HBMT 1203-V2-1

KONG SIM MEE HBMT 1203_V2 830404016192001
FAKULTI PENDIDIKAN DAN BAHASA
HBMT 1203_V2
PENGAJARAN MATEMATIK PRA SEKOLAH
SEMESTER SEPTEMBER 2014
NAMA : KONG SIM MEE
NO. MATRIKULASI : 830404016192001
NO. KAD PENGENALAN : 830404016192
NO. TELEFON : 019-743 5505
E-MEL : kongsimmee@gmail.com
Nama Pensyarah: Suhaidah Tahir

Cheah Eng Joo
Pusat Pembelajaran: OUM Batu Pahat
1
ISI KANDUNGAN
1.0 Pendahuluan .................................................................................................................. 3

2.0 Pengenalan Ruang dan Bentuk .......................................................................................... 4
2.1.0 Peringkat pertama ( Visualisasi) ................................................................................. 6
2.1.1 Aktiviti pengajaran dan pembelajaran dalam peringkat Visualisasi: .......................... 6
2.2.0 Peringkat kedua ( Analisis atau Diskriptif ) .......................................................... 8
2.2.1 Aktiviti pengajaran dan pembelajaran dalam peringkat Analisis atau Diskriptif: ...... 8
2.3.0 Peringkat ketiga (Deduktif Formal) .......................................................................... 10
2.3.1 Aktiviti pengajaran dan pembelajaran dalam peringkat Deduktif Formal................ 10
2.4 Justifikasi Terhadap Bentuk dan Ruang ...................................................................... 12
3.0 Pengenalan Wang............................................................................................................. 14
3.1.0 Peringkat Mengenal Simbol Sen Dan RM( Ringgit Malaysia) dan Ciri-ciri yang
terdapat pada Duit Syiling dan Wang Kertas ..................................................................... 14
3.2.0 Peringkat Mengecam Nilai Duit Syiling Wang Kertas ............................................. 18
3.3.0 Peringkat Menyusun Nilai Wang Mengikut Urutan yang Betul ............................... 20
3.4.0 Peringkat Pertukaran Nilai Wang Antara Duit Syiling Dan Wang Kertas Serta
Simulasi Jual Beli .............................................................................................................. 21
3.5 Justifikasi Terhadap Topik Wang ................................................................................ 23
4.0 Penutup ............................................................................................................................ 24
5.0 Rujukan ............................................................................................................................ 25
6.0 Lampiran .......................................................................................................................... 26
6.1Teori Jean Piaget Van Hiele ......................................................................................... 26
6.2 Laporan Projek Geometri ............................................................................................. 40
6.3 Pembelajaran Geometri Berdasarkan Tahap Berpikir Van Hiele .............................. 49
6.4 Pembelajaran Geometri Sesuai Teori Van Hiele ......................................................... 61
6.5 PEMBELAJARAN MATEMATIKA ( GEOMETRI ) MODEL VAN HIELE .......... 75
2
1.0 Pendahuluan
Secara umunya, pendidikan prasekolah didefinisikan sebagai persediaan melangkah ke

alam persekolahan di peringkat sekolah rendah. Pendidikan prasekolah juga dikatakan
sebagai peringkat awal dalam pendidikan awal kanak-kanak iaitu berumur 4 hingga 6 tahun
sebelum beralih ke sekolah rendah. 80% perkembangan otak kanak-kanak mencapai
kesempurnaan pada tahap pra sekolah ini. Mereka perlu dirangsang dengan baik untuk
membangunkan kecerdasan pelbagai seperti bidang Matematik.
Pengalaman persekolahan dan pembelajaran yang berkesan dapat membekalkan
kemahiran, keyakinan diri dan sikap positif sebagai persediaan kepada mereka untuk
memasuki alam persekolahan formal dan pendidikan sepanjang hayat.Oleh itu, pelbagai
sekolah turut menggunakan pelbagai model pendekatan pembelajaran untuk menarik
perhatian murid-murid prasekolah. Selaras dengan matlamat pendidikan prasekolah itu
sendiri iaitu, menyuburkan potensi murid dalam semua bidang selain menguasai kemahiran
asas dan memupuk sikap positif sebagai persediaan memasuki sekolah rendah.
Beberapa objektif perlu dicapai dan antaranya ialah mempunyai kemahiran kognitif
untuk berfikir dan menyelesaikan masalah. Dalam bidang matematik pula, penting bagi
setiap guru agar memperkenalkan konsep asas matematik kepada murid-murid. Guru perlu
membina pengetahuan dan pemahaman murid-murid dalam bidang matematik kerana
matematik melibatkan nombor serta penyelesaian masalah.
Pendidikan prasekolah di Malaysia bertujuan untuk menyediakan asas yang kukuh
kepada pelajar sebelum memasuki peringkat pendidikan formal.Program ini juga merupakan
asas kepada pembangunan dan perkembangan domain kognitif, afektif dan psikomotor
selari dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan.
Matematik didefinisikan sebagai pembelajaran atau kajian mengenai corak struktur,
perubahan dan ruang, atau dengan kata lain, kajian mengenai nombor dan gambar rajah.
Berdasarkan NAEYC pula, matematik bermula dengan penerokaan bahan seperti membuat
binaan blok-blok, pasir dan air. Kebolehan Matematik adalah asas kemahiran yang
diperlukan bagi menjalani kehidupan harian (Nor Azlan, 1987).
3
2.0 Pengenalan Ruang dan Bentuk
Pembelajaran bentuk dan ruang pada awal umur kanak-kanak adalah tidak formal,
berbentuk penerokaan, meneka dan menyelesaikan masalah. Ini dapat dilihat sejak dari bayi
lagi, ibu bapa telah menerapkan pemahaman secara tidak formal kepada kanak-kanak
dengan memberikan objek-objek geometri sebagai alat mainan. Pada peringkat ini, kanak-
kanak tidak mengetahui secara saintifik berkenaan geometri tetapi melalui pengalaman
mereka bermain dengan alat permainan dapat membina pengetahuan geometri secara tidak
langsung.
Melalui sesetengah permainan bentuk-bentuk geometri seperti segiempat, segitiga
dan bulat ke dalam ruang yang disediakan dan penyusunan kepingan-kepingan bentuk-
bentuk, kanak-kanak mendapat peluang menimba pengalaman dalam menyelesaikan
masalah serta mempelajari konsep geometri tersebut.
Selain daripada ibu bapa, guru juga berperanan untuk membina dan
memperkembangkan konsep geometri atau bentuk dan ruang kepada murid-murid
prasekolah. Secara amnya, peranan guru dalam memperkembangkan konsep geometri
murid-murid terbahagi kepada 4 peranan utama:
Pertamanya, guru dapat menentukan tahap serta aras pemikiran geometri murid-murid
di mana guru seharusnya berupaya melihat dan menentukan tahap pemikiran muridnya
berkenaan geometri. Ini adalah penting bagi guru untuk merangka aktiviti dan menstruktur
program untuk pengajaran dan pembelajaran.
Keduanya, guru berperanan untuk menstruktur proses pembelajaran geometri murid-
murid supaya dapat mencapai objektif serta memperolehi kesan yang maksimum.Selain itu,
guru juga mengaitkan murid-murid dengan penerokaan alam geometri yang lebih terbuka.
Guru harus menyediakan suatu pengajaran yang berkesan yang mampu memberi kesan
mendalam terhadap murid-murid. Murid-murid dibenarkan meneroka kendiri serta
mengaitkan dengan persekitaran serta pengalaaman sedia ada mereka.
Seterusnya, guru mengemukakan soalan-soalan secara terbuka. Dengan ini, murid-
murid bebas mengemukakan soalan serta bertanya dalam menjurus kepada pemahaman
konsep. Murid dibenarkan berinteraksi sesama sendiri dan guru memberi respon yang baik
4
Jawapan murid sama ada betul atau salah pada peringkat ini adalah diabaikan oleh guru. Hal
ini disebabkan bahawa guru hanya melatih murid untuk memberi pendapat dan idea mereka.
Akhirnya, guru menjalani penilaian dengan menggunakan strategi penilaian alternatif
seperti perbincangan dan tugasan yang menunjukkan tahap kemajuan, membuat rekod dan
portfolio di mana tugasan dapat membolehkan murid mengambil bahagian supaya
Matematik menjadi lebih bermakna.
Menurut perspektif Teori Geometri Van Hieles (1959), Pierre dan Dina van Hiele
mencipta satu model untuk membantu menjelaskan pembangunan memahami geometri.
Tiga peringkat pertama adalah relevan untuk pelajar rendah dengan peringkat keempat
relevan untuk pelajar sekolah menengah dan kelima bagi pelajar-pelajar geometri sekolah
tinggi.
5
2.1.0 Peringkat pertama ( Visualisasi)
Pada peringkat pertama adalah Visualisasi di mana kanak-kanak bermula pemikiran

nonverbal. Murid-murid belajar mengenal jenis bentuk dan menamakan bentuk-bentuk yang
ada di sekeliling mereka dan tidak ada sebarang penjelasan tentang bentuk. Mereka hanya
mengenalpasti bentuk-bentuk ringkas seperti bulat, kon, segiempat, kiub dan sebagainya.
Pengetahuan mengenai bentuk ini terbina sebelum alam persekolahan bermula lagi.
2.1.1 Aktiviti pengajaran dan pembelajaran dalam peringkat Visualisasi:
Peringkat 1:
Hasil Pembelajaran:
Selepas aktiviti ini, murid-murid dapat :
1. Mengenal pasti bentuk segiempat atau bukan segiempat.
2. Menamakan bentuk-bentuk secara visual.
Bahan pengajaran:
 Kad bentuk dalam gambar
6
Langkah-langkah pengajaran:
1. Guru menyediakan pelbagai jenis gambar segiempat dan bukan segiempat.
Pelbagai jenis gambar segiempat dan bukan segiempat ini dibuat sangat bervariasi
dan ditempatkan secara acak. Gambar-gambar dibuat kontras sehingga tampak
betul perbedaan dan kesamaan masing-masing.
2. Berdasarkan gambar-gambar yang disediakan, murid-murid memilih berdasarkan
kesamaan dan perbedaannya.
3. Murid-murid diminta untuk mengelompokkan gambar berdasarkan kesamaan
bentuknya.
4. Secara langsungnya, murid-murid diminta untuk menyebutkan mana yang
termasuk segiempat dan bukan segiempat.
5. Guru akan mengagihkan lembaran kerja unutk membimbing murid-murid untuk
belajar.
6. Guru dapat memberikan beberapa contoh gambar lagi dan meminta murid-murid
untuk memasukkan contoh gambar tersebut ke dalam kelompok yang telah ada.
7. Guru mengajar murid-murid tentang gambar yang berlainan supaya mereka dapat
mengenal nama bentuk yang berlainan seperti segiempat sama, seempat tepat dan
segitiga.
7
2.2.0 Peringkat kedua ( Analisis atau Diskriptif )
Peringkat kedua dipanggil Analisis atau Diskriptif adalah keupayaan kanak-kanak

untuk menggunakan perkataan-perkataan yang lebih spesifik terhadap ciri yang ada pada
bentuk tersebut seperti segitiga ada tiga sisi, tiga bucu, segiempat sama ada empat sisi yang
sama dan empat bucu. Manakala, segiempat tepat ada empat sisi iaitu dua sisi yang sama
dan dua sisi lagi yang sama serta empat bucu. Pada peringkat ini, murid-murid boleh
mengenali dan menghuraikan bahagian-bahagian bentuk. Mereka juga perlu membina
bahasa yang sesuai untuk mempelajari sesuatu konsep yang baru.Walau bagaimanapun,
pada tahap ini murid-murid masih tidak dapat mengaitkan turutan logik dan perkaitannya.
Sebagai contoh,murid-murid tidak memahami bahawa segitiga ada tiga sisi, tiga bucu,
segiempat sama ada empat sisi yang sama dan empat bucu. Manakala, segiempat tepat ada
empat sisi iaitu dua sisi yang sama dan dua sisi lagi yang sama serta empat bucu.
2.2.1 Aktiviti pengajaran dan pembelajaran dalam peringkat Analisis atau

Diskriptif:
Peringkat 2:
Hasil Pembelajaran:
1. Menamakan bahagian-bahagian atau mencirikan sifat-sifat yang terdapat pada
bentuk.
2. Membanding-bezakan sifat-sifat iaitu sisi dan bucu yang terdapat pada segitiga,
segiempat sama dan segiempat tepat.
8
Bahan pengajaran:
 Kad bentuk dalam gambar
Sisi Bucu Sisi Bucu

1. Murid-murid tetap menggunakan bentuk ( atau gambar) yang digunakan pada
peringkat 1 tadi.
2. Berdasarkan pengelompokan yang dibuat tadi, murid-murid mulai memerhatikan
dan membezakan sifat-sifat atau ciri-ciri yang dimiliki setiap model bangun ( atau
gambar).
3. Murid-murid diminta supaya lebih menfokuskan pada sifat-sifat pada model-
model.
4. Murid-murid diminta untuk mencari perbezaan antara kelompok-kelompok
tersebut.
5. Murid-murid diminta membandingkan kelompok-kelompok masing-masing
berdasarkan sifat-sifat yang dikemukakan. Dengan ini, murid-murid dapat
mencirikan kelompok masing-masing berdasarkan sifat-sifatnya.
6. Guru memberi penerangan dengan memberi beberapa contoh.
7. Guru bertanya jawab:
 Apakah model-model diasingkan dalam kelompok
 Sila berikan alasan.
8. Murid-murid diminta supaya menjelaskan secara verbal alasan.
9
2.3.0 Peringkat ketiga (Deduktif Formal)

Pada peringkat ini, pemahaman murid-murid terhadap geometri lebih meningkat lagi dari
sebelumnya yang hanya mengenal bangun-bangun geometri beserta sifat-sifatnya. Maka
pada peringkat ini, murid-murid sudah mampu mengetahui hubungan yang berkait antara
suatu bangun geometri dengan bangun geometri lainnya. Murid-murid yang berada pada
peringkat ini sudah memahami pengurutan bangun-bangun geometri. Murid-murid juga
berupaya membuat pengkelasan terhadap ciri bentuk yang telah diketahui serta
memperkembangkannya ke dalam istilah-stilah yang lebih spesifik seperti sekata, tak sekata,
bersudut tegak, condong, capah dan sebagainya. Pada peringkat ini, murid-murid dapat
mengaitkan turutan logik bentuk. Mereka mampu melihat bahawa ada perhubungan antara
satu sama lain dalam suatu bentuk. Mereka juga mampu mengaplikasi serta menerangkan
perhubungan antara bentuk dan seterusnya membuat definisi.
Sebagai contoh, mereka boleh memahami kenapa segiempat sama adalah juga tergolong
dalam bentuk segiempat . Pada peringkat ini, murid-murid telah mulai mampu untuk
melakukan penarikan kesimpulan secara deduktif, tetapi masih belum berkembang baik.
Hal ini disebabkan bahawa murid-murid pada peringkat ini masih belum mampu
memberikan alasan yang terperinci.
2.3.1 Aktiviti pengajaran dan pembelajaran dalam peringkat Deduktif

Formal
Peringkat 3:
Hasil Pembelajaran:
1. Memberi definisi terhadap segitiga, segiempat sama dan segiempat tepat secara
lisan.
2. Membuat bentuk segitiga, segiempat sama dan segiempat tepat dengan tepat
dengan menggunakan papan Geo.
10
Bahan pengajaran:
 Papan Geo
1. Set induksi.
2. Guru-guru bertanya secara lisan untuk membimbing murid-murid mengembali
ingatan terhadap sifat-sifat yang dipelajari.
3. Guru membimbing supaya murid-murid dapat melanjutkan pengklasifikasikan
gambar dengan fokus kepada definisi sifat segiempat sama ada segiempat sama
atau segiempat tepat.
4. Guru meminta murid-murid supaya memberi definisi tentang sifat segiempat sama,
segiempat tepat dan segitiga.
5. Guru membimbing supaya murid-murid dapat membuat bentuk segiempat sama,
segiempat tepat dan segitiga dengan menggunakan papan Geo.
6. Guru bertanya secara lisan dan membimbing supaya murid-murid dapat berjawab.
 Berapa sisi dan bucu terdapat pada segiempat sama?
 Berapa sisi dan bucu terdapat pada segiempat tepat ?
 Berapa sisi dan bucu terdapat pada segitiga ?
 Apakah perbezaan antara segiempat sama dengan segiempat tepat?
7. Dengan menggunakan papan Geo, guru membimbing supaya murid-murid membuat
rumusan dan definisi terhadap bentuk-bentuk tersebut.
11
2.4 Justifikasi Terhadap Bentuk dan Ruang

Justifikasi terhadap peringkat Visualisasi:
Pada tahap ini, murid-murid dapat mengelompokkan mana yang termasuk segiempat
dan bukan segiempat. Pengelompokan tersebut masih terbatas oleh penampakan secara
visual. Berdasarkan pengelompokan tersebut, murid-murid diharapkan supaya dapat
mengenal segiempat walaupun pengenalan atau definisi masih terbatas pada penampakan
secara visual. Sekiranya, murid-murid telah dapat menguasainya iaitu dapat membuat
pengelompokan dengan benar maka dapat dikatakan murid-murid sudah berada pada tahap
ini dan siap melanjutkan ke peringkat Analisis.
Hal ini sesuai dengan pendapat Crowley (1987) bahawa pada tahap Visualisasi,
murid-muird dapat mengenal bentuk-bentuk geometri hanya sekadar berdasarkan ciri-ciri
visual dan penampakannya.Murid-murid dapat memandang objek secara eksplisit tidak
berfokus pada sifat-sifat objek yang diamati, tetapi memandang objek sebagai keseluruhan.
Selanjutnya, guru dapat memberikan beberapa contoh gambar lagi dan meminta murid-
murid untuk memasukkan contoh gambar tersebut ke dalam kelompok yang telah ada.
Setelah memastikan murid-murid sudah menguasai kemahiran pada peringkat Visualisasi,
guru mulai membimbing murid-murid untuk memberikan nama pada setiap kelompok. Jadi,
murid-murid sudah mulai dikenalkan istilah model bangun yang berlainan. Walau demikian,
guru tidak memberikan definisi. Hal ini disebabkan bahawa murid-murid belum dapat
memahami definisi formal pada peringkat ini.
Justifikasi terhadap peringkat Analisis atau Diskriptif:

Pada peringkat ini, guru juga dapat memberikan permasalahan dalam bentuk verbal
dan murid-murid diminta untuk mengidentifikasi soal yang diberikan. Permasalahan yang
dikemukakan oleh guru iaitu melibatkan penggunaan sifat-sifat yang ditemukan oleh murid-
murid.Sekiranya,murid-murid sudah dapat menemukan sifat-sifat segitiga dan bukan
segitiga serta dapat menyelesaikan permasalahan yang melibatkan sifat bangun baik secara
lisan dan tulisan, bererti murid-murid sudah berada pada peringkat 2. Hal ini sesuai dengan
pendapat Crowley (1987:8) bahawa pada peringkat 2, murid-murid telah dapat
mengidentifikasi sifat-sifat walaupun mereka masih belum dapat memahami definisi.
12
Justifikasi terhadap peringkat Deduktif Formal:

Pada peringkat ini, murid-murid telah melanjutkan pengklasifikasian gambar atau
bentuk dengan fokus pada pendefinisian sifat. Murid-murid membuat daftar sifat-sifat yang
ditemukan untuk masing-masing kelompok gambar atau bentuk. Seterusnya, murid-murid
memerhati dan membezakan bentuk berdasarkan sifat-sifat iaitu bucu dan sisi yang ada pada
bentuk segiempat sama, segiempat tepat dan segitiga.Selanjutnya murid-murid diarahkan
menggunakan bahasa yang bersifat deduktif informal.
Pada tahap ini, guru mulai meminta murid-murid untuk membuat definisi abstrak
mengenai bentuk segiempat sama, segiempat tepat dan segitiga. Guru bertanya tentang
apakah definisi telah bersifat umum yang dibuat oleh murid-murid.Sesuai definisi yang
dibuat siswa, guru dapat memberikan permasalahan berupa generalisasi atau memberikan
contoh kontra untuk melihat kebenaran definisi yang dibuat oleh murid-murid.
Selepas itu, guru meminta murid-murid membuat bentuk segiempat sama, segiempat
tepat dan segitiga dengan menggunakan papan Geo. Jika murid-murid berjaya membuat
definisi segiempat sama, segiempat tepat dan segitiga dengan tepat, maka murid-murid
telah berada pada peringkat tersebut. Berdasarkan urutan peringkat ini, maka dapat
dikatakan bahawa murid-murid yang membangun konsep segiempat sama, segiempat tepat
dan segitiga melalui pengamatan sifat-sifat yang ada pada bentuk-bentuk tersebut. Definisi
yang dibuat murid-murid dengan menggunakan bahasa mereka sendiri. Peranan guru adalah
membantu murid-murid untuk membuat formulasi definisi yang tepat tentang segiempat
sama, segiempat tepat dan segitiga.
13
3.0 Pengenalan Wang

Kanak-kanak mendapat banyak pengetahuan Matematik melalui penggunaan wang dalam
kehidupan harian mereka.Mereka dikehendaki belajar untuk mengira dan menggunakannya
serta mengecam duit, penggunaan wang syiling adalah kemahiran asas yang penting untuk
dikuasai pada usia murid-murid prasekolah. Penggunaan atau perbelanjaan duit merupakan
cara yang menarik dalam memperkukuhkan kemahiran asas seperti tambah, tolak, darab dan
bahagi selain kemahiran berbahasa. Memahami serta mengetahui pertukaran nilai wang
ketika berbelanja dan pembelian barang adalah sangat penting.
Lazimnya, wang sama ada duit syiling ataupun wang kertas mempunyai nilai-nilai
tertentu yang tertera pada duit tersebut agar mudah untuk membezakan nilainya.
Kepentingan bagi murid-murid prasekolah untuk mengenali seterusnya mengetahui nilai
wang syiling dan kertas untuk memudahkan mereka menggunakan wang dalam situasi
kehidupan yang sebenar.
3.1.0 Peringkat Mengenal Simbol Sen Dan RM( Ringgit Malaysia) dan Ciri-
ciri yang terdapat pada Duit Syiling dan Wang Kertas
Peringkat 1:
Hasil Pembelajaran:
1. Menamakan simbol sen dan RM yang terdapat pada duit syling dan wang kertas secara
lisan.
2. Menamakan simbol sen dan RM yang terdapat pada duit syling dan wang kertas secara
bertulis.
3. Mengenal warna wang kertas dengan betul.
4. Mengenal ciri-ciri yang terdapat pada duit syiling dan wang kertas.
Bahan pengajaran:
 Duit syiling yang bernilai 50 sen, 20 sen, 10 sen dan 5 sen.
 Pensel warna
 Kertas A4
 Gunting
14
 Contoh wang kertas yang fotostat misalnya, RM 1, RM 5 dan RM10.
15
16
Langkah-langkah pengajaran
1. Set induksi.
2. Guru mengagihkan satu set duit syiling yang bernilai 50 sen, 20 sen, 10 sen dan
5 sen dan contoh wang kertas yang fotostat yang bernilai RM 1, RM 5 dan RM10
kepada murid-murid .
3. Guru meminta murid-murid menggosok duit syiling pada kertas A4 dengan
pensel warna.
4. Selepas menggosoknya, guru meminta murid-murid untuk mengguntingnya.
5. Guru juga meminta murid-murid melihat ciri-ciri dan simbol “sen” yang terdapat
pada duit syiling secara teliti.
6. Guru meminta murid-murid mewarna wang kertas dengan menggunakan warna
yang betul dan melihat ciri-ciri yang terdapat padanya.
7. Guru bertanya tentang simbol yang ditunjukkan oleh duit syiling dan wang
kertas.
8. Guru bertanya tentang ciri-ciri yang ditunjukkan oleh duit syiling dan wang
kertas.
9. Guru bertanya tentang warna wang kertas.( RM1 = biru, RM 5 = hijau dan
RM10= jingga)
10. Guru bertanya tentang apa yang dipelajari hari ini sebagai penutup.
17
3.2.0 Peringkat Mengecam Nilai Duit Syiling Wang Kertas
Peringkat 2:
Hasil Pembelajaran:
1. Mengecam duit syiling dan wang kertas yang berlainan nilai dengan betul.
2. Menamakan duit syiling dan wang kertas yang berlainan nilai dengan betul.
Bahan pengajaran:
 Duit syiling yang bernilai 50 sen, 20 sen, 10 sen dan 5 sen yang digosok
sebelumnya.
 Contoh wang kertas yang diwarnakan sebelum( RM1 = biru, RM 5 = hijau dan
RM10= jingga)
1. Guru menunjukkan tabung duit kepada murid-murid.

