Machine Translated by Google

Artikel Penelitian doi: 10.12973/eu-jer.9.2.765

Jurnal Penelitian Pendidikan Eropa

Volume 9, Edisi 2, 765 - 773.
ISSN: 2165-8714
http://www.eu-jer.com/

Meningkatkan Self-Efficacy dan Kritis Guru SD Pra Jabatan

Berpikir menggunakan Pembelajaran Berbasis Masalah

Anip Dwi Saputro* Sri Atun Insih Wilujeng

Universitas Negeri Yogyakarta / Universitas Negeri Yogyakarta, Universitas Negeri Yogyakarta,
Universitas Muhammadiyah Ponorogo, INDONESIA INDONESIA
INDONESIA

Ayok Ariyanto Syamsul Arifin

Universitas Muhammadiyah Ponorogo, INDONESIA Universitas Muhammadiyah Ponorogo, INDONESIA

Diterima: 25 Januari 2020 Revisi: 21 Maret 2020 Diterima: 4 April 2020

Abstrak: Efikasi diri dan berpikir kritis merupakan dua komponen vital bagi lulusan universitas dalam pembelajaran abad ke-21.
Namun, beberapa penelitian melaporkan bahwa dua prediktor hasil penting ini tidak memuaskan. Penelitian ini bertujuan untuk menyelidiki
pengaruh pembelajaran berbasis masalah (PBL) pada efikasi diri dan pemikiran kritis guru prajabatan. Sebuah kuasi eksperimental
nonequivalent desain kelompok kontrol pretest-posttest digunakan. Sebanyak 44 guru sekolah dasar prajabatan (berusia 19-22 tahun) di
sebuah universitas swasta di Indonesia ditempatkan sebagai kelompok eksperimen (n = 22) dan kontrol (n = 22). Pembelajaran kelompok
eksperimen mendapatkan pembelajaran PBL, sedangkan kelompok kontrol pembelajaran dengan pembelajaran tradisional perguruan tinggi.
Skala Self-Efficacy (SES) dan Critical Thinking Questionnaire (CTQ) diberikan sebelum dan sesudah intervensi pada kedua kelompok.
Uji-t sampel independen dan berpasangan digunakan untuk menganalisis data prates dan pascates. Hasil penelitian menunjukkan bahwa
PBL lebih efektif dalam meningkatkan self-efficacy dan berpikir kritis guru SD pra-jabatan daripada pengajaran tradisional. Disarankan agar
PBL lebih sering digunakan dalam pembelajaran sains untuk lebih meningkatkan efikasi diri dan keterampilan berpikir kritis siswa di pendidikan
tinggi.

Kata kunci: Berpikir kritis, guru SD prajabatan, pembelajaran berbasis masalah, efikasi diri.

Mengutip artikel ini: Saputro, AD, Atun, S., Wilujeng, I., Ariyanto, A., & Arifin, S. (2020). Meningkatkan prajabatan guru SD
efikasi diri dan berpikir kritis menggunakan pembelajaran berbasis masalah. Jurnal Penelitian Pendidikan Eropa, 9(2), 765-773. https://doi.org/
10.12973/eu-jer.9.2.765

pengantar

Saat ini, self-efficacy dan critical thinking berperan penting dalam mendukung pencapaian akademik di perguruan tinggi dan mencapai kesuksesan
di tempat kerja. Bandura (1977, 1986) mendefinisikan self-efficacy sebagai keyakinan seseorang pada kemampuan sendiri untuk berhasil
melakukan tindakan yang diinginkan. Dengan cara yang sama, Lippke (2017) mengaitkan self-efficacy dengan tujuan seseorang dalam
menetapkan tujuan; misalnya, individu dengan efikasi diri rendah cenderung menganggap upaya mereka tidak membawa hasil yang positif,
sedangkan siswa yang memiliki efikasi diri tinggi lebih cenderung mengadopsi pendekatan mendalam untuk pembelajaran mereka (Drysdale &
McBeath, 2018). Faktanya, Schunk (1989) percaya bahwa siswa yang bertindak dengan cara yang mereka yakini (yaitu, mengikuti instruksi,
mengingat informasi, berusaha untuk bertahan hidup) akan menghasilkan hasil yang mereka hargai.

Penelitian sebelumnya melaporkan bahwa efikasi diri akademik siswa berada pada kisaran rata-rata (Chemers et al., 2001; Thompson & Verdino,
2018), sehingga perlu ditingkatkan ke tingkat yang memuaskan. Faktanya, self-efficacy merupakan faktor psikologis penting yang mempengaruhi
prestasi, motivasi akademik, ketekunan, keberhasilan belajar, dan pilihan karir masa depan (Schunk, 1989; Thompson & Verdino, 2018; Webb-
Williams, 2018). Dalam penelitian lain, Alhadabi dan Karpinski (2019) mengaitkan efikasi diri yang rendah dengan perilaku akademik yang tidak
jujur. Singkatnya, hal ini mencerminkan bahwa pengalaman guru prajabatan mempengaruhi keyakinan self-efficacy mereka, sehingga
menyediakan lingkungan belajar yang aktif dianggap sebagai cara yang tepat untuk meningkatkan self-efficacy lulusan (Sahin-Taskin, 2018).
Dengan kata lain, penting bagi pendidik untuk mempromosikan efikasi diri siswa (Wahyudiati et al., 2020) dengan menggunakan strategi
pengajaran yang efektif.

*
Penulis yang sesuai:
Anip Dwi Saputro, Sekolah Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta, Yogyakarta 55281, Indonesia. anipdwisaputro@gmail.com

© 2020 Penulis. Akses Terbuka - Artikel ini berada di bawah lisensi CC BY (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
Machine Translated by Google

766 SAPUTRO ET AL. / Efikasi Diri, Berpikir Kritis, dan Pembelajaran Berbasis Masalah

Perlu dicatat bahwa efikasi diri yang tinggi tidak menghasilkan kinerja yang baik ketika keterampilan yang dibutuhkan siswa kurang
(Schunk, 1995). Salah satu keterampilan penting yang perlu dikembangkan di kalangan guru prajabatan adalah berpikir kritis. Ennis
(1985, 2011) mendefinisikan berpikir kritis sebagai “pemikiran yang masuk akal dan reflektif yang berfokus pada memutuskan apa yang
harus dipercaya atau dilakukan”. Artinya berpikir kritis berasal dari pengalaman sehari-hari dan kemudian ke berbagai bentuk penyelidikan,
penyelidikan, pemeriksaan bukti, eksplorasi alternatif, argumentasi, pengujian kesimpulan, memikirkan kembali asumsi, dan merefleksikan
seluruh proses (Spector, 2019). Tidak ada konsensus yang jelas tentang definisi berpikir kritis. Namun, pemikir kritis seringkali dianggap
sebagai pemikir reflektif dan mandiri, di mana mereka dituntut untuk memiliki kemampuan berpikir jernih dan rasional dalam memecahkan
masalah (Higgins, 2014; Irwanto et al., 2018). Faktanya, Higgins percaya bahwa pemikir kritis yang baik berarti mahir dalam
mengklasifikasikan, menyimpulkan, menganalisis, dan mengevaluasi informasi.

