Filsafat dan Teori Pendidikan

Menggabungkan ACCESS

ISSN: 0013-1857 (Cetak) 1469-5812 (Online) Jurnal beranda:

http://www.tandfonline.com/loi/rept20

Model Pemikiran Sejarah

Peter Seixas

Mengutip artikel ini: Peter Seixas (2017) Model Pemikiran Sejarah,

Filsafat dan Teori Pendidikan, 49:6, 593-605, DOI:
10.1080/00131857.2015.1101363
Untuk menautkan ke artikel ini: https://doi.org/10.1080/00131857.2015.1101363

Diterbitkan secara online:

27 Okt 2015. Kirim

artikel Anda ke jurnal ini

Tampilan artikel: 998

Menampilkan

artikel terkait

Menampilkan data

Tanda Silang

Mengutip artikel: 8 Menampilkan artikel yang mengutip

 Syarat & Ketentuan Lengkap akses dan penggunaan dapat ditemukan
di http://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=rept20
Cara Berk- oleh: [UNIVERSITAS DARI Adelaide PUSTAKA] Sedangkan: 09 Desember 2017,
Pukul: 13:50
 EFilsafat dan Teori ducational, 2017
Vol. 49, No. 6, 593–605,
http://dx.doi.org/10.1080/00131857.2015.1101363

Model Pemikiran Sejarah

PETER SEIXAS
Oleh [PERPUSTAKAAN UNIVERSITAS ADELAIDE] pada 13:50 09 Desember 2017

Fakultas Pendidikan, Universitas British Columbia

Abstrak
'Hitu tor ical thinking' has a central role n tdia theory and
practic c e of hstory e ducation. Minimal, pendidik sejarah harus
bekerja dengan model pemikiran sejarah jika mereka untuk formu -
late pottntial prgrsion in studnts' ad va nc e through a school
hitory cu ricul um, ttt t hat pro- gression secara empiris, dan
membentuk pengalaman instruksional untuk memaksimalkan
perkembangan itu. Di mana mereka melihat, dan di mana mereka
harus melihat, untuk membangun model seperti itu? Selama
beberapa dekade terakhir, tiga untaian utama telah berkembang, satu
berbasis di Proyek Sejarah British Schools Council yang berpikiran
empiris dan berorientasi instruksi, yang kedua melalui bidang sejarah
jerman yang lebih berorientasi pada filosofi dan kesadaran sejarah,
dan sepertiga di AS. Ketiganya memiliki akar dalam historiografi dan
filosophy dari tradisi nasional mereka sendiri. Pendidik sejarah Kanada
telah bekerja dengan hibrida pragmatis didefinisikan sekitar enam
'historical thinki ng conc epts. ' W hi le this mde l has both ben
highly influential dalam the refrr o ff kurikulum sejarah Kanada dan
mendorong adaptasi di tempat lain, hanya ada diskusi teoritis
minimal yang mengeksplorasi hubungan konsep-konsep ini satu sama
lain atau ke tiga tradisi yang membantu membentuknya. Artikel ini
adalah kontribusi terhadap filling kesenjangan itu.

Kata kunci: pemikiran sejarah, kesadaran sejarah, literasi

sejarah
Sampai saat ini, sebagian besar sejarawan dan guru sejarah
memberikan waktu pindaian untuk diskusi teori-teori tentang
apa yang mereka lakukan. Sejak 1970-an, dengan tantangan
dari sastra- lisan, feminisme, pascakolonialisme dan berbagai
strain pascastrukturalisme, adalah fair untuk mengatakan bahwa
komunitas sejarawan akademik telah berbagai bereaksi,
beradaptasi, dan mereformasi topik, pertanyaan, dan
metodenya: bahkan tidak yang paling tradisional dari
departemen sejarah aca-demic tetap tidak tersentuh oleh
masalah teoritis. Lulusan sejarah secara rutin diharapkan
dapat membahas teori epistemologis dan narasi yang
memungkinkan mereka untuk pindah dari arsip ke
kebasuan.
Guru sejarah sekolah dan pendidik yang menulis kurikulum
sejarah dan buku teks menanggapi tuntutanyang berbeda.
Selama lebih dari satu abad, negara-negara demokrasi telah
melihat tarik ulur antara tuntutan politik untuk menggunakan
sejarah sekolah untuk pro-mote solidaritas nasional, dan visi
pendidikan liberal sejarah untuk mempromosikan yang
terlibat, melek, kritiswarga negara ry. Fermentasi yang
dimulai pada tahun 1970-an dalam sejarah akademik
mengambil bentuk yang berbeda dalam pendidikan sejarah
selama beberapa dekade ke depan dalam

© 2015 Filsafat Masyarakat Pendidikan Australasia

 594 Peter Seixas
(Seixas)

sangat paralel meskipun berbeda dan relatif tidak terhubung

serangkaian perkembangan di seluruh konteks nasional (Seixas,
1993). Semuanya dipaksa untuk menghadapi masalah yang,
sementara terkait dengan teori-teori umum pembelajaran, juga
melibatkan teori-teori historiogra- phy dan kesadaran sejarah.
Oleh [UNIVERSITAS ADELAIDE LIBRARIES] pada 13:50 09 Desember 2017

Dalam artikel ini, saya pertama kali fokus pada tiga

yurisdiksi nasional yang kontras dan kontribusi mereka yang
berbeda untuk teori pendidikan sejarah yang koheren dan
pragmatis. Ketiga sketsa singkat ini kemudian memberikan
konteks untuk tampilan yang lebih dalam pada hibrida
Kanada berpengaruh yang terdiri dari enam 'konsep
pemikiran sejarah.' Pemeriksaan ini memberikan kesempatan
untuk mengatasi beberapa kelemahan yang telah dilihat
beberapa orang dalam model Kanada, dan dengan demikian untuk
mengambil langkah lain menuju model koheren pemikiran
torical-nya yang dapat digunakan di sekolah.

