MAKALAH PEMEROLEHAN BAHASA

Perbedaan pelajar individu dan Akuisisi Bahasa Kedua

DISUSUN OLEH
Ayu Agustina NIM : 06012682125009

DOSEN PENGAMPU : 1. Dr. Didi Suhendi, M.Hum.

2. Dr. Izzah, M.Pd.

PROGRAM PASCASARJANA
MAGISTER PENDIDIKAN BAHASA INDONESIA
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS SRIWIJAYA
2021
 1. PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang

Perbedaan individu ini, menurut Dörnyei, dalam K. Meenakshi & Shahila Zafar (2012)
adalah, “karakteristik pribadi yang bertahan lama yang diasumsikan berlaku untuk semua orang
dan di mana orang berbeda menurut derajatnya.” Manusia berbeda satu sama lain karena banyak
faktor biologis atau terkondisi (dipengaruhi oleh alam) atau kekuatan bawah sadar (dipengaruhi
oleh pengalaman masa lalu). Banyak cara di mana seseorang belajar tentang perbedaan ini
biasanya serupa, melalui introspeksi dan interaksi dengan orang lain, atau dengan membaca buku
dan menonton televisi atau bioskop. Namun, untuk melakukan penelitian dalam perbedaan
individu, diperlukan instrumen yang ketat, dan cara ilmiah yang dapat diandalkan dan valid.
Pembelajar bahasa kedua (L2) bervariasi pada sejumlah dimensi yang berkaitan dengan
kepribadian, motivasi, gaya belajar, bakat, dan usia. Tujuan dari bab ini adalah untuk menguji
hubungan antara faktor-faktor ini dan pemerolehan bahasa kedua (SLA). Namun, pertama-tama,
penting untuk mempertimbangkan dua hal tentang sifat hubungan ini.
Ada perbedaan pendapat yang mencolok tentang peran perbedaan individu dalam SLA.
Sebagai Fillmore (1979) menunjukkan, di satu sisi perbedaan individu dipandang sebagai faktor
yang sangat penting, sementara di sisi lain mereka diperlakukan sebagai relatif tidak signifikan.
Penelitian yang telah berkonsentrasi pada akuntansi untuk perbedaan tingkat kemahiran peserta
didik cenderung menekankan pentingnya faktor peserta didik individu. Penelitian yang mencoba
mengkaji proses SLA cenderung mengecilkan arti pentingnya.

1.2 Rumusan Masalah

Bagaimana Perbedaan pelajar individu dan Akuisisi Bahasa Kedua?

1.3 Tujuan
Mengetahui Perbedaan pelajar individu dan Akuisisi Bahasa Kedua.
 2. PEMBAHASAN

Menurut K. Meenakshi & Shahila Zafar (2012) Mengapa beberapa orang hampir
mencapai tingkat kompetensi penutur asli dalam bahasa asing sementara yang lain tampaknya
tidak pernah berkembang jauh melampaui tingkat pemula? Beberapa pembelajar bahasa kedua
membuat kemajuan yang cepat dan tampaknya tanpa usaha, sementara yang lain hanya
berkembang sangat lambat dan dengan kesulitan besar. Alasannya mungkin karena orang tidak
homogen! Mereka memiliki kepribadian dan gaya yang berbeda. Dengan demikian, setiap
individu berbeda satu sama lain. Perbedaan individu ini, menurut Dörnyei, dalam K. Meenakshi
& Shahila Zafar (2012) adalah, “karakteristik pribadi yang bertahan lama yang diasumsikan
berlaku untuk semua orang dan di mana orang berbeda menurut derajatnya.” Manusia berbeda
satu sama lain karena banyak faktor biologis atau terkondisi (dipengaruhi oleh alam) atau
kekuatan bawah sadar (dipengaruhi oleh pengalaman masa lalu). Banyak cara di mana seseorang
belajar tentang perbedaan ini biasanya serupa, melalui introspeksi dan interaksi dengan orang
lain, atau dengan membaca buku dan menonton televisi atau bioskop. Namun, untuk melakukan
penelitian dalam perbedaan individu, diperlukan instrumen yang ketat, dan cara ilmiah yang
dapat diandalkan dan valid. Perbedaan yang bisa dieksplorasi adalah:
A. Umur
B. Jenis Kelamin
C. Bakat
D.Motivasi
E. Gaya Belajar
F. Strategi Pembelajaran
G. Kepribadian
Perbedaan yang disebutkan di atas saling terkait satu sama lain dan secara keseluruhan
memainkan peran penting dalam pembelajaran bahasa. Guru bahasa harus menyadari efeknya.
Dibandingkan dengan faktor linguistik, faktor nonlinguistik ini tidak terlalu penting dalam
penelitian SLA. Masih banyak peneliti selama bertahun-tahun telah melakukan upaya signifikan
untuk mengeksplorasi peran faktor-faktor ini. Secara berurutan, kita akan melihat peran mereka
dalam pembelajaran bahasa kedua.
Pengantar
Pembelajar bahasa kedua (L2) bervariasi pada sejumlah dimensi yang berkaitan dengan
kepribadian, motivasi, gaya belajar, bakat, dan usia. Tujuan dari bab ini adalah untuk menguji
hubungan antara faktor-faktor ini dan pemerolehan bahasa kedua (SLA). Namun, pertama-tama,
penting untuk mempertimbangkan dua hal tentang sifat hubungan ini.

Aspek SLA dipengaruhi oleh faktor individu pelajar

Ada dua kemungkinan dasar mengenai aspek SLA yang mana: dipengaruhi oleh faktor
individu peserta didik. Salah satunya adalah bahwa perbedaan usia, gaya belajar, bakat, motivasi,
dan kepribadian mengakibatkan perbedaan rute yang dilalui peserta didik dalam SLA. Yang
lainnya adalah bahwa faktor-faktor ini hanya mempengaruhi tingkat dan keberhasilan akhir SLA.
Ini adalah masalah yang terpisah. Untuk mengklaim bahwa individu bervariasi dalam tingkat di
mana mereka belajar atau tingkat kompetensi yang akhirnya mereka capai tidaklah kontroversial.
Memang, ini adalah bagian dari pengalaman sebagian besar pelajar bahasa dan guru. Namun,
untuk mengklaim bahwa perbedaan individu mempengaruhi urutan atau urutan di mana
pengetahuan linguistik diperoleh jauh lebih kontroversial. Ini bertentangan dengan argumen dan
bukti yang mendukung jalur pembangunan 'alami' (lihat Bab 3).
Seperti yang akan terlihat dalam pembahasan masing-masing faktor pelajar individu, efek
pada rute SLA belum diselidiki secara serius. Hampir semua penelitian tentang variabel pelajar
telah melibatkan baik menyelidiki pengaruhnya terhadap tingkat kemahiran yang dicapai oleh
pelajar yang berbeda, atau menggambarkan bagaimana mereka mempengaruhi respon pelajar
individu untuk tugas belajar L2. Baik kecakapan maupun respons pembelajaran tidak
memberikan wawasan apa pun tentang rute perolehan.
Ada perbedaan pendapat yang mencolok tentang peran perbedaan individu dalam SLA.
Sebagai Fillmore (1979) menunjukkan, di satu sisi perbedaan individu dipandang sebagai faktor
yang sangat penting, sementara di sisi lain mereka diperlakukan sebagai relatif tidak signifikan.
Penelitian yang telah berkonsentrasi pada akuntansi untuk perbedaan tingkat kemahiran peserta
didik cenderung menekankan pentingnya faktor peserta didik individu. Penelitian yang mencoba
mengkaji proses SLA cenderung mengecilkan arti pentingnya.
Identifikasi dan klasifikasi faktor pembelajar
Identifikasi dan klasifikasi faktor individu yang berbeda telah terbukti bermasalah.
Kesulitan utama adalah bahwa tidak mungkin untuk mengamati secara langsung kualitas seperti
bakat, motivasi, atau kecemasan. Ini hanyalah label untuk kelompok perilaku dan, tidak
mengherankan, peneliti yang berbeda telah menggunakan label ini untuk menggambarkan
serangkaian sifat perilaku yang berbeda. Akibatnya, tidak mudah untuk membandingkan dan
mengevaluasi hasil investigasi mereka. Setiap faktor bukanlah konstruksi kesatuan tetapi
kompleks fitur yang dimanifestasikan dalam berbagai perilaku yang tumpang tindih. Oleh karena
itu, tidak mengherankan untuk menemukan bahwa sejumlah istilah telah digunakan untuk
menggambarkan fenomena tersebut. Hawkey (1982) mendaftar beberapa di antaranya: 'faktor
afektif, kognitif, dan sosial' (Tucker et al. 1976) 'faktor afektif dan kemampuan' (Chastain 1975),
dan 'karakteristik sikap/motivasi' (Gardner et al. 1979).
Dalam upaya untuk memaksakan beberapa urutan pada kebanyakan istilah dan konsep
ini, saya mengusulkan untuk membuat perbedaan awal antara faktor pribadi dan umum. Faktor
pribadi adalah fitur yang sangat istimewa dari pendekatan masing-masing individu untuk
mempelajari L2. Beberapa contoh diberikan oleh Schumann dan Schumann (1977) dalam
laporan pengalaman belajar bahasa mereka sendiri. Mereka termasuk 'pola bersarang' (kebutuhan
akan tempat tinggal yang aman dan teratur sebelum pembelajaran dapat dimulai secara efektif),
'kecemasan transisi' (stres yang ditimbulkan karena pindah ke tempat asing), dan keinginan untuk
mempertahankan agenda pembelajaran bahasa pribadi. Keluarga Schumann menemukan bahwa
faktor-faktor tersebut sangat memengaruhi SLA mereka. Faktor umum adalah variabel yang
menjadi ciri semua peserta didik. Mereka berbeda tidak dalam apakah mereka hadir dalam
pembelajaran individu tertentu, tetapi dalam sejauh mana mereka hadir, atau cara di mana
mereka direalisasikan. Faktor umum dapat dibagi lebih lanjut menjadi faktor yang dapat
dimodifikasi (yaitu cenderung berubah selama SLA), seperti motivasi, dan faktor yang tidak
dapat dimodifikasi (yaitu tidak berubah dalam kekuatan atau sifat saat SLA berlangsung), seperti
bakat.
Faktor pribadi dan umum memiliki aspek sosial, kognitif, dan afektif. Aspek sosial
berada di luar pembelajar dan menyangkut hubungan antara pembelajar dan penutur asli bahasa
kedua dan juga antara pembelajar dan penutur lain dari bahasanya sendiri. Aspek kognitif dan
afektif bersifat internal bagi peserta didik. Faktor kognitif menyangkut sifat dari strategi
pemecahan masalah yang digunakan oleh pelajar, sedangkan faktor afektif menyangkut
tanggapan emosional yang ditimbulkan oleh upaya untuk belajar L2. Faktor pribadi dan umum
yang berbeda melibatkan ketiga aspek dalam derajat yang berbeda. Bakat, misalnya, dianggap
terutama bersifat kognitif, tetapi juga melibatkan aspek afektif dan sosial. Kepribadian terutama
afektif, tetapi juga memiliki sisi sosial dan kognitif. Usia merupakan faktor yang mungkin
melibatkan ketiga aspek tersebut secara merata. Hal ini karena faktor pribadi dan umum yang
membentuk gaya belajar bahasa individu terdiri dari fitur sosial, kognitif, dan afektif sehingga
mereka begitu kompleks, dan, sebagai akibatnya, sering kali didefinisikan secara samar. Namun
demikian, seperti yang akan ditunjukkan oleh diskusi selanjutnya, mereka memainkan peran
penting dalam SLA.

