EFIKASI DARI INTERVENSI MEMBACA DAN BAHASA PADA ANAK DENGAN DOWN SYNDROME : SEBUAH RANDOMIZED CONTROLLED TRIAL

Latar belakang: penelitian ini mengevaluasi efek dari intervensi bahasa dan membaca pada pasien dengan Down Syndrome. Metode: Asisten pengajar (AP) dilatih untuk memberikan intervensi bahasa dan membaca pada anak-anak pada sesi individual berdurasi 40 menit. Kami menggunakan waiting list control design di mana separuh sampel menerima intervensi dengan segera, sementara separuh lagi menerima terapi setelah 20 minggu penundaan. Lima puluh tujuh anak dengan Down Syndrome pada dua sekolah dasar terkemuka di Inggris (Yorkshire dan Hampshire) dialokasikan secara acak untuk penelitian (intervensi selama 40 minggu) dan waiting control (intervensi selama 20 minggu). Penilaian dilakukan pada tiga pokok waktu yang berbeda : pre-intervensi, setelah 20 minggu intervensi, dan setelah 40 minggu intervensi. Hasil: Setelah 20 minggu intervensi, kelompok intervensi menunjukkan perkembangan yang lebih baik dibandingkan dengan waiting control group measures dari single word reading. Efek tidak memperbaiki skill lain (nonword reading, mengeja, kosa kata ekspresif atau respon standar, informasi ekspresif dan grammar). Setelah intervensi selama 40 minggu, kelompok intervensi masih menunjukkan perkembangan yang lebih baik dibandingkan kelompok kontrol pada sebagian besar parameter penelitian; namun perbedaan ini tidak bermakna. Anak-anak yang lebih muda, mengikuti sesi intervensi yang lebih banyak, dan memiliki initial receptive skills yang lebih baik dan selangkah lebih maju selama sesi intervensi. Kesimpulan: ATA-delivered intervention menghasilkan perbaikan pada skill membaca dan bahasa dari anak dengan Down Syndrome. Perolehan yang lebih baik diperoleh dengan pengajaran langsung dari skills dengan bukti yang sedikit untuk digeneralisasikan dibandingkan dengan skills yang tidak diajarkan secara langsung selama intervensi.

Kata kunci: down syndrome, early literacy, intervensi, bahasa, phonological awareness, RCT Pendahuluan Sindrom Down (DS) adalah penyebab genetik yang paling umum dari ketidakmampuan belajar dan dikaitkan dengan kesulitan tertentu dengan bahasa dan berkomunikasi-kation.

Meskipun demikian, kebanyakan orang dengan DS dapat belajar untuk membaca, meskipun pencapaian tingkat bervariasi (Byrne, MacDonald, & amp; Buckley, 2002; Hukum & amp; Gunn, 2002). Namun masih ada, bukti yang terbatas tentang cara terbaik untuk campur tangan untuk meningkatkan ini berfikir membaca dan keterampilan bahasa. Meskipun banyak bukti yang mendukung penggunaan phonics untuk mengajar membaca (DCSF, 2009; Membaca Nasional Panel, 2000; Rose, 2006), ada perdebatan tentang kesesuaian dari pendekatan ini untuk anak-anak dengan DS. Biasanya, anak-anak dengan DS menunjukkan keterampilan visual yang baik (Fidler, kebanyakan, & amp; GUIBERSON, 2005), defisit dalam kesadaran fonologis (Cossu, Rossini, & amp; Marshall, 1993; Lemon & amp; Fuchs, 2010a) dan profil pengakuan kata lebih kuat daripada decoding kemampuan. Profil ini telah menyebabkan beberapa orang untuk menganjurkan penggunaan whole-kata strategi untuk mengajar anak-anak ini untuk membaca. Dalam Triangle Model membaca (Seidenberg & amp; McClelland, 1989), sebuah pendekatan boleh dilihat sebagai mendorong penggunaan semantic jalur menghubungkan ortografi dengan arti kata. Meskipun ini niscaya dapat meningkatkan jumlah kata anak mengakui, tidak sedikit untuk mendorong pengembangan phonological jalur pemetaan ortografi untuk pho-nology, yang merupakan dasar untuk

