NCTM - Principles-And-Standards-For-School-Mathematics (1) - 158-226

Machine Translated by Google
Hampir tiga perempat siswa kelas empat AS
laporan menyukai matematika.
Instruksi pada level ini harus aktif
dan merangsang secara intelektual.

5Bab
Standar untuk
Kelas 3–5
Sebagian besar siswa memasuki kelas 3 dengan semangat dan minat dalam belajar
matematika. Faktanya, hampir tiga perempat siswa kelas empat AS melaporkan menyukai
matematika (Silver, Strutchens, dan Zawojewski 1997). Mereka menganggapnya praktis dan
percaya bahwa apa yang mereka pelajari itu penting. Jika matematika yang dipelajari di kelas 3–5
menarik dan mudah dipahami, maka ide matematika yang semakin canggih di tingkat ini dapat
mempertahankan keterlibatan dan antusiasme siswa. Tetapi jika pembelajaran mereka hanya
menjadi proses meniru dan menghafal, mereka dapat segera mulai kehilangan minat.
Pengajaran pada tingkat ini harus aktif dan merangsang secara intelektual dan harus membantu
siswa memahami matematika.
Bab ini menyajikan serangkaian konten dan proses matematika yang menantang yang
dapat dan harus dipelajari siswa di kelas 3–5. Ini juga menekankan pengajaran yang memupuk
dan membangun pemahaman dan pemikiran matematis siswa. Standar Isi dan Proses yang
dijelaskan di sini membentuk dasar untuk kurikulum matematika yang signifikan dan saling
berhubungan. Terjalin melalui Standar ini adalah tiga tema utama matematika—penalaran
multiplikatif, kesetaraan, dan kelancaran komputasi. Mereka secara singkat dibahas di sini dan
dijabarkan di seluruh bab.
Siswa yang memasuki kelas 3 harus memiliki pemahaman yang baik, dan banyak pengalaman
ence dengan, penalaran aditif. Pemahaman mereka tentang bilangan bulat seringkali didasarkan
pada model penjumlahan—urutan angka yang digunakan untuk menghitung dengan cara yang
berbeda—dan strategi komputasi mereka biasanya melibatkan menghitung atau menghitung
mundur. Di kelas 3–5, penalaran perkalian harus menjadi fokus. Penalaran perkalian lebih dari
sekedar melakukan perkalian atau pembagian. Ini adalah tentang memahami situasi di mana
perkalian atau pembagian
143
sion adalah operasi yang tepat. Ini melibatkan cara melihat situasi dan
memikirkannya (Thompson akan datang). Misalnya, untuk memperkirakan tinggi
orang dewasa, siswa dapat menggunakan tinggi badan mereka sendiri sebagai
tolok ukur dan kemudian memikirkan situasi dari perspektif aditif (orang dewasa
sekitar 50 sentimeter lebih tinggi dari siswa) atau perspektif perkalian (perspektif
perkalian). dewasa seperempat lagi setinggi siswa).
Tiga pusat Di kelas 3–5, penalaran perkalian muncul dan harus didiskusikan dan
dikembangkan melalui pembelajaran berbagai topik matematika. Pemahaman
tema matematika adalah siswa tentang sistem bilangan basis sepuluh diperdalam saat mereka memahami
struktur perkaliannya. Artinya, 484 adalah 4 × 100 ditambah 8 × 10 ditambah 4 ×
dibahas — penalaran 1 serta kumpulan 484 objek individu. Penalaran perkalian dikembangkan lebih
lanjut saat siswa menggunakan model perkalian geometris, seperti larik persegi
perkalian, kesetaraan, panjang, dan mengadaptasi model ini untuk menghitung luas bangun dan volume
benda padat. Mereka juga mulai bernalar secara aljabar dengan perkalian,
dan kelancaran mencari pola umum. Misalnya, mereka mengeksplorasi masalah seperti, Apa
efek menggandakan satu faktor dan membagi dua faktor lainnya dalam masalah
komputasi. perkalian? Fokus pada penalaran perkalian di kelas 3–5 memberikan pengetahuan
dasar yang dapat dibangun saat siswa beralih ke penekanan pada penalaran
proporsional di kelas menengah.
Kesetaraan harus menjadi ide sentral lainnya di kelas 3–5. Kemampuan siswa
untuk mengenali, membuat, dan menggunakan representasi ekuivalen dari
angka dan objek geometris harus diperluas. Misalnya, 3/4 dapat dianggap
sebagai setengah seperempat, 6/8, atau 0,75; jajaran genjang dapat diubah
menjadi persegi panjang dengan luas yang sama dengan memotong dan
menempel; 8 × 25 dapat dianggap sebagai 8 × 5 × 5 atau 4 × 50; dan tiga kaki
sama dengan tiga puluh enam inci, atau satu yard. Siswa harus memperluas
penggunaan bentuk angka yang setara saat mereka mengembangkan strategi
baru untuk menghitung dan harus menyadari bahwa representasi angka yang
berbeda sangat membantu untuk tujuan yang berbeda. Demikian pula, mereka
harus mengeksplorasi kapan dan bagaimana bentuk dapat didekomposisi dan
dipasang kembali dan fitur apa dari bentuk yang tetap tidak berubah. Kesetaraan
juga menjadi perhatian utama saat siswa mempelajari pecahan dan saat mereka
menghubungkan pecahan, desimal, dan persen. Memeriksa kesetaraan
menyediakan cara untuk mengeksplorasi ide-ide aljabar, termasuk sifat-sifat seperti komutatif d
Tujuan utama di kelas 3–5 adalah pengembangan kelancaran komputasi
dengan bilangan bulat. Kefasihan mengacu pada memiliki metode (algoritma)
Pembelajaran yang efisien, akurat, dan dapat digeneralisasikan untuk komputasi yang
didasarkan pada properti yang dipahami dengan baik dan hubungan angka.
matematika adalah Beberapa metode ini dilakukan secara mental, dan beberapa lainnya dilakukan
dengan menggunakan kertas dan pensil untuk memudahkan pencatatan
tentang memahami ide- pemikiran. Siswa harus datang untuk melihat algoritma sebagai alat untuk
memecahkan masalah bukan sebagai tujuan pembelajaran matematika. Saat
ide matematika dan tentangsiswa mengembangkan algoritma komputasi, guru harus mengevaluasi pekerjaan
mereka, membantu mereka mengenali algoritme yang efisien, dan memberikan
memperoleh keterampilan dan latihan yang cukup dan tepat sehingga mereka menjadi fasih dan fleksibel dalam
komputasi. Siswa di kelas ini juga harus mengembangkan strategi estimasi
wawasan untuk
komputasional untuk situasi yang membutuhkan estimasi dan sebagai alat untuk
menilai kewajaran solusi.
memecahkan masalah.
Serangkaian Standar ini memperkuat tujuan ganda bahwa pembelajaran
matematika adalah tentang memahami ide-ide matematika dan tentang
memperoleh keterampilan dan wawasan untuk memecahkan masalah. Kalkulator
adalah alat penting dalam mencapai tujuan ini di kelas 3–5 (Groves 1994). Namun,
144 Prinsip dan standar untuk matematika sekolah

kalkulator tidak menggantikan kelancaran dengan kombinasi angka dasar,

pemahaman konseptual, atau kemampuan untuk merumuskan dan menggunakan
metode komputasi yang efisien dan akurat. Sebaliknya, kalkulator harus
mendukung tujuan ini dengan meningkatkan dan menstimulasi pembelajaran.
Sebagai seorang siswa mengerjakan masalah yang melibatkan banyak atau
perhitungan yang kompleks, kalkulator adalah alat komputasi yang efisien untuk
menerapkan strategi yang ditentukan oleh siswa. Kalkulator berfungsi sebagai alat
yang memungkinkan siswa untuk fokus pada proses pemecahan masalah.
Kalkulator juga dapat menyediakan sarana untuk menyoroti pola matematika dan
hubungan kapal. Misalnya, menggunakan kalkulator untuk melompat-menghitung
dengan sepersepuluh atau seperseratus menyoroti hubungan di antara angka
desimal. Misalnya, 4 adalah sepersepuluh lebih dari 3,9, atau 2,49 adalah
seperseratus kurang dari 2,5. Siswa pada usia ini harus mulai mengembangkan
kebiasaan pengambilan keputusan yang baik tentang kapan berguna dan tepat
untuk menggunakan metode komputasi lain, daripada menggunakan kalkulator.
Guru harus menciptakan peluang untuk keputusan ini serta membuat penilaian
tentang kapan dan bagaimana kalkulator dapat digunakan untuk mendukung pembelajaran.
Guru di kelas 3–5 membuat keputusan setiap hari yang memengaruhi mereka
kesempatan siswa untuk belajar dan kualitas pembelajaran itu. Lingkungan kelas
yang mereka ciptakan, perhatian terhadap berbagai topik matematika, dan alat Ide siswa seharusnya
yang mereka dan siswa gunakan untuk mengeksplorasi ide-ide matematika
semuanya penting dalam membantu siswa di kelas 3–5 memperoleh peningkatan dihargai dan berfungsi sebagai
kematangan matematika. Di kelas ini guru harus membantu siswa belajar untuk
bekerja sama sebagai bagian dari membangun komunitas matematika siswa. sumber belajar.
Dalam komunitas seperti itu, ide-ide siswa dihargai dan berfungsi sebagai sumber
belajar, kesalahan dilihat bukan sebagai jalan buntu melainkan sebagai jalan
potensial untuk belajar, dan ide-ide dihargai karena secara matematis sehat
daripada karena diperdebatkan dengan kuat atau diusulkan oleh individu tertentu
(Hiebert et al. 1997). Lingkungan kelas yang mendukung pembelajaran matematika
dengan makna seharusnya memiliki beberapa ciri: siswa merasa nyaman membuat
dan memperbaiki kesalahan; penghargaan diberikan untuk usaha dan kemajuan
yang berkelanjutan, bukan jumlah masalah yang diselesaikan; dan siswa memikirkan
dan menjelaskan solusi mereka alih-alih mencari atau mencoba mengingat kembali
jawaban atau metode yang "benar" (Cobb et al. 1988). Membuat sebuah
Standar untuk Kelas 3–5: Pendahuluan 145

lingkungan kelas yang memupuk matematika sebagai sense making

membutuhkan perhatian yang cermat dari guru. Guru menetapkan model
untuk diskusi kelas, membuat eksplisit apa yang dianggap sebagai argumen
matematis yang meyakinkan. Guru juga meletakkan dasar bagi siswa untuk
menjadi pendengar yang penuh hormat, menghargai dan belajar dari ide satu
sama lain bahkan ketika mereka tidak setuju dengan ide tersebut.
Karena peningkatan kecanggihan matematika dari kurikulum di kelas 3-5,
pengembangan keahlian guru sangat penting. Guru perlu memahami baik isi
Guru di kelas 3–5 sering kali harus matematika untuk pengajaran maupun pemikiran matematis siswa. Namun,
guru pada level ini biasanya diminta untuk mengajar berbagai disiplin ilmu
mencari cara untuk meningkatkan selain matematika. Banyak program persiapan guru SD memerlukan perhatian
minimal terhadap pengetahuan konten matematika. Mengingat peran utama
kemampuan mereka sendiri mereka dalam membentuk pembelajaran matematika siswa mereka, guru di
kelas 3–5 sering harus mencari cara untuk memajukan pemahaman mereka
pemahaman. sendiri.
Banyak model pengembangan profesional yang berbeda menekankan

peningkatan pengetahuan matematika guru. Demikian pula, sekolah dan
kabupaten telah mengembangkan strategi untuk memperkuat keahlian
matematika dalam program instruksional mereka. Misalnya, beberapa sekolah
dasar mengidentifikasi guru-pemimpin matematika (seseorang yang memiliki
minat dan keahlian khusus dalam matematika) dan kemudian mendukung
pengembangan berkelanjutan guru tersebut dan menciptakan peran baginya
untuk mengatur acara pengembangan profesional bagi rekan-rekannya.
Kegiatan tersebut dapat mencakup kelompok belajar matematika tingkat kelas,
seminar dan bengkel kerja, serta pembinaan dan pemodelan di kelas. Sekolah
lain menggunakan spesialis matematika di kelas dasar atas. Ini adalah guru
sekolah dasar dengan minat dan keahlian tertentu dalam matematika yang
memikul tanggung jawab utama untuk mengajar matematika kepada sekelompok
siswa—misalnya, semua siswa kelas empat di sebuah sekolah. Strategi ini
memungkinkan beberapa guru untuk fokus pada bidang konten tertentu daripada
mencoba menjadi ahli di semua bidang.
Memastikan bahwa matematika yang diuraikan dalam bab ini dipelajari oleh
semua siswa di kelas 3–5 memerlukan komitmen upaya guru untuk terus
menjadi pembelajar matematika. Ini juga menyiratkan bahwa kabupaten,
sekolah, dan program persiapan guru akan mengembangkan strategi untuk
mengidentifikasi guru sekolah dasar saat ini dan calon guru untuk persiapan
dan penugasan matematika khusus. Masing-masing model yang diuraikan di
sini—pemimpin guru matematika dan spesialis matematika—harus dieksplorasi
sebagai cara untuk mengembangkan dan meningkatkan pengalaman
pendidikan matematika siswa. Untuk keberhasilan pelaksanaan Standar ini,
adalah penting bahwa keahlian matematika guru dikembangkan, apapun model
yang digunakan.

Halaman kosong
Bilangan dan Operasi

Standar
untuk Nilai
Program instruksional dari taman
kanak-kanak hingga kelas 12 harus
memungkinkan semua siswa untuk — 3–5
Harapan
Di kelas 3–5 semua siswa harus—
Memahami angka, cara merepresentasikan • memahami struktur nilai tempat dari sistem bilangan berbasis sepuluh dan be
angka, hubungan antar angka, dan mampu merepresentasikan dan membandingkan bilangan bulat dan desimal; •
sistem angka mengenali representasi yang setara untuk nomor yang sama dan menghasilkannya dengan
menguraikan dan menyusun nomor;
• mengembangkan pemahaman tentang pecahan sebagai bagian dari kesatuan utuh, sebagai bagian dari a
koleksi, sebagai lokasi pada garis bilangan, dan sebagai pembagian bilangan bulat;
• menggunakan model, tolok ukur, dan bentuk yang setara untuk menilai ukuran
pecahan;
• mengenali dan menghasilkan bentuk setara pecahan yang umum digunakan,

desimal, dan persen;
• mengeksplorasi angka kurang dari 0 dengan memperluas garis bilangan dan melalui aplikasi
yang sudah dikenal; • mendeskripsikan kelas-kelas bilangan menurut karakteristik seperti sifat
faktor-faktornya.
Memahami arti operasi dan bagaimana • memahami berbagai pengertian perkalian dan pembagian; • memahami efek
mereka berhubungan satu sama lain mengalikan dan membagi bilangan bulat; • mengidentifikasi dan menggunakan hubungan
antar operasi, seperti pembagian sebagai
kebalikan dari perkalian, untuk memecahkan masalah;
• memahami dan menggunakan sifat-sifat operasi, seperti distributivitas
perkalian atas penjumlahan.
Hitung dengan lancar dan buat perkiraan • mengembangkan kefasihan dengan kombinasi angka dasar untuk perkalian dan
yang masuk akal membagi dan menggunakan kombinasi ini untuk menghitung masalah terkait secara mental, seperti
30 × 50;
• mengembangkan kelancaran dalam penjumlahan, pengurangan, perkalian, dan pembagian utuh

angka;
• mengembangkan dan menggunakan strategi untuk memperkirakan hasil perhitungan bilangan

bulat dan menilai kewajaran hasil tersebut;
• mengembangkan dan menggunakan strategi untuk memperkirakan perhitungan yang melibatkan pecahan dan
desimal dalam situasi yang relevan dengan pengalaman siswa; •
menggunakan model visual, tolok ukur, dan bentuk yang setara untuk menambah dan mengurangi
pecahan dan desimal yang umum digunakan;
• memilih metode dan alat yang sesuai untuk menghitung dengan bilangan bulat dari antara
perhitungan mental, estimasi, kalkulator, dan kertas dan pensil sesuai dengan konteks dan sifat
perhitungan dan menggunakan metode atau alat yang dipilih.
148
&
B
||| Bilangan dan Operasi
Di kelas 3–5, pengembangan pemahaman bilangan siswa harus dilanjutkan,
dengan fokus pada perkalian dan pembagian. Pemahaman mereka tentang arti
dari operasi ini harus tumbuh lebih dalam saat mereka menghadapi berbagai
representasi dan situasi masalah, belajar tentang sifat dari operasi ini, dan
mengembangkan kefasihan dalam perhitungan bilangan bulat. Pemahaman
tentang sistem bilangan basis sepuluh harus diperluas melalui kerja lanjutan dengan
bilangan yang lebih besar dan juga dengan desimal. Melalui studi tentang berbagai
arti dan model pecahan—bagaimana pecahan terkait satu sama lain dan dengan
satuan keseluruhan dan bagaimana pecahan tersebut direpresentasikan—siswa
dapat memperoleh kemudahan dalam membandingkan pecahan, seringkali dengan
menggunakan tolok ukur seperti 1/2 atau 1. Mereka juga harus mempertimbangkan
angka kurang dari nol melalui model yang sudah dikenal seperti termometer atau
garis angka.
Ketika siswa meninggalkan kelas 5, mereka harus mampu memecahkan
masalah yang melibatkan perhitungan bilangan bulat dan harus menyadari bahwa
setiap operasi akan membantu mereka memecahkan berbagai jenis masalah.
Mereka harus dapat memecahkan banyak masalah secara mental, untuk
memperkirakan hasil yang masuk akal untuk suatu masalah, untuk secara efisien
mengingat atau menurunkan kombinasi angka dasar untuk setiap operasi, dan
menghitung dengan lancar dengan bilangan bulat multi digit. Mereka harus
memahami persamaan pecahan, desimal, dan persen serta informasi yang
disampaikan oleh setiap jenis representasi. Dengan pemahaman dan keterampilan
ini, mereka harus mampu mengembangkan strategi komputasi dengan pecahan
dan desimal yang sudah dikenal.
Memahami angka, cara merepresentasikan angka, hubungan antar angka, dan

sistem angka Di kelas 3–5, pembelajaran siswa dan penggunaan angka harus
diperluas untuk mencakup angka yang lebih besar, pecahan, dan desimal.
Mereka perlu mengembangkan strategi untuk menilai ukuran relatif dari angka.
Mereka harus memahami lebih dalam sifat perkalian sistem bilangan, termasuk
struktur 786 sebagai 7 × 100 ditambah 8 × 10 ditambah 6 × 1.
Mereka juga harus belajar tentang posisi angka ini dalam sistem bilangan basis
sepuluh dan hubungannya dengan tolok ukur seperti 500, 750, 800, dan 1000.
Mereka harus mengeksplorasi efek operasi pada angka dengan angka tertentu,
seperti penjumlahan atau mengurangkan 10 atau 100 dan mengalikan atau
membagi dengan pangkat 10. Untuk mengembangkan pemahaman ini, siswa harus
Siswa yang
memahami struktur
angka dan
hubungan antara
angka dapat bekerja dengan
mereka secara fleksibel.
mengeksplorasi bilangan bulat menggunakan berbagai model dan konteks.

Misalnya, kelas tiga dapat mengeksplorasi ukuran 1000 dengan menghitung
sampai 1000, membuat model 1000 menggunakan sepuluh ratus bagan,
mengumpulkan 1000 item seperti klip kertas dan mengembangkan cara yang
efisien untuk menghitungnya, atau menggunakan strip yang panjangnya 10 atau
100 sentimeter untuk menunjukkan panjang 1000 sentimeter.
Siswa yang memahami struktur bilangan dan hubungan antar bilangan dapat
bekerja dengannya secara fleksibel (Fuson 1992). Mereka mengenali dan dapat
menghasilkan representasi yang setara untuk nomor yang sama. Misalnya, 36
dapat dianggap sebagai 30 + 6, 20 + 16, 9 × 4, 40 – 4, tiga lusin, atau kuadrat dari
6. Setiap bentuk berguna untuk situasi tertentu. Memikirkan 36 sebagai 30 + 6
mungkin berguna saat mengalikan
Standar untuk Kelas 3–5: Angka dan Operasi 149

oleh 36, sedangkan menganggapnya sebagai 6 enam atau 9 merangkak sangat membantu
ketika mempertimbangkan bagian yang sama. Siswa perlu memiliki banyak pengalaman
mendekomposisi dan menyusun angka untuk menyelesaikan masalah secara fleksibel.
Selama kelas 3–5, siswa harus membangun pemahaman mereka tentang pecahan
sebagai bagian dari keseluruhan dan sebagai pembagian. Mereka perlu melihat dan
mengeksplorasi berbagai model pecahan, berfokus terutama pada pecahan yang sudah
dikenal seperti setengah, pertiga, keempat, kelima, keenam, kedelapan, dan persepuluhan.
Dengan menggunakan model luasan di mana bagian suatu daerah diarsir, siswa dapat
melihat bagaimana pecahan berhubungan dengan satuan keseluruhan, membandingkan
bagian pecahan dari keseluruhan, dan menemukan pecahan yang senilai. Mereka harus
mengembangkan strategi untuk mengurutkan dan membandingkan pecahan, seringkali
menggunakan tolok ukur seperti 1/2 dan 1. Misalnya, siswa kelas lima dapat membandingkan
pecahan seperti 2/5 dan 5/8 dengan membandingkan masing-masing dengan 1/2—satu
adalah sedikit kurang dari 1/2 dan yang lainnya sedikit lebih. Dengan menggunakan garis
bilangan sejajar, masing-masing menunjukkan pecahan satuan dan kelipatannya (lihat
gambar 5.1), siswa dapat melihat pecahan sebagai bilangan, mencatat hubungannya dengan
1, dan melihat hubungan antar pecahan, termasuk kesepadanan. Mereka juga harus mulai
memahami bahwa di antara dua pecahan, selalu ada pecahan lain.
Gambar 5.1.
Garis bilangan paralel dengan pecahan 1

0 1
satuan dan kelipatannya 2
2 3
0 1
14 4 4
& |Pengukuran
Probabilitas
|Pemecahan
Representasi
|Geometri
|Komunikasi
Operasi
|Penalaran
|Jumlah
|Aljabar
Masalah
|Analisis
|Koneksi
Data
Bukti
& &
2 3 4 5 6 7
0 1
18 8 8 8 8 8 8
Siswa di kelas ini harus menggunakan model dan strategi lain untuk mewakili dan
mempelajari angka desimal. Misalnya, mereka harus menghitung dengan persepuluhan
(sepersepuluh, dua persepuluh, tiga persepuluh, …) secara lisan atau menggunakan kalkulator
untuk menghubungkan dan menghubungkan bilangan bulat dengan bilangan desimal. Ketika
siswa terus menghitung secara lisan dari sembilan per sepuluh ke sepuluh per sepuluh
menjadi sebelas per sepuluh dan melihat tampilan berubah dari 0,9 menjadi 1,0 menjadi 1,1,
mereka melihat bahwa persepuluhan sama dengan satu dan juga hubungannya dengan 0,9 dan 1,1 .
E-contoh 5.1 Mereka juga harus menyelidiki hubungan antara pecahan dan desimal, dengan fokus
pada kesetaraan. Melalui berbagai aktivitas, mereka harus memahami bahwa pecahan seperti
Komunikasi melalui Permainan 1/2 setara dengan 5/10 dan memiliki representasi desimal (0,5). Saat mereka menemukan arti
baru dari pecahan—sebagai hasil bagi dari dua bilangan bulat (1/2 = 1 ÷ 2 = 0,5)—mereka
juga dapat melihat cara lain untuk sampai pada kesetaraan ini. Dengan menggunakan
kalkulator untuk melaksanakan pembagian pecahan biasa yang ditunjukkan seperti 1/4, 1/3,
2/5, 1/2, dan 3/4, mereka dapat mempelajari persamaan desimal pecahan biasa. Mereka juga
dapat belajar bahwa beberapa pecahan dapat dinyatakan sebagai desimal akhir tetapi yang
lain tidak.
Siswa harus memahami arti persen sebagai bagian dari keseluruhan dan menggunakan
persen umum seperti 10 persen, 33 1/3 persen, atau

&
B
||| 50 persen sebagai tolak ukur dalam memaknai situasi yang mereka hadapi. Misalnya,
jika sebuah label menunjukkan bahwa 36 persen dari suatu produk adalah air, siswa
dapat menganggapnya sebagai sepertiga dari produk tersebut. Dengan mempelajari
pecahan, desimal, dan persen secara bersamaan, siswa dapat belajar bergerak di
antara bentuk-bentuk yang setara, memilih dan menggunakan bentuk yang sesuai dan
nyaman untuk memecahkan masalah dan menyatakan besaran.
Bilangan bulat negatif harus diperkenalkan pada level ini melalui penggunaan
model yang sudah dikenal seperti suhu atau hutang uang. Garis bilangan juga
merupakan model yang tepat dan bermanfaat, dan siswa harus menyadari bahwa
titik-titik di sebelah kiri 0 pada garis bilangan horizontal dapat dinyatakan dengan
bilangan yang kurang dari 0.
Selama mempelajari bilangan, siswa di kelas 3–5 harus mengidentifikasi kelas
bilangan dan memeriksa sifat-sifatnya. Misalnya, bilangan bulat yang habis dibagi 2
disebut bilangan genap dan bilangan yang dihasilkan dengan mengalikan suatu
bilangan dengan bilangan itu sendiri disebut bilangan kuadrat. Siswa harus menyadari
bahwa berbagai jenis nomor memiliki karakteristik tertentu; misalnya, bilangan kuadrat
memiliki faktor ganjil dan bilangan prima hanya memiliki dua faktor.
Memahami arti operasi dan bagaimana mereka

berhubungan satu sama lain
Di kelas 3–5, siswa harus fokus pada arti, dan hubungan antara, perkalian dan
pembagian. Penting bagi siswa untuk memahami apa yang diwakili oleh setiap
angka dalam ekspresi perkalian atau pembagian. Misalnya, dalam perkalian, tidak
seperti penjumlahan, faktor-faktor dalam soal dapat mengacu pada satuan yang
berbeda. Jika siswa memecahkan masalah 29 × 4 untuk mengetahui berapa banyak
kaki pada 29 kucing, 29 adalah jumlah kucing (atau jumlah kelompok), 4 adalah jumlah
kaki pada setiap kucing (atau jumlah item dalam masing-masing kelompok), dan 116
adalah jumlah kaki semua kucing. Pemodelan soal perkalian dengan gambar, diagram,
atau materi konkrit membantu siswa mempelajari apa yang diwakili oleh faktor dan
perkaliannya dalam berbagai konteks.
Siswa harus mempertimbangkan dan mendiskusikan berbagai jenis masalah itu

dapat diselesaikan dengan perkalian dan pembagian. Misalnya, jika ada 112 orang
yang bepergian dengan bus dan setiap bus dapat menampung 28 orang, berapa
jumlah bus yang diperlukan? Dalam hal ini, 112 ÷ 28 menunjukkan jumlah grup (bus),
di mana jumlah total orang (112) dan ukuran masing-masing grup (28 orang di setiap
bus) diketahui. Dalam masalah yang berbeda, siswa mungkin mengetahui jumlah
kelompok dan perlu menemukan berapa banyak item dalam setiap kelompok. Jika 112
orang membagi dirinya secara merata di antara empat bus, berapa banyak orang di
Siswa harus fokus
pada arti, dan
hubungan antara,
perkalian dan
pembagian.
setiap bus? Dalam hal ini, 112 ÷ 4 menunjukkan jumlah orang di setiap bus, di mana
jumlah orang dan jumlah grup (bus) diketahui. Siswa perlu mengenali kedua jenis soal
tersebut sebagai situasi pembagian, harus mampu memodelkan dan menyelesaikan
setiap jenis soal, dan harus mengetahui satuan hasilnya: Apakah 28 bus atau 28 orang
per bus? Siswa di kelas ini juga akan menghadapi situasi di mana hasil pembagian
termasuk sisa. Mereka harus mempelajari arti sisa dengan memodelkan soal
pembagian dan mengeksplorasi ukuran sisa yang diberikan pembagi tertentu. Misalnya,
ketika membagi kelompok penghitung menjadi set 4, berapa sisa yang mungkin ada
untuk kelompok dengan ukuran berbeda?

