Full Skripsi Hanifatuzzahrah

GAMBARAN ACADEMIC BUOYANCY SISWA SMA DI KOTA PADANG
PADA MASA PEMULIHAN KRISIS PEMBELAJARAN
SKRIPSI
Diajukan Untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Untuk Mendapatkan Gelar

Sarjana Psikologi
HANIFATUZZAHRAH
1910322009
PROGRAM STUDI PSIKOLOGI

FAKULTAS KEDOKTERAN
UNIVERSITAS ANDALAS
2023
LEMBAR PERNYATAAN
Saya yang bertandatangan di bawah ini, Hanifatuzzahrah, menyatakan
dengan sesungguhnya bahwa skripsi saya yang berjudul:
Adalah hasil karya sendiri dan belum pernah diajukan untuk memperoleh gelar
kesarjanaan di suatu perguruan tinggi manapun.
Adapun bagian-bagian tertentu dalam penulisan skripsi ini saya kutip dari
hasil karya orang lain yang telah dituliskan sumbernya secara jelas sesuai dengan
norma, kaidah, dan etika penulisan ilmiah.
Apabila dikemudian hari ditemukan adanya kecurangan di dalam skripsi ini,
saya bersedia menerima sanksi dari Program Studi Psikologi Fakultas Kedokteran
Universitas Andalas sesuai dengan peraturan yang berlaku.
Padang, 16 Agustus 2023

Yang menyatakan,
Hanifatuzzahrah
i
PERNYATAAN PERSETUJUAN PEMBIMBING
Oleh:
HANIFATUZZAHRAH
No. BP. 1910322009
Hasil penelitian skripsi ini telah diperiksa, disetujui dan siap untuk
dipertahankan dihadapan tim penguji Program Studi Psikologi Fakultas
Kedokteran Universitas Andalas
Padang, 16 Agustus 2023
Menyetujui,
Pembimbing I Pembimbing II
Dr. Dessy Arisanty, M.Sc Yantri Maputra, M.Ed., Ph.D

NIP. 197801122010122002 NIP. 197901072008121001
ii
PERNYATAAN PERSETUJUAN TIM PENGUJI
Skripsi dengan judul:
Yang dipersiapkan dan dipertahankan oleh:
HANIFATUZZAHRAH
No. BP. 1910322009
Telah diuji dan dipertahankan di depan Tim Penguji Skripsi Program Studi
Psikologi Fakultas Kedokteran Universitas Andalas pada Tanggal, 16 Agustus
2023 dan dinyatakan telah memenuhi syarat untuk diterima
Tim Penguji
Nama Jabatan Tanda tangan
Dr. Dessy Arisanty, M.Sc Ketua Tim Penguji

NIP. 197801122010122002
Yantri Maputra, M.Ed., Ph.D Sekretaris

NIP. 197901072008121001
Rani Armalita S.Psi., MA Anggota

NIP. 198810262019032009
Amatul Firdausa Nasa M.Psi., Psikolog Anggota

NIP. 199008092018032013
iii
PENGESAHAN SKRIPSI
Skripsi ini telah disetujui oleh:
Pembimbing I Pembimbing II
Dr. Dessy Arisanty, M.Sc Yantri Maputra, M.Ed., Ph.D

NIP. 197801122010122002 NIP. 197901072008121001
Disahkan oleh:
Ketua Prodi Psikologi FK Unand
Nila Anggreiny, M.Psi., Psikolog

NIP. 198012042008122003
Diketahui oleh :
Wakil Dekan I Fakultas Kedokteran
Dr. dr. Efrida, Sp. PK (K)., M. Kes.

NIP. 197010021999032002
iv
HALAMAN PERNYATAAN PERSETUJUAN PUBLIKASI TUGAS
AKHIR UNTUK KEPENTINGAN AKADEMIS
Saya mahasiswa Universitas Andalas yang bertanda tangan di bawah ini:
Nama lengkap : Hanifatuzzahrah
No. BP/NIM/NIDN : 1910322009
Program Studi : Psikologi
Fakultas : Kedokteran
Jenis Tugas Akhir : Skripsi
Demi pengembangan ilmu pengetahuan, saya menyetujui untuk memberikan
kepada Universitas Andalas hak atas publikasi online tugas akhir saya yang
berjudul:
Beserta perangkat yang ada (jika diperlukan), Universitas Andalas juga berhak
untuk menyimpan, mengalih media/formatkan, mengelola, merawat, dan
mempublikasikan karya saya di atas, selama tetap mencantumkan nama saya
sebagai penulis/ pencipta sebagai pemilik hak cipta. Demikian pernyataan ini saya
buat dengan sebenar-benarnya.
Padang, Agustus 2023
Yang Menyatakan
Hanifatuzzahrah
v
KATA PENGANTAR
Dengan menyebut nama Allah yang Maha Pengasih lagi Maha Penyayang,
puji syukur penulis ucapkan atas limpahan rahmat dan karunia-Nya sehingga
penulis dapat menyelesaikan skripsi ini dengan sebaik mungkin. Skripsi ini penulis
ajukan sebagai salah satu syarat untuk mendapatkan gelar sarjana psikologi dengan
judul “Gambaran Academic Buoyancy Siswa SMA di Kota Padang pada Masa
Pemulihan Krisis Pembelajaran.”
Penulis menyadari bahwa penyusunan skripsi ini tidak terlepas dari
dukungan dan bimbingan dari berbagai pihak. Maka dari itu, dengan segala
kerendahan hati penulis mengucapkan terimakasih kepada:
1. Bapak Dr. dr. Afriwardi, SH, Sp.KO, M.A selaku Dekan Fakultas Kedokteran
Universitas Andalas.
2. Ibu Nila Anggreiny, M.Psi., Psikolog selaku Ketua Program Studi Psikologi
Universitas Andalas.
3. Ibu Septi Mayang Sarry, M.Psi., Psikolog selaku Sekretaris Program Studi
Psikologi Fakultas Kedokteran Universitas Andalas
4. Ibu Mafaza, S.Psi., M.Sc selaku dosen pembimbing akademik yang telah
memberikan bimbingan kepada penulis selama menempuh pendidikan di
Program Studi Psikologi Fakultas Kedokteran Universitas Andalas.
5. Ibu Dr. Dessy Arisanty, M.Sc dan Bapak Yantri Maputra, M.Ed., Ph.D selaku
dosen pembimbing yang yang telah memberikan bimbingan, arahan, dan
masukan tanpa hentinya kepada penulis. Terima kasih atas segala ilmu dan
vi
waktu yang telah Ibu dan Bapak berikan mulai dari awal hingga selesainya
penulisan skripsi ini.
6. Ibu Rani Armalita S.Psi., MA dan Ibu Amatul Firdausa Nasa M.Psi., Psikolog
selaku dosen penguji yang telah memberikan masukan serta saran yang
bermanfaat bagi penulis.
7. Bapak/Ibu Dosen dan staff administrasi Program Studi Psikologi Fakultas
Kedokteran Universitas Andalas yang telah memberikan ilmu pengetahuan,
dukungan dan bantuan selama penulis menempuh pendidikan di Program Studi
Psikologi Fakultas Kedokteran Universitas Andalas.
8. Ketiga partisipan penelitian yang telah bersedia meluangkan waktu dan
energinya untuk memberikan informasi yang bermanfaat dalam penyusunan
skripsi ini.
9. Ayah, Umi, Dayad, dan Lisa yang senantiasa mendukung dan mendoakan setiap
tahap dalam proses penyusunan skripsi ini.
10. Almarhumah Nenek Husni selaku sosok inspirasi yang senantiasa
mengingatkan penulis untuk rajin menuntut ilmu dan tidak mudah putus asa.
11. Nadiya a pair through thick and thin, support system since 21 years ago and
still count, mainly for her existence during thesis work period.
12. Mbak, Ica, Kak Au, dan keluarga besar yang senantiasa memberikan dukungan
dalam penyusunan skripsi ini.
13. Ipeh, Tasya, Resty, Nada, Nazri, Rani, Aini, Barada dan teman-teman lainnya
yang sejak awal penyusunan skripsi senantiasa memberi masukan, bantuan, dan
dukungan kepada penulis.
vii
14. Naks Unand Aselole alias Mione Chapter Yunend yang telah membersamai
semenjak masih SMA, menjadi mahasiswa baru, hingga akhirnya menuju tahap
akhir perkuliahan; menjadi sarjana.
15. Semua pihak yang telah membantu penulis selama penyusunan skripsi ini yang
tidak dapat dituliskan satu-persatu.
Penulis berharap skripsi ini dapat memberikan manfaat bagi pembaca.
Penulis menyadari masih terdapat kekurangan dalam penulisan skripsi ini dari segi
penulisan dan penyampaian. Oleh karena itu, penulis mengharapkan kritik dan
saran dari pembaca sekalian demi kesempurnaan penulisan skripsi ini.
Padang, Agustus 2023
Penulis
viii
Academic Buoyancy of High School Students in Padang City
During the Learning Loss Recovery
Hanifatuzzahrah1), Dessy Arisanty2), Yantri Maputra3)

Rani Armalita3), Amatul Firdausa Nasa3)
1) Psychology Student, Faculty of Medicine, Universitas Andalas
2) Department of Biomedical, Faculty of Medicine, Universitas Andalas
3) Department of Psychology, Faculty of Medicine, Universitas Andalas
htzahrahh@gmail.com
ABSTRACT
Changes in learning methods from online to offline have a continued

impact, high school students experience difficult situations in the learning loss
recovery period. The existence of academic buoyancy can encourage students
ability to build positive behaviors and beliefs, to form resilience in the face of
obstacles in the learning loss recovery. This study aims to describe the academic
buoyancy of high school students in Padang city during the learning loss recovery.
This study used a qualitative method with a phenomenological approach. The data
collection is conducted through the interview method and analyzed using the
interpretative phenomenological analysis (IPA) method. This study was conducted
on three participants who were high school students in Padang city and had
participated in online and offline learning methods. Based on the analysis of
research results, there are two main themes: everyday hassles and coping. The
theme related to everyday hassles consists of increased task load, more complicated
learning materials, increased grade targets, and favorite school demands.
Furthermore, the coping theme consists of time management, self-study initiative,
looking at obstacles optimistically, and focusing on goals. The results of this study
show that academic buoyancy among high school students in Padang city will be
able to handle learning obstacles that arise during the learning loss recovery.
Keywords: Academic Buoyancy, High School Students, Learning Loss Recovery
ix
Gambaran Academic Buoyancy Siswa SMA di Kota Padang
pada Masa Pemulihan Krisis Pembelajaran
Hanifatuzzahrah1), Dessy Arisanty2), Yantri Maputra3)

Rani Armalita3), Amatul Firdausa Nasa3)
1) Mahasiswa Program Studi Psikologi, Fakultas Kedokteran, Universitas Andalas
2) Departemen Biomedis, Fakultas Kedokteran, Universitas Andalas
3) Departemen Psikologi, Fakultas Kedokteran, Universitas Andalas
htzahrahh@gmail.com
ABSTRAK
Perubahan metode belajar dari daring menuju luring memberikan dampak

lanjutan, siswa SMA mengalami situasi yang sulit di masa pemulihan krisis
pembelajaran. Adanya academic buoyancy dapat mendorong kemampuan siswa
untuk membangun perilaku dan keyakinan positif sehingga membentuk ketahanan
dalam menghadapi hambatan di masa pemulihan krisis pembelajaran. Penelitian ini
bertujuan untuk melihat bagaimana gambaran academic buoyancy siswa SMA di
kota Padang pada masa pemulihan krisis pembelajaran. Penelitian ini menggunakan
metode kualitatif dengan pendekatan fenomenologis. Metode pengambilan data
menggunakan wawancara yang kemudian di analisis dengan metode interpretative
phenomenological analysis (IPA). Penelitian ini dilakukan kepada tiga orang
partisipan yang merupakan siswa SMA di kota Padang serta pernah mengikuti
metode pembelajaran daring dan luring. Berdasarkan analisis hasil penelitian,
terdapat dua tema utama yaitu everyday hassles dan coping. Untuk tema everyday
hassles terdiri atas peningkatan beban tugas, materi pembelajaran semakin rumit,
target nilai meningkat, dan tuntutan sekolah favorit. Selanjutnya, tema coping
dengan bentuk upaya manajemen waktu, berinisiatif belajar mandiri, memandang
hambatan secara optimis, dan fokus pada tujuan. Hasil dari penelitian ini
menunjukkan bahwa dengan adanya academic buoyancy, siswa SMA di kota
Padang akan mampu menangani hambatan pembelajaran yang muncul di masa
pemulihan krisis pembelajaran.
Kata Kunci: Academic Buoyancy, Siswa SMA, Pemulihan Krisis Pembelajaran
x
DAFTAR ISI
KATA PENGANTAR ........................................................................................... vi

ABSTRACT ............................................................................................................. ix
ABSTRAK .............................................................................................................. x
DAFTAR ISI .......................................................................................................... xi
DAFTAR TABEL ................................................................................................ xiii
DAFTAR BAGAN .............................................................................................. xiv
DAFTAR LAMPIRAN ......................................................................................... xv
BAB I PENDAHULUAN ...................................................................................... 1

1.1 Latar Belakang ......................................................................................... 1
1.2 Pertanyaan Penelitian ............................................................................ 11
1.3 Tujuan Penelitian ................................................................................... 11
1.4 Manfaat Penelitian ................................................................................. 11
1.4.1 Manfaat Teoritis .......................................................................... 11
1.4.2 Manfaat Praktis ............................................................................ 12
BAB II TINJAUAN PUSTAKA......................................................................... 13

2.1 Academic Buoyancy ............................................................................... 13
2.1.1 Definisi Academic Buoyancy ....................................................... 13
2.1.2 Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Academic Buoyancy ........... 17
2.2 Karakteristik Siswa SMA ...................................................................... 21
2.3 Kerangka Berpikir ................................................................................. 22
BAB III METODE PENELITIAN .................................................................... 25

3.1 Pendekatan Kualitatif ............................................................................ 25
3.2 Partisipan Penelitian .............................................................................. 26
3.3 Lokasi Penelitian ................................................................................... 27
3.4 Metode Pengambilan Data ..................................................................... 27
3.5 Alat Bantu Pengumpulan Data .............................................................. 28
3.5.1 Pedoman Wawancara .................................................................. 28
3.5.2 Alat Perekam ............................................................................... 29
xi
3.6 Kredibilitas ............................................................................................ 30
3.7 Prosedur Penelitian ................................................................................ 31
3.7.1 Tahap Awal Penelitian................................................................. 31
3.7.2 Pelaksanaan Penelitian ................................................................ 32
3.7.3 Tahap Pencatatan Data ................................................................ 33
3.8 Prosedur Analisis dan Interpretasi Data ................................................ 33
BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN ............................................................ 35

4.1 Hasil Penelitian ...................................................................................... 36
4.1.1 Partisipan Penelitian .................................................................... 36
4.1.2 Jadwal Penelitian ......................................................................... 40
4.1.3 Hasil Analisis Penelitian .............................................................. 41
4.1.4 Analisis Sintesis Tema Penelitian................................................ 72
4.2 Pembahasan ........................................................................................... 74
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN .............................................................. 83

5.1 Kesimpulan ............................................................................................ 83
5.2 Saran ...................................................................................................... 83
5.2.1 Saran Metodologis ....................................................................... 83
5.2.2 Saran Praktis ................................................................................ 84
DAFTAR PUSTAKA ........................................................................................... 85

LAMPIRAN
xii
DAFTAR TABEL
Tabel 2.1 Perbedaan Resiliensi Akademik dan Academic Buoyancy …………… 16

Tabel 3.1 Contoh Bentuk Rancangan Pertanyaan dalam Pedoman Wawancara ... 29
Tabel 3.2 Contoh Bentuk Pertanyaan dalam Pedoman Wawancara …………….. 29
Tabel 4.1 Deskripsi Diri Partisipan 1 (R) ……………………………………….. 36
Tabel 4.2 Deskripsi Diri Partisipan 2 (S) ……………………………………….. 37
Tabel 4.3 Deskripsi Diri Partisipan 3 (Z) ………………………………………. 39
Tabel 4.4 Jadwal Pelaksanaan Penelitian Partisipan 1 (R) ……………………… 40
Tabel 4.5 Jadwal Pelaksanaan Penelitian Partisipan 2 (S) ……………………… 40
Tabel 4.6 Jadwal Pelaksanaan Penelitian Partisipan 3 (Z) ……………………… 41
Tabel 4.7 Tema Superordinat Academic Buoyancy Siswa SMA di Kota Padang ..72
xiii
DAFTAR BAGAN
Bagan 2.1 Kerangka Berpikir ...………………………………...………..….…... 24

Bagan 4.1 Gambaran Academic Buoyancy pada Ketiga Partisipan ……….…….. 73
xiv
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran A. Surat Izin Penelitian………….……………………….………..….. 94

Lampiran B. Pedoman Wawancara ……………….……...………………...…… 95
Lampiran C. Informed Consent ……………………………....…………………. 98
xv
BAB I
PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang
Pendidikan merupakan proses pembelajaran berkelanjutan secara
terstruktur dan bertujuan untuk merealisasikan konsepsi tertentu yang bernilai
positif (Sarid, 2017). Pendidikan menjadi hak dasar yang wajib diperoleh individu
untuk mengembangkan potensi dalam dirinya (Wahyudi dkk., 2022). Adanya
pendidikan membuat individu dapat berinovasi, terampil, dan memiliki daya saing
dalam menghadapi tuntutan global yang semakin kompleks (Oktarina, 2007).
Pendidikan menjadi indikator penting dalam suatu negara sebab membentuk
generasi yang unggul dan berkualitas merupakan investasi bermakna dalam
memajukan negara (Fitri, 2021).
Sektor pendidikan merupakan pokok penting pembangunan yang tertuang
dalam cita-cita Indonesia untuk mencerdaskan kehidupan bangsa (Hermanto,
2020). Saat ini, sistem pendidikan di Indonesia sedang giat melaksanakan
pemulihan sebagai dampak terjadinya krisis pembelajaran (Kemendikbud, 2022).
Krisis pembelajaran terjadi sebagai dampak pandemi covid-19 yang menuntut
perubahan metode pembelajaran (Hanafiah dkk., 2022). Krisis pembelajaran
merupakan suatu kondisi dimana siswa mengalami hilangnya kemampuan
akademik baik dari segi pengetahuan atau keterampilan yang disebabkan oleh
kesenjangan situasi pembelajaran dalam kurun waktu lama yang berimplikasi pada
1
2
terjadi dalam sistem pendidikan Indonesia secara menyeluruh setara dengan
hilangnya pengalaman belajar selama enam bulan untuk literasi, dan lima bulan
belajar untuk numerasi (Kemendikbud; dalam BPS, 2022).
Urgensinya, jika tidak segera ditangani maka dampak krisis pembelajaran
dapat berimbas pada penurunan kualitas siswa di masa mendatang (Furqoniyyah &
Rozas, 2022). Menurut Dorn dkk. (2021) krisis pembelajaran tidak bisa diatasi
hanya dengan mengembalikan metode pembelajaran seperti sediakala, namun
memerlukan kebijakan untuk melakukan pemulihan terlebih dahulu. Sehubungan
dengan itu, melalui Surat Keputusan Menteri Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan
Teknologi Republik Indonesia nomor 262 tahun 2022 pemerintah mendorong
pengembalian metode belajar seperti sediakala disertai dengan opsi kurikulum
pembelajaran untuk menunjang proses pemulihan. Pemulihan krisis pembelajaran
dimulai sejak tahun 2022 dan direncanakan usai pada tahun 2024 (Nugraha, 2022).
Artinya, pada tahun 2023 ini proses pemulihan krisis pembelajaran sedang
berlangsung.
Berdasarkan penjabaran sebelumnya, pemulihan krisis pembelajaran
merupakan kondisi dimana siswa mengoptimalisasikan dan memperbaiki hilangnya
kemampuan akademik yang disebabkan oleh kesenjangan situasi pembelajaran
pada saat krisis pembelajaran terjadi. Tidak dapat dipungkiri bahwasanya pada
masa krisis, efektivitas pembelajaran siswa menurun hanya mencapai 40% (“CNN
Indonesia,” 2021). Kepala Badan Penelitian dan Pengembangan Perbukuan
Kemendikbud, Suprayitno memaparkan bahwa dari hasil survei, mayoritas siswa
pada pembelajaran jarak jauh hanya belajar dua jam dalam sehari (Saputra, 2020).
3
Kondisi tersebut dapat memperluas kesenjangan akademik yang muncul pada
proses pemulihan krisis pembelajaran.
Salah satu jenjang pendidikan yang sedang berproses pada pemulihan krisis
pembelajaran adalah sekolah menengah atas (SMA). Tuntutan standar pendidikan
membuat proses pembelajaran pada masa SMA lebih kompleks jika dibandingkan
dengan jenjang pendidikan sebelumnya (Yudiana dkk., 2021). Berdasarkan Standar
Nasional Pendidikan, Menurut Peraturan Pemerintah Nomor 4 Tahun 2022 siswa
SMA dituntut untuk meningkatkan kecerdasan, pengetahuan, kepribadian, akhlak,
dan keterampilan hidup mandiri serta sebagai batu lompatan dalam mengikuti
pendidikan lebih lanjut. Standar pendidikan mendorong munculnya ekspektasi pada
siswa baik itu dari sistem, sekolah, hingga orang tua. Meskipun bertujuan baik
namun seringkali siswa menemukan ekspektasi pembelajaran nampak tidak
realistis dan sulit diwujudkan, akibatnya siswa merasa tertekan dalam kehidupan
akademik (Guo dkk., 2022).
Sejalan dengan yang dipaparkan Andermann (2003) bahwa tuntutan
pendidikan menempatkan siswa pada lingkungan yang menekan dari segi kinerja
akademik dan nilai. Selain itu, tugas perkembangan siswa SMA selaku remaja
adalah menjadi lebih mandiri yang salah satunya ditandai dengan kemampuan
untuk mengatasi hambatan pembelajaran (Hadi & Farida, 2012). Menurut Hall
(dalam Bahr & Prendergast, 2007) dalam masa perkembangannya siswa akrab
dengan fase storm and stress, sehingga lebih reaktif dalam merespon berbagai
hambatan. Selain itu, siswa SMA juga ada di tahap identity vs confusion dimana
siswa mengeksplorasi banyak hal untuk menemukan tujuan dan peran mereka,
4
ketika dihadapkan dengan berbagai hambatan tanpa kemampuan penyelesaian
masalah yang solutif maka siswa menjadi kebingungan (Lerner & Steinberg, 2009).
Berdasarkan dinamika tersebut, masa pemulihan merupakan fase penting
dalam meminimalisir dampak krisis pembelajaran, bertujuan agar siswa dapat
mengejar ketertinggalan dan mengambil langkah maju, tanpa pemulihan siswa bisa
sangat tertinggal hingga meningkatkan resiko putus sekolah (“UNICEF Indonesia,”
2022). Akan tetapi, proses pemulihan krisis pembelajaran tidak serta merta berjalan
dengan lancar, ada kesenjangan yang muncul pada proses pemulihan. Kesenjangan
yang muncul pada siswa SMA di masa pemulihan dari aspek akademik lebih lanjut
dapat dilihat dari angka mengulang sebagai indikator hasil evaluasi belajar yang
mengindikasikan adanya penurunan nilai pada siswa (Siswantari dkk., 2020).
Dimana sejak tahun 2020 persentase angka mengulang siswa SMA terjadi sebesar
3,31%, di tahun 2021 meningkat menjadi 3,39%, kemudian di tahun 2022 juga
mengalami peningkatan signifikan menjadi 3,88% (BPS, 2020, 2021, 2022).
Data tersebut menunjukkan ada tren peningkatan angka mengulang pada
siswa SMA dari tahun ke tahun, jika dibandingkan dengan tahun sebelumnya maka
selisih persentase terbesar ada pada tahun 2022 sebanyak 0,49%. Hal ini
mengindikasikan pada awal masa pemulihan krisis pembelajaran, banyak siswa
mengalami penurunan nilai jika dibandingkan dengan tahun sebelumnya saat krisis
pembelajaran sedang berlangsung. Penelitian lebih lanjut pada masa pemulihan
oleh Ningsih dan Ifdil (2023) dengan subjek sebanyak 237 siswa di salah satu SMA
Sumatera Barat menunjukkan bahwa krisis pembelajaran rata-rata berdampak di

