Machine Translated by Google

Psikolog Pendidikan, 41(2), 111–127 Hak Cipta

© 2006, Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
PENGEMBANGAN BUNGA RENNINGER DAN HIDI

Model Pengembangan Bunga Empat Fase

Suzanne Hidi
Institut Studi Ontario dalam Pendidikan
Universitas Toronto

K. Ann Renninger
Departemen Studi Pendidikan
HIDI DAN RENNINGER Swarthmore College

Membangun dan memperluas penelitian yang ada, artikel ini mengusulkan model
pengembangan minat 4 fase. Model tersebut menggambarkan 4 fase dalam pengembangan
dan pendalaman minat pembelajar: minat situasional yang dipicu, minat situasional yang
dipertahankan, minat individu yang muncul (kurang berkembang), dan minat individu yang
berkembang dengan baik. Faktor afektif serta kognitif dipertimbangkan. Implikasi pendidikan dari model yang diusulkan diidentifika

Tingkat minat seseorang telah berulang kali ditemukan sebagai 2006). Kesalahpahaman seperti itu mungkin berasal dari
pengaruh yang kuat dalam belajar. Secara khusus, minat telah penelitian minat kejuruan yang menunjukkan stabilitas minat
ditemukan untuk mempengaruhi: yang ada (lih. Roberts & DelVecchio, 2000). Temuan dari survei
kelompok skala besar penelitian minat kejuruan dapat
• Perhatian (Ainley, Hidi, & Berndorff, 2002; Hidi, disalahpahami bahwa jika minat tidak ada, minat tidak dapat
1995; Hidi, Renninger, & Krapp, 2004; McDaniel, berkembang. Studi semacam itu hanya mencatat adanya minat;
Waddill, Finstad, & Bourg, 2000; Renninger & Wozniak, 1985; U. tidak membahas apakah, bagaimana, dan mengapa
mereka
Schiefele, 1998). minat berkembang atau bagaimana minat individu—
• Tujuan (Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter, & Elliot, kecenderungan yang relatif bertahan lama untuk melibatkan
2000; Harackiewicz & Durik, 2003; Pintrich & Zusho, 2002; kembali konten tertentu dari waktu ke waktu—dapat didorong
Sansone & Smith, 2000; Senko & Harackiewicz, 2002). untuk berkembang. Keinginan untuk melibatkan kembali
• Tingkat pembelajaran (Alexander, 1997; Alexander konten dari waktu ke waktu untuk memecahkan masalah dan
& Murphy, 1998; Harackiewicz, Barron, Tauer, & mencari jawaban atas pertanyaan adalah kebutuhan bagi semua siswa, jika
Elliot, 2002; Hoffmann, 2002; Koeller, Baumert, & Dalam artikel ini, kami mengusulkan model pengembangan
Schnable, 2001; Krapp & Fink, 1992; Renninger, 1989, minat empat fase dan menyarankan potensinya untuk
1990 ; Renninger, Ewen, & Lasher, 2002; Renninger mendukung intervensi pendidikan. Minat adalah keadaan
& Hidi, 2002; Sadoski, 2001; U. Schiefele, 1999; U. psikologis yang, dalam fase perkembangan selanjutnya, juga
Schiefele & Krapp, 1996; Schraw & Dennison, 1994; Wade, merupakan
Buxton, &kecenderungan
Kelly, 1999). untuk melibatkan kembali konten
yang berlaku untuk pembelajaran di sekolah dan di luar
Meskipun minat telah diakui sebagai kondisi penting untuk sekolah dan untuk tua maupun muda. Meskipun kami tidak
belajar, pendidik terus bergulat dengan kesulitan bekerja menjelaskan korelasi fisiologis yang menarik dalam teks ini,
dengan siswa yang tidak termotivasi secara akademis (Hidi & mereka diakui. Model Pengembangan Minat Empat Fase
Harackiewicz, 2000). Mereka tidak memiliki pemahaman yang membangun dan memperluas studi empiris tentang minat dan
jelas tentang peran potensial mereka dalam membantu siswa pembelajaran.1 Dalam mengusulkan model ini, kami
untuk mengembangkan minat. Bahkan, guru sering berpikir menggunakan cara-cara di mana para peneliti telah mengukur
bahwa siswa memiliki atau tidak memiliki minat, dan mungkin minat dan mencirikan studi mereka sebagai menggambarkan fase awal atau
tidak menyadari bahwa mereka dapat memberikan kontribusi Model tersebut dijelaskan secara lengkap nanti di artikel
yang signifikan terhadap pengembangan minat akademik siswa (Lipstein & sini,
ini. Di Renninger,
karakteristik dasar dari model empat fase diulas

Korespondensi harus ditujukan kepada K. Ann Renninger,

Departemen Studi Pendidikan, Swarthmore College, 500 College 1 Perlu dicatat bahwa model ini meluas dan lebih rinci a
Avenue, Swarthmore, PA 19081–1397. E-mail: krennin1@swarthmore.edumodel minat tiga fase yang kami kerjakan dengan Krapp (2002).
Machine Translated by Google

112 HIDI DAN RENNINGER

secara singkat. Fase pertama perkembangan minat adalah
minat situasional yang terpicu. Jika dipertahankan, fase
pertama ini berkembang menjadi fase kedua, minat situasional
yang dipertahankan. Fase ketiga, yang ditandai dengan
munculnya minat individu (atau kurang berkembang),2 dapat
berkembang dari fase kedua. Fase ketiga perkembangan minat
kemudian dapat mengarah ke fase keempat, minat individu yang berkembang
Setiap fase minat ditandai dengan jumlah pengaruh,
pengetahuan, dan nilai yang berbeda-beda. Panjang dan
karakter fase tertentu kemungkinan dipengaruhi oleh
pengalaman individu, temperamen, dan predisposisi genetik.
Keempat fase dianggap berurutan dan berbeda, dan merupakan
bentuk perkembangan kumulatif dan progresif dalam kasus di
mana minat didukung dan dipertahankan, baik melalui upaya
orang lain atau karena tantangan atau peluang yang dilihat
seseorang dalam suatu tugas. . Namun, tanpa dukungan dari
orang lain, setiap fase perkembangan minat dapat menjadi
tidak aktif, mundur ke fase sebelumnya, atau hilang sama sekali rekan-rekannya secara khusus berpendapat bahwa sistem
(Renninger, 2000; Renninger & Hidi, 2002; Renninger, Sansone,
& Smith, 2004). Model yang diusulkan (a) memberikan deskripsi
tentang bagaimana minat dapat berkembang dan memperdalam,
(b) menunjukkan perlunya peneliti untuk mengidentifikasi fase
minat yang mereka selidiki dan dampak metode mereka pada
cara mereka menafsirkan dan melaporkan temuan mereka, dan
(c) menyarankan cara di mana pendidik dapat mendukung
siswa untuk mengembangkan minat terhadap konten tertentu.
Sebelum memberikan perincian lebih lanjut tentang model
yang diusulkan, kami meninjau informasi latar belakang tentang
konseptualisasi dan pengukuran minat sebagai variabel
motivasi. Kajian ini didasarkan pada artikel, bab, dan buku
dalam literatur pendidikan, kognitif, dan psikologi sosial yang
berimplikasi untuk memahami dinamika perkembangan minat;
WebSpirs digunakan untuk mengidentifikasi re
sumber.
LATAR BELAKANG
Minat sebagai variabel motivasi mengacu pada keadaan
psikologis keterlibatan atau kecenderungan untuk terlibat
kembali dengan kelas objek, peristiwa, atau ide tertentu dari
waktu ke waktu. Di sini, kelas objek, peristiwa, atau ide ini disebut konten.
Setidaknya ada tiga cara di mana minat dapat dibedakan
dari variabel motivasi lainnya. Pertama, minat mencakup
didukung oleh penelitian neurosains (LeDoux, 2000a, 2000b;
Panksepp, 1998, 2003; Panksepp & Moskal, in press) dan
berbeda dari pendekatan evaluasi kognitif terhadap motivasi
(Hidi, 2003; Hidi et al., 2004).3 Biasanya, komponen afektif
minat menggambarkan emosi positif yang menyertai
keterlibatan, sedangkan komponen kognitif mengacu pada
aktivitas dengan baik.
perseptual dan representasional yang terkait dengan
keterlibatan. Namun, meskipun minat memiliki karakter afektif
positif yang sangat berenergi, ia juga dapat beroperasi dalam
banyak situasi afektif negatif (Panksepp, 2003). Di setiap empat
fase minat, peran pengaruh dan kognisi bervariasi.
Kedua, komponen afektif dan kognitif minat memiliki akar
biologis (Hidi, 2003). Penelitian neurosains pada sirkuit
pendekatan di otak (misalnya, Davidson, 2000) dan perilaku
mencari (misalnya, Panksepp, 1998, 2000; Panksepp & Moskal,
dalam pers) menunjukkan bahwa aktivitas yang diminati
memiliki dasar biologis pada semua mamalia. Panksepp dan
pencarian adalah sistem otak emosional yang evolusioner dan
tertanam secara genetis. Ini adalah dasar biologis dari keadaan
minat psikologis dalam arti bahwa orang tersebut terlibat
secara fisik, kognitif, atau simbolis dengan objek minatnya.
Ketiga, minat adalah hasil interaksi antara seseorang
dengan konten tertentu (Hidi & Baird, 1986; Krapp, 2000;
Renninger & Wozniak, 1985; H. Schiefele, Krapp, Prenzel,
Heiland, & Kasten, 1983). Potensi minat ada pada orangnya
tetapi konten dan lingkungan menentukan arah minat dan
berkontribusi pada perkembangannya.
Dengan demikian, individu lain, pengorganisasian lingkungan,
dan usaha seseorang, seperti pengaturan diri, dapat mendukung
pengembangan minat (Renninger, 2000; Renninger & Hidi,
2002; Renninger et al., 2004; Sansone & Smith, 2000; Sansone,
Weir, Harpster, & Morgan, 1992; Schraw & Dennison, 1994). Ini
berarti minat selalu konten spesifik dan bukan predisposisi
yang berlaku di semua aktivitas (Krapp, 2000; Krapp & Fink,
1992; Renninger, 1989, 1990, 2000). Bahkan para siswa yang
sangat termotivasi untuk mencapai umumnya memiliki minat
hanya untuk satu set diskrit bidang konten tertentu (Renninger
et al., 2002). Apalagi jika seseorang memiliki antar individu
yang muncul atau berkembang dengan baik
3 Teori motivasi yang membahas pembelajaran didasarkan pada kerangka
kerja kognitif yang berfokus pada pemikiran, perasaan, dan kepercayaan (Meyer & Turner, 2002).

komponen afektif dan kognitif yang terpisah tetapi sistem yang Teori-teori ini menggambarkan pengaruh dan pengetahuan sebagai hasil, bukan
mediator, dari kognisi. Teori tujuan pencapaian, misalnya, tujuan pencapaian
saling berinteraksi (Hidi & Berndorff, 1998; Hidi & Harackiewicz,
dianggap mempengaruhi reaksi afektif terhadap keterlibatan (Ames, 1992; Dweck
2000; Hidi et al., 2004; Krapp, 2000, 2002; Rathunde, 1998; & Leggett, 1988). Dalam teori self-efficacy (Bandura, 1977, 1982, 1997; Zimmerman,
Renninger, 1989, 1990, 2000), posisi 2000a, 2000b), keyakinan individu tentang kemampuannya untuk menghasilkan
hasil yang sukses dan mencapai tujuan diidentifikasi telah digambarkan sebagai
penting untuk meningkatkan motivasi berprestasi dan kinerja. Dalam teori nilai
2 Di tempat lain, minat individu yang muncul telah dibahas dan dipelajari tugas (Eccles et al., 1983; Wigfield & Eccles, 1992, 2002), motivasi siswa
sebagai minat individu yang kurang berkembang dibandingkan dengan minat digambarkan sebagai hasil dari keyakinan dan harapan tentang aktivitas.
individu yang berkembang dengan baik (Renninger, 2000). Label tersebut diubah Dalam teori penentuan nasib sendiri (Deci & Ryan, 1985, 2000; Ryan & Deci, 2000),
untuk mengakui bahwa dalam perkembangan minat, minat individu yang kurang kemampuan seseorang untuk memenuhi kebutuhan psikologis dasar adalah fungsi
berkembang adalah minat individu yang sedang berkembang. dari hasil atau tujuan yang dihargainya.
Machine Translated by Google