membaca independen. Beberapa studi telah menunjukkan bahwa anak-anak dengan DS mendapat manfaat dari membaca instruksi yang target fonologis kesadaran dan membaca keterampilan (misalnya Cologon, Cupples, & amp; Wyver, 2011; Goetz et al., 2008; Lemon & amp; Fuchs, 2010b). Namun, bukti dibatasi oleh sampel kecil (N = 7% u201324), pendek pelatihan periode (10 jam untuk 16 minggu harian intervensi 40 menit), kurangnya sesuai perbandingan kelompok, dan kriteria inklusi yang tidak menyertakan berbagai macam kemampuan dilihat di indi-viduals dengan DS. Selain itu, sedikit yang diketahui tentang perbedaan individu dalam menanggapi intervensi. Antara biasanya berkembang anak, salah satu faktor utama yang mempengaruhi menanggapi intervensi adalah keterampilan bahasa lisan (Vadasy, Sanders, & amp; Abbott, 2008; Whiteley, Smith, & amp; Connors, 2007). Variabel pada anak lainnya yang mempengaruhi respon meliputi : rapid naming, perilaku, kesadaran fonologis, pengetahuan alfabet, ingatan, IQ, dan faktor demografis dan faktor ekstrnsik seperti panjang dan kualitas dari penjelasan yang diberikan. Dengan temuan ini sebagai latar belakang, kami berangkat untuk mengevaluasi program intervensi untuk anakanak dengan DS yang dikombinasikan membaca berbasis Fonik instruksi dengan mengajar kosakata. Alasan untuk intervensi adalah bahwa bahasa gangguan umum pada anak-anak dengan DS (misalnya Abbeduto, Warren, & amp; Conners, 2007) dan jika attenton tidak dibayar untuk ini mereka dapat mengganggu perkembangan kesadaran fonem (Carroll, 2

Snowling, Stevenson, & amp; Hulme, 2003; Metsala & amp; Walley, 1998). Selain itu, studyhadshown sebelumnya suchanapproachwas yang efektif untuk mendukung

pengembangan membaca typicallydeveloping anak-anak yang menunjukkan respon miskin untuk intervensi (Duff et al., 2008). Dengan demikian, kami melaporkan uji terkontrol acak (RCT) intervensi untuk anak-anak dengan DS yang menargetkan keterampilan membaca dan bahasa. Ukuran dan ruang lingkup kami studi en-ables kita untuk menyelidiki Apakah intervensi mempercepat kemajuan dalam membaca dan bahasa bila dibandingkan dengan % u2018teaching seperti biasa % u2019 dan faktor-faktor yang memprediksi menanggapi intervensi. Metode TAs terlatih disampaikan membaca dan bahasa intervensi untuk anak-anak pada basis individu dalam sesi 40-min harian dalam anak-anak % u2019s sekolah. Kinerja anak-anak yang menerima interven-tion untuk 40 minggu (kelompok intervensi) dibandingkan dengan kelompok kontrol menunggu yang melanjutkan pendidikan mereka biasa selama 20 minggu pertama (yang termasuk satu-satu dukungan dari TA) sebelum menerima intervensi dalam hanya periode kedua 20-minggu. Etis persetujuan diberikan oleh Komite Etik, jurusan psikologi, University of York; izin orang tua diberitahu diperoleh untuk semua anak. Sidang ini dilakukan dalam sekolah dan karenanya tidak terdaftar. Rincian peserta perekrutan, alokasi dan mengalir melalui studi seperti diringkas dalam diagram SELIR (gambar 1). Peserta proyek diiklankan di musim semi 2009 untuk orang tua dan pendidik anak-anak dengan menghadiri sekolah dasar di dua lokasi Inggris DS: Utara (Yorkshire) dan Selatan (Hampshire). Anak-anak yang berusia antara 5:02-10:00 pada awal proyek. Anak-anak datang dari latar belakang berbagai SES tetapi kebanyakannya adalah dari putih, berbahasa keluarga; dua anak berbicara bahasa tambahan (Kanton, Rusia). Selesai orangtua kuesioner (84% kembali) menunjukkan tingginya tingkat keterlibatan dalam Layanan awal [portage (N = 40), terapi (N = 21) dan layanan bicara dan bahasa (N = 42)] Meskipun waktu, fre-quency dan durasi keterlibatan Layanan bervariasi. Gangguan visual yang dilaporkan untuk berfikir 37; 23 anak dilaporkan sebagai memiliki gangguan pendengaran mulai dari ringan sampai parah kerugian dalam satu atau kedua telinga. Kebanyakan orangtua (96%) melaporkan bahwa mereka telah membaca untuk anak-anak mereka secara teratur dari usia dini dan telah mencoba untuk mengajar anak-anak mereka untuk membaca. Teacher ratings on the Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ; Goodman, 1997) (82% returned) indicated significant behavioural problems (i.e. Total difficulties score 1640) for five children in the inter-vention 3

