Model Kurikulum Pendidikan Interprofesional untuk Penyedia

Perawatan Kesehatan di Ontario

PANDUAN KURIKULUM INTI UNTUK PENGAJARAN KOMPETENSI

INTERPROFESIONAL UNTUK PENDIDIKAN PRE-REGISTRASI

Ringkasan eksekutif

Panduan untuk pengembangan kurikulum inti dalam pendidikan interprofesional

ditulis untuk para pendidik yang bekerja dalam Lembaga pembelajaran pre-
registrasi. Pendidikan interprofessional (IPE) "terjadi ketika dua atau lebih profesi belajar
dengan, dari, dan tentang satu sama lain untuk meningkatkan kolaborasi dan kualitas
perawatan" (CAIPE, 2002). Tujuan IPE adalah untuk menghasilkan kolaborasi
interprofesional, yang merupakan "kemitraan antara tim penyedia kesehatan dan klien dalam
pendekatan partisipatif, kolaboratif dan terkoordinasi untuk pengambilan keputusan bersama
seputar masalah kesehatan dan sosial" (CIHC, 2009).

IPE pre-registrasi menjelaskan peluang bagi siswa yang sedang dalam proses
memperoleh pendidikan yang diperlukan untuk menjadi profesional kesehatan yang
terdaftar. Dokumen ini berfokus pada 23 profesi kesehatan di Ontario yang diatur
berdasarkan Undang-Undang Profesi Kesehatan Ontario (RHPA, 1991). Pekerja sosial juga
dimasukkan, karena mereka bekerja secara luas di bidang perawatan kesehatan, dan sangat
sering dilibatkan dalam proses pendidikan interprofesional. Pendidikan IPE di tingkat pre-
registrasidapat mengambil banyak bentuk, mulai dari pengajaran didaktik, kerja kelompok
hingga pengalaman penempatan. Dalam dokumen ini, metode pengajaran akan dicantumkan.

Dokumen ini menggunakan model baru untuk pre-registrasi IPE, berjudul " Model
Pendidikan Interprofessional Pre-registrasi Ontario," mengintegrasikan pengetahuan dari
model sebelumnya dengan informasi yang dikumpulkan dari Peninjauan Ruang Lingkup
Literatur tentang Kurikulum untuk Pendidikan Interprofesional Pre-Registrasi (Health Force
Ontario, 2009).

Kerangka Kompetensi Interprofessional Nasional dari Kanada Interprofessional

Health Collaborative (CIHC, 2009, Lampiran A) digunakan dalam dokumen ini untuk
memandu konten yang harus dimasukkan dalam IPE pre-registrasi. Dalam kerangka kerja
ini, dijelaskan 6 kompetensi kolaborasi interprofesional utama. Dua kompetensi dipandang
sebagai kompetensi yang paling utama; kompetensi ini adalah komunikasi antarprofesional
dan pelayanan yang berpusat pada pasien/ klien/ keluarga/komunitas. Keempat kompetensi
lainnya merupakan kompetensi peran, menangani konflik antarprofesional, fungsi tim, dan
kepemimpinan kolaboratif. Perlu dicatat bahwa Kerangka CIHC sedang dikembangkan pada
saat proyek ini dilakukan. Oleh karena itu, model memiliki penampilan yang berbeda dengan
dokumen-dokumen sebelumnya, tetapi kompetensinya tetap sama.

Dalam Tinjauan Ruang Lingkup Literatur tentang Kurikulum Pendidikan

Interprofesional Pra-Registrasi (Health Force Ontario, 2009), beberapa kompetensi
interprofesional memiliki lebih banyak literatur yang telah diterbitkan yang menggambarkan
kurikulum untuk kompetensi ini lebih banyak digunakan sebagai kurikulum dibandingkan
dengan kompetensi lainnya. Dua kompetensi, pelayanan berpusat pasien/ klien/ keluarga/
komunitas dan penanganan konflik antarprofesional, telah membatasi kurikulum IPE yang
diterbitkan. Dokumen ini memberikan saran untuk pengembangan kurikulum inti yang
ditargetkan pada dua bidang kompetensi ini.
 Pendahuluan

Dokumen ini menyajikan saran-saran untuk kurikulum inti yang digunakan dalam
pengajaran kolaborasi inter-profesional di tingkat pre-registrasi. Saran-saran ini digunakan
membentuk kurikulum yang berkualitas untuk siswa, dengan cara bergabung dengan salah
satu dari 23 profesi kesehatan yang diatur di Ontario (RHPA, 1991), serta profesi Pekerjaan
Sosial.

Kerangka Kompetensi Interprofesional Nasional, Interprofessional Health

Collaborative Kanada (CIHC, 2009, Lampiran A) dapat digunakan dalam pencapaian
kompetensi IP tertentu. Kerangka CIHC sedang dikembangkan pada saat proyek ini
dilakukan. Oleh karena itu, model memiliki penampilan yang berbeda dengan dokumen-
dokumen sebelumnya, tetapi kompetensinya tetap sama.

Definisi kata "kompetensi" sering membutuhkan klarifikasi, terutama di bidang

praktik perawatan kesehatan dimana ia digunakan dalam berbagai bentuk. CIHC
mendefinisikan kompetensi sebagai “kompleks pengetahuan” yang mencakup
pengembangan berkelanjutan dari serangkaian pengetahuan, keterampilan, sikap, dan
penilaian yang memungkinkan seseorang untuk secara efektif melakukan kegiatan yang
diperlukan dalam pekerjaan tertentu atau fungsi pengetahuan yang terstandar akan
bagaimana seseorang berada di berbagai lingkungan dan situasi yang kompleks”(CIHC,
2009, hal.22).

Kompetensi dapat dianggap sebagai kualitas pribadi, bukan tindakan. Sementara

kompetensi sering dibicarakan dan dioperasionalkan sebagai kegiatan yang dapat diamati,
makna sebenarnya dari kata tersebut berakar pada kemampuan seseorang untuk melakukan
sesuatu dengan sukses. Demonstrasi kemampuan seseorang dapat dipecah menjadi tindakan
yang dapat diamati, tetapi kompetensi tetap merupakan gambaran umum yang luas tentang
kualitas atau kemampuan pribadi (Ten Cate & Scheele, 2007). Contohnya adalah kompetensi
komunikasi interrofesional. Kompetensi ini dapat dinilai dan diamati dalam bentuk tindakan
seseorang, seperti mendengarkan, memberikan umpan balik, menggunakan tindakan non-
verbal secara tepat, berbicara atau meringkas. Meskipun demikian, kompetensi komunikasi
interprofesional itu sendiri, tetap merupakan kualitas pribadi yang luas dan umum yang
diinginkan oleh kolaborator interprofesional.

Model Pendidikan Interprofesional Pra-Registrasi Ontario (Health Force Ontario,

2009, Gambar 1) digunakan untuk menjelaskan tahapan di mana IPE terjadi. Perkembangan
kompetensi kolaborasi inter-profesional terwujud sebagai proses yang berkembang, dan
model perkembangan ini diwujudkan ketika pengetahuan diterjemahkan ke dalam bentuk
tindakan, dan siswa berproses dari paparan informasi hingga dapat dengan fasih melakukan
kompetensi ini. Panduan ini disusun ke dalam bagian-bagian berikut:

 Pengenalan Model Pendidikan Interprofesional Pra-Registrasi Ontario

 Kerangka kerja pendidikan interprofesional untuk pengajaran dan penilaian

 Tinjauan Umum Kompetensi Kolaborasi Interprofesional Canadian

Interprofessional Health
 Merancang kurikulum untuk Kompetensi Kolaborasi Intreprofesional CIHC
 Contoh kurikulum inti untuk dua Kompetensi Kolaborasi Interprofesional CIHC
yang spesifik

Model Pendidikan Interprofesional Pre-registrasi Ontario

Model Pendidikan Interprofesional Pra-Registrasi Ontario (Health Force Ontario,

2009, Gambar 1) mengintegrasikan informasi dari Miller (1990) dan Model Pendidikan
Interprofesional University British Columbia (UBC) dengan indormasi dari Charles
(Bainbridge & Gilbert, Press), dimana konsep tersebut dikumpulkan dalam bentuk Tinjauan
Ruang Lingkup Literatur tentang Kurikulum Pendidikan Pre-registrasi Inter-professional
(Health Force Ontario, 2009). Untuk penjelasan lebih rinci tentang Model Pendidikan
Interprofesional Pre-Registrasi Ontario, silakan merujuk pada Strategi Pre-Registrasi untuk
Panduan Pengajaran dan Penilaian Kompetensi Interprofesional dalam Pengaturan
Pendidikan Interprofessional (Health Force Ontario, 2009).