Faktor pribadi
Faktor pribadi seperti yang diidentifikasi oleh Schumann dan Schumann sulit diamati
oleh orang ketiga. Masalah metodologis ini telah dipecahkan dengan dua cara. Pertama, melalui
penggunaan studi buku harian. Dalam hal ini, pembelajar individu menyimpan catatan harian
tentang pengalaman mereka dalam mempelajari L2. Ketika masa pembelajaran berakhir, penulis
buku harian dapat menyiapkan laporan, mencoba menyoroti 'tren signifikan'. Contoh laporan
studi buku harian yang diterbitkan adalah Schumann dan Schumann (1977), F. Schumann
(1980), dan Bailey (1980 dan 1983). (Yang terakhir ini adalah tinjauan komprehensif dari
sejumlah studi buku harian yang diterbitkan dan tidak diterbitkan.) Solusi kedua untuk masalah
metodologis adalah dengan menggunakan kuesioner dan wawancara dengan pelajar individu
(misalnya Pickett 1978; Naiman et al. 1978). Ada kesulitan dalam mengumpulkan informasi
tentang tanggapan individu terhadap SLA dengan cara ini. Salah satunya adalah bahwa subjek
cenderung mengatakan apa yang menurut mereka ingin didengar oleh peneliti, atau memanjakan
diri sendiri. Lain adalah bahwa teknik tersebut hanya dapat mengungkapkan faktor-faktor yang
pelajar sadar. Namun demikian baik studi buku harian dan kuesioner/wawancara telah
memberikan wawasan tentang sifat pribadi pembelajaran bahasa, khususnya pembelajaran
bahasa di kelas.
Faktor pribadi menurut definisi heterogen. Namun, mereka dapat dikelompokkan
bersama di bawah tiga judul:
(1) Dinamika kelompok;
(2) sikap terhadap guru dan materi pelajaran, dan;
(3) teknik pembelajaran individu. Saya akan mempertimbangkan masing-masing secara
bergantian.

Dinamika kelompok
Dinamika kelompok tampaknya menjadi penting dalam SLA kelas. Bailey (1983)
mencatat secara rinci kegelisahan dan daya saing yang dialami sejumlah penulis buku harian.
Beberapa pelajar kelas membuat perbandingan terbuka tentang diri mereka sendiri dengan
pelajar lain. Dalam jenis perbandingan lain, pelajar mencocokkan bagaimana mereka berpikir
bahwa mereka maju dengan harapan mereka. Seringkali perbandingan ini menghasilkan
tanggapan emotif terhadap pengalaman belajar bahasa. Daya saing dapat dimanifestasikan dalam
keinginan untuk mengalahkan pembelajar bahasa lain dengan meneriakkan jawaban di kelas,
atau dengan berlomba melalui ujian untuk menjadi yang pertama selesai. McDonough (1978)
dalam tinjauan laporan tentang pengalaman belajar bahasa intensif mereka sendiri oleh siswa di
MA dalam kursus Linguistik Terapan di University of Essex juga menunjukkan dinamika
kelompok sebagai seperangkat variabel pribadi yang penting. Dia mencatat, bagaimanapun,
bahwa meskipun persaingan dapat meningkatkan kebingungan, mereka juga dapat berfungsi
sebagai stimulus untuk belajar. McDonough juga mengemukakan gagasan menarik bahwa
kekompakan kelompok berdasarkan penolakan kolektif pembelajar terhadap tekanan dan
penerimaan kegagalan dapat menekan kinerja.
Sebagai hasil dari analisisnya tentang daya saing dalam pembelajar bahasa yang berbeda,
Bailey (1983) mengusulkan model bagaimana citra diri pembelajar dibandingkan dengan
pembelajar L2 lainnya dapat merusak atau meningkatkan SLA. Jika perbandingan menghasilkan
citra diri yang gagal, mungkin ada yang melemahkan atau memfasilitasi ::kegelisahan. Dalam
kasus yang pertama, pembelajar dapat mengurangi atau mengabaikan upaya pembelajaran.
Dalam kasus yang terakhir, pelajar meningkatkan upaya mereka untuk membandingkan lebih
baik dengan pelajar lain, dan, sebagai hasilnya, pembelajaran ditingkatkan. Dimana
perbandingan menghasilkan citra diri yang sukses, pelajar mengalami penghargaan positif dan
dengan demikian terus menunjukkan usaha, sehingga pembelajaran juga ditingkatkan. Model
Bailey memberikan generalisasi yang menarik tentang bagaimana tanggapan pribadi terhadap
situasi kelompok dapat mempengaruhi pembelajaran. Ini diringkas dalam Gambar 5 .1.
 Pembelajar Bahasa Kedua yang Kompetitif
(2LL)

Pembelajar mempersepsikan diri pada

kontinum kesuksesan bila dibandingkan
dengan 2LL lainnya (atau dengan harapan)

Citra diri yang gagal

Citra diri yang sukses

kecemasan
(kondisi/sifat)
Imbalan positif
terkait dengan
keberhasilan
kecemasan yang memfasilitasi
pembelajaran L2
melemahkan kecemasan

2LL (sementara atau Pelajar meningkatkan

2LL terus
permanen) upaya untuk
berpartisipasi dalam
menghindari kontak meningkatkan L2
lingkungan
dengan sumber (dengan peningkatan
kesuksesan
kegagalan yang yang diukur dengan
dirasakan perbandingan dengan
LL lain)--yaitu, pelajar
menjadi lebih
Pembelajaran L2
kompetitif
Pembelajaran L2 ditingkatkan
terganggu atau
ditinggalkan Pelajar meningkatkan
upaya untuk
meningkatkan L2
(dengan peningkatan
yang diukur dengan
perbandingan dengan LL
lain)--yaitu, pelajar
menjadi lebih kompetitif Gambar 5.1 Daya Saing dan Pembelajar Bahasa
Kedua (Bailey, 1983)
Sikap terhadap guru dan materi pelajaran
Siswa pasti akan memiliki pandangan yang sangat berbeda tentang jenis guru yang
menurut mereka terbaik untuk mereka. Beberapa lebih memilih guru yang, dalam istilah Stevick
(1980), menciptakan 'ruang' bagi mereka untuk mengejar jalur belajar mereka sendiri. Yang lain
lebih suka guru yang menyusun tugas belajar lebih ketat. Secara umum, para penulis buku harian
tampaknya lebih menyukai yang pertama. Bailey (1980), misalnya, menyatakan preferensi yang
pasti untuk gaya mengajar yang demokratis. Dia mencatat bahwa interaksi siswa - siswa di kelas
meningkat tajam· setelah adegan di mana siswa memprotes kepada guru tentang tes yang tidak
adil. John Schumann juga mengungkapkan keinginan untuk agenda pembelajaran pribadi dalam
pembelajaran bahasa. Dia mengamati: 'Saya menemukan bahwa saya suka memiliki agenda saya
sendiri dalam pembelajaran bahasa kedua ... Saya suka melakukannya dengan cara saya sendiri.
Namun, saya menemukan agenda saya sering bertentangan dengan agenda guru saya (1978:
246). Banyak siswa McDonough (1978) juga berkomentar negatif tentang masalah harus
mematuhi rencana pengajaran orang lain. Namun, studi Pickett (1978) tentang pembelajaran
bahasa yang sukses mengungkapkan keragaman yang lebih besar dalam sikap terhadap peran
guru. Beberapa pelajar menginginkan guru untuk bertindak sebagai '.informan', tetapi yang lain
memuji guru yang logis, sayang, dan sistematis (yaitu yang memaksakan struktur pada pelajar).
Generalisasi utama yang muncul dari studi Pickett adalah bahwa pelajar perlu merasa simpati
kepada guru mereka, dan juga ingin dia dapat diprediksi.
Peserta didik juga berbeda dalam sikap mereka terhadap bahan ajar. Secara umum,
pelajar dewasa tidak menyukai buku pelajaran yang dipaksakan kepada mereka dengan cara yang
kaku. Mereka lebih suka berbagai bahan dan kesempatan untuk menggunakannya dengan cara
yang mereka pilih sendiri. Siswa McDonough, misalnya, sering keberatan dengan kecepatan dan
intensitas kursus singkat lima minggu yang mereka ikuti. Mereka melaporkan tidak mampu
mengatasi tekanan eksternal, meskipun beberapa siswa, setelah refleksi lebih dekat,
mengungkapkan apresiasi terhadap tekanan ini. Namun, semua studi ini berurusan dengan
tanggapan guru ditempatkan dalam situasi belajar. Pelajar lain mungkin terbukti kurang kritis
daripada pelajar-guru.
Teknik belajar individu
Ada yang luar biasa, adalah variasi dalam teknik yang digunakan oleh pelajar yang
berbeda. Mereka akan ditangani dalam dua kelompok: mereka yang terlibat dalam mempelajari
L2, dan mereka yang terlibat dalam memperoleh input L2. Naiman dkk. (1978) dan Pickett
(1978) mengidentifikasi berbagai teknik studi. Berikut adalah contoh dari mereka yang pelajar
dilaporkan mereka gunakan untuk mengembangkan kosa kata mereka di L2:
1) Mempersiapkan dan menghafal daftar kosakata
Pelajar individu tampaknya memiliki cara yang sangat istimewa untuk mengatasi hal ini.
Misalnya, salah satu subjek Pickett menyimpan buku catatan di mana ia pertama-tama
mencatat kata bahasa Inggris, kemudian kata asing dalam transkripsi fonetik, dan akhirnya
versi ortografis dari kata asing tersebut. Dia juga melaporkan memiliki tiga daftar kosa
kata, yang dia teruskan pada saat yang sama - satu disusun secara kronologis, yang kedua
menurut abjad, dan yang ketiga baik secara tata bahasa atau situasional.
2) Belajar kata-kata dalam konteks
Beberapa pelajar tidak berusaha untuk menyimpan daftar. Mereka cenderung memilih item
kosa kata kunci dari konteks di mana mereka digunakan.
3) Melatih kosakata
Berbagai teknik termasuk dalam judul ini: dengan sengaja memasukkan kata-kata ke dalam
struktur yang berbeda untuk melatih diri sendiri, membaca untuk memperkuat kosa kata,
bermain game seperti mencoba memikirkan kata-kata dengan akhiran yang sama, dan
mengulangi kata-kata untuk diri sendiri.

Teknik serupa dengan ini telah diidentifikasi untuk aspek lain dari pembelajaran
bahasa seperti tata bahasa dan pengucapan. Kosakata adalah area yang tampaknya paling
disadari oleh siswa. Kelompok kedua teknik pembelajaran menyangkut cara-cara di mana
pelajar berhubungan dengan L2. Pembelajar sering mencari situasi di mana mereka dapat
berkomunikasi dengan penutur asli, atau mereka menggunakan radio atau bioskop untuk
mendapatkan paparan maksimum L2. Beberapa pelajar bahkan mengatur liburan mereka
sehingga mereka mengunjungi negara di mana L2 digunakan.
Faktor umum
Faktor umum yang akan saya pertimbangkan adalah (1) usia, (2) bakat, (3) gaya kognitif, (4)
motivasi, dan (5) kepribadian.

Usia
Usia adalah variabel yang paling sering dipertimbangkan dalam diskusi tentang perbedaan
individu dalam SLA. Hal ini tidak diragukan sebagian karena kemudahan yang dapat diukur-
tidak seperti semua faktor umum lainnya, hal itu dapat dijelaskan dengan andal dan akurat.
Alasan lain, bagaimanapun, telah menjadi kebutuhan untuk tunduk pada penyelidikan empiris
keyakinan umum bahwa anak-anak adalah pembelajar bahasa yang lebih baik daripada orang
dewasa. Ada sejumlah tinjauan komprehensif dari literatur SLA yang berhubungan dengan usia
dan SLA (Hatch 1983a, Bab 10; Stern 1983, Bab 17; Dulay, Burt, dan Krashen 1982, Bab 4).
Ada kurangnya kesepakatan dalam kesimpulan yang dicapai oleh para penulis ini. Ini adalah
cerminan dari kompleksitas masalah usia. Tujuan utama saya di bagian ini adalah untuk
menyoroti elemen kunci dalam masalah yang kompleks ini dengan terlebih dahulu memeriksa
efek usia dan kemudian melihat berbagai penjelasan tentang efek ini.

