Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

UC Berkeley
Karya yang Diterbitkan Sebelumnya UC Berkeley

Judul
Menemukan kembali pembelajaran penemuan: program penelitian di seluruh bidang

tautan permanen

https://escholarship.org/uc/item/5cg6t9t8

Jurnal
Ilmu Instruksional, 46(1)

ISSN
0020-4277

Penulis
Abrahamson, D
Kapur, M

Tanggal penerbitan
01-02-2018

DOI
10.1007/s11251-017-9444-y

Tinjauan sejawat

eScholarship.org Didukung olehPerpustakaan Digital California

Universitas California
Instr Sains (2018) 46:1–10 https://doi.org/
10.1007/s11251-017-9444-y

Menemukan kembali pembelajaran penemuan: program penelitian di seluruh

bidang

Dor Abrahamson1 • Manu Kapur1

Diterima: 8 Desember 2017 / Diterima: 21 Desember 2017 / Diterbitkan online: 29 Desember 2017
- Springer Science+Business Media BV, bagian dari Springer Nature 2017

AbstrakSementara beberapa perancang pendidikan percaya bahwa siswa harus mempelajari konsep-
konsep baru melalui pemecahan masalah yang eksploratif dalam lingkungan khusus yang membatasi
parameter utama pencarian mereka dan kemudian mendukung penggunaan progresif mereka dalam
bentuk pemberdayaan disiplin, yang lain kritis terhadap kemanjuran utama dari filosofi pedagogi
berbasis penemuan ini. , mengutip tantangan struktural yang melekat pada siswa dalam membangun
struktur konseptual yang dicapai secara historis dari gagasan mereka yang cerdik. Edisi khusus ini
menyajikan enam proyek penelitian pendidikan yang, meskipun mengikuti prinsip-prinsip pembelajaran
berbasis penemuan, dimotivasi oleh pendirian filosofis dan konstruksi teoritis yang saling melengkapi.
Pengantar editorial membingkai rangkaian proyek sebagai contoh kolektif dari kelayakan dan luasnya
pembelajaran berbasis penemuan, bahkan ketika proyek-proyek ini: (a) menerapkan serangkaian
heuristik desain, seperti kegagalan produktif, memunculkan pengetahuan implisit, bermain-main
permainan epistemik, pengajuan masalah, atau kegiatan simulasi partisipatif; (b) target konten dan
keterampilannya berbeda-beda, termasuk membangun sirkuit listrik, menyelesaikan soal aljabar,
mengemudi dengan aman di kemacetan lalu lintas, dan melakukan manuver seni bela diri; dan (c)
menggunakan media yang berbeda, seperti modul interaktif berbasis komputer untuk membangun
model fenomena ilmiah atau situasi masalah matematika, ''permainan video'' kolektif kelas yang
berjejaring, dan praktik pelatihan guru-siswa antarkorporeal. Penulis makalah ini mempertimbangkan
potensi generativitas heuristik desain mereka di seluruh domain dan konteks.

Kata kunciSikap - Bentuk dan permainan epistemik - Praktek eksploratif - Pengajuan

masalah - Kegagalan produktif - Terletak di tengah tujuan pembelajaran

& Dor Abrahamson

dor@berkeley.edu

Manu Kapur
manukapur@ethz.ch

1
University of California, 4649 Tolman Hall, Kode Pos #1670, Berkeley, CA 94720-1670, AS

123
2 D.Abrahamson, M.Kapur

''[Jika seseorang berkata kepadamu] 'Aku berjuang tetapi tetap tidak menemukan,' jangan percaya padanya'' [Talmud Megila 6b],
karena perjuangan itu sendiri adalah penemuan besar, penemuan besar memang. (Rabbi Menachem Mendel dari
Kotzk, 1787–1859)

Perkenalan

Para sarjana pendidikan telah lama mempertimbangkan masalah penelitian yang berkepanjangan dalam
merancang praktik pedagogi yang efektif untuk pengajaran dan pembelajaran STEM. Ketika kita
memilah-milah banyaknya solusi yang diusulkan untuk masalah umum ini, kita mungkin melihat
serangkaian praktik pedagogi yang dipengaruhi oleh dua posisi ekstrem yang tidak dapat dipertahankan.
Salah satu praktik hipotetisnya adalah membiarkan siswa mandiri, percaya bahwa dengan waktu, nutrisi,
dan dorongan yang cukup, mereka akan menemukan kembali seluruh warisan budaya, dari Aristoteles
hingga Einstein. Antipode otoriter yang sama naifnya dari proposisi laissez-faire ini adalah dengan
menawarkan warisan budaya peradaban kita untuk konsumsi pasif individu siswa dalam bentuk
presentasi lisan, teks, dan media audio-visual yang hermetis dan “tahan guru”. Di antara posisi-posisi
kutub yang saling bertentangan ini, kami menemukan sejumlah besar kerangka kerja yang diusulkan
untuk merancang kegiatan-kegiatan yang dapat digunakan oleh siswa untuk mempelajari konten
kurikuler dengan baik. Masing-masing kerangka kerja ini dapat dicirikan sebagai pengasuhan asumsi
filosofis dan teoritis yang mendasari mengenai epistemologi manusia, ontologi konsep STEM, dan
bagaimana kognisi individu berkembang dan berkembang dalam ekologi naturalistik dan sosiokultural.