Pada dasarnya, berpikir kritis (CT) diklasifikasikan menjadi dua jenis, yaitu keterampilan dan disposisi. Penelitian sebelumnya mengklaim
bahwa keterampilan CT mencakup serangkaian keterampilan berpikir tingkat tinggi seperti mengevaluasi, menyimpulkan, dan
menganalisis. Selain itu, disposisi CT termasuk kepercayaan diri, keterbukaan pikiran, dan pencarian kebenaran (Ennis, 1989; Facione,
2007). Meskipun dianggap sebagai prediktor keberhasilan belajar, penelitian melaporkan bahwa berpikir kritis siswa berada pada tingkat
rendah hingga sedang (misalnya, Alper, 2010; Bakir, 2015; Irwanto et al., 2019). Bahkan, literatur sebelumnya mencatat bahwa CT
mempengaruhi prestasi akademik, pemikiran reflektif, keterampilan interpersonal, dan keterampilan memecahkan masalah (Deal, 2004;
Ghanizadeh, 2016; Kanbay & Okanli, 2017). Akibatnya, siswa yang tidak berpikir kritis tidak akan dapat terlibat dalam pengambilan
keputusan yang efektif (Grussendorf & Rogol, 2018). Oleh karena itu, baik pemikiran kritis dan self-efficacy harus dikembangkan di antara
guru pra-jabatan menggunakan pembelajaran yang berpusat pada siswa. Berdasarkan literatur tentang berpikir kritis (misalnya, Gao et
al., 2018; Kek & Huijser, 2011), lingkungan belajar yang berpusat pada siswa seperti PBL harus diterapkan oleh pendidik untuk
meningkatkan keterampilan berpikir kritis guru pra-jabatan. Oleh karena itu, dalam penelitian ini, kami mengeksplorasi keterampilan CT
guru sekolah dasar pra-jabatan dan efikasi diri mereka di pendidikan tinggi.

Studi sebelumnya mengungkapkan bahwa pembelajaran berbasis masalah (PBL) adalah pendekatan yang berpusat pada siswa yang
efektif meningkatkan pembelajaran siswa. Savery (2006) menetapkan PBL sebagai pendekatan yang memberdayakan siswa untuk
mengintegrasikan teori dan praktik, menerapkan pengetahuan dan keterampilan, dan mengembangkan solusi yang tepat. PBL berakar
pada konstruktivisme memberikan kesempatan kepada siswa untuk secara aktif mengembangkan pemahaman mereka sendiri tentang
masalah lingkungan dan berkolaborasi dalam menghasilkan solusi (Kuvac & Koc, 2018). Dalam pendekatan PBL, masalah disediakan
sebelum pembelajaran yang relevan terjadi (Smith, 2012). Karena masalah merupakan elemen penting untuk pembelajaran, maka siswa
dituntut untuk merumuskan pemahaman masalah dan melakukan penyelidikan untuk menghasilkan solusi (Koray et al., 2008). Artinya
siswa didorong untuk memahami situasi yang baru saja mereka hadapi berdasarkan pengetahuan mereka sebelumnya (Temel, 2014),
kemudian menghubungkan masalah dunia nyata dengan pembelajaran di kelas.

Berbagai perguruan tinggi dan universitas telah menerapkan PBL untuk memastikan siswa mengembangkan keterampilan yang dapat
ditransfer ini. Dalam berbagai studi empiris, PBL memiliki dampak positif pada kinerja siswa dibandingkan dengan pengajaran tradisional.
Misalnya, Smith (2012) melaporkan bahwa PBL mengembangkan keterampilan belajar mandiri, kerja tim, dan komunikasi. Gunter dan
Alpat (2017) menemukan siswa dalam pengajaran berbasis masalah memiliki prestasi akademik yang lebih tinggi dibandingkan dengan
siswa dalam pengajaran tradisional. Selain itu, Temel (2014) mencatat bahwa PBL meningkatkan kemampuan pemecahan masalah guru
pra-jabatan daripada metode pengajaran tradisional. Secara khusus, Tan (2004) juga memandang PBL sebagai pendekatan yang
mendorong siswa untuk mengembangkan keterampilan penting yang dapat mereka gunakan untuk mengatasi masalah dunia nyata. Hasil
penelitian sebelumnya mengungkapkan bahwa pembelajaran berbasis masalah lebih efektif dalam meningkatkan kinerja siswa daripada
metode tradisional. Hal ini menunjukkan bahwa PBL dapat digunakan sebagai alat yang efektif dalam pengajaran sains di abad ke- 21 .

Pentingnya PBL diungkapkan oleh Overton dan Randles (2015) dengan menyatakan bahwa siswa dapat berpikir kritis dan mampu
memecahkan masalah dunia nyata yang tidak terstruktur. Secara signifikan, bukti empiris sebelumnya telah mengungkapkan efektivitas
PBL di berbagai bidang. Misalnya, pengaruh PBL terhadap kreativitas ilmiah anak prasekolah (Siew et al., 2017), sikap siswa kelas tujuh
terhadap sains (Akÿnoÿlu & Tandoÿan, 2007), prestasi akademik biologi siswa kelas delapan (Araz & Sungur, 2007), motivasi mahasiswa
untuk belajar fisika (Shishig et al., 2017), dan masalah konseptual kimia mahasiswa (Bilgin et al., 2009). Namun, studi terbatas melaporkan
dampak PBL pada self-efficacy dan pemikiran kritis (misalnya Temel, 2014). Sedangkan guru prajabatan perlu dilibatkan secara aktif
dalam kegiatan pembelajaran berbasis masalah yang dapat meningkatkan ranah afektif dan kognitifnya. Akibatnya, dalam penelitian ini,
pengaruh PBL pada self-efficacy guru pra-jabatan dan keterampilan berpikir kritis mereka dieksplorasi.

