ASESMEN ALTERNATIF

(Asesmen Kinerja, Asesmen Portofolio, Essay, Critical Thinking, Creative

Thinking, High Order Thinking Skill)

Dosen Pengampu : Nukhbatul Bidayati Haka, M.Pd

Oleh :

Ayesha Hendras Restuti (1711060012)

Dea Chrestella (1711060272)

Eka Puspita Sari (1711060029)

Erly Intan Safitri ( 1711060178)

Riska Syahfina ( 1711060276)

Tantri Subo Marmanik (1711060241)

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN BIOLOGI

FAKULTAS TARBIYAH DAN KEGUUAN

UIN RADEN INTAN LAMPUNG

2019/2020

1
 KATA PENGANTAR

Puji syukur kami ucapkan atas kehadirat Allah SWT, karena dengan
Rahmat dan Karunia-Nya, kami masih diberi kesempatan untuk menyelesaikan
makalah evaluasi pembelajaran tentang asesmen alternatif.Tidak lupa kami
mengucapkan terima kasih kepada dosen pengampu: Nukhbatul Bidayati Haka,
M.Pd danteman-teman yang telah memberikan dukungan dalam menyelesaikan
makalah ini. Kami menyadari bahwa dalam penulisan makalah ini masih banyak
kekurangan.Oleh sebab itu, kami mengharapkan kritik dan saran yang
membangun sehinga kami dapat memperbaiki makalah ini.Semoga makalah ini
dapat bermanfaat bagi pembaca dan teman-teman serta bernilai ibadah dihadapan
Allah SWT.

Bandar Lampung, 6 April 2020

Penyusun

2
 DAFTAR ISI

Kata Pengantar................................................................................................ii

Daftar Isi.........................................................................................................iii

BAB I PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang..........................................................................................1

1.2 Rumusan Masalah....................................................................................

1.3 Tujuan.......................................................................................................

BAB II PEMBAHASAN

2.1 Asesmen Portofolio..................................................................................

2.2 Asesmen Kinerja......................................................................................

2.3 Essai..........................................................................................................

2.4 Berfikir Kritis (Critical Thingking)..........................................................

2.5 Berfikir Kreatif (Creative Thingking).......................................................

2.6 Higher Order Thingking Skill..................................................................

BAB III PENUTUP

3.1 Kesimpulan...............................................................................................

3.2 Saran........................................................................................................

DAFTAR PUSTAKA

3
 BAB I

PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang

Asesmen dalam pembelajaran adalah suatu proses atau upaya untuk
memperoleh sejumlah informasi mengenai perkembangan peserta didik
selama kegiatan pembelajaran sebagai bahan dalam pengambilan keputusan
oleh pendidik untuk mengetahui dan memperbaiki proses maupun hasil
belajarpeserta didik. Dalam konteks pendidikan, pelaksanaan asesmen di
sekolah merupakan bagian dari proses pembelajaran yakni refleksi
pemahaman terhadap perkembangan atau kemajuan siswa secara individual.
Pelaksanaan asesmen di sekolah-sekolah dapat meliputi kegiatan mengamati,
mengumpulkan, memberi skor/penilaian, mendeskripsikan dan
menginterpretasi informasi mengenai proses pembelajaranpeserta didik.
Zainul mengungkapkan “ada kesenjangan yang besar antara asesmen yang
dilakukan oleh pendidik di dalam kelas dengan asesmen yang dilakukan
secara nasional atau dalam suatu daerah otonom tertentu”. Dalam hal ini,
asesmen yang dilakukan oleh guru lebih terfokus pada pencapaian proses
belajar siswa selama di sekolah, sedangkan asesmen yang dilaksanakan secara
nasional lebih tertuju pada pencapaian prestasi belajar peserta didik atau hasil
belajar peserta didik selama menempuh pendidikan. Linson & Tighe (Ronis,
2011: 22) pun mengungkapkan “asesmen berfokus pada pengumpulan
informasi mengenai pencapaian prestasi siswa yang dapat digunakan untuk
membuat keputusan pengajaran”.

1.2 Rumusan Masalah

Adapun rumusan masalah dalam pembuatan makalah ini sebagai berikut:

1. Bagaimanakah Asesmen Kinerja?

2. Bagaimanakah Asesmen Portofolio?

3. Jelaskan tentang Essai?

4
 4. Bagaimanakah Critical Thingking?

5. Bagaimanakah Creative Thingking?

6. Bagaimanakah Higher Order Thingking Skill?

1.3 Tujuan

Adapun tujuan dalam pembuatan makalah ini sebagai berikut:

1. Mengetahui Asesmen Kinerja.

2. Mengetahui Asesmen Portofolio.

3. Mengetahui Essai.

4. Mengetahui Critical Thingking.

5. Mengetahui Creative Thingking.

6. Mengetahui Higher Order Thingking Skill.

5
 BAB II

PEMBAHASAN

2.1 Asesmen Portofolio

A. Pengertian Portofolio
Portofolio adalah kumpulan hasil karya seorang siswa, sebagai hasil
pelaksanaan tugas kinerja, yang ditentukan oleh guru atau oleh siswa bersama
guru, sebagai bagian dari usaha mencapai tujuan belajar, atau mencapai
kompetensi yang ditentukan dalam kurikulum.Dalam dunia pendidikan dapat
digunakan untuk melihat perkembangan peserta didik dari waktu kewaktu
berdasarkan kumpulan hasil karya sebagai bukti dari suatu kegiatan
pembelajaran.Portofolio sebenarnya diartikan sebagai suatu wujud benda
fisik, sebagai suatu proses sosial pedagogis, maupun sebagai adjective.
Sebagai suatu wujud benda fisik itu adalah bundle, yakni kumpulan atau
dokumentasi hasil pekerjaan peserta didik yang disimpan pada suatu bundle.
Sebagai suatu proses social pedagogis, portofolio adalah collection of
learning experience yang terdapat di dalam pikiran peserta didik baik yang
berwujud pengetahuan (kognitif), keterampilan (skill), maupun nilai dan
sikap (afektif). Adapun sebagai adjective, pada umumnya disandingkan
dengan konsep pembelajaran yang dikenal dengan istilah pembelajaran
berbasis portofolio (portofolio based learning) dan dapat disandingkan
dengan konsep penilaian yang dikenal dengan istilah penilaian berbasis
potrofolio (portofolio based assessment).

Dalam konteks penilaian portofolio dapat diartikan sebagai kumpulan

karya atau dokumen peserta didik yang tersusun secara sistematis dan
terorganisasi yang diambil selama proses pembelajaran, digunakan oleh guru
dan peserta didik untuk menilai dan memantau perkembangan pengetahuan,
keterampilan dan sikap peserta didik dalam mata pelajaran tertentu.
Kumpulan keterangan atau karya peserta didik hendaknya melibatkan
partisipasi peserta didik dalam memilih bahan-bahan, criteria seleksi dan
kriteria penilaian.

Menurut Soewandi, (2005) arti asli portofolio adalah a hinged cover

or flexible case for carrying loose papers, pictures, or phamplets (semacam
map, kotak, atau tas yang fleksibel untuk dipakai membawa surat-surat
[dokumen-dokumen] lepas, gambar-gambar, atau pamflepamfet lepas). Jadi,

6
 portofolio berupa suatu koleksi hasil kerja seseorang yang berupa kumpulan
dokumen secara lepas. Dengan melihat koleksi itu, seseorang dapat
menelusuri riwayat perkembangan prestasi atau apa pun yang telah
dicapainya.

Portofolio merupakan kumpulan (koleksi) pekerjaan siswa terbaik

atau karya siswa yang paling berarti sebagai hasil kegiatan belajarnya pada
suatu bidang (mata pelajaran) tertentu.Koleksi pekerjaan siswa tersebut
didokumentasikan secara baik dan teratur sehingga dapat mewakili suatu
sejarah belajar dan demonstrasi pencapaian sesuatu secara terorganisasi.

Menurut Mardapi penilaian portofolio merupakan penilaian terhadap

kumpulan hasil karya siswa yang sengaja digunakan sebagai bukti prestasi
siswa, perkembangan siswa itu dalam kompetensi berfikir, pemahaman siswa
itu terhadap materi pelajaran, kompetensi siswa itu dalam mengungkapkan
gagasan dan mengungkapkan sikap siswa terhadap mata pelajaran tertentu.

B. Manfaat Portofolio
Adapun fungsi penilaian portofolio adalah sebagai berikut :
1. Portofolio sebagai sumber informasi bagi guru dan orang tua untuk
mengetahui pertumbuhan dan perkembangan kemampuan peserta didik,
tanggung jawab dalam belajar, perluasan dimensi belajar, dan
pembaharuan proses pembelajaran.
2. Portofolio sebagai alat pengajaran merupakan komponen kurikulum,
karena potofolio mengharuskan peserta didik untuk mengoleksi dan
menunjukkan hasil kerja mereka.
3. Portofolio sebagai alat penilaian otentik (authentic assessment).Artinya
penilaian portofolio memberikan gambaran nyata tentang kemampuan
siswa yang sesungguhnya.
4. Portofolio sebagai sumber informasi bagi siswa untuk melakukan self-
assessment
5. portofolio dapat menumbuhkan motivasi belajar siswa, oleh sebab setiap
respon siswa dalam proses pembelajaran diberikanreinforcement, dengan

7
 demikian siswa akan segera mengetahui kekurangan dan kelebihan dari
proses pembelajaran yang dilakukannya.

C. Komponen Utama Portofolio

Asesmen portofolio mengandung tiga elemen penting yaitu: (1)
sampel karya siswa, (2) evaluasi diri, dan (3) kriteria penilaian yang jelas
dan terbuka.
1. Sampel Karya Siswa
Sampel karya siswa menunjukkan perkembangan belajarnya
dari waktu ke waktu. Sampel tersebut dapat berupa tulisan/karangan,
audio atau video, laporan, maupun eksperimen. Isi dari sampel
tersebut disusun secara sistematis tergantung pada tujuan
pembelajaran, preferensi guru, maupun preferensi siswa. Asesmen
portoflolio menilai proses maupun hasil. Oleh karena itu proses dan
hasil sama pentingnya. Meskipun asesmen ini bersifat berkelanjutan,
yang berarti proses mendapatkan porsi penilaian yang besar (bandingkan
dengan asesmen konvensisonal yang hanyha menilai hasil belajar)
tetapi kualitas hasil sangat penting. Dan memang, penilaian proses
yang dilakukan tersebut sesungguhnya memberi kesempatan.
Portofolio bersifat individual, dalam arti, dapat memenuhi tujuan
kelas maupun tujuan siswa. Oleh karena itu tidak mungkin ada dua
portofolio yang sama persis. Meski demikian perlu ditentukan cara
menyusun sampel tersebut sehingga memudahkan proses asesmen
dan pelaporannya (sharing) kepada orangtua maupun pihak-pihak
yang berkepentingan. Wyaatt III dan Loope) mengatakan ada tiga
jenis portofolio berdasarkan teknik penyusunannya yaitu portofolio
karya terbaik, portofolio perkembangan, dan portofolio
berdasarkan topik. Portofolio karya terbaik adalah portofolio
mengenai karya-karya terbaik yang dihasilkan oleh siswa.
Mengingat portofolio bersifat kolaboratif sekaligus individual,
pemilihan karya terbaik dilakukan siswa bersama dengan temannya
(peer evaluation) maupun guru (dalam student-teacher conferences).

8
 Dalam konferensi dengan siswa, guru biasanya menanyakan kenapa
dia memilih karya tersebut sebagi karya terbaiknya. Refleksi ini dapat
pula dilakukan secara tertulis. Isi folder adalah berbagai produk yang
dihasilkan oleh siswa, baik yang berupa bahan/draf maupun karya
(terbaik), dan disebut entri (entry). Sumber informasi dapat diperoleh
dari tes maupun non-tes (dengan tes objektif diupayakan minimal).
Bahan non-tes antara lain karya (artefak), rekaman, draf, kinerja,
dan lain-lain yang dapat menunjukkan perkembangan siswa
sebagai pebelajar. Catatan dan bahan evaluasi-diri juga merupakan
bagian dalam folder.
2. Evaluasi Diri dalam Asesmen Portofolio
Evaluasi diri merupakan analisis terhadap sikap dan proses
belajar siswa, dimana informasi tersebut dapat digunakan untuk
meningkatkan perkembangan dan proses belajar yang berkelanjutan.
Dalam asesmen portofolio, evaluasi diri merupakan komponen
yang sangat penting. O‟Malley dan Valdez Pierce) bahkan mengatakan
bahwa „self-assessment is the key to portfolio‟. Hal ini disebabkan
karena melalui evaluasi diri siswa dapat membangun
pengetahuannya serta merencanakan dan memantau perkembangannya
apakah rute yang ditempuhnya telah sesuai. Melalui evaluasi diri
siswa dapat melihat kelebihan maupun kekurangannya, untuk
selanjutnya kekurangan ini menjadi tujuan perbaikan (improvement
goal). Dengan demikian siswa lebih bertanggung jawab terhadap
proses belajarnya dan pencapaian tujuan belajarnya.
Refleksi dan evaluasi diri merupakan cara untuk
menumbuhkan rasa kepemilikan (ownership) siswa terhadap proses
dan hasil belajarnya. Siswa akan mengerti bahwa apa yang
dilakukannya dan dihasilkannya melalui proses belajar tersebut memang
merupakan hal yang berguna bagi diri dan kehidupannya.
Evaluasi diri adalah suatu unsur metakognisi yang sangat
berperan dalam proses belajar. Oleh karena itu, agar evaluasi dapat
berjalan dengan efektif, Rolheiser dan Ross menyarankan agar siswa

