An inferentialist approach to knowledge development and to understanding what knowledge is also has

implications for those processes of evaluation, assessment, attribution and normalisation which are
central to any constructions of a curriculum.

Pendekatan inferensialis untuk pengembangan pengetahuan dan untuk memahami apa pengetahuan itu
juga mempunyai implikasi untuk proses penilaian,, atribusi dan normalisasi yang menjadi inti dari setiap
pembinaan kurikulum..

A final theory of knowledge and therefore of learning and one which understands it as the principal
activity of consciousness is provided by the philosophy of critical realism. Critical realists make three
claims: there are significant differences between the transitive realm of knowing and the intransitive
realm of being; the social world is an open system, and reality has ontological depth. The first of these is
that a distinction is made between the intransitive world of being and the transitive world of 24 D. Scott
knowing, with the consequence that if they are conflated, either upwards, resulting in the epistemic
fallacy, or downwards, resulting in the ontic fallacy, some meaning is lost (cf. Bhaskar, 2010). This
suggests that the transitive and intransitive realms may become disconnected. The second claim made
by critical realists is that the social world is an open system, in which objects have emergent properties.
Closed systems are characterised by two conditions: objects operate in consistent ways, and they do not
change their essential nature. Neither of these conditions operates in open systems.

Teori terakhir pengetahuan dan oleh itu pembelajaran dan yang mana memahaminya sebagai aktiviti
utama kesedaran disediakan oleh falsafah realisme kritikal. Realis kritikal membuat tiga tuntutan: di
sana adalah perbezaan yang signifikan antara alam transitif mengetahui dan alam intransitif makhluk;
dunia sosial adalah sistem terbuka, dan realiti mempunyai kedalaman ontologi. Yang pertama adalah
bahawa perbezaan adalah dibuat antara dunia makhluk intransitif dan dunia transitif

24 D. Scott mengetahui, dengan konsekuensi bahawa jika mereka berpasangan, sama ada ke atas,

mengakibatkan kesalahan epistemik, atau ke bawah, mengakibatkan kekeliruan ontik, beberapa makna
hilang (rujuk Bhaskar, 2010). Ini menunjukkan bahawa alam transitif dan intransitif mungkin terputus.
Tuntutan kedua dibuat oleh realis kritis adalah bahawa dunia sosial adalah sistem terbuka, di mana

objek mempunyai sifat yang muncul. Sistem tertutup dicirikan oleh dua keadaan: objek beroperasi
dengan cara yang konsisten, dan ia tidak berubah sifat penting mereka. Kedua-dua syarat ini tidak
beroperasi secara terbuka sistem.

The third claim is that social reality has ontological depth. Social objects are the real manifestations of
the idealised types used in discourses. They are structured in different ways, and because of this, they
possess powers. The powers that these structures exert can be manifested in three ways: they can be
possessed, exercised or actualised (cf. Brown, Fleetwood & Roberts, 2002). Powers that are possessed
are powers that objects have whether they are triggered by the circumstances or not, and they may not
be directly observable. Powers that are exercised have been triggered and are having an effect in an
open system, and as a result they are interacting with other powers of other structures. These powers
may still not be directly observable as other powers of other structures may be acting against them.
Powers that have been actualised are generating their effects; so that within the open system they are
working together with other powers, but in this case they have not been suppressed or counteracted.
Embodied, institutional or discursive structures can be possessed and not exercised or actualised,
possessed and exercised, or possessed and actualised. As a result, a causal model based on constant
conjunctions is rejected and replaced by a generative-productive one, and objects and relations
between objects have emergent properties.

Tuntutan ketiga adalah bahawa realiti sosial mempunyai kedalaman ontologi. Sosial objek adalah
manifestasi sebenar dari jenis ideal yang digunakan dalam wacana. Mereka disusun dengan cara yang
berbeza, dan kerana ini, mereka mempunyai kuasa. Kekuatan yang diberikan oleh struktur ini dapat
dinyatakan dengan tiga cara: mereka boleh dimiliki, dilaksanakan atau dilaksanakan (rujuk Brown,

Fleetwood & Roberts, 2002). Kekuatan yang dimiliki adalah kekuatan yang objek mempunyai sama ada
ia dipacu oleh keadaan atau tidak, dan mereka mungkin tidak dapat dilihat secara langsung. Kekuatan
yang dijalankan telah dicetuskan dan mempunyai kesan dalam sistem terbuka, dan akibatnya mereka

sedang berinteraksi dengan kekuatan struktur lain. Kekuatan ini mungkin masih tidak dapat dilihat
secara langsung seperti kekuatan struktur lain bertindak terhadap mereka. Kuasa yang telah
direalisasikan menghasilkannya kesan; supaya dalam sistem terbuka mereka bekerjasama

kuasa lain, tetapi dalam kes ini mereka tidak ditekan atau dilawan. Struktur terwujud, institusi atau
diskursif dapat dimiliki dan tidak dilaksanakan atau dilaksana, dimiliki dan dilaksanakan, atau dimiliki dan

dilaksanakan. Akibatnya, model kausal berdasarkan konjungsi tetap adalah ditolak dan digantikan
dengan produktif generatif, dan objek dan hubungan antara objek mempunyai sifat yang muncul.

