Rangkuman Chapter 21 dan 22

(From The Book Elementary and Middle School Mathematics Teaching

Developmentally
By John A. Van De Walle Karen S Karp Jennifer M Bay-Williams)

Untuk Memenuhi Tugas Mata Kuliah Pembelajaran Matematika

Dosen Pengampu : Dr. Farida Nurhasanah, M.Pd

Disusun Oleh :

1. Ririn Adi Nurhuda (S851802025)

2. Yuda Candri Adinata (S851802034)
3. Zulfa Ulin Nuha (S851802037)

Kelas IIA

PROGRAM STUDI MAGISTER PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS KEGURAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS SEBELAS MARET SURAKARTA
2018

1
 Rangkuman

Judul Chapter 21 : Mengembangkan Konsep-konsep Analissi Data

Chapter 22 : Mengeksplorasi Konsep-Konsep Peluang

Chapter 21:
Mengembangkan Konsep-konsep Analisis Data
Grafik dan statistik banyak digunakan masyarakat di berbagai bidang seperti
periklanan, jajak pendapat, tren populasi, risiko kesehatan, dan kemajuan siswa di sekolah.
Literasi statistik sangat penting untuk memahami dunia di sekitar kita, penting untuk
kewarganegaraan yang efektif, dan penting untuk mengembangkan kemampuan
mempertanyakan informasi yang disajikan di media (Shaughnessy, 2007).

Di tingkat pra-K-1 siswa dapat memulai pemahaman ini dengan belajar bagaimana data
dapat dikategorikan dan ditampilkan dalam berbagai bentuk grafik. Di kelas 2–5, siswa
sebaiknya sudah mengumpulkan dan mengelompokkan himpunan data serta merepresentasikan
data dalam tabel frekuensi, grafik batang (diskalakan dengan satu ke banyak), plot garis
(termasuk unit pecahan), dan grafik gambar (CCSSO, 2010). Mereka juga harus diperkenalkan
representasi data baru seperti dot plot, histogram, diagram kotak, diagram pencar, dan diagram
batang-dan-daun. Siswa juga harus mempelajari ukuran pusat misalnya median dan mean, dan
ukuran variabilitas.

Ide Besar

1. Statistik adalah bidangnya sendiri berbeda dari matematika; salah satu perbedaan utama
adalah fokus pada variabilitas data dalam penalaran statistik.
2. Melakukan statistik melibatkan proses empat langkah: merumuskan pertanyaan,
mengumpulkan data, menganalisis data, dan menafsirkan hasil.
3. Data dikumpulkan dan diorganisir untuk menjawab pertanyaan tentang populasi dari mana
data berasal. Dengan data yang hanya dari sampel populasi, kesimpulan dibuat mengenai
populasi.
4. Berbagai jenis grafik dan representasi data lainnya memberikan informasi berbeda tentang
data dan, karenanya, populasi dari mana data diambil. Pemilihan penyajian grafis dapat
mempengaruhi seberapa baik data dipahami.
5. Ukuran yang mendeskripsikan data dengan bilangan disebut statistik. Penggunaan grafik
atau statistik tertentu dapat mempengaruhi apa yang data katakana tentang populasi.

2
6. Baik grafik dan statistik dapat memberikan pemahaman bentuk data, termasuk seberapa
luas atau seberapa mengelompokkan data tersebut. Memiliki pemahaman tentang bentuk
data adalah memiliki gambaran besar tentang data daripada sekadar kumpulan bilangan.

Apa Artinya Melakukan Statistik?

Melakukan statistik sebenarnya adalah proses yang berbeda dari melakukan matematika.
Sebuah gagasan baru-baru ini menerima banyak perhatian dalam standar dokumen dan
penelitian (Burrill & Elliott, 2006; Franklin et al., 2005; Shaughnessy, 2003). Menurut Richard
Scheaffer, mantan presiden Statistik Amerika Asosiasi, mencatat

Matematika adalah tentang bilangan dan operasi mereka, generalisasi dan abstraksi; ini
adalah tentang konfigurasi spasial dan pengukuran, transformasi, dan abstraksinya.
Statistik juga tentang bilangan-bilangan tetapi bilangan dalam konteks: yang disebut
data. Statistik adalah tentang variabel dan kasus, distribusi dan variasi, tanda atau studi
yang bertujuan, dan peran keacakan dalam desain belajar, dan interpretasi hasil.
(Scheaffer, 2006, hlm 310–311).

Apakah Statistik atau Apakah Matematika?

Statistik dan matematika adalah dua bidang berbeda; Namun, pertanyaan-pertanyaan

yang sering ditanyakan dalam penilaian dengan pertanyaan bersifat matematis daripada
statistik. Baca pertanyaan-pertanyaan berikut, dan beri label masing-masing sebagai
"melakukan matematika" atau "melakukan statistik."

1. Berat rata-rata 50 tomat pemenang hadiah adalah 2,36 pound. Berapa berat gabungan,
dalam pound, 50 tomat ini? (Pertanyaan sampel NAEP)
a. 0,0472 b. 11,8 c. 52,36 d. 59 e. 118
2. Joe memiliki tiga nilai tes 78, 76, dan 74, sedangkan Mary memiliki skor 72, 82, dan 74.
Bagaimana rata-rata Joe (mean) dibandingkan dengan rata-rata skor Mary (mean)?
(TIMSS tingkat delapan yang telah dirilis)
a. Joe adalah satu poin lebih tinggi.

b. Joe satu poin lebih rendah.

c. Rata-rata keduanya sama.

d. Joe's 2 poin lebih tinggi.

e. Joe's 2 poin lebih rendah.

3
3. Tabel 21.1 memberikan waktu yang telah direkam setiap gadis untuk tujuh uji coba lari
100 meter tahun ini. Hanya satu gadis yang dapat berkompetisi dalam pertemuan yang
akan datang. Gadis mana yang akan kamu pilih untuk bertemu dan mengapa?

Manakah ini yang melibatkan penalaran statistik? Semua dari mereka? Tidak satupun
dari mereka? Sebagaimana dijelaskan oleh Schaeffer, hanya yang terakhir bersifat statistik.
Yang pertama membutuhkan mengetahui rumus rata-rata, tetapi tugas yang diperlukan adalah
bekerja mundur melalui rumus yaitu pemikiran matematis, bukan pemikiran statistik.
Demikian pula dalam masalah kedua, orang harus tahu rumus untuk mean, tetapi
pertanyaannya adalah tentang proses komputasi menggunakan rumus. Dalam kedua hal ini,
Anda mungkin memperhatikan bahwa konteksnya tidak relevan dengan masalah. Pertanyaan
terakhir bersifat statistik karena situasinya membutuhkan analisis yaitu grafik atau rata-rata
dapat digunakan untuk menentukan solusi. Matematika di sini adalah dasar; fokusnya adalah
pada statistik. Perhatikan konteksnya penting untuk menanggapi pertanyaan, yang merupakan
indikasi bahwa itu adalah penalaran statistik.

Dalam statistik, konteksnya penting untuk menganalisis dan menafsirkan data (Franklin
& Garfield, 2006; Franklin et al., 2005; Langrall, Nisbet, Mooney, & Jansem, 2011; Scheaffer,
2006). Melihat penyebaran, atau bentuk, data dan mempertimbangkan arti dari titik data yang
tidak biasa (pencilan) ditentukan berdasarkan konteksnya.

Bentuk Data

Suatu ide konseptual besar dalam analisis data dapat disebut sebagai bentuk data:
pemahaman bagaimana data tersebar atau dikelompokkan, apa karakteristik tentang data
sebagai keseluruhan yang dapat dideskripsikan, dan apa yang data katakan pada kita secara
global tentang populasi dari mana mereka diambil.

Tidak ada teknik tunggal yang dapat memberi tahu kita apa bentuk data. Sepanjang
kurikulum TK sampai kelas 8, siswa mulai melihat bentuk data dengan memeriksa berbagai
grafik. Berbagai teknik pembuatan grafik atau tipe-tipe grafik dapat memberikan berbagai
gambaran sekilas tentang data secara keseluruhan. Misalnya, grafik batang dan grafik lingkaran
(grafik persentase) masing-masing menunjukkan bagaimana data terkelompokkan dalam

4
berbagai kategori. Grafik lingkaran lebih berfokus pada nilai relatif pengelompokan ini,
sedangkan grafik batang menambahkan dimensi kuantitas. Pilihan mana dan berapa banyak
kategori untuk digunakan dalam grafik-grafik ini akan menghasilkan gambaran yang berbeda
dari bentuk data.

Bagian dari pemahaman bentuk data adalah menyadari seberapa tersebar atau
terkelompokkan data yang ada. Pada tingkatan awal, ini dapat didiskusikan secara informal
dengan melihat pada hampir semua grafik.

Untuk data numerik, ada statistik yang memberi tahu kita bagaimana data tersebar.
Statistik yang paling sederhana adalah range (jangkauan). Rerata (mean dan median) memberi
tahu kita di mana "pusat" data tersebut. Di sekolah menengah atas, siswa akan belajar tentang
statistik standar deviasi, yang merupakan ukuran penyebaran. Di tingkat sekolah menengah,
teknik grafis sederhana yang disebut diagram kotak (box plot) dirancang untuk memberi kita
informasi visual tentang penyebaran data.

Proses Melakukan Statistik

Melakukan statistik jauh lebih dari prosedur komputasi untuk menemukan mean atau
proses pembuatan grafik lingkaran. Untuk melibatkan siswa secara bermakna dalam belajar
dan melakukan statistik, mereka harus terlibat penuh dalam proses, dari bertanya dan
mendefinisikan pertanyaan untuk menafsirkan hasil. Pendekatan luas ini menyediakan
kerangka kerja dan tujuan di mana siswa belajar cara membuat grafik, menghitung rata-rata,
dan menganalisis data dengan cara lain. Bab ini disusun berdasarkan proses, yang disajikan
pada Gambar 21.1.

Merumuskan Pertanyaan

Statistik lebih dari sekadar membuat grafik dan menganalisis data. Statistik termasuk
menanyakan dan menjawab pertanyaan tentang dunia kita. Tujuan utama dalam Analisis Data

5
dan Standar Probabilitas (Peluang) dari Prinsip dan Standar menyatakan bahwa siswa harus
"merumuskan pertanyaan yang dapat ditunjukkan ke data dan mengumpulkan, mengatur, dan
menampilkan data yang relevan untuk menjawab pertanyaan tersebut" (NCTM, 2000, hal. 48).
Perhatikan bahwa kumpulan data harus memiliki maksud, untuk menjawab pertanyaan, seperti
halnya pada dunia nyata. Kemudian analisis data benar-benar menambahkan informasi tentang
beberapa aspek dari dunia kita, sama seperti lembaga survei politik, agen periklanan, peneliti
pasar, pengambilan data sensus, manajer suaka margasatwa, peneliti kesehatan, dan pemimpin
lainnya mengumpulkan data untuk menjawab pertanyaan dan membuat keputusan.

Menurut Kurikulum Focal Points (NCTM, 2006) dan Standar Umum Inti Negara
(CCSSO, 2010), siswa di kelas dasar harus diberikan kesempatan untuk menghasilkan
pertanyaan mereka sendiri, memutuskan data yang sesuai untuk membantu menjawab
pertanyaan-pertanyaan, dan menentukan metode pengumpulan data. Misalnya, seorang guru
mungkin bertanya, ―Berapa banyak saudara dan saudari yang kamu miliki?

Ketika siswa merumuskan pertanyaan, data yang mereka kumpulkan menjadi lebih
bermanfaat. Bagaimana mereka mengatur data dan teknik untuk menganalis data memiliki
tujuan. Mereka mungkin memulai dengan hanya mengangkat tangan, penghitungan, atau
pemungutan suara menggunakan kedua tanggapan terbatas (rentang jawaban yang sempit) dan
kemudian pilihan jawaban tak terbatas (Hudson, Shupe, Vasquez, & Miller, 2008).

Seringkali kebutuhan untuk mengumpulkan data akan berasal dari kelas sendiri pada
diskusi atau dari pertanyaan yang muncul di konten lainnya. Ilmu pengetahuan alam, tentunya,
penuh dengan pengukuran dan, demikian, penuh berbagai kemungkinan analisis data. Studi
sosial juga penuh dengan kesempatan untuk mengajukan pertanyaan yang membutuhkan
pengumpulan data. Dua bagian berikutnya menyarankan beberapa ide tambahan, yaitu:

a. Pertanyaan Kelas
Siswa ingin belajar mengenai diri mereka sendiri, keluarga dan hewan peliharaan, ukuran
seperti hasta lengan atau waktu untuk pergi ke sekolah, kesukaan dan ketidaksukaan mereka,
dan seterusnya. Pertanyaan yang paling mudah dimulai adalah pertanyaan-pertanyaan yang
dapat dijawab oleh setiap siswa yang berandil pada sebagian data. Berikut beberapa ide:

 Favorit: Acara TV, game, film, es krim, video game, tim olahraga, musik (Ketika ada
banyak kemungkinan, mulai untuk membatasi jumlah pilihan.)
 Bilangan: jumlah hewan peliharaan, jumlah saudara kandung, lamanya waktu menonton
TV atau jam tidur, waktu tidur, waktu yang dihabiskan di depan komputer
 Ukuran: tinggi, jangkauan lengan, luas kaki, jarak lompat jauh, panjang bayangan, waktu
(dalam detik untuk lari mengelilingi lintasan), waktu (dalam menit dihabiskan bepergian
ke sekolah).

6
b. Beyond One Classroom (di Luar Kelas)
Pertanyaan-pertanyaan di bagian sebelumnya dirancang oleh siswa untuk
menkontribusikan data tentang mereka sendiri. Pertanyaan-pertanyaan ini dapat diperluas
dengan bertanya, "Bagaimana ini dibandingkan dengan kelas lain?" Pertanyaan perbandingan
adalah cara yang baik untuk membantu siswa fokus pada data yang telah mereka kumpulkan
dan variabilitas dalam data itu (Russell, 2006). Ketika anak-anak beranjak dewasa, mereka
dapat mulai berfikir tentang berbagai populasi dan perbedaan di antara mereka. Misalnya,
bagaimana siswa tingkat lima serupa atau berbeda dengan siswa tingkat menengah? Siswa
dapat memeriksa pertanyaan mengenai anak laki-laki versus perempuan, orang dewasa/guru
versus siswa, atau kelompok pekerja versus mahasiswa. Situasi ini melibatkan masalah
pengambilan sampel dan membuat generalisasi dan perbandingan. Selain itu, siswa dapat
mengajukan pertanyaan tentang hal-hal di luar kelas. Diskusi tentang komunitas memberikan
cara yang baik untuk mengintegrasikan pelajaran sosial dan matematika.

Pengumpulan data

Ada dua jenis data utama yaitu kategori dan numerik. NCTM menunjukkan bahwa pada
kelas enam, siswa harus dapat menggolongkan dua tipe data tersebut (NCTM, 2000). Data
kategori adalah informasi yang dapat dikumpulkan tentang hal-hal yang dapat dikelompokkan
berdasarkan label seperti liburan favorit, warna mobil di tempat parkir sekolah, dan saran
paling populer untuk sebuah nama kelas marmut. Data kategori tidak memiliki
urutan/golongan; batang dalam grafik batang dapat diletakkan dalam pengaturan apa pun, atau
dapat berada dalam urutan ketika kamu memberi peringkat sesuatu pada skala dari 1 hingga 10.
Data numerik, di sisi lain, menghitung hal-hal atau ukuran pada skala berkelanjutan. Ini
termasuk berapa kilometer ke sekolah, suhu di kota Anda selama satu minggu, atau berat ransel
siswa. Siswa perlu memiliki kesempatan untuk mengeksplorasi ide bahwa statistik seperti
mean atau median melibatkan penggunaan data numerik (Leavy, Friel, & Mamer, 2009).

Mengumpulkan data

Mengumpulkan data tidak mudah bagi siswa, terutama bagi anak-anak. Carolyn Cook,
seorang guru taman kanak-kanak, meminta murid-muridnya untuk membantu memikirkan cara
yang terorganisasi untuk mengumpulkan data dari teman sekelas mereka tentang rasa es krim
favorit. Para siswa ini memutuskan daftar kelas (lihat Gambar 21.2) akan memungkinkan
mereka untuk tetap melacak (Cook, 2008).

7
 Mengumpulkan data juga harus mempertimbangkan variabilitas. Anak-anak dapat
memahami bahwa survei pertama siswa kelas satu di acara TV favorit akan menghasilkan
jawaban yang berbeda dari survei siswa kelas lima. Jawaban juga dapat bervariasi berdasarkan
pada hari ketika pertanyaan diajukan atau apakah acara tertentu telah didiskusikan baru-baru
ini.

Data juga dapat dikumpulkan melalui observasi. Ini membuat konteks bersama untuk
siswa di mana mereka semua akan bagian dari mengamati fenomena. Misalnya, mengatur
seekor burung pengumpan di luar jendela kelas dan mengumpulkan data di waktu yang
berbeda di siang hari baik untuk menghitung jumlah atau jenis burung. Siswa juga dapat
melakukan observasi pengumpulan data pada kunjungan lapangan (Mokros & Wright, 2009)
dan di malam hari atau kegiatan akhir pekan bersama keluarga mereka.

Untuk siswa yang beranjak dewasa, perencanaan pengumpulan data termasuk

mengumpulkan data lebih dari satu ruang kelas untuk mencari sampel lebih representatif, atau
bahkan menggunakan sampling acak. Bahkan, bagi siswa sekolah menengah, itu penting
bahwa mereka terlibat dalam seluruh proses melakukan statistik, termasuk merancang
eksperimen di mana sebagian besar variabel dijaga tetap sama (terkontrol) sehingga satu
variabel bisa dianalisis.