Efek usia
Pertama, perlu untuk memisahkan efek usia pada rute SLA dari efek usia pada tingkat
keberhasilan SLA. Sebagian besar penelitian yang telah menyelidiki peran usia berkaitan dengan
yang terakhir. Artinya, mereka telah memeriksa sejauh mana korelasi antara ukuran usia atau
lama masa belajar dan ukuran kemahiran yang dicapai. Namun, ada sejumlah studi longitudinal
dan cross-sectional yang telah mempertimbangkan apakah rute 'alami' bervariasi dengan usia
pelajar.
Bukti yang tersedia menunjukkan bahwa usia tidak mengubah rute akuisisi. Bailey dkk.
(1974) menyelidiki urutan di mana orang dewasa memperoleh set yang sama dari morfem tata
bahasa dipelajari oleh Dulay dan Burt. Mereka menemukan urutan yang mirip dengan yang
ditemukan dalam studi morfem anak-anak. Fathman (1975) menemukan bahwa urutan perolehan
dua puluh item tata bahasa tetap konstan dalam sampelnya yang terdiri dari dua ratus anak
berusia 6 hingga 15 tahun. Namun, dalam kedua penelitian tersebut, metode yang digunakan
adalah menyamakan akurasi dan urutan perolehan, sehingga ada keraguan metodologis tentang
validitas hasil. Studi longitudinal juga menunjukkan bahwa usia tidak menghasilkan urutan
perkembangan yang berbeda dalam struktur transisi seperti negatif dan interogatif. Cazgen dkk.
(1975) menemukan bahwa pelajar anak, remaja, dan dewasa melalui tahap yang sama. Dengan
demikian, pelajar tampaknya memproses data linguistik dengan cara yang sama, terlepas dari
berapa usia mereka.
(Tingkat dan keberhasilan) SLA tampaknya sangat dipengaruhi oleh usia pelajar. Dimana
tingkat yang bersangkutan, ada bukti yang menunjukkan bahwa pelajar yang lebih tua lebih baik.
Artinya, jika peserta didik pada usia yang berbeda dicocokkan sesuai dengan jumlah waktu
mereka telah terpapar L2, maka peserta didik yang lebih tualah yang mencapai tingkat kemahiran
yang lebih tinggi. Namun, generalisasi ini perlu dimodifikasi dalam dua cara penting.
Pertama, seperti yang ditunjukkan oleh Snow dan Hoefnagel-Hohle (1978), pembelajar yang
mengalami kemajuan paling pesat mungkin adalah remaja. Dalam studi mereka terhadap pelajar
bahasa Belanda L2, mereka menemukan bahwa meskipun orang dewasa (15 tahun ke atas)
mengungguli anak-anak (6 sampai 10 tahun), remaja (12 sampai 15 tahun) belajar lebih cepat
daripada keduanya. Tampaknya meskipun usia meningkatkan kapasitas belajar bahasa, kinerja
dapat mencapai puncaknya pada remaja, setelah itu kinerja menurun. Modifikasi kedua untuk
generalisasi menyangkut aspek bahasa yang sedang diselidiki. Studi oleh Snow dan Hoefnagel-
Hohle juga relevan di sini. Mereka menemukan bahwa usia adalah faktor hanya dalam hal
morfologi dan sintaksis. Hanya ada perbedaan yang sangat kecil pada tes pengucapan. Namun,
bahkan dalam hal pengucapan, kepercayaan umum bahwa anak-anak lebih unggul tidak
ditegakkan.
Dalam hal keberhasilan SLA, temuan umumnya adalah, tidak mengherankan, bahwa
semakin lama pemaparan ke L2, semakin banyak kemahiran asli seperti L2. Burstall (1975: 17),
meninjau hasil proyek NFER tentang pengajaran bahasa Prancis di sekolah dasar, menyimpulkan
'pencapaian keterampilan dalam bahasa asing terutama merupakan fungsi dari jumlah waktu
yang dihabiskan untuk mempelajari bahasa itu ... '. Dengan demikian, anak-anak yang mulai
belajar bahasa Prancis di sekolah dasar cenderung mengungguli mereka yang tidak mulai belajar
bahasa Prancis sampai sekolah menengah. Namun, Burstall juga mendukung hasil yang
dirangkum dalam paragraf sebelumnya, yaitu bahwa pelajar yang lebih tua lebih efisien. Dengan
berlalunya waktu, pengaruh usia pelajar mulai lebih besar daripada lamanya periode belajar,
setidaknya pada tes mendengarkan dan membaca, tetapi kurang jelas pada tes berbicara dan
menulis. Pengamatan ini—bahwa efek lamanya waktu belajar paling terasa pada keterampilan
produktif daripada keterampilan reseptif—didukung oleh Ekstrand (1975). Dia menemukan
bahwa lama tinggal imigran yang belajar bahasa Swedia di Swedia terkait dengan produksi lisan
gratis, tetapi tidak dengan aspek kemahiran lainnya. Dengan demikian akan tampak bahwa
meskipun beberapa tahun paparan L2 mengarah pada keberhasilan yang lebih besar, ini mungkin
terbatas pada kemampuan komunikatif secara keseluruhan, daripada akurasi tata bahasa atau
fonologis (Hatch 1983a).
Sukses di SLA juga tampaknya sangat terkait dengan usia ketika SLA diperdagangkan. Hal
ini terutama dalam kasus di mana pengucapan yang bersangkutan. Oyama (1976), misalnya,
menemukan bahwa usia kedatangan enam puluh imigran pria Italia di AS merupakan penentu
yang jauh lebih kuat dari tingkat pengucapan yang mereka capai daripada lama tinggal. Dengan
kata lain, sejauh menyangkut keberhasilan dalam pengucapan, yang lebih muda, pelajar lebih
baik. Dalam hal ini. setidaknya, opini populer dibuktikan. Oyama juga menyelidiki efek usia
awal pada tata bahasa, tetapi hasilnya jauh lebih jelas.
Hasil ini mungkin tampak membingungkan dan kontradiktif, tetapi pola yang cukup jelas
muncul jika rute, tingkat, dan keberhasilan diperlakukan sebagai terpisah, jika memperhitungkan
efek diferensial usia pada pengucapan, kosa kata, dan tata bahasa, dan jika usia awal adalah tidak
dikacaukan dengan jumlah tahun paparan L2. Polanya adalah:
1. Usia mulai tidak mempengaruhi rute SLA. Meskipun mungkin ada perbedaan dalam urutan
perolehan, ini bukan karena usia.
2. Usia mulai mempengaruhi kecepatan belajar. Di mana tata bahasa dan kosa kata yang
bersangkutan, pelajar remaja melakukan lebih baik daripada anak-anak atau orang dewasa,
ketika lama pemaparan diadakan konstan. Dalam hal pengucapan, tidak ada perbedaan yang
berarti.
3. Jumlah tahun paparan dan usia mulai mempengaruhi tingkat keberhasilan. Jumlah tahun
paparan memberikan kontribusi besar untuk kelancaran komunikatif keseluruhan pelajar,
tetapi usia awal menentukan tingkat akurasi yang dicapai, terutama dalam pengucapan.

Satu-satunya kontradiksi potensial dalam ringkasan ini terletak pada klaim bahwa memulai dari
usia muda cenderung mengarah pada pengucapan yang lebih mirip dengan penutur asli, tetapi
pembelajar yang lebih muda tidak memperoleh keterampilan fonetik secepat pembelajar yang
lebih tua. Hal ini dapat diselesaikan jika dihipotesiskan bahwa meskipun anak-anak yang lebih
muda hanya belajar pada tingkat yang sama atau lebih lambat dari pelajar yang lebih tua, mereka
lebih mungkin untuk melangkah lebih jauh (lihat Krashen et al. 1979).

Menjelaskan efek usia

Selain penelitian empiris yang diringkas di atas, ada banyak teori tentang efek usia pada
SLA. Saya akan memeriksa sejumlah teori dalam terang ringkasan hasil empiris.
Hipotesis periode kritis Hipotesis periode kritis menyatakan bahwa ada suatu periode
ketika pemerolehan bahasa berlangsung secara alami dan mudah. Penfield dan Roberts (1959)
berargumen bahwa usia optimal untuk penguasaan bahasa 'berada dalam sepuluh tahun pertama
kehidupan. Selama periode ini otak mempertahankan plastisitas , tetapi dengan timbulnya
pubertas plastisitas ini mulai menghilang Mereka menyarankan bahwa ini adalah hasil dari
lateralisasi fungsi bahasa di belahan otak kiri. Artinya, kapasitas neurologis untuk memahami
dan memproduksi bahasa, yang awalnya melibatkan kedua belahan otak, perlahan-lahan
terkonsentrasi di belahan kiri bagi kebanyakan orang. Meningkatnya kesulitan yang seharusnya
dialami oleh pelajar yang lebih tua terlihat sebagai akibat langsung dari perubahan neurologis ini.
Beberapa bukti untuk mendukung hipotesis periode kritis diberikan oleh Lenneberg (1967).
Lenneberfg menemukan bahwa cedera pada belahan kanan menyebabkan lebih banyak masalah
bahasa pada anak-anak daripada pada orang dewasa. Dia juga menemukan bahwa dalam kasus
anak-anak yang menjalani operasi belahan otak kiri, tidak ada gangguan bicara yang terjadi,
sedangkan pada orang dewasa hampir terjadi kehilangan bahasa total. Selanjutnya, Lenneberg
memberikan bukti yang menunjukkan bahwa sementara anak-anak dengan cepat memulihkan
kontrol bahasa total setelah operasi tersebut, orang dewasa tidak melakukannya, melainkan terus
menunjukkan gangguan linguistik permanen. Ini menunjukkan bahwa dasar neurologis bahasa
pada anak-anak dan orang dewasa berbeda.
Bukti Lenneberg, bagaimanapun, tidak menunjukkan bahwa lebih mudah untuk
memperoleh bahasa sebelum pubertas. Bahkan Lenneberg berasumsi bahwa pemerolehan bahasa
lebih mudah bagi anak-anak. Hipotesis periode kritis adalah penjelasan yang tidak memadai
tentang peran yang dimainkan oleh usia dalam SLA, karena asumsi ini hanya sebagian benar.
Hanya di mana pengucapan yang bersangkutan adalah keuntungan awal, dan itupun hanya dalam
hal keberhasilan, bukan tingkat perolehan. Hipotesis periode kritis perlu disusun kembali untuk
menjelaskan mengapa hilangnya plastisitas mempengaruhi pengucapan tetapi tidak pada tingkat
bahasa lainnya. Satu kemungkinan adalah bahwa ada beberapa periode kritis (Seliger 1978).
Proses lateralisasi dan lokalisasi fungsi bahasa terjadi secara bertahap, berlangsung selama
bertahun-tahun. Aspek bahasa yang berbeda dipengaruhi pada tahap yang berbeda dalam proses
ini. Ini menjelaskan mengapa remaja mengungguli orang dewasa dalam penguasaan tata bahasa-
sekitar enam belas periode kritis yang mempengaruhi tata bahasa dapat dicapai. Penjelasan ini,
bagaimanapun, spekulatif. Secara umum bukti yang menghubungkan dominasi otak dan
perbedaan usia pada pelajar tidak jelas.

Penjelasan kognitif
Satu perbedaan nyata antara anak kecil dan remaja atau orang dewasa adalah kemampuan
mereka untuk memahami bahasa sebagai sistem formal. Pelajar yang lebih tua dapat belajar
tentang bahasa dengan secara sadar mempelajari aturan linguistik. Mereka juga dapat
menerapkan aturan-aturan ini ketika mereka menggunakan bahasa tersebut. Sebaliknya, anak-
anak yang lebih muda, meskipun tidak sepenuhnya kekurangan meta-awareness, tidak begitu
rentan untuk merespon bahasa sebagai bentuk. Bagi mereka bahasa adalah alat untuk
mengungkapkan makna/ Seperti yang ditunjukkan oleh Halliday (1973), anak kecil tidak terlalu
menanggapi apa bahasa itu melainkan apa yang dilakukannya. Ada kemungkinan bahwa
perbedaan usia dalam SLA dapat dijelaskan dalam hal orientasi yang berbeda terhadap bahasa
anak-anak dan pelajar yang lebih tua.
Rosansky (1975) berpendapat bahwa perkembangan kognitif menyumbang lebih mudahnya
anak-anak kecil belajar bahasa. Dia percaya bahwa pengembangan L2 dapat terjadi dalam dua
cara yang berbeda, tergantung pada apakah pembelajar menyadari apa yang dia lakukan atau
tidak. Anak kecil hanya melihat kesamaan, tidak memiliki pemikiran yang fleksibel, dan egois.
Ini adalah prasyarat dari pemerolehan bahasa otomatis, karena yang terkait dengannya adalah
tidak adanya meta-awareness. Anak kecil tidak tahu bahwa dia sedang belajar bahasa. Selain itu,
anak kecil belum mengembangkan sikap sosial terhadap penggunaan satu bahasa sebagai lawan
bahasa lain. Untuk alasan ini dia secara kognitif 'terbuka' untuk bahasa lain. (Sebaliknya), orang
dewasa tidak dapat mempelajari L2 secara otomatis dan alami. Permulaan pemikiran abstrak
yang muncul sekitar usia dua belas tahun dengan tahap akhir perkembangan kognitif, seperti
yang dijelaskan oleh Piaget (yaitu Operasi Formal), berarti bahwa pelajar cenderung untuk
mengenali perbedaan serta persamaan, untuk berpikir secara fleksibel, dan untuk menjadi
semakin tidak terpusat. Akibatnya ia memiliki kesadaran meta yang kuat. Dia juga cenderung
memiliki sikap sosial yang kuat terhadap penggunaan bahasanya sendiri dan bahasa target. Ini
mungkin berfungsi sebagai blok untuk akuisisi bahasa alami, memaksa pelajar untuk
memperlakukan tugas akuisisi sebagai 'masalah yang harus dipecahkan dengan menggunakan
logika hipotetisodeduktifnya' (ibid: 98). Dalam pandangan Rosansky, kesadaran yang muncul
seiring bertambahnya usialah yang menghambat pembelajaran alami dan yang mengarah ke
pendekatan alternatif. Berikut ini, sebagai Rosansky. mengakui, bahwa meskipun hasil-hasil
pembangunan tampak sangat mirip, pada kenyataannya mereka berbeda.