9
 dilatih untuk melakukannya. Kedua penelitimengajukan empat langkah
dalam berlatih melakukan evaluasi diri, yaitu: (1) libatkan semua siswa
dalam menentukan kriteria penilaian, (2) pastikan semua siswa tahu
bagaimana caranya menggunakan kriteria tersebut untuk menilai
kinerjanya sendiri, (3) berikan umpan balik pada mereka
berdasarkan hasil evaluasi dirinya, dan (4) arahkan mereka
untuk mengembangkan sendiri tujuan dan rencana kerjanya.
3. Kriteria Penilaian yang Jelas dan Terbuka
Bila pada jenis-jenis asesmen konvensional kriteria penilaian
menjadi „rahasia‟ guru atau pun tester, dalam asesmen portofolio justru
harus disosialisasikan kepada siswa secara jelas. Kriteria tersebut
dalam hal ini mencakup prosedur dan standar penilaian. Para ahli
menganjurkan bahwa sistem dan standar asesmen tersebut ditetapkan
bersama-sama dengan siswa, atau paling tidak diumumkan secara jelas.
Adanya kriteria penilaian terkait dengan tujuan pembelajaran. Dalam
asesmen portofolio, yang mungkin ada adalah tujuan kelas dan
individual. Karena itu, Salvia dan Ysseldyke mengatakan bahwa harus
jelas tujuan dan ranah belajar yang hendak dicapai. McLaughin dan
Voght (dalam mengatakan dengan asesmen portofolio dimungkinkan
menetapkan lebih dari satu ranah secara bersama-sama dan
multidimensi. yaituasesmen pada proses maupun konstruk. Proses
melibatkan siswa dan guru yang bekerja secara kolaboratif dalam
membangun portofolio. Konstruk adalah folder, binder , atau pun
kotak dimana bahan-bahan asesmen dikumpulkan.
Seperti telah dikemukakan di atas, asesmen portofolio
bersifat komprehensif dimana berbagai karya siswa yang
mencerminkan kinerja belajarnya dapat ditelusuri disana. Berbagai
strategi asesmen dapat masuk kedalam porofolio siswa, seperti asesmen
kinerja, esai, projek, maupun hasil tes objektif (bila masih dilakukan).
Dengan kata lain, asesmen portofolio dapat merupakan kumpulan
(koleksi) kinerja siswa dari berbagai cara pengumpulan data tentang

10
 prestasi belajar siswa. Namun, cara-cara asesmen tersebut dapat pula
dilakukan secara sendiri-sendiri sesuai dengan kebutuhan.
Komponen portofolio untuk sertifikasi guru terbagi ke dalam tiga
aspek (unsur), yaitu kualifikasi dan tugas pokok, pengembangan profesi,
dan pendukung profesi. Secara rinci adalah
1) Unsur kualifikasi dan tugas pokok (tiap sub unsur tidak nol)
2) Unsur pengembangan profesi
3) Unsur pendukung profesi

D. Tipe-tipe Portofolio
Pada dasarnya ada beberapa tipe portofolio, seperti :
1. Showcase – siswa meletakkan semua contoh terbaik atau produk terbaik
yang dihasilkannya dari setiap objektif.
2. Kumulatif – Siswa meletakkan semua pekerjaan yang relevan untuk setiap
objektif dalam portofolionya.
3. Proses – Siswa meletakkan pre/post sample dari pekerjaan untuk setiap
objektif dalam portofolionya.

Dalam setiap tipe portofolio harus terdapat komponen dasar sebagai

mana tercantum diatas.Beberapa ahli membagi portofolio menjadi dua yaitu
Portofolio Proses dan Portofolio Produk. (Irfan, Hilmi : 2008) Portofolio
proses berisi dokumentasi dari tahapan-tahapan pembelajaran dan catatan
kemajuan siswa. Sedangkan Portofolio Produk hanya berisi kumpulan hasil
kerja terbaik siswa. Untuk mengetahui proses dan membantu siswa mencapai
tujuan pembelajaran, biasanya guru menggunakan portofolio proses, sedangkan
untuk mengetahui penguasaan akhir digunakan portofolio produk.

a. Portofolio Proses
Portofolio proses, yaitu portofolio yang menunjukkan tahapan belajar
dan menyajikan catatan perkembangan peserta didik dari waktu ke waktu.
Portofolio ini lebih menekankan pada bagaimana peserta didik belajar,

11
 berkreasi, termasuk mulai draft awal, bagaimana proses awal itu terjadi,
dan tentunya sepanjang peserta didik dinilai.
Dalam portofolio proses, berbagai macam tugas yang setara atau yang
berbeda disajikan kepada peserta didik. Peserta didik boleh memilih tugas
– tugas yang dianggapnya cocok untuk mereka, atau guru memutuskan apa
yang harus dikerjakan peserta didik, atau boleh juga peserta didik diajak
untuk beerja sama dengan peserta didik lain dalam mengerjakan tugas
tertentu.Salah satu bentuk portofolio proses adalah portofolio kerja yaitu
bentuk yang digunakan untuk memantau kemajuan dan menilai peserta
didik dalam mengelola kegiatan belajar mereka sendiri. Dalam dunia
pendidikan, hasil pekerjaan peserta didik yang paling baik menjadi
petunjuk apakah peserta didik telah menguasai kompetensi dasar yang
teelah ditentukan dan dapat dijadikan seebagai bahan masukan bagi guru,
baik untuk mengetahui pencapaian kompetensi dasar maupun indikatir
sebagai alat penilaian formatif.
b. Portofolio Produk
Portofolio produk yaitu enis penilaian portofolio yang hanya
menekankan pada penguasaan dari tugas yang dituntut dalam standar
kompetensi, kompetensi dasar, dan sekumpulan indikator pencapaian
hasil belajar, serta hanya menunjukkan dokumen yang paling baik, tanpa
memperhatikan bagaimana dan kapan dokumen tersebut diperoleh.
Contoh portofolio produk adalah portofolio tampilan dan portofolio
dokumentasi.
1) Portofolio Tampilan
Portofolio bentuk ini merupakan sekumpulan hasil karya peserta didik
atau dokumen terseleksi yang dipersiapkan untuk ditampilkan kepada
umum.Misalnya mempertanggungjawabkan suatu proyek,
menyelenggarakan pameran, atau mempertahankan suatu
konsep.Bentuk ini biasanya digunakan untuk tujuan
pertanggungjawaban.
2) Portofolio Dokumentasi

12
 Portofolio dokumen menyediakan informasi baik proses maupun
produk yang dihasilkan oleh peserta didik. Model portofolio ini
bermanfaat bagi peserta didik dan orang tua untuk mengetahui
kemajuan hasil belajar, kelebihan dan kekurangan peserta didik dalam
belajar secara perseorangan.

E. Mempersiapkan dan Menilai Portofolio

Agar terarah, pengunaan portofolio harus dilakukan dengan perencanaan
yang sistematis, melalui (6) enam langkah di bawah ini:
1.Menentukan maksud atau fokus portofolio. Di dalam langkah ini guru
melakukan kegiatan :
a. menentukan tujuan penilaian dengan protofolio: apakah untuk memantau
proses pembelajaran (process oriented), atau mengevaluasi hasil belajar
(product oriented), atau keduanya
b. menentukan untuk apa penilaian dengan portofolio digunakan: apakah
untuk menunjukkan proses pembelajaran kepada orang tua, atau
penilaian pada akhir pembelajaran, atau pada akhir jenjang pendidikan
c. menentukan relevansi (kaitan) antara evidence dan tujuan (kompetensi)
yang akan dinilai: perlu ditentukan apakah ada penilaian diri, audio, esai;
apakah boleh dikerjakan bersama (kelompok)
d. menentukan seberapa banyak evidence yang ada di portofolio akan
digunakan sebagai bahan penilaian
e. menentukan kompetensi (standar, dasar, dan indikator) apa yang
ketercapaiannya hendak dinilai dengan portofolio
f. menentukan evidence yang dikumpulkan: apakah hanya karya terbaik,
atau pertumbuhan atau perkembangannya, atau keduanya
g. menentukan apakah portofolio akan dipakai untuk penilaian formatif,
atau sumatif, atau keduanya.
h. menetapkan siapa yang menentukan isi portofolio: apakah guru saja, guru
dan siswa, atau pihak lain (misalnya orang tua).

13
 2.Menentukan aspek isi yang dinilai. Di dalam lanagkah ini guru melakukan
kegiatan
a. menentukan hanya karya terbaik siswa, atau karya yang berisi
perkembangan belajarnya
b. menentukan pengetahuan, keterampilan, atau sikap apa yang menjadi
aspek utama untuk dinilai
c. menentukan banyaknya evidence yang akan digunakan sebagai bahan
penilaian
3.Menentukan bentuk, susunan, atau organisasi portofolio. Di dalam langkah ini
guru melakukan kegiatan
a. menentukan bentuk portofolio
b. menentukan jenis isi dokumen, maksudnya, menentukan kompetensi dasar
dan indikator apa yang harus dicapai dalam wujud evidence (yang
mungkin berupa karya cipta atau catatan laporan, atau yang lain)
c. memberikan catatan/komentar/nilai terhadap setiap evidence oleh guru/
orang tua
d. menentukan apa yang harus ada dalam daftar isi portofolio
e. menentukan definisi tiap-tiap kategori atau jenis satuan isi dokumen.
4.Menentukan penggunaan portofolio. Dalam langkah ini guru melakukan
kegiatan
a. menentukan penggunaannya: apakah untuk siswa saja, atau orang tua saja,
atau kepala sekolah, guru lain, dan siswa lain
b. menentukan pembobotan nilai portofolio terhadap komponen penilaian
lain dalam rangka penentuan nilai akhir/rapor
c. Apakah guru akan mendiskusikan isi portofolio itu dengan siswa yang
bersangkutan?
d. Apakah portofolio itu akan ditunjukkan pula kepada orang tua siswa,
kepala sekolah, guru lain, atau siswa lain?
5.Menentukan cara menilai portofolio. Dalam langkah ini guru melakukan
kegiatan
a. menentukan pedoman (rubrik) penskoran untuk setiap isi portofolio
b. menentukan penilaiannya oleh guru sendiri atau guru dan siswa

14
 c. menentukan pembuatan rubrik (pedoman penilaian secara rinci) lebih
dahulu untuk menentukan penilaian atas portofolio; (penilaian sebaiknya
tidak hanya didasarkan pada keberhasilan, tetapi juga atas prosesnya).
Itulah sebabnya, kriteria yang sebaiknya dipakai:
1) bukti terjadinya proses
2) mutu kegiatan: apakah menunjukkan peningkatan pengetahuan,
keterampilan, sikap, dan melibatkan beberapa materi pokok, atau
tidak, keragaman pendekatan yang dipakai

6.Menentukan bentuk atau penggunaan rubric. Hal ini dilakukan dengan

menjawab pertanyaan-pertanyaan sebagai berikut.
Apakah nilai portofolio akan dinyatakan sebagai satu skor saja?

Perlu diperhatikan bahwa isi portofolio dapat sangat bervariasi.Oleh

karena itu, guru harus mengarahkan siswa agar portofolio yang dibuat oleh
siswa sesuai dengan tujuaan pembelajaran. Guru sebaiknya menentukan apa
yang harus ada di dalam portofolio dan apa yang boleh ada di dalam
portofolio; meskipun produk yang istimewa di luar yang ditentukan itu tentu
diizinkan untuk dimasukkan ke dalam portofolio. Penggunaan portofolio juga
memberikan kesempatan kepada guru untuk memperluas wawasan, dan
memahami siswanya.Dalam rangka itu, sebaiknya portofolio dibahas dengan
sesama guru, kepala sekolah, dan dengan orang tua siswa. Dalam langkah ini
ditentukan apakah nilai portofolio akan dinyatakan sebagai satu skor saja
dalam keseluruhan penilaian, atau tidak.

Untuk menugasi siswa membuat portofolio, guru membuat persiapan

sebagai berikut.

a. menentukan maksud portofolio: guru menetapkan apakah untuk menilai

karya terbaik, atau menilai kemajuan siswa
b. menyesuaikan tugas dengan kurikulum, atau menyesuaikan tugas dengan
tujuan mata pelajaran (kompetensi dan indikatornya)
c. menentukan indikasi: guru menentukan butir-butir apa yang harus
terdapat dalam portofolio

15
 d. menentukan format portofolio
e. menentukan pembatasan kuantitas, maksudnya panjang portofolio perlu
dibatasi supaya tidak menjadi beban guru
f. menentukan rubrik (pedoman penskoran)

Khusus penentuan rubrik penilaian dapat dipilih kriteria verbal,

misalnya, kurang baik – baik – baik sekali; atau jelek sekali – jelek – sedang –
baik – baik sekali; atau dengan angka. Level nilai yang ditetapkan bergantung
pada terpenuhi atau tidaknya, atau lengkap-tidaknya persyaratan yang
dipenuhi: makin lengkap, makin tinggi level nilainya. Berikut diberikan
contoh penilaian dengan angka yang diambil juga dari Sumarna Surapranata
dan Muhammad Hatta (2004: 144).

Contoh Penilaian dengan Angka

Kompetensi Dasar Nama peserta didik: Agus Suparman

Memahami permasalahan Tanggal: 28 Februari 2011
ekonomi dalam kaitannya
dengan kebutuhan
manusia, kelangkaan dan
sistem ekonomi
Indikator PENILAIAN
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

< > < < < > < < < <
• Menjelaskan pengertian
kebutuhan manusia.