Dalam model Ontario, kerangka kerja Miller (1990) dapat digunakan sebagai struktur
penilaian klinis tingkat aktivitas dan perkembangan siswa, dimulai dari tahapan
pembelajaran awal hingga dapat mendemonstrasikan keterampilan. Siswa mulai belajar dari
tahap “tahu” dan berkembang menjadi tahap “melakukan”(Miller, 1990).

Model UBC menyampaikan bahwa proses pembelajaran tidak terbatas, dan bahwa
proses pembelajaran adalah proses yang berkembang dan meluas (Charles, Bainbridge &
Gilbert, Pers). Siswa berkembang dari proses mendapatkan paparan informasi sampai proses
melakukan, dan kemudian ke tahap penguasaan. Paparan didefinisikan sebagai tahap awal
pembelajaran IP, dialami oleh siswa tingkat junior, dengan kegiatan sebagian besar bersifat
paralel, di mana siswa belajar bersama, tetapi dengan interaksi yang lebih sedikit daripada
tahap selanjutnya. Tahapan melakukan menggambarkan kegiatan yang ditujukan untuk siswa
tingkat senior yang bersifat kolaboratif. Siswa sekarang memiliki pemahaman yang kuat
tentang peran profesional mereka sendiri dan dapat lebih terbuka terhadap peran dan
pandangan rekan-rekan mereka. Penguasaan adalah tingkat yang paling kompleks dan
integratif, dan mungkin melibatkan tingkat pascasarjana, di mana peserta memiliki
pengalaman klinis sebelumnya. Pada tahap penguasaan, proses pembelajaran membutuhkan
rasa identitas profesional yang kuat. Penting untuk diperhatikan bahwa penguasaan adalah
sebuah konsep yang selalu diperjuangkan oleh seorang profesional kesehatan, dan mewakili
integrasi penilaian, sikap, keterampilan, dan nilai-nilai.

Sifat evolusioner pembelajaran interprofesional diilustrasikan dalam kedua model

perkembangan pembelajaran (Miller, 1990; Charles, Bainbridge & Gilbert, In press), dan
pembelajaran ini ditunjukkan sebagai proses yang terintegrasi dan bersifat kolaboratif dengan
kompetensi interprofesional selama pendidikan siswa pre-registrasi. Proses pembelajaran
inter-profesional adalah perjalanan yang reflektif dan non-linear, yang ditandai dengan
adanya evolusi kompetensi kolaborasi interprofesional (CIHC, 2009), yang akan dijelaskan
secara lebih lanjut dalam dokumen ini.

Gambar 1. Model Pengajaran Interprofesional Pre-Registrasi Ontario

Kerangka Kerja untuk Pengajaran dan Penilaian Interprofessional

Disarankan bahwa kegiatan pengajaran dan penilaian interprofesional mencakup

elemen-elemen yang memberikan kesempatan bagi siswa untuk terekspos dan
mempraktikkan kompetensi kolaborasi interprofesional mereka (CIHC, 2009, Lampiran
A). Cara khusus untuk menilai kompetensi ini dapat mencakup umpan balik teman sebaya,
jurnal reflektif, daftar penilaian perilaku atau skala penilaian, umpan balik dari pasien / klien
/ keluarga dan evaluasi penempatan klinis (Tabel 1). Tabel ini merinci sifat hirarki IPE,
menggunakan model UBC IPE dan kerangka kerja pendidikan klinis Miller untuk
menunjukkan perkembangan siswa dari pintu masuk ke program pre-registrasi hingga
selesai.
Tabel 1: Kerangka Kerja Penggabungan Kompetensi Pendidikan Interprofessional dalam
Kurikulum

Model IPE Pre-Reg Model IPE Evidensi/ Aktivitas/Strategi Penilaian

Ontario (2009) (UBC, Perilaku Pengajaran aktivitas
2009) (Miller,
1990)

INTEGRASI Melakuk Penempatan Evaluasi

KURIKULUM an klinis, kontak penempatan
KOMPETENSI dengan klinis, umpan
IP pasien/klien, balik dari
konferensi tim pasien/klien/kel
kasus uarga/refleksi
pribadi,
portofolio
profesional

Menunju Pasien terstandar, OSCE,

kkan bermain peran, ceklist/skala
Bagaima simulasi lab, penilaian
na kelompok kerja perilaku, audit
kecil video, umpan
balik teman

Mengeta Studi kasus, Tes berbasis

hui pertanyaan konteks klinis:
Bagaima berdasarkan ujian, kuis, esai,
na pembelajaran, oral
kelompok kerja
Lain: penilaian
kecil, forum on-
diskusi online,
line
umpan balik
teman,
presentasi
kelompok
 Mengeta Pengajaran Tes faktual:
hui didatika, ujian, kuis, esai,
kelompok jurnal, oral
pengalaman
Lain: jurnal
mengikuti,
reflektif
seminar

Pengalaman Hidup: edukasi dan pengalaman sebelumnya saat masuk ke program pre-
registrasi

Maksud dari kerangka kerja ini adalah untuk membantu mengembangkan kurikulum untuk
menangani konflik inter-profesional dan melakukan pelayanan yang berpusat pada pasien /
klien / keluarga / komunitas.

Kompetensi Kolaborasi Interprofessional

Versi terbaru dari Kerangka Kompetensi Interprofessional Nasional dari Canadian

Interprofessional Health Collaborative (CIHC, 2009, Lampiran A) digunakan dalam
dokumen ini untuk memandu konten yang disarankan untuk dimasukkan dalam IPE pre-
registrasi. Dalam kerangka ini, 6 kompetensi utama dijelaskan. Perlu dicatat bahwa CIHC
saat ini sedang dalam memproses hasil kompetensi kolaborasi dan kerangka kerja
yang; semua informasi yang disajikan di sini merupakan bentuk konsep.

Dua kompetensi kolaborasi inter-profesional yang sangat menonjol, komunikasi

interprofesional dan pelayanan yang berpusat pada kesehatan pasien / klien / keluarga /
komunitas, tertanam dalam praktik kolaborasi interprofesional dan menjadi kompetensi
utama dalam pengajaran dan penilaian. Keempat kompetensi lainnya, penanganam konflik
antarprofesional, berfungsinya tim, kepemimpinan kolaboratif, dan klarifikasi peran dapat
secara lebih spesifik ditargetkan dalam kurikulum IPE.

Kompetensi utama IPE

  Komunikasi Interprofessional: Pelajar / praktisi dari berbagai profesi berkomunikasi
satu sama lain dengan cara yang kolaboratif, responsif, dan bertanggung jawab.

 Pelayanan yang Berpusat Pasien / Klien / Keluarga / Komunitas: Pelajar / praktisi

mencari, mengintegrasikan dan menghargai, menjadi mitra, memasukkan,
dan melibatkan pasien / klien / keluarga / komunitas dalam merancang dan
mengimplementasikan perawatan/ layanan kesehatan.