group and seven children in the waiting control group. Descriptive statistics for the two groups of chil-dren are shown in Table 1. Penilaian Anak-anak dinilai empat kali: di skrining, segera sebelum intervensi (t1), setelah periode 20minggu intervensi pertama (t2), dan setelah periode kedua 20-minggu intervensi (t3). Anakanak adalah sebagai sessed individual atas dua atau lebih sesi pada hari-hari sepa-tingkat. TAs yang hadir selama pengujian untuk membantu dengan perilaku dan komunikatif tantangan mana nec essary. Selain itu, tugas tetap pendek, cepat dan bervariasi untuk menjaga motivasi dan bunga. Di sini, kami hanya melaporkan data untuk hasil dan prediksi rele-vant untuk laporan ini. Nonverbal IQ (t1): dinilai menggunakan blok desain dan perakitan objek subtests (WPPSI-III; Wechsler, 2002; Alpha 0,84 dan 0.85, masing-masing).

Reading-related measures Membaca kata tunggal (skrining; t1% u2013t3). Semua anak menyelesaikan tes awal kata pengakuan (EWR) (= 0.98) dari penilaian York membaca (YARC) awal membaca baterai (Hulme et al., 2009). Anak-anak yang membaca lebih dari 25 kata diberikan tambahan katakata set dari tes kata tunggal membaca, dari YARC. Surat-suara pengetahuan (skrining; t1% u2013t3): tes ini diperpanjang abjad pengetahuan dari YARC (Hulme et al., 2009) meminta anak untuk memberikan suara untuk 32 huruf dan digraf (= 0.98). Fonem pencampuran (t1% u2013t3): anak diminta untuk memilih mana dari tiga gambar mewakili kata spo-ken oleh bergerak di % u2018robot % u2019 bicara. Pada persidangan setiap gambar target (misalnya tempat tidur) disajikan bersama dengan pic-tures mewakili fonem awal distracter (misalnya bud) dan distracter berima (misalnya kepala). Semua target dan distracters memiliki struktur konsonan-vokal-konsonan. Dua item praktek diikuti oleh item tes 10 (= 0. 67). Nonword membaca (t1% u2013t3): anak-anak diminta untuk membaca nama-nama enam kartun monster: % u2018et % u2019, % u2018om % u2019, % u2018ip % u2019, % u2018sab % u2019% u2018neg % u2019, dan % u2018hic % u2019. Tes ini dibuat karena semua nonword berhasil-mampu membaca tes terlalu sulit. Dua item praktek diberikan sebelum item tes (internal keandalan = 0.88). Ejaan (t1% u2013t3): kata-kata yang sepuluh itu diajukan sebagai gambar yang diberi nama dan dieja (Lihat juga Bowyer-Crane et al., 2008). Jika Surat-surat tidak benar diwakili dalam dua item tes dihentikan (internal reliabil-ity = 0.97).