Objek penelitian

Penelitian ini bertujuan untuk menyelidiki pengaruh PBL terhadap efikasi diri dan keterampilan berpikir kritis guru sekolah dasar
prajabatan. Pertanyaan penelitian adalah:

1. Apakah ada perbedaan yang signifikan dalam nilai pretest dan posttest antara kelompok eksperimen dan kontrol dalam?
hal efikasi diri dan pemikiran kritis?

2. Apakah ada perbedaan yang signifikan dalam nilai pretest dan posttest antara kelompok eksperimen dalam hal self?
kemanjuran dan berpikir kritis?
Machine Translated by Google

Jurnal Penelitian Pendidikan Eropaÿ 767

3. Apakah ada perbedaan yang signifikan dalam skor pretest dan posttest antara kelompok kontrol dalam hal efikasi diri?
dan berpikir kritis?

Metodologi

Desain penelitian

Penelitian ini menggunakan kuasi-eksperimental nonequivalent pretest-posttest control group design (Campbell & Stanley, 1963) untuk
membandingkan efek antara PBL dan instruksi tradisional dalam meningkatkan self-efficacy siswa dan keterampilan berpikir kritis (lihat
Tabel 1). Kami menetapkan dua kelas sebagai kelompok eksperimen dan kontrol secara acak. Dalam penelitian pendidikan, penugasan
acak bertujuan untuk mengendalikan ancaman karakteristik subjek terhadap validitas internal (Fraenkel & Wallen, 2006). Variabel
independen adalah metode pengajaran (yaitu, PBL dan instruksi perguruan tinggi tradisional), dan variabel dependen adalah self-
efficacy dan berpikir kritis guru SD pra-jabatan.

Tabel 1. Desain kelompok kontrol pretest-posttest nonequivalent

Grup Prates Proses Posttest

Berbasis Masalah Skala Efikasi Diri (SES)

Skala Efikasi Diri (SES)
Eksperimental Berpikir kritis
Kuesioner Berpikir Kritis (CTQ) Pembelajaran (PBL)
Kuesioner (CTQ)
Skala Efikasi Diri (SES)
Kontrol Skala Efikasi Diri (SES) Perguruan Tinggi Tradisional
Berpikir kritis
Kuesioner Berpikir Kritis (CTQ) Instruksi (TCI)
Kuesioner (CTQ)

Pengaturan dan Peserta

Partisipan adalah 44 mahasiswa prajabatan guru SD usia 19-22 tahun yang mengikuti mata kuliah IPA II yang merupakan program
wajib selama satu semester. Penelitian dilakukan di Jurusan Pendidikan Guru Sekolah Dasar sebuah universitas swasta menengah di
Kabupaten Ponorogo, Indonesia. Kelompok eksperimen terdiri dari 22 siswa (15 perempuan, 7 laki-laki). Kelompok kontrol terdiri dari
22 siswa (12 perempuan, 10 laki-laki). Semua siswa dalam kelompok eksperimen dan kontrol diajar oleh seorang instruktur laki-laki
dengan 6 tahun pengalaman mengajar (33 tahun). Kursus ini diajarkan dalam tiga jam kelas (yaitu 3 × 45 menit) per minggu selama
enam minggu (total 6 × 3 × 45 menit = 810 menit) pada semester pertama tahun akademik 2019/2020. Instruktur adalah sukarelawan
dan telah menerima pelatihan dalam materi pelajaran dan pedagogi sebelum perawatan.

Perawatan

Setelah mendapat izin untuk melakukan penelitian dari Departemen Pendidikan Guru Sekolah Dasar, siswa menandatangani formulir
persetujuan dan mengembalikannya kepada peneliti. Sebagai catatan, semua siswa berpartisipasi secara sukarela dalam penelitian
ini. Mereka menyelesaikan pra dan pasca tes. Tidak ada siswa yang mengundurkan diri dari penelitian ini. Selama pengobatan, siswa
dalam kelompok eksperimen diinstruksikan oleh PBL, sedangkan kelompok kontrol diajar menggunakan instruksi perguruan tinggi
tradisional. Kedua kelompok mempelajari topik yang sama: makhluk hidup, organisme hidup dan lingkungannya, serta kesehatan dan
penyakit. Untuk kelompok eksperimen, para peneliti mengembangkan tiga skenario masalah yang berkaitan dengan situasi kehidupan
nyata siswa. Semua skenario masalah divalidasi oleh dua ahli, dan kemudian direvisi berdasarkan umpan balik mereka. Skenario
masalah dirancang untuk mengembangkan kemampuan siswa untuk memecahkan masalah dalam konteks kehidupan sehari-hari
mereka.

Perlakuan pada Kelompok Eksperimen

Para peneliti menggunakan tujuh langkah dalam PBL yang diusulkan oleh Schmidt (1983). Dalam pembelajaran yang berpusat pada
siswa ini, siswa bekerja dalam kelompok kecil (4-5 siswa), dan instruktur bertindak sebagai fasilitator. Sebelum penerapan, siswa pada
kelompok eksperimen diberikan informasi tentang pembelajaran berbasis masalah. PBL dilaksanakan selama 18 jam pelajaran dalam
periode enam minggu. Pertama, siswa membaca skenario masalah dengan cermat, menandai dan menjelaskan konsep yang tidak
diketahui dalam kelompok. Kedua, mereka menghasilkan definisi masalah. Ketiga, siswa menganalisis masalah dan membuat
penjelasan logis menggunakan pengetahuan mereka sebelumnya. Selanjutnya siswa berdiskusi untuk memecahkan masalah. Kelima,
setiap anggota kelompok merumuskan dan mengklarifikasi masalah. Keenam, siswa menyelidiki suatu masalah sesuai dengan rencana
kerja. Terakhir, semua anggota kelompok mensintesis pengetahuan yang diperoleh, membuat penjelasan tentang fenomena, dan
memberikan solusi berdasarkan diskusi.

Perawatan di Kelompok Kontrol

Pada kelompok kontrol, siswa cenderung mendengarkan ceramah, dan instruktur mendominasi transfer pengetahuan di kelas
menggunakan slide PowerPoint. Dalam konteks ini, intervensi didasarkan pada buku teks yang disediakan oleh universitas.
Instruktur memberikan kuliah dan meminta siswa untuk membaca dan merekam buku teks. Setelah itu guru bertanya kepada siswa
Machine Translated by Google

768 SAPUTRO ET AL. / Efikasi Diri, Berpikir Kritis, dan Pembelajaran Berbasis Masalah

untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan yang terdapat dalam buku teks secara berkelompok (4-5 siswa). Pada akhirnya, siswa mengajukan pertanyaan
ketika mereka mengalami kesulitan.