Siswa dapat memperluas pemahaman mereka tentang perkalian dan

pembagian karena mereka mempertimbangkan hubungan terbalik antara dua
operasi. Cara lain agar pengetahuan mereka dapat tumbuh adalah melalui
situasi penggandaan baru seperti tarif (3 batang permen untuk masing-masing
Kefasihan komputasi 59 sen), perbandingan (berat buku 4 kali berat tablet), dan kombinasi (jumlah
pakaian yang mungkin dari 3 kemeja dan 2 pasang celana pendek). Meneliti efek
mengacu pada memiliki mengalikan atau membagi angka juga dapat mengarah pada pemahaman yang
lebih dalam tentang operasi ini. Misalnya, membagi 28 dengan 14 dan
metode yang efisien dan membandingkan hasilnya dengan membagi 28 dengan 7 dapat menghasilkan
dugaan bahwa semakin kecil pembaginya, semakin besar hasil bagi.
akurat untuk komputasi.
Dengan model atau kalkulator, siswa dapat menjelajahi pembagian dengan
angka antara 0 dan 1, seperti 1/2, dan menemukan bahwa hasil bagi lebih besar
dari angka aslinya. Eksplorasi seperti ini membantu menghilangkan generalisasi
yang umum, tetapi salah, seperti "pembagian selalu membuat hal-hal menjadi
lebih kecil".
Makna lebih lanjut untuk perkalian harus berkembang saat siswa membangun
dan mendeskripsikan model area, menunjukkan bagaimana suatu produk
terkait dengan faktor-faktornya. Model luasan penting karena membantu siswa
mengembangkan pemahaman tentang sifat-sifat perkalian (Graeber dan Campbell
1993). Dengan menggunakan model luas, sifat operasi seperti komutatif perkalian
menjadi lebih jelas. Hubungan lainnya dapat dilihat dengan mendekomposisi dan
menyusun model area. Sebagai contoh, sebuah model untuk 20 × 6 dapat dibelah
menjadi dua dan separuhnya disusun ulang untuk membentuk persegi panjang
berukuran 10 × 12, menunjukkan ekuivalensi dari 10 × 12 dan 20 × 6. Sifat
Gambar 5.2.
distributif sangat kuat sebagai dasar dari banyak persamaan. algoritma perkalian
Tiga strategi untuk menghitung 7 × 28 menggunakan yang efisien. Misalnya, gambar 5.2 menunjukkan strategi yang mungkin digunakan
sifat distributif
& |Pengukuran
Probabilitas
|Pemecahan
Representasi
|Geometri
|Komunikasi
Operasi
|Penalaran
|Jumlah
|Aljabar
Masalah
|Analisis
|Koneksi
Data
Bukti
& &
oleh tiga siswa untuk menghitung 7 × 28—semuanya melibatkan sifat distributif.
7 × 20 Hitung dengan lancar dan buat perkiraan yang masuk akal

adalah
7
140
× 8dan
56
adalah
+ 14056
adalah 196 Pada akhir kelompok kelas ini, siswa harus menghitung dengan lancar dengan
bilangan bulat. Kefasihan komputasi mengacu pada memiliki metode yang efisien
dan akurat untuk komputasi. Siswa menunjukkan kelancaran komputasi ketika
mereka menunjukkan fleksibilitas dalam metode komputasi yang mereka pilih,
Saya pikir tujuh memahami dan dapat menjelaskan metode ini, dan menghasilkan jawaban yang
25-itu 175. akurat secara efisien. Metode komputasi yang digunakan siswa harus didasarkan
Maka saya membutuhkan pada ide-ide matematika yang dikuasai siswa dengan baik, termasuk struktur
tujuh 3 atau 21. Jadi
sistem bilangan berbasis sepuluh, sifat perkalian dan pembagian, dan hubungan
jawabannya adalah 175 + 21 = 196
bilangan.
Sejumlah besar waktu instruksional harus dikhususkan untuk bilangan
rasional di kelas 3–5. Fokusnya harus pada pengembangan pemahaman
konseptual siswa tentang pecahan dan desimal — apa itu, bagaimana mereka
7 × 28 direpresentasikan, dan bagaimana mereka terkait dengan bilangan bulat —
daripada mengembangkan kelancaran komputasi dengan bilangan rasional.
Kefasihan dalam perhitungan bilangan rasional akan menjadi fokus utama kelas
6–8.
Kefasihan dengan perhitungan bilangan bulat bergantung, sebagian besar,
Saya
pada kelancaran dengan kombinasi bilangan dasar—pasangan penjumlahan dan
melakukan 7
Itu × 30 dulu. perkalian satu digit dan pasangannya untuk pengurangan dan pembagian.
210. dari tujuh
ambil Kefasihan dengan kombinasi angka dasar berkembang dari makna yang
14. dipahami dengan baik untuk empat operasi dan dari fokus pada
Kemudian 2 atau Jadi 196.

&
B
||| strategi berpikir (Thornton 1990; Isaacs dan Carroll 1999). Dengan mengerjakan banyak soal
perkalian dengan berbagai model perkalian, siswa pada awalnya harus belajar dan menjadi fasih
dengan beberapa kombinasi yang “lebih mudah”. Misalnya, banyak siswa akan dengan mudah
mempelajari kombinasi angka dasar seperti 3 × 2 atau 4 × 5 atau kuadrat dari angka, seperti 4 × 4
atau 5 × 5. Melalui penghitungan lewati, menggunakan model luas, dan menghubungkan kombinasi
yang tidak diketahui dengan yang dikenal, siswa akan belajar dan menjadi fasih dengan kombinasi
asing. Misalnya, 3 × 4 sama dengan 4 × 3; 6 × 5 adalah 5 lebih dari 5 × 5; 6 × 8 adalah perkalian 3
× 8. Karena pembagian adalah kebalikan dari perkalian, siswa dapat menggunakan kombinasi
perkalian untuk mempelajari kombinasi pembagian. Sebagai contoh, 24 ÷ 6 dapat dianggap sebagai
6 × ? = 24. Jika pada akhir kelas empat, siswa tidak dapat menggunakan strategi perkalian dan
pembagian secara efisien, maka mereka harus mengembangkan strategi sehingga mereka fasih
dengan kombinasi ini atau menghafal kombinasi “lebih sulit” yang tersisa. Siswa juga harus belajar
menerapkan kombinasi bilangan dasar satu digit untuk masalah terkait, misalnya, menggunakan 5
× 6 untuk menghitung 50 × 6 atau 5000 × 600.
Penelitian menunjukkan bahwa dengan memecahkan masalah yang memerlukan perhitungan,

siswa mengembangkan metode komputasi dan juga belajar lebih banyak tentang operasi dan
properti (McClain, Cobb, dan Bowers 1998; Schifter 1999). Saat siswa mengembangkan metode
untuk memecahkan masalah perhitungan multidigit, mereka harus didorong untuk merekam dan
membagikan metode mereka. Saat melakukannya, mereka dapat belajar dari satu sama lain,
menganalisis efisiensi dan generalisasi dari berbagai pendekatan, dan mencoba metode satu
sama lain. Di masa lalu, praktik sekolah umum adalah menyajikan satu algoritme untuk setiap
operasi. Namun, ada lebih dari satu algoritma komputasi yang efisien dan akurat untuk setiap
operasi aritmatika. Selain itu, jika diberi kesempatan, siswa secara alami menemukan metode
untuk menghitung yang masuk akal bagi mereka (Fuson akan datang; Madell 1985). Episode
berikut, diambil dari catatan observasi ruang kelas yang tidak dipublikasikan, mengilustrasikan
bagaimana seorang guru membantu siswa menganalisis dan membandingkan prosedur komputasi
mereka untuk pembagian:
Siswa di kelas lima Ms. Spark sedang membagikan solusi mereka untuk masalah pekerjaan
rumah, 728 ÷ 34. Ms. Sparks meminta beberapa siswa untuk meletakkan pekerjaan mereka di
papan tulis untuk didiskusikan. Dia sengaja memilih siswa yang telah mendekati masalah
dengan beberapa cara berbeda. Saat para siswa meletakkan pekerjaan mereka di papan tulis,
Ms. Sparks berkeliling di antara siswa lain, memeriksa pekerjaan rumah mereka.
Henry telah menulis solusinya:

Sebagai siswa mengembangkan
metode untuk memecahkan
masalah perhitungan
multidigit, mereka harus
didorong untuk merekam
dan berbagi metode mereka.
Henry menjelaskan kepada kelas, “Dua puluh 34 ditambah satu lagi adalah 21. Saya
tahu saya cukup dekat. Saya pikir saya tidak dapat menjumlahkan 34 lagi, jadi saya
mengurangkan 714 dari 728 dan mendapatkan 14. Kemudian saya memiliki 21 sisa 14.”
Standar untuk Kelas 3–5: Angka dan Operasi

153
Michaela menunjukkan solusinya:
Michaela berkata, "34 masuk ke 72 dua kali dan itu 68. Anda harus menguranginya, turunkan
8, lalu 34 masuk ke 48 satu kali."
Ricky: Saya tidak tahu bagaimana melakukan itu.
Michaela: Kamu bagi, lalu kamu gandakan, kamu kurangi, lalu kamu turunkan.
Ricky: Saya masih tidak mengerti.
Ms. Sparks: Apakah ada yang melihat bagian dari karya Michaela dan Henry yang serupa?
Christy: Mereka berdua melakukan 728 dibagi 34.
Ms. Sparks: Benar, mereka berdua melakukan masalah yang sama. Apakah Anda melihat ada
bagian dari cara mereka memecahkan masalah yang terlihat mirip?
Fanshen: (Dengan ragu-ragu) Well, ada 680 di Henry dan 68 di Michaela.
Nn. Sparks: Jadi, apa itu 68, Michaela?
& |Pengukuran
Probabilitas
|Pemecahan
Representasi
|Geometri
|Komunikasi
Operasi
|Penalaran
|Jumlah
|Aljabar
Masalah
|Analisis
|Koneksi
Data
Bukti
& &
Michaela: Um, itu 2 × 34.
Nn. Sparks: Oh, apakah itu 2 × 34? (Ms. Sparks menunggu. Banyak keheningan.) Jadi, saya
tidak mengerti apa yang Anda katakan tentang 2 kali 34. Apa artinya 2 di sini
di 21?
Samir: Ini 20.
Henry: Tapi 20 kali 34 adalah 680, bukan 68.
Nn. Sparks: Jadi bagaimana jika saya menulis 0 di sini untuk menunjukkan bahwa ini adalah 680?
Apakah itu membantu Anda melihat lebih banyak kesamaan?
Maya: Mereka berdua melakukan dua puluh 34 detik dulu.
Rita: Saya mengerti. Kemudian Michaela melakukan, seperti, berapa banyak lagi
yang tersisa, dan itu adalah 48, dan kemudian dia dapat melakukan satu lagi 34.
Ms Sparks melihat hubungan antara dua metode yang dijelaskan oleh

siswa, tetapi dia ragu bahwa salah satu siswanya pada awalnya akan melihat hubungan ini.
Melalui pertanyaannya, dia membantu siswa berfokus pada cara metode Michaela dan Henry
menggunakan perkalian untuk menemukan jumlah total 34 dalam 728 dan membantu siswa

&
B
||| mengklarifikasi kuantitas apa yang diwakili oleh notasi dalam solusi Michaela. Saat
kelas melanjutkan studi pembagian mereka, Ms. Sparks harus mendorong jenis
penjelasan dan diskusi ini untuk membantu siswa memahami, menjelaskan, dan
membenarkan strategi komputasi mereka.
Saat siswa berpindah dari kelas tiga ke kelas lima, mereka harus mengkonsolidasikan
dan mempraktikkan sejumlah kecil algoritme komputasi untuk penjumlahan,
pengurangan, perkalian, dan pembagian yang mereka pahami dengan baik dan dapat
digunakan secara rutin. Banyak siswa masuk kelas 3 dengan metode penjumlahan dan
pengurangan bilangan. Di kelas 3–5 mereka harus memperluas metode ini untuk
menambah dan mengurangi angka yang lebih besar dan belajar mencatat pekerjaan
mereka secara sistematis dan jelas. Memiliki akses ke lebih dari satu metode untuk
setiap operasi memungkinkan siswa memilih pendekatan yang paling sesuai dengan
angka-angka dalam masalah tertentu. Misalnya, 298 × 42 dapat dianggap sebagai (300
× 42) – (2 × 42), sedangkan 41 × 16 dapat dihitung dengan mengalikan 41 × 8 untuk
mendapatkan 328 dan kemudian menggandakan 328 untuk mendapatkan 656. Meskipun
ekspektasi adalah bahwa siswa mengembangkan kefasihan dalam menghitung dengan
bilangan bulat, seringkali mereka harus menggunakan kalkulator untuk menyelesaikan
perhitungan kompleks yang melibatkan bilangan besar atau sebagai bagian dari masalah
yang diperluas.
Banyak siswa cenderung mengembangkan dan menggunakan metode yang tidak
sama dengan algoritma konvensional (yang diajarkan secara luas di Amerika Serikat).
Misalnya, banyak siswa dan orang dewasa menggunakan perkalian untuk menyelesaikan
soal pembagian atau penjumlahan yang dimulai dengan tempat terbesar daripada yang
terkecil. Algoritme konvensional untuk perkalian dan pembagian harus diselidiki di kelas
3–5 sebagai salah satu cara yang efisien untuk menghitung. Terlepas dari algoritma
tertentu yang digunakan, siswa harus dapat menjelaskan metode mereka dan harus
memahami bahwa ada banyak metode. Mereka juga harus mengenali kebutuhan untuk
mengembangkan metode yang efisien dan akurat.
Ketika siswa memperoleh landasan konseptual yang berkaitan dengan bilangan

rasional, mereka harus mulai memecahkan masalah dengan menggunakan strategi
yang mereka kembangkan atau adaptasi dari pekerjaan bilangan bulat mereka. Pada
tingkatan ini, penekanannya tidak pada pengembangan prosedur umum untuk
menyelesaikan semua soal desimal dan pecahan. Sebaliknya, siswa harus menghasilkan
solusi yang didasarkan pada pengertian bilangan dan sifat-sifat operasi dan yang
menggunakan berbagai model atau representasi. Misalnya, di kelas empat, siswa dapat
mengerjakan soal ini: Jamal mengundang tujuh temannya untuk makan siang pada hari
Sabtu. Dia berpikir bahwa masing-masing dari delapan orang (tujuh tamunya dan
dirinya sendiri) akan makan satu setengah sandwich. Berapa banyak sandwich
yang harus dia buat?
Estimasi berfungsi sebagai
pendamping penting untuk

perhitungan.
Siswa dapat menggambar dan menghitung jumlah sandwich, atau mereka dapat
menggunakan penalaran berdasarkan pengetahuan mereka tentang angka dan operasi
—misalnya, “Itu akan menjadi delapan sandwich utuh dan delapan sandwich setengah;
karena dua bagian membuat sandwich utuh, delapan bagian akan membuat empat
sandwich lagi, jadi Jamal perlu membuat dua belas sandwich.”
Estimasi berfungsi sebagai pendamping penting untuk perhitungan. Ini

menyediakan alat untuk menilai kewajaran perhitungan kalkulator, mental, dan kertas-
dan-pensil. Namun, mampu menghitung jawaban yang tepat tidak secara otomatis
mengarah pada kemampuan untuk memperkirakan atau menilai kewajaran jawaban,
seperti yang ditemukan Reys dan Yang (1998) dalam penelitian mereka.

bekerja dengan siswa kelas enam dan delapan. Siswa di kelas 3–5 perlu
didorong untuk secara rutin merefleksikan ukuran solusi yang diantisipasi.
Apakah 7 × 18 akan lebih kecil atau lebih besar dari 100? Jika 3/8 cangkir
gula dibutuhkan untuk sebuah resep dan resepnya digandakan, apakah
Guru memainkan peran dibutuhkan lebih dari atau kurang dari satu cangkir gula? Perhatian instruksional
dan pemodelan sering oleh guru dapat membantu siswa mengembangkan
penting dalam berbagai strategi estimasi komputasi termasuk pembulatan fleksibel,
penggunaan tolok ukur, dan strategi front-end. Siswa harus didorong untuk
membantu siswa sering menjelaskan pemikiran mereka saat mereka memperkirakan. Seperti
perhitungan yang tepat, berbagi strategi estimasi memungkinkan siswa
mengembangkan dan memilih suatu
mengakses pemikiran orang lain dan memberikan banyak kesempatan untuk diskusi kelas ya
Guru memainkan peran penting dalam membantu siswa mengembangkan
alat dan memilih alat komputasi yang sesuai (kalkulator, algoritme kertas dan pensil,
atau strategi mental). Jika seorang guru mencontoh pilihan yang dia buat dan
komputasi yang sesuai.memikirkannya dengan keras, siswa dapat belajar untuk membuat pilihan yang
baik. Misalnya, menentukan harga empat notebook dengan harga $0,75 adalah
masalah mental yang mudah (dua notebook berharga $1,50, jadi empat
notebook berharga $3,00). Menambahkan biaya semua perlengkapan sekolah
yang dibeli oleh kelas adalah masalah yang menggunakan kalkulator masuk
akal karena banyaknya data. Membagi biaya pesta pizza kelas ($45) dengan
jumlah siswa (25) adalah waktu yang tepat untuk membuat perkiraan (masing-
masing sedikit kurang dari $2) atau menggunakan algoritme kertas dan pensil
atau kalkulator jika diperlukan jawaban yang lebih tepat.
& |Pengukuran
Probabilitas
|Pemecahan
Representasi
|Geometri
|Komunikasi
Operasi
|Penalaran
|Jumlah
|Aljabar
Masalah
|Analisis
|Koneksi
Data
Bukti
& &

Halaman kosong
Aljabar
Standar
untuk Nilai
Harapan
Memahami pola, relasi, dan fungsi • mendeskripsikan, memperluas, dan membuat generalisasi tentang geometri dan numerik
pola;
• mewakili dan menganalisis pola dan fungsi, menggunakan kata-kata, tabel, dan
grafik.
Mewakili dan menganalisis situasi • mengidentifikasi sifat-sifat seperti komutatif, asosiatif, dan distributif dan
dan struktur matematika gunakan mereka untuk menghitung dengan bilangan bulat;
menggunakan simbol aljabar • mewakili gagasan variabel sebagai besaran yang tidak diketahui menggunakan huruf atau a
simbol;
• mengungkapkan hubungan matematis menggunakan persamaan.
Gunakan model matematika untuk • memodelkan situasi masalah dengan objek dan menggunakan representasi seperti
mewakili dan memahami hubungan grafik, tabel, dan persamaan untuk menarik kesimpulan.
kuantitatif
Menganalisis perubahan dalam berbagai konteks • menyelidiki bagaimana perubahan dalam satu variabel berhubungan dengan perubahan dalam satu detik
variabel;
• mengidentifikasi dan menggambarkan situasi dengan tingkat perubahan yang konstan atau bervariasi
dan bandingkan mereka.

&
B
||| Aljabar
Meskipun aljabar adalah kata yang tidak umum terdengar di kelas 3-5 kelas,
penyelidikan matematika dan percakapan siswa di kelas ini sering memasukkan unsur
penalaran aljabar. Pengalaman dan percakapan ini memberikan teks konteks yang
kaya untuk memajukan pemahaman matematika dan juga merupakan pendahulu penting
untuk studi aljabar yang lebih formal di kelas menengah dan menengah. Di kelas 3–5,
ide aljabar harus muncul dan diselidiki sebagai siswa—
• mengidentifikasi atau membangun pola numerik dan geometris;

• mendeskripsikan pola secara verbal dan menggambarkannya dengan tabel
atau simbol;
• mencari dan menerapkan hubungan antara besaran yang bervariasi untuk
membuat prediksi; • membuat dan menjelaskan generalisasi yang tampaknya
selalu berhasil dalam situasi tertentu;
• menggunakan grafik untuk mendeskripsikan pola dan membuat

prediksi; • menjelajahi properti nomor; • menggunakan notasi
penemuan, simbol standar, dan variabel untuk menyatakan pola,
generalisasi, atau situasi.
Memahami pola, relasi, dan fungsi

Di kelas 3–5, siswa harus menyelidiki pola numerik dan geometris dan
mengungkapkannya secara matematis dalam kata atau simbol. Mereka harus
menganalisis struktur pola dan bagaimana ia tumbuh atau berubah, mengatur informasi
ini secara sistematis, dan menggunakan analisis mereka untuk mengembangkan
generalisasi tentang hubungan matematis dalam pola tersebut. Misalnya, seorang guru
mungkin meminta siswa untuk mendeskripsikan pola yang mereka lihat di tampilan
“persegi yang tumbuh” (lihat gambar 5.3) dan mengungkapkan pola tersebut dalam
kalimat matematika. Siswa harus didorong untuk menjelaskan pola-pola ini secara lisan
dan membuat prediksi tentang apa yang akan terjadi jika urutan tersebut dilanjutkan.
Gambar 5.3.
Mengekspresikan “kuadrat yang tumbuh” dalam

kalimat matematika (Diadaptasi dari Burton et al.
1992, hlm. 6)
Dalam contoh ini, seorang siswa mungkin memperhatikan bahwa luasnya berubah
dengan cara yang dapat diprediksi—luasnya bertambah dengan bilangan ganjil
berikutnya dengan setiap kuadrat baru. Siswa lain mungkin memperhatikan bahwa kotak
sebelumnya selalu pas dengan “sudut” kotak berikutnya yang lebih besar. Pengamatan ini
mungkin mengarah pada deskripsi luas persegi sama dengan luas persegi sebelumnya
ditambah "dua sisinya dan satu sisi lagi". Seorang siswa dapat merepresentasikan
pemikirannya seperti pada gambar 5.4.
Standar untuk Kelas 3–5: Aljabar 159

Gambar 5.4.
Pengamatan siswa yang mungkin tentang

luas persegi 5 × 5 dalam pola "kotak
tumbuh".
Contoh seperti ini memberi guru kesempatan penting untuk melibatkan siswa
dalam berpikir tentang bagaimana mengartikulasikan dan mengekspresikan
Gambar 5.5. generalisasi—“Bagaimana kita bisa berbicara tentang bagaimana pola ini bekerja
untuk persegi dengan ukuran berapa pun?” Siswa di kelas 3 harus dapat memprediksi
Menemukan luas permukaan menara
kubus elemen berikutnya secara berurutan dengan memeriksa sekumpulan contoh tertentu.
Pada akhir kelas lima, siswa harus mampu membuat generalisasi dengan penalaran
Berapa luas permukaan setiap menara tentang struktur pola tersebut. Misalnya, siswa kelas lima mungkin menjelaskan
bahwa "jika Anda menjumlahkan n bilangan ganjil pertama, jumlahnya sama dengan
kubus (termasuk bagian bawah)?
n × n".
Saat menara semakin tinggi,
bagaimana luas permukaannya berubah? Saat mereka mempelajari cara mengukur objek geometris, siswa akan memiliki
kesempatan untuk membuat generalisasi berdasarkan pola. Misalnya, perhatikan
masalah pada gambar 5.5. Siswa kelas empat mungkin membuat tabel (lihat gambar
5.6) dan perhatikan sifat iteratif dari pola tersebut. Artinya, ada hubungan yang
konsisten antara luas permukaan satu menara dan menara berikutnya yang lebih
besar: “Anda menambahkan empat ke angka sebelumnya.” Siswa kelas lima dapat
ditantang untuk membenarkan aturan umum dengan mengacu pada model geometris,
misalnya, “Luas permukaan selalu empat kali jumlah kubus ditambah dua lagi karena
selalu ada empat satuan persegi di sekeliling setiap kubus dan satu ekstra di setiap
kubus. ujung menara.”
Setelah hubungan terjalin, siswa harus dapat menggunakannya untuk menjawab
pertanyaan seperti, "Berapa luas permukaan menara dengan lima puluh kubus?"
& |Pengukuran
Probabilitas
|Pemecahan
Representasi
|Geometri
|Komunikasi
Operasi
|Penalaran
|Jumlah
|Aljabar
Masalah
|Analisis
|Koneksi
Data
Bukti
& &
atau "Berapa banyak kubus yang ada di menara dengan luas permukaan 242 unit
persegi?"
Dalam contoh ini, beberapa siswa mungkin menggunakan tabel untuk mengatur
dan mengurutkan data mereka, dan yang lain mungkin menggunakan kubus
penghubung untuk memodelkan pertumbuhan deret aritmatika. Beberapa siswa
E-contoh 5.2 mungkin menggunakan kata-kata, tetapi yang lain mungkin menggunakan angka dan
simbol untuk mengekspresikan ide mereka tentang hubungan fungsional. Siswa harus
Simulasi Fungsi memiliki banyak pengalaman mengatur data dan memeriksa representasi yang
berbeda. Simulasi komputer adalah cara yang interaktif untuk mengeksplorasi hubungan
fungsional dan berbagai cara mereka direpresentasikan. Dalam simulasi dua pelari di
sepanjang lintasan, siswa dapat mengontrol kecepatan dan titik awal pelari dan dapat
melihat hasilnya dengan menonton balapan dan memeriksa tabel dan grafik hubungan
waktu-versus-jarak. Siswa perlu merasa nyaman menggunakan berbagai teknik untuk
mengatur dan mengungkapkan gagasan tentang hubungan dan fungsi.
Gambar 5.6.
Tabel yang digunakan dalam soal

"menara kubus".
Merepresentasikan dan menganalisis situasi dan struktur
matematika menggunakan simbol aljabar
Jumlah Luas permukaan
Di kelas 3–5, siswa dapat menyelidiki sifat-sifat seperti komutatifitas, asosiatif,
kubus ( N
) S( )
dalam satuan persegi
dan distributif perkalian terhadap penjumlahan. Apakah 3×5 sama dengan 5×3?
Apakah 15 × 27 sama dengan 27 × 15? Akankah membalikkan faktor selalu
menghasilkan produk yang sama? Bagaimana jika salah satu faktornya adalah bilangan
desimal (misalnya, 1,5 × 6)? Sebuah model luas dapat membantu siswa melihat bahwa
dua faktor dalam urutan mana pun memiliki perkalian yang sama, seperti yang
ditunjukkan oleh persegi panjang kongruen dengan orientasi berbeda (lihat gambar 5.7).