Language measures Kosakata ( t1 - t3 ) . Anak-anak diberi Expressive dan 4

Reseptif Satu -Word Vocabulary Picture Tes ( EO - WPVT ; ROWPVT , Brownell , 2000). median intern konsistensi di seluruh rentang usia yang relevan adalah 0,96 . Pengetahuan kosa kata yang diajarkan ( t1 - t3 ) : Tes yang diciptakan untuk mengukur pengetahuan ekspresif dan reseptif kata-kata eksplisit diajarkan dalam setiap tahapan program intervensi ( yaitu minggu 1-20 , diuji t1 - t3 ; minggu 21-40 , testedt2 - t3 ) . Enam kata dari masing-masing jenis ( kata benda , kata keterangan , kata sifat , preposisi ) diuji . Pada uji ekspresif , anak-anak ditunjukkan gambar bahwa mereka diminta untuk : nama ( kata benda ) ; mengatakan apa orang itu lakukan ( kata kerja , misalnya 'apa mandoing itu? ' ' Peregangan ' ) , nama setelah prompt terkait untuk perbandingan gambar ( kata sifat , misalnya ' anak ini bersih , anak ini adalah ... ' ' Dirty ' ) ; ? atau menjawab pertanyaan spesifik dirancang untuk mendapatkan preposisi ( misalnya ' di mana buku itu ? " ' Onthe tabel' ) . Pada uji reseptif , anak-anak diminta untuk memilih gambar ( dari pilihan 4 ) yang mewakili- sented kata target . Korelasi antara tes kosakata Standar - dised dan dipesan lebih dahulu berkisar antara 0,64 sampai 0.81 ( ps < .001 ) . Tata bahasa ekspresif dan informasi ( t1 - t3 ) : Dinilai menggunakan Test Picture Action ( APT ; Renfrew , 1997) . Pengetahuan dasar konsep ( t1 ) : Dari Clinical Evaluasi Fundamental Language ( CELF ) Pre-school 2nd Edition ( Wiig , Secord , & Semel , 2006) pengetahuan dinilai dari 18 konsep dasar linguistik ( konsistensi internal = 0,85 ) . Tata bahasa reseptif ( t1 ) : Diukur dengan uji Penerimaan Grammar 2 ( trog - 2 , Bishop , 2003). delapan konstruksi gramatikal diuji dalam blok dari empat item , masing-masing item yang benar dianugerahi skor 1 ( konsistensi internal = 0,87 ) .

Perilaku : Dinilai pada t1 - t3 oleh peringkat video - rekaman sesi penilaian. Menggunakan teknik time- sampling, perilaku dinilai lebih dari 10 s periode pada skala 5 -point ( 1 = sangat baik; 5 = sangat menantang ) setiap 5 menit melalui 60 menit dari film; skor dirata-rata untuk membuat skor tunggal untuk setiap anak di setiap titik waktu ( reliabilitas antar penilai = 0.87) .

Hasil Outcome Hasil utama adalah proksimal mereka dengan isi intervensi ( pengetahuan letter, fonem blending , membaca kata tunggal , mengajarkan kosakata ) ; ukuran hasil sekunder adalah mereka yang lebih distal isi dari intervensi ( membaca nonword , pho - netic ejaan , tes standar dan reseptif kosakata dan tata bahasa ekspresif ekspresif dan informasi ) . Program intervensi Program intervensi terdiri dari dua komponen-komponen : a Strand Membaca dan Bahasa Strand . empat sesi setiap minggu yang didedikasikan untuk pengajaran baru ; sesi kelima memberikan kesempatan untuk merevisi dan mengkonsolidasikan pembelajaran . Intervensi mengikuti program pra - jelaskan dalam sesi 40 menit setiap hari dengan kesempatan untuk menyesuaikan sesi sesuai dengan kebutuhan dan kemampuan anak ( lihat Tabel 2 untuk gambaran struktur sesi dan Lampiran S1 untuk penjelasan rinci ) . TA menerima komprehensif mengajar manual, satu set bacaan halus bergradasi buku , satu pak sumber daya phonics , dan salinan Surat dan Suara ( DfES , 2007) ketika mereka menghadiri pelatihan . The Reading Strand didasarkan pada Membaca Inter -Konvensi yang merupakan pendekatan gabungan yang mengajarkan membaca dan phonics bersama-sama ( Hatcher , Hulme , & Ellis , 1994) . Bahasa Strand bertujuan untuk mengajarkan baru 6

