Machine Translated by Google

PENDIDIKAN MEDIS ONLINE

2022, VOL. 27, 2013405
https://doi.org/10.1080/10872981.2021.2013405

ARTIKEL PENELITIAN

Pengaruh flipped classroom dalam berbagai pelatihan keterampilan klinis

untuk magang klinis pada Objective Structured Clinical Examinations (OSCE)
Weihao Zhanga , Jiaoyang Gua , Kipas Lib, Feifei Fengc , Huiqiang Chend , Xiaowei Xingd dan Lan Liua
Departemen Gastroenterologi, Rumah Sakit Kedua, Fakultas Kedokteran Cheeloo, Universitas Shandong, Jinan, Shandong, Cina;
B
Departemen Neurologi, Rumah Sakit Kedua, Fakultas Kedokteran Cheeloo, Universitas Shandong, Jinan, Shandong, Cina; c Departemen Pernafasan,
Rumah Sakit Kedua, Fakultas Kedokteran Cheeloo, Universitas Shandong, Jinan, Shandong, Cina;
D
Departemen Kardiologi, Rumah Sakit Kedua, Fakultas Kedokteran Cheeloo, Universitas Shandong, Jinan, Shandong, Cina

ABSTRAK SEJARAH ARTIKEL

Tujuan: Kelas terbalik (FC) adalah pendekatan hybrid, menggabungkan pembelajaran online dan kegiatan kelas tatap Diterima 24 Juni 2021
muka. Untuk mengevaluasi secara komprehensif peran model Flipped Classroom (FC) dalam pengajaran keterampilan Revisi 20 Oktober 2021
klinis dokter magang dan menyelidiki penerimaan dan pengakuan FC dan Objective Structured Clinical Examinations Diterima 29 November
2021
(OSCE).
Metode: Dalam pengajaran keterampilan klinis, siswa dikelompokkan lagi menjadi dua kelompok - A dan B (A = 37, B = KATA KUNCI
42), menggunakan metode digital acak berbasis komputer. kelompok A mengadopsi model kelas tradisional (TC), dan
Kelas terbalik; kelas
kelompok B mengadopsi model FC. OSCE digunakan untuk menilai keterampilan klinis dari dua kelompok magang. Uji-t tradisional;
dua sampel independen digunakan untuk menganalisis perbedaan data demografi peserta dan skor OSCE antara dua Klinis Terstruktur Objektif
model pengajaran yang berbeda. Kami mengirimkan kuesioner FC ke grup A dan kuesioner OSCE ke grup A dan B. Penyelidikan; magang klinis

Hasil: Skor OSCE kelompok B lebih tinggi dibandingkan kelompok A (P = 0,024), terutama pada pemeriksaan fisik
jantung (P < 0,050), pemeriksaan fisik paru (P < 0,050), dan pemeriksaan fisik perut (P < 0,050). Hasil kuesioner FC
menunjukkan bahwa mengenai kursus online, sebagian besar siswa di kelompok B menganggap menonton video adalah
cara yang baik untuk mempersiapkan kelas (97,6%), Untuk kursus offline, sebagian besar dokter magang mengatakan
bahwa itu meningkatkan kemampuan belajar mereka (88,1% ), dan mereka dapat menerima bentuk pengajaran ini
(85,7%). Adapun bentuk kuesioner OSCE, sebagian besar kelompok A dan B mengatakan bahwa mereka lebih tahu
tentang bentuk asesmen ini (81,0%), yang benar-benar mencerminkan kemampuan klinis (82,3%).

Kesimpulan: Model FC telah menunjukkan hasil yang baik dalam pelatihan keterampilan klinis, sedangkan FC dan OSCE
dapat dipromosikan lebih lanjut dalam pengajaran dan penilaian di masa depan.

Perkenalan
Flipped classroom (FC), disebut juga dengan inverted
classroom [1], telah menjadi strategi pengajaran terdepan dan
memiliki efek transisi pada pembelajar untuk mengubah gaya
belajar mereka [2]. Dalam metode pengajaran pendidikan yang
baru ini, pembelajar mempelajari konten dasar secara mandiri
sebelum kelas, seperti mempratinjau bab-bab yang akan
diajarkan di kelas terlebih dahulu dan menonton video
pembelajaran di platform online atau presentasi multimedia
sebelum waktu kelas [3] . Kelebihan dari pilihan online ini
adalah dapat menutupi kekurangan tenaga ahli internal, dan
mahasiswa dapat mengakses mata kuliah online kapan saja
dan dimana saja tanpa kendala geografis dan waktu [4].
Semakin banyak literatur menunjukkan FC menjadi strategi
pendidikan yang semakin umum dalam pendidikan kedokteran,
dengan hasil yang menjanjikan dalam meningkatkan kinerja
siswa dalam ujian tertulis [5,6]. FC dapat meningkatkan
partisipasi siswa dalam kursus, meningkatkan kesadaran
mereka akan konten kursus, yang memberikan dorongan
bagi siswa untuk meninjau kembali materi dan dengan demikian membantu
[7]. Terlebih lagi, itu dapat meningkatkan kinerja pada tugas-
tugas kognitif yang lebih tinggi, meningkatkan pemecahan
masalah urutan dan meningkatkan keterampilan penalaran
klinis yang dinilai oleh OSCE [8]. Di latar belakang pendidikan
keterampilan klinis, penggunaan model FC menjadi lebih umum
pendidikan medis. Studi telah menunjukkan bahwa itu
membantu untuk meningkatkan keterampilan siswa [9],
meningkatkan partisipasi siswa, dan mengurangi waktu yang
dibutuhkan guru untuk mengajar [10]. Berbicara tentang
perasaan mahasiswa kedokteran, kebanyakan orang berpikir
bahwa FC lebih fleksibel, apalagi dibandingkan dengan TC,
waktu mengajar lebih singkat dan lebih banyak kesempatan
untuk berinteraksi dengan dosen. Kerugiannya adalah
membutuhkan waktu lebih lama, namun hal ini kondusif untuk
penguatan pengetahuan [11]. Untuk pengajaran keterampilan
klinis, non-inklusi sebagai bagian dari kurikulum inti untuk
pelatihan, penilaian tanpa skor, atau partisipasi siswa yang
kurang dalam kursus dan gagal mengikuti kemajuan kursus
akan berdampak pada pelatihan akhir efek [12].
Objective Structured Clinical Examinations (OSCEs) telah
ditetapkan
sebagai metode
mempromosikan penilaian
perilaku yang dapat
pengaturan diri.diandalkan