Pengumpulan data

Untuk mengevaluasi efikasi diri dan pemikiran kritis siswa, dua instrumen digunakan sebagai pretest dan posttest.
Mereka adalah Self-Efficacy Scale (SES) dan Critical Thinking Questionnaire (CTQ). SES dan CTQ disusun oleh para peneliti dan telah
divalidasi oleh tiga ahli dalam pendidikan sains.

Skala Efikasi Diri (SES)

Para penulis mengembangkan SES untuk menilai efikasi diri siswa dalam kursus sains dasar. SES terdiri dari 3 dimensi (yaitu, besaran, umum,
dan kekuatan) yang diadaptasi dari Bandura (1977), Pajares (1996), dan Zimmerman (2000). Ketiga dimensi ini memiliki total 7 item dengan
skala tipe Likert 5 poin dari sangat tidak setuju (1) hingga sangat setuju (5). Misalnya, lima item dalam SES adalah: “Saya percaya diri dapat
menyelesaikan tugas yang sulit tepat waktu”, “Ketika nilai saya tidak memuaskan, saya akan berusaha untuk belajar lebih giat”, “Saya selalu
dapat menyelesaikan masalah yang saya hadapi dengan tenang”, “Saya biasanya mencoba menyelesaikan tugas dengan baik dengan berbagai
upaya”, dan “Saya dapat berpikir jernih bahkan di bawah tekanan untuk mencapai tujuan saya”. Skor tertinggi adalah 35 (yaitu, 5 poin × 7 item
= 35 poin). SES telah divalidasi oleh para ahli. Koefisien reliabilitas alpha Cronbach adalah 0,81, yang menunjukkan reliabilitas tinggi (Pallant,
2011).

Kuesioner Berpikir Kritis (CTQ)

Untuk mengukur pemikiran kritis siswa, penulis merancang CTQ. CTQ mencakup enam subskala, yaitu pemecahan masalah, kemampuan
mengajukan pertanyaan, membuat kesimpulan, menganalisis argumen, menjawab pertanyaan, dan kemampuan kolaboratif, yang diadaptasi
dari Ennis (1996, 2011). Ini terdiri dari 13 item diukur pada 5-
poin skala Likert mulai dari Sangat Setuju (5) sampai Sangat Tidak Setuju (1). Lima contoh pernyataan dalam CTQ adalah: “Saya berkomunikasi
dengan orang lain secara efektif untuk memecahkan masalah yang kompleks”, “Saya mencari kemungkinan alternatif ketika menarik kesimpulan”,
“Saya mencoba mengembangkan ide-ide saya sendiri”, “Saya sering mengumpulkan dan meninjau informasi yang relevan. sebagai bukti
pendukung”, dan “Saya menerima pemikiran rekan-rekan untuk menemukan solusi yang logis”. Dalam penelitian ini, 65 (yaitu, 5 poin × 15 item
= 65 poin) adalah skor tertinggi, dan 13 adalah skor terendah. Setelah divalidasi dan diuji pada studi percontohan, koefisien reliabilitas alpha
Cronbach ditemukan pada 0,76.

Analisis data

Dalam penelitian ini, kami menggunakan statistik deskriptif untuk menyajikan skor rata-rata dan standar deviasi. Kolmogorov-
Uji Smirnov dipilih untuk menguji hipotesis distribusi normal. Uji Levene digunakan untuk menguji hipotesis homogenitas varians. Setelah
memenuhi uji asumsi (p > 0,05), dilakukan uji independent sample t-test untuk membandingkan skor pretest dan posttest antara kelompok
eksperimen dan kontrol. Uji-t sampel berpasangan kemudian digunakan untuk mengkonfirmasi apakah ada perubahan skor pretest dan posttest
dalam kelompok. Selain itu, ukuran efek (d) dihitung untuk memahami kekuatan perbedaan antara efikasi diri dan pemikiran kritis siswa sebelum
dan sesudah perlakuan (Cohen, 1988); nilai 0,20 sampai dengan 0,30 tergolong efek kecil; 0,40 hingga 0,70 diklasifikasikan sebagai efek
sedang; lebih dari 0,80 diklasifikasikan sebagai efek besar (Cohen, 1988). Data dianalisis menggunakan SPSS 17.0 pada taraf signifikansi 0,05.

Temuan

Pengaruh terhadap Self-Efficacy Guru Prajabatan

Statistik deskriptif terkait dengan rerata skor pretes dan postes efikasi diri disajikan pada Tabel 2 dan Tabel 3.
Rerata skor pretest dari kelompok eksperimen (M = 20,45; SD = 1,405) sedikit lebih rendah dari kelompok kontrol (M = 20,95; SD = 1,963).

Tabel 2. Hasil uji-t sampel independen pada skor pretest antara kedua kelompok

Grup N M SD t df p
Eksperimental 22 20,45 1.405
-0,971 42 0,337
Kontrol 22 20,95 1.963

Skor rata-rata efikasi diri untuk pra-perawatan adalah M = 20,45 dan M = 20,95 untuk kelompok eksperimen dan kontrol, masing-masing. Uji-t
sampel independen menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan statistik antara siswa
berpikir kritis sebelum instruksi [t(42) = -0,971; p > 0,05].
Machine Translated by Google

Jurnal Penelitian Pendidikan Eropaÿ 769

Tabel 3. Hasil uji-t sampel independen pada skor posttest antara kedua kelompok

Grup N M SD t df p
Eksperimental 22 31,50 1.711
7.222 42 0,000
Kontrol 22 27,45 1.993

Tabel 3 menunjukkan bahwa nilai rata-rata posttest dari kelompok eksperimen (M = 31,50; SD = 1,711) lebih tinggi daripada kelompok kontrol
(M = 27,45; SD = 1,993). Setelah intervensi, ada perbedaan statistik antara siswa
berpikir kritis setelah intervensi [t(42) = 7,222; p > 0,05].

Untuk menguji peningkatan efikasi diri siswa dari kelompok eksperimen dilakukan uji-t sampel berpasangan, dan data disajikan pada Tabel 4.