kosakata dan mempromosikan penggunaan yang tepat dan akurat kata-kata baru dalam bahasa ekspresif ( lisan dan tertulis ) . Pengajaran ini didasarkan pada pendekatan multiple konteks ( Beck , McKeown , & Kucan , 2002) memanfaatkan visual mendukung seluruh kegiatan dan menggunakan sederhana games untuk memperkuat belajar (misalnya pencocokan , sorting) . Kata-kata target , diajarkan dalam tema , dipilih dari set checklist kosakata orangtua - selesai ( Bawah Syndrome Education International , 2000 ) mengidentifikasi kata-kata yang banyak anak-anak yang belum menggunakan atau melakukan belum mengerti dan yang akan addi - tions berguna untuk kosa kata anak-anak . ( Rincian lebih lanjut dari program intervensi diberikan dalam online bahan tambahan ) . Dua TA dari masing-masing sekolah diundang untuk menghadiri 2 hari pelatihan pada kebutuhan pendidikan anak dengan DS . Pelatihan intervensi khusus diberikan 2 hari sesaat sebelum intervensi dimulai dengan hari lanjut setelah 10 minggu setelah persalinan . TA baru yang bergabung dengan proyek bagian perjalanan melalui fase intervensi yang dilatih di sekolah . TA yang didukung oleh kontak tele-phone/email reguler dan diamati setidaknya sekali istilah untuk menilai kesetiaan pelaksanaan dan memberikan umpan balik indi - vidualised . Pengamatan juga digunakan untuk TA tingkat sesuai dengan efektivitas mereka dalam memberikan intervensi menggunakan skala 1 ( sangat baik ) sampai 3 ( miskin ) . Rata-rata nilai TA adalah 1,41 ( 0,64 ) . Sebuah kuesioner digunakan untuk menilai partisipasi anak dalam kegiatan keaksaraan kelas baik sebelum dan di samping intervensi . kuesioner dikembalikan untuk 36 anak ( kelompok intervensi N = 24; kelompok menunggu N = 12 ) .

Sebelum memulai 7

intervensi, anak-anak terlibat dalam membaca buku (64%, termasuk independen, dipandu dan kelas membaca-ing), phonics instruksi (28%), kata sight belajar (25%) dan membuat dan membaca buku-buku pribadi (31%). Instruksi keaksaraan yang disediakan di samping intervensi termasuk membaca buku (81%), phonics (28%) dan kata belajar sight (14%). Sebelas persen dari responden menunjukkan bahwa intervensi adalah satu-satunya anak masukan keaksaraan yang diterima

hasil Tabel 3 menunjukkan sarana dan standar deviasi untuk semua ukuran untuk masing-masing kelompok att1 , t2 andt3 ( pra - intervensi , setelah yang pertama 20 minggu intervensi periode dan setelah kedua 20 minggu intervensi periode ) . Empat anak menarik diri dari bagian cara intervensi melalui penelitian ( lihat Gambar 1 ) , tetapi kita diperoleh langkah-langkah tindak lanjut dan termasuk mereka skor dalam analisis kami . Seperti yang diharapkan diberikan secara acak alokasi , intervensi dan kontrol menunggu kelompok tidak berbeda andal pada setiap att1 ukuran ( Cohen d' s berkisar 0,03-0,35 ) . efek intervensi Efek intervensi pada bahasa dan keaksaraan Hasil dinilai dengan menggunakan regresi ( ANCOVA ) model diimplementasikan dalam Mplus ( v 6.0 ; Muthe'n & Muthe'n 1998-2010 ) . Dalam menganalisis kecil jumlah data yang hilang ditangani dengan menggunakan Penuh Informasi Maximum Likelihood ( FIML ) estimator ( default di Mplus ) . Untuk menilai dampak dari intervensi setelah 20 minggu pertama , kelompok perbedaan-perbedaan att2 diuji , mengendalikan dasar per - kinerja pada t1 , usia dan jenis kelamin . Hasilnya diringkas dalam Gambar 2 , yang plot perbedaan