Latar Belakang Inggris

Reformasi mani untuk dunia pendidikan sejarah berbahasa
Inggris dapat ditelusuri ke Proyek Sejarah Dewan Sekolah 13–
16 (SCHP) di Inggris, diluncurkan pada tahun 1972, dan, yang
paling signifikan, dievaluasi dalam laporan yang diterbitkan
pada tahun 1980 (Shemilt, 1980; lihat juga Lee, 2014). Inti dari
Proyek ini adalah gagasan bahwa siswa dapat menjadi
pembelajar yang aktif dan disipliner. Hanya jika mereka
memahami sifat disiplin—khususnya, metodenya untuk
menggunakan bukti sejarah untuk membuat klaim dan metode
penjelasannya- tion dalam bentuk analisis kausal — dapatkah
mereka benar-benar mengklaim mengetahui sejarah.
Pembelajaran Rote hanya akan memungkinkan mereka untuk
burung beo informasi historis yang diberikan kepada mereka
oleh orang lain, dan mereka tidak akan berdaya dalam
menghadapi klaim yang bertentangan. Dengan demikian,
 Sejarah Berpikir 595
proyek onal educa- ti melibatkan salah satu filosofi
pencarian paling mendasar dalam sejarah.
Shemilt(1980, p. 4) memanggil gagasan Hirst(1965)tentang
'bentuk pengetahuan,' dalam mengartikulasikane
rasionalfilosofis untuk Proyek.
Jika guru menerima, pertama, bahwa Sejarah harus
berkontribusi pada pemahaman remaja tentang
kemanusiaan, budaya, dan masyarakat mereka; dan
kedua, jika mereka mengakui keinginan mengajar untuk
pengetahuan rasional yang tidak aggolomerated
keyakinan (ho wever 'benar' dan bagaimanapun
berguna), maka pembenaran utama untuk mengajar
Sejarah di tingkat sekunder mengurangi keharusan untuk
menginduksi remaja menjadi salah satu kepala sekolah
dan cara yang paling umum digunakan untuk memahami
pengalaman yang mengganggubudaya barat.
Inti dari pengetahuan sejarah rasional, sebagaimana
didefinisikan dalam konsepsi SCHP, adalah pemahaman
tentang penggunaan dan keterbatasan berbagai sumber utama
sebagai bukti dalam merekonstruksi masa lalu, dan
pemahaman tentang menyebabkan konsekuensi d,
kontinuitas dan perubahan serta kesamaan danperbedaan
penjelasan historis (Shemilt, 1980,
p. 5). Praktik-praktik ini adalah pusat dari 'struktur disiplin,'
gagasan yang diambil dari dan dikaitkan dengan Jerome
Bruner (1960).
Pentingnya pekerjaan Inggris terhadap filosofi pendidikan
sejarah yang berkembang di dunia berbahasa Inggris dibuktikan
dalam isu tema jour- nal, History and Theory 12, 4 (1983) yang
berbasis di AS,di mana tiga dari enam kontributor utamans (oleh
Shemilt, Martin Booth dan Peter Lee) berasal dari penulis
Inggris. Dekade ini adalah waktu yang fecund untuk
penelitian pendidikan sejarah Inggris, keduanya dalam terus
menguraikan
 dasar filosofis dari konsepsi pemikiran sejarah, dan dalam
mengembangkan metode empiris lebih lanjut untuk
mempelajarikemajuan siswa dalam subjek (misalnya Dickinson,
Lee & Rogers, 1984; Portal, 1987). Christopher Portal (yang
koleksinya diedit juga termasuk bab-bab oleh Shemilt, Booth
Diunduh oleh [UNIVERSITY OF ADELAIDE LIBRARIES] pada 13:50 09 Desember 2017

dan Lee) mencatat luasnya impact dari SCHP: 'saatnya sekarang

telah tiba untuk membangun fondasi ini' (1987,p. viii).
Dan membangun mereka lakukan. Karya
Shemilt(1987)banyak dikutip, 'Beauty and the philoso- pher:
Empathy in history and classroom,' dimulai dengan
Collingwood untuk meletakkan fondasi filosofis untuk
melihat lagi beberapa data Studi Evaluasi SCHP. Ashby dan
Lee (1987), dalam sebuah bab dalam volume Portal,
mengakui pekerjaan persepsi Shemilttentangempati, tetapi
menggunakan metode empiris yang berbeda untuk
mengeksplorasi 'ide-ide anak-anak tentang apa yang terlibat
dalam memahami perilaku orang lain di masa lalu, seperti
yang diwujudkan dalam upaya mereka untuk memahami
institusi dan tindakan asing' (hal.
Daftar 'konsep utama' dikatalogkan dan dijelaskan untuk guru
di Lomas' (1990) Mengajar dan Menilai Pemahaman Sejarah,
termasuk tidak hanya sebab dan akibat- quence, kontinuitas dan
perubahan, dan bukti tetapi also'signifikansi,' dan, menariknya,
bukan 'empati.' Lee dan Ashby(2000)menambahkan konsep
'akun' ke proyek penelitian besar mereka berikutnya ('CHATA')
pada saat itu istilah mereka, ide 'urutan kedua' atau 'proce-dural',
telah muncul sebagai ide yang mengatur di lapangan. Pada
pergantian cen- tury, pengukuran penguasaan siswa terhadap
konsep pemikiran sejarah urutan kedua, adalah standar emas
penelitian pendidikan sejarah, khususnya di Inggris. Challenge
adalah untuk mengidentifikasi hierarki tingkat untuk masing-
masing dari mereka, yang dapat digunakan untuk
mendefinisikan kemajuan siswa terhadap ide-ide yang lebih
kuat dan defensible tentang sejarah.

Kontribusi Jerman
Jika mendefinisikan pusat kontribusi Inggris pada konsep
urutan kedua, kontribusi Khas Jerman berputar di sekitar
gagasan kesadaran sejarah. Istilah ini juga naik menjadi
prominence in Germsebuah sejarah didacticspada 1970-an
(Kö lbl & Konrad, 2015, p. 18). Meskipun tidak ada analog
untuk Proyek Sejarah British Schools Council untuk jangkar
gagasan dalam praktik sekolah, 'kesadaran historis,'
menetapkanbatas-batas teoritis Jerman jauh lebih luas thsebuah
contempo-raries Inggris mereka. Secara singkat, kesadaran
sejarah didefinisikan sebagai 'interaksi kompleks interpretasi
masa lalu, persepsi masa kini dan harapan terhadap masa depan'
(Bracke, Flaving, Kö ster, & Zulsdorf-Kersting, 2014, p.
23, paraphrasing Jeismann, 1977.) Untuk tujuan kita, ada
tiga aspek yang saling terkait dalam kesadaran sejarah.
Aspek pertama dari 'kesadaran sejarah' menyangkut
hubungan disipliner historical knowledge untuk everyday
life. Dalam Jö rn Rü modelsen dari relationship ini,
pertanyaan yang mendorong karya sejarawan muncul dari
isu dan kebutuhan kontemporer; histo-rians kemudian
bekerja dengan teori dan metodologi khusus untuk
representasi mode masa lalu di berbagai media; dan akhirnya
representasi tersebut menjadi ibu availake budayayang lebih
besar untuk membantu membentuk kembali masalah
kontemporer mengingat masa lalu (Megill, 1994). Jadi
belajar untuk 'melakukan sejarah,' dalam sejarah Jerman
didactics, tidak pernah
 akhir pendidikan itu sendiri: melainkan tujuannya adalah
'pembuatan akal sejarah' bagi populasi secara keseluruhan.
Kedua, seperti istilahnya, 'kesadaran historis' tidak hanya
memanggil hubungan di antara masa kini, masa lalu dan masa
depantetapi juga ionship relat antara knower dan dikenal:
Unduh oleh [UNIVERSITY OF ADELAPERPUSTAKAAN IDE] pada 13:50 09 Desember 2017