• Mediskripsikan faktor- > > > > > > > > > >
faktor yang dapat
mempengaruhi kebutuhan
manusia.

16
 Dicapai melalui: Komentar guru:
Agus Suparman sudah sangat baik dalam memahami
• pertolongan guru tentang pengertian kebutuhan manusia dan aplikasinya
dalam kehidupan sehari-hari.

• seluruh kelas

• kelompok kecil

• sendiri

Komentar orangtua:

Menilai Portofolio

Penilaian portofolio hendaknya tidak hanya ditekankan kepada keberhasilan

siswa dalam memperoleh jawaban yang diinginkan oleh guru, tetapi lebih
ditekankan kepada proses berpikir siswa yang terdapat atau tersirat dalam isi
portofolio. Untuk menilai portofolio harus lebih dulu tersedia rubrik (pedoman
terperinci) penilaian. Salah satu cara pembuatan rubrik, adalah cara dengan
menggunakan kriteria berikut.

1. Bukti terjadinya proses berpikir.

a. Apakah siswa telah menyusun dengan rapi satuan-satuan isi portofolio dan
data dalam setiap satuan itu?
b. Apakah siswa telah berusaha membuat dugaan, menjelajah, menganalisis,
mencari pola, dsb?
c. Apakah siswa telah menggunakan materi konkret atau gambar untuk
menafsirkan dan memecahkan masalah, atau untuk memperoleh hasil
penyelidikannya?
d. Apakah siswa telah menggunakan alat bantu lain dalam pemecahan
masalah atau penyelidikannya?

17
2. Mutu kegiatan atau penyelidikan
a. Apakah kegiatan atau penyelidikan oleh siswa yang dilaporkan dalam
portofolio meningkatkan pengetahuan atau pemahaman siswa tentang
konsep aatau kaidah tertentu?
b. Apakah kegiatan membuat portofolio meningkatkan keterampilan siswa
dalam menggunakan konsep, cara, atau kaidah tertentu?
c. Apakah kegiatan membuat portofolio meningkatkan sikap siswa terhadap
pelajaran yang bersangkutan?
d. Apakah kegiatan atau penyelidikan itu melibatkan beberapa subpokok
bahasan?
3. Keragaman pendekatan
a. Apakah ada petunjuk yang kuat atau bukti bahwa siswa menggunakan
berbagai pendekatan dalam memecahkan masalah?
b. Apakah ada petunjuk yang kuat atau bukti bahwa siswa melakukan
berbagai macam kegiatan atau penyelidikan?

2.2 Asesmen Essay (Essay Assessment)

A. Pengertian Asesmen Essay
Asesmen Essay adalah seperangkat soal yang berupa tugas,
pertanyaan yang menuntut peserta didik untuk mengorganisasikan dan
menyatakan jawabannya menurut kata-kata (kalimat sendiri). Instrumen
hasil belajar bentuk tes essay memiliki banyak keunggulan seperti mudah
disusun, tidak memberi banyak kesempatan untuk berspekulasi dan
mampu mendorong peserta didik untuk berani mengemukakan pendapat
serta menyusun jawaban dalam bentuk kalimat. Namun perdebatan di
kalangan pendidik dan bahkan dikalangan orang tua, adalah memandang
bahwa tes essay sering tidak adil. Bahkan ada pandangan bahwa cara
pemberian skor tes essay cukup dilihat dari panjang pendeknya tes essay.
Masalah penting yang dimiliki tes essay adalah kurang konsistennya
pertimbangan penskoran oleh penilai. Pertimbangan penskoran jawaban

18
 peserta didikseringkali dipengaruhi oleh siapa yang membaca (melakukan
penskoran) dan kapan penskoran dilakukan.

B. Bentuk Soal Asesmen Essay

Berdasarkan jawaban peserta didik dan berdasarkan penskorannya, soal
bentuk essay umumnya diklarifikasikan menjadi dua yaitu soal uraian
yang jawabannya dibatasi (restricted response essay items) atau soal
uraian objektif dan soal uraian yang jawabannya lebih tidak terbatas
(extended response essay items) atau soal uraian non objektif (Surapranata,
2005: 1999).
1. Soal uraian objektif
Pada soal uraian objektif, materi dan jawaban dibatasi oleh konsep
tertentu. Penskoran yang dilakukan pun lebih konsisten dan objektif
yaitu apabila dinilai oleh oleh yang berbeda maka cenderung
menghasilkan nilai yang relatif sama. Contoh soalnya yaitu:
Sel buatan yang terdiri atas larutan aqueous dibatasi membran selektif
permeabel dicelupkan ke dalam suatu labu yang berisi larutan glukosa.
Apakah yang akan terjadi dengan sel buatan? Proses apa yang terjadi di
sana?

2. Soal uraian non objektif

Pada soal uraian non objektif, siswa memiliki kebebasan dalam
menjawab soal melalui tulisan sehingga mereka harus memilih
informasi terkini yang memungkinkan siswa untuk mengorganisasikan,
mengintegrasi dan mengevaluasi informasi ke dalam jawaban yang
tepat.Penilaian dapat dilakukan dengan standar yang relatif objektif.
Contoh soalnya yaitu:

19
 Irigasi yang meluas pada daerah kering menyebabkan garam
terakumulasi di dalam tanah. Berdasarkan apa yang telah dipelajari,
jelaskan pengaruhnya terhadap sel tumbuhan dan hasil pertanian

C. Kelebihan dan Kekurangan Asesmen Essay

Asesmen essay dapat berperan dalam meningkatkan kualitas pembelajaran
Biologi apabila diimplementasikan dengan baik sehingga kegiatan belajar
mengajar pertemuan berikutnya menjadi lebih efektif. Jacobs & Chase (1992:
103) menyatakan bahwa keuntungan yang dapat diperoleh dengan
melaksanakan asesmen berbentuk essay adalah:
1. Sangat menguntungkan apabila digunakan dalam menilai hasil belajar
yang kompleks.
2. Relatif lebih mudah dibuat.
3. Menekankan keterampilan berkomunikasi sebagai hal yang fundamental.
4. Siswa membangun sendiri responnya yang tidak cukup apabila hanya
diberikan dalam bentuk jawaban sederhana.
5. Menghindarkan siswa dalam menebak jawaban.
Siswa akan terpacu untuk mempersiapkan diri lebih baik dengan cara
mempelajari struktur materi secara keseluruhan. Oleh karena itu, asesmen
essay sangat cocok untuk diterapkan dalam pembelajaran Biologi karena
seperti yang dikemukakan oleh Hamm dan Adams (1984: 18-10) bahwa
asesmen dalam proses pembelajaran sains hanya efektif apabila dapat
mengungkap struktur dan proses berpikir pada siswa.
Menurut Stigins (1994: 139), hasil essay siswa sangat penting bagi
guru untuk mengetahui kemampuan siswa. Dalam asesmen essay, guru dapat
mengetahui permasalahan yang dihadapi siswa di kelas, menemukan bentuk
soal yang efektif untuk mengevaluasi pembelajaran dan mengetahui kegiatan
belajar Biologi yang cocok diterapkan di kelas. Asesmen essay umum
dilakukan dengan beberapa cara yaitu closebook di dalam kelas, openbook
atau takehome. Memberikan tes yang dikerjakan di rumah akan membuat
siswa lebih fokus terhadap apa yang harus dipelajari, membuat siswa tidak
gugup dalam menghadapi tes dan mendorong siswa untuk mempelajari

20
 pengorganisasian materi pelajaran.
Metode asesmen essay ini juga memiliki beberapa kelemahan apabila
dilaksanakan dengan asal-asalan (Stiggins, 1994: 134), seperti berikut:
1. Kurangnya fokus terhadap outcomes yang akan dipelajari dan dinilai.
2. Kegagalan dalam menghubungkan format essay dengan berbagai target
pencapaian asesmen.
3. Kegagalan dalam mengambil sampel representatif pada ranah yang dituju.
4. Kegagalan dalam mengontrol berbagai sumber bias yang mengandung
unsur subyektifitas.
Menurut Suharsimi Arikunto (1991: 162), beberapa resiko akan
dihadapi dalam penilaian essay antara lain scope bahan penilaian yang dapat
diujikan lebih terbatas sehingga seringkali kurang representatif, pemeriksaan
yang lebih sulit karena membutuhkan pertimbangan individual yang lebih
besar dari penilai, serta membutuhkan waktu koreksi yang lebih lama.
Ketidakakuratan jugaa dapa terjadi dalam asesmen essay yang dikarenakan
beberapa hal dalam tabel berikut (Stiggins, 1994: 154-155).

D. Perencanaan Asesmen Essay

Perencanaan asesmen essay dimulai dari menetapkan target-target
hasil belajar. Target ini akan merefleksikan kedua komponen baik
pengetahuan, maupun macam-macam kemampuan reasoning yang digunakan
oleh responden. Oleh karena itu kita dapat memulainya dengan tabel
spesifikasi tes atau dengan daftar tujuan belajar (Stiggins, 1994: 145).

Dalam merencanakan asesmen essay ada beberapa faktor yang harus

dipertimbangkan (Stiggins, 1994: 146) yaitu:
1. Kemampuan siswa dalam menulis. Hal ini sangatlah penting, jika siswa
kurang mampu dalam menulis, asesmen essay akan sulit untuk dilakukan.
2. Ketersediaan soal-soal essay yang sesuai dengan kriteria penilaiannya.
Pastikan untuk memverifikasi kualitas soal-soal essay.
3. Jumlah siswa yang akan dievaluasi. Semakin sedikit jumlah siswa maka
waktu yang dibutuhkan untuk melakukan penilaian dan semakin banyak
jumlah siswa maka semakin banyak hasil yang harus dinilai.

21
4. Soal-soal perlu dilakukan sample dan respon material untuk dibaca dan
dinilai. Semakin sedikit soal-soal yang digunakan, semakin sedikit untuk
dilakukan sample secara representatif.
5. Perkiraan waktu yang tepat bagi siswa untuk membaca dan merespon essay.
Soal-soal essay menunjukkan sampling pada dua elemen kunci yaitu
produksi kembali pengetahuan dan beberapa aktivitas kognitif yang
dihasilkan dengan menggunakan pengetahuan. Pada dasarnya, unit
pengetahuan yang digunakan dalam soal-soal essay ukurannya lebih besar,
serta lebih inklusif bila dibandingkan dengan pengetahuan sebagai bahan soal
berbentuk pilihan ganda (Stiggin,1994: 147).

E. Penyusunan Soal Essay

Keberhasilan dalam menggunakan asesmen essay menurut Stiggins
(1994:148), adalah bergantung kepada persiapannya. Hal yang dapat
dilakukan adalah menyangkut 3 aspek berikut:
1. Mengidentifikasi materi yang akan diujikan. Hal ini berarti menetapkan
sejumlah pengetahuan spesifik pada siswa sebagai respon yang diharapkan.
2. Menetapkan secara spesifik macam-macam kemampuan reasoning atau
problem solving yang seharusnya dikuasai oleh responden.
3. Mengarahkan jawaban kepada respon yang kita harapkan tanpa memberikan
petunjuk jawaban.
Menurut Stiggin (1994: 150) terdapat beberapa faktor penting yang
harus diperhatikan dalam merencanakan soal-soal essay yaitu:
1. Apakah pertanyaan memerlukan jawaban yang ringkas, respon apa yang
terutama diharapkan?
2. Apakah pertanyaan mudah dipahami sehingga pembaca yang memiliki
kemampuan kurang sekalipun dapat memahaminya?
3. Apakah unsur-unsur yang akan kita nilai jelas bagi siswa pintar?
4. Apakah kita memberikan satu set pertanyaan untuk seluruh responden?
Apabila terdapat beberapa set pertanyaan yang berbeda, jangan pernah
memberikan pilihan kepada mereka untuk memilih soal.

22
F. Target-Target Asesmen Essay
Asesmen essay memiliki kontribusi yang potensial terhadap
pengukuran 5 kategori hasil belajar (Stiggins, 1994: 141), yaitu pengetahuan
(knowledge), penalaran (reasoning), keterampilan(skill), karya (product) dan
afektif (affect).
1. Penilaian Pengetahuan (Knowledge)
Penilaian Pengetahuan dapat dinilai menggunakan berbagai metode
asesmen termasuk respon terbatas dan essay.Namun, asesmen respon terbatas
lebih efisien digunakan untuk materi bersifat hafalan dan asesmen essay jauh
lebih efektif apabila digunakan untuk mengungkap aspek pengetahuan yang
lebih tinggi.Stiggins (1994: 142) menekankan bahwa soal essay dapat menilai
pengetahuan kognitif siswa yang bersifat kompleks.

2. Penilaian Penalaran (Reasoning)

Kemampuan penalaran merupakan kemampuan yang harus dimiliki
oleh siswa dalam memecahkan masalah. Pemecahan masalah (problem
solving) di dalam IPA merupakan aspek penting dalam belajar penemuan
(Gabel,1993: 272273). Hal inilah yang menyebabkan asesmen berbentuk
essay sangat sesuai bila digunakan dalam mengungkap kemampuan penalaran
dalam pembelajaran Biologi.
Menurut Stiggin (1994: 142), penilaian kemampuan reasoning
merupakan keunggulaan asesmen berbentuk essay. Dalam hal ini siswa dapat
memecahkan permasalahan yang kompleks dengan menggunakan
keterampilan berfikir mereka.Hal-hal yang dapat dilihat asesmen berbentuk
essay pada aspek ini adalah bagaimana siswa menggunakan keterampilan
berfikirnya, menggunakan pengetahuannya, serta daya nalarnya.Kita dapat
membuat siswa untuk menganalisa, membandingkan, membuat inferensi serta
berfikir kritis dalam memecahkan masalah. Oleh karena itu, asesmen essay
sebaiknya dilaksanakan dengan:
a) Penilai harus menentukan tingkat pemikiran, penalaran atau pemecahan
masalah yang disajikan siswa.
b) Penilai harus mengetahui bagaimana menerjemahkan hasil essay dengan

23
 memfokuskan pada kriteria penilaian.
c) Tugas essay harus menampilkan masalah terkini yang dapat direspon siswa.