Masalah dengan argumen Rosansky sama dengan penjelasan neurologis. Keduanya

didasarkan pada asumsi yang salah bahwa pelajar pasca-pubertas kurang efisien dan kurang
berhasil daripada pelajar yang lebih muda. Namun, meskipun posisi Rosansky tidak dapat berdiri
untuk bukti empiris, masih ada kemungkinan bahwa perkembangan kognitif merupakan faktor.
Ini dapat membantu menjelaskan mengapa remaja belajar lebih cepat daripada anak-anak.
Kesadaran meta yang menyertai Operasi Formal dapat memfasilitasi pembelajaran yang lebih
efisien. Remaja tidak hanya dapat 'mengambil' bahasa seperti anak kecil, tetapi ia dapat
melengkapi proses ini dengan belajar secara sadar. Namun, masalah masih tetap ada. Mengapa
tidak ada keuntungan dalam pengucapan yang terlihat pada pelajar remaja? Salah satu
kemungkinannya adalah bahwa dari semua aspek bahasa, pengucapanlah yang paling tidak bisa
dimanipulasi secara sadar. Masalah lain adalah mengapa remaja mengungguli orang dewasa.
Mungkin perlu untuk beralih ke aspek lain dari perkembangan kognitif-memori-untuk
menjelaskan hal ini. Remaja mungkin memiliki ingatan yang lebih baik daripada orang dewasa.

Penjelasan afektif
Kemungkinan lain yang telah dieksplorasi adalah bahwa perbedaan dalam keadaan afektif
pelajar muda dan yang lebih tua menjelaskan perbedaan usia dalam SLA.
Brown (1980b) mengusulkan bahwa SLA terkait dengan tahapan akulturasi (yaitu
kemampuan pelajar untuk berhubungan dan merespon dengan mudah terhadap budaya bahasa
asing). Brown mengidentifikasi empat tahap akulturasi: (1) kegembiraan awal dan euforia; (2)
kejutan budaya, yang menyebabkan perasaan terasing dan permusuhan terhadap budaya sasaran;
(3) stres budaya, yang melibatkan pemulihan bertahap dan bimbang; dan (4) asimilasi atau
adaptasi terhadap budaya baru.
Brown berpendapat bahwa tahap (3) adalah tahap yang krusial. Anak kecil dipandang sebagai
anak yang tangguh secara sosial budaya, karena mereka kurang terikat budaya dibandingkan
orang dewasa. Mereka bergerak melalui tahap-tahap akulturasi lebih cepat sehingga memperoleh
L2 lebih cepat. Masalah utama dengan teori Brown sekali lagi adalah asumsi yang salah bahwa
anak-anak adalah pembelajar yang lebih cepat.
Neufeld (1978) menawarkan penjelasan yang lebih meyakinkan tentang bagaimana faktor
afektif terkait dengan perbedaan usia dalam SLA. Dia membedakan tingkat bahasa 'primer' dan
'sekunder'. Tingkat dasar mencakup kosakata fungsional yang cukup besar, dan penguasaan dasar
pengucapan dan aturan tata bahasa. Tingkat sekunder mencakup kemampuan untuk menangani
struktur tata bahasa yang kompleks dan gaya bahasa yang berbeda. Semua peserta didik, menurut
Neufeld, memiliki kemampuan bawaan untuk memperoleh tingkat dasar. Namun, anak-anak
lebih mungkin untuk mencapai tingkat menengah daripada orang dewasa karena mereka jauh
lebih termotivasi oleh kebutuhan untuk diterima oleh kelompok sebaya mereka. Sedangkan
orang dewasa senang mempertahankan aksen asing, misalnya, anak yang terpapar budaya bahasa
pertama sangat ingin mencapai pengucapan seperti asli.

Kesimpulan
Teori Neufeld, yang dilengkapi dengan faktor kognitif, dapat mengakomodasi semua fakta
yang diketahui tentang perbedaan usia dalam SLA. Pertama, menjelaskan mengapa rute
perolehan tidak dipengaruhi oleh usia. Jika kemampuan bawaan menjelaskan perolehan tingkat
dasar, tidak ada perbedaan rute antara anak-anak dan orang dewasa yang akan diamati. Namun,
orang dewasa akan memperoleh tingkat dasar lebih cepat karena kemampuan kognitif mereka
yang lebih besar. Pengecualian untuk ini adalah pengucapan, karena sulitnya memanipulasi
aspek bahasa ini secara sadar. Anak-anak akan membuktikan pembelajar yang lebih sukses,
terutama ketika menyangkut pengucapan, karena mereka sangat termotivasi untuk menjadi
bagian dari komunitas bahasa pertama dan membutuhkan aksen seperti penutur asli untuk
mencapai hal ini. Juga dapat diprediksi bahwa mereka akan mencapai kefasihan komunikatif
keseluruhan yang lebih besar, baik karena mereka cenderung menerima lebih banyak paparan L2
selama bertahun-tahun, dan karena pentingnya aspek kecakapan ini dalam interaksi kelompok
sebaya.

Kecerdasan dan bakat

Belajar L2 di kelas melibatkan dua set kemampuan intelektual. Ini melibatkan apa yang
mungkin disebut 'kemampuan akademik atau penalaran umum' (Stern 1983: 368), sering disebut
sebagai kecerdasan. Kemampuan ini terlibat dalam pembelajaran mata pelajaran sekolah lain
serta L2. Jenis kemampuan lainnya terdiri dari kualitas kognitif spesifik yang dibutuhkan untuk
SLA, sering disebut sebagai bakat.

Intelijen
Kecerdasan adalah istilah yang digunakan untuk merujuk pada 'faktor umum' yang
dihipotesiskan (sering disebut sebagai faktor 'g'), yang mendasari kemampuan kita untuk
menguasai dan menggunakan berbagai keterampilan akademik. Sebagai McDonough (1981:
126) menekankan, mengacu pada 'kapasitas daripada isi pikiran'. Artinya, itu adalah kemampuan
yang mendasari untuk belajar, bukan pengetahuan sebenarnya yang seharusnya diukur dengan
tes kecerdasan. Dalam praktiknya, tentu saja, sangat sulit untuk memisahkannya.
Sejauh mana faktor 'g' mempengaruhi SLA? Oller dan Perkins (1978: 413) berpendapat
bahwa 'ada faktor kecakapan bahasa global yang menyumbang sebagian besar varian yang dapat
diandalkan dalam berbagai ukuran kecakapan bahasa'. Mereka mengklaim bahwa faktor 'g' dari
kemampuan berbahasa identik dengan faktor 'g' kecerdasan. Salah satu masalah dari sudut
pandang ini adalah bahwa faktor 'g' tampaknya tidak menjadi faktor penting dalam akuisisi Ll.
Semua anak, kecuali mereka yang mengalami keterbelakangan mental berat, berhasil
mengembangkan kompetensi gramatikal dalam L1 mereka (Lenneberg 1967). Jika kecerdasan
bukan merupakan penentu utama akuisisi Ll, ada kemungkinan bahwa kecerdasan juga tidak
terlalu penting dalam SLA, terutama jika ini diperoleh secara alami.
Cummins (1979) memberikan cara untuk mendamaikan klaim Oller dengan keberatan yang
dijelaskan di atas. Ia membedakan dua macam kemampuan berbahasa. (1) Kemampuan bahasa
kognitif/akademik (CALP); ini adalah dimensi kemahiran bahasa yang sangat terkait dengan
keterampilan kognitif dan akademik secara keseluruhan dan dapat disamakan dengan faktor 'g'
Oller dan Perkins dan kecerdasan umum. (2) Keterampilan dasar komunikasi interpersonal
(BICS); ini adalah keterampilan yang diperlukan untuk kelancaran lisan dan juga mencakup
aspek kompetensi sosiolinguistik. Mereka 'dasar' dalam arti bahwa mereka dikembangkan secara
alami. Cummins berpendapat bahwa CALP dan BICS adalah independen dan kedua set
kemampuan dapat ditemukan dalam pemerolehan bahasa pertama dan kedua. Ukuran kemahiran
bahasa yang berbeda cenderung memanfaatkan kedua kemampuan dalam proporsi yang berbeda-
beda.
Perbedaan antara CALP dan BICS menjelaskan sejumlah temuan penelitian dalam studi
yang telah menyelidiki efek kecerdasan. Misalnya, Genesee (1976) menemukan bahwa
inteligensi sangat terkait dengan perkembangan akademik L2 keterampilan bahasa Prancis
(membaca, tata bahasa, dan kosa kata), tetapi pada dasarnya tidak terkait dengan penilaian
keterampilan produktif lisan oleh penutur asli. Ekstrand (1977) juga hanya menemukan korelasi
tingkat rendah antara kecerdasan dan kemahiran yang diukur pada tes pemahaman
mendengarkan dan produksi lisan bebas, tetapi korelasi yang jauh lebih tinggi ketika kemahiran
diukur pada tes pemahaman membaca, dikte, dan menulis bebas. Chastain (1969) melaporkan
korelasi yang signifikan ketika siswa diajar dengan metode kode-kognitif yang menekankan
keterampilan penalaran deduktif, tetapi tidak ada korelasi ketika siswa diajar dengan metode
audio-lingual yang menekankan pembentukan kebiasaan.
Untuk menyimpulkan, kecerdasan dapat mempengaruhi perolehan beberapa keterampilan
yang terkait dengan SLA, seperti yang digunakan dalam studi formal L2, tetapi kemungkinannya
jauh lebih kecil untuk mempengaruhi perolehan keterampilan kefasihan lisan. Dengan kata lain,
kecerdasan mungkin menjadi prediktor kuat keberhasilan di kelas SLA, terutama ketika ini
terdiri dari metode pengajaran formal, tetapi apalagi di SLA naturalistik, ketika pengetahuan L2
dikembangkan melalui belajar bagaimana berkomunikasi dalam bahasa target. Perlu juga dicatat
bahwa efek kecerdasan terbatas pada tingkat dan keberhasilan SLA; tidak ada bukti bahwa
inteligensi mempengaruhi jalur perolehan yang terbukti dalam penggunaan bahasa spontan (yaitu
wacana yang tidak direncanakan-lihat Bab 4) untuk diterima oleh kelompok sebaya mereka.
Sedangkan orang dewasa senang mempertahankan aksen asing, misalnya, anak yang terpapar
budaya bahasa pertama sangat ingin mencapai pengucapan seperti asli.
Kesimpulan
Teori Neufeld, yang dilengkapi dengan faktor kognitif, dapat mengakomodasi semua fakta
yang diketahui tentang perbedaan usia dalam SLA. Pertama, menjelaskan mengapa rute
perolehan tidak dipengaruhi oleh usia. Jika kemampuan bawaan menjelaskan perolehan tingkat
dasar, tidak ada perbedaan rute antara anak-anak dan orang dewasa yang akan diamati. Namun,
orang dewasa akan memperoleh tingkat dasar lebih cepat karena kemampuan kognitif mereka
yang lebih besar. Pengecualian untuk ini adalah pengucapan, karena sulitnya memanipulasi
aspek bahasa ini secara sadar. Anak-anak akan membuktikan pembelajar yang lebih sukses,
terutama dalam hal pengucapan, karena mereka sangat termotivasi untuk menjadi bagian dari
komunitas bahasa pertama dan membutuhkan aksen seperti penutur asli untuk mencapai hal ini.
Juga dapat diprediksi bahwa mereka akan mencapai kefasihan komunikatif keseluruhan yang
lebih besar, baik karena mereka cenderung menerima lebih banyak paparan L2 selama bertahun-
tahun, dan karena pentingnya aspek kecakapan ini dalam interaksi kelompok sebaya.