&
B
||| Model luas juga dapat digunakan untuk menyelidiki sifat distributif. Misalnya,
representasi pada gambar 5.8 menunjukkan bagaimana 8 × 14 dapat didekomposisi
menjadi 8 × 10 dan 8 × 4.
8
3×5
10
8 × 10
80 + 32 = 112
8×4
5×3
Ketika siswa belajar tentang arti perkalian dan mengembangkan strategi untuk
memecahkan masalah perkalian, mereka akan mulai menggunakan sifat-sifat
seperti distributivitas secara alami (Schifter 1999). Namun, diskusi tentang sifat-sifat
itu sendiri, serta bagaimana mereka berfungsi sebagai alat untuk memecahkan
berbagai masalah, penting jika siswa ingin menambah kekuatan gagasan intuitif
mereka dan memajukan pemahaman mereka tentang struktur perkalian. Misalnya,
siswa dapat mengeksplorasi pertanyaan seperti ini: Mengapa 24 × 32 tidak dapat
diselesaikan dengan menjumlahkan hasil dari 20 × 30 dan 4 × 2? Jika suatu bilangan
dikalikan tiga kali, kemudian dikalikan tiga kali lagi, berapakah hubungan hasilnya
dengan bilangan aslinya? Menganalisis ikatan yang tepat dari operasi memberi siswa
kesempatan untuk memperluas pemikiran mereka dan untuk membangun landasan
untuk menerapkan pemahaman ini ke situasi lain.
Gambar 5.7.
Model area mengilustrasikan sifat

komutatif dari perkalian
Gambar 5.8.
Model area menunjukkan sifat distributif

perkalian
Pada kelompok kelas ini ide dan kegunaan suatu variabel (diwakili
dengan kotak, huruf, atau simbol) juga harus muncul dan berkembang lebih
lengkap. Saat siswa mengeksplorasi pola dan mencatat hubungan, mereka harus
didorong untuk mewakili pemikiran mereka. Dalam contoh yang menunjukkan urutan
kuadrat yang tumbuh (gambar 5.3), siswa mulai menggunakan ide variabel ketika
mereka berpikir tentang bagaimana menjelaskan aturan untuk mencari luas persegi
dari pola yang telah mereka amati.
Ketika siswa menjadi lebih berpengalaman dalam menyelidiki, mengartikulasikan,
dan membenarkan generalisasi, mereka dapat mulai menggunakan notasi dan
persamaan variabel untuk mewakili pemikiran mereka. Guru perlu memodelkan cara
merepresentasikan pemikiran dalam bentuk persamaan. Dengan cara ini, mereka bisa

membantu siswa menghubungkan cara mereka menggambarkan temuan

mereka ke notasi matematika. Misalnya, deskripsi siswa tentang luas permukaan
menara kubus dengan berbagai ukuran ("Anda mendapatkan luas permukaan
dengan mengalikan jumlah kubus dengan 4 dan menambahkan 2") dapat dicatat
oleh guru sebagai S = 4 × n + 2. Mahasiswa juga harus memahami penggunaan
variabel sebagai placeholder dalam ekspresi atau persamaan. Misalnya, mereka
harus mengeksplorasi peran n dalam persamaan 80 × 15 = 40 × n dan dapat
menemukan nilai n yang membuat persamaan tersebut benar.
Gunakan model matematika untuk mewakili dan

memahami hubungan kuantitatif
Secara historis, sebagian besar matematika yang digunakan saat ini
dikembangkan untuk memodelkan situasi dunia nyata, dengan tujuan membuat
prediksi tentang situasi tersebut. Saat pola diidentifikasi, mereka dapat
diekspresikan secara numerik, grafik, atau simbol dan digunakan untuk
memprediksi bagaimana pola akan berlanjut. Siswa di kelas 3–5 mengembangkan
gagasan bahwa model matematika memiliki kekuatan deskriptif dan prediktif.
Siswa di kelas ini dapat memodelkan berbagai situasi, termasuk pola
geometris, situasi dunia nyata, dan eksperimen ilmiah. Kadang-kadang mereka
akan menggunakan model mereka untuk memprediksi elemen berikutnya
dalam sebuah pola, seperti yang dilakukan siswa ketika mereka menjelaskan
luas persegi dalam bentuk persegi yang lebih kecil sebelumnya (lihat gambar
5.3). Di lain waktu, siswa akan dapat membuat pernyataan umum tentang
bagaimana satu variabel terkait dengan variabel lain: Jika sandwich berharga $3,
Anda dapat menghitung berapa dolar harga sandwich dengan mengalikan angka
& |Pengukuran
Probabilitas
|Pemecahan
Representasi
|Geometri
|Komunikasi
Operasi
|Penalaran
|Jumlah
|Aljabar
Masalah
|Analisis
|Koneksi
Data
Bukti
& &
tersebut dengan 3 (dua sandwich harganya $6, tiga wiski pasir berharga $9, dan
seterusnya). Dalam hal ini, siswa telah mengembangkan model hubungan
proporsional: nilai satu variabel (total biaya, C) selalu tiga kali nilai variabel lainnya
(jumlah pasir, S), atau C = 3 • S.
Dalam situasi pemodelan yang melibatkan data dunia nyata, siswa perlu
mengetahui bahwa prediksi mereka tidak selalu cocok dengan hasil yang diamati
karena berbagai alasan. Sebagai contoh, data sering mengandung kesalahan
pengukuran, eksperimen dipengaruhi oleh banyak faktor yang menyebabkan
Siswa di kelas 3–5 fluktuasi, dan beberapa model hanya berlaku untuk rentang nilai tertentu.
Namun, prediksi berdasarkan model yang baik harus cukup dekat dengan apa
mengembangkan yang sebenarnya terjadi.
Siswa kelas 3–5 harus mulai memahami bahwa model yang berbeda
gagasan matematika itu
untuk situasi yang sama dapat memberikan hasil yang sama. Sebagai contoh,
model memiliki keduanya ketika sekelompok siswa menyelidiki hubungan antara jumlah kubus dalam
sebuah menara dan luas permukaannya, muncul beberapa model. Seorang siswa
berpikir bahwa setiap sisi menara memiliki jumlah satuan luas permukaan yang
kekuatan
sama dengan jumlah kubus (n). Ada empat sisi dan satu unit ekstra di setiap
deskriptif dan prediktif. ujung menara, sehingga luas permukaannya adalah empat kali jumlah kubus
ditambah dua (4 • n + 2). Siswa lain berpikir tentang berapa banyak luas
permukaan yang disumbangkan oleh setiap kubus di menara: setiap kubus ujung
menyumbang lima satuan luas permukaan dan setiap kubus "tengah" menyumbang
empat satuan luas permukaan. Secara aljabar, luas permukaannya adalah 2 • 5
+ (n – 2) • 4. Untuk menara yang terdiri dari dua belas kubus, siswa pertama
berpikir, “4 dikalikan 12, hasilnya 48, ditambah 2 adalah 50.” Siswa kedua berpikir,
“Dua kubus ujung masing-masing memiliki 5, jadi 10. Ada 10

&
B
|||
lebih banyak kubus. Mereka masing-masing memiliki 4, jadi hasilnya 40. 40 ditambah 10
adalah 50.” Siswa di kelompok kelas ini mungkin tidak dapat menunjukkan bagaimana
solusi ini setara secara aljabar, tetapi mereka dapat mengenali bahwa model yang
berbeda ini menghasilkan solusi yang sama.
Menganalisis perubahan dalam berbagai konteks
Perubahan adalah ide matematika penting yang dapat dipelajari dengan menggunakan
alat aljabar. Misalnya, sebagai bagian dari proyek sains, siswa dapat menanam benih dan
mencatat pertumbuhan tanaman. Dengan menggunakan data yang ditampilkan dalam
tabel dan grafik (gambar 5.9), siswa dapat menjelaskan bagaimana tingkat pertumbuhan
bervariasi dari waktu ke waktu. Sebagai contoh, seorang siswa dapat menyatakan laju
pertumbuhan sebagai berikut: “Tanaman saya tidak tumbuh selama empat hari pertama,
kemudian tumbuh lambat selama dua hari berikutnya, kemudian mulai tumbuh lebih cepat,
kemudian melambat lagi. .” Dalam situasi ini, siswa berfokus tidak hanya pada ketinggian
tanaman setiap hari, tetapi pada apa yang terjadi di antara ketinggian yang tercatat.
Pekerjaan ini adalah pendahulu untuk perhatian selanjutnya yang lebih terfokus pada apa
yang diwakili oleh kemiringan garis, yaitu apa yang ditunjukkan oleh kecuraman garis
tentang laju perubahan. Siswa harus memiliki kesempatan untuk mempelajari situasi yang
memperlihatkan pola perubahan yang berbeda—perubahan yang terjadi dengan laju
konstan, seperti seseorang berjalan dengan kecepatan tetap, dan laju perubahan yang
meningkat atau menurun, seperti pada contoh tanaman tumbuh.
tinggi
Waktu (hari) (cm)
0
20 0
40 0
61 1
82 1
0
Ubah
(cm)
10
6
Gambar 5.9.
Tabel dan grafik yang menunjukkan pertumbuhan

tanaman
Pertumbuhan tanaman
5
10 4 2
4
12 6 2
14 7.5 1.5 3
16 8.5 1 2
18 8.5 0
1
20 9 0,5
tinggi
(cm)
0
02 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24
Waktu (hari)

Geometri
Standar
untuk Nilai
Harapan
Analisis karakteristik dan ikatan yang tepat • mengidentifikasi, membandingkan, dan menganalisis atribut dua dan tiga dimensi
dari bentuk geometris dua dan tiga dimensi membentuk dan mengembangkan kosa kata untuk mendeskripsikan atribut;
dan kembangkan argumen matematis • mengklasifikasikan bentuk dua dan tiga dimensi menurut sifat-sifatnya dan mengembangkan definisi
tentang hubungan geometris kelas bentuk seperti segitiga dan limas;
• menyelidiki, menjelaskan, dan alasan tentang hasil pengelompokan,
menggabungkan, dan mengubah bentuk;
• mengeksplorasi keselarasan dan kesamaan;
• membuat dan menguji dugaan tentang sifat geometris dan hubungan dan mengembangkan
argumen logis untuk membenarkan kesimpulan.
Tentukan lokasi dan gambarkan • menjelaskan lokasi dan gerakan menggunakan bahasa umum dan geometris
hubungan spasial menggunakan kosakata;
geometri koordinat dan sistem representasi • membuat dan menggunakan sistem koordinat untuk menentukan lokasi dan menjelaskan jalur; •
lainnya menemukan jarak antara titik sepanjang garis horizontal dan vertikal dari a
sistem koordinasi.
Terapkan transformasi dan gunakan • memprediksi dan mendeskripsikan hasil geser, membalik, dan memutar bentuk dua
simetri untuk menganalisis situasi dimensi;
matematika • menggambarkan gerakan atau serangkaian gerakan yang akan menunjukkan bahwa dua bentuk
kongruen;
• mengidentifikasi dan mendeskripsikan garis dan simetri putar dalam bentuk dan desain
dua dan tiga dimensi.
Gunakan visualisasi, penalaran spasial, dan • membuat dan menggambar objek geometris;
pemodelan geometris untuk memecahkan • membuat dan mendeskripsikan gambaran mental tentang objek, pola, dan jalur; •
masalah mengidentifikasi dan membangun objek tiga dimensi dari representasi dua dimensi dari
objek tersebut;
• mengidentifikasi dan membangun representasi dua dimensi dari tiga dimensi
obyek;
• menggunakan model geometris untuk memecahkan masalah di bidang matematika lainnya,
seperti bilangan dan pengukuran;
• mengenali ide dan hubungan geometris dan menerapkannya pada yang lain
disiplin ilmu dan masalah yang muncul di kelas atau dalam kehidupan sehari-hari.
164
&
|||
B Geometri
Keterampilan penalaran yang dikembangkan siswa di kelas 3–5 memungkinkan mereka
menyelidiki masalah geometris yang semakin kompleks dan mempelajari sifat-sifat geometris.
Saat mereka berpindah dari kelas 3 ke kelas 5, mereka harus mengembangkan kejelasan dan
ketepatan dalam mendeskripsikan sifat-sifat objek geometris dan kemudian
mengklasifikasikannya berdasarkan sifat-sifat ini ke dalam kategori seperti persegi panjang,
segitiga, limas, atau prisma. Mereka dapat mengembangkan pengetahuan tentang bagaimana
bentuk-bentuk geometris berhubungan satu sama lain dan mulai mengartikulasikan argumen-
argumen geometris tentang sifat-sifat bentuk-bentuk ini. Mereka juga harus mengeksplorasi
gerakan, lokasi, dan orientasi, misalnya dengan membuat jalur pada kisi koordinat atau
menentukan serangkaian membalik dan berbelok untuk menunjukkan bahwa dua bentuk itu
kongruen. Saat siswa menyelidiki sifat dan hubungan geometris, pekerjaan mereka dapat
dihubungkan erat dengan topik matematika lainnya, terutama pengukuran dan angka.
Pembelajaran geometri di kelas 3–5 membutuhkan pemikiran dan tindakan. Sebagai

siswa mengurutkan, membangun, menggambar, memodelkan, melacak, mengukur, dan
membangun, kapasitas mereka untuk memvisualisasikan hubungan geometris akan
berkembang. Pada saat yang sama mereka belajar menalar dan membuat, menguji, dan
membenarkan dugaan tentang hubungan ini. Eksplorasi ini memerlukan akses ke berbagai
alat, seperti kertas grafik, penggaris, blok pola, geoboard, dan padatan geometris, dan
sangat ditingkatkan dengan alat elektronik yang mendukung eksplorasi, seperti perangkat
lunak geometri dinamis.
Menganalisis ciri-ciri dan sifat-sifat bentuk geometris dua dan tiga dimensi dan
mengembangkan argumen matematika tentang hubungan geometris Di kelas awal,
siswa akan mengklasifikasikan dan mengurutkan benda-benda geometris seperti segitiga
atau silinder dengan mencatat ciri-ciri umum. Di kelas 3–5, mereka harus mengembangkan
cara yang lebih tepat untuk mendeskripsikan bentuk, berfokus pada mengidentifikasi dan
mendeskripsikan properti bentuk dan mempelajari kosa kata khusus yang terkait dengan
bentuk dan properti ini.
Untuk mengkonsolidasikan ide-ide mereka, siswa harus menggambar dan membangun

bentuk, membandingkan dan mendiskusikan atributnya, mengklasifikasikannya, dan
mengembangkan serta mempertimbangkan definisi berdasarkan sifat-sifat bentuk, seperti
persegi panjang yang memiliki empat sisi lurus dan empat sudut persegi. Misalnya, banyak
siswa di kelas ini akan dengan mudah menyebutkan dua bentuk pertama dalam Gambar
5.10 sebagai persegi panjang, tetapi perlu menghabiskan lebih banyak waktu untuk
Saat siswa menyortir, membangun,
menggambar, memodelkan,
melacak, mengukur, dan
membangun, kemampuan mereka
untuk memvisualisasikan hubungan
geometris akan berkembang.
mendiskusikan mengapa bentuk ketiga juga persegi panjang—memang, persegi panjang jenis khusus.
Di kelas 3–5, guru harus menekankan pengembangan argumen matematis. Ketika ide
siswa tentang bentuk berkembang, mereka harus melakukannya
Gambar 5.10.
Contoh persegi panjang
165
Standar untuk Kelas 3–5: Geometri
Gambar 5.11.
merumuskan dugaan tentang sifat geometris dan hubungan.
Dengan menggunakan gambar, bahan beton, dan perangkat lunak geometri untuk
Hubungan antara luas persegi panjang dan jajaran
genjang bukan persegi panjang dengan alas
mengembangkan dan menguji ide mereka, mereka dapat mengartikulasikan argumen
dan tinggi yang sama matematis yang jelas tentang mengapa hubungan geometris itu benar. Misalnya:
“Anda tidak mungkin membuat segitiga dengan dua sudut siku-siku karena jika Anda
memulai dengan satu sisi segitiga di bagian bawah, dua sisi lainnya lurus ke atas.
Mereka paralel, jadi mereka tidak mungkin bertemu, jadi Anda tidak bisa menjadikannya
segitiga.
Ketika siswa membagi, menggabungkan, dan mengubah bentuk, mereka
menyelidiki hubungan antar bentuk. Misalnya, siswa kelas empat dapat menyelidiki
hubungan antara persegi panjang dan jajar genjang non persegi panjang dengan alas
dan tinggi yang sama (lihat gambar 5.11) dengan bertanya, "Apakah salah satu dari
bentuk ini memiliki luas yang lebih besar daripada yang lain?"
Seorang siswa dapat memotong daerah yang dibentuk oleh jajaran genjang
seperti yang ditunjukkan pada gambar 5.11 dan kemudian menyusun kembali potongan-
potongan tersebut sehingga gram jajaran genjang secara visual cocok dengan persegi
panjang. Pekerjaan ini dapat mengarah pada pengembangan dugaan umum tentang
hubungan antara luas persegi panjang dan jajaran genjang dengan alas dan tinggi yang
sama. Gagasan bahwa bentuk-bentuk yang tampak berbeda dapat memiliki luas yang
sama merupakan gagasan kuat yang pada akhirnya mengarah pada pengembangan
metode umum (rumus) untuk menemukan luas suatu bentuk tertentu, seperti jajaran
genjang. Dalam penyelidikan ini, siswa membangun ide mereka tentang sifat-sifat kelas
bentuk, merumuskan dugaan tentang hubungan geometris, mengeksplorasi bagaimana
geometri dan pengukuran terkait, dan menyelidiki bentuk dengan luas yang sama.
Pemahaman tentang kongruensi dan keserupaan akan berkembang ketika siswa

& |Pengukuran
Probabilitas
|Pemecahan
Representasi
|Geometri
|Komunikasi
Operasi
|Penalaran
|Jumlah
|Aljabar
Masalah
|Analisis
|Koneksi
Data
Bukti
& &
mengeksplorasi bentuk-bentuk yang mirip. Mereka harus memahami bentuk-bentuk
kongruen sebagai bentuk-bentuk yang benar-benar cocok dan mirip dengan bentuk-
bentuk yang terkait dengan "memperbesar" atau "menyusut." Sebagai contoh,
pertimbangkan masalah berikut yang melibatkan pembuatan bentuk dengan sekumpulan
properti tertentu:
Gambar 5.12.
Buatlah segitiga dengan satu sudut siku-siku dan dua sisi sama panjang.
Segitiga siku-siku dengan dua sisi sama
panjang
Dapatkah Anda membuat lebih dari satu segitiga dengan himpunan sifat ini?
Jika demikian, apa hubungan segitiga satu sama lain?
Saat siswa membuat segitiga dengan sifat-sifat yang ditentukan (lihat gambar 5.12),
mereka akan melihat bahwa meskipun segitiga ini memiliki seperangkat karakteristik
yang sama (satu sudut siku-siku dan sepasang sisi dengan panjang yang sama),
ukurannya tidak semuanya sama. Namun, mereka semua terkait karena mirip; yaitu,
yang satu hanyalah versi yang lebih kecil atau lebih besar dari yang lain. Segitiganya
mirip. Meskipun siswa tidak akan mengembangkan pemahaman penuh kesamaan
sampai kelas menengah, ketika mereka fokus pada proporsionalitas, di kelas 3-5 mereka
dapat mulai berpikir tentang kesamaan dalam bentuk yang terkait dengan transformasi
pembesaran atau pengecilan.
Saat mendiskusikan bentuk, siswa kelas 3–5 harus memperluas kosa kata
matematika mereka dengan mendengar istilah yang digunakan berulang kali dalam
konteks. Saat mereka mendeskripsikan bentuk, mereka harus mendengar, memahami,
dan menggunakan istilah matematika seperti paralel, tegak lurus, muka, tepi, titik sudut,
sudut, trapesium, prisma, dan sebagainya, untuk mengomunikasikan ide geometri
dengan presisi yang lebih tinggi. Misalnya, ketika siswa mengembangkan pemahaman
yang lebih canggih tentang bagaimana bentuk geometris bisa sama atau berbeda,
makna sehari-hari dari kata yang sama tidak lagi memadai, dan mereka mulai
membutuhkan kata-kata seperti kongruen dan serupa untuk menjelaskan pemikiran mereka.

&
|||
B Menentukan lokasi dan mendeskripsikan hubungan spasial menggunakan
geometri koordinat dan sistem representasi lainnya Di kelas 3–5, gagasan
tentang lokasi, arah, dan jarak yang diperkenalkan di taman kanak-kanak
hingga kelas 2 dapat dikembangkan lebih lanjut. Misalnya, siswa dapat
memberikan arahan untuk berpindah dari satu lokasi ke lokasi lain di kelas,
sekolah, atau lingkungan mereka; gunakan peta dan kisi; dan belajar
menemukan titik, membuat jalur, dan mengukur jarak dalam sistem koordinat.
Siswa pertama-tama dapat menavigasi di grid dengan menggunakan landmark.
Sebagai contoh, peta pada gambar 5.13 dapat digunakan untuk mengeksplorasi
pertanyaan-pertanyaan seperti ini: Apa rute terpendek dari sekolah ke taman
di sepanjang jalan (garis horizontal dan vertikal dari grid)? Bagaimana Anda
tahu? Bisakah ada beberapa "jalur terpendek" yang berbeda, yang masing-
masing memiliki panjang yang sama? Jika ya, ada berapa “jalur terpendek”
yang berbeda? Bagaimana jika Anda harus mulai dari sekolah, pergi ke taman
untuk menjemput adik perempuan Anda, berhenti di toko, dan mengunjungi
perpustakaan—dalam urutan apa Anda harus mengunjungi lokasi-lokasi ini
untuk meminimalkan jarak yang ditempuh? Dalam aktivitas ini, siswa
menggunakan kisi-kisi dan mengembangkan ide dan strategi mendasar untuk
menavigasinya, komponen penting dari matematika diskrit.
Perpustakaan
Sekolah
Toko
Taman
Siswa pada tingkat ini juga harus belajar bagaimana menggunakan dua
angka untuk memberi nama titik pada kisi koordinat dan harus menyadari bahwa
sepasang angka sesuai dengan titik tertentu pada kisi. Menggunakan koordinat,
mereka dapat menentukan jalur antara lokasi dan memeriksa kesimetrian,
kesesuaian, dan kesamaan bentuk yang digambar di grid. Mereka juga dapat
mempelajari metode untuk mengukur jarak antar lokasi di grid.
Ketika ide siswa tentang sistem bilangan meluas hingga mencakup bilangan
negatif, mereka dapat bekerja di keempat kuadran bidang Cartesian.
Gambar 5.13.
Peta untuk menjelajahi pertanyaan tentang navigasi
Terapkan transformasi dan gunakan simetri untuk menganalisis situasi

matematika
Siswa di kelas 3–5 harus mempertimbangkan tiga jenis transformasi penting:

refleksi, translasi, dan rotasi (membalik, slide, dan putaran). Siswa yang lebih muda
umumnya “membuktikan” (meyakinkan diri mereka sendiri) bahwa dua bentuk
kongruen dengan secara fisik menyesuaikan satu di atas yang lain, tetapi siswa di
kelas 3–5 dapat mengembangkan presisi yang lebih tinggi saat mereka
mendeskripsikan gerakan yang diperlukan untuk menunjukkan kongruensi (“putar
90ÿ” atau “balikkan secara vertikal, lalu putar 180ÿ”). Mereka juga harus bisa memvisualisasikan
Standar untuk Kelas 3–5: Geometri 167

apa yang akan terjadi jika suatu bentuk diputar atau dipantulkan dan diprediksikan
hasilnya.
Siswa kelas 3–5 dapat mengeksplorasi bentuk dengan lebih dari satu garis
simetri. Sebagai contoh:
Dalam berapa cara Anda dapat menempatkan cermin pada sebuah persegi sehingga apa yang
Anda lihat di cermin terlihat persis seperti persegi aslinya? Apakah ini berlaku untuk semua kotak?
Dapatkah kamu membuat segiempat dengan tepat dua simetri lipat? Satu garis simetri? Tidak
ada garis simetri? Jika demikian, dalam setiap kasus, segiempat apakah itu?
Meskipun siswa yang lebih muda sering membuat gambar dengan simetri putar,
misalnya dengan blok pola, mereka mengalami kesulitan untuk menggambarkan
keteraturan yang mereka lihat. Di kelas 3–5, mereka harus menggunakan bahasa
tentang belokan dan sudut untuk mendeskripsikan desain seperti yang ada di gambar
5.14: “Jika Anda memutarnya 180 derajat di tengah, itu persis sama” atau “Dibutuhkan
enam sama kecil belokan untuk kembali ke tempat Anda mulai, tetapi Anda tidak dapat
mengetahui dari mana Anda memulai kecuali Anda menandainya karena terlihat sama
setelah setiap belokan kecil.
Gambar 5.14.
Pola dengan simetri rotasi
& |Pengukuran
Probabilitas
|Pemecahan
Representasi
|Geometri
|Komunikasi
Operasi
|Penalaran
|Jumlah
|Aljabar
Masalah
|Analisis
|Koneksi
Data
Bukti
& &
Menggunakan visualisasi, penalaran spasial, dan pemodelan geometri untuk

memecahkan masalah Siswa di kelas 3–5 harus mempelajari sifat-sifat bentuk
dua dan tiga dimensi serta hubungan antar bentuk. Mereka harus didorong
untuk bernalar tentang sifat-sifat ini dengan menggunakan hubungan spasial.
Misalnya, mereka mungkin bernalar tentang luas segitiga dengan memvisualisasikan
hubungannya dengan persegi panjang yang sesuai atau jajaran genjang lain yang
sesuai. Selain mempelajari model fisik dari bentuk geometris ini, mereka juga harus
mengembangkan dan menggunakan gambaran mental.
Siswa pada usia ini siap untuk memanipulasi bentuk secara mental, dan mereka
dapat memperoleh manfaat dari pengalaman yang menantang mereka dan juga
dapat diverifikasi secara fisik. Misalnya, “Gambarlah bintang di sudut kanan atas
selembar kertas. Jika Anda membalik kertas secara horizontal dan kemudian
memutarnya 180ÿ, di mana letak bintangnya?”
Sebagian besar pekerjaan yang dilakukan siswa dengan bentuk tiga dimensi
melibatkan visualisasi. Dengan merepresentasikan bentuk tiga dimensi dalam dua
dimensi dan membangun bentuk tiga dimensi dari dua dimensi.

