TINGKAH LAKU PROSOSIAL KANAK-KANAK PRASEKOLAH: MENSASARKAN KEMAHIRAN MENYELESAIKAN MASALAH INTERPERSONAL

Profesor Madya Anna Christina Abdullah, Ph.D Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan Universiti Sains Malaysia

Abstrak
Setiap hari, akan berlaku masalah interpersonal di kalangan kanak-kanak prasekolah, sama ada, masalah antara seorang kanak-kanak dengan rakan sebayanya, atau kanak-kanak dengan gurunya, ataupun dengan orang dewasa lain. Terdapat kanak-kanak yang dapat tangani masalah sedemikian dengan jayanya, tetapi ada juga kanak-kanak yang kurang berkeupayaan untuk menangani masalahmasalah yang timbul. Kajian sedia ada menunjukkan yang kanak-kanak semuda 4 tahun sudah dapat memahami yang tingkah laku mereka ada punca-puncanya, bahawa setiap orang mempunyai perasaan, dan bahawa terdapat lebih dari satu penyelesaian kepada setiap masalah. Mereka juga mempunyai kebolehan untuk menilai sama ada sesuatu idea itu baik atau kurang baik. Pengetahuan atau kefahaman seperti ini adalah sebahagian daripada kognisi sosial kanak-kanak yang merupakan elemen yang penting dalam kemahiran menyelesaikan masalah sosial. Kajian-kajian telah menunjukkan yang kanak-kanak dapat dibantu mempelajari atau meningkatkan kemahiran menyelesaikan masalah interpersonal secara terancang. Kemahiran ini adalah penting supaya mereka dapat membina perhubungan yang baik dengan orang lain, menjaminkan kestabilan emosi peribadinya dan sekaligus menjadinya seorang yang senang didampingi oleh orang lain. Dengan ini, perkembangan dalam semua aspek lain seperti intelek, rohani dan jasmani juga dapat dikembangkan dengan lebih baik lagi. Kertas kerja ini akan menghuraikan pendekatan-pendekatan yang dapat diguna untuk meningkatkan kemahiran menyelesaikan masalah interpersonal di kalangan kanak-kanak prasekolah. Secara khususnya, perbincangan akan berfokus kepada satu intervensi yang telah digunakan dengan meluas di Amerika Syarikat, dan telah dipercubakan di beberapa buah prasekolah di Pulau Pinang. Intervensi ini telah menunjukkan kesan yang positif di kalangan kanak-kanak prasekolah, dan memberi sokongan kepada pendekatan yang mensasarkan kognisi sosial kanak-kanak.

Do unto others as you would have them do unto you (The Golden Rule) Pengenalan Pepatah di atas seakan-akan dapat dijadikan asas bagi memandu tingkah laku kita supaya menjaminkan setiap tindakan interpersonal kita mengikut lunas-lunas masyarakat yang diterima umum. Sebenarnya kebolehan sosial merupakan satu keupayaan yang sangat penting dalam kehidupan setiap insan yang ingin menjalinkan perhubungan interpersonal yang berkesan dan dapat hidup bahagia. Kebolehan sosial (social competence) boleh didefinisikan sebagai,
Seminar Prasekolah Kebangsaan, Bahagian Pendidikan Guru & Institusi Perguruan Rajang 26-28 Mac 2007

