Translet buku Key ideas in teaching mathematics

Pengakuan

Persiapan buku ini dan sumber daya web terkait telah didukung oleh banyak orang lain.
Pertama, terima kasih banyak untuk Josh Hillman dan Nuffi eld Foundation yang dengan murah hati
mendanai pekerjaan itu dan hosting situs web terkait. Namun, pandangan yang diungkapkan dalam
buku ini adalah dari penulis dan tidak harus dari Yayasan. Kedua, kami telah didukung dan didukung
dengan sangat baik oleh Keith Mansfi eld, Clare Charles, Victoria Mortimer, dan Shanker Loganthan
di Oxford University Press yang membantu kami membuat buku ini membuahkan hasil. Vinay
Kathotia dan Fran Bright di Nuffi eld Foundation telah bekerja dengan antusias untuk mempersiapkan
situs web dan tautan ke sana. Terima kasih juga kepada Yvonne Dixon yang menghasilkan indeks.
Dalam menulis teks, serta saling membantu kami mendapat dukungan dari asisten peneliti:
Ellie Darlington, Phillip Kent, Willeke Rietdijk, Chris Wild, dan Lizzie Kimber. Kami memiliki panel
penasehat guru dan pendidik guru yang memberi kami beberapa gagasan awal tentang penyebaran
pekerjaan, dan juga membaca laporan yang baik dari semua bab: Nicholas Andrews, Richard Cowley,
Cosette Crisan, Linda Dongworth, Jackie Fairchild, Sarah Gilbert, Karen Russell, Sarah Shekleton,
dan Steve Shipman. Kearifan dan pengalaman mereka menuntun kami untuk menghasilkan sebuah
buku yang tidak berbicara kepada guru, tetapi informatif dan memberi mereka pengetahuan penelitian
yang dapat digunakan untuk mengembangkan pekerjaan mereka, sementara juga menunjuk ke sumber
daya terkait.
Dan akhirnya, mitra kami, yang sangat menderita ketika kami menulis terlambat malam itu
tetapi juga menyediakan nasihat yang bijaksana dan berpengetahuan: John Mason, Julie-Ann
Edwards, dan Christine Pratt
 KATA PENGANTAR

Buku inovatif dan praktis ini menyatukan pengetahuan tentang bagaimana cara terbaik
siswa sekolah menengah belajar matematika. Penulis menyajikan bukti penelitian terbaru tentang
pengajaran dan pembelajaran, diorganisasikan ke dalam tujuh domain utama matematika. Hasilnya
adalah bacaan yang dapat diakses dan menarik yang menawarkan tinjauan komprehensif matematika
sekunder dan transisi ke dalam dan ke luar itu. Buku ini dirancang untuk memiliki dampak langsung
pada guru dan orang lain yang bekerja dalam pendidikan matematika.
Kebutuhan akan pekerjaan di bidang ini diidentifikasi dalam proyek yang sebelumnya
didanai oleh Nuffield Foundation, Kunci Pemahaman dalam Pembelajaran Matematika, yang
diterbitkan pada tahun 2009. Meskipun fokus dari tinjauan literatur berpengaruh ini adalah
matematika di tingkat dasar, Profesor Anne Watson, spesialis proyek pendidikan menengah,
memeriksa bukti yang tersedia pada dua topik tingkat menengah : penalaran dan pemodelan aljabar;
dan konsep pemecahan masalah dan konsep mengintegrasikan. Dalam melakukan ini, ia
mengidentifikasi kurangnya tulisan umum berbasis penelitian yang dapat diakses pada pengajaran
matematika sekunder. Buku ini disusun sebagai cara untuk mengatasi kesenjangan itu, dan penelitian
serta pelaksanaannya merupakan kolaborasi antara tiga pakar di bidang ini.
Tema-tema seperti pengukuran, proporsionalitas, dan persepsi spasial matematika.
Memang, matematika dapat dicirikan sebagai koneksi dan aplikasi dari tema-tema ini. Penulis
membuat kasus yang kuat dan persuasif untuk 'ide-ide kunci' yang telah mereka pilih untuk dijelajahi
dalam buku ini. Untuk setiap gagasan, buku ini mensintesis literatur penelitian internasional tentang
bagaimana anak-anak mengembangkan penalaran, pemahaman, dan keterampilan mereka, dan pada
pendekatan pengajaran terkait. Diinformasikan oleh pengalaman penulis sendiri, ini mengidentifikasi
area di mana bukti tambahan diperlukan, dan menyediakan hubungan ke contoh yang relevan, dan
kegiatan kelas. Kami percaya itu akan menjadi sumber daya yang tak ternilai bagi mereka yang
menghadapi tantangan untuk menjelaskan ide-ide ini dan untuk membantu peserta didik untuk
terhubung dan menerapkannya.
Yayasan Nuffield telah lama dikaitkan dengan penelitian pendidikan dan pengembangan,
dan prioritas saat ini adalah untuk memperkuat hubungan antara bukti penelitian dan praktik kelas,
khususnya dalam matematika. Kami berharap buku ini akan melakukan beberapa cara untuk itu,
dengan memberikan bukti yang relevan kepada para guru dan orang lain untuk menginformasikan dan
menyesuaikan pekerjaan mereka. Untuk memastikan materi dalam buku ini relevan dan dapat diakses
oleh praktisi, kami bekerja dengan penulis untuk mendukung serangkaian lokakarya untuk guru kelas
untuk memastikan kebutuhan praktis dan ide-ide mereka menginformasikan desain penelitian pada
tahap awal.
Kami juga telah bekerja sama dengan penulis dan Oxford University Press
mengembangkan situs web untuk menyertai buku ini. Meskipun buku dan situs web berfungsi sebagai
sumber daya berharga secara independen satu sama lain, kami telah menyediakan tautan web dan
kode QR (tanggapan cepat) di seluruh teks untuk menautkan ke aktivitas online yang mencontohkan
ide-ide yang disajikan. Situs webnya dapat ditemukan di www.nuffieldfoundation.org/key-ideas-
teaching-mathematics. Kami berharap ini akan menjadi tambahan yang bermanfaat bagi pembaca
yang ingin meningkatkan pemahaman mereka melalui contoh-contoh praktis.
Dari awal proyek penelitian hingga penerbitan buku ini, Anne Watson, Keith Jones, dan
Dave Pratt telah menunjukkan komitmen yang kuat untuk mengembangkan model-model baru untuk
menjembatani penelitian dan praktik dan pada akhirnya, untuk mendukung pengembangan
matematika peserta didik. Ini adalah komitmen yang dibagikan Yayasan, dan kami senang dapat
mendukung buku penting ini.
Josh Hillman
Direktur Pendidikan, Yayasan Nuffield
CHAPTER I
PENGANTAR
IDE-IDE KUNCI DALAM PENGAJARAN MATEMATIKA

Pengantar
Dalam bab ini kami memperkenalkan dan menjelaskan alasan mengapa kami telah menulis buku ini,
dan bagaimana kami menulisnya. Kami menyediakan, sebagai penyelenggara tingkat lanjut, beberapa
tema umum yang muncul di seluruh buku. Selain itu, kami menguraikan metodologi kami dan
berbicara tentang perspektif kami dalam kaitannya dengan saran lain 'ide besar' dan 'ide kunci' dalam
matematika sekolah. Akhirnya, kami memberikan gambaran umum tentang isi buku ini.

Ruang Lingkup Buku Ini

Pada tahun 2008 Nuffield Foundation menugaskan dan mendanai sintesis penelitian tentang
bagaimana anak-anak belajar matematika dari 5 hingga 16. Tinjauan ini dilakukan oleh Profesor
Nunes, Bryant, dan Watson dan diluncurkan pada Juli 2009 sebagai kumpulan laporan berjudul
'Kunci Pemahaman dalam Pembelajaran Matematika '(KUML). Proses peninjauan penelitian untuk
sintesis mengidentifikasi kelangkaan tulisan yang dapat diakses tentang bagaimana siswa mempelajari
jenis-jenis matematika yang ditemui di luar usia 9 tahun. Ruang lingkup sintesis KUML juga
mencegah studi rinci melintasi luasnya kurikulum matematika untuk siswa yang lebih tua ini.
Dalam pendidikan matematika formal siswa yang lebih tua, kecendrungan akan ide-ide
baru: kelompok konsep; cara kerja baru; representasi baru yang berpotensi membingungkan; ide-ide
formal baru yang tidak mudah dialami dalam kehidupan sehari-hari. Ada konsep-konsep baru yang
signifikan, misalnya, dalam probabilitas, trigonometri, dan fungsi. Buku ini menyajikan penelitian
tentang bagaimana siswa mempelajarinya dan mengembangkan tumbuhnya pemahaman matematika
antara tahun 9 hingga 19. Kita menganggap usia 9 sebagai usia ketika beberapa, tetapi tidak semua,
anak-anak mulai menangani lebih banyak ide abstrak matematika, tetapi di sebagian besar sekolah
konten yang kita bahas akan lebih sering ditemukan untuk usia 11 tahun ke atas.
Penelitian yang berfokus pada aspek matematika untuk siswa yang lebih tua cenderung
untuk melibatkan pengajaran percobaan yang mempromosikan pendekatan tertentu, diarahkan untuk
tujuan pembelajaran tertentu yang seringkali sama sosial dan motivasi dengan intelektual. Namun, ada
juga beberapa cache pekerjaan yang signifikan pada pengajaran dan pembelajaran topik-topik
tertentu, terutama yang cenderung diajarkan secara instrumental atau prosedural pada usia 13 dan
seterusnya sebagai tanggapan atas kesulitan yang dirasakan mereka, seperti menyelesaikan persamaan
atau membuktikan teorema.
Wawasan lain yang muncul dari studi KUML adalah bahwa guru pada usia yang lebih tua
level tidak memiliki akses ke pengetahuan sistematis tentang bagaimana anak-anak mempelajari
konsep-konsep dasar yang diambil pada tahap selanjutnya. Akibatnya, bantuan yang mereka berikan
kepada siswa yang perlu mengunjungi lebih banyak konsep dasar tidak selalu diinformasikan oleh
penelitian. Selama bekerja untuk KUML, dan kemudian pada lokakarya dengan guru dan pendidik
guru, menjadi jelas bahwa ada kebutuhan untuk sintesis penelitian lebih lanjut untuk guru siswa yang
lebih tua, dengan fokus yang kuat tentang bagaimana pengetahuan tentang pembelajaran dapat
menginformasikan praktik. Karena itu, kami telah menghasilkan sumber informasi yang
diinformasikan oleh penelitian ini bersama-sama, di bagian yang difokuskan, pengetahuan tentang
matematika, pengajaran dan pembelajaran yang sesuai di tingkat yang lebih tinggi ini. Kami telah
mengambil temuan tentang konsep awal dan menunjukkan bagaimana mereka relevan dengan
pengajaran dan pembelajaran matematika sekolah menengah, yang dalam istilah UK biasanya dari
usia 11 hingga 18. Kami telah membangun atas dasar ini untuk menggabungkan penelitian tentang
pengajaran dan pembelajaran di tingkat yang lebih tinggi, dan untuk mengilustrasikan seluruh cara
pengetahuan dan penalaran formal dan informal berinteraksi.

Sintesis penelitian untuk buku ini

Buku ini adalah sumber bagi guru, pendidik guru, penulis buku teks, dan pembuat
kebijakan kurikulum tentang matematika di tingkat menengah, dengan fokus pada masalah yang
diangkat di atas. Kami telah melihat matematika sebagai pengembangan 'bottom-up' melalui
pembelajaran daripada hanya 'top-down' dari sudut pandang akademik. Dalam setiap bab kami
mengidentifikasi apa yang mungkin diketahui oleh siswa muda sebelum mereka tiba di sekolah
menengah, baik dari sekolah sebelumnya atau dari pengalaman luar, dan kemudian memeriksanya
dalam hal ide-ide baru yang harus dipahami. Kami telah mendekati tugas melalui sintesis sistematis
yang relevan penelitian tentang pertumbuhan konseptual, melalui pendidikan, dalam bidang-bidang
utama dari kurikulum sekunder, berdasarkan:
• penjelasan teoretis tentang bagaimana anak-anak belajar matematika yang telah didukung oleh
penelitian;
• penelitian tentang belajar matematika di tingkat menengah di domain mata pelajaran yang
relevan;
• ringkasan laporan penelitian yang relevan di bidang-bidang tertentu;
• penelitian tentang kesalahan siswa dan eksperimen pengajaran, di mana ini juga menerangi
cara-cara belajar konsep dengan sukses;
• penelitian tentang kelebihan dan kekurangan dari pendekatan pengajaran tertentu.
Kami fokus pada penelitian yang tersedia dalam bahasa Inggris dan diterbitkan dalam
buku-buku (termasuk buku pegangan internasional), bab buku, jurnal, dan proses konferensi wasit
berkualitas tinggi. Kadang-kadang kita melampaui ruang lingkup ini untuk penelitian substansial di
tempat lain. Kami telah memilih penelitian deskriptif dan eksperimental, dan studi kualitatif dan
kuantitatif. Kami telah memasukkan penelitian di mana penggunaan alat TIK adalah fokus utama
dalam konteks pembelajaran matematika, seperti menggunakan lembar kerja untuk membantu siswa
memahami konsep variabel. Kami telah menyertakan studi yang menunjukkan apa yang mungkin
dalam keadaan khusus tertentu, seperti belajar tentang fungsi-fungsi yang menggunakan plot-plot,
perangkat, atau penalaran geometris menggunakan geometri dinamis. Kami telah menggunakan studi
referensi tentang kesalahan khas siswa dan metode yang relevan karena ini membantu
mengidentifikasi pengembangan pemahaman. Daftar pustaka untuk buku ini tentu panjang, dan
menyediakan akses ke pembaca untuk perincian lebih lanjut dan wawasan ke semua topik yang kita
bahas dalam buku ini. Jika kami telah memasukkan semua sumber yang kami lihat akan berlipat
ganda panjangnya
Harapan yang biasa dari sintesis penelitian adalah bahwa ia harus fokus studi empiris dan
‘merangkum penelitian terdahulu dengan menarik kesimpulan keseluruhan dari banyak investigasi
terpisah yang membahas hipotesis terkait atau identik '(Cooper, 1998, hal. 3). Pendekatan seperti itu,
bagaimanapun, tergantung pada memiliki 'hipotesis identik'. Ini tidak mungkin karena tujuan
pendidikan matematika, dalam hal apa yang harus dapat dilakukan oleh siswa, memahami, dan
menerapkan, berbeda di setiap negara, metode penilaian, dan bahkan di antara guru. Sebagai contoh,
pembelajaran yang dialami oleh siswa melalui intervensi yang berfokus pada mereproduksi bukti
geometris standar akan berbeda dari siswa yang diajarkan untuk menghasilkan bukti untuk diri
mereka sendiri - namun masing-masing kelompok belajar tentang bukti matematika. Perbedaan dalam
sifat dan isi pembelajaran matematika, dan peran pedagogi, membuat mustahil untuk melakukan
eksperimen kritis yang memiliki makna untuk guru yang nyata, beragam, bekerja dalam konteks yang
sangat bervariasi dengan berbagai tujuan kurikulum. Kita semua penelitian dalam pembelajaran
matematika sekunder harus dipahami dalam konteksnya sendiri, dengan tujuan dan metode sendiri

Kami telah bekerja secara sistematis dalam batasan-batasan ini, dan buku ini menyajikan ringkasan
tentang apa yang diketahui dari penelitian tentang belajar dan mengajarkan ide-ide kunci yang telah
kami identifikasi. Ada sejumlah besar penelitian dalam pendidikan matematika, terlalu banyak untuk
dilaporkan secara rinci, jadi kami telah fokus pada penelitian yang dapat menginformasikan
pengajaran matematika di sekolah biasa yang kita kenal. Dalam hal itu, ada tingkat subjektivitas
dalam proses dan sangat mungkin bahwa penulis yang berbeda akan melaporkan penelitian dengan
cara alternatif.

Gagasan kunci matematika sekolah

Kami telah mengatur sebagian besar buku ini di sekitar tujuh domain matematika utama. Ini
adalah: hubungan antara jumlah dan ekspresi aljabar; rasio dan penalaran proporsional;
menghubungkan pengukuran dan desimal; penalaran spasial dan geometris; alasan tentang data;
alasan tentang ketidakpastian; hubungan fungsional antar variabel. Bab 9, bab terakhir, berfokus
terutama pada beberapa aspek lanjutan matematika yang berakar pada pengajaran dan
pembelajaran di tingkat yang lebih muda tetapi dikembangkan lebih jauh dalam pendidikan tinggi..
Pada tingkat yang lebih menyeluruh, laporan Komisi Eropa mengambil pandangan luas dan karakter
'Gagasan Besar' dalam matematika sebagai:
• memiliki potensi tinggi untuk mengembangkan pengetahuan konseptual;
• memiliki relevansi tinggi untuk membangun pengetahuan tentang matematika sebagai ilmu;
• mendukung komunikasi dan argumen terkait matematika;
• mendorong proses refleksi guru. (Kuntze et al., 2011, p. 8)
Mereka termasuk representasi, bukti, ide infinity, mengklasifikasikan, memesan, memformalkan
sebagai contoh ini, tetapi menghindari memberikan daftar definitif. Pendekatan lainnya adalah yang
diambil oleh Schweiger (2006) yang menulis tentang 'ide-ide mendasar' sebagai yang
• berulang dalam perkembangan historis matematika (dimensi waktu);
• berulang di berbagai bidang matematika (dimensi horizontal);
• berulang pada tingkat yang berbeda (dimensi vertikal);
• berlabuh dalam kegiatan sehari-hari (dimensi manusia). (hal. 68)
Alasan tujuh pilihan kami berasal dari beberapa hal: mengidentifikasi hubungan pada
kurikulum; mengidentifikasi konsep-konsep matematika yang menyerap matematika; mengidentifikasi
konsep-konsep matematika yang tampaknya memberi siswa kesulitan; dan mengidentifikasi konsep
matematika yang memiliki implikasi kuat untuk pekerjaan dan kewarganegaraan. Kriteria pilihan
kami karena itu termasuk tiga terakhir Schweiger di atas, tetapi termasuk pertimbangan belajar
matematika, seperti yang ditunjukkan oleh Kuntze et al. (2011). Berfokus pada siswa sekolah yang
lebih tua berarti kita belum mempresentasikan penelitian tentang jumlah dan nilai tempat, kita juga
tidak pernah meresmikan pemahaman sehari-hari dalam konteks dasar, atau pada teori perkembangan
pembelajaran. Namun, ketika kami memikirkan tentang pembelajaran siswa, kami tidak dapat
menghindari menggali pengalaman anak-anak yang lebih muda karena pentingnya membangun
pengetahuan yang ada. Untuk membuat pilihan akhir bab kami, kami menggunakan pengetahuan
kami sebagai pendidik guru dan ahli matematika serta peneliti dan memilih domain yang
menunjukkan berbagai jenis penalaran dan aktivitas dalam matematika untuk kelompok usia yang
dipertimbangkan, dan terkait ini lebih dekat ke lebih bidang kurikulum yang khas
Beberapa ide kunci dalam matematika meliputi keseluruhan mata pelajaran dan terintegrasi
dikembangkan menjadi banyak bab. Hal ini berlaku untuk pembuktian, penggunaan TIK, dan
representasi. Selain itu, beberapa ide yang dimulai pada tahap dasar pendidikan matematika perlu
dielaborasi dan terbukti relevan secara sentral dalam konteks ide matematika yang lebih kompleks.

Tema berulang di semua bab

Kami telah mengidentifikasi sejumlah tema yang tampaknya mendukung pertimbangan
belajar matematika terlepas dari area konten. Dalam istilah Schweiger (2006) ini dapat dilihat sebagai
ide-ide fundamental horisontal dan vertikal, dengan peran jangka panjang dalam matematika dan
koneksi dengan bagaimana matematika dilakukan. Dalam istilah Kuntze et al. (2011) tema kami akan
berkontribusi untuk mengembangkan pengetahuan konseptual, untuk mengidentifikasi dan
mengkomunikasikan apa yang matematis, dan juga untuk refleksi pedagogik. Pembaca tentu saja
dapat mengidentifikasi tema lebih lanjut. Yang telah kami identifikasi dikelompokkan di bawah ini ke
dalam tiga kategori, sesuai dengan apakah penekanannya pada ide-ide matematika secara eksplisit
atau implisit dalam kurikulum, aspek pertumbuhan konseptual, atau pendekatan pedagogik yang
dianggap efektif.

Gagasan di seluruh kurikulum

Hubungan antara kuantitas dan properti adalah tema penghubung yang kuat dalam beberapa bab.
Siswa pada awalnya diperkenalkan pada kuantitas. Sebagai contoh, geometri mungkin fokus pada
panjang, luas, dan volume secara langsung. Hubungan antara kuantitas kemudian mungkin tampak
seperti hambatan. Dalam geometri, misalnya, tantangan dalam mendesain pendekatan pedagogik,
termasuk tugas, adalah bagaimana mengarahkan perhatian siswa terhadap sifat-sifat bentuk untuk
mendorong jenis penalaran deduktif yang begitu dihargai dalam geometri, daripada menyelesaikan
masalah dengan menggunakan pengukuran yang tidak tepat atau percobaan dan penyesuaian. Gagasan
implisit yang kuat menembus kurikulum matematika sedemikian rupa sebagai ciri apa yang membuat
matematika Beberapa ide yang paling kuat begitu meresap sehingga mereka tidak diajarkan secara
eksplisit dan belum secara implisit dinilai oleh matematikawan terenkripsi. Kami menemukan ide-ide
ini muncul dalam banyak bab dalam buku ini, seperti: variabel, proporsionalitas, kesamaan, simetri,
linieritas, ukuran, dimensi, representasi, prediksi, akurasi, diskrit / kontinu, transformasi. Tantangan
untuk mengajar adalah bagaimana membuat ide-ide yang kuat ini lebih eksplisit dan bergabung, untuk
menunjukkan mereka adalah bagian dari apa artinya melakukan matematika. Memang, ide-ide kuat
ini secara bertahap menjadi fokus dalam matematika yang lebih maju di mana aksen ditempatkan
pada struktur, misalnya linearitas menjadi bidang studi utama dalam aljabar linier. Gagasan-gagasan
kunci ini juga penting dalam pekerjaan, di mana siswa perlu menerapkan pemikiran matematika
mereka pada situasi baru. Sebagai contoh, mengenali proporsionalitas memungkinkan orang untuk
menangani jumlah penskalaan.

Formalisasi adalah tema pengorganisasian yang kuat di seluruh bab ini. Ini tahap sekolah ditandai
oleh shiſt dari formalisasi pemahaman sehari-hari untuk mempelajari ide-ide formal baru yang sulit
dilihat dalam situasi sehari-hari. Untuk siswa yang lebih muda, pengetahuan sehari-hari adalah titik
awal untuk membuat akal dan kemudian ide diperluas ke situasi yang kurang pengalaman.
Sebaliknya, siswa yang lebih tua harus diperkenalkan dengan ide-ide formal yang kurang intuitif dan
pengalaman tetapi memberikan cara-cara baru untuk melihat fenomena di dalam dan di luar
matematika. Mungkin sebagai akibatnya, penelitian tentang pembelajaran pada level ini adalah
tentang kesalahan tipikal yang seringkali merupakan konsekuensi wajar dari lingkungan belajar yang
dirancang khusus. Dalam hal ini, tidak ada yang absolut tentang pembelajaran pada tingkat ini karena
banyak tergantung pada tujuan kurikulum, urutan topik, penggunaan alat, dan pedagogi. Kurikulum
yang berkelanjutan dari sudut pandang nilai hingga pelajar tampaknya menjadi salah satu yang kuat
untuk pekerjaan, studi, dan kewarganegaraan nanti. Penelitian yang dilaporkan di sini menunjukkan
keinginan kurikulum yang berbeda secara kualitatif dari yang terbatas pada topik yang dapat diuji
yang disusun menjadi pesanan tradisional

Pertumbuhan konseptual
Sumber-sumber kebingungan tidak dapat dipahami sebagai produk dari pikiran yang berada di bawah
atau terlalu menggeneralisasi pengalaman masa lalu, atau terlalu bergantung pada intuisi yang kurang
informasi, atau tidak dipengaruhi oleh notasi yang ambigu yang memerlukan interpretasi yang cermat
dan pengalaman yang berulang-ulang. Peserta didik biasanya menanggapi penampilan visual,
menggambar pada penampilan yang dirasakan dan bergegas untuk menggunakan prosedur yang baru
saja dipenuhi atau tertanam. Pada saat yang sama mereka cenderung mengabaikan, atau tidak
memperhatikan, struktur, hubungan, dan makna yang mungkin tidak segera terlihat dalam situasi
tersebut. Tampaknya banyak pengalaman yang disengaja di dalam dan di luar matematika
memfasilitasi pemikiran matematika yang lebih bermakna dan kuat untuk pelajar remaja. Pengalaman
seperti itu mungkin berantakan dan membutuhkan tugas-tugas yang diperpanjang selama periode
waktu tertentu. Konsep yang dibangun baru-baru ini mungkin tidak dapat digunakan secara spontan
tetapi masih tersedia sebagai sumber daya yang diberikan pengasuhan yang memadai. Dampak dari
hal ini adalah bahwa jika pengajaran membatasi pengalaman pada situasi yang jelas, atau sederhana,
atau yang menghasilkan pemikiran sehari-hari dan informal, atau gambar yang hanya bekerja di
domain terbatas, pada akhirnya tidak cukup bahkan jika itu mengajar. diperlukan sebagai titik awal
motivasi
Representasi adalah fitur penting dari matematika dan alat utama untuk pembelajaran matematika,
khususnya penggunaan representasi berganda yang terhubung. Namun, pertumbuhan konseptual
tampaknya terletak pada pengakuan kekuatan representasi atau koneksi struktural antara representasi.
Dengan menggunakan representasi, siswa dapat mulai mengenali bahwa konsep matematika yang
mendasarinya meluas ke domain yang tidak terduga. Penalaran multiplikatif adalah pusat matematika
di semua domain tetapi banyak bentuk lain dari penalaran juga penting: deduktif (geometri), struktural
(aljabar), statistik, probabilistik, estimasi, prediksi, hipotesis, aksiomatik, transformasional. Seperti
banyak dari tema-tema ini, bentuk-bentuk penalaran ini cenderung implisit dalam matematika dan
karenanya, jika tidak ditangani dengan hati-hati, sebagai misteri bagi siswa untuk menguraikan.

