Bilingualisme dan Penguasaan Bahasa Kedua

Pengantar
Kami melihat di bab 3 bahwa gagasan tentang masa kritis untuk pengembangan bahasa adalah
kontroversial. Anggapan umum bahwa lebih sulit bagi anak yang lebih tua dan orang dewasa
untuk mempelajari bahasa lain, Mengingat jumlah pemaparan yang sama dengan cara yang
sama, mungkin juga tidak benar.
Bab ini membahas topik penyerapan bahasa kedua dengan lebih terperinci. Apa perbedaan
bahasa kedua. Pertama? Bagaimana anak-anak dan orang dewasa menyimpan dua set kata itu
dalam leksikon mereka? Bagaimana anak-anak bisa menjaga bahasa tetap terpisah? Bagaimana
mereka belajar mengenali dua bahasa yang berbeda? Pada akhir bab ini anda harus:
Ketahuilah bagaimana anak-anak kecil dapat memperoleh dua bahasa secara bersamaan.
• pahamilah bagaimana kita dapat mempelajari bahasa kedua sewaktu dewasa.
• milikilah pemahaman tentang cara terbaik untuk mengajar bahasa kedua.
Jika seorang pengkhotbah fasih berbicara dalam dua bahasa, maka ia dikatakan menguasai dua
bahasa. Gambaran umum tentang orang yang menggunakan dua bahasa ialah tentang seseorang
yang dibesarkan dalam suatu kebudayaan yang masyarakatnya tidak mengenal dua bahasa sejak
lahir. Tidak perlu bagi mereka untuk fasih dalam kedua bahasa, namun setidaknya mereka
hendaknya menjadi pembicara yang sangat kompeten di yang kedua. Lebih jarang, beberapa
orang menggunakan tiga bahasa, atau bahkan multibahasa. Ada beberapa bagian dunia
liingualisme yang cukup umum (misalnya beberapa contoh: Wales dan WelshEnglish; Kanada
dan perancis-inggris; Dan tempat di mana terdapat banyak etnis minoritas dalam budaya
minoritas).
Pada kebaktian, bahasa yang dipelajari pertama kali disebut L1 dan bahasa yang dipelajari kedua
disebut L2. Bagaimanapun, ini bukan sebuah ejaan yang sempurna, karena kadang-kadang L1
dan L2 dipelajari secara bersamaan, dan kadang-kadang bahasa yang dipelajari terlebih dahulu
ternyata adalah bahasa sekunder penggunaan dalam kehidupan di kemudian hari. Pada awal
upaya untuk memahami apa yang terjadi dalam bilingualisme, Weinreich (1953) diusulkan
bahwa ada tiga jenis bilingualisme tergantung pada bagaimana kedua bahasa itu dipelajari.
Representasi idealisme disebut biingualisme majemuk. Di sini, label dalam dua bahasa yang
berbeda tersambung bersama dengan sebuah konsep umum. Pengaturan yang terpadu ini hanya
dapat muncul apabila setiap bahasa mendapat kedudukan yang sama terunggul. Dalam
koordinasi bilingualisme ada set paralel pasangan wordconcept, dan bahasa kedua terhubung
dengan struktur konseptual baru, meskipun ini tumpang tindih dengan yang pertama. Situasi ini
muncul ketika situasi belajar untuk bahasa kedua kurang ideal daripada yang pertama.
Kasus di mana bahasa kedua berkembang beberapa waktu setelah bahasa pertama sehingga
sepenuhnya menjadi parasit pada bahasa pertama dikenal sebagai bilingualisme bawahan.
Namun, sama sekali tidak mudah untuk membedakan antara kategori ini dalam praktek, dan
tidak jelas bahwa urutan akuisisi sangat mendasar seperti yang pada awalnya dianggap
Weinreich (Bialystok & Hakuta, 1994). Perbedaan yang lebih baik harus dibuat antara waktu
yang sama (L1 dan L2 belajar tentang waktu yang sama), awal berurutan (L1 belajar pertama
tetapi L2 belajar relatif awal, di masa kanak-kanak), dan akhir (pada masa remaja dan
seterusnya) bilingualisme. Bilingual awal sekuensial membentuk kelompok terbesar di seluruh
dunia dan jumlahnya meningkat, terutama di negara-negara dengan tingkat imigrasi yang besar.
