedia dimiliki oleh rakyat disebut dalam fasal
3, termasuklah segala kebiasaan yang baik yang tidak bertentangan dengan
 287

perikemanusiaan dan kepentingan awam. Hal ini bermakna bahawa di bawah pentadbiran
Islam yang betul, identiti serta keselamatan hidup kaum itu dijaga. Tugas dan peranan
yang baik yang membawa kepada kerjasama dan kebajikan di kalangan umah ada
dinyatakan dalam piagam (F. 3-1). Semangat perjanjian ini menjadi inspirasi kepada
orang-orang Melayu.

Berdasarkan kepada amalan sejarah pelbagai bangsa itu maka pendekatan toleran atau
tolak ansur ialah suatu gagasan sosial yang berkesan.

Kebudayaan dan cara berfikir bangsa Cina telah dibentuk oleh ahli fikir di sepanjang
sejarah perkembangannya yang amat lama itu. Tokoh yang terpenting sekali ialah
Confucius (Kung Fu Tze) dan murid-muridnya seperti Chuang-Tze dan tokoh agama
Buddha. Confucius memperkenalkan beberapa ajaran yang baik dan masih relevan hingga
kini terutama tentang ciri-ciri pembentukan masyarakat.

Confucius menekankan konsep kesederhanaan atau jalan tengah. Dr. Wang Gungwu
menjelaskan bahawa sikap ini telah mempengaruhi falsafah dan gaya hidup orang Cina.

Confucius juga mengajarkan etika hubungan sesama manusia. Hubungan tersebut

haruslah mengikut tertib dan bersifat timbal balik. Apabila peraturan ini dilaksanakan
dalam kehidupan, akan tercapailah keserasian dan keseimbangan sehingga masyarakat
akan hidup dengan rukun damai. Tentang jalinan kasih sayang, Confucius menekankan
bahawa kasih sayang itu ditunjukkan kepada semua manusia.

Dalam hal moral, perkara utama ialah sikap berperikemanusiaan atau Jen. Confucius
melihat bahawa setiap manusia mempunyai kerajinan untuk melakukan kebaikan sesama
manusia terutama sifat tolong-menolong dan amal kebajikan malah sanggup
mengorbankan dirinya untuk memenuhi tuntutan Jen. Seseorang yang memiliki sifat Jen
akan menjadi manusia yang pemurah dan mulia. Jen ialah sifat yang membezakan
manusia dengan haiwan kerana Jen mendorong manusia supaya bekerja bersungguh-
sungguh, manakala penafian nafsu dan kehendak adalah suatu perbuatan yang merugikan.

Selain doktrin tersebut, Confucius juga mengajar prinsip keperibadian yang agung atau
Chun Tze. Istilah ini memberi makna bahawa seseorang itu memiliki sikap yang tetap,
berkasih sayang, bersifat terbuka, sederhana dan tidak berlebih-lebihan. Doktrin ini
berfungsi membawa manusia keluar daripada kemelut hidup yang menekan. Menurut
Confucius, mereka yang memiliki prinsip ini mampu mendirikan asas-asas yang kuat bagi
masyarakat yang beradab. Apabila ketertiban menguasai bangsa, keamanan akan tercapai.

Gagasan hidup sederhana, berkasih sayang, cinta dan damai, tolong-menolong,

bekerjasama dan bersikap terbuka ialah sifat kemanusiaan yang penting. Orang Melayu
dan bangsa lain yang beragama Islam banyak diajar tentang sifat ini. Islam menolak
kekerasan, pergaduhan, peperangan dan sesuatu yang menyebabkan kemusnahan. Oleh
itu, nilai-nilai kemanusiaan di atas mempunyai kekuatan untuk membentuk hidup rukun
damai pelbagai kaum di Malaysia. Orang Cina mestilah bersikap sederhana. jangan
meminta atau mendesak hak orang lain yang mungkin boleh menggugat keharmonian.
 288

Orang Melayu telah mempraktikkan prinsip sederhana ini, dan mereka tidak menyoal
segala penguasaan dan pencapaian ekonomi orang Cina.

TAO dilihat sebagai suatu kekuatan yang cuba dijalin dengan alam. Konsep yang
menggambarkan hal ini ialah Wu-Wei. Mereka mentafsirkan bahawa kehidupan di alam
ini hasil daripada pergerakan alam yang berterusan. Menurut orang Cina, manusia dapat
berhubungan dengan alam apabila berjaya menghubungkan dirinya dengan TAO melalui
pembersihan jiwa atau mengosongkan diri daripada dua perkara yang ekstrem. Wu-Wei
dalam hal ini bermaksud mengambil jalan pertengahan antara dua aktiviti yang tertinggi
dengan istirahat tertinggi. Perspektif ini ada persamaannya dengan teori Confucius dan
Aristotle yang mengutarakan konsep "the-Golden-mean" nya.

Oleh sebab TAO menekankan hidup harmoni dengan hukum alam, maka wajarlah
rakyat dan pemerintah menyesuaikan kehidupan mereka dengan undang-undang TAO.
Apabila ada sikap harmoni dengan hukum alam ini, maka wujud suatu kesatuan hidup,
dan sikap ini dapat mengelakkan daripada berlaku perusuhan sesama manusia.

Oleh itu, ajaran Taoisme menekankan keharmonian manusia dengan alam semesta. Tao
merupakan suatu cara atau jalan bagi mencapai keharmonian dengan alam semesta.
Ajaran Taoisme cuba mewujudkan keharmonian antara gabungan kehidupan manusia di
dunia dengan peraturan alam. Dalam hal ini, Lao Tze mencadangkan agar para pengikut-
nya mencari jalan bahagia dengan cara mengasingkan diri daripada peraturan duniawi
serta upacara yang merugikan.

Oleh sebab tapak pembinaan keharmonian antara manusia ini tercantum di bawah panji
alam dengan sikap sederhana, maka citra ini boleh dijadikan suatu unsur yang berkesan
dalam adunan kaum yang harmoni. Orang Melayu yakin bahawa alam ini ciptaan Tuhan
yang agung dan manusia hanya satu juzuk dalam alam ini. Islam meminta dibangunkan
alam itu mengikut keserasian penciptanya. Konsep mesra alam ini berbeza daripada dasar
kapitalis-sekular Barat yang sering memusnahkan keharmonian hubungan manusia
dengan alam itu. Jadi, falsafah Lao Tze sesuai dengan citra dan budaya rakyat Malaysia.
Hal ini juga bermakna bahawa orang Cina dan Melayu perlu sama-sama mengetepikan
dasar sekular-Barat itu. Citra hidup harmoni dengan alam dan sikap sederhana boleh
menjadi pemangkin kepada kemesraan kaum.

Penekanan kepada amalan nilai Islam tertentu tidak bermaksud untuk memaksa orang
Cina atau bangsa lain menukar agama mereka kepada Islam. Malah, masyarakat bukan
Islam menerima sesetengah nilai dan amalan Islam itu. Contohnya, masyarakat bukan
Islam merupakan pelanggan utama skim Amanah Saham Bank Islam. Jika Islam menjadi
panduan, maka nilai universal Islam itu boleh, malah sesuai untuk mengukuhkan
pendekatan ke arah perpaduan rakyat Malaysia.

Mengenai dasar hidup Islam tentang manusia, semua manusia ialah hamba Allah dan
berasal daripada satu keturunan. Dasar perhubungan manusia pula ialah persaudaraan,
kerjasama Dan saling bantu membantu. Permusuhan, konflik, dan persaingan yang tidak
adil hendaklah dibendung supaya perdamaian dapat dikekalkan dalam hubungan antara
 289

manusia. Amalan sejarah yang menunjukkan dasar ini diguna pakai ialah sewaktu Mekah
ditawan tanpa pertumpahan darah oleh Rasulullah s.a.w.

Di bawah konsep hidup untuk kenal-mengenal itu, lahir beberapa dasar seperti
kebebasan beragama, hak menikmati keselamatan, keadilan, perundingan yang semuanya
dijamin di bawah pemerintahan Islam. Inilah asasnya yang menyebabkan bangsa Yahudi
dan Musyrikin boleh tinggal di Madinah yang diperintah oleh Rasululah s.a.w. Dalam
Islam, prinsip ini akan kekal hingga ke hari kiamat.

Sepanyol gemilang dalam pemerintahan Islam. Cordova (Qurtubah) di bawah perintah

Abdul Rahman ketiga menjadi lebih besar dan lebih maju. Terdapat lebih daripada 600
masjid, berpuluh hospital, sekolah dan perpustakaan. Orang Islam mengajar orang
Kristian Eropah bukan sahaja cara menenun kain dan membuat air wangi, tetapi
pelajaran hisab tinggi yang dicipta oleh orang Islam sendiri. Kebolehan menulis dan
membaca terdapat di kalangan petani sama seperti orang yang berada. Bahasa Arab
berkembang menjadi bahasa ilmu dan bahasa sains. Banyak perkataan ilmiah seperti
Algebra, Almanak yang dicipta kerana ilmu hisab, astronomi dan ilmu alam diasaskan
atau dikembangkan oleh orang Islam. Orang Kristian dan Islam serta bangsa lain hidup
bersama di bawah rukun damai kerajaan Islam. Keadaan ini berubah secara radikal
apabila kerajaan Islam tumbang. Prinsip hidup rukun damai ini hilang sama sekali.

Asas hidup yang berdasarkan kemuliaan dan kehormatan manusia tidak terdapat dalam
peradaban lain. Tamadun Greek, Kristian, Yahudi, dan Hindu tidak menganjurkan konsep
hidup sosial yang damai. Yang jelas, bangsa lain dianggap tidak berkelas atau tidak sama
taraf, agama, budaya, dan sebagainya yang tidak membawa kepada perdamaian.
Bermakna pendekatan cara moden ini tidak mampu menghadapi masalah perpaduan
kaum di Malaysia. Prinsip hidup bekerjasama, saling bantu membantu atas asas
kemuliaan dan kehormatan manusia adalah suatu yang universal dan semua kaum
menerimanya. Peristiwa 13 Mei 1969 cukup memberi pengajaran pahit kepada kita
tentang betapa perlunya perpaduan kaum. Penjajah Barat yang mencetuskan perbezaan
kaum telah tiada lagi. Maka, kitalah yang menanggung beban sosiopolitik itu. Namun,
apabila sudah berkeadaan begini, kita perlu mengalihkan paradigma kita untuk berfikir
mencari pendekatan yang ampuh dari pelbagai sudut semata-mata untuk memupuk dan
mengekalkan keharmonian antara kaum di Malaysia. Maka, pelbagai dasar dan rancangan
kerajaan telah dan sedang diusahakan, walaupun ada suara-suara yang tidak bersetuju
malah menentang program tersebut.

2,004 patah perkataan.

.
 290

LAMPIRAN D

ARAHAN
PROTOKOL BERCERITA SEMULA

LANGKAH 1

Anda diberi teks yang sama dengan teks yang telah anda baca sebentar tadi berserta
dengan sehelai kertas kosong dan sebatang pensel. Dalam masa 15 minit:
a) Baca teks itu dengan teliti sekali lalu;
b) Sambil membaca, catatkan nota tentang apa-apa yang anda fahami tentang
teks tersebut di atas kertas kosong yang disediakan; dan
c) Setelah selesai letakkan petikan yang telah dicatatkan di samping anda.
d) Maklumkan kepada pengkaji setelah anda menyelesaikan tugasan tersebut.

LANGKAH 2

Anda diberi 5 minit untuk menyelesaikan tugasan ini.

a) Pilih apa-apa yang anda fikirkan maklumat yang menjadi kunci atau isi utama
daripada catatan yang telah anda lakukan sebentar tadi. Buat catatan ringkas
atau gambar rajah di atas kertas yang diedarkan bagi memudahkan anda
mengingati maklumat tersebut;
b) Setelah selesai, maklumkan kepada pengkaji. Saya akan bersama-sama
dengan anda di dalam bilik rakaman untuk aktiviti selanjutnya.