3. Penilaian Keterampilan (Skill)

Nuryani Rustaman (1994) menyatakan bahwa keterampilan (skills)
merupakan keterampilan proses fisik yang dikembangkan dalam
pembelajaran IPA. Menurut Stiggins (1994:143), pada dasarnya kecakapan
siswa dalam menguasai suatu keterampilan, hanya dapat dinilai dengan
observasi performance secara langsung. Akan tetapi terdapat beberapa hasil
belajar yang berhubungan dengan keterampilan dapat diukur dengan soal
essay, antara lain pengetahuan, yang bersifat kompleks serta kemampuan
memecahkan masalah yang menjadi pengetahuan dasar dalam penguasaan
suatu keterampilan.
Contoh yang dapat dikemukakan dalam hal ini adalah pertanyaan
essay dapat dipakai untuk menilai, apakah siswa memahami alat-alat di
laboratotium Biologi yang menjadi prasyarat dalam keberhasilan
percobaannya.Jadi, kita dapat menggunakan format essay untuk menilai
perolehan siswa dalam mencapai kompetensi.

4. Penilaian Karya (Product)

Karya atau produk merupakan aspek penting dalam pembelajaran IPA
(Ahmad Munandar,1992; Nuryani Rustaman, 1994). Hal ini menyebabkan
aspek produk merupakan hal penting yang harus dinilai karena produk hanya
dapat dihasilkan melalui proses berpikir dengan menggunakan dan
mengembangkan struktur pengetahuan yang telah dimiliki.
5. Penilaian Afektif (affect)
Kemampuan menulis siswa dapat dilihat melalui tes essay, laporan
penelitian, paper dan lain-lain. Apabila tulisan siswa merupakan jawaban soal
yang diberikan guru, maka penilaian dilakukan berdasarkan kriteria
penguasaan terhadap penalaran yang diperlukan dalam menjawab pertanyaan
secara tepat.Dengan demikian kualitas ide yang ekspresikan merupakan aspek
yang kita kaji (Stiggins, 1994:143).

24
 Kemampuan menulis merupakan salah satu keterampilan proses
komunikasi yang harus dikembangkan siswa dalam pembelajaran Biologi.
Menurut Stiggins (1994: 144), kriteria yang digunakan dalam menilai
makalah atau laporan penelitian adalah meliputi aspek bentuk, isi, serta
kemampuan penalaran. Kemampuan siswa berkomunikasi secara tertulis
dapat dinilai berdasarkan organisasi sistematika kalimat, pemilihan kata, serta
faktor-faktor lainnya.

G. Persiapan Penilaian
Kriteria standar merupakan aspek penting dalam pemberian skor yang
tepat dan lebih akurat (Popham, 1994; Jacobs & Chase, 1992). Hal ini tidak
sejalan dengan asesmen essay yang dilakukan oleh sebagian guru yang
membuat soal essay tanpa standar dan target yang jelas, begitu juga dengan
pemberian skor sehingga standar yang digunakan oleh guru berdasarkan
jawaban dari siswa yang memperoleh nilai tertinggi.
Ada dua cara untuk memberikan skor dalam asesmen essay (Stiggins,
1994: 152) yaitu:
1. Daftar cek (checklist option). Pemberian poin pada jawaban spesifik dan
mengandung bagian-bagian dari jawaban yang benar.
2. Skala penilaian (rating scale option). Menentukan batasan pada satu atau
lebih performance continuum dalam skala penilaian, contohnya 5 skala poin
menentukan 5 level performance dan penilai secara subjektif menempatkan
respon-respon dalam skala.
Skor dapat diberikan dengan rating scale untuk melihat kualitas ide,
sebagai contoh skor tinggi 5 diberikan untuk jawaban yang jelas terfokus
serta akurat.Skor 3 diberikan pada jawaban yang jelas dan agak terfokus
tetapi tidak akurat.Sedangkan skor rendah 1 untuk jawaban yang kehilangan
point tertentu, informasi tidak akurat serta menunjukkan penguasaan materi
kurang.
Menurut Suharsimi Arikunto (2003: 23-24), rating scale
menggambarkan suatu nilai berbentuk angka yang diperoleh berdasarkan
hasil pertimbangan. Proses penilaian dengan menggunakan rating scale ini

25
 dilakukan agar penilaian terhadap siswa berlangsung lebih obyektif.

Siswa menyebut semua kunci pokok jawaban dan 5

dapat menjelaskan jawabannya secara runtut.
Siswa menyebut semua kunci pokok jawaban, namun 4
belum dapat menjelaskan dengan baik dan runtut.
Siswa menyebutkan sebagian kunci pokok jawaban 3
dan dapat memberikan penjelasan.
Siswa hanya mampu memberikan kunci pokok 2
jawaban tanpa penjelasan.
Siswa mampu memberikan kunci pokok jawaban 1
tetapi tidak sesuai yang diminta.

2.3 Kinerja

A. Hakikat Penilaian Kinerja

Penilain kinerja merupakan salah satu penilaian dimana guru mengamati dan
membuat pertimbangan tentang demonstrasi siswa dalam hal kecakapan dan
menghasilkan suatu produk. Menurut Johnson & Johnson dalam Ratumanan
(2006:110) penilaian kinerja adalah koleksi informasi yang berkaitan dengan
demonstrasi prestasi yang meliputi penampilan tugas atau himpunan tugas secara
actual, seperti eksperimen, percakapan, menulis cerita, atau mengoperasikan
mesin.

Trespeces (1999) mengatakan bahwa “performance assessment” adalah

berbagai macam tugas dan situasi dimana peserta tes diminta untuk
mendemonstrasikan pemahaman dan pengaplikasian pengetahuan yang
mendalam, serta keterampilan di dalam berbagai macam konteks. Jadi boleh
dikatakan bahwa “performance assessment” adalah suatu penilaian yang meminta
peserta tes untuk mendemonstrasikan dan mengaplikasikan pengetahuan ke dalam
berbagai macam konteks sesuai dengan kriteria yang diinginkan.
Berdasarkan berbagai pendapat di atas, penilaian performansi (asesmen
kinerja) merupakan asesmen yang menuntut siswa untuk melakukan unjuk kerja

26
 atau perbuatan. Penilaian jenis ini mengukur kemampuan siswa berbahasa atau
bersastra, baik secara lisan maupun tulisan sesuai dengan konteks berkomunikasi.
Penilaian performansi dapat dilakukan guru, baik pada saat atau setelah kegiatan
pembelajaran dilaksanakan. Dalam melaksanakan penilaian performansi, guru
dapat menggunakan format atau pedoman penilaian dalam bentuk pengamatan
(observasi), skala bertingkat (rating scale), daftar cocok (checklist), atau format
isian yang terbagi atas kategori prilaku. Untuk mendapatkan data kuantitatif dari
penilaian performansi ini maka setiap kualitas kategori dapat diberi skor yang
sesuai.
Penilaian performansi digunakan untuk mengukur kompetensi yang
menuntut siswa berpikir tingkat tinggi. Performansi yang dinilai harus bermakna
bagi siswa dalam kehidupannya. Performansi yang dinilai berdasarkan suatu
kriteria dari indikator kompetensi yang diukur dan harus diberitahukan kepada
siswa. Oleh karena itu, siswa dapat melatih diri untuk mewujudkan indikator yang
telah disampaikan dan dapat pula menilai diri berdasarkan kriteria yang sudah
diketahuinya.
Terdapat tiga komponen utama dalam asesmen kinerja, yaitu tugas kinerja
(performance task), rubrik performansi (performance rubrics), dan cara penilaian
(scoring guide). Tugas kinerja adalah suatu tugas yang berisi topik, standar tugas,
deskripsi tugas, dan kondisi penyelesaian tugas. Rubrik performansi merupakan
suatu rubrik yang berisi komponen-komponen suatu performansi ideal, dan
deskriptor dari setiap komponen tersebut. Cara penilaian kinerja ada tiga, yaitu (1)
holistic scoring, yaitu pemberian skor berdasarkan impresi penilai secara umum
terhadap kualitas performansi; (2) analytic scoring, yaitu pemberian skor terhadap
aspek-aspek yang berkontribusi terhadap suatu performansi; dan (3) primary
traits scoring, yaitu pemberian skor berdasarkan beberapa unsur dominan dari
suatu performansi.

B. Manfaat penilaian kinerja

Beberapa manfaat penilaian kinerja adalah:
1. Memberikan kesempatan pada siswa untuk berkompetisi dengan dirinya sendiri
dengan orang lain. Melalui penilaian kinerja siswa memeroleh pemahaman

27
 yang nyata tentang apa yang mereka ketahui dan apa yang dapat mereka
kerjakan.
2. Dapat terpadu (menyatu) dengan program pembelajaran, sehingga penilaian
kinerja dapat memberikan dukungan terhadap pembelajaran.
3. Membuat pembelajaran lebih relevan dengan dunia nyata. Hal ini akan
membuat siswa menyadari pentingnya bahan ajar yang dipelajarinya.
4. Memberikan informasi yang lebih baik dan lengkap bagi guru mengenai
pemahaman, kesulitan, dam kemajuan belajar siswa.
C. Penilaian kinerja dalam pembelajaran
Penilaian kinerja siswa merupakan salah satu alternatif penilaian yang
difokuskan pada dua aktivitas pokok, yaitu: observasi proses saat berlangsungnya
unjuk keterampilan dan evaluasi hasil cipta atau produk. Penilaian bentuk ini
dilakukan dengan mengamati saat siswa melakukan aktifitas di kelas atau
menciptakan suatu hasil karya sesuai dengan tujuan pembelajarannya. Kecakapan
yang ditampilkan siswa adalah variabel yang dinilai.
Dalam penilaian terhadap kinerja siswa, target pencapaian hasil belajar
yang dapat diraih meliputi aspek-aspek berikut ini: 1) Knowledge; 2) Reasoning;
aplikasi pengetahuan dalam berbagai konteks pemecahan masalah; 3) Skill;
kecakapan dalam berbagai jenis keterampilan komunikasi, visual, karya seni, dan
lain-lain; 4) Product; dan 5) Affect; berhubungan dengan perasaan, sikap, nilai,
minat, motivasi (Stiggins, 1994: 171). Selanjutnya dikemukakan bahwa diantara
kelima target tersebut, penilaian kinerja siswa sangat efektif untuk menilai
pencapaian target dari reasoning, skill dan karya cipta.
D. Penetapan kriteria dalam penilaian kinerja
Kriteria perlu ditetapkan karena mempunyai kegunaan untuk menentukan
validitas, keadilan dan konsistensi penilaian. Menurut para ahli psikomotor,
kriteria yang paling penting yang dapat digunakan untuk menilai tugas-tugas
berkaitan dengan kinerja siswa adalah faktor kesamaan (Pop-ham, 1994 : 147).
Selanjutnya dikemukakan bahwa ada tujuh kriteria penilaian yang dapat
digunakan sebagai bahan pertimbangan untuk memilih salah satu tugas kinerja
atau menciptakan tugas-tugas dalam penilaian kinerja. Ketujuh kriteria tersebut
adalah: keumuman (generalizabity), keaslian (authenticity), berfokus ganda

28
 (multiple foci), keadilan (fairness), bisa tidaknya diajarkan (teachability),
kepraktisan (feasibility) dan bisa tidaknya tugas tersebut diberi skor (scorability).
Untuk setiap kriteria yang dipilih, skala angka secara khusus dapat
digunakan, sehingga kriteria untuk setiap respon siswa mungkin ditetapkan skala,
0 (nol) hingga 6 (enam). Menurut Popham (1994: 149), kadang-kadang skala ini
dilengkapi dengan penjelasan atau gambaran verbal, kadang-kadang tidak. Dalam
proses penilain kinerja, sebaiknya siswa mengetahui aspek-aspek apa saja yang
akan dinilai berikut kriteria penilaiannya.
E. Reliabilitas dan validitas dalam penilaian kinerja
Agar tercapai penilaian kinerja yang reliabel, diperlukan upaya untuk
meminimalkan adanya faktor penyebab perbedaan keputusan penskoran terhadap
kinerja yang sama. Reliabilitas (konsistensi) dalam penskoran sangat dituntut
demi keadilan bagi peserta didik. Upaya-upaya yang dapat dilakukan antara lain
penetapan kriteria yang jelas, pemahaman yang seragam dari sejumlah penilai
terhadap kriteria, proses pengukuran tidak hanya dilakukan oleh satu orang, tidak
menangguhkan penilaian, serta dilakukan konsesus secara berulang terhadap
pemahaman kriteria (Herman, 1992).
Selain pengukuran yang konsisten, diperlukan juga alat ukur yang sahih
(valid). Validitas (kesahihan) alat ukur berkaitan dengan kesesuaian antara alat
ukur dengan aspek-aspek yang hendak diukur. Menurut Wayan Nurkancana
(1986:127) alat ukur dapat dikatakan sahih apabila alat ukur tersebut dapat
mengukur dengan tepat apa yang hendak diukur.
F. Tujuan penilaian kinerja
a. Menurut Popham tujuan asesmen kinerja antara lain :
b. Mendiagnosa kelebihan dan kelemahan siswa dalam belajar
c. Memonitor kemajuan atau perkembangan siswa Menentukan level atau
jenjang kemampuan siswa Mempengatuhi persepsi public tentang efektifitas
pembelajaran
d. Mengevaluasi kinerja guru dan menglasifikasi tujuan Pembelajaran yang
dirumuskan oleh guru.
G. Langkah-langkah penilaian kinerja

29
 Beberapa langkah yang perlu diperhatikan dalam melakukan penilaian
kinerja (performance assessment) adalah:
a. Identifikasi semua langkah-langkah penting yang diperlukan atau yang akan
mempengaruhi hasil akhir (output) yang terbaik.
b. Tuliskan perilaku kemampuan-kemampuan spesifik yang penting dan
diperlukan untuk menyelesaikan tugas dan menghasilkan hasil akhir (output)
yang terbaik.
c. Usahakan untuk membuat kriteria-kriteria kemampuan yang akan diukur tidak
terlalu banyak sehingga semua kriteria tersebut dapat diobservasi selama siswa
melaksanakan tugas.
d. Definisikan dengan jelas kriteria kemampuan-kemampuan yang akan diukur
berdasarkan kemampuan siswa yang harus dapat diamati (observable) atau
karakteristik produk yang dihasilkan.
e. Urutkan kriteria-kriteria kemampuan yang akan diukur berdasarkan urutan
yang dapat diamati.
f. Kalau ada, periksa kembali dan bandingkan dengan kriteria-kriteria
kemampuan yang sudah dibuat sebelumnya oleh orang lain di lapangan.Untuk
menjaga obyektifitas dan keadilan (fair) sebaiknya penilai atau evaluator lebih
dari satu orang sehingga penilaian mereka menjadi lebih valid dan reliabel.