Tabel 4. Hasil Uji-t sampel berpasangan untuk efikasi diri siswa kelompok eksperimen

Tes awal Posttest Perbedaan Berpasangan

t df p Cohen _
M SD M SD M SD
20.45 1.405 31.50 1.711 -11.045 2.340 -22.143 21 0,000 5.34

Seperti yang ditunjukkan pada Tabel 4, ada perbedaan yang signifikan secara statistik dalam skor efikasi diri siswa sebelum dan sesudah
intervensi PBL [t (21) = -22.143; p < 0,05]. Setelah dilakukan perhitungan effect size, peningkatan rata-rata skor efikasi diri tinggi (d = 5,34).
Dapat dikatakan bahwa metode pengajaran pada kelompok eksperimen berpengaruh positif terhadap efikasi diri siswa.

Pengaruh terhadap Keterampilan Berpikir Kritis Guru Prajabatan

Statistik deskriptif terkait dengan nilai rata-rata pretest dan posttest untuk berpikir kritis disajikan pada Tabel 5 dan 6.

Tabel 5. Hasil uji-t sampel independen pada skor pretest antara kedua kelompok

Grup N M SD t df p
Eksperimental 22 37,64 3.659
-117 42 0,907
Kontrol 22 37,77 4.047

Kelompok eksperimen (M = 37,64; SD = 3,659) memiliki nilai rata-rata pretest dari sedikit lebih rendah dari kelompok kontrol (M = 37,77; SD =
4,047). Namun, hasil uji-t sampel independen menegaskan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan secara statistik dalam skor rata-rata
pretest antara kelompok eksperimen dan kontrol [t(42) = -0,117; p > 0,05] sebelum pengobatan.

Tabel 6. Hasil uji-t sampel independen pada skor pretest antara kedua kelompok

Grup N M SD t df p
Eksperimental 22 57.77 2.810
11.237 42 0,000
Kontrol 22 48.27 2,798

Berdasarkan Tabel 6, tampak bahwa kelompok eksperimen (M = 57,77; SD = 2,810) menunjukkan hasil yang lebih baik daripada kelompok
kontrol (M = 48,27; SD = 2,798) pada posttest. Setelah intervensi, ada perbedaan yang signifikan secara statistik antara skor rata-rata siswa
pada posttest [t (42) = 11,237; p < 0,05].

Selain itu, uji-t sampel berpasangan juga dilakukan untuk mengetahui apakah ada perbedaan yang signifikan antara nilai rata-rata pretest dan
posttest dari siswa kelompok eksperimen. Nilai statistik dirangkum dalam Tabel 7.

Tabel 7. Hasil Uji-T sampel berpasangan untuk keterampilan berpikir kritis siswa kelompok eksperimen

Tes awal Posttest Perbedaan Berpasangan

t df p Cohen _
M SD M SD M SD
37.64 3.659 57.77 2.810 -20.136 4.324 -21.844 21 0,000 6.69

Berdasarkan Tabel 7, kemampuan berpikir kritis siswa meningkat selama perlakuan, dan hasil uji-t sampel berpasangan [t (21) = -21,844] antara
skor pretest dan posttest signifikan secara statistik pada p <0,05. Ukuran efek ditemukan sangat tinggi (d = 6,69) dalam keterampilan berpikir
kritis siswa. Dari hasil tersebut, dapat dipahami bahwa PBL adalah
Machine Translated by Google

770 SAPUTRO ET AL. / Efikasi Diri, Berpikir Kritis, dan Pembelajaran Berbasis Masalah

lebih efektif dalam meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa kelompok eksperimen daripada instruksi perguruan tinggi tradisional.

Diskusi

Penelitian ini telah menyelidiki kemanjuran PBL dalam meningkatkan efikasi diri dan keterampilan berpikir kritis guru sekolah dasar pra-jabatan dalam
sains. Mengenai hasil pretest, tidak ada perbedaan yang signifikan secara statistik antara kelompok eksperimen dan kontrol dalam hal efikasi diri dan
keterampilan berpikir kritis. Temuan ini menunjukkan bahwa nilai rata-rata guru pra-jabatan pada kelompok eksperimen dan kontrol umumnya serupa
sebelum perlakuan. Namun, pada akhir instruksi, siswa di kelompok eksperimen menunjukkan kinerja yang lebih tinggi daripada mereka yang berada
di kelompok kontrol. Di sisi lain, dalam penelitian ini, terjadi penurunan nilai rata-rata siswa kelompok kontrol dalam hal efikasi diri, setelah perlakuan.
Dapat dikatakan bahwa mata kuliah IPA SD dengan pembelajaran tradisional perguruan tinggi tidak cukup dalam meningkatkan efikasi diri siswa dalam
proses pembelajaran.

Dengan demikian, lingkungan PBL diyakini memberikan kontribusi yang signifikan untuk meningkatkan efikasi diri siswa. Situasi ini terjadi mungkin
karena setting pembelajaran saat ini membuat siswa diminta untuk memecahkan masalah dunia nyata yang tidak terstruktur dalam kelompok (Hmelo-
Silver, 2004). Ketika siswa menganalisis masalah kehidupan sehari-hari, mereka percaya bahwa pelajaran sains menjadi lebih menarik dan
menyenangkan. Akibatnya, pembelajaran yang menyenangkan mempengaruhi efikasi diri siswa, prestasi akademik, dan keberhasilan belajar mereka
(Saputro et al., 2019; van Rooij et al., 2017).

Alasan lainnya adalah instruktur bertindak sebagai fasilitator dalam pengaturan PBL. Di bawah bimbingan instruktur, siswa didorong untuk
mengembangkan argumen, mengajukan pertanyaan, dan memecahkan masalah dalam kelompok. Terakhir, Kristiansen dkk. (2019) melaporkan bahwa
bekerja dalam kelompok kooperatif meningkatkan keterampilan pemecahan masalah siswa, kerja kolaboratif, dan kepercayaan diri. Peningkatan efikasi
diri siswa dalam penelitian ini dibuktikan dengan skor posttest yang signifikan secara statistik mendukung temuan Cerezo (2004) dan Dunlap (2005), di
mana keterlibatan aktif siswa dalam diskusi kelompok kecil berhasil meningkatkan efikasi siswa. Mataka dan Kowalske (2015) setuju bahwa lingkungan
belajar yang memberi siswa pengalaman otentik dan memberikan lebih banyak tanggung jawab untuk pembelajaran mereka dianggap dapat
meningkatkan efikasi diri. Hasil positif serupa juga dilaporkan oleh Papinczak et al. (2007).