2. Guru menggoncang tabung duit dan meminta murid meneka isi di dalam tabung
tersebut ( duit syiling ).
3. Guru memperkenalkan wang syiling satu demi satu kepada murid-murid.
4. Murid dibahagikan kepada 4 kumpulan. Setiap kumpulan diberi 20 keping duit
syiling dan 20 helai wang kertas yang berlainan nilai.
5. Setiap kumpulan dikehendaki mengasingkan wang syiling tersebut kepada 4
kelompok dengan mengikut nilai yang sama, iaitu 50 sen 20 sen 10 sen 5 sen
6. Setiap kumpulan dikehendaki mengasingkan wang kertas tersebut kepada 3
kelompok dengan mengikut nilai yang sama, iaitu RM1, RM 5 dan RM 10.
7. Murid bermain permainan “musical chair”.
8. Sebelum permainan “musical chair” dimulakan, guru perlu menampal beberapa
keeping duit syiling mainan di bawah kerusi.
9. Semasa muzik diberhentikan, setiapmurid dikehendaki mengambil sekeping duit
syiling mainan di bawah kerusi dan menamakannya.
10. Murid yang dapat menyebut nilai wang yang diambilnya dengan betul perlu
menampal duit syiling mainan pada lembaran kerja.
18
11. Murid yang dapat mengumpul wang syiling mainan paling banyak dikira
sebagai pemenang.
12. Guru bertanya tentang apa yang dipelajari hari ini sebagai penutup.
19
3.3.0 Peringkat Menyusun Nilai Wang Mengikut Urutan yang Betul
Peringkat 3:
Hasil Pembelajaran:
1. Menyusun nilai wang mengikut urutan dengan betul.
Bahan pengajaran:
1. Set induksi.
2. Beberapa orang murid diminta mengambil sekeping wang syiling yang berlainan
nilai dalam kotak yang disediakan dan menyusun wang syiling tersebut mengikut
saiz kecil ke besar.
3. Guru dan murid membuat perbandingan nilai wang. Contoh : 5 sen dengan 10
sen, 10 sen dengan 20 sen, dan 20 sen dengan 50 sen.
4. Guru dan murid membuat perbandingan nilai wang. Contoh : RM1 dengan RM5,
RM 5 dengan RM 10.
5. Murid menyusun nilai wang mengikut urutan dari terkecil ke terbesar dan
sebaliknya.
6. Guru bertanya tentang apa yang dipelajari hari ini dan membuat penilaian
sebagai penutup hari ini.
20
3.4.0 Peringkat Pertukaran Nilai Wang Antara Duit Syiling Dan Wang
Kertas Serta Simulasi Jual Beli
Peringkat 4:
Hasil Pembelajaran:
1. Mengira wang dengan betul.
2. Pertukaran wang antara duit syiling dengan duit syiling dengan betul.
3. Pertukaran wang antara wang kertas dengan wang kertas dengan betul.
4. Pertukaran wang antara duit syiling dengan wang kertas dengan betul.
Bahan pengajaran:
 Papan bermagnet
1. Set induksi.
2. Guru perlu meletakkan wang kertas bernilai RM1, RM5 dan RM10 terlebih
dahulu pada papan bermagnet.
3. Guru akan melabel wang-wang tersebut mengikut nilainya menggunakan nombor
dan perkataan. Contohnya wang kertas RM1 ditulis ‘RM1’ dan ‘Satu Ringgit’.
Begitu juga dengan wang kertas lain seperti wang kertas RM5 dan RM10.
4. Murid akan menjawab soalan yang diberi berdasarkan wang-wang yang terdapat
pada papan bermagnet.
5. Murid akan menjawab soalan tersebut dengan menulis nombor nilai wang yang
terdapat pada soalan serta menulis dengan perkataan nilai wang tersebut.
6. Murid-murid menggunakan wang-wang yang sama yang dilekatkan pada papan
bermagnet juga, murid akan memilih nilai wang bagi hasil jumlah wang-wang
yang disediakan pada sebelah kiri.
21
7. Murid akan mengira dan membuat operasi penambahan untuk mendapatkan

jumlah-jumlah wang kertas yang diberikan.
8. Murid hanya perlu membulatkan sahaja jawapan pilihan mereka iaitu
membulatkan pada wang kertas yang mewakili nilai jumlah wang di sebelah kiri.
9. Guru bertanya seperti berikut:
 Bagaimanakah satu biji 50 sen boleh ditukar dengan duit syiling lain?
( 50 sen = 10 sen, 10 sen, 10 sen, 10 sen, dan 10 sen)
(50 sen = 10 sen, 20 sen dan 20 sen)
(50 sen = 10sen, 10 sen, 10sen dan 20 sen)
 Bagaimanakah sehelai RM10 boleh ditukar dengan wang kertas lain?

( RM 10 = RM5 dan RM 5)
( RM 10 = RM 1, RM1 , RM1 ,RM 1, RM1 , RM1 RM 1, RM1 , RM1
dan RM1)
( RM 10 = RM 5, RM 1, RM1 , RM1 RM 1, RM1 )
10. Beberapa orang murid diminta berlakon sebagai penjual dan pelanggan.
11. Guru boleh membuat lakonan aplikasi aktiviti jual beli yang melibatkan murid-
murid. Dengan cara ini, murid-murid akan dapat mengetahui nilai wang mereka
ketika membeli.
12. Contoh :-
a. pensil = 10 sen sebatang
b. pemadam = 20 sen
c. gula-gula = 5 sen sebiji
d. buah epal = 50 sen sebiji
13. Guru bertanya tentang apa yang dipelajari hari ini dan membuat penilaian sebagai
penutup hari ini.
22
3.5 Justifikasi Terhadap Topik Wang
Dalam topik ini, pada akhir sesi pengajaran dan pembelajaran, mula-mulanya murid
akan dapat mengenal simbol “sen” yang terdapat dalam duit syiling serta simbol “RM”yang
terdapat wang kertas. Selain itu, murid-murid juga dapat mengenal ciri-ciri yang terdapat
wang melalui menggosok duit syiling dan mewarna contoh wang kertas dengan betul.
Dengan ini, murid-murid berpeluang untuk mengenalnya secara mendalam.
Pada peringkat kedua, iaitu mengecam duit yang berlainan nilainya iaitu duit dalam
bentuk wang kertas dan dalam bentuk duit syiling dalam mata wang Malaysia. Dalam
aktiviti ini, murid akan dapat mengenal dan menamakan wang kertas dan duit syiling.Murid-
muri ddapat belajar melalui permainan atau dalam suasana yang menyeronokkan.
Pada peringkat ketiga, iaitu menyusun nilai wang kertas dan duit syiling dari nilai
yang terkecil ke nilai terbesar dan sebaliknya. bernilai RM1 iaitu dari segi bentuk dan
warnanya. Manakala dalam aktiviti dua, murid akan dapat mengenal wang kertas RM5
setelah membuat penambahan lima keping wang kertas RM1.
Akhirnya, murid-murid dapat mempelajari tentang pertukaran wang serta cara
penggunaan wang untuk dalam urusniaga. Murid-murid dapat mengenal wang kertas RM5
setelah membuat penambahan lima keping wang kertas RM1 dan contoh yang lain. Selain
itu, murid-murid berpeluang menjalankan urusniaga jual beli atau simulasi jual beli dalam
peringkat ini. Murid-murid dapat mengenal nilai wang yang sebenar melaluinya.
23
4.0 Penutup
Situasi permasalahan harian tidak hanya melibatkan angka-angka bulat malahan

situasi alam kehidupan seharian, tetapinya juga melibatkan bentuk dan ruang serta wang. Di
sinilah titik permulaan kajian ini yang berlatar belakang kepada penerokaan pemikiran
konsep geometri di kalangan murid-murid prasekolah.
Dalam konsep bentuk dan ruang ini, ianya memerlukan murid-murid mempunyai
daya kefahaman yang tinggi terhadap sesuatu keadaan bentuk dan wang. Kefahaman ini
hanya boleh dibina oleh murid-murid melalui aktiviti manipulatif yang memberikan peluang
kepada murid-murid untuk meneroka pemahaman mereka tentang konsep bentuk dan wang.
Ramai murid-murid tidak dapat membuat pentafsiran yang betul terhadap konsep
pemahaman tentang bentuk dan wang kerana mereka kurang didedahkan dengan latihan
manipulatif.
Terdapat beberapa alat bantuan mengajar yang tersebut digunakan oleh guru untuk
menyampaikan konsep wang dan bentuk.Sehubungan dengan itu, projek ini ingin menerokai
pemikiran pelajar terhadap konsep bentuk dan wang supaya mereka mentafsir serta
mengaitkannya dalam kehidupan seharian.
24
5.0 Rujukan
Dr Siti Fazalili Abdullah &Wong Woy Chun. Teaching of Pre-School Mathematics.

Kuala Lumpur.Open Universiti Malaysia.
Piaget, J., & Inhelder, B. (1971). The Child's Conception of Space (F. J. Langdon & J. L.
Lunzer, Trans. 4 ed.). London : Routledge and Kegan Paul.
Melayari Internet:
Angela Anthonysamy.Perkembangan Pemikiran Matematik Pada Peringkat Awal

KanakKanak:Satu Pendekatan Konstruktivisme. Universiti Malaysia Sarawak
Available:http://www.ipbl.edu.my/portal/penyelidikan/1998/98_Angela.pdf[2014,Oktober
2].
M. Nur Yadil.Penerapan Model Pembelajaran Van Hiele Untuk Meningkat Pemahaman

Siswa Smp Karunanipa Palu Terhadap Konsep Bangun-bangun Segiempat
Pendidikan Matematika, FKIP Univesitas Tadulako . [Online].
Available:http://eprints.uny.ac.id/7015/1/P1-MF.Nur.Yadil.pdf [2014,Oktober 2].
Pelaksanaan Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan.Bahagian Pembangunan
Kurikulum Kementerian Pelajaran Malaysia 2009. [Online].
Available: http://www.slideshare.net/rashidinbujang/matematik-kspk-full[2014,Oktober 2].
Saifulnizan Bin Che Ismail. Pembinaan Modul Pembelajrana Matematik Menggunakan

Perisian Geometri Interaktif. [Online].
Available:http://eprints.utm.my/6520/2/SaifulNizanMP051125d07TTTABS.pdf[2014,Oktob
er 2].
Suppiah Nachiappan.Aplikasi Kognisi Matematik Dalam Kalangan Kanak-kanak Aplikasi

Kognisi Matematik Dalam Kalangan Kanak-kanak Yang Berumur 1-3 Tahun Di
Kinderland,Ipoh
Available:http://www.academia.edu/6842986/Jurnal_artikel[2014,Oktober 2].
70531779-Teori-Jean-Piaget-Van-Hieles-[Online].
Available: http://www.scribd.com/doc/114558678/70531779-Teori-Jean-Piaget-Van-Hieles-
and-Hoffer-Missiah [2014,Oktober 2].
25
6.0 Lampiran
6.1Teori Jean Piaget Van Hiele

PENDAHULUAN
Pembelajaran geometri pada awal umur kanak-kanak adalah tidak formal,berbentuk

penerokaan,meneka dan menyelesaikan masalah. Ini dapat dilihat, sejak dari bayi lagi,
ibubapa sebenarnya telah pun menerapkan pemahaman secara tidak formal kepada kanak-
kanak dengan memberikan objek-objek geometri sebagai alat mainan. Pada peringkat ini,
kanak-kanak tidak mengetahui secara saintifik berkenaan geometri tetapi melalui
pengalaman mereka bermain dengan alat permainan tersebut telah membina pengetahuan
geometri secara tidak langsung.
Melalui sesetengah permainan juga seperti memasukkan bentuk-bentuk geometri
seperti segiempat, segitiga dan bulat ke dalam ruang yang disediakan dan penyusunan
kepingan-kepingan bentuk-bentuk, kanak-kanak mendapat peluang menimba pengalaman
dalam menyelesaikan masalah serta mempelajari konsep geometri darinya.
Peranan Guru
Selain daripada ibu bapa, guru adalah orang yang paling penting dalam membina dan
memperkembangkan konsep geometri murid. Peranan guru dalam memperkembangkan
konsep geometri kanak-kanak pada amnya terbahagi kepada 4 peranan utama:
1. Menentukan tahap serta aras pemikiran geometri para pelajar dimana guru seharusnya
berupaya melihat dan menentukan tahap pemikiran muridnya berkenaan geometri. Ini
penting bagi guru untuk merangka aktiviti dan menstruktur program untuk pengajaran dan
pembelajaran.
2. Menstruktur proses pembelajaran geometri pelajar agar tercapai objektif serta
memperoleh kesan yang maksimum, juga mengaitkan pelajar dengan penerokaan alam
geometri yang lebih terbuka. Guru harus menyediakan suatu pengajaran yang berkesan yang
mampu memberi kesan mendalam terhadap murid. Murid dibenarkan meneroka kendiri
serta mengaitkan dengan persekitaran serta pengalaaman sedia ada mereka.
3. Berinteraksi dengan soalan–soalan lebih terbuka di mana murid bebas mengemukakan
soalan serta bertanya dalam menjurus kepada pemahaman konsep. Murid dibenarkan
26
berinteraksi sesama sendiri dan guru memberi respon yang baik. Jawapan murid samada
betul atau salah pada peringkat diabaikan kerana guru hanya melatih murid untuk memberi
pendapat dan idea mereka.
4. Penilaian dengan menggunakan strategi penilaian alternatif seperti perbincangan dan
tugasan yang menunjukkan tahap kemajuan, membuat rekod dan portfolio dimana tugasan
ini membolehkan murid mengambil bahagian seterusnya menjadikan matematik itu lebih
bermakna.
Mengenal tokoh-tokoh teori perspektif geometri

Perspektif Teori Geometri Jean Piaget dan Inhelder
Berasal daripada Switzerland, merupakan ahli psikologi yang banyak menyumbang
kepada pemahaman pelbagai . Daripada kajian dan pemerhatiannya, Piaget mendapati
bahawa perkembangan kognitif kanak-kanak berbeza dan berubah melalui empat peringkat
iaitu peringkat deria motor (0–2 tahun), pra-operasi (2–7 tahun), operasi konkrit (7–11 tahun)
dan operasi formal (11 tahun ke dewasa).mana kanak-kanak belajar.Walau bagaimanapun,
usia ini tidak tetap kerana ia mengikut kemampuan pelajar itu sendiri. Menurut Jere Confrey
(1999), “ Piagetian “ theory kindled my intense enjoyment of children and deep respect for
their capabilities.”
Sebagai seorang guru matematik sekolah rendah, kita harus memberi tumpuan
terhadap perkembangan kanak-kanak pada peringkat operasi konkrit. Ketika usia sebegini
kanak-kanak hanya boleh memahami konsep matematik melalui pengalaman konkrit. Oleh
itu, alat bantuan mengajar dapat membantu murid-murid memahami konsep matematik.
Paiget berpendapat bahawa asas pada semua pembelajaran ialah aktiviti kanak-kanak itu
sendiri. Beliau juga menegaskan kepentingan interaksi idea-idea antara kanak-kanak
tersebut dengan kawan-kawan sejawatannya penting untuk perkembangan mental.
Bärbel Inhelder (1913-1997) adalah seorang ahli psikologi Switzerland
pembangunan, yang terkenal bersama-pekerja Jean Piaget. Beliau dilahirkan di St Gall,
Switzerland dan berpindah ke Geneva pada tahun 1932 di mana beliau belajar di Universiti
Geneva Institut Jean-Jacques Rousseau. Beliau memperolehi Sarjana Muda (1935) dan
doktor falsafah (1943) dalam bidang psikologi.
27
Inhelder bekerja di Universiti Geneva sehingga beliau bersara pada tahun 1983,
bekerjasama dengan Jean Piaget dalam kerja-kerja uji kaji kepada pembangunan kanak-
kanak. Kerjasama mereka bermula dengan disertasi beliau pada pemuliharaan kanak-kanak
dan berterusan selama hampir 50 tahun. Penerbitan bersama mereka yang banyak termasuk
Pertumbuhan Pemikiran Logik dari Kanak-kanak untuk Remaja (1958), Psikologi Kanak-
kanak (1966), dan Conception Kanak-Kanak Angkasa (1967). Kerja Inhelder amat
signifikan dalam penemuan peringkat "operasi formal" yang berlaku dalam peralihan antara
zaman kanak-kanak dan remaja. Jenis pemikiran ini melibatkan penaakulan deduktif dan
keupayaan untuk sebab hipotesis. Barbel Inhelder meninggal dunia pada tahun 1997.
Perspektif Teori Geometri Van Hieles (1959)

 Asas matematik bermula dengan persepsi (perceptions) dan tingkahlaku (actions)
kepada sesuatu objek dalam dunia luar. Bermula dengan pengamatan ke atas objek,
kemudian di analisa dan mengenalpasti ciri-ciri objek tersebut dan akhir dapat
menerangkan secara verbal. Tingkahlaku tersebut merupakan permulaan kepada
perkembangan pembuktian verbal secara sistematik.
 Tingkah laku dan pengamatan (visual) terhadap objek seperti mengira dapat
menunjukkan perkembangan yang berbeza. Proses mengira menggunakan perkataan
dan simbol yang mana akhirnya akan menghasilkan konsep nombor.
"Produk pemikiran" dari satu tahap menjadi "objek pemikiran" bagi yang akan datang.
Teori ini berasal dan dikembangkan oleh dua orang penyelidik iaitu sepasang suami
isteri dari Belanda dalam tahun 1950-an, oleh Pierre van Hiele dan Dina van Hiele-Geldof
yang telah banyak tahun mengkaji bagaimana kanak-kanak membentuk pemahaman
terhadap Geometri Euclid.
Mereka juga menyarankan bahawa kanak-kanak boleh belajar geometri di sepanjang
garisan struktur bagi hujah bahawa mereka yang berkembang dalam tahun 1950-an. Namun
pada tahun 1960-an pendidik bekas Kesatuan Soviet telah mempelajari daripada
penyelidikan van Hiele ini dan telah menukar kurikulum geometri mereka.
Pada tahun 1980-an terdapat minat oleh Majlis Standard Kebangsaan guru-guru
Matematik (1989) di Negeri Amerika dalam sumbangan yang dibawa oleh model van Hiele
iaitu pembelajaran akan lebih dekat melalui pelaksanaan dengan memberi penekanan
terhadap kepentingan pembelajaran berurutan dan pendekatan aktiviti.Model pemikiran
28
teori geometri van Hiele ini juga boleh digunakan untuk panduan pengajaran serta menilai
kebolehan pelajar
Pierre dan Dina van Hiele mencipta satu model untuk membantu menjelaskan
pembangunan memahami geometri. Tiga peringkat pertama adalah relevan untuk pelajar
rendah dengan peringkat keempat relevan untuk pelajar sekolah menengah dan kelima bagi
pelajar-pelajar geometri sekolah tinggi. Tiga peringkat pertama adalah peringkat yang perlu
diterokai semasa pendidikan rendah :
1. Pada peringkat pertama, kanak-kanak belajar mengenal jenis bentuk dan menamakan
bentuk-bentuk yang ada di sekeliling mereka. Mereka mengenalpasti bentuk-bentuk
ringkas seperti bulat, kon, segiempat, kiub dan sebagainya. Pengetahuan mengenai
bentuk ini terbina sebelum alam persekolahan bermula lagi.
2. Peringkat kedua adalah keupayaan kanak-kanak untuk menggunakan perkataan-

perkataan yang lebih spesifik terhadap ciri yang ada pada bentuk tersebut seperti
segitiga ada tiga sisi, tiga bucu, segiempat ada enam permukaan dan sebagainya.
3. Peringkat ketiga adalah peringkat di mana kanak-kanak berupaya membuat

pengkelasan terhadap ciri bentuk yang telah diketahui serta memperkembangkannya
ke dalam istilah-stilah yang lebih spesifik seperti sekata, tak sekata, bersudut tegak,
condong, capah dan sebagainya.
Mungkin salah satu yang paling penting ciri-ciri model ini, dipikul oleh penyelidikan
yang berterusan, adalah fakta bahawa pelajar hanya boleh bergerak secara berturutan
melalui peringkat dan kemajuan itu dari satu tahap ke tahap yang seterusnya bergantung
pada kandungan dan cara pengajaran daripada pada umur pelajar.Dibantu oleh pengalaman
pengajaran yang sesuai,model ini menegaskan bahawa pelajar bergerak berurutan dari
awal,iaitu bermula dari tahap (visualisasi), di mana ruang adalah semata-mata diperhatikan
sifat rajah yang tidak diiktiraf dengan jelas, melalui urutan yang disenaraikan di atas untuk
tahap tertinggi (accuracy), yang berkenaan dengan aspek-aspek formal abstrak potongan.
Kesimpulannya, geometri yang berbeza boleh dikelaskan mengikut ciri-cirinya yang
tersendiri. Namun begitu ianya berkaitan di antara satu sama lain dalam pelbagai cara
Hoffer mencipta satu matriks dua dimensi untuk mewakili pemikiran geometri:
(a) Dimensi pertama terdiri daripada lima kemahiran geometri (Visual, deskriptif,
29
Lukisan, Logik dan Gunaan).