PENGEMBANGAN BUNGA 113

est untuk konten (misalnya, fasilitasi), kemudian konten rangsangan (Renninger & Hidi, 2002; juga lihat diskusi di
baru yang terkait, peluang, atau tantangan memberikan ide Bergin, 1999; Hidi & Harackiewicz, 2000).
tambahan dan dapat dikatakan memicu keadaan psikologis Meskipun istilah minat situasional dan individu pertama
yang menarik—walaupun keadaan psikologis yang dipicu kali digunakan untuk membedakan antara cara peneliti
akan terkait dengan predisposisi yang berkembang mengidentifikasi dan mengukur minat (Hidi & Baird, 1986,
(Renninger , 2000). 1988; Krapp et al., 1992; Renninger, 1990), perbedaan ini
Dua jenis minat telah menjadi fokus utama penelitian sejak diverifikasi secara empiris (misalnya, Ainley et al.,
pendidikan hingga saat ini: minat situasional dan individu 2002; Harackiewicz et al., 2002; Mitchell, 1993; Renninger
(misalnya, Alexander, Kulikowich, & Schulze, 1994; Hidi, & Hidi, 2002).
1990, 2000; Krapp, 2000; Krapp, Hidi, & Renninger, 1992 ; Minat situasional telah terbukti mempengaruhi kinerja
Renninger, 1990, 2000; Schraw & Lehman, 2001).4 Minat kognitif secara positif seperti pemahaman membaca (Alex
situasional mengacu pada perhatian yang terfokus dan ander & Jetton, 1996; Hidi, 1990; Hidi & Baird, 1988) dan
reaksi afektif yang dipicu pada saat ini oleh rangsangan bekerja dengan komputer (Azevedo, 2004; Cordova &
lingkungan, yang mungkin bertahan atau tidak bertahan Lepper, 1996; Kognisi dan Teknologi Grup di Vanderbilt,
lama (Hidi, 1990 ; Hidi & Baird, 1986), sedangkan minat 1997; diSessa, 2000; Edelson & Joseph, 2004; Lepper &
individu mengacu pada kecenderungan seseorang yang Cordova, 1992). Selain itu, minat situasional telah
relatif bertahan lama untuk melibatkan kembali konten ditunjukkan pada kesimpulan baris sempit (McDaniel et al.,
tertentu dari waktu ke waktu serta keadaan psikologis 2000), memusatkan perhatian (Hidi, 1995; McDaniel et al.,
langsung ketika kecenderungan ini telah diaktifkan (Krapp & Fink, 1992;memungkinkan
2000), Renninger, 2000; Renninger
integrasi & Wozniak,
informasi dengan 1985).
Ketika seseorang yang mengambil majalah di ruang pengetahuan sebelumnya (Kintsch, 1980), dan meningkatkan
tunggu terpaku pada sebuah artikel yang hanya sedikit tingkat pembelajaran (Mitchell, 1993; Schraw, Bruning, &
diketahuinya, minatnya terpicu oleh situasi tersebut. Svoboda, 1995; Schraw & Dennison, 1994; Wade, 1992; Wade & Ad ams
Minat situasional selalu memotivasi. Ini dapat dimulai oleh Demikian pula, minat individu telah ditemukan memiliki
sesuatu di lingkungan seperti majalah di ruang tunggu, dampak positif pada perhatian, pengakuan, dan ingatan
teks tentang bisbol yang diberikan guru kepada seorang (Renninger & Wozniak, 1985); ketekunan dan usaha (Krapp
anak (Bergin, 1999), atau perangkat lunak matematika yang & Lewalter, 2001; Prenzel, 1992; Renninger & Hidi, 2002;
ingin dieksplorasi oleh siswa yang kurang tertarik pada Renninger & Leckrone, 1991); motivasi akademik (Ainley,
matematika (Renninger et al., 2004). Namun, individu juga 1998; Alexander & Murphy, 1998; Harackiewicz & Durik,
dapat merespon kemampuan lingkungan karena 2003; U. Schiefele, 2001); dan tingkat pembelajaran
predisposisi genetik (Carson, 2002) atau pengalaman (Renninger et al., 2002; Renninger & Hidi, 2002; U. Schiefele, 1999; U.
sebelumnya. Misalnya, seorang anak dengan telinga untuk Schiefele & Krapp, 1996). Selain itu, pengaruh positif yang
musik mungkin terpaku pada kesempatan untuk belajar diasosiasikan dengan tingkat minat yang dihasilkan dari
bermain piano (Suzuki, 1983). Demikian pula, seseorang faktor situasional dan individu telah diketahui berkontribusi
dengan latar belakang matematika dapat menjadi tertarik terhadap kinerja kognitif (Ainley et al., 2002; Krapp, 2002b).
pada teknologi karena memungkinkan pengejaran pertanyaan matematika yang lebih baik (Renninger & Shumar, 2002, 2004).
Jika orang yang mengambil majalah mengenali relevansi
artikel dengan topik yang telah dia coba pahami selama PENGEMBANGAN DAN PENdalamAN
beberapa waktu dan merasakan gelombang kegembiraan, BUNGA: MODEL EMPAT FASE
orang ini juga dapat dikatakan memiliki minat individu. PENGEMBANGAN BUNGA
untuk topik itu. Seperti minat situasional, minat individu
selalu memotivasi; itu dibangun di atas apa yang dirasakan Minat situasional dan minat individu digambarkan terdiri
seseorang, secara kognitif mewakili dirinya sendiri, dan dari dua fase. Dalam minat situasional, ini melibatkan fase
dianggap sebagai kemungkinan untuk aktivitas (Renninger, di mana minat dipicu dan fase selanjutnya di mana minat
1990, 2000). Dengan demikian, kepentingan individu dipertahankan (Bergin, 1999; Harackiewicz et al., 2000;
didorong secara internal, meskipun tidak secara eksklusif. Hidi, 2000; Hidi & Baird, 1986; Hidi & Harackiewicz,
Seseorang dengan minat individu juga dapat mengalami minat situasional mengingat
2000 ;Mitchell, 1993).tingkat
Dalam lingkungan yang
minat individu, sesuai
dua fase
tersebut meliputi minat individu yang muncul dan minat
individu yang berkembang dengan baik (Renninger, 2000).
4 Sejumlah istilah tambahan juga telah digunakan dalam literatur Model empat fase yang diusulkan mengintegrasikan
bunga; misalnya minat topik, minat intrinsik, dan minat pribadi (lihat konseptualisasi ini.
pembahasan dalam Hidi, 2000; Renninger 2000). Meskipun labelnya Model pengembangan minat empat fase menggambarkan
berbeda, penekanan pada hubungan tertentu antara pengaruh dan fase minat situasional dan individu baik dari segi proses
kognisi mencirikan setiap istilah, dan masing-masing dapat dipahami
afektif maupun kognitif. Ini juga mengidentifikasi minat
dalam kaitannya dengan minat situasional atau individu. Untuk
tujuan artikel ini, tinjauan literatur yang menarik yang mencakup
situasional sebagai dasar bagi munculnya minat individu
istilah tambahan ini dipetakan ke kepentingan situasional atau individu. yang dibangun di atas karya peneliti yang telah disarankan
Machine Translated by Google
114 HIDI DAN RENNINGER
bahwa minat situasional mendukung perkembangan minat
individu (mis., Alexander, 1997, 2004; Alexander & Jetton, 1996;
Hidi & Anderson, 1992; Hidi & Berndorff, 1998; Krapp, 2002b;
Renninger, 2000; Renninger & Hidi, 2002 ; Schraw & Lehman,
2001; Silvia, 2001), model empat fase menggambarkan fase awal
pengembangan minat yang terutama terdiri dari perhatian terfokus
dan perasaan positif.
Dengan demikian, ini memberikan alasan untuk mengidentifikasi
fase awal pengembangan minat dalam hal pengaruh atau
kesukaan. Sebaliknya, karena fase selanjutnya terdiri dari perasaan
positif serta nilai dan pengetahuan yang tersimpan, disarankan
bahwa minat pada fase ini harus dinilai dengan indikator
pengetahuan yang tersimpan dan keterlibatan berulang, selain
perasaan positif (Renninger, 1989, 1990, 1998b).
Yang penting, tingkat usaha yang berbeda, self-efficacy,
penetapan tujuan, dan kemampuan untuk mengatur perilaku diri
telah ditemukan untuk mengkarakterisasi setiap fase minat, dan
perubahan dalam variabel ini terjadi ketika minat berkembang
atau surut (Lipstein & Renninger, inpress; Renninger&Hidi ,2002).
Seperti yang dilaporkan Lipstein dan Renninger (2006), potret
siswa yang hanya memiliki minat situasional yang terpicu untuk
menulis menunjukkan bahwa mereka merasa mengeluarkan
banyak usaha meskipun mereka hanya bekerja dalam waktu
singkat. Mereka juga memiliki sedikit self-efficacy tentang
kemampuan untuk menulis, tujuan yang jelas untuk diri mereka
sendiri sebagai penulis karena mereka hanya ingin menyelesaikan
tugas menulis yang ditugaskan, dan mungkin terhalang oleh
adanya topik yang menarik untuk bertahan untuk menulis. Potret
ini berbeda dengan potret siswa pada fase minat lainnya. Misalnya,
siswa dengan minat individu yang muncul juga merasa seolah-
olah mereka mengeluarkan banyak tenaga tetapi mereka juga
menghabiskan banyak waktu untuk mengerjakan tulisan mereka.
Mereka memiliki tingkat self-efficacy yang tinggi tentang
kemampuan mereka untuk menulis, memiliki tujuan yang ambisius untuktutor
diri mereka sendiri
Tinjauan literatur empiris yang ada menyarankan hal-hal
berikut sebagai karakteristik dari masing-masing dari empat fase
pengembangan minat. Pertama, kita mendefinisikan fase. Ini
diikuti oleh deskripsi, informasi tentang jenis dukungan yang
biasanya dibutuhkan seseorang dalam fase minat ini, cara di
mana kondisi pendidikan atau pengajaran dapat berkontribusi
pada pengembangan minat, dan kemajuan perkembangan yang
terkait dengan fase minat ini. perkembangan.
Fase 1: Minat Situasional yang Dipicu
Minat situasional yang dipicu mengacu pada keadaan minat
psikologis yang dihasilkan dari perubahan jangka pendek dalam
pemrosesan afektif dan kognitif (Hidi & Baird, 1986, 1988; Mitch
ell, 1993):
1. Minat situasional yang terpicu dapat dipicu oleh fitur
lingkungan atau teks seperti ketidaksesuaian, mengejutkan
dalam formasi; identifikasi karakter atau relevansi pribadi; dan
intensitas (Anderson, Shirey, Wilson, & Fielding, 1987; Garner,
Brown, Sanders, & Menke, 1992; Garner, Gillingham, &
Putih, 1989; Hidi & Baird, 1986, 1988; Renninger & Hidi, 2002;
Sadoski, 2001).
2. Minat situasional yang terpicu biasanya, tetapi tidak
eksklusif, didukung secara eksternal (Bloom, 1985; Sloboda,
1990; Sosniak, 1990).
3. Kondisi instruksional atau lingkungan belajar yang
mencakup kerja kelompok, teka-teki, komputer, dan sebagainya
telah ditemukan memicu minat situasional (Cordova & Lepper,
1996; Hidi & Baird, 1988; Hidi, Weiss, Berndorff, & Nolan, 1998;
Lepper & Cordova, 1992; Mitchell, 1993; Sloboda & Davidson,
1995).
4. Minat situasional yang terpicu dapat menjadi pendahulu
kecenderungan untuk melibatkan kembali konten tertentu dari
waktu ke waktu seperti dalam fase minat yang lebih berkembang
(Renninger & Hidi, 2002; Renninger et al., 2004).
Fase 2: Mempertahankan Minat Situasional
Minat situasional yang dipertahankan mengacu pada keadaan
minat psikologis yang mengikuti keadaan yang dipicu, melibatkan
perhatian yang terfokus dan kegigihan selama episode yang
diperpanjang dalam waktu, dan/atau berulang dan bertahan lagi:
1. Minat situasional dipegang dan dipertahankan melalui
kebermaknaan tugas dan/atau keterlibatan pribadi (Harackiewicz
et al., 2000; Mitchell, 1993).
2. Kepentingan situasional yang dipertahankan biasanya,
tetapi tidak secara eksklusif, didukung secara eksternal (Renninger
& Hidi, 2002; Sansone & Morgan, 1992; Sansone et al., 1992;
Schraw & Dennison, 1994; Wolters, 1998).
3. Kondisi instruksional atau lingkungan belajar menyediakan
kegiatan yang bermakna dan melibatkan pribadi, seperti
pembelajaran berbasis proyek, kerja kelompok kooperatif, dan
satu-satu, dapatsebagai penulis,pada
berkontribusi dan pemeliharaan
juga menemukan diri mereka tertahan ol
minat
situasional (Hidi et al., 1998; Hoffmann, 2002; Mitchell, 1993;
Renninger et al., 2004; Schraw & Dennison, 1994; Sloboda &
Davidson, 1995).
4. Kepentingan situasional yang dipertahankan mungkin atau
mungkin tidak menjadi pendahulu perkembangan kecenderungan
untuk melibatkan kembali konten tertentu dari waktu ke waktu
seperti dalam bentuk minat yang lebih berkembang (Harackiewicz
et al., 2000; Hidi & Baird, 1988; Lipstein & Renninger, 2006; Mitchell, 1993).
Fase 3: Minat Individu yang Muncul
Ketertarikan individu yang muncul mengacu pada keadaan minat
psikologis serta fase awal dari kecenderungan yang relatif
bertahan lama untuk mencari keterlibatan berulang kali dengan
kelas konten tertentu dari waktu ke waktu:
1. Minat individu yang muncul ditandai dengan perasaan
positif, pengetahuan tersimpan, dan nilai tersimpan (Bloom, 1985;
Renninger, 1989, 1990, 2000; Renninger & Wozniak, 1985).
Berdasarkan keterlibatan sebelumnya, siswa menghargai
kesempatan untuk melibatkan kembali tugas-tugas yang berkaitan dengan kemun
Machine Translated by Google
kepentingan individu dan akan memilih untuk melakukan ini jika
diberi pilihan (Bloom, 1985; Flowerday & Schraw, 2003; Katz, Kanat-
Maymon, & Assor, 2003; Renninger & Hidi, 2002; Renninger &
Shumar, 2002). Siswa mulai secara teratur menghasilkan pertanyaan
"keingintahuan" sendiri tentang konten minat individu yang muncul