Tingkah Laku Prososial Kanak-kanak Prasekolah

Anna Christina Abdullah 2

the ability to achieve personal goals in social interaction while simultaneously maintaining positive relationships with others over time and across situations (Rubin & Krasnor 1992: 285) Kemahiran menyelesaikan masalah sosial ialah sebahagian daripada kebolehan sosial yang perlu apabila kanak-kanak berada dalam situasi yang bermasalah. Kebolehan sosial juga merupakan komponen teras dalam kecerdasan interpersonal yang dihuraikan dalam teori Kepelbagaian Kecerdasan Howard Gardner (1990), dan terangkum juga dalam kecerdasan emosional (EQ) yang diutarakan oleh Goleman (1993). Dalam pendidikan prasekolah, kemahiran menyelesaikan masalah sosial diberi perhatian yang khusus dalam komponen perkembangan sosioemosi kanakkanak yang dari segi pelaksanaannya harus dilakukan merentasi kurikulum atau dalam semua komponen lain. Kemahiran ini boleh didefinisikan sebagai kebolehan seseorang kanak-kanak untuk menyelesaikan atau menangani masalah yang timbul dalam satu konteks sosial, iaitu yang melibatkan orang lain. Masalah sosial yang dimaksudkan di sini ialah sebarang situasi yang menimbulkan perasaan kurang senang seperti konflik, ketegangan, kebimbangan dsb. yang diakibatkan oleh perhubungan dan/atau interaksi kanak-kanak dengan orang lain. Kadang-kadang masalah ini hanya dialami oleh kanak-kanak berkenaan dan tidak semestinya ditanggap atau disedari oleh pihak kedua sebagai sesuatu masalah. Apa yang penting ialah masalah tersebut memang nyata (real) dan mendatangkan kesan negatif kepada kanak-kanak kerana menimbulkan gangguan emosi kepada dirinya, dan oleh demikian, perlu diselesaikan. Kalau tidak, kanakkanak tersebut akan terus mengalami gangguan emosi dan juga terdapat kesan kepada pihak kedua yang terbabit. Dalam kertas ini kemahiran menyelesaikan masalah sosial (KMMS) juga digelar sebagai kemahiran menyelesaikan masalah interpersonal (KMMI). Kedua-dua istilah ini membawa maksud yang sama. Banyak tulisan dan kajian telah dibuat terhadap aspek ini dan ini disebabkan kemahiran ini didapati mempunyai signifikans dan implikasi terhadap perkembangan menyeluruh kanak-kanak. Kebelakangan ini terdapat banyak laporan peristiwa yang membabitkan remaja dan juga kanak-kanak dalam kes salah laku. Kebanyakan salah laku ini boleh disifatkan sebagai fenomena yang berlaku apabila pesalah laku ini tidak mempunyai kemahiran untuk menyelesaikan masalah yang dihadapinya. Oleh demikian langkah yang dipilih oleh mereka merupakan satu cara untuk mencari jalan keluar daripada masalah yang mereka hadapi, tetapi malangnya, langkah itu juga merupakan langkah yang bukan sebenarnya cara yang terbaik untuk menyelesaikan masalah tersebut. Di antara keskes yang kita telah maklum ialah kes tikam oleh seorang pelajar sekolah rendah, kes bakar bangunan sekolah, kes tembak di Amerika Syarikat yang dilakukan oleh kanakkanak prasekolah dan banyak lagi. (The Star 2000a, 2000b). Ada pendapat yang menyatakan punca untuk salah laku seperti ini ialah kurangnya kesedaran atau kepekaan sosial dalam kalangan pelajar-pelajar yang melakukan kesalahan ini. Kekurangan ini mungkin disebabkan banyak faktor yang sukar dikena
Seminar Prasekolah Kebangsaan, Bahagian Pendidikan Guru & Institusi Perguruan Rajang

26-28 Mac 2007

Tingkah Laku Prososial Kanak-kanak Prasekolah

Anna Christina Abdullah 3

lpasti tanpa pengetahuan yang mendalam tentang latar belakang dan sejarah hidup individu yang berkenaan. Salah satu faktor yang nyata ialah persekitaran di mana kanak-kanak itu dibesarkan dan nilai-nilai serta norma-noma sosial yang telah didedahkan kepadanya. Faktor-faktor ini menentukan bagaimana seseorang menangani kekecewaan dan bertindak apabila ia dihadapi dengan masalah dan konflik yang bersifat peribadi atau pun interpersonal. Misalnya, kanak-kanak berumur 6 tahun yang telah menembak Kayla Roland, rakan sebayanya di Michigan, A.S., mungkin talah berfikir yang itulah caranya untuk menyelesaikan masalah interpersonalnya. Seorang pakar psikoanalyst yang ditemubual tentang tragedi ini mengatakan bahawa kanak-kanak yang telah menembak rakan sebayanya, shows a failure, at a very significant level, to find other ways to deal with troubles, and this could come from how (he has) been treated, or how (he has) seen people being treated. (New Sunday Times 2000). Kejadian-kejadian seperti ini mencadangkan bahawa satu punca salah laku sosial ialah kekurangan dalam perkembangan sosioemosi pelajar-pelajar tersebut, dan pada peringkat yang lebih khusus lagi, melibatkan kekurangan dari aspek kognitif sosial terutama kognisi yang dapat menyedari seseorang tentang kesan dan akibat sesuatu tindakan serta kognisi yang membolehkan seseorang memikirkan tentang penyelesaian alternatif yang tidak mempunyai unsur-unsur keganasan, sebaliknya dapat menghasilkan kesudahan yang diingini. Kognisi sosial atau kefahaman sosial ini ialah komponen penting dalam kemahiran menyelesaikan masalah sosial kanakkanak, yang seterusnya akan mempengaruhi tingkah laku sosialnya. Kepentingan dan Signifikans Kemahiran Menyelesaikan Masalah Sosial Kanak-kanak menghadapai pelbagai jenis dilema sosial, daripada yang remeh kepada yang lebih serious sehinggakan mengganggukan kesejahteraan emosinya. Contohcontoh soalan atau dilema yang bakal dihadapi oleh seorang kanak-kanak setiap hari ialah: Bagaimana saya dapatkan remote-control ASTRO daripada kakak yang sudah berjam-jam mengawal tayangannya? Ada budak baru yang masuk tadika saya; bagaimana saya nak berkawan dengannya sedangkan dia sangat malu? Ali yang badan besar selalu suka ejek saya. Bencilah! Bagaimana saya boleh minta supaya dia jangan ejek saya lagi? Bagaimana saya nak minta papa benarkan saya tidur dirumah kawan saya, Hisham. Semalam baru saya dimarahi sebab gaduh dengan adik. Bagi kanak-kanak yang dapat menyelesaikan masalah interpersonal dengan jayanya serta secara berkesan, dunia sosial merupakan persekitaran yang ceria dan menyokong. Sebaliknya, bagi kanak-kanak yang kurang dari aspek KMMI, mungkin akan mengalami risiko perkembangan tertentu. Kegagalan sosial yang berulang-ulang

