Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Bilingulisme dan Akuisisi Bahasa Kedua.

DUA BAHASA

Jika seorang penutur fasih dalam dua bahasa, maka mereka dikatakan bilingual. Gambaran umum orang
bilingual adalah seseorang yang dibesarkan dalam budaya di mana mereka terpapar dua bahasa sejak
lahir. Tidak perlu bagi mereka untuk sama-sama fasih dalam kedua bahasa, tetapi setidaknya mereka
harus sangat kompeten dalam yang kedua. Lebih jarang, beberapa orang memiliki tiga bahasa, atau
bahkan multibahasa. Ada beberapa bagian dunia di mana bilingualisme cukup umum (untuk
menyebutkan beberapa contoh saja: Wales Utara dan Inggris Welsh; Kanada dan Prancis-Inggris; dan
tempat-tempat di mana terdapat banyak etnis minoritas dalam suatu budaya). Secara konvensi, bahasa
yang dipelajari pertama disebut L1 dan bahasa yang dipelajari kedua disebut L2. Ini bukan nomenklatur
yang sempurna, karena terkadang L1 dan L2 dipelajari secara bersamaan, dan terkadang bahasa yang
dipelajari terlebih dahulu ternyata menjadi bahasa sekunder yang digunakan di kemudian hari. Dalam
upaya awal untuk memahami apa yang terjadi dalam bilingualisme, Weinreich (1953) mengusulkan.

bahwa ada tiga jenis bilingualisme tergantung pada cara di mana kedua bahasa itu dipelajari.
Representasi yang ideal disebut bilingualisme majemuk. Di sini label dalam dua bahasa yang berbeda
secara bersama-sama terhubung ke konsep umum. Pengaturan yang benar-benar terintegrasi ini hanya
dapat muncul ketika keunggulan yang sama diberikan pada setiap bahasa pada anak usia dini. Dalam
dwibahasawan koordinatif terdapat rangkaian pasangan konsep kata yang paralel, dan bahasa kedua
terhubung ke struktur konseptual baru, meskipun ini tumpang tindih dengan yang pertama. Situasi ini
muncul ketika situasi belajar untuk bahasa kedua kurang ideal daripada yang pertama. Kasus di mana
bahasa kedua berkembang beberapa waktu setelah yang pertama sehingga sepenuhnya parasit pada
bahasa pertama dikenal sebagai bilingualisme bawahan. Namun, sama sekali tidak mudah untuk
membedakan antara kategori-kategori ini dalam praktiknya, dan tidak jelas bahwa urutan perolehan
cukup mendasar seperti yang awalnya dianggap Weinreich (Bialystok & Hakuta, 1994). Perbedaan yang
lebih baik harus dibuat antara simultan (L1 dan L2 dipelajari pada waktu yang sama), sekuensial awal (L1
dipelajari terlebih dahulu tetapi L2 dipelajari relatif awal, pada masa kanak-kanak), dan bilingualisme
akhir (pada masa remaja dan seterusnya). Bilingual sekuensial awal membentuk kelompok terbesar di
seluruh dunia dan jumlahnya meningkat, terutama di negara-negara dengan tingkat imigrasi yang besar.
Apa yang bisa kita pelajari dari studi bilingualisme? Pertama, jelas sangat penting secara praktis bagi
banyak masyarakat. Kedua, psikolinguistik harus memberi tahu kita tentang cara terbaik untuk mengajar
orang bahasa kedua. Ketiga, bagaimana orang mewakili dua bahasa? Apakah mereka memiliki leksikon
(kamus mental) terpisah untuk masing-masing, atau hanya entri terpisah untuk setiap bentuk kata tetapi
representasi konseptual bersama? Dan bagaimana orang menerjemahkan antara dua bahasa? Akhirnya,
studi bilingualisme adalah alat yang berguna untuk memeriksa proses kognitif lainnya. Salah satu studi
rinci pertama bilingualisme adalah studi buku harian Leopold (1939-1949). Leopold adalah seorang ahli
bahasa Jerman, yang putrinya Hildegard memiliki ibu Amerika dan hidup sejak usia dini di AS. Bahasa
Jerman digunakan di rumah pada awalnya, tetapi ini segera digantikan oleh bahasa Inggris, bahasa
lingkungan. Buku harian itu menunjukkan bahwa anak-anak kecil dapat dengan cepat (dalam waktu 6
bulan) melupakan bahasa lama dan mempelajari bahasa baru jika mereka pindah ke negara lain.
Awalnya kedua bahasa tersebut bercampur, tetapi diferensiasi dengan cepat muncul (Vihman, 1985).
Kami mengamati pencampuran bahasa ketika kata-kata digabungkan, seperti sufiks bahasa Inggris yang
ditambahkan ke akar bahasa Jerman, atau kata-kata bahasa Inggris dimasukkan ke dalam struktur
sintaksis Prancis, atau menanggapi pertanyaan dalam satu bahasa dengan jawaban dalam bahasa lain
(Redlinger & Park, 1980; Swain & Wesche, 1975 ). Alih kode (juga disebut alih bahasa) adalah nama yang
diberikan kepada kecenderungan para bilingual ketika berbicara dengan bilingual lain untuk beralih dari
satu bahasa ke bahasa lain, seringkali ke kata atau frasa yang lebih tepat. Proses ini sangat bervariasi
antar individu. Taman, 1980; Swain & Wesche, 1975). Alih kode (juga disebut alih bahasa) adalah nama
yang diberikan kepada kecenderungan para bilingual ketika berbicara dengan bilingual lain untuk beralih
dari satu bahasa ke bahasa lain, seringkali ke kata atau frasa yang lebih tepat. Proses ini sangat
bervariasi antar individu. Taman, 1980; Swain & Wesche, 1975). Alih kode (juga disebut alih bahasa)
adalah nama yang diberikan kepada kecenderungan para bilingual ketika berbicara dengan bilingual lain
untuk beralih dari satu bahasa ke bahasa lain, seringkali ke kata atau frasa yang lebih tepat. Proses ini
sangat bervariasi antar individu.

