FullBook Strategi Mengajar Di Tingkat Pendidikan Menengah

Strategi Mengajar Di Tingkat
Pendidikan Menengah
Pratiwi Bernadetta Purba, Jailani Syahputra Siregar
Maru Mary Jones Panjaitan, Lari Andres Sanjaya
Agung Nugroho Catur Saputro, Ester Julinda Simarmata
Firmanul Catur Wibowo, Devi Eka Wardani Meganingtyas
Rumiris Lumban Gaol, Karwanto, David Soputra
Penerbit Yayasan Kita Menulis

Strategi mengajar di tingkat
pendidikan menengah
Copyright © Yayasan Kita Menulis, 2022
Penulis:
Pratiwi Bernadetta Purba, Jailani Syahputra Siregar
Maru Mary Jones Panjaitan, Lari Andres Sanjaya
Agung Nugroho Catur Saputro, Ester Julinda Simarmata
Firmanul Catur Wibowo, Devi Eka Wardani Meganingtyas
Rumiris Lumban Gaol, Karwanto, David Soputra
Editor: Janner Simarmata & Ronal Watrianthos

Desain Sampul: Devy Dian Pratama, S.Kom.
Penerbit
Yayasan Kita Menulis
Web: kitamenulis.id
e-mail: press@kitamenulis.id
WA: 0821-6453-7176
IKAPI: 044/SUT/2021
Pratiwi Bernadetta Purba., dkk.
Strategi Mengajar Di Tingkat Pendidikan Menengah
Yayasan Kita Menulis, 2022
xiv; 180 hlm; 16 x 23 cm
ISBN: 978-623-342-604-6
Cetakan 1, Oktober 2022
I. Strategi Mengajar Di Tingkat Pendidikan Menengah
II. Yayasan Kita Menulis
Katalog Dalam Terbitan

Hak cipta dilindungi undang-undang
Dilarang memperbanyak maupun mengedarkan buku tanpa
Izin tertulis dari penerbit maupun penulis
Kata Pengantar
Sungguh besar anugerah Tuhan yang Maha Kuasa telah memberikan

berkat-Nya sehingga kami dapat menyusun buku yang berjudul Strategi
Mengajar Di Tingkat Pendidikan Menengah. Menjadi seorang guru
bukanlah profesi yang mudah. Banyak rintangan yang harus dihadapi
guru dalam mengajar meski pun siswa yang diajarkan berada di tingkat
pendidikan menengah. Salah satu rintangan yang dihadapi guru adalah
cara menyampaikan materi yang tidak dapat dipahami oleh semua siswa.
Banyak siswa yang merasa bosan karena metode yang digunakan kurang
menarik. Hal inilah yang menjadi dasar pentingnya strategi mengajar di
tingkat pendidikan menengah.
Lebih detail buku ini membahas tentang:

Bab 1 Pembelajaran Yang Efektif
Bab 2 Karakteristik dan Kebutuhan Siswa
Bab 3 Analisis Kemampuan Awal Siswa
Bab 4 Pengembangan Tujuan Pembelajaran
Bab 5 Pengembangan Bahan Ajar
Bab 6 Pengembangan Media Pembelajaran
Bab 7 Pengembangan Bahan Pembelajaran
Bab 8 Komunikasi Dalam Pembelajaran
Bab 9 Motivasi Belajar
Bab 10 Evaluasi Pembelajaran
Bab 11 Pembelajaran Remedial
Buku ini dapat diwujudkan karena partisipasi, dukungan, kerjasama,

bimbingan dan kritik dari berbagai pihak, sehingga tulisan ini dapat
diterbitkan. Kritik maupun saran dari pembaca demi perbaikan dan
kelengkapan buku ini sungguh diharapkan semoga buku ini dapat
memberikan manfaat bagi para pembaca, sekaligus memberi sumbangsih
vi Strategi Mengajar Di Tingkat Pendidikan Menengah
bagi pengembangan ilmu pengetahuan terkhusus dalam bidang

pendidikan.
Akhir kata, penulis mengucapkan terimakasih kepada semua pihak yang

telah berperan serta dalam penyusunan buku ini. Semoga Tuhan Yang
Maha Esa senantiasa memberkati kita. Amin.
Dobo, September 2022

Penulis
Pratiwi Bernadetta Purba, dkk

Daftar Isi
Kata Pengantar ................................................................................................... v

Daftar Isi ............................................................................................................. vii
Daftar Gambar .................................................................................................. xi
Daftar Tabel ....................................................................................................... xiii
Bab 1 Pembelajaran Yang Efektif

1.1 Pendahuluan ................................................................................................. 1
1.2 Pembelajaran Efektif ................................................................................... 3
Bab 2 Karakteristik dan Kebutuhan Siswa

2.1 Pendahuluan ................................................................................................. 13
2.2 Manfaat Memahami Karakter Anak Didik................................................ 15
2.3 Cara Memahami Karakter Anak Didik...................................................... 17
2.4 Karakteristik Anak Usia Sekolah Menengah ............................................ 20
Bab 3 Analisis Kemampuan Awal Siswa

3.1 Pendahuluan ................................................................................................. 25
3.2 Cara Mengetahui Kemampuan Awal Siswa Dalam Pembelajaran ......... 28
3.3 Ranah Evaluasi Untuk Mengetahui Kemampuan Awal Siswa ............... 36
Bab 4 Pengembangan Tujuan Pembelajaran

4.1 Pendahuluan ................................................................................................. 43
4.2 Merumuskan Tujuan Pembelajaran ........................................................... 44
4.2.1 Tujuan Pembelajaran pada Domain Kognitif .................................. 45
4.2.2 Tujuan Pembelajaran Pada Domain Afektif.................................... 49
4.2.3 Tujuan Pembelajaran Pada Domain Psikomotorik ......................... 50
4.3 Pedoman Umum Untuk Menulis Tujuan Pembelajaran .......................... 53
Bab 5 Pengembangan Bahan Ajar

5.1 Pendahuluan ................................................................................................. 57
5.2 Macam-Macam Bahan Ajar ....................................................................... 59
5.3 Karakteristik Bahan Ajar ............................................................................ 62
5.4 Strategi Mendesain Bahan Ajar yang Berkualitas .................................... 64
viii Strategi Mengajar Di Tingkat Pendidikan Menengah
Bab 6 Pengembangan Media Pembelajaran

6.1 Pendahuluan ................................................................................................. 69
6.2 Prinsip Pemilihan Media ............................................................................. 72
6.3 Peran dan Fungsi Media Pembelajaran...................................................... 74
6.4 Analisis dan Evaluasi Media Pembelajaran............................................... 77
Bab 7 Pengembangan Bahan Pembelajaran

7.1 Pendahuluan ................................................................................................. 83
7.2 Urgensi, Pengertian dan Jenis Bahan Ajar................................................. 84
7.3 New Emerging Design of Learning Material ............................................ 87
7.4 E-Learning Berbantuan Wix Website Dengan Model Argument
Driven Inquiry (ADI).................................................................................. 89
7.5 Massive Online Simulation......................................................................... 93
Bab 8 Komunikasi Dalam Pembelajaran

8.1 Pendahuluan ................................................................................................. 101
8.2 Model Komunikasi Dalam Pembelajaran.................................................. 103
8.3 Faktor Pendukung dan Penghambat Komunikasi Efektif dalam
Pembelajaran ............................................................................................... 109
8.4 Strategi Komunikasi Efektif Dalam Pembelajaran ................................... 112
Bab 9 Motivasi Belajar

9.1 Pendahuluan ................................................................................................. 115
9.2 Motivasi Belajar........................................................................................... 116
9.2.1 Kedudukan Motivasi Belajar Siswa Dalam Pembelajaran.............. 117
9.2.2 Fungsi Motivasi dalam belajar........................................................... 119
9.2.3 Peran Guru Dalam Motivasi Belajar Siswa ...................................... 120
9.3 Prinsip-Prinsip Motivasi Belajar ................................................................ 123
9.4 Jenis-Jenis Motivasi Belajar ....................................................................... 124
9.5 Faktor-Faktor Memengaruhi Motivasi Belajar Siswa .............................. 125
Bab 10 Evaluasi Pembelajaran

10.1 Pendahuluan............................................................................................... 127
10.2 Konsep Dasar Evaluasi Pembelajaran ..................................................... 131
10.3 Evaluasi Proses Pembelajaran .................................................................. 133
10.4 Evaluasi Hasil Pembelajaran .................................................................... 138
Daftar Isi ix
Bab 11 Pembelajaran Remedial

11.1 Pendahuluan............................................................................................... 145
11.2 Prinsip-Prinsip Pembelajaran Remedial .................................................. 149
11.3 Pendekatan Pembelajaran Remedial ........................................................ 151
11.4 Langkah-Langkah Pembelajaran Remedial ............................................ 152
11.4.1 Tahap Identifikasi Kesulitan Belajar Siswa ................................. 152
14.4.2 Tahap Perencanaan Pembelajaran Remedial............................... 154
11.4.3 Pelaksanaan Pembelajaran Remedial........................................... 155
11.4.4 Penilaian Otentik............................................................................ 156
11.5 Penilaian Pembelajaran Remedial............................................................ 157
Daftar Pustaka .................................................................................................... 159

Biodata Penulis .................................................................................................. 173
x Strategi Mengajar Di Tingkat Pendidikan Menengah
Daftar Gambar
Gambar 4.1: (a) Original Bloom Taxonomy, (b) Revised Bloom Taxonomy 45
Gambar 4.2: Beberapa Kata Kerja Aktif Yang Digunakan Untuk Menilai
Pengetahuan ................................................................................46
Pemahaman ................................................................................46
Aplikasi .......................................................................................47
Analisis ........................................................................................47
Sintesis .........................................................................................48
Evaluasi .......................................................................................48
Gambar 4.8: Domain Afektif Dan Beberapa Kata Kerja Aktif Yang
Digunakan Dalam Menulis Tujuan Pembelajaran Dalam Domain
Afektif .........................................................................................50
Gambar 4.9: Taksonomi Dikembangkan Untuk Domain Psikomotorik......51
Gambar 7.1: Klasifikasi Pengembangan Bahan Ajar ....................................86
Gambar 7.2: Tampilan Halaman Awal dan Penjelasan Tentang Model
Pembelajaran ADI ......................................................................91
Gambar 7.3: Tampilan Untuk Diskusi Kelompok dan Tampilan Pendesain ..91
Gambar 7.4: Desain Pengembangan Bahan ajar Web ...................................92
Gambar 7.5: Alur Pengembangan Bahan Ajar MOS ....................................95
Gambar 7.6: Tampilan Utama .........................................................................96
Gambar 7.7: Tampilan Menu Home ...............................................................96
Gambar 7.8: Menu Materi dan Simulasi.........................................................97
Gambar 7.9: Materi Isotermal dan Simulasi Isotermal ..................................97
Gambar 7.10: Kuis............................................................................................98
Gambar 7.11: Desain Pengembangan Bahan Ajar MOS ..............................98
Gambar 8.2: Model Komunikasi Berpusat Pesan ..........................................104
Gambar 8.2: Model Komunikasi SMCR .......................................................104
xii Strategi Mengajar Di Tingkat Pendidikan Menengah
Gambar 8.2: Model Komunikasi yang Berpusat pada Makna Barnlund .....106
Daftar Tabel
Tabel 7.1: Analisis Kebutuhan Masalah .........................................................89

xiv Strategi Mengajar Di Tingkat Pendidikan Menengah
Bab 1
Pembelajaran Yang Efektif
1.1 Pendahuluan
Pembelajaran adalah suatu proses yang mengombinasikan antara belajar dan
mengajar di mana belajar berfokus pada apa yang dilaksanakan siswa
sedangkan mengajar berfokus pada apa yang dilaksanakan guru sebagai guru
yang dalam aktivitasnya guru menggunakan segala sumber dan potensi yang
ada untuk berinteraksi secara positif dengan siswa dan membentuk suasana
belajar yang aktif dan menyenangkan dengan.
Usman (2012) mendefinisikan pembelajaran sebagai inti dari keseluruhan
proses pendidikan di mana guru berperan utama. Pembelajaran adalah
rangkaian proses aktivitas di mana guru memiliki hubungan timbal balik yang
edukatif dengan siswa untuk mencapai tujuan tertentu.
Wragg (2003) berpendapat bahwa pembelajaran yang efektif adalah
pembelajaran yang memudahkan siswa untuk belajar tentang fakta,
keterampilan, nilai, konsep, dan bagaimana serasi hidup dengan sesama, atau
suatu hasil belajar yang diharapkan. Pembelajaran ialah proses yang
dibutuhkan dalam mengembangkan ilmu pengetahuan agar dapat diterapkan
kepada siswa. Pembelajaran menurut Lefrancois (2000) adalah
mempersiapkan berbagai kejadian eksternal dalam suasana belajar untuk
2 Strategi Mengajar Di Tingkat Pendidikan Menengah
memudahkan pembelajar dalam menyimpan atau mengingat informasi,

mentransfer keterampilan dan pengetahuan.
Didi Supriadie (2012) mendefinisikan pembelajaran sebagai suatu konsepsi
dari mengajar dan belajar yang dalam perencanaan dan pengaktualisasian
mengarah pada penguasaan sejumlah kompetensi, pencapaian tujuan dan
indikator yang menggambarkan hasil belajar. Yang menjadi masalah adalah
bagaimana mengoptimalkan aktivitas belajar siswa agar kompetensi dan tujuan
yang diharapkan dapat tercapai. Konsep pembelajaran dalam suatu proses di
mana secara sengaja lingkungan seseorang dikelola agar orang tersebut turut
serta berperilaku tertentu dalam berbagai kondisi khusus atau memberikan
respons terhadap kondisi tertentu (Sagala, 2005).
Proses pembelajaran tidak hanya guru mentransfer ilmunya kepada siswa,
tetapi suatu proses aktivitas di mana terjadi guru berinteraksi dengan siswa dan
siswa berinteraksi dengan sesama siswa. Pembelajaran sebaiknya tidak
menggunakan paradigma transfer of knowledge yang bermakna siswa sebagai
objek belajar. Usaha membelajarkan siswa dimulai dengan aktivitas pemilihan,
penetapan, dan pengembangan model agar hasil pembelajaran yang
diharapkan dapat tercapai. Menetapkan, memilih, mengembangkan metode ini
berdasarkan situasi pembelajaran yang ada.
Oleh karena itu pembelajaran mempunyai hakikat perancangan atau
perencanaan dalam usaha untuk membelajarkan siswa itulah sebabnya dalam
belajar siswa tidak berinteraksi dengan guru sebagai salah satu sumber belajar,
tetapi berinteraksi dengan keseluruhan sumber belajar yang mungkin dipakai
untuk mencapai tujuan pembelajaran. Oleh karena itu pembelajaran menaruh
perhatian pada bagaimana membelajarkan siswa, dan bukan apa yang
dipelajari siswa dan dipahami siswa.
Pembelajaran ialah suatu aktivitas kompleks dan profesional yang tidak hanya
menyampaikan pesan tetapi juga guru dituntut untuk dapat mengaplikasikan
secara terpadu keterampilan dasar mengajar dan menciptakan situasi efisien
(Dimyati, 2006). Guru dalam proses belajar mengajar harus menggunakan
strategi belajar yang menarik minat siswa dan menciptakan suasana belajar
yang kondusif.
Dalam pembelajaran terjadi proses interaksi antara siswa dengan sumber
belajar dan pendidikan pada suatu lingkungan belajar. Pendidik harus
memberikan bantuan dalam proses agar siswa dapat menguasai kemahiran dan
tabiat, memperoleh ilmu dan pengetahuan, serta membentuk kepercayaan dan
Bab 1 Pembelajaran Yang Efektif 3
sikap. Pengajaran memiliki definisi yang mirip dengan pembelajaran, tetapi

memiliki konotasi yang berbeda. Pembelajaran adalah proses di mana guru
membantu siswa untuk belajar dengan baik.
Guru dalam konteks pendidikan mengajar siswa untuk mampu belajar
menguasai materi pelajaran (aspek kognitif), dapat mengubah sikap menjadi
lebih baik (aspek afektif) dan keterampilan (aspek psikomotor) namun hal ini
memberi kesan hanya guru saja yang aktif sedangkan dalam pembelajaran
harus terdapat interaksi antara siswa dan guru. Kreativitas guru dan motivasi
pelajar dapat menciptakan pembelajaran yang berkualitas.
Siswa yang memiliki motivasi tinggi dibantu dengan guru yang dapat
memfasilitasi siswa dengan motivasi tinggi akan memberikan keberhasilan
pencapaian target belajar. Kemampuan dan perubahan sikap siswa melalui
proses belajar dapat digunakan dalam mengukur target belajar. Kreativitas
guru, fasilitas yang menandai, dan desain pembelajaran yang baik akan
mempermudah siswa mencapai target belajar.
1.2 Pembelajaran Efektif

Pembelajaran efektif adalah kombinasi dari material, manusiawi,
perlengkapan, fasilitas, dan prosedur agar perilaku siswa dapat berubah ke arah
yang lebih baik dan positif berdasarkan perbedaan potensi siswa dalam
mencapai tujuan pembelajaran yang sudah ditentukan (Supardi, 2012).
Hamalik (2001) mendefinisikan pembelajaran yang efektif sebagai
pembelajaran yang memberikan kesempatan bagi siswa untuk belajar sendiri
atau melaksanakan aktivitas belajar seluas-luasnya. Dengan menyediakan
kesempatan bagi siswa untuk belajar sendiri dan beraktivitas seluas-luasnya
diharapkan dapat memudahkan siswa mengerti konsep.
Pembelajaran dikatakan efektif jika aktivitas mengajar dapat membuat siswa
mencapai tujuan belajar sesuai dengan perencanaan awal dan dapat memahami
materi pelajaran dengan efisien (Mulyono, 2011). Guru dalam setiap
pembelajaran secara tertulis membuat perencanaan awal yang dikenal sebagai
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) sehingga guru mempunyai
perlakuan yang tepat dan jelas sesuai dengan tujuan saat mengajar dalam kelas.
Guru harus dapat melakukan perencanaan dan memantau aktivitas
pembelajaran agar sesuai dengan tujuan yang telah direncanakan sehingga

siswa mampu memahami materi dengan baik. Guru juga diharapkan dapat
menggunakan waktu dengan baik agar pembelajaran menjadi lebih efisien
sehingga dapat disebut sebagai pembelajaran yang efektif.
Efektivitas pembelajaran dapat diamati dari respons siswa, aktivitas siswa
selama berlangsungnya pembelajaran, dan bagaimana siswa memahami
konsep. Rohmawati (2015) berpendapat bahwa agar konsep pembelajaran
yang efektif dan efisien dapat terjadi diperlukan hubungan timbal balik antara
guru dan siswa sehingga tujuan bersama dapat tercapai. Sarana prasarana,
kondisi sekolah, dan media pembelajaran yang diperlukan juga harus
disesuaikan agar semua aspek perkembangan siswa dapat tercapai.
Tujuh indikator pembelajaran yang efektif menurut Wortuba dan Wright
(1978) adalah sebagai berikut:
1. mengorganisasikan pembelajaran dengan baik;
2. secara efektif melakukan komunikasi;
3. antusiasme dan penguasaan dalam pembelajaran;
4. bersikap positif kepada siswa;
5. memberikan nilai dan ujian secara adil;
6. pendekatan pengajaran dan keluwesan;
7. siswa memiliki hasil belajar yang baik.
Lima indikator pembelajaran yang efektif menurut Bistari (2017) adalah

sebagai berikut:
1. pengelolaan pelaksanaan pembelajaran;
2. proses komunikatif;
3. respons siswa;
4. aktivitas belajar;
5. hasil belajar.
Pembelajaran dikatakan efektif jika semua indikator di atas memiliki kategori

minimal baik. Pembelajaran dikatakan belum efektif, jika salah satu dari
indikator tersebut tidak memiliki kategori baik (tidak mencapai 75%).
Sehingga penelusuran dan penemuan hal yang menyebabkan indikator
pembelajaran belum efektif sangat disarankan untuk dilakukan dan
dikembangkan lebih lanjut.
Beberapa indikator pembelajaran efektif diatas dapat dirincikan sebagai

berikut:
Pengelolaan Pelaksanaan Pembelajaran
Pada aktivitas pengelolaan pelaksanaan pembelajaran, guru menjelaskan
beberapa alasan mengapa perlu membicarakan pokok pembahasan dan
relasinya dengan materi yang telah dijelaskan, menyampaikan dengan tepat
tujuan pembelajaran, memberikan motivasi belajar kepada siswa, menjelaskan
secara kontekstual manfaat yang didapatkan siswa, dan mengecek kesiapan
pelaksanaan dan siswa.
Pelaksanaan adalah aktivitas inti dari setiap pertemuan sehingga guru harus
mempersiapkan diri dengan menguasai semua materi yang diajarkan dengan
baik, memberikan dengan jelas ilustrasi dan contoh. Untuk mempermudah
siswa, maka selama penyajian materi yang penting, guru memberikan
kesempatan untuk mengajukan pertanyaan kepada siswa. Guru memberikan
pertanyaan untuk melihat daya serap siswa.
Pengelolaan pelaksanaan pembelajaran yang baik dapat dilihat di rencana
pembelajaran dari pemilihan topik dan bahan ajar, saat merumuskan tujuan
ketika aktivitas pra-kontruksional dan juga saat pelaksanaan proses
pembelajaran. Proses pembelajaran dikatakan baik jika sama dengan rencana
yang sudah ditentukan dari awal, kecuali rencana ditetapkan secara luwes, dan
berhubungan dengan materi ajar. Guru memiliki wewenang untuk
mengorganisir materi ajar.
Kepala sekolah, teman seprofesi di bidang studi yang sama, dan siswa adalah
orang yang mampu menilai pembelajaran telah terorganisir dengan baik atau
tidak. Kepala sekolah, teman seprofesi di bidang studi yang sama memberikan
penilaian berdasarkan persiapan yang dilaksanakan oleh guru tersebut dan
data. Sedangkan siswa merupakan penilai terbaik karena mereka secara
langsung dapat membandingkan guru satu dengan lainnya.
Beberapa hal yang harus dipahami guru pada saat tahap aktivitas inti adalah
sebagai berikut (Reigeluth, 1989):
1. Materi dibagi ke dalam beberapa topik dan pokok bahasan, kemudian
guru menjelaskan secara singkat mengenai hubungan antar topik dan
meminta siswa untuk menguasai uraian topik berikutnya.
2. Mempermudah pemahaman siswa dengan memberikan contoh saat

menjelaskan materi.
3. Memperhatikan dengan jelas struktur materi yang disajikan dan
menuliskan berbagai kata kunci.
4. Setelah selesai mengajarkan materi, evaluasi singkat dilakukan untuk
melihat daya serap siswa lalu dilanjutkan dengan materi selanjutnya.
5. Membedakan antara materi tambahan dan pokok. Guru memberitahu
siswa mana yang merupakan bagian pokok materi dan mana yang
hanya pelengkap saja.
6. Menanggapi pertanyaan dari siswa.
Setiap pertemuan diakhiri dengan aktivitas penutup. Harus diingat bahwa

tahap penutup merupakan persoalan kritis karena minat dan perhatian siswa
sudah sangat menurun. Pada aktivitas penutup, guru bersama dengan siswa
merangkum materi yang telah dipelajari. Guru dapat menggunakan struktur
penyajian yang masih tertulis di papan tulis atau berbagai kata kunci yang
masih ada di LCD Proyektor, guru mengulangi dan melakukan penekanan
pada beberapa slide utama yang dianggap penting.
Jangan pernah mengabaikan aktivitas penutup karena keterbatasan waktu.
Guru harus mengatur ketersediaan waktu untuk melaksanakan aktivitas
penutup. Realitasnya adalah aktivitas penutup diberikan padahal bel sudah
berbunyi, sehingga siswa tidak lagi memperhatikan.
Beberapa fungsi dari aktivitas penutup adalah sebagai berikut:
1. Merangkum kembali semua materi yang sudah dipelajari, Jika materi
tersebut sudah diajarkan pada dua pertemuan, maka aktivitas penutup
juga merangkum materi yang dipelajari pada pertemuan sebelumnya.
2. Menghubungkan materi saat ini dengan materi berikutnya.
3. Mengetahui penguasaan materi siswa terhadap materi yang disajikan
melalui pemberian post test atau berbagai latihan dan pekerjaan
rumah yang harus diselesaikan untuk meningkatkan pemahaman
teori.
4. Mengingatkan siswa untuk mempersiapkan diri untuk materi
berikutnya.
Beberapa hal yang harus diperhatikan agar pembelajaran berjalan efektif

adalah sebagai berikut:
1. Mengelola waktu dengan baik. Materi ajar harus selesai diajarkan
sebelum waktu habis.
2. Guru memberikan penugasan dalam bentuk pekerjaan rumah pada
akhir pelajaran bukan saat beberapa detik sebelum pelajaran selesai.
Jika guru memberikan pekerjaan rumah terlalu awal, siswa akan
berusaha menyelesaikannya ketika pelajaran berlangsung. Sedangkan
jika guru memberikan pekerjaan rumah terlalu lambat maka siswa
tidak berkesempatan untuk bertanya tentang pekerjaan rumah dan
siswa harus percaya bahwa mereka mampu menyelesaikan pekerjaan
rumah.
3. Usahakan untuk mengakhiri pelajaran lebih awal daripada terlambat
karena siswa akan menghargai pelajaran yang selesai tepat waktu.
4. Kelas ditinggalkan dengan tertib.
5. Guru membuat kesimpulan pada akhir pelajaran dan mengatakan
sesuatu yang menandakan berakhirnya pelajaran.
Proses Belajar Mengajar Komunikatif

Pembelajaran komunikatif adalah sistem pembelajaran yang berfokus pada
berbagai aspek yaitu: interaksi, komunikasi, pengembangan kompetensi
kebahasaan dan keterampilan menggunakan bahasa (membaca, menyimak,
berbicara, menulis) sebagai tujuan pembelajaran bahasa yang berhubungan
dengan aktivitas komunikasi sehari-hari.
Beberapa ciri pembelajaran komunikatif adalah sebagai berikut:
1. makna sebenarnya diutamakan;
2. terdapat interaksi;
3. berorientasi pada kompetensi;
4. penemuan kaidah berkomunikasi atau berbahasa;
5. materi ajar memiliki makna.
Proses pembelajaran berfokus pada makna sebenarnya bukan pada tata

gramatikalnya. Guru melakukan interaksi sosial dan komunikasi fungsional
dengan siswa. Pembelajaran yang dilaksanakan memiliki orientasi pada
kemampuan siswa memperoleh kompetensi komunikatif, tidak pada ketepatan

gramatikal di mana siswa dapat memahami dan menerapkannya dalam
kehidupan sehari-hari.
Siswa dapat menggunakan dengan tepat kaidah dalam berbahasa atau
berkomunikasi secara visual, simbolis, tulisan dan lisan. Materi yang
disampaikan dapat bermakna jika materi pembelajaran memang materi yang
dibutuhkan dan berasal dari analisis kebutuhan berbahasa. Salah satu
karakteristik pembelajaran yang baik adalah guru dapat menarik perhatian
siswa dengan keterampilan dalam menyajikan materi dan menggunakan alat
bantu, media dan teknik lain.
Beberapa hal yang mendorong terjadinya komunikasi yang efektif dalam
pembelajaran adalah sebagai berikut:
1. Guru menyajikan pelajaran dengan jelas.
2. Guru berbicara dengan lancar.
3. Guru dapat menginterpretasikan gagasan abstrak dengan berbagai
contoh.
4. Guru memiliki kemampuan bicara yang baik seperti intonasi, nada,
dan ekspresi.
5. Guru memiliki kemampuan untuk mendengarkan siswa.
Siswa dapat melakukan penilaian akan kemampuan berkomunikasi yang

efektif dengan baik. Dimulai dari tahap pendahuluan, guru memberitahukan
tujuan pembelajaran dengan melihat semua siswa dan memastikan bahwa
siswa menyimak tujuan pembelajaran dengan baik. Pada tahap pelaksanaan,
guru menggunakan pendekatan, metode, media dan model pembelajaran
dengan bijak.
Hal ini berarti bahwa kemampuan siswa menjadi dasar dalam memilih strategi
pembelajaran yang menarik. Pada bagian penutup, guru melakukan evaluasi
ringan dan membuat kesimpulan. Guru memberikan beberapa pertanyaan
sederhana maupun inti, yang dapat menarik siswa untuk berkomunikasi.
Respons Siswa
Guru harus mampu membangun kesan yang menarik bagi siswa untuk
memberikan respons positif baik dalam kelas besar maupun kelas kecil. Dalam
kelas besar, guru memberikan perhatian kepada kelompok yang mendapatkan
kesulitan. Sedangkan dalam kelas kecil, guru memberikan perhatian pada
perseorangan, Respons siswa dalam proses pembelajaran yang dilaksanakan

oleh guru merupakan reaksi dan respons siswa terhadap kondisi pembelajaran
yang dilaksanakan guru. Siswa akan memberikan respons yang bervariasi
terhadap kondisi pembelajaran tersebut.
Beberapa hal yang dapat mencerminkan respons positif terhadap siswa adalah
sebagai berikut (Wotruba and Wright, 1975):
1. Guru membantu siswa yang mengalami kesulitan untuk memahami
materi yang diajarkan.
2. Guru memotivasi siswa untuk bertanya atau berpendapat.
3. Siswa dapat menghubungi guru di luar jam pelajaran.
4. Guru peduli dan sadar akan materi yang dipelajari siswa.
Terdapat dua aspek respons siswa pada saat proses pembelajaran yaitu aspek
reaksi dan aspek tanggapan.
1. Aspek reaksi mencakup keingintahuan, kepuasan, dan senang.
Keingintahuan adalah modal sejati untuk benar-benar belajar.
Kepuasan ialah suatu situasi terpenuhinya harapan dan keinginan.
Pelayanan dianggap memuaskan jika layanan tersebut mampu
memenuhi keinginan seseorang. Mengukur kepuasan adalah hal yang
penting dalam penyediaan layanan. Senang ialah reaksi yang
diberikan karena kepuasan dan kelegaan, tanpa merasakan kecewa
dan susah.
2. Aspek tanggapan mencakup rasa, antusias, dan perhatian
Rasa adalah respons yang diberikan sesuai dengan yang dirasakan.
Antusias adalah wujud sikap yang ditampilkan dengan sikap
bersemangat dalam menanggapi hal yang terjadi. Sedangkan
perhatian adalah aspek psikologis yang berfokus pada suatu objek
yang berasal dari diri siswa.
Aktivitas Belajar
Aktivitas belajar adalah aktivitas yang dilaksanakan siswa dan guru dalam
proses belajar mengajar dengan memanfaatkan mental, panca indera, dan
intelektual.
Beberapa aktivitas yang dilaksanakan dalam proses pembelajaran adalah

sebagai berikut:
1. Aktivitas mental yaitu berpikir dengan cara mengingat, merenung,
dan membuat keputusan.
2. Aktivitas mendengarkan yaitu mendengar penjelasan, percakapan dan
radio atau audio.
3. Aktivitas visual yaitu membaca, melihat gambar, dan memperhatikan
objek.
4. Aktivitas menulis yaitu mengetik, mencatat, menyalin, merangkum,
memproses dengan tulisan dan mengerjakan tes.
5. Aktivitas lisan yaitu memberikan saran dan ide, diskusi, wawancara,
bertanya, bercerita dan menjelaskan.
6. Aktivitas menggambar yaitu membuat bangun datar, skema, pola,
kurva, melukis, melakukan peragaan, melakukan eksperimen
memakai alat, menari dan bermain disertai gerakan.
7. Aktivitas emosional yaitu merasa tenang, bosan, kesal, gugup, berani,
antusias, dan takut.
Dengan adanya pengelompokan aktivitas, hal ini menunjukkan kompleksitas

dan variasi aktivitas di kelas dan sekolah. Jika berbagai aktivitas yang
membangun tersebut tercipta di sekolah. Hal ini dapat menciptakan
lingkungan sekolah yang tidak membosankan, lebih dinamis, dan
memaksimalkan aktivitas belajar siswa.
Hasil Belajar
Hasil belajar siswa meliputi kemampuan afektif, kognitif dan psikomotor yang
siswa miliki setelah proses pembelajaran dengan guru. Hasil belajar diukur
secara kuantitatif dan kualitatif. Ketuntasan proses belajar mengajar jika satu
kelas paling sedikit 85% dari jumlah siswa di kelas tersebut memiliki hasil
belajar mencapai Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM).
Terdapat dua faktor yang berpengaruh terhadap hasil belajar siswa yaitu: faktor
eksternal dan faktor internal.
1. Faktor ekstern adalah berbagai faktor di luar siswa yaitu: guru,
lingkungan, fasilitas, materi ajar dan pengkondisian pembelajaran.
Guru berkontribusi pada hasil belajar siswa karena guru mampu
menjadi penggerak dan fasilitator dalam proses pembelajaran.

Lingkungan yang dimaksud adalah kelas, keluarga, masyarakat dan
sekolah. Fasilitas yang dapat mempermudah pemahaman siswa
adalah fasilitas yang kondusif dan relevan dengan materi ajar. Materi
ajar yang kompleks atau sederhana memengaruhi hasil belajar siswa.
Pengkondisian pembelajaran adalah penyesuaian metode,
pendekatan, teknik, model, media dan strategi belajar yang dipakai
oleh guru dalam mendesain pembelajaran yang memiliki makna.
2. Faktor internal adalah siswa itu sendiri.
Intelektual, bakat dan kesiapan siswa secara dominan memengaruhi
hasil belajar.
Berdasarkan uraian yang telah disampaikan sebelumnya maka dapat

disimpulkan bahwa pembelajaran yang efektif adalah pembelajaran di mana
siswa secara mandiri belajar agar tujuan pembelajaran dapat tercapai dan hal
ini didukung oleh sarana prasarana dan media pembelajaran. Adapun
pembelajaran yang efektif dapat diamati dari beberapa indikator yaitu
pengorganisasian pembelajaran dengan baik, komunikasi secara efektif,
penguasaan dan antusiasme dalam pembelajaran, sikap positif dan lain
sebagainya.
Bab 2
Karakteristik dan Kebutuhan
Siswa
2.1 Pendahuluan
Karakteristik anak masing-masing berbeda-beda, guru perlu memahami
karakteristik awal anak didik sehingga ia dapat dengan mudah untuk
mengelola segala sesuatu yang berkaitan dengan pembelajaran termasuk
pemilihan strategi pengelolaan, bagaimana menata pengajaran, dan
kemampuan yang dimiliki mereka sehingga komponen pengajaran dapat
sesuai dengan karakteristik dari siswa yang akhirnya pembelajaran tersebut
dapat lebih bermakna.
Guru harus mengenal karakteristik peserta didik, karena dengan mengenal
karakteristik peserta didik membantu guru dalam mengantarkan mereka untuk
mengejar cita-cita yang diinginkan. Memahami karakter peserta didik butuh
kesungguhan dan keterlibatan hati pikiran guru sehingga dia dapat memahami
karakternya dengan baik dan benar.
Karakteristik siswa merupakan salah satu variabel dari kondisi pengajaran.
Variabel ini didefinisikan sebagai aspek-aspek atau kualitas individu siswa.
Aspek-aspek berkaitan dapat berupa bakat, minat, sikap, motivasi belajar, gaya
belajar, kemampuan berpikir dan kemampuan awal yang telah dimilikinya.
Empat pokok dari karakteristik siswa yang harus dipahami oleh guru yaitu :
1. Kemampuan dasar seperti kemampuan kognitif atau intelektual.
2. Latar belakang kultural lokal, status sosial, status ekonomi, dan
agama.
3. Perbedaan-perbedaan kepribadian seperti sikap, perasaan, dan minat.
4. Cita-cita, pandangan ke depan, keyakinan diri, dan daya tahan.
Mengidentifikasi kemampuan awal dan karakteristik peserta didik mempunyai

tujuan yaitu:
1. Memperoleh informasi yang lengkap dan akurat berkenaan dengan
kemampuan serta karakteristik awal siswa sebelum mengikuti
program pembelajaran tertentu.
2. Menyeleksi tuntutan, bakat, minat, kemampuan, serta kecenderungan
peserta didik berkaitan dengan pemilihan program-program
pembelajaran tertentu yang akan diikuti mereka.
3. Menentukan desain program pembelajaran dan atau pelatihan tertentu
yang perlu dikembangkan sesuai dengan kemampuan awal peserta
didik.
Karakteristik
Karakteristik berasal dari kata karakter yaitu sifat-sifat kejiwaan, akhlak atau
budi pekerti yang membedakan seseorang dengan orang lain, tabiat, watak,
berubah menjadi karakteristik. Sedangkan menurut kamus Bahasa Indonesia
bahwa karakteristik adalah mempunyai sifat khas sesuai dengan perwatakan
tertentu.
Karakteristik siswa merupakan mencerminkan pola kelakuan dan kemampuan
hasil dari pembawaan dan lingkungan sosial sehingga menentukan pola dari
kegiatan aktivitas.
Beberapa pendapat tentang arti karakteristik, yakni:
1. Menurut Tadkiroatun Musfiroh, karakter mengacu kepada
serangkaian sikap (attitudes), perilaku (behaviors), motivasi
(motivations), dan keterampilan (skills).
Bab 2 Karakteristik dan Kebutuhan Siswa 15
2. Menurut Hamzah. B. Uno, karakteristik siswa adalah aspek-aspek

atau kualitas perseorangan siswa yang terdiri dari minat, sikap,
motivasi belajar, gaya belajar kemampuan berpikir, dan kemampuan
awal yang dimiliki.
3. Menurut Sudirman, karakteristik siswa adalah keseluruhan pola
kelakuan dan kemampuan yang ada pada siswa sebagai hasil dari
pembawaan dari lingkungan sosialnya sehingga menentukan pola
aktivitas dalam meraih cita-citanya.
Karakter seseorang anak sering dipengaruhi oleh orang yang berada di

lingkungan sekitarnya maupun orang-orang yang dekat dengannya, sehingga
sering kali kita lihat anak kecil menirukan tingkah laku dari orang-orang
terdekat dengannya seperti orang tua, pengasuhnya atau teman bermain serta
juga meniru tingkah laku dari tokoh yang di tontonnya di televisi.
2.2 Manfaat Memahami Karakter Anak

Didik
Banyak manfaat yang akan diperoleh oleh guru maupun peserta didik, jika
mereka saling mengenal karakteristik masing-masing. Bagi peserta didik,
mereka akan mendapat pelayanan prima, perlakuan yang adil, tidak ada
diskriminasi, merasakan bimbingan yang maksimal dan menyelesaikan
masalah anak didik dengan memperhatikan karakternya.
Bagi guru, manfaat mengenal dan memahami karakter peserta didik adalah:
1. Guru akan dapat memetakan kondisi peserta didik sesuai dengan
karakternya masing-masing.
2. Guru dapat memberikan pelayanan prima dan memberi tugas sesuai
dengan kebutuhan dan kesanggupan peserta didiknya.
3. Guru dapat mengembangkan potensi yang dimiliki mereka berupa
minat, bakat dan kegemarannya dan berusaha menekan potensi
negatif yang mungkin muncul dari karakter anak didik yang tidak
baik yang dimilikinya.
Setiap peserta didik memiliki karakter dan gaya belajar yang berbeda-beda.
Sebagian dari peserta didik memiliki otak yang mampu menyerap banyak
informasi sekaligus, namun ada juga yang hanya mampu menyerap dan
memproses info sedikit demi sedikit. Ada yang mampu menyimpan dan
mengeluarkan kembali informasi dalam otak dengan cepat sementara ada yang
melakukan hal tersebut dengan lambat.
Disadari atau tidak, banyak peserta didik yang merasa terluka secara
emosional, merasa gagal, dan tidak berarti ketika harus menghadapi kenyataan
bahwa mereka tidak bisa memenuhi harapan orang- orang yang ada di
sekelilingnya. Atau bahkan tidak mampu memenuhi harapan dan tuntutan
orang tua terutama dibidang akademis. Dalam hal ini, guru sebagai fasilitator
harus dapat memahami karakter dan gaya belajar peserta didik.
Banyak manfaat yang dapat dipetik bila seorang guru mampu mengenal
kepribadian dan karakter siswanya dengan baik. Beberapa manfaat tersebut
adalah :
1. Mengetahui kelebihan yang mereka miliki dan dapat
meningkatkannya.
2. Mendeteksi kelemahan yang mereka miliki dan memperbaikinya
mengetahui potensi-potensi yang ada pada diri mereka dan
mengoptimalkannya untuk kesuksesan dimasa yang akan datang.
3. Menyadarkan mereka bahwa mereka masih memiliki banyak
kekurangan sehingga pantang untuk bersikap sombong dan
merendahkan orang lain.
4. Dapat mengetahui jenis pekerjaan apa yang paling cocok untuk
mereka dimasa akan datang sesuai dengan kepribadian dan karakter
mereka sehingga kita dapat mengarahkannya menjadi lebih baik.
5. Mengenal diri sendiri dapat membantu anak didik untuk
berkompromi dengan diri sendiri dan orang lain dalam berbagai
situasi.
6. Mengenal kepribadian (personality) diri dapat membantu mereka
menerima dengan ikhlas segala kelebihan dan kekurangan diri
sendiri, sekaligus bertoleransi terhadap kelebihan dan kelemahan
orang lain.
2.3 Cara Memahami Karakter Anak

Didik
Guru merupakan pemegang peran yang amat sentral dalam proses pendidikan.
Upaya meningkatkan profesionalisme para pendidik adalah suatu keniscayaan.
Guru harus mendapatkan program-program pelatihan secara tersistem agar
tetap memiliki profesionalisme yang tinggi dan siap melakukan adopsi inovasi.
Guru juga harus mendapatkan penghargaan dan kesejahteraan yang layak atas
pengabdian dan jasanya, sehingga setiap inovasi dan pembaruan dalam bidang
pendidikan dapat diterima dan dijalaninya dengan baik.
Untuk mengenal dan memahami peserta didik, guru hendaknya dibekali
dengan Ilmu Psikologi Pendidikan, Ilmu Psikologi belajar dan Ilmu Psikologi
Perkembangan serta ilmu kesulitan anak dalam belajar. Ilmu tersebut terdapat
konsep-konsep dasar tentang perkembangan kejiwaan peserta didik yang
sangat membantu guru dalam mendampingi mereka. Disiplin ilmu ini sudah
mulai dilupakan atau kurang diperhatikan guru sehingga kesulitan demi
kesulitan dialami guru ketika berhadapan dengan peserta didik. Banyak
masalah yang dihadapi peserta didik yang tidak terlalu berat tetapi karena
kurang tepatnya pendekatan dan terapi yang digunakan guru dalam
menyelesaikan masalah itu.
Beberapa karakteristik anak didik yang perlu dipahami oleh pendidik terutama
dalam rangka melaksanakan praktik pendidikan, karakteristik tersebut antara
lain:
1. Anak didik adalah subjek
Maksudnya yaitu pribadi yang memiliki pribadi sendiri atau konsep
diri sendiri. Mereka memiliki kebebasan dalam mewujudkan dirinya
sendiri untuk mencapai kedewasaannya. Jadi, tidak dibenarkan jika
anak didik sebagai “objek”, maksudnya sebagai sasaran yang dapat
diperlakukan dan dibentuk dengan semena-mena oleh pendidiknya.
2. Anak didik adalah makhluk yang sedang berkembang
Anak didik adalah makhluk yang sedang berkembang. Setiap anak
didik memiliki perkembangan yang berbeda-beda, dalam setiap
proses perkembangan tersebut terdapat tahapan-tahapannya. Oleh
karena itu setiap anak didik yang berada dalam tahap perkembangan
tertentu menuntut perlakuan tertentu pula dari orang dewasa

terhadapnya.
3. Anak didik hidup dalam dunia sendiri
Setiap anak didik hidup dalam kehidupannya sesuai tahap
perkembangannya, jenis kelaminnya, dan lain-lain. Anak didik harus
11 diperlakukan sesuai dengan keanakannya atau sesuai dengan
dunianya. Sebagai contoh adalah kehidupan anak SD berbeda dengan
anak, SMP atau SMA. Oleh karena itu perlakuan pendidik terhadap
anak SD, SMP dan SMA berbeda, sesuai dengan kebutuhan dan
masanya.
4. Anak didik hidup dalam lingkungan tertentu
Anak didik adalah subjek yang berasal dari keluarga dengan latar
belakang lingkungan alam dan sosial budaya tertentu. Oleh karena
itu, anak didik akan memiliki karakteristik tertentu yang berbeda –
beda sebagai akibat pengaruh lingkungan di mana ia dibesarkan atau
dididik. Dalam praktik pendidikan, pendidik perlu memperhatikan
dan memperlakukan anak didik dalam konteks lingkungan dan sosial
budayanya.
5. Anak didik memiliki ketergantungan kepada orang dewasa
Setiap anak memiliki kekurangan dan kelebihan tertentu. Dalam
perjalanan hidupnya, anak masih memerlukan perlindungan, anak
masih perlu belajar berbagai pengetahuan, perlu latihan dan
keterampilan, anak belum tahu mana yang benar dan salah, yang baik
dan tidak baik, serta bagaimana mengantisipasi kebutuhan dimasa
depannya. Dibalik kebebasannya untuk mewujudkan dirinya sendiri
dalam rangka mencapai kedewasaan, anak masih memerlukan
bantuan orang dewasa.
6. Anak didik memiliki potensi dan dinamika
Bantuan orang dewasa berupa pendidikan agar anak didik menjadi
dewasa akan mungkin dicapai oleh anak didik. Hal ini disebabkan
anak didik memiliki potensi untuk menjadi manusia dewasa dan
memiliki dinamika, yaitu aktif sedang berkembang dan
mengembangkan diri, serta aktif dalam menghadapi lingkungannya
dalam upaya mencapai kedewasaan.
Mengenal dan memahami peserta didik dapat dilakukan dengan cara

memperhatikan dan menganalisis tutur kata (cara bicara), sikap dan perilaku
atau perbuatan anak didik, karena dari tiga apek di atas setiap orang (anak
didik) mengekspresikan apa yang ada dalam dirinya (karakter atau jiwa).Untuk
itu seorang guru harus secara seksama dalam berkomunikasi dan berinteraksi
dengan peserta didik dalam setiap aktivitas pendidikan.
Ada beberapa contoh karakteristik peserta didik di antaranya:
1. senang bermain;
2. selalu ingin tahu;
3. mudah terpengaruh;
4. suka meniru;
5. manja;
6. berani;
7. kreatif;
8. keras kepala;
9. suka berkhayal;
10. emosi;
11. senang dipuji;
12. ingin bebas;
13. suka mengganggu;
14. mendambakan kasih sayang dan rasa aman;
15. selalu ingin mencoba;
16. ingin diperhatikan;
17. punya sipat polos;
18. suka menentang;
19. egois.
Dalam rangka memahami karakteristik anak didik seorang guru hendaknya

memahami terlebih dahulu pemahaman tentang dirinya sendiri (self
understanding), dan juga pemahaman tentang orang lain (under standing the
other). Tanpa pemahaman yang meluas dan mendalam tentang diri sendiri dan
orang lain maka guru tidak akan memahami karakteristik peserta didik, jadi
harus dilakukannya penguasaan secara menyeluruh.
2.4 Karakteristik Anak Usia Sekolah