Perubahan nilai berpikir kritis siswa terlihat dari hasil uji t sampel berpasangan yang signifikan secara statistik. Para siswa di kelompok eksperimen
mendapat nilai rata-rata posttest yang lebih baik daripada rekan-rekan mereka (mereka yang ada di kelompok kontrol). Di sisi lain, peningkatan tidak
ditemukan signifikan dalam nilai rata-rata siswa kelompok kontrol dalam hal keterampilan berpikir kritis. Hal ini menunjukkan PBL adalah alat yang
efektif untuk mempromosikan pemikiran kritis siswa.
Dengan demikian, temuan ini mengungkapkan bahwa pembelajaran IPA SD yang dilakukan dengan metode PBL berpengaruh positif dan signifikan
terhadap berpikir kritis guru prajabatan. Situasi tersebut terjadi mungkin karena tidak terlepas dari peran instruktur untuk memastikan siswa
mempertahankan fokus mereka dan merangsang pembelajaran menggunakan pertanyaan kontekstual tingkat tinggi selama intervensi (Haruehansawasin
& Kiattikomol, 2017). Hal ini disebabkan lingkungan yang efektif mendukung proses pembelajaran mampu memfasilitasi pengembangan kemampuan
berpikir kritis dan pemecahan masalah siswa (Gregory & Lodge, 2015; Irwanto et al., 2019).

Kami memprediksi bahwa siswa yang secara aktif terlibat dalam lingkungan PBL mampu memecahkan masalah dan menerapkan pengalaman belajar
mereka ke situasi dunia nyata (Beringer, 2007; Engel, 1991). Hal ini karena masalah yang berkaitan dengan situasi sehari-hari membantu setiap
pengetahuan yang diperoleh siswa menjadi permanen (Gunter & Alpat, 2017), dan sekaligus meningkatkan penalaran kritis mereka. Hal ini sejalan
dengan pendapat Das et al. (2002), menyatakan bahwa pendidik dalam PBL berperan dalam membina berpikir kritis. Mengingat temuan ini, Barnett
dan Francis (2012) menyarankan bahwa berpikir kritis siswa dapat ditumbuhkan dengan menggunakan pertanyaan berpikir tingkat tinggi. Hasil ini
konsisten dengan temuan dalam literatur yang melaporkan efek positif PBL pada pemikiran kritis siswa (misalnya, Kek & Huijser, 2011; Wilder, 2014).

Kesimpulan dan Batasan

Kesimpulannya, hasil yang diperoleh dari penelitian ini menunjukkan bahwa pembelajaran berbasis masalah lebih efektif dalam meningkatkan efikasi
diri dan keterampilan berpikir kritis guru SD prajabatan. Siswa di lingkungan PBL tampil lebih baik daripada pendekatan pengajaran ekspositori.
Eksposur yang tinggi terhadap pendekatan yang berpusat pada siswa mungkin menjadi alasan peningkatan yang signifikan secara statistik dalam skor
rata-rata pada kedua variabel dependen. Berdasarkan temuan, disarankan agar PBL lebih sering digunakan dalam pembelajaran sains di perguruan
tinggi untuk lebih meningkatkan efikasi diri dan pemikiran kritis guru prajabatan. Dalam konteks Indonesia, Rusmansyah dkk. (2019) juga menyarankan
bahwa PBL secara efektif mempromosikan keterampilan berpikir kritis dan self-efficacy siswa di pendidikan tinggi.

Oleh karena itu, kami percaya pekerjaan kami berkontribusi untuk mempersiapkan siswa sebagai guru sains di tingkat dasar dalam waktu dekat.

Sebagai batasan, penelitian ini tidak mempertimbangkan faktor usia, jenis kelamin, dan pengalaman belajar sebelumnya yang mungkin mempengaruhi
keterampilan siswa. Disarankan untuk menyelidiki pengaruh PBL terhadap kinerja siswa berdasarkan usia, jenis kelamin, dan pengalaman belajar
sebelumnya untuk mendapatkan temuan yang komprehensif. Selain itu, penelitian ini terbatas pada 44 mahasiswa di sebuah universitas swasta
Indonesia, sehingga akan bermanfaat untuk melakukan penelitian lebih lanjut dengan sampel yang lebih besar. Menariknya, selama intervensi, para
peneliti mengamati peningkatan efikasi diri selama beberapa minggu, dan kami memperkirakan bahwa jika
Machine Translated by Google

Jurnal Penelitian Pendidikan Eropaÿ 771

semakin lama periode intervensi maka akan semakin meningkat efikasi diri dan berpikir kritis siswa.
Kemudian, penelitian saat ini adalah penelitian kuantitatif. Menggunakan wawancara untuk studi masa depan akan memperkuat temuan
kuantitatif. Akhirnya, pekerjaan lebih lanjut juga dapat menyelidiki pengaruh PBL pada efikasi diri dan pemikiran kritis tentang konsep sains
di tingkat dasar lainnya.
Referensi

Akinoglu, O., & Tandogan, RO (2007). Pengaruh Pembelajaran Aktif Berbasis Masalah dalam Pendidikan IPA terhadap Hasil Belajar Siswa
prestasi akademik, sikap dan konsep belajar. Jurnal Eurasia Pendidikan Matematika, Sains dan Teknologi, 3(1), 71–81.

Alhadabi, A., & Karpinski, AC (2019). Grit, self-efficacy, tujuan orientasi pencapaian, dan kinerja akademik di
mahasiswa. Jurnal Internasional Remaja dan Pemuda, 25(1), 519-535.

Alper, A. (2010). Disposisi berpikir kritis guru preservice. Pendidikan dan Sains, 35(158), 14–27.

Araz, G., & Sungur, S. (2007). Efektivitas pembelajaran berbasis masalah pada kinerja akademik dalam genetika.
Pendidikan Biokimia dan Biologi Molekuler, 35(6), 448–451.

Bakir, S. (2015). Disposisi berpikir kritis dari guru preservice. Penelitian dan Peninjauan Pendidikan, 10(2), 225–
233.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Menuju teori pemersatu perubahan perilaku. Tinjauan Psikologis, 84(2), 191-215.

Bandura, A. (1986). Fondasi sosial dari pemikiran dan tindakan: Sebuah teori kognitif sosial. Prentice-Aula.

Barnett, JE, & Francis, AL (2012). Menggunakan pertanyaan berpikir tingkat tinggi untuk mendorong pemikiran kritis: Sebuah studi kelas.
Psikologi Pendidikan, 32(2), 201–211.

Beringer, J. (2007). Penerapan pembelajaran berbasis masalah melalui penelitian investigasi. Jurnal Geografi di Pendidikan Tinggi, 31 (3),
445–457.

Bilgin, I., Senocak, E., & Sozbilir, M. (2009). Efek dari instruksi pembelajaran berbasis masalah pada mahasiswa
kinerja masalah konseptual dan kuantitatif dalam konsep gas. Jurnal Eurasia Pendidikan Matematika, Sains dan Teknologi, 5(2),
153-164.