Apa yang dapat kita pelajari dari penelitian terhadap bilingualisme? Pertama, hal itu jelas
merupakan hal yang praktis bagi banyak kalangan menengah. Kedua, psycholinguistik harus
menginformasikan kita tentang cara terbaik mengajari orang bahasa kedua. Ketiga, bagaimana
orang-orang mewakili kedua bahasa itu? Apakah mereka memiliki leksikon terpisah (kamus
mental) untuk setiap orang, atau hanya entri terpisah untuk setiap bentuk kata tetapi representasi
konseptual bersama? Dan bagaimana orang menerjemahkan antara dua bahasa? Akhirnya, ilmu
tentang bilingualisme sangat berguna untuk memeriksa proses kognitif lainnya.
Salah satu penelitian terperinci pertama tentang bilingualisme adalah pelajaran buku harian
Leopold (1939-1949). Leopold ratu adalah seorang linguis jerman, yang putrinya Hildegard
memiliki seorang ibu amerika dan hidup sejak usia dini di the USA. Pada mulanya, bahasa
jerman digunakan di rumah, tetapi ini segera beralih ke bahasa inggris, bahasa lingkungan
sekitar. Buku harian itu memperlihatkan bahwa anak-anak kecil dapat dengan cepat (dalam
waktu 6 bulan) melupakan bahasa yang lama dan mencuri yang baru jika mereka pindah ke
negeri lain. Awalnya kedua bahasa itu tercampur aduk, tapi dimunculkan dengan cepat (Vihman,
1985). Kami mengamati bahwa bahasa bercampur sewaktu kata berkombinasi, seperti akhiran
bahasa inggris ditambahkan ke akar bahasa jerman, atau kata - kata inggris yang dimasukkan ke
dalam struktur sintaktik aFrench, atau menjawab pertanyaan dalam satu bahasa dengan jawaban
dalam bahasa lain (Redlinger & Park, 1980; Swain & Wesche, 1975).
Penggantian kode (juga disebut penggantian bahasa) adalah nama yang diberikan kepada
kecenderungan bilingual ketika berbicara ke dua bahasa lainnya untuk beralih dari satu bahasa ke
bahasa lain, sering kali ke kata atau ungkapan yang lebih tepat. Proses keuskupan ini sangat
bervariasi antara individu. Meskipun beberapa peneliti telah berpendapat bahwa tidak ada biaya
pemrosesan yang jelas yang menyertai untuk menjadi komunikator bilingual (misalnya lihat
Nishimura, 1986), yang lainnya telah menemukan indikasi campur tangan antara L1 dan L2
(lihat B. Harley & Wang, 1997, untuk ulasan). Misalnya, peningkatan kemahiran dalam L2 oleh
anak-anak imigran tidak sebanding dengan berkurangnya kecepatan akses ke L1 (Magiste,
1986). Harley dan Wang (1997, HLM. 44) menyimpulkan bahwa "pencapaian monolit-monolit
dalam dua bahasa yang masing-masing menggunakan dua bahasa adalah mitos (berapa pun
usianya)".
Apa yang terjadi jika seorang anak sudah cukup mahir di L1 ketika mereka mulai belajar L2?
Meskipun kami melihat dalam diskusi kami tentang periode kritis di bab 3 bahwa durasi paparan
dengan L2 (yang sering kali panjang tempat tinggal di negeri baru) adalah penting, faktor-faktor
lain juga penting. Paragrap ini mencakup kepribadian dan atribut kognitif orang yang belajar L2
(Cummins, 1991).
Apa yang terjadi jika seorang anak sudah cukup mahir di L1 ketika mereka mulai belajar L2?
Meskipun kami melihat dalam diskusi kami tentang periode kritis di bab 3 bahwa durasi paparan
dengan L2 (yang sering kali panjang tempat tinggal di negeri baru) adalah penting, faktor-faktor
lain juga penting. Paragrap ini mencakup kepribadian dan atribut kognitif orang yang belajar L2
(Cummins, 1991).
The bilingual lexicon: bagaimana kita menerjemahkan antar bahasa?