Menengah
Dalam tahap perkembangannya, peserta didik usia sekolah menengah berada
pada tahap periode perkembangan operasional formal (umur 11/12-18 tahun).
Ciri pokok perkembangan pada tahap ini adalah anak sudah mampu berpikir
abstrak dan logis. Model berpikir ilmiah dengan tipehipotetico-deductive dan
inductive sudah mulai dimiliki anak, dengan kemampuan menarik kesimpulan,
menafsirkan dan mengembangkan hipotesis.
Dilihat dari tahapan perkembangan yang disetujui oleh banyak ahli, anak usia
sekolah menengah (SMP) berada pada tahap perkembangan pubertas (10-14
tahun).
Terdapat sejumlah karakteristik yang menonjol pada anak usia SMP ini, yaitu:
1. Terjadinya ketidakseimbangan proporsi tinggi dan berat badan.
2. Mulai timbulnya ciri-ciri seks sekunder.
3. Kecenderungan ambivalensi, antara keinginan menyendiri dengan
keinginan bergaul, serta keinginan untuk bebas dari dominasi dengan
kebutuhan bimbingan dan bantuan dari orang tua.
4. Senang membandingkan kaidah-kaidah, nilai-nilai etika atau norma
dengan kenyataan yang terjadi dalam kehidupan orang dewasa.
5. Mulai mempertanyakan secara skeptis mengenai eksistensi dan sifat
kemurahan dan keadilan Tuhan.
6. Reaksi dan ekspresi emosi masih labil.
7. Mulai mengembangkan standar dan harapan terhadap perilaku diri
sendiri yang sesuai dengan dunia sosial.
8. Kecenderungan minat dan pilihan karier relatif sudah lebih jelas.
Piaget menggambarkan fungsi intelektual ke dalam tiga perspektif, yaitu: (1)

proses mendasar bagaimana terjadinya perkembangan kognitif (asimilasi,
akomodasi, dan ekuilibrium); (2) cara bagaimana pembentukan pengetahuan;
dan (3) tahap-tahap perkembangan intelektual.
Berikut ini disajikan perkembangan yang sangat erat kaitannya dengan
pembelajaran, yaitu perkembangan aspek kognitif, psikomotor, dan afektif.
Perkembangan Aspek Kognitif

Pada usia ini, yang berkembang pada peserta didik adalah kemampuan
berpikir secara simbolis dan bisa memahami sesuatu secara bermakna
(meaningfully) tanpa memerlukan objek yang konkret atau bahkan objek yang
visual. Periode yang dimulai pada usia 12 tahun, yaitu yang lebih kurang sama
dengan usia peserta didik SMP, merupakan ‘period of formal operation’.
Peserta didik telah memahami hal-hal yang bersifat imajinatif. Implikasinya
dalam pembelajaran, bahwa belajar akan bermakna kalau input (materi
pelajaran) sesuai dengan minat dan bakat peserta didik. Pembelajaran akan
berhasil kalau penyusun silabus dan guru mampu menyesuaikan tingkat
kesulitan dan variasi input dengan harapan serta karakteristik peserta didik
sehingga motivasi belajar mereka berada pada tingkat maksimal.
Pada tahap perkembangan ini juga ada ketujuh kecerdasan dalam multiple
intelligences yaitu:
1. kecerdasan linguistik (kemampuan berbahasa yang fungsional);
2. kecerdasan logis-matematis (kemampuan berpikir runtut);
3. kecerdasan musikal (kemampuan menangkap dan menciptakan pola
nada dan irama);
4. kecerdasan spasial (kemampuan membentuk imaji mental tentang
realitas);
5. kecerdasan kinestesis-ragawi (kemampuan menghasilkan Gerakan
motorik yang halus);
6. kecerdasan intra-pribadi (kemampuan untuk mengenal diri sendiri
dan mengembangkan rasa jati diri);
7. kecerdasan antarpribadi (kemampuan memahami orang lain).
Di antara ketujuh macam kecerdasan ini, apabila guru mampu meramu

pembelajaran yang sesuai dengan karakter peserta didik yang dipadukan
dengan karakteristik masing-masing mata pelajaran, maka akan dapat
membantu siswa untuk melalukan eksplorasi dan elaborasi dalam rangka
membangun konsep.
Perkembangan Aspek Psikomotor

Aspek psikomotor merupakan salah satu aspek yang penting untuk diketahui
oleh guru. Perkembangan aspek psikomotor juga melalui beberapa tahap.
Tahap-tahap tersebut antara lain:
1. Tahap kognitif
Tahap ini ditandai dengan adanya gerakan-gerakan yang kaku dan
lambat. Ini terjadi karena peserta didik masih dalam taraf belajar
untuk mengendalikan gerakan-gerakannya. Dia harus berpikir
sebelum melakukan suatu gerakan.
2. Tahap asosiatif
Pada tahap ini, seorang peserta didik membutuhkan waktu yang lebih
pendek untuk memikirkan tentang gerakan-gerakannya. Dia mulai
dapat mengasosiasikan gerakan yang sedang dipelajarinya dengan
gerakan yang sudah dikenal. Tahap ini masih dalam tahap
pertengahan dalam perkembangan psikomotor.
3. Tahap otonomi
Pada tahap ini, seorang peserta didik telah mencapai tingkat otonomi
yang tinggi. Proses belajarnya sudah hampir lengkap meskipun dia
tetap dapat memperbaiki gerakan-gerakan yang dipelajarinya. Tahap
ini disebut tahap otonomi karena peserta didik sudah tidak
memerlukan kehadiran instruktur untuk melakukan gerakan-gerakan.
Perkembangan Aspek Afektif

Pemahaman terhadap apa yang dirasakan dan direspons, dan apa yang diyakini
dan diapresiasi merupakan suatu hal yang sangat penting dalam teori
pemerolehan bahasa kedua atau bahasa asing. Keberhasilan proses
pembelajaran juga ditentukan oleh pemahaman tentang perkembangan aspek
afektif peserta didik. Ranah afektif tersebut mencakup emosi atau perasaan
yang dimiliki oleh setiap peserta didik.
Faktor pribadi yang lebih spesifik dalam tingkah laku peserta didik yang
sangat penting dalam penguasaan berbagai materi pembelajaran, yang
meliputi:
1. Self-esteem, yaitu penghargaan yang diberikan seseorang kepada
dirinya sendiri.
2. Inhibition, yaitu sikap mempertahankan diri atau melindungi ego.

3. Anxiety (kecemasan), yang meliputi rasa frustrasi, khawatir, atau
tegang.
4. Motivasi, yaitu dorongan untuk melakukan suatu kegiatan.
5. Risk-taking, yaitu keberanian mengambil risiko.
6. Empati, yaitu sifat yang berkaitan dengan pelibatan diri individu pada
perasaan orang lain.
Secara umum, semakin tinggi tahap perkembangan kognitif seseorang akan

semakin teratur dan semakin abstrak cara berpikirnya. Guru harus memahami
tahap-tahap perkembangan kognitif, psikomotorik, dan afektif peserta
didiknya, agar ketika mendesain dan melaksanakan proses pembelajaran
sesuai dengan tahap perkembangan yang telah dijelaskan diatas. Sehingga
dapat tercipta proses pembelajaran yang bermakna (meaningfully).
Adanya karakteristik anak usia sekolah menengah yang demikian, maka guru
diharapkan untuk:
1. Menerapkan model pembelajaran yang memisahkan siswa pria dan
wanita ketika membahas topik-topik yang berkenaan dengan anatomi
dan fisiologi.
2. Memberikan kesempatan kepada siswa untuk menyalurkan hobi dan
minatnya melalui kegiatan-kegiatan yang positif.
3. Menerapkan pendekatan pembelajaran yang memperhatikan
perbedaan individual atau kelompok kecil.
4. Meningkatkan kerja sama dengan orang tua dan masyarakat untuk
mengembangkan potensi siswa.
5. Tampil menjadi teladan yang baik bagi siswa.
6. Memberikan kesempatan kepada siswa untuk belajar bertanggung
jawab.
Bab 3
Analisis Kemampuan Awal
Siswa
3.1 Pendahuluan
Kemampuan adalah suatu kesanggupan dalam menguasai suatu keahlian dan
digunakan untuk mengerjakan berbagai tugas dalam suatu pekerjaan.
Pengertian kemampuan memahami dalam kamus bahasa Indonesia,
kemampuan berasal dari kata mampu yang berarti kuasa (bisa, sanggup,
melakukan sesuatu, dapat, berada, kaya, mempunyai harta berlebihan).
Menurut Nana Sudjana, pemahaman adalah hasil belajar, misalnya peserta
didik dapat menjelaskan dengan susunan kalimatnya sendiri atas apa yang
dibacanya atau didengarnya, memberi contoh lain dari yang telah dicontohkan
guru dan menggunakan petunjuk penerapan pada kasus lain. Dengan kata lain,
memahami adalah mengerti tentang sesuatu dan dapat melihatnya dari
berbagai segi.
Kemampuan berhubungan erat dengan kecakapan, seperti disebutkan oleh
Akhmat Sudrajat. Setiap individu memiliki kecakapan yang berbeda-beda
dalam melakukan tindakan. Kecakapan ini memengaruhi potensi yang ada
dalam diri individu tersebut. Proses pembelajaran mengharuskan siswa
mengoptimalkan segala kecakapan yang dimiliki.
Jenis -jenis kemampuan yang perlu dilihat dalam diri siswa antara lain:
kemampuan berbahasa, kemampuan logika/berhitung. kemampuan bayang
ruang, kemampuan olah tubuh, kemampuan bermusik, kemampuan
interpersonal, kemampuan intrapersonal, kemampuan naturalis, keingintahuan,
inisiatif, ketekunan. kemampuan adaptasi. kepemimpinan. kesadaran sosial
dan budaya dan empati.
Kemampuan juga bisa disebut dengan kompetensi. Kata kompetensi berasal
dari bahasa inggris “competence” yang berarti ability, power, authority, skill,
knowledge, dan kecakapan, kemampuan serta wewenang. Jadi kata
kompetensi dari kata competent yang berarti memiliki kemampuan dan
keterampilan dalam bidangnya sehingga ia mempunyai kewenangan atau
otoritas untuk melakukan sesuatu dalam batas ilmunya tersebut. Kemampuan
yaitu kapasitas seorang individu untuk melakukan berbagai tugas dalam suatu
pekerjaan.
Nurhasanah menyatakan bahwa mampu artinya bisa, sanggup melakukan
sesuatu sedangkan kemampuan artinya kesanggupan, kecakapan. Ruang
lingkup kemampuan cukup luas, meliputi kegiatan berupa perbuatan, berpikir,
berbicara, melihat dan sebagainya. Akan tetapi dalam pengertian sempit
biasanya kemampuan lebih ditujukan kepada kegiatan yang berupa perbuatan.
Jadi kemampuan adalah kompetensi mendasar yang perlu dimiliki siswa yang
mempelajari lingkup materi dalam suatu pelajaran pada jenjang tertentu.
Kompetensi merupakan perpaduan dari tiga domain pendidikan yang meliputi
ranah pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang terbentuk dalam pola pikir
dan bertindak dalam kehidupan sehari-hari. Atas dasar ini, kompetensi dapat
berarti pengetahuan, keterampilan dan kemampuan yang dikuasai oleh
seseorang yang telah menjadi bagian dari dirinya sehingga ia dapat melakukan
perilaku- perilaku kognitif, afektif, dan psikomotorik dengan sebaik-baiknya.
Dari pengertian-pengertian tersebut diatas, dapat disimpulkan bahwa
kemampuan (ability) adalah kecakapan atau potensi menguasai suatu keahlian
yang merupakan bawaan sejak lahir atau merupakan hasil latihan atau praktik
dan digunakan untuk mengerjakan sesuatu yang diwujudkan melalui tindakan.
Dengan kata lain, memahami adalah mengerti tentang sesuatu dan dapat
melihatnya dari berbagai segi. Jadi kemampuan memahami adalah
kemampuan seseorang atau siswa dalam memahami atau mengerti tentang apa
yang telah dipelajari.
Bab 3 Analisis Kemampuan Awal Siswa 27
Kemampuan awal menurut Mohammda Zain dalam Milman Yusdi (2010)

mengartikan bahwa Kemampuan adalah kesanggupan, kecakapan, kekuatan
kita berusaha dengan diri sendiri. Sedangkan Anggiat M. Sinaga dan Sri
Hadiati (2001:34) mendefinisikan kemampuan sebagai suatu dasar seseorang
yang dengan sendirinya berkaitan dengan pelaksanaan pekerjaan secara efektif
atau sangat berhasil.
Analisis kemampuan awal siswa merupakan kegiatan mengidentifikasi siswa
dari segi kebutuhan dan karakteristik untuk menetapkan spesifikasi dan
kualifikasi perubahan perilaku yaitu menyangkut pencapaian tujuan dan
penguasaan materi pelajaran. Kemampuan awal siswa adalah kemampuan
yang telah dipunyai oleh siswa sebelum ia mengikuti pembelajaran yang akan
diberikan. Kemampuan awal (entry behavior) ini menggambarkan kesiapan
siswa dalam menerima pelajaran yang akan disampaikan oleh guru. Menurut
sintesis teori yang ada, kemampuan awal adalah kemampuan yang telah
dipunyai oleh siswa sebelum mengikuti pembelajaran yang akan diberikan.
Kemampuan awal merupakan hasil belajar yang didapat sebelum mendapat
kemampuan yang lebih tinggi. Kemampuan awal peserta didik merupakan
prasyarat untuk mengikuti pembelajaran sehingga dapat melaksanakan proses
pembelajaran dengan baik. Kemampuan seseorang yang diperoleh dari
pelatihan selama hidupnya, dan apa yang dibawa untuk menghadapi suatu
pengalaman baru juga disebut kemampuan awal untuk menghadapi
pengalaman baru berikutnya.
Menurut Rebber dalam Muhibbin Syah (2006) yang mengatakan bahwa
“kemampuan awal prasyarat awal untuk mengetahui adanya perubahan”.
Kemampuan awal juga bisa disebut dengan Prior Knowledge (PK). PK
merupakan langkah penting di dalam proses belajar, dengan demikian setiap
guru perlu mengetahui tingkat PK yang dimiliki para peserta didik. Dalam
proses pemahaman, PK merupakan faktor utama yang akan memengaruhi
pengalaman belajar bagi para peserta didik.
Dalam proses belajar, PK merupakan kerangka di mana peserta didik
menyaring informasi baru dan mencari makna tentang apa yang sedang
dipelajari olehnya. Proses membentuk makna melalui membaca didasarkan
atas PK di mana peserta didik akan mencapai tujuan belajarnya. Dari uraian
tersebut, kemampuan awal merupakan prasyarat yang harus dimiliki peserta
didik sebelum memasuki pembelajaran materi pelajaran berikutnya yang lebih
tinggi.
Tujuan Mengukur Kemampuan Awal Siswa

Kemampuan awal siswa akan memengaruhi keputusan guru dalam memilih
metode dan materi awal di dalam pembelajaran. Tujuan mengukur
pemahaman awal siswa terhadap pembelajaran adalah untuk menyinkronisasi
(mengaitkan) pengetahuan awal siswa dengan pengetahuan yang akan
diajarkan pada saat proses pembelajaran.
Selain itu dengan mengetahui pemahaman awal siswa terhadap pelajaran guru
dapat menerapkan metode yang tepat dalam proses pembelajaran. Pengetahuan
yang diajarkan kepada peserta didik haruslah utuh (holistik) harus ada
kesinambungan yang bersikap vertikal (keterhubungan dengan pengetahuan
yang dipelajari di kelas sebelumnya) dan bersifat horizontal (keterkaitan
dengan berbagai ranah/dimensi pengetahuan lainnya).
Ada banyak manfaat yang guru bisa perolehi dengan mengetahui kemampuan
awal siswa atau memahami karakter siswa sebelum proses belajar mengajar
berlangsung, antara lain: Guru akan mempersiapkan metode yang terbaik
sesuai dengan kemampuan dasar anak didiknya, guru akan lebih tahu dimulai
dari mana pembelajaran dilakukan, guru juga akan memiliki dasar untuk
memilih kegiatan sesuai dengan kemampuan awal anak didik.
3.2 Cara Mengetahui Kemampuan Awal

Siswa Dalam Pembelajaran
Kemampuan awal siswa dapat diketahui melalui beberapa cara atau metode di
awal pertemuan. Dan pada umumnya informasi yang diperoleh oleh guru tidak
dapat diperoleh hanya dengan melihat anak didik atau hanya memandang
sekilas penampilan anak didik.
Kemampuan awal ini dapat diperoleh dengan cara yang berbeda-beda, di
antaranya:
Metode Tanya Jawab
Dengan cara ceramah atau bertanya, guru dapat mengetahui kemampuan awal
siswa kemudian melalui interaksi tersebut, guru dapat menghubungkan
kemampuan awal siswa dan pembelajaran. Dalam memberikan pertanyaan
untuk memeriksa kemampuan awal siswa terdapat dua jenis pertanyaan yaitu
pertanyaan survei bebas (open-ended) dan pertanyaan tertutup (closed-ended).
Pertanyaan open- ended adalah pertanyaan yang memungkinkan siswa
menjawab dalam format teks open-ended. Siswa bisa menjawab berdasarkan
ilmu pengetahuan, perasaan dan pemahaman mereka secara lengkap. Artinya
jawaban atas pertanyaan ini tidak terbatas pada serangkaian opsi ‘ ya’ atau
‘tidak’, ‘benar’ atau ‘salah’. Pertanyaan open-ended memungkinkan guru
untuk menyelidiki lebih dalam jawaban siswa, mendapatkan informasi penting
tentang subjek yang ada.
Tanggapan dari pertanyaan-pertanyaan tersebut kemudian dapat digunakan
untuk memperoleh informasi secara rinci dan deskriptif tentang suatu topik
guna memperoleh data yang akurat tentang kemampuan awal siswa dalam
subjek yang sedang dan akan dipelajari.
Pertanyaan closed-ended (tertutup) meminta siswa menjawab dengan opsi.
Dan jawaban opsi ini lebih terbatas dan sempit. Siswa kurang bebas
mengekspresikan dirinya atau pengetahuan yang dimiliki. Guru juga tidak
mendapatkan informasi yang lengkap tentang kemampuan awal siswa jika
pertanyaan memakai closed-ended.
Contoh pertanyaan open-ended:
Siswa menyukai pertanyaan open-ended karena mereka bisa mengontrol 100%
atas pertanyaan yang ingin mereka tanggapi. Selain itu, mereka juga tidak
merasa dibatasi oleh jumlah pilihan yang terbatas. Seni dari pertanyaan open-
ended adalah para siswa tidak pernah bisa hanya memberikan jawaban dengan
satu kata saja. Bisa saja dalam bentuk daftar, kalimat atau sesuatu yang lebih
panjang misalnya sampai satu paragraf.
Pertanyaan open-ended umumnya memotivasi siswa atau responden untuk
menyampaikan umpan balik mereka dengan jawaban yang lebih luas dan
mungkin di luar ekspektasi. Pertanyaan ini cocok untuk menggali informasi
lebih dalam tentang hal seperti apa yang membuat siswa kesulitan atau apa
yang menjadi pertimbangan mereka.
Berikut ini adalah beberapa contoh pertanyaan open-ended yang
membutuhkan jawaban berupa penjelasan:
1. How do you plan to use your existing skills to improve organizational
growth, if hired? (Bagaimana Anda berencana menggunakan
keterampilan yang ada untuk meningkatkan pertumbuhan organisasi,

jika dipekerjakan?)
2. Please describe a scenario where our online marketplace helps you
make day-to-day purchases. (Jelaskan skenario di mana pasar online
kami membantu Anda melakukan pembelian sehari-hari.)
3. Can you please explain the back-end Javascript code template used
for this webpage? (Bisakah Anda menjelaskan template kode
Javascript back-end yang digunakan untuk halaman web ini?
4. What is your age? (Berapa usia Anda?)
5. How do you typically deal with stress and anxiety? (Bagaimana Anda
biasanya menangani stres dan kecemasan?)
6. What kind of restaurant do you like? (Restoran seperti apa yang
kamu suka?)
7. What kind of restaurant do you avoid? (Restoran seperti apa yang
kamu hindari?)
8. How do you find bookstore? (Bagaimana kamu menemukan toko
buku?)
9. Is it difficult to find a supermarket this way? (Apakah susah
menemukan restoran dengan cara ini?)
10. Is it difficult to find a restaurant on the internet? (Apakah mencari
restoran di internet susah?)
11. Tell us about your experience with our organization so far.
(Ceritakan tentang pengalaman Anda dengan organisasi kami sejauh
ini.)
12. Share with us what has been troubling you. (Bagikan kepada kami
apa yang senang mengganggu Anda)
13. What do you expect from this appraisal? (Apa yang Anda harapkan
dari penilaian ini?)
Contoh pertanyaan Close-Ended dan jawabannya

1. Q: Do you like working with us? (Apakah Anda senang bekerja
dengan kami?)
A: Yes or No
2. Q: Have you been stressed lately? (Pernahkah kamu stres belakangan

ini?)
A: Yes,No,or Unsure
3. Q: How satisfied are you with your current job role? (Seberapa
nyaman Anda dengan pekerjaan sebelumnya?)
A: Somewhat satisfied, Very unsatisfied, Very satisfied, Somewhat
unsatisfied
Dengan menggunakan pertanyaan open-ended, guru mampu memahami

perasaan yang sebenarnya dimiliki oleh siswa mereka. Pertanyaan tersebut
memiliki elemen yang bisa memberikan informasi tentang bagaimana proses
berpikir dari siswa. Memberikan saran pemecahan masalah, hingga mampu
melihat ke hambatan yang dirasakan siswa.
Pertanyaan open-ended dan pertanyaan closed-ended merupakan hal yang
berbeda untuk siswa. Dalam pertanyaan open-ended, siswa menuliskan apa
yang ada di benak mereka. Sementara untuk pertanyaan closed-ended,
responden hanya diminta untuk fokus terhadap pertanyaan saja, karena
jawabannya tidak membutuhkan penjelasan panjang. Mengajukan pertanyaan
yang sama dalam dua format berbeda bisa dipastikan mampu memberikan
hasil yang berbeda.
Metode Tes Tertulis
Tes pilihan ganda telah menjadi pokok penilaian siswa selama beberapa
dekade, dan kemungkinan akan tetap demikian untuk waktu yang lama.
Keuntungan terbesar termasuk bahwa mereka sangat mudah dinilai, dan
mudah bagi guru untuk mengidentifikasi di mana siswa dan kelas pada
umumnya berjuang.
Pemindaian sederhana melalui mesin penilaian akan menilai tes, dan opsi
analisis item membantu guru melihat di mana ada area kekuatan dan
kelemahan. Tes pilihan ganda juga merupakan alat pilihan untuk tes standar,
yang memberikan metrik satu ukuran untuk semua organisasi yang digunakan
untuk mengukur kapasitas siswa.
Ada banyak cara mengerjakan soal pilihan ganda dengan benar. Dengan
beberapa strategi dan desain, penilaian pilihan ganda apapun dapat
dimanfaatkan menjadi alat yang efektif untuk pembelajaran dan refleksi.
Namun, ada banyak cara berbeda untuk menilai keterampilan siswa, dan tes
pilihan ganda perlu dipahami dalam spektrum pilihan.
Mintalah siswa menulis jawaban mereka untuk menunjukkan pemikiran
mereka. Alat penilaian lain yang kuat bagi guru adalah meminta siswa
menuliskan jawaban mereka atas pertanyaan. Meminta siswa hanya memilih
opsi yang benar akan membuat batasan pada informasi yang akan diperoleh
oleh guru. Gunakanlah penilaian tertulis yang memaksa siswa untuk
menyusun jawaban unik mereka sendiri dan untuk menunjukkan pemikiran
dan alasan di baliknya.
Sebuah penilaian tertulis bisa datang dalam berbagai bentuk, tergantung pada
keterampilan dan pengetahuan tes ini dirancang untuk menilai. Baik satu
pertanyaan, beberapa pertanyaan, atau banyak pertanyaan, tes tertulis memiliki
beberapa keunggulan yang tidak dapat dengan mudah direplikasi dalam
penilaian pilihan ganda:
1. Keuntungan 1: Siswa dipaksa untuk menunjukkan sejauh mana
pengetahuan mereka. Tidak ada yang namanya "menebak" pada tes
tertulis. Siswa mengetahui materi atau tidak, dan format tes
mengharuskan mereka mengungkapkan pemahaman mereka daripada
hanya menggelembungkan kata-kata orang lain.
2. Keuntungan 2: Artikulasi adalah bagian dari penilaian. Sementara tes
pilihan ganda dapat membantu menilai pemikiran siswa, hal itu
memungkinkan sedikit ruang untuk artikulasi siswa. Sebuah penilaian
tertulis sebaliknya mengharuskan siswa melakukan dua tugas penting
- berpikir dan artikulasi dari pemikiran itu.
3. Keuntungan 3: Siswa dapat menjelaskan pemikiran mereka. Siswa
sering mencoba untuk "berdebat" alasan mereka untuk memilih
jawaban pilihan ganda tertentu yang, dalam pikiran mereka,
tampaknya dapat dibenarkan pada saat itu. Apakah mereka memiliki
alasan yang baik atau tidak, jika kita merenungkannya, keterampilan
itulah – mengidentifikasi dan berdebat untuk mempertahankan
jawaban seseorang – yang benar-benar kita ingin siswa lakukan.
Penilaian tertulis menawarkan format bagi siswa untuk
mempertahankan jawaban mereka dengan membuktikan alasan
mereka dibenarkan.
4. Keuntungan 4: Penilaian tertulis membutuhkan waktu lebih sedikit

untuk dibuat. Sementara waktu yang tepat harus dialokasikan untuk
memutuskan pertanyaan apa yang tepat untuk ditanyakan dan
bagaimana mengungkapkannya, penilaian tertulis umumnya
membutuhkan lebih sedikit waktu untuk merancang daripada tes
pilihan ganda. Penilaian pilihan ganda membutuhkan banyak
pertanyaan dan banyak pilihan pengecoh yang dipilih dengan cermat.
Tes tertulis hanya membutuhkan pertanyaan. (Tapi ya, Anda benar,
mereka membutuhkan lebih banyak waktu untuk menilai).
5. Keuntungan 5: Guru dapat memberikan umpan balik yang lebih baik
pada jawaban. Sebuah pertanyaan pilihan ganda adalah benar atau
salah. Pada penilaian tertulis, jawaban mungkin sebagian benar, dan
bagian jawaban yang berbeda mungkin mendapat perhatian yang
berbeda. Jawaban tertulis dan dikembangkan memungkinkan lebih
banyak kesempatan bagi seorang guru untuk menilai pemikiran dan
artikulasi, dan seorang instruktur dapat menargetkan umpan balik
untuk menangani bagian-bagian tertentu dari respons siswa.
Tes tertulis adalah tes yang soal-soalnya harus dijawab peserta didik dengan
memberikan jawaban tertulis. Penulisan tes tertulis merupakan kegiatan yang
paling penting dalam menyiapkan bahan ujian. Setiap butir soal yang ditulis
harus berdasarkan rumusan indikator yang sudah disusun dalam kisi-kisi.
Selanjutnya pemahaman siswa juga bisa diukur dengan memberikan tes
kepada peserta didik di awal pembelajaran, dengan memberikan tes terkait
materi yang akan diajarkan anda akan dengan mudah mengetahui sejauh mana
tingkat kedalaman pemahaman siswa terhadap materi yang akan diajarkan.
Tes tertulis tersebut bisa dalam bentuk soal-soal pertanyaan yang terdiri dari
beberapa nomor, intinya hasil dari tes yang diberikan bisa merepresentasikan
kemampuan siswa/pemahaman awal siswa terkait materi yang akan dipelajari.
Namun kelemahan/kekurangan dari metode ini adalah anda harus meluangkan
waktu untuk memeriksa final result test (hasil tes siswa) yang bisa jadi
jumlahnya cukup banyak.
Metode Cerita Pengalaman Siswa

Cara lain yang juga cukup berhasil untuk mengukur pemahaman siswa
terhadap materi yang akan diajarkan adalah dengan meminta siswa untuk
menceritakan pengalamannya terkait materi yang akan dipelajari. Misalnya
saja jika materinya "Gotong royong" maka guru bisa bertanya kepada siswa
seperti berikut, "Siapa yang pernah melihat orang bergotong royong? atau
siapa yang pernah ikut bergotong royong, coba ceritakan pengalaman Anda
tentang kegiatan gotong-royong di depan teman-temanmu.
Jika siswa mampu menceritakan tentang pengalamannya sendiri maka siswa
tersebut telah memiliki kemampuan membangun kalimat, kemampuan
Menyusun kronologi cerita, mengingat peristiwa dan bahkan mengekspresikan
dirinya dalam bentuk cerita. Jika siswa kesulitan menceritakan pengalamannya
maka ada banyak hal yang perlu dikembangkan dalam diri siswa tersebut,
misalnya bagaimana menyusun cerita secara kronologis, bagaimana menyusun
kata-kata yang menggambarkan peristiwa demi peristiwa.
Melalui cerita pengalaman, siswa akan menunjukkan kemampuannya yang
sebenarnya dalam berbagai hal. Khususnya seberapa banyak kata-kata yang
dapat dikenal dan dikuasai oleh siswa. Cerita pengalaman merupakan cara
untuk melihat kemampuan awal siswa secara kognitif, afektif dan psikomotor.
Observing (Mengamati)
Mengamati adalah proses awal dari serangkaian tahapan pembelajaran yang
berpusat pada siswa. Di dalam proses mengobservasi kita perlu amati isyarat
bahasa tubuh. Penelitian telah menunjukkan bahwa kata-kata hanya
menyumbang 7 persen dari cara kita berkomunikasi sedangkan bahasa tubuh
kita (55 persen) dan nada suara (30 persen) mewakili sisanya.
Di sini, penyerahan untuk fokus adalah melepaskan upaya terlalu keras untuk
membaca isyarat bahasa tubuh. Jangan terlalu intens atau analitis. Tetap santai
dan cair. Jadilah nyaman, duduk, dan cukup amati. Perhatikan penampilan
siswa Anda, perhatikan posturnya. Saat membaca postur orang, tanyakan pada
diri Anda: Apakah mereka mengangkat kepala tinggi-tinggi, percaya diri?
Atau apakah mereka berjalan dengan ragu-ragu atau meringkuk, tanda harga
diri yang rendah? Apakah mereka angkuh dengan dada membusung, tanda ego
yang besar?
Menggunakan Metode Mind Mapping/Peta Konsep.

Konsep peta adalah representasi grafis dari pengetahuan siswa. Meminta siswa
membuat peta konsep dapat memberi Anda wawasan tentang bagaimana
mereka mengatur dan mewakili pengetahuan. Ini bisa menjadi strategi yang
berguna untuk menilai baik pengetahuan siswa yang masuk ke dalam program
atau kursus dan pengetahuan mereka yang berkembang tentang materi kursus.
Peta konsep mencakup konsep, biasanya tertutup dalam lingkaran atau kotak,
dan hubungan antar konsep, ditunjukkan oleh garis penghubung. Kata-kata di
baris menghubungkan kata-kata dan menentukan hubungan antar konsep.
Untuk menyusun latihan peta konsep bagi siswa, ikuti tiga langkah berikut:
1. Buat pertanyaan fokus yang secara jelas menentukan masalah yang
harus ditangani oleh peta konsep, seperti “Apa dampak potensial dari
kebijakan pembatasan dan perdagangan?” atau “Apa itu ilmu
material?”
2. Beritahu siswa (secara individu atau kelompok) untuk memulai
dengan membuat daftar konsep yang relevan dan mengaturnya
sebelum membuat peta pendahuluan.
3. Memberikan kesempatan kepada siswa untuk merevisi. Peta konsep
berkembang karena menjadi lebih rinci dan mungkin memerlukan
pemikiran ulang dan konfigurasi ulang.
Mintalah siswa untuk membuat peta yang menggunakan struktur hierarkis

yang membedakan konsep dan fakta pada tingkat kekhususan yang berbeda.
Gambarkan banyak koneksi, atau tautan silang, yang menggambarkan
bagaimana ide-ide dalam domain yang berbeda saling terkait. Sertakan contoh
spesifik dari peristiwa dan objek yang memperjelas arti dari konsep yang
diberikan.
Mintalah siswa untuk membuat peta konsep di awal semester untuk menilai
pengetahuan yang mereka miliki dalam memasuki suatu mata pelajaran. Ini
dapat memberi guru jendela cepat ke dalam pengetahuan, asumsi, dan
kesalahpahaman yang mereka bawa dan dapat membantu guru mengajukan
pembelajaran dengan tepat.
Tetapkan aktivitas peta konsep yang sama beberapa kali selama satu semester.
Melihat bagaimana peta konsep tumbuh dan berkembang dengan nuansa dan
kompleksitas yang lebih besar dari waktu ke waktu membantu siswa (dan
instruktur) melihat apa yang mereka pelajari. Buat peta konsep isi-kosong di
mana beberapa lingkaran kosong atau beberapa garis tidak berlabel. Berikan
peta tersebut kepada siswa untuk diselesaikan.
3.3 Ranah Evaluasi Untuk Mengetahui

Kemampuan Awal Siswa
Berbicara mengenai peningkatan pemahaman, Bloom telah merumuskannya di
dalam sebuah teori pendidikan yaitu Taksonomi Bloom yang
mengklasifikasikan tujuan pendidikan ke dalam bentuk
domain/ranah/kawasan, yaitu:
Cognitive Domain (Ranah Kognitif)
Ranah ini berisi perilaku yang menekankan aspek intelektual, seperti
pengetahuan, pengertian, dan keterampilan berpikir. Ranah ini terbagi dalam
beberapa aspek yaitu:
1. Aspek pengetahuan, mencakup ingatan akan hal-hal yang pernah
dipelajari
2. Aspek pemahaman, mencakup kemampuan untuk menangkap makna
dari bahan yang dipelajari
3. Aspek penerapan, mencakup kemampuan untuk menerapkan suatu
kaidah atau metode bekerja pada suatu kasus/problem yang konkret
dan baru
4. Aspek analisis, mencakup kemampuan untuk merinci suatu kesatuan
ke dalam bagian-bagian, sehingga struktur keseluruhan atau
organisasinya dapat dipahami dengan baik
5. Aspek sintesis mencakup kemampuan untuk membentuk suatu
kesatuan atau pola baru
6. Aspek evaluasi, mencakup kemampuan untuk membentuk suatu
pendapat mengenai sesuatu atau beberapa hal, bersama dengan
tanggung jawab pendapat itu, yang berdasarkan kriteria tertentu
Pengertian Ranah kognitif menurut para ahli di antaranya, Drever yang dikutip
oleh Yuliana Nurani dan Sujiono mengatakan bahwa “kognitif adalah istilah
umum yang mencakup segenap model pemahaman, yakni persepsi, imajinasi,
penangkapan makna, penilaian dan penalaran” sedangkan menurut Piaget,
menyebutkan bahwa “kognitif adalah bagaimana anak beradaptasi dan
menginterpretasikan objek dan kejadian-kejadian di sekitarnya”. Piaget
memandang bahwa anak memainkan peranan aktif di dalam menyusun
pengetahuannya mengenai realitas, anak tidak pasif menerima informasi.
Walaupun proses berpikir dan konsep anak mengenai realitas telah
dimodifikasi yang dikutip oleh Winda Gunarti mengemukakan bahwa
“kognitif adalah konsep umum yang mencakup semua bentuk mengenal,
menyangka, membayangkan, memperkirakan, menduga dan menilai.
Dari berbagai penilaian yang telah disebutkan semua diatas dapat dipahami
bahwa kognitif adalah sebuah istilah yang digunakan oleh psikolog untuk
menjelaskan semua aktivitas mental yang berhubungan dengan persepsi,
pikiran, ingatan, dan pengolahan informasi yang memungkinkan seseorang
memperoleh pengetahuan, memecahkan masalah, dan merencanakan masa
depan, atau semua proses psikologis yang berkaitan dengan bagaimana
individu mempelajari, memperhatikan, mengamati, membayangkan,
memperkirakan, menilai, dan memikirkan lingkungannya.
Kemampuan kognitif merupakan salah satu kemampuan dasar yang dimiliki
anak usia 5-6 tahun. Apabila kita berbicara kemampuan dasar, maka kita akan
menghubungkannya dengan istilah “potensi”. Dalam banyak buku psikologis
potensi sering diartikan sebagai pembawaan sejak lahir. Ketika seorang
manusia sejak lahir dia membawa segudang potensi, namun potensi tersebut
harus didukung oleh orang-orang dewasa yang ada di sekitarnya agar dapat
berkembang secara optimal dan maksimal.
Perkembangan kognitif merupakan perkembangan dari pikiran. Pikiran
merupakan bagian dari otak, bagian yang digunakan untuk bernalar , berpikir
dan memahami sesuatu. Setiap hari pikiran anak berkembang ketika mereka
belajar tentang orang yang ada di sekitarnya. Belajar berkomunikasi dan
membaca mendapatkan lebih banyak pengalaman lainnya, kognitif dapat
diartikan sebagai kemampuan verbal, kemampuan memecahkan masalah dan
kemampuan untuk beradaptasi dan belajar dari pengalaman hidup sehari-hari.
Kemampuan kognitif senantiasa berkembang dan sering kali kita menyebutkan
dengan istilah lebih intelek dan cerdas. Kemampuan kognitif dapat
berkembang dipengaruhi oleh dua faktor, yaitu faktor gen (pembawaan) dan
lingkungan.
Affective Domain (Ranah Afektif)
Ranah ini berisi perilaku-perilaku yang menekankan aspek perasaan dan
emosi, seperti minat, sikap, apersepsi, dan cara penyesuaian diri. Ranah ini
terbagi dalam beberapa aspek yaitu:
1. Aspek penerimaan, mencakup kepekaan akan adanya suatu
perangsang dan kesediaan untuk memperhatikan rangsangan itu,
seperti buku pelajaran atau penjelasan yang diberikan oleh guru.
2. Aspek partisipasi, mencakup kerelaan untuk memperhatikan secara
aktif dan berpartisipasi dalam suatu kegiatan.
3. Aspek penilaian/penentuan sikap, mencakup kemampuan untuk
memberikan penilaian terhadap suatu dan membawa diri sesuai
dengan penilaian itu.
4. Aspek organisasi, mencakup kemampuan untuk membentuk suatu
sistem nilai sebagai pedoman dan pegangan dalam kehidupan
5. Aspek pembentukan pola hidup, mencakup kemampuan untuk
menghayati nilai-nilai kehidupan sedemikian rupa, sehingga menjadi
milik pribadi dan menjadi pegangan nyata dan jelas dalam mengukur
kehidupan sendiri
Ranah afektif adalah ranah yang berkaitan dengan sikap dan nilai. Ranah
afektif mencakup watak perilaku seperti perasaan, minat, sikap, emosi, dan
nilai. Beberapa pakar mengatakan bahwa sikap seseorang dapat diramalkan
perubahannya bila seseorang telah memiliki kekuasaan kognitif tingkat tinggi.
Ciri-ciri hasil belajar afektif akan tampak pada peserta didik dalam berbagai
tingkah laku. Seperti: perhatiannya terhadap mata pelajaran Fiqih,
kedisiplinannya dalam mengikuti mata pelajaran Fiqih disekolah, motivasinya
yang tinggi untuk tahu lebih banyak mengenai fiqih yang di terimanya,
penghargaan atau rasa hormatnya terhadap guru Fiqih dan sebagainya.
Ranah afektif menjadi lebih rinci lagi ke dalam lima jenjang, yaitu:
1. Penerimaan (receiving/Attending)
Penerimaan (receiving/attending)adalah kepekaan seseorang dalam
menerima rangsangan (stimulus) dari luar yang datang kepada dirinya
dalam bentuk masalah dan keinginan untuk menerima stimulus,

mengontrol dan menyeleksi gejala-gejala atau rangsangan yang
datang dari luar. Receiving atau attending juga sering diberi
pengertian sebagai kemauan untuk memperhatikan suatu kegiatan
atau suatu objek.
Pada jenjang ini peserta didik dibina agar mereka bersedia menerima
nilai atau nilai- nilai yang diajarkan kepada mereka, dan mereka mau
menggabungkan diri ke dalam nilai itu atau mengidentifikasikan diri
dengan nilai itu. Contoh hasil belajar afektif jenjang receiving ,
misalnya: peserta didik bahwa disiplin wajib ditegakkan, sifat malas
dan tidak di disiplin harus disingkirkan jauh-jauh.
2. Tanggapan (Responding)
Tanggapan (Responding) mengandung arti “adanya partisipasi aktif”.
Jadi kemampuan menanggapi adalah kemampuan yang dimiliki oleh
seseorang untuk mengikutsertakan dirinya secara aktif dalam
fenomena tertentu dan membuat reaksi terhadapnya salah satu cara.
Jenjang ini lebih tinggi daripada jenjang receiving.
Contoh hasil belajar ranah afektif responding adalah peserta didik
tumbuh hasratnya untuk mempelajarinya lebih jauh atau menggali
lebih dalam lagi, ajaran-ajaran Islam tentang kedisiplinan.
3. Penghargaan (Valuing)
4. Penghargaan (Valuing)Menilai atau menghargai artinya memberikan
nilai atau memberikan penghargaan terhadap suatu kegiatan atau
obyek, sehingga apabila kegiatan itu tidak dikerjakan, dirasakan akan
membawa kerugian atau penyesalan. Valuing adalah merupakan
tingkat afektif yang lebih tinggi lagi daripada receiving dan
responding.
Dalam kaitan dalam proses belajar mengajar, peserta didik di sini
tidak hanya mau menerima nilai yang diajarkan tetapi mereka telah
berkemampuan untuk menilai konsep atau fenomena, yaitu baik atau
buruk. Bila suatu ajaran yang telah mampu mereka nilai dan mampu
untuk mengatakan “itu adalah baik”, maka ini berarti bahwa peserta
didik telah menjalani proses penilaian. Nilai itu mulai di camkan