Seminar Prasekolah Kebangsaan, Bahagian Pendidikan Guru & Institusi Perguruan Rajang

26-28 Mac 2007

Tingkah Laku Prososial Kanak-kanak Prasekolah

Anna Christina Abdullah 4

akan membawa kepada tanggapan kendiri negatif. Hal ini juga mungkin mengakibatkan respons sosial yang maladaptif seperti keganasan dan perunduran diri (passive withdrawal). Tambahan lagi, kanak-kanak yang menggunakan cara-cara yang tidak diterima umum untuk mencapai matlamatnya akan ditolak atau disingkirkan oleh rakan sebaya dan orang dewasa. Justeru, tidak dapat juga membentuk pertalian sosial yang kukuh. Memandangkan pertalian sosial dan perkongsian idea, perspektif dan tindakan yang dialami dalam pertalian-pertalian ini dapat memupuk kebolehan dan kognisi sosial, maka kitaran negatif yang merbahaya akan turut menjelma. Piaget dalam tulisannya juga telah menyatakan yang pemikiran dan tingkah laku bijak dikembangkan melalui pengalaman perbincangan, rundingan (negotiation) dan persengketaan (conflict) dalam kalangan rakan sebaya. Daripada rundingan sosial, perbincangan dan konflik, kanak-kanak mempelajari bagaimana memahami pemikiran, perasaan, matlamat dan niat orang lain. Seterusnya dengan kefahaman baru ini, kanak-kanak dapat memikirkan tentang kesan dan akibat tingkah lakunya terhadap dirinya dan juga terhadap orang lain. Dengan kesedaran ini, maka kanak-kanak akan bertindak mengikut norma tingkah laku yang sesuai dan berkesan. Proses-proses yang terlibat dalam KMMI Perkembangan sosial Menjalinkan pertalian dengan orang lain, mempelajari bagaimana hidup dalam sempadan jangkaan masyarakat, dan menaksir kedudukan seseorang dalam sesuatu kumpulan merupakan tugas-tugas utama dalam masa awal kanak-kanak dan mencerminkan aspek-aspek perkembangan sosial kanak-kanak. Sejauh mana kanakkanak dapat menanggap, menafsir, dan bertindak balas terhadap pelbagai situasi sosial ialah ukuran kebolehan sosial mereka. Kebolehan sosial yang bertahap tinggi bermaksud seseorang dapat mempamerkan tingkah laku yang bertanggung jawab, berdikari, peramah, bekerjasama, bermatlamat dan terkawal. Kanak-kanak yang mempunyai tahap kebolehan sosial yang rendah bertindak secara tidak bertanggung jawab, ganas, tidak bekerjasama dan tidak terkawal (Knopczyk & Rhodes, 1996). Kanak-kanak yang menunjukkan tingkah laku sosial yang kompeten ditanggap dengan lebih positif oleh masyarakat dan justeru dilayan dalam cara yang lebih positif; kanak-kanak ini mengalami interaksi interpersonal yang lebih memuaskan dan merasa lebih bahagia dibandingkan dengan rakan sebaya mereka yang kurang berkompeten. Tambahan, penyelidikan sedia ada menunjukkan bahawa selain daripada prestasi sosial, kebolehan sosial kanak-kanak juga mempengaruhi prestasi akademik mereka (Alexander & Entwistle, 1988). Kanak-kanak yang berkompeten sosial mengalami harga diri yang tinggi, menanggap diri mereka sebagai bernilai dan berkeupayaan dan oleh demikian, sifat-sifat ini memberi kesan positif terhadap prestasi sosial mereka. Perkembangan emosi Zaman awal kanak-kanak ialah masa genting untuk pembentukan perasaan positif terhadap diri sendiri, orang lain dan dunia luar. Kanak-kanak yang mengalami
Seminar Prasekolah Kebangsaan, Bahagian Pendidikan Guru & Institusi Perguruan Rajang