Kecerdasan dan bakat

Belajar L2 di kelas melibatkan dua set kemampuan intelektual. Ini melibatkan apa yang
mungkin disebut 'kemampuan akademik atau penalaran umum' (Stern 1983: 368), sering disebut
sebagai kecerdasan. Kemampuan ini terlibat dalam pembelajaran mata pelajaran sekolah lain
serta L2. Jenis kemampuan lainnya terdiri dari kualitas kognitif spesifik yang dibutuhkan untuk
SLA, sering disebut sebagai bakat.

Intelijen
Kecerdasan adalah istilah yang digunakan untuk merujuk pada 'faktor umum' yang
dihipotesiskan (sering disebut sebagai faktor 'g'), yang mendasari kemampuan kita untuk
menguasai dan menggunakan berbagai keterampilan akademik. Sebagai McDonough (1981:
126) menekankan, mengacu pada 'kapasitas daripada isi pikiran'. Artinya, itu adalah kemampuan
yang mendasari untuk belajar, bukan pengetahuan sebenarnya yang seharusnya diukur dengan
tes kecerdasan. Dalam praktiknya, tentu saja, sangat sulit untuk memisahkannya.
Sejauh mana faktor 'g' mempengaruhi SLA? Oller dan Perkins (1978: 413) berpendapat
bahwa 'ada faktor kecakapan bahasa global yang menyumbang sebagian besar varian yang dapat
diandalkan dalam berbagai ukuran kecakapan bahasa'. Mereka mengklaim bahwa faktor 'g' dari
kemampuan berbahasa identik dengan faktor 'g' kecerdasan. Salah satu masalah dari sudut
pandang ini adalah bahwa faktor 'g' tampaknya tidak menjadi faktor penting dalam akuisisi L1.
Semua anak, kecuali mereka yang mengalami keterbelakangan mental berat, berhasil
mengembangkan kompetensi gramatikal dalam L1 mereka (Lenneberg 1967). Jika kecerdasan
bukan penentu utama akuisisi L1, ada kemungkinan bahwa kecerdasan juga tidak terlalu penting
dalam SLA, terutama jika ini diperoleh secara alami.
Cummins (1979) memberikan cara untuk mendamaikan klaim Oller dengan keberatan yang
dijelaskan di atas. Ia membedakan dua macam kemampuan berbahasa. (1) Kemampuan bahasa
kognitif/akademik (CALP); ini adalah dimensi kemahiran bahasa yang sangat terkait dengan
keterampilan kognitif dan akademik secara keseluruhan dan dapat disamakan dengan faktor 'g'
Oller dan Perkins dan kecerdasan umum. (2) Keterampilan dasar komunikasi interpersonal
(BICS); ini adalah keterampilan yang diperlukan untuk kelancaran lisan dan juga mencakup
aspek kompetensi sosiolinguistik. Mereka 'dasar' dalam arti bahwa mereka dikembangkan secara
alami. Cummins berpendapat bahwa CALP dan BICS adalah independen dan kedua set
kemampuan dapat ditemukan dalam pemerolehan bahasa pertama dan kedua. Ukuran kemahiran
bahasa yang berbeda cenderung memanfaatkan kedua kemampuan dalam proporsi yang berbeda-
beda.
Perbedaan antara CALP dan BICS menjelaskan sejumlah temuan penelitian dalam studi
yang telah menyelidiki efek kecerdasan. Misalnya, Genesee (1976) menemukan bahwa
inteligensi sangat terkait dengan perkembangan akademik L2 keterampilan bahasa Prancis
(membaca, tata bahasa, dan kosa kata), tetapi pada dasarnya tidak terkait dengan penilaian
keterampilan produktif lisan oleh penutur asli. Ekstrand (1977) juga hanya menemukan korelasi
tingkat rendah antara kecerdasan dan kemahiran yang diukur pada tes pemahaman
mendengarkan dan produksi lisan bebas, tetapi korelasi yang jauh lebih tinggi ketika kemahiran
diukur pada tes pemahaman membaca, dikte, dan menulis bebas. Chastain (1969) melaporkan
korelasi yang signifikan ketika siswa diajar dengan metode kode-kognitif yang menekankan
keterampilan penalaran deduktif, tetapi tidak ada korelasi ketika siswa diajar dengan metode
audio-lingual yang menekankan pembentukan kebiasaan.
Untuk menyimpulkan, kecerdasan dapat mempengaruhi perolehan beberapa keterampilan
yang terkait dengan SLA, seperti yang digunakan dalam studi formal L2, tetapi kemungkinannya
jauh lebih kecil untuk mempengaruhi perolehan keterampilan kefasihan lisan. Dengan kata lain,
kecerdasan mungkin menjadi prediktor kuat keberhasilan di kelas SLA, terutama ketika ini
terdiri dari metode pengajaran formal, tetapi apalagi di SLA naturalistik, ketika pengetahuan L2
dikembangkan melalui belajar bagaimana berkomunikasi dalam bahasa target. Perlu juga dicatat
bahwa efek kecerdasan terbatas pada tingkat dan keberhasilan SLA; tidak ada bukti bahwa
inteligensi mempengaruhi jalur perolehan yang terbukti dalam penggunaan bahasa spontan (yaitu
wacana yang tidak direncanakan-lihat Bab 4).

Bakat
Bakat tidak mudah untuk didefinisikan. Biasanya didefinisikan dalam istilah tes yang telah
digunakan untuk mengukurnya (Carroll and Sapon's Modern Language Aptitude Test (1959) dan
Pimsleur's Language Aptitude Battery (1966). Tes ini tidak mengukur perilaku yang sama persis.
Namun kedua tes tersebut , berusaha untuk mengukur kemampuan peserta didik untuk
membedakan bunyi yang bermakna dari suatu bahasa, untuk mengasosiasikan bunyi dengan
simbol tertulis, dan untuk mengidentifikasi keteraturan gramatikal suatu bahasa. pendekatan
pengajaran bahasa, yang begitu populer pada dekade pascaperang, ditekankan.
Carroll dan Sapon (1959) mengidentifikasi tiga komponen utama dari bakat: (1)
kemampuan pengkodean fonetik, yang terdiri dari kemampuan untuk memahami dan menghafal
suara baru; (2) kepekaan gramatikal, yaitu 'kemampuan individu untuk menunjukkan kesadaran
pola sintaksis kalimat suatu bahasa' (ibid: 7); dan (3) kemampuan induktif, yang terdiri dari
kemampuan untuk memperhatikan dan mengidentifikasi persamaan dan perbedaan baik dalam
bentuk gramatikal maupun maknanya. Dalam pandangan bakat ini, yang sama dengan Baterai
Kecerdasan Bahasa Pimsleur, penekanannya adalah pada 'gabungan karakteristik yang berbeda'
(Stern 1983: 369).
Sebagian besar penelitian yang tersedia tentang efek bakat telah beroperasi dengan
pandangan 'gabungan' seperti itu. Perlu dicatat, bagaimanapun, bahwa ini menekankan linguistik
sebagai lawan dari aspek komunikatif dari bakat. Artinya, bakat seperti yang didefinisikan oleh
Carroll sesuai dengan jenis keterampilan Cummins diidentifikasi sebagai kemampuan bahasa
kognitif/akademik, daripada jenis keterampilan yang terlibat dalam komunikasi interpersonal
dasar.
 Efek bakat pada pembelajaran bahasa telah diukur dalam hal tingkat kemahiran yang
dicapai oleh pelajar kelas yang berbeda. Prosedur yang biasa dilakukan adalah memperoleh skor
bakat menggunakan salah satu tes yang disebutkan di atas, dan skor kecakapan yang terdiri dari
hasil tes bahasa atau nilai guru. Kedua set skor kemudian dikorelasikan secara statistik (misalnya
menggunakan Koefisien Momen Produk Pearson). Dengan cara ini dimungkinkan untuk
menyatakan tingkat varians dalam skor kecakapan yang dapat diperhitungkan secara statistik
oleh bakat. Misalnya, Gardner (1980) melaporkan korelasi median r = 0,41 antara Skor Tes
Bakat Bahasa Modern dari anak-anak sekolah Kanada yang berbahasa Inggris di kelas yang
berbeda di seluruh Kanada dan tingkat kelas mereka dalam bahasa Prancis. Ini berarti bahwa
sekitar 16 persen dari total varians di tingkat kelas dapat dijelaskan oleh bakat. Gardner
mengklaim bahwa ini merupakan hubungan yang kuat antara bakat dan kecakapan.
Meskipun hasil penelitian seperti Gardner dapat digunakan untuk mendukung klaim tentang
pentingnya bakat sebagai faktor dalam SLA, masih banyak keraguan. Masih belum jelas apa itu
proses kognitif, yang termasuk dalam label bakat. Langkah-langkah struktural yang telah
digunakan untuk memperoleh skor bakat tampaknya hampir tidak memadai, karena SLA tidak
hanya melibatkan kemampuan untuk mempelajari sistem bunyi dan tata bahasa, tetapi juga
kemampuan untuk menggunakan sistem ini untuk mengomunikasikan makna. Konsep aptitude
perlu diperluas untuk mempertimbangkan aspek komunikatif SLA ini. Juga tidak jelas sejauh
mana kecerdasan dan bakat merupakan konsep yang terpisah. Seperti yang telah dikomentari,
Oller berpendapat bahwa kecerdasan umum dan kemampuan menggunakan bahasa dalam tes
bahasa pada dasarnya sama. Dia membantah adanya kemampuan linguistik murni yang terpisah.
Satu set keraguan tentang bakat, oleh karena itu, menyangkut apakah itu ada dan, jika ada, terdiri
dari apa.
Seperangkat keraguan lainnya menyangkut aspek SLA apa yang dipengaruhi oleh bakat.
Krashen (1981a) membedakan dua aspek SLA; akuisisi dan pembelajaran (lihat Bab 10 untuk
perbedaan yang lebih lengkap dari teori Krashen tentang SLA). Akuisisi adalah internalisasi
bawah sadar dari pengetahuan L2 yang terjadi melalui penggunaan L2 secara alami dan spontan.
Belajar adalah studi sadar dari L2 yang menghasilkan pengetahuan tentang aturan bahasa.
Krashen berpendapat bahwa bakat hanya berhubungan dengan belajar. Artinya, itu hanya
merupakan faktor penting dalam jenis studi bahasa formal yang terkait dengan ruang kelas. Dia
menunjukkan bahwa jenis keterampilan yang diuji oleh Tes Bakat Bahasa Modern hanya yang
terkait dengan studi formal. Perbedaan Cummins antara kecakapan bahasa kognitif/akademik
dan keterampilan interpersonal dan komunikatif dasar juga relevan, seperti yang telah dicatat.
Yang pertama dikaitkan dengan pembelajaran bahasa di kelas dan yang terakhir dengan SLA
naturalistik. Jenis tes yang telah digunakan dalam studi korelasi efek bakat biasanya mengukur
kemampuan bahasa kognitif/akademik. Hasilnya, oleh karena itu, tidak menunjukkan bahwa
bakat memainkan peran utama di mana keterampilan interpersonal dan komunikatif dasar
diperhatikan.
Dalam menilai peran bakat dalam SLA, sekali lagi berguna untuk memisahkan pertanyaan
tentang rute perolehan dari pertanyaan tentang tingkat dan keberhasilannya. Tidak ada bukti
yang menunjukkan bahwa bakat memiliki efek pada rute. Sama seperti semua anak memperoleh
bahasa pertama mereka menurut pola universal, demikian juga pembelajar L2 mengoperasikan
proses kognitif dasar yang sama di SLA. Bakat, bagaimanapun, dapat diharapkan untuk
mempengaruhi laju perkembangan, terutama di mana pembelajaran kelas formal yang
bersangkutan. Pembelajar yang memiliki bakat untuk belajar formal cenderung belajar lebih
cepat. Pembelajaran ini, bagaimanapun, mungkin dari jenis tertentu: 'pembelajaran' Krashen atau
kemampuan bahasa kognitif/akademik Cummins. Bakat mungkin berkaitan dengan usia. Ini
mungkin berkembang seiring dengan kemampuan umum untuk berpikir abstrak. Bakat juga
cenderung mempengaruhi keberhasilan akhir di SLA, terutama jika hal ini diukur dengan tes
formal kompetensi linguistik. Namun, secara umum, sifat efek ini pada tingkat dan keberhasilan
SLA akan tetap tidak pasti sampai kita mengetahui lebih banyak tentang kemampuan yang
dianggap sebagai bakat.