(Renninger, 1990; Renninger & Shumar, 2002). Sebagai hasil dari
pertanyaan keingintahuan atau tantangan yang diatur sendiri,
siswa dapat mendefinisikan ulang dan melampaui tuntutan tugas
dalam pekerjaan mereka dengan munculnya minat individu
(Lipstein & Renninger, 2006; Renninger, Boone, Luft, & Alejandre,
in press; Renninger & Hidi, 2002; Renninger et al., 2004). Siswa
cenderung banyak akal ketika kondisi tidak segera memungkinkan
pertanyaan tentang konten minat individu yang muncul untuk
dijawab (Lipstein & Renninger, 2006; Renninger & Hidi, 2002;
Renninger & Shumar, 2002). Ketertarikan individu yang muncul
dapat memungkinkan seseorang untuk mengantisipasi langkah
selanjutnya dalam memproses pekerjaan dengan konten (Renninger
& Hidi, 2002) dan menghasilkan usaha yang terasa mudah (Lipstein
& Renninger, 2006; Renninger & Hidi, 2002; Renninger et al., 2004).
2. Kepentingan individu yang muncul biasanya tetapi tidak
secara eksklusif dihasilkan sendiri (Cobb, 2004; Nolan, 2006;
Renninger & Shumar, 2004; Sosniak, 1990). Kepentingan individu
yang muncul membutuhkan beberapa dukungan eksternal, dalam
bentuk model atau lainnya seperti rekan, ahli, dan sebagainya;
dukungan tersebut dapat berkontribusi untuk meningkatkan
pemahaman (Heath & Roach, 1999; Krapp & Lewalter, 2001;
Renninger, 2000; Renninger et al., in press) dan disajikan dalam
bentuk tugas atau lingkungan yang menantang dan memberikan
kesempatan (Nolan , 2006; Pressick-Kilborn & Walker, 2002;
Renninger, 2000; Renninger & Shumar, 2002, 2004). Seorang
pembelajar dengan minat individu yang muncul juga mungkin
memerlukan dorongan dari orang lain untuk bertahan ketika
menghadapi kesulitan (Bloom, 1985; Carey, Kleiner, Porch, Farris,
& Burns, 2002; Renninger & Shumar, 2002; Sosniak, 1990).
3. Kondisi instruksional atau lingkungan belajar dapat
memungkinkan berkembangnya minat individu (Hannover, 1998;
Hoffmann, 2002; Krapp & Lewalter, 2001; Lipstein & Renninger,
2006; Pressick-Kilborn & Walker, 2002; Renninger et al ., 2004;
Renninger & Shumar, 2002, 2004).
4. Minat individu yang muncul mungkin atau mungkin tidak
mengarah pada minat individu yang berkembang dengan baik
(Bloom, 1985; Lipstein & Renninger, 2006; Sloboda, 1990).
Fase 4: Minat Individu yang Terkembang dengan Baik
Minat individu yang berkembang dengan baik mengacu pada
keadaan minat psikologis serta kecenderungan yang relatif
bertahan lama untuk terlibat kembali dengan kelas konten tertentu dari waktu ke waktu:dari setiap fase yang diminati dapat dianggap sebagai
karakteristik
1. Minat individu yang berkembang dengan baik dicirikan oleh
perasaan positif, dan lebih banyak pengetahuan tersimpan dan
lebih banyak nilai tersimpan untuk konten tertentu daripada
aktivitas lain termasuk minat individu yang muncul (Renninger, 1989, 1990,
akomodasi informasi baru (Renninger, 2000; lihat juga Lindfors, 1987).
PENGEMBANGAN BUNGA 115
2000; Renninger et al., 2002; Renninger & Wozniak, 1985).
Berdasarkan keterlibatan sebelumnya, siswa menghargai
kesempatan untuk melibatkan kembali tugas-tugas yang dia minati
dengan baik dan akan memilih untuk mengejar ini jika diberi pilihan
(Renninger, 1989, 1990; Renninger & Hidi, 2002; Renninger &
Leckrone, 1991; Renninger et al., 2004). Minat individu yang
berkembang dengan baik dapat mengakibatkan siswa menghasilkan
dan mencari jawaban atas pertanyaan rasa ingin tahu (Lipstein &
Renninger, 2006; Renninger & Hidi, 2002).5 Siswa cenderung
banyak akal ketika kondisi tidak segera memungkinkan pertanyaan
tentang dikembangkan dengan baik dalam kepentingan individu
untuk dijawab (Renninger & Hidi, 2002; Renninger & Shumar, 2002).
Minat individu yang berkembang dengan baik memungkinkan
seseorang mengantisipasi langkah-langkah selanjutnya dalam
memproses pekerjaan dengan konten (Renninger & Hidi, 2002).
Minat individu yang dikembangkan dengan baik menghasilkan
usaha yang terasa mudah (Lipstein & Renninger, 2006; Renninger
& Hidi, 2002; Renninger et al., 2004). Minat individu yang
berkembang dengan baik memungkinkan seseorang untuk
mempertahankan upaya konstruktif dan kreatif jangka panjang
(Izard & Ackerman, 2000; Tomkins, 1962) dan menghasilkan lebih
banyak jenis dan tingkat strategi yang lebih dalam untuk bekerja
dengan tugas (Alexander & Murphy, 1998; Renninger, 1990; U.
Schiefele & Krapp, 1996). Minat individu yang berkembang dengan
baik mengarahkan siswa untuk mempertimbangkan konteks dan
isi tugas dalam proses pemecahan masalah atau pemahaman bagian (Renninger
Minat individu yang berkembang dengan baik mendorong
pengaturan diri (Lipstein & Renninger, 2006; Renninger et al., 2004;
Sansone & Smith, 2000).
2. Minat individu yang berkembang dengan baik biasanya tetapi
tidak secara eksklusif dihasilkan sendiri (Bloom, 1985; Nolan, 2006;
Pressick-Kilborn & Walker, 2002; Renninger et al., 2002; Renninger
et al., 2004; Renninger & Shumar , 2004; Sloboda, 1990).
Kepentingan individu yang berkembang dengan baik juga dapat
memperoleh manfaat dari dukungan eksternal; dukungan berupa
model atau lainnya seperti teman sebaya, pakar, dan sebagainya
juga dapat memberikan kontribusi dalam peningkatan pemahaman
(Csikszentmihalyi, Rathunde, & Whalen, 1993; Renninger, 2000).
Seorang pelajar dengan minat individu yang berkembang dengan
baik akan bertahan untuk bekerja, atau menjawab pertanyaan,
bahkan dalam menghadapi frustrasi (Fink, 1998; Prenzel, 1992;Renninger&Hidi,20
3. Kondisi instruksional atau lingkungan belajar dapat
memfasilitasi pengembangan dan pendalaman minat individu yang
berkembang dengan baik dengan memberikan kesempatan yang
mencakup interaksi dan tantangan yang mengarah pada
pembangunan pengetahuan (Renninger & Hidi, 2002; Renninger &
Shumar, 2002; Sloboda, 1990).
Dilihat secara berurutan dan dari perspektif perkembangan,
mediator dari perkembangan selanjutnya dan
5 Pertanyaan keingintahuan mengacu pada jenis pertanyaan verbal atau
nonverbal yang dihasilkan pembelajar dalam proses pengorganisasian dan
Machine Translated by Google
116 HIDI DAN RENNINGER
pendalaman minat serta hasil pengembangan sebelumnya. Sebagian
besar penelitian tentang minat hingga saat ini bersifat deskriptif.
Hanya sedikit penelitian yang telah dilakukan yang membahas
perkembangan minat dari waktu ke waktu (misalnya, Fink, 1998;
Gisbert, 1998; Krapp & Fink, 1992; Krapp & Lewalter, 2001; Renninger
& Leckrone, 1991), atau memberikan bukti tentang hubungan kausal
antara fase-fase yang menarik. Mitchell (1993), misalnya, menunjukkan
bahwa meskipun kerja kelompok, teka-teki, dan komputer akan
memicu minat siswa remaja dalam matematika, hanya keterlibatan
pribadi dan kebermaknaan tugas yang mempertahankan minat mereka
dari waktu ke waktu.
Harackiewicz dkk. (2000) lebih lanjut menunjukkan bahwa faktor-
faktor yang mempertahankan minat mahasiswa adalah prediktor yang
lebih baik untuk melanjutkan minat daripada faktor-faktor yang hanya
memicu minat mereka. Baru-baru ini, Harackiewicz et al. (2002)
mereplikasi temuan ini dan membedakan minat dari tujuan dan kinerja
siswa. Pekerjaan lebih lanjut yang menetapkan validitas prediktif dari
empat fase pengembangan minat yang diusulkan dan memeriksa
hubungan di antara mereka adalah langkah selanjutnya yang
diperlukan untuk penelitian minat.
Ilustrasi Kasus
Ilustrasi kasus berikut memberikan contoh bagaimana keempat fase
perkembangan minat tampak saling terkait:
Julia berada di semester terakhirnya di perguruan tinggi.
Sambil gugup menunggu janji medis, dia mengambil dan
membolak-balik majalah. Perhatiannya tertuju pada sebuah
artikel tentang seorang pria yang adalah seorang insinyur dan
yang baru-baru ini melepaskan kemitraannya dalam praktik
konsultasi yang sukses untuk menjadi seorang fasilitator.
Fasilitator adalah orang yang mencoba membantu orang atau
kelompok menyelesaikan konflik sebelum mereka pergi ke
litigasi. Julia menyukai gagasan bekerja dengan orang-orang
dan ingin membaca lebih banyak meskipun dia belum pernah
mendengar pekerjaan sebagai fasilitator sebelumnya.
Sementara itu, dia dipanggil untuk menemui dokter. Dia dengan
hati-hati menandai halaman yang dia baca dan meninggalkan
majalah di atas meja. Mengikuti janjinya, dia kembali ke meja,
menemukan majalah, dan duduk untuk menyelesaikan membaca artikel. untuk fasilitasi dapat berkembang menjadi minat yang berkembang
Kasus Julia adalah ilustrasi minat situasional yang terpicu dan
terpelihara. Minat situasionalnya dipicu oleh kehadiran konsep baru
—fasilitasi. Itu dipertahankan melalui keinginannya untuk mencari
lebih banyak informasi dari artikel dan kemampuannya untuk
mengidentifikasi rasa kemungkinan yang dapat diwakili oleh fasilitasi
(Alexander, 2004; Hannover, 1998; Krapp, 2002b; Markus & Nurius,
1986).
Julia ingin belajar lebih banyak tentang fasilitasi. Meskipun
sebelumnya dia tidak mempertimbangkan kemungkinan untuk
menjadi fasilitator, Julia menyimpulkan bahwa mungkin dia bisa
melakukan jenis pekerjaan ini setelah membaca sebagian artikel, atau
mungkin dia bisa merekomendasikan pekerjaan itu kepada orang lain.
Agaknya, Julia menyadari bahwa dia memiliki sifat-sifat yang sangat penting untuk
negosiasi di mana fasilitator terlibat dan bahwa dia dapat menikmati
jenis pekerjaan ini. Perlu dicatat bahwa meskipun dalam contoh Julia,
topik fasilitasi relevan dengan dirinya sendiri, aspek topik atau konten
ini bukanlah syarat yang diperlukan untuk pengembangan minat.
Alih-alih, Julia mungkin telah menemukan artikel tentang dinosaurus,
menjadi tertarik dengan topik tersebut, dan melalui keterlibatan yang
berkelanjutan, mengembangkan minat individu terhadap dinosaurus.
Artikel yang dia temukan tentang fasilitasi, dan rasa kemungkinan
yang disarankannya, mempertahankan minat situasional Julia.
Begitu dia kembali membaca artikel tersebut, Julia membuat
catatan dan memutuskan untuk menindaklanjuti apa yang telah dia baca.
Dia membuat rencana untuk pergi ke perpustakaan, mencari
di Internet, dan berbicara dengan penasihatnya tentang pilihannya.
Meskipun dia memiliki sedikit, jika ada, pengetahuan tentang
fasilitasi sebelum membaca artikel, dia memiliki pengetahuan tentang
informasi terkait seperti berbagai jenis pekerjaan yang melibatkan
membantu orang, termasuk membantu orang lain menyelesaikan
perbedaan mereka. Tampaknya jenis informasi terkait ini (Pressik-
Kilbourn & Walker, 2002; Renninger & Shumar, 2002) dikombinasikan
dengan kekonkretan konten (Sadoski, 2001) awalnya memicu minatnya
dan membuat artikel tersebut dapat diakses, meskipun Julia
kekurangan informasi. latar belakang pengetahuan tentang topik
tersebut. Hal ini juga mungkin bahwa kombinasi dari pengetahuan
sebelumnya yang terkait dan karakteristik teks yang memungkinkan
dia untuk mempertahankan kepentingan situasional untuk isi artikel
(Harackiewicz et al., 2000; Mitch ell, 1993).
Tentu saja, saat Julia memperoleh lebih banyak pengetahuan dan
berulang kali mencari peluang untuk terlibat kembali dengan gagasan
tentang fasilitasi, rasa kemungkinannya terkonfirmasi. Dia terus
memiliki perasaan positif, dan penilaiannya terhadap peran fasilitator
meningkat. Upaya Julia untuk menemukan lebih banyak informasi
tentang jenis pekerjaan ini dan identifikasinya dengan kemungkinannya
menunjukkan bahwa melalui keterlibatan atau pembesaran yang
berulang, sebagaimana dimaksud oleh Silvia (2001), minat individu
untuk fasilitasi muncul.
Mengingat keterlibatan berulang dari waktu ke waktu, minat Julia
dengan baik. Minat yang berkembang dengan baik akan ditandai
dengan usahanya yang terus menerus untuk belajar tentang fasilitasi,
perasaan positif tentang fasilitasi, dan peningkatan penilaian terhadap
konsep relatif terhadap konten lain yang melibatkannya (Renninger,
2000). Bahkan, dapat diharapkan bahwa dia akan bertahan untuk
memikirkan dan mengejar karir dalam fasilitasi meskipun mengalami
pengalaman yang membingungkan atau negatif (Ainley, 2002; Prenzel,
1992; Renninger, 2000; Renninger & Hidi, 2002).
Kasus John kontras dengan kasus Julia.
Beberapa hari kemudian, John, siswa lain yang juga menunggu
untuk menemui dokter, mengambil majalah yang sama.
Dia tipe ne
membolak-balik halaman, berhenti di artikel yang sama,
Machine Translated by Google