Berapa banyak leksikon yang dimiliki seorang pembicara dwibahasa? Apakah ada toko terpisah
untuk setiap bahasa, atau hanya satu toko samo? Dalam model toko separatis, terdapat leksikon
terpisah untuk setiap bahasa. Ini terhubung dengan istilah tingkat semantik (Potter, jadi, von
Eckardt, & Feldman, 1984). Bukti untuk model toko milik milik pribadi () berasal dari temuan
bahwa jumlah fasilitas yang diperoleh dengan mengulangi kata (teknik yang disebut
pengulangan priming) jauh lebih besar dan lebih lama — bertahan dalam daripada antar bahasa
(Kirsner et al., 1984), walaupun pengulangan priming mungkin tidak memasuki proses semantik
(Scarborough, Gerard, & Cortese, 1984). Dalam model toko umum, hanya ada satu kosa kata dan
satu sistem memori semantik, dengan kata sandi dari kedua bahasa yang tersimpan di dalamnya
dan terhubung langsung (Paivio, Clark, & Lambert, 1988). Model kata ini didukung oleh bukti
bahwa priming semantik menghasilkan fasilitas antarbahasa (misalnya Chen & jeda, 1989; Jin,
1990;Schwanenflugel & Rey, 1986; Lihat Altarriba, 1992, dan Altarriba & Mathis, 1997, untuk
tinjauan ulang). Studi umum yang mengurangi peran dari pemrosesan dan strategi peserta, dan
pengkajian yang memaksimalkan pemrosesan otomatis (misalnya dengan menutupi stimulus,
atau dengan memvariasikan proporsi stimulus yang terkait — lihat bab 6), menyarankan bahwa
kata-kata yang setara berbagi representasi semantik yang dapat menyampaikan priming di antara
kedua kata (Altarriba, 1992).
Sebagian besar Kemungkinan lainnya adalah bahwa beberapa orang menggunakan campuran
dari toko umum dan terpisah (Taylor & Taylor, 1990). Misalnya, kata-kata konkret, kognat
(kata-kata dalam bahasa yang berbeda yang memiliki akar makna dan arti yang sama), dan kata-
kata yang mirip secara budaya bertindak seolah-olah itu disimpan dalam bahasa umum,
sedangkan kata-kata abstrak dan lainnya bertindak seolah-olah itu berada di toko-toko terpisah.
Grosjean dan Soares (1986) juga mengendalikan antara dua model yang umum dan toko-toko,
dengan menyatakan bahwa sistem bahasa itu sangat fleksibel dalam seorang pembicara dua
bahasa dan bahwa perilakunya bergantung pada keadaan. Dalam mode yang tidak menggunakan
bahasa, ketika masukan dan keluaran hanya terbatas pada salah satu bahasa yang tersedia, dan
mungkin ketika pengguna bahasa yang lain yang terlibat adalah bahasa yang tidak menggunakan
bahasa, interaksi antara sistem bahasa dijaga seminimal mungkin; Dua bahasa mencoba untuk
beralih ke bahasa kedua. Dalam mode dwibahasa, kedua sistem bahasa ini sangat aktif dan
berinteraksi. Bagaimana para pembicara memiliki kendali strategis atas sistem bahasa mereka
merupakan topik yang sebagian besar masih harus dijelajahi.
Bagaimana kita menerjemahkan antara dua bahasa? Kroll dan Stewart (1994) mengusulkan
bahwa penerjemahan oleh bahasa kedua no adalah proses asimetris. Kita menerjemahkan kata-
kata dari bahasa pertama kita ke dalam bahasa kedua (disebut terjemahan maju) melalui
konseptual. Ini berarti bahwa kita harus mengakses
 Semantik dari kata-kata untuk menerjemahkannya. Di pihak lain, kami menerjemahkan dari
bahasa kedua ke yang pertama (disebut translation) dengan hubungan langsung di antara benda-
benda dalam leksikon. Ini disebut perkumpulan kata sandi. Bukti untuk ini adalah bahwa faktor-
faktor semantik (seperti benda-benda yang diterjemahkan menjadi penyajian secara semantik
dalam daftar yang disusun secara semantik) memiliki dampak mendalam pada penerjemahan ke
depan tetapi sedikit atau tidak ada efek pada terjemahan mundur. Selain itu, penerjemahan ke
belakang biasanya lebih cepat daripada penerjemahan ke depan.
Ada beberapa bukti bahwa terjemahan terbalik (dari L2 sampai L1) juga dapat diperantarai
secara semantik. De Groot, Dannenburg, dan van Hell (1994) menemukan bahwa variabel2
semantic seperti imageability mempengaruhi waktu penerjemahan ke belakang, meskipun pada
tingkat yang lebih rendah dibandingkan dengan penerjemahan ke depan. La Heij,
antropolhooglander, Kerling, dan van der Velden (1996) menemukan efek gangguan semantik
semantik pada terjemahan terbalik. Oleh karena itu, kemungkinan besar penerjemahan ke dua
arah mencakup mengalokasikan representasi semantik dari kata-katanya. Ada kemungkinan juga
bahwa luasnya mediasi konseptual meningkatkan keterampilan seraya sang pembicara semakin
mahir dalam bidang L2. Penelitian kata gambar menunjukkan bahwa hanya kata-kata dari bahasa
sasaran yang pernah dipertimbangkan untuk pemilihan kata.