5
level sedang. Berarti memang ditemukan bahwasanya ada permasalahan yang
muncul pada masa pemulihan sebagai imbas dari krisis pembelajaran.
Secara khusus, di kota Padang sendiri dampak krisis pembelajaran jika
dilihat dari angka mengulang, dimana pada tahun 2020 angka mengulang untuk
tingkat sekolah menengah atas/sederajat terjadi sebanyak nol siswa kemudian di
tahun 2021 meningkat menjadi 255 siswa (Dinas Pendidikan dan Kebudayaan Kota
Padang, 2021, 2022). Harlina (2021) memaparkan bahwa kota Padang memulai
pembelajaran tatap muka lebih awal sejak tahun 2021 sehingga dapat dilihat pada
awal masa pemulihan terjadi peningkatan angka mengulang, yang jika
dibandingkan dengan jenjang pendidikan lainnya maka peningkatan angka
mengulang pada siswa SMA di kota Padang lebih besar.
Selain itu, Novanti dkk. (2022) memaparkan problematika lainnya yang
muncul pada masa pemulihan krisis pembelajaran meliputi penambahan beban
tugas, penurunan motivasi karena mulai terbiasa dengan metode pembelajaran
daring, hingga siswa mengalami penurunan nilai sebab saat mengerjakan tugas
terdapat siswa yang bermain atau menjawabnya secara instan dengan bantuan
internet. Ketidakmampuan siswa dalam menangani permasalahan tersebut dalam
proses pembelajaran dapat menimbulkan stres (Barseli ddk., 2017). Lebih lanjut,
penelitian terkait tingkat stres pada 192 siswa SMA di masa pemulihan
menunjukkan bahwa 52,6% siswa di level sedang (Irawati & Fahmawati, 2023).
Beberapa kondisi yang telah dipaparkan terjadi pada A, seorang siswi SMA
X di kota Padang yang saat ini berada di kelas XI. Semenjak pembelajaran daring,
6
A menemui berbagai hambatan pada saat belajar sehingga kesulitan menyerap
materi secara optimal yang berdampak pada penurunan nilai saat masa pemulihan.
Hal tersebut tergambarkan dari wawancara awal dengan A pada 20 Februari 2023:
Nilai jeleknya pas offline si kak, soalnya pas online sering instan pake
google, karena engga paham trus tugasnya banyak. Apalagi SMA ni beda
dari SMP, gabisa santai soalnya kalau santai bakal ketinggalan jauh. Jadi
sedih aja liat nilai turun, yang biasanya stabil trus tiba-tiba keluar dari 10
besar, kayak nyesel sering nyalahin diri sendiri. (komunikasi personal,
Februari 2023).
Permasalahan yang muncul pada A adalah mengalami penurunan nilai dan
ranking, menurut A hal tersebut terjadi karena kebiasaan menyelesaikan tugas
dengan cara instan melihat google, akibat penurunan nilai A merasa sedih dan
sering menyalahkan diri sendiri. Menurut Martin dan Marsh (2008),
ketidakmampuan siswa dalam mengatasi hambatan dapat membatasi potensi untuk
terus maju dan berkembang.
Sebaliknya, ada siswa yang tidak memperlihatkan dampak permasalahan
dalam proses belajar selama masa pemulihan. Hal ini dikarenakan adanya
kemampuan siswa untuk berhasil menangani hambatan dan kemunduran akademik
yang lazim ditemui pada kehidupan sekolah, diistilahkan sebagai academic
buoyancy (Martin & Marsh, 2008). Academic buoyancy menekankan bagaimana
kemampuan siswa merespon hambatan belajar sehari-hari, seperti nilai yang kurang
memuaskan, deadline yang mepet, tekanan ujian, serta tugas sekolah yang sukar
dikerjakan. Martin dan Marsh (2008) mencontohkan beberapa pengalaman terkait
peran academic buoyancy yaitu untuk mengatasi rendahnya performa kinerja dan
keterampilan akademik, stres karena tekanan akademik sehari-hari, rendahnya

7
kepercayaan diri, penurunan antusiasme dan keterlibatan belajar, serta umpan balik
negatif.
Menurut Anderson dkk. (2020) academic buoyancy berperan dalam
meningkatkan motivasi sehingga siswa bisa melewati hambatan yang ditemui
dalam proses pembelajaran. Karakteristik tersebut mengacu pada pengalaman salah
satu siswa SMA Y di kota Padang yang saat ini berada di kelas XI. Berikut
penggalan wawancara awal yang dilaksanakan pada tanggal 23 Januari 2023:
Kalau B nilainya rendah pas pandemi kak, soalnya waktu pandemi sekolah
online jadi cuma pergi absen sama di kasih tugas jadi setelah selesai itu
biasanya main jadi nggak fokus belajar kak, trus belajar juga malas ndak
semangat. Waktu mulai offline lagi gak ada penurunan nilai kak, rasanya
sekolah lebih baik karena semangat dan fokus belajar. Emang SMA lebih
banyak hambatan di banding SMP, tugas sangat banyak terus kan kalau
SMA sekarang boleh bawa hp kan kak kalau SMP dulu engga kak, jadi kita
bisa mengakses apa saja kak dan kapan saja ketika belajar. Jadi banyak
hambatan yang muncul, biasanya dijadiin motivasi dan pandai-pandai kita
dalam membagi waktu kita lagi kak. (Komunikasi personal, Januari 2023).
Berdasarkan penggalan wawancara dengan B dapat terlihat memang ada
permasalahan pada masa krisis pembelajaran, namun B tidak merasakan dampak
signifikan pada proses pembelajaran di masa pemulihan. B tidak mengalami
penurunan nilai, dan merasa bersemangat serta lebih fokus belajar di masa
pemulihan. Meskipun ada hambatan yang muncul dalam pembelajaran, B
menganggap hal tersebut sebagai motivasi. Selain itu, B juga menyiasati hambatan-
hambatan yang muncul dengan cara membagi waktu belajar, sehingga lebih fokus
dalam belajar.
8
Academic buoyancy sangat bermakna dalam membantu siswa menghadapi
hambatan yang kemudian muncul sebagai imbas krisis pembelajaran. Hambatan-
hambatan yang telah dijabarkan dapat menimbulkan resiko bagi siswa yang tidak
mampu mengatasinya (Martin & Marsh, 2008). Pada konteks ini, resiko yang
ditemui adalah tidak dapat pulih secara optimal dalam mengatasi krisis
pembelajaran. Penting untuk menghindari kondisi tersebut menjadi semakin
kompleks, sehingga perlu adanya academic buoyancy sebagai bentuk ketahanan
siswa dalam menghadapi hambatan dan kemunduran akademik (Putwain dkk.,
2020). Academic buoyancy menuntut siswa untuk menghadapi hambatan
pembelajaran dengan dimulai dari diri sendiri terlebih dahulu (Martin & Marsh,
2008).
Adanya academic buoyancy dapat meminimalisir resiko yang dihadapi
siswa kedepannya (Martin & Marsh, 2008). Siswa dengan derajat academic
buoyancy rendah berpeluang mengalami kesulitan dalam menangani hambatan dan
kemunduran akademik. Sementara itu, siswa dengan derajat academic buoyancy
yang tinggi diyakini mampu menangani situasi yang penuh hambatan dan
kemunduran akademik (Martin & Marsh, 2019). Menurut Datu dan Yuen (2018)
academic buoyancy berperan membentuk ketahanan pada siswa sehingga secara
efektif dapat mengelola rintangan pembelajaran.
Pada masa pemulihan krisis pembelajaran, studi literatur Munawaroh dan
Nurmalasari (2021) menunjukkan bahwa ketahanan yang dibentuk siswa sangat
krusial dalam menunjang proses pemulihan krisis belajar. Sejalan dengan yang
dipaparkan ASEAN (2022) dalam Guidelines for ASEAN Countries untuk

9
mengembalikan sistem pendidikan penting membentuk ketahanan pada masa
pemulihan agar mampu bangkit dari hambatan tak terduga yang muncul dalam
proses pembelajaran. Ketahanan merefleksikan kesuksesan siswa dalam
menghadapi hambatan-hambatan belajar (Cassidy, 2016). Kegagalan siswa dalam
membangun ketahanan dapat mendorong krisis pembelajaran terus berlanjut
(Hanafiah dkk., 2022). Karena itu, peran academic buoyancy menjadi substansial
untuk membentuk ketahanan agar siswa dapat mengoptimalisasikan proses
Penelitian sebelumnya yang relevan dengan academic buoyancy
menunjukkan bahwa academic buoyancy memiliki pengaruh positif terhadap sense
of belonging siswa di sekolah (Bostwick dkk., 2022). Kemudian academic
buoyancy juga memberi pengaruh signifikan pada hasil kinerja akademik siswa
(Colmar dkk., 2019; Yun dkk., 2018). Academic buoyancy berpengaruh terhadap
peningkatan prestasi akademik pada siswa sekolah dasar (Miller dkk., 2013),
peningkatan motivasi pada siswa sekolah menengah (Datu & Yang, 2021), dan
penurunan perilaku menghindari hambatan akademik pada siswa sekolah dasar
(Hirnoven dkk., 2020).
Belum banyak penelitian terdahulu yang relevan dengan konteks penelitian
ini, yang mana mengangkat fenomena academic buoyancy siswa SMA pada masa
pemulihan krisis pembelajaran. Penelitian yang mirip dilakukan Analya (2014)
dengan urgensi persiapan ujian nasional pada siswa SMA tingkat akhir, bertujuan
untuk melihat gambaran derajat academic buoyancy. Hasil penelitian menunjukkan
bahwa siswa dengan derajat academic buoyancy yang tinggi memiliki keyakinan
10
bahwa dirinya mampu menyelesaikan tugas dan ujian yang diberikan. Siswa
mampu membuat perencanaan, menentukan target nilai, merencanakan jadwal
belajar, dan memiliki kesungguhan untuk terus berusaha mengerjakan berbagai
tugas. Selain itu, siswa juga mampu mengatasi kecemasan dalam menghadapi
permasalahan yang muncul dalam proses belajar dan menganggap kegagalan atau
keberhasilan bergantung pada usaha diri sendiri. Jika dibandingkan dengan konteks
penelitian ini, maka penelitian Analya (2014) memiliki urgensi yang berbeda dan
tidak relevan dengan permasalahan masa ini.
Berdasarkan apa yang telah dipaparkan dapat dilihat bahwasanya siswa
secara menyeluruh mengalami krisis pembelajaran yang kemudian memunculkan
kesenjangan pada proses pemulihan krisis pembelajaran, terlihat dari munculnya
permasalahan dalam proses belajar. Namun, ada siswa yang berhasil menunjukkan
ketahanan dengan membentuk academic buoyancy sehingga tidak menemui
permasalahan berarti saat proses pemulihan krisis pembelajaran. Perbedaan respon
siswa dimaknai untuk melihat kebermanfaatan strategi yang digunakan dalam
menangani hambatan pembelajaran, sehingga dapat menjadi contoh dalam
membangun academic buoyancy. Menurut Zagoto dkk. (2019) dengan
mempertimbangkan adanya perbedaan pihak terkait dapat mengakomodasi
perbedaan individual setiap siswa.
Sehubungan dengan itu, guru dapat merespon pembelajaran secara fleksibel
disesuaikan dengan perbedaan individual, sehingga pembelajaran yang efisien dan
efektif dapat terwujud (Marlina, 2020). Berangkat dari krisis pembelajaran yang
sama akan tetapi dari wawancara pendahuluan terlihat bahwa setiap siswa memiliki
11
perbedaan strategi dalam merespon hambatan pembelajaran. Karenanya,
permasalahan tersebut mendorong peneliti untuk menggali lebih lanjut strategi dan
keunikan yang dimiliki siswa dalam membentuk academic buoyancy, yang mana
dinamika keunikan setiap siswa dapat digali lebih dalam melalui penelitian
kualitatif. Oleh karena itu, peneliti tertarik untuk melakukan penelitian mengenai
gambaran academic buoyancy siswa SMA di kota Padang pada masa pemulihan
krisis pembelajaran.
1.2 Pertanyaan Penelitian
Berdasarkan latar belakang yang telah dijabarkan sebelumnya, maka
pertanyaan penelitian dalam penelitian ini adalah bagaimana gambaran academic
buoyancy siswa SMA di kota Padang pada masa pemulihan krisis pembelajaran?
1.3 Tujuan Penelitian
Bertumpu pada latar belakang dan pertanyaan penelitian, adapun tujuan
penelitian ini adalah untuk mengetahui gambaran academic buoyancy siswa SMA
di kota Padang pada masa pemulihan krisis pembelajaran.
1.4 Manfaat Penelitian
1.4.1 Manfaat Teoritis
Penelitian mengenai gambaran academic buoyancy siswa SMA di kota
Padang pada masa pemulihan krisis pembelajaran diharapkan dapat memberikan
kontribusi ilmu pengetahuan terutama dalam pemutakhiran kajian bidang ilmu
psikologi pendidikan. Selain itu, hasil penelitian ini diharapkan dapat menjadi
12
rujukan literatur bagi peneliti selanjutnya yang tertarik mengkaji topik mengenai
academic buoyancy.
1.4.2 Manfaat Praktis
Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat praktis bagi
pihak terkait, diantaranya:
1. Memberikan informasi kepada siswa SMA terkait academic buoyancy
sebagai suatu bentuk kemampuan siswa untuk berhasil menghadapi
hambatan dan krisis pembelajaran, sehingga siswa secara efektif dapat
mendukung proses pemulihan krisis pembelajaran.
2. Memberikan gambaran dan informasi terkait academic buoyancy
kepada guru selaku pengawas dan pendidik dalam keseharian siswa
SMA di sekolah, sehingga dapat dipergunakan sebagai bahan evaluasi
untuk meningkatkan kualitas academic buoyancy siswa dalam

BAB II
TINJAUAN PUSTAKA
2.1 Academic Buoyancy
2.1.1 Definisi Academic Buoyancy
Martin dan Marsh (2008) mendefinisikan academic buoyancy sebagai
“students ability to successfully deal with academic setbacks and challenges that
are typical of the ordinary course of school life.” (hal. 54). Dengan kata lain,
didefinisikan sebagai kapasitas siswa untuk berhasil menghadapi kemunduran
akademik dan hambatan yang lazim ditemui pada kehidupan sekolah. Putwain dkk.
(2012) menjabarkan bahwa academic buoyancy terkait dengan sikap keseharian
siswa yang positif, adaptif, dan responsif ketika dihadapkan dengan hambatan dan
kemunduran dalam lingkup akademik. Academic buoyancy memiliki andil positif
dalam membangun perilaku dan keyakinan siswa untuk melewati kemunduran dan
hambatan akademik di sekolah (Hirnoven, 2020).
Ketika dihadapkan dengan hambatan yang lazim ditemui sehari-hari,
academic buoyancy berperan membentuk ketahanan yang secara efektif dapat
menghindari kemunduran akademik pada siswa (Datu & Yuen, 2018). Dampak dari
interaksi negatif hingga penurunan motivasi dapat di resistansi oleh academic
buoyancy, yang membentuk karakteristik pada siswa agar bisa melewati hambatan
akademik (Anderson dkk., 2020). Menurut Yun dkk. (2018) academic buoyancy
dapat memotivasi siswa untuk beradaptasi dengan kondisi “ups and downs” yang
13
14
repetitif ditemui pada proses pembelajaran sehari-hari.
Berdasarkan penjabaran terkait definisi academic buoyancy di atas, dapat
disimpulkan bahwa academic buoyancy merupakan kemampuan siswa untuk
membangun perilaku dan keyakinan positif sehingga membentuk ketahanan dalam
menghadapi hambatan yang lazim ditemui dalam konteks akademik. Lebih lanjut,
dalam academic buoyancy suatu persoalan dapat menjadi hambatan tergantung
daripada respon siswa, ketidakmampuan siswa menangani masalah pembelajaran
dapat menjadi hambatan belajar. Karenanya dalam academic buoyancy suatu
persoalan dapat menjadi hambatan ketika siswa tidak mampu mengontrol atau
merespon persoalan yang ditemui secara negatif. Hal ini dicontohkan dengan
adanya situasi dimana ada peningkatan jumlah tugas, situasi tersebut dapat menjadi
hambatan ketika siswa tidak mampu merespon dengan manajemen pengelolaan
tugas yang baik. Sehingga academic buoyancy menekankan bagaimana
kemampuan internal siswa untuk menangani persoalan yang berpotensi menjadi
hambatan dalam lingkup akademik.
Academic buoyancy merupakan konsep “daya apung” yang dibentuk siswa
ketika menghadapi situasi hambatan dan kemunduran akademik, pertama kali
diperkenalkan oleh Martin dan Marsh pada tahun 2008. Istilah academic buoyancy
muncul berdasarkan identifikasi permasalahan di sekolah, siswa kerap kali
menghadapi beragam hambatan, tekanan, dan kemunduran akademik yang repetitif
ditemui sehari-hari (Martin & Marsh, 2009). Permasalahan tersebut dimaknai untuk
melihat bagaimana respon siswa dalam menanganinya, ada yang terus mengalami
kemunduran dan ada juga yang mampu mentransformasi hambatan menjadi

15
tantangan untuk terus berprestasi (Martin & Marsh, 2009). Ketidakmampuan siswa
dalam mengatasi hambatan pembelajaran dapat membatasi potensi untuk terus maju
dan berkembang, sehingga siswa membutuhkan suatu kapasitas signifikan yang
dapat mendorong siswa agar pulih dan terus berproses saat menemui hambatan
dalam belajar, hal ini disebut sebagai ketahanan (Martin & Marsh, 2006, 2008,
2009).
Konsep mengenai ketahanan tradisional atau yang disebut sebagai
resiliensi, melihat sejauh mana kapasitas individu dapat beradaptasi secara positif
meskipun dihadang situasi mengancam dan penuh tantangan (Howard & Johnson,
2000). Lebih khusus pada konteks akademik, resiliensi akademik mengacu pada
kapasitas siswa secara efisien untuk tetap mempertahankan kinerja yang tinggi
meskipun dikelilingi oleh berbagai permasalahan yang sulit (Ye dkk., 2021).
Berdasarkan literatur dan penelitian terkait resiliensi akademik, Martin dan Marsh
(2009) mengidentifikasi bahwa konteks tersebut cenderung mencerminkan kondisi
hambatan yang akut dan kronis atau kesulitan intens, sehingga konsep ini lebih
cocok ditujukan pada siswa yang mengalami kesulitan ekstrem.
Oleh karena itu, academic buoyancy dinilai lebih mewakili mayoritas siswa
yang mengalami hambatan repetitif sehari-hari dalam konteks akademik,
kemampuan ini berguna untuk mengatasi kesulitan ringan atau sebagai langkah
intervensi awal agar tidak bertransformasi menjadi lebih akut dan kronis. Karena
ada kemiripan konsep dengan resiliensi akademik namun berbeda penempatan pada
bentuk hambatan yang ditemui, Martin dan Marsh (2008) juga mengistilahkan
academic buoyancy sebagai everyday academic resilience. Selanjutnya, Martin dan

16
Marsh (2009) membedakan resiliensi akademik dengan academic buoyancy
sebagai berikut:
Tabel 2.1
Perbedaan Resiliensi Akademik dan Academic Buoyancy
Resiliensi akademik Academic buoyancy

Berperan menghadapi penurunan Berperan menghadapi situasi sehari-
kinerja akademik yang berkelanjutan. hari saat nilai dan kinerja belajar
buruk.
Berperan menghadapi perasaan cemas Berperan menghadapi stres dan
berlebihan, diluar kapasitas yang biasa tekanan pada tingkat yang lebih umum
dilalui. ditemui sehari-hari.
Berperan menghadapi kesulitan dalam Berperan menghadapi penurunan
menerima kegagalan kronis. kepercayaan diri sebagai akibat dari
nilai yang buruk.
Berperan menghadapi kondisi klinis Berperan menghadapi stres dan
seperti anxiety dan depresi. kepercayaan diri tingkat rendah.
Berperan menghadapi situasi bolos dan Berperan menghadapi penurunan
ketidakpuasan terhadap sekolah. motivasi dalam keterlibatan belajar.
Berperan menghadapi situasi Berperan menghadapi interaksi kecil
mendalam seperti konsisten saat negatif seperti umpan balik negatif dari
mengasingkan diri atau menentang guru pada tugas sekolah.
guru.
Sumber: Martin dan Marsh (2009)
Academic buoyancy merupakan suatu konstruk yang unidimensional, terdiri
dari satu dimensi yaitu academic buoyancy sendiri (Martin, 2013).
Mengintegrasikan konsep everyday hassles dan coping, dimana everyday hassles
mencerminkan hambatan yang dihadapi siswa sehari-hari sementara coping adalah
upaya siswa dalam mengelola situasi yang penuh hambatan (Martin & Marsh,
2008). Academic buoyancy mendorong siswa untuk dapat mengelola hambatan

17
belajar yang sering ditemui, sehingga mencegah permasalahan tersebut
berkembang menjadi hambatan yang lebih kronis (Putwain dkk., 2020). Academic
buoyancy menekankan kemampuan siswa untuk membentuk ketahanan dalam
menghadapi hambatan akademik sehari-hari, misalnya nilai yang kurang
memuaskan, deadline yang mepet, tekanan ujian, serta tugas sekolah yang sukar
dikerjakan. Lebih lanjut, Martin dan Marsh (2008) mencontohkan beberapa
pengalaman terkait academic buoyancy yaitu rendahnya performa kinerja dan
keterampilan akademik, stres karena tekanan akademik sehari-hari, rendahnya
kepercayaan diri, penurunan antusiasme dan keterlibatan belajar, serta umpan balik
negatif.
Adanya academic buoyancy dapat meminimalisir resiko yang dihadapi
siswa kedepannya (Martin & Marsh, 2008). Siswa dengan derajat academic
buoyancy rendah akan mengalami kesulitan dalam menghadapi hambatan-
hambatan dan kemunduran akademik. Sementara itu, siswa dengan derajat
academic buoyancy yang tinggi mampu menghadapi hambatan dan kemunduran
akademik (Martin & Marsh, 2019).
2.1.2 Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Academic Buoyancy
Martin dan Marsh (2008, 2009) memaparkan lima faktor yang dapat
mempengaruhi academic buoyancy pada siswa, diantaranya:
1. Self-efficacy
Self-efficacy didefinisikan sebagai suatu keyakinan terkait
kemampuan siswa untuk mengatur dan mengarahkan tindakan tertentu

18
dalam mencapai hasil atau tujuan yang dimaksud (Bandura, 1997). Menurut
Jerusalem dan Mittag (1995) siswa dengan self-efficacy tinggi yakin akan
kemampuannya dalam beradaptasi menghadapi tuntutan, hal ini mendorong
siswa untuk menafsirkan tuntutan sebagai tantangan yang harus dilewati
bukan sebagai ancaman yang sulit dikendalikan. Karenanya siswa mampu
melewati situasi menekan dengan percaya diri dan meningkatkan motivasi
untuk terus berproses, sebaliknya siswa dengan self-efficacy rendah rentan
merasa ragu, cemas, dan was-was ketika dihadapkan dengan kondisi
menekan. Self-efficacy mendorong siswa untuk tetap tekun menghadapi
kegagalan dan mentransformasi nya menjadi motivasi untuk menyelesaikan
tugas akademik, lebih lanjut dalam situasi menekan siswa dapat
mempertahankan kinerja akademiknya (Zimmerman, 1995). Menurut
Lianto (2019) self-efficacy membentuk siklus dimana keyakinan akan
kemampuan dapat mendorong siswa untuk berpartisipasi aktif dalam proses
akademik sehingga kinerja akademik meningkat yang diikuti kepercayaan
diri.
2. Engagement
Engagement merupakan manifestasi waktu dan energi yang
dioptimalisasikan siswa dalam mengikuti proses belajar di sekolah, serta
kebijakan yang digunakan pendidik untuk mendorong siswa berpartisipasi
aktif (Suh & Suh, 2006). Adanya engagement dapat mendorong siswa
menyelesaikan tugas sulit, berinisiatif, antusias, optimis, dan menunjukkan
minat positif dalam belajar (Groccia, 2018). Engagement dapat dilihat dari
19
perilaku siswa yang mematuhi aturan, tidak berperilaku menyimpang, aktif
berdiskusi, mengikuti kegiatan ekstrakurikuler, hingga mandiri dalam
belajar (Fredricks dkk., 2004). Secara emosional bentuk engagement dapat
terlihat dari reaksi siswa yang menunjukkan adanya minat, kecemasan,
senang, sedih, hingga bosan dalam proses belajar. Sementara itu, peran
kognitif siswa dalam engagement terlihat dari kemampuan siswa dalam
mengatur diri, memiliki strategi dan perencanaan dalam belajar, gigih
menghadapi kesulitan, serta termotivasi dalam melewati tantangan
(Fredricks dkk., 2004).
3. Anxiety
Anxiety merepresentasikan ketidakberdayaan siswa setelah melalui
kegagalan hingga berakhir menyerah dalam upaya melanjutkan tugas yang
diberikan, respon siswa terkait kegagalan akademik berimplikasi pada
kapasitasnya untuk mempelajari hal baru (Levine, 2008). Lebih lanjut,
ketika siswa menganggap kegagalan sebagai suatu kondisi mengancam
maka anxiety muncul sebagai hambatan dalam proses belajar. Anxiety dapat
mempengaruhi kinerja siswa yang mana hal ini dapat terlihat dari kesulitan
siswa menyelesaikan tugas, sulit memahami materi, kurang konsentrasi,
hingga sulit mengolah informasi (Astuti, 2016). Kemudian, anxiety juga
mencerminkan rasa takut akan kegagalan sehingga siswa merespon dengan
tingkat academic buoyancy yang rendah, siswa yang merasa anxiety ketika
dihadapkan dengan kompetisi atau tantangan maka di masa yang akan
datang terus berlanjut dengan kekhawatiran berbuat salah, tidak

20
menampilkan kinerja baik, pesimis, kalah, dan mendapat tanggapan yang
negatif (Matin dan Marsh, 2008). Lebih lanjut, siswa dengan low anxiety
mencerminkan academic buoyancy yang tinggi.
4. Control
Rotter (dalam Tyler dkk., 2020) menjabarkan control sebagai dasar
keyakinan siswa bahwa suatu hasil yang diperoleh bergantung pada
tindakan pribadi atau berdasarkan kekuatan dari luar. Secara internal siswa
yakin bahwa mereka memegang kendali atas hal yang akan terjadi
kedepannya dan percaya dapat mengarahkan hidup sesuai dengan kapasitas
yang dimiliki, siswa meyakini kegagalan sebagai akibat kurangnya
kemampuan, kapabilitas, dan usaha yang diberikan. Sementara itu, hasil
yang dipengaruhi oleh kekuatan luar dapat tercermin dari keyakinan akan
faktor diluar kapasitas siswa seperti kebetulan, keberuntungan, hingga nasib
(Tyler, 2020). Setiap siswa memiliki control yang berbeda dikarenakan ada
keberagaman karakteristik maka tantangan yang ditemui pada proses belajar
pun berbeda, control yang rendah mengarah pada penurunan motivasi
belajar, tidak mengerjakan tugas, pasif selama proses belajar di kelas, dan
lain-lain (Sujadi, 2020). Control membawa dampak positif pada
kemampuan siswa, dapat beradaptasi dengan perubahan, memotivasi
kinerja akademik, dan mempengaruhi suasana hati siswa dalam melakukan
tugas rutin (Abid dkk., 2016).