PENGEMBANGAN BUNGA 117

dan membaca dengan saksama sampai dia mendengar Apa yang Akan MembantahModel
namanya dipanggil. Berbeda dengan Julia, John tidak Pengembangan Minat Empat Fase?
menyelesaikan artikelnya. Begitu John dipanggil untuk
Pada bagian artikel ini, tiga tantangan potensial terhadap
bertemu dengan dokter, bacaannya terputus, dan minat
validitas model diidentifikasi dan dibahas: Dapatkah minat
situasionalnya yang terpicu untuk artikel tersebut berhenti.
individu berkembang tanpa minat situasional? Bisakah minat
John, seperti Julia, mengambil majalah itu dan awalnya
individu yang dikembangkan dengan baik memperdalam atau
merasa ingin tahu tentang apa yang mungkin dilakukan
memperluas tanpa keterlibatan atau dukungan yang
fasilitator. Karena dia tidak berusaha untuk mempelajari
berkelanjutan? Bisakah contoh minat yang dikembangkan
lebih lanjut tentang fasilitasi atau menyelesaikan membaca
dengan baik diidentifikasi pada orang tanpa pengetahuan terkait yang substan
artikel setelah bertemu dengan dokter, dalam situasinya minat situasional yang dipicu tidak dipertahankan.
Pertama, jika minat individu dapat diperlihatkan berkembang
tanpa adanya pemicuan sebelumnya dan pemeliharaan minat
Seperti yang ditunjukkan oleh contoh-contoh ini, sekali minat
situasional, ini akan membatalkan hubungan berurutan di antara
situasional muncul, hal itu dapat bertahan untuk jangka waktu
empat fase perkembangan minat. Seperti yang disarankan oleh
pendek atau panjang. Jika minat dipertahankan dari waktu ke
diskusi sebelumnya, data penelitian yang tersedia menunjukkan
waktu melalui keterlibatan berulang dan seseorang mulai
bahwa seseorang perlu terpapar atau memiliki tingkat
mengidentifikasi dengan konten yang dipertanyakan (Hannover,
pengetahuan minimal tentang area konten agar minat dapat
1998; Jetton & Alexander, 2001), dia dapat digambarkan memiliki
dipicu. Bahkan jika seseorang memiliki predisposisi genetik
minat individu yang muncul. , misalnya, terpicu, dan dia menjadi
untuk aktivitas tertentu, dia perlu memiliki model, instruksi, dan
pandai mencari informasi dan mencari dukungan untuk belajar
peluang yang relevan dengan aktivitas itu agar minat dipicu dan
lebih banyak tentang fasilitasi.
berkembang. Tidak ada data yang menunjukkan bahwa minat
Namun, seperti yang diilustrasikan oleh kasus Julia dan
individu muncul tanpa terlebih dahulu dialami sebagai minat
John, hanya beberapa kepentingan situasional yang berkembang
situasional.6 Kedua, jika minat individu yang berkembang
menjadi kepentingan individu, dan hanya beberapa kepentingan
dengan baik untuk konten tertentu akan terus memperdalam
individu yang berkembang dengan baik. Selain itu, penting
atau memperluas meskipun tidak ada keterlibatan berulang,
untuk mengakui bahwa meskipun minat situasional mewakili
maka kebutuhan untuk eksposur berkelanjutan atau dukungan
fase awal pengembangan minat individu, ada banyak
untuk mempertahankan dan memperdalam minat akan
kemungkinan bagi orang dengan minat individu yang ada untuk
disconfirmed. Ada bukti kuat bahwa keterlibatan dan dukungan
mengalami minat situasional terkait (Bergin, 1999; Renninger &
mempertahankan dan memperdalam minat terhadap konten
Hidi, 2002; Renninger & Shumar, 2002).
(misalnya, Csikszentmihalyi et al., 1993; Renninger, 2000;
Kemungkinan bahwa Julia akan mengembangkan minat
Renninger & Hidi, 2002; Renninger et al., 2004). Pada titik ini,
untuk memfasilitasi dan bahwa John tidak akan, ditandai
tidak ada bukti bahwa minat yang berlanjut dan mendalam terjadi
dengan kembalinya Julia ke artikel setelah wawancara dan
tanpa keterlibatan atau dukungan yang berkelanjutan.
kepergian John (Renninger, 1989, 1990; Renninger & Leckrone,
Ketertarikan Julia tidak dapat terus diperdalam atau diperluas
1991). Pada saat itu, Julia bisa saja meninggalkan kantor, seperti
jika ia tidak menemukan informasi lebih jauh tentang fasilitasi
yang dilakukan John. Namun, minat yang dipicu oleh informasi
secara daring, di perpustakaan, atau melalui pembicaraan
baru (artikel tentang fasilitasi) dipertahankan dan dia ingin
dengan orang lain. Bahkan, minatnya akan cenderung berkurang
menyelesaikan membaca artikel tersebut (Dewey, 1913; Hidi &
atau menjadi tidak aktif (Renninger, 2000). Komponen penting
Baird, 1986; Mitchell, 1993). Saat Julia mengumpulkan lebih
dari model empat fase adalah bahwa dukungan dan peluang
banyak informasi tentang fasilitasi, pengaruh positifnya
untuk mengejar pertanyaan terkait minat diperlukan untuk setiap
dipertahankan, dan pengetahuannya terus berkembang. Ada
fase minat. Tanpa ini, regresi ke fase minat sebelumnya dapat
kemungkinan bahwa dia merefleksikan fasilitasi dalam hal
diharapkan terjadi.
kegunaannya sebagai sumber pekerjaan (Wigfield, 1994; Wigfield
Ketiga, jika contoh minat yang dikembangkan dengan baik
& Eccles, 1992, 2002), yang mungkin telah mendukung perasaan
dapat diidentifikasi pada orang tanpa pengetahuan terkait yang
positifnya dan menambah nilainya (Eccles et al., 1983). Mungkin
substansial, ini akan menyangkal bahwa minat individu
juga minat situasionalnya untuk fasilitasi dipertahankan oleh
mencakup komponen pengetahuan. Sampai saat ini, tidak ada
identifikasinya dengan rincian apa yang dilakukan fasilitator
bukti yang menunjukkan bahwa situasi ini ada. Meskipun
(Hannover, 1998), perasaan self-efficacy-nya (Bandura, 1977;
Alexander, Jetton, dan Kulikowich (1995) menilai minat dan
Zimmerman, 2000a, 2000b), dan perasaannya tentang
pengetahuan sebagai variabel yang berbeda, temuan mereka—
kemungkinan (Markus & Nurius, 1986). Pencarian Julia untuk
yang menegaskan bahwa tingkat minat individu dan pengetahuan domain san
informasi tambahan dan pengaturan dirinya atas aktivitasnya
sendiri menunjukkan bahwa dia telah mulai mengembangkan
hubungan formatif dengan fasilitasi (Boekaerts & Niemivirta,
6 Ini bukan untuk mengatakan, bagaimanapun, bahwa kepentingan individu,
2000; Sansone & Smith, 2000). Jenis hubungan ini mencirikan sekali berkembang, tidak dapat eksis tanpa adanya kepentingan situasional.
minat individu. Misalnya, minat individu terhadap suatu topik dapat membantu siswa bertahan
melalui presentasi atau teks yang membosankan (Hidi & Harackiewicz, 2000).
Machine Translated by Google
118 HIDI DAN RENNINGER
terkait—memberikan dukungan untuk model pengembangan
minat empat fase.
Apa Pendekatan Alternatif untuk Pengembangan
Minat?
Di antara beberapa pendekatan alternatif untuk
pengembangan minat, presentasi yang paling kohesif adalah
model pembelajaran domain (Alexander, 1997, 2004), teori orang-
objek minat (Krapp, 1999, 2002a, 2002b; H. Schiefele et al., 1983),
dan psikologi ketidakteraturan konstruktif (Silvia, 2001). Model
pengembangan minat empat fase dibangun di atas aspek-aspek
pendekatan ini. Ini juga berbeda dari masing-masing.
Model pembelajaran domain. Model pembelajaran domain
(MDL) Alexander (1997, 2004) menjelaskan pengembangan minat
dalam kaitannya dengan pengembangan keahlian seseorang
dalam domain akademik. Minat dibahas sebagai pengembangan
dan pemrosesan strategi paralel dan akuisisi pengetahuan.
Juga, dibahas sebagai melayani untuk "memicu eksplorasi lebih
lanjut atau mempertahankan investasi pembelajar ketika
kesulitan selanjutnya dihadapi" (Alexander, 2004, hal. 289).
Seperti model empat fase, minat situasional dan individu
dimasukkan dalam diskusi tentang peran minat dalam MDL.
Selain itu, MDL mempertimbangkan minat situasional untuk
mendahului pengembangan minat individu dan lebih penting
dalam fase awal pembelajaran domain (Alexander, 1997). Namun,
tidak seperti model empat fase, begitu minat individu
berkembang, minat situasional tidak muncul bersamaan dengan
minat individu.
Sebagai model pengembangan keahlian, MDL berfokus pada
pengembangan keahlian khusus domain. Alexander (2004)
mengemukakan bahwa sebagian besar siswa dapat berpindah
dari aklimatisasi ke kompetensi dalam suatu domain; namun,
dia juga menyarankan agar guru K-12 tidak dapat berharap
untuk mendukung siswa dalam mengembangkan keahlian, karena usiaminat
dan fase pengajaran
MDL menentukan tahapan pengembangan keahlian individu
(dan pengembangan minat bersamaan). Alexander menyarankan
bahwa tahap akhir keahlian hanya dicapai setelah sekolah
menengah atas dan bahwa tahapan MDL bersifat berurutan dan
tidak dapat diubah. Jika seseorang adalah seorang ahli, maka
dia memiliki minat individu untuk domain materi pelajaran.
Serangkaian proposisi ini berbeda dari Empat Fase
Model Pengembangan Minat, yang membedakan beberapa hal:
1. Minat ada dalam interaksi antara orang tersebut dan
lingkungannya (misalnya, materi pelajaran yang akan dipelajari).
2. Bahkan anak kecil pun dapat diidentifikasi memiliki minat
individu.
3. Fase pengembangan minat dapat dibalik jika tidak ada
peluang untuk keterlibatan berulang atau dukungan untuk
interaksi ini tidak ada.
4. Mungkin bagi seseorang untuk memiliki keahlian tanpa
juga memiliki minat individu yang berkembang dengan baik
untuk materi pelajaran (misalnya, teknisi x-ray).
Dalam MDL, hubungan pengaruh dan kognisi dianggap
berbeda di masing-masing dari tiga tahap pengembangan
keahlian yang teridentifikasi: aklimatisasi, kompetensi, dan
kemahiran atau keahlian. Namun, Model Pengembangan Minat
Empat Fase menggambarkan minat memiliki komponen kognitif
dan afektif di semua tahapan. Pengembangan model empat fase
diinformasikan oleh perbedaan yang ada antara model mengenai
peran pengaruh dan kognisi. Catatan khusus adalah perbedaan
yang ditarik dalam MDL antara pengetahuan dan minat. Karya
awal Al exander dan rekan-rekannya telah mengidentifikasi minat
dalam hal mempengaruhi dan mengukur minat dalam hal
menyukai (Alexander et al., 1995; Alexander et al., 1994).
Pekerjaan ini memetakan ke fase awal dari model empat fase
pengembangan minat. Seperti yang ditunjukkan Alexander
(2004), dia dan rekan-rekannya baru-baru ini mulai menggunakan
aktivitas kesukaan dan partisipasi dengan konten untuk membuat
perbedaan antara jenis minat. Perkembangan dalam karyanya
ini sejalan dengan perbedaan antara minat individu yang
dipertahankan dan muncul dalam model empat fase.
Teori orang-objek. Orang-objek teori kepentingan
(POI) tumbuh dari diskusi antara psikolog pendidikan Jerman
pada pertengahan 1970-an. Awalnya, POI berfokus pada minat
individu yang muncul dalam interaksi lingkungan dan orang
tersebut, dan implikasinya terhadap peda gogy (Krapp & Fink,
1992; Prenzel, 1988, 1992; H.
Schiefele et al., 1983). Baru-baru ini, POI telah dibahas dalam
hal evaluasi kognitif, khususnya teori penentuan nasib sendiri
Deci dan Ryan (lih. Krapp, 2002a, 2002b, 2005; Krapp & Lewalter,
2001).
Tiga aspek POI juga merupakan inti dari model pengembangan
empat mereka. pandangan bahwa minat adalah
fase. Ini termasuk
(a) hubungan orang-objek tertentu, (b) konten spesifik daripada
umum, dan (c) terkait dengan emosi positif. Klaim POI baru-baru
ini bahwa minat terdiri dari valensi terkait nilai dan terkait
perasaan yang mendefinisikan dan mencirikan minat (Krapp,
2002a, 2002b; Schiefele & Krapp, 1996; U. Schiefele, 1992, 1996,
1999) berbeda dari temuan yang menginformasikan model
empat fase. Dalam model empat fase pengaruh diidentifikasi
sebagai bagian integral dari keterlibatan kepentingan; bersama
dengan pengetahuan, itu dianggap dalam bentuk penilaian.
Selain itu, faktor afektif dan kognitif dianggap menginformasikan
setiap fase perkembangan minat (Ainley et al., 2002; Renninger,
1989, 1990, 2000).
Meskipun sebelumnya dan kemudian bekerja pada POI
termasuk faktor pengetahuan (skema kognitif yang dibedakan
secara komparatif dari objek minat), dalam makalah terkait
berikutnya, penggunaan faktor pengetahuan dalam
mendefinisikan dan mengkarakterisasi minat telah dipertanyakan.
Misalnya, Krapp (2000) menyarankan agar menggunakan struktur pengetahuan y
Machine Translated by Google
tingkat pengetahuan yang tersimpan) untuk menentukan minat
mengangkat masalah teoretis dan metodologis yang serius.U.
Schiefele (1996) dan Krapp (1999, 2000) lebih lanjut menyatakan
bahwa aspek kognitif dari minat mungkin hanya menjadi
pengidentifikasi yang tepat dari minat anak-anak muda yang
perolehan pengetahuannya terutama ditentukan oleh minat.
Dalam model empat fase, struktur pengetahuan yang berbeda
adalah kriteria minat. berkembang pada semua individu tanpa
memandang usia. Model empat fase menyarankan, misalnya,
bahwa mahasiswa yang berbagi minat untuk psikologi, seperti
yang diteliti oleh U.Schiefele dan Krapp (1996), dapat berbeda
dalam pengetahuan mereka tentang psikologi pada awal kursus,
menunjukkan bahwa sampel siswa yang minatnya adalah hanya
diidentifikasi berdasarkan kesukaan mungkin memiliki basis
pengetahuan yang sangat berbeda. Untuk mendukung posisi
ini, tingkat yang berbeda dari pengetahuan yang tersimpan dan
sebagai
nilai yang tersimpan telah ditemukan untuk mempengaruhi minat individu padakeadaan psikologis
Tiga kebutuhan psikologis dasar yang diidentifikasi oleh
Deci dan Ryan (2000; lihat juga Ryan & Deci, 2000) telah
dikaitkan dengan konseptualisasi minat POI (lih.
Krapp, 2002a, 2002b). Ini termasuk perasaan kompetensi,
otonomi, dan keterkaitan sosial, dan mereka digambarkan
sebagai penting untuk pengembangan minat. Krapp (2002a,
2002b, 2003) mengemukakan bahwa kecenderungan untuk
melibatkan kembali konten minat tertentu hanya akan terwujud
jika seseorang memenuhi kebutuhan ini. Dalam model empat
fase, perasaan kompetensi, otonomi, dan keterkaitan sosial
juga dianggap mendukung pengembangan dan pendalaman
minat siswa (lihat Renninger & Shumar, 2002). Namun, daripada
menganggap minat sebagai hasil realisasi kognitif dari tiga
kebutuhan psikologis dasar ini, hubungan antara minat dan
kompetensi yang berkembang atau mendalam, otonomi, dan
keterkaitan sosial dianggap timbal balik (Hidi, 2000). Jadi,
misalnya, konten yang menarik dapat berkontribusi pada
peningkatan rasa kompetensi dan otonomi. Selain itu, meskipun
kompetensi, otonomi, dan keterkaitan sosial memberikan
pengaruh positif, dari perspektif perkembangan, mereka bukan
satu-satunya penentu perkembangan minat.
Psikologi ketidakteraturan konstruktif. Dalam miliknya
Psychology of Constructive Capriciousness, psikolog psi
sosial Silvia (2001) membedakan antara minat dan minat.
Mengikuti Tomkins (1962) dan Izard (1977), ia mencirikan minat
sebagai emosi dasar seperti kebahagiaan, ketakutan, atau
kemarahan yang ada dalam diri seseorang. Minat didefinisikan
sebagai motif mempertahankan diri yang mengarahkan orang
untuk terlibat dalam aktivitas idiosinkratik dan spesifik orang
tertentu dengan objek dan ide tertentu untuk kepentingan
mereka sendiri. Selain itu, minat melayani tujuan adaptasi
jangka panjang seperti menumbuhkan pengetahuan dan
mempromosikan keterampilan dan pengalaman yang beragam.
Silvia selanjutnya mengusulkan bahwa emosi minat
berkontribusi pada pengembangan minat yang bertahan lama,
dan pembesaran, pengalaman berulang dengan masukan yang serupaberulang
