ED606925T

Halaman 1
Prosiding Pertemuan Tahunan ke-41 PME-NA 793
STEM CARA BERPIKIR
David Slavit Elizabeth Grace Kristin Lesseig

Wash. St. U. Vancouver Wash. St. U. Vancouver Wash. St. U. Vancouver
dslavit@wsu.edu elizabeth.grace@wsu.edu kristin.lesseig@wsu.edu
Kami mengeksplorasi masalah epistemologis yang muncul saat mempertimbangkan STEM sebagai kurikulum dan
konstruksi instruksional. Pendekatan kami agak unik karena kami tidak berfokus pada
batas kurikuler atau instruksional pendidikan STEM, tetapi pertimbangkan sifat dari
aktivitas kognitif yang dimainkan selama aktivitas yang berfokus pada STEM, dengan penekanan pada matematika
berpikir. Kami fokus secara khusus pada dasar epistemologis matematika dan lainnya
Disiplin STEM, dan kemungkinan epistemologi STEM sebagai konstruksi kurikuler. Itu
im lika ion pada den STEM a hinking (SWoT) ae di c ed in de ail f om a
lensa teoritis dan empiris. Arah penelitian di masa depan diidentifikasi.
Kata kunci: Pemikiran matematis tingkat lanjut; Teori belajar; Penalaran dan pembuktian
Tujuan
Makalah ini membahas berbagai perspektif teoritis tentang apa yang kami sebut cara STEM
berpikir (SWoT). Kami memberikan tinjauan ekstensif literatur tentang perspektif yang diambil
topik ini, diikuti dengan diskusi tentang pekerjaan empiris kita sendiri di bidang ini. Kami tidak fokus
tentang sifat STEM itu sendiri, tetapi pada cara siswa berpikir tentang STEM
konteks kurikuler interdisipliner. Kami fokus secara khusus pada SWoT sebagai argumentasi dalam
Konteks STEM (argumentasi) dan pemikiran tentang konsep interdisipliner STEM
(penjelasan). Peran epistemologi, konten, sekolah, dan kognisi dipertimbangkan.
Perspektif Teoritis
Fasilitasi guru dalam percakapan kelas yang mencontohkan dan memberikan peluang
bagi siswa untuk menggunakan penalaran dan pemahaman konseptual adalah praktik menerima yang ambisius
perhatian yang signifikan dalam pendidikan guru (Ball, Sleep, Boerst, & Bass, 2009; Lampert &
Graziani, 2009; Franke, Borko, & Whitcomb, 2008) serta dalam kebijakan pendidikan STEM
dan standar (CCSSI, 2010; NRC, 2001; NGSS, 2013). Argumentasi atau penjelasan, juga
sebagai praktik matematika berharga lainnya seperti ketekunan, pemodelan, dan perhatian
presisi (CCSSI 2010), dapat berkembang dari percakapan berbasis konseptual yang tertanam di dalamnya
konteks pemecahan masalah. Dalam matematika, proses pemecahan masalah menggunakan representasi
(misalnya, angka, poligon, grafik) untuk mendukung argumen dan penjelasan, tetapi berbeda
representasi dan proses sering kali berada di depan di area STEM lainnya. Misalnya, dalam
sains, argumen siswa biasanya berasal dari bukti eksperimental terkait dengan ilmiah
prinsip. Dalam teknik, biasanya berasal dari pengujian, analisis data, dan desain ulang
upaya sentral untuk kegiatan proyek berbasis desain. Klaim, bukti, penalaran (CER)
kerangka kerja adalah perspektif yang banyak digunakan pada pemikiran ilmiah terkait dengan argumentasi (McNeill
& Krajcik, 2012) yang dapat digeneralisasikan untuk matematika dan teknik (Gambar 1).
Selain perbedaan representasi, proses, dan ekspektasi atas kepastian
klaim pembuktian, setiap disiplin STEM juga memiliki kerangka teoritis sendiri untuk dibahas
cara berpikir khusus konten dalam kaitannya dengan pengembangan pemahaman konseptual
(Wasserman & Rossi, 2015). Misalnya, ada cara tertentu yang dipikirkan anak-anak
Otten, S., Candela, AG, de Araujo, Z., Haines, C., & Munter, C. (2019). Prosiding tahunan keempat puluh satu
pertemuan Bab Amerika Utara dari Grup Internasional untuk Psikologi Matematika
Pendidikan . St Louis, MO: Universitas Missouri.
Halaman 2
pecahan, termasuk sebagai bagian-keseluruhan hubungan, rasio, dan angka (Lamon, 2012). Menengah dan tinggi
Siswa sekolah pada awalnya sering membayangkan fungsi sebagai tindakan penghasil keluaran sebelumnya
mengembangkan pemahaman yang lebih berorientasi objek yang didasarkan pada korespondensi rentang-domain
dan properti yang dimiliki oleh kelas fungsi, seperti garis dan parabola (Sfard, 1991; Slavit,
1997). Ada banyak kerangka kerja lain dalam matematika, sains, dan teknik yang membantu
mendeskripsikan cara berpikir siswa tentang konsep disiplin.
Gambar 1: Cara Berpikir Disipliner; Menggunakan Penalaran untuk Membuat Klaim masuk
Matematika, Sains, dan Teknik
Kami tertarik pada gagasan teoritis SWoT dan hubungannya dengan