26-28 Mac 2007

Tingkah Laku Prososial Kanak-kanak Prasekolah

Anna Christina Abdullah 5

layanan yang menggalakkan dan menyokong serta diterima oleh orang dewasa dan rakan sebaya akan menjadi kanak-kanak yang bersuaian secara emosional. Kanakkanak yang dianiayai, diabaikan atau disingkirkan boleh mengalami gangguan kesihatan mental dan sosial. Kanak-kanak yang sihat dari aspek emosi lebih berkebolehan menjalinkan pertalian yang positif dengan orang dewasa dan rakan sebaya (Trawick-Smith, 2000). Erikson (1982) mempercayai manusia perlu berkembang melalui lapan peringkat pertumbuhan emosi sebelum mereka dapat berasa berkeupayaan dan menikmati kepuasan diri (self-fulfilled) dalam kehidupan mereka. Tiap-tiap peringkat bercirikan oleh satu pertempuran antara dua keadaan dalaman yang berlawanan, satu negatif dan satu lagi positif. Semasa tahun-tahun prasekolah, pertempuran ialah antara inisiatif dan perasaan bersalah (guilt). Kanak-kanak prasekolah yang sihat dalam aspek emosi ingin mengambil tindakan dan menuntut kemahuan mereka. Mereka akan mencipta, mengambil risiko, main secara olok-olok dan menyertai aktiviti-aktiviti yang berimaginasi dan beraksi. Apabila orang dewasa menggalakkan aktiviti-aktiviti sedemikian dan elakkan teguran atau had-had yang melampau, maka inisiatif kanakkanak akan berkembang. Sekiranya kanak-kanak diyakinkan bahawa usaha mereka adalah salah, maka mereka akan turut berasa salah. Kanak-kanak yang dihukum atau ditegur kerana usaha mereka akan lama kelamaan berhenti mencuba dan membina kepercayaan diri bahawa mereka adalah orang yang jahat.

Konsep kendiri Konsep kendiri ditakrifkan sebagai teori individu tentang dirinya (Harter, 1990). Konsep kendiri mencakupi semua persepsi kendiri tentang kebolehan dan sifat-sifat seseorang termasuk identiti kaum dan jantina. Kerana ia berbentuk teori, konsep kendiri tidak stabil dan diubahsuaikan mengikut pengalaman. Seseorang yang mempunyai konsep kendiri yang positif dikatakan berasa puas hati atau gembira dengan persepsi kendirinya. Apabila kanak-kanak berkata, Saya boleh berlari sangat pantas atau Saya ada banyak kawan disekolah, mereka sedang mempamerkan tanggapan sihat tentang diri mereka. Nyata, konsep kendiri yang positif adalah kritikal untuk kebahagiaan seseorang sepanjang hayatnya. Menurut Erikson, konsep kendiri yang positif mempunyai kaitan dengan perasaan berinisiatif semasa tahun-tahun prasekolah. Kanak-kanak yang berusaha secara kreatif dalam aktiviti kerja atau main, atau banyak melibatkan rakan sebaya akan berasa berjaya. Mengikut Erikson, yang mustahak ialah proses melakukan atau mereka, sebaliknya, kemahiran atau pencapaian sebenar kurang penting kepada kanak-kanak. Kanak-kanak cenderung menanggap diri mereka berdasarkan sama ada mereka telah berusaha, mempunyai kawan-kawan, dan dianggap sebagai kanak-kanak yang baik (Stipek et al., 1992). Inisiatif sosial menyumbang secara unik kepada konsep kendiri yang positif. Kanak-kanak yang mengambil inisiatif dalam interaksi dengan rakan sebaya dan kurang bergantung kepada orang dewasa didapati lebih berketrampilan dan yakin diri (Hartup, 1983; Rubin, 1980).

Seminar Prasekolah Kebangsaan, Bahagian Pendidikan Guru & Institusi Perguruan Rajang

26-28 Mac 2007

Tingkah Laku Prososial Kanak-kanak Prasekolah

Anna Christina Abdullah 6

Kepentingan dan Signifikans Perkembangan Sosioemosi Semua kanak-kanak memerlukan kawan, bukan sahaja untuk berseronok dan bermain, tetapi untuk mempelajari erti kerjasama, empati dan ciri-ciri lain yang mereka perlu memiliki untuk membentuk pertalian yang erat apabila mereka dewasa kelak. Persahabatan semasa zaman kanak-kanak bagaikan asas yang akan menentukan jenis insan seseorang kanak-kanak menjadi apabila mereka dewasa nanti. Proses tolak ansur dan rundingan yang berterusan yang dilakukan oleh kanak-kanak semasa bermain dapat memupuk perkembangan sosial mereka serta meningkatkan harga diri mereka. Sebagai orang dewasa, kita semua perlu tahu cara mendampingi orang lain dan menyelesaikan konflik. Latihan dalam proses ini sebaik-baiknya bermula dari zaman kanak-kanak lagi. Sesetengah kanak-kanak mempunyai kebolehan semula jadi untuk berkawan, disukai ramai dan mudah berkenalan dengan sesiapa pun. Bukan semua orang mempunyai kebolehan ini; yang mengikut sesetengah tokoh kemahiran, ia merupakan sesuatu yang sama penting terhadap perkembangan seperti kebolehan menguasai bahasa atau berfikir secara kritis. Apakah sebenarnya yang membolehkan seseorang kanak-kanak mudah berkawan? Tokoh pendidikan seperti Daniel Goleman, pengarang buku Emotional Intelligence (1995) dan Howard Gardner, pengarang buku Frames of Mind (1985), merujuk kepada lima ciri yang kritikal dalam proses sosialisasi : i. dapat berkomunikasi tentang perasaan dan keperluan dengan mudah. ii. memahami dan bertindak balas dengan cara yang sesuai terhadap isyarat bukan lisan yang diberikan oleh kanak-kanak lain. iii. bersikap luwes (flexible) dan sanggup mempertimbang pandangan yang berlainan. iv. mengambil kira perasaan kanak-kanak lain. v. memiliki pandangan positif terhadap kehidupan; yang terserlah dalam kecenderungan untuk senyum dan tahu cara untuk berseronok. Beberapa penyelidikan telah menunjukkan bahawa kekurangan kemahiran sosial semasa zaman kanak-kanak akan berterusan sehingga kanak-kanak itu menjadi dewasa (Farrington 1990; Kagan & Moss 1982). Terdapat bukti bahawa orang dewasa yang mengalami penyakit psikiatri, terutama yang dalam keadaan bimbang, yang mengalami gangguan emosi dan kerosakan personaliti - juga mempunyai sifat kerencatan sosial (Shaffer 1979). Beberapa kajian berbentuk longitudinal yang telah dilaporkan (Barnett 1992; Berrueta-Clement, Schweinhart & Barnett, 1984) menunjukkan program prasekolah yang mensasarkan kemahiran sosial telah menghasilkan kesan jangka panjang dari aspek pengurangan tingkah laku anti-sosial dan delinkuen seperti mencuri, merosak kemudahan awam, berbohong, pergaduhan dan pelajar tersebut juga diselamatkan dari terpaksa mengulang kelas atau mengikuti kelas pemulihan. Rubin (1982) telah mendapati kanak-kanak bersendirian lebih cenderung meminta orang dewasa campur tangan apabila mereka ditanya bagaimana mereka akan menyelesaikan
Seminar Prasekolah Kebangsaan, Bahagian Pendidikan Guru & Institusi Perguruan Rajang

