RESUME

MENGATASI KEBUTUHAN AKADEMIK SISWA

DI KELAS INKLUSIF
Addressing Students’ Academic Needs in Inclusive Classrooms

Vina Pemila Apriyanti

2106974

Studi kasus Chuck

Chuck anak cerdas berusia 7 tahun yang mengulang kelas 1 sekolah dasar. Chuck
berada di kelas yang menekankan pendekatan “whole language”(pengajaran bahasa secara
utuh) untuk instruksi membaca. Pertengahan tahun ajaran, terlihat bahwa Chuck tidak belajar
membaca. Terlihat bahwa pendekatan “whole language” tidak bekerja pada Chuck, dan sekolah
menyatakan ini adalah satu - satunya metode yang tersedia dan tidak memiliki pendanaan untuk
memberikan alternatif. Terdapat bahwa beberapa siswa lain di kelas Chuck juga gagal dalam
kemajuan membaca.
Tahun kedua di kelas 1, Chuck pindah ke sekolah lain. Disini guru Chuck memberika n
pendekatan yang lebih tradisional untuk membaca. Chuck masih belum membuat kemajuan
yang berarti dalam belajar membaca. Sama dengan sekolah sebelumnya bahwa metode
tradisional tersebut adalah satu - satunya metode membaca yang tersedia di kelas pendidikan
umum. Namun disini terdapat catatan bahwa seri basal (metode membaca yang digunaka n
sekolah) bekerja pada sebagian besar siswa lain di kelas Chuck.
Tak satu pun sekolah yang dihadiri Chuck memiliki program inklusif yang berkembang
dengan baik.

A. MENGAKOMODASI KEANEKARAGAMAN
Terdapat beberapa ketidaksepakatan dalam literatur profesional, serta dalam praktik,
tentang sejauh mana kurikulum pendidikan umum harus diubah untuk mengakomoda s i
keragaman.
Beberapa menyarankan bahwa pendekatan sederhana yang melibatkan adaptasi
kurikuler dapat digunakan untuk mencapai tujuan ini (Vaughn, Bos, & Schumm, 2000;
Zigmond & Baker, 1997); yang lain dengan tegas menyatakan bahwa kurikulum harus diubah
secara dramatis untuk mengakomodasi beragam kebutuhan siswa (Ferguson, 1995; Pugach &
Warger, 1996; Udvari-Solner & Thousand, 1996).
B. PENYESUAIAN KURIKULUM PENDIDIKAN UMUM
Penting untuk mengetahui bahwa siswa penyandang cacat tidak dapat
mempelajari segala sesuatu yang dipelajari siswa lain. Sebagai contoh, seorang siswa
sekolah menengah dengan ketidakmampuan belajar di bidang membaca tidak akan
dapat belajar konten sains seperti siswa lain di kelasnya dengan membaca materi.
Demikian pula, seorang siswa sekolah menengah yang mengalami keterbelakanga n
mental sedang tidak akan dapat mempelajari informasi dalam sains pada tingkat
konseptual setinggi sebagian besar teman-teman tingkatannya.
Dengan demikian, jika inklusi ingin berhasil dan siswa penyandang cacat harus
menjadi bagian dari komunitas pembelajaran kelas, harus ada perubahan mendasar di
kelas pendidikan umum sehingga diterima bahwa tidak semua siswa akan mempelaja r i
hal yang sama, dalam hal yang sama, cara pada saat yang sama. Dengan demikian,
adaptasi dari kurikulum pendidikan umum diperlukan.
1. Sumber 1 (Degrees of Learning)
Vaughn, Bos, dan Schumm (2000) mengambil perspektif bahwa banyak
pekerjaan dalam mengadaptasi instruksi untuk beragam siswa harus ditangani
dalam instruksi perencanaan untuk seluruh kelas. Vaughn dan rekan (2000)
membangun pendekatan mereka untuk perencanaan pada konsep yang disebut
Degrees of Learning. Premis dasar yang mendasari konsep ini adalah bahwa
"walaupun semua siswa mampu belajar, tidak semua siswa akan mempela jari
semua konten yang dibahas" (hlm. 47). Mereka melanjutkan untuk memberika n
contoh perencanaan unit yang menerapkan konsep Derajat Pembelajaran,
menggunakan konten ilmu bumi terkait dengan pelapukan dan erosi.
Vaughn dan rekan (2000) merekomendasikan agar para guru menggunaka n
Formulir Perencanaan Unit (lihat Gambar 6.1). Basis piramida perencanaan pada
Gambar 6.1 mewakili konten yang penting untuk dipelajari oleh semua siswa,
seperti komponen dasar permukaan bumi. Bagian tengah piramida adalah
informasi yang penting bagi sebagian besar tetapi tidak semua siswa untuk belajar,
seperti jenis dasar batuan. Bagian atas piramida merepresentasikan informasi yang
guru harapkan hanya beberapa siswa untuk pelajari, siswa yang "memiliki minat
tambahan dan keinginan untuk belajar lebih banyak tentang subjek" (hlm. 48).
Informasi di atas termasuk bagaimana bumi terlihat selama Zaman Es dan contoh
geografis dari perubahan yang lambat dan cepat. Seperti yang diilustras ikan
Gambar 6.1,
 Gambar 6.1
RENCANA UNIT SAMPEL
FORMULIR PERENCANAAN UNIT