(b) Kedua, satu tawaran dengan tahap pemikiran geometri (Pengiktirafan,
Pemerhatian, Analisis, Susunan, Deduktif dan Pengekstrakan).
(Hoffer, 1981, p15).
Hoffer (1981) telah mencadangkan satu set lima kategori kemahiran asas yang
berkaitan kepada pelajar-pelajar sekolah :
(1) Kemahiran visual - pengiktirafan, pemerhatian hartanah
pentafsiran peta,pengimejan ,pengiktirafan dari sudut yang berlainan;
(2) Kemahiran lisan - penggunaan komunikasi istilah dengan tepat yang betul
dalam menerangkan konsep dan hubungan ruang.
(3) Kemahiran melukis - berkomunikasi menerusi lukisan, kebolehan untuk
mewakili bentuk geometri dalam 2-D dan 3-D, untuk membuat gambar
rajah skala, lakaran angka isometrik;
(4) Kemahiran logik - klasifikasi, pengiktirafan sifat-sifat penting kerana kriteria,
corak arif, merumuskan dan menguji hipotesis, membuat kesimpulan, mengguna-
kan contoh balas.
(5) Kemahiran aplikasi gunaan - dengan menggunakan segala keputusan dan apa yang telah
dipelajari dalam kehidupan sebenar. Contohnya penggunaan geometri untuk pakej
merekabentuk.
Walaupun Hoffer seolah-olah memberi tumpuan kepada geometri Euclidean,
ia adalah sukar untuk membayangkan komunikasi tepat yang menerangkan bagaimana
hubungan dalam konsep ruang yang boleh dilakukan tanpa sokongan bentuk algebra. Karya
ini yang terhad dengan tiga kemahiran geometri (Visual, deskriptif dan Logik) dan tiga
tahap pemikiran geometri (Pengiktirafan, Analisis dan Potongan).
Mengenal Konsep Geometri

Geometri mengandungi koleksi objek seperti segiempat, segitiga, bulatan, kon,
silinder, parallelogram serta bentuk-bentuk padu seperti kubus dan prisma. Konsep asas
geometri melibatkan konsep satah, titik, garisan serta segmen. Pada asasnya geometri
mempunyai dua bentuk iaitu 2 dimensi dan 3 dimensi.
30
Kanak-kanak seharusnya didedahkan dengan konsep asas geometri seperti berikut

terlebih dahulu sebelum guru membincangkan dengan lebih lanjut mengenai geometri:
• Titik
• Garisan
• Segmen garisan yang mempunyai dua penghujung
• Segmen garisan yang tak berpenghujung
• Permukan satah
• Ruang
• Bentuk -bentuk 2D seperti segiempat,segitiga dan bulatan
Asas pertama yang perlu diterapkan dalam murid adalah titik. Ini kerana kewujudan
garisan adalah merupakan satu siri set titik. Garisan merupakan bentuk 1 dimensi yang
terhasil dari hubungan antara dua titik yang bersambung, di mana ia mempunyai panjang
tetapi tiada lebar atau tinggi. Segmen-segmen garisan mempunyai 2 jenis iaitu segmen
garisan yang mempunyai hujung di mana ia menghubung antara dua titik AB dan segmen
yang tidak mempunyai hujung yang bermula dari satu titik dan seterusnya berkembang ke
suatu arah yang dikenali sebagai infiniti.
Selain daripada itu, penerapan konsep asas permukaan satah juga penting iaitu satah
merupakan permukaan 2 dimensi yang mempunyai panjang dan lebar tetapi tiada tinggi.
Manakala ruang pula merupakan satu set titik yang dihubungkan antara satu sama lain di
dalam bentuk 3 dimensi yang mempunyai panjang, lebar dan tinggi.
Di peringkat yang seterusnya, murid perlu menerokai pula ciri-ciri struktur yang ada
pada suatu bentuk geometri dan akhirnya diperkembangkan kepada bentuk-bentuk geometri
itu sendiri dan memahami perkaitannya antara satu sama lain. Selain daripada itu,
pengukuran juga merupakan salah satu komponen geometri.Pengukuran adalah sebahagian
dari angka-angka di dalam kehidupan seharian. Semasa pembelajaran pengukuran,peluang
untuk mengaitkannya dengan bahagian matematik yang lain sentiasa ada seperti operasi
bernombor, statistik, geometri dan fungsi.
Menurut Piaget dan Inhelder(1967), di dalam pengukuran terdapat 4 idea asas iaitu :
1) Persepsi dan perwakilan
31
kanak-kanak membina konsep spatial mereka dalam dua tahap yang berbeza iaitu persepsi
dan perwakilan. Kedua- dua tahap ini digabungkan untuk membina idea-idea tentang konsep
ruang. Manakala persepi melibatkan hubungan terus dengan fizikal objek. Dari situ mereka
akan membina pengetahuan persepsi mengenai objek tesebut. Apabila mereka terpaksa
menggunakan imaginasi dan memori sedia ada tentang objek tersebut, maka di sinilah
perwakilan digunakan.
2) Pemuliharaan
Sesuatu objek akan kekal pada bentuk dan saiznya walaupun ianya digerakkan atau
dibahagikan pada beberapa bahagian.
3) Transitiviti
Memahami transitiviti tentang panjang sesuatu objek membawa maksud bahawa pelajar
boleh menyimpulkan jika panjang A kurang dari panjang B dan panjang B pula kurang dari
panjang C,maka panjang A tentunya kurang dari panjang C.
4) Unit
Memahami konsep unit dibina dari dua idea,iaitu,mengenali atribut yang diukur dan
mengenali unit yang mempengaruhi jumlah yang ditugaskan untuk objek .
Dalam mengajar pengukuran, proses pembelajaran pengukuran boleh dibahagikan
kepada 5 langkah :
i. mengenali benda yang hendak diukur
ii. membuat perbandingan
iii. membentuk unit yang sesuai dan proses untuk mengukur
iv. tukarkan kepada unit ukuran yang piawai
v. guna rumus untuk mengira unit
Dalam membuat anggaran untuk mendapatkan ukuran yang tepat dari objek tanpa
menggunakan alat mengukur, beberapa strategi digunakan:
1. Bandingkan objek dengan objek lain yang sudah diketahui ukurannya.
2. Anggar,ukur dan semak semula.
32
3. Berusaha untuk membolehkan pelajar menganggar dan mengukur dalam kriteria

yang diberikan .
4. Gunakan strategi 2 sehingga pelajar berasa selesa dengan kemahiran
menganggar mereka.
5. Wujudkan masalah kepada pelajar dengan peruntukan masa yang diberikan untuk
membuat anggaran.
Membina Pemikiran Geometri Pelajar

Mempelajari ilmu geometri mendedahkan kita tentang kewujudan alam ini dengan
mendalam. Mengajar ilmu geometri pula melatih akal fikiran kita untuk menjana pemikiran
yang kritis dan terperinci. Terdapat alasan lain kenapa kita harus belajar manipulasi
geometri iaitu minat terhadap geometri sentiasa ada apabila kita memerlukan jawapan
tentang peristiwa dan fungsi tentang kejadian alam sejagat.
Ironinya, minat terhadap kepelbagaian bentuk dan objek seperti garisan, bulatan,
segi tiga, dan segi empat yang begitu dekat dengan kehidupan manusia secara semulajadi
selari dengan fenomena memandu di jalan raya, melihat kestabilan bangunan dan lain-lain
lagi sering menjadi asas kepada pengembangan terhadap pengetahuan geometri.
Menurut Van Hiele penyelidikannya yang memulakan pada tahun 1950an,
pembangunan teori pemikiran spatial dalam geometri mendorong pemahaman serta
kemahiran pelajar dengan arahan-arahan yang menjurus kepada aras-aras pemikiran
semulajadi geometri pelajar. Teori beliau mempunyai hieraki aras pemikiran bermula pada
usia awal kanak-kanak sehinggalah dewasa yang terdiri dari 3 aras pertama yang
merangkumi tempoh normal pembelajaran.
• Aras Pertama adalah Visual di mana tahap ini bermula dengan pemikiran nonverbal.
Bentuk dilihat sebagai satu, berbanding daripada pelbagai gabungan bentuk.Pelajar akan
menamakan bentuk pada apa yang mereka lihat dan tidak ada penjelasan tentang bentuk
tersebut.
• Aras Kedua adalah Diskriptif. Pada tahap ini,pelajar boleh mengenali dan menghuraikan
bahagian-bahagian bentuk. Mereka juga perlu membina bahasa yang sesuai untuk
mempelajari sesuatu konsep yang baru.Walau bagaimanapun, pada tahap ini pelajar masih
tidak dapat mengaitkan turutan logik dan perkaitannya. Sebagai contoh,pelajar tidak
33
memahami bahawa segitiga sama sisi yang mempunyai 3 sisi yang sama panjang juga
mempunyai 3 sudut yang sama besar.
• Aras Ketiga adalah Deduktif Formal. Pada tahap ini,pelajar dapat mengaitkan turutan
logik bentuk. Mereka mampu melihat bahawa ada perhubungan antara satu sama lain dalam
suatu bentuk. Mereka juga mampu mengaplikasi serta menerangkan perhubungan antara
bentuk dan seterusnya membuat definisi. Sebagai contoh, mereka boleh memahami kenapa
segiempat sama adalah juga tergolong dalam bentuk segiempat . Walau pun begitu,pada
tahap ini pelajar masih belum mampu memahami peranan aksiom,definisi,teorem dan
alihannya.
Bagi sesetengah pelajar,proses pembelajaran berlaku secara aktif serta berkesan
melalui permainan. Arahan simulasi dalam geometri serta aktiviti pengayaan boleh
diterapkan di dalam aktiviti bermain seperti meyusun mozek serta blok-blok corak mengikut
corak tertentu. Dengan menggunakan alatan-alatan ini, secara tidak langsung, kanak-kanak
akan mengenal bentuk – bentuk geometri secara tidak formal. Ini kerana geometri ini
merupakan suatu seni yang boleh merangsang pemikiran kanak-kanak. Penyusunan blok
dan mozek membolehkan kanak-kanak menyelesaikan masalah – masalah bentuk-bentuk
yang dikehendaki. Kanak-kanak digalakkan meneroka dengan bebas bahan-bahan geometri
dan membuat penemuan secara sendiri ciri-ciri dan struktur bahan. Sementara mereka
bermain, murid-murid boleh dinilai oleh guru melalui pemerhatian secara tidak formal cara
murid berfikir.
Seperti contoh, penggunaan tangram boleh diajar sejak dari awal peringkat umur
murid. Guru boleh menanyakan beberapa soalan seperti apa yang boleh dilakukan dengan
kepingan-kepingan tangram tersebut. Guru perlu menggalakkan murid supaya berkongsi dan
bercerita tentang bentuk dan gambar yang mereka bina. Secara tak langsung murid
meneroka ciri-ciri bentuk dan perhubungan antaranya.
Ini seterusnya murid dapat memberi tumpuan terhadap ciri-ciri khusus setiap bentuk
tangram tersebut seperti bentuk segiempat sama, segiempat tepat dan juga segitiga.
Contohnya, dalam suatu permainan, murid menggunakan 3 dan 5 kepingan tersebut
untuk membentuk kepingan 6 (2 bentuk segitiga membentuk 1 segiempat sama). Guru boleh
menggalakkan murid untuk menggunakan kepingan-kepingan yang lain untuk membentuk
sesuatu bentuk yang baru. Melalui aktiviti tersebut murid dapat lebih pemahaman yang lebih
34
spesifik terhadap ciri-ciri bentuk. Murid akan sedar bahawa panjang sisi bentuk tersebut
adalah sama dan sesetengahnya adalah separuh daripada bentuk yang lain. Mereka juga
dapat menyatakan bahawa setiap sudut bahawa apabila dicantumkan bersama akan
membentuk bentuk yang lain.
Seterusnya di peringkat yang lebih tinggi, melalui permainan tangram ini, murid
diperkenalkan istilah-istilah baru untuk meneroka dengan lebih lagi ciri-ciri bentuk yang
baru. Aktiviti ini menggalakkan murid menggunakan istilah-istilah tersebut dalam
percakapan dan penulisan mereka tentang pengalaman yang mereka perolehi. Contohnya,
semasa guru menanyakan nama-nama bentuk-bentuk, guru boleh memperkenalkan istilah-
istilah lain seperti sama sisi, sudut sama, sudut tepat, simetri dan lain-lain. Sebagai contoh
guru boleh menanyakan bentuk apa yang mempunyai sudut tempat, apa ciri yang sama
dalam semua segitiga,bentuk apa yang mempunyai sisi yang selari dan lain-lain.
Di peringkat seterusnya, aktivti dan tugasan penyelesaian masalah dapat diterap
dengan menggunakan soalan terbuka dan boleh diselesaikan dalma pelbagai cara.
Matlamatnya adalah supaya murid dapat menggunakan apa yang telah dipelajari dalam
menyelesaikan masalah. Murid-murid boleh diberi tugasan mencabar seperti melukis dan
membina bentuk-bentuk yang ditunjukkan oleh guru menggunakan kepingan-kepingan
tangram tersebut.
Selain daripada itu, penggunaan blok-blok boleh melatih kanak-kanak untuk berfikir
secara kognitif melalui penyesuaian bentuk geometri ini. Penggunaan origami juga dapat
memberi peluang kepada murid menyelesaikan masalah-masalah geometri seperti paksi
simetri, sudut, persamaan bentuk, bucu dan lain-lain.
Kemahiran penyelesaian masalah geometri juga boleh ditingkatkan melalui internet
kerana pada masa kini terdapat pelbagai aktiviti interaktif yang membolehkan murid
meneroka dan mempelajari tajuk geometri dengan lebih mendalam dengan rasa seronok.
PERSPEKTIF TEORI GEOMETRI HOFFER

Hoffer mencipta satu matriks dua dimensi untuk mewakili pemikiran geometri:
35
(a) dimensi pertama terdiri daripada lima kemahiran geometri (Visual, deskriptif,
Lukisan, Logik
dan Gunaan).
(b) Kedua, satu tawaran dengan tahap pemikiran geometri (Pengiktirafan,
Pemerhatian, Analisis, Susunan, Deduktif dan Pengekstrakan). (Hoffer, 1981,
p15).
Hoffer (1981) telah mencadangkan satu set lima kategori kemahiran asas yang
berkaitan kepada pelajar-pelajar sekolah :
(1) Kemahiran visual - pengiktirafan, pemerhatian hartanah,
pentafsiran peta,pengimejan,pengiktirafan dari sudut yang berlainan;
(2) Kemahiran lisan - penggunaan komunikasi istilah dengan tepat yang betul
dalam menerangkan konsep dan hubungan ruang.
(3) Kemahiran melukis - berkomunikasi menerusi lukisan, kebolehan untuk
mewakili bentuk geometri dalam 2-D dan 3-D, untuk membuat gambar
rajah skala, lakaran angka isometrik;
(4) Kemahiran logik - klasifikasi, pengiktirafan sifat-sifat penting kerana kriteria
corak arif, merumuskan dan menguji hipotesis, membuat kesimpulan,
menggunakan menggunakan contoh balas;
(5) Kemahiran aplikasi gunaan - dengan menggunakan segala keputusan dan apa
yang telah dipelajari dalam kehidupan sebenar. Contohnya penggunaan
geometri untuk pakej mereka bentuk.
36
Visual
Gunaan Deskriptif
Logik Lukisan
 Walaupun Hoffer seolah-olah memberi tumpuan kepada geometri Euclidean, ia adalah

sukar untuk membayangkan komunikasi tepat yang bagaimana dalam menerangkan konsep ruang
dan hubungan yang boleh dilakukan tanpa sokongan bentuk algebra.
 Karya ini yang terhad dengan tiga kemahiran geometri (Visual, deskriptif dan Logik) dan tiga
tahap pemikiran geometri (Pengiktirafan, Analisis dan Deduktif).
Jadual (1): tahap pemikiran geometri diagihkan mengikut kemahiran geometri.
Tahap Pengiktirafan Analisis Deduktif

Kemahiran
Mengenal bentuk geometri Mengenal pasti hubungan Menggunakan maklumat ten
melalui gambar tanpa menge- antara pelbagai jenis bentuk tang bentuk badan geometri
Visual
tahui ciri-ciri bentuk. geometri . dan menyimpulkan maklu-
mat lanjut .
Menamakan bentuk geometri. Menggambarkan hubungan Memahami perbezaan
Jelaskan kenyataan-kenyataan antara bentuk geometri antara takrif, postulat dan teo
Deskriptif
yang menggambarkan Mentakrifkan konsep rem.
bentuk geometri. geometri dengan jelas.
Memahami makna tempahan Menggunakan ciri-ciri bentuk Menggunakan logik untuk
bentuk dalam situasi geometri untuk mengenal membuktikan dan dapat men
Logik yang berbeza. pasti hubungan subset. yimpulkan pengetahuan baru
dari fakta – fakta
yang diberikan
37
Tahap (3)
Logik
Tahap (2)
Rumuskan Deskriptif
maklumat menerangkan hubungan
dengan lebih antara bentuk menggambar
lanjut bentuk
Tahap (1)
Visual
menyimpulkan
maklumat lanjut Mengenal perkaitan antara bentuk Mengenal
bentuk
Rajah (1): piramid tiga peringkat pemikiran geometri Van Hieles amat mengambil berat
tentang masalah yang murid-murid mereka hadapi dengan geometri sekolah menengah.
Model van Hiele mempunyai tiga komponen utama wawasan,fasa pembelajaran dan tahap
pemikiran (Hoffer, 1983; Usiskin, 2003).
38
KESIMPULAN
Hakikatnya,pembelajaran geometri penting kerana geometri merupakan
cabang matematik yang menghubungkan matematik kepada kehidupan seharian
yang menyelidiki corak-corak visual. Geometri mewakili fenomena alam yang asli.
Dan juga dapat menjelaskan tentang konsep ruang.
Oleh kerana geometri merupakan salah satu tajuk yang penting dalam
pembelajaran matematik, guru seharusnya mempunyai kemahiran mengajar yang
baik agar dapat menerapkan dan mewujudkan pemikiran kognitif murid-murid agar
lebih mahir dalam penyelesaian masalah geometri ini. Ini kerana, kepentingan
geometri bukan sahaja untuk menjawab soalan peperiksaan tetapi juga amat
berguna dalam kehidupan seharian mereka termasuk juga kerjaya.
Silibus pengajaran bagi tajuk geometri seharusnya menjadikan penyelesaian

masalah sebagai suatu hasil pembelajaran yang utama. Berbanding dengan
negara kita, jika kita lihat pada silibus sekolah rendah di United Kingdom, setiap
tajuk atau sub tajuk bagi apa-apa berkaitan matematik, penyelesaian masalah
merupakan perkara utama yang harus diterapkan
39
6.2 Laporan Projek Geometri

Pengenalan
Pendidikan merupakan satu bidang yang mencabar di mana ia berubah mengikut tuntutan
dan keperluan semasa. Pendidik merupakan individu yang penting di dalam menggalas
cabaran dan tanggungjawab selaku pemegang amanah di bidang ini. Matematik adalah satu
perkara yang hidup dan berkembang Matematik juga adalah asas yang penting dalam
kehidupan seorang individu. Menurut garis panduan Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM
1990) dalam format KBSM spesifik untuk subjek Matematik, di antara matlamat utama
ialah untuk membolehkan pelajar mengetahui dan memahami konsep, disamping menguasai
kemahiran – kemahiran asas yang berkaitan dengan Matematik.
Para pendidik Matematik disarankan agar merancang dan melaksanakan aktiviti
pengajaran dan pembelajaran yang aktif dikalangan pelajar. Matlamat utama yang perlu
dicapai ialah memperkembangkan pemikiran mantik, analitis, bersistem, kreatif dan kritis,
berkemahiran dalam penyelesaian masalah dan berkebolehan mengaplikasikan ilmu
pengetahuan metematik supaya individu tersebut dapat berfungsi dalam kehidupan seharian
dengan berkesan dan bertanggungjawab dalam menghargai kepentingan Matematik. Ini
adalah sejajar dengan falsafah pendidikan negara didalam melahirkan individu yang
seimbang dari segi intelek, rohanil, emosi dan fizikal.
Pengajaran dan pembelajaran matematik berbeza dengan mata pelajaran lain. Di
samping kemahiran mengira yang melibatkan daya pemikiran dan kreativiti yang tinggi
ianya juga memerlukan kefahaman sesuatu konsep dengan tepat dan menyeluruh (Nik Azis,
1992). Setiap pendidik matematik mestilah bertanggungjawab untuk memiliki dan
mengekalkan ketrampilan dalam melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran dengan
mengambil kira keperluan dan tahap pencapaian para pelajar.
Teacher must be sensitive to the needs of their students and dedicated themselve to the
improvement of student learning as their primary professional objective.
(NCTM, 1980 ).
Mempelajari ilmu geometri mendedahkan kita tentang kewujudan alam ini dengan
mendalam. Mengajar ilmu geometri pula melatih akal fikiran kita untuk menjana pemikiran
yang kritis dan terperinci. Terdapat alasan lain kenapa kita harus belajar manipulasi
40
geometri iaitu minat terhadap geometri sentiasa ada apabila kita memerlukan jawapan
tentang peristiwa dan fungsi tentang kejadian alam sejagat.
Ironinya, minat terhadap kepelbagaian bentuk dan objek seperti garisan, bulatan, segi tiga,
dan segi empat yang begitu dekat dengan kehidupan manusia secara semulajadi selari
dengan fenomena memandu di jalan raya, melihat kestabilan bangunan dan lain-lain lagi
sering menjadi asas kepada pengembangan terhadap pengetahuan geometri.
Menurut Van Hiele ( 1950 ), pembangunan teori pemikiran spatial dalam geometri
mendorong pemahaman serta kemahiran pelajar dengan arahan-arahan yang menjurus
kepada aras-aras pemikiran semulajadi geometri pelajar. Teori beliau mempunyai hieraki
aras pemikiran bermula pada usia awal kanak-kanak sehinggalah dewasa yang terdiri dari 3
aras pertama yang merangkumi tempoh normal pembelajaran.
o Aras Pertama adalah Visual di mana tahap ini bermula dengan pemikiran nonverbal.
Bentuk dilihat sebagai satu, berbanding daripada pelbagai gabungan bentuk.Pelajar akan
menamakan bentuk pada apa yang mereka lihat dan tidak ada penjelasan tentang bentuk
tersebut.
o Aras Kedua adalah Diskriptif. Pada tahap ini,pelajar boleh mengenali dan menghuraikan
bahagian-bahagian bentuk. Mereka juga perlu membina bahasa yang sesuai untuk
mempelajari sesuatu konsep yang baru.Walau bagaimanapun, pada tahap ini pelajar masih
tidak dapat mengaitkan turutan logik dan perkaitannya. Sebagai contoh,pelajar tidak
memahami bahawa segitiga sama sisi yang mempunyai 3 sisi yang sama panjang juga
mempunyai 3 sudut yang sama besar.
o Aras Ketiga adalah Deduktif Formal. Pada tahap ini,pelajar dapat mengaitkan turutan
logik bentuk. Mereka mampu melihat bahawa ada perhubungan antara satu sama lain dalam
suatu bentuk. Mereka juga mampu mengaplikasi serta menerangkan perhubungan antara
bentuk dan seterusnya membuat definisi. Sebagai contoh, mereka boleh memahami kenapa
segiempat sama adalah juga tergolong dalam bentuk segiempat . Walau pun begitu,pada
tahap ini pelajar masih belum mampu memahami peranan aksiom,definisi,teorem dan
alihannya.
Situasi permasalahan harian tidak hanya melibatkan angka-angka bulat malahan situasi
dalam kehidupan seharian ada yang melibatkan bentuk. Di sinilah titik permulaan kajian ini
41
yang berlatarbelakang kepada penerokaan pemikiran konsep geometri di kalangan pelajar

