(Bloomsbury Revelations) Paulo Freire - Pedagogy of Hope - Reliving Pedagogy of The Oppressed-Bloomsbury Academic (2014)

Machine Translated by Google
Pedagogi Harapan
Judul dalam Seri Wahyu Bloomsbury
Diantara Kota Mati, AC Grayling
Menuju Cahaya, AC Grayling
Oresteia, Aeschylus
Teori Estetika, Theodor W. Adorno
Menjadi dan Acara, Alain Badiou
Tentang Agama, Karl Barth
Bahasa Fashion, Roland Barthes
Kecerdasan Kejahatan, Jean Baudrillard
Tulisan Kunci, Henri Bergson
Aku dan Engkau, Martin Buber
Jangan Pernah Menyerah!, Winston Churchill
Perang Boer, Winston Churchill
Perang Dunia Kedua, Winston Churchill
Dalam Pembelaan Politik, Bernard Crick
Sains Intensif dan Filsafat Virtual, Manuel DeLanda
Bioskop I, Gilles Deleuze
Sinema II, Gilles Deleuze
Seribu Dataran Tinggi, Gilles Deleuze dan Félix Guattari
Anti-Oedipus, Gilles Deleuze dan Félix Guattari
Asal Usul Filsafat Analitik, Michael Dummett
Mengambil Hak dengan Serius, Ronald Dworkin
Wacana tentang Kehendak Bebas, Desiderius Erasmus dan Martin Luther
Pendidikan untuk Kesadaran Kritis, Paulo Freire

Konsep Manusia Marx, Erich Fromm
Memiliki atau Menjadi?, Erich Fromm
Kebenaran dan Metode, Hans Georg Gadamer
Semua Manusia Adalah Saudara, Mohandas K. Gandhi
Kekerasan dan Yang Suci, René Girard
Tiga Ekologi, Félix Guattari
Esensi Kebenaran, Martin Heidegger
Pengembaraan, Homer
Gerhana Akal, Max Horkheimer
Bahasa Reich Ketiga, Victor Klemperer
Rhythmanalysis, Henri Lefebvre
Setelah Kebajikan, Alasdair MacIntyre
Saatnya Revolusi, Antonio Negri
Politik Estetika, Jacques Rancière
Tentang Gaya Terlambat, Edward Said
Kursus Linguistik Umum, Ferdinand de Saussure
Seorang Aktor Bersiap, Constantin Stanislavski
Membangun Karakter, Constantin Stanislavski
Menciptakan Peran, Constantin Stanislavski
Menginterogasi Yang Asli, Slavoj Žižek
Beberapa judul tidak tersedia di Amerika Utara.

iv
Pedagogi Harapan
Menghidupkan kembali Pedagogi Kaum Tertindas
Paulo Freire
Dengan Catatan oleh Ana Maria Araújo Freire
Diterjemahkan oleh Robert R. Barr
LON DON • NEW DELHI • NEW YORK • SYDNEY

Akademik Bloomsbury
Jejak dari Bloomsbury Publishing Plc
50 Bedford Square 1385 Broadway

London New York
WC1B 3DP NY 10018
Inggris rusa
www.bloomsbury.com
Bloomsbury adalah merek dagang terdaftar dari Bloomsbury Publishing Plc
Terjemahan bahasa Inggris pertama kali diterbitkan pada tahun 1994 oleh Continuum
International Publishing Group Ltd
Hak Cipta © 1992 oleh Paulo Freire
terjemahan bahasa Inggris Hak Cipta © 1994 oleh The Continuum Publishing Company
Hak Cipta © diperbarui 1998 oleh Ana Maria Araújo Freire
Edisi Bloomsbury Revelations ini pertama kali diterbitkan pada tahun 2014 oleh Bloomsbury Academic
Seluruh hak cipta. Tidak ada bagian dari publikasi ini yang boleh direproduksi atau ditransmisikan
dalam bentuk apa pun atau dengan cara apa pun, elektronik atau mekanis, termasuk memfotokopi,
merekam, atau sistem penyimpanan atau pengambilan informasi apa pun, tanpa izin tertulis sebelumnya
dari penerbit.
Tidak ada tanggung jawab atas kerugian yang disebabkan oleh individu atau organisasi mana pun yang
bertindak atau menahan diri dari tindakan sebagai akibat dari materi dalam publikasi ini yang dapat
diterima oleh Bloomsbury Academic atau penulis.
British Library Cataloguing-in-Publication Data Catatan

katalog untuk buku ini tersedia di British Library.
ISBN: PB: 978-1-4725-3340-1
Library of Congress Cataloguing-in-Publication Data

Catatan katalog untuk buku ini tersedia di Library of Congress
Typeset oleh Deanta Global Publishing Services, Chennai, India

Untuk Ana Maria, Nita, yang

memberi saya kembali rasa hidup: ketika hidup
terasa begitu lama bagi saya, begitu hampir
tanpa harapan. . .
Aku menatapnya!
Paulus
Untuk mengenang Armando Neves Freire,

saudara yang baik, teman yang baik
Paulus
Untuk Stela Bruno, Silvia Temistocles dan Reinilda
Dengan pelukan persaudaraan

Paulus
Untuk Genove Araújo, penuh

harapan sebagai seorang remaja, pada usia sembilan
puluh—yang tidak akan pernah bisa saya bayar hutang
saya, dengan penuh kasih,
Paulus
Untuk Ze de Melo dan Dora

untuk alasan di luar hitungan dengan
pelukan dari teman mereka
Paulus
viii
Isi
Kata Pembuka 1
Bab 1 7
Bab 2 41
Bab 3 73
Bab 4 95
Bab 5 127
Bab 6 145
Bab 7 171
Penutup 189
Catatan 193
Kata Pembuka
Kita dikelilingi oleh wacana pragmatis yang membuat kita beradaptasi dengan fakta-
fakta realitas. Mimpi, dan utopia, disebut tidak hanya tidak berguna, tetapi juga
menghambat secara positif. (Bagaimanapun, mereka adalah bagian intrinsik dari praktik
pendidikan apa pun dengan kekuatan untuk membuka kedok kebohongan yang dominan.)
Maka, mungkin tampak aneh bahwa saya harus menulis buku berjudul Pedagogy of
Hope: Reliving Pedagogy of the Oppressed.
Tetapi bagi saya, sebaliknya, praktik pendidikan pilihan progresif tidak akan pernah
menjadi petualangan dalam pembukaan. Itu akan selalu menjadi eksperimen dalam
mengungkapkan kebenaran. Karena saya selalu berpikir demikian, ada yang
memperdebatkan apakah saya seorang pendidik atau bukan. Itu terjadi baru-baru ini
dalam sebuah pertemuan di UNESCO di Paris — saya telah diberitahu oleh seseorang
yang ada di sana. Perwakilan Amerika Latin menolak menganggap saya sebagai
pendidik. Setidaknya saya bukan seorang pendidik sejauh yang mereka ketahui. Dan
mereka mengkritik saya karena apa yang menurut mereka merupakan "politisasi" saya
yang berlebihan.
Mereka gagal memahami bahwa, dengan menolak status saya sebagai pendidik
karena "terlalu politis", mereka sama politisnya dengan saya. Tentu saja, di sisi yang
berlawanan. "Netral" mereka tidak, dan tidak akan pernah bisa.
Di sisi lain, pasti ada banyak orang yang berpikir seperti yang dipikirkan teman
saya, seorang profesor universitas. Dia datang mencari saya. Dengan heran, dia
. malu
bertanya, “Tetapi Paulus . . Pedagogi Harapan di lubang neraka korupsi
seperti yang
yang tak tahu
mencekik
kita di Brasil hari ini?”
Faktanya adalah bahwa "demokratisasi" dari ketidakberdayaan dan

korupsi yang menguasai negara kita, penghinaan
2 Pedagogi Harapan
untuk kebaikan bersama, dan kejahatan yang tidak dihukum, semakin meluas dan semakin
dalam ketika bangsa mulai bangkit sebagai protes.
Bahkan orang dewasa muda dan remaja berkerumun di jalan, mengkritik, menyerukan
kejujuran dan keterusterangan. Orang-orang berteriak terhadap semua bukti kasar korupsi
publik. Kotak publik diisi sekali lagi.
Ada harapan, betapapun malunya, di sudut-sudut jalan, sebuah harapan dalam diri kita
masing-masing. Seolah-olah sebagian besar bangsa telah diambil oleh kebutuhan yang tak
tertahankan untuk muntah saat melihat semua hal yang memalukan ini.
Di sisi lain—sementara saya tentu saja tidak dapat mengabaikan keputusasaan sebagai
entitas konkret, atau menutup mata terhadap alasan sejarah, ekonomi, dan sosial yang
menjelaskan keputusasaan itu—saya tidak memahami keberadaan manusia, dan perjuangan
yang diperlukan untuk memperbaikinya, selain harapan dan mimpi. Harapan adalah
kebutuhan ontologis. Keputusasaan hanyalah harapan yang kehilangan arah, dan menjadi
distorsi dari kebutuhan ontologis itu.
Ketika itu menjadi sebuah program, keputusasaan melumpuhkan kita, melumpuhkan

kita. Kita menyerah pada fatalisme, dan kemudian menjadi tidak mungkin mengumpulkan
kekuatan yang benar-benar kita butuhkan untuk perjuangan sengit yang akan menciptakan
kembali dunia.
Saya berharap, bukan hanya karena keras kepala, tetapi karena keharusan yang
konkret dan eksistensial.
Saya tidak bermaksud bahwa, karena saya penuh harapan, saya mengaitkan harapan
saya ini dengan kekuatan untuk mengubah realitas dengan sendirinya, sehingga saya
berangkat ke medan pertempuran tanpa memperhitungkan data material yang konkret,
menyatakan, “Harapan saya adalah cukup!" Tidak, harapan saya diperlukan, tetapi itu tidak
cukup. Sendirian, itu tidak menang. Tapi tanpanya, perjuanganku akan lemah dan goyah.
Kita membutuhkan harapan kritis seperti ikan membutuhkan air yang tidak tercemar.
Gagasan bahwa hanya harapan yang akan mengubah dunia, dan tindakan yang
dilakukan dalam kenaifan semacam itu, adalah jalan yang sangat baik menuju keputusasaan,
pesimisme, dan fatalisme. Tetapi upaya untuk melakukan tanpa harapan, dalam perjuangan
untuk memperbaiki dunia, seolah-olah perjuangan itu dapat direduksi menjadi tindakan
yang diperhitungkan saja, atau pendekatan yang murni ilmiah, adalah ilusi yang sembrono.
Mencoba berbuat tanpa harapan, yang didasarkan pada kebutuhan akan kebenaran
sebagai kualitas etis perjuangan, sama saja dengan mengingkari bahwa perjuangan adalah
salah satu andalannya. Hal yang esensial, seperti yang saya pertahankan nanti, adalah ini:
harapan, sebagai kebutuhan ontologis, menuntut penahan dalam praktik. Sebagai kebutuhan
ontologis, harapan membutuhkan praktik untuk menjadi kekonkretan sejarah. Itu sebabnya
tidak ada harapan belaka
Kata Pembuka 3
harapan. Yang diharapkan tidak dicapai dengan harapan mentah. Hanya berharap
berarti berharap sia-sia.
Tanpa harapan minimum, kita tidak bisa memulai perjuangan.
Tetapi tanpa perjuangan, harapan, sebagai kebutuhan ontologis, menghilang, kehilangan
arah, dan berubah menjadi keputusasaan. Dan keputusasaan bisa menjadi keputusasaan
yang tragis. Oleh karena itu perlu adanya semacam pendidikan yang di harapkan.
Harapan, seperti yang terjadi, sangat penting bagi keberadaan kita, individu dan sosial,
sehingga kita harus berhati-hati agar tidak mengalaminya dalam bentuk yang salah,
dan dengan demikian membiarkannya tergelincir menuju keputusasaan dan keputusasaan.
Keputusasaan dan keputusasaan adalah konsekuensi dan penyebab kelambanan atau
imobilitas.
Dalam situasi-situasi terbatas, yang di luarnya terdapat “kelayakan yang belum
teruji” saja1 —terkadang dapat dipahami, terkadang tidak—kita menemukan mengapa
dari kedua posisi: yang penuh harapan dan yang putus asa.
Salah satu tugas pendidik progresif, melalui analisis politik yang serius dan benar,
adalah membuka peluang harapan, apa pun hambatannya. Lagi pula, tanpa harapan
hanya sedikit yang bisa kita lakukan. Akan sulit untuk terus berjuang, dan ketika kita
berjuang sebagai orang yang putus asa atau putus asa, perjuangan kita akan menjadi
bunuh diri. Kita akan berada di samping diri kita sendiri, menjatuhkan senjata kita, dan
melemparkan diri kita sendiri ke tangan kosong, murni dendam, pertempuran. Tentu
saja, unsur hukuman, penalti, koreksi—unsur hukuman dalam perjuangan yang kita
lakukan dengan harapan kita, dalam keyakinan kita akan kebenaran etis dan historisnya
—merupakan sifat pedagogis dari proses politik di mana perjuangan merupakan
ekspresinya. Tidaklah adil bahwa ketidakadilan, penyalahgunaan, pemerasan,
keuntungan ilegal, penjualan pengaruh, penggunaan jabatan dan posisi untuk kepuasan
kepentingan pribadi—semua hal ini menjadi alasan yang, dengan kemarahan yang
dapat dibenarkan, kini kita perjuangkan. di Brasil—harus tidak dikoreksi, sama seperti
tidak benar bagi siapa pun yang akan diadili bersalah untuk tidak dihukum berat, dalam
batas-batas hukum.
Itu tidak akan berhasil—itu bukan argumen yang valid—hanya untuk mengakui bahwa tidak
satu pun dari hal ini merupakan “hak istimewa” Dunia Ketiga, seperti yang kadang-kadang kita dengar.
Ya, Dunia Pertama memang selalu menjadi contoh segala jenis skandal, selalu menjadi
model kejahatan, eksploitasi. Kita hanya perlu memikirkan kolonialisme—tentang
pembantaian orang-orang yang diserang, ditaklukkan, dan dijajah; tentang perang abad
ini, diskriminasi rasial yang memalukan dan murahan, dan pemerkosaan yang dilakukan
oleh kolonialisme.
4 Pedagogi Harapan
Tidak, kami tidak memonopoli yang tidak terhormat. Tapi kita tidak bisa lagi berkomplot
dengan skandal yang melukai kita di kedalaman yang paling dalam.
Sinisme apa—hanya untuk mengambil satu contoh di antara lusinan—bahwa politisi
tertentu harus berusaha menyembunyikan tindakan mereka dari konstituen mereka
(yang memiliki hak mutlak untuk mengetahui apa yang dilakukan di Kongres dan
mengapa), dan membela, dengan sikap puritan, atas nama demokrasi, beberapa hak
untuk bersembunyi di "suara rahasia" selama pemilihan presiden kepercayaan!
Mengapa bersembunyi, kecuali setidaknya ada risiko minimal terhadap kesejahteraan
fisik seseorang? Mengapa penyembunyian dengan sungguh-sungguh dijuluki sebagai
"kemurnian", "kehormatan", "tidak dapat disangkal" presiden? Biarkan para politisi ini
memiliki martabat untuk memikul tanggung jawab atas pilihan mereka. Biarkan mereka
keluar dengan pembelaan mereka terhadap yang tidak dapat dipertahankan.
Pedagogi Harapan adalah buku semacam itu. Itu ditulis dalam kemarahan dan
cinta, tanpanya tidak ada harapan. Ini dimaksudkan sebagai pembelaan terhadap
toleransi—jangan disamakan dengan sikap diam-diam—dan sikap radikal. Dia
dimaksudkan sebagai kritik terhadap sektarianisme. Ia mencoba untuk menjelaskan
dan mempertahankan postmodernitas progresif dan menolak postmodernitas neoliberal
yang konservatif.
Langkah pertama yang akan saya ambil adalah menganalisis atau berbicara tentang
kain, tekstur, untaian, dari masa kanak-kanak, remaja, dan kematangan pemula di
mana Pedagogy of the Oppressed, yang saya "ulangi" dalam buku ini, datang ke
diproklamirkan, pertama dalam bentuk lisan dan kemudian secara tertulis.
Beberapa untaian ini, utas ini, akan berakhir dengan pengasingan saya, di mana
saya pergi dengan jiwa yang mendalami sejarah — tanda budaya, ingatan, perasaan,
dan sentimen, keraguan, mimpi yang tidak pernah lepas dari papan gambar tetapi tidak
pernah ditinggalkan —dan kerinduan, akan duniaku, langitku, perairan hangat Atlantik,
“bahasa rakyat yang tidak pantas, bahasa rakyat yang benar.”* Aku tiba di pengasingan,
dan mencapai ingatan yang kubawa dalam jiwaku begitu banyak benang yang terjalin;
di sana saya ditandai dan dicap oleh fakta baru, pengetahuan baru, dan ini menjalin
pengalaman baru, seperti dalam permadani.
Pedagogi Kaum Tertindas muncul dari semua ini, dan sekarang saya akan berbicara
tentang buku itu—tentang bagaimana saya belajar saat menulisnya, dan memang,
tentang bagaimana, saat pertama kali berbicara tentang pedagogi ini, saya belajar
menulis buku.
* Manuel Bandeira, “Evocação do Recife,” dalam Poesias, edisi ke-6. (Rio de Janeiro: José
Olympio, 1955), hal. 191.
Kata Pembuka 5
Kemudian, pada langkah kedua dalam buku ini, saya akan kembali ke Pedagogi Kaum
Tertindas. Saya akan membahas beberapa tahapannya, dan menganalisis kritik tertentu
yang dilontarkan terhadapnya di tahun 1970-an.
Pada langkah ketiga dan terakhir dalam buku ini, saya akan berbicara panjang lebar
tentang benang dan jalinan yang esensinya, seolah-olah, adalah Pedagogi Kaum Tertindas
itu sendiri. Di sini saya akan secara praktis menghidupkan kembali — dan pada dasarnya,
akan benar-benar menghidupkan kembali — dan ketika saya melakukannya, memikirkan
kembali, momen-momen khusus tertentu dalam perjalanan saya melalui empat penjuru
bumi, di mana saya dibawa oleh Pedagogy of the Oppressed. Namun, mungkin saya harus
menjelaskan kepada para pembaca bahwa, dengan membawa diri saya kembali ke
Pedagogi Kaum Tertindas, dan saat ini berbicara tentang permadani pengalaman saya di
tahun 1970-an, saya tidak bermaksud berkubang dalam nostalgia. Sebaliknya, pertemuan
saya kembali dengan Pedagogi Kaum Tertindas akan bernada orang yang berbicara bukan
tentang apa yang telah terjadi, tetapi tentang apa yang ada.
Fakta, debat, diskusi, proyek, eksperimen, dialog yang saya bagikan pada tahun 1970-
an, semuanya berkaitan dengan Pedagogi Kaum Tertindas, bagi saya tampaknya sama
mutakhirnya dengan yang lain yang akan saya rujuk, dari tahun 1980-an dan hari ini.
Sekarang saya ingin, dalam kata-kata pembuka ini, berterima kasih kepada sekelompok
teman, di Brasil dan di luar negeri, yang dengannya, bahkan sebelum mulai mengerjakan
Pedagogi Harapan ini, saya mengadakan percakapan tentang proyek ini, dan dari siapa
saya menerima hal-hal penting seperti itu. penyemangat: Ana Maria Freire, Madalena Freire
Weffort, Maria de Fátima Freire Dowbor, Lutgardes Freire, Ladislau Dowbor, Celso
Beisiegel, Ana Maria Saul, Moacir Gadotti, Antonio Chizzotti, Adriano Nogueira, Márcio
Campos, Carlos Arguelo, Eduardo Sebastiani Ferreira, Adão J Cardoso, Henry Giroux,
Donaldo Macedo, Peter Park, Peter McLaren, Ira Shor, Stanley Aronowitz, Raúl Magaña,
João Batista F. Pinto, Michael Apple, Madeleine Groumet, Martin Carnoy, Carlos Torres,
Eduardo Hasche, Alma Flor Ada, Joaquim Freire , Susanne Mebes, Cristina Freire Heiniger,
and Alberto Heiniger.
Saya juga ingin mengucapkan terima kasih kepada istri saya, Ana Maria Freire, untuk
catatan yang sangat bagus yang ditambahkan di sini, yang mengklarifikasi dan melabuhkan
elemen-elemen penting dalam teks saya. Superskrip dalam teks mengacu pada catatan
akhir bernomor di bagian belakang buku. Sebaliknya, tanda bintang mengacu pada catatan
kaki di bagian bawah halaman.
6 Pedagogi Harapan
Saya juga menyadari hutang budi saya kepada Suzie Hartmann Lontra,
yang dengan sabar dan penuh pengabdian mengoreksi naskah ketikan dengan saya.
Saya juga tidak boleh lupa untuk mengungkapkan rasa terima kasih saya kepada Werner
Mark Linz, atas antusiasmenya yang selalu dia gunakan untuk mendiskusikan proyek ini
dengan saya, baik secara langsung atau dalam korespondensi kami — antusiasme yang
sama dengannya, dua puluh empat tahun yang lalu, dia membaca naskah Pedagogy of the
Oppressed dan menerbitkannya.
Akhirnya, kepada Marcus Gasparian, salah satu penerbit terbaik dan paling sensitif di
Brasil saat ini, saya mengirim pelukan persaudaraan dan "Terima kasih banyak" atas rasa
yang terus dia diskusikan dengan saya tentang apa yang akan menjadi Pedagogi Harapan:
Menghidupkan kembali Pedagogi Kaum Tertindas.
Paulo Freire
Sao Paulo
Januari 1994
Bab 1
Pada tahun 1947 saya mengajar bahasa Portugis di Colégio Oswaldo Cruz,1
sekolah yang sama tempat saya menyelesaikan pendidikan menengah saya
dan, juga, atas bantuan khusus dari direktur sekolah, Dr. Aluizio Pessoa de
Araújo,2 kursus persiapan saya untuk sekolah hukum. 3 Pada saat itulah saya
menerima undangan untuk menjadi bagian dari Dinas Sosial Industri yang baru
dibentuk, SESI, Departemen Regional Pernambuco, yang dibentuk oleh
Konfederasi Industri Nasional dan diberi status hukum melalui keputusan
presiden.4
Undangan itu disampaikan melalui seorang teman baik saya dan sesama
alumni Colégio Oswaldo Cruz, seseorang yang saya terikat oleh ikatan
persahabatan yang erat, yang tidak pernah diganggu oleh perbedaan pendapat
politik kami, hingga hari ini. Ketidaksepakatan kami harus terjadi. Mereka
mengungkapkan pandangan kami yang berbeda tentang dunia, dan pemahaman
kami tentang kehidupan itu sendiri. Kita telah melewati beberapa saat tersulit
dalam hidup kita dengan meredam ketidaksepakatan kita, dengan demikian
membela hak dan kewajiban kita untuk menjaga cinta timbal balik dengan
memastikan bahwa itu akan melampaui pilihan politik dan posisi ideologis kita.
Tanpa kita sadari, pada saat itu, kita sudah—masing-masing dengan caranya sendiri—postm
Nyatanya, dalam rasa saling menghormati, kami benar-benar mengalami
fondasi politik yang paling bawah.
Namanya adalah Paulo Rangel Moreira. Hari ini dia adalah seorang
pengacara terkenal, dan profesor hukum di Universitas Federal Pernambuco.5
Suatu sore yang cerah di Recife, dia datang ke rumah kami di distrik Casa
Forte, Jalan Rita de Souza 224, dan memberi tahu kami—Elza, istri pertama,
dan saya—tentang keberadaan SESI dan apa artinya bagi kami. Dia sudah
8 Pedagogi Harapan
menerima undangan yang diberikan kepadanya oleh presiden muda organisasi, insinyur
dan industrialis Cid Sampaio, untuk mengoordinasikan proyek layanan sosialnya. Setiap
indikasi adalah bahwa dia akan segera pindah ke departemen hukum organisasi—
impiannya—untuk bekerja di bidang keahliannya sendiri.
Saya mendengarkan, kami mendengarkan—diam, ingin tahu, pendiam, tertantang—

wacana optimis Paulo Rangel. Kami juga sedikit takut, Elza dan aku.
Takut dengan yang baru, mungkin. Tapi ada juga dalam diri kita kemauan dan selera
untuk mengambil risiko, untuk berpetualang.
Malam "jatuh". Malam telah "jatuh". Di Recife, malam “tiba” tiba-tiba. Matahari
“terkejut” mendapati dirinya masih bersinar, dan berlari mengejarnya, seolah-olah tidak
ada waktu yang terbuang.
Elza menyalakan lampu. “Dan apa yang akan dilakukan Paul dalam organisasi ini?”
dia bertanya. “Apa yang bisa ditawarkan Paul selain gaji yang dia butuhkan? Bagaimana
dia bisa melatih rasa ingin tahunya, karya kreatif apa yang bisa dia dedikasikan agar dia
tidak mati kesedihan dan
merindukan pekerjaan mengajar yang sangat disukainya?”

Kami berada di tahun terakhir sekolah hukum kami, di tengah tahun ajaran. Sesuatu
telah terjadi, tepat pada waktu undangan, yang menjadi sangat penting dalam hidup
saya. Saya sudah merujuknya dalam wawancara, dan itu telah disebutkan dalam catatan
biografi di buku dan majalah. Itu membuat Elza tertawa puas melihat sesuatu terjadi
yang hampir dia duga akan terjadi — sesuatu yang dia perkirakan akan terjadi sejak
awal hidup kami bersama. Pada saat yang sama, tawanya menyenangkan, tanpa
sesuatu seperti "Sudah kubilang" tentang itu, tetapi hanya penuh kegembiraan.
Saya pulang ke rumah di penghujung hari dengan sensasi enak dari seseorang yang
memperbaiki kesalahan yang dia buat. Membuka pintu, Elza mengajukan pertanyaan
yang, di bibir begitu banyak orang, tidak lebih dari semacam formalitas birokrasi, tetapi
yang ketika ditanyakan oleh Elza selalu merupakan pertanyaan yang tulus, tidak pernah
menjadi formula hafalan. Itu mengungkapkan keingintahuan yang hidup, dan menandakan
penyelidikan yang sebenarnya. Dia bertanya, "Semuanya baik-baik saja di kantor hari
ini?"
Dan saya memberi tahu dia tentang pengalaman yang telah mengakhiri karir baru
saya sebagai pengacara. Saya benar-benar perlu bicara. Saya perlu melafalkan, kata
demi kata, apa yang baru saja saya katakan kepada dokter gigi muda yang duduk di
depan saya di kantor saya yang baru. Malu, takut, gugup, tangannya bergerak
Bab 1 9
seolah-olah tiba-tiba terlepas dari pikirannya, terlepas dari tubuh sadarnya, dan menjadi otonom,
namun tidak dapat melakukan apa pun "sendiri", melakukan apa pun dengan diri mereka
sendiri, atau terhubung dengan kata-kata yang keluar dari mulutnya (entah bagaimana )—dokter
gigi muda itu mengatakan sesuatu kepadaku yang perlu segera kubicarakan dengan Elza. Saya
perlu berbicara dengan Elza di momen spesial itu, seperti di momen lain yang sama spesialnya
dalam perjalanan hidup kami. Saya perlu berbicara tentang yang diucapkan, tentang yang
dikatakan dan yang tidak dikatakan, tentang yang didengar, tentang yang didengarkan.
Berbicara tentang apa yang dikatakan tidak hanya untuk mengatakan kembali apa yang
dikatakan, tetapi untuk menghidupkan kembali pengalaman hidup yang telah menghasilkan
perkataan itu sekarang, pada saat mengatakannya kembali, dikatakan sekali lagi. Jadi,
mengatakan kembali, berbicara tentang apa yang dikatakan, menyiratkan mendengar sekali lagi
apa yang dikatakan oleh orang lain tentang atau karena perkataan yang telah kita lakukan
sendiri.
“Sesuatu yang sangat menyenangkan terjadi padaku siang ini—hanya beberapa menit yang
lalu,” kataku pada Elza. "Kamu tahu apa? Aku tidak akan menjadi pengacara. Bukannya saya
tidak melihat ada yang istimewa, tidak ada yang menawan, tentang hukum.
Hukum adalah kebutuhan dasar. Ini adalah pekerjaan yang harus dilakukan, dan sama seperti
hal lainnya, itu harus didasarkan pada etika, kompetensi, keseriusan, dan rasa hormat kepada
orang lain. Tapi hukum bukanlah yang saya inginkan.” Kemudian saya berbicara tentang apa
yang telah terjadi, tentang hal-hal yang dialami, tentang kata-kata, tentang keheningan yang
bermakna, tentang yang dikatakan, tentang yang didengar. Dari dokter gigi muda sebelum saya
yang telah saya undang untuk berbicara dengan saya sebagai pengacara kreditornya. Pemuda
itu telah mendirikan kantor giginya, setidaknya sebagian, dan belum membayar utangnya.
"Saya membuat kesalahan," katanya. “Saya kira saya terlalu optimis. Saya mengambil
pinjaman yang tidak dapat saya bayar kembali. Tapi saya secara hukum diharuskan memiliki
instrumen tertentu untuk mempraktikkan kedokteran gigi. Nah, begitulah Pak, . ambil
. . kamu
furnitur
bisa
kami, di ruang makan, ruang tamu. . .” Dan kemudian,
tertawa terbahak-bahak, tanpa jejak cibiran — dengan banyak humor sekaligus ironi — dia
menyelesaikan: “. . . Hanya Anda yang tidak dapat memiliki bayi perempuan saya yang berusia
delapan belas bulan.
Saya telah mendengarkan dalam diam. Saya berpikir. Kemudian saya berkata kepadanya,
“Saya pikir Anda dan istri Anda dan gadis kecil Anda dan ruang makan Anda dan ruang tamu
Anda akan duduk dalam keadaan mati suri untuk sementara waktu, sejauh menyangkut masalah
hutang Anda. Saya harus menunggu sampai minggu depan untuk menemui klien saya dan
mengatakan kepadanya bahwa saya membatalkan kasus ini. Butuh waktu seminggu atau lebih
baginya untuk mendapatkan orang lain seperti saya untuk menjadi pengacaranya. Ini akan
memberi Anda sedikit ruang bernapas, meskipun itu adil
10 Pedagogi Harapan
mati suri. Saya juga ingin memberi tahu Anda bahwa, seperti Anda, saya menutup
karier saya bahkan sebelum dimulai. Terima kasih."
Pria muda, dari generasi saya sendiri, mungkin setahu saya telah meninggalkan
kantor saya tanpa banyak memahami apa yang telah dikatakan dan didengar.
Aku meremas tangannya yang dingin dengan tanganku. Begitu dia pulang lagi
dan memikirkan apa yang telah dikatakan, siapa tahu, dia mungkin mulai
memahami beberapa alasan yang membuat saya mengatakan apa yang saya
katakan.
Malam itu, menyampaikan kepada Elza apa yang telah dikatakan, saya tidak
pernah membayangkan bahwa, suatu hari, bertahun-tahun kemudian, saya akan
menulis Pedagogy of the Oppressed, yang wacananya, yang usulannya, ada
hubungannya dengan pengalaman sore itu. , dalam arti juga, dan terutama dalam
hal keputusan untuk menerima undangan Cid Sampaio, disampaikan kepada
saya oleh Paulo Rangel. Saya meninggalkan praktik hukum untuk selamanya
sore itu, begitu saya mendengar Elza berkata, “Saya berharap untuk itu. Anda
seorang pendidik.” Beberapa bulan kemudian, ketika malam yang datang dengan
begitu tergesa-gesa dimulai, saya mengiyakan panggilan SESI ke Divisi
Pendidikan dan Kebudayaan, yang bidang pengalaman, kajian, refleksi, dan
praktiknya menjadi momen yang sangat diperlukan dalam masa kehamilan.
tentang Pedagogi Kaum Tertindas.
Tidak pernah suatu peristiwa, fakta, perbuatan, isyarat kemarahan atau cinta,
puisi, lukisan, lagu, buku, hanya memiliki satu alasan di baliknya. Padahal,
perbuatan, gerak tubuh, puisi, lukisan, lagu, buku selalu dibungkus dengan
bungkus tebal. Mereka telah tersentuh oleh bermacam-macam mengapa.
Hanya beberapa di antaranya yang cukup dekat dengan peristiwa atau kreasi
untuk dapat dilihat sebagai alasannya. Jadi saya selalu lebih tertarik untuk
memahami proses di dalam dan di mana hal-hal terjadi daripada produk itu sendiri.
Pedagogi Kaum Tertindas tidak mungkin muncul dalam diri saya semata-mata
karena tugas saya di SESI. Tapi tugas saya dengan SESI sangat mendasar untuk
perkembangannya. Bahkan sebelum Pedagogy of the Oppressed, waktu saya
dengan SESI menenun permadani di mana Pedagogi merupakan semacam
perluasan yang tak terhindarkan. Saya mengacu pada disertasi yang saya pertahankan
apa yang kemudian menjadi Universitas Recife, dan kemudian Universitas Federal
Pernambuco: "Pendidikan Brasil dan urusan terkini." Saya kemudian mengerjakan
ulang disertasi saya dan menerbitkannya sebagai Education as a Practice of
Freedom, dan buku itu pada dasarnya menjadi cikal bakal Pedagogy of the
Oppressed.
Bab 1 11
Sekali lagi, dalam wawancara, dalam dialog dengan para intelektual, termasuk non-
Brasil, saya telah membuat referensi ke permadani yang lebih jauh yang menyelimuti
saya, sedikit demi sedikit, dari masa kanak-kanak dan remaja saya dan seterusnya,
mendahului waktu saya dengan SESI, yang tanpa keraguan. "waktu pendirian", waktu
yang mendasar.
Potongan-potongan waktu ini benar-benar hidup dalam diri saya — karena saya
telah menjalaninya — menunggu waktu lain, yang bahkan mungkin tidak datang saat itu
datang, tetapi di mana, jika itu benar-benar datang, potongan-potongan waktu
sebelumnya ditakdirkan untuk diperpanjang. , dalam komposisi kain yang lebih besar.
Kadang-kadang, itu terjadi pada kita untuk tidak memahami "kekerabatan" di antara
waktu-waktu yang telah kita alami, dan dengan demikian melepaskan kesempatan untuk
"menyatukan bersama" kognisi yang terputus, dan dengan demikian membiarkan yang
kedua menjelaskan keraguan. kecemerlangan yang pertama.
Ada pengalaman masa kanak-kanak dan remaja saya dengan anak-anak muda yang
merupakan anak-anak pekerja pedesaan dan perkotaan, kehidupan saya sebagai
seorang anak dengan anak-anak yang kesempatan hidupnya sangat minim, cara
kebanyakan orang tua mereka memperlakukan kami—Temístocles, anak saya. langsung
kakak laki-laki, dan saya — "ketakutan akan kebebasan" mereka, yang tidak pernah
saya mengerti, atau menyebutnya demikian pada saat itu, sikap tunduk mereka terhadap
majikan mereka, bos, pemilik, yang kemudian, lama kemudian, saya baca di Sartre
adalah salah satu ekspresi dari “persekongkolan” kaum tertindas dengan para penindas.*
Ada tubuh mereka yang tertindas, tuan rumah parasitisme penindas yang tidak diajak
berkonsultasi.
Sangat menarik, dalam konteks masa kanak-kanak dan remaja, dalam persekongkolan
yang dipertahankan dengan kejahatan yang berkuasa—dengan kelemahan yang perlu
diubah menjadi kekuatan yang didominasi—bahwa masa berdirinya SESI, masa
“penyolderan” itu dan "penyambungan" dari "tebakan" lama dan murni, yang diberi
makna oleh pengetahuan baru saya dengan kemunculan kritisnya, adalah saat saya
membaca mengapa, atau beberapa mengapa — permadani dan kain yang merupakan
buku yang sudah ditulis dan belum saya baca, dan buku-buku yang belum ditulis yang
akan mencerahkan ingatan hidup yang membentuk saya: Marx, Lukács, Fromm,
Gramsci, Fanon, Memmi, Sartre, Kosik, Agnes Heller, M. Ponty, Simon Weil, Arendt,
Marcuse, dan banyak lainnya.
* Jean-Paul Sartre, kata pengantar untuk Franz Fanon, The Damned of the Earth (Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira).
12 Pedagogi Harapan
Bertahun-tahun kemudian, mempraktekkan beberapa “penyolderan” dan

“penyambungan” dari tahun-tahun pengukuhan SESI mengirim saya ke pengasingan6 —
semacam “lonjakan emas” yang memungkinkan saya untuk menghubungkan ingatan,
mengenali fakta, perbuatan, dan gerak tubuh. , gabungkan potongan-potongan
pengetahuan, momen solder, kenali kembali untuk mengetahui, mengetahui, lebih baik.
Dalam upaya untuk mengingat momen-momen pengalaman saya ini — yang tentu
saja, terlepas dari kapan, menjadi sumber refleksi teoretis saya untuk penulisan Pedagogi
Kaum Tertindas, seperti yang akan terus berlanjut hingga hari ini, ketika saya memikirkan
kembali Pedagogi — saya merasa bahwa akan tepat untuk merujuk pada contoh yang
sangat baik dari momen seperti itu, yang saya alami di tahun 1950-an. Pengalaman itu
menghasilkan proses pembelajaran yang sangat penting bagi saya—untuk pemahaman
teoretis saya tentang praktik pendidikan politik, yang, jika ingin progresif, harus, seperti
yang selalu saya tegaskan, memperhitungkan pembacaan dunia dengan cermat. dibuat
oleh kelompok populer dan diekspresikan dalam wacana mereka, sintaksis mereka,
semantik mereka, impian dan keinginan mereka.
Saya sekarang bekerja di SESI, dan khususnya pada hubungan antara sekolah dan
keluarga. Saya telah mulai bereksperimen dengan berbagai cara untuk meningkatkan
pertemuan pikiran: untuk memahami praktik pendidikan yang dilakukan di sekolah-sekolah,
di pihak keluarga; untuk memahami kesulitan yang akan dialami keluarga dari daerah
populer dalam menghadapi masalah dalam pelaksanaan kegiatan pendidikan mereka
sendiri. Pada dasarnya, saya sedang mencari dialog di antara mereka yang darinya dapat
menghasilkan bantuan timbal balik yang diperlukan, yang pada saat yang sama—karena
akan menyiratkan lebih banyak keterlibatan keluarga di sekolah—dapat meningkatkan
konotasi politik dari keterlibatan tersebut dalam artian. terbukanya saluran partisipasi
demokratis bapak dan ibu dalam kebijakan pendidikan yang sesungguhnya dilaksanakan
di sekolah.
Saya telah melakukan, pada saat itu, sebuah proyek penelitian yang mencakup sekitar
seribu keluarga siswa, di seluruh wilayah perkotaan Recife,
Zona da Mata, pedesaan, dan apa yang dapat disebut sebagai “pintu masuk” ke
pedalaman gurun Pernambuco,7 di mana SESI memiliki nukleus atau pusat sosial di mana
SESI menawarkan kepada anggotanya dan keluarga mereka perawatan kesehatan.
dan bantuan gigi, bantuan skolastik, proyek olahraga dan rekreasi, proyek budaya, dan
sebagainya.
Penelitian saya, yang tidak terlalu canggih, mengajukan pertanyaan kepada orang tua
tentang hubungan mereka dengan anak perempuan dan laki-laki mereka. Saya bertanya
tentang hukuman, hadiah, itu
Bab 1 13
hukuman yang paling sering, alasan yang paling sering untuk itu, reaksi anak-anak mereka
terhadap hukuman, perubahan apa pun dalam perilaku mereka, atau keinginannya, ke arah
yang diinginkan oleh orang yang menghukum, dan seterusnya.
Saya ingat bahwa, ketika saya menyaring hasil, saya tercengang, bahkan lebih dari yang
saya harapkan, pada penekanan pada hukuman fisik, hukuman yang sangat kejam, di kota
bagian dalam Recife, Zona da Mata, di pedesaan daerah, dan pedalaman, kontras dengan
hampir tidak ada sama sekali, tidak hanya hukuman fisik yang kejam, tetapi hukuman apa pun
terhadap anak-anak, di sepanjang pantai penangkapan ikan. Tampaknya, di sepanjang pantai,
di bawah langit bahari, legenda kebebasan individu yang membasahi budaya, konfrontasi para
nelayan, dalam jangada atau rakit mereka yang genting,8 dengan kekuatan laut, pekerjaan
pemborong independen selesai. oleh orang-orang yang bebas dan bangga, imajinasi yang
memberi warna pada kisah-kisah fantastis para nelayan — sepertinya itu saja
ini ada kaitannya dengan cita rasa kebebasan yang secara diametris bertentangan dengan
penggunaan hukuman kekerasan.
Saya sendiri tidak tahu sejauh mana kita mungkin menganggap gaya hidup nelayan terlalu
permisif, menginginkan batasan, atau sebaliknya, dengan penekanan mereka pada kebebasan,
dan dikondisikan oleh konteks budaya mereka sendiri, para nelayan hanya mengandalkan
alam itu sendiri. , di dunia, di laut, di mana anak-anak mereka mendapatkan pengalaman
tentang diri mereka sendiri, menjadi sumber batas-batas yang diperlukan dari kebebasan.
Seolah-olah, melunakkan atau memangkas tugas mereka sebagai pendidik anak-anak mereka,
ayah dan ibu berbagi mereka dengan laut, dengan dunia itu sendiri, yang akan jatuh, melalui
praktik anak-anak mereka, untuk menggambarkan tanggung jawab mereka. Dengan cara ini,
anak-anak diharapkan untuk belajar secara alami apa yang boleh dan tidak boleh mereka
lakukan.
Memang, para nelayan menjalani kehidupan yang penuh kontradiksi. Di satu sisi, mereka
merasa bebas dan berani, menghadapi laut, bersekutu dengan misterinya, melakukan apa
yang mereka sebut “memancing secara ilmiah,”9 yang telah mereka bicarakan kepada saya
saat matahari terbenam, bersantai bersama mereka di tempat perlindungan primitif mereka,
caicaras mereka , 10 Saya belajar memahami
mereka. mereka
Di sisi lain, lebihdirampok
mereka baik dengan mendengarkan
dengan kejam,
dieksploitasi, sekarang oleh perantara yang membeli hasil kerja keras mereka secara cuma-
cuma, sekarang oleh rentenir yang membiayai peralatan kerja mereka.
Kadang-kadang, saat saya mendengarkan mereka—dalam percakapan saya dengan

mereka di mana saya mempelajari sesuatu tentang sintaksis dan semantik mereka, tanpanya saya
14 Pedagogi Harapan
tidak dapat bekerja dengan mereka, atau setidaknya tidak efektif—saya bertanya-tanya
apakah mereka mungkin tidak menyadari betapa tidak bebasnya mereka sebenarnya.
Saya ingat, pada musim melaut, kami menyelidiki alasan mengapa banyak siswa yang
begitu sering bolos sekolah. Siswa dan orang tua, secara terpisah, menjawab. Para siswa,
“Karena kita bebas.” Orang tua, “Karena mereka bebas. Mereka akan kembali suatu hari
nanti.”
Hukuman di daerah lain di negara bagian yang saya teliti berkisar dari mengikat seorang
anak ke pohon, mengunci mereka di kamar selama berjam-jam, memberi mereka "kue"
dengan sakelar tebal dan berat,11 memaksa mereka berlutut di atas batu yang biasa
digunakan untuk menggiling jagung, meronta-ronta dengan tali kulit. Yang terakhir ini adalah
hukuman utama di kota Zona da Mata yang terkenal dengan pembuatan sepatunya.
Hukuman ini diterapkan karena alasan sepele, dan orang-orang yang menonton
memancing diberi tahu, "Hukuman keras membuat orang keras, yang menghadapi kekejaman
hidup." Atau, "Dipukul membuat Anda menjadi pria sejati."
Salah satu perhatian saya, pada saat itu, sebagaimana berlaku saat ini, adalah
konsekuensi politik dari hubungan semacam itu antara orang tua dan anak, yang kemudian
menjadi antara guru dan murid, ketika sampai pada proses pembelajaran kita. demokrasi
bayi. Seolah-olah keluarga dan sekolah sepenuhnya tunduk pada konteks masyarakat global
yang lebih besar sehingga mereka tidak dapat berbuat apa-apa selain mereproduksi ideologi
otoriter.
Saya mengakui risiko yang kita hadapi dalam menghadapi masalah seperti itu. Di satu
sisi, ada bahaya kesukarelaan, pada akhirnya semacam "idealisme perselisihan" yang
menganggap kehendak individu memiliki kekuatan untuk melakukan semua hal. Di sisi lain,
ada bahaya dari objektivisme mekanistik yang menolak menganggap peran apa pun sebagai
subjektivitas dalam proses sejarah.
Kedua konsepsi sejarah ini, dan manusia dalam sejarah itu, berakhir dengan meniadakan
peran pendidikan secara definitif. Yang pertama, karena menganggap pendidikan sebagai
kekuatan yang tidak dimilikinya; yang kedua, karena menyangkal bahwa ia memiliki kekuatan
sama sekali.
Mengenai hubungan antara otoritas dan kebebasan—subjek proyek penelitian yang telah
saya sebutkan—kita juga berisiko menyangkal kebebasan hak untuk menegaskan dirinya
sendiri, sehingga memperburuk peran otoritas; atau yang lain dari atrofi yang terakhir dan
dengan demikian hipertrofi yang pertama. Dengan kata lain, kita berisiko mengalah pada
rayuan
Bab 1 15
atau tirani kebebasan, atau tirani otoritas, sehingga bertindak bertentangan dengan
tujuan, dalam hipotesis mana pun, dengan demokrasi kita yang baru jadi.
Ini bukan posisi saya dulu dan ini bukan posisi saya sekarang. Dan hari ini seperti
kemarin, sementara di atas fondasi yang mungkin lebih baik dari kemarin, saya benar-
benar yakin akan pentingnya, urgensi, demokratisasi sekolah umum, dan pelatihan
berkelanjutan bagi para pendidiknya, di antaranya saya termasuk petugas keamanan,
personel kafetaria , dan penjaga, dan sebagainya. Pembentukan mereka harus
berkelanjutan dan ilmiah. Juga tidak boleh gagal untuk menanamkan rasa untuk
praktik demokrasi, di antaranya harus menjadi intervensi yang lebih aktif dari pihak
pendidikan dan keluarga mereka ke arah mana sekolah akan pergi.
Ini telah menjadi salah satu tugas yang saya dedikasikan sendiri baru-baru ini,
bertahun-tahun setelah pertama kali mengamati kebutuhan ini, dan membicarakannya
dalam risalah akademis saya tahun 1959, “Educação e atualidade brasileira,” untuk
membahasnya lagi sebagai sekretaris pendidikan untuk Kota São Paulo dari Januari
1989 hingga Mei 1991. Inilah tantangan demokratisasi sekolah umum, yang begitu
diabaikan oleh pemerintah militer12 sehingga, atas nama keselamatan negara dari
kutukan komunisme dan korupsi , semuanya kecuali menghancurkan negara itu.
Akhirnya, dengan hasil penelitian saya di tangan, saya menjadwalkan semacam

kunjungan sistematis ke semua inti SESI atau pusat sosial di negara bagian
Pernambuco tempat kami memelihara sekolah dasar,13 sebagaimana mereka
dipanggil pada saat itu, untuk pergi ke sana. dan berbicara dengan orang tua tentang
temuan penyelidikan. Dan untuk melakukan sesuatu yang lebih: untuk bergabung
dengan komunikasi temuan penyelidikan diskusi tentang masalah hubungan antara
otoritas dan kebebasan, yang tentu akan melibatkan pertanyaan tentang hukuman
dan penghargaan dalam pendidikan.
Tur untuk berdiskusi dengan keluarga didahului oleh yang lain, yang saya buat
untuk berdebat, dalam seminar seketat mungkin, pertanyaan yang sama dengan
para guru.
Saya telah menyusun — bekerja sama dengan seorang kolega, Jorge Monteiro
de Melo, yang baru saja meninggal, yang keseriusan, kejujuran, dan pengabdiannya
sekarang saya hormati — sebuah esai tentang disiplin skolastik, yang, di samping
hasil penelitian, menjadi objek penelitian kami. seminar persiapan dalam pertemuan
kami dengan keluarga. Dengan cara ini, kami mempersiapkan diri, sebagai sebuah
sekolah, untuk menyambut keluarga para siswa—pendidik alami yang mana kami
adalah pendidik profesional.
16 Pedagogi Harapan
Dulu, saya terbiasa berceramah panjang lebar tentang topik yang sudah
dipilih. Saya mengulangi jalur wacana tradisional tentang sesuatu yang akan
Anda berikan kepada audiensi. Kemudian saya akan mengubah format menjadi
debat, diskusi, dialog tentang subjek dengan peserta. Dan, sementara saya
prihatin tentang urutan dan perkembangan ide, saya melanjutkan hampir seolah-
olah saya sedang berbicara dengan mahasiswa. Saya katakan, “hampir,” karena
sebenarnya kepekaan saya telah membuat saya sadar akan perbedaan bahasa,
perbedaan sintaksis dan semantik, antara orang-orang yang bekerja dengan saya
dan bahasa saya sendiri. Oleh karena itu khotbah saya selalu diselingi dengan,
“Dengan kata lain,” atau, “Artinya .
. .” Di sisi lain,
meskipun beberapa tahun pengalaman sebagai pendidik, dengan pekerja
perkotaan dan pedesaan, saya masih hampir selalu memulai dengan dunia saya,
tanpa penjelasan lebih lanjut, seolah-olah itu harus menjadi "selatan" yang
seharusnya menjadi kompas mereka. titik dalam memberi mereka bantalan
mereka. Seolah-olah kata-kata saya, tema saya, bacaan saya tentang dunia,
dengan sendirinya, menjadi kompas mereka.14
Itu adalah proses pembelajaran yang panjang, yang menyiratkan sebuah
perjalanan, dan tidak selalu mudah, hampir selalu menyakitkan, sampai-sampai
saya meyakinkan diri saya sendiri bahwa, bahkan ketika tesis dan proposal saya
pasti, dan saya tidak meragukan rasa hormat mereka, namun penting, pertama,
untuk mengetahui apakah tesis dan proposisi ini bertepatan dengan pembacaan
dunia kelompok atau kelas sosial kepada siapa saya berbicara; kedua, adalah
kewajiban saya untuk kurang lebih mengikuti, akrab dengan, bacaan mereka
tentang dunia, karena hanya berdasarkan pengetahuan dalam isinya, atau tersirat
di dalamnya, barulah mungkin bagi saya untuk mendiskusikan saya membaca
dunia, yang pada gilirannya, mempertahankan, dan didasarkan pada, jenis
pengetahuan lainnya.
Proses pembelajaran ini, magang ini, yang ceritanya panjang, dilatihkan dalam
disertasi universitas saya, dikutip di atas, terus digambarkan dalam Educação
como prática da liberdade, dan menjadi eksplisit untuk selamanya dalam Pedagogi
Kaum Tertindas. Suatu saat—saya bahkan bisa mengatakan, yang serius, antara
lain, magang ini—terjadi selama seminar satu hari yang telah saya sebutkan,
yang terdiri dari pembicaraan di mana saya membahas otoritas, kebebasan, dan
hukuman dan penghargaan dalam pendidikan. . Itu terjadi tepatnya di inti SESI
atau pusat sosial yang dinamai Presiden Dutra,15 di Vasco da Gama16—Rumah
Amarela—di Recife.
Bab 1 17
Mendasarkan presentasi saya pada studi yang sangat baik oleh Piaget* tentang kode
moral anak, gambaran mentalnya tentang hukuman, proporsi antara kemungkinan
penyebab hukuman dan hukuman itu sendiri, saya berbicara panjang lebar. Saya mengutip
Piaget sendiri tentang masalah ini, dan menganjurkan hubungan yang dialogis dan penuh
kasih antara orang tua dan anak-anak sebagai ganti hukuman yang kejam.
Kesalahan saya bukanlah mengutip Piaget. Nyatanya, betapa lebih kayanya presentasi
saya jika saya berbicara tentang dia dengan sangat konkret, menggunakan peta, dan
menunjukkan di mana Recife berada, lalu Timur Laut Brasil, lalu pindah ke seluruh Brasil,
menunjukkan di mana Brasil berada Amerika Selatan, hubungkan itu dengan seluruh
dunia, dan terakhir, arahkan ke Swiss, di Eropa, tanah penulis yang saya kutip. Tidak
hanya lebih kaya, tetapi lebih menantang dan instruktif, untuk melakukan itu. Tetapi
kesalahan saya yang sebenarnya adalah, pertama, dalam penggunaan bahasa saya,
sintaksis saya, tanpa usaha lebih untuk mendekati bahasa dan sintaksis audiens saya;
dan kedua, dalam ingatan saya tentang kenyataan pahit dari banyak penonton yang duduk
di depan saya.
Ketika saya selesai, seorang pria berusia sekitar empat puluh tahun, masih agak muda
tetapi sudah lelah dan kelelahan, mengangkat tangannya dan memberi saya pelajaran
yang paling jelas dan menyakitkan yang pernah saya terima dalam hidup saya sebagai
seorang pendidik.
Saya tidak tahu namanya. Saya tidak tahu apakah dia masih hidup. Mungkin tidak.
Kejahatan struktur sosial ekonomi negara, yang memiliki warna lebih kuat di Timur Laut
Brasil—penderitaan, kelaparan, ketidakpedulian para penguasa—semua ini pasti telah
menelannya sejak lama.
Dia mengangkat tangannya dan memberikan ceramah yang tidak pernah bisa saya
lupakan. Itu membakar jiwaku untuk selamanya dan semuanya. Itu telah memberikan
pengaruh yang sangat besar pada saya. Hampir selalu, dalam upacara akademik di mana
saya mendapatkan gelar doktor kehormatan yang diberikan kepada saya oleh beberapa
universitas, saya juga mengakui betapa saya berutang, kepada orang-orang seperti yang
saya bicarakan sekarang, dan tidak hanya kepada para sarjana — lainnya pemikir yang
telah mengajari saya juga, dan yang terus mengajari saya, guru yang tanpanya saya tidak
mungkin belajar, seperti buruh yang berbicara malam itu. Sebenarnya, kalau bukan karena
kekakuan ilmiah
* Jean Piaget, Penghakiman Moral Anak, trans. Marjorie Worden (New York: Brace
World, 1932).
18 Pedagogi Harapan
yang memberi saya peluang lebih besar untuk ketepatan dalam temuan saya, saya seharusnya
tidak dapat secara kritis memahami pentingnya akal sehat dan akal sehat yang ada di dalamnya.
Di hampir setiap upacara akademis di mana saya merasa terhormat, saya melihatnya berdiri di
salah satu lorong di auditorium besar di masa lampau itu, dengan kepala tegak, mata menyala-
nyala, berbicara dengan suara keras dan jelas, yakin akan dirinya sendiri, berbicara dengan
jernih. pidato.
“Kami baru saja mendengar,” dia memulai, “beberapa kata manis dari Dr. Paulo Freire. Kata-
kata yang bagus, sebenarnya. Diucapkan dengan baik. Beberapa di antaranya bahkan cukup
sederhana untuk dipahami orang dengan mudah. Lainnya lebih rumit.
Tapi saya pikir saya mengerti hal terpenting yang dikatakan oleh semua kata.
“Sekarang saya ingin bertanya kepada dokter beberapa hal yang menurut saya disetujui oleh
rekan kerja saya.”
Dia menatap saya dengan tatapan lembut namun tajam, dan bertanya: “Dr. Paulo, Pak—
apakah Anda tahu di mana orang tinggal? Apakah Anda pernah berada di salah satu rumah kami,
Pak?” Dan dia mulai menggambarkan rumah mereka yang menyedihkan. Dia bercerita tentang
minimnya fasilitas, ruang yang sangat minim di mana semua tubuh mereka macet. Dia berbicara
tentang kurangnya sumber daya untuk kebutuhan paling dasar. Dia berbicara tentang kelelahan
fisik, dan tentang ketidakmungkinan mimpi untuk hari esok yang lebih baik. Dia memberi tahu
saya tentang larangan yang dikenakan pada mereka untuk menjadi bahagia — atau bahkan
memiliki harapan.
Ketika saya mengikuti khotbahnya, saya mulai melihat ke mana dia akan pergi dengannya.
Aku membungkuk di kursiku, membungkuk karena aku mencoba tenggelam ke dalamnya. Dan
kursi itu berputar, dalam kebutuhan imajinasi saya dan keinginan tubuh saya, yang keduanya
sedang terbang, untuk menemukan lubang untuk bersembunyi. Dia berhenti beberapa detik,
mengalihkan pandangannya ke seluruh penonton, tertuju pada saya sekali lagi, dan berkata,
“Dokter, saya belum pernah ke rumah Anda. Tapi saya ingin menggambarkannya untuk Anda,
Pak.
Berapa banyak anak yang Anda miliki? Laki-laki atau perempuan?"
“Lima,” kataku—sambil duduk lebih jauh di kursiku. "Tiga perempuan dan dua laki-laki."
“Dokter, rumah Anda pastilah satu-satunya rumah di pekarangan, yang mereka sebut rumah
oitão livre ,” sebuah rumah dengan halaman.17 “Pasti ada kamar khusus untuk Anda dan istri
Anda, Tuan. Kamar besar lainnya, itu untuk ketiga gadis itu. Ada jenis dokter lain, yang memiliki
kamar untuk setiap putra atau putri. Tapi Anda tidak seperti itu—tidak, Pak. Anda memiliki kamar
lain untuk dua anak laki-laki. Kamar mandi dengan air mengalir. Dapur dengan Arno
Bab 1 19
peralatan.18 Kamar pembantu—jauh lebih kecil daripada kamar anak-anak Anda—di bagian luar
rumah. Taman kecil, dengan rumput 'masuk' (kata dalam bahasa Inggris), ”halaman depan.
“Anda juga harus memiliki ruangan tempat Anda membuang buku-buku Anda, Pak—sebuah
'ruang belajar', sebuah perpustakaan. Saya tahu dari cara Anda berbicara bahwa Anda telah
banyak membaca, Pak, dan Anda memiliki ingatan yang baik.
Tidak ada yang ditambahkan atau dikurangi. Itu adalah rumah saya. Lain
dunia, luas dan nyaman.
“Sekarang Dokter, lihat perbedaannya. Anda pulang lelah, Pak, saya tahu itu. Anda bahkan
mungkin sakit kepala karena pekerjaan yang Anda lakukan. Berpikir, menulis, membaca,
memberikan ceramah seperti yang Anda berikan sekarang. Itu juga melelahkan seseorang. Tapi,
Pak,” lanjutnya, “pulang ke rumah, bahkan lelah, dan mendapati anak-anak sudah mandi,
berdandan, bersih, cukup makan, tidak lapar adalah satu hal—dan pulang ke rumah dan
menemukan anak-anak Anda kotor, lapar adalah satu hal. , menangis, dan membuat keributan.
Dan orang-orang harus bangun jam empat pagi keesokan harinya dan memulai dari awal lagi—
merasa sakit, sedih, putus asa. Jika orang memukul anak mereka, dan bahkan 'melampaui
batas', seperti yang Anda katakan, itu bukan karena orang tidak mencintai anak mereka. Tidak,
itu karena hidup begitu sulit sehingga mereka tidak punya banyak pilihan.”
Ini adalah pengetahuan kelas, kataku sekarang.

Ceramah ini diberikan sekitar tiga puluh dua tahun yang lalu. Saya tidak pernah
melupakannya. Itu mengatakan kepada saya, meskipun faktanya saya tidak memahami ini pada
saat itu, lebih dari yang langsung dikomunikasikan.
Dalam intonasinya, sintaksis dan ritme pekerjanya, gerakan tubuhnya, tangannya seorang
orator, dalam metafora yang begitu umum dalam wacana populer, dia menarik perhatian pendidik
di depannya, duduk, diam, tenggelam. ke kursinya, untuk kebutuhan, ketika berbicara kepada
orang-orang, bagi pendidik untuk memahami dunia yang dimiliki orang-orang. Suatu pemahaman
tentang dunia yang dikondisikan oleh realitas konkret yang sebagian menjelaskan pemahaman
itu, dapat mulai berubah melalui perubahan dalam realitas konkret itu. Nyatanya, pemahaman
tentang dunia itu dapat mulai berubah pada saat pembukaan kedok realitas konkret mulai
mengungkapkan "mengapa" dari pemahaman yang sebenarnya sampai saat itu.
Akan tetapi, suatu perubahan dalam pemahaman, yang merupakan kepentingan mendasar,
tidak dengan sendirinya berarti suatu perubahan dalam hal yang konkret.
Fakta bahwa saya tidak pernah melupakan bahan di mana wacana itu disampaikan sangatlah
penting. Wacana malam yang jauh itu masih ada di depan saya, seolah-olah itu adalah teks
tertulis, esai yang saya terus-menerus
20 Pedagogi Harapan
harus meninjau. Memang, itu adalah puncak dari proses pembelajaran yang telah saya
lakukan sejak lama — dari pendidik progresif: bahkan ketika seseorang harus berbicara
kepada orang-orang, seseorang harus mengubah "ke" menjadi "bersama" orang. Dan
ini menyiratkan penghormatan terhadap "pengetahuan tentang pengalaman hidup" yang
selalu saya bicarakan, yang atas dasar itu dimungkinkan untuk melampauinya.
Malam itu, di dalam mobil dalam perjalanan pulang, saya mengeluh kepada Elza
dengan agak getir. Meskipun dia jarang menemani saya ke pertemuan, ketika dia
melakukannya dia melakukan pengamatan yang sangat baik yang selalu membantu saya.
"Saya pikir saya sudah begitu jelas," kataku. "Kurasa mereka tidak mengerti aku."
"Mungkinkah kamu, Paulo, yang tidak memahaminya?" Elza bertanya, dan dia
melanjutkan: “Saya pikir mereka mendapatkan poin utama pembicaraan Anda.
Pekerja itu menjelaskannya dalam apa yang dia katakan. Mereka memahami Anda,
tetapi mereka membutuhkan Anda untuk memahami mereka. Itu pertanyaannya."
Bertahun-tahun kemudian, Pedagogy of the Oppressed berbicara tentang teori yang
mendalami praktik malam itu, malam yang ingatannya membawa saya ke pengasingan
bersama dengan ingatan akan begitu banyak kain lain yang hidup.
Momen-momen yang kita jalani adalah momen-momen instan dalam proses yang
sebelumnya diresmikan, atau momen-momen itu meresmikan proses baru yang
mengacu pada sesuatu di masa lalu. Inilah sebabnya saya telah berbicara tentang
"kekerabatan" di antara waktu-waktu yang hidup — sesuatu yang tidak selalu kita
rasakan, sehingga gagal mengungkap alasan mendasar tentang cara kita mengalami
diri kita sendiri setiap saat.
Saya ingin merujuk, sekarang, ke waktu lain, bahan lain yang dengan kuat mencetak
pengalaman eksistensial saya dan memiliki pengaruh nyata pada perkembangan
pemikiran pedagogis dan praktik pendidikan saya.
Melangkah mundur, sekarang, dari saat yang akan saya rujuk, yang saya alami
antara usia dua puluh dua dan dua puluh sembilan — sebagian darinya, kemudian,
ketika saya bekerja di SESI — saya melihatnya bukan hanya sebagai sesaat melainkan
sebuah proses, yang titik tolaknya terjadi menjelang akhir masa kanak-kanak saya dan
awal masa remaja saya, di Jaboatão.19
Selama periode yang saya bicarakan, dari usia dua puluh dua hingga dua puluh
sembilan tahun, saya dulu diliputi rasa putus asa dan sedih dari waktu ke waktu. Saya
sangat sedih pada saat-saat ini, dan saya sangat menderita karenanya. Hampir selalu,
saya akan menghabiskan dua atau tiga hari, atau bahkan lebih lama, seperti ini.
Terkadang keadaan pikiran ini akan menyerang
Bab 1 21
saya tanpa peringatan—di jalan, di kantor saya, di rumah. Kadang-kadang itu datang secara
bertahap, dan mendapatkan yang terbaik dari saya sedikit demi sedikit. Terlepas dari mana
datangnya, saya merasa terluka, dan bosan dengan dunia, seolah-olah saya tenggelam dalam
diri saya sendiri, dalam rasa sakit yang alasannya tidak saya ketahui, dan segala sesuatu di
sekitar saya tampak aneh dan asing. Siapa yang tidak putus asa?
Suatu kali, seorang teman sekolah dari sekolah menengah berhasil menyakiti dan
menyinggung perasaan saya dengan memberi tahu saya tentang sesuatu dalam perilaku saya
selama dua atau tiga hari sebelumnya yang dia tidak dapat mengerti. “Kamu tidak mau berbicara denganku!
Di Jalan Permaisuri!20 Saya sedang menuju ke Hospice Street, dan Anda berjalan di seberang
jalan menuju ke arah lain. Aku menyeberang, dan melambaikan halo besar. Saya pikir Anda
akan berhenti dan menyapa! Dan Anda terus berjalan! Mengapa Anda berpura-pura tidak melihat
saya?
Ada kasus lain yang kurang mencolok dari kasus ini. Penjelasan saya selalu sama. “Aku
tidak melihatmu. Lihat, aku temanmu! Saya tidak akan melakukan hal seperti itu!”
Elza selalu memiliki pemahaman yang mendalam untuk saya ketika ini terjadi, dan dia
membantu saya dengan segala cara yang dia bisa. Dan bantuan terbaik yang bisa dia berikan
kepada saya, dan dia memberikannya, bukanlah untuk menunjukkan kepada saya bahwa sikap
saya terhadapnya sedang berubah.
Setelah saya mengalami pengalaman ini selama beberapa waktu, terutama karena hal itu
mulai semakin sering terjadi, saya mulai mencoba melihatnya dalam kerangka, di mana itu
terjadi, melihatnya sebagai bagian dari gambaran yang lebih besar. Apakah unsur-unsur, atau
unsur-unsur yang melingkupinya, dari momen aktual yang saya rasakan seperti itu?
Ketika saya bisa melihat depresi datang, saya mencoba melihat apa yang ada di sekitar
saya. Saya mencoba melihat lagi, mencoba mengingat, apa yang terjadi sehari sebelumnya,
mencoba mendengar sekali lagi apa yang dikatakan dan kepada siapa dikatakan, apa yang saya
dengar dan dari siapa saya mendengarnya. Ketika Anda sampai pada hal itu, saya mulai
menganggap depresi saya sebagai objek keingintahuan dan penyelidikan. Saya "mundur"
darinya, untuk mempelajari "mengapa" -nya. Pada dasarnya, saya perlu menjelaskan kerangka
kerja pembuatannya.
Saya mulai menyadari bahwa hal itu berulang, hampir sama—depresi saya, kurangnya minat
pada dunia, pesimisme ini: bahwa hal itu terjadi lebih sering pada musim hujan, dan kebanyakan
pada atau sekitar waktu perjalanan yang akan saya lakukan ke Zona da Mata untuk berbicara di
sekolah-sekolah SESI kepada para guru dan keluarga murid tentang masalah pendidikan.
22 Pedagogi Harapan
Pengamatan ini menarik perhatian saya pada perjalanan yang saya lakukan dengan
tujuan yang sama ke zona pertanian negara bagian. Tapi itu tidak terjadi sehubungan
dengan perjalanan ini. Jadi bukan perjalanan yang menjadi penyebab depresi saya.
Saya merasa menarik bahwa saya dapat memadatkan menjadi hanya beberapa
halaman tiga atau empat tahun pencarian dari tujuh tahun di mana momen itu berulang.
Kunjungan pertama saya ke kota São Paulo terjadi saat pencarian saya
kebetulan berjalan lancar.
Sehari setelah saya tiba, saya berada di hotel saya, sore itu, dan hujan mulai turun.
Aku pergi ke jendela untuk mengintip dunia luar. Langit hitam, dan itu benar-benar
turun. Tapi satu hal yang kurang, di dunia yang saya amati, dibandingkan dengan hujan
lebat yang disertai dengan depresi yang begitu dalam. Apa yang hilang adalah hijau,
dan lumpur—tanah hitam yang menyerap air, atau tanah liat kuning yang berubah
menjadi massa yang licin, atau lembek-lengket, yang "mencengkerammu seperti
pembatas yang besar," seperti yang dikatakan Gilberto Freyre tentang massapê, tanah
liat hitam di Timur Laut.21
Langit gelap São Paulo hari itu, dan hujan yang turun, tidak berpengaruh apa-apa
pada saya apapun.
Sekembalinya saya ke Recife, saya membawa potret mental bahwa kunjungan ke
São Paulo telah membantu saya menyusunnya. Depresi saya pasti berhubungan
dengan hujan, dan lumpur —massapê clay—dan kehijauan rem tebu dan langit gelap.
Tidak terhubung ke salah satu elemen ini secara terpisah, tetapi ke hubungan di antara
mereka. Apa yang saya butuhkan sekarang, untuk mendapatkan pemahaman yang
jelas tentang pengalaman penderitaan saya, adalah menemukan kerangka jauh di
mana elemen-elemen ini telah memenangkan atau telah memenangkan kekuatan untuk
memicu depresi saya. Pada dasarnya, dalam mencari “mengapa” terdalam dari rasa
sakit saya, saya mendidik harapan saya. Saya tidak pernah mengharapkan hal-hal
hanya untuk "menjadi seperti itu". Saya mengerjakan banyak hal, berdasarkan fakta,
sesuai keinginan saya. Saya menemukan harapan konkret di mana, suatu hari, saya
akan melihat diri saya dibebaskan dari depresi saya.
Begitulah, suatu sore hujan di Recife, di bawah langit kelam, saya pergi ke Jaboatão
untuk mencari masa kecil saya. Jika hujan turun di Recife, di Jaboatão, yang dikenal
sebagai “semburan surga,” tidak ada yang bisa menggambarkannya.22 Dan di bawah
hujan lebat itulah saya berkunjung ke Morro da Saúde, di mana saya pernah tinggal
sebagai Seorang anak. Saya berhenti di depan rumah tempat saya tinggal—rumah
tempat ayah saya meninggal pada sore hari
Bab 1 23
tanggal 21 Oktober 1934. Aku melihat lagi halaman rumput panjang yang terbentang di depan rumah
saat itu, halaman rumput tempat kami bermain sepak bola. Aku melihat lagi pohon mangga, daunnya
yang hijau. Saya melihat kaki saya lagi, kaki saya yang berlumpur mendaki bukit, dan saya basah
kuyup. Di hadapan saya, seperti di atas kanvas, ayah saya sekarat, ibu saya tercengang, keluarga
saya tersesat dalam kesedihan.

Kemudian saya berjalan menuruni bukit dan sekali lagi pergi untuk melihat daerah-daerah tertentu
di mana, lebih karena kebutuhan daripada untuk olahraga, saya telah berburu burung-burung kecil
yang tidak bersalah, dengan ketapel yang saya buat sendiri dan dengan itu saya menjadi penembak
jitu.23
Sore yang hujan itu, dengan langit gelap seperti timah di atas tanah hijau cerah, tanah basah
kuyup, saya menemukan jalinan depresi saya. Saya menjadi sadar akan berbagai hubungan antara
tanda dan inti pusat, inti yang lebih dalam, yang tersembunyi di dalam diri saya. Saya mengungkap
masalahnya dengan memahami "mengapa" secara jelas dan gamblang. Saya menggali arkeologi rasa
sakit saya.24 Sejak itu, tidak pernah lagi hubungan antara hujan, hijau, dan lumpur atau tanah liat
yang lengket memicu depresi yang telah menimpa saya selama bertahun-tahun. Saya menguburnya,
pada sore yang hujan itu saya mengunjungi kembali Jaboatão. Pada saat yang sama ketika saya
bergumul dengan masalah pribadi saya, saya mengabdikan diri pada kelompok pekerja pedesaan
dan perkotaan SESI, mengerjakan masalah perpindahan dari wacana saya tentang bacaan saya
tentang dunia kepada mereka, dan menggerakkan mereka, menantang mereka, untuk berbicara
tentang bacaan mereka sendiri.
Banyak dari mereka mungkin mengalami proses yang sama seperti yang saya alami—mengurai
jalinan di mana fakta diberikan, menemukan “mengapa” mereka.
Banyak, mungkin, telah menderita, dan bukan hanya sedikit, dalam membaca kembali dunia
mereka di bawah dorongan persepsi baru — di mana sebenarnya bukan takdir atau takdir atau banyak
yang tak terhindarkan yang menjelaskan ketidakberdayaan mereka sebagai pekerja, ketidakberdayaan
mereka. di hadapan tubuh teman mereka yang kalah dan jorok, dan kematian mereka karena
kekurangan
sumber daya.
Biar saya perjelas, kemudian, bahwa, dalam domain struktur sosial ekonomi, pengetahuan paling
kritis tentang realitas, yang kita peroleh melalui penyingkapan realitas itu, tidak dengan sendirinya
mempengaruhi perubahan dalam realitas.
Dalam kasus saya, seperti yang baru saja saya ceritakan, penyingkapan “mengapa” dari
pengalaman penderitaan saya adalah satu-satunya yang diperlukan untuk mengatasinya. Benar, saya
dibebaskan dari batasan yang sebenarnya mengancam kedua saya

24 Pedagogi Harapan
aktivitas profesional dan hidup saya dalam komunitas sesama manusia. Sampai-
sampai saya juga dibatasi secara politis.
Pemahaman yang lebih kritis terhadap situasi penindasan belum tentu
membebaskan kaum tertindas. Tapi wahyu adalah langkah ke arah yang benar.
Sekarang orang yang memiliki pemahaman baru ini dapat terlibat dalam
perjuangan politik untuk transformasi kondisi konkret di mana penindasan terjadi.
Inilah yang saya maksud. Dalam kasus saya, cukup mengetahui kain di mana
penderitaan saya lahir untuk menguburnya. Di bidang struktur sosial ekonomi,
persepsi kritis terhadap kain, meskipun sangat diperlukan, tidak cukup untuk
mengubah data masalah, lebih dari itu cukup bagi pekerja untuk mengingat
gagasan tentang objek yang akan diproduksi: benda itu harus dibuat.
Tetapi harapan untuk menghasilkan objek adalah dasar bagi pekerja

sebagaimana harapan untuk membentuk kembali dunia sangat diperlukan dalam
perjuangan laki-laki dan perempuan yang tertindas. Praktik pendidikan pewahyuan
dan gnosiologis tidak dengan sendirinya mempengaruhi transformasi dunia: tetapi
itu menyiratkan itu.
Tidak seorang pun pergi ke mana pun sendirian, apalagi ke pengasingan—

bahkan mereka yang tiba secara fisik sendirian, tanpa ditemani oleh keluarga,
pasangan, anak, orang tua, atau saudara kandung. Tak seorang pun
meninggalkan dunianya tanpa terpaku pada akarnya, atau dengan kekosongan
jiwa. Kami membawa serta memori banyak kain, diri yang direndam dalam
sejarah kami, budaya kami; ingatan, terkadang tersebar, terkadang tajam dan
jelas, tentang jalan-jalan masa kecil kita, masa remaja kita; kenang-kenangan
akan sesuatu yang jauh yang tiba-tiba menonjol di hadapan kita, di dalam diri
kita, sikap malu-malu, tangan terbuka, senyuman hilang di saat salah paham,
sebuah kalimat, kalimat sederhana yang mungkin sekarang dilupakan oleh orang
yang mengatakannya. Sebuah kata yang begitu lama diupayakan dan tidak
pernah diucapkan, selalu tertahan dalam hambatan, dalam ketakutan ditolak —
yang, seperti menyiratkan kurangnya kepercayaan diri, juga berarti penolakan risiko.
Kita mengalami, tentu saja, dalam pelayaran yang kita lakukan, kegemparan
dalam jiwa kita, sintesis dari perasaan-perasaan yang berlawanan—harapan
akan pembebasan segera dari bahaya yang mengelilingi kita, kelegaan karena
ketidakhadiran inkuisitor (entah interogator yang brutal dan ofensif). , atau jaksa
penuntut yang sopan secara taktis yang bibirnya "jahat, subversif berbahaya" ini
akan menghasilkan, diperkirakan, lebih mudah), bersama dengan, untuk
perluasan keributan dan di dalam jiwa, perasaan bersalah karena meninggalkan
dunianya. , tanahnya, bau tanahnya,25 orang-orangnya. Keributan dalam jiwa juga termasuk
Bab 1 25
rasa sakit dari mimpi yang hancur, utopia hilang. Bahaya kehilangan harapan.
Saya mengenal orang-orang buangan yang mulai membeli satu atau dua perabot untuk
rumah mereka hanya setelah empat atau lima tahun di pengasingan. Rumah mereka yang
setengah kosong sepertinya berbicara, dengan fasih, tentang kesetiaan mereka pada
negeri yang jauh. Nyatanya, kamar mereka yang setengah kosong sepertinya tidak hanya
ingin berbicara kepada mereka tentang kerinduan mereka untuk kembali, tetapi juga
tampak seolah-olah para penggerak baru saja berkunjung dan mereka benar-benar pindah
kembali. Rumah yang setengah kosong itu mengurangi rasa bersalah karena telah
meninggalkan “tanah tua”. Dalam hal ini, mungkin, ada kebutuhan tertentu yang sering
saya rasakan pada orang-orang yang diasingkan: kebutuhan untuk merasa teraniaya,
terus-menerus dibuntuti oleh beberapa agen rahasia yang membuntuti langkah mereka
dan yang pernah mereka lihat sendiri. Mengetahui bahwa mereka begitu berbahaya
memberi mereka, di satu sisi, sensasi masih hidup secara politik; dan di sisi lain, sensasi
hak untuk bertahan hidup, melalui langkah-langkah yang hati-hati. Itu mengurangi perasaan bersalah me
Memang, salah satu masalah serius pria atau wanita di pengasingan adalah bagaimana
bergulat, mati-matian, dengan perasaan, keinginan, alasan, ingatan, akumulasi
pengetahuan, pandangan dunia, dengan ketegangan antara hari ini yang hidup dalam
kenyataan pinjaman. dan kemarin, dalam konteks asalnya, yang tanda fundamentalnya
mereka datang ke sini. Pada dasarnya, masalahnya adalah bagaimana mempertahankan
identitas seseorang dalam hubungan antara pekerjaan yang sangat diperlukan dalam
konteks baru, dan keasyikan di mana konteks aslinya harus dibentuk kembali. Bagaimana
bergulat dengan kerinduan tanpa membiarkannya berubah menjadi nostalgia. Bagaimana
menemukan cara hidup baru, dan hidup bersama orang lain, sehingga mengatasi atau
mengarahkan kembali kecenderungan yang dapat dimengerti dari pihak perempuan atau
laki-laki yang diasingkan untuk selalu memperhatikan konteks asal (setidaknya tidak dapat
dihilangkan sebagai referensi tidak dalam jangka panjang) lebih baik daripada yang
dipinjamkan.
Terkadang sebenarnya lebih baik; tidak selalu, namun.
Pada dasarnya, sangat sulit untuk mengalami pengasingan, hidup dengan semua
kerinduan yang berbeda—untuk kota atau kota, negara, keluarga, kerabat, sudut tertentu,
makanan tertentu—untuk hidup dengan kerinduan, dan mendidiknya juga. Pendidikan
kerinduan berkaitan dengan transendensi optimisme yang berlebihan secara naif, misalnya,
yang diterima oleh beberapa rekan saya pada bulan Oktober 1964 di La Paz: “Anda tepat
waktu untuk berbalik. Kami akan pulang saat Natal.”
Saya tiba di sana setelah sebulan atau lebih dari sebulan
kedutaan Bolivia di Brasil, menunggu pemerintah Brasil berkenan mengirimi saya izin
perilaku aman yang tanpanya saya tidak boleh
26 Pedagogi Harapan
diizinkan pergi. Tidak lama sebelumnya, saya telah ditangkap, dan diinterogasi panjang
oleh personel militer yang tampaknya berpikir bahwa, dengan menanyakan pertanyaan
mereka ini, mereka tidak hanya menyelamatkan Brasil tetapi juga seluruh dunia.
"Kami akan pulang untuk Natal."
“Natal yang mana?” Saya bertanya, dengan rasa ingin tahu, dan bahkan lebih terkejut.
"Natal ini!" jawab mereka, dengan kepastian yang tak tergoyahkan.
Malam pertama saya di La Paz, belum di bawah serangan penyakit ketinggian yang
akan menimpa saya keesokan harinya, saya sedikit merenungkan pendidikan kerinduan,
yang digambarkan dalam Pedagogy of Hope. Akan sangat buruk, pikirku, membiarkan
keinginan untuk kembali membunuh pandangan kritis dalam diri kita, dan membuat kita
melihat segala sesuatu yang terjadi di rumah dengan cara yang baik—menciptakan di
kepala kita sebuah kenyataan yang tidak nyata.
Pengasingan adalah pengalaman yang sulit. Menunggu surat yang tak kunjung datang
karena telah hilang, menunggu pemberitahuan keputusan akhir yang tak kunjung tiba.
Mengharapkan kadang-kadang orang tertentu akan datang, bahkan pergi ke bandara
hanya untuk "berharap", seolah-olah kata kerjanya intransitif.
Jauh lebih sulit untuk mengalami pengasingan ketika kita tidak berusaha mengadopsi
ruangnya—waktu secara kritis—menerimanya sebagai kesempatan yang telah diberikan
kepada kita. Kemampuan kritis untuk terjun ke dalam realitas harian yang baru, tanpa
prasangka, yang membawa pria atau wanita di pengasingan ke pemahaman yang lebih
historis tentang situasinya sendiri. Maka, adalah satu hal untuk mengalami keseharian
dalam konteks asal seseorang, tenggelam dalam jalinan kebiasaan yang darinya kita dapat
dengan mudah muncul untuk melakukan penyelidikan, dan hal lain lagi untuk mengalami
keseharian dalam konteks peminjaman yang memanggil kita. tidak hanya untuk tumbuh
melekat pada konteks baru ini, tetapi juga untuk menganggapnya sebagai objek refleksi
kritis kita, lebih dari yang kita lakukan sendiri dari titik tolak kita sendiri.
Saya tiba di La Paz, Bolivia, pada Oktober 1964, dan kudeta lain mengejutkan saya.
Pada bulan November tahun yang sama saya mendarat di Arica, di Chili, di mana saya
mengejutkan sesama penumpang, saat kami turun menuju bandara, dengan berteriak,
keras dan kuat, “Hidup oksigen!” Saya telah meninggalkan ketinggian empat ribu meter
dan kembali ke permukaan laut. Tubuh saya sekali lagi menjadi layak seperti sebelumnya.
Saya bergerak dengan fasilitas, dengan cepat, tanpa kelelahan. Di La Paz, membawa
paket, meski kecil, berarti usaha yang luar biasa bagi saya. Pada usia empat puluh tiga
saya merasa tua dan jompo. Di Arica, dan keesokan harinya
Bab 1 27
di Santiago, saya mendapatkan kembali kekuatan saya, dan semuanya terjadi hampir seketika,
seolah-olah dengan sulap. Hidup oksigen!
Saya tiba di Chili dengan seluruh diri saya: gairah, kerinduan, kesedihan, harapan,
keinginan, mimpi berkeping-keping tetapi tidak ditinggalkan, pelanggaran, pengetahuan yang
tersimpan dalam jalinan pengalaman hidup yang tak terhitung jumlahnya, ketersediaan untuk
hidup, ketakutan dan teror, keraguan, kemauan untuk hidup dan mencintai. Harapan, terutama.
Saya tiba di Chili, dan beberapa hari kemudian mulai bekerja sebagai konsultan untuk
ekonom terkenal Jacques Chonchol, presiden Instituto de Desarrollo Agropecuario (Lembaga
Pengembangan Peternakan)—INDAP—kemudian menjadi menteri pertanian di pemerintahan
Allende.
Baru pada pertengahan Januari 1965 kami semua kembali bersama. Elza, tiga perempuan,
dan dua laki-laki, dengan semua teror mereka, keraguan mereka, harapan mereka, ketakutan
mereka, pengetahuan mereka didapat dan didapatkan, memulai hidup baru bersamaku lagi di
negeri asing—negeri asing tempat kami memberi diri kita sedemikian bijaksana sehingga
menerima kita sedemikian rupa sehingga keasingan berubah menjadi persahabatan,
persahabatan, persaudaraan.
Rindu kampung halaman kami untuk Brasil, tiba-tiba kami memiliki tempat khusus di hati kami
untuk Chili, yang mengajari kami Amerika Latin dengan cara yang tidak pernah kami bayangkan.
Saya tiba di Chili beberapa hari setelah peresmian pemerintahan Demokrasi Kristen
Eduardo Frey. Ada iklim euforia di jalan-jalan Santiago. Seolah-olah transformasi masyarakat
yang mendalam, radikal, dan substansial telah terjadi. Hanya kekuatan Kanan, di satu ekstrem,
dan kekuatan Marxis-Leninis Kiri di ekstrem lain, karena alasan yang berbeda, jelas tidak
berbagi euforia. Betapa luasnya itu! Betapa yakinnya, yang berakar di benak para aktivis
Demokrasi Kristen, bahwa revolusi mereka ditetapkan di atas dasar yang kokoh, bahwa tidak
ada ancaman yang bisa mendekatinya! Salah satu argumen favorit mereka, lebih bersifat
metafisik daripada historis, adalah apa yang mereka sebut sebagai “tradisi demokratis dan
konstitusionalis angkatan bersenjata Chili”.
“Tidak akan pernah ada pemberontakan melawan tatanan yang sudah mapan,” mereka
berkata, tentu saja, dalam percakapan dengan kami.
Saya ingat sebuah pertemuan yang tidak berjalan dengan baik di rumah salah satu militan
ini, dengan sekitar tiga puluh orang dari mereka, di mana Plínio Sampaio, Paulo de Tarso
Santos,26 Almino Affonso, dan saya, berpartisipasi.
Kami berargumen bahwa apa yang disebut tradisi kesetiaan di pihak angkatan bersenjata
kepada tatanan demokratis yang mapan bukanlah hal yang tidak dapat diubah.
28 Pedagogi Harapan
kualitas, properti intrinsik militer, tetapi hanya "pemberian sejarah", dan oleh
karena itu "tradisi" ini dapat dihancurkan secara historis dan proses baru
menggantikannya. Mereka menjawab bahwa orang Brasil di pengasingan
memberi mereka "kesan sebagai cengeng yang mainannya diambil", atau
"anak-anak yang frustrasi dan tidak berdaya". Tidak ada percakapan dengan mereka.
Beberapa tahun kemudian angkatan bersenjata Chili memutuskan untuk
mengubah posisi. Saya berharap itu tanpa kontribusi dari siapa pun yang kami
ajak bicara malam itu, karena saya juga berharap tidak ada dari mereka yang
harus membayar mahal seperti yang dilakukan ribuan orang Chili lainnya —
bersama dengan orang Amerika Latin lainnya — di bawah beban kesesatan
dan kekejaman yang menimpa Chili pada bulan September 1973. Maka,
bukanlah kebetulan bahwa elit yang paling terbelakang, di mana bahkan posisi
liberal yang pemalu menimbulkan ancaman dan ketakutan, takut pada
kebijakan reformis Demokrasi Kristen, yang kemudian dianggap sebagai
semacam jalan tengah, memimpikan perlunya mengakhiri semua bisnis yang
berani dan terlalu berisiko ini. Bayangkan saja apa arti kemenangan Allende,
bukan hanya untuk elit Chili, tetapi juga untuk orang luar di Utara!
Saya mengunjungi Chili dua kali pada masa pemerintahan Persatuan
Populer, dan sering mengatakan, di Eropa dan di Amerika Serikat, bahwa
siapa pun yang ingin mendapatkan gagasan konkret tentang perjuangan kelas,
seperti yang diungkapkan dengan cara yang paling berbeda, benar-benar
harus melakukannya. untuk berkunjung ke Chili. Terutama, jika Anda ingin
melihat—secara praktis menyentuh dengan tangan Anda—taktik yang
digunakan kelas dominan dalam perjuangan, dan kekayaan imajinasi mereka
ketika melakukan perjuangan yang lebih efektif untuk penyelesaian kontradiksi
antara kekuasaan dan pemerintah, Saya akan memberi tahu audiens saya,
Anda benar-benar harus pergi ke Chili. Apa yang terjadi adalah kekuasaan,
sebagai jalinan hubungan, keputusan, dan kekuatan, terus menjadi hal utama
bagi mereka, sementara pemerintah, yang bertanggung jawab atas kebijakan,
mendapati dirinya didorong oleh kekuatan progresif, kekuatan yang berselisih
dengan yang lain. Oposisi ini, kontradiksi ini, harus diatasi, sehingga kekuasaan
dan pemerintahan dapat kembali berada di tangan mereka. Kudeta adalah
solusinya. Jadi, bahkan di dalam partai Demokrat Kristen, Kanan cenderung
menghalangi kebijakan demokrasi dari eselon yang lebih maju, terutama kaum
muda. Seiring perkembangan proses, kecenderungan radikalisasi yang
semakin jelas, dan celah di antara pilihan-pilihan yang sumbang, muncul,
menghalangi koeksistensi damai di antara mereka, baik di dalam partai
maupun di masyarakat itu sendiri.
Bab 1 29
Di luar, Kiri Marxis-Leninis, partai Komunis dan partai Sosialis, memiliki

alasan ideologis, politik, sejarah, dan budaya untuk tidak bergabung dalam
euforia. Mereka menganggapnya paling naif.
Sejalan dengan meningkatnya dan memperdalam perjuangan atau konflik

kelas, keretakan antara kekuatan Kanan dan Kiri, di antara Demokrat Kristen
maupun di masyarakat sipil, juga semakin dalam. Dengan demikian muncullah
berbagai kecenderungan Kiri yang dihitung untuk militan resimen yang, dalam
kontak langsung dengan basis rakyat, atau berusaha untuk memahami elemen-
elemen akar rumput ini melalui pembacaan Marxis klasik, mulai menyerukan
reformisme yang akhirnya mendapatkan posisi atas. menyerahkan rencana
strategis kebijakan Demokrasi Kristen.
Movimiento Independente Revolucionário, MIR, lahir di Concepción, dan
terdiri dari pemuda revolusioner yang tidak setuju dengan apa yang menurut
mereka merupakan penyimpangan dari pihak Partai Komunis—yaitu
“koeksistensi” dengan unsur-unsur “demokrasi borjuis”. .”
Akan tetapi, menarik bahwa MIR, yang terus-menerus ke Kiri dari partai
Komunis, dan setelah itu, dari pemerintah Persatuan Rakyat itu sendiri, selalu
menunjukkan simpati terhadap pendidikan kerakyatan, sesuatu yang pada
umumnya tidak dimiliki oleh partai-partai Kiri tradisional.
Ketika Partai Komunis dan Partai Sosialis menolak, secara dogmatis, untuk
bekerja dengan población tertentu yang, kata mereka, tidak memiliki “kesadaran
kelas”, sehingga mereka hanya memobilisasi untuk protes ad hoc dan secara
otomatis didemobilisasi setiap kali tuntutan mereka dipenuhi, MIR menganggap
perlu, pertama, untuk membuktikan kebenaran sikap terhadap Lumpenproletariat,
yang “besar yang tidak dicuci”, dan kedua, untuk mengamati apakah, dengan
mengakui hipotesis bahwa proposisi mereka telah diverifikasi dalam situasi
tertentu, akan diverifikasi lagi dalam momen sejarah yang berbeda. Dengan kata
lain, sementara ada beberapa kebenaran dalam proposisi, itu tidak dapat
dianggap sebagai postulat metafisik.
Maka terjadilah, sekarang di bawah pemerintahan Persatuan Rakyat, MIR
meluncurkan kampanye intensif mobilisasi dan pengorganisasian — itu sendiri
merupakan bagian dari pedagogi politik — di mana itu termasuk serangkaian
proyek pendidikan di daerah-daerah rakyat. Pada tahun 1973, saya memiliki
kesempatan untuk menghabiskan malam dengan para pemimpin población—
permukiman atau "kota baru"—dari Nueba Habana, yang bertentangan dengan
ramalan masam, setelah mendapatkan apa yang diminta, vilanya sendiri, terus berlanjut. akti
30 Pedagogi Harapan
dan kreatif, mempertahankan proyek yang tak terhitung jumlahnya di bidang

pendidikan, kesehatan, keadilan, jaminan sosial, dan olahraga. Saya mengunjungi
barisan bus tua, yang disumbangkan oleh pemerintah, yang tubuhnya, diubah dan
diadaptasi, telah menjadi ruang sekolah kecil yang tertata rapi dan apik, yang dihadiri
oleh anak-anak población . Di malam hari, ruang sekolah bus akan diisi dengan klien
program literasi, yang sedang belajar membaca kata melalui pembacaan dunia. Nueba
Habana memiliki masa depan, maka, jika tidak pasti, dan iklim yang mengelilinginya
serta pedagogi eksperimental yang diterapkan di dalamnya adalah salah satu harapan.
Bersamaan dengan MIR muncullah Movimiento de Acción Popular Unitaria, dan

