Artikel

kesadaran fonologis intervensi Pengajaran dan Terapi Bahasa Anak

2022, Vol. 38(1) 22–42

dengan menggunakan standar © Penulis 2021

Pedoman penggunaan kembali

perlakuan protokol untuk artikel: sagepub.com/journals-

permissions DOI:

individu dengan Turun sindroma 10.1177/02656590211033013

journals.sagepub.com/home/clt

Alison Hessling Prahl

Vanderbilt Universitas; Baylor Universitas, Amerika Serikat

Ragan Jones
Johns Hopkins Semua Anak-anak RSUD, Amerika Serikat

C Melanie Scheele
Stefanus Camarata
Vanderbilt Universitas Medis Tengah, Amerika Serikat

Abstrak
Studi desgin kasus tunggal multi-peserta lintas-peserta ini meneliti efek kecil kelompok,
intervensi kesadaran fonologis pada keterampilan kesadaran fonologis tiga usia sekolah
anak-anak dengan Turun sindroma. Setiap anak dengan Turun sindroma dulu berpasangan
dengan sebuah khas rekan ke ikut di dalam kecil kelompok intervensi, tiga sesi per pekan untuk
tujuh minggu. Pelajaran dari sebuah lajang satuan di dalam itu Intensif Fonologis Kesadaran
Program dulu diadaptasi ke memasukkan pemaparan berulang ke kurikulum dan peningkatan
kesempatan untuk praktik. SEBUAH fungsional hubungan di antara itu intervensi dan
ditingkatkan fonologis kesadaran keterampilan dulu bukan didirikan berdasarkan pada visual
analisis dari itu menguji data lintas itu tiga peserta. Namun, tren terapi yang meningkat
mengikuti efek pengobatan yang tertunda serta peningkatan rata-rata fase dari awal hingga
intervensi diamati untuk setiap peserta. Investigasi ini menyediakan pendahuluan panduan
untuk beradaptasi fonologis kesadaran standar perlakuan protokol untuk anak-anak dengan
sindrom Down dengan memberikan kesempatan berulang untuk berlatih dan termasuk teman
sebaya di dalam kecil kelompok intervensi.

Kata kunci
anak-anak, Turun sindroma, kemanjuran, intervensi, fonologis kesadaran

Sesuai pengarang:
Alison Hessling Prahl, Komunikasi Ilmu dan Gangguan Departemen, Baylor Universitas, Satu Beruang Tempat #97332,
Waco, TX 76798, AMERIKA SERIKAT.
Surel: alison_hessling@baylor.edu
Prahl et al. 23

Saya pengantar
Anak-anak dengan sindrom Down (DS) biasanya hadir dengan defisit dalam kognisi, bicara, dan
bahasa. ukuran, dan prestasi akademik relatif terhadap teman sebaya (Chapman, 2003; Laws and
Bishop, 2004). Bahasa lisan adalah area kelemahan relatif terhadap kognisi nonverbal untuk
anak-anak dengan DS (misalnya Chapman, 1997). Bertentangan dengan kepercayaan yang
pernah dipegang secara umum, bukti terbaru menunjukkan hal itu belajar membaca adalah tujuan
yang dapat dicapai oleh banyak individu penyandang disabilitas intelektual, termasuk anak-anak
dengan DS (Allor et Al., 2014; Pembuat panah dan Buckley, 2002). Prediktor dari membaca
kecakapan pada individu dengan DS meliputi kemampuan kognitif, bahasa ekspresif dan reseptif,
fonologis kesadaran, dan pendengaran ketajaman (misalnya Hulme et Al., 2012; Hukum dan
Senjata, 2002; Jeruk lemon dan Astaga, 2010). Untuk anak-anak dengan DS, ada bukti yang
muncul bahwa kesadaran fonologis adalah keterampilan yang baik dan bahwa perubahan dalam
kesadaran fonologis berhubungan dengan pertumbuhan dalam membaca kata (Goetz et Al., 2008;
Kennedy dan Flynn, 2003). Karena fonologis kesadaran adalah sebuah dasar keahlian untuk kata
decoding, dia adalah penting ke mengeksplorasi lebih jauh itu sifat lunak dari fonologis
kesadaran pada anak-anak dengan DS serta untuk mengidentifikasi protokol perawatan kesadaran
fonologis yang ada efektif dengan anak-anak dengan DS. Mengingat kekuatan relatif dalam
pemahaman bahasa dan visual pemrosesan serta defisit dalam memori kerja dan domain bicara
dan bahasa lainnya, the unik fenotip dari DS menyarankan itu membutuhkan untuk riset
secara khusus dengan anak-anak dengan DS (Chapman dan Hesketh, 2000). Artinya, temuan
dari pembelajar bahasa yang khas dan dari anak-anak dengan disabilitas intelektual tetapi bukan
DS mungkin tidak berlaku umum untuk anak-anak dengan DS. Dengan demikian, dalam
penelitian ini kami menguji pengaruh kelompok kecil, intervensi kesadaran fonologis pada
fonologis keterampilan kesadaran anak-anak dengan DS.