cara berpikir matematis. Upaya teoretis ini memiliki tiga tantangan langsung. Pertama,
hampir tidak ada kerangka kerja saat ini yang dapat digunakan. Kedua, ada perbedaan dalam file
epistemologi disiplin STEM masing-masing individu, membuat konstruksi suatu epistemologi
dari STEM sulit untuk hamil. Herschbach (2011), salah satu dari sedikit ulama yang pernah berpidato
masalah ini, menyatakan berikut ini:
Singkatnya, keempat bidang STEM memiliki karakteristik epistemologis yang sangat berbeda.
Karakteristik ini harus sepenuhnya dikenali dan diakomodasi dalam program agar
untuk menjaga integritas intelektual setiap bidang. Sebaliknya pemahaman yang sangat terbatas
hasil yang meremehkan kontribusi intelektual tertentu atau mengabaikan nilai kolektif
setiap. (hlm. 110)
Ketiga, STEM bukanlah istilah yang didefinisikan dengan baik, membuat konstruksi teori yang berkaitan dengan SWoT
bermasalah. Misalnya, Holmlund, Lesseig, dan Slavit (2018) mengilustrasikan variasi
persepsi pendidikan STEM dipegang oleh guru konten, administrator, dan pembuat kebijakan.
Namun, kami berhipotesis bahwa instruksi yang berfokus pada STEM dapat mendukung pengembangan
proses kognitif yang konsisten dengan pandangan kami tentang SWoT, dijelaskan lebih lanjut dalam makalah ini. Ini
Hipotesis mencakup pengembangan cara berpikir yang berfokus pada disiplin yang dibahas di atas,
termasuk pemikiran matematis. Namun, mungkin juga termasuk cara berpikir yang spesifik
STEM ketika dimanifestasikan dalam konteks interdisipliner.
Pendekatan teoretis kami terhadap SWoT terdiri dari dua proses kognitif yang terkait tetapi berbeda:
argumentasi dalam konteks STEM , dan pemikiran tentang konsep interdisipliner STEM .
Jenis pemikiran ini tidak independen, tetapi tidak selalu saling bergantung.
Halaman 3 Prosiding Pertemuan Tahunan ke-41 PME-NA 795
Karena sains, matematika, dan teknik didasarkan pada epistemologinya sendiri,