Meskipun beberapa peneliti berpendapat bahwa tidak ada biaya pemrosesan yang jelas terkait dengan
menjadi bilingual (misalnya lihat Nishimura, 1986), yang lain telah menemukan indikasi interferensi
antara L1 dan L2 (lihat B. Harley & Wang, 1997, untuk tinjauan). Misalnya, peningkatan kemahiran
dalam L2 oleh anak-anak imigran dikaitkan dengan berkurangnya kecepatan akses ke L1 (Magiste, 1986).
Harley dan Wang (1997, hlm. 44) menyimpulkan bahwa "pencapaian seperti monolingual di masing-
masing dua bahasa bilingual mungkin adalah mitos (pada usia berapa pun)." Apa yang terjadi jika
seorang anak sudah cukup mahir dalam L1 ketika mereka mulai belajar L2? Meskipun kita melihat dalam
diskusi kita tentang periode kritis di Bab 3 bahwa durasi paparan L2 (yang sering kali merupakan lama
tinggal di negara baru) itu penting, faktor-faktor lain juga penting. Ini termasuk kepribadian dan atribut
kognitif dari orang yang belajar L2 (Cummins, 1991). Kemahiran dalam L1 sangat penting:
pengembangan L1 dan L2 saling bergantung. Anak-anak yang telah mencapai tingkat keterampilan yang
tinggi di L1 juga cenderung melakukannya di L2, terutama pada ukuran kinerja bahasa yang relatif
akademis.

Akhirnya, tampak bahwa anak-anak bilingual tidak menderita kerugian linguistik yang jelas dari belajar
dua bahasa secara bersamaan (Snow, 1993). Mungkin ada beberapa keterlambatan awal dalam
mempelajari item kosa kata dalam satu bahasa, tetapi penundaan ini segera diselesaikan, dan tentu saja
total kosakata dwibahasa anak-anak jauh lebih besar.