sekolah rendah. Dalam konsep geometri ianya memerlukan pelajar mempunyai daya
kefahaman yang tinggi terhadap sesuatu keadaan bentuk. Kefahaman ini hanya boleh dibina
oleh pelajar melalui aktiviti manipulatif yang memberikan peluang kepada pelajar untuk
meneroka pemahaman mereka tentang konsep geometri. Ramai di kalangan pelajar tidak
dapat membuat pentafsiran yang betul terhadap konsep pemahaman tentang geometri kerana
mereka kurang didedahkan dengan latihan manipulatif. Terdapat beberapa alat bantuan
mengajar yang boleh digunakan oleh guru untuk menyampaikan konsep geometri seperti
contoh lukisan dan pepejal sebenar .
Sehubungan dengan itu, projek ini ingin menerokai pemikiran pelajar terhadap konsep
geometri dan cara mereka mentafsir serta mengaitkan geometri terhadap persekitaran hidup
dan mempersembahkannya dengan menggunakan daya kreativiti murid itu sendiri.. Projek
ini juga memberi pendedahan kepada murid untuk menerokai konsep serta meningkatkan
pemahaman tentang geometri dengan aktiviti disediakan yang diharapkan boleh dikuasai
oleh murid secara maksima semasa pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah.
Objektif projek yang akan dijalankan ialah :

a. Untuk mengkaji sejauh mana pelajar dapat menggunakan kreativiti mereka dalam
memahami konsep apa itu geometri.
b. Untuk melihat sejauh mana penghayatan pelajar terhadap bentuk-bentuk geometri dan
dan menyedari kaitannya dengan persekitaran
c. Untuk mengukur sejauhmanakah tahap pemahaman pelajar di dalam bidang geometri
Secara khusus, kajian ini akan cuba menjawab soalan – soalan yang berikut iaitu :-
i. Apakah yang pelajar faham tentang geometri ?
ii. Bagaimanakah pelajar menghubungkaitkan dan mengaplikasi konsep geometri dengan
persekitaran ?
Tinjauan Literatur
Menurut NCTM ( 2000 ) mempelajari geometri bukanlah hanya sekadar belajar tentang
42
maksud ataupun andaian tentang konsep geometri tetapi mempelajari kebolehan untuk
menganalisis ciri-ciri bentuk 2 dimensi dan 3 dimensi di dalam bentuk-bentuk geometri.
Disamping itu adalah diharapkan pelajar ataupun murid dapat menghujahkan tentang
perhubungan geometri bagi mengenalpasti kedudukan dan ruang didalam perhubungan
geometri seterusnya mengaplikasikan transformasi dan menggunakan simetri, visualisasi,
pemikiran di dalam ruang dan model geometri untuk menyelesaikan masalah.
Kebanyakkan pelajar mempelajari geometri di dalam bilik darjah adalah secara
hafalan (Mayberry, 1981; Fuys et al, 1988). Kaedah yang sedemikian tidak memberi
peluang kepada pelajar untuk terlibat dalam proses kemahiran berfikir bagi topik geometri.
Pelajar yang belajar secara menghafal cenderung untuk melupai maklumat-maklumat yang
telah dihafal, keliru, ataupun tidak mampu untuk mengaplikasikan maklumat tersebut
kepada situasi yang berbeza.
Menurut Schuman (1991) apabila pelajar belajar memanipulasi bentuk-bentuk yang
dihasilkan dengan pengalaman sendiri maka pelajar dikatakan dapat belajar dengan lebih
berkesan di mana pembelajaran terhadap pemahaman terhadap sesuatu konsep dapat
diperkukuhkan melalui celik akal. Pelajar diberi peluang untuk menjalankan eksperimen
matematik melalui aktiviti penerokaan dan penyiasatan terhadap bentuk-bentuk geometri
dengan sendiri. Melalui pengalaman empirikal yang telah dilalui oleh pelajar, membantu
untuk menajamkan pemahaman terhadap konsep dan sifat sesuatu objek geometri.
Pembelajaran geometri memberikan pengalaman dalam membantu pelajar
memperkembangkan pemahaman terhadap sesuatu ciri, rupa dan bentuk. Ia juga
membolehkan pelajar menyelesaikan masalah dan mengaplikasikannya dalam situasi dunia
sebenar. Pembelajaran tentang konsep geometri dan penguasaan kemahiran menyelesaikan
masalah adalah perkara penting di dalam pendidikan matematik. Kebolehan mengenalpasti
sesuatu bentuk geometri, tidak bermakna bahawa pelajar tersebut menguasai tentang ciri-ciri
asas sesuatu bentuk. Kebiasaanya pengajaran geometri di sekolah rendah murid hanya
memberi penekanan terhadap mengenalpasti bentuk dan ciri sesuatu bentuk geometri
melalui gambarajah tanpa melibatkan konsep yang lebih kompleks di mana, memerlukan
pemahaman pelajar terhadap hubungan atau perkaitan antara bentuk dan ciri sesuatu
geometri.
Fokus terhadap projek ini adalah untuk menerokai pemikiran pelajar terhadap konsep
43
geometri dan sejauh mana pelajar dapat menyedari kaitan geometri dengan persekitaran
melalui tugasan-tugasan yang diberikan kepada mereka. Dibawah ini menunjukkan
kerangka konseptual tentang kajian projek yang dilakukan :
Murid mempersembahkan hasil fahaman konsep dan kewujudannya yang berkaitan dengan
persekitaran.
Murid meneroka dan memahami konsep geometri.
Metodologi
Bab ini akan membincangkan metodologi projek yang digunakan semasa penyelidikan.
Perbincangan meliputi rekabentuk projek, populasi dan sampel kajian, instrumen kajian,
prosedur pengumpulan maklumat. Projek yang juga merupakan kajian ini menggunakan
rekabentuk kualitatif bagi mencapai objektif kajian. Data kajian diambil dari hasil
pemerhatian dan aktiviti yang dilaksanakan oleh para pelajar. Pengkaji membuat
kesimpulan tentang sejauh mana murid dapat menggunakan bentuk-bentuk geometri dengan
menggunakan kreativiti mereka sendiri. Dalam kajian ini sampel kajian terdiri daripada 20
orang pelajar tahun 5 dari sebuah sekolah di Taiping. Pelajar –pelajar ini merupakan pelajar
yang diajar oleh pengkaji dan ini memudahkan interaksi serta pentadbiran pengkaji dengan
sampel kajian semasa kajian ini dilaksanakan. Pelajar-pelajar melaksanakan aktiviti secara
berkumpulan dan terdapat 5 kumpulan semuanya. Aktiviti ini dijalankan semasa ko-
kurikulum selama 3 jam bagi satu sesi dan dijalankan selama 2 minggu.
Dalam kajian ini , instrument kajian pelajar terdiri beberapa instrument yang
dicadangkan iaitu melalui lukisan pelajar(pemahaman mereka tentang geometri), meneroka
permainan geometri di laman web dan juga aktiviti yang melibatkan pelajar untuk tajuk
geomerti. Aktiviti melibatkan bagaimana pelajar melihat situasi persekitaran mereka dalam
bentuk-bentuk geometri. Melalui lukisan dapat dilihat bagaimana pelajar
mempersembahkan penggunaan bentuk-bentuk kepada satu gambaran yang lebih bermakna
mengikut kreativiti mereka. Pelajar diberi maklumat dan mereka perlu melukis diatas kertas
yang disediakan cara maklumat itu dipersembahkan.
Bagi melancarkan kajian ini, beberapa langkah yang perlu diikuti oleh penyelidik iaitu
menyediakan kertas cadangan sebagai langkah pertama. Seterusnya langkah yang kedua
penyelidik akan membuat pembacaan yang meluas mengenai tajuk kajian yang dibuat.
44
Langkah seterusnya ialah penyelidik menjalankan kajian sebenar di Sekolah Kebangsaan

Kpg.Jambu, Taiping. Langkah terakhir ialah menulis laporan hasil kajian yang telah dibuat.
Dapatan Kajian
Dalam kajian yang telah dijalankan terhadap 5 kumpulan murid, didapati bahawa hasil
dapatan daripada setiap sampel pelajar ini mempunyai idea yang sama dan ada juga idea
yang berbeza terhadap kajian ini. Untuk menjawab persoalan kajian iaitu, apakah yang
pelajar faham tentang geometri serta bagaimanakah pelajar menghubungkaitkan dan
mengaplikasi konsep geometri dengan persekitaran ?
Pengkaji mendapati setiap pelajar mempunyai pandangan dan pendapat yang tersendiri
mengikut pemahaman mereka, seperti berikut :
1) Kumpulan pertama :
Mereka menyatakan bahawa geometri ialah :
§ Adalah bentuk-bentuk yang dipelajari.
§ Untuk dekorasi dan permainan
§ Geomerti adalah 2D dan 3D
Kumpulan ini mempunyai idea yang lebih kurang sama dengan kumpulan-kumpulan yang
lain mengenai bentuk geometri. Di dalam proses menjalankan akriviti-aktiviti yang telah
diberi, mereka menunjukkan skop penggunaan geometri yang terhad dan hanya menyusun
bentuk-bentuk kepada susunan yang berbentuk hiasan sahaja.
2) Kumpulan kedua :
Kumpulan ini pula menyatakan bahawa geometri ialah :
§ Bentuk-bentuk 2D dan 3D
§ Bentuk-bentuk ini terdapat di papan-papan tanda di jalan raya.
§ Digunakan dalam bahan-bahan binaan
§ Boleh digunakan sebagai acuan untuk membuat kuih.
Kumpulan kedua dapat menghasilkan bentuk-bentuk geometri yang lebih bermakna dan
menghasilkan idea-idea yang sangat kreatif cuma penggunaannya terhad kepada papan-
45
papan tanda dan bentuk-bentuk yang khusus sahaja.
3) Kumpulan ketiga :
Pelajar ini pula menyatakan bahawa geometri ialah :
§ Menjelaskan tentang maklumat bentuk
§ Mewakili objek-objek persekitaran
§ Mempunyai ciri-ciri yang tersendiri.
Cara idea yang dipersembahkan oleh kumpulan ini mempunyai persamaan dengan
kumpulan yang kedua cuma kumpulan ini dapat mengaitkan dengan persekitaran yang lebih
pelbagai.
4) Kumpulan keempat :
§ Bentuk-bentuk yang ada di persekitaran kita.
§ Saiznya berbeza-beza walaupun bentuknya sama.
§ Banyak bentuk digunakan dalam kehidupan seharian.
Kumpulan ini dapat menyatakan ciri-ciri geometri dengan lebih spesifik berbanding dengan
kumpulan yang lain dan dapar mengaplikasikannya secara lebih luas dan bermakna lagi.
5) Kumpulan kelima :
§ Semua bentuk yang ada disekeliling adalah geometri
§ Merupakan susunan bentuk-bentuk
§ Geometri 3D boleh dipegang dan geometri 2D tidak boleh dipegang, hanya sekadar
lukisan.
Kumpulan kelima mempunyai idea yang sama dengan kumpulan keempat.
Kesimpulan
46
Pelajar mula diperkenal dan didedahkan dengan geometri semenjak dari pendidikan tahap
prasekolah. Sewaktu peringkat awal projek dijalankan,guru mendapati bahawa pelajar
mempunyai pemahaman yang tersendiri tentang konsep geometri.. Berdasarkan kepada hasil
kajian dan dapatan oleh guru mendapati bahawa beberapa kumpulan mempunyai idea yang
agak sama dengan kumpulan lain, terdapat beberapa orang pelajar yang mempunyai idea
yang agak kreatif dan bernas.
Pelajar – pelajar ini diberikan peluang untuk membuat aktiviti secara berkumpulan dengan
setiap kumpulan diberikan tugasan-tugasan mengikut peringkat-peringkat yang telah
ditetapkan. Aktiviti ini juga dilakukan untuk melihat bagaimana pelajar ini dapat pelajar
mengaitkan geometri dengan kehidupan. Ini dapat meningkatkan lagi kefahaman mereka
tentang geometri dengan idea yang berbeza.
Cadangan :
Semasa membuat tugasan yang diberikan masih ramai pelajar yang tidak dapat mengaitkan
konsep geometri dengan persekitaran secara kreatif. Oleh itu, guru disyorkan supaya
membuat penambahbaikan dalam proses pengajaran dan pembelajaran dalam tajuk geometri
terutama yang berkaitan dengan kehidupan sebenar. Sebagai contoh, guru boleh
menggunakan alat bantu mengajar yang lebih menarik seperti carta, gambar rajah ataupun
melalui kepelbagaian aktiviti melukis. Penerangan melalui video juga boleh membantu para
pelajar untuk melihat bagaimana proses dalam pembelajaran geometri di samping aktiviti
yang melibatkan pelajar itu sendiri.
47
Rujukan
Mayberry, J.'w. (1981). An investigation of the van Hiele levels of geometric thought in
undergraduate preservice teachers. Doctoral Dissertation, University of
Georgia ,
Mok Soon Sang(1996), Pengajian Matematik

UntukDiplomaPerguruan.KumpulanBudimanSdnBhd,KualaLumpur.
Nik Aziz Nik Pa (1992). Agenda Tindakan: Penghayatan Matematik KBSR dan
KBSM. Kuala Lumpur: DBP.
Schumann, H. & Green, D. Discovering geometry with a computer - using Cabri-géomètre.

Bromley, Kent, England: Chartwell-Bratt.
http://homeschooling.about.com/od/basicmath/qt/teachingarea.htm
http://www.math.umt.edu/tmme/vol1no1/TMMEv1n1a3.pdf
http://www.reference.com/browse/theory+0f+van+hiele+1950+
http://www.nctm.org/standards/content.aspx?id=17278
48
6.3 Pembelajaran Geometri Berdasarkan Tahap Berpikir Van Hiele
A. PENGERTIAN
Pembelajaran geometri merupakan hal yang sangat penting karena pembelajaran

geometri sangat mendukung banyak topik lain, seperti vektor, dan kalkulus, dan mampu
mengembangkan kemampuan memecahkan masalah. Kennedy & Tipps (1994:387)
menyatakan bahwa dengan pembelajaran geometri mampu mengembangkan kemampuan
pemecahan masalah dan mendukung banyak topik lain dalam matematika. Suydam (dalam
Clements & Battista, 1992:421) menyatakan bahwa tujuan pembelajaran geometri adalah (1)
mengembangkan kemampuan berpikir logis, (2) mengembangkan intuisi spasial mengenai
dunia nyata, (3) menanamkan pengetahuan yang dibutuhkan untuk matematika lanjut, dan
(4) mengajarkan cara membaca dan menginterpretasikan argumen matematika. Selanjutnya
Bobango (1993:148) menyatakan bahwa tujuan pembelajaran geometri adalah agar siswa, (1)
memperoleh rasa percaya diri pada kemampuan matematikanya, (2) menjadi pemecah
masalah yang baik, (3) dapat berkomunikasi secara matematik, dan (4) dapat bernalar secara
matematik.
Teori van Hiele yang dikembangkan oleh Pierre Marie van Hiele dan Dina van
Hiele-Geldof sekitar tahun 1950-an telah diakui secara internasional (Martin dalam
Abdussakir, 2003:34) dan memberikan pengaruh yang kuat dalam pembelajaran geometri
sekolah. Uni Soviet dan Amerika Serikat adalah contoh negara yang telah merubah
kurikulum geometri berdasar pada teori van Hiele (Anne, 1999). Pada tahun 1960-an, Uni
Soviet telah melakukan perubahan kurikulum karena pengaruh teori van Hiele (Anne, 1999).
Sedangkan di Amerika Serikat pengaruh teori van Hiele mulai terasa sekitar permulaan
tahun 1970-an (Burger & Shaughnessy, 1986:31 dan Crowley, 1987:1). Sejak tahun 1980-an,
penelitian yang memusatkan pada teori van Hiele terus meningkat (Gutierrez, 1991:237 dan
Anne, 1999).
Beberapa penelitian yang telah dilakukan membuktikan bahwa penerapan teori van
Hiele memberikan dampak yang positif dalam pembelajaran geometri. Bobango (1993:157)
menyatakan bahwa pembelajaran yang menekankan pada tahap belajar van Hiele dapat
membantu perencanaan pembelajaran dan memberikan hasil yang memuaskan. Senk (dalam
Abdussakir, 2003:45) menyatakan bahwa prestasi siswa SMU dalam menulis pembuktian
geometri berkaitan secara positif dengan teori van Hiele. Mayberry (dalam Abdussakir,
2003:45) berdasarkan hasil penelitiannya menyatakan bahwa konsekuensi teori van Hiele
adalah konsisten. Burger dan Saughnessy (1986:47) melaporkan bahwa siswa menunjukkan
tingkah laku yang konsisten dalam tingkat berpikir geometri sesuai dengan tingkatan
berpikir van Hiele. Susiswo (1989:77) menyimpulkan bahwa pembelajaran geometri dengan
pembelajaran model van Hiele lebih efektif daripada pembelajaran konvensional.
Selanjutnya Husnaeni (2001:165) menyatakan bahwa penerapan model van Hiele efektif
untuk peningkatan kualitas berpikir siswa. Senada dengan pernyataan di atas Martina (2003)
menyatakan pembelajaran dengan menerapkan tahap berpikir van Hiele bisa membantu
siswa dalam memahami materi segitiga.
Tingkat Berpikir van Hiele
49
Teori van Hiele yang dikembangkan oleh dua pendidik berkebangsaan Belanda,
Pierre van Hiele dan Dina van Hiele-Geldof, menjelaskan perkembangan berpikir siswa
dalam belajar geometri (Olive, 1991:91; Schoen & Hallas, 1993:108 dan Anne, 1999).
Menurut teori van Hiele, seseorang akan melalui lima tahap perkembangan berpikir dalam
belajar geometri (Clements & Battista, 1990:356-357; Orton, 1992:72; Burger & Culpepper,
1993:141-142 dan Muser & Burger, 1994:529-531). Kelima tahap perkembangan berpikir
van Hiele adalah tahap 0 (visualisasi), tahap 1 (analisa), tahap 2 (deduksi informal), tahap 3
(deduksi), dan tahap 4 (rigor).
Tahap berpikir van Hiele dapat dijelaskan sebagai berikut:
Tahap 0 (Visualisasi)
Tahap ini juga dikenal dengan tahap dasar (Orton, 1992:72 dan Anne, 1999), tahap
rekognisi (Gutierrez dkk, 1991:242; Muser & Burger, 1994; Arnold, 1996, 1996; dan
Argyropoulus, 2001), tahap holistik (Burger & Culpepper, 1993:141), tahap visual
(Clements & Battista, 1990:356; Olive, 1991:91 dan Clements & Battista, 2001). Pada tahap
ini siswa mengenal bentuk-bentuk geometri hanya sekedar karakteristik visual dan
penampakannya. Siswa secara eksplisit tidak terfokus pada sifat-sifat obyek yang diamati,
tetapi memandang obyek sebagai keseluruhan. Oleh karena itu, pada tahap ini siswa tidak
dapat memahami dan menentukan sifat geometri dan karakteristik bangun yang ditunjukkan.
Tahap 1 (Analisis)
Tahap ini juga dikenal dengan tahap deskriptif (Olive 1991:91; Clements & Battista,
1992:427; Arnold, 1996 dan Clements & Battista, 2001). Pada tahap ini sudah tampak
adanya analisis terhadap konsep dan sifat-sifatnya. Siswa dapat menentukan sifat-sifat suatu
dengan melakukan pengamatan, pengukuran, eksperimen, menggambar dan membuat model.
Meskipun demikian, siswa belum sepenuhnya dapat menjelaskan hubungan antara sifat-sifat
tersebut, belum dapat melihat hubungan antara beberapa geometri dan definisi tidak dapat
dipahami oleh siswa.
Tahap 2 (Deduksi Informal)
Tahap ini dikenal dengan tahap abstrak (Burger & Culpepper, 1993:141), tahap
abstrak/relasional (Clements & Battista, 1992:427 dan Clements & Battista, 2001), tahap
teoritik (Olive, 1991:90), dan tahap keterkaitan (Muser & Burger, 1994). Arnold (1996),
Argyropoulus (2001) dan Orton (1992:72) menyebut tahap ini dengan tahap ordering. Pada
tahap ini, siswa sudah dapat melihat hubungan sifat-sifat pada suatu bangun geometri dan
sifat-sifat dari berbagai bangun dengan menggunakan deduksi informal, dan dapat
mengklasifikasikan bangun-bangun secara hirarki. Meskipun demikian, siswa belum
mengerti bahwa deduksi logis adalah metode untuk membangun geometri.
Tahap 3 (Deduksi)
50
Tahap ini juga dikenal dengan tahap deduksi formal (Gutierrez dkk, 1991:242;
Clements & Battista,1992:427; Keyes, 1997 dan Clements & Battista, 2001). Pada tahap ini
mahasiswa dapat menyusun bukti, tidak hanya sekedar menerima bukti. Mahasiswa dapat
menyusun teorema dalam sistem aksiomatik. Pada tahap ini mahasiswa berpeluang untuk
mengembangkan bukti lebih dari satu cara. Perbedaan antara pernyataan dan konversinya
dapat dibuat dan siswa menyadari perlunya pembuktian melalui serangkaian penalaran
deduktif.
Tahap 4 (Rigor)
Clements & Battista (1992:428 dan 2001) juga menyebut tahap ini dengan tahap
metamatematika, sedangkan Muser dan Burger (1994) menyebut dengan tahap
aksiomatik. Pada tahap ini matematikawan bernalar secara secara formal dalam sistem
matematika dan dapat menganalisis konsekuensi dari manipulasi aksioma dan definisi.
Saling keterkaitan antara bentuk yang tidak didefinisikan, aksioma, definisi, teorema dan
pembuktian formal dapat dipahami.
Berikut ini diberikan contoh pembelajaran dari tahap 0 sampai tahap 2.
Tahap 0 (Visualisasi)
Pada tahap ini siswa diberikan beberapa bangun datar dan siswa diharapkan mampu
mengelompokkan bangun-bangun tersebut berdasarkan penampakannya.
Tahap 1 (Analisis)
Pada tahap ini sudah tampak adanya analisis terhadap konsep dan sifat-sifatnya. Seperti
kelompok pertama disebut kurva karena ada sisi yang melengkung, kelompok kedua bangun
segi tiga karena mempunyai tiga sisi dan tiga titik sudut, kelompok ketiga disebut bangun
yang konkav karena kalau diteruskan salah satu sisinya akan memotong gambar dan
kelompok keempat disebut paralelogram karena sisi yang berhadapan sejajar.
Tahap 2 (Deduksi Informal)
Pada tahap ini siswa sudah dapat melihat hubungan sifat-sifat pada suatu bangun geometri
dan sifat-sifat dari berbagai bangun dengan menggunakan deduksi informal, dan dapat
mengklasifikasikan bangun-bangun secara hirarki. Seperti segiempat adalah bangun datar
yang mempunyai empat sisi dan empat titik sudut, dan segitiga adalah bangun datar yang
mempunyai tiga sisi dan tiga titik sudut.
Teori van Hiele mempunyai karakteristik, yaitu (1) tahap-tahap tersebut bersifat
hirarki dan sekuensial, (2) kecepatan berpindah dari tahap ke tahap berikutnya lebih
bergantung pada pembelajaran, dan (3) setiap tahap mempunyai kosakata dan sistem relasi
51
sendiri-sendiri (Anne, 1999). Burger dan Culpepper (1993:141) juga menyatakan bahwa
setiap tahap memiliki karakteristik bahasa, simbol dan metode penyimpulan sendiri-sendiri.
Clements & Battista (1992:426-427) menyatakan bawa teori van Hiele mempunyai
karaketristik, yaitu (1) belajar adalah proses yang tidak kontinu, terdapat “lompatan” dalam
kurva belajar seseorang, (2) tahap-tahap tersebut bersifat terurut dan hirarki, (3) konsep
yang dipahami secara implisit pada suatu tahap akan dipahami secara eksplisit pada tahap
berikutnya, dan (4) setiap tahap mempunyai kosakata sendiri-sendiri. Crowley (1987:4)
menyatakan bahwa teori van Hiele mempunyai sifat-sifat berikut (1) berurutan, yakni
seseorang harus melalui tahap-tahap tersebut sesuai urutannya; (2) kemajuan, yakni
keberhasilan dari tahap ke tahap lebih banyak dipengaruhi oleh isi dan metode pembelajaran
daripada oleh usia; (3) instrinsik dan ekstrinsik, yakni obyek yang masih kurang jelas akan
menjadi obyek yang jelas pada tahap berikutnya; (4) kosakata, yakni masing-masing tahap
mempunyai kosakata dan sistem relasi sendiri; dan (5) mismacth, yakni jika seseorang
berada pada suatu tahap dan tahap pembelajaran berada pada tahap yang berbeda. Secara
khusus yakni jika guru, bahan pembelajaran, isi, kosakata dan lainnya berada pada tahap
yang lebih tinggi daripada tahap berpikir siswa.
Setiap tahap dalam teori van Hiele, menunjukkan karakteristik proses berpikir siswa
dalam geometri dan pemahamannya dalam konteks geometri. Kualitas pengetahuan siswa
tidak ditentukan oleh akumulasi pengetahuannya, tetapi lebih ditentukan oleh proses
berpikir yang digunakan.
Tahap-tahap berpikir van Hiele akan dilalui siswa secara berurutan (Keyes, 1997 dan
Anne, 1999). Dengan demikian siswa harus melewati suatu tahap dengan matang sebelum
menuju tahap berikutnya. Kecepatan berpindah dari suatu tahap ke tahap berikutnya lebih
banyak bergantung pada isi dan metode pembelajaran daripada umur dan kematangan
biologis (Crowley, 1987:4). Dengan demikian, guru harus menyediakan pengalaman belajar
yang cocok dengan tahap berpikir siswa.
B. Model Pembelajaran van Hiele
Pembelajaran geometri hanya akan efektif apabila sesuai denga struktur kemampuan
berpikir siswa. Hal ini menurut andangan van Hiele. Hasil belajar dapat diperoleh melalui
lima fase yang sekaligus sebagai tujuan pembelajaran (Crowley, 1987:5-6). Selanjutnya
lima fase pembelajaran tersebut dapat dijelaskan sebagai berikut.
Fase 1 (Inkuiri/Informasi)
Dengan tanya jawab antara guru dengan siswa, disampaikan konsep-konsep awal
tentang materi yang akan dipelajari. Guru mengajukan informasi baru dalam setiap
pertanyaan yang dirancang secermat mungkin agar siswa dapat menyatakan kaitan konsep-
konsep awal dengan materi yang akan dipelajari. Bentuk pertanyaan diarahkan pada konsep
yang telah dimiliki siswa, misalnya Apa itu garis yang sejajar? Apa itu garis yang sama
panjang?Apa itu sudut yang sehadap, sepihak, dan bersebrangan? Apa itu segiempat? dan
seterusnya.
52
Informasi dari tanya jawab tersebut memberikan masukan bagi guru untuk menggali
tentang perbendaharaan bahasa dan interpretasi atas konsepsi-konsepsi awal siswa untuk
memberikan materi selanjutnya, dipihak siswa, siswa mempunyai gambaran tentang arah
belajar selanjutnya.
Fase 2 (Orientasi Berarah)
Sebagai refleksi dari fase 1, siswa meneliti materi pelajaran melalui bahan ajar yang
dirancang guru. Guru mengarahkan siswa untuk meneliti objek-objek yang dipelajari.
Kegiatan mengarahkan merupakan rangkaian tugas singkat untuk memperoleh respon-
respon khusus siswa. Misalnya, guru meminta siswa mengamati gambar yang ditunjukkan
berupa macam-macam segiempat.
Siswa diminta mengelompokkan jenis segiempat, sesuai dengan jenisnya, setelah itu
menjiplak dan menggambarkan macam-macam segiempat dengan berbagai ukuran yang
ditentukan sendiri pada kertas dengan mengunakan media alat tulis. Kemudian
menempelkan pada buku masing-masing. Aktivitas belajar ini bertujuan untuk memotivasi
siswa agar aktif mengeksplorasi objek-objek (sifat-sifat bangun yang dipelajari) melalui
kegiatan seperti mengukur sudut, melipat, menentukan panjang sisi untuk menemukan
hubungan sifat-sifat dari bentuk bangun-bangun tersebut. Fase ini juga bertujuan untuk
mengarahkan dan membimbing eksplorasi siswa sehingga menemukan konsep-konsep
khusus dari bangun-bangun geometri.
Fase 3 (Uraian)
Pada fase ini, siswa diberi motivasi untuk mengemukakan pengalamannya tentang
struktur bangun yang diamati dengan menggunakan bahasanya sendiri. Sejauh mana
pengalamannya bisa diungkapkan, mengekspresikan dan merubah atau menghapus
pengetahuan intuitif siswa yang tidak sesuai dengan struktur bangun yang diamati.
Pada fase pembalajaran ini, guru membawa objek-objek (ide-ide geometri,