H. Langkah-langkah implementasi penilaian kinerja

Menurut Glencoe (1994) dan Hibbard (1995) dalam Ibrahim, langkah
implementasi penilaian kinerja termasuk penilaian kinerja yang autentik.

Pilih daftar Tunjukkan dan diskusikan tugas sejenis yang

penilaian tugas berkualitas. Kaitkan unsur-unsur dalam tugas yang
yang akan dinilai akan dilakukan siswa dengan daftar penilaian tugas

Mintalah siswa Mintalah siswa Mintalah siswa

melakukan revisi atas melakukan penilaian diri menyelesaikan tugas
pekerjaan berdasar dengan bantuan daftar dengan dibimbing oleh
penilaian diri. penilaian tugas
daftar penilaian tugas

30
 Nilai proses, produk, Diskusikan penilaian Secara periodik
dan penilaian diri ini dengan siswa nilailah keseluruhan
dengan bantuan secara individual pekerjaan siswa
daftar penilaian tugas dengan rubrik

Berdasarkan pada bagan tersebut, maka implementasi asesmen kinerja

dilakukan sebagai berikut. Guru terlebih dahulu menetapkan aspek-aspek
kinerja yang akan dilatihkan dengan kualitas terbaik yang diinginkan. Hal ini
merupakan standard dan sekaligus sebagai indikator.

I. Interpretasi hasil penilaian kinerja

Untuk mengetahui apakah penilaian kinerja (performance assessment)

dapat dianggap berkualitas atau tidak, terdapat tujuh kriteria yang perlu
diperhatikan oleh evaluator. Ketujuh kriteria ini sebagaimana diungkap oleh
Popham (1995) yaitu:
a. Generability : apakah kinerja peserta tes (students performance) dalam
melakukan tugas yang diberikan tersebut sudah memadai untuk digeneralisasikan
kepada tugas-tugas lain? Semakin dapat digeneralisasikan tugas-tugas yang
diberikan dalam rangka penilaian keterampilan atau penilaian kinerja
(”performance assessment) tersebut, dalam artian semakin dapat dibandingkan
dengan tugas yang lainnya maka semakin baik tugas tersebut. Hal ini terutama
dalam kondisi bila peserta tes diberikan tugas-tugas dalam penilaian keterampilan
(performance assessment) yang berlainan.
b. Authenticity: apakah tugas yang diberikan tersebut sudah serupa dengan
apa yang sering dihadapinya dalam praktek kehidupan sehari-hari?
Multiple foci: apakah tugas yang diberikan kepada peserta tes sudah mengukur
lebih dari satu kemampuan-kemampuan yang diinginkan (more than one
instructional outcomes)?
c.Teachability: apakah tugas yang diberikan merupakan tugas yang hasilnya
semakin baik karena adanya usaha mengajar guru di kelas? Jadi tugas yang
diberikan dalam penilaian keterampilan atau penilaian kinerja (performance

31
 assessment) adalah tugas-tugas yang relevan dengan yang dapat diajarkan guru di
dalam kelas.
d. Fairness: apakah tugas yang diberikan sudah adil (fair) untuk semua
peserta tes. Jadi tugas-tugas tersebut harus sudah dipikirkan tidak ”bias” untuk
semua kelompok jenis kelamin, suku bangsa, agama, atau status sosial ekonomi.
e.Feasibility: apakah tugas-tugas yang diberikan dalam penilaian keterampilan atau
penilaian kinerja (performance assessment) memang relevan untuk dapat
dilaksanakan mengingat faktor-faktor seperti biaya, ruangan (tempat), waktu, atau
peralatannya?
f. Scorability: apakah tugas yang diberikan nanti dapat diskor dengan akurat dan
reliabel? Karena memang salah satu yang sensitif dari penilaian keterampilan atau
penilaian kinerja (performance assessment) adalah penskorannya.

J. Penyusunan Perangkat Penilaian

Perangkat penilaian kinerja dapat dikembangkan dengan melakukan uji coba
dalam pembelajaran. guru dapat menguji dan mengembangkan task-task (tugas)
dan rubrik penilaian kinerj agar cocok dengan kondisi di kelasnya serta sesuai
dengan kemampuan siswa. Hasil uji coba dapat dijadikan sebagai dasar perbaikan
perangkat penilaian kinerja agar menjadi lebih feasible (dapat dikerjakan),
lengkap dan aman dilakukan.
Metode-metode yang dapat digunakan untuk penilaian kinerja antara lain:
observasi, interviu, portofolio, penilaian essay, ujian praktik, paper, penilaian
proyek, kuisioner, daftar cek (check list), penilaian oleh teman (peer assessment),
penilaian diskusi, dan penilaian jurnal kerja ilmiah siswa. Langkah-langkah yang
perlu ditempuh ketika menyusun penilaian kinerja antara lain:
1) Menentukan indikator kinerja yang akan dicapai siswa.
2) Memilih fokus asesmen (menilai proses/prosedur, produk, atau keduanya).
3) Memilih tingkat realism yang sesuai (menentukan seberapa besar tingkat
keterkaitannya dengan kehidupan nyata).
4) Memilih metode observasi, pencatatan, dan penskoran.
5) Menguji coba task dan rubrik berdasarkan hasil uji coba untuk digunakan dalam
pembelajaran berikutnya.

32
 Pada praktiknya bentuk penilaian kinerja yang paling sering dilakukan adalah
dengan menggunakan daftar cek (ya – tidak) dan skala penilaian.
1. Daftar Cek
Pada penilaian kinerja menggunakan daftar cek (ya – tidak) peserta didik
mendapat nilai apabila kriteria penguasaan kemampuan tertentu dapat diamati
oleh guru. Jika tidak dapat diamati, siswa tidak memperoleh nilai. Kelemahan cara
ini adalah penilai hanya mempunyai dua pilihan mutlak, misalnya benar-salah,
atau dapat diamati-tidak dapat diamati. Dengan demikian tidak terdapat nilai
(kemampuan) tengah.

2. Skala Penilaian
Penilaian kinerja menggunakan skala rentang memungkinkan guru untuk
memberi nilai tengah terhadap penguasaan kompetensi tertentu karena pemberian
nilai ini dengan kategori nilai lebih dari dua. Skala rentang tersebut misalnya,
sangat baik – baik – cukup – kurang. Penilaian sebaiknya dilakukan oleh lebih
dari satu penilai agar faktor subyektivitas dapat diperkecil dan hasil penilaian
lebih akurat. Penilaian dengan skala penilaian yang baik pada dasarnya masih
harus dilengkapi dengan rubrik.

2.4 Critical Thingking (Berfikir Kritis)

A. Pengertian Berfikir Kritis

Proses belajar diperlukan untuk meningkatkan pemahaman

terhadap materi yang dipelajari. Dalam proses belajar terdapat pengaruh
perkembangan mental yang digunakan dalam berpikir atau perkembangan
kognitif dan konsep yang digunakan dalam belajar. Beberapa pengertian
mengenai keterampilan berpikir kritis diantaranya1:
1. John Dewey berpendapat bahwa berfikir kritis merupkan proses yang
persistent (terus-menerus) dan teliti. Berfikir dimulai apabila seseorang di
hadapkan pada suatu masalah, ia menghadapi suatu yang menghendaki
adanya jalan keluat, situasi yang menghendaki jalan keluar tersebut

1
Alec Fisher.Berfikir Kritis Sebuah Pengantar.Jakarta: Erlangga.2009.Hal 35-36

33
 mengundang yang bersangkutan untuk memanfaatkan pengetahuan
pemahaman dan keterampilan yang sudah dimilikinya sehingga mampu
menemukan sesuatu yang tepat dan sesuai yang digunakan untuk mencari
jalan keluar terhadap masalah yang dihadapinya.
2. Steven (1991) memberikan pengertian berpikir kritis yaitu berpikir dengan
benar dalam memperoleh pengetahuan yang relevan dan reliable. Berpikir
kritis adalah berpikir nalar, reflektif, bertanggung jawab, dan mahir
berpikir. Dari pengertian Steven tersebut, seseorang yang berpikir dengan
kritis dapat menentukan informasi yang relevan. Berpikir kritis merupakan
kegiatan memproses informasi yang akurat sehingga dapat dipercaya,
logis, dan kesimpulannya meyakinkan, dan dapat membuat keputusan
yang bertanggung jawab. Seseorang yang berpikir kritis dapat bernalar
logis dan membuat kesimpulan yang tepat.
3. Menurut Ennis (1996) berpikir kritis adalah suatu proses berpikir yang
bertujuan untuk membuat keputusan yang rasional yang diarahkan untuk
memutuskan apakah meyakini atau melakukan sesuatu. Dari definisi Ennis
tersebut dapat diungkapkan beberapa hal penting. Berpikir kritis
difokuskan ke dalam pengertian sesuatu yang penuh kesadaran dan
mengarah pada sebuah tujuan. Tujuan dari berpikir kritis akhirnya
memungkinkan kita untuk membuat keputusan.
Secara teknis, kemampuan berfikir kritis daam bahasa Bloom
diartikan sebagai kemampuan intelektual, yaitu kemampuan menganalisis,
mensintesis, dan mengevaluasi. Dalam bahasa lain kemampuan-
kemampuan ini dapat dikatan sebagai kemampuan berfikir kritis. Agar
kemampuan berfikir kritis peserta didik dapat meningkat, maa terdapat
beberapa strategi yang dapat dilakukan. Hassoubah memberikan saran
supaya membaca dengan kritis, meningkatkan daya analisis,
mengembangkan kemampuan observasi/mengamati. Penilaian Domain
Kognitif Bloom ini terdiri dari enam operasi kognitif yaitu mengingat,
memahami, menerapkan, menganalisis, mengevaluasi dan menciptakan.
Seseorang yang memiliki kemampuan berfikir kritis dapat mengajukan
pertanyaan-pertanyaan yang sesuai, megumpulkan informasi yang relavan,

34
 secara efisien dan kreatif peserta didik menyusun dan membuat informasi
yang dikumpulkannya, bernalar secara logika berdasarkan informasi, dan
datang dengan kesimpulan yang realibel dan data yang dipercaya.
B. Jenis Bepikir Kritis

Berpikir kritis terbagi menjadi 2 bagian2:

a) Berpikir kritis tingkat rendah merupakan kecakapan dalam hal;

membandingkan dan membedakan, membuat kategori, meneliti bagian-
bagian kecil dan keseluruhan, menerangkan sebab dan menyusun mengurut
urutan.

b) Berpikir kritis tingkat tinggi merupakan kecakapan seseorang dalam

hal; membuat hipotesis, mengandaikan, membuat inferensi, menyelesaikan
masalah, dan membuat keputusan.