Banyak penelitian telah memperlihatkan bahwa kata-kata dalam berbagai bahasa saling
mengganggu (misalnya Ehri & Ryan, 1980). Misalnya, perlu waktu dua bahasa spanyol untuk
menyebutkan nama meja di alan-catalan jika kata bahasa spanyol untuk kursi adalah pengalih
perhatian dan bukan kata yang tidak berhubungan. Costa, Miozzo, dan Caramazza (1999)
memberikan kepada Catalan dua orang spanyol yang memiliki foto. Dalam percobaan gabungan
mereka, nama foto (bukan nama sebuah kata yang terkait dalam arti) dicetak di atas foto gantung
baik dalam bahasa Catalan (pasangan bahasa yang sama) atau spanyol (pasangan bahasa yang
berbeda). Kondisi yang kritis adalah pasangan bahasa yang berbeda. Jika sebuah kata tidak
digunakan dalam bahasa — secara spesifik, bahasa yang berbeda.
Bagaimana kerusakan otak mempengaruhi bilingualisme? Jelas banyak tergantung pada waktu
L2 adalah gemar dipelajari. Ada beberapa bukti bahwa bilinguals dengan kerusakan belahan otak
kanan menunjukkan lebih banyak aphasia (melintasi aphasia) daripada monolinguals (Albert &
Obler 1978; Hakuta, 1986). Hal ini mungkin karena belahan bumi kanan terlibat dalam akuisisi
L2, terutama jika L2 diperoleh relatif terlambat (Martin, 1998; Obler, 1979; Vaid, 1983), atau
karena bahasa kurang memiliki makna yang sama di kedua belahan dunia dalam bahasa inggris
— meskipun hal ini sangat kontroversial (Obler & Hannigan, 1996; Paradigma, 1997).
Isu yang paling menarik di sini adalah sejauh mana pemrosesan bahasa yang berbeda cenderung
ditempatkan di berbagai bagian otak. Salah satu laporan pertama tentang hal ini adalah oleh
Scoresby-Jackson, yang menggambarkan kasus orang inggris yang, setelah pukulan di kepala,
secara selektif kehilangan pengetahuan yunaninya. Sejak itu
Ada sejumlah laporan gangguan selektif dari satu bahasa setelah kerusakan otak dan banyak lagi
pemulihan berbeda dari dua bahasa (lihat Obler & Hannigan, 1996, dan Paradis, 1997, untuk
tinjauan). Bukti konsisten dengan dua sistem bahasa independen yang terhubung di tingkat
konseptual.
Pembelajaran bahasa kedua. Penguasaan bahasa kedua terjadi ketika seorang anak atau orang
dewasa telah menjadi cakap dalam bahasa dan bahasa kemudian berusaha untuk mempelajari
bahasa lain. Ada sejumlah alasan mengapa seseorang mungkin merasa ini sulit. Pertama, kami
menganalisis di pasal 3 bahwa beberapa aspek belajar bahasa, khususnya yang menyangkut
sintaksis, lebih sulit lagi di luar periode kritis. Kedua, anak-anak yang lebih tua dan orang
dewasa sering kali memiliki lebih sedikit waktu dan motivasi untuk mempelajari bahasa ibu
kedua. Ketiga, tentu saja akan ada kesamaan dan perbedaan antara bahasa pertama (L1) dan
kedua (L2). Hipotesis sebaliknya (Lado, 1957) mengatakan bahwa peserta akan mengalami
kesulitan ketika L1 dan L2 berbeda. Secara umum, fitur yang lebih idiosinkratis adalah dalam
bahasa tertentu yang relatif
Bahasa lain, semakin sulit untuk didapatkan (Eckman, 1977). Ini tidak bisa menjadi keseluruhan
cerita, namun, karena tidak semua perbedaan antara bahasa menyebabkan masalah. Misalnya,
Duskova (1969) ditemukan bahwa banyak kesalahan yang dibuat oleh penutur bahasa inggris
asal ceko dilakukan pada konstruksi sintaktik yang di dalamnya kedua bahasa itu tidak berbeda.