LANGKAH 3

a) Sila serahkan catatan anda. Sepanjang aktiviti ini anda tidak dibenarkan
melihat catatan yang telah anda lakukan;
b) Dalam perkataan anda sendiri, sila ceritakan semula maklumat yang terdapat
dalam teks yang baharu sahaja anda baca; dan
c) Setiap yang anda ceritakan akan dirakam. Sila maklumkan jika anda telah
bersedia.

TERIMA KASIH ATAS KERJASAMA ANDA

 291

LAMPIRAN E

Contoh Transkripsi Protokol Berfikir Bersuara (PBB) Responden Pertama (1/12)

Tajuk Teks : Idris Zakaria (Januari 2005). Falsafah Dalam Perpaduan Kaum :
Pendekatan tolak ansur berkesan dalam menangani perpaduan kaum. dalam Dewan
Budaya, ms 44-47.

Nota:
Teks = ayat teks asal
PBB = transkrip protokol berfikir bersuara

Teks Perpaduan kaum dari sudut doktrin humanistik berasaskan nilai-nilai yang
(1-4) sama dalam kehidupan, tradisi, kepercayaan dan budaya pelbagai bangsa
terutamanya Cina dan Melayu.

Perpaduan ni boleh dilihat dari pelbagai sudut terutamanya dalam

PBB sudut humanistik dan dia adalah berasaskan pada nilai dan rasanya
perpaduan kaum ni diasaskan kepada kepercayaan dan budaya
daripada pelbagai bangsa terutama kat sini dia kata Cina dan Melayu.

Teks Antara nilai itu ialah toleransi, teori kesederhanaan, dan kasih sayang dalam
(4-9) hubungan kemanusiaan oleh Confucius, kemesraan hubungan manusia dan
alam oleh Lao Tze, nilai salam dan Karamah Insaniah oleh Islam.

Dia kata kat sini teori antara nilai tolak ansur iaitu toleransi wujudkan
PBB teori kesederhanaan dan kasih sayang dalam erti kata hubungan
sesama manusia, ini dikatakan oleh Confucius iaitu kemesraan
hubungan manusia dengan alam yang diperkatakan oleh Lao Tze dan
nilai salam dan Karamah Islamiah, ini dalam ajaran Islam.

Teks Orang Cina sudah ada pengalaman sejarah tentang sikap toleransi
(10-11)
Maknanya dari dulu lagi orang Cina ni sudah wujudnya sikap tolak
PBB ansur antara mereka.

Teks Sejarah telah memaparkan sikap terbuka, cara berfikir serta berbudaya orang
(11-13) Cina di Tanah Besar China.

PBB Maknanya sejak dulu lagi orang Cina di Tanah Besar ni telah
memaparkan sikap, telah ada sikap terbuka iaitu cara berfikir dan
berbudaya.
 292

Teks Kehidupan sosiobudaya mereka telah diadun sebati dalam tiga fahaman
(13-15) besar; Toisme, Confusionisme, dan Buddhisme.

Wujudnya tiga fahaman dalam sosiobudaya Cina ni seperti

PBB Confucionisme, Taoisme dan Buddhisme. Saya pun tak faham maksud
Taoisme, Confucionisme dan Buddhisme ni tapi yang nyata ialah ia
merujuk kepada fahaman yang dianuti oleh orang Cina.

Teks Pengharmonian ini berjalan dengan baik dan orang Cina menerimanya
(15-17) sebagai satu institusi.

Maknanya orang Cina ini telah menerima pengharmonian ini dan

PBB rasanya tidak ada halangan bagi mereka untuk melakukan atau
menjalankan keharmonian dalam hidup mereka.

Teks Sikap tolak ansur tersebut sangat tinggi dalam konteks pertembungan fal-
(17-13) safah dan budaya, dan diwarisi hingga kini.

Maknanya orang Cina ni berpegang kuat kepada sikap tolak ansur ni

PBB dalam menghadapi kehidupan dan dia mewarisi sikap ni hingga kini
iaitu hingga ke anak cucu lah sehingga sekarang.

Teks Percampuran dan persenyawaan kepercayaan dalam tradisi Cina ini tidak
(24-30) dipisah-pisahkan dalam kehidupan mereka.

Maknanya hidup mereka ni sentiasa aman kerana adanya wujudnya

PBB sikap toleransi dan pencampuran antara mereka dan mereka lebih suka
hidup dalam masyarakat mereka dan tidak dipisah-pisahkan oleh
pelbagai halangan.

Teks Fenomena ini kelihatan tiada perbezaan antara pengikut tiga aliran itu.
(30-34)
Maknanya keadaan ini sama di antara tiga fahaman yang masyarakat
PBB yang mengikuti tiga fahaman ni, maksudnya antara masyarakat yang
menganuti ketiga-tiga fahaman ni sama je.

Teks Semuanya bercantum dan membentuk cara mereka berfikir dan bertindak.
(34-38)
PBB Ini merangkumi dia bercakap, dia bertindak dan rasanya sama, dia
merangkumi semua hal.

Teks Asas berfikir yang penting ini telah mewujudkan sikap tolak ansur atau
(39-42) toleransi yang sangat bermakna dalam tamadun Cina itu.

PBB Dia kata ni pemikiran mereka dalam mewujudkan sikap tolak ansur ni
sangat bermakna dalam kehidupan mereka.
 293

Teks Oleh sebab warisan ini didapati masih berkekalan, maka kita berpendapat
(42-48) orang Cina di Malaysia sekarang juga perlu mempraktikkan sikap ini dalam
konteks kehidupan majmuk Malaysia meliputi persoalan ekonomi,
pendidikan, kebudayaan dan kesenian, dan sebagainya.

Maknanya oleh sebab warisan atau sikap tolak ansur ni telah diwarisi
PBB sejak berzaman masyarakat dewasa ini masyarakat Cina pada masa
sekarang ni diminta untuk mempraktikkan sikap tolak ansur ni dalam
kehidupan seharian dan meliputi pelbagailah pelbagai persoalan iaitu
dari segi ekonomi, ni mungkin jual beli, pendidikan sekolah,
kebudayaan dan kesenianlah mungkin dalam lagu, muzik ,makanan,
pakaian, rasanya macam tu lah.

Teks Orang Melayu (Islam) di Malaysia sejak awal lagi telah menunjukkan sikap
(49-50) toleransi tersebut.

PBB Maknanya orang Melayu ni sejak pada awal kedatangan Islam lagilah
telah adanya sikap toleransi antara mereka.

Teks Contoh yang penting tentang perkara ini ialah pembentukan perlembagaan
(50-52) 1957.

Ini diperincikan lagilah selepas pembentukan perlembagaan 1957.

PBB Maknanya ini tahun merdeka, maksudnya pada tahun ini juga orang
Melayu ni diharap dapat merealisasikan sikap tolak ansur antara
mereka.

Teks Dalam Perlembagaan ini telah wujud hakikat tolak ansur dan persefahaman
(52-55) antara kaum yang menjadi landasan kepada pembentukan sebuah negara
yang bersatu padu.

Mungkin ternyata dalam perlembagaan 1957 ini telah termaktub setiap

PBB kaum ni mesti bertolak ansur dan mewujudkan sikap persefahaman
untuk menjadi masyarakat yang lebih aman tanpa pergaduhan dan
sebagainya.
 294

Teks Syarat-syarat yang longgar tentang kerakyatan telah diberi kepada orang
(55-65) bukan Melayu, dan orang Melayu pula telah mendapat kedudukan istimewa
mengikut perlembagaan sejajar dengan hakikat mereka sebagai tuan negara
ini.

Kat sini dia kata orang Melayu ni diberi hak istimewa yang sepatutnya
PBB mereka dapat dan masyarakat bukan Melayu ni diberi kerakyatan
mereka ni agak longgar walaupun begitu mereka masih dapat saya rasa
la dekat sini walaupun hak-hak Negara tidak diberi kepada mereka
tetapi beberapa perkara yang dapat mereka dapat menikmati saya rasa
antaranya pendidikan sebab ini saya rasa sesuai dengan kalau tak salah
saya la ini mungkin yang dikatakan prinsip Jusoli. Jusoli ni yang
menawarkan hak-hak kerakyatan, memberi hak-hak istimewa kepada
kaum Melayu dan tidak dapat kepada kaum lain seperti macam adat
istiadat Melayu, raja-raja Melayu rasanya orang-orang bukan Melayu
ni tak boleh menggugat kedudukan raja-raja Melayu ni, rasanya
macam tu lah.

Teks Dengan itu, wujudlah Perjanjian Murni antara UMNO yang mewakili orang-
(65-73) orang Melayu dengan MCA dan MIC yang mewakili orang bukan Melayu.

Daripada titik tolak kepada peristiwa perlembagaan 1957 ni wujudlah

PBB perjanjian antara tiga kaum iaitu Melayu, Cina dan India di mana
orang Melayu mewakili UMNO, orang Cina mewakili MCA dan orang
India mewakili MIC.

Teks Tolak ansur dan kelonggaran dalam soal kerakyatan tersebut merupakan
(73-82) suatu keuntungan yang besar kepada orang bukan Melayu kerana dalam
tempoh setahun selepas 31 Ogos 1957 sebanyak kira-kira 800 ribu orang
bukan Melayu telah diterima menjadi warganegara.

Maknanya hasil daripada sikap tolak ansur dan persepakatan yang

PBB telah dijalankan yang telah dilakukan oleh ketiga-tiga kaum ni
maknanya telah memberi untung kepada ketiga-tiga pihak. Kalau kita
tengok kat sini dia kata orang bukan Melayu ni mendapat hak
keistimewaan iaitu ia telah menjadi warganegara sebulat suara.
Maknanya walaupun dia tak dapat apa yang orang dapat sepenuhnya
tapi dia masih mendapat hak warganegara.
 295

Teks Kedudukan istimewa orang Melayu dan bahasa Melayu pada hakikatnya
(83-87) bukanlah suatu keistimewaan kerana perkara tersebut telah lama wujud dan
sememangnya menjadi hak orang Melayu sejak sebelum penjajahan.

Maknanya orang Melayu kat sini semestinya menerima, perlu

PBB menerima keistimewaan yang telah diperkatakan kerana ia
sememangnya adalah hak milik orang Melayu sebelum penjajahan lagi
dan hakikat ni tak boleh dipertikaikan oleh orang bukan Melayu saya
rasa dan orang Melayu boleh hidup dengan hak-hak yang telah
diberikan kepada mereka menerusi prinsip jusoli.

Teks Sikap orang Melayu yang terbuka ini terus diamalkan sepanjang sejarah
(88-89) negara hingga kini.

PBB Maknanya orang Melayu ni mengamalkan sikap tolak ansur atau

toleransi ni sepanjang kehidupan mereka di Negara ini.

Teks Orang Cina mendapat kedudukan yang sama dengan orang Melayu.
(89-91)
Maknanya dekat sini orang Cina ni mendapat kedudukan yang sama
PBB iaitu ia mendapat hak warganegara sama seperti orang Melayu
walaupun pada hak-hak lain mereka tak dapat seperti hak istimewa
orang Melayu, agama Islam menjadi agama rasmi Negara, mereka
terpaksa ikutlah, terpaksa turut.