Bilingualisme juga memiliki biaya dan manfaat untuk aspek lain dari pemrosesan kognitif. Orang
bilingual cenderung memiliki sedikit defisit dalam pemrosesan kognitif dan memori kerja untuk tugas-
tugas yang dilakukan di L2. Di sisi lain, mereka menunjukkan keuntungan yang jelas dalam kesadaran
metalinguistik dan fleksibilitas kognitif (Ben-Zeev, 1977; Cook, 1997; Pearl & Lambert, 1962). Sebagai
contoh, Lambert, Tucker, dan d'Anglejan (1973) menemukan bahwa anak-anak dalam program imersi
Kanada (untuk belajar bahasa Prancis) cenderung mendapat nilai lebih tinggi dalam tes kreativitas
daripada yang hanya berbicara satu bahasa. Anak bilingual, dibandingkan dengan anak monolingual,
menunjukkan keunggulan dalam mengetahui bahwa sebuah kata adalah nama yang arbitrer untuk
sesuatu (Hakuta & Diaz, 1985).
Leksikon bilingual: Bagaimana kita menerjemahkan antar bahasa? Berapa banyak leksikon yang dimiliki
oleh seorang penutur dwibahasa? Apakah ada toko terpisah untuk setiap bahasa, atau hanya satu toko
umum? Dalam model toko terpisah, ada leksikon terpisah untuk setiap bahasa. Ini terhubung pada
tingkat semantik (Potter, So, von Eckardt, & Feldman, 1984). Bukti untuk model toko terpisah berasal
dari temuan bahwa jumlah fasilitasi yang diperoleh dengan mengulangi sebuah kata (teknik yang
disebut pengulangan priming) jauh lebih besar dan lebih tahan lama di dalam daripada di antara bahasa
(Kirsner et al., 1984), meskipun pengulangan priming mungkin tidak mengetuk proses semantik
(Scarborough, Gerard, & Cortese, 1984). Dalam model toko umum, hanya ada satu leksikon dan satu
sistem memori semantik, dengan kata-kata dari kedua bahasa yang tersimpan di dalamnya dan
terhubung langsung bersama-sama (Paivio, Clark, & Lambert, 1988). Model ini didukung oleh bukti
bahwa priming semantik menghasilkan fasilitasi antar bahasa (misalnya Chen & Ng, 1989; Jin, 1990;
Schwanenflugel & Rey, 1986; lihat Altarriba, 1992, dan Altarriba & Mathis, 1997, untuk tinjauan).
Umumnya studi yang meminimalkan peran pemrosesan perhatian dan strategi peserta, dan yang
memaksimalkan pemrosesan otomatis (misalnya dengan menutupi stimulus, atau dengan
memvariasikan proporsi pasangan terkait—lihat Bab 6), menyarankan bahwa kata-kata yang setara
memiliki representasi semantik yang mendasarinya. dapat memediasi priming antara dua kata
(Altarriba, 1992). Sebagian besar bukti sekarang cenderung mendukung hipotesis toko umum Model ini
didukung oleh bukti bahwa priming semantik menghasilkan fasilitasi antar bahasa (misalnya Chen & Ng,
1989; Jin, 1990; Schwanenflugel & Rey, 1986; lihat Altarriba, 1992, dan Altarriba & Mathis, 1997, untuk
tinjauan). Umumnya studi yang meminimalkan peran pemrosesan perhatian dan strategi peserta, dan
yang memaksimalkan pemrosesan otomatis (misalnya dengan menutupi stimulus, atau dengan
memvariasikan proporsi pasangan terkait—lihat Bab 6), menyarankan bahwa kata-kata yang setara
memiliki representasi semantik yang mendasarinya. dapat memediasi priming antara dua kata