secara kualitatif,
kali dengandankonten,
PENGEMBANGAN BUNGA 119
Konseptualisasi minat Silvia sejajar dengan minat
situasional. Definisinya tentang minat sejajar dengan
konseptualisasi minat individu yang berkembang dengan baik.
Lebih jauh lagi, pembahasannya tentang minat yang berkembang
dari minat serupa dengan pembahasan sebelumnya tentang
minat situasional yang berkembang menjadi minat individu
(Hidi & Anderson, 1992; Hidi & Baird, 1986; Schraw & Lehman,
2001). Demikian pula, pembahasan tentang peran pengalaman
berulang sebagai dasar pengembangan minat konsisten dengan
penelitian minat pendidikan (misalnya, Alexander, 1997; Dewey,
1913; Krapp, 2000; Krapp & Fink, 1992; Krapp et al., 1992 ;
Prenzel, 1992; Renninger, 1989, 1990; H. Schiefele et al., 1983).
Namun, pengertian Silvia tentang minat dan kepentingan
adalah bahwa mereka berada dalam individu daripada dalam
interaksi individu dan lingkungannya. Ini kontras dengan
premis model empat fase di mana minat dikonseptualisasikan
pemahaman atau sebagai
(Renninger predisposisi yang
et al., 2002).
muncul dari, dan dipertahankan melalui, interaksi (Hidi et al.,
2004; Krapp et al., 1992). Perspektif interaktif dari model empat
fase pengembangan minat memungkinkan spesifikasi dan
penyempurnaan kondisi yang mendukung pengembangan
minat dan identifikasi kondisi yang tidak mendukung. Model
Silva juga berbeda dari model empat fase karena tidak
menentukan fase pengembangan minat dan berfokus pada
pengaruh positif sebagai sumber minat tanpa mengganti peran
pengaruh negatif. Selain itu, ini tidak membahas kemungkinan
perkembangan yang terhenti atau regresi dari fase minat
selanjutnya ke fase awal.
Pada bagian selanjutnya dari artikel ini, peran pengaruh dan
kognisi dalam model pengembangan minat empat fase
dipertimbangkan lebih lanjut. Berikut ini, implikasi dari model
empat fase tentang bagaimana pendidik dapat mendukung
pengembangan minat siswa dibahas.
IMPLIKASI PENELITIAN:
ISU AFFECT DAN KOGNISI
Singkatnya, setiap fase dari model pengembangan minat
empat fase dicirikan oleh pengaruh dan setiap fase juga
mencakup beberapa bentuk pengetahuan atau pemrosesan
kognitif meskipun komponen ini lebih menonjol pada fase minat
selanjutnya. Begitu fase pertama dari minat situasional yang
terpicu telah dibangkitkan, hal itu dapat berlangsung untuk
jangka waktu pendek atau panjang dan dapat menjadi dasar
bagi seseorang untuk mulai membentuk koneksi ke konten.
Pada fase kedua minat, mempertahankan minat situasional,
seseorang biasanya didukung oleh lingkungan (orang lain,
tugas, dll.) untuk terus mengembangkan dasar untuk
menghubungkan ke konten dan menemukan cara untuk
menghubungkan informasi ini dengan informasi lain yang
tersedia. Pada fase ini, saat minat dipertahankan, seseorang
juga mulai mengembangkan nilai untuk konten. Pada fase ketiga
munculnya minat individu, seseorang mulai mencari keterlibatan
merupakan
terusproses yang kembali
melibatkan memulaikonten
pengembangan mina
dengan atau ta
Machine Translated by Google
120 HIDI DAN RENNINGER
mulai mengajukan pertanyaan rasa ingin tahu, sebuah proses yang
mengarah pada aktivitas yang diatur sendiri, akumulasi lebih banyak
informasi, dan peningkatan penilaian. Pada fase keempat minat
individu yang berkembang dengan baik, orang tersebut terus mencari
kesempatan berulang kali untuk keterlibatan kembali. Pertanyaan rasa
ingin tahu, pengaturan diri, penilaian, dan kemampuan untuk
nilaiketerlibatan
melemahkan frustrasi dan mempertahankan pemikiran kreatif menginformasikan
Contoh Julia dan John mengilustrasikan, setidaknya secara
teoritis, mengapa pengaruh dapat digunakan untuk mengidentifikasi
tahap awal perkembangan minat. Sangat mungkin bahwa ketika Julia
dan John awalnya memusatkan perhatian mereka pada artikel tersebut,
mereka memiliki reaksi afektif yang berbeda saat memproses teks
secara kognitif. Dalam fase minat ini, pemrosesan kognitif minimal
yang terlibat dalam membaca memungkinkan dan memandu reaksi
afektif yang mengikutinya. Pembacaan awal Julia menghasilkan
pengaruh positif yang menuntunnya untuk menemukan artikel tersebut
dan menyelesaikan membacanya. Sepertinya perasaan positifnya
bertahan saat dia mempertimbangkan relevansi pribadi artikel tersebut
dan implikasi dari jenis pekerjaan ini, yang mengarah pada minat
situasional yang dipertahankan untuk fasilitasi. Selain itu, perasaan
positifnya terhadap profesi fasilitasi terus berlanjut dan menjadi
landasan bagi berkembangnya kecenderungan untuk memiliki minat—
yaitu, minat individu—untuk fasilitasi. Sebaliknya, reaksi afektif John
mungkin bernada agak positif atau bahkan negatif. Dia mungkin telah
mencoba mencari tahu tentang profesi baru yang terdengar aneh ini,
tersebut secara metakognitif. . Orang mungkin membuat keputusan
tetapi dia tidak mengembangkan asosiasi positif yang cukup saat dia membaca.
Karena itu, dia tidak memilih untuk menyelesaikan artikel tersebut.
Penelitian minat telah dihalangi oleh kesenjangan yang lebar di
antara pendekatan peneliti terhadap studi minat dan interpretasi
temuan (Renninger, 1998a). Masalah utama adalah pengukuran minat.
Beberapa peneliti telah mengukur minat dalam hal menyukai (misalnya,
Alexander et al., 1995; Deci, 1998; Koeller et al., 2001; Schraw &
Dennison, 1994; Wigfield & Eccles, 1992; Wigfield et al., 1997). Lainnya
telah mengoperasionalkan studi minat mereka dalam hal valensi nilai
dan perasaan (Krapp, 1999, 2000, 2002a, 2002b; Krapp & Lewalter,
2001; U. Schiefele, 1999; U. Schiefele & Csikszentmihalyi, 1994).
Namun, beberapa orang lain telah mengidentifikasi minat dalam hal
perasaan positif, pengetahuan dan nilai yang tersimpan, dan
keterlibatan berulang (Renninger et al., 2002; Renninger & Wozniak,
1985).
Perbedaan pendekatan untuk mengukur minat didasarkan pada
perbedaan konseptualisasi. Pengetahuan telah digambarkan berbeda
dari pengaruh (Alexander et al., 1995; Tobias, 1994). Juga, pengetahuan
telah digambarkan sebagai lebih penting ketika mempelajari minat di
antara peserta yang lebih muda daripada peserta yang lebih tua
(Krapp, 2000). Selain itu, perasaan positif, pengetahuan tersimpan,
dan nilai tersimpan telah digambarkan memiliki peran yang saling
melengkapi dan terkoordinasi dalam pengembangan minat (Renninger,
1990, 2000).
Meskipun sejumlah peneliti telah membedakan antara minat dan
pengetahuan, dalam konseptualisasi kita, pengaruh dan nilai tidak
terlepas dari pengetahuan. Tindakan memahami informasi tentang
konten dan merepresentasikannya dalam formasi untuk diri sendiri
dengan cara yang dihargai melibatkan kognisi.
tion dan mengembangkan pengetahuan (Renninger, 1990, 2000). Ini
terutama merupakan proses yang tidak reflektif (Renninger, 1989,
1990, 2000) yang berbeda dari dan melengkapi pendekatan evaluasi
kognitif terhadap motivasi dan kemauan, termasuk diskusi tentang
teori tujuan (Dweck & Leggett, 1988; Harackiewicz, et. al., 2002;
Linnebrink & Pintrich, 2000; Molden & Dweck, 2002; Pintrich, 2000),
tugas (Eccles et al., 1983;
kembali ini. Wigfield & Eccles, 1992, 2002; Wigfield
et al., 1997), self-efficacy (Bandura, 1986; Schunk, 1981; Zimmerman,
1989, 2000b), dan motivasi intrinsik (Deci & Ryan, 1985, 2000; Ryan &
Deci, 2000). Pemicuan perhatian dan kepentingan situasional yang
terpelihara sebagian besar didukung secara eksternal dan sebagai
hasilnya belum tentu keputusan untuk terlibat; Selain itu, motif untuk
mulai bertanya dan mencari jawaban untuk pertanyaan rasa ingin
tahu, misalnya, juga mungkin bukan proses di mana seseorang
memutuskan untuk terlibat. Sebaliknya, seseorang dapat memutuskan
untuk menemukan buku yang sesuai dengan minat yang sedang
berlangsung (nilai tugas), membacanya (penetapan tujuan),
mempelajari semua yang dia bisa tentang suatu topik (kemanjuran
tugas) , rasakan bahwa menguasai bahkan buku yang sulit tentang
topik itu mungkin (efisiensi diri), dan nikmati pengalaman otonomi
yang menyertai keputusan ini.
Model empat fase menunjukkan bahwa fase minat seseorang
mungkin memprediksi kekhasan evaluasi kognitif (lihat Lipstein &
Renninger, 2006) dan bahwa proses keterlibatan yang tertarik tidak
harus menjadi salah satu yang sepenuhnya disadari oleh orang
untuk tertarik pada konten tertentu, tetapi biasanya minat memediasi
cara mereka melibatkan konten dan memengaruhi apakah dan
bagaimana mereka memilih untuk melibatkan kembali konten tersebut
dari waktu ke waktu (lihat Ainley et al., 2002).
Pada fase awal perkembangan minat, afek dapat digunakan
sebagai indikator minat karena merupakan respons afektif yang pada
awalnya memicu perhatian seseorang dan karena pengetahuan
mungkin hanya sedikit. Namun, jika minat situasional ingin
dipertahankan, perasaan seseorang dan penilaian yang tersimpan
perlu mengarah pada keterlibatan kembali dari waktu ke waktu. Pada
fase pengembangan minat selanjutnya, ketika seseorang mulai
membangkitkan pertanyaan rasa ingin tahu, dia mencari keterlibatan
berulang dan tidak hanya memiliki perasaan positif tetapi juga
meningkatkan pengetahuan yang tersimpan dan nilai yang tersimpan
untuk konten tertentu. Perbedaan lebih lanjut antara minat yang
muncul dan berkembang dengan baik, kemudian, mencakup aktivitas
pengaturan diri seperti mencari jawaban atas pertanyaan rasa ingin
tahu. Orang dengan minat yang berkembang dengan baik mengejar
pemahaman lebih lanjut secara mandiri dan bekerja untuk memahami
dan belajar dari umpan balik (Lipstein & Renninger, 2006). Orang ini
juga cenderung mempertahankan perasaan positif untuk konten dan
bertahan dalam menghadapi kesulitan atau frustrasi (lihat Prenzel,
1992; Renninger, 2000; Renninger & Leckrone, 1991).
Mempengaruhi Positif (dan Negatif)
Meskipun minat situasional yang dipicu dapat dikaitkan dengan
pengaruh negatif atau positif (Hidi & Harackiewicz,
Machine Translated by Google
2000; Iran-Nejad, 1987), data psikologis dan ilmu saraf
menggarisbawahi pentingnya pengaruh positif bagi minat untuk
berkembang (Ainley et al., 2002; Izard & Ackerman, 2000; Panksepp,
1998, 2000; Panksepp & Moskal, 2004). Jadi, meskipun perasaan
negatif pada awalnya ada, mendukung siswa untuk mengembangkan
minat dan mengalami pengaruh positif dapat melemahkan perasaan
negatif mereka.
Panksepp (1998) melaporkan bahwa koridor lateral hipotalamus
(LH) di otak dapat distimulasi untuk membangkitkan ingus pada
tikus, yang disebutnya sebagai perilaku “mencari” yang muncul saat
hewan tersebut mencari, atau menyelidiki. Panksepp menyarankan
bahwa jenis perasaan yang mencirikan rangsangan sistem ini pada
manusia akan digambarkan sebagai minat yang kuat, keingintahuan
yang terlibat, dan partisipasi yang bersemangat. Stimulasi LH pada
manusia telah ditemukan untuk menghasilkan perasaan segar,
seolah-olah sesuatu yang sangat menarik dan menggairahkan
sedang terjadi (cf. Heath, 1963; Panksepp, 1998). Data tersebut
menunjukkan bahwa pemrosesan kognitif minimal kemungkinan
detail yang lebih baik tentang bagaimana “siswa berperilaku,
akan memicu minat situasional, terutama pada fase awal perkembangan minat.
Mereka lebih lanjut menyatakan bahwa minat bukan hanya hasil dari
evaluasi kognitif.
Data ilmu saraf lebih lanjut menunjukkan bahwa setiap fase
bunga melibatkan sirkuit saraf yang sama dan rotransmitter neu
yang sama (dopamin; Davidson, 2000; Panksepp, 1998; Panksepp &
Moskal, 2004). Dengan demikian, pengaruh positif yang diasosiasikan
dengan keadaan psikologis minat situasional cenderung serupa
dengan minat individu. Faktanya, tidak ada indikasi neurofisiologis
dari proses saraf yang eksklusif untuk pemrosesan kognitif dari
materi menarik yang telah diidentifikasi (Panksepp, 1998), lebih
lanjut menunjukkan bahwa baik afek maupun kognisi terlibat dalam
pemrosesan selama setiap fase perkembangan minat. Jadi, meskipun
secara eksperimental dimungkinkan untuk membedakan antara
minat emosional dan kognitif (misalnya, Harp & Mayer, 1997),
tampaknya pengaruh dan kognisi dikoordinasikan dalam
pengembangan minat (Ainley et al., 2002; Renninger, 2000).
Pengaruh dan Kognisi Dikoordinasikan
Fase minat yang lebih awal tampaknya dipicu oleh pengaruh, yang
dapat langsung dikaitkan dengan proses persepsi dan representasi
yang mengarah pada aktivitas dan kognisi (Ainley, Corrigan, &
Richardson, 2005). Fase minat selanjutnya, di sisi lain, lebih jelas
merupakan produk dari penilaian tersimpan untuk keterlibatan
kembali dan proses kognitif yang mendukung pembangunan
pengetahuan—pemahaman seseorang yang berkembang tentang
aktivitas atau ide tertentu dan munculnya pertanyaan rasa ingin tahu
(lihat Renninger , 2000).
Proses mengejar jawaban atas pertanyaan rasa ingin tahu, misalnya,
disertai dengan perasaan positif yang muncul dalam mengantisipasi
dan bekerja dengan konten tertentu serta perasaan yang dihasilkan
dalam keterlibatan saat ini.
Yang penting, jumlah pengetahuan yang dimiliki seseorang
tentang konten tertentu tidak serta merta menandakan bahwa penipuan ini (1995), misalnya, menggunakan skala peringkat bipolar untuk melakukan
PENGEMBANGAN BUNGA 121
tenda adalah minat individu yang berkembang dengan baik.
Seseorang dapat memiliki pengetahuan substansial dan sedikit
minat terhadap konten (Renninger et al., 2002). Selain itu, seseorang
dengan minat individu untuk konten tertentu mungkin memiliki
pengetahuan yang lebih sedikit untuk konten tersebut daripada
orang lain yang tidak tertarik untuk itu (Renninger, 2000). Pengetahuan
bukan satu-satunya komponen kepentingan, juga bukan pengaruh.
Perkembangan minat melibatkan interaksi pengetahuan dan
pengaruh (Hidi et al., 2004; Krapp, 2002a, 2002b; Renninger, 1989,
1990, 2000), dan pergeseran antara fase minat harus mencakup
perasaan positif dan peluang untuk pengembangan pengetahuan
(Renninger & Shumar, 2002).
IMPLIKASI PENDIDIKAN
Keterlibatan pelajar adalah aspek praktik pendidikan yang telah
digambarkan sebagai kritis dan rumit karena ada kebutuhan untuk
merasakan, dan berpikir” (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004, hal.
59). Temuan dari studi minat menunjukkan bahwa hal itu berdampak
pada perhatian, penetapan tujuan, dan strategi pembelajaran dengan
cara yang menjadikannya variabel yang sangat relevan bagi mereka
yang berfokus pada peningkatan praktik pendidikan. Harackiewicz
dkk. (2002) melaporkan, misalnya, bahwa minat memprediksi pilihan
jurusan akademik mahasiswa dan bahwa minat digabungkan dengan
faktor eksternal untuk memprediksi hasil akademik. Temuan ini telah
direplikasi secara elegan selama 7 tahun. Studi retrospektif Fink
(1998) terhadap akademisi terkemuka dan peraih Nobel yang
meskipun menderita disleksia memiliki prestasi akademik dan
profesional yang luar biasa juga sama-sama provokatif. Studinya
mengungkapkan bahwa masing-masing dari orang-orang ini memiliki
minat individu yang berkembang dengan baik yang memungkinkan
mereka bertahan sebagai pembaca meskipun memiliki keterbatasan
persepsi. Dari catatan juga adalah temuan Renninger et al. (2002)