Pendekatan Pengajaran
Definisi konsep perlu diperkenalkan disamping contoh-contoh dan non-contoh terikat
sehingga siswa dapat membedakan apa yang terkait dan tidak terkait dengan ide baru. Pendekatan
semacam itu dapat menangkal kecenderungan alami yang tampaknya melekat pada contoh-contoh
prototipikal ketika bernalar tentang ruang dan fungsi. Contoh-contoh prototipe adalah sumber daya
penting untuk semua orang tetapi pembelajaran melibatkan mengenali ruang lingkup dan keterbatasan
mereka. Contoh dari yang terakhir adalah ketika kami mengamati sebuah pelajaran di mana seorang
siswa mengajukan pertanyaan ‘apakah masih dikatakan kuadrat jika koefisien x2 adalah nol? 'Dan
waktu diberikan untuk membahas hal ini.
Dengan melakukan kontrol atas software yang dirancang dengan hati-hati, siswa dapat
menanyakan hal baru yang hebat dan terlibat lebih penuh dalam pendekatan berbasis penyelidikan,
mengembangkan keterampilan untuk pekerjaan dan studi masa depan. Misalnya, ketika siswa
menggunakan Logo, mereka mungkin diberi kendali besar atas arah proyek. Untuk mengembangkan
proyek mereka, mereka mungkin perlu membahas arti variabel sebagai cara mengembangkan
prosedur yang lebih umum yang dapat digunakan secara efisien. Menggunakan matematika sebagai
sarana pemecahan masalah menjadi keterampilan yang sangat penting dalam pekerjaan dan studi di
masa depan
Representasi grafis adalah alat untuk belajar di hampir semua bidang matematika dan
pendekatan pengajaran yang perlu memfasilitasi koneksi antara ini dan representasi lainnya seperti
aljabar, tabel, dan komputasi. Siswa dapat mengembangkan kebiasaan membuat grafik data yang
dihasilkan oleh situasi dan menganalisis perilaku dalam hal repertoar fungsi dan alat matematika
lainnya.

Catatan tentang bahasa

Sebelum kita melangkah lebih jauh, kita perlu mengklarifikasi beberapa makna. Ada
banyak kata yang digunakan untuk menggambarkan penerima manfaat utama dari sistem pendidikan:
siswa, pelajar, anak-anak. Ada juga beberapa cara untuk mengungkapkan usia atau fase sekolah: dasar
atau dasar untuk siswa yang lebih muda; sekolah menengah atau atas untuk siswa yang lebih tua.
Kami juga menyadari bahwa menjengkelkan untuk menggambarkan anak berusia 16-18 tahun sebagai
anak-anak dan sama menjengkelkannya dengan menggambarkan anak berusia 6 tahun sebagai siswa.
Kami telah memilih untuk menggunakan sedapat mungkin usia atau rentang usia aktual sehingga
audiensi internasional tidak terganggu oleh terminologi lokal. Ketika terlalu canggung untuk
melakukannya, kami biasanya merujuk kepada anak-anak di bawah usia 11 dan siswa pada usia 11
dan di atas dan kami juga menggunakan 'pelajar' ketika berbicara lebih umum. Terminologi kami
untuk tahapan sekolah mengikuti pola Inggris 'dasar' hingga usia 11 dan 'menengah' mulai 11 hingga
18 tahun
Paragraf di atas merujuk pada 'kami' sebagai penulis. Kami telah berusaha
mempertahankannya Penggunaan orang pertama ini jamak secara konsisten untuk menghindari
ambiguitas dan semua pernyataan dalam buku ini memiliki persetujuan kita bertiga. Ada beberapa
kesempatan di mana kami melaporkan pekerjaan khusus dari hanya satu dari kami Itu
Sumber daya web
Bersamaan dengan teks ini, kami telah mengembangkan dengan dukungan dari Nuffield
Foundation dan Oxford University Press sumber daya untuk mendukung pemahaman tentang masalah
yang diangkat dalam buku ini
Sumber daya web memiliki hubungan dua arah dengan buku ini. Kami, pembaca dari teks
ini mungkin menemukan itu berguna untuk mencari contoh melalui situs web, dan kami menyediakan
kode QR untuk membantu proses ini. Di sisi lain, guru dapat mengakses situs web terlebih dahulu,
baik karena mereka secara langsung mencari sumber daya dan gagasan dari situs web ini atau karena
mereka telah dialihkan dari situs web lain. Dalam bekerja dengan sumber daya yang mereka temukan,
beberapa guru mungkin berharap untuk mengeksplorasi lebih lanjut dengan membaca buku untuk
memeriksa secara kritis dasar-dasar teoretis yang telah menginformasikan desain sumber daya dan
ide-ide tersebut. Untuk membuat situs web, kami telah menjaring berbagai sumber dan
mengidentifikasi tugas yang mencontohkan ide-ide kunci yang disajikan dalam teks. Dalam setiap
kasus, contoh didukung oleh komentar singkat, meskipun pengguna situs web perlu merujuk ke teks
lengkap dalam buku ini untuk diskusi kritis. Misalnya, dalam Bab 2, disarankan bahwa aljabar dapat
digunakan untuk menemukan lebih banyak tentang di dalam dan di luar dari matematika. Siswa dapat
belajar menggunakan aljabar dengan sukses jika mereka memiliki banyak pengalaman, dari waktu ke
waktu, situasi pemodelan di dalam dan di luar dari matematika, mengeksplorasi dan menjelaskan apa
yang terjadi dengan menggunakan berbagai representasi, dan menghubungkan ini kembali ke situasi.
Ada tautan ke tugas yang menunjukkan bagaimana berbagai representasi memang dapat digunakan
dengan tujuan ini dalam pikiran. Penelitian menunjukkan bahwa memiliki kontrol pribadi dari
teknologi digital penting karena memberi siswa cara untuk memvariasikan ekspresi, variabel, dan
parameter serta melihat pengaruhnya

Ringkasan buku ini

Ada perbedaan dalam pendekatan lintas bab. Ini sebagian besar karena penelitian yang ada
tidak sama maju dalam semua domain. Sebagai contoh, pemikiran aljabar dan penalaran proporsional
telah menjadi fokus kegiatan penelitian selama beberapa dekade sehingga bab-bab yang relevan
panjang dengan beberapa ringkasan tabel. Di sisi lain penelitian dalam statistik dan pendidikan
probabilitas relatif tidak berkembang, mencerminkan fakta bahwa bidang-bidang matematika ini
adalah penemuan yang lebih modern dan tempat mereka dalam kurikulum berbagai negara berbeda-
beda. Selain itu, perkembangan teknologi merevolusi pengajaran dan pembelajaran statistik sehingga
ada kebutuhan untuk fokus pada perdebatan seputar inovasi ini. Bab 6 dan 7 mencerminkan
perkembangan terakhir ini
Bab-bab berbeda dipimpin oleh penulis dengan keahlian khusus dalam domain pengetahuan
tersebut sehingga, meskipun penulis telah bekerja sama secara erat, ada perbedaan gaya yang tidak
dapat dihindari, yang kami lihat sebagai warna dan bukannya ketidakkonsistenan. Di sisi lain, kami
telah mencoba mengatur setiap bab dengan cara yang kurang lebih konsisten. Setiap bab membahas
bidang konten matematika sekolah melalui pandangan kami tentang apa yang penting menurut
penelitian di bidang konten tersebut; ini mungkin tidak selaras secara transparan dengan kurikulum
nasional. Meskipun setiap bab berfokus pada penalaran khas siswa sejak usia 11-16, namun
pertimbangan diberikan untuk pengalaman matematika sebelumnya dan, khususnya dalam Bab 9,
untuk beberapa bidang matematika yang lebih kompleks, biasanya tidak ditangani sampai pendidikan
tinggi. Itulah sebabnya kami menempatkan '9-19' dalam judul, untuk menunjukkan bahwa penelitian
ini memiliki implikasi untuk pengajaran di luar kisaran 11-16.
Setiap bab berisi diskusi tentang model untuk perkembangan meskipun ini diperlakukan
secara kritis. Sulit untuk memisahkan apa konsekuensi dari kurikulum dan apa yang mungkin
menunjukkan perlunya kurikulum dan penilaian yang lebih efektif di masa depan. Setiap bab
memperhatikan apa yang dilaporkan dalam literatur tentang pendekatan pengajaran. Dalam beberapa
bab ini disajikan sebagai berbagai opsi dengan konsekuensi yang jelas untuk memilih opsi tersebut
daripada sebagai metode yang direkomendasikan. Dalam bab-bab lain, inovasi teknologi
menunjukkan perlunya perubahan cepat dalam kurikulum dan dalam kasus ini penelitian ini
dilaporkan secara lebih rinci tanpa terlalu memperhatikan keseimbangan.
Di setiap bidang topik, dibutuhkan lebih banyak pengetahuan tentang bagaimana
pemahaman siswa tumbuh melalui pengajaran dan pembelajaran dalam konteks pendidikan. Setiap
bab berakhir dengan bagian di mana bukti tambahan dibutuhkan. Namun, para praktisi berada dalam
posisi untuk berkontribusi pada upaya masyarakat dalam mengumpulkan informasi tersebut.
Karenanya, jika perlu, kami mengusulkan proyek yang dapat berbentuk penelitian tindakan atau
kolaborasi di departemen

Chapter 2: hubungan antara jumlah dan ekspresi aljabar

Di sekolah pada masa lalu aljabar terutama berkaitan dengan transformasi ekspresi dan
persamaan sehingga mereka dapat lebih mudah digunakan, dan menghubungkannya dengan grafik.
Banyak dari tugas-tugas ini sekarang dapat dilakukan oleh perangkat, tetapi orang masih perlu
membangun dan mengenali pernyataan aljabar dalam berbagai bentuknya. Selain itu ada tugas-tugas
pendidikan baru: untuk menggunakan metode aljabar untuk memodelkan, memahami,
mengendalikan, dan membuat prediksi tentang hubungan antara jumlah dan variabel. Bab ini
menyurvei penelitian tentang pembelajaran dan mengevaluasi pendekatan yang berbeda untuk
mengajar aljabar, dari fokus yang sudah tersedia, hingga fokus pada interpretasi lancar dan
penggunaan sistem notasi. Inti dari semua pendekatan adalah kebutuhan untuk mengenali dan
bergerak di antara ekspresi, persamaan, dan representasi yang setara. Tidak ada 'cara terbaik' untuk
mengajar dan belajar aljabar; pilihan tentang pengajaran perlu diinformasikan oleh tujuan kurikulum
Bab 3: rasio dan penalaran proporsional
Bab ini menggunakan penelitian tentang pemahaman siswa tentang rasio dan penalaran
proporsional untuk menjelaskan pemahaman mereka sebelumnya dan juga pada kesulitan yang
mungkin lebih banyak mereka miliki dalam belajar. Ini menguraikan pemahaman yang relevan yang
mungkin dibawa siswa dari sekolah dasar dan menjelaskan apa yang diketahui tentang rasio
pembelajaran dan penalaran proporsional untuk siswa sekolah yang lebih tua. Proportionalitas dan
beberapa konsep terkait muncul di mana-mana dalam kurikulum tetapi seringkali diperlakukan secara
implisit, seperti ketika belajar tentang pengukuran, trigonometri, atau gradien. Berbagai pendekatan
pengajaran diperiksa dan saran dibuat tentang bagaimana guru dapat bekerja dengan rekan kerja pada
rasio pengajaran dan penalaran proporsional secara koheren di seluruh matematika

Bab 4: menghubungkan pengukuran dan desimal

Pengukuran adalah topik yang menghubungkan dan memperkaya dua domain matematika
yang penting yaitu geometri dan angka, dan kemudian aljabar melalui rumus pengukuran dan
hubungan antar kuantitas. Sementara kadang-kadang dalam kurikulum pengukuran terkait erat dengan
geometri, dalam bab ini kami berpendapat untuk reposisi pengukuran lebih banyak dengan
representasi desimal daripada dengan kuantifikasi karakteristik spasial. Penelitian yang diulas dalam
bab ini menunjukkan bahwa baik pengukuran maupun desimal tidak diajarkan sebagai keterampilan
sederhana; sebaliknya, bukti menunjuk pada cara-cara di mana masing-masing merupakan kombinasi
kompleks dari konsep dan keterampilan yang berkembang selama beberapa tahun.

Bab 5: penalaran spasial dan geometris

Bab ini mengilustrasikan bagaimana pendidikan geometri, khususnya di atas usia 9, perlu
memperhatikan dua aspek geometri yang saling terkait erat dalam geometri 2D (bidang) dan 3D
(solid): aspek spasial, dan aspek yang berkaitan dengan penalaran dengan teori geometris. Yang
pertama melibatkan pemikiran spasial dan visualisasi, sedangkan yang kedua melibatkan penalaran
deduktif menggunakan pendekatan yang menggunakan, jika sesuai, transformasi dan / atau argumen
kongruensi. Penelitian yang diulas dalam bab ini menegaskan bahwa aspek kembar geometri (spasial
dan deduktif) tidak terpisah; mereka saling terkait. Melalui kurikulum dan pengajaran yang mengikat
bersama aspek kembar ini sebagai satu sama lain bahwa peserta didik mengalami kekuatan penuh
penalaran spasial dan geometris

Bab 6: alasan tentang data

Statistik di sekolah terus fokus pada serangkaian representasi dan prosedur tertentu, yang
sering dipelajari secara rutin dan cepat dilupakan
Namun kurikulum itu sedang ditantang oleh penyelidikan statistik, yang memanfaatkan
teknologi digital untuk mengeksplorasi data yang mencakup siklus investigasi penuh. Bab ini
berfokus pada penelitian penalaran inferensial informal, yang akan mendukung para guru ketika
kurikulum menanggapi kebutuhan warga negara di masa depan untuk bernalar secara efektif tentang
data

Bab 7: alasan tentang ketidakpastian

Salah satu keuntungan dari analisis data eksplorasi seperti yang dijelaskan dalam Bab 6 adalah bahwa
ia menghindari kesulitan yang diketahui yang dimiliki peserta didik dengan probabilitas. Namun,
sebagai akibatnya, kemungkinan terancam menjadi terisolasi, terjebak dalam dunia koin, dadu, dan
pemintal yang aneh. Namun probabilitas adalah alat yang vital, tidak hanya untuk menilai kewajaran
pola dan tren yang tampak dalam data tetapi juga untuk penilaian risiko oleh warga negara biasa. Bab
ini mengulas penelitian tentang persepsi keacakan dan probabilitas, mengakui perlunya kemungkinan
untuk dihubungkan kembali ke kurikulum matematika.

Bab 8: hubungan fungsional antar variabel

Bab ini dibuat berdasarkan Bab 2 dengan menghubungkan persamaan, grafik, dan fungsi,
dengan asumsi beberapa pemahaman tentang sistem notasi dan tujuannya. Cara untuk belajar
bagaimana menyelesaikan persamaan aljabar dievaluasi, dengan deskripsi tentang kemungkinan
kekuatan, keterbatasan, dan kebingungan yang terkait dengan masing-masing metode. Bab ini
merangkum kesulitan standar yang terkait dengan grafik dan grafik yang mungkin merupakan
masalah pemahaman konseptual daripada masalah teknis. Pemahaman penuh tentang fungsi
melampaui menghubungkan persamaan dan grafik, dan dapat memakan waktu bertahun-tahun dan
berbagai pengalaman untuk dikembangkan. Peserta didik harus bertemu dan menggunakan berbagai
fungsi: kontinu dan terpisah; dengan dan tanpa waktu pada sumbu x; halus dan tidak mulus; dapat
dihitung dan tidak dapat dihitung. Ada beberapa perspektif berbeda yang perlu dibuat, dan beberapa
penelitian dirangkum tentang masalah yang terkait, tetapi tidak ada penelitian yang menunjukkan
pemesanan kurikulum 'terbaik'.

Bab 9: pindah ke matematika di luar usia 16

Ketika siswa membuat transisi ke matematika di atas usia 16 tahun matematika yang
mereka pelajari menyatukan dan memperluas berbagai ide matematika yang mereka temui
sebelumnya dalam karir matematika mereka; dengan kata lain ide-ide yang tercakup dalam bab-bab
awal buku ini. Bab ini memberikan uraian singkat tentang pemilihan cermat dari tiga gagasan
matematika baru yang dikembangkan pada tahap ini: fungsi trigonometri, kalkulus / analisis, dan
kesimpulan statistik. Kami memilih mereka sebagai contoh indikatif tentang bagaimana pembelajaran
sebelumnya dapat menjadi faktor penting dalam meletakkan dasar pemahaman yang aman untuk studi
lebih lanjut. Bab ini diakhiri dengan kembali ke tema pengajaran untuk pertumbuhan konseptual
melalui fokus pada ide-ide matematika yang kuat
 CHAPTER 2
Hubungan antara kuantitas dan ekspresi aljabar
Pengantar
Aljabar adalah salah satu bidang penelitian pendidikan matematika yang paling substansial.
Untuk menjaga agar bab ini dapat dikelola, ada beberapa kelalaian, dan beberapa ide harus dikompres
untuk dimasukkan dan dapat ditindaklanjuti lebih lanjut lebih detail menggunakan referensi.
Literatur ini dalam persetujuan kuat tentang tujuan utama aljabar dalam kurikulum sekolah.
Manipulasi aljabar tanpa makna atau tujuan apa pun adalah sumber misteri, kebingungan, dan
ketidakpuasan bagi remaja. 'Makna' dalam aljabar sekolah berasal dari cara hubungan antara jumlah
dan variabel diekspresikan. 'Hubungan antara kuantitas' dan 'pertimbangan aljabar' - digunakan dalam
judul bab ini - meliputi matematika. Memanipulasi ekspresi aljabar memungkinkan kita untuk
mengekspresikan hubungan matematika dengan cara yang berbeda, dan tahu lebih banyak tentang
mereka, tetapi - mungkin karena transformasi cepat adalah keterampilan yang berharga dan mudah
untuk diuji - itu adalah manipulasi tanpa makna yang cenderung mendominasi pandangan publik
tentang kurikulum sekolah. Metode pengajaran dalam aljabar sekolah perlu menjembatani
pemahaman siswa tentang angka dengan penggunaan aljabar sebagai media untuk penalaran
matematis.
Pertama-tama kita berbicara tentang hubungan antara jumlah dan penalaran aljabar,
kemudian tentang pemahaman sebelumnya yang mungkin dimiliki siswa, kemudian tentang belajar
dan rute perkembangan. Setelah itu, bagian utama bab meringkas apa yang diketahui dari penelitian
tentang sejumlah pendekatan pengajaran yang berbeda sehingga guru dapat membuat pilihan
berdasarkan informasi. Karena aljabar adalah bidang yang banyak diteliti, bagian ini disajikan dalam
bentuk tabel. Akhirnya, kami menyarankan proyek yang mungkin untuk guru dan bacaan utama