ontologi, dan praktik, ini adalah pertanyaan terbuka, apakah SWoT lintas disiplin semacam itu bisa
sebenarnya ada. Bisakah STEM menjadi disiplin tersendiri dengan cara berpikirnya sendiri? Jika begitu,
apa cara berpikir yang mendefinisikannya? Makalah ini akan mengeksplorasi masalah teoritis terkait
untuk pertanyaan di atas. Kami mulai dengan diskusi tentang lima cara berbeda dalam mempertimbangkan SWoT
ditemukan dalam literatur saat ini. Ini termasuk hubungan antara SWoT dan 1) pembelajaran
teori, 2) keterampilan abad ke-21, 3) lensa disipliner, 4) fokus kurikuler, dan 5) epistemologi.
Teori Pembelajaran Terkait SWoT
Beberapa peneliti telah mengeksplorasi pengertian SWoT dengan menghubungkannya dengan teori tertentu
belajar. Asunda (2014) mempresentasikan kerangka konseptual untuk mencapai berbasis integrasi STEM
pada prinsip pragmatisme yang diambil dari empat landasan teoretis yang berbeda: sistem
pemikiran, teori pembelajaran terletak, konstruktivisme, dan teori orientasi tujuan. Denick dan
rekan (2013) menekankan teori dan wacana pembelajaran sosial, sebagai SWoT dan terintegrasi
berpikir membutuhkan pemahaman konsep dari berbagai perspektif. Kelley dan Knowles (2016)
menyajikan kerangka kerja konseptual yang didasarkan pada kognisi yang melatarbelakangi SWoT di
konteks desain teknik. Mereka menyarankan agar siswa dan praktisi terlibat
komunitas praktik untuk mengintegrasikan dan mengembangkan pemikiran interdisipliner, termasuk
keterlibatan dengan ahli matematika dan pakar STEM lainnya. Karena penggunaan umum
interdisipliner, proyek dunia nyata dalam pendidikan STEM, tampaknya wajar bahwa teori
Pembelajaran yang paling sering terkait dengan SWoT melibatkan wacana dan menggambar dari lokasi atau
komunitas perspektif praktik.
SWoT sebagai Keterampilan abad ke-21 yang Diterapkan dalam Konteks Dunia Nyata
Dari perspektif ini, SWoT lebih dari sekadar berpikir di empat disiplin ilmu STEM.
Sebaliknya, kepentingan utama diberikan pada keberadaan keterampilan abad ke-21, seperti penyelidikan
proses, pemecahan masalah, pemikiran kritis, kreativitas, dan inovasi (Inggris, 2016). Sementara
pemikiran dan pengetahuan berbasis konten itu penting, ini adalah fokus sekunder dari yang di atas-
keterampilan proses yang disebutkan. Karenanya, SWoT dapat menjembatani pemikiran disipliner dengan cara deemphasizing
topik yang mengisolasi konten, dan menekankan proses berpikir yang lebih umum. Chalmers dkk.
(2017) menyarankan bahwa upaya yang mencakup STEM (atau "tantangan besar") mempromosikan
eksplorasi dan transfer "ide besar" lintas disiplin ilmu, menggunakan cara berpikir yang lebih luas ini.
Ide-ide besar yang melingkupinya adalah masalah penting yang dapat memicu SWoT tertentu, yang mana
siswa perlu memecahkan masalah ini. Dari perspektif ini, STEM lebih dari sekadar penjumlahannya
bagian dan mengembangkan keterampilan abad ke-21 adalah hal mendasar.
Sementara juga menekankan pengaruh kurikulum terhadap SWoT, Chalmers et al. (2017)
mengusulkan agar siswa perlu dilantik ke dalam "kebiasaan berpikir" STEM yang akan dipromosikan
penerapan ide STEM. Mereka mempresentasikan tiga jenis “ide besar” yang dapat memfasilitasi secara mendalam
Pembelajaran STEM: ide dalam disiplin, ide lintas disiplin, dan mencakup ide besar.
Ide-ide dalam disiplin adalah yang terutama ditemukan dalam satu disiplin STEM yang memiliki penerapan
di tempat lain (misalnya, skala, rasio, proporsi, energi). Ide lintas disiplin diwakili oleh
konten atau proses yang ditemukan dalam dua atau lebih disiplin STEM (misalnya, variabel, pola, model,
pemikiran komputasi, penalaran dan argumen, dll.). Jenis terakhir, mencakup ide-ide besar,
dapat juga dimanifestasikan oleh konsep atau konten. Chalmers dkk. klaim itu konseptual
mencakup ide-ide besar (misalnya representasi, konservasi, sistem, pengkodean, perubahan) buat
lensa interdisipliner di seluruh disiplin STEM untuk digunakan pada hal-hal penting, secara tematis-
masalah berbasis yang terkait dengan tantangan global.
Halaman 4
SWoT Melalui Lensa Disiplin