21
5. Teach-student relationship
Teach-student relationship atau hubungan antara guru dan siswa
dapat mempengaruhi proses belajar secara langsung maupun tidak
langsung, adanya hubungan yang positif dapat menjadi faktor utama
pembelajaran afektif sehingga siswa lebih menghargai guru (Frymier &
Houser, 2000). Teach-student relationship merefleksikan bagaimana
kapasitas guru dapat mendorong pengembangan siswa, hal ini berperan
sebagai dukungan fundamental baik itu secara komponen maupun
psikologis terhadap pengalaman siswa selama proses belajar (Pianta dkk.,
2012). Terciptanya ikatan emosional antara guru dan siswa mempengaruhi
keberhasilan proses belajar di kelas, siswa lebih cepat memahami materi,
berperilaku baik, dan meningkatkan motivasi belajar (Allen dkk., 2013;
Pianta dkk., 2012). Sementara itu, jika teach-student relationship tidak
terjalin dengan baik maka membawa dampak negatif pada proses belajar,
hal ini terlihat dari perilaku siswa yang pasif dalam belajar, kurang minat
dan motivasi, sulit konsentrasi, hingga merasa tertekan (Spilt dkk., 2012;
Syahabuddin dkk., 2020).
2.2 Karakteristik Siswa SMA
Pada konteks perkembangan, siswa SMA tergolong dalam fase middle dan
late adolescent dengan rentang usia syarat pendaftaran 15-21 tahun (Biro
Komunikasi dan Layanan Masyarakat Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan,
2018; Steinberg, 2005). Pada periode ini, lebih banyak perhatian ditujukan pada
domain pendidikan khususnya kompetensi akademik yang menjembatani

22
perencanaan, karir, dan tujuan masa depan (Ohannesian dkk., 2019; Zarrett &
Eccles, 2006). Menurut Hall (dalam Bahr & Prendergast, 2007) siswa dalam masa
perkembangannya dikenal sebagai storm and stress, menjadikan siswa lebih rentan
ketika dihadapkan dengan hambatan.
Sebagai pertimbangan siswa SMA juga ada di tahap identity vs confusion,
siswa mengeksplorasi banyak hal untuk menemukan tujuan dan peran mereka,
ketika dihadapkan dengan hambatan tanpa kemampuan penyelesaian masalah yang
solutif maka siswa menjadi kebingungan (Lerner & Steinberg, 2009). Siswa
menyadari bahwa sekolah merupakan lingkungan yang menekan dari segi kinerja
akademik dan nilai (Andermann, 2003). Kondisi ini dapat menempatkan siswa pada
kondisi stres hingga terjadinya depresi (Anderman, 2003; Ohannesian dkk., 2019).
2.3 Kerangka Berpikir
Pemulihan krisis pembelajaran merupakan kondisi dimana siswa
mengoptimalisasikan dan memperbaiki hilangnya kemampuan akademik yang
disebabkan oleh kesenjangan situasi pembelajaran pada saat krisis pembelajaran
terjadi. Tuntutan standar pendidikan membuat proses pembelajaran pada masa
SMA lebih kompleks jika dibandingkan dengan jenjang pendidikan sebelumnya
(Yudiana dkk., 2021). Andermann (2003) memaparkan bahwa tuntutan pendidikan
dapat menempatkan siswa pada lingkungan yang menekan dari segi kinerja
akademik dan nilai. Selain itu, tugas perkembangan siswa SMA selaku remaja
adalah menjadi lebih mandiri yang salah satunya ditandai dengan kemampuan
untuk mengatasi hambatan pembelajaran (Hadi & Farida, 2012). Ketidakmampuan

23
siswa menangani berbagai hambatan secara solutif dapat membuat siswa menjadi
kebingungan (Lerner & Steinberg, 2009).
Pemulihan krisis pembelajaran menimbulkan permasalahan seperti
peningkatan angka mengulang, penurunan motivasi karena mulai terbiasa dengan
metode pembelajaran daring, hingga siswa mengalami penurunan nilai sebab saat
mengerjakan tugas ada siswa yang bermain atau menjawabnya secara instan dengan
bantuan internet (Novanti dkk., 2022). Masa pemulihan merupakan fase penting
dalam meminimalisir dampak krisis pembelajaran, bertujuan agar siswa dapat
mengejar ketertinggalan. Akan tetapi, ada siswa yang tidak memperlihatkan
dampak permasalahan dalam proses belajar selama masa pemulihan. Hal ini
dikarenakan adanya kemampuan siswa untuk berhasil menangani hambatan-
hambatan yang lazim ditemui pada kehidupan sekolah, yang diistilahkan sebagai
academic buoyancy (Martin & Marsh, 2008).
Menurut Datu dan Yuen (2018) academic buoyancy berperan membentuk
ketahanan pada siswa sehingga secara efektif dapat mengelola hambatan
pembelajaran. Karena itu, peran academic buoyancy menjadi substansial dalam
membentuk ketahanan agar siswa dapat mengoptimalisasikan proses pemulihan
krisis pembelajaran. Academic buoyancy dipengaruhi oleh faktor-faktor yang
meliputi self-efficacy, engagement, control, anxiety, dan teach-student relationship.
Siswa dengan academic buoyancy yang tinggi cenderung tidak mengalami
hambatan berarti, lebih lanjut hambatan dalam belajar dapat ditangani secara positif
jika disertai dengan academic buoyancy yang tinggi (Martin & Marsh, 2019).
Dengan adanya academic buoyancy, siswa diharapkan membentuk ketahanan

24
dalam menghadapi hambatan dan krisis belajar sehingga dapat mengembangkan
kognitif, afektif, dan perilaku secara positif di kehidupan akademik (Martin &
Marsh, 2009).
Bagan 2.1
Kerangka Berpikir
Sistem pendidikan
Indonesia
Siswa SMA:
1. Tuntutan standar pendidikan membuat proses pembelajaran pada masa SMA lebih
kompleks jika dibandingkan dengan jenjang pendidikan sebelumnya, tuntutan pendidikan
dapat menempatkan siswa pada situasi yang menekan dari segi kinerja akademik dan nilai
2. Tugas perkembangan siswa SMA selaku remaja adalah menjadi lebih mandiri yang salah
satunya ditandai dengan kemampuan untuk mengatasi hambatan pembelajaran.
Ketidakmampuan siswa menangani berbagai hambatan secara solutif dapat membuat siswa
menjadi kebingungan.
Pembelajaran daring Pembelajaran luring
Krisis pembelajaran Pemulihan krisis pembelajaran
Permasalahan: adanya peningkatan angka mengulang, penurunan motivasi belajar karena

terbiasa dengan metode pembelajaran daring, mengalami penurunan nilai, terbiasa menjawab
soal dengan bantuan internet, peningkatan intensitas bermain ponsel pada siswa SMA.
1. Everyday hassles
Academic buoyancy: kemampuan
mencerminkan hambatan yang
siswa untuk membangun perilaku
dihadapi siswa sehari-hari.
dan keyakinan positif sehingga
2. Coping
membentuk ketahanan dalam
merupakan upaya siswa dalam
menghadapi hambatan yang lazim
mengelola situasi yang penuh
ditemui dalam konteks akademik.
hambatan (Martin & Marsh,
2008).
Keterangan:
: Alur berpikir
: Peralihan menuju
: Ditinjau dari
: Bagian yang diteliti
BAB III
METODE PENELITIAN
3.1 Pendekatan Kualitatif
Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif, merupakan pendekatan
yang bertujuan untuk mendalami fenomena mengenai apa yang dialami partisipan
secara holistik dengan mendeskripsikannya melalui narasi (Moleong, 2018).
Menurut Azwar (2018) metode kualitatif menitikberatkan pada analisis dinamika
keterkaitan antar fenomena yang diteliti berdasarkan logika ilmiah. Untuk
mendalami suatu fenomena, upaya penelitian kualitatif bertujuan untuk
mengumpulkan pengalaman spesifik partisipan, menganalisis data secara induktif
dan deduktif, serta menginterpretasikan makna data (Cresswell, 2013). Penelitian
kualitatif digunakan sebab yang ingin diteliti adalah pengalaman subjektif
partisipan terkait gambaran academic buoyancy pada masa pemulihan krisis
pembelajaran.
Kemudian berdasarkan jenis pendekatan kualitatif yang digunakan dalam
penelitian ini adalah fenomenologi. Fenomenologi fokus mengeksplorasi
pengalaman subjektif partisipan, dimana peneliti berusaha menggali dunia
konseptual partisipan sedemikian rupa sehingga memahami bagaimana partisipan
memaknai suatu peristiwa (Moleong, 2018). Tipe pendekatan fenomenologi yang
digunakan adalah Interpretative Phenomenological Analysis (IPA), menurut Kahija
(2017) peneliti menginterpretasikan bagaimana partisipan memberi makna pada
25
26
berbagai macam peristiwa dalam hidupnya, sehingga mendapatkan pengalaman
unik dari setiap partisipan.
3.2 Partisipan Penelitian
Penelitian kualitatif sangat erat kaitannya dengan faktor-faktor kontekstual,
tujuannya untuk menjaring sebanyak mungkin informasi dari partisipan. Oleh sebab
itu dalam penelitian kualitatif tidak ada sampel acak, melainkan purposive sampling
(Moleong, 2018). Pemilihan partisipan dalam penelitian ini dilakukan dengan
metode purposive sampling yaitu partisipan dipilih berdasarkan kekhususan
masalah penelitian, sehingga data yang diperoleh lebih relevan untuk menjawab
masalah penelitian (Creswell, 2013). Selain itu, pada pendekatan fenomenologis
penting untuk memilih partisipan berdasarkan keterkaitan pengalamannya dengan
penelitian yang dipelajari (Creswell, 2013).
Jumlah partisipan dalam penelitian kualitatif tidak hanya untuk sekadar
mempelajari partisipan, namun untuk mengumpulkan detail ekstensif dari setiap
partisipan (Creswell, 2013). Jumlah partisipan kualitatif tidak disarankan pada
jumlah yang besar, sebab jumlah partisipan yang besar tidak menjamin data yang
diperoleh memiliki akurasi, validitas, dan keberhasilan yang tinggi (Sarantakos;
dalam Poerwandari, 2018). Kahija (2017) menjelaskan bahwa dalam penelitian IPA
jumlah partisipan disarankan pada kisaran 3 - 6 orang.
Berdasarkan pemaparan di atas, maka jumlah partisipan dalam penelitian
ini diambil sebanyak tiga orang yang sesuai dengan karakteristik penelitian.
Penelitian ini mengangkat permasalahan terkait gambaran academic buoyancy

27
siswa SMA di kota Padang pada masa pemulihan krisis pembelajaran, sehingga
karakteristik partisipan yang dibutuhkan adalah:
1. Siswa SMA yang bersekolah di kota Padang.
2. Siswa angkatan 24, pada tahun 2023 berada di kelas XII, semasa SMA
pernah melalui metode pembelajaran daring dan luring.
3.3 Lokasi Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan di kota Padang, lebih lanjut lokasi penelitian
dilakukan di tempat yang telah disepakati dengan partisipan.
3.4 Metode Pengambilan Data
Pada penelitian kualitatif fenomenologis, metode pengambilan data yang
lazim digunakan adalah wawancara (Kahija, 2017). Wawancara merupakan
komunikasi yang dilakukan oleh dua pihak dengan maksud tertentu (Moleong,
2018). Kelebihan wawancara adalah dapat mengeksplorasi topik penelitian lebih
dalam, peneliti dapat memperoleh informasi subjektif yang dipahami partisipan
terkait topik penelitian (Poerwandari, 2018). Pendekatan wawancara yang
digunakan adalah wawancara semi terstruktur dengan ciri penggunaan pedoman
wawancara (Kahija, 2017). Pada wawancara semi terstruktur peneliti merancang
pedoman wawancara yang berisi pertanyaan pokok dan nantinya dapat
dikembangkan sesuai kebutuhan saat wawancara berlangsung (Kahija, 2017). Pada
penelitian ini, wawancara yang dilakukan kepada partisipan fokus untuk menggali
gambaran academic buoyancy pada masa pemulihan krisis pembelajaran serta
faktor-faktor yang mempengaruhi. Wawancara ini menggunakan pertanyaan

28
terbuka agar tidak membatasi jawaban partisipan, sehingga dapat diperoleh detail
ekstensif dari setiap pengalaman partisipan terkait academic buoyancy.
3.5 Alat Bantu Pengumpulan Data
3.5.1 Pedoman Wawancara
Pedoman wawancara atau guideline interview merupakan kerangka atau
petunjuk pelaksanaan wawancara, berisi garis besar proses dan pokok-pokok
pertanyaan sehingga dapat mengakomodir pelaksanaan wawancara dengan jelas
(Moleong, 2018). Ini bertujuan agar peneliti tidak luput dari isu-isu yang
dipertanyakan dalam topik penelitian terkait gambaran academic buoyancy siswa
SMA di kota Padang pada masa pemulihan krisis pembelajaran. Menurut Smith
(dalam Poerwandari, 2018) ketika menyusun pedoman wawancara perlu
memperhatikan beberapa hal, yaitu pertanyaan harus bersifat netral, menghindari
istilah yang sulit di pahami, serta menggunakan pertanyaan terbuka untuk
mendorong partisipan menceritakan pengalaman lebih lanjut terkait topik yang
dibahas.
Pedoman wawancara disusun berdasarkan tujuan penelitian yaitu untuk
melihat bagaimana gambaran academic buoyancy siswa SMA di kota Padang pada
masa pemulihan krisi pembelajaran. Berdasarkan teori academic buoyancy oleh
Martin dan Marsh (2008) pertanyaan wawancara dirumuskan dengan
mengintegrasikan aspek everyday hassles dan coping, dimana everyday hassles
mencerminkan hambatan yang dihadapi siswa sehari-hari sementara coping adalah
2008).
29
Tabel 3.1
Contoh Bentuk Rancangan Pertanyaan dalam Pedoman Wawancara
No Pertanyaan Aspek
1. Saudara pernah mengikuti pembelajaran daring saat Everyday hassles
pandemi, apa saja hambatan yang ditemui dalam
proses belajar?
2. Apa saja upaya dan strategi yang saudara terapkan Coping
ketika melalui hambatan dalam proses belajar
tersebut?
Setelah menyusun pedoman wawancara, peneliti melaksanakan uji coba
menggunakan partisipan yang mirip dengan karakteristik dibutuhkan dalam
penelitian ini. Berdasarkan hasil uji coba dan saran dari dosen pembimbing maka
dilakukan perbaikan dan penyederhanaan pada pedoman wawancara.
Tabel 3.2
Contoh Bentuk Pertanyaan dalam Pedoman Wawancara
No Pertanyaan Aspek
1. Setelah melewati berbagai metode pembelajaran, Everyday hassles
apa saja hambatan dalam belajar yang muncul saat
metode daring namun masih kerap ditemui saat
pembelajaran luring ini?
2. Seperti apa upaya dan strategi yang saudara terapkan Coping
dalam mengatasi hambatan yang muncul saat proses
belajar tersebut?
3.5.2 Alat Perekam
Analisis data pada penelitian kualitatif didasarkan pada hasil wawancara,
sehingga data yang diperoleh harus tepat. Alat perekam bertujuan untuk mengecek
kembali ketepatan informasi yang didengarkan peneliti pada saat wawancara
berlangsung. Hasil rekamanan dapat digunakan peneliti untuk memeriksa
kekurangan data penelitian, sehingga dapat menghubungi partisipan kembali terkait

30
hal-hal yang perlu diperjelas. Alat perekam juga memudahkan peneliti untuk lebih
fokus mewawancarai partisipan. Adapun alat perekam yang digunakan adalah
telepon genggam, peneliti terlebih dahulu meminta izin kepada partisipan untuk
merekam selama proses wawancara berlangsung.
3.6 Kredibilitas
Menurut Moleong (2018) kredibilitas merupakan teknik pemeriksaan
keabsahan data yang diperoleh dari analisis data secara kritis dan menyeluruh
sehingga penelitian dapat diyakini sebagai data aktual. Teknik pemeriksaan
kredibilitas yang digunakan pada penelitian ini adalah triangulasi. Triangulasi,
merupakan teknik pemeriksaan keabsahan data dengan melibatkan beberapa
sumber yang berbeda, cara berbeda, dengan maksud menemukan kejelasan
mengenai suatu hal tertentu (Poerwandari, 2018). Lebih spesifik teknik triangulasi
yang akan peneliti gunakan yaitu:
1. Triangulasi dengan sumber, menurut Patton (dalam Moleong, 2018)
teknik pemeriksaan data ini dilakukan dengan membandingkan dan
mengecek kembali kepercayaan suatu informasi yang diperoleh melalui
waktu dan alat yang berbeda. Hal ini dicapai dengan cara mengulang
kembali beberapa pertanyaan yang mirip dalam sesi wawancara berbeda
untuk melihat konsistensi jawaban partisipan atau cara lain dengan
memperlihatkan hasil olah data verbatim kepada partisipan untuk
mengkonfirmasi kebenaran data.
2. Triangulasi dengan teori, yaitu melakukan perbandingan antara analisis
data dengan teori relevan dari topik penelitian (Moleong, 2018).

31
3.7 Prosedur Penelitian
3.7.1 Tahap Awal Penelitian
Sebelum masuk ke pelaksanaan penelitian, peneliti melakukan persiapan
terlebih dahulu dengan tahap-tahap berikut:
1. Pengumpulan data, yakni peneliti menghimpun berbagai data terkait
informasi, teori, dan konsep terkait academic buoyancy. Kemudian
peneliti juga menelaah fenomena dan karakteristik partisipan
berdasarkan sumber jurnal, penelitian terdahulu, hingga wawancara
pendahuluan dengan narasumber.
2. Menyiapkan pedoman wawancara yang berisi panduan, pedoman, dan
tata cara pelaksanaan. Pedoman wawancara memuat garis besar
pertanyaan yang disusun sesuai konteks penelitian, tujuannya agar
proses wawancara tidak lari dari permasalahan yang diangkat. Sebelum
digunakan, pedoman wawancara ditinjau terlebih dahulu oleh dosen
pembimbing, direvisi hingga finalisasi.
3. Melakukan pemilihan partisipan sesuai prosedur, setelah ditemukan
maka peneliti akan memperkenalkan diri, menjabarkan maksud dan
tujuan penelitian, serta menanyakan kesediaan partisipan untuk
berpartisipasi dalam penelitian.
4. Membangun rapport dan menjadwalkan wawancara sesuai kesepakatan
partisipan.
5. Menyiapkan lembar informed consent yang berisi pernyataan partisipan
untuk berpartisipasi dalam penelitian.

32
6. Peneliti mempersiapkan diri agar bebas dari asumsi dan penilaian yang
bisa mengganggu netralitas saat mendengarkan partisipan bercerita
(epoche).
3.7.2 Pelaksanaan Penelitian
Setelah melewati tahap persiapan, selanjutnya peneliti melaksanakan
penelitian. Pada tahap ini peneliti melaksanakan wawancara sesuai dengan
pedoman berikut:
1. Menghubungi partisipan untuk melakukan konfirmasi terkait jadwal dan
lokasi wawancara.
2. Menyiapkan alat dan berkas yang dibutuhkan dalam proses wawancara.
3. Menemui partisipan kemudian membangun rapport.
4. Menjelaskan kembali maksud dan tujuan diadakannya wawancara,
memaparkan prosedur, kesepakatan isu etika terkait kerahasiaan
identitas ataupun informasi yang diperoleh, meminta izin untuk
merekam selama proses wawancara berlangsung, dan meminta
partisipan untuk menandatangani lembar informed consent.
5. Melaksanakan penelitian sesuai pedoman wawancara.
6. Terkait kendala yang mungkin ditemui selama wawancara berlangsung
dapat berupa pemunduran jadwal, perubahan lokasi, kondisi lingkungan
wawancara yang kurang kondusif, hingga suasana kaku. Kendala ini
dapat diantisipasi terlebih dahulu dengan melakukan konfirmasi,
mencari tempat yang kondusif, dan membangun rapport.

33
3.7.3 Tahap Pencatatan Data
Selama wawancara berlangsung, peneliti mencatat dan menandai poin-poin
penting dari pernyataan partisipan. Kemudian untuk memperoleh narasi detail,
peneliti mencatat pernyataan partisipan dalam bentuk verbatim berdasarkan hasil
rekaman selama proses wawancara berlangsung.
3.8 Prosedur Analisis dan Interpretasi Data
Analisis data kualitatif merupakan proses pengolahan data melalui tahap-
tahap sistematis mulai dari mengelompokkan, mensintesiskan, mencari dan
menemukan maksud dari informasi yang telah dihimpun (Moleong, 2018).
Prosedur analisis data dalam penelitian kualitatif ini menggunakan analisis data IPA
yang dikemukakan oleh Kahija (2017) yang terdiri dari beberapa tahap yaitu:
1. Peneliti mengolah hasil wawancara menjadi verbatim, kemudian
membaca berulang kali transkrip verbatim wawancara dengan tujuan
menjadi akrab dan menyatu dengan pengalaman partisipan.
2. Membuat catatan awal (initial noting), memberi tanda pada transkrip
berupa pernyataan interpretatif atau komentar eksploratis dari peneliti
terhadap pernyataan partisipan yang dirasa penting.
3. Membuat tema emergen, berupa pemadatan dari komentar yang peneliti
buat sebelumnya dalam bentuk kata atau frasa.
4. Membuat tema superordinat, yaitu menampung beberapa tema emergen
dalam satu tema yang lebih besar dengan ciri kemiripan makna.
5. Ketika hasil wawancara keseluruhan partisipan sudah dianalisis, peneliti
mencari pola-pola atau jalinan yang ada diantara tema-tema yang

34
diperoleh dari seluruh partisipan. Pada tahap ini, peneliti melihat pola-
pola yang menghubungkan pengalaman unik dari setiap partisipan.
6. Terakhir, penataan seluruh tema superordinat dengan memperhatikan
secara menyeluruh tema-tema yang sudah muncul pada partisipan,
kemudian merumuskan bagaimana pengalaman partisipan yang satu
terhubung dengan pengalaman partisipan yang lain.