SIFAT ALJABAR
Penalaran aljabar meliputi:
• merumuskan, mengubah, dan memahami generalisasi situasi dan hubungan numerik dan spasial;
• menggunakan model simbolis untuk memprediksi dan menjelaskan situasi matematika dan
lainnya;
• mengendalikan, menggunakan, memahami, dan mengadaptasi spreadsheet, grafik, pemrograman,
dan perangkat lunak basis data (berdasarkan Mason dan Sutherland, 2002).
Pengusaha dan universitas mengakui ini sebagai tujuan kurikulum. Namun, perincian
aljabar seperti yang muncul dalam buku teks agak berbeda, terutama berfokus pada merumuskan
masalah kata dan mentransformasikannya dengan menata ulang, memfaktorkan, dan mengumpulkan
istilah yang serupa. Memecahkan persamaan, yang merupakan bagian besar dari aljabar awal,
mengangkangi dua pernyataan pertama sementara grafik dan fungsi membahas ketiganya.
Mengungkapkan aljabar sekolah dalam tiga cara ini menghubungkannya dengan apa yang diketahui
siswa tentang hubungan antar jumlah. Dalam metode aritmatika mental mereka, dan dalam merancang
metode perhitungan mereka sendiri, siswa memahami dan menggunakan banyak hubungan mendasar
yang kemudian diungkapkan secara aljabar. Penggunaan aljabar mengungkapkan hubungan antar
angka ketika siswa sudah memahami hubungan tersebut. Misalnya, menemukan x ketika 2 + x = 5
melibatkan hubungan aditif: 2 + 3 = 5; sama halnya, a + b - a = b menyatakan hubungan yang dapat
dilihat siswa ketika diminta menghitung 37 + 49-37. Contoh lain dari berpikir secara aljabar adalah
bahwa jika saya memiliki lebih banyak kue daripada yang Anda miliki, maka ada metode untuk
menyamakan porsi kami selama kami tahu hubungan 'perbedaan'. Memilih untuk membagi dua
'perbedaan' adalah penggunaan alasan aljabar tentang kuantitas.
Ada alasan lebih lanjut untuk menjelaskan alasan aljabar dengan ketiganya aspek:
memperhitungkan ketersediaan manipulator simbolik yang luas yang dapat mengubah ekspresi,
menyelesaikan persamaan, dan melaksanakan teknik aljabar lainnya. Perangkat lunak seperti itu
tersedia secara bebas dan akan digunakan oleh siswa di Internet. Penggunaannya akan membantu
mereka menjawab pertanyaan yang mencerminkan ketiga pernyataan di atas daripada pertanyaan
aljabar tradisional yang berfokus pada manipulasi. Sebaliknya, untuk menggunakan peralatan seperti
itu membutuhkan pemahaman tentang apa yang dilakukannya, dan mengapa, yang hanya bisa timbul
dari terlibat dalam penalaran aljabar. Kaput (1989), yang bekerja selama beberapa dekade dengan
anak-anak muda pada pemahaman aljabar, dengan dan tanpa dukungan teknologi digital,
menggambarkan aljabar sebagai sistem tanda di mana penalaran tentang hubungan diungkapkan, dan
sampai pada kesimpulan bahwa, seperti bahasa apa pun, itu yang terbaik dipelajari melalui
mengkomunikasikan pernyataan yang bermakna.
Apa yang dipelajari siswa yang lebih muda?
Pada usia 11, siswa tahu banyak tentang hubungan antara jumlah dari pengalaman sehari-
hari mereka dan dari kurikulum matematika dasar. Pertama, mereka telah menggunakan beberapa
hubungan numerik. Sebagian besar siswa harus memiliki pemahaman yang baik tentang hubungan
aditif. Jika tiga angka dihubungkan oleh a + b = c, maka siswa juga tahu bahwa:
b + a = c; c = a + b; c = b + a; c - b = a; c - a = b; a = c - b; b = c – a
Mereka mungkin tidak dapat berbicara secara eksplisit tentang pengetahuan ini (dan
sepertinya mereka tidak akan mampu melambangkannya) tetapi mereka akan memiliki pengalaman
menggunakan variasi ini. Pemahaman biasanya berkembang dari mengetahui bahwa semua versi ini
berlaku dalam kasus-kasus tertentu, untuk mengetahui mereka benar untuk semua kasus, untuk
mungkin mengekspresikan ini secara ikonik (dalam diagram atau kata-kata) untuk semua angka.
Beberapa, tergantung pada pengalaman masa lalu, mungkin dapat mengekspresikan hubungan ini
secara aljabar. Mereka mungkin juga tahu bahwa a + (b + c) = (a + b) + c tetapi mungkin menjadi
bingung jika ada beberapa negatif di sekitar.
Secara berganda, sebagian besar akan tahu bahwa ab = c menyiratkan ba = c untuk keseluruhan
bilangan bulat, begitu banyak yang juga akan tahu bahwa ini menyiratkan: c = ab; c = ba. Sekali lagi,
kami tidak menyarankan mereka dapat mengungkapkan ini secara simbolis. Pengetahuan ini mungkin
bergantung pada apakah mereka tahu fakta-fakta multiplikasi dengan cukup baik untuk mengenali
banyak. Siswa cenderung kurang lancar dengan hubungan multiplikasi daripada dengan aditif, dan
mungkin tidak memiliki pemahaman penuh tentang bagaimana divisi bertindak sebagai kebalikannya.
Penekanan dalam matematika primer pada metode mental, angka yang diturunkan fakta,
dan menyusun metode sendiri mungkin telah menyebabkan siswa memiliki beberapa hubungan
favorit yang mereka gunakan saat menghitung. Sebagai contoh, mereka mungkin tahu bahwa
menambahkan nomor yang sama ke dua angka tidak mempengaruhi perbedaan mereka: (a + d) - (b +
d) = a - b dan mungkin dapat mewakili ini pada baris-nomor ( Gambar 2.1):
Mereka mungkin juga tahu bahwa mengalikan total dengan skalar dapat dilakukan setelah
atau sebelum penambahan: a (b + c) = ab + ac. Penggunaan nomor ‘chunking’ yang lebih besar untuk
membantu perhitungan mungkin telah memberi mereka pemahaman intuitif tentang distribusi dan
asosiatif. Beberapa penulis mengatakan bahwa aljabar adalah aritmatika umum, dalam arti bahwa
aljabar adalah bahasa (atau sistem tanda) di mana kita mengekspresikan persamaan tersebut. Yang
lain mengatakan bahwa hubungan tersebut pada dasarnya adalah aljabar, dan ketika kita melakukan
aritmatika, kita mencontohkan aljabar dengan angka-angka tertentu. Apa pun pandangan Anda,
aritmatika, khususnya aritmatika mental, memberikan landasan subur untuk memperkenalkan aljabar
untuk mengungkapkan apa yang sudah diketahui peserta didik tentang hubungan angka.
Hubungan antar kuantitas dapat dipahami tanpa mengetahui yang sebenarnyajumlah.
Schmittau (2005) menunjukkan bahwa bahkan anak-anak yang sangat muda pun dapat beralasan
tentang hubungan antara jumlah yang tidak diukur jika mereka dapat menangani dan
membandingkannya, seperti ketika menuangkan dan mencampur minuman. Pemikiran ini juga
merupakan dasar untuk penalaran aljabar. Sebagai contoh, mereka tahu bahwa jika a> b dan b> c,
maka a> c dan mereka dapat mengekspresikan relasi tersebut bahkan jika mereka tidak mengetahui
jumlah a, b, dan c. Demikian pula, mereka tahu bahwa jika a = 2b dan b = 2c maka a = 4c, dan juga
dapat menyatakan hubungan seperti ketika 5 gelas air sama jumlahnya dengan 3 gelas air ukuran lain
(3 x = 5 y) ( lihat juga Davydov, 1990; Dougherty, 2008; Kaput, 1998, 1999). Schmittau dan guru-
guru lain yang mengikuti metode serupa menemukan bahwa anak-anak kecil dapat belajar
menggunakan simbol aljabar untuk mengekspresikan hubungan inijika mereka diperkenalkan sebagai
cara untuk mencatat hubungan antara jumlah, dan penggunaan ini dienkripsi, dari waktu ke waktu, ke
dalam pekerjaan reguler pelajaran matematika. Pada saat masuk ke sekolah baru pada masa remaja
awal, oleh karena itu, siswa mungkin memiliki pengetahuan signifikan tentang hubungan antar
kuantitas. Beberapa siswa mungkin telah mengungkapkan ini secara aljabar, atau mungkin telah
memenuhi formula aljabar seperti l × b untuk luas persegi panjang l dan lebarnya b. Penggunaan
konversi dan formula untuk area, perimeter, dan volume, merupakan prekursor yang berguna untuk
aljabar (NMAP, 2008). Dalam sains, dan mungkin dalam matematika, siswa mungkin memiliki
pengalaman dalam mengekspresikan hubungan antara variabel secara grafis, seperti suhu terhadap
waktu, atau jarak terhadap waktu, atau ketinggian tanaman yang tumbuh terhadap jumlah makanan
nabati, atau biaya acara sekolah terhadap jumlah siswa yang berpartisipasi, meskipun terlepas dari
waktu jumlah dalam sumbu x mungkin tidak berkelanjutan.
Siswa juga dapat menangani masalah 'nomor tersembunyi'angka yang tidak diketahui
menyelesaikan kalimat angka tetapi ini mungkin terbatas pada kasus yang mirip dengan n + 2 = 5,
yang dapat diselesaikan dengan menggunakan fakta angka yang diingat, daripada yang membutuhkan
metode aljabar seperti 3 n + 11 = 5.
Semua pengalaman-pengalaman ini berhubungan dengan tiga aspek aljabar yang
dengannya kita mulai. Pengajaran aljabar memiliki tugas untuk menggabungkan pengalaman sekolah
sebelumnya dengan tujuan penalaran aljabar, dengan tugas tambahan untuk mengembangkan
kemampuan teknis yang memungkinkan keterkaitan ini. Secara tradisional, fokusnya adalah pada
yang terakhir daripada yang sebelumnya

Pembelajaran aljabar siswa

Cara anak-anak kecil belajar tentang angka dan jumlah didokumentasikan dengan baik
(misalnya Nunes et al., 2009) tetapi kebanyakan penelitian tentang aljabar berfokus pada kesalahan
siswa, itulah yang tidak bisa mereka lakukan, bukan apa yang bisa mereka lakukan, atau apa yang bisa
mereka lakukan. siswa dapat melakukannya dalam keadaan tertentu. Namun demikian, melihat
kesalahan umum memberikan jendela tentang bagaimana siswa dapat mengalami aljabar. Misalnya,
banyak kesalahan muncul dari lemahnya pemahaman tentang notasi (mis. MacGregor dan Stacey,
1997; Stacey, 1989) dan penyebab kesalahan lainnya adalah penyalahgunaan atau kesalahan dalam
mengingat teknik. Sejarah pengajaran dan pembelajaran aljabar menunjukkan kepada kita bahwa
penekanan pada manipulasi abstrak, terpisah dari makna relasional, dapat mengarah pada pekerjaan
yang rawan kesalahan dan juga ketidakpuasan terhadap matematika (mis. Kieran, 1992). Sumber
kesalahan lebih lanjut adalah karena ambiguitas dalam aljabar, dan khususnya kesenjangan yang
mungkin antara penalaran dan notasi aljabar dan aljabar.
Akhirnya, siswa sering tergesa-gesa menerapkan hal terakhir yang mereka pelajari, atau
menanggapi penampilan visual, alih-alih 'membaca' makna pernyataan aljabar dalam hal hubungan
yang diwakilinya.
Masalah dengan interpretasi notasi
Dari CSMS (Konsep dalam Matematika dan Sains Sekunder) studi 3000 siswa pada tahun
1970-an, Küchemann (1981) melaporkan berbagai cara mereka memperlakukan surat dalam
pertanyaan tentang pemahaman dan menggunakan notasi aljabar, mengumpulkan istilah seperti
sederhana, dan mengekspresikan hubungan . Mereka mungkin mengevaluasi beberapa huruf dengan
cara tertentu, misalnya a = 1;
• abaikan huruf, misalnya 3 a diambil menjadi 3;
 • memperlakukan huruf sebagai singkatan, misalnya a = apel;
• memperlakukan surat hanya sebagai objek yang akan dipindahkan;
• menggunakan huruf sebagai spesifik yang tidak diketahui yang dapat ditemukan;
• menggunakan huruf sebagai angka umum;
• menggunakan huruf sebagai variabel.
Dalam studi lanjutan, Booth (1984) memiliki wawasan lebih lanjut tentang sumber kebingungan yang
timbul dari notasi:
• beberapa siswa percaya bahwa huruf yang berbeda harus memiliki nilai yang berbeda, jadi tidak
akan menerima x = y = 1 sebagai solusi untuk 3 x + 5 y = 8;
• siswa mungkin percaya bahwa surat tidak dapat memiliki nilai yang berbeda dalam masalah
yang sama, seperti ketika sebuah persamaan memiliki banyak akar
• siswa mungkin mengharapkan surat yang sama memiliki nilai yang sama dalam masalah yang
berbeda;
• penggunaan pengkodean untuk memperkenalkan aljabar dapat mengarahkan siswa untuk
mengharapkan nilai yang terkait dengan alfabet (a = 1, b = 2 ...; atau y> p karena posisi alfabet
relatif);
• huruf dalam aljabar tidak berarti benda (mis. A untuk apel) tetapi digunakan untuk satuan
(seperti m untuk meter);
• beberapa buku teks selalu mengatur huruf dalam urutan aljabar, tetapi ini bukan aspek
terpenting dari aljabar (mis. Px + qy = k);
• Aturan simbolik yang berbeda berlaku dalam aljabar dan aritmatika, misalnya ‘2 lot x’ ditulis ‘2
x’ tetapi dua lot 7 tidak ditulis ‘27’.
Pekerjaan Booth dan Küchemann menunjukkan bahwa konvensi aljabar tidak jelas. Ada beberapa
masalah inheren yang sering disorot dalam buku teks dan kurikulum. Selain perlu memahami '='
karena 'sama dengan' daripada 'membuat', siswa harus mengetahui arti hubungan lebih lanjut:
kesetaraan dan identitas. Mereka harus tahu bahwa 3 (x + 2) = 3 x + 6 dan 3 (x + 2) = 2 x - 7
melibatkan dua makna berbeda dari '=', yang pertama adalah 'setara atau identik dengan 'dan yang
kedua' sama dengan untuk beberapa nilai x '. Masalah selanjutnya adalah bahwa huruf dapat mewakili
label, givens, tidak diketahui, variabel, parameter, atau konstanta, dan beberapa huruf memiliki makna
tertentu. Siswa perlu melihat perbedaan antara rumus (jumlah penghubung), persamaan (x sebagai
tidak diketahui), identitas (x sebagai argumen fungsi), properti (pola generalisasi), dan fungsi
(hubungan antar variabel) (Usiskin, 1988 ). Mereka juga perlu mengalami berbagai tindakan aljabar:
menerjemahkan, mentransformasikan, generalisasi, menyelesaikan, menyederhanakan, membuat
grafik, membenarkan, dan mengekspresikan hubungan dan struktur (Usiskin, 1988). Hanya
mengetahui bahwa 'huruf berarti angka' tidak cukup.
Beberapa penulis (Filloy dan Rojano, 1989; Linchevski dan Hersovics, 1996) berbicara
tentang kesenjangan yang signifikan antara aritmatika dan aljabar yang timbul dari beberapa masalah
yang dikemukakan di atas. Untuk mempraktikkan metode aljabar, seperti invers, transformasi, dan
algoritma solusi, siswa perlu mengerjakan contoh-contoh yang tidak dapat diselesaikan menggunakan
fakta aritmatika saja. Siswa memiliki masalah dalam menyelesaikan persamaan linier di mana
solusinya negatif atau sebagian kecil karena mereka sering mencoba menggunakan fakta angka, atau
percobaan-dan-penyesuaian, daripada menggunakan metode aljabar, seperti invers. Jika mereka tidak
shiſt dari melakukan aritmatika untuk melakukan transformasi aljabar mereka mengalami kesulitan
kemudian. Tanpa memahami perlunya transformasi aljabar, metode yang dibutuhkan untuk pekerjaan
lebih lanjut, seperti persamaan simultan atau fungsi kuadratik, dapat tampak seperti sekelompok
teknik yang tidak terkait untuk diingat. Namun, gagasan 'celah' adalah salah satu definisi. Jika aljabar
diajarkan terutama sebagai seperangkat metode transformasi maka akan ada kesenjangan di mana
metode tidak jelas terhubung; jika aljabar diajarkan melalui konstruksi ekspresi dan persamaan yang
bermakna, makamengetahui kapan hanya ada satu nilai untuk x dan bagaimana menemukan itu bisa
dilihat sebagai penalaran aljabar. Boero (2001) menganggap bahwa proses transformasi pembelajaran
hanya bertujuan sebagai bagian dari kegiatan pemecahan masalah, pemodelan, pembuktian, dan
dugaan (hal. 99). Karena itu diperlukan siswa untuk mengantisipasi apa yang dapat dicapai melalui
transformasi. Dia mengklaim bahwa rutinitas belajar bahkan dapat menghambat pembelajaran yang
bermakna karena mendorong tindakan tanpa mengantisipasi konsekuensinya. Untuk menggambarkan
kerumitan pemahaman notasi, Sfard dan Linchevski (1994) mengajukan pertanyaan: Untuk nilai
parameter p dan q apa persamaan (p + 2q) x2
+ x = 5x2 + (3p - q) x berlaku untuk setiap nilai x?
Memecahkan ini membutuhkan perbedaan yang sangat hati-hati untuk ditarik di antara
makna surat. Mengetahui cara memecahkan persamaan tidak banyak membantu dengan sendirinya;
Yang pertama dari semua persamaan yang cocok harus ditetapkan dari informasi dalam pertanyaan.
Masalahnya harus didekati dari sudut pandang pemahaman strukturnya, bukan sebagai rangkaian
operasi, atau sebagai kuadratik dalam x karena kita diberitahu ini benar untuk semua nilai. Kita harus
membuat koefisien sama agar kedua belah pihak sama. Sfard dan Linchevski berpendapat bahwa shi
studentst perspektif yang harus dibuat siswa untuk bekerja dengan fungsi seperti ini lebih lancar jika
siswa terlebih dahulu memahami perbedaan antara parameter dan variabel, tetapi akan ada bentrokan
dengan aritmetika mereka (operasional) mengerti - ing. Mereka berkata: "simbol tidak berbicara untuk
diri mereka sendiri" dan bahwa siswa perlu tahu apa yang harus dicari, mengidentifikasi dua hal yang
sulit. Yang pertama adalah dari membaca ekspresi aljabar sebagai rangkaian operasi hingga
memahami bahwa mereka menunjukkan bagaimana variabel terkait dan bagaimana parameter
membentuk bentuk hubungan ini. Yang kedua adalah dari melihat huruf sebagai angka yang tidak
diketahui menjadi melihatnya sebagai variabel. Arcavi (1994) menggambarkan ini sebagai
pengembangan dari'Rasa simbol' dan kemampuan untuk 'membaca simbol'.
 Akan tetapi, seperti yang akan kita lihat, wawasan tentang membaca simbol-simbol ini
tidak menyiratkan urutan pengajaran 'terbaik'.
Penelitian dalam pendekatan pengajaran dan pembelajaran dalam aljabar
Kami sekarang akan melihat beberapa pendekatan untuk meneliti 'apa yang berhasil' dalam
belajar aljabar, tetapi 'apa yang berhasil' selalu tergantung pada tujuan. Selalu begitubahwa beberapa
siswa dapat dan berhasil mempelajari aljabar sebagai kotak peralatan teknik untuk digunakan nanti,
meskipun biasanya membuat kesalahan seperti tidak akurat dengan tanda minus. Penelitian tentang
pengulangan dan ingatan menunjukkan bahwa mengandalkan ini saja membuat sebagian besar peserta
didik cenderung membuat kesalahan dan tidak mampu beradaptasi. Aljabar yang diajarkan sebagai
alat untuk mengekspresikan dan mengubah situasi membuat siswa menggunakan transformasi secara
bermakna karena mereka harus berpikir tentang jenis ekspresi apa yang mereka butuhkan untuk
menyelesaikan masalah atau membuktikan suatu hasil.
Belajar teknik manipulasi
Masalah utama dalam aljabar awal adalah keinginan siswa untuk menggabungkan istilah
dalam upaya untuk membuat 'jawaban', misalnya 3 a + 2 b = 5 ab. Tirosh et al. (1998) menyaksikan
dua guru berpengalaman yang berusaha membantu siswa mereka menghindari kebersamaan. Seorang
guru mengambil pendekatan ritual, merujuk berulang kali ke istilah 'suka' dan 'tidak suka',
menggunakan banyak contoh untuk praktik dan generalisasi prosedur. Murid-muridnya, dalam jangka
pendek, mengadopsi aturan yang benar untuk menyederhanakan aljabar. Yang lain menggunakan
pendekatan konflik, menggunakan substitusi untuk membandingkan efek melakukan operasi dalam
urutan dan kombinasi yang berbeda. Murid-muridnya belajar tentang non-ekivalensi dan juga
merasakan ekspresi sebagai objek dalam dirinya sendiri. Itu tergantung apakah Anda menghargai
efisiensi dalam memahami, atau sebaliknya, pelajaran mana yang dapat dianggap lebih berhasil.
Thomas dan Tall (2001) melaporkan bahwa siswa mereka tidak bergabung setelah mereka
menggunakan sistem aljabar komputer (CAS) untuk memanipulasi dan mengevaluasi ekspresi. CAS
memberikan wawasan tentang konvensi metode prosedural dan substitusi, tetapi tidak memiliki
konflik guru Tirosh yang menekankan alasan manipulasi aturan, dan juga tidak memiliki praktik
lancar yang diberikan oleh guru kediktatoran Tirosh yang lebih banyak.
Pendekatan lain adalah bekerja pada makna ‘=’, sehingga aritmatika menjadi studi
hubungan antara angka-angka daripada murni tentang perhitungan.
www.nuffieldfoundation.
Jones mendesain perangkat baru yang memungkinkan siswa pra-aljabar dan aljabar awal
penyok untuk mengganti ekspresi angka menjadi persamaan, seperti diberikan 49 + 6 = 52 + 3 dan
beberapa pernyataan lainnya termasuk 52 + 3 = 55. Dengan memindahkan yang terakhir secara fisik
ke yang pertama pada layar, mereka membuat pernyataan baru 49 + 6 = 55. Kira-kira tugas semacam
ini yang mereka pelajari untuk memperlakukan persamaan sebagai objek, ekspresi sebagai istilah, dan
substitusi sebagai metode transformasi (Jones, 2008; Jones dan Pratt, 2006, 2012). Untuk melihat
simbolisasi aljabar sebagai alat penyelesaian masalah yang disengaja, Sutherland dan Rojano
mengembangkan pendekatan spreadsheet-aljabar (1993). Siswa memecahkan masalah dengan
menggunakan sel spreadsheet untuk menampung yang tidak diketahui dan kemudian mereka
membangun hubungan yang dinyatakan dalam masalah di dalam sel lain. Dalam pendekatan ini siswa
secara progresif memodifikasi nilai-nilai yang tidak diketahui sampai beberapa total target tercapai.
Di Meksiko dan Inggris, siswa berusia 15 tahun berhasil belajar menggunakan spreadsheet untuk
membuat persamaan yang relevan menggunakan eksplorasi ad hoc. Wilson dan kawan (2005)
mengembangkan ide ini lebih lanjut, merancang tugas-tugas yang mempromosikan perlunya algebraic
symbolisation sehingga siswa dapat memahami kegunaan jangka panjang dari ide-ide aljabar,
daripada hanya menggunakannya untuk tujuan sesaat. Sebagai contoh, mereka menggunakan Game
Fairground di mana siswa harus mengatur angka 1 hingga 5 di kolom spreadsheet kiri sehingga
mereka dapat mencapai totalnya di sel spreadsheet bawah (lihat Gambar 2.2).
Pemahaman akhir ini membutuhkan waktu untuk dicapai, dan beberapa siswa hanya
berfokus pada penggunaan aljabar untuk mendapatkan jawaban tertentu daripada pada kekuatan
metode untuk mendapatkan jawaban yang lebih umum. Di kelas berorientasi jawaban perbedaan ini
akan mempengaruhi kesediaan siswa untuk terlibat dengan aljabar. Menggunakan aljabar untuk
mengontrol permintaan barang agar kebutuhan remaja akan otonomi dan kekuasaan, dimana aturan
berikut tanpa tujuan tidak. Sistem aljabar komputer (CAS, seperti Mathematica TM atau Maple TM)
itudapat memanipulasi ekspresi mengubah akses siswa ke penalaran aljabar. Thomas dan Tall (2001)
mengemukakan bahwa siswa dapat menggabungkan transformasi transformasional kinerja dengan
CAS, yang menunjukkan konvensi, jika tugas yang sesuai diberikan yang membutuhkan keduanya.
Seperti halnya semua alat, pedagogi penting - alat harus dipahami sebagai alat untuk sesuatu.
Hembree dan Dessert (1986) melaporkan bahwa siswa yang secara teratur menggunakan teknologi
genggam lebih fokus pada konsep-konsep yang mendasarinya dan dapat sama lancarnya dengan
teknik seperti bukan pengguna, mungkin karena peningkatan keakraban mereka dengan seperti apa
bentuk manipulasi aljabar seharusnya. . Horton et al. (2004) membuat beberapa siswa mengikuti
tutorial langkah demi langkah dalam sistem CAS untuk menyelesaikan persamaan linear dan
membandingkan pekerjaan mereka dengan kelompok kontrol yang menggunakan kalkulator untuk
menghitung, tetapi tidak untuk menyelesaikan. Siswa berprestasi sedang hingga tinggi melakukan
lebih baik setelah penggunaan CAS daripada kelompok kontrol, dan mereka lebih baik dalam
memecahkan masalah dengan fraksi dan beberapa langkah, mungkin karena mereka telah mengalami
pemecahan sebagai proses daripada sebagai pencarian aritmatika. Namun, siswa yang berprestasi
lebih rendah tidak lebih baik daripada les CAS karena mereka cenderung menggunakannya sebagai
penopang daripada sebagai sumber informasi dan umpan balik. Penggunaan CAS telah
memungkinkan sebagian besar, tetapi tidak semua, siswa untuk memahami peran dan sifat dari
koefisien dan efek dari mengubahnya, tujuan akhirnya adalah tidak menggunakan alat, tetapi untuk
melakukan tugas dengan lancar dan akurat sendiri.
Masalah bagi mereka yang percaya bahwa praktik lancar mengarah pada pemahaman
adalah kebutuhan untuk menjelaskan bagaimana ini terjadi. Davis (1985) menyatakan ini sebagai ‘jika
siswa menghabiskan cukup waktu untuk mempraktikkan ritual yang membosankan, tidak berarti, dan
tidak dapat dipahami. . . sesuatu WONDERFUL akan terjadi ’(hlm. 118). 'Sesuatu yang
menguntungkan' dapat terjadi jika rutinitas menjadi sepenuhnya terinternalisasi dan karenanya
tersedia untuk digunakan di masa depan, seperti yang terjadi dengan menulis, membaca, mempelajari
langkah-langkah tarian, dan sebagainya (Hewitt, 1996). Semua ini menjadi pembelajaran yang layak
jika mereka segera dimasukkan ke dalam urutan kerja yang lebih lama dan lebih bermakna. 'Sesuatu
yang luar biasa' juga dapat terjadi ketika manipulasi memiliki komponen fisik tambahan melalui pola
bicara (Hewitt, 1996) atau diagram dan tindakan di layar (Jones, 2008) yang memberikan pengalaman
sensorik yang membantu memori dan menambah kedalaman pada kemampuan berulang. 'Sesuatu
yang luar biasa' dapat terjadi lebih jauh jika ada hubungan yang harus dilihat dalam hasil dari
pekerjaan yang dilakukan. Banyak buku teks modern jarang memvariasikan pertanyaan dengan cara
yang menarik perhatian pada hubungan dan pola yang diwakili, seperti hubungan antara parameter
dan akar dalam kuadrat, tetapi buku teks yang lebih tua sering melakukan ini sehingga ada sifat bagi
siswa untuk diperhatikan saat mengerjakan latihan, misalnya dengan menyandingkan x 2 + 5 x + 6; x 2
- 5 x + 6; x 2 - 5 x - 6; x 2 + 5 x - 6. Seperti halnya penggunaan CAS, siswa yang fokus pada perincian
pertanyaan individu daripada proses dan pola mungkin tidak mendapatkan pemahaman dari praktik
saja.
Belajar aljabar sekolah tinggi
Hanya ada sedikit riset tentang bagaimana siswa mempelajari aspek teknis aljabar di luar
tahapan dasar yang dilaporkan oleh Küchemann (1981), Booth (1984), dan Hodgen et al. (2009). Apa
yang ada mendukung pandangan bahwa memahami dan mengantisipasi tujuan dan makna relasional
manipulasi membuat perbedaan untuk belajar bagi sebagian besar siswa.
Cara yang terkenal untuk memanfaatkan pencarian pola alami siswa adalah melalui melihat
aljabar sebagai konstruksi dari pernyataan umum. Ini telah sering dipelajari menggunakan urutan
pola, yaitu untuk mengekspresikan aturan fungsional umum yang menghubungkan istilah ke-n dengan
nilainya. Misalnya, bentuk tabel data untuk urutan kotak bersarang menunjukkan bahwa urutan
meningkat 4 kecuali dalam kasus pertama (Gambar 2.3).
Oleh karena itu jumlah titik untuk kuadrat n adalah 4 n. Bishop (1997) menjelaskan
tahapan-tahapan pemahaman sekolah menengah itu siswa harus melalui dalam situasi seperti itu:
berhitung dan arah verbal; hubungan sebagai operasi tunggal; istilah untuk istilah hubungan
berurutan; hubungan fungsional antara posisi urutan dan nilai istilah. Lee (1996) melaporkan bahwa
siswa yang belajar beberapa aljabar dengan cara ini, setelah kegagalan sebelumnya dengan
pendekatan yang lebih prosedural, dapat menjadi lancar dengan prosedur dengan sangat cepat setelah
mulai, termotivasi oleh pemahaman tujuan mereka. Radford (2008) juga melaporkan keberhasilan,
tetapi hasil penelitian dengan metode ini bervariasi, dan seperti kebanyakan metode perbedaan
mungkin disebabkan oleh pengajaran yang menyertainya dan pemahaman siswa tentang maksud dan
tujuan tugas. Hubungan formal dengan hubungan fungsional harus didukung oleh pengajaran, tugas,
atau teknologi karena hal itu membutuhkan perubahan fokus daripendekatan tabular
Siswa sering menggunakan petunjuk visual untuk memicu metode mereka dan banyak
klasik kesalahan disebabkan oleh ketergantungan yang berlebihan pada hal-hal yang terlihat, misalnya
menafsirkan r 2 sebagai 'menggandakan r'. Dalam contoh kotak di atas, siswa mungkin ingin memberi
label kuadrat pertama sebagai ‘2’ karena jumlah titik di sisinya. Analogi yang paling berguna adalah
persamaan relasional, bukan persamaan persepsi (English and Sharry, 1996). Mencari hubungan dan
struktur serupa di antara ekspresi visual yang tidak serupa adalah aspek kunci untuk menjadi mahir
dalam aljabar. Vosniadou dan Ortony (1989) menjelaskan tugas-tugas yang menekankan 'kesamaan
yang menonjol' untuk dapat membuat perbedaan semacam ini. Sebagai contoh, siswa pada akhirnya
mungkin dapat mengidentifikasi proporsionalitas terbalik dalam persamaan seperti m = 1 / r 2
oleh melihat r 2 sebagai variabel, atau linearitas dalam cos 2 θ = 2 cos 2 θ - 1 dengan melihat cos 2 θ
dan cos 2 θ sebagai variabel, jika mereka telah belajar untuk fokus pada struktur daripada tindakan.
Melihat kesamaan di mana para guru berharap itu akan terlihat tidak langsung bagi sebagian besar
siswa; mereka perlu mengalami lingkungan dengan struktur yang serupa dari waktu ke waktu untuk
mempelajari cara mencari di luar tanda-tanda yang terlihat jelas
Kemajuan
Konten dan organisasi kurikulum
Ketika tempat kerja dan kebutuhan akademik untuk penalaran aljabar berkembang,
pengembang kurikulum telah mencoba pendekatan yang berbeda untuk membuat ide-ide aljabar lebih
mudah diakses di sekolah. Ekspresi umum, pemodelan situasi yang realistis, pemecahan masalah,
membangun algoritma, dan fungsi grafis semua telah dikembangkan sebagai pendekatan untuk
mengembangkan penalaran aljabar. Karya ekstensif Yerushalmy (2001, 2005) dan Kaput (misalnya
1998) dari waktu ke waktu menunjukkan bahwa siswa yang pertama kali menemukan aljabar sebagai
cara untuk mengekspresikan pola, hubungan, dan fungsi yang sudah mereka pahami dan kemudian
memanipulasi, melalui perangkat lain, dapat menjadi lancar dan menggunakannya dengan kekuatan
dan makna relasional. Yerushalmy dan Kaput secara total menata ulang perkembangan kurikulum
yang biasa dari aritmatika menjadi manipulasi aljabar, kemudian ke grafik dan fungsi, untuk
menunjukkan bahwa perkembangan tergantung pada kurikulum dan pengajaran. Dalam program
mereka, aritmatika, aljabar, data, grafik, dan fungsi saling mengisi dan mewakili situasi yang sama
berdampingan, dan siswa dapat bergerak di antara mereka saat mereka memilih 1
(Yerushalmy et al., 2002).
Sebaliknya, beberapa peneliti dan proyek lain bertujuan untuk meningkatkan akuisisi
keterampilan manipulatif dan transformatif, seperti dengan program pembelajaran responsif yang baru
(misalnya Anderson dan Fincham, 1994), model konkret dan visual (mis. penggunaan metafora
keseimbangan), dan sebagainya. Bagaimana guru dapat memilih di antara beberapa jalur ini? Satu
jalan menuju pikirkan tentang aljabar sekolah adalah mempertimbangkan peluang yang ditawarkan
oleh setiap pendekatan, dan kami melakukan ini di bawah. Cara lain adalah dengan bertanya - aspek
penalaran aljabar apa yang harus dialami siswa? Bednarz et al. (1996) berpendapat untuk koordinasi
seimbang berbagai pengalaman (lihat juga Bednarz dan Janvier, 1996; Bell, 1996). Kaput (1989)
menjelaskan bagaimana hal ini dapat dilakukan dengan pengurutan kurikulum yang menggabungkan
prosedur dan konsep melalui konsolidasi, penyederhanaan, dan generalisasi. Generalisasi kemudian
menjadi objek matematika baru yang bertindak dalam sistem yang lebih abstrak. Misalnya, dalam
masalah jabat tangan klasik (jika n orang saling berjabat tangan, akan ada berapa jabat tangan?) Anak-
anak mencoba berbagai angkaorang berjabat tangan, menemukan cara untuk menyajikan struktur ini,
kemudian menggeneralisasi sesuai dengan pola yang mereka temukan. Anak yang lebih besar
mungkin didorong untuk memprediksi angka dengan melihat struktur pola jabat tangan. Ini
menghasilkan rumus (mungkin dalam bentuk instruksi spreadsheet) yang akan bekerja untuk sejumlah
orang - objek matematika baru. Rumus ini kemudian dapat menjadi fokus penyelidikan: Seberapa
cepat angkanya tumbuh? Apakah kita mendapat nol untuk satu orang? Bisakah kita menemukan
jumlah orang yang akan mengambil lebih dari 100 jabat tangan? dan seterusnya. Pengembangan
melalui jenis kegiatan ini tergantung pada pengalaman yang berulang, sehingga penalaran aljabar
menjadi salah satu dari beberapa alat yang digunakan guru dan siswa dalam konteks matematika apa
pun. Misalnya, tim Kaput menggunakan pengembangan aljabar siklik yang melibatkan:
• transformasi: misalnya mengubah subjek, ekspresi yang setara;
• membandingkan representasi: misalnya membandingkan rumus dengan grafik;
• memproduksi deskripsi paralel menggunakan sistem non-simbolik seperti bahasa sehari-hari
dan gambar bergambar (dalam contoh jabat tangan ini mungkin termasuk membuat diagram
untuk menjelaskan dan membenarkan versi berbeda dari rumus).
Mereka memiliki keberhasilan yang signifikan dalam mengajar anak-anak untuk menggunakan
aljabar dengan banyak representasi di mana ada pengalaman berulang yang melibatkan
menggambarkan situasi, mengambil data, grafik, menyarankan rumus, menentukan dan menyesuaikan
kurva, dan sebagainya. Aturan dan manipulasi muncul sebagai generalisasi tindakan dalam situasi.
Banyak buku teks dari dua rute perkembangan untuk aljabar. Satu bergerak dari urutan
linear untuk mewakili urutan pada sumbu koordinat, untuk menggambarkan mereka sebagai fungsi
linear, dan karenanya untuk kuadrat dan kubik - ide yang mendasarinya adalah ekspresi generalisasi
tentang pola angka. Perpindahan lain dari hukum aritmetika ke sintaksis ekspresi aljabar, dengan
transformasi yang diperkenalkan untuk memungkinkan persamaan diselesaikan, akhirnya bergabung
dengan rute lain dengan metode grafis untuk menyelesaikan persamaan orde tinggi. Bahkan di mana
rute-rute ini secara koheren secara konseptual dalam buku-buku pelajaran, masih dimungkinkan untuk
menekankan aspek-aspek teknis daripada tujuan sehingga para pembelajar tidak memahami
perkembangannya. Pendekatan Kaput melalui urutan tugas yang diperluas bertujuan untuk bergabung
dengan dua kemungkinan perkembangan ini.
Tujuan matematika untuk kurikulum aljabar di luar pemodelan
Jalur perkembangan yang dijelaskan sejauh ini semua menyarankan pemodelan
(menyatakan situasi sebagai fungsi yang dapat dimanipulasi) untuk menjadi tujuan akhir dari aljabar
sekolah, dan ini sesuai dengan kebutuhan pengusaha dan banyak rute pendidikan tinggi. Namun,
kemampuan untuk mengekspresikan situasi asing secara aljabar sebagai hubungan, dan untuk
mengubah hubungan tersebut untuk bertindak lebih jauh dengan mereka dalam cara yang efisien, juga
merupakan jantung dari matematika murni maju. Konstruksi pembuktian, dan penggunaan aljabar
abstrak untuk mengekspresikan objek yang tidak dapat diwakili oleh bilangan tunggal (mis. Vektor,
matriks, kelompok), bergantung pada pemahaman yang kompeten dan penggunaan simbolisme.
Pekerjaan Jones dengan anak-anak usia sekolah menengah menunjukkan bahwa mereka bersedia dan
mampu bekerja dalam sistem matematika yang tidak memiliki kegunaan eksternal yang jelas tetapi
secara aksiomatik dan internal koheren (2008)
Fey (1990) dan Arcavi (1994) telah menjelaskan tujuan untuk kurikulum aljabar yang
kompatibel dengan tujuan ‘modeling’, tetapi yang juga menjawab kebutuhan matematika murni. Fey
berfokus pada kemampuan yang diperlukan untuk:
• memperkirakan pola yang bisa muncul dari ekspresi aljabar yang diberikan dalam jumlah atau
grafik; • membandingkan urutan fungsi; • dugaan kemungkinan ekspresi aljabar yang akan
menggambarkan sekumpulan nilai atau grafik tertentu;
• memilih yang paling sesuai dari beberapa bentuk hubungan yang setara untuk tujuan tertentu;
• mengantisipasi hasil operasi aljabar
Sebaliknya, Arcavi berbicara tentang ketidakmungkinan untuk mendefinisikan daftar lengkap tentang
apa artinya memiliki makna simbol, yang baginya merupakan kumpulan disposisi yang berasal dari
berbagai pengalaman dalam aljabar sekolah. Disposisi meliputi: bersikap ramah dengan simbol; bisa
membacanya dan memanipulasi mereka untuk membacanya dengan lebih baik; mampu merekayasa
mereka untuk suatu tujuan; dan mengetahui kapan mereka setara. Untuk sampai ke keadaan ini, siswa
memerlukan berbagai pengalaman belajar yang kompleks yang mengoordinasikan penggunaan
simbol, memanipulasi mereka, membuat mereka masuk akal, menggunakan alat untuk membebaskan
pikiran untuk membuat makna dan koneksi, memiliki generalisasi untuk mengekspresikan,
mengevaluasi metode dan solusi, dan memperluas pengalaman mereka dengan pertanyaan 'bagaimana
jika'.
Pendekatan pengajaran
Setelah menetapkan bahwa ada pilihan yang harus dibuat tentang tujuan, isi, dan
pengurutan kurikulum, kami sekarang menganalisis beberapa pendekatan pengajaran yang mungkin:
• menciptakan kebutuhan aljabar untuk mengekspresikan hubungan aritmatika yang setara; •
mengungkapkan hubungan antar jumlah; • menciptakan kebutuhan akan aljabar untuk memodelkan
fenomena; • belajar tentang ekspresi aljabar dengan mengganti angka di dalamnya; • belajar tentang
ekspresi dengan 'membacanya'; • belajar tentang ekspresi dengan memodelkannya secara diagram; •
mengubah ekspresi dengan mengumpulkan istilah-istilah seperti, memfaktorkan, menyederhanakan; •
tugas konstruksi.
Guru dapat menggunakan analisis ini untuk merefleksikan kekuatan dan keterbatasan, dan untuk
mengidentifikasi pendekatan yang mungkin melengkapi, atau mengarahkan mereka untuk mengubah,
metode saat ini mereka mungkin menggunakan kasus dan tautan khusus yang kami sarankan. Dalam
setiap kasus kami mengevaluasi kemungkinan dan batasannya. Keterbatasan masing-masing metode
mungkin mendorong guru untuk merancang tugas untuk menemukan jika siswa mereka sendiri
menunjukkan masalah ini
Membuat kebutuhan aljabar untuk mengekspresikan hubungan aritmatika yang setara
Contohnya
Ekspresi ekuivalen 4 a + 4 ≡ 4 (a + 1) ≡ 2 (a + 2) + 2 a ≡ 4 (a + 2) - 4 dapat muncul dari
penghitungan paving slab di sekitar a dengan kuadrat dengan cara yang berbeda. Persamaan ekivalen
x = 3; x + 2 = 5; 2 x - 3 = 3; 7 = 2 x +1 dapat muncul dari permainan ruang kelas untuk
‘menyembunyikan nomor’.
Asumsi tentang pengalaman sebelumnya
Siswa memahami bahwa pernyataan aritmatika mengungkapkan hubungan, dan tidak selalu
instruksi untuk menghitung: mis. mereka tahu bahwa 7 - 5 = 2 adalah cara lain untuk menulis 5 + 2 =
7. Mereka tahu tentang 'melakukan dan membatalkan' dalam aritmatika, dan penggunaan tanda
kurung untuk memuat ekspresi numerik. Mereka memiliki aritmatika mental.
Kemungkinan pendekatan ini
Jika siswa memahami hubungan yang mendasarinya, notasi simbolis bermakna. Misalnya,
3 a + 3 b berarti tiga kuantitas ditambahkan ke tiga kuantitas b. Mereka mungkin menyatakan situasi
sebagai 3 a + 3 b atau 3 (a + b) dan melihat bahwa ini setara. Mereka mungkin belajar berpikir tentang
makna relasional sebelum bertindak berdasarkan ekspresi. Pecahan, desimal, dan variabel dapat
digunakan dalam ekspresi, dan pecahan tersebut secara otomatis muncul dalam mengekspresikan
hubungan multiplikatif. Metode mental dapat dinyatakan sebagai aturan umum. Memahami
kesetaraan muncul dari diskusi kelas tentang berbagai cara untuk mengekspresikan situasi.
Pendekatan ini memberikan dasar untuk memahami variabel dan fungsi dan
untuk pemrograman perangkat lunak algoritmik. Situasi multivarian dapat diakses seperti: p + q = 10
dapat menggambarkan dua angka yang total 10, jadi jika saya tahu p saya dapat menggunakan 10 - p
untuk menemukan q.
Keterbatasan pendekatan
Aljabar sebagai 'aritmatika umum' dapat menyebabkan kesalahpahaman umum tentang
notasi. Berpikir tentang makna relasional dapat mencegah beberapa dari ini, tetapi dapat
memperlambat efisiensi.
Kasus dan tautan khusus untuk dipertimbangkan saat menggunakan pendekatan ini
Membandingkan ekspresi setara membantu memahami cara mentransformasikannya.
Diperlukan kerja eksplisit tentang arti ‘=’. Penambahan dan pengurangan adalah terbalik dalam
hubungan aditif; multiplikasi dan pembagian
Sion adalah terbalik dalam hubungan multiplikatif. Perlu ada perhatian yang diberikan pada notasi
yang kurang jelas, seperti 2 r dan r 2
.
Siswa perlu mempertimbangkan domain aplikasi relasi. Gunakan TIK untuk mengeksplorasi ekspresi
yang setara dan mendiskusikan yang paling efisien. Urutan operasi ditentukan oleh makna notasi.
Aturan dapat disalahgunakan (mis. Dalam 8 - 5 + 2 untuk memberi 1 alih-alih 5)
Mengungkapkan hubungan antar jumlah
Contoh p + q = 10 dapat menggambarkan kapasitas pasangan kontainer yang isinya total 10 unit, jadi
jika saya tahu p saya bisa menggunakan 10 - p untuk menemukan q.