Christian Left, yang selanjutnya memecah belah Demokrat Kristen.
Sebuah kontingen pemuda yang lebih maju di antara Demokrat Kristen bergabung
dengan MAPU, atau Kiri Kristen, dan bahkan pindah ke MIR juga, atau partai Komunis
dan Sosialis.
Hari ini, hampir tiga puluh tahun kemudian, seseorang dengan mudah memahami
apa, pada saat itu, hanya sedikit yang memahami, dan sudah mendesak. Mereka
terkadang dianggap sebagai pemimpi, utopis, idealis, atau bahkan "menjual ke gringo".
Dari jarak ini, mudah untuk melihat bahwa hanya politik radikal—namun bukan politik
sektarian, tetapi politik yang mencari kesatuan dalam keragaman di antara kekuatan-
kekuatan progresif—yang dapat memenangkan pertarungan untuk demokrasi yang
dapat mempertahankan kekuasaan. dan virulensi Hak. Sebaliknya, yang ada hanyalah
sektarianisme dan intoleransi—penolakan terhadap perbedaan.
Toleransi bukanlah yang seharusnya: kebajikan revolusioner yang terdiri dari hidup
berdampingan secara damai dengan mereka yang berbeda, untuk melakukan
perjuangan yang lebih baik melawan musuh.
Jalan yang benar untuk pasukan progresif berdiri di sebelah kiri
Demokrat Kristen akan bergerak — dalam batas etis dari
konsesi pada kebijakan—lebih dekat dan lebih dekat dengan mereka, bukan untuk
mengambil alih partai, juga tidak sedemikian rupa untuk mengarahkannya ke Kanan,
atau, memang, untuk diserap ke dalamnya. Dan untuk bagiannya sendiri, Demokrasi
Kristen, dengan segala intoleransinya, menolak dialog. Tidak ada kredibilitas di kedua sisi.
Justru karena ketidakmampuan semua kekuatan untuk mentolerir satu. tanpa daya.
lain bahwa Persatuan Populer berkuasa. .
Dari November 1964 hingga April 1969, saya mengikuti perjuangan ideologi
dengan cermat. Saya menyaksikan, terkadang dengan terkejut, kemunduran di bidang
ideologi politik oleh orang-orang yang telah menyatakan pilihan mereka untuk
transformasi masyarakat, kemudian menjadi ketakutan dan bertobat, dan berubah
ketakutan di tengah jalan dan berubah menjadi orang yang bersembunyi.
Bab 1 31
reaksioner. Tapi saya juga melihat kemajuan yang dibuat oleh mereka yang
menegaskan wacana progresif mereka dengan berjalan secara konsisten,
menolak lari dari sejarah. Saya juga menyaksikan kemajuan orang-orang yang
posisi awalnya pemalu, untuk sedikitnya, tetapi menjadi lebih kuat, pada
akhirnya menegaskan diri mereka dalam radikalisme yang tidak pernah meluas
ke sektarianisme.
Benar-benar tidak mungkin untuk mengalami proses yang begitu kaya,
penuh masalah ini, telah tersentuh begitu dalam oleh iklim perubahan yang
dipercepat, untuk berbagi dalam diskusi yang begitu hidup dan hidup di
"lingkaran budaya" di mana para pendidik sering kali mengalaminya. harus
memohon kepada para petani untuk berhenti, karena mereka telah pergi hampir
sepanjang malam, tanpa semua penjelasan yang menang di kemudian hari
dalam posisi teoretis saya ini atau itu dalam buku yang, pada saat itu, bahkan bukan sebuah
Saya terkesan, ketika saya mendengarnya dalam rapat evaluasi, atau ketika
saya benar-benar hadir, dengan intensitas keterlibatan petani ketika mereka
menganalisis realitas lokal dan nasional mereka. Mereka membutuhkan waktu
yang sepertinya selamanya untuk menumpahkan semua yang ada di pikiran
mereka. Seolah-olah "budaya diam" tiba-tiba hancur, dan mereka tidak hanya
menemukan bahwa mereka dapat berbicara, tetapi wacana kritis mereka
terhadap dunia, dunia mereka, adalah cara untuk membentuk kembali dunia itu.
Itu jika mereka mulai melihat perkembangan bahasa mereka, yang terjadi dalam
perjalanan analisis mereka tentang realitas mereka, akhirnya menunjukkan
kepada mereka dunia yang lebih indah yang mereka cita-citakan sedang
diumumkan, entah bagaimana diantisipasi, dalam imajinasi mereka. Itu bukan
masalah idealisme. Imajinasi dan dugaan tentang dunia yang berbeda dari
dunia penindasan, sama pentingnya dengan praksis "subjek" (agen) historis
dalam proses transformasi realitas karena itu harus menjadi kerja keras manusia
yang pertama kali dimiliki oleh pekerja atau pengrajin dalam hidupnya. kepalanya
sebuah desain, sebuah "dugaan", tentang apa yang akan dia buat. Inilah salah
satu tugas pendidikan kerakyatan yang demokratis, dari pedagogi harapan:
yang memungkinkan kelas-kelas populer untuk mengembangkan bahasa
mereka: bukan omong kosong sektarian "pendidik" yang otoriter, tetapi bahasa
mereka sendiri—yang, muncul dari dan kembali. pada realitas mereka, membuat
sketsa dugaan, desain, antisipasi dunia baru mereka. Inilah salah satu
pertanyaan utama pendidikan populer—bahasa sebagai jalan menuju penemuan kewargane
Sebagai konsultan Jacques Chonchol di Institut Pengembangan Peternakan,
di bidang yang kemudian disebut promosi manusia di Chili, saya dapat
memperluas kerjasama saya ke Kementerian
32 Pedagogi Harapan
Pendidikan, bekerja sama dengan orang-orang yang bekerja dalam keaksaraan

orang dewasa, serta Korporasi Pembaruan Agraria.
Beberapa saat kemudian, hampir dua tahun sebelum kami meninggalkan Chili,
saya mulai bekerja sebagai konsultan untuk organisasi yang sama berdasarkan
posisi saya di lembaga lain, Instituto de Capacitación e Investigación en Reforma
Agraria (Institut untuk Cara dan Sarana dan Penelitian dalam Reformasi Agraria,
atau ICIRA), sebuah organisasi gabungan antara PBB dan pemerintah Chili. Saya
bekerja di sana untuk UNESCO, bertentangan dengan keinginan dan di bawah
protes keras yang konsisten dari pemerintah militer Brasil pada masa itu.
Dan sebagai konsultan untuk Institut Pengembangan Peternakan, untuk

Kementerian Pendidikan, dan untuk Korporasi Pembaruan Agraria, ketika saya
melakukan perjalanan praktis ke seluruh negeri, selalu ditemani pemuda Chili, yang
kebanyakan progresif, saya mendengarkan petani dan berdiskusi dengan mereka
berbagai aspek realitas konkret mereka. Saya mendorong para ahli agronomi dan
teknolog pertanian untuk memahami praktik mereka secara politis, pedagogis, dan
demokratis. Saya memperdebatkan masalah umum kebijakan pendidikan dengan
para pendidik di kota-kota yang saya kunjungi.
Saya masih memiliki dalam ingatan saya hari ini, sesegar sebelumnya, potongan-
potongan wacana oleh para petani dan ekspresi keinginan sah mereka untuk
perbaikan dunia mereka, untuk dunia yang lebih baik, dunia yang tidak terlalu jelek,
dunia yang “ujung-ujungnya” akan berkurang. kasar”, yang memungkinkan untuk
dicintai— mimpi Guevara juga.
Saya tidak akan pernah melupakan apa yang dikatakan oleh seorang sosiolog
PBB, seorang intelektual yang sangat baik dan tidak kalah hebatnya, seorang
Belanda yang berjanggut merah, kepada saya setelah kami membantu, semuanya
antusias dan penuh percaya diri pada kelas pekerja, pada diskusi dua jam. pada
keinginan mereka untuk pembentukan reforma agraria oleh pemerintah (masih
Kristen Demokrat) di pelosok Chili. Para petani telah membicarakan hak mereka
atas tanah, hak mereka atas kebebasan berproduksi, bercocok tanam dan
berternak, hidup layak, menjadi. Mereka telah membela hak mereka untuk dihormati
sebagai pribadi dan sebagai pekerja yang merupakan pencipta kekayaan, dan
mereka menuntut hak mereka untuk mengakses budaya dan pengetahuan. Ke arah
inilah kondisi historis-sosial itu bersinggungan di mana pedagogi kaum tertindas
dapat berakar — dan kali ini saya tidak mengacu pada buku yang saya tulis —
yang, dalam
Bab 1 33
gilirannya, apakah di sini sedang dicocokkan, atau diperpanjang menjadi, pedagogi harapan yang
dibutuhkan.
Dengan berakhirnya pertemuan, saat kami meninggalkan gudang gerobak tempat
diadakannya pertemuan itu, teman Belanda saya dengan janggut merah meletakkan
tangannya di bahu saya dan berkata—memilih kata-katanya dengan hati-hati, dan
berbicara dengan keyakinan: “Sudah empat hari yang berharga. berkeliaran di sudut-
sudut Chile ini, untuk mendengar apa yang kita dengar malam ini.” Dan dia
menambahkan, dengan bercanda, “Para petani ini tahu lebih banyak daripada kita.”
Saya pikir penting, pada titik ini, untuk menarik perhatian pada sesuatu yang telah
saya tekankan dalam Pedagogy of the Oppressed: hubungan yang berlaku antara
kejernihan politik dalam membaca dunia, dan berbagai tingkat keterlibatan dalam proses
mobilisasi dan pengorganisasian. untuk perjuangan—untuk mempertahankan hak, untuk
menuntut keadilan.
Pendidik progresif harus waspada dalam kaitannya dengan data ini, dalam pekerjaan
mereka tentang pendidikan kerakyatan, karena tidak hanya isinya, tetapi berbagai cara
seseorang mendekati isinya, berhubungan langsung dengan tingkat perjuangan yang
disebutkan di atas. .
Adalah satu hal untuk bekerja dengan kelompok populer, dan mengalami cara para
petani itu beroperasi malam itu, dan hal lain lagi untuk bekerja dengan kelompok populer
yang belum berhasil "melihat" penindas "di luar".
Datum ini terus berlaku hingga hari ini. Wacana neoliberal, yang penuh dengan
“modernitas”, tidak memiliki kekuatan yang cukup untuk menyingkirkan kelas-kelas
sosial dan menyatakan tidak adanya perbedaan kepentingan di antara mereka, apalagi
mereka memiliki kekuatan untuk menghilangkan konflik dan perjuangan di antara
mereka. .
Kebetulan perjuangan adalah kategori sejarah dan sosial. Oleh karena itu memiliki
kesejarahan. Itu berubah dari satu ruang-waktu ke ruang waktu lainnya. Fakta
perjuangan tidak bertentangan dengan kemungkinan pakta, kesepakatan antara pihak-
pihak yang bermusuhan. Dengan kata lain, kesepakatan dan kesepakatan adalah
bagian dari perjuangan, sebagai kategori sejarah, dan bukan metafisik.
Ada saat-saat bersejarah di mana kelangsungan hidup sosial

keseluruhan, yang merupakan kepentingan semua kelas sosial, memaksakan pada
kelas-kelas itu perlunya memahami satu sama lain — yang tidak berarti bahwa kita
sedang mengalami zaman baru tanpa kelas sosial dan konflik.
34 Pedagogi Harapan
Empat setengah tahun saya tinggal di Chili, kemudian, adalah tahun-tahun proses
pembelajaran yang mendalam. Ini adalah pertama kalinya, kecuali kunjungan singkat ke
Bolivia, saya memiliki pengalaman menjauhkan diri saya secara geografis, dengan
konsekuensi epistemologisnya, dari Brasil.
Itulah pentingnya empat setengah tahun itu.
Kadang-kadang, dalam perjalanan panjang dengan mobil, dengan perhentian di kota-
kota di sepanjang jalan—Santiago ke Puerto Mont, Santiago ke Arica—saya menyerahkan
diri pada pencarian diri saya sendiri, menyegarkan ingatan saya ketika datang ke Brasil,
tentang apa yang telah saya lakukan di sini, dengan orang lain, kesalahan dibuat,
inkontinensia verbal yang telah lolos dari beberapa intelektual Kiri dan yang hingga saat ini
masih mengabdikan diri, dan melaluinya mereka mengungkapkan ketidaktahuan yang
mengerikan tentang peran bahasa dalam sejarah.
“Reforma agraria, suka atau benjol!” "Entah kongres ini memilih undang-undang untuk
kepentingan rakyat atau kami akan menutupnya."
Sebenarnya, semua inkontinensia verbal ini, ledakan kata-kata ini tidak ada
hubungannya, tidak ada apa pun, dengan posisi progresif yang benar dan otentik. Itu tidak
ada hubungannya dengan pemahaman yang benar tentang perjuangan sebagai praktik
politik dan sejarah. Memang benar juga, bahwa semua volibilitas ini, justru karena tidak
dilakukan dalam ruang hampa, berakhir dengan menghasilkan konsekuensi yang lebih
menghambat perubahan yang diperlukan. Namun, kadang-kadang, obrolan yang tidak
bertanggung jawab juga menghasilkan penemuan fakta bahwa pengendalian verbal adalah
kebajikan yang sangat diperlukan bagi mereka yang mengabdikan diri pada impian dunia
yang lebih baik — dunia di mana
perempuan dan laki-laki bertemu dalam proses pembebasan yang berkelanjutan.
Pada dasarnya, saya berusaha untuk memahami kembali kain, fakta, perbuatan yang
membungkus dan menyelimuti saya. Realitas Chili, dalam perbedaannya dari milik kita,
membantu saya untuk lebih memahami pengalaman saya, dan yang terakhir, dilihat
kembali, membantu saya untuk memahami apa yang sedang terjadi dan dapat terjadi di
Chili.
Saya melintasi sebagian besar negara itu dalam perjalanan di mana saya benar-benar
belajar banyak. Berdampingan dengan para pendidik Chili, saya belajar dengan membantu
menyelenggarakan kursus-kursus pelatihan bagi orang-orang yang mengusulkan untuk
bekerja di akar rumput dalam proyek-proyek reforma agraria, mereka yang akan bekerja
dengan para petani dalam masalah fundamental pembacaan kata, selalu didahului dengan
sebuah membaca dunia. Membaca dan menulis kata itu akan selalu menyiratkan
pembacaan ulang dunia yang lebih kritis sebagai "rute" menuju "penulisan ulang" —
transformasi — dunia itu. Karenanya harapan itu tentu saja menancapkan Pedagogi Kaum
Tertindas. Oleh karena itu juga
Bab 1 35
kebutuhan, dalam proyek keaksaraan yang dilakukan dalam perspektif progresif,

untuk pemahaman bahasa, dan perannya, yang telah kami rujuk, dalam pencapaian
kewarganegaraan.
Itu adalah dengan mencoba untuk menanamkan rasa hormat maksimal untuk
perbedaan budaya yang harus saya perjuangkan, salah satunya adalah bahasa —
di mana saya berusaha untuk mengekspresikan diri, sebaik mungkin, dengan
kejelasan — saya belajar banyak dari realitas, dan mempelajarinya dengan Chili.
Menghormati perbedaan budaya, menghormati konteks yang datang, kritik
terhadap "invasi budaya", sektarianisme, dan pembelaan terhadap radikalisme,
yang saya bicarakan dalam Pedagogy of the Oppressed—semua ini adalah sesuatu
yang, memiliki mulai menjadi bagian dari pengalaman saya bertahun-tahun
sebelumnya di Brasil, yang pengetahuannya telah saya bawa ke pengasingan,
dalam ingatan yang terkandung dalam diri saya sendiri, dialami secara intens oleh
saya selama tahun-tahun saya di Chili.
Unsur-unsur pengetahuan ini, yang telah secara kritis dibentuk dalam diri saya
sejak peresmian SESI, dikonsolidasikan dalam praktik Chili, dan dalam refleksi
teoretis yang saya buat atas praktik itu — dalam bacaan mencerahkan yang
membuat saya tertawa kegirangan, hampir seperti remaja, dalam menemukan di
dalamnya penjelasan teoretis tentang praktik saya, atau konfirmasi pemahaman
teoretis yang saya miliki tentang praktik saya. Santiago, untuk menyebut hanya tim
Brasil yang tinggal di sana, terkadang de jure — di pengasingan — terkadang hanya
de facto, tidak diragukan lagi memberi kami banyak peluang. Demokrasi Kristen,
yang berbicara tentang dirinya sebagai "revolusi dalam kebebasan," menarik banyak
intelektual, mahasiswa dan pemimpin serikat pekerja, dan kelompok pemimpin
politik sayap kiri dari seluruh Amerika Latin. Santiago, khususnya, telah menjadi
tempat, atau konteks besar teori praktik, di mana mereka yang datang dari sudut
lain Amerika Latin akan
berdiskusi, dengan orang Chili dan orang asing yang tinggal di sana, baik apa yang
terjadi di Chili maupun apa yang terjadi di negara mereka sendiri.
Amerika Latin bergejolak di Santiago. Orang-orang Kuba ada di sana, terancam
seperti sebelumnya oleh kekuatan-kekuatan reaksioner yang, semuanya diisi
dengan diri mereka sendiri, berbicara tentang kematian sosialisme. Kuba
menunjukkan bahwa perubahan dapat dilakukan. Ada teori-teori gerilya, "teori
fokus", kepribadian karismatik Camilo Torres yang luar biasa—di mana tidak ada
dikotomi antara transendentalitas dan keduniawian, sejarah dan metahistory—
teologi pembebasan ada di sana (begitu cepat menimbulkan rasa takut, gentar, dan
kemarahan) , kapasitas cinta Guevara ada di sana, seperti dalam baris yang dia
tulis untuk Carlos Guijano, setulus apa adanya
36 Pedagogi Harapan
menangkap: “Izinkan saya memberi tahu Anda, dengan risiko terlihat konyol,
bahwa revolusioner sejati digerakkan oleh perasaan cinta. Mustahil membayangkan
seorang revolusioner otentik tanpa kualitas ini.”*
Pada Mei 1968 muncul gerakan mahasiswa di dunia luar, pemberontak,
libertarian. Ada Marcuse, dengan pengaruhnya terhadap masa muda.
Di Cina, Mao Tse-tung dan Revolusi Kebudayaan.
Santiago telah menjadi semacam “komunitas kamar tidur”27 bagi para
intelektual, bagi politisi dari berbagai keyakinan. Dalam pengertian ini, mungkin
Santiago sendiri, pada saat itu, adalah pusat "pembelajaran" dan pengetahuan
terbaik di Amerika Latin. Kami mempelajari analisis, reaksi, dan kritik dari
Kolombia, Venezuela, Kuba, Meksiko, Bolivia, Argentina, Paraguay, Brasil, Chili,
dan Eropa—analisis mulai dari penerimaan Demokrasi Kristen yang hampir tak
terbatas hingga penolakan totalnya. Ada kritik sektarian, intoleran, tetapi juga
terbuka, kritik radikal dalam artian yang saya anjurkan.
Beberapa rekan saya di pengasingan dan saya belajar tidak hanya dari
perjumpaan dengan banyak orang Amerika Latin yang telah saya sebutkan yang
melewati Santiago, tetapi dari kegembiraan akan “pengetahuan tentang
pengalaman hidup”, dari mimpi, dari kejelasan, dari keraguan, dari kecerdikan,
dari “kelicikan”28 para pekerja Chili—lebih pedesaan daripada perkotaan, dalam
kasus saya.
Sekarang saya ingat kunjungan yang saya lakukan, dengan seorang rekan
Chili, ke proyek reformasi agraria yang jaraknya beberapa jam dari Santiago.
Sejumlah "lingkaran budaya" malam beroperasi di sana, dan kami datang untuk
mengikuti proses membaca kata dan membaca ulang dunia. Pada lingkaran
kedua atau ketiga yang kami kunjungi, saya merasakan keinginan yang kuat
untuk mencoba berdialog dengan sekelompok petani. Umumnya saya menghindari
ini karena kesulitan bahasa. Saya takut kesalahan bahasa saya akan mengganggu
kelancaran pekerjaan. Malam itu saya memutuskan untuk mengesampingkan
kekhawatiran ini, dan, meminta izin dari pendidik yang mengoordinasikan diskusi,
saya bertanya kepada kelompok apakah mereka bersedia berbicara dengan saya.
Mereka menerima, dan kami memulai dialog yang hidup, dengan pertanyaan
dan jawaban di kedua sisi — namun segera diikuti oleh keheningan yang
membingungkan.
Aku juga tetap diam. Dalam keheningan, saya teringat pengalaman
sebelumnya, di Timur Laut Brasil, dan saya menebak apa yang akan terjadi. Saya
* Ernesto Guevara, Karya Revolusioner (Mexico City: Era, 1967).

Bab 1 37
tahu dan berharap bahwa, tiba-tiba, salah satu dari mereka, memecah kesunyian, akan
berbicara atas namanya dan nama rekannya. Saya bahkan tahu tenor wacana itu. Jadi
penantianku sendiri, dalam kesunyian, pasti tidak terlalu menyakitkan dibandingkan saat
mereka mendengarkan kesunyian.
“Permisi, Pak,” kata salah satu dari mereka, “. . . maafkan kami untuk berbicara. Kaulah
yang seharusnya bicara, pak. Anda tahu banyak hal, Pak. Kami tidak.”
Berapa kali saya mendengar pernyataan ini di Pernambuco, dan tidak hanya di daerah
pedesaan, tetapi bahkan di Recife. Dan dengan harga harus mendengar pernyataan seperti
itulah saya belajar bahwa, bagi pendidik progresif, tidak ada cara lain selain memanfaatkan
"momen" para pendidik dan memulai dengan "di sini" dan "sekarang" mereka—tetapi
sebagai batu loncatan untuk melampaui, secara kritis, kenaifan mereka. Tidak ada salahnya
untuk mengulangi bahwa penghormatan terhadap kecerdikan para petani, tanpa senyuman
ironis atau pertanyaan jahat, tidak berarti bahwa pendidik harus mengakomodasi tingkat
pemahaman mereka tentang dunia.
Apa yang tidak berarti bagi saya untuk "mengisi" keheningan kelompok petani dengan
kata-kata saya, sehingga memperkuat ideologi yang baru saja mereka ucapkan. Apa yang
harus saya lakukan adalah mulai dengan menerima sesuatu yang dikatakan dalam wacana
petani dan mempermasalahkannya bagi mereka, dan dengan demikian membawa mereka
sekali lagi ke dialog.
Di sisi lain, itu juga tidak ada artinya—setelah mendengar apa yang dikatakan petani,
memohon maaf atas nama kelompok karena telah berbicara, padahal sayalah yang tahu
bagaimana melakukan itu, karena saya “tahu”—jika Saya telah memberi mereka kuliah,
dengan gaya doktoral, tentang “ideologi kekuasaan dan kekuatan ideologi”.
Secara murni dalam tanda kurung, saya tidak dapat menolak—pada saat seperti ini,
ketika saya menghidupkan kembali Pedagogi Kaum Tertindas, dan berbicara tentang kasus-
kasus seperti ini yang pernah saya alami, pengalaman yang telah memberi saya landasan
teoretis untuk tidak hanya mengadvokasi, tetapi mengalami rasa hormat. untuk kelompok
populer dalam pekerjaan saya sebagai seorang pendidik — saya tidak dapat menahan diri
untuk mengungkapkan penyesalan saya atas jenis kritik tertentu di mana saya disebut
sebagai "elitis". Atau, di kutub yang berlawanan, di mana saya digambarkan sebagai seorang “populis”.
Tahun-tahun yang jauh dari pengalaman saya di SESI, tahun-tahun proses belajar
intensif saya dengan para nelayan, dengan petani dan buruh kota, di antara perbukitan dan
jurang Recife, seolah-olah telah memvaksinasi saya melawan arogansi elitis. Pengalaman
saya telah mengajarkan saya bahwa pendidikan perlu
38 Pedagogi Harapan
untuk ditangani seperti itu; tetapi untuk memanggil mereka sebagai pendidik
menyiratkan pengakuan diri sendiri, pendidik, sebagai salah satu dari dua agen di
sini, masing-masing mampu mengetahui dan masing-masing ingin tahu, dan masing-
masing bekerja dengan yang lain untuk memahami objek kognisi. Dengan demikian,
mengajar dan belajar adalah saat-saat dalam proses yang lebih besar — proses
mengetahui, mengetahui, yang berarti mengenali. Pada dasarnya, apa yang saya
maksudkan adalah bahwa pendidik benar-benar menjadi seorang pendidik ketika
dan sejauh dia mengetahui, atau mengetahui, isi, objek-objek yang dapat diketahui,
dan tidak dalam ukuran yang pendidik simpan di dalam pendidikan dan deskripsi.
dari objek atau konten.
Para pendidik mengenali diri mereka sendiri dengan mengenali objek—
menemukan bahwa mereka mampu mengetahui, karena mereka membantu
pencelupan penanda, di mana proses mereka juga menjadi "penanda" kritis. Alih-
alih menjadi terdidik karena suatu alasan atau lainnya, terdidik perlu menjadi
terdidik dengan menganggap diri mereka sendiri, menganggap diri mereka sebagai
subjek yang mengetahui, dan bukan sebagai objek yang dilanggar oleh wacana
pendidik. Di sinilah letak, dalam analisis terakhir, kepentingan politik yang besar
dari tindakan mengajar. Inilah, di antara unsur-unsur lain, yang membedakan
seorang pendidik progresif dari rekannya yang reaksioner.
“Baiklah,” kataku, sebagai tanggapan atas campur tangan petani. “Katakanlah

aku tahu dan kamu tidak. Tetap saja, saya ingin mencoba permainan dengan Anda
yang, untuk bekerja dengan benar, akan membutuhkan usaha dan perhatian penuh
dari kita. Saya akan menggambar garis di tengah papan tulis ini, dan saya akan
menuliskan di sisi ini gol yang saya cetak melawan Anda, dan di sisi lain ini gol
yang Anda cetak melawan saya. Gim ini akan terdiri dari saling mengajukan pertanyaan.
Jika orang yang ditanya tidak tahu jawabannya, orang yang bertanya mencetak
gol. Saya akan memulai permainan dengan mengajukan pertanyaan kepada Anda.
Pada titik ini, justru karena saya telah memanfaatkan “momen” grup, suasana
menjadi lebih hidup daripada saat kami mulai, sebelum keheningan.
Pertanyaan
pertama: "Apa itu maieutik Sokrates?"
Tawa umum. Skor satu untuk saya.
"Sekarang giliranmu untuk bertanya padaku," kataku.
Ada yang berbisik-bisik, dan salah satu dari mereka melontarkan pertanyaan:
“Apa itu kurva kontur?”
Bab 1 39
Saya tidak bisa menjawab. Saya menandai satu per satu.
“Apa pentingnya Hegel dalam pemikiran Marx?”

Dua lawan satu.
“Apa itu pengapuran tanah?”

Dua banding dua.
"Apa itu kata kerja intransitif?"
Tiga sampai dua.
"Apa hubungan kurva kontur dengan erosi?"

Tiga sampai tiga.
“Apa itu epistemologi?”

Empat banding tiga.
“Apa itu pupuk hijau?”

Empat sampai empat.
Dan seterusnya, sampai kita mencapai sepuluh sampai sepuluh.
Saat saya mengucapkan selamat tinggal, saya membuat saran. “Mari kita pikirkan malam ini.
Anda telah mulai melakukan diskusi yang baik dengan saya. Kemudian kamu diam, dan berkata
bahwa hanya aku yang boleh berbicara karena hanya aku yang tahu segalanya. Kemudian kami
memainkan permainan pengetahuan dan kami mengikat sepuluh banding sepuluh. Saya tahu sepuluh
hal yang tidak Anda ketahui, dan Anda tahu sepuluh hal yang tidak saya ketahui.
Mari kita pikirkan tentang ini.”
Dalam perjalanan pulang saya teringat pengalaman pertama yang saya alami, jauh sebelumnya,
di Zona da Mata Pernambuco, seperti yang baru saja saya alami di sini.
Setelah beberapa saat berdiskusi dengan baik dengan sekelompok petani, keheningan
menyelimuti kami dan menyelimuti kami semua. Apa yang dikatakan salah satu dari mereka saat itu,
dalam bahasa Portugis, adalah hal yang sama seperti yang saya dengar malam ini dalam bahasa
Spanyol—terjemahan literal dari apa yang dikatakan petani Chile malam ini.
"Baik," kataku pada mereka. "Saya tahu. Anda tidak. Tapi kenapa aku tahu dan kamu tidak?”
Menerima pernyataannya, saya menyiapkan dasar untuk intervensi saya.
Kilauan yang lincah di dalamnya semua. Tiba-tiba rasa penasaran tersulut. Jawabannya tidak lama
datang.
"Anda tahu karena Anda seorang dokter, Pak, dan kami bukan."
“Benar, aku seorang dokter dan kau bukan. Tetapi mengapa saya seorang dokter dan Anda
bukan?
“Karena Anda pergi ke sekolah, Anda telah membaca banyak hal, mempelajari banyak hal,
dan kami belum.”
"Dan kenapa aku sekolah?"

40 Pedagogi Harapan
“Karena ayahmu bisa menyekolahkanmu. Kami tidak bisa.”

“Dan mengapa orang tuamu tidak bisa menyekolahkanmu?”
“Karena mereka petani seperti kita.”
“Dan apa itu 'menjadi petani'?”
. apapun. dari matahari ke
“Itu tidak memiliki pendidikan. . tidak memiliki . . bekerja
.
matahari. . . tidak memiliki hak. . tidak memiliki harapan.”
"Dan mengapa seorang petani tidak memiliki semua ini?"

“Kehendak Tuhan.”
"Dan siapakah Tuhan?"
“Ayah dari kita semua.”
"Dan siapa ayah di sini malam ini?"

Hampir semua mengangkat tangan, dan mengatakan ya.
Saya melihat sekeliling kelompok tanpa mengatakan apa-apa. Lalu aku memilih
salah satu dari mereka dan bertanya kepadanya, "Berapa anak yang kamu miliki?"
"Tiga."
“Maukah Anda mengorbankan dua dari mereka, dan membuat mereka menderita agar
yang satunya bisa bersekolah, dan memiliki kehidupan yang baik, di Recife?
Bisakah Anda mencintai anak-anak Anda seperti itu?
"Tidak!"
“Yah, jika kamu,” kataku, “seseorang dari daging dan tulang, tidak dapat melakukan
ketidakadilan seperti itu—bagaimana mungkin Tuhan melakukannya? Mungkinkah Tuhan
benar-benar menjadi penyebab dari hal-hal ini?”
Keheningan yang berbeda. Benar-benar berbeda dari yang pertama. Sebuah keheningan
di mana sesuatu mulai dibagikan. Kemudian:
"Tidak. Tuhan bukanlah penyebab dari semua ini. Itu bosnya!”
Mungkin untuk pertama kalinya, para petani itu berusaha untuk melampaui hubungan yang
saya sebut, dalam Pedagogi Kaum Tertindas, hubungan “kepatuhan” kaum tertindas dengan
penindas, untuk “mundur” dari penindas. , dan melokalkan penindas "di luar" diri mereka
sendiri, seperti yang dikatakan Fanon.
Dari titik tolak itu, kita bisa sampai pada pemahaman tentang peran "bos", dalam konteks
sistem sosial-ekonomi, politik tertentu—memahami hubungan sosial produksi, sampai pada
pemahaman tentang kepentingan kelas, dan seterusnya dan seterusnya.
Apa yang benar-benar tidak masuk akal adalah jika, setelah keheningan yang begitu kasar
mengganggu dialog kami, saya memberikan pidato tradisional, dijejali slogan-slogan kosong
dan tidak toleran.
Bab 2
Hari ini, pada jarak lebih dari dua puluh lima tahun dari pagi itu, malam itu, malam
itu melihat, mendengar, semua kecuali menyentuh dengan tanganku kepastian
sektarian yang menghalangi kepastian lain, yang menolak keraguan, yang
menegaskan kebenaran yang dimiliki oleh kelompok tertentu menyebut diri mereka
revolusioner, saya menegaskan kembali, seperti kewajiban pedagogi harapan,
posisi yang diambil dan diperdebatkan dalam Pedagogi Kaum Tertindas melawan
sektarianisme, yang selalu mengeluarkan isi perut, serta posisi yang saya
pertahankan di sana untuk membela radikalisme kritis.
Iklim yang dominan dengan faksi-faksi Kiri sebenarnya adalah salah satu
sektarianisme, yang, bersama dengan menolak sejarah sebagai peluang,
menghasilkan dan memproklamasikan semacam “fatalisme pembebasan”.
akhirnya, kemudian,
. Sosialisme
jalannya.
sedang
pemahaman
berlangsung.
tentang
perlu.sejarah
Dibawasebagai
ke konsekuensi
“fatalisme
pembebasan” berangkat dari perjuangan, dari keterlibatan dalam penciptaan
sosialisme demokratis sebagai pekerjaan yang harus dilakukan dalam sejarah.
Dengan demikian, hal itu memunculkan etika perjuangan dan kehalusan
perjuangan. Saya percaya, atau lebih tepatnya saya yakin, bahwa kita tidak pernah
membutuhkan posisi radikal, dalam arti radikal yang saya anjurkan dalam Pedagogy
of the Oppressed, seperti yang kita butuhkan saat ini. Kita membutuhkannya jika
kita ingin melampaui, di satu sisi, sektarianisme yang bertumpu pada kebenaran
universal dan eksklusif; dan di sisi lain, akomodasi "pragmatis" terhadap fakta,
seolah-olah fakta telah berubah. Setiap faksi akan memiliki kekekalan untuk
bekerja dengan — yang pertama, atau posisi modern, sama seperti yang terakhir,
atau yang modern.
Sebaliknya, marilah kita menjadi postmodern: radikal dan utopis. Progresif.
42 Pedagogi Harapan
Periode terakhir saya di Chile—tepatnya, periode saya bekerja di Institute for Ways and Means
and Research in Agrarian Reform (ICIRA), dari awal tahun ketiga saya di negara itu dan seterusnya
—adalah salah satu dari saat-saat paling produktif dari pengalaman saya di pengasingan. Pertama-
tama, saya datang ke organisasi ini hanya setelah memperoleh keakraban mendalam tertentu
dengan budaya negara, kebiasaan masyarakatnya, dan dengan keretakan ideologi politik dalam
Demokrasi Kristen sudah jelas. Kemudian juga, aktivitas saya di ICIRA sejalan dengan pengaduan
pertama yang diajukan terhadap saya di dan oleh sektor sayap kanan yang lebih radikal dari partai
itu.
Elemen-elemen ini menuduh saya melakukan hal-hal yang belum pernah saya lakukan atau tidak
akan pernah saya lakukan. Saya selalu menemukan bahwa salah satu tugas etika dan politik
seseorang di pengasingan adalah menghormati negara tuan rumah.
Meskipun kondisi pengasingan tentu saja tidak mengubah saya menjadi seorang intelektual
yang netral, juga tidak pernah memberi saya hak untuk ikut campur dalam politik partai negara.
Saya bahkan tidak cenderung untuk membahas fakta seputar tuduhan terhadap saya, karena
yang terakhir dapat dengan mudah dihancurkan oleh ketidakkonsistenan mereka. Namun, setelah
diberitahu tentang adanya desas-desus pertama, saya mengambil keputusan untuk menulis
terlebih dahulu teks pembicaraan yang akan saya berikan tentang topik yang akan saya bicarakan
dalam kelompok pelatihan. Seiring dengan menjadi terbiasa untuk menuliskannya, saya menjadi
kebiasaan untuk mendiskusikannya, setiap kali saya bisa, dengan dua teman baik yang bekerja
dengan saya di ICIRA, Marcela Gajardo, seorang Chili, sekarang peneliti dan profesor di Faculdade
Latino-Americana de Ciências Sociais, dan sosiolog José Luiz Fiori, seorang Brasil, sekarang
menjadi profesor di Universitas Rio de Janeiro.
Jam-jam yang kami habiskan bersama, mendiskusikan penemuan, dan bukan hanya
pembicaraan saya, membicarakan keraguan kami, bertanya-tanya bersama, menantang diri
sendiri, merekomendasikan bacaan, terkejut, takut, memberikan mantra pada kami sehingga,
hampir selalu, sepanjang hari datang ketika percakapan kami adalah satu-satunya yang terdengar
di gedung.
Semua orang telah meninggalkan kantor, dan di sanalah kami, mencoba untuk mendapatkan
pemahaman yang lebih baik tentang apa yang ada di balik jawaban seorang petani terhadap
tantangan yang diajukan kepadanya dalam lingkaran budaya.
Bersama mereka saya mendiskusikan berbagai hal yang ingin saya sampaikan dalam
Pedagogy of the Oppressed, yang masih saya susun. Tidak dapat disangkal kebaikan yang
dilakukan oleh kedua persahabatan mereka kepada saya, dan kontribusi yang ditambahkan oleh
kecerdasan cerdas mereka ke dalam pikiran dan pekerjaan saya.
Bab 2 43
Di bagian bawah, dalam analisis terakhir, waktu saya di Instituto de Desarrollo

Agropecuaria, Kementerian Pendidikan, dan Korporasi Pembaruan Agraria; pekerjaan
serius saya dengan tim teknologi mereka, yang memungkinkan saya untuk memiliki
pengalaman yang kaya hampir di seluruh negeri, dengan komunitas petani yang tak
terhitung jumlahnya, mewawancarai para pemimpin mereka; bahkan sekadar
kesempatan untuk mengalami kehidupan dalam suasana historis pada masa itu—
semua ini menjelaskan kepada saya keraguan yang saya miliki yang menyebabkan
pengasingan saya, memperdalam hipotesis saya, meyakinkan saya akan posisi saya.
Dalam pengalaman intens yang saya alami di masyarakat Chili — pengalaman

saya sendiri tentang pengalaman mereka, yang selalu membawa saya kembali ke
pikiran saya ke pengalaman Brasil saya, yang ingatannya jelas saya bawa ke
pengasingan — saya menulis Pedagogy of the Tertindas, pada tahun 1967 dan
1968. Sekarang komposisi itu telah "dewasa", saya mengambilnya sekali lagi. Untuk
melihatnya lagi, pikirkan kembali, nyatakan kembali. Dan untuk melakukan beberapa
pepatah "baru", juga: teks di mana sekarang dikatakan lagi memiliki kata-katanya
sendiri untuk diucapkan, juga, dan yang, dengan cara yang sama, berbicara untuk
dirinya sendiri, dengan berbicara tentang harapan.
Kurang lebih dalam nada percakapan—dalam “percakapan” tidak hanya dengan
pembaca yang sekarang mencari kontak langsung dengan Pedagogi Kaum Tertindas
untuk pertama kalinya, tetapi dengan mereka yang telah membacanya lima belas,
dua puluh tahun yang lalu, dan yang, pada saat ini Saat mereka membaca refleksi
ini, bersiap untuk membacanya lagi — saya ingin fokus pada beberapa poin di mana
saya mungkin dapat membuat pernyataan ulang yang lebih baik dari apa yang telah
saya katakan.
Saya pikir hal yang menarik untuk memulai mungkin adalah penciptaan yang
sebenarnya, atau prokreasi, dari buku tersebut. Pedagogi Kaum Tertindas tentu saja
mencakup prokreasi gagasan, tetapi dengan demikian ia mencakup juga momen
atau momen aktivitas di mana ide-ide itu dihasilkan, bersama dengan momen-momen
di mana ide-ide itu dituangkan di atas kertas. Memang, ide-ide yang perlu
diperdebatkan — yang menyiratkan ide-ide lain, ide-ide yang telah dinyatakan
kembali di berbagai “sudut” teks yang penulis merasa berkewajiban untuk kembali
dari waktu ke waktu — dihasilkan melalui praktik penulis ini, di dalam praktik sosial
yang lebih besar di mana ide-ide menjadi bagiannya. Dalam pengertian inilah saya
telah berbicara tentang ingatan yang saya bawa ke pengasingan, yang sebagian
telah terbentuk di masa kanak-kanak sejak lama, tetapi masih sangat penting hari ini
untuk memahami pemahaman saya atau membaca saya tentang
44 Pedagogi Harapan
dunia. Ini juga alasan mengapa saya berbicara tentang latihan yang selalu saya dedikasikan
sendiri di pengasingan — di mana pun "konteks pinjaman" berada, konteks di mana, ketika
saya memperoleh pengalaman di dalamnya, saya memikirkan dan memikirkan kembali
hubungan saya dengan dan di konteks aslinya. Tetapi sebagai ide, posisi, yang harus
dibuat eksplisit dan dijelaskan, untuk diperdebatkan dalam teks, pertama kali terlihat terang
hari dalam aksi-refleksi-aksi di mana kita terbungkus (seperti kita tersentuh oleh ingatan
akan kejadian di masa lalu). kain), dengan demikian momen penulisan menjadi waktu kreasi
dan kreasi ulang, juga, ide-ide yang kita bawa ke meja kita. Waktu penulisan, saya katakan
lagi, selalu didahului dengan salah satu pembicaraan tentang ide-ide yang akan dituangkan
di atas kertas. Setidaknya begitulah yang terjadi pada saya. Berbicara tentang ide sebelum
menulis tentangnya, dalam percakapan dengan teman, dalam seminar, dalam pembicaraan,
juga merupakan cara tidak hanya untuk mengujinya, tetapi juga untuk menciptakannya
kembali, untuk melahirkannya kembali. Ujung-ujungnya bisa diasah dengan lebih baik ketika
pemikiran berhasil mencapai bentuk tertulis melalui disiplin lain, seperangkat sistematika
lain. Dalam pengertian ini, menulis juga mengulang apa yang telah dipikirkan dalam
berbagai momen praktik kita, hubungan kita dengan; menulis adalah menciptakan kembali,
sebanyak menyatakan kembali apa yang telah dikatakan sebelumnya, selama waktu
aktivitas kita sama seperti membaca serius menuntut orang yang melakukannya untuk
memikirkan kembali yang sudah dipikirkan, menulis ulang dari yang tertulis, dan membaca
ulang, juga, dari apa yang sebelum diubah menjadi tulisan penulis adalah bacaannya sendiri.
Saya menghabiskan satu tahun atau lebih berbicara tentang aspek Pedagogi Kaum
Tertindas. Saya berbicara dengan teman-teman yang mengunjungi saya, saya membahasnya
di seminar dan kursus. Suatu hari putri saya Madalena mendatangi saya untuk dengan hati-
hati meminta perhatian saya pada sesuatu. Dia menyarankan pengendalian yang lebih
besar pada keinginan saya untuk berbicara tentang Pedagogi Tertindas yang belum tertulis.
Saya tidak memiliki kekuatan untuk mematuhi sarannya.
Saya melanjutkan, dengan penuh semangat, berbicara tentang buku itu seolah-olah — dan
sebenarnya ini benar — saya sedang belajar menulisnya.
Saya tidak akan pernah bisa melupakan sesuatu tentang periode lisan Pedagogi Kaum
Tertindas ini— seluruh pidato di New York, pertama saya, pada tahun 1967.
Itu adalah kunjungan pertama saya ke Amerika Serikat, di mana saya diundang oleh
Pastor Joseph Fitzpatrick dan Monsinyur Robert Fox, yang sekarang sudah meninggal.
Itu adalah kunjungan yang sangat penting bagi saya, terutama karena apa yang dapat
saya amati di tempat-tempat di mana orang kulit hitam dan Puerto Rico
Bab 2 45
didiskriminasi. Saya mengunjungi tempat-tempat ini atas undangan para pendidik yang
bekerja dengan Fox. Ada banyak kesamaan antara apa yang mereka lakukan di New York
dan apa yang saya lakukan di Brasil. Orang pertama yang menyadari kemiripannya adalah
Ivan Illich, yang kemudian melamar Fitzpatrick dan Fox agar mereka membawaku ke New
York.
Dalam perjalanan dan kunjungan saya ke berbagai pusat yang dipertahankan oleh
kedua pendeta di wilayah New York, saya dapat memverifikasi, melihat mereka lagi,
perilaku yang mengekspresikan "kecerdasan" atau "kelicikan" yang dituntut dari yang
tertindas jika mereka mau. bertahan hidup. Saya melihat dan mendengar hal-hal di New
York yang merupakan “terjemahan”—bukan hanya yang linguistik, tentu saja, tetapi yang
emosional, juga—dari banyak hal yang saya dengar di Brasil, dan baru-baru ini saya dengar
di Chili. "Mengapa" dari perilaku itu sama. Hanya bentuknya — yang mungkin saya sebut
"jebakan" —dan isinya, berbeda.
Ada kasus, di antaranya, yang saya laporkan dalam Pedagogy of the Oppressed, yang
tidak ada salahnya untuk melihat lagi di sini, agak lebih luas.
Di satu rumah, dengan orang kulit hitam dan orang Puerto Rico berpartisipasi dalam
kelompok itu, pendidik membawa sebuah foto besar yang meledak dan diletakkan di lengan
kursi. Itu adalah gambar sebuah jalan—kebetulan, jalan yang terbentang di depan gedung
tempat kami duduk. Dalam foto tersebut terlihat gunungan sampah yang menumpuk di
sudut jalan.
“Apa yang kamu lihat di gambar ini?” tanya pendidik.

Keheningan terjadi, seperti yang selalu terjadi, di mana pun kami berada atau kepada
siapa kami mengajukan pertanyaan. Mereka yang hadir entah bagaimana gagal mengenali
jalan mereka sendiri. Kemudian, dengan tegas, dengan jaminan palsu, salah satu dari
mereka keluar dengan: “Sebuah jalan di Amerika Latin.”
"Tapi rambu-rambu jalannya dalam bahasa Inggris," kata pendidik itu sekarang.
Keheningan lainnya, dipecahkan oleh upaya lain untuk menyembunyikan kebenaran
yang menyakitkan, melukai, dan menyedihkan. “Mungkin jalan di Amerika Latin dan kami
mengajar bahasa Inggris di sana. Atau mungkin jalan di Afrika.”
“Kenapa bukan New York?”
“Karena kita berada di Amerika Serikat dan kita tidak punya apa-apa
itu disini!" Dan orang yang berbicara menunjuk ke foto itu.

Setelah satu lagi, keheningan yang lebih lama, peserta ketiga berbicara, dan berkata,
dengan susah payah, dan menyakitkan, seolah-olah dia sedang membebaskan dirinya dari
beban yang mengerikan: “Sebaiknya akui itu jalan kita. Tempat kami tinggal.”
46 Pedagogi Harapan
Seperti yang saya ingat sesi itu sekarang, seperti banyak sesi lain yang saya ikuti,
ketika saya ingat bagaimana para pendidik membela diri dalam analisis atau "membaca"
kodifikasi (foto), mencoba menyembunyikan kebenaran, saya mendengar lagi di pikiran
saya sesuatu yang pernah saya dengar dari Erich Fromm, di Cuernavaca, Meksiko:
“Praktek pendidikan semacam ini,” katanya kepada saya, dalam pertemuan pertama kami,
diatur oleh Ivan Illich, di mana saya telah memberi tahu dia bagaimana saya memikirkan
dan mempraktikkan pendidikan , "Praktek pendidikan semacam ini adalah semacam
psikoanalisis politik-historis-budaya."
Dia benar sekali, dan kata-katanya diperkuat oleh pernyataan para pendidik, satu per
satu, untuk anggukan setuju dari yang lain: “Ini jalan di Amerika Latin. . kami di sana dan
. kami
kami mengajar bahasa Inggris,” atau “Ini adalah jalan memiliki
tidak dapat di Afrika,”
halatau “Kami
seperti adalah
itu.” AS,
Dua malam
sebelumnya, saya telah membantu pertemuan lain, dengan kelompok lain, juga orang
Puerto Rico dan orang kulit hitam, di mana diskusi tentang foto bagus lainnya. Itu adalah
montase, yang mewakili "irisan" New York — lebih dari setengah lusin bidikan, satu di
atas yang lain, mewakili kondisi sosial ekonomi di berbagai wilayah kota, dalam urutan
"kesopanan" yang dimulai dari "irisan" paling bawah. .”
Setelah kelompok tersebut memahami apa yang seharusnya diwakili oleh foto
tersebut, pendidik bertanya kepada kelompok bagian mana dari New York dalam montase
tempat mereka tinggal. Secara realistis, kelompok tersebut mungkin benar-benar hidup
dalam kondisi di bidikan kedua dari bawah dalam gambar, paling banter.
Ada keheningan, bisikan, dan bertukar pendapat. Akhirnya datang keputusan

kelompok. Tempat mereka ketiga dari atas!
Dalam perjalanan kembali ke hotel, duduk di sebelah pendidik, yang sedang
mengemudi, saya terus berpikir dalam hati tentang pertemuan, tentang kebutuhan dasar
yang dimiliki individu yang dihadapkan pada situasi seperti itu—sampai mereka menerima
diri mereka sendiri sebagai individu dan sebagai kelas, sampai mereka berkomitmen,
sampai mereka berjuang—kebutuhan mereka untuk menyangkal kebenaran yang
memalukan, sebuah kebenaran yang mempermalukan mereka justru karena mereka
mengintroyeksikan ideologi dominan yang menggambarkan mereka sebagai tidak
kompeten dan bersalah, pencipta kegagalan mereka sendiri. Namun “mengapa”
sebenarnya dari kegagalan itu dapat ditemukan dalam kesesatan sistem.
Saya juga memikirkan saat ini, beberapa malam sebelumnya, ketika (dengan
Carmen Hunter sebagai penerjemah simultan—salah satu yang paling kompeten
Para pendidik Amerika Utara, bahkan di masa-masa awal itu) untuk pertama kalinya saya
berbicara panjang lebar tentang Pedagogy of the Oppressed, yang harus saya lakukan.
Bab 2 47
menyelesaikan hanya pada tahun berikutnya. Dan saya membandingkan reaksi para
pendidik pada dua malam itu dengan reaksi sebagian hadirin ceramah saya—pendidik
dan pengorganisasi komunitas.
"Ketakutan akan kebebasan" telah menandai reaksi di ketiga pertemuan tersebut.
Lari dari yang nyata, upaya untuk “menjinakkan” yang nyata melalui penyembunyian
kebenaran.
Pada saat ini, ketika saya mengingat kejadian dan reaksi di masa lalu, sesuatu
yang lain, sesuatu yang sangat mirip, muncul di benak saya: sebuah peristiwa di
mana saya juga membantu. Itu lain
kasus ekspresi asimilasi dan interiorisasi ideologi dominan oleh mereka yang
terdominasi — saya bahkan dapat mengatakan, seperti yang saya katakan dalam
Pedagogy of the Oppressed, ekspresi penindas yang “menghuni” dan mendominasi
jiwa dan raga yang setengah kalah. dari yang tertindas.
Kami berada di tengah-tengah kampanye gubernur Negara Bagian São Paulo,

pada tahun 1982. Luiz Inácio Lula da Silva, atau Lula, adalah kandidat Partai Buruh,
dan, sebagai aktivis partai, saya menghadiri beberapa pertemuan di kabupaten-
kabupaten terluar kota. Saya tidak menghadiri pertemuan partai, karena saya tidak
menganggap diri saya cukup kompeten. Ini adalah pertemuan di klub rekreasi atau
asosiasi lingkungan. Di salah satu pertemuan ini, seorang pekerja, sekitar empat
puluh tahun, berdiri dan mengkritik Lula dan pencalonannya. Argumen utamanya
adalah bahwa dia tidak akan pernah bisa memilih seseorang seperti dirinya. “Lula
sama denganku,” kata pekerja itu dengan yakin. “Dia tidak tahu bagaimana berbicara.
Dia tidak berbicara bahasa Portugis yang tepat untuk berada di pemerintahan. Lula
tidak mengenyam pendidikan. Dia tidak, seperti yang mereka katakan, 'membaca
dengan baik.' Lihat,” lanjutnya, “—jika Lula menang, apa yang akan kami lakukan?
Pikirkan betapa malunya orang jika ratu Inggris tidak datang ke sini lagi. Istri Lula
tidak punya kebun mawar untuk menerima ratu! Dia tidak mungkin bukan Ibu Negara!”
Di New York, wacana penyembunyian, yang mencari beberapa geografi lain

untuk menyimpan sampah, yang membuatnya terlalu jelas betapa didiskriminasinya
penonton, adalah wacana penolakan diri. Dengan cara yang sama, itu adalah wacana
penolakan diri, penolakan terhadap kelasnya, yang diucapkan oleh pekerja yang
menolak untuk melihat dirinya sendiri atau untuk melihat di Lula, karena dia sendiri
adalah seorang pekerja, sebuah protes terhadap dunia yang menolak dia.
Dalam kampanye kepresidenan terbaru, Northeasterner yang bekerja dengan

kami di rumah kami memilih, dalam dua putaran pertama, untuk Collor.
48 Pedagogi Harapan
Dia memberi tahu kami, dengan jaminan mutlak, bahwa dia "tidak memiliki siapa pun
untuk dipilih" yang akan menjadi kandidat yang menguntungkan dirinya sendiri.
minat.
Pada dasarnya, dia pasti setuju dengan banyak elitis negara ini: orang-orang yang
menyebut diri mereka sebagai menas gente tidak dapat membayangkan salah satu dari
mereka menjadi presiden. Mengatakan menas gente, "orang yang lebih rendah," berarti,
ketika semua dikatakan dan dilakukan, bahwa Anda adalah menos gente, "lebih sedikit
orang" dalam arti adverbial "kurang": kurang sepenuhnya orang.
Saya kembali ke Chili. Saat ini saya menemukan diri saya dalam fase baru dari
proses persiapan Pedagogi Kaum Tertindas.
Saya mulai menggunakan kartu indeks, memberi judul dan menomori masing-
masing sesuai dengan apa yang tertulis di atasnya. Saya selalu membawa beberapa
kertas di saku saya, atau bahkan notepad kecil. Setiap kali sebuah ide muncul di benak
saya—di mana pun saya berada, di dalam bus, di jalan, di restoran, sendirian, dengan
seseorang—saya mencatat ide tersebut. Terkadang itu hanya ungkapan.
Kemudian di malam hari, kembali ke rumah, setelah makan malam, saya
mengerjakan ide atau ide yang telah saya catat, mengembangkannya menjadi dua,
tiga, atau lebih kartu file. Kemudian saya memberi judul pada setiap kartu, dan nomor,
dalam urutan menaik.
Saya mulai mengerjakan ide-ide yang saya ambil dari membaca yang telah saya lakukan juga.
Ada saat-saat ketika sebuah pernyataan dari seorang penulis membuat lampu menyala
di kepala saya. Itu akan memicu serangkaian refleksi dalam diri saya yang mungkin
tidak pernah menjadi perhatian penulis buku yang saya baca.
Di lain waktu, apa yang akan dikatakan oleh seorang atau penulis lain akan
membawa saya ke refleksi di bidang yang sama dengan yang dia hadapi, tetapi
memperkuat beberapa posisi saya dan membuatnya lebih jelas bagi saya.
Dalam banyak kasus, hal yang menantang saya, dan yang saya tulis di kartu arsip,
adalah pernyataan, atau pertanyaan, baik dari petani yang saya wawancarai dan yang
saya dengar mendiskusikan kodifikasi di lingkaran budaya, atau ahli teknologi pertanian,
ahli agronomi, atau pendidik lainnya, yang saya pastikan terus saya temui dalam
seminar pelatihan.
Apa yang membuat saya tidak pernah meremehkan atau hanya meremehkan "akal
sehat" mungkin adalah kontak yang selalu saya hormati dengannya, sejak hari-hari
yang jauh dari pengalaman saya di Timur Laut Brasil, ditambah dengan kepastian yang
tidak pernah gagal dalam diri saya. bahwa, untuk melampaui "akal sehat", Anda harus
menggunakannya. Sama seperti tidak dapat diterima untuk mengadvokasi praktik
pendidikan yang puas dengan rotasi
Bab 2 49
sumbu "akal sehat", jadi praktik pendidikan juga tidak dapat diterima yang tidak
menetapkan "pengetahuan tentang pengalaman hidup" dan hanya dimulai dengan
kognisi sistematis pendidik.
Pendidik perlu tahu bahwa "di sini" dan "sekarang" hampir selalu merupakan "di
sana" dan "kemudian" para pendidik. Meskipun impian pendidik tidak hanya untuk
membuat "di sini-dan-sekarang" mereka dapat diakses oleh para pendidik, tetapi
untuk melampaui "sini-dan-sekarang" mereka sendiri dengan mereka, atau untuk
memahami dan bersukacita bahwa para pendidik telah melampauinya. “di sini”
mereka agar mimpi ini terwujud, dia harus mulai dengan “di sini” para pendidik, dan
bukan dengan dirinya sendiri. Setidak-tidaknya pendidik harus memperhatikan
keberadaan “di sini” para pendidiknya dan menghormatinya. Biarkan saya begini:
Anda tidak pernah sampai di sana dengan memulai dari sana, Anda sampai di sana
dengan memulai dari beberapa di sini. Ini berarti, pada akhirnya, bahwa pendidik
tidak boleh mengabaikan, meremehkan, atau menolak salah satu dari “pengetahuan
tentang pengalaman hidup” yang dengannya para pendidik datang ke sekolah.
Saya akan kembali ke pokok bahasan ini lagi, karena tampaknya bagi saya ini
menjadi pusat diskusi tentang Pedagogi Kaum Tertindas, dan tidak hanya buku
dengan nama itu, tetapi juga pedagogi sebenarnya dari kaum tertindas itu sendiri.
Kemudian tiba saatnya ketika saya mulai, kadang-kadang, praktis "bermain"
dengan kartu arsip. Saya akan dengan tenang membaca satu seri dari mereka,
katakanlah, sepuluh dari mereka, dan saya akan mencoba untuk menemukan,
pertama, apakah ada lubang untuk mengisi urutan tematik mereka; dan kedua,
apakah pembacaan yang cermat dari mereka memunculkan saya atau memunculkan munculnya to
Pada dasarnya, “kartu ide” saya berubah menjadi kartu benih untuk ide lain, topik lain.
Kadang-kadang — misalkan, antara kartu nomor delapan dan kartu nomor

sembilan — saya merasakan kekosongan, dan mulai mengerjakannya. Kemudian
saya akan memberi nomor baru pada kartu-kartu itu, sehingga masih dalam urutan
numerik.
Seingat saya, sekarang, semua pekerjaan mekanis ini — dan itu memiliki nostalgia
bagi saya — saya akui bahwa itu akan menghemat waktu dan tenaga, dan lebih
efisien, jika saya menggunakan komputer dari waktu ke waktu, bahkan sedikit. yang
seperti yang saya dan istri saya miliki hari ini.
Namun berkat upaya mekanis itu, begitu saya mulai menulis teks—pada Juli
1967, mengambil kesempatan masa liburan—dalam dua minggu kerja, terkadang
bekerja sepanjang malam, saya menulis tiga bab pertama Pedagogi. Ketika sebanyak
itu telah diketik — yang saya pikir
50 Pedagogi Harapan
akan menjadi keseluruhan buku, hanya tiga bab pertama itu—saya menyerahkannya kepada
teman baik saya, yang tidak akan pernah saya lupakan, dan dengan siapa saya selalu belajar
banyak—Ernani Maria Fiori, untuk menulis kata pengantar. Ketika Fiori mengembalikan
esainya yang sangat bagus pada bulan Desember 1967, saya menghabiskan beberapa jam
di rumah malam itu untuk membaca keseluruhan manuskrip, dari kata pengantar hingga kata
terakhir dari bab 3, yang kemudian saya anggap sebagai yang terakhir.
Setahun sebelumnya, pada tahun 1966, Josué de Castro,1 pemilik kesombongan yang
subur seperti milik Gilberto Freyre, tetapi, seperti yang terakhir, kesombongan yang tidak
mengganggu siapa pun, telah menghabiskan beberapa hari di Santiago. Suatu malam ketika
dia tidak memiliki tugas resmi untuk dilakukan, kami duduk bersama, bercakap-cakap dengan
bebas, di salah satu taman Santiago yang indah, Josué, Almino Affonso, dan saya. Berbicara
tentang apa yang dia tulis, Josué tiba-tiba memberi tahu kami: “Saya akan menyarankan
kebiasaan yang baik bagi seorang penulis untuk masuk ke dalam. Di akhir buku, atau artikel,
biarkan 'merendam' selama tiga bulan, empat bulan, di dalam laci. Kemudian suatu malam,
keluarkan lagi dan bacalah. Orang selalu mengubah 'sesuatu,'” tutup Josué, dengan
tangannya di bahu salah satu dari kami.
Saya mengambil risiko mengikuti sarannya. Pada malam hari Fiori memberi saya teksnya,
setelah membacanya dan tiga bab Pedagogi, saya mengunci semuanya di "kotak" saya di
ruang kerja saya, dan meninggalkannya di sana selama dua bulan.
Saya tidak dapat menyangkal keingintahuan, dan terlebih lagi, kerinduan tertentu, yang
dipicu oleh teks itu dalam diri saya saat teks itu tergeletak di sana, terkunci, "semua, sendirian".
Kadang-kadang saya memiliki dorongan yang kuat untuk mengeluarkannya dan membacanya
lagi; tapi saya pikir akan menarik juga, untuk mengambil jarak tertentu darinya.
Jadi saya menahan diri.
Di ruang kerja saya, suatu malam lebih dari dua bulan kemudian, saya duduk dengannya
beberapa jam untuk berkenalan kembali. Seolah-olah saya telah menemukan seorang teman
lama lagi. Nyatanya, saya membacanya dengan penuh emosi—perlahan, bahkan tanpa ingin
segera menyelesaikannya—seluruh teks, halaman demi halaman. (Akan sulit membayangkan,
saat itu, bahwa dua puluh empat tahun kemudian saya akan melakukan banyak hal yang
sama, beberapa kali, bukan dengan manuskripnya, tetapi dengan buku itu sendiri—untuk
memikirkan kembali, untuk menyatakannya kembali.)
Saya tidak membuat banyak perubahan penting di dalamnya. Tapi saya membuat
penemuan dasar bahwa teks itu belum selesai. Butuh satu bab lagi.
Maka terjadilah saya menulis bab keempat dan terakhir, mengambil keuntungan, sekarang
waktu makan siang dalam seminar pelatihan di sekitar
Bab 2 51
Santiago, sekarang di hotel-hotel di kota-kota yang lebih jauh, di mana saya juga pergi untuk
memberikan seminar. Setelah makan malam, saya akan bergegas ke kamar saya, dan
mengasingkan diri di sana sepanjang malam, menulis bab 4, sampai keesokan paginya,
ketika saya akan memulai pekerjaan seminar saya sekali lagi.
Saya ingat sekarang bahwa satu-satunya teks yang dapat menjauhkan saya dari pekerjaan
menulis saya adalah Quarup yang luar biasa dari Antonio Callado.
Pada hari-hari itu saya masih bisa membaca ketika mobil sedang menempuh jarak
bermil-mil. Begitulah, dalam salah satu perjalanan saya ke Chili Selatan, setelah mengambil
kesempatan waktu jalan raya untuk menghabiskan beberapa jam dengan buku saya, saya
selesai membaca Quarup di hotel, dipenuhi dengan emosi, saat cahaya pertama menyingsing.
Kemudian saya menulis surat kepada Callado, yang saya terlalu malu untuk mengirimkannya.
Saya menyesal mengatakan bahwa surat itu hilang, bersama dengan surat yang ditujukan
kepada saya, ketika kami pindah ke Amerika Serikat pada tahun 1969.
Semangat yang saya berikan pada diri saya sendiri untuk latihan itu, tugas menghabiskan
diri saya secara adil dalam menulis dan berpikir (sama-sama tidak dapat dipisahkan dalam
pembuatan atau produksi teks), mengimbangi kurang tidur yang saya alami saat kembali
dari perjalanan. Saya tidak lagi ingat nama-nama hotel tempat saya menulis bagian dari bab
keempat Pedagogi, tetapi saya masih mempertahankan perasaan senang yang saya baca,
sebelum tidur, halaman terakhir yang saya tulis.
Di rumah, di Santiago, tidak jarang ada saat-saat ketika, begitu terlibat dalam pekerjaan
saya, dan bersyukur karenanya, saya dikejutkan oleh matahari pagi yang menyelinap ke
dalam ruangan kecil yang telah saya ubah menjadi perpustakaan di Jalan Alcides de Gasperi
500, Apoquindo, Santiago, dan menyalakannya—matahari dan burung, pagi, hari baru.
Kemudian saya akan melihat ke luar jendela, ke taman kecil yang dibuat Elza, rumpun
mawar yang dia tanam.
Saya tidak tahu apakah rumah itu masih ada, dan masih ada
dicat biru, seperti pada saat itu.
Saya seharusnya tidak dapat memikirkan kembali Pedagogy of the Oppressed tanpa
memikirkan, tanpa mengingat, beberapa tempat di mana saya menulisnya, tetapi terutama
salah satunya, rumah tempat saya tinggal dan bahagia, dan dari mana saya meninggalkan
Chili, membawa kerinduan, penderitaan karena harus pergi tetapi berharap bisa menjawab
tantangan yang menungguku.
Dengan bab keempat akhirnya siap, saya melihat tiga yang pertama lagi dan
menyentuhnya, lalu saya menyerahkan seluruh teks kepada seorang juru ketik.
Selanjutnya saya membuat beberapa eksemplar, yang saya bagikan kepada teman-teman
Chile, dan beberapa teman Brazil di pengasingan dan teman-teman lainnya.
52 Pedagogi Harapan
Sebagai ucapan terima kasih, ketika edisi Brasil pertama muncul — yang hanya
mungkin terjadi setelah buku itu diterjemahkan ke dalam bahasa Inggris, Spanyol,
Italia, Prancis, dan Jerman, karena iklim represi di tempat kami tinggal — saya tidak
mencantumkan nama-nama itu. beberapa teman, serta beberapa teman saya di
pengasingan.
Tidak ada yang gagal untuk berlari, dengan dorongannya, ditambah saran-saran
konkret — untuk klarifikasi suatu poin di sini, untuk perbaikan gaya di sana, dan
seterusnya.
Sekarang, bertahun-tahun kemudian, dan bahkan lebih yakin betapa gigihnya kita
harus berjuang agar tidak pernah lagi, atas nama kebebasan, demokrasi, etika, dan
penghormatan terhadap kesejahteraan bersama, kita harus kembali mengalami
penyangkalan kebebasan, kemarahan terhadap demokrasi, penipuan, dan penghinaan
terhadap kesejahteraan bersama, seperti kudeta yang dipaksakan pada kami pada
tanggal 1 April 1964 (yang secara gamblang menyebut dirinya revolusi), saya ingin
mencantumkan nama semua orang yang mengilhami saya dengan kata-kata mereka ,
dan sampaikan terima kasih saya yang tulus kepada mereka: Marcela Gajardo,
Jacques Chonchol, Jorge Mellado, Juan Carlos Poblete, Raúl Velozo, dan Pelli,
Chileans. Paulo de Tarso dan Plínio Sampaio, Almino Affonso, Maria Edy, Flávio
Toledo, Wilson Cantoni, Ernani Fiori, João Zacariotti, José Luiz Fiori, dan Antonio Romanelli, Brasil.
Ada hubungan lain antara Pedagogi Kaum Tertindas dan iklim antidemokratis
yang menyimpang dari rezim militer yang menimpa kita dengan kemarahan yang luar
biasa dan penuh kebencian, yang ingin saya kemukakan.
Meskipun saya tahu bahwa buku itu tidak dapat diterbitkan di sini—edisi
pertamanya dalam bahasa Portugis, bahasa aslinya ditulis—saya ingin menyerahkan
naskahnya ke tangan Fernando Gasparian, direktur Paz Terra, yang akan
menerbitkannya. Pertanyaan yang muncul adalah bagaimana melihat keamanan
tidak hanya pada bahan, tetapi juga, dan yang terpenting, kurirnya. Saat ini, di awal
tahun 1970-an, kami sudah tinggal di Jenewa.
Saya telah menyebutkan masalah tersebut kepada sarjana Swiss, profesor di