&
|||
B representasi dimensi, siswa belajar tentang karakteristik bentuk. Misalnya, untuk
menentukan apakah bentuk dua dimensi pada gambar 5.15 merupakan jaring yang
dapat dilipat menjadi kubus, siswa perlu memperhatikan jumlah, bentuk, dan posisi
relatif sisi-sisinya.
Siswa harus berpengalaman dalam menggunakan berbagai representasi

untuk bentuk tiga dimensi, misalnya, membuat gambar silinder atau kerucut dengan
tangan bebas atau membangun sebuah bangunan dari kubus dari satu set
pandangan (yaitu, depan, atas, dan sisi) seperti yang ditunjukkan pada gambar 5.16.
Teknologi memberi peluang tambahan bagi siswa untuk memperluas
kemampuan penalaran spasial mereka. Perangkat lunak seperti Logo
memungkinkan siswa menggambar objek dengan atribut tertentu dan menguji
serta memodifikasi hasilnya. Permainan komputer seperti Tetris (Pajithov 1996)
dapat membantu mengembangkan orientasi spasial dan koordinasi mata-tangan.
Perangkat lunak geometri dinamis menyediakan lingkungan di mana siswa dapat
menjelajahi kapal hubungan dan membuat dan menguji dugaan.
Siswa harus memiliki kesempatan untuk menerapkan ide-ide geometri dan
hubungan ke bidang matematika lainnya, ke disiplin lain, dan ke masalah yang
muncul dari pengalaman sehari-hari mereka. Ada banyak cara untuk membuat
koneksi ini. Misalnya, pengukuran dan geometri saling terkait erat, seperti yang
diilustrasikan dalam soal pada Gambar 5.11, di mana sifat-sifat geometris
digunakan untuk menghubungkan luas dua bangun yang berbeda bentuk. Model
geometris juga penting dalam menyelidiki hubungan bilangan. Garis bilangan, larik,
dan banyak manipulatif yang digunakan untuk memodelkan konsep bilangan adalah
realisasi geometrik dari hubungan aritmatika. Dalam aljabar, siswa kelas 3–5 sering
mengerjakan soal geometri untuk mengeksplorasi pola dan fungsi (lihat, misalnya,
soal “menara kubus” di gambar 5.5).
Selain kegunaannya dalam mengeksplorasi dan memahami bidang matematika

lainnya, geometri terkait erat dengan mata pelajaran lain, seperti seni, sains, dan
ilmu sosial. Misalnya, karya siswa tentang simetri dapat meningkatkan kreasi dan
apresiasi seni mereka, dan karya mereka tentang geometri koordinat terkait dengan
peta yang mereka buat atau gunakan dalam studi mereka tentang dunia. Studi
geometri mempromosikan pemahaman yang lebih dalam dari banyak aspek
matematika, meningkatkan penalaran abstrak siswa, dan menyoroti hubungan
antara matematika dan sains.
Buatlah sebuah bangunan dari sepuluh kubus dengan melihat ketiga gambar di bawah ini.
Gambar 5.15.
Tugas yang menghubungkan bentuk dua

dimensi dengan bentuk tiga dimensi
Gambar 5.16.
?
E-contoh 5.3
Menjelajahi Persegi Panjang dan

Jajaran genjang
Tampilan objek tiga dimensi (Diadaptasi dari

Battista dan Clements 1995, hlm. 61)
Tampak depan Pandangan atas Tampak samping kanan
Standar untuk Kelas 3–5: Geometri 169

Pengukuran
Standar
untuk Nilai
Harapan
Memahami atribut terukur dari • memahami atribut seperti panjang, luas, berat, volume, dan ukuran
objek dan unit, sistem, dan proses sudut dan pilih jenis unit yang sesuai untuk mengukur setiap atribut; • memahami kebutuhan
pengukuran untuk mengukur dengan satuan standar dan mengenal satuan standar dalam sistem adat dan
metrik;
• melakukan konversi satuan sederhana, seperti dari sentimeter ke meter, dalam suatu
sistem pengukuran; • memahami bahwa pengukuran adalah perkiraan dan memahami
bagaimana perbedaan unit memengaruhi presisi;

• jelajahi apa yang terjadi pada pengukuran bentuk dua dimensi seperti keliling dan luasnya
ketika bentuknya diubah dalam beberapa cara.
Terapkan teknik, alat, dan • mengembangkan strategi untuk memperkirakan keliling, luas, dan volume bentuk tidak
formula yang tepat untuk menentukan beraturan; • memilih dan menerapkan satuan dan alat standar yang sesuai untuk
pengukuran mengukur panjang, luas, volume, berat, waktu, suhu, dan ukuran sudut;
• memilih dan menggunakan tolok ukur untuk memperkirakan

pengukuran; • mengembangkan, memahami, dan menggunakan rumus untuk mencari luas
persegi panjang dan segitiga terkait dan jajaran genjang;
• mengembangkan strategi untuk menentukan luas permukaan dan volume padatan
persegi panjang.

&
|||
B Pengukuran
Pengukuran adalah proses yang digunakan siswa kelas 3–5 setiap hari saat mereka
mengeksplorasi pertanyaan yang berkaitan dengan lingkungan sekolah atau rumah mereka.
Misalnya, berapa banyak kecap yang digunakan di kantin sekolah setiap hari?
Berapa jarak dari rumah saya ke sekolah? Berapa kisaran tinggi badan pemain dalam tim
bola basket? Pertanyaan semacam itu menuntut siswa untuk menggunakan konsep dan alat
pengukuran untuk mengumpulkan data dan menggambarkan serta mengukur dunia mereka.
Di kelas 3–5, pengukuran membantu menghubungkan ide-ide dalam bidang matematika dan
antara matematika dan disiplin ilmu lainnya. Ini dapat berfungsi sebagai konteks untuk
membantu siswa memahami konsep matematika penting seperti pecahan, bentuk geometris,
dan cara mendeskripsikan data.
Sebelum kelas 3, siswa seharusnya sudah mulai memahami apa yang dimaksud
dengan mengukur suatu benda, yaitu mengidentifikasi atribut yang akan diukur, memilih
satuan yang sesuai, dan membandingkan satuan tersebut dengan benda yang diukur.
Mereka harus memiliki banyak pengalaman dengan mengukur panjang dan juga harus
mengeksplorasi cara untuk mengukur volume, berat, dan waktu cairan. Di kelas 3–5, siswa
harus memperdalam dan memperluas pemahaman dan penggunaan pengukuran mereka.
Misalnya, mereka harus mengukur atribut lain seperti luas dan sudut. Mereka perlu mulai
memperhatikan tingkat akurasi saat mengukur dan menggunakan alat ukur yang lebih
beragam. Mereka juga harus mulai mengembangkan dan menggunakan rumus untuk
mengukur atribut tertentu, seperti luas.
Pengukuran membantu
menghubungkan ide-ide dalam
bidang matematika
dan antara
matematika dan lainnya
disiplin ilmu.
Dalam belajar tentang pengukuran dan belajar bagaimana mengukur, siswa harus
terlibat secara aktif, menggambarkan konteks yang akrab dan dapat diakses. Misalnya,
siswa kelas 3–5 harus mengukur objek dan ruang di kelas mereka atau menggunakan
peta untuk menentukan lokasi dan jarak di sekitar komunitas mereka. Mereka harus
menentukan unit yang sesuai dan menggunakannya untuk mengukur luas lantai kelas
mereka, memperkirakan waktu yang dibutuhkan untuk melakukan berbagai tugas, dan
mengukur serta merepresentasikan perubahan ukuran atribut, seperti tinggi badan mereka.
Standar untuk Kelas 3–5: Pengukuran 171

Memahami atribut terukur dari objek dan unit,

sistem, dan proses pengukuran
Siswa di kelas 3–5 harus mengukur atribut dari berbagai objek fisik dan memperluas
pekerjaan mereka untuk mengukur lebih kompleks pada tribut, termasuk luas, volume,
dan sudut. Mereka akan belajar bahwa pengukuran panjang dalam konteks tertentu
diberi nama khusus, seperti keliling, lebar, tinggi, keliling, dan jarak. Mereka dapat mulai
menetapkan beberapa tolok ukur untuk memperkirakan atau menilai ukuran objek.
Misalnya, mereka belajar bahwa "sudut persegi" disebut sudut siku-siku dan menjadikannya
sebagai tolok ukur untuk memperkirakan ukuran sudut lainnya.
Siswa di kelas 3–5 harus mampu mengenali kebutuhan untuk memilih satuan yang
sesuai dengan atribut yang diukur. Berbagai jenis satuan diperlukan untuk mengukur luas
daripada untuk mengukur panjang. Mula-mula mereka mungkin menggunakan satuan tidak
standar yang mudah digunakan seperti kacang lima untuk memperkirakan luas dan
kemudian mengenali kebutuhan akan satuan standar seperti satuan persegi. Demikian
pula, kebutuhan akan satuan tiga dimensi standar untuk mengukur volume muncul dari
pengalaman awal mengisi wadah dengan barang-barang seperti beras atau potongan
kemasan. Ketika siswa menemukan bahwa ada spasi di antara satuan-satuan, bahwa
satuan-satuan tersebut tidak mudah untuk dihitung, atau bahwa satuan-satuan tersebut
tidak memiliki ukuran yang seragam, mereka akan menghargai kebutuhan akan satuan baku.
Dalam tingkatan ini, lebih ditekankan pada satuan standar yang digunakan untuk
berkomunikasi di Amerika Serikat (satuan umum) dan di seluruh dunia (sistem metrik).
Siswa harus terbiasa dengan unit umum dalam sistem ini dan membangun gambaran
mental atau tolok ukur untuk menilai dan membandingkan ukuran. Misalnya, mereka
mungkin tahu bahwa penjepit kertas beratnya sekitar satu gram, lebar jari telunjuknya
& |Pengukuran
Probabilitas
|Pemecahan
Representasi
|Geometri
|Komunikasi
Operasi
|Penalaran
|Jumlah
|Aljabar
Masalah
|Analisis
|Koneksi
Data
Bukti
& &
sekitar satu sentimeter, atau jarak dari siku ke ujung jari sekitar satu kaki.
Siswa harus mendapatkan kemudahan dalam menyatakan pengukuran dalam bentuk

Siswa di kelas 3–5 yang setara. Mereka menggunakan pengetahuan mereka tentang hubungan antar unit
dan pemahaman mereka tentang situasi perkalian untuk membuat konversi, seperti
harus menghadapi menyatakan 150 sentimeter sebagai 1,5 meter atau 3 kaki sebagai 36 inci. Karena siswa
di Amerika Serikat menemukan dua sistem pengukuran, mereka juga harus memiliki
gagasan itu referensi yang mudah digunakan untuk membandingkan unit dalam sistem yang berbeda
— misalnya, 2 sentimeter kurang dari satu inci, satu liter kurang dari satu liter, a kilogram
pengukuran di
adalah sekitar dua pon. Namun, mereka tidak perlu melakukan konversi formal antara dua
dunia nyata adalah sistem pada level ini.
Siswa di kelas 3–5 harus menemukan gagasan bahwa pengukuran di dunia nyata
perkiraan.
adalah perkiraan, sebagian karena instrumen yang digunakan dan karena kesalahan
manusia dalam membaca skala instrumen tersebut. Sebagai contoh, gambar 5.17
menjelaskan tugas pengukuran dan merangkum hasil yang biasanya didapatkan oleh
kelompok siswa. Latihan semacam itu memberikan konteks di mana guru dapat mengangkat,
dan kelas dapat mempertimbangkan, gagasan pengukuran sebagai proses estimasi.
Setiap pasangan siswa akan menemukan pengukuran yang sedikit berbeda, meskipun
mereka mengukur objek yang sama dengan menggunakan alat ukur yang sama. Guru
harus meminta siswa untuk mendiskusikan faktor-faktor yang dapat menyebabkan
pengukuran yang berbeda. Tanggapan siswa akan bervariasi sesuai dengan pengalaman
mereka, tetapi pada kelas 5 mereka harus mengenali faktor-faktor yang mempengaruhi
presisi. Diantaranya adalah keterbatasan alat ukur, seberapa tepatnya siswa membaca
skala pada alat ukur

&
|||
B Ukur dan bandingkan:
Bekerja berpasangan dan gunakan penggaris Anda untuk mengukur item yang
ditunjukkan pada grafik. Catat pengukuran Anda untuk setiap objek pada grafik.
Tinggi dari
Meja Guru Jam Kelas
Objek
Lingkar
instrumen (apakah skala ditandai dan dibaca dalam sentimeter atau

milimeter?), dan kebutuhan akurasi yang dirasakan siswa. Diskusi mungkin
mengarah pada pertimbangan pentingnya mengukur secara tepat dalam
konteks tertentu. Misalnya, tukang kayu sering mengukur dua kali dan
menggunakan instrumen khusus untuk meminimalkan pemborosan bahan,
Panjangnya
tetapi perkiraan mungkin cukup memadai dalam kasus lain (misalnya, pasukan
pramuka mendaki sekitar 2,5 mil).
Siswa di kelas 3–5 harus mengeksplorasi bagaimana pengukuran
dipengaruhi ketika satu atribut yang akan diukur tetap konstan dan atribut lainnya
diubah. Sebagai contoh, perhatikan luas empat ubin yang disambungkan
sepanjang sisi-sisi yang berdekatan (lihat gambar 5.18). Luas setiap ubin adalah
satuan persegi. Saat digabungkan, luas poligon yang dihasilkan selalu empat
unit persegi, tetapi kelilingnya bervariasi dari delapan hingga sepuluh unit,
tergantung pada bagaimana ubin disusun. Atau anggaplah siswa diberi dua
puluh tusuk gigi untuk membuat persegi panjang. Berapa banyak persegi
panjang berbeda yang mungkin jika semua dua puluh tusuk gigi digunakan?
Kegiatan ini memberikan kesempatan untuk membahas hubungan luas dengan
keliling. Ini juga menyoroti pentingnya mengatur solusi secara sistematis.
Terapkan teknik, alat, dan rumus yang tepat untuk

menentukan pengukuran
Di kelas 3–5, sejumlah alat yang diperluas dan berbagai teknik pengukuran
harus tersedia bagi siswa. Saat menggunakan alat konvensional seperti
penggaris dan meteran untuk mengukur panjang, siswa akan membutuhkan
Gambar 5.17.
Tugas pengukuran dan hasil siswa yang khas
Gambar 5.18.
Poligon dengan luas yang sama dan keliling

yang berbeda
instruksi untuk belajar menggunakan alat ini dengan benar. Misalnya, mereka
perlu mengenali dan memahami tanda pada penggaris, termasuk di mana letak
“0”, atau titik awal. Ketika alat ukur standar sulit digunakan dalam situasi
tertentu, mereka harus belajar mengadaptasi alat mereka atau menemukan
teknik yang akan berhasil.
Pada contoh sebelumnya (gbr. 5.17) mengukur keliling muka jam dengan
penggaris kaku memberikan tantangan tersendiri. Menggunakan tali atau benda
fleksibel lainnya untuk menguraikan tampilan jam dan kemudian mengukur tali
akan menjadi strategi yang bagus. Siswa harus ditantang untuk mengembangkan
teknik pengukuran sesuai kebutuhan untuk mengukur bangun atau objek yang
kompleks. Misalnya, mereka mungkin mengukur

luas poligon tidak beraturan atau daun dengan menutupinya dengan kertas kisi
transparan dan menghitung satuan atau dengan memecahnya menjadi bentuk
beraturan yang dapat diukur.
Siswa di kelas 3–5 harus mengembangkan strategi untuk memperkirakan
pengukuran. Misalnya, untuk memperkirakan panjang ruang kelas, mereka mungkin
memperkirakan panjang satu ubin lantai dan kemudian menghitung jumlah ubin di
seluruh ruangan dan mengalikan panjangnya dengan jumlah ubin.
Strategi lain untuk memperkirakan pengukuran adalah membandingkan item yang
akan diukur dengan beberapa tolok ukur. Misalnya, seorang siswa mungkin
memperkirakan tinggi gurunya dengan mencatat bahwa tingginya kira-kira seperempat
kali tinggi siswa itu sendiri. Strategi khusus ini menyoroti penggunaan penalaran
multiplikatif, sebuah indikasi penting untuk memajukan pemahaman.
Strategi untuk memperkirakan pengukuran bervariasi dan seringkali bergantung pada

situasi tertentu. Dengan berbagi strategi, siswa dapat membandingkan dan
mengevaluasi pendekatan yang berbeda. Siswa juga membutuhkan pengalaman
dalam menilai tingkat akurasi apa yang diperlukan dalam situasi tertentu dan apakah
meremehkan atau melebih-lebihkan lebih diinginkan. Misalnya, dalam memperkirakan
waktu yang dibutuhkan untuk bangun di pagi hari, sarapan, dan berjalan kaki atau
berkendara ke sekolah, perkiraan yang terlalu tinggi masuk akal. Namun, meremehkan
waktu yang dibutuhkan untuk memasak sayuran di atas panggangan mungkin dianggap
tepat, karena lebih banyak waktu selalu dapat ditambahkan ke proses memasak tetapi
tidak dikurangi.
Karena siswa memiliki kesempatan untuk mencari pola dalam hasil pengukuran
mereka, mereka menyadari bahwa metode mereka untuk mengukur luas dan volume
benda tertentu dapat digeneralisasikan sebagai rumus. Sebagai contoh, tabel pada
& |Pengukuran
Probabilitas
|Pemecahan
Representasi
|Geometri
|Komunikasi
Operasi
|Penalaran
|Jumlah
|Aljabar
Masalah
|Analisis
|Koneksi
Data
Bukti
& &
gambar 5.19 adalah tipikal dari apa yang mungkin dihasilkan oleh kelompok siswa
Gambar 5.19.
kelas tiga saat menggunakan kisi transparan untuk mencegah
Mengukur luas satu set persegi panjang menggunakan
kisi transparan
Persegi panjang Panjang (cm) Lebar (cm) Luas (cm 2)

SEBUAH 5 2 10
B 4 3 12
C166
D236
DAN 4 4 16
SEBUAH B C D DAN

&
|||
B menambang area satu set persegi panjang. Saat mereka mulai membuat tabel, mereka
menyadari bahwa menghitung semua kotak tidak diperlukan setelah panjang (L) dan lebar
( W) persegi panjang ditentukan dengan kisi-kisi.
Mereka menguji dugaan mereka bahwa Luas = L × W, dan tampaknya berlaku untuk setiap
persegi panjang di himpunan. Kemudian, guru mereka menantang mereka untuk memikirkan
apakah dan mengapa rumus mereka bisa digunakan untuk persegi panjang besar maupun
persegi kecil.
Siswa di kelas 3–5 harus mengembangkan strategi untuk menentukan luas
permukaan dan volume berdasarkan pengalaman nyata. Mereka harus mengukur
berbagai benda padat persegi panjang menggunakan objek seperti ubin dan kubus,
menyusun informasi, mencari pola, dan kemudian membuat generalisasi. Misalnya,
masalah "menara kubus" pada gambar 5.5 menyoroti jenis aktivitas yang dibangun dari
pengalaman konkret dan mengarah ke generalisasi, termasuk pengembangan rumus umum
untuk mengukur luas permukaan dan volume. Pengalaman konkrit ini sangat penting dalam
membantu siswa memahami hubungan antara pengukuran suatu benda dan rumus ringkas
yang menghasilkan
pengukuran.

Analisis Data dan Probabilitas

Standar
untuk Nilai
Harapan
Merumuskan pertanyaan yang dapat • desain investigasi untuk menjawab pertanyaan dan mempertimbangkan bagaimana data
dijawab dengan data dan mengumpulkan, metode pengumpulan memengaruhi sifat kumpulan data; •
mengatur, dan menampilkan data yang mengumpulkan data dengan menggunakan observasi, survei, dan
relevan untuk menjawabnya eksperimen; • mewakili data menggunakan tabel dan grafik seperti plot garis, grafik batang, dan
grafik garis;
• mengenali perbedaan dalam merepresentasikan data kategorikal dan numerik.
Pilih dan gunakan metode statistik yang • menjelaskan bentuk dan fitur penting dari kumpulan data dan membandingkan kumpulan
sesuai untuk menganalisis data data terkait, dengan penekanan pada bagaimana data didistribusikan; • menggunakan
ukuran pusat, fokus pada median, dan memahami apa masing-masing
apakah dan tidak menunjukkan tentang kumpulan data; •
membandingkan representasi yang berbeda dari data yang sama dan mengevaluasi seberapa baik
setiap representasi menunjukkan aspek penting dari data.
Kembangkan dan evaluasi kesimpulan dan • mengusulkan dan membenarkan kesimpulan dan prediksi yang didasarkan pada studi data dan
prediksi yang didasarkan pada data desain untuk menyelidiki lebih lanjut kesimpulan atau prediksi.
Memahami dan menerapkan konsep • mendeskripsikan peristiwa sebagai kemungkinan atau kemungkinan dan mendiskusikan
dasar probabilitas tingkat kemungkinan menggunakan kata-kata seperti pasti, sama-sama mungkin, dan tidak
mungkin; • memprediksi probabilitas hasil percobaan sederhana dan menguji
prediksi;
• memahami bahwa ukuran kemungkinan suatu peristiwa bisa
diwakili oleh angka dari 0 sampai 1.

&
|||
B Analisis Data dan Probabilitas
Di taman kanak-kanak hingga kelas 2, siswa akan mempelajarinya
data dapat memberi mereka informasi tentang aspek dunia mereka. Mereka harus
tahu cara mengatur dan merepresentasikan kumpulan data dan tidak dapat membedakan
aspek individual dari data—di mana data mereka sendiri ada di grafik, misalnya, atau nilai
apa yang paling sering muncul di kumpulan data. Di kelas 3–5, siswa harus melihat satu
set data secara keseluruhan, mendeskripsikan bentuknya, dan menggunakan karakteristik
statistik data seperti rentang dan ukuran pusat untuk membandingkan kumpulan data.
Banyak dari pekerjaan ini menekankan perbandingan kumpulan data terkait. Ketika siswa
belajar untuk mendeskripsikan persamaan dan perbedaan antara kumpulan data, mereka
akan memiliki kesempatan untuk mengembangkan deskripsi yang jelas tentang data dan
untuk merumuskan kesimpulan dan argumen berdasarkan data tersebut. Mereka harus
mempertimbangkan bagaimana set data yang mereka kumpulkan adalah sampel dari
populasi yang lebih besar dan harus belajar bagaimana menggunakan bahasa dan simbol
untuk menggambarkan situasi sederhana yang melibatkan probabilitas.
Investigasi yang melibatkan data harus sering dilakukan selama kelas 3–5. Ini
dapat berkisar dari survei kelas cepat hingga proyek yang memakan waktu beberapa
hari. Sering bekerja dengan survei singkat (Berapa banyak saudara laki-laki dan
perempuan yang dimiliki orang di kelas kita? Apa tempat terjauh yang pernah Anda
kunjungi dari rumah?) dapat mengenalkan siswa dengan aspek-aspek tertentu dalam
mengumpulkan, mewakili, meringkas, membandingkan, dan menafsirkan data . Proyek
yang lebih luas dapat melibatkan siswa dalam siklus analisis data—merumuskan
pertanyaan, mengumpulkan dan menyajikan data, dan mempertimbangkan apakah data
mereka memberikan informasi yang mereka perlukan untuk menjawab pertanyaan mereka.
Siswa di kelas ini juga menjadi lebih sadar akan dunia di luar diri mereka dan siap
menjawab beberapa pertanyaan yang berpotensi memengaruhi keputusan. Misalnya, satu
kelas yang mempelajari cedera taman bermain di sekolah mereka mengumpulkan bukti
yang mengarah pada kesimpulan bahwa jeruji pada salah satu peralatan taman bermain
terlalu besar untuk dipegang oleh sebagian besar siswa di bawah kelas tiga. Temuan ini
menghasilkan kebijakan baru untuk keamanan taman bermain.
Merumuskan pertanyaan yang dapat dijawab dengan data dan mengumpulkan, mengatur,
dan menampilkan data yang relevan untuk menjawabnya Pada tingkat kelas ini, siswa
harus mengajukan pertanyaan tentang diri mereka dan lingkungan mereka, masalah
di sekolah atau komunitas mereka, dan konten yang mereka pelajari di berbagai tempat.
Investigasi yang
melibatkan data harus
sering dilakukan selama
kelas 3–5.
mata pelajaran: Bagaimana siswa kelas empat menghabiskan waktu mereka setelah E-contoh 5.4
sekolah? Apakah mobil berhenti di tanda berhenti di lingkungan kita? Bagaimana jumlah
air yang digunakan untuk kegiatan sehari-hari dapat dikurangi? Setelah pertanyaan Menyelidiki Data Web
diajukan, siswa dapat mengembangkan rencana untuk mengumpulkan informasi untuk
menjawab pertanyaan tersebut. Mereka dapat mengumpulkan data mereka sendiri,
menggunakan data yang sudah dikumpulkan oleh sekolah atau kota mereka, atau
menggunakan kumpulan data lain yang ada seperti sensus atau data cuaca yang dapat
diakses di Internet untuk memeriksa pertanyaan tertentu. Jika siswa mengumpulkan data
mereka sendiri, mereka perlu memutuskan apakah tepat untuk melakukan survei atau
menggunakan observasi atau pengukuran. Sebagai bagian dari rencana mereka, mereka
sering kali perlu menyempurnakan pertanyaan mereka dan mempertimbangkan aspek
pengumpulan data seperti bagaimana menyusun pertanyaan, siapa yang harus ditanyakan, apa dan kapan.
Standar untuk Kelas 3–5: Analisis Data dan Probabilitas

177
mengamati, apa dan bagaimana mengukur, dan bagaimana mencatat datanya.