Analisis Data: Klasifikasi (Pengelompokan)

Pengelompokan melibatkan pengambilan keputusan tentang bagaimana

mengkategorikan hal-hal, kegiatan dasar ini merupakan fundamental untuk analisis data. Untuk
merumuskan pertanyaan dan memutuskan bagaimana merepresentasikan data yang telah

8
dikumpulkan, keputusan harus dibuat tentang bagaimana hal-hal dapat dikategorikan. Anak-
anak mungkin mengelompokkan hewan ternak, misalnya, dengan jumlah kaki; berdasarkan
jenis produk yang mereka hasilkan; apa mereka bekerja, menyediakan makanan, atau hewan
peliharaan; berdasarkan ukuran atau warna; oleh jenis makanan yang mereka makan; dan
seterusnya. Setiap pengelompokan ini didasarkan pada berbagai sifat dari hewan-hewan
tersebut.

Kedua Kurikulum Focal Points (NCTM, 2006) dan Common Core State Standards
(CCSSO, 2010) menempatkan klasifikasi sebagai topik taman kanak-kanak. Aktivitas sifat
secara eksplisit dirancang untuk mengembangkan penalaran fleksibel tentang karakteristik
data.

Benda-benda Sifat

Benda sifat dapat berupa kumpulan objek-objek yang dapat dipilah dan dikelompokkan
dalam berbagai cara. Misalnya, kulit kerang, dedaunan, siswa itu sendiri, atau himpunan dari
sepatu siswa. Sifat merupakan cara dimana objek dapat disortir. Misalnya, warna rambut,
tinggi badan, dan jenis kelamin adalah sifat dari siswa. Setiap sifat memiliki berbagai nilai:
misalnya, pirang, coklat, hitam, atau merah (untuk sifat warna rambut); tinggi atau pendek
(untuk tinggi badan); pria atau wanita (untuk jenis kelamin). Contoh dari himpunan sifat yang
dibuat guru ditampilkan pada Gambar 21.3 (lihat juga Blackline Master 59).

Sifat blok yang tersedia secara komersial adalah kumpulan 60 benda sifat plastik,
dengan masing-masing bagian memiliki empat sifat: warna (merah, kuning, biru), bentuk
(lingkaran, segitiga, persegi panjang, persegi, segi enam), ukuran (besar, kecil), dan ketebalan
(tebal tipis). Nilai khusus, jumlah nilai atau sifat yang himpunan miliki tidak begitu penting.

Kegiatan dengan Benda-benda Sifat

9
 Kebanyakan kegiatan benda-benda sifat paling baik dilakukan dengan anak-anak yang
duduk di lantai dalam sebuah lingkaran besar dimana semua dapat melihat dan mempunyai
akses terhadap benda-benda tersebut. Kelas TK bisa bersenang-senang dengan kegiatan
diagram Venn sederhana. Dengan menggunakan kata-kata seperti dan, atau, dan tidak, aktivitas
lingkaran menjadi cukup menantang, bahkan untuk siswa kelas lima.

Kegiatan 21.1

Apa Tentang "Keduanya"

Berikan siswa dua lingkaran besar dari benang/tali dan sifat blok. Arahkan
mereka untuk meletakkan semua potongan merah di dalam satu tali dan
semua segitiga ke dalam yang lainnya. Biarkan siswa mencoba
menyelesaikan kesulitan apa yang harus dilakukan dengan segitiga yang
berwarna merah. Ketika pikiran untuk menumpangtindihkan tali untuk
menciptakan daerah bersama untuk kedua lingkaran telah jelas, kegiatan yang
lebih menantang dapat dieksplorasi.
Seperti yang ditunjukkan pada gambar 21.4, label tidak perlu dibatasi pada sifat-sifat tunggal.
Jika suatu benda tidak cocok dengan semua daerah, benda tersebut diletakkan di luar semua
lingkaran.

Seiring kemajuan siswa, penting untuk memperkenalkan label sifat negatif seperti
―bukan merah‖ atau ―bukan kecil‖. Hal yang juga penting adalah penggunaan dan dan atau
sebagai penghubung, seperti dalam aturan dua nilai seperti "merah dan persegi" atau "besar
atau bahagia‖. Penggunaan kata dan, atau, dan bukan secara signifikan memperluas skema
pengelompokkan siswa.

Kegiatan yang menarik dan menantang adalah menduga bagaimana hal-hal telah
dikelompokkan ketika lingkaran tidak diberi label. Kegiatan berikut meminta siswa untuk
membuat dan menguji dugaan tentang bagaimana sesuatu telah dikelompokkan.

10
 Kegiatan 21.2
Tebak Aturan Saya
Untuk kegiatan ini, cobalah gunakan siswa bukannya bentuk sebagai sifat
"potongan." Tentukan sifat-sifat seperti "jeans biru" atau "garis pada baju,"
tetapi jangan sebutkan aturan kamu pada kelas. Diam-diam melihat satu
siswa pada satu waktu, dan pindahkan siswa ke kiri/ke kanan sesuai aturan
sifat ini. Setelah sejumlah siswa diurutkan, mintalah siswa berikutnya maju
dan minta siswa untuk menebak kelompok mana dia berasal. Sebelum aturan
diterangkan, lanjutkan kegiatan untuk sementara waktu sehingga siswa
lainnya yang ada di kelas akan memiliki kesempatan untuk menentukan
aturan. Kegiatan yang sama ini dapat dilakukan dengan hampir semua materi
yang dapat disortir, seperti sepatu, cangkang, atau tombol yang digunakan.

Kegiatan 21.3
Label Tersembunyi
Pilih kartu label untuk lingkaran tali yang digunakan untuk membuat diagram
Venn. Tempatkan kartu menghadap ke bawah. Mintalah siswa memilih
sepotong untuk Anda tempatkan. Mulailah menyortir potongan sesuai dengan
aturan tersembunyi. Saat Anda menyortir, mintalah siswa mencoba
menemukan apa labelnya untuk setiap lingkaran. Biarkan siswa yang berpikir
bahwa mereka telah menebak label untuk menempatkan potongan dalam
lingkaran yang tepat, tetapi hindari menyuruh mereka menebak label dengan
suara keras. Siswa yang mengira bahwa mereka mengetahui label dapat
diminta untuk "berperan sebagai guru" dan menanggapi tebakan siswa
lainnya. Tunjukkan bahwa satu cara untuk menguji ide tentang label adalah
dengan memilih benda-benda yang mungkin termasuk dalam bagian tertentu.
Tunggu untuk membalik kartu sampai sebagian besar siswa sudah tahu
aturannya.

"Label Tersembunyi" dapat dan sebaiknya diulang dengan benda-benda dunia nyata yang
dihubungkan konten lain dan pengalaman siswa. Sebagai contoh, jika kamu mengerjakan
sebuah unit tentang hewan di halaman belakang, kamus dapat menggunakan gambar hewan
(lihat Gambar 21.5) untuk mengurutkan berdasarkan sifat yang relevan.

11
Kelas "grafik" tentang mereka sendiri dengan meletakkan informasi pada lingkaran dengan
label. Grafik "hewan peliharaan kita" bisa terdiri atas gambar dari masing-masing hewan
peliharaan siswa atau boneka favorit (sebagai pengganti hewan peliharaan) dan ditempelkan
pada tampilan dinding yang menunjukkan bagaimana hewan peliharaan dikelompokkan.

Analisis data: Representasi Grafis

Bagaimana data diorganisasikan sebaiknya berhubungan langsung dengan pertanyaan

yang menyebabkan kamu mengumpulkan data pertama kali. Misalnya, anggap siswa ingin
mengetahui berapa banyak saku pada pakaian mereka (Bus, 1996; Russell, 2008).
Pengumpulan data melibatkan setiap siswa menghitung sakunya.

Jika suatu grafik batang dibuat dengan satu batang untuk setiap siswa, itu tentunya akan
memberi tahu berapa banyak saku yang tiap siswa miliki. Namun, apakah itu cara terbaik
untuk menjawab pertanyaan? Jika data dikategorikan berdasarkan jumlah saku, maka suatu
grafik yang menunjukkan jumlah siswa dengan dua saku, tiga saku, dan seterusnya akan
dengan mudah menunjukkan jumlah saku mana yang paling umum dan bagaimana jumlah saku
bervariasi dalam kelas.

Siswa sebaiknya dilibatkan dalam memutuskan apa yang mereka inginkan untuk
merepresentasikan data mereka. Namun, anak-anak yang kurang berpengalaman dengan
berbagai metode penggambaran data, tidak akan menyadari banyak pilihan yang tersedia.

Setelah siswa membuat tampilan, mereka dapat mendiskusikan manfaatnya.

Menganalisis data yang bersifat numerik (jumlah saku) versus kategoris (warna kaus kaki)
adalah tantangan tambahan bagi siswa ketika mereka berjuang untuk memahami grafik
(Russell, 2006). Jika, misalnya, grafik memiliki tujuh stiker di atas lima, siswa mungkin
berpikir bahwa lima orang memiliki tujuh saku atau tujuh orang memiliki lima saku.

Tujuannya adalah membantu siswa melihat bahwa grafik dan bagan memberitahu
tentang informasi dan berbagai jenis representasi menceritakan hal yang berbeda tentang data
yang sama. Manfaat meminta siswa benar-benar membuat grafik mereka sendiri bukanlah agar

12
mereka belajar teknik membuat grafik tetapi agar mereka menggunakan data secara personal
dan belajar bagaimana suatu grafik menyampaikan informasi. Setelah grafik dibuat, kegiatan
yang paling penting adalah mendiskusikan apa yang grafik katakan pada orang yang
melihatnya, terutama pada yang tidak terlibat membuat grafik. Diskusi tentang grafik dari data
nyata yang siswa sendiri terlibat dalam pengumpulan akan membantu mereka
menginterpretasikan grafik yang mereka lihat di koran dan di TV.

Apa yang kita sebaiknya tidak terlalu cemaskan adalah rincian pembuatan grafik.
Tujuan kamu harus fokus pada isu-isu analisis dan komunikasi, yang mana jauh lebih penting
daripada tekniknya! Di dunia nyata, teknologi akan memperhatikan detail.

Siswa harus membuat grafik atau bagan dengan tangan dan teknologi. Pertama, dorong
siswa membuat bagan dan grafik yang masuk akal bagi mereka dan bahwa mereka merasa
menyampaikan informasi yang ingin mereka sampaikan. Tujuannya adalah agar para siswa
terlibat dalam mengkomunikasikan pesan secara akurat tentang data mereka.

Grafik Batang dan Bagan Pagar

Grafik batang dan bagan pagar adalah beberapa cara awal untuk mengelompokkan dan
menyajikan data sekarang. Di kelas 2 dan 3, siswa harus dapat membuat tampilan mereka
sendiri (CCSSO, 2010). Awalnya, grafik batang harus dibuat sehingga setiap batang terdiri dari
bagian yang dapat dihitung seperti kotak, objek, penghitungan, atau gambar objek. Gambar
21.6 mengilustrasikan beberapa teknik yang dapat digunakan untuk membuat grafik dengan
cepat dengan seluruh kelas.

Sebuah "grafik nyata" menggunakan benda-benda aktual yang dibuat grafiknys,.

Contohnya termasuk jenis sepatu, apel favorit, pembungkus energi bar, dan buku. Setiap item
dapat ditempatkan di persegi atau di ubin lantai sehingga perbandingan dan jumlah mudah
dibuat.

Grafik gambar menggunakan gambar yang mewakili apa yang dibuat grafiknya. Siswa
dapat membuat gambar mereka sendiri (di kertas ukuran yang sama), atau kamu dapat
menggandakan gambar menjadi diwarnai atau dipotong sesuai dengan kebutuhan tertentu.

Grafik simbolis menggunakan sesuatu seperti kotak, blok/bujur sangkar, penghitungan,

atau huruf X untuk mewakili item yang dihitung dalam grafik. Ide yang mudah adalah
menggunakan catatan temple/lengket sebagai elemen grafik. Ini dapat dilekatkan langsung ke
papan tulis atau bagan lain dan disusun kembali jika diperlukan.

13
 Ingat bahwa menganalisis data dengan cara ini adalah langkah 3 dari proses melakukan
statistik. Sebuah pertanyaan diajukan dan data dikumpulkan berdasarkan kategori yang akan
digambarkan. Gambar 21.6 menggambarkan dua cara cepat untuk mengumpulkan informasi
pada (langkah 2) dan menganalisanya (langkah 3). Sebuah kelas 25 hingga 30 siswa dapat
membuat grafik dalam waktu kurang dari 10 menit, menyisakan waktu banyak untuk
menggunakan menafsirkan hasil (langkah 4).

Setelah grafik dibuat, libatkan kelas berdiskusi tentang informasi apa yang diceritakan
atau disampaikan oleh grafik. ―Apa yang dapat kalian katakan tentang kelas kita dengan
melihat grafik sepatu ini?‖. Grafik menyampaikan informasi faktual (lebih banyak siswa
memakai sepatu kets daripada sepatu jenis lain) dan juga memberikan kesempatan untuk
membuat kesimpulan yang tidak dapat diamati secara langsung dalam grafik (anak-anak di
kelas tidak suka memakai sepatu kulit). Perbedaan antara fakta-fakta aktual dan kesimpulan
merupakan hal penting dalam pembentukan grafik dan juga dalam ilmu pengetahua. Siswa
dapat memeriksa grafik yang ditemukan di koran atau majalah dan mendiskusikan fakta-fakta
dalam grafik dan pesan yang mungkin telah dimaksudkan oleh orang yang membuat grafik.

Kemampuan konseptual siswa untuk menganalisis data dan menarik kesimpulan dan
interpretasi sering lemah (Tarr & Shaughnessy, 2007), jadi usahakan untuk menekankan
keterampilan tingkat yang lebih tinggi. Penekanan ini akan mendukung pengembangan
pemikiran statistik dan tautan ke Standar untuk Praktik Matematika (CCSSO, 2010) dari
penalaran secara abstrak dan kuantitatif.

Grafik Lingkaran

14
Biasanya grafik lingkaran menunjukkan persentase namun perhatikan pada Gambar 21.7
bahwa grafik lingkaran dapat diatur untuk hanya menunjukkan

jumlah poin data (dalam hal ini, siswa) di masing-masing dari lima kategori. Dan pemahaman
tentang persentase tidak diperlukan saat menggunakan perangkat lunak komputer untuk
membuat grafik.

Perhatikan juga bahwa grafik lingkaran menunjukkan informasi yang tidak mudah yang
tersedia dari grafik lainnya. Pada Gambar 21.7, dua grafik menunjukkan persentase siswa
dengan jumlah saudara kandung yang berbeda. Satu grafik didasarkan pada data kelas dan
yang lainnya pada data sekolah. Karena grafik lingkaran menampilkan rasio daripada kuantitas,
sekumpulan kecil dari data kelas dapat dibandingkan dengan sekumpulan besar data sekolah,
yang tidak dapat dilakukan dengan grafik batang.

Mudah Membuat Grafik Lingkaran.

Ada beberapa cara yang menyenangkan dan sederhana untuk membuat grafik
lingkaran. Pertama, gunakan siswa. Misalnya, setiap siswa memilih tim bola basket favoritnya
di turnamen NCAA "Final Four." Sejajarkan semua siswa di ruangan itu sehingga siswa yang
menyukai tim yang sama berkumpul. Sekarang bentuk seluruh kelompok menjadi lingkaran
siswa. Rekatkan ujung pita dari empat tali panjang ke lantai di tengah lingkaran, dan
rentangkan ke lingkaran di setiap titik di mana tim berubah. Akhirnya! Anda sekarang
memiliki grafik lingkaran seukuran dengan tidak mengukur dan tidak ada persentase. Jika
Anda menyalin dan memotong roda angka yang rasional (lihat Blackline Master 28) dan
meleletakkannya di tengah lingkaran, tali akan menunjukkan perkiraan persentase untuk setiap
bagian grafik Anda (lihat Gambar 21.8).

Pendekatan mudah lainnya mengubah grafik batang menjadi sebuah grafik lingkaran.
Setelah grafik batang selesai, potong batang-batang tersebut, dan tempelkan semuanya dari

15
muujung ke ujung. Selanjutnya, langkah keduanya berakhir bersama untuk membentuk
lingkaran. Perkirakan di mana pusat lingkaran itu,

gambar garis ke titik –titik dimana batang-batang berbeda betemu dan beri tanda di sekeliling
putaran penuh.

Menentukan Persentase.

Jika siswa telah berpengalaman metode yang baru saja dijelaskan, menggunakan
perhitungan mereka sendiri untuk membuat grafik lingkaran akan lebih masuk akal. Bilangan
dalam setiap kategori dijumlahan untuk membentuk total atau keseluruhan. (Itu sama dengan
mengikat semua kepingan bersama atau menghubungkan siswa-siswa). Dengan membagi
setiap bagian secara keseluruhan, siswa akan menemukan desimal dan mengubah ke persen. Ini
adalah masalah proporsional yang menarik bagi siswa antara persen dan derajat karena satu
dari 100 dan yang lain dari 360. Sangat membantu untuk memulai siswa dengan nilai yang
jelas seperti 50 persen, 25 persen, dan 10 persen sebelum pindah ke nilai yang lebih sulit.
Sebuah tabel rasio dengan satu baris untuk persen dan satu baris untuk derajat dapat berfungsi
sebagai alat penting untuk membantu alasan siswa.