Beberapa peneliti pendidikan merancang lingkungan terbatas yang mencakup tugas dan sarana untuk
mengerjakan tugas tersebut tetapi tidak ada metode atau instruksi khusus tentang bagaimana tepatnya
menggunakan sarana tersebut untuk menyelesaikan tugas. Siswa disajikan dengan lingkungan, diberi orientasi
minimal terhadap berbagai kegunaannya, dan ditugaskan untuk memenuhi beberapa tujuan, seperti mengubah
keadaan saat ini atau organisasi situasi sepanjang parameter tertentu menuju keadaan tujuan (misalnya, merakit
sirkuit untuk menghidupkan cahaya) atau untuk menentukan informasi tertentu yang tertanam dalam situasi
tersebut (misalnya, membuat model cerita bajak laut untuk menemukan harta karun). Dalam upaya untuk
menggunakan utilitas yang disediakan untuk memenuhi tujuan tugas, hambatan atau dilema pragmatis muncul
bagi siswa yang menentang pengetahuan mereka. Harapannya adalah siswa memanfaatkan pengetahuan yang
mereka miliki, mencari tahu bagaimana menggunakan alat yang tersedia untuk memperluas dan mengatur
kembali pengetahuan mereka, dan dengan demikian melalui penyesuaian dan latihan menjadi terampil dalam
memecahkan masalah-masalah kelas baru yang berkaitan dengan tujuan isi pelajaran. Kelompok permasalahan
ini diberi nama, direpresentasikan, digeneralisasikan, ditempatkan dalam struktur kurikuler yang lebih besar, dan
dimasukkan lebih jauh ke dalam situasi tambahan. Artinya, apa yang kita sebut pembelajaran konseptual adalah
perluasan kapasitas seseorang untuk menggunakan bentuk budaya suatu disiplin ilmu dalam memahami dan
menangani situasi yang lebih luas dengan keterampilan dan nuansa yang lebih besar.

Peran guru, berdasarkan paradigma ini, adalah memfasilitasi keterlibatan siswa dalam aktivitas
pemecahan masalah dengan cara yang mengoptimalkan pembelajaran konten individu dan, dengan
demikian, mendorong perkembangan mereka secara lebih luas dalam berbagai kebiasaan berpikir
akademis, disposisi epistemik, dan disposisi epistemik. rutinitas kognitif, dan bakat sosial, seperti refleksi,
pemodelan, pembuatan kesimpulan, pencarian bantuan, ketekunan (Kapur2014a,B), kolaborasi
(Scardamalia dan Bereiter2014), penalaran metaforis (Presmeg1992), argumentasi produktif (Asterhan
dan Schwarz2009), kompetensi meta-representasional (diSessa dan Sherin2000), pemetaan (Afamasaga-
Fuata'i2009), dan pengaturan diri meta-kognitif dalam memecahkan masalah terbuka yang menantang
(Schoenfeld1985). Intervensi yang ditargetkan oleh guru dapat berupa pemberian umpan balik kepada
siswa mengenai tindakan, produk, dan tindakan mereka

123
Menemukan kembali pembelajaran penemuan: penelitian lapangan… 3

ucapan multimodal sehingga mereka melampaui kapasitas mereka saat ini dengan mengadopsi
elemen tugas spesifik dari perspektif ahli (Newell dan Ranganathan2010; Newman dkk. 1989;
Shvarts dan Abrahamson2018; Sfard2002). Misalnya, seorang guru dapat mendukung siswa dalam
berpikir melalui hambatan nyata dalam penyelesaian tugas; membimbing siswa untuk memahami
aspek-aspek situasi yang relevan dengan tugas yang berkaitan dengan alat yang tersedia dan vis-
à-vis tujuan tugas (Palatnik dan Koichu2015); dan mengarahkan tindakan siswa dan menyuarakan
alasan yang mereka ungkapkan sehingga memperoleh pemahaman mereka dan membentuk
serta menggeneralisasikannya ke dalam bentuk yang selaras dengan praktik disiplin (Bartolini
Bussi dan Mariotti 2008; Banjir dan Abrahamson2015; O'Connor dan Michaels1996). Dalam semua
ini, guru menumbuhkan iklim epistemik kelas yang penuh hormat dan inklusif terhadap beragam
tingkat subjektif dan bentuk linguistik, prasasti, dan partisipasi serta kontribusi terhadap
penalaran matematis kolektif (Feucht2010; Gutierrez2013).
Pendekatan umum terhadap desain pembelajaran ini sering disebut sebagai ''konstruktivis,''
karena pendekatan ini menerapkan prinsip epistemologi genetik Piaget yang menyatakan bahwa
pembelajaran adalah konstruksi keterampilan adaptif yang bersifat inkremental dan berulang
(Kamii dan DeClark).1985; Piaget1968); atau ''penemuan kembali terpandu,'' dengan cara meniru
implikasi pendidikan matematika realistik, didaktik Belanda (Freudenthal 1968,1983,1991;
Gravemeijer1999). Secara umum, desain ini berupaya untuk menumbuhkan pemahaman konsep
STEM yang melampaui kelancaran prosedural dengan cara menginterogasi instrumen sejarah
(Diénès1971; Meira1998; Skemp1976), mempertimbangkan kembali dan merakitnya kembali
sebagai bahan konstruksi pribadi (Blikstein2008; Chase dan Abrahamson2015; diSessa2000; kertas
1980; Wilensky dan Reisman2006). Ide-ide ini, yang mengingatkan kembali pada empirisme
Aristotelian, mempunyai akar yang lebih baru pada zaman Pencerahan (Froebel2005; Rousseau
1979), pragmatisme (Dewey1944), reformasi pendidikan modern (Montessori1967),
konstruktivisme radikal (von Glasersfeld1987), dan perspektif sistemik, muncul, atau enaktivis
(Abrahamson dan Sánchez-Garcı́a2016; Barab dkk.1999; Davis dan Sumara2008; Hijau1998; Simmt
dan Kieren2015) sudah mengisyaratkan keduanya di Piaget (1970) dan Vygotsky (1965).

