PEMBINAAN DAN KEBERKESANAN MODUL

PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN FIZIK

(KEJUT-KONSTRUK) TERHADAP PENCAPAIAN
DAN KREATIVITI PRODUK TEKNIKAL
SAINS PELAJAR

MUHAMMAD SYUKRI

UNIVERSITI KEBANGSAAN MALAYSIA

PEMBINAAN DAN KEBERKESANAN MODUL PENGAJARAN DAN
PEMBELAJARAN FIZIK (KEJUT-KONSTRUK) TERHADAP
PENCAPAIAN DAN KREATIVITI PRODUK
TEKNIKAL SAINS PELAJAR

MUHAMMAD SYUKRI

TESIS YANG DIKEMUKAKAN UNTUK MEMPEROLEH IJAZAH

DOKTOR FALSAFAH

FAKULTI PENDIDIKAN
UNIVERSITI KEBANGSAAN MALAYSIA
BANGI

2016
 PENGAKUAN

Saya akui karya ini adalah hasil kerja saya sendiri kecuali nukilan dan ringkasan yang
tiap-tiap satunya telah saya jelaskan sumbernya.

28 Mac 2016 MUHAMMAD SYUKRI

P59573
 iii

PENGHARGAAN

Syukur alhamdulillah kepada Allah S.W.T kerana memberikan saya kesihatan yang
cukup, masa dan kematangan fikiran untuk menyiapkan kajian ini dalam bentuk
sebegini rupa. Jutaan terima kasih yang rasanya tidak mampu untuk saya balas
kembali hingga akhir hayat kepada penyelia Prof. Dr. Lilia Halim dan Prof. Datuk. T.
Subahan Mohd. Meerah atas bantuan yang begitu besar, bimbingan, tunjuk ajar dan
nasihat yang amat berguna sepanjang kajian ini. Hanya Allah S.W.T yang dapat
membalasnya.

Ucapan terima kasih dirakamkan kepada Pemerintah Aceh (LPSDM), Rektor

Universitas Syiah Kuala, dan Dekan FKIP Unsyiah yang telah memberikan
kesempatan dan bantuan kepada saya untuk melanjutkan pengajian ke peringkat
Doktor Falsafah. Ucapan terima kasih dan setinggi penghargaan tidak lupa juga saya
rakamkan untuk Dinas Pendidikan Aceh Besar dan SMP Al-fityan yang telah
memberi peluang dan kebenaran untuk melaksanakan kajian tesis ini.

Ucapan terima kasih tidak dilupakan juga buat PM Dr. Kamisah Osman
(UKM), Prof. Dr. Nor Aishah Buang (UKM), PM Ir. Dr. Siti Rozaimah Sheikh
Abdullah (UKM), Dr. Abdul Halim, M.Si (Unsyiah), Dr. Mohamad Sattar Rasul
(UKM), Dr. Zanaton H. Iksan dan Guru Fisika Se-Aceh Besar atas sumbangan idea
dan cadangan bagi penambahbaikan modul dan instrumen kajian sehingga penulisan
tesis ini menjadi lebih sempurna. Budi baik, jasa dan kerjasama yang diberikan
mudah-mudahan selalu mendapat rahmat dan keberkatan daripada Allah S.W.T.

Penghargaan juga dikhususkan buat Ibunda Tilmizati dan Ayahanda Usman,

serta keluarga besar Abunek T. Ilyas yang telah banyak memberi do’a dan sokongan
sepanjang tempoh pengajian. Terutamanya lagi buat isteri tersayang Ernawati dan
kedua buah hati kami Azfar & Azyyati yang senantiasa tanpa henti berdo’a dengan
penuh kesabaran bagi kejayaan pengajian dan penulisan tesis ini.

Akhirnya, saya ingin mengucapkan ribuan terima kasih kepada semua yang
telah memberi sokongan dan pertolongan secara langsung mahupun tidak langsung
kepada pengkaji selama proses pengajian. Semoga penulisan ini dapat digunakan oleh
pengkaji dan kita semua bagi mengangkat derajat dan status pendidikan terutamanya
pendidikan di Aceh ke peringkat yang lebih tinggi lagi.
 iv

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk membina modul pengajaran dan pembelajaran yang
mengintegrasikan lima langkah reka bentuk kejuruteraan bersama pengajaran
konstruktivisme lima fasa Needham dalam pengajaran dan pembelajaran fizik, serta
mengenal pasti keberkesanannya terhadap pencapaian dan kreativiti produk teknikal
sains pelajar. Kajian kuasai eksperimen telah dilaksanakan selama 12 minggu yang
melibatkan 82 pelajar tingkatan tiga Sekolah Menengah Pertama (SMP) Al-Fityan
Aceh. 40 pelajar yang menggunakan modul kajian ini dijadikan sebagai kumpulan
eksperimen dan 42 pelajar lainnya yang menggunakan modul sedia ada “Pudak”
sebagai kumpulan kawalan. Instrumen yang digunakan terdiri daripada ujian
pencapaian (pengetahuan sains, fenomena sains, dan masalah sains) dan rubrik
penilaian produk teknikal sains. Hasil analisis statistik deskriptif dan ujian MANOVA
pengukuran berulang menunjukkan bahawa terdapat kesan utama kumpulan terhadap
pencapaian pelajar secara signifikan dengan min kumpulan eksperimen mengatasi
kumpulan kawalan. Terdapat kesan utama konstruk-konstruk ujian pencapaian dan
masa pengukuran terhadap pencapaian pelajar. Interaksi antara konstruk-konstruk
ujian pencapaian dan masa pengukuran, interaksi antara masa pengukuran dan
kumpulan juga menunjukkan kesan yang signifikan terhadap pencapaian pelajar. Pada
masa yang sama, hasil penilaian produk teknikal sains kumpulan eksperimen
menunjukkan kreativiti pelajar pada tahap sederhana tinggi. Peningkatan pencapaian
pelajar dalam pengetahuan sains, fenomena sains, masalah sains, dan juga kreativiti
produk teknikal sains turut diperjelaskan melalui hasil analisis pandangan terbuka
guru dan pelajar terhadap modul kajian yang menunjukkan respon positif. Guru dan
pelajar berpandangan bahawa kelima-lima langkah reka bentuk kejuruteraan (ask,
imagine, plan, create, & improve) yang diintegrasikan dalam modul pengajaran dan
pembelajaran boleh membawa kepada pemahaman konsep fizik dengan berkesan serta
pelajar menjadi lebih kreatif dan inovatif. Implikasi kajian ini membuktikan secara
empirikal bahawa modul pengajaran dan pembelajaran fizik yang disusun secara
terancang dan sistematik mengikut lima langkah reka bentuk kejuruteraan dan model
pengajaran konstruktivisme lima fasa Needham boleh meningkatkan pelbagai
pencapaian pelajar seperti pengetahuan sains, fenomena sains, masalah sains, dan juga
kreativiti produk teknikal sains.
 v

DEVELOPMENT AND EFFECTIVENESS OF PHYSICS TEACHING AND

LEARNING MODULE (ENGIN-CONSTRUCTIVISM) ON STUDENTS
ACHIEVEMENT AND CREATIVITY SCIENCE
TECHNICAL PRODUCT

ABSTRACT

This study aimed to develop a teaching and learning module that integrates
engineering design with the Needham’s constructivism five phases of teaching in the
teaching and learning of physics, as well as investigating the module’s effectiveness
on student’s achievement and creativity in science technical product. A quasi-
experimental study was conducted for 12 weeks on 82 third year students from
Sekolah Menengah Pertama (SMP) Al-Fityan Aceh. 40 students were involved in the
treatment groups that employed the module developed in this study and the other 42
students employed the existing module “Pudak” used in Aceh and served as the
control group. Instrument that is used in this study consisted of achievement test
(science knowledge, science phenomena, science problem) and science technical
product assessment rubric. The results from descriptive analysis and MANOVA
repeated measures test showed that there is significant main effect of group on
students achievement, with mean score of treatment group surpassed the control
group. There was a main effect of constructs and time on the student’s achievement.
The interaction between constructs and time, interaction between time and group also
showed significant effect on student’s achievement. At the same time, the assessment
of science technical product showed that the level of creativity demonstrated by the
students from the treatment group is medium high. The improvement of those science
knowledge, science phenomena, science problem, and also creativity in science
technical product is supported through the feedback from teachers and students on the
teaching and learning module where their opinion was positive. They believed that the
five steps of engineering design (ask, imagine, plan, create, & improve) which was
integrated in the teaching and learning module is able to enhance student’s
understanding of physics concepts as well as developed students to be creative and
innovative. The implication of this study is that teaching and learning module which
was organized and prepared systematically based on five steps of engineering and
Needham's constructivism model five phases of teaching is able to enhance various
achievements like science knowledge, science phenomena, science problem, and also
creativity in science technical product.
 vi

KANDUNGAN
Halaman
PENGAKUAN ii
PENGHARGAAN iii
ABSTRAK iv
ABSTRACT v
KANDUNGAN vi
SENARAI JADUAL xii
SENARAI ILUSTRASI xv
SENARAI SINGKATAN xvi

BAB I PENDAHULUAN
1.1 Pengenalan 1
1.2 Latar Belakang Kajian 2
1.3 Pernyataan Masalah Kajian 5
1.4 Kerangka Konseptual Kajian 11
1.5 Tujuan Kajian 24
1.6 Objektif Kajian 24
1.7 Persoalan Kajian 25
1.8 Hipotesis Kajian 25
1.8.1 Hipotesis nol persoalan kajian kedua 26
1.8.2 Hipotesis nol persoalan kajian ketiga 26
1.9 Kepentingan Kajian 27
1.9.1 Kepentingan teori 28
1.9.2 Pihak pelajar 29
1.9.3 Pihak guru 29
1.9.4 Pihak kerajaan 30
1.10 Batasan Kajian 31
1.11 Definisi Operasional 32
1.11.1 Modul 32
1.11.2 Pengintegrasian 33
1.11.3 Reka bentuk kejuruteraan 34
1.11.4 Konstruktivisme 35
1.11.5 Pencapaian dan kreativiti produk teknikal sains 36
1.12 Rumusan 37
 vii

BAB II TINJAUAN KEPUSTAKAAN

2.1 Pengenalan 38
2.2 Pengintegrasian Kurikulum 38
2.2.1 Pengintegrasian STEM dalam kurikulum sains 42
2.2.2 Kajian pengintegrasian reka bentuk kejuruteraan dalam 44
pengajaran dan pembelajaran sains
2.2.3 Pengintegrasian reka bentuk kejuruteraan dalam kajian 50
2.2.4 Rumusan 52
2.3 Reka Bentuk Kejuruteraan 53
2.3.1 Model proses reka bentuk kejuruteraan 54
2.3.2 Pengaplikasian model proses reka bentuk kejuruteraan 59
dalam pengajaran dan pembelajaran sains
2.3.3 Model proses reka bentuk kejuruteraan kajian 67
2.3.4 Rumusan 70
2.4 Konstruktivisme 71
2.4.1 Definisi dan ciri-ciri konstruktivisme 71
2.4.2 Pandangan konstruktivisme terhadap pengetahuan 74
2.4.3 Pandangan konstruktivisme terhadap pelajar 76
2.4.4 Peranan guru dalam konstruktivisme 77
2.4.5 Pandangan konstruktivisme terhadap P&P 78
2.4.6 Pengajaran dan pembelajaran konstruktivisme 82
2.4.7 Konstruktivisme lima fasa Needham 92
2.4.8 Rumusan 94
2.5 Kreativiti dan Pencapaian Pelajar 95
2.5.1 Pembentukan kreativiti dalam P&P sains 97
2.5.2 Penilaian kreativiti produk teknikal sains pelajar 103
2.5.3 Pencapaian pelajar dalam P&P sains 107
2.5.4 Kreativiti dan pencapaian pelajar dalam kaedah P&P kajian 114
2.5.5 Rumusan 118
2.6 Rumusan 119

BAB III METODOLOGI KAJIAN

3.1 Pengenalan 120
3.2 Reka Bentuk Kajian 120
3.2.1 Pemboleh ubah kajian 122
3.2.2 Kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan 123
3.3 Populasi dan Sampel Kajian 123
3.3.1 Populasi kajian 123
3.3.2 Pensampelan dan sampel kajian 124
3.4 Prosedur Kesahan Kajian 125
 viii

3.4.1 Kesahan dalaman (internal validity) 126

3.4.2 Kesahan luaran (external validity) 128
3.5 Instrumen Kajian 129
3.5.1 Pembinaan ujian pencapaian 130
3.5.2 Pembinaan rubrik penilaian kreativiti produk teknikal sains 135
3.5.3 Pembinaan soalan terbuka pandangan guru dan pelajar 141
terhadap modul kajian
3.6 Kajian Rintis 141
3.6.1 Kajian rintis instrumen kajian 142
3.6.2 Kesahan dan kebolehpercayaan instrumen kajian 144
3.7 Prosedur Pelaksanaan dan Pengumpulan Data 154
3.8 Prosedur Penganalisisan Data 160
3.8.1 Data kuantitatif dan data kualitatif 160
3.8.2 Analisis deskriptif 161
3.8.3 Analisis inferensi 163
3.8.4 Analisis item soalan terbuka 163
3.9 Rumusan 164

BAB IV PEMBINAAN MODUL P&P FIZIK

4.1 Pengenalan 165
4.2 Modul Pengajaran dan Pembelajaran 165
4.2.1 Definisi modul 167
4.2.2 Jenis-jenis modul 168
4.2.3 Ciri-ciri modul pengajaran dan pembelajaran 172
4.2.4 Model-model pembinaan modul P&P 179
4.2.5 Model pembinaan modul kajian 187
4.3 Pembinaan Modul Kajian 188
4.3.1 Analisis keperluan 189
4.3.2 Matlamat dan objektif modul 193
4.3.3 Mengenal pasti teori dan model pendekatan P&P 193
4.3.4 Menentukan format modul 195
4.3.5 Analisis komponen isi kandungan modul kajian 197
4.3.6 Pemilihan media 206
4.3.7 Menyediakan instrumen kajian 207
4.3.8 Penilaian pakar dan kajian rintis modul kajian 208
4.3.9 Pemurnian dan penambahbaikan modul kajian 216
4.3.10 Pelaksanaan P&P fizik menggunakan modul kajian 217
4.3.11 Penilaian keberkesanan modul kajian 219
4.4 Pelaksanaan P&P Modul “Pudak” 220
4.5 Rumusan 224
 ix