(internalized) dalam dirinya.
Dengan demikian nilai tersebut telah stabil dalam peserta didik.
Contoh hasil belajar efektif jenjang valuing adalah tumbuhnya
kemampuan yang kuat pada diri peserta didik untuk berlaku disiplin,
baik di sekolah, di rumah maupun di tengah-tengah kehidupan
masyarakat.
5. Pengorganisasian (Organization)
Pengorganisasian (Organization), artinya mempertemukan perbedaan
nilai sehingga terbentuk nilai baru yang universal, yang membawa
pada perbaikan umum. Mengatur atau mengorganisasikan merupakan
pengembangan dari nilai ke dalam satu sistem organisasi, termasuk di
dalamnya hubungan satu nilai dengan nilai lain.
6. Karakterisasi berdasarkan nilai-nilai (characterization by a value or
value complex) Karakterisasi berdasarkan nilai-nilai
(Characterization by value or value complex, yakni keterpaduan
semua sistem nilai yang telah dimiliki oleh seseorang, yang
memengaruhi pola kepribadian dan tingkah lakunya. Disini proses
internalisasi nilai telah menempati tempat tertinggi dalam suatu
hierarki nilai.
Nilai itu telah tertanam secara konsisten pada sistemnya dan telah
memengaruhi emosinya. Adalah merupakan tingkat efektif tertinggi,
karena sikap batin peserta didik telah benar-benar bijaksana. Ia telah
memiliki philosophy of life yang mapan. Jadi pada jenjang ini peserta
didik telah memiliki sistem nilai yang telah mengontrol tingkah
lakunya untuk suatu waktu yang lama, sehingga membentuk
karakteristik “pola hidup” tingkah lakunya menetap, konsisten dan
dapat diramalkan.
Psychomotor Domain (Ranah Psikomotor)

Ranah ini berisi perilaku-perilaku yang menekankan aspek keterampilan
motorik, seperti tulisan tangan, mengetik, berenang, dan mengoperasionalkan
mesin. Ranah ini terbagi dalam beberapa aspek yaitu:
1. Aspek persepsi, mencakup kemampuan untuk mengadakan

diskriminasi yang tepat antara dua perangsang atau lebih,
berdasarkan pembedaan antara ciri-ciri fisik yang khas pada masing-
masing rangsangan.
2. Aspek kesiapan, mencakup kemampuan untuk menempatkan dirinya
dalam keadaan akan memulai suatu gerakan atau rangkaian gerakan.
3. Aspek gerakan terbimbing mencakup kemampuan untuk melakukan
suatu rangkaian gerak-gerik, sesuai dengan contoh yang diberikan.
4. Aspek gerakan yang terbiasa, mencakup kemampuan untuk
melakukan suatu rangkaian gerak-gerik dengan lancar, karena sudah
dilatih secukupnya, tanpa memperhatikan lagi contoh yang diberikan.
5. Aspek gerakan kompleks, mencakup kemampuan untuk
melaksanakan suatu keterampilan, yang terdiri atas beberapa
komponen, dengan lancar, tepatan efisien.
6. Aspek penyesuaian pola gerakan mencakup kemampuan untuk
mengadakan perubahan dan penyesuaian pola gerak- gerik dengan
kondisi setempat atau dengan menunjukkan suatu arah keterampilan
yang telah mencapai kemahiran.
7. Aspek kreativitas, mencakup kemampuan untuk melahirkan aneka
pola gerak-gerik yang baru, seharusnya atas dasar prakarsa dan
inisiatif sendiri.
Ranah psikomotor merupakan ranah yang berkaitan dengan keterampilan

(skill) atau kemampuan bertindak setelah seseorang menerima pengalaman
belajar tertentu. Ranah psikomotor adalah ranah yang berhubungan dengan
aktivitas fisik, misalnya lari, melompat, melukis, menari, memukul, dan
sebagainya.
Ranah ini terbagi dalam beberapa aspek yaitu:
1. Peniruan terjadi ketika siswa mengamati suatu gerakan. Mulai
memberi respons serupa dengan yang diamati. Mengurangi
koordinasi dan kontrol otot-otot saraf. Peniruan ini pada umumnya
dalam bentuk global dan tidak sempurna.
2. Manipulasi menekankan perkembangan kemampuan mengikuti

pengarahan, penampilan, gerakan-gerakan pilihan yang menetapkan
suatu penampilan.
Bab 4
Pengembangan Tujuan
Pembelajaran
4.1 Pendahuluan
Dari beberapa literatur dan riset tentang pembelajaran, menunjukkan
kemiripan dalam mendefinisikan tujuan pembelajaran, yaitu:
1. Tujuan pembelajaran adalah pernyataan tentang apa yang diharapkan
akan dapat dilakukan siswa sebagai hasil dari suatu kegiatan belajar
(Jenkins and Unwin, 2001).
untuk diketahui, dipahami, dan/atau dapat ditunjukkan oleh
pembelajar setelah menyelesaikan suatu proses pembelajaran (ECTS
Users’ Guide, 2005).
3. Tujuan pembelajaran adalah pernyataan eksplisit tentang apa yang
kami ingin siswa kami ketahui, pahami, atau dapat lakukan sebagai
hasil dari menyelesaikan kursus kami (University of New South
Wales, Australia, URL 4).

untuk diketahui, dipahami, dan/atau dapat dilakukan oleh pembelajar
pada akhir periode pembelajaran (Donnelly and Fitzmaurice, 2005).
5. Tujuan pembelajaran menggambarkan apa yang siswa dapat
ditunjukkan dalam hal pengetahuan, keterampilan dan sikap setelah
menyelesaikan suatu program (Quality Enhancement Committee,
Texas University, URL 5).
6. Tujuan pembelajaran adalah pernyataan tertulis tentang apa yang
diharapkan dapat dilakukan oleh siswa/peserta didik yang berhasil
pada akhir modul/unit kursus atau kualifikasi (Adam, 2004).
Dengan demikian, kita dapat melihat bahwa berbagai definisi tujuan

pembelajaran tidak berbeda secara signifikan satu sama lain. Dari berbagai
definisi tersebut terlihat jelas bahwa:
1. Tujuan pembelajaran berfokus pada apa yang telah dicapai peserta
didik daripada hanya berfokus pada isi dari apa yang telah diajarkan.
2. Tujuan pembelajaran berfokus pada apa yang dapat ditunjukkan
peserta didik di akhir kegiatan pembelajaran.
Berdasarkan pembahasan di atas, secara operasional, tujuan pembelajaran

dapat didefinisikan sebagai suatu pernyataan tentang apa yang diharapkan
untuk diketahui, dipahami, dan/atau dapat dilakukan oleh siswa setelah
menyelesaikan suatu proses pembelajaran.
4.2 Merumuskan Tujuan Pembelajaran

Pembahasan perumusan tujuan belajar akan mengacu pada hasil pemikiran
Benjamin Bloom (1913 – 1999), yang populer kita kenal dengan Taksonomi
Bloom. Secara spesifik yang telah direvisi oleh Anderson & Krathwohl (2001)
dan Krathwohl (2002). Taksonomi Bloom bukan hanya skema klasifikasi
melainkan upaya untuk mengatur berbagai proses berpikir dalam hierarki.
Setiap level tergantung pada kemampuan siswa untuk tampil di level atau level
yang berada di bawahnya. Misalnya, bagi seorang siswa untuk menerapkan
Bab 4 Pengembangan Tujuan Pembelajaran 45
pengetahuan (tahap 3) dia harus memiliki informasi yang diperlukan (tahap 1)

dan pemahaman tentang informasi ini (tahap 2).
Gambar 4.1: (a) Original Bloom Taxonomy, (b) Revised Bloom Taxonomy
Ketika berbicara tentang mengajar, Bloom selalu menganjurkan bahwa ketika
mengajar dan menilai siswa kita harus ingat bahwa belajar adalah sebuah
proses dan bahwa guru harus mencoba untuk mendapatkan proses pemikiran
siswa untuk naik ke tahap sintesis dan evaluasi tingkat tinggi. Area "berpikir"
ini biasa disebut domain kognitif ("mengetahui") karena melibatkan proses
berpikir.
4.2.1 Tujuan Pembelajaran pada Domain Kognitif

Taksonomi Bloom sering digunakan untuk menulis tujuan pembelajaran
karena menyediakan struktur dan daftar kata kerja yang sudah jadi. Kata kerja
ini adalah kunci untuk menulis tujuan pembelajaran. Daftar kata kerja asli
Bloom terbatas dan telah diperluas oleh berbagai penulis selama bertahun-
tahun.
Penulis tidak mengklaim bahwa kata kerja yang disajikan pada pembahasan
berikutnya merupakan daftar kata kerja lengkap. Perhatikan bahwa karena
tujuan pembelajaran berkaitan dengan apa yang dapat dilakukan siswa di akhir
kegiatan pembelajaran, semua kata kerja ini adalah kata kerja aktif (tindakan).
Pengetahuan
1. Pengetahuan
Pengetahuan dapat didefinisikan sebagai kemampuan untuk
mengingat fakta tanpa harus memahaminya. Beberapa kata kerja aktif
yang digunakan untuk menilai pengetahuan ditunjukkan pada
Gambar 4.2.
2. Pemahaman
Pemahaman dapat didefinisikan sebagai kemampuan untuk
memahami dan menafsirkan informasi yang dipelajari. Beberapa kata
kerja tindakan yang digunakan untuk menilai pemahaman
ditunjukkan pada Gambar 4.3.
Pemahaman
3. Aplikasi
Aplikasi dapat didefinisikan sebagai kemampuan untuk
menggunakan materi yang dipelajari dalam situasi baru, misalnya
menempatkan ide dan konsep untuk bekerja dalam memecahkan
masalah. Beberapa kata kerja tindakan yang digunakan untuk menilai

aplikasi ditunjukkan pada Gambar 4.4.
Aplikasi
4. Analisis
Analisis dapat didefinisikan sebagai kemampuan untuk memecah
informasi ke dalam komponen-komponennya, misalnya mencari
hubungan dan ide-ide antar-hubungan (pemahaman tentang struktur
organisasi). Beberapa kata kerja tindakan yang digunakan untuk
menilai analisis ditunjukkan pada Gambar 4.5.
Analisis
5. Sintesis
Sintesis dapat didefinisikan sebagai kemampuan untuk menyatukan
bagian-bagian. Beberapa kata kerja aktif yang digunakan untuk
menilai sintesis ditunjukkan pada gambar 4.6.
Sintesis
6. Evaluasi
Evaluasi dapat didefinisikan sebagai kemampuan untuk menilai nilai
materi untuk tujuan tertentu. Beberapa kata kerja tindakan yang
digunakan untuk menilai evaluasi ditunjukkan pada Gambar 4.7.
Evaluasi
Perhatikan bahwa kata kerja yang digunakan dalam enam kategori di atas tidak
eksklusif untuk satu kategori tertentu. Beberapa kata kerja muncul di lebih dari
satu kategori. Misalnya, perhitungan matematis mungkin hanya melibatkan
penerapan rumus yang diberikan (aplikasi - tahap 3) atau mungkin melibatkan
analisis (tahap 4) serta aplikasi.
4.2.2 Tujuan Pembelajaran Pada Domain Afektif

Sementara domain kognitif adalah yang paling banyak digunakan dari
Taksonomi Bloom, Bloom dan rekan kerjanya juga melakukan penelitian
tentang domain afektif ("sikap", "perasaan", "nilai") (Bloom et al., 1964).
Domain ini berkaitan dengan masalah yang berkaitan dengan komponen
emosional pembelajaran dan berkisar dari kesediaan dasar untuk menerima
informasi hingga integrasi keyakinan, ide, dan sikap.
Untuk menggambarkan cara kita menangani berbagai hal secara emosional,
Bloom dan rekan-rekannya mengembangkan lima kategori utama:
1. Menerima
Ini mengacu pada kesediaan untuk menerima informasi, misalnya
individu menerima kebutuhan akan komitmen untuk melayani,
mendengarkan orang lain dengan hormat, menunjukkan kepekaan
terhadap masalah sosial, dll.
2. Menanggapi
Ini mengacu pada individu yang secara aktif berpartisipasi dalam
pembelajarannya sendiri, misalnya menunjukkan minat pada subjek,
bersedia memberikan presentasi, berpartisipasi dalam diskusi kelas,
senang membantu orang lain, dll.
3. Menghargai
Ini berkisar dari penerimaan sederhana atas nilai hingga salah satu
komitmen, misalnya individu menunjukkan keyakinan dalam proses
demokrasi, menghargai peran sains dalam kehidupan kita sehari-hari,
menunjukkan kepedulian terhadap kesejahteraan orang lain,
menunjukkan kepekaan terhadap perbedaan individu dan budaya, dll.
4. Organisasi
Ini mengacu pada proses yang dilalui individu saat mereka
menyatukan nilai-nilai yang berbeda, menyelesaikan konflik di antara
mereka dan mulai menginternalisasi nilai-nilai, misalnya mengakui
perlunya keseimbangan antara kebebasan dan tanggung jawab dalam
demokrasi, menerima tanggung jawab atas perilakunya sendiri,
menerima standar etika profesional, menyesuaikan perilaku dengan
sistem nilai, dll.
5. Karakterisasi
Pada tingkat ini individu memiliki sistem nilai dalam hal keyakinan,
ide, dan sikapnya yang mengendalikan perilaku mereka dengan cara
yang konsisten dan dapat diprediksi, misalnya menunjukkan
kemandirian dalam bekerja secara mandiri, menunjukkan komitmen
profesional terhadap praktik etis, menunjukkan penyesuaian pribadi,
sosial dan emosional yang baik, mempertahankan kebiasaan
kesehatan yang baik, dll.
Kategori utama dari domain afektif dan beberapa kata kerja aktif yang biasa
digunakan saat menulis tujuan pembelajaran untuk domain ini ditunjukkan
pada Gambar 4.8.
Gambar 4.8: Domain Afektif Dan Beberapa Kata Kerja Aktif Yang
Digunakan Dalam Menulis Tujuan Pembelajaran Dalam Domain Afektif
Bloom dan rekan-rekannya serta penulis berikutnya telah menghubungkan
berbagai tingkatan dalam domain afektif dengan kata kerja tertentu. Namun,
tingkat detail ini tidak diperlukan dalam konteks saat ini.
4.2.3 Tujuan Pembelajaran Pada Domain Psikomotorik

Domain psikomotorik terutama menekankan keterampilan fisik yang
melibatkan koordinasi otak dan aktivitas otot. Dari sebuah studi literatur,
memang benar untuk mengatakan bahwa domain ini kurang dibahas dengan
baik di bidang pendidikan daripada domain kognitif atau afektif. Domain
psikomotorik umumnya digunakan di bidang-bidang seperti mata pelajaran
ilmu laboratorium, ilmu kesehatan, seni, musik, teknik, drama, dan pendidikan
jasmani.
Bloom dan tim penelitinya tidak menyelesaikan pekerjaan terperinci pada
domain psikomotorik karena mereka mengklaim kurangnya pengalaman
dalam mengajarkan keterampilan ini. Namun, sejumlah penulis telah
menyarankan berbagai versi taksonomi untuk menggambarkan pengembangan

keterampilan dan koordinasi.
Misalnya, Dave (1970) mengusulkan hierarki yang terdiri dari lima tingkatan:
1. Imitasi
Mengamati perilaku orang lain dan meniru perilaku ini. Ini adalah
tahap pertama dalam mempelajari keterampilan yang kompleks.
2. Manipulasi
Kemampuan untuk melakukan tindakan tertentu dengan mengikuti
instruksi dan melatih keterampilan.
3. Presisi
Pada tingkat ini, siswa memiliki kemampuan untuk melaksanakan
tugas dengan sedikit kesalahan dan menjadi lebih tepat tanpa
kehadiran sumber aslinya. Keterampilan telah dicapai dan kemahiran
ditunjukkan oleh kinerja yang halus dan akurat.
4. Artikulasi
Kemampuan untuk mengkoordinasikan serangkaian tindakan dengan
menggabungkan dua atau lebih keterampilan. Pola dapat dimodifikasi
agar sesuai dengan persyaratan khusus atau memecahkan masalah.
5. Naturalisasi
Menampilkan kinerja tingkat tinggi secara alami ("tanpa berpikir").
Keterampilan digabungkan, diurutkan, dan dilakukan secara
konsisten dengan mudah.
Hierarki ini dan beberapa contoh kata kerja tindakan untuk menulis tujuan
pembelajaran dalam domain psikomotorik ditunjukkan pada Gambar 4.9.
Gambar 4.9: Taksonomi Dikembangkan Untuk Domain Psikomotorik (Dave,

1970)
Selanjutnya, Simpson (1972) mengembangkan hierarki yang lebih rinci yang

terdiri dari tujuh tingkatan:
1. Persepsi
Kemampuan untuk menggunakan isyarat yang diamati untuk
memandu aktivitas fisik.
2. Set (pola pikir)
Kesiapan untuk mengambil tindakan tertentu. Ini dapat melibatkan
watak mental, fisik dan emosional.
3. Tanggapan terpandu
Coba-coba mencoba memperoleh keterampilan fisik. Dengan latihan,
ini mengarah pada kinerja yang lebih baik.
4. Mekanisme
Tahap menengah dalam mempelajari keterampilan fisik. Respons
yang dipelajari menjadi lebih umum dan gerakan dapat dilakukan
dengan percaya diri dan tingkat kemahiran.
5. Respons terbuka yang kompleks
Aktivitas fisik yang melibatkan pola gerakan yang kompleks
dimungkinkan. Respons bersifat otomatis dan kecakapan ditunjukkan
oleh kinerja yang akurat dan sangat terkoordinasi dengan upaya
minimum yang-.
6. Adaptasi
Pada tingkat ini, keterampilan dikembangkan dengan baik dan
individu dapat memodifikasi gerakan untuk menghadapi situasi
masalah atau agar sesuai dengan persyaratan khusus.
7. Originasi
Keterampilannya sangat berkembang sehingga kreativitas untuk
situasi khusus dimungkinkan.
Taksonomi lain dalam domain psikomotorik telah dikembangkan oleh Harrow

(1972) dan Dawson (1998). Ferris dan Aziz (2005) mengembangkan
taksonomi dalam domain psikomotorik khusus untuk mahasiswa teknik.
Secara umum, semua dari berbagai taksonomi dalam domain psikomotorik
menggambarkan perkembangan dari pengamatan sederhana ke penguasaan
keterampilan fisik. Beberapa penulis telah menghubungkan kata-kata tertentu
ke tingkat tertentu dalam hierarki.
4.3 Pedoman Umum Untuk Menulis

Tujuan Pembelajaran
Ada banyak informasi dalam literatur tentang apa yang dianggap sebagai
praktik terbaik ketika menulis tujuan pembelajaran (Bingham, 1999; Fry et al.,
2000; Jenkins dan Unwin, 2001; Moon, 2002). Secara umum, ketika menulis
tujuan pembelajaran, akan sangat membantu untuk fokus pada apa yang Anda
harapkan siswa dapat lakukan atau tunjukkan di akhir modul atau program.
Adalah penting bahwa tujuan pembelajaran diekspresikan dalam istilah yang
sederhana dan tidak ambigu sehingga mereka dipahami dengan jelas oleh
siswa, guru, kolega, majikan dan penguji eksternal.
Secara umum, tujuan pembelajaran menentukan pembelajaran penting untuk
sebuah modul. Oleh karena itu, ketika menulis tujuan pembelajaran untuk
suatu modul, secara umum disepakati bahwa seseorang harus menentukan
standar minimum yang dapat diterima untuk memungkinkan siswa lulus
modul.
Akibatnya, disarankan agar Anda memiliki sejumlah kecil tujuan
pembelajaran yang penting daripada sejumlah besar yang dangkal . Ada saran
bagus dalam literatur mengenai jumlah tujuan pembelajaran yang harus ditulis
untuk sebuah modul. Misalnya, Moon (2002) menyarankan bahwa "tidak
mungkin akan ada lebih dari delapan tujuan pembelajaran per modul. Jika ada
lebih dari sepuluh, mereka mungkin menentukan terlalu banyak detail
kurikuler dan kemudian mungkin tidak dapat dikelola dalam proses penilaian".
Unit Pengembangan Pendidikan dan Staf dari University of Central England,
Inggris menyatakan bahwa "kami sarankan Anda bertujuan untuk antara empat
dan delapan hasil pembelajaran untuk masing-masing modul Anda ..." (URL
7). Bingham (1999) merekomendasikan bahwa "sebagian besar unit memiliki
antara lima dan sembilan tujuan pembelajaran".
Jelas, jumlah tujuan pembelajaran juga tergantung pada ukuran modul.
McLean dan Looker (2006) merekomendasikan bahwa "tujuan pembelajaran
harus cukup sedikit dan cukup signifikan untuk menjadi mudah diingat dan
bermakna - sebagian besar kursus mungkin bertujuan untuk lima hingga
sepuluh hasil". Singkatnya, modul dengan sekitar enam tujuan pembelajaran
yang ditulis dengan baik sangat ideal tetapi jika Anda menemukan diri Anda
telah menulis lebih dari sembilan tujuan pembelajaran, Anda telah bertindak
terlalu jauh!
Salah satu poin terpenting yang ditekankan dalam literatur adalah bahwa
tujuan pembelajaran tidak boleh hanya menjadi "daftar keinginan" dari apa
yang mampu dilakukan siswa setelah menyelesaikan kegiatan pembelajaran.
Tujuan pembelajaran harus dijabarkan secara sederhana dan jelas serta harus
mampu dinilai secara sah.
Seperti yang telah dibahas, Taksonomi Bloom (Bloom, 1956) adalah salah satu
alat bantu yang paling berguna untuk menulis tujuan pembelajaran yang baik.
Taksonomi menyediakan daftar kata kerja yang sudah jadi dan karenanya
merupakan "toolkit" yang berguna yang menyediakan kosakata untuk menulis
tujuan pembelajaran.
Ada kesepakatan yang baik dalam literatur mengenai rekomendasi bahwa
ketika menulis tujuan pembelajaran, penekanannya harus pada kata kerja aktif
dan bahwa istilah-istilah tertentu harus dihindari:
1. Cobalah untuk menghindari kata kerja yang ambigu seperti
"mengerti", "tahu", "sadar" dan "menghargai" (Bingham J., 1999).
2. Kata kerja konkret seperti "define", "apply" atau "analyse" lebih
membantu untuk penilaian daripada kata kerja seperti "be exposed
to", "understand", "know" "be familiar with" (Osters dan Tiu, 2003).
3. Kata kerja yang tidak jelas seperti "tahu" atau "mengerti" tidak
mudah diukur. Ganti, "identifikasi", "definisikan", "jelaskan" atau
"tunjukkan" (Institut Teknologi British Columbia, 1996).
4. Kehati-hatian harus diambil dalam menggunakan kata-kata seperti
'memahami' dan 'mengetahui' jika Anda tidak dapat memastikan
bahwa siswa akan memahami apa artinya mengetahui atau
memahami dalam konteks tertentu (McLean dan Looker, 2006).
5. Kata kerja yang berkaitan dengan hasil pengetahuan - "tahu",
"mengerti", "menghargai" - cenderung agak kabur, atau untuk fokus
pada proses yang telah dilalui siswa daripada hasil akhir dari proses
itu, jadi gunakan kata kerja tindakan - "memecahkan", mengevaluasi,
menganalisis - untuk menunjukkan bagaimana siswa dapat
menunjukkan perolehan pengetahuan itu (Unit Pendidikan dan
Pengembangan Staf UCE, URL 7).
Kata kerja tertentu tidak jelas dan tunduk pada interpretasi yang berbeda dalam
hal tindakan apa yang mereka tentukan. Kata kerja semacam itu menyerukan
perilaku terselubung yang tidak dapat diamati atau diukur. Jenis kata kerja ini
harus dihindari: mengetahui, menyadari, menghargai, belajar, memahami,
menjadi akrab (American Association of Law Libraries, URL 3.).
Moon (2002) merangkum permasalahan yang disebabkan oleh penggunaan
istilah-istilah yang tidak jelas dalam menulis tujuan pembelajaran sebagai
berikut:
Kesalahan umum lainnya dalam penulisan tujuan pembelajaran adalah bahwa
mereka mengacu pada pembelajaran dan bukan representasi pembelajaran.
Tujuan pembelajaran yang ditulis dengan buruk mungkin mengatakan,
misalnya: "Di akhir modul, peserta didik diharapkan untuk mengetahui praktik
kesehatan dan keselamatan dari pekerjaan laboratorium (Kimia level 1)". Kami
hanya dapat mengetahui apakah siswa mengetahui praktik-praktik ini jika dia
disebabkan untuk menunjukkan pengetahuannya. Dia mungkin diminta untuk
menulis laporan, untuk menjawab pertanyaan, untuk menjelaskan praktik
secara lisan dan sebagainya" (Moon, 2002 hlm. 66).
Fry et al. (2000) ketika memberikan saran praktis untuk menulis tujuan
pembelajaran merekomendasikan penggunaan "kata kerja tindakan yang tidak
ambigu" dan membuat daftar banyak contoh kata kerja dari Taksonomi
Bloom.
Gosling dan Moon (2001) memberikan saran ringkas kepada pembaca tentang
penulisan tujuan pembelajaran:
Jaga agar tujuan pembelajaran tetap sederhana, biasanya hanya menggunakan
satu kalimat dengan satu kata kerja di setiap hasil dan menghindari jargon yang
tidak perlu. Kadang-kadang lebih dari satu kalimat dapat digunakan untuk
kejelasan (Gosling dan Moon, 2001 hlm. 20).
Pedoman berikut mungkin dapat membantu saat menulis Tujuan
pembelajaran:
1. Mulailah setiap tujuan pembelajaran dengan kata kerja aktif, diikuti
oleh objek kata kerja diikuti oleh frasa yang memberikan konteks.
2. Gunakan hanya satu kata kerja per tujuan pembelajaran.
3. Hindari istilah-istilah yang tidak jelas seperti mengetahui,
memahami, belajar, mengenal, mengenal, dan menyadarinya.
4. Hindari kalimat yang rumit. Jika perlu gunakan lebih dari satu
kalimat untuk memastikan kejelasan.
5. Memastikan bahwa hasil pembelajaran modul terkait dengan hasil
keseluruhan program
6. Tujuan pembelajaran harus dapat diamati dan diukur.
7. Memastikan bahwa tujuan pembelajaran mampu dinilai.
8. Saat menulis tujuan pembelajaran, ingatlah skala waktu di mana hasil
tersebut harus dicapai. Selalu ada bahaya bahwa seseorang bisa
terlalu ambisius ketika menulis tujuan pembelajaran. Tanyakan pada
diri Anda apakah realistis untuk mencapai tujuan pembelajaran dalam
waktu dan sumber daya yang tersedia.
9. Saat Anda bekerja untuk menulis tujuan pembelajaran, ingatlah
bagaimana hasil ini akan dinilai, yaitu bagaimana Anda tahu jika
siswa telah mencapai hasil pembelajaran ini? Jika tujuan
pembelajarannya sangat luas, mungkin sulit untuk dinilai secara
efektif. Jika tujuan pembelajaran sangat sempit, daftar tujuan
pembelajaran mungkin terlalu panjang dan detail.
10. Sebelum menyelesaikan tujuan pembelajaran, tanyakan kepada
kolega Anda dan mungkin mantan siswa apakah tujuan pembelajaran
itu masuk akal bagi mereka.
11. Saat menulis tujuan pembelajaran, cobalah untuk menghindari
membebani daftar dengan tujuan pembelajaran yang diambil dari
bagian bawah Taksonomi Bloom (misalnya Pengetahuan dan
Pemahaman dalam domain kognitif). Cobalah untuk menantang
siswa untuk menggunakan apa yang telah mereka pelajari dengan
memasukkan beberapa hasil pembelajaran yang diambil dari kategori
yang lebih tinggi (misalnya Aplikasi, Analisis, Sintesis dan Evaluasi)
dari Taksonomi Bloom.
Ini adalah praktik standar ketika menulis tujuan pembelajaran untuk suatu
modul, bahwa daftar tujuan pembelajaran biasanya didahului oleh frasa seperti
"Setelah berhasil menyelesaikan modul ini, siswa harus dapat ......".
Bab 5
Pengembangan Bahan Ajar
5.1 Pendahuluan
Proses pembelajaran selain bergantung pada keberadaan guru (baca: pendidik),
juga bergantung pada keberadaan bahan ajar. Bahan ajar berisi materi
pelajaran yang diajarkan atau dipelajari oleh siswa. Guru dan bahan ajar
merupakan satu kesatuan yang tidak bisa dipisahkan. Tidak adanya salah
satunya, maka proses pembelajaran akan tidak maksimal. Salirawati (2018)
menyatakan bahwa tidak pernah dijumpai seorang guru mengajar tanpa
memerlukan bahan ajar. Artinya, bahan ajar merupakan komponen integral
yang sangat dibutuhkan dalam membantu kelancaran proses pembelajaran di
kelas.
Secara garis besar, fungsi bahan ajar bagi guru adalah untuk mengarahkan
semua aktivitasnya dalam proses pembelajaran sekaligus merupakan substansi
kompetensi yang seharusnya diajarkan kepada siswa. Fungsi bahan ajar bagi
siswa untuk menjadi pedoman dalam proses pembelajaran dan merupakan
substansi kompetensi yang seharusnya dipelajari. Bahan ajar juga berfungsi
sebagai alat evaluasi pencapaian hasil pembelajaran (Adica, 2022).
Oleh karena pentingnya bahan ajar dalam proses pembelajaran, sudah
sewajarnya jika setiap guru belajar dan berusaha menyusun bahan ajarnya
sendiri, mulai dari bahan ajar yang sederhana seperti handout atau print out
PowerPoint hingga bahan ajar yang kompleks seperti diktat, modul ataupun
buku ajar.
Pengertian Bahan Ajar
Bahan ajar secara sederhana dimaknai sebagai bahan untuk mengajar. Apapun
bahan materi ajar yang dipergunakan guru untuk mengajar dapat dikategorikan
sebagai bahan ajar. Bahan ajar dipergunakan oleh siswa sebagai sumber
belajar karena di dalam bahan ajar terkandung materi ajar yang dipelajari
siswa. Karena dipergunakan baik oleh guru maupun siswa, maka keberadaan
bahan ajar dalam proses pembelajaran menjadi sangat penting. Tanpa
keberadaan bahan ajar tersebut maka proses pembelajaran akan berlangsung
tidak maksimal.
Bayangkan jika dalam proses pembelajaran guru hanya menjelaskan materi
pelajaran sedangkan siswa hanya bisa mendengarkan dan memperhatikan
penjelasan gurunya tanpa memiliki bahan ajar yang disampaikan oleh gurunya,
apa yang terjadi pada siswa? Ya betul sekali, pemahaman siswa terhadap
materi pelajaran tidak akan maksimal. Dan bahkan jika ada siswa yang
mengalami kesulitan memahami penjelasan gurunya, ia tidak memiliki
kesempatan lagi untuk membaca lagi dan mendalami materi pelajaran yang
baru saja dijelaskan gurunya.
Bandingkan jika siswa juga memiliki bahan ajar yang disampaikan oleh
gurunya, maka siswa bisa membaca dan mendalami kembali materi pelajaran
ketika di rumah. Dan apa akibatnya? Ya, pemahaman siswa terhadap materi
pelajaran akan jauh lebih baik karena siswa dapat mengulangi proses
belajarnya secara mandiri di rumah.
Bahan ajar merupakan seperangkat sarana atau alat pembelajaran yang
berisikan materi pelajaran, metode, batasan-batasan dan cara mengevaluasi
yang didesain secara sistematis dan menarik dalam rangka mencapai tujuan
yang diharapkan, yaitu mencapai kompetensi atau sub kompetensi dengan
segala kompleksitasnya (Widodo and Jasmadi, 2008).
Salirawati (2018) menyatakan bahwa bahan ajar berperan penting dalam
penyelenggaraan proses pembelajaran sebagai salah satu sarana sumber belajar
yang utama, efektif, dan efisien. Ia menambahkan bahwa bahan ajar yang baik
adalah yang telah memenuhi kriteria-kriteria tertentu, antara lain memiliki
kebenaran konsep, keluasan dan kedalaman konsep sesuai yang digariskan
kurikulum, kejelasan kalimat yang digunakan, penggunaan bahasa baku dan
benar, pendekatan yang sesuai, evaluasi yang menyeluruh, keterlaksanaannya
Bab 5 Pengembangan Bahan Ajar 59
dalam proses pembelajaran, serta tinjauan fisik bahan ajar yang dapat menarik
dan sesuai dengan tata tulis ilmiah.
Bahan ajar sangat penting bagi guru maupun siswa dalam proses
pembelajaran. Tanpa bahan ajar akan sulit bagi guru untuk meningkatkan
efektivitas pembelajaran. Demikian pula tanpa bahan ajar akan sulit bagi siswa
untuk mengikuti proses belajar di kelas, apalagi jika gurunya mengajarkan
materi dengan cepat dan kurang jelas. Mereka dapat kehilangan jejak, tanpa
mampu menelusuri kembali apa yang telah diajarkan gurunya. Oleh sebab itu,
bahan ajar dianggap sebagai bahan yang dapat dimanfaatkan, baik oleh guru
maupun siswa, sebagai salah satu instrumen untuk memperbaiki mutu
pembelajaran (Adica, 2022).
5.2 Macam-Macam Bahan Ajar

Pengelompokan bahan ajar berdasarkan jenisnya dilakukan dengan berbagai
cara oleh beberapa ahli dan masing-masing ahli mempunyai justifikasi sendiri-
sendiri pada saat mengelompokkannya. Heinich, dkk. (1996) dalam (Adica,
2022) mengelompokkan jenis bahan ajar berdasarkan cara kerjanya.
Untuk itu ia mengelompokkan jenis bahan ajar ke dalam 5 kelompok besar,
yaitu:
1. Bahan ajar yang tidak diproyeksikan seperti foto, diagram, display,
model.
2. Bahan ajar yang diproyeksikan, seperti slide, filmstrips, overhead
transparencies, proyeksi komputer.
3. Bahan ajar audio, seperti kaset dan compact disc.
4. Bahan ajar video, seperti video dan film.
5. Bahan ajar (media) komputer, misalnya Computer Mediated
Instruction (CMI), Computer based Multimedia atau Hypermedia.
Ellington dan Race (1997) dalam (Adica, 2022) mengelompokkan jenis bahan
ajar berdasarkan bentuknya. Mereka mengelompokkan jenis bahan ajar
tersebut ke dalam 7 jenis:
1. Bahan ajar cetak dan duplikatnya, misalnya handouts, lembar kerja

siswa, bahan belajar mandiri, bahan untuk belajar kelompok.
2. Bahan ajar display yang tidak diproyeksikan, misalnya flipchart,
poster, model, dan foto.
3. Bahan ajar display diam yang diproyeksikan, misalnya slide,
filmstrips, dan lain-lain.
4. Bahan ajar audio, misalnya audiodiscs, audio tapes, dan siaran radio.
5. Bahan ajar audio yang dihubungkan dengan bahan visual diam,
misalnya program slide suara, program filmstrip bersuara, tape
model, dan tape.
6. Bahan ajar video, misalnya siaran televisi, dan rekaman videotape.
7. Bahan ajar komputer, misalnya Computer Assisted Instruction (CAI)
dan Computer Based Tutorial (CBT).
Sedangkan Salirawati (2018) menyatakan bahwa ada beberapa macam bahan

ajar yang dapat dipergunakan oleh guru untuk mengajar, yaitu handout, print
out Power Point, diktat, dan buku ajar.
Berikut ini penjelasan dari masing-masing bahan ajar tersebut:
1. Handout
Handout merupakan bahan ajar yang dituangkan secara singkat berisi
pokok-pokok inti materi ajar yang berguna sebagai pegangan dalam
pembelajaran (Salirawati, 2018).
Das Salirawati (2018) menambahkan bahwa handout yang baik
adalah handout yang dibuat sesuai dengan tujuan pembelajaran,
sederhana (bentuk dan paparan konteksnya), tulisannya jelas,
substansi materinya tidak mendetail tetapi lengkap, bahasanya
komunikatif dan mudah dicerna, menuntun pada sistematika belajar
yang logis, serta mempertimbangkan estetika (warna, bentuk huruf,
dan tata tulis).
2. Print Out PowerPoint
Guru selain menggunakan handout juga dapat menggunakan bahan
ajar berupa print out PowerPoint untuk membantu proses
pembelajaran. Ditinjau dari namanya, power berarti kekuatan dan
point berarti hal/pokok/maksud. Dengan demikian, PowerPoint
bermakna kekuatan pokok. Artinya, konsep-konsep atau kalimat-

kalimat yang ada pada setiap slide itulah yang merupakan materi
terpenting (kekuatan pokok) yang harus dikuasai peserta didik
(Salirawati, 2018). Beberapa hal yang harus diperhatikan ketika kita
akan membuat Power Point (Salirawati, 2018) yaitu:
a. Besar atau ukuran huruf harus disesuaikan dengan banyaknya
peserta didik dan besarnya ruangan kelas.
b. Warna background harus kontras dengan warna tulisan agar jelas
dan mudah dibaca.
c. Sisipkan gambar yang berkaitan dengan isi dari kalimat yang
diungkap.
d. Jangan hanya memindahkan kalimat demi kalimat tanpa ada
variasi dengan bentuk-bentuk huruf yang variatif.
e. Jika ada tambahkan hyperlink dengan film pendek atau video
animasi untuk memperkuat penjelasan konsep.
f. Satu slide maksimal terdiri dari 15 baris, tetapi jika peserta didik
banyak (lebih dari 100 orang), ukuran huruf yang digunakan
minimal 24 dan maksimal 32.
g. Satu file usahakan terdiri dari maksimal 30 slide.
3. Diktat
Diktat merupakan salah satu bentuk bahan ajar yang disusun dengan
tujuan untuk mempermudah proses pembelajaran peserta didik
sehingga pembuatannya memerlukan persyaratan khusus yang
menyangkut kemudahan belajar peserta didik.
Beberapa keuntungan dari penggunaan diktat (Salirawati, 2018)
adalah:
a. Meningkatkan motivasi belajar peserta didik.
b. Membantu belajar secara mandiri.
c. Jika diktat dipelajari lebih dahulu, perhatian peserta didik lebih
dapat diarahkan ke materi pelajaran sehingga pelajaran lebih
dapat dipahami.
d. Peserta didik dapat mempersiapkan lebih dahulu sehingga

kemampuan awal peserta didik akan lebih homogen terhadap
materi yang diajarkan.
e. Mendorong peserta didik untuk meninjau kembali apa yang telah
dibahas dalam pembelajaran di kelas.
4. Buku ajar
Buku sebagai bahan ajar merupakan buku yang berisi ilmu
pengetahuan hasil analisis terhadap kurikulum dalam bentuk tertulis.
Buku disusun dengan menggunakan bahasa sederhana, menarik,
dilengkapi gambar, keterangan, isi buku, dan daftar pustaka. Buku
akan sangat membantu guru dan siswa dalam mendalami ilmu
pengetahuan sesuai dengan mata pelajaran masing-masing.
Secara umum, buku dibedakan menjadi empat jenis (Prastowo dalam
(Adica, 2022)) yaitu sebagai berikut:
a. Buku sumber, yaitu buku yang dapat dijadikan rujukan, referensi,
dan sumber untuk kajian ilmu tertentu, biasanya berisi suatu
kajian ilmu yang lengkap.
b. Buku bacaan, yaitu buku yang hanya berfungsi untuk bahan
bacaan saja, misalnya cerita, legenda, novel, dan lain sebagainya.
c. Buku pegangan, yaitu buku yang bisa dijadikan pegangan guru
atau pengajar dalam melaksanakan proses pengajaran.
d. Buku bahan ajar atau buku teks, yaitu buku yang disusun untuk
proses pembelajaran dan berisi bahan-bahan atau materi
pembelajaran yang akan diajarkan.
5.3 Karakteristik Bahan Ajar

Bahan ajar itu sangat unik dan spesifik. Unik, artinya bahan ajar tersebut hanya
dapat digunakan untuk audiens tertentu dalam suatu proses pembelajaran
tertentu. Spesifik artinya isi bahan ajar tersebut dirancang sedemikian rupa
hanya untuk mencapai tujuan tertentu dari audiens tertentu. Sistematika cara
penyampaiannya pun disesuaikan dengan karakteristik mata pelajaran dan
karakteristik siswa yang menggunakannya (Adica, 2022).
Setiap bahan ajar memiliki karakteristik yang berbeda-beda mengikuti jenis

bahan ajarnya. Bahan ajar yang berbentuk modul akan berbeda dengan bahan
ajar berbentuk diktat. Bahan ajar yang berupa handout akan berbeda dengan
bahan ajar yang berupa buku. Demikian pula bahan ajar yang berupa slide
PowerPoint pasti berbeda dengan bahan ajar yang berbentuk LKS (lembar
kerja siswa).
Sesuai dengan penulisan modul yang dikeluarkan oleh Direktorat Pendidikan
Menengah Kejuruan Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah
Departemen Pendidikan Nasional Tahun 2003, bahan ajar memiliki beberapa
karakteristik, yaitu self instructional, self contained, stand alone, adaptive, dan
user friendly (Widodo and Jasmadi, 2008).
1. Self instructional yaitu bahan ajar dapat membuat siswa mampu
membelajarkan diri sendiri dengan bahan ajar yang dikembangkan.
Untuk memenuhi karakter self instructional, maka di dalam bahan
ajar harus terdapat tujuan yang dirumuskan dengan jelas, baik tujuan
akhir maupun tujuan antara. Selain itu, dengan bahan ajar akan
memudahkan siswa belajar secara tuntas dengan memberikan materi
pembelajaran yang dikemas ke dalam unit-unit atau kegiatan yang
lebih spesifik.
2. Self contained yaitu seluruh materi pelajaran dari satu unit
kompetensi atau sub kompetensi yang dipelajari terdapat di dalam
satu bahan ajar secara utuh. Jadi sebuah bahan ajar haruslah memuat
seluruh bagian-bagiannya dalam satu buku secara utuh untuk
memudahkan pembaca mempelajari bahan ajar tersebut.
3. Stand alone (berdiri sendiri) yaitu bahan ajar yang dikembangkan
tidak tergantung pada bahan ajar lain atau tidak harus digunakan
bersama-sama dengan bahan ajar lain. Artinya sebuah bahan ajar
dapat digunakan sendiri tanpa bergantung dengan bahan ajar lain.
4. Adaptive yaitu bahan ajar hendaknya memiliki daya adaptif yang
tinggi terhadap perkembangan ilmu dan teknologi. Bahan ajar harus
memuat materi-materi yang sekiranya dapat menambah pengetahuan
pembaca terkait perkembangan zaman atau lebih khususnya
perkembangan ilmu dan teknologi.
5. User friendly yaitu setiap instruksi dan paparan informasi yang

tampil bersifat membantu dan bersahabat dengan pemakainya,
termasuk kemudahan pemakai dalam merespons dan mengakses
sesuai dengan keinginan. Jadi bahan ajar selayaknya hadir untuk
memudahkan pembaca untuk mendapat informasi dengan sejelas-
jelasnya.
5.4 Strategi Mendesain Bahan Ajar yang