bahwa siswa berusia 11 sampai 13 tahun yang memiliki kemampuan
rendah berdasarkan tes prestasi dan minat individu yang berkembang
dengan baik untuk membaca atau matematika lebih mungkin untuk
terlibat. makna atau substansi bacaan dan soal yang dikerjakan
dibandingkan dengan siswa berkemampuan tinggi yang minat
individunya kurang berkembang terhadap mata pelajaran tersebut.
Secara umum, temuan dari studi minat menyarankan bahwa
pendidik dapat (a) membantu siswa mempertahankan perhatian
untuk tugas bahkan ketika tugas menantang—ini bisa berarti
memberikan dukungan sehingga siswa dapat mengalami minat
situasional yang terpicu atau umpan balik yang memungkinkan
mereka untuk bertahan di perhatian sehingga mereka dapat
membangkitkan pertanyaan keingintahuan mereka sendiri; (b)
memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengajukan pertanyaan
rasa ingin tahu; dan (c) memilih atau membuat sumber daya yang mendukung pem
Lebih khusus lagi, pada fase awal pengembangan minat,
penelitian menunjukkan bahwa perasaan positif tentang aktivitas
dan pengetahuan konten yang solid penting jika siswa memperhatikan
konten, menetapkan tujuan, dan belajar. Sloboda dan Davidson
Machine Translated by Google
122 HIDI DAN RENNINGER
wawancara dengan 257 musisi. Temuan mereka menunjukkan bahwa
agar musisi bertahan, karakteristik guru pertama siswa yang paling
penting adalah kemampuan untuk berkomunikasi dengan baik
(ramah, cerewet, menyemangati) dan kemampuan untuk menularkan
kecintaan mereka pada musik (melalui pemodelan, bermain dengan
baik; lihat serupa diskusi dalam Bloom, 1985; Sosniak, 1990). Baru-
baru ini, Long dan Murphy (2005) mengkombinasikan metode
kualitatif dan kuantitatif untuk menunjukkan dampak yang sama dari
minat guru kelas terhadap materi pelajaran dan bagi siswanya
terhadap minat siswa terhadap konten. Temuan mereka
menggarisbawahi pentingnya dukungan guru terhadap minat siswa.
Karena dukungan eksternal yang dikontekstualisasikan dalam
konten sangat penting dalam fase awal pengembangan minat, selama
fase awal pengalaman itulah pendidik paling mampu membantu
siswa untuk merasa positif tentang kemampuan mereka yang muncul
untuk bekerja dengan konten (Eccles et al. , 1993; Markus & Nurius,
1986). Perasaan positif terhadap konten dapat difasilitasi dengan
menawarkan pilihan dalam tugas (Flowerday & Schraw, 2003),
mempromosikan rasa otonomi (Deci, 1992), tugas atau organisasi
yang inovatif, dukungan untuk mengembangkan pengetahuan yang
diperlukan untuk penyelesaian tugas yang sukses, dan membangun
rasa kompetensi (Hidi, 2001; Hidi et al., 1998; Hoffmann & Häussler,
1998; Renninger & Hidi, 2002; Sansone & Morgan, 1992; Sansone et
al., 1992; Schraw, Flowerday, & Lehman, 2001). Tidak mengherankan,
pembelajaran berbasis proyek yang mencakup pekerjaan siswa
dengan teman sebaya atau situasi sosial lainnya (Blumenfeld et al.,
1991; Cognition and Technology Group di Vanderbilt, 1997; Deci,
1992, Hidi et al., 1998; Renninger & Hidi, 2002; Springer, 1991),
lingkungan komputer yang menarik (Cordova & Lepper, 1996; Lepper
& Cordova, 1992; Lepper & Henderlong, 2000), dan masalah kata atau
bagian yang memiliki konteks yang secara khusus membahas minat
individu siswa (Renninger et al., 2002) semua melibatkan guru
mengorganisir dukungan eksternal untuk keterlibatan. Pada fase
awal pengembangan minat, orkestrasi kondisi yang mendukung
respons afektif positif mungkin penting untuk pengembangan minat
lebih lanjut (yaitu, bahan harus tersedia, wahana ke pelajaran
mungkin, kesempatan untuk berpikir dan bermain dengan ide-ide
terkait, dll. ; Bloom, 1985; Csikszentmihalyi et al., 1993; Renninger,
2000; Renninger & Hidi, 2002; Renninger et al., 2004; Sloboda, 1990).
Serupa dengan Eccles et al.'s (1993) model tahap-lingkungan
yang sesuai di mana pentingnya dukungan terus-menerus dari guru
terhadap perasaan self-efficacy siswa ditunjukkan, siswa perlu
didukung untuk mengembangkan dan mempertahankan minat.
Kemungkinan kondisi yang mendukung perkembangan minat siswa
tidak hanya perlu membangkitkan perasaan positif tetapi juga
melibatkan pergeseran dari lebih banyak dukungan eksternal ke lebih
banyak dukungan internal seiring berkembangnya minat. Kondisi
demikian dikemukakan oleh penelitian Sosniak (1990) tentang
perkembangan bakat musik. Sosniak menemukan bahwa siswa yang
kemudian terbukti berbakat menghabiskan tahun-tahun awal mereka
menjelajahi musik tanpa perlu menjadi sistematis atau terampil.
Biasanya, ketertarikan awal para musisi ini berawal dari kehidupan
bersama anggota keluarga yang menghargai dan memiliki ketertarikan pada sendiri
mu
sic. Seringkali mereka mendengarkan musik sejak lahir dan melalui
ini belajar mengidentifikasi karya dan komposer. Guru pertama para
musisi ini digambarkan sebagai orang yang hangat dan antusias
yang mengakui tanda-tanda ketertarikan dan keterlibatan.
Dalam apa yang disebut Sosniak (1990) sebagai periode kedua,
hubungan para musisi ini dengan guru mereka mengalami pergeseran
dari cinta menjadi rasa hormat, karena periode ini ditandai dengan
perhatian terhadap detail dan pengembangan keterampilan. Periode
ketiga, bagaimanapun, mungkin merupakan periode yang paling sulit
dan paling tidak pasti, karena guru pendukung musisi mengalami
kesulitan ketika minat musisi goyah. Pada periode ketiga ini, para
siswa bekerja untuk mengembangkan ide-ide mereka tentang diri
mereka sebagai musisi, bidang keahlian mereka, dan bagaimana itu
sesuai dengan kehidupan mereka. Dia mencatat bahwa proses ini
berlangsung dalam berbagai cara, dan pada tingkat yang berbeda.
Sloboda (1990) melaporkan lintasan serupa dari perkembangan minat
siswa terhadap musik, mencatat juga bahwa siswa tidak mampu
mengalami minat ketika mereka merasa tidak nyaman atau terancam.
Beberapa siswa mungkin memerlukan perancah verbal guru
atau dukungan dari cara tugas diatur, seperti menggunakan minat
individu mereka yang berkembang dengan baik sebagai topik
masalah kata atau teks (Renninger et al., 2002). Siswa lain mungkin
merespons dengan baik untuk kerja sama berbasis proyek yang
memungkinkan mereka untuk dirangkai oleh yang lain dan tugas di
mana mereka bekerja (Blumenfeld, Krajcik, Marx, & Soloway, 1994;
Blumenfeld et al., 1991; Hidi et al., 1998; Marx et al. , 1994). Namun,
dalam peralihan dari dukungan eksternal ke dukungan internal,
pengetahuan, atau dasar informasi (dan keterampilan) yang
melaluinya siswa dapat mulai memunculkan pertanyaan rasa ingin
tahu, adalah penting (Renninger, 2000). Pertanyaan semacam itu
memungkinkan siswa untuk menghubungkan pemahaman konten
mereka saat ini dengan perspektif alternatif yang menantang mereka
untuk mempertimbangkan kembali apa yang mereka ketahui dan
untuk mencari informasi tambahan (Renninger et al., 2004). Sementara
siswa berada dalam fase awal pengembangan minat, memberi
mereka pertanyaan untuk dijawab mungkin penting. Namun, karena
minat individu mulai muncul di fase akhir, penting bagi siswa juga
didorong untuk menghasilkan pertanyaan mereka sendiri. Siswa
membutuhkan model orang yang secara serius terlibat dengan
pertanyaan-pertanyaan dari suatu disiplin (Collins, Brown, & Newman,
1989; Schoenfeld, 1992). Agar minat siswa terus berkembang, mereka
juga perlu membangkitkan pertanyaan rasa ingin tahu mereka sendiri
untuk menghubungkan pemahaman mereka saat ini dengan perspektif alternatif (Renn
Sansone dan rekan-rekannya (misalnya, Sansone & Berg, 1993;
Sansone & Smith, 2000; Sansone et al., 1992) telah menemukan
bahwa siswa di tahun-tahun terakhir sekolah menengah dan
perguruan tinggi dapat mengembangkan minat situasional yang
dipertahankan untuk konten yang mereka sebelumnya memiliki
sedikit perasaan atau sedikit pengetahuan. Siswa-siswa ini bergerak
agak cepat dari memiliki minat situasional menjadi memiliki apa yang
dapat diidentifikasi sebagai minat individu yang muncul. Mereka
melakukan ini dengan mengidentifikasi alasan untuk tertarik dan
mencari cara untuk meningkatkan kemungkinan terus mengejar
konten. Mereka mengatur kepentingan dan kesenangan mereka
(Sansone et al., 1992; Sansone, Wiebe, & Morgan, 1999). Dalam situasi ini, kep
Machine Translated by Google
Membuka pengetahuannya adalah sebuah pilihan dan melibatkan
fokus pada perhatian dan usaha (lihat Sansone & Harackiewicz, 1996).
Tentu saja, siswa dengan minat individu yang muncul untuk
konten tertentu mengajukan pertanyaan rasa ingin tahu tentang konten tersebut.
Pertanyaan-pertanyaan ini dapat mengarah pada perolehan
pengetahuan tambahan, konsolidasi dan penjabaran dari apa yang
dipahami, dan ketekunan dalam menghadapi tantangan (Alexander
& Murphy, 1998; Prenzel, 1992; Renninger, 1990, 2000; Renninger
& Hidi, 2002; Renninger et al., 2004; U. Schiefele & Krapp, 1996).
Proses konten yang menarik kemungkinan akan berlanjut selama
ada dukungan. Orang lain dapat memfasilitasi dukungan tersebut,
dan dukungan dapat diberikan oleh kemampuan tugas atau domain
di mana seseorang bekerja (Nolan, 2006; Pressick-Kilborn & Walker,
2002; Renninger, 2000).
Kasus Julia selanjutnya menunjukkan bahwa ketika minat
berkembang dan hubungan langsung antara Julia dan fasilitasi
teridentifikasi, perasaan self-efficacy-nya meningkat. Hubungan
yang serupa antara minat dan perasaan siswa tentang kemanjuran
diri, kemampuan untuk menetapkan tujuan, mengerahkan upaya,
dan kemampuan untuk mengatur aktivitas diri dilaporkan dalam
studi kasus Renninger dan Hidi (2002) tentang keterlibatan anak
laki-laki dengan membaca dan menulis, sains, dan sepak bola.
Yang penting, profil motivasi anak laki-laki ini berbeda di setiap
bidang konten ini, menggarisbawahi kegunaan penghitungan akun untuk konteks dalam
Studi Lipstein dan Renninger (2006) tentang minat siswa sekolah
menengah untuk menulis lebih lanjut menunjukkan bahwa fase
minat yang berbeda yang dijelaskan oleh model empat fase secara
konsisten sesuai dengan profil yang berbeda dari self-efficacy,
usaha, penetapan tujuan, strategi, dan preferensi untuk umpan balik.
Memahami bahwa minat dapat berkembang dan tidak mungkin
berkembang dalam isolasi adalah penting. Mengartikulasikan lebih
lanjut kontribusi minat terhadap pembelajaran siswa dan
hubungannya dengan variabel motivasi lainnya memiliki implikasi
yang kuat untuk praktik kelas dan pendekatan konseptual dan
metodologis untuk studi minat. Mengidentifikasi kondisi yang akan
mengarahkan siswa dari segala usia untuk terus menantang apa
yang mereka asumsikan dan ketahui, untuk mengembangkan dan
mempertahankan minat mereka pada berbagai fase perkembangan,
merupakan langkah penting berikutnya untuk penelitian minat
dalam latar pendidikan (Lipstein & Renninger, 2006; Renninger et
al., 2004; Schraw & Lehman, 2001). Mengklarifikasi tidak hanya apa
yang perlu dilakukan, tetapi bagaimana hal itu dapat dilakukan dan
validitas prediktifnya, akan sangat berharga. Model empat fase
harus menjadi alat yang berguna untuk upaya tersebut.
UCAPAN TERIMA KASIH
Penulisan artikel ini berdasarkan abjad. Pengerjaan artikel ini
sepenuhnya kolaboratif.
Kami telah menerima dukungan dan dorongan dari kolega dan
siswa kami karena kami telah mengerjakan dan mendiskusikan
aspek artikel ini dengan mereka. Kami merasa beruntung memiliki
begitu banyak pendukung yang “tertarik”. Kegembiraan dan
perasaan mereka bahwa artikel ini dapat membantu menyelesaikan perbedaan yang ada
PENGEMBANGAN BUNGA 123
bidang itu penting bagi kemampuan kami untuk terus mengerjakannya.
Kami mengakui bahwa Jaak Panksepp memberi kami saran dan
saran teoretis yang sangat berharga. Kami juga berterima kasih
atas komentar dan pertanyaan dari Mary Ainley, Pietro Boscolo,
Judith M. Harackiewicz, Philip H.
Winne, dan dua pengulas anonim; dan dukungan penelitian yang
diberikan oleh Hofan Chau dan Jeremy Schifeling. Kami menghargai
dukungan editorial dan umpan balik yang diterima dari Dagmar
Berndorff dan Vanessa Gorman. Akhirnya, kami berterima kasih
atas dukungan dari hibah Humbolt Foundation kepada Suzanne
Hidi, Andreas Krapp, dan K. Ann Renninger yang memberikan
dukungan awal untuk membahas kegunaan konseptualisasi
pengembangan minat secara bertahap. Kami juga mendapatkan
dukungan penelitian pengetahuan dari Dewan Penelitian Ilmu
Sosial dan Kemanusiaan Kanada kepada Suzanne Hidi dan dari
Dana Penelitian Fakultas Swarthmore College kepada K.
Ann Renninger, selain dukungan Joel Dean untuk bantuan
penelitian mahasiswa kepada K. Ann Renninger.
REFERENSI
Ainley, M. (1998). Minat belajar dan disposisi keingintahuan pada siswa
sekolah diskusi
menengah: penelitian
Proses dan dan
investigasi praktik.
konteks. Dalam L. Hoffman, A.
Krapp, KA Renninger, & J. Baumert (Eds.), Minat dan pembelajaran:
Prosiding konferensi Seeon tentang minat dan gender (hlm. 257–266).
Kiel, Jerman: IPN.
Ainley, M. (2002, Juli). Dalam tantangan tugas: Menyelidiki pengalaman siswa
saat mereka berinteraksi dengan tugas pendidikan tertentu. Makalah yang
dipresentasikan pada Pertemuan XXV Kongres Internasional Psikologi
Terapan, Mencapai tujuan, kesuksesan dan menghadapi tantangan:
Faktor kontekstual dalam pendidikan, Singapura, Malaysia.
Ainley, M., Corrigan, M., & Richardson, N. (2006). Siswa, tugas dan emosi:
Mengidentifikasi kontribusi emosi terhadap bacaan siswa tentang budaya
populer dan teks sains populer. Pembelajaran dan Pengajaran, 15, 433–447.
Ainley, MD, Hidi, S., & Berndorff, D. (2002). Minat, pembelajaran, dan proses
psikologis yang memediasi hubungan mereka. Jurnal Psikologi Pendidikan,
94, 1–17.
Alexander, PA (1997). Memetakan sifat multidimensi pembelajaran domain:
Interaksi kekuatan kognitif, motivasi, dan strategis. Dalam ML Maehr &
PR Pintrich (Eds.), Kemajuan dalam motivasi dan pencapaian (Vol. 10, hlm.
213–250). Greenwich, CT: JAI.
Alexander, PA (2003). Keahlian dan pengembangan akademik: Perspektif baru
tentang tema klasik. Pidato pleno dipresentasikan pada Konferensi Dua
Tahunan ke-10 dari Asosiasi Eropa untuk Riset Pembelajaran dan
Instruksi, Padova, Italia.
Alexander, PA (2004). Model pembelajaran domain: Menafsirkan ulang
keahlian sebagai proses multidimensi dan multitahap. Dalam DY Dai &
RJ Stern berg (Eds.), Motivasi, emosi, dan kognisi: Perspektif integratif
tentang fungsi dan perkembangan intelektual (hlm. 273–298). Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Alexander, PA, & Jetton, TL (1996). Peran pentingnya dan kepentingan
dalam pengolahan teks. Ulasan Psikologi Pendidikan, 8, 89–121.
Alexander, PA, Jetton, TL, & Kulikowich, JM (1995). Keterkaitan pengetahuan,
minat, dan ingatan: Menilai model pembelajaran domain.
Jurnal Psikologi Pendidikan, 87, 559–575.
Alexander, PA, Kulikowich, JM, & Schulze, SK (1994). Bagaimana
pengetahuan materi pelajaran mempengaruhi ingatan dan minat pada
pemahaman eksposisi ilmiah. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 31,
313–337.
Machine Translated by Google
124 HIDI DAN RENNINGER
Alexander, PA, & Murphy, PK (1998). Membuat profil perbedaan dalam