'kesadaran historis' adalah orientasi subjek yang terletak secara

historis ke dunia temporal. Ketiga, kesadaran sejarah
diekspresikan melalui narasi-narasi yang mewujudkan orientasi
moral.
Tantangan dalam pengaturan Jerman adalah mencoba untuk
mengoperasionalkan gagasan yang rumit secara filosofis ini
dalam studi empiris, sedemikian rupa sehingga mungkin
menginformasikan sekolah curricu-lum dan assesments. Ru
̈ sen (1993), angkacentral dalam eff atautini, defined
empat rusaeo f kesadaran historis. Meskipun bodoh bagi saya
untuk mencoba meringkas teorinya dalam sebuah kalimat,
tahapan dapat diekspresikan sebagai kemajuan dari 'tradisional,'
di mana subjek tidak memahami perbedaan antara masa lalu,
sekarang dan masa depan,menjadi 'genetic,' di mana subjek
dapat belajar dari tindakan, ide dan lebih banyak masa lalu,
mengenali berapa banyak hal yang telah berubah, namun masih
memperhitungkan masa lalu dalam menghadapi masa depan.
Kekuatan model ini adalah perhatiannya pada penggunaan masa
lalu untuk orientasi dalam pra-dikirim. Namun kekuatan itu
juga merupakan kewajiban, dalam mengukur tahapan kesadaran
sejarah secara empiris ternyata sangat kompleks.
Andr esebagai Kö rber dan colleagues-nya
mengambil langkah besar ke depan dalam dekade terakhir
dengan mengoperasionalkan 'kesadaran historis' sebagai satu set
empat dimensi 'kompetensi historis,' memungkinkan desain
kurikulum dan pembangunan penilaian (Kö lbl & Konrad,
2015; Kö rber, 2011). THR e e dimensions co mprise
compe- tence pertama dalam pertanyaan historis, metodologi,
dan orientasi, semua bekerja bolak-balik antara aspek analitis
(atau dekonstruktif)dan sintetis(atau konstruktif). Dimensi
keempat, tidak dapat direduksi ke satu kata, mencakup semua
apa yang disebut Inggris konsep urutan kedua, serta konsep
urutan pertama, seperti 'kekuasaan,' 'sover eignty,' atau
'culture,' diperlukan untuk berpikir sejarah manusia about
(Kö rber & Meyer-Hamme, 2015,pp. 93–95 Bahwa semua ini
hanya menempati satu sudut dengan tepat mengekspresikan
ruang lingkup ambisius model.

Inisiatif Amerika
Jika Bruner's The Process of Education (1960) memiliki efek
seperti itu di Inggris, akan aneh jika tidak memilikinya di AS:
'struktur disiplin' memang berdampak pada pendidik sejarah
Amerika pragmatis, ditampilkan secara menonjol dalam karya-
karya mani tahun 1960-an (Fenton, 1967). Mungkin karena tra-
dition kurikulum Amerika sejarah sebagai bagian dari subjek
studi sosial, 'metode penyelidikan,' yang tampaknya berlaku di
seluruh sejarah dan ilmu sosial, menjadi bagian sentral dari
leksikon. Sebagai inciple prpendidikan, penyelidikan berarti
bahwa 'pembelajaran dimulai dengan beberapa hal yang
dilakukan siswa daripada dengan sesuatu yang dilakukan
kepadanya oleh guru' (Brown, 1996, hal. Dalam sejarah, ini
menjadi pembacaan sumber utama, exem- dibajak dalam Proyek
Amherst yang didanai federal dari 1960 hingga 1972 (Brown,
1996; Kamiber, 2014). Compmerahuntuk Shemilt atau Rü
sen, theoretzsical articulation Amherst Project tumbuh lebih
dari sikap pendidikan Brunerian daripada dari teori sejarah atau
kesadaran sejarah. Hanya sedikit berlebihan untuk mengatakan
bahwa metode melakukan sejarah menjadi akhir dari
sejarah pembelajaran.
 Ada jalur langsung dari Proyek Amherst ke proyek reformasi
educa-tion sejarah paling semarak di AS saat ini yang berbasis
di Stanford History Education Group (sheg.stanford.edu),
dibangun di sekitar karyaSam Wineburg dan murid-muridnya.
Artikel mani Wineburg tahun 1991, 'Pada pembacaan teks
Oleh [PERPUSTAKAAN UNIVERSITAS ADELAIDE] pada 13:50 09 Desember 2017

sejarah,' tumbuh dari studi doktoral Stanford-nya, pandangan

yang dekat dan cermat tentang bagaimana sejarawan berbeda
dari siswa sekolah menengah dalam membaca berbagai sumber.
Latihan yang ia berikan kepada subjeknya diambil dari What
Happened on Lexington Green, ditulis untukAmherst Project
(Bennett, 1970). Artikulasinya tentang apa yang dilakukan
sejarawan saat mereka membaca teks—'sumber' (menciptakan
istilah baru, sekarang diterima secara luas sebagai bagian dari
leksikon), kontekstualisasi, dan menguatkan—menyediakan alat
bagi guru untuk menutup 'pelanggaran' antara sekolah dan
akademi. Sumber berarti menyadari apa dokumen itu, siapa
yang memproduksinya dan kapan diproduksi; kontekstualisasi
berarti membaca dokumen dengan kesadaran akan keadaan
historis di mana dokumen itu diproduksi; dan ransumkorobo
berarti membaca satu sumber dalam kaitannya dengan
sumber lain yang tersedia.
Pertumbuhan Wineburg menjadi perawakan terkemuka dalam
pendidikan sejarah Amerika
komunitas selama 20 tahun ke depan memiliki kebetulan politik
yang bahagia dengan Common Core State Standards, sebuah
proyek federal untuk meningkatkan kinerja sekolah terutama
dalam literasi dan numerasi. Sumber membaca secara historis,
pusat dari bution contriWineburg, mampu dilemparkan sebagai
tanggapan terhadap tuntutan politik untuk fokus pada literasi di
sekolah, dan distrik sekolah besar, termasuk Los Angeles, San
Francisco dan Baltimore menganut proyek dan materinya untuk
ruang kelas sejarah mereka (Monte-Sano, De La Paz, & Felton,
2014; Reisman, 2012; Wineburg, Martin, & Monte-Sano,
2012).