(Altarriba, 1992). Sebagian besar bukti sekarang cenderung mendukung hipotesis toko umum Model ini
didukung oleh bukti bahwa priming semantik menghasilkan fasilitasi antar bahasa (misalnya Chen & Ng,
1989; Jin, 1990; Schwanenflugel & Rey, 1986; lihat Altarriba, 1992, dan Altarriba & Mathis, 1997, untuk
tinjauan). Umumnya studi yang meminimalkan peran pemrosesan perhatian dan strategi peserta, dan
yang memaksimalkan pemrosesan otomatis (misalnya dengan menutupi stimulus, atau dengan
memvariasikan proporsi pasangan terkait—lihat Bab 6), menyarankan bahwa kata-kata yang setara
memiliki representasi semantik yang mendasarinya. dapat memediasi priming antara dua kata
(Altarriba, 1992). Sebagian besar bukti sekarang cenderung mendukung hipotesis toko umum Mathis,
1997, untuk ulasan). Umumnya studi yang meminimalkan peran pemrosesan perhatian dan strategi
peserta, dan yang memaksimalkan pemrosesan otomatis (misalnya dengan menutupi stimulus, atau
dengan memvariasikan proporsi pasangan terkait—lihat Bab 6), menyarankan bahwa kata-kata yang
setara memiliki representasi semantik yang mendasarinya. dapat memediasi priming antara dua kata
(Altarriba, 1992). Sebagian besar bukti sekarang cenderung mendukung hipotesis toko umum Mathis,
1997, untuk ulasan). Umumnya studi yang meminimalkan peran pemrosesan perhatian dan strategi
peserta, dan yang memaksimalkan pemrosesan otomatis (misalnya dengan menutupi stimulus, atau
dengan memvariasikan proporsi pasangan terkait—lihat Bab 6), menyarankan bahwa kata-kata yang
setara memiliki representasi semantik yang mendasarinya. dapat memediasi priming antara dua kata
(Altarriba, 1992). Sebagian besar bukti sekarang cenderung mendukung hipotesis toko umum 1992).
Sebagian besar bukti sekarang cenderung mendukung hipotesis toko umum 1992). Sebagian besar bukti
sekarang cenderung mendukung hipotesis toko umum
Kemungkinan tambahan adalah bahwa beberapa individu menggunakan campuran toko umum dan
terpisah (Taylor & Taylor, 1990). Misalnya, kata-kata konkret, serumpun (kata-kata dalam bahasa yang
berbeda yang memiliki akar dan makna yang sama dan yang terlihat serupa), dan kata-kata yang secara
budaya serupa bertindak seolah-olah disimpan bersama, sedangkan kata-kata abstrak dan kata-kata lain
bertindak seolah-olah mereka terpisah. toko. Juga mengarahkan antara model toko umum dan terpisah,
Grosjean dan Soares (1986) berpendapat bahwa sistem bahasa fleksibel dalam penutur dwibahasa dan
perilakunya tergantung pada keadaan. Dalam mode unilingual, ketika input dan output dibatasi hanya
pada salah satu bahasa yang tersedia, dan mungkin ketika penutur lain yang terlibat adalah unilingual
dalam bahasa tersebut, interaksi antara sistem bahasa dijaga agar tetap minimum; bilingual mencoba
untuk mematikan bahasa kedua. Dalam mode bilingual, kedua sistem bahasa tersebut aktif dan
berinteraksi. Bagaimana penutur memiliki kendali strategis atas sistem bahasa mereka adalah topik yang
sebagian besar masih harus dieksplorasi.