Teks Mereka bergiat cergas dan terbuka di pentas politik negara di samping aktif
(91-93) dalam ekonomi.
Maknanya orang Cina ni walaupun tidak mendapat hak-hak istimewa
PBB tetapi melalui satu hak yang penting iaitu memperoleh kerakyatan ni
telah memberi mereka orang kata sebagai hak ke atas Negara
maknanya melalui kewarganegaraan ni mereka boleh bergerak bebas
dalam mempertingkatkan kehidupan melalui ekonomi sebab biasanya
orang Cina ni dia berniaga sebab kita tengok pada zaman dulu pun
sebelum penjajahan British orang Cina diletakkan di Bandar di mana
mereka ni terlibat dalam jual beli perniagaan dan kita tengok orang
Melayu ni letak kat kampung bergiat dengan petani, orang India
diletakkan dalam estet terlibat dengan getah.

Teks Di Britain, hal ini tidak wujud.

(94-94)
Walaupun British ni dia buat prinsip macam Melayu, Cina, India,
PBB ketiga-tiga kaum ni diletakkan contohnya ketiga-tiga kaum ni kalau tak
silap kat sini Cina kat Bandar, Melayu kat kampung, India kat estet,
walaupun begitu di British ni mereka tak amalkan perkara ni sebab
rasanya masyarakat kat sana lain tak sama dengan masyarakat kita kat
Malaysia ni masyarakat majmuk.
 296

Teks Orang Melayu tidak dengki tentang penguasaan ekonomi oleh orang Cina.
(94-96)
Saya rasa hasil daripada perkara yang dibuat oleh British ni
PBB menyebabkan orang Melayu ni dia tidak rasa apa-apa tentang
penguasaan ekonomi oleh orang Cina sebab orang Melayu ni diletakkan
di kampung hanya mengerjakan sawah padi, mengerjakan kebun,
maksudnya dia ni tak tau tak ambil tahu sangat tentang kegiatan
ekonomi orang Cina.

Teks Mereka menguasai perniagaan besar dan pelbagai aktiviti ekonomi di semua
(96-98) bandar dan pekan serta pelabuhan di Malaysia.

Melalui kegiatan yang telah ditetapkan oleh British la, orang Cina ni dia
PBB terlibat dengan perdagangan, dia telah menguasai sebahagian besar
perniagaan yang dijalankan di bandar dan pelabuhan.

Teks Sebaliknya orang Melayu melihatnya sebagai asas untuk bekerjasama sambil
(98-102) berlumba sekadar yang boleh untuk menyeimbangkan pemilikan kekayaan
negara supaya semua bangsa tidak tersisih dalam arus penting itu.

Maknanya kat sini orang Melayu ni masih bersikap tolak ansur dan
PBB mereka tidak melihat kegiatan ekonomi orang Cina ni sebagai halangan
kepada kehidupan mereka.

Teks Di sini, sikap toleransi sangat perlu, jika tidak akan wujud
(103-106) ketidakseimbangan antara kaum, dan boleh mencetuskan isu perkauman
dalam bidang kehidupan yang lain.

Maknanya sikap tolak ansur dan toleransi ni sangat perlu dan jika
PBB tidak mengamalkan sikap toleransi ni akan berlakulah pergaduhan
antara kaum-kaum yang terdapat di Malaysia contohnya kalau kita
tengok peristiwa 13 Mei, pergaduhan kaum telah berlaku antara orang
Cina dan orang Melayu dan akibat daripada peristiwa itulah British
telah penjajah ni telah mengambil sikap untuk menangani di mana
rasanya la perletakan ke atas setiap masyarakat tu macam orang
Melayu letakkan di kampung-kampung, orang Cina letakkan di
Bandar-bandar sampai sekarang kita tengok pun orang Cina masih
memonopoli perniagaan di Negara kita, kegiatan ekonomi sebab kita
tengok kat super market, pasar raya mana pun orang Cina yang
banyak terlibat dengan kegiatan perniagaan maknanya orang Melayu
pun ada juga tapi tak ramai sepertimana orang Cina.
 297

Teks Orang India juga telah menjalani proses ubahsuai falsafah dan citra
(107-109) pemikiran mereka dengan suasana setempat.

Maksudnya orang India ni juga beralih kepada pemikiran yang sesuai

PBB dengan kehidupan setempat mereka maksudnya mereka juga telah
menjalankan proses kemajuan dalam kehidupan berdasarkan kepada
pemikiran dan falsafah.

Teks Alam Melayu merupakan daerah yang menafikan amalan kasta.

(109-110)
Maksudnya orang Melayu ni tidak ada mengamalkan amalan kasta
PBB iaitu amalan kasta ni kalau kita tengok lapisan tiap-tiap masyarakat
kalau kita tengok orang India pun dia mengamalkan kasta, dia ada
Brahmin iaitu orang yang mulia, lepas tu peringkat yang kedua iaitu
pahlawan lepas tu golongan bangsawan dan yang akhir sekali golongan
hamba di mana golongan hamba ni tidak layak untuk contohnya kalau
dalam hal perkahwinan, golongan hamba ni tidak layak untuk
berkahwin dengan orang-orang atasan seperti Brahmin ataupun orang
pahlawan ataupun bangsawan.

Teks Manusia di daerah ini menerima hakikat kesamarataan sosial yang

(110-112) diletakkan oleh Islam.

Apa yang dimaksudkan manusia di daerah ini? Maksudnya setiap

PBB manusia di alam ini menerima hakikat sama rata, kehidupan sama rata
yang dilakukan oleh orang Islam.

Teks Orang India terpaksa menyesuaikan diri dengan tuntutan dan suasana
(112-113) setempat.

Orang India ni dia terpaksa sesuaikan diri dia dengan keadaan dan
PBB suasana setempat, mungkin dia terpaksa ikut apa yang telah ditetapkan
oleh pemerintah di masyarakat kita.

Teks Sikap toleran ini mengurangkan diskriminasi dan konflik.

(113-114)
Sikap tolak ansur ni dapat mewujudkan dapat mengurangkan jurang
PBB antara kaum dan mengelakkan terjadinya masalah konflik dalaman
yang berlaku antara kaum.
 298

Teks Jadi, kehidupan orang India di sini kelihatan lebih tenteram berbanding
(114-117) dengan amalan budaya di India sendiri.

Maksudnya di dalam Negara kita orang India ni dia tidaklah terikut

PBB sangat adat resam dan amalan yang dilakukan contohnya macam di
India la dia tak terikut sangat peringkat-peringkat kasta, dia tak
mengamalkan sangat maknanya antara mereka sama tidak berlaku
seperti di Negara asal mereka di India. Hasil daripada tu bila dia tidak
amalkan lapisan masyarakat tu tak adalah konflik yang berlaku antara
orang bangsawan dan hamba sebab kalau kita tengok kat Negara kita
pun mana ada orang India yang berstatus hamba semua sama rata
cuma yang kita tengok yang kaya dengan yang miskin itu saja.

Teks Berdiri di atas asas toleransi ini, maka wajar nilainya dijadikan falsafah
(118-120) perhubungan kaum dalam semua bidang yang tetap dan berkekalan.

Maknanya melalui pegangan sikap tolak ansur ni wajarlah

PBB perhubungan antara kaum ni dijadikan falsafah dalam kehidupan dan
penerapan nilai-nilai ni diharap dapat berkekalan.

Teks Atas asas toleransi ini juga, apa-apa yang boleh melukai hati dan hak hidup
(120-124) bangsa lain dalam bidang yang berkaitan dengannya yang telah lama
dipersetujui, tidak perlu diungkit-ungkit lagi.

Maksudnya apa yang berlaku pada hari ini sama ada orang Cina, orang
PBB India ataupun orang Melayu mereka hidup dalam sikap bertolak ansur
antara satu sama lain. Maksudnya selepas peristiwa 13 Mei 1969 tu
tidak wujud lagilah sikap ungkit mengungkit antara satu sama lain.

Teks Semua lapisan rakyat perlu berpegang teguh kepada asas persetujuan ini dan
(124-127) sentiasa tanamkan sifat faham memahami dan saling hormat-menghormati.

Maknanya kat sini setiap kaum ni disarankan agar saling hormat

PBB menghormati di antara satu kaum dengan kaum yang lain contohnya
macam soal agama, adat resam di kalangan merekalah, tak perlulah
kita nak mengungkit apa yang mereka lakukan, mereka buat dan
mereka amalkan contohnya kalau kita tengok orang Cina menyembah
Buddha, sembah patung lepas tu kita sebagai orang Melayu ni kita
patut hormat terhadap ajaran pegangan agama mereka, kita tak boleh
kata kenapa sembah patung tu macam orang bodoh je kan, macam
orang India pun sama, kita tak boleh kata penyembahan yang dia buat
tu bodoh apa, maksudnya kita kena flexible kita kena terima sebab itu
pegangan dia, itu ajaran dia dan itu agama dia.
 299

Teks Hal ini lebih penting dan berfaedah daripada bertindak radikal bagi satu-satu
(127-129) kaum dengan membangkitkan isu sensitif.

Maknanya bila wujudnya persefahaman antara kaum ni maka tidak

PBB timbul isu-isu sensitif maksudnya bila kita tidak melakukan sesuatu
yang menimbulkan kemarahan orang lain maka tidak adalah sikap
balas dendam antara kaum ni contohnya macam yang saya cakapkan
tadi kalau kita tengok orang Cina atau orang India dia sembah patung,
kita tak boleh cakap kenapa kau sembah patung, bodohlah kau sembah
patung, kita tak boleh cakap macam tu la maknanya kita tengok, kita
hormat je apa yang dia buat apa yang mereka makan tanpa kita kata
apa-apa, kita tengok sahaja, perhatikan saja sebab itu telah menjadi
dasar atau pegangan terhadap kesepaduan dan keamanan antara kaum.

Teks Apabila toleransi ini hancur, perpaduan akan turut hancur dan negara akan
(129- 131) huru-hara.

Kalau kita tak ada sikap tolak ansur antara satu sama lain maka
PBB perpaduan yang kita amalkan selama ini akan musnah dan wujud
huru-hara seperti yang berlaku peristiwa 13 Mei yang menyebabkan
huru-hara yang berlaku dalam masyarakat kita dan banyak
pertumpahan darah berlaku dan kalau boleh kita tak nak lagi lah
peristiwa macam ni berlaku lagi terhadap Negara yang kita cintai ini.

Teks Orang Melayu berpegang kepada contoh semangat dan nilai-nilai toleransi
(132-134) yang telah ditunjukkan dalam amalan sejarah Islam.

Kalau kita boleh perkatakan kat sini orang Melayu ni masih memegang
PBB semangat dan nilai toleransi yang ditunjukkan dalam amalan sejarah
Islam. Ini mungkin kita boleh tengok dalam sejarah Islam ni banyak
memaparkan kisah-kisah nabi dan rasanya orang Melayu ni pun masih
berpegang kepada ajaran yang dilakukan yang diajar oleh nabi kita
iaitu Muhammad SAW dan para pengikutnya dan rasanya sikap inilah
yang dipegang oleh orang Melayu pada masa sekarang ni iaitu saling
hormat menghormati antara satu sama lain.

Teks Orang Melayu ada sumber rujukan dalam amalan sejarah Islam.
(134-135)
Seperti yang saya katakana tadi orang Melayu ni dia ada sumber, ada
PBB rujukan terhadap apa yang hendak diamalkan, apa yang hendak
dilakukan contohnya kita ada panduan iaitu al Quran dan Hadis yang
ditetapkan terhadap orang Islam maknanya kita kena ikut lah, amalan
yang baik kita kena ikut dan yang tak baik tu tak payah ikut.
 300

Teks Orang Melayu ada sumber rujukan asasi dalam hal ini kerana Islam itu
(136-138) sendiri lahir dalam masyarakat majmuk, iaitu di Kota Madinah.

Kalau kita tengok kat sini seperti yang saya cakap tadi orang Melayu ni
PBB berpegang kuat kepada sumber yang ada iaitu al Quran dan hadis yang
dulu telah diamalkan pada zaman nabi Muhammad SAW dan kalau
kita tengok sendiri di kota Madinah ni wujudnya masyarakat majmuk
maknanya dah ada pada masyarakat zaman Islam tu dah ada
masyarakat majmuk kalau kita tengok golongan Ansar, Muhajirin.