Kompetensi IPE yang Tertarget

 Penanganan Konflik Antarprofesional: Pelajar / praktisi secara aktif melibatkan diri

dan orang lain, termasuk klien / pasien / keluarga, dalam menangani konflik
antarprofesional secara positif dan konstruktif ketika hal tersebut terjadi

 Fungsi Tim: Pelajar / praktisi memahami prinsip-prinsip dinamika tim dan proses
kelompok untuk memungkinkan kolaborasi tim antarprofesional yang efektif.

 Kepemimpinan Kolaboratif: Peserta didik / praktisi memahami dan dapat

menerapkan prinsip-prinsip kepemimpinan yang mendukung model praktik
kolaboratif.

 Klarifikasi Peran: Pelajar / praktisi memahami peran mereka sendiri dan peran
mereka dalam profesi lain, dan menggunakan pengetahuan ini secara tepat untuk
membangun dan memenuhi tujuan pasien / klien / keluarga dan masyarakat.

Desain Kurikulum Inti Terkait dengan Kompetensi Kolaborasi Interprofessional

CIHC

Dalam Tinjauan Ruang Lingkup Literatur Kurikulum untuk Pendidikan

Interprofessional Pre-Registrasi (Health Force Ontario, 2009), beberapa kompetensi inter-
professional memiliki literatur yang lebih sering dipublikasikan yang menggambarkan
bahwa kompetensi ini lebih banyak terkait dengan kurikulum interprofesional dibandingkan
kompetensi lainnya. Dua kompetensi, penanganan konflik antarprofesional dan pelayanan
yang berpusat pada pasien / klien / keluarga / komunitas, telah membatasi kurikulum IPE
yang diterbitkan. Dokumen ini memberikan saran untuk pengembangan kurikulum inti yang
lebih ditargetkan untuk bidang-bidang ini.

Kurikulum yang disajikan menggunakan metode pengajaran yang disarankan untuk

kompetensi interprofesional. Perlu ditekankan bahwa pengintegrasian kompetensi IPE ke
dalam kurikulum pre-registrasi, yang dimulai dari tahap paparan hingga tahap melakukan,
dan penguasaan terjadi pertama kali pada tingkat individu diikuti oleh
tingkat intraprofesional siswa dan interprofesional.

Saat merancang IPE, penting untuk memahami keselarasan dan keterkaitan konsep,
pengetahuan, keterampilan, dan sikap. Dokumen ini tidak menyarankan bahwa tiap
kompetensi dipisahkan dan diajarkan secara terpisah. Model Ontario dengan Titik Waktu
Pengenalan (Gambar 2) menggambarkan koneksi antara kompetensi IP, dan kebutuhan untuk
mengajarkan banyak konsep secara bersamaan. Sementara hubungan antara kompetensi terus
berkembang dan meluas, beberapa kompetensi mungkin perlu dipelajari sebelum
mempelajari kompetensi yang lain. Gambar 2 menunjukkan waktu yang disarankan untuk
pengenalan topik, dimulai dengan komunikasi, klarifikasi peran dan pelayanan yang terpusat
pasien / klien / keluarga/ komunitas. Setelah peserta didik dihadapkan pada kompetensi ini,
mereka akan lebih siap untuk belajar tentang fungsi tim, berurusan dengan konflik
antarprofesional dan kepemimpinan kolaboratif. Ketika pengetahuan, keterampilan, dan
sikap dibangun dan berkembang selama periode pre-registrasi, hubungan antara kompetensi
menjadi semakin kuat dan kolaborasi interprofesional dapat direalisasikan.

Jumlah pengalaman IPE yang tersedia bagi siswa akan berbeda tergantung pada
struktur lembaga pasca-sekolah menengah mereka sebelumnya, dan tingkat kolaborasi antara
program profesional kesehatan. Walaupun dokumen ini tidak bertujuan untuk menentukan
durasi dan tingkat kegiatan diberikan kepada pelajar, disarankan setidaknya satu kegiatan
pada tingkat paparan, melakukan dan penguasaan akan bermanfaat bagi pelajar (McMaster,
2009). Durasi dan tingkat kegiatan yang diperlukan untuk pengembangan kompetensi
kolaborasi interprofesional dicatat sebagai bidang yang membutuhkan penelitian lebih
lanjut.

Gambar 2. Model Ontario dengan Titik Waktu Pengenalan Kompetensi

Titik Waktu Pengenalan Kompetensi= KUNCI

6= Kepemimpinan Kolaboratif
5= Penanganan Konflik Interprofesional
4= Fungsi Kelompok
3= Pelayanan Berfokus Pasien/Klien/Keluarga/Komunitas
2= Klarifikasi Peran
1= Komunikasi
 Contoh Kurikulum: Penanganan Konflik Interprofesional

Definisi

 Penanganan Konflik Antarprofesional: pelajar / praktisi secara aktif melibatkan diri

dan orang lain, termasuk klien / pasien / keluarga, dalam menangani konflik
antarprofesional secara positif dan konstruktif ketika hal itu terjadi (CIHC, 2009,
Lampiran A)

 Konflik: suatu kondisi di mana seseorang mengalami pertentangan keinginan atau

kebutuhan yang berlawanan (Oxford Pocket Dictionary, 2009)

 Manajemen Konflik: penggunaan strategi dan taktik untuk menggerakkan semua

pihak ke arah penyelesaian, atau setidaknya mencegah terjadinya perselisihan,
dengan cara menghindari eskalasi dan retanya hubungan (Aschenbrener & Siders,
2007)

Strategi Pencarian untuk Penanganan Konflik Antarprofesional

Mesin pencari berikut digunakan: Pencarian umum perpustakaan Universitas Queen,

PubMed dan Google Scholar. Jumlah artikel yang paling banyak diambil adalah 124. Artikel
yang diambil ditinjau untuk relevansi, dan artikel yang menyertakan kurikulum untuk para
profesional kesehatan mengenai manajemen konflik dimasukkan sebagai sumber untuk
pengembangan kurikulum. Kata-kata berikut digunakan dalam pencarian:

 Kurikulum manajemen konflik untuk profesional kesehatan

 Kurikulum manajemen konflik sarjana kesehatan

 Kurikulum manajemen konflik

 Manajemen konflik pada perawatan kesehatan

 Konflik dalam perawatan kesehatan

  Resolusi konflik dan penalaran moral

 Kurikulum resolusi konflik

Proses Pengembangan Kurikulum

Informasi yang ditemukan selama pencarian literatur diintegrasikan dengan menggunakan

model tingkatan perkembangan pembelajaran, Model Pendidikan Interprofesional Pra-
Registrasi Ontario (Gambar 1). Model ini menggunakan tingkatan Miller (1990) dan UBC
(Charles, Bainbridge & Gilbert, In press) untuk menggambarkan perjalanan
pembelajaran. Kurikulum berikut disajikan dengan menggunakan tingkatan-tingkatan
ini.

Tingkatan Miller/UBC

o Tahu / Paparan

Manajemen konflik interprofesional adalah kompetensi yang membutuhkan kompetensi

pengantar lainnya, seperti komunikasi dan klarifikasi peran (Titik Waktu Pengenalan 1,
2 & 3 dari Gambar 2), yang harus diajarkan sebelum dapat secara efektif
dilakukan. Kompetensi pendahuluan dan pengantar ini akan dirinci pada tingkatan
pembelajaran ini. Pengalaman dapat dimulai pada tingkat refleksi diri individu,
membangun pengetahuan akan pembelajaran interprofesional, keterampilan dan sikap,
dengan paparan awal kegiatan pembelajaran interprofesional.