Beberapa peneliti berpendapat bahwa area konten tertentu harus menjadi kerangka kerja untuk menganalisis STEM
berpikir. Bennett dan Ruchti (2014) menyarankan penggunaan Standar Praktik Matematika
(SMP) dari CCSSM untuk menyediakan tautan di empat disiplin ilmu STEM. Pendekatan ini
bisa melayani dua tujuan; SMP akan membuat koneksi matematika di seluruh STEM
konteksnya jelas dan lebih mudah diakses, dan ini juga akan membantu menekankan peran praktik di
pengembangan pengetahuan konten. Bennett dan Ruchti menyebutkan bahwa standar lain (misalnya,
NGSS Science and Engineering Practices) juga bisa melayani peran ini, tetapi secara matematis
koneksi tidak akan sejelas dan terhubung dalam pendekatan seperti itu. Sedangkan Bahasa Inggris (2016)
menyoroti kebutuhan untuk integrasi mata pelajaran STEM yang lebih seimbang, sarannya
matematika harus dilatarbelakangi untuk lebih secara eksplisit menekankan disiplin ini.
Fokus pada disiplin STEM lainnya juga ada dalam literatur. Asunda (2014) menyarankan
bahwa Standar Literasi Teknologi memberikan pendekatan untuk mengintegrasikan STEM, dan itu
Career and Technical Education (CTE) menjadi platform untuk integrasi STEM. Sengupta, Dickes,
dan Farris (2018) berpendapat bahwa pemikiran komputasi berfungsi sebagai hidangan disipliner ke dalam STEM
karena sifatnya yang tidak pasti dan kompleks. Banyak peneliti, baik secara implisit maupun eksplisit, menetapkan
engineering sebagai kerangka kerja SWoT, dengan matematika dan sains sebagai peran pendukung
(Inggris & Raja, 2015). Denick dkk. (2013) mengemukakan bahwa desain teknik melalui model-
kegiatan memunculkan mendukung "pemikiran terintegrasi" dalam STEM, khususnya dalam informal
lingkungan. Kerangka konseptual Kelley dan Knowles (2016), didasarkan pada lokasi
kognisi, menunjukkan bahwa teknik adalah konteks di mana keempat disiplin STEM dapat ada
pada platform yang setara, dan dengan demikian di mana pemikiran STEM terbaik terjadi. Saat difokuskan
"Belajar dengan desain," Purzer et al. (2015) menganggap SWoT sebagai “membuat berbasis pengetahuan
keputusan ”menggunakan kombinasi penyelidikan ilmiah dan desain teknik. Mereka disorot
kesamaan antara desain teknik dan penyelidikan ilmiah yang mendukung kerangka kerja ini,
termasuk penekanan pada penalaran dan peran ketidakpastian sebagai titik awal untuk SWoT.
SWoT sebagai Produk Fokus Kurikuler
Beberapa peneliti menyatakan bahwa pemikiran siswa interdisipliner di STEM bergantung pada bagaimana caranya
guru membingkai tugas STEM, dan jenis integrasi yang ditekankan oleh kurikulum.
Ada beberapa contoh tentang ini dalam literatur. Dalam konteks desain teknik, bahasa Inggris dan
King (2015) menemukan bahwa siswa mampu mengidentifikasi konsep matematika dan sains,
khususnya pada tahap terakhir dari proses desain (termasuk desain ulang), tetapi hanya 1/3 dari
siswa melakukannya, dan setelah guru turun tangan dan secara eksplisit menyoroti konten ini. Kelley
dan Knowles (2016) berpendapat bahwa siswa mungkin tidak secara alami tahu bagaimana mengintegrasikan konten dan
berpikir lintas disiplin ilmu. Seperti bahasa Inggris dan King, ini menunjukkan bahwa SWoT tidak alami
proses kognitif untuk siswa, atau mungkin kompleksitas SWoT tidak memungkinkan
pengembangan mudah. Matematika bisa lebih sulit diintegrasikan daripada disiplin STEM lainnya,
karena ada bukti bahwa ukuran efek integrasi STEM pada prestasi siswa lebih rendah ketika
M terintegrasi dari model kurikuler terintegrasi lainnya (misalnya, ST dan EST) (Becker dan Park,
2011) Kelley dan Knowles menyatakan bahwa siswa mengalami kesulitan mengetahui ide mana yang relevan
lintas disiplin ilmu saat terlibat dalam konten interdisipliner. Misalnya, siswa membutuhkan dukungan
untuk memperoleh ide sains dan matematika yang relevan dalam tugas desain teknik dan untuk mengatur ulang
pemikiran mereka untuk menjadi interdisipliner, bukan gabungan dari berbagai jenis konten berbasis
berpikir. Namun, norma instruksional saat ini tidak selalu cocok dengan cara ini
berpikir. Chalmers dkk. (2017) menerapkan kerangka disipliner mereka, yang dibahas di atas, untuk
mendiskusikan bagaimana memperkenalkan topik dan mengembangkan konteks untuk SWoT. Mereka menyarankan urutan itu
Halaman 5