Asumsi tentang pengalaman sebelumnya

Siswa memahami sifat dan dimensi kuantitas, misalnya panjang, kapasitas, dan sifat fisik lainnya.
Siswa dapat mengekspresikan>, <, dan = hubungan. Mereka dapat menggambarkan penambahan
jumlah dan mengatakan berapa banyak atau berapa banyak dari satu ukuran masuk ke yang lain.
Mereka mungkin tahu beberapa tindakan yang setara.

Kemungkinan pendekatan ini

Aljabar mengungkapkan situasi yang sudah mereka pahami. Itu dapat mengekspresikan hubungan
antara jumlah ketika kita tidak tahu jumlah individu, seperti menggunakan t + 10 untukgambarkan 10
menit setelah waktu t, atau b - 5 untuk menggambarkan usia seseorang 5 tahun lebih muda dari
seseorang usia b. Dalam kasus ini, surat itu bisa menjadi parameter hubungan atau tidak diketahui
yang dapat ditemukan. Dalam mengkonversi langkah-langkah, aljabar berguna karena
mengekspresikan hubungan antar variabel. Kebutuhan untuk menggunakan pecahan dan desimal
muncul dari hubungan multiplikasi dan dari mengekspresikan satu kuantitas dalam hal yang lain.
Pendekatan ini memberikan dasar untuk memahami variabel dan fungsi, dan juga untuk pemodelan
situasi realistis dan untuk pemrograman perangkat lunak algoritmik.

Keterbatasan pendekatan.
Ekspresi orde satu, dua, dan tiga, atau ekspresi eksponensial, dapat dihasilkan dengan menggunakan
pendekatan seperti itu, tetapi polinomial orde tinggi lebih sulit untuk dilihat sebagai kombinasi
kuantitas. Model area untuk kuadrat dan kelipatan skalar efektif, volume dan kapasitas untuk kubik.
Angka negatif sulit untuk 'dilihat'. Beberapa jumlah: area, waktu, sudut, suhu, dan ukuran negatif,
memerlukan imajinasi. Penggunaan huruf dapat membingungkan, misalnya apakah mg 'm gram' atau
'miligram' atau 'akselerasi massa kali akibat gravitasi'? Dalam rumus Abh = semua tiga huruf varia
bles? Apakah A berdiri untuk area tertentu atau variabel? Atau apakah ini cara 'melihat' area segitiga
apa pun? Atau apakah itu algoritma untuk menghitung area?

Kasus dan tautan khusus untuk dipertimbangkan saat menggunakan pendekatan ini
Siswa perlu: mengembangkan efisiensi manipulasi dan penggunaan konvensi notasi; melihat
hubungan serupa yang muncul dalam situasi yang berbeda secara fisik; menghubungkan simbol
dengan representasi grafis yang bermakna; menghargai dimensi; menggunakan TIK untuk
mengeksplorasi ekspresi yang sama; merancang ekspresi paling efisien menggunakan variabel paling
sedikit.
Buat kebutuhan aljabar untuk memodelkan fenomena
Contoh Berapa banyak pohon kacang tumbuh dalam sehari? Seberapa tinggi saya setelah berputar
melalui x derajat pada roda fairground?

Asumsi tentang pengalaman sebelumnya

Siswa memiliki pengalaman tentang berbagai jenis fenomena kovarisasi dan reper- toire cara untuk
mewakili mereka: diagram alur, persamaan, rumus, grafik dll. Mereka memahami makna ekspresi
aljabar yang bertemu sejauh ini.

Kemungkinan pendekatan ini

Ada kebutuhan untuk mengidentifikasi variabel dan meminimalkan jumlah variabel yang digunakan.
Aljabar diperlukan untuk menggambarkan dan memprediksi, sehingga siswa menghargai
kekuatannya. Fenomena nyata dapat digunakan. Aljabar memiliki tujuan dan siswa dapat
menghubungkan pengalaman empiris dengan matematika formal, mungkin mengendalikan
spreadsheet untuk menyimpan dan memprediksi peristiwa. Kovarian dapat diekspresikan secara
aljabar dan grafis. Hubungan formal yang mendasari model yang ada, misalnya 'hukum' fisik; sistem
lampu lalu lintas; rekening tabungan, bisa dipahami. Dimensi dapat diatasi dan ada potensi untuk
membahas tingkat perubahan, titik balik, maksimal dan minimum.
Keterbatasan pendekatan
Ada kecenderungan untuk berpikir secara aditif, diikuti oleh kecenderungan untuk menganggap
linieritas ketika siswa bertambah usia. Ada kebutuhan untuk memahami aljabar atau situasinya
dengan baik untuk menghubungkan keduanya dan mengevaluasi prediksi. Siswa cenderung membuat
keputusan khusus yang tidak memperluas pengetahuan matematika. Tidak perlu memanipulasi atau
menyederhanakan ekspresi atau mengubah persamaan karena perangkat lunak pemodelan akan
melakukan itu. Siswa cenderung untuk menggabungkan poin data tanpa mempertimbangkan apakah
hubungan yang sama berlaku di seluruh domain, dan tanpa mempertimbangkan apa yang terjadi pada
nol pada sumbu horizontal. Mereka yang beralasan tentang kemungkinan hubungan melakukan lebih
baik daripada mereka yang menggunakan pendekatan percobaan dan penyesuaian untuk membangun
algoritma.
Kasus dan tautan khusus untuk dipertimbangkan saat menggunakan pendekatan ini
Siswa memerlukan beberapa pengalaman dengan fenomena yang serupa secara matematis untuk
mendapatkan pemahaman yang dapat digunakan tentang representasi formal abstrak, untuk mengenali
struktur yang sama di masa depan, dan untuk mengidentifikasi serangkaian variabel yang efisien. Ini
perlu direncanakan dan diurutkan dengan hati-hati dan tidak dibiarkan pada keadaan 'pemecahan
masalah' sementara. Berbagai pengalaman dari jenis kegiatan ini diperlukan untuk pengembangan
umum pengetahuan tentang grafik, fungsi dan ekspresinya dalam aljabar atau melalui deskripsi
statistik. Memahami perbedaan antara data empiris dan data yang dihasilkan fungsi.
Pelajari tentang ekspresi aljabar dengan mengganti angka di dalamnya
Contohnya
Berapakah 60 derajat Celcius di Fahrenheit? Bagaimana dengan −40 derajat? Ketika suhu naik satu
derajat dalam Celcius, seberapa jauh kenaikannya di Fahrenheit?
Asumsi-asumsi tentang pengalaman sebelumnya. Siswa harus berpengalaman dengan aritmatika dasar
seperti ikatan angka dan fakta multiplikasi, kecuali mereka menggunakan algoritma yang sudah
diprogram.

Kemungkinan pendekatan ini

Membandingkan proses dan hasil substitusi dalam ekspresi aljabar adalah cara yang baik untuk
mengeksplorasi kesetaraan, kesetaraan, ketidaksetaraan, dan perbedaan antara notasi. Substitusi
berfokus pada poin individual pada grafik. Substitusi, terutama menggunakan TIK, menunjukkan
apakah suatu ekspresi, formula, atau solusi untuk suatu persamaan mungkin terjadibenar. Pasangan
data input / output dapat memfokuskan siswa pada expression ekspresi apa yang akan dihasilkan dari
pasangan ini? 'Contoh-contoh balasan dapat dihasilkan. Pergantian ekspresi, alih-alih angka,
memperlihatkan struktur hubungan.