Ketika mereka menggunakan data yang ada, mereka masih perlu mempertimbangkan
dan mengevaluasi cara pengumpulan data.
Siswa harus terbiasa dengan berbagai representasi seperti tabel, plot garis, grafik
batang, dan grafik garis dengan membuatnya, mengamati guru mereka membuatnya,
dan mengamati representasi yang ditemukan di lingkungan mereka (misalnya, di koran,
di kotak sereal). , dll.). Untuk memilih dan menginterpretasikan representasi yang tepat,
siswa kelas 3–5 perlu memahami sifat berbagai jenis data: data kategorikal (data yang
dapat dikategorikan, seperti jenis makanan makan siang) dan data numerik (data yang
dapat diurutkan secara numerik, seperti tinggi badan siswa di kelas). Siswa harus
memeriksa klasifikasi data kategorikal yang menghasilkan pandangan yang berbeda.
Misalnya, dalam studi tentang makanan kafetaria mana yang dimakan dan mana yang
dibuang, klasifikasi jenis makanan yang berbeda dapat menyoroti aspek data yang
berbeda.
Saat siswa membuat grafik dari data numerik terurut, guru perlu membantu
mereka memahami apa yang diwakili oleh nilai-nilai di sepanjang sumbu horizontal dan
vertikal. Menggunakan pengalaman dengan berbagai grafik, guru harus memastikan
bahwa siswa menghadapi dan mendiskusikan masalah seperti mengapa skala pada
sumbu horizontal perlu memasukkan nilai yang tidak ada dalam kumpulan data dan
bagaimana merepresentasikan nol pada grafik. Siswa juga harus menggunakan perangkat
lunak komputer yang membantu mereka mengatur dan menampilkan data mereka,
termasuk perangkat lunak grafik dan spreadsheet.
Spreadsheet memungkinkan siswa mengatur dan mengurutkan kumpulan data yang
besar dan membuat berbagai grafik (lihat gambar 5.20).
& |Pengukuran
Probabilitas
|Pemecahan
Representasi
|Geometri
|Komunikasi
Operasi
|Penalaran
|Jumlah
|Aljabar
Masalah
|Analisis
|Koneksi
Data
Bukti
& &
Gambar 5.20.
Spreadsheet dengan data cuaca

ABCD
Curah Hujan Harian dan

Suhu untuk San Francisco,
California
1
2
3 Curah hujan Suhu (°F)
4 Tanggal (inci) Hai Rendah
5 1/1 0,01 58 48
6 1/2 0,88 60 51
7 1/3 0,43 58 50
8 1/4 0,25 56 44
9 1/5 0 51 40
10 1/6 0,25 54 40
11 1/7 0,09 50 47
12 1/8 0 51 47
Ketika siswa siap untuk mempresentasikan data mereka kepada audiens, mereka
perlu mempertimbangkan aspek representasi mereka yang akan membantu orang
memahaminya: jenis representasi yang mereka pilih, skala yang digunakan dalam
grafik, serta judul dan judul. Membandingkan representasi yang berbeda membantu
siswa belajar untuk mengevaluasi seberapa baik aspek penting dari data yang
ditampilkan.

&
|||
B
Pilih dan gunakan metode statistik yang sesuai untuk

menganalisis data
Di pra-taman kanak-kanak hingga kelas 2, siswa sering kali paling tertarik
pada potongan data individual, terutama milik mereka sendiri, atau nilai mana
yang “paling banyak” pada grafik. Tujuan yang masuk akal untuk siswa sekolah
dasar dan menengah atas adalah bahwa mereka mulai menganggap satu set
data sebagai satu kesatuan yang dapat digambarkan sebagai satu set dan
dibandingkan dengan set data lainnya (Konold akan datang). Saat siswa
memeriksa sekumpulan data numerik terurut, guru harus membantu mereka
belajar untuk memperhatikan karakteristik penting dari kumpulan data: di mana
data terkonsentrasi atau mengelompok, nilai yang tidak ada datanya, atau titik
data yang tampaknya memiliki nilai yang tidak biasa . Sebagai contoh, pada
Gambar 5.21 perhatikan plot garis dari ketinggian tanaman cepat tumbuh yang
ditanam di kelas empat (diadaptasi dari Clement et al. [1997, p. 10]). Siswa
yang menjelaskan data ini dapat menyebutkan bahwa tumbuhan terpendek
berukuran sekitar 14 sentimeter dan tumbuhan tertinggi sekitar 41 sentimeter;
sebagian besar data terkonsentrasi dari 20 hingga 23 sentimeter; dan tanaman
yang tumbuh setinggi 41 sentimeter sangat tidak biasa (outlier), jauh dari data
lainnya. Saat guru membimbing siswa untuk fokus pada bentuk data dan
bagaimana data tersebar di seluruh rentang nilai, siswa harus mempelajari
istilah statistik seperti rentang dan outlier yang membantu mereka
mendeskripsikan kumpulan data.
Data Tinggi Tanaman
Tinggi (dalam cm) Jumlah Tanaman
15
Gambar 5.21.
Data tinggi tanaman dari kelas kelas empat
20 tanaman
x xxxx
xxxxxxxxx x
22
Jumlah
0 5 10 15 20 25 30 35 40
23
40
Tinggi Tanaman dalam Sentimeter
Sebagian besar pekerjaan siswa dengan data di kelas 3–5 harus

melibatkan perbandingan kumpulan data terkait. Mencatat kesamaan dan
perbedaan antara dua set data menuntut siswa untuk menjadi lebih tepat
dalam deskripsi data mereka. Dalam konteks ini, siswa secara bertahap
mengembangkan gagasan tentang nilai “khas” atau rata-rata. Dengan
membangun pemahaman informal mereka tentang "paling" dan "tengah", siswa
dapat belajar tentang tiga ukuran pusat—modus, median, dan, secara informal,
rata-rata. Siswa perlu belajar lebih dari sekadar bagaimana mengidentifikasi
mode atau median dalam kumpulan data. Mereka perlu membangun
pemahaman tentang apa, misalnya, me dian memberi tahu mereka tentang
data, dan mereka perlu melihat nilai ini dalam konteks karakteristik data lainnya.
Gambar 5.22 menunjukkan hasil pertumbuhan tanaman di kelas tiga (diadaptasi
dari Clement et al. [1997, p. 10]). Siswa harus membandingkan dua set data
dari kelas empat dan kelas tiga. Mereka mungkin mencatat bahwa median data
kelas empat adalah 23 sentimeter dan median data kelas tiga adalah 28
sentimeter. Perbandingan ini memberikan informasi
Standar untuk Kelas 3–5: Analisis Data dan Probabilitas 179

Data Tinggi Tanaman
Tinggi (dalam cm) Jumlah Tanaman xxxxxx

xx xxxxxx
xx
9 x xx xx xx
14 0 5 10 15 20 25 30 35 40
17
Tinggi Tanaman dalam Sentimeter
22
23
25 bahwa, secara keseluruhan, kumpulan tanaman kelas tiga tumbuh lebih tinggi
26 daripada kumpulan tanaman kelas empat. Tetapi penting juga untuk melihat distribusi
data, yang menceritakan kisah yang bahkan lebih dramatis: Meskipun rentang dari dua
27
set data hampir sama, sebagian besar tanaman siswa kelas tiga tumbuh lebih tinggi
28 dari semuanya, kecuali beberapa tanaman. tanaman siswa kelas empat.
Di kelas 5, setelah siswa berpengalaman menggunakan modus dan me dian
29
sebagai bagian dari deskripsi data mereka, mereka dapat mulai mengeksplorasi
30 secara konseptual peran rata-rata sebagai titik keseimbangan untuk kumpulan data,
31 dengan menggunakan kumpulan data kecil. Gagasan tentang nilai rata-rata—apa itu,
informasi apa yang diberikannya tentang data, dan bagaimana nilai itu harus ditafsirkan
32
dalam konteks karakteristik data lainnya—merupakan hal yang kompleks, yang akan
33 terus dikembangkan di kelas selanjutnya.
35
39 Kembangkan dan evaluasi kesimpulan dan prediksi yang

didasarkan pada data
40
Data dapat digunakan untuk mengembangkan argumen yang didasarkan pada
Gambar 5.22.
bukti dan untuk pengajuan masalah lanjutan. Saat siswa mendiskusikan data yang
dikumpulkan untuk menjawab pertanyaan tertentu, mereka harus mulai membedakan
Data tinggi tanaman dari kelas tiga
antara apa yang ditunjukkan data dan apa yang mungkin menjelaskan hasilnya.
Sebagai contoh, kelas empat menyelidiki pola tidur siswa kelas satu dan lima
menemukan bahwa siswa kelas satu lebih banyak tidur daripada siswa kelas lima,
seperti yang ditunjukkan pada grafik pada gambar 5.23 (Rus sell, Schifter, dan
Bastable 1999). Mereka telah meramalkan bahwa siswa kelas satu akan lebih mudah
tidur dan terkejut dengan hasilnya. Setelah menggambarkan data mereka, mereka
mengembangkan hipotesis: siswa kelas satu memiliki tingkat aktivitas yang lebih tinggi
karena mereka lebih banyak bermain di luar, dan tingkat aktivitas yang lebih tinggi ini
menyebabkan tidur lebih nyenyak. Mereka menyadari bahwa mereka perlu
mengumpulkan data tentang hari-hari biasa untuk siswa kelas satu dan lima untuk
menyelidiki hipotesis mereka. Contoh ini menunjukkan bagaimana siswa dapat didorong
untuk mengembangkan konjektur, menunjukkan bagaimana ini didasarkan pada data,
mempertimbangkan penjelasan alternatif, dan merancang penelitian lebih lanjut untuk
memeriksa konjektur mereka.
Dengan pengalaman yang sesuai, siswa harus mulai memahami bahwa banyak
kumpulan data adalah sampel dari populasi yang lebih besar. Mereka dapat melihat
beberapa sampel yang diambil dari populasi yang sama, seperti ruang kelas yang
& |Pengukuran
Probabilitas
|Pemecahan
Representasi
|Geometri
|Komunikasi
Operasi
|Penalaran
|Jumlah
|Aljabar
Masalah
|Analisis
|Koneksi
Data
Bukti
& &
berbeda di sekolah mereka, atau membandingkan statistik tentang sampel mereka

sendiri dengan parameter yang diketahui untuk populasi yang lebih besar, misalnya,
bagaimana ukuran keluarga rata-rata untuk kelas mereka dibandingkan dengan ukuran
keluarga rata-rata dilaporkan untuk kota mereka. Mereka dapat memikirkan tentang isu-
isu yang memengaruhi keterwakilan sampel—seberapa baik sampel mewakili populasi

&
|||
B
Jumlah
Siswa
12
11
10
Ringan Sedang Berat Lainnya

Siswa kelas satu
Lampu
Tipe Penidur
umlah
JSiswa
Bangun untuk kebisingan sedikit pun

Sedang Bangun dengan suara yang lebih keras
Berat Tidur sepanjang malam tanpa terbangun

Lainnya
populasi yang sama dapat bervariasi.

Tak satu pun dari tiga sebelumnya
12
11
10
(Russell, Schifter, dan Bastable 1999)
dari mana itu diambil — dan mulai memperhatikan bagaimana sampel dari
Memahami dan menerapkan konsep dasar probabilitas

Ringan Sedang Berat Lainnya
Siswa kelas lima
Gambar 5.23.
Investigasi siswa tentang kebiasaan tidur
Siswa di kelas 3–5 harus mulai belajar tentang probabilitas sebagai ukuran
kemungkinan kejadian. Di kelas-kelas sebelumnya, mereka akan mulai
menggambarkan kejadian sebagai sesuatu yang pasti, mungkin, atau tidak mungkin,
tetapi sekarang mereka dapat mulai belajar bagaimana mengukur kemungkinan.
Misalnya, berapa kemungkinan melihat iklan saat Anda menyalakan televisi?
Untuk memperkirakan probabilitas ini, siswa dapat mengumpulkan data tentang
jumlah menit iklan dalam satu jam.
Siswa juga harus mengeksplorasi probabilitas melalui percobaan yang hanya
memiliki sedikit hasil, seperti menggunakan pemintal permainan dengan bagian
tertentu yang diarsir dan mempertimbangkan seberapa besar kemungkinan pemintal
akan mendarat pada warna tertentu. Mereka harus memahami dan menggunakan 0
untuk menyatakan probabilitas dari suatu kejadian yang mustahil dan 1 untuk
menyatakan kemungkinan dari suatu kejadian tertentu, dan mereka harus
menggunakan pecahan umum untuk menyatakan kemungkinan dari kejadian yang
tidak pasti atau tidak mungkin. Melalui pengalaman ini, siswa menghadapi gagasan
bahwa meskipun mereka tidak dapat menentukan hasil individu, seperti warna yang
akan ditaburi pemintal selanjutnya, mereka dapat memprediksi frekuensi berbagai
hasil.
Standar untuk Kelas 3–5: Analisis Data dan Probabilitas 181

Penyelesaian masalah
Standar
untuk Nilai
Membangun pengetahuan matematika baru Pemecahan masalah adalah landasan matematika sekolah. Tanpa kemampuan
melalui pemecahan masalah memecahkan masalah, kegunaan dan kekuatan ide, pengetahuan, dan keterampilan
matematika sangat terbatas. Siswa yang dapat mengalikan secara efisien dan akurat tetapi
tidak dapat mengidentifikasi situasi yang memerlukan perkalian tidak dipersiapkan dengan
Memecahkan masalah yang muncul dalam baik. Siswa yang dapat mengembangkan dan melaksanakan rencana untuk memecahkan
matematika dan dalam konteks lain masalah matematika menunjukkan pengetahuan yang jauh lebih dalam dan lebih berguna
daripada sekadar melakukan perhitungan. Kecuali siswa dapat memecahkan masalah, fakta,
konsep, dan prosedur yang mereka ketahui tidak banyak berguna. Tujuan matematika sekolah
Menerapkan dan mengadaptasi berbagai seharusnya agar semua siswa menjadi semakin mampu dan berkeinginan untuk terlibat dan
strategi yang tepat untuk memecahkan masalah memecahkan masalah.
Pemecahan masalah juga penting karena dapat dijadikan sebagai wahana untuk
Memantau dan merefleksi proses pemecahan belajar ide dan keterampilan matematika baru (Schroeder dan Lester 1989).
masalah matematika Pendekatan yang berpusat pada masalah untuk mengajar matematika menggunakan
masalah yang menarik dan dipilih dengan baik untuk meluncurkan pelajaran matematika
dan melibatkan siswa. Dengan cara ini, ide-ide baru, teknik, dan hubungan matematika
muncul dan menjadi fokus diskusi. Masalah yang baik dapat menginspirasi eksplorasi ide-ide
matematika yang penting, memelihara ketekunan, dan memperkuat kebutuhan untuk
memahami dan menggunakan berbagai strategi, sifat matematika, dan hubungan.
Seperti apa seharusnya pemecahan masalah di kelas 3–5?

Siswa di kelas 3–5 harus sering mengalami masalah yang menarik, menantang, dan
melibatkan mereka dalam berpikir tentang matematika yang penting. Pemecahan masalah
bukanlah topik yang berbeda, tetapi sebuah proses yang harus menembus studi matematika
dan menyediakan konteks di mana konsep dan keterampilan dipelajari. Misalnya, dalam
contoh hipotetis berikut, seorang guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan ini kepada murid-
muridnya:
Jika Anda menggulung dua kubus angka (keduanya dengan angka 1–6 di
mukanya) dan mengurangi angka yang lebih kecil dari angka yang lebih besar
atau mengurangkan satu angka dari yang lain jika sama, apa hasil yang
mungkin? Jika Anda melakukan ini dua puluh kali dan membuat bagan dan plot
garis dari hasilnya, menurut Anda seperti apa plot garis itu? Apakah satu
perbedaan tertentu lebih mungkin daripada perbedaan lainnya?
Awalnya, para siswa memperkirakan bahwa mereka akan menggulirkan satu

perbedaan sebanyak perbedaan lainnya. Saat mereka mulai menggulung kubus dan membuat a

&
B
||| daftar perbedaannya, ada yang terkejut bahwa angka dalam daftar mereka hanya
berkisar dari 0 sampai 5. Mereka mengatur hasilnya dalam bagan dan terus
menandai perbedaan yang mereka gulung (lihat gbr. 5.24). Setelah siswa bekerja
selama beberapa menit, guru memanggil untuk diskusi kelas dan meminta siswa
untuk meringkas hasil mereka dan merenungkan prediksi mereka. Beberapa
memperhatikan bahwa mereka hanya mendapatkan beberapa 0 dan 5 tetapi banyak
1 dan 2. Ini meminta kelas untuk membuat daftar gulungan yang menghasilkan
setiap perbedaan. Lainnya daftar kombinasi yang menghasilkan perbedaan 2 dan
menemukan banyak kemungkinan. Guru membantu siswa mengungkapkan
probabilitas ini dan menanyai mereka tentang kemungkinan menggulirkan perbedaan
lain, seperti 0, 3, dan 5.
Pertanyaan yang diajukan dalam episode ini merupakan “masalah” bagi siswa karena
jawabannya tidak langsung terlihat. Mereka harus menghasilkan dan mengatur informasi
dan kemudian mengevaluasi dan menjelaskan hasilnya. Guru dapat memperkenalkan
pengertian probabilitas seperti memprediksi dan menggambarkan kemungkinan suatu
peristiwa, dan masalahnya dapat diakses dan menarik bagi setiap siswa. Ini juga
menyediakan konteks untuk mendorong siswa merumuskan serangkaian pertanyaan
baru. Sebagai contoh: Bisakah kita membuat tabel yang memudahkan penghitungan
probabilitas setiap nilai? Misalkan kita menggunakan satu set kubus angka dengan angka
4–9 di mukanya. Bagaimana hasilnya akan serupa? Bagaimana mereka akan berbeda?
Bagaimana jika kita mengubah aturan untuk mengizinkan angka negatif?

Masalah yang baik dan tugas pemecahan masalah mendorong refleksi dan
komunikasi dan dapat muncul dari lingkungan siswa atau dari konteks matematika
murni. Mereka umumnya melayani berbagai tujuan, seperti menantang siswa untuk
mengembangkan dan menerapkan strategi, memperkenalkan mereka ke konsep baru,
dan menyediakan konteks untuk menggunakan keterampilan. Mereka harus memimpin
di suatu tempat, secara matematis. Dalam episode berikut yang diambil dari pengalaman
ruang kelas yang tidak dipublikasikan, seorang guru kelas empat meminta siswa untuk
mengerjakan tugas berikut:
Tunjukkan semua bidang persegi panjang yang dapat Anda buat

menggunakan 24 ubin (persegi 1 inci). Anda harus menggunakan semua ubin.
Hitung dan catat luas dan keliling setiap persegi panjang, lalu cari dan
gambarkan hubungan yang Anda perhatikan.
Ketika para siswa siap untuk mendiskusikan hasilnya, guru bertanya apakah ada
yang memiliki persegi panjang dengan panjang 1, 2, 3, dan seterusnya, dan
mencontohkan cara mengatur informasi (lihat gambar 5.25).
Guru bertanya apakah ada yang mencoba membentuk persegi panjang dengan
panjang 5 dan, jika ya, apa yang terjadi. Para siswa didorong untuk bekerja dengan
pasangannya untuk melakukan pengamatan tentang informasi dalam grafik dan
Gambar 5.24.
Bagan frekuensi perbedaan antara angka-

angka pada
wajah dua dadu digulung secara bersamaan
Perbedaan Frekuensi
model persegi panjang mereka. Mereka memperhatikan bahwa angka dalam dua
kolom pertama dari setiap baris dapat dikalikan untuk mendapatkan 24 (luas). Guru
mencatat pengamatan mereka dengan menulis “L × W = 24” dan menggunakan
istilah faktor dari 24 sebagai cara lain, selain panjang dan lebar, untuk mendeskripsikan
bilangan pada dua kolom pertama. Beberapa siswa memperhatikan bahwa ketika
angka untuk satu dimensi meningkat, angka untuk dimensi lainnya menurun. Yang
lain lagi mencatat bahwa garis kelilingnya selalu rata. Seorang siswa bertanya
apakah persegi panjang di bagian bawah grafik sama dengan persegi panjang di
atas, hanya berbeda arah. Pengamatan ini mendorong guru untuk mengingatkan
siswa bahwa mereka telah berbicara
Standar untuk Kelas 3–5: Pemecahan Masalah 183

tentang gagasan ini sebagai sifat perkalian—sifat komutatif—dan sebagai

kongruensi angka.
Guru kemudian meminta siswa untuk mendeskripsikan persegi panjang
dengan keliling terbesar dan terkecil. Mereka menunjukkan bahwa persegi
panjang "kurus" memiliki perimeter yang lebih besar daripada persegi panjang
"lebih gemuk". Guru memodelkannya dengan mengambil persegi panjang 1
satuan kali 24 satuan dengan keliling 50, membaginya menjadi dua, dan
menghubungkan kedua bagian tersebut untuk membentuk persegi panjang 2
satuan kali 12 satuan (lihat gambar 5.26). Saat dia memindahkan ubin, dia
menjelaskan bahwa beberapa tepi ubin di batas luar persegi panjang kurus
dipindahkan ke bagian dalam persegi panjang yang lebih lebar. Karena tepi
luarnya lebih sedikit, keliling persegi panjang berkurang.
Gambar 5.25.
Panjangnya ( L ) Lebar Di dalam
) Luas ( ) Keliling ( (satuan
SEBUAH P)
Dimensi bidang persegi panjang dibuat dengan
( (satuan) (satuan) persegi) (satuan)
24 ubin persegi satu inci
& |Pengukuran
Probabilitas
|Pemecahan
Representasi
|Geometri
|Komunikasi
Operasi
|Penalaran
|Jumlah
|Aljabar
Masalah
|Analisis
|Koneksi
Data
Bukti
& &
Gambar 5.26.
Membentuk persegi panjang 2 × 12 dari persegi

panjang 1 × 24 1x24
2x12
Soal “24 petak” memberikan kesempatan kepada siswa untuk

mempertimbangkan hubungan antara luas dan keliling, memodelkan sifat komutatif
perkalian, menggunakan kosakata tertentu ( faktor dan kelipatan), mencatat data
secara terorganisir, dan meninjau kombinasi angka dasar. Ini memperkuat
hubungan L × W = A. Hal ini juga memungkinkan guru membantu siswa dengan
kebutuhan yang berbeda untuk fokus pada perbedaan

&
B
||| aspek masalah — membangun semua persegi panjang, mengatur data,
mencari pola, atau membuat dan membenarkan dugaan.
Merefleksikan cara berpikir yang berbeda tentang dan merepresentasikan
solusi masalah memungkinkan perbandingan strategi dan pertimbangan
representasi yang berbeda. Sebagai contoh, siswa mungkin diminta untuk
menemukan beberapa cara untuk menentukan jumlah titik pada batas persegi
pada Gambar 5.27 dan kemudian merepresentasikan solusi mereka sebagai
persamaan (Burns dan Mclaughlin 1990).
Siswa kemungkinan akan melihat pola yang berbeda. Beberapa
kemungkinan ditunjukkan pada gambar 5.28. Guru harus meminta setiap siswa
untuk menghubungkan gambar dengan angka dalam persamaan mereka.
Ketika beberapa strategi yang berbeda telah disajikan, guru dapat meminta
siswa untuk memeriksa berbagai cara pemecahan masalah dan memperhatikan
bagaimana mereka sama dan berbeda. Masalah ini menawarkan cara alami
untuk memperkenalkan konsep dan ekspresi setara istilah.
Selain mengembangkan dan menggunakan berbagai strategi, siswa juga
perlu belajar bagaimana mengajukan pertanyaan yang memperluas masalah.
Dengan cara ini, mereka dapat didorong untuk menindaklanjuti keingintahuan
mereka yang tulus tentang ide-ide matematika. Misalnya, guru mungkin
meminta siswa untuk membuat soal yang mirip dengan soal “titik persegi” atau
memperluasnya dengan beberapa cara: Jika ada total 76 titik, berapa banyak
titik di setiap sisi persegi? Bisakah persegi dibentuk dengan total 75 titik?
Siswa juga dapat bekerja dengan ekstensi yang melibatkan titik-titik pada
keliling poligon beraturan lainnya. Dengan memperluas masalah dan mengajukan
pertanyaan yang berbeda, siswa menjadi pengadu masalah sekaligus pemecah
masalah.
4 × 8 + 4 = 36 4 × 10 – 4 = 36
Bagaimana seharusnya peran guru dalam

mengembangkan pemecahan masalah di kelas 3 sampai 5?
10 + 8 + 10 + 8 = 36
Gambar 5.27.
Masalah "titik persegi".
Gambar 5.28.
Beberapa kemungkinan solusi untuk

masalah "titik persegi".
Guru dapat membantu siswa menjadi pemecah masalah dengan memilih

kaya dan tepat masalah, mendalangi penggunaannya, dan menilai
pemahaman siswa dan penggunaan strategi. Siswa lebih cenderung
mengembangkan kepercayaan diri dan kepastian diri sebagai pemecah masalah
di ruang kelas di mana mereka berperan dalam membangun norma kelas dan
di mana ide setiap orang dihormati dan dihargai. Sikap ini sangat penting jika
siswa diharapkan memahami matematika dan mengambil risiko intelektual
dengan mengajukan pertanyaan, merumuskan dugaan, dan menawarkan
argumen matematika. Karena masalah yang bagus menantang siswa untuk
berpikir, siswa akan sering kesulitan untuk sampai pada solusi. Adalah tanggung
jawab guru untuk mengetahui kapan siswa membutuhkan bantuan

dan ketika mereka dapat terus bekerja secara produktif tanpa bantuan.
Sangat penting bahwa siswa memiliki waktu untuk mengeksplorasi masalah. Memberi bantuan terlalu
cepat dapat menghilangkan kesempatan mereka untuk membuat penemuan matematika. Siswa perlu
tahu bahwa masalah yang menantang akan memakan waktu dan ketekunan yang merupakan aspek
penting dari proses pemecahan masalah dan melakukan matematika.
Saat siswa berbagi solusi mereka dengan teman sekelas, guru dapat membantu
mereka menyelidiki berbagai aspek dari strategi mereka. Penjelasan yang hanya deskripsi
prosedural atau ringkasan harus memberi jalan kepada argumen matematis. Di kelas atas ini, seorang
guru menanyai dua siswa saat mereka menjelaskan bagaimana mereka membagi sembilan brownies
& |Pengukuran
Probabilitas
|Pemecahan
Representasi
|Geometri
|Komunikasi
Operasi
|Penalaran
|Jumlah
|Aljabar
Masalah
|Analisis
|Koneksi
Data
Bukti
& &
secara merata di antara delapan orang (Kazemi 1998, hlm. 411–12):
Sarah: Empat yang pertama kami potong menjadi dua. (Jasmine membagi kotak
menjadi dua pada transparansi overhead.)
Nn. Carter: Sekarang saat Anda menjelaskan, dapatkah Anda menjelaskan mengapa Anda melakukannya
setengah?
Sarah: Karena kalau dibagi dua jadi empat… empat… delapan.
Ms Carter: Delapan bagian. Apa artinya jika ada delapan bagian?