1 Fonologis kesadaran Pada anak-anak tanpa disabilitas intelektual

a Perkembangan. Kesadaran fonologis – kemampuan untuk menganalisis struktur suara suatu
bahasa terpisah dari artinya - adalah keterampilan metalinguistik yang muncul di tahun-tahun
prasekolah dan tinues ke mengembangkan pada paling sedikit ke dalam itu taman kanak-kanak
dan lebih awal sekolah nilai (Lonigan et Al., 1998; Tikar- menggelitik, 1972; van Kleeck, 1994;
Wagner et al., 1997). Kemampuan kesadaran fonologis memiliki a kausal serta peran dua arah
dalam akuisisi membaca awal, khususnya, decoding kata (O'Connor et al., 1993; Stahl dan
Murray, 1994). Akibatnya, defisit dalam kesadaran fonologis dapat berdampak negatif pada
perkembangan membaca pada tingkat kata dan pemahaman bacaan yang terkait sion. Berbagai
tugas yang berkisar dalam kompleksitas berada di bawah payung kesadaran fonologis. Kesadaran
fonemik, yaitu, isolasi bunyi-bunyi individual (mis . Katakan bunyi pertama masuk FISH ),
paling penting untuk penguasaan membaca (lihat Schuele dan Boudreau, 2008). Tersirat sebagai
serta kesempatan belajar eksplisit berkontribusi pada pengembangan kesadaran fonologis anak-
anak ment (Keadilan et al., 2003).

b Intervensi. Ada banyak penelitian dengan anak-anak dengan kemampuan intelektual rata-rata
menunjukkan bahwa meningkatkan kesadaran fonologis anak mengarah pada keuntungan dalam
decoding kata, dan itu sedang belajar ke Baca adalah terkait dengan lebih jauh pertumbuhan di
dalam fonologis kesadaran (Bis dan mobil van IJzendoorn, 1999). Pada hadiah dia adalah
mungkin itu semua anak-anak bertemu beberapa pengalaman di dalam sekolah itu
mempromosikan pengembangan kesadaran fonologis. Namun, sejauh mana individu anak-anak
keuntungan dari ini pengalaman bervariasi (Carson et Al., 2013; Kucing et Al., 2005; Kamhi et
Al., 1985). Bagi anak-anak yang kurang mendapat manfaat, bukan berarti mereka tidak mampu
belajar fonologis kesadaran. Sebaliknya, anak-anak ini membutuhkan kesempatan belajar yang
sistematis dan terukur cukup dalam ruang lingkup, frekuensi, dan intensitas untuk menguasai
 2 Child Language Teaching and Therapy
kesadaran fonologis (Mathes et al., 2001). Paling fonologis kesadaran standar perlakuan protokol
dulu maju untuk intervensi
Prahl et al. 25

dengan anak-anak yang memiliki kemampuan intelektual rata-rata (misalnya Blachman et al.,
2000; Torgesen and Bryant, 2013). Masih belum diketahui apakah protokol perawatan ini efektif
untuk anak-anak dengan intelektual disabilitas atau di dalam Apa cara ini protokol membutuhkan
ke menjadi diadaptasi ke menjadi efektif dengan anak-anak ini.