antara kelompok 'berarti disesuaikan ( t2 skor mengendalikan kovariat ) , dengan keyakinan 95 % interval . Setiap skor lebih besar dari 0 mewakili kemajuan yang lebih besar pada kelompok intervensi dibandingkan dengan kelompok kontrol menunggu , di mana interval kerahasiaan - dence 95 % tidak melewati thex - axis , ini perwakilan - sents pengaruh signifikan secara statistik ( p <.05 ) . itu Angka menunjukkan bahwa anak-anak yang menerima intervensi membuat kemajuan signifikan lebih besar daripada yang tidak menerima intervensi pada empat hasil utama Langkah-langkah : membaca satu kata, suara surat - pengetahuan , fonem blending dan mengajar ekspresif kosakata ( dengan kecil untuk efek ukuran medium) . itu efek intervensi tidak transfer ke langkah-langkah lain melek huruf ( ejaan dan membaca nonword ) atau tes stan - dardised bahasa ( kosakata , tata bahasa dan informasi ) . Data pada Tabel 3 juga menunjukkan bahwa setelah menunggu daftar kontrol kelompok mulai menerima intervensi , keterampilan mereka meningkat pada tingkat yang sama seperti orang-orang dari kelompok intervensi selama periode 20 - minggu pertama mereka . Untuk menilai apakah intervensi kelompok tetap ke depan setelah kontrol tunggu kelompok telah menerima 20 minggu intervensi , perbedaan-perbedaan di t3 diuji , lagi mengendalikan dasar kinerja pada t1 ( kecuali untuk mengajarkan kosakata item diperkenalkan pada blok kedua intervensi , wheret2 skor dikendalikan ) , usia dan jenis kelamin . itu Hasilnya diringkas dalam Gambar 3 . meskipun anak-anak yang telah menerima 40 minggu intervensi adalah numerik depan orang-orang yang menerima 20 minggu , tidak ada perbedaan kelompok yang secara statistik dapat diandalkan pada titik waktu ini .

Prediktor pertumbuhan dalam membaca 9

Dari faktor-faktor yang diketahui berhubungan dengan respon terhadap membaca intervensi ( setelah Nelson et al . , 2003) kita perilaku dinilai, kesadaran fonologi , surat pengetahuan, IQ , usia dan jenis kelamin . Kami juga menilai bahasa reseptif ( setelah Vadasy et al . , 2008 dan Whiteley et al , 2007) - . Sini jumlah ofz - skor untuk tata bahasa reseptif dan kosa kata , yang sangat berkorelasi ( r = 0.620 ) , dan faktor ekstrinsik berkaitan dengan panjang dan kualitas intervensi . kami berasal ukuran pertumbuhan membaca seluruh 40 minggu periode dengan menghitung residualizedt3 yang nilai membaca ( reading mengendalikan t1 ) . tabel 4 melaporkan korelasi antara residualized membaca skor gain , jumlah sesi intervensi hadir pada periode 40 - minggu , efektivitas TA rating, dan langkah-langkah kunci di t1 . Pertumbuhan dalam membaca berkorelasi dengan usia ( anak-anak muda mendukung ) , TA efektivitas dan kehadiran, sedangkan korelasi dengan anak-anak dinilai masalah perilaku dan jenis kelamin tidak signifikan . Tindakan kognitif , surat pengetahuan adalah satu-satunya ukuran yang berkorelasi signifikan dengan pertumbuhan dalam membaca . Namun, surat pengetahuan dan kosakata reseptif berkorelasi kuat dengan satu sama lain dan kosakata reseptif juga menunjukkan cukup besar , tapi tidak signifikan , korelasi dengan pertumbuhan dalam membaca . Kekuatan relatif dari semua predictorswere ini dinilai dalam model regresi memprediksi beberapa Pertumbuhan dalam membaca ( Tabel 5 , Model 1 ) . Model ac - dihitung untuk 51 % dari varians dalam membaca pertumbuhan [ F ( 9,42 ) = 4,81 , p <.001 ] . Hanya usia , reseptif lan - gauge dan kehadiran adalah prediktor signifikan dalam model ini . Ketiga predictorswere menandatangani Model kedua ( Tabel 5 , Model 2 ) , whichaccounted untuk 10