HUBUNGI Universitas Lan Liu liulandoctor@163.com , Departemen Gastroenterologi, Rumah Sakit Kedua, Fakultas Kedokteran Cheeloo, Shandong
Jinan, Shandong 250033, Cina © 2021 Penulis.
Diterbitkan oleh Informa UK Limited, diperdagangkan sebagai Taylor & Francis Group.
Ini adalah artikel Akses Terbuka yang didistribusikan di bawah ketentuan Lisensi Atribusi Creative Commons (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), yang mengizinkan
penggunaan, distribusi, dan reproduksi tidak terbatas dalam media apa pun, asalkan karya aslinya dikutip dengan benar.
Machine Translated by Google
2 W.ZHANG ET AL.
bakat klinis dan akuisisi keterampilan praktis. Dengan
demikian, mereka sekarang menjadi bagian penting dari
proses kelulusan di berbagai profesi kesehatan di seluruh
dunia [13]. Namun, dampak pada kinerja OSCE telah
bervariasi, dengan studi melaporkan baik perbaikan atau efek
netral [6,14], dan hasil survei pada skor tes siswa dan tingkat
kepuasan menunjukkan hasil yang beragam dalam studi yang
berbeda [15]. Selain itu, efek dari FC dalam hal mengubah
keterampilan siswa tidak pasti [16]. Ketidakpastian efektivitas
FC dan heterogenitas dalam literatur yang diterbitkan
memberikan dorongan untuk penelitian saat ini. Di Cina,
metode pedagogik sebagian besar adalah kuliah didaktik yang
dikendalikan guru, mode pelatihan pendidikan kedokteran
tidak fleksibel. Pendidikan kedokteran berbasis mahasiswa
dan berbasis kompetensi tidak dilaksanakan secara luas.
Penelitian ini bertujuan untuk mengevaluasi dampak FC
terhadap kinerja peserta magang dalam berbagai penilaian
keterampilan klinis, dan membandingkannya melalui model
OSCE. Menyelidiki pandangan mahasiswa tentang FC dan
OSCE, yang akan memberikan dasar untuk reformasi dan
penerapan pendidikan FC untuk sarjana klinis di Cina.
Bahan dan metode
Dalam beberapa tahun terakhir, lebih banyak perhatian
diberikan pada pengajaran keterampilan operasi klinis. Di
bawah mode pelatihan pendidikan kedokteran yang baru,
tugas pengajaran dan pelatihan serta standar keterampilan
operasi klinis telah dinaikkan ke tingkat yang baru. Meskipun
pendapat nasional tentang reformasi pendidikan telah
dikeluarkan, masih banyak masalah di garis depan pengajaran
di perguruan tinggi dan universitas kedokteran, seperti
menggunakan metode pengajaran tradisional, sulit untuk
mengubah situasi pembelajaran teoretis siswa yang kuat saat
ini. kemampuan dan kemampuan praktis yang buruk, dan
pekerjaan klinis sangat mendesak. Ada kontradiksi dalam
pengajaran kedokteran, dan siswa magang tidak hadir di
kelas, masalah ini perlu segera diselesaikan.
Kriteria eksklusi untuk magang eksperimental kami adalah
bahwa mereka memiliki pengalaman pelatihan keterampilan
klinis sebelumnya, dan tidak ada siswa yang dikecualikan.
Bagian dari video online untuk penelitian ini berasal dari
People's Medical Publishing House, sebuah institusi pub
lishing medis dan video pengajaran yang relevan tidak gratis
dan terbuka, berdurasi 55 menit (termasuk pemeriksaan fisik
jantung, paru-paru, perut, dan neurologis). Video online CPR
direkam oleh pemeriksaan medis resmi
Tabel 1. Komposisi Kursus.
Jumlah sesi online
Jumlah sesi offline
Konten sesi pengajaran keterampilan klinis 0 5 Termasuk pemeriksaan fisik jantung, paru-paru, perut, saraf dan pelatihan keterampilan
offline
Durasi sesi pengajaran keterampilan klinis Setiap pengajaran berlangsung 45 menit per minggu, total 5 kali
offline
ahli dan berlangsung 7 menit. Kuesioner FC dan OSCE
diproduksi oleh anggota tim peneliti. Ini adalah studi terkontrol
acak prospektif pada magang medis di rumah sakit.
Sebelum uji coba formal, 79 magang secara acak dibagi
menjadi dua kelompok- A dan B (A = 37, B = 42), dalam
metode digital acak berbasis komputer. Grup B berpartisipasi
dalam FC, dan grup A berpartisipasi dalam TC. Video online
ditempatkan pada USB flash disk dan dibagikan kepada siswa
di kelompok B, bukan ke kelompok A, dan penyelesaian video
diperoleh dari kuesioner FC. Kursus offline dari kedua
kelompok diajarkan oleh profesor sekolah kedokteran yang
identik. Sebelum pembelajaran dimulai, kelompok B dibagi
secara acak menjadi 5 kelompok dengan cara yang sama, dan
salah satu kelompok mempresentasikan laporan dalam bentuk
PPT. Urutan pelaporan dan konten ditetapkan secara acak.
Waktu presentasi dikontrol 20 menit, waktu diskusi kelompok
15 menit, waktu review 10 menit, dan total waktu 45 menit.
Offline FC rutin diadakan setiap hari Senin sebanyak 5 kali.
Materi kursus offline kelompok A diselesaikan dengan
pengajaran PPT mingguan dan ringkasan konten kursus, dan
waktu pengajaran, frekuensi, total waktu dan konten pengajaran
sama dengan pengajaran keterampilan klinis kelompok B.
Pengajaran keterampilan klinis offline dilakukan pada sore hari
setelah kursus offline mingguan, termasuk 20 menit pengajaran
keterampilan guru dan 25 menit praktik siswa, total 5 sesi
pelatihan per kelompok. Komposisi kursus ditunjukkan pada
(Tabel 1). Penilaian keterampilan berdasarkan OSCE dan
dilakukan pada hari ketiga setelah semua pengajaran
keterampilan berakhir. lokasi dan bahan disiapkan oleh pusat
pemeriksaan keterampilan klinis rumah sakit, dan setiap
stasiun dilengkapi dengan orang simulasi yang dilengkapi
dengan peralatan pemeriksaan fisik. Pengajaran offline,
pelatihan keterampilan klinis dan OSCE dari kedua kelompok
dilakukan secara terpisah.
Kami merancang kuesioner FC dan OSCE dan
menggunakan alpha untuk menghitung konsistensi internal
dan reliabilitas grup A dan B. Nilai alpha dari kuesioner OSCE
di grup A dan kuesioner OSCE dan FC di grup B masing-
masing adalah 0,907, 0,925, dan 0,888. . Reliabilitas kedua
kuesioner memenuhi persyaratan. IBM SPSS Statistics 26
digunakan untuk menganalisis dua kelompok kuesioner.
Kami mengukur 4-9 item dari kuesioner OSCE
grup A Grup B
5
Sama seperti grup A
Sama seperti grup A
CPR.
Sama seperti grup A
Machine Translated by Google
PENDIDIKAN MEDIS ONLINE 3