26-28 Mac 2007

Tingkah Laku Prososial Kanak-kanak Prasekolah

Anna Christina Abdullah 7

masalah untuk mendapatkan sesuatu daripada rakan sebaya mereka. Strategi penyelesaian masalah sosial seperti ini mencermin pergantungan yang lebih oleh kanakkanak bersendirian pada orang dewasa. Kanak-kanak yang bersikap kurang sosial jarang didekati oleh rakan sebaya mereka. Justeru itu, penerimaan inisiatif sosial dapat dianggap sebagai kayu ukur tahap popularnya seseorang kanak-kanak. Oleh sebab pemulauan rakan sebaya (peer rejection) dan populariti telah dibuktikan dapat meramalkan ketidakbolehan menyesuaikan diri (maladjustment) masa depan (Cowen, Pederson, Babigian, Izzo & Trost 1973; Roff, Sells & Golden 1972), terdapat alasan tambahan mengapa kita harus mengambil berat tentang kanak-kanak yang tidak berinteraksi dengan rakan sebaya mereka. Persahabatan Kebanyakan kanak-kanak prasekolah sekurang-kurangnya mempunyai satu jalinan persahabatan dengan rakan sebaya yang reciprocated (Matheson & Wu, 1991). Jalinan persahabatan yang tunggal dapat melindungi seorang kanak-kanak daripada kesan negatif disingkir atau diabaikan oleh rakan sebaya yang lain (Hartup & Moore, 1990). Dalam kajian lain, didapati bilangan kawan yang dipunyai seorang kanakkanak semasa prasekolah mempunyai hubungan dengan kebolehan kanak-kanak menyesuaikan diri dengan persekitaran sekolah yang baru (Ladd, Kochenderfer & Coleman, 1996). Persahabatan adalah amat berguna untuk intervensi kemahiran sosial di prasekolah. Kajian telah menunjukkan talian persahabatan menyediakan peluang sosial yang unik untuk kanak-kanak. Seseorang kanak-kanak akan diterima ke dalam satu kumpulan permainan dengan lebih mudah sekiranya seorang dalam kumpulan tersebut ialah seorang kawan (Ramsey, 1989). Bermain dengan kawan-kawan memberi peluang kepada kanak-kanak yang kurang berkemahiran mencuba kemahiran sosial yang baru dan menikmati kejayaan yang lebih besar. Oleh demikian, masa yang baik untuk guru mengembangkan kemahiran sosial ialah ketika kanakkanak sedang bermain dengan kawan-kawan mereka. Beberapa orang ahli psikologi perkembangan telahpun mengupas bahawa rakan sebaya memainkan peranan signifikan dalam perkembangan keupayaan sosial serta kognisi sosial (contohnya, Eggen & Kauchak 1997; Mussen & Eisenberg-Berg 1977; Scott & Spencer 1998; Staub 1979). Piaget (1926), dalam penulisan awalnya telah berhujah bahawa rakan sebaya mempengaruhi pertumbuhan kognitif-sosial kanakkanak pada masa pertengahan zaman kanak-kanak dan selanjutnya. Semasa tahap praoperasi, dipercayai kanak-kanak berinteraksi lebih banyak dengan orang dewasa daripada dengan rakan sebaya. Orang dewasa memberikan norma-norma sosial kepada kanak-kanak, termasuk konsep-konsep betul dan salah, dan kanak-kanak menganggap peraturan ini sebagai mutlak dan tidak boleh diubah. Iklim sosial sebegini mengekalkan sifat pemikiran egosentrik kanak-kanak pada tahap awal zaman kanak-kanak ini. Sebaliknya, dengan mulanya interaksi rakan sebaya, suatu pertalian saling hormat akan terjalin, disertai kemungkinan timbulnya konflik dan perundingan (negotiation)