Teks Pemimpin Melayu lazimnya tahu dan faham betapa besarnya peranan
(138-141) Rasulullah s.a.w. dan Perlembagaan Madinah dalam konteks penciptaan
sebuah masyarakat harmoni.

Kalau kita tengok pemimpin kita pada masa ini menerapkan nilai-nilai
PBB kefahaman Islam dan menuju ke arah masyarakat yang aman dan
majmuk dan tidak berlaku pergaduhan atau pecah belah antara kaum.

Teks Perlembagaan Madinah yang dibuat oleh Rasulullah s.a.w. dengan orang
(142-145) Yahudi di Madinah jelas mempamerkan bahawa sikap tersebut bukan suatu
utopia.

Utopia ni apa maksud dia ye? Tapi kalau tengok kat sini nabi
PBB Muhammad SAW ni telah bersikap toleransi dengan orang Yahudi dan
maknanya tidak ada pergaduhan, kalau boleh nabi nak selesaikan
dengan cara yang baik walaupun orang Yahudi ni tidak mahu mengikut
ajaran yang dilakukan oleh Rasulullah.

Teks Orang Yahudi yang terkenal dengan keras kepala (hingga kini) telah tunduk
(145-147) di bawah pemerintahan Islam.

PBB Maknanya hasil toleransi yang dibuat oleh nabi

Teks Kaum Yahudi diiktiraf sebagai satu umat yang hidup bersatu dengan
(147-150) warganegara lain yang beriman dan menikmati kehidupan selaras dengan
citra mereka.

Maknanya kaum Yahudi ni diiktiraf sebagai umat yang bersatu padu

PBB bersama masyarakat lain dan menikmati kehidupan yang aman dan
damai, sesuai dan selaras dengan amalan mereka.
 301

Teks Mereka bebas menganut dan mengamalkan ajaran mereka. Kebebasan ini
(151-152) diberikan juga kepada pengikut dan sekutu mereka.

Maknanya masyarakat Yahudi ni pun bebas memilih ataupun

PBB menganut apa pun agama dan yang mereka amalkan. Kat sini bukan
saja mereka berhak memilih dan mengamalkan ajaran tetapi kebebasan
ini juga diberikan kepada masyarakat lain ataupun pengikut lain.

Teks Pengakuan terhadap hak-hak yang telah sedia dimiliki oleh rakyat disebut
(153-156) dalam fasal 3, termasuklah segala kebiasaan yang baik yang tidak
bertentangan dengan perikemanusiaan dan kepentingan awam.

Mungkin fasal 3 ni fasal piagam Madinah kut yang telah ditetapkan

PBB oleh nabi maksudnya segala apa yang dibuat oleh orang-orang Yahudi
ni tidak bertentangan dan mereka jaga tentang perikemanusiaan dan
kepentingan awam.

Teks Hal ini bermakna bahawa di bawah pentadbiran Islam yang betul, identiti
(157-159) serta keselamatan hidup kaum itu dijaga.

PBB Maknanya dalam pentadbiran Islam kalau kita tengok Islam amat
menekankan terhadap keselamatan dan keamanan kaum mereka.

Teks Tugas dan peranan yang baik yang membawa kepada kerjasama dan
(159-161) kebajikan di kalangan umah ada dinyatakan dalam piagam (F. 3-1).

Seperti yang saya katakana tadi ni adalah piagam Madinah ni dan ia

PBB telah menjelaskan peranan dan tugas yang baik membawa kepada
kerjasama dan kebajikan di kalangan ummah.

Teks Semangat perjanjian ini menjadi inspirasi kepada orang-orang Melayu.

(161-162)
Maksudnya melalui perjanjian yang telah dibuat pada zaman nabi ni
PBB telah menjadi amalan ataupun contoh dan inspirasi kepada orang
Melayu.

Teks Berdasarkan kepada amalan sejarah pelbagai bangsa itu maka pendekatan
(163-165) toleran atau tolak ansur ialah suatu gagasan sosial yang berkesan.

Maksudnya melalui amalan sejarah ni maka wujudlah pendekatan

PBB tolak ansur yang telah menjadi satu gagasan sosial yang berkesan
maksudnya hasil daripada tolak ansur ni telah mewujudkan
masyarakat yang aman dan makmur.
 302

Teks Kebudayaan dan cara berfikir bangsa Cina telah dibentuk oleh ahli fikir di
(166-168) sepanjang sejarah perkembangannya yang amat lama itu.

Maknanya orang Cina ni juga telah mengamalkan cara berfikir yang

PBB telah ditentukan yang telah ditetapkan oleh orang sebelumnya pada
masyarakat sebelumnya dan kalau mengikut biasanya kalau kita tengok
orang Cina ni berpegang kepada amalan nenek moyang mereka.

Teks Tokoh yang terpenting sekali ialah Confucius (Kung Fu Tze) dan murid-
(168-171) muridnya seperti Chuang-Tze dan tokoh agama Buddha.

Maksudnya dia ni telah menjadikan beberapa tokok utama sebagai

PBB pegangan dan amalan kepada mereka maksudnya dia melakukan
sesuatu ni berdasarkan kepada contoh-contoh terdahulu yang
dilakukan oleh nenek moyang mereka seperti yang dilakukan oleh
Chuang-Tze ataupun beberapa tokoh agama Buddha yang terkenal.

Teks Confucius memperkenalkan beberapa ajaran yang baik dan masih relevan
(171-173) hingga kini terutama tentang ciri-ciri pembentukan masyarakat.

Maksudnya dalam masyarakat Cina ni banyak ajaran baik yang

PBB diperkatakan yang telah diperkenalkan oleh Confucius dan mereka
masih dan mengamalkan ajaran ini sehingga kini.

Teks Confucius menekankan konsep kesederhanaan atau jalan tengah.

(174-175)
Maknanya ajaran Confucius ni dia mementingkan dia menekankan
konsep sederhana dalam hidup ataupun sederhana dalam sikap
ataupun budaya di dalam masyarakat mereka dan biasanya mereka
menyeimbangkan antara satu perkara dengan satu perkara yang lain
dan biasanya dia tidak melencong atau mengambil jalan singkat, dia
masih berfikir dengan waras untuk melakukan sesuatu benda tersebut,
sesuatu hal tersebut.

Teks Dr. Wang Gungwu menjelaskan bahawa sikap ini telah mempengaruhi
(175-177) falsafah dan gaya hidup orang Cina.

Kalau kita tengok pun orang Cina ni masih mengikut ajaran lama iaitu
PBB ajaran Confucius dan hal ini telah diperjelaskan oleh seorang mungkin
tokoh akademik ni kut, oleh seorang yang dia kata Dr. Wang Gungwu.
Maknanya Dr Wang Gungwu ni menerima dan boleh memperkatakan
bahawa gaya hidup orang Cina ni masih diamalkan dengan corak
ataupun cara Confucius ataupun ajaran Confucius.
 303

Teks Confucius juga mengajarkan etika hubungan sesama manusia.

(178-179)
PBB Kalau kita tengok kat sini ajaran Confucius ni masih mengekalkan
masih mengutamakan etika hubungan antara manusia.

Teks Hubungan tersebut haruslah mengikut tertib dan bersifat timbal balik.
(179-180)
Hubungan tersebut mestilah tertib dan bersifat timbal balik.
PBB Maksudnya kat sini hubungan yang dilakukan sesama manusia ni
haruslah baik, tertib, tolak ansur dan semestinya apa-apa yang baik
sahaja boleh diikuti.

Teks Apabila peraturan ini dilaksanakan dalam kehidupan, akan tercapailah

(180-183) keserasian dan keseimbangan sehingga masyarakat akan hidup dengan rukun
damai.

Kalau kita tengok kat sini kalau hasil daripada ajaran Confucius ni
PBB yang diamalkan oleh kaum Cina ni, masyarakat ni menerima Confucius
ni dan serasi dan seimbang sehingga mereka dapat hidup dalam
suasana rukun dan damai.

Teks Tentang jalinan kasih sayang, Confucius menekankan bahawa kasih sayang
(183-185) itu ditunjukkan kepada semua manusia.

Seperti kita juga orang Melayu dan yang mengamalkan ajaran Islam,
PBB Islam memang menyarankan agar umatnya berbuat baik sesama insan
tidak kira siapa, agama apa dan sebagainya dan orang Cina juga
menekankan kasih sayang maknanya kasih sayang kepada ibu bapa,
keluarga, Negara, agama dan sebagainya.

Teks Dalam hal moral, perkara utama ialah sikap berperikemanusiaan atau Jen.
(186-187)
Kalau Cina ni kalau dalam hal sikap moral ni mereka lebih, mereka ni
PBB sebenarnya bersikap keperimanusiaan maksudnya dia tak adalah
mementingkan diri sendiri, kalau kita tengok sekarang pun masyarakat
Cina pun banyak bercampur dan bertoleransi dengan masyarakat lain
seperti masyarakat Melayu, masyarakat India dan lain=lain
masyarakat lah yang ada kat Negara kita dan tidak ada, tidak wujudlah
sekatan atau halangan untuk mereka berinteraksi di antara satu sama
lain. Macam dia kata kat sini ajaran Confucius ni menekankan Jen. Jen
ni mungkin erti kata dalam bahasa Cina iaitu sikap perikemanusiaan.
 304

Teks Confucius melihat bahawa setiap manusia mempunyai kerajinan untuk

(187-192) melakukan kebaikan sesama manusia terutama sifat tolong-menolong dan
amal kebajikan malah sanggup mengorbankan dirinya untuk memenuhi
tuntutan Jen.

Kalau kita tengok ajaran Confucius ni telah memperlihatkan manusia

PBB ni sememangnya mempunyai sikap yang rajin dan tolong menolong
antara satu sama lain dan mereka banyak mengamalkan kebajikan,
sesetengah hal tu mereka sanggup mengabaikan ataupun
mengorbankan hak kepentingan diri demi memenuhi tuntutan Jen atau
perikemanusiaan.

Teks Seseorang yang memiliki sifat Jen akan menjadi manusia yang pemurah dan
(192-193) mulia.

Maksudnya dalam masyarakat Cina lah kalau dia kata setiap individu
PBB yang memiliki sifat perikemanusiaan ni adalah merupakan seorang
manusia yang baik hati, manusia yang mulia dan pemurah.

Teks Jen ialah sifat yang membezakan manusia dengan haiwan kerana Jen
(193-197) mendorong manusia supaya bekerja bersungguh-sungguh, manakala
penafian nafsu dan kehendak adalah suatu perbuatan yang merugikan.

Kita tengok sini hasil daripada perikemanusiaan yang diamalkan telah

PBB membezakan situasi di mana haiwan dan manusia tapi kalau kita
tengok ni hasil daripada pemilikan Jen yang tinggi ni mendorong
manusia bekerja bersungguh-sungguh dan tidak mengikut hawa nafsu
dan dia kata kalau mengikut sangat kehendak ni akan melakukan
sesuatu yang merugikan.

Teks Selain doktrin tersebut, Confucius juga mengajar prinsip keperibadian yang
(198-199) agung atau Chun Tze.

Dia kata Confucius juga telah menyarankan agar umatnya atau

PBB pengikutnya mengajar prinsip peribadi, keperibadian yang agung iaitu
memiliki sifat-sifat mulia yang tinggi dan baik hati serta tolak ansur
antara satu sama lain
 305

Teks Istilah ini memberi makna bahawa seseorang itu memiliki sikap yang tetap,
(200-202) berkasih sayang, bersifat terbuka, sederhana dan tidak berlebih-lebihan.