dan 4–14 dan 18–21 item kuesioner FC menurut skala

Likert dari 1–5 (sangat tidak setuju-sangat setuju). Kami
mengklasifikasikan skor, di mana ÿ 4 poin didefinisikan
sebagai persetujuan. Studi ini lulus Komite Etika Rumah
Sakit kedua Universitas Shandong (LCLL-2021-007).

Prosedur

Semua anggota grup B yang berpartisipasi dalam FC harus

menyelesaikan video online 3 hari sebelum kursus offline
dimulai. Sebelum kursus dimulai, kami membagi anggota
kelompok B menjadi lima kelompok, menggunakan metode
digital acak berbasis komputer, dan memperkenalkan model
FC kepada mata pelajaran di kelompok B secara rinci,
sehingga mereka memiliki pemahaman penuh tentang
kursus yang mereka ikuti. berpartisipasi dalam. Grup A
juga menggunakan metode pengelompokan yang sama.
Setiap kelompok secara acak diberi konten untuk
pemeriksaan fisik dan melaporkan konten yang dipilih,
menggunakan format PPT [17], dan kemudian dengan
bebas mendiskusikan kesulitan dan pertanyaan yang
dihadapi dalam pembelajaran kursus online. guru akan membuat jawaban terpadu. Setelah collat
Dalam laporan dan komentar kelompok ini, guru merangkum
poin-poin penting dan sulit dari kursus ini. Kursus offline ini
seminggu sekali. Itu
pengajaran kelompok A terdiri dari dua bagian: pengajaran
PPT offline mingguan dan ulasan guru serta ringkasan
konten setelah kelas, dan Mereka tidak memiliki video
online.
Gambar 1. Desain OSCE.
*Pemeriksa profesional OSCE dibentuk di setiap stasiun
Pengajaran keterampilan klinis offline

Setelah menyelesaikan semua kursus, Grup A dan B dilatih

secara terpisah tentang apa yang telah mereka pelajari
dengan menggunakan peralatan Pusat Keterampilan Klinis
rumah sakit ini. Isi pelatihan, durasi, dan instruktur dari
kedua kelompok sama.
Penilaian keterampilan
simulator yang disediakan oleh pusat keterampilan klinis
rumah sakit, dan setiap stasiun memiliki ruang penilaian
independen. Kelima stasiun mengacu pada ujian
keterampilan pelatihan standar nasional untuk magang.
Sebelum ujian, persiapan yang relevan lulus ujian dari
pusat pelatihan standar untuk magang di rumah sakit ini.

Setelah pengajaran keterampilan klinis, kedua kelompok A

dan B melakukan OSCE di Pusat Keterampilan Klinik rumah
sakit ini. Item penilaian terdiri dari lima stasiun: pemeriksaan
fisik jantung, pemeriksaan fisik paru, pemeriksaan fisik
perut, pemeriksaan fisik neurologis, dan CPR. Lokasi
penilaian OSCE adalah pusat pelatihan keterampilan klinis
rumah sakit. Ada 5 stasiun di OSCE, dengan 5 penguji, 1
dari setiap stasiun, semuanya telah mengalami pelatihan
profesional dan berpartisipasi dalam OSCE nasional, dan
formulir ujian direvisi oleh mereka. Urutan stasiun adalah
jantung, paru-paru, perut dan pemeriksaan fisik neurologis
dan CPR (Gambar 1). Tidak ada pasien standar yang
direkrut, semuanya standar
Kuesioner
Setelah OSCE, instruktur membagikan kuesioner OSCE
anonim ke grup A dan B, dan kuesioner FC di grup B
dikeluarkan.
Sebelum penelitian, kami memperoleh informed consent
dari subyek. Kuesioner FC mencakup tiga isi dasar jenis
kelamin subjek, usia, departemen magang saat ini, 15
pertanyaan skala, dua pertanyaan pilihan ganda, satu
jenis pertanyaan lain, dan satu pertanyaan terbuka. Itu
termasuk lima dimensi penerimaan, pengakuan, partisipasi,
preferensi durasi kursus online, dan pendapat FC. Isi
kuesioner OSCE mencakup tiga item dasar
Machine Translated by Google
4 W.ZHANG ET AL.

Gambar 2. Rancangan percobaan.

informasi pribadi, tujuh item pertanyaan skala, dan satu item Skor OSCE antara dua model pengajaran yang berbeda. P
pertanyaan terbuka, termasuk tiga dimensi: penerimaan, <0,050 menentukan bahwa itu signifikan secara statistik.
pengakuan, dan saran OSCE.