Siswa harus menulis tentang grafik mereka, menjelaskan apa yang grafik katakan dan
mengapa mereka memilih tipe grafik tersebut untuk mengilustrasikan data. Saat kamu
mengevaluasi tanggapan siswa, penting untuk tidak memfokuskan perhatian yang tidak
semestinya pada keterampilan membuat grafik, tetapi berfokus pada apakah mereka memilih
representasi yang sesuai dan telah memberikan alasan yang bagus untuk pemilihannya yang
menghubungkan kembali ke pertanyaan mereka (langkah 1). ■

16
Grafik Data Berkelanjutan

Grafik batang atau grafik gambar berguna untuk menggambarkan kelompok data yang
tidak memiliki urutan numerik (bilangan). Misalnya, warna favorit atau acara TV. Di sisi lain,
ketika data dikelompokkan dalam skala berkelanjutan, mereka harus dipesan sepanjang garis
bilangan. Contoh informasi tersebut termasuk suhu yang terjadi dari waktu ke waktu, tinggi
atau berat di atas usia, dan persentase skor peserta tes dalam interval yang berbeda sepanjang
skala skor yang mungkin.

Diagram Garis (Plot Garis)

Diagram garis adalah untuk menghitung sesuatu sepanjang skala bilangan. Untuk
membuat diagram garis, garis bilangan digambar dan X dibuat di atas nilai yang sesuai pada
garis untuk setiap elemen data yang sesuai. Salah satu keuntungan dari diagram garis adalah
setiap bagian data ditampilkan pada grafik. Ini juga merupakan jenis grafik yang sangat mudah
bagi siswa untuk dibuat. Grafik ini pada dasarnya adalah grafik batang dengan batang potensial
untuk setiap nilai yang mungkin. Contoh sederhana ditunjukkan pada Gambar 21.9.

Grafik Batang-dan-Daun (Plot Stem-and-Leaf)

Grafik batang-dan-daun adalah bentuk grafik batang di mana data numerik

digambarkan dan ditampilkan sebagai daftar. Sebagai contoh, anggaplah tim baseball Liga
Amerika telah memposting rekor kemenangan berikut selama musim lalu:

Jika data dikelompokkan berdasarkan puluhan, cantumkan digit-digit puluhan dalam urutan
dan menarik garis ke kanan, seperti yang ditunjukkan pada Gambar 21,10 (a). Ini membentuk
"batang" dari grafik. Selanjutnya, lihat daftar skor, dan tulis digit di sebelahnya digit puluhan
yang tepat, seperti yang ditunjukkan pada Gambar 21.10(b). Ini membentuk "daun." Proses
membuat grafik mengelompokkan data untuk kamu. Selanjutnya, setiap bagian data dapat
diambil dari grafik. (Perhatikan bahwa grafik batang-dan-daun paling baik dibuat pada kertas
grafik sehingga setiap digit menempati ruang yang sama besar). Grafik dapat segera ditulis

17
ulang, mengurutkan tiap daun dari yang terkecil ke yang terbesar, seperti yang ditunjukkan
pada Gambar 21.10 (c).

Grafik batang-dan-daun tidak hanya pada data dua digit. Misalnya, jika data berkisar
dari 600 hingga 1300, batang bisa menjadi angka dari 6 hingga 13 dan daun terbuat dari angka
dua digit dipisahkan oleh koma.

Gambar 21.11 mengilustrasikan dua variasi tambahan. Ketika dua himpunan data
dibandingkan, daun-daun dapat diperpanjang ke arah berlawanan dari batang yang sama.
Misalnya, perhatikan bahwa data dikelompokkan oleh limaan bukan puluhan. Ketika
merencanakan 62, 2 ditulis di sebelah 6; untuk 67, 7 ditulis di sebelah titik di bawah 6.

Grafik batang-dan-daun pada Gambar 21.11 dengan jelas menunjukkan bentuk data.
Kamu bisa mengamati bagaimana penyebaran data dan bagaimana mereka mengelompokkan.
Dari pengamatan, siswa dapat menemukan kisaran, median, mode, dan outlier. Menggunakan
baris dikelompokkan oleh lima bukan puluhan menggambarkan penyebaran data, mungkin
untuk menggambarkan nilai tertentu (misalnya, B dari B+). Menentukan cara mengatur plot
batang-dan-daun tergantung pada konteks dan pertanyaan yang ditanyakan.

Histogram

Histogram adalah bentuk grafik batang di mana kategori adalah interval yang sama
berturut-turut sepanjang skala numerik. Jumlah elemen data jatuh ke dalam interval tertentu
menentukan tinggi atau panjang setiap batang. Histogram berbeda dari grafik batang di batang,
grafik dapat digunakan untuk data kategori dan batang dapat ditempatkan dalam urutan yang
berbeda tanpa mengubah hasilnya (Metz, 2010). Histogram tidak sulit dalam konsep tetapi
dapat menjadi tantangan untuk membangun: Apa interval yang tepat untuk digunakan batang
yang lebar? Apa skala yang bagus untuk digunakan panjang batang? Kebutuhan untuk semua
data dikelompokkan dan dihitung dalam setiap interval menyebabkan kesulitan. Gambar 21.12
menunjukkan histogram untuk data suhu yang sama yang digunakan pada Gambar 21.9.

18
Perhatikan betapa miripnya kedua layar dalam mengilustrasikan penyebaran dan
pengelompokan data.

Grafik Garis

Grafik garis digunakan untuk mewakili dua hal terkait potongan data kontinu, dan garis
ditarik untuk menghubungkan poin. Sebagai contoh, grafik garis mungkin digunakan untuk
menunjukkan bagaimana panjang bayangan tiang bendera berubah dari satu jam ke jam
berikutnya pada siang hari. Skala horizontal akan menjadi waktu, dan skala vertikal adalah
panjang bayangan. Data dapat dikumpulkan pada titik-titik tertentu dalam waktu (misalnya,
setiap 15 menit), dan titik-titik ini dapat diplot. Sebuah garis lurus dapat ditarik untuk
menghubungkan titik-titik ini karena waktu terus menerus dan titik data ada di antara titik
diplot. Lihat contoh pada Gambar 21.13 untuk sebuah garis grafik tentang perubahan suhu.

Diagram Pencar (Scatter Plots)

Spread plot (Diagram Pencar) adalah penekanan di kelas 8 (CCSSO, 2010; NCTM,
2006). ―Guru harus mendorong siswa untuk menggambar himpunan data dan mencari
hubungan dalam diagram [sebaran]; perangkat lunak grafik komputer dan kalkulator grafik
dapat sangat membantu dalam pekerjaan ini. Siswa harus melihat berbagai contoh di mana
merencanakan himpunan data menunjukkan hubungan linear, dan tidak ada hubungan yang

19
jelas sama sekali ‖(NCTM, 2000, hal. 253). Data dalam diagram pencar sering dianalisis untuk
mencari atau menunjukkan hubungan antara dua himpunan data atau fenomena. Misalnya, apa
hubungan, jika ada, antara waktu yang dihabiskan menonton televisi dan nilai keseluruhan?

Data yang melibatkan dua variabel dapat diplot pada diagram pencar, grafik poin pada
grid koordinat dengan masing-masing sumbu mewakili salah satu dari dua variabel. Setiap
pasangan bilangan dari dua himpunan data, ketika diplot, menghasilkan gambar visual dari
data serta petunjuk tentang hubungan yang mungkin terjadi. Misalkan informasi berikut ini
dikumpulkan dari 25 anak laki-laki kelas delapan: tinggi dalam inci, berat dalam pon, dan
jumlah huruf dalam nama belakang mereka. Kedua grafik pada Gambar 21.14 menunjukkan
(a) sebar plot tinggi ke berat, dan (b) sebar sebar panjang nama hingga berat.

Diagram pencar menunjukkan bahwa ada hubungan di berat dan tinggi anak laki-laki,
meskipun ada beberapa variasi. Tetapi tidak ada hubungan antara panjang nama dan berat
badan.

Garis Paling Sesuai (Garis Pengepas)

Jika diagram pencar kamu menunjukkan hubungan, itu hanya dapat dijelaskan dalam
kata-kata. ―Ketika anak laki-laki menjadi lebih tinggi, mereka menjadi lebih berat.‖ Ini
mungkin benar tetapi tidak terlalu berguna. Apa sebenarnya hubungan itu? Jika saya tahu
tinggi anak laki-laki, bisakah saya memprediksi berapa berat badannya? Seperti banyak
analisis statistik, nilai statistik adalah memprediksi apa yang belum diamati. (Sebagai contoh,
kami mengumpulkan sampel pemilih kecil sebelum pemilihan untuk memprediksi bagaimana
populasi penuh akan memilih.)

Hubungan dalam hal ini adalah rasio antara keduanya ukuran. Jika diagram pencar
tampaknya menunjukkan dengan mantap hubungan meningkat atau terus menurun (seperti
dalam grafik berat badan), kamu dapat menemukan rasio antara variabel dengan menggambar
garis lurus melalui titik-titik data bahwa "terbaik" mewakili pola atau bentuk dari semua titik.

Apa yang menentukan yang terbaik? Dari sudut pandang yang sangat visual, garis yang
kamu pilih menentukan hubungan yang diamati dan dapat digunakan untuk memprediksi nilai
lain yang tidak ada dalam kumpulan data. Semakin dekat titik-titik dalam gugus scatter plot
(diagram pencar) di sekitar garis yang kamu pilih, semakin besar keyakinan kamu akan
memiliki nilai prediktif dari garis. Tentu saja kamu bisa mencoba untuk menggambar garis
lurus di suatu tempat grafik, tetapi kamu tidak akan memiliki banyak kepercayaan dalam
kemampuan prediktifnya karena titik-titiknya akan sangat tersebar dari garis.

20
 Kegiatan 21.4
Garis Paling Sesuai
Setelah siswa mengumpulkan data terkait dan menyiapkan plot scatter
(diagram pencar), gandakan versi akurat dari diagram untuk setiap kelompok
siswa. Sediakan kelompok dengan satu bagian spaghetti yang belum dimasak
untuk digunakan sebagai garis. Tugasnya adalah merekatkan garis pada
diagram spaghetti di plot sehingga itu adalah garis "terbaik" untuk mewakili
hubungan di titik-titik. Mintalah siswa untuk mengembangkan alasan
mengapa mereka memposisikan garis seperti yang mereka lakukan, dan
tuliskan persamaan untuk garis mereka.
Menggunakan perangkat proyeksi, bandingkan garis yang dipilih oleh
berbagai kelompok dan alasannya. Gunakan pilihan yang berbeda untuk
memprediksi data untuk nilai baru.

Sarankan siswa untuk menggunakan alasan ―matematis‖ untuk mengapa garis mungkin
yang terbaik. Karena garis yang bagus ada di sekitar yang sebagian besar titik-titik cluster,
garis pas adalah salah satu di mana jarak dari semua titik ke garis sangat minim. Ini pengertian
umum tentang jarak minimum ke garis untuk semua titik bisa mengarah ke algoritma yang
akan selalu menghasilkan garis yang unik untuk serangkaian poin tertentu. Dua algoritma
tersebut sudah dikenal dan digunakan dalam statistik. Pendekatan yang lebih rumit disebut
garis regresi kuadrat terkecil. Ini adalah prosedur aljabar yang menantang untuk siswa kelas
menengah dan bisa agak rumit bagi mereka untuk menghitung. Algoritma kedua menghasilkan
garis median-median, yang lebih mudah ditentukan. Pada dasarnya melibatkan membagi data
menjadi tiga set dan menemukan median masing-masing. Median diplot dan dimanipulasi lebih
lanjut untuk menemukan garis yang paling sesuai.

Analisis Data: Ukuran Pusat dan Variabilitas

Meskipun grafik memberikan gambaran visual data, ukuran data adalah cara yang
berbeda dan penting untuk menggambarkan data. Deskripsi numerik yang paling umum dari
sekumpulan data berhubungan dengan penyebaran (kisaran) dan pusat (mean, median, atau

21
modus), dan penyebaran dalam rentang (varians atau dispersi). Siswa dapat memperoleh
gagasan tentang pentingnya statistik ini dengan mengeksplorasi ide-ide secara informal.

Rata-rata

Istilah rata-rata cukup sering terdengar setiap hari pemakaian. Kadang-kadang mengacu
pada rata-rata aritmatika yang tepat, seperti dalam "rata-rata curah hujan harian." Rata-rata
adalah angka atau ukuran tunggal deskriptif tentang koleksi angka yang lebih besar. Jika rata-
rata tes kamu adalah 92, diasumsikan bahwa angka ini mencerminkan semua nilai tes kamu.

Pemahaman siswa tentang rata-rata dapat dikategorikan ke dalam cara berpikir yang
berbeda: rata-rata sebagai modus (apa yang ada sebagian besar?), rata-rata sebagai sesuatu
yang wajar, rata-rata sebagai algoritma standar, rata-rata sebagai titik rata-rata, dan rata-rata
sebagai keseimbangan matematika (Garcia dan Garret, 2006). Ketika siswa menghindari
hubungan arus pendek pemikiran mereka dengan hanya menggunakan pengetahuan prosedural
(Russell & Mokros, 1991), mereka harus memperluas pengalaman mereka dengan konteks
dunia nyata dalam upaya untuk mengeksplorasi pemahaman konseptual statistik (Jacobbe,
2008).

Mean, median, dan modus adalah jenis rata-rata spesifik, juga disebut ukuran pusat atau
ukuran tendensi sentral. Modus adalah nilai yang paling sering terjadi di kumpulan data.

Mean dihitung dengan menambahkan semua angka dalam himpunan dan membagi
jumlah dengan jumlah elemen yang ditambahkan. Kesalahpahaman yang umum dengan mean
adalah bahwa siswa menggunakannya untuk menemukan ukuran pusat terlepas dari
konteksnya (McGatha, Cobb, & McClain, 1998).

Median adalah nilai tengah dalam satu himpunan data. Setengah dari semua nilai
terletak pada atau di atas median dan setengah di atau di bawah. Median lebih mudah dipahami
dan dihitung dan tidak terpengaruh, karena rata-rata satu atau dua nilai yang sangat besar atau
sangat kecil di luar kisaran sisa data. Kesalahpahaman yang paling umum menggunakan
median muncul ketika siswa mengabaikan untuk memesan angka-angka dalam kumpulan data
dari paling tidak hingga terbesar. Median dan mean pertama muncul sebagai standar di kelas
enam dalam Standar Negara Umum Inti (CCSSO, 2010). Kurikulum Focal Points
menempatkan statistik deskriptif sebagai fokus di kelas delapan, terintegrasi dengan angka dan
aljabar (NCTM, 2006).

Konteks dalam statistik itu penting, suatu situasi akan menentukan apakah modus,
mean, atau median adalah ukuran yang ingin kamu gunakan. Misalnya, dalam melaporkan
harga rumah (lihat hal. 434), median sangat berbeda dari mean, dengan mean yang lebih tinggi.
Mana yang lebih baik menggambarkan biaya perumahan? Rumah yang sangat mahal dapat
meningkatkan artinya, jadi biasanya median adalah ukuran yang lebih umum untuk
menggambarkan biaya perumahan rata-rata. Jika seorang agen perjalanan mengumpulkan data

22
tentang jumlah hari yang biasanya dilalui keluarga sebagai bagian dari perencanaan paket
liburan, agen tersebut akan lebih tertarik pada moda tersebut karena langkah-langkah lain tidak
akan membantu dalam menjawab pertanyaan.

23
Memahami Mean: Dua Interpretasi

Sebenarnya ada dua cara berbeda untuk berpikir tentang mean. Pertama, ini adalah
angka yang mewakili apa semua item data jika ditinggikan. Dalam pengertian ini, rata-rata
mewakili semua item data. Para ahli statistik lebih suka berpikir tentang mean sebagai titik
keseimbangan pusat. Konsep mean ini lebih sesuai dengan gagasan ukuran "pusat" dari data
atau ukuran tendensi sentral. Kedua konsep tersebut dibahas pada bagian berikut.

Leveling Interpretation (Penyamarataan Interpretasi).

Anggaplah bahwa rata-rata jumlah anggota keluarga untuk siswa di kelas kamu adalah 5. Salah
satu cara untuk menginterpretasikan ini adalah dengan pengelompokan kumpulan ibu, ayah,
saudara perempuan, dan saudara ke masing-masing siswa sehingga masing-masing akan
memiliki "Keluarga" dari ukuran yang sama. Untuk mengatakan bahwa kamu memiliki skor
rata-rata 93 untuk keempat tes di kelas kamu seperti menyebarkan total tes semua poin kamu
secara merata di keempat tes. Seolah-olah setiap siswa memiliki ukuran keluarga yang sama
dan masing-masing nilai tes sama, tetapi totalnya sama dengan distribusi aktual. Manfaat
tambahan dari penjelasan ini berarti bahwa itu menghubungkan ke algoritma untuk menghitung
mean.

Kegiatan 21.5
Leveling the Bars
Mintalah siswa membuat grafik batang dari beberapa data menggunakan
kubus penghubung (satu kubus per nilai). Pilih situasi dengan 5 atau 6 nilai.
Misalnya, Gambar 21.15 menunjukkan harga untuk enam mainan. Tugas
untuk siswa adalah menggunakan tumpukan kubus (batangan) untuk
menentukan berapa harganya jika semua mainan memiliki harga yang
sama. Imbaulah siswa untuk menggunakan beragam teknik mengatur ulang
kubus untuk "menyamakan" harga, atau membuat harga yang sama untuk
setiap item.