BAB V DAPATAN KAJIAN

5.1 Pengenalan 225
5.2 Profil Sampel Kajian 226
5.3 Analisis Ujian Pra Berdasarkan Kumpulan 228
5.3.1 Analisis statistik deskriptif min skor ujian pra pencapaian 229
5.3.2 Analisis statistik inferensi min skor ujian pra pencapaian 231
5.3.3 Rumusan hasil dapatan analisis ujian pra 237
5.4 Analisis Ujian Pencapaian Selepas Olahan Eksperimen 238
5.4.1 Analisis statistik deskriptif min skor ujian pos pencapaian 238
5.4.2 Analisis statistik inferensi ujian pencapaian selepas 241
olahan eksperimen
5.4.3 Rumusan hasil dapatan analisis ujian pos 258
5.5 Analisis Kreativiti Produk Teknikal Sains 259
5.5.1 Analisis deskriptif kreativiti produk teknikal sains 260
5.5.2 Rumusan hasil dapatan analisis kreativiti produk teknikal 274
sains
5.6 Analisis Pandangan Terbuka Guru dan Pelajar terhadap 275
Modul Kajian
5.6.1 Analisis pandangan guru terhadap modul kajian 276
5.6.2 Analisis pandangan pelajar terhadap modul kajian 277
5.6.3 Rumusan hasil dapatan analisis pandangan guru dan 292
pelajar terhadap modul kajian
5.7 Rumusan Hasil Dapatan Kajian 293

BAB VI PERBINCANGAN
6.1 Pengenalan 297
6.2 Ringkasan Kajian 297
6.3 Keputusan Kajian 299
6.4 Keberkesanan Modul Kajian 302
6.4.1 Tahap ujian pencapaian pelajar 303
6.4.2 Tahap ujian pencapaian mengikut kumpulan 305
6.4.3 Kesan modul kajian terhadap tahap kognitif pelajar 319
6.4.4 Kesan modul kajian terhadap kreativiti produk teknikal 323
sains pelajar
6.5 Kesan Kajian terhadap Isu-isu Pendidikan Sains 328
6.5.1 Pencapaian pelajar dalam TIMSS & PISA 328
6.5.2 Kemahiran abad ke-21 331
6.5.3 Minat pelajar terhadap pelajaran dan kerjaya STEM 333
 x

6.6 Penambahbaikan terhadap Modul Kajian 335

6.7 Rumusan Kajian 336
6.8 Implikasi Kajian 337
6.8.1 Implikasi terhadap modul pengajaran dan 337
pembelajaran fizik
6.8.2 Implikasi terhadap pengintegrasian reka bentuk 338
Kejuruteraan dalam pembelajaran fizik
6.8.3 Implikasi terhadap pengaplikasian model 339
Konstruktivisme lima fasa Needham
dalam pengajaran fizik
6.8.4 Implikasi terhadap pengajaran dan pembelajaran fizik 339
6.9 Sumbangan Kajian 340
6.10 Cadangan Kajian 343
6.10.1 Cadangan umum 344
6.10.2 Cadangan kajian lanjutan 346
6.11 Penutup 347

RUJUKAN 348

LAMPIRAN
Lampiran A Modul Kajian 370
Lampiran B Soal Selidik Ujian Pencapaian 470
Lampiran C Rubrik Penilaian Kreativiti Produk Teknikal Sains 492
Lampiran D Soal Selidik Pandangan Guru & Pelajar terhadap Modul Kajian 498
Lampiran E Kesahan Modul Kajian 501
Lampiran F Kesahan Soal Selidik Ujian Pencapaian 532
Lampiran G Kesahan Rubrik Penilaian Kreativiti Produk Teknikal Sains 556
Lampiran H Kesahan Tahap Kognitif Ujian Pencapaian 573
Lampiran I Borang Penilaian Modul dan Instrumen Kajian oleh Guru 593
Lampiran J Silabus dan Rancangan Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) 598
Lampiran K Data Makmal Sains di SMP Se-Aceh Besar 664
Lampiran L Nilai Pelajar SMP Al-Fityan 665
Lampiran M Surat Kebenaran daripada Dinas Pendidikan Aceh Besar 669
Lampiran N Surat Pelaksanaan Kajian daripada SMP Al-Fityan 670
Lampiran O Gambar Aktiviti Pelajar Semasa Pelaksanaan Kajian 671
 xi

SENARAI JADUAL
No. Jadual Halaman

3.1 Reka bentuk kajian kuasai eksperimen kumpulan tidak 121

setara

3.2 Ancaman dan langkah-langkah mengawal kesahan 126

dalaman

3.3 Ancaman dan langkah-langkah mengawal kesahan 128

dalaman

3.4 Spesifikasi pembinaan ujian pencapaian 132

3.5 Taburan soalan ujian pencapaian mengikut aras kognitif 134

taksonomi Bloom

3.6 Penilaian guru & pensyarah fizik terhadap item ujian 146
pencapaian mengikut aras kognitif taksonomi Bloom

3.7 Pentafsiran item ujian terhadap indeks kesukaran 148

3.8 Indeks kesukaran (IK) item ujian pencapaian 149

3.9 Pentafsiran penilaian item ujian terhadap indeks 150

diskriminasi

3.10 Indeks diskriminasi (ID) item ujian pencapaian 151

3.11 Nilai indeks kebolehpercayaan (r) untuk setiap konstruk 152

ujian pencapaian

3.12 Prosedur pelaksanaan kajian 155

3.13 Min skor dan interpretasi tahap ujian pencapaian pelajar 162

3.14 Min Skor dan interpretasi tahap kreativiti produk teknikal 162
sains

4.1 Analisis keperluan modul kajian 192

4.2 Ciri-ciri kandungan modul kajian 198

4.3 Profil guru kajian rintis kesesuaian dan kebolehgunaan 212

modul kajian

4.4 Penilaian guru terhadap modul kajian daripada pelbagai 214

aspek kurikulum pendidikan fizik

4.5 Aktiviti penerangan dan latihan mengajar modul kajian 218

 xii

4.6 Pengajaran dan pembelajaran fizik menggunakan modul 219

kajian

4.7 Pengajaran dan pembelajaran fizik menggunakan modul 223

“Pudak”

5.1 Profil guru berdasarkan kumpulan 227

5.2 Profil Pelajar berdasarkan kumpulan 227

5.3 Min skor dan sisihan piawai ujian pra pencapaian 229

5.4 Tahap pencapaian pelajar dalam ujian pra pencapaian 230

berdasarkan kumpulan

5.5 Tahap pencapaian pelajar dalam ujian pra pencapaian 231

mengikut aras kognitif taksonomi Bloom

5.6 Analisis statistik nilai kolmogorof-smirnov dan nilai 233

shapiro-wilk ujian pra pencapaian

5.7 Analisis statistik nilai Mahalanobis Distance ujian pra 233

pencapaian

5.8 Ujian Box’s M sebelum olahan eksperimen 234

5.9 Ujian Levene’s sebelum olahan eksperimen 235

5.10 Analisis ujian MANOVA perbezaan min skor ujian pra 236
pencapaian berdasarkan kumpulan

5.11 Analisis ujian MANOVA perbezaan min skor setiap 236

pemboleh ubah bersandar berdasarkan kumpulan

5.12 Min Skor dan Sisihan Piawai Ujian Pos Pencapaian 239

5.13 Tahap pencapaian pelajar dalam ujian pos pencapaian 240

berdasarkan kumpulan

5.14 Tahap pencapaian pelajar dalam ujian pos pencapaian 241

mengikut aras kognitif taksonomi Bloom

5.15 Analisis statistik nilai Kolmogorof-Smirnov dan nilai 243

Shapiro-Wilk ujian pos pencapaian

5.16 Analisis statistik nilai Mahalanobis distance ujian pos 244

pencapaian

5.17 Ujian Box’s M selepas olahan eksperimen 244

5.18 Ujian Levene’s selepas olahan eksperimen 245

 xiii

5.19 Ujian multivariat pengukuran berulang 246

5.20 Ujian kesferaan Mauchly 247

5.21 Ujian kesan dalam subjek pengukuran berulang 247

5.22 Ujian kesan antara subjek pengukuran berulang 248

5.23 Min margin jangkaan pencapaian ujian pencapaian 248

mengikut kumpulan

5.24 Perbandingan berpasangan pencapaian ujian pencapaian 249

mengikut kumpulan

5.25 Ujian-t sampel bebas untuk min skor ujian pencapaian 249
antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan

5.26 Min margin jangkaan bagi konstruk ujian pencapaian 250

5.27 Perbandingan berpasangan untuk konstruk ujian 250

pencapaian

5.28 Min margin jangkaan pencapaian ujian pencapaian 251

mengikut masa pengukuran

5.29 Perbandingan berpasangan pencapaian ujian pencapaian 251

mengikut masa pengukuran

5.30 Ujian-t berpasangan untuk min skor ujian pra dan ujian 251
pos

5.31 Ujian-t sampel bebas untuk min ujian pra dan ujian pos 252
antara kedua kumpulan

5.32 Ujian-t berpasangan untuk min konstruk ujian pra dan 253
ujian pos

5.33 Rumusan hasil keputusan pengujian hipotesis nul selepas 259

olahan eksperimen dilaksanakan

5.34 Min, sisihan piawai, dan bilangan/peratus tahap 261

kemahiran produk teknikal sains pelajar

5.35 Rumusan hasil keputusan pengujian hipotesis nul 294

sebelum dan selepas olahan eksperimen dilaksanakan

5.36 Rumusan dapatan kajian bagi menjawab persoalan kajian 295

6.1 Dapatan hipotesis kajian 301

 xiv

SENARAI ILUSTRASI

No. Rajah Halaman

1.1 Kerangka konseptual kajian 12

4.1 Model pembinaan modul Russell 181

4.2 Model pembinaan modul Sharifah Alwiah Alsagof 182

4.3 Model pembinaan sistematik modul kajian 188

4.4 Format pembinaan modul kajian 196

5.1 Kesan interaksi masa * kumpulan 253

5.2 Kesan interaksi konstruk * masa 254

 xv

SENARAI SINGKATAN

BALITBANG Badang Penelitian dan Pengembangan

DEPDIKBUD Departemen Pendidikan dan Kebudayaan
ID Indek Diskriminasi
IK Indek Kesukaran
MANOVA Multivariate Analysis of Variance
P&P Pengajaran dan Pembelajaran
PISA Programme for International Student Assessment
RPP Rencana Pelaksanaan Pembelajaran
SMP Sekolah Menengah Pertama
SPSS Statistical Package for Social Science
SSCM Science Structure Creativity Model
STEM Science, Technology, Engineering, & Mathematics
TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study
 BAB I

PENDAHULUAN

1.1 PENGENALAN

Sains merupakan ilmu pengetahuan yang teratur dan boleh diuji kebenarannya
berasaskan cerapan, eksperimen, dan uji kaji bagi menganalisis sesuatu fenomena
secara sistematik dan objektif dengan kaedah khusus bagi mewujudkan pengetahuan
baru yang boleh dipercayai (Johari Surif et al. 2007; Maloney 1994; Nikkhah 2011).
Sains juga dapat diertikan sebagai suatu kaedah pemikiran dalam menyelesaikan suatu
masalah (Zurida Ismail et al. 2006), di mana sains melibatkan pemerhatian fenomena
yang berlaku, meramal apa yang mungkin akan berlaku, menguji ramalan dalam
keadaan terkawal, cuba membina makna daripada yang diperhatikan, serta berkongsi
pengetahuan dengan orang lain.

Memandang pendidikan sains memiliki peranan penting dalam pembangunan

sesuatu negara (Lilia 2013). Maka usaha dalam meningkatkan pencapaian, minat,
motivasi, dan sikap positif pelajar terhadap sains perlu selalu dilaksanakan bagi
memastikan kepada generasi baru yang siap menghadapi tantangan perubahan zaman
yang begitu pesat. Sikap positif pelajar terhadap sains akan menyebabkan mereka
memberi tumpuan minat dan motivasi lebih kepada pengajaran dan pembelajaran
sains dalam bilik darjah, sehingga dengan sendirinya pencapaian pelajar juga akan
meningkat. Walaupun kita ketahui bahawa sikap, minat, dan motivasi pelajar dalam
pengajaran dan pembelajaran sains boleh dipengaruhi oleh pelbagai faktor, namun
antara faktor utama yang paling menyumbang adalah pandangan pelajar terhadap
iklim pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah (Trumper 2006).
 2

Pelajar selalunya akan menjadi lebih bermotivasi untuk mempelajari sains

apabila mereka mendapati kerelevanan antara pengajaran dan pembelajaran di bilik
darjah dengan kehidupan seharian mereka (Glynn et al. 2009). Pembudayaan sains
akan tercapai sekiranya pelajar mampu menghubungkaitkan dan mempraktikkan
secara sedar elemen-elemen konsep sains yang mereka pelajari di bilik darjah ke
dalam kehidupan seharian mereka. Untuk itu diperlukan pendekatan pengajaran dan
pembelajaran sains yang bercirikan pembelajaran aktif seperti pembelajaran
konstruktivisme, pembelajaran kontekstual, pembelajaran inkuiri, pembelajaran
berasaskan masalah, atau pendekatan pembelajaran yang boleh mengaplikasikan
pelbagai pembelajaran aktif tersebut seperti pendekatan reka bentuk kejuruteraan
(Becker & Park 2011; Schnittka 2009). Sehingga pelajar lebih mengutamakan corak
pemikiran saintifik yang melihat setiap masalah dengan penuh keyakinan mempunyai
jalan penyelesaian serta mempunyai idea kreatif dan inovatif bagi menyelesaikan
permasalahan sains tersebut.

Pelaksanaan pendidikan yang terlalu berorientasikan kepada peperiksaan

selama ini menjadi tidak kondusif untuk penyuburan dan penerapan idea-idea asli
yang kreatif dan inovatif daripada pelajar. Situasi ini mengakibatkan pelajar tidak
mempunyai keupayaan dalam penerokaan isu-isu semasa dan terlalu bergantung
kepada sumber-sumber yang diberikan oleh guru. Pada masa yang sama, guru
bertungkus lumus menghabiskan sukatan pelajaran untuk menyediakan pelajar
menghadapi peperiksaan. Kekangan ini menjadikan guru kurang kreatif untuk
mengintegrasikan pengalaman seharian pelajar ke dalam aktiviti pembelajaran di
dalam bilik darjah. Guru sebaliknya lebih gemar menggunakan pendekatan yang
bersifat pembelajaran pasif atau lebih kepada pembelajaran berpusatkan guru
(Sulistyanto & Rusilowati 2009).