Natan (2012) telah mengkarakterisasi pendekatan pendidikan berorientasi reformasi yang luas ini
sebagai ''formalisasi progresif.'' Dengan cara yang bertentangan, ia mengkarakterisasi pendekatan yang
bertentangan secara diametral sebagai ''formalisme terlebih dahulu.'' Berdasarkan pandangan tersebut,
siswa mempelajari konten STEM paling baik ketika mereka pertama kali mengembangkannya. kelancaran
dalam menerapkan prosedur solusi standar: siswa diperlihatkan algoritma normatif; mereka
menerapkan algoritma ini pada serangkaian masalah; dan hanya pada akhirnya
mengkontekstualisasikan dan menerapkan prosedur logika-matematis ini dalam bentuk situasi
''penerapan'' yang konkret dan spesifik. Pendekatan terakhir ini, yang sering mengutip temuan dari
eksperimen empiris yang dilakukan oleh psikolog pendidikan dan ilmuwan kognitif (misalnya, Brown et
al.2009; Koedinger dkk.2008; Schwartz dan Bransford1998; Sloutsky dkk.2005; Uttal dkk.1997), telah
menimbulkan kritik pedas terhadap metodologi pembelajaran yang diilhami oleh pandangan dunia
konstruktivis (Kirschner et al.2006; Kirschner dan van Merriënboer2013; Klahr2010). Dan meskipun celaan
ini telah dibantah dengan berbagai cara (Goldstone dan Sakamoto2003; Kapur 2016; Natan2012), para
peneliti masih harus mempertimbangkan trade-off, menentukan sweet spot, dan mungkin memetakan
kembali medan pertempuran antara antipode pedagogis ini (Rosen et al.2016, sedang dicetak).

Kemungkinan besar, bidang penelitian pendidikan STEM akan terus berusaha untuk mengadili kerangka pedagogi
yang bertentangan ini, dengan masing-masing kubu sesekali melancarkan serangan empiris. Kemudian lagi, kita dapat
mengambil langkah mundur untuk membuat sketsa gambaran yang lebih besar yang mengumpulkan, menggabungkan,
membubarkan, dan mengkonfigurasi ulang vektor-vektor yang bertentangan ini dengan memberikan contoh prospek
penerapan perdamaian, dan mengambil sisi terbaik dari masing-masing vektor. Dalam hal ini, Abrahamson

123
4 D.Abrahamson, M.Kapur

telah mengusulkan pandangan sosiokultural penemuan siswa dalam pembelajaran matematika sebagai
landasan teoritis untuk kerangka heuristiknya, desain yang diwujudkan. Apa yang ditemukan siswa
melalui keterlibatan dalam aktivitas desain yang diwujudkan bukanlah prosedur solusi formal semata.
Sebaliknya, siswa pertama-tama merancang dan mengartikulasikan solusi matematis yang benar, namun
kualitatif dan informal yang mengacu pada penilaian persepsi yang naif atau koordinasi sensorimotor.
Kemudian, ketika guru memperkenalkan kerangka acuan disiplin ke dalam lingkungan belajar pada
waktu yang tepat, seperti instrumen pengukuran atau format representasi untuk analisis masalah, siswa
menemukan bagaimana memanfaatkan artefak ini untuk menguatkan dan meningkatkan solusi naif
mereka sesuai dengan interpretasi mereka terhadap tugas diskursif baru. Secara khusus, siswa
mengetahui cara memahami model matematis dari suatu situasi yang memiliki makna yang sama
dengan kesimpulan naif mereka sendiri untuk situasi tersebut, atau cara menggunakan artefak agar
dapat menjalankan fungsi yang sama dengan strategi mereka sendiri dalam mengoperasikan situasi
tersebut. situasi (Abrahamson2009a,B,2012a,B,2014,2015; Abrahamson dan Trninic2015).

Sedangkan penelitian yang mengevaluasi manfaat desain yang diwujudkan seringkali memerlukan
lingkungan khusus untuk interaksi sensorimotor (Abrahamson dan Lindgren2014), penyelidikan empiris
lainnya terhadap pembelajaran berbasis penemuan berfokus secara lebih spesifik pada evaluasi manfaat
yang memungkinkan siswa berjuang dalam ruang masalah sebelum mengajari mereka algoritma solusi
baru. Menciptakan istilah ''kegagalan produktif'', Kapur (2008) telah menunjukkan keuntungan pedagogis
dari rangkaian pembelajaran dimana siswa merasa frustrasi karena ketidakmampuan jangkauan
konseptual mereka sebelum mempelajari teknik yang lebih kuat. Melalui beberapa studi eksperimental
semu dan eksperimental terkontrol, Kapur telah menunjukkan bagaimana melibatkan siswa dalam
memecahkan masalah yang memerlukan konsep yang belum mereka pelajari dapat menjadi produktif,
asalkan siswa mampu menghasilkan banyak representasi dan solusi meskipun solusi tersebut salah atau
kurang tepat. optimal. Dengan kata lain, kegagalan awal pemecahan masalah mengaktifkan
pengetahuan relevan sebelumnya, membantu siswa memperhatikan fitur-fitur penting, dan
mempersiapkan mereka untuk belajar dari pengajaran berikutnya (Kapur, 2010,2011,2012,2014a,B,2013;
Kapur dan Bielaczyc2012).
Kita sekarang berada pada titik yang aneh dalam sejarah teknologi pendidikan pengguna akhir, di mana
siswa pra-K berkonsultasi dengan Siri tentang semua hal yang bersifat eksistensial secara pragmatis sebelum
bertanya kepada saudara atau orang tua mereka. Oleh karena itu, anak-anak mencari teknologi untuk
mewujudkan keahlian mahatahu. Namun guru, baik yang bersifat organik maupun yang memiliki teknologi, lebih
dari sekadar bank pengetahuan. Jika kita memilih pembelajaran penemuan sebagai agenda pendidikan yang
diinginkan, apa yang diperlukan untuk menanamkan diagram alur fasilitasi yang efektif ke dalam silikon
(Abdullah et al.2017)? Edisi khusus ini menawarkan beberapa arah pemikiran.
Ketika kecerdasan buatan memenuhi perangkat elektronik kita, platform pendidikan ini hanya akan
seefektif prinsip-prinsip pedagogi yang memandu rekayasa perangkat lunak mereka. Kita tampaknya
berada pada titik Archimedean yang belum pernah terjadi sebelumnya, di mana kita mungkin
memanfaatkan teknologi untuk mewujudkan revolusi pendidikan digital. Para ilmuwan pembelajaran
harus mengakui bidang dan mandat mereka untuk menginformasikan desain media interaktif ini di
ujung jari miliaran orang yang bersemangat.