Apa yang akan - Bagaimana Bumi terlihat selama Zaman Es

dipelajari - Bencana yang disebabkan oleh perubahan mendadak
beberapa siswa? - Contoh geografis perubahan lambat dan cepat

Apa yang - Bandingkan dan kontraskan pelapukan dan erosi

kebanyakan siswa - Bagaimana manusia menyebabkan pelapukan fisik dan kimia
akan pelajari? - Jenis dasar batuan

Apa yang harus - Komponen dasar permukaan bumi

dipelajari semua - Kekuatan yang mengubah kerak adalah pelapukan dan erosi
siswa.

Banyak keuntungan dengan penggunaan pendekatan ini untuk perencanaan

pembelajaran, Vaughn dan rekan (2000) menawarkan peringatan berikut ketika
pendekatan ini digunakan:
a. Semua siswa harus memiliki kesempatan untuk terpapar dengan informa s i
yang sama, meskipun bagaimana informasi yang disajikan dapat bervariasi,
tergantung pada kebutuhan siswa.
b. Semua siswa harus “memiliki akses yang sama ke informasi yang mewakili
semua tingkat piramida” (hlm. 49).
c. Penugasan pada level tertentu dari piramida tidak boleh dibuat berdasarkan
kemampuan siswa. Siswa yang belajar di tingkat yang lebih tinggi dari
piramida harus melakukannya berdasarkan minat, pengetahuan
sebelumnya, atau pengalaman pribadi mereka.
d. Instruksi dan kegiatan terkait yang membahas konten di bagian bawah
piramida tidak boleh kurang merangsang (misalnya, lembar kerja, lembar
kerja) daripada instruksi dan kegiatan di tingkat lain, “tingkat atas juga
tidak boleh dipandang sebagai tempat untuk kreatif, kegiatan yang
menyenangkan ”(hlm. 49).
 2. Sumber 2 (Pendekatan Sistematis)
Sumber kedua untuk adaptasi kurikuler yang menurut banyak guru
bermanfaat disediakan oleh Deschenes, Ebeling, dan Sprague (1994), yang
mendeskripsikan pendekatan sistematis untuk perencanaan pengajaran kelas dan
beradaptasi dengan kebutuhan masing-masing siswa. Para penulis ini menyaranka n
bahwa guru sering menggunakan salah satu dari sembilan jenis adaptasi untuk
siswa penyandang cacat di kelas inklusif (lihat Gambar 6.2). Adaptasi ini dirancang
untuk memberikan semua siswa dengan kesempatan untuk berpartisipas i
semaksimal mungkin dalam kegiatan kelas yang khas. Deschenes dan rekannya
memberikan deskripsi luas tentang proses adaptasi ini, bersama dengan contoh-
contoh dari ruang kelas dasar dan menengah. Selain informasi ini, mereka
memberikan saran untuk serangkaian akomodasi yang dapat dibuat di kelas inklus if
untuk memastikan bahwa siswa penyandang cacat berpartisipasi penuh sebagai
anggota komunitas pembelajaran di kelas. Ringkasan dari saran-saran ini
disediakan pada Gambar 6.3.

Gambar 6.2
SEMBILAN JENIS ADAPTASI INSTRUKSIONAL

NO. ADAPTASI DEFINISI CONTOH

1 Ukuran Sesuaikan jumlah item yang Kurangi jumlah item ejaan yang harus
diharapkan dipelajari atau diselesaikan pembelajar
diselesaikan oleh pelajar

2 Waktu Sesuaikan waktu yang Individualkan sebuah garis waktu

dialokasikan untuk untuk menyelesaikan tugas
pembelajaran, penyelesaian
tugas, atau pengujian

3 Tingkat Tingkatkan jumlah bantuan Tetapkan teman sebaya

Dukungan pribadi dengan pelajar tertentu

4 Memasukkan Sesuaikan cara instruksi Gunakan contoh yang lebih konkret

disampaikan
NO. ADAPTASI DEFINISI CONTOH

5 Kesulitan Sesuaikan tingkat keterampilan, Izinkan penggunaan kalkulator untuk

jenis masalah, atau aturan mencari masalah matematika

6 Keluaran Adaptasikan bagaimana siswa Alih-alih respons tertulis, izinkan

merespons instruksi respons verbal

7 Partisipasi Adaptasikan sejauh mana Mintalah seorang siswa untuk duduk

pelajar terlibat aktif dalam dengan seorang rekan dan
suatu tugas mendengarkan rekan itu membaca
kata-kata dan definisi kosa kata

8 Tujuan Sesuaikan tujuan atau hasil Mintalah seorang siswa untuk

Alternatif dengan menggunakan bahan mempelajari nama - nama negara
yang sama bagian, sementara yang lain
mempelajari informasi ini serta ibukota
negara bagian