Seminar Prasekolah Kebangsaan, Bahagian Pendidikan Guru & Institusi Perguruan Rajang

26-28 Mac 2007

Tingkah Laku Prososial Kanak-kanak Prasekolah

Anna Christina Abdullah 8

yang terhasil sebagai akibat perspektif yang berlainan. Peluang-peluang seperti ini telah dianggap sebagai faktor yang akan mengurangkan sifat egosentrik dan menandakan permulaan kemahiran berkomunikasi dan kognitif sosial yang matang. Walaupun Piaget percaya bahawa peranan yang dimainkan rakan sebaya tidak mempunyai kesan yang kuat sehingga masa pertengahan zaman kanak-kanak, penyelidik semasa telah menunujukkan bahawa konflik sebaya, perundingan, pemujukan dan main peranan (role-play) telah memajukan perubahan perkembangan dalam tahun-tahun prasekolah dan tadika. (Burns & Brainerd 1979; Iannotti 1978; Rubin & Pepler 1980). Tambahan lagi, bukan sahaja perubahan perkembangan dalam pengetahuan dan kebolehan sosial dihasilkan, malahan pertumbuhan dalam domain pengetahuan impersonal (Botvin & Murray 1975) juga dihasilkan. Kanak-kanak belajar melalui melakukan sesuatu. Seterusnya kaedah yang paling sesuai dan berkesan pada peringkat awal kanak-kanak ialah melalui bermain. Justeru guru boleh menggunakan aktiviti bermain untuk memperkembangkan sosioemosi kanak-kanak disamping domain perkembangan yang lain. Pembelajaran tingkah laku dan emosi yang positif dapat dijalankan melalui beberapa cara: 1. Pelaziman Pembelajaran yang berlaku akibat daripada proses pengukuhan sama ada yang berbentuk positif atau negatif. Sesuatu tingkah laku akan berulang sekiranya diberikan pengukuhan dalam bentuk ganjaran, sama ada ganjaran yang bersifat ekstrinsik atau intrinsik. Pujian adalah satu bentuk pengukuhan yang kerap digunakan untuk mengalakkan tingkah laku yang positif atau mengurangkan tingkah laku yang negatif. Dalam memberi pujian, guru harus melakukannya dengan bijaksana, memuji secara lkhlas, dengan serta merta, secara khusus dan juga memuji untuk usaha yang ditunjukkan oleh kanak-kanak. 2. Peniruan atau modeling Teras dalam teori kognitif sosial ialah idea bahawa manusia belajar melalui berinteraksi dan memerhati antara satu sama lain. Mekanisme utama dalam proses ini ialah modeling. Modeling merujuk kepada perubahan dalam diri orang yang dibawa oleh pemerhatian tingkah laku orang lain. Peniruan ialah satu bentuk modeling. Direct modeling ialah meniru secara langsung tingkah laku yang dipamerkan oleh model, contohnya, guru atau rakan sebaya. Modeling simbolik ialah peniruan tingkah laku yang dipamerkan oleh watak-watak dalam buku, bintang-bintang television dan filem, serta penyanyi pujaan dan sebagainya. Modeling bersintesis ialah gabungan tingkah laku yang telah diperhatikan dalam lebih daripada satu konteks. Misalnya, seorang kanak-kanak menggunakan kerusi untuk berdiri dan membuka pintu almari setelah melihat abangnya menggunakan kerusi untuk mencapai buku cerita yang tersimpan dalam almari, dan melihat ibunya membuka pintu almari tersebut. Oleh demikian, ibu bapa dan guru perlu hati-hati dan peka kerana kanak-kanak akan meniru tingkah laku yang dipamerkan oleh mereka.
Seminar Prasekolah Kebangsaan, Bahagian Pendidikan Guru & Institusi Perguruan Rajang

26-28 Mac 2007

Tingkah Laku Prososial Kanak-kanak Prasekolah

Anna Christina Abdullah 9

3. Pembelajaran vicarious Pembelajaran berlaku melalui memerhati tindakan orang lain, terutama semasa pelajar memerhati akibat sesuatu tindakan. Daripada pemerhatian ini, pelajar akan mengubahsuaikan tingkah lakunya dalam cara yang sesuai. Apabila murid-murid dalam satu kelas melihat guru memuji seorang murid kerana membuat kerjanya dengan senyap dan cermat, murid-murid lain akan meniru tingkah laku senyap dan cermat ini sebab mereka telah menerima pengukuhan secara vicarious. Dalam cara yang sama, sekiranya seorang pelajar ditegur oleh guru kerana meninggalkan bilik darjah tanpa meminta kebenaran, pelajar-pelajar lain turut merasai teguran itu dan akan mempelajari supaya tidak meninggalkan kelas tanpa mendapat izin daripada guru.