Ikhtisar kontribusi pada edisi khusus

Chase dan Abrahamson (2018) menyelidiki perkembangan konseptual siswa dalam domain matematika
dengan menganalisis operasi manual dan ucapan multimodal saat mereka membangun representasi
untuk memecahkan masalah kontekstual. Para penulis mendemonstrasikan

123
Menemukan kembali pembelajaran penemuan: penelitian lapangan… 5

pengetahuan implisit yang dibawa siswa dalam mendekati masalah serta munculnya heuristik baru
untuk mengelola tugas pemodelan yang kompleks. Para penulis sebelumnya telah mengkarakterisasi
heuristik ini sebagai ''tujuan pembelajaran perantara yang terletak'' (SILO) dengan potensi untuk
digeneralisasikan di luar konteks aktivitas (Chase dan Abrahamson 2015). Dalam makalah ini, penulis
berargumentasi bahwa, pada kenyataannya, SILO-SILO ini tidak bersifat terisolasi. Sebaliknya, kumpulan
heuristik konstruksi yang terletak menyatu menjadi skema pemecahan masalah yang sistemik dengan
membatasi implementasi satu sama lain. Makalah ini menyajikan studi kasus untuk membuktikan
bagaimana, dalam rangka memperbaiki modelnya agar sesuai dengan sumber informasi permasalahan,
satu SILO dapat memberikan kendala implementasi pada SILO lain. Pembelajaran berbasis penemuan,
menurut Chase dan Abrahamson, adalah kumpulan heuristik konstruksi yang saling berhubungan secara
bertahap dan berulang. Konsep adalah pengetahuan sistemis yang ketat untuk mendekati masalah yang
berkaitan dengan suatu domain. Karya ini, yang mengacu pada gagasan transparansi subjektif (Meira
1998,2002), mempunyai implikasi terhadap desain dan fasilitasi lingkungan pembelajaran interaktif yang
didukung teknologi.
Melihat secara kritis lingkungan pembelajaran berbasis penemuan, Wilkerson dkk. (2018)
mengatasi masalah pedagogi di lingkungan ini yang berpotensi menimbulkan dampak berbeda di
seluruh kelompok siswa. Secara khusus, penulis menganalisis tantangan implisit dalam upaya
beberapa siswa kelas 5 untuk berpartisipasi secara produktif dalam kegiatan penyelidikan sains
berbasis pemodelan yang penulis kembangkan dan terapkan. Para penulis memanfaatkan bentuk
epistemik/kerangka permainan epistemik (Collins dan Ferguson1993) untuk mengeksplorasi
keselarasan antara, di satu sisi, bagaimana siswa memahami tampilan visual yang mereka bangun
dan bagaimana, di sisi lain, para desainer berharap mereka akan mendekati situasi tersebut.
Meskipun siswa tersebut menyusun strategi produksi teknologi dari penjelasan animasi, sesuai
tugas yang diberikan, beberapa siswa berfokus pada membangun rangkaian penjelasan yang
koheren.Apa setiap adegan yang digambarkan (bentuk retoris dari media yang tersedia) harus
dikorbankanBagaimanasetiap adegan berkembang menjadi adegan berikutnya, yaitu dinamika
fenomena yang diselidiki (tujuan pedagogis pembelajaran). Tantangan pembelajaran ini teratasi
ketika fasilitator kegiatan langsung mengenali perbedaan produk/proses dan mampu
mengarahkan kembali perhatian siswa. Artikel ini mengarahkan kita pada dimensi penting kognisi
siswa dan praktik guru dalam aktivitas sains berbasis pemodelan.

Melengkapi literatur tentang manfaat pemecahan masalah yang banyak diteliti, Kapur (2018)
mengalihkan perhatian pada manfaat yang sering diabaikan dari melibatkan siswa dalam masalah-
berpose (Getzel1979). Tesisnya adalah bahwa pengajuan masalah mungkin memberikan peluang yang
lebih besar untuk menemukan dan secara lebih fleksibel menyusun fitur-fitur penting dari struktur yang
mendasarinya dibandingkan dengan masalahpenyelesaian,yang pada gilirannya dapat mempersiapkan
siswa dengan lebih baik untuk mentransfer apa yang telah mereka pelajari dalam pengajaran berikutnya.
Kapur secara acak menugaskan siswa ke salah satu dari dua kondisi: (a) pengajuan masalah dengan
pembangkitan solusi, di mana mereka menghasilkan masalah dan solusi terhadap situasi baru; atau (b)
pengajuan masalah tanpa menghasilkan solusi, karena hanya menimbulkan masalah. Temuan
mengungkapkan bahwa pengajuan masalah dengan pembuatan solusi sebelum pengajaran
menghasilkan pengetahuan konseptual yang jauh lebih baik, tanpa perbedaan signifikan dalam
pengetahuan prosedural dan transfer. Temuan-temuan ini menarik karena, di satu sisi, pembuatan solusi
sangat penting untuk pengembangan pengetahuan konseptual, dan akibatnya, transfer. Di sisi lain,
menghasilkan masalah bahkan lebih penting untuk ditransfer meskipun hal itu membahayakan
pengembangan pengetahuan konseptual. Kita terbiasa memikirkan hubungan linier sederhana antara
pengetahuan konseptual dan transfer: Apa yang membantu perolehan konseptual juga harus membantu
transfer. Temuan ini menggambarkan dinamika yang lebih kompleks dalam lingkungan pembelajaran
penemuan antara pertumbuhan pengetahuan konseptual dan kemampuan transfernya.