Kompetensi Pengenalan:

Komunikasi Interprofessional

o Keterampilan komunikasi Individual & Intrapersonal - kesadaran diri, kepekaan

interpersonal, kemauan untuk reflektif, akomodatif, dan kreatif, penyelesaian
masalah & manajemen stres dalam situasi pembelajaran interpersonal dan kerja
kelompok ( Haq,dkk., 2004)
o Keterampilan interpersonal atau pengembangan keterampilan sosial - berkomunikasi
secara suportif, mendengarkan, mengetahui kapan harus mengajarkan atau
menasihati orang lain (Clark,dkk., 2003; Seren & Ustun , 2008) dalam metode
pembelajaran interpersonal dan dalam situasi kerja kelompok

Klarifikasi Peran

 Pengembangan identitas pribadi & profesional ( McCallin & McCallin , 2009)

 Keragaman disiplin/perbedaan budaya misalnya, nilai-nilai, visi, tujuan bersama

(Stalmeijer,dkk., 2007)

 Persepsi Peran/Harapan

 Peran dalam konflik - keterampilan menahan diri, persepsi kepercayaan dll.

Pelayanan Berpusat Pasien / Klien / Keluarga / Komunitas

 Menentukan istilah dan konsep kunci (Lihat bagian selanjutnya dari dokumen ini)

 Memahami pengalaman hidup diri sendiri sebagai penerima perawatan dan pemberi
perawatan (refleksi diri)

 Memperkenalkan sudut pandang orang lain: siswa lain dari program profesional yang
sama ( intraprofessional ), siswa dari program lain (interprofesional), serta pandangan
pasien / klien / keluarga / masyarakat

Kegiatan Pengajaran:

 Didaktik - tinjauan teori dan definisi istilah

 Pembahas kasus fiksi & kehidupan nyata pada kelas/seminar, misalnya, literatur,
media (TV) ( Stevahn , 2004)

 Peristiwa informal di mana siswa bersosialisasi, belajar / bermain / bekerja bersama

 Jurnal diri reflektif akan kesan awal dan pengalaman kolaborasi
interprofesional

o Tahu Bagaimana/ Paparan untuk Melakukan

Pada tingkat pembelajaran ini, siswa telah terpapar dengan pengetahuan, sikap dan
keterampilan komunikasi interprofesional, klarifikasi peran dan konsep-konsep
yang berpusat pada pasien / klien / keluarga . Sementara konsep-konsep ini dibangun
secara kompleksitas, siswa akan siap untuk mengenal 3 kompetensi baru (Titik Waktu
Pengenal 4, 5 & 6 dari Gambar 2). Pengalaman pada titik ini sebagian besar akan
berbasis kelas. Konsep yang ditargetkan akan mulai bergerak melampaui level
individu dan intraprofesional dan lebih berfokus pada level interprofesional.

Pengenalan Kompetensi Baru:

Fungsi Kelompok

• Kerja tim yang efektif

 Karakteristik misalnya, tim kolaboratif mengandalkan keberagamannya untuk

berfungsi secara efektif

• Proses tim

 Koordinasi, komunikasi (interpersonal &

intraprofesional/intraprofesional dalam pengaturan klinis), kohesi,
pengambilan keputusan, manajemen konflik, hubungan sosial, umpan balik
kinerja) ( Mickan & Rodger, 2000)

• Model proses tim & peran keberagaman tim ( Stalmeijer et al., 2007)

• Perilaku Timbal Balik - peran saling percaya & kerjasama ( Ferrin et al., 2008)
Penanganna Konflik dengan Interprofessional

 Definisi konflik

 Teori konflik misalnya, teori Atribusi (sebab-akibat) (Curtis, 1994)

 Sumber/Jenis konflik (Correia, 2005)

 Tugas - sehat atau tidak sehat o Hubungan

 Peran Konflik

o Mitos

o Destruksi

o Konstruksi/kreatif

 Gaya Konflik

o Bagaimana cara mengidentifikasi sumber konflik (Clark et al., 2003)

 Manajemen Konflik

o Gaya manajemen konflik

 Penghindaran, pemaksaan & negosiasi ( Skjørshammer , 2001),

kompetisi, kolaborasi, kompromi (Sportsman & Hamilton, 2007) o

o Penentu gaya manajemen konflik

o Saling bergantung & kekuasaan; persepsi urgensi ( Skjørshammer ,

2001); gender, latar belakang pendidikan, sosialisasi profesional (Sportsman
& Hamilton, 2007)

 Resolusi Konflik
 o Metode resolusi konflik

 Keterampilan komunikasi misalnya, empati, keterampilan

mendengarkan, adaptasi sosial dan manajemen rasa marah
(Heydenberk et al., 2003; Seren & Ustun , 2008)

Kepemimpinan Kolaboratif

 Memahami Kepemimpinan

o Definisi - membuat perubahan pribadi dan organisasi

o Mitos, Teori, Proses Elemental

o Komponen kepemimpinan (Brungardt,dkk., 1997)

 Pengembangan Keterampilan Kepemimpinan

o Pengembangan keterampilan kepemimpinan pribadi misalnya, kemampuan

untuk refleksi diri, berkomunikasi, berpikir kritis, menyelesaikan masalah,
bekerja sama dengan orang lain; pengembangan keterampilan kepemimpinan
kolaboratif misalnya, pembentukan tim, resolusi/negosiasi, kerja sama dan
pembangunan consensus

o Tema Kolaborasi - bagaimana kita berlatih dan berpartisipasi dalam proses

kepemimpinan

 Membuat Komitmen akan Kepemimpinan

o Masalah Kontemporer dalam Keterampilan Kepemimpinan misalnya,

layanan, komunitas, etika, aksi ]]

Kegiatan Pengajaran:

 Elaborasi didaktik pada konsep, teori dan definisi

  Bermain peran dan diskusi kelompok

 Pembelajaran sosial (kasus, video, umpan balik teman misalnya, wawancara

pasangan yang kooperatif) & pemetaan pikiran kooperatif (Stevahn , 2004)

 Jurnal reflektif yang memungkinkan siswa untuk merefleksikan upaya awal

mereka untuk melakukan kolaborasi interprofesional & kompetensi
kepemimpinan

• Menunjukkan Bagaimana/Melakukan

Pada fase pembelajaran ini, siswa telah diperkenalkan ke semua 6 kompetensi

kolaborasi interprofesional. Kompetensi yang diperkenalkan sebelumnya, seperti
komunikasi dan klarifikasi peran, akan dikembangkan dengan baik, memungkinkan
siswa untuk memperluas pemahaman mereka tentang konsep yang lebih kompleks,
seperti manajemen konflik. Pada tingkatan sebelumnya dari “Mengetahui
Bagaimana/ Paparan‐Melakukan”, manajemen konflik dicermati pada level teoritis,
dengan beberapa peluang awal untuk mengeksplorasi praktiknya, mungkin dari sudut
pandang pribadi. Sekarang, siswa dapat mulai menerapkan pembelajaran, ketika
resolusi konflik mencapai tingkat pengalaman. Kegiatan pembelajaran saat ini akan
secara eksklusif bersifat interprofesional, dengan menggabungkan kegiatan berbasis
kelas yang terstruktur dan pengalaman klinis. Karena pembelajaran ini merupakan
proses evolusi, diharapkan siswa akan terus mengembangkan keterampilan pribadi
mereka untuk manajemen dan penyelesaian konflik.