9 Kurikulum Berikan instruksi dan bahan Selama tes bahasa, seorang siswa
Pengganti yang berbeda untuk memenuhi mempelajari keterampilan komputer di
tujuan individu siswa lab komputer

Gambar 6.3

STRATEGI UNTUK MENYESUAIKAN KURIKULUM DAN INSTRUKSI

Mengadaptasi 1. Izinkan siswa untuk bekerja dalam pasangan atau kelompok

Instruksi Kelas kecil untuk menyelesaikan tugas.
2. Menyajikan informasi melalui pendekatan multi-indera.
3. Tulis poin-poin penting di papan tulis atau di atas kepala dan
bacakan dengan keras.
4. Gunakan sampel produk jadi sebagai model.
5. Berikan handout dan lembar kerja yang jelas dan tidak
berantakan secara visual.
6. Berikan beberapa pilihan bagi siswa untuk menunjukk an
pengetahuan (misalnya, lisan, karya seni).
 7. Menyediakan panduan belajar yang mengidentifikas i
kosakata dan konsep utama.
8. Izinkan proyek kredit tambahan untuk meningkatkan nilai.
9. Sering memberikan umpan balik positif.
10. Berikan waktu ekstra di kelas atau di luar kelas untuk
penyelesaian pekerjaan.
Menyesuaikan Tugas 1. Mengurangi panjang dan / atau kompleksitas penugasan
Tertulis tertulis atau memberikan lebih banyak waktu untuk
penyelesaian.
2. Jangan menghukum siswa karena kesalahan dalam
pengejaan, tanda baca, dan tata bahasa.
3. Izinkan siswa untuk memiliki fotokopi atau catatan kelas
teman sebaya.
4. Tandai jumlah item yang benar pada kertas, bukan pada
nomor yang salah.
5. Jangan kembalikan karya tulisan tangan untuk disalin;
makalah sering tidak diperbaiki, dan frustrasi meningkat.
6. Memberikan kredit untuk tugas yang terlambat atau
penyelesaian sebagian.
7. Sederhanakan arahan tertulis dengan membatasi kata-kata
dan langkah- langkah penomoran.
8. Izinkan siswa mendiktekan jawaban kepada teman sebaya,
tape recorder, orang tua, dan lainnya.
9. Pasangkan siswa untuk menyelesaikan tugas tertulis.
Menyesuaikan Tugas 1. Berikan cerita dan bab dalam rekaman; minta lah
Membaca bantuan dari asisten, orang tua, teman sebaya, dan
lainnya untuk membuat kaset.
2. Izinkan siswa untuk bekerja dengan teman sebaya
dalam tugas membaca.
3. Mengenali nilai pemahaman mendengarka n;
memungkinkan untuk partisipasi parsial.
4. Minta orang tua untuk memberikan latihan ekstra
dengan membaca.
Mengadaptasi Tugas 1. Komunikasikan harapan pekerjaan rumah kepada orang tua,
Pekerjaan Rumah dan mintalah masukan tentang modifikasi yang perlu
dilakukan untuk siswa.
2. Buat pengaturan untuk penugasan untuk mencapai rumah
dengan arah dan garis waktu yang jelas, ringkas.
3. Mengurangi tugas pekerjaan rumah.
4. Mengizinkan kertas pekerjaan rumah diketik oleh siswa atau
didikte dan direkam oleh orang lain.
5. Mengkoordinasikan penugasan pekerjaan rumah dengan
guru lain yang mungkin dimiliki siswa, untuk menghindar i
kelebihan siswa.
6. Mengklarifikasi tujuan pekerjaan rumah bagi siswa dan
membuat adaptasi yang sesuai.
Mengadaptasi Tes, 1. Berikan siswa kesempatan untuk melakukan tes membaca
Kuis, dan Nilai secara lisan.
2. Mengurangi jumlah item atau menyederhanakan terminolo gi
atau konsep.
3. Memungkinkan siswa untuk mengikuti tes dan memberika n
penghargaan untuk peningkatan.
4. Menyediakan menu opsi bagi siswa untuk
menunjukkan pengetahuan selain atau sebagai
tambahan pada tes (misalnya, proyek, tugas tambahan).
5. Izinkan siswa untuk mengambil tes dengan teman sekelas
berpasangan atau kelompok kecil.
6. Berikan panduan belajar dengan konsep dan kosa kata kunci
sebelum ujian atau kuis.
7. Buat skala nilai yang dimodifikasi atau nilai berdasarkan
lulus / gagal.
8. Memberikan informasi tentang kartu laporan standar yang
menunjukkan bahwa adaptasi telah dilakukan.

Patut dicatat bahwa pendekatan untuk mengadaptasi kurikulum di kelas

pendidikan umum yang disediakan oleh Vaughn dan kolega (2000) dan Deschenes dan
 kolega (1994) mengasumsikan bahwa kurikulum pendidikan umum pada dasarnya
akan tetap tidak berubah.