Ketekunan adalah
Sarah: Lalu setiap orang mendapat setengah.
aspek penting dari Nn. Carter: Oke, setiap orang mendapat setengah. (Jasmine memberi label bagian 1 sampai 8
untuk masing-masing dari delapan orang.)
proses pemecahan masalah.
Sarah: Lalu ada lima kotak [brownies] yang tersisa. Kami menempatkan mereka di
urutan kedelapan.
Ms. Carter: Oke, jadi mereka membaginya menjadi delapan. Bisakah Anda memberi tahu kami
mengapa Anda memilih yang kedelapan?
Sarah: Paling mudah. Karena dengan begitu setiap orang akan mendapatkan… setiap
anak laki-laki akan mendapatkan setengah dan (alamat Jasmine) … berapa
perdelapan?
Jasmine: (Diam-diam) Lima per delapan.
Ms Carter: Saya tidak tahu mengapa Anda melakukannya di urutan kedelapan. Itulah alasannya.
Saya hanya ingin tahu mengapa Anda memilih yang kedelapan.

&
B
||| Jasmine: Kami melakukan yang kedelapan karena jika kami melakukan yang kedelapan, masing-masing
orang akan mendapatkan setiap kedelapan, maksud saya seperdelapan dari setiap
brownies.
Nn. Carter: Oke, seperdelapan dari setiap brownies. Bisakah Anda, Anda tidak perlu memberi
nomor, tetapi tunjukkan saja kepada kami apa yang Anda maksud dengan itu?
Aku mendengar kata-kata itu, tapi…
Jasmine: (Warna dalam seperdelapan dari masing-masing lima brownies yang dibagi menjadi
delapan.) Orang satu akan mendapatkan ini … (menunjuk seperdelapan )
Ms Carter: Oh, dari setiap brownies.
Sarah: Dari setiap brownies, satu orang mendapat seperdelapan.
Nn. Carter: Seperdelapan. Oke. Jadi berapa banyak yang mereka dapatkan jika
Jasmine &
mereka mendapat bagian yang adil?
Sarah: Mereka mendapat setengah lima per delapan.
Nn. Carter: Apakah Anda ingin menuliskannya di atas, sehingga saya dapat melihat apa yang Anda
lakukan? ( Jasmine menulis 1/2 + 1/8 + 1/8 + 1/8 + 1/8 + 1/8 di bagian atas
transparansi overhead. )
Dalam diskusi ini, guru menekan siswa untuk memberikan alasan atas keputusan dan tindakan
mereka: Apa artinya jika ada delapan bagian?
Bisakah Anda memberi tahu kami mengapa Anda memilih yang kedelapan? Bisakah Anda menunjukkan
kepada kami apa yang Anda maksud dengan itu? Dia tidak puas dengan rangkuman sederhana dari
langkah-langkah tersebut tetapi sebaliknya mengharapkan siswa untuk memberikan pembenaran verbal
sepanjang jalan dan untuk menghubungkan pembenaran tersebut dengan representasi angka dan
representasi. Pasangan siswa ini menggunakan strategi yang berbeda dengan siswa lainnya. Meskipun
itu bukan strategi yang paling efisien, hal itu mengungkapkan bahwa para siswa ini dapat memecahkan
masalah yang belum pernah mereka temui sebelumnya dan bahwa mereka dapat menjelaskan dan
mewakili pemikiran mereka.
Mendengarkan diskusi, guru mampu menilai pemahaman siswa. Dalam percakapan tentang berbagi
brownies, guru meminta siswa untuk membenarkan tanggapan mereka untuk mendapatkan informasi
tentang pengetahuan konseptual mereka. Untuk setiap penilaian pemecahan masalah, guru harus melihat
jawaban di balik penalaran di balik solusi. Bukti ini dapat ditemukan dalam penjelasan tertulis dan lisan,
gambar, dan model. Merefleksikan data penilaian ini, guru dapat memilih arah untuk instruksi masa depan
yang sesuai dengan tujuan matematika mereka.

Penalaran dan Bukti

Standar
untuk Nilai
Selama kelas 3–5, siswa harus terlibat dalam transisi penting dalam penalaran
Kenali penalaran dan bukti sebagai
matematis mereka. Banyak siswa yang memulai kelompok kelas ini dengan percaya
aspek dasar matematika
bahwa sesuatu itu benar karena telah terjadi sebelumnya, karena mereka telah melihat
beberapa contohnya, atau karena pengalaman mereka hingga saat ini sepertinya
Membuat dan menyelidiki konjektur membenarkannya. Selama penilaian ini, merumuskan dugaan dan menilainya
matematis berdasarkan bukti harus menjadi norma. Siswa harus belajar bahwa beberapa contoh
tidak cukup untuk menetapkan kebenaran dugaan dan bahwa contoh tandingan dapat
digunakan untuk menyangkal dugaan. Mereka harus belajar bahwa dengan
Mengembangkan dan mengevaluasi mempertimbangkan berbagai contoh, mereka dapat bernalar tentang sifat umum dan
argumen dan bukti matematis hubungan yang mereka temukan.
Sebagian besar pekerjaan di kelas ini harus difokuskan pada penalaran tentang
hubungan matematis, seperti struktur pola, persamaan dan perbedaan antara dua kelas
Memilih dan menggunakan berbagai bentuk, atau keseluruhan bentuk data yang direpresentasikan pada plot garis. Siswa
jenis penalaran dan metode pembuktian harus beralih dari mempertimbangkan objek matematika individual —segitiga ini, angka
ini, titik data ini—ke berpikir tentang kelas objek—semua segitiga, semua bilangan yang
merupakan kelipatan 4, seluruh rangkaian data. Selanjutnya, mereka harus
mengembangkan deskripsi dan pernyataan matematis tentang hubungan antara kelas
objek ini, dan mereka dapat mulai memahami peran definisi dalam matematika.
Penalaran matematis berkembang di ruang kelas di mana siswa didorong untuk

mengemukakan gagasan mereka sendiri untuk ujian. Guru dan siswa harus terbuka
terhadap pertanyaan, reaksi, dan elaborasi dari orang lain di kelas. Siswa perlu
menjelaskan dan membenarkan pemikiran mereka dan belajar bagaimana mendeteksi
kekeliruan dan mengkritik pemikiran orang lain. Mereka perlu memiliki banyak
kesempatan untuk menerapkan keterampilan penalaran mereka dan membenarkan
pemikiran mereka dalam diskusi matematika. Mereka akan membutuhkan waktu, banyak
pengalaman yang bervariasi dan kaya, serta bimbingan untuk mengembangkan
kemampuan membangun argumen yang valid dan mengevaluasi argumen orang lain.
Ada bukti jelas bahwa di ruang kelas di mana penalaran ditekankan, siswa terlibat
dalam penalaran dan, dalam prosesnya, mempelajari penjelasan matematika yang
dapat diterima (Lampert 1990; Yackel dan Cobb 1994, 1996).
Seperti apa penalaran dan pembuktian di kelas 3

sampai 5?
Di kelas 3–5, siswa harus bernalar tentang hubungan yang berlaku untuk
bilangan, bentuk, atau operasi yang mereka pelajari. Mereka

&
B
||| perlu mendefinisikan hubungan, menganalisis mengapa itu benar, dan menentukan
kelompok objek matematika (bilangan, bentuk, dan operasi) apa yang dapat
diterapkan. Pertimbangkan episode berikut yang diambil dari catatan observasi
kelas yang tidak dipublikasikan:
Di kelas tiga Ms. Taylor, siswa berdiskusi tentang cara menghitung 4 × 8.

Seorang siswa, Matt, menjelaskan, “Saya pikir 2 × 8, itu 16, lalu Anda
gandakan saja.” Guru meminta beberapa siswa untuk menyatakan kembali
idenya dan kemudian bertanya kepada kelas, "Apakah menurut Anda cara
Matt mengalikan dengan 4—dengan menggandakan lalu menggandakan lagi
—berhasil dengan soal selain 4 × 8?" Ketika respon dari siswa cukup beragam,
dia meminta mereka untuk mencoba sendiri beberapa soal seperti ini sebelum
berkumpul lagi untuk membahas metode Matt.
Contoh ini menunjukkan seorang guru memanfaatkan kesempatan untuk

melibatkan siswa dalam penalaran matematis. Dengan mengajukan pertanyaan
"Apakah menurut Anda itu selalu berhasil?" dia memindahkan diskusi dari masalah
khusus ke pertimbangan tentang karakteristik umum masalah perkalian—bahwa
sebuah faktor dalam pernyataan perkalian dapat difaktorkan sendiri dan kemudian
faktor baru dapat dikalikan dalam sembarang urutan.
Setelah siswa mengerjakan beberapa soal dan berdiskusi dengan rekannya

mengapa “menggandakan lalu menggandakan lagi” adalah strategi untuk
mengalikan dengan 4, guru mengumpulkan kembali kelas untuk diskusi
lebih lanjut. Tanggapan siswa tentang apakah strategi Matt akan selalu
berhasil menunjukkan pemikiran yang luas: Carol: Karena jika Anda memiliki
2 kali 8 dan 4 kali 8, Anda menggandakan jawabannya. Ia bekerja setiap

saat.
Malia: Itu harus digandakan karena Anda melakukan hal yang sama lagi.
Ini seperti Anda melakukan 2 kali 8 adalah 16 dan kemudian Anda
melakukan 2 kali 8 adalah 16 lagi, jadi harus 32.
Steven: Apa yang Anda lakukan adalah menghitung dengan 8, jadi Anda
menghitung ke depan, Anda melewatkan beberapa dari 8. Anda
melakukan dua lagi, jadi seperti menggandakannya.
Matt: Saya mencoba untuk melihat apakah itu akan berhasil dengan tiga kali lipat, jadi saya
melakukannya 2 kali 8 dan 6 kali 8, dan berhasil. Anda kalikan dengan 3 dan
jawabannya menjadi tiga kali lipat.
Penjelasan siswa ini terkait dengan contoh spesifik, tetapi ada bukti bahwa
beberapa siswa menyusun argumen yang dapat mengarah pada kesimpulan yang Penalaran matematis
lebih umum. Carol puas bahwa "berhasil setiap saat" tetapi tidak memiliki argumen
yang didasarkan pada struktur perkalian. Malia merujuk pada memecah salah satu berkembang di ruang kelas
faktor dalam soal menjadi dua bagian, mengalikan bilangan lain dengan kedua
tempat siswa berada
bagian, dan kemudian menjumlahkan hasilnya—sifat distributif perkalian terhadap
penjumlahan. Penjelasan Steven didasarkan pada permodelan perkalian sebagai
didorong untuk mengemukakan
hitung-lompatan, dan Matt mengembangkan gagasan awalnya lebih jauh dengan
menguji apakah mengalikan dengan 6 sama dengan mengalikan dengan 2 lalu
ide-ide mereka sendiri untuk
dengan 3. Meskipun tidak satu pun dari argumen siswa kelas tiga ini dinyatakan
dalam sebuah cara yang lengkap atau umum, mereka mulai melihat apa artinya penyelidikan.
mengembangkan dan menguji konjektur tentang hubungan matematis.
Standar untuk Kelas 3–5: Penalaran dan Pembuktian

189
Gambar 5.29. Setelah diskusi ini, guru mengirim siswa untuk mengerjakan soal perkalian. Pekerjaan
Solusi seorang siswa untuk soal 74 × 6 melibatkan

mereka pada masalah memberikan bukti bahwa beberapa dari mereka menerapkan
sifat distributif. aspek penalaran yang dibahas dalam sesi kelas. Misalnya, Katherine menghitung 74 ×
6 dengan terlebih dahulu menghitung 74 × 2 dan menulis hasilnya. Kemudian dia
menggandakan jawabannya untuk mendapatkan solusi 74 × 4 dan menjumlahkan
kedua hasil kali untuk mendapatkan solusi 74 × 6 (lihat gambar 5.29). Dia menggunakan
pemikiran yang mirip dengan Malia, yang tampaknya melibatkan properti distributif.
Selama kelas 3–5, siswa harus bergerak ke arah penalaran yang bergantung pada
hubungan dan sifat. Siswa perlu ditantang dengan pertanyaan seperti, Bagaimana jika
saya memberi Anda dua puluh soal lagi seperti ini untuk dikerjakan—apakah semuanya
akan bekerja dengan cara yang sama? Bagaimana Anda tahu?
Melalui membandingkan solusi dan mempertanyakan alasan satu sama lain, mereka dapat
Gambar 5.30.
mulai belajar untuk menggambarkan hubungan yang berlangsung di banyak contoh dan
Persegi panjang dipotong menjadi dua bagian
untuk mengembangkan dan mempertahankan argumen tentang mengapa hubungan tersebut
dengan dua cara berbeda
dapat digeneralisasikan dan kasus apa yang mereka terapkan (Maher dan Martino 1996).
Pada tingkat ini, siswa membutuhkan pengalaman dalam mempelajari apa yang
merupakan argumen yang meyakinkan (Hanna dan Yackel akan datang).
Misalnya, dalam episode ini yang diambil dari catatan observasi kelas yang tidak
dipublikasikan, kelas tiga mengeksplorasi masalah berikut (diadaptasi dari Tierney dan
Berle-Carman [1995, p. 22]).
Mulailah dengan dua bidang persegi panjang yang identik—masing-masing berukuran sama. Potong
masing-masing dari dua persegi panjang menjadi dua seperti yang ditunjukkan pada gambar 5.30.
& |Pengukuran
Probabilitas
|Pemecahan
Representasi
|Geometri
|Komunikasi
Operasi
|Penalaran
|Jumlah
|Aljabar
Masalah
|Analisis
|Koneksi
Data
Bukti
& &
Bandingkan salah satu persegi panjang yang lebih kecil dengan salah satu segitiga siku-siku; apakah mereka
memiliki luas yang sama atau apakah yang satu memiliki luas yang lebih besar dari yang lain?
Awalnya, siswa mencoba memecahkan masalah dengan hanya melihat gambar.

Misalnya, mereka bernalar: "Segitiga lebih besar karena naik ke atas."
"Kupikir mereka sama karena segitiganya lebih tinggi, tapi kusutnya lebih panjang."
Saat siswa mengerjakan soal ini, beberapa siswa yakin bahwa mereka dapat
memutuskan apakah luasnya sama (atau tidak) dengan apakah mereka dapat
Gambar 5.31.
memotong segitiga menjadi sekumpulan potongan acak dan memasangnya pada
Upaya siswa untuk mendemonstrasikan bahwa persegi panjang sehingga menutupi luasnya. ruang (lihat gbr. 5.31a).
segitiga memiliki luas yang sama dengan persegi
Yang lain berpikir tentang bagaimana mengatur pemotongan dan penempelan
panjang
dengan, misalnya, memotong segitiga menjadi dua bagian untuk membuatnya
menjadi persegi panjang yang cocok dengan persegi panjang lainnya (lihat gbr. 5.31b).
Yang lain lagi mengembangkan cara untuk bernalar tentang hubungan dalam gambar
tanpa memotong dan menempel. Misalnya: "Kami melipat setiap kertas menjadi dua
dan masing-masing kertas memiliki ukuran yang sama pada awalnya, jadi separuh
persegi panjang sama dengan separuh segitiga."
(sebuah)
Pada tingkat kelas ini, banyak siswa yang baru mulai mengembangkan gagasan
tentang apa yang dimaksud dengan argumen yang meyakinkan. Solusi pertama—memotong
dan menempel dengan cara yang tidak teratur—tidak memanfaatkan sifat kedua bentuk dan
karena itu mungkin tidak meyakinkan siswa yang melakukan pemotongan dan penempelan
atau siswa lain bahwa luasnya sama.
Solusi kedua mempertimbangkan hubungan geometris antara segitiga tertentu dan
(b)
persegi panjang dan karenanya mungkin lebih

&
B
||| meyakinkan. Solusi ketiga adalah awal dari analisis logis tentang hubungan di antara
bentuk—bahwa bagian dari luas yang sama harus sama satu sama lain.
Siswa di kelas 3–5 harus sering membuat konjektur tentang hubungan matematis,
menyelidiki konjektur tersebut, dan membuat argumen matematis yang didasarkan
pada pekerjaan mereka. Mereka perlu mengetahui bahwa mengajukan konjektur dan
mencoba membenarkannya adalah bagian yang diharapkan dari aktivitas matematika
siswa. Pembenaran akan memiliki berbagai arti bagi siswa di kelas 3–5, tetapi seiring
kemajuan mereka melalui nilai ini dan memiliki lebih banyak pengalaman dalam membuat
argumen matematis, mereka harus semakin mendasarkan argumen mereka pada analisis
properti, struktur, dan hubungan.
Terkadang dugaan siswa tentang sifat dan hubungan matematika ternyata salah.
Bagian dari penalaran matematis adalah memeriksa dan mencoba memahami mengapa
sesuatu yang terlihat dan tampak seolah-olah itu mungkin tidak benar dan mulai
menggunakan contoh tandingan dalam konteks ini. Memunculkan ide-ide yang ternyata
tidak benar adalah bagian dari ikhtiar. Ide-ide yang “salah” ini seringkali merupakan
peluang untuk diskusi dan penemuan matematika yang penting. Misalnya, seorang siswa
mungkin mengusulkan bahwa jika pembilang dan penyebut pecahan masing-masing lebih
besar daripada pembilang dan penyebut pecahan lain, maka pecahan pertama harus lebih
besar. Aturan ini berlaku untuk membandingkan 3/4 dengan 1/2 atau 6/4 dengan 2/3.
Namun, ketika memikirkan konjektur ini dengan lebih hati-hati, siswa akan menemukan
contoh tandingan — misalnya, 3/4 tidak lebih besar dari 2/2 dan 2/6 lebih kecil dari 1/2.
Apa yang harus menjadi peran guru dalam

mengembangkan penalaran dan bukti di kelas 3 sampai 5?
Agar pengalaman matematis seperti yang dijelaskan pada bagian ini sering terjadi,
guru harus menetapkan harapan bahwa kelas sebagai komunitas matematika terus
mengembangkan, menguji, dan menerapkan konjektur tentang hubungan matematis.
Dalam episode di kelas tiga kelas Ms. Taylor, di mana siswa menjelajahi efek perkalian
dengan 2 dan dengan 2 lagi, guru mencari peluang untuk melampaui menemukan solusi
untuk masalah individu untuk fokus pada matematika yang lebih umum. struktur dan
hubungan. Dengan cara ini, dia membantu murid-muridnya mengenali penalaran sebagai
bagian sentral dari aktivitas matematika.
Bagian dari peran guru dalam membuat penalaran sentral adalah untuk membuat
semua siswa bertanggung jawab baik untuk mengartikulasikan penalaran mereka
Mengajukan dugaan dan
mencoba membenarkannya
adalah bagian yang diharapkan

matematis siswa
aktivitas.
sendiri dan untuk bekerja keras untuk memahami penalaran orang lain, seperti yang
ditunjukkan dalam episode berikut, diambil dari catatan observasi kelas yang tidak dipublikasikan.
Di kelas empat kelas, siswa memesan pecahan. Untuk memulai kegiatan ini, guru
meminta mereka untuk mengidentifikasi pecahan yang lebih dari 1/2 dan kurang dari
1. Setelah siswa berbicara secara berpasangan, guru menanyakan bagaimana cara
mereka memilih pecahan:
Patrize: Kami berbicara tentang bagaimana Anda bisa mendapatkannya, dan jika Anda
jadikan angka atas, pembilangnya, lebih tinggi dari setengah penyebutnya,
tetapi jangan samakan penyebutnya seperti 5/5 karena nanti akan menjadi
satu kesatuan.
Standar untuk Kelas 3–5: Penalaran dan Pembuktian 191

Guru: Kedengarannya seperti Anda memiliki dugaan. Bisakah orang lain

menjelaskannya?
Justin: Seperti jika Anda memiliki 3/4, setengah dari 4 adalah 2, jadi Anda menginginkan angkanya
lebih tinggi dari 2 tetapi tidak 4.
Dengan secara rutin menanyai siswa dengan cara ini, guru menetapkan harapan bahwa
siswa mendengarkan dengan cermat ide satu sama lain dan mencoba untuk memahaminya.
Guru harus terus-menerus mengingatkan siswa tentang dugaan dan argumen

matematis yang telah mereka kembangkan sebagai bagian dari pengalaman kelas bersama
dan yang dapat diterapkan untuk pekerjaan lebih lanjut. Guru harus mencari peluang bagi
siswa untuk merevisi, memperluas, dan memperbarui generalisasi yang telah mereka buat
saat mereka mengembangkan keterampilan dan pengetahuan matematika baru. Gagasan
Matt tentang tiga kali lipat di kelas tiga kelas Ms. Taylor dapat memberikan dasar bagi siswa
Guru harus melihat untuk bernalar tentang kelas masalah yang lebih besar. Bahkan siswa yang tampaknya telah
mengembangkan argumen yang jelas tentang hubungan matematis perlu dipertanyakan dan
kesempatan bagi siswa ditantang ketika mereka siap menghadapi aspek baru dari hubungan tersebut. Misalnya,
kelas siswa kelas tiga telah menghabiskan banyak waktu bekerja dengan array dalam
untuk merevisi, pelajaran perkalian. Sebagai sebuah kelompok, mereka sangat yakin bahwa perkalian
bersifat komutatif, dan mereka dapat mendemonstrasikan sifat ini menggunakan model luas.
memperluas, dan Di kelas empat, mereka mulai menghadapi jumlah yang lebih besar; ketika guru mengetahui
bahwa beberapa siswa menggunakan komutatifitas, dia bertanya kepada kelas apa yang
memperbaharui mereka ketahui tentang itu. Pada awalnya mereka tampak yakin bahwa perkalian bersifat
komutatif
generalisasi yang telah merekadalam semua
buat. kasus, tetapi ketika dia menekan, “Tetapi apakah itu akan berhasil
untuk angka apa pun? Bagaimana dengan 43.279 kali 6.892?” mereka kehilangan kepercayaan
diri. Mereka tidak dapat lagi menggunakan model fisik untuk menunjukkan aktivitas komutatif
& |Pengukuran
Probabilitas
|Pemecahan
Representasi
|Geometri
|Komunikasi
Operasi
|Penalaran
|Jumlah
|Aljabar
Masalah
|Analisis
|Koneksi
Data
Bukti
& &
dengan jumlah yang begitu besar, dan mereka membutuhkan pekerjaan lebih lanjut untuk
mengembangkan gambaran mental dan argumen matematis berdasarkan apa yang telah
mereka pelajari dari model fisik. Sepertinya para siswa ini juga perlu meninjau kembali
komutatifitas ketika mereka mempelajari perhitungan dengan pecahan dan desimal.
Guru juga harus membuat keputusan tentang dugaan mana

matematis signifikan bagi siswa untuk mengejar. Untuk melakukan ini, guru harus
memperhitungkan keterampilan, kebutuhan, dan pemahaman siswa dan tujuan matematika
untuk kelas.