Kesimpulan
Diskusi tentang peran kecerdasan dan bakat dalam SLA ini menunjukkan bahwa ada
beberapa masalah dalam menetapkan apakah ada efek yang dapat ditelusuri hingga pengaruhnya
dan, jika demikian, apa efeknya. Masalah utama adalah salah satu definisi. Apakah kecerdasan
berbeda dari bakat, atau keduanya merupakan aspek dari satu fakultas bahasa umum, seperti
yang diklaim oleh Oller? Jika mereka terpisah, masing-masing terdiri dari apa? Apakah mungkin
untuk mengidentifikasi komponen diskrit dari masing-masing, atau apakah mereka ada sebagai
komposit? Perbedaan Cummins antara kecakapan bahasa kognitif/akademik dan keterampilan
interpersonal dan komunikatif dasar dapat memberikan titik awal untuk menjawab pertanyaan-
pertanyaan ini. Yang pertama mungkin terkait dengan kecerdasan umum, seperti yang
disarankan Cummins, sedangkan yang terakhir mungkin terkait dengan bakat. Namun, jika ini
masalahnya, ukuran bakat baru perlu dikembangkan, karena Tes Bakat Bahasa Modern dan
Baterai Bakat Bahasa mengukur keterampilan yang tampaknya lebih dimiliki oleh akademis
daripada kemahiran komunikatif.

Gaya kognitif
Gaya kognitif adalah istilah yang digunakan untuk merujuk pada cara orang
mempersepsikan, mengkonseptualisasikan, mengatur, dan mengingat informasi. Setiap orang
dianggap memiliki mode fungsi kognitif yang kurang lebih konsisten.
Berbagai dimensi gaya kognitif telah diidentifikasi. Ini biasanya disajikan sebagai
dikotomi. Dikotomi yang mendapat perhatian terbesar dalam SLA adalah
ketergantungan/kemandirian bidang. Karakteristik utama ketergantungan lapangan dan
kemandirian lapangan diringkas dalam Tabel 5.1. Istilah-istilah tersebut tidak benar-benar
mewakili alternatif, tetapi kutub pada sebuah kontinum, dengan individu-individu yang
bervariasi sejauh mana mereka bersandar pada ketergantungan atau kemandirian. Perbedaannya
netral mengenai gaya belajar yang paling fasilitatif. Diasumsikan bahwa sementara 'bidang
independen' akan melakukan beberapa tugas lebih efektif daripada 'bidang dependen', sebaliknya
akan berlaku untuk tugas-tugas lain.
Ada sejumlah hipotesis tentang peran ketergantungan/kemandirian bidang dalam SLA.
Salah satu yang paling menarik adalah saran bahwa ketergantungan bidang akan terbukti paling
fasilitatif dalam SLA naturalistik, tetapi kemandirian bidang akan mengarah pada keberhasilan
yang lebih besar dalam pembelajaran di kelas. Alasan di balik ini adalah bahwa dalam
pembelajaran naturalistik, keterampilan sosial yang lebih besar dari pembelajar yang bergantung
pada bidang akan menyebabkan lebih seringnya kontak dengan penutur asli dan dengan
demikian lebih banyak masukan, sedangkan dalam pembelajaran di kelas, kemampuan yang
lebih besar untuk menganalisis aturan formal bahasa akan menjadi penting.
 Ketergantungan medan kemerdekaan lapangan

1. Orientasi pribadi 1. Orientasi impersonal

yaitu ketergantungan pada kerangka acuan yaitu ketergantungan pada kerangka acuan
eksternal dalam memproses informasi internal dalam memproses informasi

2. Holistik 2. Analitis
yaitu merasakan bidang secara keseluruhan; yaitu merasakan bidang dalam hal bagian-
bagian menyatu dengan latar belakang bagian komponennya; bagian dibedakan dari
latar belakang
3. Tergantung
yaitu pandangan diri berasal dari orang lain 3. Mandiri
yaitu rasa identitas yang terpisah
4. Sensitif secara sosial
yaitu keterampilan yang lebih besar dalam 4. Tidak begitu sadar sosial
hubungan interpersonal/sosial yaitu kurang terampil dalam hubungan
interpersonal/sosial
Tabel 5.1 Karakteristik utama gaya kognitif yang bergantung pada bidang dan bidang yang
independen (berdasarkan Hawkey 1982)

Penelitian empiris tentang efek gaya kognitif, bagaimanapun, tidak membahas hipotesis ini.
Pendekatannya mirip dengan yang digunakan untuk menyelidiki bakat. Artinya, ukuran
ketergantungan/kemandirian medan diperoleh dengan menggunakan tes seperti Tes Angka
Tertanam Kelompok (Witkin et al. 1971), yang mengharuskan subjek untuk memahami sosok
geometris sederhana dalam desain yang lebih besar dan kompleks. Langkah-langkah ini
kemudian dikorelasikan dengan berbagai ukuran kemahiran (misalnya menggunakan tugas
imitasi, tes pemahaman, atau nilai guru). Para pelajar yang diselidiki dengan cara ini selalu
menjadi pelajar kelas. Hasilnya tidak konklusif. Bialystok dan Frohlich (1977) menemukan
bahwa ketergantungan/kemandirian bidang memiliki pengaruh yang kecil terhadap pemahaman
membaca siswa kelas 9 dan 10 bahasa Prancis di sekolah-sekolah Kanada. Naiman dkk. (1978),
bagaimanapun, menemukan bahwa gaya kognitif beberapa siswa-mereka di Kelas 12-
mempengaruhi kinerja pada tes pemahaman imitasi dan mendengarkan, dengan bidang
independen mencetak lebih tinggi. Namun, Naiman dkk. menemukan bahwa kemahiran siswa
lain-mereka di Kelas 8 dan 10-tidak dipengaruhi oleh gaya kognitif. Salah satu penjelasan dari
hasil ini adalah bahwa efek gaya kognitif berkaitan dengan usia; yaitu, kemandirian lapangan
adalah fasilitatif dalam kasus remaja akhir tetapi tidak sebelumnya. Penafsiran seperti itu,
bagaimanapun, membutuhkan konfirmasi. Dalam studi lain, Hansen dan Stansfield (1981)
menemukan bahwa kemandirian lapangan terkait dengan tiga ukuran kecakapan 253 siswa dalam
kursus bahasa Spanyol tingkat awal universitas, tetapi hubungan itu hanya lemah. Mereka
menyimpulkan bahwa gaya kognitif hanya memainkan peran kecil dalam pengembangan
kemahiran bahasa asing secara keseluruhan. Secara umum, ketergantungan/kemandirian bidang
tampaknya tidak menjadi faktor penting dalam SLA.
Hasil ini bertentangan dengan ekspektasi intuitif. Hipotesis bahwa SLA dipengaruhi oleh
cara peserta didik berorientasi pada pemrosesan, penyimpanan, dan pengambilan informasi
adalah hipotesis yang menarik. Masalahnya mungkin terletak pada jenis penelitian yang telah
dilakukan. Alih-alih studi kuantitatif skala besar, pendekatan yang lebih kualitatif yang berfokus
pada ucapan aktual yang dihasilkan oleh pelajar individu mungkin lebih relevan. Naiman dkk.
(1978) menemukan beberapa bukti yang menunjukkan bahwa pelajar menghasilkan berbagai
jenis kesalahan, tergantung pada gaya kognitif mereka. Pembelajar analitik lebih cenderung
menghilangkan item-item kecil daripada seluruh frasa dalam peniruan kalimat, sedangkan pelajar
holistik lebih cenderung melakukan yang sebaliknya. Gaya kognitif dapat berinteraksi dengan
faktor pembelajar lainnya. Fillmore (1980), misalnya, menunjukkan bahwa mungkin ada
perbedaan tingkat perhatian yang biasanya diberikan oleh peserta didik dari latar belakang etnis
yang berbeda untuk suatu tugas. Dia mencatat bahwa sementara anak-anak Meksiko mengalami
kesulitan dalam berkonsentrasi untuk jangka waktu yang lama, anak-anak Cina mampu tetap
pada tugas untuk jangka waktu yang berkelanjutan. Jadi, meskipun hubungan antara gaya
kognitif dan kecakapan belum ditunjukkan dengan jelas, ada sejumlah kemungkinan menarik
yang belum dieksplorasi sepenuhnya.
Masih terlalu dini untuk menjawab pertanyaan tentang aspek SLA apa yang dipengaruhi
oleh gaya kognitif. Penelitian yang ada tidak secara meyakinkan menunjukkan bahwa itu adalah
faktor utama yang menyangkut kesuksesan. Belum ada penelitian tentang efek gaya kognitif
pada rute akuisisi. Pembedaan Hatch (1974) antara 'pengumpul data' yang menjadi fasih tetapi
tidak repot-repot memilah banyak aturan dan 'pembentuk aturan' yang berkonsentrasi pada
akurasi, yang tampaknya mencerminkan perbedaan holistik/analitik yang merupakan
karakteristik utama gaya congitive, menunjukkan bahwa gaya kognitif pada akhirnya dapat
menjadi faktor penting yang menentukan tingkat perkembangan.