Jelaskan kepada siswa bahwa ukuran batangan yang diratakan adalah rata-rata data —
jumlah yang setiap item akan biaya jika semua item biaya jumlah yang sama tetapi total harga
tetap.

Ikuti ―Leveling the Bars (Penyamarataan Batang-Batang)‖ dengan aktivitas selanjutnya

untuk membantu siswa mengembangkan algoritma untuk menemukan mean.

24
 Kegiatan 21.6

The Mean Foot Pose

pertanyaan berikut: Berapa panjang kaki kita dalam inci? Konteks ini harus
jelas untuk ELL karena kaki tidak digunakan sebagai unit pengukuran, tetapi
sebagai objek. Juga, pertimbangkan mengukur dalam sentimeter daripada
inci. Memiliki setiap siswa memotong setrip pita kasir yang sesuai dengan
panjang kakinya. Siswa mencatat nama mereka dan panjang kaki mereka
dalam inci di strip. Sarankan bahwa sebelum menemukan nilai rata-rata
untuk kelas, Anda akan mendapatkan sarana untuk kelompok yang lebih
kecil. Masukkan siswa ke dalam kelompok empat, enam, atau delapan siswa
(gunakan nomor genap). Dalam setiap kelompok, mintalah siswa untuk
merekatkan ujung kaki mereka dari ujung ke ujung. Tugas untuk masing-
masing kelompok adalah menemukan metode untuk menemukan mean
tanpa menggunakan salah satu dari panjang yang tertulis pada strip. Mereka
hanya dapat menggunakan strip gabungan. Setiap kelompok akan
membagikan metode mereka dengan kelas. Dari pekerjaan ini, mereka akan
menyusun metode untuk menentukan nilai rata-rata untuk keseluruhan kelas.
Untuk siswa penyandang cacat, bantu mereka melipat strip untuk melihat
bagaimana membagi setrip kasir dengan panjang yang sama.
Untuk membagi rata panjang setiap kaki siswa anatara diantara anggota kelompok,
mereka dapat melipat pita kedalam bagian yang sama sehingga diperoleh bagian yang sama
banyaknya dengan siswa-siswa dalam kelompok. Kemudian mereka dapat mengukur panjang
salah satu bagian.

Bagaimana kamu bisa menemukan nilai rata-rata untuk seluruh kelas? Misalkan ada 23
siswa di kelas. Menggunakan pita yang sudah digabung bersama, buat satu pita yang sangat
panjang untuk seluruh kelas.

25
Tidak masuk akal untuk melipat lajur panjang ini menjadi 23 bagian yang sama. Tetapi jika
Anda ingin tahu berapa lama strip yang dihasilkan, bagaimana itu bisa dilakukan? Panjang
total strip adalah jumlah panjang dari 23 strip kaki individu. Untuk menemukan panjang satu
bagian jika strip benar-benar dilipat dalam 23 bagian, cukup dibagi dengan 23. Bahkan, siswa
dapat menandai "kaki rata-rata" di sepanjang strip. Harus ada hampir sama dengan 23 ―kaki‖
yang sama panjangnya. Ini secara dramatis menggambarkan algoritma untuk menemukan
mean.

Interpretasi Titik Keseimbangan

Para ahli statistik berpikir tentang mean sebagai titik pada garis bilangan dimana data di
kedua sisi titik seimbang. Untuk membantu berpikir tentang mean dengan cara ini, akan
berguna untuk memikirkan data yang ditempatkan pada plot garis. Perhatikan bahwa apa yang
penting termasuk berapa banyak data yang berada di kedua sisi mean dan jaraknya dari mean.

Untuk mengilustrasikan, gambarkan garis angka di papan tulis, dan susun delapan
catatan tempel di atas angka 3 seperti yang ditunjukkan pada Gambar 21.16 (a). Setiap catatan
tempel mewakili satu keluarga. Catatan diposisikan pada garis untuk menunjukkan berapa
banyak hewan peliharaan yang dimiliki keluarga. Ditumpuk seperti ini menunjukkan bahwa
semua keluarga memiliki jumlah hewan peliharaan yang sama. Rata-rata adalah tiga hewan
peliharaan. Tetapi keluarga yang berbeda cenderung memiliki jumlah hewan peliharaan yang
berbeda.

26
 Jadi kita bisa memikirkan delapan keluarga dengan berbagai jumlah hewan peliharaan.
Beberapa mungkin memiliki hewan peliharaan nol, dan beberapa mungkin memiliki sepuluh
hewan peliharaan atau bahkan lebih. Bagaimana Anda bisa mengubah jumlah hewan
peliharaan untuk delapan keluarga ini sehingga rata-rata tetap di 3? Siswa akan menyarankan
memindahkan catatan tempel ke arah yang berlawanan, mungkin berpasangan. Ini akan
menghasilkan pengaturan simetris. Tetapi bagaimana jika salah satu keluarga memiliki delapan
hewan peliharaan, satu langkah dari lima ruang dari 3? Ini mungkin diimbangi dengan
memindahkan dua keluarga ke kiri, satu tiga spasi ke 0 dan satu dua spasi ke 1. Gambar 21.16
(b) menunjukkan satu cara keluarga dapat disusun kembali untuk mempertahankan rata-rata 3.
Dapatkah Anda menemukan setidaknya dua distribusi lain dari keluarga, masing-masing
memiliki rata-rata 3?

Gunakan aktivitas selanjutnya untuk menemukan titik rata-rata atau keseimbangan yang
diberikan data.

Kegiatan 21.7

Mencari Titik Keseimbangan

Mintalah siswa menggambar garis bilangan dari 0 hingga 12 dengan sekitar

dua inci di antara angka-angka. Gunakan enam balok kecil lengket untuk
merepresentasikan enam harga mainan seperti yang ditunjukkan pada Gambar
21.17. Minta mereka menandai dengan pensil tipis pada garis di mana mereka
pikir meannya berada. Untuk saat ini, hindari perhitungan jumlahkan-dan-
bagi. Mintalah para siswa untuk menentukan nilai rata-rata dengan
menggerakkan catatan tempel ke arah ―pusat‖. Artinya, para siswa harus
mencari tahu berapa harga (menunjuk pada garis bilangan) yang
menyeimbangkan enam harga. Untuk setiap gerakan dari satu ruang lengket
ke kiri, lengket yang berbeda harus dipindahkan satu ruang ke kanan.
Akhirnya, semua balok harus ditumpuk di atas angka yang sama, titik
keseimbangan, atau rata-rata.

27
Perubahan dalam Mean

Pendekatan keseimbangan untuk menemukan arti jelas menggambarkan distribusi data

yang berbeda memiliki arti yang sama. Khusus untuk set data kecil, rata-rata secara signifikan
dipengaruhi oleh nilai ekstrim. Sebagai contoh, misalkan mainan lain dengan harga $ 20
ditambahkan ke enam yang telah kita gunakan dalam contoh. Bagaimana perubahan artinya?
Jika mainan $ 1 dihilangkan, bagaimana artinya akan terpengaruh? Misalkan satu mainan baru
ditambahkan yang meningkatkan rata-rata dari $ 6 menjadi $ 7. Berapa harga mainan baru?
Siswa harus ditantang dengan pertanyaan seperti ini menggunakan set data kecil dan baik
keseimbangan atau konsep leveling.

Dalam NCTM e-Examples, Applet 6.6, ―Membandingkan Properti dari Mean dan
Median,‖ menunjukkan tujuh poin data yang dapat diseret maju mundur sepanjang garis
bilangan dengan rata-rata dan median diperbarui secara instan. Applet memungkinkan siswa
untuk melihat seberapa stabil mediannya dan bagaimana mengubah satu titik dapat
mempengaruhi rerata.

Pertimbangkan untuk menggunakan wawancara diagnostic untuk menilai apakah siswa

mampu tentukan ukuran terbaik dari pusat ke gunakan dalam situasi tertentu seperti rata-rata
ketinggian siswa di kelas. Anda dapat memulai dengan pertanyaan umum seperti ini: Berapa
rata-rata? Apa artinya itu? Apa yang mewakili median? Apa perbedaan antara mean dan
median? Apa yang berguna untuk masing-masing? Kemudian pindah ke yang lebih analitis
pertanyaan: Yang harus kita gunakan untuk set data ini? Mungkinkah kita menggunakan
ukuran pusat yang berbeda di kelas lain? Ketika Anda menemukan tinggi rata-rata siswa di
kelas kami, mungkinkah tidak ada yang setinggi itu? Mengapa?

Variabilitas

Ukuran pusat adalah topik yang sudah lama ada, ukuran variabilitas juga perlu perhatian
eksplisit dalam kurikulum (Franklin & Garfield, 2006; Franklin et al., 2005; Rossman, Chance,
& Medina, 2006; Scheaffer, 2006). Dalam Common Core State Standard, variabilitas
disampaikan fokus pada kelas tujuh (CCSSO, 2010). Siswa sering tidak memiliki pemahaman
variabilitas yang jelas, karena menganalisis ukuran center mendominasi fase analisis data.

28
Shaughnessy (2006) meringkas temuan tentang apa yang harus diketahui siswa tentang
variabilitas dalam daftar berikut, dimulai dengan gagasan dasar dan berkembang ke ide yang
lebih canggih:

1. Berfokus hanya pada deviasi dari rata-rata atau ekstrem (tetapi tidak pada distribusi
penuh data)
2. Mempertimbangkan perubahan dari waktu ke waktu (yang dapat mengarah ke diskusi
jenis variasi lainnya)
3. Memeriksa variabilitas sebagai rentang data lengkap (Jangkauan adalah segala sesuatu
yang terjadi, tetapi tidak mengungkapkan frekuensi berbagai peristiwa dalam rentang).
4. Mempertimbangkan variabilitas sebagai kisaran kemungkinan atau nilai yang
diharapkan
5. Melihat seberapa jauh titik data dari pusat (mis., Mean)
6. Melihat seberapa jauh satu set data dari beberapa nilai tetap
Agar siap untuk mengajarkan variabilitas pada siswa tentang deviasi dan ekstrem, penting
untuk mengetahui tentang caranya variabilitas itu terjadi dalam statistik.

The Guidelines for Assessment dan Instruction in Statistics Education (GAISE)

melaporkan (Franklin et al., 2005) membahas tiga tingkat pemikiran statistik yang, meskipun
perkembangan secara alami, dapat secara kasar dipetakan ke kurikulum sekolah dasar,
menengah, dan tinggi. Pada tingkat pertama, fokusnya adalah pada variabilitas dalam suatu
grup — misalnya, bermacam-macam nama siswa, jumlah keluarga yang beragam, dan
sebagainya. Ketika siswa membuat grafik batang kelas data dan membandingkan data yang
dikumpulkan, mereka membahas variabilitas dalam suatu kelompok.

Pada tingkat kedua, variabilitas dalam grup berlanjut, tetapi kelompok data juga
dipertimbangkan. Siswa dapat membandingkan variabilitas pilihan musik favorit siswa kelas
lima dengan pilihan musik siswa kelas delapan, contoh variabilitas antar grup. Selain itu, siswa
sekolah menengah mempelajari bagaimana perubahan dalam satu variabel berhubungan
dengan perubahan dalam variabel lainya, aljabar! Siswa menganalisis dua variabel untuk
melihat apakah ada hubungan (seperti yang dibahas dalam bagian tentang plot pencar). Siswa
juga mengeksplorasi variabilitas sampel (Franklin et al., 2005). Ketika siswa melempar koin 10
kali sebagai sampel, mereka mungkin mendapatkan 5 bagian depan (missal angka) dan 5
bagian belakang (gambar), tetapi mereka juga dapat memperoleh banyak hasil lainnya (bahkan
0 angka dan 10 gambar). Ini adalah variabilitas sampling. Semakin besar sampel, semakin
banyak data mencerminkan nilai yang diharapkan (50 persen angka, 50 persen gambar).

Pada tingkat ketiga, siswa dapat memeriksa variabilitas alami dan induksi. Misalnya,
tanaman tumbuh pada tingkat yang berbeda. Ketika satu bunga secara alami tumbuh lebih
tinggi dari satu bunga tepat di sebelahnya di kebun, itu adalah variabilitas alami. Jika dua
tanaman berada di dua kebun yang berbeda, maka terdapat variabel lain yang juga
mempengaruhi: pemupukan, jumlah sinar matahari, jumlah air, dan sebagainya, yang dapat

29
"menginduksi" tingkat pertumbuhan yang berbeda. Mengetahui persyaratan variabilitas ini
kurang penting daripada mengetahui bahwa dalam mendesain eksperimen, kita harus melihat
satu faktor (misalnya, sinar matahari) dan semua faktor lainnya harus dijaga tetap sama atau
dikontrol. Ini adalah inti dari statistik (Franklin & Garfield, 2006).

Salah satu cara untuk membantu siswa memahami variabilitas adalah dengan
mengajukan pertanyaan tentang variabilitas dalam pembahasan data. Friel, O’Conner, dan
Mamer (2006), menggunakan konteks detak jantung, menyarankan pertanyaan berikut sebagai
contoh bagaimana membuat siswa fokus pada data dan variabilitas:

 Jika rata-rata denyut jantung untuk anak berusia 9 hingga 11 tahun adalah 88 denyut per
menit, apakah ini berarti setiap siswa usia ini memiliki detak jantung 88 detak per menit?
(Perhatikan bahwa kisarannya sebenarnya cukup besar yaitu dari 60 hingga 110 denyut per
menit.)
 Jika kami menemukan denyut jantung untuk semua orang di kelas (dari 30 siswa),
bagaimana distribusi data terlihat?
 Jika kelas lain (30 siswa) diukur, apakah distribusi mereka akan terlihat seperti kelas
kami? Bagaimana jika mereka baru saja masuk jam istirahat?
 Apakah distribusi data dari 200 siswa terlihat seperti data dari dua kelas?
Membandingkan set data yang berbeda atau bermain game berulang kali memberikan
kesempatan bagi siswa untuk menganalisis penyebaran data dan berpikir tentang variasi data
(Franklin & Mewborn, 2008; Kader & Mamer, 2008).

Diagram Kotak-Garis

Diagram kotak-garis (juga dikenal box and whisker plots) merupakan sebuah metode untuk
menampilkan secara visual tidak hanya statistik median tetapi juga informasi tentang rentang
dan distribusi atau varians data (penyebaran data). Siswa kelas enam harus dapat membuat dan
menganalisa petak kotak (CCSSO, 2010). Pada Gambar 21.18, umur dalam bulan untuk 27
siswa tingkat-enam ditampilkan, bersama dengan diagram batang-dan-daun untuk seluruh
kelas dan anak laki-laki dan perempuan secara terpisah. Diagram garis ditunjukkan pada
Gambar 21.19.

30
Setiap diagram kotak-garis memiliki tiga fitur berikut:

1. Sebuah kotak yang berisi "paro setengah" dari data, satu seperempat ke kiri dan kanan
median. Ujung kotak merupakan kuartil bawah, median setengah dari setengah data yang
lebih bawah, dan kuartil atas, median dari setengah data yang lebih atas.
2. Sebuag garis di dalam kotak pada median dari data.

31
3. Sebuag garis yang memanjang dari ujung tiap kotak ke titik ekstrim terendah dan ekstrim
tertinggi dari data. Setiap garis, karenanya, mencakup seperempat data terendah dan
tertinggi.
Lihatlah informasi yang diberikan oleh plot kotak ini sekilas! Kotak dan panjang garis
memberikan indikasi cepat tentang bagaimana data tersebar atau terkumpul. Karena median
ditunjukan, penyebaran atau pemusatan ini dapat ditentukan untuk setiap seperempat dari data.
Seluruh kelas pada contoh ini lebih banyak tersebar di setengah tertinggi daripada setengah
terbawah. Anak perempuan jauh lebih terkelompok secara umur daripada anak laki-laki atau
kelas secara keseluruhan. Kisaran data (perbedaan antara ekstrem atas dan bawah) diwakili
oleh panjang plot, dan nilai ekstrim dapat dibaca secara langsung. Mean diindikasikan dengan
tanda kecil di atas dan di bawah setiap kotak. Kotak petak memberikan informasi visual yang
berguna untuk membantu memahami bentuk kumpulan data.

Untuk membuat diagram kotak-garis letakkan data secara berurutan. Selanjutnya, cari
median. Ini dapat dilakukan pada diagram batang-dan-daun seperti pada Gambar 21.18. Untuk
menemukan dua kuartil, abaikan median, dan menemukan median dari setengah terbesar dan
terkecil dari data . Tandai dua titik ekstrim, dua kuartil, dan median pada garis bilangan yang
sesuai. Gambarkan kotak dan garis.

Karena plot kotak memiliki begitu banyak informasi dan pemikiran yang proporsional,
siswa dapat ditantang untuk menafsirkan diagram kotak (Bakker, Biehler, & Konold, 2004).
Dukungan dalam membuat koneksi ini dapat dilakukan dengan menggunakan konteks yang
bermakna dan mengajukan pertanyaan tentang berbagai statistik yang ditampilkan di plot.
Memahami hubungan proporsional dapat didukung melalui penggunaan persentase strip atau
tabel rasio. (Lihat Bab 18 untuk lebih lanjut tentang model untuk mendukung pemikiran
proporsional.)

Ingat bahwa plot kotak, seperti grafik apa pun, adalah alat untuk belajar tentang
pertanyaan yang diajukan, bukan tujuan itu sendiri (McClain, Leckman, Schmitt, & Regis,
2006). Karena diagram kotak menawarkan begitu banyak informasi tentang penyebaran dan
pusat data, banyak yang dapat dipelajari dari pemeriksaan yang cermat, dan khususnya dari
membandingkan dua giagram/plot kotak dengan data terkait.