pengetahuan, minat, dan pemrosesan strategis siswa. Jurnal Psikologi
Pendidikan, 90, 435–447.
Ames, C. (1992). Kelas: Tujuan, struktur, dan motivasi siswa.
Jurnal Psikologi Pendidikan, 84, 261–271.
Anderson, RC, Shirey, LL, Wilson, PT, & Fielding, LG (1987). Ketertarikan bahan
bacaan anak. Dalam RE Snow & MJ Farr (Eds.), Aptitude, pembelajaran dan
instruksi: Vol. 3. Analisis proses kognitif dan afektif (hlm. 287–299). Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Asso ciates, Inc.
Azevedo, F. (2004, Juni). Apa artinya tertarik pada praktik? Pa per disajikan sebagai
bagian dari simposium, Teori minat desain, motivasi, dan keterlibatan untuk
ilmu pembelajaran, Konferensi Internasional Ilmu Pembelajaran, Los Angeles.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Menuju teori pemersatu perilaku
mengubah. Ulasan Psikologi, 84, 191–215.
Bandura, A. (1982). Mekanisme self-efficacy dalam agensi manusia. Amerika
Psikolog, 37, 122–147.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: Pelaksanaan kontrol. New York: Gratis
pria.
Bergin, DA (1999). Pengaruh pada minat kelas. Psikolog Pendidikan, 34, 87–92.
Mekar, B. (1985). Sifat penelitian dan mengapa hal itu dilakukan. Dalam B. Bloom
(Ed.), Mengembangkan bakat pada kaum muda (hlm. 3–18). New York: Ballantine.
Blumenfeld, PC, Krajcik, JS, Marx, RW, & Soloway, E. (1994). Pelajaran yang
dipelajari putra: Bagaimana kolaborasi membantu guru sains kelas menengah
mempelajari instruksi berbasis proyek. Jurnal Sekolah Dasar, 94, 539–51.
Blumenfeld, P., Soloway, E., Marx, R., Krajcik, J., Guzdial, M., & Palincsar, A.
(1991). Memotivasi pembelajaran berbasis proyek: Mempertahankan tindakan,
mendukung pembelajaran. Psikolog Pendidikan, 26, 369–398.
Boekaerts, M., & Niemivirta, M. (2000). Pembelajaran mandiri: Menemukan
keseimbangan antara tujuan belajar dan tujuan melindungi ego. Di M.
Boekaerts, PR Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self- regulation (hlm.
417–450). New York: Akademik.
Carey, N., Kleiner, B., Serambi, R., Farris, E., & Burns, S. (2002). Pendidikan seni
di sekolah dasar dan menengah umum: 1999–2000. Washington ton, DC:
Departemen Pendidikan AS/Kantor Penelitian dan Peningkatan Pendidikan.
Carson, AD (2002). Pemilihan minat. Diperoleh 12 Mei 2003, dari http://
www.vocationalpsychology.com/essay6interest.htm Cognition and Technology
Group di Vanderbilt. (1997). Proyek Jasper: Pelajaran dalam kurikulum, pengajaran,
penilaian, pengembangan profesional. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,
Inc.
Collins, A., Brown, JS, & Newman, SE (1989). Magang kognitif: Mengajar kerajinan
membaca, menulis, dan matematika. Dalam LB Resnick (Ed.), Mengetahui,
belajar, dan instruksi: Esai untuk menghormati Robert Glaser (hlm. 455–494).
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Cordova, DI, & Lepper, MR (1996). Motivasi intrinsik dan proses pembelajaran:
Efek menguntungkan dari kontekstualisasi, personalisasi, dan pilihan. Jurnal
Psikologi Pendidikan, 88, 715–730.
Csikszentmihalyi, M., Rathunde, K., & Whalen, S. (1993). Remaja berbakat: Akar
kesuksesan dan kegagalan. New York: Cambridge University Press.
Davidson, RJ (2000) Ilmu saraf gaya afektif. Dalam M. Gazzaniga (Ed.), Ilmu saraf
kognitif baru (hlm. 1149–1162). Cambridge, MA: Pers MIT.
Deci, EL (1992). Hubungan minat dengan motivasi perilaku: Perspektif teori
penentuan nasib sendiri. Di KA Renninger, S. Hidi, & A.
Krapp (Eds.), Peran minat dalam pembelajaran dan pengembangan (hal.
43–70). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Deci, EL (1998). Hubungan minat dengan motivasi dan kebutuhan manusia—Sudut
pandang teori penentuan nasib sendiri. Dalam L. Hoffman, A.
Krapp, K. Renninger, & J. Baumert (Eds.), Minat dan pembelajaran: Prosiding
konferensi Seeon tentang minat dan gender (hlm. 146–163).
Kiel, Jerman: IPN.
Deci, EL, & Ryan, RM (1985). Motivasi intrinsik dan penentuan nasib sendiri
tion dalam perilaku manusia. New York: Pleno.
Deci, EL, & Ryan, RM (2000). "Apa" dan "mengapa" dari pengejaran tujuan:
Kebutuhan manusia dan penentuan perilaku sendiri. Pertanyaan Psikologis, 11,
227–268.
Dewey, J. (1913). Minat dan usaha dalam pendidikan. Boston: Tepi sungai.
diSessa, A. (2000). Mengubah pikiran: Komputer, pembelajaran, dan melek huruf.
Cambridge, MA: Pers MIT.
Dweck, CS, & Leggett, EL (1988). Pendekatan sosial-kognitif untuk motivasi dan
kepribadian. Tinjauan Psikologis, 95, 256–273.
Eccles, JS, Adler, TF, Futterman, R., Goff, SB, Kaczala, CM, Meece, JL, dkk. (1983).
Harapan, nilai, dan perilaku akademik. Di JT
Spence (Ed.), Prestasi dan motivasi berprestasi (hlm. 75–146).
San Fransisco: Freeman.
Eccles, JS, Midgley, C., Wigfield, A., Buchanan, CM, Reuman, D., Flanagan, C.,
dkk. (1993). Perkembangan selama masa remaja: Dampak penyesuaian
panggung-lingkungan pada pengalaman remaja muda di sekolah dan keluarga.
Psikolog Amerika, 48, 90–101.
Edelson, DC, & Joseph, DM (2004, Juni). Kerangka desain pembelajaran yang
digerakkan oleh minat: Memotivasi pembelajaran melalui kegunaan. Makalah
dipresentasikan pada pertemuan International Conference of the Learning
Sciences, Los Angeles.
Efklides, A. (2004, September). Upaya dan konseptualisasinya: Aktivitas, pengalaman
metakognitif, dan pengaturan diri. Pidato utama yang dipresentasikan pada
Konferensi Internasional tentang Motivasi, Lisbon, Portugal.
Fink, RP (1998). Minat, jenis kelamin, dan pengembangan literasi pada penderita
disleksia yang berhasil. Dalam L. Hoffmann, A. Krapp, KA Renninger, & J.
Baumert (Eds.), Minat dan pembelajaran: Prosiding Konferensi Seeon tentang minat
dan gender (hlm. 402–407). Kiel, Jerman: IPN.
Flowerday, T., & Schraw, G. (2003). Pengaruh pilihan pada keterlibatan kognitif
dan afektif. Jurnal Penelitian Pendidikan, 96, 207–215.
Fredricks, JA, Blumenfeld, PC, & Paris, AH (2004). Keterlibatan sekolah: Potensi
konsep, keadaan bukti. Tinjauan Penelitian Pendidikan, 74, 59–109.
Garner, R., Brown, R., Sanders, S., & Menke, DJ (1992). "Seductive de tails" dan
belajar dari teks. Dalam KA Renninger, S. Hidi, & A. Krapp (Eds.), Peran minat
dalam pembelajaran dan pengembangan. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates, Inc.
Garner, R., Gillingham, MG, & Putih, CS (1989). Efek "detail menggoda" pada
pemrosesan makro dan pemrosesan mikro pada orang dewasa dan anak-anak.
Kognisi dan Instruksi, 6, 41–57.
Gisbert, K. (1998). Minat individu dalam matematika dan identitas gender
perempuan: Studi kasus biografi. Dalam L. Hoffmann, A. Krapp, KA
Renninger, & J. Baumert (Eds.), Minat dan pembelajaran: Prosiding konferensi
Seeon tentang minat dan gender (hlm. 387–401). Kiel, Jerman, IPN.
Hannover, B. (1998). Perkembangan konsep diri dan minat. Di L .
Hoffmann, A. Krapp, KA Renninger, & J. Baumert (Eds.), Minat dan pembelajaran:
Prosiding konferensi Seeon tentang minat dan gender (hlm.
105–125). Kiel, Jerman: IPN.
Harackiewicz, JM, Barron, KE, Tauer, JM, Carter, SM, & Elliot, AJ
(2000). Konsekuensi pencapaian jangka pendek dan jangka panjang:
Memprediksi minat dan kinerja yang berkelanjutan dari waktu ke waktu. Jurnal
Psikologi Pendidikan, 92, 316–330.
Harackiewicz, JM, Barron, KE, Tauer, JM, & Elliot, AJ (2002). Memprediksi
kesuksesan di perguruan tinggi: Sebuah studi longitudinal tentang tujuan
pencapaian dan ukuran kemampuan sebagai prediktor minat dan kinerja dari
tahun pertama hingga kelulusan. JournalofEducationalPsychology ,94, 562–575.
Harackiewicz, JM, & Durik, AM (2003, Agustus). Nilai tugas di kelas perguruan
tinggi: Memprediksi tujuan, minat, dan kinerja. Dalam M. Niemivirta (Ketua),
Kemajuan penelitian tujuan pencapaian: Peran moderator dan mediator. Simposium
dilakukan pada Pertemuan Dua Tahunan ke-10 Asosiasi Eropa untuk
Pembelajaran dan Instruksi, Padova, Italia.
Harpa, SF, & Mayer, RE (1997). Peran minat belajar dari teks ilmiah dan ilustrasi:
Tentang perbedaan antara minat emosional dan minat kognitif. Jurnal Psikologi
Pendidikan, 89, 92–102.
Machine Translated by Google
Häussler, P. (1985). Kuesioner untuk mengukur tiga komponen kurikuler yang
berbeda dari minat siswa dalam fisika: Topik, konteks, dan tindakan. Di M.
Lehrke, L. Hoffmann, & PL Gardner (Eds.), Minat dalam pendidikan sains dan
teknologi (hlm. 81–87). Kiel, Jerman: IPN.
Kesehatan, RG (1963). Stimulasi diri listrik otak pada manusia. Ameri
dapat Jurnal Psikiatri, 120, 571–577.
Hidi, S. (1990). Minat dan kontribusinya sebagai sumber daya mental untuk belajar
ing. Tinjauan Penelitian Pendidikan, 60, 549–571.
Hidi, S. (1995). Pemeriksaan ulang peran perhatian dalam belajar dari
teks. Ulasan Psikologi Pendidikan, 7, 323–350.
Hidi, S. (2000). Perspektif peneliti minat: Pengaruh faktor ekstrinsik dan intrinsik
terhadap motivasi. Dalam C. Sansone & JM Harackiewicz (Eds.), Motivasi
intrinsik dan ekstrinsik: Pencarian motivasi dan kinerja yang optimal. New York:
Akademik.
Hidi, S. (2001). Minat, membaca, dan belajar: Kontra teoretis dan praktis
siderasi. Ulasan Psikologi Pendidikan, 13, 191–210.
Hidi, S. (2003, Agustus). Minat: Variabel motivasi dengan perbedaan.
Pidato pleno dipresentasikan pada Pertemuan Dua Tahunan ke-10 dari
Asosiasi Eropa untuk Pembelajaran dan Instruksi, Padova, Italia.
Hidi, S., & Anderson, V. (1992). Minat situasional dan dampaknya pada membaca
dan menulis ekspositori. Dalam KA Renninger, S. Hidi, & A. Krapp (Eds.),
Peran minat dalam pembelajaran dan pengembangan (hlm. 215–238).
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Associates, Inc.
Hidi, S., & Baird, W. (1986). Ketertarikan—Variabel yang diabaikan dalam dis
pemrosesan kursus. Ilmu Kognitif, 10, 179–194.
Hidi, S., & Baird, W. (1988). Strategi untuk meningkatkan minat berbasis teks dan
daya ingat siswa terhadap teks ekspositori. Reading Research Quarterly, 23,
465–483.
Hidi, S., & Berndorff, D. (1998). Minat dan pembelajaran situasional. Di L .
Hoffman, A. Krapp, KA Renninger, & J. Baumert (Eds.), Minat dan pembelajaran:
Prosiding konferensi Seeon tentang minat dan gender (hlm.
74–90). Kiel, Jerman: IPN.
Hidi, S., & Harackiewicz, J. (2000). Memotivasi yang tidak termotivasi secara
akademis: Masalah kritis untuk abad ke-21. Tinjauan Pencarian Pendidikan, 70,
151–179.
Hidi, S., Renninger, KA, & Krapp, A. (2004). Minat, variabel motivasional yang
memadukan fungsi afektif dan kognitif. Di DY Dai & R.
J. Sternberg (Eds.), Motivasi, emosi, dan kognisi: Perspektif integratif pada fungsi
dan perkembangan intelektual (hlm. 89–115).
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Hidi, S., Weiss, J., Berndorff, D., & Nolan, J. (1998). Peran gender, dalam
pengajaran dan teknik pembelajaran kooperatif dalam pendidikan sains lintas
pengaturan formal dan informal. Dalam L. Hoffmann, A. Krapp, KA Renninger,
& J. Baumert (Eds.), Minat dan pembelajaran: Prosiding konferensi Seeon tentang
minat dan gender (hlm. 215–227). Kiel, Jerman: IPN.
Hoffmann, L. (2002). Mempromosikan pembelajaran dan prestasi anak perempuan
di kelas fisika untuk pemula. Pembelajaran dan Pengajaran, 12, 447–465.
Hoffmann, L., & Häussler, P. (1998). Sebuah proyek intervensi yang
mempromosikan minat anak perempuan dan anak laki-laki dalam fisika. Di
L.Hoffmann, A.Krapp, KARenninger,& J. Baumert (Eds.), Minat dan pembelajaran:
Prosiding konferensi Seeon tentang minat dan gender (hlm. 301–316) . Kiel, Jerman: IPN.
Iran-Nejad, A. (1987). Kognitif dan afektif menyebabkan minat dan rasa suka.
Jurnal Psikologi Pendidikan, 7, 120–130.
Izard, CE (1977). Emosi manusia. New York: Pleno.
Izard, CE, & Ackerman, BP (2000). Fungsi motivasi, organisasi, dan pengaturan
emosi diskrit. Dalam M. Lewis & JM
Haviland-Jones (Eds.), Buku Pegangan emosi (edisi ke-2, hlm. 253–264).
New York: Guilford.
Jetton, TL, & Alexander, PA (2001). Penilaian minat dan lingkungan literasi area
konten: Tantangan untuk penelitian dan praktik. Ulasan Psikologi Pendidikan,
13, 303–318.
Katz, I., Kanat-Maymon, Y., & Assor, A. (2003, April). Menuju konseptualisasi lintas
budaya yang berbeda tentang otonomi: Tujuan aktif/pembentukan ideal, realisasi
temperamen/minat, dan pilihan dalam belajar. Makalah dipresentasikan pada
pertemuan American Educational Research Associa tion, Chicago.
PENGEMBANGAN BUNGA 125
Kintsch, W. (1980). Belajar dari teks, tingkat pemahaman, atau: Mengapa ada
orang yang mau membaca cerita. Puisi, 9, 87–98.
Koeller, O., Baumert, J., & Schnabel, K. (2001). Apakah minat itu penting?
Hubungan antara minat akademik dan prestasi dalam matematika.
Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika, 32, 448–470.
Krapp, A. (1999). Minat, motivasi, dan pembelajaran: Perspektif pendidikan-
psikologis. Pembelajaran dan Pengajaran, 14, 23–40.
Krapp, A. (2000). Minat dan perkembangan manusia selama masa remaja:
Pendekatan pendidikan-psikologis. diJ. Heckhausen (Ed.), Psikologi motivasi
perkembangan manusia (hlm. 109–128). London: Elsevier.
Krapp, A. (2002a). Teori minat pendidikan-psikologis dan hubungannya dengan
teori penentuan nasib sendiri. Dalam E. Deci & R. Ryan (Eds.), The handbook
of self-determination research (hlm. 405–427). Rochester, NY: Universitas
Rochester Press.
Krapp, A. (2002b). Aspek struktural dan dinamis dari pengembangan minat:
Pertimbangan teoretis dari perspektif ontogenetik. Pembelajaran dan
Pengajaran, 12, 383–409.
Krapp, A. (2005). Kebutuhan dasar dan pengembangan minat dan orientasi
motivasi intrinsik. Pembelajaran dan Pengajaran, 15, 381–395.
Krapp, A., & Fink, B. (1992). Perkembangan dan fungsi minat selama transisi
kritis dari rumah ke prasekolah. Di KA
Renninger, S. Hidi, & A. Krapp (Eds.), Peran minat dalam pembelajaran dan
pengembangan (hlm. 397–429). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum As sociates,
Inc.
Krapp, A., Hidi, S., & Renninger, KA (1992). Minat, pembelajaran, dan
pengembangan. Dalam KA Renninger, S. Hidi, & A. Krapp (Eds.), The role of
interest in learning and development (hlm. 3–25). Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates, Inc.
Krapp, A., & Lewalter, D. (2001). Pengembangan minat dan orientasi motivasi
berbasis minat: Sebuah studi longitudinal di sekolah kejuruan dan lingkungan
kerja. Dalam S. Volet & S. Järvelä (Eds.), Motivasi dalam konteks pembelajaran:
Kemajuan teoretis dan implikasi metodologis (hlm. 201–232). London: Elsevier.
LeDoux, JE (2000a). Interaksi kognitif-emosional: Dengarkan otak.
Dalam RD Lane & L. Nadel (Eds.), Cognitive neuroscience of emotion (hlm.
129–155). London: Oxford University Press.
LeDoux, JE (2000b). Sirkuit emosi di otak. Tinjauan Tahunan Neu
roscience, 23, 155–184.
Lepper, MR, & Cordova, DL (1992). Keinginan untuk diajar: Konsekuensi
instruksional dari motivasi intrinsik. Motivasi dan Emosi, 16, 187–208.
Lepper, M., & Henderlong, J. (2000). Mengubah "bermain" menjadi "bekerja" dan
"bekerja" menjadi "bermain": penelitian selama 25 tahun tentang motivasi
intrinsik vs. ekstrinsik. Dalam C. Sansone & JM Harackiewicz (Eds.), Motivasi
intrinsik dan ekstrinsik: Pencarian motivasi dan kinerja yang optimal (hal.