Halaman kosong
Komunikasi
Standar
untuk Nilai
Mengatur dan mengkonsolidasikan Kemampuan membaca, menulis, mendengar, berpikir, dan mengkomunikasikan
pemikiran matematis mereka melalui masalah akan mengembangkan dan memperdalam pemahaman matematika siswa.
komunikasi Di kelas 3–5, siswa harus menggunakan komunikasi sebagai alat untuk memahami dan
menghasilkan strategi solusi. Tulisan mereka harus lebih koheren daripada di kelas
sebelumnya, dan kosa kata matematika mereka yang meningkat dapat digunakan
Mengkomunikasikan pemikiran matematis bersamaan dengan bahasa sehari-hari untuk menjelaskan konsep. Bergantung pada tujuan
mereka secara koheren dan jelas kepada penulisan, seperti mencatat atau menulis untuk menjelaskan jawaban, deskripsi siswa
teman sebaya, guru, dan orang lain tentang strategi dan penalaran pemecahan masalah harus menjadi lebih rinci dan koheren.
Di kelas 3–5, siswa harus menjadi lebih mahir dalam belajar dari, dan bekerja dengan,
Menganalisis dan mengevaluasi orang lain. Komunikasi mereka tidak hanya terdiri dari percakapan antara siswa dan guru
pemikiran matematis dan strategi orang atau satu siswa dengan siswa lain, tetapi juga siswa mendengarkan sejumlah teman
lain
sebaya dan bergabung dalam diskusi kelompok untuk mengklarifikasi, mempertanyakan,
dan memperluas dugaan.
Dalam diskusi kelas, siswa harus menjadi penonton untuk komentar satu sama lain. Ini
Gunakan bahasa matematika untuk melibatkan berbicara satu sama lain untuk meyakinkan atau mempertanyakan teman
mengungkapkan ide-ide matematika sebaya. Wacana seharusnya tidak menjadi tujuan itu sendiri melainkan harus difokuskan
dengan tepat pada memahami ide-ide matematika dan menggunakannya secara efektif dalam pemodelan
dan pemecahan masalah. Nilai diskusi matematis ditentukan oleh apakah siswa belajar
saat mereka berpartisipasi di dalamnya (Lampert dan Cobb akan datang).
Seperti apa seharusnya komunikasi di kelas 3

sampai 5?
Di kelas 3–5, komunikasi harus mencakup berbagi pemikiran, mengajukan
E-contoh 5.1
pertanyaan, dan menjelaskan serta membenarkan ide. Ini harus terintegrasi dengan baik di
lingkungan kelas. Siswa harus didorong untuk mengungkapkan dan menulis tentang dugaan
Komunikasi melalui Permainan
matematika mereka, pertanyaan, dan solusi. Misalnya, setelah pekerjaan persiapan dalam
desimal, seorang guru kelas lima melibatkan siswanya dalam masalah berikut untuk
membantu mereka memikirkan dan mengembangkan metode penjumlahan desimal (episode
diadaptasi dari Schifter, Bastable, dan Russell [1999, hlm. .114–20]).
Berpura-puralah Anda adalah seorang pembuat perhiasan. Terkadang orang datang untuk mengubah ukuran cincin.
Saat Anda memotong cincin untuk membuatnya lebih kecil, Anda menyimpan bagian kecilnya

&
B
||| emas sebagai imbalan atas pekerjaan yang telah Anda lakukan. Baru-baru ini Anda telah
mengumpulkan jumlah ini:
1,14g
melakukan itu.
0,089g .3g
Sekarang Anda memiliki pekerjaan perbaikan yang harus dilakukan yang membutuhkan emas.
Anda bertanya-tanya apakah Anda punya cukup. Bekerja sama dengan grup Anda untuk
mengetahui berapa banyak emas yang telah Anda kumpulkan. Bersiaplah untuk menunjukkan
kepada kelas solusi Anda. (Hal.114)
Dalam kegiatan ini, guru mempresentasikan siswa dengan situasi pemecahan masalah.
Meskipun mereka telah bekerja dengan merepresentasikan desimal, mereka tidak membahas
penjumlahan mereka. Seperti kebiasaan di kelas, siswa diharapkan untuk berbicara dengan
teman sebayanya untuk memecahkan masalah dan berbagi hasil dan pemikiran mereka dengan
kelas. Para siswa menggunakan komunikasi sebagai bagian alami dan penting dari proses
pemecahan masalah. Saat kelompok bekerja, guru mengedarkan di antara siswa:
Nikki: Kita bisa menyusun angka di sebelah kanan seperti yang Anda lakukan
dengan nomor lain.
Ned: Mungkin kita harus menyusun desimal, tapi saya tidak tahu mengapa kita
Guru: Saya pikir Anda menyarankan agar Anda menyusun masalah ini secara berbeda
dari cara Anda menyusun penjumlahan bilangan bulat. Apakah itu benar?
Ned: (Mengangguk.)
Guru: Mengapa Anda menyusun bilangan bulat seperti itu?

Apa alasannya?
Ned: Saya tidak tahu. Itu hanya cara Anda melakukannya. Begitulah kami
belajar melakukannya.
Malik: Saya pikir akan membantu jika kita menggambar, seperti balok [basis
sepuluh]. Mungkin kita bisa mengetahuinya saat itu.
(Hal.114)
Guru pindah ke kelompok lain di mana siswa memiliki perwakilan

mengirimkan masalah mereka seperti yang ditunjukkan pada gambar 5.32.
Guru: Apa yang terjadi dengan angka desimal?
Jaron: Kami baru saja memutuskan untuk membuang desimal dan menambahkan
angka seperti biasa. Dengan begitu kita bisa membariskannya di sebelah
kanan dan menambahkan. Kami meninggalkan nol di sana, tetapi Anda
dapat mengabaikannya karena itu tidak berarti apa-apa.
Gambar 5.32.
Solusi salah grup Jaron menjadi 1,14 g + ,089

g + ,3 g
Guru : Apakah kalian semua setuju?
Johanna &
Jerry: Ya.
Guru: Jadi, apakah Anda mengatakan bahwa jika Anda memulai dengan 1 dan 14 per
seratus gram emas dan beberapa bagian kecil lainnya, hasilnya menjadi 206
gram emas? (Hal.115)
Mendengarkan diskusi dengan saksama, guru mengulangi saran Ned untuk memastikan dia
telah menangkap pemikirannya secara akurat, untuk membantunya fokus pada konsep-konsep
matematika yang penting, dan untuk membimbingnya dalam mempertimbangkan bagaimana
masalah ini terkait dengan masalah lainnya.
Standar untuk Kelas 3–5: Komunikasi 195

akrab baginya. Tanggapan Ned memberinya informasi penilaian penting tentang apakah
dia memahami metodenya untuk menjumlahkan bilangan bulat. Meskipun ia dapat
menggunakan algoritme untuk menjumlahkan bilangan bulat, ia kurang memahami
konsep di balik prosedur tersebut dan karena itu tidak yakin apakah atau bagaimana
algoritme tersebut dapat digunakan atau diadaptasi untuk tujuan baru ini.
Saat berbicara dengan kelompok Jaron, guru mengajukan pertanyaan yang

mengarahkan siswa untuk berpikir tentang kewajaran jawaban mereka dengan
mempertimbangkannya dalam kaitannya dengan konteks dunia nyata. Kesadaran bahwa
tanggapan mereka tidak masuk akal menyebabkan siswa meninjau kembali masalah
tersebut. Dalam contoh khusus ini, guru memilih untuk membiarkan siswa mengatasi
kebingungan mereka. Keputusan guru tentang apa yang harus dikatakan atau tidak
dikatakan, apa yang harus ditanyakan atau tidak ditanyakan, didasarkan pada
pengamatannya terhadap siswa dan percakapan mereka. Misalnya, strategi apa yang
Gambar 5.33. mereka gunakan? Apakah miskonsepsi ditantang? Tujuannya adalah mendorong siswa
untuk merenungkan jawaban mereka dan melakukan penalaran matematis lebih lanjut.
Solusi kelompok Rob menjadi 1,14
g + ,089 g + ,3 g
Setelah kelompok menyelesaikan pekerjaan mereka, kelas secara keseluruhan
berdiskusi. Rob melaporkan bahwa siswa dalam kelompoknya mewakili masalah
seperti yang ditunjukkan pada gambar 5.33 (p. 116).
Ned segera bertanya mengapa mereka memutuskan untuk mengurutkan angka
seperti itu, dan Rob menjawab bahwa kelompok tersebut mengira mereka perlu
menyejajarkan persepuluhan dengan persepuluhan dan keseratus dengan
keseratus untuk "membuatnya menjadi benar". Jaron berspekulasi bahwa adalah
mungkin untuk menjatuhkan nol pada 0,089, karena "itu tidak berarti apa-apa".
Teresa melompat ke dalam percakapan dengan menyatakan, “Anda tidak bisa
menghilangkan nol itu begitu saja. Itu harus ada di sana atau Anda mendapatkan 89
& |Pengukuran
Probabilitas
|Pemecahan
Representasi
|Geometri
|Komunikasi
Operasi
|Penalaran
|Jumlah
|Aljabar
Masalah
|Analisis
|Koneksi
Data
Bukti
& &
perseratus bukannya 89 perseribu, dan itu tidak sama sekali.” Malik terus mendorong
untuk menjadi model, tetapi dia bingung. “Jika saya memiliki flat menjadi satu
kesatuan, maka batangnya adalah sepersepuluh dan satuannya adalah seperseratus,
tetapi saya tidak tahu cara menggambar seperseribu kecuali sebagai titik. Maka
saya tidak bisa mengatakan apa yang sebenarnya terjadi. Murid lain, Ben,
menyarankan agar balok menjadi satu kesatuan, jadi sebuah flat bisa sepersepuluh,
tongkat bisa seperseratus, dan satuannya bisa seperseribu. Dia dan beberapa siswa
lainnya menggambar dan mempresentasikan sebuah gambar untuk mengilustrasikan
pemikiran mereka (lihat gbr. 5.34).
Gambar 5.34.
Solusi kelompok Ben menjadi 1,14

g + ,089 g + ,3 g
Malik memperhatikan penjelasan Ben dengan saksama sambil mengangguk

mengerti. Teresa juga tertarik dengan penjelasan tersebut, mencatat pentingnya
bagaimana nol direpresentasikan. Setelah presentasi ini, the

&
B
||| siswa menulis dalam jurnal mereka, menjelaskan apa yang menurut mereka merupakan
prosedur yang benar untuk menjumlahkan angka. Banyak yang menyebutkan bahwa
demonstrasi telah memperjelas bahwa persepuluhan harus ditambahkan ke
persepuluhan dan seperseratus menjadi seperseratus untuk hak jawaban. Beberapa
mengarang soal baru dan membuat gambar model basis sepuluh.
Karena diskusi pemikiran adalah hal yang biasa terjadi di ruang kelas ini, siswa merasa
nyaman untuk menggambarkan pemikiran mereka, meskipun ide mereka berbeda dengan
ide teman sebayanya. Selain berfokus pada pemikiran mereka sendiri, siswa juga berusaha
memahami pemikiran orang lain dan dalam beberapa kasus menghubungkannya dengan
pemikiran mereka sendiri. Ned, yang sebelumnya tidak dapat mengartikulasikan mengapa
dia menyusun bilangan bulat dengan cara tertentu ketika dia menambahkan, mempertanyakan
Rob tentang mengapa kelompoknya menyusun bilangan seperti itu. Ned bertanggung jawab
atas pembelajarannya dengan mengajukan pertanyaan tentang konsep yang kurang jelas
baginya. Ben memikirkan dilema Malik dan menemukan solusi yang menjadi jelas bagi Malik.
Penggunaan model dan gambar memberikan kesempatan lebih lanjut untuk

pemahaman dan percakapan. Memiliki rujukan yang konkret membantu siswa
mengembangkan pemahaman yang lebih jelas dan lebih mudah dibagikan (Hiebert et al.
1997). Pembicaraan yang mendahului, mengiringi, dan mengikuti presentasi Ben memberi
makna pada model base-ten. Malik telah "terjebak" dengan melihat model dengan satu
cara sampai Ben menunjukkan cara lain untuk melihatnya.
Sepanjang pembelajaran, interaksi antar siswa sangat diperlukan

sary dalam membantu mereka memahami apa yang mereka lakukan. Karena ada
waktu untuk berbicara, menulis, mencontohkan, dan menggambar, serta ada kesempatan
untuk bekerja dalam kelompok kecil, kelompok besar, dan sebagai individu, siswa yang
bekerja paling baik dengan cara yang berbeda semuanya memiliki kesempatan untuk belajar.
Bagaimana seharusnya peran guru dalam

mengembangkan komunikasi di kelas 3 sampai 5?
Dengan dukungan yang tepat dan lingkungan kelas di mana komunikasi tentang
matematika diharapkan, guru dapat bekerja untuk membangun kapasitas siswa untuk
berpikir, bernalar, memecahkan masalah yang kompleks, dan berkomunikasi secara
matematis. Ini melibatkan penciptaan lingkungan kelas di mana risiko intelektual dan
pembuatan akal diharapkan.
Guru juga harus secara rutin memberikan siswa dengan kaya masalah berpusat pada ide-
ide matematika penting dalam kurikulum sehingga siswa bekerja dengan situasi layak
Guru mungkin perlu
secara eksplisit
mendiskusikan komunikasi
siswa yang efektif dan

tidak efektif
strategi.
percakapan dan pemikiran mereka. Dalam pelajaran sehari-hari, guru harus membuat
keputusan di tempat tentang poin mana dari percakapan matematika yang harus diambil
dan mana yang harus dilepaskan, dan kapan membiarkan siswa bergumul dengan suatu
masalah dan kapan harus memberikan arahan. Misalnya, guru dalam episode di atas
memilih untuk membiarkan satu kelompok siswa bergumul dengan kenyataan bahwa
jawaban mereka tidak masuk akal. Guru harus menyempurnakan teknik mendengarkan,
bertanya, dan parafrase mereka, baik untuk mengarahkan aliran pembelajaran matematika
dan untuk menyediakan model dialog siswa. Pertanyaan yang diajukan dengan baik dapat
secara bersamaan membangkitkan, memperluas, dan menantang pemikiran siswa dan
pada saat yang sama memberikan kesempatan kepada guru untuk menilai pemahaman
siswa.

Secara berkala, guru mungkin perlu secara eksplisit mendiskusikan efek siswa
strategi komunikasi yang efektif dan tidak efektif. Guru dapat mencontohkan
bertanya dan menjelaskan, misalnya, dan kemudian menunjukkan dan menjelaskan
teknik tersebut kepada siswa mereka. Mereka juga dapat menyoroti contoh komunikasi
yang baik di antara siswa. (“Saya perhatikan bahwa Karen dan Malia tidak setuju pada
suatu jawaban. Mereka tidak hanya menjelaskan alasan mereka satu sama lain
dengan sangat hati-hati, tetapi mereka mendengarkan satu sama lain. Masing-masing
memahami alasan satu sama lain. Itu sulit, tetapi akhirnya, mereka menyadari bahwa
satu cara yang lebih masuk akal daripada yang lain.”)
Guru perlu membantu siswa belajar mengajukan pertanyaan ketika mereka
tidak setuju atau tidak mengerti alasan teman sekelas. Penting bagi siswa untuk
memahami bahwa fokusnya bukan pada siapa yang benar atau salah, melainkan
pada apakah suatu jawaban masuk akal dan dapat dibenarkan. Siswa perlu belajar
bahwa argumen matematis adalah logis dan berhubungan dengan hubungan
matematis. Ketika membuat konsep atau strategi jelas bagi rekannya, siswa-penjelas
dipaksa untuk memeriksa kembali dan dengan demikian memperdalam pemahaman
matematikanya. Dalam pengaturan di mana strategi komunikasi diajarkan, dimodelkan,
dan diharapkan, siswa pada akhirnya akan mulai mengadopsi teknik mendengarkan,
parafrase, dan bertanya dalam percakapan matematika mereka sendiri.
Guru harus membantu siswa memperoleh bahasa matematika untuk

menggambarkan objek dan hubungan. Misalnya, ketika siswa menggunakan
bahasa informal seperti “garis dari sudut ke sudut” untuk mendeskripsikan diagonal
persegi panjang, guru harus menunjukkan istilah matematika yang diberikan untuk
garis tersebut. Kosakata khusus jauh lebih bermakna jika diperkenalkan dalam konteks
& |Pengukuran
Probabilitas
|Pemecahan
Representasi
|Geometri
|Komunikasi
Operasi
|Penalaran
|Jumlah
|Aljabar
Masalah
|Analisis
|Koneksi
Data
Bukti
& &
yang sesuai. Guru di kelas 3–5 harus mencari, dan memanfaatkan, kesempatan
seperti itu untuk memperkenalkan istilah-istilah matematika. Dengan cara ini, kata-
kata seperti persamaan, variabel, tegak lurus, perkalian, dan faktor harus menjadi
bagian dari kosa kata normal siswa.
Guru juga perlu memberikan bantuan kepada siswa dalam menulis tentang
konsep-konsep matematika. Mereka harus mengharapkan tulisan siswa benar,
lengkap, koheren, dan jelas. Terutama di awal,
Guru harus
membantu siswa
memperoleh bahasa matematika.

&
B
||| guru perlu mengirimkan tulisan kembali untuk direvisi. Siswa juga akan membutuhkan
kesempatan untuk memeriksa kejelasan pekerjaan mereka dengan teman sebaya.
Awalnya, ketika mereka kesulitan mengetahui apa yang harus ditulis di kelas matematika,
guru mungkin meminta mereka menggunakan kata-kata, gambar, dan simbol untuk
menjelaskan ide matematika tertentu. Misalnya, siswa dapat menulis tentang bagaimana
mereka mengetahui bahwa 1/2 lebih besar dari 2/5 dan menunjukkan setidaknya tiga
cara berbeda untuk membenarkan kesimpulan ini. Untuk membantu siswa menulis
tentang proses penalaran mereka, guru dapat mengajukan kegiatan pemecahan masalah
dan kemudian bertanya, “Apa yang telah Anda lakukan sejauh ini untuk memecahkan
masalah ini, keputusan apa yang Anda buat, dan mengapa Anda mengambil keputusan
tersebut?” Sewaktu siswa menanggapi, guru dapat menjelaskan, "Inilah tepatnya yang
saya ingin Anda sampaikan kepada saya dalam tulisan Anda."
Meminta siswa membandingkan dan menganalisis bagian yang berbeda dari
pekerjaan mereka adalah cara lain untuk menyampaikan ekspektasi dan membantu
mereka memahami seperti apa tanggapan yang lengkap dan tidak lengkap itu. Misalnya,
siswa diminta menggunakan gambar dan kata untuk menjelaskan pemikiran mereka
untuk pertanyaan berikut (Kouba, Zawojewski, dan Strutchens 1997, p. 119):
José makan 1/2 pizza.

Ella makan 1/2 pizza lagi.
José mengatakan bahwa dia makan lebih banyak pizza daripada Ella, tetapi Ella mengatakan bahwa mereka berdua
makan dengan jumlah yang sama. Gunakan kata-kata dan gambar untuk menunjukkan bahwa José mungkin saja benar.
Tanggapan siswa mencerminkan tingkat pemahaman yang berbeda (lihat contoh

pada gambar 5.35). Siswa pertama berasumsi bahwa setiap pizza memiliki ukuran yang
sama. Meskipun siswa menggunakan kata-kata dan gambar dalam jawabannya,
jawabannya benar hanya jika unitnya sama, sebuah asumsi yang tidak dapat dibuat dari
pernyataan masalah.
Siswa kedua disarankan oleh gambar bahwa ukuran 1/2 tergantung pada ukuran
satuan. Guru mungkin meminta siswa ini untuk menjelaskan pemikirannya. Solusi
ketiga, termasuk kata-kata tertulis dan gambar, benar dan lengkap karena
mengkomunikasikan mengapa José bisa benar. Pembahasan berbagai tanggapan
siswa, terutama ketika konsep dan masalah matematika menjadi semakin kompleks,
merupakan cara yang efektif untuk membantu siswa terus meningkatkan kemampuan
berkomunikasinya.
Gambar 5.35.
Tanggapan siswa terhadap masalah

“pizza” (Dossey, Mullis, dan Jones 1993)

Koneksi
Standar
untuk Nilai
Mengenali dan menggunakan koneksi di Siswa di kelas 3–5 mempelajari banyak konten matematika baru, dan kemampuan mereka
antara ide-ide matematika untuk memahami dan mengelola ide-ide baru ini sebagian bergantung pada seberapa baik ide-ide
tersebut terhubung. Menghubungkan ide-ide matematika termasuk menghubungkan ide-ide baru
dengan ide-ide terkait yang telah dipertimbangkan sebelumnya. Koneksi-koneksi ini membantu siswa
Memahami bagaimana ide-ide matematika melihat matematika sebagai kumpulan pengetahuan yang terpadu daripada sebagai seperangkat
saling berhubungan dan membangun satu sama konsep, prosedur, dan proses yang kompleks dan terpisah-pisah.
lain untuk menghasilkan keseluruhan yang koheren
Seperti apa seharusnya koneksi di kelas 3

Mengenali dan menerapkan matematika dalam hingga 5?
konteks di luar matematika
Dua gagasan besar yang muncul kembali selama pembelajaran matematika di kelas 3–
5 dijabarkan dalam pendahuluan di awal bab: kesetaraan dan penalaran perkalian. Masing-masing
harus mendapat penekanan utama pada tingkat ini, sebagian karena masing-masing terkait dengan
begitu banyak topik yang dipelajari di kelas 3–5. Misalnya, siswa belajar bahwa pecahan memiliki
representasi desimal yang setara, bahwa luas segitiga siku-siku sama dengan setengah luas persegi
panjang yang terkait, bahwa 150 sentimeter sama dengan 1,5 meter, dan kemungkinan mendapatkan
kepala ketika melempar koin sama dengan kemungkinan melempar angka genap pada kubus angka.
Beberapa persamaan tidak jelas bagi siswa dan dengan demikian mendorong eksplorasi lebih jauh
untuk memahami “mengapa”. Sebagai kesetaraan terus muncul dalam studi bidang konten
matematika yang berbeda, itu menumbuhkan rasa kesatuan dan keterhubungan dalam studi
matematika.
Demikian pula, saat siswa memecahkan masalah yang beragam seperti menghitung kemungkinan
kombinasi kemeja dan celana pendek di lemari dan mengukur luas persegi panjang, mereka
mulai melihat dan menggunakan struktur perkalian yang serupa dalam kedua situasi tersebut.
Pekerjaan mereka dalam mengembangkan algoritma komputasi menyoroti sifat-sifat perkalian yang
dapat mereka modelkan secara geometris, alasan, dan ekspresikan dalam istilah umum. Jadi,
struktur perkalian menghubungkan ide-ide dari angka, aljabar, dan geometri. Kesetaraan dan
penalaran multiplikatif membantu siswa melihat bahwa matematika bukanlah seperangkat topik
yang terisolasi melainkan jaringan ide yang terhubung erat.
Konteks dunia nyata memberikan kesempatan kepada siswa untuk menghubungkan apa
yang mereka pelajari dengan lingkungan mereka sendiri. Pengalaman siswa di rumah, di sekolah,
dan di komunitas mereka memberikan konteks untuk tugas-tugas matematika yang berharga.
Misalnya, gagasan tentang posisi dan arah

&
|||
B seperti yang digunakan dalam berjalan dari satu tempat ke tempat lain dapat digunakan untuk
mengembangkan ide geometris menggunakan koordinat untuk menggambarkan suatu lokasi.
Di kelas empat, siswa dapat membuat peta pada sistem koordinat berbagai rute yang mereka
gunakan untuk berjalan kaki ke sekolah. Dengan peta, mereka dapat menentukan dan
membandingkan jarak yang ditempuh. Pengalaman sehari-hari juga bisa menjadi sumber data.
Di ruang kelas lima, siswa mungkin ingin menyelidiki pertanyaan tentang kegiatan setelah
sekolah. Berapa banyak siswa yang berpartisipasi dalam kegiatan seperti itu? Apa saja
kegiatannya?
Seberapa sering mereka berpartisipasi? Apakah tingkat partisipasinya konsisten sepanjang
tahun? Apakah ada cara untuk mendeskripsikan kelas berdasarkan aktivitas mereka?
Mendorong siswa untuk mengajukan pertanyaan dan menggunakan pendekatan matematis
untuk menemukan jawaban membantu mereka melihat nilai matematika dan juga memotivasi
mereka untuk mempelajari ide-ide matematika baru.
Ada koneksi di dalam matematika, dan matematika juga terhubung ke, dan digunakan di
dalam, disiplin ilmu lain. Membangun koneksi ini memberikan kesempatan untuk memperkaya
pembelajaran di kedua bidang.
Misalnya, dalam unit studi sosial, kelas lima mungkin membahas populasi dan luas negara
bagian yang dipilih. Mereka dapat menyelidiki negara bagian mana yang paling ramai dan
paling sepi. Dengan menggunakan almanak, basis data berbasis web, dan peta, mereka dapat
mengumpulkan data dan menyusun bagan untuk meringkas informasi. Setelah informasi
dikumpulkan, mereka perlu menentukan bagaimana mempertimbangkan wilayah dan populasi
untuk menilai kepadatan. Diskusi semacam itu dapat mengarah pada pertimbangan informal
tentang kepadatan penduduk dan penggunaan lahan.
Di kelas 3–5, siswa harus mengembangkan proses-proses penting

diperlukan untuk penyelidikan ilmiah dan untuk pemecahan masalah matematika —
menyimpulkan, mengukur, mengkomunikasikan, mengklasifikasikan, dan memprediksi. Jenis
penyelidikan yang memungkinkan siswa untuk membangun proses ini seringkali mencakup
matematika dan sains yang signifikan. Penting bagi guru untuk merangsang diskusi tentang
matematika dan ide-ide sains yang muncul dari penyelidikan, apakah itu terjadi dalam pelajaran
sains atau pelajaran matematika. Misalnya, siswa dapat mempelajari penguapan cairan dari
wadah terbuka. Bagaimana volume cairan dalam wadah berubah dari waktu ke waktu? Dari
jenis toples manakah 100 sentimeter kubik air menguap lebih cepat— toples dengan bukaan
besar atau toples dengan bukaan kecil? Gambar 5.36 (Goldberg 1997, hlm. 2) menunjukkan
hasil percobaan untuk menguji pertanyaan ini. Tabel menunjukkan volume air di setiap toples
selama periode lima hari. Apakah ada pola dalam data? Jika demikian, apa sajakah cara untuk
menggambarkan pola tersebut? Berapa hari waktu yang dibutuhkan semua air dalam toples 1
untuk menguap? Sebuah diskusi tentang mengapa air menguap lebih cepat dari wadah yang
lebih luas dan apa yang mungkin terjadi jika kondisi tertentu diubah—misalnya, jika kipas angin
dibiarkan bertiup di wadah—menyatukan konsep matematika dan sains.
Nilai tugas
matematika tidak
tergantung pada apakah itu
memiliki konteks dunia nyata.
Pengembangan ide matematika dan penggunaan matematika

disiplin ilmu lain saling terkait. Kadang-kadang, ide-ide baru berkembang dalam konteks
matematika murni dan diterapkan pada situasi lain. Di lain waktu, matematika baru muncul
dari situasi dalam disiplin lain atau dalam konteks dunia nyata. Investigasi matematis yang
diambil secara ketat dari bidang matematika juga tepat dan penting. Nilai tugas matematika
tidak bergantung pada apakah tugas itu memiliki konteks dunia nyata, tetapi lebih pada apakah
tugas itu membahas matematika penting, menarik secara intelektual, dan dapat dipecahkan
menggunakan
Standar untuk Kelas 3–5: Koneksi 201

Waktu Guci 1 Guci 2

(dalam hari) (volume dalam cc) (volume dalam cc)
Guci 1 Guci 2
Gambar 5.36.
alat yang dimiliki atau dapat digunakan oleh pembelajar. Penggunaan matematika
Hasil percobaan penguapan
serupa dalam konteks yang berbeda memberi siswa apresiasi terhadap kekuatan
matematika dan keumumannya. Sebagaimana dinyatakan dalam laporan Dewan
Riset Nasional (1996, hal. 105):
Siswa di semua tingkat kelas dan di setiap ranah sains harus memiliki
kesempatan untuk menggunakan inkuiri ilmiah dan mengembangkan
kemampuan untuk berpikir dan bertindak dengan cara yang terkait dengan
inkuiri, termasuk mengajukan pertanyaan, merencanakan dan melakukan
penyelidikan, menggunakan alat dan teknik yang sesuai untuk mengumpulkan
data, berpikir kritis dan logis tentang hubungan antara bukti dan penjelasan,
menyusun dan menganalisis penjelasan alternatif, dan mengkomunikasikan
argumen ilmiah.
& |Pengukuran
Probabilitas
|Pemecahan
Representasi
|Geometri
|Komunikasi
Operasi
|Penalaran
|Jumlah
|Aljabar
Masalah
|Analisis
|Koneksi
Data
Bukti
& &
Apa yang harus menjadi peran guru dalam

mengembangkan koneksi di kelas 3 sampai 5?
Guru harus memilih tugas yang membantu siswa mengeksplorasi dan
mengembangkan ide matematika yang semakin canggih. Mereka harus
mengajukan pertanyaan yang mendorong dan menantang siswa untuk menjelaskan
ide baru dan mengembangkan strategi baru berdasarkan matematika yang sudah
mereka ketahui. Misalnya, meminta siswa untuk menjelaskan dua cara mereka
dapat memperkirakan biaya dua belas buku catatan dapat memicu strategi yang
berbeda. Gambar 5.37 mengilustrasikan dua strategi yang mungkin muncul—
strategi pembulatan dan strategi lain berdasarkan proporsionalitas, sebuah ide
baru yang akan mendapat banyak perhatian di kelas selanjutnya.