Universitas Jenewa. Salah satunya, yang selain menjadi profesor, adalah seorang
anggota dewan nasional, Jean Ziegler, ketika dia akan berangkat ke Rio de Janeiro
untuk tugas akademik, menawarkan untuk membawa naskah ketikan ke Brasil secara
pribadi. Saya menerima tawarannya, karena, dengan paspor diplomatiknya ditambah
kewarganegaraan Swissnya, tidak ada hal buruk yang akan menimpanya. Dia akan
melewati pemeriksaan paspor dan bea cukai tanpa pertanyaan atau penggeledahan.
Bab 2 53
Beberapa hari kemudian, Gasparian diam-diam mengakui telah menerima materi

tersebut, meminta saya untuk menunggu waktu yang lebih baik untuk publikasinya.
Saya mengirim teks menjelang akhir tahun 1970, ketika buku itu sudah dalam edisi
pertamanya dalam bahasa Inggris, atau awal tahun 1971. Penerbitannya di Brasil,
cetakan pertamanya, baru mungkin dilakukan pada tahun 1975. Sementara itu, banyak
orang Brasil yang telah membaca itu, dalam edisi bahasa asing tiba di sini dengan
sapuan kelihaian dan keberanian. Saya mengetahui, saat ini, seorang saudari muda
Amerika Utara yang bekerja di Timur Laut, yang mengatakan bahwa, dalam perjalanan
pulang dari Amerika Serikat, dia telah masuk ke Brasil beberapa kali dengan sejumlah
salinan Pedagogi, tercakup dalam jaket buku dengan judul agama pada mereka.
Dengan cara ini, teman-temannya, yang bekerja di distrik-distrik terpencil di kota-kota
Timur Laut, dapat membaca buku tersebut dan mendiskusikannya bahkan sebelum
diterbitkan dalam bahasa Portugis.
Pada waktu yang hampir bersamaan, saya menerima di Jenewa, dikirim dengan
tangan, sepucuk surat yang sangat bagus dari sekelompok pekerja di São Paulo, yang
sayangnya saya kehilangan jejaknya. Mereka telah mempelajari, bersama-sama,
salinan asli yang telah diketik seseorang. Sayang sekali hanya sedikit yang tersisa
dari arsip Jenewa saya. Di antara banyak hal baik yang hilang, adalah surat itu. Tapi
saya ingat bagaimana mereka mengakhirinya. “Paul,” kata mereka, atau kata-kata
untuk efek ini, “teruslah menulis — tetapi lain kali letakkan sedikit lebih tebal ketika
Anda datang ke jenis-jenis ilmiah yang datang berkunjung seolah-olah mereka memiliki
kebenaran revolusioner. Anda tahu, orang-orang yang datang mencari kami untuk
mengajari kami bahwa kami tertindas dan dieksploitasi dan untuk memberi tahu kami
apa yang harus dilakukan.”
Beberapa waktu setelah Ziegler, intelektual yang luar biasa itu, mendapatkan
naskah ke tangan Gasparian, dia, Ziegler, menerbitkan sebuah buku yang segera
menjadi buku terlaris—La Suisse au-dessus de tout soupçon (Swiss: di atas semua
kecurigaan), di mana dia membeberkan rahasia Swiss yang semuanya terlalu sensitif,
terutama di bidang rekening bank tersembunyi dari jenis tertentu dari orang-orang
Dunia Ketiga. Ziegler melukai minat yang tak terhitung banyaknya dengan bukunya,
dan telah menderita pembalasan yang sama sekali tidak mudah untuk dihadapi. Baru-
baru ini, Jean Ziegler berada di bawah tekanan, dan pembatasan besar, karena
publikasi buku terlaris lainnya, di mana dia membahas "pencucian" uang lalu lintas
narkoba. Sebagai anggota dewan nasional, atau wakil, dari kanton Jenewa, Ziegler
baru-baru ini kekebalan parlementernya dibatasi oleh rekan-rekannya, dengan tuduhan
bahwa dia menulis sebagai profesor, sarjana, akademisi, sedangkan kekebalan
parlementernya hanya berkaitan dengan
54 Pedagogi Harapan
aktivitasnya di DPR. Sehingga dia bisa diadili atas apa yang dia tulis sebagai seorang sarjana.
Mengingat semua ini, dan mengingat bantuan tanpa pamrih yang dia lakukan dalam
melayani sebagai kurir dari naskah buku terlarang itu, saya ingin mengumumkan di sini
solidaritas saya dengan intelektual besar yang saya lihat tidak ada pemisahan antara profesor
— sarjana yang serius dan kompeten — dan perwakilan rakyat Swiss yang waspada, anggota
dewan nasional.
Akhirnya, saya berutang satu ucapan terima kasih terakhir, dan anumerta
terima kasih: kepada Elza, untuk semua yang dia lakukan dalam mewujudkan Pedagogi .
Saya menemukan bahwa salah satu hal terbaik yang dapat dialami oleh siapa pun di antara
kita, pria atau wanita, dalam hidup, adalah kelembutan penuh kasih dalam hubungan kita,
betapapun berceceran, dari waktu ke waktu, hubungan itu mungkin dengan kurangnya kasih
sayang, yang hanya buktikan bahwa kita, pada akhirnya, adalah "orang biasa".
Ini adalah pengalaman yang saya alami dengan Elza, karena itu, ketika Anda langsung
membahasnya, saya menjadi cenderung untuk menciptakan kembali diri saya sendiri di bawah
perawatan yang sama tidak mementingkan diri sendiri dari wanita lain yang, berbicara kepada
saya dan tentang kita, menulis. dalam bukunya yang luar biasa tentang harus datang kepada
saya untuk “menemukan kembali hal-hal yang hilang—” miliknya, dengan kematian Raúl,
pasangan pertamanya, dan saya, dengan Elza—“hidup, dengan cinta.”*
Sepanjang waktu saya berbicara tentang Pedagogy of the Oppressed dengan orang lain
dan dengan Elza, Elza selalu menjadi pendengar yang penuh perhatian dan kritis, dan menjadi
pembaca pertama saya, juga kritis, ketika saya memulai fase penulisan teks yang sebenarnya.
Pagi-pagi sekali, dia akan membaca halaman-halaman yang telah saya baca
menulis sampai fajar menyingsing, dan dibiarkan tertata di atas meja.
Terkadang dia tidak bisa menahan diri. Dia akan bangun
saya dan berkata, dengan humor, "Saya harap buku ini tidak akan mengirim kita ke pengasingan!"
Saya senang bisa merekam rasa syukur ini dengan kebebasan yang saya lakukan, tanpa
takut dituduh sentimental.
* Ana Maria Araújo Freire, Buta Aksara di Brasil: Dari ideologi pelarangan tubuh hingga
ideologi nasionalis atau cara pergi tanpa membaca dan menulis dari Catarinas
(Paraguaçu), Filipas, Anas, Jenewa, Apolônias dan Gracias hingga Severinos (São
Paulo ) Paul: Cortez, 1989).
Bab 2 55
Perhatian saya, dalam karya penuh harapan ini, seperti yang telah saya tunjukkan
hingga saat ini, adalah untuk membangkitkan ingatan saya dan menantangnya, seperti
penggalian waktu, sehingga saya dapat menunjukkan kepada Anda proses refleksi saya
yang sebenarnya, pemikiran pedagogis saya dan perkembangannya. , di mana buku ini
adalah langkahnya—sama seperti pemikiran pedagogis saya yang sebenarnya berkembang
tepat di Pedagogi Harapan ini, saat saya membahas harapan yang saya gunakan untuk
menulis Pedagogi Kaum Tertindas.
Oleh karena itu upaya saya untuk menemukan — dalam jalinan lama, fakta, dan
perbuatan masa kanak-kanak, remaja, dan kedewasaan, dalam pengalaman saya dengan
orang lain, dalam peristiwa, dalam saat-saat dalam proses dinamis yang umum — tidak
hanya Pedagogi Kaum Tertindas seperti itu. sedang gestated, tapi hidup saya sendiri.
Memang, dalam jalinan jalinan yang membentuk kehidupan, kehidupan itu sendiri
mendapatkan makna. Dan Pedagogi Kaum Tertindas adalah momen penting dalam hidup
saya—kehidupan saya yang diungkapkan oleh buku tentang “saat” tertentu—menuntut
saya pada saat yang sama agar saya menunjukkan konsistensi yang diperlukan dengan
apa yang telah saya katakan di dalamnya.
Di antara tanggung jawab yang, bagi saya, menulis di hadapan saya, belum lagi
membebani saya, ada satu yang selalu saya ambil. Sudah mengalami, ketika saya menulis,
konsistensi yang diperoleh antara kata-kata tertulis saya dan ucapan saya dan perbuatan
saya, dulu dan sekarang, saya juga mengalami pentingnya mengintensifkan konsistensi
ini, sepanjang keberadaan saya. Konsistensi, bagaimanapun, bukanlah kelumpuhan.
Dalam proses bertindak-berpikir, berbicara-dan-menulis, saya bisa mengubah posisi. Jadi
konsistensi saya, masih diperlukan seperti sebelumnya, muncul dalam parameter baru.
Yang tidak mungkin bagi saya adalah ketidakkonsistenan, bahkan mengakui
ketidakmungkinan konsistensi yang mutlak. Pada dasarnya, kualitas atau kebajikan ini,
konsistensi, mengharuskan kita untuk masuk ke dalam proses pencarian permanen,
menuntut kesabaran dan kerendahan hati kita, yang juga merupakan kebajikan, dalam
hubungan kita dengan orang lain. Dan kadang-kadang, karena sejumlah alasan, kita
mendapati diri kita kekurangan kebajikan-kebajikan terakhir ini, yang mendasar untuk
pelaksanaan yang lain: konsistensi.
Dalam fase dimulainya kembali Pedagogi ini, saya akan memanfaatkan aspek-aspek
tertentu dari buku ini, apakah mereka telah memicu kritik selama bertahun-tahun atau
tidak, dengan maksud untuk menjelaskan diri saya dengan lebih baik, mengklarifikasi sudut
pandang, menegaskan dan menegaskan kembali posisi.
Izinkan saya mengatakan sedikit tentang bahasa: tentang selera saya akan metafora,
dan tentang tanda seksis yang saya tinggalkan di Pedagogy of the
Tertindas — sama seperti, sebelumnya, tentang Pendidikan sebagai praktik
56 Pedagogi Harapan
liberdade. Bagi saya tampaknya tidak hanya penting, tetapi perlu, bahwa saya sekarang
melakukan ini.
Saya akan mulai dengan bahasa seksis yang menandai keseluruhan buku, dan utang
saya kepada wanita Amerika Utara yang tak terhitung jumlahnya, dari berbagai bagian
Amerika Serikat, yang menulis kepada saya, dari akhir tahun 1970 hingga awal tahun 1971,
beberapa bulan setelah edisi pertama buku saya telah keluar di New York. Itu jika mereka
berkumpul untuk mengirimi saya surat kritis mereka, yang sampai ke tangan saya di Jenewa
selama tiga bulan, hampir tanpa henti.
Selalu, dalam komentar mereka tentang buku itu, yang menurut mereka mengandung
banyak kebaikan, dan merupakan kontribusi bagi perjuangan mereka, mereka juga berbicara
tentang apa yang mereka anggap sebagai kontradiksi besar. Dalam membahas penindasan
dan pembebasan, dalam mengkritik, dengan kemarahan yang adil, struktur yang menindas,
mereka berkata, saya menggunakan bahasa seksis, dan karena itu diskriminatif, di mana
perempuan tidak memiliki tempat.
Hampir semua dari mereka yang menulis kepada saya mengutip satu atau beberapa bagian
dalam buku ini, seperti yang, misalnya, yang saya kutip sendiri sekarang dari edisi Brasil:
“Dengan cara ini, ketika kesadaran mereka tentang situasi tumbuh dalam ketajaman, laki-laki
'menyesuaikan' situasi itu dengan diri mereka sendiri sebagai realitas sejarah yang dengan
demikian dapat diubah oleh mereka [masc.].”* Mengapa tidak oleh perempuan juga?
Saya ingat membaca dua atau tiga surat pertama yang saya terima seolah-olah baru
kemarin, dan bagaimana, di bawah pengaruh pengondisian saya oleh ideologi yang otoriter,
seksis, saya bereaksi. Dan penting untuk dikemukakan bahwa, di sini pada akhir tahun 1970
dan awal tahun 1971, saya telah mengalami perjuangan politik yang intens, telah
menghabiskan lima atau enam tahun pengasingan, telah membaca dunia karya yang serius,
tetapi dalam membaca kritik pertama yang saya terima, masih berkata pada diri saya sendiri,
atau mengulangi, apa yang telah diajarkan kepada saya di masa kanak-kanak saya:
"Sekarang, ketika saya mengatakan 'laki-laki', itu tentu saja termasuk 'perempuan'." Dan
mengapa laki-laki tidak termasuk ketika kita berkata, "Wanita bertekad untuk mengubah
dunia"? Tidak ada laki-laki yang akan merasa disertakan dalam wacana apa pun oleh
pembicara mana pun, atau dalam teks penulis mana pun, yang akan menulis, “Wanita
bertekad untuk mengubah dunia.” Lagi pula, pria pasti tidak suka ketika saya berkata kepada
hampir semua penonton wanita, tetapi dengan dua atau tiga pria di dalamnya, “Todas vocês
deveriam . . .” (“Anda semua
harus [fem.] . . .”). Untuk pria yang hadir, entah saya tidak tahu bahasa Portugis
* Paulo Freire, Pedagogi Kaum Tertindas, edisi ke-17. (Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987), hal. 74.
Bab 2 57
sintaks, atau saya mencoba untuk "bersenang-senang" dengan biaya mereka. Satu hal yang
tidak dapat mereka pikirkan adalah bahwa mereka termasuk dalam wacana saya.
Bagaimana seseorang dapat menjelaskan, kecuali atas dasar ideologis, aturan yang menurutnya,
di sebuah ruangan yang dipenuhi oleh lusinan wanita dan hanya satu pria, saya harus
mengatakan, “Eles todos são trabalhadores e dedicados” (“Kalian semua adalah pekerja, dan
yang berdedikasi”), dengan semua penghentian variabel dalam jenis kelamin maskulin? Memang
ini bukan masalah gramatikal, tapi ideologis.
Dalam pengertian inilah saya telah secara eksplisit menyatakan di awal komentar ini hutang
saya kepada para wanita itu, yang sayangnya surat-suratnya telah saya hilangkan juga, karena
telah membuat saya melihat betapa banyak ideologi berada dalam bahasa.
Saya kemudian menulis kepada mereka semua, satu per satu, mengakui surat mereka dan
berterima kasih atas bantuan baik yang telah mereka berikan kepada saya.
Sejak saat itu, saya selalu menyebut "wanita dan pria", atau "manusia". Saya lebih suka
menulis baris yang tidak menarik kadang-kadang daripada mengabaikan untuk mengungkapkan
penolakan saya terhadap bahasa seksis.
Sekarang, dalam menulis Pedagogi Harapan ini, di mana saya memikirkan kembali jiwa dan
tubuh Pedagogi Kaum Tertindas, saya akan memohon kepada penerbit untuk melupakan bahasa
seksis mereka sendiri. Dan biarlah tidak dikatakan bahwa, ini adalah masalah kecil. Ini adalah
masalah besar. Jangan dikatakan bahwa, karena hal dasarnya adalah mengubah dunia yang
jahat, menciptakannya kembali agar tidak sesat, perdebatan tentang bahasa seksis oleh karena
itu menjadi tidak penting, terutama karena perempuan bukan merupakan kelas sosial.
Diskriminasi terhadap perempuan, yang diekspresikan dan dilakukan oleh wacana seksis,
dan diwujudkan dalam praktik-praktik konkret, adalah cara kolonial memperlakukan mereka, dan
karena itu tidak sesuai dengan posisi progresif apa pun, terlepas dari apakah orang yang
mengambil posisi itu perempuan atau laki-laki.
Penolakan terhadap ideologi seksis, yang melibatkan penciptaan ulang bahasa, adalah
bagian dari kemungkinan mimpi perubahan dunia. Dengan fakta itu, dalam menulis atau berbicara
bahasa yang tidak lagi kolonial, saya melakukannya bukan untuk menyenangkan wanita atau
pria yang tidak menyenangkan, tetapi untuk konsisten dengan pilihan saya untuk dunia yang
kurang jahat yang telah saya bicarakan sebelumnya— sama seperti saya tidak menulis buku
yang sekarang saya kembalikan untuk terlihat seperti orang yang baik bagi yang tertindas
sebagai individu dan sebagai kelas, atau hanya untuk memukul kepala para penindas sebagai
individu atau sebagai kelas. Saya menulis buku itu sebagai tugas politik yang saya mengerti
harus saya lakukan.
58 Pedagogi Harapan
Bukanlah idealisme murni, biarlah diamati lebih lanjut, untuk menolak menunggu
perubahan radikal di dunia untuk mulai menuntut perubahan bahasa. Mengubah
bahasa adalah bagian dari proses mengubah dunia.
Hubungan, bahasa-pikiran-dunia, adalah hubungan dialektis, prosesual, kontradiktif.
Jelas kekalahan wacana seksis, seperti kekalahan wacana otoriter mana pun,
menuntut kita, atau memaksa kita, bahwa, bersamaan dengan wacana baru,
demokratis, antidiskriminatif, kita melibatkan diri kita sendiri dalam praktik demokrasi
juga.
Apa yang tidak dapat ditolerir hanyalah menyuarakan wacana demokratis,
antidiskriminatif, dan mempertahankan praktik kolonial.
Sebuah aspek penting, di bawah judul bahasa, yang ingin saya tekankan adalah
betapa saya selalu terkesan, dalam pengalaman saya dengan pekerja perkotaan
dan pedesaan, dengan bahasa metaforis mereka: kekayaan simbolisme dalam
pidato mereka. Hampir di dalam tanda kurung, saya harus memperhatikan bibliografi
yang melimpah, saat ini, karya-karya ahli bahasa dan filsuf bahasa tentang metafora
dan penggunaannya dalam sastra dan sains. Di sini, bagaimanapun, perhatian saya
adalah untuk menekankan seberapa banyak pidato populer, dan tidak adanya tepi
kasar di dalamnya (ada metafora), selalu mencengkeram dan menggairahkan saya.
Sejak masa remaja saya, di Jaboatão, telinga saya mulai terbuka terhadap
kemerduan pidato populer, yang nantinya akan bertambah, ketika saya bersama
SESI, pemahaman yang berkembang tentang semantik populer dan, tentu saja,
sintaksis.
Percakapan panjang saya dengan para nelayan di tempat penampungan rami
mereka di pantai Pontas de Pedra, di Pernambuco, seperti dialog saya dengan
petani dan buruh kota, di selokan dan bukit kecil Recife, tidak hanya membiasakan
saya dengan bahasa mereka, tetapi juga mempertajam kepekaan saya terhadap
bahasa mereka. cara indah mereka berbicara tentang diri mereka sendiri—tidak
peduli itu tentang kesedihan mereka—dan dunia. Indah dan pasti.
Salah satu contoh terbaik dari keindahan dan kepastian ini dapat ditemukan
dalam wacana seorang petani di Minas Gerais2 dalam dialognya dengan profesor
dan antropolog Carlos Brandão, dalam salah satu dari banyak ekspedisi penelitian
lapangannya. Brandão merekam percakapan panjang dengan Antônio Cícero de
Soza, atau Ciço, yang sebagian digunakannya sebagai pengantar buku yang sedang
dieditnya.*
* Carlos Brandão dkk., Isu politik pendidikan populer (São Paulo: Brasiliense, 1980).
Bab 2 59
Sekarang pria ini muncul dan bertanya kepada saya, “Ciço, apa itu edjication?”
Ya. Bagus. Apa yang saya pikirkan? kataku. Nah, lihat, Anda mengatakan "edjication";
dan saya mengatakan "edjication." Kata yang sama, bukan? Pengucapan, maksud saya.
Itu hanya satu kata: "edjication." Tapi kemudian saya bertanya kepada pria itu: Apakah itu
hal yang sama? Apakah itu hal yang sama yang dibicarakan orang ketika mereka
mengatakan kata itu? Di sana saya berkata: Tidak. Saya berkata kepada pria itu seperti
ini: Tidak, tidak. Saya kira tidak demikian.
Edjication—ketika pria itu muncul dan mengatakan “edjication,” dia datang dari
dunianya. Sama . . . 'lainnya. Saat aku bicara
Saya berasal dari 'tempat lain,' dunia lain. Saya datang dari bawah di desa tempat tinggal
orang miskin, seperti kata orang. Dengan apa Anda membandingkannya, dengan apa kata
ini muncul? Dengan sekolah, bukan? Dengan perfesser yang bagus, pakaian bagus,
pintar, buku baru, keren, notebook, pulpen, semuanya sangat spesial, semuanya seperti
seharusnya—dari dunianya, dengan sekolah, apa yang mengubah orang menjadi dokter.
Fakta? Saya kira begitu, tapi saya pikir jauh, karena saya tidak pernah melihat putaran itu
di sini.
Saya pernah mengusulkan kepada sekelompok siswa program pascasarjana di PUC SP3
agar mereka membaca teks Ciço dan menganalisisnya. Buatlah analisis kritis.
Kami menghabiskan empat sesi tiga jam membaca empat halaman Ciço.
Tematiknya, yang kami kumpulkan saat kami masuk ke teks, saat kami membukanya,
kaya dan beragam, dan waktu berlalu begitu saja. Kami tidak pernah beristirahat saat
mendiskusikan Ciço—kami merasa pekerjaan itu sangat menarik.
Sesuatu yang sangat ingin saya lakukan, dan bahwa, meskipun belum selesai, saya masih
memiliki harapan untuk melakukannya suatu hari nanti, adalah berdiskusi atau datang untuk
mendiskusikan teks Ciço ini dengan pekerja pedesaan dan/atau perkotaan. . Pengalaman itu
akan dimulai dengan membaca wacana Ciço, dan bergabung dengan saya sendiri. Pertama,
kami akan mengambil teks Ciço dan membicarakannya. Kemudian giliran saya untuk
mengajarkan salah satu dari sejumlah elemen konten yang, seperti Ciço, jika mungkin dengan
kekuatan analisis yang lebih kecil darinya, para pekerja akan memiliki "pengetahuan tentang
pengalaman hidup". Tetapi hal mendasar bagi saya adalah menantang mereka untuk masuk
lebih dalam ke makna tema atau konten dan dengan demikian mempelajarinya.
Saya tidak dapat menahan diri untuk mengulang: mengajar bukanlah transfer mekanis
murni dari kontur konten dari guru ke siswa yang pasif dan patuh.
Saya juga tidak bisa menahan diri untuk tidak mengulanginya dengan memulai dengan pengetahuan para pendidik
60 Pedagogi Harapan
tidak berarti berputar-putar di sekitar pengetahuan ini ad infinitum. Memulai berarti memulai jalan,
memulai, berpindah dari satu titik ke titik lain, tidak bertahan, atau bertahan. Saya tidak pernah
mengatakan, seperti yang kadang-kadang disarankan atau dikatakan yang telah saya katakan,
bahwa kita harus terbang terpesona dengan pengetahuan para terpelajar seperti ngengat di sekitar
bola lampu.
Dimulai dengan "pengetahuan pengalaman yang dimiliki" untuk melampauinya tidak tinggal
dalam pengetahuan itu.
Beberapa tahun yang lalu saya mengunjungi ibu kota di Timur Laut atas undangan para
pendidik yang bekerja di daerah pedesaan di negara bagian tersebut. Mereka ingin saya bersama
mereka selama tiga hari yang akan mereka habiskan untuk penilaian pekerjaan mereka dengan
berbagai kelompok petani. Pada suatu saat di salah satu sesi, muncul pertanyaan tentang bahasa
—masalah iringan nyaring pidato para petani, kekayaan simbolisme mereka, dan seterusnya.
Salah satu yang hadir kemudian menceritakan hal berikut.
Selama hampir dua bulan, katanya, dia ingin menghadiri pertemuan hari Minggu yang diadakan
sekelompok petani secara teratur setelah Misa Minggu pukul sembilan. Dia telah menyampaikan
keinginannya kepada pemimpin, tetapi lampu hijau sepertinya tidak pernah datang. .
Suatu hari dia akhirnya diundang. Tapi saat pertemuan dibuka, dan saat dia diperkenalkan ke
grup, dia harus mendengarkan pidato pemimpin berikutnya.
“Hari ini kami memiliki anggota baru, dan dia bukan petani. Dia orang yang banyak membaca.
Saya membicarakan hal ini dengan Anda pada pertemuan terakhir kami, apakah dia bisa datang
atau tidak.
Kemudian pemimpin memberikan sedikit data pribadi tentang anggota baru kepada kelompok
tersebut. Akhirnya, dia menoleh ke kandidat itu sendiri, dan, sambil menatapnya dengan saksama,
berkata: “Kami memiliki sesuatu yang sangat penting untuk diberitahukan kepadamu, teman baru.
Jika Anda di sini untuk mengajari kami bahwa kami dieksploitasi, jangan repot-repot. Kami sudah
tahu itu. Apa yang tidak kita ketahui. . . dan perlu tahu
kamidari
saatAnda. adalah, jika Anda akan bersama.
chip .turun.
Artinya, mereka mungkin mengatakan, dalam istilah yang lebih canggih, apakah solidaritasnya
lebih jauh dari keingintahuan intelektualnya. Apakah itu melampaui catatan yang akan dia ambil
dalam pertemuan dengan mereka. Apakah dia akan bersama mereka, di sisi mereka, pada saat
represi mereka.
Pendidik lain, mungkin terdorong oleh cerita yang baru saja dia ceritakan
mendengar, memberikan kesaksiannya sendiri, menceritakan yang berikut ini.
Dia mengambil bagian, dengan pendidik lainnya, dalam lokakarya satu hari dengan para
pemimpin petani. Tiba-tiba salah satu petani angkat bicara: “The
Bab 2 61
cara percakapan ini berlangsung tidak ada yang akan memahaminya. Tidak.
Karena sejauh yang Anda ketahui di sini”—dan dia menunjuk ke kelompok
pendidik—“Anda berbicara tentang garam, dan orang-orang ini di sini,” artinya
yang lain, para petani, “mereka ingin tahu tentang musim . , dan garam hanyalah
bagian dari bumbu.”
Bagi para petani, para pendidik tersesat dalam pandangan realitas yang
biasa saya sebut “fokalistis”, padahal yang mereka inginkan dan butuhkan adalah
pemahaman tentang hubungan antar komponen “partialitas” dari totalitas. Mereka
tidak menyangkal garam, hanya saja mereka ingin memahaminya dalam
hubungannya dengan bahan lain yang membentuk bumbu sebagai satu kesatuan.
Berbicara tentang kekayaan rakyat ini, yang darinya kami harus banyak
belajar, saya ingat saran yang biasa saya berikan kepada berbagai pendidik
yang sering berhubungan dengan buruh kota dan pedesaan, dan yang akan
pergi dan merekam cerita, potongan percakapan, frasa, ungkapan , untuk
memasok bahan analisis semantik, sintaksis, prosodik (dan sebagainya) tentang
wacana populer. Pada saat tertentu dalam usaha serupa, dimungkinkan untuk
menawarkan berbagai kelompok pekerja, seolah-olah mereka adalah kodifikasi,
cerita atau frasa, atau potongan-potongan wacana, yang telah dipelajari, dengan
kolaborasi sosiolinguis, khususnya, dan menguji pemahaman para pendidik
tentang frasa, cerita, dengan menyerahkannya kepada para pekerja. Ini akan
menjadi latihan perbandingan dan kontras, antara dua sintaksis, yang dominan
dan yang populer.
Dalam hal bahasa, ada hal lain yang ingin saya kemukakan di sini. Itu adalah
sesuatu yang tidak pernah saya terima—sebaliknya, sesuatu yang selalu saya
tolak. Ini adalah penegasan, atau bahkan sindiran, bahwa tulisan yang bagus
dan elegan, bukanlah tulisan ilmiah. Seorang sarjana melakukan tulisan yang
sulit, bukan tulisan yang bagus. Momen estetika bahasa, menurut saya selalu,
harus dikejar oleh kita semua, termasuk para sarjana yang teliti. Tidak ada
ketidakcocokan sedikit pun antara ketelitian dalam pencarian pemahaman dan
pengetahuan dunia, dan keindahan bentuk dalam ekspresi dari apa yang
ditemukan di dunia itu.
Tidak masuk akal jika ada, atau tampaknya harus ada, beberapa
hubungan yang diperlukan antara keburukan dan kekakuan ilmiah.
Bukan kebetulan bahwa bacaan pertama saya di Gilberto Freyre, pada tahun
1940-an, sangat mengesankan saya, sama seperti membaca ulangnya hari ini
juga menjadi momen kesenangan estetika.
62 Pedagogi Harapan
Secara pribadi, sejak saya masih muda, saya menyukai wacana tanpa tepi
tajam, terlepas dari apakah itu diucapkan oleh seorang petani, dalam semua
kenaifan tentang dunia, atau oleh seorang sosiolog bertubuh Gilberto Freyre.
Hanya sedikit orang di negara ini, menurut saya, yang berurusan dengan bahasa
dengan selera bagus yang diterapkan Gilberto.
Saya tidak pernah melupakan dampaknya, pada remaja yang guru bahasa
Portugisnya saya di tahun 1940-an, dari membaca bagian-bagian dari karya
Gilberto yang biasa saya lakukan dengan mereka. Saya selalu mengambilnya
sebagai contoh ketika berbicara kepada mereka tentang masalah di mana harus
meletakkan kata ganti tujuan dalam kalimat, dan menekankan betapa bagusnya
gaya yang dia miliki. Akan sulit, terlepas dari apakah dia tata bahasa atau tidak,
bagi Gilberto Freyre untuk menulis sesuatu yang tidak menyenangkan.
Dialah yang menuntun saya, tanpa ragu sedikit pun, dalam pengalaman
estetik pertama, untuk membuat pilihan saya antara “Ela vinha-se aproximando,”
dan “Ela vinha se aproximando”—keduanya berarti, “Dia secara bertahap
mendekat.” Saya memilih yang terakhir? Mengapa? Karena kemerduan yang
dihasilkan dari pemisahan se dari kata kerja bantu vinha dan "melepaskan" itu
menjadi tertarik oleh a dari kata kerja utama, aproximando. Itu menjadi s'a ketika
dilepaskan dari kata kerja pertama, dan, seolah-olah, bersarang ke a dari
aproximando.
Seorang penulis tidak berdosa terhadap keilmuan jika, sementara menolak
doktrin sempit dan hambar yang kita temukan dalam tata bahasa, dia tidak
pernah mengatakan atau menulis, namun, "Tinha acabado-se" ("Dia telah
meninggal") alih-alih "melepaskan " se dari acabado dan menjepitnya di antara
kata lain, atau "Se você ver Pedro" ("Jika Anda melihat Peter") menggunakan
infinitif alih-alih indikatif, atau "Houveram muitas pessoas na audiência" ("Di sana
ada banyak orang di antara hadirin” alih-alih “Banyak orang di antara hadirin”),
atau “Fazem muitos anos que voltei” (“Sudah bertahun-tahun sejak saya kembali”
alih-alih “Saya kembali bertahun-tahun yang lalu”).
Seorang penulis tidak berdosa terhadap kesarjanaan dengan menolak

melukai telinga dan selera orang yang membaca atau mendengarkan wacananya,
dan tidak boleh, dengan menolaknya, secara sederhana dituduh sebagai "retoris",
atau mengalah pada " daya tarik keanggunan linguistik sebagai tujuan itu sendiri.
(Sebaliknya, jika tidak, seorang penulis ilmiah harus dituduh telah mengalah
pada aliran kata-kata hampa yang hambar.) Atau disebut sebagai "sombong",
atau "sombong", dan terlihat sangat sombong dalam caranya dari menulis atau
berbicara.
Bab 2 63
Jika sosiolog Gilberto Freyre—belum lagi orang lain, untuk tujuan kita barusan—
telah mempercayai hal ini (tentang dugaan hubungan antara kekakuan ilmiah dan
penghinaan terhadap perlakuan estetika bahasa), kita seharusnya tidak memiliki, hari
ini, halaman seperti yang ini:
Kata Timur Laut adalah sebuah kata, hari ini, dirusak oleh ungkapan "proyek Timur
Laut" —yaitu, "proyek antikekeringan". Pedalaman pasir kering berderit di bawah
kaki Anda. Pedalaman lanskap yang keras, yang melukai mata Anda. Kaktus yang
dikenal sebagai Peru cereus.
Sapi dan kuda bersudut. Bayangan cahaya, seperti beberapa jiwa dari dunia lain
yang takut akan sinar matahari.
Tapi Timur Laut manusia dan hewan yang membentang hampir menjadi sosok
El Greco hanyalah satu sisi dari Timur Laut. Timur Laut lainnya? Lebih tua dari
yang pertama. Kali ini, timur laut dari pohon-pohon gemuk, bayang-bayang yang
dalam, lembu yang lamban, orang-orang yang bersemangat semuanya tetapi
terengah-engah ke Sancho Panzas dengan madu pabrik, ikan yang dimasak
dengan bubur manioc, pekerjaan yang membosankan dan monoton, rum rotgut,
jus tebu setengah fermentasi, biji kakao , cacing, erysipelas atau “St. Api Anthony”,
kemalasan, penyakit yang membuat seseorang kembung, penyakit khusus yang
Anda dapatkan dari memakan kotoran.
Dan selanjutnya: "Timur Laut yang berminyak, di mana pada malam hari bulan
tampaknya meneteskan minyak gemuk dari benda-benda dan orang-orang." * Adapun
Pedagogi Kaum Tertindas, ada kritik seperti yang dilaporkan di atas — keangkuhan
— serta tentang apa yang dianggap sebagai teks saya yang tidak dapat dipahami —
kritik terhadap suatu bahasa dianggap tidak mungkin untuk dipahami, bahasa yang
recherché dan elitis yang mengkhianati "keinginan saya untuk menghormati orang-
orang".
Dalam mengingat beberapa, dan membaca ulang kritik-kritik lainnya, hari ini, saya
ingat sebuah pertemuan yang saya adakan di Washington, DC, pada tahun 1972
dengan sekelompok anak muda yang tertarik untuk membahas topik-topik tertentu
dalam buku ini.
Di antara mereka ada seorang pria kulit hitam, sekitar lima puluh tahun, yang
terlibat dalam masalah organisasi masyarakat. Selama diskusi, dari waktu ke waktu,
setelah beberapa kesulitan terlihat di pihak salah satu pihak
* Freyre, Timur Laut.

64 Pedagogi Harapan
orang-orang muda, dia akan berbicara dalam upaya untuk mengklarifikasi poin, dan selalu
melakukannya dengan sangat baik.
Di akhir pertemuan dia mendatangi saya dengan senyum ramah, dan berkata: “Jika
beberapa dari anak muda ini mengatakan kepada Anda bahwa mereka tidak memahami
Anda karena bahasa Inggris Anda, jangan percayai mereka. Ini adalah pertanyaan tentang
pemikiran yang diungkapkan dalam bahasa Anda. Masalah mereka adalah, mereka tidak
berpikir secara dialektis. Dan mereka belum memiliki pengalaman nyata tentang kehidupan
keras yang dipimpin oleh sektor-sektor masyarakat yang mengalami diskriminasi.”
Menarik juga untuk mengamati bahwa beberapa kritik, tentang bahasa Pedagogi yang
“keras, sombong” dalam edisi bahasa Inggris buku saya, mengaitkan sejumlah tanggung
jawab tertentu dengan Myra Ramas, teman saya, dan ahli buku tersebut, penerjemah
serius. Myra bekerja dengan ketelitian profesional maksimal, dan dedikasi mutlak. Selama
proses penerjemahan teks, dia secara teratur berkonsultasi dengan sekelompok teman.
Dia akan menelepon mereka dan berkata, "Apakah kalimat ini masuk akal bagi Anda?"
Dan dia akan membaca bagian yang baru saja dia terjemahkan dan dia ragu. Kemudian
lagi, ketika dia telah menyelesaikan bagian dari satu bab, dia akan mengirimkan salinan
terjemahannya, bersama dengan aslinya, ke teman-teman lain, orang Amerika Utara yang
sangat mengenal bahasa Portugis, seperti teolog Richard Shaull, yang menulis kata
pengantar ke Utara. Edisi Amerika, dan minta pendapat dan saran mereka.
Saya sendiri berkonsultasi dengannya, beberapa kali, selama tugas saya di Cambridge
sebagai profesor tamu di Harvard. Saya ingat pertanyaan pasiennya tentang berbagai
hipotesis yang dia miliki untuk menerjemahkan "inédito viavel", salah satu metafora saya.
Akhirnya dia memilih, “kelayakan yang belum teruji.”
Dalam batas kurangnya otoritas saya dalam bahasa Inggris, saya harus mengatakan
bahwa saya memiliki perasaan yang sangat baik tentang terjemahan Myra.
Jadi, setiap kali saya berurusan dengan pembaca berbahasa Inggris, dalam seminar,
dalam diskusi, saya selalu bertanggung jawab atas "mengapa" kritik apa pun yang mungkin
mereka buat terhadap bahasa buku tersebut.
Saya juga ingat pendapat putra seorang wanita kulit hitam berusia enam belas tahun
yang merupakan murid saya yang luar biasa di Harvard. saya telah bertanya
dia untuk membaca terjemahan Myra dari bab pertama Pedagogi, yang baru saja tiba di
New York. Minggu berikutnya, saya berbicara dengan dia dan putranya, yang saya minta
untuk membaca teks tersebut. “Buku ini,” katanya, “ditulis tentang saya. Ini semua tentang
saya." Bahkan mari kita akui bahwa dia mungkin menemukan satu atau beberapa kata
yang asing baginya
Bab 2 65
pengalaman intelektual muda. Meski begitu, itu tidak menghilangkan pemahamannya

tentang keseluruhan. Pengalaman eksistensialnya, dalam konteks diskriminasi, membuatnya
bersimpati pada teks sejak ia mulai membacanya.
Hari ini, setelah begitu banyak kata, dengan Pedagogi diterjemahkan ke dalam bahasa
yang tak terhitung jumlahnya, yang secara praktis mencakup dunia, kritik semacam ini telah
berkurang secara signifikan. Tapi ada hal lain.
Dan itulah mengapa saya bertahan sedikit dengan pertanyaan ini.
Saya tidak melihat legitimasi seorang siswa atau guru menutup buku apa pun, bukan
hanya Pedagogi Kaum Tertindas, dan sekadar menyatakannya “tidak dapat dibaca” karena
dia belum memahami dengan jelas arti sebuah kalimat. Dan terutama, melakukannya tanpa
mengeluarkan usaha apa pun — tanpa berperilaku dengan keseriusan yang diperlukan dari
seseorang yang belajar. Ada banyak orang yang berhenti sejenak dalam membaca teks
begitu kesulitan muncul dalam pemahamannya, sehingga pembaca harus menggunakan
alat kerja biasa — kamus, termasuk alat filsafat, ilmu sosial, etimologi, atau sinonim, atau
ensiklopedi—adalah buang-buang waktu. Tidak, sebaliknya, waktu yang dihabiskan untuk
berkonsultasi dengan kamus atau ensiklopedia untuk penjelasan tentang apa yang kita baca
adalah waktu belajar, bukan waktu yang terbuang percuma. Orang kadang-kadang hanya
akan "terus membaca", berharap, secara ajaib, di halaman berikutnya, kata yang dimaksud
mungkin "muncul lagi" dalam konteks di mana mereka akan melihat apa artinya tanpa harus
"mencarinya". ”
Membaca teks adalah usaha yang lebih serius, lebih menuntut daripada ini. Membaca
teks bukanlah "berjalan melalui kata-kata" yang ceroboh dan lamban. Membaca teks adalah
mempelajari hubungan antar kata dalam susunan wacana. Ini adalah tugas dari "subjek"
atau agen pembelajaran yang kritis, rendah hati, bertekad, pembaca.
Membaca, seperti belajar, terkadang merupakan proses yang sulit, bahkan menyakitkan,
tetapi selalu menyenangkan juga. Ini menyiratkan bahwa pembaca menggali jauh ke dalam
teks, untuk mempelajari maknanya yang paling dalam. Semakin banyak kita melakukan
latihan ini, dengan cara yang disiplin, mengalahkan keinginan untuk melarikan diri dari
membaca, semakin kita mempersiapkan diri untuk membuat membaca di masa depan
menjadi lebih mudah.
Yang terpenting, membaca sebuah teks mengharuskan orang yang melakukannya

yakin bahwa ideologi tidak akan mati. Penerapan praktis dari prinsip ini di sini berarti ideologi
yang dimiliki teks
66 Pedagogi Harapan
basah kuyup—atau ideologi yang disembunyikannya—belum tentu milik orang yang akan
membacanya. Oleh karena itu, diperlukan posisi terbuka, kritis, radikal, dan tidak sektarian,
di pihak pembaca, yang tanpanya dia akan tertutup terhadap teks, dan dicegah untuk
mempelajari apa pun melaluinya karena pembaca mungkin memperdebatkan posisi-posisi
yang ada. bertentangan dengan pembaca itu. Kadang-kadang, ironisnya, posisinya hanya
berbeda, dan tidak antagonis secara positif.
Dalam banyak kasus, kami bahkan belum membaca penulisnya. Kami telah membaca
tentang penulisnya, dan tanpa mendatanginya, kami menerima kritik terhadapnya. Kami
mengadopsinya sebagai milik kami.
Profesor Celso Beisiegel, pro-rektor untuk pencalonan gelar di Universitas São Paulo,
dan salah satu cendekiawan terkemuka di negara ini, pernah mengatakan kepada saya
bahwa, pada suatu kesempatan, saat dia mengikuti diskusi kelompok tentang pendidikan
Brasil, dia mendengar dari salah satu yang hadir, merujuk pada saya, bahwa karya saya
tidak lagi penting untuk debat nasional tentang pendidikan. Penasaran, Beisiegel
memutuskan untuk menyelidiki.
“Buku apa dari Paulo Freire yang telah kamu pelajari?” Dia bertanya.
Tanpa ragu sedikit pun, kritikus muda itu menjawab, “Tidak ada. Tetapi
Saya pernah membaca tentang dia.”
Namun, sangat mendasar bahwa seorang penulis dikritik bukan berdasarkan apa yang
dikatakan tentang dia, tetapi hanya setelah membaca penulis yang sebenarnya dengan
sungguh-sungguh, setia, dan kompeten. Tentu saja, ini tidak berarti bahwa kita juga tidak
perlu membaca apa yang telah atau dikatakan tentang dia.
Akhirnya, praktik membaca teks serius dengan sungguh-sungguh pada akhirnya

membantu seseorang untuk mengetahui bahwa membaca sebagai studi adalah proses
yang luas, membutuhkan waktu, kesabaran, kepekaan, metode, ketelitian, tekad, dan
semangat untuk pengetahuan.
Tanpa harus mengidentifikasi penulis kritik tertentu, atau bahkan bab tertentu dari
Pedagogi yang menjadi rujukan keberatan yang akan saya laporkan sekarang, saya akan
memperluas refleksi ini dengan menawarkan contoh penilaian yang harus saya tanggapi,
atau ulangi tanggapan. Saya sudah membuat.
Salah satu penilaian ini, yang berasal dari tahun 1970-an, adalah penilaian yang
membuat saya tepat untuk apa yang saya kritik dan lawan. Dibutuhkan saya untuk sombong
dan elitis. Ia menganggap saya sebagai “penjajah budaya”, dan karena itu sebagai
seseorang yang tidak menghormati budaya dan identitas kelas dari kelas populer—pekerja
pedesaan dan perkotaan. Pada dasarnya, jenis kritik ini,
Bab 2 67
ketika dibuat dari saya, dan karena itu didasarkan pada pemahaman yang menyimpang dari
conscientização dan pandangan yang sangat naif tentang praktik pendidikan—karena berusaha
untuk menganggap praktik itu sebagai praktik yang "netral", "untuk melayani kesejahteraan
umat manusia"— tidak mampu memahami bahwa salah satu hal terbaik tentang praktik ini
justru tidak mungkin menjalaninya tanpa menanggung risiko. Misalnya, ada risiko tidak konsisten
—mengatakan satu hal dan melakukan hal lain. Dan justru sifat politis dari praktik pendidikan,
ketidakberdayaannya untuk menjadi "netral", yang menuntut etika dari pendidik. Tugas pendidik
akan terlalu mudah jika direduksi menjadi penyampaian konten yang bahkan tidak perlu
diperlakukan secara aseptik, dan secara aseptis "ditransmisikan", karena, sebagai konten ilmu
netral, itu sudah bersifat aseptik. . Dalam hal ini, pendidik tidak memiliki alasan, paling tidak,
untuk peduli dengan menjadi layak, atau berusaha untuk menjadi layak, menjadi etis, kecuali
berkenaan dengan pelatihan dan persiapannya. Subjek atau agen dari praktik netral tidak akan
melakukan apa-apa selain "mentransfer pengetahuan," pengetahuan yang netral itu sendiri.
Sebenarnya, tidak ada hal seperti itu. Tidak ada, dan tidak pernah ada, praktik pendidikan
dalam ruang-waktu nol — netral dalam arti berkomitmen hanya pada ide-ide yang abstrak dan
tidak berwujud. Mencoba membuat orang percaya bahwa hal seperti ini memang ada, dan
untuk meyakinkan atau mencoba meyakinkan orang yang tidak berhati-hati bahwa ini adalah
kebenaran, tidak diragukan lagi merupakan praktik politik, di mana upaya dilakukan untuk
melunakkan pemberontakan yang mungkin terjadi di pihak tersebut. dari mereka yang
diperlakukan tidak adil. Ini sama politisnya dengan praktik lainnya, yang tidak menyembunyikan
— bahkan, yang menyatakan — karakter politiknya sendiri.
Apa yang terutama menggerakkan saya untuk menjadi etis adalah mengetahui bahwa,
karena pendidikan pada dasarnya bersifat direktif dan politis, saya harus, tanpa pernah
menyangkal impian atau utopia saya di hadapan para pendidik, menghormati mereka.
Mempertahankan suatu tesis, suatu posisi, suatu preferensi, dengan sungguh-sungguh,
mempertahankannya dengan keras, tetapi juga dengan penuh semangat, dan pada saat yang
sama merangsang wacana yang berlawanan, dan menghormati hak untuk mengucapkan
wacana itu, adalah cara terbaik untuk mengajar. , pertama, hak untuk memiliki gagasan kita
sendiri, bahkan kewajiban kita untuk “bertengkar” demi mereka, demi impian kita—dan tidak
hanya mempelajari sintaks kata kerja, haver; dan kedua, saling menghormati.
Menghormati para pendidik, bagaimanapun, tidak berarti berbohong kepada mereka
tentang impian saya, mengatakan kepada mereka dengan kata-kata atau perbuatan atau praktik yang
68 Pedagogi Harapan
sekolah menempati ruang "sakral" di mana seseorang hanya belajar, dan belajar
tidak ada hubungannya dengan apa yang terjadi di dunia luar; menyembunyikan
pilihan saya dari mereka, seolah-olah adalah "dosa" untuk memiliki preferensi,
membuat pilihan, menarik garis, memutuskan, bermimpi. Menghormati mereka
berarti, di satu sisi, bersaksi kepada mereka tentang pilihan saya, dan
mempertahankannya; dan di sisi lain, itu berarti menunjukkan kepada mereka
pilihan lain, kapan pun saya mengajar—apa pun yang saya ajarkan!
Dan janganlah dikatakan bahwa, jika saya seorang guru biologi, saya tidak boleh
“beralih ke pertimbangan lain”—bahwa saya hanya harus mengajar biologi, seolah-
olah fenomena kehidupan dapat dipahami terlepas dari konteks historis-sosial,
kulturalnya. , dan kerangka politik. Seolah-olah kehidupan, kehidupan yang adil,
dapat dijalani dengan cara yang sama, dalam semua dimensinya, di favela (kumuh)4
atau cortiço (“sarang lebah”—bangunan rumah petak kumuh)5 seperti di daerah
makmur di “Taman” São Paulo ”!6 Kalau saya guru biologi, jelas saya harus
mengajar biologi. Tetapi dalam melakukannya, saya tidak boleh memotongnya dari
kerangka keseluruhan.
Refleksi yang sama akan terjadi dalam hal literasi.
Siapa pun yang mengikuti kursus literasi untuk orang dewasa ingin belajar membaca
dan menulis kalimat, frasa, kata. Namun, membaca dan menulis kata-kata datang
dengan cara membaca dunia. Membaca dunia adalah tindakan anteseden vis-à-vis
membaca kata. Pengajaran membaca dan menulis kata kepada seseorang yang
kehilangan latihan kritis membaca dan membaca ulang dunia, secara ilmiah, politik,
dan pedagogis lumpuh.
Apakah ada risiko mempengaruhi siswa? Tidak mungkin hidup, apalagi ada,
tanpa resiko. Yang terpenting adalah mempersiapkan diri kita untuk dapat
menjalankannya dengan baik.
Praktek pendidikan, apakah itu otoriter atau demokratis, adalah
selalu direktif.
Namun, saat "directivity" pendidik mengganggu kapasitas kreatif, formulatif,
investigasi dari pendidik, maka directivity yang diperlukan diubah menjadi manipulasi,
menjadi otoritarianisme. Manipulasi dan otoritarianisme dipraktikkan oleh banyak
pendidik yang, menurut gaya mereka sendiri, progresif, sebenarnya dianggap
demikian.
Kekhawatiran saya bukanlah untuk menyangkal sifat politik dan direktif dari
pendidikan — penolakan yang, dalam hal ini, tidak mungkin dikurangi menjadi
tindakan — tetapi untuk menerima bahwa ini adalah sifatnya, dan untuk menjalani kehidupan.
Bab 2 69
konsistensi penuh antara pilihan demokratis saya dan praktik pendidikan saya, yang
juga demokratis.
Tugas etis saya, sebagai salah satu subjek, salah satu agen, dari praktik yang tidak
pernah bisa netral — pendidikan — adalah mengungkapkan rasa hormat saya terhadap
perbedaan ide dan posisi. Saya harus menghormati bahkan posisi yang bertentangan
dengan posisi saya sendiri, posisi yang saya lawan dengan sungguh-sungguh dan
dengan semangat.
Berdalih bahwa posisi seperti itu tidak ada, tidaklah ilmiah atau etis.
Mengkritik arogansi, otoritarianisme kaum intelektual Kiri atau Kanan, yang pada
dasarnya reaksioner dengan cara yang identik—yang menilai diri mereka sebagai
pemilik pengetahuan, yang pertama, pengetahuan revolusioner, yang kedua,
pengetahuan konservatif—mengkritik perilaku orang-orang universitas yang mengklaim
mampu “menyadarkan” para pekerja pedesaan dan perkotaan tanpa harus “disadarkan”
oleh mereka juga; untuk mengkritik aura mesianisme yang tidak dapat disembunyikan,
pada dasarnya naif, di pihak intelektual yang, atas nama pembebasan kelas pekerja,
memaksakan atau berusaha memaksakan “superioritas” pengetahuan akademis
mereka pada “massa kasar”— ini selalu saya lakukan. Tentang ini saya berbicara, dan
hampir tidak ada yang lain, dalam Pedagogy of the Oppressed. Dan tentang ini saya
berbicara sekarang, dengan desakan yang sama, dalam Pedagogi Harapan.
Namun, salah satu perbedaan substansial antara saya dan penulis kritik terhadap
saya ini adalah, bagi saya, jalan menuju kekalahan praktik-praktik ini adalah dengan
mengalahkan ideologi elitis yang otoriter.
Rute menuju kekalahan dari praktik-praktik ini adalah dalam latihan yang sulit dari
kebajikan kerendahan hati, konsistensi, toleransi, di pihak intelektual progresif — dalam
latihan konsistensi yang semakin mengurangi jarak antara apa yang kita katakan dan
apa yang kita katakan. kami lakukan.
Bagi mereka, para pengkritik, jalan untuk mengalahkan praktik-praktik ini adalah
fantasi penyangkalan sifat politik pendidikan, ilmu pengetahuan, teknologi.
Teori pembelajaran Freire, dikatakan, pada dasarnya, pada tahun 1970-an, berada
di bawah tujuan sosial dan politik: dan teori semacam itu terbuka untuk risiko manipulasi.
Seolah-olah suatu praktik pendidikan dimungkinkan di mana profesor dan mahasiswa
dapat benar-benar dibebaskan dari risiko manipulasi dan konsekuensinya! Seolah-olah
keberadaan praktik pendidikan yang jauh, dingin, acuh tak acuh ketika datang
70 Pedagogi Harapan
“tujuan sosial dan politik” adalah, atau pernah, mungkin terjadi dalam ruang-waktu
mana pun!
Apa yang dituntut secara etis dari para pendidik progresif adalah, konsisten dengan
impian demokrasi mereka, mereka menghormati para pendidik, dan karena itu tidak
pernah memanipulasi mereka.
Oleh karena itu kewaspadaan yang harus dilakukan oleh para pendidik progresif,
kewaspadaan yang harus mereka lakukan untuk menjalani praktik pendidikan yang
intensif. Oleh karena itu kebutuhan mereka untuk menjaga mata mereka selalu terbuka,
bersama dengan telinga mereka, dan seluruh jiwa mereka—terbuka terhadap
perangkap dari apa yang disebut kurikulum tersembunyi. Oleh karena itu, desakan
yang harus mereka berikan pada diri mereka sendiri untuk tumbuh semakin toleran,
menjadi semakin terbuka dan terus terang, menjadi semakin kritis, menjadi semakin
ingin tahu.
Semakin toleran, semakin terbuka dan terus terang, semakin kritis, semakin ingin
tahu dan rendah hati mereka, semakin otentik mereka akan melakukan praktik
pengajaran. Dalam perspektif yang sama—tidak dapat disangkal progresif, jauh lebih
postmodern, seperti yang saya pahami postmodernitas, daripada modern, apalagi
“memodernisasi”—mengajar bukanlah transmisi pengetahuan sederhana tentang objek
atau tentang konten. Pengajaran bukanlah suatu transmisi sederhana, yang dilakukan
secara umum melalui deskripsi murni tentang konsep objek, untuk dihafalkan oleh
siswa secara mekanis. Mengajar—sekali lagi, dari sudut pandang progresif postmodern
yang saya bicarakan di sini—tidak dapat direduksi hanya menjadi mengajar siswa
untuk belajar melalui operasi di mana objek pengetahuan adalah tindakan pembelajaran
itu sendiri. Mengajar seseorang untuk belajar hanya valid—dari sudut pandang ini,
izinkan saya ulangi—ketika para pendidik belajar untuk belajar dalam mempelajari
alasan-untuk, "mengapa", dari objek atau konten. Dengan mengajar biologi, atau
disiplin lainnya, profesor mengajar siswa untuk belajar.
Maka, dalam garis progresif, pengajaran menyiratkan bahwa pendidik, dengan

"menembus", seolah-olah wacana guru, menyesuaikan makna yang lebih dalam dari
konten yang diajarkan. Tindakan mengajar, yang dialami oleh profesor, disejajarkan,
di pihak para pendidik, dengan tindakan mereka mengetahui apa yang diajarkan.
Untuk bagian mereka, guru mengajar, dalam istilah otentik, hanya sejauh mereka
mengetahui konten yang mereka ajarkan—yaitu, hanya dalam ukuran yang mereka
sesuaikan, bahwa mereka mempelajarinya sendiri. Di sini, dalam mengajar, guru
mengenali kembali objek yang sudah dikenali, sudah
Bab 2 71
diketahui. Dengan kata lain, dia atau dia membuat kembali kesadarannya
dalam kesadaran para terdidik. Dengan demikian, mengajar adalah bentuk
yang diambil dari tindakan kognisi yang harus dilakukan guru dalam upaya
untuk mengetahui apa yang dia ajarkan untuk membangkitkan tindakan
kognisi mereka juga. Oleh karena itu, mengajar adalah tindakan kreatif,
tindakan kritis, dan bukan tindakan mekanis. Rasa ingin tahu guru dan
siswa, dalam tindakan, bertemu atas dasar belajar-mengajar.
Pengajaran suatu isi dengan mengapropriasinya, atau pemahaman isi
ini oleh para pendidik, membutuhkan penciptaan dan penerapan disiplin
intelektual yang serius, yang harus ditempa sejak prasekolah dan
seterusnya. Mencoba atau mengklaim penyisipan kritis para pendidik
dalam situasi pendidikan — yang merupakan situasi kognisi — tanpa
disiplin itu, adalah harapan yang sia-sia. Tetapi sama seperti tidak mungkin
untuk mengajarkan pembelajaran tanpa mengajarkan konten tertentu
melalui pengetahuan yang dipelajari untuk dipelajari, disiplin yang saya
bicarakan tidak diajarkan tetapi di dalam dan oleh praktik kognitif di mana
para pendidik menjadi subjek yang semakin kritis.
72
bagian 3
Tidak ada ruang, dalam konstitusi disiplin yang dibutuhkan ini, untuk
mengidentifikasi tindakan belajar, belajar, mengetahui, mengajar, dengan
hiburan murni belajar sebagai semacam mainan atau permainan, tanpa aturan
atau dengan yang longgar. . Juga tidak boleh diidentikkan dengan pekerjaan
yang hambar, tidak menarik, dan membosankan. Tindakan belajar, mengajar,
belajar, mengetahui, itu sulit, dan terutama, itu menuntut, tetapi itu
menyenangkan, seperti yang selalu diingatkan oleh Georges Snyders kepada
kita. curam, itu bagian darinya, dan selalu siap mengisi hati semua orang yang
berserah diri padanya.
Peran testimoni guru dalam melahirkan disiplin ini sangat besar. Tetapi
begitu sudah dekat, otoritas mereka, di mana kompetensi mereka menjadi
bagian, menjalankan fungsi penting. Guru yang gagal menjalankan praktik
mengajarnya dengan serius, yang karena itu tidak belajar, sehingga mereka
mengajar dengan buruk, atau yang mengajarkan sesuatu yang kurang mereka
ketahui, yang tidak berjuang untuk mendapatkan kondisi materi yang mutlak
diperlukan untuk praktik mengajar mereka, menghilangkan diri mereka dari
sarana untuk bekerja sama dalam pembentukan disiplin intelektual yang sangat
diperlukan siswa. Dengan demikian, mereka mendiskualifikasi diri mereka sebagai guru.
Di sisi lain, disiplin ini tidak dapat muncul dari kerja keras yang dilakukan
oleh guru pada siswa. Sementara membutuhkan kehadiran guru yang efektif—
orientasi, rangsangan, otoritasnya—disiplin itu harus dibangun dan diadopsi
oleh siswa.
* Georges Snyders, Sukacita di sekolah (Paris: PUF, 1986).

74 Pedagogi Harapan
Saya merasa terdorong untuk mengulangi, dengan cara menekankan posisi saya,
bahwa praktik demokrasi yang konsisten dengan wacana demokrasi saya, yang
berbicara tentang pilihan demokratis saya, tidak memaksa saya untuk diam tentang
impian saya, juga kritik yang diperlukan terhadap apa yang Amílcar Gaya Cabral*
“kenegatifan budaya” membuat saya menjadi “penyerbu elitis” dari budaya populer.
Kritik, dan upaya untuk mengatasi "negatif" ini, tidak hanya untuk direkomendasikan,
tetapi sangat diperlukan. Pada dasarnya, ini berkaitan dengan perjalanan pengetahuan
dari tingkat "pengetahuan pengalaman hidup", akal sehat, ke pengetahuan yang
muncul dari prosedur pendekatan yang lebih ketat terhadap objek yang dapat diketahui.
Dan untuk membuat pergeseran ini menjadi milik kelas-kelas populer dengan benar.
Oleh karena itu, atas nama penghormatan terhadap budaya para petani, misalnya,
untuk tidak memungkinkan mereka melampaui keyakinan mereka tentang diri-di-dunia
dan diri-dengan-dunia mengkhianati ideologi yang sangat elitis. Seolah-olah
mengungkapkan raison d'être, mengapa, hal-hal, dan memiliki pengetahuan lengkap
tentang hal-hal, adalah atau seharusnya menjadi hak istimewa para elit. Cukuplah
untuk kelas populer untuk dapat mengatakan, “Saya pikir itu. . .” tentang dunia.
Apa yang dilarang—saya ulangi lagi, sekarang—adalah tidak menghormati

pengetahuan akal sehat. Apa yang tidak diperbolehkan adalah usaha untuk
melampauinya tanpa memulainya dan melanjutkannya.
Menantang para pendidik sehubungan dengan kepastian mereka adalah tugas
pendidik progresif. Pendidik seperti apa saya jika saya tidak merasa tergerak oleh
dorongan yang kuat untuk mencari, tanpa berbohong, argumen yang meyakinkan
untuk mempertahankan impian yang saya perjuangkan, untuk mempertahankan
"mengapa" dari harapan yang dengannya saya bertindak sebagai seorang pendidik?
Yang tidak boleh dilakukan adalah menyembunyikan kebenaran, mengingkari
informasi, memaksakan prinsip, mencabut kebebasan para pendidik, atau menghukum
mereka, dengan cara apa pun, jika, karena berbagai alasan, mereka gagal menerima
wacana saya—tolak wacana saya. utopia. Ini memang berarti saya jatuh ke dalam
ketidakkonsistenan, ke dalam sektarianisme destruktif yang pernah saya kritik keras
dalam Pedagogy of the Oppressed dan yang saya kritik hari ini, dalam meninjaunya
kembali, dalam Pedagogy of Hope.
Pertimbangan-pertimbangan ini membawa saya ke poin lain, poin yang secara
langsung terkait dengan mereka, sehubungan dengan itu saya juga harus
mendengarkan "koreksi" yang, menurut saya, mereka sendiri membutuhkannya.
* Amílcar Cabral, Karya Terpilih, vol. 1, Senjata teori—persatuan dan perjuangan (Lisbon: Seara
Nova, 1976), hal. 141.
Bab 3 75
koreksi. Saya merujuk pada desakan yang, untuk waktu yang lama sekarang, saya
berpendapat perlunya kita para pendidik progresif tidak pernah meremehkan atau menolak
pengetahuan yang didapat dari pengalaman hidup, yang dengannya para pendidik datang
ke sekolah atau ke pusat-pusat pendidikan informal.
Jelas ada perbedaan dalam cara seseorang harus berurusan dengan pengetahuan semacam
ini, jika itu adalah pertanyaan tentang satu atau beberapa kasus yang dikutip di atas.
Namun, di masing-masing dari mereka, meremehkan kearifan yang dihasilkan dari
pengalaman sosiokultural, pada saat yang sama merupakan kesalahan ilmiah, dan ekspresi
tegas dari kehadiran ideologi elitis. Bahkan mungkin fondasi ideologis yang tersembunyi,
tersembunyi, yang, di satu sisi, membutakan seseorang terhadap realitas objektif, dan di sisi
lain, mendorong rabun jauh dari mereka yang menolak pengetahuan populer karena telah
membawa mereka ke dalam kesalahan ilmiah. Dalam analisis terakhir, "miopia" inilah yang,
setelah menjadi hambatan ideologis, menyebabkan kesalahan epistemologis.
Ada berbagai jenis pemahaman negatif, dan karenanya kritik, terhadap pembelaan
terhadap pengetahuan populer ini, yang telah lama saya geluti. Mitifikasi pengetahuan
populer, peninggiannya yang berlebihan, sama terbukanya dengan tantangan seperti halnya
penolakannya. Karena yang terakhir adalah elitis, maka yang pertama adalah "basist".
Tetap saja, baik basism maupun elitisme, begitu sektarian dalam diri mereka, jika diambil
pada dan dalam kebenaran mereka menjadi mampu melampaui diri mereka sendiri.
Salah satu cara mengkritik pembelaan yang telah saya kumpulkan dari pengetahuan
yang diperoleh dari pengalaman hidup, kritik yang tidak jarang diulang hari ini, yang membuat
saya heran dan cemas, adalah yang menyarankan atau menegaskan, pada dasarnya, saya
mengusulkan pendidik seharusnya untuk tetap berputar dalam orbit, bersama dengan para
pendidik, di sekitar pengetahuan akal sehat mereka, tanpa ada upaya untuk melampaui
pengetahuan itu. Dan kritik tenor ini diakhiri dengan penuh kemenangan dengan menekankan
kegagalan yang jelas dari pemahaman naif ini. Dan itu dikaitkan dengan saya — pembelaan
dari lingkaran yang tak kenal lelah di sekitar pengetahuan akal sehat.
Tapi saya tidak pernah benar-benar menegaskan, atau bahkan menyindir,

"tidak bersalah" dari proporsi tersebut.
Apa yang telah saya katakan dan ulangi, tanpa lelah, adalah bahwa kita tidak boleh
mengabaikan—meremehkannya sebagai “tidak ada gunanya”—apa yang mendidik, baik itu
anak-anak yang baru pertama kali datang ke sekolah, atau kaum muda dan orang dewasa di
pusat-pusat pendidikan kerakyatan. , bawa bersama mereka di jalan an
76 Pedagogi Harapan
pemahaman tentang dunia, dalam dimensi paling beragam dari praktik mereka
sendiri dalam praktik sosial di mana mereka menjadi bagiannya. Pidato mereka,
cara menghitung dan menghitung, gagasan mereka tentang apa yang disebut dunia
lain, religiusitas mereka, pengetahuan mereka tentang kesehatan, tubuh, seksualitas,
kehidupan, kematian, kekuatan orang suci, mantra sihir, semuanya harus dihormati. .
Memang, ini adalah tema dasar etnosains1 hari ini: bagaimana menghindari
dikotomi antara pengetahuan, yang populer dan terpelajar, atau bagaimana
memahami dan mengalami dialektika antara apa yang disebut Snyders* sebagai
"budaya primer" dan "budaya maju".
Penghormatan terhadap kedua pengetahuan tersebut—suatu penghormatan
yang sering saya bicarakan—dengan pandangan untuk melampaui keduanya, tidak
boleh berarti, dalam pembacaan teks saya yang serius, radikal, dan karena itu kritis,
tidak pernah sektarian, ketat, hati-hati, kompeten, bahwa pendidik harus berpegang
pada pengetahuan pengalaman hidup.
Dengan pendidikan progresif, penghormatan terhadap pengetahuan tentang
pengalaman hidup dimasukkan ke dalam cakrawala yang lebih luas yang dengannya
ia dihasilkan — cakrawala konteks budaya, yang tidak dapat dipahami terlepas dari
kekhususan kelasnya, dan ini memang dalam masyarakat begitu kompleks sehingga
karakterisasi dari kekhususan itu kurang mudah didapat.
Menghormati pengetahuan populer, dengan demikian, berarti menghormati

konteks budaya. Lokalisasi konkrit Educands adalah titik tolak pengetahuan yang
mereka ciptakan tentang dunia. Dunia "mereka", dalam analisis terakhir, adalah
wajah utama dan tak terhindarkan dari dunia itu sendiri.
Kepedulian saya terhadap rasa hormat dunia lokal kaum terpelajar terus
berlanjut, dari waktu ke waktu—yang membuat saya cemas, lagi—menimbulkan
kritik yang membuat saya terombang-ambing, terjebak tanpa jalan keluar di jalan
buntu cakrawala lokalisasi yang sempit. Sekali lagi, kritik ini adalah hasil dari
pembacaan yang buruk tentang saya — atau pembacaan teks yang ditulis tentang
pekerjaan saya oleh seseorang yang juga telah membaca saya dengan buruk, tidak
kompeten, atau yang belum membaca saya.
Saya seharusnya pantas menerima tidak hanya kritik-kritik ini, tetapi juga kritik-
kritik yang jauh lebih jitu, jika, alih-alih mempertahankan konteks lokal para pendidik
sebagai titik tolak untuk perpanjangan pemahaman mereka tentang dunia, saya
harus mempertahankan posisi “fokalistik”. : posisi di mana, tidak menyadari
* Snyders, Sukacita di Sekolah.

Bab 3 77
sifat dialektis realitas, saya harus gagal untuk memahami hubungan kontradiktif
antara parsialitas dan totalitas. Dengan demikian saya akan jatuh ke dalam
kesalahan yang telah kita lihat dikritik pada saat tertentu dari teks ini
oleh petani dalam sosok hubungan yang mereka kutip antara garam, sebagai
bagian, sebagai salah satu bahan, bumbu, dan yang terakhir sebagai totalitas.
Ini belum pernah saya lakukan atau usulkan, kapan pun selama praktik saya
sebagai seorang pendidik — praktik yang telah melengkapi saya untuk melakukan
pemikiran lebih lanjut tentang praktik pendidikan saya, yang darinya kebiasaan
refleksi terakhir, pada gilirannya, telah muncul semua. yang pernah saya tulis,
hingga hari ini.
Bagi saya, menjadi sulit, bahkan tidak mungkin, untuk memahami interpretasi
rasa hormat saya terhadap yang lokal— lokal atau regional—sebagai penolakan
terhadap yang universal. Sebagai contoh, saya tidak mengerti bagaimana,
dengan tepat mengkritik posisi yang “mencekik” atau “menekan” totalitas yang
tersirat dalam lokalitas—yang saya sebut sebagai “fokalisme”—beberapa orang
memberikan contoh penindasan itu kategori “universal minimal”. kosakata” yang
saya gunakan dalam konsep umum pelatihan literasi saya.
“Kosakata minimal universal”, tentu saja, muncul dari penyelidikan yang
harus dilakukan, dan atas dasar kosakata inilah kami membuat program literasi
kami. Namun, saya tidak pernah mengatakan bahwa program-program yang
akan dikembangkan berdasarkan kosa kata universal ini harus tetap terikat
secara mutlak dengan realitas lokal. Jika saya mengatakan itu, saya seharusnya
tidak memiliki pemahaman bahasa yang saya miliki, yang terwujud tidak hanya
dalam karya-karya sebelumnya, tetapi juga dalam esai sekarang. Nyatanya,
saya seharusnya tidak mampu berpikir dialektis.
Tanpa banyak komentar, saya merujuk pembaca ke edisi mana pun Educação
como prática da liberdade. Saya memikirkan bagian terakhir dari buku ini, di
mana saya melakukan analisis terhadap tujuh belas kata terpilih di antara kata-
kata yang telah menciptakan “kosa kata universal” berdasarkan penelitian yang
dilakukan di Negara Bagian Rio de Janeiro, dan diterapkan juga di Guanabara,
demikian sebutan Rio saat itu.2 Membaca halaman-halaman ini saja, menurut
saya, menjelaskan kesalahan dari kritik semacam itu.
Saya percaya bahwa sangat mendasar untuk memperjelas kepada para
pendidik, atau untuk terus memperjelas, fakta yang jelas ini: daerah muncul dari
lokal seperti halnya nasional muncul dari daerah, dan benua dari nasional ketika
dunia muncul dari dunia. kontinental.
78 Pedagogi Harapan
Seperti halnya suatu kesalahan untuk terjebak dalam yang lokal, kehilangan visi kita
tentang keseluruhan, demikian juga merupakan kesalahan untuk melayang di atas keseluruhan,
menolak referensi apa pun ke lokal dari mana keseluruhan itu muncul.
Kembali ke Brasil dalam sebuah kunjungan pada tahun 1979, saya menyatakan dalam
sebuah wawancara bahwa Recifeness saya menjelaskan Pernambucanity saya, bahwa yang
terakhir menjelaskan Timur Laut saya, yang pada gilirannya menjelaskan ke-Brasilan saya,
ke-Brasilan saya menjelaskan ke-Amerika-Latin saya, dan yang terakhir menjadikan saya
seorang orang dunia.
Ariano Suassuna menjadi penulis universal dari titik tolak

bukan di alam semesta, tapi di Taperuá.3
“Analisis kritis dari pihak kelompok populer tentang cara mereka berada di dunia sehari-
hari yang paling dekat, yaitu dunia adat khusus mereka,” saya sendiri mengatakan dalam
Pedagogy in Process: The Letters to Guinea-Bissau (1977/1978 ), halaman 59, “dan persepsi
tentang mengapa dari fakta-fakta yang diberikan di dalamnya, menuntun kita untuk melampaui
cakrawala sempit lingkungan atau bahkan wilayah geografis terdekat, untuk mendapatkan
pandangan global tentang realitas yang sangat diperlukan untuk memahami tugas. rekonstruksi
nasional itu sendiri.”
Tapi mari kita kembali ke buku pertama saya, Educação como prática da liberdade,
selesai pada tahun 1965 dan diterbitkan pada tahun 1967. Pada halaman 114, dalam
komentar tentang proses penciptaan kodifikasi, saya katakan:
Situasi ini berfungsi sebagai tantangan bagi kelompok. Mereka adalah situasi masalah
yang dikodifikasi, mensekresi elemen yang akan diterjemahkan oleh kelompok dengan
kerjasama dari koordinator. Sebuah diskusi tentang mereka, seperti yang kita miliki dari
konsep budaya antropologis, akan mengarahkan kelompok ke kesadaran, dan, secara
bersamaan, melek huruf.
Ini adalah situasi lokal [penekanan pada aslinya], bagaimanapun, yang terbuka
perspektif untuk analisis masalah nasional (dan daerah) .
“Kata-kata tertulis,” kata Plato, “tidak dapat dipertahankan jika disalahpahami.”*
Saya tidak dapat menerima tanggung jawab, harus saya katakan, atas apa yang dikatakan atau dilakukan
atas nama saya bertentangan dengan apa yang saya lakukan dan katakan. Tidak ada gunanya, untuk membuat
* Paul Shorey, What Plato Said: A Resume and Analysis of Plato's Writings with Synopsis
and Critical Comment, edisi terbatas. (Chicago: Phoenix Books/University of Chicago Press,
1965), hal. 158.
Bab 3 79
pernyataan marah, seperti yang pernah dilakukan seseorang: "Anda mungkin tidak mengatakan
ini, tetapi orang-orang yang mengatakan bahwa mereka adalah murid Anda melakukannya."
Tanpa mengklaim, dengan cara yang panjang, untuk membandingkan diri saya dengan Marx
(bukan karena sekarang, dari waktu ke waktu, dikatakan bahwa dia adalah "pernah", tetapi
sebaliknya, justru karena, bagi saya, dia terus melanjutkan menjadi, hanya perlu dilihat kembali),
saya mendapati diri saya cenderung untuk mengutip salah satu suratnya — yang di dalamnya,
jengkel oleh "Marxis" Prancis yang tidak konsisten, dia berkata: "Baiklah, kalau begitu, yang saya
tahu adalah bahwa saya bukan Marxis.”*
Dan selama saya telah menyebutkan Marx, izinkan saya mengambil kesempatan untuk
mengomentari kritik "Marxis" gadungan tertentu terhadap saya di tahun 1970-an.
Beberapa di antaranya—sayangnya, tidak jarang terjadi—gagal mempertimbangkan dua hal
mendasar: (1) bahwa saya belum mati; (2) bahwa saya belum menulis Pedagogy of the Oppressed
—yang harus menunggu bertahun-tahun—tetapi hanya Educação como prática da liberdade.
Oleh karena itu, ketidakabsahan perluasan mereka ke seluruh tubuh pemikiran merupakan kritik
terhadap satu momen dari pemikiran itu. Kritik tertentu mungkin berlaku untuk satu atau beberapa
teks, tetapi tanpa dasar jika diperluas ke totalitas pekerjaan saya.
Salah satu kritik ini — tampaknya, setidaknya, lebih formal, mekanistik, daripada dialektis —
mengungkapkan keheranan bahwa saya tidak merujuk pada kelas sosial — terutama, bahwa
saya tidak menegaskan bahwa "perjuangan kelaslah yang menggerakkan sejarah." Kritikus saya
terkejut bahwa, alih-alih kelas sosial, saya telah bekerja dengan "konsep samar tentang kaum
tertindas".
Pertama-tama, tidak terbayangkan bagi saya bahwa majikan dan pekerja, pedesaan atau
perkotaan, dapat membaca Pedagogy of the Oppressed, dan kemudian menyimpulkan, yang
pertama, bahwa mereka adalah buruh, dan yang terakhir, bahwa mereka adalah majikan. Dan ini
karena ketidakjelasan konsep kaum tertindas telah membuat mereka begitu bingung dan ragu-
ragu sehingga para majikan ragu-ragu apakah mereka harus atau tidak terus menikmati hasil dari
“nilai lebih” mereka dan para pekerja mengenai hak mereka untuk mogok. alat fundamental dalam
membela kepentingan mereka!
Sekarang saya ingat sesuatu yang saya baca pada tahun 1981, tak lama setelah saya
kembali dari pengasingan, yang ditulis oleh seorang pekerja muda di São Paulo di mana dia
* “Surat dari Engels kepada Schmidt—London, 5.8.188,” dalam Karl Marx, Selected Works (Moscow:
Progresso), 2:491.
80 Pedagogi Harapan
bertanya—menjawab pertanyaannya sendiri: “Siapa orang-orang itu? Mereka

yang tidak bertanya siapa orang-orang itu.
Namun, pertama kali saya membaca salah satu kritik ini, saya duduk selama
beberapa jam dan membaca ulang buku saya, menghitung berapa kali saya
telah berbicara tentang kelas sosial. Tidak jarang, di halaman yang sama, saya
berbicara tentang kelas sosial dua atau tiga kali. Hanya saja, saya telah
berbicara tentang kelas sosial bukan sebagai klise, atau karena takut akan
kemungkinan inspektur atau sensor ideologis yang mungkin memata-matai
saya dan bahkan mungkin meminta pertanggungjawaban saya. Para penulis
kritik semacam itu, secara umum, meskipun tidak selalu membuatnya eksplisit,
pada dasarnya tidak nyaman dengan poin-poin tertentu, seperti: ketidakjelasan
konsep kaum tertindas, yang telah saya sebutkan, atau tentang orang-orang. ;
pernyataan yang saya buat dalam buku bahwa yang tertindas, dalam
memperoleh pembebasan, membebaskan penindas; tidak menyatakan, seperti
yang telah saya tunjukkan, bahwa perjuangan kelas adalah dorongan sejarah;
perlakuan yang saya berikan kepada individu, menolak untuk mereduksinya
menjadi refleks murni dari struktur sosial ekonomi; perlakuan yang saya berikan
kesadaran dan kesadaran, pentingnya subjektivitas; peran “kesadaran” atau
peningkatan kesadaran yang, dalam Pedagogi Kaum Tertindas, melampaui,
dalam hal kekritisan, yang dikaitkan dengannya dalam Educação como prática
da liberdade; pernyataan bahwa “adhesi” pada realitas di mana massa petani
besar Amerika Latin menemukan diri mereka menentukan bahwa kesadaran
kelas tertindas harus berlalu, jika tidak sebelumnya, maka setidaknya secara
bersamaan, melalui kesadaran orang tertindas.
Tidak pernah semua poin ini diangkat pada saat yang bersamaan.
Sebaliknya, salah satu dari mereka diangkat dalam kritik baik tertulis, atau lisan
(dalam seminar dan diskusi), di Eropa, Amerika Serikat, Australia, Amerika Latin.
Kemarin seperti hari ini, saya berbicara tentang kelas sosial dengan
kemandirian dan kesadaran yang sama untuk menjadi benar. Bahkan mungkin,
bagaimanapun, banyak dari mereka yang menuntut saya pada tahun 1970-an
agar saya terus-menerus menjelaskan konsep tersebut, hari ini menuntut
sebaliknya: bahwa saya mencabut dua lusin kali saya menggunakannya, karena
“tidak ada lagi sosial kelas, atau karena itu tidak ada konflik kelas.” Oleh karena
itu fakta bahwa para kritikus ini sekarang lebih memilih, daripada bahasa
kemungkinan, yang berpegang teguh pada utopia sebagai mimpi yang mungkin,
wacana neoliberal, "pragmatis", yang menurutnya kita harus "mengakomodasi" fakta.
Bab 3 81
seperti yang diberikan — seolah-olah mereka tidak dapat diberikan dengan cara lain, seolah-olah kita
tidak memiliki kewajiban untuk bertarung, justru karena kita adalah pribadi, untuk memberikannya
secara berbeda.
Saya tidak pernah bekerja di bawah kesalahpahaman bahwa kelas sosial dan
perjuangan di antara mereka dapat menjelaskan segalanya, sampai ke warna langit
pada Selasa malam. Jadi saya tidak pernah mengatakan bahwa perjuangan kelas,
di dunia modern, telah atau sedang menjadi “penggerak sejarah”. Di sisi lain, masih
hari ini, dan mungkin untuk waktu yang lama, tidak mungkin untuk memahami
sejarah tanpa kelas sosial, tanpa kepentingan mereka bertabrakan.
Perjuangan kelas bukanlah penggerak sejarah, tetapi pasti salah satunya.
Sebagai seseorang yang tidak puas dengan dunia ketidakadilan yang ada di sini
—seseorang yang direkomendasikan wacana "pragmatis" untuk saya sesuaikan
saja—saya harus, tentu saja, hari ini, seperti yang saya lakukan kemarin, waspada
terhadap hubungan antara taktik dan strategi. Adalah satu hal untuk memanggil
para aktivis yang terus berjuang untuk dunia yang tidak terlalu buruk, untuk
memperhatikan kebutuhan bahwa, pertama, taktik mereka tidak bertentangan
dengan strategi, tujuan, impian mereka; kedua, bahwa taktik mereka, sebagai jalan
menuju realisasi impian strategis, harus, dilakukan, diwujudkan, dalam sejarah
konkret, dan oleh karena itu mereka berubah; dan adalah hal lain untuk mengatakan
bahwa yang harus Anda lakukan hanyalah bermimpi. Bermimpi bukan hanya
tindakan politik yang diperlukan, itu adalah bagian integral dari cara historis-sosial
menjadi seseorang. Itu adalah bagian dari sifat manusia, yang, dalam sejarah,
berada dalam proses menjadi yang permanen.
Dalam pembuatan dan pembuatan kembali diri kita sendiri dalam proses
pembuatan sejarah — sebagai subjek dan objek, pribadi, menjadi makhluk
penyisipan di dunia dan bukan adaptasi murni terhadap dunia — kita harus
mengakhiri dengan memiliki mimpi juga, penggerak dari sejarah. Tidak ada
perubahan tanpa mimpi, sebagaimana tidak ada mimpi tanpa harapan.
Jadi, saya terus bersikeras, sejak Pedagogi Kaum Tertindas: tidak ada utopia
otentik selain dari ketegangan antara penolakan terhadap masa kini yang semakin
tidak dapat ditoleransi, dan "pemberitahuan", pengumuman, tentang masa depan
yang akan dibuat, dibangun. —secara politis, estetis, dan etis — oleh kami wanita
dan pria. Utopia menyiratkan kecaman dan proklamasi ini, tetapi tidak membiarkan
ketegangan antara keduanya mati dengan produksi masa depan yang diumumkan
sebelumnya.
Sekarang masa depan yang dulu adalah hadiah baru, dan pengalaman mimpi baru
82 Pedagogi Harapan
dipalsukan. Sejarah tidak menjadi tidak bergerak, tidak mati. Sebaliknya, itu terus
berlanjut.
Pemahaman tentang sejarah sebagai peluang dan bukan determinisme,
konsepsi sejarah yang berlaku dalam buku ini, tidak akan dapat dipahami tanpa
mimpi, seperti halnya konsepsi deterministik yang terasa tidak nyaman, dalam
ketidaksesuaiannya dengan pemahaman ini dan karena itu menyangkalnya.
Jadi, dalam konsepsi pertama peran historis subjektivitas relevan, sedangkan
dalam konsepsi kedua diminimalkan atau disangkal.
Karenanya, yang pertama, pendidikan, meskipun tidak dianggap mampu
menyelesaikan semua hal, diakui penting, karena dapat melakukan sesuatu;
sedangkan yang kedua diremehkan.
Memang, kapan pun masa depan dianggap sebagai pregiven — apakah ini
murni, pengulangan mekanis dari masa kini, atau hanya karena itu "harus terjadi"
—tidak ada ruang untuk utopia, atau karena itu untuk mimpi, pilihan, keputusan,
atau harapan dalam perjuangan, yang merupakan satu-satunya cara harapan
ada. Tidak ada ruang untuk pendidikan. Hanya untuk pelatihan.
Sebagai proyek, sebagai desain untuk "dunia" yang berbeda dan tidak terlalu
jelek, mimpi itu sama pentingnya dengan subjek politik, pengubah dunia dan
bukan penyesuainya, karena — izinkan saya mengulanginya — itu adalah hal
mendasar bagi seorang pengrajin , yang memproyeksikan dalam otaknya apa
yang akan dia lakukan bahkan sebelum pelaksanaannya.
Inilah sebabnya, dari sudut pandang kepentingan kelas dominan, semakin
sedikit mimpi yang didominasi mimpi yang saya bicarakan, dengan cara percaya
diri yang saya bicarakan, dan semakin sedikit mereka mempraktikkan magang
politik untuk berkomitmen pada utopia, semakin banyak terbuka mereka akan
menjadi wacana "pragmatis", dan kelas yang dominan akan tertidur.
Modernitas beberapa sektor kelas dominan, yang posisinya sangat jauh di

atas postur kepemimpinan lama yang mundur dari “kapten industri” di masa lalu,
bagaimanapun, tidak dapat mengubah posisinya. Itu tetap posisi kelas.
Namun ini tidak berarti, menurut pandangan saya, bahwa kelas pekerja harus
menutup diri, secara sektarian, dari perluasan ruang demokrasi yang dapat
dihasilkan dari jenis hubungan baru antara mereka dan kelas dominan. Hal yang
penting adalah bahwa kelas pekerja terus belajar, dalam praktik perjuangan
mereka sendiri, untuk membatasi konsesi mereka—dengan kata lain, bahwa
mereka
Bab 3 83
mengajar kelas dominan batas-batas di mana mereka sendiri mungkin

bergerak.
Akhirnya, hubungan antar kelas adalah fakta politik, yang menghasilkan pengetahuan
kelas, dan bahwa pengetahuan kelas memiliki kebutuhan kejernihan dan ketajaman
yang paling mendesak ketika memilih taktik terbaik yang akan digunakan. Taktik tersebut
bervariasi dalam sejarah yang konkret, tetapi harus selaras dengan tujuan strategis.
Hal ini tentunya tidak dipelajari dalam kursus-kursus khusus. Itu dipelajari dan
diajarkan tepat pada saat sejarah di mana kebutuhan memaksakan pada kelas-kelas
sosial pencarian yang diperlukan untuk hubungan yang lebih baik di antara mereka
dalam menghadapi kepentingan-kepentingan antagonistik mereka. Pada saat-saat
bersejarah seperti yang kita jalani hari ini, di negara kita dan di luar negeri, realitas itu
sendiri yang berteriak, memperingatkan kelas-kelas sosial akan urgensi bentuk-bentuk
perjumpaan baru untuk mengamankan solusi yang tidak bisa menunggu. besok. Praktek
mendirikan pertemuan-pertemuan baru ini, atau sejarah dari praktek ini, usaha ini, dapat
dipelajari oleh para pemimpin buruh, tidak hanya dalam kursus-kursus sejarah
perjuangan buruh, tetapi juga dalam kursus-kursus teori praktis, nanti, pelatihan untuk
pimpinan buruh. Inilah yang kita alami hari ini, di pusaran krisis menakutkan yang kita
perjuangkan, di mana ada momen-momen penting dalam diskusi antara kelas dominan
dan kelas buruh. Oleh karena itu, bagaimanapun, untuk mengatakan bahwa kita sedang
menjalani sejarah lain sekarang, sebuah sejarah baru di mana kelas-kelas sosial
menghilang dan konflik-konflik mereka bersama dengan mereka; mengatakan bahwa
sosialisme terkubur dalam puing-puing Tembok Berlin, adalah sesuatu yang saya, pada
bagian saya, tidak percayai.
Wacana neoliberal, dengan semua pembicaraan mereka tentang “modernitas,” tidak

memiliki kekuatan untuk menyingkirkan kelas-kelas sosial dan menyatakan tidak
adanya kepentingan antagonistik di antara mereka, juga tidak memiliki kekuatan untuk
menghilangkan konflik dan perjuangan di antara mereka. Setiap penampakan yang
bertentangan harus dijelaskan oleh fakta bahwa perjuangan adalah sebuah kategori
sejarah, dan karena itu memiliki kesejarahan. Itu berubah dari ruang-waktu ke ruang-
waktu. Perjuangan tidak mengesampingkan kemungkinan pakta dan kesepahaman,
penyesuaian antara pihak-pihak yang berselisih.
Pakta dan kesepahaman itu sendiri adalah bagian dari perjuangan.
Ada saat-saat bersejarah di mana kelangsungan hidup keseluruhan sosial
memaksakan pada kelas-kelas kebutuhan untuk memahami satu sama lain — yang
tidak berarti, mari kita ulangi, mengalami waktu sejarah baru tanpa kelas sosial dan
konfliknya. Waktu sejarah baru, ya, tapi a
84 Pedagogi Harapan
waktu dimana kelas-kelas sosial tetap eksis dan memperjuangkan kepentingannya

masing-masing.
Alih-alih akomodasi “pragmatis” yang sederhana, para pemimpin buruh berada di
bawah kebutuhan untuk menciptakan kualitas atau kebajikan tertentu yang tanpanya,
semakin sulit bagi mereka untuk memperjuangkan hak-hak mereka.
Penegasan bahwa “wacana ideologis” adalah semacam kecanggungan alami di
pihak Kiri, yang bersikeras mempertahankannya ketika tidak ada ideologi lagi, dan
ketika, dikatakan, tidak ada lagi yang ingin mendengar wacana ideologis. , itu sendiri
merupakan wacana ideologis yang licik dari pihak kelas dominan. Apa yang kita
dapatkan bukanlah wacana ideologis, melainkan wacana “fanatik”, atau tidak konsisten,
yang hanya mengulang-ulang klise yang seharusnya tidak pernah diucapkan sejak
awal. Untungnya, apa yang menjadi semakin tidak layak, adalah inkontinensia verbal
— wacana yang kehilangan dirinya dalam retorika melelahkan yang kehilangan
kemerduan dan ritme.
Setiap orang progresif, yang bersikeras pada praktik ini — kadang-kadang dengan
suara gemetar — akan berkontribusi sedikit atau tidak sama sekali untuk kemajuan
politik yang kita butuhkan. Tapi, lalu, untuk mengangkat dan mewartakan era “wacana
netral”? Hampir tidak.
Saya merasa sangat damai dengan interpretasi bahwa memudarnya "sosialisme
realistis" tidak berarti, di satu sisi, sosialisme telah menunjukkan dirinya secara intrinsik
tidak dapat bertahan; di sisi lain, kapitalisme kini telah melangkah maju dalam
keunggulannya untuk selamanya.
Keunggulan apa ini, yang berhasil “hidup berdampingan dengan lebih dari satu
miliar penduduk negara berkembang yang hidup dalam kemiskinan”,* belum lagi
kesengsaraan? Belum lagi semua kecuali ketidakpedulian yang berdampingan dengan
"kantong kemiskinan" dan kesengsaraan dalam tubuhnya sendiri yang berkembang.
Apa keunggulan ini, yang tidur dengan tenang sementara pria dan wanita yang tak
terhitung banyaknya membuat rumah mereka di jalan, dan mengatakan itu adalah
kesalahan mereka sendiri sehingga mereka berada di jalan? Apa keunggulan ini, yang
berjuang sangat sedikit, jika berjuang sama sekali, dengan diskriminasi karena alasan
jenis kelamin, kelas, atau ras, seolah-olah menolak seseorang yang berbeda,
mempermalukannya, menyinggung perasaannya, menghinanya, mengeksploitasinya,
adalah hak individu, atau kelas, atau ras, atau satu jenis kelamin, yang memegang
posisi kekuasaan atas yang lain? Betapa hebatnya ini, yang dengan hangat mencatat jutaan anak yang d
* Lihat Laporan Pembangunan Dunia, 1990, diterbitkan untuk Bank Dunia oleh Fundação
Getúlio Vargas.
Bab 3 85
ke dunia dan tidak tinggal, atau tidak lama, atau jika mereka lebih tahan, berhasil tinggal
sebentar, lalu pergi dari dunia?
Sekitar 30 juta anak di bawah usia lima tahun meninggal setiap tahun karena penyebab
yang biasanya tidak berakibat fatal di negara maju. Sekitar 110 juta anak di seluruh
dunia (hampir 20 persen dari kelompok umur) gagal menyelesaikan pendidikan dasar
mereka. Lebih dari 90 persen anak-anak ini tinggal di negara berpenghasilan rendah
dan menengah-rendah.*
Di sisi lain, UNICEF menyatakan:
Jika kecenderungan saat ini dipertahankan, lebih dari 100 juta anak akan meninggal
karena penyakit dan kekurangan gizi pada dekade 1990-an. Itu
penyebab kematian ini bisa dihitung dengan jari. Hampir semua akan mati karena
penyakit yang agak familiar di masa lalu
negara-negara industri. Mereka akan mati kering karena dehidrasi, sesak napas karena
pneumonia, terinfeksi tetanus atau campak, atau mati lemas karena batuk rejan. Kelima
penyakit yang sangat umum ini, semuanya relatif mudah dan murah untuk dicegah
atau diobati, akan bertanggung jawab atas lebih dari dua pertiga kematian bayi, dan
lebih dari setengah dari semua kekurangan gizi pada anak, dalam dekade berikutnya.
Laporan UNICEF selanjutnya mengatakan:
Untuk menempatkan masalah dalam perspektif global: Biaya tambahan, termasuk

program untuk menghindari sebagian besar kematian dan kekurangan gizi pada anak-
anak di tahun-tahun mendatang, harus mencapai sekitar 2,5 miliar dolar setahun pada
akhir tahun 1990-an—sekitar jumlah uang yang sama dengan yang dibelanjakan
perusahaan Amerika setiap tahun untuk iklan rokok.†
Cukup mencengangkan.
Apa keunggulan ini, bahwa, di Timur Laut Brasil, hidup berdampingan dengan tingkat
kesengsaraan yang hanya bisa dianggap fiksi: anak laki-laki dan perempuan, perempuan
dan laki-laki, bersaing dengan anak anjing yang kelaparan, tragisnya, seperti binatang,
untuk sampah dari tumpukan sampah besar terluar
* Laporan Pembangunan Dunia, 1990,

hal. 76. † UNICEF (United Nations Children's Fund), Negara Anak Dunia, 1990, hal. 16.
86 Pedagogi Harapan
kota-kota, untuk makan? São Paulo sendiri juga tidak bebas dari pengalaman kemalangan
ini.
Apa keunggulan ini, yang tampaknya buta terhadap anak kecil dengan perut buncit,
dimakan cacing, wanita ompong yang tampak seperti nenek tua berusia tiga puluh tahun,
pria kurus, populasi kurus, bungkuk? Lima puluh dua persen populasi Recife tinggal di
daerah kumuh, dalam cuaca buruk, mangsa empuk penyakit yang dengan mudah
menghancurkan tubuh mereka yang lemah. Betapa hebatnya ini, yang membuat perjanjian
dengan pembunuhan berdarah dingin dan pengecut terhadap laki-laki dan perempuan tak
bertanah di pedesaan hanya karena mereka memperjuangkan hak mereka atas kata-kata
dan kerja mereka, sementara mereka tetap terikat pada tanah dan dirampas hak mereka.
bidang oleh kelas dominan?
Apa keunggulan ini, yang menatap dengan tenang pemusnahan anak perempuan dan
laki-laki kecil di pusat kota besar Brasil—yang “melarang” 8 juta anak dari kelas populer
untuk bersekolah, yang “mengeluarkan” dari sekolah jumlah dari mereka yang berhasil
masuk—dan itu menyebut semua ini "modernitas kapitalistik".
Bagi saya, sebaliknya, unsur kegagalan dalam pengalaman “sosialisme realistik”,

pada umumnya, bukanlah impian sosialisnya, melainkan cetakan otoriternya—yang
bertentangan dengannya, dan di mana Marx dan Lenin juga bersalah, dan bukan hanya
Stalin—sama seperti apa yang positif dalam pengalaman kapitalis tidak pernah menjadi
sistem kapitalis, tetapi cetakan demokratiknya.
Dalam pengertian ini, juga, runtuhnya dunia sosialis otoriter — yang, dalam banyak
aspek, merupakan semacam syair kebebasan, dan yang meninggalkan begitu banyak
pikiran, yang sebelumnya tenang dan terkendali, terpana, disambar petir, bingung, tersesat
— menawarkan kepada kita kesempatan yang luar biasa, jika menantang, untuk terus
memimpikan dan memperjuangkan impian sosialis, dimurnikan dari distorsi otoriternya,
kejijikan totaliternya, kebutaan sektariannya. Inilah mengapa saya pribadi menantikan saat
ketika akan menjadi lebih mudah untuk mengobarkan perjuangan demokratis melawan
kejahatan kapitalisme. Apa yang menjadi perlu, antara lain, adalah kaum Marxis mengatasi
kepastian sombong mereka bahwa mereka modern, mengadopsi sikap rendah hati dalam
berurusan dengan kelas-kelas populer, dan secara postmodern menjadi kurang sombong
dan kurang pasti—secara progresif postmodern.
Mari kita secara singkat beralih ke poin lain yang telah disebutkan.
Karena kekerasan para penindas membuat orang-orang yang tertindas menjadi

terlarang, tanggapan yang terakhir terhadap kekerasan yang pertama ditemukan
dipenuhi dengan kerinduan untuk mencari hak untuk menjadi.
Bab 3 87
Penindas, mendatangkan kekerasan pada orang lain, dan melarang mereka, juga tidak
bisa. Dengan menarik dari mereka kekuatan untuk menindas dan menghancurkan, yang
tertindas, berjuang untuk menjadi, mengembalikan kepada mereka kemanusiaan yang
hilang dalam penggunaan penindasan.
Inilah mengapa hanya yang tertindas, dengan mencapai pembebasan mereka, yang
dapat membebaskan para penindas. Yang terakhir, sebagai kelas penindas [penekanan
pada aslinya], tidak dapat membebaskan atau dibebaskan.*
Pengamatan pertama yang mungkin saya lakukan pada kutipan dari halaman-halaman
Pedagogy of the Oppressed ini adalah bahwa halaman-halaman ini adalah di antara halaman-
halaman di mana saya menjelaskan dengan sangat jelas siapa yang saya bicarakan ketika
saya berbicara tentang penindas dan tertindas.
Pada akhirnya, atau mungkin saya dapat mengatakan, dalam konteks keseluruhan, tidak
hanya bagian yang dikutip, tetapi seluruh buku (mungkinkah sebaliknya?), antropologi tertentu
tersirat (ketika tidak jelas dan eksplisit)—pemahaman tertentu atau pandangan tentang manusia
sebagai yang mengelola kodratnya dalam sejarahnya sendiri, di mana mereka menjadi subjek
sekaligus objek.
Inilah tepatnya salah satu konotasi dari sifat itu, yang dibentuk secara sosial dan historis, yang
tidak hanya menemukan pernyataan yang dibuat dalam bagian yang dikutip, tetapi juga
berakar, secara konsisten, saya merasa yakin, posisi pada pedagogi politik yang telah saya
perdebatkan. selama bertahun-tahun.
Saya tidak dapat memahami manusia hanya sebagai makhluk hidup. Saya dapat
memahami mereka hanya sebagai yang ada secara historis, budaya, dan sosial . Saya dapat
memahami mereka hanya sebagai makhluk yang membuat "jalan" mereka, yang dalam
pembuatannya mereka membuka diri atau berkomitmen pada "jalan" yang mereka buat dan
karena itu juga membuat ulang mereka.
Berbeda dengan hewan lain, yang tidak mampu mengubah kehidupan menjadi ada, kita,
sebagai yang ada, memperlengkapi diri kita untuk terlibat dalam perjuangan dalam mencari
dan mempertahankan kesetaraan kesempatan, dengan fakta bahwa, sebagai makhluk hidup,
kita secara radikal berbeda satu sama lain.
Kita semua berbeda, dan cara makhluk hidup bereproduksi diprogram untuk menjadi
seperti apa kita nantinya. Inilah mengapa manusia pada akhirnya perlu membentuk konsep
kesetaraan. Apakah kita
* Paulo Freire, Pedagogi Kaum Tertindas, hal. 43.