Bagaimana kita menerjemahkan antara dua bahasa?

Kroll dan Stewart (1994) mengusulkan bahwa penerjemahan oleh pemula bahasa kedua adalah proses
asimetris. Kami menerjemahkan kata-kata dari bahasa pertama kami ke bahasa kedua (disebut
terjemahan maju) dengan mediasi konseptual. Ini berarti bahwa kita harus mengakses semantik kata-
kata untuk menerjemahkannya. Di sisi lain, kami menerjemahkan dari bahasa kedua ke bahasa pertama
(disebut terjemahan ke belakang) melalui hubungan langsung antar item dalam leksikon. Ini disebut
asosiasi kata. Bukti untuk ini adalah bahwa faktor semantik (seperti item yang akan diterjemahkan
disajikan dalam daftar yang diatur secara semantik) memiliki efek mendalam pada terjemahan maju
tetapi sedikit atau tidak berpengaruh pada terjemahan mundur. Selain itu, terjemahan mundur biasanya
lebih cepat daripada terjemahan maju

Ada beberapa bukti bahwa terjemahan mundur (dari L2 ke L1) mungkin juga dimediasi secara semantik.
De Groot, Dannenburg, dan van Hell (1994) menemukan bahwa variabel semantik seperti imageability
mempengaruhi waktu terjemahan dalam terjemahan mundur, meskipun pada tingkat yang lebih rendah
daripada terjemahan maju. La Heij, Hooglander, Kerling, dan van der Velden (1996) menemukan efek
interferensi semantik mirip Stroop pada terjemahan mundur. Oleh karena itu, ada kemungkinan bahwa
penerjemahan dua arah melibatkan representasi semantik dari kata-kata. Kemungkinan juga bahwa
tingkat mediasi konseptual meningkat ketika pembicara menjadi lebih mahir dalam L2.

Studi interferensi kata-gambar menunjukkan bahwa hanya kata-kata dari bahasa target yang pernah
dipertimbangkan untuk dipilih. Banyak penelitian telah menunjukkan bahwa kata-kata dalam bahasa
yang berbeda mengganggu satu sama lain (misalnya Ehri & Ryan, 1980). Misalnya, bilingual Catalan-
Spanyol membutuhkan waktu lebih lama untuk menamai gambar meja dalam bahasa Catalan jika kata
Spanyol untuk kursi adalah pengalih perhatian daripada kata yang tidak berhubungan. Costa, Miozzo,
dan Caramazza (1999) menyajikan kepada para bilingual Catalan-Spanyol dengan gambar untuk diberi
nama dalam bahasa Catalan. Dalam percobaan mereka, nama gambar (bukan nama kata terkait makna)
dicetak di atas gambar baik di Catalan (pasangan bahasa yang sama) atau Spanyol (pasangan bahasa
yang berbeda). Kondisi kritisnya adalah pasangan bahasa yang berbeda. Jika memilih kata tidak spesifik
bahasa, kondisi bahasa yang berbeda akan menyebabkan banyak gangguan, karena kata yang ditulis
dalam bahasa Spanyol dan nama gambar dalam bahasa Katalan akan saling bersaing. Tetapi jika memilih
kata adalah bahasa tertentu, maka nama pengecoh Spanyol seharusnya tidak dapat bersaing dengan
kata Catalan. Sebaliknya, jika ada, itu harus memfasilitasi produksi nama Catalan melalui perantara
maknanya. Kosta dkk. menemukan yang terakhir: memiliki nama gambar yang dicetak di atas gambar
target dalam bahasa non-respon menyebabkan fasilitasi. Ini menunjukkan bahwa hanya kata-kata dari
bahasa target yang pernah dipertimbangkan untuk keluaran. maka nama pengecoh Spanyol seharusnya
tidak bisa menyaingi kata Catalan. Sebaliknya, jika ada, itu harus memfasilitasi produksi nama Catalan
melalui perantara maknanya. Kosta dkk. menemukan yang terakhir: memiliki nama gambar yang dicetak
di atas gambar target dalam bahasa non-respon menyebabkan fasilitasi. Ini menunjukkan bahwa hanya
kata-kata dari bahasa target yang pernah dipertimbangkan untuk keluaran. maka nama pengecoh
Spanyol seharusnya tidak bisa menyaingi kata Catalan. Sebaliknya, jika ada, itu harus memfasilitasi
produksi nama Catalan melalui perantara maknanya. Kosta dkk. menemukan yang terakhir: memiliki
nama gambar yang dicetak di atas gambar target dalam bahasa non-respon menyebabkan fasilitasi. Ini
menunjukkan bahwa hanya kata-kata dari bahasa target yang pernah dipertimbangkan untuk keluaran.

Bagaimana kerusakan otak mempengaruhi bilingualisme?

Jelas banyak tergantung pada waktu ketika L2 dipelajari. Ada beberapa bukti bahwa bilingual dengan
kerusakan hemisfer kanan menunjukkan lebih banyak afasia (crossedaphasia) daripada monolingual
(Albert & Obler, 1978; Hakuta, 1986). Ini mungkin karena belahan kanan terlibat dalam akuisisi L2,
terutama jika L2 diperoleh relatif terlambat (Martin, 1998; Obler, 1979; Vaid, 1983), atau karena bahasa
kurang terwakili secara asimetris dalam dua belahan pada penutur dwibahasa—walaupun ini sangat
kontroversial (Obler & Hannigan, 1996; Paradis, 1997).