Kegiatan Pengajaran:

• Pengajaran menggunakan pasien / klien / keluarga terstandar pendekatan

perawatan tim

• Pengalaman kelompok dengan simulasi lab

 • Penempatan klinis awal atau pengalaman pengamatan klinis/mengikuti dokter
yang bekerja secara interprofesional

• Kelompok diskusi on-line di mana siswa dapat merefleksikan dan membahas

realitas manajemen konflik yang didapat di dalam kelas dan pengalaman klinis

• Jurnal reflektif yang memungkinkan siswa merefleksikan upaya berkelanjutan

mereka untuk melakukan manajemen konflik

• Melakukan / Menguasai

Tahap pembelajaran akhir ini akan difokuskan pada kegiatan yang memungkinkan siswa
untuk mengkonsolidasikan pembelajaran dengan mempraktikkan manajemen konflik
interprofesional dalam kondisi nyata. Pengalaman praktik klinis yang melibatkan
pengaturan interprofesional, termasuk siswa lain dan praktisi kesehatan profesional, akan
memperkuat pengalaman pembelajaran mereka. Penguasaan adalah konsep yang
berkembang, di mana seseorang selalu bergerak untuk mencapai tahap itu, tetapi
mungkin tujuan tersebut tidak terbatas untuk menjadi "ahli". Tingkat pembelajaran ini
melibatkan integrasi berkelanjutan dan penerapan keterampilan, sikap, nilai-nilai dan
penilaian, dengan refleksi dan adaptasi pribadi yang berkelanjutan.

Kegiatan Pengajaran:

• Penempatan klinis, interaksi dengan pasien / klien / keluarga / masyarakat

• Konferensi kasus dalam kelompok di mana pasien / klien / keluarga hadir dan terlibat
dalam kolaborasi

• Umpan balik dari teman, pengawas penempatan, klien dan keluarga, dan profesional
kesehatan lainnya
 • Diskusi kelompok online di mana siswa merefleksikan pengalaman klinis dan
mendiskusikan realitas perawatan yang berpusat pada pasien / klien / keluarga /
komunitas

• Jurnal reflektif untuk memungkinkan pelajar untuk merefleksikan pengalaman klinis

mereka dalam melakukan perawatan yang berfokus pasien / klien / keluarga /
komunitas

Sumber Pengajaran Penanganan Konflik Interpersonal

Aschenbrener, C.A. & Siders, C.T. (1999). Managing low‐to‐mid intensity conflict in the health care
setting. The Physician Executive, September‐October, 44‐50.

Brungardt, C.L., Gould, L.V., Moore, R. & Potts, J. (1997). The emergence of leadership studies:
linking the traditional outcomes of liberal education with leadership development. The
Journal of Leadership Studies, 4(3), 53‐67.

Clark, S.C., Callister, R. & Wallace, R. (2003). Undergraduate management skills courses and
students’ emotional intelligence. Journal of Management Education, 27(1), February, 3‐23.
18
Correia, A.P. (2005). Understanding conflict in teamwork: contributions of a technology‐rich
environment to conflict management (Doctoral Dissertation). Available from ProQuest
Dissertations and Theses database (Publication No. AAT 3183915).

Curtis, K.A., (1994). Attributional analysis of interprofessional role conflict. Soc Sci Med, 39(2), 255‐
263.

Ferrin, D.L., Bligh, M.C. & Kohles, J.C. (2008). It takes two to tango: An interdependence analysis of
the spiraling of perceived trustworthiness and cooperation in interpersonal and intergroup
relationships. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 107, 161‐178.

Heydenberk, W.A., Heydenberk, R.A. & Bailey, S.P. (2003). Conflict resolution and moral reasoning.
Conflict Resolution Quarterly, 21(1), Fall, 27‐45.

Haq, C, Steele, D.J., Marchand, L, Seibert, C. & Brody, D. (2004). Integrating the art and science of
medical practice: innovations in teaching medical communication skills. Fam Med, 36
(January suppl), S43‐S50.

McCallin, A. & McCallin, M. (2009). Factors influencing team working and strategies to facilitate
successful collaborative teamwork. NZ Journal of Physiotherapy, 37(2), July, 61‐67.

Mickan, S. & Rodger, S., (2000). Characteristics of effective teams: a literature review. Australian
Health Review, 23(3), 201‐208.

Seren, S. & Ustun, B. (2008). Conflict resolution skills of nursing students in problem‐based
compared to conventional curricula. Nurse Education Today, 28, 393‐400.

Skjørshammer, M. (2001). Co‐operation and conflict in a hospital: interprofessional differences in

perception and management of conflicts. Journal of Interprofessional Care, 15(1), 7‐18.

Sportsman, S., & Hamilton, P. (2007). Conflict management styles in the health professions.
Journal of Professional Nursing, 23(3), May‐June, 157‐166.

Stalmeijer, R.E., Gijselaers, W.H., Wolfhagen, I., Harendza, S. & Scherpbier, A. (2007). How
interdisciplinary teams can create multi‐disciplinary education: The interplay between
team processes and educational quality. Medical Education, 41, 1059‐1066.

Stevah, L. (2004). Integrating conflict resolution training into the curriculum. Theory into Practice,
43(1), Winter, 50‐58.
 Contoh Kurikulum: Perawatan Berpusat Pasien / Klien / Keluarga /
Komunitas Berpusat

Definisi

• Perawatan Berpusat Pasien/ Klien/ Keluarga / Komunitas: pelajar/ praktisi mencari,

mengintegrasikan dan menghargai, bermitra, memasukkan, dan melibatkan pasien/klien/
keluarga/komunitas dalam merancang dan mengimplementasikan
perawatan/layanan. (CIHC, 2009, Lampiran A)

• Perawatan berpusat pasien: melihat pasien sebagai orang dengan kebutuhan dan
pengalaman yang unik, dan pasien dan penyedia perawatan harud dapat mendefinisikan
pandangan mereka sendiri tentang penyakit dan mau mencapai tujuan terapi yang
umum. (Haidet et al., 2005)

• Layanan yang berpusat pada klien: adalah pendekatan di mana klien dipandang sebagai
individu yang utuh; tidak hanya memberikan layanan sesuai dengan kondisi klien saat
ini. Perawatan yang berpusat pada klien melibatkan advokasi, pemberdayaan, dan
menghormati otonomi, suara, penentuan nasib sendiri, dan partisipasi klien dalam
pengambilan keputusan. (Registered Nurses Association of Ontario (RNAO), 2006)

• Perawatan yang berpusat pada keluarga : adalah pendekatan untuk perencanaan,

pengiriman, dan evaluasi perawatan kesehatan yang didasarkan pada kemitraan yang
saling menguntungkan antara penyedia layanan kesehatan, pasien, dan keluarga.
Perawatan yang berpusat pada keluarga mengakui peran vital dari keluarga dalam
memastikan kesehatan dan kesejahteraan bayi, anak-anak, remaja, dan anggota keluarga
mereka. Mereka mengakui bahwa dukungan emosional, sosial, dan perkembangan
merupakan komponen integral dari perawatan kesehatan. Mereka mempromosikan
kesehatan dan kesejahteraan individu dan keluarga serta mengembalikan martabat dan
kontrol mereka. (Institute for Family Centered Care, 2009)
• Perawatan yang berpusat pada masyarakat : adalah perawatan yang diberikan dalam
lingkungan komunitas. Perawatan ini mungkin dilakukan pada tingkat individu, tetapi
juga dapat diberikan pada tingkat yang lebih tinggi, pada lingkungan dan daerah
pedesaan/perkotaan. Perawatan ini difokuskan pada kebutuhan orang-orang dan
komunitas yang dilayaninya, dengan kolaborasi antara penyedia perawatan dan
pemangku kepentingan masyarakat

• Perawatan yang berpusat pada hubungan: Perawatan di mana semua peserta menghargai
pentingnya hubungan mereka satu sama lain. Hubungan antara pasien dan dokter tetap
penting, meskipun hubungan dokter dengan diri mereka sendiri, satu sama lain dan
dengan masyarakat juga harus dicermati. (Beach & Inui, 2005)

Strategi Pencarian untuk Pelayanan Berpusat Pasien/ Klien/ Keluarga

Mesin pencari berikut digunakan: Pencarian umum perpustakaan Queen's University,

Medline dan Google Scholar. Jumlah terbesar artikel yang didapat adalah 178. Artikel yang
diambil ditinjau untuk relevansi, dan artikel yang memasukkan kurikulum untuk para
profesional kesehatan mengenai perawatan yang berpusat
pada pasien/klien/keluarga dimasukkan sebagai sumber untuk pengembangan kurikulum.