C. Ciri-Ciri Berfikir Kritis

Ciri-ciri berfikir kritis yaitu3:

1. Mampu membuat simpulan dan solusi yang akurat, jelas, dan relevan
terhadap kondisi yang ada.
2. Berpikir terbuka dengan sistematis dan mempunyai asumsi, implikasi, dan
konsekuensi yang logis.
3. Berkomunikasi secara efektif dalam menyelesaikan suatu masalah yang
kompleks. Berpikir kritis merupakan cara untuk membuat pribadi yang
terarah, disiplin, terkontrol, dan korektif terhadap diri sendiri.
Beberapa kriteria yang dapat kita jadikan standar dalam proses berpikir
kritis ini adalah kejelasan (clarity), tingkat akurasi (accuracy), tingkat
kepresisian (precision), relevansi (relevance), logika berpikir yang digunakan
(logic), keluasan sudut pandang (breadth), kedalaman berpikir (depth),

2
Arikunto, S.Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan.Jakarta: Bumi Aksara.1997.Hal 45
3
Devi Qurniati.”Peningakatan Keterampilan Berfikir Kritis Melalui Model Pembelajaran
Discovery Learning”.Jurnal Penelitian Pendidikan IPA. Vol 1 Nomor 2 2015

35
 kejujuran (honesty), kelengkapan informasi (information) dan bagaimana
implikasi dari solusi yang kita kemukakan (implication).
Menurut Ennis (1985), kemampuan berpikir kritis yang dilakukan
seseorang mempunyai ciri-ciri sebagai berikut4:

1. Mencari pertanyaan jelas dari teori dan pertanyaan.

2. Mencari alasan.
3. Mencoba menjadi yang teraktual.
4. Menggunakan sumber-sumber yang dapat dipercaya dan
manyatakannya.
5. Menjelaskan keseluruhan situasi.
6. Mencoba tetap relevan dengan ide utama
7. Menjaga ide dasar dan orisinil di dalam
pikiran.
8. Mencari alternatif.
9. Berpikiran terbuka.
10. Mengambil posisi (dan mengubah posisi) ketika bukti-bukti dan
alasan-alasan memungkinkan untuk melakukannya.
11. Mencari dokumen-dokumen dengan penuh ketelitian.
12. Sepakat dengan suatu cara yang teratur dengan bagian-bagian dari
keseluruhan kompleks.
13. Peka terhadap perasaan, pengetahuan dan kecerdasan orang lain.
Tabel Orang berfikir kritis dan tidak berfikir kritis

Orang Berfikir Kritis Orang tidak Berfikir Kritis

Memiliki dorongan yang kuat Sering berpikir dalam cara yang
untuk menemukan kejelasan, ketepatan, kabur, tidak tepat dan tidak akurat.
kekuatan, dst.
Jujur secara intelektual dengan Mengira bahwa dirinya
dirinya, menyadari hal-hal yang tidak mengetahui lebih dari yang sebenarnya

4
Liliasari, Kartimi.”Implementasi Pengembangan Alat Ukur Berfikir Kritis Pada Konsep
Kesetimbangan Kimia Untuk Siswa SMA”.Jurnal Scientie Educatia.Vol 1 Edisi 2 November 2012

36
dimengeti dan menerima kelemahan- dan menyangkal keterbatasan mereka.
kelemahan diri.
Mendengar dengan pemikiran Pikirannya bersifat tertutup dan
terbuka pada pandangan atau menerima menolak setiap kritik.
yang berlawanan dan menerima kritik
terhadap keyakinan dan asumsi-asumsi
mereka.
Mengejar kebenaran dan memiliki Cenderung “cuek” dan acuh tak
keinginan tahu yang tinggi acuh terhadap kebenaran, tidak
terhadap isu atau masalah. punya cukup rasa ingin tahu.

D. Karakteristik Dan Indikator Kemampuan Berfikir Kritis

Pada dasarnya keterampilan berpikir kritis Ennis dikembangkan menjadi

indikator-indikator keterampilan berpikir kritis yang terdiri dari lima kelompok
besar yaitu5:
1. Memberikan penjelasan sederhana, yang berisi: memfokuskan
pertanyaan,menganalisis argumen, dan menjawab pertanyaan tentang suatu
penjelasanatau pernyataan.
2. Membangun keterampilan dasar, yang terdiri atas mempertimbangkan
apakahsumber dapat dipercaya atau tidak dan mengobservasi/mengamati
sertamempertimbangkan suatu laporan hasil observasi.
3. Menyimpulkan, yang terdiri atas kegiatan mendeduksi ataumempertimbangkan
hasil deduksi, meninduksi atau mempertimbangkan hasilinduksi, dan membuat
serta menentukan nilai pertimbangan.
4. Memberikan penjelasan lanjut, yang terdiri atas mendefinisikan istilah-
istilahdan mempertimbangkan definisi, serta mengidentifikasi asumsi.
5. Mengatur strategi dan teknik, yang terdiri atas memutuskan atau
menentukantindakan dan berinteraksi dengan orang lain.

5
Hamzah, B.Orientasi Baru Dalam Psikologi Pembelajaran.Gorontalo: Bumi Aksara.2008

37
 Dari masing-masing kelompok keterampilan berpikir kritis di atas,
diuraikan lagi menjadi sub-keterampilan berpikir kritis dan masing-masing
indikatornya dituliskan dalam tabel berikut6:
Keterampilan Berpikir Kritis menurut Ennis
Keterampilan Sub Keterampilan
Aspek
Berpikir Kritis Berpikir Kritis

1. Memberikan a. Mengidentifikasi atau

Penjelasan memformulasikan
dasar suatu pertanyaan. 
b. Mengidentifikasi atau
1. Memfokuskan memformulasikan
pertanyaan kriteria jawaban yang
mungkin. 
c. Menjaga pikiran
terhadap situasi yang
sedang dihadapi.
    
a. Mengidentifikasi
kesimpulan
b. Mengidentifikasi
alasan yang dinyatakan
c. Mengidentifikasi
alasan yang tidak
dinyatakan
2. Menganalisis d. Mencari persamaan
argumen dan perbedaan
e. Mengidentifikasi dan
menangani ketidak
relevanan
f. Mencari struktur dari
sebuah
pendapat/argumen
g. Meringkas

3. Bertanya dan a. Mengapa? 

menjawab b. Apa yang menjadi
pertanyaan alasan utama? 
klarifikasi dan c. Apa yang kamu
pertanyaan yang maksud dengan?

6
Tri Yudha Wijayanti.”Peningkatan Kemampuan Berfikir Kritis Siswa Melalui Penerapan Model
Pembelajaran Inkuiri Terbimbing Pada Konsep Sel dan Jaringan”. Jurnal Pendidikan Biologi. Vol
2 No 1 2014. Hal 3-4

38
Keterampilan Sub Keterampilan
Aspek
Berpikir Kritis Berpikir Kritis

d. Apa yang menjadi

contoh? 
e. Apa yang bukan
contoh? 
f. Bagaiamana
mengaplikasikan kasus
tersebut?
menantang g. Apa yang menjadikan
perbedaannya? 
h. Apa faktanya? 
i. Apakah ini yang kamu
katakan?
j. Apalagi yang akan
kamu katakan tentang
itu?
2. Membangun a. Keahlian 
Keterampilan b. Mengurangi konflik
dasar interest 
4. c. Kesepakatan antar
Mempertimbangk sumber 
an apakah d. Reputasi 
sumber dapat e. Menggunakan
dipercaya atau prosedur yang ada 
tidak? f. Mengetahui resiko 
g. Keterampilan
memberikan alasan 
h. Kebiasaan berhati-hati
5. Mengobservasi a. Mengurangi
dan praduga/menyangka 
mempertimbangk b. Mempersingkat waktu
an hasil observasi antara observasi
dengan laporan 
c. Laporan dilakukan
oleh pengamat sendiri 
d. Mencatat hal-hal yang
sangat diperlukan 
e. Penguatan 
f. Kemungkinan dalam
penguatan 
g. Kondisi akses yang
baik 
h. Kompeten dalam
menggunakan
teknologi 
i. Kepuasan pengamat

39
Keterampilan Sub Keterampilan
Aspek
Berpikir Kritis Berpikir Kritis

atas kredibilitas
kriteria
a. Kelas logika 
6. Mendeduksi dan b. Mengkondisikan
mempertimbangk logika 
an deduksi c. Menginterpretasikan
pernyataan
7. Menginduksi dan
a. Menggeneralisasi 
mempertimbangk
b. Berhipotesis
an hasil induksi
a. Latar belakang fakta 
3.
b. Konsekuensi 
Menyimpulkan
c. Mengaplikasikan
konsep
8. Membuat dan
( prinsip-prinsip, hukum
mengkaji nilai-
dan asas) 
nilai hasil
d. Mempertimbangkan
pertimbangan
alternatif 
e. Menyeimbangkan,
menimbang dan
memutuskan
Ada 3 dimensi:
a. Bentuk : sinonim,
9. Mendefinisikan klarifikasi, rentang,
istilah dan ekspresi yang sama,
mempertimbangk operasional, contoh
4. Membuat an definisi dan non contoh 
penjelasan b. Strategi definisi 
lebih lanjut c. Konten (isi)
a. Alasan yang tidak
dinyatakan
10.Mengidentifikasi
b. Asumsi yang
asumsi
diperlukan:
rekonstruksi argumen
5. Strategi dan 11. Memutuskan a. Mendefisikan masalah 
taktik suatu tindakan b. Memilih kriteria yang
mungkin sebagai solusi
permasalahan 
c. Merumuskan
alternatif-alternatif
untuk solusi 
d. Memutuskan hal-hal
yang akan dilakukan 
e. Merivew 
f. Memonitor

40
 Keterampilan Sub Keterampilan
Aspek
Berpikir Kritis Berpikir Kritis

implementasi
a. Memberi label 
b. Strategi logis 
12.Berinteraksi c. Srtrategi retorik 
dengan orang lain d. Mempresentasikan
suatu posisi, baik lisan
atau tulisan

Berdasarkan tabel di atas dapat dilihat bahwa ciri-ciri berfikir kritis

diantaranya adalah pandai mendeteksi masalah, mampu mengidentifikasi
perbedaan-perbedaan informasi, suka mengumpulkan data untuk pembuktian
faktual.Selain itu mampu membuat hubungan yang berurutan antara satu
masalah dengan masalah lainnya, mampu menarik kesimpulan, mampu
mengasumsi argumen-argumen atau sumber-sumber yang diperoleh, dan
mampu memberikan solusi dan memutuskan suatu tindakan yang tepat.

E. Keterampilan Berfikir Kritis dan Pemahaman Konsep

Pada prakteknya penerapan proses belajar mengajar kurang mendorong

pada pencapaian kemampuan berpikir kritis. Dua faktor penyebab berpikir
kritis tidak berkembang selama pendidikan adalah kurikulum yang umumnya
dirancang dengan target materi yang luas sehingga guru lebih terfokus pada
penyelesaian materi dan kurangnya pemahaman guru tentang metode
pengajaran yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis.
Persoalannya, apakah berpikir kritis dapat dilatih? Menurut para ahli,
melatih berpikir kritis dapat dilakukan dengan cara mempertanyakan apa yang
dilihat dan didengar. Setelah itu, dilanjutkan dengan bertanya mengapa dan
bagaimana tentang hal tersebut. Intinya, jangan langsung menerima mentah-
mentah informasi yang masuk. Dari mana pun datangnya, informasi yang
diperoleh harus dicerna dengan baik dan cermat sebelum akhirnya
disimpulkan. Karena itu,  berlatih berpikir kritis artinya juga berperilaku hati-
hati dan tidak grusa-grusu dalam menyikapi permasalahan.7

7
Ibid.., Hal 6

41
 Fruner dan menyatakan bahwa untuk meningkatkan kemampuan berpikir
kritis, pembelajaran harus difokuskan pada pemahaman konsep dengan
berbagai pendekatan dari pada keterampilan prosedural. Sedangkan untuk
mencapai pemahaman konsep, identifikasi masalah dapat membantu
menciptakan suasana berpikir bagi peserta didik.
Menurut Ruseffendi metode (mengajar) penemuan adalah metode
mengajar yang mengatur pengajaran sedemikian rupa sehingga anak
memperoleh pengetahuan yang sebelumnya belum diketahuinya dengan tidak
melalui pemberitahuan, sebagian atau seluruhnya ditemukan sendiri. Dengan
kata lain pembelajaran dengan metode penemuan merupakan salah satu cara
untuk menyampaikan ide/gagasan dengan proses menemukan, dalam proses
ini siswaberusaha menemukan konsep dan rumus dan semacamnya dengan
bimbinganguru. Rangkaian kegiatan dalam proses pembelajaran penemuan
merupakan aktivitas dalam berpikir kritis.8
Jadi, keberhasilan dalam pembelajaran sangat ditentukan oleh keadaan
proses pembelajaran yang diterapkan. Salah satu model pengajaran yang
diduga dapat digunakan untuk memperbaiki kualitas proses dan hasil belajar
melalui penerapan metode penemuan terbimbing.
Dengan demikian keterampilan berpikir kritis peserta didik adalah cara
berpikir peserta didik untuk menganalisis argumen dan memunculkan wawasan
terhadap tiap-tiap makna dan interpretasi serta untuk mengembangkan pola
penalaran yang kohesif dan logis. Berpikir kritis sangat diperlukan oleh setiap
individu untuk menyikapi permasalahan kehidupan yang dihadapi. Dalam
berpikir kritis, seorang dapat mengatur, menyesuaikan, mengubah, atau
memperbaiki pikirannya sehingga dia dapat bertindak lebih tepat.

Peranan pendidik untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis

dalam diri pelajar adalah sebagai pendorong, fasilitator, dan motivator. Dalam
hal berpikir kritis, peserta didik dituntut menggunakan strategi kognitif tertentu

8
Arikunto, S.Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.1997.Hal 45

42
 yang tepat untuk menguji keandalan gagasan pemecahan masalah dan
mengatasi kesalahan atau kekurangan.

Kemampuan berpikir kritis akan memungkinkan peserta didik untuk dapat

menentukan informasi apa yang didapat, ditransformasi dan dipertahankan.
Pengalaman bermakna yang melibatkan berpikir kritis dapat membantu
peserta didik: (1) membuat keputusan yang didasarkan pada evaluasi
komponen-komponen yang terlibat, (2) menentukan kesimpulan, (3) melihat
keyakinan, perasaan, sikap dan pemikirannya sendiri yang berkaitan dengan
situasi yang ada, dan membiarkan peserta didik untuk memperkuat gagasan
dan keyakinannya serta menentukan sendiri nilai-nilai yang akan
dihargainya.