2 Fonologis kesadaran di dalam anak-anak dengan DS

sebuah Perkembangan. Dalam sebuah penelitian terhadap anak-anak berusia 4 hingga 6 tahun
dengan ketidakmampuan bahasa yang signifikan, beberapa sekunder ke intelektual disabilitas,
O'Connor dan kolega (1993) menegaskan itu meskipun sebuah tingkat perkembangan kognitif
anak memprediksi hasil belajar, tingkat kognitif tidak membatasi kemampuan untuk mempelajari
kesadaran fonologis. Untuk mendukung pernyataan ini, berdasarkan sistematika review literatur,
Lemons and Fuchs (2010) menyimpulkan bahwa anak-anak dengan DS berkembang dan
mengandalkan keterampilan kesadaran fonologis dalam pembelajaran membaca. Namun, jika
dibandingkan dengan prasekolah anak-anak dengan perkembangan yang khas, individu dengan
DS (usia 5 sampai 17 tahun) tampil secara signifikan lebih buruk pada tugas kesadaran fonologis
(misalnya Boudreau, 2002; Lemons and Fuchs, 2010; Næss, 2016). Diberikan itu banyak
fonologis kesadaran tugas itu jangkauan di dalam kompleksitas itu memiliki pernah digunakan di
dalam riset, dia adalah tampak itu anak-anak dengan DS mendemonstrasikan sebuah pola dari
kekuatan dan kelemahan dan itu pembangunan tingkat boleh menjadi penting. Untuk contoh,
Jeruk lemon dan Astaga (2010) menyimpulkan bahwa anak-anak dengan DS tampil lebih mirip
dengan teman sebaya dengan perkembangan tipikal pada tugas-tugas terukur uring keterampilan
kesadaran fonologis awal berkembang (yaitu deteksi fonem awal) dibandingkan dengan
kemudian mengembangkan keterampilan kesadaran fonologis (misalnya pencampuran dan
segmentasi suara). Juga karakter- Ciri khas anak DS adalah kesulitan yang lebih besar pada tugas
berima dibandingkan dengan yang lebih maju tugas kesadaran fonologis (misalnya Hulme et al.,
2012; Næss, 2016; Snowling et al., 2002; Steele et al., 2013) dan lebih banyak kesulitan dengan
tugas segmentasi dibandingkan dengan tugas pencampuran (van Bys- terveldt dan Gillon, 2014).
Penting, mobil van Bysterveldt dan milik Gillon (2014) cross-sectional belajar ditemukan itu
lebih tua anak-anak dengan DS mencetak gol lebih tinggi pada fonologis kesadaran Pengukuran
dibandingkan lebih muda anak-anak dengan DS. Mereka menafsirkan temuan ini sebagai
pendukung pertumbuhan kesadaran fonologis dari waktu ke waktu untuk anak-anak dengan DS,
meskipun tidak diketahui apa dampak pengajaran dan/atau intervensi terhadap hal ini
pertumbuhan. Di dalam kontras, di dalam sebuah membujur belajar dari usia sekolah anak-anak
dengan DS, Kay-Hujan Burung dan kolega (2000) menyimpulkan itu peserta melakukan bukan
mendemonstrasikan pembangunan pertumbuhan di dalam kritis keterampilan tingkat fonem
selama periode lima tahun bisnis seperti biasa. Jadi, kesadaran fonologis keterampilan boleh
menjadi terlambat secara substansial dan karena itu, anak-anak dengan DS boleh keuntungan dari
eksplisit foto- instruksi kesadaran nologis.
Sedangkan intervensi kesadaran fonologis pada pendidikan umum dan khusus telah menjadi a
fokus untuk pembaca yang berjuang, itu belum diperluas secara konsisten untuk anak-anak
dengan DS. Dengan demikian, pendidikan- kucing dan ahli patologi bahasa wicara tidak
memiliki basis bukti yang kuat untuk mengevaluasi potensi intervensi untuk fonologis kesadaran
dan kata decoding pelatihan di dalam anak-anak dengan DS. Meskipun terbatas, di sana adalah
beberapa saat ini bukti menyarankan itu pelatihan fonologis kesadaran di dalam DS akan
memudahkan kata membaca keterampilan. Bahkan Kapan fonologis kesadaran adalah bukan
secara eksplisit diajari, di sana adalah data ke menunjukkan itu itu tingkat dari fonologis
kesadaran adalah prediktif dari milik anak-anak kata membaca keterampilan dalam DS (misalnya
Næss, 2016; van Bysterveldt dan Gillon, 2014). Bukti ini menyiratkan bahwa meningkatkan
keterampilan kesadaran fonologis pada siswa dengan DS akan lebih meningkatkan membaca
kata. Jadi, ini temuan mendukung eksplorasi lebih lanjut dari metode instruksional atau protokol
 2 Child Language Teaching and Therapy
pengobatan standar, jika apapun, yang efektif untuk meningkatkan kesadaran fonologis pada
anak dengan DS. Goetz dkk. (2008) disarankan itu sebuah menyeluruh mendekati ke pengajaran
membaca itu menekankan eksplisit fonologis kesadaran pelatihan dan termasuk modifikasi
seperti sebagai itu menggunakan dari visual mendukung mungkin hasil di dalam itu keuntungan
terbesar bagi individu dengan DS.
Prahl et al. 27