Kalkulator grafik dan beberapa program komputer menggambar diagram kotak-garis, membuat
proses ini lebih mudah diakses. Kalkulator TI-73, TI-84, dan TINspire dapat menggambar
diagram kotak hingga tiga himpunan data pada sumbu yang sama.

32
Chapter 22:

Mengeksplorasi konsep-konsep Peluang

Referensi untuk peluang (probabilitas) semuanya ada di sekitar kita, misalnya: Ramalan
cuaca memprediksikan 60 persen kemungkinan bersalju; peneliti medis memprediksi orang-
orang dengan diet tertentu memiliki kemungkinan yang tinggi untuk terkena penyakit jantung;
investor menghitung risiko investasi spesifik; dan seterusnya. Simulasi situasi kompleks sering
didasarkan pada probabilitas dan kemudian digunakan dalam pengambilan keputusan tentang
situasi seperti keselamatan pesawat dalam keadaan cuaca yang berbeda, pola lalu lintas jalan
raya setelah membangun perumahan baru, dan rencana reaksi atas bencana alam.

Konsep-konsep peluang realistis membutuhkan banyak perkembangan sebelum para

siswa siap untuk membangun ide-ide formal tentang kemungkinan suatu peristiwa. Secara
optimal, perkembangan ini terjadi ketika siswa mempertimbangkan dan mendiskusikan dengan
teman-teman mereka hasil dari berbagai situasi probabilistik. Penekanan seharus lebih pada
eksplorasi daripada aturan-aturan dan definisi-definisi formal. Pengalaman informal ini akan
memberikan dasar yang bermanfaat di mana lebih banyak ide-ide formal dapat dikembangkan
di sekolah menengah dan tinggi. Dalam Curriculum Focal Points (NCTM, 2006) dan Common
Core State Standards (CCSSO, 2010), probabilitas adalah salah satu konsep utama yang
dikembangkan di kelas tujuh.

Ide-ide Besar

1. Peluang tidak memiliki memori. Untuk percobaan- percobaan berulang dari eksperimen
sederhana, hasil-hasil dari uji coba sebelumnya tidak berdampak pada percobaan
berikutnya. Peluang munculnya enam gambar berturut-turut tidak berpengaruh pada
mendapatkan gambar pada lemparan koin berikutnya. Peluangnya itu tetap 50-50.
2. Peluang bahwa peristiwa masa depan akan terjadi dapat dicirikan sepanjang garis dari
tidak mungkin (0) hingga pasti (1).

33
 3. Peluang dari suatu kejadian merupakan sebuah bilangan antara 0 dan 1 yang merupakan
ukuran kemungkinan dimana kejadian akan terjadi. Peluang mengindikasikan

peluang sama besar munculnya kejadian.

4. Frekuensi relatif dari hasil kejadian dapat digunakan sebagai taksiran dari peluang
eksak sebuah kejadian. Semakin besar jumlah percobaan, semakin baik taksiran. Hasil-
hasil untuk sejumlah kecil percobaan mungkin sangat berbeda dari yang dialami dalam
jangka panjang.
5. Untuk beberapa kejadian,peluangyang eksak dapat ditentukan dengan analisis kejadian
itu sendiri. Peluang yang ditentukan dengan cara ini disebut probabilitas teoritis.
6. Simulasi adalah teknik yang digunakan untuk menjawab pertanyaan di dunia nyata atau
membuat keputusan dalam situasi yang kompleks di mana unsur peluang terlibat.
Untuk melihat apa yang mungkin terjadi dalam kejadian sebenarnya, model harus
dirancang dengan peluang yang sama dengan situasi sebenarnya.

Hubungan Materi Matematika

Peluang didasarkan pada konsep bilangan rasional dan analisis data.

 Pecahan dan Persen (Bab 15 dan 17): Siswa dapat melihat bagian-bagian pecahan dari
pemutar atau himpunan pencacah dalam tas dan menggunakan pecahan ini untuk
menentukan peluang. Persen sangat bermanfaat karena persen merupakan pembilang
persekutuan yang paling mudah untuk membandingkan rasio Percents memberikan
denominator umum yang berguna untuk membandingkan rasio (contoh, pemutaran 7 tiga
kali dalam 20 keliling pertama, atau 15 persen dan 16 kali dalam 80 keliling, atau 20
persen).
 Rasio dan Proporsi (Bab 18): Membandingkan probabilitas berarti menghubungkan rasio
bagian-ke-keseluruhan. Untuk memahami perbandingan ini membutuhkan penalaran
proporsional.
 Analisis Data (Bab 21): Tujuan dari probabilitas adalah untuk menjawab pertanyaan
terkait statistik. Saat melakukan eksperimen probabilitas, hasilnya adalah data-sempel dari
percobaan yang tidak terbatas secara teoritis yang dapat dilakukan.

34
Memperkenalkan Probabilitas

Meskipun probabilitas tidak muncul sebagai topik utama sampai kelas tujuh, sangat
penting untuk memulai lebih awal dengan gagasan tentang peluang dan keadilan. Konsep anak-
anak tentang kemungkinan dari sebuah kejadian masa depan seringkali membingungkan bagi
orang dewasa. Anak dapat sangat yakin bahwa putaran dadu berikutnya akan 3 ―karena saya
hanya tahu itu akan terjadi‖ atau ―karena 3 adalah angka keberuntungan saya.‖ Sementara
intuisi seperti ini bisa menjadi hal yang positif, dalam probabilitasnya bisa menjadi prakonsepsi
yang bekerja melawan pemahaman keacakan peristiwa (Abu-Bakare, 2008).

Mungkin atau tidak mungkin

Probabilitas adalah tentang seberapa besar kemungkinan suatu peristiwa. Oleh karena
itu, awal yang baik untuk memulai adalah dengan fokus pada mungkin dan tidak mungkin
(Kegiatan 22.1) dan kemudian tidak mungkin, mungkin, dan pasti (Kegiatan 22.2). Dalam
persiapan untuk kegiatan ini, diskusikan makna yang tidak mungkin dan pasti. Pengalaman-
pengalaman ini dapat dijalin ke dalam diskusi lintas kurikulum, seperti dalam Kegiatan 22.1,
yang merupakan ide untuk menghubungkan ke literatur anak-anak, atau dalam ilmu
pengetahuan dan studi sosial, seperti dalam Kegiatan 22.2.

aktivitas 22.1 kemungkinan pembibitan Rhyme

Buat sebuah tabel, beri label satu kolom "Tidak Mungkin" dan yang lainnya "mungkin." Ambil
sajak sajak, seperti "Hei, Diddle, Diddle" (atau buku bergambar) dan untuk setiap baris,
tanyakan siswa jika itu masuk dalam kolom yang mustahil atau mungkin. Catat setiap
pernyataan di kolom yang sesuai.

35
 aktivitas 22.2 Apakah mungkin?
Mintalah siswa untuk menilai beberapa kejadian sebagai pasti, tidak mungkin, atau
mungkin ("mungkin terjadi"). Perhatikan contoh-contoh ini:
● Besok akan hujan.
● Jatuhkan batu ke dalam air dan batu akan tenggelam.
● Biji bunga matahari yang ditanam hari ini akan mekar besok.
● Matahari akan terbit besok pagi.
● Badai / tornado akan menghantam kota kita.
● Dalam pemilihan, kandidat A akan dipilih.
● Jika Anda bertanya kepada seseorang siapa presiden AS pertama, mereka akan tahu.
● Anda akan memiliki dua kali ulang tahun pada tahun ini.
● Anda akan berada di tempat tidur paling lambat jam 9:00 malam.
Untuk setiap peristiwa, mereka harus membenarkan pilihan mereka tentang seberapa besar
kemungkinan mereka mengira itu. Perhatikan bahwa dua gagasan terakhir adalah tentang
para siswa. Ini adalah kesempatan untuk membawa identitas dan budaya siswa. Mintalah
siswa untuk bekerja dengan keluarga mereka untuk menulis acara di keluarga mereka yang
pasti, tidak mungkin, atau mungkin. Dorong penggunaan bahasa asli, sebagaimana
mestinya, untuk ELL. Untuk siswa penyandang cacat, gunakan potongan pita kasir dan
beri label ujung-ujungnya dengan tidak mungkin dan pasti untuk membantu mereka dalam
mengatur pemikiran mereka. Tuliskan kejadian di atas pada kartu sehingga mereka dapat
menempatkannya di sepanjang strip.

Ide penting untuk mengembangkan peluang atau probabilitas pada kontinum adalah
untuk membantu siswa melihat bahwa beberapa kejadian yang mungkin ini adalah lebih
mungkin atau kurang mungkin daripada yang lain. Misalnya, jika sekelompok siswa sedang
berlomba, peluang bahwa Gregg, pelari yang sangat cepat, akan menjadi yang pertama belum
tentu tetapi sangat mungkin. Kemungkinan besar Gregg akan berada di dekat kelompok depan
daripada di dekat kelompok belakang.

Penggunaan alat-alat acak yang dapat dianalisis (misalnya, pemutar, jumlah kubus, koin
untuk undian, kubus berwarna yang diambil dari tas) dapat membantu siswa memprediksi
kemungkinan sebuah kejadian. Proses mengeksplorasi seberapa besar kemungkinan suatu
kejadian dipetakan sebelum, selama, setelah model rencana pelajaran. Pada fase sebelumnya,
siswa membuat prediksi tentang apa yang mereka pikir akan mungkin; selama fase ini, para
siswa bereksperimen untuk mengeksplorasi seberapa besar kemungkinan kejadian tersebut; dan

36
setelah fase selesai, siswa mengumpulkan dan menganalisis hasil eksperimen untuk
menentukan secara lebih akurat seberapa besar kemungkinan kejadian tersebut.

Mulailah dengan penggunaan alat acak yang mana siswa dapat menghitung hasilnya.
Titik-titik berwarna dapat ditempelkan di sisi kubus kayu untuk membuat berbagai peluang.
Ubin warna (misalnya, delapan merah dan dua warna biru) dapat ditempatkan dalam kantong
buram. Siswa menggambar ubin dari tas dan kemudian mengembalikannya setelah setiap
pengundian. Kegiatan berikut merupakan sebuah permainan peluang dengan hasil yang tidak
sama. Namun, siswa belum mampu untuk menduga hasil mana yang paling mungkin. Kesalah
pahaman awal yang umum adalah bahwa ada peluang satu-dalam-tiga dari masing-masing
nilai, karena masing-masing adalah mungkin.

kegiatan 22.3

1-2-3 seberapa besar kemungkinannya?

Buatlah dadu angka dengan sisi-sisinya sebagai berikut: 1, 1, 2, 3, 3, 3. Minta siswa untuk
memprediksi apa yang mungkin mereka dapatkan ketika mereka melempar dadu. Apa yang
mungkin terjadi? Apa yang tidak mungkin? Mintalah siswa melempar dadu dan mencatat
hasilnya dalam grafik batang (seperti pada Gambar 22.1, tetapi hanya dengan tiga baris
pertama), menandai X untuk 1, 2, dan 3 setiap kali kubus menunjukkan nilai itu). Berhenti
ketika satu baris penuh.

37
 aktivitas 22,4
1-2-3 Berapa besar kemungkinannya?
Permainan ini membutuhkan dua dadu dan merupakan tugas yang lebih sulit karena
mempertimbangkan kemungkinan dua kejadian (dua lemparan dadu). Siswa bergiliran
melempar dua dadu dan mencatat jumlah dari dua bilangan. Sebelum permainan dimulai,
mintalah siswa untuk memprediksi baris mana yang akan paling cepat terisi penuh atau jika
mereka akan sama. Tanyakan kepada mereka bagaimana mereka membuat keputusan. Catat
hasil pada lembar catatan seperti yang diilustrasikan pada Gambar 22.1, dengan baris berlabel
1 sampai 6. Siswa terus melempar dadu sampai salah satu baris penuh.

Setelah menjelajahi 1-2-3 aktivitas, tanyakan, ―Nomor mana yang paling banyak dan
yang paling sedikit?‖ Dan ―Jika Anda bermain lagi, nomor mana yang akan Anda pilih untuk
menang dan mengapa?‖ Dalam Aktivitas 22.4, meskipun hasil dari 1 tidak mungkin, semua
hasil lainnya, 2 hingga 6, adalah mungkin. Sebanyak 4 adalah yang paling mungkin. Jumlah 2
atau 3 sangat tidak mungkin. Model area, seperti pemutar, lebih menantang karena siswa tidak
dapat menghitung hasil yang memungkinkan (Abu-Bakare, 2008). Oleh karena itu penting
untuk menghubungkan penghitungan ke area, seperti dalam aktivitas spinner berikutnya.

Kegiatan 22.5
Perlombaan ke atas Perlihatkan kepada siswa pemintal pada Gambar 22.2 dan tanyakan: ―Jika
kita menghitung putaran yang mendarat di merah dan yang mendarat di biru, mana yang akan
mencapai puncak lebih dulu?‖ Dua pemain bergantian memutar pemintal. Setiap permainan
membutuhkan lembar rekaman dengan sepuluh baris atau spasi. Gambar 22.2 menunjukkan
lembar untuk pemintal dua warna. Dalam versi permainan yang paling sederhana, gunakan
hanya satu spinner: seperempat merah dan tiga perempat biru. Sebelum bermain, masing-
masing siswa memprediksi warna mana yang akan menang, merah atau biru. (Perhatikan
bahwa itu adalah warna yang menang, bukan pemain!) Setelah setiap putaran, sebuah X
digambar di kolom yang sesuai. Mainkan terus sampai satu warna mencapai bagian atas
bagan.

38
 Siswa dapat memainkan "Race to the Top" beberapa kali. Selanjutnya, tanyakan
―Warna mana yang kemungkinan akan menang jika kita bermain lagi? Mengapa Anda berpikir
demikian? ‖Pemutar menunjukkan bagian relatif keseluruhan untuk setiap warna atau hasil,
tetapi itu tidak berarti bahwa siswa kemudian menarik kesimpulan bahwa 3/4 biru berarti
kemungkinan biru adalah 75 persen.

Setelah mencoba aktivitas ini, bergeraklah menggunakan berbagai pemutar. Gunakan

pemutar yang memiliki dua warna dengan luas area yang sama dan warna yang mencakup luas
area berbeda, seperti yang ditunjukkan di sini.

Siswa tidak selalu melihat bahwa dua pemintal pertama, atau pemintal yang dibagi
menjadi hanya dua bagian, memiliki peluang yang sama untuk menjadi biru (Cohen, 2006;
Nicolson, 2005). Oleh karena itu, penting untuk menggunakan pemintal yang dipartisi dengan
cara yang berbeda. Wajah pemintal dapat dengan mudah dibuat untuk menyesuaikan
kemungkinan hasil yang berbeda. Cara yang efektif untuk menghubungkan gagasan bahwa
area atau wilayah yang lebih besar pada pemintal lebih cenderung memiliki lahan berputar di
sana adalah agar siswa menggunakan grafik frekuensi untuk mencatat data. Pada Gambar 22.3,

39
seorang siswa menjelaskan bagaimana dia mengetahui tabel frekuensi mana yang berjalan
dengan grafik lingkaran mana.

Wawancara diagnostik dapat mengungkap kesalahpahaman siswa atau prasangka

tentang kemungkinan suatu peristiwa. Tanyakan kepada siswa tentang kemungkinan
menggunakan ubin warna atau dadu (objek yang dapat dihitung). Misalnya, tanyakan, "Jika
ada 3 ubin merah dan 1 biru di tas ini dan saya menggambar satu, apa yang menurut Anda akan
saya dapatkan?" Dan "Jika saya menggambar empat kali, dan meletakkan ubin kembali setiap
kali, apa Menurut Anda, saya akan mendapatkannya? ‖Tanya tentang kemungkinan
menggulirkan hasil tertentu pada sebuah dadu. Beberapa siswa mungkin berpikir 5 adalah hasil
yang lebih mungkin pada die daripada 2 karena 5 lebih besar dari 2. Atau siswa mungkin
berpikir 1 tidak seperti rolling 5 pada die, mungkin karena mereka akrab dengan permainan di
mana yang diinginkan. Angka 1 tidak mungkin dibandingkan dengan kemungkinan gabungan
dari 5 pilihan lainnya, tetapi kemungkinannya sama seperti jumlah lainnya (Nicolson, 2005;
Watson & Moritz, 2003). Akhirnya, tanyakan tentang seberapa besar kemungkinan hasil dalam
model area seperti spinner. Pertanyaan-pertanyaan ini akan membantu Anda mengetahui
apakah Anda perlu fokus pada penghitungan atau model area, dan jenis pertanyaan atau
pengalaman apa yang harus disiapkan untuk membantu siswa memahami bahwa probabilitas

40
didasarkan pada mengetahui semua hasil yang mungkin dan seberapa besar kemungkinan
masing-masingnya.