Berkualitas
Dalam penyusunan bahan ajar diperlukan strategi agar bahan ajar dapat
disusun sesuai dengan tujuan yang diharapkan, tepat waktu dan baik. Sebelum
menyusun bahan ajar, ada 3 (tiga) hal penting yang harus kita kuasai
(Salirawati, 2018), yaitu:
Hakikat Keilmuan
Penguasaan guru terhadap hakikat keilmuan yang akan ditulis dalam bahan
ajar merupakan hal yang sangat penting. Jika penulis bahan ajar kurang
menguasai materi ajar yang akan ditulisnya dalam bahan ajar yang disusunnya,
maka akan berdampak negatif terhadap kualitas bahan ajar dan terutama
kepada penggunanya (baca: siswa).
Kesalahan dalam menuliskan materi ajar dalam bahan ajar karena faktor
kurang menguasainya sang penulis, maka dapat menyebabkan siswa yang
membaca bahan ajar tersebut mengalami kesalahan konsep, atau bahkan bisa
juga sampai terjadi miskonsepsi.
Miskonsepsi merupakan dampak negatif yang berat penanganannya karena
siswa yang mengalami miskonsepsi tidak menyadari bahwa konsep yang
dipahaminya adalah salah, ia bahkan sangat meyakini bahwa pemahaman
konsepnya benar. Miskonsepsi tidak mudah ditangani, perlu teknik-teknik
khusus untuk menyadarkan siswa yang telah mengalami miskonsepsi. Salah
satu teknik untuk menangani siswa yang mengalami miskonsepsi adalah
dengan teknik konflik kognitif.
Untuk meminimalkan terjadinya kesalahan konsep pada siswa yang
menggunakan bahan ajar yang disusun oleh guru, maka guru yang akan
menyusun bahan ajar sebaiknya sebelum mulai menulis bahan ajar terlebih
dahulu banyak-banyak membaca literatur yang berkaitan dengan materi ajar
yang akan ditulisnya.
Selain membaca, guru juga harus berusaha bisa memahami materi yang
dibacanya dengan sangat baik, serta dapat menuangkan pemahamannya
tentang materi yang dibacanya ke dalam bahan ajar yang akan ditulisnya
dengan bahasa sendiri sesuai pemahamannya. Bahan ajar yang ditulis dengan
menggunakan bahasa sendiri akan terasa lebih enak dibaca, tidak kaku dan
bahasanya mengalir.
Berbeda halnya dengan ketika bahan ajar yang dibuat guru kebanyakan berisi
kutipan-kutipan langsung dari literatur yang dibaca tanpa melakukan proses
parafrase. Bahan ajar yang terlalu banyak mengandung kalimat kutipan
langsung akan terasa bahasanya kurang enak dibaca, kaku dan tidak mengalir
tulisannya.
Bahasa
Seorang guru yang akan menulis bahan ajar setidaknya harus menguasai
bahasa dengan baik, termasuk pungtuasi, diksi, penggunaan kalimat efektif,
dan variasi kalimat. Das Salirawati (2018) menjelaskan makna dari istilah-
istilah tersebut. Pungtuasi atau penggunaan tanda baca sangat penting dikuasai
oleh penulis bahan ajar karena tanda baca yang salah dapat mengubah
arti/makna kalimat, bahkan dapat menyebabkan salah persepsi. Pungtuasi
terutama berhubungan dengan nilai rasa orang yang membaca.
Lebih lanjut, Salirawati (2018) menjelaskan tentang diksi. Diksi merupakan
pilihan kata yang tepat yang diberlakukan dalam suatu penulisan. Diksi
memegang peranan penting, dan utama dalam pencapaian tujuan penyusunan
suatu bahan ajar. Diksi meliputi bagaimana seorang penulis bahan ajar mampu
memilih kata yang mengandung makna konotatif atau denotatif, kata tunggal
atau idiom, kata umum, dialek, atau istilah. Salirawati (2018) menegaskan
bahwa salah dalam memilih kata dapat memengaruhi makna dan jiwa dari isi
bahan ajar yang dibuat.
Kalimat efektif adalah kalimat yang disusun untuk mencapai daya informasi
yang tepat dan baik. Hal ini bertujuan memudahkan pemahaman terhadap apa
yang kita tulis. Suatu kalimat dikatakan efektif jika struktur bahasa mendukung
gagasan/ide yang dikemukakan serta jelas subjek dan predikatnya sehingga
mudah dipahami (Salirawati, 2018).
Terkait variasi kalimat yang digunakan dalam menyusun bahan ajar, Salirawati
(2018) menjelaskan bahwa hal itu dimaksudkan agar pembaca tidak mudah
bosan karena monotonnya kalimat. Variasi kalimat dapat dilakukan dengan
berbagai cara, seperti memvariasikan penggunaan kata, pembukaan kalimat,
dan susunan Subjek-Predikat-Objek.
Ketaatan Tata Tulis yang Berlaku
Penulisan bahan ajar dibatasi oleh aturan-aturan tata tulis yang berlaku agar
dihasilkan karya tulis yang baik dan berkualitas. Mulai dari margin, bentuk dan
ukuran huruf, serta ukuran dan jenis kertas yang dipakai jika bahan ajar akan
dicetak dalam jumlah banyak. Dalam hal ini, termasuk tata letak tulisan dan
gambar (jika ada) dan kontras warna (jika akan dicetak berwarna). Selain
untuk pemenuhan aspek estetika, yang lebih penting adalah keterbacaan materi
dalam bahan ajar tersebut (Salirawati, 2018).
Menurut Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP) dalam Salirawati
(2018), bahan ajar yang berkualitas harus memenuhi empat komponen
kelayakan, yaitu kelayakan isi, kebahasaan, penyajian, dan kegrafikan.
Keempat komponen kelayakan tersebut harus menjadi pertimbangan bagi
penyusun bahan ajar jika ingin menghasilkan bahan ajar yang berkualitas.
Komponen kelayakan bahan ajar yang pertama adalah terkait isi yang meliputi
7 hal sebagai berikut:
1. cakupan materi;
2. akurasi materi;
3. kemutakhiran;
4. mengandung wawasan produktivitas;
5. merangsang keingintahuan (curiosity);
6. mengembangkan kecakapan hidup (life skills);
7. mengandung wawasan kontekstual.
Komponen kelayakan yang kedua adalah tentang kebahasaan, meliputi 7 hal

sebagai berikut:
1. sesuai dengan perkembangan peserta didik;
2. komunikatif;
3. dialogis dan interaktif;
4. lugas;
5. koherensi dan ke runtutan alur pikir;

6. kesesuaian dengan kaidah bahasa Indonesia yang benar;
7. penggunaan istilah dan simbol/lambang.
Komponen kelayakan yang ketiga adalah penyajian yang meliputi 3 hal

sebagai berikut:
1. teknik penyajian;
2. pendukung penyajian materi;
3. penyajian pembelajaran.
Dan komponen kelayakan bahan ajar yang terakhir adalah kegrafikaan yang
terdiri dari 3 hal sebagai berikut:
1. Ukuran bahan ajar.
2. Bagian kulit bahan ajar terdiri dari desain, tata letak, tipografi kulit
bahan ajar, dan ilustrasi kulit bahan ajar.
3. Bagian isi bahan ajar terdiri dari tata letak isi, tipografi isi, dan
ilustrasi isi.
Berkaitan dengan kriteria kelayakan bahan ajar menurut BSNP tersebut di atas,
Salirawati (2018) menyatakan bahwa jika guru penulis bahan ajar dapat
memenuhi semua kriteria tersebut, itu sungguh luar biasa. Namun, jika hanya
sebagian saja yang dapat terpenuhi, terutama kriteria-kriteria yang esensial, hal
itu dapat dimaklumi selama tidak mengganggu proses pemahaman peserta
didik yang berakibat terjadi miskonsepsi.
Bab 6
Pengembangan Media
Pembelajaran
6.1 Pendahuluan
Belajar merupakan proses atau perubahan yang terjadi pada diri setiap orang
sepanjang hidupnya. Proses belajar tersebut terjadi sebab adanya interaksi
dengan seseorang di dalam lingkungannya. Belajar dapat terjadi kapan saja
dan di mana saja. Perubahan tingkah laku yang terjadi pada diri seseorang baik
itu perubahan pengetahuan, keterampilan ataupun sikapnya merupakan
pertanda bahwa seseorang tersebut telah belajar.
Belajar juga dapat berproses di sekolah maupun di luar sekolah seperti di
dalam keluarga dan juga di masyarakat. Pengertian belajar menurut Sabri
dalam (Musfiqon, 2012) adalah proses perubahan perilaku berkat pengalaman
dan pelatihan. Artinya tujuan kegiatan belajar adalah perubahan tingkah laku,
baik yang menyangkut pengetahuan, keterampilan, sikap, bahkan meliputi
segenap aspek pribadi.
Pembelajaran merupakan suatu usaha sadar guru/pengajar untuk membantu
peserta didik agar dapat belajar sesuai dengan kebutuhan dan minat peserta
didik tersebut.
Media dapat didefinisikan dalam arti luas dan dapat digunakan dalam berbagai
bidang, antara lain bidang komunikasi yang disebut dengan media komunikasi,
dalam bidang tanaman biasa disebut dengan media tanam, dan pada dunia
Pendidikan/pembelajaran biasa disebut dengan media Pendidikan atau media
pembelajaran (Suryani, Dkk, 2020).
Pada umumnya media dapat kita pahami sebagai perantara dari suatu
informasi dari si pemberi informasi kepada si penerima informasi. Media yang
digunakan juga sangat beragam sesuai dengan jenis informasi yang akan
disampaikan. Pengertian media dalam proses belajar mengajar lebih diartikan
sebagai alat-alat grafis, fotografis, atau elektronis untuk menangkap,
memproses, dan menyusun kembali informasi visual maupun verbal (Kustandi
and Bambang Sutjipto, 2013).
Media pembelajaran merupakan sarana yang digunakan untuk meningkatkan
kegiatan proses belajar mengajar. Bentuk-bentuk media pembelajaran sangat
banyak, sehingga guru harus dapat memilih dengan cermat agar tepat
menggunakannya di dalam kegiatan pembelajaran. Media juga dapat disebut
sebagai pembawa informasi atau pesan. Dengan adanya media pembelajaran
yang efektif akan sangat membantu para pendidik agar bekerja lebih ekstra,
bekerja keras, bekerja lebih intens, kreatif dan inovatif (Rusli, Hermawan and
Supuwiningsih, 2017)
Pengertian Media Pembelajaran
Kata media berasal dari Bahasa Latin medius yang merupakan bentuk jamak
dari kata medium yang secara harfiah berarti “perantara” atau “pengantar”.
Media merupakan wahana penyalur informasi belajar atau penyalur pesan
(Hasanudin, 2017).
Media adalah segala sesuatu yang dapat digunakan untuk menyalurkan pesan
dari pengirim ke penerima sehingga dapat merangsang pikiran, perasaan,
perhatian dan minat siswa sedemikian rupa, sehingga proses belajar mengajar
dapat dilakukan (Soesana et al., 2022; Widyastuti et al., 2022).
Media pembelajaran juga dapat dikatakan sebagai alat yang digunakan oleh
guru agar dapat dipergunakan oleh peserta didik untuk mencapai tujuan
pembelajaran. Yang mana guru sebagai pendidik harus memilih media
pembelajaran yang secara efektif dapat digunakan untuk menyampaikan bahan
pembelajaran agar peserta didik terlibat secara aktif (Sani, 2019)
Bab 6 Pengembangan Media Pembelajaran 71
Ciri-ciri umum media pembelajaran (Hasanudin, 2017):

1. Alat peraga langsung dan tidak langsung sama.
2. Digunakan dalam proses komunikasi pembelajaran.
3. Dapat dikatakan sebagai alat yang efektif dalam proses belajar
mengajar.
4. Memiliki muatan normatif bagi kepentingan Pendidikan.
5. Erat kaitannya dengan metode mengajar khususnya maupun
komponen - komponen sistem pembelajaran lainnya.
Gerlach dan Ely (1971) dalam (Arsyad, 2014) menyebutkan tiga ciri media
yang menjadi petunjuk bagaimana media digunakan dan apa saja yang dapat
dilakukan oleh media dan guru tidak mampu melakukannya.
Ciri Fiksatif
Ciri yang menunjukkan kemampuan media merekam, menyimpan,
melestarikan, dan merekonstruksi suatu peristiwa atau objek. Suatu peristiwa
atau objek yang dapat diurut dan disusun kembali dengan media seperti
fotografi, video tape, audio tape, disket computer, dan film.
Suatu objek yang telah diambil gambarnya (direkam) dengan kamera atau
video kamera dengan mudah dapat direproduksi dengan mudah kapan saja
diperlukan. Dengan ciri fiksatif ini, media memungkinkan suatu rekaman
kejadian atau objek yang ada pada satu waktu tertentu ditransportasikan tanpa
mengenal waktu.
Ciri Manipulatif
Perubahan kejadian atau objek dimungkinkan karena media memiliki ciri
manipulatif. Kejadian yang berlangsung berhari-hari dapat disajikan dalam
waktu dua atau tiga menit dengan Teknik pengambilan gambar timelapse
recording. Contohnya, seperti proses larva terbentuk dari kepompong lalu
menjadi kupu - kupu dapat dipercepat dengan menggunakan teknik rekaman
fotografi tersebut.
Selain dapat dipercepat, suatu kejadian juga dapat diperlambat pada saat
ditayangkan kembali hasil suatu rekaman video. Contoh lain, proses loncat
galah atau reaksi kimia dapat diamati melalui bantuan kemampuan manipulatif
dari media. Gerakan dapat direkam dengan foto kamera untuk foto. Gambar
hidup dapat direkam (video, motion film) kejadian dapat diputar mundur ke
belakang.
Media (rekaman video atau audio) dapat diedit sehingga guru hanya
menampilkan bagian-bagian penting/utama dari ceramah, pidato atau urutan
suatu kejadian dengan memotong bagian-bagian yang salah, maka penafsiran
yang salah dapat membingungkan juga dapat menyesatkan hingga mampu
membuat perubahan sikap mereka ke arah yang tidak diinginkan.
Ciri Distributif
Ciri distributif dari media menggambarkan suatu objek atau kejadian
ditransportasikan melalui ruang, dan secara bersamaan kejadian tersebut
disajikan kepada sejumlah besar siswa dengan stimulus pengalaman yang
relatif sama mengenai kejadian itu. Distribusi media bukan hanya berlaku pada
satu kelas maupun beberapa kelas pada sekolah yang ada wilayah tertentu,
misalnya rekaman video, audio, disket komputer dapat disebar ke mana saja
dan kapan saja.
6.2 Prinsip Pemilihan Media

Pemilihan media yang tepat untuk digunakan di dalam proses pembelajaran
tidaklah mudah. Karena memerlukan analisis dengan mempertimbangkan
berbagai aspek yang dibutuhkan agar media yang dipilih tepat. Ada tiga
prinsip utama yang bisa dijadikan guru sebagai rujukan dalam memilih media
pembelajaran, yaitu:
1. prinsip efektivitas dan efisiensi;
2. prinsip relevansi, dan;
3. prinsip produktivitas (Musfiqon, 2012).
Prinsip Efektivitas dan Efisiensi

Dalam konsep pembelajaran, efektivitas adalah keberhasilan pembelajaran
yang diukur dari tingkat ketercapaian tujuan setelah pembelajaran selesai
dilaksanakan. Apabila semua tujuan pembelajaran dapat dicapai maka
pembelajaran disebut efektif. Sedangkan efisiensi adalah pencapaian tujuan
pembelajaran dengan menggunakan biaya, waktu dan sumber daya seminimal
mungkin.
Prinsip Relevansi
Pertimbangan kesesuaian media dengan materi yang akan disampaikan juga
perlu pertimbangan guru dalam memilih media pembelajaran. Tuntutan
terhadap guru untuk memilih media yang sesuai dengan tujuan, isi, strategi
pembelajaran, dan evaluasi pembelajaran.
Ada dua macam relevansi, yaitu relevansi ke dalam dan relevansi keluar.
Relevansi ke dalam adalah media pembelajaran dipilih untuk
mempertimbangkan kesesuaian dan sinkronisasi antara tujuan, isi, strategi dan
evaluasi materi pembelajaran. Dan juga relevansi ke dalam
mempertimbangkan pesan, guru, siswa, dan desain media yang akan
digunakan dalam pembelajaran.
Relevansi keluar adalah pemilihan media yang disesuaikan dengan kondisi
perkembangan masyarakat. Memilih media dan menyesuaikan dengan apa
yang biasa digunakan masyarakat secara luas.
Prinsip produktivitas
Produktivitas dalam pembelajaran dapat dipahami pencapaian tujuan
pembelajaran secara optimal dengan menggunakan sumber daya yang ada,
baik sumber daya manusia maupun sumber daya alam.
Guru dituntut untuk dapat menganalisis apakah media yang akan digunakan
dapat meningkatkan pencapaian tujuan pembelajaran atau tidak. Jika media
yang digunakan dapat menghasilkan dan mencapai target dan tujuan
pembelajaran lebih bagus dan banyak maka media tersebut dikategorikan
media produktif
Twoli et al dalam (Rusli, Dkk, 2017) mendeskripsikan kriteria pemilihan
media sebagai berikut:
1. Memilih media atau materi terbaik yang tersedia untuk agar terwujud
goal atau tujuan pembelajaran.
2. Materi harus membuat situasi belajar lebih realistis dan konkret.
3. Media dan materi harus sesuai dengan usia, kecerdasan, minat dan
pengalaman peserta didik.
4. Media dapat membuat belajar agar lebih mudah dan cepat.
5. Media harus menyajikan informasi dalam cara yang menarik.
6. Media dan materi harus menyediakan basis berpikir konseptual

secara konkret.
7. Materi dapat merangsang peserta didik untuk berpikir kritis.
8. Sumber daya harus menyediakan fasilitas integrasi subjek.
9. Media dan materi secara fisik atau visual menarik dalam hal kerapian
dan warna-warna yang nyata.
10. Media dapat mempresentasikan informasi yang baru tentang topik.
11. Media atau materi harus bernilai waktu, biaya dan upaya yang terlibat
dalam penggunaannya.
12. Materi harus berupa konten driven dan bukan kegiatan driven.
6.3 Peran dan Fungsi Media

Pembelajaran
Beberapa peran dan fungsi media pembelajaran menurut (Sani, 2019) adalah
sebagai berikut:
1. Menangkap suatu objek atau peristiwa-peristiwa tertentu
Peristiwa-peristiwa penting atau objek yang langka dapat diabadikan
dengan kamera atau video. Foto atau video yang direkam tersebut
dapat diputar ulang untuk diamati dan dipelajari, misalnya video
tentang peristiwa tsunami di Aceh. Guru dapat menjelaskan proses
terjadinya gerhana matahari yang langka melalui hasil rekaman
video.
2. Memanipulasi keadaan dan peristiwa atau objek tertentu
Media pembelajaran dapat digunakan untuk menyajikan bahan
pelajaran yang bersifat abstrak menuju konkret, sehingga mudah
dipahami oleh siswa dan mengurangi terjadinya kesalahan
pemahaman konsep. Misalnya, siswa akan lebih memahami tentang
terjadinya tsunami dengan melihat video animasi tsunami.
Media pembelajaran juga dapat membantu untuk menampilkan objek
yang terlalu besar yang tidak mungkin dapat ditampilkan dalam
kelas, misalnya globe atau peta suatu daerah. Objek yang sangat kecil
dan sulit dilihat juga dapat diamati dengan menggunakan media
tentang objek tersebut.
Media pembelajaran juga dapat digunakan untuk memanipulasi
keadaan, misalnya menampilkan suatu proses atau gerakan yang
sangat cepat dan sulit diikuti seperti gerakan putaran kipas angin,
atau sebaliknya dapat mempercepat Gerakan-gerakan yang lambat,
seperti Gerakan pertumbuhan tanaman.
3. Menambah gairah dan motivasi belajar siswa
Belajar dengan menggunakan media dapat menambah motivasi
belajar, sehingga perhatian dan penguasaan siswa terhadap materi
pembelajaran akan lebih meningkat. Misalnya, guru menunjukkan
video tentang metamorfosis pada kupu-kupu, kemudian memberikan
tugas kepada siswa untuk mencari informasi tentang metamorfosis
lipas dan belalang. Siswa akan lebih tertarik mempelajari tentang
metamorfosis melalui pengamatan video, daripada dengan membaca
buku saja
Mengikuti perkembangan zaman, kegiatan pembelajaran harus dilaksanakan

dengan perencanaan yang matang. Karena tanpa persiapan yang matang maka
kegiatan yang dihasilkan akan sia-sia tanpa arti. Maka guru harus melakukan
pembelajaran yang bermakna agar siswa mampu menyerap pembelajaran
dalam waktu yang lama (jangka panjang).
Dalam penerapan media yang akan digunakan dalam pembelajaran maka kita
harus memahami terlebih dahulu jenis-jenis media pembelajaran yang dapat
dimanfaatkan baik di dalam maupun luar kelas. Menurut Arsyad dalam
(Suryani, Dkk, 2020) pengelompokan berbagai jenis media apabila dilihat dari
segi perkembangan teknologi terbagi dua kategori luas, yaitu media tradisional
dan media teknologi mutakhir.
Media tradisional:
1. Visualisasi diam yang diproyeksikan menggunakan proyeksi opaque,
proyeksi overhead, slides, filmstrips.
2. Visualisasi yang tak diproyeksikan, seperti gambar, poster, foto,
charts, grafik, diagram, pameran, papan info, papan bulu.
3. Audio, seperti rekaman piringan, pita kaset.

4. Penyajian multimedia, seperti slide plus suara (tape), multi image.
5. Visual dinamis yang diproyeksikan, seperti film, televisi dan video.
6. Cetak, seperti buku teks, modul, workbook, majalah ilmiah, lembaran
lepas (hand - out).
7. Permainan, seperti teka - teki, simulasi, permainan papan.
8. Realita, seperti model, spesimen (contoh) dan manipulatif.
Media teknologi mutakhir:

1. Media berbasis telekomunikasi, seperti telekonferensi, kuliah jarak
jauh.
2. Media berbasis mikroprosesor, seperti Computer Assisted Instruction,
permainan komputer, sistem tutor intelijen, interaktif, Hypermedia,
Compact (video) disc.
Karakteristik Media menurut Bates dalam (Suryani, Dkk, 2020) diidentifikasi

dalam tiga karakteristik yang perlu diperhatikan, yaitu:
Disiarkan (Satu Arah) VS Komunikatif (Dua Arah)
Disiarkan: keuntungan dari media dan teknologi yang disiarkan adalah
terdapat standar umum materi pembelajaran yang disampaikan kepada semua
peserta didik. Model penyampaian materi seperti ini sering kali digunakan di
negara - negara yang memiliki kemampuan pengajar yang bervariasi. Media
siaran satu arah seperti ini biasanya dikendalikan oleh suatu Lembaga formal
tertentu untuk kontrol kualitas konten tersebut.
Salah satu kelemahannya adalah dibutuhkan sumber daya tambahan untuk
memberikan interaksi dengan para guru atau peserta didik lainnya, misalnya
melalui layanan telepon, chatting, email ataupun melakukan kopi darat.
Televisi, radio, dan media cetak misalnya, terutama yang disiarkan atau media
satu arah, pengguna akhir atau penerima tidak dapat mengubah pesan.
Komunikatif: Telepon, video conferencing, email, forum diskusi online,
Sebagian besar media sosial dan internet adalah contoh media atau teknologi
komunikatif sehingga semua pengguna dapat berkomunikasi dan berinteraksi
satu sama lain. Pentingnya pendidikan menggunakan media komunikatif
adalah memungkinkan interaksi antara peserta didik dan guru, antara peserta
didik dan peserta didik lainnya, tanpa harus hadir di tempat yang sama.
Sinkron (Live / Langsung) VS A sinkron (Direkam Sebelumnya)

Teknologi sinkron mengharuskan semua orang yang berpartisipasi dalam
komunikasi untuk berpartisipasi Bersama meskipun tidak harus berada di
tempat yang sama. Dengan demikian, siaran langsung adalah salah satu contoh
media sinkron.
Teknologi sinkron ini memungkinkan pembelajaran tanpa semua orang harus
berada di tempat yang sama, walaupun setiap orang harus berpartisipasi dalam
acara tersebut pada waktu bersamaan. Video konferensi atau webinar adalah
contoh teknologi sinkron yang dapat disiarkan “live” semua orang berada di
tempat yang sama. Teknologi sinkron lainnya adalah siaran televisi atau radio.
Teknologi asinkron memungkinkan peserta untuk mengakses informasi atau
berkomunikasi pada waktu yang beragam disesuaikan dengan waktu yang
dimiliki oleh peserta didik. Semua media yang direkam bersifat asinkron.
Buku, DVD, video You Tube, ceramah yang direkam melalui ceramah dan
tersedia untuk streaming sesuai permintaan, dan forum diskusi online semua
adalah media atau teknologi asinkron.
Media Tunggal VS Media Kaya (Multimedia)
Pertimbangan yang perlu diperhatikan pada penggunaan media sederhana
ataupun media kaya (multimedia) adalah bagaimana media tersebut mampu
menyampaikan materi kepada peserta didik. Secara umum, lebih baik
menggunakan media yang paling sederhana dulu dalam menyampaikan
materi.
Namun, jika memang media sederhana kurang mampu mengakomodasi dalam
menyampaikan materi, maka menggunakan media yang lebih kompleks atau
lebih kaya (multimedia) untuk dapat mencapai tujuan pembelajaran secara
memadai.
6.4 Analisis dan Evaluasi Media

Pembelajaran
Pada saat diterapkan, media pembelajaran dapat dianalisis dari berbagai aspek
supaya dapat dikembangkan lebih sempurna. Analisis ini juga sebagai refleksi
tentang penerapan media pembelajaran sesuai fungsi dan karakteristik media
yang akan digunakan dalam pembelajaran. Lalu guru akan mengetahui

kekurangan dan kelebihan media yang digunakan dalam pembelajaran.
Dengan refleksi ini guru mampu mengidentifikasi segala kekurangan dan
kelebihan media hingga dapat digunakan sebagai acuan untuk evaluasi dan
pengembangan media lebih dalam lagi. Maka menurut (Musfiqon, 2012)
menguraikan analisis tentang media yang difokuskan pada proses dan prosedur
analisis media pembelajaran.
Proses Analisis Media
Proses menganalisis media dilakukan melalui tahapan dan pertimbangan.
Yang dimulai dari persiapan, pelaksanaan, hingga merumuskan hasil analisis,
yaitu pendekatan analisis media dibagi dua tahapan yaitu analisis kebutuhan
dan analisis awal dan akhir media setelah digunakan.
Analisis kebutuhan adalah bagaimana cara untuk mengeksplorasi dan
membangun jenis solusi yang dibutuhkan. Sedangkan analisis awal dan akhir
media adalah berbagai teknik yang digunakan dalam berbagai kombinasi
untuk membantu merumuskan tipe dan tingkatan solusi yang diperlukan.
Pada tahap analisis kebutuhan lebih fokus pada saat mengumpulkan informasi
dari berbagai sumber, begitu juga sumber dari siswa dan guru. Setelah itu
informasi yang didapatkan dari analisis kebutuhan inilah yang akan dijadikan
data sebagai langkah ke tahap analisis berikutnya, yaitu analisis awal dan akhir
media. Sedangkan analisis awal dan akhir media difokuskan pada analisis
lebih mendalam untuk mendesain solusi perbaikan dan pengembangan media
pembelajaran.
Dalam melakukan analisis media diperlukan berbagai persiapan dan Langkah
sebagai berikut:
1. penentuan sejauh mana analisis diperlukan;
2. penentuan waktu analisis;
3. penentuan besaran aspek dan materi yang dianalisis;
4. pembatasan sumber untuk mengumpulkan data;
5. teknik dibangun untuk mengumpulkan data;
6. penentuan partner/mitra dalam melakukan analisis.
Dalam analisis media pembelajaran melibatkan berbagai aspek. Adapun

aspek-aspek tersebut antara lain:
1. Audience analysis: Analisis difokuskan pada identifikasi latar
belakang, karakteristik belajar, dan keterampilan prasyarat yang
harus dimiliki.
2. Technology analysis: Analisis difokuskan pada kemampuan
teknologi dalam penerapan media pembelajaran.
3. Task analysis: Analisis difokuskan pada kegiatan yang terkait dengan
tujuan pembelajaran.
4. Critical incident analysis: Analisis difokuskan pada penentuan
keterampilan apa yang ditargetkan dalam penggunaan media.
5. Situational analysis: Analisis difokuskan pada identifikasi lingkungan
yang kemungkinan memiliki dampak pencapaian tujuan
pembelajaran.
6. Objective analysis: Analisis difokuskan pada tujuan-tujuan
pembelajaran yang akan dicapai.
7. Extant data analysis: Analisis difokuskan pada identifikasi bahan,
sumber daya, serta rujukan pembelajaran.
8. Cost benefit analysis: Analisis difokuskan pada biaya yang harus
dikeluarkan dalam penggunaan media pembelajaran.
Proses analisis media pembelajaran ini dilakukan dengan mengacu pada

langkah-langkah yang ditentukan. Ada empat langkah untuk melakukan
analisis media yaitu: identifikasi kesesuaian antara tujuan dengan media yang
dipilih, identifikasi keuntungan dan kelemahan media, membandingkan hasil
penggunaan media, dan mendokumentasikan hasil penggunaan media, baik
berupa data fisik maupun non fisik.
Proses dan Langkah Evaluasi Media Pembelajaran
Evaluasi merupakan proses untuk menentukan nilai sesuatu berdasarkan
kriteria tertentu. Maka di dalam proses tersebut tercakup usaha mencari dan
mengumpulkan data atau informasi yang diperlukan sebagai acuan dalam
penentuan nilai dari suatu objek evaluasi, seperti program, prosedur, usul cara,
pendekatan, model kerja, hasil program dan lain sebagainya.
Evaluasi media pembelajaran dalam konteksnya, evaluasi adalah proses dalam

mencari informasi secara sistematis, obyektif, dan empiris untuk memberi nilai
atau ketentuan pada media pembelajaran. Hasil evaluasi ini digunakan untuk
mendesain ulang dalam mengembangkan media berikutnya.
Tiga hal penting yang tercakup dalam proses evaluasi, adalah penetapan suatu
nilai atau judgment, adanya suatu kriteria dan adanya deskripsi program
sebagai objek penilaian.
Judgement atau penentuan nilai baik buruk berdasar kepada pertimbangan
obyektif dan subyektif penilaiannya. Pertimbangan obyektif adalah
pertimbangan berdasarkan kriteria yang telah disepakati secara umum. Dua
kriteria yang kerap digunakan yakni kriteria internal dan eksternal.
Kriteria internal adalah kriteria yang penjabarannya dari program itu sendiri,
sedangkan kriteria eksternal berasal dari luar program. Kriteria internal dapat
dilihat dari kesesuaian dimensi program seperti tujuan, isi, strategi, sumber-
sumber dan lain-lain. Kriteria eksternal mencakup kebijaksanaan, analisis
untung rugi, produktivitas program, manfaatnya dan sebagainya.
Deskripsi program yang berperan sebagai objek yang dinilai, bisa dalam
lingkup yang luas bisa terbatas. Lingkup yang luas misalnya program
Pendidikan suatu sekolah, program untuk suatu bidang studi. Lingkup yang
terbatas seperti program belajar mengajar, penataran guru, bimbingan dan
yang sejenisnya yang bersifat jangka pendek.
Sudjana dalam (Musfiqon, 2012) menyebutkan ada empat kategori penilaian
program yakni:
1. penilaian konteks;
2. penilaian masukan (input);
3. penilaian proses, dan;
4. penilaian keluaran (output).
Penilaian konteks paling utama ditujukan dalam penyajian alasan sebagai

dasar dalam penentuan tujuan program, supaya lebih fleksibel terhadap kondisi
dan situasi di mana program itu dilaksanakan.
Penilaian masukan (input) ditujukan dalam memperoleh informasi dan
keterangan yang disajikan, yang dapat menjadi dasar-dasar dalam penentuan
cara-cara untuk memanfaatkan sumber-sumber daya untuk mencapai tujuan.
Penilaian proses adalah penilaian yang dilakukan dalam menerapkan media

pembelajaran. Penilaian ini ditujukan untuk mengetahui dan meramalkan
semua kelemahan rencana dan pelaksanaannya, juga untuk memperoleh
informasi dari setiap kegiatan program sebagai acuan untuk mengambil
keputusan seperti perbaikan, penyempurnaan, dan pengembangan program.
Penilaian hasil (output) adalah penilaian yang akan dilakukan setelah program
media selesai digunakan. Penilaian ini ditujukan untuk menentukan
keberhasilan program yang berbentuk hasil yang dicapainya, baik setelah
program berakhir maupun pada saat program berjalan.
Proses dan Langkah Evaluasi Media Pembelajaran
Evaluasi adalah proses nilai yang ditentukan berdasarkan kriteria tertentu. Di
proses tersebut telah tercakup usaha untuk mencari dan mengumpulkan data
atau informasi yang diperlukan sebagai acuan untuk menentukan objek
evaluasi, seperti program, prosedur, usul, cara, pendekatan, model kerja, hasil
program dan lain-lain (Kholifah, 2021; Subakti et al., 2021)
Evaluasi ini adalah bagian integral dari suatu proses pembelajaran. Media
pembelajaran yang diterapkan perlu dievaluasi untuk mengetahui efektivitas
dan efisiensi media yang diterapkan.
Evaluasi media pembelajaran dapat difokuskan pada tiga hal, yaitu:
1. Ketepatan media yang dipilih guru.
2. Keterampilan guru dalam menggunakan media.
3. Ketersampaian pesan pembelajaran melalui media yang dipilih.
Bab 7
Pengembangan Bahan
Pembelajaran
7.1 Pendahuluan
Pengembangan bahan ajar merupakan usaha praktis untuk mempelajari prinsip
dan prosedur desain, implementasi dan evaluasi bahan ajar di sekolah
menengah. Sebelum membahas lebih jauh tentang pengembangan bahan ajar
mari kita lihat negara-negara lain mengembangkan bahan ajar. Negara-negara
di seluruh dunia telah mengalami transformasi dan modernisasi karena budaya,
politik, sosial, ilmiah, ekonomi, dan kondisi lain yang diciptakan oleh
teknologi.
Perkembangan teknologi sangat pesat, namun, sebagian besar terlalu cepat
bagi lembaga pendidikan untuk sepenuhnya memahami dan menciptakan
tanggapan dari kemajuan teknologi. Pemerintah di seluruh dunia telah
berinvestasi dalam pendidikan dan mendukung modernisasi pendidikan, dan
inisiatif otoritas pendidikan mereka muncul untuk fokus pada transformasi
pendidikan pedagogis praktik jauh dari berpusat pada guru tradisional ke
berpusat pada pembelajaran modern pendekatan yang diberdayakan oleh
perkembangan teknologi kontemporer dan praktik.
Salah satu masalah utama untuk memodernisasi pendidikan terhadap

perkembangan teknologi adalah kemampuan pendidik dan pembuat kebijakan
pendidikan untuk mengubah harapan tradisional mereka sendiri, pemahaman,
dan pola pikir tentang apa itu pengajaran dan pembelajaran, dan bagaimana
teknologi bermain peran penting dalam proses pengembangan bahan ajar.
Perubahan dalam pengembangan bahan ajar dapat dilakukan dengan melihat
(a) apa yang anda ajarkan, yaitu, sesuai capaian pembelajaran dalam
kurikulum; (b) bagaimana kita mengajar, menggunakan media sebagai bahan
ajar pedagogi; dan (c) bagaimana kita mengevaluasi pembelajaran atau
penilaian dalam bahan ajar.
7.2 Urgensi, Pengertian dan Jenis Bahan

Ajar
Beberapa Dekade terakhir sangat sedikit buku yang diterbitkan tentang materi
Pengembangan Bahan Ajar khususnya sekolah menengah. Ini mencerminkan
bahwa pengembangan bahan ajar tidak cukup dikembangkan oleh kaum
akademis saja sebagai tugas bidang ilmu dan bahwa itu adalah subbagian
metodologi, di mana bahan biasanya diperkenalkan sebagai contoh metode
dalam tindakan daripada sebagai sarana untuk mengeksplorasi prinsip-prinsip
dan prosedur perkembangan bahan ajar (Bada, et al., 2020).
Bahan Ajar adalah segala sesuatu yang dapat digunakan untuk memfasilitasi
pembelajaran termasuk buku pelajaran, video, pembaca bergradasi, kartu flash,
permainan, situs web, dan Aplikasi interaksi ponsel. Bahan Ajar bisa menjadi
informatif (menginformasikan pelajar tentang bahasa target), instruksional
(membimbing pelajar dalam mempraktikkan bahasa), experiential (memberi
pembelajar dengan pengalaman). bahasa yang digunakan), eliciting
(mendorong pembelajar untuk menggunakan bahasa tersebut) dan eksplorasi
(membantu peserta didik untuk membuat penemuan tentang konsep) (Asad, et
al., 2021).
Pengembangan bahan adalah usaha praktis yang melibatkan kegiatan produksi,
evaluasi, adaptasi dan eksploitasi materi yang dimaksudkan untuk
memfasilitasi pemerolehan konsep. Pengembangan bahan ajar menyelidiki
Bab 7 Pengembangan Bahan Pembelajaran 85
prinsip-prinsip dan prosedur desain, penulisan, implementasi, evaluasi dan

analisis dari kegiatan pembelajaran.
Penggunaan bahan ajar yang tepat untuk tujuan menarik peserta didik terhadap
ilmu pengetahuan sangat penting dalam pelajaran Ilmu Pendidikan. Bahan ajar
adalah asisten terdekat guru atau pendidik dalam organisasi kelas dan
efektivitas kualitas pembelajaran. Dalam penyusunan sarana bahan ajar
didaktik untuk pelajaran pendidikan merupakan menjadi persyaratan (Bernus,
et al., 2008).
Bahan ajar yang dikembangkan oleh pendidikan hakikatnya dituntut untuk
mematuhi beberapa hal sebagai berikut:
1. Bahan ajar, yang secara teori memberi peserta didik pengetahuan
baru dalam memfasilitasi dan memungkinkan mereka untuk
menjelaskan, mendemonstrasikan, menganalisis materi pendidikan di
subjek.
2. Bahan ajar, yang tidak menimbulkan kerumitan dalam penerapan
latihan, pertanyaan, tugas yang ditujukan untuk pembentukan
kualifikasi dan keterampilan terkait dengan mata pelajaran pada
peserta didik dalam pelatihan praktis.
3. Bahan ajar yang dirancang untuk digunakan untuk alat kontrol
pembelajaran, yang akan memungkinkan untuk menilai pengetahuan
peserta didik dalam pelatihan kontrol.
4. Bahan ajar yang diinginkan untuk disusun berdasarkan persyaratan
yang memungkinkan untuk digunakan baik di kelas maupun dalam
kegiatan ekstrakurikuler.
Para Ilmuwan pedagogis membedakan klasifikasi bahan ajar dalam tiga arah.
Pertama bahan didaktik, kedua alat didaktik yang digunakan untuk
penggunaannya, ketiga bahan ajar yang kompleks yang dirancang untuk
melaksanakan pendidikan dengan bantuan bahan didaktik dan peralatan.
Penggunaan bahan ajar didaktik dalam pengajaran ilmu pendidikan
membutuhkan kepatuhan dengan prosedur tertentu. Dalam melatih kan konsep
kepada peserta didik agar memperoleh pengetahuan baru, dan materi yang
akan diberikan adalah umum untuk semua. Dalam hal ini banyak digunakan
dalam visual dan produk video (Harrell, et al., 2021).
Saat menyiapkan materi didaktik untuk pelatihan, kita harus mengambil

mempertimbangkan alat didaktik yang tersedia, perlengkapan kelas, alokasi
waktu untuk demonstrasi, memperhatikan duplikasi informasi yang terulang
dan penempatan kelas dari sederhana ke kompleks.
Dalam bidang pendidikan, ilmu yang diperoleh peserta didik dalam latihan
praktik harus diperkuat. Oleh karena itu, bahan ajar yang digunakan dalam
penelitian harus difokuskan pada kerja sama peserta didik baik secara individu
maupun dalam kelompok kecil. Bisa juga secara luas digunakan dalam
berbagai bahan ajar seperti foto, televisi atau video. Penggunaan alat didaktik
dalam pengajaran ilmu pendidikan dibedakan sesuai efektivitasnya.
Guru atau pendidik harus mengikuti persyaratan bahan ajar sebagai berikut,
Pertama, persyaratan untuk pengembangan dan persiapan sarana didaktik
digunakan dalam ilmu Pendidikan harus dipahami; kedua, harus sesuai dengan
proses pendidikan; ketiga, perhatian khusus harus diberikan untuk memastikan
penggunaan penuh dari bahan ajar oleh pembaca; keempat, dalam penyusunan
bahan ajar perlu memperhatikan karakteristik usia peserta didik; kelima,
pengembangan bahan ajar seharusnya dibentuk harus melayani, harus
berfungsi untuk memastikan bahwa pendidikan terhubung antara kehidupan
dan praktik sehari-hari, agar ilmu yang diperoleh dapat diterapkan dalam
praktik dan memiliki makna (Khasanovna, 2021).
Gambar 7.1: Klasifikasi Pengembangan Bahan Ajar

7.3 New Emerging Design of Learning

Material
Perkembangan Baru bahan ajar interaktif dan teknologinya memberikan
argumen tentang bagaimana dapat memengaruhi desain, pengembangan, dan
dunia digital untuk pembelajaran sudah terjadi dan akan menjadi masa depan.
Bahan ajar digital untuk pembelajaran adalah representasi multimedia
interaktif yang mengintegrasikan teks, visual, suara, format media gerak dan
berbagai bentuk interaktivitas dalam produk yang bermanfaat secara
pendidikan.
Hal ini dirancang untuk memfasilitasi pengembangan pengetahuan tertentu
dengan melayani sebagai alat media dalam kegiatan belajar. Dua istilah kunci
dalam bahan ajar adalah visual dan interaktif. Visual artinya bahan ajar yang
menyampaikan informasi atau pesan kepada pihak lain dengan penggunaan
media penggambaran yang hanya terbaca oleh indra penglihatan. Sedangkan
Interaktif adalah sebuah komunikasi dua arah yang mana berupa saling
melakukan aksi hingga memiliki hubungan timbal balik yang aktif antar orang
yang melakukan komunikasi dalam proses pembelajaran (Miller, et al., 2022).
Kemajuan teknologi ICT beberapa dekade terakhir telah mendorong minat
yang sesuai dalam aplikasi potensial dari teknologi ini digunakan dalam bahan
ajar di sekolah-sekolah. Oleh karena itu, pemahaman tentang sekolah dan
media elektronik diperlukan untuk memahami batasan masa lalu dan potensi
masa depan. Kemajuan teknologi baru-baru ini mengubah aspek-aspek kunci
masyarakat sendiri dalam apa yang disebut sebagai Zaman revolusi pendidikan
4.0. Secara garis besar, E-Learning mencakup segala bentuk pembelajaran
elektronik, seperti: melihat video pembelajaran (Hwang, et al., 2021).
Namun, makna yang saat ini dipahami dari istilahnya adalah pembelajaran
dengan media komputer atau berbasis internet. E-Learning dapat melengkapi
atau menggantikan praktik instruksional tatap muka tradisional. Sebagian besar
pengembangan awal E-Learning terjadi di tingkat yang lebih yaitu perguruan
tinggi, khususnya melalui evolusi pembelajaran online. Sekarang generasi
bahan ajar atau media E-Learning sebagian besar bereplikasi kegiatan proses
pembelajaran dan fokus pada penyampaian informasi.
Perubahan teknologi telah mendorong perubahan paradigma pembelajaran.
Kemajuan teknologi di abad kedua puluh memperkuat dan mempercepat
supremasi kegiatan didaktik. Di awal itu abad, inovasi yang paling baru
diadopsi dalam pendidikan adalah papan tulis yang menggunakan kapur.
Selanjutnya, Papan tulis yang menggunakan spidol menggantikan papan tulis
kapur yang lebih kecil dan lebih murah. Sebaliknya, papan tulis yang dipasang
di dinding, diizinkan guru untuk mempresentasikan ke seluruh kelas sekaligus.
Sedangkan saat ini, Abad 20 bahan ajar berubah dengan penambahan film,
radio, televisi, dan proyektor ditambahkan pilihan baru, tetapi paradigma
instruksional tetap sama (Molenda, et al., 2022).
Media komputer telah menghadirkan teka-teki bagi para pendidik. Haruskah
komputer menjadi tutor, alat untuk media mengajar. Puluhan tahun setelah
diperkenalkan, pendidik masih bergulat dengan bagaimana mengintegrasikan
satu media komputasi dalam pembelajaran. Sementara komputer di kelas dapat
mendukung kuliah interaktivitas dan keterlibatan peserta didik daripada
pendekatan didaktik. Model pengajaran berbasis media mengundang tingkat
interaktivitas dan keterlibatan peserta didik yang jauh lebih tinggi daripada
pendekatan didaktik (Popa, et al., 2020).
Bahan ajar E-Learning untuk pembelajaran melibatkan beberapa elemen di
antaranya guru/dosen/pendidik, siswa/peserta didik, kurikulum, konten, dan
aspek pedagogis. Beberapa bagian ini sudah ditetapkan oleh kurikulum,
misalnya, beberapa konten memang tidak bisa digantikan media komputer
atau media simulasi atau yang lainnya sehingga secara substantif kurikulum
masih diperlukan tatap muka tradisional.
Di dalam menerapkan bahan ajar untuk pembelajaran di kelas pendidikan
harus cermat dan memenuhi kriteria (Abdukarimova, et al., 2021) sebagai
berikut:
1. Guru dan peserta didik harus fasih menggunakan media.
2. Pedagogi harus disesuaikan dengan lingkungan baru, sekaligus
memenuhi capaian pembelajaran yang ada.
3. Konten bahan ajar yang dibuat akan menjadi signifikan apabila
interaktif dan visual.
4. Pendidik akan memiliki alat untuk melakukan kontrol yang lebih
besar karena menggunakan media E-Learning sebagai desain
instruksional.
5. Pendidik akan memiliki tingkat percepatan kolaborasi tinggi apabila
mengembangkan bahan ajar dengan rekan sejawat.
7.4 E-Learning Berbantuan Wix Website