Model Kanada
Membaca mundur, tidak sulit untuk melihat elemeno kontribusi
Inggris, Jerman dan Amerika dalam kerangka kerja yang sangat
berpengaruh (setidaknya dalam konteks Kanada) yang
dikemukakan oleh Proyek Pemikiran Sejarah (Seixas, 2009;
Seixas & Morton, 2013; www.historicalthinking.ca; lihat juga
Levesque, 2008). Model pemikiran sejarah dikembangkan —
secara pragmatis, seperti Amerika dan Inggris — untuk menjadi
menular dan cerdas bagi guru dan siswa mereka, namun cukup
kaya (seperti Jerman) untuk memimpin mereka ke dalam
eksplorasi epistemolog mendasar - masalah ical dan ontologis
sejarah. Sisa artikel ini menyediakan sketch tentang bagaimana
hal itu melakukannya, serta kesempatan untuk mencari
koherensi dalam model di mana mungkin tidak disorot.
Proyek Kanada terdiri dari enam ide yang terlihat sangat
mirip dengan gagasan Inggris tentang konsep urutan kedua,
dan kami sejauh inimenyebutnya 'konsep pemikiran sejarah.'
Mereka adalah 'urutan kedua' karena mereka prosedural:
mereka tidak, untuk memparafrasekan Peter Lee, sejarah apa
adalah tentang. Meskipun mereka terlihat seperti konsep,
alasan bahwa mereka sangat generatif adalah bahwa mereka
berfungsi, lebih tepatnya, sebagai masalah, ketegangan, atau
diffi- kultus yang menuntut pemahaman, negosiasi dan, pada
akhirnya, akomodasi yang tidak pernah menjadi solusi
lengkap. Sejarah mengambil bentuk dari upaya untuk bekerja
dengan masalah ini. Kemampuan siswa untuk berpikir secara
historis dapat didefinisikan dalam hal kompetensi mereka
dalam menegosiasikan solusi produktif kepada mereka.
 Komponen utama dari semua masalah terletak pada
hubungan antara yang diketahui dan yang diketahui,
sejarawan dan masa lalu, dan fakta bahwa sejarawan (atau
siswa) adalah temporal yang direndam dalam waktu,
menyelidiki dan menulis pada juncture istoris particu- larh,
Oleh [PERPUSTAKAAN UNIVERSITAS ADELAIDE] pada 13:50 09 Desember 2017

dengan lensa, pertanyaan, dan metode tertentu. Tidak ada

langkah di luar sejarah untuk melakukan sejarah. Tidak ada
tempat ini lebih jelas daripada dalam masalah pertama,
bahwa signifikansi historis.

Signifikansi Historis
Masalah signifikansi historis muncul dari sifat masa lalu
yang tak terbatas dan inchoate itu sendiri. Bagaimana
sejarawan, warga negara, guru, atau siswa memilih dari
semua orang dan tempat, suku dan bangsa, pecah dan serikat
... (bahkan untuk menggunakan kata-kata ini mencungkil sts
pilihan dan pemesanan — tetapi tidak ada menghindari
mereka) untuk belajar, berbicara, dan menulis tentang?
Bagaimana jumble yang tidak berarti dari tertentu
menjadi bermakna? Apa yang mencirikan langkah dari apa
yang secara pribadi menarik untuk apa yang nya - torically
signifikan? Ini adalah pertanyaan penting untuk pendidikan
sejarah, khususnya, karena jika orang-orang bersejarah,
tempat, dll hanya masalah kepentingan pribadi, maka tidak
mungkin ada alasan untuk sejarah lebih dari hiburan atau
hobi: there bisa ada kurikulum.
Pertanyaan seperti itu muncul hanya di era sekuler, pasca-
nasional. Pada era teologis atau pembangunan bangsa
sebelumnya, sebuah narasi besar sejarah memberikan makna
peristiwa tertentu, sejauh mereka memiliki tempat dalam
narasi itu (Berkhofer, 1995; Novick, 1988). Pecahnya
koherensi dalam beberapa dekade terakhir, tidak berarti
bahwa budaya berfungsi tanpa narasi yang membentuk
makna historis, melainkan bahwa bahan-bahan narra-tive
tersebut dapat dibingkai lebih banyak tentang identitas
pribadi, etnis, gender, atau lokal daripada identitas
modernitas tinggi dan lebih awal. Microhistory memberikan
contoh yang tepat.
Dalam keadaan transisi budaya seperti itu, apa
kemungkinan untuk defini-ti pada signifikansi historis untuk
tujuan pendidikan sejarah? Karakter 'kuno' bernilai di
sini dalam menjelaskan apa yang dipertaruhkan. Orang
kuno itu saling terpantasi, mungkin terpesona oleh, hal-hal
lama hanya karena mereka sudah tua. Mungkin collec-
tor, mungkin hobi, penggemar sejarah, tidak ada panggilan
untuk kuno untuk mengikat hal-hal lama dengan kerangka
makna yang lebih besar. Dalam perbedaan antara kuno
dan sejarawan, kami menemukan panduan untuk pendidikan
sejarah. Agar tindakan tertentu oleh orang atau sekelompok
orang tertentu untuk mencapai signifikansi, mereka masih
perlu dikaitkan, secara eksplisit atau implisit, ke narasi
yang lebih besar. Dan itu adalah makna dari narasiitu —
relevansi dan pentingnya untuk isu-isu yang 'kita' hadapi saat
ini — yang meminjamkan signifikansi pada elemen-elemen
tertentu. 'Kami' tentu saja, diperebutkan dan cairan,
tergantung pada iden-tities saat ini, kadang-kadang
nasional, kadang-kadang global, kadang-kadang local,
gendered, dan sebagainya.
Dari garis pemikiran ini muncul ketegangan 'signifi- cance
historis,' yang ditangguhkan antara objektivitas makna yang
dibagikan secara universal dan solipsis- antusiasme tic
antikterisme. Siswa yang belajar history, oleh karena itu,
harus dapat mengartikulasikan narasi-narasi yang mungkin
sah dibangun di sekitar acara tertentu, beresonansi dalam
komunitas yang lebih besar (lihat Seixas, 1997 untuk studi
empiris). Apa yang dianggap sebagai'sah' bertumpu pada
resolusi beberapa dilema pemikiran sejarah lainnya.
 Bukti Sumber Utama
Sam Wineburg menawarkan seperangkat pedoman yang jelas
untuk menangani sumber primer evi- dence: sumber,
kontekstualisasi, menguatkan, dilengkapi dengan 'pembacaan
dekat' (dalam pekerjaan siswanya, Abby Reisman, 2012).
Oleh [PERPUSTAKAAN UNIVERSITAS ADELAIDE] pada 13:50 09 Desember 2017