2.5 Creative Thingking (Berfikir Kreatif)

A. Pengertian Berfikir Kreatif

Dalam KBBI, kreatif didefenisikan sebagai kemampuan untuk mencipta
atau proses timbulnya ide baru. Berpikir kreatif adalah suatu proses berpikir
yang menghasilkan bermacam-macam kemungkinan jawaban. Dalam
pemecahan masalah apabila menerapkan berpikir kreatif, akan menghasilkan
banyak ide-ide yang berguna dalam menemukan penyelesaian masalah. 9 Dalam
berpikir kreatif dua bagian otak akan sangat diperlukan. Keseimbangan antara
logika dan kreativitas sangat penting. Jika salah satu menempatkan deduksi
logis terlalu banyak, maka kreativitas akan terabaikan. Dengan demikian untuk
memunculkan kreativitas diperlukan kebebasan berpikir tidak dibawah kontrol
dan tekanan.
Berpikir adalah suatu aktivitas mental. Proses berpikir manusia
memiliki dua ciri utama, yaitu: 10
a. Covert / unobservable (tidak terlihat).
Proses berpikir terjadi pada otak manusia dan secara fisik tidak dapat
dilihat prosesnya (dalam pengertian pemrosesan informasinya). Sejumlah ahli
yang mencoba memantau proses berpikir secara fisik hanya menemukan
9
Munandar, S.C. Utami. (2003). Kreativitas & Keberbakatan. Strategi Mewujudkan potensi
kreatif & Bakat. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama
10
Khodijah, Nyayu. (2006). Psikologi Belajar. Palembang: IAIN Raden Fatah Press

43
 aktivitas listrik arus lemah dan proses kimiawi pada otak manusia yang sedang
berpikir. Dengan demikian, proses pengolahan informasi tak dapat diamati dan
dilihat secara fisik maupun secara kimiawi. Pengolahan makna, baik semantic
maupun visual bersifat abstrak sehingga tidak dapat dideteksi dengan panca
indera.
b. Symbolic (melibatkan manipulasi dan penggunaan simbol)
Dalam berpikir, manusia mengolah (memanipulasikan) informasi yang
berupa symbol-simbol, (baik simbol verbal maupun visual). Simbol-simbol itu
akan memberikan makna pada informasi yang diolah.

B. Tahapan Proses Berfikir Kreatif

Tterdapat 3 tahapan perkembangan kreativitas diantaranya:11
1. Tahap prekonvensional (Preconventional phase)
Tahap ini terjadi pada usia 6–8 tahun. Pada tahap ini, individu
menunjukkan spontanitas dan emosional dalam menghasilkan suatu karya,
yang kemudian mengarah kepada hasil yang aestetik dan menyenangkan.
Individu menghasilkan sesuatu yang baru tanpa memperhatikan aturan dan
batasan dari luar.
2. Tahap konvensional (Conventional phase)
Tahap ini berlangsung pada usia 9–12 tahun. Pada tahap ini kemampuan
berpikir seseorang dibatasi oleh aturan-aturan yang ada sehingga karya
yang dihasilkan menjadi kaku. Selain itu, pada tahap ini kemampuan kritis
dan evaluatif juga berkembang.
3. Tahap poskonvensional (Postconventional phase)
Tahap ini berlangsung pada usia 12 tahun hingga dewasa. Pada tahap
ini, individu sudah mampu menghasilkan karya-karya baru yang telah
disesuaikan dengan batasan-batasan eksternal dan nilai-nilai konvensional
yang ada di lingkungan.

11
Cutlip, Scott, Allen H and Jackson, Patrick. 2000. Effective Public Relations. Prentice Hall. New
Jersey

44
 Kreativitas dapat ditingkatkan dengan cara memahami bahwa proses kreatif
terdiri dari empat tahap yang masing-masing membutuhkan kerja keras.12
1. Persiapan : proses mengumpulkan informasi, menganalisa dan mengeksplor
solusi. Langkah ini mencakup persiapan akal untuk siap berfikir kreatif,
Pelatihan formal, pelatihan saat kerja, pengalaman bekerja dan mengambil
peluang belajar lainnya. Pelatihan ini memberikan dasar cara membangun
kreatifitas dan inovasi.
2. Inkubasi : Alam bawah sadar memerlukan waktu untuk merefleksi informasi
yangdikumpulkan
3. Penerangan : inspirasi tidak datang saat seseorang sedang memikirkan suatu
masalah, melainkan ketika dia berada dalam keadaan yang rileks. fase dalam
proses kreatif ini terjadi selama fase inkubasi ketika terobosan spontan
menyebabkan seorang tersebut mendapatkan suatu pencerahan
4. Verifikasi : Bagi wirausahawan, menguji ide memastikan akurasi dan
manfaatnya, dijalankan dengan melakukan percobaan, menjalankan simulasi,
menguji pemasaran produk atau jasa, menetapkan program pemandu dalam
skala kecil, membuat prototype dan banyak kegiatan lainnya yang dirancang
untuk memverifikasi bahwa ide baru tersebut bisa diterapkan dengan berhasil
dan praktis

C. Faktor yang Mempengaruhi Berpikir Kreatif

Berpikir kreatif tumbuh subur bila ditunjang oleh faktor internal dan
situasional. Orang-orang kreatif memiliki temperamen yang beraneka ragam.
Ada tiga aspek yang secara umum menandai orang-orang kreatif :13
1. Kemampuan kognitif: termasuk di sini kecerdasan di atas rata-rata,
kemampuan melahirkan gagasan-gagasan baru, gagasan-gagasan yang
berlainan, dan fleksibilitas kognitif.
2. Sikap yang terbuka: orang kreatif mempersiapkan dirinya menerima stimuli
internal maupun eksternal.

12
Khodijah, Nyayu. 2006. Psikologi Belajar. Palembang: IAIN Raden Fatah Press

13
Munandar, Utami. 1999. Mengembangkan Bakat dan Kreativitas Anak Sekolah. Jakarta:
PT. Gramedia Widiasarana Indonesia

45
3. Sikap yang bebas, otonom, dan percaya pada diri sendiri: orang kreatif ingin
menampilkan dirinya semampu dan semaunya, ia tidak terikat oleh konvensi-
kovensi. Hal ini menyebabkan orang kreatif sering dianggap “nyentrik” atau
gila. Selain faktor lingkungan psikososial, beberapa peneliti menunjukan
adanya faktor situasional lainnya. Maltzman menyatakan adanya faktor
peneguhan dari lingkungan. Dutton menyebutkan tersedianya hal-hal istimewa
bagi manusia kreatif, dan Silvano Arieti menekankan faktor isolasi dalam
menumbuhkan kreativitas

D. Ciri-ciri Berpikir Kreatif

Seseorang dikatakan kreatif tentu ada ciri-ciri yang lebih berkaitan dengan
ketrampilan, sikap atau perasaan. Berdasarkan hasil penelitian yang
menunjukan kreativitas dikemukan oleh (Munandar, 1999) sebagai berikut ini
ciri-ciri berpikir kreatif pada siswa :14
1. Ketrampilan Berpikir Lancar
Dilihat dari bagaimana perilaku anak yang suka mengajukan banyak
pertanyaan, menjawab dengan sejumlah jawaban jika ada pertanyaan,
mempunyai banyak gagasan mengenai suatu masalah, lancar mengungkapkan
gagasan-gagasannya.
2. Ketrampilan Berpikir Luwes (Fleksibel)
Dilihat dari bagaimana perilaku anak yang memberikan aneka ragam
penggunaan yang tidak lazim terhadap suatu objek, memberikan macam-
macam penafsiran (interpretasi) terhadap suatu gambar; cerita; atau masalah,
memberi pertimbangan terhadap siuasi; yang berbeda dari yang diberikan
orang lain.
3. Ketrampilan Berpikir Orisinal
Dilihat dari bagaimana perilaku anak memikirkan masalah-masalah atau
hal-hal yang tidak pernah terpikirkan oleh orang lain.
4. Ketrampilan Memperinci (Mengelaborasi)
Dilihat dari bagaimana perilaku anak mengembangkan atau memperkaya
gagasan orang lain.
14
Munandar, Utami. 1999. Mengembangkan Bakat dan Kreativitas Anak Sekolah. Jakarta:
PT. Gramedia Widiasarana Indonesia

46
5. Ketrampilan Menilai (Mengevaluasi)
Dilihat dari bagaimana perilaku anak menentukan pendapat sendiri
mengenai suatu hal.
6. Memiliki Rasa Ingin Tahu
Dilihat dari bagaimana perilaku anak mempertanyakan segala sesuatu.
7. Bersifat Imajinatif
Dilihat dari bagaimana perilaku anak membuat cerita tentang tempat-tempat
yang belum pernah dikunjungi atau tentang kejadian-kejadian yang belum
pernah dialami.
8. Merasa Tertantang Oleh Kemajemukan
Dilihat dari bagaimana perilaku anak mencari penyelesaian suatu masalah
tanpa bantuan orang lain.
9. Memiliki Sifat Berani Mengambil Resiko
Dilihat dari bagaimana perilaku anak yang berani mempertahankan
gagasannya dan bersedia mengakui kesalahannya.
10. Memiliki Sifat Menghargai
Dilihat dari bagaimana perilaku anak yang menghargai hak-hak diri sendiri
dan hak-hak orang lain.

E.Komponen Berfikir Kreatif

Salah satu instrumen penilaian yang dapat mengukur keterampilan
berpikir kreatif siswa adalah instrumen soal essay yang menuntut jawaban
kreatif. Instrumen ini sebaiknya dilengkapi rubrik penilaian yang sesuai dengan
komponen berpikir kreatif menurut ahli.
Komponen-komponen berpikir kreatif dapat ditemukan berdasarkan
pendapat para ahli. Menurut Santrock (2007) kreativitas adalah kemampuan
untuk berpikir dalam cara-cara yang baru dan tidak biasa serta menghasilkan
pemecahan masalah yang unik. Stenberg (2012) dan Runco (2007) juga
sepakat bahwa kreativitas adalah proses memproduksi sesuatu yang orisinil dan
bernilai. Lebih lanjut Pehkonen & Helsinki (1997) menyatakan bahwa berpikir
kreatif adalah suatu kombinasi dari berpikir logis dan berpikir divergen yang
didasarkan pada intuisi tetapi masih dalam kesadaran. Silver (1997) juga

47
 menjelaskan bahwa komponen berpikir kreatif mencakup kefasihan (fluency),
fleksibilitas (flexibility) dan kebaruan (novelty). Hubungan komponen tersebut
dengan pengajuan dan pemecahan masalah seperti pada tabel berikut :

Berdasarkan definisi di atas, maka komponen berpikir kreatif yang digunakan

dalam pengembangan instrumen penilaian ini adalah kefasihan, fleksibilitas, dan
kebaruan. Komponen kreativitas di atas diuraikan menjadi beberapa indikator dan
deskriptor dalam bentuk kisi-kisi instrumen soal yang berupa tes (soal-soal essay)
dan non-tes (rubrik). Kisi-kisi ini digunakan sebagai pedoman pengembangan
instrumen penilaian keterampilan berpikir kreatif.

2.6 High Order Thingking Skill (HOTS)

A. Pengertian Higher Order Thinking Skills (HOTS)

Tingkatan suatu kemampuan berpikir dibagi menjadi tingkat rendah dan

tinggi, yang mana merupakan ranah kognitif yang dikemukaan oleh Bloom.
Kemudian ranah kognitif ini direvisi oleh Lorin Anderson, David Krathwohl,
dkk, Urutannya direvisi sehingga menjadi tingkat 1 mengingat, tingkat 2
memahami, tingkat 3 mengaplikasikan, tingkat 4 menganalisis, tingkat 5
mengevaluasi dan tingkat keenam mencipta. Tingkat 1 sampai 3 dikategorikan
sebagai kemampuan berpikir tingkat rendah sedangkan ingkat 4 sampai 6
dikategorikan sebagai kemampuan berpikir tingkat tinggi.
Kemampuan berpikir tingkat tinggi HOTS menurut Brookhart berada di
bagian atas taksonomi kognitif Bloom, dimana tujuan pembelajaran diatas
taksonomi kognitif dapat membekali peserta didik guna melakukan transfer

48
 pengetahuan, artinya peserta didik diharapkan mampu berpikir serta dapat
menerapkan pengetahuan dan keterampilan yang dikembangkan selama
pembelajaran pada konteks yang baru. “Baru” yang dimaksud dalam hal ini
merupakan pengaplikasian konsep yang belum terpikirkan sebelumnya oleh
peserta didik, tapi konsep tersebut pernah diajarkan sebelumnya. HOTS berarti
kemampuan peserta didik dalam memadukan pembelajaran dengan perihal lain
yang belum diajarkan sebelumnya.
HOTS adalah suatu tingkat berpikir yang mementingkan pada pelaksanaan
pengetahuan yang telah diterima, penalaran refleksi, pengambilan keputusan,
pemecahan masalah serta merumuskan sesuatu hal yang baru. HOTS adalah
suatu keahlian dalam berpikir yang mencakup hal-hal diatas. Peserta didik
yang telah mencapai level HOTS maka akan mampu menerapkan pengetahuan
secara kritis dan kreatif yang pada akhirnya dapat menghasilkan suatu
penyelesaian masalah.
Kemampuan berpikir tingkat tinggi bisa membuat seseorang dapat
menganalisis, menafsirkan, serta memanipulasi informasi. Dengan
keterampilan berpikir tingkat tinggi, peserta didik bisa membedakan gagasan
secara jelas, dapat memecahkan masalah, beragumen dengan baik, dapat
berhipotesis serta dapat memahami hal-hal yang kompleks menjadi lebih jelas.
Berpikir tingkat tinggi juga bisa diartikan sebagai kemampuan berpikir yang
lebih tinggi dari pada sekedar menghafalkan fakta atau menyatakan kembali
sesuatu yang persis seperti yang diinfokan.