C. MENGUBAH KURIKULUM PENDIDIKAN UMUM

Beberapa orang berpendapat bahwa, jika ruang kelas inklusif harus
memasukkan siswa dengan disabilitas yang luas sebagai anggota komunitas
pembelajaran dan sosial mereka, diperlukan perubahan signifikan dalam kurikulum
pendidikan umum. Pugach (1995), misalnya, telah menyatakan bahwa kegagalan untuk
mempertanyakan dan mengubah kurikulum pendidikan umum menghasi lkan
pendekatan “tambahan” untuk perubahan sekolah, di mana asumsi dasar yang
mendasari kelas pendidikan umum tidak tertandingi. Asumsi ini menyarankan itu:
1. Kurikulum kelas pendidikan umum dapat diterima.
2. Peran pendidik khusus adalah untuk “memperlunak pukulan” kurikulum dengan
mengadaptasinya.
3. Praktik seperti instruksi strategi (Deshler, Ellis, & Lenz, 1996), bimbingan teman
sebaya kelas (Mathes, Fuchs, Fuchs, Hanley, & Sanders, 1994), dan pengukuran
berbasis kurikulum (Tindal & Marston, 1990) memberikan kecukupan penyangga
untuk dilema yang ditimbulkan oleh paradigma kurikulum standar dan praktik
pengajaran standar (hlm. 216).
Pada tingkat paling dasar, Pugach (1995) dan lainnya (Poplin & Stone, 1992)
mengkritik pendekatan reduksionis atau perilaku untuk belajar dan mengajar di mana
sebagian besar praktik kelas tradisional dibangun. Yang mendasari pendekatan ini
untuk pengajaran dan pembelajaran adalah asumsi-asumsi berikut (Nolan & Francis,
1992; Udvari-Solner & Thousand, 1996):
1. Pembelajaran terjadi hanya dalam perkembangan hirarki yang kaku.
2. Belajar adalah akumulasi fragmen / potongan informasi.
3. Guru mentransfer pengetahuan secara utuh kepada siswa.
4. Anak-anak harus menguasai keterampilan dan pengetahuan tingkat rendah sebelum
menguasai keterampilan dan pengetahuan tingkat tinggi.
5. Proses kelas berfokus pada bagaimana guru dan siswa berinteraksi secara individ u.
6. Pemindahan keterampilan lintas bidang studi.
7. Tujuan mengajar adalah mengubah perilaku siswa.
Berbeda dengan pandangan tradisional, Pugach (1995) mengemukakan bahwa
model perubahan generatif akan jauh lebih mungkin menghasilkan ruang kelas inklus i f
 yang sukses. Pendekatan ini menuntut agar kurikulum pendidikan umum dirancang
ulang, berdasarkan pada prinsip-prinsip yang mendasari banyak reformasi kurikulum
yang dilakukan dalam pendidikan umum di bidang keaksaraan, matematika, sains, dan
studi sosial (Pugach & Warger, 1996). Gerakan reformasi kurikulum ini menolak
gagasan pengajaran dan pembelajaran yang lebih tradisional dan mencakup pendekatan
konstruktivis untuk belajar dan mengajar. Model konstruktivis dibangun di atas asumsi-
asumsi berikut (Nolan & Francis, 1992; Udvari-Solner & Thousand, 1996):
1. Agar pembelajaran terjadi, peserta didik harus secara aktif membangun makna.
2. Belajar adalah penciptaan makna yang terjadi ketika seseorang membuat koneksi,
asosiasi, dan hubungan antara pembelajaran baru dan yang sudah ada.
3. Pembelajaran tidak kuantitatif tetapi lebih bersifat interpretatif dan membutuhka n
konteks sosial komunitas dan pertukaran komunikatif untuk berkembang.
4. Belajar adalah usaha yang kooperatif dan kolaboratif.
5. Tujuan pengajaran adalah mengubah struktur kognitif siswa.
Gambar 6.4
PERBANDINGAN KELAS TRADISIONAL DAN KELAS KONSTRUKTIVIS

Kelas Tradisional Kelas Konstruktivis

Kurikulum disajikan bagian untuk Kurikulum disajikan seluruhnya untuk
keseluruhan bagian

Penekanan pada keterampilan dasar Penekanan pada konsep besar

Kurikulum tetap Mengejar pertanyaan siswa

Penggunaan buku teks dan buku kerja Penggunaan sumber informasi utama

Siswa dipandang sebagai papan tulis kosong Siswa dipandang sebagai pembelajar /
pemikir aktif