hubungan-hubungan, pola-pola dan sebagainya) ke tahap pemahaman melalui diskusi antar
siswa dalam menggunakan ketepatan bahasa dengan menyatakan sifat-sifat yang dimiliki
oleh bangun-bangun yang dipelajari.
Fase 4 (Orientasi Bebas)
Pada fase ini siswa dihadapkan dengan tugas-tugas yang lebih kompleks. Siswa
ditantang dengan situasi masalah kompleks. Siswa diarahkan untuk belajar memecahkan
masalah dengan cara siswa sendiri, sehingga siswa akan semakin jelas melihat hubungan-
hubungan antar sifat-sifat suatu bangun. Jadi siswa ditantang untuk mengelaborasi sintesis
dari penggunaan konsep-konsep dan relasi-relasi yang telah dipahami sebelumnya.
Fase pembelajaran ini bertujuan agar siswa memperoleh pengalaman menyelesaikan

masalah dan menggunakan strategi-strateginya sendiri. Peran guru adalah memilih materi
53
dan masalah-masalah yang sesuai untuk mendapatkan pembelajaran yang meningkatkan

perolehan berbagai performansi siswa.
Fase 5 (Integrasi)
Pada fase ini, guru merancang pembelajaran agar siswa membuat ringkasan tentang
kegiatan yang sudah dipelajari (pengamatan-pengamatan, membuat sintesis dari konsep-
konsep dan hubungan-hubungan baru). Tujuan kegiata belajar fase ini adalah
menginterpretasikan pengetahuan dari apa yang telah diamati dan didiskusikan. Peran guru
adalah membantu pengiterpretasian pengetahuan siswa dengan meminta siswa membuat
refleksi dan mengklarifikasi pengetahuan geometri siswa, serta menguatkan tekanan pada
penggunaan struktur matematika.
C. Pengalaman Belajar Sesuai Tahap Berpikir van Hiele
Tingkat berpikir siswa dalam belajar geometri menurut teori van Hiele banyak
bergantung pada isi dan metode pembelajaran. Oleh sebab itu, perlu disediakan aktivitas-
aktivitas yang sesuai dengan tingkat berpikir siswa. Siswa SMP/MTs pada umumnya sudah
sampai pada tahap berpikir deduksi informal. Hal ini sesuai dengan pendapat van de Walle
(1990:270) yang menyatakan bahwa sebagian besar siswa SMP/MTs berada pada antara
tahap 0 (visualisasi) sampai tahap 2 (deduksi informal).
Berikut ini dijelaskan aktivitas-aktivitas yang dapat digunakan untuk tiga tahap
pertama yaitu tahap 0 (visualisasi), tahap 1 (analisis), dan tahap 2 (deduksi informal)
(Crowley, 1987:7–12).
1. Aktivitas tahap 0 (visualisasi)
Pada tahap 0 (visualisasi) ini, siswa diharapkan dapat memperhatikan bangun-bangun

geometri berdasarkan penampilan fisik sebagai suatu keseluruhan. Aktivitas untuk tahap
ini sebagai berikut:
a. Memanipulasi, mewarna, melipat, dan mengkonstruk bangun-bangun geometri.
b. Mengidentifikasi bangun atau relasi geometri dalam suatu gambar sederhana, dalam
kumpulan potongan bangun, blok-blok pola atau alat peraga yang lain, dalam
berbagai orientasi, melibatkan objek-objek fisik lain dalam kelas, rumah, foto,
tempat luar, dan dalam bangun yang lain.
c. Membuat bangun dengan menjiplak gambar pada kertas bergaris, menggambar

bangun dan mengkonstruk bangun.
d. Mendeskripsikan bangun-bangun geometri dan mengkonstruk secara verbal

menggunakan bahasa baku atau tidak baku, misalnya kubus “seperti kotak”.
54
e. Mengerjakan masalah yang dapat dipecahkan dengan menyusun, mengukur dan

menghitung.
2. Aktivitas tahap 1 (analisis)
Pada tahap ini, siswa diharapkan dapat menyebutkan sifat-sifat bangun geometri.
Aktivitas pada tahap ini antara lain:
a. Mengukur, mewarna, melipat, memotong, memodelkan dan menyusun dalam urutan

tertentu untuk mengidentifikasi sifat-sifat dan hubungan geometri lainnya.
b. Mendeskripsikan kelas suatu bangun sesuai dengan sifat-sifatnya.
c. Membandingkan bangun-bangun berdasarkan karakteristik sifat-sifatnya.
d. Mengidentifikasi dan menggambar bangun yang diberikan secara verbal atau

diberikan sifat-sifatnya secara tertulis.
e. Mengidentifikasi bangun berdasarkan visual.
f. Membuat suatu aturan dan generalisasi secara empirik (berdasarkan beberapa contoh
yang dipelajari).
g. Mengidentifikasi sifat-sifat yang dapat digunakan untuk mencirikan atau

mengkontraskan kelas-kelas bangun yang berbeda.
h. Menemukan sifat-sifat objek yang tidak dikenal.
i. Menemukan dan menggunakan kata-kata atau simbol-simbol yang sesuai.
j. Menyelesaikan masalah geometri yang dapat mengarahkan untuk mengetahui dan

menemukan sifat-sifat suatu gambar, relasi geometri atau pendekatan berdasarkan
wawasan.
3. Aktivitas tahap 2 (deduksi informal)
Pada tahap ini, siswa diharapkan mampu mempelajari keterkaitan antara sifat-sifat dari
bangun-bangun geometri yang dibentuk. Aktivitas siswa untuk tahap ini dijelaskan
sebagai berikut:
a. Mempelajari hubungan yang telah dibuat pada tahap 1, membuat inklusi, dan
membuat implikasi.
b. Mengidentifikasi sifat-sifat minimal yang menggambarkan suatu bangun.
c. Membuat dan menggunakan definisi.
55
d. Mengikuti argumen-argumen informal.
e. Mengajukan argumen informal.
f. Mengikuti argumen deduktif, mungkin dengan menyisipkan langkah-langkah yang

kurang.
g. Memberikan lebih dari suatu pendekatan atau penjelasan.
h. Melibatkan kerjasama dan diskusi yang mengarah pada pernyataan dan konversi.
i. Menyelesaikan masalah yang menekankan pada pentingnya sifat-sifat gambar dan

saling keterhubungannya.
Van de Walle (1990:270) membuat deskripsi aktivitas yang lebih sederhana

dibandingkan dengan deskripsi yang dibuat Crowley. Menurut Van de Walle aktivitas
pembelajaran untuk masing-masing tiga tahap pertama adalah:
1. Aktivitas tahap 0 (visualisasi)
Aktivitas siswa pada tahap ini antara lain:
a. Melibatkan penggunaan model fisik yang dapat digunakan untuk memanipulasi.
b. Melibatkan berbagai contoh bangun-bangun yang bervariasi dan berbeda sehingga

sifat yang tidak relevan dapat diabaikan.
c. Melibatkan kegiatan memilih, mengidentifikasi dan mendeskripsikan berbagai bangun,

dan
d. Menyediakan kesempatan untuk membentuk, membuat, menggambar, menyusun atau

menggunting bangun.
2. Aktivitas tahap 1 (analisis)
a. Menggunakan model-model pada tahap 0, terutama model-model yang dapat

digunakan untuk mendeskripsikan berbagai sifat bangun.
b. Mulai lebih menfokuskan pada sifat-sifat dari pada sekedar identifikasi.
c. Mengklasifikasi bangun berdasar sifat-sifatnya berdasarkan nama bangun tersebut.
d. Menggunakan pemecahan masalah yang melibatkan sifat-sifat bangun.
56
3. Aktivitas tahap 2 (deduksi informal)
a. Melanjutkan pengklasifikasian model dengan fokus pada pendefinisian sifat, membuat

daftar sifat dan mendiskusikan sifat yang perlu dan cukup untuk kondisi suatu
bangun atau konsep.
b. Memuat penggunaan bahasa yang bersifat deduktif informal, misalnya semua, suatu,
dan jika – maka, serta mengamati validitas konversi suatu relasi.
c. Menggunakan model dan gambar sebagai sarana untuk berpikir dan mulai mencari
generalisasi atau kontra contoh.
D. Contoh Pengembangan Pembelajaran Materi Segiempat Berdasarkan Tahap

Berpikir van Hiele
Suatu karakteristik tahap berpikir van Hiele adalah bahwa kecepatan untuk
berpindah dari satu tahap ke tahap berikutnya lebih banyak dipengaruhi oleh aktivitas dalam
pembelajaran. Dengan demikian, pengorganisasian pembelajaran, isi, dan materi merupakan
faktor penting dalam pembelajaran, selain guru juga memegang peran penting dalam
mendorong kecepatan berpikir siswa melalui suatu tahapan. Tahap berpikir yang lebih tinggi
hanya dapat dicapai melalui latihan-latihan yang tepat bukan melalui ceramah semata.
Pembelajaraan berdasarkan tahap berpikir van Hiele yang digunakan untuk

membantu siswa membangun pemahaman konsep segiempat dengan menggunakan
pendekatan belajar kelompok. Hal ini dimaksudkan agar pembelajaran berjalan efektif dan
efisien. Dalam pembelajaran ini, masing-masing kelompok terdiri dari 6 siswa dengan
memperhatikan keheterogenan siswa, baik ditinjau dari kemampuan akademik, gender dan
status sosial.
Dalam perkembangan berpikir, van Hiele (dalam Clements dan Battista, 1992:436)
menekankan pada peran siswa dalam mengkonstruksi pengetahuan secara aktif. Siswa tidak
akan berhasil jika hanya belajar fakta-fakta, nama-nama atau aturan-aturan, melainkan siswa
harus menentukan sendiri hubungan-hubungan saling keterkaitan antara konsep-konsep
geometri daripada proses-proses geometri.
Sebagai upaya membantu siswa sekolah menengah pertama untuk memahami

konsep segiempat maka pada uraian berikut akan disajikan aktivitas-aktivitas pembelajaran
yang sesuai dengan tahap berpikir van Hiele mulai tahap 1 (analisis) dan tahap 2 (deduksi
informal) dengan melalui 5 fase pembelajaran, yaitu (1) inkuiri/informasi, (2) orientasi
berarah, (3) uraian, (4) orientasi bebas, dan (5) integrasi (crowley, 1987:6-7). Pemilihan
aktivitas ini disesuaikan dengan aktivitas-aktivitas yang dijelaskan Van de Walle (1990:270).
Dalam aktivitas pembelajaran ini disediakan berbagai media antara lain gambar bangun
segiempat dan LKS (Lembar Kerja Siswa) yang terdiri dari LKS 1, dan LKS 2.
57
Dala pembelajaran akan digunakan gambar-gambar bangun segiempat. Penggunaan

gambar segiempat tersebut dimaksudkan untuk membantu siswa dalam melakukan kegiatan
menyelesaikan LKS 1. Setiap kelompok, masing-masing siswa mendapat media
pembelajaran berupa LKS dan gambar segiempat. Hal ini dimaksudkan agar siswa dapat
berdiskusi dan saling kerja sama.
LKS 1 memuat informasi berupa gambar-gambar, pertanyaan dan perintah yang

difokuskan pada pemberian nama suatu benda serta memberikan alasan mengapa benda itu
diberi nama demikian? yang diorientasikan agar siswa yang mencapai tahap 1 (analisis).
Apabila siswa dapat menjawab dengan benar semua pertanyaan yang diberikan maka berarti
tahap berpikir siswa telah berada pada tahap 1 (analisis). Untuk LKS 2, memuat informasi,
pertanyaan dan perintah yang diorientasikan pada kemampuan siswa untuk menentukan
sifat-sifat yang paling utama dari gambar-gambar yang ada pada LKS 1, membuat
pernyataan sederhana dengan menggunakan kalimat “jika-maka” yang akhirnya siswa
diharapkan dapat membuat definisi. Apabila siswa dapat menjawab semua pertanyaan yang
ada pada LKS 2 ini, maka berarti tahap berpikir siswa telah berada pada tahap 2 (deduksi
informal).
Dari uraian di atas, maka lebih rinci aktivitas pembelajaran berdasar tahap berpikir
van Hiele mulai tahap 0 sampai tahap 2 akan dijelaskan sebagai berikut.
1. Aktivitas Tahap 1 (analisis)
Pada tahap 1 (analisis) ini, melalui LKS dan alat peraga yang disediakan siswa
diminta untuk menggunakan model-model pada LKS 1. Berdasarkan pengelompokan yang
dibuat, siswa mulai mengeksplorasi berbagai sifat-sifat dari pada sekedar identifikasi.
Selanjutnya siswa mulai mencari sifat-sifat dan memberi argumen mengapa suatu kelompok
gambar tersebut termasuk kelompok segiempat, jajargenjang, belahketupat, persegipanjang,
persegi, layang-layang dan trapesium. Selain itu, siswa membandingkan masing-masing
kelompok menurut sifat-sifat yang siswa temukan. Dengan demikian, sifat-sifat dapat
mencirikan dan mengkontraskan masing-masing kelompok.
Selanjutnya guru diharapkan dapat memberikan beberapa contoh gambar lagi dan
menanyakan contoh gambar tersebut termasuk kelompok mana dan mengapa termasuk ke
dalam kelompok tersebut. Selain itu, siswa juga diminta menjelaskan secara verbal alasan
tersebut. Pada tahap 2 ini, guru juga dapat memberikan masalah dalam bentuk verbal dan
siswa diminta untuk mengidentifikasi soal yang diberikan pada LKS 1. Masalah yang
diajukan hendaknya melibatkan sifat-sifat yang ditemukan oleh siswa pada.
Jika siswa sudah dapat menemukan sifat-sifat segiempat, jajargenjang, belahketupat,

persegipanjang, persegi, layang-layang dan trapesium serta dapat menyelesaikan masalah
yang melibatkan sifat-sifat bangun segiempat secara lisan maupun tulisan, berarti tahap
berpikir siswa sudah berada pada tahap 1 (analisis). Hal ini sesuai dengan pendapat Crowley
(1987:8) bahwa pada tahap 1 siswa sudah dapat mengidentifikasi sifat-sifat meskipun belum
dapat mengkaitkan antara sifat-sifat tersebut dan belum dapat memahami definisi.
58
2. Aktivitas Tahap 2 (deduksi informal)
Pada tahap 2 ini, siswa melanjutkan pengklasifikasian gambar atau model yang
terdapat pada LKS 1. Pada tahap ini, siswa diminta mengerjakan dan mendiskusikan LKS 2
tanpa bantuan alat peraga dengan fokus pada pendefinisian sifat-sifat. Siswa diarahkan dapat
membuat daftar sifat-sifat yang ditemukan untuk masing-masing kelompok gambar.
Selanjutnya siswa mendiskusikan sifat yang perlu dan cukup untuk kondisi suatu bangun
atau benda yang kemudian disebut konsep. Melalui LKS yang diberikan, siswa diarahkan
pada penemuan sifat yang perlu dan cukup agar sebuah segiempat dikatakan sebagai
jajargenjang, belahketupat, persegipanjang, persegi, trapesium dan layang-layang.
selanjutnya siswa diarahkan menggunakan bahasa yang bersifat deduksi informal, misalnya
“jika-maka” serta mengamati validitas konvers suatu relasi dengan menggunakan model
atau contoh kontra.
Pada tahap 2 ini, guru mulai mengarahkan siswa untuk membuat definisi abstrak
tentang segiempat, jajargenjang, belahketupat, persegipanjang, persegi, trapesium dan
layang-layang. Disamping itu, guru mengamati apakah definisi yang dibuat siswa sudah
bersifat umum. Kemudian sesuai dengan definisi yang dibuat siswa, guru dapat memberikan
masalah berupa generalisasi atau memberikan contoh kontra untuk melihat kebenaran
definisi yang dibuat siswa. Jika siswa sudah dapat membuat definisi abstrak dengan tepat
atau siswa sudah dapat menyelesaikan LKS 2 dengan benar, berarti tahap berpikir siswa
sudah berada pada tahap 2 (deduksi informal). Hal ini sesuai dengan pendapat Crowley
(1987:8) yang mengatakan bahwa pada tahap 2 ini, siswa mampu mempelajari keterkaitan
sifat-sifat dan bangun yang dibentuk, membuat implikasi, menyajikan argumen informal dan
membuat serta menggunakan definisi.
RUJUKAN
1. Abdussakir, 2003. Pengembangan Paket Pembelajaran Berbantuan Komputar Materi

Irisan Dimensi Tiga. Tesis tidak diterbitkan. Malang: PPS UM.
2. Anne. T.. 1999. The van Hiele Models of Geometric Thought. (Online)
(Http://euler.slu.edu/teach_material/van_hiele_model_of_geometry.html, diakses 14
Oktober 2005).
3. Argyropoulus, V.. 2001. Investigating Levels of Understanding of Concept of Geometric

Shape by Student with V.I. (Online) (Http://www.iceui-
europe.org/cracow2000/proceeddings/chapter04/04-10.doc, diakses 14 Oktober 2005).
4. Arnold, S.. 1996. Challenge and Support: van Hiele.(Online)