Kontinum Probabilitas

Untuk mulai meningkatkan konsep bahwa beberapa kejadian lebih atau kurang
mungkin terjadi dibandingkan lainnya, memperkenalkan ide tentang kontinum probabilitas
antara kemustahilan dan kepastian. Buat kontinum seperti pada Gambar 22.4. Beri label ujung
kiri "mustahil" dan ujung kanan "Pasti". Tulis "Peluang Memutar Biru" di atas garis.
Diskusikan berbagai posisi pada garis dan seperti apa spinner yang sesuai. Untuk memgulang
ide-ide ini, tunjukkan pemutar satu per satu dan tanyakan tanda mana yang mewakili peluang
mendapatkan warna biru untuk pemutar tersebut.

activity 22.6 (Membuat pemintal dua-warn)

Menggunakan dua warna kertas konstruksi atau cardstock, potong lingkaran dengan ukuran
yang sama (Anda dapat menggunakan Blackline Master 28 atau buat sendiri). Potong jari-jari.
Geser satu ke yang lain dan tunjukkan kepada siswa bagaimana mereka dapat membuat salah
satu dari pemintal pada Gambar 22.4. Mintalah siswa memilih salah satu pemintal.Klip kertas
dapat digunakan sebagai pemintal. Mintalah siswa memutar dan catat berapa kali dari 20
mereka mendapatkan setiap warna. Meminta siswa untuk membandingkan apa yang mereka
dapatkan dalam eksperimen mereka dengan apa yang mereka harapkan.

Posting kontinum probabilitas di kelas di mana itu dapat digunakan sebagai referensi
untuk peluang lain untuk berbicara tentang seberapa besar kemungkinan sesuatu (lihat
pertanyaan dalam Kegiatan 22.2 untuk memulai banyak hal yang dapat Anda tanyakan).

41
Beberapa hal berubah dalam probabilitas mereka; misalnya, kesempatan hari salju dapat
diposkan dan dipindahkan dari hari ke hari. Dalam kegiatan selanjutnya, siswa merancang
perangkat acak (ubin warna dalam tas) yang mewakili berbagai posisi yang ditunjuk pada garis
probabilitas.

kegiatan 22.7 (Desain sebuah Tas)

Sediakan siswa dengan salinan lembar pencatatan yang ditunjukkan pada Gambar 22.5 (lihat
Blackline Master 60). Mintalah siswa untuk menandai tempat pada garis probabilitas di
sekitar posisi 20 persen. Siswa harus mewarnai persegi yang ditandai dengan "Warna" di
bagian atas halaman. Para siswa harus memilih 12 ubin, sehingga warna yang mereka pilih
kemungkinan akan muncul 20 persen dari waktu. Untuk siswa penyandang cacat, mulailah
dengan 50 persen, bukan 20 persen. Anda dapat mengubah persentase untuk kelompok yang
berbeda sebagai cara untuk membedakan pelajaran.

Setelah terpilih, minta siswa untuk bereksperimen dengan menggambar dan mencatat berapa
kali dari 50 gambar menggambar bentuk mereka muncul. Ingatkan siswa untuk mengguncang
tas setiap kali untuk memastikan pengambilan sampel acak. Di bagian bawah setiap lembar
(dan sebaliknya jika diperlukan), siswa menjelaskan mengapa mereka memilih ubin mereka.
ELL dan siswa penyandang cacat dapat mengambil manfaat dari kalimat awal, seperti: Dalam
tas kami, kami menjelajahi warna ______. Kami memasukkan _____ (berapa banyak) _____
(warna) dan _________ (beri tahu berapa banyak ubin warna lainnya). Kami memilih angka-
angka ini karena ______.

Kegiatan "Design a Bag" memberikan informasi yang berguna tentang bagaimana

siswa Anda membayangkan kesempatan yang muncul dalam sebuah kontinum. Kegiatan
tindak lanjut berikutnya berfokus pada melakukan eksperimen untuk melihat apakah desain
diprediksi masuk akal.

42
 aktivitas 22.8 (Pengujian Desain tas)

Pilih desain tas (dari Aktivitas 22.7) yang sebagian besar siswa tampaknya setuju
untuk tanda 20 persen. Distribusikan tas makan siang dan ubin berwarna atau kubus
untuk memasangkan siswa untuk mengisi sesuai dengan desain yang dipilih. Setelah
diisi, siswa mengguncang tas dan menggambar satu ubin. Tanda penghitungan
digunakan untuk merekam Ya (untuk warna yang ditentukan) atau Tidak untuk warna
lain. Ini diulangi setidaknya sepuluh kali. Pastikan bahwa siswa mengganti setiap ubin
setelah digambar. Diskusikan dengan kelas bagaimana eksperimen mereka masing-
masing berubah. Apakah ternyata tentang cara yang mereka harapkan? Dengan jumlah
percobaan yang sedikit, akan ada kelompok yang mendapatkan hasil yang agak tidak
diharapkan. Selanjutnya, buat grafik batang besar atau grafik penghitungan data dari
semua kelompok bersama-sama. Ini harus menunjukkan lebih banyak nos daripada ya.
Bahas gagasan penting bahwa jika eksperimen diulang berkali-kali (banyak uji coba),
hasilnya lebih mendekati apa yang diharapkan, yang sering tidak benar dengan
sejumlah kecil uji coba.

Kegiatan "Merancang Tas" dan "Mengetes Rancangan Tas" dapat dan seharusnya
diulang untuk dua atau tiga tanda lain pada garis probabilitas. Coba tanda pada sekitar 1/ 3, 1/
2, dan 3/ 4. Kegiatan ini sangat penting karena tidak ada bilangan yang digunakan untuk
probabilitas; tidak ada jawaban yang "benar". Percobaan kelompok kecil dari sebuah rancangan

43
menunjukkan kepada siswa bahwa peluang bukanlah penduga dalam jangka pendek. Grafik–
grafik kelompok dapat membantu siswa dengan konsep yang sulit bahwa peluang cenderung
mendekati nilai harapan dalam jangka panjang.

Sebagai putaran yang menyenangkan pada kegiatan ini, minta kelompok untuk memilih
kemungkinan, desain tas, dan kemudian tukar-menukar tas dengan kelompok lain. Setiap
kelompok melakukan 50 imbang dan kemudian memprediksi apa yang ada di dalam tas.
Mereka dapat membandingkan hasil dengan kelompok yang mendesain tas.

Teori probabilitas dan Eksperimen

Probabilitas suatu kejadian adalah sebuah ukuran peluang atau kemungkinan
dari kejadian yang muncul (Franklin et al., 2005). Siswa sampai saat ini hanya
diminta untuk meletakkan kejadian pada kontinum dari mustahil sampai pasti atau
membandingkan kemungkinan sebuah kejadian dengan kejadian lainnya. Jadi
bagaimana siswa melakukan pengukuran terhadap kemungkinan suatu kejadian?
Dalam banyak situasi, sebenarnya ada dua cara untuk menentukannya.

Probabilitas memiliki dua tipe yang berbeda. Tipe pertama melibatkan setiap
peristiwa atau kejadian spesifik yang kemungkinan kemunculannya diketahui
(misalnya, bahwa dadu yang dilempar memiliki 1 peluang untuk menghasilkan
masing-masing jumlah). Ketika probabilitas dari suatu kejadian diketahui,
probabilitas dapat ditentukan secara teori dengan memeriksa semua kemungkinan.

Tipe kasus kedua melibatkan setiap kemungkinan yang kejadiannya tidak dapat diamati
tetapi dapat ditetapkan melalui data empiris atau bukti dari percobaan atau pengumpulan
data sebelumnya (Colgan, 2006; Nicolson, 2005). Contohnya termasuk kemungkinan
pemain bola basket melakukan lemparan bebas ketika dalam permainan (berdasarkan catatan
pemain sebelumnya), peluang bahwa penjual akan berhasil menjual dagangannya
(berdasarkan tingkat keberhasilan sebelumnya), atau kemungkinan hujan (berdasarkan
seberapa sering hujan turun dalam kondisi yang setara). Meskipun tipe probabilitas
eksperimental yang kedua ini kurang umum diterapkan dalam kurikulum sekolah, namun hal

44
ini juga dapat diterapkan pada bidang-bidang yang menggunakan probabilitas, maka dari itu
penting untuk disampaikan dalam pembelajaran (Franklin et al., 2005).

Dalam kedua kasus tersebut, eksperimen atau simulasi dapat dirancang untuk
mengeksplorasi fenomena yang sedang diteliti (atau biasa disebut dengan probabilitas
eksperimental).

Koin yang memiliki dua sisi memiliki probabilitas kejadian yang diketahui. Secara logis,
kita dapat berpendapat bahwa koin merupakan koin yang ―adil‖ maksudnya adalah memiliki
peluang yang sama antara mendapatkan gambar sama seperti mendapatkan angka. Karena
ada dua kemungkinan hasil yang kemungkinannya sama, masing-masing memiliki
kemungkinan . Oleh karena itu, probabilitas untuk mendapatkan gambar adalah . Ketika

semua hasil yang mungkin dari eksperimen sederhana tersebut memiliki kemungkinan yang
sama, maka probabilitas teoritis dari suatu kejadian yaitu

Sebagai gantinya, pertimbangkan pertanyaan, "Apakah koin tersebut membagi secara

adil?" Ini adalah masalah statistik yang hanya bisa dijawab dengan melakukan percobaan
dan menetapkan frekuensi gambar dan angka dalam jangka panjang (Franklin et al., 2005).
Jawabannya membutuhkan data empiris dan probabilitasnya menjadi:

Karena tidak mungkin untuk melakukan sejumlah percobaan yang tak terbatas, kita
hanya dapat mempertimbangkan frekuensi relatif untuk sejumlah besar percobaan sebagai
pendekatan probabilitas teoritis. Hal Ini menekankan bahwa gagasan probabilitas lebih
tentang prediksi dalam jangka panjang daripada prediksi peristiwa individu.

45
 Teori Probabilitas

Permasalahan berbasis masalah untuk memperkenalkan teori probabilitas adalah

dengan melibatkan siswa dalam aktivitas dengan permainan ―adil atau tidak adil‖.
Dalam kegiatan berikut, hasil pertandingan kemungkinan akan bertentangan dengan
gagasan intuitif siswa. Hal ini akan memberikan alasan sesuai dengan hasil analisa
permainan yang dilakukan dengan cara yang logis dan mencari tahu mengapa hal-
hal tersebut terjadi seperti yang mereka lakukan.

Kegiatan 22.9
Tiga siswa melempar 2 koin (misalnya, 2 koin 1000, atau 2 koin 500) dan mereka
diberi tugas mencatat poin menurut aturan-aturan berikut: Pemain A mendapat 1 poin
apabila lemparan koin menghasilkan ―dua gambar‖; pemain B mendapatkan 1 poin
apabila lemparannya menghasilkan ―dua angka‖; dan pemain C mendapatkan 1 poin
apabila hasil lemparannya adalah ―campuran‖ (satu gambar, satu angka). Permainan
berakhir setelah 20 kali pelemparan. Pemain yang memiliki poin terbanyaklah yang
menang. Mintalah kepada siswa untuk memainkan permainan setidaknya dua atau tiga
kali. Setelah setiap pertandingan, para pemain berhenti dan berdiskusi apakah mereka
berpikir bahwa aturan permainannya adil untuk mereka dan mintalah untuk membuat
prediksi tentang siapa yang akan memenangkan pertandingan.

Analisis umum dari permaianan pada Kegiatan 22.9 disimulasikan sebagai berikut: Pada
awalnya siswa berpikir bahwa karena ada tiga hasil yaitu dua angka, satu gambar dan satu
angka, atau dua gambar yang masing-masing memiliki peluang yang sama. Permainan
seharusnya adil. Namun, setelah bermain "apakah Adil atau Tidak Adil?" Siswa
menemukan bahwa pemain C (pemain yang mendapat poin untuk hasil campuran)
tampaknya memiliki keuntungan dari pemain lain, hal ini berarti permainan tidak adil
(terutama jika mereka telah memainkan beberapa kali permainan dan mengumpulkan
data-datanya). Pengamatan ini tampaknya bertentangan dengan gagasan bahwa hasilnya
kemungkinan sama. Untuk membantu siswa menghubungkan seberapa besar
kemungkinan suatu kejadian dengan hasil yang mungkin, dorong siswa untuk

46
 menganalisis situasi dan menghasilkan semua hasil yang mungkin; misalnya, gunakan
tabel seperti pada Gambar 22.7.

Gambar Gambar

Gambar Angka

Angka Gambar

Angka Angka

Mendapatkan gambar dan angka terjadi dalam dua dari empat kemungkinan hasil. Teori
probabilitas ini didasarkan pada analisis logis dari eksperimen.

Eksperimen
Seperti disebutkan sebelumnya, beberapa probabilitas tidak dapat dianalisis dengan
analisis hasil yang mungkin dari suatu peristiwa, tetapi sebaliknya harus ditentukan
melalui pengumpulan data empiris. Data ini mungkin sudah ada sebelumnya atau
mungkin perlu ditetapkan melalui percobaan, melakukan sejumlah percobaan yang
cukup besar untuk meyakinkan bahwa frekuensi relatif yang dihasilkan merupakan
perkiraan probabilitas teoretis. Misalnya, probabilitas didasarkan pada data historis.
Kegiatan berikut adalah contoh situasi di mana satu-satunya cara untuk menetapkan
seberapa besar kemungkinan hasilnya yaitu melakukan eksperimen dan menggunakan
hasil dari sejumlah besar percobaan untuk memperkirakan seberapa besar
kemungkinan dari setiap hasil.

Kegiatan 22.10

Dalam kegiatan ini, siswa menjatuhkan objek untuk mengeksplorasi seberapa besar
kemungkinan berbagai hasil. Jumlah hasil yang mungkin bervariasi dengan objek
yang berbeda. Objek apa pun bisa digunakan. Berikut beberapa ide untuk dicoba:

Cup Toss. Sediakan gelas plastik kecil untuk pasangan siswa. Minta mereka untuk
menuliskan cara-cara yang memungkinkan agar cangkir dapat mendarat jika mereka

47
melemparkannya ke udara dan membiarkannya jatuh ke lantai. Manakah dari
kemungkinan (terbalik, sisi kanan atas, atau pada sisinya) yang menurut mereka
paling mungkin dan paling tidak mungkin untuk dilakukan? Mengapa? Mintalah
siswa melemparkan cangkir itu 20 kali, setiap kali mencatat bagaimana itu mendarat.
Siswa harus menyetujui metode yang seragam untuk melempar cangkir untuk
memastikan data yang tidak bias (mis., Menjatuhkan gelas dari ketinggian yang
sama). Rekam data setiap pasangan dalam lembar kerja. Diskusikan perbedaan dan
buat alasan untuk itu. Mintalah siswa memprediksi apa yang akan terjadi jika mereka
mengumpulkan data mereka. Hitung tiga rasio (terbalik, tegak, atau menyamping)
lalu jumlah total lemparan. Frekuensi relatif dari data gabungan harus mendekati
probabilitas yang sebenarnya.

Dalam percobaan ini, tidak ada cara praktis untuk menentukan hasilnya
sebelum Anda memulai. Namun, setelah Anda mendapatkan hasil untuk 200 kali
lemparan (data empiris), Anda pasti akan merasa lebih percaya diri dalam
memprediksi hasil dari 100 kali lemparan berikutnya. Setelah mengumpulkan data
untuk 1000 percobaan, Anda akan merasa lebih percaya diri. Semakin banyak
lemparan yang dibuat, semakin percaya diri Anda. Misalnya, dalam gelas yang jatuh,
Anda mungkin telah menentukan probabilitas 4 atau 80 persen untuk cangkir untuk
mendarat di sisinya. Ini adalah data empiris karena didasarkan pada hasil eksperimen
daripada analisis teoritis dari cangkir.

Hukum Bilangan Besar

Sebuah fenomena bahwa frekuensi relatif suatu peristiwa menjadi perkiraan yang
lebih dekat dengan probabilitas yang sebenarnya atau probabilitas teoritis seiring ukuran
kumpulan data (sampel) meningkat dirujuk sebagai hukum bilangan besar. Semakin
besar ukuran kumpulan data, semakin mewakili populasi. Berpikir tentang statistik,
survei terhadap 1000 orang memberikan data yang lebih dapat diandalkan dan
meyakinkan tentang populasi yang lebih besar daripada hanya survei terhadap 5 orang.
Hal yang sama berlaku ketika siswa mencoba untuk menentukan probabilitas suatu peristiwa
melalui pengumpulan data. Membandingkan kumpulan data kecil ke himpunan data

48
yang lebih besar, salah satu cara untuk membantu siswa berpikir lebih mendalam
tentang ukuran.

Kegiatan 22.11

Mintalah siswa untuk membuat daftar angka 1 hingga 6 di bagian bawah tabel
frekuensi. Siswa harus melempar dadu dan menandai X di atas setiap angka sampai
masing-masing nomor telah digulirkan setidaknya sekali. Ulangi lima atau enam
kali. Diskusikan bagaimana grafik frekuensi dibandingkan dalam setiap kasus.
Siswa akan melihat bahwa dalam beberapa kasus ada banyak angka empat,
misalnya, dan butuh 25 perulangan sebelum mendapatkan semua angka, sementara
dalam kasus lain mereka mendapat semua angka hanya dalam 10 perulangan.
Fokuskan diskusi pada fakta bahwa dalam jangka pendek, data sangat bervariasi
sedangkan dalam jangka panjang data tersebut ―berubah‖. Kegiatan ini juga dapat
dilakukan pada kalkulator grafik (Flores, 2006).

Kejadian yang benar-benar acak sering terjadi dalam kelompok-kelompok tak

terduga; koin yang adil dapat muncul gambar lima kali berturut-turut. Selama 100
tahun mungkin banjir melanda kota dua kali dalam 10 tahun. Menggunakan perangkat
secara acak seperti spiner, dadu, atau balok yang diambil dari tas memberi siswa
perasaan intuitif mengenai keacakan. Kegiatan selanjutnya dirancang untuk membantu
siswa dengan ide yang lebih sulit.