Masalah yang paling menarik di sini adalah sejauh mana pemrosesan bahasa yang berbeda cenderung
dilokalisasi di berbagai bagian otak. Salah satu laporan pertama tentang ini adalah oleh Scoresby-
Jackson, menggambarkan kasus seorang Inggris yang, setelah pukulan di kepala, secara selektif
kehilangan pengetahuannya tentang bahasa Yunani. Sejak itu telah ada sejumlah laporan tentang
gangguan selektif satu bahasa setelah kerusakan otak, dan banyak lagi dari pemulihan diferensial dari
dua bahasa (lihat Obler & Hannigan, 1996, dan Paradis, 1997, untuk ulasan). Buktinya konsisten dengan
dua sistem bahasa independen yang terhubung pada tingkat konseptual.

AKUISISI BAHASA KEDUA

Pemerolehan bahasa kedua terjadi ketika seorang anak atau orang dewasa telah menjadi kompeten
dalam suatu bahasa dan kemudian mencoba untuk mempelajari bahasa lain. Ada sejumlah alasan
mengapa seseorang mungkin merasa ini sulit. Pertama, kita melihat di Bab 3 bahwa beberapa aspek
pembelajaran bahasa, khususnya yang melibatkan sintaksis, lebih sulit di luar periode kritis. Kedua,
anak-anak yang lebih besar dan orang dewasa sering kali memiliki lebih sedikit waktu dan motivasi
untuk belajar bahasa kedua. Ketiga, tentu akan ada persamaan dan perbedaan antara bahasa pertama
(L1) dan kedua (L2). Hipotesis kontrastif (Lado, 1957) mengatakan bahwa pembelajar akan mengalami
kesulitan ketika L1 dan L2 berbeda. Secara umum, semakin idiosinkratik suatu fitur dalam bahasa
tertentu relatif terhadap bahasa lain, semakin sulit untuk memperolehnya (Eckman, 1977). Ini tidak bisa
menjadi keseluruhan cerita, namun, karena tidak semua perbedaan antar bahasa menyebabkan
masalah. Sebagai contoh, Duskova (1969) menemukan bahwa banyak kesalahan yang dibuat oleh
penutur bahasa Ceko yang belajar bahasa Inggris dibuat pada konstruksi sintaksis di mana kedua bahasa
tersebut tidak berbeda.

Ada beberapa bukti bahwa perjalanan waktu perolehan L2 mengikuti kurva berbentuk U: pembelajaran
awal baik, tetapi kemudian ada penurunan kinerja sebelum pelajar menjadi lebih terampil (McLaughlin
& Heredia, 1996). Penurunan kinerja dikaitkan dengan penggantian representasi internal yang lebih
kompleks dengan yang kurang kompleks. Artinya, pengetahuan peserta didik menjadi direstrukturisasi.
Misalnya, ketika pembelajar beralih dari belajar dengan menghafal ke menggunakan aturan sintaksis,
ucapan cenderung menjadi lebih pendek.

Sejumlah metode telah digunakan untuk mengajar bahasa kedua. Metode tradisional didasarkan pada
terjemahan dari satu ke yang lain, dengan kuliah tata bahasa dalam bahasa utama. Metode langsung
(seperti metode Berlitz) di sisi lain melaksanakan semua pengajaran di L2, dengan penekanan pada
keterampilan percakapan. Metode audiolingual menekankan pada berbicara dan mendengarkan
sebelum membaca dan menulis. Metode imersi mengajarkan sekelompok peserta didik secara eksklusif
melalui media bahasa asing. Mungkin metode paling alami untuk mempelajari bahasa baru adalah
perendaman, di mana pembelajar dikelilingi secara eksklusif oleh penutur L2, biasanya di negara asing.