123
6 D.Abrahamson, M.Kapur

Gulungan dkk. (2018) mendemonstrasikan interaksi kompleks antara bimbingan dalam lingkungan
penemuan dan atribut siswa, baik dalam jangka pendek maupun jangka panjang, dan menyelidiki
apakah manfaat bimbingan tetap ada setelah pada akhirnya dihapuskan. Gulungan dkk. menugaskan
siswa ke kondisi Non-Direktif atau Direktif saat mereka terlibat dalam lingkungan simulasi fisika
interaktif. Dalam kondisi Non-Direktif, peserta menerima serangkaian tujuan untuk memfokuskan
penyelidikan mereka, selain dukungan implisit yang dimasukkan ke dalam simulasi. Dalam kondisi
Direktif, siswa juga menerima arahan rinci dan rincian tugas untuk penyelidikan mereka. Temuan
menunjukkan bahwa peningkatan pengetahuan tidak selalu sepadan dengan peningkatan pertumbuhan
sikap. Dalam jangka pendek, meskipun dukungan direktif meningkatkan perolehan pengetahuan bagi
kelompok Pengetahuan Tinggi, hal ini menghambat pertumbuhan sikap mereka. Sebaliknya, dukungan
direktif tidak menghasilkan peningkatan pengetahuan bagi kelompok PoCC Tinggi (persepsi kompetensi
dan kontrol), namun membantu pertumbuhan sikap mereka. Dalam jangka panjang, ketika dukungan
direktif dihilangkan, hanya dampaknya terhadap sikap yang bertahan. Meskipun idealnya perancang
pembelajaran penemuan menginginkan pertumbuhan pengetahuan dan sikap, penelitian ini
menunjukkan bagaimana mendukung pertumbuhan pengetahuan dan sikap justru dapat berdampak
buruk pada pertumbuhan sikap.
Retribusi dkk. (2018) mengusulkan dan mengevaluasi kerangka desain heuristik untuk membangun
kegiatan yang mendorong pengembangan perspektif kompleksitas pemuda terhadap fenomena alam
dan sosial melalui keterlibatan dalam pemberlakuan simulasi partisipatif yang berorientasi pada tujuan.
Kerangka kerja tersebut, yang menyeimbangkan keterjangkauan eksplorasi dengan batasan yang
tertanam secara teknologi pada cakupan dan parameter informasi yang dapat diakses, digunakan untuk
penelitian ini dalam bentuk simulasi multi-pemain saat berkendara di lalu lintas padat. Di sana peran
guru ditugaskan untuk mengelola aktivitas dan wacana reflektif tetapi tidak secara langsung
menggambarkan wawasan yang ditargetkan (yaitu, tujuan pembelajaran). Data empiris dari
implementasi percontohan dengan siswa sekolah menengah menunjukkan potensi efektivitas
pendekatan umum ini: Tindakan dan ucapan peserta membuktikan pemahaman mereka tentang
hubungan timbal balik antara dinamika berbagai agen partikulat dan fenomena agregat yang muncul,
yang pada gilirannya berdampak pada agen tersebut. ' keadaan fisik. Kegiatan ini dapat memberikan
fungsi sosial yang penting, yaitu mendidik pengemudi untuk menyadari bahwa melakukan manuver sipil
di jalan raya sebenarnya adalah demi kepentingan pribadi mereka, baik dalam hal keselamatan maupun
efisiensi.
Akhirnya, Trininik (2018) mempertanyakan karakterisasi implisit pembelajaran berbasis penemuan di
lapangan yang secara inheren dibedakan dari latihan praktik berulang. Tesisnya terletak pada
pembahasan praktik pedagogi tradisional dalam disiplin ilmu yang berfokus pada pengembangan
kompetensi gerak motorik, yaitu seni bela diri. Di dalamnya, para ahli secara langsung menginstruksikan
para pemula untuk membuat bentuk-bentuk tertentu. Namun dalam mempraktekkan bentuk-bentuk ini,
siswa menjadi sadar akan prinsip-prinsip implisit yang mengatur dan memberdayakan pemberlakuan
tersebut. Trninic menyajikan kutipan dari kesaksian para master Tai Chi yang tampaknya
mengintegrasikan unsur-unsur dari pendekatan pedagogi konstruktivis dan instruktivis. Syaratpraktik
eksploratifdiusulkan untuk menangkap esensi dan fungsi latihan pedagogi yang menggabungkan
bimbingan tingkat tinggi dengan harapan penemuan yang tinggi.
Secara keseluruhan, kumpulan makalah ini menyajikan pandangan yang seimbang mengenai tema-tema dan
ketegangan-ketegangan yang ada dalam upaya yang sedang berlangsung di lapangan untuk memberikan saran desain
dan fasilitasi lingkungan yang menawarkan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan pemahaman dan
kompetensi serta belajar bagaimana belajar.