dimulai dengan tugas yang berharga , kemudian eksplorasi ide-ide besar , diikuti dengan sintesis
kegiatan untuk memberikan penutupan dan upaya untuk membuat ide-ide besar menjadi objek pengetahuan eksplisit
dipikirkan melalui refleksi dan penyempurnaan pemahaman dan SWoT siswa.
Purzer et. al (2015) menemukan bahwa saat terlibat dalam pekerjaan desain, fokus dari dua siswa
pemikiran utamanya adalah pada proses rekayasa. Namun, mendekati akhir proyek, ketika
siswa diminta untuk memeriksa perbedaan biaya dan kendala desain mereka, itu
siswa mulai terlibat dalam inkuiri ilmiah, terutama saat bekerja dalam bidang eksplisit
kendala masalah. Hal ini menunjukkan bahwa pengenalan kendala khusus yang disengaja
dalam tugas desain teknik dapat menghasilkan lebih banyak integrasi pengetahuan konten sains dan
penyelidikan, yang sejalan dengan klaim English and King (2015) bahwa pemikiran interdisipliner
cenderung terjadi pada tahap terakhir dari desain teknik. Kurangnya kehadiran
pemikiran matematis penting, dan English (2016) meminta lebih banyak penelitian tentang apakah
instruksi matematika berurutan dan terstruktur menghalangi pembelajaran STEM yang mendalam. Tampaknya
matematika biasanya tidak dianggap sebagai fokus konten utama dari STEM, dan itu
pemikiran matematis bisa sulit untuk dimasukkan dalam SWoT atau membutuhkan perancah eksplisit. Ini
Peran matematika yang agak kabur dalam temuan di atas memunculkan beberapa pertanyaan tentang
peran matematika dalam SWoT. Misalnya, apa implikasi dari Bennett dan
Rekomendasi Ruchti (2014) untuk menjadikan matematika sebagai kerangka kerja menyeluruh dari STEM?
Apakah bukti di atas mendukung kebutuhan untuk mengedepankan matematika saat mendesain
kurikulum, atau apakah itu menghalangi pendidik untuk memasukkan matematika dalam integrasi?
SWoT Melalui Lensa Epistemologis
Ada sangat sedikit pengobatan STEM dalam konteks epistemologi yang mendasarinya
ada di basis literatur saat ini. Sengupta dkk. (2018) berpendapat bahwa “epistemologi
pemikiran komputasi ”dapat melatarbelakangi ketidakpastian dan kompleksitas yang seharusnya ada
Ruang kelas STEM. Diskusi mereka tentang epistemologi menyoroti peran abstraksi dan
representasi dalam pemikiran, serta konteks yang mendasari pemikiran ini digunakan. Mereka menyarankan
bahwa pemikiran komputasi dapat menghadirkan cara berpikir dan sorotan disipliner lainnya
pemodelan sebagai alat potensial utama untuk integrasi. Herschbach (2011) mengembangkan “organisasi
kerangka pengetahuan "untuk memperdebatkan ketidakcocokan epistemologi di seluruh STEM
area konten, dan tantangan yang dihasilkan ini untuk pendidikan STEM. Memperlakukan STEM sebagai a
konsep kurikuler paling baik direpresentasikan melalui kegiatan, ia membedakan formal dan terapan
pengetahuan, konstruksi yang dia klaim melekat dalam STEM, untuk lebih lanjut memperdebatkan kesulitan dalam a
epistemologi STEM yang koheren.
Batasan Sastra Saat Ini
Meskipun berguna dalam berbagai cara teoretis dan praktis, perspektif teoretis di atas
dan temuan empiris memiliki keterbatasan kolektif. Mungkin yang paling menonjol, tidak banyak penelitian
ada pada cara berpikir STEM, dengan hanya sedikit peneliti yang membahas peran
epistemologi. Variasi dalam mendefinisikan pendidikan STEM juga dapat menyebabkan perbedaan dalam STEM
model pendidikan, dan perbedaan selanjutnya dalam konseptualisasi SWoT. Ini dapat menyebabkan a
berbagai masalah metodologis terkait dengan bagaimana SWoT dapat diukur, dan kurangnya
konsistensi lintas studi. Banyak model berbeda tentang bagaimana konten STEM seharusnya
terintegrasi, atau konten mana yang harus dilatarbelakangi, membuat analisis SWoT tidak dapat diterapkan
semua skenario STEM. Metode saat ini juga memiliki keterbatasan; misalnya, Bahasa Inggris dan Raja
(2015) menggunakan penjelasan dalam buku catatan siswa dan penjelasan verbal dalam buku catatan empiris mereka
analisis, tetapi ini mungkin tidak secara akurat mewakili SWoT siswa yang sebenarnya. Yang ada
Halaman 6
penelitian juga cenderung melaporkan sampel dan efek kecil (misalnya, English and King, 2015; Becker dan
Park, 2011), dan lebih banyak penelitian diperlukan pada siswa dari berbagai kelompok (Purzer et al., 2015).
Banyak studi empiris yang ada menargetkan keefektifan STEM dalam meningkatkan siswa