b Intervensi. Beberapa studi terbaru menunjukkan bahwa intervensi kesadaran fonologis intensif
adalah efektif untuk prasekolah dan usia sekolah anak-anak dengan DS (misalnya Jeruk lemon et
Al., 2015). Untuk contoh, dalam uji coba kontrol acak dari 57 anak usia sekolah dengan DS,
Burgoyne dan rekan (2012) ditemukan itu setelah 20 minggu dari satu-satu bahasa dan literasi
intervensi, itu intervensi kelompok menunjukkan kemajuan yang jauh lebih besar daripada
kelompok kontrol menunggu pada ukuran fonem pencampuran. Næss (2016) menemukan dalam
studi longitudinal yang dilakukan di Norwegia bahwa anak-anak dengan DS siapa diterima
berbasis sekolah fonologis kesadaran petunjuk dipamerkan lebih besar perbaikan pada semua
fonologis kesadaran Pengukuran dibandingkan ke nonverbal IQ-cocok kontrol siapa telah bukan
belum masuk sekolah. Dalam penyelidikan berganda lintas perilaku, studi desain penelitian kasus
tunggal dengan dua anak prasekolah dengan DS, LeJeune et al. (2018) mengevaluasi efektivitas
sistematik intervensi kesadaran fonologi diberikan satu-satu yang menggunakan instruksi
eksplisit dan a kerangka pengambilan keputusan berbasis data. Intervensionis mengadaptasi
kesadaran fonologis eksplisit strategi instruksional (misalnya instruksi scaffolded, banyak
kesempatan untuk merespon, sistem paling tidak diminta) dan mereka menilai suku kata
pencampuran dan segmentasi anak-anak, onset-rimes, dan fonem individu. Sebuah hubungan
fungsional antara intervensi dan perbaikan dalam fonologis kesadaran keterampilan dulu diamati
untuk satu peserta. Meskipun sebuah fungsional hubungan dulu bukan diamati untuk itu kedua
peserta, dua demonstrasi dari sebuah intervensi memengaruhi dulu diamati untuk pencampuran
dan segmentasi suku kata dan onset-rimes.
Serupa ke kita sasaran di dalam itu belajar dilaporkan di sini, Jeruk lemon dan kolega (2015)
dievaluasi apakah sebuah tersedia secara komersial fonologis kesadaran program (Blachman et
Al., 2000), diadaptasi berdasarkan pada itu DS fenotipe, akan meningkatkan milik anak-anak
fonologis kesadaran keterampilan. Hasil dari itu lajang kasus riset mendesain dengan lima usia
sekolah anak-anak dengan DS ditunjukkan sebuah fungsional hubungan di antara itu diadaptasi
program, dikelola satu-satu, dan itu fonologis kesadaran awal suara ide- ukuran hasil verifikasi.
Empat peserta menunjukkan keuntungan penting dalam kesadaran fonologis ness dan itu terakhir
peserta didemonstrasikan minor peningkatan. Catatan itu ini program dulu dirancang untuk
instruksi kelompok kecil tetapi disesuaikan dengan implementasi individu. Bukti tambahan
adalah diperlukan untuk menyelidiki bagaimana instruksi kesadaran fonologis dapat diadaptasi
dan disampaikan paling banyak secara efektif untuk anak-anak dengan DS, khususnya apakah
kelompok petunjuk adalah efektif.