123
Menemukan kembali pembelajaran penemuan: penelitian lapangan… 7

Referensi

Abdullah, A., Adil, M., Rosenbaum, L., Clemmons, M., Shah, M., Abrahamson, D., & Neff, M. (2017).
Agen pedagogis untuk mendukung pembelajaran berbasis penemuan. Dalam J. Beskow, C. Peters, G.
Castellano, C. O'Sullivan, I. Leite, & S. Kopp (Eds.),Proses 17thKonferensi Internasional tentang Agen Virtual
Cerdas (IVA 2017) (hlm. 1–14). Cham: Penerbitan Internasional Springer. Abrahamson, D. (2009a). Desain
yang diwujudkan: Membangun sarana untuk membangun makna.Pendidikan
Studi Matematika, 70(1), 27–47.
Abrahamson, D. (2009b). Mengorganisir lompatan semiotik dari penalaran diam-diam ke penalaran kuantitatif budaya—the
kasus mengantisipasi hasil eksperimen dari generator acak kuasi-binomial.Kognisi dan
Instruksi, 27(3), 175–224.
Abrahamson, D. (2012a). Penemuan disusun kembali: Produk sebelum diproses.Untuk Pembelajaran Matematika,
32(1), 8–15.
Abrahamson, D. (2012b). Memikirkan kembali jumlah intensif melalui penculikan yang dimediasi dan dipandu.Jurnal
Pembelajaran Ilmu Pengetahuan, 21(4), 626–649.
Abrahamson, D. (2014). Membangun kegiatan pendidikan untuk pemahaman: Elaborasi tentang perwujudan
kerangka desain dan landasan epistemiknya.Jurnal Internasional Interaksi Anak-Komputer, 2(
1), 1–16.
Abrahamson, D. (2015). Monster di dalam mesin, atau mengapa teknologi pendidikan perlu diwujudkan
desain. Dalam VR Lee (Ed.),Teknologi pembelajaran dan tubuh: Integrasi dan implementasi (hal.21–
38). New York: Routledge.
Abrahamson, D., & Lindgren, R. (2014). Perwujudan dan desain yang diwujudkan. Dalam RK Sawyer (Ed.),Itu
Buku pegangan Cambridge tentang ilmu-ilmu pembelajaran (edisi ke-2, hlm.358–376). Cambridge, Inggris: Cambridge
University Press.
Abrahamson, D., & Sánchez-Garcı́a, R. (2016). Pembelajaran bergerak dengan cara baru: Dinamika ekologi
dari pendidikan matematika.Jurnal Ilmu Pembelajaran, 25(2), 203–239.
Abrahamson, D., & Trninic, D. (2015). Memunculkan konsep matematika: Menandakan sensorimotor
pemberlakuan di bidang tindakan yang dipromosikan.Pendidikan Matematika ZDM, 47(2), 295–306. Afamasaga-
Fuata'i, K. (Ed.). (2009).Pemetaan konsep dalam matematika: Penelitian dalam praktik.New York:
Peloncat.
Asterhan, CSC, & Schwarz, BB (2009). Peran argumentasi dan penjelasan dalam konseptual
perubahan: Indikasi dari analisis protokol dialog antar rekan.Ilmu Kognitif, 33,373–399.
Barab, SA, Cherkes-Julkowski, M., Swenson, R., Garrett, S., Shaw, RE, & Young, M. (1999). Prinsip
pengorganisasian diri: Belajar sebagai partisipasi dalam sistem autocatakinetic.Jurnal Ilmu
Pembelajaran, 8(3/4), 349–390.
Bartolini Bussi, MG, & Mariotti, MA (2008). Mediasi semiotika di kelas matematika:
Artefak dan tanda menurut perspektif Vygotskian. Dalam LD Bahasa Inggris, MG Bartolini Bussi, GA Jones,
R. Lesh, & D. Tirosh (Eds.),Buku pegangan penelitian internasional dalam pendidikan matematika (Edisi
ke-2nd, hlm. 720–749). Mahwah, NJ: Rekan Lawrence Erlbaum.
Blikstein, P. (2008). Bepergian di Troy bersama Freire: Teknologi sebagai agen emansipasi. Dalam P. Noguera &
CA Torres (Eds.),Pendidikan Keadilan Sosial untuk Guru: Paulo Freire dan Impian yang Mungkin Ada (
hal.205–244). Rotterdam, Belanda: Akal.
Coklat, MC, McNeil, NM, & Glenberg, AM (2009). Menggunakan konkrit dalam pendidikan: Masalah nyata,
solusi potensial.Perspektif Perkembangan Anak, 3(3), 160–164.
Chase, K., & Abrahamson, D. (2015). Aljabar perancah terbalik: Evaluasi empiris arsitektur desain
tekstur.Pendidikan Matematika ZDM, 47(7), 1195–1209.
Chase, K., & Abrahamson, D. (2018). Mencari harta karun yang terpendam: Mengungkap penemuan dalam penemuan-
pembelajaran berbasis. Dalam D. Abrahamson & M. Kapur (Eds.),Mempraktikkan pembelajaran berbasis penemuan:
Mengevaluasi cakrawala baru [Edisi khusus]. Ilmu Instruksional.
Collins, A., & Ferguson, W. (1993). Bentuk epistemik dan permainan epistemik: struktur dan strategi untuk memandu
pertanyaan.Psikolog Pendidikan, 28(1), 25–42.
Davis, B., & Sumara, D. (2008). Kompleksitas sebagai teori pendidikan.Penyelidikan Kurikulum Transnasional,
5(2), 33–44.
Dewey, J. (1944).Demokrasi dan pendidikan.New York, NY: Pers Bebas. (Awalnya diterbitkan tahun
1916). Diénes, ZP (1971). Contoh peralihan dari sistem konkrit ke manipulasi sistem formal.
Studi Pendidikan Matematika, 3(3/4), 337–352.
diSessa, AA (2000).Mengubah pikiran: Komputer, pembelajaran dan literasi.Cambridge, MA: MIT
Press. diSessa, AA, & Sherin, B. (2000). Representasi meta: Sebuah pengantar.Jurnal Matematika
Perilaku, 19,385–398.