1.2 LATAR BELAKANG KAJIAN

Pendidikan sains yang meliputi mata pelajaran fizik, kimia, dan biologi oleh pelbagai
negara dewasa ini telah dijadikan sebagai salah satu teras pembangunan untuk
mencapai kemajuan negara. Satu asas yang kukuh dalam mata pelajaran sains dengan
kadar tenaga manusia yang secukupnya dalam berbagai-bagai lapangan sains adalah
 3

penting bukan sahaja untuk penyelidikan tetapi juga untuk pembangunan sesuatu
Negara (Lilia 2013; Subahan 1999). Di Indonesia sendiri, pembangunan nasional
dalam bidang pendidikan sains merupakan usaha yang komprehensif untuk
memartabatkan kehidupan bangsa melalui peningkatan kualiti insan Indonesia dalam
mewujudkan masyarakat maju yang memiliki pengetahuan dan keterampilan sehingga
mampu mengembangkan diri sebagai warganegara yang bermatlamat (Depdiknas
2003; Evi Suryawati 2010).

Undang-undang No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional,

secara jelas telah dinyatakan bahawa kurikulum sains di Indonesia disusun sedemikian
rupa adalah untuk mencapai tujuan pendidikan nasional dan juga pengembangan ilmu
pengetahuan & teknologi negara yang disesuaikan mengikut jenis dan tingkatan
pendidikan (Depdiknas 2003). Untuk mencapai tujuan pendidikan nasional tersebut,
guru mesti dapat menampilkan pengajaran dan pembelajaran sains yang aktif dan
efektif, iaitu berupa pengajaran dan pembelajaran sains yang dilaksanakan secara
menyeluruh dan seimbang untuk setiap domain kognitif, afektif, dan psikomotor. Guru
berperanan dalam memastikan ketiga domain tersebut diberi penekanan secara
seimbang semasa proses pengajaran dan pembelajaran sains di bilik darjah (Evi
Suryawati 2010).

Untuk meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran sains sesuai dengan

tujuan undang-undang No. 20 tahun 2003 tersebut, kerajaan Indonesia telah
menjalankan beberapa program, seperti melakukan penyempurnaan kurikulum sains
secara nasional, program peningkatan kompetensi guru, dan program penyediaan
modul pengajaran dan pembelajaran, serta juga program penyediaan alat-alat
pembelajaran dan makmal sains (Bundu 2006). Namun usaha untuk meningkatkan
kualiti pengajaran dan pembelajaran ini belum sepenuhnya dapat berjaya sepertimana
yang diharapkan. Salah satu faktor penyebab nya adalah pendekatan pengajaran yang
dijalankan oleh guru sains selama ini masih kurang berkesan (Bundu 2006; Sopiah et
al. 2009; Sulistyanto & Rusilowati 2009). Dalam proses pengajaran dan pembelajaran,
guru lebih banyak memberi penekanan pada hafalan fakta berbanding melalui metode
ilmiah atau inkuiri (Sopiah et al. 2009), lebih banyak menggunakan pendekatan
pengajaran kaedah ceramah berbanding pengajaran aktif berbantukan media dan
 4

aktiviti makmal (Sulistyanto & Rusilowati 2009). Sehingga pengajaran dan

pembelajaran sains yang berlangsung tidak menyeronokkan dan juga menimbulkan
sikap negatif pelajar terhadap sains itu sendiri, yang pada akhirnya akan
mempengaruhi pencapaian pelajar dalam pengajaran dan pembelajaran sains.

Di samping pendekatan pengajaran dan pembelajaran guru yang dianggap

masih kurang tepat, sistem pendidikan di Indonesia yang lebih banyak tertumpu
kepada penyediaan pelajar untuk menghadapi peperiksaan juga ikut menyumbang
terhadap kurangnya perkembangan kemampuan pelajar dalam pelbagai aspek
pencapaian sains selain hafalan konsep sains semata. Hal ini berlaku kerana sistem
pendidikan yang berorientasikan kepada peperiksaan memberikan impak negatif
kepada amalan pengajaran dan pembelajaran sains khususnya dari sudut persepsi
pelajar (Kamisah Osman et al. 2007). Pelajar bukan sekadar jarang menemui keunikan
sains dalam setiap dimensi kehidupan mereka, tetapi turut gagal dalam misi ke arah
pembudayaan literasi sains dan teknologi sepertimana yang dihasratkan oleh
kebanyakan Negara.

Bagi mencapai dan mengembangkan kemampuan dan pencapaian pelajar

dalam pendidikan sains dan hubungannya dengan pengajaran dan pembelajaran sains
yang dijalankan oleh guru di bilik darjah, dari awal lagi Yanger dan MacCormack
(1989) telah mengemukakan idea mengenai "taxonomy for science education".
Menurut mereka taksonomi ini dibahagi kepada lima domain yang merupakan
perluasan, pengembangan dan pendalaman daripada tiga domain tahap taksonomi
Bloom sebelumnya. Lima domain taksonomi untuk pendidikan sains tersebut adalah:
(a) domain pengetahuan (knowledge); (b) domain proses sains (process of science); (c)
domain kreativiti (creativity); (d) domain sikap (attitude); dan (e) domain aplikasi dan
hubung kait (application and connection). Pada proses pengajaran dan pembelajaran
sains, kelima domain tersebut memainkan peranan penting dalam mencapai matlamat
pendidikan sains. Melalui penguasaan kelima domain ini, pelajar tidak sahaja mampu
meningkatkan pengetahuan dan keterampilan sebagai bahagian dari kreativiti, tetapi
juga mampu mengembangkan sikap positif terhadap sains dan persekitarannya, iaitu
melalui penerapan dan penghubung kaitan antara konsep sains yang dipelajarinya
dengan kehidupan seharian secara lebih berkesan.
 5

Sebagai pelaksana pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah, guru sudah

semestinya mempunyai kemampuan dan keupayaan dalam memastikan kelima
domain taksonomi tersebut dapat tercapai secara menyeluruh dan seimbang pada
setiap diri pelajar. Guru dituntut mampu menguasai pengetahuan dalam memilih dan
mengaplikasikan pendekatan pengajaran yang tepat bagi mencapai kelima domain
taksonomi pendidikan sains tersebut. Sehingga apa yang menjadi matlamat pendidikan
sains untuk menghasilkan pelajar yang mempunyai kemampuan dalam penguasaan
konsep, fenomena, dan masalah sains dapat dicapai. Di mana pelbagai pencapaian
tersebut juga diharapkan boleh membawa kepada kemampuan pelajar dalam
mengaplikasikan konsep sains kepada bentuk produk teknikal sebenar pada kehidupan
seharian mereka.

1.3 PERNYATAAN MASALAH KAJIAN

Salah satu tujuan pendidikan sains (fizik, kimia, dan biologi) dalam kurikulum sains di
Indonesia adalah untuk meningkatkan pelbagai kemampuan dan kemahiran pelajar
dalam konsep sains serta berkebolehan mengaplikasikannya dalam kehidupan seharian
mereka. Peraturan menteri pendidikan nasional Indonesia Nombor 23 Tahun 2006
tentang standar kompetensi kelulusan satuan pendidikan dan kelompok mata pelajaran
IPA (sains) memuat tujuan secara jelas bahawa setelah mempelajari kelompok ilmu
pengetahuan sains dan teknologi untuk setiap peringkat pendidikan diharapkan pelajar
akan mampu mencari, mengenal, menggunakan, dan menunjukkan kemampuan
berfikir logik, kritis, kreatif serta inovatif melalui konsep sains yang mereka pelajari
(Depdiknas 2006). Tujuan pendidikan sains ini selari dengan tujuan pendidikan di
pelbagai negara lain seperti dalam kurikulum sains Malaysia. Dalam kurikulum
pendidikan Malaysia, pendidikan sains bertujuan untuk membangun modal insan yang
mampu berfikir secara kritis dan kreatif, berkemahiran menyelesaikan masalah,
berkeupayaan mencipta peluang-peluang baru, mempunyai ketahanan diri serta
berkebolehan untuk berhadapan dengan persekitaran dunia global (KPM 2006).

Jika diteliti secara lebih mendalam, tujuan daripada pendidikan sains kedua-
dua negara ini merujuk kepada pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran sains yang
 6

boleh membawa pelajar kepada penguasaan konsep sains yang mantap, mampu
menghubung kaitkan dengan fenomena atau masalah sains seharian, serta mampu
menyelesaikan permasalahan sains tersebut ke dalam bentuk idea mahupun produk
teknikal sains. Pencapaian yang diharapkan wujud pada diri pelajar ini selari dengan
tujuan pengajaran dan pembelajaran sains yang bercirikan pembelajaran aktif dan
kreatif, iaitu mampu menguasai pelbagai pencapaian seperti kemampuan pengetahuan
konsep sains (science knowledge), kemampuan memahami fenomena sains (science
phenomena), dan kemampuan menyelesaikan masalah sains (science problem) melalui
penjanaan idea atau produk teknikal berasas konsep sains (science technical product)
(Hu & Adey 2002; Jo 2009; Liang 2012; Schnittka 2009). Kemampuan pengetahuan
konsep sains yang mantap akan memudahkan pelajar memahami fenomena dan
masalah sains yang berlaku dalam kehidupan seharian mereka. Sehingga pengetahuan
dan pemahaman pelajar akan konsep, fenomena, dan masalah sains akan membawa
kepada kebolehan mereka untuk menyelesaikan masalah sains, terutamanya
menyelesaikan masalah sains dalam bentuk produk teknikal (Schnittka 2009).
Kemampuan pelajar mengaplikasikan konsep sains dalam bentuk produk teknikal bagi
menyelesaikan masalah sains tentu memerlukan kemampuan pelajar berfikir logik,
kritis, kreatif dan inovatif sesuai dengan tujuan dan matlamat kurikulum pendidikan
sains Indonesia mahupun Malaysia (Depdiknas 2006; KPM 2006).

Namun yang berlaku di beberapa negara terutamanya di Indonesia, tujuan dan

matlamat yang hendak dicapai dalam kurikulum pendidikan sains tersebut masih jauh
daripada sasaran. Indikator lemahnya pencapaian pelajar dalam bidang sains di
Indonesia boleh kita rujuk kepada hasil pencapaian pelajar dalam TIMSS dan PISA
yang masih sangat rendah. Kedua-dua institusi penilaian dunia, iaitu TIMSS (Trends
in International Mathematics and Science Study) dan PISA (Programme for
International Student Assessment) mendapati bahawa pencapaian pelajar sekolah
menengah dalam pembelajaran sains di Indonesia adalah masih pada tahap rendah dan
cenderung menurun setiap tahun pelaksanaannya. Skor min pencapaian sains pelajar
Indonesia dalam TIMSS untuk setiap kali pelaksanaannya adalah di bawah skor min
rata-rata dunia. Pada tahun 1999 Indonesia di peringkat 32 daripada 38 negara dengan
skor min 435 berbanding skor min dunia 488, tahun 2003 di peringkat 37 daripada 46
negara dengan skor min 420 berbanding skor min dunia 474, tahun 2007 di peringkat
 7

35 daripada 49 negara dengan skor min 427 berbanding skor min 500, dan pada tahun
2011 Indonesia di peringkat 40 dari 42 negara dengan skor min 406 berbanding skor
min dunia 500.

Begitu juga halnya dalam pencapaian literasi sains PISA, pelajar Indonesia
masih lagi di bawah skor min pencapaian dunia. Pada tahun 2000 Indonesia berada di
peringkat 38 daripada 41 negara dengan skor min 393 berbanding skor min dunia 500,
pada tahun 2003 di peringkat 38 daripada 40 negara dengan skor min 395 berbanding
skor min dunia 500, pada tahun 2006 di peringkat 50 daripada 57 negara dengan skor
min 393 berbanding skor min 500, pada tahun 2009 di peringkat 60 daripada 65
negara dengan skor min 383 berbanding skor min dunia 501, dan terakhir pada tahun
2012 Indonesia berada di peringkat 64 daripada 65 negara dengan skor min 382
berbanding skor min dunia 501. Skor min pencapaian sains pelajar Indonesia berada
jauh daripada skor min pencapaian pelajar dunia. Jika dibandingkan dengan beberapa
negara ASEAN sekalipun, Indonesia masih lagi di peringkat bawah. Tentu ini
bukanlah suatu pencapaian yang membanggakan bagi pendidikan sains di Indonesia
yang telah lama merdeka.

Secara khusus bagi subjek pelajaran fizik pula, Ridwan Efendi (2010) telah
menginterpretasikan daripada dapatan TIMSS mengenai pencapaian pelajar sekolah
menengah di Indonesia dalam menyelesaikan soalan sains fizik yang ditinjau daripada
tiga aras kognitif (knowing, applying, dan reasoning). Beliau mendapati bahawa skor
min pencapaian pelajar Indonesia dalam TIMSS untuk tahun 1999, 2003, dan 2007
adalah 44.82 untuk aras kognitif pengetahuan (knowing), 36.23 untuk aras kognitif
aplikasi (applying), dan 29.10 untuk aras kognitif penaakulan (reasoning). Manakala
min pencapaian pelajar dunia; 50.33 untuk aras kognitif pengetahuan (knowing), 43.80
untuk aras kognitif aplikasi (applying), dan 40.21 untuk aras kognitif penaakulan
(reasoning). Untuk ketiga-tiga aras kognitif tersebut, pencapaian pelajar Indonesia
masih di bawah min pencapaian pelajar dunia, terutamanya pada aras kognitif
aplikasi dan aras kognitif penaakulan. Dalam hal ini pelajar hanya cukup
berkebolehan untuk menjawab soalan yang berbentuk "apa", manakala soalan yang
berbentuk "mengapa" pelajar kurang berkebolehan (Ridwan Efendi 2010). Ciri soalan
yang berbentuk "mengapa" adalah soalan pada aras kognitif penaakulan (reasoning),
 8

di mana soalan pada aras kognitif ini memerlukan kemahiran berfikir logik, kritis,
kreatif dan inovatif dari pelajar (Cotton 1991; Silberman 2009).

Hasil dapatan TIMSS dan PISA di atas menunjukkan bahawa pencapaian

pelajar dalam pengajaran dan pembelajaran sains secara umumnya dan subjek fizik
secara khususnya masih sangat rendah. Terutamanya yang melibatkan kemampuan
dan kemahiran pelajar untuk menjawab soalan-soalan yang berbentuk pengaplikasian
dan penaakulan konsep sains, seperti kemahiran berfikir logik, kritis, dan kreatif. Aras
kognitif aplikasi dan penaakulan ini pula merupakan dua aras kognitif yang diperlukan
oleh pelajar bagi mencapai pelbagai pencapaian dalam pembelajaran sains seperti
pengetahuan sains, fenomena sains, masalah sains, dan juga kemampuan
menghasilkan produk teknikal sains yang kreatif (Hu & Adey 2002; Liang 2002;
Schnittka 2009). Rendahnya pencapaian pelajar ini berlaku hampir pada semua
Provinsi (wilayah) di Indonesia, khususnya lagi di Provinsi Aceh. Hal ini dapat dilihat
dari masih rendahnya standar lulusan pelajar sekolah menengah Aceh pada Ujian
Nasional (UN) 2012, di mana Provinsi Aceh hanya berada pada peringkat ke-21
daripada 33 Provinsi di Indonesia (BSNP 2012).