 Kata-kata berikut ini digunakan dalam pencarian:

 Pelayanan berpusat pasien* bagi para profesional kesehatan

 Kurikulum /pengajaran pelayanan berpusat pasien

 Pelayanan berpusat pasien pasca-sarjana

 Kurikulum /pengajaran praktek pelayanan berpusat pasien

 Pelayanan berpusat pasien interprofesional

*terminologi pasien, klien, keluarga dan masyarakat digunakan dalam kombinasi dengan
masing-masing istilah pencarian

Sementara banyak artikel ditemukan selama pencarian, beberapa benar-benar

menyajikan kurikulum dengan prinsip pelayanan berpusat pada pasien. Lebih sedikit lagi
yang menggabungkan konsep perawatan yang berpusat pada pasien dengan pendidikan
interprofesional. Selain itu, banyak makalah didasarkan pada pendapat atau definisi,
sementara makalah lain menyebutkan kurikulum perawatan yang berpusat pada pasien tetapi
gagal mengoperasionalkan konsep tersebut. Profesi yang telah menerbitkan artikel
tentang kurikulum pelayanan yang berpusat
pada pasien/klien/keluarga/masyarakat termasuk dokter dan ahli bedah, perawat, dokter gigi
dan terapis okupasi. Perlu dicatat bahwa penggunaan istilah “perawatan yang berpusat
pada pasien” lebih lazim ditemui dalam pendidikan kedokteran, sementara terapi
keperawatan dan pekerjaan cenderung menggunakan istilah “ perawatan/praktik
yang berpusat pada klien.

Proses Pengembangan Kurikulum

Informasi yang ditemukan selama pencarian literatur diintegrasikan. ke dalam tingkat

pengajaran perkembangan Model Pendidikan Interprofesional Pra-Registrasi Ontario
(Gambar 1). Model ini menggunakan tingkatan Miller (1990) dan UBC (Charles,dkk., pada
konferensi) untuk menggambarkan perjalanan perkembangan pembelajaran. Kurikulum
kemudian dipaparkan dengan menggunakan tingkatan-tingkatan ini.

Tingkatan Miller/UBC

• Tahu/Paparan
 Pada fase pengantar ini siswa memahami definisi pelayanan berpusat pasien/klien/
keluarga/komunitas, merefleksikan sikap tersebut terhadap konsep, pengalaman hidup
mereka sendiri sebagai penyedia perawatan dan penerima perawatan, dan juga belajar
dari pengalaman orang lain (Titik Waktu Pengenalan 3 pada Gambar 2). Pengaturan
pembelajaran awalnya mungkin bersifat intraprofesional, namun, kelompok
interprofesional dapat juga diperkenalkan, mungkin dapat dilakukan dengan
mengumpulkan beberapa profesi untuk membahas pemahaman awal mereka tentang
topik tersebut. Dengan cara ini, pembelajaran pada tingkat individual
dan intraprofesional dapat dieksplorasi dengan baik, dengan memberikan paparan
pembelajaran interprofesional.

Selama fase ini, kompetensi komunikasi interprofesional dan klarifikasi peran (Titik
Waktu Pengenalan 1 & 2 pada Gambar 2) juga akan dieksplorasi, dalam rangka
mempersiapkan siswa untuk melakukan kompetensi yang berorientasi tim yang
diperkenalkan pada tahapan “Mengetahui Bagaimana/Paparan-Melakukan.

Kegiatan Pengajaran:

• Membahas dan memperdebatkan berbagai definisi dan pengalaman hidup siswa

sendiri sebagai penerima perawatan dan pemberi perawatan di dalam kelas(RNAO,
2006; Sumsion & Law, 2006)

• Kuliah tamu oleh para pemangku kepentingan utama, seperti relawan pasien/klien ,
anggota masyarakat, praktisi perawatan kesehatan dan lainnya untuk
memperkenalkan berbagai sudut pandang penerima perawatan dan pemberi
perawatan (Beach & Inui, 2006; Corless et al., 2009; Jamieson, Krupa, O'Riordan &
O'Connor, 2006)
 • Diskusi studi kasus studi yang melibatkan pasien/klien/komunitas dalam tim intra-
dan interprofessional (Christiansen, McBride, Vari , Olson & Wilson, 2007; RNAO,
2006)

• Jurnal reflektif untuk membantu siswa dalam memproses paparan awal mereka
terhadap kompetensi pelayanan yang berpusat pasien/klien/keluarga/ masyarakat dan
juga kolaborasi interprofesional (Jamieson et al., 2006)

• Mengetahui Bagaimana/Paparan‐Melakukan

Pada fase pendidikan ini, siswa perlu memiliki dipaparkan ke semua jenis kompetensi
lainnya. baik komunikasi, resolusi konflik, klarifikasi peran, kepemimpinan dan fungsi
tim, untuk benar-benar mulai mengeksplorasi perawatan berpusat pada pasien/klien/
keluarga/masyarakat tingkatan interprofesional. Kegiatan pendidikan yang melibatkan
siswa untuk secara bersama menyelesaikan masalah yang membutuhkan keterampilan
dalam fungsi tim dan komunikasi, serta pemahaman tentang peran mereka dan peran
profesional lainnya. Banyak literatur tentang pengajaran kompetensi ini dapat ditemukan
dalam dokumen "Strategi Pra-Registrasi sebagai Panduan Pengajaran dan Penilaian
Kompetensi Interprofessional dalam Pendidikan Interprofessional" (Health Force
Ontario, 2009). Berkenaan dengan kompetensi pelayanan berpusat
pasien/klien/keluarga/komunitas, siswa idealnya belajar dalam pengaturan
interprofesional.

Aktivitas Pengajaran:

• Tim interprofessional memainkan peran kasus-kasus yang menjadi dilema pada

kompetensi pemberian perawatan berpusat pada pasien/klien/keluarga/masyarakat,
dengan diskusi kelompok dan umpan balik (RNAO, 2006)
 • Video kasus dengan diskusi kelompok; pembelajaran berbasis kasus atau studi kasus
(RNAO, 2006; South Eastern Interprofessional Clinical Learning Environment
(SEIPCLE), 2009)
• Kelompok diskusi on-line di mana siswa merefleksikan pengalaman di dalam kelas
dan mendiskusikan realitas yang dihadapi saat melakukan perawatan berpusat pada
pasien/klien/keluarga/komunitas (Corless,dkk., 2009)

• Jurnal reflektif uang memungkinkan pelajar merefleksikan upaya awal mereka untuk
melakukan pelayanan yang berpusat pasien/klien/keluarga/masyarakat
(Jamieson,dkk., 2006)

• Mengikuti profesional kesehatan dan pasien/klien/keluarga (Jamieson,dkk., 2006;

Muir, 2007)

• Narasumber untuk meningkatkan pemahaman tentang pengalaman

pasien/klien/keluarga (Jamieson,dkk., 2006; RNAO, 2006)

o Menunjukkan Bagaimana/Melakukan

Pada titik ini, siswa akan memiliki pemahaman bagaimana melakukan perawatan yang
berpusat pada pasien/klien/keluarga/masyarakat. Mereka juga akan memperluas
pengetahuan dan keterampilan mereka sehubungan dengan 5 kompetensi kolaborasi
interprofesional lainnya (Titik Waktu Pemaparan hingga 6 pada Gambar 2). Pada titik
ini, penting bagi siswa untuk dapat berkomunikasi dan berfungsi secara efektif sebagai
sebuah tim untuk mempelajari dan memberikan perawatan yang berpusat
pada pasien/klien/keluarga/masyarakat . Pengalaman di tingkat ini dapat mencakup
pengaturan di ruang kelas dan praktek klinis, dan hanya bersifat interprofesional.