Pengumpulan tanggal
Sebanyak 37 peserta magang di grup A berpartisipasi dalam
TC dan OSCE, dan total 37 formulir dan kuesioner OSCE
yang valid dikumpulkan. Sebanyak 42 peserta magang di
grup B berpartisipasi dalam FC dan OSCE secara bersamaan,
dan diperoleh 42 formulir kelas OSEC yang valid serta
kuesioner OSCE dan FC (Gambar 2).
Analisis statistik
Kami menggunakan Microsoft Excel versi Mac 2019 untuk
mengumpulkan semua data skor penilaian OSCE dan FC
dan data kuesioner OSCE. IBM SPSS Statistics 26 digunakan
untuk menguji normalitas dan homogenitas varians antara
kelompok A dan B. Uji-t dua sampel independen digunakan
untuk menganalisis perbedaan
Hasil
Data demografi peserta
Data demografi kelompok A dan B ditunjukkan pada (Tabel
2). Studi ini melibatkan 79 magang klinis dalam dua
kelompok: A (n = 37) dan B (n = 42). Usia rata-rata siswa
kelompok A adalah 27,62 ± 2,95 tahun, dan siswa kelompok
B adalah 27,57 ± 3,42 tahun. 12 orang (32,43%) pada
kelompok A dan 14 orang (33,33%) pada kelompok B sudah
menikah. Semua pekerja magang menolak pekerjaan apa
pun dan membalik pengalaman kursus kelas. Tidak ada
perbedaan yang signifikan pada jenis kelamin (p = 0,945),
status perkawinan (P = 0,867) dan usia rata-rata (p = 0,379) antara kedua kel
Hasil OSCE
Nilai rata-rata semua keterampilan pada kelompok A dan B
sesuai dengan distribusi normal dan homogenitas varian,
seperti yang ditunjukkan pada (Tabel 3). Ada yang signifikan

Tabel 2. Analisis data demografis.

Kelompok

A (n = 37) B (n = 42)

Karakteristik Berarti ±SD N(%) Berarti ±SD N(%)

Umur (tahun) 27,62 ± 2,95 27,57 ± 3,42

Jenis kelamin Laki-laki Perempuan) 28/9(24,32%/75,68%) 31/11(26,19%/73,81%)
Status pernikahan 12(32,43%) 0 14(33,33%)
Pengalaman bekerja
Pengalaman kursus kelas terbalik 00 00

Usia dinyatakan sebagai rata-rata ± SD. Grup B, kelas terbalik; Grup A, kelas tradisional. *Uji-t sampel independen. **ÿ2-tes.
Machine Translated by Google
PENDIDIKAN MEDIS ONLINE 5

Tabel 3. Hasil Ujian Keterampilan Siswa Survei perspektif peserta magang tentang FC dan OSCE
Kelompok T nilai p
2.304 0,024*
(Tabel 4) menunjukkan hasil kuesioner FC.
Grup A0
Grup B0 Mengenai kursus online, lebih banyak peserta magang
Grup A1 3.923 <0,001*
berpikir bahwa kursus pra-kelas dapat disiapkan untuk kelas
Grup B1
Grup A2 7.037 <0,001* (97,6%), dan sumber belajar video pra-kelas lebih cocok
Grup B2 untuk mereka (90,5%), sehingga meningkatkan minat
Grup A3 5.451 <0,001*
Grup B3
belajar mereka (90,5%). Mengenai kursus offline, sebagian
Grup A4 1.430 0,157 besar peserta magang mengatakan mereka menyukai
Grup B4
0,101 0,920
bentuk interaksi guru-siswa (90,5%) dan berpikir bahwa
Grup A5
Grup B5 kegiatan diskusi di kelas meningkatkan kemampuan belajar
*
Hal ini menunjukkan bahwa terdapat perbedaan di bawah taraf signifikansi 0,05. A0 mereka (88,1%) dan membantu mereka mendapatkan
dan B0 adalah rata-rata skor keterampilan kedua kelompok, A1 dan B1 adalah rata-
pemahaman yang lebih komprehensif tentang apa yang mereka pelajari (92
rata skor keterampilan pemeriksaan fisik jantung, A2 dan B2 adalah rata-rata skor
keterampilan pemeriksaan fisik paru-paru, A3 dan B3 adalah rata-rata skor keterampilan Mengenai model FC, sebagian besar peserta magang dapat
pemeriksaan fisik perut. , A4 dan B4 adalah skor rata-rata keterampilan pemeriksaan menerima bentuk pengajaran ini (85,7%). Mereka berpikir
fisik neurologis, A5 dan B5 adalah skor keterampilan rata-rata CPR.
bahwa FC dapat meningkatkan kinerja keterampilan klinis
(85,7%), yang lebih efisien daripada TC (88,1%).
Mereka mendukung untuk melanjutkan proyek percontohan
perbedaan pemeriksaan fisik jantung (96.670 ± 1.300 vs. model FC di rumah sakit ini (83,4%).
95.000 ± 2.380, P < 0.050), pemeriksaan fisik paru (96.830 (Tabel 5) menunjukkan hasil dari kuesioner OSCE.
± 2.219 vs. 93.510 ± 1.938, P < 0.050), pemeriksaan fisik Sebagian besar peserta magang mengatakan bahwa
perut (96.550 ± 1.292 vs. 94.620 ± 1.831 , P < 0,050), dan mereka mengetahui lebih banyak tentang model OSCE
skor rata-rata lima kelompok keterampilan (95,748 ± 1,417 (81%) dan berpendapat bahwa model tersebut benar-benar
vs. 95,043 ± 1,283, P = 0,024). Hasil penelitian menunjukkan mencerminkan kemampuan klinis dokter (82,3%). Selain itu,
otherness pada taraf signifikansi 0,05, dan skor rata-rata membantu meningkatkan kemampuan komprehensif dokter
kelompok B lebih tinggi daripada kelompok A. Tidak ada (95%). Sebagian besar dari mereka berpendapat bahwa
perbedaan skor keterampilan rata-rata antara kelompok A model ini lebih baru, adil, dan objektif daripada model
dan B pada pemeriksaan fisik saraf (91,620 ± 4,818 vs. penilaian tradisional (86%) dan sangat menyukai model
93,050 ± 3,993, P = 0,157) dan CPR (97,840 ± 1,424 vs. penilaian ini (87,4%). Mereka menganggap perlu untuk
97,880 ± 2,233, P = 0,920). mempromosikannya dalam ujian masuk dokter (81%). Dari segi kesulitan

Tabel 4. Metode kuesioner digunakan untuk menyelidiki perasaan mode pengajaran FC dalam kelompok. (Kelompok A, B).
Isi 5 4 3 2 1