Pencapaian pelajar dalam pendidikan sains yang nilai masih rendah tentu tidak
terlepas daripada peranan dan tanggung jawab guru selaku pihak yang memastikan
semua objektif pembelajaran sains terlaksana dengan baik sesuai dengan kurikulum
pendidikan sains yang telah ditetapkan. Merujuk pada Peraturan Menteri No.16 Tahun
2007 mengenai acuan klasifikasi akademik dan kompetensi Guru (Depdiknas 2007),
menyatakan bahawa kompetensi dasar utama yang mesti dimiliki oleh seorang guru
mata pelajaran sains adalah kemampuan mengembangkan kurikulum yang terkait
dengan proses pengajaran dan pembelajaran sains yang mereka ajarkan. Namun
dapatan TIMSS dan PISA untuk tahap aras kognitif pengaplikasian dan penaakulan
menunjukkan bahawa guru belum sepenuhnya mampu mengembangkan model dan
pendekatan pengajaran dan pembelajaran sains fizik yang sesuai bagi mencapai
objektif pembelajaran yang telah ditentukan dalam kurikulum. Fenomena pencapaian
pelajar yang rendah untuk aras kognitif pengaplikasian dan penaakulan merupakan
salah satu ciri yang menunjukkan bahawa profesionalisme guru dalam pengajaran dan
pembelajaran fizik perlu dipertingkatkan lagi.
 9

Pada peringkat pelaksanaannya didapati guru masih banyak lagi menggunakan

pendekatan kuliah semasa menjalankan pengajaran dan pembelajaran fizik di bilik
darjah, berbanding menggunakan pendekatan yang bercirikan pembelajaran aktif
(Sulistyanto & Rusilowati 2009). Sememangnya pendekatan pembelajaran kuliah
tidak sepenuhnya salah, namun untuk menghasilkan pelajar yang berkemampuan
dalam pengaplikasian konsep fizik, serta dapat berfikir logik, kritis, dan kreatif
diperlukan pendekatan pengajaran yang bercirikan pembelajaran aktif seperti
pengajaran sains berasaskan reka bentuk (design-based science) (Schnittka 2009).

Dalam pengajaran dan pembelajaran sains terdapat pelbagai pendekatan

pengajaran yang bercirikan pembelajaran aktif seperti pendekatan pengajaran
konstruktivisme, pembelajaran kontekstual, pembelajaran inkuiri, dan juga
pembelajaran berasaskan masalah. Namun dalam pelaksanaannya guru jarang
melaksanakan ketiga pendekatan pengajaran ini secara holistik, sehingga kemampuan
pelajar berfikir logik, kritis, dan kreatif dalam menyelesaikan masalah dan
mengaplikasikan idea tidak tercapai dengan baik (Cramond 2001; Longshaw 2009;
Manning et al. 2009). Oleh sebab itu, pendekatan pembelajaran sains berasaskan reka
bentuk kejuruteraan (engineering design) yang mengaplikasikan pelbagai pendekatan
pengajaran aktif seperti pengajaran konstruktivisme, pembelajaran kontekstual,
pembelajaran inkuiri, dan pembelajaran berasaskan masalah dipandang lebih sesuai
untuk dilaksanakan dalam pengajaran dan pembelajaran sains bagi membolehkan
pelajar berfikir logik, kritis, dan kreatif dalam menyelesaikan masalah dan
mengaplikasikan idea mereka dapat di tingkatkan (Apedoe et al. 2008; Mehalik et al.
2008; Riskowski et al. 2009; Rogers & Portsmore 2004; Schnittka 2009; Wendell &
Lee 2010).

Pengajaran dan pembelajaran sains yang berasaskan pendekatan reka bentuk

kejuruteraan (engineering design) merupakan satu pendekatan pengajaran dan
pembelajaran yang boleh melatih proses berfikir pelajar menjadi lebih baik (ITEA
2000). Dengan mengikuti aktiviti pembelajaran yang berasaskan pendekatan reka
bentuk kejuruteraan, pelajar akan belajar bagaimana untuk menganalisis situasi dan
mengumpulkan maklumat yang relevan, menentukan masalah, menilai dan menjana
 10

idea-idea yang kreatif, membangun idea-idea kepada penyelesaian masalah yang

berkesan, serta menilai dan menambah baik penyelesaian tersebut (AAAS 1993). Hal
ini selari dengan fungsi dan tujuan pembelajaran sains itu sendiri, iaitu
membangunkan sikap saintifik pelajar melalui amali dan aktiviti sains (Istikomah et
al. 2009).

Keberkesanan pendekatan reka bentuk kejuruteraan terhadap pencapaian

pelajar juga disokong oleh pelbagai dapatan kajian yang telah mengintegrasikan
pendekatan reka bentuk kejuruteraan dalam pengajaran dan pembelajaran sains di
bilik darjah. Mehalik et al. (2008) dalam kajiannya telah membandingkan pengajaran
dan pembelajaran sains berasaskan reka bentuk kejuruteraan dengan pengajaran dan
pembelajaran sains berasaskan inkuiri. Beliau mendapati bahawa pendekatan reka
bentuk kejuruteraan yang diaplikasikan dengan konsep sains lebih dapat
meningkatkan pencapaian pelajar dari aspek pengetahuan sains, penglibatan, dan
pengekalan konsep sains berbanding dengan pengajaran dan pembelajaran sains yang
dijalankan berasaskan inkuiri. Seterusnya kajian Schnittka (2009) yang
mengaplikasikan aktiviti reka bentuk kejuruteraan pada konsep haba juga mendapati
peningkatan pencapaian pelajar pada setiap aspek seperti isi kandungan dan
penguasaan konsep sains, kemahiran teknikal, dan minat terhadap bidang sains dan
kejuruteraan. Begitu juga dengan kajian Wendell dan Lee (2010) mendapati
pendekatan reka bentuk kejuruteraan boleh meningkatkan kemampuan pelajar dalam
penaakulan dan siasatan sains secara saintifik. Daripada pelbagai dapatan ini
menunjukkan bahawa pendekatan reka bentuk kejuruteraan sejalan dan sesuai untuk
diaplikasikan dalam pengajaran dan pembelajaran sains di sekolah.

Walaupun pengintegrasian pendekatan reka bentuk kejuruteraan dalam

pengajaran dan pembelajaran telah banyak dilaksanakan tetapi panduan atau modul
yang disusun secara terancang dan sistematik bagaimana pelajar dan guru
melaksanakan setiap langkah pendekatan reka bentuk kejuruteraan dalam pengajaran
dan pembelajaran belum didapati. Seharusnya pelaksanaan pengajaran dan
pembelajaran yang bercirikan pengintegrasian mestilah dilaksanakan secara terang
dan nyata atau secara eksplisit (Honey et al. 2014). Kajian-kajian lepas hanya
menyediakan langkah aktiviti pelajar mengikut lima langkah reka bentuk kejuruteraan,
 11

di mana guru pula tidak diberikan panduan bagaimana mengarahkan pelajar

melaksanakan kelima langkah reka bentuk kejuruteraan tersebut.

Oleh sebab itu kajian ini bertujuan membina satu modul pengajaran dan
pembelajaran fizik yang disusun secara terancang, sistematik, dan eksplisit mengikut
lima langkah pendekatan reka bentuk kejuruteraan (ask, imagine, plan, create, &
improve) dan pendekatan pengajaran model konstruktivisme lima fasa Needham
(orientasi, pencetusan idea, penstrukturan semula idea, aplikasi idea, dan refleksi).
Melalui modul pengajaran dan pembelajaran fizik yang dirancang secara sistematik
dalam kajian ini diharapkan boleh digunakan oleh guru bagi menyediakan dan
melaksanakan pengajaran dan pembelajaran fizik bercirikan pembelajaran aktif untuk
tujuan menghasilkan pelajar yang dapat berfikir logik, kritis, kreatif. Sehingga
kemampuan ini diharapkan boleh membawa pelajar kepada pencapaian pengetahuan
sains (science knowledge), fenomena sains (science phenomena), masalah sains
(science phenomena), dan juga kemampuan pelajar dalam menghasilkan produk
teknikal sains (science technical product) yang mempunyai ciri kreativiti.

1.4 KERANGKA KONSEPTUAL KAJIAN

Kajian ini bertujuan membina modul pengajaran dan pembelajaran fizik yang
berasaskan reka bentuk kejuruteraan (engineering design) dan konstruktivisme lima
fasa Needham, serta melihat keberkesanannya terhadap pencapaian pengetahuan sains,
fenomena sains, masalah sains, dan kreativiti produk teknikal sains pelajar. Secara
amnya kerangka konseptual kajian ini dibahagi kepada tiga bahagian utama, iaitu: (a)
bahagian teori atau asas pembinaan modul; (b) bahagian pengaplikasian model
pendekatan reka bentuk kejuruteraan EiE dan model pengajaran konstruktivisme lima
fasa Needham dalam modul kajian; dan (c) bahagian keberkesanan modul kajian
terhadap pelbagai pencapaian dan kreativiti produk teknikal sains pelajar. Teori,
model, dan pelbagai pemboleh ubah yang diukur dalam kajian ini adalah seperti yang
ditunjukkan oleh kerangka konseptual dalam Rajah 1.1.
 12

Konstruktivisme Pembelajaran Sains Reka Bentuk

Teori Pembinaan (Dewey 1916; Berasaskan Masalah Kejuruteraan
Piaget 1957)

Reka Bentuk Kejuruteraan

Konstruktivisme Needham Berasaskan Masalah sains

Modul Pengajaran dan Pembelajaran Sains (Fizik) Berasaskan Reka

Bentuk Kejuruteraan

Aktiviti Pelajar Pengajaran Guru

Reka Bentuk Kejuruteraan Model EiE Konstruktivisme Needham
(Lachapelle & Cunningham 2007; (Needham & Hill 1987)
MoS 2012)
Orientasi
Model Pembinaan

Soalan (ask)

Pencetusan idea
Bayangkan (imagine)
Penstrukturan semula idea

Rancang (plan)
Aplikasi idea
Reka (create)

Penambahbaikan (improve) Refleksi

Ujian Pencapaian
 Pengetahuan sains Rubrik Penilaian
 Fenomena sains  Kreativiti produk
 Masalah sains teknikal sains
Keberkesanan

TIMSS & PISA

(Michael et al. 2012; OECD 2013; Ridwan Efendi 2010)

Rajah 1.1 Kerangka konseptual kajian (Adaptasi daripada: Lachapelle &

Cunningham 2009; MoS 2012; Needham & Hill 1987; Schnittka 2009).
 13

Konstruktivisme dalam kajian ini telah dijadikan sebagai asas teori yang
mendasari pembinaan modul pengajaran dan pembelajaran fizik. Konstruktivisme
adalah satu teori pengajaran dan pembelajaran yang membangun pemahaman bahawa
pelajar membina sendiri pengetahuan atau konsep secara aktif berdasarkan
pengetahuan dan pengalaman sedia ada mereka (Dewey 1916; Piaget 1957). Ini
bermakna pengetahuan yang dimiliki oleh pelajar adalah hasil daripada aktiviti yang
dijalankan oleh pelajar itu sendiri. Dalam konteks kajian ini pelajar akan
menyesuaikan pengetahuan yang diterima dengan pengetahuan sedia ada bagi
membangun pengetahuan baru, iaitu melalui proses mengkonstruksi atau membina
produk teknikal sains mengikut lima langkah reka bentuk kejuruteraan (Loyens et al.
2007; Papert 1980).

Pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan secara konstruktivisme,

selalunya menggalakkan pelajar untuk membina realiti sendiri berdasarkan
pengetahuan yang telah sedia ada (Piaget 1980; Nikitina 2009). Konstruktivisme
memberi peluang kepada pelajar untuk membina sendiri kefahaman mereka tentang
sesuatu masalah atau perkara yang berlaku. Sehingga penerapan konstruktivisme
dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah, dapat meningkatkan sikap kreativiti
pada diri pelajar (Henson 1996; Henson 2004). Di samping pemahaman pelajar
terhadap sesuatu konsep juga akan menjadi lebih baik, kerana mereka terlibat secara
langsung dalam pembinaan pengetahuan tersebut (PPK 2001). Guru dalam
konstruktivisme berperanan sebagai pereka bentuk bahan pengajaran dan
pembelajaran bagi menyediakan peluang kepada pelajar untuk membina pengetahuan
baru mereka. Hal ini juga selari dengan objektif pengajaran dan pembelajaran sains
yang mengehendaki pelajar mampu membina pengetahuan dan kemahiran mereka
melalui aktiviti dan pengetahuan sains yang mereka peroleh (Depdiknas 2006). Oleh
sebab itu, teori konstruktivisme dipandang sangat sesuai untuk dijadikan sebagai asas
kerangka teori pengajaran dan pembelajaran modul kajian ini.

Pada hakikatnya, pembelajaran sains yang berasaskan pendekatan reka bentuk

kejuruteraan merupakan bahagian daripada pembelajaran yang berasaskan masalah
(Schnittka 2009). Pembelajaran berasaskan masalah (PBL) pula merupakan
pembelajaran aktif yang berasaskan teori konstruktivisme (Dewey 1916; Hsiu 2002;
 14

Piaget 1980). Jadi, antara teori konstruktivisme dan proses reka bentuk kejuruteraan
mempunyai tujuan yang sama, iaitu: berasaskan konsep sains, pelajar digalakkan
untuk berfikir dan menghasilkan idea atau produk yang kreatif dan inovatif berasaskan
pengetahuan sedia ada dan penaakulan masalah seharian mereka (Cunningham 2009;
Milner et al. 2010; Schittka 2009). Pendekatan reka bentuk kejuruteraan secara amnya
dapat didefinisikan sebagai aktiviti penyelesaian masalah melalui proses
pembangunan suatu idea atau produk yang memerlukan pemikiran kreatif, cara yang
sistematik, dan penilaian kesesuaian hasil dengan objektif produk itu sendiri (Eide et
al. 2012; Haik 2003; Hyman 1998).