Ada beberapa bukti bahwa proses akuisisi L2 mengikuti kurva berbentuk u: pembelajaran huruf
pertama adalah baik, tetapi kemudian ada penurunan kinerja sebelum peserta menjadi lebih
terampil (McLaughlin & Heredia, 1996). Penurunan kinerja dikaitkan dengan pengganti
representasi internal yang lebih kompleks untuk yang kurang kompleks.
Sejumlah metode telah digunakan untuk mengajarkan bahasa kedua. Metode tradisional ini
didasarkan atas metode salin dari satu ke yang lain, dengan ceramah-ceramah tata bahasa dalam
bahasa utama. Metode langsung (seperti Berlitz metode) di pihak lain, jalankan semua
pengajaran di L2, dengan penekanan pada keterampilan percakapan. Metode audiolingual
menekankan berbicara dan mendengarkan sebelum membaca dan menulis. Metode pencelupan
mengajari sekelompok peserta didik secara eksklusif melalui bahasa asing. Mungkin metode
yang paling alami untuk mempelajari bahasa baru adalah perendaman, tempat si pelajar
dikelilingi secara eksklusif oleh pengguna L2, biasanya di negeri asing.
Krashen (1982) mengusulkan lima hipotesis mengenai akuisisi bahasa yang bersama-sama
membentuk model monitor dari pembelajaran bahasa kedua. Pusat dari pendekatannya adalah
perbedaan antara pembelajaran bahasa (yang merupakan apa yang ditekankan oleh metode
tradisional) dan akuisisi bahasa (yang lebih mirip dengan pemahaman alami anak-anak).
Pembelajaran menekankan pengetahuan yang jelas tentang aturan gramatikal, sedangkan
penguasaan penguasaan menandaskan penggunaan bawah sadar mereka. Meskipun pembelajaran
memiliki perannya, untuk menjadi lebih berhasil kedua penerimaan bahasa dari kedua harus
menempatkan penekanan pada akuisisi. Pertama dari lima hipotesis adalah hipotesis akuisisi dan
pembedaan belajar. Anak-anak memperoleh bahasa pertama mereka secara tidak sadar
memahami dan secara otomatis. Pandangan sebelumnya yang menandaskan pentingnya periode
kritis yang ditetapkan orang dewasa itu
Selain metode pengajaran, perbedaan individu antara pembelajar bahasa kedua memainkan
peranan tertentu dalam betapa mudahnya orang mendapatkan L2. Dalam sebuah penelitian
klasik, Carroll (1981) mengidentifikasi empat sumber variasi dalam kemampuan people untuk
mempelajari bahasa baru. Ini adalah: kemampuan pengkodeaan fonetik (kemampuan untuk
mengidentifikasi bunyi ujaran yang baru dan membentuk hubungan di antara mereka — sebuah
aspek dari apa yang disebut kesadaran fonologi), kepekaan gramatikal (kemampuan untuk
mengenali fungsi tata bahasa dari kata dan struktur sintaktik lainnya), kemampuan belajar rote-
cor, dan kemampuan belajar induktif (kemampuan untuk menyimpulkan aturan dari data).
Working memory memainkan peran penting dalam pembelajaran kosa kata bahasa asing
(Papagno, Valentine, & Baddeley, 1991), dan memungkinkan untuk mencantumkan empat
komponen pembelajaran bahasa Carroll dalam hal ukuran, kecepatan, kelembagaan, dan efisiensi
dari fungsi memori bekerja (McLaughlin & Heredia, 1996)
How can we make second language acquisition easier?
Pembelajaran bahasa kedua sering kali ditandai dengan fase atau fase dari periode hening ketika
beberapa proyek yang ditawarkan ditawarkan terlepas dari pengembangan pemahaman yang
jelas. Metode pengajaran kelas yang memaksa siswa untuk berbicara dalam keheningan ini
mungkin lebih berbahaya daripada baik. Newmark (1966) membantah bahwa hal ini berdampak
pada memaksa si pembicara kembali pada aturan bahasa pertama. Oleh karena itu diam periode
harus dihormati.