Jadi di mana dilema atau ketegangan? Masalah bukti sumber

utama lebih besar dari pertanyaan, 'Bagaimana cara antar
sumber pret yang duduk di depan saya?' Pertanyaan itu
mengasumsikan bahwa sumber hanya muncul di hadapan
saya untuk dianalisis (juga mereka mungkin di ruang kelas
sejarah), sehingga melewatkan dua elemen kunci lainnya:
pertama, pertanyaan atau baris penyelidikan, yang
jawabannya mungkin disediakan atau diperkaya oleh
sumber-sumber ini; dan kedua, apa yang sudah saya ketahui
tentang konteks sumber. Ketiga elemen ini, teks, konteks,
dan pertanyaan yang mendorong penyelidikan, berinteraksi
secara dinamis (baik untuk sejarawan maupun di ruang kelas
sejarah yang dirancang dengan baik), dan itu adalah interaksi
dinamis mereka yang mengatur ketegangan bermasalah
untuk bukti sumber utama. Apasifat dari elemen-elemen ini?
Seperti teks dan konteks, sumber utama, teks, peninggalan
atau catatan yang merupakan jejak masa lalu yang sedang
dipelajari telah robek dari konteks aslinya, dan sekarang ada,
seperti hewan liar di kebun binatang, dalam konteks lain sama
sekali — masa kini kita. Moreover, seperti binatang buas yang
dikurung, sementara itu membawa petunjuk dari konteks
sebelumnya, itu telah berubah. Sama seperti impor- tantly, jejak
yang kita periksa untuk memahami masa lalu umumnya tidak
ditulis untuk anak cucu. Mereka adalah produk kehidupan
sehari-hari di masa lalu, bukan sebagai pesan kepada kami.
Untuk memahami makna Deklarasi Kemerdekaan bagi
produsen dan pembaca pada tahun 1776, kita harus
membacanya, secara imajinatif, melalui mata abad kedelapan
belas. Dengan kata lain, kita tidak dapat membacanya untuk
dialp memahami konteksnya kecuali kita sudah memahami
konteksnya.
Akhirnya, pertanyaan sejarah yang mendorong penyelidikan
teks mengatur web lain dari ketegangan bermasalah yang
melibatkan hubungan antara masa lalu dan sekarang.
Pertanyaan-pertanyaan muncul dari kekhawatiran kontemporer
di masa sekarang, tetapi permintaan untuk ditangani secara
historis: mengapa beberapa negara lebih miskin daripada yang
lain, apa asal pemanasan global, bagaimana hubungan ras
berubah dan tetap sama, bagaimana alitas homoseksudilihat pada
abad kesembilanbelas? Ini bukan pertanyaan yang akan terjadi
pada orang-orang sejarah yang akan diselidiki untuk sampai
pada jawaban yang memuaskan untuk hari ini. Dengan
demikian, bekerja dengan sumber utama tidak pernah hanya
masalahalteknisi untuk dipandu oleh beberapa algoritma.
Sebaliknya, itu mempertanyakan web kompleks hubungan
antara masa lalu dan sekarang, dan dengan demikian antara
histori- cal discipline and everyday life, which adalah
articulated di Rü sen's disciplinary matrix. Kami melihat
empat konsep pemikiran sejarah yang tersisa untuk memahami
lebih banyak sifat dari pertanyaan-pertanyaan sejarah ini.

Kontinuitas dan Perubahan

Runia (2014) membuat argumen bahwa sejarawan pergi ke
unreasonmampu panjang untuk menunjukkankontinuitas sejarah;
memang kontinuitas itu adalah epi mendasar - asumsi temologis
dari disiplin sejarah. 'Sejarawan,' tulisnya (p. 121), 'jauh lebih
baik dalam membangun kontinuitas daripada pada penghentian
explaining.' Dalam upaya untuk memahami bagaimana satu
keadaan mengarah ke negara lain, atau alternatif, untuk
 memahami akar dari satu set peristiwa pada yang sebelumnya,
mereka mengasumsikan koneksi dan kontinuitas. Tapi, dia
berpendapat, dunia nyata tidak dan tidak bekerja seperti itu.
Sejarah adalah dbenua; bergerak dengan istirahat tak terduga
dan bencana tak terduga. Dalam upaya sejarawan untuk
Oleh [PERPUSTAKAAN UNIVERSITAS ADELAIDE] pada 13:50 09 Desember 2017

menjelaskan peristiwa kemudian melalui yang sebelumnya,

mereka mengaburkan kenyataan. Runia yang menarik,
membingungkan — dan akhirnya keliru — tesis dapat berfungsi
sebagai foil untuk diskusi kita tentang kontinuitas dan
perubahan, di sini, dan penyebab dan konsekuensinya, tepat di
bawah ini.
Alih-alih kontinuitas menjadi asumsi yangmendasari , saya
percaya bahwa itu agak pertanyaankunci —bagi sejarawan dan
warga negara: apa yang berubah dan topi wtetap sama untuk
Orang Amerika Hitamsetelah Proklamasi Emansipasi Lincoln,
untuk orang Eropa setelah Perang Dunia I? Dalam setiap kasus
ini, sejarawan memeriksa perubahan bencana (ob-vious), dan
mencari kesinalahatan tersembunyi. Mode penyelidikan dapat
dibalik: konsep atau bea cukai yang diasumsikan
berkesinambungan, diselidiki untuk perubahan dari waktu ke
waktu. Sejarah emosi Stearns dan Stearns (Stearns & Stearns,
1985)dan sejarah masturbasiThomas Laqueur
(2004),mencontohkan praktik ini, seperti halnyaHobsbawm dan
Ranger(1983)ironisnya berjudul Penemuan Tradisi. Singkatnya,
bertentangan dengan Runia, sejarawan menganggap tidak
bahwa kontinuitas memerintah, tetapi kontinuitas dan
perubahan itu berdampingan, dan teka-tekinya adalah untuk
mencari tahu berapa banyak dari masing-masing yang ada,
untuk siapa, dalam periode tertentu di masa lalu.
Mode menghasilkan pertanyaan sejarah besar ini meluas
dari kontinuitas dan anges ch lintasperiode di masa lalu,
hingga kontinuitas dan perubahan antara masa lalu dan pra-
dikirim, masalah yang diperiksa di bawah ini di bawah
masalah pengambilan perspektif historis.

Penyebab dan Konsekuensi

Dalam novel Graham Swift tahun 1992, Waterland, guru
sejarah dan narator yang bermasalah, Tom Crick, mengajar
siswanya yang resisten yang menuntut untuk mengetahui
mengapa mereka harus belajar sejarah,
Permintaan Anda untuk penjelasan memberikan
penjelasan. Bukankah ini seeking alasan itu sendiri pasti
proses sejarah, karena harus selalu bekerja mundur dari
apa yang datang setelah apa yang datang sebelumnya?
Dan selama kita memiliki gatal ini untuk penjelasan,
harus kita tidak selalu membawa bulat dengan kita ini
rumit tapi berharga tas petunjuk disebut Sejarah?
(p. 106).
Penjelasan sejarah menuntut bekerja dengan masalah sebab-
akibat sejarah (Braun, 2013).
Teka-teki sebab-akibat muncul dari pertanyaan kebebasan
manusia dan hak asasi manusia. Change dari waktu ke waktu
dibentuk oleh interplay kompleks manusia yang bertindak di
dalam dan melawan organisasi sosial yang lebih besar di mana
mereka menemukan diri mereka sendiri. Manusia membuat
sejarah, seperti yang ditulis Marx, tetapi mereka membuatnya
dalam keadaan tidak cho-sen oleh merekasendiri. Menjelaskan
'penyebab' dengan demikian harus mencakup struktur dan con-
dition yang diwarisi dari masa lalu, dan kebebasan dan pilihan
yang setidaknya tampaknya tersedia dalam momen sejarah
tertentu. Semakin teliti dan meyakinkan sejarawan menjelaskan
bagaimana dan mengapa suatu peristiwa terjadi, semakin besar
 bahaya bahwa hak asasi manusia akan menghilang menjadi
pawai imper sonal yangtak terelakkan, saling menentukan
kekuatan. Pencapaian sejarawan adalah menetapkan
pengambilan keputusan manusia dalam konteks yang
mengkomunikasikan pilihan dan niat, sambil
Oleh [PERPUSTAKAAN UNIVERSITAS ADELAIDE] pada 13:50 09 Desember 2017

memperhitungkan konteks dan kondisi historis.