88 Pedagogi Harapan
semuanya identik, seperti populasi bakteri, gagasan kesetaraan akan sama sekali
tidak berguna.*
Lompatan besar yang kita pelajari adalah bekerja tidak hanya pada yang bawaan, juga
tidak hanya pada yang diperoleh, tetapi pada hubungan antara keduanya.
"Pembentukan individu," kata François Jacob, dalam bagian yang sama, "dari
sudut pandang fisik, intelektual, moral, sesuai dengan interaksi berkelanjutan antara
bawaan dan yang diperoleh."
Kita menjadi mampu secara imajinatif, ingin tahu, "mundur" dari diri kita sendiri —
dari kehidupan yang kita jalani — dan menempatkan diri kita untuk "mengetahuinya".
Saatnya tiba ketika kita tidak hanya hidup, tetapi mulai mengetahui bahwa kita hidup—
maka dari itu mungkin bagi kita untuk mengetahui bahwa kita tahu, dan karena itu
mengetahui bahwa kita dapat berbuat lebih banyak. Apa yang tidak dapat kita lakukan,
sebagai makhluk yang imajinatif dan ingin tahu, adalah berhenti belajar dan mencari,
menyelidiki “mengapa” sesuatu. Kita tidak bisa eksis tanpa bertanya-tanya tentang hari
esok, tentang apa yang "sedang terjadi", dan berlangsung demi apa, melawan apa,
untuk siapa, melawan siapa. Kita tidak dapat eksis tanpa bertanya-tanya tentang
bagaimana melakukan sesuatu yang konkret atau “layak yang belum teruji” yang
mengharuskan kita untuk memperjuangkannya.
Mengapa? Karena ini adalah keberadaan kita "diprogram", tetapi tidak ditentukan,
untuk menjadi. “Memang tidak ada program yang benar-benar kaku.
Masing-masing mendefinisikan struktur, yang hanya potensi, probabilitas,
kecenderungan. Gen hanya menentukan konstitusi individu,” sehingga “struktur
herediter dan proses pembelajaran ditemukan saling berhubungan.”†
Itu karena kita adalah makhluk ini — makhluk pencarian yang terus menerus dan
ingin tahu, yang "mundur" dari dirinya sendiri dan dari kehidupan yang dipimpinnya —
itu karena kita adalah makhluk ini, diberikan untuk petualangan dan "hasrat untuk
mengetahui," untuk di mana kebebasan itu menjadi sangat diperlukan yang, dibentuk
dalam perjuangan untuk dirinya sendiri, hanya mungkin karena, meskipun kita
"diprogram", namun kita tidak ditentukan. Karena inilah “cara kita” maka kita menjalani
kehidupan panggilan, panggilan, untuk humanisasi, dan bahwa dalam dehumanisasi,
yang merupakan fakta konkret dalam sejarah, kita menjalani kehidupan
* François Jacob, “Kami adalah program, tetapi untuk belajar,” Le Courrier (UNESCO,
Februari 1991). † Jacob, “Kami adalah program.”
Bab 3 89
distorsi panggilan—tidak pernah ada panggilan lain. Tak satu pun, humanisasi atau
dehumanisasi, yang pasti takdir, diberikan datum, lot, atau nasib. Inilah tepatnya mengapa
yang satu memanggil, dan yang lainnya, memutarbalikkan panggilan itu.
Penting untuk ditekankan bahwa, dalam berbicara tentang "menjadi lebih", atau tentang
humanisasi sebagai panggilan ontologis manusia, saya tidak jatuh ke dalam posisi
fundamentalistik apa pun—yang kebetulan selalu konservatif. Oleh karena itu penekanan
saya yang sama beratnya pada fakta bahwa “panggilan” ini, panggilan ini, bukannya menjadi
sesuatu yang apriori dalam sejarah, sebaliknya adalah sesuatu yang tersusun dalam sejarah.
Di sisi lain, perjuangan untuk itu, dan cara mencapainya — yang juga historis, selain
bervariasi dari ruang-waktu ke ruang-waktu — membutuhkan, tidak dapat disangkal, adopsi
utopia. Utopia, bagaimanapun, tidak akan mungkin terjadi jika tidak memiliki rasa kebebasan
yang menembus panggilan untuk humanisasi. Atau jika tidak ada harapan, tanpanya kita
tidak akan berjuang.
Impian humanisasi, yang konkretisasinya selalu merupakan proses, dan selalu menjadi,
melewati jalan pelanggaran dengan ekonomi, politik, sosial, ideologis, dan sebagainya yang
nyata, konkrit, tatanan, tambatan yang mengutuk kita untuk dehumanisasi. Jadi mimpi adalah
sebuah tuntutan atau kondisi yang terus berlangsung dalam sejarah yang kita buat dan yang
membentuk dan membentuk kembali kita.
Tidak menjadi apriori sejarah, kodrat manusia, yang sebaliknya dibentuk dalam sejarah,
memiliki salah satu implikasinya dalam panggilan atau panggilan yang telah kita rujuk.
Inilah sebabnya mengapa penindas tidak manusiawi dalam merendahkan yang tertindas.
Tidak peduli penindas makan dengan baik, dihormati, atau tidur nyenyak. Tidak mungkin
untuk tidak manusiawi tanpa menjadi tidak manusiawi—begitu dalam akar sosial dari
panggilan itu. Saya tidak, saya tidak, kecuali Anda, kecuali Anda. Di atas segalanya, saya
tidak jika saya melarang Anda untuk menjadi.
Inilah sebabnya, sebagai individu dan sebagai kelas, penindas tidak dapat membebaskan
atau dibebaskan. Inilah sebabnya, melalui pembebasan diri, di dalam dan melalui perjuangan
yang adil dan dibutuhkan, yang tertindas, sebagai individu dan sebagai kelas, membebaskan
penindas, dengan fakta sederhana melarang dia untuk terus menindas.
Namun, pembebasan dan penindasan tidak dapat dipisahkan dalam sejarah. Demikian
pula, kodrat manusia, sebagaimana ia melahirkan dirinya sendiri dalam sejarah, tidak
mengandung, sebagai bagian tak terpisahkan dari dirinya sendiri, panggilan yang
kebalikannya adalah distorsi dalam sejarah.
90 Pedagogi Harapan
Praktik politik yang didasarkan pada konsepsi sejarah yang mekanistik dan
deterministik tidak akan pernah berkontribusi pada pengurangan risiko
dehumanisasi laki-laki dan perempuan.
Sepanjang sejarah, kita pria dan wanita memang menjadi hewan istimewa.
Kami menemukan kesempatan untuk membebaskan diri kami sejauh kami dapat
melihat sebagai makhluk sejarah yang tidak menyimpulkan, terbatas, terkondisi.
Terutama, kami menciptakan peluang untuk membebaskan diri kami sendiri
dengan memahami, juga, bahwa persepsi semata-mata tentang kesimpulan,
batasan, peluang, tidaklah cukup. Untuk persepsi harus bergabung dengan
perjuangan politik untuk transformasi dunia.
Pembebasan individu memperoleh makna mendalam hanya ketika transformasi
masyarakat tercapai.
Mimpi menjadi kebutuhan, kebutuhan.
Dan, mengenai hal ini, hal lain yang telah menimbulkan kritik justru adalah
peran yang saya berikan, dan terus saya berikan, pada subjektivitas dalam
proses transformasi realitas, atau pada hubungan antara subjektivitas dan
objektivitas yang tidak dapat dipisahkan, antara kesadaran dan kesadaran. dunia.
Dimulai dengan penerbitan Pedagogy of the Oppressed, tidak jarang saya

menulis atau berbicara tentang hal ini, kadang dalam wawancara, kadang dalam
majalah, kadang dalam esai, dalam seminar. Akan tetapi, tidak ada salahnya
untuk membahas masalah ini lagi sekarang dan mendiskusikannya lagi,
setidaknya secara singkat.
Bahkan, saya tidak ragu bahwa subjek ini, yang selalu hadir dalam refleksi
filosofis, tidak hanya saat ini, tetapi juga sangat penting, karena abad ditutup. Itu
terus menjadi objek refleksi filosofis, yang refleksinya perlu diperluas ke bidang
epistemologi, politik, ideologi, bahasa, pedagogi, dan fisika modern.
Kita harus menyadari, dalam pendekatan pertama terhadap masalah ini,

betapa sulitnya bagi kita untuk "berjalan di jalan sejarah"—terlepas dari apakah
kita "mundur" dari praktik untuk berteori, atau terlibat di dalamnya— menyerah
pada godaan untuk melebih-lebihkan objektivitas kita dan mengurangi kesadaran
padanya, atau untuk membedakan atau memahami kesadaran sebagai pembuat
yang maha kuasa dan pembuat ulang dunia yang sewenang-wenang.
Subjektivisme atau objektivisme mekanistik keduanya antidilektis, dan dengan
demikian tidak mampu memahami ketegangan permanen antara kesadaran dan
dunia.
Bab 3 91
Hanya dalam perspektif dialektis kita dapat memahami peran kesadaran dalam sejarah,
terlepas dari distorsi apa pun yang melebih-lebihkan kepentingannya atau membatalkan,
menolaknya.
Dengan demikian, pandangan dialektis menunjukkan kepada kita pentingnya menolak
sebagai salah, misalnya, pemahaman tentang kesadaran sebagai refleks murni dari
objektivitas material, tetapi pada saat yang sama pentingnya menolak pemahaman tentang
kesadaran yang akan memberinya kekuatan yang menentukan. atas realitas konkret.
Dengan cara yang sama, pandangan dialektis menunjukkan kepada kita ketidakcocokan
antara itu dan hari esok yang tak terhindarkan, sebuah gagasan yang telah saya kritik
sebelumnya, dalam Pedagogy of the Oppressed, dan yang sekarang saya kritik dalam esai
ini. Pandangan dialektis tidak sesuai dengan gagasan besok adalah pengulangan murni hari
ini, atau besok adalah sesuatu yang "didahului", atau seperti yang saya sebut, tanggal yang
diberikan, "yang diberikan". Pandangan masa depan yang “dijinakkan” atau dijinakkan, yang
sama-sama dimiliki oleh reaksioner dan “revolusioner”—tentu saja, masing-masing dengan
caranya sendiri—menempatkan, dalam pikiran yang pertama, masa depan sebagai
pengulangan masa kini (yang tentu saja harus menjalani perubahan "adverbial"), dan dalam
pikiran yang kedua, masa depan sebagai "kemajuan yang tak terhindarkan." * Kedua
pandangan atau visi ini menyiratkan "kecerdasan" yang fatalistik (dalam arti "pemahaman"
interpretatif, membaca”) sejarah di mana tidak ada ruang untuk harapan otentik.
Gagasan tentang keniscayaan sebuah sejarah yang pasti akan datang dengan cara yang
telah ditentukan sebelumnya merupakan apa yang saya sebut “fatalisme pembebasan” atau
“pembebasan fatalistik”—sebuah pembebasan yang akan datang sebagai semacam hadiah
atau sumbangan sejarah: pembebasan yang akan datang karena telah dikatakan bahwa itu
akan datang.
Dalam persepsi dialektis, masa depan yang kita impikan tidak dapat dielakkan. Kita
harus membuatnya, memproduksinya, kalau tidak, itu tidak akan datang dalam bentuk yang
kurang lebih kita inginkan. Benar, tentu saja, kita harus membuatnya tidak sembarangan,
tetapi dengan materi, dengan realitas konkret, yang kita tentukan, dan lebih sebagai proyek,
mimpi, yang kita perjuangkan.
Sementara untuk posisi dogmatis dan mekanistis, kesadaran yang saya sebut kritis
mengambil bentuk semacam epifenomena, sebuah “spin-off”—sebuah
* Erica Sherover Marcuse, Emansipasi dan Kesadaran: Perspektif Dogmatis dan Dialektis
dalam Awal Marx (New York: Basil Blackwell, Ltd., 1986).
92 Pedagogi Harapan
otomatis, hasil mekanis dari perubahan struktural — untuk dialektika, pentingnya

kesadaran adalah dalam kenyataan bahwa, bukan sebagai pembuat realitas, juga
bukan, di kutub yang berlawanan, refleks murni realitas. Tepat pada titik inilah sesuatu
yang sangat penting berubah — kepentingan dasar pendidikan sebagai tindakan kognisi
tidak hanya tentang konten, tetapi juga tentang "mengapa" fakta ekonomi, sosial, politik,
ideologis, dan sejarah, yang menjelaskan tingkat yang lebih besar atau lebih kecil dari
"larangan tubuh," * tubuh sadar kita, di mana kita menemukan diri kita ditempatkan.
Pada tahun 1950-an, mungkin lebih melalui intuisi fenomena daripada sebagai
pemahaman kritis yang sama, di mana pemahaman saya kemudian tiba, saya tegaskan,
dalam disertasi universitas yang telah saya rujuk dalam buku ini, dan saya ulangi
kemudian di Educação como prática da liberdade, bahwa, sementara kemajuan dari
apa yang saya sebut "kesadaran semi-intransitif" ke "kesadaran transitif-naif" secara
otomatis sudah dekat, pada kekuatan transformasi infrastruktur, bagian yang lebih
penting—bahwa dari " transitivitas naif” ke “transivitas kritis”—hanya datang melalui
upaya pendidikan serius yang ditujukan untuk tujuan ini.*
Yang pasti, pengalaman saya dengan SESI, yang dengannya saya menggabungkan
kenangan masa kecil dan remaja saya di Jaboatão, membantu saya untuk memahami,
bahkan sebelum pembacaan teoretis saya tentang subjek tersebut, hubungan yang
berlaku antara kesadaran dan dunia yang cenderung dinamis, tidak pernah mekanistik.
Saya tidak dapat menghindari, tentu saja, risiko yang telah saya sebutkan — risiko
mekanisme dan idealis
subjektivisme—dalam membahas hubungan-hubungan itu, dan saya mengakui
kekeliruan saya ke arah penekanan yang berlebihan pada kesadaran.
Pada tahun 1974, di Jenewa, Ivan Illich dan saya memimpin sebuah konferensi di
bawah perlindungan Departemen Pendidikan Dewan Gereja Dunia, di mana kami sekali
lagi mengambil konsep "descholarization" (Illich) dan conscientização (I) . Saya menulis
sebuah dokumen kecil untuk konferensi, dari mana saya sekarang akan mengutip
bagian yang diperpanjang alih-alih hanya mengarahkan pembaca ke sana. (Awalnya
muncul di WCC berkala RISIKO, pada tahun 1975).†
* Paulo Freire, Pendidikan sebagai praktik kebebasan (Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1969). † Di Brazil, muncul dalam Cultural Action for Freedom and Other Writings (Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1976). Di Amerika Serikat, muncul dengan judul, The Politics of
Education (Massachusetts: Bergin and Garvey, 1986).
Bab 3 93
. . . Meskipun tidak mungkin ada peningkatan kesadaran (conscientização) tanpa

penyingkapan, pewahyuan, realitas objektif sebagai objek pengenalan subjek yang
terlibat dalam proses peningkatan kesadaran, namun demikian pewahyuan itu—
bahkan memberikan persepsi baru yang mengalir dari fakta dari sebuah kenyataan
yang menelanjangi dirinya sendiri—belum cukup untuk menjadikan kebangkitan
kesadaran itu otentik. Sama seperti lingkaran gnoseologis tidak berakhir dengan
langkah perolehan pengetahuan yang ada, tetapi berlanjut ke fase penciptaan
pengetahuan baru, demikian pula peningkatan kesadaran tidak boleh berhenti pada
tahap pengungkapan realitas. Otentisitasnya hanya ada ketika praktik pengungkapan
realitas merupakan satu kesatuan yang dinamis dan dialektis dengan praktik
transformasi realitas.
Saya pikir pengamatan tertentu dapat dan harus dilakukan

dasar refleksi ini. Salah satunya adalah kritik yang saya buat
diri saya sendiri, dan dalam Educação como prática da liberadade, dalam
mempertimbangkan proses peningkatan kesadaran, saya mengambil momen
pengungkapan realitas sosial seolah-olah itu adalah semacam motivator psikologis
dari transformasi realitas itu. Kesalahan saya, jelas, bukanlah dalam mengenali
kepentingan dasar dari kognisi realitas dalam proses transformasinya; melainkan
kesalahan saya terdiri dari tidak membahas kutub-kutub ini — pengetahuan tentang
realitas dan transformasi realitas — dalam dialektisitasnya. Saya telah berbicara
seolah-olah penyingkapan realitas secara otomatis membuat transformasinya.*
* Paulo Freire, Aksi budaya untuk kebebasan dan tulisan lainnya (Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1987).
94
Bab 4
Jika posisi saya pada saat itu bersifat mekanistik, saya bahkan tidak akan
berbicara tentang peningkatan kesadaran, tentang kesadaran. Saya berbicara
tentang conscientização karena, bahkan dengan kesalahan saya ke arah
idealisme, kecenderungan saya adalah untuk meninjau dan merevisi dengan
segera, dan dengan demikian, mengadopsi konsistensi dengan praktik yang saya
miliki, untuk menganggap praktik itu mendalami gerakan dialektis bolak-balik. antara kesadara
dunia.
Dalam posisi mekanistik antidialektis, saya akan menolak, seperti semua
mekanik, kebutuhan akan kesadaran dan pendidikan sebelum perubahan radikal
dalam kondisi material masyarakat dapat terjadi.
Baik, seperti yang telah saya tegaskan di atas, adalah perspektif antidialektika
yang cocok dengan pemahaman tentang kesadaran kritis selain sebagai
epifenomena—“sebagai akibat dari perubahan sosial, bukan sebagai faktor yang
sama” (Erica Marcuse, 1986).
Sangat menarik untuk mengamati bahwa, untuk pemahaman idealistik dan
nondialektis tentang hubungan antara kesadaran dan dunia, seseorang masih
dapat berbicara tentang kesadaran sebagai instrumen untuk mengubah dunia,
asalkan perubahan ini diwujudkan hanya dalam interioritas kesadaran, dengan
dunia. sendiri tidak tersentuh. Dengan demikian, conscientização tidak akan
menghasilkan apa-apa selain kata-kata.
Dari sudut pandang dogmatisme mekanistik, tidak ada gunanya membicarakan
conscientização sama sekali. Oleh karena itu kepemimpinan dogmatis dan
otoriter tidak memiliki alasan untuk berdialog dengan kelas rakyat. Mereka hanya
perlu memberi tahu mereka apa yang harus mereka lakukan.
96 Pedagogi Harapan
Secara mekanistik atau idealis, tidak mungkin untuk memahami apa yang
terjadi dalam hubungan yang berlaku antara penindas dan tertindas, baik sebagai
individu maupun sebagai kelas sosial.
Hanya dalam pemahaman dialektis, mari kita ulangi, tentang bagaimana
kesadaran dan dunia diberikan, apakah mungkin untuk memahami fenomena
introyeksi penindas oleh yang tertindas, "kepatuhan" yang terakhir pada yang
pertama, kesulitan yang dialami oleh yang tertindas. miliki dalam melokalisasi
penindas di luar diri mereka sendiri.*
Sekali lagi terlintas dalam pikiran ketika, dua puluh lima tahun yang lalu, saya
mendengar dari Erich Fromm, di rumahnya di Cuernavaca, mata birunya berkilat:
“Praktik pendidikan seperti itu adalah semacam psikoanalisis historis sosiokultural
dan politik.”
Inilah yang gagal dilakukan oleh para mekanik dogmatis, otoriter, dan sektarian
anggap, dan hampir selalu ditolak sebagai "idealisme".
Jika massa rakyat besar tidak memiliki pemahaman yang lebih kritis tentang
bagaimana masyarakat berfungsi, itu bukan karena mereka secara alami tidak
mampu – menurut pandangan saya – tetapi karena kondisi genting di mana
mereka hidup dan bertahan hidup, di mana mereka “dilarang untuk mengetahui."
Jadi, jalan keluarnya bukanlah propaganda ideologis dan “sloganisasi” politik,
seperti yang dikatakan oleh para mekanik, tetapi upaya kritis yang dilakukan pria
dan wanita untuk mengendalikan diri dan menjadi agen keingintahuan, menjadi
penyelidik, menjadi subjek dalam proses yang berkelanjutan. dari pencarian
pengungkapan "mengapa" dari hal-hal dan fakta. Oleh karena itu, di bidang
keaksaraan orang dewasa, misalnya, saya telah lama menemukan diri saya
bersikeras pada apa yang saya sebut "membaca dunia dan membaca kata".
Bukan pembacaan kata saja, bukan pula pembacaan dunia saja, tetapi keduanya
bersama-sama, dalam solidaritas dialektis.
Justru "membaca dunia" yang memungkinkan subjek atau agennya untuk
menguraikan, semakin kritis, "situasi batas" atau situasi di luar yang mereka
temukan hanya "kelayakan yang belum teruji".
Saya harus memperjelas, bagaimanapun, bahwa, konsisten dengan posisi
dialektis di mana saya menempatkan diri saya, dalam hal yang saya rasakan
hubungan antara kesadaran-dunia-praktik-teori-membaca-dunia-membaca-tentang-
dunia -kata-konteks-teks, bacaan dunia tidak bisa menjadi bacaan yang dibuat
oleh akademisi dan dipaksakan pada rakyat
* Lihat, antara lain, Sartre, Fanon, Memmi, dan Freire.

Bab 4 97
kelas. Pembacaan seperti itu juga tidak dapat direduksi menjadi latihan yang berpuas diri
oleh para pendidik di mana, sebagai tanda penghormatan terhadap budaya populer, mereka
terdiam di hadapan "pengetahuan tentang pengalaman hidup" dan menyesuaikan diri
dengannya.
Sebaliknya, posisi dialektis dan demokratis menyiratkan intervensi kaum intelektual

sebagai syarat mutlak dari tugasnya. Saya juga tidak melihat adanya pengkhianatan
terhadap demokrasi di sini. Demokrasi dikhianati ketika ditentang oleh sikap dan praktik
otoriter, serta oleh sikap dan praktik spontan yang tidak bertanggung jawab.
Dalam pengertian inilah saya menegaskan sekali lagi tentang kebutuhan penting dari
pendidik progresif untuk membiasakan diri dengan sintaksis dan semantik dari kelompok
populer — untuk memahami bagaimana orang-orang itu membaca dunia, untuk memahami
bahwa "kelicikan ” dari mereka sangat diperlukan untuk budaya perlawanan yang sedang
dalam proses pembentukan, yang tanpanya mereka tidak dapat mempertahankan diri dari
kekerasan yang menjadi sasaran mereka.
Pendidik membutuhkan pemahaman tentang makna festival mereka sebagai bagian

integral dari budaya perlawanan, rasa hormat akan kesalehan mereka dalam perspektif
dialektis, dan tidak hanya seolah-olah itu adalah ekspresi sederhana dari keterasingan
mereka. Kesalehan mereka, religiusitas mereka, harus dihormati sebagai hak mereka,
terlepas dari apakah kita menolaknya secara pribadi (dan jika demikian, apakah kita
menolak agama seperti itu, atau hanya tidak menyetujui cara tertentu dari praktiknya dalam
kelompok populer tertentu).
Dalam percakapan baru-baru ini dengan sosiolog Brasil Profesor Otávio Ianni, dari
UNICAMP, saya menerima laporan darinya tentang beberapa pertemuannya dengan aktivis
muda Kiri, salah satunya di penjara, di Recife, pada tahun 1963. Ianni tidak hanya tidak
berusaha untuk menyembunyikan emosinya atas apa yang telah dilihat dan didengarnya,
tetapi menyetujui dan mendukung cara para militan ini menghormati budaya populer, dan di
dalam budaya itu, manifestasi dari keyakinan agama mereka.
"Apa yang kamu butuhkan," tanya Ianni kepada tahanan muda itu.
“Sebuah Alkitab,” jawabnya.
“Saya pikir Anda menginginkan Que Fazer dari Lenin? (Apa yang harus dilakukan?),”
kata Ianni.
“Saya tidak membutuhkan Lenin sekarang. Saya membutuhkan Alkitab. Saya

membutuhkan pemahaman yang lebih baik tentang alam semesta mistis para petani. Tanpa
pemahaman itu, bagaimana saya bisa berkomunikasi dengan mereka?”
98 Pedagogi Harapan
Selain kewajiban demokratis dan etis untuk melanjutkan dengan cara ini, kewajiban
pendidik progresif, prosedur seperti itu juga dituntut oleh persyaratan di bidang komunikasi,
seperti yang dilihat oleh orang muda di Recife.
Kecuali para pendidik memaparkan diri mereka pada budaya populer secara menyeluruh,
wacana mereka hampir tidak akan didengar oleh siapa pun kecuali diri mereka sendiri.
Tidak hanya itu akan hilang, dan tidak beroperasi, itu mungkin benar-benar memperkuat
ketergantungan populer, dengan menggarisbawahi "keunggulan linguistik" yang banyak
dibanggakan dari kelas-kelas populer.
Sekali lagi dengan latar belakang pemahaman dialektis tentang hubungan antara dunia
dan kesadaran, antara produksi ekonomi dan produksi budaya, tampaknya sah bagi saya
untuk meminta perhatian pendidik progresif pada gerakan kontradiktif antara "negatif" dan
"positivitas" budaya. .” Tidak diragukan lagi, misalnya, bahwa masa lalu slavokratis1
menandai kita secara keseluruhan hingga hari ini. Itu melintasi kelas sosial, dominan dan
didominasi sama.
Keduanya memiliki pandangan dunia dan praktik yang secara signifikan menunjukkan masa
lalu itu, yang dengan demikian terus hadir. Tapi masa lalu slavokratis kita tidak diperlihatkan
secara eksklusif pada penguasa mahakuasa yang memerintahkan dan mengancam dan
budak yang dipermalukan yang "mematuhi" untuk tetap hidup. Hal itu juga terungkap dalam
hubungan keduanya. Justru dengan menuruti agar tetap hidup, sang budak akhirnya
menemukan bahwa “mematuhi”, dalam hal ini, adalah suatu bentuk perjuangan. Lagi pula,
dengan mengadopsi perilaku seperti itu, budak itu bertahan. Dan dari pengalaman belajar ke
pengalaman belajar itulah budaya perlawanan secara bertahap didirikan, penuh dengan "tipu
muslihat", tetapi juga penuh dengan mimpi . Penuh pemberontakan, di tengah akomodasi
yang tampak.
Quilombos2 — tempat persembunyian yang digunakan oleh budak yang melarikan diri
— merupakan momen yang patut dicontoh dalam proses pembelajaran pemberontakan —
tentang penemuan kembali kehidupan di pihak budak yang mengambil keberadaan dan
sejarah mereka di tangan, dan, dimulai dengan "ketaatan" yang diperlukan, ” ditetapkan
dalam pencarian penemuan kebebasan.
Dalam diskusi publik baru-baru ini berjudul, “Kehadiran Rakyat dalam Budaya Nasional,”
di mana saya berpartisipasi, bersama dengan sosiolog Brasil yang telah saya sebutkan,
Otávio Ianni, yang terakhir, merujuk pada masa lalu slavokratis kita ini dan menandainya.
telah meninggalkan masyarakat kita, membawa tanda-tanda positifnya juga—perlawanan
para budak, pemberontakan mereka. Dia berbicara tentang perjuangan yang sesuai, hari ini,
tentang
Bab 4 99
yang "tidak memiliki tanah", "tunawisma", "tidak sekolah", "tidak makan",

"pengangguran", seperti jenis quilombo saat ini, atau "kereta api bawah tanah".
Adalah tugas kita sebagai pendidik progresif untuk memanfaatkan tradisi
perjuangan, perlawanan, dan "mengerjakannya" ini. Ini adalah tugas yang, tentu
saja, adalah tugas yang menyimpang dari pandangan idealis murni, serta dari sudut
pandang mekanistik, dogmatis, otoriter yang mengubah pendidikan menjadi
“komunikasi” murni, transmisi konten netral semata.
Pertimbangan lain yang tidak bisa saya hindari dalam buku ini adalah pertanyaan
tentang isi program pendidikan. Sepertinya saya sering salah paham tentang
masalah ini.
Ini panggilan untuk refleksi pada praktek pendidikan itu sendiri, yang mengambil
bentuk di depan mata kita.
Mari kita "mundur" dari praktik pendidikan — seperti yang saya lakukan sekarang
dalam menulis, dalam keheningan, tidak hanya di kantor saya, tetapi di lingkungan
saya — agar lebih baik untuk "mendekati" lagi, mengejutkannya, dalam unsur-unsur
komponennya dalam hubungan timbal baliknya.
Sebagai objek keingintahuan saya, yang rasa ingin tahunya sekarang beroperasi
secara epistemologis, praktik pendidikan yang, dengan "mengambil jarak" darinya,
saya "dekati", mulai menampakkan dirinya kepada saya. Pengamatan pertama yang
saya buat adalah bahwa praktik pendidikan apa pun selalu menyiratkan adanya (1)
subjek atau agen (orang yang mengajar dan mengajar); (2) orang yang belajar,
tetapi dengan belajar juga mengajar; dan (3) objek yang akan diberikan dan diajarkan
—objek yang akan dikenali dan dikenali—yaitu, isinya; dan (4) metode yang
digunakan subjek pengajaran untuk mendekati konten yang disampaikannya kepada
pendidik. Memang, isinya—dalam kualitasnya sebagai objek yang dikenali untuk
dikenali oleh pendidik saat mengajarkannya kepada pendidik, yang pada gilirannya
memahaminya hanya dengan memahaminya—tidak dapat begitu saja dipindahkan
dari pendidik ke pendidik, hanya disimpan di pendidikan oleh pendidik.
Praktik pendidikan selanjutnya melibatkan proses, teknik, harapan, keinginan,

frustrasi, dan ketegangan berkelanjutan antara praktik dan teori, antara kebebasan
dan otoritas, di mana setiap penekanan berlebihan pada keduanya tidak dapat
diterima dari perspektif demokrasi, yang tidak sesuai dengan otoritarianisme dan
permisif.
100 Pedagogi Harapan
Pendidik yang kritis, teliti, konsisten, dalam menjalankan refleksinya tentang

praktik pendidikan, seperti dalam praktik itu sendiri, selalu memahaminya dalam
totalitasnya.
Dia tidak akan memusatkan praktik pendidikan secara eksklusif pada,
misalnya, pendidik, atau pendidik, atau konten, atau metode, tetapi akan
memahami praktik pendidikan dalam kaitannya dengan hubungan yang diperoleh
di antara berbagai komponennya, dan akan melakukan praktik itu. konsisten
dengan pemahamannya, dalam semua penggunaan bahan, metode, dan teknik.
Tidak pernah ada, dan tidak akan pernah ada, pendidikan tanpa isi, kecuali
manusia diubah sedemikian rupa sehingga proses yang kita kenal sekarang
sebagai proses mengetahui dan pembentukan kehilangan maknanya saat ini.
Tindakan mengajar dan belajar—yang merupakan dimensi dari proses

mengetahui yang lebih besar—merupakan bagian dari hakikat proses pendidikan.
Tidak ada pendidikan tanpa pengajaran, sistematis atau tidak, dari konten
tertentu. Dan "mengajar" adalah kata kerja transitif-relatif. Ini memiliki keduanya
objek langsung dan tidak langsung. Orang yang mengajar, mengajarkan sesuatu
(isi) kepada seseorang (murid).
Pertanyaan yang muncul bukanlah ada atau tidaknya pendidikan tanpa isi
(yang akan berada di kutub yang berlawanan dari pendidikan yang “kontenistik”,
murni mekanistik), karena, mari kita ulangi, tidak pernah ada praktik pendidikan.
tanpa konten.
Masalah mendasar — masalah yang bersifat politis, dan diwarnai oleh corak
ideologis — adalah siapa yang memilih konten, dan atas nama orang dan hal
mana ajaran "pemilih" akan dilakukan — mendukung siapa, melawan siapa,
mendukung dari apa, melawan apa. Apa peran pendidik dalam organisasi konten
terprogram? Apa peran, di berbagai tingkatan, dari mereka yang berada di
pangkalan—juru masak, pekerja pemeliharaan, personel keamanan, yang terlibat
dalam praktik pendidikan sekolah? Bagaimana peran keluarga, organisasi sosial,
dan masyarakat setempat?
Juga tidak boleh dikatakan, dalam semangat elitisme aristokrat yang

membara dan berbisa, bahwa siswa, ayah siswa, ibu siswa, petugas kebersihan,
petugas keamanan, juru masak, "tidak boleh ikut campur dalam hal ini"—bahwa
pertanyaan tentang konten program adalah yurisdiksi tunggal atau kompetensi
spesialis terlatih. Wacana ini seperti kacang polong dengan yang lain—wacana
yang menyatakan bahwa seorang buta huruf tidak tahu bagaimana memilih.3
Bab 4 101
Pertama-tama, untuk mendukung kehadiran aktif siswa, ayah siswa, ibu

siswa, petugas keamanan, juru masak, dan penjaga dalam perencanaan
program, perencanaan konten, untuk sekolah, sebagai Sekretariat Pendidikan
Kota São Paulo Apakah hari ini dalam administrasi Partai Buruh4 dari Luiza
Erundina, tidak berarti menyangkal kebutuhan yang sangat diperlukan akan
spesialis. Itu hanya berarti tidak meninggalkan mereka sebagai “pemilik”
eksklusif dari komponen dasar praktik pendidikan. Ini berarti
mendemokratisasikan kekuatan memilih konten, yang merupakan perpanjangan
penting dari perdebatan tentang cara yang paling demokratis dalam menangani
konten, mengusulkannya untuk dipahami oleh para terdidik alih-alih hanya
mentransfernya dari pendidik ke para terdidik. Inilah yang kami lakukan di
Sekretariat Pendidikan Kota São Paulo.5 Tidak mungkin mendemokratisasikan
pilihan konten tanpa mendemokratisasi pengajaran konten.6
Juga jangan dikatakan bahwa ini adalah posisi populis, atau “demokratis”.
Tidak, itu tidak demokratis, itu demokratis. Itu progresif. Namun justru posisi
kaum progresif dan demokrat yang melihat urgensi kehadiran kelas rakyat
dalam perdebatan nasib kota. Kehadiran mereka di sekolah adalah bagian
dari perdebatan itu, dan merupakan pertanda positif, dan bukan sesuatu yang
jahat, sesuatu yang harus dicegah. Ini bukanlah posisi gadungan “demokrat”
yang menganggap kehadiran rakyat dalam fakta dan peristiwa,
pengorganisasian rakyat, sebagai tanda bahwa demokrasi tidak berjalan
dengan baik.
Selain mempertimbangkan pentingnya intervensi semacam ini terhadap
nasib sekolah dalam hal proses pembelajaran yang demokratis, kita juga
dapat membayangkan dari apa sekolah dapat belajar, dan apa yang dapat
diajarkannya, juru masak, petugas kebersihan, penjaga keamanan, ayah, dan
ibu, dalam pencarian yang sangat diperlukan untuk transendensi dari
"pengetahuan tentang pengalaman hidup" untuk sampai pada pengetahuan
yang lebih kritis dan lebih tepat, yang menjadi hak orang-orang ini. Ini adalah
hak kelas populer yang harus diakui dan diperjuangkan oleh kaum progresif
jika mereka ingin konsisten—hak untuk mengetahui lebih baik daripada yang
sudah mereka ketahui—di samping hak lainnya, yaitu berbagi dalam beberapa
cara dalam produksi aset. belum-tidak ada pengetahuan.
Sesuatu yang menurut saya juga penting untuk dikemukakan, dalam setiap
diskusi atau konseptualisasi konten, dalam pandangan kurikulum yang kritis
dan demokratis, adalah pentingnya tidak pernah membiarkan diri kita
menyerah pada godaan naif untuk melihat konten sebagai sesuatu.
gaib. Dan menarik untuk diamati bahwa, semakin kita memandang konten sebagai
sesuatu yang ajaib, semakin kita cenderung menganggapnya netral, atau
memperlakukannya secara netral. Bagi seseorang yang memahaminya sebagai magis,
konten itu sendiri memiliki kekuatan yang begitu besar, begitu pentingnya, sehingga
seseorang hanya perlu "menyimpannya" dalam pendidikan agar kekuatannya dapat
mempengaruhi perubahan yang diinginkan. Dan karena alasan inilah, ketika konten
dianggap magis, atau dipahami dengan demikian, ketika dianggap memiliki kekuatan ini
sendiri, maka guru tampaknya tidak memiliki tugas lain selain mengirimkannya kepada
para terdidik. Setiap diskusi tentang realitas sosial, politik, ekonomi, atau budaya — setiap
diskusi yang kritis, sama sekali tidak dogmatis, — dianggap tidak hanya tidak perlu, tetapi
juga tidak relevan.
Ini bukan cara saya melihat sesuatu. Sebagai objek kognisi, konten harus disampaikan
sampai pada keingintahuan kognitif guru dan murid. Yang pertama mengajar, dan dengan
demikian, belajar. Yang terakhir belajar, dan dengan demikian, mengajar.
Sebagai objek kognisi, konten tidak dapat diajarkan, dipahami, dipelajari, diketahui,
sedemikian rupa untuk menghindari implikasi ideologi politik — yang implikasinya juga
harus dipahami oleh subjek kognisi. Sekali lagi, "membaca dunia" adalah keharusan yang
berdiri dalam hubungan dinamis dengan kognisi kata-dan tema, konten, objek yang dapat
dikenali.
Bahwa setiap pembaca, setiap orang yang terlibat dalam praktik pengajaran atau
pembelajaran apa pun, secara eksplisit bertanya-tanya tentang pekerjaannya sebagai
guru atau murid, dalam kelas matematika, sejarah, biologi, atau tata bahasa, tidak begitu penting.
Bahwa semua secara eksplisit menginterogasi diri mereka sendiri, dan melihat diri mereka
sendiri, sebagai berpartisipasi sebagai guru atau murid dalam pengalaman instruksi kritis
dalam konten, bahwa semua secara eksplisit terlibat dalam "membaca dunia" yang
bersifat politis, bukanlah yang tertinggi. kebutuhan.
Apa yang sama sekali tidak diperbolehkan, dalam praktik demokrasi, adalah bagi para
guru, secara diam-diam atau sebaliknya, untuk memaksakan kepada siswa mereka
“membaca dunia” mereka sendiri, yang dalam kerangka itu, oleh karena itu, mereka
sekarang akan menempatkan pengajaran konten. Pertempuran dengan otoritarianisme
Kanan atau Kiri tidak membawa saya ke dalam “netralitas” yang mustahil yang tidak lain
adalah cara licik untuk menyembunyikan pilihan saya.
Peran pendidik progresif, yang tidak dapat dan tidak boleh diabaikan, dalam
menawarkan "membaca dunia" kepadanya, adalah untuk menunjukkan fakta bahwa ada
"pembacaan dunia" lainnya, yang berbeda.
Bab 4 103
dari yang ditawarkan sebagai milik pendidik, dan kadang-kadang bertentangan

dengannya.
Saya ulangi: tidak ada praktik pendidikan tanpa konten. Bahayanya, tentu saja,
tergantung pada posisi ideologis khusus pendidik, adalah melebih-lebihkan otoritas
pendidik sampai pada titik otoritarianisme, atau penghamburan otoritas guru yang
berarti menjerumuskan pendidik ke dalam iklim yang permisif dan setara. praktik
permisif. Masing-masing dari dua praktik menyiratkan caranya sendiri yang berbeda
dalam menangani konten.
Dalam kasus yang pertama, otoritas yang dibesar-besarkan sampai pada titik
otoritarianisme, pendidik dianggap sebagai "kepemilikan" konten.
Dengan cara ini, pendidik yang merasa bahwa mereka "memiliki" konten,
menganggapnya sebagai milik mereka — terlepas dari apakah mereka memiliki andil
dalam pemilihannya — karena mereka memiliki metode untuk memanipulasi objek,
mereka pasti akan memanipulasi para pendidik. demikian juga. Bahkan ketika menyebut
diri mereka progresif dan demokratis, para pendidik otoriter Kiri, yang tidak konsisten
dengan setidaknya sebagian dari wacana mereka, merasa sangat tidak nyaman dengan
para pendidik kritis, para pendidik yang menjadi penyelidik, sehingga mereka tidak
dapat menghentikan wacana mereka, lebih dari yang dapat dilakukan. pendidik otoriter
Kanan.
Dalam kasus terakhir, kita memiliki penghancuran otoritas guru yang menjerumuskan
para pendidik ke dalam iklim permisif yang disebutkan di atas dan praktik permisif yang
sama, di mana, dibiarkan dengan perangkat mereka sendiri, mereka melakukan dan
membatalkan apa yang mereka sukai.
Tanpa batasan, praktik spontan, yang mencabik-cabik sesuatu yang begitu
mendasar dalam pembentukan manusia — spontanitas — tidak memiliki kekuatan
yang cukup untuk menyangkal perlunya konten, namun memungkinkannya mengalir
dalam pedagogis "Ayo berpura-pura" yang tidak pernah dapat dibenarkan.
Jadi, ketika semua dikatakan dan dilakukan, tidak ada yang dapat dilakukan oleh
pendidik progresif dalam menghadapi pertanyaan tentang konten selain bergabung
dalam pertempuran untuk kebaikan dan semuanya mendukung demokratisasi
masyarakat, yang dengan sendirinya menyiratkan demokratisasi sekolah di sekolah.
istilah, di satu sisi, demokratisasi pemrograman konten, dan di sisi lain, demokratisasi
pengajaran konten itu. Demokratisasi sekolah, terutama ketika kita memiliki beberapa
pendapat tentang "jaringan" atau "subsistem" yang menjadi bagiannya, sehingga kita
dapat memberikan kontribusi pada perubahan pemerintahan dalam demokrasi, adalah
bagian
dari demokratisasi masyarakat. Dengan kata lain, demokratisasi sekolah

bukanlah sebuah epifenomena belaka, hasil mekanis dari transformasi
masyarakat secara keseluruhan, tetapi juga merupakan faktor perubahan itu
sendiri.
Pendidik progresif yang konsisten tidak perlu menunggu demokratisasi
komprehensif masyarakat Brasil untuk merangkul praktik demokrasi
sehubungan dengan konten. Mereka tidak boleh otoriter hari ini untuk menjadi
demokratis besok.
Apa yang mungkin tidak mereka lakukan, dalam istilah kritis, adalah melihat
ke pemerintah kota, negara bagian, dan federal dari cetakan konservatif, atau
ke pemerintah "progresif" yang diwarnai dengan dogmatisme yang selalu saya
kritik, untuk mendemokratisasikan organisasi kurikulum atau kurikulum.
pengajaran konten. Secara konkret, kita tidak membutuhkan otoritarianisme
atau permisif, tetapi substansi demokrasi.
Pada tahun 1960 saya menulis, untuk simposium, “Pendidikan untuk
Brasil,” yang disponsori oleh Pusat Investigasi Pendidikan Regional Recife,
sebuah makalah berjudul, “Sekolah Dasar untuk Brasil” dan diterbitkan oleh
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, no. 35 (April–Juni 1961). Saya
akan mengutip sebuah bagian singkat dari teks ini di sini demi kaitannya
dengan pertanyaan yang sedang dibahas di bagian buku ini.
Sekolah yang sangat kita butuhkan [saya katakan pada tahun 1960] adalah
sekolah di mana orang benar-benar belajar dan bekerja. Ketika kami
mengkritik, di pihak pendidik lain, intelektualisme sekolah kami, kami tidak
berusaha untuk mempertahankan posisi berkenaan dengan sekolah di
mana disiplin belajar, dan disiplin belajar, akan dipermudah.
Kita mungkin tidak pernah dalam seluruh sejarah kita memiliki lebih banyak
kebutuhan untuk mengajar, belajar, belajar, daripada yang kita miliki saat
ini. Dari belajar membaca, menulis, berhitung. Mempelajari sejarah,
geografi. Memahami situasi atau situasi negara kita. Intelektualisme yang
kita perjuangkan justru adalah obrolan hampa, kosong, nyaring, kehilangan
hubungan apa pun dengan realitas di sekitar kita, di mana kita dilahirkan
dan dibesarkan dan yang, sebagian besar, masih kita makan hari ini. Kita
harus waspada terhadap intelektualisme semacam ini, sama seperti kita
harus waspada terhadap apa yang disebut posisi antitradisionalis yang
mereduksi tugas sekolah menjadi sekadar pengalaman tentang ini atau itu,
dan yang meminta diri untuk tidak melakukan kerja keras dan berat. serius,
jujur, belajar, yang menghasilkan disiplin intelektual.7
Bab 4 105
Justru pemahaman konten yang otoriter dan magis yang mencirikan kepemimpinan
"pelopor", yang kesadaran pria dan wanita adalah "ruang" kosong menunggu konten —
sebuah konseptualisasi yang telah saya kritik keras dalam Pedagogy of the Oppressed.
Dan saya mengkritiknya lagi hari ini karena tidak sesuai dengan pedagogi harapan.
Tapi izinkan saya memperjelas satu hal: bukan setiap pikiran sadar, bukan setiap
kesadaran, “ruang” kosong yang menunggu konten ini, untuk para pemimpin garda depan
otoriter. Bukan kesadaran mereka sendiri, misalnya. Mereka merasa menjadi bagian dari
kelompok khusus dalam masyarakat (Erica Marcuse, 1986), yang “memiliki” kesadaran kritis
sebagai “datum”. Mereka merasa seolah-olah mereka telah dibebaskan, atau kebal terhadap
dominasi, sehingga satu-satunya tugas mereka adalah mengajar dan membebaskan orang
lain. Oleh karena itu mereka hampir
kepedulian religius—semuanya kecuali pengabdian mistik—tetapi juga sikap keras kepala

mereka, ketika berurusan dengan konten, kepastian mereka sehubungan dengan apa yang
harus diajarkan, apa yang harus diteruskan. Keyakinan mereka adalah bahwa hal mendasar
adalah untuk mengajar, untuk menyampaikan, apa yang seharusnya diajarkan—bukan
“membuang-buang waktu”, dalam “obrolan tanpa pikiran” dengan kelompok-kelompok
populer tentang pemahaman mereka tentang dunia.
Kekhawatiran apa pun terhadap harapan para pendidik, apakah mereka anak-anak
sekolah dasar, siswa sekolah menengah, atau orang dewasa dalam kursus pendidikan
populer, adalah murni demokrasi. Kekhawatiran apa pun dari pihak pendidik demokrasi
untuk tidak melukai identitas budaya para pendidik dianggap sebagai purisme yang
berbahaya. Manifestasi penghormatan terhadap kebijaksanaan populer dianggap populisme.
Konsepsi ini sama konsistennya, di Kiri, dengan pemikiran dogmatis, yang berasal dari
Marxis, di mana kesadaran kritis dan historis diberikan, seperti yang telah saya sebutkan,
hampir seolah-olah hanya “diletakkan di sana”
(Erica Marcuse, 1986); karena konsisten, di Kanan, dengan elitisme yang akan memiliki
kelas dominan, secara alami, mengetahui, dan kelas yang didominasi, secara alami, bodoh.
Jadi, yang dominan mengajarkan kapan dan jika mereka menyukainya; yang didominasi
belajar dengan harga banyak usaha.
Seorang aktivis dogmatis yang bekerja di sekolah sebagai guru tidak dapat dibedakan
dari rekannya yang bekerja atas nama serikat pekerja, atau di daerah kumuh, kecuali
perbedaan materi dalam kegiatan masing-masing. Untuk yang pertama, adalah keharusan
untuk “mengisi” kesadaran “kosong” para pendidik dengan konten yang proses
pembelajarannya sebagai pendidik sudah diketahui penting dan sangat diperlukan oleh para
pendidik. Untuk yang terakhir, juga penting untuk “mengisi” kesadaran “kosong” dari
kelompok-kelompok populer
dengan kesadaran kelas pekerja yang, menurut individu ini, tidak dimiliki oleh para
pekerja, tetapi yang dinilai dan diklaim dimiliki oleh kelas menengah.
Saya tidak pernah bisa melupakan apa yang dikatakan oleh empat pendidik
Jerman, dari bekas Jerman Timur, pada suatu malam, di awal tahun 1970-an, saat
kami duduk di rumah salah satu dari mereka. Satu berbicara, sementara yang lain
mengangguk setuju: “Saya baru saja membaca buku Anda edisi bahasa Jerman,
Pedagogy of the Oppressed. Saya sangat senang Anda mengkritik ketidakhadiran
siswa dari diskusi konten terprogram. Dalam masyarakat borjuis,” lanjutnya, secara
dogmatis, “Anda harus membicarakan hal ini, dan memecat para mahasiswa
tentang hal itu. Tidak disini. Kami tahu apa yang harus diketahui para siswa.”
Sejak saat ini, setelah apa yang saya katakan kepada mereka sebagai
tanggapan, sulit untuk melanjutkan percakapan. Kunjungan itu berakhir, dan saya
pensiun lebih awal dari yang saya perkirakan ke rumah seorang teman yang
menjebak saya.
Butuh beberapa saat untuk tidur. Saya tidak hanya memikirkan tentang apa
yang baru saja saya dengar malam itu di Berlin, tetapi tentang apa yang telah
saya dengar sepanjang hari di sana, dalam kelompok ilmuwan muda, sarjana
universitas. Kontrasnya sangat besar. Kaum muda mengkritik otoritarianisme
rezim: bagi mereka itu kemunduran, antidemokrasi, dan arogan.
Dan kritik mereka diajukan dari dalam pilihan sosialis, bukan dari luar.
Para pendidik yang baru saja saya ajak bicara adalah contoh dari hal yang
telah dibicarakan dan ditentang oleh para ilmuwan muda kepada saya.
Sulit untuk tidur, memikirkan supercerdas yang dengannya para pendidik

“modern” itu menjalin wacana mereka, pernyataan iman mereka yang tak
tergoyahkan: “Jangan di sini. Kami tahu apa yang harus diketahui para siswa.”
Inilah kepastian, selalu, dari otoriter, dogmatis, yang tahu apa yang diketahui
kelas populer, dan tahu apa yang mereka butuhkan bahkan tanpa berbicara
dengan mereka. Pada saat yang sama, apa yang sudah diketahui kelas-kelas
populer, dalam fungsi praktik mereka dalam peristiwa-peristiwa yang terjalin dalam
kehidupan sehari-hari mereka, begitu “tidak relevan”, begitu “disartikulasi”, sehingga
tidak masuk akal bagi orang-orang otoriter. Yang masuk akal bagi mereka adalah
apa yang berasal dari bacaan mereka, dan apa yang mereka tulis di buku dan
artikel mereka. Itu adalah apa yang telah mereka ketahui tentang pengetahuan
yang tampaknya mendasar dan sangat diperlukan bagi mereka, dan yang, dalam
bentuk konten, harus “disimpan” dalam “kesadaran kosong” kelas-kelas populer.
Bab 4 107
Sebaliknya, jika ada orang yang mengambil posisi demokratis dan progresif,
karena itu menganjurkan demokratisasi organisasi konten programatik,
demokratisasi pengajarannya — dengan kata lain, demokratisasi kurikulum —
orang itu dianggap oleh otoriter sebagai terlalu spontan dan permisif, atau
kurang serius.
Jika, seperti yang telah saya nyatakan di atas, wacana neoliberal tidak
memiliki kekuatan untuk menghilangkan keberadaan kelas-kelas sosial dari
sejarah, di satu sisi, dan perjuangan di antara mereka, di sisi lain, maka
permadani ditarik dari bawah posisi otoriter itu. mencirikan apa yang disebut
sosialisme realistis dan mendasari wacana vertikal dan praktik organisasi
kurikuler.
Neoliberal keliru ketika mereka mengkritik dan menolak kita karena ideologis
di era, menurut mereka, di mana "ideologi telah mati". Wacana dan praktik
dogmatis kaum Kiri keliru bukan karena bersifat ideologis, tetapi karena ideologi
mereka berkomplot dengan pelarangan rasa ingin tahu laki-laki dan perempuan,
dan berkontribusi pada keterasingannya.
“Saya tidak berpikir secara otentik kecuali orang lain berpikir. Saya tidak bisa
berpikir untuk orang lain, atau untuk orang lain, atau tanpa orang lain.”
Penegasan ini, karena karakter dialogisnya yang implisit, meresahkan mentalitas
otoriter. Ini juga mengapa mereka sangat tahan terhadap dialog, terhadap
pertukaran ide apa pun antara guru dan siswa.
Dialog antara guru dan siswa tidak menempatkan mereka pada pijakan yang
sama secara profesional; tetapi itu menandai posisi demokratis di antara mereka.
Guru dan siswa tidak identik, dan ini karena alasan yang tak terhitung jumlahnya.
Bagaimanapun, itu adalah perbedaan di antara mereka yang membuat mereka
menjadi siswa atau guru. Apakah mereka hanya identik, masing-masing bisa
menjadi yang lain. Dialog bermakna justru karena subjek dialog, pelaku dalam
dialog, tidak hanya mempertahankan identitas mereka, tetapi secara aktif
mempertahankannya, dan dengan demikian tumbuh bersama. Tepatnya dalam
hal ini, dialog tidak menyamakan mereka, tidak “menyejajarkan mereka”,
mereduksi mereka satu sama lain. Dialog bukanlah bantuan yang dilakukan
oleh satu orang untuk yang lain, semacam anugerah yang diberikan. Sebaliknya,
itu menyiratkan rasa hormat yang tulus dan mendasar dari pihak subjek yang
terlibat di dalamnya, rasa hormat yang dilanggar, atau dicegah untuk terwujud, oleh otoritaria
Sifat permisif melakukan hal yang sama, dengan cara yang berbeda, tetapi
sama-sama merusak.
Tidak ada dialog dalam "spontanisme" selain dalam kemahakuasaan guru.

Tetapi hubungan dialogis tidak, seperti yang kadang-kadang dipikirkan,
mengesampingkan kemungkinan tindakan mengajar. Sebaliknya, ia
menemukan tindakan ini, yang dilengkapi dan disegel dalam korelatifnya,
tindakan belajar, * dan keduanya menjadi mungkin secara otentik hanya
ketika pemikiran pendidik, meskipun kritis dan prihatin, namun menolak untuk
"mengerem". dengan kemampuan berpikir seorang pendidik. Sebaliknya,
kedua “pemikiran” itu menjadi mungkin secara otentik hanya ketika pemikiran
kritis pendidik disampaikan kepada rasa ingin tahu pendidik. Jika pemikiran
pendidik membatalkan, menindas, atau menghambat perkembangan
pemikiran pendidik, maka pemikiran pendidik yang bersifat otoriter cenderung
menimbulkan di kalangan pendidik yang ditimpa pemikiran yang pemalu,
tidak autentik, kadang-kadang bahkan sekadar memberontak.
Memang, dialog tidak dapat disalahkan atas penggunaan yang

menyesatkan yang kadang-kadang dibuat darinya — karena tiruannya yang
murni, atau karikaturnya. Dialog tidak boleh diubah menjadi “mengunyah
lemak”8 tanpa komitmen menjadi ritme acak dari apa pun yang terjadi antara
guru dan pendidik.
Dialog pedagogis menyiratkan tidak hanya konten, atau objek yang dapat
dipahami untuk berputar, tetapi juga presentasi tentangnya yang dibuat oleh
pendidik untuk para terdidik.
Di sini saya ingin kembali ke refleksi yang telah saya buat sebelumnya
tentang “pelajaran ekspositori.”†
Kejahatan yang sebenarnya tidak ada dalam pelajaran ekspositori—dalam
penjelasan yang diberikan oleh guru. Ini bukan yang saya kritik sebagai
semacam "perbankan". Saya telah mengkritik, dan saya terus mengkritik,
jenis hubungan pendidik-pendidik di mana pendidik menganggap dirinya
sebagai satu-satunya pendidik di mana pendidik melanggar, atau menolak
untuk menerima, kondisi dasar tindakan pendidikan. mengetahui, yang
merupakan hubungan dialogisnya (Nicol, 1965), dan karena itu membangun
hubungan di mana pendidik mentransfer pengetahuan tentang objek atau
elemen konten a atau b atau c kepada seorang pendidik dan dianggap sebagai penerima mur
* Lihat, dalam hal ini, Eduardo Nicol, Los principios de la ciencia (Mexico City: Fondo de
Cultura Económica, 1965). † Paulo Freire dan Sérgio Guimaraes, Tentang pendidikan—
dialog (Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984).
Bab 4 109
Ini adalah kritik yang telah saya buat, dan masih saya buat. Pertanyaannya
sekarang adalah: akankah setiap "kelas ekspositori", demikian sebutannya,
akan seperti ini? Saya pikir tidak. Saya menyangkalnya. Ada ruang kelas
ekspositori di mana hal ini benar-benar dicoba: transfer murni dari akumulasi
pengetahuan guru kepada siswa. Ini adalah ruang kelas vertikal, di mana
guru, dalam semangat otoritarianisme, mencoba hal yang mustahil, dari sudut
pandang teori pengetahuan: mentransfer pengetahuan.
Ada jenis kelas lain, di mana, meskipun tampaknya tidak mempengaruhi
transfer konten, juga membatalkan atau menghalangi kemampuan berpikir
kritis para pendidik. Artinya, ada ruang kelas yang lebih terdengar seperti
lagu anak-anak daripada tantangan yang sebenarnya. Mereka menampung
eksposisi yang "menjinakkan" para pendidik, atau "menidurkan mereka" — di
mana, di satu sisi, para siswa dibuai untuk tidur oleh kata-kata guru yang sok
dan terdengar tinggi, dan di sisi lain, guru melakukan hal yang sama. paket
dari mengasuh diri sendiri. Tetapi ada posisi ketiga, yang saya anggap benar-
benar sahih: di mana guru membuat sedikit presentasi tentang mata pelajaran
dan kemudian kelompok siswa bergabung dengan guru dalam menganalisis
presentasi itu secara tepat. Dengan cara ini, dalam eksposisi pengantar kecil,
guru menantang siswa, yang kemudian mempertanyakan diri mereka sendiri
dan bertanya kepada guru, dan dengan demikian berbagi dalam menyelami
kedalaman, mengembangkan, eksposisi awal. Pekerjaan semacam ini sama
sekali tidak boleh dianggap negatif, seperti sekolah tradisional dalam arti
merendahkan.
Akhirnya, saya menemukan jenis guru lain yang tidak saya anggap
sebagai bankir. Itu adalah guru yang sangat serius yang, dalam melakukan
kursus, mengadopsi hubungan dengan subjek, dengan konten, yang dia
perlakukan, itu adalah rasa hormat yang mendalam, penuh kasih sayang,
hampir penuh kasih, apakah konten itu terdiri dari teks yang disusun oleh
guru atau teks yang disusun oleh orang lain. Pada akhirnya, dia memberikan
kesaksian kepada para terdidik tentang bagaimana dia belajar, "mendekati",
atau mendekati subjek tertentu, bagaimana dia berpikir kritis. Kini para
pendidik harus memiliki, atau menciptakan dan mengembangkan, kemampuan
kritis untuk mengiringi gerakan guru dalam usahanya mendekati topik yang
sedang dibahas.
Dari sudut pandang tertentu, guru semacam ini juga melakukan kesalahan.
Ini terdiri dari mengabaikan fakta bahwa hubungan pengetahuan tidak
berakhir pada objek. Dengan kata lain, hubungan pengetahuan tidak secara
eksklusif antara subjek yang mengetahui dan objek yang dapat dikenali.
Ini "menjembatani" ke subjek lain, pada dasarnya menjadi hubungan subjek-subjek subjek.
Sebagai sebuah hubungan yang demokratis, dialog adalah kesempatan yang tersedia
bagi saya untuk terbuka terhadap pemikiran orang lain, dan dengan demikian tidak layu
dalam keterasingan.
Pedagogi Kaum Tertindas pertama kali melihat cahaya hari dua puluh empat tahun yang
lalu, di bawah dorongan sentimen yang dengannya, lebih tersentuh dan diselimuti daripada
sebelumnya, saya meninjaunya kembali dalam Pedagogi Harapan ini.
Saya memulai buku ini dengan mengatakan bahwa puisi, lagu, pahatan, lukisan, buku,
karya musik, fakta atau perbuatan, kejadian, tidak pernah hanya memiliki satu alasan untuk
menjelaskannya. Sebuah peristiwa, sebuah fakta, sebuah perbuatan cinta atau kebencian,
sebuah puisi, sebuah buku, selalu ditemukan terbungkus jaring tebal, permadani, kerangka,
dan disentuh oleh banyak mengapa, yang beberapa di antaranya lebih dekat dengan
kejadian atau penciptaan—lebih terlihat sebagai mengapa.
Sebagian besar dari bagian pertama buku ini berpusat pada pemahaman beberapa
permadani atau kerangka kerja di mana Pedagogi Kaum Tertindas berasal.
Sekarang, di bagian terakhir dari buku ini, saya akan berbicara tentang fakta, kejadian,
permadani, atau kerangka kerja yang telah dan sedang saya bagikan dan yang telah
berputar di sekitar Pedagogi Kaum Tertindas.
Diterbitkan di New York pada bulan September 1970, Pedagogi segera mulai
diterjemahkan ke dalam berbagai bahasa, memicu keingintahuan, dan kritik yang
menguntungkan dalam beberapa kasus, tidak menguntungkan dalam kasus lain. Pada tahun
1974 buku tersebut telah diterjemahkan ke dalam bahasa Spanyol, Italia, Prancis, Jerman,
Belanda, dan Swedia, dan penerbitannya di London oleh Penguin Books juga membawa
Pedagogi ke Afrika, Asia, dan Oseania.
Buku itu muncul pada saat yang sangat bermasalah dalam sejarah. Gerakan sosial
muncul, di Eropa, Amerika Serikat, dan Amerika Latin, masing-masing dengan ruang-waktu
dan ciri khasnya sendiri. Ada perjuangan dengan diskriminasi seksual, ras, budaya, dan
kelas.
Di Eropa, ada perjuangan yang dilakukan oleh kaum Hijau untuk melindungi lingkungan.
Kudeta dengan wajah baru, di Amerika Latin, dengan pemerintahan militer baru menggantikan
dekade sebelumnya. Sekarang kudeta itu berbasis ideologis, dan semuanya digabungkan
dengan satu atau lain cara ke lokomotif Utara yang bergerak maju dengan kecepatan penuh
untuk apa yang menurutnya merupakan takdir kapitalis di benua itu. Ada
Bab 4 111
perang gerilya di Amerika Latin, komunitas basis, gerakan pembebasan di

Afrika, kemerdekaan bekas jajahan Portugis, pertempuran di Namibia. Ada
Amílcar Cabral, Julius Nyerere, kepemimpinan mereka di Afrika dan dampaknya
di luar Afrika. Cina. Mao.
Revolusi Kebudayaan. Kesetiaan yang hidup pada makna Mei 1968. Ada
gerakan persatuan politik dan pedagogis — semuanya jelas politis, terutama
di Italia. Ada Guevara, dibunuh satu dekade sebelumnya, hadir sebagai simbol
tidak hanya untuk gerakan revolusioner Amerika Latin, tetapi juga untuk para
pemimpin dan aktivis progresif di seluruh dunia. Ada Perang Vietnam, dan
reaksi di Amerika Serikat. Ada perjuangan untuk hak-hak sipil, dan iklim tahun
1960-an di wilayah budaya politik meluap, di negara itu, hingga tahun 1970-an.
Ini, dengan implikasi dan perkembangannya yang tak terhitung jumlahnya,

adalah beberapa jalinan sejarah sosial, budaya, politik, dan ideologis yang
menjelaskan, sebagian, baik keingintahuan yang ditimbulkan oleh buku
tersebut, dan dengan tenor bacaan dan penerimaan yang ditemuinya. —
apakah itu diterima atau ditolak, dan kritik apa yang dibuat tentang itu.
Karena saya tidak secara sistematis menyimpan dan mengomentari surat-
surat yang datang kepada saya dari masing-masing wilayah linguistik di dunia
setelah setiap terjemahan Pedagogi baru adalah sesuatu yang saya sesali
hari ini dengan rasa sakit yang hampir secara fisik. Itu adalah surat-surat dari
Amerika Serikat, Kanada, Amerika Latin, dan setelah diterbitkan oleh Penguin
Books, Australia, Selandia Baru, pulau-pulau di Pasifik Selatan, India, dan
Afrika, begitu efektifnya jaringan distribusi penerbit itu. Setelah surat-surat itu,
atau kadang-kadang bersama surat-surat itu, datanglah undangan untuk
membahas dan memperdebatkan poin-poin teoretis-praktis dari buku tersebut.
Tidak jarang, di Jenewa, selama sehari atau lebih, saya menjadi tuan rumah
sekelompok mahasiswa, didampingi oleh guru mereka, yang akan menjalankan
kursus atau seminar tentang Pedagogi, atau sekelompok pekerja, terutama
pekerja Italia, tetapi juga imigran. pekerja di Swiss, yang—dari perspektif yang
lebih politis daripada yang dipertahankan oleh mahasiswa—ingin agar poin-
poin dijelaskan dan aspek-aspek diterangi yang berkaitan langsung dengan praktik mereka
Saya ingat sekarang, misalnya: ada serangkaian posisi yang bertepatan
dalam pedagogi politik, posisi saya dalam buku dan posisi dalam pandangan
umum dipertahankan oleh para pemimpin serikat pekerja Italia yang kemudian
memimpin pertempuran untuk apa yang mereka sebut "lima puluh jam".
Gerakan ini akhirnya berjaya memperoleh pengakuan hak buruh untuk
mengikuti kursus waktu kerja.
Dalam berbagai kesempatan, di Jenewa, atau di Italia, saya bertemu dengan

beberapa tim pimpinan ini untuk membahas pokok-pokok teori praktis dalam
perjuangan mereka dalam dimensi buku.
Pada hari-hari itulah kami mulai membentuk kelompok dan mengadakan diskusi
di antara kami sendiri: Elza Freire, Miguel Darcy de Oliveira, Rosiska de Oliveira,
Claudius Ceccon, saya sendiri, dan kemudian, Marcos Arruda dan Institute for
Cultural Action. Tim IDAC memainkan peran yang sangat penting saat itu, dalam
seminar tentang Pedagogi Kaum Tertindas yang diadakan di seluruh Eropa, Amerika
Serikat, dan Kanada. Satu atau dua kali, sebagai direktur pertama IDAC, saya
berpartisipasi dalam beberapa seminar yang menganalisis buku tersebut.
Sulit untuk melebih-lebihkan betapa saya diperkaya oleh diskusi yang saya
adakan, selama berjam-jam, dengan pemuda universitas Jerman, baik di Jenewa
atau di universitas mereka di Jerman. Saya tidak dapat menahan diri untuk tidak
terpukul dengan kesukaan mereka yang kuat akan diskusi teoretis, dan keseriusan
mereka menantang saya atas dasar pembacaan mereka yang cermat dan teliti,
yang telah mereka lakukan sendiri atau bersama profesor mereka. Atau seberapa
kaya saya untuk terlibat dalam diskusi dengan pemimpin buruh Italia atau Spanyol
— dengan yang pertama, seperti yang telah saya katakan, dalam pertemuan di
Jenewa atau Italia, sedangkan dengan yang terakhir saya hanya bisa bertemu di
Jenewa, karena pada saat itu Pedagogi kaum Tertindas adalah barang selundupan
di Spanyol dan Portugal. Franco Spanyol, seperti Portugal-nya Salazar,9 telah
mengucilkan kami berdua. Pedagogi dan saya.
Pada saat itulah, dan karena Pedagogi, saya bersentuhan dengan kenyataan
pahit dari salah satu trauma paling serius dari "Dunia Ketiga di Dunia Pertama":
realitas yang disebut pekerja tamu— orang Italia, Orang Spanyol, Portugis, Yunani,
Turki, Arab, di Swiss, di Prancis, di Jerman—dan pengalaman mereka tentang
diskriminasi ras, kelas, dan seksual.
Dalam salah satu seminar yang saya ikuti di Jerman, tentang program keaksaraan
dan pasca-keaksaraan untuk pekerja Portugis, saya diberitahu oleh beberapa dari
mereka bahwa rekan Jerman mereka sangat membenci mereka, dan sedemikian
rupa, sehingga mereka menganggap mereka sebagai tidak mampu berbicara dalam
bahasa mereka, sehingga ketika mereka berbicara kepada mereka dalam bahasa
Jerman, mereka meletakkan semua kata kerja dalam suasana infinitif. Dan tentu
saja, salah satu pekerja Portugis memberi tahu saya, dalam bahasa Jerman,
merujuk pada seorang rekan pekerja: "Dia sangat menyukai pertemuan itu, tetapi
tidak memahami segalanya."
Bab 4 113
Di Paris, dalam salah satu seminar tentang Pedagogi Kaum Tertindas ini,
seorang pekerja Spanyol, yang marah dan hampir kesakitan secara fisik,
memprotes kurangnya solidaritas kelas di pihak rekan-rekan Prancisnya. “Banyak
dari mereka datang dan menghajar kita,” katanya, dengan kesal, “kalau kita
tidak melihat!”
Perilaku seperti ini dapat memperkuat wacana neoliberal saat ini, yang
menurutnya kelas sosial sedang menghilang. Mereka tidak ada lagi, kami
dengar. Mereka ada, bagaimanapun, pada saat pelepasan beban yang
disebutkan di atas di pihak pekerja Spanyol, dan mereka ada hari ini juga.
Namun keberadaan mereka tidak serta merta menunjukkan tingkat solidaritas di
pihak anggotanya, terutama secara internasional.
Pada saat yang sama, sektor-sektor yang terdominasi sendiri tenggelam dalam
ideologi dominan yang otoriter, diskriminatif. Itu menjadi terpasang di dalam diri
mereka, dan menyebabkan mereka melihat dan merasa diri mereka lebih unggul
dari rekan-rekan mereka yang telah meninggalkan tanah asal mereka dan
mengenakan tanda kebutuhan.
Salah satu masalah serius yang harus dihadapi oleh para pemimpin pekerja
tamu yang waspada dan terlibat secara politik pada tahun 1970-an, dan mereka
mendiskusikannya dengan saya sehubungan dengan bacaan mereka tentang
Pedagogi, adalah kurangnya motivasi dari rekan mereka untuk komitmen apa
pun terhadap perjuangan politik yang terjadi di tanah asal mereka.
Saya sendiri mengambil bagian dalam pertemuan di Swiss, Prancis, dan
Jerman dengan para pekerja imigran di mana saya mendengar wacana yang
menunjukkan jauh lebih banyak perhatian untuk kehidupan yang lebih mudah
dalam pengalaman mereka yang jauh dari tanah air mereka, daripada keinginan
untuk kembali ke tanah itu suatu hari nanti. kondisi jauh lebih baik daripada yang
pernah mereka tinggalkan. Sangat mudah terlihat, pada masa itu, baik dalam
pertemuan-pertemuan yang telah saya sebutkan, atau dalam percakapan
dengan para pemimpin di mana saya diberitahu tentang kesulitan-kesulitan
mobilisasi dan organisasi politik ini, bahwa banyak sekali buruh yang telah
beremigrasi ke dunia baru, konteks "pinjaman" diambil, di satu sisi, dengan
perasaan lega dan gembira karena mereka telah bekerja sekarang, dan pada
saat yang sama, dengan rasa takut: takut kehilangan sedikit keamanan yang
telah mereka temukan di konteks "pinjaman" mereka. Perasaan tidak aman
mereka terlalu besar untuk keberanian minimal yang mereka perlukan untuk
petualangan dan risiko komitmen politik, betapapun kecilnya komitmen. Waktu
yang mereka habiskan untuk tinggal di negara asal mereka, harapan pekerjaan,
keamanan, telah menyebabkan mereka mempertaruhkan segalanya pada pekerjaan, dalam
bukan pada perubahan struktural dalam konteks mereka sendiri. Orang-orang ini,
sebagian besar calon pekerja tamu, telah meninggalkan konteks asal mereka di
bawah beban keletihan yang menghancurkan yang saya sebut, pada masa itu,
“kelelahan eksistensial”—bukan keletihan fisik, tetapi keletihan rohani. , yang
membuat mereka yang terperangkap di dalamnya kehilangan keberanian, kehilangan
harapan, dan yang terpenting, dihinggapi rasa takut akan petualangan dan risiko.
Dan dengan keletihan muncul apa yang saya juluki: "anestesi historis".
Pada salah satu kunjungan saya ke Jerman untuk berdiskusi dengan pekerja
tamu Portugis, yang diadakan di sebuah paroki Katolik yang mensponsori program
yang sangat baik dalam pedagogi politik, saya mendengar dari seorang pendeta
muda cerita berikut: “Beberapa waktu yang lalu saya menerima keluhan dari tiga
pekerja Portugis bahwa mereka dan banyak rekan mereka dieksploitasi habis-
habisan oleh tuan tanah di gubuk kecil mereka: sewa yang sangat tinggi, pelanggaran
hukum yang mengatur hak dan kewajiban penyewa, dan seterusnya.
“Jadi saya memutuskan,” lanjut sang ayah, “setelah membicarakannya di Misa
pada suatu hari Minggu, untuk mengadakan pertemuan dengan siapa saja yang
bersedia mendiskusikan masalah itu dengan saya dan mencoba mencari tahu apa
yang bisa dilakukan. Beberapa umat datang ke pertemuan itu. Kami bekerja sama
selama dua sesi, dan kami memprogram strategi melawan tuan tanah yang
mahakuasa: pengaduan di surat kabar, selebaran, berjalan-jalan di lingkungan paroki, dan
segera.
“Jadi kami mulai menerapkan rencana tersebut—sampai sebuah komite penyewa,