hasil belajar, tetapi tidak membahas pemikiran siswa. Becker and Park (2011), dalam sebuah meta-
analisis dari 28 studi yang terkait dampak pendidikan STEM terhadap prestasi siswa, ditemukan
tidak ada studi yang secara eksplisit menyoroti pemikiran siswa. English (2016) berpendapat perlunya menjadi lebih baik
sorot koneksi di antara disiplin STEM, dan buat mereka lebih transparan untuk keduanya
guru dan Murid. Akhirnya, kami mencatat bahwa pencarian literatur kami tidak mengungkapkan interdisipliner
cara berpikir sebagai model SWoT, dengan perkiraan terbaik mungkin ditemukan di himpunan
studi terkait SWoT sebagai keterampilan abad ke-21 dalam konteks interdisipliner. Jadi, kami melihat a
kebutuhan teoritis yang berbeda untuk perspektif seperti itu.
Mode Pertanyaan
Pertanyaan penelitian dasar kami adalah: SWoT apa yang terbukti dalam aktivitas dan wacana siswa
selama kegiatan kelas yang melibatkan konten dan praktik STEM, dan peran apa yang dilakukannya
berpikir matematis bermain dalam proses kognitif ini? Analisis kami bersifat eksplorasi dan
kualitatif. Sumber data utama kami adalah 69 segmen kaset video kelas dua (24),
kelas menengah (35), dan sekolah menengah (10) selama interdisipliner, instruksi berbasis proyek.
Video tersebut berkisar dari beberapa menit hingga lebih dari satu jam, dengan mayoritas berdurasi kira-kira
15 menit. Pengambilan sampel kami bersifat oportunistik, karena kami memanfaatkan hubungan kami dengan lokal
sekolah dan guru melakukan instruksi berbasis proyek. Sebagian besar episode didasarkan pada desain
aktivitas teknik dan termasuk contoh pemikiran interdisipliner yang berakar
argumentasi. Pengamatan kami menargetkan sifat SWoT yang diberlakukan oleh siswa selama
interaksi siswa-siswa, meskipun segmen instruksional dan diskusi seluruh kelompok
juga termasuk dalam segmen rekaman video yang lebih panjang.
Dua peneliti (dua penulis pertama) masing-masing mengkodekan semua segmen rekaman video, dan bertemu
secara teratur untuk membahas keputusan dan hasil pengkodean. Karena sifat analisis eksplorasi,
pengkodean terbuka (Merriam & Grenier, 2019) digunakan. Tiga tingkat analisis dilakukan secara progresif
dimulai, dengan kode yang sebagian didasarkan pada lima cara mendeskripsikan SWoT yang dibahas di atas. Pertama,
kami melakukan analisis "meta" untuk mengidentifikasi dan mendeskripsikan konten target dan sifat dari
kolaborasi yang terjadi di antara siswa. Misalnya, segmen video mungkin
dikodekan sebagai proyek berbasis desain yang menyoroti fungsi matematika, dengan kuliah singkat
diikuti dengan investigasi kelompok siswa. Kode yang terkait dengan sifat SWoT itu kemudian
ditambahkan, yang kemudian disempurnakan melalui penggunaan memo analitik untuk memasukkan perhatian khusus
terhadap sikap epistemologis yang diambil oleh siswa, terutama saat menggunakan penalaran untuk membuat
klaim (lihat Gambar 1). Akhirnya, kode yang terkait dengan pemikiran interdisipliner dibangun
mengartikulasikan lebih lengkap SWoT yang diamati. Misalnya siswa yang menggunakan ide geometris
dan penjelasan untuk membuat klaim tentang desain kotak makan siang, dan mungkin bagaimana mungkin
membantu menjaga item di dalam dingin, dicatat sebagai interdisipliner di SEM. Mahasiswa yang
memodelkan situasi apung dengan fungsi kuadrat untuk menemukan maksimumnya dicatat sebagai
interdisipliner dangkal, dengan penekanan pada keterampilan matematika.
Hasil
Meskipun konten yang diamati sebagian besar berkisar pada ide-ide teknik, instruksional
konteks menggeser fokus ini pada beberapa kesempatan. Misalnya eksplorasi aliran air oleh a
sekelompok siswa sekolah menengah bergeser dari prinsip teknik ke rumus matematika
Halaman 7
terkait gaya ketika guru memasukkan fokus ini ke dalam diskusi. Pergeseran terkenal di
Sikap epistemologis yang diambil siswa terungkap dalam episode ini, dan sifat
Klaim dan penalaran bergeser dari klaim berbasis konseptual pada aspek gaya dalam berperahu
konteks klaim berbasis prosedural terkait dengan kekuatan menggunakan abstrak, rumus matematika.
Pengamatan kolektif kami menunjukkan bahwa integrasi dalam ranah SWoT terdiri dari pergeseran
praktik disipliner di seluruh konteks STEM. Pemikiran siswa yang mengeksplorasi masalah dunia nyata