II Itu saat ini belajar

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk melakukan penyelidikan awal dari sebuah adaptasi dari
tersedia secara komersial Intensif Fonologis Kesadaran Program (IPA Program; Scheele dan
murphy, 2014) untuk anak-anak dengan DS. Itu IPA Program dulu dirancang sebagai sebuah
kelompok kecil intervensi untuk peserta didik berjuang di TK dan kelas satu yang memiliki
kemampuan intelektual rata-rata. Ini adalah sebuah 36 pelajaran intervensi terdiri dari 4 unit,
setiap 9 pelajaran di dalam panjangnya. Itu pertama tiga unit adalah struktur- berputar di sekitar
serangkaian kegiatan yang serupa tetapi setiap unit menargetkan aspek fonologis yang berbeda
kesadaran – sajak, suara awal, suara akhir. Alasan untuk memiliki kegiatan yang sama adalah
untuk mengurangi beban kognitif; saat keterampilan baru ditargetkan, aktivitasnya tetap konstan.
Yang ke empat unit menargetkan segmentasi kata menjadi suara dan mencakup aktivitas
pencampuran juga. Setiap pelajaran adalah Panjangnya 30 menit dan dimulai dengan aktivitas
huruf/suara selama 3 hingga 5 menit untuk mengajar dan menguatkan pengetahuan alfabet. Sisa
25 menit dikhususkan untuk dua atau tiga kesadaran fonologis. ness kegiatan itu hanya di dalam
langka contoh termasuk surat, dan kemudian hanya minimal. Itu adalah, itu IPA Program
terutama mencakup kegiatan kesadaran fonologis 'murni' yang berfokus pada analisis terdengar
dalam kata-kata (yaitu fonem) dan bukan fokus simultan pada fonem dan simbol (mis grafem)
 2 Child Language Teaching and Therapy
digunakan ke mewakili fonem di dalam mencetak. Itu program adalah dirancang sebagai sebuah
berurutan-implementasikan- disebutkan standar perlakuan protokol. Itu adalah, pelajaran adalah
lengkap di dalam urutan tanpa memedulikan dari anak pertunjukan. Itu pergerakan dari satu
pelajaran ke itu lanjut adalah bukan bergantung pada sebuah tertentu tingkat dari
Prahl et al. 29