termasuk salah satu orang yang telah mengajukan keluhan kepada saya sejak awal,
mendatangi saya secara pribadi dan meminta agar saya membatalkan kampanye.
Mereka diancam akan diusir kecuali saya menghentikan tuduhan itu.” Dan saya
masih ingat kata-kata yang digunakan pendeta itu untuk mengakhiri ceritanya: “Saya
merasakan ketegangan yang kuat, ketegangan etis, antara terus memerangi para
pengeksploitasi, yang kini telah mengambil keuntungan dari ketergantungan
emosional kaum tertindas dan memeras mereka, dan menghormati kedengkian
penyewa dan membatalkan perjuangan, di sana dengan memulihkan kepada mereka
rasa aman relatif — pada dasarnya keamanan palsu, tetapi yang tidak dapat mereka
lakukan tanpanya — di mana mereka hidup.
Baris demi baris Pedagogy of the Oppressed, saya membahas fenomena ini.
Fanon dan Memmi* melakukan hal yang sama, atau pernah melakukannya sebelumnya
* Franz Fanon, Os condenados da Terra; Albert Memmi, Sang Penjajah dan Yang Terjajah
(Boston: Beacon Press).
Bab 4 115
saya. Maksud saya ketakutan yang memenuhi kaum tertindas, sebagai individu dan
sebagai kelas, dan mencegah mereka berjuang. Tetapi ketakutan bukanlah abstraksi, dan
"mengapa" ketakutan bukanlah abstraksi. Ketakutan itu seluruhnya konkret, dan
disebabkan oleh pertimbangan-pertimbangan yang konkret—atau pertimbangan-
pertimbangan yang tampak konkret, sehingga, jika tidak ada demonstrasi yang
bertentangan, hal itu sama saja terjadi.
Maka kepemimpinan, yang, karena sejumlah alasan, menikmati tingkat “imunisasi”
yang berbeda dan lebih tinggi terhadap rasa takut yang mempengaruhi massa, harus
mengadopsi cara khusus untuk memimpin dalam hal rasa takut itu. Sekali lagi, menjadi
kewajiban bagi mereka untuk menjaga hubungan yang serius dan ketat antara taktik dan
strategi, hubungan yang telah saya bicarakan dalam buku ini. Dalam analisis terakhir,
masalah yang dihadapi para pemimpin adalah: mereka harus belajar, melalui pembacaan
kritis terhadap realitas yang harus selalu dilakukan, tindakan apa yang bisa diterapkan
secara taktis, dan pada level apa tindakan itu bisa diterapkan.
Dengan kata lain, apa yang dapat kita lakukan sekarang agar dapat melakukan apa yang
tidak dapat kita lakukan hari ini besok? Dalam kasus yang baru saja saya ceritakan
tentang paroki Jerman, solusi untuk masalah yang tidak dapat dilenyapkan dari ketakutan
buruh ditemukan dalam pembekuan taktis aksi.
dimulai. Berikut adalah tindakan yang dapat dilanjutkan lebih jauh ke bawah
baris, setelah proyek dalam pedagogi politik yang darinya kemenangan atas ketakutan,
setidaknya sebagian, akan dimenangkan. Proyek itu akan mengungkapkan kepada para
pekerja bahwa tuan tanah mereka juga rentan. Guevara, juga, berbicara tentang aspek
hubungan dialektis antara penindas dan tertindas—tentang perlunya pihak tertindas diberi
tujuan agar mereka dapat diyakinkan akan kerentanan pihak tertindas, sebagai momen
yang menentukan dalam perjuangan. Memang, semakin tertindas melihat penindas
sebagai "tak terkalahkan", diberkahi dengan kekuatan yang tak terkalahkan, semakin
mereka tidak percaya pada diri mereka sendiri. Demikianlah yang pernah terjadi. Salah
satu tugas pendidikan kerakyatan yang progresif, kemarin seperti hari ini, adalah mencari,
melalui pemahaman kritis tentang mekanisme konflik sosial, untuk melanjutkan proses di
mana kelemahan kaum tertindas berubah menjadi kekuatan yang mampu mengubah
kekuatan. kekuatan penindas menjadi kelemahan. Ini adalah harapan yang menggerakkan
kita.
Sementara saya tinggal satu-setengah dari dekade enam puluhan dalam iklim
Transisi Brasil yang dihancurkan oleh kudeta tahun 1964, dan separuh lainnya di Chili,
tempat saya menulis Pedagogi—pada tahun tujuh puluhan, dengan buku yang berlipat
ganda dalam berbagai bahasa, saya melihat diri saya terekspos, bersamaan dengan itu,
untuk tantangan yang memicu analisis di pihak saya, dan analisis ini dalam banyak
kasus menegaskan dan memperkuat tesis dasar buku ini.
Menurut pandangan saya, tidak mungkin untuk melebih-lebihkan pentingnya
pertemuan dan pertemuan yang tak terhitung banyaknya yang saya ikuti dengan
para mahasiswa dan profesor dari Jerman, Swiss, Inggris, Belanda, Belgia, Swedia,
Norwegia, Prancis, Amerika Latin, Afrika, Universitas Asia, Amerika Serikat, dan
Kanada. Inilah mengapa saya berbicara banyak tentang mereka di sini. Dan
ditaburkan di antara pertemuan-pertemuan yang bersifat akademis ini, hari Sabtu
yang tidak kalah kayanya yang menjadi sasaran saya oleh kelompok-kelompok pekerja.
Tonik yang diberikan oleh yang pertama — audiens Dunia Pertama — dengan
pengecualian sesekali, datang dalam bentuk analisis teoretis.
Teman bicara saya akan menilai tingkat ketelitian yang saya gunakan untuk
mendekati tema ini atau itu, atau ketepatan bahasa saya, atau pengaruh nyata
pemikir ini atau itu pada saya (yang karyanya, kadang-kadang, belum saya baca! ).
Atau ketidakkonsistenan yang saya selipkan di antara sesuatu yang saya katakan
di, misalnya, halaman 25, dan sesuatu yang lain di halaman 122. Para mahasiswa
Jerman menyukai kritik semacam ini.
Ketika pertemuan terjadi dengan siswa Dunia Ketiga, tonik yang berbeda
diberikan. Di sini, diskusi beralih terutama pada pertanyaan politik, dan ini membawa
kita pada pertanyaan filosofis, etis, ideologis, dan epistemologis.
Dalam pertemuan saya dengan pekerja imigran, orang Italia, Spanyol, Portugis,
yang sebagian besar juga telah membaca Pedagogi, dalam bahasa Italia, Spanyol,
atau Prancis, minat selalu berpusat pada pemahaman praktik yang lebih kritis untuk
meningkatkan praktik di masa depan.
Sementara orang-orang universitas, secara umum, mencoba menemukan dan
“memahami praktik tertentu yang tertanam dalam sebuah teori,” para pekerja
berusaha menyelinap ke dalam teori yang tertanam dalam praktik mereka.
Terlepas dari dunia tempat saya berada bersama para pemimpin buruh yang
tenggelam dalam pengalaman pribadi politik dan kebijakan untuk mengubah dunia,
selalu begitu. Tidak masalah apakah para pemimpin itu milik Dunia Ketiga dari Dunia
Ketiga atau Dunia Ketiga dari Dunia Pertama. Ini selalu seperti itu.
Sekali atau dua kali, di Jenewa atau di luar, saya mendapat kesempatan untuk
bekerja dalam seminar panjang dengan para pekerja dan akademisi, jelas progresif.
Saya harap mereka masih mengambil posisi itu hari ini, dan tidak menyerah pada
ideologi orang-orang yang memutuskan kematian ideologi dan
Bab 4 117
yang menyatakan bahwa mimpi adalah cara untuk melarikan diri dari dunia alih-alih
menciptakannya kembali.
Saya memiliki salah satu pertemuan yang baru saja saya sebutkan, yang sangat kaya,
dengan akademisi dan buruh Spanyol, suatu akhir pekan di tahun 1970-an, tepatnya di Jerman,
di Frankfurt. Dua atau tiga kelompok intelektual progresif, masing-masing Marxis dan Kristen,
yang tidak memiliki hubungan baik satu sama lain, setuju untuk datang bersama untuk belajar
selama saya ikut.
Saya selalu merasa bermanfaat untuk melayani sebagai dalih untuk tujuan yang baik. Jadi
saya menerima undangan itu dan pergi, bersama dengan dua teman Jerman—teolog,
keduanya, intelektual yang berpandangan jernih, kreatif, dan serius: Werner Simpfendoerfer,
yang akan menerjemahkan Pedagogi ke dalam bahasa Jerman, dan Ernst Lang, sekarang
sudah meninggal, direktur dari Dewan Gereja Sedunia, yang telah mengundang kolaborasi
saya dalam badan itu dan yang akan menulis kata pengantar untuk edisi bahasa Jerman.
Bahasa pertemuan itu adalah bahasa Jerman, dengan terjemahan simultan ke bahasa
Inggris untuk saya, dan dari bahasa Inggris ke bahasa Jerman untuk yang lain, kecuali para
teolog.
Salah satu kelompok mengundang seorang buruh, seorang pekerja tamu Spanyol, yang
berbicara bahasa Jerman tanpa kesulitan apapun.
Kehadiran pekerja Spanyol berdampak menjaga pertemuan pada tingkat keseimbangan
antara abstraksi yang diperlukan dan pencarian beton. Dengan kata lain, kehadiran buruh
mengurangi risiko abstraksi dapat meninggalkan sifat aslinya dan berkelok-kelok dalam
ketidakjelasan yang semakin jauh dari yang konkret.
Ketika kami mengambil rehat kopi pertama kami, pekerja itu mendatangi saya dan kami
mulai berbicara dalam bahasa Spanyol. Kami sendiri mengerti satu sama lain sekarang. Tidak
seorang pun yang mendengar, selain kami sendiri, mengerti bahasa Spanyol, seperti yang
diharapkan.
Setelah beberapa komentar asal-asalan, yang sebenarnya kami lakukan untuk percakapan
kecil, pekerja Spanyol itu berkata: “Saya harus mengakui kualitas intelektual pada orang-orang
muda ini yang membuat saya mengagumi mereka. Mereka dikhususkan untuk penyebab kelas
pekerja. Mereka bekerja tanpa lelah. Tetapi mereka tampaknya berpikir bahwa kebenaran
revolusioner adalah milik pribadi mereka. Nah, sekarang, kami pekerja tamu. . .,” tambahnya,
dengan binar di matanya, “. . . kami semacam permainan baru untuk mereka.
Ada kebijaksanaan, ada keanggunan dalam ceramahnya, tanpa duka, dan tanpa amarah.
Seolah-olah kebenaran yang menanamkan kata-katanya memberinya kedamaian saat dia
berbicara. Dia berbicara tentang masalah yang dia sebutkan dengan ketenangan seseorang
yang mengetahui "mengapa" -nya.
Kami mengobrol lebih lama, mengomentari elitisme, otoritarianisme, dogmatisme posisi
yang dikritiknya.
Pada satu titik dia memberi tahu saya: “Saya memiliki pengalaman menarik untuk diceritakan
kepada Anda — sesuatu yang saya terlibat sebelum saya membaca Pedagogy of the Oppressed
Anda.
“Saya seorang aktivis dalam gerakan politik Kiri yang bekerja baik di Spanyol maupun di
luar. Salah satu pekerjaan kami adalah melatih para imigran secara politik sehingga kami semua
dapat keluar dan mencoba memobilisasi dan mengatur pekerja tamu lainnya.
“Setahun yang lalu, atau lebih, kami berlima berkumpul untuk mencoba menyelesaikan
kursus masalah politik untuk ditawarkan kepada sesama imigran. Kami bertemu untuk berdiskusi,
hanya di antara kami sendiri, pada suatu Sabtu sore di rumah salah satu aktivis ini. Kami
menemukan apa yang kami pikir seharusnya menjadi kursus, konten dan presentasi. Akhirnya,
seperti yang Anda para akademisi suka lakukan, kami menyusun semuanya dalam paket yang
bagus dan teratur yang siap untuk diberikan kepada murid-murid masa depan kami. Kami yakin
bahwa kami tidak hanya mengetahui apa yang ingin diketahui oleh orang-orang kami, tetapi
juga apa yang harus mereka ketahui. Jadi mengapa membuang waktu mendengarkan mereka?
Yang harus kami lakukan hanyalah mengomunikasikan kepada mereka apa yang dapat mereka
harapkan dalam kursus tersebut. Yang harus kami lakukan hanyalah mengumumkan kursus
dan mendaftarkan pelamar.
“Begitu program kami berhasil, dengan waktu akhir pekan, itu
tempat, semuanya — kami mulai mencari siswa.
“Kegagalan total. Tidak ada yang tertarik. Kami berbicara dengan semua orang yang kami
bisa. Kami memaparkan isinya, kami mengunjungi sejumlah orang dan menjelaskan betapa
pentingnya program itu, betapa pentingnya kursus itu, dan . . tidak ada hasilnya.
.
“Kami berkumpul pada suatu hari Sabtu untuk mencoba mencari tahu mengapa kami gagal.
Tiba-tiba saya mendapat ide.
“Mengapa tidak melakukan survei, di pabrik-pabrik? Mengapa tidak berbicara dengan banyak
orang, satu per satu, dan mencari tahu apa yang masing-masing ingin lakukan? Mengapa tidak
bertanya kepada mereka apa yang mereka sukai, dan apa yang biasanya mereka lakukan di akhir pekan?
Kemudian, atas dasar itu, kita harus mampu menemukan cara untuk 'menghubungi mereka',
bukan hanya memulai dengan apa yang kita yakini harus mereka ketahui.
Bab 4 119
“Kami memutuskan untuk mencobanya. Kami memberi diri kami waktu dua minggu untuk
melakukan survei, dan menjadwalkan pertemuan kami berlima setelah itu, untuk evaluasi. Dan
keluar kami pergi untuk melakukan survei.
“Setelah dua minggu kami berkumpul lagi seperti yang direncanakan, kami berlima, masing-
masing dengan laporan tentang pekerjaan yang telah kami lakukan. Banyak orang Spanyol suka
bermain kartu di akhir pekan. Lalu ada sekelompok yang suka mendaki gunung. Beberapa lainnya
pergi ke taman, atau makan malam di rumah masing-masing, atau duduk-duduk sambil minum bir,
dan sebagainya.
“Kami memilih permainan kartu. Mungkin ini akan menjadi 'masuk' bagi mereka, untuk sampai
ke masalah politik. Jadi kami berlatih kartu,” lanjut pekerja Spanyol itu dengan antusias, “dan kami
mulai berkeliling mengunjungi kelompok-kelompok yang akan bermain kartu pada akhir pekan, di
rumah masing-masing. Kemudian selama seminggu kami berkumpul, kami berlima, untuk evaluasi.
“Terkadang selama pertandingan, dengan kartu di tangan saya, tidak melihat siapa pun, saya
hanya bertanya dengan santai, 'Tahu apa yang terjadi kemarin di Madrid?'
“'Tidak,' kata mereka.
“'Polisi menggerebek beberapa orang kami dan mengunci mereka. Untuk satu pawai protes
kecil.' “Tidak ada yang mengatakan sepatah kata pun.
“Aku juga tidak.
“'Yah, harus pergi,' kataku, lalu aku akan berhenti di game lain, dan kemudian
lain. Pertanyaan lain, pertanyaan politik.
“Kami berlima terus melakukan ini, di tempat yang berbeda.
“Setelah empat bulan, kami akhirnya bisa mengumpulkan banyak dari mereka untuk berdiskusi
jika kami ingin mengadakan pertemuan sistematis tentang politik.
Ada tiga puluh dari kami pada pertemuan pertama, dan kami membuat keputusan bersama untuk
menjalankan kursus nyata tentang masalah politik. Dan kami mendapatkan hasil terbaik yang pernah
kami dapatkan.”
Dia tertawa ketika saya mengatakan kepadanya, “Itu membuktikan bahwa jika kita ingin bekerja
dengan orang-orang dan bukan hanya untuk mereka kita harus mengetahui 'permainan' mereka.”
Inilah yang selalu diperjuangkan oleh para pendidik otoriter. Mereka mengaku progresif, namun
mereka menganggap diri mereka sebagai pemilik pengetahuan, yang hanya perlu mereka berikan
kepada para pendidik yang bodoh.
Orang-orang ini selalu melihat tanda-tanda sikap permisif atau “spontanisme” dalam respek yang
ditunjukkan kaum demokrat radikal terhadap kaum terdidik.
Orang-orang ini tidak akan pernah mengerti apa artinya memulai dengan
membaca dunia, pemahaman tentang dunia, yang dimiliki oleh kaum terdidik.
Semua terkejut, seolah-olah mereka telah membuat penemuan besar, mereka
mengatakan bahwa praktik mereka membuktikan bahwa tetap berada pada tingkat
pengetahuan yang lebih rendah yang dimiliki kelompok, tanpa mencoba mengajari
mereka apa pun di luar pengetahuan itu, tidak akan berhasil. Tentu saja itu tidak
berhasil. Sangat jelas bahwa itu tidak berhasil sehingga tidak ada gunanya repot-
repot membuktikannya. Salah satu alasan utama kurangnya semangat dan
inspirasi anggota tim yang berkumpul untuk mengevaluasi praktik mereka adalah
bahwa orang yang menjalankan proses evaluasi tidak memiliki pengetahuan yang
lebih canggih daripada yang dimiliki tim. Tidak ada penelitian yang diperlukan
untuk menetapkan kelayakan seminar evaluasi di mana koordinator tidak memiliki
pengetahuan khusus yang dapat digunakan untuk menjelaskan hambatan yang
dihadapi oleh peserta dalam praktik mereka. Kecenderungan normal adalah
kegagalan seminar. Begitu juga pelajaran fisika akan gagal kecuali jika gurunya
tahu fisika. Seseorang tidak mengajarkan apa yang tidak diketahuinya. Tetapi
tidak juga, dalam perspektif demokratis, seseorang harus mengajarkan apa yang
diketahuinya tanpa, pertama, mengetahui apa yang akan diajarkannya dan pada
tingkat apa mereka mengetahuinya; dan kedua, tanpa menghormati pengetahuan
ini. Seseorang memulai dengan apa yang tersirat dalam membaca dunia orang-
orang yang akan mempelajari apa yang diketahui oleh orang yang akan diajar.
Inilah yang telah diajarkan praktik saya, konsisten dengan pilihan demokrasi
saya. Ini juga yang diajarkan oleh para pekerja Spanyol yang baru saja saya
bicarakan melalui praktik mereka.
Saya ingin menyarankan beberapa pertimbangan lebih lanjut sehubungan
dengan pengalaman pekerja Spanyol. Pertama izinkan saya menyajikan
pertimbangan sepanjang garis etika politik. Pendidik memiliki hak, bahkan
kewajiban, untuk mengajarkan apa yang menurut mereka mendasar bagi ruang-
waktu di mana mereka menemukan diri mereka sendiri. Hak dan kewajiban itu
jatuh ke tangan pendidik berdasarkan “directivity” intrinsik pendidikan.
Pada hakikatnya, pendidikan selalu “melampaui dirinya sendiri”. Itu selalu mengejar
tujuan dan sasaran, impian dan proyek. Saya telah bertanya sebelumnya, dalam
buku ini: saya akan menjadi pendidik seperti apa jika saya tidak peduli untuk
meyakinkan secara maksimal dalam presentasi impian saya? Tetapi itu tidak
berarti bahwa saya dapat mereduksi segalanya menjadi kebenaran saya, "kebenaran" saya.
Di sisi lain, meskipun saya dapat diyakinkan, seperti para aktivis-pekerja Spanyol,
misalnya, bahwa refleksi tentang kehidupan politik suatu
Bab 4 121
kota atau kota itu penting, karena itu saya tidak boleh mendikte tema-tema yang
harus ditanggung oleh analisis dan refleksi politik itu. Sudut pandang yang agak
moralistik akan menandai taktik pekerja Spanyol yang tidak setia dalam
menggunakan permainan kartu untuk membuat pendekatan politik kepada
rekan mereka dan dengan demikian memungkinkan tujuan mereka untuk secara
serius mempelajari masalah politik di Spanyol bersama mereka. Ini bukan
bagaimana saya melihatnya. Mereka sama etisnya dengan akademisi dalam
penelitian mereka sendiri.
Refleksi kedua yang ingin saya tawarkan jauh lebih positif. Ia menganggap
validitas, di Amerika Latin saat ini, tidak hanya dari prinsip yang digunakan oleh
kaum buruh Spanyol, tetapi juga dari metode kerja mereka. Pendidik populer
harus membuat pilihan yang demokratis dan bertindak secara konsisten dengan
pilihan itu. Saya gagal melihat bagaimana pendidikan kerakyatan, terlepas dari
di mana dan kapan dipraktikkan, dapat menghalangi upaya kritis untuk
melibatkan, di satu sisi, para pendidik, dan di sisi lain, para pendidik, dalam
sebuah pencarian “mengapa” dari fakta. Dengan kata lain, dalam pendidikan
kerakyatan yang menitikberatkan pada produksi kooperatif, kegiatan
perserikatan, mobilisasi dan pengorganisasian masyarakat sehingga masyarakat
dapat mengambil pendidikan putra dan putrinya melalui sekolah-sekolah
masyarakat—tanpa harus menjadi alasan bagi negara untuk mengabaikan
salah satu tugasnya, yaitu menawarkan pendidikan kepada orang-orang,
bersama dengan perawatan kesehatan, melek huruf, dan pendidikan mereka
setelah pencapaian melek huruf — dalam hipotesis apa pun, tidak ada yang
membuang proses gnoseologis. Proses mengetahui termasuk dalam hakikat
pendidikan, dan apa yang disebut pendidikan kerakyatan tidak terkecuali.
Sebaliknya, pendidikan kerakyatan, dalam pandangan progresif, tidak dapat
direduksi menjadi pelatihan teknis murni yang sangat dibutuhkan oleh kelompok-
kelompok pekerja. Ini tentu saja akan menjadi pelatihan sempit yang dengan
penuh semangat ditawarkan oleh kelas dominan kepada pekerja—sebuah
pelatihan yang hanya mereproduksi kelas pekerja seperti itu. Tentu saja, dalam perspektif p
Namun di samping itu ada prioritas lain, yang tidak boleh disingkirkan. Sebagai
contoh, pekerja yang mempelajari keahlian masinis, montir, atau tukang batu
memiliki hak dan kebutuhan untuk mempelajarinya dengan sebaik-baiknya—
tetapi juga berhak untuk mengetahui “mengapa” dari prosedur teknis itu sendiri.
Pekerja memiliki hak untuk mengetahui asal-usul historis dari teknologi tersebut,
dan untuk menganggapnya sebagai objek keingintahuan dan merenungkan
kemajuan luar biasa yang disiratkannya—bersama dengan risiko yang
dihadapinya, yang diperingatkan oleh Neil Postman kepada kita. dalam suatu yang luar bias
buku terbaru. * Tidak diragukan lagi, ini bukan hanya masalah yang sangat
aktual di zaman kita, tetapi juga penting. Dan kelas pekerja seharusnya tidak
menjadi bagian dari hubungan majikan-karyawan hanya dengan cara pekerja di
"Zaman Modern" melihat dirinya berjuang keras untuk mengencangkan sekrup
yang datang di sepanjang jalur perakitan, dalam kritik yang kami dapatkan dari
kejeniusan Charlie. Chaplin.
Bagi saya tampaknya sangat mendasar bagi kita hari ini, apakah kita menjadi
mekanik atau fisikawan, pedagog atau tukang batu, pembuat lemari atau ahli
biologi, untuk mengadopsi sikap kritis, waspada, cermat terhadap teknologi,
tanpa menjelekkan atau "mengilahinya".
Mungkin tidak pernah, konsep yang hampir basi tentang melakukan kontrol
atas teknologi dan menempatkannya untuk melayani manusia sangat
membutuhkan implementasi konkret seperti saat ini — untuk mempertahankan
kebebasan itu sendiri, yang tanpanya impian demokrasi dievakuasi.
Pandangan postmodern dan demokratis yang progresif di mana saya

mengambil posisi saya mengakui hak kelas pekerja untuk dilatih sedemikian
rupa sehingga mereka akan mengetahui bagaimana masyarakat mereka
berfungsi, mengetahui hak dan kewajiban mereka, mengetahui sejarah kelas
pekerja dan sejarah kelas pekerja. peran gerakan rakyat dalam membentuk
kembali masyarakat dalam cetakan yang lebih demokratis. Kelas pekerja
memiliki hak untuk mengetahui geografinya, dan bahasanya — atau lebih
tepatnya, pemahaman kritis tentang bahasa dalam hubungan dialektisnya
dengan pemikiran dan dunia: keterkaitan dialektis bahasa, ideologi, kelas sosial, dan pendidikan.
Dalam perjalanan singkat ke Eropa baru-baru ini, saya mendengar dari
seorang sosiolog Eropa, seorang teman saya yang baru saja kembali dari
Afrika, bahwa para aktivis politik di negara Afrika tertentu mengatakan bahwa
“era Freire” telah datang dan pergi. Apa yang dibutuhkan sekarang, kata
mereka, bukan lagi pendidikan yang dengan setia didedikasikan untuk
pemahaman kritis tentang dunia, tetapi pendidikan yang secara ketat dikhususkan
untuk pelatihan teknis angkatan kerja. Seolah-olah, dalam pandangan progresif,
teknologi dan politik bisa dikotomisasi! Yang mencoba dikotomi ini, seperti yang
saya tekankan di atas, adalah kelas dominan. Karenanya kekayaan wacana
yang kita kepung hari ini mendukung cita-cita pragmatis menyesuaikan diri kita
dengan dunia yang ada atas nama
* Neil Postman, Technopoly—Penyerahan Budaya pada Teknologi (New York: Knopf,

1992).
Bab 4 123
nilai kapitalisme. Dalam sejarah baru kita ini, tanpa kelas sosial, dan dengan demikian
tanpa konflik apa pun selain yang murni pribadi, tidak ada yang bisa kita lakukan
selain membiarkan tangan kapalan dari banyak orang dan orang halus dari sedikit
orang akhirnya mengubah dunia menjadi perayaan.
Sungguh, saya tidak percaya akan hal ini. Tapi saya mendengar dan menyesali
kesalahan di mana para aktivis Afrika yang disebutkan di atas ditangkap: pengalaman
panjang dan tragis yang begitu lama telah mengorbankan mereka, penolakan mereka
sebagai John, sebagai Maria, sebagai pribadi, sebagai jenis kelamin, sebagai ras,
sebagai budaya. , sebagai sejarah, pengabaian terhadap nyawa mereka, yang bagi
supremasi kulit putih yang kejam tidak ada nilainya, sehingga nyawa itu bisa "berada
di sana", berdiri di sana secara praktis seperti benda mati yang tetap bergerak dan
berbicara dan berada di bawah komando kulit putih. , dan kehidupan hitam mana pun
bisa mati atau menghilang begitu saja dan supremasi kulit putih tidak akan peduli sedikit pun.
Pengalaman panjang dan tragis ini, yang begitu dimanusiakan oleh perjuangan rakyat
mereka, oleh perjuangan yang bagus dan tinggi itu, telah mewariskan kepada mereka,
terus menerus, keletihan eksistensial yang sama yang tiba-tiba menimpa para pekerja
tamu di Eropa, seperti yang telah saya jelaskan. di atas. Ilusinya adalah bahwa
momen sejarah hari ini memanggil pria dan wanita di negara mereka untuk melakukan
perjuangan yang sama sekali berbeda dari yang sebelumnya — sebuah perjuangan
di mana teknologi akan menggantikan formasi politik rakyat sama sekali. Pada saat
yang sama, pengaburan parameter politik memperkuat fatalisme yang menandai
“keletihan eksistensial”, mengundang kita untuk pasrah pada “harapan” di mana
hanya perubahan adverbial yang mungkin terjadi di dunia.
Tetapi kenyataannya adalah: terlepas dari masyarakat mana kita berada, di dunia
mana kita menemukan diri kita sendiri, tidak diperbolehkan untuk melatih insinyur
atau tukang batu, dokter atau perawat, dokter gigi atau masinis, pendidik atau
mekanik, petani atau filsuf, peternak sapi atau ahli biologi, tanpa pemahaman tentang
diri kita sendiri sebagai makhluk sejarah, politik, sosial, dan budaya — tanpa
pemahaman tentang bagaimana masyarakat bekerja.
Dan ini tidak akan pernah diberikan oleh pelatihan teknologi yang konon murni.
Perhatian lain yang tidak boleh diabaikan oleh pendidikan kerakyatan adalah
penelitian epistemologis, yang mendahului atau bersamaan dengan praktik pengajaran,
terutama di daerah petani. Ini adalah tugas yang sangat penting bagi etnosains yang
dilakukan di antara kita hari ini di Brasil: untuk mengetahui bagaimana kelompok
populer pedesaan, pribumi atau bukan, tahu — bagaimana mereka mengatur
pengetahuan atau sains agronomi mereka , misalnya, atau mereka
obat-obatan, yang pada akhirnya mereka telah mengembangkan taksonomi tumbuhan,

tumbuhan, pohon, rempah-rempah, akar yang tersistem secara luas. Sangat menarik
untuk mengamati bagaimana mereka mengintegrasikan taksonomi mereka yang cermat
dengan janji-janji ajaib—misalnya teh herbal yang menyembuhkan kanker dan kepedihan
cinta tak terbalas, atau memerangi impotensi pria; atau daun khusus untuk perlindungan
saat melahirkan, untuk "tulang dada yang jatuh", dan seterusnya.
Penelitian terbaru di universitas Brasil telah memverifikasi yang sebenarnya
kegunaan medis dari penemuan tertentu yang dibuat oleh kebijaksanaan populer.
Misalnya, untuk berdiskusi dengan para petani tentang verifikasi pengetahuan mereka
di tingkat universitas yang sedang berlangsung ini adalah tugas politik yang sangat
penting secara pedagogis. Diskusi semacam itu dapat membantu kelas-kelas populer
memenangkan kepercayaan diri mereka sendiri, atau meningkatkan tingkat kepercayaan
yang telah mereka capai. Keyakinan pada diri mereka sendiri sangat diperlukan untuk
perjuangan mereka demi dunia yang lebih baik! Saya telah menyebutkan kebutuhan akan
hal itu dalam buku ini.
Apa yang menurut saya tidak masuk akal, bagaimanapun, hari ini seperti kemarin,
adalah untuk memahami — atau bahkan lebih buruk, untuk mempraktikkan — pendidikan
populer di mana pendekatan yang konstan dan serius tidak dipertahankan, sebelumnya
dan bersamaan, untuk masalah seperti: konten apa untuk mengajar, atas nama apa
konten ini diajarkan, atas nama siapa, melawan apa, dan melawan siapa. Siapa yang
memilih konten, dan bagaimana itu diajarkan? Apa itu mengajar? Apa itu belajar?
Bagaimana hubungan yang diperoleh antara mengajar dan belajar? Apa itu pengetahuan
populer, atau pengetahuan yang didapat dari pengalaman hidup? Bisakah kita
membuangnya karena tidak tepat dan membingungkan? Bagaimana itu bisa dilampaui,
dilampaui?
Apa itu guru? Apa peran seorang guru? Dan apa itu mahasiswa?
Apa peran siswa? Jika menjadi guru berarti lebih unggul dari siswa dalam beberapa hal,
apakah ini berarti guru harus otoriter? Mungkinkah bersikap demokratis dan dialogis
tanpa henti menjadi guru, yang berbeda dengan menjadi murid? Apakah dialog berarti
obrolan yang tidak relevan yang suasana idealnya adalah "biarkan apa adanya untuk
melihat apakah itu akan berhasil"? Bisakah ada upaya serius untuk membaca dan
menulis kata tanpa membaca dunia? Apakah kritik yang tak terhindarkan dari pendidikan
"perbankan" berarti pendidik tidak memiliki apa-apa untuk diajarkan dan tidak boleh
mengajar? Apakah seorang guru yang tidak mengajar kontradiksi diri? Apa itu kodifikasi,
dan apa perannya dalam kerangka teori pengetahuan? Bagaimana "hubungan antara
praktik dan teori" dipahami — dan terutama,
Bab 4 125
dialami—tanpa ekspresi menjadi basi, kata-kata kosong?

Bagaimana godaan "dasar", sukarela untuk dilawan — dan bagaimana godaan
intelektualistik, verbalistik untuk terlibat dalam obrolan kosong belaka dapat
diatasi? Bagaimana seseorang "mengerjakan" hubungan antara bahasa dan
kewarganegaraan?
Tidak mungkin menjadikan pendidikan sebagai praktik politik dan praktik
gnosiologis, sepenuhnya, tanpa dorongan terus-menerus dari pertanyaan-
pertanyaan ini, atau tanpa kita terus-menerus menjawabnya.
Akhirnya, saya percaya bahwa cara saya mengajukan pertanyaan-pertanyaan ini dalam
buku ini menyiratkan jawaban saya kepada mereka—jawaban yang mengungkapkan posisi
pedagogi politik yang saya tegaskan kembali dalam buku ini.
126
Bab 5
Suatu hari saya menerima telepon di rumah saya di Jenewa. Saat itu hari Minggu pagi,
pagi yang sangat dingin dan berawan, dan pegunungan Prancis yang bisa Anda lihat di
kejauhan tertutup awan. Minggu Januari Swiss yang khas.
Telepon itu dari seorang pekerja tamu Spanyol, yang bertanya apakah dia dan dua
rekannya bisa mampir untuk wawancara dengan saya suatu malam di minggu mendatang.
Dia mengatakan kepada saya bahwa mereka ingin berbicara tentang program pendidikan
anak-anak yang telah mereka rencanakan dan sedang dirikan.
Dia menyebutkan bahwa mereka sedang membaca Pedagogy of the Oppressed, dan
mereka juga ingin membicarakannya. “Siapa tahu,” katanya, “—kalau kamu punya waktu,
dan tertarik, kita mungkin akan bertemu lebih dari sekali.”
Kami menyetujui suatu hari, dan, pada waktu yang dijadwalkan, mereka tiba bersama
dokumen tertentu dan latihan anak-anak tertentu.
Kami mengobrol sedikit tentang iklim, dan musim dingin yang keras. Mereka memberi
tahu saya tentang Spanyol dan bertanya kepada saya tentang Brasil. Kemudian mereka
memulai pertanyaan yang menyatukan kami. Namun, agar metodis, mereka harus
mengajukan pertanyaan itu dengan pendahuluan yang menjelaskan pilihan politik mereka,
aktivisme mereka. Mereka berbicara tentang pengalaman mereka sebagai pekerja tamu,
tentang pembatasan hak mereka untuk memiliki keluarga dengan mereka yang menjadi
sasaran begitu banyak dari mereka, tentang kewajiban yang dikenakan pada mereka,
hanya karena mereka telah berada di Swiss selama setahun, untuk pergi. kembali ke
Spanyol dan memperbarui (atau gagal memperbarui) hak istimewa mereka untuk
menghabiskan satu tahun lagi di sini pada tahun berikutnya.
Penetapan hukum ini, selain membebaskan pemerintah Swiss dari beban

pengeluaran untuk pendidikan dan kesehatan, belum lagi pertimbangan lain, memaksa
mereka untuk terus hidup dalam ketegangan.
Ketidakamanan vital mereka adalah satu lagi "mengapa" untuk "keletihan eksistensial"
Saya telah berbicara tentang. Mereka memberi contoh. Banyak dari rekan mereka
menemukan diri mereka berada di roller coaster emosional, hidup di masa sekarang
yang, meskipun sekarang mereka memiliki pekerjaan yang tidak mereka miliki di
negara mereka sendiri, adalah hari ini dengan hari esok yang meragukan, terlalu
meragukan. Itu adalah hari di mana, kehilangan cinta dan kelembutan, serta kehadiran
fisik, dari keluarga mereka, mereka menemukan aktivitas mereka, kekuatan mereka,
perlawanan mereka, semuanya dirusak. Banyak di antara mereka, kemudian, dibanjiri
"kelelahan eksistensial" dan "anestesi historis", hanya tertarik pada masalah dan
kekhawatiran pribadi mereka saat itu, tidak dapat melihat sekilas "kelayakan yang
belum teruji" yang berada di luar "situasi terbatas" yang mereka temukan. diri mereka
tenggelam. * Oleh karena itu juga kesulitan untuk mengeluarkan mereka dari "anestesi
historis" mereka, yang melahirkan semacam sikap apatis, semacam kelumpuhan,
ketika sampai pada perhatian atau diskusi tentang masalah politik. Kemudian,
ditambah dengan “anestesi historis” di mana begitu banyak dari mereka ditangkap,
ada iklim budaya, politik, dan ideologis Swiss, yang tidak mendukung perbedaan
pendapat politik publik.
Saya ingat bagaimana, pada saat pertemuan yang sekarang saya bicarakan, sebagai
reaksi terhadap pemogokan pekerja konstruksi di sebuah lokasi besar di Jenewa,
sebuah pernyataan resmi atau semi-resmi dikeluarkan, dengan kedok dokumen serikat
pekerja, mencela posisi buruh, dan menyesalkan bahwa “untuk pertama kalinya dalam
sejarah Swiss, dan karena itu tidak sesuai dengan kebiasaan dan kebiasaan negara
ini, mereka menggunakan kekerasan untuk memenuhi tuntutan mereka: mereka telah
terpaksa melakukan pemogokan.” Jelas pemberitahuan seperti ini sangat tidak
menggembirakan bagi upaya untuk memungkinkan para pekerja tamu untuk mengatasi
sikap apatis mereka dan berpartisipasi dalam proyek-proyek politik yang dilakukan
oleh para pemimpin mereka.
Sebaliknya, sifat terbuka yang jelas dari surat yang mengutuk pemogokan tersebut
memperkuat “anestesi historis” para pekerja tamu yang saya bicarakan.
Namun dari sudut pandang kepemimpinan pekerja imigran Spanyol, reaksi politik
yang tersirat dalam catatan itu juga muncul sebagai tantangan.
* Untuk “situasi batas” dan “kelayakan yang belum teruji,” lihat Pedagogia saya melakukan oprimido, hal. 90ff.
Bab 5 129
sebagai konfirmasi atas keyakinan mereka tentang perlunya pelatihan politik

rekan Spanyol mereka.
Proyek pedagogis yang mereka sampaikan kepada saya adalah proyek
yang istimewa, dan ditanggung langsung oleh anak-anak mereka — putra
dan putri para pekerja Spanyol yang, di bawah hukum Swiss, dapat
membawa serta keluarga mereka dari Spanyol. Ketika Anda sampai pada
itu, itu adalah proyek tandingan. "Sekolah" mereka akan didirikan justru
untuk tujuan melakukan kritik terus-menerus terhadap sekolah-sekolah
Swiss yang dihadiri oleh anak-anak Spanyol. Itu akan menjadi “sekolah”
yang akan mempermasalahkan sekolah Swiss—membuatnya bermasalah
di mata anak-anak pekerja .
Dekade 1970-an baru saja berlangsung, dan studi Althusserian telah
muncul di tempat kejadian mencela sistem sekolah sebagai instrumen
reproduksi ideologi dominan (studi tidak selalu kebal terhadap distorsi dan
interpretasi berlebihan).
Saya tidak percaya, sejauh yang saya ingat, bahwa kami merujuk pada teori
reproduksi Althusserian, tetapi percakapan kami pada dasarnya
menghidupkan pemahaman kritis tentang peran sekolah, dan peran di
sekolah yang berkembang. atau pendidik konservatif mungkin bermain.
Dengan kata lain, perbincangan itu bermuara pada kekuatan ideologi
dominan, dan bagaimana kekuatan itu bisa diblokir. Dan memang, program
yang dibicarakan oleh para pekerja Spanyol kepada saya dengan antusiasme
yang dapat dibenarkan berfokus tepat pada sekolah Swiss yang dihadiri
anak-anak mereka — sekolah Swiss dalam segala aspeknya. Inilah yang
mereka rencanakan, dan inilah yang mereka bicarakan dengan saya pada
malam itu.
Para pekerja Spanyol ini berencana untuk mendirikan, di samping praktik
skolastik yang dipertahankan oleh sekolah Swiss, dengan caranya sendiri,
dalam melakukan pengajarannya sendiri, sekolah lain yang akan menjadikan
sekolah Swiss sebagai objek analisis kritis. Seorang anak dapat bersekolah
hanya dengan satu syarat: dia harus memutuskan, setelah masa percobaan
singkat, apakah akan terus bersekolah. Dan kelas akan diadakan tidak
setiap hari, atau untuk jangka waktu yang lama, tetapi hanya sekitar dua
jam setiap kali, dan hanya tiga kali seminggu. Sekolah baru juga tidak
dimaksudkan sebagai pengganti sekolah Swiss. Itu akan
melengkapinya, melalui pengalaman berpikir kritis tentang dunia. Para
pekerja Spanyol yang berbicara dengan saya malam itu yakin akan
kebutuhan anak-anak mereka untuk belajar dengan serius, untuk belajar, untuk berkreas
kebiasaan belajar, yang, setidaknya sebagian, tampaknya mereka lakukan di sekolah-

sekolah Swiss.
Anak-anak akan menghabiskan hari sekolah reguler di sekolah Swiss, dan
kemudian, pada hari-hari tertentu, pergi ke sekolah lain ini juga, di mana mereka
akan "memikirkan kembali" apa yang telah mereka pelajari atau pelajari.
Tujuan utama dan utama para pekerja adalah, di satu sisi, untuk mengurangi
risiko harus menyaksikan keterasingan anak-anak mereka, terputus karena anak-
anak ini berasal dari budaya mereka sendiri—sebuah risiko yang sangat diintensifkan
oleh sekolah Swiss, yang tidak diragukan lagi kompeten dari sudut pandang
kepentingan dominan — dan di sisi lain, untuk merangsang cara berpikir kritis pada
anak-anak, seperti yang sekarang saya tunjukkan. Oleh karena itu proyek mereka.
Oleh karena itu sekolah suigeneris mereka, yang akan mengambil yang lain sebagai
objek studinya, secara kritis memeriksa praktiknya, dan menganalisis kurikulumnya
— tidak hanya dalam elemen eksplisitnya, tetapi juga dalam elemen tersembunyinya.
Para pendidik di “sekolah tantangan” tidak selalu orang yang sama. Guru akan
bergiliran, melayani ketika mereka memiliki waktu luang.
Mereka akan dilatih dalam seminar malam atau akhir pekan sesekali, di mana
mereka akan melatih tugas mereka.
Mereka juga akan berdiskusi dengan anak-anak tentang ideologi yang tertanam
dalam buku-buku cerita anak-anak, apakah ini digunakan di sekolah-sekolah Swiss
atau tidak.
Salah satu cerita yang mereka ulangi kepada saya, tertawa dengan geli yang
hampir seperti anak kecil, tetapi kritis terhadap ideologi yang merasukinya,
menceritakan tentang kehidupan keluarga yang sederhana dan bahagia dari sebuah
keluarga babi — papa babi, mama babi, dan tiga anak babi kecil. . Anak babi bungsu
selalu terlibat dalam berbagai hal, diliputi rasa ingin tahu. Dia tidak suka rutinitas. Dia
mencoba segalanya, dan selalu mencari sesuatu yang baru dan berbeda.
Tapi tidak ada yang berhasil untuknya. Kakak-kakaknya mengikuti konvensi surat
itu, dan rukun. Pada suatu hari Minggu di musim gugur, di bawah langit biru cerah,
anak babi termuda memutuskan untuk berangkat pada hari itu dan membebaskan
rasa ingin tahunya. Tidak ada yang berhasil. Saat dia melangkah melampaui batas
yang ditetapkan, dia diserang oleh seekor anjing kecil.
Terluka, dan melarikan diri dengan kulit giginya, dia mengira dia melihat anjing lain,
dan "menusuk anjing itu dengan tongkat kecil." "Anjing" itu ternyata adalah
segerombolan lebah. Babi kecil yang malang itu tersengat sampai mati oleh serangan
jahat yang mengerikan dari lebah yang marah. Dari kegagalan ke kegagalan dia
pergi, kembali ke rumah saat malam tiba dengan sedih dan lemah,
Bab 5 131
sekarang tanpa keberanian untuk memikirkan petualangan baru. Ayahnya yang

berakal sedang menunggunya, dan dengan bijak mengatakan kepadanya, dengan
sikap ramah seorang pedagog yang lembut, “Saya tahu bahwa Anda akan melakukan
ini suatu hari nanti. Bagi Anda, tidak ada cara lain untuk belajar bahwa kita tidak perlu
meninggalkan jalan yang biasa. Cobalah untuk mengubah sesuatu, dan kami berisiko
disakiti dengan sangat menyakitkan, seperti yang pasti terjadi padamu hari ini.”
Diam dan menyesal, babi kecil itu mendengarkan wacana "masuk akal" dari
ayahnya yang berperilaku baik.
Itu bertentangan dengan saran yang melumpuhkan, itu bertentangan dengan
program-program seperti ini, yang diperhitungkan untuk menjinakkan, bahwa sekolah
yang menantang dan mempertanyakan pekerja Spanyol sedang dibuat. Mereka
memimpikan pendidikan yang terbuka dan demokratis, yang akan menanamkan
dalam diri anak-anak mereka rasa ingin tahu, hasrat akan pengetahuan, rasa ingin
tahu yang sehat, kegembiraan dalam mencipta, dan kesenangan akan risiko yang
tanpanya tidak ada ciptaan.
Karenanya komunitas pandangan antara Pedagogi Kaum Tertindas, yang kami
bicarakan dalam pertemuan yang kami selenggarakan setelah ini, dan pengalaman
sekolah di mana anak-anak diajari untuk mempertanyakan berbagai hal.
Pembacaan mereka tentang Pedagogi telah mengkonfirmasi para pekerja Spanyol
dalam beberapa intuisi pedagogis yang telah menggerakkan mereka ke konkretisasi
eksperimen mereka — seluruh analisis buku tentang hubungan dialektis antara
penindas dan tertindas, tentang proses introyeksi dominator oleh yang didominasi;
refleksinya pada pendidikan “perbankan” dan otoritarianismenya, pada pendidikan
yang menantang status quo, pada dialog, pada inisiatif demokrasi; tentang kebutuhan,
dalam proses pendidikan yang progresif, bagi para pendidik agar rasa ingin tahu
mereka tertantang; pada kehadiran kritis pendidik dan pendidik yang, sementara
mengajar dan belajar masing-masing, namun semua belajar dan mengajar, tanpa
implikasi apapun baik hubungan mereka adalah salah satu hubungan timbal balik
yang homogen, atau bahwa guru tidak belajar dan pelajar tidak mengajar. Semua ini
merangsang mereka, karena saya telah dirangsang dengan membaca Fanon dan
Memmi kembali pada hari-hari ketika saya memberikan sentuhan terakhir pada
Pedagogi.
Mungkin, dalam proses pengalaman mereka dengan Pedagogi

Tertindas — ketika mereka membaca tentang praktik pendidikan yang saya pegang
— mungkin mereka merasakan emosi yang sama dengan yang saya alami ketika
saya terjun ke The Wretched of the Earth dan The Colonizer and the Colonized —
sensasi memuaskan yang membuat kita dibawa
ketika kita menemukan konfirmasi “mengapa” dari kepastian yang kita temukan di dalam
diri kita sendiri.
Hasil positif yang telah mereka capai telah membuat orang tua dari anak-anak di
sekolah yang mempertanyakan dan menantang—mereka mengatakan kepada saya dalam
pertemuan kami—untuk mendatangi mereka dan meminta mereka melakukan hal seperti
itu untuk diri mereka sendiri, juga orang tua. Mereka berkata bahwa mereka menginginkan
sekolah lain, di mana mereka dapat mendiskusikan, bersama-sama, keberadaan mereka
di Swiss, situasi politik di Spanyol, dan seterusnya.
Melalui implementasi gagasan sekolah yang akan menantang sekolah anak-anak
mereka, sekarang orang tua datang untuk kursus atau seminar, atau pertemuan pelatihan
politik. Di Jenewa, “permainan” bukanlah permainan kartu.
Tahun berikutnya—tahun setelah saya mengenal eksperimen di mana para pekerja ini,
yang berubah menjadi pendidik, memanggil sekolah anak-anak mereka dan menantang
mereka untuk berpikir kritis, Claudius Ceccon, kartunis Brasil yang luar biasa, yang saat itu
tinggal di Jenewa, menceritakan kepada saya kasus berikut, yaitu kasus putranya Flávio.
Suatu hari, sedih dan sakit hati, Flávio memberitahunya bahwa gurunya telah merobek
salah satu gambarnya. Di rumah, Flávio telah mempelajari kebebasan berekspresi, dan
lambat laun didorong untuk semakin sering menggunakannya, seiring dengan tumbuhnya
rasa ingin tahunya dalam iklim rasa hormat dan kasih sayang.
Keingintahuan tidak dilarang. Maka kreativitas Flávio menikmati kondisi ekspresi diri yang
diperlukan. Dia tidak mengerti mengapa gurunya menghancurkan salah satu gambarnya!
Itu sangat menyinggung perasaannya, dan dia juga bukan satu-satunya yang tersinggung.
Seolah-olah gurunya telah mencabik-cabik sebagian dirinya. Lagi pula, gambarnya adalah
ciptaannya, bukan? Apakah itu tidak pantas dihormati seperti cerita atau puisi yang mungkin
dia tulis?
Seperti yang akan dilakukan ayah atau ibu mana pun yang menganut pilihan demokratis
dan yang perilakunya konsisten dengan pilihan itu, Claudius pergi ke guru untuk
membicarakan apa yang telah terjadi.
Guru itu sangat menghormati anak itu. Dia berbicara tentang dia dalam istilah
pujian yang tinggi, menekankan bakatnya dan kemampuannya untuk kebebasan.
Saat Claudius memperhatikan gurunya, dia melihat dari gerak-geriknya dengan nada
suaranya bahwa tidak akan pernah terpikir olehnya bahwa dia
telah datang untuk menyuarakan ketidaksetujuannya atas apa yang telah dia lakukan pada
gambar Flávio—dalam hal ini, ketidaksetujuannya atas apa yang telah dia lakukan pada
Flávio sendiri, dengan kreativitasnya yang telah dia sobek-sobek.
Bab 5 133
Senang dengan kunjungan orang tua dari salah satu muridnya yang sangat dia kagumi,
dia mondar-mandir, membolos, berbicara tentang kegiatan kelasnya.
Claudius mendengarkan, dan mengikuti narasinya, menunggu kesempatan untuk berbicara

dengannya tentang apa yang telah terjadi. Kemarahannya telah mereda sekarang.
Dia lebih tenang.
Tiba-tiba guru menunjukkan kepada Claudius serangkaian gambar yang hampir identik.
Gambarnya semuanya kucing hitam—kucing tunggal, dikalikan, dengan perubahan beberapa
sifat di sana-sini.
"Apa pendapatmu tentang itu?" guru itu bertanya, dan tanpa menunggu jawaban, dia
berseru, “Murid-muridku yang melakukan ini. Saya membawakan mereka patung kucing kecil
untuk mereka gambar.”
“Mengapa tidak membawa kucing hidup ke dalam kelas—yang bisa berjalan dan berlari,
dan melompat?” Claudius bertanya. “Kemudian anak-anak akan menggambar kucing seperti
yang mereka pahami, seperti yang mereka rasakan. Anak-anak benar-benar akan menemukan
kembali kucing itu. Mereka akan bebas membuat kucing apa pun yang mereka suka. Mereka
akan bebas untuk berkreasi, menciptakan, dan menemukan kembali.”
"Tidak tidak!" teriak guru itu dengan adil. “Mungkin itu cocok untuk anakmu. Mungkin.
Saya tidak tahu, tapi mungkin dengan dia yang mungkin melakukannya, untuk Flávio, dengan
semangatnya yang hidup, cerdas, dan bebas. Tapi bagaimana dengan yang lain? Saya ingat
bagaimana saya ketika saya masih kecil, ”lanjut guru itu. “Saya ketakutan dalam situasi di
mana saya merasa berkewajiban untuk memilih, memutuskan, mencipta. Itu sebabnya
beberapa hari yang lalu saya mengambil gambar dari Flávio, ”katanya, secara halus, merujuk
pada kehancurannya di tangannya. Dia telah menggambar seekor kucing yang tidak mungkin
ada. Seekor kucing dari semua warna mustahil yang berbeda. Saya tidak bisa menerima
gambarnya. Itu akan berbahaya tidak hanya bagi dia tetapi juga bagi orang lain—bahkan lebih
berbahaya bagi mereka daripada dirinya.”
Dan, tampaknya, begitulah fungsi seluruh sekolah.

Bukan hanya seorang pendidik yang gemetar ketakutan saat menyebut kebebasan, ciptaan,
petualangan, risiko. Untuk seluruh sekolah, seperti untuknya, dunia tidak boleh berubah, dan
seperti dalam kisah babi kecil, kita tidak boleh meninggalkan jalan yang biasa, atau
menyimpang dari norma yang ditetapkan, dalam perjalanan kita melalui dunia ini. Ikuti jejak
yang ditinggalkan orang lain untuk kita. Lihatlah nasib dan takdir kita.
Jejak api saat kita pergi? Menciptakan kembali dunia, mengubahnya? Tidak pernah!
Karena insiden seperti ini, bersama dengan kejadian lain yang lebih serius, para pekerja
tamu Spanyol menciptakannya
sekolah — sekolah yang mempertanyakan sekolah anak-anak mereka yang lain,

sekolah Swiss.
Dari ingatan yang saya simpan tentang fakta dan peristiwa, selama tahun tujuh
puluhan, yang terkait erat dengan Pedagogi Kaum Tertindas, ada saat-saat yang
tidak akan pernah saya lupakan, begitu jelas dan vital yang tetap ada dalam ingatan
saya.
Baru saja saya berbicara tentang berbagai pertemuan yang saya alami di Jenewa
—baik di kantor saya di Dewan Gereja Dunia, atau di apartemen kami di Grand Lancy
—dengan para intelektual, guru, pelajar, religius, kulit hitam, kulit putih dari Afrika
Selatan. Selama tahun 1970-an, jarang ada satu bulan pun seseorang, penduduk asli
Afrika Selatan atau setidaknya seseorang yang tinggal di sana dan melewati Jenewa,
tidak datang untuk berbicara dengan saya tentang pengalaman rasisme yang tragis,
absurd, dan tak terpikirkan.
Jarang juga terjadi, pada masa itu, ketika saya tidak bercakap-cakap dengan
seorang wanita atau pria, kulit putih atau hitam, dari Afrika Selatan—dalam
perjalanannya ke Amerika Serikat—tentang topik yang sama dengan subjek saya
yang lain. pertemuan di Jenewa, serta pada isu-isu yang berbeda.
Jarang ada banyak waktu berlalu antara saat telepon berdering dan saya
mengangkatnya untuk mendengar, “Saya mendarat di Jenewa dua hari lalu. Saya
terbang ke Afrika Selatan malam ini. Saya tahu akan terlalu berisiko bagi saya untuk
membawa Pedagogy of the Oppressed ke pedesaan bersama saya, jadi saya
menghabiskan sepanjang malam untuk membacanya. Bisakah saya berbicara
dengan Anda hari ini, sebelum saya pergi? Secara alami saya tidak pernah
mengatakan tidak. Saya menunda pertemuan lain, membatalkan wawancara,
mengubah agenda, tetapi tidak pernah menolak permintaan itu. Sakit kepala, sakit
perut, suasana hati yang buruk, kelelahan, kerinduan untuk Brasil, membaca untuk
dilakukan, menulis untuk dilakukan, tidak ada alasan seperti itu yang dapat membuat
saya menolak permintaan apa pun ini. Di hadapan kebutuhan emosional, dan tidak
hanya politis, yang menyertai mereka dalam mengajukan permintaan, semua
pertimbangan semacam itu menjadi pertimbangan sekunder. Mereka tidak
mempermasalahkan saya sebagai argumen untuk menolak pertemuan yang, kadang-kadang, diminta u
Tepat pada saat seseorang bertanya melalui telepon apakah dia boleh datang
dan berkonsultasi dengan saya, saya merasakan pentingnya dan urgensi pertemuan
itu begitu kuat sehingga saya membutuhkannya sama seperti orang yang memintanya.
Saya sendiri akan frustrasi, seandainya saya menolaknya.
Pemberontakan saya terhadap setiap jenis diskriminasi, dari yang paling eksplisit
dan menangis hingga yang paling terselubung dan munafik, yang tidak kalah ofensif
dan tidak bermoral, telah bersama saya sejak kecil. Sejak sebagai
Bab 5 135
sejauh yang saya ingat, saya telah bereaksi hampir secara naluriah terhadap setiap kata,
perbuatan, atau tanda diskriminasi rasial, atau, dalam hal ini, diskriminasi terhadap orang miskin,
yang, beberapa saat kemudian, saya definisikan sebagai diskriminasi kelas.
Bukti yang saya dengar dari orang Afrika Selatan, putih atau hitam, di Jenewa atau di Amerika
Serikat, mengejutkan saya, dan terus mengejutkan saya hingga hari ini ketika saya mengingatnya,
seperti yang saya lakukan sekarang. Kebrutalan rasisme adalah sesuatu di luar apa yang dapat
dihadapi oleh kepekaan minimum manusia tanpa gentar, dan berkata, "Mengerikan!"
Saya telah mendengar dari orang kulit putih Afrika Selatan, atau orang kulit putih yang tinggal
di Afrika Selatan, yang sama muaknya dengan saya, yang sama antirasisnya dengan saya, kisah
traumatis tentang praktik diskriminatif yang tidak terpikirkan . Dan dari orang kulit hitam juga.
“Saya tidak diizinkan untuk mengatakan, 'Ya Tuhan,'” kata seorang pemuda gereja kulit hitam
kepada saya, yang membuat saya cemas dan hampir tidak percaya dengan apa yang saya
dengar. “Saya harus mengatakan, 'Tuhanmu.'”
Orang kulit hitam dan kulit putih, orang Afrika Selatan atau penduduk Afrika Selatan, yang
saya ajak bicara biasanya berbicara tentang hubungan antara penindas dan tertindas, penjajah
dan terjajah, kulit putih dan kulit hitam, menggunakan elemen teoretis yang sama dengan Fanon,
Memmi, dan Pedagogi Kaum Tertindas. Mereka sangat tertarik untuk mendiskusikan bagaimana
menyerang situasi konkret, dan bagaimana, melalui pendekatan mendalam terhadap “mengapa”
atau “mengapa” perasaan hancur yang dimiliki oleh kelas populer tentang diri mereka sendiri,
mereka dapat merevisi persepsi awal mereka. . Dengan kata lain, mereka ingin belajar bagaimana
memahami persepsi lama mereka tentang realitas dan mengadopsi pemahaman baru tentang
dunia, tetapi tanpa makna ini, karena dianggap berbeda, dunia tiba-tiba berubah. Itu berarti, atas
dasar pemahaman baru tentang dunia, adalah mungkin memperoleh kecenderungan untuk
mengubahnya.
Hari ini, saya khawatir bahwa beberapa pria dan wanita, yang benar-benar terganggu,
beberapa intelektual dalam pemberontakan yang mencari saya pada masa itu, mungkin sekarang
termasuk di antara mereka yang membiarkan diri mereka dijinakkan oleh wacana neoliberal yang
terdengar tinggi. Mereka mungkin telah dimenangkan oleh orang-orang yang menemukan bahwa,
ketika semua dikatakan dan dilakukan, “Begini adanya,” begitulah sejarahnya, begitulah
kehidupannya. Yang kompeten menjalankan berbagai hal dan menghasilkan keuntungan, dan
menciptakan kekayaan yang, pada saat yang tepat, akan “mengalir” ke orang miskin secara
kurang lebih secara adil. Wacana atas dan mendukung keadilan sosial tidak lagi memiliki makna,
dan jika kita
terus memegang wacana itu dalam "sejarah baru" kita ini, kita akan menumpuk hambatan
pada proses alami di mana yang mampu membuat dan membuat ulang dunia. Di antara
orang-orang ini dapat ditemukan orang-orang yang menyatakan bahwa kita tidak lagi
membutuhkan pendidikan militan saat ini, pendidikan yang merobek topeng dari wajah
ideologi dominan yang berbohong; bahwa yang kita butuhkan saat ini adalah pendidikan
yang netral , hati dan jiwa yang dikhususkan untuk pelatihan teknis angkatan kerja — yang
didedikasikan untuk transmisi konten dalam semua kekurusan teknis dan saintismenya.
Tapi itu wacana lama!
Kunjungan dari Afrika Selatan atau penduduk Afrika Selatan ini, dengan ekspresi
kemarahan yang dapat dibenarkan dan kemarahan yang diperlukan, bersamaan dengan
kunjungan pertama saya ke Afrika — ke Zambia dan Tanzania, sekali lagi sehubungan
dengan Pedagogi Kaum Tertindas. Saya akan singgah di Zambia, di mana saya akan
mengadakan seminar selama seminggu di Kitwe, di pusat studi teologi, Mindolo Ecumenical
Foundation, lalu saya akan pergi ke Tanzania, untuk seminar lainnya, di Universitas Dar
es Salaam . Dalam kedua pertemuan tersebut, diskusi akan beralih ke Pedagogi, yang
merupakan inti dari "mengapa" dari undangan yang telah saya sampaikan.
Saat saya berganti pesawat di Lusaka untuk penerbangan lokal ke Kitwe, saya dipanggil
ke “area pertemuan” di sistem alamat publik bandara.
Menunggu saya di sana, saya menemukan pasangan muda Amerika Utara, yang saya
yakini telah saya temui di Boston, dua atau tiga tahun sebelumnya. Mereka bekerja di
Zambia sebagai sukarelawan, dan memiliki hubungan yang sangat baik dengan pimpinan
MLA, Gerakan Pembebasan Angola.
Kami saling menyapa dengan pelukan, dan mereka bertanya apakah saya bisa tinggal
di Lusaka hari itu, dan terbang ke Kitwe keesokan harinya. Tim MLA di Lusaka ingin
berbincang dengan saya tentang masalah pendidikan dan perjuangan, program literasi di
daerah merdeka, dan sebagainya. Jika saya harus menerimanya, kata teman-teman saya,
mereka akan mengatur penerbangan dan memberi nasihat kepada pusat teologi di Kitwe.
Pada pukul satu siang itu saya sedang makan siang di rumah pasangan muda itu
bersama para pemimpin MLA, dipimpin oleh Lúcio Lara, yang dalam beberapa tahun akan
menjadi orang kedua di pemerintahan Angola dan kepala biro politik partai.
Kami menghabiskan sore dan malam kerja, menggunakan beberapa film dokumenter
film untuk menyempurnakan percakapan kita.
Lara memulai kami dengan laporan realistis tentang status perjuangan pembebasan,
lalu kami bolak-balik tentang praktik pendidikan ke
Bab 5 137
diterapkan selama perjuangan itu sendiri. Kami memikirkan analisis tentang

bagaimana memanfaatkan kebutuhan untuk bertahan hidup dalam perjuangan
dengan mengubah kebutuhan itu untuk mempertimbangkan penemuan cara atau
prosedur yang lebih efektif dan lebih ketat daripada, misalnya, benziduras (mantra)
atau jimat sederhana. Tetapi tidak bijaksana, bahkan di sini, di mana melampaui
pengetahuan akal sehat adalah masalah hidup dan mati, apakah sah untuk
meremehkan pengetahuan itu atau meremehkannya. Itu harus dihormati.
Transendensi pengetahuan akal sehat, seperti yang telah saya katakan pada masa
itu, harus dicapai hanya melalui pengetahuan itu sendiri.
Memang, ini adalah konsepsi yang disukai Amílcar Cabral, pemimpin besar
Afrika yang, bersama yang lain, mengilhami gerakan pembebasan di tempat yang
sekarang menjadi bekas jajahan Portugis: pemberdayaan rekan-rekannya yang
lebih ketat melalui seminar-seminar di mana mereka akan menjadi dilatih secara
otentik dan metode mereka dievaluasi, yang akan dia lakukan pada kunjungannya
ke garis depan pertempuran. Tujuan Cabral adalah untuk mengatasi apa yang
disebutnya sebagai kelemahan atau kelemahan budaya . Dia mengatakannya seperti ini:
Janganlah ada yang membayangkan bahwa para perwira pasukan revolusioner

menyetujui gagasan bahwa, jika kita membawa jimat di ikat pinggang kita, kita
tidak akan mati dalam pertempuran. Tidak, kita tidak akan mati dalam
pertempuran jika kita tidak berperang atau menyerang musuh dari posisi lemah.
Jika kita melakukan kesalahan, jika kita dalam posisi lemah, kita pasti akan mati.
Tidak ada cara selain itu. Anda dapat menceritakan serangkaian cerita yang
ada di kepala Anda: “Cabral tidak tahu. Kami telah melihat kasus di mana jimat
itulah yang merenggut rekan-rekan kami dari rahang kematian. Peluru-peluru
itu mengarah tepat ke arah mereka, dan mereka berbalik dan memantul kembali
ke arah lain.” Bisa dibilang begitu. Tapi saya berharap anak-anak anak-anak
kita, ketika mereka mendengar itu, akan senang bahwa PAIGEC [Partai Afrika
untuk Kemerdekaan Guinea dan Tanjung Verde] mampu melakukan perjuangan
sesuai dengan realitas tanah mereka—dan tidak harus katakan, "Kakek nenek
kami berjuang sangat keras, tetapi mereka percaya pada takhayul." Percakapan
ini mungkin tidak ada artinya bagi Anda sekarang. Saya berbicara tentang masa
depan. Tapi saya yakin mayoritas mengerti apa yang saya katakan, dan tahu
saya benar.*
* Amílcar Cabral, Karya Terpilih, vol. 1, Senjata Teori, hal. 141.

Menyelingi percakapan kami dengan film dokumenter, kami juga membahas,

panjang lebar, masalah literasi, dan kebutuhan mendesak bahwa perjuangan itu
sendiri, sebagai sebuah proses, diperintahkan kepada kepemimpinannya: bahwa
mereka membengkokkan upaya serius untuk tujuan ini—dalam istilah aktivis
pelatihan teknis, tentu saja, dengan maksud untuk kemajuan perjuangan, dan
penggunaan senjata yang lebih modern dan lebih canggih, yang mungkin
membutuhkan pengetahuan yang lebih canggih dari pihak para aktivis. Namun,
bersamaan dengan persiapan semacam ini, harus ada pelatihan politik para
aktivis. Orang-orang ini, dalam kerangka pemahaman kritis Cabral, harus selalu
menjadi militan bersenjata—aktivis, ya, militer tidak pernah.
Bertahun-tahun kemudian, saya memiliki kesempatan untuk melanjutkan
beberapa percakapan ini dengan Lúcio Lara, di Luanda, ketika dia bekerja
sebagai kepala Biro Politik partai, dan ketika, atas undangannya dan menteri
pendidikan di Angola, penyair Antônio Jacinto, yang telah menghabiskan tujuh
tahun di ruang bawah tanah kolonial, saya bekerja sebagai konsultan untuk
pelayanannya melalui Dewan Gereja Dunia.
Pertemuan di Lusaka itu meninggalkan kesan mendalam bagi saya. Hal yang
sama berlaku untuk pertemuan saya di Dar es Salaam dengan para pemimpin
FRELIMO (Front Pembebasan Mozambik), di Kampus Formasi untuk para
pemimpin dan administrator, tidak jauh di luar Dar di lokasi yang indah yang
ditempatkan di garis depan oleh pemerintah Tanzania . Akhirnya, saya diundang
untuk berdialog dengan para aktivis berpengalaman yang saat ini terlibat dalam
perjuangan dan karenanya tidak memiliki waktu untuk kumpul-kumpul wol atau
wisata intelektual. Apa yang mereka inginkan adalah menyelami refleksi teoretis
yang kritis bersama saya tentang praktik mereka, perjuangan mereka, sebagai
“fakta budaya dan faktor budaya” (Cabral, 1976). Keyakinan mereka pada saya
sebagai seorang intelektual progresif benar-benar penting bagi saya. Mereka
tidak mengkritik saya karena mengutip seorang petani bersama dengan Marx.
Mereka juga tidak menganggap saya sebagai pendidik borjuis karena saya
mempertahankan pentingnya peran kesadaran dalam sejarah.
Itu adalah kepuasan. Saya, seorang pemikir di bidang praktik pendidikan,
telah dipahami oleh para aktivis yang sedang terjebak dalam perjuangannya, dan
telah diajak berdialog dengan mereka justru tentang perjuangan itu, kadang
bersenjata dan kadang tidak. Itu adalah kepuasan yang menemani saya
sepanjang tahun tujuh puluhan, dan yang telah menemani saya sampai hari ini,
terakhir dalam kunjungan saya ke El Salvador, yang saya bicarakan di akhir buku
ini. Hal yang sama berlaku untuk perjalanan saya melalui semua bekas jajahan
Portugis (dengan satu-satunya
Bab 5 139
pengecualian Mozambik), perjalanan saya ke Tanzania, percakapan saya dengan Presiden

Nyerere, di mana kami membahas “pendidikan sebagai kemandirian” dan Pedagogi Kaum
Tertindas, persinggahan saya di Nikaragua, Grenada (pulau Karibia yang indah yang menjadi
korban invasi), pertemuan saya dengan Kuba. Namun seiring dengan kepuasan dari
pertemuan ini datanglah kegembiraan dari begitu banyak orang lain, di empat penjuru bumi,
dengan orang-orang progresif yang memimpikan impian yang mungkin untuk mengubah
dunia. Dan hampir selalu, Pedagogi Kaum Tertindas telah mendahuluiku di penjuru bumi ini,
dalam beberapa hal membuka jalan bagi kedatanganku sendiri ke sana.
Saya ingat menulis, pada malam-malam saya di Afrika, di Kitwe, di Dar es Salaam,
laporan kunjungan saya yang kasar dan kuat. Laporan saya menyalin cerita-cerita yang saya
dengar dari orang-orang Afrika dari periode sebelum kemerdekaan Zambia atau Tanzania,
dan saya sendiri menulis tentang tanda-tanda kejam kolonialisme dan rasisme.
“Beberapa tahun yang lalu,” seorang profesor Tanzania memberi tahu saya saat kami
berjalan ke bar hotel tempat saya menginap di Dar, “Saya tidak akan bisa masuk ke bar ini
seperti ini. Semuanya berbeda. Peringatan yang dipasang di sepanjang pantai kami tidak
dapat dipercaya: 'Orang Hitam dan Anjing Dilarang,' 'Orang Hitam dan Anjing Dilarang.'”
Teman saya dari Universitas Dar menggumamkan kata-kata ini, dengan lembut, seperti
nyanyian, menghadap saya di seberang meja di bar, seolah-olah dengan mengulangi kata-
kata ofensif dari tanda yang memalukan, dia entah bagaimana mengungkapkan kemarahan
yang benar dari wanita dan pria di seluruh dunia dalam menghadapi kemarahan yang diwakili
oleh rasisme.
Setelah itu saya berjalan-jalan di sepanjang pantai bersamanya—pantai yang dulu
terlarang baginya, dan hanya dapat diakses oleh orang kulit putih. "Inferioritas genetiknya",
menurut "sains" seorang profesor yang "kebetulan" berkulit putih, menunjukkan bahwa kaki
Negro menginjak area putih itu, dan bahwa tubuh Negronya "mencemari" perairan biru
lautnya sendiri. "Orang Hitam dan Anjing Dilarang," dia terus berbisik, saat kami meninggalkan
pantai dan menuju rumahnya untuk makan malam.
Tidak ada tanda seperti itu yang dipasang di pantai Tanzania.

Tapi rasisme hidup dan sehat, menghancurkan, mencabik-cabik kehidupan orang, dan
menodai dunia.
Sebagai Patrick Lekota, rekan Popo Molefe—dua orang kulit hitam yang luar biasa
Para pemimpin Afrika Selatan—memasukkannya ke dalam surat kepada seorang teman:
Hari ini kita menerima penghakiman. Sebelumnya saya memiliki beberapa kecemasan
untuk keluarga saya. Semua tahun saya pergi ke perjuangan kita, dan pertanyaannya harus
terlintas di benak mereka apakah saya masih ingat kewajiban saya terhadap mereka. Tapi
sekarang, semua itu tiba-tiba berubah menjadi kemarahan yang tak terkendali dengan sistem
hukum Afrika Selatan ini. Seminggu terakhir ini, seorang pengganggu Afrikaner, Jacobus
Vorster, didenda [$1.200] karena mengikat seorang pekerja Afrika ke pohon dan memukulinya
sampai mati. Dia kemudian dibebaskan untuk kembali ke ladangnya dengan perintah agar
dia membayar janda itu [$43] per bulan selama lima tahun. Buruh (almarhum) secara tidak
sengaja membunuh satu anjing Vorster dan melukai satu lagi. . .
. Kehidupan Afrika tetap sangat murah di
negara ini.*
Jadi inilah contoh rasisme. Tapi itu hanya satu dari jutaan kejadian yang begitu kejam, memalukan,
dan tidak masuk akal.
Antara tanggal 3 Januari dan pertengahan Februari 1973, atas undangan para pemimpin
agama yang terkait dengan Dewan Gereja Dunia, saya mengunjungi dua belas negara bagian
Amerika Serikat. Pada ziarah itu saya menemukan diri saya bersama dengan para pendidik yang
tak terhitung jumlahnya. Sekali lagi dengan Pedagogy of the Oppressed sebagai mediator, saya
mendiskusikan praktik mereka dengan mereka, berusaha untuk memahaminya secara kritis
dalam konteks yang ada. Tidak selalu, boleh dikatakan sambil lalu, kelompok-kelompok itu setuju
dengan analisis yang saya buat terhadap komponen-komponen tertentu dari konteks historisososial
mereka. Tetapi tidak satu pun dari perbedaan-perbedaan itu—bahkan ketika menyangkut isu-isu
substantif, seperti yang akan kita lihat di bawah—menghasilkan dialog yang umumnya kaya dan
dinamis.
Bekerja dari perspektif ekumenis, tim yang bertanggung jawab untuk hari-hari studi telah
menghubungi berbagai kelompok pekerja sosial, yang tersebar di dua belas negara bagian, yang
ingin diikutsertakan dalam seminar-seminar ini, dan membentuk sebuah komite koordinasi untuk
mengatur kalender rapat.
Pada hari-hari kerja saya bertemu dengan kelompok-kelompok, atau pemimpin-pemimpin

gerakan yang, meskipun mereka menolak untuk bergabung dengan kelompok-kelompok gereja
untuk proses tersebut, tidak dikecualikan darinya.
Pada akhir pekan, di kota salah satu negara bagian tempat saya bekerja, seminar yang lebih
besar akan diadakan, dengan lebih dari tujuh puluh peserta. Garis besar dan tema diskusi telah
ditetapkan dengan teliti dan di muka. Untuk akhir pekan terakhir, perwakilan dari dua belas
* Rose Moss, “Berteriak pada Buaya,” dalam Popo Molefe, Patrick Lekota dan Pembebasan
Afrika Selatan (Beacon Press, 1990).
Bab 5 141
seminar berkumpul bersama untuk pertemuan evaluasi di New York, yang kerangka
kerjanya telah disusun dari laporan masing-masing dari dua belas seminar.
Seperti yang telah saya katakan, mulai tahun 1967 saya mengunjungi Amerika
Serikat secara teratur, berpartisipasi dalam pertemuan dan memberikan ceramah,
bahkan terlepas dari waktu saya tinggal di Cambridge, di 371 Broadway (hampir
setahun). Tetapi saya belum pernah diekspos dalam kontak langsung dan sistematis
dengan realitas Amerika Utara yang kompleks dan berteknologi tinggi. Empat puluh lima
hari itu menantang saya secara maksimal, dan mengajari saya banyak hal. Saya
mempelajari kembali hal-hal yang telah saya pelajari sebelumnya, hal-hal yang jelas
seperti fakta bahwa kesatuan dalam perbedaan akan menjadi satu-satunya tanggapan
efektif dari mereka yang dilarang, mereka yang dicegah untuk hidup, terhadap aturan
kuno yang perkasa: pecah belah dan taklukkan. Tanpa persatuan dalam keragaman,
apa yang disebut minoritas bahkan tidak dapat berjuang, di Amerika Serikat, untuk hak
yang paling mendasar (dan karena itu “paling tidak”, jika boleh kita katakan demikian),
apalagi mengatasi hambatan yang menghalangi mereka dari “ menjadi diri mereka
sendiri”, dari menjadi “minoritas untuk diri mereka sendiri”, dengan satu sama lain dan tidak melawan
Pertama kali saya membuat pernyataan tentang kesatuan dalam keragaman ini
adalah di salah satu seminar akhir pekan yang baru saja saya bicarakan. Itu di sebuah
seminar di Chicago. Itu dimulai pada pagi hari, di hotel tempat Elza dan saya menginap,
dan di mana saya memiliki salah satu pengalaman diskriminasi paling konkret yang
pernah saya alami. Kami sedang duduk di restoran sambil sarapan. Para pelayan
mondar-mandir, melayani pelanggan di sebelah kanan kami, di sebelah kiri kami, di
depan kami, dan di beberapa meja agak jauh di belakang kami, tetapi melewati kami
seolah-olah kami tidak ada, atau berada di bawah efek dari salah satu obat fiksi ilmiah
luar biasa yang membuat Anda tidak terlihat.
Itu adalah pengalaman diskriminasi yang tidak akan pernah saya lupakan. Dan
alasan mengapa saya tidak akan pernah melupakannya justru karena, setelah bertahun-
tahun saya hidup tanpa hal itu terjadi pada saya, hal itu tiba-tiba terjadi pada saya. Jauh
di lubuk hati, saya menyadari, saya tidak menganggap diri saya sebagai objek
diskriminasi yang mungkin. Tentu saja, ini menandakan kurangnya kerendahan hati
saya, untuk sedikitnya.
Kami pergi tanpa sarapan, meskipun (setelah protes saya yang benar, dan ledakan
kemarahan saya yang tidak kalah benarnya, sedikit dilunakkan oleh sikap Elza yang
lebih lembut) kami meninggalkan restoran diiringi permintaan maaf yang sebesar-
besarnya dari manajer yang sedang bertugas, yang sama rasisnya dengan para pelayan.
Waktunya sudah tiba: seminar dijadwalkan akan dimulai beberapa saat lagi. Jadi kami
pergi ke kafe di pojok untuk minum jus jeruk dan secangkir kopi.
Jadi saya masuk ke auditorium besar, tempat para peserta telah menunggu. Saya
merasa terbebani—dengan semacam kesedihan, kemarahan yang sangat besar, dan
rasa tidak berdaya, bersama dengan sedikit rasa lapar, belum lagi rasa frustrasi yang
besar karena tidak mendapatkan sarapan ala Amerika favorit saya: “telur dan roti
panggang Bahasa inggris."
Koordinator membuka rapat. Kemudian, satu per satu, pemimpin dari masing-masing
kelompok berdiri dan berkata, “Kami berkulit hitam, dan kami ingin bertemu di antara kami
sendiri.” Atau, “Kami orang India. Kami ingin sendiri.” Atau, "Kami orang Meksiko-Amerika,
dan kami ingin ruang untuk berbicara." Kemudian, suaranya terdengar sarkasme, seorang
pemuda kulit hitam menunjuk ke sekelompok orang kulit putih dan berkata: "Ini adalah
kelompok 'lain'!" Orang kulit putih terdiam. Dan diam mereka tetap.
Dalam hubungan antara orang kulit hitam dan kulit putih, jika saya tidak sepenuhnya
salah, tampaknya ada, di pihak banyak orang kulit putih yang tidak menganggap diri
mereka rasis, sesuatu yang membebani mereka dalam berurusan dengan orang kulit
hitam, dan mencegah mereka untuk meningkatkan keaslian. pertempuran melawan
rasisme. Inilah yang saya maksud. Tampaknya — setidaknya bagi saya — orang kulit putih memilikinya
perasaan bersalah yang kuat sehubungan dengan orang kulit hitam. Dan jika ada sesuatu
yang mengganggu mereka yang menderita diskriminasi, itu adalah seseorang yang
berurusan dengan mereka dengan nada bersalah. Kehadiran perasaan bersalah ini
menunjukkan, setidaknya, adanya sisa-sisa "mengapa" sebenarnya dari rasa bersalah:
dalam hal ini, jejak prasangka itu sendiri. Inilah alasan postur akomodasi yang diadopsi
oleh begitu banyak orang kulit putih dalam cara mereka berperilaku dalam situasi seperti
yang baru saja dijelaskan. Yang ingin saya katakan adalah ini. Dalam hubungan saya
dengan orang kulit hitam, dengan Chicanos, dengan gay dan lesbian, dengan tunawisma,
dengan pekerja kulit putih atau hitam, saya tidak perlu memperlakukan mereka secara
paternalistik, diliputi rasa bersalah. Apa yang seharusnya saya lakukan adalah berdiskusi
dan berdebat dengan mereka, tidak setuju dengan mereka, sebagai rekan baru, atau
setidaknya sebagai calon rekan, rekan dalam pertempuran, rekan sepanjang jalan.
Sebenarnya, yang dibutuhkan oleh mereka yang ditolak—mereka yang dilarang,

dicegah keberadaannya—bukanlah kehangatan kita, melainkan kehangatan kita,
solidaritas kita—ya, dan cinta kita, tetapi cinta yang tulus, bukan cinta yang tidak percaya,
bukan cinta yang basah, tetapi cinta yang "dipersenjatai", seperti yang diceritakan penyair
Thiago de Melo.1
Bab 5 143
Justru di tengah keheningan yang terjadi di antara kami setelah berbagai pemimpin
“minoritas” mengklaim hak isolasi, saya berbicara
ke atas.
"Aku menghormati posisimu," kataku,
tetapi saya yakin semakin mereka yang disebut minoritas menerima diri mereka
seperti itu, dan menutup satu sama lain, semakin sehat satu-satunya minoritas yang
nyata — kelas dominan — yang akan tidur. Sepanjang sejarah, di antara banyak hak
kekuasaan yang diproklamirkan sendiri, kekuasaan selalu merebut hak, sebagai
kondisi intrinsik keberadaannya, untuk melukis potret mereka yang tidak memiliki
kekuasaan. Dan gambaran cat yang kuat dari yang tidak berdaya, yang akan menjelma
oleh mereka, jelas akan memperkuat kekuatan mereka yang memiliki kekuatan,
dengan alasan mereka melakukan lukisan potret mereka. Yang terjajah tidak akan
pernah bisa dilihat dan digambarkan oleh para penjajah sebagai orang-orang yang
terlatih, mampu, cerdas yang layak atas kebebasan mereka, atau, misalnya, sebagai
produsen bahasa yang, karena itu adalah bahasa, maju dan berubah dan tumbuh
secara historis. secara sosial. Sebaliknya, yang terjajah harus menjadi orang barbar,
tidak berbudaya, “nonhistoris”—sampai kedatangan penjajah, yang 'membawa' mereka
sejarah. Mereka berbicara dengan dialek, bukan bahasa, ditakdirkan untuk tidak
pernah mengungkapkan "kebenaran ilmiah", atau "misteri transendensi", atau
"keindahan dunia".
Secara umum, yang tidak berdaya, pada saat-saat awal pengalaman sejarah
mereka, menerima sketsa gambar yang kuat dari mereka.
Mereka tidak memiliki gambaran lain tentang diri mereka selain yang dikenakan pada
mereka. Salah satu tanda nonkonformisme di pihak yang tidak berdaya adalah
pemberontakan terhadap potret yang dibuat oleh mereka yang berkuasa.
Yang disebut minoritas, misalnya, perlu menyadari bahwa, ketika semua dikatakan
dan dilakukan, mereka adalah mayoritas. Jalan menuju penerimaan diri mereka
sebagai mayoritas terletak pada konsentrasi pada kesamaan di antara mereka sendiri,
dan bukan hanya perbedaan, dan dengan demikian menciptakan kesatuan dalam
keragaman, terlepas dari itu saya gagal melihat bagaimana mereka dapat meningkatkan
diri mereka sendiri, atau bahkan membangun diri mereka sendiri secara substansial. ,
demokrasi radikal.
Wacana saya mengganggu beberapa dari mereka yang hadir. "Itu omong kosong," kata
pemimpin muda kulit hitam itu, mengangkat jari telunjuknya dengan serius dan menatapku
tajam.
"Tidak, ini bukan omong kosong," kataku. “Ini adalah pembicaraan yang cerdas, berpandangan
jernih, progresif, dan itu bisa diucapkan oleh pria kulit hitam, wanita kulit hitam, pria Irlandia bermata
biru, seorang Chicano, siapa pun, selama mereka progresif. Satu-satunya orang yang tidak dapat
melakukan pembicaraan semacam ini adalah seseorang yang kepentingan pribadinya akan terlayani
dengan mempertahankan status quo. Satu-satunya orang yang tidak dapat berbicara secara logis
dengan cara ini adalah seorang rasis. Tentu saja, mungkin, secara historis, saat ini, karena sejumlah
alasan, tidak mungkin mencapai kesatuan dalam perbedaan ini.
Mungkin, misalnya, akar rumput dari masing-masing 'minoritas' belum matang, atau belum cukup
matang, untuk menerima dialog, menerima 'kebersamaan' satu sama lain (atau, lebih mungkin, pemimpin
mereka belum). .
Itu sesuatu yang lain lagi. Tetapi untuk mengatakan bahwa 'persatuan dalam keragaman' adalah
'percakapan putih'? Tidak, itu tidak benar.”
Kelompok-kelompok telah berpisah dan mengisolasi diri mereka sendiri. Mereka memegang mereka
diskusi dan sampai pada berbagai kesimpulan tentang masalah tertentu.