Sikap dan motivasi

Masalah mendefinisikan sikap dan motivasi cukup besar. Sebuah pandangan akal sehat
adalah bahwa perilaku seseorang diatur oleh kebutuhan dan kepentingan tertentu yang
mempengaruhi bagaimana dia benar-benar melakukan. Namun hal tersebut tidak dapat diamati
secara langsung. Mereka harus disimpulkan dari apa yang sebenarnya dia lakukan. Oleh karena
itu, tidak mengherankan bahwa studi tentang sikap dan motivasi dalam SLA telah melibatkan
pengembangan konsep-konsep khusus untuk pembelajaran bahasa. Konsep-konsep telah
diturunkan dari perilaku pembelajar bahasa dan hanya secara longgar terkait dengan teori umum
motivasi dalam psikologi.
Tidak selalu jelas dalam penelitian SLA apa perbedaan antara sikap dan motivasi.
Schumann (1978) mencantumkan 'sikap' sebagai faktor sosial yang setara dengan variabel seperti
'ukuran kelompok belajar', dan 'motivasi' sebagai faktor afektif di samping 'kejutan budaya'.
Gardner dan Lambert (1972) mendefinisikan 'motivasi' dalam hal tujuan atau orientasi
keseluruhan pembelajar L2, dan 'sikap' sebagai ketekunan yang ditunjukkan oleh pembelajar
dalam berjuang untuk suatu tujuan. Mereka berpendapat bahwa tidak ada alasan untuk
mengharapkan hubungan antara keduanya; jenis motivasi berbeda dari sikap yang ditampilkan
untuk tugas belajar yang berbeda. Namun, Gardner (1979) menunjukkan bahwa sikap
berhubungan dengan motivasi dengan melayani sebagai pendukung orientasi keseluruhan
pelajar. Brown (1981) juga membedakan 'motivasi' dan 'sikap'. Dia mengidentifikasi tiga jenis
motivasi: (1) motivasi global, yang terdiri dari orientasi umum pada tujuan pembelajaran bahasa
kedua; (2) motivasi situasional, yang bervariasi sesuai dengan situasi di mana pembelajaran
berlangsung (motivasi yang terkait dengan pembelajaran di kelas berbeda dari motivasi yang
terlibat dalam pembelajaran naturalistik); (3) motivasi tugas, yaitu motivasi untuk melakukan
tugas belajar tertentu. (1) jelas sesuai dengan pengertian 'motivasi' Gardner dan Lambert (2)
adalah konsep baru, dan (3) tampaknya sama dengan 'sikap' Gardner dan Lambert. Brown
menggunakan istilah 'sikap' untuk merujuk pada seperangkat keyakinan yang dimiliki pembelajar
terhadap anggota kelompok bahasa target (misalnya apakah mereka dilihat sebagai 'menarik' atau
'membosankan', 'jujur', atau 'tidak jujur', dll. .) dan juga terhadap budayanya sendiri. Ini juga
terlihat dalam penggunaan istilah 'sikap' oleh Gardner dan Lambert di kemudian hari. Jelas
bahwa tidak ada kesepakatan umum tentang apa sebenarnya 'motivasi' atau 'sikap' itu, atau
hubungan antara keduanya. Ini sepenuhnya dapat dimengerti mengingat abstraksi konsep-konsep
ini, tetapi membuatnya sulit untuk membandingkan proposisi teoretis.
Penelitian yang paling luas tentang peran sikap dan motivasi dalam SLA telah dilakukan
oleh Gardner dan Lambert. Dimana 'motivasi' yang bersangkutan, mereka menarik perbedaan
mendasar antara orientasi integratif dan instrumental untuk pembelajaran L2. Yang pertama
terjadi ketika pelajar ingin mengidentifikasi dengan budaya kelompok L2. Jenis motivasi ini
merupakan perluasan dari penjelasan Mowrer (1960) tentang motivasi dalam pembelajaran
bahasa pertama. Mowrer berpendapat bahwa anak mengasosiasikan bahasa yang didengarnya
dengan kepuasan yang diberikan oleh kehadiran orang tua. Jadi, sama seperti anak berusaha
mengidentifikasi diri dengan orang tuanya dengan mempelajari bahasa mereka, demikian pula
pembelajar B2 dapat termotivasi untuk mengidentifikasikan diri dengan komunitas tutur B2
dengan mempelajari bahasanya. Belakangan, Gardner (1979) mengaitkan motivasi integratif
dengan 'dwibahasa tambahan'. Artinya, pembelajar dengan motivasi integratif terlihat cenderung
mempertahankan bahasa ibu mereka ketika mereka mempelajari bahasa kedua. Motivasi
instrumental terjadi ketika tujuan pembelajar untuk mempelajari L2 adalah fungsional. Misalnya,
pembelajaran diarahkan untuk lulus ujian, melanjutkan peluang karir, atau memfasilitasi studi
mata pelajaran lain melalui media 1 dari L2 adalah contoh pembelajaran bermotivasi
instrumental. Gardner mengusulkan bahwa motivasi instrumental lebih mungkin dikaitkan
dengan 'bilingualisme subtraktif', di mana pelajar kehilangan bahasa ibunya atau gagal
mengembangkan kemampuan untuk mengekspresikan jenis fungsi tertentu (seperti yang terkait
dengan literasi) di dalamnya. Di Inggris telah disarankan oleh Fitzgerald (1978) bahwa disposisi
motivasi pembelajar bahasa kedua di antara etnis minoritas lebih cenderung menjadi
instrumental. Gardner dan Lambert, bagaimanapun, menunjukkan bahwa perbedaan
integratif/instrumental mencerminkan kontinum, bukan alternatif.
Gardner dan Lambert juga telah menyelidiki sejumlah sikap berbeda yang mereka anggap
relevan dengan pembelajaran bahasa kedua. Stern (1983: 376-7) mengklasifikasikan sikap-sikap
ini ke dalam tiga jenis: (1) sikap terhadap masyarakat dan orang-orang yang berbicara bahasa
kedua (yaitu 'sikap khusus kelompok'); (2) sikap terhadap pembelajaran bahasa yang
bersangkutan; dan (3) sikap terhadap bahasa dan pembelajaran bahasa secara umum. Sikap-sikap
ini dipengaruhi oleh jenis kepribadian pembelajar, misalnya apakah dia etnosentris atau otoriter.
Mereka mungkin juga dipengaruhi oleh lingkungan sosial di mana pembelajaran berlangsung.
Sikap yang berbeda, misalnya, dapat ditemukan dalam konteks monolingual dan bilingual.
Hasil penelitian empiris berdasarkan kerangka teori Gardner dan Lambert beragam dan
sulit untuk ditafsirkan. Berikut ini adalah ringkasan dari temuan utama:
1. Motivasi dan sikap merupakan faktor penting, yang membantu menentukan tingkat
kecakapan yang dicapai oleh peserta didik yang berbeda. Misalnya, Gardner (1980)
melaporkan bahwa satu indeks sikap/motivasi yang diturunkan dari berbagai ukuran
tanggapan afektif terhadap pembelajaran L2 sangat terkait dengan ukuran kecakapan
bahasa Prancis pada lulusan sekolah Kanada. Savignon (1976: 295) mengklaim bahwa
'sikap adalah satu-satunya faktor terpenting dalam pembelajaran bahasa kedua'.
2. Efek motivasi/sikap tampaknya terpisah dari efek bakat. Pembelajar yang paling sukses
adalah mereka yang memiliki bakat dan motivasi belajar yang tinggi.
3. Dalam situasi tertentu, motivasi integratif mungkin lebih kuat dalam memfasilitasi
keberhasilan pembelajaran L2, tetapi dalam situasi lain motivasi instrumental mungkin jauh
lebih penting. Misalnya, Gardner dan Lambert (1972) menemukan bahwa orientasi
integratif terkait dengan keberhasilan pembelajaran bahasa Prancis di sekolah-sekolah di
Kanada dan Amerika Serikat, tetapi motivasi instrumental itu lebih penting di Filipina.
Mereka menjelaskan hal ini dalam kaitannya dengan peran yang dimainkan L2 dalam
komunitas pelajar. Dimana L2 berfungsi sebagai 'bahasa asing' (yaitu tidak penting di luar
kelas untuk pelajar), motivasi integratif membantu; tetapi di mana L2 berfungsi sebagai
'bahasa kedua' (yaitu digunakan sebagai sarana komunikasi yang lebih luas di luar kelas),
motivasi instrumental lebih efektif. Lukmani (1972) juga menemukan bahwa motivasi
instrumental bisa lebih efektif daripada motivasi integratif. Pelajar perempuan yang tidak
kebarat-baratan bahasa Inggris L2 di Bombay, yang termotivasi secara instrumental,
mencapai nilai tinggi pada tes Cloze. Situasi pembelajaran yang diselidiki Lukmani sangat
mirip dengan situasi di Filipina yang dijelaskan oleh Lambert dan Gardner. Akan tetapi,
telah ditunjukkan bahwa kedua jenis motivasi itu tidak saling eksklusif. SLA jarang
melibatkan motivasi integratif atau instrumental saja. Burstall (1975) menemukan bahwa
prestasi siswa dalam proyek NFER primer Prancis terkait erat dengan kedua jenis motivasi
 tersebut. Kemajuan siswa dipengaruhi oleh keinginan untuk berhasil dalam bahasa Prancis
sebagai mata pelajaran sekolah, dan oleh minat pada orang Prancis dan budaya mereka.
4. Tingkat dan jenis motivasi sangat dipengaruhi oleh konteks sosial di mana pembelajaran
berlangsung, seperti yang telah dicatat.

Ada sedikit keraguan bahwa motivasi merupakan faktor kuat dalam SLA. Efeknya harus
dilihat pada tingkat dan keberhasilan SLA, bukan pada rute akuisisi. Tepatnya bagaimana
motivasi mempengaruhi pembelajaran, bagaimanapun, tidak jelas. Salah satu masalah studi
korelasional, yang merupakan bagian terbesar dari penelitian yang tersedia, adalah bahwa hanya
mungkin untuk menunjukkan hubungan, bukan arah hubungan ini. Kita tidak tahu apakah
motivasilah yang menghasilkan pembelajaran yang berhasil, atau pembelajaran yang berhasil
yang meningkatkan motivasi. Burstall (1975) telah membahas hanya masalah ini dan
menyimpulkan bahwa prestasi mempengaruhi sikap kemudian dan prestasi kemudian untuk
tingkat yang lebih besar daripada sikap awal mempengaruhi baik prestasi nanti atau sikap
kemudian. Dengan kata lain, motivasi yang ditimbulkan oleh proses belajar itu sendirilah yang
tampaknya paling penting. Pandangan yang agak mirip diambil oleh MacNamara (1973). Dia
berpendapat bahwa 'bagian yang benar-benar penting dari motivasi terletak pada tindakan
komunikasi itu sendiri' daripada dalam orientasi umum seperti yang tersirat oleh perbedaan
integratif/instrumental. Adalah kebutuhan untuk menyampaikan makna dan kesenangan yang
dialami ketika hal ini tercapai yang memotivasi SLA. Ini adalah pandangan yang mendorong
guru bahasa. Motivasi yang bergantung pada tujuan belajar pembelajar jauh lebih tidak dapat
dipengaruhi oleh guru daripada motivasi yang berasal dari rasa keberhasilan akademis atau
komunikatif. Dalam kasus yang terakhir, motivasi dapat dikembangkan dengan pemilihan tugas
belajar yang cermat baik untuk mencapai tingkat kerumitan yang tepat untuk menciptakan
peluang keberhasilan dan untuk menumbuhkan minat intrinsik.

Kepribadian
Dalam psikologi umum, kepribadian telah dieksplorasi dalam hal sejumlah ciri-ciri pribadi,
yang secara agregat dikatakan merupakan kepribadian seorang individu. Cattell (1970),
misalnya, mencoba mengukur kepribadian dengan menggunakan serangkaian dikotomi, yang
dilihat sebagai kutub-kutub yang berkesinambungan, seperti dingin/hangat, pemalu/petualang,
tidak tegas/dominan. Eysenck (1964) mengidentifikasi dua ciri umum, sekali lagi
direpresentasikan sebagai dikotomi-ekstrovert/introvert dan neurotik/stabil. Namun, dengan satu
atau dua pengecualian (misalnya Hawkey 1982), peneliti SLA lebih suka mengembangkan
baterai ciri-ciri kepribadian mereka sendiri, menyebut mereka apa saja dari 'gaya sosial'
(Fillmore 1979; Strong 1983) hingga 'faktor egosentris' (Brown 1981) . Beberapa peneliti
(misalnya Dulay, Burt dan Krashen 1982) bahkan memasukkan gaya kognitif sebagai ciri
kepribadian. Kebingungan ini adalah hasil dari sifat kepribadian yang memiliki banyak segi dan
kebutuhan yang dirasakan oleh para peneliti individu untuk menyelidiki sifat-sifat yang secara
intuitif menurut mereka penting.

Ekstroversi/introversi
Salah satu hipotesis yang menarik secara intuitif yang telah diselidiki adalah bahwa pelajar
ekstrovert belajar lebih cepat dan lebih berhasil daripada pelajar introvert. Disarankan bahwa
pembelajar ekstrovert akan lebih mudah melakukan kontak dengan pengguna L2 lainnya dan
oleh karena itu akan mendapatkan lebih banyak masukan. Krashen (1981a), misalnya,
berpendapat bahwa kepribadian yang ramah dapat berkontribusi pada 'akuisisi'. Pelajar kelas
juga dapat mengambil manfaat dari menjadi ekstrovert dengan mendapatkan lebih banyak
latihan dalam menggunakan L2. Hasil penelitian, bagaimanapun, hanya memberikan dukungan
parsial untuk hipotesis ini. Naiman dkk. (1978) tidak menemukan hubungan yang signifikan
antara ekstroversi/introversi dan kecakapan. Demikian pula Swain dan Burnaby (1976) tidak
menemukan hubungan yang diharapkan antara ukuran kemampuan bersosialisasi dan banyak
bicara mereka di satu sisi dan kemahiran di sisi lain dalam pencelupan bahasa Prancis kelas
awal dan bahasa Prancis sebagai siswa bahasa kedua. Namun, Rossier (1976) menemukan
bahwa kefasihan lisan subjeknya berkorelasi signifikan dengan ekstroversi/introversi yang
diukur dengan Inventarisasi Kepribadian Eyesenck.

Keterampilan sosial
Terkait dengan perbedaan ekstroversi/introversi adalah jenis keterampilan sosial yang
terlibat dalam SLA. Fillmore (1979) dalam studi longitudinal lima anak berbahasa Spanyol
yang menguasai bahasa Inggris berpendapat bahwa keterampilan sosial pelajar mengontrol
jumlah paparan L2. Anak-anak yang merasa mudah berinteraksi dengan anak-anak berbahasa
Inggris berkembang lebih cepat daripada mereka yang tidak. Namun, Strong (1983)
mempermasalahkan penekanan Fillmore pada keterampilan sosial. Tiga belas anak di ruang
kerjanya belajar bahasa Inggris dengan kecepatan yang sangat berbeda. Setelah satu tahun
perbedaannya begitu besar sehingga sementara beberapa anak menjadi komunikator yang
nyaman, yang lain hampir tidak menguasai bahasa Inggris sama sekali. Namun, dari tujuh gaya
sosial yang diselidiki Strong, hanya 'kecakapan' dan 'daya tanggap' yang secara signifikan
terkait dengan ukuran perkembangan bahasa (yaitu, pengetahuan struktural, kosakata
permainan, dan pengucapan). Strong menyimpulkan bahwa bukan keterampilan sosial yang
memungkinkan anak-anak memperoleh lebih banyak masukan, melainkan kemampuan untuk
lebih aktif menggunakan bahasa Inggris yang mereka pelajari yang mengarah pada
pembelajaran cepat. Yang diperhitungkan adalah ciri-ciri kepribadian yang mengontrol kualitas
interaksi di L2, bukan yang mengarah pada kuantitas masukan.