Ada banyak cara untuk salah di sini, for sejarawan, warga
negara, atau siswa. Menafsirkan- sejarah sebagai kandang besi
menyedot energi dari setiap upaya tindakan untuk perubahan
sosial atau partisipasi demokrasi di masa kini. Di sisi lain,
overestimasi malleability dari structures yang telah kita warisi
dapat menyebabkan anisme utopi-utopi yang hancur. Banyak
siswa memikirkan perubahan dalam sejarah hanya sebagai hasil
dari niat, dan keputusan oleh, orang individu atau entitas yang
diperserifikasikan (Braun, 2013; Carretero & Voss, 1994;
Hallde'n, 1998; Reismanusia, 2009).
Sekali lagi, Runia (2014, pp. 106–143 dan passim)
menempa kesalahan inovatif tetapi dan- gerous, dalam
pandangan saya, dengan menafsirkan badan sejarah klasik
sebagai kurang - mengambil 'peristiwa sejarah luhur,' atau
lompatan 'kontingen, irasional, penistaan' ke yang tidak
diketahui, sebuah deliberate 'pembakaran jembatan.' Dia
menuduh sejarawan mencari penjelasan rasional untuk
peristiwa bencana seperti itu, berupaya membangun
'kontinuitas' di mana para aktor sejarah sengaja tetapi secara
tidak rasional melanggar masa lalu mereka.
Apakah atau tidak tokoh sejarah tertentu bertindak tidak
rasional dan merusak atau dengan pertimbangan besar
keadaannya dan kepentingan dan nilai-nilai orang lain tidak
memiliki bantalan pada kemampuan kita untuk menjelaskan
penyebab peristiwa. Kita dapat menemukan penyebab
keputusan irasional; demikian pula, kita dapat mengidentifikasi
motivasi rasional untuk tindakan memiliki konsekuensi yang
tidak diinginkan. Studi Macmillan (2013)tentang penyebab
Perang Dunia I tergantung pada persuasifnyasama sekali
tidakpada alasankejaman memimpin dunia - ers di awal abad
kedua puluh, namun dia menunjukkan bagaimana bingkai
pikiran mereka memungkinkan keputusan yang menyebabkan
peristiwa yang tidak satupun dari mereka bayangkan.

Perspektif Historis
'Historis perspektif-mengambil'adalah horthand untuk
pertanyaan yang sangat sulit tentang bagaimana kita dapat
memahami pikiran orang-orang yang hidup di dunia begitu
berbeda dari kita sendiri. Kesulitan yang tertanam dalam
pertanyaan adalah kelipatan. Yang pertama adalah bahwa
mereka tidak, setelah semua, benar-benar berbeda dari kami.
Kita dapat berasumsi bahwa rasa sakit sakit sakit, bahwa
kurangnya makanan menciptakan rasa lapar. Tanpa asumsi-
asumsi ini, kita tidak akan bisa memahami pengalaman
manusia. Namun penilaian di mana batas terletak antara nya-
torically malleable dan human universal harus diasumsikan
sebelum penyelidikan yang seharusnya memberitahu kita
di mana untuk menarik garis itu: teka-teki mustahil
lainnya.
Masalah pengambilan perspektif dijalin dengan masing-
masing konsep lainnya. Analisis bukti sumber utama dimulai
dengan mengkontekstualisasikannya dalam pandangan dunia
pada masanya, sehingga pengambilan perspektif hampir tidak
merupakan operasi yang terpisah dari membacasihir sou sama
sekali. Kesalahan pedagogis umum datang dari menceraikan
mereka, dan meminta siswa untuk 'menulis surat' dari seorang
afrika-Amerika yang diperbudak atau putri penambang
batubara, dengan- bukti sumber utama yang memadai. Dengan
demikian menjadi sition impo imajinatif dari sensibilitas siswa
saat ini pada masa lalu yang imajiner. Namun kesalahan yang
jelas dari presentisme ini menunjuk kembali ke keniscayaan
yang mendasari menggunakan lensa kita sendiri saat ini untuk
pandangan retrospektif kita di masa lalu.
 Pengambilan perspektif juga terjalin dengan masalah
kontinuitas dan perubahan. Ini pada dasarnya adalah salah satu
darimenghadapi perbedaan dari waktu ke waktu, menyulap
pertanyaan tentang bagaimana m uch telah berubah dan berapa
banyak yang tetapsama, dalam make-up jiwa manusia: framing
Turunoleh oleh [PERPUSTAKAAN UNIVERSITAS ADELAIDE] pada 13:50 09 Desember 2017

niat, rasa individualitas dan hak pilihan, permainan emosi, sifat

kepercayaan, pembentukan komitmen dan loyalitas, dan
sebagainya. Dari sumber yang dibuat oleh orang-orang di masa
lalu, kita mungkin dapat melihat sekilas kedalaman perbedaan
antara sekarang dan kemudian, tetapi kita perlu membuat
beberapa asumsi kontinuitas — bahkan jika kita siap untuk
memiliki mereka terbalik — untuk memulai analisis itu.
Sebab dan konsekuensinya berimplikasi pada teka-teki yang
sama, sampai pada tingkat bahwa niat orang memainkan peran
dalam kursus sejarah. Kita perlu memahami pemikiran para
partisan dalam Perang Saudara Spanyol, kerumunan orang di
Bastille, tidak kurang dari pikiran Hitler, atau ide-ide bidan abad
ketujuh belas akhir untuk menjelaskan mengapa perubahan
datang — atau tidak — pada saat-saat tertentu di masa lalu.
Pengambilan perspektif juga terikat pada serangkaian masalah
akhir yang dikelompokkan di bawah larangan - ner dari
'dimensi etis' sejarah.