Dengan Model Argument Driven Inquiry
(ADI)
Pengembangan bahan ajar dengan menggunakan model Argument Driven
Inquiry (ADI) ini bertujuan agar peserta didik dapat mencari, mengembangkan
dan menggunakan data serta dapat melatih diri untuk menjawab pertanyaan
melalui berpikir kritis dan logis (Marhamah, 2017).
Menurut Songsil., et al. (2019) model ADI adalah model pembelajaran
berbasis inkuiri yang disertai dengan proses argumentasi siswa. Keterampilan
yang akan muncul dalam inkuiri yaitu:
1. menyajikan suatu fenomena;
2. membuat pertanyaan penelitian;
3. menulis hipotesis;
4. merencanakan eksperimen untuk menguji hipotesis;
5. setelah memperoleh data, menganalisis dan menginterpretasikan
hasil;
6. menarik kesimpulan, dan;
7. mengungkapkan pendapat.
Selain itu, sesuai dengan perkembangan teknologi dan kebutuhan

pembelajaran jarak jauh yang dilaksanakan saat terjadi pandemi Covid 19,
maka bahan ajar ini juga akan dikembangkan berbantuan website, khususnya
wix website.
Hal ini diperkuat dengan data hasil analisis kebutuhan seperti pada Tabel
berikut:
Tabel 7.1: Analisis Kebutuhan Masalah
Komponen Analisis Persentase
Bahan ajar dengan menggunakan website 12%
Bahan ajar yang digunakan mudah untuk memahami suatu materi 24%
Bahan ajar yang digunakan dapat melatih keterampilan argumentasi 36%
Kesulitan untuk berargumentasi ketika melakukan pembelajaran melalui video
84%
conference
Perlu bahan ajar berbantuan website untuk melatih keterampilan argumentasi 80%
Berdasarkan Tabel di atas bahwa a hanya 24% dari 40 peserta didik yang
menyatakan bahwa bahan ajar yang mereka gunakan mudah untuk memahami
suatu materi. Selanjutnya hanya 12% peserta didik yang telah menggunakan
bahan ajar berbantuan website. Padahal bahan ajar berbantuan website ini
dapat memudahkan peserta didik untuk belajar mandiri selama pandemi, juga
dapat melatih peserta didik untuk mampu mengembangkan kompetensi
pengetahuan, keterampilan dan sikapnya karena dalam bahan ajar tersebut
dapat dipadukan berbagai materi pembelajaran, seperti teks, video, animasi
dsb.
Rinenggo, et al., (2019) menegaskan bahwa bahan ajar berbantuan website
dapat dimanfaatkan untuk memperkuat aspek pemahaman peserta didik dalam
pengetahuan mereka. Sehingga memungkinkan siswa untuk lebih fokus dalam
belajar serta memahami pelajaran yang diberikan (Yachina, Valeeya, &
Sirazeeya, 2016). Walaupun belum berbantuan website, penelitian sebelumnya
yang telah dilakukan oleh Handayani, dkk (2019) menunjukkan kelayakan
buku teks fisika yang dikembangkan untuk meningkatkan kemampuan
kognitif dan argumentasi siswa. Survei menunjukkan bahwa 84% peserta didik
kesulitan untuk berargumentasi ketika melakukan pembelajaran melalui video
conference. Sehingga 86% peserta didik memerlukan bahan ajar berbantuan
website.
Karakteristik E-Learning Wix Website Dengan ADI
Pada tahap ini peneliti sekaligus mulai membuat bahan ajar hukum newton
berbantuan website. Langkah pertama yang dilakukan adalah menyusun materi
yang akan digunakan pada bahan ajar yang akan dikembangkan dalam bentuk
teks, video gambar dan animasi. Lalu bahan ajar tersebut ditautkan ke dalam
website.
Adapun beberapa aplikasi yang digunakan dalam mendesain bahan ajar
berbantuan website ini adalah sebagai berikut:
1. Isi Materi
Pada bagian isi materi, materi langsung disertakan di website builder
wix website dengan menggunakan Microsoft Word 365.
2. Pembuatan Video
Pada bagian video, aplikasi yang digunakan yaitu KineMaster.
Aplikasi ini memudahkan peneliti dalam mengedit video karna relatif
mudah untuk digunakan, memiliki banyak efek, transisi dan filter.
3. Membuat rancangan website

a. Tahap pendesainan bahan ajar menggunakan website builder,
yaitu wix website.
b. Membuat desain menu pada website builder menggunakan
aplikasi editor.
c. Menautkan materi, video, gambar dan animasi pada website
builder.
d. Menentukan tampilan bahan ajar website
e. Mengoneksikan bahan ajar ke world wide web menggunakan
hosting untuk menjadi sebuah website.
Berikut adalah desain bahan ajar Hukum Newton model Argument Driven
Inquiry (Winarsih, et al.,2022) sebagai berikut:
Gambar 7.2: Tampilan Halaman Awal dan Penjelasan Tentang Model

Pembelajaran ADI
Gambar 7.3: Tampilan Untuk Diskusi Kelompok dan Tampilan Pendesain

Desain bahan ajar Hukum Newton dengan model Argument Driven Inquiry
(ADI) berbantuan website peserta didik SMA menggunakan Kurikulum
merdeka mengenai Hukum Newton. Bahan ajar yang disajikan sedikit berbeda
menggunakan model Argument Driven Inquiry (ADI). Dengan menggunakan
model Argument Driven Inquiry (ADI) memberi kesempatan siswa untuk
memperoleh data dengan menggunakan idenya untuk menjawab pertanyaan

berdasarkan indikator keterampilan atau hasil belajar.
Merancang dan Melaksanakan Evaluasi Formatif
Setelah proses pembuatan produk yang dikembangkan, produk divalidasi oleh
ahli media, materi dan pembelajaran untuk mengetahui kelebihan dan
kekurangan dari produk yang telah dikembangkan sebagai acuan untuk
memperbaiki produk yang dikembangkan.
Validasi materi dan validasi pembelajaran dengan mengisi kuesioner yang
berisi beberapa pernyataan yang dilengkapi dengan skala yang menggunakan
skala 1-5. Serta validasi media dengan mengisi kuesioner yang berisi
pernyataan dengan berdasarkan ISO 9126.
Produk yang telah diperbaiki berdasarkan penilaian para ahli, lalu diuji coba
kan kepada siswa melalui uji coba produk yang bertujuan untuk mengetahui
ketergunaan produk untuk melatih keterampilan argumentasi siswa. Melalui
uji coba lapangan dengan ke siswa dan guru fisika.
Gambar 7.4: Desain Pengembangan Bahan ajar Web

Revisi Produk
Data kuesioner yang diperoleh dalam proses validasi oleh ahli materi, media
dan pembelajaran, selanjutnya kuesioner tersebut dianalisis, kemudian hasilnya
digunakan dalam tahapan memperbaiki produk. Saran yang diberikan selama
proses pengujian bahan ajar berbantuan website, digunakan untuk
memperbaiki kekurangan pada bahan ajar yang dikembangkan agar produk
yang dihasilkan dapat digunakan untuk melatih keterampilan argumentasi
siswa SMA. Desain Pengembangan bahan ajar ditunjukkan pada gambar 7.4.
7.5 Massive Online Simulation

Salah satu media pembelajaran online tren saat ini yang banyak digunakan
oleh peserta didik maupun guru adalah Massive Open Online Course atau
yang sering dikenal dengan singkatan MOOC. MOOC merupakan ide baru
untuk pendidikan online (Zhang et al., 2018). Massive Online merupakan
media pembelajaran secara online yang dapat memenuhi kebutuhan
pembelajaran global dengan keunggulan utama menyediakan pendidikan
gratis dan pembelajaran virtual (Sneddon et al., 2018).
Selain itu media pembelajaran Massive Online memiliki keunggulan lain yaitu
dapat membuat pendidikan lebih mudah diakses, karena cenderung menarik
untuk siswa, kursusnya mudah diakses oleh siapa pun di seluruh dunia dengan
koneksi internet (Hew & Cheung, 2014).
Massive Online ini memiliki dampak yang lebih besar dibandingkan dengan
Learning Management System atau LMS, dimana peserta didik lebih
menyukai menggunakan Massive Online daripada LMS, karena Massive
Online menawarkan kegunaan sebagai teknologi pembelajaran baru bagi
peserta didik (Tarmuji et al., 2018).
Dengan keunggulan Massive Online ini peneliti ingin mengembangkan media
pembelajaran Massive Online Simulation yang dapat memberikan simulasi
pembelajaran fisika gratis yang dapat diakses dimana saja dan kapan saja
dengan menggunakan koneksi internet dengan mengadopsi media Massive
Online (Fajrillah et al., 2020).
Menurut Falloon (2019) media pembelajaran berbasis simulasi efektif untuk
memperkenalkan siswa pada konsep fisika, dan untuk menyediakan
kesempatan untuk siswa terlibat dalam proses berpikir tingkat tinggi. Dengan
menggunakan media pembelajaran simulasi dalam pembelajaran dapat melatih
peserta didik mengkomunikasikan hasil-hasil pengamatan atau percobaan yang
telah dilakukan. Penelitian sebelumnya yang dilakukan oleh (Khoroshko et al.,
2019) hasil penelitian menunjukkan bahwa pembelajaran jarak jauh untuk saat
ini dapat diselesaikan dengan desain dan pengembangan laboratorium virtual.
Menurut penelitian Ji (2016), menunjukkan bahwa sistem pengajaran Massive
Open Online Course multimedia dapat meningkatkan antusiasme peserta didik
dalam pembelajaran serta meningkatkan efisiensi belajar peserta didik dengan
pembelajaran interaksi online.
Sistem multimedia Massive Open Online lebih adaptif dengan kebutuhan
zaman sekarang. Menurut penelitian Vlachopoulos & Makri, (2017),
menunjukkan bahwa game dan simulasi memiliki dampak positif pada tujuan
pembelajaran.
Penelitian ini mengidentifikasi tiga hasil pembelajaran mengintegrasikan
simulasi ke dalam proses pembelajaran: kognitif, afektif dan psikomotor.
Penggunaan game dan simulasi dapat menjadi daya tarik sehingga efisien
untuk tujuan pedagogis.
Karakteristik Massive Online Simulation (MOS)
Media pembelajaran yang dikembangkan dalam penelitian ini adalah media
Massive Online Simulation (MOS), dimana media ini dapat diakses dimana
pun dan kapan pun. Massive Online Simulation ini dapat dijalankan di
berbagai software (mozilla firefox,chrome, dll).
Selain itu, media pembelajaran Massive Online Simulation ini berisi materi,
simulasi dan kuis di dalamnya. Media Massive Online Simulation ini dibuat
untuk mendukung pembelajaran fisika di kelas.
Media Massive Online Simulation berisi simulasi proses-proses
termodinamika antara lain menyajikan materi dan simulasi proses isobarik,
isokhorik, isotermal dan isentropik. Selain itu, simulasi ini menyajikan grafik
hubungan dari setiap proses-proses termodinamika yang terjadi serta
menyajikan partikel gas secara mikroskopik dengan model simulasi interaktif.
Serta kuis yang terdapat pada media pembelajaran Massive Online Simulation
(MOS) menyajikan soal yang dapat meningkatkan peserta didik dalam
mengasah keterampilan (Lestari, et al., 2021).
Implementasi MOS untuk Pembelajaran

Pembelajaran berbasis Massive Online Simulation akan dilakukan berdasarkan
rancangan model sebagai berikut.
Gambar 7.5: Alur Pengembangan Bahan Ajar MOS

Berdasarkan alur flowchart pada Gambar 7.5 alur model pembelajaran media
Massive Online Simulation, kegiatan pembelajaran diawali dengan peserta
didik melakukan registrasi untuk login ke media MOS. Kemudian peserta
didik dapat memilih menu pada menu home yaitu terdiri dari kompetensi
dasar, tujuan, materi dan simulasi serta kuis pada MOS, pada materi dan
simulasi peserta didik diberikan kebebasan untuk memilih materi yang terdiri
dari isobarik, isokhorik, isotermal dan isentropi.
Setelah memilih salah satu topik materi dan simulasi pembelajaran, maka
peserta didik dapat membaca dan memahami materi terlebih dahulu. Setelah
peserta didik telah membaca materi selanjutnya menampilkan simulasi. Pada
simulasi peserta didik akan dapat mengatur (volume dan temperatur pada
simulasi isobarik, tekanan dan temperatur pada simulasi isokhorik, tekanan dan
volume pada simulasi isotermal serta simulasi isentropi).
Setelah mengatur tekanan, volume, temperatur maka akan muncul partikel gas
secara mikroskopik dan grafik PV. Tahap akhir peserta didik diarahkan untuk
mengisi soal kuis yang ada di dalam MOS serta terdapat skor nilai diakhiri
setelah selesai mengerjakan.
Desain Tampilan MOS

Desain media pembelajaran Massive Online Simulation yang akan
dikembangkan adalah sebagai berikut:
Gambar 7.6: Tampilan Utama

Gambar 7.6 merupakan tampilan awal yang muncul pada saat pengguna (user)
membuka simulasi. Pada layar tampilan utama ini, berisi username dan
password yang akan dilengkapi oleh pengguna (user) untuk masuk ke
simulasi. Setelah mengisi username dan password maka pengguna (user) dapat
klik “Masuk”untuk pengguna yang telah mendaftar, sedangkan untuk
pengguna yang belum mendaftar maka dapat klik “ Daftar”.
Gambar 7.7: Tampilan Menu Home

Tampilan menu home menampilkan menu-menu program, antara lain:
kompetensi dasar, tujuan, materi & simulasi serta kuis.
Gambar 7.8: Menu Materi dan Simulasi

Gambar 7.9 tampilan menu materi & simulasi berisi beberapa fitur-fitur topik
pilihan materi dari proses-proses termodinamika. Jika mengeklik isobarik,
isokhorik, isotermal dan isentropi akan di arahkan ke dalam masing masing
materi dan simulasi.
Gambar 7.9: Materi Isotermal dan Simulasi Isotermal

Gambar 7.9 tampilan layar ini berisi materi isotermal yang berisikan tulisan
dan persamaan rumus fisika mengenai proses isotermal. Gambar 7.9 khusus
menyajikan simulasi pada proses isotermal. Pada simulasi isotermal ini
keadaan gas pada temperatur (T) tetap sehingga tidak dapat mengeklik tombol
menaikkan atau menurunkan temperatur (T). Pada proses ini jika tekanan (P)
dinaikkan, maka volume (V) akan menurun begitu pun sebaliknya jika tekanan
(P) diturunkan maka volume (V) akan naik. Jika menaikkan mengeklik tombol
“ ” atau menurunkan mengeklik tombol “ ”.
Gambar 7.10 menyajikan kuis fisika, yang terdiri dari soal dan pilihan jawaban
(A,B,C,D,E). Pengguna (user) dapat memilih jawaban yang paling tepat dari 5
pilihan. Setelah pengguna memilih jawaban, pengguna dapat klik “Lanjut”
untuk menampilkan soal berikutnya. Setelah pengguna menyelesaikan kuis,
maka secara otomatis akan menampilkan tampilan skor total dari soal yang
telah dikerjakan.
Gambar 7.10: Kuis

Langkah-Langkah Pengembangan Media
Pengembangan model dilakukan melalui empat tahapan, meliputi:
1. Penelitian pendahuluan.
2. Perencanaan pengembangan model.
3. Validasi, evaluasi.
4. Revisi model.
Masing-masing bagian pengembangan ini akan diuraikan sebagai berikut.

Pengembangan media dilakukan dengan mengacu pada model pengembangan
ADDIE. Model pengembangan ADDIE menggunakan lima tahap
pengembangan seperti pada diagram alur penelitian Gambar 7.11
Gambar 7.11: Desain Pengembangan Bahan Ajar MOS (Lestari, et al., 2021)
1. Analyze
Tahap analisis merupakan tahap awal dalam penelitian
pengembangan yang dilakukan. Studi literatur bertujuan
mengidentifikasi hasil penelitian-penelitian terdahulu untuk dijadikan
landasan untuk melakukan penelitian yang akan diusulkan. Analisis
kebutuhan akan media pembelajaran bertujuan untuk memperoleh
informasi mengenai permasalahan dalam pembelajaran fisika
terutama pada proses-proses termodinamika di sekolah.
Analisis kebutuhan dilakukan melalui penyebaran kuesioner akan
kebutuhan media menggunakan Google Form kepada guru dan
peserta didik di SMA. Sedangkan analisis tes keterampilan peserta
didik bertujuan untuk memperoleh informasi mengenai keterampilan
yang dimiliki peserta didik di SMA yang dilakukan melalui
penyebaran soal menggunakan Google Form.
Aspek yang diukur yaitu mengubah bentuk penyajian, membaca
tabel, membaca grafik, menyimpulkan hasil percobaan. Hasil dari
beberapa analisis tersebut menjadi dasar untuk mengembangkan
media pembelajaran fisika yaitu Massive Online Simulation (MOS)
dalam meningkatkan keterampilan peserta didik.
2. Design
Tahap design merupakan tahap peneliti membuat rancangan media
pembelajaran yang akan diimplementasikan kepada peserta didik.
Adapun desain pada produk pengembangan media pembelajaran
yang akan dikembangkan dilakukan dengan:
a. menentukan spesifikasi produk media;
b. memilih materi dan topik materi yang akan dikembangkan;
c. menyusun storyboard.
Desain juga dilakukan pada instrumen-instrumen pengumpulan data

penelitian seperti pembuatan indikator untuk instrumen soal keterampilan.
3. Develop
Tahap pengembangan merupakan tahap merealisasikan desain
rancangan yang telah dibuat dalam tahap desain agar menjadi sebuah
produk. Pada tahap ini menghasilkan sebuah produk yang akan

diimplementasikan berupa Massive Online Simulation (MOS). Tahap
pengembangan ini juga dilakukan validasi ahli untuk mendapatkan
informasi mengenai kelayakan dari produk. Uji ahli dilakukan oleh
ahli materi dan ahli media dari produk yang dikembangkan, serta
mendapatkan catatan dan saran yang dapat digunakan sebagai dasar
untuk melakukan revisi.
Setelah dinyatakan layak untuk diimplementasikan, langkah
selanjutnya adalah uji coba media Massive Online Simulation (MOS)
kepada peserta didik. Serta penyusunan instrumen tes keterampilan
yang akan divalidasi oleh ahli instrumen.
4. Implement
Pada tahap implementasi merupakan tahap uji coba media Massive
Online Simulation terhadap guru fisika sebagai praktisi dan uji coba
kepada peserta didik di SMA. Serta uji coba skala terbatas untuk
instrumen tes keterampilan.
5. Evaluate
Evaluasi merupakan tahap terakhir yaitu tahap menganalisis seberapa
efektif media pembelajaran Massive Online Simulation (MOS) yang
dibuat berdasarkan hasil uji coba produk pada peserta didik melalui
penilaian tes keterampilan peserta didik.
Bab 8
Komunikasi Dalam
Pembelajaran
8.1 Pendahuluan
Setiap manusia pasti akan membutuhkan komunikasi dalam kehidupannya.
Hal ini tak lepas dari sifat manusia sebagai makhluk individu sekaligus
makhluk sosial, di mana setiap orang pasti memerlukan orang lain dalam
hidupnya. Oleh karena itu, komunikasi juga dapat dikatakan sebagai suatu
proses sosial yang mendasar dan vital dalam kehidupan manusia.
Menurut Evertt M. Rogers, suatu gagasan yang dikirimkan dari sumber kepada
penerima dengan tujuan untuk merubah perilakunya merupakan arti dari
komunikasi. Hal ini sejalan dengan pendapat yang dikemukakan oleh
Theodore Herbert, yang menyatakan bahwa komunikasi merupakan proses
yang di dalamnya menunjukkan arti pengetahuan dipindahkan dari seseorang
kepada orang lain, umumnya hal ini dilakukan dalam rangka mencapai
beberapa tujuan khusus.
Adapun Wilbur Schramm menyatakan komunikasi sebagai tindakan
melaksanakan kontak antara pengirim dan penerima dengan bantuan pesan, di
mana pengirim dan penerima memiliki beberapa pengalaman bersama yang
memberi arti pada pesan dan simbol yang dikirim oleh pengirim dan diterima
serta ditafsirkan oleh penerima (Suranto, 2015).
Berdasarkan definisi-definisi komunikasi yang telah diungkapkan tersebut,
komunikasi secara mendasar dapat diartikan sebagai suatu proses
penyampaian informasi atau proses penciptaan gagasan atau ide yang
disampaikan oleh pengirim kepada penerima. Desain pesan atau informasi
yang akan disampaikan oleh pengirim kepada penerima turut menentukan
kesuksesan dari suatu komunikasi.
Salah satu pakar yang terkenal dalam teori pembelajaran adalah Gagne. Beliau
pada tahun 1972 mengemukakan bahwa belajar adalah mekanisme di mana
seseorang menjadi anggota masyarakat yang berfungsi secara kompleks.
Kompetensi itu meliputi, skill, pengetahuan, attitude (perilaku), dan nilai-nilai
yang diperlukan oleh manusia, sehingga belajar adalah hasil dalam berbagai
macam tingkah laku yang selanjutnya disebut kapasitas. Kemampuan-
kemampuan tersebut diperoleh peserta didik dari: (1) stimulus dan lingkungan,
dan (2) proses kognitif.
Menurut Gagne (1977), belajar merupakan seperangkat proses yang bersifat
internal bagi setiap individu sebagai hasil transformasi rangsangan yang
berasal dari peristiwa eksternal di lingkungan individu yang bersangkutan
(kondisi). Agar kondisi eksternal itu lebih bermakna sebaiknya diorganisasikan
dalam urutan peristiwa pembelajaran (metode atau perlakuan). Selain itu,
dalam usaha mengatur kondisi eksternal diperlukan berbagai rangsangan yang
dapat diterima oleh panca indera, yang dikenal dengan nama media dan
sumber belajar (Miarso dalam Warsita, 2008).
Pembelajaran menurut Gagne hendaknya mampu menimbulkan peristiwa
belajar dan proses kognitif. Peristiwa pembelajaran (instructional events)
adalah peristiwa dengan urutan sebagai berikut:
1. menimbulkan minat dan memusatkan perhatian agar peserta didik
siap menerima pelajaran;
2. menyampaikan tujuan pembelajaran agar peserta didik tahu apa yang
diharapkan dalam belajar itu;
3. mengingat kembali konsep/ prinsip yang telah dipelajari sebelumnya
yang merupakan prasyarat;
4. menyampaikan materi pembelajaran;
5. memberikan bimbingan atau pedoman untuk belajar;
Bab 8 Komunikasi Dalam Pembelajaran 103
6. membangkitkan timbulnya unjuk kerja (merespons) peserta didik;

7. memberikan umpan balik tentang kebenaran pelaksanaan tugas
(penguatan);
8. mengukur/ mengevaluasi hasil belajar, dan;
9. memperkuat retensi dan transfer belajar (Miarso dalam Warsita,
2008).
Dalam suatu pembelajaran, tentunya akan memerlukan komunikasi antara

pendidik dan peserta didiknya. Oleh karena itu, sangatlah penting bagi seorang
pendidik untuk mengetahui cara untuk menyampaikan komunikasi secara baik
dan efektif kepada peserta didiknya. Hal ini bertujuan agar tujuan
pembelajaran dalam kelas dapat tercapai.
8.2 Model Komunikasi Dalam

Pembelajaran
Komunikasi bersifat dinamis dan kompleks, tetapi dapat dipelajari dan
dipahami jika kita memeriksanya dengan cermat dalam "potongan" dan
menerapkan apa yang kita pelajari pada keadaan di dunia nyata. Cara kita
mendekati dan mengelola komunikasi terkait dengan definisi komunikasi itu
sendiri.
Para ahli teori awal berfokus pada pesan. Komunikasi dianggap sebagai
fenomena satu arah. Kesempatan yang berbeda membutuhkan jenis atau
bentuk ucapan yang berbeda. Pidato kampanye membutuhkan satu jenis
komunikasi, orasi pemakaman yang lain.
Dengan demikian, para ahli teori awal berkontribusi pada pemahaman kita
tentang komunikasi dengan menyarankan bahwa pesan terhubung ke
pengaturan. Seorang komunikator yang efektif diperlukan untuk menguasai
berbagai bentuk wacana ini.
Pendekatan yang berpusat pada pesan untuk komunikasi manusia berlanjut
selama bertahun-tahun. Shannon dan Weaver (1949) menyempurnakan
pendekatan yang berpusat pada pesan dengan menjelaskan proses yang
memengaruhi kejelasan pesan (lihat Gambar 8.1).
Gambar 8.2: Model Komunikasi Berpusat Pesan: Model Shannon dan

Weaver (Powell, 2010)
Komunikasi dianggap sebagai proses linier, dengan inisiasi pesan pada satu
titik (sumber informasi) dan penghentiannya di titik lain (tujuan). Kunci untuk
komunikasi yang efektif adalah kejelasan pertukaran komunikasi. Kejelasan
dicapai ketika pesan yang dikirim adalah pesan yang diterima. Kebisingan,
baik eksternal maupun internal, mendistorsi pesan dan mengganggu kejelasan
(Powell, 2010).
David Berlo (1960) secara dramatis memengaruhi pemikiran kita tentang
komunikasi manusia. Bukunya, The Process of Human Communication,
dibangun pada pemikiran sebelumnya tetapi juga memperkenalkan sejumlah
ide baru. Dia terus mempertahankan fokus pada pesan tetapi dia membahas
faktor-faktor yang memengaruhi produksi dan penerimaan pesan (lihat
Gambar 8.2).
Gambar 8.2: Model Komunikasi SMCR (Powell, 2010)

Model Berlo (1960) penting karena sejumlah alasan. Ini memperkenalkan
kompleksitas komunikator manusia. Perhatikan bahwa setiap pesan
dipengaruhi oleh sejumlah variabel perbedaan individu. Mari kita fokus pada
pendidik sejenak. Mereka datang ke kelas dengan berbagai keterampilan

komunikasi.
Beberapa adalah pendengar yang baik, beberapa terorganisir, dan beberapa
lucu. Mereka juga memiliki sikap yang berbeda. Ada yang suka olahraga, ada
yang suka matematika. Pendidik memiliki tingkat pengetahuan yang berbeda-
beda. Beberapa tampaknya tahu banyak tentang mata pelajaran yang mereka
ajarkan, yang lain tampaknya kesulitan. Pendidik berasal dari sistem sosial dan
budaya yang berbeda.
Budaya dan sistem sosial memengaruhi persepsi, penggunaan bahasa dan
aturan untuk perilaku yang sesuai. Secara bersama-sama, faktor-faktor ini
membentuk cara pesan terstruktur, apa yang ditekankan, dan bagaimana pesan
itu dikodekan. Pesan dikirim melalui berbagai saluran. Panca Indra—melihat,
mendengar, menyentuh, mencium, dan merasakan—dapat menjadi bagian dari
pertukaran komunikasi. Penerimaan pesan juga dipengaruhi oleh keterampilan
komunikasi penerima, sikap, pengetahuan, sistem sosial dan budaya. Semakin
jauh jarak pengirim dan penerima pada variabel-variabel ini, maka akan
semakin bermasalah komunikasinya.
Berlo selanjutnya memperkenalkan prinsip-prinsip komunikasi lain yang
sebelumnya belum pernah dibahas. Salah satu prinsipnya adalah bahwa
komunikasi adalah sebuah proses. Berlo menarik dari Heraclitus, seorang
sarjana kuno, yang mengemukakan bahwa orang tidak pernah bisa melangkah
di sungai yang sama dua kali.
Seiring waktu, orang dan sungai berbeda. Berlo menjelaskan pentingnya
proses ketika ia menyatakan:
“Jika kita menerima konsep proses, kita melihat peristiwa dan hubungan
sebagai dinamis, terus-menerus, selalu berubah, terus menerus. Ketika kita
melabeli sesuatu sebagai sebuah proses, kita juga mengartikan bahwa itu tidak
memiliki awal, akhir, urutan kejadian yang tetap. Itu tidak statis, saat istirahat.
Ini bergerak. Bahan-bahan dalam suatu proses berinteraksi; masing-masing
memengaruhi semua yang lain”.
Hal yang tak kalah penting dalam komunikasi adalah mempertimbangkan
permintaan maaf. Ketika seorang pendidik telah melakukan sesuatu yang
menyakiti seseorang, mengatakan "Saya minta maaf" tidak menghapus
tindakan yang menyebabkan rasa sakit itu. Dalam komunikasi kita senantiasa
membangun dan merespons tindakan yang telah terjadi. Setiap komunikasi
memiliki konsekuensi dan setiap pertukaran dibangun di atas yang

sebelumnya. Meskipun kita mungkin ingin memulai setiap hari baru,
kenyataannya adalah bahwa kita membangun sisa-sisa peristiwa sebelumnya.
Prinsip lain yang diperkenalkan Berlo adalah saling ketergantungan. Dia
berpendapat bahwa setiap sumber (speaker) bergantung pada penerima untuk
meneruskan komunikasi. Pertimbangkan cara saling ketergantungan terjadi
antara peserta didik dan pendidik. Seorang peserta didik membutuhkan
seorang pendidik untuk melakukan "hal-hal pendidik," seperti menyusun
rencana pelajaran, memberikan pekerjaan rumah, mengoreksi proyek peserta
didik dan menyampaikan informasi.
Pendidik pada gilirannya membutuhkan peserta didik untuk melakukan “hal
peserta didik”, seperti mengajukan pertanyaan, menyelesaikan pekerjaan
rumah, dan mendengarkan pendidik dengan penuh perhatian. Saling
ketergantungan ini membantu membentuk konteks pendidikan dengan harapan
tentang perilaku yang sesuai.
Berlo membuat kontribusi yang signifikan untuk pemahaman kita tentang
perilaku komunikasi, modelnya terus menekankan pesan. Pada tahun 1970,
Dean Barnlund menghasilkan model komunikasi transaksional (lihat Gambar
8.3), yang berfokus pada cara komunikator bertindak berdasarkan makna yang
mereka bangun.
Gambar 8.2: Model Komunikasi yang Berpusat pada Makna Barnlund

(Powell, 2010)
Model Barnlund memperkenalkan kembali pentingnya setting atau konteks

komunikasi. Dalam model Barnlund, komunikator menanggapi sejumlah
isyarat internal dan eksternal. Seorang komunikator secara bersamaan adalah
pengirim dan penerima.
Dalam sebuah acara komunikasi, pengirim dan penerima dapat fokus pada
isyarat publik seperti jenis pengaturan. Ruang kelas yang sempit berbeda
dengan ruang kelas yang nyaman dan lapang. Sebuah gereja memberikan
pedoman yang berbeda dari sebuah masjid. Pengirim dan penerima juga
bertindak berdasarkan isyarat pribadi.
Pendidik mungkin berkata kepada diri mereka sendiri saat mereka
memberikan materi pembelajaran, "Peserta didik ini tidak tahu apa yang saya
bicarakan." Pengirim dan penerima juga menanggapi isyarat perilaku
nonverbal. Seorang pendidik sering meludah ketika memberi pembelajaran
sehingga murid-muridnya berhenti duduk di barisan depan.
Peserta didik dapat memusatkan perhatian pada cara pendidik laki-laki
menarik kumisnya saat menjawab pertanyaan atau cara dia menggunakan
tangannya untuk menekankan poin-poin penting. Akhirnya, ada isyarat verbal.
Kata-kata dan gaya bahasa yang digunakan pengirim dan penerima dalam
komunikasi berdampak.
Pendidik biasa membumbui pembelajarannya dengan frasa Latin dan
kemudian berkata, “yang tidak perlu diterjemahkan.” Tak perlu dikatakan,
beberapa peserta didik sangat bingung.
Model transaksional Barnlund menekankan fakta bahwa komunikasi itu
kompleks dan individu pada akhirnya bertindak berdasarkan makna yang
mereka bangun. Beberapa penerima mungkin mendapatkan maknanya dari
isyarat pribadi dan yang lain mungkin fokus pada pesan verbal. Semua elemen
konteks berinteraksi untuk membantu membentuk pemahaman. Gaya
nonverbal pendidik (gerakan, tingkah laku), gaya verbal (struktur kalimat, kosa
kata), lingkungan fisik (ruangan yang hangat dan mengundang atau suasana
yang dingin dan tidak menarik), semuanya memengaruhi makna yang
dibangun oleh peserta didik.
Model Barnlund juga mencatat bahwa makna dinegosiasikan antara peserta
komunikasi. Pendidik dan peserta didik bekerja melalui konten kursus dan
hubungan pendidik-peserta didik melalui proses komunikasi. Frymier dan
Houser (2000) meneliti keterampilan komunikasi yang terkait dengan proses

ini.
Para penulis memperluas penelitian Burleson dan Sampter (1990) tentang
keterampilan yang diperlukan untuk persahabatan ke pengaturan kelas.
Delapan keterampilan komunikasi dinilai: keterampilan percakapan
(kemampuan untuk memulai, mempertahankan, dan mengakhiri percakapan),
keterampilan referensial (kemampuan untuk menyampaikan informasi),
keterampilan mendukung ego (kemampuan untuk membuat orang lain merasa
baik tentang diri mereka sendiri), keterampilan menghibur (kemampuan untuk
membuat orang lain merasa lebih baik ketika tertekan), manajemen konflik
(kemampuan untuk mencapai solusi konflik yang saling memuaskan),
keterampilan persuasif (kemampuan untuk membuat orang mengubah pikiran
atau perilaku mereka), keterampilan naratif ( kemampuan untuk menghibur
melalui lelucon dan cerita), dan regulasi (kemampuan untuk membantu
seseorang yang telah melanggar norma untuk memperbaiki kesalahan secara
efektif).
Meskipun masing-masing keterampilan dianggap penting, keterampilan
referensial, dukungan ego dan manajemen konflik sangat signifikan. Selain itu,
penulis menemukan bahwa keterampilan komunikasi berkorelasi positif
dengan pembelajaran dan motivasi peserta didik.
Pandangan yang berpusat pada makna membantu kita memahami perbedaan
dalam cara pendidik menanggapi aktivitas kelas. Pendidik ahli, mereka yang
memiliki banyak pengalaman di kelas, melihat peristiwa kelas secara berbeda
dari pendidik pemula (Bransford, Brown, & Cocking, 2000). Selain lebih
berpengetahuan, para ahli lebih mampu mengkontekstualisasikan materi
pembelajaran. Artinya, karena mereka fasih dalam informasi, mereka dapat
menyesuaikannya dengan pandangan dunia peserta didik yang berbeda.
Jadi di mana kita hari ini? Ahli teori kontemporer tidak percaya bahwa
komunikasi terletak pada produksi dan penyajian pesan tunggal. Sebaliknya,
setiap peristiwa komunikasi melibatkan konteks di mana sejumlah faktor
berperan dalam cara komunikasi terungkap. Di antara isu-isu yang penting
adalah pengaturan fisik, hubungan antara peserta, dan tujuan peserta.
Singkatnya, konsep komunikasi telah berkembang dari gagasan linier yang
berfokus secara eksklusif pada pesan menjadi "transaksional" di mana peserta
berbagi dalam konstruksi dan pengelolaan makna.
8.3 Faktor Pendukung dan Penghambat

Komunikasi Efektif dalam Pembelajaran
Dalam berkomunikasi, tentunya ada faktor yang mendukung dan menghambat
proses komunikasi, baik secara langsung maupun tidak langsung. Beberapa
faktor yang menjadi penunjang komunikasi efektif dalam pembelajaran adalah
sebagai berikut:
Komunikator (Pendidik)
Efektivitas komunikasi ditentukan oleh etos komunikator. Etos adalah nilai
yang ada pada diri seorang komunikator. Etos dibangun oleh unsur
kepercayaan (credibility) dan atraksi (attractiveness). Kredibilitas adalah
seperangkat persepsi komunikan tentang sifat-sifat komunikator. Kredibilitas
dimunculkan oleh komunikan ketika dia melihat komunikator. Apabila
seorang pendidik masuk ke kelas tidak menggunakan alas kaki, kira-kira
apakah menimbulkan pertanyaan di hati peserta didik? Kemungkinan besar
peserta didik tidak mempercayai kalau orang tersebut adalah seorang pendidik.
Mungkin kita akan menyebutnya pendidik tersebut tidak kredibel (tidak dapat
dipercaya). Kredibilitas berada pada persepsi komunikan, sedangkan daya tarik
(atraksi) sangat ditentukan pada diri komunikator. Komunikasi akan efektif
apabila komunikator memiliki kemampuan untuk menarik komunikan
sehingga mereka tunduk kepada pesan yang disampaikan. Kemampuan
pendidik menyesuaikan diri dengan keadaan peserta didik dapat menentukan
keberhasilan berkomunikasi.
Keadaan yang dimaksud dapat berupa memahami kepentingan peserta didik,
kebutuhannya, kecakapannya, pengalamannya, kemampuan berpikirnya, dan
kesulitan-kesulitan yang dihadapi. Penting bagi pendidik untuk membangun
etos ini sehingga persepsi peserta didik kepada pendidik menjadi positif. Selain
itu, daya tarik seorang pendidik harus menjadi modal dalam membangun
komunikasi dengan peserta didik sebagai cara untuk mencapai tujuan
pembelajaran.
Komunikan (Peserta Didik)
Sebelum menyampaikan pesan, komunikator terlebih dahulu harus memahami
siapa komunikannya karena komunikan terdiri dari orang-orang yang hidup,
bekerja, dan bermain satu sama lain dalam jaringan lembaga sosial.
Komunikan akan mempertimbangkan keuntungan pesan yang disampaikan

komunikator pada dirinya.
Kalau tidak menguntungkan, ia tidak akan memberikan tanggapan. Pada saat
komunikan mengambil keputusan, ia sadar bahwa keputusannya itu harus
sesuai dengan tujuan yang diinginkannya. Dalam konteks pembelajaran,
penting bagi pendidik untuk memahami karakteristik peserta didik, antara lain
mengetahui kebutuhan peserta didik, kecakapan yang dimiliki peserta didik,
pengalaman-pengalaman belajar dan pengalaman di luar kelas, kemampuan
berpikir peserta didik, dan kesulitan-kesulitan yang dihadapi peserta didik.
Agar komunikasi menjadi efektif, penting bagi komunikator (pendidik)
memperhatikan aspek sebagai berikut:
1. Waktu yang tepat untuk suatu pesan (dalam pembelajaran biasanya
dibuat dalam RPP dengan memperhatikan kompetensi dasar yang
ingin dicapai).
2. Bahasa yang digunakan harus dapat dimengerti oleh peserta didik.
3. Sikap dan nilai yang ditampilkan harus dapat menumbuhkan
kepercayaan peserta didik.
4. Memilah-milah jenis kelompok sasaran di mana komunikasi akan
dilakukan.
Pesan (Materi Pembelajaran)

Pesan dibangun oleh dua faktor, yaitu isi pesan (the content of message) dan
bahasa (simbol). Pesan harus diorganisasikan dengan baik supaya pesan
mudah diterima dan dipahami oleh komunikan. Selanjutnya, harus dilakukan
penyesuaian pesan terkait dengan cara berpikir, kebutuhan, dan kepentingan
komunikan.
Pesan juga ditentukan oleh tujuan berkomunikasi kita. Untuk pesan yang
bersifat informatif, maka pesan harus dapat menyentuh pikiran komunikan dan
meyakinkan komunikan sehingga sadar bahwa pesan yang diterima penting
untuk diri komunikan. Untuk pesan yang bersifat persuasif, pesan harus
menyentuh perasaan komunikan, sehingga komunikan merasa puas dengan
pesan itu dan pada akhirnya berbuat sesuatu sesuai dengan apa yang
komunikator anjurkan.
Selain faktor pendukung/penunjang, ada juga faktor penghambat terbentuknya
komunikasi yang efektif dalam pembelajaran. Menurut (Powell, 2010),
beberapa faktor yang berpotensi menjadi penghambat dalam komunikasi di

kelas adalah sebagai berikut:
1. Preokupasi
Pendengar berpura-pura memperhatikan saat mereka memikirkan hal
lain. Peserta didik mungkin tersenyum dan mengangguk,
menunjukkan perilaku penuh perhatian, sambil memikirkan apa yang
mereka inginkan untuk makan siang.
2. Kebisingan
Seperti yang kita catat sebelumnya dalam bab ini, kebisingan internal
dan eksternal dapat mendistorsi pesan instruksional dan mengganggu
penciptaan makna.
3. Kelebihan informasi
Pendengar memproses informasi lebih baik dalam potongan-
potongan yang dapat dikelola. Ketika peserta didik menerima terlalu
banyak informasi, terlalu cepat, mereka mungkin mengabaikan
pendidik.
4. Kebosanan
Pendengar dengan mudah mengabaikan pembicara yang monoton,
lambat, dan tidak menggunakan variasi vokal.
5. Seleksi
Pendengar akan mendengarkan informasi yang mereka anggap
relevan dan menghilangkan informasi yang mereka yakini tidak
relevan. Pilihan ini didasarkan pada selera dan sikap pribadi.
6. Kontra-argumen
Pendengar mendengarkan fitur-fitur yang dapat mereka bantah.
Akibatnya, mereka mungkin kehilangan fitur komunikasi penting
lainnya.
7. Kompetensi bahasa
Mendengarkan sulit ketika pendengar tidak mengerti bahasa yang
diucapkan. Ini terutama benar ketika pembicara terus-menerus
menerjemahkan pesan yang mereka dengar.
8.4 Strategi Komunikasi Efektif Dalam

Pembelajaran
Suatu komunikasi dikatakan efektif jika terdapat aliran informasi dua arah
antara pengirim (komunikator) dan penerima (komunikan), di mana informasi
tersebut sama-sama direspons sesuai dengan harapan kedua pihak pelaku
komunikasi itu.
Menurut Sutirman (2006), setidaknya terdapat lima aspek yang perlu dipahami
dalam membangun komunikasi yang efektif, yaitu:
1. Kejelasan
Bahasa yang jelas dan cara penyampaian informasi yang jelas
merupakan hal yang penting untuk dilakukan oleh komunikator
dalam menyampaikan informasi. Hal ini dilakukan agar komunikan
dapat menerima dan memahami informasi secara jelas dan
menyeluruh.
2. Ketepatan
Ketepatan dapat diistilahkan juga dengan akurasi. Ketepatan dalam
penyampaian informasi pada saat berkomunikasi berhubungan
dengan penggunaan bahasa yang benar dan juga benar/tidaknya
informasi yang disampaikan.
3. Konteks
Dalam memberikan informasi, seorang komunikator harus
menyampaikannya menggunakan bahasa dan informasi yang sesuai
dengan keadaan dan lingkungan di mana komunikasi itu terjadi.
4. Alur
Alur juga memiliki peranan penting dalam komunikasi. Untuk
mencapai komunikasi yang efektif, seorang komunikator harus
menyusun alur dan sistematika yang jelas terkait penggunaan bahasa
dan informasi yang akan disajikan. Hal ini dimaksudkan agar pihak
penerima informasi dapat dengan cepat dan tanggap memahami
maksud komunikasi yang dilakukan.
5. Budaya
Pada aspek budaya, tidak hanya menyangkut tentang bahasa dan
informasi saja, namun juga berkaitan dengan tata krama dan etika.
Hal ini berarti bahwa dalam berkomunikasi, seorang komunikator
harus menyesuaikan dengan budaya komunikannya, baik dalam
penggunaan bahasa verbal maupun nonverbal. Hal ini bertujuan agar
tidak menimbulkan kesalahan persepsi antara komunikator dengan
komunikannya.
Dalam kegiatan pembelajaran, komunikasi antara pendidik dan peserta didik

merupakan suatu keharusan agar terjadi hubungan yang harmonis. Oleh
karenanya, keefektifan komunikasi dalam pembelajaran sangatlah tergantung
dari pendidik dan peserta didik. Akan tetapi karena pendidik berperan sebagai
pemegang kendali kelas, maka pendidiklah yang juga memegang kendali
terhadap komunikasi yang efektif dalam pembelajaran di kelas.
Bab 9
Motivasi Belajar
9.1 Pendahuluan
Menurut Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan
Nasional menyatakan bahwa pendidikan adalah usaha sadar dan terencana
untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik
secara aktif mengembangkan potensi dirinya. Mencapai suatu tujuan tidak
mudah diperlukan suatu semangat.
Salah satu tujuan pendidikan adalah menghasilkan siswa yang bersemangat
untuk terus belajar, semangat untuk menambah ilmu pengetahuan, kreatif dan
memiliki rasa ingin tahu yang tinggi, sehingga proses belajar diharapkan tidak
hanya terjadi pada pendidikan formal tapi pendidikan non formal di sepanjang
perjalanan hidup seseorang. Faktor yang menentukan berhasil tidaknya proses
belajar mengajar salah satunya yaitu motivasi belajar.
Dalam kegiatan belajar, motivasi merupakan keseluruhan daya penggerak di
dalam diri yang menimbulkan kegiatan belajar yang menjamin kelangsungan
dari kegiatan belajar. Motivasi menjadi hal yang memiliki peran penting dalam
suatu pembelajaran. Ketika suatu pembelajaran membutuhkan suatu pemikiran
yang semakin rumit dan kompleks, suasana belajar akan menjadi tidak
bergairah, sehingga motivasi diperlukan untuk mengaktifkan kembali suasana
pembelajaran menjadi lebih bersemangat dan antusias.(Arief and Sudin, 2016).
Keberhasilan proses belajar mengajar dipengaruhi oleh motivasi belajar siswa.