B. Indikator Higher Order Thinking Skills (HOTS)

Menurut R. Arifin Nugroho ada 3 indikator HOTS yang dapat digunakan yaitu
Indikator HOTS Menurut R. Arifin Nugroho
No Indikator Sub Indikator
1 Level Analisis a. Membedakan
b. Mengorganisasi
c. Mengatribusikan

2 Level Evaluasi a. mengecek

49
 b. mengkritisi

3 Level Mencipta a. merumuskan

b. merencanakan
c. memproduksi

1. Level Analisis
Membagi materi menjadi bagian dari penyusunnya serta menentukan
hubungannya, baik dalam bagian maupun secara keseluruhan. Level analisis ini
terdiri dari kemampuan membedakan, mengorganisasi serta
menghubungkan.Analisis merupakan suatu kemampuan memisahkan materi
sehingga menjadi bagian-bagian penyusunannya serta mendeteksi bagaimana
suatu bagian berhubungan dengan bagian lainnya.

2. Level Evaluasi
Level evaluasi adalah kemampuan dalam mengambil keputusan berdasakan
kriteria-kriteria. Level evaluasi ini terdiri dari kemampuan mengecek dan
mengkritisi.

3. Level Mencipta
Pada bagian level yang paling tinggi ini, peserta didik mengorganisasi
bermacam informasi dengan menggunakan cara atau strategi baru maupun
berbeda dari yang biasanya. Peserta didik dilatih untuk menggabungkan
bagianbagian guna membentuk sesuatu yang baru, koheren dan orisional.
Kemampuan berpikir kreatif semakin diuji pada level ini. Menurut Anderson
dan Krathwohl menegaskan bahwa kreativitas bukan hanya menunjukan desain
produk yang unik, tapi juga menggabungkan berbagai sumber informasi guna
menghasilkan produk, perspektif, strategi, arti, ataupun pemahaman baru.
“Baru” disini berarti belum ada sebelumnya. Level ini terdiri dari merumuskan,
merencanakan dan memproduksi.

50
C. Karakteristik HOTS
Menurut Resnick karakteristik HOTS diantaranya yaitu non algoritmik,
bersifat kompleks, banyak solusi, melibatkan variasi pengambilan keputusan
serta interprestasi, penerapan banyak kriteria, dan bersifat mebutuhkan banyak
usaha. Conklin mengungkapkan karakteristik HOTS sebagai berikut:
karakteristik keterampilan HOTS mencakup berpikir kritis dan kreatif. Dimana
keterampilan ini merupakan dua kemampuan manusia yang amat mendasar
karena keduanya bisa mendorong seseorang untuk selalu memandang setiap
permasalahan yang sedang dihadapi secara kritis dan mecoba mencari jalan
keluarnya secara kreatif sehingga dapat bermanfaat bagi kehidupannya.

D. Pencapaian HOTS
Untuk mencapai HOTS seluruh pelaku dalam dunia pendidikan harus
memiliki sinergi yang kuat. Mulai dari kurikulum yang harus diterapkan secara
konstektual dan koprehensif. Kurikulum beserta komponen yang ada
dibawahnya dituntut untuk terus berupaya mengembangkan keterampilan
dalam kegiatan pembelajaran agar peserta didik mencapai tingkatan HOTS.
Kurikulum 2013 yang diterapkannya saat ini sebenarnya merupakan pondasi
yang kuat guna peserta didik mencapai HOTS. Motivasi yang diberikan oleh
pendidik merupakan salah satu cara guna mencapai HOTS. Motivasi-motivasi
tersebut diantaranya dapat berupa:
1. Membuka dan menutup kegiatan pembelajaran dengan pertanyaan-pertanyaan
yang mengarah pada kemampuan berpikir tingkat tinggi
2. Menempatkan kegiatan brainstorming pada pertengahan kegiatan pembelajaran
guna mendorong peserta didik menemukan ide serta berpikir kreatif

3. Memberikan tugas rumah berbasis open mended guna mengetahui pemahaman

serta kreativitas peserta didik mengenai pelajaran yang sudah dipelajari.

E. Manfaat HOTS
Menurut Arifin Nugroho HOTS mempunyai tiga manfaat yaitu :

1. Meningkatkan prestasi

51
 Hasil belajar peserta didik merupakan tolak ukur utama didalam dunia
pendidikan. HOTS dikatakan tiang penguat dalam pendidikan bila mampu
meningkatkan prestasi peserta didik. Para peneliti menjumpai 29 penelitian, 9
penelitian yang dilakukan disekolah dasar, dan 20 penelitian dilakukan
disekolah menengah, sebagian besar penelitian ini dilakukan di Inggris dan
Amerika Serikat, dalam penelitian tersebut Brookhart menyimpulkan bahwa
penelitian tersebutmembuktikan bahwa pembelajaran dengan menggunakan
kemampuan berpikir sangat efektif guna mendukung cara perpikir, motivasi
dan prestasi belajar peserta didik.

2. Meningkatkan Motivasi
Menurut Brookhart HOTS membuat peserta didik mampu mengontrol ide-ide
mereka, sehingga dapat meningkatkan motivasi belajar peserta didik. HOTS
dapat
membangkitkan rasa senang peserta didik daripada hanya proses mengingat.
Dalam penelitian Karsono pada tahun 2017, dengan menggukan lembar kerja
siswa berbasis HOTS memberikan pengaruh positif yang signifikan terhadap
motivasi belajar IPA peserta didik kelas 7 SMP. Ada 5 hal yang meyebabkan
lembar kerja siswa berbasis HOTS dapat meningkatkn motivasi belajar siswa
yaitu:

a) Merangsang keinginan peserta didik dalam belajar karena media yang

digunakan membuat penasaran
b) Membuat pembelajaran menyenangkan karena menggunakan konsep yang
tidak bisa diamati langsung dengan media lain, karena media ini
menggunakan tema sebenarnya yang berhubungan langsung dengan
kehidupan sehari-hari peserta didik.
c) Mendukung peserta didik menemukan konsep pembelajaran IPA yang
menyebabkan media ini sebagai penghubung antara pengetahuan awal
peserta didik.

d) Merangsang keinginan belajar peserta didik karena media yang ditawarkan

hanya sebagai petunjuk pelaksaan saja sehingga peserta didik menjalani

52
 proses menemukan sendiri
e) Mendorong kemandirian peserta didik karena setiap peserta didik diberi
kesempatan untuk melakukan kemamapuan berpikir kritis.

3. Meningkatkan Sikap Positif (Afektif)

Saat ini dalam dunia pendidikan pemerintah gencar dalam mebangun ranah
afektif peserta didik. Pendidikan dikatakan berhasil apabila karakter positif
peserta didik dapat terbentuk. Pada penelitian Hugerat dan Kortam
membuktikan bahwa pembelajaran berbasis HOTS pada materi sains dengan
menggunakan motede inkuiri dapat meningkatkan sikap positif, kognitif dan
emosional peserta didik.

53
 BAB III

PENUTUP

3.1 Kesimpulan
1. Portofolio adalah kumpulan hasil karya seorang siswa, sebagai hasil
pelaksanaan tugas kinerja, yang ditentukan oleh guru atau oleh siswa
bersama guru, sebagai bagian dari usaha mencapai tujuan belajar, atau
mencapai kompetensi yang ditentukan dalam kurikulum.Dalam dunia
pendidikan dapat digunakan untuk melihat perkembangan peserta didik dari
waktu kewaktu berdasarkan kumpulan hasil karya sebagai bukti dari suatu
kegiatan pembelajaran.Portofolio sebenarnya diartikan sebagai suatu wujud
benda fisik, sebagai suatu proses sosial pedagogis, maupun sebagai
adjective. Sebagai suatu wujud benda fisik itu adalah bundle, yakni
kumpulan atau dokumentasi hasil pekerjaan peserta didik yang disimpan
pada suatu bundle. Sebagai suatu proses social pedagogis, portofolio adalah
collection of learning experience yang terdapat di dalam pikiran peserta
didik baik yang berwujud pengetahuan (kognitif), keterampilan (skill),
maupun nilai dan sikap (afektif).
2. ….
3. penilaian performansi (asesmen kinerja) merupakan asesmen yang menuntut
siswa untuk melakukan unjuk kerja atau perbuatan. Penilaian jenis ini
mengukur kemampuan siswa berbahasa atau bersastra, baik secara lisan
maupun tulisan sesuai dengan konteks berkomunikasi. Penilaian
performansi dapat dilakukan guru, baik pada saat atau setelah kegiatan
pembelajaran dilaksanakan. Dalam melaksanakan penilaian performansi,
guru dapat menggunakan format atau pedoman penilaian dalam bentuk
pengamatan (observasi), skala bertingkat (rating scale), daftar cocok
(checklist), atau format isian yang terbagi atas kategori prilaku.
4. Berpikir kritis merupakan sebuah proses yang terarah dan jelas yang
digunakan dalam kegiatan kognitif seperti memecahkan masalah,
mengambil keputusan, membujuk, menganalisis asumsi, dan melakukan
penelitian ilmiah. Berpikir kritis memungkinkan peserta didik untuk

54
 mempelajari masalah secara sistematis, mengahadapi tantangan dengan cara
yang terorganisasi, merumuskan pertanyaan inovatif, dan merancang
solusi.Ciri-ciri berfikir kritis diantaranya adalah pandai mendeteksi masalah,
mampu mengidentifikasi perbedaan-perbedaan informasi, suka
mengumpulkan data untuk pembuktian faktual.Selain itu mampu membuat
hubungan yang berurutan antara satu masalah dengan masalah lainnya,
mampu menarik kesimpulan, mampu mengasumsi argumen-argumen atau
sumber-sumber yang diperoleh, dan mampu memberikan solusi dan
memutuskan suatu tindakan yang tepat.

5. Berpikir kreatif adalah suatu proses berpikir yang menghasilkan

bermacam-macam kemungkinan jawaban. Dalam pemecahan masalah
apabila menerapkan berpikir kreatif, akan menghasilkan banyak ide-ide
yang berguna dalam menemukan penyelesaian masalah. Berpikir adalah
suatu aktivitas mental. Proses berpikir manusia memiliki dua ciri utama,
yaitu convert dan symbolic. Terdapat tiga tahapan berpikir treatif yaitu
tahap prekovensional, tahap konvensional dan tahap poskonvensional.
Tiga aspek yang menandai orang berpikir kreatif yaitu Kemampuan
kognitif: termasuk di sini kecerdasan di atas rata-rata, kemampuan
melahirkan gagasan-gagasan baru, gagasan-gagasan yang berlainan, dan
fleksibilitas kognitif. Sikap yang terbuka: orang kreatif mempersiapkan
dirinya menerima stimuli internal maupun eksternal. Sikap yang bebas,
otonom, dan percaya pada diri sendiri: orang kreatif ingin menampilkan
dirinya semampu dan semaunya, ia tidak terikat oleh konvensi-kovensi.
Ciri-ciri berpikir kreatif adalah ketrampilan berpikir lancar, ketrampilan
berpikir luwes (fleksibel), ketrampilan berpikir orisinal, ketrampilan
memperinci (mengelaborasi), ketrampilan menilai (mengevaluasi),
memiliki rasa ingin tahu dan bersifat imajinatif

6.

3.2 Saran

55
 Penyusun menyadari bahwa dalam penulisan makalah ini masih terdapat
banyak kekurangan, oleh karena itu kritik dan saran yang membangun sangat
diharapkan untuk perbaikan selanjutnya. Diharapkan pula pembaca dapat
menambah wawasan dari berbagai sumber lain terkait dengan materi ini.

56
 DAFTAR PUSTAKA

Alec Fisher.Berfikir Kritis Sebuah Pengantar.Jakarta: Erlangga.2009

Arikunto, S.Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.1997

Cropley. (1999). Pendidikan Seumur Hidup Suatu Analisis Psikologi. Surabaya:

Usaha Nasional

Devi Qurniati.”Peningakatan Keterampilan Berfikir Kritis Melalui Model

Pembelajaran Discovery Learning”.Jurnal Penelitian Pendidikan IPA. Vol 1
Nomor 2 2015

Hamzah, B.Orientasi Baru Dalam Psikologi Pembelajaran.Gorontalo: Bumi

Aksara.2008

Khodijah, Nyayu. 2006. Psikologi Belajar. Palembang: IAIN Raden Fatah Press

Liliasari, Kartimi.”Implementasi Pengembangan Alat Ukur Berfikir Kritis Pada

Konsep Kesetimbangan Kimia Untuk Siswa SMA”.Jurnal Scientie
Educatia.Vol 1 Edisi 2 November 2012

Munandar, S.C. Utami. 2003. Kreativitas & Keberbakatan. Strategi Mewujudkan

potensi kreatif & Bakat. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama

Munandar, Utami. 1999. Mengembangkan Bakat dan Kreativitas Anak Sekolah.

Jakarta: PT. Gramedia Widiasarana Indonesia

Rustaman, N. Y. Penilaian portofolio. FMIPA & PPS Universitas Pendidikan

Indonesia. Tersedia: http://etd. eprints. ums. ac. id/2006/3 A, 420030053.
2010

Tri Yudha Wijayanti.”Peningkatan Kemampuan Berfikir Kritis Siswa Melalui

Penerapan Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing Pada Konsep Sel dan
Jaringan”.Jurnal Pendidikan Biologi. Vol 2 No 1 2014

57
58