Keterbatasan pendekatan
Substitusi angka sebagai latihan itu sendiri menekankan aspek aritmatika aljabar tanpa berfokus pada
hubungan dan struktur keseluruhan. Masalah utama adalah dengan fraksi dan angka negatif, terutama
kombinasi seperti mengurangi angka negatif. Masalah dengan angka negatif mungkin karena
kesalahpahaman, misalnya ‘- 5 - 3 = 8 karena dua negatif membuat positif’, atau ketidakakuratan
karena tergesa-gesa. Yang terakhir ini umum di semua tingkatan pekerjaan matematika. Latihan
pergantian muncul di buku teks tanpa tujuan yang jelas.

Kasus dan tautan khusus untuk dipertimbangkan saat menggunakan pendekatan ini
Jika ekspresi telah dihasilkan dari hubungan yang diketahui siswa, penyalahgunaan notasi cenderung
terjadi. Hasil substitusi memberikan informasi tentang sifat ekspresi atau persamaan. Mengetahui
bahwa grafik terdiri dari titik-titik yang muncul dari suatu fungsi atau rumus tidak sama seperti
mengetahui bahwa SEMUA poin dalam grafik memenuhi fungsi, dan SEMUA poin yang memenuhi
fungsi berada dalam grafik. Pergantian satu ekspresi dengan yang lain, untuk mempermudah kerja,
memiliki penggunaan yang lebih kompleks dalam integrasi, menggabungkan fungsi, mengubah basis,
dan sebagainya.
Pelajari tentang ekspresi dengan 'membacanya'
Contoh saya memikirkan angka, membaginya dengan 5, kurangi dari 2, kuadratkan apa yang saya
dapatkan, tambahkan 1 ke sana dan akar semua dan hasilnya sama dengan 4 Apa pun nilai x dan y, z
akan menjadi tiga lot dari x ditambahkan ke dua banyak y. Itu selalu benar bahwa kuadrat dari total
dua angka sama dengan kuadrat dari dua angka yang ditambahkan bersamaan, ditambah dua kali
produk mereka.

Asumsi tentang pengalaman sebelumnya

Pengetahuan tentang operasi aritmatika dan arti tanda kurung dan ‘=’.

Kemungkinan pendekatan ini

Membaca ekspresi aljabar sebagai urutan operasi berlatih penggunaan konvensi notasi dan
menghubungkan notasi dengan makna matematika dan hubungan yang diekspresikan. Kecil
kemungkinan bahwa siswa akan melakukan tindakan yang tidak berarti pada ekspresi yang mereka
memahami.

Keterbatasan pendekatan
Mendapat agak rumit jika diperluas untuk berpikir tentang fungsi dan persamaan urutan yang lebih
tinggi, dan beberapa variabel.

Kasus dan tautan khusus untuk dipertimbangkan saat menggunakan pendekatan ini
Layak untuk kembali ke 'apa arti aljabar ini?' Ketika siswa salah menggunakan tindakan atau
algoritma. Siswa perlu memikirkan makna relasional sebelum menerapkan teknik aljabar apa pun.
Pelajari tentang ekspresi dengan memodelkannya secara diagram
Contoh diagram batang dan diagram area (Gambar 2.4):

Asumsi tentang pengalaman sebelumnya.

Keakraban dengan gambar-gambar objek yang digunakan dan bagaimana mereka menggabungkan
dan memperluas.

Kemungkinan pendekatan ini

Batang Cuisenaire, garis bilangan, dan model area mewakili jumlah dan karenanya dapat
diperpanjang untuk hubungan aljabar. Mereka juga memberikan pengalaman fisik pengaturan ulang
dan penyederhanaan, dan gambar untuk kembali ke mental di masa depan. Model isomorfik
memungkinkan penalaran dua arah, baik dengan model atau dengan simbol. Sebagai contoh, model
keseimbangan menekankan persamaan untuk persamaan linear dalam satu yang tidak diketahui.

Keterbatasan pendekatan
Gambar mental sangat membantu jika mereka memasukkan makna yang mirip dengan matematika
yang mereka wakili, jika tidak penggunaannya terbatas dan siswa dapat menerapkannya secara tidak
tepat. Model beton dan metaforis tidak beradaptasi dengan baik dengan angka negatif dan kadang-
kadang tidak beradaptasi dengan pecahan. Model objek tidak mewakili jumlah dan dapat mendorong
tampilan yang salah bahwa huruf-huruf tersebut adalah singkatan atau kode untuk kata-kata. Mereka
hanya mewakili penambahan dan pengalokasian dan penggandaan skalar. Jika mereka digunakan
untuk membedakan istilah yang mirip, siswa dapat berpikir bahwa 'persamaan' tergantung pada huruf
individual, bukan pada bentuk istilah. Dalam aljabar, a dan b tidak selalu mewakili nilai yang berbeda.

Kasus dan tautan khusus untuk dipertimbangkan saat menggunakan pendekatan ini
Masalah utama dalam aljabar meliputi: memahami kapan huruf mewakili yang tidak diketahui,
variabel, konstanta tertentu (mis. Π), parameter, atau beberapa objek lain seperti fungsi. Aljabar
bukan hanya aritmatika dengan huruf, tetapi tentang hubungan antara jumlah dan angka abstrak. Jika
gambar visual digunakan, siswa harus melepaskan diri dari gambar-gambar ini yang mungkin menjadi
usang atau membatasi dalam konteks yang lebih maju
Ubah ekspresi dengan mengumpulkan istilah yang mirip, memfaktorkan, menyederhanakan
Contoh
Factorise, a b + a 2b + a b 2 + b 2
Asumsi tentang pengalaman sebelumnya
Siswa memahami bahwa huruf mewakili angka, bahwa ekspresi berarti hubungan antara angka, dan
persamaan menunjukkan bahwa dua ekspresi selalu, atau kadang-kadang, nilainya sama. Mereka
memahami apa 'istilah' itu dan istilah-istilah itu dibedakan tidak hanya dengan surat-surat mereka
tetapi juga dengan formulir mereka. Ini membantu untuk mengetahui apa arti ekspresi.
Kemungkinan pendekatan ini
Paket pembelajaran terprogram, atau 'tugas mengajar komputer', dapat menjadi alat pembelajaran
yang efektif. Mewarnai, menggarisbawahi, atau melingkari istilah-istilah tertentu dapat membantu
membedakan 'suka' dari 'tidak seperti'. Kefasihan dengan prosedur dapat berkembang jika latihan
dirancang dengan baik dan siswa dapat menangani tanda-tanda negatif. Siswa dapat belajar tentang
penggunaan algoritma dan mengenali ekspresi yang setara. Mereka dapat belajar bagaimana
menemukan yang tidak diketahui dalam persamaan yang sepenuhnya ditentukan; untuk menemukan
di mana beberapa fungsi memotong x-sumbu; dan untuk mengubah ekspresi menjadi bentuk yang
lebih berguna. Mereka dapat memahami output dari sistem aljabar komputer dan menggunakan
transformasi dan subtitusi untuk meminimalkan jumlah variabel yang diperlukan dalam pemodelan.
Ini membantu merancang algoritma yang efisien dan metode lainnya.
Keterbatasan pendekatan
siswa melaporkan bahwa aspek aljabar ini mematikan matematika. Siswa yang tidak tahu mengapa
mereka melakukan ini, dan bagaimana dan kapan memeriksa keakuratan, dapat bergantung pada
aturan terbatas yang dihafal yang cenderung mereka salahgunakan atau salah anggap, misalnya 'ubah
sisi ubah tanda' tidak berfungsi untuk ketidaksetaraan, atau untuk pengganda atau pembagi;
'Gandakan yang Pertama, Luar, Dalam, Terakhir (FOIL)' tidak berfungsi untuk lebih banyak istilah
dalam tanda kurung, atau untuk istilah yang lebih banyak di kurung. BODMAS dan variannya tidak
berfungsi untuk beberapa struktur. Trik sementara lainnya, seperti menggunakan apel dan b untuk
pisang saat mengumpulkan istilah seperti, juga terbatas dalam penerapan dan mengurangi arti angka.
Kasus dan tautan khusus untuk dipertimbangkan saat menggunakan pendekatan ini
Siswa yang bergantung pada aturan yang dihafal harus dibantu untuk melepaskan diri dari mereka
ketika mereka tidak untuk tujuan tertentu. Memecahkan persamaan dapat dikaitkan dengan grafik
sehingga proses dan akar dapat dipahami secara bermakna, misalnya: ketika tinggi persegi panjang
adalah 3 unit kurang dari lebar, kapan area 0?
jumlah
Tugas konstruksi
Contoh
Memprogram robot untuk menggambar poligon reguler yang panjang sisi dan sudut dalamnya bisa
bervariasi. Bangun grafik kuadratik yang memiliki minimum pada titik tertentu tetapi gradiennya
dapat bervariasi.
Asumsi tentang pengalaman sebelumnya
Ketersediaan alat seperti bahan fisik, TIK, dan waktu untuk mengerjakan tugas yang diperpanjang
Kemungkinan pendekatan ini
Dalam tugas-tugas ini, aljabar adalah alat untuk mengendalikan tindakan komputer, memberikan
instruksi, mengekspresikan fitur desain, dan menjelaskan variabel output. Membuat algoritma untuk
melakukan komputasi atau transformasi membutuhkan pemahaman hubungan antar variabel, notasi
konvensional yang jelas mengetahui bagaimana input berhubungan untuk output dan dalam rangka
apa operasi harus dilakukan. Objek dapat memiliki kualitas variabel, atau tunduk pada beberapa
kendala seperti harus menyesuaikan diri dengan hubungan tertentu.
Keterbatasan pendekatan
Energi dapat hilang pada tahap pembuatan, dan banyak waktu diperlukan untuk percobaan dan
penyesuaian. Tugas perlu dirancang agar siswa tidak tetap dengan metode ad hoc tetapi membutuhkan
alat simbolis.
Kasus dan tautan khusus untuk dipertimbangkan saat menggunakan pendekatan ini
Siswa perlu: melihat potensi implikasi lintas-kurikuler dan tempat kerja; mengidentifikasi variabel
independen dan dependen; menggunakan prosedur bersarang dan metode rekursif; dan untuk
menggunakan metode berulang mendekati tingkat akurasi tertentu.
Perhatikan bahwa perangkat lunak menjadi dapat membaca notasi yang ambigu dan tidak
konvensional dan meminta pengguna untuk memilih antara versi tepat alternatif.
Ringkasan
Dalam bab ini kami telah menyajikan banyak kesulitan umum yang dimiliki siswa dengan aljabar, dan
menjelaskan mengapa ini terjadi dan bagaimana para guru dan peneliti mencoba membuat perbedaan.
Kami meninjau penelitian tentang berbagai pendekatan pengajaran dan pembelajaran dan
menunjukkan bahwa sampai batas tertentu ini tergantung pada tujuan kurikulum dan kualitas
pengajaran. Namun, apa pun tujuan yang sangat umum bagi siswa untuk dimatikan matematika jika
pengajaran aljabar terutama tentang manipulasi yang tidak memiliki tujuan yang jelas, di dalam atau
di luar matematika. Kami telah merangkum dan mengevaluasi beberapa pendekatan yang dapat
dikombinasikan untuk menyediakan jalur bagi siswa untuk beralih dari memahami hubungan antara
jumlah (dinyatakan sebagai angka) ke penggunaan penalaran aljabar di sekolah tinggi. Dalam Bab 8
kami memperluas ide-ide ini untuk berpikir tentang menyelesaikan persamaan dan memahami lebih
banyak tentang fungsi.

Di mana bukti tambahan dibutuhkan

Pengetahuan dan pengalaman praktisi dapat memberikan pemahaman praktis dan kontekstual
tentang masalah pengajaran. Koneksi antara penelitian dan praktik dapat dicapai melalui
pengembangan dan evaluasi yang sistematis. Misalnya, tiga strategi dapat memperkaya pengajaran di
sekolah dan pengetahuan di bidang:
• Buat dan evaluasi peta tentang bagaimana pemahaman dan penggunaan aljabar siswa dapat
berkembang di satu sekolah, mengingat tugas dan pendekatan pengajaran yang digunakan.
• Dua rekan yang mengajar kelompok paralel dapat mendesain bersama dua pendekatan pengajaran
untuk konten aljabar yang 'sama'. Berikan siswa tes awal dan akhir untuk mendiagnosis pemahaman
mereka dan mengevaluasi hasil dari pendekatan yang berbeda.
• Siswa dapat diberikan tugas serupa dengan yang ada di makalah penelitian yang disebutkan dalam
bab ini. Temuan dapat dibandingkan dengan yang ada dalam penelitian untuk mengidentifikasi ilmu
kedokteran mungkin mempengaruhi hasil.
 Bacaan kunci
Bednarz, N., Kieran C., dan Lee, L. (1996). Pendekatan aljabar: Perspektif untuk penelitian tentang
pengajaran. Dalam N. Bednarz, C. Kieran, dan L. Lee (Eds), Pendekatan untuk mengubah:
perspektif untuk penelitian tentang pengajaran (hal. 3-14). Dordrecht: Kluwer. Ini adalah bab
pengantar kumpulan makalah yang merangkum banyak masalah utama yang dimiliki siswa
dengan aljabar dan komponen utama belajar aljabar.
Jones, I. (2008). Tampilan diagram dari tanda sama dengan: Kesetaraan aritmatika sebagai sarana
bukan tujuan. Penelitian dalam Pendidikan Matematika, 10, 119–133.
Kieran, C. (1992). Pembelajaran dan pengajaran aljabar. Dalam D. A. Grouws (Ed.), Buku Pegangan
penelitian tentang pengajaran dan pembelajaran matematika (hal. 390-419). New York:
Macmillan. Bab ini adalah ikhtisar penelitian tentang belajar aljabar dan memberikan banyak
contoh untuk menggambarkan poin-poin utamanya.
Küchemann, D. (1981). Aljabar. Dalam K. Hart (Ed.), Pemahaman anak tentang matematika 11-16
(hal. 102–119). London: Murray. Pemahaman aljabar anak-anak tidak banyak berkembang
sejak bab ini ditulis. Kami telah merangkum temuannya di bab kami, tetapi karya Küchemann
berisi banyak pertanyaan menarik yang dapat digunakan untuk menilai pemahaman siswa.
Makalah ini menyajikan cara untuk menangani kesetaraan dan penggantian dengan
menggerakkan angka dan ekspresi secara fisik.
 CHAPTER 3
Rasio dan alasan proporsional 1
Pengantar
Bab ini menggunakan penelitian tentang pemahaman siswa tentang rasio dan penalaran
proporsional untuk menjelaskan kesulitan yang secara serius menghambat keberhasilan di seluruh
matematika. Pertama kami menjelaskan sifat dan ruang lingkup konsep, menggambar terutama dari
sebuah makalah tentang bilangan rasional oleh Nunes dan Bryant (2009). Ada penelitian ekstensif
tentang anak-anak kecil yang mengembangkan pemahaman tentang ide-ide ini - terlalu banyak untuk
disajikan di sini dengan detail apa pun - tetapi kami dapat menunjukkan sumber dari banyak masalah.
Kami menguraikan pengetahuan yang relevan siswa mungkin membawa serta mereka dari sekolah
awal mereka dan menggambarkan apa yang diketahui tentang rasio dan penalaran proporsional dalam
matematika sekolah kemudian. Beberapa konsep terkait muncul di mana-mana dalam kurikulum
tetapi seringkali diperlakukan secara implisit, seperti ketika belajar tentang ukuran (lihat Bab 4). Kami
memeriksa kekuatan dan keterbatasan berbagai pendekatan pengajaran dan membuat saran tentang
bagaimana guru dapat bekerja dengan rekan-rekannya tentang rasio mengajar dan penalaran
proporsional.
Sifat rasio dan proporsional pemikiran.
Definisi
Kamus matematika cenderung menggambarkan rasio sebagai hasil bagi dari dua angka dan
proporsi sebagai perbandingan rasio, dengan ‘proporsional dengan’ menunjukkan kesetaraan rasio.
Definisi formal ini tidak memberikan akses ke semua arti yang muncul dalam kurikulum sekolah, atau
pada pemahaman kompleks yang dimiliki oleh ahli matematika berpengalaman tentang ide-ide ini.
Matematikawan yang sedang belajar menjadi guru sangat sulit untuk membangun definisi yang
mencakup pengalaman mereka, namun mereka tidak mengalami kesulitan mengenali kapan harus
menggunakan kata-kata ini dan teknik yang terkait dalam berbagai konteks matematika dan konteks
lainnya. Kualitas konsep yang sulit dipahami membuat beberapa buku teks mendefinisikan ide-ide
dalam arti yang sangat sempit. Sebagai contoh, untuk sementara Strategi Numerasi Nasional di
Inggris, seperti beberapa kamus non-matematis, mendefinisikan proporsi sebagai perbandingan bagian
ke keseluruhan, dan rasio sebagai bagian ke bagian. Perbedaan ini membuat kita tidak memiliki cara
untuk menggambarkan kesamaan bentuk, di mana tidak hanya sisi yang sesuai dalam rasio yang
sama, tetapi juga rasio internal yang sesuai dari setiap bentuk adalah sama. Definisi ini juga
memperumit pemahaman peserta didik tentang hubungan konstan antara variabel independen dan
dependen dalam hubungan proporsional, yang ditunjukkan oleh k dalam y = kx. Perasaan rasio dan
proporsi ahli tidak dapat sepenuhnya ditegaskan di sekolah oleh definisi, jadi dalam bab ini kita akan
melihat akar pemahaman. Makna terakumulasi melalui penggunaan, dari waktu ke waktu, dalam
banyak konteks matematika, sehari-hari, dan ilmiah yang berbeda. Ini adalah rekomendasi terkuat
yang muncul dari bab ini - kebutuhan untuk memberi siswa pengalaman berulang dan beragam,
seiring waktu, sehingga berbagai kemunculan kata-kata dan ide serta metode yang terkait dapat
dipenuhi, digunakan, dan dihubungkan.

Hubungan multiplikasi
Konsep mendasar di balik rasio dan penalaran proporsional (RPR) adalah hubungan multiplikasi di
mana jumlah, baik diskrit atau kontinu, dibandingkan dengan menggunakan pengali skalar. Sebagai
contoh, kita dapat mengatakan bahwa satu ember menampung tiga kali lipat dari yang dimiliki oleh
ember lain, atau sebuah sweater menyusut menjadi empat kali lipat dari ukuran sebelumnya, atau
bahwa saya memiliki permen dua kali lebih banyak daripada yang Anda lakukan. Namun, perhatikan
bahwa ketiga perbandingan ini sangat berbeda dalam kualitas: yang pertama adalahtentang kapasitas
dan yang terakhir tentang penghitungan, tetapi yang kedua bisa tentang ukuran yang diukur dengan
pita, atau luas penampang. Apa pun kualitasnya, untuk membuat pernyataan ini kita tidak perlu tahu
apa-apa tentang ukuran atau kuantitas aktual, kita hanya perlu bisa membandingkannya. Ini mirip
dengan mengatakan 'gradien dari fungsi linier ini adalah 2'; kita tidak berbicara tentang gradien antara
dua titik tertentu, tetapi hubungan antara dua titik. Rasio antara jumlah adalah perbandingan
menggunakan hubungan multiplikatif, mirip dengan penggunaan 'perbedaan' untuk membandingkan
jumlah dalam hubungan aditif. Namun ada perbedaan penting antara 'perbedaan' dan 'rasio' yang
membuat rasio jauh lebih sulit - bentuk numeriknya tidak mewakili besaran dalam unit yang sama
dengan yang dibandingkan
Jika saya membandingkan dua jarak dalam mil secara aditif, perbedaannya dinyatakan
dalam mil, tetapi jika saya membandingkannya secara multiplikasi, rasionya dinyatakan sebagai
sepasang angka atau hasil bagi mereka, pengali. Sebagai contoh, perbandingan antara saya berjalan 12
menit ke toko-toko dan 8 menit berjalan kaki Anda adalah 4 menit menggunakan perbedaan aditif,
tetapi perbandingan menggunakan hubungan multiplikatif adalah bahwa perjalanan Anda adalah 2/3
durasi tambang. Ketika rasio dapat dihitung, seperti menghitung tiga permen untuk saya untuk setiap
dua untuk Anda ketika berbagi permen dalam rasio 3: 2, sifat abstrak rasio tersembunyi dalam model
dan tindakan nyata, tetapi ketika tidak dapat dihitung , seperti dalam perjalanan kami ke toko-toko,
rasionya memiliki kualitas imajiner yang signifikan. Untuk memahami bahwa dua menit Anda setara
dengan tiga menit saya (keduanya seperempat dari perjalanan kami), kami harus membayangkan jarak
dan kecepatan serta waktu mulai.
Rasio sebagai angka
Definisi rasio pengali skalar mengklaim bahwa itu adalah angka yang dicapai dengan membagi dua
angka. Jika berbagi permen dalam perbandingan 3: 2 kita bisa menyebutnya rasio milik saya dengan
milik Anda setelah setiap putaran pembagian habis sebagai 3/2 seperti pada 'Saya punya 3/2 sebanyak
yang Anda lakukan 'dan rasio rasio Anda terhadap saya 2/3. Tetapi kita tahu bahwa perbandingan
antara tiga atau lebih kuantitas juga dapat dinyatakan sebagai rasio menggunakan a: b: c. . . notasi.
Jika tiga pelayan mendapat jumlah yang berbeda per jam, kami dapat menyatakan rasio upah mereka
untuk jam yang sama dengan, misalnya, 60: 69: 63. Ini disederhanakan menjadi 20: 23: 21. Untuk
menggunakan pengali skalar definisi rasio akan sulit kecuali kita menetapkan salah satu dari mereka
sebagai unit dasar, sementara definisi sebagian-ke-bagian akan mengarahkan kita untuk bertanya
'bagian dari apa'? Dalam praktiknya pendekatan yang biasa adalah bertindak sesuai dengan
konteksnya. Misalnya, jika kami perlu membagikan bonus Natal kepada para pelayan dengan rasio
yang sama ini, kita dapat membuat 'unit' yang dapat digunakan untuk mengukur. Dalam hal ini, unit
akan menjadi b/64 di mana b adalah jumlah total bonus, dan para pelayan mendapat 20, 23, dan 21
unit masing-masing. 'Bagian' adalah istilah umum untuk unit seperti itu. Ketika mencampur cat, kita
katakan 'satu bagian putih menjadi empat bagian biru', misalnya. Mengekspresikan ini sebagai
pecahan adalah rumit karena kita harus jelas tentang apa yang dibandingkan dengan apa. Putih
menghasilkan 1/5 dari keseluruhan, dan ada 1/4 sebanyak putih karena ada warna biru. Biru
menghasilkan 4/5 dari keseluruhan, dan ada 4 kali lebih banyak warna biru putih. Hubungan
multiplikasi antara putih dan biru yang dinyatakan sebagai angka adalah 1/4 atau 4.
Memvisualisasikan keseluruhan sebagai lima dari sesuatu tidak jelas
, tetapi membandingkan putih dengan biru lebih masuk akal karena kita dapat memvisualisasikan
menggunakan wadah berukuran sama untuk menuangkan dari: satu penuh putih dan empat penuh biru
(Gambar 3.1). Untuk setiap warna putih, kami menggunakan empat warna biru
Ungkapan 'untuk setiap' adalah cara penting untuk mengukur tindakan yang mengarah pada
jumlah akhir yang dinyatakan dalam rasio tertentu. Mengekspresikan tindakan yang dapat
divisualisasikan sebagai pecahan dapat memungkinkan hubungan timbal balik dan aditif yang
bermanfaat disimpulkan, seperti 1/4 dan 4 mewakili relasi terbalik, dan + = 1/ 5 +4/5= 1 dalam contoh
di atas - semua dapat diekspresikan melalui tindakan pencampuran cat. Rasio yang dinyatakan sebagai
pecahan, pasangan tertata, adalah tautan yang kuat dengan gagasan tersebut pengukuran (lihat Bab 4)
dan probabilitas (lihat Bab 7). Hubungan dengan pengukuran terbukti dalam penggunaan radian untuk
mengukur sudut. Sudut diukur 3 dengan rasio keliling untuk berputar dalam satuan satuan, jadi tiga
radian adalah 3/2π dari satu putaran penuh, dan busur terkait adalah 3/2π dari lingkar manapun.
Gagasan serupa muncul dalam karya Confrey (1995) yang para siswanya menyebut rasio 'resep kecil'
untuk merangkum maknanya sebagai unit pengukuran untuk campuran. Ide resepnya seperti ini: untuk
sejumlah kecil biskuit kita perlu dua sendok makan untuk satu mentega dan satu gula. Untuk jumlah
yang lebih besar, kita perlu kelipatan ‘resep’ ini: untuk biskuit tiga kali lebih banyak, kita perlu tiga
‘dua sendok makan, satu mentega, dan satu gula '. Untuk sepuluh kali kita perlu sepuluh banyak resep
kecil. Hukum distributif memungkinkan kita untuk mengumpulkan tepung, mentega, dan gula kita.
Mengubah rasio menjadi angka tunggal, dan bukan pasangan terurut yang kami gunakan fraksi,
penuh dengan kesulitan. Dalam campuran cat yang baru saja dijelaskan, rasio putih ke biru dinyatakan
dalam notasi desimal adalah 0,25; rasio biru ke putih adalah 4; tetapi rasio putih terhadap campuran
akhir adalah 0,2, dan campuran biru dengan campuran akhir adalah 0,8. Notasi fraksi membawa
makna lebih dari desimal, terutama jika siswa memahaminya mewakili divisi, atau 'begitu banyak per
begitu banyak', tetapi kami mengharapkan siswa yang lebih tua untuk memahami rasio gradien dan
trigonometrik yang dinyatakan sebagai angka tunggal menggunakan desimal, (misalnya sinus 30 ° =
0,5) sambil memahaminya sebagai rasio (sebagai pengganda). Sebagai contoh, banyak guru
memperkenalkan sinus sebagai number angka yang harus kita kalikan jari-jarinya untuk mendapatkan
ketinggian titik pada lingkaran '. Dalam diagram ini AB akan dilihat sebagai kelipatan OA khusus
untuk sudut AOB (Gambar 3.2). Untuk memahami hal ini, siswa harus fasih dengan konsep kelipatan
kurang dari satu
Dalam geometri, rasio dan rasio timbal balik adalah pengganda yang dengannya kita
menghubungkan panjang dua bentuk yang serupa. Lebih umum dalam kehidupan sehari-hari untuk
mengatakan 'bentuk ini dua pertiga ukuran yang satu' daripada 'rasio panjang bentuk ini yaitu 2 hingga
3'. Koneksi antara rasio, angka rasional, dan pecahan ini disajikan dalam beberapa cara dalam buku
teks (Clark et al., 2003):
• rasio sebagai bagian dari pecahan: pecahan adalah pembilang mana saja dibagi dengan penyebut apa
pun; rasio adalah versi yang disederhanakan dari yang disebut 'angka rasional' ini;
• pecahan sebagai bagian dari rasio: rasio mencakup semua perbandingan multiplikatif antara jumlah,
dan pecahan mewakili rasio bagian terhadap keseluruhan, 'begitu banyak per begitu banyak';
• rasio / fraksi sebagai terpisah: rasio menjadi bagian-bagian dan fraksi menjadi bagian-keseluruhan; •
himpunan yang tumpang tindih: baik fraksi dan rasio memiliki makna yang tidak umum, seperti
fraksi yang mewakili bagian tertentu dari keseluruhan, dan rasio yang mewakili unit ukuran, seperti
kepadatan;
• set identik: apa pun yang dapat direpresentasikan sebagai pecahan juga merupakan rasio dan
sebaliknya.
Kami telah menunjukkan bahwa beberapa perbedaan ini terbatas atau palsu. Clark et al. amati
bahwa model 'set tumpang tindih' paling dekat dengan makna matematika, tetapi dapat tampak
ambigu ketika digunakan dalam kurikulum sekolah. Eksplorasi buku teks kami sendiri dari beberapa
negara menunjukkan perbedaan lebih lanjut: beberapa menggunakan notasi fraksional untuk
mengekspresikan rasio bagian-bagian, satu bagian dinyatakan sebagai fraksi bagian lain, sehingga
rasio a: b dapat ditulis sebagai 'Kuantitas pertama adalah a/b dari kuantitas kedua ’. Sebagian besar
buku teks menghindari penggunaan notasi rasio terakhir ini.