Maksudnya di sini Chung Tze atau dalam bahasa Melayunya adalah

PBB keperibadian yang agung maksudnya bila seseorang itu tidak memiliki
sifat-sifat yang mulia tidak mustahil mereka ini kuat dengan memiliki
sikap kasih sayang yang tinggi dan biasanya sikap ini sikap yang
bersederhana dan tidak berlebih-lebih maksudnya dia tidaklah
bersikap mengada-ada atau melakukan sesuatu yang boleh merosakkan
akhlak mereka.

Teks Doktrin ini berfungsi membawa manusia keluar daripada kemelut hidup
(202-204) yang menekan.

Hasil daripada doktrin atau amalan yang diperkatakan yang diajar oleh
PBB Confucius ni iaitu masyarakat Cina ni atau dalam masyarakat Cina ni
dia boleh berfungsi maksudnya dia boleh membawa manusia atau
pengikutnya ke suatu alam yang lain dan tidak menekan diri
maksudnya tidak menyusahkan diri dan hidup ni sentiasa aman dan
makmur.

Teks Menurut Confucius, mereka yang memiliki prinsip ini mampu mendirikan
(204-206) asas-asas yang kuat bagi masyarakat yang beradab.

Melalui amalan Confucius ni mereka yang memiliki budi pekerti yang

PBB baik, sikap tolak ansur atau keperibadian yang tinggi, mereka kuat
dalam mencapai masyarakat yang beradab dan kalau kita kata mereka
ni mampu menangkis segala benda yang tidak baik dan boleh memberi
dan mengajar sikap yang baik sesama mereka.

Teks Apabila ketertiban menguasai bangsa, keamanan akan tercapai.

(207-208)
Dalam erti kata apabila wujud masyarakat yang aman dan damai,
PBB tertib, mengikut peraturan maka keamanan dan kesejahteraan senang
tercapai sebab bila manusia dah berfikir benda yang baik perbuatan
yang baik dibalas baik, perbuatan jahat dibalas jahat, mereka akan
mengikut peraturan hidup ni.
 306

Teks Gagasan hidup sederhana, berkasih sayang, cinta dan damai, tolong-
(209-211) menolong, bekerjasama dan bersikap terbuka ialah sifat kemanusiaan yang
penting.

Kalau mengikut fahaman saya terhadap ayat ni dia kata maksudnya

PBB sikap sederhana yang dimiliki oleh manusia ni seperti hidup dalam
aman, berkasih sayang, tolong menolong ni adalah sikap yang
terpenting dalam hidup manusia maksudnya manusia ni hidup dalam
sederhana.

Teks Orang Melayu dan bangsa lain yang beragama Islam banyak diajar tentang
(212-213) sifat ini.

Maksudnya setiap masyarakat di Malaysia ni banyak diajar sikap

PBB toleransi, tolak ansur antara satu sama lain dan sikap ni bukan orang
Melayu sahaja yang diajar tentang sifat ni malahan orang Cina, orang
India dan pelbagai bangsa lain disarankan agar memiliki sifat pekerti
yang mulia, baik hati, tolong menolong.

Teks Islam menolak kekerasan, pergaduhan, peperangan dan sesuatu yang

(213-215) menyebabkan kemusnahan.

Kalau kita tengok sini pun agama pun menyarankan agar masyarakat
PBB kita hidup dalam aman dan makmur dan tidak mengamalkan pada
sesuatu yang boleh merugikan kehidupan seperti peperangan,
kemusnahan alam sekitar dan kalau kita tengok pun benda ni pun tidak
membawa manfaat kepada kita. Kadang kalau berlaku peperangan pun
banyaknya terkorban harta, nyawa, kalau peperangan pun banyak
pertumpahan darah ni menyebabkan kemusnahan kepada masyarakat
itu sendiri. Kita tengok harta benda, anak-anak banyak kehilangan ibu
bapa, kehilangan saudara mara dan sebagainya dan kalau kita tengok
kemusnahan ni pun tak semestinya kemusnahan kepada manusia, kita
tengok kemusnahan terhadap alam sekitar ni pun boleh dimasukkan
dalam fahaman atau pegangan Islam maknanya Islam ni tidak
membenarkan umatnya melakukan kerosakan di muka bumi dan kita
tengok pelbagai surah yang diturunkan dalam al Quran surah Al-
Amru menyarankan manusia agar tidak memusnahkan alam.

Teks Oleh itu, nilai-nilai kemanusiaan di atas mempunyai kekuatan untuk

(215-218) membentuk hidup rukun damai pelbagai kaum di Malaysia.

Hasil daripada nilai kemanusiaan yang kuat ni dapat membentuk

PBB kehidupan masyarakat pelbagai kaum di Malaysia. Maknanya hasil
daripada pegangan yang diamalkan oleh mereka atau ajaran yang
ditetapkan oleh agama mereka membolehkan mereka hidup dalam
aman dan damai.
 307

Teks Orang Cina mestilah bersikap sederhana.

(218-218)
Kat sini masih menekankan kehidupan orang Cina sebab kalau kita
PBB tengok dari perenggan sebelumnya memang menekankan ajaran
Confucius ni meminta atau mengajarkan kepada penganutnya agar
bersikap sederhana.

Teks Jangan meminta atau mendesak hak orang lain yang mungkin boleh
(219-220) menggugat keharmonian.

Maksudnya di sini orang Cina mestilah bersikap sederhana dan saling

PBB hormat menghormati antara kaum dan mereka jangan terlampau
meminta atau mendesak atau mengambil hak orang lain tanpa
persetujuan dari pihak tersebut dan kalau mereka melakukan ini dan
tak mungkin akan menggugat keharmonian dalam masyarakat
contohnya kalau dia mendesak orang Melayu dalam sesuatu hal
contohnya kalau macam mengambil atau menguasai tanah dan rumah
hak orang Melayu dan mendesak contohnya mendesak atau meminta
agama rasmi Negara bertukar kepada Cina, memanglah orang Melayu
marah sebab tu orang Cina disarankan agar tidak menggugat
kepentingan orang lain.

Teks Orang Melayu telah mempraktikkan prinsip sederhana ini, dan mereka tidak
(220-223) menyoal segala penguasaan dan pencapaian ekonomi orang Cina.

Kita tengok kat sini orang Melayu juga telah diajar tentang prinsip atau
PBB amalan kehidupan yang sederhana, tidak menyoal atau menekan atau
menindas kaum-kaum lain dalam segi pencapaian dan penguasaan.

Teks TAO dilihat sebagai suatu kekuatan yang cuba dijalin dengan alam.
(224-225)
PBB TAO ni apa ye? TAO ni tak tau la, ajaran ke?

Teks Konsep yang menggambarkan hal ini ialah Wu-Wei.

(225-226)
Ni tak faham la, Cina ni, tapi apa yang nak diperkatakan dekat sini
PBB maksudnya hubungan antara kekuatan yang berlaku di antara
masyarakat dengan alam ataupun hubungan khalifah atau hamba
dengan alam sekitar. Wu Wei ni tak tau la, dalam bahasa Cina ni. Nak
teruskanlah sebab tak faham apa Wu Wei ni.
 308

Teks Mereka mentafsirkan bahawa kehidupan di alam ini hasil daripada

(226-228) pergerakan alam yang berterusan.

Ajaran Cina ni mentafsirkan bahawa dalam kehidupan ala mini

PBB wujudnya pergerakan atau hubungan atau hubung kait pada satu
pergerakan dengan pergerakan yang lain contohnya wujud hubungan
antara manusia dan alam atau alam dengan manusia.

Teks Menurut orang Cina, manusia dapat berhubungan dengan alam apabila
(228-232) berjaya menghubungkan dirinya dengan TAO melalui pembersihan jiwa atau
mengosongkan diri daripada dua perkara yang ekstrem.

Orang Cina ni dia beranggapan bahawa manusia ni boleh berhubung

PBB dengan alam dan apabila berjaya menghubungkan dirinya mereka
dapat melakukan suatu pembersihan yang dinamakan pembersihan
jiwa atau mengosongkan diri dari dua perkara yang ekstrem
maksudnya dia dapat melakukan perkara-perkara yang baik melalui
pembersihan jiwa dilakukan oleh mereka.

Teks Wu-Wei dalam hal ini bermaksud mengambil jalan pertengahan antara dua
(232-234) aktiviti yang tertinggi dengan istirahat tertinggi.

Maksudnya Wu-Wei ni boleh diertikan sebagai hidup yang sederhana

PBB atau kita boleh kata sebagai mengambil jalan tengah dan wujud
persimpangan antara dua perkara mungkin negatif atau positif dan
pertengahan antara dua aktiviti yang tertinggi, mungkin berhubung
dengan pengosongan jiwa atau mengosongkan diri agaknya.

Teks Perspektif ini ada persamaannya dengan teori Confucius dan Aristotle yang
(235-237) mengutarakan konsep "the-Golden-mean" nya.

Kita tengok pandangan ni mungkin ada samanya dengan Confucius

PBB atau ajaran Confucios yang diamalkan oleh ajaran Cina. Apa maksud
the Golden means, keemasan keutamaan, tak faham la.

Teks Oleh sebab TAO menekankan hidup harmoni dengan hukum alam, maka
(238-241) wajarlah rakyat dan pemerintah menyesuaikan kehidupan mereka dengan
undang-undang TAO.

Oleh sebab TAO ni, ajaran yang diamalkan oleh masyarakat Cina ni
PBB menekankan hidup harmoni ni bersesuaian dengan amalan yang
dikehendaki iaitu hubungan antara manusia dengan alam maka rakyat
dan masyarakat ni perlu menyesuaikan kehidupan mereka dengan
peraturan dan undang-undang yang telah ditetapkan.
 309

Teks Apabila ada sikap harmoni dengan hukum alam ini, maka wujud suatu
(241-244) kesatuan hidup, dan sikap ini dapat mengelakkan daripada berlaku perusuhan
sesama manusia.

Kalau adanya sifat tolak ansur dan harmoni dan berpegang kepada
PBB hukum alam ni maka hidup kita ni aman damai dan boleh mengelak
berlakunya rusuhan atau pergaduhan sesama manusia.

Teks Oleh itu, ajaran Taoisme menekankan keharmonian manusia dengan alam
(245-246) semesta.

Hasil daripada hidup sederhana ni yang diamalkan iaitu kehidupan

PBB kesederhanaan ni, ajaran Taoisme juga menekankan keharmonian
hidup dengan alam semesta macam ajaran yang dilakukan oleh
Confucius tadi dia juga mengamalkan kehidupan yang sederhana dan
Taoisme ni juga menekankan kehidupan yang sederhana dan
keharmonian.

Teks Tao merupakan suatu cara atau jalan bagi mencapai keharmonian dengan
(246-248) alam semesta.

PBB Melalui ajaran Taoisme ni juga adalah satu penunjuk atau cara jalan
bagi mencapai keharmonian dengan alam semesta.

Teks Ajaran Taoisme cuba mewujudkan keharmonian antara gabungan kehidupan

(248-250) manusia di dunia dengan peraturan alam.

Taoisme ni juga adalah perwujudan kepada keamanan atau gabungan

PBB kehidupan manusia di dunia dengan peraturan alam maksudnya
kehidupan manusia dan alam ni saling bergantung dan mesti mengikut
peraturan yang telah ditetapkan.

Teks Dalam hal ini, Lao Tze mencadangkan agar para pengikutnya mencari jalan
(250-254) bahagia dengan cara mengasingkan diri daripada peraturan duniawi serta
upacara yang merugikan.