Bab 6
Ketika seminar selesai, saya memanfaatkan fakta bahwa masalah itu telah muncul,
dan membicarakannya lagi. Saya bersikeras bahwa, dalam perjalanan mencari
persatuan dalam keragaman—perjalanan yang panjang, sulit, tetapi sepenuhnya
perlu—para “minoritas” (yang, sekali lagi, pada akhirnya adalah mayoritas) yang
berselisih dengan mayoritas harus banyak belajar. .
Lagi pula, tidak ada orang yang berjalan tanpa belajar berjalan—tanpa belajar
berjalan dengan berjalan, tanpa belajar membuat ulang, memperbaiki, impian yang
tujuan para pejalan telah berangkat ke jalan. Dan saya telah mendengar cerita ini
lagi baru-baru ini, lama setelah Sabtu pagi di Chicago itu. Inilah yang dibicarakan
oleh pemimpin suku seringueiros di antara Masyarakat Hutan Tropis saat ini—
Osmarino Amâncio, salah satu murid Chico Mendes, yang baru-baru ini menjadi
korban pembunuhan pengecut—baru-baru ini di ECO-Rio 92, dengan
keterusterangan dan energi yang luar biasa. Kata-katanya, dan penekanan yang
dia ucapkan di hadapan Kepala Ianomami, mengingatkan saya pada seminar di
Chicago itu.
“Awalnya,” kata Amâncio, “kami percaya cerita yang diceritakan oleh yang
perkasa—bahwa orang India adalah musuh kami. Orang India, di pihak mereka,
dimanipulasi oleh orang-orang perkasa yang sama ini, mempercayai mereka juga
—bahwa kami adalah musuh mereka. Seiring berjalannya waktu, kami menemukan
bahwa perbedaan kami seharusnya tidak pernah menjadi alasan untuk kami
membunuh satu sama lain atas nama kepentingan yang perkasa. Kami menemukan
bahwa kami semua adalah 'Rain Forest People', dan bahwa kami selalu
menginginkan hanya satu hal yang dapat kami satukan: hutan hujan. Hari ini,”
tutupnya, “kita adalah satu kesatuan dalam perbedaan kita.”
Ada proses pembelajaran lain, magang lain, yang sangat penting, tetapi sangat
sulit, terutama di masyarakat yang sangat kompleks seperti di Amerika Utara. Maksud
saya proses pembelajaran bahwa pemahaman kritis tentang apa yang disebut
minoritas budaya seseorang tidak terbatas pada pertanyaan tentang ras dan jenis
kelamin, tetapi membutuhkan pemahaman tentang pembagian kelas dalam budaya itu
juga. Dengan kata lain, seks tidak menjelaskan segalanya. Juga tidak ras. Kelas juga
tidak. Diskriminasi rasial sama sekali tidak dapat direduksi menjadi masalah kelas.
Seksisme juga tidak. Namun, tanpa mengacu pada pembagian kelas-kelas, saya,
salah satunya, gagal memahami salah satu fenomena—diskriminasi rasial atau seksual
—dalam totalitasnya, atau bahkan melawan “minoritas” dalam diri mereka sendiri.
Selain warna kulit, atau pembedaan jenis kelamin, ideologi juga memiliki “warna”.
Pluralisme budaya adalah masalah serius lainnya yang harus dianalisis seperti ini.
Pluralisme budaya tidak terdiri dari penjajaran budaya yang sederhana, dan terlebih
lagi itu bukan keunggulan dari satu budaya di atas yang lain. Pluralisme budaya terdiri
dari realisasi kebebasan, dalam jaminan hak setiap budaya untuk bergerak dalam rasa
saling menghormati, masing-masing dengan bebas menjalankan risiko menjadi
berbeda, tidak takut berbeda, setiap budaya menjadi "untuk dirinya sendiri". Mereka
membutuhkan kesempatan untuk tumbuh bersama, tetapi lebih disukai tidak dalam
pengalaman ketegangan berkelanjutan yang dipicu oleh kemahakuasaan satu budaya
vis-à-vis semua yang lain, yang terakhir akan "dilarang".
Ketegangan berkelanjutan yang dibutuhkan, di antara budaya-budaya dalam

pluralisme budaya, sifatnya berbeda. Ketegangan yang diperlukan adalah ketegangan untuk
di mana berbagai budaya mengekspos diri mereka dengan menjadi berbeda, dalam
hubungan demokratis di mana mereka berjuang untuk kemajuan. Ketegangan yang
dibutuhkan oleh budaya-budaya dalam masyarakat multikultural adalah ketegangan
karena tidak dapat melepaskan diri dari konstruksi-diri mereka, ciptaan-diri mereka,
produksi-diri mereka, dengan setiap langkah mereka justru menuju pluralisme budaya,
yang tidak akan pernah habis dan tuntas. Ketegangan dalam kasus ini, oleh karena
itu, adalah "ketidaksempurnaan" yang diterima setiap budaya sebagai raison d'être
dari pencarian dan perhatiannya sendiri, mengapa konflik nonantagonisnya — konflik
yang tidak ditimbulkan oleh rasa takut, oleh kesombongan yang sombong, oleh
"kelelahan eksistensial", oleh "anestesi sejarah", atau, sekali lagi, oleh ledakan balas
dendam, oleh keputusasaan di hadapan ketidakadilan yang tampaknya berlangsung
selamanya.
Kita juga harus menyadari bahwa masyarakat yang ruang kelompok etnis lain,
karena alasan ekonomi, sosial, dan sejarah, telah datang, untuk menjadi
Bab 6 147
“terserap” di sini dalam hubungan bawahan, memiliki kelas dominannya, budaya kelasnya,
bahasanya, sintaksisnya, semantik kelasnya, seleranya, impiannya, tujuan-tujuannya—proyek,
nilai, dan program sejarahnya.
Masyarakat yang ruangnya kelompok etnis lain datang memiliki impian, proyek, nilai, dan
bahasanya yang tidak hanya dipertahankan oleh kelas dominan sebagai miliknya — dan karena
mereka miliknya, menyebutnya "nasional" —tetapi juga karena itu "menawarkan" ke yang lain
(di sepanjang sejumlah jalur, di antaranya sekolah), dan tidak akan menerima jawaban tidak.
Oleh karena itu, tidak ada bilingualisme yang sejati, apalagi multibahasa, terlepas dari
“multikulturalitas”, dan tidak ada multikultural yang muncul secara spontan. Multikulturalitas
harus diciptakan, diproduksi secara politis, digarap, dengan keringat di dahi, dalam sejarah yang
konkret.
Karenanya kebutuhan, sekali lagi, untuk penemuan kesatuan dalam keragaman. Pencarian
akan kesatuan dalam perbedaan ini, perjuangan untuk itu sebagai sebuah proses, dengan
sendirinya adalah awal dari penciptaan multikulturalitas. Mari kita tegaskan sekali lagi:
multikulturalitas sebagai fenomena koeksistensi budaya yang berbeda dalam satu ruang yang
sama bukanlah sesuatu yang alamiah dan spontan. Ini adalah ciptaan sejarah, yang melibatkan
keputusan, penentuan politik, mobilisasi, dan pengorganisasian, di pihak masing-masing
kelompok budaya, mengingat tujuan bersama. Oleh karena itu, diperlukan praktik pendidikan
tertentu, yang konsisten dengan tujuan-tujuan ini. Ini membutuhkan etika baru, yang didasarkan
pada rasa hormat terhadap perbedaan.
Pada tahap awal, perjuangan untuk persatuan dalam keragaman, yang jelas merupakan
perjuangan politik, berarti memobilisasi dan mengorganisir semua kekuatan budaya yang
beragam—tanpa mengabaikan keretakan kelas—dan membawa kekuatan-kekuatan ini pada
perluasan, pendalaman, transenden. dari demokrasi murni, laissez-faire. Kita harus mengadopsi
radikalisme demokratik yang tidak cukup meriah untuk menyatakan bahwa dalam masyarakat
ini atau itu pria dan wanita menikmati “kebebasan yang sama”, yang berarti hak untuk kelaparan,
tidak memiliki sekolah untuk menyekolahkan anak-anak mereka, dan menjadi tunawisma—jadi ,
hak untuk hidup di jalanan, hak untuk tidak diasuh di usia tua, hak untuk tidak diurus.
Sangat penting bagi kita untuk melampaui masyarakat yang strukturnya menghasilkan
ideologi yang menganggap tanggung jawab atas kehancuran dan kegagalan yang sebenarnya
diciptakan oleh struktur yang sama ini adalah kegagalan itu sendiri, sebagai individu, alih-alih
struktur masyarakat ini atau cara di mana ini. fungsi masyarakat. Jika bulu babi hitam tidak
belajar
Inggris baik itu adalah kesalahan mereka sendiri! Itu karena ketidakmampuan "genetik" mereka,
dan bukan pada diskriminasi ras atau kelas yang menjadi sasaran mereka, bukan pada elitisme
otoriter yang menganggap memaksakan “standar budaya”—elitisme yang pada akhirnya berjalan
seiring dengan tidak adanya rasa hormat sepenuhnya terhadap pengetahuan populer dan pidato
populer. Ini adalah hal yang sama seperti yang terjadi di Brasil. Anak laki-laki dan perempuan
kecil dari bukit dan desa jurang gagal belajar karena mereka dilahirkan tidak kompeten.
Ini adalah beberapa topik yang dibahas pada hari studi yang saya bicarakan.
Dalam kasus sebagian besar posisi yang saya pegang pada masa itu, dan masih saya
pegang, reaksinya tidak lama lagi.
Hal terburuk adalah keheningan yang berperilaku baik, menyembunyikan perselisihan.
Adalah hal yang baik bahwa berbagai kelompok — kebanyakan dari mereka, setidaknya,
mengekspresikan diri mereka sendiri, tidak peduli itu bertentangan dengan pandangan saya
tentang fakta dan masalah.
Hal-hal tidak banyak berubah antara tahun 1973 dan 1994, ketika sampai pada penolakan
sistematis dari gerakan antirasis dan antiseksis, bahkan gerakan serius, untuk mengakui konsep
kelas sosial ke dalam analisis komprehensif baik rasisme maupun seksisme. sendiri, atau
perjuangan melawan mereka. Dan hal yang sama berlaku untuk perjuangan melawan tesis
kesatuan dalam keragaman.
Baru-baru ini seorang profesor universitas, berkulit hitam, perempuan, seorang teman saya,
seorang sarjana yang serius dan kompeten, berbicara dengan saya, istri saya Nita, dan Profesor
Donaldo Macedo, di Boston, dengan keras menyangkal adanya hubungan antara kelas sosial
dan rasisme.
Kami mendengarkan dia, dia mendengarkan kami, kami mendengarkan satu sama lain
dengan hormat, seperti saya mendengarkan pada tahun 1973 mereka yang mengatakan tidak
pada analisis saya.
Jika dia telah tersinggung oleh kami, atau kami olehnya — karena, bagi kami, meskipun
rasisme tidak direduksi menjadi kelas sosial, kami tidak dapat memahami yang pertama tanpa
yang terakhir, sedangkan untuk teman saya tidak demikian — seandainya kami tersinggung satu
sama lain, kami akan jatuh ke posisi sektarian yang tercela seperti rasisme yang kami lakukan.
Bahkan baru-baru ini, pada bulan Juli tahun ini, saya mengalami penolakan keras dari
sekelompok intelektual yang kompeten, sebagian besar berasal dari Meksiko atau Puerto Rico,
di California, terhadap kemungkinan mimpi, utopia yang diperlukan, untuk melampaui rasa yang
hampir tak terkalahkan ini. karena mengurung diri di ghetto, dan beralih ke penemuan politik
persatuan dalam keragaman. Pada kesempatan ini juga, lawan bicara saya memperpanjang
reaksinya
Bab 6 149
untuk atau penolakan dari kategori kelas untuk setiap analisis realitas Amerika
Utara.
Di sela-sela sesi seminar saya senang membaca Manning Marabele.*
Hari belajar lainnya, dengan saat-saat yang tak terlupakan, menandai

kunjungan pertama saya ke Karibia, dengan program pertemuan dan diskusi yang
diadakan di berbagai pulau, dimulai di Jamaika.
Dan di semua pulau, dengan pengecualian sesekali, seminar direncanakan
dan dikoordinasikan oleh organisasi yang bekerja di daerah populer dalam
kapasitas penasehat atas nama gerakan sosial di berbagai tingkatan dan di
berbagai bidang.
Sekali lagi, membaca Pedagogy of the Oppressed dan penerapan beberapa
sarannya hampir selalu menimbulkan diskusi tentang hal-hal di mana saya
dihadapkan pada masalah yang sama, jika "berpakaian" dalam "jebakan" yang
berbeda.
Demi singkatnya, saya telah memilih tiga momen yang lebih kaya
perjalanan saya, dan saya akan berkonsentrasi pada mereka.
Yang pertama terkait dengan larangan saya memasuki Haiti, yang ibukotanya
saya akan mengadakan salah satu seminar untuk membahas program literasi
dan pascaliterasi.
Di Jenewa, melalui Dewan Gereja Dunia, saya mendapatkan visa masuk ke
Haiti. Namun, setibanya di Kingston, saya diberitahu oleh penyelenggara program
bahwa otoritas Haiti telah memberi tahu mereka bahwa saya dilarang memasuki
negara itu. Jadi mereka mengalihkan seminar dari Haiti ke Republik Dominika.
Akan bermanfaat di sini sekali lagi untuk menggarisbawahi sikap dari
kekuasaan sewenang-wenang—ketakutan akan kebebasan (dan kemarahan

dengan kebebasan), kengerian budaya, penghinaan terhadap pemikiran dalam
rezim otoriter dan tidak populer—daripada alasan lainnya. Ini membantu untuk
memahami bagaimana saya dicegah memasuki Haiti pada masa itu. Saya diberi
tahu bahwa, setelah mengetahui permintaan koordinator seminar agar saya
memasuki negara itu, otoritas nasional, mungkin karena bersimpati dengan rezim
militer Brasil, memutuskan untuk berkonsultasi dengan kedutaan kami di Port-au-Prince.
Tanggapannya, menurut sumber yang sama, adalah "Tidak". Jelas saya tidak
dapat membuktikan semua ini, tetapi tidak ada yang sangat signifikan
* Manning Marabele, Krisis Warna dan Demokrasi: Esai tentang Ras, Kelas dan
Kekuasaan (Monroe, Maine: Common Conrage Press, 1992).
dibandingkan dengan tekanan absurd yang, selama rezim militer, yang menyebut
dirinya serius, demokratis, dan murni, diberikan tidak hanya terhadap saya, tetapi juga
terhadap begitu banyak orang Brasil lainnya di pengasingan. Doktor kehormatan
pertama yang saya terima diberikan meskipun ada tekanan konyol yang diberikan pada
universitas untuk tidak memberikannya. Perjalanan saya ke UNESCO di bawah
naungan FAO menimbulkan reaksi yang sangat tipis dan menjijikkan dari pihak
pemerintah militer yang saat itu berkuasa di Brasil.
Setelah mendapat banyak tekanan dari istri pertama saya, Elza, di konsulat Brasil
di Jenewa, di mana dia menuntut haknya sendiri dan hak anak-anaknya yang masih
kecil untuk membawa paspor yang pembaruannya telah ditolak mereka lebih dari tiga
tahun sebelumnya, Pemerintah Brasil saat itu berkuasa memerintahkan agar mereka
mengeluarkan dokumen yang hanya berlaku untuk Swiss, seolah-olah mereka
membutuhkan paspor untuk melakukan perjalanan dari Jenewa ke Zurich! Saya sering
merujuk, di dunia luar, pada “kreativitas” Kementerian Luar Negeri Brasil dalam hal ini.
Itu semua bermuara pada diplomasi nasional yang telah menemukan "tinggal di
pelabuhan", yang dengannya "membawa angin keluar dari layar" kehidupan orang
buangan yang tidak terlalu berbahaya!
Hal yang menarik adalah Elza bepergian dengan saya melalui bagian dunia dengan
"tinggal di pelabuhan" -nya. Di bandara, polisi dengan hati-hati memeriksa anomali
diplomatik itu, tersenyum, dan mencapnya, dengan demikian menunjukkan penerimaan
mereka tidak hanya terhadap "tinggal di pelabuhan" tetapi juga manusia yang
menggunakannya.
Mari kita kembali ke kasus kita.
Karena saya dilarang memasuki Haiti, pertemuan lain telah diatur sebagai gantinya,
di Republik Dominika. Itu harus dengan kelompok pendidikan populer, di bawah
naungan Katolik. Dua puluh hingga dua puluh lima pendidik ingin berdiskusi dengan
saya, khususnya, pertanyaan Tematik Generatif, pemrograman konten program yang
sebenarnya, dan kritik saya terhadap pendidikan "banking". Menuju Republik Dominika,
kami berhenti di Port-au-Prince. Saya bepergian dengan seorang teknolog PBB dan
seorang pendidik Jamaika. Karena alasan teknis, penerbangan ke Republik Dominika
tidak akan berangkat selama tiga jam lagi. Maka teman saya, teknolog PBB, menelepon
temannya, yang dengan cepat datang ke bandara untuk mengantar kami berkeliling
kota.
Saya memasuki negara itu dengan larangan melakukannya, dengan dokumen

Swiss saya disisipkan di bawah paspor teman saya. Itu adalah paspor biru, yang,
dengan "membirukan" milik saya, menyelamatkan saya dari pemeriksaan.
Bab 6 151
Kota kecil itu mengejutkan saya. Terutama semua seniman populer yang memajang
lukisannya di berbagai sudut alun-alun. Gambar mereka penuh warna, dan berbicara
tentang kehidupan rakyat mereka, penderitaan rakyat mereka, kegembiraan rakyat
mereka. Ini adalah pertama kalinya, di hadapan keindahan yang demikian, kreativitas
artistik yang demikian, warna yang begitu banyak, saya merasa seolah-olah saya,
sebagaimana adanya, dihadapkan pada keragaman wacana di pihak orang-orang. Itu
jika kelas populer Haiti, dilarang, dilarang membaca, menulis, berbicara atau membuat
wacana protes, kecaman dan proklamasi, melalui seni, satu-satunya cara wacana mereka
diizinkan.
Dengan melukis, mereka tidak hanya menghidupi diri dan keluarganya, tetapi juga
mendukung, memelihara, di dalam diri mereka sendiri, mungkin tanpa disadari, keinginan
untuk bebas.
Beberapa waktu yang lalu, saya memiliki keinginan besar untuk kembali ke Haiti,
secara legal, selama masa jabatan pemerintahan demokratis terpilih yang baru-baru ini
digulingkan oleh satu lagi petualang yang bertekad merusak dunianya dan memenjarakan
rakyatnya. Sekarang, dengan pengkhianatan terhadap rakyat Haiti ini, hal itu tidak
mungkin lagi. Sangat disayangkan bahwa kita telah sampai pada akhir abad ini, dan
akhir milenium, masih menghadapi risiko sejarah menderita kudeta pengecut melawan
kebebasan, melawan demokrasi, melawan hak untuk menjadi. Sekali lagi minoritas yang
dominan, diinvestasikan dengan kekuatan ekonomi dan politik di mana senjata mereka,
kekerasan destruktif mereka, bersandar, menghancurkan mayoritas populer di Haiti. Tak
berdaya, yang terakhir ini kembali ke keheningan dan imobilitas. Mungkin mereka akan
terjun ke seni populer—festival mereka, musik mereka, irama tubuh mereka sendiri. Hal-
hal ini tidak boleh mereka tinggalkan, dan sekarang ini juga merupakan ekspresi
perlawanan mereka.
Sedikit yang saya bayangkan, saat saya menuju Republik Dominika, apa
menungguku di sana.
Sebagai warga negara Brasil, saya belum mengajukan visa masuk, karena tidak ada
yang diminta oleh rezim Dominika yang berkuasa saat itu. Masalahnya adalah saya
bahkan tidak memiliki "do-not-pass-port" Brasil saya. Saya hanya punya dokumen
perjalanan Swiss.
Untuk polisi di bandara, saya bukan orang Brasil, saya orang Swiss. Dan orang Swiss
membutuhkan visa. Karena saya tidak punya, saya dilarang masuk.
Saya diantar, dan tidak ada yang terlalu sopan, ke "Keberangkatan" untuk naik kembali
ke pesawat saya, yang sekarang akan menuju Puerto Rico.
Teman saya, teknolog Perserikatan Bangsa-Bangsa, meninggalkan area asrama menuju area
penerimaan, menemukan pendeta yang datang menemui saya, dan memberi tahu dia apa yang terjadi.
Sekitar lima belas menit kemudian, segera setelah "didaur ulang" ke Puerto Rico, dan dari sana ke
Jenewa, melalui New York, saya dicari oleh petugas polisi yang sama yang dengan tidak sopan
mengawal saya ke ruang tunggu tempat saya berada. untuk meninggalkan negara. “Silakan ikut saya,
Pak,” katanya, dengan nada yang jauh berbeda, lebih lembut. "Kamu harus memasuki negara itu."
Saat ini saya jauh lebih siap untuk pergi daripada tinggal, tetapi orang-orang yang menunggu saya
tidak boleh dihukum, saya juga tidak boleh gagal menyelesaikan tugas yang saya datangi ke Republik
Dominika. Saya menemani petugas polisi, dengan nada permintaan maafnya yang sebesar-besarnya,
ke pos pemeriksaan paspor, di mana pendeta berdiri yang masih memiliki cukup waktu untuk membawa
saya ke pedesaan. Saya terdaftar sebagai "tidak disetujui", tampaknya, di daftar bandara, sekarang pasti
digantikan oleh komputer. Nama saya—tidak, tidak ada kesalahan—ada di sana, “Paulo Reglus Neves
Freire,” utuh dan utuh, ditulis dengan hati-hati, sesuai dengan suratnya. Ini berarti bahwa saya mungkin
tidak akan memasuki negara itu, dan kali ini karena alasan yang jauh lebih serius daripada sekadar tidak
memiliki visa. Tidak kali ini. Kali ini saya menemukan diri saya dalam daftar yang sangat panjang dari
"yang tidak diinginkan"—"subversif berbahaya", yang menimbulkan "ancaman", seperti, misalnya,
pedagang barang selundupan.
Satu-satunya solusi, kata Kapolres Bandara yang dipanggil untuk dimintai pendapatnya, adalah
pendeta yang mengajak saya berbicara dengan Kapolres. Yang terakhir sendiri memiliki wewenang
untuk membuat keputusan akhir. Kepala polisi sendiri yang menelepon, lalu menyerahkan telepon itu
kepada pastor.
“Ya, Jenderal. Ya,” kata pendeta itu, “jika Profesor Freire bersedia
menerima kondisi ini, saya akan bertanggung jawab untuk dia.
Dan dengan tangannya menutupi corong, pastor bertanya kepada saya: “Maukah Anda tinggal di
sini selama lima hari tanpa meninggalkan gedung tempat kita mengadakan seminar? Dan pers tidak
boleh tahu Anda berada di pedesaan.
Tidak ada yang harus tahu. Apakah kamu menerima?"
“Tentu saja aku menerima. Saya datang ke sini untuk bercakap-cakap, mengajar, dan belajar, bukan
untuk melakukan perjalanan sampingan atau memberikan wawancara. Saya menerima. Tidak ada masalah,"
Saya membalas.
“Baiklah, Jenderal. Profesor Freire berterima kasih atas kesempatan untuk memasuki negara kami
di bawah persyaratan yang telah Anda tetapkan, dan saya jamin bahwa itu akan terpenuhi sampai ke
surat itu.
Bab 6 153
Dia menyerahkan telepon kepada kepala polisi, yang mendengarkan

perintah kepala keamanan nasional.
Saya masuk. Saya bekerja lima hari. Saya mendengar laporan bagus tentang pekerjaan di
kemajuan di pedesaan dan perkotaan.
Untuk inilah saya datang. Itu akan menunjukkan ketidakdewasaan politik di pihak saya
jika, karena kesombongan pribadi, dan merasa diremehkan, saya menolak proposal jenderal.
Dalam lima hari yang saya habiskan di pedesaan, tanpa memberikan wawancara apa
pun, tanpa muncul di jalan, tanpa berkeliling kota, saya tetap melakukan apa yang harus saya
lakukan di sana.
Pada hari terakhir, dalam perjalanan kembali ke bandara, sang ayah membuat beberapa
jalan memutar diam-diam melalui kota sehingga saya bisa mendapatkan gambaran umum tentang itu.
Tidak diragukan lagi, pengalaman ini tidak dapat dibandingkan dengan pengalaman yang
saya alami beberapa bulan kemudian, ketika saya ditangkap pada suatu malam di sebuah
hotel di Libreville, Gabon, di Afrika, di mana saya tiba atas undangan pemerintah yang baru
saja dilantik. São Tomé dan Príncipe.
Ngomong-ngomong, sungguh ironis ditangkap di sebuah kota bernama Libreville, karena
"sangat berbahaya", dan telah "menulis buku subversif", seperti yang saya diberitahu, tanpa
berbelit-belit!
“Tapi Pak,” kata saya kepada petugas yang sikapnya pasti seperti kepala polisi, “Saya
hanya akan berada di negara Anda selama dua puluh empat jam, sambil menunggu
penerbangan saya ke São Tomé besok sore. Selain itu, saya lewat di sini atas undangan
pemerintah São Tomé dan Príncipe. Jadi saya hanya melihat penyalahgunaan kekuasaan di
sini dalam apa yang baru saja Anda komunikasikan kepada saya, dan saya memprotes
penyalahgunaan itu: bahwa saya akan ditahan di hotel sampai penerbangan besok.”
“Kamu tidak ditahan. Anda adalah tamu kami. Hanya saja, Anda tidak boleh meninggalkan
kamar Anda.
Beberapa saat kemudian, di hotel, kamar saya dikunci dari
di luar.
Tidak ditahan! Terminologi yang aneh.

Ada satu hal tentang kunjungan pertama ke Karibia yang sangat mengesankan saya:
percobaan yang saya kunjungi di pulau kecil yang indah di Dominika.
Para petani yang tinggal di sebuah peternakan besar yang bermasalah secara finansial,
yang telah menjadi kontributor utama produksi pertanian negara itu, telah membujuk
pemerintah untuk membeli peternakan tersebut (dengan kerja sama dari perusahaan Inggris
yang menjalankannya) dan menyerahkannya kepada mereka. mereka berjanji untuk
membelinya selama bertahun-tahun.
Para petani kemudian membentuk koperasi, dengan bantuan teknologi dari seorang insinyur
pertanian yang telah bekerja dengan mereka.
Ketika saya mengunjungi percobaan, mereka telah mengelola properti selama lebih dari setahun,
dan mendapatkan hasil yang sangat baik.
Ada aspek pribadi dari kunjungan saya yang ingin saya publikasikan dalam buku ini—sebuah
pengalaman yang saya bicarakan dengan anak-anak saya setelah saya kembali ke Jenewa.
Saya mengunjungi peternakan sebagai tamu presiden koperasi petani yang mengelola kehidupan
ekonomi, sosial, dan pendidikan peternakan. Dia tinggal bersama istrinya — tanpa anak — di
sebuah rumah yang sangat sederhana, tanpa listrik, di atas sebuah bukit kecil, semacam bukit
kecil yang di Brazil kita sebut morro . Di depan rumah berdiri pohon mangga yang rimbun,
beberapa semak, dan halaman yang hijau.
Hujan turun ketika saya keluar dari mobil untuk mendaki lereng yang licin dan berlumpur—
tanah liatnya adalah “sepupu” dari massapé di timur laut Brasil. Dengan terpeleset sana-sini,
tangan kananku erat di lengan ketua koperasi, kakiku meraba-raba mencari pijakan, akhirnya
kami sampai di rumah yang diterangi lampu minyak tanah.
Kami berbicara sebentar, presiden dan saya. Istrinya, di sudut ruangan,

mendengarkan, tetapi tidak berani mengatakan apa-apa.
Saya lelah, dan pikiran saya lebih pada pergi tidur daripada hal lain.
Sebelum ke kamarku—kamar mereka sendiri, yang mereka tempatkan di tempatku sebagai

tanda persaudaraan—tentu saja aku ingin menggunakan kamar mandi. Kemudian saya
menyadari betapa jauhnya saya dari kehidupan nyata sehari-hari para petani, meskipun saya
telah menulis buku yang telah mereka baca di lingkungan belajar mereka dan oleh karena itu
mengundang saya untuk berbicara dengan mereka.
Semakin saya perlu pergi ke kamar mandi, semakin tidak santai saya bertanya di mana itu.
Ini bisa menjadi rumit. Saya berkata pada diri sendiri, jika saya bertanya di mana kamar
mandinya, dan tidak ada kamar mandinya, bagaimana saya akan dimengerti?
Tiba-tiba saya berkata pada diri saya sendiri: bukankah saya sedikit seperti kaum liberal kulit
putih yang merasa bersalah ketika berbicara dengan orang kulit hitam?—perilaku yang telah
saya sebutkan beberapa halaman sebelumnya. Hanya saja, kali ini pembagiannya adalah kelas
satu. Saya mengumpulkan keberanian saya, kemudian, dan bertanya kepada teman saya: "Di
mana kamar mandinya?"
"Kamar mandi? Kamar mandi adalah dunianya,” kata Pak Presiden, dengan sopan
mengantarku ke bawah pohon mangga, di mana kami berdua meninggikan air yang mengalir
melalui rerumputan.
Bab 6 155
Selain kamar mandi, masalah utama saya adalah, keesokan harinya, bagaimana cara mandi
pagi saya. Mandi pagi saya, menurut cara saya, ada hubungannya dengan posisi kelas saya—
sama seperti cara saya berbicara, misalnya dengan kata kerja yang sesuai dengan subjek, atau
pakaian saya, atau gaya berjalan saya, atau selera saya.
Merupakan hal yang baik bagi saya untuk hidup dan berurusan tidak hanya dengan
pasangan yang saya tinggali, tetapi juga dengan petani lain di sana. Itu adalah hal yang baik,
terutama, untuk dapat mengamati bagaimana mereka sampai pada pertanyaan tentang
pendidikan, budaya, pelatihan teknis — mereka dan rekan mereka di koperasi.
Untuk tujuan ini, saya menghabiskan dua atau tiga hari benar-benar di lapangan, selain
bergabung dalam konferensi yang diadakan oleh pimpinan dan dihadiri oleh hampir tujuh puluh
petani di mana kami mendiskusikan masalah organisasi kurikuler dan masalah pengajaran dan
pembelajaran.
proses.
Setelah lebih dari setahun menjadi bos mereka sendiri, di bawah rezim demokratis — tanpa,
oleh karena itu, penyalahgunaan, di satu sisi, permisif dan kebebasan tak terbatas, atau di sisi
lain, otoritas tak terbatas — pekerjaan peternakan itu benar-benar teladan. Kontribusi ahli
agronomi, pendidik mereka, dengan keseriusan dan kompetensinya, dipuji semua orang.
Para petani telah mendirikan sekitar sepuluh pusat di seluruh wilayah—sepuluh “inti”, masing-
masing dikelola oleh sebuah tim dan dipimpin oleh seorang perwira terpilih.
Mereka telah membangun sepuluh ruang pertemuan dari batako pedesaan. Mereka mendapatkan
kuda-kuda dan meletakkan papan di atasnya untuk meja. Masing-masing memiliki kamar kecil
perpanjangan, atau sudut, yang berfungsi sebagai dapur, di mana para anggota pusat tertentu
bertemu untuk makan siang dan penyegaran sosial. Semua anggota area di sekitar masing-
masing center akan membawa apapun yang mereka bisa—ayam, ikan, buah-buahan, atau
sejenisnya. Tim yang terdiri dari dua orang, laki-laki dan perempuan, bergantian menyiapkan
makanan.
Setiap hari para pekerja memiliki waktu dua jam untuk makan siang, selama waktu itu
mereka mendiskusikan masalah-masalah yang mereka alami sehari-hari. Salah satu anggota
dari masing-masing center, juga secara bergilir, bertugas mencatat pokok bahasan yang
didiskusikan, atau bahkan disinggung, dalam rapat harian. Topik-topik ini, bahan pertemuan
harian, kemudian akan diangkat pada pertemuan besar yang diadakan setiap hari Sabtu di
kantor koperasi itu sendiri, dengan hadirnya insinyur pertanian atau ahli lainnya. Peternakan
secara keseluruhan dianggap oleh para petani tidak hanya sebagai pusat ekonomi
produksi, tetapi sebagai pusat budaya mereka, juga. Ketika Anda sampai ke sana, sepuluh
"inti budaya" adalah cara terbaik yang mereka temukan untuk membagi peternakan
sebagai totalitas, dalam proses meningkatkan pengetahuan dan pelatihan mereka, sama
seperti pertemuan dua mingguan adalah upayanya. untuk, haruskah kita katakan,
"menjumlahkan kembali" totalitas yang terbagi.
Itu adalah eksperimen dalam pendidikan populer yang berhubungan langsung dengan
produksi, dan saya melihatnya berfungsi dengan cara yang patut dicontoh. Ini terjadi pada
tahun 1970-an.
Baru-baru ini, berpartisipasi dalam konferensi internasional di Montego, Jamaika (Mei

1992), saya bertemu dengan seorang pendidik dari Republik Dominika.
Kami membahas hal-hal yang telah terjadi bertahun-tahun yang lalu, dan saya segera
bertanya apakah dia tahu bagaimana pekerjaan di peternakan komunitas berjalan.
"Semuanya sudah berakhir. Politik,” katanya.
Menjelang akhir 1979 dan awal 1980, saya dua kali lebih banyak berada di Karibia.
Pada kesempatan ini tujuan saya adalah Grenada, pulau kecil yang luar biasa yang,
tampaknya dalam semalam, hampir secara ajaib, telah menimbulkan revolusi yang,
semuanya halus dan lembut, namun gagal untuk melepaskan diri dari amukan orang-
orang yang menggertakkan gigi dan mengamuk. dunia—sama seperti orang-orang yang
mengamuk, yang meskipun bukan pemilik dunia, menganggap diri mereka pemilik
kebenaran revolusioner.
Revolusi di Grenada menghasilkan, pada saat-saat terakhirnya, dari sikap yang hampir
seperti Quixotic di pihak pemimpinnya, seorang pemimpin yang masih muda dan
bersemangat, yang memiliki kepercayaan besar pada rakyatnya.
Memanfaatkan ketidakhadiran kepala pemerintahan, Bishop dan selusin rekannya
menyerang sebuah kantor polisi. Itu menyerah tanpa perlawanan. Dengan senjata yang
direbut di sana, mereka dapat mempersenjatai militan lain, lalu yang lainnya lagi.
Sementara itu, pasukan pemerintah bergabung dengan gerakan tersebut. Dan seluruh
lembaga pemerintah telah runtuh seolah-olah telah dilindas oleh mesin giling. Itu adalah
revolusi yang telah menunggu untuk terjadi. Tanpa kelesuan massa rakyat, tanpa harapan
dan kesiapan mereka untuk berubah, “gagasan liar” dari Bishop dan rekan-rekannya
mungkin tidak akan lolos dari rintangan kedua.
Sejarah tidak menyerah atau tunduk pada kehendak arogan dari para sukarelawan.
Transformasi sosial terjadi bersamaan dengan keinginan rakyat, kehadiran kepemimpinan
yang diberkati dengan penegasan, dan momen sejarah yang menguntungkan. Dengan
demikian, gerakan rakyat merebut kekuasaan dengan biaya sosial yang minimal.
Kepentingan penguasa tidak
Bab 6 157
bahkan punya waktu untuk bereaksi. Pulau itu bersiap untuk berjalan ke arah yang
berbeda. Pemerintah yang berbeda sedang berusaha mengubah wajah negara.
Kunjungan pertama saya ke pulau itu telah diatur sebulan sebelumnya, di

Managua, Nikaragua, di mana saya pergi atas undangan Fernando Cardenal,
Koordinator Perang Salib Literasi dan kemudian menteri pendidikan. Di Managua,
di mana saya memberikan sedikit tentang diri saya, juga, dan pemahaman saya
tentang pendidikan, teman saya Arturo Ornelles, yang pernah bekerja dengan saya
di São Tomé, di Afrika, dan yang saat itu bekerja di Pendidikan Bagian Organisasi
Negara-negara Amerika, memberi tahu saya tentang minat kementerian pendidikan
Grenadan bahwa saya harus mengunjungi negara itu. Terserah aku, Arturo
memberitahuku.
Arturo bertanggung jawab untuk menyampaikan kepada pemerintah Grenada
bahwa saya telah menerima undangan tersebut, tetapi menteri harus meminta
perjalanan saya ke negaranya dari Dewan Gereja Dunia, di mana Divisi Pendidikan
tempat saya bekerja. Semuanya beres, dan pada pertengahan Desember kami
tiba di Grenada, di mana setiap indikasi menunjukkan bahwa hanya elit penguasa
di luar pemerintah dan tuan asing mereka yang secara radikal menentang arah
politik baru negara itu. Apa lagi yang bisa diharapkan? Mereka membela
kepentingan kelas dan ras mereka.
Mereka pasti sangat gembira, kemudian, ketika pembunuhan Mr. Bishop di

tangan sektarian, fanatisme otoriter dari kaum Kiri yang tidak kompeten—terjadi
reaksi keras dari pihak Fidel Castro—lebih jauh memfasilitasi invasi yang sudah
mudah ke pulau itu. Dan impian mayoritas populer dihancurkan. Sekarang mereka
akan terus menjalani kehidupan mereka yang sulit, mungkin sekali lagi terjun ke
dalam fatalisme di mana tidak ada tempat untuk utopia.
Ini bukan iklim historis pada saat dua kunjungan saya ke Grenada. Sebaliknya,
kegembiraan yang menular sedang terjadi. Orang-orang berbicara dengan harapan
orang-orang yang mulai ikut serta dalam rekreasi masyarakat mereka.
Tiga pertemuan pada kunjungan pertama meninggalkan kesan yang tak terhapuskan bagi saya.
Salah satunya terdiri dari percakapan sepanjang hari dengan menteri dan berbagai
tim nasional, di mana kami membahas aspek-aspek dasar tertentu dari pendidikan
baru yang secara bertahap mereka coba terapkan.
Bersama-sama, kami merenungkan pendidikan yang, sambil menghargai
pemahaman anak-anak tentang dunia, akan menantang mereka untuk berpikir kritis. Dia
akan menjadi pendidikan yang praktiknya pengajaran konten tidak akan pernah
dikotomikan dari pengajaran pemikiran yang tepat. Kami berbicara tentang
pemikiran antidogmatis, anti-superfisial—pemikiran kritis, yang akan terus
menolak godaan improvisasi murni.
Setiap upaya ke arah penerapan pertimbangan-pertimbangan di atas—
yaitu, setiap upaya untuk mempraktekkan pendidikan yang, pertama, sambil
menghormati pemahaman dunia para pendidik, akan menantang mereka untuk
berpikir kritis, dan kedua, akan menolak untuk memisahkan pengajaran isi dari
pengajaran berpikir dengan tepat — setiap usaha pendidikan semacam itu
menuntut pembentukan berkelanjutan para pendidik. Pelatihan ilmiah mereka,
di atas segalanya, membutuhkan upaya yang serius dan konsisten untuk
mengatasi kerangka otoriter, elitis lama, yang bertahan, laten, pada orang-
orang di mana mereka "berdiam" dan selalu siap untuk diaktifkan kembali. Dan
tanpa pelaksanaan upaya untuk mengatasi yang lama — upaya yang melibatkan
subjektivitas kita, dan menyiratkan pengakuan akan pentingnya, subjektivitas
yang begitu diremehkan dan diremehkan oleh dogmatisme yang mereduksinya
menjadi sekadar refleks objektivitas — tidak ada upaya untuk mengubah
sekolah dengan mengarahkannya ke arah yang demokratis kemungkinan besar akan berhasil.
Dua prinsip yang baru saja saya nyatakan sebenarnya dapat mendasari
seluruh transformasi sekolah, dan praktik pendidikan di dalamnya.
Dimulai dengan dua poin ini, saya mengatakan kepada para pendidik dalam
pertemuan kami, akan mungkin bagi kami untuk terus mengembangkan
sejumlah dimensi, dengan inovasi dalam organisasi kurikuler, dengan hubungan
baru antara pendidik dan pendidik, dengan hubungan manusia baru di dunia.
sekolah (administrasi, guru, pemeliharaan, keamanan), hubungan baru antara
sekolah dan keluarga, hubungan baru dengan lingkungan tempat sekolah
berada.
Sudah sepantasnya, pada bulan Februari tahun berikutnya, 1980, diadakan
Seminar Pelatihan Kepemimpinan Nasional, yang kemudian berkembang
menjadi puluhan pertemuan pelatihan di seluruh pulau.
Diundang ke seminar bulan Februari, yang diselenggarakan oleh Sektor

Pendidikan Organisasi Negara-Negara Amerika—badan tempat Arturo bekerja,
seperti yang telah saya sebutkan—adalah sosiolog Brasil, sekarang profesor di
Universitas Federal Pernambuco, João Bosco Pinto, sosiolog pendidikan Chili
Profesor Marcela Gajardo, yang tidak dapat hadir, saya sendiri, dan tentu saja,
Arturo Ornelles.
Bab 6 159
Pertemuan kedua yang sangat mengesankan saya pada kunjungan pertama saya ke Grenada
adalah pertemuan saya dengan para administrator kementerian pendidikan. Kementerian menyisihkan
satu pagi untuk dialog kami, di mana semua diundang, termasuk juru tulis, sopir, sekretaris dari
berbagai departemen, dan juru ketik.
“Saya yakin,” kata menteri kepada saya, saat meminta pertemuan, “bahwa kita tidak akan pernah
berhasil mengubah, mengarahkan ulang, kebijakan pedagogis, dan menempatkannya dalam perspektif
demokrasi yang kita perjuangkan, kecuali kita dapat mengandalkan partisipasi semua sektor yang,
dengan satu atau lain cara, membentuk kementerian pendidikan. Kami juga tidak akan dapat
melakukan apa pun tanpa kerja sama dari para pendidik, keluarga mereka, komunitas mereka.”
Ini sebenarnya adalah pertama kalinya sebuah administrasi baru yang secara bertahap mengambil
alih telah mengundang saya untuk berbicara dengan tenaga kependidikannya tentang pentingnya
tugas sekolah kita, apakah tugas khusus kita sendiri adalah menyapu lantai kelas atau membangun
teori pendidikan.
Saya juga tidak mempraktikkan demagogi apa pun dalam pendekatan saya, seperti yang saya lakukan
hari ini.
Reaksi berkisar dari keterkejutan yang mengejutkan di beberapa wajah, hingga keingintahuan
yang besar dan keinginan yang kuat untuk mempelajari lebih lanjut dalam ekspresi yang dikenakan
oleh mayoritas.
Salah satu kesimpulan yang diambil oleh auditor saya ketika mereka duduk di sana bersama
menteri adalah bahwa pertemuan seperti yang kami adakan harus diadakan secara sistematis,
meskipun kehadiran bersifat opsional.
Pertemuan ketiga yang akan saya selenggarakan adalah dengan Pak Bishop sendiri. Dia
menerima Arturo Ornelles dan saya, di kediaman presiden, selama hampir tiga jam. Percakapan kami
adalah tentang jus buah, dan kami memiliki disposisi kami, untuk mencicipi (atau menelan dengan
rakus), di meja samping, nampan buah-buahan asli yang lezat.
Saat saya menulis, dan menyisir ingatan saya, saya bertanya-tanya tentang dua atau tiga kualitas
orang itu, yang akan segera terhapus dari dunia yang mencintainya, yang menyentuh Arturo dan saya
dalam percakapan kami dengannya.
Saya pikir saya mungkin mulai dengan kesederhanaannya dan kurangnya kepalsuan. Itu adalah
kesederhanaan seseorang yang menjalani kehidupan yang konsisten antara apa yang dia katakan
dan apa yang dia lakukan. Dia bahkan tidak perlu berusaha
menjaga dari jatuh ke sanjungan diri. Demikianlah, dengan kesederhanaan, terkadang dengan
senyum seorang anak kecil, dia berbicara kepada kami tentang para petualang
mengeksploitasi (tetapi bukan dari seorang petualang) yang telah dia lakukan, dia dan
teman-temannya, untuk mencari asumsi kekuatan yang kemudian ingin dia ciptakan
kembali.
Dia menyukai kebebasan, dan menghormati kebebasan orang lain. Dia bertekad
untuk membantu rakyatnya membantu diri mereka sendiri, memobilisasi, mengatur,
menelusuri kembali garis besar masyarakat mereka. Dia memiliki pengertian yang jelas
tentang peluang sejarah—kesempatan yang tidak ada di luar diri kita, sebuah peluang
yang muncul dalam kompartemen waktu tertentu, menunggu kita untuk mengejarnya,
tetapi sebuah peluang yang menunggu justru dalam hubungan antara diri kita sendiri dan
waktu itu sendiri—kesempatan yang jauh di dalam inti peristiwa, dalam interaksi
kontradiksi. Ini adalah peluang yang kita ciptakan sendiri, tepat dalam sejarah—dalam
sejarah yang menghukum kita baik ketika kita gagal memanfaatkan peluang, maupun
ketika kita hanya menciptakannya di kepala kita, tanpa landasan apa pun dalam tatanan
sosial.
Saya ingat cara berpikir dialektisnya (bukan cara berbicara tentang dialektika). Kesan
yang saya miliki sekarang, mengingat pertemuan itu, adalah bahwa Bishop berpikir secara
dialektik begitu spontan dan terbiasa sehingga tidak ada pemisahan dalam dirinya antara
wacana dan praktik.
Oleh karena itu, misalnya, pemahaman yang diungkapkannya dalam percakapan tentang
pentingnya subjektivitas dalam sejarah, yang membawanya untuk mengenali peran
pendidikan sebelum dan sesudah produksi, atau lebih baik, upaya untuk menghasilkan,
kekuatan baru.
Mungkin ini adalah salah satu poin, yang dikembangkan dalam praktik politik
pemerintahannya, yang memprovokasi para "mekanis", sebagaimana saya menyebutnya,
yang sangat tidak dialektis dan yang menentangnya.
Pada suatu saat dalam percakapan saya, Bishop bertanya kepada saya sesuatu yang
mengungkapkan kegemarannya yang besar terhadap demokrasi, dan mengungkapkan
kesamaan yang luar biasa antara dia dan pemimpin besar Afrika Amílcar Cabral, yang
perjuangannya sedang kami bicarakan dengan antusias. Bishop meminta saya
mencurahkan sebagian waktu saya untuk militer selama kunjungan saya ke pulau itu. Dia
mengatakan sesuatu seperti: "Akan sangat membantu jika Anda berdiskusi dengan
mereka tentang semangat sipil yang terus terang yang dengannya, dan hanya dengan
itu, kita dapat membentuk kembali masyarakat kita."
Bahkan tanpa mengungkapkannya dengan banyak kata, Bishop memahami bahwa,
pada dasarnya, dalam penemuan kembali masyarakat yang demokratis, militer hanya
cocok jika mereka mengetahui fungsinya dalam melayani masyarakat sipil. Militer cocok
dengan masyarakat sipil, bukan sebaliknya.
Bab 6 161
Dan tentu saja ini adalah salah satu hal yang saya tekankan dalam percakapan
saya dengan militer. Itu memprovokasi keheningan tertentu, mungkin dalam ekspresi
ketidaksetujuan.
Dari pertemuan saya, pertemuan dengan militer adalah yang paling tidak membuat
saya terkesan. Sebelumnya, saya telah bertemu dengan beberapa perwira tinggi, di
Lima, dan di Lisbon, setelah apa yang disebut Revolusi Bunga. Saya telah berbicara
selama tiga jam dengan para mayor dan kolonel dari berbagai cabang. Mereka adalah
orang-orang muda, lelah dengan perang yang tidak adil dan mustahil di Afrika.
Apa yang sebenarnya terjadi adalah bahwa angkatan bersenjata kolonial Portugis,
bahkan pada pertengahan tahun 1970-an, yang dilumpuhkan oleh perang di mana
mereka perlahan-lahan mulai menyadari kemustahilan prosesnya, harus berhadapan
dengan orang-orang Afrika yang hanya kebalikannya terjadi: mereka tumbuh dalam
keyakinan akan kebenaran etis dan historis dari perjuangan mereka.
Perjumpaan saya dengan militer Portugis, yang dengan demikian telah “disadarkan”
oleh perang Afrika—sebuah pertemuan yang diatur oleh seorang mayor yang memberi
tahu saya bahwa dia telah membaca Pedagogy of the Oppressed berulang kali
(berulang kali secara rahasia, tentunya) dan telah menggunakan itu tentang penugasan
bawah tanah yang dia lakukan dengan anggota militer lainnya — diungkapkan kepada
saya, antara lain, poin dasar yang jelas ini: agen perang bukan hanya instrumen yang
sangat teknis yang digunakan, meskipun sangat berharga; mereka juga bukan hanya
pria dan wanita. Agen perang adalah pria, wanita, dan instrumen.
Untuk keberhasilan perjuangan, kesadaran etis dan kesadaran politik para pejuang
adalah yang terpenting. Teknologi kadang-kadang digantikan oleh kekuatan penemuan
pihak yang lebih lemah, yang muncul dari kekuatan yang mereka miliki yang tidak
dimiliki oleh yang perkasa: keyakinan etis dan historis mereka bahwa perjuangan
mereka sah.
Inilah yang terjadi di Vietnam, juga, di mana teknologi Amerika Utara yang sangat
maju menghasilkan keinginan untuk menjadi bagian dari Vietnam, dan untuk daya
cipta mereka yang berseni, dari pihak yang lebih lemah.
Jadi inilah yang terjadi di Grenada sendiri, di mana kurangnya keyakinan etis dan
historis di pihak yang memiliki senjata digantikan oleh kekuatan keberanian yang
dipersenjatai dengan etika dan sejarah yang dengannya Bishop dan rekan-rekannya
datang. kekuasaan.
Pada bulan Februari 1980 kami kembali ke Grenada, Arturo dan saya, bersama
João Bosco Pinto, yang melakukan perjalanan pertamanya ke sana.
Pertama, kami mengadakan pertemuan dengan panitia perencanaan nasional untuk

seminar, di mana kami mempelajari bagaimana seminar akan berfungsi, dan tugas apa yang
akan menjadi tanggung jawab kami masing-masing.
Niat kita semua, baik tim nasional maupun kita sendiri, adalah
mengarahkan kerja keras seminar sebanyak mungkin ke arah penyatuan
praktik dan teori. Oleh karena itu kami mengecualikan, sejak awal, sebuah
kursus yang terdiri dari wacana "teoretis", betapapun bagusnya, tentang
teori dan praktik, sekolah dan masyarakat, identitas budaya para pendidik,
hubungan antara pendidik dan para pendidik, atau apa itu. untuk mengajar
dan apa yang harus dipelajari. Atau tentang pertanyaan tentang konten
terprogram dan bagaimana mengaturnya. Atau pada penyelidikan lingkungan
di mana sekolah itu berada, atau di mana berbagai sekolah di daerah yang
sama berada. Dan seterusnya.
Tentu saja, kita harus menciptakan, membayangkan, situasi hipotetis—
kodifikasi otentik—di mana kita akan meminta peserta seminar, yang akan
kita presentasikan dengan unsur-unsur yang menggambarkan situasi
tersebut, untuk menghabiskan sejumlah waktu untuk menulis analisis
mereka: dengan kata lain, untuk memecahkan kode kodifikasi.
Berdasarkan contoh yang akan saya berikan sekarang, kita akan dapat
membayangkan yang lain, yang sayangnya, tidak seorang pun dari kita yang
memiliki dokumentasi. Izinkan saya mengambil contoh sketsa di mana kita
dapat melihat sekolah khas pulau itu, dengan sejumlah elemen suasananya
disertakan.
Panitia Koordinasi meminta peserta seminar untuk:
A Mencirikan, mendeskripsikan, apa yang mereka lihat dalam gambar, secara murni
istilah naratif.
B Menggambarkan dan menganalisis rutinitas sehari-hari, tidak hanya

di sekolah, tetapi juga di sekitar sekolah.
C Jelaskan, kali ini lebih detail—berdasarkan pengalaman, jika mereka

pernah mengalaminya, atau berdasarkan apa yang mereka dengar
—hubungan antara guru dan siswa di sekolah tersebut.
D Dalam kasus kebutuhan untuk mengkritik jenis hubungan yang

berlaku antara guru dan siswa di sekolah, untuk mencoba
mengidentifikasi penyebab hubungan itu, dan memberikan saran
bagaimana memperbaikinya.
Bab 6 163
E Jawab pertanyaan berikut: menurut Anda apa yang baik atau

buruk tentang sekolah pedesaan yang konten programnya tidak ada, atau hampir
tidak ada, tentang kehidupan pedesaan?
F Jawab pertanyaan ini: dalam praktik Anda sendiri, untuk apa, bagi Anda
mengajar, dan apa, bagimu, belajar?
G Jawablah pertanyaan ini: apakah menurut Anda peran guru adalah membentuk siswa
sesuai dengan model ideal pria
dan wanita, atau sebaliknya, membantu mereka tumbuh, dan belajar menjadi diri
mereka sendiri? Pertahankan posisi Anda.
Seperti yang saya katakan, ada proyek investigasi lainnya. Para peserta memiliki waktu dua
setengah jam untuk menjawab, mulai pukul 08.00
Mulai pukul 10:30, kami membaca jawabannya. Pertama, kita masing-masing membacanya
satu per satu. Selanjutnya, kami membahas berbagai laporan di antara kami sendiri.
Kemudian, untuk sebagian sore hari, kami membahas aspek teoretis, politis, dan metodologis
implisit atau eksplisit mereka dengan seluruh kelompok.
Dialog yang kami lakukan dengan para pendidik nasional sangat kaya.
Analisis dan posisi mereka merangsang reaksi kami. Dan kami, para koordinator seminar,
terlibat dalam diskusi tentang bagaimana kami bereaksi terhadap reaksi para pendidik nasional.
Selama tiga hari, sementara, dari pukul 08.00 hingga 10.30, para peserta menjawab
pertanyaan yang diajukan kepada mereka, kami bertemu dengan berbagai anggota kabinet
(menteri pertanian, kesehatan, dan perencanaan) dan berbincang dengan mereka tentang
kemungkinan dan kebutuhan upaya bersama di mana upaya pelayanan mereka akan
digabungkan dengan itu
dari kementerian pendidikan — atau lebih baik, kemungkinan dan kebutuhan untuk memiliki
kementerian pendidikan, dalam merencanakan kebijakannya, melakukan perencanaan itu
mengingat apa yang ada dalam pikiran pertanian, kesehatan, dan perencanaan untuk negara.
Saya ingat bahwa, dalam pertemuan kedua dan terakhir kami dengan Tuan Bishop, kami
berbicara tentang perlunya pandangan yang komprehensif tentang negara ini — pentingnya
interkoneksi di antara berbagai sektor pemerintahan, dengan maksud untuk keseimbangan
yang memadai antara sarana dan tujuan masing-masing kementerian, serta komunikasi yang
memadai di antara mereka semua. Kami berbicara tentang pertanyaan tentang etika dalam
menangani kesejahteraan publik, dan tentang keterbukaan yang harus dimiliki oleh pemerintah,
terlepas dari luas atau dalamnya aktivitasnya, dari departemen kepolisian di sudut pulau yang
terpencil hingga kabinet perdana menteri. mengatakan atau melakukan sesuatu. Semuanya
harus di tempat terbuka. Semuanya harus dijelaskan. Kami berbicara tentang sifat
pedagogis dari tindakan memerintah, tentang misi pembentukannya dan tentang
memberikan contoh, yang membutuhkan keseriusan total dari pihak yang memerintah.
Tidak ada pemerintahan yang otentik, sah, dan kredibel jika wacananya tidak
dikonfirmasi oleh praktiknya, jika ia mempraktikkan patronase politik dan tong babi,
jika ia keras hanya dengan oposisi dan baik hati serta lembut dengan rekan seagama.
Jika Anda menyerah sekali, dua kali, tiga kali pada etika jelek dari yang perkasa—atau
bahkan "teman" Anda, yang menekan Anda—pintu air akan terbuka.
Mulai saat ini hanya akan ada skandal demi skandal, dan persekongkolan dengan
skandal berakhir dengan membius agen-agennya dan menghasilkan iklim yang khas
dari “demokratisasi ketidakberdayaan”.
Saat saya duduk di sini mengingat hal-hal berusia dua belas tahun ini, saya
memikirkan tentang apa yang kita alami hari ini di Brasil. Longsoran skandal di tingkat
kekuasaan tertinggi menjadi contoh bagi warga negara dan rakyat biasa.
Semuanya menjadi mungkin: penipuan, pengkhianatan, kebohongan, pencurian,

pemalsuan, penculikan, fitnah, pembunuhan, penyerangan, ancaman, perusakan,
mengambil “tiga puluh keping perak”, membeli sepeda seolah-olah mereka akan
membuka toko persewaan sepeda di seluruh negeri . Kita harus menghentikan segala
kemungkinan.
Solusinya, jelas, bukan dalam puritanisme munafik, tetapi dalam a
kesadaran, kesenangan eksplisit akan kemurnian.
“Saya ingin berbicara sedikit dengan Anda, Tuan,” kata seorang pemuda beraksen
Portugis, menelepon saya pada suatu Minggu pagi di Jenewa pada musim semi tahun
1971.
Saya segera berkonsultasi dengan Elza, dan dengan persetujuannya memintanya
untuk datang untuk sarapan. Saya kemudian menghabiskan sore hari mengerjakan
wawancara yang akan datang untuk majalah Eropa. Maka, dengan mengundangnya
untuk datang pada pukul 11:00, saya mengatakan kepadanya bahwa pada pukul 2:30
saya harus memulai pekerjaan dengan tenggat waktu Senin pagi.
Di Jenewa, semuanya berjalan tepat waktu. Bahkan bus berjalan tepat waktu. Bus
10:04 sebenarnya datang pada 10:04. Dan jika tidak, maka tidak heran jika warga
sekitar menerima surat sopan dari Dinas Perhubungan Umum yang meminta maaf
dan berjanji tidak akan terjadi lagi.
Maka tidak lama setelah panggilan telepon, bel pintu berbunyi, dan pemuda itu,
memang orang Portugis, telah tiba. Tidak nyaman,
Bab 6 165
dan berbicara dengan cepat, bocah itu menelan suku katanya, dan melantunkan beberapa
vokal dalam kata-kata struktur pemikirannya, memainkannya secara berbeda dari cara kami
di Brasil membuatnya "menari" dalam struktur pemikiran kami.
Itulah yang menurut kami orang Brasil dan Portugis sangat menjengkelkan dalam percakapan
satu sama lain. Bukan ritme bicara Portugis yang lebih ketat yang mengganggu kami, dan
ritme kami yang lebih terbuka yang mengganggu mereka. Ini adalah sintaks. Juga bukan
semantik yang tertanam dalam sintaksis. Ini adalah sintaks itu sendiri, struktur pemikiran.
Inilah yang mengganggu kami berdua.

Pada tahun 1969, dua tahun sebelum pagi itu di Jenewa ketika saya bercakap-cakap
dengan pemuda yang gelisah itu, saya telah menerima, di Amerika Serikat, serangkaian
catatan kecil, beberapa di antaranya ditulis pada selembar kertas yang sama, dari bahasa
Portugis yang hanya memiliki baru belajar membaca dan menulis. Mereka dikirim oleh petani
dari daerah pedesaan dekat Coimbra. Mereka menulis kepada saya untuk mengungkapkan
rasa terima kasih mereka atas apa yang telah saya lakukan untuk mereka, untuk memberi
tahu saya tentang persahabatan mereka, dan untuk mengundang saya, ketika kondisi politik
memungkinkan, untuk datang dan mengunjungi mereka, sehingga saya dapat menerima
pelukan dan mendengar mereka. tentang kesukaan mereka kepadaku.
Seorang pemuda Amerika adalah pembawa pesan, dan dia membawakan saya satu
barang lagi bersama mereka — sebuah spanduk, atau panji. Omong-omong, moto di panji
itu patut direnungkan: "Ada orang yang bisa membuat bunga tumbuh di tempat yang
tampaknya mustahil." Ya, mereka mungkin berpikir bahwa mereka dilahirkan untuk takdir
yang pasti, di bawah tanda ketidakmampuan membaca kata-kata, dan telah diyakinkan akan
hal ini. Tetapi mereka telah belajar membaca kata-kata. Jadi alasannya pasti di luar
diri! Pada guru mereka dan pada saya. Tentu saja, jika mereka gagal, alasannya pasti ada
di dalam diri mereka sendiri.
Saya menjawab semua orang yang telah menulis kepada saya dengan menulis kartu-
kartu kecil, dengan bahasa yang sederhana, meskipun tidak pernah disederhanakan, dan
menyapa mereka dengan perhatian Maria de Lourdes Pintacilgo, yang dalam beberapa
tahun akan menjadi perdana menteri Portugal, dan siapa pada saat itu, bersama dengan
Tereza Santa Clara, sedang memimpin upaya sekelompok orang hebat yang bekerja di
bidang pendidikan kerakyatan. Kampanye melek huruf di daerah pedesaan dekat Coimbra
hanyalah sebagian kecil dari apa yang dicapai oleh tim Grail yang berdedikasi, kompeten,
penuh kasih, dan cerdas.
Pada satu titik dalam percakapan kami, Minggu pagi itu

Saya laporkan di sini, pria muda Portugis itu merujuk langsung
bekerja di Coimbra. “Apakah Paulo Freire tahu bagaimana sekelompok wanita Katolik
telah memutarbalikkan gagasannya di pedesaan sekitar Coimbra?”
“Apa yang saya ketahui tentang pekerjaan yang dilakukan di Coimbra tampaknya tidak saya ketahui
menjadi distorsi proposal saya. Dengan semua indikasi, itu hanya apa yang bisa
dilakukan secara konkret, "kata saya, dan saya melanjutkan:" Di bawah rezim apa, di
bawah pengawasan polisi apa menurut Anda para wanita muda itu bekerja di Coimbra?
Tetapi tanpa menjawab pertanyaan saya, pemuda itu bersikeras bahwa “mereka
tidak mengaitkan kampanye melek huruf dengan perjuangan politik melawan Salazar.
Mereka hanyalah gadis-gadis kecil Katolik yang baik. Mereka tidak memiliki pemahaman
tentang perjuangan kelas sebagai dorongan sejarah,” pungkasnya dengan penuh
kemenangan.
Tiga tahun telah berlalu sejak conscientização angkatan bersenjata kolonial Portugis.
Revolusi Anyelir telah meletus. Sebuah pemerintahan baru telah terbentuk, dan telah
memulai proses demokratisasi Portugal dan dekolonisasi Afrika yang pernah salah
disebut "Portugis".
Harapan memerintah. Roh-roh dilarang untuk berbicara, berteriak dan bernyanyi.
Pikiran dilarang berpikir wacana, dan memutuskan ikatan yang telah menahannya.
Saya mengunjungi Portugal atas undangan pemerintah baru, di mana universitas

telah bergabung, dan saya berbicara dengan para guru dan siswa.
Saya mengunjungi Coimbra, dan universitasnya. Dan tentu saja, dipimpin oleh wanita
muda yang penuh kasih dan berdedikasi yang telah percaya kepada Tuhan dan
kebutuhan untuk mengubah dunia demi orang-orang buangan dan telah melakukan
pelayanan yang luar biasa di lingkungan kota, saya mengunjungi para petani yang, pada
tahun 1969, telah menulis kepada saya kartu-kartu yang berbicara tentang cinta
persaudaraan mereka. Saya memeluk mereka semua, dengan penuh kasih. Kepribadian
kami, seolah-olah, terukir di hati satu sama lain, dan wacana penuh kasih sayang kami
mengungkapkan rasa terima kasih bersama. Mereka untuk saya. Milik saya untuk mereka semua.
Pagi itu di Coimbra, di pedesaan, saya mengetahui tentang komunitas kecil pedesaan
yang, bersama dengan sejumlah kecil orang lainnya, telah memberikan dukungan penuh
kepada pemerintah revolusioner pada salah satu momen ketika Kanan sedang meronta-
ronta. dalam segala kegilaannya. Salah satu petani tua yang lebih berani mengambil
kursus melek huruf dengan para wanita muda Grail bangun pagi-pagi sekali, dan,
sebelum orang lain bangun, berkeliling mengumpulkan semua propaganda Fasis yang
telah didistribusikan pada malam hari di desa kecilnya.
Bab 6 167
Seluruh desa menolak untuk mendukung demonstrasi sayap kanan yang diundang
oleh pamflet ini!
Tidak ada wacana tentang perjuangan kelas yang diperlukan selama kursus
keaksaraan, betapapun nyata perjuangan itu, agar dia dan rekan-rekannya dapat
memahami, begitu saat yang tepat telah tiba, hubungan antara membaca kata,
membaca dunia, dan yang terpenting, transformasi dunia!
Satu-satunya cara yang masuk akal bagi para gadis Katolik untuk melakukan
pekerjaan mereka adalah dalam batas-batas taktik yang baik. Pendekatan lain apa
pun akan menjadi "reaksioner".
Berita tentang Revolusi Bunga mengejutkan saya dalam kunjungan tiga puluh
lima hari ke Australia, Selandia Baru, dan beberapa pulau utama di kawasan itu.
Pedagogi Kaum Tertindas, sekali lagi, menjadi pusat kerangka pertemuan kami.
Penerbitannya oleh Penguin Books, seperti yang telah saya tunjukkan,
memungkinkannya menjangkau seluruh dunia itu, bersama dengan India, dan Afrika
"Inggris" yang salah nama.
Belum pernah saya menerima denominasi Afrika Inggris, Prancis, atau Portugis,
belum lagi "Afrika" lainnya. Saya telah berselisih dengan teman-teman di
kementerian bekas jajahan Portugis (“Bekas jajahan Portugis,” ya) beberapa kali,
menentang penunjukan “Afrika berbahasa Portugis.” Saya tidak percaya pada
keberadaan hal seperti itu, sama seperti di Afrika yang "berbahasa Prancis" atau
"berbahasa Inggris". Apa yang kita miliki adalah sebuah Afrika yang di atasnya
melayang, dalam dominasi, gaya kolonial, bahasa Portugis , bahasa Prancis ,
bahasa Inggris . Itu masalah lain.
Risiko besar, atau salah satu risiko besar, dari orang-orang Afrika ini adalah
bahwa, sebagian karena nostalgia masa kolonial lama—di bawah dorongan
perasaan ambivalen yang dimiliki orang terjajah terhadap penjajah, salah satu rasa
jijik dan ketertarikan sekaligus, untuk yang dirujuk oleh Memmi (Albert Memmi)—
sebagian karena kebutuhan, sebagian karena tekanan, “ekspresi” linguistik yang
terdiri dari ikatan linguistik lama sekarang akan semakin dalam menjadi inkarnasi
jenis “bahasa” atau ekspresi baru: neokolonial. Bukannya saya membela, untuk
berbagai Afrika, absurditas, ketidakmungkinan, pelanggaran mutlak dengan masa
lalu, yang pada dasarnya tetap tidak berubah, dan penolakan faktor positif dalam
pengaruh budaya Eropa kuno. Apa yang saya pertahankan dan rekomendasikan
adalah pelanggaran radikal terhadap kolonialisme, dan penolakan yang sama
radikalnya terhadap neokolonialisme. Saya menyerukan kekalahan birokrasi
kolonial, seperti yang sebenarnya saya sarankan
pemerintah Angola, Bissau, dan São Tomé dan Príncipe; kekalahan sekolah kolonial,
perumusan kebijakan budaya yang akan menganggap serius masalah bahasa nasional,
yang oleh penjajah disebut, secara merendahkan, "dialek".
Nyatanya, orang-orang terjajah dan bangsa-bangsa jajahan tidak pernah menyegel

pembebasan mereka, menaklukkan atau merebut kembali identitas budaya mereka,
tanpa mengambil bahasa dan wacana mereka dan diasumsikan olehnya.
Bahwa bekas koloni Portugis, Prancis, Inggris tidak berpaling dari bahasa-bahasa ini
dan budaya-budaya ini, bahwa mereka memanfaatkannya, bahwa mereka
mempelajarinya, bahwa mereka memanfaatkan unsur-unsur positifnya, tidak hanya
benar dan baik. , tetapi sama sekali diperlukan. Akan tetapi, hal yang mendasar adalah
bahwa negara yang menerima “bantuan asing”, dalam bentuk apapun bantuan itu
ditawarkan, teknologi atau seni, melakukannya sebagai agen yang aktif dan otonom,
dan bukan sebagai objek pasif dari transfer yang dilakukan oleh negara. negara lain.
Saya pernah diberi tahu, mungkin melalui karikatur, bahwa suatu negara Afrika tertentu
telah menerima bantuan asing (namun harus dibayar kembali) dari bekas Uni Soviet,
dalam bentuk bajak salju, untuk membersihkan jalanan setelah badai salju! Dalam hal
ini, Uni Soviet-lah yang berkibar di atas negara Afrika ini!
Namun untuk kembali ke perjalanan ke Australia, Selandia Baru, Papua Nugini, dan
Fiji. Saya akan menghilangkan komentar apa pun tentang keindahan, dalam beberapa
kasus keindahan tiada tara, dari wilayah ini, dan mencoba untuk berkonsentrasi pada
satu atau beberapa poin teori yang saya bicarakan dalam Pedagogy of the Oppressed,
sebuah teori yang berlabuh dalam praktik saya sendiri. daripada dalam praktik orang lain
yang bisa saya jelaskan secara teoritis. Ini benar, pada umumnya, dari semua yang saya
lakukan dalam perjalanan, dalam diskusi, penelitian, kritik negatif, analisis konkordan,
dan permintaan penjelasan.
Di Australia, khususnya, saya memiliki kesempatan untuk bergaul dengan para
intelektual, sekutu setia Marx, yang justru sebagai pengikut otentiknya telah memahami
hubungan dialektis antara dunia dan kesadaran, dan telah mengasimilasi tesis yang
dipertahankan dalam Pedagogy of the Oppressed daripada melihat pada sebagai volume
idealisme.
Tetapi saya juga berdialog dengan orang-orang yang terpenjara dalam dogmatisme
yang juga berasal dari Marxis, yang, meski tidak meremehkan kesadaran, mereduksinya
menjadi bayangan materialitas belaka. Bagi mereka yang berpikir demikian, secara
mekanistis, Pedagogi Kaum Tertindas adalah buku idealisme borjuis. Namun sebenarnya,
salah satu alasan mengapa buku ini terus dicari sebanyak dua puluh dua tahun yang
lalu mungkin adalah
Bab 6 169
justru karena isinya yang membuat kritikus tertentu pada waktu itu menganggapnya idealis
dan borjuis. Saya merujuk pada pentingnya buku ini menganggap kesadaran, tanpa,
bagaimanapun, melihat kesadaran sebagai pembuat dunia yang sewenang-wenang. Saya
merujuk pada pengakuannya atas kepentingan nyata individu, tanpa menganggap individu
sebagai kekuatan yang tidak mereka miliki. Maksud saya bobot, yang juga diakui oleh buku
itu, dalam hidup kita, individu dan sosial, dari perasaan, hasrat, keinginan, ketakutan,
wawasan, keberanian untuk mencintai, untuk marah. Maksud saya pembelaan keras buku
terhadap posisi humanistik, tetapi tanpa pernah tergelincir ke dalam sentimentalisme yang
ceroboh.
Yang saya maksud adalah pemahamannya tentang sejarah, yang dalam konteks dan
gerakannya yang bercampur aduk ia berusaha untuk memahami apa yang dibicarakannya.
Maksud saya penolakan terhadap pendapat dogmatis sektarian. Maksud saya adalah
kesukaannya akan perjuangan yang berkelanjutan, yang menghasilkan harapan, dan
tanpanya perjuangan akan layu dan mati. Maksud saya oposisi Pedagogi yang meluas, begitu
"sejak awal", bagi kaum neoliberal, yang takut pada mimpi, bukan yang mustahil — karena
yang tidak mungkin bahkan tidak boleh diimpikan, sementara mimpi membuat sesuatu
menjadi mungkin — atas nama adaptasi yang lancar ke bencana dunia kapitalis.
Banyak orang di tahun 1970-an, terkadang dalam surat yang ditujukan kepada saya,
mengatakan: “Saya tidak menyukai kehadiran Marxis dalam analisis Anda, atau ketidaktahuan
Anda tentang fakta bahwa 'perjuangan kelas adalah kekuatan pendorong sejarah.' Tapi saya
pikir” (dan orang-orang ini adalah yang paling masuk akal!) “bahwa kita bisa mendapatkan
sesuatu dari apa yang Anda lakukan dan katakan dengan 'menulis ulang' Anda dalam nada Marxis.”
Dan banyak pria dan wanita yang mengekspresikan diri mereka dengan cara ini dapat
ditemukan hari ini, sayangnya, di jajaran "realis pragmatis", meskipun setidaknya mereka
mengakui kelas sosial ketika mereka berjalan melalui perbukitan, selokan, daerah kumuh,
callampas, dan jalanan Amerika Latin.
Jadi saya melakukan perjalanan melalui sebagian besar Australia. Saya mengadakan
diskusi dengan para pekerja pabrik, dengan “penduduk asli”, begitu mereka dipanggil (saya
diterima oleh salah satu kelompok mereka pada pertemuan khusus). Saya mengadakan debat
dengan profesor universitas dan mahasiswa, dan dengan kelompok agama, Protestan dan
Katolik. Dalam kelompok-kelompok agama, baik Katolik maupun Protestan, landasan
peluncurannya adalah Teologi Pembebasan, baik pentingnya teologi itu, maupun kekalahan
yang diajukannya atas akomodasi dan imobilisme melalui penerimaan makna mendalam dari
kehadiran pria dan wanita dalam sejarah. , di dunia—dunia yang akan diciptakan kembali
dengan rasa sakit karena memiliki, bukan dunia, tetapi sekadar platform untuk meletakkan
segala sesuatunya.
Di New Zealand, saya lebih banyak mengadakan diskusi tentang Pedagogy of the
Tertindas, dengan kelompok seperti yang ada di Australia dan menekankan satu aspek
atau buku lainnya. Saya terkesan dengan diskusi saya dengan para pemimpin pribumi—
dengan wawasan mereka, kesadaran mereka akan posisi tunduk dan penolakan mereka
terhadap posisi itu, kehausan mereka akan perjuangan, ketidaksesuaian mereka. Saat
ini, seratus ribu populasi Maori, yang menguasai dua bahasa, memiliki pilihan untuk
mempelajari bahasa mereka sendiri di sekolah-sekolah.* Perjalanan saya melalui Papua
Nugini sangat terburu-buru. Pulau itu bersiap untuk mendapatkan otonominya,
mengambil alih, dalam beberapa bulan, tidak lagi menjadi "protektorat" Australia, seperti
yang terjadi sejak akhir Perang Dunia II.
Salah satu pertemuan yang saya atur adalah dengan sekelompok politisi muda yang
meminta untuk memainkan peran penting di antara para pemimpin proses pengambilan
kendali pemerintahan nasional. Pertemuan kami berlangsung lama, berkonsentrasi pada
masalah pembangunan dan pendidikan, pendidikan dan demokrasi. Pendidikan dasar,
menengah, dan universitas.
Identitas budaya. Bahasa, ideologi, kelas sosial.
Malam itu saya berbagi dalam sebuah diskusi di universitas, yang topiknya, seperti
yang diharapkan, termasuk keraguan dan kritik tentang unsur-unsur tertentu dalam
Pedagogi Kaum Tertindas.
Beberapa kritik mengulangi yang lain yang pernah saya dengar sebelumnya, di
Australia.
Seiring dengan manfaat tertentu dari buku ini, cap "idealistis" dari humanisme saya
ditekankan, misalnya — "ketidakjelasan", yang telah saya rujuk dalam buku ini, dalam
konsep saya tentang "tertindas", atau dalam konsep saya tentang "rakyat."
Saya menolak kritik semacam itu, tentu saja, seperti yang saya lakukan hari ini. Tapi
perdebatan kami tidak pernah kehilangan nada dialog, tidak pernah menjadi polemik.
Orang-orang yang tidak setuju dengan posisi saya jelas tidak bermaksud merugikan saya.
Kritik mereka tidak menimbulkan kemarahan yang tak tertahankan terhadap saya.
Jadi, bahkan dalam kasus posisi yang bertentangan secara diametris, di Australia atau
di Selandia Baru, hubungan saling menghormati yang terjalin antara mereka yang tidak
setuju dengan saya dan saya tidak pernah hilang. Hal yang sama terjadi antara sarjana
Amerika Utara Chester Bowers dan saya di University of Oregon, pada sebuah debat di
hadapan enam puluh anggota seminar, pada Juli 1987.
* The Cambridge Encyclopedia of Language, ed. (Cambridge: Cambridge University Press,

1987).
Bab 7
Kami tidak setuju hampir di seluruh papan, selama satu setengah jam, tetapi tanpa harus
menyinggung atau melecehkan satu sama lain. Kami hanya memperdebatkan posisi
kami masing-masing yang saling bertentangan. Kami tidak perlu mendistorsi apa pun
dalam pemikiran satu sama lain.
Perhentian terakhir dalam perjalanan panjang saya adalah Fiji. Dua peristiwa penting
membuat perjalanan saya ke sudut dunia yang begitu jauh sangat berharga. Salah
satunya adalah pertemuan di University of the South Pacific, di mana para siswa
memperlakukan saya dengan nada yang begitu akrab seolah-olah saya adalah guru
mereka di sana, dan tinggal di sana bersama mereka di asrama kampus mereka.
Begitu akrabnya mereka dengan buku-buku saya, berkat terjemahannya ke dalam
bahasa Inggris.
Masih hari ini, saya menikmati, benar-benar menikmati, kenangan malam pertemuan
itu. Auditorium besar, baru-baru ini didedikasikan, dijejali kasau, dengan orang-orang
tumpah ruah ke taman universitas, agak mirip dengan apa yang terjadi April lalu (1992)
di Universitas Negeri Santa Cruz di Itabuna, di Bahia.
Pada kedua kesempatan tersebut, pada tahun 1970-an di Fiji dan baru-baru ini di
Itabuna, pengeras suara harus dipasang menghadap ke taman kedua universitas, dan
pertemuan ditunda hingga terpasang.
Jelas kami tidak dapat memiliki dialog yang seharusnya kami sukai. Pada kedua
kesempatan itu saya hanya berbicara kepada para siswa. Di Fiji pada tahun 1970-an
saya berbicara tentang hal-hal tertentu yang dibahas dalam Pedagogy of the Oppressed,
salah satu buku teks yang mereka gunakan dalam kursus mereka. Pada tahun 1990-an,
di Itabuna, materi saya berasal dari buku ini, di mana saya meninjau dan menghidupkan
kembali Pedagogy of the Oppressed.
Biarlah pembaca tidak bingung mengapa saya menempatkan dua pertemuan ini dalam
kedekatan di sini, meskipun jaraknya dalam ruang dan waktu. Mereka memiliki unsur kesamaan.
Peserta keduanya, pelajar sekitar dua puluh tahun yang lalu dari kepulauan Pasifik Selatan, dan
pelajar masa kini di Itabuna, Bahia, didorong oleh motif yang sama: mereka berkobar-kobar
dengan cinta kebebasan, dan telah menemukan titik temu. referensi dalam Pedagogy of the
Oppressed.
Acara kedua adalah penghormatan yang diberikan kepada saya oleh masyarakat asli sebuah
desa jauh di dalam hutan yang indah dan lebat.
Itu adalah festival di mana politik, agama, dan persaudaraan berbaur.
Para pemimpin dan anggota komunitas lainnya mengikuti apa yang saya lakukan dan apa
yang saya tulis. Beberapa dari mereka bahkan pernah membaca Pedagogy of the Oppressed.
Maka mereka menyambut saya sebagai seorang intelektual yang berkomitmen pada tujuan yang
sama yang memobilisasi mereka dan
menggerakkan mereka untuk berjuang. Mereka bersikeras untuk menekankan aspek ini, seperti
halnya penduduk asli Australia, yang disebut aborigin, dalam menerima saya dengan begitu
intim, jauh di lubuk hati budaya mereka sendiri.
Seolah-olah, dalam semangat dan ritual tradisi mereka, mereka memilikinya
telah menganugerahkan gelar doktor kehormatan kepada saya.
Untuk itu, ini menjadi salah satu alasan mengapa, bukan karena kesombongan, tetapi karena
rasa puas yang sah, saya telah menerima penghormatan dari para intelektual akademi, dan para
intelektual lapangan dan pabrik.
Saya tidak punya alasan, atas nama kesopanan palsu, untuk menyembunyikan, di satu sisi,
fakta bahwa saya ditawari penghormatan ini, atau di sisi lain, fakta bermanfaat bahwa saya
menyambut mereka — bahwa mereka menggembirakan saya, dan menghibur dan mendorong
saya.
Ritual yang sangat bermakna yang dengannya kekhidmatan atau festival berlangsung
sederhana dan ringan. Namun itu sangat menyentuh saya.
Pada akhirnya, tindakan simbolis dari upacara tersebut, seperti yang saya pahami (tidak
dijelaskan kepada saya, juga tidak menurut saya seharusnya), memberi kesan kepada saya
bahwa, meskipun orang asing, dan tidak memiliki kualitas tertentu atau prasyarat dasar tertentu ,
namun saya diajak untuk “masuk” ke dalam semangat budaya, nilai-nilainya, persaudaraannya.
Namun, untuk tujuan ini, saya harus "menderita" atau menjalani pengalaman yang diperhitungkan
untuk menghasilkan kemampuan saya untuk "berkomunikasi" dengan keindahan dan "etnisitas"
budaya itu.
Penting, misalnya, bahwa, pada awal upacara, pada dasarnya salah satu pemurnian, saya
tidak boleh berbicara. Saya dilarang hak
Bab 7 173
pada kata—yang mendasar, sangat diperlukan, untuk persekutuan. Tetapi tidak

sembarang kata dapat menutup komuni. Oleh karena itu saya diam sampai hal-hal
tertentu harus terjadi selama upacara yang akan menegakkan kembali kata-kata saya.
Oleh karena itu penunjukan, oleh imam, dari seorang "orator" untuk berbicara atas
nama saya. Kecuali saya dapat berbicara, dalam keintiman atau inti budaya —
bahkan sebelum kata-kata saya sendiri ditegakkan kembali — tidak mungkin bagi
saya untuk "menderita" pengalaman pembentukan kembali kata-kata saya dalam
keheningan mutlak. Kata yang dipinjamkan kepada saya oleh perwakilan saya
memiliki fungsi memediasi penaklukan kembali saya sendiri.
Hanya selama proses seremonial, setelah pidato resmi seorang delegasi
kelompok, yang wacananya tidak diterjemahkan untuk saya, mungkin wacana
persyaratan dibuat dari saya, yang ditanggapi oleh "perwakilan" saya, dan hanya
setelah mengambil , dari "piala" yang sama dengan dia, minuman pemurni, tanpa
menunjukkan keengganan, akhirnya saya dianggap memiliki hak untuk berbicara
dalam keintiman dunianya.
Wacana saya saat itu adalah wacana kuasi-saudara: wacana formal yang
sesuai dengan aturan, dengan urgensi etis-religius dari budaya.
Sekarang saya berbicara beberapa kata, dalam bahasa Inggris, dengan seorang
pastor Katolik Prancis yang telah berada di Fiji selama dua puluh tahun sebagai
penerjemah simultan saya, meskipun hampir semua orang yang hadir mengerti
bahasa Inggris. Saya menceritakan kegembiraan dan rasa hormat saya karena
dapat berbicara setelah sekian lama diam. Pidato saya, saya menambahkan, telah
ditambah dengan makna yang belum pernah ada sebelumnya. Sekarang pidato
saya telah disahkan dalam budaya yang berbeda, di mana persekutuan tidak hanya
di antara pria dan wanita dan dewa dan leluhur, tetapi juga di antara semua ekspresi
kehidupan lainnya. Sekarang alam semesta persekutuan termasuk pepohonan,
hewan, binatang buas, burung, bumi, sungai, lautan: hidup dalam kelimpahan.
Ada hari-hari—hari-hari saya di seluruh bagian Pasifik itu, dan tidak hanya di
Australia atau Selandia Baru atau Papua Nugini atau Fiji—ketika hati saya tercabik-
cabik ke berbagai arah. Saya merasa tertarik pada keindahan alam yang
menakjubkan, ciptaan manusia; terhadap perasaan hidup, dan cinta bumi; terhadap
populasi yang disebut penduduk asli; dan saya diliputi lagi oleh kejahatan yang
sudah saya ketahui—kejahatan diskriminasi ras dan kelas. Diskriminasi ras dan
kelas adalah
diskriminasi yang agresif dan mencolok, kadang-kadang. Kadang-kadang, itu
tersembunyi. Tapi jahat itu selalu.
Saya sengaja menyimpan sedikit komentar tentang kunjungan terakhir saya ke Chile
dan kunjungan pertama saya ke Argentina, sebagai penutup. Pada bulan Juni 1973, ketika
rezim Persatuan Rakyat berkuasa, saya baru-baru ini mengunjungi Chili, beberapa bulan
sebelum kekerasan kudeta meledak di atas kepala semua orang.
Itu menunggu di sayap, itu jelas terlihat. Kunjungan pertama saya ke Argentina, pada
bulan November 1973, akan dipisahkan dari kunjungan berikutnya dengan selang waktu
yang lama, karena kudeta yang mengakibatkan pembuangan buku-buku Marx, Darcy
Ribiero, dan saya sendiri.
Ketika saya membaca dekrit yang diterbitkan di pers, saya hampir tidak bisa menahan diri untuk
mengirimkan telegram kepada jenderal yang telah mengangkat dirinya sendiri sebagai presiden
untuk berterima kasih kepadanya atas perusahaan luar biasa yang telah dia tempatkan untuk saya.
Perjalanan saya ke Chili pada bulan Juni 1973, terlepas dari sudut mana saya
mengamatinya, dan sejauh saya melihatnya hari ini, adalah salah satu yang paling tak
terlupakan yang pernah saya buat.
Saya akan berkonsentrasi pada dua momen yang saya alami saat itu, dalam iklim
perjuangan ideologi politik yang luar biasa, dalam konfrontasi kelas yang mencapai tingkat
kemahiran di pihak kelas dominan dan merupakan proses pembelajaran yang begitu kuat
bagi rakyat. kelas. Di era inilah saya mendengar dari seorang pekerja bahwa dia telah
belajar lebih banyak dalam satu minggu daripada seumur hidupnya sampai saat itu. Apa
yang akhirnya dirujuk oleh pekerja muda itu adalah proses pemagangannya dalam
perjuangan kelas. Dia telah melayani di sebuah komite pekerja yang mencoba memahami
alasan mengapa, tiba-tiba, banyak barang mulai absen dari pasar Chili — dot karet yang
digunakan untuk botol bayi, ayam, obat-obatan dasar, dan sebagainya.
Ayah dan ibu menghabiskan malam tanpa tidur, anak-anak mereka menangis karena
kekurangan puting karet. Jika Anda dapat menemukan satu puting karet di apotek Santiago,
itu adalah keajaiban.
“Selamat siang, Pak. Apakah Anda memiliki puting karet?
“Tidak, aku sangat menyesal. Itu kesalahan mereka yang memilih Allende”—pidato
ideologis kecil yang dihafalkan yang seharusnya diucapkan hari-hari itu, seperti yang
diberitahukan kepada saya, di Santiago.
Itulah perjuangan kelas.
“Apakah Anda punya pollo— ayam?”
"Tidak. Itu salah mereka yang memilih Allende.”
Kelas dominan telah mengubur ribuan unggas, dengan alasan bahwa kekurangan
unggas sementara adalah harga kecil yang harus dibayar untuk kemenangan besok, tanpa
risiko.
Bab 7 175
Itulah perjuangan kelas.