Mencari jawaban yang "benar" Mencari sudut pandang siswa

Penilaian terpisah dari pembelajaran Penilaian dan instruksi terjalin

Uji pengetahuan konten tetap Pameran dan portofolio siswa

Siswa terutama bekerja sendiri Siswa bekerja terutama dalam kelompok

Pugach dan Warger (1996) telah mencatat bahwa gerakan untuk mereforma s i
kurikulum akademik dalam pendidikan umum memiliki banyak kemungkinan untuk
mendukung pendidik khusus dalam pencarian mereka untuk pengalaman sekolah yang
 berharga bagi siswa penyandang cacat, pengalaman yang membuat perbedaan biasa
bagi siswa penyandang cacat yang dididik di ruang kelas pendidikan umum. Beberapa
perkembangan ini meliputi:
1. Cakupan materi sedikit, namun cakupan tersebut lebih dalam.
2. Berfokus pada makna apa yang dipelajari daripada fakta dan angka.
3. Mengajar sebagai fasilitas pembelajaran siswa.
4. Menghubungkan ide-ide di seluruh materi pelajaran.
5. Membangun daripada menerima pengetahuan; mulai dari mana siswa berada dan
membangun pengetahuan mereka sebelumnya.
6. Menciptakan orientasi aktivitas otentik untuk belajar di mana siswa bekerja
sebagai bagian dari komunitas kelas.
7. Memasukkan perolehan keterampilan dasar ke dalam kegiatan yang bermakna.
8. Melibatkan siswa dalam kerja sama dan pemecahan masalah.
9. Menyelaraskan kurikulum, pengajaran, dan penilaian (Pugach & Warger, 1996,
hlm. 229).

D. MENGAKOMODASI KEANEKARAGAMAN DI KELAS PENDIDIKAN

UMUM
Scott, Vitale, dan Masten (1998) telah menyarankan bahwa alternatif untuk
mengakomodasi keragaman dalam ruang kelas pendidikan umum inklusif termasuk
memodifikasi instruksi dan berbagai kelompok pengajaran. Para penulis ini mencatat
bahwa modifikasi instruksional dapat berupa "tipikal" (misalnya, demonstrasi kelas
konkret) atau "substansial" (misalnya, menyesuaikan langkah untuk masing- ma s ing
peserta didik), sementara berbagai kelompok instruksional paling sering membutuhka n
perubahan substansial di kelas (misalnya, menggunakan kelompok koperasi).

E. MODIFIKASI INSTRUKSI
Seperti yang dinyatakan Tomlinson (1995), “Pada tingkat paling dasar,
membedakan instruksi berarti 'mengguncang' apa yang terjadi di dalam kelas sehingga
siswa memiliki banyak pilihan untuk mengambil informasi, memahami ide-ide, dan
mengekspresikan apa yang mereka pelajari” ( hal 3). Tomlinson membuat ide sebuah
instruksi dibedakan efektif memiliki kualitas berikut (Tomlinson, 1995)
1. Proaktif, guru berasumsi bahwa peserta didik yang berbeda memiliki kebutuhan
yang berbeda dan merencanakan pelajaran dan unit untuk mengakomodas i
kebutuhan ini.
2. Lebih Kualitatif daripada kuantitatif, membedakan bukan hanya memberi siswa
lebih atau kurang pekerjaan yang harus dilakukan. Menyesuaikan kuantitas
pekerjaan kurang efektif daripada menyesuaikan sifat pekerjaan agar sesuai dengan
kebutuhan siswa.
3. Memberikan berbagai pendekatan terhadap konten (apa yang dipelajari siswa),
proses (bagaimana siswa memahami ide dan informasi), dan produk (bagaimana
siswa menunjukkan bahwa mereka telah belajar).
4. Berpusat pada siswa, dengan demikian, kelas beroperasi dengan premis bahwa
siswa belajar lebih banyak ketika pengalaman belajar menarik, relevan, dan
menarik. Selanjutnya, apa yang dipelajari siswa akan dibangun di atas
pembelajaran sebelumnya, dan tidak semua siswa memiliki pemahaman yang
sama.
5. Campuran dari instruksi individu, kelompok kecil, dan seluruh kelas. Instruksi
seluruh kelompok digunakan untuk mengembangkan pemahaman bersama dan
rasa kebersamaan, sementara kelompok kecil atau pekerjaan individu digunakan
untuk menjawab kebutuhan siswa yang lebih khusus. Pengelompokan dengan
demikian fleksibel dan lancar.
6. Organik, mengasumsikan bahwa guru akan terus-menerus belajar tentang
bagaimana siswa mereka belajar dan menyesuaikan apa yang mereka lakukan di
kelas berdasarkan apa yang mereka pelajari. Dengan demikian, instruksi yang
dibedakan adalah proses yang dinamis, karena guru memantau apa dan bagaimana
siswa belajar dan menyesuaikan kelas yang diperlukan untuk memenuhi kebutuhan
siswa dengan lebih baik.
Guru berpikir dan merencanakan dalam berbagai cara belajar untuk berbagai
kebutuhan daripada dalam hal "normal “Dan“ berbeda. ”Dengan demikian, ruang kelas
dirancang dan rencana pengajaran dibuat yang memberikan siswa dengan beragam
alternatif untuk belajar dan untuk menunjukkan apa yang telah mereka pelajari
(Tomlinson, 1995). Lihat Gambar 6.5 untuk perbandingan kualitas ruang kelas
tradisional dan berbeda (Tomlinson, 1999). Informasi ini menggambarkan bagaimana
ruang kelas berubah menjadi lebih mengakomodasi keragaman siswa.
 Gambar 6.5
PERBANDINGAN TRADISIONAL DAN KELAS YANG BERBEDA