(Http://stmarys.nsw.edu.au/PAGES/c35.html, diakses 14 Oktober 2005
5. Budiarto, M.T.. 2000. Pembelajaran Geometri dan Berpikir Geometri. Dalam prosiding
Seminar Nasional Matematika “Peran Matematika Memasuki Millenium III”. Jurusan
Matematika FMIPA ITS Surabaya. Surabaya, 2 Nopember.
59
6. Burger, W.F. & Culpepper, B.. 1993. Restructuring Geometri. Dalam Wilson Patricia S.
(Ed). Research Ideas for the Classroom: High School Mathematics. New York:
MacMillan Publishing Company.
7. Clements, D.H. & Battista, M.T.. 1992. Geometry and Spatial Reasoning. Dalam Grouws,
D.A. (Ed). Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. New York:
MacMillan Publishing Company.
8. Clements, D.H. & Battista, M.T.. 2001. Geometry and Proof. (Online)
(Http://www.terc.edu/investigation/relevant/html/Geometry.html, diakses 14 Oktober
2005).
9. Gutierrez, A., Jaime, A., dan Fortuny, J.M.. 1991. An Alternative Paradigm to Evaluate
the Acquisition of The van Hiele Levels. Journal for research in Mathematics
Education. 22 (3): 237-257.
10. Hopkins, D.. 1985. A Teacher’s Guide to Classroom Research. London: Open
University.
11. Husnaeni. 2001. Membangun Konsep Segitiga Melalui Penerapan Teori van Hiele pada
Siswa Kelas IV Sekolah Dasar. Tesis tidak diterbitkan. Malang: PPS UM.
12. Kennedy, L.M. & Tipps, S.. 1994. Guiding Children Learning of Mathematics.
California: Wadsworth Publishing Co.
13. Madja, M.S.. 1992. Perancangan dan Implementasi Perangkat Ajar Geometri
SMTA. Tesis tidak diterbitkan. Jakarta: PPS UI.
14. Olive, J.. 1991. Logo Programming and Geometric Understanding: An In-Depth
Study. Journal for Research in Mathematics Education. 22(2): 90-111.
15. Purnomo, A.. 1999. Penguasaan Konsep Geometri dalam Hubungannya dengan Toeri
Perkembangan Berpikir van Hiele pada Siswa Kelas II SLTP Negeri 6 Kodya
Malang. Tesis tidak diterbitkan. Malang: PPS IKIP Malang.
16. Yuwono, I.. 2001. RME dan Hasil Studi Awal Implementasinya di SLTP. Makalah
disampaikan dalam Seminar Nasional “Realistic Mathematics Education (RME)” di
Jurusan Matematika FMIPA Unesa Surabaya, 24 Pebruari
60
6.4 Pembelajaran Geometri Sesuai Teori Van Hiele
Artikel dimuat dalam El-Hikmah: Jurnal Kependidikan dan

Keagamaan, Vol VII Nomor 2, Januari 2010, ISSN 1693-
1499. Fakultas Tarbiyah UIN Maliki Malang
PEMBELAJARAN GEOMETRI SESUAI TEORI VAN HIELE
Oleh
Abdussakir, M.Pd
Abstrak
Geometri menempati posisi khusus dalam kurikulum matematika

sekolah, karena banyaknya konsep yang termuat di dalamnya dan
aplikasinya dalam kehidupan sehari-hari. Pada dasarnya geometri
mempunyai peluang yang lebih besar untuk dipahami siswa
dibandingkan dengan cabang matematika yang lain, namun bukti-bukti
di lapangan menunjukkan bahwa hasil belajar geometri masih rendah.
Banyak siswa yang masih mengalami kesulitan dalam memahami materi
geometri. Untuk mengatasi kesulitan-kesulitan siswa dalam belajar
geometri tersebut, cara yang dapat ditempuh adalah penerapan teori
van Hiele.
Kata Kunci: pembelajaran, geometri, teori van Hiele.
A. Pendahuluan
Geometri menempati posisi khusus dalam kurikulum matematika, karena
banyaknya konsep-konsep yang termuat di dalamnya. Dari sudut
pandang psikologi, geometri merupakan penyajian abstraksi dari
pengalaman visual dan spasial, misalnya bidang, pola, pengukuran dan
pemetaan. Sedangkan dari sudut pandang matematik, geometri
menyediakan pendekatan-pendekatan untuk pemecahan masalah,
misalnya gambar-gambar, diagram, sistem koordinat, vektor, dan
transformasi. Geometri juga merupakan lingkungan untuk mempelajari
struktur matematika (Burger & Shaughnessy, 1993:140).
Geometri digunakan oleh setiap orang dalam kehidupan sehari-hari.
Ilmuwan, arsitek, artis, insinyur, dan pengembang perumahan adalah
61
sebagian kecil contoh profesi yang menggunakan geometri secara

reguler. Dalam kehidupan sehari-hari, geometri digunakan untuk
mendesain rumah, taman, atau dekorasi (Van de Walle, 1990:269).
Usiskin (1987:26-27) mengemukakan bahwa geometri adalah (1)
cabang matematika yang mempelajari pola-pola visual, (2) cabang
matematika yang menghubungkan matematika dengan dunia fisik atau
dunia nyata, (3) suatu cara penyajian fenomena yang tidak tampak atau
tidak bersifat fisik, dan (4) suatu contoh sistem matematika.
Tujuan pembelajaran geometri adalah agar siswa memperoleh rasa
percaya diri mengenai kemampuan matematikanya, menjadi pemecah
masalah yang baik, dapat berkomunikasi secara matematik, dan dapat
bernalar secara matematik (Bobango, 1992:148). Sedangkan Budiarto
(2000:439) menyatakan bahwa tujuan pembelajaran geometri adalah
untuk mengembangkan kemampuan berpikir logis, mengembangkan
intuisi keruangan, menanamkan pengetahuan untuk menunjang materi
yang lain, dan dapat membaca serta menginterpretasikan argumen-
argumen matematik.
Pada dasarnya geometri mempunyai peluang yang lebih besar untuk

dipahami siswa dibandingkan dengan cabang matematika yang lain. Hal
ini karena ide-ide geometri sudah dikenal oleh siswa sejak sebelum
mereka masuk sekolah, misalnya garis, bidang dan ruang. Meskipun
demikian, bukti-bukti di lapangan menunjukkan bahwa hasil belajar
geometri masih rendah (Purnomo, 1999:6) dan perlu ditingkatkan
(Bobango, 1993:147). Bahkan, di antara berbagai cabang matematika,
geometri menempati posisi yang paling memprihatinkan (Sudarman,
2000:3).
Di Amerika Serikat, hanya separuh dari siswa yang ada yang mengambil
pelajaran geometri formal (Bobango, 1993:147). Selain itu, prestasi
semua siswa dalam masalah yang berkaitan dengan geometri dan
pengukuran masih rendah (Bobango, 1993:147). Selanjutnya, Hoffer
menyatakan bahwa siswa-siswa di Amerika dan Uni Soviet sama-sama
mengalami kesulitan dalam belajar geometri (Kho, 1996:4).
Rendahnya prestasi geometri siswa juga terjadi di Indonesia. Bukti-bukti

empiris di lapangan menunjukkan bahwa masih banyak siswa yang
mengalami kesulitan dalam belajar geometri, mulai tingkat dasar sampai
62
perguruan tinggi. Berbagai penelitian menunjukkan bahwa prestasi

geometri siswa SD masih rendah (Sudarman, 2000:3). Sedangkan di
SMP ditemukan bahwa masih banyak siswa yang belum memahami
konsep-konsep geometri. Sesuai penelitian Sunardi (2001) ditemukan
bahwa banyak siswa salah dalam menyelesaikan soal-soal mengenai
garis sejajar pada siswa SMP dan masih banyak siswa yang menyatakan
bahwa belah ketupat bukan jajargenjang.
Di SMU, Madja (1992:3) mengemukakan bahwa hasil tes geometri siswa

kurang memuaskan jika dibandingkan dengan materi matematika yang
lain. Kesulitan siswa dalam memahami konsep-konsep geometri
terutama pada konsep bangun ruang (Purnomo, 1999:5). Madja
(1992:3) menyatakan bahwa siswa SMU masih mengalami kesulitan
dalam melihat gambar bangun ruang. Sedangkan di perguruan tinggi,
berdasarkan pengalaman, pengamatan dan penelitian ditemukan bahwa
kemampuan mahasiswa dalam melihat ruang dimensi tiga masih rendah
(Madja, 1992:6). Bahkan dari berbagai penelitian, masih ditemukan
mahasiswa yang menganggap gambar bangun ruang sebagai bangun
datar, mahasiswa masih sulit menentukan garis bersilangan dengan
berpotongan, dan belum mampu menggunakan perolehan geometri SMU
untuk menyelesaikan permasalahan geometri ruang (Budiarto,
2000:440). Untuk mengatasi kesulitan-kesulitan dalam belajar geometri
tersebut, cara yang dapat ditempuh adalah penerapan teori van Hiele.
B. Teori van Hiele dan Penelitian yang Relevan

Teori van Hiele yang dikembangkan oleh Pierre Marie van Hiele dan Dina
van Hiele-Geldof sekitar tahun 1950-an telah diakui secara internasional
(Martin dkk., 1999) dan memberikan pengaruh yang kuat dalam
pembelajaran geometri sekolah. Uni Soviet dan Amerika Serikat adalah
contoh negara yang telah mengubah kurikulum geometri berdasar pada
teori van Hiele (Anne, 1999). Pada tahun 1960-an, Uni Soviet telah
melakukan perubahan kurikulum karena pengaruh teori van Hiele
(Crowley, 1987:1 dan Anne, 1999). Sedangkan di Amerika Serikat
pengaruh teori van Hiele mulai terasa sekitar permulaan tahun 1970-an
(Burger & Shaughnessy, 1986:31 dan Crowley, 1987:1). Sejak tahun
1980-an, penelitian yang memusatkan pada teori van Hiele terus
meningkat (Gutierrez, 1991:237 dan Anne, 1999).
63
Beberapa penelitian yang telah dilakukan membuktikan bahwa

penerapan teori van Hiele memberikan dampak yang positif dalam
pembelajaran geometri. Bobango (1993:157) menyatakan bahwa
pembelajaran yang menekankan pada tahap belajar van Hiele dapat
membantu perencanaan pembelajaran dan memberikan hasil yang
memuaskan. Senk (1989:318) menyatakan bahwa prestasi siswa SMU
dalam menulis pembuktian geometri berkaitan secara positif dengan
teori van Hiele. Mayberry (1983:67) berdasarkan hasil penelitiannya
menyatakan bahwa konsekuensi teori van Hiele adalah konsisten. Burger
dan Shaughnessy (1986:47) melaporkan bahwa siswa menunjukkan
tingkah laku yang konsisten dalam tingkat berpikir geometri sesuai
dengan tingkatan berpikir van Hiele. Susiswo (1989:77) menyimpulkan
bahwa pembelajaran geometri dengan pembelajaran model van Hiele
lebih efektif daripada pembelajaran konvensional. Selanjutnya Husnaeni
(2001:165) menyatakan bahwa penerapan model van Hiele efektif untuk
peningkatan kualitas berpikir siswa.
C. Tahap Berpikir Menurut Teori van Hiele

Teori van Hiele yang dikembangkan oleh dua pendidik berkebangsaan
Belanda, Pierre Marie van Hiele dan Dina van Hiele-Geldof, menjelaskan
perkembangan berpikir siswa dalam belajar geometri (Mayberry,
1983:58). Menurut teori van Hiele, seseorang akan melalui lima tahap
perkembangan berpikir dalam belajar geometri (Crowley, 1987:1).
Kelima tahap perkembangan berpikir van Hiele adalah tahap 0
(visualisasi), tahap 1 (analisis), tahap 2 (deduksi informal), tahap 3
(deduksi), dan tahap 4 (rigor).
Tahap berpikir van Hiele dapat dijelaskan sebagai berikut.

1. Tahap 0 (Visualisasi)
Tahap ini juga dikenal dengan tahap dasar, tahap rekognisi, tahap
holistik, dan tahap visual. Pada tahap ini siswa mengenal bentuk-bentuk
geometri hanya sekedar berdasar karakteristik visual dan
penampakannya. Siswa secara eksplisit tidak terfokus pada sifat-sifat
obyek yang diamati, tetapi memandang obyek sebagai keseluruhan.
Oleh karena itu, pada tahap ini siswa tidak dapat memahami dan
menentukan sifat geometri dan karakteristik bangun yang ditunjukkan.
2. Tahap 1 (Analisis)
64
Tahap ini juga dikenal dengan tahap deskriptif. Pada tahap ini sudah
tampak adanya analisis terhadap konsep dan sifat-sifatnya. Siswa dapat
menentukan sifat-sifat suatu bangun dengan melakukan pengamatan,
pengukuran, eksperimen, menggambar dan membuat model. Meskipun
demikian, siswa belum sepenuhnya dapat menjelaskan hubungan antara
sifat-sifat tersebut, belum dapat melihat hubungan antara beberapa
bangun geometri dan definisi tidak dapat dipahami oleh siswa.
3. Tahap 2 (Deduksi Informal)
Tahap ini juga dikenal dengan tahap abstrak, tahap abstrak/relasional,
tahap teoritik, dan tahap keterkaitan. Hoffer (dalam Orton, 1992:72)
menyebut tahap ini dengan tahap ordering. Pada tahap ini, siswa sudah
dapat melihat hubungan sifat-sifat pada suatu bangun geometri dan
sifat-sifat antara beberapa bangun geometri. Siswa dapat membuat
definisi abstrak, menemukan sifat-sifat dari berbagai bangun dengan
menggunakan deduksi informal, dan dapat mengklasifikasikan bangun-
bangun secara hirarki. Meskipun demikian, siswa belum mengerti bahwa
deduksi logis adalah metode untuk membangun geometri.
4. Tahap 3 (Deduksi)
Tahap ini juga dikenal dengan tahap deduksi formal. Pada tahap ini
siswa dapat menyususn bukti, tidak hanya sekedar menerima bukti.
Siswa dapat menyusun teorema dalam sistem aksiomatik. Pada tahap ini
siswa berpeluang untuk mengembangkan bukti lebih dari satu cara.
Perbedaan antara pernyataan dan konversinya dapat dibuat dan siswa
menyadari perlunya pembuktian melalui serangkaian penalaran deduktif.
5. Tahap 4 (Rigor)
Clements & Battista (1992:428) juga menyebut tahap ini dengan tahap
metamatematika, sedangkan Muser dan Burger (1994) menyebut
dengan tahap aksiomatik. Pada tahap ini siswa bernalar secara formal
dalam sistem matematika dan dapat menganalisis konsekuensi dari
manipulasi aksioma dan definisi. Saling keterkaitan antara bentuk yang
tidak didefinisikan, aksioma, definisi, teorema dan pembuktian formal
dapat dipahami.
Teori van Hiele mempunyai karakteristik, yaitu (1) tahap-tahap tersebut

bersifat hirarki dan sekuensial, (2) kecepatan berpindah dari tahap ke
tahap berikutnya lebih bergantung pada pembelajaran, dan (3) setiap
65
tahap mempunyai kosakata dan sistem relasi sendiri-sendiri

(Anne,1999). Burger dan Culpepper (1993:141) juga menyatakan bahwa
setiap tahap memiliki karakteristik bahasa, simbol dan metode
penyimpulan sendiri-sendiri.
Clements & Battista (1992:426-427) menyatakan bahwa teori van Hiele

mempunyai karakteristik, yaitu (1) belajar adalah proses yang tidak
kontinu, terdapat “lompatan” dalam kurva belajar seseorang, (2) tahap-
tahap tersebut bersifat terurut dan hirarki, (3) konsep yang dipahami
secara implisit pada suatu tahap akan dipahami secara ekplisit pada
tahap berikutnya, dan (4) setiap tahap mempunyai kosakata sendiri-
sendiri. Crowley (1987:4) menyatakan bahwa teori van Hiele mempunyai
sifat-sifat berikut (1) berurutan, yakni seseorang harus melalui tahap-
tahap tersebut sesuai urutannya; (2) kemajuan, yakni keberhasilan dari
tahap ke tahap lebih banyak dipengaruhi oleh isi dan metode
pembelajaran daripada oleh usia; (3) intrinsik dan ekstrinsik, yakni
obyek yang masih kurang jelas akan menjadi obyek yang jelas pada
tahap berikutnya; (4) kosakata, yakni masing-masing tahap mempunyai
kosakata dan sistem relasi sendiri; dan (5) mismacth, yakni jika
seseorang berada pada suatu tahap dan tahap pembelajaran berada
pada tahap yang berbeda. Secara khusus yakni jika guru, bahan
pembelajaran, isi, kosakata dan lainnya berada pada tahap yang lebih
tinggi daripada tahap berpikir siswa.
Setiap tahap dalam teori van Hiele, menunjukkan karakteristik proses

berpikir siswa dalam belajar geometri dan pemahamannya dalam
konteks geometri. Kualitas pengetahuan siswa tidak ditentukan oleh
akumulasi pengetahuannya, tetapi lebih ditentukan oleh proses berpikir
yang digunakan.
Tahap-tahap berpikir van Hiele akan dilalui siswa secara berurutan
(Keyes, 1997 dan Anne, 1999). Dengan demikian siswa harus melewati
suatu tahap dengan matang sebelum menuju tahap berikutnya.
Kecepatan berpindah dari suatu tahap ke tahap berikutnya lebih banyak
bergantung pada isi dan metode pembelajaran daripada umur dan
kematangan (Crowley, 1987:4; Schoen & Hallas, 1993:108 dan Keyes,
1997). Dengan demikian, guru harus menyediakan pengalaman belajar
yang cocok dengan tahap berpikir siswa.
66
D. Pengalaman Belajar sesuai Tahap Berpikir van Hiele

Telah dijelaskan sebelumnya bahwa tingkat berpikir siswa dalam
geometri menurut teori van Hiele lebih banyak bergantung pada isi dan
metode pembelajaran. Oleh sebab itu, perlu disediakan aktivitas-
aktivitas yang sesuai dengan tingkat berpikir siswa.
Crowley (1987:7-12) menjelaskan aktivitas-aktivitas yang dapat

digunakan untuk tiga tahap pertama, yaitu tahap 0 sampai tahap 2,
sebagai berikut.
1. Aktivitas Tahap 0 (Visualisasi)
Pada tahap 0 ini, bangun-bangun geometri diperhatikan berdasarkan
penampakan fisik sebagai suatu keseluruhan. Aktivitas untuk tahap ini
antara lain sebagai berikut.
a. Memanipulasi, mewarna, melipat dan mengkonstruk bangun-bangun
geometri.
b. Mengidentifikasi bangun atau relasi geometri dalam suatu gambar
sederhana, dalam kumpulan potongan bangun, blok-blok pola atau alat
peraga yang lain, dalam berbagai orientasi, melibatkan obyek-obyek fisik
lain di dalam kelas, rumah, foto, atau tempat lain, dan dalam bangun-
bangun yang lain.
c. Membuat bangun dengan menjiplak gambar pada kertas bergaris,
menggambar bangun, dan mengkonstruk bangun.
d. Mendeksripsikan bangun-bangun geometri dan mengkonstruk secara
verbal menggunakan bahasa baku atau tidak baku, misalnya kubus
“seperti pintu atau kotak.”.
e. Mengerjakan masalah yang dapat dipecahkan dengan menyusun,
mengukur, dan menghitung.
2. Aktivitas Tahap 1 (Analisis)

Pada tahap 1 ini siswa diharapkan dapat mengungkapkan sifat-sifat
bangun geometri. Aktivitas untuk tahap ini antara lain sebagai berikut.
a. Mengukur, mewarna, melipat, memotong, memodelkan, dan
menyusun dalam urutan tertentu untuk mengidentifikasi sifat-sifat dan
hubungan geometri lainnya.
b. Mendeskripsikan kelas suatu bangun sesuai sifat-sifatnya.
c. Membandingkan bangun-bangun berdasarkan karakteristik sifat-
sifatnya.
67
d. Mengidentifikasi dan menggambar bangun yang diberikan secara

verbal atau diberikan sifat-sifatnya secara tertulis.
e. Mengidentifikasi bangun berdasarkan sudut pandang visualnya.
f. Membuat suatu aturan dan generalisasi secara empirik (berdasarkan
beberpa contoh yang dipelajari).
g. Mengidentifikasi sifat-sifat yang dapat digunakan untuk mencirikan
atau mengkontraskan kelas-kelas bangun yang berbeda.
h. Menemukan sifat objek yang tidak dikenal.
i. Menjumpai dan menggunakan kosakata atau simbol-simbol yang
sesuai.
j. Menyelesaikan masalah geometri yang dapat mengarahkan untuk
mengetahui dan menemukan sifat-sifat suatu gambar, relasi geometri,
atau pendekatan berdasar wawasan.
3. Aktivitas Tahap 2 (Deduksi Informal)

Pada tahap 2 ini siswa diharapkan mampu mempelajari keterkaitan
antara sifat-sifat dan bangun geometri yang dibentuk. Aktivitas siswa
untuk tahap ini antara lain sebagai berikut.
a. Mempelajari hubungan yang telah dibuat pada tahap 1, membuat
inklusi, dan membuat implikasi
b. Mengidentifikasi sifat-sifat minimal yang menggambar suatu bangun.
c. Membuat dan menggunakan definisi
d. Mengikuti argumen-argumen informal
e. Menyajikan argumen informal.
f. Mengikuti argumen deduktif, mungkin dengan menyisipkan langkah-
langkah yang kurang.
g. Memberikan lebih dari satu pendekatan atau penjelasan.
h. Melibatkan kerjasama dan diskusi yang mengarah pada pernyataan
dan konversnya.
i. Menyelesaikan masalah yang menekankan pada pentingnya sifat-sifat
gambar dan saling keterkaitannya.
Van de Walle (1990:270) membuat deksripsi aktivitas yang lebih

sederhana dibandingkan deskripsi yang dibuat oleh Crowley (1987:7-
12). Menurut Van de Walle aktivitas pembelajaran untuk masing-masing
tiga tahap pertama adalah sebagai berikut.
1. Aktivitas Tahap 0 (Visualisasi).
68
Aktivitas pada tahap 0 ini haruslah:

a. melibatkan penggunaan model fisik yang dapat digunakan siswa untuk
memanipulasi,
b. melibatkan berbagai contoh bangun-bangun yang sangat bervariasi
dan berbeda sehingga sifat yang tidak relevan dapat diabaikan,
c. melibatkan kegiatan memilih, mengidentifikasi dan mendeksripsikan
berbagai bangun, dan
d. menyediakan kesempatan untuk membentuk, membuat,
menggambar, menyusun atau menggunting bangun.
2. Aktivitas Tahap 1 (Analisis)
Aktivitas untuk tahap 1 ini haruslah:
a. menggunakan model-model pada tahap 0, terutama pada model-
model yang dapat digunakan untuk mengeksplorasi berbagai sifat
bangun,
b. mulai lebih menfokuskan pada sifat-sifat daripada sekedar identifikasi,
c. mengklasifikasi bangun berdasar sifat-sifatnya berdasarkan nama
bangun tersebut, dan
d. menggunakan pemecahan masalah yang melibatkan sifat-sifat
bangun.
3. Aktivitas Tahap 2 (Deduksi Informal)
Aktivitas untuk tahap 2 ini haruslah:
a. melanjutkan pengklasifikasian model dengan fokus pada pendefinisian
sifat. Membuat daftar sifat dan mendiskusikan sifat yang perlu dan
cukup untuk kondisi suatu bangun atau konsep,
b. memuat penggunaan bahasa yang bersifat deduktif informal,
misalnya: semua, suatu, dan jika-maka serta mengamati validitas
konvers suatu relasi.
c. Menggunakan model atau gambar sebagai sarana untuk berpikir dan
mulai mencari generalisasi atau contoh kontra.
Jika pembelajaran langsung dimulai pada tahap 2 dapat dimungkinkan
terjadi mismatch. Mismatch adalah ketidaksesuaian antara pengalaman
belajar dengan tahap berpikir siswa. Siswa yang berada pada suatu
tahap berpikir, diberi pengalaman belajar sesuai tahap berpikir di
atasnya. Mismatch dapat mengakibatkan belajar hafalan atau belajar
temporer, sehingga berakibat konsep yang diperoleh siswa akan mudah
dilupakan.
69
E. Contoh Pembelajaran Materi Segitiga sesuai Teori van Hiele