kecakapan anak. Namun, dalam setiap pelajaran scaffolding diselaraskan dengan kemahiran
siswa anak-anak di dalam itu kecil kelompok. Jadi, itu program adalah bukan individual pada itu
tingkat dari pelajaran, tetapi lebih tepatnya pada tingkat perancah.
Kami bertanya apakah adaptasi Program IPA akan mengarah pada peningkatan fonologis
keterampilan kesadaran untuk anak-anak dengan DS. Sepengetahuan kami, semua evaluasi
kesadaran fonologis intervensi ness untuk anak-anak dengan DS telah melibatkan intervensi satu-
satu. Dengan demikian, arus studi mengatasi kesenjangan dalam literatur dengan mengevaluasi
intervensi kelompok kecil. Salah satu IPA Program fitur itu dulu dari minat ke kita Kapan
mengantarkan itu standar perlakuan protokol ke individu vidual dengan DS dulu itu kecil
kelompok melayani pengiriman metode. Itu kecil kelompok petunjuk diberikan di dalam itu IPA
program mengoptimalkan peluang untuk rekan interaksi dan rekan pemodelan dan lagi rapat
mencerminkan model penyampaian layanan yang diterapkan di lingkungan sekolah (Brandel,
2020). Kami berbicara pertanyaan penelitian berikut: Apakah intervensi kesadaran fonologis
kelompok kecil yang intensif secara fungsional terkait dengan peningkatan kesadaran fonologis
untuk anak usia sekolah dengan DS?
Ada beberapa fitur Program IPA yang membuatnya cocok untuk adaptasi bagi anak-anak
penyandang disabilitas DS. Ini adalah intervensi kesadaran fonologis yang eksplisit dan
sistematis. Dimungkinkan untuk mengekstrak a tertentu satuan untuk penerapan. Sebagai
dijelaskan di bawah, itu adaptasi terlibat menerapkan hanya satu satuan dengan setiap anak dan
dua pengulangan dari setiap pelajaran. Di dalam setiap satuan, itu ditargetkan subskill secara
berurutan meningkatkan kompleksitas di seluruh pelajaran. Misalnya, aktivitas suara awal yang
mudah melibatkan menilai apakah dua kata yang diucapkan dimulai dengan suara yang sama,
dan yang paling kompleks aktivitas suara awal melibatkan segmentasi suara awal dari kata yang
diucapkan. Karena fono- kegiatan kesadaran logis hampir secara eksklusif berfokus pada analisis
fonem dan tidak berhubungan fonem ke grafem, tugas belajarnya sempit. Dalam setiap pelajaran
ada pengulangan yang cukup dan praktik untuk mendukung pembelajaran anak. Kegiatan
pembelajaran dilaksanakan dengan gambar dukung dari lisan rangsangan. Di dalam setiap satuan,
intervensi kegiatan meningkatkan di dalam kompleksitas lintas itu minggu. RPP menyediakan
scripting lembut (misalnya strategi mengajar dan perancah) untuk intervensionis. Multi-sensorik
instruksional metode adalah dipekerjakan, seperti sebagai mendorong siswa ke rasakan, lihat, dan
dengarkan bunyi-bunyi dalam kata-kata.

Metode III
Institutional Review Board di Vanderbilt University menyetujui protokol penelitian. Pelajaran ini
dilaksanakan pada musim panas ketika anak-anak tidak bersekolah. Kami memilih untuk
menerapkan belajar kemudian karena kami diinginkan ke Lihat Apa kemajuan itu peserta bisa
membuat tanpa memiliki itu mengacaukan instruksi sekolah yang sedang berlangsung. Oleh
karena itu, kami memiliki periode waktu yang terbatas untuk mengimplementasikan ment studi
dan akhirnya studi keputusan didorong oleh periode waktu yang terbatas.

1 Mendesain
Studi ini menggunakan beberapa baseline di seluruh peserta desain penelitian kasus tunggal (Gast
dan Ledford, 2018). Ini mendesain memungkinkan untuk evaluasi dari itu efek dari sebuah
intervensi pada sebuah non-revers- perilaku ible, seperti kesadaran fonologis. Untuk setiap
peserta, pelajaran intervensi diimplementasikan (yaitu satu unit dari Program IPA) terkait dengan
keterampilan kesadaran fonologis yang menjadi landasannya peserta individu menunjukkan
kinerja yang rendah dan stabil pada tugas probe di basis- fase garis. Setelah bukti kontrol
eksperimental ditunjukkan oleh sta- peserta pertama ble meningkatkan pada itu menguji tugas,
kami berencana ke memperkenalkan intervensi untuk itu kedua peserta dan selanjutnya untuk
 3 Child Language Teaching and Therapy
peserta ketiga, mengikuti proses yang sama. Kami berencana untuk menganalisis data untuk
tingkat, kecenderungan, dan stabilitas di dalam kondisi (garis dasar dan intervensi) sebagai
dengan baik sebagai kesegeraan, menipu- kegigihan, dan tumpang tindih kondisi (dasar sampai
intervensi). Lihat Meja 1.
Prahl et al. 31

Meja 1. Data properti dianalisis melalui visual analisis.