Ruang Kelas Tradisional Ruang Kelas yang Berbeda

Perbedaan siswa ditutupi atau Perbedaan siswa dipelajari sebagai dasar

ditindaklanjuti saat bermasalah untuk perencanaan

Penilaian paling umum di akhir Penilaian sedang berlangsung dan digunakan

pembelajaran untuk melihat "siapa yang untuk memahami bagaimana membuat
mendapatkannya" instruksi lebih responsif terhadap kebutuhan
pelajar

Ada satu definisi keunggulan Keunggulan didefinisikan dalam ukuran besar

oleh pertumbuhan individu dari titik awal

Instruksi seluruh kelas mendominasi Banyak pengaturan pengajaran digunakan

Cakupan teks dan panduan kurikulum Kesiapan siswa, minat, dan instruksi bentuk
mendorong instruksi profil pembelajaran

Penugasan opsi tunggal adalah norma Penugasan multi-pilihan sering digunakan

Waktu relatif tidak fleksibel Waktu digunakan secara fleksibel sesuai

dengan kebutuhan siswa

Satu teks menang Berbagai bahan disediakan

Guru mengarahkan perilaku siswa Guru memfasilitasi keterampilan siswa untuk

menjadi pembelajar yang mandiri

Guru memecahkan masalah Siswa membantu siswa lain dan guru

memecahkan masalah
 Ruang Kelas Tradisional Ruang Kelas yang Berbeda

Guru memberikan standar seluruh kelas Siswa bekerja dengan guru untuk
untuk penilaian menetapkan tujuan pembelajaran seluruh
kelas dan individu