Kalau kita tengok kat sini memang ajaran yang diamalkan oleh
PBB penganut Cina ni seperti Confucius, Taoisme ni juga memang dia
mencadangkan kepada pengikutnya supaya mematuhi peraturan yang
telah ditetapkan di dalam ala mini dan mengelakkan daripada
melakukan sesuatu yang merugikan diri sendiri.
 310

Teks Oleh sebab tapak pembinaan keharmonian antara manusia ini tercantum di
(255-259) bawah panji alam dengan sikap sederhana, maka citra ini boleh dijadikan
suatu unsur yang berkesan dalam adunan kaum yang harmoni.

Kita boleh buat huraian dekat sini hasil daripada sikap keharmonian
PBB dan tolak ansur atau keamanan yang diamalkan oleh manusia ni dalam
erti kata yang bernaung di bawah panji alam iaitu kehidupan yang
sederhana maka citra dan peraturan boleh menjadi perkara yang
penting dan perkara yang berkesan dalam mengadunkan atau
mencampur ataupun merapatkan kaum agar sesuatu kaum itu hidup
dalam harmoni.

Teks Orang Melayu yakin bahawa alam ini ciptaan Tuhan yang agung dan
(259-261) manusia hanya satu juzuk dalam alam ini.

Satu juzuk ni apa, macam surah la pulak, tapi kalau kita tengok kat sini
PBB orang Melayu semestinya orang Islam ni yakin bahawa alam ciptaan
tuhan ni begitu agung dan manusia ni adalah sebahagian daripada alam
ini dan manusia tidak menakluki keseluruhan alam ini kerana selain
manusia banyak lagi hidupan lain seperti tumbuhan, binatang dan
sebagainya dalam menghubung kait antara satu sama lain.

Teks Islam meminta dibangunkan alam itu mengikut keserasian penciptanya.

(261-162)
Maknanya ajaran Islam ni menekankan keserasian ataupun meminta
PBB umatnya menerima atau percaya kepada alam ini adanya pencipta dan
kita mesti patuh kepada pencipta atau tuhan semesta alam ini.

Teks Konsep mesra alam ini berbeza daripada dasar kapitalis-sekular Barat yang
(262-264) sering memusnahkan keharmonian hubungan manusia dengan alam itu.

Kalau kita tengok ajaran Islam ni memang menyuruh umatnya saling

PBB berhubungan dan saling hidup dalam kebaikan dan tidak
memusnahkan keharmonian hubungan dengan alam itu misalnya kalau
kita tengok sekarang ni banyak kemusnahan alam sekitar yang
dilakukan oleh manusia, kalau kita tengok kat sini kemusnahan ni
adalah sesuatu dasar yang dibawa oleh Barat yang membawa
kemusnahan keharmonian maksudnya orang Barat ni perangai dia tak
baik dan hasil daripada penjajahan atau tekanan dari mereka inilah
yang menyebabkan berlakunya kemusnahan alam atau berlakunya
pencemaran dan sebagainya.
 311

Teks Jadi, falsafah Lao Tze sesuai dengan citra dan budaya rakyat Malaysia.
(264-266)
Kalau kita tengok ni ajaran yang diamalkan oleh Confucius atau
PBB Taoisme ni atau Lao Tze ni sesuai dengan peraturan dan budaya
masyarakat Malaysia pada hari ini.

Teks Hal ini juga bermakna bahawa orang Cina dan Melayu perlu sama-sama
(266-268) mengetepikan dasar sekular-Barat itu.

Kalau kita tengok kat sini hasil daripada penjajahan atau saranan yang
PBB diamalkan oleh orang Barat ni telah membawa kemusnahan kepada
manusia dan alam itu sendiri dan kalau kita tengok kat sini pun orang
Cina dan orang Melayu perlu sama-sama bangkit dan menangkis
serangan demi serangan dan anasir yang dibawa oleh Barat ini dan
meneruskan unsur-unsur keharmonian dan membelakangkan sekular
Barat itu.

Teks Citra hidup harmoni dengan alam dan sikap sederhana boleh menjadi
(268-270) pemangkin kepada kemesraan kaum.

Kehidupan yang harmoni dan sikap yang sederhana dalam hidup

PBB manusia ni boleh membawa kepada kemesraan kaum.

Teks Penekanan kepada amalan nilai Islam tertentu tidak bermaksud untuk
(271-273) memaksa orang Cina atau bangsa lain menukar agama mereka kepada Islam.

Melalui amalan yang diamalkan oleh orang Islam ni mereka sebenarnya

PBB tidak memaksa orang Cina dan lain-lain bangsa menukar agama
kepada agama Islam sebab melalui saranan dan perlakuan yang
dilakukan oleh Islam ni iaitu mengutamakan nilai-nilai yang baik dan
memberi petunjuk kepada orang lain walau bagaimanapun Islam tidak
memaksa masyarakat lain menukar agama semata-mata ingin
menekankan terhadap amalan yang diamalkan oleh Islam itu sendiri.

Teks Malah, masyarakat bukan Islam menerima sesetengah nilai dan amalan Islam
(274-275) itu.

Kalau kita tengok pun orang bukan Islam ni walaupun mereka agama
PBB lain tapi mereka menghormati amalan yang dilakukan oleh orang Islam
maknanya dia masih menghormati amalan atau pegangan yang dimiliki
oleh orang Islam. Maksudnya kalau kita tengok kat sini macam isu
agama, pakaian, kalau kita tengok pada hari ini orang Cina, orang
India atau lain-lain bangsa memakai baju kebangsaan Melayu seperti
baju kurung, baju Melayu dan terbukti mereka menghormati ajaran
Islam.
 312

Teks Contohnya, masyarakat bukan Islam merupakan pelanggan utama skim

(275-277) Amanah Saham Bank Islam.

Kalau kita tengok bank Islam ni tidak memilih pelanggannya yang

PBB merupakan lain-lain bangsa, dia tidak hanya memegang kepada konsep
orang Islam hanya boleh menjadi pelanggan kepada bank Islam
sebaliknya bank Islam ni telah membuka ruang kepada bangsa lain
agar boleh menjadi pelanggan utama dalam bank Islam walaupun
nama bank Islam tapi tidak semestinya orang itu beragama Islam. Hal
ini telah dilihat oleh bangsa lain sesuatu yang membawa kepada
kebaikan.

Teks Jika Islam menjadi panduan, maka nilai universal Islam itu boleh, malah
(277-280) sesuai untuk mengukuhkan pendekatan ke arah perpaduan rakyat Malaysia.

Kalau kita tengok nilai yang diamalkan oleh Islam ni boleh menjadi
PBB panduan dan sesuai membawa keamanan kepada masyarakat sebab
kalau kita tengok pun Islam tidak menekan bangsa lain agar tunduk
terhadap ajaran Islam tapi melalui amalan dan ajaran yang dilakukan
secara tidak langsung telah membawa atau menarik minat orang bukan
Islam.

Teks Mengenai dasar hidup Islam tentang manusia, semua manusia ialah hamba
(281-283) Allah dan berasal daripada satu keturunan.

Kalau kita tengok dari segi Islam keturunan manusia sebenarnya

PBB adalah dari satu keturunan iaitu manusia pertama di muka bumi ini
ialah nabi Adam dan segala salasilah seterusnya kepada kaum Cina,
kaum India dan lain-lain kaum ni adalah sebenarnya daripada satu
keturunan yang utama dahulu iaitu keturunan nabi Adam.

Teks Dasar perhubungan manusia pula ialah persaudaraan, kerjasama dan saling
(283-285) bantu membantu.

Kalau kita tengok dari sejarah awal manusia, semua manusia di muka
PBB bumi ini adalah datang dari satu keturunan iaitu nabi Adam dan hasil
daripada kalau kita tengok pun memang persaudaraan kalau kita
tengok dari dulu wujud persaudaraan sebab kita sebenarnya orang
Cina, orang Melayu, orang India dan lain-lain bangsa adalah
persaudaraan dari satu kaum iaitu kaum nabi Adam. Mungkin
persaudaraan ni agak jauh sebab itulah wujud menjadi lain-lain kaum
mungkin agama selepas nabi Adam itu berpecah-pecah menjadi
pelbagai agama contoh yang kita tengok pada hari ini agama Islam,
agama Hindu, agama Buddha, Kristian dan sebagainya.
 313

Teks Permusuhan, konflik, dan persaingan yang tidak adil hendaklah dibendung
(285-288) supaya perdamaian dapat dikekalkan dalam hubungan antara manusia.

Kita tengok sini untuk mengekalkan hubungan antara manusia ni

PBB hendaklah mengelakkan permusuhan atau konflik atau persaingan
yang tidak adil dan sepatutnya benda ni boleh berlaku dengan baik dan
berkesan sekali apabila adanya persepakatan antara manusia.

Teks Amalan sejarah yang menunjukkan dasar ini diguna pakai ialah sewaktu
(288-290) Mekah ditawan tanpa pertumpahan darah oleh Rasulullah s.a.w.

Melalui ayat ni kita boleh tengok melalui amalan sejarah kita tengok
PBB nabi Muhammmad SAW ni dia boleh menawan Mekah tanpa
berlakunya pertumpahan darah sebab kalau kita tengok pada zaman
dahulu wujudnya kekalutan dan perbalahan kaum antara Muhajirin
dan Ansar di mana saya tak berapa ingat tapi saya rasa perletakan batu
Hajarul Aswad ni sebab orang Ansar dan Muhajirin ni saling dia suruh
nabi letak batu sebelah Ansar suruh letak guna pelapik Ansar,
Muhajirin guna pelapik Muhajirin tapi nabi Muhammad telah
mengambil jalan tengah iaitu menggunakan kain serbannya sendiri
dan kedua-dua kain serban tersebut, rasanyalah.

Teks Di bawah konsep hidup untuk kenal-mengenal itu, lahir beberapa dasar
(291-295) seperti kebebasan beragama, hak menikmati keselamatan, keadilan,
perundingan yang semuanya dijamin di bawah pemerintahan Islam.

Melalui dasar yang diamalkan ni masyarakat bebas mengamalkan

PBB agama, menikmati hak-hak keadilan, perundangan dan apa yang
dilakukan ni dijamin di bawah pemerintahan Islam.

Teks Inilah asasnya yang menyebabkan bangsa Yahudi dan Musyrikin boleh
(295-297) tinggal di Madinah yang diperintah oleh Rasululah s.a.w.

Kaum Yahudi dan Musyrikin ni boleh hidup dalam satu kelompok yang
PBB diperintah oleh Rasulullah kerana sebab kita tengok ni sebab amalan
atau toleransi yang dibuat oleh Rasulullah SAW menyebabkan mereka
ni tidak ada lagi unsur-unsur tidak puas hati atau menekan sesama
sendiri selepas apa yang dibuat oleh Rasulullah SAW.

Teks Dalam Islam, prinsip ini akan kekal hingga ke hari kiamat.
(298-299)
Dan kalau kita tengok pun ajaran yang dilakukan oleh nabi
PBB Muhammad SAW ni akan diserapkan dalam Islam sepenuhnya dan
pegangan atau ajaran ni telah dan akan dibawa sehingga ke hari
kiamat.
 314

Teks Sepanyol gemilang dalam pemerintahan Islam.

(300-300)

PBB Apa pulak kaitannya ni?

Teks Cordova (Qurtubah) di bawah perintah Abdul Rahman ketiga menjadi lebih
(301-302) besar dan lebih maju.

Maksudnya di bawah pemerintahan Abdul Rahman ketiga ni dalam

PBB pemerintahan di Sepanyol ni membawa kepada suasana yang gemilang
iaitu di bawah pemerintahan Islam kerana mungkin apa yang dibawa
oleh Abdul Rahman ketiga ni adalah sejarah atau mewarisi perlakuan
atau keperibadian Rasulullah yang menyebabkan Negara ini menjadi
lebih besar dan maju sebab wujudnya sikap toleransi antara
masyarakat.

Teks Terdapat lebih daripada 600 masjid, berpuluh hospital, sekolah dan
(303-304) perpustakaan.