BAB IV
HASIL DAN PEMBAHASAN
Pada bab ini peneliti akan menguraikan hasil analisis data dan pembahasan
hasil penelitian masing-masing partisipan dalam bentuk narasi. Hal ini bertujuan
untuk mempermudah pembaca dalam memahami gambaran academic buoyancy
siswa SMA di kota Padang pada masa krisis pembelajaran. Informasi yang
dihimpun dari hasil wawancara partisipan nantinya akan dilakukan interpretasi,
analisis, dan dijabarkan berdasarkan tema-tema penelitian. Informasi tersebut akan
dipaparkan ke dalam tiga kategori, yaitu hasil penelitian partisipan 1 (R), partisipan
2 (S), dan partisipan 3 (Z).
Lebih rinci, hasil penelitian ini meliputi deskripsi umum beserta identitas
partisipan, aspek-aspek yang ditemukan, analisis tema penelitian, dan pembahasan
yang dikaitkan dengan penelitian sebelumnya serta teori-teori mengenai gambaran
academic buoyancy siswa SMA di kota Padang pada masa krisis pembelajaran.
Analisis dalam penelitian ini menggunakan kutipan beserta kode tertentu untuk
menyederhanakan penyajian hasil data penelitian dan mempermudah pembaca
dalam memahami hasil penelitian. Pengkodingan menggunakan unsur huruf dan
angka yang meliputi; (R) untuk partisipan 1, (S) partisipan 2, dan (Z) partisipan 3;
(W) wawancara; (B) baris. Contoh penggunaan kode dalam hasil analisis data
penelitian yaitu: (R/W.1/B.10-15) yang berarti analisis kutipan diperoleh dari
partisipan 1 (R), wawancara 1, baris 10 sampai 15.
35
36
4.1 Hasil Penelitian
4.1.1 Partisipan Penelitian
1. Partisipan R
Tabel 4.1
Deskripsi Diri Partisipan 1 (R)
Dimensi Data Partisipan

Nama R
Usia 17 tahun
Jenis kelamin Lak-laki
Pekerjaan Pelajar
Kelas XII
Peminatan IIS
Agama Islam
Alamat Jl Griya Mawar
Anak ke 2
R merupakan seorang pelajar SMA negeri X di kota Padang kelas
XII dengan jurusan peminatan IIS (Ilmu-Ilmu Sosial). Semasa pembelajaran
daring R merasa kurang pengawasan sehingga terdistraksi dengan hal lain
yang membuatnya tidak fokus belajar, yaitu game online. Keterbatasan
sistem yang ditemui semasa pembelajaran daring membuat R merasa
banyak materi yang kurang dipahami sehingga mengalami penurunan nilai.
Saat semester awal SMA di kelas X, R masih mengikuti pembelajaran
metode daring, hambatan yang ditemui masih sama berupa kebiasaan
bermain game online, menunda tugas, kesulitan memahami materi, dan
berbagai hambatan lainnya. Pada semester II metode pembelajaran beralih
menjadi tatap muka terbatas, banyak waktu dimanfaatkan R untuk mengejar
ketertinggalan materi dengan mengikuti les di luar sekolah, selain itu R juga
37
mulai berupaya merubah kebiasaan-kebiasaannya dalam belajar. Sampai
akhirnya pembelajaran kembali normal sepenuhnya saat R di awal kelas XI
hingga saat ini.
Menurut R pembelajaran luring dinilai lebih baik akan tetapi dalam
kesehariannya masih ada berbagai hambatan yang ditemui, terutama terkait
game online yang menurut R masih sulit untuk dikontrol dan berdampak
pada fokus pembelajaran. Ada berbagai upaya yang diterapkan oleh R untuk
meminimalisir hambatan yang muncul dalam proses belajar, meskipun
hambatan dapat menjadi halangan namun R juga memandang hambatan
sebagai motivasi dalam proses belajar.
2. Partisipan S
Tabel 4.2
Deskripsi Diri Partisipan 2 (S)

Nama S
Usia 17 tahun
Jenis kelamin Perempuan
Pekerjaan Pelajar
Kelas XII
Peminatan MIPA
Agama Islam
Alamat Jl. Alai Parak Kopi
Anak ke 2
S merupakan seorang pelajar SMA negeri Y di kota Padang kelas
XII dengan pilihan peminatan jurusan MIPA (Matematika dan Ilmu
Pengetahuan Alam). Pembelajaran daring di masa SMA berlangsung sejak
awal kelas X, suasana yang dirasakan S tidak begitu terasa seperti sekolah
38
normal sebab S bisa bangun sesuka hati saat hendak mulai pembelajaran,
dengan kata lain tidak terjadwal secara ketat seperti sekolah normal. Ada
berbagai hambatan yang ditemui S semasa pembelajaran daring terutama
terkait kebiasaan candunya menggunakan ponsel, menumpuk tugas,
kesulitan memahami materi hingga mengalami penurunan nilai.
Orang tua S mengingatkan S untuk mengontrol kebiasaannya
sehingga S berupaya untuk mengatasi permasalahan yang berdampak buruk
dalam proses belajar, hasilnya kebiasaan tersebut berkurang, dan ada
peningkatan nilai. Pada semester II kelas X sistem pembelajaran menjadi
tatap muka terbatas, meskipun S merasa pembelajaran lebih mudah
dipahami dan beberapa hambatan yang muncul semasa daring berkurang
namun hambatan baru yang ditemui S berkaitan dengan lingkup
pertemanan. Karena mulai berinteraksi S merasa agak kurang fokus dalam
belajar sehingga berusaha untuk membiasakan diri.
Saat ini pembelajaran yang dilalui S sudah sepenuhnya normal, ada
berbagai perbaikan dan perubahan yang dialami S namun tak sepenuhnya
menghilangkan hambatan yang muncul dalam proses belajar. S masih kerap
menemui beberapa hambatan, salah satunya terkait kebiasaan S dalam
menumpuk-numpuk tugas yang membuatnya merasa stres dan berdampak
pada kosongnya nilai di beberapa mata pelajaran. Menurut S hambatan yang
ditemui dalam proses belajar dapat menjadi motivasi untuk merubah
kebiasaan belajar menjadi lebih baik, hingga saat ini S masih berupaya
untuk mengatasi hambatan yang lazim muncul dalam proses pembelajaran.

39
3. Partisipan Z
Tabel 4.3
Deskripsi Diri Partisipan 3 (Z)

Nama Z
Usia 18 tahun
Jenis kelamin Perempuan
Pekerjaan Pelajar
Kelas XII
Peminatan MIPA
Agama Islam
Alamat Jl. Ujung Belakang Olo
Anak ke 2
Z merupakan seorang pelajar SMA negeri Y di kota kelas XII
dengan pilihan peminatan jurusan MIPA (Matematika dan Ilmu
Pengetahuan Alam). Z mengikuti pembelajaran daring di SMA sejak kelas
X semester I, saat itu Z mengaku banyak menghabiskan waktu untuk tidur,
menurutnya daring merupakan proses pembelajaran yang tidak efektif sebab
keterbatasan interaksi membuatnya sulit dalam memahami materi.
Kemudian di semester II beralih metode pembelajaran menjadi tatap muka
terbatas, hambatan yang paling bermakna dirasakan Z adalah kesulitannya
dalam menyesuaikan tempo pembelajaran, ketika shift luring Z mendapat
banyak penjelasan materi secara langsung membuatnya mudah paham.
Sementara di minggu depannya saat mendapat shift daring Z merasa
diabaikan oleh guru yang lebih fokus pada siswa luring, Z merasa
kebingungan dan kesulitan untuk menyesuaikan pemahaman materi.

40
Pembelajaran kembali normal di awal kelas XII, meskipun sudah
melalui beberapa metode pembelajaran yang berbeda namun menurut Z
hambatan yang ditemui dalam proses belajar kurang lebih mirip setiap
harinya. Saat ini Z masih kerap menemui hambatan dalam pembelajaran
sehari-hari terutama terkait ketertinggalan materi sebagai dampak
perubahan metode belajar, yang sampai saat ini Z masih berupaya untuk
mengejar ketertinggalannya. Z ingin memiliki kemampuan yang lebih baik
dalam menangani hambatan belajar sehingga dapat mengurangi beban
pembelajaran kedepannya.
4.1.2 Jadwal Penelitian
1. Partisipan R
Tabel 4.4
Jadwal Pelaksanaan Penelitian Partisipan 1 (R)
Partisipan Tanggal Tempat Durasi Keterangan

R 12 Juni 2023 Rumah R 20 menit Rapport
R 17 Juni 2023 Rumah R 35 menit Wawancara 1
R 22 Juni 2023 Rumah R 30 menit Wawancara 2
2. Partisipan S
Tabel 4.5
Jadwal Pelaksanaan Penelitian Partisipan 2 (S)

S 12 Juni 2023 Ahmad Yani 30 menit Rapport
S 14 Juni 2023 Ahmad Yani 40 menit Wawancara 1
S 15 Juni 2023 Ampang 20 menit Wawancara 2
41
3. Partisipan Z
Tabel 4.6
Jadwal Pelaksanaan Penelitian Partisipan 3 (Z)

Z 12 Juni 2023 Rumah Z 20 menit Rapport
Z 17 Juni 2023 Rumah Z 35 menit Wawancara 1
Z 22 Juni 2023 Rumah Z 30 menit Wawancara 2
4.1.3 Hasil Analisis Penelitian
4.1.3.1 Tema Terkait Hambatan yang Dihadapi Siswa Sehari-hari dalam

Proses Belajar (Everyday Hassles)
Everyday hassles mencerminkan hambatan yang dihadapi partisipan sehari-
hari dalam proses belajar, setiap partisipan memiliki pengalaman berbeda terkait
bentuk-bentuk hambatan yang ditemui saat pembelajaran. Suatu permasalahan
dapat menjadi hambatan ketika partisipan tidak mampu mengontrol ataupun
merespon secara efektif permasalahan yang muncul, sehingga menjadi kendala
dalam membangun academic buoyancy. Adapun bentuk permasalahan yang
ditampilkan dalam tema ini sehingga menjadi hambatan dalam pencapaian
academic buoyancy partisipan diantaranya sebagai berikut:
1. Peningkatan beban tugas
Peningkatan beban tugas dapat menjadi hambatan dalam lingkup
akademik, mayoritas partisipan merasa dengan adanya peningkatan beban
tugas partisipan kesulitan dalam memanajemen waktu. Berdasarkan
wawancara yang dilakukan dengan partisipan R menyampaikan bahwa
tugas sekolah yang dibebankan sehari-hari tergolong banyak.

42
“Kalau di sekolah R si kak lebih banyak maksudnya tuh, di sekolah

R ni ya … pokoknya offline sama online tu sama aja kak. Banyak
tanggung banyak kak.” (R/W.1/B.286-288).
Partisipan R mengungkapkan bahwa beban tugas yang terbilang
banyak membuatnya kesulitan dalam memanajemen waktu antara bermain
dengan menyelesaikan tugas itu sendiri.
“O … kalau tugas-tugasnya, banyak si kak. Dibilang banyak,

banyak jadi susah juga si kak mengontrol, mengatur waktu juga
untuk buat tugas sama main waktu itu.” (R/W.1/B.56-58).
Partisipan R terus mengkhawatirkan kelanjutan tugas sekolahnya
namun tetap memprioritaskan game online. Sikap tersebut membuat pikiran
R merasa terusik, dirinya merasa sulit menjalani kondisi ketika ada tugas
yang harus diprioritaskan, namun di sisi lain R masih ingin bermain game
online.
“Kayak sulit untuk menjalani, apa sih tugas tu kak.” (R/W.1/B.113)

“Iya, dipikiran aja.” (R/W.1/B.115).
“O ga ada, kayak pikiran aja yang menggaduh kak.”
(R/W.1/B.117).
“Iya kak, ndeh baa tugas ko … tapi tetap jo main. Tapi akhirnya
dikerjakan juga.” (R/W.1/B.119).
Banyaknya tugas yang harus diselesaikan menempatkan R pada
situasi merasa jenuh sehingga R berupaya menghilangkan rasa jenuh dengan
bermain game online.
“O iya … gara-gara jenuh tu kak biasanya larinya nanti ke game tu

kak, jenuh, jenuh ya kan kak. Lari ke game, tu ndak fokus, tu
kemana-mana aja pikiran tu kak. Ke hp lain bukanya.”
(R/W.2/B.34-37).
43
Partisipan R menjelaskan bahwa saat bermain game online dirinya
cenderung kehilangan fokus saat belajar, R juga kehilangan semangat dalam
belajar meskipun sudah dinasehati oleh orang tua.
“Kendalanya tu ya … pasti lah main hp pergi-pergi main sama

teman. Jadi kayak gak fokus gitu kak. Biasanya belajar tu ada dalam
seminggu tu mungkin ada, tapi sekarang ga ada gitu kak. Dah
disuruh sama orang tua belajar-belajar lah lagi, belajar lah lagi,
tapi R nya gak mau doh. A … itu buat anjlok.” (R/W.1/B.250-254).
Karena itu, terkadang R cenderung menunda-nunda untuk
menyelesaikan tugas sekolah. R mengungkapkan bahwa dirinya merasa
malas dikarenakan tenggat waktu pengumpulan tugas masih panjang dan
memilih mengalokasikan waktu luang untuk bersantai dengan hiburan.
“Ada kadang-kadang nunda tugas gitu kak.” (R/W.2/B.118).

“Malas aja gitu, kayak gimana gitu ya … padahal tugasnya
seminggu lagi kan jadi kayak e … santai ajalah.” (R/W.2/B.121-
122).
“Karena tugasnya tu lama ngumpulnya kak … deadlinenya masih
panjang gitu, jadi tu otomatis R sebagai siswa yang teladan ini a …
jadi menunda dulu kak.” (R/W.2/B.137-139).
Perilaku R yang demikian membuat ia merasa terburu-buru untuk
menyelesaikan tugas dalam masa waktu singkat, saat ditanya peneliti
bagaimana perasaan R mengerjakan tugas di kondisi tersebut, R
menyampaikan bahwa ia merasa stres. Stres yang dirasakan R berupa
adanya beban pikiran, R merasa tugas sekolah menjadi lebih sulit untuk
diselesaikan karena diburu waktu.
“Itu agak gimana ya, greget. Greget R jadinya kalau mepet-mepet

gitu kak. Eh ini bentar lagi waktunya, apalagi kan clasroom kan kak,
pakai waktu. Kalau jam segini dah ditutup pengumpulannya kan
kak, gitu.” (R/W.1/B.124-127).
44
“Stres? Iya” (R/W.1/B.130).

“Dipikiran R aja kak, ini kok ini berat kali, susah kali.”
(R/W.1/B.132).
Peningkatan beban tugas juga dirasakan partisipan R di masa
pemulihan krisis pembelajaran ini. R menjelaskan bahwa di masa luring
lebih banyak tugas yang diberikan secara mendadak, sementara di masa
daring tugas biasanya sudah direncanakan oleh guru terlebih dahulu. Selain
tugas individu, juga ada lebih banyak penugasan secara berkelompok.
“Kalau offline ni kan, guru tu a … ketemu sama kita ni kayak udah

kepikiran aja semua tugas-tugas, semuanya aja dikasih langsung.
Jadi kita ga ada minta nanti tiba-tiba buat ini, buat makalah ini ya,
buat vidio ini gitu. Proyek-proyek kelompoknya juga lebih banyak,
kalau online kan cenderung lebih individu, jadi tugasnya cuma
untuk individu jadi guru tu ga terlalu banyak mikir untuk tugas.”
(R/W.2/B.151-157).
Lebih lanjut, partisipan S menjelaskan bahwa jumlah tugas yang
diberikan setiap harinya setara dengan jumlah mata pelajaran harian. Tidak
hanya tugas berupa tanya jawab soal namun juga ada tugas video, makalah,
hingga catatan.
“E … misalnya dalam sehari tu, misalnya ada lima mata pelajaran

kak, nanti ada kelima-limanya tu ngasih pr, dan pr nya tu bukan
yang cuma kayak satu soal, dua soal, ada yang ngasih pr makalah,
nanti ada yang ngasih tuga vidio, ngasih tugas catatan, catatannya
tu ada beberapa mata pelajaran kayak agama, ekonomi, tu
catatannya emang benar-benar satu buku gitu di catat kak, emang
dibagi per bab sih, tapi ujung-ujungnya juga satu buku tu di catat
kak. Jadi S tu tipikal yang malas catat soalnya udah ada di buku,
kenap harus di catat lagi.” (S/W.2/B.151-157).
Peningkatan beban tugas membuat S kesulitan dalam memanajemen
waktu pengerjaan tugas, dirinya merasa kesulitan menyelesaikan tugas

45
sesegera mungkin sehingga cenderung menumpuk-numpuk tugas yang
diberikan.
“Umm … sebelum puasa S masih ada numpuk-numpuk tugas, masih

dianggap remeh …” (S/W.1/B.313-316).
“Pas numpukkin tugas tu rasanya kayak, yaudahlah bisa nanti,
masih enteng-enteng ajalah kak.” (S/W.1/B.323-328).
Ungkapan tersebut menjelaskan bahwa partisipan S merasa tugas
merupakan suatu hal yang belum genting sehingga cenderung meremehkan
penyelesaiannya dan memilih untuk mengerjakan di lain waktu.
Partisipan S menyebutkan banyak waktu pengerjaan tugas
dialokasikan untuk bermain ponsel, saat peneliti menanyakan apa dampak
yang dirasakan, partisipan S menjelaskan tidak ada permasalahan apapun
yang dirasakan, namun waktu bermain ponsel harusnya dibatasi untuk
mengerjakan tugas sekolah.
“Kalau yang S rasakan saat itu engga, tapi mama yang kayak risih
gitu, kok main hp terus, tugasnya engga dikerjain gitu, main hp nya
nanti ajalah …” (S/W.1/B.227-229).
Bahkan disaat tenggat waktu pengumpulan tugas mepet, S merasa
tugasnya tidak harus dikumpul saat itu juga. Partisipan S merespon dengan
santai dan lanjut menunda-nunda pengerjaan tugas. Perilaku tersebut masih
berlanjut meskipun batas tenggat waktu pengumpulan sudah lewat. Saat
ditanya apa yang dirasakan partisipan pada kondisi tersebut, S
mengutarakan bahwa saat menunda-nunda pengerjaan tugas tidak ada
perasaan cemas atau khawatir dengan nilai.

46
“S lebih, kalau misalnya terlalu dekat sama tugasnya tu belum harus

dikumpul saat itu juga a … waktu menunda-nunda masih santai aja,
kalau saat itu juga dikumpul, udahlah S nunda-nunda trus S gak
kayak cemas gitu kak, tugasnya e … gimana ya nilainya nanti …”
(S/W.1/B.336-340).
Imbas yang dirasakan S muncul saat pengumuman hasil penilaian,
sebagai contoh partisipan S menyebutkan bahwa pada beberapa mata
pelajaran, ia sempat tidak mendapat nilai akhir karena belum melengkapi
tugas sekolah.
“… sampai mid sempat ada dua mata pelajaran ekonomi sama pkn
nilai S kosong, itu tu karena tugas yang ga S kumpulin …”
(S/W.1/B.313-316).
Berkebalikan dengan sikap santai yang ditunjukkan sebelumnya,
saat memperoleh nilai akhir partisipan S mengutarakan bahwa ia merasa
kesal dengan perilakunya. Partisipan S mempertanyakan perilakunya yang
cenderung meremehkan tugas sekolah.
“… Pas dekat-dekat tenggat ngumpulin tugas mulai lah terasa lagi

kayak kesel gitu kenapa lah numpuk-numpuk dari kemaren-
kemaren, banyak tugas sekarang, orang mau ujian lagi. Kesel sama
diri sendiri kan kak, umm … terus a … ada juga gitu sih kak, kesal
…” (S/W.1/B.323-328).
Selain itu, S mengungkapkan bahwa dirinya merasa malu
menghadapi teman sekelas, karena hanya dirinya yang belum
menyelesaikan tugas hingga ditagih langsung oleh guru.
“Badmood, cemas, trus malu juga sama teman-teman. Soalnya udah

pada ngumpul, S masih santai-santai juga, S juga sempat di e … pas
gurunya masuk kayak dipanggil nama S, S belum ngumpulin tugas
gitu, jadi kayak malu sekelas tau gitu kak..” (S/W.1/B.453-459).
47
Lebih lanjut perilaku demikian menempatkan S pada kondisi stres
yang membuatnya cenderung merasa pasrah, stres yang muncul saat
berkaitan dengan tugas juga membuatnya kehilangan nafsu makan.
“E … S stresnya tu kayak, yaudahlah gausah buat lagi gitu.”

(S/W.1/B.376).
“Jadi malas makan kak, sempat waktu itu asam lambung S kambuh
…” (S/W.1/B.380).
“Itu stres karena banyak tugas …” (S/W.1/B.384)
Sementara itu, partisipan Z juga mengutarakan bahwa dirinya
merasakan ada peningkatan beban tugas dari sekolah. Z menjelaskan setiap
harinya tugas yang diberikan satu guru per mata pelajaran cukup beragam
sehingga dalam sehari tugas yang diberikan langsung menumpuk. Z merasa
seolah-olah tugas yang diberikan oleh guru tidak ada hentinya.
“Banyaknya tu a … lebih ke kayak semua guru tu ngasihnya tugas

aja nyo gitu, kayak satu guru ngasih tugas tu banyak, nanti kan
kalau sekarang ni kan sehari tu ada beberapa mapel kan. A … tarok
lah sehari tu ada enam mapel satu guru ngasih tugas banyak, nanti
per guru tu ngasih tugas jadi dalam satu hari tu tugas numpuk. A
trus … a … mungkin kalau misalnya belajarnya nanti ketemunya tu
minggu depan nanti deadline nya bisa minggu depan, kadang ada
yang ketemunya besok gitu jadi tugas tu harus diselesaiin besok,
nanti udah dikumpul besok kan a … besok tu ada beberapa mapel
lagi, dikasih tugas lagi, numpuk lagi, besoknya dikasih lagi tugas.
Jadi kayak tugas tu ndak berhenti-berhenti do, dari semua guru
gitu.” (Z/W.1/B.127-139).
Peningkatan beban tugas membuat partisipan Z merasa lelah bahkan
saat dirinya baru saja melihat daftar tugas yang diberikan.
“Capek sih ngeliat, ngeliat apa list tugas tu aja udah capek gitu.”
(Z/W.1/B.142).
48
Akan tetapi berbeda dengan kedua partisipan sebelumnya, pada
partisipan Z peningkatan beban tugas tidak menjadi masalah berarti karena
dapat ditangani dengan memperhatikan waktu penyelesaian tugas.
“Kalau Z I … gimana ya kak, kalau menurut Z tu kan Z bilang tadi

tugas tu anti telat-telat kan, menurut Z tugas Z yang tepat waktu …
itu tu membantu kali gitu a …” (Z/W.1/B.396-400).
2. Materi pembelajaran semakin rumit
Materi pembelajaran terus meningkat mulai dari materi dasar hingga
materi rumit, dalam proses memahami materi ketiga partisipan merasa ada
batasan tertentu dalam memahami materi pembelajaran, sehingga ada
beberapa materi yang dirasa partisipan sulit untuk dipahami dan menjadi
hambatan dalam proses belajar. Partisipan R mencontohkan pengalamannya
dalam memahami pelajaran matematika, R merasa materi hitungan memang
lebih sulit dipahami dibandingkan materi hafalan. R mengutarakan dirinya
cenderung menjadi ragu untuk bertanya saat materi tersebut sulit dipahami.
“Bisa, tapi ada yang bisa ada yang engga kak. Apalagi kalau
pelajaran seperti mtk. Kalau misalkan diterangin kayak a … mau
bertanya kan kita ragu pula gitu.” (R/W.1/B.51-53).
“Ada yang bisa ada yang engga, kayak mtk kalau mtk kan kalau liat
di google caranya kan ini gimana ya … tapi kalau kayak pelajaran
sejarah gitu lain-lain masih bisa.” (R/W.1/B.81-83).
Partisipan R menyatakan sejak awal sekolah di masa pembelajaran
daring, dirinya tidak mengerti materi apapun terkait matematika. Hal
tersebut menempatkannya pada situasi sulit, menurut R ketika tidak paham

49
dengan materi dasar matematika, maka untuk lanjut ke materi berikutnya
akan lebih sulit karena saling berkaitan satu sama lain.
“Ada si, waktu tu apasih kak, pelajaran mtk si kak jujur. Waktu tu
kayak gimana ya apalagi waktu kelas sepuluh tu kak, di nggak ngerti
apa-apa kak. Ini gimana sih caranya, tanyain situ, tanyain … tapi
kalau misalnya kita tau kan mudah gitu … tapi kalau kita gatau
materi kelas sepuluh sebelumnya susah nanti ke selanjutnya gitu
kak, tingkat selanjutnya mtk.” (R/W.1/B.428-434).
Selain itu, R mengutarakan bahwa bagaimana ia memahami materi
pembelajaran juga tergantung pada metode penjelasan guru. R
mencontohkan bahwa ada guru yang memaparkan materi secara detail
sehingga mudah dimengerti, namun ada juga guru yang penjelasannya
terlalu cepat sehingga sulit dipahami. Persoalan lainnya kadangkala ada
tulisan guru yang sulit dibaca, sehingga R kesulitan memaknai penjelasan
yang dipaparkan oleh guru.
“Ada, kak. Jadi guru tu ada jelasinnya kayak terlalu cepat, ada
terlalu detail kali. Detail tu mungkin kita paham hm … tapi kalau
yang terlalu cepat ni gabisa di toleransi … tu ada pula mungkin ya
kak tulisannya jelek, di papan tulis.” (R/W.1/B.328-331).
Kesulitan memahami materi juga menjadi hambatan bagi partisipan
S, kondisi tersebut menempatkannya pada persoalan baru di tengah proses
pembelajaran. S menyatakan bahwa ketika S belum memahami materi yang
diajarkan oleh guru sementara mayoritas teman sekelasnya paham, maka
ketidakpahaman S akan diabaikan. Ketika mayoritas kelas dapat memahami
materi maka pembelajaran akan terus berlanjut dan meninggalkan S yang
masih belum paham dengan topik tersebut.