Campbell, DT, & Stanley, JC (1963). Eksperimen dan desain eksperimen semu untuk penelitian. Houghton Mifflin
Perusahaan.

Cerezo, N. (2004). Pembelajaran berbasis masalah di sekolah menengah: Studi kasus penelitian tentang persepsi wanita berisiko. RMLE
Daring, 27(1), 1–13.

Chemers, MM, Hu, L., & Garcia, BF (2001). Efikasi diri akademik dan kinerja mahasiswa tahun pertama dan
pengaturan. Jurnal Psikologi Pendidikan, 93(1), 55–64.

Cohen, J. (1988). Analisis kekuatan statistik untuk ilmu perilaku. Erlbaum.

Das, M., Mpofu, DJS, Hasan, MY, & Stewart, TS (2002). Persepsi siswa tentang keterampilan tutor dalam tutorial pembelajaran berbasis
masalah. Pendidikan Kedokteran, 36(3), 272–278.

Kesepakatan, KH (2004). Hubungan antara berpikir kritis dan keterampilan interpersonal. Supervisor Klinis, 22(2), 3–
19.

Drysdale, MTB, & McBeath, M. (2018). Motivasi, efikasi diri dan strategi belajar mahasiswa
berpartisipasi dalam pembelajaran yang terintegrasi dengan pekerjaan. Jurnal Pendidikan dan Pekerjaan, 31(5-6), 478–488.

Dunlap, JC (2005). Pembelajaran berbasis masalah dan self-efficacy: Bagaimana kursus batu penjuru mempersiapkan siswa untuk a
profesi. Penelitian dan Pengembangan Teknologi Pendidikan, 53(1), 65–83.

Engel, CE (1991). Bukan hanya metode tetapi cara belajar. Dalam D. Boud & G. Feletti (Eds.), Tantangan pembelajaran berbasis masalah
(hlm. 22-33). Kogan.

Ennis, RH (1985). Dasar logis untuk mengukur kemampuan berpikir kritis. Kepemimpinan Pendidikan, 43(2), 44-48.

Ennis, RH (1996). Berpikir kritis. Aula Prentice.

Ennis, RH (2011). Sifat berpikir kritis: Garis besar disposisi dan kemampuan berpikir kritis. Universitas Illinois
Pendidikan. https://education.illinois.edu/docs/default-source/faculty-documents/robert ennis/
thenatureofcriticalthinking_51711_000.pdf

Fraenkel, JR, & Wallen, NE (2006). Bagaimana merancang dan mengevaluasi penelitian di bidang pendidikan (edisi ke-6). McGraw-Hill.

Gao, S., Wang, Y., Jiang, B., & Fu, Y. (2018). Penerapan pembelajaran berbasis masalah dalam pengajaran analisis instrumental di
Universitas Pertanian Timur Laut. Kimia Analitik dan Bioanalitik, 410(16), 3621–3627.
Machine Translated by Google

772 SAPUTRO ET AL. / Efikasi Diri, Berpikir Kritis, dan Pembelajaran Berbasis Masalah

Ghanizadeh, A. (2016). Interaksi antara berpikir reflektif, berpikir kritis, pemantauan diri, dan akademik
berprestasi di perguruan tinggi. Pendidikan Tinggi, 74(1), 101–114.

Gregory, MS-J., & Lodge, JM (2015). Beban kerja akademik: Hambatan diam-diam untuk penerapan teknologi
meningkatkan strategi pembelajaran di perguruan tinggi. Pendidikan Jarak Jauh, 36(2), 1–21.

Grussendorf, J., & Rogol, NC (2018). Refleksi berpikir kritis: Pelajaran dari studi kuasi-eksperimental. Jurnal
Pendidikan Ilmu Politik, 14(2), 151-166.

Gunter, T., & Alpat, SK (2017). Pengaruh pembelajaran berbasis masalah (PBL) pada prestasi akademik siswa belajar "elektrokimia."
Penelitian dan Praktik Pendidikan Kimia, 18(1), 78–98.

Haruehansawasin, S., & Kiattikomol, P. (2017). Scaffolding dalam pembelajaran berbasis masalah untuk pelajar berprestasi rendah.
Jurnal Penelitian Pendidikan, 111(3), 363–370.

Higgins, S. (2014). Pemikiran kritis untuk pendidikan abad ke-21: Kurikulum gigi siber? Prospek, 44(4), 559–574.

Hmelo-Perak, CE (2004). Pembelajaran berbasis masalah: Apa dan bagaimana siswa belajar? Ulasan Psikologi Pendidikan,
16(3), 235–266.

Irwanto, Rohaeti, E., & Prodjosantoso, AK (2019). Menganalisis hubungan antara keterampilan proses sains dan keterampilan berpikir
kritis guru kimia prajabatan. Jurnal Pendidikan Sains Turki, 16(3), 299-313.

Irwanto, Saputro, AD, Rohaeti, E., & Prodjosantoso, AK (2018). Mempromosikan keterampilan berpikir kritis dan pemecahan masalah
guru SD prajabatan melalui pembelajaran inkuiri terbimbing berorientasi proses (POGIL). Jurnal Instruksi Internasional, 11(4),
777-794.

Irwanto, Saputro, AD, Rohaeti, E., & Prodjosantoso, AK (2019). Menggunakan instruksi laboratorium berbasis inkuiri untuk mendorong
pemikiran kritis dan keterampilan proses sains di antara guru sekolah dasar prajabatan. Jurnal Penelitian Pendidikan Eurasia, 80,
151-170.

Kanbay, Y., & Okanli, A. (2017). Pengaruh pendidikan berpikir kritis pada keterampilan pemecahan masalah mahasiswa keperawatan.
Perawat Kontemporer, 53(3), 313–321.

Kek, MYCA, & Huijser, H. (2011). Kekuatan pembelajaran berbasis masalah dalam mengembangkan keterampilan berpikir kritis:
mempersiapkan siswa untuk masa depan digital masa depan di kelas hari ini. Penelitian & Pengembangan Pendidikan Tinggi,
30(3), 329–341.

Koray, O., Presley, A., Koksal, MS, & Ozdemir, M. (2008). Meningkatkan keterampilan pemecahan masalah guru SD prajabatan melalui
pembelajaran berbasis masalah. Forum Asia-Pasifik tentang Pembelajaran dan Pengajaran Sains, 9(2), 1-18.