Sama halnya dengan pembelajaran sains berasaskan masalah (problem-based

learning), pembelajaran sains berasaskan reka bentuk kejuruteraan (engineering
design) juga dimulai dengan sesuatu permasalahan sains (Fortus et al. 2005; Schittka
2009). Melalui permasalahan sains ini pelajar seterusnya akan berfikir dan
menyelesaikannya secara kreatif dan inovatif. Walau bagaimanapun hasil penyelesaian
masalah pada pembelajaran sains yang berasaskan reka bentuk kejuruteraan selalunya
berbentuk produk teknikal sains, manakala pembelajaran sains berasaskan masalah
pada umumnya tidak seharusnya menghasilkan penyelesaian dalam bentuk produk
teknikal sains (Schittka 2009; Taber 2011). Berdasarkan penyelesaian yang dihasilkan
oleh pelajar dalam pengajaran sains berasaskan reka bentuk kejuruteraan inilah
dijangkakan bahawa pendekatan reka bentuk kejuruteraan yang diintegrasikan dalam
pengajaran dan pembelajaran fizik dapat membawa kepada pencapaian pelajar dalam
pengetahuan sains, fenomena sains, masalah sains, dan juga kemamouan
menghasilkan produk teknikal sains yang kreatif.

Mengikut ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology),

proses aktiviti reka bentuk kejuruteraan boleh dibahagi kepada sembilan aktiviti
(Hyman 1998). Namun kesembilan-sembilan aktiviti model ABET ini dapat berubah
sesuai dengan tujuan dan konteks yang hendak dikaji. Selalunya pengkaji akan
memberi tumpuan pada beberapa aktiviti sahaja sesuai dengan tujuan dan objektif
kajian mereka (Haik 2003; Hyman 1998). Berdasarkan model-model proses reka
bentuk kejuruteraan yang telah diaplikasikan dalam pengajaran dan pembelajaran
sains oleh pelbagai kajian, pengkaji telah menentukan model EiE sebagai model
 15

proses reka bentuk kejuruteraan kajian ini. Pemilihan model EiE sebagai model proses
reka bentuk kejuruteraan kajian telah mengambil kira dan mempertimbangkan
pelbagai faktor seperti kesesuaian dengan kurikulum sains di Aceh, teknologi dan
pendekatan yang digunakan, serta produk teknikal sains yang dihasilkan. Model EiE
adalah model proses reka bentuk kejuruteraan yang terdiri daripada lima langkah
aktiviti pembelajaran, iaitu; aktiviti soalan (ask), bayangkan (imagine), rancang
(plan), reka (create), dan aktiviti penambahbaikan (improve) (Cunningham 2007;
Lachapelle & Cunningham 2007; MoS 2012).

Becker & Park (2011) melalui kajian meta-analysis daripada pelbagai kajian
STEM yang mengintegrasikan pendekatan reka bentuk kejuruteraan ke dalam
pengajaran dan pembelajaran telah menyimpulkan bahawa secara amnya
pengintegrasian STEM yang dilaksanakan selalunya membawa kepada pelaksanaan
pengajaran dan pembelajaran yang bercirikan konstruktivisme. Bagi melaksanakan
pembelajaran mengikut setiap langkah reka bentuk kejuruteraan, tentu pelajar masih
memerlukan arahan dari guru bagaimana mereka boleh melaksanakan setiap langkah
reka bentuk kejuruteraan secara berkesan. Berpegang kepada falsafah bahawa
pembelajaran merupakan suatu proses aktif, di mana pelajar membina sendiri makna
daripada pengalaman yang disediakan oleh guru. Oleh sebab itu, untuk memastikan
pelajar boleh membina pemahaman mereka sendiri melalui lima langkah reka bentuk
kejuruteraan, maka guru dalam modul kajian ini melaksanakan proses pengajaran
secara berfasa mengikut teori pembelajaran konstruktivisme lima fasa Needham, iaitu:
fasa orientasi, fasa pencetusan idea, fasa penstrukturan semula idea, fasa aplikasi idea,
dan fasa refleksi (Needham & Hill 1987).

Sebagai salah satu kajian yang melaksanakan pendekatan reka bentuk

kejuruteraan dan pengajaran konstruktivisme, maka proses pengajaran dan
pembelajaran yang diaplikasikan dalam kajian sudah semestinya mengambil kira
pelbagai pandangan teori konstruktivisme. Proses pengajaran dan pembelajaran dalam
kajian ini dimulai dengan memberikan satu permasalahan fizik kepada pelajar, di
mana melalui masalah ini pelajar dapat menyusun dan membina struktur kognitif
pengetahuan mereka (Dewey 1916; Piaget 1957). Pelajar dalam setiap aktiviti
pembelajaran mengikut lima langkah reka bentuk kejuruteraan dalam kajian ini selalu
 16

melaksanakannya secara berkumpulan. Ini bagi memastikan berlakunya perbincangan

dan transfer pengetahuan antara mereka sesuai dengan pandangan pendekatan
konstruktivisme sosial (Bruner 1963; Dewey 1916; Vygotsky 1978). Hasil pengajaran
dan pembelajaran kajian ini selain untuk meningkatkan pencapaian pelajar, juga
memberi kesempatan kepada pelajar untuk mereka bentuk produk teknikal berasaskan
konsep pengetahuan yang sedang mereka pelajari. Proses konstruksi atau membina
produk teknikal ini di samping meningkatkan kreativiti pelajar, juga bertujuan bagi
memantapkan lagi pengetahuan pelajar (Papert 1980).

Walaupun proses pengajaran dan pembelajaran yang diaplikasikan dalam

kajian ini mengambil kira pelbagai pandangan teori konstruktivisme. Namun bagi
menyediakan satu kaedah pendekatan pengajaran yang tersusun secara sistematik,
kajian ini memilih model “Konstruktivisme Lima Fasa Needham” sebagai kaedah
pendekatan pengajaran guru dalam kajian ini. Model konstruktivisme lima fasa
Needham menyediakan langkah-langkah pembelajaran yang tersusun secara berfasa
sehingga memudahkan guru untuk mengaplikasikannya dalam proses pengajaran dan
pembelajaran di bilik darjah secara sistematik (Needham & Hill 1987; Yustina 2010).

Needham dan Hill (1987) melalui model konstruktivisme lima fasa, telah
menghuraikan bahawa dalam pembelajaran konstruktivisme, guru mempunyai
peranan dan tujuan yang berbeza untuk setiap fasa nya. Fasa orientasi, bertujuan
untuk merangsang minat dan menyediakan suatu konteks pembelajaran yang
bermakna. Fasa pencetusan idea, bertujuan menyedarkan pelajar tentang idea-idea
awal mereka mengenai fenomena yang akan dipelajari. Fasa penstrukturan semula
idea, bertujuan supaya pelajar sedar tentang pandangan untuk fenomena yang mereka
pelajari dan seterusnya pelajar dapat meluaskan, mengubah atau menggantikan
pandangan awal mereka. Fasa aplikasi idea, bertujuan menggunakan situasi-situasi
baru untuk mengukuhkan idea-idea pelajar yang telah dibina. Fasa refleksi, bertujuan
agar pelajar sedar terhadap perubahan pada idea-idea awal mereka. Kelima fasa
konstruktivisme model Needham ini seterusnya telah dijadikan sebagai garis panduan
atau pendekatan pengajaran guru dalam membantu dan memastikan pelajar
mengaplikasikan setiap langkah aktiviti pembelajaran mengikut langkah-langkah reka
bentuk kejuruteraan (ask, imagine, plan, create, & improve) secara berkesan.
 17

Pada langkah soal (ask), guru melaksanakan fasa orientasi, pencetusan idea,
dan penstrukturan semula idea. Langkah ask dalam model EiE adalah langkah di mana
pelajar mengemukakan masalah atau diberikan masalah yang berhubungan dengan
konsep sains dan kehidupan nyata seharian pelajar (Cunningham 2009; MoS 2012).
Dalam konteks kajian ini masalah diberikan oleh guru, iaitu masalah kontekstual
dalam kehidupan seharian pelajar yang berhubung kait dengan konsep fizik yang ingin
diajarkan. Pemberian masalah kontekstual yang berlaku dalam kehidupan seharian
pelajar merupakan fungsi daripada fasa orientasi yang bertujuan bagi meningkatkan
minat pelajar mengikuti proses pengajaran dan pembelajaran (Yustina 2010).
Mengingat konsep fizik dalam masalah kontekstual yang diberikan belum dipelajari
oleh pelajar, maka dalam langkah ini penghubung kaitan antara masalah dan
pemahaman konsep pelajar dilaksanakan melalui fasa pencetusan idea dan fasa
penstrukturan semula idea. Antara pendekatan pengajaran guru dalam kedua-dua fasa
ini adalah mengarahkan pelajar untuk melaksanakan aktiviti pembelajaran konsep
fizik dan pemetaan konsep melalui latihan lembar kerja siswa (LKS).

Pada langkah bayangkan (imagine) guru melaksanakan pengajaran fasa

penstrukturan semula idea. Langkah imagine dalam model proses reka bentuk
kejuruteraan EiE adalah langkah aktiviti di mana pelajar memikirkan penyelesaian
terhadap masalah yang telah diberikan pada langkah ask sebelumnya (Lachapelle &
Cunningham 2007; MoS 2012). Bagi membolehkan pelajar memikirkan penyelesaian
terhadap masalah tersebut berasaskan konsep fizik yang telah diajarkan, guru
melaksanakan fasa penstrukturan semula idea. Antara kaedah yang dapat di aplikasi
oleh guru pada fasa penstrukturan semula idea ini adalah aktiviti amali, perbincangan
dalam kumpulan, pemetaan konsep, dan laporan (Choy 1999). Dalam kajian ini fasa
penstrukturan semula idea yang diaplikasikan oleh guru pada langkah imagine adalah
mengarahkan pelajar untuk melaksanakan tiga aktiviti amali (hands-on) fizik. Tiga
aktiviti hands-on ini disediakan bagi membolehkan pelajar mencabar idea sedia ada
mereka dan membina struktur pengetahuan sendiri bagi memikirkan dan
membayangkan penyelesaian yang lebih bermakna.
 18

Pada langkah rancang (plan) guru melaksanakan fasa aplikasi idea iaitu
mengarahkan pelajar untuk merancang beberapa rancangan dalam bentuk graf gambar
rajah penyelesaian yang telah pelajar bayangkan pada langkah imagine sebelumnya.
Langkah plan dalam model EiE adalah langkah aktiviti yang bertujuan untuk
memudahkan pelajar menemukan idea atau rancangan bagaimana semestinya
penyelesaian itu dapat diaplikasikan menjadi sesebuah produk teknikal, dalam aktiviti
plan ini pelajar dapat melakarkan dalam bentuk gambar rajah terlebih dahulu
(Cunningham 2007; MoS 2012). Selari dengan langkah aktiviti plan, fasa aplikasi
idea dalam model pengajaran konstruktivisme lima fasa Needham bertujuan bagi
menggalakkan pelajar untuk mengaplikasikan pengetahuan baru mereka dengan cara
menyelesaikan masalah dalam situasi yang baru sehingga proses inkuiri berlaku pada
diri pelajar (Yustina 2010). Dalam kajian ini, pengajaran guru pada fasa aplikasi idea
adalah memberi arahan dan laluan kepada pelajar untuk mengaplikasikan pengetahuan
dan pemahaman baru mereka untuk merancang produk teknikal sains bagi
menyelesaikan masalah fizik kontekstual yang telah diberikan. Untuk menghasilkan
rancangan penyelesaian yang baik dan sesuai dengan konsep fizik, tentu pengetahuan
dan pemahaman pelajar mengenai konsep fizik mestilah mantap terlebih dahulu.
Sehingga rancangan yang dihasilkan dalam aktiviti rancang ini seterusnya dapat
diaplikasikan dalam bentuk produk teknikal sains sebenar pada langkah aktiviti reka
(create) berikutnya.

Sama halnya dengan aktiviti rancang (plan) sebelumnya, pada langkah reka
(create) guru juga melaksanakan fasa aplikasi idea bagi mengarahkan pelajar untuk
mengaplikasikan produk teknikal sains ke dalam bentuk produk sebenar daripada
rancangan yang telah pelajar rancang. Dalam langkah create ini, pelajar dikehendaki
untuk mereka bentuk produk teknikal sains sebenar sesuai dengan rancangan draf
gambar rajah yang telah pelajar rancang sebelumnya (MoS 2012).. Dalam kajian ini,
langkah aktiviti create yang dijalankan oleh pelajar bertujuan memberikan peluang
kepada mereka untuk menterjemahkan graf gambar rajah rancangan menjadi produk
teknikal sains serta juga berkebolehan menyenaraikan langkah-langkah prosedur
perekaan tersebut. Jika pada langkah plan sebelumnya hanya membuat dalam bentuk
graf atau berupa gambar rajah, maka pada langkah aktiviti create ini pelajar
menjalankan pengaplikasian dalam bentuk produk teknikal sains. Guru melalui
 19

pengajaran konstruktivisme fasa aplikasi idea berperanan sebagai fasilitator dan

pemerhati sahaja ketika pelajar mereka bentuk produk teknikal sains. Guru memberi
laluan kepada pelajar untuk mengaplikasikan pengetahuan dan pemahaman baru
mereka daripada rancangan graf gambar rajah menjadi produk teknikal sains dalam
bentuk sebenarnya bagi menyelesaikan masalah fizik kontekstual.

Pada langkah penambahbaikan (improve) guru melaksanakan fasa refleksi,

iaitu mengarahkan pelajar untuk menilai kekuatan dan kelemahan daripada produk
teknikal sains yang telah mereka hasilkan Langkah improve dalam model EIE adalah
langkah di mana pelajar dikehendaki menyenaraikan mengenai bahagian-bahagian apa
sahaja yang sudah sesuai dengan tujuan, bahagian yang belum sesuai, atau juga
bahagian yang perlu dilakukan penambahbaikan (Cunningham 2007; Lachapelle &
Cunningham 2007; MoS 2012). Pelajar pada langkah improve ini melakukan
penambahbaikan daripada aspek-aspek yang dinilai masih terdapat kelemahan dan
kekurangan oleh guru dan rakan-rakan kumpulan lain. Antara kaedah pengajaran yang
boleh dijalankan oleh guru semasa fasa refleksi ini adalah kaedah penulisan kendiri,
perbincangan kumpulan, dan catatan peribadi pelajar untuk meneliti atau memantau
tahap pemahaman mereka (Zurainu & Abdull 2012). Dalam kajian ini, fasa refleksi
dijalankan oleh guru melalui arahan kepada pelajar untuk membandingkan hasil
rekaan produk teknikal sains yang mereka hasilkan dengan produk kumpulan lain
serta mencadangkan penambahbaikan berasaskan penilaian dari rakan-rakan dan guru.
Walaupun penilaian pada langkah aktiviti ini ditinjau daripada pelbagai aspek seperti
bentuk, fungsi, dan kegunaannya, namun penilaian yang paling utama adalah daripada
aspek kesesuaian produk teknikal dengan konsep sains yang dipelajari. Setelah semua
kelemahan produk teknikal telah dikenal pasti, seterusnya pelajar dikehendaki untuk
melakukan penambahbaikan pada aspek yang dinilai masih terdapat kelemahan.