Pengukuran dan unit

Rasio sangat terkait dengan pemahaman kita tentang pengukuran karena sambil mengukur bahwa
siswa memenuhi angka rasional. Misalnya, jika saya mencoba menyediakan cangkir yang lebih besar
dari yang lebih kecil saya mungkin ingin mengatakan bahwa yang lebih besar tiga setengah kali lebih
kecil, atau bahwa dua yang lebih besar memiliki jumlah yang sama dengan tujuh dari yang lebih kecil.
Ketika mengukur, kuantitas dibandingkan menggunakan unit umum, yang keduanya merupakan
kelipatan, seperti sentimeter atau liter (Behr et al., 1992)

Pengalaman dengan memilih unit yang cocok untuk pengukuran memberikan dasar untuk memahami
hubungan bagian-keseluruhan, misalnya 1/10 dapat menandakan berbeda jumlah tergantung pada apa
keseluruhannya. Sistem metrik cenderung menggunakan metafora zoom untuk menentukan ukuran
unit yang tepat, sehingga makna rasio yang tertanam dalam panjang penskalaan juga relevan.

Rasio

Melihat rasio sebagai pecahan bekerja jika Anda membandingkan bagian dari keseluruhan, atau
bagian dengan keseluruhan. Tindakan yang tertanam di mana ini didasarkan adalah mempartisi atau
berbagi. Sebagai contoh, saya membagikan satu kue antara enam orang berarti mereka masing-masing
memiliki kue keenam; dan jika saya berbagi 24 permen di antara enam orang, mereka masing-masing
memiliki 4, yang dapat ditulis sebagai 24/6, dan merupakan keenam dari seluruh koleksi. Tetapi rasio
juga penting dalam membandingkan besaran yang serupa tetapi termasuk keutuhan yang berbeda;
tindakan yang disematkan di sini adalah pembesaran, peregangan, atau menyusut agar sesuai.
Misalnya, toko mainan terkenal menjual berbagai ukuran boneka karakter kartun yang tinggi, lingkar
kepala, panjang lengan, dan sebagainya dapat dibandingkan. Rasio adalah cara untuk melakukan ini,
meskipun tidak ada pembagian atau pembagian yang sedang berlangsung, atau campuran yang
mungkin ada versi mini.

Dalam matematika, hubungan antara panjang dua bentuk geometris yang serupa adalah dari jenis ini.
Jenis perbandingan selanjutnya adalah antara jumlah yang berbeda (Ben-Chaimet al. , 1998). Rasio
yang dinyatakan sebagai angka dapat berupa hubungan skalar antara jumlah barang yang sama atau
ukuran gabungan yang menghubungkan dua jenis barang, seperti satu telur per sendok makan kami
saat membuat pancake. Kata kunci dalam arti kedua ini adalah 'per' yang berarti kami selalu
membandingkan kuantitas pertama dengan satu unit dari barang kedua. Penyederhanaan berlebihan
yang dapat ditemukan di beberapa buku teks adalah bahwa jumlah yang harus dibandingkan 'harus
diukur dalam unit yang sama'. Tidak ada alasan matematis untuk ini, dan jika diadopsi berarti
langkah-langkah seperti mil per galon, atau harga per paket, biji per gerbil, yang membandingkan
berbagai jenis pengukuran, menghasilkan unit yang harus disebut ' rasio bukan rasio. Ini juga kadang-
kadang dikenal sebagai 'jumlah intensif' (Nunes et al., 2003). Tindakan yang tertanam untuk
memahami jenis rasio ini adalah bahwa jumlah lain dapat dibuat dengan aditif yang serupa atau
replikasi multiplikasi dari versi mini, seperti dalam resep biskuit yang kami berikan sebelumnya.
Berapa pun jumlah galon, paket, gerbil, atau biskuit terakhir, hubungan keduanya antara itu dan mil,
harga, biji, dan bahan yang terlibat diperbaiki. Secara matematis ada dua hal yang terjadi di sini:
pengertian 'tingkat' sebagai gradien suatu hubungan, tingkat perubahan, antara dua variabel; dan
gagasan versi mini yang bertindak sebagai unit aditif dan multiplikatif.

Membedakan tingkat dari rasio mungkin memberikan jembatan untuk pemahaman siswa
bahwa perbandingan multiplikasi dapat dinyatakan sebagai angka tunggal. Angka-angka tunggal ini
dapat digunakan untuk merekonstruksi kasus spesifik mil dan galon, biji dan gerbil, dan sebagainya.
Contoh matematis dari ini adalah bagaimana rasio trigonometrik yang dinyatakan sebagai angka
tunggal dapat digunakan untuk merekonstruksi panjang sisi. Namun, untuk memisahkan tarif dari
rasio untuk tujuan pengajaran dengan definisi yang berlebihan adalah artifisial dan memberi semua
orang, termasuk guru, sesuatu yang lain untuk diingat dan menjadi bingung. Daripada
memperdebatkan garis pemisah antara 'rasio' dan 'tingkat', lebih penting untuk memahami bahwa rasio
dan penalaran proporsional adalah konsep kompleks yang muncul sedikit berbeda di seluruh konteks
matematika dan luar. Confrey dan Smith (1994) menunjukkan lebih lanjut bahwa pada akhirnya kami
ingin siswa memahami bahwa kurs dapat dengan sendirinya berubah, menjadi fungsi dari variabel
independen, seperti halnya dengan perubahan gradien fungsi non-linear. Bagian sebelumnya
menyoroti banyak arti dan konteks untuk RPR, dan pemahaman penuh tentang RPR hanya dapat
berkembang seiring waktu melalui semua penggunaan di atas.

Pengalaman sekolah awal.

Pemahaman awal tentang multiplikasi dan pembagian.

Dari uraian di atas jelas bahwa pemahaman siswa tentang perkalian ketika mereka memasuki
masa remaja adalah penting. Sebagian besar anak akan memahami perkalian sebagai penambahan
berulang, melihatnya sebagai metode cepat dan efisien untuk menghitung dalam kelompok objek atau
array. Banyak yang akan mengetahui fakta perkalian yang dapat mereka terapkan secara abstrak ke
angka, dan beberapa akan memahami pembagian dan perkalian sebagai kebalikan satu sama lain,
meskipun bagi banyak orang yang hanya akan berada dalam konteks objek diskrit atau aturan abstrak
untuk mengoperasikan angka, alih-alih mereka memiliki makna untuk kuantitas kontinu atau
menunjukkan hubungan tertentu (Booth, 1981). Mereka tidak mungkin mengenali dan
mengekspresikan semua berbagai transformasi di mana mereka mungkin bertemu dengan hubungan
multiplikatif (lihat Bab 2) dan mungkin sulit untuk memutuskan kapan multiplikasi atau pembagian
operasi yang tepat dalam masalah. Mereka mungkin memiliki pemahaman tentang penskalaan dan
pembesaran, tetapi mungkin tidak terkait dengan kata 'gandakan'. Pemahaman mereka tentang
penskalaan mungkin terbatas pada penggandaan dan separuh, dan mereka mungkin tidak tahu
perubahan apa dan apa yang tetap sama setelah pembesaran.
 Pemahaman anak-anak tentang pembagian mungkin terbatas pada situasi yang dapat
dimodelkan dengan berbagi. Berbagi situasi mungkin terbatas pada sebagian-seluruh situasi di mana
anak-anak ingin dividen lebih besar daripada pembagi untuk perhitungan divisi untuk bekerja (Behr et
al., 1992; Fischbein et al., 1985). Anak-anak yang berpikir untuk berbagi sebagai korespondensi
banyak-ke-satu dan satu-ke-banyak, seperti memotong irisan kue untuk beberapa orang,
memahaminya ketika dividen lebih kecil daripada pembagi (Nunes dan Bryant, 2009). Mereka yang
telah mengembangkan ide banyak-ke-satu dan satu-ke-banyak ini lebih cenderung memiliki rasa
hubungan terbalik antara, misalnya, jumlah anak dan ukuran porsi kue, serta hubungan langsung
antara jumlah bagian dan jumlah anak yang dapat memiliki kue. Ketika menemukan angka yang
hilang dalam masalah proporsionalitas, sekitar tiga perempat siswa dalam kisaran usia 10 hingga 12
tahun tidak fasih dengan masalah terbalik seperti: = 2/5=10/ x (Nunes dan Bryant, 2009). Jika ditulis
sebagai pecahan tegak, siswa mungkin memperhatikan bahwa mereka dapat menggunakan pecahan
setara jika memungkinkan tetapi hanya jika mereka memiliki pengetahuan yang baik tentang ini.
Untuk memahami rasio, siswa perlu memahami pembagian sebagai perbandingan

antara jumlah ukuran apa pun relatif. Inhelder dan Piaget (1958) mengidentifikasi
perbandingan jumlah sebagai awal pemahaman proporsional, tetapi sebagian besar siswa tidak akan
memiliki pemahaman yang kuat tentang RPR sebelum sekolah menengah, bahkan jika mereka dapat
berhasil membandingkan jumlah.

Pengukuran dan RPR

Langkah penting menuju penalaran multiplikatif adalah memahami unit iterated (Outhred dan
Mitchelmore, 2000). Meskipun siswa berusia 9-13 sering memiliki keterampilan pengukuran linier
yang mahir, mereka tidak perlu memahami prinsip dasar unit iterasi yang mencakup jumlah tertentu.
Barrett dan Clements meneliti pengertian panjang dan pengembangan strategi pengukuran (2003) dan
menemukan bahwa anak-anak pada awalnya menggunakan operasi penjumlahan untuk mengukur
panjang. Ketika mereka mengembangkan strategi yang lebih abstrak untuk menangani panjang, ide
aditif menjadi diintegrasikan ke dalam skema multiplikatif dan iteratif yang mungkin berkontribusi
pada dasar untuk penalaran proporsional.

Hubungan terbalik antara ukuran unit dan jumlah unit diperlukan, misalnya untuk mencakup
area tertentu, adalah konsep yang sulit (Hiebert, 1981). Misalnya, membagi dengan 0,2 memberikan
hasil 100 kali lebih besar daripada membagi dengan 20. Area pengukuran sangat berbeda dari panjang
pengukuran. Jika area telah digunakan sebagai model untuk rasio, misalnya dengan menaungi persegi
panjang dalam dua warna untuk mewakili anak laki-laki dan perempuan di kelas, pemahaman terkait
mungkin terbatas pada penghitungan kotak. Penggunaan bentuk untuk mewakili 'keseluruhan' dapat
membingungkan mempartisi menjadi jumlah yang sama dengan mempartisi ke dalam bentuk
kongruen. Sebagai contoh, ketika menggambar perempat kotak siswa biasanya menghasilkan empat
bentuk kongruen (kotak atau strip) daripada perempat non-kongruen dari area yang sama (Gambar
3.3).Ini menunjukkan bahwa model area tidak selalu menyampaikan indera kuantitas yang diperlukan
untuk rasio.

Rasio, kurs, dan prediksi linier

Pemahaman kuantitatif siswa dapat mencakup kemampuan untuk menggunakan metode

intuitif dan adhoc dalam situasi rasio ketika mereka memahami hubungan mendasar dalam konteks
(Ben-Chaim et al., 1998; Nunes et al., 1993). Beberapa alasan ini bersifat multiplikasi; misalnya,
mereka mungkin memiliki beberapa gagasan tentang tarif seperti kecepatan atau harga satuan.
Pengetahuan tentang angka mungkin berasal dari pekerjaan lintas-kurikuler dan mereka mungkin
tidak menghubungkannya dengan pembagian. Mereka mungkin dapat menggunakan tarif untuk
menghitung nilai melalui perkalian, menggunakan fakta atau kalkulator yang diketahui. Banyak anak
berusia 11 tahun dapat membuat prediksi linier yang benar yang dapat memberikan dasar untuk
mengembangkan RPR, seperti mengetahui bahwa jika dua meter kabel seharga 80p maka sepuluh
meter akan berharga £ 4 (Nunes dan Bryant, 2009).

Pemahaman siswa

Sebagian besar informasi tentang pertumbuhan pemahaman RPR ditemukan dalam studi yang
mengasumsikan, atau melibatkan, kurikulum tertentu atau pendekatan pengajaran. Gagasan siswa
adalah produk dari pikiran aktif, berusaha memahami pengalaman mereka yang terbatas. Karenanya,
tugas guru adalah berpikir dalam hal pengalaman tambahan dan baru apa yang mereka butuhkan
daripada melakukan penelitian menggunakan pendekatan masa lalu.

Akar rasio

Banyak pengalaman di luar sekolah melibatkan RPR, dan pemahaman tumbuh bersama masa
kanak-kanak, terjalin dengan perkalian dan pembagian.Formalisasi ide-ide ini yang mengikat siswa
dengan notasi dan metode tertentu tidak selalu mengacu pada pengalaman membandingkan kuantitas,
baik diskrit dan kontinu, yang merupakan pusat pemahaman RPR. Anak kecil dapat membandingkan
jumlah tanpa mengukurnya, mengetahui tentang 'lebih besar', 'lebih kecil', dan 'sama', dan juga
mengetahui bahwa 'begitu banyak dari ini sama dengan banyak dari itu'. Mereka dapat membuat
penilaian tentang jumlah dan kualitas dan harga, misalnya kecepatan, kepadatan, atau harga per unit.
Dalam beberapa studi pengajaran ada bukti bahwa mereka dapat melakukan ini dengan jumlah terus
menerus, seperti minuman buah yang lebih kuat atau lebih lemah, dan juga jumlah yang berbeda,
seperti koleksi bola ping-pong berwarna berbeda (Confrey, 1995; Kaput dan Maxwell-West, 1994).

Salah satu makna dari pecahan adalah hubungan bagian-seluruh antara pembilang dan
penyebut yang dapat tertanam dalam cara kita membaca notasi pecahan dengan keras (Armstrong dan
Larson, 1995). Representasi spasial, atau representasi berdasarkan berbagi makanan, dapat
menghasilkan konsepsi fraksi sebagai bagian dari keseluruhan tetapi tidak memungkinkan konsepsi
fraksi yang lebih kuat sebagai entitas, seperti menjadi nilai pada garis bilangan nyata (Tzur, 1999).
Toluk dan Middleton (2003) mengamati bahwa jika sebagian-keseluruhan adalah satu-satunya cara
siswa berpikir tentang pecahan, ada penolakan untuk menganggap pecahan sebagai hasil bagi. Arti
selanjutnya adalah sebagai operator, seperti ketika menemukan sebagian kecil dari nomor lain.
Pertimbangan ini menunjukkan pentingnya memahami bagaimana notasi, kata yang diucapkan untuk
fraksi, dan hasil bagi, nomor, atau operasi yang terkait terkait

Mengapa RPR sangat sulit

Cramer dan Post (1993) mengidentifikasi berbagai strategi sukses yang digunakan oleh anak-
anak berusia 12 hingga 14 tahun yang diberi tiga jenis masalah PR yang berbeda: nilai yang hilang;
perbandingan rasio numerik; dan prediksi tentang perubahan kuantitas.

Dalam situasi nilai yang hilang, siswa harus memutuskan untuk membandingkan dengan apa-
apa, dan apakah ini merupakan hubungan multiplikatif terbalik atau langsung. Dalam setiap masalah
nilai yang hilang ada empat cara berbeda yang berpotensi untuk mengatur relasi a/b=c/d. Pertanyaan
yang mereka gunakan didasarkan pada karya Karplus et al. (1974) yang tugasnya adalah tentang
ketinggian dua angka:
 Mr Tall mengukur 6 tombol; Tinggi Mr Kecil adalah 4 tombol atau 6 penjepit kertas.
Seberapa tinggi Mr Tall di penjepit kertas?

Siswa dapat membandingkan tombol dengan tombol dan penjepit kertas dengan penjepit
kertas, atau dapat membandingkan tinggi Mr Tall diukur dua cara untuk tinggi Mr Small diukur dua
cara. Angka enam muncul dua kali, yang bisa membingungkan dan juga menutupi apakah siswa
menggunakan 'di dalam' atau 'di antara perbandingan kasus Penggunaan metode aljabar formal akan
memberi 6/4=x/6 atau 4 / 6= 6/x. Kesulitan masalah seperti itu bervariasi dengan hubungan antara
angka-angka. Para siswa menggunakan empat kelompok utama strategi: mengidentifikasi tingkat
satuan; mengidentifikasi faktor skala; cocok dengan pecahan setara; dan mengalikan silang.
Pendekatan faktor skala hanya digunakan ketika bisa dinyatakan sebagai bilangan bulat; fraksi yang
setara lebih banyak digunakan oleh siswa yang lebih tua; dan lintas produk hanya digunakan oleh
siswa yang lebih tua dan cenderung disalahgunakan. Tingkat unit lebih banyak digunakan oleh siswa
yang lebih muda. Pilihan jelas dipengaruhi oleh pengajaran karena produk silang adalah prosedur
yang tidak muncul langsung dari makna, tetapi dari memadatkan beberapa tindakan. Penelitian asli
oleh Karplus dan rekan-rekannya untuk masalah angka yang hilang juga menunjukkan berbagai
strategi tambahan yang mengarah pada jawaban yang salah. Memahami proporsionalitas dalam cara
itu dipahami oleh ahli matematika termasuk menangani situasi yang melibatkan empat variabel ketika
a/b=c/d. Penuh Pemahaman termasuk mengetahui bahwa peningkatan dalam a dapat dikompensasi
dengan mengurangi d, atau meningkatkan b, atau meningkatkan c (Noelting, 1980a, 1980b). Karena
itu, ada banyak tahap peralihan menuju pemahaman penuh di mana siswa dapat melihat apa yang
harus dilakukan dalam satu situasi tetapi tidak dalam situasi lain bahkan ketika mereka secara
struktural identik (Tourniaire dan Pulos, 1985). Rintangan ekstra apa pun, seperti rasio non-integer,
penyebut bersama utama, kata-kata atau konteks yang tidak dikenal, dapat mengarahkan siswa untuk
menggunakan strategi aditif (seperti membangun dan membandingkan) daripada multiplikatif (Hart,
1981). Bahkan ketika siswa fasih dalam teknik mereka mungkin telah diajarkan untuk memecahkan
format masalah tertentu, seperti perkalian silang, mereka cenderung untuk kembali ke metode ad hoc
ketika format berubah, dan juga untuk menyalahgunakan metode dalam konteks yang tidak tepat.
Mengetahui cara memilih variabel untuk dikendalikan dan ditangani dengan satu perubahan pada satu
waktu membantu, karena itu mengurangi kebutuhan untuk mengelola beberapa perubahan sekaligus.
Siswa yang berpikir tentang arti masalah sebelum mengerjakannya lebih baik daripada yang lain
(Karplus et al., 1983).

Dalam masalah campuran, siswa harus fokus pada rasio yang terlibat, itu adalah hubungan
antar bahan. Menghitung bukanlah suatu pilihan karena jumlah kontinu yang terlibat. Representasi
dengan diagram sulit karena jenis objek baru harus digambarkan. Akhirnya siswa matematika harus
dapat memberikan representasi mereka sendiri, tetapi penyediaan manipulatif fisik dan representasi
yang sesuai dapat membantu siswa bekerja dengan masalah seperti itu (Kieren dan Southwell, 1979).
Dengan semua manipulatif, tujuan yang mendasarinya perlu untuk membantu siswa memahami
struktur masalah dan mengenalinya di masa depan. Beberapa representasi matematis dapat
menyebabkan interpretasi yang tidak diinginkan, dan diagram yang menyajikan komponen secara
terpisah dapat menyebabkan siswa berpikir tentang perbedaan daripada rasio kecuali konteksnya
cukup akrab untuk mengatasi potensi kebingungan ini. Sebagai contoh, pertimbangkan masalah yang
meminta siswa untuk membandingkan jus jeruk campuran di mana abu-abu seharusnya menjadi jus
dan putih air (Gambar 3.4). Karena komponen diwakili secara terpisah, itu menggoda untuk
membandingkan ketinggian bagian abu-abu dengan mengurangi untuk menggambarkan perbedaan
dalam campuran daripada membandingkan abu-abu dengan putih.
Aditif untuk metode multiplikasi.