4. Dailog menyelesaikan masalah Pendekatan ini digunakan oleh Shure (1992) dalam program intervensi yang bertumpukan pada kognisi sosial pelajar. Dalam program tersebut terdapat pelajaran-pelajaran terancang yang boleh digunakan oleh guru untuk mengembangkan kemahiran pelajar dalam menyelesaikan masalah interpersonal. Dailog menyelesaikan masalah merupakan teras program ini sebab proses menyelesaikan masalah interpersonal bergantung pada kemahiran kognitif sosial. Melalui proses ini kanak-kanak dilatih bagaimana atau cara untuk berfikir. Kemahiran kognitif sosial yang dikembangkan termasuk pemikiran penyelesaian alternatif dan pemikiran akibat. Teknik-teknik yang diciptakan oleh Shure telah menghasilkan dapatan yang sungguh memberangsangkan. Apabila dilaksanakan pada setiap hari dengan kanak-kanak, program tersebut telah membawa kepada interaksi sosioemosi yang lebih positif kanak-kanak dengan rakan sebaya dan orang dewasa setelah tempoh tiga bulan (Honig, 1999).

Rumusan Sebagai penutup, boleh dikatakan bahawa tahun-tahun awal kanak-kanak mempunyai pengaruh kuat terhadap perkembangan sosioemosi kanak-kanak. Ibu bapa serta pengasuh lain perlu sedar dan memainkan peranan dalam menyuburkan dan memupuk kognisi, emosi, sikap dan tingkah laku yang positif di kalangan kanak-kanak. Program pendidikan awal kanak-kanak yang berkualiti harus merangkumi perkembangan sosioemosi kanak-kanak di samping peluang-peluang pengkayaan pembelajaran kognitif dan berbahasa. Tidak dinafikan bahawa pendidikan prasekolah harus menyediakan kanak-kanak untuk permulaan pendidikan formal di sekolah rendah dengan membekalkan mereka dengan

Seminar Prasekolah Kebangsaan, Bahagian Pendidikan Guru & Institusi Perguruan Rajang

26-28 Mac 2007

Tingkah Laku Prososial Kanak-kanak Prasekolah

Anna Christina Abdullah 10

pengetahuan dan kemahiran berfikir. Namun, aktiviti untuk mengembang aspekaspek ini seharusnya tidak menjadi teras utama dalam program prasekolah. Dengan kemajuan teknologi, masa telah tiba di mana pemerolehan pengetahuan tidak lagi menjadi keperluan, kerana dengan hanya menekankan kekunci komputer, pelbagai jenis maklumat dapat dipamerkan dengan serta merta. Sebaliknya, perwatakan dan kebolehan sosial seseorang tidak boleh dikembangkan melalui teknologi. Aspek perkembangan insan ini hanya dapat dikembangkan melalui perhubungan dan interaksi antara manusia.

Rujukan
Alexander, K.L., & Entwistle, D.R. (1988). Achievement in the first two years of school: Patterns and processes. SRCD Monographs, 53(2). Anna Christina Abdullah. (1999). Teachers Beliefs and Perceptions About Preschoolers Social Competencies, Kertas Kerja Persidangan MERA-ERA. Melaka, 1 3 Disember. Berrueta-Clement, J.R., Schweinhart, L.J., & Barnett, W.S. (1984). Changed lives : The effects of the Perry Preschool Program on youth through age 19. Ypsilanti MI: High/Scope Press. Botvin, G. & Murray, F.B. (1975). The efficacy of peer modelling and social conflict in the acquisition of conservation. Child Development 46: 796 799. Burns, S.M. & Brainerd, C.J. (1979). Effects of constructive and dramatic play on perspective-taking in very young children. Developmental Psychology 15: 512 521. Chiam Heng Keng. (1998). Dysfunctional academic achievers. Sunday Star,19 April: 22. Clyde, M. & Fleet, A. (1995). Whats in a day? Working in Early Childhood. Wentworth Falls, NSW Social Science Press Cowen, E.L., Pederson, A., Babigian, H., Izzo, L.D., & Trost, M.A. (1973). Long-term follow-up of early detected vulnerable children. Journal of Consulting and Clinical Psychology 41: 438 446. Eggen, P. & Kauchak, D. (1997). Educational Psychology. Windows on Classrooms. 3rd Edition. New Jersey: Prentice Hall. Erikson, E.H. (1982). The life cycle completed: A review. New York: Norton. Farrington, D.P. (1990). Childhood Aggression and Adult Violence: Early Precursors and Later-life Outcomes. Dlm. Pepler, D.J. & Rubin, K.H. (pnyt.). The Development and Treatment of Childhood Aggression, hlm. 5 29. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Gardner, H. (1985). Frames Of Mind. New York: Basic Books. Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. London: Bloomsbury. Harter, S. (1990). Causes, correlates, and the functional role of global self-worth: A life span perspective. In R.J. Sternberg & J. Kolligan (Eds.), Competence Considered. 67-97, New Haven: Yale University Press. Hartup, W.W. (1983). Peer relations. Dlm. P.H. Mussen (Ed.), Handbook of Child Psychology, vol. 4, 120-163, New York: Wiley. Seminar Prasekolah Kebangsaan, Bahagian Pendidikan Guru & Institusi Perguruan Rajang 26-28 Mac 2007