Knowledge-development is not understood in essentialist or metaphysical terms, whether this refers to

subjectivity, agency, mind, structures or even the social, nor is the theory of mind which underpins it.
However, critical realism is an indirect realist theory and therefore employs processes of modelling and
retroduction to provide accounts of knowledgedevelopment practices and the relations between them
over time

Pengembangan pengetahuan tidak difahami dalam istilah esensialis atau metafizik, sama ada ini
merujuk kepada subjektiviti, keagenan, fikiran, struktur atau bahkan sosial, dan juga teori fikiran yang
menyokongnya. Walau bagaimanapun, realisme kritis adalah teori realis tidak langsung dan oleh itu
menggunakan proses pemodelan dan penghasilan semula untuk memberikan akaun amalan
pengembangan pengetahuan dan hubungan antara mereka dari masa ke masa

Concluding thoughts

The argument being made here has sought to provide a justification for knowledge as the central
dimension of the curriculum. Two types of justification were invoked to support this. The first was to
conceptualise learning as an epistemic activity, and the second was to suggest that those curriculum
ideologies which marginalise knowledge are deficient in some way or another. It then became necessary
to determine what this knowledge is, and again there was a need to distinguish it from those curriculum
The Curriculum Journal 25 ideologies which purport to prioritise knowledge but which produce in the
end distorted versions of it. Three overarching epistemic frameworks were examined: foundationalism,
instrumentalism and pragmatism, and each in turn was criticised for an excessive focus in the first case
on an essentialist view of knowledge and its divisions and a neglect of the transitivity inherent in the
development of knowledge within the disciplines; in the second case on knowledge being treated as
provisional, contingent and arbitrary, and curricular knowledge being identified exclusively in terms of
specific social goals; and in the third case, on the social basis of knowledge-development and learning,
without at the same time providing any transcendental grounding of knowledge in reality.

Kesimpulan

Hujah yang dibuat di sini bertujuan untuk memberikan justifikasi untuk pengetahuan sebagai dimensi
utama kurikulum. Dua jenis pembenaran digunakan untuk menyokong ini. Yang pertama adalah untuk
mengkonseptualisasikan pembelajaran sebagai aktiviti epistemik, dan yang kedua adalah menunjukkan
bahawa mereka ideologi kurikulum yang meminggirkan pengetahuan kekurangan dalam beberapa

cara atau yang lain. Maka perlu untuk menentukan apa pengetahuan ini, dan sekali lagi ada keperluan
untuk membezakannya dengan kurikulum tersebut

Jurnal Kurikulum 25 ideologi yang bermaksud mengutamakan pengetahuan tetapi yang dihasilkan dalam

tamat versi yang diputarbelitkan. Tiga kerangka epistemik yang menyeluruh adalah dikaji:
fondasionalisme, instrumentalisme dan pragmatisme, dan masing-masing pada gilirannya dikritik kerana
terlalu banyak fokus pada pandangan pertama mengenai pandangan penting mengenai pengetahuan
dan pembahagiannya serta pengabaian terhadap transitivity wujud dalam pengembangan pengetahuan
dalam bidang disiplin; di dalamkes kedua mengenai pengetahuan yang dianggap sebagai sementara,
kontinjen dan pengetahuan sewenang-wenangnya, dan kurikular dikenal pasti secara eksklusif dari segi

matlamat sosial tertentu; dan dalam kes ketiga, atas dasar pengembangan pengetahuan dan
pembelajaran sosial, tanpa pada masa yang sama memberikan apa-apa landasan pengetahuan
transendental dalam realiti.

These viewpoints point to the need to foreground the social in any curriculum rationale and in
understanding this fundamental element, five social epistemologies were examined: social
constructivism, social realism, epistemic realism, inferentialism and critical realism. Elements taken from
each allow one to develop a way of determining what should be included in and what should be
excluded from a curriculum. Thus the principles from which a curriculum rationale can be developed are
as follows:

Sudut pandang ini menunjukkan keperluan untuk mendahulukan sosial dalam mana-mana

rasional kurikulum dan dalam memahami elemen asas ini,lima epistemologi sosial dikaji:
konstruktivisme sosial, social realisme, realisme epistemik, inferensialisme dan realisme kritis. Unsur

diambil dari masing-masing membolehkan seseorang mengembangkan cara menentukan apa yang
sepatutnya dimasukkan ke dalam dan apa yang harus dikecualikan dari kurikulum. Oleh itu prinsip-
prinsip dari mana rasional kurikulum dapat dikembangkan seperti berikut:

1. There is a social dimension to knowledge-construction, but this does not categorically preclude
reference to a world which is separate from the way it is being described.