Siswa memiliki kesulitan dengan situasi di mana skala atau rasio bukan bilangan bulat, atau
yang tidak dapat diselesaikan dengan menggandakan atau membagi dua, atau di mana angka
merupakan co-prime. Ini menunjukkan bahwa mereka terbatas pada metode aditif atau membangun.
Meskipun tanggapan terhadap tugas RPR didominasi oleh metode aditif, Hino (2002) menemukan
bahwa ketika menggunakan unit yang memberikan wawasan tentang suatu situasi, daripada hanya
sebagai label, siswa dapat menggunakan perkalian dalam situasi baru. Kami telah menyebutkan
pendekatan ini yang dilaporkan oleh Confrey (1995) di mana versi mini dari seluruh campuran
digunakan sebagai unit yang dapat menjembatani antara metode aditif dan multiplikasi. Kaput dan
Maxwell-West (1994) menyediakan perangkat lunak yang memungkinkan siswa berusia 11 tahun
untuk memutuskan dan menangani hubungan dengan cara yang tidak mungkin tanpa bantuan. Dalam
studi mereka, siswa dapat membuat ikon pada layar yang dapat digunakan untuk menghadapi situasi
proporsional, dan menggunakan ikon untuk menghasilkan metode solusi mereka sendiri yang benar
daripada mengatur dan menyelesaikan persamaan. Mereka menemukan dalam studi kasus bahwa
penggunaan frasa 'untuk masing-masing' dan 'untuk setiap' sangat penting dalam mendukung
pemahaman. Ada alasan kuat untuk menetapkan rasio sebagai fraksi sehingga kesetaraan dapat
digunakan sebagai strategi multiplikasi yang efektif. Penelitian yang dilaporkan oleh Tourniaire dan
Pulos (1985) menunjukkan bahwa kemampuan untuk memilih metode yang tepat, baik membangun
faktor skala atau membangun tingkat, lebih maju daripada kemampuan untuk membuat pecahan
setara. Dengan kata lain, menggunakan pecahan setara untuk menemukan nilai yang hilang lebih
mudah daripada mengidentifikasi konstanta konstan proporsionalitas. Ketika siswa benar-benar
memahami dan memilih untuk menggunakan strategi multiplikasi, pilihan mereka dipengaruhi oleh
konteks (Lamon, 1993, 1996) dan masalah mungkin ditangani menggunakan rasio dalam kasus atau
antara kasus, atau sebagai tingkat untuk membandingkan variabel yang berbeda, atau sebagai pengali
skalar untuk membandingkan campuran yang sama. Dalam masalah Mr Tall dan Mr Small ini berarti
hal itu dapat diatasi dengan membandingkan rasio tombol dengan penjepit kertas untuk Mr Tall dan
untuk Mr Small (dalam kasus), atau dengan membandingkan rasio tombol dengan rasio klip kertas
(antara kasus) , atau dengan menetapkan nilai 'begitu banyak penjepit kertas per begitu banyak
tombol', atau sebagai pengali skalar: 'Mr Tall yang diukur dalam tombol adalah k kali ketinggian Mr
Small'. Lamon (1996) mengkategorikan metode siswa sebagai non-konstruktif - seperti menggunakan
pendekatan berbasis visual, aditif, atau pola - dan konstruktif - seperti penalaran proporsional
kualitatif dan kuantitatif. Dia mengeksplorasi alasan penampang usia 11 tahun yang belum diajarkan
metode rasio formal dan menemukan bahwa banyak yang menggunakan bahasa informal untuk rasio.
Masalah korespondensi, banyak-ke-satu dan satu-ke-banyak, menghasilkan penalaran yang paling
proporsional tetapi, seperti halnya dengan penelitian lain, siswa menggunakan metode aditif ketika
faktor skala bukan bilangan bulat.

Dalam banyak penelitian, masalah tentang rasio 1: 2, atau masalah dengan angka rasio terkait
seperti 1: 2 dan 1: 4, ternyata menjadi yang paling mudah untuk dipecahkan (Hart, 1981; Noelting,
1980a, 1980b). Dalam contoh-contoh ini akan sulit untuk mengetahui apakah siswa menggunakan
hubungan multiplikasi atau melihat penggandaan sebagai kasus penambahan. Penelitian menunjukkan
peningkatan kesulitan antara rasio 1: 2 dan rasio 1: n lainnya, dengan peningkatan kesulitan lainnya
n:m (n ≠1) (Tourniaire and Pulos, 1985). Jelas diperlukan pendekatan gabungan: memahami
hubungan dan juga merasa mampu melakukan perhitungan yang tepat. Ini bukan hanya masalah
apakah melakukannya dengan tangan atau dengan kalkulator, tetapi juga tentang mengetahui operasi
apa yang harus dilakukan.
Pembagian

Ketika dihadapkan dengan perhitungan pembagian dalam konteks, yang tanpa diberitahu
kapan harus melakukan algoritma tertentu, siswa menggunakan berbagai strategi termasuk: lewati
penghitungan; penambahan atau pengurangan berulang; melihat pembagian sebagai bongkahan
sesuatu (‘begitu banyak ...’); menggunakan fakta yang diketahui atau diturunkan; uji coba dan
penyesuaian; dan pemodelan berdasarkan konteks. Algoritme tertulis didasarkan pada pengurangan
berulang dari kelipatan dari potongan dividen dan tidak mudah cocok dengan upaya yang dilakukan
siswa untuk menangani jumlah yang terlibat dalam konteks.

Situasi kuotatif di mana jumlah kelompok dengan ukuran yang sama harus dihitung lebih sulit
untuk anak-anak daripada partitif, di mana dividen harus dibagi menjadi sejumlah bagian tertentu.
Sebagai contoh, lebih sulit untuk berurusan dengan pertanyaan seperti 'Jika kita membagikan tiga kue,
berapa anak masing-masing dapat diberi seperempat kue?' Daripada 'Jika kita membagikan tiga kue di
antara dua belas anak, berapa banyak yang bisa mereka memiliki masing-masing? ”Pada pertanyaan
kedua jawabannya adalah sebagian dari jumlah yang diberikan; pertama, jawabannya bukan dari segi
kuantitas yang diberikan. Divisi muncul dalam banyak cara:

• sebagai komponen dari hubungan multiplikasi; • sebagai kebalikan dari multiplikasi yang
dicapai dengan membalik fakta multiplikasi, biasanya dikaitkan dengan bilangan bulat;

• sebagai algoritma yang menggabungkan bilangan chunking, membalikkan fakta perkalian,

dan pengurangan berulang hingga nol, sisanya, atau representasi desimal tercapai;

• dalam notasi pecahan di mana pecahan merupakan hasil dan representasi divisi yang
bermakna, dan pembatalan dengan faktor-faktor umum menyederhanakan divisi;

• dengan jawaban non-integer dan karenanya mengarah ke jawaban fraksional; • sebagai hasil
mempartisi jumlah kontinu atau diskrit, atau jumlah satuan, atau angka, menjadi n bagian,
dinyatakan sebagai fraksi atau desimal;

• sebagai jumlah bagian yang dicapai untuk ukuran porsi tertentu (sebagai pecahan atau
desimal);

• sebagai 'pembongkaran' pembesaran menggunakan faktor skala timbal balik.

Pengalaman terbatas dapat mengarahkan siswa untuk memahami pembagian hanya dalam
domain tertentu seperti membalikkan penggandaan bilangan bulat, berbagi jumlah bilangan bulat,
dengan asumsi dividen harus lebih besar dari (atau lebih kecil dari) pembagi, dll. Ketika anak-anak
kecil dihadapkan dengan masalah menemukan berapa banyak kapal kecil yang bisa masuk ke kapal
yang lebih besar, mereka biasanya menghitung tindakan dan jika ini adalah bilangan bulat mereka
kemudian dapat membandingkan jumlah secara ganda Jika jawabannya tidak tepat, mereka akhirnya
dapat memahami bahwa cangkir 'pengukur' yang lebih kecil mungkin digunakan untuk keduanya.
Ukuran ini adalah faktor umum dari kapasitas kedua kapal asli. Ukuran yang paling efisien adalah
yang paling umum faktor (pembagi umum terbesar). Cara alternatif untuk memecahkan masalah
adalah dengan menemukan berapa banyak kapal yang lebih besar dan berapa banyak kapal yang lebih
kecil akan setara; ukuran ekuivalen yang paling efisien dalam pendekatan ini adalah kelipatan umum
terendah. Pengalaman-pengalaman ini memberikan dasar untuk memahami bahwa faktor umum dan
kelipatan bersama adalah alat untuk membandingkan jumlah dan angka, dan kedua metode mengarah
pada ekspresi rasio dari dua jumlah asli. Lebih eksplisit, jika lima ukuran mengisi kapal yang lebih
kecil dan sembilan untuk kapal yang lebih besar, rasio kapasitas, lebih kecil ke lebih besar, adalah 5:
9. Juga, sembilan yang lebih kecil setara dengan lima yang lebih besar, karena 9 × 5 = 5x9.

Ketika pecahan muncul sebagai cara untuk mengekspresikan harga, pembagian tersirat, tetapi
satuan selalu merupakan ukuran gabungan, seperti pound per kilo, atau mil per liter, atau massa per
sentimeter kubik. Sebagai contoh, misalkan kita menimbang dan mengukur kuboid tembaga dan
menemukan bahwa beratnya 45 gram dan volume 5 sentimeter kubik. Menyiapkan ini sebagai
pecahan, 45/5, dan menggunakan faktor umum 5 untuk menyederhanakannya menjadi 9/1,
mempertahankan nalar rasio sebanyak ‘persekali'. Faktanya kerapatan tembaga pada suhu kamar
adalah 8,92 gram per sentimeter kubik, tetapi memahami bagaimana menggunakan pernyataan itu
tergantung pada pemahaman pertama-tama bagaimana angka tersebut terkait dengan sifat aktual dari
kasus yang diberikan.

Pemahaman linear

Setelah siswa menerima hubungan multiplikasi, mereka cenderung membuat asumsi linier,
bahkan ketika situasi yang mereka hadapi memiliki istilah yang konstan, bersifat eksponensial, atau
melibatkan kekuatan x lebih besar dari satu. Misalnya mereka akan berpikir bahwa jika suatu fungsi
memiliki nilai 10 ketika variabel independen 2, itu harus mengambil nilai 20 ketika variabel 4.
Apakah ini perkembangan atau karena hirarki pendidikan telah diselidiki di beberapa mendalam oleh
De Bock dan rekan-rekannya (De Bock et al., 1998, 2002). Dalam tugas-tugas area mereka
menemukan kepercayaan yang sama bahwa 'peningkatan' dianggap 'peningkatan proporsional'. Ini
tetap ada meskipun pembelajaran formal dan ada intuitif atau ketergantungan yang disengaja pada
penalaran proporsional. Mereka memperingatkan bahwa kehadiran respons linear tidak berarti bahwa
siswa memahami proporsionalitas. Hadjidemetriou dan Williams (2010), dalam sebuah studi 425 15
tahun menggunakan dan menerapkan grafik, menemukan bahwa asumsi linier lebih mungkin
diterapkan secara keliru oleh siswa berprestasi lebih tinggi, mungkin karena mereka telah mengadopsi
ini sebagai semua tujuan alat, sementara siswa berprestasi lebih rendah cenderung bingung tentang
arti grafik. Seperti De Bock et al. Pekerjaan menunjukkan, salah satu aspek memahami penalaran
proporsional adalah mengetahui situasi apa yang BUKAN proporsional serta apa yang ada, dan
penggunaan tugas yang memaparkan kontradiksi mungkin bernilai pedagogis (Psycharis dan Kynigos,
2004). Dengan demikian siswa harus belajar membedakan kesamaan struktural di luar kesamaan
persepsi. Modestou dan Gagatsis (2010) menguji 562 anak berusia 12 hingga 14 tahun untuk melihat
apakah mereka dapat membedakan antara situasi linear dan non-linear. Siswa yang dapat melakukan
tugas standar dengan baik tidak dapat membuat perbedaan. Ada kemungkinan bahwa kecenderungan
untuk menggunakan asumsi linier secara tidak tepat adalah karena hubungan dekat mereka dengan
model aditif melalui penambahan berulang, dan ini juga dapat berkontribusi terhadap
penyalahgunaannya.

Kemajuan Dalam pengalaman kita

kompleksitas gagasan pembagian seperti yang dinyatakan di atas adalah wahyu bagi banyak
guru spesialis siswa yang lebih tua. Waktu yang cukup perlu dicurahkan untuk mengalami pembagian
dalam berbagai cara, untuk memperluas gambar konsep siswa dan metode yang tersedia, sebelum
memulai pekerjaan yang terorganisir tentang rasio. Kita juga dapat mengatakan dengan keyakinan
bahwa jika siswa tidak memiliki pemahaman tentang perkalian selain dari penambahan berulang,
mereka tidak mungkin memahami rasio dan mungkin berpegang teguh pada model kuasi-multiplikatif
berdasarkan langkah-langkah tambahan. Jika mereka tidak memiliki pengetahuan dan alat untuk
mengekspresikan perbandingan multiplikasi dengan membangun dan menyederhanakan fraksi, dan
sebagai desimal melalui perhitungan, mereka cenderung menemukan RPR yang sangat membuat
frustrasi. Apakah siswa belajar tentang perhitungan melalui bekerja dengan RPR, atau belajar tentang
RPR melalui melakukan perhitungan, atau belajar tentang keduanya dengan mengerjakan tugas yang
mengembangkan makna dalam konteks, tidak sepenuhnya dipahami, tetapi kombinasi dari semua
pendekatan ini selama beberapa tahun adalah kandidat paling mungkin untuk metode 'terbaik', karena
itu adalah bagaimana siswa matematika yang sukses melaporkan pembelajaran mereka, yaitu dengan
memilah beberapa makna acak dari waktu ke waktu. Salah satu dari kami baru-baru ini mengamati
seorang guru bertanya kepada siswa kelas 12 tahun apa yang mereka ketahui tentang rasio. Seorang
siswa berkata ‘itu ada hubungannya dengan pembagian tetapi Saya tidak bisa menjelaskannya dengan
sangat baik 'dan guru itu menjawab' baik saya tidak bisa ', yang tampaknya menjadi jawaban yang
masuk akal mengingat kompleksitas di atas.

Pendekatan pengajaran

Ada beberapa bukti terbatas untuk keberhasilan berbagai metode pengajaran. Sebagai contoh,
Lachance dan Confrey (2002) dan Moss and Case (1999) menemukan bahwa anak-anak yang
sebelumnya bekerja dengan pengukuran dalam konteks kemudian belajar tentang desimal dan
pecahan lebih mudah dari yang diharapkan. Mungkin bermanfaat meninjau kembali hubungan ini di
awal masa remaja dan memperluasnya untuk membandingkan panjang secara multiplikasi.
Freudenthal berpendapat untuk pendekatan yang membuat siklus antara pengalaman formal, informal,
dan wawasan (1983, hal. 209). Dia menyimpulkan bahwa rasio belajar dan proporsionalitas ‘dapat
dicapai [. . . ] dengan kembali lagi dan lagi selama proses algoritmeisasi dan otomatisasi, dan bahkan
tidak muncul ke mana ia pergi, ke sumber wawasan '(hlm. 209). Semua metode pengajaran yang telah
dilaporkan dalam penelitian menunjukkan beberapa efek karena siswa telah diajarkan sesuatu yang
relevan, tetapi dalam perbandingan studi seperti itu ditemukan bahwa lamanya waktu pengajaran juga
terkait dengan kesuksesan (Confrey, 1995). Di Jepang biasanya menghabiskan beberapa minggu pada
awal sekolah menengah mempelajari proporsionalitas (dan non-proporsionalitas) sebagai ide
matematika sentral (Cave, 2007). Confrey mengembangkan RPR dengan siswa antara 9 dan 11 tahun
(1995) selama beberapa tahun. Dia melihat waktu sebagai fitur penting dari karyanya, sehingga dia
dan siswa dapat membangun repertoar ide, model, cara berbicara, dan pengalaman masa lalu yang
bisa dijadikan referensi. Dia mulai dengan penskalaan resep untuk jumlah orang yang berbeda. Kami
telah disebutkan sebelumnya dalam bab ini bahwa pendekatan ini mengarahkan siswa ke arah
pemahaman yang kuat tentang RPR dan juga pada konsep distribusi.

Tingkat perubahan, dalam pandangan Confrey, memiliki makna aditif dan multiplikatif, dan
juga makna antara 'apa yang telah ditambahkan sebagai proporsi dari apa yang ada sebelumnya'
seperti dengan bunga majemuk (Confrey dan Smith, 1994). Siswa dalam karyanya membuat unit
dengan berbagi, melipat, memperbesar, dan juga membelah: tindakan membuat beberapa versi asli
yang lebih kecil, seperti dalam 'resep kecil'. Unit-unit ini dapat ditambahkan atau dikalikan dengan
semua properti mereka saat ini dipertahankan, sebuah ide yang dekat dengan kesamaan, proporsi, dan
pembesaran

Berfokus pada pembuatan unit majemuk tersebut menjaga proporsi konstan dan menghindari
masalah dengan skalar non-integer. Dalam beberapa penelitian di mana pergeseran dari aditif ke
penalaran multiplikatif dapat dilihat, efisiensi dengan perkalian dan pembagian yang bermasalah bagi
banyak siswa (Kurtz dan Karplus, 1979; Mitchelmore et al., 2007). Perlu ditanyakan apakah metode
perhitungan dapat dilewati dengan kalkulator atau apakah ini akan menyembunyikan pengalaman
langsung dari struktur terkait. Misalnya, gradien garis lurus dapat dinyatakan sebagai 'naik 3 unit
untuk setiap 2 unit' daripada harus menyatakannya sebagai 3 2, yang dikenal memberikan rintangan
teknis. Siswa yang sepenuhnya memahami pecahan sebagai representasi suatu relasi dapat melihat hal
ini diungkapkan dalam 3/2, tetapi mereka yang tergoda untuk menggunakan 1,5 atau 1 1/2 dapat
kehilangan rasa struktur ini. Tarif adalah aspek RPR di mana cara yang paling tepat untuk melakukan
pembagian mungkin dengan membuat sebagian kecil dan membatalkan faktor umum, jika
memungkinkan, untuk mempertahankan makna, daripada melakukan algoritma pembagian secara
otomatis. Ben Chaim dan rekannya melakukan studi banding dengan 215

Usia 12 dan 13 tahun. Kelompok eksperimen didorong untuk membangun prosedur mereka
sendiri untuk memecahkan masalah RPR dalam konteks dan tidak diberi algoritma atau proses standar
untuk digunakan (1998). Dia menguji 'prosedur sendiri' dan 'metode formal' kelompok tidak dengan
pertanyaan tentang tarif, seperti pertanyaan 'pembelian terbaik', nilai yang hilang, membandingkan
tarif, dan membandingkan kepadatan.

Campuran pertanyaan integer dan non-integer digunakan. Siswa 'prosedur sendiri' melakukan
lebih baik dalam konteks akrab daripada siswa 'metode formal'. Ini menegaskan bahwa hanya karena
siswa telah diajarkan metode tidak berarti mereka (a) menggunakannya atau (b) tahu kapan harus
memilih untuk menggunakannya atau (c) merasa mampu mengatasi aritmatika terkait. Pendekatan
'metode sendiri' muncul untuk meningkatkan kepercayaan diri dalam menangani pertanyaan RPR,
kemampuan untuk menghitung situasi yang sudah diketahui, dan kemampuan untuk mengembangkan
dan menggunakan representasi yang sesuai. Ben Chaim mengemukakan bahwa nilai dari pendekatan
'metode sendiri' adalah bahwa pendekatan ini mengoordinasikan pengalaman sekolah dan informal,
tetapi ini menimbulkan pertanyaan apakah pendekatan itu melakukan lebih dari sekadar
memungkinkan siswa mengembangkan metode ad hoc sehari-hari dalam menangani tugas RPR,
terutama karena itu tidak mempengaruhi kemampuan mereka untuk menangani kasus rumit. Suatu
pendekatan yang membutuhkan penggunaan beberapa metode perhitungan yang berbeda, sambil tetap
fokus pada rasio, adalah untuk mengajukan serangkaian pertanyaan tentang raksasa atau mainan dan
hubungannya dengan dimensi manusia. Versi awal ini adalah Streefl dan penggunaan sidik jari yang
diperbesar (1984):

• memperkirakan tinggi raksasa;

• membandingkan ukuran objek dari dunia raksasa (sol sepatu, koran, saputangan) dengan
yang ada di dunia manusia;

• menyusun resep kue untuk raksasa;

• membandingkan langkah (dan kecepatan) raksasa dan manusia;

• membandingkan jumlah dan harga barang di kedua dunia;

• menggunakan garis angka dan diagram lingkaran untuk memodelkan invarian rasio;

• mengembangkan tabel rasio sebagai skema rasio.

Tabel rasio, seperti yang disarankan oleh Streefl dan kawan-kawan, adalah alat yang banyak
digunakan untuk melacak perbandingan pola multiplikasi. Tabel ini menunjukkan kelipatan tiga dan
lima; hubungan antara baris selalu 3: 5

Tabel tersebut membuat hubungan antara baris dapat diakses, dan membuatnya lebih mudah
untuk menangani dua variabel dan hubungannya pada saat yang sama. Tabel tersebut juga
menunjukkan kegunaan menggunakan 3: 5 sebagai unit yang dapat direplikasi daripada
menyatakannya sebagai angka desimal. Dalam buku teks dari Belanda, tabel rasio sering digunakan
untuk mengatur angka realistis dari situasi otentik, yang bukan hanya bilangan bulat kecil. Misalnya,
dalam suatu organisasi, direkomendasikan bahwa jumlah manajer terhadap jumlah pekerja adalah
rasio tetap; berikan jumlah manajer untuk berbagai jumlah pekerja:

Karena menangani semua variabel tampaknya menjadi masalah besar, kita sekarang melihat
pendekatan di mana variasi sengaja dikendalikan. Lobato dan Th anheiser (2002) telah menggunakan
ini secara efektif dengan sekelompok kecil siswa berusia 15 hingga 18 tahun. Mereka mulai dengan
kebutuhan untuk memahami rasio sebagai ukuran tidak langsung dari kemiringan fungsi, dan
pengakuan bahwa siswa biasanya akan membingungkan kemiringan dengan ketinggian, titik, dan
ukuran sederhana absolut lainnya. Mereka berpendapat itujika kemiringan hanya dilihat sebagai angka
maka ada sedikit pengertian bagaimana itu mewakili kovarisasi. Mereka membiarkan siswa
menggunakan geometri dinamis untuk (i) mengisolasi lereng sebagai atribut dengan mempertahankan
variabel lain konstan; (ii) mengubah variabel untuk melihat bagaimana mereka mempengaruhi
kemiringan; (iii) mengeksplorasi bagaimana rasio-sebagai-tindakan bertindak dalam kaitannya dengan
fungsi; dan (iv) membuat rasio kemiringan untuk diri mereka sendiri. Dengan menggunakan variasi
sendiri untuk mengeksplorasi rasio kemiringan, dan membangun lereng yang memiliki fitur berbeda,
siswa dapat menghubungkan representasi, jumlah, dan variasi yang mendasarinya. Studi ini adalah
studi di mana pemahaman siswa tentang RPR dikembangkan dalam topik kurikulum yang sering
diajarkan setelah rasio. Perencanaan termasuk mengembangkan RPR serta topik saat ini. Ini bisa
berlaku ketika mengajar tingkat minat, trigonometri, fungsi, kalkulus, vektor, dan transformasi
aljabar. Untuk menggunakan ini sebagai konteks untuk mempelajari lebih lanjut tentang RPR
memenuhi kebutuhan akan banyak pengalaman RPR dari waktu ke waktu untuk memperluas dan
menanamkan pemahaman, dan juga menghindari mencoba untuk melapisi topik-topik kompleks ke
metode standar siswa tentang aditif, build-up, atau ad hoc pemikiran. Dengan cara ini perhatian yang
lebih eksplisit dapat diperluas ke RPR tanpa harus menunda pengenalan topik yang lebih kompleks.

Pendekatan alternatif adalah untuk mengantisipasi kebutuhan RPR nantinya dalam

matematika dan membangun urutan tugas eksplisit yang mengarahkan siswa, dari waktu ke waktu,
melalui program studi yang koheren. Carraher (1993) mengembangkan lintasan pembelajaran yang
didasarkan pada perangkat yang memungkinkan manipulasi dan perbandingan panjang dua segmen
garis yang tidak diketahui bersama-sama dengan representasi aljabar / aritmetika dan grafis paralel
dari persamaannya. Tempat awalnya mengasumsikan hanya panjang yang sudah dipahami:

1. Faktor umum: temukan pembagi yang membuat panjang yang sama pada segmen garis
yang berbeda a dan b. Misalnya, beri dua segmen garis dengan panjang 12 cm dan 15 cm. Siswa
membagi yang pertama dengan 4 dan yang kedua dengan 5 untuk mendapatkan panjang 3 cm.

2. Common kelipatan: temukan kelipatan yang membuat segmen sama dari panjang berbeda.
Misalnya, dengan dua segmen garis yang sama seperti di atas, yang pertama akan dikalikan dengan 5
dan yang kedua dengan 4 untuk membuat 60 cm.

3. Operasi dua bilangan bulat: misalkan a/n=b/m, maka segmen garis yang panjangnya adalah
a/n dikalikan dengan m untuk menunjukkannya kemudian sama dengan b. Ini memberi kesan
kemungkinan menggunakan hubungan terbalik. Misalnya, dengan segmen yang diberikan di atas:
12/4= 15/ 5.