Visual analisis fitur dinilai di dalam fase :
Tingkat The nilai dari itu data pada itu bergantung ukuran pada setiap titik di dalam itu
seri
Tren Itu arah itu data adalah bergerak lebih waktu (meningkat, menurun,
atau tersisa itu sama)
Stabilitas / fluktuasi variabilitas dari satu data titik ke itu lanjut
Visual analisis fitur dinilai lintas fase :
Kedekatan Perubahan tingkat antara tiga titik data terakhir dalam satu fase dan
pertama tiga data poin dari itu lanjut. Itu lagi cepat (atau segera) itu
memengaruhi, semakin meyakinkan kesimpulan bahwa perubahan dalam
ukuran hasil itu jatuh tempo ke manipulasi dari itu mandiri variabel.
Tumpang tindih Proporsi data dari satu fase yang tumpang tindih dengan data dari fase
sebelumnya. Pemisahan yang lebih besar/proporsi tumpang tindih yang
lebih kecil = lebih banyak menarik demonstrasi.
Konsistensi Luasnya yang di sana adalah konsistensi dalam data pola dalam itu sama
fase. Itu lebih besar itu konsistensi, itu lagi mungkin itu data mewakili
sebuah kasual hubungan.
Sumber . Dicetak ulang dari Hessling dan Scheele, 2020.

Karena fonologis kesadaran termasuk beberapa tugas itu jangkauan di dalam kompleksitas,
kami dievaluasi sebuah Himpunan dari fonologis kesadaran keterampilan lintas peserta pada itu
kelayakan sidang. Kita berencana untuk menyelidiki keterampilan kesadaran fonologis apa pun
yang ditunjukkan oleh peserta dengan kinerja di bawah rata-rata. mance pada di dalam garis
dasar. Setiap fonologis kesadaran keahlian itu bertemu itu kriteria tingkat (skor ⩾ 12 pada tugas
probe) untuk tiga sesi berturut-turut dalam kondisi awal dihentikan dan kemudian keterampilan
lain diperiksa.

2 Peserta
Tiga anak (2 laki-laki, 1 perempuan) dengan DS berpartisipasi dalam penelitian ini dan
memenuhi kriteria inklusi: (1) penutur asli bahasa Inggris, (2) diagnosis DS, (3) melihat dan
mendengar cukup baik untuk mendapat manfaat dari kelompok petunjuk, (4) pidato sebagai
utama mode dari komunikasi (sebagai menentang ke penandatanganan atau yg bertambah dan
komunikasi alternatif), (5) secara perilaku menghadiri sesi instruksional yang berlangsung kira-
kira kira-kira 30 menit (yaitu lamanya sesi intervensi yang direncanakan, dengan istirahat), (6)
standar skor lagi dibandingkan dua standar penyimpangan di bawah itu normatif berarti pada itu
Fonologis Kesadaran subtes Tes Penguasaan Membaca Woodcock – edisi ke-3 (WRMT-III;
Woodcock, 2011), (7) skor kecerdasan nonverbal lebih dari 1,5 standar deviasi di bawah rata-rata
normatif pada Utama Tes dari Nonverbal Intelijen (Ehler dan McGee, 2008), dan (8) terdaftar di
dalam taman kanak-kanak melalui kelas tiga. Untuk menggambarkan peserta, langkah-langkah
reseptif dan ekspresif yang mengacu pada norma kosa kata sive serta bahasa reseptif diberikan.
Bahasa ekspresif tambahan dan kata membaca penilaian dulu bukan lengkap jatuh tempo ke
waktu pembatasan dan keprihatinan tentang sah- terkait dengan kejelasan ucapan yang buruk.
Tabel 2 memberikan ringkasan skor peserta pada kelayakan dan tindakan deskriptif. Para peserta
memiliki skor standar yang sebanding pada foto ukuran kesadaran nologis. Skor peserta 2 pada
tindakan lain melebihi skor dua peserta lainnya.
Setiap anak dengan DS dulu berpasangan dengan sebuah khas rekan ke membentuk sebuah
kecil kelompok untuk itu intervensi (yaitu tiga diad). Tiga anak-anak (2 anak laki-laki, 1 gadis)
dengan khas perkembangan berpartisipasi di dalam ini belajar dan memenuhi kriteria inklusi: (1)
penutur asli bahasa Inggris, (2) biasanya berkembang seperti yang dilaporkan oleh par- ent dan
 3 Child Language Teaching and Therapy
diverifikasi oleh sebuah nonverbal IQ skor di dalam itu rata-rata jangkauan, (3) Lihat dan
mendengar dengan baik cukup
Prahl et al. 33