Sehubungan dengan pencapaian tujuan pembelajaran dan pendidikan maka
menumbuhkan motivasi belajar siswa menjadi tugas guru yang sangat penting.
Pembelajaran akan berlangsung efektif apabila siswa memiliki motivasi dalam
belajar. Guru harus berupaya secara maksimal agar siswa termotivasi untuk
belajar.
Oleh karena itu motivasi belajar menjadi salah satu kunci keberhasilan dalam
mencapai tujuan pembelajaran. Motivasi belajar harus dibangkitkan dalam diri
siswa sehingga siswa termotivasi dalam belajar. Guru diharapkan dapat
melakukan pembelajaran yang baik dan dapat memberikan motivasi bagi
peserta didik agar mereka semangat dalam belajar.
Dengan demikian, peran guru sebagai motivator tidak akan tergantikan
meskipun peran teknologi dalam kegiatan belajar mengajar yang berlangsung
dalam dunia pendidikan
9.2 Motivasi Belajar

Motivasi berasal dari kata latin yaitu movere yang berarti bergerak. Saat
manusia ingin melakukan kegiatan maka ada sesuatu yang menggerakkan
sehingga muncul suatu aktivitas. Motivasi adalah suatu usaha yang disadari
untuk memengaruhi tingkah laku seseorang agar dia tergerak hatinya untuk
bertindak melakukan sesuatu sehingga mencapai hasil atau tujuan yang
diharapkan (Elsap, 2016).
Motivasi merupakan sebuah dorongan yang timbul pada diri seseorang secara
sadar atau tidak sadar untuk melakukan suatu tindakan sesuai dengan tujuan
tertentu. Dorongan yang timbul dalam diri seseorang itu dapat membentuk
suatu aktivitas nyata berupa kegiatan fisik. Oleh karena seseorang mempunyai
tujuan dalam aktivitasnya, maka seseorang mempunyai motivasi yang kuat
untuk mencapainya dengan segala upaya yang dapat dilakukan.
Maka dapat dikatakan bahwa dalam dunia pendidikan motivasi belajar
merupakan sebuah spirit yang perlu dimiliki oleh setiap peserta didik. Jika
seorang anak (peserta didik) memiliki motivasi belajar yang baik maka ia akan
terdorong untuk tekun dan giat dalam belajar (Hero and Sni, 2018). Motivasi
belajar siswa harus selalu ditumbuhkan dalam setiap proses pembelajaran
karena kegagalan siswa dalam belajar tidak hanya disebabkan oleh siswa,
Bab 9 Motivasi Belajar 117
tetapi bisa jadi dari guru yang tidak berhasil menumbuhkan motivasi belajar
siswa sehingga minat belajar menurun dan hasil belajar rendah dengan
demikian motivasi peserta didik merupakan elemen penting untuk kualitas
pengajaran dan proses belajar.
Motivasi belajar adalah daya penggerak yang ada dalam diri seorang siswa
baik bersifat intrinsik maupun ekstrinsik yang dapat menimbulkan suatu
kegiatan dalam proses pembelajaran, memberi arah dan menjamin
kelangsungan belajar serta berperan dalam penumbuhan beberapa sikap
positif, seperti antusias siswa, rasa senang belajar sehingga menambah
pengetahuan dan keterampilan, atau dengan kata lain motivasi belajar
merupakan dukungan atau kegiatan dari luar dan dalam yang menimbulkan
kegiatan atau arah belajar untuk mencapai tujuan yang dikehendaki siswa
(Zurriyati and Mudjiran, 2021).
9.2.1 Kedudukan Motivasi Belajar Siswa Dalam

Pembelajaran
Guru sering menilai jika anak yang memiliki semangat yang tinggi adalah
siswa yang tanpa diperintah mampu belajar sendiri, baik di rumah, di sekolah,
pada waktu istirahat, maka inilah gambaran anak sekolah yang baik. Hal itu
biasanya bisa terjadi jika seorang pengajar biasanya mampu memberikan
rangsangan-rangsangan sehingga anak mau belajar, tetapi sebenarnya seorang
pendidik yang mampu memahami siswa, maka ia akan mendalami bagaimana
dunia anak, dan menjadikan anak belajar tanpa beban dan paksaan tetapi atas
dasar dorongan dan kesadaran dari dirinya sendiri (Mardianto, 2012)
Kedudukan motivasi dalam proses pembelajaran tidak hanya memberikan arah
kegiatan belajar secara benar, tetapi lebih dari itu dengan motivasi seorang
siswa akan mendapat pertimbangan-pertimbangan positif dalam kegiatan
pembelajarannya. Pada proses pembelajaran, guru dan murid keduanya harus
terlibat dalam motivasi keberhasilan belajar agar data mencapai tujuan yang
diharapkan (Winansih, 2009).
Motivasi tidak hanya penting bagi guru sebagai motivator tetapi murid sebagai
subjek dan sekaligus objek pendidikan juga penting. Tugas guru ialah
memotivasi siswa dalam proses pembelajaran demi tercapainya tujuan yang
diharapkan, serta memperoleh tingkah laku yang diinginkan.
Adapun pentingnya motivasi bagi guru adalah sebagai berikut:

1. Membangkitkan, meningkatkan, dan memelihara semangat siswa
untuk belajar sampai berhasil; membangkitkan semangat siswa,
meningkatkan bila siswa belajar timbul tenggelam, dan memelihara
bila semangatnya telah kuat untuk mencapai tujuan belajar.
2. Mengetahui dan memahami keragaman motivasi di kelas, karena
pada umumnya karakter anak berbeda dan motivasinya juga berbeda;
oleh karenanya guru harus mampu menggunakan strategi mengajar
yang tepat.
3. Meningkatkan dan menyadarkan guru untuk memilih keragaman
peran dalam menghadapi karakter siswa yang berbeda seperti sebagai
penasihat, fasilitator, instruktur, teman diskusi, penyemangat,
pemberi hadiah atau pendidik.
4. Memberi peluang guru untuk "unjuk kerja" rekayasa pedagogis.
Tugas guru adalah membuat siswa belajar sampai berhasil.
Tantangan profesionalnya justru terletak pada "mengubah" siswa tak
berminat menjadi bersemangat belajar.
Sedangkan pentingnya motivasi bagi murid adalah sebagai berikut.

1. Menyadarkan kedudukan pada awal belajar, proses, dan hasil akhir.
2. Menginformasikan tentang kekuatan usaha belajar, yang
dibandingkan dengan teman sebaya; sebagai ilustrasi, jika terbukti
usaha belajar siswa belum memadai, maka ia berusaha setekun
temannya yang belajar dan berhasil.
3. Mengarahkan kegiatan belajar, sebagai ilustrasi, setelah ia ketahui
bahwa dirinya belum belajar serius, maka ia akan mengubah
perilakunya dalam belajar.
4. Membesarkan semangat dalam belajar; sebagai ilustrasi jika ia
menghabiskan dana belajar dan masih ada adik yang dibiayai orang
tua, maka ia berusaha agar ia cepat lulus.
5. Menyadarkan tentang adanya perjalanan belajar dan kemudian
bekerja yang berkesinambungan. Individu dilatih untuk
menggunakan kekuatan sedemikian rupa sehingga dapat berhasil

(Winansih, 2009).
Sekali lagi seorang pendidik dengan bekal psikologi pendidikan, psikologi

anak, psikologi perkembangan juga psikologi belajar, maka ia akan
menjadikan anak sebagai bagian dari kehidupan yang memiliki dunianya
sendiri. Berangkat dari hal tersebut, pendidik akan merancang pembelajaran
berdasarkan apa kebutuhan anak, hal ini untuk menyelaraskan perkembangan
jiwa anak dengan materi pembelajaran.
Pendidikan mengelola materi dengan kemasan yang menyenangkan, agar anak
merasa bahwa apa yang dipelajarinya adalah bagian dari kehidupannya.
Pendidikan akan mengembangkan strategi sesuai dengan kondisi psikologis
anak, hal ini ditujukan agar anak nyaman dan senang mengikuti kegiatan
belajar sampai berakhir.
Seorang pendidik akan mengembangkan alat evaluasi sesuai dengan tingkat
perkembangan anak, hal ini yang menjadikan anak belajar tidak terbebani
dengan apa yang harus dimiliki diperoleh dan dikuasai (Mardianto, 2012).
9.2.2 Fungsi Motivasi dalam belajar

Keberhasilan atau kegagalan hasil belajar siswa dipengaruhi oleh motivasi
belajar siswa. Semakin tinggi motivasi belajar siswa maka semakin tinggi hasil
belajar siswa. Motivasi erat kaitannya dengan tujuan yang hendak dicapai.
Siswa pada dasarnya belajar untuk meraih prestasi, maka untuk mendapatkan
prestasi tersebut siswa terus termotivasi untuk belajar, dengan demikian setiap
aktivitas pembelajaran siswa dipengaruhi dengan motivasi belajar siswa.
Berikut ini dipaparkan ada 3 fungsi motivasi dalam belajar (Sardiman, 2011)
yaitu:
1. Mendorong manusia untuk berbuat sesuatu, dorongan yang dimiliki
seseorang itu adalah suatu energi dalam memulai aktivitas. dengan
adanya motivasi maka akan ada dorongan dari dalam untuk
melakukan sesuatu.
2. Menentukan arah perbuatan yang ingin dicapai. Suatu kegiatan yang
dilakukan jika tepat sasaran sesuai dengan tujuan yang dicapai pasti
akan memberikan kepuasan tersendiri. Oleh sebab itu diperlukan
motivasi dalam memberikan arah dan kegiatan yang harus dikerjakan

agar tujuan dapat dicapai.
3. Menyeleksi perbuatan, agar tujuan tepat sasaran diperlukan
keseriusan dalam melakukan sesuatu dalam kegiatan tersebut, oleh
karena itu diperlukan sikap yang terarah dalam menyeleksi hal apa
yang apa yang tepat dilakukan untuk mencapai tujuan secara efektif
dan efisien.
Jadi adanya motivasi akan memberikan dorongan, arah dan perbuatan yang
akan dilakukan dalam upaya mencapai tujuan yang telah dirumuskan
sebelumnya. Dengan demikian Motivasi berfungsi sebagai pendorong usaha
dan pencapaian prestasi. Adanya motivasi yang baik dalam belajar akan
menunjukkan hasil yang baik
9.2.3 Peran Guru Dalam Motivasi Belajar Siswa

Pada proses pembelajaran guru juga harus berperan sebagai motivator agar
siswa bersemangat dalam mengikuti kegiatan pembelajaran dikelas maupun di
luar kelas.
Berikut ini strategi yang dilakukan guru agar siswa termotivasi dalam belajar
yaitu (Suharni and Purwanti, 2018):
1. Menjelaskan tujuan belajar ke peserta didik
Langkah awal yang dilakukan pada kegiatan awal pembelajaran
adalah guru harus menjelaskan tujuan pembelajaran yang hendak
dicapai. Dengan adanya penjelasan tujuan yang akan dicapai siswa
lebih konsentrasi dan termotivasi dalam menyelesaikan pembelajaran
hingga kegiatan akhir pembelajaran. Semakin jelas pemaparan tujuan
belajar yang dicapai, maka makin besar pula motivasi siswa dalam
belajar.
2. Pemberian hadiah bagi siswa yang berprestasi
Siswa sangat bangga jika mendapatkan suatu penghargaan atau
hadiah atas prestasi yang diperoleh baik dalam proses pembelajaran
atau di akhir semester dan kenaikan kelas, baik itu hadiah besar atau
hadiah kecil.
Oleh karena itu Guru disarankan memberikan suatu hadiah atas

kemampuan atau prestasi yang dicapai, hal ini mampu merangsang
atau memotivasi siswa agar lebih giat lagi dalam belajar, sehingga
siswa yang kurang berprestasi pun juga akan terpacu untuk mengejar
prestasi agar siswa mendapat kesempatan mendapatkan hadiah dari
gurunya.
3. Kompetisi yang sehat
Pada kegiatan pembelajaran guru mampu mengadakan persaingan
yang sehat di antara siswa, sehingga siswa memiliki kesempatan yang
sama untuk memperbaiki setiap kekurangan atau kesalahan yang
dilakukan dengan demikian siswa mempunyai kesempatan dalam
meraih prestasinya.
4. Mengungkapkan pujian
Semua orang senang dengan kata pujian, perkataan tersebut mampu
memberikan suatu kebahagiaan atau rasa senang kepada siswa karena
merasa apa yang dilakukan siswa mendapat pengakuan dari gurunya.
Oleh karena itu guru sebaiknya memberikan pujian dengan perkataan
yang dapat memotivasi siswa untuk terus dapat meraih prestasi.
5. Hukuman yang mendidik
Tidak semua kesalahan itu harus diberikan hukuman, tetapi jika
kesalahan itu harus mendapat hukuman hendaknya hukuman tersebut
adalah hukuman yang mendidik yang mampu mengubah seseorang
tanpa harus menghukum fisik seperti menyapu kelas, berdiri di depan
kelas, atau berlari di lingkungan halaman sekolah tetapi cukup
dengan hukuman yang menimbulkan kesadaran siswa seperti
menghafal, mengerjakan tugas atau soal, ataupun membuat
rangkuman materi pembelajaran. Hukuman ini diberikan dengan
harapan agar siswa tersebut mau merubah sikap dan berusaha
memacu motivasi belajarnya.
6. Membangkitkan dorongan kepada anak didik untuk belajar
Setiap anak memiliki kepribadian dan karakter yang berbeda, dan
tentunya cara menghadapi anak tersebut juga harus berbeda. oleh
karena itu harus memiliki kemampuan untuk membangkitkan
dorongan dan perhatian kepada siswa. Contoh Strateginya adalah

dengan memberikan perhatian yang lebih atau maksimal kepada
peserta didik yang memiliki prestasi yang tertinggal dari peserta
lainnya.
7. Membentuk kebiasaan belajar yang baik
Pada umumnya kebiasaan baik itu muncul dari lingkungan yang baik,
oleh sebab itu guru harus menjadi teladan dalam proses pembelajaran
yaitu membentuk kebiasaan belajar yang baik misalnya belajar
mandiri atau belajar secara kelompok. Dengan demikian siswa
diharapkan untuk lebih termotivasi dalam mengulang ulang pelajaran
ataupun menambah pemahaman dengan teman sebaya dan materi
yang mendukung.
8. Membantu kesulitan belajar siswa secara individual maupun
kelompok
Guru mampu memahami kepribadian siswa, dengan pemahaman
tersebut tentunya mampu juga memahami kesulitan siswa dengan
demikian melalui pemahaman tersebut guru mampu mengatasi
kesulitan yang dialami siswa baik secara individu maupun kelompok
9. Menggunakan metode yang bervariasi
Keefektifan metode pembelajaran tergantung pada karakteristik
materi pembelajaran, guru dan lingkungan sekolah. Oleh sebab itu
dalam mengajar guru harus menggunakan metode belajar yang
bervariasi dan tepat sesuai dengan materi pembelajaran agar bisa
membangkitkan semangat siswa, yang tidak membuat siswa merasa
jenuh, tetapi siswa lebih aktif dan kreatif.
10. Menggunakan media yang baik dan sesuai dengan tujuan
pembelajaran
Kesesuaian media pembelajaran didukung dengan karakteristik
materi pembelajaran, oleh Karena agar memudahkan tingkat
pemahaman siswa terhadap materi pembelajaran guru harus
menggunakan media pembelajaran yang tepat dalam setiap proses
pembelajaran.
9.3 Prinsip-Prinsip Motivasi Belajar

Peran motivasi sangat strategis dalam kegiatan aktivitas proses pembelajaran
seseorang. Setiap orang membutuhkan motivasi tidak ada seorang pun yang
belajar tanpa adanya motivasi dalam dirinya. Dengan kata lain tidak ada
motivasi berarti tidak ada semangat atau gairah dalam kegiatan belajar.
Ada beberapa prinsip motivasi dalam belajar seperti dalam uraian berikut
(Rahman, 2021):
1. Motivasi sebagai dasar penggerak yang mendorong aktivitas belajar.
Aktivitas yang dilakukan Seseorang dalam proses pembelajaran
disebabkan karena ada yang mendorong, yaitu motivasi sebagai dasar
penggeraknya untuk belajar. Minat merupakan potensi psikologi yang
dapat dimanfaatkan untuk menggali motivasi. Bila seseorang sudah
termotivasi untuk belajar, maka dia akan melakukan aktivitas belajar
dalam rentang waktu tertentu. Oleh karena itulah, motivasi diakui
sebagai dasar penggerak yang mendorong aktivitas belajar seseorang.
2. Motivasi intrinsik lebih utama daripada motivasi ekstrinsik dalam
belajar
Jika seseorang ingin melakukan sesuatu dari hati atau berdasarkan
kemauan sendiri atau yang disebut motivasi intrinsik maka anak
jarang terpengaruh oleh faktor luar atau disebut faktor ekstrinsik. Jika
guru lebih dominan memberikan motivasi ekstrinsik maka anak
cenderung mengalami ketergantungan dan biasanya anak tersebut
cenderung mudah terpengaruh oleh faktor keadaan
3. Motivasi berupa pujian lebih baik daripada hukuman
Hukuman tidak menjamin anak mendapat efek jera atau dapat
berubah lebih baik. Guru lebih baik memberikan suatu semangat
berupa pujian untuk setiap aktivitas siswa, karena setiap orang senang
atas pujian yang diterima. Setiap orang senang dihargai dan tidak
suka dihukum dalam bentuk apapun juga. Memuji orang lain berarti
memberikan penghargaan atas prestasi kerja orang lain. Hal ini akan
memberikan semangat kepada seseorang untuk lebih meningkatkan
prestasi kerjanya.
4. Motivasi berhubungan erat dengan kebutuhan belajar

Kebutuhan anak dalam belajar seperti perhatian, arahan, pujian,
pemahaman karena anak bisa melakukan sesuatu secara mandiri oleh
karena diperlukan pendampingan secara konsisten. Guru yang
berpengalaman harus dapat memanfaatkan kebutuhan anak didik,
sehingga dapat memancing semangat belajar anak didik agar menjadi
anak yang giat belajar. Anak yang giat belajar dapat memenuhi
kebutuhannya dalam proses pembelajaran .
5. Motivasi dapat memupuk optimisme dalam belajar
Siswa yang mempunyai motivasi dalam belajar selalu yakin dapat
menyelesaikan setiap kegiatan dalam proses pembelajaran. Dengan
rasa percaya dirinya mengatakan bahwa yang dipelajari tidak akan
sia-sia, tetapi akan membuahkan hasil yang memuaskan dan berguna
untuk masa yang akan datang.
9.4 Jenis-Jenis Motivasi Belajar

Motivasi belajar siswa dibagi pada beberapa jenis yaitu: motivasi intrinsik dan
motivasi ekstrinsik (Djamarah, 2020):
Motivasi Intrinsik
Motif yang aktif dan bersumber dari dalam diri seseorang bukan yang
dirangsang dari luar diri seseorang. umumnya dalam diri manusia itu sudah
ada timbul suatu dorongan dari dalam diri seseorang tanpa harus ada
rangsangan dari luar, sehingga secara sadar seseorang akan melakukan sesuatu
tanpa adanya dorongan dari luar manusia itu sendiri.
Misalnya keinginan untuk mendapat keahlian tertentu, memperoleh informasi
dan pengertian, mengembangkan sikap untuk memiliki, menyenangi
kehidupan, keinginan diterima oleh orang lain.
Motivasi Ekstrinsik
Motif yang timbul dari seseorang akibat adanya rangsangan atau dorongan dari
luar atau dengan kata lain timbul akibat adanya pengaruh dari luar individu.
Misalnya siswa akan mau belajar jika ada hadiah, pujian, ajakan, suruhan, atau
paksaan dari orang lain sehingga dengan keadaan demikian orang mau
melakukan sesuatu.
Dalam kegiatan pembelajaran guru dituntut terampil dalam memberikan
motivasi ekstrinsik tersebut terlebih jika materi pembelajaran kurang menarik
atau membosankan, jadi agar dalam aktivitas pembelajaran siswa selalu
bergairah mengikuti pembelajaran guru harus memberikan motivasi.
9.5 Faktor-Faktor Memengaruhi

Motivasi Belajar Siswa
Keberhasilan belajar peserta didik dalam proses pembelajaran sangat
dipengaruhi oleh motivasi yang ada pada dirinya. Indikator kualitas
pembelajaran salah satunya adalah adanya motivasi yang tinggi dari para
peserta didik. Motivasi belajar siswa tidak muncul dengan sendirinya, tetapi
dipacu dari beberapa hal baik dari dalam diri siswa atau dari luar diri siswa.
Berikut ini faktor yang memengaruhi motivasi belajar siswa (Sidik and
Sobandi, 2018) yaitu:
1. Cita-cita atau aspirasi siswa yang diiringi oleh perkembangan dan
pertumbuhan kepribadian individu yang akan menimbulkan motivasi
yang besar untuk meraih cita-cita atau aspirasi yang diinginkan.
2. Kemampuan yang dimiliki oleh siswa dan juga kecakapan setiap
individu akan memperkuat adanya motivasi belajar siswa.
3. Kondisi atau keadaan siswa dan lingkungan yang stabil dan sehat
dengan keadaan itu maka motivasi siswa akan bertambah sehingga
prestasinya juga akan meningkat. Sebaliknya jika kondisi atau
keadaan tidak stabil maka akan mengurangi motivasi belajar sehingga
prestasi rendah.
4. Unsur-unsur dinamis dalam belajar di mana seorang individu dapat
menyesuaikan diri dengan lingkungan sekitar, lingkungan sangat
memengaruhi keadaan belajar siswa, tempat di mana seorang
individu tinggal akan memperoleh pengalaman yang berbeda.
5. Upaya guru membelajarkan siswa, di mana guru dituntut untuk

profesional dan memiliki keterampilan yang dilakukan tidak terlepas
dari adanya fungsi dan kegunaan dari suatu kegiatan (Muliani, 2015).
Bab 10
Evaluasi Pembelajaran
10.1 Pendahuluan
Evaluasi pembelajaran di tingkat pendidikan menengah sangat penting
dilakukan, baik evaluasi proses maupun evaluasi hasil belajar.
Komponen pembelajaran yang saling terkait yaitu:
1. tujuan/kompetensi;
2. isi/materi/bahan;
3. strategi/kegiatan, dan;
4. evaluasi/penilaian.
Keempat komponen tersebut diharapkan mampu menciptakan lingkungan

belajar yang kondusif dengan memperhatikan:
1. media dan sumber belajar;
2. metode dan model-model pembelajaran, serta;
3. pengelolaan kelas dan pajangan kelas.
Usaha peningkatan kualitas pembelajaran harus dilakukan secara sistematik

dan sistemik. Sistematik dalam makna bahwa usaha peningkatan kualitas
pembelajaran harus dilakukan melalui suatu prosedur tertentu, sedang sistemik
usaha peningkatan mutu pembelajaran memperhatikan semua ubahan yang

terkait.
Salah satu usaha yang perlu dilakukan adalah “memotret” keadaan
pembelajaran saat ini. Pemotretan dilakukan melalui kegiatan pengukuran,
asesmen dan evaluasi. Hasil pemotretan ini digunakan untuk menentukan
program perbaikan yang akan datang (Mardapi, 2012)
Dengan perkembangan global yang terjadi pada abad 21, proses pembelajaran
bukan hanya dalam bentuk pemrosesan informasi, akan tetapi harus
dikembangkan sedemikian rupa sehingga mampu mengembangkan SDM
kreatif dan adaptif terhadap tuntutan yang berkembang. Selama ini, sistem
pembelajaran kurang memperhatikan learning to think, learning to do,
learning to live together dan learning to be. Kebanyakan pembelajaran hanya
sampai pada learning to know. Formulasi dan pelaksanaan kurikulum kurang
memperhatikan keutuhan aspek kognitif, afektif dan psikomotorik.
Laporan kepada UNESCO pada tahun 1996 oleh Commission on Education
for Twenty-first Century (Ahmad Qodry Abdillah Azizy, 2002), memandang
bahwa pendidikan sepanjang hayat sebagai suatu bangunan yang ditopang oleh
empat pilar yaitu:
Learning To Think (Belajar Bagaimana Berpikir)
Juga berarti learning to learn, yaitu belajar untuk memperoleh pengetahuan
dan untuk melakukan pembelajaran selanjutnya. Berpikir yang terus menerus
ini bukan hal yang mudah. Termasuk di sini adalah sasaran agar berpikir
secara rasional, tidak semata-mata mengikuti atau membeo, bahkan juga tidak
mandek atau tumpul.
Hasilnya akan menjadikan seseorang independen, gemar membaca, mau selalu
belajar, mempunyai pertimbangan rasional tidak semata-mata emosional dan
selalu curious untuk tahu segala sesuatu.
Learning To Do (Belajar Hidup atau Belajar Bagaimana
Berbuat/Bekerja)
Belajar untuk memiliki kompetensi dalam berhubungan dengan situasi dan tim
kerja yang berbeda-beda. Pendidikan dituntut untuk menjadikan anak didik
setelah selesai (lulus) mampu dan berbuat dan sekaligus mampu memperbaiki
kualitas hidupnya, sesuai dengan tantangan yang ada. Ini realitas. Dengan
ketatnya kompetisi global, kita dituntut untuk profesional, mempunyai skill
yang berkualitas untuk mampu berkompetisi.
Bab 10 Evaluasi Pembelajaran 129
Learning To Live Together (Belajar Untuk Hidup Bersama-Sama)

Belajar untuk mampu mengapresiasi dan mengamalkan kondisi saling
ketergantungan, keanekaragaman, saling memahami dan perdamaian inter dan
antar bangsa. Ini merupakan dunia kenyataan: pluralisme.
Hal ini dapat terwujud jika kita bersedia menerima kenyataan, akan adanya
perbedaan. Pemahaman terhadap pluralisme akan menyadarkan kita akan
nilai-nilai universal seperti HAM, demokrasi dan semacamnya. Abad 21
adalah abad global sekaligus plural. Dalam masyarakat Indonesia dikenal
istilah SARA yang pada dasarnya netral dan banyak mengandung potensi
positif.
Learning To Be (Belajar Bagaimana Tetap Hidup atau Sebagai Dirinya)
Belajar untuk mengaktualisasikan diri sebagai individu dengan kepribadian
yang memiliki timbangan dan tanggung jawab pribadi. Termasuk ke dalam
“learning to be” ini adalah belajar untuk menyadari dan mewujudkan diri
sebagai warga negara dan hamba Tuhan dengan segala konsekuensi dan
tanggung-jawabnya. Untuk dapat tetap hidup diperlukan pula “tahu diri”.
Dalam bahasa agama kita, hal ini akan menghasilkan sikap tahu diri, sikap
memahami dirinya, sadar kemampuan diri sendiri, dan nantinya akan mampu
menjadikan dirinya mandiri. Empat kemampuan tersebut diatas merupakan
pilar-pilar belajar yang akan menjadi acuan bagi sekolah termasuk pendidikan
menengah dalam menyelenggarakan kegiatan pembelajaran yang akan
bermuara pada hasil belajar aktual yang diperlukan bagi kehidupan manusia.
Hasil belajar aktual merupakan akumulasi kemampuan konkret dan abstrak
untuk memecahkan persoalan hidup.
Hasil penelitian (Agung Wibowo, Dian Armanto and Wildansyah Lubis,
2022) menunjukkan bahwa penilaian atau evaluasi pembelajaran tidak hanya
pada satu model pembelajaran, maupun materi namun juga pada beberapa
cakupan dan dilakukan dengan kolaboratif sehingga hasil evaluasi lebih
mendalam.
Hasil penelitian (Salam, Mudinilllah and Agustina, 2022), menunjukkan
bahwa hasil belajar dan motivasi siswa setelah penggunaan aplikasi quiziz
sebagai alat evaluasi pembelajaran. 100 persen yang menyatakan bahwa quiziz
membuat teks lebih menarik, 94,4 persen yang menyatakan bahwa aplikasi
Quiziz dapat meningkatkan keinginan belajar, 83,3 persen yang menyatakan
aplikasi Quiziz merupakan aplikasi terbaik untuk tes, 66,7 persen yang
menyatakan bahwa aplikasi Quiziz cocok untuk setiap melakukan tes, 83,3
peran yang menyatakan bahwa aplikasi Quiziz membuat siswa lebih rileks
mengerjakan ujian. Ke depan alat asesmen formatif berbasis digital perlu
dikembangkan lagi dalam melakukan evaluasi pembelajaran.
Hasil penelitian Wardanti and Mawardi (2022), menunjukkan bahwa:
1. Kinerja guru dalam melakukan pembelajaran tematik berbasis
lingkungan pada domain 1, perencanaan dan persiapan pembelajaran
berada pada kategori sangat baik dengan ketercapaian persentase
82%.
2. Pada domain 2, pengelolaan kelas juga berada pada kategori sangat
baik dengan ketercapaian persentase 80%.
3. Pada domain 3, proses pembelajaran berada pada kategori baik
dengan tingkat ketercapaian persentase 67%.
4. Pada domain 4, tanggung jawab profesional berada pada kategori
baik dengan persentase 71%.
Hasil evaluasi kinerja guru kelas dalam melaksanakan pembelajaran tematik

berbasis lingkungan berdasarkan 4 domain menurut teori Charlotte Danielson
masuk dalam kategori baik dengan tingkat ketercapaian sebesar 75%.
Diharapkan penelitian ini dapat dijadikan sebagai inspirasi kepala sekolah
untuk memotivasi dan merefleksi guru-guru dalam melaksanakan
pembelajaran berbasis lingkungan dan untuk peneliti selanjutnya Penelitian
mengenai evaluasi kinerja guru dalam melaksanakan dan evaluasi
pembelajaran berbasis lingkungan di setiap jenjang pendidikan dengan
menerapkan model Charlotte Danielson masih perlu dilakukan.
Berdasarkan hasil-hasil penelitian di atas tentang evaluasi pembelajaran.
Pembahasan terkait dengan evaluasi pembelajaran sangat menarik untuk
diungkap secara mendalam. Pada bab ini dibahas hal-hal pokok yaitu: konsep
dasar evaluasi pembelajaran, evaluasi proses pembelajaran dan evaluasi hasil
pembelajaran.
10.2 Konsep Dasar Evaluasi

Pembelajaran
Evaluasi pembelajaran merupakan salah satu rangkaian kegiatan dalam
meningkatkan kualitas, kinerja atau produktivitas suatu lembaga dalam
melaksanakan program pembelajaran. Melalui evaluasi akan diperoleh
informasi tentang apa yang telah dicapai dan mana yang belum, dan
selanjutnya informasi ini digunakan untuk perbaikan suatu program
pembelajaran.
Menurut Tyler (Mardapi, 2012), evaluasi pembelajaran adalah proses
penentuan sejauh mana tujuan pembelajaran telah tercapai. Evaluasi menurut
Grifin & Nix (Mardapi, 2012), yaitu judgment terhadap nilai hasil pengukuran
atau implikasi dari hasil pengukuran. Tyler menekankan pada pencapaian
tujuan suatu program, sedang Grifin & Nix lebih menggunakan pada
penggunaan hasil asesmen. Jadi fokus evaluasi pembelajaran adalah program
dan ada unsur judgment dalam menentukan keberhasilan suatu program
pembelajaran.
Evaluasi pembelajaran harus dilaksanakan dengan sebaik-baiknya agar tidak
terjadi kesalahan dalam mengukur dan menilai perkembangan hasil belajar
peserta didik tersebut. Evaluasi pembelajaran yang baik adalah evaluasi yang
dilakukan dengan mendasarkan diri pada prinsip-prinsip yang telah ditetapkan.
Di antara prinsip tersebut adalah prinsip kontinuitas. Prinsip kontinuitas
menghendaki evaluator melaksanakan evaluasi secara berkesinambungan dari
waktu ke waktu agar mendapatkan kesimpulan yang benar terhadap
perkembangan hasil belajar peserta didik tersebut. Aspek penting dalam
melakukan evaluasi adalah tujuannya, pendekatan yang digunakan,
manfaatnya, dan dampaknya, baik yang berskala mikro maupun yang makro.
Sistem evaluasi pembelajaran, ada dua yaitu:
1. Acuan norma, yaitu keberhasilan didasarkan pada kelulusan, kognitif
dan tes tulis. Asumsi Penilaian Acuan Norma (PAN) yaitu
kemampuan berbeda, tes untuk membedakan, kriteria butir: tingkat
kesulitan (TK) dan daya beda (DB), hasil dibandingkan dengan
kelompok.
2. Acuan kriteria, yaitu keberhasilan didasarkan pada pencapaian

terhadap kompetensi, menilai kognitif, afektif dan psikomotorik, dan
tes kinerja. Asumsi Penilaian Acuan Kriteria (PAK) yaitu: semua
mampu, waktu yang diperlukan beda; tes untuk menentukan tingkat
pencapaian; kriteria butir: kesesuaian butir dengan indikator
(validitas isi); dibandingkan dengan kriteria.
Suatu hal yang perlu diperhatikan terkait dengan evaluasi
pembelajaran adalah: motivasi peserta didik, kesesuaian penilaian
dengan tujuan, adil, terbuka, berkesinambungan/menyatu dengan
pembelajaran, bermakna, mendidik dan komprehensif (berbagai
metode penilaian) (Rusijono, 2014).
Komponen evaluasi pembelajaran merupakan bagian yang sangat diperlukan

terutama untuk mengetahui tujuan kurikulum yang telah ditetapkan telah
tercapai di samping komponen-komponen lain. Penilaian (evaluasi) hasil
belajar mengacu kepada indikator pencapaian hasil belajar peserta didik
dilaporkan dalam bentuk deskriptif yang memberikan gambaran bagi: 1)
peserta didik dan orang tuanya untuk memahami potensi yang dimiliki; 2)
guru, untuk menentukan tindak lanjut bagi pengembangan diri peserta didik;
dan 3) pihak yang berkepentingan untuk perbaikan program pembelajaran dan
silabus atau kurikulum (Kurikulum, 2001).
Hal senada, evaluasi pembelajaran dimaksudkan untuk mengetahui efektivitas,
efisiensi, produktivitas serta relevansi program kurikulum yang telah
ditentukan dalam komponen sebelumnya. Karena itu, evaluasi yang
direncanakan harus selalu mengacu pada tujuan dan tidak menyimpang dari
komponen yang lain.
Berhasil atau gagalnya suatu pendidikan dalam mencapai tujuannya dapat
dilihat setelah dilakukan evaluasi (penilaian) terhadap produk yang
dihasilkannya. Jika hasil (output) suatu pendidikan sesuai dengan tujuan yang
telah diprogramkan, maka usaha pendidikan tadi dinilai berhasil, tetapi jika
gagal dinilai sebaliknya (Jalaluddin & Usman Said, 1996).
Dalam melaksanakan evaluasi yang komprehensif perlu diadakan penilaian
tentang:
1. penentuan tujuan umum;
2. perencanaan;
3. uji coba dan revisi;

4. uji lapangan;
5. pelaksanaan kurikulum, dan;
6. pengawasan mutu (Nasution, 1999).
Dalam hal ini, tentu saja perlu menentukan kriteria penilaian, penyusunan
program penilaian, pengumpulan data nilai, menentukan penilaian keadaan
pembelajaran. Hal ini perlu waktu yang cukup lama, mengingat banyak faktor
terutama tenaga teknik evaluasi maupun hambatan dari lingkungan masyarakat
itu sendiri. Lepas dari pro dan kontra, pengembangan sistem penilaian tidak
harus mengikuti model penilaian pendidikan secara umum, melainkan
dikembangkan sistem penilaian yang komprehensif sesuai dengan tenaga
pendidikan yang ada.
10.3 Evaluasi Proses Pembelajaran

Evaluasi proses pembelajaran menurut Chittenden (Mardapi, 2012), perlu
diarahkan pada empat hal yaitu:
1. Penelusuran, yaitu kegiatan yang dilakukan untuk menelusuri apakah
proses pembelajaran telah berlangsung sesuai yang direncanakan.
Untuk kepentingan ini, pendidik/guru mengumpulkan berbagai
informasi sepanjang semester atau tahun pelajaran melalui berbagai
bentuk pengukuran untuk memperoleh gambaran tentang pencapaian
belajar peserta didik.
2. Pengecekan, yaitu untuk mencari informasi apakah terdapat
kekurangan-kekurangan pada peserta didik selama proses
pembelajaran. Dengan melakukan berbagai bentuk pengukuran,
pendidik berusaha untuk memperoleh gambaran menyangkut
kemampuan peserta didiknya, apa yang telah dikuasai dan apa pula
yang belum.
3. Pencarian yaitu untuk mencari dan menemukan penyebab
kekurangan yang muncul selama proses pembelajaran berlangsung.
Dengan jalan ini pendidik dapat segera mencari solusi untuk
mengatasi kendala-kendala yang timbul selama proses pembelajaran

berlangsung.
4. Penyimpulan yaitu untuk menyimpulkan tentang tingkat pencapaian
belajar peserta didik. Tingkat pencapaian belajar ini kemudian
dibandingkan dengan yang harus dicapai sesuai dengan kompetensi
pada mata pelajaran. Selain itu, hasil penyimpulan ini dapat
digunakan sebagai laporan hasil tentang kemajuan belajar peserta
didik, baik untuk peserta didik sendiri, sekolah, orang tua, maupun
pihak-pihak lain yang membutuhkan.
Penilaian terhadap proses pembelajaran dilakukan oleh guru sebagai bagian

integral dari pembelajaran itu sendiri, artinya penilaian tidak harus terpisahkan
dalam penyusunan dan pelaksanaan pembelajaran. Penilaian proses bertujuan
menilai efektivitas dan efisiensi kegiatan pembelajaran sebagai bahan untuk
perbaikan dan penyempurnaan program dan pelaksanaannya.
Objek dan sasaran penilaian proses adalah komponen-komponen sistem
pembelajaran itu sendiri, baik yang berkenaan dengan masukan proses
maupun dengan keluaran, dengan semua dimensinya. Komponen masukkan
dapat dibedakan menjadi dua kategori yakni masukan mentah (raw input),
yaitu peserta didik dan masukan alat (instrumental input) yakni unsur manusia
dan non-manusia yang memengaruhi terjadinya proses.
Komponen proses adalah interaksi semua komponen pengajaran seperti bahan
pengajaran, metode dan alat, sumber belajar, sistem penilaian dan lain-lain.
Sedangkan komponen keluaran adalah hasil belajar yang dicapai peserta didik
setelah menerima proses pengajaran. Penilaian keluaran lebih banyak dibahas
dalam penilaian hasil.
Menurut Ahmadi (1995), penilaian terhadap masukkan mentah yaitu peserta
didik (subyek belajar) mencakup aspek-aspek:
1. kemampuan peserta didik;
2. minat, perhatian, dan motivasi belajar peserta didik;
3. kebiasaan belajar;
4. pengetahuan awal dan prasyarat;
5. karakteristik peserta didik.
Oleh karena itu, lima aspek yang dikemukakan diatas minimal harus diketahui
oleh guru agar ia dapat menentukan strategi pembelajaran sesuai dengan
kondisi peserta didik. Proses pembelajaran yang menyenangkan bagi peserta
didik merupakan upaya dan jalan utama untuk mencapai hasil belajar yang
optimal.
Penilaian terhadap masukan instrumental mencakup-dimensi-dimensi sebagai
berikut, yaitu:
1. kurikulum;
2. sumber dan sarana belajar;
3. kemampuan guru mengajar.
Dengan penilaian ini diharapkan ada usaha dari guru untuk selalu berusaha
meningkatkan kemampuannya dalam melaksanakan tugas-tugas pengajaran.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa. Penggunaan alat pembelajaran dan
penilaian berbasis web berkembang di perguruan tinggi di seluruh dunia.
Pengembangan dan evaluasi alat penilaian formatif berbasis web untuk
mahasiswa sangat penting untuk dilakukan dalam upaya melakukan evaluasi
pembelajaran.
Alat penilaian formatif berbasis web dievaluasi oleh sampel mahasiswa
sarjana, mahasiswa pascasarjana dan staf akademik dalam departemen
psikologi untuk menentukan kesesuaian dan sensitivitas alat tersebut. Hasil tes
percontohan ini menunjukkan bahwa pengembangan alat semacam itu sesuai
dan layak untuk siswa Master yang belajar psikologi (Costa et al., 2010).
Hasil penelitian menunjukkan bahwa:
1. Penilaian proses pembelajaran dalam berbagai bentuknya adalah
elemen kunci dalam setiap proses pengajaran.
2. Penggunaan alat penilaian diri selama proses pengajaran
meningkatkan kinerja akademik sekitar satu poin dari sepuluh dan
menghasilkan tingkat kepuasan yang baik di antara siswa dan guru.
3. Penggunaan alat penilaian diri dengan sendirinya tidak cukup untuk
membawa perubahan dalam cara siswa belajar.
4. faktor-faktor lain harus diselidiki untuk wawasan yang lebih besar
tentang variabel-variabel yang terlibat dalam proses pembelajaran
siswa (Cosi et al., 2020)
Terdapat 27 alat assessment formatif berbasis digital yaitu:

1. ASSISSments.
2. Edpuzzle.
3. Edulastic.
4. Explain everything.
5. Flipgrid.
6. Gimkit.
7. Google classroom.
8. Go formative.
9. Google forms.
10. Insert learning.
11. Jamboard.
12. Kahoot.
13. Mentimeter.
14. Mote.
15. Nearpod.
16. Padlet.
17. Parlay.
18. Pear deck.
19. Playposit.
20. Plickers.
21. Poll everywhere.
22. Quizizz.
23. Quizlet.
24. Quizalize.
25. Seesaw.
26. Socrative.
27. Spiral (Zhorova et al., 2022); (Ugwuanyi, Okeke and Mokhele-
Makgalwa, 2021)
Dalam penilaian formatif ada beberapa hal yang perlu diperhatikan yaitu:
1. Penilaian formatif digunakan untuk membuat perubahan serta untuk
mengubah kesenjangan antara pembelajaran saat ini dan tujuan yang
diinginkan.
2. Penilaian formatif adalah proses yang berkelanjutan, diintegrasikan
ke dalam pembelajaran untuk mengumpulkan bukti tentang
bagaimana pembelajaran siswa berkembang menuju tujuan
pembelajaran.
3. Penilaian formatif melibatkan berbagai metode dan strategi penilaian,
tidak ada satu cara untuk melakukan penilaian formatif; (4) Umpan
balik yang membantu peserta didik bergerak maju adalah pusat
penilaian formatif.
4. Penilaian formatif melibatkan siswa dalam penilaian diri tentang
bagaimana pembelajaran mereka berkembang sehingga mereka dapat
menjadi pembelajar aktif dalam pembelajaran, bekerja dengan guru
untuk menutup kesenjangan antara tingkat pemahaman saat ini dan
tujuan pembelajaran yang diinginkan (Margaret Heritage, 2010).
Penilaian formatif dimaksudkan untuk menutup kesenjangan antara
di mana peserta didik saat ini berada dan di mana peserta didik dan
guru ingin berada di akhir pelajaran.
Umpan balik yang dihasilkan dari penilaian formatif harus digunakan
untuk membuat perubahan dalam status pembelajaran siswa dan
membantu mereka menutup kesenjangan antara status mereka saat ini
dan tujuan pembelajaran yang dimaksudkan. Ketika kesenjangan
ditutup, kesenjangan lain terbuka saat pembelajaran siswa pindah ke
tahap berikutnya, dan penilaian formatif digunakan untuk menutup
kesenjangan sekali lagi (Margaret Heritage, 2010).
Berdasarkan uraian di atas dapat dipahami bahwa evaluasi atau penilaian

dalam pembelajaran tidak semata-mata dilakukan terhadap hasil belajar, tetapi
juga harus dilakukan terhadap proses pembelajaran itu sendiri. Dengan
penilaian dapat dilakukan revisi rencana pembelajaran dan strategi pelaksanaan
pembelajaran.
Dengan kata lain, ia dapat berfungsi sebagai umpan balik dan remedial
pembelajaran. Penilaian terhadap proses pembelajaran masih kurang mendapat
perhatian dibandingkan dengan penilaian terhadap hasil pembelajaran yang
jarang dilakukan oleh para guru, sehingga strategi pembelajaran tidak
menunjukkan adanya perubahan yang berarti dari waktu ke waktu dan dari
situasi. Kecenderungan ini hampir terjadi di semua tingkat dan jenjang
pendidikan.
10.4 Evaluasi Hasil Pembelajaran

Dalam kegiatan evaluasi pembelajaran, ada empat istilah yang perlu
diperhatikan yaitu:
1. pengukuran;
2. pengujian;
3. asesmen;
4. evaluasi.
Keempat hal ini dapat dijelaskan sebagai berikut. Pertama, pengukuran.