Ada dimensi sosial untuk pembinaan pengetahuan, tetapi ini tidak secara kategorinya
menghalangi merujuk kepada dunia yang terpisah dari cara ia digambarkan.
2. Conceptual framings and sets of descriptors are informed, constrained and enabled in a non-
trivial way by the world or reality at the particular moment in time in which they are being used,
and in turn the shape and form of the ontological realm is influenced by the types of knowledge
that are being developed.
Kerangka konsep dan set deskriptor diberitahu, dikekang dan diaktifkan dengan cara yang tidak
remeh oleh dunia atau saat tertentu di mana ia digunakan, dan di mengubah bentuk dan bentuk
alam ontologi dipengaruhi oleh jenis pengetahuan yang sedang dikembangkan.

3. Our conceptual frameworks, perspectives on the world and descriptive languages

interpenetrate what we are calling reality to such an extent that it is impossible to conceive of a
pre-schematised world. However, this does not preclude indirectly conceived references to the
structures of the world.
Kerangka konseptual, perspektif dunia dan bahasa deskriptif saling mempengaruhi apa yang kita
sebut sebagai reality sejauh mana mustahil untuk memahami dunia pra-skematik.
Walau bagaimanapun, ini tidak menghalangi rujukan yang disusun secara tidak langsung struktur
dunia.

4. A curriculum cannot be a simple representation (expressed as a series of facts) of what is out

there in the world because the world is not entirely separate from those mediating devices that
human beings have developed to make sense of it
Kurikulum tidak boleh menjadi representasi sederhana (dinyatakan sebagai rangkaian fakta) dari
apa yang ada di dunia kerana dunia ini tidak sepenuhnya terpisah dari alat perantaraan yang
dimiliki manusia makhluk telah berkembang untuk memahami

5. It is important to avoid essentialising knowledge and its divisions and neglecting the transitivity
inherent in the development of knowledge within the disciplines.
Adalah mustahak untuk mengelakkan pentingnya pengetahuan dan pembahagiannya
dan mengabaikan transitiviti yang wujud dalam pengembangan pengetahuan dalam disiplin
ilmu.

6. Any knowledge claim has to be placed within the space of reasons, which means that this claim
is discourse-specific and positioned within conceptual frameworks that precede it in time and
place and have implications for future use.
Sebarang tuntutan pengetahuan harus diletakkan dalam ruang alasan,yang bermaksud bahawa
tuntutan ini adalah khusus wacana dan diposisikan dalam kerangka konsep yang mendahului
masa dan tempat dan mempunyai implikasi untuk penggunaan masa depan.

7. There are significant differences between the transitive realm of knowing and the intransitive
realm of being; the social world is an open system; and reality has ontological depth.
Terdapat perbezaan yang signifikan antara alam transitif mengetahui dan alam nyata yang tidak
transparan; dunia sosial adalah sistem terbuka; dan realiti mempunyai kedalaman ontologi.

8. It is possible to identify a transcendental condition for the production of knowledge and the
form that it should take. However, this transcendental condition necessarily has pragmatic and
normative elements in the way it is constituted, and therefore there would need to be an
acknowledgement of these in providing a rationale for a curriculum.
Adalah mungkin untuk mengenal pasti keadaan transendental untuk pengeluaran pengetahuan
dan bentuk yang seharusnya diambil. Walau bagaimanapun, ini keadaan transendental
semestinya mempunyai pragmatik dan normative unsur-unsur dalam cara ia dibentuk, dan oleh
itu perlu untuk menjadi pengakuan ini dalam memberikan alasan untuk kurikulum.

Translating these knowledge constructs into practical forms of curriculum development is the
next step. The issues then of how knowledge is transformed at the pedagogic and evaluative
sites, and the relationship between these three sites, are important, even though the arguments
for them are undeveloped here. However, what it is possible to suggest is that those relations
between curriculum contents, pedagogic forms, evaluative processes and criteria are a function
of how knowledge is conceived and used within a curriculum, rather than they being
independently derived.
Menterjemahkan konstruk pengetahuan ini ke dalam bentuk kurikulum praktikal
pembangunan adalah langkah seterusnya. Persoalannya bagaimana pengetahuan diubah secara
pedagogi dan penilaian, dan hubungan antara ketiga-tiga ini, adalah penting, walaupun hujah
untuknya adalah penting belum dibangunkan di sini. Namun, apa yang mungkin dicadangkan
adalah bahawa itu hubungan antara kandungan kurikulum, bentuk pedagogi, proses penilaian
dan kriteria adalah fungsi bagaimana pengetahuan terkandung dan digunakan
dalam kurikulum, dan bukannya dihasilkan secara bebas.