T1: Menurut saya mempelajari kursus yang relevan sebelum kelas dapat mempersiapkan diri untuk kelas. 31/42 10/42 1/42 0/42 0/42
(73,8%) (23,8%) (2,4%)
T2: Mempelajari kursus video pra-kelas telah meningkatkan minat saya untuk belajar. 22/42 16/42 4/42 0/42 0/42
(52,4%) (38,1%) (9,5%)
Q3: Sumber belajar video yang disediakan sebelum kelas sangat cocok untuk saya. 24/42 14/42 4/42 0/42 0/42
(57,1%) (33,3%) (9,5%)
Q4: Dibandingkan dengan kursus online yang ditawarkan oleh sekolah, saya lebih suka mencari beberapa materi pembelajaran 14/42 12/42 14/42 1/42 1/42
saya sendiri. (33,3%) (28,6%) (33,3%) (2,4%) (2,4%)
T5: Saya menyelesaikan video pra-kelas sesuai kebutuhan, tetapi waktu ekstrakurikuler saya sangat singkat. 9/42 14/42 4/42 10/42 5/42
(21,4%) (33,3%) (9,5%) (23,8%) (11,9%)
T6: Saya senang bisa menonton video pembelajaran daripada ceramah langsung tradisional sebelum kelas. 14/42 13/42 14/42 1/42 0/42
(33,3%) (31,0%) (33,3%) (2,4%)
T7: Saya sangat menyukai cara mengajar di mana guru dan siswa berinteraksi satu sama lain di kelas. 23/42 (54,8%) 19/42 (45,2%) 15/42 4/42 0/42 0/42
24/42 (35,7%) (9,5%)
Q8: Kegiatan diskusi di kelas meningkatkan kemampuan belajar saya. 18 /42 5 /42 0/42 0/42
(57,1%) (42,9%) (11,9%)
Q9: Melalui analisis masalah dan diskusi di kelas, saya memiliki pemahaman 21/42 15/42 3/42 0/42 0/42
yang lebih komprehensif dan mendalam tentang apa yang telah saya pelajari. (35,7%) (7,1%)
Q10: Dibandingkan dengan TC, menurut saya FC lebih kondusif untuk pengembangan dan peningkatan 18/42 3/42 0/42 0/42
kemampuan belajar mandiri mahasiswa kedokteran. (50%) (42,9%) (7,1%)
Q11: Dibandingkan dengan pengajaran TC, menurut saya efisiensi pembelajaran flipped classroom lebih tinggi. 20/42 (47,6%) 14/42 17/42 5/42 0/42 0/42
(33,3%) (40,5%) (11,9%)
T12: Dibandingkan dengan TC, saya pikir FC dapat meningkatkan keterampilan klinis saya dengan lebih jelas. 17/42 22/42 6/42 0/42 0/42
(40,5%) (52,4%) (14,3%)
Q13: Saya dapat menerima bentuk pengajaran FC. 15/42 19/42 6/42 0/42 0/42
(35,7%) (45,2%) (14,3%)
Q14: Saya sangat puas dengan mode pengajaran FC bulan ini. 17/42 22/42 5/42 0/42 0/42
(40,5%) (52,4%) (11,9%)
T15: Saya setuju bahwa rumah sakit kami harus terus melaksanakan proyek percontohan pengajaran FC. 18/ 42 7/ 42 0/42 0/42
(42,9%) (16,7%)

poin Likert tanggapan (5 = sangat setuju, 1 = sangat tidak setuju) dikumpulkan melalui tabel Skor.
Machine Translated by Google
6 W.ZHANG ET AL.

Tabel 5. Metode kuesioner digunakan untuk menyelidiki perasaan OSCE dari dua kelompok mahasiswa kedokteran peserta (Grup A, B).

Isi 5 4 3 2 1

T1: Saya tahu banyak tentang OSCE. 26/79 38/79 8/42 6/42 1/42
(32,9%) (48,1%) (10,1%) (7,6%) (1,3%)
T2: Menurut saya OSCE bermanfaat untuk peningkatan kemampuan komprehensif dokter. 39/79 36/79 3/42 0/42 1/42
(49,4%) (45,6%) (3,8%) (1,3%)
T3: Menurut saya model evaluasi pengajaran OSCE dapat benar-benar mencerminkan kemampuan klinis dokter. 30/79 35/79 11/42 2/42 1/42
(38,0%) (44,3%) (13,9%) (2,5%) (1,3%)
Q4: Dibandingkan dengan ujian tradisional, OSCE lebih baru, adil dan objektif. 31/79 37/79 9/42 1/42 1/42
(39,2%) (46,8%) (11,4%) (1,3%) (1,3%)
T5: Saya sangat menyukai cara evaluasi pengajaran ini. 30/79 39/79 9/42 1/42 0/42
(38,0%) (49,4%) (11,4%) (1,3%)
T6: Saya pikir perlu untuk memperluas model evaluasi pengajaran OSCE ke ujian masuk 32/79 32/79 12/42 2/42 1/42
dokter. (40,5%) (40,5%) (15,2%) (2,5%) (1,3%)