Dimensi Etis
Di sini kami menyertakan (1) masalah penjurian aktor dan
tindakan dari masa lalu,
(2) Berurusan dengan kejahatan masa lalu dan ketidakadilan
yang warisannya—baik manfaat dan defisit—kita hidup dengan
hari ini, dan (3) kewajiban peringatan yang kita miliki saat ini
berutang kepada korban, pahlawan, atau leluhur lainnya yang
melakukan pengorbanan dari mana kita mendapat manfaat.
Masalah-masalah ini terletak jauh di luar lingkup model Inggris
dan Amerika, sementara menjadi isu sentral bagi Jerman.
 Yang pertama telah menjadi masalah berduri, tetapi sudah
lama menjadi isu bagi sejarawan dan filsuf sejarah. Dalam
tinjauan menyeluruh dari literature, Gibson (2014) con-
cludes bahwa, terlepas dari pernyataan klasik bahwa
penilaian seperti itu terletak di luar batas-batas pekerjaan
sejarawan, preponderance opini yang luas sekarang
memahami penilaian seperti unavoidable, membentuk
pertanyaan yang mendorong penyelidikan historis, pilihan
bahasa yang digunakan oleh sejarawan, dan struktur akun
naratif. Pertanyaan, bahasa, dan struktur narasi adalah alat
dan praktik sejarawan saat ini, sehingga mereka membawa
pengenaan masa kini yang tidak dapat dihindari di masa lalu di
mana orang hidup dengan standar etika dan lebih banyak
berbeda dari kita sendiri. Sekali lagi, praktik sejarah
melibatkan negosiasi bernuansa antara masa lalu dan
sekarang.
Aspek kedua dari dimensi etika lebih baru sebagai aspek yang
diartikulasikan dengan baik dari bidang sejarah. Setelah Perang
Dunia Kedua, reparasi, yang sebelum Holocaust telah menjadi
masalah transfer negara-ke-negara, mulai melibatkan individu-
als, baik sebagai pelaku maupun sebagai korban kejahatan
sejarah (Torpey, 2006). Mode baru berpikir tentang tanggung
jawab untuk masa lalu menyebar ke kasus lain geno- cide,
kolonialisme, perbudakan, dan lebaran terpisah. Bevernage dan
Lorenz (2013) telah berpendapat bahwa ini adalah bagian dari
pemahaman baru tentang batas-batas di antara masa lalu,
sekarang, dan masa depan, rezim baru bersejarah, di mana
batas-batas itu sebenarnya telah larut dalamhubungan yang
kompleks.
 Adapun aspek ketiga dari dimensi etika, gagasan kewajiban
peringatan sebagai utang kepada generasi sebelumnya adalah
old. Namun, keterlibatan sejarawan adalah hal baru, dan tiba
melalui pertumbuhan eksplosif dari bidang studi memori baru,
dicontohkan — dan dirangsang — oleh karya Nora (1996). Ini
Oleh [PERPUSTAKAAN UNIVERSITAS ADELAIDE] pada 13:50 09 Desember 2017

telah memaksa con-sideration dari hubungan memori dan

sejarah. Di sekolah, asumsi bahwa kurikulum sejarah dapat
secara tidak produktif melayani fungsi pendidikan dan
peringatan semakin tertantang. Dalam kata-kata Nora, 'Kita
tidak lagi merayakan bangsa, tetapi kita mempelajari perayaan
bangsa' (p. 7). Di ruang kelas multinasional multikultural, sulit
untuk mempertahankan praktik tradisional dari janji kesetiaan
atau lagu harian kepada Ratu tanpa ironi dan kritik.

Kata-kata Akhir
Model thinking historis yang dipromosikan oleh Historical
Thinking Project dan diadopsi di beberapa kementerian
pendidikan provinsi dan teritorial di Kanada telah dituduh
ateoretis, menghilangkan perhatian pada sifat interpretatif
sejarah,membayar perhatian yang tidak kompeten terhadap
keterkaitan dinamis dari masa lalu, masa kini, dan masa depan yang
ditangkap oleh konsep kesadaransejarah, dan Dengan melihat
bagaimanakonsep-konsep ini sebenarnya adalah masalah
yang membumi dalam rela- tionship mendasar antara masa
lalu dan sekarang, bagaimanamereka menarik dari setidaknya
tiga tradisi nasional lainnya, dan bagaimana mereka sangat terjalin
satu sama lain, artikel ini telah mengambil langkah menuju model
pemikiran sejarah yang lebihkoher yang sesuai sebagai
kerangka kerja bagi guru dan siswa di sekolah.

Pernyataan pengungkapan
Tidak ada potensi konflik kepentingan yang dilaporkan oleh
penulis.
Catatan pada kontributor
Peter Seixas adalah direktur Centre for the Study of Historical
Consciousness dan profesor di Departemen Kurikulum dan
Pedagogi di UBC. Dia adalah penulis berbagai artikel tentang
pendidikan sejarah, dan editor atau rekan editor Knowing,
Teaching and Learning History: National and International
Perspectives (2000), Theorizing Historical Consciousness
(2004), dan New Directions in Assessing Historical Thinking
(2015). Email: peter.seixas@ubc.ca

Referensi
Ashby, R., & Lee, P. (1987). Konsep empati dan pemahaman
anak-anak in sejarah. Dalam
C. Portal (Ed.), Kurikulum sejarah untuk guru (pp. 62–88).
London, Inggris: Falmer.
Bennett, P. S. S. (1970). Apa yang terjadi pada Lexington
Green? Penyelidikan ke dalam sifat dan metode sejarah.
Taman Menlo, CA: Addison-Wesley.
Berkhofer, R. F., Jr. (1995). Di luar cerita besar: Sejarah sebagai
teks dan wacana. Pers Universitas Harvard.
Bevernage, B., & Lorenz, C. (2013). Waktu putus -
Menegosiasikan perbatasan antara pra-dikirim, masa lalu
dan masa depan. Perkenalan. Dalam B. Bevernage & C.
Lorenz (Eds.), Waktu berbuka (pp. 7–35). Gottingen:
Vandenhoeck & Ruprecht.
 Bracke, S., Flaving, C., Kö ster, M., & Zulsdorf-Kersting,
M. (2014). Penelitian pendidikan sejarah di Jerman.
Dalam M. Kö ster, H. Thunemann, & M. Zulsdorf-
Kersting (Eds.), Meneliti pendidikan sejarah (pp. 9–55).
Schwalbach: Wochenschau Verlag.
Braun, D. (2013). Kemungkinan kausal: Menuju model pemikiran
Diunduh oleh [UNIVERSITY OF ADELAIDE LIBRARIES] pada 13:50 09 Desember 2017