Sekitar dua puluh tahun yang lalu, kelas dominan menyembunyikan barang dagangan,
mengalihkan produk, dan berbohong serta mengatakan bahwa kesalahan mereka yang
memilih Allende. Hari ini, ia mengucapkan wacana neoliberal, di mana, tidak hanya di
Chili, tetapi di seluruh dunia, ia berbicara tentang tidak adanya kelas, dan mengatakan
bahwa memprotes kejahatan kapitalisme berarti kembali ke mimpi yang berbahaya,
negatif, dan merusak. yang telah melakukan begitu banyak kerusakan.
Saya berharap bahwa kita kaum progresif, yang menderita, yang kehilangan teman,
saudara, teman, dalam kesesatan dari semua kudeta yang menimpa kita, akan berhati-
hati untuk tidak mendengarkan kebohongan ini, yang menyamar sebagai postmodernitas
tetapi sama tuanya dengan intimidasi dan despotisme dari yang perkasa.
Momen pertama yang ingin saya jadikan referensi adalah momen a
pertemuan di mana saya berpartisipasi dengan sekelompok besar pendidik Marxis, yang
mengajukan kritik yang identik dengan kritik “Marxis” yang telah saya rujuk dalam buku
ini. Misalnya, mereka akan mengutip anggapan kegagalan saya untuk memberikan
kepentingan yang cukup pada perjuangan kelas, atau "idealisme" saya, atau dialog yang,
menurut beberapa dari mereka, tampak berbau "demokratisme" atau humanisme—dan
juga, sekali. lebih lanjut, tentang "idealisme", yang menurut dugaan Pedagogi Kaum
Tertindas penuh teka-teki.
Itu adalah debat yang hidup, dan kami melanjutkan selama lebih dari dua jam. Itu
direkam dalam kaset untuk dicetak sebagai terbitan berkala pendidikan Santiago.
Sayangnya, saya kehilangan jejak salinan berkala saya, sehingga sekarang tidak
dapat menyalin apa pun yang dikatakan, atau melaporkan lebih tepatnya tentang topik
yang dibahas. Tapi saya pasti bisa menyatakan keunggulan pertemuan itu dalam hal
keseriusan kita
melakukan diskusi kami.
Aku bisa melihat wajah mereka sekarang, bahkan saat aku menulis, sembilan belas
tahun sejak pertemuan itu, teman-temanku yang berdebat malam itu di Santiago. Saya
begitu penuh harapan sehingga mereka tidak membiarkan diri mereka tergoda oleh
bahasa akomodasi "pragmatis" terhadap dunia.
Sebelum mengucapkan selamat tinggal, dan meninggalkan aula yang luas, saya
meminta lawan bicara saya untuk berbalik dan melirik poster yang mereka gunakan
untuk kampanye literasi. Ada beberapa poster yang tergantung di dinding.
Seorang pekerja paruh baya, duduk di meja, sedang menghujani kepalanya yang
pasif, dengan tangan yang kuat dan teguh — seolah-olah sedang meremukkan sesuatu
di antara jari-jarinya — potongan-potongan kata. Tangan yang kuat dari pendidik itu
menaburkan huruf dan suku kata di kepala pekerja yang murni penerima.
“Poster ini,” saya kemudian memberi tahu mereka, “digambar oleh seorang progresif!
Itu membuatnya sangat tidak konsisten. Tanpa banyak mengedipkan mata, itu terus
maju dan mengekspresikan ideologi otoriter yang telanjang. Namun selain itu, hal itu
menunjukkan ketidaktahuan ilmiah yang mendalam tentang sifat bahasa.
“Ini benar-benar jenis poster yang seharusnya digunakan oleh kaum reaksioner, yang,
untuk reaksionisme mereka, bergabung dengan ketidaktahuan bahasa, seperti yang baru saja
saya katakan.”
Lalu ada poster lain. Dikatakan: Siapa tahu, mengajar siapa
não sabe (Yang tahu mengajari yang tidak tahu).
“Tapi bagi yang tahu untuk bisa mengajar yang tahu
tidak,” kata saya kemudian, dan saya ulangi sekarang, “pertama, orang yang mengetahui
harus mengetahui bahwa dia tidak mengetahui segala sesuatu; kedua, orang yang tidak
mengetahui harus mengetahui bahwa dia tidak mengetahui segala sesuatu. Tanpa
pemahaman dialektis tentang pengetahuan dan ketidaktahuan ini, tidak mungkin, dalam
pandangan yang progresif dan demokratis, bagi orang yang tahu untuk mengajar orang
yang tidak tahu.”
Momen menarik kedua dari kunjungan itu (perjalanan yang telah saya sebutkan
sebelumnya dalam buku ini) adalah sepanjang malam yang saya habiskan, bersama
sosiolog Jorge Fiori, di Población Nueba Habana—sebuah “invasi darat” yang mulai
terjadi. aspek dari cidade livre, kota bebas. Saya melihat dan merasakan, dari dekat,
kemampuan kelas populer untuk mengatur dan memerintah—kebijaksanaan yang tidak
hanya digunakan oleh liderança untuk mendeteksi masalah, tetapi juga mendiskusikannya
dengan seluruh penduduk quasi cidade. Tidak ada keputusan yang pernah diambil,
dalam kehidupan kolektif "cidade", tanpa terlebih dahulu diajukan untuk didiskusikan oleh
semua.
Mereka percaya pada demokrasi yang mereka bangun bersama, pada hukum
“populer” yang telah mereka kodifikasi, pada pendidikan demokratis yang sama
populernya, progresif, yang sedang mereka bentuk. Mereka percaya pada solidaritas
individu dan sosial di mana mereka merasa dan tahu bahwa mereka tumbuh. Dan,
karena semua ini, mereka juga tahu diri mereka, di satu sisi, agen ketakutan dan
ketakutan di kelas dominan, dan di sisi lain, objek kemarahan kelas yang tak terkendali.
Bab 7 177
Nueba Habana dihancurkan. Pemimpinnya dibunuh pada bulan September 1973.
Semangat kebebasannya, impian saudaranya, cita-cita sosialisnya, hidup — mungkin,

mungkin saja, menunggu waktu mereka untuk kemungkinan kembali, melalui kekalahan
atau penolakan wacana "pragmatis" neoliberal.
Pada bulan Agustus 1973 saya menerima telepon dari Buenos Aires. Itu dari kepala
staf Dr. Taiana, menteri pendidikan Argentina.
Dia mengatakan kepada saya bahwa menteri itu sendiri ingin berbicara dengan saya.
“Profesor Freire,” kata Dr. Taiana, “kami sangat senang jika Anda mau menerima
undangan kami untuk datang ke Buenos Aires secepat mungkin. Idealnya, misalnya,
sekitar pergantian bulan.”
Saya telah berkomitmen, untuk periode yang sama, pada pertemuan-pertemuan

tertentu yang disponsori oleh Dewan Gereja Dunia yang tidak boleh saya lewatkan.
Maka kunjungan itu dijadwalkan pada November 1973—setelah itu
kementerian telah menerima kondisi tertentu yang saya tetapkan! Tidak bekerja di malam
hari adalah salah satunya; beberapa malam, jika memungkinkan, mendengarkan musik
tango adalah hal lain.
Kementerian memenuhi. Saya bekerja keras di siang hari, tetapi saya keluar
untuk mendengar musik tango dua malam, di Buenos Aires!
Dalam perjalanan ke Argentina, saya menginap semalam dengan sahabat saya Darcy
Ribeiro, di Lima. Kami berbicara sepanjang malam, begitulah kesukaan kami satu sama
lain dan keingintahuan kami yang gelisah untuk mengetahui — keingintahuan mereka yang
sendirian, mengetahui bahwa mereka tahu, tahu bahwa mereka hanya tahu sedikit, dan
bahwa mereka perlu dan dapat mengetahui lebih banyak. Bukan keingintahuan orang-
orang yang tahu diri untuk dipuaskan dengan mengetahui.
Duduk di kursi bergaya kepausan, dengan kaki ditekuk di bawahnya, Darcy berbicara
tentang pekerjaannya di Peru, rencananya untuk buku, refleksinya di bidang budaya dan
pendidikan. Dia berbicara, kami berbicara, juga tentang kerinduan kami akan Brasil. Kami
melihat sekali lagi apa yang telah kami lihat, dan bagaimana kami telah melihat apa yang
telah kami lihat, pada hari-hari sebelum kudeta tahun 1964, ketika Darcy menjadi kepala
staf1 Presiden Goulart dan saya menjalankan Program Nasional untuk Keaksaraan Orang
Dewasa.2 Kami berbicara tentang Chili. Tentang pertemuannya dengan Allende, tentang
pikiran dan jiwa demokratis presiden yang terbunuh. Tentang kudeta di Chili yang akan
terjadi bahkan jika kaum Kiri tidak melakukan kesalahan yang telah dilakukannya
dibuat. Semakin sedikit kesalahan, semakin cepat kudeta terjadi.

Dalam analisis terakhir, alasan kudeta lebih banyak karena hal-hal benar yang telah
dilakukan kaum Kiri daripada kesalahan apa pun yang telah dibuatnya.
Teman kami yang luar biasa, Darcy dan saya, filsuf Peru yang hebat — atau lebih
tepatnya, Amerika Latin — Augusto Salazar Bonde, pemimpin reformasi pendidikan besar
Peru, yang telah dibantu oleh Darcy dan saya, bersama dengan Ivan Illich, menjemput saya
di bandara . Seminggu kemudian, dalam perjalanan kembali ke Eropa, saya mengunjunginya
di rumah sakit tempat dia akan meninggal dalam beberapa hari. Kanker yang telah
membunuhnya masih belum dikenali, dan akhirnya didiagnosis hanya pada malam sebelum
dia meninggal.
Saya ingat, sekarang, percakapan saya dengan filsuf Salazar di Cuernavaca, Meksiko,
duduk bercakap-cakap dengan Illich, atau di Jenewa di rumah kami, atau di Lima dengan
timnya. Selalu menjadi pemikir yang serius, terlibat, dan jernih, Augusto tidak pernah
menjadi orang yang tidak dikenal. Dia selalu membuka selubung.
Ketika saya bertemu dengannya, menjelang akhir tahun 1969 di Cuernavaca, dia telah
membaca serangkaian teks saya, di antaranya beberapa telah dimasukkan ke dalam
Pedagogy of the Oppressed dan yang telah diterbitkan oleh Pusat Formasi Antarbudaya, di
Cuernavaca, yang Illich diarahkan.
Dari Augusto saya mendengar beberapa analisis yang menurutnya berfungsi Pedagogy
of the Oppressed, kemudian dalam proses diterjemahkan ke dalam bahasa Inggris, tidak
akan menjadi buku yang hanya menarik minat sementara. "Pedagogi Kaum Tertindas
bukanlah buku 'konjungtural'," katanya suatu hari, yang berarti bukan buku "sesekali", bukan
komposisi yang disebabkan oleh gabungan kebetulan dari fenomena konkret yang mungkin
tidak terulang, atau mungkin jarang terjadi. .
Dalam perjalanan dari bandara Lima, di dalam mobil bersama Augusto, saya mendapat
firasat menyakitkan bahwa teman saya mendekati akhir. Saya tidak mengatakan apa-apa
kepadanya, meskipun sesuatu memberi tahu saya bahwa dia tahu dia sedang sekarat.
Kecurigaan saya bertambah ketika dia mulai bercerita tentang buku yang sedang dia
kerjakan. Dia mengatakan kepada saya bahwa dia sangat khawatir tentang apakah dia akan
memiliki waktu untuk menulisnya sehingga suatu hari dia memutuskan untuk mendiktekan
sebagian darinya ke kaset saat dia mengendarai mobilnya dari satu tempat ke tempat lain.
“Saya memberikan kaset itu kepada sekretaris setiap hari,” katanya.
Saya tidak tahu apakah teman saya berhasil merekam bukunya—hingga
menyelesaikannya.
Saya senang melihatnya dalam perjalanan ke Argentina, dan kemudian, untuk terakhir
kalinya, dalam perjalanan pulang. Saya hanya menyesal bahwa saya tidak dapat berbicara
dengannya tentang apa yang telah saya lihat—semua yang telah saya lihat dan dengar di
Argentina: sebuah revolusi budaya hampir tanpa basis kekuatan. Sebuah revolusi budaya
Bab 7 179
sedang dipasang oleh pemerintah yang tidak berdaya dalam banyak hal. Sebuah
proyek di bidang pendidikan sistematis, dan salah satu kekayaan dan kreativitas yang
sangat besar. Eksperimen yang menggerakkan Darcy Ribeiro untuk mengatakan,
dengan penuh semangat, "Tolong, perhatikan apa yang Anda lakukan!"
Minggu saya di Buenos Aires dibagi sebagai berikut: dua pertemuan empat jam
dengan rektor dari semua universitas negeri; pertemuan sepanjang hari dengan
berbagai tim teknis kementerian; pertemuan dengan kelompok populer di daerah
kumuh di pinggiran Buenos Aires; dan terakhir, suatu malam bersama para aktivis
politik, di mana kami membahas apa yang sedang terjadi di negara ini.
Saya benar-benar terkejut dengan élan inovatif yang digunakan universitas untuk
melakukan rekreasi mereka sendiri. Dalam semua aspek percobaan, ada sesuatu
yang patut diperhatikan di masing-masingnya. Instruksi dan penelitian sama-sama
berusaha untuk menghindari dikotomi di antara mereka, karena pada akhirnya
merugikan keduanya.
Upaya lain adalah di bidang “perpanjangan.” Faktanya, meskipun tidak semua
universitas memasukkan proyek ekstensi dalam pembaruannya, kebanyakan dari
mereka melakukannya. Dan alih-alih membatasi upaya ini hanya untuk melakukan
pekerjaan sosial di area populer, universitas mulai menghadapi gerakan sosial,
kelompok populer. Dan perjumpaan ini terkadang terjadi di universitas itu sendiri,
tidak hanya di area populer. Saya ingat membahas, panjang lebar, tidak hanya
masalah politik, tetapi pertanyaan epistemologis yang terlibat.
Lebih dari sebelumnya, pengambilan keputusan politik, dalam cetakan progresif,

harus diperluas ke populisme, sehingga universitas juga akan menempatkan dirinya
untuk melayani kepentingan rakyat. Ini akan menyiratkan, juga, dalam praktiknya,
pemahaman kritis tentang bagaimana seni dan sains universitas harus dikaitkan
dengan kesadaran kelas populer: yaitu, pemahaman kritis tentang keterkaitan
pengetahuan populer, akal sehat, dan kognisi ilmiah. .
Saya tidak ragu lagi, seperti yang saya lakukan hari ini, bahwa, ketika kita berpikir
secara kritis tentang universitas dan kelas-kelas populer, sama sekali tidak kita
mengakui bahwa universitas harus menutup pintu pada perhatian yang sangat ketat
untuk penelitian dan penelitian. petunjuk.
Itu tidak berkaitan dengan sifat hubungan universitas dengan atau komitmen
terhadap kelas populer untuk mentolerir keinginan keras, atau ketidakmampuan apa
pun. Sebaliknya, perguruan tinggi yang gagal mengupayakan lebih keras, lebih serius,
dalam kegiatan penelitiannya seperti di daerah
instruksi — yang tidak pernah dapat dikotomi, benar — tidak dapat secara serius
mendekati kelas populer atau membuat komitmen kepada mereka.
Pada dasarnya, universitas harus berputar di sekitar dua masalah dasar, yang
darinya orang lain berasal dan yang berkaitan dengan lingkaran pengetahuan. Lingkaran
pengetahuan hanya memiliki dua momen, dalam hubungan permanen satu sama lain:
momen kognisi pengetahuan yang sudah ada, yang sudah diproduksi, dan momen
produksi pengetahuan baru kita sendiri. Sambil bersikeras pada ketidakmungkinan
memisahkan secara mekanis salah satu momen dari yang lain—keduanya adalah
momen dari lingkaran yang sama. Saya pikir penting untuk mengemukakan fakta bahwa
momen kognisi kita atas pengetahuan yang ada pada umumnya adalah momen
pengajaran, momen pengajaran dan pembelajaran konten; sementara yang lain, momen
produksi pengetahuan baru, pada dasarnya adalah penelitian. Tapi sebenarnya, semua
instruksi melibatkan penelitian, dan semua penelitian melibatkan instruksi. Tidak ada
instruksi asli yang dalam prosesnya tidak ada penelitian yang dilakukan melalui
pertanyaan, investigasi, rasa ingin tahu, kreativitas; sama seperti tidak ada penelitian
yang tidak dipelajari oleh para peneliti—lagipula, dengan mengetahui, mereka belajar,
dan setelah mempelajari sesuatu, mereka mengkomunikasikannya, mereka mengajar.
Peran universitas mana pun, progresif atau konservatif, adalah membenamkan diri,
dengan sangat serius, pada saat-saat lingkaran ini. Peran universitas adalah mengajar,
melatih, meneliti. Apa yang membedakan universitas konservatif dari yang lain, yang
progresif, tidak boleh menjadi fakta bahwa yang satu mengajar dan melakukan penelitian
dan yang lain tidak melakukan apa-apa.
Universitas-universitas yang rektornya bekerja dengan saya selama delapan jam di
Buenos Aires pada tahun 1973 memiliki keyakinan yang sama. Tak satu pun dari mereka
melakukan upaya apa pun untuk mengurangi demokratisasi diri universitas menjadi
pendekatan pengetahuan yang disederhanakan. Bukan ini yang mereka khawatirkan.
Apa yang mereka permasalahkan adalah mengurangi jarak antara universitas dan apa
yang dilakukan di sana, dan kelas-kelas populer, tanpa kehilangan keseriusan dan
ketelitian.
Hal lain, yang juga diperhatikan oleh rektor dan penasihat mereka, di bidang
pengajaran, adalah pencarian pemahaman pengajaran interdisipliner, bukan hanya
pemahaman disipliner.
Berbagai departemen akademik berusaha untuk bekerja dengan cara ini dalam
upaya untuk mengatasi pengkotak-kotakan pandangan-pandangan yang kita tundukkan
pada realitas, dan di mana, tidak jarang, kita menjadi tersesat.
Bab 7 181
Namun, tidak semuanya mawar itu muncul. Tak pelak lagi, ada reaksi dari
pihak sektarian—ideolog Kiri dan Kanan, yang berakar begitu dalam pada
kebenaran mereka sehingga mereka tidak pernah mengakui apa pun yang
mungkin mengguncangnya—Kiri dan Kanan sama-sama diberkahi dengan
kapasitas untuk membenci sesuatu yang berbeda, orang-orang intoleran, pemilik
pribadi suatu kebenaran tidak mudah diragukan, apalagi disangkal.
Itu adalah hal yang baik, betapapun rapuh dan mengancamnya, proses yang
saya alami begitu intens selama seminggu, dan saya tidak membiarkan satu pun
pertemuan berlalu tanpa mengungkapkan keprihatinan saya dan menyarankan
taktik— taktik yang akan konsisten dengan impian strategis progresif. yang
menyemangati peserta lain tentunya. Adalah perlu (seperti yang selalu saya
katakan kepada mereka, sementara mereka duduk dengan mata ketakutan,
mendengarkan peringatan saya, yang bagi mereka tampaknya tidak berdasar)
untuk menjadi cerdik—bijaksana seperti ular. Beberapa dari mereka tidak mengerti,
dan bahkan bereaksi dengan jengkel ketika saya memberi tahu mereka bahwa
menurut saya ada perbedaan besar antara apa yang mereka lakukan di negara
ini, pada tingkat pendidikan, budaya, gerakan rakyat, wacana, dan basis kekuatan
nyata dari pemerintah mereka. Bukan berarti mereka harus membatasi diri hanya
untuk melakukan sesuatu. Tidak, mereka harus melakukan banyak hal. Hanya
saja, mereka lebih baik menjaga mata mereka ketika sampai pada perbedaan
yang baru saja disebutkan.
Bagi saya, tampaknya kepekaan dan pengetahuan yang sangat baik dari
seorang analis politik yang baik tidak diperlukan untuk mengendus kudeta di
udara, sementara saya "dipukul habis-habisan" oleh "kudeta sudut jalan" bulan
Juni 1973 di Chili.
Misalnya, dalam salah satu pertemuan saya dengan ahli teknologi kementerian,
seseorang dari polisi masuk, dan bahkan menanyakan beberapa pertanyaan yang
agak provokatif kepada saya. Setelah dua sesi, salah seorang pendidik, sedikit
terkejut, dan muak, menyampaikan fakta itu kepada saya. Saya berbicara dengan
koordinator, yang menjawab bahwa ini tidak akan ada konsekuensinya. Para
pendidik yang saya ajak bicara tidak mendiskusikan apa pun yang tidak bersifat
publik. Tetap saja, kehadiran petugas polisi lebih berarti daripada bagaimana dia
bisa menggunakan apa yang dia dengar dari kami: kehadirannya mengkhianati
ketidakseimbangan antara kekuasaan dan pemerintah. Terakhir: benar, ini adalah
pertemuan resmi, disponsori oleh pemerintah dan diundang oleh menteri
pendidikan; namun, organ-organ represif memegang kekuasaan yang sebenarnya,
dan telah menyusup ke pertemuan tersebut untuk melakukan semacam
“pengawasan”. Seolah-olah—sebenarnya memang demikian—kekuatan reaksioner yang menja
negara telah, karena pertimbangan taktis murni, mengizinkan Peron kembali, tetapi
sementara itu terus mengawasi pemerintahannya.
Saya pikir saya tidak boleh melenceng jika, sekarang, begitu lama kemudian, saya
mengatakan bahwa, tidak ada lokakarya yang saya ikuti, bahkan yang saya selenggarakan
dengan para aktivis politik, apakah ada yang setuju dengan pendapat saya. observasi.
Kadang-kadang, seperti orang Chili pada bulan-bulan awal pemerintahan Demokrat
Kristen, mereka berkata bahwa saya masih menunjukkan bekas luka trauma yang saya
alami pada peristiwa Brasil 1964.
kudeta militer.
Semakin jauh mereka melanjutkan program mereka, baik di universitas atau di daerah
populer, di berbagai bidang usaha, praktis semua program ini sebagai tanggapan, dan
merangsang, keingintahuan populer, semakin membuat marah pasukan kudeta yang
waspada. saat mereka mempersiapkan bencana terakhir.
Saya menyatakan, dalam percakapan saya, perhatian serius saya kepada para
pendengar saya dalam hal kelangsungan hidup belaka—setidaknya dalam kasus
beberapa dari mereka, mereka yang partisipasi politiknya mungkin, atau mungkin, besar,
atau lebih dalam pandangan, mereka yang praktik memiliki ikatan yang terlihat lebih
dekat dengan kelas-kelas populer, atau mereka yang gambarannya mungkin dipilih oleh
dinas represif untuk melukis dengan warna yang lebih kuat.
Sayangnya, peringatan saya terlalu beralasan. Kudeta terjadi setelah kematian Peron.
Itu kejam dan jahat. Beberapa teman saya yang tidak melihat dasar analisis saya harus
meninggalkan negara itu dengan tergesa-gesa, sementara yang lain, sayangnya,
menghilang selamanya.
Kepada mereka, dan kepada semua pria dan wanita di Amerika Latin, di Karibia, di
Afrika, yang telah gugur dalam pertarungan yang adil, saya memberikan penghormatan
penuh hormat dan penuh kasih, dalam Pedagogi Harapan ini.
Dan sekarang saya akan mengakhiri buku saya, dengan laporan singkat tentang
kunjungan saya dan pasangan saya Nita ke El Salvador pada bulan Juli 1992.
Di El Salvador, pria dan wanita petani yang telah berjuang, selama bertahun-tahun—
dengan senjata di tangan mereka dan, pada saat yang sama, dengan mata ingin tahu
akan kalimat dan kata, saat mereka membaca dan membaca ulang dunia, saat mereka
bertempur. untuk membuat dunia itu tidak terlalu jelek dan tidak adil dengan belajar
membaca dan menulis kata-kata — telah mengundang saya untuk merayakannya,
dengan harapan, jeda perdamaian dalam perang. Mereka ingin memberi tahu saya
tentang apa yang mereka lakukan, dan menunjukkan kepada saya apa yang mereka
lakukan. Itu adalah cara mereka memberi saya penghormatan.
Bab 7 183
Mereka bergabung dengan guru mereka, beberapa lideranças dalam

pertempuran, dan Universitas Nasional El Salvador, yang memberi saya gelar
doktor honoris causa.
Pedagogi Kaum Tertindas sekali lagi menjadi inti diskusi kami. Tesis dasarnya
bahkan lebih terkini
dan vital sekarang daripada pada saat edisi pertamanya di tahun 1970-an. Para
pejuang petani ini tidak hanya menjadi akrab dengan kampanye melek huruf
orang dewasa sejak saat itu, karena kampanye ini dilakukan di perkemahan
gerilya, tetapi mereka melihat Pedagogi itu sendiri, secara keseluruhan, sebagai
buku yang sangat penting tepat untuk momen sejarah di mana mereka sedang
hidup. Saya bisa mengatakannya seperti ini: Pedagogi Kaum Tertindas di sini
adalah jantung dan jiwa dari kampanye melek huruf yang dilancarkan demi
membaca dunia dan membaca kata — membaca yang sekaligus membaca
konteks dan pembacaan teks, praktik dan teori dalam kesatuan dialektika.
Bahkan mungkin apa yang saya dan Nita lihat di El Salvador—pertama,

perang gerilya menyatukan militan dalam perbedaan mereka, dalam fungsi tujuan
strategis mereka, militan yang telah matang dalam wadah penderitaan (kaum
radikal dan bukan sektarian, kemudian, pendidik dengan mata terbuka dan
optimis kritis); kedua, Kanan, meski tidak puas, namun berperilaku kurang lebih
baik; ketiga, kehadiran dan teladan yang dibutuhkan dari Perserikatan Bangsa-
Bangsa, memastikan kesepakatan damai—bahkan mungkin semua ini akan
runtuh, dibatalkan, dan itu akan sangat disesalkan, dari sudut pandang betapa
berartinya semua ini. untuk sejarah saat ini.
Apa yang tidak dapat disangkal adalah bahwa ada sesuatu yang relatif belum
pernah terjadi sebelumnya dalam percobaan ini: Kanan dan Kiri saling membuat
konsesi untuk menjamin perdamaian dan dengan demikian mengurangi biaya
sosial—penderitaan yang sangat dan hampir secara eksklusif menimpa kelas-
kelas populer dan kemudian meluas ke kelas menengah. sektor-sektor
masyarakat, dan bahkan, secara kurang ketat dan dengan cara yang berbeda,
kelas-kelas yang dominan.
Tampaknya konsesi-konsesi yang dibuat oleh kelas-kelas dominan merupakan
indikasi detasemen yang lebih besar di pihak mereka. Lagi pula, dengan terus
berjuang mereka akan menderita lebih sedikit daripada kelas populer.
Memang, kelihatannya, dalam membuat konsesi mereka, kelas dominan
menunjukkan semangat kemurahan hati. Bagaimanapun, mereka memiliki alasan
untuk percaya diri pada kekuatan mereka, yang ditingkatkan dengan bantuan dari
luar, dari Utara, akan menghancurkan para gerilyawan, sehingga kelas

dominan akan memiliki kekuasaan penuh atas negara.
Namun, saya tidak percaya pada kemurahan hati kelas dominan seperti
itu. Keberadaan individu yang murah hati adalah mungkin, dan dapat dibuktikan
— di antara anggota kelas dominan — tetapi bukan kelas dominan sebagai
sebuah kelas.
Kondisi sejarah hanya menempatkan kelas itu hari ini dalam posisi di mana
kesepakatan damai telah menjadi momen dalam perjuangan, bagi mereka
sebagai kelas rakyat di bawah senjata. Ini adalah momen dalam perjuangan,
bukan akhir dari perjuangan. Kekuatan rakyat harus—dan saya yakin mereka,
menilai dari apa yang saya dengar dari beberapa pemimpin mereka—waspada,
siap, mata terbuka lebar, siap untuk apa pun. Mereka tidak boleh "tertidur",
seolah-olah tidak ada yang terjadi saat mereka "tidur". Mereka tidak boleh
dilumpuhkan, gagal untuk tetap siap, di bawah rasa sakit karena dihancurkan.
Bagaimanapun, cara menghadapi gencatan senjata ini (juga bukan
gencatan senjata yang selalu eksplisit di pihak pihak yang berkonflik)—
gencatan senjata sebagai momen dalam perjuangan, sebagai upaya
membangun atau menciptakan perdamaian dari mana mungkin menghasilkan
eksperimen demokrasi yang berbeda—mengungkapkan atau memproklamasikan
fase sejarah baru. Tetapi ini bukanlah “sejarah baru”, tanpa kelas-kelas sosial,
tanpa perjuangan di antara mereka, tanpa ideologi, seolah-olah, tiba-tiba,
dengan sulap, kelas-kelas sosial, konflik mereka, ideologi mereka, tiba-tiba
disingkirkan oleh lengan jubah hitam beberapa pesulap hebat.
Hal-hal seperti itu tentu saja tidak terjadi, terutama di ranah politik, kecuali
seperti yang ditimbulkan dalam interaksi taktik di mana dua pihak, dalam fungsi
posisi strategis masing-masing, mengukur langkah mereka sendiri terhadap
langkah-langkah yang diambil oleh pihak lain. Pada dasarnya, antagonis
menganggap konsesi timbal balik mereka sebagai kejahatan yang lebih kecil,
yang suatu hari nanti, jika dipikir-pikir, untuk satu sisi atau sisi lain, dianggap
sebagai kemenangan.
Jika sudah sulit, beberapa tahun sebelumnya, bagi kaum Kiri untuk merebut
kekuasaan tanpa hukuman, apalagi dengan cara yang telah dilakukannya,
seperti di Chili, Nikaragua, atau Grenada, sekarang, setelah kemunduran
“sosialisme realistis” —yang bukan sosialisme, izinkan saya ulangi—ketika
konservatisme menjadi semakin berani di seluruh dunia—maka batasan Kiri,
untuk jangka pendek, semakin menyusut.
Maka, secara realistis, untuk mencapai perdamaian di El Salvador, terlepas dari keterbatasannya yang
jelas, dan meskipun, kadang-kadang, konsesi yang lebih besar daripada yang dapat dilakukan seseorang.
Bab 7 185
berharap harus membuat, adalah cara terbaik, karena itu satu-satunya cara, untuk
membuat kemajuan. Ini adalah cara terbaik bagi rakyat untuk menegaskan diri mereka
sendiri, untuk memenangkan suara, kehadiran, dalam penemuan kembali masyarakat
mereka, ini adalah jalan terbaik untuk mengurangi ketidakadilan. Dalam hal ini, itu
adalah cara terbaik untuk menciptakan, dan secara bertahap mengkonsolidasikan,
gaya hidup demokratis, di mana sebuah proses mungkin muncul yang bahkan
memungkinkan mereka yang terbiasa memegang semua kekuasaan di tangan mereka
untuk mengetahui bahwa apa yang bagi mereka tampak sebagai ancaman. untuk hak
istimewa mereka — yang dipahami oleh mereka, tentu saja, sebagai hak yang tidak
dapat dicabut — hanyalah implementasi dari hak mereka yang telah dilarang untuk
menggunakannya. Proses pembelajaran mungkin muncul di mana yang berkuasa
akan belajar bahwa hak istimewa mereka, seperti mengeksploitasi yang lemah,
melarang keberadaan yang lemah, menyangkal harapan mereka, tidak bermoral, dan
karena itu perlu diberantas. Ini mungkin merupakan proses pembelajaran, pada saat
yang sama, untuk yang hancur, yang terlarang, yang ditolak, yang akan mengajari
mereka bahwa, melalui perjuangan yang serius, adil, bertekad, tak kenal lelah, adalah
mungkin untuk mengubah dunia. Kaum tertindas dapat belajar bahwa harapan yang
lahir dari keresahan kreatif pertempuran, akan terus memiliki makna ketika, dan hanya
ketika, pada gilirannya dapat melahirkan perjuangan baru di tingkat lain.
Dan akhirnya, dapat dipelajari bahwa, dalam proses demokrasi baru, adalah
mungkin untuk secara bertahap memperluas ruang bagi pakta antar kelas, dan secara
bertahap mengkonsolidasikan dialog di antara yang berbeda—dengan kata lain,
secara bertahap memperdalam posisi radikal dan mengatasi sektarian.
satu.
Namun, ini sama sekali tidak berarti, bagi masyarakat dengan pengalaman
demokrasi yang hidup seperti ini, peresmian sejarah tanpa kelas sosial, tanpa ideologi,
seperti yang dinyatakan oleh wacana postmodern tertentu. Faktanya, kebenaran
justru sebaliknya, atau hampir sebaliknya. Postmodernitas, seperti yang saya lihat,
memiliki cara yang berbeda, secara substansial demokratis, dalam menghadapi
konflik, menyusun ideologinya, berjuang untuk kekalahan ketidakadilan yang terus-
menerus dan semakin menentukan, dan sampai pada sosialisme demokratis. Ada
postmodernitas Kanan; tetapi ada postmodernitas Kiri, juga, yang terakhir juga tidak
— seperti yang hampir selalu disindir, jika tidak ditekankan — menganggap
postmodernitas sebagai waktu yang sama sekali istimewa yang telah menekan kelas
sosial, ideologi, Kiri dan Kanan, mimpi, dan utopia. . Dan salah satu elemen dasar
dari postmodernitas kaum Kiri adalah penemuan kembali kekuasaan—dan bukan
sekadar perolehannya, seperti dalam modernitas.
Momen postmodern yang kita jalani di tahun 1990-an ini bukanlah masa yang begitu
istimewa sehingga tidak mengenal lagi kelas sosial—tidak di Swiss seperti halnya di Brasil,
dan tentu saja tidak di El Salvador. Faktanya, inilah mengapa salah satu proses pembelajaran
yang diminta oleh postmodernitas progresif untuk kita terima adalah proses pemahaman kita
bahwa kemenangan total revolusi saat ini tidak menjamin keberadaannya di masa depan.
Sebuah revolusi dapat binasa pada puncak kekuatannya, yang diperolehnya begitu saja, dan
tidak diciptakan kembali, tidak diciptakan kembali. Dalam hal ini, ia hilang karena
kesombongan yang berlebihan dari kepastiannya, dan kurangnya kerendahan hati yang tak
terelakkan yang ditimbulkan oleh kepastian semacam itu: ia hilang karena penggunaan
kekuasaannya yang otoriter. Itu hilang karena modernitasnya.
Konsesi, kemudian, adalah cara terbaik untuk menang, hanya jika, cepat atau lambat,
mereka benar-benar memenangkan pertarungan yang tidak pernah berakhir dan selesai.
Memenangkan pertarungan adalah proses yang tidak pernah bisa dikatakan, "Kami menang, titik."
Ketika titik ini dimutlakkan, revolusi menjadi lumpuh.
Kami mengunjungi berbagai daerah di negara ini, dan berpartisipasi dalam seminar
pendidikan daerah di dua daerah tersebut. Kami mengunjungi tempat terbuka yang indah di
hutan, semacam panggung teater tempat para gerilyawan bertemu, seperti hari ini, untuk
terlibat dalam diskusi, mimpi, penilaian diri, rekreasi.
Kami menghadiri sesi “lingkaran budaya” yang dihadiri oleh para aktivis bersenjata
belajar membaca dan menulis, belajar membaca kata sambil membaca ulang dunia. Proses
menulis dan membaca kata, yang mereka lakukan dalam perjalanan pemahaman mereka
tentang wacana, muncul dari, atau merupakan bagian dari, proses yang lebih besar dan
lebih bermakna — proses pengambilan kewarganegaraan mereka, pengambilan sejarah ke
tangan mereka.
Inilah yang selalu saya perjuangkan, inilah mengapa saya selalu berjuang untuk kampanye
literasi sehingga, karena sangat sadar akan sifat sosial dari perolehan bahasa, saya tidak
pernah mendikotomi dari proses politik perjuangan untuk kewarganegaraan. Apa yang belum
pernah saya lakukan adalah pendekatan "netral" untuk melek huruf, hujan suku kata, yang,
untuk memulai, akan dimulai langsung dengan bahasa para pendidik daripada bahasa para
pendidik. Kami berbicara dengan para pejuang, dan dengan komandan mereka, dalam iklim
harapan.
Dalam iklim harapan seperti itu kami menghabiskan hampir sepanjang hari di semacam
kota baru, dihuni oleh orang-orang buangan yang berhasil bertahan hidup di negara tetangga.
Bab 7 187
Dari puncak ketinggian, kami menggambarkan seluruh dunia dibangun secara

berbeda.3 Kami makan siang dengan pemimpin kota baru di antah berantah, dan dia
berbicara kepada kami tentang tujuan kembalinya ini. negara mereka menjadi
berarti bagi mereka semua, pria dan wanita, apa artinya bagi mereka untuk
berpartisipasi dalam transformasi yang diperlukan agar El Salvador mengubah
"wajahnya", dan secara bertahap menjadi kurang jahat, kurang masyarakat yang
tidak adil, sedikit demi sedikit menjadi lebih baik, lebih manusiawi dan manusiawi.
Mimpi ini—sejauh yang bisa kami simpulkan dari percakapan kami, dan dengan
membaca buku bagus karya Ana Guadalupe Martinez,* salah satu pemimpin Frente
Farabundo Martí para la Liberación Nacional, Farabundo Martí National Liberation
Front atau FMLN, juga seperti dalam kunjungan yang kami lakukan ke Radio
Venceremos (Kami akan menang)—mimpi ini adalah utopia yang telah mulai
diperjuangkan oleh para militan El Salvador ini sejak awal. Tapi mereka telah
berangkat untuk bentrokan dan keributan tanpa pernah mencemooh pendidikan dan
pentingnya untuk pertempuran itu sendiri. Sejauh mungkin, mereka menghindari ilusi
idealisme yang memberikan kekuatan pada pendidikan yang tidak dimilikinya, dan
objektivisme mekanistik yang menyangkal nilai apa pun pada pendidikan sampai
setelah ada revolusi. Saya tidak tahu bahwa saya
pernah menemukan, dalam kelompok populer, ekspresi yang lebih kuat dari
keyakinan kritis dalam praktik pendidikan. Hal yang sama harus dikatakan tentang
lideranças mereka.
Saya tidak dapat menahan diri untuk tidak menyalin di sini dedikasi yang saya baca pada sebuah karya
karya seni pada kesempatan kunjungan saya ke kantor pusat FMLN:
Paulo Freire
Dengan pendidikan Anda untuk pembebasan, Anda telah berkontribusi pada

perjuangan rakyat Salvador untuk keadilan sosial.
Dengan rasa syukur dan hormat,
FMLN, Juli 1992
* Ana Guadalupe Martinez, Clandestine Cárceres (San Salvador: Central American

University, 1992).
Kesulitan terberat, keinginan dan kebutuhan orang-orang, pasang surut proses yang
bergantung pada begitu banyak faktor berbeda untuk pemadatannya — tidak ada yang
mengurangi dalam diri kami, pada Nita dan saya, harapan yang kami bawa ke El Salvador,
tempat kami tinggal selama seminggu di El
Salvador, dan dengan siapa kami meninggalkan El Salvador—
—Harapan yang sama dengan yang saya bawa ke kesimpulan Pedagogi Harapan ini.
Kata penutup
Bahkan sebelum dia selesai menulis buku ini, Paulo Freire merasa bahwa poin-poin
tertentu memerlukan klarifikasi—hal-hal yang dia sentuh hanya secara ringan, atau
mungkin tidak lebih dari sekadar menyebutkan, tanpa perluasan, karena
mempertimbangkannya secara mendalam berarti menyimpang terlalu jauh dari
intisarinya. fokus minat tematik buku. Dan begitulah yang dia miliki
meminta saya untuk menulis catatan penjelasan.
Merupakan kegembiraan yang luar biasa bagi saya untuk berkolaborasi dalam
karyanya, terutama karena itu berarti menulis tentang hal-hal yang sangat saya
sukai dan telah menjadi begitu terlibat di dalamnya, begitu terlibat dengan penuh
semangat, lihat, lima belas tahun ini dan lebih banyak lagi: yaitu, “jalinan” sejarah
pendidikan Brasil.
Beberapa catatan mungkin luas. saya lanjutkan. Yang lain mungkin tampak
berlebihan bagi pembaca Brasil, tetapi akan membantu orang-orang yang bahasanya
termasuk bahasa yang sedang diterjemahkan buku ini. Orang, tempat, dan hal-hal
yang kita kenal di sini mungkin jauh kurang dikenal oleh pembaca dari budaya dan
konteks lain, pria dan wanita di negeri asing. Hampir tidak bisa sebaliknya, dan saya
yakin keadaan fakta ini membutuhkan penjelasan rinci tentang hal-hal tertentu.
Saya menjadi semakin intens terlibat dalam catatan saya setiap kali saya
mengambil buku ini, sekali lagi membenamkan diri di dalamnya. Saya menemukan
diri saya menghidupkan kembali masa kecil saya, ketika saya mengenal Paulo
sebagai siswa di Sekolah Asrama Oswaldo Cruz. Belakangan, di masa muda saya,
dia adalah "guru Portugis" saya, guru bahasa saya. Setelah menikah dengan Raul,
saya tinggal di São Paulo, di mana saya bertemu dengannya di rumah orang tua saya, di Recife,
190 Kata penutup
dan ikuti karyanya dalam penciptaan dan penerapan Metode Literasi Paulo Freire.
Kemudian datang kudeta tahun 1964. Sejak saat itu, untuk waktu yang lama,
saya hanya mendapat pemberitahuan sporadis tentang dia, di Chili, di Amerika
Serikat, dan di Jenewa, dan tentang pekerjaan pedagogisnya, yang mendapatkan
kekritisan dan perluasan. .
Saya membacanya untuk pertama kali dalam bahasa Spanyol. Itu adalah pengalaman yang aneh.
Itu membuat saya berpikir: "Sangat Brasil, sangat Timur Laut, sangat Pernambucan,
sangat 'Recifian' seseorang — semua cara saya mengenalnya — dan di sini saya
membacanya dalam bahasa asing." Itu adalah hal yang aneh, dan saya terkejut dan
takut. Tetapi kemudian, dengan telinga imajinasi saya, saya akan mendengarnya,
dengan suara yang akrab itu, mengulangi teks dalam bahasa Portugis, dengan
nadanya yang lembut, keyakinan yang kuat, dan kreativitas yang cerdik. Dan ini
adalah kualitas Timur Laut.
Akhirnya datanglah ceritanya, yang diceritakan dengan sangat baik dalam
volume ini, tentang hubungan yang dia bangun, melalui perantara Pedagogy of the
Oppressed, dengan para pendengar dan pembacanya di dunia luar.
Hal-hal ini sepertinya kurang mudah untuk saya pahami. Tapi ini hanya tampak,
karena, bagaimanapun, saya telah mampu memahami hubungannya, pengalamannya
ini, di sini di São Paulo ketika saya mendiskusikan Pedagogi Orang Tertindas
dengan rekan-rekan saya dalam profesi mengajar. Diskusi kami juga terbangun di
antara kami, refleksi, kesimpulan, dan keragu-raguan yang serupa dengan yang dia
ceritakan dalam buku ini, saat dia menyampaikan kepada kami umpan balik yang
dia terima dari berbagai kelompok di lima benua.
Bahkan tanpa dialog tatap muka, kemudian, ada kesamaan antara Paulo dan
saya, dan sekarang, saat saya menulis catatan ini, saya merasa telah mengenalnya.
Saya tidak lagi asing dengan hal-hal, peristiwa, dan orang-orang yang dia bicarakan.
Dan ini, sepenuhnya terlepas dari fakta bahwa, selama lima tahun terakhir, saya
memang telah hadir secara fisik, dan mengalami, orang-orang dan hal-hal ini, di
perusahaan Paulo yang sebenarnya, di Brasil dan luar negeri.
Menulis catatan ini tentang jalan-jalan di Recife, tentang ayahku,

Aluizio, tentang Oswaldo Cruz Boarding school, tentang Ariano dan Taperoá, atau
tentang apa arti manha , atau tentang President Goulart—semua ini sangat menarik
bagi saya, seperti juga, tugas untuk menjelaskan dan menganalisis apa pemikiran
pedagogis. dari Paulo Freire berarti bagi sejarah pendidikan sejak Kongres Nasional
Dewasa Kedua
Kata penutup 191
Pendidikan—atau administrasi Partai Pekerja di São Paulo saat ini dan

jabatannya sebagai Sekretaris Pendidikan Kota—atau pengalaman yang
sarat emosi dalam pedagogi politik yang menjadi milik kami—milik Paulo
dan saya—dalam bentuk kunjungan yang kami lakukan ke kota baru
Segundo Montes di El Salvador.
Menulis catatan ini bukanlah tugas mekanis, atau "netral", kalau begitu.
Tidak, tidak ada hal seperti itu di sini, dan bagaimanapun juga itu tidak
mungkin bagi saya — cara saya, cara saya terlibat dalam berbagai hal dan
memahami dunia. Catatan ini diisi dengan pengalaman hidup, dengan
pemahaman saya tentang sejarah pendidikan Brasil, dan dengan
pemberontakan saya melawan elitis, otoritarianisme diskriminatif dari tradisi
kolonial dan perbudakan Brasil, masih hidup dan sehat di antara kita.
Saya muak dengan larangan dan larangan: larangan terhadap tubuh,
yang menghasilkan, generasi demi generasi, tidak hanya buta huruf Brasil
(menurut tesis yang saya pertahankan), tetapi ideologi larangan terhadap
tubuh, yang memberi kita “anak jalanan” kita ,” kesengsaraan dan kelaparan
kami, pengangguran dan pelacuran kami, dan, di bawah kediktatoran militer,
pengasingan dan kematian banyak orang Brasil. Larangan terhadap Paulo Freire
tubuh (bersama dengan ide-idenya), yang dilarang, selama lima belas tahun,
di Brasil. Larangan, larangan, yang dikenakan padanya dan begitu banyak
orang Brasil lainnya — yang, melalui reaksi paradoks, membuatnya menulis
Pedagogy of the Oppressed, buku yang melarang semua bentuk larangan
yang direproduksi di Brasil selama berabad-abad dan menunjukkan
kemungkinan pembebasan orang. Dan itu semua diselesaikan dalam
Pedagogi Harapan saat ini.
Hal-hal inilah yang mendorong saya dalam menulis catatan ini.
Jadi saya telah berkomitmen pada catatan ini emosi saya, pengetahuan
saya tentang sejarah pendidikan Brasil — dan terutama, bacaan saya
tentang dunia, yang orientasinya dalam segitiga ini: larangan, pembebasan,
dan harapan.
Ana Maria Araujo Freire

192
Catatan
Kata Pembuka
1 Salah satu kategori Freire yang paling penting, yang mengilhami refleksi yang begitu
kuat dalam Pedagogy of the Oppressed dan Pedagogy of Hope, adalah konsep
"kelayakan yang belum teruji." Sedikit dibahas, dan, saya berani mengatakan, sedikit
dipelajari, kategori ini mencakup seluruh kepercayaan pada "mimpi yang mungkin",
dan pada utopia yang akan datang begitu mereka yang membuat sejarahnya sendiri
menginginkannya. Harapan-harapan ini menjadi ciri khas Freire.
Bagi Freire, manusia, sebagai makhluk yang diberkahi dengan kesadaran,
setidaknya memiliki sedikit kesadaran akan keterkondisian dan kebebasan mereka.
Mereka menghadapi rintangan dalam kehidupan pribadi dan sosial mereka, dan mereka
melihatnya sebagai rintangan yang harus diatasi. Freire menyebutnya penghalang atau
hambatan "membatasi situasi."
Pria dan wanita mengambil sejumlah sikap yang berbeda terhadap hal ini
"batasi situasi." Mereka mungkin menganggap hambatan yang dimaksud sebagai hambatan
yang tidak dapat dihilangkan. Atau mereka mungkin menganggapnya sebagai rintangan
yang tidak ingin mereka singkirkan. Atau mereka mungkin menganggapnya sebagai
rintangan yang mereka tahu ada dan perlu ditembus. Dalam kasus terakhir ini, mereka
mengabdikan diri untuk mengatasinya.
Di sini, telah terjadi persepsi kritis terhadap “situasi batas”. Maka orang-orang yang
telah memahaminya berusaha untuk bertindak: mereka ditantang, dan merasa diri mereka
tertantang, untuk memecahkan masalah-masalah masyarakat tempat mereka tinggal,
dengan cara yang sebaik mungkin, dan dalam suasana harapan dan keyakinan. Untuk
tujuan ini, orang-orang ini telah memisahkan diri mereka sendiri, secara epistemologis,
mengambil jarak dari, apa yang secara objektif “mengganggu” dan “membebani” mereka,
dan telah mengobyektifkannya. Hanya ketika mereka telah memahaminya secara
mendalam, dalam esensinya, melepaskannya dari faktualitas kontingennya, dari “berada
di sana” yang konkret belaka, barulah hal itu dapat dilihat sebagai masalah. Sebagai
sesuatu yang "dirasakan" dan "dipisahkan".
194 Catatan
kehidupan sehari-hari, itu menjadi "terlepas-dan-dirasakan," atau "yang dirasakan terlepas."

Karena itu, tidak bisa, tidak boleh, patuh. Jadi itu menjadi topik masalah — topik yang harus,
harus, dihadapi. Seharusnya, perlu, dibahas dan diatasi.
Untuk tindakan yang diperlukan untuk menerobos "situasi batas," Freire

memberi nama, "membatasi tindakan." Nama menunjukkan arah dari "tindakan" ini:
kekalahan dan penolakan yang diberikan, dari penerimaan pasif yang patuh dari apa yang
"di sana", dengan implikasi yang menyertai postur yang ditentukan vis-à-vis dunia.
"Batasi situasi," kemudian, menyiratkan keberadaan laki-laki dan perempuan secara langsung
atau tidak langsung dilayani oleh mereka, yang dominan; dan laki-laki dan perempuan
yang urusannya "ditolak" dan "dikendalikan", kaum tertindas.
Yang pertama melihat topik masalah dalam penyembunyian mereka dengan
"membatasi situasi," dan karenanya menganggap mereka sebagai penentu sejarah yang
tidak ada jalan lain — situasi yang harus diadaptasi begitu saja.
Yang terakhir, ketika mereka dengan jelas melihat topik-topik sosial yang menantang ini tidak lagi
disamarkan, tidak lagi disembunyikan oleh "situasi terbatas"—ketika masalah ini menjadi sesuatu
yang "terpisah dan dirasakan"—merasa terpanggil untuk memobilisasi, bertindak, dan untuk
mengungkap beberapa "kelayakan yang belum teruji."
Yang terakhir ini adalah mereka yang merasa berkewajiban untuk menerobos
penghalang yang dimaksud. Bagaimana? Dengan memecahkan, melarutkan, melalui
tindakan disertai refleksi, hambatan-hambatan terhadap kebebasan kaum tertindas ini.
Dengan menghapus "penghalang antara menjadi [o ser] dan menjadi lebih [o sermais],"
mimpi Freire begitu sayang. Tentu saja, Freire mewakili kemauan politik semua perempuan dan
laki-laki yang, sebagai dia atau bersamanya , telah menjadi pekerja untuk pembebasan laki-laki
dan perempuan tanpa memandang ras, agama, jenis kelamin, dan kelas.
"Kemampuan yang belum teruji" kemudian, ketika semua dikatakan dan dilakukan, adalah
sesuatu yang diketahui oleh pemimpi utopis, tetapi ketahuilah itu hanya akan dicapai melalui
praktik pembebasan — yang dapat diimplementasikan melalui teori tindakan dialogis Freire,
atau , tentu saja (karena praktik pembebasan tidak harus membuat seruan eksplisit pada teori
itu), melalui beberapa teori lain yang memiliki tujuan yang sama.
Jadi, "yang belum teruji layak" adalah hal yang belum teruji, hal yang belum pernah terjadi
sebelumnya, sesuatu yang belum diketahui dan dialami dengan jelas, tetapi diimpikan.
Dan ketika itu menjadi sesuatu yang "terlepas dan dirasakan" oleh mereka yang berpikir utopis
bijaksana, maka mereka tahu bahwa masalahnya bukan lagi benih mimpi belaka. Mereka tahu
mimpi itu bisa menjadi kenyataan.
Jadi, ketika makhluk sadar akan berefleksi dan bertindak untuk menggulingkan "situasi
batas", yang telah membuat mereka — bersama dengan hampir semua orang lainnya —
terbatas pada cara yang lebih rendah, menjadi yang kurang begitu, maka layak yang belum teruji
tidak lagi hanya itu sendiri, tetapi telah menjadi konkretisasi dari apa yang sebelumnya tidak layak.
Kami memiliki hambatan ini, oleh karena itu, dalam realitas kami, penghalang atau
batasan ini, “situasi batas” ini, yang, setelah mereka “terpisah dan
Catatan 195
dirasakan”, tidak menghalangi beberapa orang untuk memimpikan mimpi itu,

namun melarang mayoritas untuk mewujudkan humanisasi dan konkretisasi o ser-
mais, berada dalam cara yang lebih besar, menjadi-moreso.
Bab 1
1 Colégio Oswaldo Cruz sedang beroperasi, di bawah arahan Aluizio
Pessoa de Araújo, dari tahun 1923 hingga 1956, ketika, dengan penyesalannya,
dan semua orang yang mengetahui hasil yang diperolehnya, dan yang mendapat
manfaat dari kontak dengannya, sekolah ditutup. Tidak diragukan lagi, itu adalah
salah satu kegiatan pendidikan terpenting dalam sejarah pendidikan di Timur Laut
—bahkan, bisa kita katakan, dengan semua keadilan dan realisme, dalam sejarah
pendidikan Brasil.
Dikenal karena etikanya yang ketat, dan keunggulan pengajarannya, Recife's
Oswaldo Cruz (yang tidak memiliki hubungan dengan sekolah dengan nama itu di
São Paulo), menarik siswanya tidak hanya dari Recife dan Pernambuco, tetapi dari
hampir seluruh Brasil Timur Laut, di wilayah yang membentang dari Maranhão ke
Sergipe—yang mencari pendidikan di sana atas dasar kepercayaan mereka pada
prinsip-prinsip dan praktik pendidikannya.
Sebagai sutradara (sekaligus guru bahasa Latin, Portugis, dan Prancis), Aluizio
profesional berpengalaman terkait dengan dirinya sendiri dari berbagai
bidang pengetahuan. Namun dia selalu menyambut baik kontribusi para guru
muda yang baru. Paulo Freire adalah salah satu dari banyak contoh. Di Oswaldo
Cruz, Paulo memulai pekerjaannya sebagai guru bahasa Portugis.
Kriteria Aluizio untuk pemilihan guru adalah kompetensi profesional mereka,
ditambah dedikasi mereka yang serius dalam mendidik.
Sebagian besar profesor dari fakultas hampir semua jurusan
yang bergabung pada tahun 1946 untuk membentuk Universitas Federal
pertama di Negara Bagian Pernambuco, dipilih dari antara para guru di Colégio
Oswaldo Cruz.
Seorang pendidik yang sangat berkomitmen, Aluizio membangun Colégio-
nya menjadi lembaga pendidikan yang inovatif dan progresif pada saat itu. Dia
memperkenalkan pendidikan bersama sejak tahun 1924. Di sekolah asrama inilah
siswa dari latar belakang agama lain, terutama Yahudi (orang Yahudi tidak memiliki
sekolah sendiri di Recife sampai tahun 1940-an), menerima pendidikan moral dan
akademik mereka.
Colégio Oswaldo Cruz memiliki tiga laboratorium sains — masing-masing
untuk biologi, fisika, dan kimia, bertempat di tiga amfiteater yang mungkin hanya
diimpikan oleh banyak sekolah dan perguruan tinggi di negara ini hingga saat ini.
Koleksi peta sejarah dan geografisnya, serta perpustakaannya, mutakhir dan
berkualitas tinggi. Ada band, orkestra, kelompok paduan suara, dan, untuk anak
perempuan, aula balet. Murid-muridnya didirikan
196 Catatan
serikat mahasiswa dan organisasi lain, dan menerbitkan surat kabar dan majalah.
Contoh yang terakhir adalah Sylogeu dan Arrecifes.
Siswa dan guru yang pernah belajar di Colégio Oswaldo Cruz di Recife termasuk
ilmuwan, ahli hukum, seniman, dan politisi yang diakui secara nasional dan bahkan
internasional seperti (untuk menyebutkan hanya beberapa yang paling menonjol)
José Leite Lopes, Mario Schemberg, Ricardo Ferreira, Newton Maia, Moacir de
Albuquerque, Claudio Souto, Ariano Suassuna, Walter Azoubel, Pelopidas Silveira,
Amaro Quintas, Dácio Rabelo, Abelardo dan Aderbal Jurema, Egídio Ferreira Lima,
Hervásio de Carvalho, Fernando Lira, Vasconcelos Sobrinho, Odorico Tavares, Evandro
Gueiros, Dorany Sampaio, Etelvino Lins, Armando Monteiro, Jr., Francisco Brenand,
Lucílio Varejão, Sr., Jr., Ricardo Palmeira, Mario Sete dan putranya Hoel dan Hilton,
Valdemar Valente, Manoel Correia de Andrade, Albino Fernandes Vital—dan seperti
yang telah kita lihat , baik dalam teks maupun dalam catatan ini, penulis buku ini—
individu-individu yang mewakili vektor ideologis yang paling beragam, tetapi semuanya
adalah orang-orang dengan pelatihan yang solid dan kompetensi profesional.
Colégio Oswaldo Cruz, sebagai direkturnya, tidak takut melanggar tradisi elitis
dan otoriter masyarakat Brasil. Mereka yang melewati portalnya tidak mengenal
diskriminasi kelas, ras, agama, atau jenis kelamin.
2 Menulis tentang ayah sendiri bukanlah pekerjaan mudah. Tapi ketika Anda merasa,
ketika Anda tahu, bahwa, selama hampir delapan puluh tiga tahun hidupnya, ayah
Anda adalah contoh hidup dari kualitas kemurahan hati, solidaritas, dan kerendahan
hati manusia, tanpa mengorbankan martabatnya, itu menjadi menyenangkan,
menggembirakan, dan pengalaman berharga untuk berbicara tentang dia.
Kata koran harian ayah Aluizio, Antonio Miguel de Araújo, seorang dokter:
Ia lahir pada pukul 04.00 pada hari Rabu, 29 Desember 1897. Ia dibaptis pada
tanggal 21 Februari 1898 oleh Pastor Marçal . . . (nama keluarga tidak terbaca),
wali baptisnya adalah Urbano de Andrade Lima dan istrinya, Dona [Nyonya] Anna
Clara Lyra Lima.
Aluizio Pessoa de Araújo, lahir di Timbaúba, meninggal di Recife 1 November 1979.
Pendidik Pernambucan menerima pendidikan akademis dan keagamaannya

di Seminario de Olinda (sekuler). Setelah menyelesaikan “kursus utama”,
kesedihan orang tuanya, dia mempersingkat pendidikan sekulernya dan pergi ke Roma
untuk mempersiapkan imamat.
Beberapa tahun kemudian, pada tanggal 25 Juni 1925, Aluizio menikah
dengan Francisca de Albuquerque, yang dikenal sebagai Genove, yang telah
menjadi asisten eksekutifnya sejak pembukaan (saat itu) Ginásio (Gymnasium) Oswaldo Cruz.
Mereka menjadi orang tua dari sembilan anak, dan bergembira merayakan ulang
tahun pernikahan mereka yang kelima puluh, meski harus tanpa salah satu anak
mereka, Paulo de Tarso.
Catatan 197
Fakta putus sekolah sebagai pendeta dan malah menikah bukanlah halangan, di
Aluizio, untuk menjalani kehidupan yang diatur oleh norma dan prinsip Gereja Katolik Roma.
Sebaliknya, ia kini dituntun pada kesalehan yang lebih mendalam—religiusitas yang lebih
otentik sebagai pedoman kehidupan pribadi dan profesionalnya, yang ia jalani dengan
menghayati keimanannya dan mengutamakan sifat-sifat istimewanya, kedermawanan dan
solidaritasnya. Selain itu, komitmennya yang sungguh-sungguh terhadap etika dan humanisme
membawanya untuk mengejar praktik pendidikan yang sangat bebas dengan semua pria dan
wanita yang mencari, membutuhkan, dan ingin belajar. Dan dia melakukannya dengan
kerendahan hati.
Dari tahun 1920-an hingga awal 1950-an, karena Recife hanya memiliki sedikit
sekolah menengah negeri (dan karena itu gratis), apa yang sebenarnya dilakukan Aluizio
sebagai Direktur dan pemilik COC, nama sekolah berasramanya, adalah menjadikan
sekolah swastanya sebagai semua maksud dan tujuan publik. Tanpa pernah memiliki
akses ke dana publik, dia memberikan beasiswa, di lembaga pendidikannya sendiri, kepada
banyak anak muda yang membutuhkan.
Dan ketika dia mengabulkannya, dia mengabulkannya. Dia tidak pernah mengizinkannya
siswa beasiswa untuk membayar, dengan cara apa pun, bentuk, atau bentuk, apa yang
telah dia berikan kepada mereka karena kemurahan hati pribadinya dan berdasarkan
kesadaran sosialnya akan fakta bahwa pendidikan adalah hak setiap orang.
Dia tidak pernah membiarkan prinsip-prinsip ini terlepas dari genggamannya. Dia pernah
yakin bahwa ini adalah "panggilannya" di dunia.
3 Mata kuliah sekunder merupakan sasaran materi legislasi dari

awal pemerintahan Getúlio Vargas. Materi ini berupa dua keputusan — masing-masing
tertanggal April 1931, dan April 1932 — yang terakhir menegaskan dan
mengkonsolidasikan sistematisasi dan cara organisasi yang telah ditentukan sebelumnya
untuk cabang pengajaran ini, tingkat menengah.
Sepanjang tradisi sejarah Brasil, undang-undang tentang sekolah telah diturunkan
hampir secara eksklusif melalui tindakan kekuasaan eksekutif, melewati prakarsa yang
ditentukan oleh cabang legislatif atau masyarakat sipil. Reformasi awal 1930-an ini,
kemudian, mengangkat alis—terlebih lagi, setelah kalah dalam pemilihan, Vargas telah
mengambil alih kekuasaan, pada November 1930, melalui kekuatan revolusioner yang
menolak, lebih dari apa pun, hegemoni kopi, São Paulo, dan aristokrasi pertambangan yang
telah menguasai negara hampir sepanjang era republik.
Secara teknis, memang benar, reformasi pendidikan di pihak Vargas dan menteri
pendidikannya saat itu, Francisco Campos, adalah inovatif. Tapi, meski merupakan terobosan
baru dalam hal metode, itu cacat secara politik, dan ini terus menerus cacat. Itu tidak berhasil
lepas dari beban tradisi. Itu terlalu otoriter dan terpusat, dan sesuai dengan selera dan nada
elitis dari minoritas penguasa masyarakat kita.
Ketentuan reformasi pendidikan asli Vargas berlaku sampai

1942, selama masa jabatannya, kecuali untuk periode dari tahun 1937 dan
seterusnya, ketika digantikan oleh seperangkat resep lain yang bahkan lebih
antidemokratis.
198 Catatan
Instruksi sekunder adalah cetakan akademis tradisional, dan ditawarkan

tidak ada pelatihan profesional atau teknis. Itu dipahami hanya sebagai jembatan menuju
pendidikan tinggi — sebuah paradoks di negara yang sedang berusaha untuk melakukan
industrialisasi dan sangat membutuhkannya. Tingkat sekunder adalah cabang pengajaran
menikmati prestise terbesar, dan hak prerogatif untuk itu bertambah, dalam masyarakat
politik, serta di eselon menengah dan atas masyarakat sipil, di mana mimpi elitis masih
berlaku ditanamkan oleh Jesuit di abad keenam belas, dengan gaya pendidikan mereka
(dalam mata pelajaran yang disebut "humaniora"), terus hidup.
Kursus sekunder yang disistematisasi pada tahun 1932, yang dirujuk oleh Freire,
mengatur dua "siklus" instruksional. Siklus Pertama, disebut Siklus Dasar, adalah kursus
lima tahun sekolah, dan mendaftarkan murid dari kedua jenis kelamin dimulai pada usia
sebelas tahun, setelah berhasil menyelesaikan ujian masuk yang cukup ketat yang
mencakup materi yang dipilih dengan cermat. Siklus Kedua, yang merupakan "persiapan
kuliah", berlangsung selama dua tahun sekolah, dan disebut Siklus Pelengkap. Berhasil
menyelesaikan Siklus Fundamental merupakan prasyarat untuk pendaftaran di Siklus
Pelengkap.
Siklus Pelengkap dibagi lagi menjadi tiga "sesi", dalam fungsi "jurusan" tertentu
yang diusulkan oleh siswa sekolah menengah individu untuk mengejar di universitas
setelah berhasil menyelesaikan Siklus Kedua ini. Tiga sesi, baik di sekolah menengah
negeri maupun swasta, semuanya mengikuti model Colégio Pedro II—model resmi
untuk semua lembaga pendidikan menengah di negara ini—terdiri dari kurikulum,
masing-masing, prelaw, premedicine, dan preengineering.
Karena belum ada pelatihan "normal" untuk guru saat ini — kursus pendidikan
tingkat universitas — semua siswa yang cenderung ke formasi di bidang ilmu manusia,
atau membayangkan karir di pendidikan menengah, diminta untuk menyelesaikan "Siklus
Sekunder Pra-Hukum", setelah itu mereka akan diterima sebagai mahasiswa di Sekolah
Hukum.
Inilah yang dilakukan Freire. Belum memiliki gagasan yang jelas, ketika dia mendaftar
di Fakultas Hukum Recife, pada tahun 1943, untuk menjadi seorang pendidik, apalagi
pada tahun 1941 ketika dia memulai prahukum, tetap saja dia merasa dan tahu bahwa
dia ingin sedekat mungkin. terhadap masalah manusia.
4 SESI—Serviço Social da Indústria—dibentuk berdasarkan Dekrit Hukum 9403 Presiden
Republik Eurico Gaspar Dutra, 25 Juni 1946.
Karena memberi Konfederasi Industri Nasional dengan kekuatan tertentu,

memerintahkan kepadanya tanggung jawab untuk menciptakan, mengatur, dan
mengarahkan layanan baru, tindakan hukum tersebut menetapkan pertimbangan tertentu
sebagai pembenaran atas tindakan yang diambil.
Ringkasnya, pertimbangan-pertimbangan berikut telah mengarahkan kekuasaan Eksekutif untuk
memberlakukan dekrit tersebut: “Kesulitan-kesulitan yang diciptakan untuk masalah sosial dan ekonomi
kehidupan negara oleh beban periode pascaperang.” Lagi pula, itu adalah tugas, meski
bukan tugas eksklusif, negara untuk “membina dan merangsang
Catatan 199
kerja sama di antara kelas-kelas melalui prakarsa-prakarsa yang cenderung

memajukan kesejahteraan kaum pekerja dan keluarganya”, serta untuk mendorong
kondisi-kondisi yang diperlukan bagi suatu “perbaikan dalam pola kehidupan”.
Pertimbangan selanjutnya adalah ketersediaan Konfederasi Industri Nasional sebagai
entitas di antara kelas-kelas produsen untuk “menawarkan bantuan sosial, serta
perumahan yang lebih baik, kondisi gizi dan higienis yang lebih baik bagi para pekerja,
dan tentu saja, pengembangan semangat solidaritas antara karyawan dan majikan”,
bersama dengan fakta bahwa “program ini, sebagai insentif untuk rasa dan semangat
keadilan sosial di antara kelas-kelas, akan sangat berkontribusi pada penghapusan
dari antara kita unsur-unsur yang menguntungkan bagi tumbuhnya pengaruh-pengaruh
yang memecah belah yang merugikan kepentingan kolektivitas.”
Kami melihat potret negara. Akan menarik untuk menganalisis materi ini, dan
menunjukkan apa yang tidak dikatakan oleh "surat hukum", yang pasti terkandung
dalam semangat dekrit tersebut.
Pertama, perbuatan itu tidak dapat diterima karena bentuknya.
Itu datang dari atas ke bawah, turun dari cabang eksekutif.
Lebih jauh lagi, itu bahkan lebih otoriter daripada keputusan sederhana: itulah
yang disebut keputusan hukum , yaitu keputusan bahwa kepala cabang eksekutif,
dalam hal ini presiden republik, mengeluarkan kekuatan. hukum, dengan demikian
mengambil sendiri fungsi-fungsi yang sesuai dengan cabang legislatif dan
menjalankannya seolah-olah itu adalah miliknya sendiri.
Seperti presiden Brasil lainnya, Dutra menggunakan mekanisme ini dengan cara
yang sangat memihak pada otoritarianisme sentralis Brasil sehingga, dengan senang
hati, mekanisme ini sekarang telah dihapuskan dari aparatur birokrasi negara kita.
Dokumen tersebut berbicara tentang kesulitan yang timbul di era pascaperang.

Brasil bisa saja muncul dari tahun-tahun perang yang dibanjiri kekayaan. Lagi pula, itu
adalah salah satu negara yang memasok stok berbagai produk penting untuk upaya
perang.
Pertimbangan lain yang dikemukakan dalam dokumen tersebut mengkhianati
teror "komunisme". Mereka menerjemahkan ketakutan bahwa, suatu hari, beberapa
rezim Brasil mungkin memusuhi kapitalisme Utara, yang memerintahkan semua
perburuan terhadap “komunis”. Mereka menyamarkan perjuangan kelas. Dengan
segala cara, kesadaran yang jelas tentang keberadaan dan sifat perjuangan kelas
harus dicegah.
Ini "meminta" penerimaan yang tenang dan pasif atas perbedaan yang
mencolok dalam kondisi material antara pemilik dan karyawan. “Bantuan”
ditawarkan, sebagai pengganti konfrontasi yang jujur.
Freire mengambil pekerjaan dengan pemerintah ini. Sepintas lalu, hal itu bisa
tampak kontradiksi. Tapi dia belajar, dalam pekerjaan ini. Lagi pula, dia berurusan
dengan keluarga pekerja di pabrik, pertanian, dan pantai nelayan, dan—yang terpenting
—dia melakukannya dalam konteks hubungan yang dipaksakan oleh manajemen
pada tenaga kerja. Dengan demikian ia dimungkinkan untuk merumuskan pemikiran
pedagogis yang akan dicap dengan ciri-ciri yang menonjol tersebut
200 Catatan
dialog, kekritisan, dan transformasi sosial yang begitu kita kenal dalam buku ini.
5 Fakultas Hukum Recife, sekarang menjadi departemen di Universitas Federal

Pernambuco, selalu menjadi salah satu medan pertempuran politik di kancah Brasil.
Banyak ide baru muncul di sana.
Dibuat bersama dengan sekolah São Francisco Square di São Paulo pada 11
Agustus 1827, tak lama setelah deklarasi kemerdekaan Brasil dari Portugal, sekolah
hukum ini, yang awalnya beroperasi di Biara São Bento di Olinda, tidak didirikan hanya
sebagai tempat pelatihan bagi individu-individu yang akan datang untuk menyusun
aparatur yuridis nasional. Alumni kedua sekolah inilah yang pada awalnya justru
memalsukan aparatur negara Brasil.
6 Freire harus meninggalkan Brasil dan meminta suaka politik ketika baru berusia empat puluh tahun
usia tiga tahun. Dia harus tinggal di luar tanah kelahirannya, jauh dari orang terdekat dan
tersayang, selama lebih dari lima belas tahun.
Selama masa pengasingannya, dia kehilangan ibunya dan banyak temannya.
Di antara yang terakhir adalah aktivis politik yang tak terhitung jumlahnya yang
bertanggung jawab atas "lingkaran budaya", atau pemantau Program Literasi
Nasional. Mereka tidak terhindar dari siksaan dan penganiayaan di tahun-tahun
kediktatoran militer yang akan datang.
Jadi, secara paradoks dan ironis, kepergian Freire dari tengah-tengah kita pada
saat dia bertindak dan berproduksi dengan begitu efektif, efisien, dan antusias, justru
terjadi karena kualitas-kualitas ini dalam dirinya.
“Dosanya” adalah mengajarkan literasi demi kesadaran dan partisipasi politik.
Baginya, tujuan literasi adalah membantu masyarakat keluar dari situasi dominasi dan
eksploitasi. Setelah dipolitisasi dengan tindakan membaca kata, mereka dapat membaca
ulang, secara kritis, dunia. Demikianlah pemahaman Freire tentang pendidikan orang
dewasa. “Metode Literasi Paulo Freire” yang digunakannya secara luas didasarkan pada
ide-ide ini, sehingga menyampaikan realitas masyarakat yang tidak adil dan diskriminatif
yang telah kita bangun — sebuah realitas yang perlu diubah.
Program di papan gambar akan membawa ini kepada begitu banyak orang yang
telah ditolak haknya untuk bersekolah. Itu dihancurkan oleh kudeta militer tahun 1964.
Dalam semangat McCarthyisme yang mengerikan, dan Keamanan Nasional

Doktrin, yang diilhami di Utara, yang telah memantapkan dirinya di Brasil, para
perwira militer yang telah merebut kekuasaan menghancurkan atau menetralisir segala
sesuatu yang bisa mereka dapatkan yang mereka pahami sebagai "subversif".
Dalam pembacaan dunia yang “baru” ini—lama dalam taktik hukuman, pelecehan,
dan larangannya—tidak ada ruang bagi Freire.
Dia yang begitu mencintai negaranya dan rakyatnya kehilangan kesempatan berada
di negaranya dan berada bersama rakyatnya.
7 Negara Bagian Pernambuco adalah salah satu unit politik yang lebih kecil dari
federasi. Wilayahnya adalah sebidang tanah sempit yang membentang dari Atlantik
Catatan 201
Samudera hingga perbatasan Negara Bagian Piauí, dan terletak di antara garis bujur 35° dan 41°
barat, dan garis lintang 7° dan 10° selatan.
Dalam hal curah hujan, kelembapan, vegetasi, dan suhu, dianggap terbagi menjadi tiga
“zona”. Dimulai di pesisir: Zona da Mata (“Zona Berhutan”), Zona do Agreste (“Agraris, Bertani,
Pedesaan”), dan Zona do Sertão (“Pedalaman,” kawasan gurun).
Yang pertama, di mana Anda masih bisa melihat sedikit Hutan Atlantik yang menutupinya
pada saat invasi Portugis ke tanah Amerika pada tahun 1500, memiliki curah hujan yang sangat
deras, suhu yang terik, dan kelembapan yang tinggi.
Bahkan hari ini adalah zona canebrakes, dalam tradisi Portugis yang menjadikan wilayah itu sebagai
sumber kekayaan paling melimpah di abad keenam belas.
Itu adalah petualangan kolonial Portugis yang menyebabkan penggundulan hutan di

sebagian besar zona ini. Tenaga kerja budak menggerakkan pabrik, dan menebang pohon untuk
memberi ruang bagi rem, dan sekarang gula (sampai saat itu dianggap sebagai "bumbu") dapat
mengalir ke pelukan pasar Eropa yang ramah, sehingga menyegel nasib zona ini — ekologis
penghancuran.
Saat kami bergerak beberapa kilometer dari untaian laut, kondisi iklim berubah, dengan vegetasi
yang lebih jarang dan curah hujan yang berkurang, sampai ke perbatasan Zona de Sertão.
Vegetasi di Sertão terbatas secara eksklusif pada tumbuhan kaktus, khususnya mandacaru
atau cereus Peru, dan xiquexique, kaktus lain, yang menghasilkan apa yang kita sebut caatinga—
hutan cadangan kerdil yang kita miliki di Timur Laut. Suhu siang hari melonjak, di bawah terik
matahari, di langit biru tak berawan, dan anjlok di malam hari.
Tidak ada pohon sama sekali, dan tentu saja curah hujan jarang terjadi. Yang sering
kekeringan Zona de Sertão dapat berlangsung berbulan-bulan, bahkan bertahun-tahun.
Secas, demikian kami menyebutnya — kekeringan — membuat dasar sungai kosong
dan penduduk yang kelaparan dan kehausan. Tanah yang telah digunakan untuk “pertanian
subsisten” terbelah, untuk menerima kesengsaraan—ternak yang mati dan semua harapan—dari
orang-orang yang sekarang tahu bahwa mereka harus pindah ke Tenggara negara atau mati.
8 The jangada, perahu kecil yang menghiasi pemandangan laut Brasil Timur Laut yang indah, adalah
katamaran yang digunakan oleh nelayan kecil di laut dalam untuk mencari nafkah.
Saat matahari terbenam, mereka menjual hasil tangkapan hari itu—semua yang telah mereka panen dari
lautan air hangat yang melimpah yang menyapu pantai di wilayah Brasil itu.
Bukan berarti hasil tangkapan diambil “gratis”. Tidak, risikonya besar, dan kerja kerasnya paling berat.
Sebuah kapal yang rapuh, jangada terbuat dari kayu ringan berpori yang mengapung begitu tinggi di
air sehingga kapal kecil itu cenderung tidak tenggelam meskipun terendam air.
Ini terdiri dari lima batang kayu jangada , masing-masing panjangnya sekitar empat atau lima
meter, disatukan untuk membentuk pemberatnya oleh beberapa batang kayu keras dan keras yang
melintang dari satu sisi satu-dan-satu setengah ke dua- kapal selebar meter ke yang lain.
202 Catatan
Jangada memiliki layar kain besar, biasanya berwarna putih, yang “ diterpa” angin
untuk mendorong rakit di atas air. Ia hampir tidak membawa perlengkapan apa pun selain
perangkap ikan dan layar—hanya anakan kayu pedesaan, kembu ( samburá, keranjang
anyaman bundar untuk menampung ikan setelah diambil), dan gayung kayu yang
digunakan untuk menjaga layar. basah dan kedap air, atau "tahan angin". Dan sebuah
jangkar—sama kasarnya dengan segala sesuatu dan semua orang di jangada, sebuah
batu yang diikatkan pada ujung tali serat caroá yang menghentikan jangada di tempat yang
diinginkan oleh jangadeiro , di mana pun intuisinya mengatakan kepadanya bahwa itu akan
ada di sini. dia akan menemukan kekayaan
laut yang menjadi objek pencariannya.
9 Para nelayan di Timur Laut menyebutnya pescaria de ciência (memancing ilmiah),
metode dasar navigasi laut dalam yang belum sempurna yang terdiri dari berikut ini. Para
nelayan memilih tiga titik acuan. Dua di antaranya, misalnya, bukit kecil, atau menara gereja
—apa pun yang menonjol dari lanskap di kejauhan. Yang ketiga adalah tepi pantai itu
sendiri, garis air. Ketiga titik ini memungkinkan nelayan untuk menuju laut lepas pada jalur
yang sedekat mungkin dengan garis pantai, dan jarak beberapa kilometer, saat dia
menavigasi dengan mata telanjang, menjaga jarak yang sama dari dua titik pedalaman
yang dipilih sebelumnya. Kemudian, di titik di mana dia datang, dari mana segala sesuatu
di pantai menyatu menjadi satu titik yang samar-samar, dan di mana intuisi dan kepekaannya
mengatakan kepadanya, “Ah, ini dia. . . ini tempat yang bagus,” dia menurunkan
perangkapnya. Beberapa hari kemudian, tanpa meninggalkan tanda apa pun untuk dirinya
sendiri (atau untuk orang asing) tentang bagaimana kecerdasan kreatifnya telah
membantunya di sini, dia berlayar ke tempat yang sama dan menarik jaring serta
tangkapannya.
“Perkakas tangan” yang digunakan di tengah-tengah pengetahuan ilmiahnya