Urutan kelima langkah aktiviti pendekatan reka bentuk kejuruteraan dalam

pengaplikasian sebetulnya tidak mempunyai tafsiran yang kaku. Proses aktiviti reka
bentuk kejuruteraan merupakan kitaran aktiviti yang boleh bermula pada mana-mana
langkah dan bergerak ke depan atau ke belakang. Namun bagi memudahkan pelajar
dalam mengaplikasikan kelima aktiviti tersebut pelajar sebaiknya memulakan secara
berurutan dimulai dari langkah soal (ask). Hal ini dilakukan supaya mereka mudah
 20

dalam memahami dan mengikuti semua langkah-langkah aktiviti yang dirancang serta
tetap mengikut model proses reka bentuk kejuruteraan (Cunningham 2009; MoS
2012). Penjelasan lebih terperinci dan mendalam mengenai aktiviti pelajar dan guru
dalam proses pengajaran dan pembelajaran untuk setiap langkah reka bentuk
kejuruteraan (ask, imagine, plan, create, & improve) melalui pengajaran
konstruktivisme lima fasa Needham dihuraikan pada Bab IV, bahagian 4.3.5, poin c.

Hubungan proses langkah reka bentuk kejuruteraan model EiE yang

dilaksanakan terhadap pencapaian dan kreativiti pelajar sebagai pemboleh ubah yang
diukur dalam kajian ini dijangkakan sangat mungkin ditingkatkan. Antaranya seperti
langkah ask yang dijangkakan boleh membawa kepada pencapaian fenomena sains
(science phenomena) pelajar. Penghubung kaitan antara masalah kontekstual seharian
pelajar dengan pengetahuan konsep mereka selalunya akan meningkatkan kemampuan
berfikir sintesis pelajar (Mehalik et al. 2008). Di mana kemampuan mensintesiskan ini
pula merupakan satu kemampuan yang diperlukan dalam memahami sesuatu
fenomena sains (science phenomena) secara tepat (Bernstein 1996). Untuk dapat
menyelesaikan masalah kontekstual tersebut, tentu pelajar memerlukan kemahiran
menyelesaikan masalah yang berasaskan pengetahuan dan pemahaman konsep
sains/fizik yang mantap (Syukri et al. 2012; Taconis 2001). Oleh itu aktiviti pelajar
pada langkah bayangkan (imagine), rancang (plan) dan langkah reka (create)
dijangkakan dapat membantu pelajar untuk meningkatkan pencapaian pengetahuan
sains (science knowledge) dan masalah sains (science problem). Seterusnya langkah
aktiviti reka (create) juga dijangkakan akan meningkatkan kreativiti pelajar dalam
menghasilkan produk teknikal sains (science technical product). Hal ini
memungkinkan kerana dalam kajian ini hasil utama dari proses reka bentuk
kejuruteraan adalah produk teknikal sains. Namun bagaimanapun untuk menghasilkan
produk teknikal sains yang mantap, pelajar memerlukan penguasaan pengetahuan
sains, fenomena sains, dan juga masalah sains yang mantap pula (Carin & Bass 1997;
Chabalengula et al. 2009; Enger & Yager 2001; Trowbridge et al. 2000).

Jangkaan akan kesan pengintegrasian reka bentuk kejuruteraan dan

konstruktivisme lima fasa Needham dalam pengajaran dan pembelajaran sains
terhadap pencapaian dan kreativiti produk teknikal sains pelajar juga disokong oleh
 21

pelbagai dapatan kajian lepas. Dapatan pelbagai kajian lepas yang telah
mengintegrasikan reka bentuk kejuruteraan ke dalam proses pengajaran dan
pembelajaran sains sebagai salah satu usaha dalam pendidikan STEM didapati boleh
meningkatkan pelbagai pencapaian dan kreativiti pelajar (Becker & Park 2011;
Sanders 2009: Sanders et al. 2011). Pengintegrasian STEM dalam pengajaran dan
pembelajaran sains didapati boleh membantu pelajar meningkatkan kemampuan
dalam kreativiti produk teknikal sains (Jo 2009; Liang 2012; Schnittka 2009),
kemahiran menyelesaikan masalah (Apedoe et al. 2008), kemahiran penaakulan dan
siasatan fenomena sains secara saintifik (Wendell & Lee 2009), dan juga tentu dapat
meningkatkan minat serta penguasaan pengetahuan konsep sains secara mantap
(Apedoe et al. 2008; Mehalik et al. 2008; Riskowki et al. 2009; Rogers & Portsmore
2004; Schnittka 2009).

Selari dengan tujuan kajian serta kemampuan yang dijangkakan wujud pada
diri pelajar dalam pengajaran dan pembelajaran sains yang bercirikan pengintegrasian
STEM dan pembelajaran aktif. Empat aspek kemampuan pelajar yang terdiri daripada
pengetahuan sains, fenomena sains, masalah sains, dan kreativiti produk teknikal sains
dalam kajian ini telah dijadikan sebagai pemboleh ubah bersandar bagi menentukan
kesan pengintegrasian reka bentuk kejuruteraan dan konstruktivisme lima fasa
Needham dalam pengajaran dan pembelajaran sains. Pengukuran empat pemboleh
ubah tersebut diukur melalui dua instrumen, iaitu ujian pencapaian dan rubrik
penilaian. Ujian pencapaian digunakan bagi mengukur pencapaian pengetahuan sains,
fenomena sains, dan masalah sains. Manakala rubrik penilaian pula digunakan bagi
mengukur kreativiti produk teknikal sains pelajar.

Pengetahuan sains (science knowledge) merujuk kepada kefahaman yang

dimiliki oleh seseorang pelajar mengenai konsep-konsep sains yang diperoleh melalui
proses pemerhatian, eksperimen, hipotesis dan proses lainnya dalam pembelajaran
(Freedman 1997; Hu & Adey 2002). Selain itu, pengetahuan dan kefahaman sains juga
meliputi penguasaan fakta, prinsip dan model secara bermakna serta keupayaan untuk
mengaplikasikan pengetahuan dan kefahaman tersebut dalam sembarang situasi. Jadi,
tidak menghairankan jika banyak kajian yang telah memasukkan pengetahuan dan
pemahaman konsep sains sebagai salah satu dimensi utama dalam literasi sains (De
 22

Boer 2000; Miller 2006; Osborne 2007; Yuenyong & Narjaikaew 2009). Hal ini
menunjukkan bahawa penguasaan pengetahuan dan kefahaman konsep sains
merupakan elemen utama bagi pelajar dalam pencapaian dan literasi sains.

Fenomena sains (science phenomena) merujuk kepada segala sesuatu peristiwa

yang berlaku di alam semesta yang dapat diamati baik dengan mata secara berterusan
mahupun menggunakan alat bantu dan instrumentasi (Bernstein 1996). Dalam kajian
ini, pencapaian pelajar berkaitan fenomena sains bermaksud kemampuan pelajar
dalam penaakulan dan memahami peristiwa-peristiwa yang berlaku di alam semesta,
serta mampu memberi penjelasan atau menginterpretasikan secara ilmiah peristiwa
tersebut berasaskan konsep-konsep sains yang mereka pelajari. Bagi memiliki
kemampuan dan kemahiran fenomena sains ini, sudah tentu pelajar mesti mempunyai
pengetahuan dan kefahaman sains yang baik sebelumnya.

Masalah sains (science problem) merujuk kepada kemampuan pelajar dalam

menyelesaikan masalah-masalah sains berasaskan konsep-konsep sains yang mereka
pelajari. Secara umum, penyelesaian masalah adalah kemahiran berfikir yang
menggabungkan kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif dalam usaha mencari
maklumat dan idea bagi menyelesaikan sesuatu masalah (Shahabuddin et al. 2003).
Kaedah penggabungan ini akan menggalakkan pelajar membuat percambahan idea
bagi mencari jawapan kepada satu-satu situasi yang mempunyai masalah.
Penyelesaian masalah secara saintifik yang dimaksudkan ini bukanlah penyelesaian
masalah rutin dengan panduan penyelesaian, melainkan menemukan jawapan dari
masalah baru dan bukan rutin. Dengan menyelesaikan masalah baru dan bukan rutin,
pelajar akan mencuba untuk memikirkan penyelesaian baru kepada masalah tersebut
dengan cara yang kreatif (Lubart 1994; Tolman & Hardy 1995). Oleh itu, kemahiran
menyelesaikan masalah dalam kajian ini didefinisikan sebagai kemampuan pelajar
dalam menyelesaikan pelbagai masalah sains berasaskan konsep sains yang mereka
pelajari.

Selain tiga pemboleh ubah ujian pencapaian pelajar (pengetahuan sains,

fenomena sains, & masalah sains), kajian ini juga mengukur aspek kreativiti produk
teknikal sains (science technical product) melalui rubrik penilaian. Kreativiti produk
 23

teknikal sains merujuk kepada kemampuan atau kreativiti pelajar dalam mereka
bentuk sesuatu idea ataupun produk teknikal berasaskan konsep sains yang mereka
pelajari, baik secara perseorangan mahupun kumpulan setelah melalui proses
pengajaran dan pembelajaran sains. Untuk menghasilkan idea-idea atau produk
teknikal daripada konsep sains yang telah dipelajari, tentu pelajar memerlukan
pelbagai kemampuan domain lain dalam pendidikan sains. Oleh itu tidak
menghairankan banyak pakar sains berpandangan bahawa kemampuan menghasilkan
produk teknikal sains dalam pengajaran dan pembelajaran sains merupakan satu
kemahiran yang penting dan unik, sebab untuk menghasilkan produk teknikal sains
seseorang memerlukan pelbagai pencapaian lainnya seperti pengetahuan sains,
fenomena sains, dan masalah sains (Carin & Bass 1997; Chabalengula et al. 2009;
Enger & Yager 2001; Hu & Adey 2002; Trowbridge et al. 2000). Di samping proses
pembinaan produk teknikal dalam pengajaran dan pembelajaran sains juga boleh
membantu meningkat pelbagai pencapaian tersebut (Chabalengula et al. 2009).

Keempat-empat pemboleh ubah yang diukur dalam kajian ini memiliki

hubungan yang erat dan juga boleh mempengaruhi pencapaian pelajar dalam TIMSS
mahupun PISA. Dalam soalan TIMSS, aspek domain kognitif literasi sains yang
diukur terdiri daripada aspek kognitif pengetahuan (knowing), kognitif aplikasi
(applying) dan aspek kognitif penaakulan (reasoning) (Michael et al. 2012; Ridwan
Efendi 2010). Domain kognitif pengetahuan meliputi soalan yang memerlukan pelajar
mengingat semula, mendefinisikan, menggambarkan, menerangkan dengan contoh,
serta menggunakan alat dan prosedur. Manakala domain kognitif aplikasi memerlukan
pelajar untuk membanding, mengklasifikasikan, menggunakan model, menghubung,
mentafsirkan maklumat, mencari penyelesaian, dan menerangkan. Domain kognitif
penaakulan pula memerlukan pelajar untuk menganalisis, mensintesiskan, membuat
hipotesis, mereka bentuk, membuat kesimpulan, membuat generalisasi, dan menilai.
Begitu juga dalam soalan PISA, pengukuran yang dilakukan mengukur kemampuan
pelajar untuk menjelaskan fenomena sains secara saintifik, kemampuan pelajar untuk
mengidentifikasikan pelbagai isu dan masalah sains dalam kehidupan seharian, dan
juga kemampuan pelajar dalam menggunakan fakta konsep sains secara saintifik bagi
menyelesaikan masalah sains (OECD 2013). Pelbagai kemampuan pelajar yang diukur
dalam setiap domain kognitif TIMSS dan PISA ini pula selari dengan pencapaian dan
 24

kemampuan pelajar dalam pengajaran dan pembelajaran sains yang bercirikan

pembelajaran aktif seperti yang di ukur dalam kajian ini. Ini menunjukkan bahawa
jika pengetahuan sains, fenomena sains, masalah sains, dan kreativiti produk teknikal
sains boleh ditingkatkan melalui modul pengajaran dan pembelajaran kajian ini, maka
dengan sendirinya juga akan membantu meningkatkan pencapaian pelajar dalam
TIMSS dan PISA.

1.5 TUJUAN KAJIAN

Kajian ini bertujuan membina dan menentukan keberkesanan modul pengajaran dan
pembelajaran fizik berasaskan reka bentuk kejuruteraan dan pengajaran
konstruktivisme lima fasa Needham bagi meningkatkan pencapaian pelajar
(pengetahuan sains, fenomena sains, & masalah sains) dan kreativiti produk teknikal
sains pelajar.

1.6 OBJEKTIF KAJIAN

Untuk mencapai tujuan kajian maka objektif kajian adalah:

1. Membina modul pengajaran dan pembelajaran fizik berasaskan pendekatan
reka bentuk kejuruteraan dan konstruktivisme lima fasa Needham untuk topik
elektrik & magnet bagi meningkatkan pencapaian dan kreativiti produk
teknikal sains pelajar.
2. Mengenal pasti kesetaraan di antara pelajar kumpulan eksperimen dan
kumpulan kawalan sebelum olahan eksperimen dilaksanakan dalam ujian
pencapaian untuk konstruk pengetahuan sains, fenomena sains, dan masalah
sains.
3. Mengenal pasti keberkesanan modul pengajaran dan pembelajaran fizik yang
berasaskan reka bentuk kejuruteraan dan konstruktivisme lima fasa Needham
dalam meningkatkan hasil ujian pencapaian pelajar untuk konstruk
pengetahuan sains, fenomena sains, dan masalah sains.
4. Menentukan tahap kreativiti produk teknikal sains pelajar kumpulan
eksperimen yang mengikuti pengajaran dan pembelajaran fizik menggunakan
modul kajian.
 25

5. Menentukan pandangan guru dan pelajar terhadap lima langkah reka bentuk
kejuruteraan (ask, imagine, plan, create, & improve) dalam meningkatkan
pencapaian pelajar.