Krashen (1982) mengajukan lima hipotesis mengenai pemerolehan bahasa yang secara bersama-sama
membentuk model monitor pembelajaran bahasa kedua. Inti dari pendekatannya adalah perbedaan
antara pembelajaran bahasa (yang ditekankan oleh metode tradisional) dan pemerolehan bahasa (yang
lebih mirip dengan apa yang dilakukan anak-anak secara alami). Belajar menekankan pengetahuan
eksplisit tentang aturan tata bahasa, sedangkan akuisisi menekankan penggunaan bawah sadar mereka.
Meskipun belajar memiliki perannya sendiri, untuk lebih berhasil penguasaan bahasa kedua harus lebih
menekankan pada pemerolehan. Hipotesis pertama dari lima hipotesis adalah hipotesis perbedaan
perolehan dan pembelajaran. Anak-anak memperoleh bahasa pertama mereka sebagian besar secara
tidak sadar dan otomatis. Pandangan sebelumnya yang menekankan pentingnya periode kritis
menyatakan bahwa orang dewasa hanya dapat mempelajari bahasa kedua secara sadar dan penuh
usaha. Krashen berpendapat bahwa orang dewasa memang dapat memperoleh bahasa kedua,
setidaknya sebagian. Klaim ini didukung oleh pengamatan bahwa orang dewasa dengan gangguan
pendengaran dapat memperoleh bahasa isyarat. Hipotesis kedua adalah urutan alami dalam hipotesis
akuisisi. Urutan perolehan aturan sintaksis, dan jenis kesalahan generalisasi yang dibuat, sama dalam
kedua bahasa.

Hipotesis ketiga dan keempat adalah inti dari pendekatan Krashen. Hipotesis ketiga adalah hipotesis
monitor. Ini menyatakan bahwa proses akuisisi membuat kalimat dalam bahasa kedua, tetapi
pembelajaran memungkinkan pengembangan proses pemantauan untuk memeriksa dan mengedit
output ini. Ini hanya dapat terjadi jika ada cukup waktu dalam interaksi; karenanya sulit untuk
menggunakan monitor dalam percakapan spontan. Monitor menggunakan pengetahuan tentang aturan
daripada aturan itu sendiri (dengan cara yang mengingatkan perbedaan Chomsky antara kompetensi
dan kinerja). Hipotesis keempat adalah hipotesis masukan yang dapat dipahami. Untuk berpindah dari
satu tahap ke tahap berikutnya, pengakuisisi harus memahami arti dan bentuk input. Hipotesis ini
menekankan peran pemahaman. Krashen berpendapat bahwa produksi tidak perlu diajarkan secara
eksplisit: ia muncul dengan sendirinya pada waktunya, diberikan pemahaman, dan input pada tingkat
tertinggi berikutnya tidak perlu hanya berisi informasi dari tingkat itu. Akhirnya, hipotesis filter aktif
mengatakan bahwa faktor sikap dan emosi penting dalam pemerolehan bahasa kedua, dan bahwa
faktor-faktor tersebut menjelaskan banyak perbedaan nyata dalam fasilitas yang dengannya orang
dewasa dan anak-anak dapat belajar bahasa kedua. Pendekatan Krashen menyediakan kerangka kerja
yang berguna, dan telah terbukti menjadi salah satu pendekatan teoretis yang paling berpengaruh untuk
mengajar bahasa kedua. hipotesis filter aktif mengatakan bahwa faktor sikap dan emosi adalah penting
dalam penguasaan bahasa kedua, dan bahwa faktor-faktor tersebut menjelaskan banyak perbedaan
nyata dalam fasilitas yang dengannya orang dewasa dan anak-anak dapat belajar bahasa kedua.
Pendekatan Krashen menyediakan kerangka kerja yang berguna, dan telah terbukti menjadi salah satu
pendekatan teoretis yang paling berpengaruh untuk mengajar bahasa kedua. hipotesis filter aktif
mengatakan bahwa faktor sikap dan emosi penting dalam pemerolehan bahasa kedua, dan bahwa
faktor-faktor tersebut menjelaskan banyak perbedaan nyata dalam fasilitas yang dengannya orang
dewasa dan anak-anak dapat belajar bahasa kedua. Pendekatan Krashen menyediakan kerangka kerja
yang berguna, dan telah terbukti menjadi salah satu pendekatan teoretis yang paling berpengaruh untuk
mengajar bahasa kedua.