4. Pengganda rasional: siswa menemukan pengganda n/m yang akan membuat dua garis sama

panjangnya. Dalam hal ini kami mempertimbangkan pengali ini adalah 4/ 5 sehingga
 12 =4/5x 15

5. Pembagi rasional: siswa menemukan bilangan rasional yang bila dibagi menjadi satu
segmen sama dengan segmen kedua. Pada saat ini, siswa dapat membandingkan berbagai peran yang
dimainkan oleh angka 4 dan 5 dalam penyelidikan mereka.

6. Peningkatan dan penurunan relatif: dinyatakan sebagai a = b +((n-m)/m)b . Dalam contoh

kita, sisi terarah adalah 15 + (4-5)/5 x 15. Ini mengungkapkan perbedaan antara diberikan panjang
dalam hal hubungan multiplikatif di antara mereka, sehingga meletakkan dasar bahwa satu panjang
dapat diekspresikan dalam hal yang lain tanpa referensi ke unit pengukuran eksternal.

7. Pengukuran: a dapat 'diukur' menggunakan b atau sebaliknya.

Tugas-tugas selanjutnya dalam lintasan menuntun siswa untuk menemukan pengganda skalar
yang sesuai untuk dibuat a= (n/m)b dengan mengulangi upaya berturut-turut untuk menemukan n/m
Urutan tugas ini berfokus pada makna dan penggunaan n/m kekuatan dari pendekatan ini adalah
perbandingan konstan antara model yang menunjukkan apa yang terjadi dalam panjang dan
representasi simbolik dari tindakan dalam jumlah dan aljabar, dan akhirnya dengan grafik. Tidak
hanya model RPR, tetapi juga praktik aljabar 'melakukan hal yang sama untuk kedua sisi persamaan'
dan pengembangan hubungan linear. Fitur lain adalah bahwa Carraher mempertahankan model yang
kuat, dapat diperpanjang, melalui beberapa iterasi tugas dan makna.

Ringkasan

Fitur utama pembelajaran RPR yang telah muncul dalam tinjauan penelitian ini adalah
sebagai berikut.

• Konsep RPR muncul di mana-mana dalam kurikulum tetapi sering kali tersirat.

• Rasio non-bilangan bulat, co-prime denominator, dan kata-kata atau konteks yang tidak
dikenal dapat mengarahkan siswa untuk menggunakan strategi aditif.

• RPR dipelajari dari waktu ke waktu dalam banyak konteks matematika dan ilmiah yang
berbeda.

• Model beton dapat menyembunyikan sifat abstrak RPR.

• Konteks di mana kuantitas tidak dapat dihitung mendorong kualitas imajiner RPR yang
signifikan.

• Siswa harus memahami gradien dan rasio trigonometrik yang dinyatakan sebagai angka
tunggal.

• Rasio terkait dengan pengukuran, membandingkan jumlah menggunakan unit umum; anak-
anak kecil kadang-kadang dapat membangun unit yang cocok sendiri.

• Siswa lebih cenderung menggunakan metode kesatuan dengan masalah kontekstual di mana
mereka dapat 'merancang' unit.

• Metode formal cenderung disalahgunakan

• Banyak masalah dengan rasio disebabkan oleh kurangnya fasilitas dengan multiplikasi dan
pembagian fakta dan metode, seperti menyiapkan fraksi yang tepat.
 • Hubungan: a / b = c / d harus dipahami, termasuk bagaimana satu perubahan mempengaruhi

variabel lain.

• Berbagai jenis pertanyaan diperlukan untuk pemahaman penuh.

Jadi, apa yang tersisa untuk nasihat mengajar? Tidak ada yang menunjukkan bahwa satu cara
mengajar lebih baik daripada yang lain dalam dirinya sendiri untuk memiliki beberapa efek pada
RPR, tetapi mengambil studi bersama kami menyimpulkan bahwa belajar RPR adalah proyek jangka
menengah dan bukan sesuatu yang dapat 'disortir' dalam beberapa pelajaran . Pertumbuhan
pemahaman harus terhubung ke: pengetahuan tentang hubungan multiplikasi; pecahan dan desimal;
dan pengetahuan luar dan berbasis sekolah tentang berbagi, mengukur, menilai, dan mengukur
gabungan seperti gradien. Beberapa penelitian yang melaporkan penggunaan prosedur yang diajarkan
melihat bahwa prosedur itu digunakan secara tidak tepat dan juga berhasil, dan umumnya tidak
digunakan kecuali diminta secara spesifik. Pemahaman siswa tentang situasi lebih berpengaruh dalam
pemilihan metode daripada apa yang telah diajarkan.

Kami menyimpulkan bahwa pendekatan seluruh sekolah diperlukan untuk memastikan bahwa
ide-ide kompleks yang terlibat dalam RPR dikembangkan secara koheren dari waktu ke waktu,
mengikuti panduan yang muncul dari penelitian.

• Bangun pada pengetahuan siswa tentang konteks dan jumlah relatif (yang tidak dapat
dihitung), sambil mengakui bahwa ini mungkin terbatas. Gunakan ini untuk
mengidentifikasi variabel dan belajar bagaimana mengekspresikan hubungan.

• Membangun kapasitas siswa untuk merancang unit yang sesuai, seperti 'resep kecil', dalam
konteksnya.

• Mewakili dan melaksanakan pembagian dalam banyak cara, menjaga hubungan antara
pembagian dan rasio dengan menggunakan notasi fraksi yang disederhanakan.

• Mewakili rasio dalam berbagai cara: a: b, a/(a+b), dan sebagai angka desimal. Kapan +
dinyatakan sebagai sebagian kecil, pahami bahwa ini adalah pengganda dan bukan
representasi bagian-keseluruhan.

• Menggunakan versi campuran yang paling sederhana, yaitu rasio / fraksi yang
disederhanakan, sebagai satu unit untuk dibuat, dan memperluas ide ini ke semua ukuran
relatif.

• Gunakan model (gambar, metafora, diagram, konteks) yang dapat diperpanjang dari waktu
ke waktu: hindari model yang mungkin mendorong penyederhanaan berlebihan.

• Menyediakan cara untuk 'menahan' informasi tentang variabel dan hubungannya, misalnya
melalui penggunaan model, tabel rasio, notasi fraksi, grafik.

• Mengembangkan kepercayaan dengan multiplikasi dan pembagian non-integer. • Gunakan

serangkaian jenis masalah yang membutuhkan penalaran proporsional dan tidak dapat
dilakukan dengan cara lain
 • Luangkan waktu untuk membedakan situasi linier (proporsional) dari situasi non-linear
(termasuk fungsi linear yang memiliki konstanta tidak nol).

• Selidiki bagaimana perubahan dalam variabel memengaruhi relasi: a / b = c / d

• Secara sistematis mengembangkan semua ide ini dari waktu ke waktu, dan memberi
mereka waktu di mana pun mereka muncul dalam topik matematika kemudian.

Di mana bukti tambahan dibutuhkan Ada sangat sedikit pengetahuan tentang bagaimana
pemahaman berkembang melalui sekolah dari waktu ke waktu dan lintas konteks.

Masalah-masalah dalam ringkasan perlu dibahas di antara rekan kerja untuk dicermati untuk
kontras dalam bagaimana mereka ditangani oleh guru yang berbeda dan di tahun yang berbeda dalam
sekolah yang sama. Penelitian yang dilaporkan dalam bab ini dapat digunakan untuk mengidentifikasi
kemungkinan keuntungan dan keterbatasan dari berbagai pendekatan. Tugas dapat dibangun untuk
mengungkapkan bagaimana pemahaman siswa berkembang melalui sekolah.

Bab ini memberikan informasi tentang kesalahan umum siswa, tetapi bisa juga demikian
kasus bahwa siswa sekolah dan guru menunjukkan pola pemahaman yang berbeda. Tetapkan
serangkaian jenis pertanyaan untuk mencari tahu kapan siswa: menggunakan metode formal dengan
benar / salah; menggunakan metode informal dengan benar / salah. Cari tahu kapan siswa
menggunakan perkalian dan / atau pembagian sebagai upaya pertama dalam konteks yang tidak
dikenal dan bagaimana ini berhubungan dengan unit yang relevan. Tabel pengalaman hingga usia 11
dapat digunakan dengan sekolah feeder untuk menemukan apakah ada kesepakatan tentang urutan
kurikulum dan kesulitan saat transisi.

Bacaan kunci

Behr, M., Harel, G., Post, T., dan Lesh, R. (1992). Bilangan rasional, rasio, proporsi. Dalam D. A.
Grouws (Ed.), Buku Pegangan penelitian tentang pengajaran dan pembelajaran matematika (hal.
296-333). New York: Macmillan. Bab ini merangkum apa yang diketahui tentang konsep
komponen RPR dan kesulitan khas yang dialami peserta didik.

Cramer, K. and Post, T. (1993). Menghubungkan penelitian dengan pengajaran penalaran

proporsional. Guru Matematika, 86 (5), 404-407. Makalah singkat ini menyajikan berbagai jenis
pertanyaan yang dapat digunakan untuk menyusun skema kerja, atau untuk menilai pembelajaran
siswa.

Nunes, T. dan Bryant, P. (2009). Kertas 3: Memahami bilangan rasional dan jumlah intensif. Dalam
T. Nunes, P. Bryant, dan A. Watson, Pemahaman utama dalam pembelajaran matematika: Sebuah
laporan kepada Yayasan Nuffi eld. http: //www.nuffi eldfoundation.org/ kunci-pemahaman-
pembelajaran-matematika. Sintesis penelitian ini mengandung banyak ilustrasi tentang bagaimana
anak-anak yang sangat kecil memahami kuantitas dan karenanya memberikan dasar untuk berpikir
tentang mengajar siswa yang lebih tua.
 CHAPTER 4

Menghubungkan pengukuran dan desimal

pengantar

Kurikulum matematika sekolah untuk siswa yang lebih tua umumnya disusun dalam jumlah
judul yang dapat dikelola; konfigurasi yang sering digunakan adalah angka, aljabar, geometri, dan
statistik. Apa pun struktur yang dipilih untuk kurikulum, akan selalu ada topik matematika yang
tersebar di dan di antara pos-pos tersebut. Salah satunya adalah pengukuran. Ini karena beberapa
aspek pengukuran, seperti mengukur panjang atau luas, jelas berhubungan dengan sifat-sifat
geometris bentuk dan karenanya dapat dicantumkan di bawah judul geometri. Pada saat yang sama,
aspek pengukuran lain, seperti waktu atau uang, adalah tentang angka. Dengan cara ini, pengukuran
adalah topik yang menghubungkan dan memperkaya dua domain matematika yang penting dari
geometri dan aljabar angka dan kemudian, melalui rumus pengukuran dan hubungan antara kuantitas
(Clements and Bright, 2003; Owens dan Outhred, 2006; ditambah lihat Bab 2 dan 8). Contoh
implikasi yang lebih luas dari menghubungkan antara, katakanlah, geometri dan angka adalah ketika
siswa belajar membaca dan angka dan aljabar, melalui formula pengukuran dan hubungan antara
jumlah (Clements dan Bright, 2003; Owens dan Outhred, 2006; plus lihat Bab 2 dan 8). Contoh
implikasi yang lebih luas dari menghubungkan antara, katakanlah, geometri dan angka adalah ketika
siswa belajar membaca dan menggunakan peta. Di sini faktor penting untuk sukses adalah memahami
penskalaan: sesuatu yang geometris tetapi juga mencakup pengukuran dan penalaran proporsional
plus, dalam semua kemungkinan, desimal.

Pengukuran juga terkait dengan probabilitas dan statistik, sebagaimana probabilitas dapat
dianggap sebagai ukuran ketidakpastian dan berbagai statistik variasi data, seperti standar deviasi,
juga dapat dilihat sebagai bentuk pengukuran Memang, apa yang kadang-kadang disebut 'pendekatan
ketidakpastian' untuk pengukuran mengambil posisi bahwa informasi dari pengukuran ‘hanya
memungkinkan pernyataan penyebaran nilai-nilai yang masuk akal '(ASE-Nuffi eld, 2010, hal. 7).
Dengan demikian, semua informasi dari pengukuran bersifat statistik, dan semua informasi tersebut
merupakan perkiraan atau tidak pasti (Bell, 1999). Tautan di sini dengan desimal adalah gagasan
angka atau digit signifikan sebagai indikasi akurasi matematika (biasanya diambil sebagai jumlah
digit desimal signifikan di sebelah kanan titik desimal) dan presisi matematika (biasanya diambil
sebagai jumlah digit signifikan), meskipun perlu dicatat bahwa keakuratan dan ketepatan
berhubungan dengan makna yang sedikit berbeda dalam pengukuran dalam sains.

Implikasinya bagi pendidikan matematika yang desimal muncul ketika sesuatu diukur dicatat
pada tahun 1929 oleh Forno: ‘Karena penggunaan yang luas dari fraksi decision pada hari ini [yaitu:
1929] dalam membaca speedometer, cyclomer, laporan statistik, dll., Yang paling penting adalah
siswa memiliki gagasan yang jelas tentang makna pecahan desimal dan dapat menafsirkannya dengan
benar '(Forno, 1929, p. 7). Saat ini, penggunaan langkah-langkah desimal terus tumbuh, dengan siswa
semakin cenderung menemukan teknologi digital seperti sensor dan data-logger untuk mengumpulkan
dan menampilkan pengukuran gerakan, intensitas cahaya, suhu, dan sebagainya (JMC, 2011; Oldofu
dan Taylor, 1998). Dalam banyak hal, pengukuran, selalu dalam format desimal, menyediakan
hubungan mendasar antara matematika dan sains, seni dan musik, ilmu sosial, dan banyak disiplin
ilmu lainnya, dan menyebar dalam kegiatan sehari-hari.

Semua tautan ini antara pengukuran dan desimal, dan tautan di antara pengukuran dan
komponen lain dari kurikulum matematika untuk siswa yang lebih tua, berarti bahwa penempatan
pengukuran dalam kurikulum matematika dapat menjadi masalah bagi perancang kurikulum dan
pembuat kebijakan. Pada gilirannya, itu berarti sama sulitnya bagi guru untuk mengajar pengukuran
dan desimal dengan cara yang paling efektif. Mungkin sebagai akibat dari tautannya, pengukuran
dapat tampak serba meresap dalam matematika sekolah, atau, secara alternatif dan mungkin lebih
mungkin di tingkat sekolah menengah, kadang-kadang muncul sebagai sebagai topik yang agak
diabaikan dibandingkan dengan komponen yang lebih terbuka dan tampaknya canggih seperti,
katakanlah, aljabar. Seperti yang Ainley simpulkan (1991, hlm. 76) ‘Ada matematika dalam
pengukuran; tetapi itu tidak terjadi pada bit yang saat ini mendapatkan prioritas dalam pelajaran
matematika '. Dalam nada yang sama, Dossey (1997, hal. 180) mengamati bahwa pengukuran adalah
'mungkin aspek yang paling terlihat, tetapi paling tidak dipertimbangkan, dari literasi kuantitatif'.
Tentu saja siswa menemukan ide pengukuran, dan desimal, dalam mata pelajaran kurikulum lainnya,
termasuk geografi, pendidikan jasmani, desain, dan sains, namun ini adalah lebih banyak alasan untuk
dasar matematika untuk pengukuran dan desimal menjadi kuat.

Selain itu, sebagai Kent et al. (2011, p. 757) menyimpulkan dari penelitian mereka pada
pengukuran di tempat kerja, siswa dalam matematika sekolah tidak hanya harus belajar 'apa dan
bagaimana mengukur atribut', tetapi juga, mereka berpendapat, mengalami 'keseimbangan yang hati-
hati dengan mengapa', alasannya adalah bahwa 'alasan matematika hanya satu jenis banyak alasan
dipertimbangkan ketika membuat keputusan [di tempat kerja] '(juga lihat Bakker et al., 2011). Ini
berarti bahwa dalam matematika sekolah perlu ada kurikulum dan pengajaran yang memberikan dasar
matematika yang kuat untuk pengukuran dan desimal bersama dengan fokus yang jelas pada
penggunaan, sifat, dan tujuan pengukuran.

Jika pengukuran cenderung menjadi topik yang diabaikan di seluruh sekolah untuk
matematika siswa yang lebih tua, seperti yang tampaknya, ini memiliki konsekuensi yang, menurut
Battista (2007, hal. 902), mungkin terdiri dari 'puncak gunung es yang sangat sulit dipelajari'.
Pertempuran Battista, mengingat besarnya pengukuran dalam konteks geometris dan grafis, adalah
bahwa understanding pemahaman yang buruk tentang ukuran mungkin menjadi penyebab utama
masalah pembelajaran untuk berbagai konsep matematika canggih termasuk, ia menyarankan, grafik
fungsi, lokus, vektor, dan sebagainya. Karena alasan ini, dan yang lain yang dibahas di atas, bab ini
berfokus pada menghubungkan pengukuran dan desimal. Ini bukan untuk meremehkan pentingnya
penggabungan geometri dan pengukuran yang lebih umum melalui ukuran-ukuran geometris seperti
panjang, luas, volume, kapasitas, sudut, dan sebagainya, juga tidak mengabaikan pentingnya fraksi
umum (lihat Bab 3). Sebaliknya tujuan kami adalah untuk menunjukkan bagaimana bukti penelitian
menunjuk ke reposisi pengukuran, terutama penyelarasannya dengan representasi desimal, sebagai
komponen utama pembelajaran matematika dalam rentang usia 9-19 yang menjangkau dan
menyentuh semua komponen lainnya.

Dalam bab ini, kami pertama-tama memeriksa sifat pengukuran dan desimal. Kemudian,
setelah review pemahaman sebelumnya peserta didik bahwa guru sekolah menengah dapat berharap
untuk menggambar, kami mempertimbangkan kemungkinan rute perkembangan dalam pengukuran
dan desimal di tingkat sekolah menengah. Setelah ini, kami merangkum apa yang diketahui dari
penelitian tentang pendekatan pengajaran yang berbeda yang mungkin menginformasikan pilihan
kelas. Akhirnya, kami menyarankan kemungkinan masalah yang memerlukan lebih banyak bukti dan
di mana praktisi dapat memberikan kontribusi tertentu. Dengan menyentuh ide-ide matematika seperti
trigonometri, fungsi, kalkulus, dimensi, bukti, dan seterusnya, bab ini mengacu pada gagasan dari
bab-bab sebelumnya dalam buku ini dan menyediakan bagian dari pembukaan ke bab-bab
selanjutnya, termasuk bab terakhir.
Sifat pengukuran dan desimal

Ukuran adalah angka yang terhubung ke suatu kuantitas. Ketika kita mengukur sesuatu, kita
menggunakan satuan pengukuran. Dalam kebanyakan situasi praktis, unitpengukuran, pada dasarnya,
adalah hasil kesepakatan. Standar ukuran telah berkembang dari waktu ke waktu sehingga tindakan
yang digunakan secara luas saat ini sebagian besar ditetapkan melalui perjanjian internasional.
Misalnya, Sistem Satuan Internasional (disingkat SI dari Le Système International d’Unités) adalah
sistem pengukuran yang paling banyak digunakan di dunia, baik dalam sains maupun dalam
perdagangan sehari-hari. Ini diatur oleh Biro Internasional Berat dan Ukuran untuk memastikan
keseragaman di seluruh dunia dan melakukannya dengan otoritas Konvensi Meter, sebuah perjanjian
diplomatik antara 54 negara di seluruh dunia. Dengan cara yang sama, instrumen pengukuran presisi
dikalibrasi sesuai dengan standar yang diterima secara global, di bawah kondisi laboratorium yang
ketat, contohnya adalah instrumen presisi untuk mengukur berat yang dikalibrasi dengan standar
gravitasi yang diterima secara global.

Sementara ukuran adalah angka, sangat penting untuk mengakui bahwa ukuran adalah a
perbandingan rasio dan bukan sejumlah 'hal' (Th Thompson dan Saldanha, 2003). Ketika apa pun
yang diukur tidak dapat dideskripsikan semata-mata dengan seluruh unit, maka ada dua strategi
umum: satu adalah pindah ke menggunakan pecahan atau keputusan, kadang-kadang disebut pecahan
biasa dan pecahan desimal; yang kedua adalah menggunakan atau merancang unit yang lebih kecil
seperti inci untuk ukuran panjang yang tidak dapat digambarkan sebagai jumlah seluruh kaki.
Penggunaan desimal tentu saja inheren dalam sistem SI, namun sistem pengukuran lain yang
dikembangkan secara budaya ada dan terus digunakan kadang-kadang bersamaan dengan ukuran
metrik (contohnya adalah penggunaan mil untuk mengukur jarak antara kota-kota). bahkan ketika unit
SI seperti meter sedang digunakan secara bersamaan). Bahkan tanpa mengetahui pengukuran aktual,
hubungan antara dua ukuran dapat dinyatakan secara kuantitatif; misalnya, seorang pembelajar dapat
menetapkan melalui perbandingan bahwa satu tongkat tiga kali panjang tongkat lain, meskipun
panjang masing-masing tidak diketahui. Perbandingan multiplikatif seperti itu adalah salah satu akar
aljabar dan penalaran proporsional (lihat, misalnya, Dougherty, 2008; ditambah Bab 2 dan 3).

Desimal adalah bentuk representasi nilai tempat di mana posisi atau tempat digit mewakili
nilainya dalam basis 10. Kita 5 digit dalam 1500 berarti 5 ratus. Diajar seperti itu, dapat dianggap
bahwa desimal seperti 0,75 akan lebih mudah dipahami oleh peserta didik daripada fraksi biasa.
Terlebih lagi, operasi aritmatika dengan desimal mungkin juga dianggap lebih mudah mereka dapat
diajarkan sebagai perpanjangan lebih lanjut dari representasi nilai-tempat. Misalnya, menambahkan
1/2 dan 3/10 adalah proses yang rumit sedangkan menambahkan angka yang sama dalam bentuk
desimal mereka (mis. 0,5 + 0,3) akan tampak lebih mudah jika representasi nilai tempat dipahami
sepenuhnya. Argumen bahwa desimal lebih mudah dipelajari daripada pecahan biasa membutuhkan
perhatian lebih dekat; kami memeriksa bukti penelitian di bawah ini.

Timbangan pengukuran

Skala pengukuran biasanya diklasifikasikan sebagai nominal, ordinal, interval, dan rasio,
tergantung pada kuantitas yang diukur (seperti yang diusulkan oleh Stevens, 1946). Meski begitu,
masih ada perdebatan tentang kebenaran klasifikasi, termasuk apakah pengukuran benar-benar
diperlukan dalam penggunaan skala nominal (di mana penggunaan angka sewenang-wenang, seperti
yang tampaknya menjadi kasus dengan nomor bus) dan peraturan skala (di mana segala sesuatu
diatur, seperti menjadi yang pertama, kedua, atau ketiga dalam perlombaan tanpa mengetahui waktu
yang tepat). Dalam kasus skala interval, titik-titik pada skala dianggap sama tetapi nol adalah arbitrer.
 Contoh skala interval adalah pengukuran suhu, diilustrasikan pada Gambar 4.1. Dalam hal ini,
perbedaan yang sama pada skala mewakili perbedaan yang sama dalam cara kami memutuskan untuk
mengukur suhu (apakah menggunakan skala Celsius atau Fahrenheit). Akan tetapi, tidak adanya titik
nol 'benar' berarti bahwa tidak mungkin untuk membuat pernyataan tentang berapa kali satu suhu
lebih tinggi daripada yang lain. Dengan kata lain, meskipun perbedaan antara 15 derajat dan 20
derajat Fahrenheit adalah perbedaan yang sama seperti antara 35 derajat dan 40 derajat Fahrenheit,
suhu 40 derajat Fahrenheit tidak bisa dikatakan 'dua kali lebih hangat' dari 20 derajat. Apakah 'nol
absolut' pada skala Kelvin adalah nol benar tetap menjadi masalah perdebatan. Gambar 4.1 Skala suhu
Celsius dan Fahrenheit

Skala rasio pengukuran memenuhi semua sifat pengukuran termasuk interval yang sama dan
nol yang tidak arbitrer. Contoh skala rasio meliputi pengukuran panjang, luas, volume, sudut
(mengabaikan masalah filosofis apa pun tentang menentukan nol dalam setiap situasi); pengukuran
usia seseorang atau jumlah anak mereka juga merupakan contoh. Gagasan skala rasio hampir
menyiratkan bahwa ukuran selalu bilangan rasional yang dapat dinyatakan sebagai a rasio a b, di
mana a dan b adalah bilangan bulat (dan b adalah bukan nol). Namun pengukuran dari diagonal
persegi, atau keliling lingkaran, melibatkan bilangan irasional yang tidak dapat diekspresikan dengan
cara itu, masing-masing melibatkan 2 dan π. Dengan demikian, ada beberapa ukuran matematis yang
tepat yang tidak dapat direpresentasikan