Gagasan utama Krashen adalah menjadikan akuisisi bahasa kedua lebih seperti akuisisi bahasa
pertama oleh orang-orang yang menyediakan pengertian yang cukup. Metode pencelupan, yang
mencakup pemaparan penuh L2, ide ini. Seluruh sekolah di Montreal, kanada berisi anak-anak
berbahasa inggris yang diajar bahasa inggris dalam bahasa prancis dalam semua mata pelajaran
sejak tahun pertama mereka (Bruck, Lambert, & Tucker, 1976). Pencelupan tampaknya tidak
memiliki dampak merusak, dan jika ada sesuatu yang mungkin bermanfaat untuk bidang-bidang
pengembangan lainnya (misalnya matematika). French mengakuisisi sangat bagus tetapi tidak
sempurna: ada sedikit aksen, dan kadang-kadang ada kesalahan sintaktik.
Sharpe (1992) mengidentifikasi apa yang ia sebut "empat cc" berupa pengajaran bahasa modern
yang sukses. Ini adalah kesaletalian (tujuan utama mempelajari suatu bahasa adalah komunikasi
aural, dan keberhasilan mengajar menekankan hal ini); Kebudayaan (yang berarti mempelajari
kebudayaan para penutur bahasa dan menandaskan penerjemahan langsung); Konteks (yang
serupa dengan menyediakan pengertian yang dapat dipahami); Dan memberikan kepercayaan
kepada mereka yang belajar. Pokok-pokok ini mungkin tampak jelas, tetapi sering kali diabaikan
dalam metode pengajaran bahasa asing yang didasarkan atas tata bahasa tradisional dan tata
bahasa.
Akhirnya, beberapa metode khusus untuk mempelajari bahasa kedua tentu saja lebih baik
daripada yang lain. Ellis dan Beaton (1993) membahas fasilitas apa yang memfasilitasi
pembelajaran kosa kata bahasa asing. Mereka menyimpulkan bahwa pengulangan pengulangan
sederhana lebih baik untuk belajar menghasilkan kata-kata baru, tetapi menggunakan kata kunci
adalah cara terbaik untuk memahami. Secara alami murid ingin mampu melakukan keduanya,
jadi kombinasi teknik adalah strategi optimum.
Evaluasi kerja pada akuisisi bilingualisme dan bahasa kedua
Studi tentang akuisisi bilingualisme dan bahasa kedua adalah topik penting dalam
psycholinguistik. Pertama, memperlancar cara orang yang menggunakan dua bahasa mewakili
dan mengolah dua bahasa sangat menarik bagi para pakar jiwa. Kedua, adalah jelas penting
bahwa kita harus mampu mengajar bahasa kedua dengan cara yang paling efisien. Ketiga, itu
menyediakan bagi kita sebuah alat tambahan untuk menyelidiki bahasa dan kesadaran.
Misalnya, Altarriba dan Soltano (1996) menggunakan pengetahuan tentang cara menyimpan
bahasa dalam dua bahasa untuk menyelidiki fenomena yang dikenal sebagai kebutaan
pengulangan (Kanwisher, 1987). Kebutaan memaksudkan pengamatan bahwa orang sangat
miskin apabila mengingat kembali kata-kata yang berulang-ulang sewaktu kata-kata itu
disampaikan dengan cepat. Sebagai contoh, ketika diberi kalimat "dia makan salad dan ikan
meskipun ikan mentah", peserta seminar menunjukkan sangat buruk mengingat presentasi kedua
dari kata "ikan". Penjelasan dari pengulangan kebutaan adalah bahwa kata berulang tidak diakui
sebagai peristiwa yang berbeda dan entah bagaimana menjadi berasimilasi dengan presentasi
pertama dari kata itu. Tampaknya, kesamaan visual dan phono logis (suara) yang sangat penting
dalam menghasilkan pengulangan kebutaan: kata-kata yang terdengar sama (misalnya "menang"
dan "satu") menghasilkan kebutaan pengulangan, sedangkan kata-kata yang sama artinya
(misalnya "musim gugur" dan "gugur") tidak (Bavelier
& Potter, 1992; Kanwisher & Potter, 1990). Altarriba dan Soltano meneguhkan bahwa arti tidak
ada hubungannya dengan kebutaan berulang kali
(1) saya pikir kami telah membunuh semut tapi ada semut di dapur.
(2) saya pikir kami telah membunuh semut pero habian hormigas en la cocina.
Kemiripan makna yang jelas tidak dapat menyebabkan pengulangan kebutaan. Hasil juga
menunjukkan
Akses konseptual dalam penerjemahan itu sangat cepat bagi para pembicara dwibahasa, dan juga
bilingualisme dapat memfasilitasi beberapa aspek ingatan.