Pengukuran adalah penetapan angka dengan cara yang sistematik untuk
menyatakan keadaan individu atau objek. Keadaan individu ini bisa berupa
kemampuan kognitif, afektif dan psikomotorik. Kedua, pengujian yaitu
kegiatan untuk mengetahui kemampuan yang dimiliki peserta didik. Kegiatan
pengujian untuk mengetahui kemampuan kognitif, afektif dan psikomotorik.
Pengujian menggunakan instrumen yang sering disebut dengan tes atau
pedoman observasi. Tes ini terdiri atas sejumlah pertanyaan yang memiliki
jawaban benar atau salah, Sebagian benar atau semua benar. Hasil pengujian
selanjutnya digunakan dalam kegiatan penilaian atau asesmen.
Ketiga, asesmen mencakup semua cara yang digunakan untuk menilai unjuk
kerja individu atau kelompok. Proses asesmen meliputi pengumpulan bukti-
bukti tentang pencapaian belajar peserta didik. Bukti ini tidak selalu diperoleh
melalui tes saja, tetapi juga bisa dikumpulkan melalui pengamatan atau laporan
diri. Definisi asesmen berkaitan dengan semua proses pendidikan, seperti
karakteristik peserta didik, karakteristik metode mengajar, kurikulum, fasilitas
dan administrasi. Keempat, evaluasi pembelajaran meliputi kegiatan
pengukuran dan penilaian terhadap perkembangan hasil belajar peserta didik

(Mardapi, 2012).
Fungsi penilaian dalam pembelajaran di antaranya untuk:
1. mengetahui perkembangan dan kemajuan siswa setelah melakukan
kegiatan pembelajaran selama jangka waktu tertentu;
2. mengetahui sampai di mana suatu model pembelajaran yang
digunakan;
3. membuat diagnosa mengenai kelemahan-kelemahan atau kemampuan
yang dimiliki siswa.
Hal ini sesuai dengan pendapat (Purwanto, 1988), yang menyatakan bahwa
penilaian atau evaluasi berfungsi untuk mendapatkan data pembuktian yang
akan menunjukkan sampai di mana tingkat kemampuan dan keberhasilan
siswa dalam pencapaian tujuan pembelajaran. Di samping itu juga dapat
digunakan bagi guru-guru untuk mengukur atau menilai sampai di mana
keefektifan pengalaman-pengalaman mengajar, kegiatan-kegiatan belajar dan
metode-metode mengajar yang digunakan.
Prosedur dan kriteria penilaian pembelajaran di sekolah menurut Purwanto
(1988), dapat dijelaskan sebagai berikut”
Program Tes
Suatu program mengandung makna keteraturan, sistem dan perencanaan.
Suatu program terdiri dari serangkaian tindakan atau kejadian yang telah
ditetapkan setelah melalui proses yang matang.
Demikian pula halnya program evaluasi dan tes harus disusun sedemikian rupa
agar memudahkan guru menyelenggarakan evaluasi dan tes sekolah. Dalam
program evaluasi dan tes telah dirancang, misalnya berapa kali tes akan
dilakukan; kapan dan apa yang akan diberikan dalam ulangan umum dan
berbagai alat yang sekiranya perlu mendapat perhatian.
Program tes sekolah, seharusnya membuat rencana pelaksanaan tes buatan
guru dan tes yang telah dibakukan, tetapi sekolah-sekolah kita dewasa ini baru
sampai pada taraf, penggunaan tes buatan guru dan tes yang telah dibakukan.
Tes yang telah dibakukan masih dalam usaha perintisan.
Karena itu kepala sekolah dan para guru disyaratkan agar paling tidak mampu
membuat program tes buatan guru, tentu saja program tes ini harus disusun
berdasarkan kebijakan sekolah dalam bidang penilaian dan pengukuran.

Kebijakan itulah yang dijadikan dasar dalam memprogram semua tes yang
akan dilaksanakan di sekolah.
Penentuan Tujuan Program
Setiap tes harus memiliki rasional dan aturan tertentu, sebab jika tidak hanya
akan menghamburkan biaya, waktu dan tenaga saja.
Dalam rangka menentukan tujuan program, perlu diperhatikan tiga asas, yaitu:
1. Program tes disusun berdasarkan kerja sama kelompok
Suatu program tes bukan hanya semata-mata hasil pertimbangan
seseorang, melainkan hasil kerja sama kelompok, seluruh staf sekolah
seperti: para guru, kepala sekolah, bahkan penilik dan administrator
yang terlibat dalam penyusunan program tes.
2. Program tes harus bersifat praktis
Tujuan umum suatu program tes adalah memberikan data yang akan
mampu mengidentifikasi dan memecahkan masalah-masalah yang
bertalian dengan administrasi, pengajaran, penelitian dan ketiga-
tiganya. Bahkan dewasa ini, tes juga dapat digunakan untuk menilai
berhasil atau gagalnya pelaksanaan suatu program baru.
3. Program tes harus terbatas
Suatu program harus terbatas ruang lingkupnya, terbatas untuk
pelajaran tertentu dan tingkat tertentu atau terbatas dalam sistem
sekolah tertentu. Jadi rumusan tujuan program harus spesifik, baik
sifatnya maupun ruang lingkup program tersebut. Di samping itu,
dalam merumuskan tujuan program hendaknya diperhatikan dua
tujuan yang fundamental, yaitu pemahaman yang lebih baik tentang
individu siswa dan penilaian terhadap kekuatan dan kelemahan
kurikuler.
Pengadministrasian Tes
Pengadministrasian tes berkenaan dengan pelaksanaan program tes, terutama
yang berkaitan dengan logistik program tes sekolah, yaitu meliputi:
1. Penjadwalan tes.
2. Persiapan tes bagi siswa yang tidak hadir.
3. Persiapan siswa yang akan menempuh tes.

4. Persiapan lingkungan untuk pelaksanaan tes.
5. Siapa yang mengadministrasikan tes.
Pemilihan Tes
Untuk memperoleh tes-tes yang bermakna bagi suatu tujuan, perlu
diperhatikan tiga pertimbangan pokok, yakni siapa yang memilih tes-tes itu,
jenis tes yang harus dipergunakan, prosedur yang terbaik untuk membuat tes.
Terkait pemilihan tes, ada beberapa hal yang perlu diperhatikan yaitu:
1. Siapa yang sebenarnya memilih tes?
Orang yang bertanggung jawab memilih tes-tes yang akan digunakan,
biasanya tergantung pada besar kecilnya sistem sekolah
bersangkutan. Pada sistem sekolah yang besar, orang yang
bertanggung jawab memilih tes-tes terdiri dari orang-orang yang
berkualifikasi tinggi, seperti pemimpin lembaga atau personal urusan
siswa. Sedangkan sekolah-sekolah yang tergolong biasa tanggung
jawab memilih tes adalah kepala sekolah atau penilik sekolah. Untuk
tes-tes prestasi dapat dilakukan oleh panitia guru.
2. Jenis-jenis tes apa yang seharusnya digunakan?
Penggunaan suatu jenis tes, yakni tes yang dibakukan (standardized
test) atau tes yang tak kan dibakukan (non-standardized test)
bergantung pada pertimbangan-pertimbangan yang dipergunakan
dalam memilih tes-tes tersebut. Kalau kita ingin mengukur status
intelektual dari suatu kelas atau sekolah, maka akan lebih baik
dipergunakan materi tes prestasi yang dibakukan dan penafsirannya
dilakukan dengan reference group. Sedangkan kalau kita hendak
mengukur dalam rangka memecahkan masalah-masalah
instruksional, akan lebih baik jika dipergunakan tes-tes buatan guru.
Penskoran Tes
Penskoran tes yaitu hasil pekerjaan menskor yang diperoleh dengan
menjumlahkan angka-angka bagi setiap soal tes yang dijawab betul oleh siswa.
Adapun langkah-langkah yang harus ditempuh adalah:
1. Klasifikasi dan tabulasi skor.

2. Analisis statistik terhadap skor.
3. Analisa dan penyajian secara grafis.
4. Menggunakan norma dan standar.
5. Analisa terhadap kekeliruan.
Dalam penskoran, kelima langkah tersebut harus mendapat perhatian,

kendatipun tiap langkah itu berbeda-beda penerapannya.
Hasil-Hasil Tes
Nilai suatu tes terlihat dalam penggunaan dari hasil tersebut. Berdasarkan skor
yang diperoleh setelah analisis data ditafsirkan, kita dapat menentukan promosi
mereka. Pada akhir tahun ada sebagian siswa yang tidak naik kelas dan
sebagian lagi naik kelas.
Para siswa yang mengalami kegagalan berdasarkan hasil tes, mungkin dapat
diberikan tempat, sebagai naik kelas percobaan. Pada siswa yang pandai sekali
perlu diberi kesempatan untuk maju berkelanjutan melalui kelompok-
kelompok berdasarkan kemampuan. Siswa yang ternyata kurang perlu
diberikan bimbingan remedi secara intensif.
Penetapan Keberhasilan Program
Penetapan keberhasilan program yaitu pada setiap akhir semester diadakan
ujian tertulis atau ujian semester guna menentukan lulus tidak seorang siswa
(santri) pada jenjang pendidikan yang diikutinya. Hasil dari ujian ini
dimasukkan ke buku rapor sebagai prestasi belajar santri pada semester yang
bersangkutan.
Pencatatan dan Pelaporan
Catatan dan laporan adalah esensial untuk keberhasilan program pengetesan.
Pencatatan dan pelaporan telah mulai dibuat sejak dari awal sampai dengan
berakhirnya program. Catatan dan laporan itu sangat dibutuhkan oleh berbagai
pihak.
Pihak-pihak itu adalah:

1. Para siswa dan orang tua.
2. Staf sekolah/guru dan staf personil lainnya yang bertanggung jawab
mengelola pengajaran, kurikulum, administrasi dan pelayanan
bimbingan siswa.
3. Departemen Pendidikan Nasional yang bertanggung-jawab dalam
kebijaksanaan pendidikan dan pembiayaan pendidikan.
4. Persatuan orang tua siswa/BP3, yang merupakan kelompok khusus.
5. Masyarakat umum yang memberikan perhatian terhadap bidang
pendidikan sebagai persyaratan. Setiap kelompok yang
berkepentingan itu menilai catatan dan laporan tentang siswa dari
sudut kepentingan masing-masing sesuai dengan fungsinya
(Purwanto, 1988).
Berdasarkan uraian di atas dapat dipahami bahwa evaluasi hasil pembelajaran

baik dalam bentuk formatif maupun sumatif telah dilaksanakan oleh guru
melalui pertanyaan secara lisan atau akhir pengajaran guru menilai
keberhasilan pengajaran (tes formatif).
Demikian juga tes sumatif yang dilakukan pada akhir program, seperti akhir
kuartal atau akhir semester, penilaian diberikan terhadap peserta didik dalam
menentukan kemajuan belajarnya. Dalam hal ini ada beberapa hal yang perlu
diperhatikan, yaitu (a) sasaran penilaian, (b) alat penilaian, (c) prosedur
pelaksanaan tes.
Bab 11
Pembelajaran Remedial
11.1 Pendahuluan
Undang-undang tentang pendidikan No. 20 tahun 2003 memberikan definisi
pendidikan sebagai suatu usaha untuk mengembangkan potensi diri peserta
didik, baik dari segi kerohanian, kepribadian, kecerdasan, keterampilan, dan
akhlak mulia melalui kegiatan belajar mengajar di ruang kelas, rumah,
lingkungan, atau tempat-tempat lainnya. Secara umum tujuan dari pendidikan
itu sendiri tercantum pada alinea keempat pembukaan UUD 1945, yakni untuk
mencerdaskan kehidupan bangsa (Noor, 2018).
Lebih lanjut lagi, tujuan dari pendidikan itu ialah untuk mengembangkan
potensi peserta didik untuk meningkatkan wawasan pengetahuannya dan
mengembangkan kemampuannya untuk berpikir secara kritis. Dengan
demikian secara umum pengembangan kecerdasan itu mencakup aspek
potensi kognitif, afektif, dan psikomotor siswa. Oleh karena itu perlu
ditetapkan suatu standar penilaian untuk menentukan apakah siswa tersebut
sudah menguasai materi pembelajaran yang diberikan kepadanya dengan baik.
Namun dalam proses belajar mengajar ada saja siswa yang mengalami
kesulitan untuk menguasai materi pembelajaran. Dan kesulitan ini akan
terwujud dengan tidak berhasilnya siswa untuk menyelesaikan standar
pencapaian yang telah ditentukan oleh guru. Ketidakberhasilan siswa untuk
mencapai standar ketuntasan boleh jadi disebabkan oleh banyak faktor. Faktor
itu bisa berasal dari kemampuan siswa sendiri, dan bisa juga berasal dari
kurang mampunya guru untuk menerapkan pelajaran tersebut kepada
siswanya.
Siswa yang belum dapat mencapai standar pencapaian yang telah ditetapkan
oleh guru seyogyanya tidak dapat melanjutkan pembelajaran ke tingkat
pembahasan berikutnya. Siswa tersebut harus mengulangi proses pembelajaran
pada materi yang belum tuntas tersebut. Salah satu cara untuk menanggulangi
proses pembelajaran ulang tersebut ialah melalui proses pembelajaran
remedial.
Definisi Pembelajaran Remedial
Kata remedial berasal dari bahasa Inggris ‘remedy’ yang berarti
menyembuhkan, mengobati, atau membuat sesuatu menjadi lebih baik.
Dengan demikian pembelajaran remedial memiliki arti untuk menyembuhkan
atau membuat seseorang menjadi lebih baik dalam pencapaian
pembelajarannya. Remedial ini juga berkonotasi sebagai upaya guru untuk
mengoptimalkan hasil belajar siswa secara sistematis dan terprogram dengan
baik (Karyanto, 2011).
Pembelajaran remedial merupakan satu bentuk pembelajaran yang diberikan
oleh guru kepada siswa untuk memperbaiki capaian kriteria ketuntasan yang
telah ditetapkan sebelumnya. Setiap mata pelajaran yang diajarkan itu
memiliki tujuan instruksional yang harus dicapai oleh siswa sebelum
diperbolehkan memasuki tahap pembelajaran berikutnya.
Dengan kata lain, seorang siswa itu baru boleh melanjutkan pelajarannya ke
jenjang materi berikut bila ia telah menguasai isi pelajaran sebelumnya.
Dengan kata lain pembelajaran remedial ini menjadi suatu upaya pemberian
bantuan kepada siswa, khususnya yang mengalami kesulitan belajar untuk
mendapatkan hasil belajar yang lebih baik.
Hasil tes formatif pada materi pembahasan pertama menjadi titik acuan apakah
siswa tersebut sudah bisa melanjutkan pembelajarannya ke materi pembahasan
yang berikutnya. Bila nilai formatif tersebut di bawah standar nilai pencapaian
yang telah ditetapkan sebelumnya, maka siswa tersebut harus mengulangi
pembelajaran tersebut melalui layanan remedial. Sedangkan siswa yang telah
mencapai target pembelajaran akan meneruskan pembelajarannya atau masuk
ke tahap pengayaan. Biasanya siswa yang menjalani program pembelajaran
remedial adalah siswa-siswa yang kemampuan belajarnya lambat.
Bab 11 Pembelajaran Remedial 147
Pengajaran remedial mengetengahkan asas perbaikan merupakan pengajaran

yang akan menolong peserta didik untuk mencapai hasil belajar yang
diharapkan. Pembelajaran remedial harus disesuaikan dengan masalah
kesulitan belajar yang siswa dengan tujuan untuk memperbaiki prestasi
belajarnya sehingga mencapai kriteria ketuntasan yang ditetapkan oleh guru
sebelumnya (Wirmawati, 2015).
Optimalisasi prestasi belajar remedial dilakukan dengan cara mengidentifikasi
kesulitan-kesulitan yang dialami oleh siswa, menemukan faktor-faktor
penyebabnya, dan mencarikan alternatif-alternatif pemecahan kesulitan belajar
tersebut, baik dengan cara pencegahan maupun penyembuhan berdasarkan
data dan informasi yang lengkap dan objektif.
Konsep pemberian layanan remedial ini tertuang pada Permendikbud No. 103
tahun 2014 dan No. 104 tahun 2014. Pada Permendikbud No. 103 dinyatakan
bahwa pada RPP yang disiapkan oleh guru harus mencantumkan pembelajaran
remedial dan pengayaan sebagai bagian dari penilaian hasil belajar. Sedangkan
pada Permendikbud No. 104 pada tahun yang sama menyatakan bahwa
penguasaan SK dan KD setiap siswa yang belum mencapai KKM harus
mengikuti pembelajaran remedial. Dalam hal ini guru harus jeli untuk menilai
setiap indikator dan KD yang telah dikuasai siswa, sehingga akhirnya
diketahui di bagian mana siswa tersebut belum menuntaskan pembelajarannya.
Dengan demikian pembelajaran remedial itu dilaksanakan untuk memenuhi
kebutuhan siswa yang harus dilaksanakan. Dalam hal ini guru pembimbing
wajib membantu siswa untuk memahami kesulitan belajar yang dihadapinya
saat belajar secara mandiri.
Jadi inti dari kegiatan remedial tersebut adalah kegiatan perbaikan
pembelajaran. Guru tidak serta-merta hanya menyalahkan siswa karena lambat
tetapi lebih melihat kembali kegiatan pembelajaran yang sudah dilakukan oleh
guru. Setelah mengetahui hal tersebut maka dilakukan perbaikan pembelajaran
melalui remedial (Masbur, 2012).
Tujuan Pembelajaran Remedial
Ada beberapa tujuan pembelajaran seperti yang diuraikan oleh Lidi (2018)).
Beberapa di antaranya ialah:
1. Agar siswa dapat memahami kemampuan dan prestasi belajarnya,
sehingga siswa tersebut tergerak untuk meningkatkan kemampuan
belajarnya.
2. Agar siswa dapat memperbaiki/mengubah cara belajarnya dari cara

yang lama yang mungkin kurang baik, ke cara pembelajaran baru
yang lebih baik. Mungkin cara belajar ini menjadi perhatian guru
pembimbing untuk mencarikan cara atau metode yang paling cocok
untuk siswa tersebut.
3. Agar siswa dapat memilih materi dan fasilitas belajar secara tepat.
Hal ini juga memerlukan bantuan guru pembimbing siswa tersebut
untuk mencarikan materi dan fasilitas belajar yang tepat untuk siswa
tersebut.
4. Agar siswa dapat mengembangkan sikap dan kebiasaan baru yang
dapat memotivasi siswa untuk meningkatkan capaian belajarnya.
Dalam hal ini guru pembimbing perlu mencari metode pembelajaran
yang dapat memotivasi siswa untuk belajar dengan lebih baik lagi.
5. Agar siswa dapat menyelesaikan tugas-tugas belajar yang diberikan
kepadanya baik secara mandiri maupun bersama teman atau guru
yang membantunya. Bila siswa mau belajar mandiri maka
pengetahuannya akan meningkat, dan hal itu dapat memotivasinya
untuk belajar lebih giat lagi.
Ada juga ahli pendidikan yang lain yang memberikan penjelasan tujuan
pembelajaran remedial sebagai berikut (Hermawati, Nurcahyono and Setiani,
2018):
1. Fungsi korektif, yakni untuk perbaikan terhadap indikator
pembelajaran yang belum dikuasai siswa.
2. Fungsi pemahaman, untuk mengetahui pribadi siswa yang mengikuti
pembelajaran.
3. Fungsi pengayaan, untuk memperkaya pengetahuan materi
pembelajaran siswa.
4. Fungsi penyesuaian, memungkinkan pembelajaran yang dilakukan
oleh siswa disesuaikan dengan kemampuannya.
5. Fungsi akselerasi, untuk mendapatkan hasil belajar yang lebih baik
dengan penyesuaian waktu yang lebih efisien.
6. Fungsi terapeutik, untuk memperbaiki kondisi kepribadian siswa,
khususnya di bidang pembelajaran.
11.2 Prinsip-Prinsip Pembelajaran

Remedial
Perlu kita ketahui bahwa pada umumnya siswa-siswa yang mengikuti program
pembelajaran remedial pada umumnya adalah siswa-siswa yang kemampuan
belajarnya rendah atau lambat. Untuk itu perlu suatu perencanaan yang baik
dan sistematis dalam pelaksanaannya. Oleh karena itu bagi guru yang akan
melaksanakan kegiatan pembelajaran remedial perlu memperhatikan beberapa
prinsip belajar remedial berikut (Lidi, 2018).
Pembelajaran Remedial Harus Bersifat Adaptif.
Artinya pembelajaran tersebut harus sesuai dengan gaya belajar masing-
masing siswa, baik dari kesempatan belajarnya dan kecepatan belajarnya. Hal
ini perlu diperhatikan mengingat kemampuan dan minat belajar siswa itu
berbeda-beda.
Jadi perlu disesuaikan dengan gaya belajar masing-masing siswa. Misalnya
untuk siswa yang kemampuan belajarnya rendah tidak boleh dipaksakan untuk
menguasai materi pelajaran dengan cepat, tetapi guru harus dengan sabar
membimbing siswa agar mau belajar dengan baik.
Pembelajaran Remedial Harus Bersifat Interaktif
Artinya terjadi hubungan atau interaksi antara guru yang membimbing dengan
siswa, atau orang lain yang menjadi pembimbingnya dengan siswa tersebut.
Dalam hal ini guru pembimbing harus senantiasa memonitoring kemajuan
belajar siswa, termasuk di dalamnya gangguan atau hambatan yang sedang
dihadapinya. Sebab bisa jadi saja hambatan atau gangguan tersebut
mengganggu konsentrasi belajarnya, sehingga perlu dengan segera diatasi oleh
guru pembimbing.
Pembelajaran Remedial Menggunakan Berbagai Macam Metode
Pembelajaran Dan Penilaian
Dalam hal ini guru pembimbing harus mahir mencarikan metode-metode
pembelajaran yang dapat membantu siswa dalam proses pembelajarannya.
Boleh jadi seorang siswa yang mengikuti program ini tidak mengerti bila guru
menggunakan metode tertentu, bila hal ini terjadi, guru tersebut harus
mencarikan metode lain yang dapat membantu siswa dalam belajar.
Demikian pula halnya dengan penilaian. Guru tidak dapat menggunakan satu
metode penilaian saja, tetapi harus menggunakan berbagai bentuk penilaian
yang lain yang dapat membantu siswa untuk mengekspresikan pengetahuan
dan kemampuannya dengan baik.
Pembelajaran Remedial Harus Memberikan Umpan Balik
Umpan balik adalah hasil dari suatu pembelajaran yang ditanyakan kembali
oleh guru untuk mendapatkan informasi akan hal-hal yang perlu diperbaiki.
Dalam hal ini guru pembimbing harus segera melakukan kegiatan umpan
balik. Hal ini penting dilakukan agar siswa yang menjalani layanan remedial
segera diketahui kemampuannya.
Guru perlu memberikan beberapa pertanyaan yang sifatnya untuk mengetahui
sampai sejauh mana siswa telah menguasai materi pembelajaran. Guru bisa
memberikan beberapa pertanyaan seputar materi yang diberikan kepada siswa.
Setelah guru mendapatkan respons dari siswa, maka guru harus segera
memberikan koreksi terhadap beberapa konsep yang masih perlu diperbaiki
dan memberitahukannya kepada siswa tersebut.
Dalam hal ini tanggapan guru itu harus segera disampaikan kepada siswa,
tidak boleh berlama-lama. Sebab penundaan perbaikan konsep siswa yang
belum tepat akan berdampak penumpukan konsep yang salah pada diri siswa.
Pembelajaran Remedial Satu Hal Yang Berkesinambungan Dengan
Pembelajaran Reguler
Artinya apa yang dipelajari pada program reguler, itu juga yang dipelajari pada
program remedial. Hal ini bisa memberikan keuntungan kepada guru
pembimbing, karena guru tersebut telah terlebih dahulu mengetahui bagian-
bagian yang harus diperbaiki. Dan hal ini tentu akan lebih memudahkan bagi
guru pembimbing untuk memberikan layanan remedialnya kepada siswa
tersebut.
Di samping itu guru juga bisa meminta bantuan dari siswa tertentu yang
berprestasi untuk membantu siswa yang remedial untuk menemaninya belajar.
Hal ini terjadi karena siswa yang berprestasi tersebut juga telah mempelajari
materi pelajaran yang sama dengan siswa yang remedial.
11.3 Pendekatan Pembelajaran

Remedial
Pendekatan pembelajaran adalah suatu titik tolak sudut pandang terhadap
pembelajaran. Pendekatan pembelajaran ini ada yang berpusat kepada siswa,
dan ada juga yang berpusat kepada guru. Ada beberapa pendekatan yang dapat
dilakukan dalam pembelajaran remedial, yakni pendekatan kuratif, preventif,
dan pengembangan.
Pendekatan kuratif dilaksanakan bila ada seorang siswa atau beberapa orang
siswa yang tidak mampu atau belum berhasil dalam proses belajar mengajar.
Untuk menanggulangi pendekatan kuratif biasanya guru pembimbing
melakukan pengulangan materi pelajaran baik secara individu maupun
berkelompok. Bisa juga dilaksanakan dengan sistem pengayaan.
Sistem ini dilakukan bila kegagalan itu bersifat ringan. Cara ini dapat
dilakukan dengan cara pemberian tugas baik di rumah maupun di ruang kelas.
Sedangkan untuk program percepatan dilakukan untuk siswa yang sebenarnya
mampu, namun kegagalannya lebih banyak disebabkan karena tidak bisa
mengontrol emosinya.
Pendekatan preventif dilaksanakan bila guru sudah bisa meramal bahwa
bakalan ada beberapa siswa yang bakalan tidak berhasil untuk menyelesaikan
pembelajaran untuk unit pembelajaran tertentu. Hal ini terjadi karena guru
sudah memiliki pengalaman yang baik terhadap beberapa siswa tertentu
setelah mengajari siswa tersebut untuk beberapa waktu lamanya. Dengan
persepsi hasil pembelajaran sebelumnya guru sudah mengetahui kelemahan
belajar siswa.
Dengan demikian guru bisa memberikan layanan remedial dalam bentuk
belajar kelompok yang homogen. Hal ini akan membantu siswa tersebut untuk
belajar lebih intensif lagi (Pendekatan Remedial untuk Pengentasan Masalah
Belajar and Muis Said, 2020).
Pendekatan pengembangan dilakukan guru selama proses belajar mengajar.
Dalam hal ini guru memberikan layanan bimbingan selama pembelajaran
berlangsung untuk mengatasi hambatan belajar siswa yang mungkin akan
membuatnya tidak berhasil.
11.4 Langkah-Langkah Pembelajaran

Remedial
Pembelajaran remedial itu meskipun membahas materi yang sama dengan
pembelajaran reguler, namun memiliki perbedaan dalam hal pelaksanaannya.
Oleh karena itu pembelajaran remedial memerlukan persiapan yang lebih
matang lagi dalam persiapannya.
Berikut ini beberapa ide yang diberikan oleh Hasibuan (2014) dalam
makalahnya:
11.4.1 Tahap Identifikasi Kesulitan Belajar Siswa

Tahap pertama yang harus dilakukan oleh seorang guru sebelum mengadakan
pembelajaran remedial ialah menganalisis kebutuhan dan kesulitan belajar
yang dialami oleh siswa selama pembelajaran reguler. Pada tahap identifikasi
ini, guru terlebih dahulu mengamati proses pembelajaran siswa dan
mengadakan penilaian melalui tes atau ulangan harian atau penilaian proses
belajar.
Pada tahap pengamatan, biasanya guru selama proses pembelajaran
memperhatikan tingkah laku siswa selama belajar. Sudah barang tentu hasil
pengamatan itu berupa berbagai rupa tingkah laku, seperti ada siswa yang
belajar serius dan tenang selama belajar, ada juga yang tidak peduli, ada yang
aktif bergerak mengganggu teman, dan lain sebagainya. Hal ini terjadi karena
perbedaan latar belakang dari siswa yang belajar.
Misalnya siswa yang berasal dari latar belakang keluarga yang kurang
memperhatikan pendidikan anaknya akan cenderung tidak peduli dengan
suasana belajar. Ada juga siswa yang mungkin berasal dari latar belakang
keluarga yang berpendidikan, maka anaknya juga akan cenderung serius dalam
belajar. Dengan demikian strategi pembelajaran baik untuk pembelajaran
reguler maupun remedial akan berbeda-beda pula (Waruwu, 2020).
Kesulitan belajar siswa juga bisa berasal dari materi ajar yang akan diajarkan.
Sering bahan materi ajar yang akan diberikan terlalu tinggi sehingga sulit bagi
siswa untuk mempelajarinya. Dalam hal ini guru harus lebih kreatif untuk
mencarikan solusi dan metode yang cocok bagi siswa untuk dapat
mempelajarinya dengan lebih mudah.
Misalnya mungkin saja materi pembelajaran itu akan lebih mudah dimengerti
bila menggunakan alat audio visual, sehingga siswa dapat mengamati secara
langsung variasi-variasi materi ajar yang lebih menarik. Boleh jadi juga materi
ajar tersebut sulit dipelajari karena membutuhkan bahan unjuk kerja, dan lain
sebagainya. Dalam hal ini dituntut agar guru lebih kreatif untuk mencari
solusinya.
Hal lain yang bisa menjadi kendala belajar siswa adalah mengenai strategi
pembelajarannya. Seperti yang sudah kita bahas sebelumnya, bahwa siswa-
siswa di suatu ruangan kelas itu memiliki keberagaman kemampuan dan cara
belajar yang berbeda-beda pula . Terlebih lagi adanya perbedaan minat belajar
di kalangan siswa (Kesulitan Belajar et al., 2019).
Mungkin ada siswa yang strategi pembelajarannya adalah visual, tetapi ada
juga yang audio, bahkan ada juga yang strategi pembelajarannya itu adalah
kinestesis. Ditambah lagi dengan minat yang berbeda-beda. Mungkin ada
siswa yang tidak terlalu berminat di matematika, tetapi ada juga siswa yang
berminat di matematika. Sudah barang tentu siswa yang memiliki minat tinggi
di bidang tertentu akan lebih mudah menguasai materi pelajaran yang
diberikan.
Ada beberapa ciri siswa yang mengalami kesulitan dalam belajarnya, antara
lain (Studi, Guru and Dasar, 2016):
1. Hasil pencapaian baik ulangan maupun tugas dan ujian yang rendah.
Umumnya di bawah rata-rata. Bahkan ada yang sangat jauh di bawah
standar. Bahkan juga setelah siswa tersebut berusaha dengan sekuat
tenaganya untuk belajar, namun hasilnya juga masih di bawah rata-
rata.
2. Sikap tingkah laku selama belajar yang kurang baik. Misalnya tidak
peduli dengan pembelajaran, malas mengerjakan tugas, mengantuk,
mengganggu teman, dan lain sebagainya. Hal ini terjadi karena minat
belajar yang kurang. Minat belajar kurang karena pembelajaran itu
boleh jadi menjadi suatu beban bagi siswa tersebut.
3. Kecepatan belajar dan daya tangkap yang rendah. Dan hal ini
berdampak kepada malas dan lambat dalam mengerjakan tugas,
malas datang ke kelas, dan akhirnya suka bolos untuk menghindari
guru yang mungkin suka menegurnya di kelas karena tidak

mengerjakan tugas.
4. Hal yang terakhir ialah menjadi siswa yang suka menimbulkan onar
di ruang kelas maupun di luar ruang kelas. Biasanya siswa-siswa
yang bermasalah dalam belajar cenderung mencari kompensasi untuk
menutupi kekurangannya.
Kesulitan belajar siswa itu ada yang ringan, misalnya siswa mendapatkan nilai
jelek karena siswa tersebut kurang memperhatikan sewaktu guru menerangkan
pelajaran. Ada juga kesulitan sedang. Kesulitan sedang ini mungkin terjadi
karena siswa memiliki masalah di luar ruang kelas. Misalnya siswa berasal
dari keluarga yang tidak utuh, mungkin ayah atau ibunya telah bercerai.
Sedangkan kesulitan berat misalnya bila siswa tersebut memiliki faktor
bawaan, seperti cacat, kemampuan intelegensi yang rendah dan lain
sebagainya. Dalam hal inilah seorang guru harus arif dan bijaksana dalam
menangani masalah kesulitan belajar ini. Khususnya dalam tahap
mempersiapkan materi pembelajaran nantinya.
Pengamatan permasalahan belajar siswa juga dapat dianalisis melalui teknik
diagnosis kesulitan belajar. Hal ini dapat dilaksanakan melalui tes prasyarat,
tes diagnostik, wawancara, dan pengamatan. Tes prasyarat adalah tes untuk
mengetahui apakah siswa telah menguasai kompetensi yang diajarkan atau
belum. Biasanya tes prasyarat ini mencakup tes pengetahuan dan keterampilan.
Sedangkan tes diagnostik digunakan untuk mengetahui kesulitan siswa dalam
menguasai kompetensi tertentu. Misalnya untuk mengetahui kesulitan siswa
untuk memahami pembahasan persamaan kuadrat, asas Bernoulli, dan
sebagainya. Sedangkan wawancara dilakukan dengan interaksi lisan dengan
peserta didik untuk menggali lebih dalam permasalahan belajar siswa
(Rusilowati and Rusilowati, 2015).
14.4.2 Tahap Perencanaan Pembelajaran Remedial

Tahap perencanaan hanya dapat dilaksanakan bila guru telah mendapatkan
secara lengkap masalah-masalah kesulitan siswa dalam menyerap ilmu
pengetahuan. Bila guru telah mendapatkan informasi lengkap tentang masalah
kesulitan belajar tersebut, maka guru selanjutnya mempersiapkan satu
perencanaan untuk pembelajaran remedial tersebut (Intani et al., 2018).
Pada tahap perencanaan ini guru perlu mempersiapkan waktu, tempat, metode,
dan pendekatan serta alat-alat peraga yang dibutuhkan siswa untuk belajar
remedial. Misalnya mengenai waktu pelaksanaannya. Kapan sebaiknya
pembelajaran remedial itu sebaiknya diberikan kepada siswa. Apakah
langsung setelah guru mendapatkan hasil belajar siswa, atau mungkin diberi
selang beberapa hari setelah ada hasil belajar?
Materi remedial dan alat ukur keberhasilan yang akan digunakan juga perlu
mendapat perhatian khusus. Misalnya bahan ajar apa saja dari topik umum
bahasan yang harus diulang oleh siswa, strategi apa yang akan dipergunakan,
dan tugas-tugas apa saja yang harus diberikan, pendekatan bagaimana yang
sebaiknya dipergunakan, dan lain sebagainya. Bahkan juga media
pembelajarannya juga harus dipersiapkan. Semua hal ini perlu mendapat
perhatian khusus dari guru. Sebab guru pembimbing pembelajaran remedial
sangat berpengaruh dalam keberhasilan siswa selanjutnya.
11.4.3 Pelaksanaan Pembelajaran Remedial

Pelaksanaan pembelajaran remedial hanya bisa dilaksanakan bila guru telah
mempersiapkan perencanaannya dengan baik. Pada tahap pelaksanaan
pembelajaran remedial ini ada tiga hal yang harus menjadi perhatian guru
pembimbing, yakni keunikan cara belajar siswa, materi pembelajaran, dan
strategi atau metode yang akan dipergunakan.
Keunikan belajar siswa yang mengalami pembelajaran remedial umumnya
terletak pada kecepatan belajar, daya tangkap, dan gaya belajar yang berbeda-
beda. Umumnya siswa yang mengikuti program remedial adalah siswa-siswa
yang kecepatan belajarnya lambat, dan daya tangkap belajar yang rendah.
Pada strategi atau metode yang digunakan sebaiknya dengan strategi atau
metode yang lebih sederhana. Strategi dan metode itu baik dari segi materinya,
penyajiannya, termasuk juga bahan ujian yang akan ditanyakan. Seorang guru
harus menyadari bahwa siswa-siswa yang mengikuti kelas remedial adalah
siswa-siswa yang kemampuan belajarnya rendah.
Oleh karena itu pembelajaran remedial tersebut dilaksanakan dengan cara yang
berbeda dengan pembelajaran reguler. Dan itu memerlukan penyederhanaan
materi pembelajarannya (Apriliani, Sudiana and Wiratini, 2019). Bahkan
dalam pelaksanaannya, pembelajaran remedial itu bisa saja dilaksanakan
dalam bentuk belajar mandiri atau bimbingan khusus.
Salah satu bentuk bimbingan yang sering dipakai dalam pembelajaran

remedial adalah bimbingan perorangan. Hal ini dilaksanakan karena siswa
tersebut mengalami kesulitan bila belajar dengan sistem ceramah atau yang
lainnya. Oleh karena itu pilihan pembelajaran mandiri merupakan pilihan yang
tepat.
Demikian pula halnya dengan pemberian tugas, latihan dan ulangan. Sebelum
masuk ke dalam tahap ulangan, siswa yang menjalani program remedial
terlebih dahulu perlu diberi latihan (drill) yang banyak secara intensif. Tentu
saja dalam hal ini siswa yang melakukan latihan ini perlu tetap mendapatkan
pendampingan. Tujuannya adalah agar bila siswa mengalami kesulitan, guru
pembimbing segera memberikan bantuan (Sara Dwi Saputri et al., 2017).
Bentuk pelaksanaan lain dari pembelajaran remedial itu ialah melalui belajar
kelompok. Dalam pembelajaran kelompok ini bisa saja guru meminta bantuan
dari beberapa orang siswa yang mahir di materi pembelajaran tersebut untuk
memberikan bantuan dan bimbingan. Hal ini juga dapat dilakukan melalui
bantuan teman sebaya.
Kelebihan dari cara ini adalah bahwa siswa yang belajar remedial akan lebih
bebas bertanya kepada temannya daripada kepada guru. Sehingga ia akan terus
bertanya sampai ia mengerti dengan baik. Dengan demikian suasana belajar
akan lebih interaktif. Tentu saja tutor yang dipilih adalah tutor yang memiliki
hubungan sosial yang baik dengan siswa (Qibtiyah, Wibowo and Ratnawati,
2017).
11.4.4 Penilaian Otentik

Tahap akhir dari pembelajaran remedial adalah penilaian otentik. Penilaian
otentik adalah penilaian yang dapat diberikan dan diamati secara langsung.
Misalnya penilaian unjuk kerja, penilaian presentasi, ulangan, debat, dan lain
sebagainya.
Pada penilaian otentik ini siswa diharapkan dapat mencapai nilai minimum
yang telah ditetapkan sebelumnya. Bila siswa belum mencapai nilai tersebut,
maka guru perlu mengubah strategi dan metode pembelajaran. Tetapi bila telah
tercapai, maka berarti siswa tersebut telah berhasil memperkaya
pengetahuannya melalui program remedial.
Bila kegagalan pembelajaran remedial siswa terjadi karena faktor kejiwaan,
maka guru perlu terlebih dahulu berkonsultasi dengan orang tua siswa agar
permasalahan siswa ditangani oleh seorang tenaga ahli (Abidin, 2012).
11.5 Penilaian Pembelajaran Remedial

Ada beberapa alternatif pemberian nilai dari pembelajaran remedial seperti
yang akan diuraikan pada bagian berikut:
1. Memberikan nilai sesuai dengan hasil yang diperolehnya pada waktu
mengikuti ujian remedial
Misalnya, KKM pelajaran yang diremedialkan itu adalah 65.
Sementara siswa yang mengikuti program ini mendapatkan nilai 70.
Maka guru pembimbing menulis nilai siswa yang mengikuti remedial
ini dengan angka 70. Secara belajar ketuntasan cara ini cukup adil,
tetapi mungkin tidak bagi siswa lain yang tidak mengikuti program
remedial.
2. Memberikan nilai rata-rata dengan menggabungkan nilai awal
sebelum remedial dengan nilai setelah remedial dan membaginya
dengan dua, sehingga diperoleh nilai rata-rata. Hal ini cukup
bijaksana juga karena guru pembimbing menghargai capaian siswa
setelah mengikuti pembelajaran remedial.
3. Memberikan nilai sesuai dengan KKM
Artinya guru pembimbing memberikan nilai maksimum di daftar
nilai tidak lebih tinggi dari KKM. Hal ini ada juga nilai positifnya
untuk menghargai siswa-siswa yang telah melewati KKM
sebelumnya (Fitriza et al., 2018).
Daftar Pustaka
Abdukarimova, E. I. (2021). The Content Of Activities Aimed At

Methodological Improvement Of The Process Of Mastering Classical
Works In The Educational Process. Theoretical & Applied Science, (8),
416-419.
Abidin, Y. (2012) ‘MODEL PENILAIAN OTENTIK DALAM
PEMBELAJARAN MEMBACA PEMAHAMAN BEROREINTASI
PENDIDIKAN KARAKTER’, Jurnal Pendidikan Karakter, 3(2). doi:
10.21831/JPK.V0I2.1301.
Adam, S. (2004). Using Learning Outcomes: A consideration of the nature, role,
application and implications for European education of employing
learning outcomes at the local, national and international levels. Report
on United Kingdom Bologna Seminar, July 2004, Herriot-Watt
University.
Adica (2022) ‘Pengertian Bahan Ajar Menurut Para Cendekiawan | SILABUS’,
Silabus.web.id. Available at: https://www.silabus.web.id/pengertian-
bahan-ajar-menurut-para-cendekiawan/ (Accessed: 18 August 2022).
Agung Wibowo, Dian Armanto and Wildansyah Lubis (2022) ‘Evaluasi
Pembelajaran Berbasis Proyek Pada Materi Bangun Ruang Kelas V
Sekolah Dasar Dengan Model CIPP’, Journal of Educational Analytics,
1(1), pp. 27–40. doi: 10.55927/jeda.v1i1.424.
Ahmad Qodry Abdillah Azizy (2002) Dinamika Pesantrean dan Madrasah.
Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Ahmadi, A. R. & A. (1995) Pengelolaan Pengajaran. Jakarta: Rineka Cipta.
Anderson, L.W., & Krathwohl, D. (Eds). (2001). A Taxonomy for Learning,
Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of
Educational Objectives. New York: Longman.
Apriliani, P. N., Sudiana, I. K. and Wiratini, N. M. (2019) ‘PELAKSANAAN

PEMBELAJARAN REMEDIAL MATA PELAJARAN KIMIA’,
Jurnal Pendidikan Kimia Undiksha, 3(2), pp. 43–51. doi:
10.23887/JJPK.V3I2.21140.
Arief, H. S. and Sudin, A. (2016) ‘Meningkatkan Motivasi Belajar Melalui
Pendekatan Problem Based Learning’, Jurnal Pena Ilmiah: Vol. 1, No. 1
(2016), 1(1), pp. 141–150.
Arora, A. K. and Srinivasan, R. (2020) ‘Impact of Pandemic COVID-19 on the
Teaching–Learning Process: A Study of Higher Education Teachers’,
Prabandhan: Indian Journal of Management, 13(4), pp. 43–56.
Arsyad, A. (2014) Media Pembelajaran. Jakarta: PT Rajagrafindo Perkasa.
Asad, M. M., Naz, A., Churi, P., & Tahanzadeh, M. M. (2021). Virtual reality
as pedagogical tool to enhance experiential learning: a systematic
literature review. Education Research International, 2021.
Bada, H. A., Ariffin, T. F. T., & Nordin, H. (2020). Teachers’ perception of
principals' instructional leadership practices in Nigeria. Universal Journal
of Educational Research, 8(10), 4459-4469.
Basri, H. (2013) ‘Landasan pendidikan’, Bandung: Pustaka Setia.
Bernus, P., Blazewicz, J., Schmidt, G., & Shaw, M. (2008). International
handbooks on information systems.
Bingham, J. (1999). Guide to Developing Learning Outcomes. The Learning
and Teaching Institute Sheffield Hallam University. Sheffield: Sheffield
Hallam University
Bloom, B.S., Masia, B.B. and Krathwohl, D. R. (1964), Taxonomy of
Educational Objectives Volume II: The Affective Domain. New York:
McKay.
Cosi, A. et al. (2020) ‘Formative assessment at university through digital
technology tools’, Profesorado, Revista de Currículum y Formación del
Profesorado, 24(1), pp. 164–183. doi: 10.30827/profesorado.v24i1.9314.
Costa, D. S. J. et al. (2010) ‘A web-based formative assessment tool for Masters
students: A pilot study’, Computers & Education, 54(4), pp. 1248–1253.
doi: 10.1016/j.compedu.2009.11.011.
Daftar Pustaka 161
Dave, R. H. (1970). Developing and Writing Behavioral Objectives. (R J