50
“Kesulitan memahami materi sering, kak” (S/W.2/B.76).

“Iya, soalnya di sekolah tu sistemnya kan kalau misalnya a …
mayoritasnya udah paham, yang minoritas kan yang dianggap juga
paham kak, jadi kita yang gak paham ni jadi kayak ngikutin
mayoritas yang udah paham kak. Jadi S sulit ini.” (S/W.2/B.82-86).
Kemudian, pada partisipan Z kesulitan memahami materi sudah
dirasakan sejak metode pembelajaran daring, dirinya mengaku masih
merasakan dampaknya hingga saat ini. Ada materi dasar yang belum
dipahami dengan baik terutama pada bidang hitung-hitungan, untuk
melanjutkan ke materi berikutnya Z mengaku harus lebih ekstra belajar
dalam mengejar ketertinggalan.
“A … apa, kalau di pelajaran yang ga hitung-hitungan engga terlalu

merasa tertinggal si, tapi kalau hitung-hitungan agak ngerasa
tertinggal soalnya kan emang dasarnya kali Z ga paham do karena
online tu, Z engga les pula pas tu. Jadi kadang masih bingung pula
a … kalau misalnya a … materi yang sekarang tu ada campuran
sama materi awal gitu, jadi kadang guru kan kayak pas ia ngejelasin
ini, ini sama ni kayak materi pas ini, gitu ha. Tu Z kayak materi tu
aja Z ndak paham do berarti Z harus ekstra pula belajar yang ini,
soalnya yang awal Z engga paham kan. Kalau misal engga misal Z
belajar yang awal tu lagi sekarang tu gak bakal paham pula Z
materi yang ini do.” (Z/W.2/B.300-311).
Kesulitan memahami materi pembelajaran membuat Z merasa
dirinya memang tidak mampu menguasai pelajaran tersebut, terlepas
bagaimanapun usaha yang dilakukan partisipan Z menganggap
kemampuannya terbatas pada materi-materi standar.
“Hm … faktornya tu kadang itu, ndak bidang Z kayaknya pelajaran

itu tu, jadi kayak mau dicoba sekeras apapun, otak Z tu gabisa
menerima itu tu do. Jadi ga … bisa paham tapi pahamnya tu engga
yang pas dikasih soal yang lebih, tingkatan yang lebih sulit tu Z
gabisa do gitu. Jadi emang soal yang di mata pelajaran yang otak
51
Z bisa terima tu soal standar-standar aja nyo, yang bisa Z kerjain.”

(Z/W.2/B.361-367).
Lebih lanjut Z menjelaskan bahwa dirinya harus fokus belajar
karena tuntutan SMA menjadi lebih serius dalam menunjang masa depan,
karena itu partisipan Z merasa dirinya harus paham dengan materi yang
dipelajari sementara materi pembelajaran semakin rumit sehingga Z
kesulitan untuk menangani kondisi tersebut.
“Gimana ya … e … SMA ni kan a … apa jenjangnya tu dah gak

main-main lagi do, udah mau ke kuliah sedangkan Z untuk e … apa
untuk menaikkan nilai tu Z harus paham gimana-gimananya, untuk
apa dari dasar, dari semester satu tu Z harus paham materinya
gimana-gimana. Tapi gara-gara online Z ga paham, jadi nilai Z
yang semester awal tu beneran standar aja nyo. Standar beneran
standar gitu, jadi kurang puas sama hasilnya gitu.” (Z/W.1/B.88-
95).
3. Target nilai meningkat
Setiap partisipan memiliki target untuk meningkatkan nilai rapor,
elemen penilaian rapor dapat menjadi tuntutan dalam pembelajaran, tak
jarang ketiga partisipan merasa tertekan dalam proses untuk memenuhi
target nilai yang diharapkan. Partisipan R menyebutkan bahwa dirinya
memiliki target untuk menjadi juara kelas, hal itu membuat R merasakan
adanya tekanan untuk belajar lebih giat dibanding hari-hari biasanya.
Adanya target nilai yang lebih tinggi membuat beban pikiran bagi R, dirinya
menjadi khawatir menjalani proses ujian.
“Woeh, sering kak, kayak berat pikiran tu kak. Maksud tu dalam

pikiran ni, aduh mau ujian lagi. Berat aja pikiran tu kalau mau
52
ujian. Kayak ada tekanan untuk belajar kak, supaya bisa jadi juara,
jadi tekanan belajarnya tinggi kak.” (R/W.1/B.337-339).
Partisipan R menjelaskan bahwa tidak melulu dirinya mampu
memenuhi target nilai ditetapkan, kadangkala nilai R anjlok jauh dari
standar yang diharapkan.
“Jadi waktu tu nilai R biasanya bagus si kak, gara-gara sesuatu

kendala atau masalah jadi fokus belajar atau gimana main aja
kerjanya tu jadi anjlok nilainya turun gitu kak.” (R/W.1/B.246-
248).
Ungkapan tersebut menjelaskan bahwa R melihat adanya hubungan
perilaku bermain game dengan hilangnya fokus belajar yang membuat R
mengalami penurunan nilai. Saat ditanya peneliti bagaimana perasaan R
saat nilai yang diperoleh tidak sesuai dengan target harapan, R
mengutarakan dirinya merasa sedih, mempertanyakan kemampuannya, dan
cenderung menyalahkan diri sendiri.
“Ooh … perasaannya tu sangatlah sedih kak, soalnya biasanya R

kan dibilang anak unggulan. Kok bisa anjlok kayak gitu kak, gara-
gara itulah main aja terus kak.” (R/W.1/B.96-98)
Adanya target nilai juga menjadi permasalahan bagi partisipan S.
Hal tersebut membuat S menuntut diri agar maksimal menjawab soal-soal
ujian dengan baik pada materi yang S gemari, akan tetapi persoalannya S
tidak mampu menjawab dengan baik sehingga ia merasa tertekan dengan
situasi tersebut. Selain itu, S juga dituntut untuk mendapat nilai maksimal
pada materi yang tidak dikuasai karena sudah diikutsertakan les, sehingga
membuat S merasa tertekan dalam menjalani proses ujian.

53
“Pernah kak, soalnya a … ada kayak beberapa mapel terutama

yang paling tertekan tu S di mapel a … mtk, mtk tu S paham
materinya, tapi tiba di ujian tu S kadang suka kayak tu yang jelek
lah, atau gak ada isilah jadi kan nilai ujiannya jadi berkurang kak
padahal S bisa, trus mapel kimia S juga tertekan soalnya S tu ga
suka kimia, tapi S dah les, udah les tapi masak masih ga bisa gitu
kata mama. Fisika juga susah juga susah juga menurut S jadi
tertekan S di dua mapel tu kak.” (S/W.2/B.37-43).
Selain itu, meskipun cenderung santai dalam menanggapi hambatan
lain namun saat dikaitkan dengan penilaian, partisipan S cenderung merasa
cemas karena mengkhawatirkan nilainya.
“Lebih ke cemas, takut sih kak nilainya kenapa-napa gitu.”

(S/W.1/B.342).
S menyatakan setiap tahunnya ia menjadi lebih fokus pada
peningkatan nilai dibandingkan dengan peningkatan ranking.
“Iya jadi untuk ranking S udah angkat tangan aja, yang penting
nilai S naik lah tiap tahunnya gitu.” (S/W.1/B.436-437).
Karena itu saat memikirkan nilai S cenderung merasa stres, ia
mengkhawatirkan pembicaraan orang-orang yang membandingkan nilai
untuk pemilihan jurusan. S mengutarakan dirinya cenderung kehilangan
nafsu makan saat melulu memikirkan nasib nilai rapor.
“Itu stres karena banyak tugas trus mikirin nilai raport juga,
mikiran kayak omongan-omongan orang, kayak udah mulai
bandingin nilainya, mau masuk jurusan apa gitu-gitu kak, jadi S
kayak stres pula jadinya kayak kebawa malas makan.”
(S/W.1/B.384-387).
Tuntutan memenuhi target nilai juga menjadi persoalan pada
partisipan Z, Z menjelaskan bahwa dirinya terus khawatir memikirkan
segala hal terkait nilai. Z merasa terbebani karena harus mempertahankan

54
kenaikan grafik nilai, di sisi lain dirinya merasa kesulitan untuk
meningkatkan nilai karena pemahamannya terhadap materi terbatas.
“Gimana ya … kayak berat aja gitu a, perasaan kalau perasaan tu

emang kayak berat aja gitu. Kayak semua … jadi overthinking
gampang overthinking semua dipikirin gitu, apalagi nilai ni kan a
… soalnya kalau misalnya SMA ni kan grafiknya emang harus naik
kan kak kalau mau masuk eligible jadi itu tu kayak agak terbebani
gitu ha, beneran dipikirin kali gimana cara ningkatin nilai
sedangkan Z tu materi tu kadang paham kadang engga gitu …”
(Z/W.1/B.378-385).
Mendekati masa-masa ujian Z mengutarakan dirinya rentan
mengalami stres. Hal ini dikarenakan tuntutan untuk belajar, menyelesaikan
tugas, dan penilaian harian meningkat sehingga rutinitas sekolah lebih padat
dibanding hari biasanya.
“Hm … ndak ta … ndak tau sih soalnya Z tu kayak ndak tau apa
yang Z stresin tu do, tapi Z tu stres. Gatau semua tekanannya tu apa
do, kayaknya Z tu a … anaknya santai aja nyo kak, kayak jalanin
ajalah gitu. Tapi, tapi Z stres gitu ha kayak stres gim … kayak gitu
sih orang-orang mau ke ujian, orang -orang mau ujian tu kan di
tekan kali, trus kayak sekolah Z tu tipe yang kalau orang mau ujian
tu emang di semakin di apa semakin banyak tugas yang ia kasih,
semakin banyak materi-materi yang ia kejar gitu. Jadi awalnya
santai, santai, santai, pas mau ujian tu di apain pepetin semua, UH
berdekatan, kayak sekali seminggu bisa UH gitu, tu jadinya tertekan
stres gitu. Itu sih …” (Z/W.2/129-140).
Kondisi tersebut membuat Z merasa lelah dan menjadi tidak
bersemangat saat berangkat sekolah. Tuntutan melengkapi nilai menjelang
masa-masa ujian membuat Z mengalami sakit kepala dan jenuh menghadapi
rutinitasnya yang padat.
“Jadi gampang capek ka … a … trus kayak a … ndak … lelah aja

kalau di sekolah tu jadinya, ndak ada … ndak semangat pergi
sekolah jadinya do … kepala tu sakit aja terus apalagi udah sekolah
jadwalnya padat itu materinya dipadat-padatin, tugas banyak, les
55
pula, pulang malam, nanti kayak tiba di rumah tu cuma tuk tidur aja
nyo, besok udah apa pula lagi, dah sekolah pula lagi jadi … di
rumah tu pulang les a … kerjain tugas, tidur, tu sekolah lagi, tu les,
kerjain tugas, tu tidur, gitu-gitu aja, capek jadinya.” (Z/W.2/145-
153).
4. Tuntutan sekolah favorit
Tuntutan dari sekolah yang dirasakan partisipan adalah terkait
dorongan untuk berprestasi, mayoritas partisipan merasa tuntutan yang
diberikan sekolah lebih besar dibanding sekolah lain. Karena ketiga
partisipan berasal dari sekolah favorit, pihak sekolah memiliki persaingan
sistem baik itu dari segi belajar maupun prestasi siswa. Pada partisipan R
mengungkapkan bahwa meskipun sistem pembelajaran di sekolah
umumnya sama namun R merasa sekolah lain lebih santai dibanding
sekolahnya, hal ini dicontohkan R dari segi tugas dan durasi belajar di
sekolah.
“Kalau sistemnya sih, sama si kak, soalnya kita provinsi. Jadi

provinsi tu semua sekolah tu kan sama, tapi membedakannya
tugasnya kak. Tugasnya tu pokoknya kami kan di sekolah sekolah
ini misalnya, sekolah, sekolah B misalnya. Sekolah B ni dia udah
selesai, maksudnya dia tu santai banget, sedangkan kami sekolah
kami, weh banyak kali tugas kami gitu kak. Sehingga kami tu kayak,
weh … kok bisa dia dapat tugas gitu santai-santai. Padahal kita
tugasnya banyak, pelajarannya juga banyak. Mereka sedikit, trus
pulangnya mereka cepat, kami kan agak lama sedikit kak.”
(R/W.1/B.447-456).
Partisipan R menyatakan bahwa adanya title sekolah terbaik di kota
Padang, membuat pihak sekolahnya mendorong siswa untuk terus
meningkatkan nilai.
“Ada, dapat nilai bagus kak. Tingkatkan terus, soalnya sekolah R

kan termasuk sekolah terbaik di padang. Jadi pas sekolahnya
56
mengharapkan agar siswa-siswanya terus meningkatkan nilainya.”

(R/W.1/B.465-469).
R menyebutkan bahwa pihak sekolah selalu mengumumkan siswa-
siswa berprestasi, ada kalanya partisipan R jadi membandingkan diri dengan
siswa berprestasi. Hal itu membuat partisipan R bertanya-tanya perbedaan
yang dimiliki, mengapa siswa tersebut lebih unggul. Ketika
membandingkan diri dengan siswa berprestasi, R menjadi ragu dengan
kemampuan yang dimiliki, sehingga berpengaruh pada penurunan motivasi
R dalam belajar.
“… melihat orang-orang yang kek wuih hebat mereka ni hebat nih,

kok aku gabisa kayak gitu, kayak ada orang-orang juara olimpiade
gitu, ia banyak dapat juara, diumumin gitu kak, jadi kayak insecure
gimana gitu ya kak. Aduh, kok bisa kayak gitu ia ya, apa sih makan
dia, apasih pelajaran ia yang dipelajari. Ya jadi menurun motivasi
belajarnya, kok bisa ya gitu kak …” (R/W.1/B.415-421).
Sementara itu, partisipan S menjelaskan bahwa sekolahnya
menuntut siswa untuk berprestasi dan diterima di universitas ternama.
Partisipan S merasakan bahwa guru menjadi kurang antusias saat siswa di
sekolahnya tidak diterima di universitas ternama, tuntutan tersebut menurut
S sekaligus menjadi pembeda dengan sekolah lain.
“Iya, tuntutan sekolah S tu kayaknya lebih ke segi prestasi sama segi

masuk kuliahnya kak. Kalau sekolah S ni lebih kayak memandang
universitas yang ternama, kayak misalnya UI, UNPAD, UGM. Dia
ga mandang jurusan tapi asal kita masuk fakultas tu dah kayak
bagus di mata mereka. Prestasi tu lebih di nomor satukan di sekolah
S a … maupun itu prestasi akademik ataupun prestasi non akademik
dibandingkan sekolah lain, mungkin sekolah lain tu kayak senyaman
siswa nya aja gitu kak. Apalagi kalau di sekolah S ni, menurut S
kalau ga masuk universitas ternama kayak guru tu kayak biasa-
biasa aja.” (S/W.2/B.166-177).
57
S mengungkapkan dirinya merasa tertekan dengan tuntutan yang
diberikan sekolah, namun di sisi lain ia merasa terpacu melihat jejak alumni
yang mampu memenuhi tuntutan sekolah, karena itu motivasi S menjadi
lebih meningkat dan optimis bahwa dirinya bisa memenuhi tuntutan
sekolah.
“Hm … dampaknya, S tertekan tapi juga merasa terpacu juga kak,

karena di dukung juga S a … alumni-alumni yang dulu aja bisa
ditekan gini, masa kita gabisa gitu kak. Trus a … yah motivasi S
juga lebih meningkat karena ya … alumninya tu dulu banyak yang
berhasil, kita juga pasti bisa kayak alumni-alumni itu.”
(S/W.2/B.179-184).
Meskipun demikian partisipan S mengutarakan dirinya pernah
mengalami penurunan kepercayaan diri terkait tuntutan kompetitif dari
sekolah, S mencontohkan persoalan tersebut dengan pengalamannya dalam
memilih minat jurusan perkuliahan. S menyatakan sejak awal berkeinginan
untuk menjadi dokter, kemudian dirinya membandingkan kemampuannya
terutama pada bidang biologi dengan teman lainnya. Hal itu memunculkan
anggapan pada diri S bahwasanya teman-teman lain lebih pintar dibanding
dirinya, dan mengecilkan kemampuan sendiri. S mengaku sudah
mengurungkan niatnya untuk memilih jurusan kedokteran dan memilih
jurusan lain yang dianggap ideal dengan kemampuannya.
“Um … penurunan kepercayaan diri. Pernah kak, karena

penurunan kepercayaan diri S tu sebagai contohnya yang S awalnya
dari awalnya tu pengen jadi dokter kan kak, diliat sampe sekarang
ternyata biologi S tu a … teman-teman tu masih banyak yang
nilainya diatas S semuanya, dan teman-teman S tu pada pintar-
pintar semua jadi S tu kayak gak PD lagi untuk jadi dokter, jadinya
ambil jurusan lain.” (S/W.2/B.61-67).
58
Partisipan Z menjelaskan tuntutan yang kompetitif terlihat dari sikap
sekolah yang tidak mau kalah dibandingkan sekolah favorit lainnya
sehingga cenderung menekan siswa untuk menjadi nomor satu dan disiplin,
menurut Z hal tersebut membuat dirinya merasa sedikit tertekan dalam
menjalani tuntutan sekolah.
“Hm … kayaknya … kalau dibandingkan sekolah favorit di kota

Padang ni, Z sekolah ni eh sekolah Z ni lebih gimana ya gamau
kalah do. Jadi emang dia tekanin kali muridnya untuk a … untuk
bisa sekolah ni jadi sekolah nomor satu gitu. Kayak beneran di
tekaninnya siswa tu jadi kayak kami tu juga anti libur gitu kak,
misalkan kayak sekolah lain tu kan boleh libur a … apa misalnya
ada tanggal-tanggal kejepit, a libur yang sebenarnya it … misalnya
a … ada ragu, orang tu sebenarnya libur atau ndak sih besok tu gitu
ha. Biasanya sekolah lain libur sekolah kami tu ndak gitu ha … agak
menekan murid sih menurut Z.” (Z/W.2/B.244-253).
4.1.3.2 Tema Terkait Upaya Siswa dalam Mengelola Situasi yang Penuh
Hambatan (Coping)
Ketiga partisipan memiliki strateginya sendiri dalam menangani hambatan-
hambatan yang muncul selama proses belajar, upaya tersebut membantu partisipan
dalam meresistansi hambatan serupa yang seringkali muncul. Upaya tersebut
membantu partisipan dalam mencapai academic buoyancy yaitu kondisi dimana
siswa berhasil menangani kemunduran akademik dan hambatan yang lazim ditemui
pada kehidupan sekolah. Adapun upaya partisipan dalam mengelola hambatan-
hambatan pembelajaran berupa:
1. Manajemen waktu
R menyebutkan bahwa dengan meningkatkan kemampuan dalam
memanajemen waktu belajar dapat membantunya mengelola tugas dengan

59
baik. Akan tetapi untuk game online, R sendiri mengaku masih kesulitan
untuk tidak menghabiskan banyak waktu belajar di game online.
“Kayak o … yang biasanya awalnya tugasnya banyak kan kak, tapi

sekarang dah bisa terkontrol lagi karena kita tu dah diatur jadwal-
jadwal kita untuk sekolahnya gitu kak ...” (R/W.1/B.178-182).
“Yah … sampai sekarang ada si kak, tapi diatur-atur aja lagi kak.
Ya, dikontrol lagi, dimonitor lagi. Dibagi-bagi waktunya gitu.”
(R/W.1/186-188).
“A … membagi waktu kak, sebenarnya game itu masih ada kak. Jadi
susah juga kak walaupun R membagi-bagi waktu juga, tapi aja juga
waktunya ke game aja terus. Sampai orang tua pun marah sama R.”
(R/W.2/B.184-187).
Perilaku R menggunakan ponsel di waktu belajar untuk bermain
game online semasa daring sudah jauh berkurang dibanding saat ini. R
menyadari bahwa dirinya harus fokus pada penjelasan guru dibanding
menggunakan ponsel sehingga dapat lebih memahami materi yang
dipaparkan.
“Online si kak, emang full banget kayak misalkan tugas muncul jam
tujuh, dah siap langsung chat teman, eh login-login. Ya, langsung a
… main hp kan kak ah … kira dah siap ni kan satu match, habis tu
ada lagi tugas kerjain dulu, langsung login lagi. Gitu terus kan
sampai malam-malam jam sebelas lah selesainya kak, baru tidur.”
(R/W.2/B.193-198).
“Kalau offline sekarang kayak a … dulu kan kayak gitu tadi kan,
tapi kalau sekarang masuk sekolah jam enam, jam 6.45 ya kita
sekolah boleh dibawaiin hp, tapi kan kalau misalkan kita main hp
pas guru lagi nerangin pasti ga ngerti kak, jadi terpaksa kita liat
guru … supaya ngerti, paham. Habis tu, itu kak.” (R/W.2/B.201-
206).
Bentuk manajemen waktu lainnya dicontohkan dengan upaya R
untuk menyusun waktu pengerjaan tugas, upaya ini mengarahkan R untuk
menyelesaikan tugas sesegera mungkin tanpa menunggu kesempatan lain.