kausal yang canggih

(Tesis M.Ed. yang tidak diterbitkan). Universitas British
Columbia, Vancouver.
Brown, R. H. (1996). Belajar cara belajar: Proyek Amherst dan
pendidikan sejarah di sekolah. Studi Sosial, 87, 267–273.
Bruner, J. (1960). Proses pendidikan. Cambridge, MA: Pers
Universitas Harvard.
Carretero, M., & Voss, J. F. (Eds .). (1994). Proses kognitif dan
instruksional dalam sejarah dan ilmu sosial. Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Dickinson, A., Lee, P., & Rogers, P. J. (1984). Riwayat
pembelajaran. London, Inggris: Heinemann. Fenton, E.
(1967). Studi sosial baru. New York: Holt, Rinehart &
Winston.
Gibson, L. (2014). Memahami penilaian etis di kelas sejarah sekolah
menengah (Doctoral dis- dantion). Universitas British
Columbia, Vancouver. Diperoleh dari http://hdl.handle.
bersih/2429/48498
Hallde'n, O. (1998). Personalisasi dalam deskripsi sejarah
dan penjelasan. Pembelajaran dan Instruksi, 8, 131–139.
Hirst, H. H. (1965). Pendidikan liberal dan sifat pengetahuan.
Analisis dan pendidikan filosofis, 2, 113–140.
Hobsbawm, E., & Ranger, T. (Eds.). (1983). Penemuan tradisi.
New York, NY: Pers Universitas Cambridge.
Jeismann, K.-E. (1977). Didaktik der Geschichte. Die
Wissenschaft von Zustand, Funktion und Verä nderung
geschichtlicher Vorstellungen im Selbstverstä ndnis der
Gegenwart [Didactics of history: Ilmu fungsi dan
perubahan historis memahami diri sendiri-ing]. Di E.
Kosthorst & K.-E. Jeismann (Eds.), Kleine Vandenhoeck-
Reihe: Vol. 1430. Geschichtswissenschaft. Didaktik,
 Forschung, Theorie [Ilmu sejarah: Engselteac, penelitian,
teori] (h. 9–33). Gö ttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Kö, C., & Konrad, L. (2015). Kesadaran historis di
Jerman: Konsep, implementa- tion, penilaian. Dalam K.
Ercikan & P. Seixas (Eds.), Arah baru dalam menilai
pemikiran sejarah (pp. 17–28). Routledge.
Kö rber, A. (2011). Sejarah Jerman didactics. Dalam H.
Bjerg, C. Lenz, & E. Thorstensen (Eds.), Historisisasi
penggunaan masa lalu: Perspektif Skandinavia tentang
sejarah, budaya, kesadaran sejarah dan didactics sejarah
yang terkait dengan Perang Dunia II (wafat 145–164).
New Brunswick, NJ: Penerbit Transaksi.
Kö rber, A., & Meyer-Hamme, J. (2015). Pemikiran
sejarah, kompetensi, dan ukuran-ment mereka. Dalam
K. Ercikan & P. Seixas (Eds.), Arah baru dalam menilai
pemikiran sejarah (pp. 89–101). Routledge.
Laqueur, T. W. (2004). Seks soliter: Sejarah budaya masturbasi.
New York, NY: Buku Zona.
^ Lee, P. (2014). Cakrawala menyatu? Inggris meneliti ide-ide
urutan kedua siswa dalam sejarah - Perspektif dari London.
Dalam M. Koster, H. Thunemann, & M. Zulsdorf-Kersting
(Eds.), Meneliti pendidikan sejarah: Ektif perspinternasional
dan tradisidisipliner (h. 170–194). Schwalbach: Wochenschau
Verlag.
Lee, P., & Ashby, R. (2000). Perkembangan pemahaman sejarah
di kalangan siswa berusia 7-14 tahun. Dalam P. Stearns, P.
Seixas, & S. S. Wineburg (Eds.), Mengetahui, mengajar, dan
belajar sejarah: Perspektif nasional dan internasional (pp.
199–222). New York: Pers Universitas New York.
Levesque, S. (2008). Berpikir secara historis: Mendidik siswa di
abad ke-21. Toronto: Universitas Toronto Press.
Lomas, T. (1990). Mengajar dan menilai pemahaman sejarah.
London, Inggris: Asosiasi Sejarah.
MacMillan, M. (2013). Perang yang mengakhiri perdamaian. New
York, NY: Rumah Acak.
 Megill, A. (1994). Teori historiografi Jorn Rusen: Antara
modernisme dan retorika penyelidikan. Sejarah dan Teori,
33,39–60.
Monte-Sano, C., De La Paz, S., & Felton, M. (2014). Membaca,
berpikir, dan menulis tentang sejarah: Mengajarkan
penulisan argumen kepada beragam pelajar di kelas inti
Oleh [PERPUSTAKAAN UNIVERSITAS ADELAIDE] pada 13:50 09 Desember 2017

umum, kelas 6–12. New York, NY: Pers Perguruan Tinggi

Guru.
Nora, P. (1996). Ranah memori: Memikirkan kembali masa
laluPrancis. (A. Goldhammer, Trans.).
New York, NY: Columbia University Press.
Novick, P. (1988). Mimpi mulia itu: "pertanyaan objektivitas" dan
profesi sejarah Amerika. Cambridge: Pers Universitas
Cambridge.
Portal, C. (Ed.). (1987). Kurikulum sejarah untuk guru. London,
Inggris: Falmer Press.
Reisman, A. (2009). Mengajarkan prinsip historis sebab-akibat
kontekstual: Sebuah studi tentang transfer dalam bacaan
sejarah. Di M. Martens, U. Hartmann, M. Sauer, & M.
Hasselhorn (Eds.), Pemahaman interpersonal dalam
konteks historis (pp. 43–60). Rotterdam: Sense Publishers.
Reisman, A. (2012). Membaca seperti sejarawan: Intervensi
kurikulum sejarah berbasis dokumen di sekolah menengah
perkotaan. Kognisi dan Instruksi, 30, 86–112.
Runia, E. (2014). Tergerak oleh masalalu. New York, NY:
Columbia University Press.
Rü sen, J. (1993). Studi dalam metahistory. Pretoria: Dewan
Penelitian Ilmu Manusia.
Seixas, P. (1993). Krisis paralel: Sejarah dan kurikulum studi
sosial di AS. Jurnal Studi Kurikulum, 25, 235–250.
Seixas, P. (1997). Memetakan medan signifikansi sejarah.
Pendidikan Sosial, 61,22–27. Seixas, P. (2009). Sebuah
proposal modest untuk perubahan dalam pendidikan sejarah
Kanada. Mengajar
Sejarah, 137,26–31.
Seixas, P., & Morton, T. (2013). Enam besar konsep pemikiran
 sejarah. Toronto: Pendidikan Nelson.
Shemilt, D. (1980). Sejarah 13–16: Studi evaluasi. Edinburgh:
Holmes McDougall.
Shemilt, D. (1987). Ide remaja tentang bukti dan metodologi
dalam sejarah. Dalam C. Portal (Ed.), Kurikulum sejarah
untuk guru (pp. 39–61). London, Inggris: Falmer.
Stearns, P. N., & Stearns, C. Z. (1985). Emosi: Mengklarifikasi
sejarah emosi dan standar emosional. Ulasan Sejarah
Amerika, 90, 813–836.
Torpey, J. (2006). Membuat seluruh apa yang telah dihancurkan:
Pada reparasi politik. Pers Universitas Harvard.
Weber, W. (2014). Kembali ke sumber: Kolaborasi guru-profesor,
instruksi sumber utama, dan Proyek Amherst, 1960-1972.
Perspektif American Historical Association, 52, 32–33.
Wineburg, S. S. (1991). Pada pembacaan teks sejarah: Catatan
tentang pelanggaran antara sekolah dan akademi. Jurnal
Penelitian Pendidikan Amerika, 28, 495–519.
Wineburg, S.S., Martin, D., & Monte-Sano, C. (2012). Membaca
seperti sejarawan: Mengajar literasi di ruang kelas sejarah
sekolah menengah dan menengah. New York, NY: Pers
Perguruan Tinggi Guru.