Selain metode pengajaran, perbedaan individu antara pembelajar bahasa kedua memainkan beberapa
peran dalam seberapa mudah orang memperoleh L2. Dalam sebuah studi klasik, Carroll (1981)
mengidentifikasi empat sumber variasi dalam kemampuan orang untuk belajar bahasa baru. Ini adalah:
kemampuan pengkodean fonetik (kemampuan untuk mengidentifikasi suara baru dan membentuk
asosiasi di antara mereka—sebuah aspek dari apa yang disebut kesadaran fonologis), sensitivitas
gramatikal (kemampuan untuk mengenali fungsi tata bahasa kata dan struktur sintaksis lainnya), belajar
hafalan kemampuan, dan kemampuan belajar induktif (kemampuan untuk menyimpulkan aturan dari
data). Memori kerja memainkan peran penting dalam pembelajaran kosakata bahasa asing (Papagno,
Valentine, & Baddeley, 1991), dan dimungkinkan untuk menyusun kembali empat komponen
pembelajaran bahasa Carroll dalam hal ukuran, kecepatan,

Bagaimana kita bisa membuat penguasaan bahasa kedua lebih mudah?

Pemerolehan bahasa kedua sering dicirikan oleh suatu fase atau fase-fase periode hening ketika sedikit
produksi yang ditawarkan meskipun perkembangan pemahamannya jelas. Metode pengajaran di kelas
yang memaksa siswa untuk berbicara dalam periode hening ini mungkin lebih banyak merugikan
daripada menguntungkan. Newmark (1966) berpendapat bahwa ini memiliki efek memaksa pembicara
kembali ke aturan bahasa pertama. Karenanya periode hening harus dihormati

Ide sentral Krashen adalah membuat pemerolehan bahasa kedua lebih seperti pemerolehan bahasa
pertama dengan memberikan masukan yang cukup dapat dipahami. Metode perendaman, yang
melibatkan pemaparan lengkap ke L2, mencontohkan ide-ide ini. Seluruh sekolah di Montreal, Kanada
berisi anak-anak berbahasa Inggris yang diajarkan dalam bahasa Prancis di semua mata pelajaran sejak
tahun pertama mereka (Bruck, Lambert, & Tucker, 1976). Perendaman tampaknya tidak memiliki efek
merusak, dan jika ada sesuatu yang mungkin bermanfaat untuk bidang pengembangan lainnya (misalnya
matematika). Bahasa Prancis yang diperoleh sangat bagus tetapi tidak sempurna: ada sedikit aksen, dan
kesalahan sintaksis terkadang dibuat.

Sharpe (1992) mengidentifikasi apa yang disebutnya "empat C" dari pengajaran bahasa modern yang
sukses. Ini adalah komunikasi (tujuan utama belajar bahasa adalah komunikasi aural, dan pengajaran
yang sukses menekankan hal ini); budaya (yang berarti belajar tentang budaya penutur bahasa dan tidak
menekankan terjemahan langsung); konteks (yang mirip dengan memberikan masukan yang dapat
dipahami); dan memberikan rasa percaya diri kepada peserta didik. Poin-poin ini mungkin tampak jelas,
tetapi mereka sering diabaikan dalam metode pengajaran bahasa asing tradisional berbasis tata bahasa.

Akhirnya, beberapa metode tertentu untuk mempelajari bahasa kedua tentu saja lebih baik daripada
yang lain. Ellis dan Beaton (1993) mengulas apa yang memfasilitasi pembelajaran kosakata bahasa asing.
Mereka menyimpulkan bahwa pengulangan yang lebih sederhana adalah yang terbaik untuk belajar
menghasilkan kata-kata baru, tetapi menggunakan kata kunci adalah yang terbaik untuk pemahaman.
Secara alami pembelajar ingin dapat melakukan keduanya, sehingga kombinasi teknik adalah strategi
yang optimal.