Pada zaman Abdul Rahman ketiga ni Negara Sepanyol mengalami

PBB zaman kegemilangan, banyak masjid didirikan dan hospital dan sekolah
serta perpustakaan juga diwujudkan untuk kemudahan masyarakat.

Teks Orang Islam mengajar orang Kristian Eropah bukan sahaja cara menenun
(304-308) kain dan membuat air wangi, tetapi pelajaran hisab tinggi yang dicipta oleh
orang Islam sendiri.

Dalam erti kata orang Islam ni tidak memilih sesiapa pun untuk
PBB disampaikan ilmu pengetahuan dan kalau kita tengok sendiri orang
Islam ni tidak memilih bangsa atau agama sebab kalau kita tengok
orang Islam ni masih atau boleh berinteraksi dengan bangsa lain iaitu
orang Kristian walaupun berbeza agama tapi masih boleh bertolak
ansur dan masih boleh melakukan sesuatu perkara yang membawa
kebaikan seperti menenun kain atau membuat air wangi dan juga ia
mengajar ilmu pengetahuan kepada orang Kristian.

Teks Kebolehan menulis dan membaca terdapat di kalangan petani sama seperti
(308-309) orang yang berada.

Kalau kita tengok masyarakat petani juga boleh mempunyai hak yang
PBB sama seperti orang berada atau orang kaya seperti kaum petani ini
tidak dipinggirkan dalam soal menulis ataupun membaca sepertimana
orang berada.
 315

Teks Bahasa Arab berkembang menjadi bahasa ilmu dan bahasa sains.
(310-311)
Hasil daripada pemajmukan masyarakat dan orang Arab ni bahasa
PBB yang digunakan oleh orang Arab ni telah diserapkan menjadi bahasa
ilmu dan bahasa sains.

Teks Banyak perkataan ilmiah seperti Algebra, Almanak yang dicipta kerana ilmu
(311-314) hisab, astronomi dan ilmu alam diasaskan atau dikembangkan oleh orang
Islam.

Maksudnya orang Islam ni banyak berjaya dalam pelbagai bidang

PBB terutama bahasa hisab dan kalau kita tengok pada hari ini pun dalam
perkataan matematik perkataan algebra atau dalam sains astronomi
atau ilmu alam digunakan sehingga ke hari ini dan ini adalah hasil
daripada orang Islam pada zaman nabi.

Teks Orang Kristian dan Islam serta bangsa lain hidup bersama di bawah rukun
(314-316) damai kerajaan Islam.

Maksudnya orang lain-lain bangsa ni hidup dalam aman dan damai

PBB dalam pemerintahan Islam kerana wujudnya sikap toleransi
pemerintahan Islam terhadap lain-lain penganut dan mereka tidak
mengamalkan penindasan sebaliknya mereka mengamalkan keamanan
sejagat.

Teks Keadaan ini berubah secara radikal apabila kerajaan Islam tumbang. Prinsip
(316-317) hidup rukun damai ini hilang sama sekali.

Walaupun begitu zaman keagungan Islam ni dan zaman ini juga telah
PBB berubah, keadaan ini juga telah berubah kerana apabila kerajaan Islam
tumbang. Kerukunan kehidupan ini telah hilang sama sekali
disebabkan oleh keruntuhan kerajaan Islam. Mungkin kerana
pemerintah pada zaman tersebut tidak mengamalkan sikap-sikap
toleransi yang diamalkan oleh pemerintah terdahulu menyebabkan
negaranya senang ditumbangkan oleh orang lain.

Teks Asas hidup yang berdasarkan kemuliaan dan kehormatan manusia tidak
(317-318) terdapat dalam peradaban lain.

PBB Kalau kita tengok sifat kemuliaan dan keharmonian manusia ni tidak
ada dalam peradaban atau ajaran lain.
 316

Teks Tamadun Greek, Kristian, Yahudi, dan Hindu tidak menganjurkan konsep
(319-321) hidup sosial yang damai.

Kalau kita tengok sini beberapa bangsa seperti Greek, Kristian, Yahudi
PBB dan Hindu tidak menekankan ajaran yang membawa kepada kebaikan
seperti ajaran Islam dan ajaran Cina dan dia tidak menganjurkan
kehidupan sosial yang aman dan damai.

Teks Yang jelas, bangsa lain dianggap tidak berkelas atau tidak sama taraf, agama,
(321-324) budaya, dan sebagainya yang tidak membawa kepada perdamaian.

Yang nyata di sini selain daripada Islam dan Cina kehidupan mereka
PBB tidak dianggap berkelas atau bermasyarakat dan tidak sama taraf dari
segi budaya dan agama dan kebanyakannya tidak membawa kepada
kehidupan masyarakat yang majmuk dan berada dalam keharmonian
dan kesejahteraan.

Teks Bermakna pendekatan cara moden ini tidak mampu menghadapi masalah
(324-326) perpaduan kaum di Malaysia.

Maksudnya kalau kita tengok pendekatan yang dibawa oleh lain-lain

PBB bangsa seperti Kristian ni kalau kita ikut cara mereka mungkin
kehidupan kita di Malaysia ni agak tergugat kerana mereka tidak
mengamalkan ajaran yang baik seperti ajaran Islam ataupun ajaran
Cina atau Confucius.

Teks Prinsip hidup bekerjasama, saling bantu membantu atas asas kemuliaan dan
(326-329) kehormatan manusia adalah suatu yang universal dan semua kaum
menerimanya.

Atas kesedaran dan saling Bantu membantu ni adalah asas kepada

PBB salah satu prinsip kerjasama dan saling tolong menolong antara satu
sama lain ni adalah sesuatu yang dianggap sebagai mulia dan memberi
kehormatan kepada manusia dan rasanya hasil daripada persepakatan
ini telah membawa kepada penerimaan kaum terhadap apa yang telah
diajarkan atau diamalkan.

Teks Peristiwa 13 Mei 1969 cukup memberi pengajaran pahit kepada kita tentang
(330-332) betapa perlunya perpaduan kaum.

Kalau kita tengok peristiwa pertumpahan darah pada 13 Mei 1969

PBB cukup memberi pengajaran kepada kaum kita di Malaysia kerana
berlakunya pertumpahan darah atas dasar tidak puas hati di kalangan
kaum Cina terhadap kaum Melayu.
 317

Teks Penjajah Barat yang mencetuskan perbezaan kaum telah tiada lagi.
(332-333)
Sebab rasanya pertumpahan darah ni adalah didasarkan oleh penjajah
PBB Barat sebab dia oranglah yang menetapkan kehidupan macam orang
Melayu di kampung, orang Cina di Bandar dan orang India di estet
telah membawa ketidakpuasan hati antara kaum Cina dan kaum
Melayu maka wujudlah rusuhan atau pertumpahan darah.

Teks Maka, kitalah yang menanggung beban sosiopolitik itu.

(333-334)
Dan, hasil yang dibuat oleh penjajah Barat itu menyebabkan
PBB berlakunya persengketaan atau pemusnahan dalam masyarakat di
Negara ini dan hasil daripada benda yang dibuat ini telah memberi
kesan yang mendalam terhadap sosiopolitik di negara kita.

Teks Namun, apabila sudah berkeadaan begini, kita perlu mengalihkan paradigma
(334-339) kita untuk berfikir mencari pendekatan yang ampuh dari pelbagai sudut
semata-mata untuk memupuk dan mengekalkan keharmonian antara kaum di
Malaysia.

Walaupun berlaku peristiwa pertumpahan darah atau perasaan tidak

PBB puas hati di kalangan kaum ni sepatutnya kita mengambil iktibar atau
perlu menjadi pendekatan atau perkara yang paling utama, perlu
difikirkan sesuatu yang berguna dari pelbagai sudut untuk
mengekalkan keharmonian dan kesejahteraan kita di kalangan kaum di
Malaysia.

Teks Maka, pelbagai dasar dan rancangan kerajaan telah dan sedang diusahakan,
(339-342) walaupun ada suara-suara yang tidak bersetuju malah menentang program
tersebut.

Kalau kita tengok di sini walaupun begitu kerajaan telah

PBB mengusahakan pelbagai dasar atau rancangan untuk meningkatkan
permuafakatan kehidupan kaum di Malaysia. Walaupun begitu masih
terdapat pihak-pihak yang tidak bersetuju dan menentang secara halus
apa yang disasarkan atau apa yang disarankan oleh kerajaan.
 318

LAMPIRAN F

Transkrip Protokol Bercerita Semula Responden 8

Yang saya faham tentang artikel ini, artikel ini menceritakan tentang perpaduan kaum di
mana dia menceritakan tentang amalan-amalan atau nilai-nilai yang terdapat dalam setiap
kaum itu. Misalnya kaum Cina, dia ada kepercayaan dia ataupun ada kebudayaan dia
yang menekankan kepada konsep-konsep perpaduan. Contohnya masyarakat Cina ini dia
sangat berpegang kuat pada ajaran Confucius di mana dalam ajaran Confucius ini ada
elemen-elemen seperti kasih sayang, kesederhanaan apa ni kemanusiaan ataupun konsep
Jen di mana dalam masyarakat Cina ini mereka sangat kuatlah berpegang pada amalan
ataupun kepercayaan ini. Jadi dalam artikel ini juga dia menceritakan macam mana
masyarakat Cina ni dia cuba mengaplikasikan setiap kepercayaan ni dalam kehidupan dia
dan seperti yang kita tahu dalam artikel ni dia ceritakan tentang masyarakat Melayu di
mana masyarakat Melayu ni dia memang sangat terkenallah dengan sikap toleransi dan
sejak dulu lagilah diamalkan hingga hari ini dan contoh yang paling utama di mana
masyarakat Melayu ni mengamalkan sikap toleransi dengan wujudnya perlembagaan
pada aa pada tahun 1957 di mana semua orang asing seperti India dan Cina mendapat
taraf kerakyatan sengat mudah aa apa ni mereka ini datang daripada negara masing-
masing dan datang ke Tanah Melayu dan orang Melayu ni dia dengan rela hati, dengan
berlembut, dengan tolak ansur, dia benarkanlah dia bersetuju untuk memberi kerakyatan
kepada masyarakat Cina dan juga India. Tapi dalam masa yang sama mereka nak taraf
mereka taraf ataupun keistimewaan di Tanah Melayu ini dikekalkan. Jadi dalam artikel
ini juga ada menyatakan bahawa setahun selepas perlembagaan 1957 tu, jumlah
masyarakat asing yang berada di Tanah Melayu yang mendapat taraf kerakyatan lebih
kurang 800 ribu orang. Jadi, ini satu angka yang sangat banyaklah dan hasil daripada
kedatangan mereka itu maka dia dapat dia telah meninggalkan atau menimbulkan
implikasi dalam negara kita sendiri dalam masyarakat Malaysia inilah. Utamanya apabila
masyarakat Cina ini dia dapat menguasai, apa dia, dapat menguasai hampir keseluruhan
bidan ekonomi kan? Jadi masyarakat Melayu ni dia hanya bersikap biasalah, acuh tak
acuh kan? Jadi, sikap ini sepatutnya tak adalah kerana masyarakat Melayu sepatutnya dia
ada persaingan kan? Dia tak membiarkan mereka ditindas sahaja walaupun pada
hakikatnya orang Cina ini dia menindas orang Melayu tapi lama kelamaan apabila
perkara ini semakin lama semakin menjadi-jadi, maka tidak mustahil suatu hari nanti
orang Melayu ni dia akan apa orang kata merempat di tempat sendiri. Jadi perlu ada
perubahan sikaplah. Perubahan sikap tapi dalam masa yang sama juga perlu ada wujud
toleransi dalam setiap kaum ni, tak boleh orang Cina saja yang di hadapan, tak boleh
orang Cina sahaja yang menguasai ekonomi kan? Kena bagi peluang pada orang Melayu
dengan orang India juga kan? Dalam artikel ini juga ada menyentuh sedikit tentang
masyarakat India, di mana masyarakat India ini orang yang datang dari negara asal
mereka ke sini dibawa oleh penjajah, dan masyarakat India ini sebenarnya dia adalah
hidup dia ada amalan kasta kan? Dalam masyarakat Melayu tak ada amalan kasta. Jadi
apabila mereka datang ke Tanah Melayu mereka kena sesuaikan kehidupan mereka
dengan amalan ataupun cara orang-orang di Tanah Melayu. Maksudnya mereka kena
 319