Kegiatan 22.12

Berikan sebuah permukaan pemutar atau spiner kepada sepasang siswa dengan
separuh merah dan biru. Diskusikan kemungkinan munculnya biru. Setelah diskusi
ini, siswa harus sepakat bahwa kemungkinan munculnya biru adalah . Tandai titik

pada kontinum Mustahil-Pasti dan gambar garis vertikal ke bawah melalui semua

garis di bawah titik ini. Kemudian minta setiap pasangan siswa memutar spiner

49
mereka satu kali. Buatlah bagan pagar untuk hasil merah dan biru dan hitung
putaran pertama ini. Kumpulkan hasil dari putaran tambahan sampai 20 putaran.
Tandai hasil untuk 20 putaran pada garis kedua. Contohnya, jika ada 13 biru dan 7
merah, letakkan tanda sekitar 13 pada garis bilangan 0 – 20. Jika hasil dari 20
putaran ini tidak tepat 10, diskusikan alasan yang mungkin mengapa hal ini bisa
terjadi. Sekarang minta tiap pasangan siswa memutar spiner mereka lagi sepuluh
kali lagi. Kumpulkan hasil ini dan jumlahkan pada bagan pagar untuk 20 putaran
pertama. Total anda akan memperoleh kelipatan sepuluh. Tandai jumlahnya dikotak
sebelah kanan pada garis ketiga dan diskusikan jumlah putaran biru sebagaimana
sebelumnya. Ulangi kegiatan ini minimal dua kali lagi, terus menambah hasil-hasil
dari putaran aru ke hasil sebelumnya. Setiap kali, masukkan total di dalam kotak
sebelah kanan untuk membuat sebuah garis bilangan baru tetapi dengan panjang
yang sama seperti sebelumnya. Jika mungkin cobalah untuk mendapatkan total
putaran minimal 1000.

Berapa kemungkinannya?
Mustahil Pasti

20

Gambar 22.9 Kegiatan ini digunakan untuk mengeksplorasi probabilitas dalam

jangka pendek dan jangka panjang.

Garis bilangan berturut-turut yang digunakan dalam ―Apa saja peluangnya?‖

Masing-masing memiliki panjang yang sama dan masing-masing mewakili jumlah
total percobaan. Ketika hasil-hasil diplot pada sebarang garis bilangan, posisi
menunjukkan pecahan dari total putaran sebagai bagian visual dari garis keseluruhan.
Jika anda mencoba untuk lebih akurat dengan tanda (mungkin mengukur dengan

50
mistar sentimeter), tanda berturut turut akan mendekati dari garis yang telah anda

gambar sebelumnya. Perhatikan bahwa 240 putaran biru dari 500 adalah 48 persen,
atau sangat dekat dengan setengahnya. Ini benar meskipun ada 20 putaran merah lebih
(260) daripada biru. Untuk sedekat itu dengan hanya 100 putaran, hasilnya perlu
menjadi 48 dan 52. Untuk bilangan yang bahkan lebih besar, tanda seharusnya betul-
betul dekat ke garis yang anda gambar.

Blackline Master dan metode pengumpulan data yang sama dapat dan sebaiknya
digunakan untuk eksperimen lainnya. Contohnya, cobalah gunakan pendekatan ini
eksperimen "Cup Toss" dalam Activity 22.10. Daripada menggambar garis vertikal
sebelum mengumpulkan data, putuskan tebakan terbaik pada probabilitas sebenarnya
setelah jumlahnya menjadi besar, dan kemudian tarik garis vertikal pada posisi yang
sesuai. Amati dan catatlah pada baris nomor 10 uji coba tambahan, 20 uji coba
tambahan, dan 50 uji tambahan. Bandingkan kumpulan data yang lebih kecil ini ke
kumpulan data yang lebih besar. Tuliskan probabilitas sebagai persen dan sebagai
pecahan untuk menunjukkan hubungan antara representasi ini.

Catatan penilaian formatif

Berikan situasi berikut kepada siswa untuk menilai ide-ide mereka tentang hasil-
hasil jangka-panjang melawan hasil-hasil jangka pendek. Minta siswa menulis ide-ide
mereka.

Margaret memutar pemutar sepuluh kali. Biru muncul tiga kali. Merah muncul
tujuh kali. Margaret berkata bahwa ada 3 dari 10 kemungkinan munculnya biru. Carla
lalu memutar pemutar yang sama 100 kali. Carla mencatat 53 putaran bitu dan 47
putaran merah. Carla berkata bahwa kemungkinan munculnya biru pada pemutar ini
hamper sama.

Siapa yang anda kira mempunyai jawaban yang lebih tepat: Margaret atau
Carla? Jelaskan. Gambarlah sebuah peutar yang anda pikir digunakan oleh mereka.

Cari bukti bahwa siswa memahami 10 putaran bahkan bukan bukti yang sangat
baik dari probabilitas dan bahwa 100 putaran memberitahu kita lebih banyak tentang

51
kemungkinan. Juga, untuk menilai apakah siswa memahami ide besar yang kebetulan
tidak memiliki memori, mintalah siswa menulis dalam jurnal mereka tentang hal-hal
berikut:

Duane memiliki koin keberuntungan yang ia lempar berkali-kali. Dia yakin bahwa
itu adalah koin yang adil dimana ada kemungkinan yang asama antara gambar dan
angka. Duane melempar koinnya enam kali dan gambar muncul enam kali berturut-
turut. Duane yakin bahwa lemparan selanjutnya akan menjadi angka, karena dia
belum mampu melempar gambar tujuh kali berturut-turut. Apakah menurut Anda,
kemungkinan Duane melemparkan gambar pada lemparan berikutnya? Jelaskan
jawaban anda.

Dalam hal ini, Anda mencari ide bahwa setiap lemparan koin tidak tergantung
pada lemparan sebelumnya.

Mengapa menggunakan Experimen?

Sebenarnya melakukan eksperimen dan memeriksa hasil dalam mengajar

peluang sangatlah penting dalam membantu siswa mengatasi kesalahpahaman umum
dan dalam membangun pemahaman yang lebih dalam mengenai hal-hal tertentu lebih
mungkin daripada yang lain. Khususnya, eksperimen

● Memodelkan masalah dunia nyata yang sebenarnya diselesaikan dengan

melakukan eksperimen (melakukan simulasi) (Lihat, misalnya, "peta probabilitas"
Futures Channel, yang digunakan untuk menemukan kapal-kapal yang tenggelam
yang berisi harta emas: www.thefutureschannel.com/dockets
● Menyediakan koneksi untuk menghitung strategi (daftar, diagram pohon) untuk
meningkatkan keyakinan bahwa probabilitasnya
● Berikan latar belakang pengalaman untuk memeriksa model teoritis
● Bantu siswa melihat bagaimana rasio hasil tertentu terhadap jumlah total
percobaan mulai menyatu ke angka yang tetap (Untuk jumlah percobaan yang tak
terbatas, frekuensi relatif dan kemungkinan teoritis akan sama.)
● Bantu siswa belajar lebih dari siswa yang melakukannya tidak terlibat dalam melakukan
eksperimen (Gurbuz, Erdem, Moralioglu, & Virgin, 2010)

52
Coba gunakan pendekatan eksperimental bila memungkinkan, mengajukan masalah menarik
untuk diselidiki. Jika teoritis analisis (seperti dengan eksperimen dua koin di ―Adil atau Tidak
Adil? ‖) Adalah mungkin, itu juga harus diperiksa, dan hasil dibandingkan dengan hasil yang
diharapkan.

Menggunakan Teknologi dalam Bereksperimen

Banyak kalkulator sederhana dan kalkulator grafik yang dirancang untuk

menghasilkan hasil acak dengan menekan sebuah tombol. Kalkulator menghasilkan
angka acak yang kemudian dapat ditafsirkan relatif terhadap hasil yang mungkin
dalam percobaan. Sebagai contoh, Anda dapat menetapkan digit akhir sedemikian
rupa sehingga jika itu aneh itu merupakan salah satu hasil dan jika itu bahkan
merupakan hasil kedua. Jika ada empat hasil, Anda dapat melihat sisanya ketika dua
digit terakhir dibagi dengan 4 dan menetapkan sisa untuk setiap hasil. Selain itu,
beberapa kalkulator, seperti TI-73, TI-83, dan TI-84, dapat menjalankan Aplikasi
Simulasi Probabilitas gratis, alat interaktif yang mensimulasikan melempar koin,
mengocok dadu, menggunakan pemintal, dan menghasilkan angka acak.
(Mengunjungi Portal Pendidikan Texas Instruments di http: // education.ti.com.)

Selain itu, applet komputer dapat digunakan untuk membalik koin, memutar pemintal,
atau menarik nomor dari topi. Situs web Illumium NCTM memiliki serangkaian
pelajaran yang disebut "Probabilitas Eksplorasi" di mana siswa mengeksplorasi
probabilitas melalui eksperimen virtual, termasuk grafik hasil. (Lihat
http://illuminations.nctm.org/LessonDetail.aspx?ID=U190.)
Selama siswa menerima hasil yang diperoleh melalui teknologi secara acak atau
setara dengan perangkat langsung, perangkat virtual ini memiliki kelebihan menjadi
lebih cepat, lebih memotivasi untuk beberapa siswa, dan dapat diakses ketika perangkat
yang sebenarnya (misalnya, pemintal dengan berbagai bagian) Alat berbasis web
seperti National Library of Virtual Manipulative's Spinner (http://nlvm.usu.edu)
memiliki keuntungan menghasilkan lebih banyak percobaan dalam waktu yang jauh
lebih sedikit. Karena kecepatan di mana eksperimen dapat dilakukan, perangkat virtual
ini memberikan peluang bagi para guru untuk mengeksplorasi peluang dari berbagai

53
alat (dadu virtual, koin, kartu, dll.).

Ruang Sampel dan Peluang Dua Kejadian

Memahami konsep hasil dan ruang sampel merupakan inti dalam memahami
probabilitas. Ruang sampel untuk eksperimen atau situasi peluang adalah himpunan
semua hasil yang mungkin untuk eksperimen tersebut. Sebagai contoh, jika sebuah
tas berisi dua balok merah, tiga kuning, dan lima biru, ruang sampel terdiri dari
semua sepuluh balok. Suatu kejadian subhimpunan dari ruang sampel. Kegiatan
menggambar balok kuning ada tiga atau hasil di ruang sampel, dan kejadian
munculnya balok biru memiliki ada lima dalam ruang sampel. Untuk mengocok
sebuah dadu, ruang sampel selalu tepat berupa bilangan 1 sampai 6.

Melambungkan sebuah dadu, mengambil satu balok berwarna dari tas, atau
terjadinya hujan besok semuanya merupakan contoh dari apa yang disebut
eksperimen satu satu-tahap. Eksperimen dua kejadian membutuhkan dua (atau lebih)
tindakan untuk menentukan hasilnya. Contohnya termasuk melempar dua dadu,
mengambil dua balok dari tas, atau kombinasi dari kedua kejadian hujan sementara
payung Anda tertinggal.

Ketika mengeksplorasi eksperimen dua peristiwa, ada faktor lain yang perlu
diperhatikan: Apakah kejadian pada tahap pertama berdampak pada terjadinya
kejadian yang lainnya? Pada subbab berikut, kita akan memperhatikan eksperimen
dua-tahap dari dua tipe kejadian yang saling bebas dan kejadian yang tidak saling
bebas.

Kejadian yang Saling Bebas

Ingat bahwa dalam Kegiatan 22,9, "Adil atau Tidak Adil?", Para siswa
mengeksplorasi hasil melempar dua koin. Pelemparan satu koin tidak berpengaruh
pada yang lain. Ini adalah contoh peristiwa independen; kejadian atau tidak terjadinya
satu peristiwa tidak berpengaruh pada yang lain. Hal yang sama berlaku untuk
pelemparan dua dadu yang hasil pada dadu pertama tidak berdampak pada dadu yang
lain. Kesalahan umum untuk pelemparan dua koin atau pelemparan dua dadu adalah

54
tidak bisa membedakan antara dua kejadian, terutama ketika hasilnya digabungkan,
seperti melempar "gambar dan angka" atau penjumlahan pada dua dadu.

Mari mengungkapkan pelemparan dua dadu dan menjumlahkan hasilnya. Misalkan

siswa Anda menghitung jumlah yang mereka peoleh dari dua dadu. Hasilnya mungkin
terlihat seperti Gambar 22.10. Jelas sekali, kejadian-kejadian ini tidak
berkemungkinan sama dan pada kenyataannya jumlah dari 7 tampaknya merupakan
hasil yang paling mungkin terjadi. Untuk menjelaskan ini, siswa mungkin mencari
kombinasi yang membuat 7: 1 dan 6, 2 dan 5, dan 3 dan 4. Tetapi ada juga tiga
kombinasi untuk 6 dan untuk 8. Sepertinya 6 dan 8 seharusnya sama seperti 7, tetapi
ternyata tidak. Sekarang misalkan eksperimen tersebut diulang. Kali ini, untuk lebih
jelasnya, sarankan agar siswa melempar dua dadu berlainan warna dan mereka
menacatat dengan bagan seperti di bagian (b) dari Gambar 22.10 (b).

Hasil dari sejumlah besar lemparan dadu menunjukkan apa yang orang harapkan
yaitu, bahwa semua 36 sel dari tabel ini memiliki kemungkinan yang sama. Tetapi
ada lebih banyak sel dengan jumlah 7 dibanding jumlah lainnya. Perhatikan bahwa 3
merah, 4 hijau berbeda dari 4 merah, 3 hijau. Siswa sering tidak melihat 3, 4, dan 4,
3 sebagai kejadian terpisah dan oleh karena itu jangan menghitung masing-masing secara
terpisah. Dadu kode warna dapat membantu mengatasi kesalahpahaman ini. Ada enam
hasil kejadian yang diinginkan dari total 36, untuk probabilitas atau .

Gambar 22.10 perhitungan hanya untuk total (a) atau melacak setiap akhir (b).

55
 Untuk membuat ruang sampel untuk dua kejadian yang saling bebas, membuat
tabel atau diagram adalah sangat membantu untuk mencatat dua kejadian terpisah dan
mengilustrasikan kombinasi. Matriks pada Gambar 22.10 (b) adalah saran yang baik
dimana ada hanya dua kejadian. Diagram pohon (Gambar 22.11) adalah metode lain
untuk membuat ruang sampel yang dapat digunakan untuk sebarang jumlah kejadian.
Misalnya, pertimbangkan konteks pembuatan es krim. Anda dapat memilih wafel atau
kerucut biasa, dicelupkan atau tidak dicelupkan, dan kemudian salah satu dari tiga rasa
tunggal. Ini dapat disimulasikan menggunakan koin dan spiner, seperti yang
diilustrasikan gambar 22.11.

Proses ini untuk membantu siswa menghubungkan ruang sampel dengan

probabilitas adalah dengan meminta siswa untuk terlebih dahulu membuat prediksi
probabilitas kejadian, kedua melakukan percobaan dengan sejumlah besar uji coba,
dan ketiga membandingkan prediksi dengan apa yang terjadi. Kemudian mintalah
para siswa untuk membuat ruang sampel dan lihat bagaimana perbandingannya
dengan predikasi dan hasil eksperimen

Kegiatan 22.13

Permainan Hawaiian ini melibatkan melempar empat batu dan menghitung skor
yang dihasilkan. (Anda dapat membuat batu-batu seperti yang digambarkan di sini
dengan mengambil batu kaca dari toko kerajinan dan menandai titik di satu sisi.)

56
Pemain pertama yang mencapai lima puluh kemenangan. (Lihat McCoy, Buckner,
& Munley [2007] untuk lebih lanjut tentang permainan ini.) Undanglah siswa
untuk bermain sebuah permainan dengan seorang rekan. Seperti terlihat pada
gambar di bawah ini.

Setelah mereka bermain, tanyakan apa yang mereka perhatikan tentang

jumlah yang mereka dapatkan. Ajukan pertanyaan seperti, "Berapa jumlah yang
mungkin?" "Berapa jumlah yang umum yang bias didapatkan?" "Skor apa yang
mungkin dalam satu putaran?" Dan "Apa saja hasil secara keseluruhan
(kemungkinan kombinasi batu)?" probabilitas dari setiap skor? ‖

ELL mungkin permainan yang berasal dari negara asalnya. Permainan ini
dapat digunakan untuk mengeksplorasi probabilitas, menggunakan pertanyaan
seperti yang diajukan di sini.

Berikut ini adalah contoh tambahan dari probabilitas kejadian saling bebas. Salah
satunya dapat dieksplorasi sebagai bagian dari pelajaran yang lengkap.

● Mendapatkan jumlah genap dengan dua dadu

● Memutar biru dua kali pada spiner

● Memperoleh paku atau cangkir ketika masing-masing dilempar sekali

● Mendapatkan setidaknya dua gambar dari melempar empat koin

Kata-kata dan frase seperti dan, atau, sekurang-kurangnya, dan tidak lebh dari juga
dapat mengakibatkan permasalahan bagi siswa. Terutama pada kata atau,

57
penggunaanya sehari-hari tidaklah sama seperti penggunaannya dalam matematika.
Dalam matematika, atau meliputi kasus keduanya. Jadi pada contoh paku dan gelas,
kejadiannya meliputi munculnya paku, munculnya gelas dan keduanya paku dan
gelas.