41 % dari perbedaan dalam pertumbuhan membaca [ F ( 3,48 ) = 11,22 p <.001 ] . Ketiga variabel menyumbang independent varians , dengan akuntansi usia untuk 28 % , reseptif bahasa 19 % , dan kehadiran 9 % dari varians dalam membaca pertumbuhan . Namun, seperti disebutkan di atas , surat pengetahuan dan bahasa reseptif yang sangat berkorelasi , dan tidak adanya efek surat pengetahuan sebagai prediktor dalam model disajikan pada Tabel 5 mencerminkan varians bersama ini. Jika kita mengganti surat pengetahuan untuk bahasa reseptif sebagai prediktor membaca kemajuan dalam Model 2 , surat pengetahuan adalah prediktor yang sangat signifikan ( B = 0,31 , t = 3,15 ; p < .001 ) dengan overallmodel ( usia , kehadiran, dan Surat pengetahuan ) akuntansi untuk 35 % dari varians dalam membaca pertumbuhan . Perlu dicatat bahwa kehadiran tidak dimanipulasi dalam percobaan ( di luar manipulasi terlibat dalam menugaskan anak-anak untuk kelompok ) dan karenanya efek dari kehadiran pada hasil harus ditafsirkan dengan hati-hati ( itu bisa untuk contoh bahwa anak-anak paling tidak mampu belajar cenderung untuk menunjukkan kehadiran termiskin ) . diskusi Penelitian ini adalah RCT pertama membaca dan bahasa intervensi untuk anak-anak dengan DS . anak-anak yang menerima intervensi selama 20 minggu pertama percobaan membuat kemajuan signifikan lebih pada beberapa langkah-langkah kunci ( membaca satu kata , surat - suara pengetahuan dan fonem blending , dengan kecil untuk efek ukuran sedang) dibandingkan anak yang menerima mereka instruksi khas .

Semua keterampilan ini secara langsung ditargetkan oleh intervensi ; sedikit generalisasi adalah diamati dengan kemampuan membaca yang berhubungan dengan yang mengandalkan 11

sangat tergantung pada kemampuan fonologis , yaitu nonword membaca dan mengeja . Anak-anak ekspresif pengetahuan mengajarkan kosakata juga membaik . Tidak ada keuntungan dalam kosakata reseptif atau tes standar bahasa ( ekspresif dan kosakata reseptif , ekspresif dan informasi tata bahasa ) . Keuntungan dalam membaca satu kata yang sederhana dengan gain rata-rata 4,5 kata pada bacaan uji per 20 minggu intervensi , dibandingkan dengan rata-rata dua kata ketika menerima keaksaraan khas instruksi . Ketika menafsirkan temuan ini adalah Penting untuk diingat bahwa anak-anak ini memiliki kesulitan belajar umum . Sebuah intervensi serupa untuk DS oleh kelompok kami melaporkan keuntungan yang sama ( dua kata per 8 minggu phonics berbasis membaca intervensi ) , meskipun dengan ukuran efek yang lebih besar ( Goetz et al . , 2008) . Penelitian tersebut anak-anak pra - dipilih dengan ' kemampuan membaca muncul ' , sedangkan tidak ada anak di sekolah umum dikeluarkan dari sekarang sampel (memang , beberapa anak telah sangat miskin lisan kemampuan bahasa ) . Selain itu, perlu dicatat bahwa ada variasi yang luas pada anak-anak keuntungan yang dibuat dalam membaca , dengan beberapa anak-anak membuat sedikit atau tidak ada kemajuan dan lain-lain membuat besar dan bidang pendidikan keuntungan yang signifikan . Yang penting , 48/53 anak-anak mampu mencetak pada att3 tes membaca ( dibandingkan dengan 32 att1 ) dan 10 anak-anak mencapai standar skor 90 atau di atas pada ukuran membaca EWR saat ini . Hasil positif lain dari penelitian ini adalah bahwa perbaikan dalam membaca terus untuk kelompok yang menerima 40 minggu pengajaran, dan ada hubungan dosis terkait seperti yang 12