1.7 PERSOALAN KAJIAN

Berdasarkan objektif kajian, berikut adalah persoalan kajian yang perlu dijawab.
1. Bagaimanakah pembinaan modul pengajaran dan pembelajaran fizik
berasaskan pendekatan reka bentuk kejuruteraan dan konstruktivisme lima fasa
Needham untuk topik elektrik & magnet bagi meningkatkan pencapaian dan
kreativiti produk teknikal sains pelajar?
2. Apakah terdapat perbezaan hasil ujian pencapaian pelajar kumpulan
eksperimen dan kumpulan kawalan sebelum olahan eksperimen dilaksanakan
untuk konstruk pengetahuan sains, fenomena sains, dan masalah sains?
3. Apakah terdapat perbezaan hasil ujian pencapaian pelajar untuk konstruk
pengetahuan sains, fenomena sains, dan masalah sains antara kumpulan
eksperimen dan kumpulan kawalan selepas olahan eksperimen dilaksanakan?
4. Bagaimanakah kreativiti produk teknikal sains yang dihasilkan oleh pelajar
kumpulan eksperimen melalui pengajaran dan pembelajaran fizik
menggunakan modul kajian?
5. Bagaimanakah pandangan guru dan pelajar terhadap lima langkah reka bentuk
kejuruteraan (ask, imagine, plan, create, & improve) dalam meningkatkan
pencapaian dan kreativiti produk teknikal sains pelajar?

1.8 HIPOTESIS KAJIAN

Bagi menjawab persoalan-persoalan kajian tersebut, berikut adalah hipotesis nol yang
diuji untuk persoalan kajian kedua dan ketiga.
 26

1.8.1 Hipotesis Nol Persoalan Kajian Kedua

Ho1 Tidak terdapat perbezaan signifikan dalam ujian pencapaian pengetahuan

sains, fenomena sains, dan masalah sains antara kumpulan eksperimen dan
kumpulan kawalan sebelum olahan eksperimen dilaksanakan.
Ho1.1 Tidak terdapat perbezaan signifikan pencapaian pengetahuan sains pelajar
(science knowledge) dalam ujian pencapaian antara kumpulan eksperimen
dengan kumpulan kawalan.
Ho1.2 Tidak terdapat perbezaan signifikan pencapaian fenomena sains pelajar
(science phenomena) dalam ujian pencapaian antara kumpulan eksperimen
dengan kumpulan kawalan.
Ho1.3 Tidak terdapat perbezaan signifikan pencapaian masalah sains pelajar (science
problem) dalam ujian pencapaian antara kumpulan eksperimen dengan
kumpulan kawalan.

1.8.2 Hipotesis Nol Persoalan Kajian Ketiga

Hipotesis kajian bagi menguji keberkesanan modul kajian terhadap hasil ujian
pencapaian pelajar mengikut kumpulan (eksperimen dan kawalan), konstruk ujian
pencapaian (pengetahuan sains, fenomena sains, dan masalah sains) dan masa
pengukuran (ujian pra dan ujian pos) adalah seperti berikut:

Ho2.1 Tidak terdapat kesan utama kumpulan terhadap hasil ujian pencapaian pelajar.
Ho2.2 Tidak terdapat kesan utama konstruk ujian pencapaian terhadap hasil ujian
pencapaian pelajar.
Ho2.3 Tidak terdapat kesan interaksi yang signifikan antara konstruk ujian
pencapaian dan kumpulan terhadap hasil ujian pencapaian pelajar.
Ho2.4 Tidak terdapat kesan utama masa pengukuran terhadap hasil ujian pencapaian
pelajar.
Ho2.5 Tidak terdapat kesan interaksi yang signifikan antara masa pengukuran dan
kumpulan terhadap hasil ujian pencapaian pelajar.
Ho2.6 Tidak terdapat kesan interaksi yang signifikan antara konstruk ujian
pencapaian dan masa pengukuran terhadap hasil ujian pencapaian pelajar.
 27

Ho2.7 Tidak terdapat kesan interaksi yang signifikan antara konstruk ujian
pencapaian, masa pengukuran, dan kumpulan terhadap hasil ujian
pencapaian pelajar.

1.9 KEPENTINGAN KAJIAN

Kajian ini merupakan satu kajian pengembangan kurikulum ke arah pelaksanaan

pembelajaran aktif (active learning), yang diaplikasikan melalui pengintegrasian reka
bentuk kejuruteraan dan konstruktivisme lima fasa Needham ke dalam modul
pengajaran dan pembelajaran fizik. Diharapkan melalui modul pengajaran dan
pembelajaran kajian ini, pelbagai pencapaian dan kemahiran pelajar sekolah
menengah dalam pembelajaran fizik boleh dipertingkatkan lagi. Terutamanya
pencapaian pelajar dalam pengetahuan sains, fenomena sains, masalah sains, dan
kemahiran kreativiti produk teknikal sains. Mengingat pengajaran dan pembelajaran
sains yang mengintegrasikan pendekatan reka bentuk kejuruteraan dan
konstruktivisme boleh membantu pengetahuan dan pencapaian pelajar dalam sains
semakin meningkat, di samping mereka juga lebih faham mengapa perlu mempelajari
konsep sains tersebut (Everett et al. 2000).

Walaupun selama ini modul telah banyak digunakan dalam proses pengajaran
dan pembelajaran fizik di peringkat sekolah menengah, namun daripada pengamatan
yang pengkaji lakukan di beberapa Sekolah Menengah Pertama (SMP) di Aceh,
didapati bahawa modul yang mereka gunakan kebanyakannya hanya mengarahkan
pelajar untuk mengikuti langkah-langkah secara umum pada modul tersebut atau
pembelajaran yang dilaksanakan lebih kepada pembelajaran secara didaktik. Semasa
menjalankan aktiviti pengaplikasian konsep fizik, pelajar hanya diarahkan mengikuti
semua arahan umum yang sudah ada pada modul tanpa memberi sebarang kesempatan
kepada pelajar untuk mencuba dengan aktiviti atau cara lain yang sesuai dengan tahap
pemahaman mereka. Selalunya hasil dari aktiviti pengaplikasian konsep fizik yang
dihasilkan pelajar hanya sekadar mengesahkan aktiviti yang telah disediakan dalam
modul. Penjelasan mengenai modul sedia ada yang digunakan oleh kebanyakan
sekolah menengah pertama di Aceh selama ini, iaitu modul “Pudak” dijelaskan secara
terperinci dalam BAB IV. Untuk menghindari pelbagai permasalahan tersebut, modul
 28

yang dibina dalam kajian ini telah disusun secara terancang dan sistematik mengikut
lima langkah reka bentuk kejuruteraan dan lima fasa konstruktivisme Needham bagi
memastikan pelajar dapat mengikuti langkah demi langkah aktiviti perekaan
berdasarkan pengetahuan dan pemahaman mereka sendiri. Sebagai satu usaha
pengembangan proses pengajaran dan pembelajaran sains secara aktif dalam
meningkatkan pencapaian pelajar, maka pengkaji berharap dapatan kajian ini dapat
digunakan untuk tujuan itu. Secara amnya, kajian ini mempunyai kepentingan atau
sumbangan kepada empat pihak, iaitu bagi teori, pihak pelajar, pihak guru, dan pihak
kerajaan.

1.9.1 Kepentingan Teori

Pencapaian dan kemahiran pelajar dalam pengajaran dan pembelajaran sains menitik
beratkan kepada empat aspek utama, iaitu; pencapaian pengetahuan sains, fenomena
sains, masalah sains, dan kemahiran mereka bentuk produk teknikal sains. Keempat-
empat kemampuan ini diharapkan wujud pada diri pelajar setelah mengikuti proses
pengajaran dan pembelajaran sains di bilik darjah (Depdiknas 2006; Hu & Adey 2002;
KPM 2006). Agar pencapaian dan kemampuan ini wujud pada diri pelajar, tentu pada
proses pengajarannya memerlukan satu pendekatan pembelajaran yang sesuai. Oleh
sebab itu, kajian ini cuba memberikan satu alternatif pendekatan pengajaran dan
pembelajaran, iaitu berupa pengintegrasian lima langkah reka bentuk kejuruteraan dan
lima fasa konstruktivisme Needham dalam modul pengajaran dan pembelajaran fizik
bagi meningkatkan pengetahuan sains, fenomena sains, masalah sains, dan kreativiti
produk teknikal sains pelajar.

Sumbangan lain kajian ini bagi kepentingan teori adalah menentukan sejauh
mana pendekatan reka bentuk kejuruteraan dan konstruktivisme yang diintegrasikan
dalam modul pengajaran dan pembelajaran fizik boleh membawa kepada peningkatan
pengetahuan sains, fenomena sains, masalah sains, dan kreativiti produk teknikal sains
pelajar. Pelbagai kajian yang telah mengintegrasikan reka bentuk kejuruteraan dalam
pengajaran dan pembelajaran sains sebelum ini hanya melihat kepada satu atau dua
aspek sahaja manakala kajian ini melihat kepada keempat-empat aspek tersebut.
Namun bagaimanapun, berdasarkan hasil dapatan pelbagai kajian lepas yang telah
 29

mengintegrasikan pendekatan reka bentuk kejuruteraan dalam pengajaran dan

pembelajaran sains, modul kajian ini dijangkakan boleh memberi kesan positif
terhadap keempat-empat aspek kemampuan pelajar yang diukur. Seterusnya hasil
dapatan kajian ini diharapkan dapat dijadikan sebagai satu panduan bagi pelaksanaan
pengintegrasian pendekatan reka bentuk kejuruteraan dan konstruktivisme Needham
dalam pengajaran dan pembelajaran sains (fizik) secara empirikal bagi meningkatkan
pengetahuan sains, fenomena sains, masalah sains, dan kreativiti produk teknikal sains
pelajar.

1.9.2 Pihak Pelajar

Modul yang dibina dalam kajian ini merupakan modul pengajaran dan pembelajaran
fizik yang bertujuan untuk meningkatkan pencapaian dan kemahiran pelajar. Guru
melalui pengajaran lima fasa konstruktivisme Needham mengarahkan pelajar untuk
mengaplikasikan konsep-konsep fizik yang telah mereka pelajari sebelumnya di bilik
darjah menjadi sebuah produk teknikal atau idea baru melalui pendekatan reka bentuk
kejuruteraan. Melalui pengaplikasian konsep-konsep sains oleh pelajar mengikut lima
langkah reka bentuk kejuruteraan, diharapkan mereka mampu memahami dan
menyedari bahawa sains bukan sekadar menghafal istilah definisi atau formula sahaja
melainkan dapat mengaplikasikan konsep-konsep sains tersebut ke dalam kehidupan
nyata. Dengan demikian, motivasi dan semangat pelajar dalam mempelajari konsep
sains menjadi semakin tinggi.

1.9.3 Pihak Guru

Tujuan mempelajari sains dalam kurikulum pendidikan Indonesia adalah bagi

memastikan pelajar mampu mencari, mengenal, menggunakan, dan menunjukkan
kemampuan berfikir logik, kritis, kreatif serta inovatif melalui konsep sains yang
mereka pelajari (Depdiknas 2006). Guru sains sebagai pelaksana pengajaran dan
pembelajaran di sekolah dituntut mampu mengaplikasikan pelbagai pendekatan
pengajaran yang boleh membawa kepada tujuan tersebut. Hal ini selari dengan
kompetensi asas yang harus dimiliki oleh setiap guru sains, iaitu dapat
mengembangkan kurikulum yang terkait dengan mata pelajaran sains yang di ajarkan
 30

nya (Depdiknas 2007). Namun pada masa yang sama pula, silabus topik pelajaran
yang mesti diajarkan dalam setiap semester juga semakin banyak. Sehingga guru tidak
mempunyai masa yang cukup dalam merancang atau membina pendekatan pengajaran
dan pembelajaran seperti modul ataupun pendekatan lain untuk mereka gunakan selain
dengan pendekatan yang selama ini mereka gunakan. Oleh sebab itu, modul
pengajaran dan pembelajaran fizik kajian ini yang dibina berasaskan pendekatan reka
bentuk kejuruteraan dan konstruktivisme Needham diharapkan dapat digunakan oleh
guru sebagai salah satu alternatif bahan panduan bagi meningkatkan profesionalisme
guru dalam membentuk pelbagai kebolehan pelajar. Sehingga modul yang dihasilkan
kajian ini boleh membantu guru mencapai tujuan dan matlamat pengajaran dan
pembelajaran sains di sekolah menengah seperti apa yang telah ditetapkan dan
diamanahkan dalam kurikulum pendidikan nasional Indonesia.

1.9.4 Pihak Kerajaan

Kerajaan Indonesia dalam hal ini Kementerian Pendidikan Nasional Indonesia

berkepentingan dalam memastikan kurikulum pendidikan sains di peringkat sekolah
menengah dapat terlaksana dengan baik dan mencapai matlamat pendidikan nasional.
Salah satu matlamat yang hendak dicapai dalam kurikulum pendidikan sains pada
peringkat sekolah menengah adalah melahirkan pelajar yang berkemampuan dalam
mencari, mengenal, menggunakan, dan menunjukkan kemampuan berfikir logik,
kritis, kreatif dan inovatif. Untuk itu diharapkan pengintegrasian reka bentuk
kejuruteraan dan konstruktivisme Needham dalam proses pengajaran dan
pembelajaran fizik ini dapat dijadikan sebagai sarana bagi melahirkan pelajar yang
memiliki kemampuan berfikir logik, kritis, kreatif dan inovatif sesuai dengan
matlamat pendidikan sains yang hendak dicapai dalam kurikulum di Indonesia.

Selain meningkatkan kemampuan berfikir logik, kritis, kreatif dan inovatif

pada diri pelajar. Sebagai bahagian daripada kajian pengintegrasian STEM, kajian ini
juga membantu dalam usaha pembudayaan pendidikan STEM (Science, Technology,
Engineering, & Mathematics) di kalangan pelajar sekolah menengah. Melalui
pengintegrasian sains dan kejuruteraan yang bercirikan pembelajaran aktif ini,
membantu pelajar dalam memiliki sikap positif terhadap pendidikan sains dan
 31

kejuruteraan itu sendiri. Sehingga pelajar memiliki keinginan untuk melanjutkan

pengajian pada peringkat universiti dalam bidang-bidang STEM. Sehingga keperluan
kerajaan dalam menjamin ketersediaan sumber daya manusia dalam bidang-bidang
STEM di masa hadapan pula dapat terpenuhi sesuai dengan harapan.