Model Luasan

Salah satu cara untuk menentukan probabilitas teoritis dari suatu kejadian yang
multitahap adalah dengan membuat daftar semua hasil yang mungkin dan
menghitung jumlah hasil yang membentuk kejadian tersebut. Hal ini efektif tetapi
memiliki beberapa keterbatasan. Pertama, daftar menyiratkan bahwa semua hasil
memiliki kemungkinan yang sama. Kedua, daftar bisa membosankan ketika ada
banyak kemungkinan. Ketiga, siswa dapat gagal melacak kemungkinan mana yang
telah mereka masukkan dalam daftar dan mungkin meninggalkan beberapa
probabilitas. Pendekatan model luasan adalah pilihan yang baik untuk semua alasan.
Kegiatan berikut menggunakan informasi tentang siswa dan menerapkannya ke
model luasan.

Kegiatan 22.14

Sebelum melakukan kegiatan ini, tentukan hewan tahun kelahiran cina mana yang
mungkin diwakili di kelas (misalnya, harimau dan kelinci). Mulailah mencari tahu berapa
persen dari kelas masing-masing hewan. Tanyakan, ― Jika saya menyebutkan salah satu
hewan kelahiran cina tahun ini, berapa peluang sebagai hewan kelahiran anda?‖ Berikan
ilustrasi presentase ini dengan mempartisi sebuah persegi panjang, seperti yang di
ilustrasikan pada Gambar 22.12 (a). (Ilustrasi khusus ini menemukan 64 % kelas lahir
ditahun harimau dan 36 % lahir di tahun kelinci). Tanyakan,‖Jika saya menyebutkan
salah satu musim, mengilustrasikan apa respons mereka dengan mempartisi dan
mengarsir sebuah persegi panjang seperti pada gambar 22.12(b). Kemudian
tanyakan,‖Berapa peluang menjadi musim semi dan harimau?

58
 Pada Gambar 22.12 (b), Anda dapat melihat secara visual bahwa siswa di tahun
kelompok harimau dan musim semi mencapai dari 64 persen, atau 16 persen dari

populasi. Proses yang sama digunakan untuk mengalikan pecahan. Model luasan sangat
efektif dalam menyelesaikan situasi "atau", seperti yang ditunjukkan pada Gambar 22.12
(c). Setengah dari siswa dilahirkan di musim panas atau musim gugur, dan 36 persen
lahir di tahun kelinci. Siswa dapat menambahkan persentase dalam kotak, atau mereka
dapat memikirkan dua situasi secara terpisah: 50 % musim semi atau musim gugur dan
36 persen lahir di tahun kelinci. Menggabungkan hasil ini dalam 86 %, tetapi hanya
beberapa siswa, dan karena itu telah dihitung dua kali. Diagram menunjukkan kasus ini
sebagai tumpang tindih dari kolom yang diarsir dengan baris yang diarsir. Dalam situasi
yang sedang dipertimbangkan, jumlah itu adalah dari 36, atau 18 %. Oleh karena itu,

populasi yang musim panas atau musim gugur atau lahir di tahun kelinci adalah 50 + 36
- 18 = 68 persen dari populasi. Ini mendekati rumus umumnya untuk bagaimana Anda
menentukan rumus dari dua peristiwa yang saling bebas, yang merupakan peluang dari
setiap peristiwa, minus tumpang tindih (atau titik potong).

P(A or B) = P(A) + P(B) - P(A and B)

Gambar 22.12 Model luasan untuk menentukan peluangnya.

Pendekatan luasan dapat diakses oleh berbagai pelajar, karena kurang abstrak daripada
persamaan atau diagram pohon. Untuk lebih dari dua kejadian yang saling bebas,

59
pembagian lebih lanjut dari setiap daerah diperlukan, tetapi model tersebut masih
merupakan model yang berguna. Kegiatan berikut ini akan menantang dan menarik bagi
siswa untuk berpikir tentang kemungkinan kejadian saling bebas, tetapi kali ini mereka
mendesain perangkat secara acak acak (Ely & Cohen, 2010).

Kegiatan 22.15

Jelaskan bahwa setiap siswa akan membuat spiner, yang berarti bahwa ketika
diputar dua kali, jumlah akan berada di garis nomor dengan nilai 2, 3, 4, 5, 6, 7, dan 8.
Setiap siswa membuat spiner sendiri , sebarang mempartisi lingkaran dan menulis angka
di setiap sektor. Setelah siswa memiliki spiner, mereka berpasangan dengan orang lain
dan memainkan permainan menggunakan spiner mereka sendiri: Siswa A memutar dua
kali dan menambahkan dua nilai. Jika jumlahnya 5, siswa A mencakup 5 pada garis
nomornya. Siswa B mengambil giliran. Teman pertama yang mencakup semua nomor di
garis maka mereka menang. Mainkan 3 putaran. Selanjutnya, minta siswa untuk
mendesain ulang spiner mereka, cari pasangan baru, dan mainkan 3 putaran lagi. Jika
memungkinkan, ulangi untuk ketiga kalinya. Setelah itu, diskusikan bagaimana
rancangan mereka.

Kejadian tidak Saling Bebas

Kejadian tidak asling bebas terjadi ketika kejadian kedua tergantung pada hasil yang
pertama. Misalnya, anggap ada dua kotak yang identik. Satu kotak berisi satu lembar
uang asli dan dua lembar uang palsu. Di kotak lainnya adalah salah satu dari setiap
tagihan. Anda dapat memilih satu kotak dan dari kotak itu pilih satu tagihan tanpa
melihat. Berapa peluang Anda untuk mendapatkan uang asli? Di sini ada dua
kejadian: memilih kotak dan memilih tagihan. Peluang mendapatkan uang di kejadian
kedua tergantung pada kotak mana yang dipilih di kejadian pertama. Kejadian ini
tergantung, tidak saling bebas.

Kegiatan 22.16
Digambarkan masalah sebagai berikut: Dalam permainan, Anda dapat
memenangkan mobil jika Anda berhasil melewati labirin ke ruangan tempat Anda

60
meletakkan kunci mobil. Anda dapat menempatkan kunci di Ruang A atau Kamar B
(lihat labirin pada Gambar 22.13). Pada awal dan di setiap cabang di jalur, Anda
harus memutar spiner dan mengikuti jalur yang ditunjuknya. Setelah Anda mencapai
Ruang A atau Kamar B, permainan selesai tidak ada jalan kembali melalui labirin. Di
kamar mana Anda harus menempatkan kunci yang memiliki peluang terbaik untuk
memenangkan mobil?

Gambar 22.15 menunjukkan diagram pohon untuk Kunci masalah Mobil

Baru, dengan probabilitas masing-masing jalur dalam labirin yang ditulis pada

61
"cabang" pohon. Setelah beberapa pengalaman dengan situasi probabilitas, model
diagram pohon dapat lebih mudah digunakan dan cocok dengan rentang situasi yang
lebih luas. Gunakan model luasan untuk menjelaskan mengapa peluang untuk setiap
cabang lengkap dari pohon ditentukan dengan mengalikan probabilitas di sepanjang
cabang.

Simulasi

Simulasi adalah teknik yang digunakan untuk menjawab pertanyaan dunia

nyata atau membuat keputusan dalam situasi yang rumit di mana unsur peluang
dilibatkan. Seringkali simulasi dilakukan karena terlalu berbahaya, kompleks, atau
mahal untuk memanipulasi dalam situasi sebenarnya. Untuk melihat apa yang
mungkin terjadi dalam kejadian yang sebenarnya, model harus dirancang yang
memiliki probabilitas yang sama dengan situasi nyata. Misalnya, dalam merancang
roket, banyak system-sistem terkait yang semuanya memiliki kemungkinan gagal.
Mengetahui peluang kegagalan serius akan membantu menentukan apakah desain
ulang atau sistem cadangan diperlukan. Hal ini tidaklah memungkinkan untuk
membuat tes-tes berulang dari roket-roket sesungguhnya. Melainkan, model yang
mensimulasi semua kemungkinan situasi dirancang dan berlangsung berulang kali
dengan bantuan computer. Model komputer dapat mensimulasi ribuan penerbangan,
dan taksiran dari kemungkinan yang gagal dapat dibuat.

Misalnya air harus di pompa dari A ke B di dalam suatu sistem (lihat gambar
22.16). Kelima pompa telah aus, dan diperkirakan bahwa pada sebarang waktu
tertentu, peluang dari pompa yang gagal adalah . Jika pompa gagal, air tidak bisa

melewati pangkalan. Sebagai contoh, jika pompa 1,2, dan 5 gagal, air dapat
mengalir hanya melalui 4 dan 3. Perhatikan pertanyaan-pertanyaan berikut yang
mungkin ditanyakan dalam sistem ini:

 Berapakah probabilitas bahwa air akan mengalir pada sebarang waktu?

 Secara rata-rata, berapa banyak pangkalan yang butuh diperbaiki pada sebarang
waktu? (Gnanadesikan, Schaeffer, & Swift, 1987).

62
 Untuk sebarang simulasi, rentetan langkah atau model dapat digunakan sebagai
panduan yang berguna.
1. Identifikasi komponen-komponen dan asumsi-asumsi penting dari soal.
Komponen penting dalam soal air adalah kondisi pompa. Tiap pompa apakah
bekerja atau tidak. Asumsinya adalah peluang pompa bekerja a adalah .

2. Pilih atau lacak untuk untuk komponen penting. Sebarang alat lacak dapat dipilih
yang mempunyai hasil dengan probabilitas yang sama sebagaimana komponen
penting pada kasus ini, pompa. Pilihan sederhana di sini mungkin melempar
koin, dengan gambar merepresentasikan pompa yang bekerja.
3. Mendefinisikan percobaan. Percobaan terdiri dari pensimulasian serangkaian
komponen penting sampai situasi dimodelkan secara lengkap. Pada soal ini,
percobaan dapat terdiri dari melempar koin lima kali, tiap pelemparan
merepresentasikan pompa berbeda.
4. Melakukan sejumlah besar percobaan dan mencatat informasi. Untuk soal ini, ini
akan baik untuk menyimpan catatan dari gambar dan angka dalam kelompok
limaan karena tiap himpunan lima merupakan satu percobaan dan
merepresentasikan semua pompa.
5. Gunakan data untuk mengambil kesimpulan. Ada empat jalur yang mungkin
untuk air, masing-masing mengalir melalui dua dari lima pompa. Sebagaimana
pompa dinomori dalam gambar, jika salah satu dari pasangan-pasangan 1-2, 5-2,
5-3, dan 4-3 terbuka, apakah pompa-pompa yang lain bekerja tidak membuat
perbedaan. Dengan menghitung percobaan dimana sekurang-kurangnya satu dari
empat pasang koin keduanya muncul gambar, kita dapat menaksir probabilitas
dari air yang mengalir. Untuk menjawab pertanyaan kedua, nomor angkanya
(tidak berkerja) per percobaan dapat dirata-ratakan.

Berikut ini beberapa contoh masalah yang menggunakan simulasi dapat

digunakan untuk mengumpulkan data empiris.

Pada tes benar atau salah, berapakah probabilitas untuk memperoleh 7 dari 10
jawaban benar dengan hanya menebaknya? (komponen penting: menjawab

63
pertanyaan. Asumsi: peluang memperoleh jawaban benar adalah . Bagaimana jika

tes berupa pilihan ganda dengan 4 pilihan?

Dalam sebuah kelompok terdiri dari 5 orang, berapakah peluang dimana dua
orang lahir pada bulan yang sama? (komponen penting: bulan kelahiran. Asumsi:
kesemua 12 bulan mempunyai peluang yang sama).

Rata-rata pukulan casey adalah 0,350. Berapakah peluang dia akan sukses
dalam Sembilan ronde permainan? (komponen penting: memperoleh sukses.
Asumsi: probabilitas dari pukulan untuk setiap kali memukul adalah 0,35. Casey
akan memperoleh kesempatan empat kali memukul dalam rata-rata permainan).

Siswa sering kesulitan dalam memilih alat acak yang tepat untuk simulasi mereka.
Spiner merupakan pilihan yang jelas karena permukaannya diatur untuk
menyesuaikan probabilitasnya. Koin atau benda dua warna juga berguna untuk
probabilitas . Dadu standar dapat digunakan untuk probabilitas dengan kelipatan .

Ada juga dadu dengan 4, 8, 12, dan 20 sisi tersedia secara online dan di aplikasi
ponsel. Banyak kalkulator menyertakan kunci yang akan menghasilkan angka acak
yang dapat digunakan untuk mensimulasikan eksperimen (mis., 1 berarti benar dan 2
berarti salah). Biasanya, angka acak yang dihasilkan adalah antara 0 dan 1, seperti
0,8904433368. Bagaimana mungkin daftar desimal seperti ini menggantikan
pelambungan koin atau memutar spiner? Anggaplah masing-masing dikalikan dengan
2. Hasilnya akan berada di antara 0 dan 2, seperti yang ditunjukkan di sin:

0.8904433368 2 = 1.7808866736

0.0232028877 2 = 0.0464057754

0.1669322714 2 = 0.3338645428

Jika Anda fokus pada kolom satu, Anda memiliki serangkaian nol dan yang bisa mewakili
kepala dan ekor, anak laki-laki dan perempuan, benar dan salah, atau pasangan lain dengan
kemungkinan hasil yang sama. Untuk tiga hasil, sama dengan spiner, kamu mungkin

memutuskan untuk melihat dua digit pertama dari angka tersebut dan menetapkan nilai dari 0

64
hingga 24 dan 25 hingga 49 untuk keduanya seperempat bagian dan nilai 50 hingga 99 untuk
porsi setengah. Atau, setiap nomor yang dihasilkan secara acak bisa dikalikan dengan 4 dan
bagian desimal diabaikan, menghasilkan dalam angka acak 0, 1, 2, dan 3. Ini kemudian bisa
ditugaskan ke hasil yang diinginkan. Dalam kegiatan akhir ini, pertimbangkan bagaimana
Anda akan mendesain simulasi.

Kegiatan 22.16

Tanyakan kepada siswa, ―Bagaimana kemungkinan seorang wanita memiliki

kembar tiga dengan kesemuanya perempuan?‖ Catatlah perkiraannya. Minta para
siswa untuk membuat simulasi untuk memodelkan masalah ini dengan
menggunakan lima langkah yang telah dijelaskan sebelumnya. Dorong siswa untuk
menggunakan berbagai alat untuk mensimulasikan (pelambungan tiga koin,
generator nomor acak, spiner dua warna berputar tiga kali, dll.). Setelah memeriksa
hasilnya, ajukan pertanyaan untuk menghubungkan perkiraan dengan hasil. Ini dapat
melibatkan pembuatan diagram pohon untuk memahami hasilnya.

Apakah tiga gadis lebih kecil kemungkinannya atau lebih mungkin daripada dua
anak perempuan dan laki-laki? ‖Dan― Jika sebuah keluarga sudah memiliki dua
anak perempuan, menurut Anda apa mereka akan memiliki anak ketiga mereka?
"(Tillema, 2010). Pertanyaan-pertanyaan ini terhubung ke dua kesalahpahaman
umum yang dimiliki siswa terkait dengan probabilitas, kebingungan komutatif, dan
kekeliruan

Kesalahpahaman ini, dan yang telah dibahas sebelumnya, didiskusikan secara

singkat di sini.

1. Kebingungan komutatif. Siswa mungkin berpikir dua gadis dan satu laki-laki adalah
satu kemungkinan hasil. Tetapi perhatikan bahwa jika Anda membuat daftar delapan
kemungkinan kombinasi untuk tiga anak, Anda hanya memiliki tiga anak perempuan
satu kali (GGG), tetapi dua anak perempuan dan satu anak laki-laki tiga kali (GGB,
GBG, BGG). Dua gadis dan seorang anak laki-laki tiga kali lebih mungkin. Kami

65
 menyebut ini sebagai kebingungan komutatif karena siswa, mengetahui bahwa a + a +
b sama dengan a + b + a, berpikir bahwa satu laki-laki dan dua perempuan adalah satu
peristiwa, bukan tiga. Siswa perlu menghubungkan seberapa besar kemungkinan
dengan semua cara suatu peristiwa dapat terjadi.
2. Kekeliruan gambler’s. Kekeliruan gambler’s adalah tentang gagasan bahwa apa yang
telah terjadi (dua perempuan) mempengaruhi kejadian tersebut. Para siswa akan
berdebat bahwa seorang anak laki-laki lebih mungkin karena sudah ada dua anak
perempuan. Demikian pula, siswa berpikir bahwa jika koin memiliki serangkaian 4
gambar, itu lebih mungkin pada lemparan kelima menjadi angka (Ryan & Williams,
2007). Tetapi koin tidak memiliki ingatan, dan probabilitas gambar atau angka masih
50-50, sama seperti kemungkinan seorang gadis masih 50-50.
3. Hukum angka kecil. Kesalahpahaman ini seperti kekeliruan gambler’s dalam hal
ini berkaitan dengan sampel kecil tetapi, dengan kekeliruan ini, siswa
mengharapkan sampel kecil menjadi seperti populasi yang lebih besar (Flores,
2006; Tarr, Lee, & Rider, 2006). Ini telah dibahas sebelumnya di bagian ―Hukum
Bilangan Besar‖ (lihat Aktivitas 22.11 dan 22.12). Jadi dalam kasus ketiga gadis
itu, itu tidak biasanya hanya mengumpulkan data yang sangat kecil, sehingga tidak
mungkin menyerupai populasi yang lebih besar.

Bagaimanapun melakukan simulasi, eksperimen, atau probabilitas teoritis, penting

bagi siswa untuk menggunakan banyak model (daftar, luas, diagram pohon) dan
untuk mendiskusikan konsepsi dan kesalahpahaman secara eksplisit. Selain menjadi
lebih menarik, mengajar probabilitas dengan cara ini memungkinkan siswa untuk
memahami konsep-konsep penting yang memiliki banyak implikasi terhadap dunia
nyata.

66