anak-anak yang menghadiri sesi manfaat lebih lagi. Mungkin pasti diberi satu set terbatas item untuk diajarkan , ada pertumbuhan lebih terbatas dalam pengetahuan surat - suara selama fase kedua intervensi dan keuntungan dalam fonem blending juga kurang bagus . Namun, tidak biasa bagi pertumbuhan kata membaca untuk berada di depan pertumbuhan fonem kesadaran ( Baylis & Snowling , 2012; . Goetz et al , 2008) dan bahkan perbaikan sederhana ( d = 0,24 ) mungkin penting dalam memastikan pembacaan masa depan devleopment anak-anak ini ( Stuebing , Barth , Cirino , Francis , & Flethcer , 2008) . Intervensi memiliki dampak yang kurang pada bahasa hasil meski sudah mendorong untuk menemukan bukti keuntungan pada ukuran ekspresif langsung diajarkan kosa kata ( meskipun tidak pada setara reseptif ukuran kosakata ) . Selain itu , anak-anak main- dipertahankan keuntungan yang mereka buat dalam mengajarkan kosakata di luar ajaran awal kata-kata ketika instruksi pindah ke set yang berbeda dari kata-kata . kami berhipotesis bahwa pola yang tak terduga ini lebih baik keuntungan dalam ekspresif daripada pengetahuan reseptif untuk kata-kata yang diajarkan mungkin karena penekanan setelah menggunakan kata-kata ini dalam konteks yang berbeda selama sesi , serta tuntutan tugas yang berbeda dari dua tes . Meskipun demikian, relatif miskin pro - gress kelompok dalam keterampilan bahasa lisan berbicara kepada fakta bahwa anak-anak ini memiliki bahasa meresap kesulitan belajar . Setelah usia dan kehadiran dikontrol , bahasa penerimaan - tive menyumbang proporsi yang signifikan varians dalam pertumbuhan dalam membaca, meskipun , berbeda temuan dari perkembangan yang khas ( Muter , Hulme , Snowling , & Stevenson , 2004) , kesadaran fonem tidak. Dalam penelitian ini , ukuran kami 13

bahasa reseptif adalah gabungan dari kosakata dan tata bahasa , kosakata statistik memiliki efek yang lebih kuat . Konsisten dengan hal ini , membujur sebuah Studi membaca di DS ( Hulme et al . , 2012) juga menemukan bahwa kosakata reseptif adalah prediktor kuat dari kemampuan membaca dari kesadaran fonem . Secara keseluruhan, temuan ini konsisten dengan pandangan bahwa pengetahuan kosakata menempatkan kendala pada pengembangan segmental representasi phonolog - ical dalam ketiadaan yang , kesadaran fonem dikompromikan ( Metsala & Walley , 1998) . Dalam kerangka Segitiga Model ( Seidenberg & McClelland , 1989), masalah-masalah yang diamati dalam pengembangan efisien sistem decoding yang dapat mendukung nonword baca - ing dan ejaan fonetik akan menjadi con - urutan alami . Spekulatif , temuan kami bahwa muda Anak-anak merespon lebih baik untuk intervensi mungkin dijelaskan oleh fakta bahwa mereka lebih mungkin terkena phonics berbasis kerja keaksaraan kelas yang diperkuat oleh intervensi saat ini tetapi usia optimal untuk intervensi pada populasi ini adalah masalah yang layak penelitian lebih lanjut . Intervensi dievaluasi di sini adalah novel dalam nya pendekatan terpadu untuk membaca dan bahasa instruksi untuk anak-anak dengan DS dan mendidik realistis . Meskipun efek ukuran yang diperoleh sederhana dan ada sedikit bukti transfer ke langkah-langkah yang lebih luas melek huruf atau bahasa studi tidak memberikan bukti untuk mendukung efektivitas intervensi . Hal ini juga patut dicatat bahwa intervensi adalah biaya - efektif sejak TA sudah ditugaskan untuk anak-anak , lebih lanjut, kontrol kelompok dapat dianggap konservatif karena semua anak-anak bekerja dengan TA berdedikasi memberikan instruksi satu - ke-satu selama periode 'menunggu' .

14

Respon untuk intervensi adalah variabel dengan anak-anak yang lebih muda , menerima intervensi lebih , dan memiliki keterampilan bahasa reseptif yang lebih baik membuat kemajuan yang lebih baik . Sebuah jalan potensial untuk masa depan re -search adalah untuk mempertimbangkan bagaimana cara terbaik untuk menyesuaikan intervensi untuk memenuhi kebutuhan masing-masing anak .

15