Satu bentuk penilaian digunakan Siswa dinilai dengan berbagai cara

F. VASRIASI PENGELOMPOKKAN INSTRUKSIONAL

Inklusi dimulai, sebagian besar, karena kurangnya keberhasilan yang dicapai
oleh siswa penyandang cacat ketika mereka ditempatkan dalam kelompok kemampuan
dan disimpan dalam kelompok-kelompok ini untuk jangka waktu yang lama, dengan
sedikit kesempatan untuk berinteraksi dengan siswa yang bergerak melalui konten
akademik di kecepatan yang lebih cepat. Dengan demikian, inklusi tidak dimaksudkan
untuk mengembalikan siswa penyandang cacat ke ruang kelas pendidikan umum di
mana mereka akan dikelompokkan dengan siswa lain dengan kebutuhan pengajaran
yang serupa untuk sebagian besar atau semua hari sekolah. Hal ini penting untuk dicatat
juga bahwa inklusi tidak dimaksudkan untuk mencegah setiap pengelompokan siswa
penyandang cacat ke dalam kelompok keterampilan.
Vaughn dan rekan (2000) lebih lanjut menyarankan bahwa pola pengelompoka n
yang fleksibel diperlukan untuk ruang kelas inklusif yang sukses dan bahwa pola
pengelompokan ini harus dibangun di atas lima prinsip (Unsworth, 1984):
1. Seharusnya tidak ada kelompok permanen.
2. Secara berkala, kelompok harus dibuat, dimodifikasi, atau dibubarkan, tergantung
pada kebutuhan siswa.
3. Kadang-kadang mungkin hanya ada satu kelompok, yang terdiri dari semua siswa
di kelas.
4. Tergantung pada kegiatan dan tujuan kelompok, ukuran kelompok harus bervariasi
dari 2 atau 3 hingga 9 atau 10 siswa.
5. Keanggotaan grup harus bervariasi sesuai dengan konten dan tidak boleh
diperbaiki.
Seperti yang dicatat oleh Udvari-Solner dan Thousand (1996), ada tiga
pendekatan untuk interaksi siswa di kelas:
1. individualistis (siswa bekerja sendiri menuju tujuan mereka sendiri, tanpa
memperhatikan kemajuan orang lain);
2. kompetitif (siswa bekerja untuk melihat siapa yang "terbaik"); dan
3. kooperatif (siswa bekerja bersama, masing-masing memiliki kepentingan dalam
keberhasilan yang lain)
Metode kooperatif “mengubah ruang kelas menjadi mikrokosmos masyarakat
yang beragam. dan dunia kerja dimana siswa akan masuk dan ke tempat untuk
memperoleh keterampilan untuk menghargai dan mengatasi orang-orang yang awalnya
mungkin dianggap 'berbeda' ”(hal. 189).
Pembelajaran kooperatif mengambil banyak bentuk, tetapi mereka memilik i
karakteristik yang sama (Friend & Bursuck, 1998), termasuk yang berikut:
1. Saling ketergantungan — anggota kelompok saling bergantung satu sama lain
untuk mencapai suatu tujuan. Mereka mencapai tujuan bersama, atau tidak ada
yang mencapai itu.
2. Interaksi tatap muka — anggota kelompok bekerja bersama untuk mencapai tujuan.
3. Akuntabilitas individu — anggota kelompok bertanggung jawab secara individ ual
atas pekerjaan mereka dalam kelompok koperasi.
4. Meningkatkan keterampilan interpersonal — walaupun banyak penelit ian
mendukung efek positif yang dimiliki kelompok kooperatif terhadap prestasi
akademik (King-Sears, 1998), alasan utama untuk menggunakan kelompok
kooperatif adalah untuk membina hubungan teman sebaya dan meningkatka n
hubungan antar pribadi.
Singkatnya, kriteria kritis dari kelas inklusif yang sukses adalah memastika n
bahwa setiap siswa adalah bagian dari komunitas pembelajaran di kelas. Perubahan
signifikan dalam ruang kelas pendidikan umum diperlukan untuk memenuhi tujuan ini.
Perubahan-perubahan ini biasanya memerlukan penanganan kurikulum yang
digunakan di kelas, metode pengajaran yang digunakan untuk menyampa ikan
kurikulum, dan cara siswa dikelompokkan saat mereka sedang diajarkan. Pada
akhirnya, berhasil melibatkan siswa penyandang cacat sebagai bagian dari komunitas
pembelajaran kelas memastikan bahwa mereka tidak hanya "di" kelas pendidikan
umum tetapi juga "dari" kelas (Ferguson, 1995).
G. MEMBUAT MODIFIKASI SUBSTANSIAL
Pugach (1995) menyatakan bahwa bahkan setelah kerangka kerja kurikuler baru
dan "filosofi pembelajaran yang paling menyeluruh" (hal. 220) tersedia untuk
mengakomodasi keragaman di ruang kelas, "Adalah tidak realistis untuk berpikir
seperti itu. . . siswa akan berhenti membutuhkan instruksi intensif ”(hal. 220). Banyak
penelitian yang ada untuk mendukung perspektif ini. Meskipun siswa penyandang cacat
umumnya tampak melakukan lebih baik secara akademis di kelas inklusif, beberapa
siswa membuat sangat sedikit kemajuan dalam pengaturan ini (Klingner, Vaughn,
Hughes, Schumm, & Elbaum, 1998; Waldron & McLeskey, 1998). Selain itu,
sekelompok kecil siswa di sekolah umum diberi label dengan gangguan emosi atau
perilaku yang parah; kebutuhan siswa ini sangat sulit, jika bukan tidak mungkin, untuk
dipenuhi di kelas pendidikan umum, dan mereka memerlukan instruksi intens if
(Kauffman, Lloyd, Baker, & Riedel, 1995). Terdapat tiga contoh pendekatan yang telah
digunakan untuk memenuhi kebutuhan akademik dan sosial / perilaku siswa ini:
1. Pendekatan pertama, untuk siswa muda yang tidak membuat kemajuan belajar
membaca di ruang kelas yang dirancang dengan baik dan inklusif, alternat if
yang paling banyak diteliti untuk memenuhi kebutuhan siswa adalah program
intervensi awal yang intensif seperti Reading Recovery (Clay, 1985; Pinnell ,
Short, Lyons, & Young, 1986; Wasik & Slavin, 1993) dan Sukses untuk Semua
(Slavin, Madden, Dolan, Wasik, Ross, & Smith, 1994; Slavin, 1997).
2. Pendekatan kedua,program menggunakan bimbingan pribadi selama 20-30
menit sehari; intervensi melengkapi instruksi kelas pendidikan umum; dan para
guru yang terlatih memberikan instruksi (Spear-Swerling & Sternberg, 1996).
Deskripsi singkat kedua program mengikuti.
a. Reading Recovery
Reading Recovery mensyaratkan mengidentifikasi siswa di kelas 1 yang
mendapat skor dalam persentil 20 terendah dalam membaca di kelas
mereka, dan menarik mereka keluar dari kelas selama 30 menit
bimbingan pribadi setiap hari. Guru Reading Recovery menerima
pelatihan intensif selama satu tahun sebelum memulai program dan
sangat terlatih dalam penggunaan metode yang eksplisit dan dirancang
dengan baik. Reading Recovery dipandang sebagai intervensi jangka
pendek, dan diasumsikan bahwa sebagian besar siswa akan mengeja r
 ketinggalan dengan teman sekelas kelas 1 dalam waktu 12 hingga 20
minggu.
b. Success For All
Success For All memiliki dua prinsip penting (Slavin, 1997):