Kegiatan Pengajaran:

• Pendekatan perawatan tim menggunakan pasien/klien/keluarga terstandar

 • Penempatan klinis awal atau pengamatan klinis/pengalaman mengikuti dokter yang
bekerja secara interprofessional

• Kelompok diskusi online dimana pelajar merefleksikan pengalaman klinis yang

ditemui di kelas dan dan mendiskusikan realitas perawatan yang berpusat pada
pasien/klien/keluarga/komunitas ( Corless,dkk.,2009)

• Jurnal reflektif yang memungkinkan siswa merefleksikan upaya berkelanjutan

mereka untuk melakukan perawatan yang berpusat
pada pasien/klien/keluarga/komunitas (Jamieson,dkk., 2006 )

o Melakukan/Penguasaan

Fase pembelajaran ini akan berfokus pada kegiatan yang memungkinkan siswa untuk
mengkonsolidasikan pembelajaran dengan mempraktikkan perawatan berpusat pada
pasien/klien/keluarga/masyarakat secara interprofesional dalam dunia
nyata. Pengalaman klinis melibatkan hubungan interprofesional, termasuk dengan siswa
dan profesional kesehatan lain. Penguasaan adalah konsep yang berkembang, di mana
seseorang selalu bergerak ke arah itu, tetapi mungkin tidak semuanya bertujuan untuk
menjadi "ahli". Tingkat pembelajaran ini melibatkan integrasi dan penerapan
keterampilan, sikap, nilai-nilai dan penilaian, dengan refleksi dan adaptasi pribadi yang
berkelanjutan.

Kegiatan Pengajaran:

 Penempatan klinis, interaksi dengan pasien/klien/keluarga/komunitas (Eriksen,

Bergdahl & Bergdahl, 2008; Jamieson,dkk., 2006; Muir, 2007; RNAO, 2006)
  Konferensi kasus dengan tim, di mana pasien/klien/keluarga hadir dan terlibat
dalam kolaborasi (Berger, 2006; Gage, 1994)

 Umpan balik dari rekan kerja, penyelia penempatan, klien dan keluarga, dan
profesional kesehatan lainnya (Jamieson,dkk., 2006)

 Melakukan pengembangan masyarakat, pelajar terlibat dalam pelayanan-

pembelajaran di tingkat masyarakat ( Seifer , 1998)

 Diskusi kelompok secara on-line dimana pelajar merefleksikan pengalaman klinis

dan membahas realitas yang dihadapi ketika melakukan perawatan yang berpusat
pada pasien/klien/keluarga/masyarakat (Corless,dkk., 2009)

 Jurnal reflektif yang memungkinkan siswa untuk merefleksikan pengalaman klinis

mereka saat melakukan perawatan yang berpusat pada pasien/klien/keluarga/
masyarakat (Jamieson,dkk., 2006)

Sumber Pengajaran Pelayanan yang Berpusat pada Pasien/Klien/Keluarga/

Masyarakat

Beach, M. & Inui, T. (2006). Relationship‐centred care: A constructive reframing. Journal of General
Internal Medicine, 21, S3‐S8.

Berger, J. (2006). Incorporation of the tidal model into the interdisciplinary plan of care‐a program
quality improvement project. Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing, 13, 464‐
467.

Boudreau, J., Jagosh, J., Slee, R., Macdonald, M. & Steinert, Y. (2008). Patients' perspectives on
physicians' roles: implications for curricular reform. Academic Medicine, 83(8), 744‐753.

Christianson, C., McBride, R., Vari, R., Olson, L., & Wilson, H. (2007). From traditional to patient‐
centered learning: curriculum change as an intervention for changing institutional culture
and promoting professionalism in undergraduate medical education. Academic Medicine,
82(11), 1079‐1088.
Corless, I., Michel, T., Nicholas, M., Jameson, D., Purtilo, R. & Dirkes, A. (2009). Educating health
professions students about the issues involved in communicating effectively: a novel
approach. Journal of Nursing Education, 48(7), 367‐373.

Eriksen, H., Bergdahl, J. & Bergdahl, M. (2008). A patient‐centred approach to teaching and
learning in dental student clinical practice. European Journal of Dental Education, 12(3),
170‐175.

Gage, M. (1994). The patient‐driven interdisciplinary care plan. Journal of Nursing Administration,
24(4), 26‐35.

Institute for Family Centre Care. (2009). Core concepts. Accessed September 22, 2009 at
http://www.familycenteredcare.org/pdf/CoreConcepts.pd

Jamieson, M., Krupa, T., O'Riordan, A., & O'Connor, D. (2006). Developing empathy as a foundation
of client‐centred practice: Evaluation of a university curriculum initiative. Canadian Journal
of Occupational Therapy, 73(2), 76‐85.

Lewin, S., Skea, Z., Entwistle, V., Zwarenstein, M. & Dick, J. (2001). Interventions for providers to
promote a patient‐centred approach in clinical consultations (Cochrane Review). In: The
Cochrane Library, 4.

Muir, F. (2007). Placing the patient at the core of teaching. Medical Teacher, 29(2‐3), 258‐260.

Planetree. (2009). Patient centred care resources. Accessed October 28, 2009 at
http://www.planetree.org/about.htm l 24 8
Registered Nurses Association of Ontario (RNAO). (2006). Nursing best practice guideline: Client
centred care. Accessed September 22, 2009 at
http://www.rnao.org/Page.asp?PageID=924&ContentID=79

Seifer, S. (1998). Service learning: Community‐campus partnerships for health professions

education. Academic Medicine, 73(3), 273‐277.

South Eastern Interprofessional Clinical Learning Environment (SEIPCLE). (2009). Patient

perspective module. Accessed September 22, 2009 at
http://meds.queensu.ca/oipep/seipcle/patient_perspective_modul

Sumsion, T. & Law, M. (2006). A review of evidence on the conceptual elements informing client‐
centred practice. Canadian Journal of Occupational Therapy, 73(3), 153‐162. e

Kesimpulan

Panduan ini merupakan pengembangan kurikulum inti yang digunakan dalam

pengaturan IPE pre-registrasi, menyajikan tinjauan umum tentang kompetensi utama untuk
kolaborasi interprofesional. Kompetensi ini didasarkan pada saat ini dibuat berdasarkan
Kerangka Kompetensi Interprofesional Nasional dari Canadian Interprofessional Health
Collaborative (CIHC, 2009, Lampiran A).

Ketika Tinjauan Literatur dalam Ruang Lingkup Kurikulum Pendidikan

Interprofesional Pra-Registrasi (Health Force Ontario, 2009) menemukan kesenjangan
dalam literatur tentang banyaknya kompetensi yang harus diajarkan dalam kurikulum, dua
kompetensi utama menjadi target pemaparan. Penanganan konflik interprofesional dan
pelayanan berpusat pada pasien/klien/keluarga/komunitas telah membatasi kurikulum IPE
yang diterbitkan dan dokumen ini merinci saran untuk pengembangan kurikulum inti di
bidang-bidang ini.

Dokumen ini menggunakan model terbaru untuk IPE pre-registrasi, berjudul "Model
Pendidikan Interprofessional Pre-registrasi Ontario," yang mengintegrasikan pengetahuan
dari model sebelumnya dengan informasi-informasi yang dikumpulkan dari Tinjauan
Literatur dalam Ruang Lingkup Kurikulum Pendidikan Interprofesional Pra-Registrasi
(Health Force Ontario, 2009).