1.10 BATASAN KAJIAN

Beberapa batasan dalam kajian pembinaan modul pengajaran dan pembelajaran fizik
berasaskan pendekatan reka bentuk kejuruteraan ini adalah seperti berikut:
1. Modul yang dibina dalam kajian ini merupakan modul pengajaran dan
pembelajaran fizik berasaskan pendekatan lima langkah reka bentuk
kejuruteraan (ask, imagine, plan, create, dan improve) dan lima fasa
konstruktivisme Needham (orientasi, pencetusan idea, penstrukturan idea,
aplikasi idea, dan refleksi) bagi meningkatkan pencapaian pengetahuan sains
(science knowledge), fenomena sains (science phenomena), masalah sains
(science problem),dan juga kreativiti produk teknikal sains (science technical
product).
2. Topik fizik yang huraikan dalam modul kajian ini dibatasi kepada topik
elektrik & magnet sahaja. Topik elektrik & magnet merupakan salah satu topik
fizik yang diajarkan pada peringkat sekolah menengah pertama (SMP) untuk
tingkatan tiga. Oleh sebab itu, modul ini hanya sesuai digunakan oleh pelajar
sekolah menengah pertama untuk topik dan tingkatan tersebut.
3. Pendekatan reka bentuk kejuruteraan yang diaplikasikan dalam pengajaran dan
pembelajaran fizik kajian ini merupakan model proses reka bentuk
kejuruteraan (engineering design process) yang telah diubahsuai dari model
formal badan akreditasi kejuruteraan dan teknologi ABET (Accreditation
Board for Engineering and Technology) dan juga telah digunakan oleh
program "Engineering is Elementary", yang terdiri daripada lima langkah
aktiviti proses reka bentuk kejuruteraan (ask, imagine, plan, create, dan
improve). Manakala Konstruktivisme yang dilaksanakan oleh guru dalam
kajian ini adalah model lima fasa konstruktivisme Needham, iaitu pendekatan
pengajaran yang terdiri daripada fasa orientasi, pencetusan idea, penstrukturan
idea, aplikasi idea, dan fasa refleksi
 32

1.11 DEFINISI OPERASIONAL

Berikut adalah penerangan untuk definisi operasional daripada istilah-istilah yang

terlibat dan digunakan dalam kajian ini.

1.11.1 Modul

Modul merupakan satu pakej pengajaran yang berkaitan dengan satu unit konsep mata
pelajaran tertentu (Rusell 1974). Modul dibina sebagai satu unit bahan pengajaran dan
pembelajaran yang lengkap dan terancang bagi menyampaikan serta mengukuhkan
pengetahuan atau kemahiran pelajar (Ahmad 2007; Sidek & Jamaludin 2005). Modul
selalunya mengandungi komponen-komponen pengajaran dan pembelajaran seperti
objektif, bahan dan aktiviti pembelajaran, serta arahan dan tatacara yang sistematik
supaya pelajar dapat mengikuti langkah demi langkah bagi menguasai sesuatu unit
pembelajaran dan boleh dijalankan secara individu. Seterusnya Winkel (2004)
menjelaskan bahawa modul merupakan suatu unit program belajar mengajar terkecil
yang secara terperinci menggariskan objektif yang akan dicapai, topik yang akan
dijadikan pangkal proses belajar mengajar, asas-asas bahan yang akan dicapai,
kedudukan dan peranan modul dalam kesatuan program yang lebih luas, peranan guru
dalam proses pengajaran, urutan kegiatan-kegiatan belajar yang mesti dilalui pelajar,
lembaran kerja yang harus diisi oleh pelajar, dan program penilaian yang mesti
dilaksanakan.

Pelbagai definisi modul serta kesannya dalam pengajaran dan pembelajaran

sains yang boleh meningkatkan minat pelajar, melatih bersikap yakin diri, kreatif,
serta memiliki sikap kerjasama, sehingga boleh membawa kepada pelbagai
pencapaian pelajar (Sidek & Jamaludin 2005). Maka dalam kajian ini modul
didefinisikan sebagai satu bahan, alat, atau sumber pengajaran yang mengandungi
pelbagai aktiviti pembelajaran fizik yang dirancang secara sistematik mengikut proses
reka bentuk kejuruteraan dan pengajaran konstruktivisme lima fasa Needham bagi
meningkatkan pencapaian dan kreativiti produk teknikal sains pelajar.
 33

1.11.2 Pengintegrasian

Pengintegrasian merupakan usaha untuk menggabungkan beberapa konsep, topik, atau

disiplin ilmu yang berbeza tetapi mempunyai konstruk yang sama untuk dijadikan satu
kesatuan konsep, topik, atau disiplin ilmu sehingga mempunyai objektif yang sama
(Mayer & Davis 1995; Mischel 2004). Pelbagai bentuk pengintegrasian telah banyak
diaplikasikan dalam kurikulum setiap subjek pelajaran, baik itu subjek pelajaran di
peringkat sekolah rendah mahupun sekolah menengah. Secara amnya, pengintegrasian
dalam kurikulum subjek pelajaran tersebut dapat dibahagi kepada empat bentuk
pengintegrasian, iaitu intradisciplinary, multidisciplinary, interdisciplinary, dan
transdiciplinary (Alberta Education 2010; Loeep 1999). Intradisciplinary, merujuk
kepada pengintegrasian antara topik dalam subjek pelajaran yang sama.
Multidisciplinary, merujuk kepada pengintegrasian antara subjek pelajaran yang
masih dalam satu bidang aliran pengetahuan, misalnya pengintegrasian antara subjek
sains fizik dengan sains kimia. Interdisciplinary, merujuk kepada pengintegrasian dua
subjek pelajaran yang tidak dalam satu aliran ilmu, misalnya pengintegrasian subjek
sains dengan reka bentuk kejuruteraan. Manakala transdiciplinary pula merujuk
kepada pengintegrasian antara subjek pelajaran dalam kurikulum sekolah dengan ilmu
lain yang tidak terdapat dalam kurikulum namun mempunyai hubungan keterkaitan
yang kuat dalam kehidupan seharian.

Merujuk kepada empat bentuk pengintegrasian tersebut dan juga cara

pengintegrasian nya, kajian ini menjalankan pengintegrasian interdisciplinary, iaitu
pengintegrasian antara lima langkah reka bentuk kejuruteraan ke dalam pengajaran
dan pembelajaran fizik (Alberta Education 2010; Loeep 1999). Pengintegrasian yang
dijalankan dalam kajian ini juga lebih bertumpu kepada subjek fizik berbanding
dengan reka bentuk kejuruteraan yang diintegrasikan (Huntley 1998; Lederman &
Niess 1997). Pengintegrasian pendekatan reka bentuk kejuruteraan dan fizik dalam
kajian ini merujuk kepada penggunaan kelima-lima langkah proses reka bentuk
kejuruteraan (ask, imagine, plan, create, & improve) oleh pelajar semasa mereka
melaksanakan pembelajaran konsep fizik.
 34

1.11.3 Reka Bentuk Kejuruteraan

Kejuruteraan merupakan salah satu keupayaan dalam pengaplikasian konsep-konsep

sains untuk mencapai matlamat praktikal seperti; reka bentuk, pembinaan,
penstrukturan, dan sistem (Kossiakoff & Sweet 2003). Penguasaan konsep sains dan
kemampuan kejuruteraan mempunyai hubungan yang sangat erat dalam pendidikan
sains. Pelajar dengan penguasaan konsep sains yang baik, selalunya juga akan
mempunyai kemampuan untuk mereka bentuk sesuatu produk atau idea baru dengan
baik pula (Apedoe et al. 2008). Kajian ini merupakan salah satu kajian yang
melaksanakan pengintegrasian proses kejuruteraan ke dalam proses pengajaran dan
pembelajaran sains, iaitu pengintegrasian pendekatan reka bentuk kejuruteraan ke
dalam modul pengajaran dan pembelajaran fizik. Pendekatan reka bentuk kejuruteraan
yang diintegrasikan ke dalam modul kajian ini adalah reka bentuk kejuruteraan yang
merujuk kepada lima langkah proses reka bentuk, iaitu langkah soal (ask), bayangkan
(imagine), rancang (pelan), reka (create), dan langkah penambahbaikan (improve).
Melalui kelima langkah proses reka bentuk kejuruteraan tersebut pelajar
mengaplikasikan konsep fizik menjadi produk teknikal sains bagi menyelesaikan
permasalahan kehidupan seharian yang berhubungan dengan konsep fizik yang sedang
mereka pelajari.

Dalam kajian ini definisi daripada kelima langkah reka bentuk kejuruteraan
mengikut definisi oleh Cunningham 2009 dan (MoS 2012). Langkah soal (ask) dalam
kajian ini merujuk kepada cerita masalah fizik kontekstual yang memerlukan pelajar
untuk menerokai dan menyelesaikan masalah tersebut berasaskan konsep-konsep sains
yang terlibat. Langkah bayangkan (imagine) merujuk kepada pelbagai aktiviti
“hands-on” pelajar yang dijalankan bagi memperoleh bayangan atau gambaran idea
penyelesaian kepada masalah yang diberikan. Langkah rancang (plan) merujuk
kepada aktiviti pelajar melakarkan dalam draf gambar rajah daripada idea yang telah
dibayangkan sebelumnya. Langkah reka (create) merujuk kepada penterjemahan draf
gambar rajah rancangan idea produk menjadi produk teknikal sains sebenarnya.
Langkah penambahbaikan (improve) merujuk kepada langkah di mana pelajar
menilai kekuatan dan kelemahan produk teknikal sains yang mereka hasilkan, serta
memikirkan penambahbaikan perlu dijalankan.
 35

1.11.4 Konstruktivisme

Konstruktivisme dalam kajian ini dijadikan sebagai teori yang mendasari pembinaan
modul pengajaran dan pembelajaran. Konstruktivisme adalah satu teori pengajaran
dan pembelajaran yang membangun pemahaman bahawa pelajar membina sendiri
pengetahuan atau konsep secara aktif berdasarkan pengetahuan dan pengalaman sedia
ada (Piaget 1980). Pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan secara
konstruktivisme, selalunya menggalakkan pelajar untuk membina realiti sendiri
berdasarkan pengetahuan yang telah sedia ada (Piaget 1980; Nikitina 2009).
Konstruktivisme memberi peluang kepada pelajar untuk membina sendiri kefahaman
mereka tentang sesuatu masalah atau perkara yang berlaku. Sehingga penerapan
konstruktivisme dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah boleh meningkatkan
pelbagai pencapaian dan kemahiran pada diri pelajar (Henson 1996; Henson 2004).

Dalam kajian ini selain sebagai asas teori pembinaan modul, konstruktivisme
juga digunakan sebagai kaedah pengajaran guru semasa melaksanakan proses
pengajaran dan pembelajaran fizik berbantukan modul kajian. Guru melaksanakan
kaedah pengajaran konstruktivisme lima fasa Needham, iaitu model pengajaran
konstruktivisme yang terdiri daripada lima fasa pengajaran. Kelima-lima fasa
pengajaran tersebut meliputi fasa orientasi, pencetusan idea, penstrukturan semula
idea, aplikasi idea, dan fasa refleksi. Pendekatan konstruktivisme lima fasa ini, awal
sekali dicadangkan dalam “Children’s Learning in Science Project” oleh Needham
pada tahun 1987. Pelbagai kajian yang telah dijalankan untuk menilai keberkesanan
pendekatan konstruktivisme lima fasa Needham terhadap pengajaran dan
pembelajaran di sekolah, didapati boleh meningkatkan pelbagai aspek pada diri
pelajar seperti minat, motivasi dan pencapaian pelajar menjadi lebih baik (Noor &
Lilia 2002; Subadrah 2005; Yustina 2010; Zurainu 2012). Dalam kajian ini
konstruktivisme didefinisikan sebagai asas teori pembelajaran aktif dan juga sebagai
asas pengajaran konstruktivisme lima fasa Needham yang dilaksanakan oleh guru
semasa melaksanakan pengajaran dan pembelajaran fizik mengikut lima langkah
pendekatan reka bentuk kejuruteraan .
 36

1.11.5 Pencapaian dan Kreativiti Produk Teknikal Sains

Pencapaian dan kreativiti produk teknikal sains dalam kajian ini empat aspek yang
diukur dalam kajian ini sebagai pemboleh ubah bersandar bagi menentukan kesan
modul pengajaran dan pembelajaran fizik kajian ini. Keempat-empat pemboleh ubah
tersebut diukur melalui dua instrumen pengukuran, iaitu ujian pencapaian dan rubrik
penilaian. Ujian pencapaian digunakan bagi mengukur pencapaian pengetahuan sains,
fenomena sains, dan masalah sains. Manakala rubrik penilaian pula digunakan bagi
mengukur kreativiti produk teknikal sains pelajar.

Pengetahuan sains (science knowledge) merujuk kepada kefahaman yang

dimiliki oleh seseorang pelajar mengenai konsep-konsep sains yang diperoleh melalui
proses pemerhatian, eksperimen, hipotesis dan proses lainnya dalam pembelajaran
(Freedman 1997; Hu & Adey 2002). Fenomena sains (science phenomena) merujuk
kepada segala sesuatu peristiwa yang berlaku di alam semesta yang dapat diamati baik
dengan mata secara berterusan mahupun menggunakan alat bantu dan instrumentasi
(Bernstein 1996). Dalam kajian ini, pencapaian pelajar berkaitan fenomena sains
bermaksud kemampuan pelajar dalam penaakulan dan memahami peristiwa-peristiwa
yang berlaku di alam semesta, serta mampu memberi penjelasan atau
menginterpretasikan secara ilmiah peristiwa tersebut berasaskan konsep-konsep sains
yang mereka pelajari. Masalah sains (science problem) merujuk kepada kemampuan
pelajar dalam menyelesaikan masalah-masalah sains berasaskan konsep-konsep sains
yang mereka pelajari (Syukri et al. 2012; Taconis et al. 2001). Manakala Aspek
keempat yang diukur dalam kajian ini adalah kreativiti produk teknikal sains (science
technical product), iaitu merujuk kepada kemampuan atau kemahiran pelajar dalam
mereka bentuk sesuatu idea ataupun produk teknikal berasaskan konsep sains yang
mereka pelajari, baik secara perseorangan mahupun kumpulan setelah melalui proses
pengajaran dan pembelajaran sains (Hu & Adey 2002).

1.12 RUMUSAN

Bab pendahuluan ini telah menghuraikan beberapa perkara mengenai latar belakang
mengapa kajian ini perlu dijalankan. Huraian tersebut meliputi pencapaian dan
 37

kemahiran pelajar sekolah menengah di Indonesia pada masa ini, peranan guru dalam
pengajaran dan pembelajaran sains; serta penjelasan bagaimana pendekatan reka
bentuk kejuruteraan dan konstruktivisme yang diintegrasikan dalam modul pengajaran
dan pembelajaran fizik dijangkakan dapat meningkatkan pencapaian pelajar
(pengetahuan sains, fenomena sains, & masalah sains), dan juga kreativiti produk
teknikal sains pelajar. Di samping itu Bab pendahuluan ini juga telah menghuraikan
tujuan kajian, objektif kajian, persoalan kajian, hipotesis kajian, kepentingan kajian,
batasan kajian, dan juga definisi operasional bagi setiap pemboleh ubah yang terlibat
dalam kajian ini.