Berikut ini adalah contoh sederhana mengenai pembelajaran materi
segitiga di sekolah dasar atau madrasah ibtidaiyah sesuai tahap berpikir
van Hiele. Contoh ini hanya meliputi tiga tahap pertama, karena siswa
sekolah dasar atau madrasah ibtidaiyah hanya akan sampai pada tahap
2 (deduksi informal).
1. Tahap 0 (Visualisasi)
Pada tahap 0 ini guru menyediakan berbagai model bangun (atau dapat
juga gambar) segitiga dan bukan segitiga. Berbagai gambar segitiga dan
bukan segitiga ini dibuat sangat bervariasi dan ditempatkan secara acak.
Gambar-gambar dibuat kontras sehingga tampak betul perbedaan dan

kesamaan masing-masing. Berdasarkan gambar-gambar yang
disediakan siswa mulai memilih berdasar kesamaan dan perbedaannya.
Siswa dapat diminta mengelompokkan gambar berdasarkan kesamaan
bentuknya atau langsung diminta menyebutkan mana yang termasuk
segitiga dan yang bukan segitiga. Guru juga perlu menyediakan Lembar
Kerja Siswa (LKS) untuk membimbing arah belajar siswa.
Pada tahap 0 ini diharapkan siswa dapat mengelompokkan mana yang

termasuk segitiga dan yang bukan segitiga. Pengelompokan ini masih
sebatas dari penampakan visual. Berdasarkan pengelompokan tersebut
diharapkan siswa dapat mengenal segitiga meskipun pengenalan ini
masih terbatas pada penampakan visual.
Jika siswa sudah dapat membuat pengelompokan dengan benar maka
dapat dikatakan siswa sudah berada pada tahap 0 dan siap melanjutkan
pada aktivitas tahap 1. Hal ini sesuai dengan pendapat Crowley (1987)
bahwa pada tahap 0 siswa dapat mengenal bentuk-bentuk geometri
hanya sekedar berdasar karakteristik visual dan penampakannya. Siswa
secara eksplisit tidak terfokus pada sifat-sifat obyek yang diamati, tetapi
memandang obyek sebagai keseluruhan.
Selanjutnya guru dapat memberikan beberapa contoh gambar lagi dan

meminta siswa untuk memasukkan contoh gambar tersebut ke dalam
kelompok yang telah ada. Setelah yakin bahwa siswa sudah berada pada
tahap 0, guru mulai membimbing dan mengarahkan siswa untuk
memberikan nama pada setiap kelompok. Jadi, siswa sudah mulai
70
dikenalkan istilah segitiga dan bukan segitiga. Meskipun demikian, guru

tidak memberikan definisi. Karena pada tahap 0 ini siswa belum dapat
memahami definisi formal.
2. Tahap 1 (Analisis)
Pada tahap 1 ini, siswa tetap menggunakan model-model (atau gambar)
pada tahap 0. Berdasarkan pengelompokan yang dibuat, siswa mulai
mengeksplorasi berbagai sifat yang dimiliki tiap kelompok gambar. Siswa
mulai lebih menfokuskan pada sifat-sifat daripada sekedar identifikasi.
Siswa mulai mencari sifat-sifat mengapa suatu kelompok gambar
tertentu termasuk kelompok segitiga dan kelompok lain bukan segitiga.
Selain itu, siswa membandingkan masing-masing kelompok menurut
sifat-sifat yang mereka temukan. Dengan demikian, sifat-sifat dapat
mencirikan dan mengkontraskan masing-masing kelompok.
Selanjutnya guru diharapkan dapat memberikan beberapa contoh lagi

dan menanyakan contoh tersebut masuk kelompok mana dan mengapa.
Siswa dapat diminta menjelaskan secara verbal alasan tersebut. Pada
tahap ini guru juga dapat memberikan permasalahan dalam bentuk
verbal dan siswa diminta untuk mengidentifikasi soal yang diberikan.
Permasalahan yang diajukan guru hendaknya melibatkan penggunaan
sifat-sifat yang ditemukan siswa.
Jika siswa sudah dapat menemukan sifat-sifat segitiga dan bukan
segitiga serta dapat menyelesaikan permasalahan yang melibatkan sifat
bangun baik secara lisan dan tulisan, berarti siswa sudah berada pada
tahap 1. Hal ini sesuai dengan pendapat Crowley (1987:8) bahwa pada
tahap 1 siswa sudah dapat mengidentifikasi sifat-sifat meskipun tetapi
belum dapat memahami definisi.
3. Tahap 2 (Deduksi Informal)
Pada tahap 2 ini siswa melanjutkan pengklasifikasian gambar atau model
dengan fokus pada pendefinisian sifat. Siswa membuat daftar sifat yang
ditemukan untuk masing-masing kelompok gambar. Selanjutnya siswa
mendiskusikan sifat yang perlu dan cukup untuk kondisi suatu bangun
atau konsep. Siswa mulai mengarah pada sifat yang perlu dan cukup
agar suatu bangun dapat disebut segitiga atau bukan. Selanjutnya siswa
diarahkan menggunakan bahasa yang bersifat deduktif informal,
misalnya: jika-maka.
71
Pada tahap ini, guru mulai mengarahkan siswa untuk membuat definisi
abstrak mengenai segitiga. Guru mengamati apakah definisi yang dibuat
siswa sudah bersifat umum. Sesuai definisi yang dibuat siswa, guru
dapat memberikan permasalahan berupa generalisasi atau memberikan
contoh kontra untuk melihat kebenaran definisi yang dibuat siswa. Jika
siswa sudah dapat membuat definisi segitiga dengan tepat maka siswa
sudah berada pada tahap 2.
Berdasarkan urutan tahap-tahap ini, maka dapat dikatakan bahwa
siswalah yang membangun konsep segitiga melalui pengamatan sifat-
sifat yang ada pada segitiga. Definisi yang dibuat siswa menggunakan
bahasa mereka sendiri, dan terkadang hanya sebagai kumpulan sifat-
sifat yang telah mereka temukan. Peran guru dalam hal ini adalah
membantu siswa membuat formulasi definisi yang tepat tentang
segitiga.
F. Penutup
Untuk membantu mengatasi kesulitan siswa dalam mempelajari
geometri diperlukan suatu strategi, metode dan bahkan teori
pembelajaran yang sesuai. Salah satu metode yang telah dipercaya
dapat membangun pemahaman siswa dalam belajar geometri adalah
penerapan teori van Hiele. Hal ini senada dengan beberapa hasil
penelitian yang telah membuktikan bahwa penerapan teori van Hiele
memberikan dampak yang positif dalam pembelajaran geometri.
Suatu karakteristik tingkat berpikir van Hiele adalah bahwa kecepatan
untuk berpindah dari suatu tingkat ke tingkat berikutnya lebih banyak
dipengaruhi oleh aktivitas dalam pembelajaran. Dengan demikian,
pengorganisasian pembelajaran, isi, dan materi merupakan faktor
penting. Guru memegang peran penting dalam mendorong kecepatan
melalui suatu tingkatan. Tingkat berpikir yang lebih tinggi hanya dapat
dicapai melalui latihan-latihan yang tepat, bukan melalui ceramah
semata. Dengan demikian, pemilihan aktivitas-aktivitas yang sesuai
dengan tahap berpikir siswa mutlak diperlukan untuk membantu siswa
mencapai tahap berpikir yang lebih tinggi.
G. Daftar Rujukan
Anne, T.. 1999. The van Hiele Models of Geometric Thought. (Online)
72
(Http://euler.slu.edu/teach_material/van_hiele_model_of_geometry.htm
l, diakses 2 Pebruari 2002).
Bobango, J.C.. 1993. Geometry for All Student: Phase-Based Instruction.

Dalam Cuevas (Eds). Reaching All Students With Mathematics. Virginia:
The National Council of Teachers of Mathematics,Inc.
Budiarto, M.T.. 2000. Pembelajaran Geometri dan Berpikir Geometri.

Dalam prosiding Seminar Nasional Matematika “Peran Matematika
Memasuki Milenium III”. Jurusan Matematika FMIPA ITS Surabaya.
Surabaya, 2 Nopember.
Burger, W.F. & Culpepper, B.. 1993. Restructuring Geometry. Dalam

Wilson Patricia S. (Ed). Reseach Ideas for The Classroom: High Scholl
Mathematics. New York: MacMillan Publishing Company.
Burger, W.F. & Shaughnessy, J.M.. 1986. Characterizing the van Hiele
Levels of Development in Geometry. Journal for Research in Mathematics
Education. 17(I):31-48
Clements, D.H. & Battista, M.T.. 1992. Geometry and Spatial Reasoning.
Dalam Grouws, D.A. (ed). Handbook of Research on Mathematics
Teaching and Learning. New York: MacMillan Publishing Company.
Crowley, M.L. 1987. The van Hiele Model of the Geometric Thought..
Dalam Linquist, M.M. (eds) Learning ang Teaching Geometry, K-12.
Virginia: The NCTM, Inc.
Gutierrez, A., Jaime, A. dan Fortuny, J.M.. 1991. An Alternative

Paradigm to Evaluate The Acquisition of The van Hiele Levels. Journal for
Research in Mathematics Education. 22 (3): 237-257.
Husnaeni. 2001. Membangun Konsep Segitiga Melalui Penerapan Teori

van Hiele Pada Siswa Kelas IV Sekolah Dasar. Tesis tidak diterbitkan.
Malang: PPS UM.
Kho, R.. 1996. Tahap Berpikir dalam Belajar Geometri Siswa-siswa Kelas
II SMP Negeri I Abepura di Jayapura Berpandu pada Model van Hiele.
Tesis tidak diterbitkan. Malang: PPS IKIP Malang.
73
Keyes, C.. 1997. A Review of Research on General Mathematics Reseach.

(Online). (http://www.qsu.edu/~mstlls/res_ck.htm, diakses 2
Pebruari 2002)
Madja, M.S.. 1992. Perancangan dan Implementasi Perangkat Ajar

Geometri SMTA. Tesis tidak diterbitkan. Jakarta: PPS UI.
Muser, E.L. & Burger, W.F.. 1994. Mathematics for Elementary teachers:
A Contemporary Approach, Third Edition. New York: MacMillan Publishing
Company.
NCTM. 2000. Principles and Standards for School Mathematics. Virginia:

The NCTM, Inc..
Orton, A.. 1992. Learning Mathematics: Issues, Theory, and Classroom

Practice, 2nd Edition. London: Cassell.
Purnomo, A.. 1999. Penguasaan Konsep Geometri dalam Hubungannya

dengan Teori Perkembangan Berpikir van Hiele pada Siswa Kelas II SLTP
Negeri 6 Kodya Malang. Tesis tidak diterbitkan. Malang: PPS IKIP
Malang.
Schoen, H.L. & Hallas, D.. 1993. Improving the General Mathematics
Experience. Dalam Wilson Patricia S. (Ed). Reseach Ideas for The
Classroom: High Scholl Mathematics. New York: MacMillan Publishing
Company.
Sudarman. 2000. Pengembangan Paket Pembelajaran Berbantuan

Komputer Materi Luas dan Keliling Segitiga untuk Kelas V Sekolah Dasar.
Tesis tidak diterbitkan. Malang: PPS UM.
Sunardi. 2001. Hubungan antara Usia, Tingkat Berpikir dan Kemampuan

Siswa dalam Geometri. Dalam prosiding Seminar Nasional Matematika
“Peran Matematika Memasuki Milenium III”. Jurusan Matematika FMIPA
ITS Surabaya. Surabaya, 2 Nopember.
Susiswo. 1989. Efektivitas Pengajaran Geometri Model van Hiele di SMP

Swasta Kotamadya Malang Kelas II. Skripsi tidak diterbitkan. Malang:
FPMIPA IKIP MALANG.
74
6.5 PEMBELAJARAN MATEMATIKA ( GEOMETRI ) MODEL VAN HIELE
PEMBELAJARAN MATEMATIKA ( GEOMETRI )

MODEL VAN HIELE
Oleh:
Linda Purnamasari
NIM: 1103783
e-mail: lindapurnamasari888@ymail.com
PENDAHULUAN
Matematika adalah salah satu mata pelajaran yang sangat berpengaruh terhadap kehidupan
manusia, dalam setiap kegiatan dan aktivitas yang dilakukan sehari-hari pun tidak terlepas
dengan matematika, oleh sebab itu sudah seharusnyalah matematika ini dipelajari oleh
setiap orang untuk keperluan menjalankan kegiatannya, begitupula bagi siswa baik siswa
sekolah dasar maupun siswa menengah dan atas harus mempelajari matematika ini bukan
hanya sebagai pelajaran yang wajib diikuti saja, melainkan untuk kepentingan mereka pula.
Salah satu materi yang sering ditemui dalam kehidupan sehari-hari yang terdapat dalam
mata pelajaran matematika ini adalah geometri. Dalam Sobel dan Maletsky (2004)
menyatakan bahwa:
“Geometri merupakan mata pelajaran yang kaya akan materi yang dapat dipakai untuk
memotivasi yang dapat menarik perhatian dan imajinasi murid-murid dari tingkat dasar
sampai murid-murid tingkat sekolah menengah dan bahkan yang lebih tinggi lagi. aktivitas-
aktvitas dalam geometri informal di sekolah menengah dapat digunakan untuk
memperkenalkan ide-ide baru dan untuk memperkuat materi pelajaran yang lama. teorema-
teorema tentang geometri disekolah menengah atas dapat dimulai dengan sesuatu yang
konkrit, pengalaman memanipulasi yang memberi wawasan yang berguna, dan pemahaman
sebelum bukti yang terstrukur. aktivitas visualisasi dapat memperingan pikiran murid-murid
dan membuat mereka fleksibel dan lebih kreatif. sama pentingnya, pemikiran dan analisis
geometri dapat memberi murid-murid alat pemecahan masalah yang kuat, yang sering
menawarkan cara pandang yang baru terhadap situasi yang menantang.”
Kennedy, 1994:385 (dalam Nur’aeni 2008 : 124) menyatakan bahwa geometri merupakan
salah satu cabang matematika yang juga diajarkan di Sekolah Dasar. dengan mempelajari
geometri dapat menumbuhkan kemampuan berfikir logis, mengembangkan kemampuan
memecahkan masalah dan pemberian alasan serta dapat mendukung banyak topik lain dalam
matematika.
Pada kenyataannya di lapangan, siswa merasa kesulitan untuk dapat memahami geometri
dengan baik. Oleh karena itu, Nur’aeni (2008) menyatakan bahwa ada suatu teori yang
berkaitan dengan pembelajaran geometri yang berkaitan dengan masalah tersebut yaitu
75
TeoriVan Hiele (1958) dimana tingkat berfikir geometri siswa secara berurutan melalui 5
tingkat/level.
PENGERTIAN TEORI BELAJAR MENURUT VAN HIELE
Teori belajar merupakan salah satu faktor yang dapat menjadi pedoman atau tolak ukur bagi
seorang guru untuk melakukan proses belajar mengajar yang diinginkan, oleh karena itu
guru sangatlah perlu untuk mengetahui dan memahami teori belajar yang nantinya akan ia
gunakan ketika mengajar.
Ruseffendi 1990 (dalam Suwangsih dan Tiurlina 2010, hlm. 69)
“Teori belajar ialah teori yang bercerita tentang kesiapan siswa untuk belajar sesuatu. Atau
uraian tentang kesiapdidikan siswa untuk menerima sesuatu. Jadi pada prinsipnya teori
belajar itu berisi tentang apa yang terjadi dan apa yang diharapkan terjadi pada mental anak
yang dapat dilakukan pada usia (tahap perkembangan mental) tertentu. Maksudnya kesiapan
anak untuk bisa dapat belajar.”
Van Hiele adalah seorang guru matematika bangsa Belanda yang mengadakan penelitian
dalam pengajaran geometri, menurut Van Hiele (dalam Suwangsih dan Tiurlina 2010, hlm.
91) ada tiga unsur utama dalam pengajaran geometri, yaitu waktu, materi pengajaran, dan
metode pengajaran yang diterapkan. Jika ketiga unsur ditata secara terpadu akan dapat
meningkatkan kemampuan berpikir anak kepada tahapan berpikir yang lebih tinggi.
TAHAPAN PEMAHAMAN GEOMETRI TEORI VAN HIELE
Van Hiele (dalam Suwangsih dan Tiurlina 2010, hlm. 92) menyatakan bahwa terdapat 5
tahap belajar anak dalam belajar geometri, yaitu: tahap pengenalan, tahap analisis, tahap
pengurutan, tahap deduksi, dan tahap akurasi, berikut adalah penguraiannya:
1. Tahap Pengenalan (Visualisasi)
Pada tahap ini anak mulai belajar mengenal suatu bentuk geometri secara keseluruhan, namun
belum mampu mengetahui adanya sifat-sifat dari bentuk geometri yang dilihatnya itu. Sebagai
contoh, jika pada anak diperlihatkan sebuah kubus, maka ia belum mengetahui sifat-sifat atau
keteraturan yang dimiliki oleh kubus tersebut. Ia belum tahu bahwa kubus mempunyai sisi-sisi
yang merupakan bujusangkar, anak pun belum mengetahui bahwa bujursangkar (persegi) keempat
sisinya sama dan ke empat sudutnya siku-siku.
2. Tahap Analisis
Pada tahap ini anak sudah mulai mengenal sifat-sifat yang dimiliki bangun geometri yang
diamatinya. Ia sudah mampu menyebutkan keteraturan yang terdapat pada bangun Geometri
itu. Misalnya pada saat ia mengamati persegi panjang, ia telah mengetahui bahwa terdapat 2
pasang sisi yang berhadapan, dan kedua pasang sisi tersebut saling sejajar. tapi tahap ini anak
belum mampu mengetahui hubungan yang terkait antara suatu benda geometri dengan benda
geometri lainnya. Misalnya anak belum mengetahui bahwa persegi adalah persegipanjang
atau, persegi itu adalah belah ketupat dan sebagainya.
3. Tahap Pengurutan (Deduksi Informal)
76
Pada tahap ini anak sudah mulai mampu melaksanakan penarikan kesimpulan yang kita
kenal dengan sebutan berfikir deduktif. Namun kemampuan ini belum berkembang secara
penuh. Satu hal yang perlu diketahui adalah, anak pada tahap ini sudah mulai mampu
mengurutkan. Misalnya ia sudah mengenali bahwa persegi adalah jajaran genjang, bahwa
belah ketupat adalah layang-layang. Demikian pula dalam pengenalan benda-benda ruang,
anak-anak memahami bahwa kubus adalah balok juga, dengan keistimewaannya yaitu bahwa
semua sisinya berbentuk persegi. Pola pikir anak pada tahap ini masih belum mampu
menerangkan mengapa diagonal suatu persegi panjang itu sama panjangnya. Anak mungkin
belum memahami bahwa belah ketupat dapat dibentuk dari dua segitiga yang kongruen.
4. Tahap Deduksi
Dalam tahap ini anak sudah mampu menarik kesimpulan secara deduktif, yaitu penarikan
kesimpulan dari hal-hal yang bersifat umum menuju hal-hal yang bersifat khusus. Demikian
pula ia telah mengerti betapa pentingnya peranan unsur-unsur yang tidak didepinisikan, di
samping unsur-unsur yang didepinisikan. Misalnya anak sudah mulai memahami dalil. selain
itu, pada tahap ini anak sudah mulai mampu mengggunakan aksioma atau postulat yang
digunakan dalam pembuktian. tetapi anak belum mengerti mengapa sesuatu itu dijadikan
postulat atau dalil.
5. Tahap Akurasi
Dalam tahap ini anak sudah mulai menyadari betapa pentingnya ketepatan dari prinsip-
prinsip dasar yang melandasi suatu pembuktian. Misalnya, ia mengetahui pentingnya
aksioma-aksioma atau postulat-postulat dari geometri Euclid. Tahap akurasi merupakan
tahap berfikir yang tinggi, rumit, dan kompleks. Oleh karena itu tidak mengherankan jika
tidak semua anak, meskipun sudah duduk di bangku sekolah lanjutan atas, masih belum
sampai pada tahap berfikir ini.
Mayberry (dalam Ruseffendi 1998, hlm. 164) mengatakan bahwa bila pada salah satu tahap
dari kelima tahap itu siswa tidak menguasai, maka pada tahap yang lebih tinggi akan terjadi
penghafalan.
TAHAPAN PEMBELAJARAN GEOMETRI MENURUT VAN HIELE
Menurut D’Augustine dan Smith (1992 : 227), Crowley (1987 : 5) (dalam Nur’aeni 2008 :
128) menyatakan bahwa:
“kemajuan tingkat berfikir geometri siswa maju dari satu tingkatan ke tingkatan berikutnya
melibatkan lima tahapan atau sebagai hasil dari pengajaran yang terorganisir ke lima tahap
pembelajaran. Kemajuan dari satu tingkat ke tingkat berikutnya lebih bergantung pada
pengalaman pendidikan/pembelajaran ketimbang pada usia atau kematangan. Sejumlah
pengalaman dapat mempermudah (atau menghambat) kemajuan dalam satu tingkat atau ke
satu tingkat yang lebih tinggi”.
Adapun tahap – tahap Van Hiele tersebut digambarkan sebagai berikut ini:
Tahap 1 Informasi (Information): Melalui diskusi, guru mengidentifikasi apa yang sudah
diketahui siswa mengenai sebuah topik dan siswa menjadi berorientasi pada topik baru itu.
77
Guru dan siswa terlibat dalam percakapan dan aktifitas mengenai objek-objek, pengamatan
dilakukan, pertanyaan dimunculkan dan kosakata khusus diperkenalkan.
Tahap 2 Orientasi Terarah/Terpadu (Guided Orientation): Siswa menjajaki objek-objek
pengajaran dalam tugas-tugas yang distrukturkan secara cermat seperti pelipatan,
pengukuran, atau pengkonstruksian. Guru memastikan bahwa siswa menjajaki konsep-
konsep spesifik.
Tahap 3 Eksplisitasi (Explicitation): Siswa menggambarkan apa yang telah mereka pelajari
mengenai topik dengan kata-kata mereka sendiri, guru membantu siswa dalam
menggunakan kosa kata yang benar dan akurat, guru memperkenalkan istilah-istilah
matematika yang relevan.
Tahap 4 Orientasi Bebas (Free Orientation): Siswa menerapkan hubungan-hubungan yang
sedang mereka pelajari untuk memecahkan soal dan memeriksa tugas yang lebih terbuka
(open-ended)
Tahap 5 Integrasi (Integration): Siswa meringkas/membuat ringkasan dan
mengintegrasikan apa yang telah dipelajari, dengan mengembangkan satu jaringan baru
objek-objek dan relasi-relasi.
KARAKTERISTIK TEORI VAN HIELE
Crowley 1987 (dalam Nur’aeni 2008, hlm. 128), menyatakan bahwa karakteristik teori Van
Hiele adalah sebagai berikut:
1. Tingkatan tersebut bersifat rangkaian yang berurutan
2. Tiap tingkatan memiliki symbol dan bahasa tersendiri
3. Apa yang implisit pada satu tingkatan akan menjadi eksplisit pada tingkatan berikutnya
4. Bahan yang diajarkan pada siswa diatas tingkatan pemikiran mereka dianggap sebagai
reduksi tingkatan
5. Kemajuan dari satu tingkatan ke tingkatan berikutnya lebih tergantung pada pengalaman
pembelajaran; bukan pada kematangan atau usia.
6. Seseorang melangkah melalui berbagai tahapan dalam melalui satu tingkatan ke tingkatan
berikutnya
7. Pembelajar tidak dapat memiliki pemahaman pada satu tingkatan tanpa melalui tingkatan
sebelumnya
8. Peranan guru dan peranan bahasa dalam konstruksi pengetahuan siswa sebagai sesuatu
yang krusial.
KELEBIHAN DAN KEKURANGAN TEORI VAN HIELE
Di dalam sebuah strategi maupun teori tentunya memiliki kelebihan dan kekurangnya, dan
dari pemaparan diatas terdapat kelebihan dan kekurangan teori Van Hiele diantaranya adalah:
78
1. Kelebihan Teori Van Hiele