dan memanfaatkan keterampilan abad ke-21 memiliki fluiditas seperti itu, tetapi ketika konten disipliner dan
praktik menjadi lebih eksplisit (kami menyebutnya sebagai "diperkuat"), alat yang berbeda,
praktik, representasi, dan epistemologi dalam disiplin STEM menjadi hambatan
pemikiran interdisipliner. Ketika ide-ide interdisipliner yang menjadi subjek SWoT
tidak mengeras, epistemologi individu kurang penting.
Beberapa kelompok mahasiswa terlihat mengeksplorasi konten STEM yang dapat diakses dan dipersepsi
sebagai "kesenangan", dengan fokus pada penyelesaian tugas yang berhasil. Hal ini menyebabkan berbagai macam cara
memikirkan tentang aktivitas STEM. Di lain waktu, kehadiran tujuan konten tertentu, seperti itu
sebagai penyelesaian persamaan aljabar, pemikiran membumi dan membatasi sifat SWoT saat ini. Untuk
Misalnya, sekelompok siswa kelas dua memamerkan pemikiran interdisipliner saat merancang a
wadah makan siang dengan botol dingin yang menempel di atasnya. SWoT yang diamati dalam tindakan ini memiliki
aspek matematika (benda padat dan volume, luas dan pengukuran), sains (aliran panas, energi
transfer), dan desain teknik. Tapi S, E, dan M muncul sangat informal, dan
epistemologi masing-masing disiplin tidak bertentangan. Kami menegaskan bahwa pengertian SWoT adalah
sangat tergantung pada sifat setiap disiplin ilmu, sifat dan maksud kegiatan, tersebut
pengawasan instruksional, dan kekuatan epistemologis (internal dan eksternal) yang mendorong siswa
pikir. Kami berhipotesis bahwa adanya praktik pergeseran di seluruh disiplin STEM
memungkinkan SWoT lebih lancar. Praktik perpindahan gigi juga tampak lebih sering terjadi
selama fase eksplorasi aktivitas STEM, dan lebih jarang saat mencari solusi, seperti
terjadi pada kasus di atas ketika rumus matematika dimasukkan ke dalam SWoT.
Diskusi
STEM sebagai konstruksi kurikuler biasanya dianggap melalui lensa disipliner (tunggal atau
interdisipliner), atau sebagai forum penerapan keterampilan abad ke-21 dalam masalah dunia nyata
konteks (Holmlund et al., 2018). Pendidikan STEM secara konsisten menyeimbangkan keingintahuan siswa dan
ide-ide "alami" berikutnya dengan kebutuhan untuk mengeksplorasi konten akademis yang telah ditentukan sebelumnya, sebuah situasi
diperumit oleh epistemologi bersaing dari disiplin STEM. Dari kognitif
perspektif, klaim dan penalaran cenderung mendorong aktivitas (Gambar 1), tetapi praktik dan cara
pemikiran sering bergeser tergantung pada konten dan sifat aktivitas. Masalah matematika
pemecahan mungkin dilewati karena fokus kurikuler atau instruksional, atau karena
epistemologi saat ini berperan selama eksplorasi siswa. Riset sebelumnya, seperti bahasa Inggris dan King
(2015), mengemukakan bahwa perancah guru konten matematika melalui proses desain dapat
memungkinkan cara berpikir yang lebih terintegrasi yang bertujuan untuk menyeimbangkan representasi dari semua STEM
subjek. Secara khusus, siswa harus diberi waktu yang cukup untuk menyelesaikan teknik tersebut
proses desain sehingga tahap terakhir dapat disorot. Salah satu implikasi yang mungkin dari pekerjaan ini
adalah bahwa siswa tidak memiliki SWoT alami, melainkan bahwa SWoT perlu difasilitasi secara eksplisit
cara. Kami mengklaim tempat aktivitas kognitif khusus konten, termasuk matematika
berpikir, tidak jelas dalam banyak konteks pendidikan STEM, dan membutuhkan pengasuhan eksplisit.
Pengamatan kami menunjukkan bahwa ketika konten mengeras, sikap epistemologis
perubahan dan pemikiran interdisipliner menjadi lebih sulit. Kami tidak mengklaim bahwa ada
Halaman 8
epistemologi universal di sekitar STEM, atau bahwa disiplin STEM individu adalah keduanya
kompatibel secara universal atau tidak kompatibel. Pengamatan kami menunjukkan bahwa sifatnya pasti
Aktivitas STEM, terutama yang tidak melibatkan konten yang diperkeras dan memfasilitasi perpindahan
praktik lintas disiplin STEM, cocok untuk interdisipliner yang lebih konseptual dan cair
berpikir, karena hambatan epistemologis tidak terlalu penting.
Makalah ini menghasilkan lebih banyak pertanyaan daripada jawaban. Saat menjelajahi konteks STEM, lakukan siswa
bergeser di antara disiplin ilmu, atau memikirkannya secara kolektif? Apa implikasi dari siled