Kristiansen, SD, Burner, T., Johnsen, BH, & Yates, G. (2019). Interaksi promotif tatap muka yang mengarah pada pembelajaran yang
sukses: belajar. SEBUAH tinjauan
koperasi 1674067. https://doi.org/10.1080/2331186X.2019.1674067 Kuat Pendidikan, 6(1),

Kuvac, M., & Koc, I. (2018). Pengaruh pembelajaran berbasis masalah terhadap sikap lingkungan ilmu pengetahuan prajabatan
guru. Studi Pendidikan, 45(1), 72-94.

Lippke, S. (2017). Teori efikasi diri. Dalam V. Zeigler-Hill & TK Shackelford (Eds.), Ensiklopedia kepribadian dan perbedaan individu
(hal.1-6). https://doi.org/10.1007/978-3-319-28099-8_1167-1

Mataka, LM, & Kowalske, MG (2015). Pengaruh PBL pada keyakinan self-efficacy siswa dalam kimia. Penelitian dan Praktik Pendidikan
Kimia, 16(4), 929–938.

Overton, TL, & Randles, CA (2015). Di luar pembelajaran berbasis masalah: menggunakan PBL dinamis dalam kimia. Penelitian dan
Praktik Pendidikan Kimia, 16(2), 251–259.

Pajares, F. (1996). Keyakinan self-efficacy dalam pengaturan akademik. Tinjauan Penelitian Pendidikan, 66(4), 543–578.

Pallant, J. (2011). SPSS survival manual: Panduan langkah demi langkah untuk analisis data menggunakan SPSS. Allen & Unwin.

Papinczak, T., Muda, L., Groves, M., & Haynes, M. (2007). Analisis penilaian rekan, diri, dan tutor dalam masalah
tutorial pembelajaran berbasis. Guru Kedokteran, 29(5), e122–e132.

Rusmansyah, Yuanita, L., Ibrahim, M., Isnawati, Prahani, BK (2019). Model pembelajaran kimia inovatif: Meningkatkan kemampuan
berpikir kritis dan efikasi diri guru kimia prajabatan. Jurnal Pendidikan Teknologi dan Sains, 9(1), 59-76.

Sahin-Taskin, C. (2018). Pengaruh lingkungan belajar aktif didukung dengan penilaian diri dan rekan pada keyakinan pedagogis dan
self-efficacy guru pra layanan. Jurnal Pendidikan Guru Asia-Pasifik, 46(5), 421–440.
Machine Translated by Google

Jurnal Penelitian Pendidikan Eropaÿ 773

Saputro, AD, Irwanto, Atun, S., & Wilujeng, I. (2019). Dampak pembelajaran pemecahan masalah terhadap prestasi akademik dan
keterampilan proses sains pada calon guru SD. Pendidikan Dasar Daring, 18(2), 496-507.

Schmidt, HG (1983). Pembelajaran berbasis masalah: Rasional dan deskripsi. Pendidikan Kedokteran, 17(1), 11–16.

Schunk, DH (1989). Efikasi diri dan perilaku berprestasi. Review Psikologi Pendidikan, 1(3), 173-208.

Schunk, DH (1995). Self-efficacy dan pendidikan dan instruksi. Dalam JE Maddux (Ed.), Self-efficacy, adaptasi, dan
penyesuaian (hal. 281–303). Peloncat.

Shishigu, A., Hailu, A., & Anibo, Z. (2017). Pembelajaran berbasis masalah dan pemahaman konseptual mahasiswi dalam fisika. Jurnal
Eurasia Pendidikan Matematika, Sains dan Teknologi, 14(1), 145-154.

Siew, NM, Chin, MK, & Sombuling, A. (2017). Pengaruh pembelajaran berbasis masalah dengan pembelajaran kooperatif terhadap
kreativitas ilmiah anak prasekolah. Jurnal Pendidikan Sains Baltik, 16(1), 100-112.

Smith, CJ (2012). Meningkatkan transisi sekolah-ke-universitas: Menggunakan pendekatan berbasis masalah untuk mengajarkan
keterampilan praktis sekaligus mengembangkan keterampilan belajar mandiri siswa. Penelitian dan Praktik Pendidikan Kimia,
13(4), 490–499.

Spector, JM (2019). Kompleksitas, pemikiran kritis penyelidikan, dan teknologi: pendekatan holistik dan perkembangan. Dalam Parsons
T., Lin L., Cockerham D. (Eds), Pikiran, otak dan teknologi. Komunikasi dan teknologi pendidikan: Isu dan inovasi. Pegas, Cham.

Tan, OS (2004). Kognisi, metakognisi, dan pembelajaran berbasis masalah. Dalam OS Tan (Ed.), Meningkatkan pemikiran
pendekatan pembelajaran berbasis masalah: Perspektif internasional (hal.1-16). Pembelajaran Thomson.

Temel, S. (2014). Pengaruh pembelajaran berbasis masalah pada disposisi berpikir kritis guru prajabatan dan persepsi kemampuan
pemecahan masalah. Jurnal Pendidikan Afrika Selatan, 34(1), 1-20.

Thompson, KV, & Verdino, J. (2018). Sebuah studi eksplorasi self-efficacy pada mahasiswa community college. Jurnal Penelitian dan
Praktik Perguruan Tinggi Komunitas, 43(6), 476–479.

van Rooij, ECM, Jansen, EPWA, & van de Grift, WJCM (2017). Faktor-faktor yang berkontribusi terhadap efikasi diri siswa sekolah
menengah untuk menjadi mahasiswa yang sukses. Penelitian dalam Pendidikan Pasca-Wajib, 22(4), 535–
555.

Wahyudiati, D., Rohaeti, E., Irwanto, Wiyarsi, A., & Sumardi, L. (2020). Sikap terhadap kimia, self-efficacy, dan pengalaman belajar guru
kimia pra-jabatan: Tingkat kelas dan perbedaan gender. Jurnal Instruksi Internasional, 13(1), 235-254.

Webb-Williams, J. (2018). Efikasi diri sains di kelas utama: Menggunakan metode campuran untuk menyelidiki sumber-sumber
Efikasi Diri. Penelitian dalam Pendidikan Sains, 48(5), 939–961.

Wilder, S. (2014). Dampak pembelajaran berbasis masalah pada prestasi akademik di sekolah tinggi: Sebuah tinjauan sistematis.
Tinjauan Pendidikan, 67(4), 414–435.

Zimmerman, BJ (2000). Self-efficacy: Sebuah motif penting untuk belajar. Psikologi Pendidikan Kontemporer, 25(1), 82–
91.