&
|||
B 12 × 4 dime
dime,
adalah
atau
Perkirakan biaya 12 notebook
48$4,80.
43¢
Anda bisa
jadi
untuk 2 notebook
sedikit
mendapatkan
dari 12 notebook
Guru harus membantu siswa mengeksplorasi dan menggambarkan koneksi

kurang
kurang dari
$6,00.
matematika dan memastikan bahwa mereka melihat ide matematika dalam berbagai
konteks dan model. Sebagai contoh, saat siswa menjelaskan strategi mereka untuk
memperkirakan harga dua belas buku catatan, guru harus menunjukkan bagaimana
strategi kedua berkaitan dengan perkalian dan bagaimana strategi ini dapat
dimodelkan dengan menggunakan representasi pecahan (misalnya, 2 untuk $1
berarti 12 untuk $6, atau 2/1 = 12/6).
Guru harus mendorong siswa untuk mencari ide matematika sepanjang hari
satu dolar,
akan
sekolah. Misalnya, geometri dapat memainkan peran penting dalam seni, data harus
memiliki peran penting dalam diskusi studi sosial, dan komunikasi dan pemecahan
masalah harus diintegrasikan dengan seni bahasa. Konteks ilmiah bisa sangat
produktif untuk mengeksplorasi dan menggunakan matematika. Matematika dan sains
memiliki sejarah panjang yang erat hubungannya, dan banyak gagasan matematika
muncul dari masalah ilmiah.
Guru harus membangun pengalaman sehari-hari untuk mendorong studi ide-ide
matematika melalui investigasi fenomena yang sistematis dan kuantitatif yang dapat
dialami siswa secara langsung. Ini mungkin termasuk aplikasi yang beragam seperti
mempelajari hubungan antara rentang lengan dan tinggi badan siswa, menyelidiki
kekuatan merek handuk kertas tertentu, atau mempelajari volume dan luas permukaan
kotak sereal yang berbeda.
Gambar 5.37.
Dua strategi estimasi — satu menggunakan

pembulatan dan yang lainnya berdasarkan
proporsionalitas
Kadang-kadang, kesempatan untuk penyelidikan matematika muncul secara

spontan di dalam kelas. Misalnya, setelah kelas lima menghabiskan waktu untuk Kadang-kadang, kesempatan
belajar tentang masalah lingkungan, muncul pertanyaan apakah air mancur adalah
cara yang efisien untuk memberikan air kepada siswa. Kelas merumuskan rencana untuk penyelidikan
untuk menanggapi pertanyaan tersebut. Ini termasuk memperkirakan berapa banyak
air yang dikeluarkan air mancur selama putaran "khas" di air mancur dan berapa matematika muncul secara
banyak air yang sebenarnya dikonsumsi. Dalam situasi seperti ini, guru berperan
penting dalam membantu siswa memahami dan berpikir tentang topik ilmiah dan spontan di dalam kelas.
matematika yang ditimbulkan oleh penyelidikan ini.

Membangun koneksi Meskipun peran guru termasuk waspada dan tanggap terhadap peluang yang tidak
diharapkan, penting juga bagi guru untuk merencanakan ke depan untuk mengintegrasikan
dapat membuat matematika a matematika ke dalam mata pelajaran lain dan pengalaman yang akan dimiliki siswa selama
tahun tersebut. Perhatikan, misalnya, episode berikut, yang diadaptasi dari Russell, Schifter,
bidang studi yang dan Bastable (1999).
menantang, menarik, Kelas empat Ms. Watson menjalankan toko makanan ringan selama dua minggu setiap
tahun ajaran untuk membayar perjalanan untuk bertemu dengan sahabat pena kelas
dan menarik. dalam keadaan yang hampir membosankan. Karena para siswa menjalankan
keseluruhan proyek, mulai dari merencanakan apa yang akan dijual hingga mencatat
penjualan dan pemesanan ulang stok, Ms. Watson menggunakan proyek ini sebagai
kesempatan bagi siswa untuk mengembangkan dan menggunakan ide-ide matematika.
Jelas bahwa banyak estimasi dan perhitungan terjadi secara alami sebagai bagian dari
proyek: memproyeksikan apa yang akan dibutuhkan untuk perjalanan, membuat perubahan,
mencatat pengeluaran, menghitung pendapatan, dan sebagainya. Tahun ini Ms. Watson
memutuskan untuk memperluas beberapa ide yang ditemui siswanya tentang pengumpulan
dan deskripsi data melalui pekerjaan mereka dalam proyek ini.
Di awal proyek, dia memberi kelas daftar dua puluh satu item, tersedia di klub gudang
lokal, yang dia dan kepala sekolah telah setujui sebagai item penjualan yang mungkin.
Para siswa perlu memutuskan produk mana yang akan mereka jual dan bagaimana
mereka akan mengalokasikan $100 yang disediakan untuk biaya awal mereka untuk
membeli produk tersebut dalam jumlah tertentu. Mereka memiliki waktu terbatas untuk
membuat keputusan ini, dan kelas terlibat dalam diskusi yang hidup tentang cara terbaik
untuk mengetahui makanan ringan mana yang paling populer di kalangan siswa di sekolah.
Beberapa siswa bersikeras bahwa mereka perlu mensurvei semua kelas untuk
& |Pengukuran
Probabilitas
|Pemecahan
Representasi
|Geometri
|Komunikasi
Operasi
|Penalaran
|Jumlah
|Aljabar
Masalah
|Analisis
|Koneksi
Data
Bukti
& &
mendapatkan “informasi yang benar.”
Jika mereka mensurvei hanya beberapa siswa, grup ini berpendapat, maka "kami
tidak akan memberikan kesempatan kepada semua orang, jadi kami tidak akan tahu
tentang sesuatu yang mungkin hanya disukai satu orang." Yang lain berpendapat bahwa
mensurvei satu atau dua kelas di setiap tingkat kelas akan memberikan gambaran yang
cukup tentang apa yang disukai siswa di seluruh kelas dan akan menghasilkan sekumpulan
data yang dapat mereka kumpulkan dan atur dengan lebih efisien. Saat mereka berbicara,
guru mengingatkan mereka tentang tujuan survei mereka: "Apakah bisnis kita akan gagal
jika kita tidak memiliki favorit semua orang?" Kelas akhirnya memutuskan untuk mensurvei
satu kelas di setiap kelas. Bahkan siswa yang khawatir sampel tidak akan memberi mereka
informasi yang lengkap menjadi yakin bahwa prosedur ini akan memberi mereka informasi
yang cukup untuk membuat pilihan yang baik tentang jajanan mana yang akan dibeli.
Para siswa melanjutkan untuk merancang survei mereka—yang mengangkat isu-isu

baru—dan mengumpulkan, mengatur, dan menggunakan data untuk mengembangkan
anggaran mereka. Begitu mereka memiliki data, diskusi intens lainnya terjadi tentang
bagaimana menggunakan informasi tersebut untuk memandu pilihan mereka tentang cara
menyimpan toko makanan ringan mereka. Mereka akhirnya memilih untuk membeli dua
pilihan teratas di setiap kategori (mereka telah mengklasifikasikan makanan ringan menjadi
empat kategori), dan karena itu tidak menghabiskan anggaran mereka, mereka memesan
jumlah tambahan dari keseluruhan dua makanan ringan teratas.
Ms. Watson menggunakan konteks realistis ini untuk membantu siswanya melihat
bagaimana keputusan tentang merancang penyelidikan data terkait dengan tujuan atau

&
|||
B masalah yang sedang ditangani. Keterbatasan waktu dan sumber daya yang
sebenarnya membuat para siswa merasa wajar untuk mempertimbangkan
bagaimana sampel dapat dipilih untuk mewakili populasi, dan mereka dapat
menginterpretasikan data mereka berdasarkan keputusan yang perlu mereka buat.
Pada akhirnya, koneksi dalam matematika, koneksi antara matematika dan
pengalaman sehari-hari, dan koneksi antara matematika dan disiplin lain dapat
mendukung pembelajaran. Membangun koneksi juga dapat membuat matematika
menjadi bidang studi yang menantang, menarik, dan menarik.

Perwakilan
Standar
untuk Nilai
Membuat dan menggunakan representasi Di kelas 3–5, siswa perlu mengembangkan dan menggunakan berbagai
untuk mengatur, merekam, dan representasi ide matematika untuk memodelkan situasi masalah, menyelidiki hubungan
mengkomunikasikan ide matematika matematika, dan membenarkan atau menyangkal dugaan.
Mereka harus menggunakan representasi informal, seperti gambar, untuk menonjolkan
berbagai fitur masalah; mereka harus menggunakan model fisik untuk mewakili dan
Pilih, terapkan, dan terjemahkan di antara memahami ide-ide seperti perkalian dan nilai tempat.
representasi matematis untuk memecahkan Mereka juga harus belajar menggunakan persamaan, bagan, dan grafik untuk
masalah memodelkan dan memecahkan masalah. Representasi ini berfungsi sebagai alat untuk
memikirkan dan memecahkan masalah. Mereka juga membantu siswa
mengkomunikasikan pemikiran mereka kepada orang lain. Siswa di kelas ini akan
Gunakan representasi untuk memodelkan menggunakan kedua model eksternal—model yang dapat mereka bangun, ubah, dan
dan menafsirkan fenomena fisik, sosial, periksa—serta gambaran mental.
dan matematika
Seperti apa seharusnya representasi di kelas 3–5?

Siswa kelas 3–5 harus terus mengembangkan kebiasaan merepresentasikan masalah
dan ide untuk mendukung dan memperluas penalaran mereka. Representasi seperti itu
membantu menggambarkan, mengklarifikasi, atau memperluas ide matematika dengan
berfokus pada fitur-fitur penting. Siswa merepresentasikan ide saat mereka membuat tabel
data tentang pola cuaca, saat mereka menjelaskan dengan kata-kata atau gambar fitur
penting dari objek seperti silinder, atau saat mereka menerjemahkan aspek masalah ke
dalam persamaan.
Representasi yang baik memenuhi peran ganda: mereka adalah alat untuk berpikir dan
instrumen untuk berkomunikasi. Pertimbangkan masalah berikut:
Apa yang terjadi dengan luas persegi panjang jika panjang sisinya
digandakan?
Siswa yang merepresentasikan masalah dalam beberapa cara lebih cenderung

melihat hubungan yang penting daripada mereka yang menganggap masalah tanpa
representasi. Tanggapan awal seorang siswa terhadap masalah tersebut adalah bahwa
persegi panjang baru akan menjadi dua kali ukuran persegi panjang pertama.
Pemikirannya mungkin berhenti di situ, tetapi siswa lain mempertanyakan jawabannya,
mendorongnya untuk berpikir lebih dalam. Dia memutuskan dia membutuhkan gambar
untuk membantunya berpikir tentang masalahnya. Gambarnya (lihat gbr. 5.38)
membantunya mempertimbangkan kompleksitas masalah dengan lebih hati-hati dan
menunjukkan kepadanya bahwa persegi panjang baru tidak hanya lebih besar tetapi juga
empat kali lebih besar dari persegi panjang aslinya. Itu juga merupakan cara untuk
menunjukkan jawabannya dan membenarkannya kepada orang lain.

&
|||
B Siswa akan belajar tentang, dan mulai menggunakan, banyak simbol
dan representasi grafis (misalnya, angka, tanda sama dengan, dan grafik
batang) di kelas dasar. Di kelas 3–5, siswa harus membuat representasi yang
lebih detail dan akurat daripada yang diharapkan di kelas utama. Repertoar simbol,
alat, dan notasi konvensional mereka harus diperluas dan secara jelas terhubung
dengan konsep saat mereka dieksplorasi. Misalnya, dalam merepresentasikan
hubungan aljabar dan numerik, siswa harus terbiasa menggunakan persamaan dan
memahami tanda sama dengan sebagai titik keseimbangan dalam persamaan. Banyak
siswa yang hanya melihat persamaan dengan ekspresi aritmatika di sisi kiri persamaan
dan panggilan untuk jawaban numerik di sisi kanan, seperti 6 × 30 = memiliki beberapa
simbol di setiap sisi, seperti pada 2 × 5 × 6 = 3 × 4 × 5.
, tidak mengerti bahwa persamaan mungkin
Siswa di kelas 3–5 juga harus terbiasa dengan alat teknologi seperti perangkat
lunak geometri dinamis dan spreadsheet. Mereka harus belajar membuat spreadsheet
sederhana (lihat gambar 5.39) dan menggunakannya untuk mengajukan dan
memecahkan masalah, memeriksa data, dan menyelidiki pola. Misalnya, siswa kelas
empat dapat melacak suhu harian dan fitur cuaca lainnya sepanjang tahun dan
mempertimbangkan pertanyaan seperti ini: Bulan apa yang paling dingin? Apa yang
akan kami sampaikan kepada pengunjung tentang cuaca di bulan Oktober? Setelah
dua bulan, mereka mungkin mengalami kesulitan mengelola dan mengurutkan jumlah
data yang telah mereka kumpulkan. Dengan memasukkan data ke dalam spreadsheet,
Gambar 5.38.
Representasi siswa tentang hasil

penggandaan panjang sisi persegi
panjang
mereka dapat dengan mudah melihat dan memilih data yang diinginkan, membandingkan
kolom tertentu, atau membuat grafik aspek tertentu dari data. Mereka dapat dengan
mudah menemukan suhu rata-rata untuk bulan Februari atau menghitung jumlah total
curah hujan untuk bulan April. Pada bulan Januari, jika kelas memperhatikan bahwa E-contoh 5.5
suhu saja tidak lagi memberi mereka informasi yang cukup, mereka dapat menambahkan
kolom angin dingin untuk mendapatkan ringkasan cuaca yang mereka alami dengan Menghubungkan Spreadsheet dan Grafik
lebih akurat.
Belajar menafsirkan, menggunakan, dan membangun representasi yang
berguna membutuhkan perhatian yang cermat dan disengaja di dalam kelas. Mengajar
bentuk -bentuk representasi (misalnya, grafik atau persamaan) sebagai tujuan itu
sendiri tidak produktif. Sebaliknya, representasi harus digambarkan sebagai alat yang berguna
Standar untuk Kelas 3–5: Representasi 207

Gambar 5.39.
Spreadsheet sederhana dapat digunakan untuk

mengatur dan memeriksa data, mengajukan
dan memecahkan masalah, dan menyelidiki pola.
untuk membangun pemahaman, untuk mengkomunikasikan informasi, dan untuk

menunjukkan penalaran (Greeno dan Hall 1997). Siswa harus fleksibel dalam memilih
dan membuat representasi — standar atau tidak standar, model fisik atau gambar
mental — yang sesuai dengan tujuan yang ada. Mereka juga harus memiliki banyak
kesempatan untuk mempertimbangkan keuntungan dan keterbatasan dari berbagai
representasi yang mereka gunakan.
Apa yang seharusnya menjadi peran guru dalam

mengembangkan representasi di kelas 3–5?
& |Pengukuran
Probabilitas
|Pemecahan
Representasi
|Geometri
|Komunikasi
Operasi
|Penalaran
|Jumlah
|Aljabar
Masalah
|Analisis
|Koneksi
Data
Bukti
& &
Belajar merekam atau merepresentasikan pemikiran secara terorganisir, baik dalam

memecahkan masalah maupun berbagi solusi, merupakan keterampilan yang diperoleh
banyak siswa. Guru dapat dan harus menekankan pentingnya merepresentasikan ide-
ide matematika dalam berbagai cara. Pemodelan proses ini saat mereka bekerja melalui
masalah dengan kelas adalah salah satu cara untuk merangsang siswa untuk
menggunakan dan menganalisis representasi. Membicarakan mengapa beberapa
representasi lebih efektif daripada yang lain dalam situasi tertentu memberikan
keunggulan pada proses dan membantu siswa mengkritik aspek representasi mereka.
Guru dapat secara strategis memilih representasi siswa yang akan bermanfaat untuk
didiskusikan oleh seluruh kelas. Misalnya, pertimbangkan pertanyaan berikut, yang
mungkin dieksplorasi oleh kelas tiga:
Apakah ada perkalian genap atau ganjil pada tabel perkalian yang ditunjukkan pada
gambar 5.41? Jelaskan mengapa.
Siswa mungkin awalnya menghasilkan banyak contoh untuk merumuskan

jawaban, seperti yang diilustrasikan pada gambar 5.40. Siswa lain dapat menggunakan
Gambar 5.40.
tabel perkalian untuk mengatur pekerjaan mereka, seperti yang diilustrasikan pada
Eksplorasi bilangan ganjil dan genap dalam tabel
gambar 5.41. Pengorganisasian pekerjaan dengan cara ini menonjolkan pola yang
perkalian
mendukung siswa dalam berpikir lebih sistematis tentang masalah.
Setiap representasi mengungkapkan cara berpikir yang berbeda tentang
masalah tersebut. Memberikan perhatian pada metode yang berbeda serta representasi
yang berbeda akan membantu siswa melihat kekuatan melihat masalah dari perspektif
yang berbeda. Mengamati bagaimana siswa yang berbeda memilih dan menggunakan
representasi juga memberikan informasi penilaian guru tentang aspek masalah apa
yang mereka perhatikan dan bagaimana alasan mereka tentang pola dan keteraturan
yang terungkap dalam representasi mereka.

&
|||
B x 1 23 45 6 7 89
9
1 23 45 6 7 89
2 4 6 8 10 12 14 16 18
3 6 9 12 15 18 21 24 27
4 8 12 16 20 24 28 32 36
5 10 15 20 25 30 35 40 45
6 12 18 24 30 36 42 48 54
7 14 21 28 35 42 49 56 63
8 16 24 32 40 48 56 64 72
9 18 27 36 45 54 63 72 81
Saat siswa mendiskusikan ide-ide mereka dan mulai mengembangkan konjektur

berdasarkan representasi masalah, guru mungkin ingin merepresentasikan pemikiran siswa
dengan cara lain untuk mendukung dan memperluas ide-ide mereka. Misalnya, ketika siswa
memperhatikan bahwa bilangan genap dikalikan dengan bilangan genap selalu menghasilkan
hasil genap, guru mungkin mencatat gagasan ini sebagai “genap × genap = genap”. Representasi
ini berfungsi sebagai rangkuman pemikiran siswa. Ini menyarankan cara untuk merekam
generalisasi dan dapat mendorong siswa untuk mencari generalisasi lain dari jenis yang sama.
Beberapa siswa akan membutuhkan bantuan eksplisit dalam merepresentasikan masalah. Al

meskipun dalam masalah persegi panjang (gambar 5.38), siswa dengan cepat memutuskan
representasi yang efektif dalam menunjukkan hubungan penting, banyak siswa membutuhkan
dukungan dalam membangun gambar, grafik, tabel, dan representasi lainnya. Jika mereka
memiliki banyak kesempatan untuk menggunakan, mengembangkan, membandingkan, dan
menganalisis berbagai representasi, siswa akan menjadi kompeten dalam memilih apa yang
mereka butuhkan untuk suatu masalah tertentu.
Saat siswa bekerja dengan berbagai representasi, guru perlu mengamati dengan hati-hati
bagaimana mereka memahami dan menggunakannya. Representasi tidak “menunjukkan”
matematika kepada siswa. Sebaliknya, siswa perlu bekerja dengan setiap representasi secara
ekstensif dalam banyak konteks serta bergerak di antara representasi untuk memahami
bagaimana mereka dapat menggunakan representasi untuk memodelkan ide dan hubungan
Gambar 5.41.
Menggunakan tabel perkalian untuk memecahkan

masalah "bilangan ganjil dan genap".
matematika.
Dengan mendengarkan dengan cermat ide-ide siswa dan membantu mereka memilih dan
mengatur representasi yang akan menunjukkan pemikiran mereka, guru dapat membantu
siswa mengembangkan kecenderungan dan keterampilan untuk membuat model masalah
secara efektif, mengklarifikasi pemahaman mereka sendiri tentang suatu masalah, dan
menggunakan representasi untuk berkomunikasi secara efektif satu sama lain.
Standar untuk Kelas 3–5: Representasi 209

Siswa kelas menengah tertarik
matematika jika mereka menemukan tantangan dan
mendukung di kelas matematika.
Harapan ambisius di
aljabar dan geometri
meregangkan program kelas menengah di luar
keasyikan dengan angka.

NCTM - Principles-And-Standards-For-School-Mathematics (1) - 158-226

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Deskripsi Asli:

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

NCTM - Principles-And-Standards-For-School-Mathematics (1) - 158-226

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Machine Translated by Google

Hampir tiga perempat siswa kelas empat AS

laporan menyukai matematika.

Instruksi pada level ini harus aktif

dan merangsang secara intelektual.

144 Prinsip dan standar untuk matematika sekolah

kalkulator tidak menggantikan kelancaran dengan kombinasi angka dasar,

Standar untuk Kelas 3–5: Pendahuluan 145

lingkungan kelas yang memupuk matematika sebagai sense making

Banyak model pengembangan profesional yang berbeda menekankan

146 Prinsip dan standar untuk matematika sekolah

Bilangan dan Operasi

• mengenali dan menghasilkan bentuk setara pecahan yang umum digunakan,

• mengembangkan kelancaran dalam penjumlahan, pengurangan, perkalian, dan pembagian utuh

• mengembangkan dan menggunakan strategi untuk memperkirakan hasil perhitungan bilangan

Memahami angka, cara merepresentasikan angka, hubungan antar angka, dan

mengeksplorasi bilangan bulat menggunakan berbagai model dan konteks.

Standar untuk Kelas 3–5: Angka dan Operasi 149

Garis bilangan paralel dengan pecahan 1

150 Prinsip dan standar untuk matematika sekolah

Memahami arti operasi dan bagaimana mereka

Siswa harus mempertimbangkan dan mendiskusikan berbagai jenis masalah itu

Standar untuk Kelas 3–5: Angka dan Operasi 151

Siswa dapat memperluas pemahaman mereka tentang perkalian dan

7 × 20 Hitung dengan lancar dan buat perkiraan yang masuk akal

152 Prinsip dan standar untuk matematika sekolah

Penelitian menunjukkan bahwa dengan memecahkan masalah yang memerlukan perhitungan,

Henry telah menulis solusinya:

metode untuk memecahkan

Standar untuk Kelas 3–5: Angka dan Operasi

Michaela menunjukkan solusinya:

Ricky: Saya tidak tahu bagaimana melakukan itu.

Ricky: Saya masih tidak mengerti.

Christy: Mereka berdua melakukan 728 dibagi 34.

Fanshen: (Dengan ragu-ragu) Well, ada 680 di Henry dan 68 di Michaela.

Nn. Sparks: Jadi, apa itu 68, Michaela?

Henry: Tapi 20 kali 34 adalah 680, bukan 68.

Maya: Mereka berdua melakukan dua puluh 34 detik dulu.

Ms Sparks melihat hubungan antara dua metode yang dijelaskan oleh

154 Prinsip dan standar untuk matematika sekolah

Ketika siswa memperoleh landasan konseptual yang berkaitan dengan bilangan

pendamping penting untuk

Estimasi berfungsi sebagai pendamping penting untuk perhitungan. Ini

Standar untuk Kelas 3–5: Angka dan Operasi 155

156 Prinsip dan standar untuk matematika sekolah

158 Prinsip dan standar untuk matematika sekolah

• mengidentifikasi atau membangun pola numerik dan geometris;

• menggunakan grafik untuk mendeskripsikan pola dan membuat

Memahami pola, relasi, dan fungsi

Mengekspresikan “kuadrat yang tumbuh” dalam

Standar untuk Kelas 3–5: Aljabar 159

Pengamatan siswa yang mungkin tentang

Tabel yang digunakan dalam soal

160 Prinsip dan standar untuk matematika sekolah

Model area mengilustrasikan sifat

Model area menunjukkan sifat distributif

Standar untuk Kelas 3–5: Aljabar 161

membantu siswa menghubungkan cara mereka menggambarkan temuan

Gunakan model matematika untuk mewakili dan

162 Prinsip dan standar untuk matematika sekolah

Menganalisis perubahan dalam berbagai konteks

Tabel dan grafik yang menunjukkan pertumbuhan