instruksi berbasis konten, atau instruksi STEM interdisipliner, pada SWoT dan / atau matematika
berpikir? Penyesuaian kurikuler dan instruksional apa yang mungkin diperlukan untuk mempromosikan SWoT atau
berpikir matematis dalam konteks STEM? Pengamatan terbatas kami menunjukkan kurikulum dan
instruksi yang membatasi pengerasan konten dapat memfasilitasi SWoT interdisipliner. Lebih
penelitian diperlukan untuk mengidentifikasi sifat, dan bahkan keberadaan, SWoT dan hubungannya dengan
pemikiran matematis. Penggambaran lebih lanjut dari SWoT dapat membantu peneliti dan matematika
upaya pendidik untuk melibatkan siswa dalam argumentasi dan penjelasan berbasis konseptual.
Referensi
Asunda, PA (2014). Kerangka Konseptual untuk Integrasi STEM Ke Kurikulum Melalui Karir dan
Pendidikan Teknik. Jurnal Pendidikan Guru STEM , 49 (1), 3-15.
Becker, K., & Park, K. (2011). Pengaruh pendekatan integratif antara sains, teknologi, teknik, dan
mata pelajaran matematika (STEM) pada hasil belajar siswa: Sebuah meta-analisis awal. Jurnal Pendidikan STEM:
Inovasi & Penelitian , 12 (5/6), 23-37.
Bennett, CA, & Ruchti, W. (2014). Menjembatani STEM Dengan Praktek Matematika. Jurnal STEM Guru
Pendidikan , 49 (1), 17-28.
Chalmers, C., Carter, M., Cooper, T., & Nason, R. (2017). Menerapkan "Ide Besar" untuk Memajukan Pengajaran dan
Pembelajaran Sains, Teknologi, Teknik, dan Matematika (STEM). Jurnal Sains Internasional dan
Pendidikan Matematika , 15 (1), 25-43.
Inisiatif Standar Negara Inti Umum. (2010). Standar Negara Inti Umum untuk Matematika (CCSSM).
Washington, DC: Pusat Praktik Terbaik Asosiasi Gubernur Nasional dan Dewan Kepala Negara
Petugas Sekolah.
Denick, D., Dringenberg, E., Fayyaz, F., Nelson, L., Pitterson, N., Yatchmeneff, M., & Cardella, M. (2013). BATANG
Berpikir dalam Lingkungan Informal: Integrasi dan Rekomendasi untuk Pengaturan Formal. Dalam Prosiding
Konferensi Bagian ASEE IL-IN 2013 , Angola, IN.
Inggris, LD, & King, DT (2015). Pembelajaran STEM melalui desain teknik: siswa kelas empat
investigasi di luar angkasa. Jurnal Internasional Pendidikan STEM , 2 (14).
Bahasa Inggris, LD (2016). Pendidikan STEM K-12: perspektif tentang integrasi. Jurnal Internasional STEM
Pendidikan , 3 (3).
Herschbach, DR (2011). Inisiatif STEM: Kendala dan Tantangan. Jurnal Pendidikan Guru STEM ,
48 (1), 96-122.
Kelley, TR, & Knowles, JG (2016). Kerangka konseptual untuk pendidikan STEM terintegrasi. Internasional
Jurnal Pendidikan STEM , 3 (11).
Lamon, SJ (2012). Mengajar pecahan dan rasio untuk memahami: Pengetahuan konten penting dan
strategi pembelajaran untuk guru . Routledge.
McNeill, KL, dan Krajcik, J. (2012). Mendukung siswa kelas 5-8 dalam mengkonstruksi penjelasan dalam sains:
klaim, bukti, dan kerangka penalaran untuk berbicara dan menulis. Boston: Pearson.
Dewan Riset Nasional, & Komite Studi Pembelajaran Matematika. (2001). Menambahkannya: Membantu anak-anak
belajar matematika . National Academies Press.
NGSS Lead States (2013). Standar Sains Generasi Berikutnya: Untuk Negara Bagian, Berdasarkan Negara Bagian s. Washington, DC: Itu
National Academies Press.
Purzer,., Goldstein, MH, Adams, RS, Xie, C., & Nourian, S. (2015). Sebuah studi eksplorasi informasi
perilaku desain teknik yang terkait dengan penjelasan ilmiah. Jurnal Internasional Pendidikan STEM ,
2 (9).
Sengupta, P., Dickes, A., & Farris, AV (2018). Menuju Fenomenologi Berpikir Komputasi di K-12
Halaman 9
BATANG. Dalam: Khine, MS, (Ed). Berpikir Komputasi dalam Disiplin STEM: Yayasan dan Penelitian
Highlight. Peloncat.
Sfard, A. (1991). Pada sifat ganda konsepsi matematika: Refleksi pada proses dan objek sebagai sesuatu yang berbeda
sisi mata uang yang sama. Studi Pendidikan di Matematika , 22 (1), 1-36.
Slavit, D. (1997). Rute alternatif menuju reifikasi fungsi. Studi Pendidikan di Matematika , 33 (3), 259-
281.

ED606925T

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

ED606925T

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Halaman 1

Prosiding Pertemuan Tahunan ke-41 PME-NA 793

STEM CARA BERPIKIR

David Slavit Elizabeth Grace Kristin Lesseig

Kami tertarik pada gagasan teoritis SWoT dan hubungannya dengan

Karena sains, matematika, dan teknik didasarkan pada epistemologinya sendiri,

SWoT Melalui Lensa Disiplin

Anda mungkin juga menyukai