Seperti semua dokumen yang ditulis oleh Model Kurikulum Pendidikan

Interprofessional untuk Penyedia Perawatan Kesehatan pada Kelompok KErja Ontario,
semua saran mengenai kurikulum harus ditinjau oleh pendidik untuk menentukan efektivitas
dan kesesuaian penggunaan. Dokumen ini menyediakan opsi dalam penciptaan kurikulum
IP, dengan harapan pendidik terinspirasi untuk mulai memasukkan, atau meningkatkan,
elemen interprofesional dalam pendidikan profesional kesehatan di masa mendatang.

Glosarium

Kepemimpinan Kolaboratif: “Peserta didik/praktisi memahami dan dapat menerapkan

prinsip-prinsip kepemimpinan yang mendukung model praktik kolaboratif“ (CIHC, 2009).

Kompetensi: “Pengetahuan yang kompleks, yang meliputi serangkaian pengembangan

pengetahuan, keterampilan, sikap, dan penilaian yang berkelanjutan dan terintegrasi,
sehingga memungkinkan seseorang untuk secara efektif melakukan kegiatan yang diperlukan
dalam pekerjaan atau fungsi tertentu sesuai dengan standar yang diharapkan dalam berbagai
lingkungan dan situasi yang kompleks ”(CIHC, 2009).

Penanganan Konflik Interprofesional: “Peserta didik/praktisi secara aktif melibatkan diri

sendiri dan orang lain, termasuk klien/pasien/keluarga, secara positif dan konstruktif
mengatasi konflik interprofesional ketika hal tersebut terjadi“ (CIHC, 2009).

Paparan: Lihat Model UBC.

Melakukan: Lihat Model UBC.

Kolaborasi Interprofessional (IPC): “Kemitraan antara tim penyedia kesehatan dan klien
dengan pendekatan partisipatif, kolaboratif dan terkoordinasi untuk pengambilan keputusan
bersama yang berhubungan dengan masalah kesehatan dan sosial” (CIHC, 2009).

Komunikasi Interprofessional: “Peserta didik/praktisi dari berbagai profesi berkomunikasi

satu sama lain secara kolaboratif, responsif, dan bertanggung jawab“ (CIHC, 2009).

Pendidikan Interprofessional (IPE): "Terjadi ketika dua atau lebih profesi belajar dengan,
dari dan tentang satu sama lain untuk meningkatkan kolaborasi dan kualitas perawatan"
(CAIPE, 2002).

Intraprofessional : pengalaman pendidikan yang uni -profesional, dan dengan demikian

hanya melibatkan mahasiswa yang belajar pada profesi yang sama.

Penguasaan: Lihat Model UBC.

Kerangka Kerja Miller untuk Penilaian Klinis: Kerangka kerja untuk penilaian klinis ini
digunakan sebagai struktur dasar untuk tingkatan aktivitas dan penilaian yang dapat dihadapi
seorang siswa saat mereka berkembang dari paparan, melakukan, hingga penguasaan
keterampilan. Siswa berkembang dari tahu, mengetahui bagaimana, kemudian menunjukkan
bagaimana, dan akhirnya melakukan (Miller, 1990). Lihat Tabel 1 untuk contoh kegiatan di
setiap tingkatsn.

Pelayanan yang Berpusat Pasien/Klien/Keluarga/Masyarakat: “Pelajar/praktisi mencari,

mengintegrasikan dan menghargai, bermitra, memasukkan, dan melibatkan
pasien/klien/keluarga/komunitas dalam merancang dan mengimplementasikan perawatan/
layanan“ (CIHC, 2009 ).

Pendidikan Interprofesional Pre-registrasi: Kesempatan belajar bagi siswa yang sedang

dalam proses memperoleh pendidikan yang diperlukan untuk menjadi profesional kesehatan
yang terdaftar. Dokumen ini berfokus pada 23 profesi kesehatan di Ontario yang diatur
berdasarkan Undang-Undang Profesi Kesehatan yang Diatur Ontario (RHPA, 1991). Pekerja
sosial juga dimasukkan dalam dokumen ini, oleh karena mereka bekerja secara luas di bidang
perawatan kesehatan, dan sangat sering dilibatkan dalam proses pendidikan interprofesional.

Klarifikasi Peran: “Pelajar / praktisi memahami peran mereka sendiri dan peran mereka
dalam profesi lain, dan menggunakan pengetahuan ini secara tepat untuk membangun dan
memenuhi tujuan pasien/klien/keluarga dan masyarakat” (CIHC, 2009).

Fungsi Tim: “Peserta didik / praktisi memahami prinsip-prinsip dinamika tim dan proses
kelompok sehingga kolaborasi tim interprofesional yang efektif dapat terwujud” (CIHC,
2009).

Model UBC: Model UBC adalah model pembelajaran interprofesional. Model ini
menyampaikan bahwa proses pembelajaran tidak terbatas, dan bahwa proses pembelajaran
ini bersifat berkembang dan meluas (Charles,dkk., dalam konferensi). Siswa bergerak dari
paparan ke tahap melakukan, dan kemudian ke penguasaan. Paparan didefinisikan sebagai
tahap awal pembelajaran IP, dialami oleh siswa tingkat junior, dengan kegiatan sebagian
besar bersifat paralel, di mana siswa belajar bersama, tetapi dengan interaksi yang lebih
sedikit daripada tahapan selanjutnya. Tahap melakukan menggambarkan kegiatan yang
ditujukan untuk siswa tingkat senior yang bersifat kolaboratif. Siswa sekarang memiliki
pemahaman yang kuat tentang peran profesional mereka sendiri dan dapat lebih terbuka
terhadap peran dan pandangan rekan-rekan mereka. Penguasaan adalah tingkat yang paling
kompleks dan integratif, dan mungkin melibatkan pekerjaan pada tingkatan pascasarjana, di
mana peserta memiliki pengalaman klinis sebelumnya. Pembelajaran pada tingkatan
penguasaan membutuhkan rasa identitas profesional yang kuat. Penting untuk dicatat bahwa
penguasaan adalah sebuah konsep yang selalu diperjuangkan oleh seorang profesional
kesehatan, dan mewakili integrasi penilaian, sikap, keterampilan, dan nilai-nilai.
 Daftar Pustaka

CAIPE. (2002). http://www.caipe.org.uk/about‐us/defining‐ipe/

CIHC. (2009). National interprofessional competency framework. Canadian Interprofessional

Health Collaborative: Vancouver, BC. (Draft for Discussion, October).

Charles, G., Bainbridge, L. & Gilbert, J. (In press). The University of British Columbia (UBC) Model of
Interprofessional Education. Journal of Interprofessional Care.

Haidet, P., Kelly, A., Chou, C., The Communication, Curriculum and Culture Study Group. (2005).
Characterizing the patient‐centeredness of hidden curricula in medical schools:
Development and validation of a new measure. Academic Medicine, 80(1), 44‐50.

Health Force Ontario. (2009). Pre‐registration strategies to guide the teaching and assessment of
interprofessional competencies in interprofessional education settings. Health Force Ontario:
Toronto, ON.

Health Force Ontario. (2009). Scoping review of pre‐registration literature on curricula for
interprofessional education. Health Force Ontario: Toronto, ON.

Miller, G. (1990). The assessment of clinical skills/competence/performance. Academic Medicine,

65(9), 563‐567.

McMaster University. (2009). Description of IPE activities and competencies. Accessed July 2, 2009
at http://fhs.mcmaster.ca/ipe/competency_intro.htm

ten Cate, O. & Scheele, F. (2007). Competence‐based postgraduate training: Can we bridge the gap
between theory and clinical practice? Academic Medicine, 82(6), 542‐547.