257–307). New York: Akademik.
Lindfors, J. (1987). Bahasa dan pembelajaran anak-anak (edisi ke-2). Englewood
Tebing, NJ: Prentice-Hall.
Linnenbrink, EA, & Pintrich, PR (2000). Berbagai jalur menuju pembelajaran dan
pencapaian: Peran orientasi tujuan dalam mendorong motivasi, pengaruh,
dan kognisi adaptif. Dalam C. Sansone & JM Harackiewicz (Eds.), Motivasi
intrinsik dan ekstrinsik: Pencarian motivasi dan kinerja optimal (hlm. 195–227). New
York: Akademik.
Lipstein, R., & Renninger, KA (2006). “Memasukkan sesuatu ke dalam kata-kata”:
minat siswa usia 12–15 tahun untuk menulis. Dalam P. Boscolo & S. Hidi
(Eds.), Motivasi dan tulisan: Penelitian dan praktik sekolah. New York: Kluwer
Academic/Plenum.
Panjang, JF, & Murphy, PK (2005, April). Menghubungkan melalui konten: Daya
tanggap minat guru dan siswa dalam mata kuliah inti. Makalah dipresentasikan
pada Pertemuan Asosiasi Riset Pendidikan Amerika, Montreal, Kanada.
Markus, H., & Nurius, P. (1986) Kemungkinan diri. Psikolog Amerika, 4,
954–969.
Marx, RW, Blumenfeld, PC, Krajcik, J., Blunk, M., Crawford, B., Kelly, B., dkk.
(1994). Memberlakukan sains berbasis proyek: Pengalaman empat guru kelas
menengah. Jurnal Sekolah Dasar, 94, 499–516.
Machine Translated by Google
126 HIDI DAN RENNINGER
McDaniel, MA, Waddill, PJ, Finstad, K., & Bourg, T. (2000). Efek minat berbasis teks
pada perhatian dan ingatan. Jurnal Psikologi Pendidikan, 92, 492–502.
Meyer, DK, & Turner, JC (2002). Menemukan emosi di kelas mo
penelitian motivasi. Psikolog Pendidikan, 37, 107–114.
Mitchell, M. (1993). Minat situasional: Struktur multifasetnya di kelas matematika
sekolah menengah. Jurnal Psikologi Pendidikan, 85, 424–436.
Molden, DC, & Dweck, CS (2000). Makna dan motivasi. Di C.
Sansone & JM Harackiewicz (Eds.), Motivasi instrinsik dan ekstrinsik: Pencarian
motivasi dan kinerja yang optimal (hlm. 131–159). New York: Akademik.
Murphy, PK, & Alexander, P. (2000). Eksplorasi terminologi motivasi yang
termotivasi. Psikologi Pendidikan Kontemporer, 25, 3–53.
Panksepp, J. (1998). Ilmu saraf afektif: Dasar-dasar emosi manusia dan hewan. New
York: Oxford University Press.
Panksepp, J. (2000). Emosi sebagai jenis alami di dalam otak mamalia.
Dalam M. Lewis & JM Haviland-Jones (Eds.), Buku Pegangan emosi (edisi ke-2,
hlm. 137–156). New York: Guilford.
Panksepp, J. (2003). Pada antarmuka ilmu saraf afektif, perilaku, dan kognitif:
Mengurai kode perasaan emosional otak. Otak dan Kognisi, 52, 4–14.
Panksepp, J., & Moskal, J. (2004). Dopamin, kesenangan, dan nafsu makan:
Tinjauan sistem emosional dari sistem penghargaan trans-hipotalamus: I. Asal
mula dorongan aditif. Dalam S. Bosch (Ed.), Ilmu saraf kognitif, perilaku, dan afektif
dalam gangguan kejiwaan.
Pintrich, Humas, & Zusho, A. (2002). Pengembangan pengaturan diri akademik:
Peran faktor kognitif dan motivasi. Dalam A.Wigfield & J.
S. Eccles (Eds.), Pengembangan motivasi berprestasi (hlm. 249–284).
New York: Akademik.
Prenzel, M. (1992). Persistensi minat yang selektif. Dalam KA Renninger, S. Hidi, &
A. Krapp (Eds.), The Role of interest in learning and development (pp. 71–98).
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Pressick-Kilborn, K., & Walker, R. (2002). Konstruksi sosial minat dalam komunitas
belajar. Dalam D. McInerney & SV Etten (Eds.), Penelitian tentang pengaruh sosial
budaya terhadap motivasi dan belajar. Penerbitan Era Informasi.
Rathunde, K. (1998). Minat yang tak terbagi dan taat: Perbandingan lintas studi
tentang remaja berbakat dan orang dewasa yang kreatif. Dalam L. Hoffman, A.
Krapp, KA Renninger, & J. Baumert (Eds.), Minat dan pembelajaran: Prosiding
konferensi Seeon tentang minat dan gender (hlm. 367–376).
Kiel, Jerman: IPN.
Renninger, KA (1989). Perbedaan individu dalam minat bermain anak-anak. Dalam
LT Winegar (Ed.), Interaksi sosial dan perkembangan pemahaman anak (hlm. 147–
172). Norwood, NJ: Ablex.
Renninger, KA (1990). Minat, representasi, dan aktivitas bermain anak-anak. Dalam
R. Fivush & K. Hudson (Eds.), Mengetahui dan mengingat pada anak kecil (hlm.
127–165). New York: Cambridge University Press.
Renninger, KA (1998a). Peran minat individu dan gender dalam pembelajaran:
Tinjauan penelitian tentang anak usia prasekolah dan sekolah dasar. Dalam L.
Hoffmann, A. Krapp, KA Renninger, & J.
Baumert (Eds.), Minat dan pembelajaran: Prosiding konferensi Seeon tentang minat
dan gender (hlm. 165–174). Kiel, Jerman: IPN.
Renninger, KA (1998b). Apa peran minat individu, kesulitan tugas, dan jenis
kelamin dalam pemahaman siswa? Dalam L. Hoffmann, A. Krapp, K.
A. Renninger, & J. Baumert (Eds.), Minat dan pembelajaran: Prosiding konferensi
Seeon tentang minat dan gender (hlm. 228–238). Kiel, Jerman: IPN.
Renninger, KA (2000). Minat individu dan implikasinya untuk memahami motivasi
intrinsik. Dalam C. Sansone & JM Harackiewicz (Eds.), Motivasi intrinsik dan
ekstrinsik: Pencarian motivasi dan kinerja yang optimal (hlm. 375–407). New York:
Akademik.
Renninger, KA (2003). Upaya dan minat. Dalam J. Gutherie (Ed.), Ensiklopedia
pendidikan (edisi ke-2, hlm. 704–707). New York: Macmillan.
Renninger, KA, Ewen, L., & Lasher, AK (2002). Minat individu sebagai konteks
dalam teks eksposisi dan soal cerita matematika. Pembelajaran dan Pengajaran,
12, 467–491.
Renninger, KA, & Hidi, S. (2002). Minat dan prestasi siswa: Masalah perkembangan
yang diangkat oleh studi kasus. Dalam A. Wigfield & JS Eccles (Eds.),
Pengembangan motivasi berprestasi (hlm. 173–195). New York: Akademik.
Renninger, KA, & Leckrone, T. (1991). Kesinambungan dalam tindakan anak kecil:
Pertimbangan minat dan temperamen. Dalam L. Oppenheimer & J. Valsiner
(Eds.), Asal mula tindakan: Perspektif interdisipliner dan internasional (hlm. 205–
238). New York: Springer-Verlag.
Renninger, KA, Sansone, C., & Smith, JL (2004). Cinta belajar. Di C.
Peterson & MEP Seligman (Eds.), Kekuatan dan kebajikan karakter: Klasifikasi dan
buku pegangan (hlm. 161–179). New York: Oxford University Press.
Renninger, KA, & Shumar, W. (2002). Membangun komunitas dengan dan untuk
guru: Forum Matematika sebagai sumber pengembangan keprofesian guru.
Dalam KA Renninger & W. Shumar (Eds.), Membangun komunitas virtual: Belajar
dan berubah di dunia maya (hlm. 60–95). New York: Cam bridge University Press.
Renninger, KA, & Shumar, W. (2004). Sentralitas budaya dan komunitas untuk
pembelajaran peserta di dan dengan Forum Matematika. Dalam SA Barab, R.
Kling, & JH Gray (Eds.), Mendesain untuk komunitas virtual dalam layanan
pembelajaran (hlm. 181–209). New York: Cambridge University Press.
Renninger, KA, Sinclair, N., Tangan, VM, Stohl, H., Alejandre, S., & Underwood, JS
(2004). Minat siswa untuk dan bekerja dengan applet meningkatkan masalah kata.
Poster dipresentasikan sebagai bagian dari sesi, Learning Environments, di
International Conference of the Learning Sciences, Los Angeles, CA.
Renninger, KA, & Wozniak, RH (1985). Pengaruh minat pada pergeseran perhatian,
pengakuan, dan ingatan pada anak kecil. Psikologi Perkembangan, 21, 624–632.
Roberts, BW, & DelVecchio, WF (2000). Konsistensi urutan peringkat kepribadian
dari masa kanak-kanak hingga usia tua: Tinjauan kuantitatif studi longitudinal.
Buletin Psikologi, 126, 3–25.
Ryan, RM, & Deci, EL (2000). Teori penentuan nasib sendiri dan fasilitasi motivasi
intrinsik, perkembangan sosial, dan kesejahteraan. Ameri can Psikolog, 55, 68–
78.
Sadoski, M. (2001). Menyelesaikan efek konkret pada minat, pemahaman, dan
mempelajari ide-ide penting dari teks. Ulasan Psikologi Pendidikan, 13, 263–281.
Sansone, C., & Berg, C. (1993). Beradaptasi dengan lingkungan sepanjang umur:
Proses berbeda atau input berbeda? Jurnal Internasional Perkembangan Perilaku,
16, 215–241.
Sansone, C., & Harackiewicz, JM (1996). "Saya tidak merasa seperti itu": Fungsi
minat dalam pengaturan diri. Dalam LL Martin & A. Tesser (Eds.), Berjuang dan
merasakan: Interaksi di antara tujuan, pengaruh, dan pengaturan diri (hlm. 203–228).
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Sansone, C., & Morgan, C. (1992). Motivasi intrinsik dan pendidikan: Kompetensi
dalam konteks. Motivasi dan Emosi, 16, 249–270.
Sansone, C., & Smith, JL (2000). Minat dan pengaturan diri: Hubungan antara harus
dan ingin. Dalam C. Sansone & JM Harackiewicz (Eds.), Motivasi intrinsik dan
ekstrinsik: Pencarian motivasi dan kinerja yang optimal (hlm. 341–372). New York:
Akademik.
Sansone, C., Weir, C., Harpster, L., & Morgan, C. (1992). Sekali tugas yang
membosankan selalu menjadi tugas yang membosankan? Bunga sebagai
mekanisme pengaturan diri. Jurnal Psikologi Kepribadian dan Sosial, 63, 379–390.
Sansone, C., Wiebe, DJ, & Morgan, C. (1999). Minat yang mengatur diri sendiri:
Peran moderat dari sifat tahan banting dan hati nurani. Jurnal Kepribadian, 61,
701–733.
Schank, RC (1979). Ketertarikan: Mengontrol inferensi. Masuk Buatan
kecerdasan , 12, 273–297.
Schiefele, H., Krapp, A., Prenzel, M., Heiland, A., & Kasten, H. (Juli-Au gust, 1983).
Prinsip-prinsip teori minat pendidikan. Makalah dipresentasikan pada pertemuan
tahunan ke-7 International Society for the Study of Behavioral Development,
Munich, Jerman Barat.
Schiefele, U. (1992). Minat topik dan tingkat pemahaman teks. Di K.
A. Renninger, S. Hidi, & A. Krapp (Eds.), Peran minat belajar
Machine Translated by Google
dan pengembangan (hlm. 151–182). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Asso
ciates, Inc.
Schiefele, U. (1996). Minat topik, representasi teks, dan kualitas pengalaman
rience. Psikologi Pendidikan Kontemporer, 21, 3–18.
Schiefele, U. (1998). Minat dan pembelajaran individu, apa yang kita ketahui dan
apa yang tidak kita ketahui. Dalam L. Hoffman, A. Krapp, KA Renninger, & J.
Baumert (Eds.), Minat dan pembelajaran: Prosiding konferensi Seeon tentang
minat dan gender (hlm. 91–104). Kiel, Jerman: IPN.
Schiefele, U. (1999). Minat dan belajar dari teks. Studi Ilmiah Membaca, 3, 257–280.
Schiefele, U. (2001). Peran minat dalam motivasi dan pembelajaran. Di JM
Collis & S. Messick (Eds.), Kecerdasan dan kepribadian: Menjembatani kesenjangan
dalam teori dan pengukuran (hlm. 163–194). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates, Inc.
Schiefele, U., & Csikszentmihalyi, M. (1994). Minat dan kualitas pengalaman di
ruang kelas. Jurnal Psikologi Pendidikan Eropa, 9, 251–270.
Schiefele, U., & Krapp, A. (1996). Minat topik dan ingatan bebas tes eksposisi.
Pembelajaran dan Perbedaan Individu, 8, 141–160.
Schoenfeld, AH (1992). Belajar berpikir matematis: Pemecahan masalah,
metakognisi, dan pembuatan akal dalam matematika. Dalam DA Grouws (Ed.),
Buku Pegangan penelitian tentang pengajaran dan pembelajaran matematika:
Proyek Dewan Nasional Guru Matematika (pp.
334–370). New York: Macmillan.
Schraw, G., Bruning, R., & Svoboda, C. (1995). Sumber inter situasional
est Jurnal Perilaku Membaca, 27, 1–17.
Schraw, G., & Dennison, RS (1994). Pengaruh tujuan pembaca terhadap minat
dan daya ingat. Jurnal Perilaku Membaca, 26, 1–18.
Schraw, G., Flowerday, T., & Lehman, S. (2001). Meningkatnya minat situasional
di dalam kelas. Ulasan Psikologi Pendidikan, 13, 211–224.
Schraw, G., & Lehman, S. (2001). Minat situasional: Tinjauan literatur dan arah
untuk penelitian masa depan. Ulasan Psikologi Pendidikan, 13, 23–52.
Schunk, DH (1981). Pemodelan dan efek atribusi pada prestasi anak-anak: Sebuah
analisis self-efficacy. Jurnal Psikologi Pendidikan, 73(1), 93–105.
Senko, C., & Harackiewicz, JM (2002). Sasaran kinerja: Peran moderasi dari
konteks dan orientasi pencapaian. Jurnal Psikologi Sosial Eksperimental, 38, 603–
610.
Silvia, PJ (2001). Minat dan minat: Psikologi konstruktif ca
mahalnya. Tinjauan Psikologi Umum, 5, 270–290.
Sloboda, JA (1990). Keunggulan musik—Bagaimana perkembangannya? Di M.
Howe (Ed.), Mendorong pengembangan keterampilan dan bakat luar biasa (hlm.
165–178). Leicester, Inggris: British Psychological Society.
Sloboda, JA (1996). Akuisisi keahlian pertunjukan musik: Mendekonstruksi akun
"bakat" dari perbedaan individu dalam ekspresifitas musik. Di K. Ericsson
(Ed.), Jalan Menuju Keunggulan: Akuisisi
PENGEMBANGAN BUNGA 127
kinerja ahli dalam seni dan sains, olahraga, dan permainan (hal.
107–126). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Sloboda, JA, & Davidson, JW (1995). Musisi muda yang tampil. Dalam I. Deliege
& JA Sloboda (Eds.), Asal-usul dan perkembangan kompetensi musik (hlm.
171–190). London: Oxford University Press.
Sosniak, LA (1985). Belajar menjadi pianis konser. Dalam B. Bloom (Ed.),
Mengembangkan bakat pada kaum muda (hlm. 19–67). New York: Ballantine.
Sosniak, LA (1990). Kura-kura, kelinci, dan pengembangan bakat.
Dalam M. Howe (Ed.), Mendorong pengembangan keterampilan dan bakat luar
biasa (hlm. 149–164). Leicester, Inggris: British Psychological Society.
Springer, M. (1994). DAS: Pelayaran yang sukses menuju pembelajaran integratif
ing. Asosiasi Sekolah Menengah Nasional.
Suzuki, S. (1983). Dipelihara oleh cinta (W. Suzuki, Trans.). Athena, OH: A
Senzai.
Tobias, S. (1994). Minat, pengetahuan awal, dan pembelajaran. Ulasan tentang Pendidikan
Penelitian nasional, 64, 37–54.
Tomkins, SS (1962). Mempengaruhi, perumpamaan, kesadaran: Vol.1. Positif
mempengaruhi. New York: Springer.
Wade, SE (1992). Bagaimana minat memengaruhi pembelajaran dari teks. Dalam
KA Renninger, S. Hidi, & A. Krapp (Eds.), Peran minat dalam pembelajaran dan
pengembangan (hlm. 27–41). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Wade, SE, & Adams, B. (1990). Pengaruh kepentingan dan minat pada
pemanggilan kembali teks biografi. JRB: Jurnal Literasi, 22, 331–353.
Wade, SE, Buxton, WM, & Kelly, M. (1999). Menggunakan pemikiran keras untuk
memeriksa minat pembaca-teks. Reading Research Quarterly, 34, 194–216.
Wigfield, A. (1994). Harapan-nilai teori motivasi berprestasi: Sebuah perspektif
perkembangan. Ulasan Psikologi Pendidikan, 6, 49–78.
Wigfield, A., & Eccles, JS (1992). Pengembangan nilai tugas pencapaian: Sebuah
analisis teoritis. Tinjauan Perkembangan, 12, 265–310.
Wigfield, A., & Eccles, JS (2002). Pengembangan kompetensi menjadi keyakinan,
harapan untuk sukses, dan nilai-nilai pencapaian dari masa kanak-kanak
hingga remaja. Dalam A. Wigfield & JS Eccles (Eds.), Pengembangan motivasi
berprestasi (hlm. 91–120). New York: Akademik.
Wigfield, A., Harold, RD, Freedman-Doan, C., Eccles, JS, Yoon, KS, Arbreton,
AJA, dkk. (1997). Perubahan keyakinan kompetensi anak-anak dan nilai-nilai
tugas subyektif selama tahun-tahun sekolah dasar: Sebuah studi tiga tahun.
Jurnal Psikologi Pendidikan, 89, 451–470.
Wolters, CA (1998). Pembelajaran mandiri dan regulasi motivasi mahasiswa.
Jurnal Psikologi Pendidikan, 90, 224–235.
Zimmerman, BJ (2000a). Mencapai pengaturan diri: Perspektif kognitif sosial.
Dalam M. Boekaerts, PR Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation
(hlm. 13–39). New York: Akademik.
Zimmerman, BJ (2000b). Self-efficacy: Sebuah motif penting untuk belajar.
Dengan Psikologi Pendidikan sementara, 25, 82–91.