pemeriksaan keterampilan, tingkat seleksi pemeriksaan
fisik saraf adalah yang tertinggi (40,5%), diikuti oleh
pemeriksaan fisik paru-paru (32,9%), pemeriksaan fisik
jantung (13,9%), tidak ada kesulitan (13,9%), dan
pemeriksaan fisik perut (5,1%). %)
(Gambar 6) Tingkat seleksi CPR adalah yang terendah
(2,5%).
Sebagian besar dari mereka merasa pantas untuk
membatasi durasi video menjadi 30–60 menit (73,8%)
(Gambar 3). Sebagian besar siswa percaya bahwa cara
interaksi yang efektif di kelas adalah saling mengajar dan dibuktikan di seluruh dunia, dan neurologi memiliki
belajar (81,0%) (Gambar 4), dan FC dapat memecahkan
masalah secara lebih spesifik (61,9%), yang kondusif
untuk penguasaan pengetahuan jangka panjang. (66,7%)
(Gambar 5).
Diskusi
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengevaluasi
peran FC dalam pelatihan keterampilan klinis, sehingga
dapat memberikan dasar reformasi pendidikan kedokteran
di China. Hasil penelitian kami menunjukkan kinerja magang Satu studi membandingkan hasil tes tertulis FC
peningkatan yang signifikan dengan pendekatan FC
pada pemeriksaan fisik jantung, paru-paru dan perut,
yang konsisten dengan keterampilan pemeriksaan fisik
untuk radiologi [18], osteopatik [19], keterampilan
penjahitan laparoskopi [20] dan kompetensi bedah [21].
Namun, tidak ada perbedaan yang signifikan pada skor
OSCE antara kedua kelompok dalam pemeriksaan
neurologi, dengan skor rata-rata terendah dari semua
nilai. Sebuah penelitian telah menunjukkan bahwa
mahasiswa kedokteran memiliki neurofobia, yang telah
pemeriksaan neurologis yang kompleks, neuroanatomi
yang sulit, dan kurikulum neurologi yang diajarkan
dengan buruk [22]. Berdasarkan hal ini kami berspekulasi
bahwa peserta magang gugup tentang tingginya
kesulitan pemeriksaan fisik neurologis dan kurangnya
pengajaran, yang memengaruhi hasil penilaian mereka.
Menambahkan demonstrasi neurologis dan video 3D
dapat mengoptimalkan efek pengajaran pemeriksaan
fisik neurologis dan mengurangi kecemasan ini [23].
Beberapa hasil penelitian kami tidak konsisten dengan
literatur sebelumnya, yang tidak mengherankan mengingat berbagai has

Gambar 3. Menurut Anda, berapa lama waktu yang tepat untuk mengontrol durasi video belajar mandiri sebelum kelas? (Grup B).
Machine Translated by Google
PENDIDIKAN MEDIS ONLINE 7

Gambar 4. Apa pendapat Anda tentang metode komunikasi interaktif yang valid di kelas? (Grup B).

Gambar 5. Dibandingkan dengan pengajaran di kelas tradisional, apa pendapat Anda tentang efek pembelajaran FC? (Grup B).

Gambar 6. Operasi atau inspeksi mana yang menurut Anda sulit dalam penilaian ini? (Grup A, B).