123
8 D.Abrahamson, M.Kapur

Feucht, FC (2010). Iklim epistemik di ruang kelas dasar. Dalam LD Bendixen & FC Feucht (Eds.),
Epistemologi pribadi di kelas: Teori, penelitian, dan implikasi pendidikan (hal.55–93). New
York, NY: Pers Universitas.
Banjir, VJ, & Abrahamson, D. (2015).Menyempurnakan makna matematis melalui pengembalian multimodal
interaksi: Kasus ''lebih cepat''.Makalah dipresentasikan pada Pertemuan Tahunan American Educational
Research Association, Chicago, 16-20 April.
Freudenthal, H. (1968). Mengapa mengajar matematika agar bermanfaat.Studi Pendidikan Matematika,
1(1/2), 3–8.
Freudenthal, H. (1983).Fenomenologi didaktis struktur matematika.Dordrecht, Belanda:
Penerbit Akademik Kluwer.
Freudenthal, H. (1991).Meninjau kembali pendidikan matematika: kuliah di Tiongkok.Dordrecht: Kluwer.
Froebel, F. (2005).Pendidikan manusia (WN Hailmann, Trans.). New York: Publikasi Dover.
(Karya asli diterbitkan tahun 1885).
Getzels, JW (1979). Temuan masalah: Catatan teoretis.Ilmu Kognitif, 3,167–172. Goldstone, RL, &
Sakamoto, Y. (2003). Pengalihan prinsip-prinsip abstrak yang mengatur adaptif kompleks
sistem.Psikologi Kognitif, 46,414–466.
Gravemeijer, KPE (1999). Bagaimana model yang muncul dapat mendorong konstitusi matematika formal.
Berpikir dan Belajar Matematis, 1(2), 155–177.
Greeno, JG (1998). Situasi mengetahui, belajar, dan meneliti.Psikolog Amerika, 53(1),
5–26.
Gutierrez, JF (2013). Agensi sebagai inferensi: Menuju teori kritis objektifikasi pengetahuan. Di L.
Radford (Ed.),Teori objektifikasi: Pengetahuan, mengetahui, dan belajar [Edisi khusus].DIMATIKAN ULANG
- Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika, 2(1), 45–76.
Kamii, CK, & DeClark, G. (1985).Anak kecil menemukan kembali aritmatika: Implikasi teori Piaget.
New York: Pers Perguruan Tinggi Guru.
Kapur, M. (2008). Kegagalan produktif.Kognisi dan Instruksi, 26(3), 379–424.
Kapur, M. (2010). Kegagalan produktif dalam pemecahan masalah matematika.Ilmu Instruksional, 38(6),
523–550.
Kapur, M. (2011). Sebuah studi lebih lanjut tentang kegagalan produktif dalam pemecahan masalah matematika: Membongkar
komponen desain.Ilmu Instruksional, 39(4), 561–579.
Kapur, M. (2012). Kegagalan produktif dalam mempelajari konsep varians.Ilmu Instruksional, 40(4),
651–672.
Kapur, M. (2013). Membandingkan pembelajaran dari kegagalan produktif dan kegagalan perwakilan.Jurnal
Pembelajaran Ilmu Pengetahuan, 23(4), 651–677

Kapur, M. (2014a). Membandingkan pembelajaran dari kegagalan produktif dan kegagalan perwakilan.Jurnal
Pembelajaran Ilmu Pengetahuan, 23(4), 651–677.
Kapur, M. (2014b). Kegagalan produktif dalam belajar matematika.Ilmu Kognitif, 38(5), 1008–1022.
Kapur, M. (2016). Menelaah kegagalan produktif, keberhasilan produktif, kegagalan tidak produktif, dan tidak produktif
keberhasilan dalam belajar.Psikolog Pendidikan, 51(2), 289–299.
Kapur, M. (2018). Efek persiapan dari pengajuan masalah pada pembelajaran dari instruksi. Dalam D. Abrahamson &
M.Kapur (Eds.),Mempraktikkan pembelajaran berbasis penemuan: Mengevaluasi cakrawala baru [Edisi khusus]. Ilmu
Instruksional.
Kapur, M., & Bielaczyc, K. (2012). Merancang kegagalan produktif.Jurnal Ilmu Pembelajaran,
21(1), 45–83.
Kirschner, PA, Sweller, J., & Clark, RE (2006). Mengapa bimbingan minimal pada saat pengajaran tidak
pekerjaan: Analisis kegagalan pengajaran konstruktivis, penemuan, berbasis masalah, pengalaman, dan
berbasis penyelidikan.Psikolog Pendidikan, 41(2), 75–86.
Kirschner, PA, & van Merriënboer, JJG (2013). Apakah pembelajar benar-benar tahu yang terbaik? Legenda urban di
pendidikan.Psikolog Pendidikan, 48(3), 169–183.
Klahr, D. (2010). Mencari udara: tetapi apakah itu oksigen atau flogiston? Tanggapan terhadap ulasan Taber tentang
Instruksi Konstruktivis: sukses atau gagal?Tinjauan Pendidikan, 13(13), 1–6.
Koedinger, KR, Alibali, MW, & Nathan, MJ (2008). Pertukaran antara membumi dan abstrak
representasi: Bukti dari pemecahan masalah aljabar.Ilmu Kognitif, 32,366–397.
Levy, ST, Peleg, R., Ofeck, E., Tabor, N., Dubovi, I., Bluestein, S., & Ben-Zur, H. (2018). Merancang untuk
pembelajaran penemuan prinsip kompleksitas kemacetan dengan berkendara bersama dalam simulasi Kemacetan
Lalu Lintas. Dalam D. Abrahamson & M. Kapur (Eds.),Mempraktikkan pembelajaran berbasis penemuan:
Mengevaluasi cakrawala baru [Edisi khusus].Ilmu Instruksional.
Meira, L. (1998). Memahami perangkat pembelajaran: Munculnya transparansi dalam matematika
aktivitas.Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika, 29(2), 129–142.