sesuaikan macam mana orang Melayu hidup. Mereka kena ikut macam tu. Jadi, tak boleh
ikut macam mana negara asal mereka. Jadi, ini penting sebab apa, untuk mewujudkan
toleransi, perpaduan kalau orang India terbawa-bawa cara dia punya, cara negara asal, dia
jadi tak ada wujudlah kan toleransi tu. Tak ada wujudlah perpaduan. Jadi, mungkin akan
menimbulkan perbalahan dan sebagainya. Jadi, secara keseluruhannya artikel ini dia
menerangkan macam mana perpaduan tu sungguh penting dalam kehidupan setiap
masyarakat ni tak kira dia masyarakat India, Masyarakat Cina ataupun masyarakat
Melayu. Masyarakat Melayu contohnya, dia telahpun didedahkan dengan sumber-sumber
ataupun agama Islam itu sendiri suatu perpaduan atau landasan yang paling tepatlah, di
mana dalam agama Islam tu telah dinyatakan macam mana apa aa dalam hidup
bermasyarakat ada panduan dia, ada garis, ada peraturan dia kan? Kita perlu hormat-
menghormati satu sama lain. Begitu juga dengan masyarakat Cina dalam ajaran atau
kepercayaan mereka pegang. Contohnya ajaran Confucius di mana perlu ada hormat-
menghormati, ada etika sesama manusia. Contohnya etika macam mana pergaulan antara
pelajar dengan guru, adik dengan abang, anak dengan ibu bapa. Jadi, macam tu lah kan.
Jadi setiap kaum dia perlu ada, dia perlu mengamalkan apa yang dia pegang dalam
kepercayaan dia supaya ada perpaduan kaum tu dapat diwujudkan bagi mengelakkan
aa pergaduhan, perbalahan dan sebagainya. Dalam artikel ini juga ada menyatakan
bahawa aa orang Islam ni dia perlu merujuk kepada macam mana Rasulullah s.a.w.
dulu dia buat suatu perlembagaan Madinah di mana di Madinah tu kita tahu ada orang
Muhajirin, orang Ansar tapi mereka boleh bersatu padu. Ada orang Yahudi, ada orang
Nassoro kan tapi mereka boleh bersatu padu sebab apa, dalam pemerintahan Islam ni
lengkaplah macam-macam perkara ada kan? Dari segi kebebasan beragama, dari segi
macam mana pergaulan satu manusia dengan manusia yang lain. Jadi begitu juga dengan
apa, waktu penawanan Kota Mekah kan, orang-orang Yahudi yang terkenal dengan sikap
keras kepala mereka ni mereka dapat hidup dengan aman damai di pemerintahan
Rasulullah s.a.w. sebab apa, mereka mengamalkan, mengamalkan ataupun mereka ikut
garis panduan yang telah ditetapkan oleh Islam, tak ada kalau rasa memberontak dan
sebagainya. Jadi kalau kita lihat dalam konteks masyarakat majmuk di Malaysia
sebenarnya, inilah satu amalan yang perlu kita praktikkan di mana setiap masyarakat ini
ada kepercayaan tersendiri, ada sumber rujukan tersendiri. Jadi setiap masyarakat tu perlu
berpegang pada ajaran masing-masing, iaitu setiap ajaran ini dia ada konsep perpaduan
kaum dia, ada konsep toleransi. Jadi, tak ada sebab kenapa dalam masyarakat majmuk di
Malaysia ini perlu ada sentimen perkauman kan? Jadi, dalam artikel ini ada menyatakan
bahawa ajaran Confucius ni dia tak jauh, dia tak lari jauh beza dari ajaran Islam kan? Di
mana ajaran Islam dia menggarapkan perpaduan. Dalam ajaran yang dianuti masyarakat
Cina ni pun ada juga menganjurkan perpaduan sesama manusia, macam mana kita nak
wujudkan keharmonian dengan alam sekitar kita. Jadi, ini suatu perkara yang sangat
menarik dan perlu diaplikasikan oleh semua pihak kan? Tak kira dia masyarakat Cina,
atau masyarakat Melayu ataupun masyarakat India dan sebagainya. Jadi, yang paling
penting mereka cuba mengamalkan apa yang mereka pegang. Jadi, secara kesimpulannya,
perpaduan kaum ini merupakan satu topik cuba dijelaskan dalam artikel ini. Secara
keseluruhan, artikel ini lah tentang perpaduan kaum dan macam mana perpaduan kaum
ini dapat diaplikasikan, dapat diterjemahkan melalui aa apa ni, nilai-nilai yang dianuti
oleh setiap kaum tu. Contohnya, kaum Cina dia ada pegangan dia sendiri dan macam
mana setiap pegangan setiap kaum ini cuba disatukan, cuba di apa, di sepadukan untuk
 320

mewujudkan toleransi, perpaduan kaum untuk mengelakkan peristiwa 13 Mei 1969

berulang lagi lah. Jadi, setiap apa, setiap pihak perlu berusaha kan, perlu bersama-sama
untuk mengatasinya dan untuk sama-sama, untuk apa, mewujudkan kembali perpaduan
kaum ni, sebab walaupun usaha-usaha ini kan mendapat halangan - dalam artikel ini dia
cakap ada mendapat halangan, mendapat tentangan daripada pihak-pihak tertentu tapi
sebenarnya apa yang paling penting kita nak teruskan juga usaha ini sebab apa, hanya
dengan usaha ini sajalah, dengan menerapkan nilai-nilai kepercayaan dalam setiap kaum
tu untuk tujuan perpaduan kaum ni, maka masalah perkauman dapat dielakkan lah. Haa
tu, itu yang saya faham la.
 321

LAMPIRAN G

Saudara yang budiman,

Pernyataan yang berikut telah dilafazkan oleh responden semasa mereka menjalani
Protokol Berfikir Bersuara (PBB) sebagai respons kepada teks yang dibaca. Dalam proses
membaca, pernyataan ini digolongkan sebagai Strategi Membaca (SM).
Sila kategorikan pernyataan bercetak tebal yang berikut ke dalam SM tertentu
berdasarkan interpretasi anda. Catatkan SM tersebut dalam ruang yang disediakan di
sebelah kanan jadual. Sebagai panduan, anda boleh menggunakan kategori SM yang
berikut:

SM Ulang Baca (SM-UB)

SM Parafrasa (SM-Pr)
SM Membuat Huraian (SM-MH)
SM Membuat Pernyataan Sinis (SM-MPS)
SM Menyatakan Faham (SM-MF)
SM Menyatakan Tak Faham (SM-MTF)
SM Pengesahan Maklumat (SM-PM)
SM Hipotesis (SM-Hp)
SM Membuat Jangkaan (SM-MJ)
SM Menyatakan Persetujuan (SM-MP)
SM Menyoal (SM-My)
SM Menjawab (SM-Mj)
SM Mengaitkan Situasi Setempat (MS-MSS)
SM Menggunakan Maklumat Teks Lain (SM-MMTL)
SM Menggabung Maklumat (SM-MM)
SM Bantuan Kamus (SM-BK)
SM Menelah Maksud Kata (SM-MMK)
 322

Bil. Pernyataan SM
1 Syarat-syarat yang longgar tentang kerakyatan telah diberi kepada
orang bukan Melayu. [Faham la maksud dia]

2 [Itu memang betul.] Orang Cina dan Melayu sama-sama aktif

dalam politik dan ekonomi malahan orang yang menguasai politik
di Malaysia adalah orang Cina dan ekonomi pun dikuasai oleh
orang Cina

3 Tak fahamlah! [Saya kena baca sekali lagi lah]

4 Teks asal
Syarat-syarat yang longgar tentang kerakyatan telah diberi kepada
orang bukan Melayu, dan orang Melayu pula telah mendapat
kedudukan istimewa mengikut pelembagaan sejajar dengan
hakikat mereka sebagai tuan negara ini.

Teks PBB

... [Kalau kita nak ikutkan orang Cina dan orang India yang
datang ke sini dia patut bersyukur tau sebab mereka datang
ke negara kita diterima baik oleh orang Melayu. Pulak tu
diberi hak yang sama, diberi taraf yang sama, dilindungi
sama kepentingannya dengan orang yang sememangnya
menetap di situ dan merupakan orang yang berasal daripada
negara tu.]

5 [Tak faham la]

6 ... Jadi untuk menjawab persoalan tersebut [lebih baik saya

membaca seterusnya kerana mungkin ada penjelasan
mengenai perkara tersebut, baca lagi.]

7 [Kalau kita baca buku Sejarah,] memang kita dapat lihatlah

cara kehidupan orang Cina terutamanya dekat Tanah Besar Cina
ni mereka amat mementingkan cara hidup keluarga yang bersatu
padu.
 323

8 Utopia ni apa maksud dia ye? [Tapi kalau tengok kat sini nabi
Muhammad SAW ni telah bersikap toleransi dengan orang
Yahudi dan maknanya tidak ada pergaduhan. Kalau boleh
nabi nak selesaikan dengan cara yang baik walaupun orang
Yahudi ni tidak mahu mengikut ajaran yang dilakukan oleh
Rasulullah.]

9 Teks asal
Keadaan ini berubah secara radikal apabila kerajaan Islam
tumbang. Prinsip hidup rukun damai ini hilang sama sekali.

Teks PBB
[Bila kerajaan Islam di Cordova ni tumbang ataupun musnah
maka tak de wujud lagilah prinsip atau cara hidup rukun
damai tadi].
10 Teks asal

Jen ialah sifat yang membezakan manusia dengan haiwan kerana

Jen mendorong manusia supaya bekerja bersungguh-sungguh,
manakala penafian nafsu dan kehendak adalah suatu perbuatan
yang merugikan.

Teks PBB
[Manusia mempunyai akal fikiran tetapi binatang tidak ada.
Tetapi, kadangkala ada juga manusia yang melebihi
binatang.]

11 [Ni, sama seperti yang saya nyatakan di atas tadi] ...

12 [Perjanjian Madinah kut ni.]

13 Jadi pada zaman tersebut bahas ilmu dan bahasa sains merupakan
bahasa Arab ... tapi sekarang [kalau kita rujuk pada Malaysia
semua ingin belajar dalam bahasa Inggeris] dan ini
menunjukkan bahawa kita dunia ini sebenarnya sudah dikuasai
oleh Inggeris... [Kalau di Malaysia ini Sains dan Matematik
telah ditukarkan untuk diajar dalam bahasa Inggeris] dan ini
secara tidak langsung menggambarkan bahawa Malaysia juga
telah dikuasai oleh Inggeris.

14 Apa yang dimaksudkan manusia di daerah ini?

 324

15 Utopia? Apa dia ni? Tak faham la pulak[cari kamus]

[Menurut Kamus Dewan], iaitu masyarakat atau sistem
pemerintahan negara yang ideal atau yang terlalu sempurna ...

16 Apa yang dimaksudkan manusia di daerah ini? [Maksudnya

setiap manusia di alam ini menerima hakikat sama rata,
kehidupan sama rata yang dilakukan oleh orang Islam.]

17 Betul ke orang Melayu tak ada rasa iri hati dengan

penguasaan ekonomi dia orang? Tak takut ke?