1) masalah pembelajaran harus dicegah sedapat mungkin dengan

memberikan instruksi kelas terbaik; dan
2) ketika masalah belajar dimanifestasikan, intervensi harus
digunakan yang "sesegera mungkin, intensif, dan gangguan
minimal pada kemajuan siswa dalam program reguler" (hal.
377).
Success For All mengharuskan siswa ditarik keluar dari kelas
pendidikan umum mereka dan diberikan bimbingan membaca satu-satu
selama 20 menit sehari. Success For All digunakan untuk siswa di kelas
K – 3. Sesi les biasanya terdiri dari membaca "cerita yang akrab,
mempelajari suara huruf, membaca cerita dengan kosa kata yang
terkontrol, dan kegiatan menulis" (Vaughn, Bos, & Schumm, 2000, hal.
325).
Success for All sering digunakan di sekolah, meskipun biaya dan
efektivitas biaya program sering menjadi perhatian. Banyak penelit ian
mengenai Success for All menunjukkan bahwa program menghasilka n
hasil yang sangat positif bagi banyak siswa yang berisiko untuk masalah
membaca (Spear-Swerling & Sternberg, 1996).
3. Pendekatan ketiga yang digunakan untuk memberikan dukungan intensif bagi
siswa penyandang cacat di sekolah menengah adalah instruksi langsung dalam
penggunaan strategi untuk belajar (Schumaker, Deshler, & Ellis, 1986). Untuk
siswa di tingkat menengah, secara luas diakui bahwa banyak siswa penyandang
cacat memiliki kebutuhan akademik, sosial, dan kejuruan yang tidak dapat
dipenuhi di ruang kelas akademik tradisional. Banyak dari siswa ini mengamb i l
kelas di sekolah menengah kejuruan, bekerja di lingkungan kerja di masyarakat,
atau mengambil kelas yang memberikan pengajaran keterampilan bertahan
hidup (Zigmond, 1990) atau keterampilan hidup (Polloway, Patton, Epstein, &
Smith, 1993).
Faktor-faktor ini termasuk penekanan pada materi kurikuler yang kompleks,
kesenjangan besar dalam tingkat keterampilan siswa, meluasnya penggunaan
ruang kelas yang berpusat pada guru yang menekankan pada perkuliahan, dan
karakteristik siswa ketika mereka melanjutkan melalui masa remaja (Cole &
McLeskey, 1997). Salah satu pendekatan yang telah bertemu dengan beberapa
keberhasilan dalam mengatasi masalah ini adalah Model Intervensi Strategi
(Schumaker, Deshler, & Ellis, 1986).
Siswa penyandang cacat sering kali tidak memiliki keterampilan seperti
mendengarkan dan mencatat, mengikuti ujian, memantau pemahaman mereka
tentang materi, dan memecahkan masalah secara mandiri. Dengan gerakan
menuju sekolah inklusif, beberapa upaya telah dilakukan untuk memiliki guru
pendidikan umum mengintegrasikan instruksi strategi ke dalam instruksi area
konten (Ellis, 1993; Scanlon, Deshler, & Schumaker, 1996; Tralli, Colombo,
Deshler, & Schumaker, 1996) . Salah satu strategi tersebut dikembangkan oleh
Scanlon, Deshler, dan Schumaker (1996) untuk digunakan dengan siswa
sekolah menengah. Prosedur ini disebut strategi ORDER:

O — Buka pikiranmu dan catat.

R — Kenali struktur atau organisasi konten.

D — Rancang agenda untuk informasi ekspositori.

E — Jelaskan informasi yang telah diorganisir kepada guru, teman sebaya, atau
asisten lainnya.
R —Daur ulang informasi untuk belajar untuk ujian atau membuat produk
tertulis.
Salah satu kesulitan dalam menggunakan Model Intervensi Strategi dalam kelas
inklusif adalah bahwa banyak guru area konten sekunder merasa bahwa mereka
tidak punya waktu untuk mengajarkan strategi ini (Tralli, Colombo, Deshler, &
Schumaker, 1996). Meskipun upaya untuk mengintegrasikan instruksi strategi
ke dalam instruksi area konten telah bertemu dengan beberapa keberhasilan
(Ellis, 1993; Scanlon, Deshler, & Schumaker, 1996; Tralli, Colombo, Deshler,
& Schumaker, 1996), sebagian besar profesional sepakat bahwa pendekatan
terbaik untuk mengajar strategi untuk siswa penyandang cacat adalah "untuk
mengajar siswa strategi penyandang cacat di ruang sumber daya, dan kemudian
 mengajarkan semua siswa versi singkat, strategi yang relevan di kelas
pendidikan umum" (Tralli, Colombo, Deshler, & Schumaker, 1996, p .
215).
Dengan demikian, ketika siswa penyandang cacat dimasukkan dalam kelas
area konten di sekolah menengah, kebutuhan sering tetap untuk pengaturan
sumber daya di mana instruksi yang lebih intensif dapat diberikan sehingga
siswa dapat belajar strategi untuk mengatasi tuntutan ruang kelas area
konten.
Sebagai kesimpulan, mungkin tugas yang paling sulit terkait dengan
penciptaan sekolah inklusif adalah untuk memberikan dukungan sehingga semua
siswa adalah bagian dari komunitas akademik kelas. Adaptasi kurikulum dan
pengajaran adalah suatu keharusan jika ini terjadi. Selain itu, bahkan dengan
adaptasi terbaik yang tersedia, beberapa siswa akan terus membutuhkan instruksi
intensif yang biasanya tidak disediakan untuk semua siswa di kelas pendidikan
umum. Namun, kami telah menemukan bahwa jika adaptasi utama dibuat dalam
kurikulum dan pengajaran kelas pendidikan umum, menggunakan pendekatan yang
mirip dengan yang dijelaskan, sebagian besar kebutuhan akademik dapat
dipenuhi, memastikan bahwa siswa sukses dalam komunitas akademik umum kelas
pendidikan.