60
“O … jadi kerjain misalnya tugasnya kan hari … rabu, jadi

dikasihnya hari senin jadi R kerjaiinnya hari itu juga. Selama kita
bisa ngerjain hari itu, ngapain besok-besok?” (R/W.1/B.300-302).
Kemudian saat peneliti menanyakan strategi R dalam menangani
tugas yang sulit dikerjakan, partisipan R menjelaskan dirinya menyiapkan
waktu luang untuk menenangkan pikiran sehingga lebih fokus mengerjakan
tugas.
“Biasanya ya … kita cari waktu, gimana ya kak, senggang. Jadi

tenangkan pikiran, baru nih ngerjain tugas.” (R/W.1/B.362-363).
Manajemen waktu juga diperlihatkan R dengan meluangkan waktu
untuk belajar atau mengaji minimal satu jam sehari sebelum bermain game
online, termasuk di hari libur.
“Ya … bagi waktu aja kak. Bagi waktu misalkan a … kita belajar
jam segini, biasanya orang tua ngasih nasihat juga kak. Belajar lah
dulu, agak misalnya dalam sehari tu minimal satu jam belajar.
Belajar atau mengaji baru boleh main.” (R/W.1/B.329-332).
“Biasanya kalau di hari libur tu kadang sejam sehari, jadi kalau

belajar tu misalkan hari libur kak. Hari libur tu kita belajar satu
jam sehari.Walaupun kita baca-baca, kayak baca sejarah gitu …
yang kita gatau gitu, belajar bahasa inggris, kosa kata, apa gitu
kak.” (R/W.1/B.397-398).
Pada partisipan S kesadaran untuk memanajemen waktu belajar
muncul ketika dirinya mengalami penurunan nilai, S berupaya memperbaiki
waktu belajar sehingga dapat membantu peningkatan progres nilai.
“Sedih kak, karena mama juga marah, papa juga kecewa, masuk
sekolah bagus-bagus eh masuk sekolah bagus tapi nilainya gitu
katanya, trus a … udah S coba untuk ubah waktu itu, perbaiki lagi
waktu belajar S, jadinya ya … sampai sekarang adalah meningkat
kak …” (S/W.1/B.109-112).
61
Perilaku menunda-nunda pengerjaan tugas meskipun masih kerap
muncul, partisipan S merasa dapat meminimalisir persoalan tersebut dengan
mengerjakan tugas sesegera mungkin.
“Cara belajaranya … S mmm … kayak numpuk-numpuk tugas gitu

S hindarin lagi kak, walaupun masih agak, tapi dihindarin, selagi
bisa dikerjaiin saat itu tugasnya S kerjaiin …” (S/W.1/118-123).
Kemudian di hari libur S membagi waktunya untuk mengerjakan
tugas dengan selingan hiburan. Menurut S strategi ini membantu
mengurangi jumlah tugas yang harus segera diselesaikan.
“Biasanya sabtu minggu libur kak, sabtunya S puas-puasin main,

sampai udah puas gitu sampai siang baru S kebut lagi tugas sampai
o … sampai tinggal dikit lagi tugasnya, ooo … apa refreshing dulu
dikit tu minggu S sambung lagi buat tugas, jadi a … S selang-seling
sama main lah kak biar ga terlalu bosan.” (S/W.1/B.303-307).
Menurut S strateginya untuk memanajemen waktu pengerjaan tugas
membuat beban yang dipikulnya berkurang dan merasa lebih lega terutama
mendekati masa ujian.
“Lebih lega kak, jadi alhamdulillah dekat-dekat ujian ni gaada

kayak beban untuk tugas ini tugas itu harus dikumpul gitu-gitu kan,
biasanya kayak S sebelum ujian ni mulai masuk-masuk masa stres,
e … tugas masih banyak yang belum, kamu mau ujian lagi, deadline
gimana nanti … kemaren ni e … masih ada satu dua tugas yang
kayak itu tu karena tugasnya tu diakhir-akhir gitu dikasih sama
gurunya kak … jadi belum selesai tu emang karena tenggatnya tu
diperpanjang sama gurunya jadi engga terlalu beban, udah mulai
terasa lega lah.” (S/W.1/B.365-373).
Disamping itu, penetapan jadwal pembelajaran membuat S merasa
terbantu dalam mengurangi intensitasnya bermain ponsel dibandingkan
dengan masa pembelajaran daring.
“Kalau yang pas offline ni, a … waktu untuk main hp S kan lebih
sedikit kak, sekolah udah dari pagi sampai jam empat, nanti jam
62
empat pulang sebentar, balik les lagi sampai malam, jadi S udah
bisa dibilang lebih banyak untuk belajar dari pada untuk main, jadi
udah terajar lah untuk meminimalisir main hp nya sampai
sekarang.” (S/W.1/B.277-283).
Sementara itu, manajemen waktu pada partisipan Z terlihat dari
perilakunya untuk mengerjakannya tugas dengan sistem mencicil. Menurut
Z dengan mengerjakan tugas sedikit demi sedikit menjadikan tugas tersebut
lebih ringan untuk diselesaikan.
“Tapi kalau misalnya Z kerjaiin satu-satu gitu engga terasa juga

kak. Maksudnya kayak Z … ngeluh-ngeluh tapi tetap Z ngerjain apa
kan pelan-pelan, nanti ga sadar aja dah tinggal satu aja list yang
belum. Engga … engga terlalu memberatkan do kalau dikerjainnya
pelan-pelan.” (Z/W.1/B.142-147).
Menurut Z strategi tersebut membuatnya dapat menyelesaikan tugas
tepat waktu sehingga berdampak positif pada nilainya.
“Kalau Z tugas tu anti telat-telat gitu, kak.” (Z/W.1/B.338).
“Kalau Z I … gimana ya kak, kalau menurut Z tu kan Z bilang tadi

tugas tu anti telat-telan kan, menurut Z tugas Z yang tepat waktu
sama kehadiran Z yang ga pernah bolong. Itu tu membantu kali gitu
a … jadi kayak yang guru tu kan kalau nilai ujian ga terlalu banyak
diambilnya presentase nilainya tu ga terlalu banyak diambilnya tapi
kalau tugas, kehadiran tu kan emang tinggi jadi itu tu membantu
kali gitu a … jadi nilai Z tu meningkat, meningkat aja gitu.”
(Z/W.1/B.397-404).
2. Berinisiatif belajar mandiri
Berinisiatif belajar mandiri merupakan upaya partisipan untuk
meningkatkan pemahaman yang dimulai dengan mengandalkan diri sendiri
untuk mempelajari materi, bertanya pada guru atau les, hingga berupaya
menggunakan sumber lain. Partisipan R mencontohkan strategi belajar
mandirinya dengan mempelajari materi menggunakan sumber utama dari

63
buku cetak, lks, dan buku catatan. R merasa strategi ini secara tidak
langsung membantunya mengingat kembali materi-materi lain yang
sebelumnya tidak diperhatikan.
“Usahanya untuk … kan tugas tu biasanya guru ngasih dari lks jadi
kita biasanya guru tu ia mencari soal dari lks kak, jadi kita langsung
aja liat lks langsung. Soalnya dari soal-soal tu mereka membuatnya
dari lks. Bisa kita temuin jawabannya dari lks atau buku cetak yang
lain. Sama buku catatan satu, cari sendiri.” (R/W.2/B.227-232).
“Iya, kalau itu tu kan kita butuh proses mencarinya bisa kita ingat
gitu kak.” (R/W.2/B.236-237).
menurut R mengerjakan tugas sembari mencari jawaban di buku
membuatnya dapat sekaligus memahami materi-materi yang sempat dibaca.
“Bisa kita mengingatnya se … apa lagi kak, lebih mudah mengingat

gitu kak. Kalau google tu kan cuma sebentar, gaada prosesnya cuma
mengetik keluar jawaban, tapi habis tu kan kita lupa lagi, tapi kalau
yang kita cari sendiri, kita baca kan kak oh … waktu ujian kan kak,
masuk itu kak, mudah di option nya … oh ini kemaren ini ini di lks
nih gitu.” (R/W.2/B.240-245).
Tidak hanya mengandalkan diri sendiri, saat merasa kesulitan R
menjelaskan bahwa dirinya akan berusaha bertanya pada guru sekolah dan
guru les.
“Bertanya si kak, bertanya sama guru. Sama itu si kak, les.”

(R/W.1/B.440).
Dengan adanya inisiatif belajar mandiri partisipan R
mengungkapkan bahwa dirinya mengalami peningkatan nilai dan lebih
dapat memahami materi jika dibandingkan dengan masa-masa sebelumnya
terutama saat pembelajaran daring.
“Alhamdulillah kak, dapat ranking dua sekarang kak.”

(R/W.1/B.347).
64
“Alhamdulillah, ngertilah.” (R/W.1/B.443).
Pada partisipan S juga ditemukan adanya upaya untuk belajar dan
menyelesaikan tugas secara mandiri, saat S paham maka dirinya akan
mengandalkan kemampuannya dalam menyelesaikan tugas-tugas. Namun
jika dirasa sulit, S berupaya menggunakan sumber lain seperti buku bacaan
ataupun internet.
“Kalau untuk tugas kayak dalam mapel yang kayak full materi ga
ada yang kayak nyari-nyari um … S liat google kak, supaya lebih
mastiin jawabannya tu emang benar. Tapi untuk yang kayak mapel
hitung-hitungan kalau selagi S lebih paham dan yakin sama
pemahaman S, S kerjaiin sendiri, kalau ada yang ragu-ragu
masalah rumus, S liat catatan kelas mungkin, atau mungkin liat
google kak.” (S/W.1/B.354-360).
Selain itu, ketika belum memahami materi pembelajaran secara
maksimal partisipan S berusaha menanyakan kepada teman dan guru les
hingga benar-benar paham, namun jika masih belum paham S
mengandalkan diri sendiri untuk bisa mempelajari secara mandiri.
“Kalau ga ngerti pelajaran, selagi bisa S nanya sama kayak sama

teman S kalau ga sama guru S nanti les, terus kalau nanya, nanya
sampai benar-benar paham. Kalau misalnya udah ga bisa nanya
lagi, biasanya … yaudah S usaha aja sendiri untuk mahami sebisa
mungkin kak.” (S/W.2/B.201-206).
Menurut S jika dibandingkan dari waktu ke waktu, upaya S untuk
belajar mandiri dapat meningkatkan pemahamannya pada pelajaran yang
digemari namun untuk pelajaran yang kurang digemari, S merasa tidak ada
peningkatan signifikan.
“Umm … kalau untuk beberapa mata pelajaran pemahaman S

meningkat kak, kalau untuk pelajaran yang ga S suka emang dari
awal ga S suka, ya gitu-gitu aja kak.” (S/W.1/B.139-141).
65
“Kalau sekarang S dah lebih mudah nangkap materinya kak,

dibanding pas online, soalnya o … gurunya udah ngejelasin secara
langsung. Kalau online tu kan ada yang ngejelasin ada yang engga,
a … jadi sekarang ni udah lebih paham gitu lah kak.”
(S/W.1/B.346-351).
Partisipan S menjelaskan bahwa meningkatnya pemahaman
terhadap pada materi pembelajaran, membuat nilainya semakin meningkat.
Meskipun dari segi ranking menurun namun ada peningkatan rata-rata nilai
dari semester sebelumnya.
“Ada peningkatan kak, untuk rankingnya tu turun karena di kelas S

orang-orang pintar aja isinya semua kak.” (S/W.1/B.431-432).
Sementara itu, pada partisipan Z inisiatif belajar mandiri dapat
membantunya menyelesaikan tugas-tugas dengan tingkat kesulitan tinggi.
Saat belajar mandiri Z memanfaatkan aplikasi pembelajaran yang dapat
menguraikan penjelasan secara rinci melalui video pembelajaran sehingga
Z lebih mudah paham, namun tanpa penjelasan video Z mengaku terkadang
masih sulit paham.
“A … apa biasanya ada kalau Z liat google tu ada bukan google si

aplikasi belajar gitu, sistemnya tu ada vidionya gitu kalau misalnya
yang ada vidio tu lumayan paham si kadang sambil di dengerin kan
cara pengerjaannya gimana, gini-gini paham. Tapi kalau misalnya
a … gak ada vidionya kadang memang ndak paham juga si kak.”
(Z/W.2/B.291-296)
Tidak hanya dianggap membantu dalam menyelesaikan tugas,
strategi ini dianggap Z mampu mengembangkan tingkat pemahamannya
terhadap materi pembelajaran.
“Kalau misalnya dikasih tugas, kan kalau kita ngerjain tugas tu

sekalian baca materi gitu kan a … dan kalau misalnya gabisa
mungkin Z kan liat google atau liat colearn atau roboguru, lain-lain
66
gitu. Kalau itu-tu kan, kalau colearn tu kan ia tu berupa vidio, jadi
kan kita tu bisa nyimak cara ia ngejelasin gitu, jadi tu agak
membantu si menurut Z.” (Z/W.1/B.267-272).
Partisipan Z berupaya meningkatkan waktu belajar dan banyak
menanyakan materi-materi pembelajaran melalui tambahan les. Z
menyatakan strategi tersebut sangat membantu meningkatkan
kemampuannya dalam menghadapi penilaian harian.
“usaha Z tu a … Z belajar terus kok, di les Z tetap belajar, di les Z

juga bisa tambahan kan, jadi kalau mau UH tu tambahan terus gitu
ha … latihan-latihan soal. Nah di UH selanjutnya udah lumayan
meningkat lah dari UH sebelumnya.” (Z/W.2/B.58-62).
“Kalau Z lebih apa di les si kak, les Z tu kan bisa tambahan jadi Z
banyakin tambahan gitu. Jadi kayak Z sama guru les tu aja berdua
nyo, jadi Z lebih bisa banyak nanya ke guru les gitu.” (Z/W.2/B.315-
317).
Lebih lanjut, mengerjakan tugas secara mandiri membantu Z dalam
memahami materi pembelajaran, dirinya merasa sekaligus bisa mempelajari
materi baru.
“Maksudnya tu belajarnya tu sambil ngerjain tugas gitu a … kayak

tugas tu ag … tugas tu suatu hambatan kalau banyak gitu, tapi kalau
misalnya ga terlalu banyak dan ga semua mapel ada, ga semua
mapel di kasih tugas gitu dalam satu hari tu. Itu menurut Z agak
membantu sih, soalnya pas ngerjain tugas tu juga sambil belajar,
sambil mencari-cari materi baru gitu kan pas belajarnya tu.”
(Z/W.1/B.320-325).
Selain itu, di penghujung semester Z berinisiatif untuk bertanya
kepada guru terkait hal-hal yang dirinya bisa lakukan Z untuk meningkatkan
nilai, terutama pada mata pelajaran yang menurut Z sulit untuk dipahami.
Partisipan Z mengaku bahwa strategi ini sedikit membantunya dalam
meningkatkan nilai.
67
“Kalau kayak gitu Z apa ya … lebih apa ke guru, guru … mata

pelajaran itu kayak misalnya pas udah penghujung semester Z tanya
ada ga nilai Z tu yang sekiranya rendah, kalau misalnya ada e …
apa ada yang bisa Z kerjain tu a … ada yang bisa Z kerjain ndak
biar nilai tu terbantu dikit. Jadi lebih ke apa ke gurunya, lebih
ditanya lagi ke gurunya terutama ke map … ke guru mapel yang
mapelnya tu Z ndak ngerti-ngerti kali gitu ha.” (Z/W.2/B.336-344).
Menurut Z strategi yang diterapkannya bekerja efektif dalam
menangani kesulitannya dalam memahami materi, hal ini dicontohkan Z
dengan adanya peningkatan rata-rata nilai rapor semester dari waktu ke
waktu dan adanya peningkatan dari segi pemahaman terhadap materi
pembelajaran.
“Efektif sih, soalnya hasilnya emang meningkat.” (Z/W.1/B.408).
“Senang sih, soalnya setidaknya rata-rata Z tu naik, e … apa di

semester selanjutnya tu naik gitu kan jadi kayak kan te … mau
masuk eligible mau masuk itu tu kan, kuota eligible tu kan grafik
nilai emang harus naik dan rata-rata nilai Z tu emang naik.”
(Z/W.1/B.421-425).
“A … nilai sendiri … a … menurut Z meningkat sih, soalnya dari

rata-rata yang Z liat tu emang naik gitu. Pemahamannya juga a …
lebih paham si dari pada online.” (Z/W.1/B.282-284).
3. Memandang hambatan secara optimis
Memandang hambatan pembelajaran secara optimis merupakan
salah satu upaya partisipan dalam mengelola hambatan pembelajaran.
Seringkali hambatan yang dialami ketiga partisipan menjadi persoalan,
namun partisipan tetap optimis dalam menanggapi hambatan dengan
meyakini akan ada hal baik yang bisa dimaknai dari munculnya hambatan
tersebut.
68
Partisipan R menyatakan bahwa tugas yang diberikan guru pasti ada
tujuan, R mencontohkan dengan tugas proposal yang meskipun manfaatnya
belum dirasakan secara langsung namun R meyakini manfaat tersebut akan
terasa di masa depan seperti perkuliahan.
“Engga si kak, soalnya guru tu pasti memberi tugas tu pasti ada

tujuannya gitu. Kita misalnya kayak bikin proposal tu untuk anak
SMA mana ada, ga ada gunanya. Tapi kan masa kedepannya pasti
ada gunanya, kan kita kuliah.” (R/W.1/351-354).
Kemudian R mengutarakan akan tetap berusaha berpikiran positif
meskipun dalam prosesnya terkadang merasa kesal ataupun kesulitan.
“Iya tetap positif, walaupun R mendongkol ya kak. Waduh ini tugas

susah lagi, gimana caranya nih, gitu.” (R/W.1/356).
Pada partisipan S juga ditemukan perilaku memandang hambatan
pembelajaran secara optimis, S memiliki pendapat bahwa hambatan yang
kerap ditemui bisa menjadi motivasi dalam merubah kebiasaan belajar ke
arah yang lebih baik.
“Hambatan tu jadi motivasi S untuk berubah, berubah jadi lebih

baik, walaupun sekarang masih proses berubah lah, masih belum
yang bener-bener berubah jadi yang lebih baik tapi S pengen kayak
kedepannya gausah lagi kayak gitu, ubah lagi kebiasaanya.”
(S/W.1/B.391-395).
Sementara itu partisipan Z mengutarakan bahwa ia merasa hambatan
yang kerap ditemui dalam proses belajar adalah suatu hal yang membuatnya
merasa terganggu.
“Terganggu sih.” (S/W.1/B.86).

Partisipan Z mengungkapkan bahwa dirinya cukup memahami
permasalahan yang dirasakan selama proses belajar, hambatan yang muncul

69
berkisar dari permasalahan serupa. Meskipun sudah mengetahui cara
mengatasinya ada kalanya Z masih belum mampu menangani beberapa
hambatan yang muncul, sehingga perlu usaha yang lebih besar.
“Z … a … menurut Z, Z udah bisa sih mengatasi masalah tu cuman

Z tu bisa, Z tu tau gimana cara a … mengatasi hambatan tu cuma
kadang Z aja yang, emang Z nya aja yang agak kadang udah dicoba
masih ga paham, udah dicoba masih kayak gitu juga, jadi harus
ekstra lagi. Sebenarnya kalau mengatasi hambatan tu dah tau, dah
ngerti lah soalnya itu-itu aja hambatannya nyo.” (Z/W.2/B.349-
355).
4. Fokus pada tujuan
Fokus pada tujuan membuat partisipan melihat lebih jauh target apa
yang ingin dicapai dalam pembelajaran, hal ini membantu partisipan untuk
mengurangi perilaku yang tidak relevan dengan tujuan. Pada partisipan R
menjadi juara adalah tujuannya dalam melaksanakan ujian, tekanan yang
muncul karena ekspektasi nilai dapat membuat pikiran R merasa terbebani,
agar lebih tenang R melalui tuntutan tersebut dengan memperbanyak
ibadah.
“Yang pertama ya, pastinya salat kak. Salat, pasti salat duha,
tahajud, itu selalu kak. Trus ngaji juga pasti.” (R/W.1/B.344-345).
Ketika merasakan penurunan kepercayaan diri, partisipan R
berusaha melupakan pemikiran-pemikiran negatif terkait kemampuan
belajarnya, R mengingatkan bahwa ia harus menjadi diri sendiri dan fokus
pada tujuan, dengan begitu R mampu mengembalikan motivasi dan
meningkatkan kemampuan belajarnya.

70
“Iya, melupakan semua hal yang itu kak. Jadilah diri sendiri,
semangati diri sendiri.” (R/W.1/B.424-425).
“Motivasi diri, tingkatkan kak. Ngapain kamu di sini nih?”

(R/W.1/B.481).
“Ya terus meningkatkan kak, meningkatkan diri, meningkatkan skill

utamanya, trus a … meningkatkan belajar si kak itu aja.”
(R/W.1/B.486-487).
Fokus pada tujuan juga dianggap R efektif dalam menghalau
perasaan malas, R merenung untuk menemukan tujuan dan kemauannya
dalam belajar sehingga dapat mengarahkan diri supaya tidak lagi merasa
malas.
“R kalau malas memotivasi diri si kak.” (R/W.2/B.215).
“Seperti bikin tulisan, tu bisik-bisik dalam hati, iya kayak … ngapain

sih kamu kayak gini, gitu … mu mau gimana sih belajarnya gitu …”
(R/W.2/B.217-219).
Pada partisipan S menyampaikan bahwa bagaimanapun bentuk
hambatan yang ditemui, dirinya harus tetap menjalani dengan cara
meningkatkan motivasi dan fokus pada tujuan yang ingin dicapai.
“A … S jalanin aja walaupun mau gimana pun hambatannya, S

jalanin aja a … tingkatkan lagi motivasinya trus a … yang
terpenting sekarang untuk kelas dua belas ni yang paling penting S
pikirin tu masuk fakultasnya lagi, kak. Mama juga bilang S supaya
ya … usahain masuk negeri dulu, masuk fakultas yang bis ya …
meminimalisir pembiayaan yang mahal. Soalnya kuliah tu biayanya
ga main-main kak, jadi usahaiin nanti kalau bisa melalui nilai rapor
lah … gitu.” (S/W.2/B.190-197).
Sementara itu, partisipan Z mencontohkan bahwa dirinya memiliki
tujuan untuk mengurangi penggunaan ponsel selama belajar, Z berupaya
mengurangi perilaku tersebut dengan menghidupkan mode fokus,
mematikan data seluler, hingga memasukkan ponsel ke dalam tas. Upaya

71
ini dianggap Z efektif untuk memusatkan perhatiannya pada proses
pembelajaran.
“Kalau untuk main game, pokoknya aplikasi-aplikasi yang

menganggu pas pelajaran tu Z a … biasanya hidupin mode fokus di
handphone, jadi yang Z apain tu paling WA karena guru kan apa …
komunikasinya di sana ...” (Z/W.1/B.149-164).
“Z matik … matiin data pas lagi belajar tu, a … masukin hp ke

dalam tas. Kadang-kadang Z masukin hp tu kedalam tas, tapi yang
paling sering tu emang paket data Z matiin si.” (Z/W.1/B.301-303).
Fokus pada tujuan membantu Z mencapai target pembelajaran yang
diharapkan, tujuan dapat mendorong peningkatan manajemen waktu dan
inisiatif belajar mandiri sehingga upaya yang dilakukan Z dapat
mempertahankan tujuannya untuk meningkatkan grafik nilai.
“Senang sih, soalnya setidaknya rata-rata Z tu naik, e … apa di

semester selanjutnya tu naik gitu kan jadi kayak kan te … mau
masuk eligible mau masuk itu tu kan, kuota eligible tu kan grafik
nilai emang harus naik dan rata-rata nilai Z tu emang naik.”
(Z/W.1/B.421-425).
Selain itu, partisipan Z mengutarakan bahwa saat merasa jenuh ia
berusaha mengingat tujuan, merenungi perilaku belajar, dan
mempertimbangkan dampak yang akan dirasakan kedepannya, dengan
demikian Z mampu mengembalikan motivasi belajarnya.
“Tapi misalnya masa-masa jenuh kali tu kayak mikir kalau misalnya

kayak gini aja terus nanti kelas 12 susah, mau kuliah dimana. Nanti
adalah balik motivasi belajarnya lagi.” (Z/W.2/B. 121-124).
Partisipan Z juga mengutarakan tujuan kedepannya agar mampu
menangani hambatan dan meresistansi stres yang sering muncul, sehingga
proses belajarnya dapat berjalan dengan baik.

72
“Harapannya semoga a … hambatan dalam belajar Z tu berkurang

jadi Z gak gampang stres, engga banyak beban pikirannya di … di
pembelajaran. Pengennya tu kayak lancar jaya ajalah sekolahnya
pembelajaran ni, jadi biar kayak lancar ke depannya.”
(Z/W.2/B.383-387).
4.1.4 Analisis Sintesis Tema Penelitian
Tabel 4.7
Tema Superordinat Academic Buoyancy Siswa SMA di Kota Padang
No. Tema Terkait Tema Superordinat

1. Everyday hassles Peningkatan beban tugas
Materi pembelajaran semakin rumit
Target nilai meningkat
Tuntutan sekolah favorit
2. Coping Manajemen waktu
Berinisiatif belajar mandiri
Memandang hambatan secara optimis
Fokus pada tujuan
Bagan 4.1
Gambaran Academic Buoyancy pada Ketiga Partisipan
Fenomena:
Coping: Pemulihan krisis pembelajaran membuat siswa SMA Respon:
menghadapi hambatan lanjutan setelah masa
1. Manajemen waktu 1. Peningkatan beban tugas
pembelajaran daring. Academic buoyancy mendorong
R: belajar satu jam sehari sebelum bermain R: jenuh, bermain ponsel, menunda tugas.
siswa SMA untuk membentuk ketahanan dalam
game online, segera menyelesaikan tugas, S: bermain ponsel, menunda tugas.
menghadapi hambatan yang lazim ditemui dalam Z: kelelahan.
menyiapkan waktu luang.
konteks akademik, dalam prosesnya academic 2. Materi pembelajaran semakin rumit
S: memperbaiki waktu belajar, segera
buoyancy dipengaruhi oleh hambatan dan coping yang R: sulit memahami materi hitungan.
menyelesaikan tugas, mengerjakan tugas di
hari libur dengan selingan hiburan.
diterapkan. S: merasa diabaikan guru saat belum
Z: mengerjakan tugas dengan sistem menyicil. memahami materi di kelas.
2. Berinisiatif belajar mandiri Z: merasa kemampuannya terbatas terlepas
R: belajar dengan sumber buku, bertanya pada Everyday hassles: apapun usaha yang dilakukan.
guru dan les. 3. Target nilai meningkat
S: berusaha memahami sendiri, belajar dengan 1. Peningkatan beban tugas R: tertekan melalui masa ujian karena ingin
sumber buku dan internet, bertanya pada guru, 2. Materi pembelajaran semakin rumit jadi juara, menyalahkan diri saat nilai turun.
teman, dan les. S: tertekan karena tidak maksimal mejawab
3. Target nilai meningkat
Z: berusaha memahami sendiri, menggunakan soal-soal ujian, tertekan saat materi yang tidak
4. Tuntutan sekolah favorit dipahami muncul saat ujian, mencemaskan
aplikasi belajar, bertanya saat les.
3. Memandang hambatan secara optimis nilai, stres.
R: meskipun kesulitan pasti manfaat di masa Z: mengkhawatirkan nilai terus-menerus,
depan. Keinginan untuk Dampak: rentan mengalami stres, merasa lelah dan
S: menjadi motivasi untuk berubah ke arah jenuh.
memperbaiki 1. Penurunan nilai
yang lebih baik. 4. Tuntutan sekolah favorit
perilaku belajar. 2. Peningkatan
4. Fokus pada tujuan R: merasa jadwal sekolah lebih padat
R: merenungi kembali tujuan di masa depan, stres dibanding sekolah lain, membandingkan diri
memotivasi diri. 3. Penurunan dengan siswa lain.
S: fokus pada tujuan dengan meningkatkan Ada peningkatan nilai kepercayaan diri S: tertekan, merasa diabaikan guru jika tidak
motivasi. dan perubahan perilaku masuk universitas ternama, membandingkan
Z: menyiapkan upaya untuk mencapai tujuan belajar ke arah positif. diri dengan siswa lain.
belajar. Z: tertekan memenuhi tuntutan sekolah.
73
74
4.2 Pembahasan
Academic buoyancy merupakan kemampuan siswa untuk berhasil
menangani hambatan dan kemunduran akademik yang lazim ditemui pada
kehidupan sekolah (Martin & Marsh, 2008). Siswa dengan tingkat academic
buoyancy rendah akan kesulitan dalam menghadapi hambatan-hambatan dan
kemunduran akademik. Sementara itu, siswa dengan tingkat academic buoyancy
yang tinggi mampu menghadapi hambatan dan kemunduran akademik (Martin &
Marsh, 2019). Adapun tujuan dari penelitian ini adalah untuk melihat bagaimana
gambaran academic buoyancy siswa SMA di kota Padang pada masa pemulihan
krisis pembelajaran. Berdasarkan analisis hasil wawancara terhadap ketiga
partisipan penelitian, dirumuskan dua tema utama yang menggambarkan academic
buoyancy siswa SMA di kota Padang pada masa pemulihan krisis pembelajaran.
Kedua tema tersebut adalah everyday hassles dan coping.
Everyday hassles mencerminkan hambatan yang dihadapi siswa sehari-hari
dalam prose belajar (Martin & Marsh, 2008). Berdasarkan analisis hasil wawancara
adapun bentuk-bentuk everyday hassles yang ditemukan pada ketiga partisipan
penelitian ini yaitu peningkatan beban tugas, materi pembelajaran semakin rumit,
target nilai meningkat, dan tuntutan sekolah favorit. Tema kedua yaitu coping,
2008). Adapun upaya-upaya yang diterapkan partisipan dalam menangani
hambatan yang kerap ditemui selama proses belajar yaitu manajemen waktu,
berinisiatif belajar mandiri, memandang hambatan secara optimis, dan fokus pada
tujuan. Hambatan yang ditemui tanpa ada kemampuan untuk menanganinya dapat
75
mendatangkan resiko berupa terjadinya kemunduran akademik, hal ini dapat
mempengaruhi kualitas academic buoyancy karena hambatan-hambatan yang
ditemui dapat membatasi potensi siswa untuk terus maju dan berkembang (Martin
& Marsh, 2009).
Peningkatan beban tugas menjadi hambatan karena membuat partisipan
merasa jenuh sehingga muncul kecenderungan untuk menunda-nunda pengerjaan
tugas. Sejalan dengan itu, Sholihat dkk. (2023) menjelaskan bahwa perasaan jenuh
membuat siswa tidak berkeinginan untuk mengerjakan tugas sekolah yang berujung
pada perilaku menunda-nunda. Saat merasa jenuh mayoritas partisipan berusaha
meminimalisir kondisi tersebut dengan bermain ponsel, namun tidak adanya
kontrol membuat perilaku bermain ponsel menjadi tidak terkendali. Menurut Pande
dan Marheni (2015) ketika siswa fokus bermain ponsel mereka cenderung
mengabaikan prioritas utama terkait tugas-tugas sekolah. Ketiga partisipan
menjelaskan bahwa pilihan mengabaikan pembelajaran untuk mengakses lebih
banyak hiburan membuat dampak lanjutan muncul seperti kehilangan fokus, cemas
dengan nilai, hingga memicu terjadinya stres. Penelitian Ursia (2013) memaparkan
bahwa siswa yang menunda-nunda penyelesaian tugas cenderung mengalami stres,
sulit berkonsentrasi, serta diliputi kecemasan untuk menyelesaikan tugas di waktu
batas akhir pengumpulan.
Karena adanya dampak lanjutan, ketiga partisipan berupaya menangani
persoalan tersebut dengan strategi manajemen waktu. Partisipan dalam penelitian
ini menyadari bahwa prioritas mereka adalah fokus pada pembelajaran, sehingga
berusaha untuk membagi waktu antara belajar dengan hiburan, mengerjakan tugas
76
sesegera mungkin, atau mengerjakan tugas dengan sistem cicilan. Upaya yang
dilakukan membuat partisipan dapat meminimalisir perilaku negatif saat belajar,
beban tugas lebih ringan, dan membuatnya lebih fokus pada hal-hal prioritas. Selain
itu partisipan juga fokus pada tujuannya, hal ini dicontohkan pada target perilaku
partisipan Z yang ingin mengurangi waktu bermain ponsel saat belajar, untuk
mencapainya Z berusaha menghidupkan mode fokus dan mematikan data seluler
sehingga lebih fokus dalam belajar. Menurut Pande dan Marheni (2015) dengan
melihat skala prioritas, siswa mampu memanajemen waktu untuk pembelajaran dan
melihat keterkaitan tindakan dengan hal-hal yang ingin dicapai, kemudian fokus
pada tujuan dapat mendorong siswa untuk mempertahankan skala prioritasnya.
Hambatan berikutnya yang ditemukan adalah materi pembelajaran yang
semakin rumit sehingga siswa kesulitan dalam memahami beberapa materi
pembelajaran. Martin dan Marsh (2008) menjabarkan bahwa kesulitan memahami
materi pembelajaran merupakan suatu kondisi yang menjadi hambatan dalam
pencapaian academic buoyancy. Pada partisipan R sulit memahami materi terjadi
karena pada materi tertentu butuh waktu lebih lama untuk dipahami, penjelasan
guru terlalu cepat, hingga tulisan guru yang sulit dibaca. Partisipan S merasa
cenderung diabaikan jika tidak paham disaat mayoritas temannya paham.
Sementara itu, pada Z kesulitan memahami materi membuatnya merasa stres dan
rendah diri. Meningkatkan keterampilan belajar membuat siswa dapat menguasai
lebih banyak konten materi sehingga mendorong peningkatan pemahaman belajar
siswa, namun siswa jurusan IIS dan MIPA memiliki keterampilan belajar yang
berbeda (Hayati & Sujadi, 2018).

77
Telaah lebih lanjut, Turhusna dan Solatun (2020) memaparkan bahwa
pemahaman siswa dalam belajar bervariasi dikarenakan adanya perbedaan
individual, perbedaan tersebut mendasari persoalan kesulitan memahami materi
ketika menghadapi materi pembelajaran yang semakin rumit. Hambatan tersebut
ditangani ketiga partisipan dengan upaya untuk berinisiatif belajar mandiri dimana
ketiga partisipan mengandalkan diri untuk mempelajari materi yang dianggap sulit,
bertanya pada guru atau les, hingga menggunakan bantuan dari sumber lain berupa
internet ataupun buku bacaan, dengan upaya tersebut ketiga partisipan merasa
terbantu untuk meningkatkan pemahamannya terkait materi yang sulit. Sejalan
dengan pemaparan Zakaria dan Ibrahim (2018) belajar mandiri mendorong siswa
untuk menganalisis kebutuhan dan strategi belajar yang sesuai, karakteristik siswa
yang belajar mandiri adalah berusaha mempelajari dengan bergantung pada diri
sendiri, jika kesulitan barulah siswa berusaha berdiskusi atau menggunakan sumber
lain, dengan upaya tersebut siswa dapat meningkatkan pengetahuan dan
keterampilan belajar.
Selanjutnya, adanya target nilai juga dapat menjadi hambatan bagi ketiga
partisipan. Pada partisipan R merasa target nilai dapat menjadi tuntutan yang
menekan sehingga memunculkan beban pikiran. Partisipan S dan Z
mengkhawatirkan nilai terus menerus saat berkutat dengan ujian dan tugas, kondisi
tersebut menjadi tekanan yang membuat partisipan rentan mengalami stres.
Menurut Wardana dan Dinata (2016) Sebagai bekal untuk melanjutkan jenjang
pendidikan ke perguruan tinggi, nilai rapor menjadi aspek penting sehingga tak
jarang siswa mengalami stres karena dituntut untuk memiliki nilai terbaik. Stres
78
terjadi karena adanya respon negatif baik fisik, perilaku, pikiran, dan emosi
terhadap tuntutan akademik (Barseli & Ifdil, 2017).
Berdasarkan hasil wawancara ketiga partisipan berupaya untuk
meningkatkan intensitas belajar dan menyesuaikan sistem penilaian, namun
partisipan cenderung mengabaikan stres yang muncul ketika upaya yang dilakukan
tidak sesuai dengan target yang diharapkan. Misalnya pada partisipan Z yang ingin
meningkatkan nilai, Z belajar mandiri dan fokus pada penilaian tugas namun saat
pemahamannya terkait materi tidak begitu optimal untuk menunjang tujuannya, Z
cenderung merasa stres sehingga upaya tersebut tidak efektif menangani
hambatannya. Tuntutan penilaian akademik dapat menjadi hambatan ketika siswa
tidak mampu mentransformasinya menjadi tantangan dalam memacu kinerja
pembelajaran (Martin & Marsh, 2008). Menurut Pramesta dan Dewi (2021) saat
menangani tuntutan perlu adanya reframing, yaitu mengubah pikiran negatif
menjadi positif, sehingga siswa mentransformasi hambatan menjadi tantangan
untuk meningkatkan kinerja belajar bukan menjadikan tuntutan sebagai beban
pembelajaran.
Teknik reframing ditemukan efektif dalam menangani permasalahan pada
partisipan R dan S, dimana saat menemui tugas sulit R berusaha berpikiran positif
dan melihat kebermanfaatan yang diperoleh, sehingga tugas tersebut dapat
diselesaikan secara optimal. Sementara itu, partisipan Z kesulitan mempersepsikan
hambatan dari sudut pandang positif karena merasa terganggu dengan hambatan itu
sendiri dan beberapa upaya yang diterapkan tidak bekerja secara optimal sehingga
Z rentan mengalami stres. Menurut Barseli dkk. (2017) siswa yang tidak memiliki
79
keyakinan bahwa dirinya mampu menangani hambatan cenderung rentan
mengalami stres, sehingga pola pikir memainkan peran penting dalam memaknai
situasi yang dihadapi.
Hambatan selanjutnya yang ditemui ketiga partisipan adalah tuntutan
sekolah favorit, tuntutan dari sekolah mengharapkan partisipan dan siswa lainnya
untuk berprestasi, meningkatkan nilai, dan diterima di universitas ternama.
Tuntutan pada siswa mengarah pada persaingan belajar, sehingga siswa mengalami
kekhawatiran terkait pencapaian akademik (Barseli dkk., 2018). Mayoritas
partisipan merasakan bahwa tuntutan sekolah membuat memunculkan orientasi
bahwa siswa yang baik harus berprestasi, meskipun dapat menjadi pacuan semangat
namun ada kalanya siswa cenderung membandingkan kemampuan dengan siswa
lain sehingga partisipan menjadi tidak percaya diri dengan kemampuan yang
dimiliki. Menurut Tanjung dan Amelia (2017) siswa yang tidak percaya diri
memiliki konsep diri negatif dan cenderung kurang mempercayai kemampuan yang
dimilikinya. Terlihat dari partisipan R yang mempertanyakan kemampuannya, S
merasa kemampuannya tidak sebaik teman-teman, dan Z merasa tidak mumpuni
saat mempelajari beberapa materi. Penelitian Fiorentika dkk. (2016) memaparkan
bahwa teknik self-instruction, yaitu persuasi verbal secara berulang-ulang, efektif
untuk meningkatkan kepercayaan diri siswa.
Temuan lainnya pada penelitian ini adanya hambatan-hambatan
pembelajaran yang bersumber dari faktor pendukung. Berdasarkan hasil wawancara
pada ketiga partisipan ditemukan bahwa faktor pendukung misalnya ponsel yang
dimanfaatkan sebagai fasilitas pembelajaran dapat disalahgunakan untuk

80
mengakses hiburan tanpa manajemen waktu yang jelas sehingga mengabaikan
prioritas pembelajaran. Tidak hanya itu, contoh lainnya pada partisipan S dimana
adanya dukungan belajar tambahan dengan mengikuti les dapat menjadi tekanan
dalam menyelesaikan soal-soal ujian, karena merasa dituntut untuk maksimal saat
dirinya tidak menggemari mata pelajaran tertentu yang diikutsertakan les. Selain
itu, ada coping yang diterapkan ketiga partisipan cenderung kurang efektif dalam
menangani hambatan yaitu coping avoidance, berusaha melepaskan diri dari
sumber hambatan dengan melakukan kegiatan lain (Folkman & Lazarus, 1988). Hal
tersebut terlihat dari perilaku partisipan saat merasa jenuh di tengah pembelajaran,
partisipan berupaya menghilangkan rasa jenuh dengan bermain ponsel sehingga
membawa dampak lanjutan seperti kehilangan fokus belajar. Sehubungan dengan
itu, Fatchuroji dkk. (2023) menjelaskan bahwa akan lebih efektif jika disaat merasa
jenuh, siswa diarahkan untuk menciptakan lingkungan yang nyaman, meditasi,
mengurangi distraksi, dan menerapkan metode belajar yang sesuai agar tetap
mempertahankan konsentrasi belajar.
Berdasarkan pemaparan diatas bentuk-bentuk everyday hassles yang
ditemui partisipan pada masa pemulihan krisis pembelajaran memang menjadi
persoalan dan memunculkan dampak-dampak lanjutan, akan tetapi dengan adanya
coping partisipan mampu mentransformasi hambatan menjadi dorongan untuk
memperbaiki diri sehingga berkembang ke arah yang positif. Sejalan dengan itu,
academic buoyancy membentuk ketahanan siswa saat menghadapi hambatan
karenanya dapat terus berproses dan tidak membatasi potensinya untuk terus maju
dan berkembang (Martin & Marsh, 2006, 2008, 2009).

81
Selanjutnya dari hasil penelitian, academic buoyancy partisipan R
cenderung efektif dalam menangani hambatan belajar sebab R memiliki coping
tidak hanya dalam bentuk tindakan seperti belajar satu jam sehari sebelum bermain
ponsel, namun juga ada coping untuk menangani masalah psikologis seperti
memperbanyak ibadah saat merasa tidak tenang dan memberi afirmasi positif saat
motivasi belajar menurun sehingga hasil yang terlihat, R mampu meningkatkan
nilai dan ranking pada setiap semester. Menurut Hirnoven (2020) academic
buoyancy dapat membangun perilaku dan keyakinan siswa sehingga lebih optimis
dalam merespon hambatan akademik.
Academic buoyancy pada partisipan S juga cenderung efektif dalam
membantu menangani hambatan pembelajaran, coping yang diterapkan S dapat
meminimalisir perilaku negatif dalam belajar seperti berkurangnya kebiasaan
menunda-nunda pengerjaan tugas, meskipun tidak banyak coping pada masalah
psikologis namun S mampu menjadi adaptif dalam menyesuaikan diri dengan
situasi yang tidak diharapkan seperti pemilihan jurusan, saat merasa
kemampuannya tidak cukup bersaing S memilih jurusan yang lebih relevan dengan
kemampuannya dan saat ranking menurun S memilih untuk lebih fokus pada
peningkatan rata-rata nilai. Putwain dkk. (2012) menjelaskan bahwa academic
buoyancy mendorong siswa untuk membentuk sikap keseharian yang positif dan
mampu beradaptasi ketika menemui hambatan dalam proses belajar.
Sementara itu, academic buoyancy pada partisipan Z cenderung kurang
efektif untuk membantu Z menangani hambatan pembelajaran, meskipun telah
menerapkan beberapa strategi atau upaya namun ada kalanya Z tidak memperoleh
82
hasil sesuai harapan seperti kesulitan memahami materi hingga saat ini Z masih
sering menemui situasi tersebut meskipun sudah berusaha belajar mandiri. Karena
itu, Z merasa tidak memiliki kemampuan yang mumpuni dalam belajar dan
khawatir terus-menerus terhadap nilai rapor, padahal nilai akademis Z tergolong
cukup baik dibandingkan S. Hal itu menunjukkan bahwa meskipun ada upaya untuk
menangani hambatan namun respon Z terhadap hambatan itu sendiri cenderung
negatif, sulit menerima sehingga rentan mengalami stres, karena itu academic
buoyancy pada Z cenderung kurang efektif dibandingkan dua partisipan lainnya.
Sehubungan dengan itu, Analya (2014) memaparkan bahwa respon siswa dalam
menanggapi hambatan dapat tercermin dari academic buoyancy yang dimiliki,
siswa dengan derajat academic buoyancy yang tinggi memiliki kemampuan untuk
mampu mengatasi kecemasan saat menghadapi hambatan yang muncul selama
pembelajaran serta melihat gagal atau suksesnya suatu hasil bergantung pada upaya
yang diterapkan.
BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
5.1 Kesimpulan
Penelitian ini bertujuan untuk melihat gambaran academic buoyancy siswa
SMA di kota Padang pada masa pemulihan krisis pembelajaran. Berdasarkan
analisis hasil wawancara dari ketiga partisipan penelitian ini, gambaran academic
buoyancy dapat dilihat dari dari dua tema. Tema pertama everyday hassles yaitu
menggambarkan hambatan yang dihadapi siswa sehari-hari dalam proses belajar.
Bentuk hambatan yang ditunjukkan adalah peningkatan beban tugas, materi
pembelajaran semakin rumit, tuntutan standar nilai, dan lingkungan belajar
kompetitif. Tema kedua adalah coping yaitu menggambarkan upaya siswa dalam
mengelola situasi yang penuh tekanan. Bentuk upaya yang dilakukan ketiga
partisipan adalah dengan manajemen waktu, berinisiatif belajar mandiri, dan fokus
pada tujuan.
5.2 Saran
5.2.1 Saran Metodologis
1. Penelitian selanjutnya yang ingin meneliti topik serupa diharapkan
sebisa mungkin menambahkan significant others seperti guru atau orang
tua untuk mengkonfirmasi data yang didapat karena ada kemungkinan
perbedaan pandangan dari significant others terkait perilaku belajar
partisipan yang dapat digunakan sebagai referensi untuk
mengkonfirmasi dan memperkaya sumber data penelitian.
83
84
2. Peneliti selanjutnya yang ingin meneliti gambaran academic buoyancy
menggunakan metode penelitian kualitatif diharapkan dapat
membangun lebih banyak rapport agar partisipan lebih terbuka dalam
proses wawancara sehingga peneliti dapat menggali lebih banyak
pengalaman-pengalaman partisipan.
3. Peneliti selanjutnya dapat menambahkan metode observasi saat
pengambilan data untuk memperdalam perilaku yang ditunjukkan
partisipan selama proses pembelajaran berlangsung.
4. Peneliti selanjutnya yang ingin meneliti topik serupa diharapkan dapat
mengambil partisipan dengan latar sekolah yang lebih beragam
sehingga dapat melihat bagaimana perbedaan lingkungan, tuntutan, dan
sistem sekolah dapat mempengaruhi academic buoyancy siswa.
5.2.2 Saran Praktis
1. Manajemen waktu dapat membantu siswa membagi skala prioritas
untuk fokus pada tugas yang harus diselesaikan.
2. Saat menghadapi hambatan belajar akan lebih efektif jika siswa
menerapkan coping stress adaptif dibanding coping stress maladaptif,
ketika menerapkan coping stress maladaptif siswa cenderung menemui
masalah lanjutan.
3. Memandang hambatan secara optimis mendorong siswa untuk
berpikiran positif sehingga meminimalisir perasaan negatif yang
muncul saat menemui hambatan belajar.

DAFTAR PUSTAKA
Abid, M., Kanwal, S., Nasir, M. A., Iqbal, S., & Huda, N. (2016). The Effect of
Locus of Control on Academic Performance of the Students at Tertiary
level. International Review of Management and Business Research, 5(3),
860-869. https://doi.org/10.30543/IRMBR
Analya, P. (2014). Studi deskriptif mengenai derajat academic buoyancy pada siswa
kelas XII di SMA ‘X’ Bandung. Jurnal Psikologi Humanitas, 1(1), 45-54.
https://doi.org/10.28932/humanitas
Anderman, L. H. (2003). Academic and social perceptions as predictors of change
in middle school students' sense of school belonging. The Journal of
Experimental Education, 72(1), 5-22.
http://dx.doi.org/10.1080/00220970309600877
Anderson, R. C., Beach, P. T., Jacovidis, M. J. N., & Chadwick, K. L. (2020).
Academic buoyancy and resilience for diverse students around the
world. Inflexion.
Astuti, D. (2016). Anxiety: Apa dan bagaimana? The Progresive and Fun
Education Seminar, 495-499.
Azwar, S. (2018). Metode penelitian psikologi (2nd ed). Pustaka Belajar.
Badan Pusat Statistik. (2020). Potret pendidikan Indonesia: Statistik pendidikan
Indonesia 2020.
https://www.bps.go.id/publication/2020/11/27/347c85541c34e7dae54395a
3/statistik-pendidikan-2020.html
Indonesia 2021.
https://www.bps.go.id/publication/2021/11/26/d077e67ada9a93c99131bcd
e/statistik-pendidikan-2021.html
Indonesia 2022.
https://www.bps.go.id/publication/2022/11/25/a80bdf8c85bc28a4e656666
1/statistik-pendidikan-2022.html
Bahr, Nan., & Pendergast, Donna. (2007). The millennial adolescent. Australian
Council for Educational Research press.
Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The Exercise of Control. W.H. Freeman and
Company. Bank dunia soroti learning loss RI akibat pandemi. (2021,
September 18). CNN Indonesia.
https://www.cnnindonesia.com/nasional/20210917131430-20-
695727/bank-dunia-soroti-learning-loss-ri-akibat-pandemi
85
86
Barseli, M., Ahmad, R., & Ifdil, I. (2018). Hubungan stres akademik siswa dengan
hasil belajar. Jurnal EDUCATIO: Jurnal Pendidikan Indonesia, 4(1), 40-
47. http://dx.doi.org/10.29210/120182136
Barseli, M., Ifdil, I., & Nikmarijal, N. (2017). Konsep stres akademik siswa. Jurnal
Konseling dan Pendidikan, 5(3), 143-148. https://doi.org/10.29210/119800
Biro Komunikasi dan Layanan Masyarakat Kementerian Pendidikan dan
Kebudayaan. (2018). Kemendikbud dorong pemda terapkan PPDB yang
semakin akuntabel dan nondiskriminatif.
Bostwick, K. C., Martin, A. J., Collie, R. J., Burns, E. C., Hare, N., Cox, S., ... &
McCarthy, I. (2022). Academic buoyancy in high school: A cross-lagged
multilevel modeling approach exploring reciprocal effects with perceived
school support, motivation, and engagement. Journal of Educational
Psychology. https://doi.org/10.1037/edu0000753
Cassidy, S. (2016). The academic resilience scale (ARS-30): A new
multidimensional construct measure. Frontiers in Psychology, 7(1787).
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.01787
Colmar, S., Liem, G. A. D., Connor, J., & Martin, A. J. (2019). Exploring the
relationships between academic buoyancy, academic self-concept, and
academic performance: a study of mathematics and reading among primary
school students. Educational Psychology, 39(8), 1068-1089.
https://doi.org/10.1080/01443410.2019.1617409
Creswell, J. W. (2013). Qualitative inquiry and research design: choosing among
five approaches (3rd ed). Sage Publications.
Datu, J. A. D., & Yang, W. (2021). Academic buoyancy, academic motivation, and
academic achievement among Filipino high school students. Current
Psychology, 40, 3958-3965. https://doi.org/10.1007/s12144-019-00358-y
Datu, J. A. D., & Yuen, M. (2018). Predictors and Consequences of Academic
Buoyancy: a Review of Literature with Implications for Educational
Psychological Research and Practice. Contemporary School
Psychology, 22, 207-212. https://doi.org/10.1007/s40688-018-0185-y
Dinas Pendidikan dan Kebudayaan Kota Padang. (2021). Profil pendidikan 2020.
https://disdik.padang.go.id/userfiles/file/Profil%20Pendidikan/2020/PROF
IL%20PENDIDIKAN%202020.pdf
Dinas Pendidikan dan Kebudayaan Kota Padang. (2022). Profil pendidikan 2021.
https://disdik.padang.go.id/userfiles/file/Profil%20Pendidikan/2021/PROF
IL%20PENDIDIKAN%202021.pdf
Dorn, E., Hancock, B., Sarakatsannis, J., & Viruleg, E. (2020). Covid-19 and
learning loss: disparities grow and student need help. McKinsey Global
Publishing.
87
Dorn, E., Hancock, B., Sarakatsannis, J., & Viruleg, E. (2021). Covid-19 and
education: the lingering effect of unfinished learning. McKinsey Global
Publishing.
Fatchuroji, A., Yunus, S., Jamal, M., Somelok, G., Yulianti, R., & Sihombing, M.
(2023). Pengaruh Tingkat Konsentrasi Terhadap Hasil Belajar. Journal on
Education, 5(4), 13758-13765. https://doi.org/10.31004/joe.v5i4.2388
Fiorentika, K., Santoso, D. B., & Simon, I. M. (2016). Keefektifan teknik self-
instruction untuk meningkatkan kepercayaan diri siswa SMP. Jurnal Kajian
Bimbingan dan Konseling, 1(3), 104-111.
http://dx.doi.org/10.17977/um001v1i32016p104
Fitri, S. F. N. (2021). Problematika kualitas pendidikan di Indonesia. Jurnal
Pendidikan Tambusai, 5(1), 1617-1620.
Folkman & Lazarus (1988) Folkman S, Lazarus RS. Coping as a mediator of
emotion. Journal of Personality and Social Psychology. 1988;54:466–475.
https://doi.org/10.1037/0022-3514.54.3.466
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement:
Potential of the concept, state of the evidence. Review of educational
research, 74(1), 59-109. https://doi.org/10.3102/00346543074001059
Frymier, A. B., & Houser, M. L. (2000). The teacher‐student relationship as an
interpersonal relationship. Communication education, 49(3), 207-219.
https://doi.org/10.1080/03634520009379209
Furqoniyyah, T., & Rozas, I. S. (2022). Analisa terhadap kemungkinan learning
loss di pondok pesantren tahfidhil qur’an al-ma’arij Jombang. Jurnal
Eduscience, 7(2), 128-134.
Groccia, J. E. (2018). What is student engagement? New directions for teaching
and learning, 2018(154), 11-20. https://doi.org/10.1002/tl.20287
Guo, J. P., Yang, L. Y., Zhang, J., & Gan, Y. J. (2022). Academic self-concept,
perceptions of the learning environment, engagement, and learning
outcomes of university students: relationships and causal ordering. Higher
Education, 83, 809-828. https://doi.org/10.1007/s10734-021-00705-8
Hadi, S., & Farida, F. S. (2012). Pengaruh minat, kemandirian, dan sumber belajar
terhadap prestasi belajar siswa pada mata pelajaran IPS kelas VII SMP
Negeri 5 Ungaran. Dinamika Pendidikan, 7(1).
https://doi.org/10.15294/dp.v7i1.4913
Hanafiah, H., Sauri, R. S., Mulyadi, D., & Arifudin, O. (2022). Penanggulangan
dampak learning loss dalam meningkatkan mutu pembelajaran pada sekolah
menengah atas. JIIP-Jurnal Ilmiah Ilmu Pendidikan, 5(6), 1816-1823.
https://doi.org/10.54371/jiip.v5i6.642
88
Harlina, N. (2021). Pembelajaran tatap muka di tengah PPKM level 4 kota Padang.
Liputan6. https://www.liputan6.com/regional/read/4678523/pembelajaran-
tatap-muka-di-tengah-ppkm-level-4-kota-padang
Hayati, I. R., & Sujadi, E. (2018). Perbedaan keterampilan belajar antara siswa IPA
dan IPS. Tarbawi: Jurnal Ilmu Pendidikan, 14(1), 1-10.
https://doi.org/10.32939/tarbawi.v14i1.250
Hermanto, B. (2020). Perekayasaan sistem pendidikan nasional untuk
mencerdaskan kehidupan bangsa. Foundasia, 11(2), 52-59.
https://doi.org/10.21831/jjpip.v13i1.100000
Hirvonen, R., Putwain, D. W., Määttä, S., Ahonen, T., & Kiuru, N. (2020). The role
of academic buoyancy and emotions in students learning‐related
expectations and behaviours in primary school. British Journal of
Educational Psychology, 90(4), 948–
963. https://doi.org/10.1111/bjep.12336
Howard, S., & Johnson, B. (2000). What makes the difference? Children and
teachers talk about resilient outcomes for children at risk. Educational
studies, 26(3), 321-337. https://doi.org/10.1080/03055690050137132
Irawati, R., & Fahmawati, Z. N. (2023). Hubungan antara regulasi diri dalam belajar
dengan stres akademik siswa saat PTMT pada kelas XI di SMAN 1
Wonoayu.
Jerusalem, M., & Mittag, W. (1995). Self-efficacy in stressful life transitions. In A
Bandura (Ed.), Self-Efficacy in Changing Societies (pp. 177-201).
Cambridge University Press.
https://doi.org/10.1017/CBO9780511527692.008
Kahija, YF. L. (2017). Penelitian fenomenologis: jalan memahami pengalaman
hidup. PT Kanisius
Kementrian Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi. (2022). Laporan
kinerja 2021.
https://kemdikbud.go.id/main/files/download/8504073353c0656
Lerner, R. M., & Steinberg, L. (2009). Handbook of adolescent psychology, volume
1: Individual bases of adolescent development (3rd ed). John Wiley & Sons.
Levine, G. (2008). A Foucaultian approach to academic anxiety. Educational
studies, 44(1), 62-76. https://doi.org/10.1080/00131940802225101
Lianto, L. (2019). Self-efficacy: A brief literature review. Jurnal Manajemen
Motivasi, 15(2), 55-61. http://dx.doi.org/10.29406/jmm.v15i2.1409
Marlina, M. (2020). Strategi pembelajaran berdiferensiasi di sekolah inklusif. Cv.
Afifa Utama.
Martin, A. J. (2013). Academic buoyancy and academic resilience: Exploring
everyday and classic resilience in the face of academic adversity. School
89
Psychology International, 34(5), 488-500.

https://doi.org/10.1177/0143034312472759
Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2006). Academic resilience and its psychological
and educational correlates: A construct validity approach. Psychology in the
Schools, 43(3), 267-281. https://doi.org/10.1002/pits.20149
Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2008). Academic buoyancy: Towards an
understanding of students everyday academic resilience. Journal of school
psychology, 46(1), 53-83. http s://doi.org/10.1016/j.jsp.2007.01.002
Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2009). Academic resilience and academic buoyancy:
Multidimensional and hierarchical conceptual framing of causes, correlates
and cognate constructs. Oxford Review of Education, 35(3), 353-370.
https://doi.org/10.1080/03054980902934639
Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2019). Investigating the reciprocal relations between
academic buoyancy and academic adversity: Evidence for the protective
role of academic buoyancy in reducing academic adversity over time.
International Journal of Behavioral Development, 44(4), 301-312.
https://doi.org/10.1177/0165025419885027
Menteri Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi Republik Indonesia.
(2022). Surat keputusan nomor 262/M/2022 tentang perubahan atas
keputusan Menteri Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi Nomor
56/M/2022 tentang pedoman penerapan kurikulum dalam rangka pemulihan
pembelajaran.
Miller, S., Connolly, P., & Maguire, L. K. (2013). Wellbeing, academic buoyancy
and educational achievement in primary school students. International
Journal of Educational Research, 62, 239-248.
https://doi.org/10.1016/j.ijer.2013.05.004
Moleong, L. J. (2018). Metodologi penelitian kualitatif. PT Remaja Rosdakarya.
Munawaroh, E., & Nurmalasari, Y. (2021). Student resilience after pandemic:
learning loss recovery. Psikoeduko: Jurnal Psikologi Edukasi dan
Konseling, 1(2), 1-10.
Ningsih, L. F., & Ifdil, I. (2023). Conditions of learning loss in students during the
pandemic covid-19. Current Issues in Counseling, 1(1).
Novanti, N. T., Anggraeni, N. K., Utami, W. B., Alam, B. F., Fatoni, M., & Ajarini,
T. (2022). Problematika Pembelajaran Tatap Muka Terbatas Pada Siswa
Sekolah Dasar. Pituruh News.
https://www.pituruhnews.com/2022/06/problematika-pembelajaran-tatap-
muka.html
Nugraha, T. S. (2022). Kurikulum merdeka untuk pemulihan krisis
pembelajaran. Inovasi Kurikulum, 19(2), 250-261.
90
Ohannessian, C. M., Vannucci, A., Lincoln, C. R., Flannery, K. M., & Trinh, A.
(2019). Self‐competence and depressive symptoms in middle–late
adolescence: Disentangling the direction of effect. Journal of Research on
Adolescence, 29(3), 736-751. https://doi.org/10.1111/jora.12412
Oktarina, N. (2007). Peranan pendidikan global dalam meningkatkan kualitas
sumber daya manusia. Dinamika Pendidikan Unnes, 2(3), 189-198.
Pande, N. P. A. M., & Marheni, A. (2015). Hubungan kecanduan game online
dengan prestasi belajar siswa SMP Negeri 1 Kuta. Jurnal Psikologi
Udayana, 2(2), 163-171. http://dx.doi.org/10.24843/JPU.2015.v02.i02.p05
Pianta, R. C., Hamre, B. K., & Allen, J. P. (2012). Teacher-student relationships
and engagement: Conceptualizing, measuring, and improving the capacity
of classroom interactions. In Handbook of research on student
engagement (pp. 365-386). Springer. https://doi.org/10.1007/978-1-4614-
2018-7_17
Poerwandari E. K. (2018). Pendekatan kualitatif untuk penelitian perilaku manusia.
Lembaga Pengembangan Sarana Pengukuran dan Pendidikan Psikologi.
Pramesta, D. K., & Dewi, D. K. (2021). Hubungan Antara Efikasi Diri dengan Stres
Akademik pada Siswa di SMA X. Jurnal Penelitian Psikologi, 8(7), 23-33.
Presiden Republik Indonesia. (2022). Peraturan Pemerintah Republik Indonesia
nomor 4 tahun 2022 tentang perubahan atas Peraturan Pemerintah nomor 57
tahun 2021 tentang standar nasional pendidikan.
Putwain, D. W., Connors, L., Symes, W., & Douglas-Osborn, E. (2012). Is
academic buoyancy anything more than adaptive coping?. Anxiety, Stress &
Coping, 25(3), 349-358. https://doi.org/10.1080/10615806.2011.582459
Putwain, D. W., Gallard, D., & Beaumont, J. (2020). Academic buoyancy protects
achievement against minor academic adversities. Learning and Individual
Differences, 83-84, 101936. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2020.101936
Saputra, E. H. (2020, Juni 22). Kemendikbud: Mayoritas siswa hanya belajar 2 jam
per hari di rumah. KumparanNEWS.
https://kumparan.com/kumparannews/kemendikbud-mayoritas-siswa-
hanya-belajar-2-jam-per-hari-di-rumah-1tf7e33sCsY/full
Sarid, A. (2017). A theory of education. Cambridge Journal of Education, 48(4),
479-494. https://doi.org/10.1080/0305764X.2017.1356267
Seiring anak-anak Indonesia kembali ke sekolah, UNICEF serukan tindakan segera
untuk mengatasi krisis pembelajaran. (2022, Juli 13). UNICEF Indonesia.
https://www.unicef.org/indonesia/id/press-releases/seiring-anak-anak-
indonesia-kembali-ke-sekolah-unicef-serukan-tindakan-segera-untuk
Sholihat, R. N., Irwandi, D., & Nurulita, S. A. (2023). Hubungan student burnout
dengan prokrastinasi akademik pada mahasiswa pendidikan kimia selama
91
pembelajaran dalam jaringan. Dalton: Jurnal Pendidikan Kimia dan Ilmu

Kimia, 6(2), 144-151. http://dx.doi.org/10.31602/dl.v6i2.10625
Siswantari, S., Sumantri, D., & Suryawati, D. (2020). Solusi kontekstual untuk
mengurangi mengulang kelas dan putus sekolah di sekolah dasar. Pusat
Penelitian Kebijakan, Badan Penelitian dan Pengembangan dan Perbukuan,
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
https://repositori.kemdikbud.go.id/21377/
Spilt, J. L., Hughes, J. N., Wu, J. Y., & Kwok, O. M. (2012). Dynamics of teacher–
student relationships: Stability and change across elementary school and the
influence on children’s academic success. Child development, 83(4), 1180-
1195. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2012.01761.x
Steinberg, L. (2005). Adolescence. McGraw-Hill Higher Education
Suh, S., & Suh, J. (2006). Educational engagement and degree attainment among
high school dropouts. Educational Research Quarterly, 29(3), 11-20.
Sujadi, E. (2020). Locus of control and student achievement. Indonesian Journal of
Counseling and Development, 2(1), 52-58.
https://doi.org/10.32939/ijcd.v2i01.872
Syahabuddin, K., Fhonna, R., & Maghfirah, U. (2020). Teacher-student
relationships: An influence on the English teaching-learning
process. Studies in English Language and Education, 7(2), 393-406.
https://doi.org/10.24815/siele.v7i2.16922
Tanjung, Z., & Amelia, S. (2017). Menumbuhkan kepercayaan diri siswa. Jurnal
Riset Tindakan Indonesia, 2(2), 1-4.
http://dx.doi.org/10.29210/3003205000
The Association of Southeast Asian Nations (ASEAN). (2022). Reopen, Recover
and Resilience in Education: Guidelines for ASEAN Countries.
https://asean.org/book/reopen-recover-and-resilience-in-education-
guidelines-for-asean-countries/
Turhusna, D., & Solatun, S. (2020). Perbedaan individu dalam proses
pembelajaran. As-Sabiqun, 2(1), 18-42.
https://doi.org/10.36088/assabiqun.v2i1.613
Tyler, N., Heffernan, R., & Fortune, C. A. (2020). Reorienting locus of control in
individuals who have offended through strengths-based interventions:
Personal agency and the good lives model. Frontiers in Psychology, 11,
553240. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.553240
Ursia, N. R., Siaputra, I. B., & Sutanto, N. (2013). Academic procrastination and
self-control in thesis writing students of faculty of psychology, Universitas
Surabaya. Makara Human Behavior Studies in Asia, 17(1), 1-18.
https://doi.org/10.7454/mssh.v17i1.1798
92
Wahyudi, L. E., Mulyana, A., Dhiaz, A., Ghandari, D., Dinata, Z. P., Fitoriq, M.,
& Hasyim, M. N. (2022). Mengukur kualitas pendidikan di
Indonesia. Ma'arif Journal of Education, Madrasah Innovation and Aswaja
Studies, 1(1), 18-22.
Wardana, M. S., & Dinata, M. K. (2016). Tingkat stres siswa menjelang ujian akhir
semester di SMAN 4 Denpasar. Jurnal Medika Udayana, 9, 1-4.
Ye, W., Strietholt, R., & Blömeke, S. (2021). Academic resilience: Underlying
norms and validity of definitions. Educational Assessment, Evaluation and
Accountability, 33, 169-202. https://doi.org/10.1007/s11092-020-09351-7
Yudiana, W., Dewanti, A. L., Suherik, O. A., & Cahyadi, S. (2021). Efektifitas
career decision-making course dalam upaya menanggulangi kesulitan siswa
untuk mengambil keputusan karier. MEDIAPSI, 7(2), 95–106.
https://doi.org/10.21776/ub.mps.2021.007.02.2
Yun, S., Hiver, P., & Al-Hoorie, A. H. (2018). Academic buoyancy: exploring
learners everyday resilience in the language classroom. Studies in Second
Language Acquisition, 40(4), 805-830.
https://doi.org/10.1017/S0272263118000037
Zagoto, Magdalena M., Yarni, N., & Dakhi, O. Perbedaan individu dari gaya
belajarnya serta implikasinya dalam pembelajaran. Jurnal Review
Pendidikan dan Pengajaran, 2(2), 259-265.
https://doi.org/10.31004/jrpp.v2i2.481
Zakaria, D., & Ibrahim, S. (2018). Efektivitas bimbingan belajar mandiri dan
implikasinya terhadap hasil belajar pendidikan agama islam peserta didik di
SMK Negeri 3 Gorontalo. Jurnal Ilmiah AL-Jauhari: Jurnal Studi Islam
Dan Interdisipliner, 3(2), 1-18. https://doi.org/10.30603/jiaj.v3i2.538
Zarrett, N., & Eccles, J. (2006). The passage to adulthood: Challenges of late
adolescence. New directions for youth development, 2006(111), 13-28.
https://doi.org/10.1002/yd.179
Zimmerman, B. J. (1995). Self-efficacy and educational development. In A.
Bandura (Ed.), Self-efficacy in changing societies (pp. 202–231).
Cambridge University
Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511527692.009
93
LAMPIRAN
94
Lampiran A: Surat Izin Penelitian

95
Lampiran B: Pedoman Wawancara
PEDOMAN WAWANCARA
Tempat Penelitian :
Tanggal :
Pukul :
A. Identitas Partisipan
1. Nama :
2. Usia :
3. Jenis kelamin :
4. Tempat/ Tanggal lahir :
5. Asal Sekolah :
6. Kelas :
7. Jurusan peminatan :
8. Alamat :
9. Anak ke :
B. Struktur Wawancara
1. Opening Interview
a. Memperkenalkan diri
b. Menjelaskan maksud dan tujuan wawancara
c. Menjelaskan kode etik kerahasiaan informasi
d. Meminta kesediaan partisipan membaca dan menandatangani informed
consent
e. Klarifikasi kesesuaian partisipan dengan karakteristik penelitian
96
2. Body Interview
a. Latar Belakang Siswa

No. Aspek Pertanyaan
1 Kondisi semasa 1. Bisa saudara ceritakan pengalaman saudara
pembelajaran selama masa pembelajaran daring?
daring
pembelajaran selama masa pembelajaran tatap muka
tatap muka terbatas?
terbatas
pembelajaran selama pembelajaran luring?
luring
b. Gambaran Academic Buoyancy

No. Aspek Indikator Pertanyaan
1 Everyday Hambatan yang 1. Setelah melewati berbagai metode
hassles dihadapi siswa pembelajaran hingga akhirnya
sehari-hari dalam kembali ke metode pembelajaran
proses belajar. luring, normal seperti biasa. Apa
perubahan yang saudara rasakan?
2. Apa saja hambatan yang saudara
temui dalam proses belajar?
Bagaimana hambatan tersebut
muncul, bisa saudara ceritakan?
3. Bagaimana perasaan dan sikap
saudara ketika menemui hambatan
atau permasalahan dalam proses
belajar? Bisa diceritakan?
2 Coping Upaya siswa 1. Bagaimana saudara memandang
dalam mengelola hambatan-hambatan yang muncul
situasi yang penuh dalam proses belajar?
tekanan 2. Bagaimana upaya, cara, atau
strategi saudara dalam mengatasi
perubahan tersebut?
3. Menurut saudara, bagaimana
kemampuan saudara dalam
mengelola hambatan yang muncul
dalam proses belajar?
97
4. Apa yang terjadi ketika saudara

menerapkan strategi tersebut?
(outcome/ hasil)
mampu mengatasi hambatan yang
muncul dalam proses belajar?
tidak mampu mengatasi hambatan
yang muncul dalam proses belajar?
Bisa saudara ceritakan pengalaman
saudara?
c. Closing Interview
1. Bagaimana harapan saudara terkait kemampuan saudara untuk mengatasi
hambatan belajar kedepannya?
2. Menyimpulkan pembicaraan
3. Mengucapkan terimakasih
98
Lampiran C: Informed Consent

99

Full Skripsi Hanifatuzzahrah

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Full Skripsi Hanifatuzzahrah

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

GAMBARAN ACADEMIC BUOYANCY SISWA SMA DI KOTA PADANG

PADA MASA PEMULIHAN KRISIS PEMBELAJARAN

Diajukan Untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Untuk Mendapatkan Gelar

PROGRAM STUDI PSIKOLOGI

Saya yang bertandatangan di bawah ini, Hanifatuzzahrah, menyatakan

dengan sesungguhnya bahwa skripsi saya yang berjudul:

GAMBARAN ACADEMIC BUOYANCY SISWA SMA DI KOTA PADANG

PADA MASA PEMULIHAN KRISIS PEMBELAJARAN

kesarjanaan di suatu perguruan tinggi manapun.

norma, kaidah, dan etika penulisan ilmiah.

Apabila dikemudian hari ditemukan adanya kecurangan di dalam skripsi ini,

Universitas Andalas sesuai dengan peraturan yang berlaku.

Padang, 16 Agustus 2023

GAMBARAN ACADEMIC BUOYANCY SISWA SMA DI KOTA PADANG

PADA MASA PEMULIHAN KRISIS PEMBELAJARAN

dipertahankan dihadapan tim penguji Program Studi Psikologi Fakultas

Kedokteran Universitas Andalas

Padang, 16 Agustus 2023

Dr. Dessy Arisanty, M.Sc Yantri Maputra, M.Ed., Ph.D

Skripsi dengan judul:

GAMBARAN ACADEMIC BUOYANCY SISWA SMA DI KOTA PADANG

PADA MASA PEMULIHAN KRISIS PEMBELAJARAN

Yang dipersiapkan dan dipertahankan oleh:

Nama Jabatan Tanda tangan

Dr. Dessy Arisanty, M.Sc Ketua Tim Penguji

Yantri Maputra, M.Ed., Ph.D Sekretaris

Rani Armalita S.Psi., MA Anggota

Amatul Firdausa Nasa M.Psi., Psikolog Anggota

Skripsi ini telah disetujui oleh:

Dr. Dessy Arisanty, M.Sc Yantri Maputra, M.Ed., Ph.D

Nila Anggreiny, M.Psi., Psikolog

Dr. dr. Efrida, Sp. PK (K)., M. Kes.

Saya mahasiswa Universitas Andalas yang bertanda tangan di bawah ini:

Nama lengkap : Hanifatuzzahrah

No. BP/NIM/NIDN : 1910322009

Program Studi : Psikologi

Jenis Tugas Akhir : Skripsi

Demi pengembangan ilmu pengetahuan, saya menyetujui untuk memberikan

GAMBARAN ACADEMIC BUOYANCY SISWA SMA DI KOTA PADANG

PADA MASA PEMULIHAN KRISIS PEMBELAJARAN

untuk menyimpan, mengalih media/formatkan, mengelola, merawat, dan

mempublikasikan karya saya di atas, selama tetap mencantumkan nama saya

buat dengan sebenar-benarnya.

Padang, Agustus 2023

Pemulihan Krisis Pembelajaran.”

Penulis menyadari bahwa penyusunan skripsi ini tidak terlepas dari

kerendahan hati penulis mengucapkan terimakasih kepada:

Psikologi Fakultas Kedokteran Universitas Andalas

memberikan bimbingan kepada penulis selama menempuh pendidikan di

Program Studi Psikologi Fakultas Kedokteran Universitas Andalas.

dosen pembimbing yang yang telah memberikan bimbingan, arahan, dan

penulisan skripsi ini.

bermanfaat bagi penulis.

7. Bapak/Ibu Dosen dan staff administrasi Program Studi Psikologi Fakultas

Kedokteran Universitas Andalas yang telah memberikan ilmu pengetahuan,

dukungan dan bantuan selama penulis menempuh pendidikan di Program Studi

Psikologi Fakultas Kedokteran Universitas Andalas.

8. Ketiga partisipan penelitian yang telah bersedia meluangkan waktu dan

energinya untuk memberikan informasi yang bermanfaat dalam penyusunan

tahap dalam proses penyusunan skripsi ini.

10. Almarhumah Nenek Husni selaku sosok inspirasi yang senantiasa

dalam penyusunan skripsi ini.

dukungan kepada penulis.