123
Menemukan kembali pembelajaran penemuan: penelitian lapangan… 9

Meira, L. (2002). Representasi matematika sebagai sistem notasi yang digunakan. Dalam K. Gravemeijer, R.
Lehrer, B.van Oers, & L. Verschaffel (Eds.),Simbolisasi, pemodelan dan penggunaan alat dalam pendidikan
matematika (hal.87–104). Dordrecht: Kluwer.
Montessori, M. (1967).Pikiran penyerap. (EM Berdiri, Trans.). New York: Holt, Rinehart, dan
Winston. (Karya asli diterbitkan tahun 1949).
Natan, MJ (2012). Memikirkan kembali formalisme dalam pendidikan formal.Psikolog Pendidikan, 47(2),
125–148.
Newell, KM, & Ranganathan, R. (2010). Instruksi sebagai kendala dalam perolehan keterampilan motorik. di I.
Renshaw, K. Davids, & GJP Savelsbergh (Eds.),Pembelajaran motorik dalam praktik: Pendekatan yang didorong oleh
kendala (hal.17–32). Florence, KY: Routledge.
Newman, D., Griffin, P., & Cole, M. (1989).Zona konstruksi: Bekerja untuk perubahan kognitif di sekolah.
New York: Pers Universitas Cambridge.
O'Connor, MC, & Michaels, S. (1996). Pergeseran kerangka peserta: Mengatur praktik berpikir
dalam diskusi kelompok. Dalam D. Hicks (Ed.),Wacana, pembelajaran dan sekolah (hal.63–103). Cambridge:
PIALA
Palatnik, A., & Koichu, B. (2015). Menjelajahi wawasan: Fokus pada peralihan perhatian.Untuk Pembelajaran
Matematika, 35(2), 9–14.
Papert, S. (1980).Mindstorms: Anak-anak, komputer, dan ide-ide hebat.NY: Buku Dasar.
Piaget, J. (1968).Epistemologi genetik (E.Duckworth, Trans.). New York: Pers Universitas Columbia.
Piaget, J. (1970).Strukturalisme (C.Maschler, Trans.). New York: Buku Dasar.
Presmeg, NC (1992). Prototipe, metafora, metonimi dan rasionalitas imajinatif di sekolah menengah
matematika.Studi Pendidikan Matematika, 23(6), 595–610.
Roll, I., Butler, D., Ya, N., Welsh, A., Perez, S., Briseno-Garzon, A., Pekins, K., & Bonn, D. (2018).
Memahami dampak membimbing inkuiri: Hubungan antara dukungan direktif, atribut siswa, dan transfer
pengetahuan, sikap, dan perilaku dalam pembelajaran inkuiri. Dalam D. Abrahamson & M. Kapur (Eds.),
Mempraktikkan pembelajaran berbasis penemuan: Mengevaluasi cakrawala baru [Edisi khusus]. Ilmu
Instruksional.
Rosen, DM, Palatnik, A., & Abrahamson, D. (2016). Pengorbanan dari lokasi: Ikonisitas membatasi
pengembangan skema sensorimotor berorientasi konten. Dalam MB Wood, EE Turner, M. Civil, & JA
Eli (Eds.),Sin fronteras: Mempertanyakan batasan dengan (dalam) pendidikan matematika—
Prosiding 38thpertemuan tahunan Kelompok Internasional untuk Psikologi Pendidikan Matematika
(PME-NA) Cabang Amerika Utara (Jil. 12, ''Teknologi,'' hlm. 1509–1516). Tucson, AZ: Universitas
Arizona.
Rosen, DM, Palatnik, A., & Abrahamson, D. (sedang dicetak). Kisah yang lebih baik: Argumen perwujudan untuk Stark
manipulatif. Dalam N. Calder, N. Sinclair, & K. Larkin (Eds.),Penggunaan teknologi seluler dalam
pembelajaran matematika.New York: Peloncat.
Rousseau, J.-J. (1979).Emile atau tentang pendidikan (A.Bloom, Trans.). New York: Perseus, Buku Dasar.
(Awalnya diterbitkan tahun 1762).
Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2014). Pembangunan pengetahuan dan penciptaan pengetahuan: Teori, pedagogi,
dan teknologi. Dalam RK Sawyer (Ed.),Buku pegangan Cambridge tentang ilmu-ilmu pembelajaran (edisi ke-2, hlm.
397–417). Cambridge, Inggris: Cambridge University Press.
Schoenfeld, AH (1985).Pemecahan masalah matematika.Orlando, FL: Pers Akademik.
Schwartz, DL, & Bransford, JD (1998). Saatnya untuk bercerita.Kognisi dan Instruksi, 16(4), 475–522. Sfard, A.
(2002). Interaksi antara intimasi dan implementasi: Menghasilkan wacana baru dengan wacana baru
alat simbolis.Jurnal Ilmu Pembelajaran, 11(2&3), 319–357.
Shvarts, A., & Abrahamson, D. (2018).Menuju model sistem enkulturasi yang kompleks: Pandangan ganda
studi pelacakan.Makalah dipresentasikan pada konferensi tahunan American Educational Research
Association (Special Interest Group: Learning Sciences), NYC, 13-17 April.
Simmt, E., & Kieren, T. (2015). Tiga ''gerakan'' dalam penelitian aktivisme: Sebuah refleksi.Matematika ZDM
Pendidikan, 47(2), 307–317.
Skemp, RR (1976). Pemahaman relasional dan pemahaman instrumental.Pengajaran Matematika, 77,
20–26.
Sloutsky, VM, Kaminski, JA, & Heckler, AF (2005). Keuntungan simbol sederhana untuk pembelajaran
dan mentransfer.Buletin & Review Psikonomis, 12(3), 508–513.
Trininik, D. (2018). Instruksi, pengulangan, penemuan: Mengembalikan peran praktik pendidikan historis. Di dalam
D. Abrahamson & M. Kapur (Eds.),Mempraktikkan pembelajaran berbasis penemuan: Mengevaluasi cakrawala baru
[Masalah khusus].Ilmu Instruksional
Uttal, DH, Scudder, KV, & DeLoache, JS (1997). Manipulatif sebagai simbol: Perspektif baru tentang
penggunaan benda konkrit untuk mengajar matematika.Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan, 18, 37–
54.

123
10 D.Abrahamson, M.Kapur

von Glasersfeld, E. (1987). Belajar sebagai kegiatan konstruktif. Dalam C. Janvier (Ed.),Masalah perwakilan
sentasi dalam pengajaran dan pembelajaran matematika (hal.3–18). Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum. Vygotsky, LS (1965). Psikologi sebagai lokalisasi fungsi (R. Luria, Trans.).Neuropsikologia, 3,
381–386. (Awalnya diterbitkan pada tahun 1934).
Wilensky, U., & Reisman, K. (2006). Berpikir seperti serigala, domba atau kunang-kunang: Belajar biologi secara menyeluruh
membangun dan menguji teori komputasi—pendekatan pemodelan yang diwujudkan.Kognisi &
Instruksi, 24(2), 171–209.
Wilkerson, MH, Shareff, B., Laina, V., & Kerikil, B. (2018). Gameplay dan penemuan epistemik di
kegiatan penyelidikan berbasis model komputasi. Dalam D. Abrahamson & M. Kapur (Eds.),Mempraktikkan
pembelajaran berbasis penemuan: Mengevaluasi cakrawala baru [Edisi khusus].Ilmu Instruksional.

123