(konsep segitiga sama kaki), alat yang diterapkan di antara dua tindakan “mengukur” dan
menentukan titik yang tepat untuk mendapatkan buah laut, adalah covo, atau perangkap
ikan anyaman. Dibangun dari tumbuhan merambat hutan yang fleksibel namun tangguh,
atau cipó, covo adalah kotak besar yang diikatkan pada batu yang menyeretnya jauh ke
dalam air. Covo mengapung di titik bawah air ini, yang telah dipilih oleh nelayan, untuk
waktu yang dibutuhkan untuk mengisi ikan, udang, dan “buah” lainnya yang masuk ke sana,
tidak pernah pergi lagi demi kebebasan perairan laut yang luas.
Tekniknya sangat sederhana, tentu saja. Tapi mereka adalah usaha

akal sehat, membaca dunia yang dilakukan oleh orang-orang sederhana di tepi pantai,
untuk mengamati dan mengalami rute menuju pengetahuan yang serupa dengan kognisi
ilmiah kita sendiri.
Kognisi seperti ini "memancing ilmiah" adalah objek studi etnoscientist UNICAMP Marcio
D'Olme Campos, yang bekerja di antara para nelayan di negara bagian São Paulo,
meskipun dalam konsepsi yang berbeda dari yang ditetapkan di sini (lihat catatan 36).
10 Caicara adalah nama yang kami berikan di Timur Laut Brasil untuk tempat perlindungan
yang dibangun dari serat pohon kelapa yang tumbuh di sepanjang lautan, yang berfungsi
Catatan 203
untuk melindungi kapal penangkap ikan dan peralatannya. Itu juga merupakan tempat para
nelayan berkumpul untuk berbicara dan beristirahat di sela-sela tugas di laut lepas.
11 Ketika seorang “pendidik”, orang tua atau guru, mewajibkan korban untuk menjulurkan tangan,
telapak tangan ke atas, dan memukul mereka, umumnya dengan tombol telapak tangan,
penyerang tidak hanya menimbulkan rasa sakit. Garis-garis (“untuk membayar Anda kembali,”
anak itu mendengar) hampir selalu membengkak, sebagai akibat dari tindakan disipliner ini, menjadi
“kue” yang sangat besar — demikian orang-orang menyebutnya, karena fakta bahwa mereka
mengembang seperti kue dalam waktu singkat. oven.
12 Pemerintahan militer Brasil dipimpin oleh perwira berikut: Jenderal Humberto de Alencar Castelo
Branco, dari 15 April 1964 hingga 15 Maret 1967; dari tanggal terakhir hingga 31 Agustus
1968, ketika sakit mengharuskannya untuk mengundurkan diri, Jenderal Arthur da Costa e
Silva; menggantikannya pada tanggal itu, junta militer yang terdiri dari Jenderal Aurélio Lyra
Tavares, Brigadir Jenderal Marcio de Souza e Melo, dan Laksamana Augusto Rademaker
Grunerwald, hingga 30 Oktober 1969; Emílio Garrastazu Médici sejak tanggal tersebut hingga
15 Maret 1974; Ernesto Geisel sejak saat itu hingga 15 Maret 1979; dan João Batista
Figueiredo, dari tanggal terakhir ini hingga 15 Maret 1985.
13 Akan baik bagi kita untuk menunjukkan struktur saat ini (September 1992).
pendidikan di Brasil sejak berlakunya Undang-Undang Direktif yang baru
untuk dan Yayasan Pendidikan Nasional oleh Kongres Nasional.
Dirancang dan dilaksanakan pada tahun 1971, selama masa terberat dari kediktatoran
militer, tiga tingkat skolastik yang dibuat adalah Gelar Pertama, berlangsung selama
delapan tahun sekolah, dan terdiri dari sekolah dasar lama dan kurikulum gimnasium; Gelar
Kedua, tiga atau empat tahun, tergantung pada cabang kursus di mana siswa tersebut
terdaftar; dan Gelar Ketiga, yang dikenal sebagai tingkat “atas”, tingkat universitas,
menawarkan kurikulum dengan durasi tiga sampai enam tahun.
Dalam tradisi sejarah Brasil, instruksi reguler termasuk instruksi dasar atau primer,
tingkat menengah (sekunder, komersial, normal, pertanian, industri, dan bahari), di mana
hanya enam cabang yang bernama pertama, sekunder, tidak diarahkan untuk pelatihan di
a perdagangan tertentu, tetapi merupakan persiapan kuliah; dan tingkat atas, yang tidak dapat
kita sebut tingkat universitas, karena lembaga tertua dari tingkat pengajaran tersebut di antara
kita yang diakui adalah Universitas São Paulo, yang didirikan oleh pemerintah Negara Bagian
São Paulo pada tahun 1934.
Sekolah dasar yang dirujuk oleh Freire adalah yang, tentu saja,
menawarkan pengajaran tingkat pertama, dan secara resmi seharusnya mendidik
semua anak antara usia tujuh dan sepuluh tahun.
14 “Meridionate them” [suleá-los]. Paulo Freire menggunakan istilah sulear-se— yang sebenarnya
tidak ada dalam kamus bahasa Portugis—untuk menarik perhatian pembaca pada konotasi
ideologis dari istilah orientar-se, untuk “mengorientasikan diri” (lit., menunjuk diri ke timur,
dapatkan arah dari timur), orientação (orientasi),” nortear-se (sinonim
204 Catatan
untuk orientar-se, tetapi dalam istilah utara daripada timur), dan turunan serupa
dari kata Portugis untuk "timur" dan "utara".
Utara adalah Dunia Pertama. Utara ada di atas, di bagian atas dunia. Utara
membiarkan pengetahuan “mengalir” kepada kita di Belahan Bumi Selatan, di
mana kita “menelannya tanpa membandingkannya dengan konteks lokal” (lih.
Márcio D'Olme Campos, “A Arte de Sulear-se,” dalam Interação Museu-
Comunidade untuk Pendidikan Lingkungan, Panduan Dukungan untuk Kursus
Ekstensi Universitas, diedit oleh Teresa Scheiner [Rio de Janeiro: Uni-Rio/Tacnet
Cultural, 1991], hlm. 59–61).
Pemikir pertama yang mengingatkan Freire pada ideologi yang tersirat
dalam istilah-istilah seperti ini, dihitung untuk menandai tingkat "peradaban"
dan "budaya" yang berbeda antara belahan bumi Utara dan Selatan, antara
belahan "kreatif" dan belahan "peniruan" (dan tandai mereka cukup menyukai
selera positivis), adalah fisikawan yang baru saja kita kutip, Márcio Campos, yang
saat ini bekerja di bidang etnosains, etnoastronomi, dan “pendidikan ambien”.
Izinkan saya mengutip kata-kata yang dengannya Campos sendiri, dalam

buku yang baru saja dikutip, mengemukakan konsepsi dan kecamannya tentang
keunggulan intrinsik yang pura-pura dari kecerdasan dan daya kreatif pria dan
wanita di Utara:
Sejarah universal, dan geografi, sebagaimana dipahami oleh masyarakat

Barat kita dalam tradisi ilmiahnya, menandai ruang dan waktu tertentu,
periode dan era, berdasarkan referensi internalistik, memang referensi
ideologis sangat sesuai dengan selera negara-negara pusat planet ini. .
Banyak contoh dari keadaan ini, yang dipaksakan pada pendidikan negara-
negara pinggiran — yaitu, negara-negara Dunia Ketiga — sebagai hal yang
biasa-biasa saja, buku teks, masalah informasi sederhana.
Dalam bahan ajar kami, kami menemukan bumi diwakili pada bola
dunia yang memiliki kutub utara di bagian atas. Peta dan legendanya
juga menghormati konvensi ini, yang menurut Belahan Bumi Utara sangat
sesuai, dan ditampilkan dalam bidang vertikal (di dinding) alih-alih bidang
horizontal (di lantai atau di atas meja). Jadi, orang-orang di Rio terdengar
mengatakan bahwa mereka akan “naik” ke Recife; dan untuk semua orang
yang tahu mereka mungkin mengira ada utara di setiap puncak gunung karena
"utara ada di atas".
Dalam pertanyaan tentang orientasi spasial, khususnya sehubungan
dengan titik-titik kardinal kompas, masalahnya sama beratnya. Aturan
"praktis" yang diajarkan di sini praktis hanya untuk orang-orang yang
berada di Belahan Bumi Utara, yang, dalam situasi khusus mereka, ingin
septentrionat (makan utara) sendiri, dengan analogi dengan kata orientate
(timur-makan) , artinya mendapatkan arah dari timur.
Catatan 205
Pemaksaan konvensi ini di belahan bumi kita menciptakan kebingungan sehubungan

dengan konsep atas dan bawah, utara dan selatan, dan, di atas segalanya, utama dan
sekunder, dan atas dan bawah.
Pada titik pengamatan referensi lokal mana pun, matahari terbit, yang
muncul ke arah timur, menemukan orientasi. Di Belahan Bumi Utara, bintang kutub,
Polaris, Bintang Utara, menemukan septentrionasi. Di Belahan Bumi Selatan, Salib
Selatan adalah dasar yang sangat memadai untuk meridionasi (atau asi selatan).
Terlepas dari semua ini, aturan praktis yang terus diajarkan di kami
sekolah adalah aturan utara: yaitu, Anda secara mental menempatkan diri Anda dengan
matahari terbit di timur di kanan Anda, dengan barat di kiri Anda, utara lurus ke depan
"di atas sana", dan selatan di belakang Anda, "di bawah". di sini." Aturan praktis yang
benar-benar cacat ini memberikan skema jasmani yang, pada malam hari, membuat kita
membelakangi Salib Selatan, konstelasi fundamental untuk tindakan meridionasi. Apakah itu
bukankah lebih baik kita memposisikan diri kita dengan timur di sebelah kiri kita?
[Penekanan ditambahkan]
Setelah mengutip bagian yang panjang, tetapi sangat diperlukan ini, saya ingin menarik
perhatian pada beberapa kata di dalamnya yang, meskipun sedikit, namun mengatakan
banyak, dan mengatakannya dengan sangat kuat. Itu bukan kata-kata abstrak; sebaliknya,
mereka menyiratkan perilaku tertentu, dan sikap yang diadopsi oleh orang yang menunjukkan
perilaku tersebut. Seseorang yang mempraktikkan perilaku ini dan mengadopsi sikap ini
melakukannya karena dia telah memperolehnya secara konkret.
Mari kita bawa pengamatan dan kecaman Profesor Campos a

sedikit lebih jauh, kemudian. Marilah kita bertanya pada diri kita sendiri, dengan tujuan
merangsang refleksi kita sendiri: Untuk "ditinggalkan dengan membelakangi Salib Selatan"—untuk
membelakangi kita, untuk berbalik sehingga kita "ditinggalkan dengan memunggungi," Salib
Selatan, yang merupakan salib di bendera kita, simbol Brasil, titik referensi bagi kita — tidakkah
ini akan menunjukkan sikap ketidakpedulian, penghinaan, penghinaan, untuk kemampuan kita
sendiri untuk membangun, secara lokal, pengetahuan yang akan menjadi milik kita, dan akan
menghasilkan hal-hal lokal, hal-hal yang secara konkret menjadi milik kita? Kenapa ini?
Bagaimana itu muncul dan mengabadikan dirinya sendiri di antara kita? Memihak siapa?
Mendukung apa? Terhadap apa? Terhadap siapa, cara membaca dunia seperti ini?
Bukankah "aturan praktis yang sepenuhnya cacat" itu akan menjadi satu lagi bentuk
keterasingan yang menginfeksi tanda dan simbol kita, melalui pengetahuan yang
dikembangkan hingga menghasilkan kognisi yang membelakangi dirinya sendiri, dan
berbalik, dengan hati terbuka, mulut rakus. , dan kepala kosong seperti pot (menunggu diisi
oleh tanda dan simbol dari tempat lain), sehingga kita berakhir sebagai benua pengetahuan yang
dikembangkan dan diproduksi oleh pria dan wanita di Utara, "puncak", "atas" bagian”, “atas”?
15 Jenderal Eurico Gaspar Dutra adalah Presiden Republik dari 31 Januari 1946 sampai 31 Januari
1951, dalam periode segera setelah
206 Catatan
kediktatoran Getúlio Vargas — yang telah dibangun oleh sang jenderal, bersama begitu
banyak warga sipil dan militer lainnya sejak tahun 1930 dan seterusnya, ketika politisi
koboi memulai perjuangannya untuk mendapatkan kekuasaan yang akhirnya dia menangkan
dan pertahankan selama lima belas tahun.
Pada Oktober 1945 Dutra adalah salah satu penggulingan diktator. Segera
ketika dia terpilih sebagai presiden, dia memprakarsai, ironisnya, periode yang kita sebut
sebagai periode "redemokratisasi" Brasil kita.
16 Vasco da Gama adalah lingkungan “populer” atau kelas bawah yang penuh sesak
dari zona pinggiran Recife.
17 Di Timur Laut, kami menggunakan kata yang di sini diterjemahkan “pekarangan” [oitão]
untuk menunjukkan bentangan tanah yang membentang di sepanjang sisi rumah,
antara rumah dan dinding properti tempat rumah itu dibangun.
Atau area yang membentang di sepanjang sisi bangunan mana pun.
Misalnya, ketika kita mengatakan “no oitão da igreja” (dalam oitão gereja), kita
mengacu pada sebidang kecil tanah yang membentang di sepanjang sisi gereja, bukan
halaman depan gereja atau halaman yang mungkin terletak di belakang gereja. gereja.
Sebuah rumah dengan oitões livres, kemudian, seperti yang dibaca Portugis, adalah
salah satu yang telah dibangun dalam dimensi sedemikian rupa sehingga menyisakan ruang
— tidak harus ruang yang sangat besar, meskipun bisa juga berupa kuintal, atau pekarangan
nyata — antara rumah dan tembok di pinggir tanah tempat rumah itu didirikan.
18 Pada 1950-an, "peralatan bermerek Arno" adalah simbol daya beli kelas menengah Timur Laut,
yang pada tahun-tahun pascaperang itu sangat terbatas, terutama jika dibandingkan dengan
yang setara di Amerika Serikat atau banyak negara Eropa— atau, dalam hal ini, dengan Brasil
tenggara atau selatan itu sendiri.
Kelas menengah "miskin" di Timur Laut pada masa itu berusaha menyelamatkan
beberapa prestise, dan menghormati daya belinya, dengan membeli dan
menggunakan di rumah sederet peralatan listrik bermerek yang diproduksi di Brasil dengan
merek dagang Arno. Siapa pun yang mampu membeli blender Arno, penyedot debu, atau
pengocok telur—dan jika bisa, mereka berhati-hati untuk tidak menyembunyikan fakta!—
merasa dan menghargai diri mereka sendiri.
anggota istimewa dari kelas menengah Timur Laut yang sederhana.
19 Jaboatão, sebuah kota yang hanya berjarak delapan belas kilometer dari Recife (dan
sekarang menyatu dengan pinggirannya) pada tahun 1930-an dirasakan terletak cukup
jauh dari ibu kota Pernambucan, karena kondisi akses yang genting—hampir secara
eksklusif dengan kereta api, di Great Western Railway milik Inggris.
Di sanalah keluarga Freire pindah dengan harapan akan hari-hari yang lebih baik di
masa mendatang, setelah jatuh ke dalam kemiskinan, seperti banyak keluarga Brasil
lainnya, akibat jatuhnya pasar saham New York pada tahun 1929.
Dari Jaboatão jugalah, setelah kehilangan suaminya pada tahun 1934, Tudinha Freire
“pergi” setiap hari ke Recife dengan harapan mendapatkan uang beasiswa untuk putranya
Paul. Setiap malam dia kembali bersamanya, “Saya tidak
Catatan 207
mengerti, ”kadetnya tampaknya melihat peluangnya untuk mendapatkan pendidikan universitas

semakin jauh.
Putus asa, Tudinha melakukan satu upaya terakhir, dan pada awal tahun 1937, diterima
ya dari Aluízio Pessoa de Araújo.
Kebetulan melewati Jalan Dom Bosco, dia melihat sebuah tanda, di
bangunan di nomor 1013, yang berbunyi, "Ginásio Oswaldo Cruz"
(Gimnasium Oswaldo Cruz, atau sekolah menengah). Baru pada tahun 1940-an institusi
tersebut berganti nama menjadi Colégio Oswaldo Cruz (sekolah asrama Oswaldo Cruz). Dia
memasuki gedung dan meminta untuk berbicara dengan direktur.
Dan permintaan Tudinha segera dikabulkan—dengan satu syarat, “bahwa putra Anda,
murid terbaru saya, suka belajar.”
Di Jaboatão, di mana dia tinggal dari usia sebelas hingga dua puluh tahun, Paulo
berkenalan dengan dunia yang sulit, di mana seseorang hidup dengan sedikit sumber daya
keuangan. Ada kesulitan-kesulitan yang timbul dari ibunya yang menjanda sebelum waktunya,
ketika masyarakat jauh lebih tidak terbuka bagi seorang wanita yang bekerja di luar rumah
dibandingkan saat ini. Dan ada kesulitan yang dia rasakan secara pribadi, “anak kecil kurus
kurus” bahwa dia, dalam menangkis permusuhan dunia yang memiliki sedikit simpati untuk
yang lemah dan miskin.
Tapi di Jaboatão juga dia belajar bermain sepak bola

pengalaman yang menarik baginya. Dan di sanalah dia berenang di Sungai Jaboatão,
di mana dia mengamati wanita-wanita miskin, jongkok, dan mencuci serta memukul-mukul
batu baik pakaian keluarga mereka sendiri atau pakaian keluarga yang lebih kaya, untuk
siapa mereka bekerja. Di sanalah, lagi-lagi, dia belajar menyanyi dan bersiul—hal-hal yang
masih dia sukai sampai hari ini untuk menghilangkan kepenatan yang berasal dari aktivitas
intelektual, atau dari ketegangan kehidupan sehari-hari. Dia belajar berdialog dalam
"lingkaran pertemanannya", dan belajar apresiasi seksual untuk, "jatuh cinta" dan mencintai,
wanita.
Akhirnya, di Jaboatão dia belajar dan berasimilasi—dengan penuh semangat!—studinya
tentang sintaksis bahasa Portugis yang populer dan yang dibudidayakan.
Jaboatão, kemudian, adalah ruang-waktu dari proses pembelajaran, dan kesulitan

dan kegembiraan yang intens dalam hidup—semuanya mengajarkannya untuk
mencapai keseimbangan yang harmonis antara memiliki dan tidak memiliki, ada dan tidak
ada, kemampuan dan ketidakmampuan, menyukai dan tidak suka. Demikianlah Freire dibentuk
dalam disiplin harapan.
20 Saya ingin meminta perhatian pembaca pada nama-nama jalan Recife.
Mereka adalah nama-nama yang indah, regional, indah, romantis, juga tidak luput dari
perhatian para intelektual, penyair, dan sosiolog (misalnya, Gilberto Freire).
Namanya tidak selalu ceria, tetapi hampir selalu mengandung preposisi, dan
menceritakan sedikit cerita. Kita dapat membacanya di tanda biru berhuruf putih dari Recife
yang berusia berabad-abad: Rua das Crioulas (Jalan Wanita Pribumi), Rua da Saudade (Jalan
Kerinduan, untuk rumah),
208 Catatan
Rua do Sol dan Rua da Aurora (Jalan Matahari dan Jalan Fajar; ini adalah jalan yang
membentang di sepanjang Sungai Capibaribe di tengah kota, satu di sepanjang tepi barat,
yang lain di sepanjang tepi timur), Rua das Graças (Jalan Thanksgiving), Rua da Amizade
(Jalan Persahabatan), Rua dos Miracles (Jalan Keajaiban), Corredor do Bispo (Jalan
Uskup), Rua das Florentinas (Jalan Wanita Florentine), Praça do Chora Menino (Square
of the Anak Kecil Menangis), Rua dos Sete Pecados (Jalan Tujuh Dosa) atau Rua do
Hospício (Jalan Rumah Sakit), Rua dos Martirios (Jalan Para Martir), Beco da Facada
(Stab Alley), Rua dos Afogados (Jalan dari Tenggelam), dan banyak lainnya.
Rua da Imperatriz (Jalan Permaisuri), begitu akrab bagi semua Recifian, yang
membentang dari persimpangan Rua da Matriz (Rahim) dengan Rua do Hospício, melintasi
Ponte da Boa Vista (Bellevue Bridge, bisa kita katakan) dan menjadi Rua Nova (Baru
Street) sebenarnya—sesuatu yang sedikit dari kita ketahui—Rua da Imperatriz Teresa
Cristina, dinamai sebagai penghormatan kepada permaisuri Kaisar Brasil kedua dan
terakhir, Dom Pedro II.
21 Massapé, atau massapê, menurut “Aurélio” (Aurélio Buarque de
Holanda Ferreira, Novo dicionário da língua portuguesa [Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
nd], kemungkinan besar berasal dari kata massa, “massa” atau “adonan”, dan pé,
“kaki”. Jika ini adalah etimologinya, tanah liat ini akan menerima namanya dari
cengkeraman kuat yang diterapkan pada kaki siapa pun yang mencoba berjalan di
dalamnya. Khas ke Timur Laut Brasil, massapé berkapur, hampir selalu hitam, dan ideal
untuk budidaya tebu (Aurélio, p. 902).
22 Pinico atau penico adalah pispot , bejana kecil yang digunakan di kamar tidur pada
malam hari sebagai urinoir sebelum rumah memiliki kamar mandi modern dengan
kloset duduk.
Strata populer menggunakan ungkapan pinico do mundo (pot kamar dunia) dengan analogi
untuk wilayah Brasil dengan curah hujan tahunan yang sangat tinggi.
23 Badoque atau bodoque adalah ketapel—senjata rakitan yang kasar
sering dibuat oleh anak-anak dan terdiri dari tongkat bercabang yang dilengkapi
dengan karet gelang yang agak lebar di antara cabang-cabangnya. Strip elastis ditarik
seperti tali busur, kemudian dilepaskan untuk meluncurkan batu kecil dari tengah strip.
Ini digunakan sebagai mainan, atau, terutama di antara populasi yang lebih miskin di daerah
pedesaan, untuk berburu burung untuk dimakan.
24 Penggunaan kata “arkeologi,” di sini, jelas bersifat metaforis—karena, dalam hal ini, sangat
khas selera Freirean untuk bahasa kiasan.
Istilah ini digunakan secara analogi dengan makna literalnya. Freire di sini berbicara
tentang arkeologi yang dia praktikkan berdasarkan emosi masa lalunya.
Menghidupkan kembali emosi-emosi ini, dia melakukan analisis yang mencari, yang
benar-benar “menggali” emosi-emosi tertentu yang menyebabkan dia menderita, jatuh ke
dalam depresi.
Maka, arkeologi ini bukanlah satu-satunya yang dirujuk oleh filsuf Prancis
Michel Foucault ketika dia menggunakan istilah itu.
Catatan 209
25 Siapa pun dari Timur Laut Brasil—atau Afrika, tambah Freire—tahu bau tanah.
Di Recife, yang tanahnya dirujuk oleh pendidik, saat panas, lembab

humus basah kuyup karena hujan, ia memancarkan aroma kelembapan dan panas
yang kuat, mengingatkan pada aroma yang dihembuskan dari tubuh wanita—atau pria,
dalam hal ini—ketika distimulasi oleh sensualitas iklim tropis.
26 Freire berteman dengan Paulo de Tarso Santos sejak yang terakhir
telah mengundangnya untuk memimpin program literasi nasional.
Undang-undang tentang Pedoman dan Yayasan Pendidikan Nasional Tahun 1961,
dengan kecenderungan desentralisasi, memiliki pengaruh penghambat tertentu pada
kampanye lingkup nasional. Namun suatu malam Presiden João Goulart menghadiri
wisuda kursus keaksaraan, di Angicos, Rio Grande do Norte.
Di sana dia mendapat kesempatan untuk mengamati seberapa baik tim Freire bekerja.
Maka dia menyusun gagasan untuk mendobrak orientasi baru dalam kebijakan pendidikan
dan menugaskan semua inisiatif dalam praktik pendidikan ke tanggung jawab agen federal
saja.
Dengan pemerintah mengambil keputusan ini, kepekaan Paulo de Tarso, sekarang
menteri pendidikan — yang dikenal hari ini, juga, karena keindahan dan ekspresi lukisannya,
untuk dilihat di mana Brasília berdiri sebagai simbol tahun-tahun awal pemberontakan. tahun
1960-an—memimpinnya untuk membuat Programa Nacional de Alfabetização, Program
Keaksaraan Nasional.
Maka jatuh ke tangan Freire untuk mengoordinasikan program itu, yang seharusnya
untuk mengajar lima juta orang Brasil membaca dan menulis dalam dua tahun. Setiap
indikasinya adalah bahwa hal ini akan membawa pergeseran dalam perimbangan kekuatan
politik—sebagaimana maksud dari pendekatan yang digunakan. Lagi pula, Metode Paulo
Freire yang sekarang diimplementasikan secara resmi berusaha untuk tidak menanamkan
keaksaraan secara mekanis, tetapi mempolitisasi orang-orang yang belajar membaca dan
menulis.
Dengan prospek membelok ke kiri ini, elit konservatif,
meminta dukungan dari sektor-sektor tertentu dari kelas menengah, memproklamirkan
Metode Paulo Freire, yang sekarang sedang diimplementasikan secara resmi, “sangat
subversif.” Dan tentu saja demikian, meski bukan dari sudut pandang yang didominasi.
Yang dominan, mengabaikan kebutuhan nyata rakyat, yang menyerukan keseriusan

yang lebih besar dalam bisnis pendidikan, kecewa — pada metodenya, penulisnya, dan
pemerintahan populis Goulart sendiri.
Dengan kudeta militer pada tanggal 1 April 1964, salah satu target utamanya adalah
untuk mencegah orang-orang menggunakan bahasa tertulis, program tersebut dibatalkan,
dan pembimbingnya dianiaya. Metode tersebut gagal mempertahankan karakteristik
terasing dan mengasingkan dari kampanye literasi sebelumnya. Bagi banyak rekan Freire,
seperti dirinya sendiri, pilihannya adalah penjara dan siksaan, atau pengasingan.
27 Cidade-dormitório (kota kamar tidur) adalah sebuah Brazilia yang menunjukkan kotamadya yang
sebagian besar keluarganya memiliki pencari nafkah yang pergi bekerja setiap hari
210 Catatan
di kota lain, umumnya ke kota tetangga yang lebih besar atau yang kesempatan
kerjanya lebih banyak. Orang-orang yang bekerja ini kembali dari tugas jarak jauh
mereka begitu larut setiap hari sehingga sudah waktunya untuk tidur malam.
Freire jelas telah menggunakan istilah itu sebagai metafora, yang berarti
bahwa, pada saat dia berbicara, para intelektual bergegas ke Santiago dari
berbagai belahan dunia, berusaha untuk meningkatkan politisasi mereka sendiri, dan
untuk membahas "Amerika Latin" dan Kristen. Demokrasi Chili.
28 Manha (tipu muslihat, kelicikan) mengungkapkan perilaku Brasil tertentu di mana, tidak
mau atau tidak mampu menghadapi orang lain, atau mengganggu beberapa situasi
sulit, seseorang mencoba untuk menyamarkan fakta atau situasi dengan siasat atau
kecerdasan gosip kosong, atau tanpa komitmen, obrolan santai yang tidak positif
maupun negatif sehubungan dengan masalah yang sedang dibahas. Tujuan dari
"orang yang cerdik" adalah untuk mengulur waktu, dan dengan demikian berhasil
menarik beberapa keuntungan untuk dirinya sendiri tanpa secara eksplisit tentang niat
itu. Orang yang menjalankan manha bermain dengan kata-kata—dan cukup sering,
bermain khayalan dengan dirinya sendiri—dalam keterlibatan yang dangkal dan palsu
yang berusaha melarikan diri dari kenyataan situasi.
Dalam pemahaman Freire, manha adalah semua ini, dan satu hal lagi: a
taktik pertahanan yang diperlukan dalam perlawanan budaya dan politik kaum
tertindas.
Bab 2
1 Josué de Castro, seorang dokter terkenal di Pernambucan, setelah berhati-hati
penelitian tentang diet populasi Timur Laut, telah menyusun apa yang kemudian disebut
diet kepiting. Nama tersebut berasal dari fakta bahwa
kepiting adalah krustasea khas tanah bakau, dan salah satu sumber nutrisi terpenting
bagi strata populasi paling miskin di daerah ini. Ditemukan berlimpah di tempat yang
paling disukainya untuk hidup, di samping palafittes, struktur tumpukan yang dibangun
di atas rawa tempat bakau tumbuh, dan dagingnya bernilai gizi tinggi.
Buku terpenting Castro, yang dikenal di seluruh dunia, adalah Geografia

da fome (Geografi kelaparan). Sangat realistis, itu melukis potret kelaparan dan
perjuangan untuk bertahan hidup populasi di Timur Laut Brasil yang dilarang untuk
bertahan hidup.
2 Minas Gerais (Tambang Umum) adalah salah satu unit atau negara bagian federasi
Brasil, dan terletak di Tenggara (lintang 14°–22°, bujur 41°–51°). Namanya berasal
dari fakta bahwa, di dalam wilayahnya saat ini,
Catatan 211
Menjelang pertengahan abad ke-18, deposit emas yang besar ditemukan, dan kemudian,
banyak logam mulia lainnya.
3 PUC-SP adalah singkatan yang akrab, di antara kami orang Brasil, untuk Universitas Katolik
Kepausan São Paulo: São Paulo Pontifical Catholic
Universitas.
4 Apa yang kami sebut favela, di Brasil, di sini diterjemahkan sebagai “kumuh,” adalah aglomerasi
gubuk yang dihuni oleh orang miskin dan awalnya dibangun dari bahan bangunan bekas,
kayu tua, lembaran seng, besi tua, dan sebagainya. Sampai baru-baru ini, favela seluruhnya
tanpa air ledeng, listrik, sistem saluran pembuangan, pengumpulan sampah, atau transportasi
umum.
Favela pertama didirikan menjelang akhir abad lalu, oleh komunitas budak yang
dibebaskan. Menganggur, tidak memiliki peralatan atau keterampilan, mereka menyerbu
daerah perbukitan di kota-kota besar, pada awalnya untuk menetap di sana.
Kemudian, ditinggalkan di jalanan, mereka mengembara ke pusat kota untuk bertahan hidup.
Banyak favela yang memenuhi kota-kota besar Brasil tidak lagi berada di antara
perbukitan (yang telah menjadi tempat tinggal favorit kaum borjuasi). Sekarang mereka
dapat dilihat di sepanjang jalan atau sungai, juga, atau di daerah perkotaan pribadi yang
telah mereka tempati dalam "invasi tanah" mereka, atau di bawah jembatan — bahkan,
di area terbengkalai di mana mereka merasa mungkin untuk memasang diri mereka
sendiri. , dalam kelompok keluarga kecil atau besar, dan merasa lebih dekat dengan
pekerjaan dan/atau peradaban.
Favela terbesar di Brasil dapat ditemukan tersebar di perbukitan Rio de Janeiro, tempat
budak emansipasi pertama datang dalam jumlah besar.
Favela Roçinha menghitung lebih dari 500.000 penduduk. Terlepas dari banyaknya
jumlah gubuk, dan pergaulan bebas yang membuat penghuninya ditinggalkan oleh
masyarakat, bahkan penghuni favela mendapatkan politisasi, cukup sering dengan bantuan
tim pastoral Gereja Katolik, dan mulai berorganisasi dalam asosiasi lingkungan. yang
membela hak mereka untuk layanan publik.
Di favela Roçinha , seperti di banyak favela lainnya, kekerasan dan permusuhan

meningkat—sebagai tanggapan, menurut saya, pengucilan selama berabad-abad dari
kehidupan sosial orang-orang Brazil yang hanya diwajibkan untuk “menandai hari-hari dari
hidup mereka.”
Begitulah balas dendam yang dilakukan oleh yang tertindas pada penindas mereka.
Hari ini kami membayar harganya: di favelas kami, kami memiliki salah satu masalah
sosial kami yang paling serius, dan itu membutuhkan solusi yang mendesak dan pasti.
Salah satu solusinya adalah reforma agraria. Brasil sama kolonialnya
hari ini seperti pada abad keenam belas, ketika itu dibagi menjadi perkebunan besar
yang disebut latifúndios — “kapten” turun-temurun — dengan harapan naif yang dihibur oleh
Portugal bahwa “tanah yang menumbuhkan apa pun yang Anda tanam” ini dapat menjadi
wilayah yang berpenduduk dan produktif.
Latifúndios yang sangat besar, tandus dan tidak berpenghuni, masing-masing
merupakan domain pribadi dari satu keluarga, mencegah penciptaan di negara kita—
yang merupakan salah satu dari sedikit negara kapitalis modern di dunia, dan,
212 Catatan
luar biasa, kekuatan ekonomi kedelapan di seluruh dunia — distribusi yang lebih
manusiawi, lebih rasional dari bentangan luas ini (bukan berarti distribusi seperti itu
pernah diupayakan secara serius).
Pada kenyataannya, pihak berwenang saat ini, terutama para walikota, harus
berurusan dengan kelompok-kelompok gubuk bawah tanah ini, yang merusak
pemandangan hampir semua kota besar di Brasil. Balai kota dihadapkan pada tugas
menyediakan kondisi kehidupan yang layak bagi orang-orang yang wajib tinggal di sana.
Kemauan politik yang ditentukan harus menyerang aliansi dengan teknologi
solusi. Mengingat struktur ekonomi-sosial Brasil saat ini, tidak mungkin
menghilangkan ribuan favela yang tersebar di seluruh negeri.
Di kota São Paulo, administrasi munisipal saat ini berusaha untuk

memperbaiki kondisi favela—tetapi hanya yang tumbuh di medan yang cukup kokoh untuk
menanggung beban fisik sejumlah besar rumah dan orang. Favelas yang telah didirikan di
daerah yang rentan terhadap tanah longsor dan gua tidak dianjurkan. Favela bukan lagi
tempat persinggahan yang dulu digunakan para pendatang dalam perjalanannya untuk
memantapkan diri dalam kehidupan ekonomi kota metropolis ini.
Seperti yang kita semua tahu hari ini, baik politisi maupun warga negara biasa,
favela adalah satu-satunya ruang yang tersedia di kota São Paulo untuk keluarga
pekerja yang telah tiba dalam beberapa tahun terakhir. Jenuh dan bengkak oleh luapan
populasi (sensus mengatakan sekitar 10 juta, tetapi populasi sebenarnya lebih dari 12
juta) kota ini benar-benar kehabisan ruang. Maka para pendatang baru terpaksa pergi
untuk tinggal di antara orang miskin, orang buangan, penduduk tua favela, yang dikutuk
untuk tinggal di dalamnya lebih dari seabad yang lalu.
Para favelado, orang- orang favela , di kota São Paulo telah melakukan
kampanye untuk legalisasi rumah mereka dan pendudukan mereka atas tanah tempat
rumah-rumah ini berdiri. Saat ini sebagian besar tempat tinggal terbuat dari batu bata
atau semen, dan beratap genteng.
Tak terhitung banyaknya perkumpulan “Sahabat Lingkungan” yang membuat program
keaksaraan orang dewasa bekerja sama dengan Sekretariat Pendidikan Kota, dan pada
saat yang sama melobi otoritas kota dengan maksud untuk mendapatkan layanan publik
lainnya.
Maka, tujuan favelados adalah membuat kepemilikan de facto mereka
rumah mereka kepemilikan de jure. Mereka merasa bahwa ini akan memungkinkan
urbanisasi favela, dan dengan demikian meningkatkan layanan publik mereka.
Sejumlah besar favela São Paulo sekarang memiliki air, listrik, dan dalam beberapa
kasus, sistem saluran pembuangan.
Anggaran kotamadya São Paulo adalah anggaran pemerintah terbesar ketiga di
negara ini (setelah anggaran federal dan negara bagian yang beribukota, Negara
Bagian São Paulo). São Paulo adalah tiang dinamis ekonomi nasional dan pusat
budaya bangsa. Paradoksnya, itu juga rumah bagi populasi, menurut catatan balai kota
(1992), sekitar satu juta favelado, di 1.790 favela.
Catatan 213
5 Seperti favela, corticos ( sarang lebah) mewakili lebih dari sekedar masalah
perumahan. Mereka adalah gejala dari masalah sosial yang lebih luas dan lebih
serius.
Cortiços adalah rumah yang dihuni oleh beberapa keluarga sekaligus, setiap keluarga
menyewa sebagian kecil dari rumah atau bangunan untuk membuat rumah mereka di
sana. Mereka mungkin menyewakannya dari pemiliknya sendiri, atau (lebih umum) dari
perantara yang menyewakannya.
Corticos pertama adalah rumah-rumah tua, berdiri di tengah kota, tempat keluarga
kaya pernah tinggal. Yang terakhir, terpaksa pindah ke lingkungan yang lebih baik jauh
dari masalah besar di pusat kota, di mana kekerasan sekarang merajalela, telah
meninggalkan tempat tinggal antik mereka dengan kamar mereka yang tak terhitung
jumlahnya dari semua ukuran ke kelas bawah atau kelas menengah ke bawah. rumah
mereka. Saat ini cortiços telah tersebar hampir di seluruh kota, dan seringkali terdiri dari
rumah-rumah yang jauh lebih sederhana daripada rumah-rumah tua yang mulia itu.
Pergaulan bebas merajalela, tentu saja, begitu pula risiko besar yang ditimbulkan
oleh tidak adanya kondisi kehidupan yang higienis, dan kondisi fisik yang genting baik
dari rumah-rumah tua aristokrat maupun cortiços baru.
Perkiraan oleh sekretariat perumahan kota, SEHAB-HABI, menunjukkan, untuk São
Paulo, pada tahun 1992, 88.200 rumah “sarang lebah”, menampung total tiga juta orang.
Terkadang sebuah keluarga bahkan tidak memiliki seluruh apartemen untuk dirinya
sendiri. Itu mungkin berbagi dengan keluarga lain, menempatinya dalam shift delapan atau
dua belas jam, terutama di pusat kota, di mana "pelanggan sarang lebah" dapat ditemukan.
Kota São Paulo, seperti hampir semua kota besar Brasil, memiliki sebagian
penduduknya yang hidup dalam kondisi ini, yang dipaksakan oleh distribusi pendapatan
nasional yang tidak adil.
6 Lingkungan menengah ke atas dan kelas atas di kota São Paulo yang dikenal sebagai
Taman, yang awalnya terbagi menjadi Jardim América, Jardim Europa, dan Jardim
Paulista (Garden America, Garden Europe, Garden São Paulo), saat ini membentuk
sebuah utuh tunggal. Jalan raya mereka yang panjang dengan deretan pohon, dengan
pepohonan, trotoar, halaman rumput, dan taman mereka, dilapisi dengan rumah-rumah
besar, indah, dibangun dengan baik di tengah-tengah taman bunga yang besar, dan
bangunan apartemen di mana selera, kenyamanan, dan kemewahan berada. kelimpahan.
The Gardens berada di ujung yang berlawanan dari favelas dan cortiços.
bagian 3
1 Etnosains adalah nama yang digunakan untuk praktik mereka oleh tim peneliti Unicamp (dari
Universitas Campinas, di Campinas di negara bagian São Paulo) yang menjadi anggota
Márcio Campos. Para penyelidik ini melakukan tugas mereka
214 Catatan
berbagai ilmu di bawah payung "etnosains" yang sama. Apa

kesamaan yang mereka miliki adalah bahwa mereka melakukan etnografi kognisi dan
teknologi secara tepat (karena itu merupakan “etnoteknologi”) dari berbagai konteks budaya
yang berbeda. Etnosains, kemudian, adalah ilmu akademik yang dipraktikkan pada ilmu
lain, yaitu budaya lain. Para praktisinya mempelajari, misalnya, berbagai kelompok asli di
wilayah Brasil, serta caicaras (di sini menunjukkan penduduk pesisir itu sendiri) di Negara
Bagian São Paulo, dan dengan demikian menciptakan badan pengetahuan yang
mengartikulasikan ilmu pengetahuan dan teknologi dari orang-orang ini. dengan budaya
yang mereka miliki juga.
Fokus penelitian para ilmuwan ini adalah bagaimana masyarakat yang hidup dari
menangkap ikan, mengumpulkan, bercocok tanam, dan berburu, membangun
pengetahuan mereka dan mengembangkan teknik produksi dan ekstraksi mereka.
Pengetahuan ini dan teknik-teknik ini didasarkan pada pengamatan, persepsi, dan
pengalaman, yang pada gilirannya disistematisasikan oleh orang-orang ini, sehingga
terbentuk, dalam pemahaman para etnoscientist, pengetahuan ilmiah yang sejati.
Akademisi yang lebih konservatif menganggap pengetahuan ini tidak lebih dari
semacam akal sehat, dan karenanya pengetahuan pra-ilmiah. Para etnoscientist
menolak interpretasi ini, dengan alasan bahwa, sebaliknya, kognisi orang-orang ini adalah
ilmiah otentik, dalam arti analog dengan karakter ilmiah dari kognisi yang disistematisasikan
di universitas.
Dua "produksi pengetahuan" hanya berbeda dalam argumentasi, premis, metodologi,
dan akibatnya, dalam cara mereka yang berbeda — keduanya valid — dalam membaca
dunia. Karena itu, dari pembacaan dunia yang berbeda ini, kognisi yang berbeda terus-
menerus muncul yang wahananya adalah kesadaran akan situasi historis — bukan
prasejarah — setiap individu, dan setiap orang.
Oleh karena itu, para etnoscientist membela, dari posisi ilmiah mereka di dunia
yang lebih luas, pelestarian tidak hanya keanekaragaman hayati planet kita, tetapi juga
keanekaragaman sosiokulturalnya. Memang, yang terakhir mendukung yang pertama,
yang pada gilirannya sangat banyak tersusun, karena keunggulan geografisnya, dari
masyarakat hutan tropis.
2 Freire menyebut Rio de Janeiro hanya "Rio", yang biasanya kita sebut kota. Dirayakan karena
keindahannya yang tiada tara, dibatasi oleh laut, pegunungan, hutan, dan laguna, Rio adalah
salah satu kota terpenting di negara ini dari sudut pandang politik-ekonomi-budaya.
Itu telah menjadi ibu kota Brasil sejak masa kolonial, sepanjang pergeseran kutub
ekonomi yang dinamis dari Timur Laut, dengan produksi gulanya, ke Tenggara dengan
dimulainya "siklus penambangan", ketika, pada tahun 1960, kursi pemerintahan serikat
dipindahkan ke Brasília, kreasi keberanian Presiden Juscelino Kubitscheck
dikombinasikan dengan bakat Oscar Niemeyer dan Lúcio Costa.
Catatan 215
Selama satu periode rezim militer, Rio de Janeiro, "Kota Ajaib" (sebagaimana kita semua
orang Brasil menyebutnya sebagai penghormatan, ketika kita tidak "menyanyikan" nama
aslinya), adalah sebuah negara kota, yang dikenal sebagai Guanabara.
3 Ariano Suassuna, sekarang menjadi anggota Akademi Sastra Brasil,
dan alumnus brilian Colégio Oswaldo Cruz, lahir di Taperoá, di tengah-tengah negara bagian
Paraíba, di daerah pedalaman atau gurun, tidak jauh dari Serra da Borborema.
Untuk semua namanya yang lucu dan kulitnya yang pucat, Ariano adalah salah satu dari
orang-orang Timur Laut yang senang hidup, yang terjebak dalam "rasa" keberadaan. Dia adalah
pencinta panas, bebatuan, tanah kering, tumbuh-tumbuhan yang lebat — tetapi terutama,
kebijaksanaan dan kelihaian dari daerah asalnya.
Karya-karyanya berurusan dengan yang tidak berbudaya — yang buta huruf atau
semiliterate. Mereka menceritakan tentang bumi yang kering, dan pria keras serta wanita
kuat yang menempa kepribadian mereka dalam api agresivitas. Itu adalah kisah tentang orang-
orang dengan tangan kapalan, dan kaki terkelupas karena kemiskinan dan terbelah oleh
kekeringan tubuh kurus dan kurus mereka, yang, selama berhari-hari dan bertahun-tahun,
berada di bawah sinar matahari yang tak kenal ampun. Mereka menguraikan tipu muslihat
nakal dan bakat penipuan yang dengannya pria dan wanita ini menjaga jarak dari penindasan
dan penindas.
Kisah-kisah Ariano, diceritakan dalam pidato cerdik para tokoh
dari Autos -nya (Kisah, yaitu, tindakan yang didokumentasikan secara resmi dari
seorang tokoh yang khusyuk), dalam istilah yang populer, dan dalam konteks dan situasi
yang sangat mencirikan Brasil Timur Laut, telah mendobrak penghalang wilayah itu untuk
menaklukkan bangsa dan negara. dunia, sejak penerbitan sebuah karya yang dia buat saat
masih sangat muda, yang terbaik dan paling dicintainya, Auto da Compadecida (Undang-
undang wanita pengasih).
4 Freire menggunakan ungkapan interdição do corpo (larangan tubuh) dalam tanda petik karena
dia mengacu pada kategori yang sedang saya jelajahi dalam penelitian saya tentang sejarah
buta huruf Brasil.
Saya telah belajar melalui penyelidikan saya bahwa dominasi gaya Jesuit
digunakan untuk menaklukkan orang India, penjajah, atau orang kulit hitam, pada awal
penjajahan Brasil, dan membuat mereka patuh, dengan tujuan menggelembungkan pundi-
pundi mahkota Portugis (dan belakangan Serikat Yesus sendiri, yang datang ke sini dengan
misi resmi “mengajar dan mengkatekisasi orang India”) begitu efisien sehingga kelas
dominan mengadopsinya sebagai salah satu mekanisme yang diterapkan untuk mereproduksi
masyarakat dari sedikit yang memiliki pengetahuan dan kekuasaan, dan banyak yang tetap
dikucilkan dan dilarang untuk menjadi, mengetahui, dan “mampu”.
Saya menjuluki ideologi ini sebagai "ideologi larangan tubuh",

membiarkan corpo (tubuh) berdiri, seperti yang kita lakukan dalam bahasa kita, untuk
orang sebagai diri. Alasan saya menyebutnya demikian adalah karena hal itu menjelaskan
fenomena ketidakhadiran dari ruang istimewa sekolah dalam hal inferioritas intrinsik,
ketidakmampuan, dari mereka yang tidak menempati ruang itu. Dengan demikian ia
menyamarkan (seperti halnya wacana ideologis yang dominan,
216 Catatan
menjadi suara kelas dominan) alasan otentik untuk larangan ini. Alasan
sebenarnya untuk pelarangan ini, dan untuk wacana ideologis ini, berdiri dalam
hubungan dialektis dengan konteks politik dan ekonomi masyarakat kita, berdasarkan
cara masyarakat itu menghasilkan keberadaannya.
Sebuah organisasi sosial seperti kita, yang selalu kolonial, bahkan setelah
otonomi politik (1822), dan yang masih mempertahankan tanda-tanda masyarakat
kolonial—sebuah masyarakat yang dibentuk secara konkret dan historis dari nilai-
nilai, perilaku, hierarki, dan prasangka yang pedomannya adalah diskriminasi,
otoritarianisme, dan elitisme—harus didasarkan pada larangan dan larangan.
Jadi, sejak awal sejarah Brasil hingga saat ini, larangan ini telah berhasil
mencadangkan buta huruf Brasil untuk strata dengan nilai sosial yang lebih rendah.
Termasuk saat ini, khususnya, wanita dan pria kulit hitam, dan wanita kulit putih dari
strata populer.
Pembacaan dunia para Yesuit, selama periode pekerjaan misionaris mereka di
Brasil (1549–1759), yang diresmikan di bawah rezim Raja John III, membesar-
besarkan tingkat inses, ketelanjangan, dan kanibalisme seperti yang dipraktikkan di
sini—pribumi' cara hidup—dan memperkenalkan gagasan tentang dosa, menanamkan
semangat ketaatan yang terinternalisasi, kepatuhan, ketundukan, hierarki, peniruan,
teladan, dan pengabdian Kristen—nilai-nilai Eropa—yang mengimbangi gagasan
tentang dosa dalam ketegangan yang dinamis. Inilah asal mula dari apa yang saya
sebut sebagai ideologi “larangan tubuh.” (Bandingkan Ana Maria Araújo Freire,
Analfabetismo no Brazil, dikutip dalam teks Paulo Freire, di atas.)
Bab 4
1 “Masa lalu slavokratis Brasil” masih ada secara luas, dalam diskriminasi aristokrat
di antara berbagai kelas sosial, dan dalam diskriminasi ras dan jenis kelamin
(meski tidak lagi dalam diskriminasi berdasarkan agama, yang masih berlaku di
antara kita hingga beberapa dekade yang lalu).
Brasil kemudian dianggap sebagai "budaya Utara", yaitu
budaya yang memungkinkan pengetahuannya “mengalir” ke tenggorokan kita
para penghuni Belahan Bumi Selatan—salah satu wilayah yang ditemukan oleh orang
kulit putih Eropa yang beradab.
Pada tahun 1500, Brasil benar-benar "ditaklukkan" oleh Portugal, dan para
pemenang menggantungkan bendera mereka di antara altar dan massa para bapa
Katolik dan orang-orang India telanjang, yang sekarang telah dilucuti dari tabu
mereka dan dugaan "seni menindas dan mengeksploitasi". .”
Maka, telah diciptakan di tanah-tanah Amerika ini, sebuah koloni, yang akan
memiliki fungsi untuk memproduksi apa pun yang dibutuhkan oleh pembagian kerja
dunia.
Catatan 217
Jadi, jika tidak memungkinkan secara ekonomi untuk pergi ke Timur untuk mencari
rempah-rempah, yang terakhir harus diekstraksi di sini (di wilayah Amazon) atau diproduksi di
sini (di Timur Laut).
Dengan pemilihan apa yang akan diproduksi di hamparan luas tanah subur (gula),
dengan kapasitas Belanda untuk memproduksi mesin yang dibutuhkan dalam pembuatan
produk konsumen ini dalam permintaan yang demikian di Eropa, dan dengan pengalaman
Portugal, sedikit tetapi memadai, dalam pembuatan itu, hanya satu masalah yang tersisa. Siapa
yang akan bekerja di perkebunan tebu, dan siapa yang akan menggiling tebu di mesin? Dan
siapa yang akan mengaduk sirup panas di dalam kuali dengan tongkat kayu dari Hutan Hujan
Atlantik, lalu padat dan subur di Timur Laut Brasil, sementara mengental?
Solusinya ditemukan dalam perbudakan kulit hitam. Jadi, para penjajah pergi mencari
warga Afrika, membelinya — sebagai roda penggerak di roda mesin gula — dari Belanda, yang
untuk sementara waktu melakukan perdagangan budak kulit hitam antara Afrika dan Brasil. Dari
tahun 1534 hingga 1888, ketika perbudakan dihapuskan, ribuan orang kulit hitam memasuki
Brasil—diperkirakan rata-rata lima ribu jiwa per tahun. (Saya telah mengatakan "jiwa", karena
para Jesuit yang datang ke sini pada tahun 1549 menganggap orang kulit hitam sebagai
makhluk tanpa jiwa.)
Terlepas dari kenyataan bahwa mereka adalah investasi terbesar "ahli mesin",
dalam perusahaan kolonial ini, para budak tidak ditangani dengan hati-hati.
Tercatat oleh para sejarawan kami bahwa masa manfaat dari "batubara" hitam yang
menjadi bahan bakar produksi gula pada abad pertama Brasil ini, rata-rata, adalah tujuh tahun
kerja paksa.
Wanita, yang jarang digunakan untuk pekerjaan terberat, adalah budak rumah, banyak
dari mereka, melakukan pekerjaan rumah tangga di rumah-rumah besar—di mana tuan dan
keluarganya tinggal.
Sudah umum, di era ekonomi slavokratis di Brasil, untuk a
pria kulit putih untuk "kawin" dengan budak wanita kulit hitamnya, apakah hanya untuk
"memiliki" banyak wanita, atau untuk memperbesar elemen paling berharga dalam
warisan yang akan mereka wariskan — budak mereka — melalui keturunan mereka
sendiri.
Dengan demikian, sebuah masyarakat yang terbentuk di Brasil yang, awalnya
elitis dan otoriter, menjadi diskriminatif juga, kehilangan semua atau hampir semua rasa hormat
untuk hubungan orang-ke-orang—khususnya, saya tegaskan kembali dengan penulis, untuk
hubungan antara jenis kelamin, ras, ras yang berbeda, dan kelas, dan terutama antara orang
kulit putih yang kaya di atas orang kulit hitam yang miskin.
2 Quilombo, dalam penerimaannya dalam teks ini, memiliki konotasi politik yang kuat.
Quilombo adalah tempat di mana para budak kulit hitam Brasil berlindung, membangun
di sana, bersama-sama, dalam solidaritas dan komunitas yang lengkap, sebuah kota yang
semuanya mandiri. Dengan demikian, mereka mendirikan budaya perlawanan sejati terhadap
penindasan perbudakan yang biadab.
Décio Freitas, cendekiawan peringkat pertanyaan hitam di antara kita,
menyatakan, dalam Palmares-nya: a Guerra dos Slaves (Palmares: para budak
218 Catatan
perang): "Selama ada perbudakan di Brasil, para budak memberontak, dan

mengungkapkan pemberontakan mereka dalam protes bersenjata yang pengulangannya
tak tertandingi dalam sejarah negara lain mana pun di Dunia Baru" (hlm. 11).
Saya harus memperingatkan bahwa historiografi resmi menghilangkan interpretasi semacam itu.
Itu menyangkal realismenya. Ia memiliki "alasan" untuk tidak memahami dan
tidak menerima faktualitas yang tak terbantahkan dari konten politik dan revolusioner
dari pemberontakan budak.
Keberatan yang muluk-muluk ini hanya menunjukkan kebusukan atau kebusukan
yang otoriter dan diskriminatif yang harus diterima oleh orang kulit hitam, yang pernah
ditaklukkan dalam sejarah kita, dalam diam.
Hari ini, gerakan hitam, masih malu-malu, muncul di sana-sini di negara kita. Di
bawah kepemimpinan pria dan wanita kulit hitam tertentu, beberapa orang kulit hitam
datang untuk menerima kegelapan mereka dan menghargainya. Dengan demikian mereka
menempa waktu baru dan ruang baru untuk ras kulit hitam di Brasil. Tanpa pernah berhenti
menjadi orang Brasil, dalam hati dan pikiran, pria dan wanita ini sengaja menonjolkan ciri
budaya warisan Afrika mereka. Keheningan selama berabad-abad akhirnya menemukan
suara, ketika orang kulit hitam Brasil mulai menganggap diri mereka secara historis —
bertanggung jawab atas otonomi dalam menjalankan sejarah konkret mereka sendiri.
Pemberontak budak abad keenam belas memberontak tidak hanya untuk

melestarikan warisan Afrika mereka; mereka juga berjuang, selama lebih dari seabad,
melawan perbudakan sebagai sebuah sistem, di mana mereka adalah korban terbesar
apakah mereka memiliki kesadaran yang jelas dan kritis terhadapnya atau tidak.
Republik kulit hitam Palmares, yang paling penting dari quilombo, didirikan di
selatan Kapten Pernambuco, adalah contoh ekonomi produktif dan organisasi sosial kulit
hitam yang patut dicontoh yang telah bangkit melawan rezim buruh slavokratis yang,
bersama dengan latifúndio dan monokultur gula, ekonomi kolonial beristirahat.
Freitas mengakhiri studinya yang memar, indah, dan sangat signifikan pada
pemberontakan kulit hitam, yang hidup dari akhir abad keenam belas hingga akhir
abad ketujuh belas di Timur Laut — wilayah Brasil yang paling dinamis secara ekonomi
pada masa kolonial, berkat produksi gulanya — dengan kata-kata ini:
Setiap quilombo yang muncul di puncak punggung bukit berhutan

merupakan epik kecil yang tidak jelas. Dievaluasi secara keseluruhan, dan dalam
perspektif sejarah, quilombo mengasumsikan dimensi epik yang hebat .
Mereka tidak berhasil dalam upaya mereka untuk mengubah masyarakat,
tetapi mereka menunjukkan predikat spesifik dari epik tersebut: tindakan heroik yang
melaluinya manusia menegaskan diri mereka sendiri, terlepas dari keberhasilan atau
kegagalan. Republik kulit hitam pedesaan ini mewujudkan impian tatanan sosial yang
didirikan atas dasar persamaan persaudaraan, dan karena itu merupakan bagian
integral dari tradisi revolusioner rakyat Brasil.
Palmares adalah manifestasi anti-perbudakan yang paling fasih
wacana orang kulit hitam Brasil selama hampir tiga abad
Catatan 219
perbudakan. Resolusi yang diambil di Serra da Barriga untuk mati daripada menerima
perbudakan kembali mengungkapkan inti dari pesan yang dikirim orang kulit hitam Palmares
dari kedalaman malam mereka. Lagi pula—untuk mengutip refleksi Hegelian—“Tuan menjadi
tuan hanya berdasarkan fakta bahwa ia memiliki seorang budak yang mengakuinya seperti
itu” (Décio Freitas, Palmares: a guerra dos escravos, edisi ke-2 [Rio de Janeiro: Graal, 1978],
hlm.210).
3 Diskriminasi otoriter masyarakat Brasil pada akhirnya memproklamirkan bahwa mereka yang
buta huruf tidak mampu berpikir, memutuskan, atau memilih, sehingga mereka tidak berhak
untuk memilih. Memang, kami mendengar, siapa pun yang dipilih oleh orang buta huruf juga
tidak akan terpelajar, dan sama-sama “merugikan bangsa”.
Mereka yang berpikir dengan cara ini mengabaikan fakta bahwa orang buta huruf
justru buta huruf sehubungan dengan membaca dan menulis, bukan secara lisan, dan membaca
dunia mendahului membaca kata, seperti yang kita pelajari dari Freire sendiri.
Tradisi sejarah kita, yang muncul dari mode produksi budak yang berlaku di zaman
kolonial, membentuk kita menjadi masyarakat yang otoriter, elitis, dan diskriminatif, seperti yang
telah saya tegaskan dalam beberapa catatan buku Freire ini.
Di Kekaisaran Brasil, hanya "orang baik" yang memberikan suara—yakni properti pria
pemilik. Konstitusi republik pertama, tahun 1891, setelah mengecualikan yang buta huruf
(bersama dengan pengemis, wanita, dan militer yang tidak ditugaskan) dari pemungutan suara,
secara dialektik melanggengkan kurangnya pengalaman dengan demokrasi, dan di dalamnya,
kurangnya pengalaman dalam memilih dan memilih. Wanita memilih dan dapat dipilih untuk
menjabat hanya dari tahun 1933 dan seterusnya.
Hanya dengan pemilu 1985 kaum buta huruf memenangkan hak pilih mereka. Mereka
dapat memilih jika mereka mau: mereka tidak, bagaimanapun, diwajibkan untuk melakukannya,
seperti semua warga negara Brasil yang terpelajar, asli atau naturalisasi, sejak usia delapan
belas tahun.
Dimulai dengan pemilu 1989, hak pilih diperluas menjadi
anak-anak muda dari usia enam belas tahun ke atas—asalkan, tentu saja, mereka tahu
cara membaca dan menulis.
Di hadapan tradisi sejarah “aristokrat, ketengikan elitis” ini, seseorang dengan

mudah menghargai kekecewaan, penolakan, dan ketakutan yang terjadi, dalam
setiap fase proses pemilu, dalam pemilu Brasil.
4 Luiza Erundina adalah Walikota São Paulo, dan administrasi “Petist”.

adalah pemerintahan yang dia bentuk sebagai anggota partai Petist untuk pengelolaan kota
besar itu. Kata Petist berasal dari protogram untuk Partido dos Trabalhadores, Partai Buruh:
PT, dilafalkan “pay-tay.”
PT adalah partai politik baru, dan baru dalam hal orientasi ideologinya. Ia
mempertahankan militansi yang berani dan berkomitmen, dengan hasil bahwa tingkat
intervensi dan partisipasinya dalam
220 Catatan
kancah politik nasional (dan tidak hanya di kotamadya di mana kandidatnya dipilih untuk
prefektur) meningkat dari hari ke hari.
5 Sejauh diizinkan oleh Konstitusi, Pendidikan Kota
Sekretariat São Paulo memprioritaskan pendidikan dasar: delapan tahun sekolah,
dipertahankan di 355 sekolah. Itu juga menyelenggarakan sekolah menengah, dan banyak
(324) sekolah pembibitan. Tidak ada institusi pendidikan tinggi, dan hanya lima sekolah
“pendidikan khusus”, yang khusus untuk tuna rungu dan terdiri dari tingkat dasar dan
menengah.
Di Brasil, pemerintah federal, negara bagian, dan kota semua mempertahankan
pengajaran gratis, sesuai dengan kebutuhan dan prioritas masing-masing, di tingkat yang
lebih tinggi, sekunder, dan primer.
Saya berbicara tentang prioritas karena tidak ada yang mencegah (dan itu benar-
benar terjadi) negara federasi mempertahankan sekolah dasar dan menengah (Negara
Bagian São Paulo adalah contoh terbaik), atau pemerintah kota menawarkan pengajaran di
ketiga tingkatan: lebih tinggi, sekunder, dan primer. Serikat federal sendiri sangat jarang
menawarkan pengajaran di bawah tingkat universitas.
Mari kita amati bahwa jaringan instruksional resmi ini—reguler, dan dalam berbagai
modalitas tujuan khusus, supletivo (pelengkap)—selanjutnya dilengkapi dengan sistem
swasta, yang juga menawarkan instruksi pada tiga tingkat yang dilembagakan di negara
tersebut.
Perusahaan-perusahaan swasta ini dipantau dan dibiayai oleh berbagai kantor
pemerintah untuk pendidikan di ketiga tingkat pemerintahan, selain tentu saja tunduk pada
prinsip, tujuan, dan finalitas yang ditentukan oleh Undang-Undang Arahan dan Yayasan
Pendidikan Nasional, yang menetapkan standar untuk semua sekolah Brasil.
6 Tradisi kekuasaan yang otoriter dan terpusat begitu akrab di Brasil

masyarakat tentu saja memperluas dirinya ke semua aspek masyarakat itu. Pendidikan
hampir tidak bisa diharapkan menjadi pengecualian.
Pada tahun 1961 kita melihat undang-undang pertama dipilih oleh Kongres Nasional
untuk tiga tingkat pengajaran. Dari tahun 1822 hingga 1961, semua hal tentang
pendidikan telah ditentukan oleh dekrit dan "keputusan hukum", kecuali dua undang-
undang yang melembagakan, pada tahun 1827, "kursus hukum" dan "sekolah huruf
utama" di Brasil. Hingga tahun 1961, disiplin dan kurikulum mereka, tujuan mereka,
standar mereka, dan terutama konten mereka — atau program mereka, karena konten
lebih sering disebut sampai saat itu — ditentukan oleh peraturan yang mengikat secara
hukum dari berbagai jenis yang dikeluarkan oleh Menteri Pendidikan dengan pengesahan
dari Presiden Republik.
Baru dengan berlakunya UU Direktif 1961 untuk dan

Yayasan Pendidikan Nasional melakukan pejabat daerah dan instruksional
lembaga itu sendiri menerima otoritas resmi untuk terlibat dalam pertimbangan determinatif
pada masalah instruksional. Sampai sekarang diskusi lokal telah terjadi
diizinkan hanya dengan cara pengecualian dan/atau semata-mata sesuai dengan hukum.
Eksperimen dalam demokratisasi pengajaran ini, yang luas dan dalamnya belum
pernah terjadi sebelumnya, dimulai selama administrasi demokrasi
Catatan 221
Walikota Luiza Erundina, terima kasih atas keterampilan administratif, otoritas, dan
kompetensi—profesional, pedagogis, dan politik—dari Paulo Freire.
Tugas berat dan sulit yang dipersoalkan, untuk dilakukan tanpa otoriter lama,
melarang "ketengikan", tetapi juga tanpa pergi ke ekstrim lain dari sikap permisif dan
"spontanisme"—kekhawatiran Freire yang terus-menerus—dilaksanakan, dengan persetujuan
yang antusias pada bagian dari semua yang terlibat, dalam masa jabatan Paulo dari 1
Januari 1989 sampai 27 Mei 1991, sebagai Sekretaris Pendidikan Kota.
Dengan demikian, isi kursus yang diikuti oleh siswa sekolah kota São Paulo, yang
telah dengan sigap mengambil pengalaman demokratis baru tentang manajemen diri,
mengambil titik tolak dalam kebutuhan dan pengalaman masyarakat, yang kemudian menjadi
sasaran. eksplorasi kognitif oleh guru yang berspesialisasi dalam berbagai bidang
pengetahuan, semuanya bekerja secara bersamaan.
Pendekatan interdisipliner untuk studi, dan pilihan tema untuk diselidiki, sebagai bagian
dari demokratisasi instruksi, telah menghasilkan hasil yang sangat baik dalam hal perolehan
pengetahuan itu sendiri ilmiah tetapi berdasarkan titik awal dalam pengetahuan akal sehat
yang dimiliki anak-anak. bawa bersama mereka ke sekolah. Nyatanya, anak-anak mulai
memahami (dan ini dasar untuk pembentukan mereka) kesatuan yang berlaku dalam
pluralitas benda, serta pentingnya interpretasi kecil dari masing-masing bagian alam semesta
dalam totalitas.
Selama masa jabatannya sebagai kepala Sekretariat Pendidikan Kota São

Paulo, melalui penerapan pendekatan manajemen yang benar-benar demokratis, Freire
telah menunjukkan bahwa desentralisasi tidak hanya mungkin, tetapi juga diinginkan.
Sebuah desentralisasi demokratis ditemukan kesempatan penguatan aktif keputusan yang
perlu diambil
dalam fungsi keinginan dan kebutuhan berbagai komunitas, dan dalam kaitannya dengan
kelas sosial masing-masing, di seluruh metropolis besar yaitu kota São Paulo.
Mendelegasikan wewenangnya kepada tim teknologi sekretariat, Freire mendorong

pembentukan sejumlah badan musyawarah yang tujuannya adalah untuk menangani berbagai
masalah yang menimpa inti utama dari tindakan mendidik, tindakan yang dilakukan oleh organ
kota yaitu sekolah.
Badan-badan ini terdiri dari murid, guru, direktur atau kepala sekolah, pengawas,
konselor, dan ibu dan ayah, bersama dengan semua personel pendukung di sekolah —
dengan kata lain, semua orang yang terlibat dalam proses pendidikan.
7 Freire bisa saja mengutip sebuah karya yang telah ditulisnya, sebelum tahun 1960
(tanggal teks di tangan), sebagai bukti kepeduliannya terhadap konten dari tulisan-tulisannya
yang paling awal dan seterusnya.
Saya mengacu pada “Laporan Tiga Tema” yang dia kembangkan, yang
dipresentasikan oleh Komisi Pernambuco, dan kemudian dimasukkan juga dalam Kongres
Nasional Pendidikan Orang Dewasa Kedua, yang diadakan di Rio de Janiero, 6–16 Juli 1958.
222 Catatan
Baru-baru ini saya membaca makalah di Simposium Pertambangan tentang

Pemikiran Paulo Freire yang diadakan di Poços de Caldas, 3–6 September 1992.
Saya menunjukkan bahwa, melalui komposisi tahun 1958 itu, Freire menandai
masuknya dia ke dalam sejarah pendidikan Brasil. Tesis revolusioner yang dia
presentasikan di kongres pendidikan orang dewasa itu sangat penting.
Laporan Freire itu, saya yakin, adalah benih dari semua karyanya yang lain, kemudian
bekerja; tetapi juga memiliki nilai tersendiri.
Saya juga menyatakan, di sana di spa kecil yang indah dekat tambang air Negara
Bagian Minas Gerais, bahwa, dalam pandangan saya, ketika dia menerbitkan Pedagogy
of the Oppressed pada tahun 1970—ironisnya dalam bahasa Inggris di Amerika Serikat
daripada dalam bahasa Portugis asalnya—dia mendirikan tempatnya dalam sejarah
universal pendidikan.
Buku itu, yang menjadi revolusioner pada saat ia sampai ke tangan pembaca
pertamanya, adalah revolusioner, pertama, berdasarkan cara penulisnya memahami
hubungan pedagogis antara manusia dan dunia. Dan itu revolusioner karena membuka
kesempatan bagi manusia itu untuk pembebasan bagi mereka semua, begitu mereka
mengambil sejarah mereka untuk refleksi— "lepaskan" masalah mereka dan hadapi
mereka. Dengan demikian, yang tadinya tampaknya tidak layak menjadi, melalui mimpi,
"kelayakan yang belum teruji": para pemimpi mimpi — yang tertindas — membebaskan
diri mereka sendiri dan penindas mereka (lihat catatan 1, di atas).
Tema-tema masalah untuk dipelajari, untuk direfleksikan, dan untuk ditaklukkan

oleh setiap masyarakat, jelas akan terdiri dari isi pengalaman hidup pria dan
wanita yang, dalam persekutuan, melakukan praksis pembebasan.
Sekarang, dengan Pedagogy of Hope, Freire menguraikan dan menyelami tema

analitis favoritnya dengan lebih matang. Bagaimanapun, secara obyektif, tema-tema ini
perlu dianalisis sebagai unsur-unsur tubuh pedagogi yang kritis dan liberatif.
Dan dalam buku baru ini kita dituntun untuk lebih memahami pemikiran pedagogis
pengarangnya, melalui keseriusan kritis, objektivitas humanistik, dan subjektivitas
terlibat yang dalam semua karyanya selalu dikawinkan dengan inovasi kreatif. Dengan
demikian, Freire mewariskan kepada kita tidak hanya Pedagogi Harapan, tetapi juga
pedagogi harapan yang mendalami “dialogisitas”, utopia, dan pembebasan manusia.
Tapi mari kita kembali ke Laporan Tema Tiga, yang topiknya, seperti yang
diusulkan oleh Kementerian Pendidikan, yang menjadwalkan dan mensponsori acara
tersebut, adalah: “Pendidikan Orang Dewasa dan Penduduk Marjinal: Favelas,
Mocambos, “Sarang Lebah”, Kantong Asing, dan seterusnya." Dalam bahasa pedagogis
yang sama sekali baru, paling progresif dan inovatif untuk zaman itu, Paulo Freire
mengusulkan agar pendidikan orang dewasa di zona mocambos (gubuk tersembunyi di
hutan, dibangun dari jerami Brazil dan tanah liat dan ditutupi dengan jerami kelapa kering)
harus didasarkan pada kesadaran siswa tentang realitas kehidupan sehari-hari mereka,
dan tidak boleh direduksi menjadi literasi mekanis sederhana, tanpa komitmen. Isinya,
kemudian, harus muncul dari pengalaman dan realitas itu.
Catatan 223
Dalam isi pidatonya, Freire berbicara tentang pentingnya program kursus

keaksaraan, sebagaimana konten lebih umum disebut pada masa itu. Saya akan
menuliskan di sini bagian dari "Kesimpulan dan Rekomendasi" -nya, yang merupakan
sintesis dari seluruh wacananya, dan dengan demikian tidak hanya memberi kita ringkasan
ide-idenya, tetapi juga menunjukkan solusinya.
Isi program, kemudian, yang harus dipilih secara demokratis oleh pihak-pihak yang
berpartisipasi dalam tindakan mendidik untuk melek huruf, dalam proposal yang lebih
luas, mendidik, ditentukan sebagai berikut:
E. Agar program mata kuliah ini—selalu sesuai dengan realitas lokal, regional,
dan nasional—dikembangkan dengan partisipasi para pendidik dalam
beberapa aspeknya, sekurang-kurangnya dalam perhatian yang fleksibel yang
memungkinkan penyesuaian: 1 Higienis, moral, religius , rekreasi, dan aspek
ekonomi
kehidupan di daerah setempat
2 Aspek kehidupan kedaerahan dan kebangsaan, terutama yang dipikulnya

pada pembangunan negara
3 Pengembangan dan pemanfaatan kepemimpinan demokratis lokal
4 Penciptaan sikap baru terhadap keluarga, tetangga yang tinggal dekat,
lingkungan yang lebih luas, dan kotamadya.
Sikap ini harus dilandasi semangat solidaritas dan pengertian. [Penekanan
ditambahkan.]
Sejak awal 1950-an, Freire membangun hubungan dialektis antara tiga elemen:
pendidikan keaksaraan, konten studi, dan tindakan politik mendidik, dengan elemen ketiga
ini “menanamkan” dua elemen lainnya.
8 Bate-papo (mengunyah kain, mengunyah lemak) adalah bahasa sehari-hari Brasil yang
menunjukkan percakapan yang tidak berkomitmen, ramah, acak-acakan, atau bahkan
tidak konsisten.
9 Sebagai karya yang sangat penting bagi perpecahan dalam masyarakat kita yang tak terhitung jumlahnya
Saat ini, Pedagogi Kaum Tertindas telah mengalami embargo dan larangan di berbagai
belahan dunia.
Inilah yang terjadi, misalnya, pada tahun 1970-an di Portugal, Spanyol, dan Amerika
Latin, di mana tindakan pemerintah yang sangat otoriter kehilangan semua legitimasi populer
yang melarang Pedagogi Kaum Tertindas sebagai "lalang"; ilalang ditabur di tengah-tengah
gandum yang baik.
Saya memiliki arsip saya tentang larangan yang diberlakukan di Portugal atas karya
Freire ini, di mana lembaga-lembaga merana di bawah kuk Salazar hingga Revolusi Bunga
pada tahun 1974.
Dokumen-dokumen ini, yang sekarang akan saya sajikan analisis ringkasannya,
menunjukkan bahwa, pada tanggal 21 Februari 1973, Kantor Layanan Penerangan,
organ Sekretariat Negara untuk Informasi dan Pariwisata, dalam Ofício (Perintah) no. 56-
DGI/S, “dengan hormat meminta” Direktur Jenderal Keamanan, “demi kesejahteraan
bangsa Portugis,” untuk “berusaha agar
224 Catatan
publikasi” dari Pedagogy of the Oppressed, oleh Paulo Freire, diterbitkan oleh João Barrote,
“distraksi” atau disita, karena Kantor Informasi telah memastikan bahwa karya tersebut adalah
“sebuah buku teori politik, dan eksperimen dalam mentalização [ mentalisasi, upaya untuk
menanamkan mentalitas tertentu, untuk mencuci otak] orang-orang dengan maksud untuk
menghasut revolusi sosial.”
Dokumen tersebut mengakui bahwa Pedagogy of the Oppressed tidak "harus"

sebuah karya "bersifat Marxis", tetapi menegaskan bahwa karya Freire ini menunjukkan
"banyak pengaruh [Marxis]."
Otoritas Portugis juga "memahami" bahwa, karena edisi terbatas, dan bahasa buku
"tidak dapat diakses", bahaya di dalam bangsa Portugis sendiri tidak besar. Mereka
mengabaikan fakta bahwa salinan bawah tanah sedang diedarkan; juga tidak ada batasan
bahasa yang terlalu besar, seperti yang dapat kita kumpulkan dari kesaksian orang-orang
Portugis di koloni-koloni Afrika, yang pengalaman dan penderitaannya memungkinkan
mereka untuk memahami bahasa dan proposal Freire secara memadai.
Bab 5
1 Thiago de Melo, penyair Amazon yang menyanyikan pujian dari
Sungai Amazon—“Water's Native Country”—dengan keindahan dan kreativitas yang demikian,
hidup hari ini di tepi air, dua puluh empat jam dari Manaus dengan perahu.
Dia hidup , dia hidup bersama, dia hidup dari, dia hidup untuk rio-mar itu, “ lautan
sungai” itu, yang sangat dia cintai—sebagaimana dia mencintai hutan hujan Amazon, yang
penuh kejutan.
Di tengah flora dan fauna, pororoca (riuhnya air sungai yang menerjang Atlantik),
membanjiri hutan, dan caboclas berwarna tembaga (pria dan wanita India-kulit putih ras
campuran) dalam skenario yang luar biasa, meriah, dan eksotis itu , Thiago de Melo menjalani
hidupnya, terendam dalam dunia jutaan nyawa itu.
Puluhan tahun yang lalu, di tahun 1960-an, saat menjabat sebagai atase kebudayaan Brasil
di Chili, dia menjamu sekelompok orang Brazil di rumahnya—hampir semuanya diasingkan
dari negara tetangga—dan mengundang Paulo Freire untuk menjelaskan pendekatan yang
telah digunakan oleh Paulo Freire dalam program keaksaraan orang dewasa di Brazil.
Setelah itu, Thiago menyusun salah satu puisinya yang paling mengharukan.
Dia tidak bisa tidur setelah pertemuan itu. Konsep pendidikan orang dewasa Freire
terlalu menggairahkan, terlalu mencengangkan baginya. Keesokan paginya, pada hari musim
panas tahun 1964, dalam solidaritas dengan banyak orang dari ras dan jenisnya yang
kemudian dicegah membaca kata itu, dia menggubah “Cançao para os poemas da
alegria” (Balada untuk puisi kegembiraan) . Itu muncul sebagai lampiran dalam Educação
como prática da liberadade karya Paulo Freire (edisi Brasil).
Catatan 225
Dia menyusunnya agar kekagumannya pada penciptaan

metode, bercampur dengan keheranannya yang menyedihkan bahwa Freire dapat
dianggap subversif, mungkin menyatakan keajaiban harapan.
Bab 7
1 Presiden Brasil João Belchior Marques Goulart mengambil alih kekuasaan sebagai
kepala negara pada 7 September 1961, setelah pergantian peristiwa yang mengejutkan
membuatnya bergegas kembali dari Cina ke Brasília, ibu kota Brasil dan pusat
pemerintahan serikat pekerja.
Sebagai wakil presiden terpilih, dia harus mempersingkat kunjungan resminya
ke China untuk dilantik sebagai presiden Republik, menyusul pengunduran diri Jânio
Quadros yang tak terduga, hanya tujuh bulan setelah yang terakhir menjabat di
tengah-tengah krisis besar. harapan dan antusiasme rakyat Brasil yang telah
memilihnya.
Goulart, salah satu penguasa populis kita, yang secara keliru dianggap
sebagai seorang Komunis, berada di bawah pengawasan militer, kelas Brasil
yang dominan, dan "pemilik dunia" Utara, selama masa jabatannya.
Langkah-langkahnya yang bimbang untuk reformasi akar rumput, meskipun itu perlu
adalah untuk negara—dan demi kepentingan strata bawahan dan karena itu sektor
progresif—meninggalkan orang-orang politik Kiri hampir sama tidak puasnya dengan
orang-orang Kanan, yang menganggap bahwa Presiden Goulart telah bertindak
terlalu jauh dalam konsesinya kepada “orang-orang itu. .”
Pemogokan, termasuk oleh personel angkatan laut dan sersan tentara
nasional; munculnya organisasi tani, khususnya liga tani; gerakan pendidikan dan
budaya populer; upaya reformasi tanah untuk menangani latifúndios improdutivos,
atau bidang tanah yang sangat tidak produktif; legislasi sosial atas nama pekerja
pertanian; pidato yang tidak bijaksana dan menghasut oleh anggota
pemerintahannya, beberapa di antaranya disampaikan dari tribun penonton
jalanan; Program Keaksaraan Orang Dewasa Nasional yang menanggapi
kepentingan strata sosial yang dikucilkan dari sekolah selama berabad-abad;
permintaan maaf publik dari menteri pertanian, Carvalho Pinto, yang berhasil
meredam kemarahan kelompok kanan—bersama dengan pertimbangan lain—
memicu kudeta militer. Dipasang atas nama subversi (?) inflasi (100 persen setahun
lalu; sekarang 1000 persen!), dan korupsi (!!!), kudeta menandai awal dari pencekikan
rakyat dan bangsa Brasil yang terus berlanjut dari 1 April 1964 hingga 15 Maret 1985.
2 Untuk Program Literasi Nasional, lihat catatan 7, 27, 49 di atas.

3 “Kota” ini disebut Segundo Montes, dan dinamai dari salah satu Yesuit yang dibunuh di
San Salvador beberapa tahun yang lalu oleh kekuatan kekuasaan yang mapan.
226 Catatan
Penduduk lokalitas ini menceritakan kepada kami bahwa mereka sendiri harus mencari
perlindungan di Honduras, selama bertahun-tahun, melarikan diri dari pembantaian yang dilakukan
oleh tentara nasional terhadap perempuan, anak-anak, dan laki-laki yang tidak semuanya terlibat
dalam perjuangan revolusioner. Begitulah di Perquin, di mana lebih dari dua ribu petani sederhana
dijejalkan ke sebidang kecil tanah dan dibunuh, sebagai contoh dan peringatan bagi semua:
Berhenti dari perjuangan atau mati. Berhentilah dari perjuangan untuk menjadi-moreso, dari
pertempuran untuk menjadi lebih banyak.
Orang-orang yang selamat kemudian berjalan, dalam kesedihan dan kesusahan, ke

negara tetangga. Sekarang, ditemani pasukan Perserikatan Bangsa-Bangsa yang lembut dan
suka damai—karena mereka datang untuk misi perdamaian—orang-orang yang selamat ini,
sepuluh tahun lebih tua, telah berjalan dengan susah payah selama berhari-hari, melintasi
gunung dan lembah, dalam kecemasan dan penderitaan, kembali ke negara mereka untuk
membangunnya kembali.
Mereka telah kembali ke Provinsi mereka—Morazón—tidak jauh dari tempat mereka

datang. Tapi sekarang mereka meninggalkan tempat mereka yang sebelumnya berlumuran
darah ke tempat lain—tempat di mana, di antara hutan dan angin gunung, mereka bisa
membangun tempat kehidupan, dan bukan tempat kematian. Maka muncullah kota Segundo
Montes.
Mereka bercocok tanam, membiakkan hewan ternak, mendiskusikan organisasi
sosial mereka, menyanyikan lagu-lagu mereka, memberikan kursus literasi untuk orang dewasa
mereka, dan mendidik anak-anak mereka. Mereka adalah wanita dan pria yang, membaca dunia
dengan kemanusiaan dan keadilan, menciptakan dunia yang berbeda, dan mereka tetap
memperhatikan Segundo Montes, “Sang Ayah”.
Bahwa Yesuit dan lima rekannya dibangunkan di tengah malam untuk menderita karena
mengetahui bahwa mereka sedang dibariskan untuk "dieksekusi".
Karena perintah telah diberikan untuk tidak meninggalkan saksi, wanita yang melakukan
pekerjaan rumah tangga di rumah Padres, seperti putrinya yang berusia lima belas tahun, tidak
mendapatkan belas kasihan.
Pembantaian ini, taktik yang tidak manusiawi jika pernah ada, telah direncanakan
sebelumnya oleh kekuatan yang berkuasa sebagai bentuk intimidasi. Lagi pula, pembunuhan
Uskup Agung Romeo, yang ditembak mati saat ia merayakan misa di Katedral San Salvador,
belumlah cukup.
Pemerintah sayap kanan berharap, dengan pembantaian para Yesuit,
semua pasukan gerilya kiri akan menyerah. Sebaliknya, mereka semakin kuat.
Segundo Montes, penduduk asli Spanyol, martir El Salvador, masih hidup. saya memiliki
tinggal di Viva! orang-orangnya berteriak setiap beberapa menit untuk memuji mereka yang
akan mereka hormati. Dan dia hidup dalam kerinduan mereka, dalam keinginan mereka yang
tak tertahankan untuk pendidikan yang sangat mereka butuhkan dan yang mereka cintai, saat
mereka berteriak, dalam paduan suara yang berbunyi seperti guntur: "Viva la educatión popular!"
227
228
229
230

(Bloomsbury Revelations) Paulo Freire - Pedagogy of Hope - Reliving Pedagogy of The Oppressed-Bloomsbury Academic (2014)

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

(Bloomsbury Revelations) Paulo Freire - Pedagogy of Hope - Reliving Pedagogy of The Oppressed-Bloomsbury Academic (2014)

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Machine Translated by Google

Machine Translated by Google

Judul dalam Seri Wahyu Bloomsbury

Diantara Kota Mati, AC Grayling

Menuju Cahaya, AC Grayling

Teori Estetika, Theodor W. Adorno

Menjadi dan Acara, Alain Badiou

Tentang Agama, Karl Barth

Bahasa Fashion, Roland Barthes

Kecerdasan Kejahatan, Jean Baudrillard

Tulisan Kunci, Henri Bergson

Aku dan Engkau, Martin Buber

Jangan Pernah Menyerah!, Winston Churchill

Perang Boer, Winston Churchill

Perang Dunia Kedua, Winston Churchill

Dalam Pembelaan Politik, Bernard Crick

Sains Intensif dan Filsafat Virtual, Manuel DeLanda

Bioskop I, Gilles Deleuze

Sinema II, Gilles Deleuze

Seribu Dataran Tinggi, Gilles Deleuze dan Félix Guattari

Anti-Oedipus, Gilles Deleuze dan Félix Guattari

Asal Usul Filsafat Analitik, Michael Dummett

Mengambil Hak dengan Serius, Ronald Dworkin

Wacana tentang Kehendak Bebas, Desiderius Erasmus dan Martin Luther

Pendidikan untuk Kesadaran Kritis, Paulo Freire

Konsep Manusia Marx, Erich Fromm

Memiliki atau Menjadi?, Erich Fromm

Kebenaran dan Metode, Hans Georg Gadamer

Semua Manusia Adalah Saudara, Mohandas K. Gandhi

Kekerasan dan Yang Suci, René Girard

Tiga Ekologi, Félix Guattari

Esensi Kebenaran, Martin Heidegger

Gerhana Akal, Max Horkheimer

Bahasa Reich Ketiga, Victor Klemperer

Rhythmanalysis, Henri Lefebvre

Setelah Kebajikan, Alasdair MacIntyre

Saatnya Revolusi, Antonio Negri

Politik Estetika, Jacques Rancière

Tentang Gaya Terlambat, Edward Said

Kursus Linguistik Umum, Ferdinand de Saussure

Seorang Aktor Bersiap, Constantin Stanislavski

Membangun Karakter, Constantin Stanislavski

Menciptakan Peran, Constantin Stanislavski

Menginterogasi Yang Asli, Slavoj Žižek

Beberapa judul tidak tersedia di Amerika Utara.

Diterjemahkan oleh Robert R. Barr

LON DON • NEW DELHI • NEW YORK • SYDNEY

Jejak dari Bloomsbury Publishing Plc

50 Bedford Square 1385 Broadway

Bloomsbury adalah merek dagang terdaftar dari Bloomsbury Publishing Plc

International Publishing Group Ltd

Hak Cipta © 1992 oleh Paulo Freire

Hak Cipta © diperbarui 1998 oleh Ana Maria Araújo Freire

British Library Cataloguing-in-Publication Data Catatan

ISBN: PB: 978-1-4725-3340-1

Library of Congress Cataloguing-in-Publication Data

Typeset oleh Deanta Global Publishing Services, Chennai, India

Untuk Ana Maria, Nita, yang

Untuk mengenang Armando Neves Freire,

Untuk Stela Bruno, Silvia Temistocles dan Reinilda

Dengan pelukan persaudaraan

Untuk Genove Araújo, penuh

Untuk Ze de Melo dan Dora