dan model TC untuk mempelajari Advanced Cardiac Life Skor CPR antara kelompok A dan B. Penelitian
Support (ACLS). Hasil penelitian menunjukkan bahwa sebelumnya telah menunjukkan bahwa skor kedua
skor kelompok FC lebih tinggi daripada kelompok TC [24]. kelompok mendekati 100 dan terdapat interferensi antara
Dalam penelitian ini, tidak ada perbedaan statistik satu sama lain selama penelitian [14]. Dalam penelitian kami,
Machine Translated by Google
8 W.ZHANG ET AL.
skor CPR pada kedua kelompok cukup tinggi, yang mungkin tidak
menghasilkan perbedaan yang signifikan antara skor kedua
kelompok. Di masa mendatang, kami akan mempertimbangkan
untuk menambahkan konten penilaian CPR pada basis asli untuk
meningkatkan tingkat perbedaan.
Alasan mengapa FC meningkatkan kinerja keterampilan klinis
mungkin menawarkan kesempatan bagi siswa untuk terlibat
dalam aktivitas kognitif tingkat tinggi seperti analisis, evaluasi dan
sintesis pengetahuan, dan menghasilkan peningkatan dalam
pemecahan masalah tingkat tinggi dan penalaran klinis. Dalam
kuesioner FC, sebagian besar peserta magang berpikir bahwa
kursus online adalah cara yang baik untuk mempersiapkan diri
sebelum kelas, dan penelitian sebelumnya memiliki kesimpulan
yang serupa [12].
Sebuah penelitian menunjukkan bahwa model FC meningkatkan
minat mereka dalam belajar karena memungkinkan siswa berpikir
mandiri dan menemukan jawaban melalui pengelompokan, suatu
proses yang merangsang motivasi belajar [25]. Menganalisis
alasan mengapa video yang direkam sebelumnya meningkatkan
semangat belajar, penelitian telah menunjukkan bahwa video
memungkinkan siswa untuk mengatur tanaman belajar mereka di
tempat mereka sendiri, tidak mengenal waktu dan tempat. Untuk
poin pengetahuan yang tidak dikuasai dengan baik, siswa dapat
menyiarkannya berkali-kali sesuai dengan situasi aktual, yang
tidak hanya akan meningkatkan kepuasan mereka dalam mengajar
tetapi juga memungkinkan mereka untuk memiliki waktu istirahat
yang fleksibel sesuai dengan kebutuhan mereka [26-28] . Dalam
penelitian kami, beberapa siswa mengungkapkan bahwa waktu
ekstrakurikuler sangat singkat. Kami berspekulasi bahwa alasan
untuk situasi ini adalah kerja keras dan tekanan yang berlebihan
selama magang. Akibatnya, tidak cukup waktu untuk memahami
apa yang mereka pelajari [12], Munculnya masalah ini menuntut
departemen pendidikan terkait untuk mereformasi program
magang untuk lebih meningkatkan kualitas pengajaran. Dapat
dilihat dari hasil kuesioner FC bahwa sebagian besar siswa dapat
menerima video online pendek, dan kami menyimpulkan bahwa
ketika konten pengajaran disajikan dalam durasi video yang lebih
pendek, organisasi konten dan kepuasan penonton meningkat.
Kesimpulan kami sejalan dengan penelitian sebelumnya yang
membandingkan panjang video dan penyertaan konten pendukung
[8], menyebutkan bahwa materi yang menyampaikan konsep
kunci dengan cepat dalam waktu singkat lebih disukai daripada
materi yang harus disortir dan dicerna dengan lambat [8 ]. Untuk
ini kami menyimpulkan video yang lebih pendek lebih cocok untuk
siswa yang magang di rumah sakit karena waktu mereka yang
sempit dan lebih kondusif bagi mereka untuk mengintegrasikan
materi ke dalam latar belakang keseluruhan kursus. Untuk kursus
offline, sebagian besar peserta magang mengatakan bahwa
mereka menyukai bentuk interaksi guru-siswa, dan artikel
sebelumnya juga mencapai kesimpulan yang sama [25]. Meskipun
sebagian besar magang berpikir bahwa mereka dapat menerima
FC, para siswa yang baru saja
bersentuhan dengannya membutuhkan periode adaptasi tertentu,
di mana mereka bisa akrab dan menerimanya [29]. Dari kuesioner
FC, kita dapat menyimpulkan bahwa cukup banyak magang
memiliki sikap positif dan reseptif terhadap FC, yang juga
memberikan dasar yang baik untuk implementasi yang lebih luas
dari bentuk pengajaran ini di Cina pada langkah selanjutnya.
Sejak dibuat pada tahun 1975, OSCE telah diakui sebagai
alat penilaian yang efektif dan telah diterapkan oleh banyak
lembaga pendidikan untuk menilai kinerja klinis siswa [30].
Siswa percaya bahwa OSCE bermanfaat untuk peningkatan
kemampuan komprehensif dokter.
Sebuah studi juga menekankan bahwa siswa percaya bahwa
berpartisipasi dalam OSCE adalah inspirasi dan kesempatan
belajar yang baik [31]. Masih ada beberapa siswa yang
mengatakan bahwa mereka tidak mempersiapkan ujian dengan
baik, yang akan meningkatkan kecemasan mereka selama ujian
dan mengurangi kejelasan evaluasi mereka sendiri.
Sehingga bentuk permainan OSCE dapat diadopsi untuk
mengurangi stres dan meningkatkan kemampuan manajemen
waktu mereka [13]. Dapat disimpulkan dari kuesioner bahwa
sebagian besar peserta magang dapat menerima model penilaian
keterampilan OSCE, dan kami juga dapat memprediksi bahwa
model ini akan memiliki penerimaan yang baik di masa depan.
Seperti semua studi tentang praktik pendidikan, penelitian
kami memiliki banyak kekurangan. Pertama-tama, kami
memasukkan video online ke USB flash disk dan
mendistribusikannya ke magang untuk menonton dan belajar
sendiri, yang membuat kami tidak dapat mengetahui dan
menganalisis kebiasaan siswa menonton video, seperti kecepatan
ganda. atau memperlambat, kami juga tidak dapat secara akurat
memahami berapa kali siswa menonton.
Kami hanya bisa mendapatkan penyelesaian video dari kuesioner.
Di masa mendatang, kami akan mengunggah video pembelajaran
ke platform transmisi video besar seperti Tencent Videos, dan
mempertimbangkan untuk mengembangkan cara lebih lanjut
untuk mengukur partisipasi siswa dan kepatuhan terhadap
protokol flipped classroom. Ini dapat dicapai melalui administrasi
survei siswa, di mana siswa dapat melaporkan secara anonim
apakah mereka bersikeras menonton video instruksional [19].
Kedua, mata kuliah online dan offline bukan dosen yang sama,
kualitas pengajaran dosen tidak bisa kita kontrol, beberapa dosen
dengan kemampuan yang kuat akan lebih menarik bagi
mahasiswa, yang dapat menyebabkan kualitas pengajaran yang
berbeda dari setiap kelas. Ke depan, kualitas pengajaran dosen
akan kami kuantitaskan terlebih dahulu untuk mengurangi campur
tangan faktor ini terhadap hasil penelitian.
Kesimpulannya, dibandingkan dengan TC, model FC mungkin
merupakan pilihan yang lebih baik dalam mengajarkan keterampilan
klinis dokter magang. Model FC dapat merangsang motivasi
belajar peserta magang, meningkatkan kemampuan belajar mereka,
Machine Translated by Google
membuat pengetahuan mereka lebih komprehensif dan
mendalam, dan meningkatkan kinerja mereka di OSCE.