Tingkah Laku Prososial Kanak-kanak Prasekolah

Anna Christina Abdullah 11

Hartup, W.W. & Moore, S.G. (1990). Early peer relations: Developmental significance and prognostic implications. Early Childhood Research Quarterly, 5, 1-17. Honig, A. S. (1999) Critical issues and research in early childhood education. In H.K. Chiam (ed.). Excellence In Early Childhood. Subang Jaya: Pelanduk Publications. 93-113. Iannotti, R. (1978). Effects of role-taking experiences on role-taking, empathy, altruism and aggression. Developmental Psychology 14: 119 124. Jariah Masud, Siti Nor Y., Hanisah Y., & Muntazah O. (1996). Wanita ketua isirumah dalam konteks kemiskinan. Laporan Penyelidikan diserahkan kepada Bahagian Hal Ehwal Wanita, Kementerian Perpaduan Negara dan Pembangunan Masyarakat, Kuala Lumpur. Kagan, J. & Moss, H.A. (1962). Birth to maturity. New York: Wiley. Katz, L. (1995) Talks with teachers of young children New JerseyAblex Publishing. Kementerian Pendidikan Malaysia. (1999). Garis panduan kurikulum prasekolah Malaysia, Kuala Lumpur. Knopczyk, D.R., & Rodes, P.G. (1996). Teaching social competence: A practical approach for improving social skills for students-at-risk. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole. Ladd, G.W., Kochenderfer, B.J., & Coleman, C.C. (1996). Friendship quality as a predictor of young childrens early school adjustment. Child Development, 67, 1103-1118. Matheson, C. & Wu, F. (1991). Friendship and social pretend play. Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development, Seattle. Moha Asri Hj. Abdullah. (1999). Klasifikasi gejala sosial kontemporari di Malaysia. Kertas kerja Prosiding Seminar Kebangsaan Tindakan Bersepadu Menangani Gejala Sosial.Pusat Islam, Universiti Sains Malaysia. hlm. 25 41. Mussen, P. & Eisenberg-Berg, N. (1977). Roots of caring, sharing and helping :The development of prosocial behavior in children. San Francisco: Freeman. New Sunday Times. (2000). Finding out why a six-year-old kills. March 5: 29. Piaget, J. (1926). The language and thought of the child. London : Routledge & Kegan Paul. Ramsey, P.G. (1989). Friendships, groups and entries: Changing social dynamics in early childhood classrooms. Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development, Kansas City, MO. Roff, M., Sells, S.B. & Golden, M.M. (1972). Social adjustment and personality development in children. Minneapolis: University of Minnesota Press. Rubin, K.H. (1980). Fantasy play: Its role in the development of social skills and social cognitions. Dlm. K.H. Rubin (Ed.), Childrens play. San Francisco: Jossey-Bass. Rubin, K.H. (1982). Nonsocial play in preschoolers: Necessary evil? Child Development, 53, 651-657.

Seminar Prasekolah Kebangsaan, Bahagian Pendidikan Guru & Institusi Perguruan Rajang

26-28 Mac 2007

Tingkah Laku Prososial Kanak-kanak Prasekolah

Anna Christina Abdullah 12

Rubin, K.H. & Pepler, D.J. (1980). The relationship of childs play to social-cognitive development. Dlm. Foot, Chapman, H.T. & Smith, J. (pnyt.). Friendship and childhood relationships. hlm. 145-152. London: John Wiley Scott, P. & Spencer, C. (1998). Psychology A Contemporary Introduction. Massachusetts: Blackwell Publishers Shaffer, D. (1979). Social and personality development. Monterey, CA: Wadsworth. Shure, M.B. (1992). I Can Problem Solve: An Interpersonal Cognitive Problem Solving Program (Kindergarten/Primary Grades). Champaign, IL: Research Press. Staub, E. (1979). Positive social behavior and morality : Socialization and development : Vol. 2. New York : Academic Press. Stipek, D., Recchia, S., & McClintic, S. (1992). Self-evaluations in young children. Child Development, 63, 521-538. Trawick-Smith, J. (2000). Early childhood development: A multicultural perspective. New Jersey: Prentice Hall. Zainal Ghani & Anna Christina Abdullah. (1993). State-of-the-practice Review On Preschool Education In Malaysia. Towards Education For All, The Proceedings of the International Conference On Education For All 1: 97 120.

Seminar Prasekolah Kebangsaan, Bahagian Pendidikan Guru & Institusi Perguruan Rajang

26-28 Mac 2007