Inhibisi
Aspek utama lain dari kepribadian yang telah dipelajari berkaitan dengan SLA adalah
inhibisi. Dihipotesiskan bahwa defensif yang terkait dengan penghambatan menghambat
pengambilan risiko yang diperlukan untuk kemajuan pesat dalam L2. Krashen (1981a)
menunjukkan bahwa permulaan Operasi Formal memiliki efek mendalam pada keadaan afektif
pelajar. Ini menginduksi egosentrisme, yang pada gilirannya menyebabkan peningkatan
kesadaran diri dan penghambatan yang lebih besar. Dengan demikian pelajar remaja cenderung
memperoleh masukan yang lebih sedikit dan kurang efektif menggunakan masukan yang
mereka peroleh daripada pelajar yang lebih muda. Penelitian yang dikutip untuk mendukung
penghambatan sebagai faktor negatif adalah yang dilakukan oleh Guiora et al. (1972a; 1972b).
Mereka merancang eksperimen yang bertujuan untuk mempelajari efek pada pengucapan
pengurangan penghambatan yang disebabkan oleh pemberian alkohol dalam dosis kecil.
Hasilnya positif. Subyek yang menerima pengobatan alkohol melakukan tes pengucapan lebih
baik daripada mereka yang tidak. Guiora dkk. menyimpulkan bahwa penghambatan memiliki
efek negatif pada pengucapan L2. Eksperimen semacam itu, meski menarik, tidak meyakinkan.
Penghambatan pengurangan alkohol dalam pengaturan eksperimental jauh dari kenyataan
kebanyakan pelajar kelas atau naturalistik. Argumen Krashen juga tampak lemah, mengingat
bahwa remaja pada umumnya berkinerja lebih baik daripada pelajar yang lebih muda (lihat
bagian tentang Usia dalam bab ini), dan bahkan jika menyangkut pelafalan, kinerjanya tidak
jauh lebih buruk.'

Kesimpulan
Secara umum penelitian yang tersedia tidak menunjukkan efek kepribadian yang jelas pada
SLA. Salah satu alasan mengapa demikian mungkin karena kepribadian menjadi faktor utama
hanya dalam perolehan kompetensi komunikatif. Strong (1983) menyarankan bahwa gambaran
yang agak membingungkan yang disajikan oleh penelitian dapat diklarifikasi jika perbedaan
dibuat antara studi yang mengukur 'bahasa komunikatif alami' dan yang mengukur 'bahasa tugas
linguistik'. Variabel kepribadian dapat dilihat secara konsisten terkait dengan yang pertama,
tetapi hanya secara tidak menentu dengan yang terakhir. Tentu saja hubungan antara
kepribadian dan keterampilan komunikatif tampaknya lebih layak secara intuitif daripada
hubungan antara kepribadian dan kemampuan linguistik murni. Atau sebagai alternatif,
karakteristik kepribadian yang berbeda terlibat dalam mempromosikan kemampuan komunikatif
dan linguistik. Mungkin keramahan terkait dengan yang pertama, dan sifat-sifat seperti
'kecepatan dalam memahami konsep-konsep baru' dan 'kecenderungan perfeksionis' (Swain dan
Burnaby 1976) dengan yang terakhir. Ciri-ciri lain, seperti kesiapan untuk menjadi
'eksperimental', mungkin penting dalam keduanya (Hawkey 1982).
Kesulitan utama dalam menyelidiki efek kepribadian, bagaimanapun, tetap bahwa
identifikasi dan pengukuran. Saat ini, kegagalan untuk menemukan hubungan yang diharapkan
(misalnya antara ekstroversi dan kecakapan) mungkin karena tes yang digunakan untuk
mengukur sifat kepribadian kurang valid. Oleh karena itu tidak hanya kegagalan tersebut yang
dapat dijelaskan, tetapi hubungan positif juga dapat menjadi artefak dari pengukuran yang
digunakan.

'Pelajar bahasa yang baik'

Ada sejumlah upaya untuk menentukan kualitas 'pembelajar bahasa yang baik', berdasarkan
studi faktor pembelajar pribadi dan umum (Rubin 1975; Naiman et al. 1978). Saya akan
menggambarkan ini dalam daftar saya sendiri tentang karakteristik pembelajaran bahasa yang
baik.
Pembelajar bahasa yang baik akan:
1. Mampu merespon dinamika kelompok dari situasi belajar agar tidak mengembangkan
kecemasan dan hambatan negatif;
2. mencari semua kesempatan untuk menggunakan bahasa sasaran;
3. memanfaatkan secara maksimal kesempatan yang diberikan untuk berlatih mendengarkan
dan menanggapi pidato dalam B2 yang ditujukan kepadanya dan kepada orang lain—ini
akan melibatkan perhatian pada makna daripada pada bentuk;
4. melengkapi pembelajaran yang berasal dari kontak langsung dengan penutur B2 dengan
pembelajaran yang diperoleh dari penggunaan teknik belajar (seperti membuat daftar kosa
kata)—ini mungkin melibatkan perhatian pada bentuk;
5. menjadi remaja atau dewasa daripada anak kecil, setidaknya sejauh tahap awal
perkembangan tata bahasa yang bersangkutan;
6. memiliki keterampilan analitik yang cukup untuk memahami, mengkategorikan, dan
menyimpan fitur linguistik B2, dan juga untuk memantau kesalahan;
7. memiliki alasan kuat untuk mempelajari L2 (yang mungkin mencerminkan motivasi
integratif atau instrumental) dan juga mengembangkan 'motivasi tugas' yang kuat. (yaitu
menanggapi secara positif tugas-tugas pembelajaran yang dipilih atau disediakan);
8. bersiaplah untuk bereksperimen dengan mengambil risiko, bahkan jika ini membuat pelajar
tampak bodoh;
9. mampu beradaptasi dengan kondisi belajar yang berbeda.

Karakteristik ini adalah tandan campuran. Beberapa lebih berlaku untuk pelajar kelas
daripada pelajar naturalistik, mis. (7). Beberapa karakteristik berada di luar kendali pelajar itu
sendiri, mis. (5). Namun, karakteristik lain berada dalam kendalinya. Pelajar dapat, misalnya,
membuat keputusan sadar untuk mencari peluang menggunakan bahasa target atau untuk
melengkapi pembelajaran alami dengan studi sadar. Secara keseluruhan, daftar karakteristik
pembelajaran yang baik mencerminkan faktor sosial, kognitif, dan afektif yang dianggap
penting dalam SLA.

3. SIMPULAN
Ringkasan dan Simpulan
Mempelajari variabel individu peserta didik tidaklah mudah, dan hasil penelitian tidak
sepenuhnya memuaskan. Ini sebagian karena ketidakjelasan banyak konsep yang telah
diselidiki. Hal ini tercermin dalam pengulangan umum dalam literatur penelitian bahwa tes yang
dipilih untuk mengukur konsep tertentu mungkin tidak valid. Alasan lain terletak pada
keterkaitan berbagai faktor. Sulit untuk membedakan variabel yang berkaitan dengan gaya
kognitif dan kepribadian, atau bahkan usia dan motivasi. Namun, beberapa masalah adalah hasil
dari metode penelitian kuantitatif yang digunakan. Pengamatan oleh Naiman et al. bahwa
wawancara yang mereka lakukan dengan masing-masing pelajar memberikan lebih banyak
wawasan daripada analisis statistik nilai tes yang diungkapkan. Meskipun studi kuantitatif jelas
diperlukan untuk menguji hipotesis pada sampel besar peserta didik, pendekatan yang lebih
kualitatif berdasarkan wawancara dan introspeksi pertama mungkin diperlukan untuk
mengidentifikasi hipotesis yang relevan. Dengan cara ini beberapa masalah ketidakjelasan
konsep dapat diatasi.
Tujuan mempelajari variabel pelajar individu adalah untuk melihat bagaimana mereka
mempengaruhi SLA. Ini melibatkan dua masalah yang agak terpisah. Yang pertama adalah apa
efeknya. Yang kedua adalah bagaimana faktor individu mempengaruhi SLA. Dalam Bab 3
ditunjukkan.bahwa pembelajar L2 mengikuti urutan perkembangan yang alami. Urutan ini
didirikan dengan memeriksa bagaimana pelajar tampil dalam penggunaan bahasa spontan. Salah
satu pertanyaan yang ingin dijawab oleh bab ini adalah apakah urutan yang tampak dalam kinerja
semacam ini dipengaruhi oleh faktor-faktor pembelajar individu seperti usia, bakat, atau
kepribadian. Bukti yang tersedia menunjukkan bahwa urutan alami tidak dipengaruhi oleh
variabel-variabel ini. Perkembangan antarbahasa dasar yang terkait dengan gaya vernakular
(lihat Bab 4) bersifat universal.
Pertanyaan kedua yang telah dibahas dalam bab ini adalah apakah faktor individu
berkontribusi pada tingkat kemajuan pelajar di sepanjang rute alami dan pada tingkat kemahiran
yang dicapai secara keseluruhan. Pembelajar L2 sangat bervariasi baik dalam seberapa cepat
mereka belajar dan seberapa sukses mereka. Bukti menunjukkan bahwa penjelasan untuk ini
terletak pada perbedaan faktor pribadi dan umum. Usia, bakat, motivasi, dan kepribadian (tapi
kurang pasti gaya kognitif) menjelaskan sejumlah besar varians dalam tingkat belajar dan hasil
belajar peserta didik yang berbeda. Hal ini juga memungkinkan untuk berhipotesis bahwa faktor
yang berbeda mungkin bertanggung jawab untuk berbagai jenis kompetensi L2. Satu set dapat
memfasilitasi apa yang disebut Cummins sebagai kemampuan bahasa kognitif/akademik dan
seperangkat keterampilan komunikatif interpersonal dasar lainnya.
Bagaimana faktor pelajar mempengaruhi tingkat dan keberhasilan SLA belum dibahas
secara rinci dalam bab ini. Ini berkaitan dengan cara mereka mengontrol jumlah input yang
diterima oleh pelajar dan cara dia menangani input ini. Diskusi lengkap tentang masalah ini akan
ditunda hingga Bab 9, setelah peran masukan dipertimbangkan secara lebih rinci (lihat Bab 7).
Dua masalah lain membutuhkan komentar akhir. Yang pertama menyangkut hubungan
antara faktor pribadi dan umum. Yang pertama harus dilihat sebagai cerminan dari yang terakhir.
Bagaimana pelajar merespon dinamika kelompok dari situasi belajar atau guru dan materi
pelajaran, atau bagaimana dia memilih teknik belajar ditentukan oleh usia, bakat, gaya kognitif,
motivasi, dan kepribadian. Namun, faktor-faktor umum yang terbuka untuk modifikasi juga
dapat dipengaruhi oleh gaya belajar pribadi yang sukses. Faktor pribadi dan umum memiliki efek
bersama pada kecakapan L2. Schumann dan Schumann (1978) menggambarkan hubungan antara
faktor pribadi dan faktor umum dalam analogi dengan mesin pin-ball. Tombol-tombol mesin
mewakili berbagai faktor umum, tetapi jalur bola (yaitu SLA) ditentukan oleh karakteristik
pribadi dari masing-masing pelajar.
Isu kedua menyangkut arah hubungan antara berbagai faktor pembelajar di satu sisi dan
kecakapan di sisi lain. Kepribadian dan motivasi dapat dimodifikasi oleh pengalaman belajar
bahasa kedua. Oleh karena itu, hubungan harus diperlakukan sebagai dua arah. Seperti yang
dicatat oleh Burstall (1975): 'Dalam situasi pembelajaran bahasa tidak ada yang berhasil selain
kesuksesan'.
 DAFTAR PUSTAKA

Ellis, R. 2015. Understanding Second Language Acquisition. New York: Oxford University
Press.
K. Meenakshi & Shahila Zafar (2012) Individual Learner Differences and Second Language
Acquisition: A Review. Journal of Language Teaching and Research, Vol. 3, No. 4, pp.
639-646, July 2012. Di akses pada 27 September 2021.