Model FC perlu lebih banyak diimplementasikan dalam
pelatihan keterampilan klinis dan lebih dioptimalkan dalam
sistem evaluasi kelulusan sarjana.
Pernyataan pengungkapan
Tidak ada potensi konflik kepentingan yang dilaporkan oleh penulis.
Pendanaan
Pekerjaan ini didukung oleh Reformasi Pengajaran Sarjana dan Proyek
Penelitian Fakultas Kedokteran Cheeloo, Universitas Shandong
(qlyxjy-201951).
Referensi
[1] Hu X, Zhang H, Song Y, dkk. Implementasi kelas terbalik
dikombinasikan dengan pembelajaran berbasis masalah:
pendekatan untuk mempromosikan pembelajaran tentang
hipertiroidisme dalam magang endokrinologi.
BMC Med Pendidikan. 30 Juli 2019 ;19(1):290.
[2] Belfi LM, Bartolotta RJ, Giambrone AE, dkk.
"Membalik" kepaniteraan pengantar dalam radiologi: berdampak
pada kinerja dan persepsi mahasiswa kedokteran. Acad Radiol.
2015 Jun;22(6):794–801.
[3] Raja AM, Gottlieb M, Mitzman J, dkk. Membalik ruang kelas dalam
pendidikan kedokteran pascasarjana: tinjauan sistematis. J
Lulusan Med Pendidikan. Feb 2019 ;11(1):18–29.
[4] Sandrone S, Berthaud JV, Carlson C, dkk. Pertimbangan strategis
untuk menerapkan flipped classroom pada pendidikan neurologi.
Ann Neurol. Jan 2020 ;87(1):4–9.
[5] Hari LJ. Anatomi kasar membalikkan efek kelas kinerja, retensi,
dan pemikiran tingkat tinggi pada siswa berkinerja rendah.
Pendidikan Sains Anat. November 2018 ;11 (6):565–574.
[6] Chen KS, Monrouxe L, Lu YH, dkk. Keluaran akademis berasal
dari pembelajaran kelas terbalik: sebuah meta-analisis.
Pendidikan Kedokteran. 2018 Juni 25;52(9):910–924.
[7] Hughes Y, Lyons N. Apakah kelas terbalik meningkatkan kinerja
ujian dalam pendidikan kedokteran?
Tinjauan sistematis. MedEdPublish. 2017;6(2).
DOI:10.15694/mep.2017.000100
[8] Bordes SJ, Buckland J, Modica LJ. Menuju pemanfaatan
rekaman video secara optimal untuk mendukung flipped
classroom pada pendidikan ilmu dasar fakultas kedokteran.
Medi Pendidikan Online. 2021;26(1):1841406.
[9] Chiu HY, Kang YN, Wang WL, dkk. Efektivitas flipped classroom
berbasis simulasi dalam perolehan keterampilan penjahitan
laparoskopi dalam studi percontohan Mahasiswa kedokteran-A. J
Surg Pendidikan. Mar 2018 - Apr;75(2):326–332.
[10] Elledge R, Houlton S, Hackett S, dkk. “Flipped class rooms” dalam
pelatihan bedah maksilofasial: persiapan sebelum kuliah didaktik
tradisional?. Br J Oral Maxillofac Surg. Juni 2018 ;56(5):384–387.
[11] Kebun apel JW. Menggunakan pendekatan kelas terbalik dalam
pendidikan kedokteran: perspektif mahasiswa kedokteran.
Ajaran Medis. 2020;42(7):839–840.
[12] Londgren MF, Baillie S, Roberts JN, dkk. Sebuah survei untuk
menetapkan sejauh mana penggunaan ruang kelas terbalik
sebelum pengajaran dan penentuan laboratorium keterampilan klinis
PENDIDIKAN MEDIS ONLINE 9
potensi manfaat, tantangan, dan kemungkinan. J Vet Med
Pendidikan. 9 Juni 2020 ; e20190137. DOI:10.3138/jvme
2019-0137.
[13] Germa A, Gosset M, Gaucher C, dkk. OSCEGame: game serius
untuk pelatihan OSCE. Pendidikan Eur J Dent. 2020;25:657–663.
[14] Beom JH, Kim JH, Chung HS, dkk. Pelatihan kelas terbalik dalam
bantuan hidup kardiopulmoner tingkat lanjut. PLoS Satu.
2018;13(9):e0203114.
[15] Jones-Bonofiglio KD, Willett T, Ng S. Evaluasi pengalaman e-
learning terbalik. Ajaran Medis. Sep 2018 ;40(9):953–961.
[16] Xu P, Chen Y, Nie W, dkk. Keefektifan flipped classroom terhadap
pengembangan kompetensi keterampilan mahasiswa keperawatan
China: review sistematis dan meta-analisis. Pendidikan Perawat
Hari Ini. Sep 2019 ;80:67–77.
[17] Heiss EM, Oxley SP. Menerapkan pendekatan ruang kelas terbalik
dalam instruksi jarak jauh. Kimia Bioanal Anal. 2021
Feb;413(5):1245–1250.
[18] Ge L, Chen Y, Yan C, dkk. Efektivitas kelas terbalik vs kuliah
tradisional dalam pendidikan radiologi: meta-analisis. Kedokteran
(Baltimore). 2020 Okt 2;99(40):e22430.
[19] Bhai SA, Poustinchian B. Komposisi fCourse. kelas berbibir:
pendekatan baru untuk keterampilan pemeriksaan fisik untuk
mahasiswa kedokteran osteopatik.
J Osteopath Med. 2021;121(5):475–481.
[20] Chiu HY, Kang YN, Wang WL, dkk. Efektivitas flipped classroom
berbasis simulasi dalam perolehan keterampilan penjahitan
laparoskopi dalam studi percontohan Mahasiswa kedokteran-A. J
Surg Pendidikan. 2018;75(2):326–332.
[21] Decloedt A, Franco D, Martlé V, dkk. Pengembangan kompetensi
bedah pada mahasiswa kedokteran hewan dengan menggunakan
pendekatan flipped classroom. J Vet Med Pendidikan.
2021;48(3):281–288.
[22] Cuoco JA. Neurofobia mahasiswa kedokteran: ulasan tentang
pandemi saat ini dan solusi pendidikan yang diusulkan. Eur J
Educ Sci. 2016;03(3). DOI:10.19044/ ejes.v3no3a4.
[23] Frey J, Neeley B, Umer A, dkk. Pelatihan neurologi: hari neuro:
kurikulum inovatif yang menghubungkan mahasiswa kedokteran
dengan pasien. Neurologi. 2021 Mar 9;96 (10):e1482–e1486.
[24] Boysen-Osborn M, Anderson CL, Navarro R, dkk.
Membalik ruang kelas pendukung kehidupan jantung lanjutan
dengan pembelajaran berbasis tim: perbandingan kinerja
pengujian kognitif untuk mahasiswa kedokteran di University of
California, Irvine, AS. J Educ Eval Health Prof. 2016;13:11.
[25] Yang C, Yang X, Yang H, dkk. Kelas terbalik dikombinasikan
dengan sistem pembelajaran berbasis web anatomi manusia
menunjukkan efek yang menjanjikan dalam pendidikan anatomi.
Kedokteran (Baltimore). 13 November 2020 ;99(46):e23096.
[26] O'Connor EE, Fried J, McNulty N, dkk. Membalikkan pendidikan
radiologi ke kanan. Acad Radiol. Juli 2016 ;23(7):810–822.
[27] El Sadik A, Al Abdulmonem W. Peningkatan kinerja dan persepsi
siswa melalui kelas anatomi terbalik: beralih dari tradisional pasif
ke pembelajaran campuran aktif. Pendidikan Sains Anat. 2020
Sep 3;14: 482–490.
[28] Morton DA, Colbert-Getz JM. Mengukur dampak kelas anatomi
terbalik: pentingnya mengkategorikan penilaian menurut taksonomi
Bloom.
Pendidikan Sains Anat. 2017 Mar;10(2):170–175.
Machine Translated by Google
10 W.ZHANG ET AL.
[29] Naber J, Best D. Apakah flipped classroom merupakan metode
pendidikan yang efektif untuk memenuhi kebutuhan belajar
mahasiswa keperawatan?. Madridge J Nurs. 2016;1(1):7–10.
[30] Zarifsanaiey N, Amini M, Saadat F. Perbandingan strategi pendidikan
untuk perolehan kinerja mahasiswa keperawatan dan pemikiran
kritis: simulasi
pelatihan berbasis vs. pelatihan terpadu (simulasi dan strategi
berpikir kritis). BMC Med Pendidikan. 16 November 2016 ;16(1):294.
[31] Martensson G, Lofmark A. Implementasi dan evaluasi mahasiswa
ujian akhir klinis dalam pendidikan keperawatan. Pendidikan
Perawat Hari Ini. Des 2013 ;33(12):1563–1568.