Armstrong, ed.) Tucson. Arizona: Educational Innovators Press.
Dawson, W. R. (1998). Extensions to Bloom’s Taxonomy of Educational
Objectives. Sydney, Australia: Putney Publishing.
Deaton, M. (2005) ‘An Overview of Online Learning’, Technical
Communication, 52(2), p. 224.
Degeng, N.S. (1989). Ilmu Pengajaran Taksonomi Variabel. Jakarta: Dep. P
& K Harjanto, 2006. Perencanaan Pengajaran. Jakarta: Rineka
Cipta.
Dimyati, M. (2006) ‘Belajar dan pembelajaran’, Jakarta: Rineka Cipta
[Preprint].
Djamarah, S. B. (2020) Psikolgi Belajar. Jakarta: Rineka Cipta.
Donnelly, R and Fitzmaurice, M. (2005). Designing Modules for Learning. In:
Emerging Issues in the Practice of University Learning and Teaching,
O’Neill, G et al. Dublin : AISHE.
Dunne, R. and Wragg, E.C. (2003) Effective teaching. Routledge.
ECTS Users' Guide (2005). Brussels: Directorate-General for Education and
Culture. Available online at:
http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/ects/doc/guide_en.p
df
Elsap, D. S. (2016) ‘Analisis Faktor Yang Mempengaruhi Peningkatan Karakter
Dan Motivasi Belajar Anak Melalui Pendidikan Non Formal’, pp. 85–91.
Fajrillah, F. et al. (2020) MOOC: Platform Pembelajaran Daring di Abad 21.
Medan: Yayasan Kita Menulis.
Falloon, G. (2019). Using simulations to teach young students science concepts:
An Experiential Learning theoretical analysis. Computers and Education,
135 (March), 138–159. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.03.001
Ferris, T and Aziz S (2005). A psychomotor skills extension to Bloom’s
Taxonomy of Education Objectives for engineering education. Exploring
Innovation in Education and Research, March 2005.
Fitriyani, Y., Fauzi, I. and Sari, M. Z. (2020) ‘Motivasi Belajar Mahasiswa Pada
Pembelajaran Daring Selama Pandemik Covid-19’, Jurnal Kependidikan:
Jurnal Hasil Penelitian dan Kajian Kepustakaan di Bidang Pendidikan,

Pengajaran dan Pembelajaran, 6(2), pp. 165–175.
Fitriza, Z. et al. (2018) ‘Praktikalitas Penggunaan Media Sosial Pembelajaran
Edmodo untuk Program Remedial dan Forum Diskusi Guru’, JURNAL
EKSAKTA PENDIDIKAN (JEP), 2(1), pp. 78–84. doi:
10.24036/JEP/VOL2-ISS1/79.
Fry, H., Ketteridge, S., Marshall (2000). A Handbook for Teaching and
Learning in Higher Education. London: Kogan Page.
Gais, Z., & Afriansyah, E. A. (2017). Analisis kemampuan siswa dalam
menyelesaikan soal high order thinking ditinjau dari kemampuan awal
matematis siswa. Mosharafa: Jurnal Pendidikan Matematika, 6(2), 255-
266.
Gosling, D. and Moon, J. (2001). How to use Learning Outcomes and
Assessment Criteria. London: SEEC Office.
Hamalik, O. (2001) ‘Proses belajar dan mengajar’, Jakarta: PT Bumi Aksara
[Preprint].
Harrell, K. M., McGinn, M. J., Edwards, C. D., Warren Foster, K., & Meredith,
M. A. (2021). Crashing from cadaver to computer: Covid-driven crisis-
mode pedagogy spawns active online substitute for teaching gross
anatomy. Anatomical Sciences Education, 14(5), 536-551.
Harrow, A. (1972). A taxonomy of the psychomotor domain - a guide for
developing behavioral objectives. New York: David McKay.
Hasanudin, C. (2017) Media Pembelajaran: Kajian Teoretis dan Kemanfaatan.
Yogyakarta: Deepublish.
Hasbunallah (2012) Dasar-Dasar Ilmu Pendidikan, Jakarta: PT Raja Grafindo
Persada, , h. 38
HERMAWATI, H., Nurcahyono, N. A. and Setiani, A. (2018) ‘PROSES
PELAKSANAAN REMEDIAL TEACHING TERHADAP
KETUNTASAN BELAJAR MATEMATIKA PESERTA DIDIK’,
SOSIOHUMANIORA: Jurnal Ilmiah Ilmu Sosial Dan Humaniora, 4(2).
doi: 10.30738/SOSIO.V4I2.2823.
Hero, H. and Sni, M. E. (2018) ‘Peran Orang Tua Dalam Meningkatkan
Motivasi Belajar Siswa Kelas V Di Sekolah Dasar Inpres Iligetang’,
Daftar Pustaka 163
JRPD (Jurnal Riset Pendidikan Dasar), 1(2), pp. 129–139. doi:

10.26618/jrpd.v1i2.1568.
Hew, K. F., & Cheung, W. S. (2014). Students’ and instructors’ use of massive
open online courses (MOOCs): Motivations and challenges. Educational
Research Review, 12, 45–58.
https://doi.org/10.1016/j.edurev.2014.05.001
Humairah, H. and Awaru, A. O. T. (2017) ‘PENGGUNAAN MEDIA
PEMBELAJARAN AUDIO VISUAL DALAM MENINGKATKAN
KEAKTIFAN BELAJAR SOSIOLOGI SISWA KELAS XI IPS DI
MADRASAH ALYIAH BUNTU BARANA KABUPATEN
ENREKANG’, JURNAL SOSIALISASI, pp. 61–64.
Hwang, G. J., Wang, S. Y., & Lai, C. L. (2021). Effects of a social regulation-
based online learning framework on students’ learning achievements and
behaviors in mathematics. Computers & Education, 160, 104031.
Intani, R. et al. (2018) ‘PENGEMBANGAN BUKU PANDUAN TUTORIAL
SEBAYA DALAM PROGRAM REMEDIAL MATERI SISTEM
KLASIFIKASI HEWAN DI KELAS X’, Didaktika Biologi: Jurnal
Penelitian Pendidikan Biologi, 2(1), pp. 19–24. doi:
10.32502/DIKBIO.V2I1.1028.
J. Rohani, Ahmad. (2004). Pengelolaan Kelas. Jakarta: Rineka Cipta Sanjaya,
Wina. 2006. Strategi Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta Uno, Hamzah
B. 2006. Perencanaan Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara
Jalaluddin & Usman Said (1996) Filsafat Pendidikan Islam: Konsep dan
Perkembangan. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada.
Jenkins, A & Unwin, D. (2001). How to write learning outcomes. Available
online:www.ncgia.ucsb.edu/education/curricula/giscc/units'format/out
comes.html
Ji, Z. (2016). Application and empirical investigation of new MOOC teaching
system in computer application course. International Journal of Emerging
Technologies in Learning, 11(5), 62–67.
https://doi.org/10.3991/ijet.v11i05.5696
Karyanto, U. B. (2011) ‘STRATEGI PEMBELAJARAN REMEDIAL DAN
IMPLEMENTASINYA DALAM PEMBELAJARAN’, Forum
Tarbiyah, 9(1).
Kesulitan Belajar, A. et al. (2019) ‘ANALISIS KESULITAN BELAJAR

SISWA DALAM MATA PELAJARAN MATEMATIKA PADA
MATERI PELUANG KELAS XI IPA SMA MUHAMMADIYAH
MEULABOH JOHAN PAHLAWAN’, MAJU : Jurnal Ilmiah
Pendidikan Matematika, 1(1), pp. 18–36.
Khan, B. H. (1997) Web-based instruction. Educational Technology.
Khasanovna, U. N. (2021). The Importance Of Didactic Tools In The Teaching
Of Educational Science. Academicia Globe: Inderscience Research,
2(09), 76-79.
Kholifah, N. dkk (2021) Inovasi Pendidikan. Medan: Yayasan Kita Menulis.
Khoroshko, L. L., Ukhov, P. A., & Keyno, P. P. (2019). Development of
massive open online courses based on 3d computer graphics and
multimedia. International Journal of Engineering Pedagogy, 9(4), 4–15.
https://doi.org/10.3991/ijep.v9i4.10193
Krathwohl, David, R. (2002). A Revsion of Bloom’s Taxonomy: An Overview.
Theory into Practice, 41 (4).
Kurikulum, B. P. dan P. P. (2001) Kebijakan Umum Kurikulum Berbasis
Kompetensi Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: Depdiknas.
Kustandi, C. and Bambang Sutjipto (2013) Media Pembelajaran Manual dan
Digital. Bogor: Ghalia indonesia.
LeFrancois, G.R. (2000) ‘Psychology for Teaching, le ed’, Belmont, CA:
Wadsworth [Preprint].
Lestari, M. A., Wibowo, F. C., & Delina, M. (2021, October). Design of
Massive Online Simulation in The Learning Physics of Thermodynamics
Process. Journal of Physics: Conference Series (Vol. 2019, No. 1, p.
012020). IOP Publishing.
Lidi, M. W. (2018) ‘Pembelajaran Remedial Sebagai Suatu Upaya Dalam
Mengatasi Kesulitan Belajar’, Foundasia, IX(1), p. 15.
Majid, A. (2008) ‘Perencanaan pembelajaran’, Bandung: PT Remaja
Rosdakarya.
Mardapi, D. (2012) Pengukuran, Penilaian dan Evaluasi Pendidikan.
Yogyakarta:Nuha Litera.
Daftar Pustaka 165
Mardianto (2012) Psikologi Pendidikan. Medan: Perdana Publishing.

Margaret Heritage (2010) Formative Assessment. California: Corwin.
Marhamah, O. S. 2017. Penerapan Model Argument Driven Inquiry (ADI)
Dalam Meningkatkan Kemampuan Argumentasi Siswa Pada
KonsepPencemaran Lingkungan di Kelas X SMA Negeri Ciawigebag.
Jurnal Pendidikan dan Biologi, 9(2), 41.
Masbur, M. (2012) ‘REMEDIAL TEACHING SEBAGAI SUATU SOLUSI:
Suatu Analisis Teoritis’, JURNAL ILMIAH DIDAKTIKA: Media
Ilmiah Pendidikan dan Pengajaran, 12(2). doi: 10.22373/JID.V12I2.458.
Masdul, Muh Rizal. (2018) “Komunikasi Pembelajaran,” IQRA: Jurnal Ilmu
Kependidikan dan Keislaman, 13(2), hal. 1-9.
McLean, J and Looker, P. (2006). University of New South Wales -earning and
Teaching Unit. Available online:
http://www.ltu.unsw.edu.au/content/cou
rsej3rog_support/outcomes.cfm?ss=0
Miller, K. (2022). Teachers’ reflections on supporting social and emotional
learning: Desires, practices, and tensions in fostering family-school ties.
Journal of Online Learning Research, 8(1), 37-65.
Molenda, M. H. (2022). History and Development of Instructional Design and
Technology. In Handbook of Open, Distance and Digital Education (pp.
1-18). Singapore: Springer Singapore.
Moon, J. (2002). The Module and Programme Development Handbook.
London: Kogan Page Limited.
Mulyasa, E. (2013) ‘Pengembangan dan Implementasi Kurikulum 2013.
Bandung: Remaja Rosdakarya’, Dinamika Hidrosfer Di Kelas X IPS 2
SMA Negeri 16 Surabaya.
Mulyono, M. (2011) ‘Strategi pembelajaran: Menuju efektifitas pembelajaran
di abad global’. UIN-Maliki Press.
Musfiqon, H. (2012) Pengembangan Media & Sumber Pembelajaran. Jakarta:
PT Prestasi Pustakaraya.
Mustaqim dan Abdul Wahid, (2003) Psikologi Pendidikan, Jakarta: Rineka
Cipta, , h. 13
Nasution, S. (1999) Kurikulum dan Pengajaran. Jakarta: Bumi Aksara.

Noor, T. (2018) ‘Rumusan /tujuan Pendidikan Nasional Pasal 3 Undang-undang
Pendidikan Nasional No. 20 Tahun 2003’, Wahana Karya Ilmiah
Pendidikan, 3(01).
Pellegrino, J. W. (2004) The evolution of educational assessment: Considering
the past and imagining the future. Educational Testing Service, Policy
Evaluation and Research Center, Policy ….
Pendekatan Remedial untuk Pengentasan Masalah Belajar, I. and Muis Said, A.
(2020) ‘Implementasi Pendekatan Remedial untuk Pengentasan Masalah
Belajar’, Indonesian Journal of Educational Science (IJES), 3(1), pp. 24–
48. doi: 10.31605/IJES.V3I1.911.
Popa, D., Repanovici, A., Lupu, D., Norel, M., & Coman, C. (2020). Using
mixed methods to understand teaching and learning in Covid 19 times.
Sustainability, 12(20), 8726.
Powell, Robert G. and Powell, Dana L. (2010) “Classroom Communication and
Diversity, New York: Routledge.
Purwanto, M. N. (1988) Prinsip-prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran.
Bandung: Remaja Rosdakarya.
Qibtiyah, M., Wibowo, Y. and Ratnawati, R. (2017) ‘PELAKSANAAN
PROGRAM REMEDIAL PADA MATA PELAJARAN BIOLOGI
KELAS XI DI SMA NEGERI SE-KABUPATEN SLEMAN’, Jurnal
Edukasi Biologi, 6(6), pp. 381–391.
Qonaah, A., Pujiastuti, H., & Fatah, A. (2019). Pengaruh model pembelajaran
generatif terhadap peningkatan kemampuan komunikasi matematis
ditinjau dari kemampuan awal matematis siswa. Edumatica: Jurnal
Pendidikan Matematika, 9(1), 9-14.
Rahman, S. (2021) ‘Pentingnya Motivasi Belajar Dalam Meningkatkan Hasil
Belajar’, (November), pp. 289–302.
Reigeluth, C.M. (1989) ‘Educational technology at the crossroads: New
mindsets and new directions’, Educational Technology Research and
Development, 37(1), pp. 67–80.
Rinenggo, A., & Murdiono, M. 2019. Utilization of Schoology for the
Development of PPKn Teaching Materials Based on E-Learning. 2nd
Daftar Pustaka 167
International Conference on Social Science and Character Educations,

398, pp. 14-19.
Rohmawati, A. (2015) ‘Efektivitas pembelajaran’, Jurnal pendidikan usia dini,
9(1), pp. 15–32.
Rusijono (2014) Asesmen Pembelajaran. Surabaya: Universitas Negeri
Surabaya.
Rusli, M., Hermawan, D. and Supuwiningsih, N.N. (2017) Multimedia
Pembelajaran yang Inovatif: Prinsip Dasar & Model Pengembangan.
Yogyakarta: ANDI.
Sagala, S. (2005) ‘Konsep dan makna pembelajaran [Concepts and meaning of
learning]’, Bandung: CV Alvabeta [Preprint].
Salam, M. Y., Mudinilllah, A. and Agustina, A. (2022) ‘Aplikasi Quizizz
Berpengaruh Atau Tidak untuk Meningkatkan Motivasi Belajar dan Hasil
Belajar Siswa’, Jurnal Basicedu, 6(2), pp. 2738–2746. doi:
10.31004/basicedu.v6i2.2467.
Salamondra, Tracey. (2021) “Effective Communication in Schools,” BU
Journal of Graduate Studies in Education, 13(1), hal. 22-26.
Salirawati, D. (2018) Smart Teaching : Solusi Menjadi Guru Profesional.
Jakarta: Bumi Aksara.
Sani, R.A. (2019) Strategi Belajar Mengajar. Depok: PT Rajagrafindo Perkasa.
Santyasa, I. W. (2005) ‘Model Pembelajaran inovatif dalam implementasi
kurikulum berbasis kompetensi’, Makalah disampaikan Dalam Penataran
Guru-Guru SMP, SMA, dan SMK se Kabupaten JembranaJuni–Juli.
Sara Dwi Saputri, N. et al. (2017) ‘PERBANDINGAN HASIL BELAJAR
FISIKA ANTARA PENERAPAN PEMBELAJARAN REMEDIAL
TUTOR SEBAYA DENGAN PENUGASAN’, Jurnal Pembelajaran
Fisika, 5(1).
Sardiman (2011) ‘Interaksi & Motivasi Belajar Mengajar’, p. 84.
Sidik, Z. and Sobandi, A. (2018) ‘Upaya Meningkatkan Motivasi Belajar Siswa
Melalui Kemampuan Komunikasi Interpersonal Guru’, Jurnal
Pendidikan Manajemen Perkantoran, 3(2), p. 50. doi:
10.17509/jpm.v3i2.11764.
Simpson, E. (1972). The classification of educational objectives in the

psychomotor domain: The psychomotor domain. Vol. 3. Washington,
DC: Gryphon House.
Sneddon, J., Barlow, G., Bradley, S., Brink, A., Chandy, S. J., & Nathwani, D.
(2018). Development and impact of a massive open online course
(MOOC) for antimicrobial stewardship. Journal of Antimicrobial
Chemotherapy, 73(4), 1091–1097. https://doi.org/10.1093/jac/dkx493
Soesana, A. et al. (2022) Pengembangan Media Pembelajaran di Era Society
5.0. Yayasan Kita Menulis.
Songsil, W., Pongsophon, P., Boonsoong, B., & Clarke, A. 2019. Developing
scientific argumentation strategies using revised argument-driven inquiry
(rADI) in science classrooms in Thailand. Asia Pacific Science
Education, 5(7), 1-22
Studi, P., Guru, P. and Dasar, S. (2016) ‘Layanan Bimbingan Belajar dalam
Mengurangi Kesulitan Belajar Siswa Kelas IV Sekolah Dasar’, Jurnal
Gentala Pendidikan Dasar, 1(1), pp. 117–135. doi:
10.22437/GENTALA.V1I1.7094.
Subakti, H. et al. (2021) Inovasi Pembelajaran. Yayasan Kita Menulis.
Suharni and Purwanti (2018) ‘Upaya meningkatkan motivasi belajar siswa’, G-
Couns: Jurnal Bimbingan Dan Konseling, 3(1), pp. 131–145.
Summak, M. S., Samancioğlu, M. and Bağlibel, M. (2010) ‘Technology
integration and assesment in educational settings’, Procedia-Social and
Behavioral Sciences, 2(2), pp. 1725–1729.
Supardi, S. (2012) ‘Kinerja Guru’. Jakarta: Rajawali Press.
Supriadie, D. and Darmawan, D. (2012) Komunikasi pembelajaran. PT Remaja
Rosdakarya.
Suryani, N., Setiawan, A. and Putria, A. (2020) Media Pembelajaran Inovatif
dan Pengembangannya. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Sutirman. (2013) “Komunikasi Efektif dalam Pembelajaran,” Efisiensi: Kajian
Ilmu Administrasi, VI(2), hal. 109-121.
Suyono, H. (2011) ‘Belajar dan pembelajaran’, Bandung: Remaja Rosdakarya.
Daftar Pustaka 169
Syaiful Bahri Djamarah dan Aswan Zain, (1999) Strategi Belajar Mengajar,
Jakarta: Rineka Cipta, , h.126. 30Abu Ahmadi dan Widodo Supriono,
Psikologi Belajar (Jakarta: Rineka Cipta, 1991), h. 105.
Tabrani Rusyan, (2006) Kunci Sukses Belajar, Bandung: Sinergi Pustaka
Indonesia, , h. 96. Wina Sanjaya Kurikulum dan Pembelajaran, h. 258
Tarmuji, N. H., Nassir, A. A., Ahmad, S., Abdullah, N. M., & Idris, A. S. (2018).
Students’ acceptance of e-learning in mathematics: Comparison between
LMS and MOOC using SEM PLS approach. AIP Conference
Proceedings, 1974. https://doi.org/10.1063/1.5041708
Tes Ani Rusilowati, P. and Rusilowati, A. (2015) ‘PENGEMBANGAN TES
DIAGNOSTIK SEBAGAI ALAT EVALUASI KESULITAN
BELAJAR FISIKA’, PROSIDING : Seminar Nasional Fisika dan
Pendidikan Fisika, 6(1).
Ugwuanyi, C. S., Okeke, C. I. O. and Mokhele-Makgalwa, M. L. (2021)
‘University Academics’ Perceptions Regarding the Use of Information
Technology Tools for Effective Formative Assessment: Implications for
Quality Assessment through Professional Development’, International
Journal of Higher Education, 11(1), p. 1. doi: 10.5430/ijhe.v11n1p1.
Usman, M.I. (2012) ‘Model Mengajar dalam Pembelajaran: Alam Sekitar,
Sekolah Kerja, Individual, dan Klasikal’, Lentera Pendidikan: Jurnal Ilmu
Tarbiyah dan Keguruan, 15(2), pp. 251–266.
Vlachopoulos, D., & Makri, A. (2017). The effect of games and simulations on
higher education: a systematic literature review. International Journal of
Educational Technology in Higher Education, 14(1), 1–33.
https://doi.org/10.1186/s41239-017-0062-1
Wardanti, T. S. and Mawardi, M. (2022) ‘Evaluasi Pembelajaran Tematik
Terpadu Berbasis Lingkungan Menggunakan Model Charlotte
Danielson’, EDUKATIF : JURNAL ILMU PENDIDIKAN, 4(4), pp.
5773–5782. doi: 10.31004/edukatif.v4i4.3440.
Warsita, Bambang. (2008) “Teori Belajar Robert M. Gagne dan Implikasinya
pada Pentingnya Pusat Sumber Belajar,” Jurnal Teknodik, 12(1), hal. 64-
78.
Waruwu, T. (2020) ‘IDENTIFIKASI KESULITAN BELAJAR PADA
PEMBELAJARAN IPA DAN PELAKSANAAN PEMBELAJARAN
REMEDIAL’, JURNAL EDUCATION AND DEVELOPMENT, 8(2),

pp. 285–285.
Widodo, C.S. and Jasmadi (2008) Panduan Menyusun Bahan Ajar Berbasis
Kompetensi. Jakarta: PT. Elex Media Komputindo.
Widyastuti, A. et al. (2022) Media dan Multimedia Pembelajaran. Yayasan Kita
Menulis.
Wina Sanjaya (2008) Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses
Pendidikan, Jakarta: Kencana, h. 55.
Winansih, V. (2009) Psikologi Pendidikan. Medan: La Tansa Pers.
Winarsih, E., Wibowo, F. C., & Rustana, C. E. (2022, January). Desain Bahan
Ajar Hukum Newton Berbasis Wix Website Untuk Melatih
Keterampilan Argumentasi Siswa SMA. Prosiding Seminar Nasional
Fisika (E-JOURNAL) (Vol. 10).
Wirmawati, W. (2015) ‘PENERAPAN PEMBELAJARAN REMEDIAL
DALAM UPAYA MENCAPAI KETUNTASAN BELAJAR SISWA
PADA MATA PELAJARAN PKn KELAS VIIIA SMP NEGERI 1
SINDUE’, EDU CIVIC, 3(2).
Wotruba, T.R. and Wright, P.L. (1975) ‘How to develop a teacher-rating
instrument: A research approach’, The Journal of Higher Education,
46(6), pp. 653–663.
Wotruba, T.R. and Wright, P.L. (1978) ‘Developing a Teaching Effectiveness
Assessment Instrument.’
Yachina, N. P., Valeeya, L. A., & Sirazeeya, A. F. 2016. E-Teaching Materials
as the Means to Improve Humanities Teaching Proficiency in the Context
of Education Informatization. International Journal of Environmental and
Science Education, 11(4), 433-442.
Yusuf, B.B. (2017) ‘Konsep dan indikator pembelajaran efektif’, Jurnal kajian
pembelajaran dan keilmuan, 1(2), pp. 13–20.
Zhang, Y., Chen, J., Miao, D., & Zhang, C. (2018). Design and analysis of an
interactive MOOC teaching system based on virtual reality. International
Journal of Emerging Technologies in Learning, 13(7), 111–123.
https://doi.org/10.3991/ijet.v13i07.8790
Daftar Pustaka 171
Zhorova, I. et al. (2022) ‘Teachers’ training for the use of digital tools of the
formative assessment in the implementation of the concept of the New
Ukrainian School’, Educational Technology Quarterly, 2022(1), pp. 56–
72. doi: 10.55056/etq.11.
Zurriyati, E. and Mudjiran, M. (2021) ‘Kontribusi Perhatian Orang Tua Dan
Motivasi Belajar Terhadap Keterlibatan Siswa Dalam Belajar (Student
Engagement) Di Sekolah Dasar’, Jurnal Basicedu, 5(3), pp. 1555–1563.
Available at: https://jbasic.org/index.php/basicedu/article/view/889.
Biodata Penulis
Pratiwi Bernadetta Purba, M.M,M.Pd Lahir di

Medan pada tanggal 24 Maret 1990. Sarjana
Pendidikan dari Universitas Negeri Medan
(UNIMED), Magister Manajemen dari Universitas
HBKP Nommensen dan Magister Pendidikan dari
Universitas Negeri Medan. Saat ini aktif berkarir
sebagai dosen di Universitas Pattimura. Penulis telah
menghasilkan beberapa buku kolaborasi antara lain:
Ekonomi dan Bisnis Indonesia (2020), Pengantar
Media Pembelajaran (2020), Industri Pariwisata dan
Kuliner (2020), Pemasaran Pariwisata: Konsep
(2020), Manajemen Operasional: Teori dan Strategi
(2020), Konsep E-Bisnis (2020), Perilaku Organisasi
(2020), Manajemen Merek (2020), Pengantar Pendidikan Anti Korupsi (2020),
Dasar-Dasar Manajemen dan Bisnis (2020), Manajemen Sektor Publik (2020),
Pemasaran Pariwisata: Konsep, Perencanaan & Implementasi (2020), Pengantar
Komunikasi Organisasi (2020), Dasar-Dasar Manajamen Pendidikan (2020),
Dasar-Dasar Perencanaan Pendidikan (2021), Teori Belajar dan Pembelajaran
(2021), Ekonomi Internasional (2021), Analisis Kebijakan Pendidikan (2021),
Kewirausahaan dan Bisnis (2021), Studi Kelayakan Bisnis (2021), Kurikulum
dan Pembelajaran (2021), Administrasi Supervisi Pendidikan (2021),
Manajemen Usaha Kecil dan Menengah (2021), Ekonomi Publik (2021),
Penelitian Tindakan Kelas (2021), Landasan Pedagogik: Teori dan Kajian
(2021), Sosiologi Pendidikan (2021), Dasar-dasar Kependidikan (2021).
Pengantar Landasan Pendidikan (2022), Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi
(2022)
Jailani Syahputra Siregar. Sebagai dosen tetap

sekaligus ketua program studi (Kaprodi) Pendidikan
Agama Islam Fakultas Agama Islam Universitas Al
Washliyah (UNIVA) Labuhanbatu. Menikah dengan
Rahmawani Nasution dan telah dianugerahi dua
orang putra yang bernama Abdul Wahab Tolani
Siregar dan Zaini Dahlan At-Tolani Siregar. Lahir di
Pekan Tolan, 10 September 1988, Anak dari Bapak
Dahlan Effendi Siregar dan Ibu Minah Siregar. Di
tahun 2000 tamat dari SD Negeri No. 114340 Pekan
Tolan. Kemudian di tahun 2003 menyelesaikan
pendidikan pada MTs swasta pondok pesantren Ahamdul Jariyah Kotapinang.
Selanjutnya pada pondok pesantren yang sama yaitu Ahmadul Jariyah
Kotapinang lulus tingkat aliyah pada tahun 2007 dengan jurusan ilmu
pengetahuan sosial (IPS). Selanjutnya mengenyam pendidikan dan lulus pada
strata satu (S1) dengan program studi Pendidikan Agama Islam (PAI) di
Universitas Al Washliyah (UNIVA) Labuhanbatu pada tahun 2011. Terakhir
tamat pendidikan strata dua (S2) pada tahun 2015 di Universitas Islam Negeri
Sumatera Utara (UINSU) pada program studi Pendidikan Islam (PeDi)
konsentrasi Manajemen Pendidikan Islam (MPI). Pada tahun 2022 ini sedang
proses mengenyam pendidikan strata tiga (S3) pada Fakultas Tarbiyah dan Ilmu
Keguruan Program Studi Manajemen Pendidikan Islam di UIN Sumatera Utara.
Maru Mary Jones Panjaitan Lahir di Tomuan

Dolok, Sumatera Utara pada 22 Desember 1968. Ia
tercatat sebagai lulusan IKIP Jakarta dan lulusan
AUP ( Adventist University of the Philippines).
Wanita yang kerap disapa Mary ini adalah anak dari
pasangan A. Panjaitan (ayah) dan R. Tampubolon
(ibu). Maru Mary Jones Panjaitan telah memiliki
pengalaman mengajar di berbagai jenjang
pendidikan dari Kindergarten hingga mengajar orang
dewasa. Ia telah mulai mengajar dari tahun 1992 di
berbagai lembaga pendidikan baik di Jakarta maupun di Sumatera Utara. Sejak
Tahun 2004 hingga saat ini, Ia menjadi dosen Bahasa Inggris di Akademi
Keperawatan Surya Nusantara.
Biodata Penulis 175
Lari Andres Sanjaya lahir di Purwokerto, pada 6

April 1985. Penulis tercatat sebagai lulusan
Universitas Negeri Jakarta. Pria yang kerap disapa
Lari ini adalah anak dari pasangan Makhtum (ayah)
dan Siti Mukrianti (ibu). Lari Andres Sanjaya
bukanlah orang baru di dunia pendidikan Tanah Air.
Penulis lebih dikenal di kalangan siswa Sekolah
Menengah Atas, khususnya yang akan
mempersiapkan diri untuk mengikuti Tes Masuk
Perguruan Tinggi pada rentang tahun 2008-2018.
Pada 2017, penulis bergabung dengan SMAN
Unggulan M.H. Thamrin sebagai guru mata pelajaran Fisika dan Sejak 2019,
penulis bergabung dengan Program Studi Pendidikan Fisika, Fakultas
Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, Universitas Negeri Jakarta.
Agung Nugroho Catur Saputro, S.Pd., M.Sc.

(ICT, C.MMF, C.AIF, C.GMC, C.CEP, C.MIP,
C.SRP, C.MP) adalah dosen di Program Studi
Pendidikan Kimia FKIP Universitas Sebelas Maret
Surakarta (UNS). Pendidikan sarjana (S.Pd)
ditempuh di Universitas Sebelas Maret dan
pendidikan pascasarjana tingkat Master (M.Sc.)
ditempuh di Universitas Gadjah Mada, Yogyakarta.
Mulai tahun 2018 penulis tercatat sebagai mahasiswa doktoral di Program Studi
S3 Pendidikan Kimia PPs Universitas Negeri Yogyakarta (UNY). Selain
sebagai dosen, beliau juga seorang pegiat literasi dan penulis yang telah
menerbitkan lebih dari 80 judul buku (baik buku solo maupun buku kolaborasi),
Peraih Juara 1 nasional lomba penulisan buku pelajaran kimia di Kementerian
Agama RI (2007), Peraih Sahabat Pena Kita Award Peringkat 1 (2021), Peraih
Inovasi dan P2M Award LPPM UNS Peringkat 2 (2022), Peraih Indonesia Top
10.000 Scientists ”AD Scientific Index 2022” Peringkat ke-10 Lingkup FKIP
UNS, Peringkat ke-9 lingkup UNS dan Peringkat 2 Bidang Chemical Science
Lingkup UNS (2022), Penulis buku non fiksi tersertifikasi BNSP (2020),
Konsultan penerbitan buku pelajaran Kimia dan IPA, Reviewer jurnal ilmiah
terakreditasi SINTA 2 dan 3, dan Trainer tersertifikasi Indomindmap Certified
Trainer-ICT (Indonesia), Indomindmap Certified Growth Mindset Coach-
C.GMC (Indonesia), Indomindmap Certified Character Education Practitioner-
C.CEP (Indonesia), Indomindmap Certified Multiple Intellegences Practitioner-

C.MIP (Indonesia), ThinkBuzan Certified Applied Innovation Facilitator-C.AIF
(UK), ThinkBuzan Certified Speed Reading Practitioner-C.SRP (UK),
ThinkBuzan Certified Memory Practitioner-C.MP (UK), dan ThinkBuzan
Certified Mind Map Facilitator-C.MMF (UK). Sejak 2019 beliau aktif sebagai
penulis di komunitas literasi Sahabat Pena Kita (SPK). Penulis dapat dihubungi
melalui nomor WhatsApp +6281329023054 dan email :
anc_saputro@yahoo.co.id. Tulisan-tulisan penulis dapat dibaca di akun
Facebook : Agung Nugroho Catur Saputro, website : https://sahabatpenakita.id
dan blog : https://sharing-literasi.blogspot.com
Ester Julinda Simarmata lahir di Kota Medan, pada

22 Juli 1982. Ia tercatat sebagai lulusan S1 dan S2
Universitas Negeri Medan (UNIMED). Wanita yang
kerap disapa Ester ini adalah puteri dari pasangan (+)
Dariaman Simarmata (ayah) dan Deliana Nainggolan
(Ibu). Ester menjadi dosen tetap Fakultas Keguruan
dan Imu Pendidikan di Universitas Katolik Santo
Thomas Medan pada tahun 2015 - Sekarang. Selain
menjadi dosen, Ester juga aktif menjadi fasilitator
atau narasumber kegiatan Kemendikbud seperti
Diklat Guru Pembelajar, Penguatan Kepala sekolah,
Calon Kepala Sekolah, dan juga Fasilitator Sekolah
Penggerak.
Dr. Firmanul Catur Wibowo, M.Pd., dilahirkan di

Kab. Jepara, Provinsi Jawa Tengah pada tanggal 26
April 1987. Dilahirkan dari pasangan Bapak H.
Muhtadi Supriyanto, BA (Alm) dengan Ibu Hj. Siti
Fatonah (Alm). Anak ke-4 dari 5 bersaudara.
Menikah pada tanggal 13 Juni 2015 dengan Dina
Rahmi Darman, M.Pd. dikaruniai 2 putra dan 1 putri.
Tahun 2016 menyelesaikan program Doktor
Pendidikan IPA Fisika pada usia 29 tahun (2013-
2016) dengan predikat cumlude. Pada tahun 2008,
Juara I Bidang IPA Kompetisi Karya Tulis
Mahasiswa (KKTM) tingkat Jurusan Fisika. Juara I Bidang IPA Kompetisi
Biodata Penulis 177
Karya Tulis Mahasiswa (KKTM) Tingkat Fakultas Matematika dan Ilmu

Pengetahuan Alam. Juara I Bidang IPA Kompetisi Karya Tulis mahasiswa
(KKTM) Tingkat Universitas, Finalis Kontes Kreatifitas Iptek Mahasiswa
Nasional 2008 (KONTEKNAS), Juara I Lomba Inovasi teknologi Lingkungan
2008 (LITL), Juara 2 Bidang IPA Kompetisi Karya Tulis Mahasiswa (KKTM)
2008 Tingkat Wilayah B (JATENG, JABAR, DIY danKALIMANTAN),
Finalis Bidang IPA Kompetisi Karya Tulis Mahasiswa (KKTM) 2008 dalam
Pekan Ilmiah Mahasiswa Nasional (PIMNAS) XXI Universitas Sultan Agung
Semarang. Tahun 2009, Juara I Lomba Karya Tulis Mahasiswa (LKTM)
Nasional Universitas Indonesia, Juara 1 Lomba Karya Tulis Inovatif Produktif
(LKTIP) Dinas Pendidikan Provinsi Jawa Tengah, Mahasiswa Berprestasi
Pesantren Mahasiwa Basmala Indonesia Katagori Karya Tulis, Mahasiswa
berprestasi Fakultas MIPA, Universitas Negeri Semarang. Tahun 2010,
Wisudawan Berprestasi Bidang Kemahasiswaan jurusan fisika UNNES, Finalis
Pemilihan Peniliti Remaja Indonesia (PPRI) LIPI. Tahun 2013 menjadi juara 1
dalam Lomba Karya Ilmiah yang diselenggarakan oleh FKM SPs UPI. Selama
kuliah S1 dan S2 bekerja sebagai Guru karya tulis di beberapa sekolah di
Semarang dan Bandung. Tahun 2013 sampai 2016 bekerja sebagai Dosen di
Poloteknik Keselamatan Tranportasi Jalan (PKTJ) Kemeterian Perhubungan.
Tahun 2014 mendapatkan amanah sebagai Presiden Mahasiswa Forum
Komunikasi Mahasiswa (FKM) SPs UPI. Tahun 2014-2018 bekerja sebagai
Dosen di Jurusan Pendidikan Fisika di Universitas Sultan Ageng Tirtayasa,
Banten. Selain itu, juga aktif di dunia penelitian inovasi pembelajaran fisika dan
fisika terapan sehingga mulai tahun 2007-sekarang lolos hibah DIKTI. Tahun
2019-sekarang bekerja sebagai doen di program studi Pendidikan Fisika (S1 &
S2), FMIPA, Universitas Negeri Jakarta.
Devi Eka Wardani Meganingtyas lahir di Jember,

pada 16 Mei 1990. Ia tercatat sebagai lulusan
Universitas Jember. Wanita yang kerap disapa Devi
ini adalah anak pertama dari pasangan Ahmad Rifa’i
(ayah) dan Sumiatun (ibu). Devi sudah berkeluarga
dan memiliki seorang anak. Saat ini, devi menjadi
seorang pengajar di salah satu perpendidikan tinggi.
Sejak kecil, Devi selalu tertarik dengan dunia
pendidikan. Mungkin ini karena pengaruh
lingkungan keluarga dimana ayahnya merupakan seorang pendidik. Buku ini
merupakan kontribusi keduanya dalam menulis buku. Hal ini merupakan salah
satu impiannya untuk dapat terus berkontribusi di dunia pendidikan.
Rumiris Lumban Gaol Lahir di Lagiboti, pada

tangga 20 Februari 1980. Ia tercatat Sebago lulusan
S1 dari Universitas HKBP Nommensen dan S2
Universitas Negeri Medan(UNIMED). Wanita yang
kerap disapa dengan Riris ini adalah puteri dari
pasangan Agustinus Lumban Gaol(Ayah) dan Serta
Manullang(Ibu). Rumiris aktif mengajar sebagai guru
sekolah dasar (SD) sejak tahun 2011-2013. Namun
setelah tahun 2014-2015 lalu, Riris berhenti mengajar
di sekolah Dasar karena sudah mengajar di perguruan tinggi swasta di Sumatera
Utara yaitu Universitas Dharma Agung. Tahun akhir 2014 berhenti sebagai
dosen di Universitas Dharma dan menjadi dosen tetap PGSD di Fakultas
Keguruan dan Imu Pendidikan di Universitas Katolik Santo Thomas Medan
pada bulan Januari 2015 samapai sekarang .
Dr. Karwanto, M.Pd. Lahir di Indramayu Jawa

Barat, 16 Mei 1977. Anak ketiga dari sembilan
bersaudara ini menamatkan Program Strata 1 di IAIN
Walisongo (Universitas Islam Negeri Walisongo)
Semarang Jurusan Pendidikan Agama Islam,
Program Minor Pendidikan Matematika (2000),
Program Magister Program Studi Manajemen
Pendidikan di Pascasarjana Universitas Negeri
Semarang (2004) dan Program Doktor Program Studi
Manajemen Pendidikan di Pascasarjana Universitas
Negeri Malang (UM) (2009). Penulis menekuni
bidang ilmu Manajemen Pendidikan dan sub bidang ilmu lainnya meliputi
Kepemimpinan Pendidikan dan Keterampilan Manajerial, Manajemen Sumber
Daya Manusia Pendidikan, Manajemen Kurikulum dan Pembelajaran serta
Manajemen Sekolah. Saat ini tercatat sebagai Dosen Tetap Jurusan Manajemen
Pendidikan Fakultas Ilmu Pendidikan Universitas Negeri Surabaya (UNESA)
(2010-sekarang). Penulis dapat dihubungi melalui Email.
karwanto@unesa.ac.id. Pengalaman penulisan publikasi ilmiah dapat dilihat
Biodata Penulis 179
pada Scopus ID: 57211533290. Sinta ID: 6010248. Orchid ID: 0000-0002-
9062-7602. Google Scholar: uaxbD1wAAAAJ dan Garuda ID: 3548029.
David Soputra lahir di Pekanbaru, pada 23 Mei

1962. Anak kelima dari pasangan Adam Soputra dan
Hanna yang bekerja di Bank Pembangunan Daerah
Riau, Pekanbaru. Ia tercatat sebagai lulusan
Universitas Advent Indonesia dengan jurusan
Biologi Lingkungan. Ia menamatkan gelar BA di
bidang Biologi Lingkungan pada tahun 1985, dan
menyelesaikan Sarjana Biologi (S-1) tahun 1990.
Kemudian menyelesaikan gelar sarjana pendidikan
Biologi dari Universitas Simalungun di tahun 2010.
Pada tahun 2006 hingga 2008 mengikuti program
perkuliahan pasca sarjana di Adventist University of the Philippines, Manila,
dengan gelar Master of Science in Environmental Biology. Dan sudah
menyelesaikan perkuliahan tingkat doktoral di Sekolah Tinggi Teologia
Sumatera Utara dengan konsentrasi di bidang pendidikan. David Soputra telah
menikah dengan Lisye Nanjar, dan telah dikaruniai tiga orang anak, yakni Stella,
Ezra, Mita, dan menantu yang bernama Janno dan Ingrid. Dan telah dikaruniai
dua orang cucu yang bernama Jemima dan Jason. Saat ini David Soputra bekerja
sebagai tenaga dosen di Akademi Keperawatan Surya Nusantara, dan STFT
Surya Nusantara.

FullBook Strategi Mengajar Di Tingkat Pendidikan Menengah

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

FullBook Strategi Mengajar Di Tingkat Pendidikan Menengah

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Strategi Mengajar Di Tingkat

Penerbit Yayasan Kita Menulis

Editor: Janner Simarmata & Ronal Watrianthos

Katalog Dalam Terbitan

Sungguh besar anugerah Tuhan yang Maha Kuasa telah memberikan

Lebih detail buku ini membahas tentang:

Buku ini dapat diwujudkan karena partisipasi, dukungan, kerjasama,

bagi pengembangan ilmu pengetahuan terkhusus dalam bidang

Akhir kata, penulis mengucapkan terimakasih kepada semua pihak yang

Dobo, September 2022

Pratiwi Bernadetta Purba, dkk

Kata Pengantar ................................................................................................... v

Bab 1 Pembelajaran Yang Efektif

Bab 2 Karakteristik dan Kebutuhan Siswa

Bab 3 Analisis Kemampuan Awal Siswa

Bab 4 Pengembangan Tujuan Pembelajaran

Bab 5 Pengembangan Bahan Ajar

Bab 6 Pengembangan Media Pembelajaran

Bab 7 Pengembangan Bahan Pembelajaran

Bab 8 Komunikasi Dalam Pembelajaran

Bab 9 Motivasi Belajar

Bab 10 Evaluasi Pembelajaran

Bab 11 Pembelajaran Remedial

Daftar Pustaka .................................................................................................... 159

Tabel 7.1: Analisis Kebutuhan Masalah .........................................................89

memudahkan pembelajar dalam menyimpan atau mengingat informasi,

sikap. Pengajaran memiliki definisi yang mirip dengan pembelajaran, tetapi

1.2 Pembelajaran Efektif

pembelajaran agar sesuai dengan tujuan yang telah direncanakan sehingga

Lima indikator pembelajaran yang efektif menurut Bistari (2017) adalah

Pembelajaran dikatakan efektif jika semua indikator di atas memiliki kategori

Beberapa indikator pembelajaran efektif diatas dapat dirincikan sebagai

2. Mempermudah pemahaman siswa dengan memberikan contoh saat

Setiap pertemuan diakhiri dengan aktivitas penutup. Harus diingat bahwa

Beberapa hal yang harus diperhatikan agar pembelajaran berjalan efektif

Proses Belajar Mengajar Komunikatif

Proses pembelajaran berfokus pada makna sebenarnya bukan pada tata

kemampuan siswa memperoleh kompetensi komunikatif, tidak pada ketepatan

Siswa dapat melakukan penilaian akan kemampuan berkomunikasi yang

perseorangan, Respons siswa dalam proses pembelajaran yang dilaksanakan

Beberapa aktivitas yang dilaksanakan dalam proses pembelajaran adalah

Dengan adanya pengelompokan aktivitas, hal ini menunjukkan kompleksitas

menjadi penggerak dan fasilitator dalam proses pembelajaran.

Berdasarkan uraian yang telah disampaikan sebelumnya maka dapat

Mengidentifikasi kemampuan awal dan karakteristik peserta didik mempunyai

2. Menurut Hamzah. B. Uno, karakteristik siswa adalah aspek-aspek

Karakter seseorang anak sering dipengaruhi oleh orang yang berada di

2.2 Manfaat Memahami Karakter Anak

2.3 Cara Memahami Karakter Anak

tertentu menuntut perlakuan tertentu pula dari orang dewasa

Mengenal dan memahami peserta didik dapat dilakukan dengan cara

Dalam rangka memahami karakteristik anak didik seorang guru hendaknya

2.4 Karakteristik Anak Usia Sekolah

Piaget menggambarkan fungsi intelektual ke dalam tiga perspektif, yaitu: (1)

Perkembangan Aspek Kognitif

Di antara ketujuh macam kecerdasan ini, apabila guru mampu meramu

Perkembangan Aspek Psikomotor

Perkembangan Aspek Afektif

2. Inhibition, yaitu sikap mempertahankan diri atau melindungi ego.

Secara umum, semakin tinggi tahap perkembangan kognitif seseorang akan

Kemampuan awal menurut Mohammda Zain dalam Milman Yusdi (2010)

Tujuan Mengukur Kemampuan Awal Siswa

3.2 Cara Mengetahui Kemampuan Awal

keterampilan yang ada untuk meningkatkan pertumbuhan organisasi,