Teori Van Hiele ini membantu siswa untuk lebih memahami geometri dengan belajar
melalui pengalaman, siswa tidak dituntut untuk mengetahui terlebih dahulu materi geometri
yang akan diajarkan sehingga siswa akan menemukan pengetahuannya sendiri melalui
proses belajar yang mereka lakukan, selain itu kecepatan pemahaman dari tahap awal ke
tahap selanjutnya lebih tergantung pada isi dan metode pembelajaran yang digunakan guru
daripada usia dan kematangan berfikir siswa.
2. Kekurangan Teori Van Hiele
Pengajaran teori Van Hiele ini harus dilakukan secara bertahap karena jika tidak,
kemungkinan siswa untuk dapat memahami geometri dengan baik tidak akan tercapai. Hal
ini karena dalam tahapan-tahapan teori Van Hiele ini bekerja secara berkesinambungan atau
berkaitan antara satu tahapan dengan tahapan selanjutnya.
Teori ini juga menuntut guru untuk kreatif dalam mengemas pengajaran yang dapat
menyesuaikan dengan tingkat berpikir siswa, serta guru harus mampu menentukan strategi
yang tepat dalam pelaksanaannya.
RELEVANSI TEORI VAN HIELE UNTUK PEMBELAJARAN GEOMETRI DI SD
Dari beberapa pemaparan diatas serta dari beberapa sumber, dapat dikatakan bahwa
teoriVan Hiele yang digunakan untuk pembelajaran geometri di SD tentulah sangat relevan
jika dilakukan sesuai dengan tahapan-tahapan yang ada dalam teori ini. Sebagaimana
Ruseffendi (1991, hlm. 163) menyatakan bahwa, terdapat beberapa dalil atau pendapat
mengenai pengajaran geometri dari Van Hiele. Diantaranya ialah:
1. Kombinasi yang baik antara waktu, materi pelajaran, dan metode mengajar yang
dipergunakan untuk tahap tertentu dapat meningkatkan kemampuan berfikir siswa kepada
tahap yang lebih tinggi.
2. Dua orang yang tahap berpikirnya berbeda dan bertukar pikiran, satu sama lain tidak akan
mengerti. Misalnya sering ada anak yang tidak mengerti mengapa gurunya membuktikan
sudut-sudut alas sebuah segitiga samakaki itu sama besar (tahap berfikir anak paling tinggi
adalah pada tahap 3), sebab baginya sudah jelas sama besar. Contoh lain ialah, siswa tidak
mengerti yang dikatakan gurunya bahwa jajargenjang itu adalah trapesium (tahap berfikir
anak paling tinggi adalah tahap 2). Pada kedua contoh tersebut, gurunya sering juga tidak
mengerti mengapa siswa itu tidak mengerti. Selanjutnya ia mengatakan, mungkin saja siswa
yang tahap berpikirnya legih rendah itu dapat “berhasil” belajar mengenai sesuatu yang
sebenarnya masih ada diatas tahap berpikirnya. Tetapi “berhasilnya” itu melalui hafalan,
tidak melalui pengertian.
3. Kegiatan berpikir siswa itu harus sesuai dengan tahap berpikir siswa. Tujuannya selain
agar siswa memahaminya dengan pengertian, untuk memperkaya pengalaman dan berpikir
sisw, juga untuk persiapan meningkatkan berpikirnya kepada tahap yang lebih tinggi.
79
Dari pemaparan tersebut dapat ditarik kesimpulan bahwa teori Van Hiele cocok atau relevan
digunakan di SD apabila memang gurunya sudah memahami tingkatan atau tahapan-tahapan
yang dapat di tempuh siswanya, sehingga dengan guru memahami pada tingkat mana siswa
tersebut dapat memahami geometri maka guru dapat menerapkan strategi dan pengajaran
geometri sesuai dengan tingkat atau tahap berpikir siswa, bukan malah siswa yang
menyesuaikan dengan tahap pengajaran guru.
IMPLEMENTASI PEMBELAJARAN MATEMATIKA DENGAN PENDEKATAN
KONTEKSTUAL
Penyusunan program pembelajaran dilakukan agar proses pembelajaran terarah dan hasil
yang akan dicapai maksimal. Perencanaan kegiatan pembelajaran dituangkan dalam
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP). Berikut ini adalah contoh implementasi dari
Pembelajaran Matematika (Geometri) Model Van Hiele:
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN
(RPP)
Nama Sekolah : ........................
Mata Pelajaran : Matematika
Kelas/Semester : IV/2
Alokasi Waktu : 2×45 menit(1 ×pertemuan)
I. Standar Kompetensi
8. Memahami sifat bangun ruang sederhana dan hubungan antar bangun datar
II. Kompetensi Dasar
8.1 Menentukan sifat-sifat bangun ruang sederhana
III. Indikator :
8.1.1 Mengenal bangun ruang kubus dan balok
8.1.2 Mengindentifikasi sifat-sifat bangun ruang kubus dan balok
IV. Tujuan Pembelajaran :
1. Melalui pengamatan model bangun ruang balok dan kubus, siswa mampu mengenal
bangun ruang kubus dan balok
2. Melalui pengamatan model bangun ruang balok dan kubus, siswa mampumengidentifikasi
sifat-sifat bangun ruang kubus dan balok
V. Karakter siswa yang diharapkan :
Dapat dipercaya ( Trustworthines), Rasa hormat dan perhatian ( respect ), Tekun
( diligence ), Tanggung jawab ( responsibility ) Berani ( courage ) dan Ketulusan ( Honesty )
VI. Materi Ajar
Bangun ruang sederhana (sifat-sifat kubus dan sifat-sifat balok)
VII. Model dan Metode Pembelajaran
Model : Van Hiele
Metode :
- Ceramah
- Tanya jawab
- Diskusi
VIII. Langkah-langkah pembelajaran
80
Kegiatan Awal (15 menit)

Apersepsi :
Mengingatkan kembali materi sebelumnya, dan guru bertanya kepada siswa mengenai
materi pelajaran yang akan diajarkan.
Motivasi :
Guru membangkitkan motivasi siswa dengan memberitahu bahwa pada hari ini akan
mempelajari tentang sifat-sifat bangun ruang (balok dan kubus), kemudian guru
menyampaikan tujuan pembelajaran
Kegiatan Inti (60 menit)
Fase 1: Guru Siswa
Fase mengajukan pertanyaan memperhatikan
Informasi kepada siswa sambil pertanyaan
(informati- melakukan observasi. guru serta
on) menjawab
pertanyaan yang
diberikan guru
Guru menunjukkan benda Siswa
yang berbentuk kubus dan memperhatikan dan
balokmasing 2 buah dengan mengamati benda-
benda yang benda yang
berbeda. Misalnya kotak ditunjukkan oleh
kue, batu bata, kotak kapur guru
tulis,dan rautan yang
berbentuk persegi.
Guru membimbung siswa Siswa
untuk mengelompokkan mengelompokkan
benda-benda itu berdasarkan benda-benda
bentuknya dengan cara tersebut
demonstrasi. berdasarkan
Guru memberikan bentuknya dengan
bimbingan pertanyaan cara menjawab
seperlunya. Misalnya, pertanyaan
“benda yang mana termasuk mengarah dari guru
bangun ruang
kubus?”begitupun dengan
bangun ruang balok.
Setelah siswa Setelah siswa
selesai mengelompokkan selesai
benda-benda itu dengan cara mengelompokkan
menjawab pertanyaan guru. benda-benda
Guru menanyakan kepada tersebut dengan
siswa, “mengapa benda- tuntunan pertanyaan
benda tersebut guru, siswa
kalian mengelompokkannya memberikan alasan
seperti itu?” mengenai benda-
Guru membimbing siswa benda yang mereka
81
agar sampai pada jawaban kelompokkan ke

bahwa pengelompokan itu dalam bangun
karena bentuknya ruang kubus dan
sama, bukan karena balok
besarnya, bukan karena
bagusnya, atau bukan karena
warnanya
Guru mengambil salah satu Siswa
benda yang berbentuk kubus memperhatikan
atau balok. benda yang
Guru melanjutkan ditunjukkan guru
pertanyaan yang berkaitan dan menjawab
dengan konsep awal pertanyaan guru
tentang bangun ruang. “ dari dengan
benda yang ibu/bapak menunjukkan
pegang ini, coba tunjukkan bagian yang
yang mana titik sudut, sisi, termasuk titik
dan rusuknya? sudut, sisi dan
rusuk
Setelah siswa menunjukkan
dengan benar, guru
memberikan penjelasan
mengenai titik sudut, sisi dan Siswa
rusuk memperhatikan
pejelasan guru
mengenai titik
sudut, sisi dan
rusuk
Fase 2: Guru membagi siswa ke Siswa bergabung
Orientasi dalam kelompok yang terdiri dengan
langsung dari 4-5 orang kelompoknya
(directed masing-masing
orientation) Guru membagikan alat Siswa mengambil
peraga bangun ruang kubus alat peraga dan
dan LKS untuk masing-
balokkepada siswa misalnya masing kelompok
kerangka kubus dan balok
atau benda yang merupakan
bangun ruang kubus dan
balok, dan LKS untuk tiap-
tiap kelompok agar siswa
dapat mengidentifikasi sifat-
sifat kubus dan balok
Guru mengamati dan Siswa
membimbing siswa dalam berdiskusi dengan
berdiskusi anggota
82
kelompoknya untuk
mengerjakan LKS
yang diberikan oleh
guru.
Fase 3: Guru memberi motivasi Siswa menyatakan
Fase kepada siswa untuk pandangannya
penjelasan menyampaikan hasil mengenai sifat-sifat
(explication) diskusinya. kubus dan balok.
Dengan cara
masing-masing
kelompok
mempresentasikan
hasil diskusinya
mengenai sifat-sifat
kubus dan balok.
Saat siswa mempresentasikan Siswa
hasil diskusinya, guru memperhatikan
membantu siswa presentasi temannya
menggunakan bahasa yang dan memberikan
tepat dan akurat tanggapan serta
memperhatikan
penjelasan dari
guru.
Fase 4: Guru memberikan tugas yang Siswa menggambar
Fase lebih kompleks kepada siswa kubus dan balok
Orientasi mengenai sifat-sifat kubus sesuai soal di buku
bebas (free dan balok. latihannya masing-
orientation) Guru memberikan soal masing serta
dengan menggambar bangun mengerjakan soal
ruang kubus dan balok di tersebut.
papan tulis dengan penamaan Setelah itu, siswa
kubus dan balok yang yang mampu
berbeda agar siswa dapat mengerjakan, maju
menuliskan titik sudut, sisi, ke papan tulis untuk
rusuk berdasarkan nama menuliskan soal
yang diberikan pada kubus yang diberikan
dan balok (*) guru.
Guru mengoreksi jawaban
siswa Siswa
memperhatikan
pengoreksian
jawaban yang
dilakukan guru
Kegiatan Akhir (15 menit)
Fase 5: Guru membimbing Siswa
Fase Integrasi siswa menyimpulkan menyimpulkan
83
(Integration) tentang sifat bangun materi

ruang pembelajaran
sederhana(kubus, tentang sifat
balok) kubus dan balok
Guru memberikan Siswa menulis di
pekerjaan rumah bukunya masing-
masing PR yang
di berikan guru
Guru mengakhiri Siswa
pelajaran dengan memperhatikan
memberikan nasihat dan berdoa
kepada siswa agar bersama-sama
terus rajin belajar di untuk mengakhiri
rumah, kemudian pelajaran
mengajak semua
siswa berdo’a sesuai
dengan agama dan
kepercayaan masing-
masing
IV. Alat/Bahan/Sumber Belajar

Alat/Bahan:
- Kotak kue, batu bata, kotak kapur tulis, dan rautan yang berbentuk persegi.
- Alat peraga (model bangun ruang kubus dan balok)
Sumber Belajar:
- Silabus kelas 4 SD
- Buku Sekolah Elekronik ”Ayo Belajar Matematika” untuk SD dan MI kelas IV
- Lembar Kerja Siswa ( LKS )
V. Penilaian
Teknik : Tes
Bentuk : Essay
Instrumen : - Soal
- Bobot Penilaian
- Kriteria Penilaian
Skor Penilaian
a. Setiap jawaban benar mendapat jawaban skor =1
b. Jumlah skor maksimal = 10
c. Nilai maksimal = 100
Kriteria Penilaian
Siswa dianggap berhasil apabila memperoleh nilai lebih dari atau sama dengan 6, siswa
dianggap tidak berhasil apabila memperoleh nilai kurang dari 6 dan akan diadakan
perbaikan (remedial).
84
Tasikmalaya, Maret 2014
Mengetahui
Kepala Sekolah SD....... Wali

Kelas IV
.................................... ..........................
NIP. .......................... NIP. .................
Contoh LKS
LEMBAR KERJA SISWA
Nama Kelompok :........................................................
Nama Anggota Kelompok : 1. ....................................................
2......................................................
3......................................................
Dst. ................................................
Tujuan : Mengidentifikasi sifat-sifat kubus dan balok

Alat dan Bahan : Alat peraga kubus dan balok(kerangka kubus dan balok
Langkah-langkah kegiatan:
1. Amatilah balok dan kubus tersebut!

2. Gambarlah kubus dan balok, setelah itu beri nama kedua bangun tersebut sesuai
keinginan!
3. Tuliskan nama sisi, rusuk, dan titik sudut pada kubus dan balok berdasarkan nama yang
telah diberikan
4. Isilah tabet dibawah ini!
Bangun ruang Banyak titik sudut Banyak sisi Banyak rusuk
Hasil kegiatan:.........................................................................................................
soal
1. Dinamakan bangun ruang . . .
Tuliskan sisi-sisinya . . .
Tuliskan rusuk-rusuknya . . .
85
Tuliskan titik sudutnya . . .
2. Dinamakan bangun ruang . . . .

Sebutkan sisi-sisinya . . .
Sebutkan rusuk-rusuknya . . .
Sebutkan titik sudutnya . . .
PENUTUP
Kesimpulan
Geometri merupakan salah satu cabang matematika yang berfungsi untuk kehidupan sehari-
hari, selain itu geometri juga dapat menumbuhkan cara berfikir logis bagi orang yang
mempelajarinya. Tetapi pada kenyataannya masih banyak siswa khususnya di Sekolah
Dasar yang belum memahami konsep dasar geometri, salah satu teori yang baik untuk
diterapkan dalam proses pembelajaran geometri pada siswa terutama di Sekolah Dasar
adalah teori Van Hiele, yaitu suatu teori yang mempelajari geometri dengan menggunakan
beberapa tahapan berfikir yaitu: tahap pengenalan (visualisasi), tahap analisis, tahap
pengurutan (deduksi informal), tahap deduksi, dan tahap akurasi. Teori Van Hiele dapat
diterapkan dan sangat relevan untuk pengajaran di SD jika guru memang memahami
tahapan-tahapan pada cara berpikir siswa serta apabila guru dapat menyesuaikan
pengajarannya dengan tahapan tersebut.
Rekomendasi
Dalam mengajarkan materi terutama materi geometri pada siswa SD, hendaknya guru
menyesuaikan dengan tingkat perkembangan atau cara berpikir anak sehingga dalam
pengajarannya-pun guru tidak akan menemui kendala yang sangat berat, serta anak atau
siswa juga dapat mengikuti pelajaran dengan mudah untuk memahaminya. Guru juga
dituntut untuk pandai dalam memilih odel, strategi ataupun teknik dalam penyampaian
materi tersebut.
DAFTAR PUSTAKA
Nur’aeni, E. (2008). Teori Van hiele Dan Komunikasi Matematik (Apa, Mengapa Dan
Bagaimana), hlm. 128-129 [ Online ] Tersedia dihttp://eprints.uny.ac.id/6917/1/P-
11%20Pendidikan%20%28Epon%20 Nuraeni%29.pdf [ Diakses Tanggal 18 Maret 2014 ]
Ruseffendi, E.T. (1991). Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya
dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA.Bandung:Tarsito
Sobel dan Maletsky. (2004). Mengajar Matematika. Jakarta:Erlangga
Suwangsih dan Tiurlina. (2010). Model Pembelajaran Matematika. Bandung:UPI PRESS
86

HBMT 1203-V2-1

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

HBMT 1203-V2-1

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

KONG SIM MEE HBMT 1203_V2 830404016192001

FAKULTI PENDIDIKAN DAN BAHASA

NAMA : KONG SIM MEE

NO. MATRIKULASI : 830404016192001

NO. KAD PENGENALAN : 830404016192

NO. TELEFON : 019-743 5505

Nama Pensyarah: Suhaidah Tahir

1.0 Pendahuluan .................................................................................................................. 3

Secara umunya, pendidikan prasekolah didefinisikan sebagai persediaan melangkah ke

2.0 Pengenalan Ruang dan Bentuk

2.1.0 Peringkat pertama ( Visualisasi)

Pada peringkat pertama adalah Visualisasi di mana kanak-kanak bermula pemikiran

2.1.1 Aktiviti pengajaran dan pembelajaran dalam peringkat Visualisasi:

2.2.0 Peringkat kedua ( Analisis atau Diskriptif )

Peringkat kedua dipanggil Analisis atau Diskriptif adalah keupayaan kanak-kanak

2.2.1 Aktiviti pengajaran dan pembelajaran dalam peringkat Analisis atau

Sisi Bucu Sisi Bucu

2.3.0 Peringkat ketiga (Deduktif Formal)

2.3.1 Aktiviti pengajaran dan pembelajaran dalam peringkat Deduktif

2.4 Justifikasi Terhadap Bentuk dan Ruang

Justifikasi terhadap peringkat Analisis atau Diskriptif:

Justifikasi terhadap peringkat Deduktif Formal:

3.0 Pengenalan Wang

 Contoh wang kertas yang fotostat misalnya, RM 1, RM 5 dan RM10.

3.2.0 Peringkat Mengecam Nilai Duit Syiling Wang Kertas

1. Guru menunjukkan tabung duit kepada murid-murid.

3.3.0 Peringkat Menyusun Nilai Wang Mengikut Urutan yang Betul

7. Murid akan mengira dan membuat operasi penambahan untuk mendapatkan

 Bagaimanakah sehelai RM10 boleh ditukar dengan wang kertas lain?

3.5 Justifikasi Terhadap Topik Wang

Situasi permasalahan harian tidak hanya melibatkan angka-angka bulat malahan

Dr Siti Fazalili Abdullah &Wong Woy Chun. Teaching of Pre-School Mathematics.

Angela Anthonysamy.Perkembangan Pemikiran Matematik Pada Peringkat Awal

M. Nur Yadil.Penerapan Model Pembelajaran Van Hiele Untuk Meningkat Pemahaman

Saifulnizan Bin Che Ismail. Pembinaan Modul Pembelajrana Matematik Menggunakan

Suppiah Nachiappan.Aplikasi Kognisi Matematik Dalam Kalangan Kanak-kanak Aplikasi

6.1Teori Jean Piaget Van Hiele

Pembelajaran geometri pada awal umur kanak-kanak adalah tidak formal,berbentuk

Mengenal tokoh-tokoh teori perspektif geometri

Perspektif Teori Geometri Van Hieles (1959)

2. Peringkat kedua adalah keupayaan kanak-kanak untuk menggunakan perkataan-

3. Peringkat ketiga adalah peringkat di mana kanak-kanak berupaya membuat

Lukisan, Logik dan Gunaan).

Mengenal Konsep Geometri

Kanak-kanak seharusnya didedahkan dengan konsep asas geometri seperti berikut

3. Berusaha untuk membolehkan pelajar menganggar dan mengukur dalam kriteria

Membina Pemikiran Geometri Pelajar

PERSPEKTIF TEORI GEOMETRI HOFFER

 Walaupun Hoffer seolah-olah memberi tumpuan kepada geometri Euclidean, ia adalah

Jadual (1): tahap pemikiran geometri diagihkan mengikut kemahiran geometri.

Tahap Pengiktirafan Analisis Deduktif

Silibus pengajaran bagi tajuk geometri seharusnya menjadikan penyelesaian

6.2 Laporan Projek Geometri

yang berlatarbelakang kepada penerokaan pemikiran konsep geometri di kalangan pelajar

Objektif projek yang akan dijalankan ialah :

Langkah seterusnya ialah penyelidik menjalankan kajian sebenar di Sekolah Kebangsaan

papan tanda dan bentuk-bentuk yang khusus sahaja.

Mok Soon Sang(1996), Pengajian Matematik

Schumann, H. & Green, D. Discovering geometry with a computer - using Cabri-géomètre.

6.3 Pembelajaran Geometri Berdasarkan Tahap Berpikir Van Hiele

Pembelajaran geometri merupakan hal yang sangat penting karena pembelajaran

Tingkat Berpikir van Hiele

Tahap berpikir van Hiele dapat dijelaskan sebagai berikut: