Pentaksiran Alternatif

OMalley dan Valdez Pierce mendefinisikan pentaksiran alternatif sebag na-mana cara untuk mengetahui apa yang pelajar tahu dan bertujuan untuk melaporkan perkembangan kanak-kanak dan pengajaran terurus dikatakan sebagai satu alternatif kepada ujian tradisional terutama ujian soalan aneka pilihan (Stiggins 1991).

Tiga fasa bagi pentaksiran alternatif:

1. Fasa Permulaan. Fasa ini melibatkan menetapkan matlamat, menentukan keperluan pembelajar, dan menyediakan data asas mengenai apa yang murid boleh lakukan dengan apa yang dipelajari, bagaimana mereka berfikir dan apa yang murid mahu lakukan dengannya (Auerbach 1992, p. 114). 2. Fasa Berterusan. Fasa pentaksiran ini melibatkan penyemakan dan kemajuan dokumentasi pada tahap-tahap tertentu dalam proses pembelajaran dan penilaian bilik darjah dan aktivitiaktiviti yang dijalankan" (Gosselin 1998, p. 44). 3. Fasa Penamat. Fasa ini melibatkan pentaksiran refleksi mengenai pembelajaran, pengajaran, kurikulum dan rekabentuk program pada penghujung proses "(Auerbach 1992, p. 115). Berikut adalah beberapa tujuan pengunaan pentaksiran alternatif (Gottlieb 1999; OMalley and Valdez Pierce 1996; Cushing Weigle & Jensen, 1997): i. ii. iii. iv. v. Mengenalpasti keperluan atau kesediaan sokongan tambahan Mengekalkan atau mengkelasifikasikan semula program atau keluar dari program Memantau kemajuan murid dalam program. Mendapatkan maklumat tentang perancangan pengajaran Penilaian program dan akauntibiliti terhadap sumber pembiayaan kewangan

Kenapa Megunakan Pentaksiran Alternatif Masalah yang berhubung dengan ujian tradisional biasanya tidak menunjukkan keadaan sebenar mengenai apa yang murid tahu...." (Huerta-Macas 1995, p.8). Pentaksiran alternatif biasanya menguji lebih kebolehan dalam menghadapi ujian (Pavlenko, temubual pada April, 2001). Pencapaian boleh di uji (selain dari pengetahuan) , menyediakan gambaran yang lebih menyeluruh mengenai apa yang pembelajar boleh lakukan (Pavlenko, temubual April, 2001). Dokumen pentaksiran alternatif "... mengubah sikap, interaksi sosial dan corak komunikasi pembelajar yang menyumbang kepada penglibatan program " (Spruck Wrigley 2000, p. 64). Skilton-Sylvester mencadangkan kombinasi kedua-dua instrument pentaksiran formal (tradisional) dan informal (alternatif) (temubual , 2001).

Ciri-Ciri Adalah kandungan yang spesifik . Ini adalah kerana "...adalah tidak mungkin apa yang kita berikan boleh dan sedia digunakan oleh semua murid, ideanya adalah untuk kita mengunakan instrumen sedia ada dan menyesuaikan dengan matlamat bilik darjah dan dapat dilaksanakan didalam aktiviti bilik darjah " (Huerta-Macas 1995, p.9). (See also Auerbach 1992; Gear 1995; Trunnell 1994). Adalah berorientasikan proses. Daripada menumpukan kepada hanya mengenai keputusan, ianya lebih menumpukan mengenai bagaimana dan mengapa perkembangan (Auerbach 1992, p. 114). Pentaksiran alternative membantu menunjukkan perkembangan dan kemajuan (O'Malley and Valdez Pierce 1996), membantu menujukkan bagaimana murid dapat meningkatkan diri, bukan hanya berdasarkan kedudukan sedia ada Adalah autentik. Pentaksiran alternative adalah dikaitkan dengan "...kandungan pengajaran...." (Spruck Wrigley 2000, p. 64) dan adalah berdasarkan kepada aktiviti bilik darjah yang sebenar. (Gant 1998; Huerta-Macas 1995; O'Malley and Valdez Pierce 1996; Gottlieb 1999). Adalah menyokong. [Dengan memberi tumpuan] " lepada kekuatan dari kelamahan murid " (Auerbach 1992, p. 114), pentaksiran alternatif membantu menyiasat mengenai apa dan boleh dibuat oleh pembelajar (O'Malley and Valdez Pierce 1996). Adalah bersifat dua-hala ...dengan membuat penilaian dua hala, guru dan murid mengambil tanggungjawab bersama, banyak perspektif di ambil kira dalam penilaian yang dijalankan " (Auerbach 1992, p. 114). Pengajar boleh mengunakan maklumbalas dari murid untuk merancang pengajaran (Gear 1994; O'Malley and Valdez Pierce 1996). Adalah dijalankan bersama murid (bukan kepada) " (Auerbach 1992, p. 114). Pentaksiran alternative melibatkan "... murid sebagai rakan dalam proses pentaksiran (Spruck Wrigley 2000, p. 64); maklumbalas dan hak murid adlah satu keperluan (O'Malley and Valdez Pierce 1996). Adalah kualitatif dan menerangkan "mengenai kompleksiti dan kelebihan ... pembelajaran dari mengurangkannya kepada bilangan " (Auerbach 1992, p. 114). Adalah sistematik dan biasanya berbentuk rujukan kriteria (O'Malley and Valdez Pierce 1996). Adalah bersifat ujian terbuka (open-ended) (Auerbach 1992), dinamik dan fleksibel (Spruck Wrigley 2000). Jenis-Jenis Pentaksiran Alternatif Aktiviti Keperluan dan Penetapan Matlamat Penilaian Aktiviti Bilik Darjah Pentaksiran Pengajar Pentaksiran Kendiri Pentaksiran Rakan Sebaya (Peer-assessment) Gabungan Pentaksiran rakan Sebaya-endiri-dan Pengajar Penulisan Pencapaian, Projek, Pameran Ujikaji atau Persembahan Portfolio

Journal dan Buku Log Persidangan Senarai Semak Cabaran Kebanyakan pentaksiran alternatif adalah mengambil dan memakan masa berbanding cara tradisional (Cotton 1998; Duncan 1995; Gonzalez 1998; Pavlenko, temubual April 2001). Pentaksiran pembelajaran berpusat, dengan murid "terlibat didalam keseluruhan proses perancangan, matlamat dan aktiviti berterusan " (Gosselin 1998, p. 45) boleh menjadi kompleks dan mengambil masa. Pentaksiran alternatif boleh menjadi sukar untuk dilaksanakan; contohnya banyak sumber yang diperlukan (Pavlenko, temubual April 2001). Pentaksiran alternatif masih lagi subjektif dan akan memaparkan ketidakadilan (bias) pengajar walaupun criteria telah dbangunkan (Pavlenko, temubual April 2001). Pengajar mungkin menghadapi kesukaran membantu murid memahami kehendak bagaimana pentaksiran alternatif berjalan dan mengapa ianya sah (valid) (Pavlenko, temubual April 2001; Gear 1995). Bentuk pentaksiran alternatif "...diluar bidang aktiviti bilik darjah ... adalah mahal untuk dibangunkan dan di skor berbanding ujian aneka pilihan " (Ananda 2000, p. 28). Adalah sukar, "membangunkan alat pentaksiran yang yang sesuai bagi kedua-dua kumpulan murid dan pengajar selain dari sumber kewangan " (Kelly 1991, p. 17). (See also Isserlis 1992). Kelebihan Pentaksiran alternatif adalah lebih autentik (Pavlenko, temubual April 2001) kerana "menunjuk dan memaparkan kurikulum yang sebenar dijalankan dibilik darjah " (Huerta-Macas 1995, p. 9). Pentaksiran alternatif boleh memberikan "perspektif yang jelas dan beterusan tentang kemajuan murid " (Cotten 1998, p. 57; O'Malley and Valdez Pierce 1996) dengan membekalkan maklumat kekuatan dan kelemahan setiap murid dan pelbagai maklumat yang dapat menilai kemajuan murid (Huerta-Macas 1995, p. 9). Sesetengah pentaksiran alternatif mudah di bangunkan dan mengurangkan masa persediaan berbanding ujian tradisional (aneka pilihan) (Pavlenko, temubual April 2001). Tambahan, ianya jarang menganggu ativiti pembelajaran bilik darjah (Huerta-Macas 1995, p. 9).