Meja 2. Peserta penilaian standar skor.

Anak Usia Nilai Seks Nonverbal Fonologis Reseptif Reseptif Ekspresif

(berta intelijen kesadaran bahasa kosakata kosakata
hun-
tahun;
bulan) (PTONI) (WRMT-3) (TACL-4) (PPVT-4) (EVT-2)
Peserta 1 6;7 1st Perem < 46 57 51 65 61
puan
Rekan 1 6;5 1st pria 104 – – – –
Peserta 2 7;4 1st pria 55 59 69 81 79
Rekan 2 4;7 Pra-K Perem 112 – – – –
puan
Peserta 3 9;2 3 pria < 46 55* 49 59 72
Rekan 3 5;8 K pria 119 – – – –

Catatan . PTONI = Tes Utama Kecerdasan Nonverbal (Ehler dan McGhee, 2008); WRMT-3 = Bacaan Woodcock Tes
Penguasaan – edisi ke-3, subtes Kesadaran Fonologis (Woodcock, 2011); TACL-4 = Tes Auditori Pemahaman dari
Bahasa – 4 edisi (Carrow-Woolfolk, 2014); PPVT-4 = Peabody Gambar Kosakata Tes – 4 edisi (Dunn dan Dunn,
2007); EVT-2 = Tes Kosakata Ekspresif – edisi ke-2 (Williams, 2007) *skor standar dilaporkan menggunakan 8;11
norma, Tidak norma untuk 9;2 usia.

ke keuntungan dari kelompok petunjuk, (4) pidato sebagai utama mode dari komunikasi, dan (5)
perilaku- rapat umum menghadiri ke instruksional sesi abadi sekitar 30 menit (yaitu itu
panjangnya dari itu berencana sesi intervensi, dengan istirahat; lihat Tabel 2). Konstruksi
pasangan didasarkan pada keluarga ketersediaan untuk sesi intervensi; rekan untuk Peserta 2
adalah saudara kandungnya.

3 Bergantung variabel
Sebagai hasil dari baseline performance, sistem pengukuran/variabel dependen untuk Peserta 1
dan 3 berbeda dengan Peserta 2.

a Peserta 1 dan 3. Variabel terikat untuk Peserta 1 dan 3 adalah skor mentah pada Subtest
Segment Initial Sounds dari adaptasi penilaian dinamis dari Measure of Phono- Kesadaran logis 1
(MOPA; Schuele, 2017). Peserta 1 dan 3 tidak memenuhi kriteria level untuk awal suara
segmentasi Kapan dia dulu pertama diperiksa di dalam garis dasar. Itu MOPA adalah sebuah
kriteria-rujukan- penilaian terpadu dengan beberapa subtes; dalam format standar soal tes
disajikan dengan a prompt langsung yang dirancang untuk memperoleh kinerja independen
(misalnya beri tahu saya suara pertama masuk bulan ; yaitu penilaian statis) dan setiap
tanggapan diberi skor sebagai benar atau salah. Subtes mentah skor adalah jumlah item subtes
yang dijawab dengan benar. Jenis administrasi ini mungkin gagal mendeteksi perubahan halus
atau inkremental dalam keterampilan bagi anak-anak penyandang disabilitas yang
perkembangannya lambat boleh menjadi diantisipasi (Hasson dan Joffe, 2017). Jadi, untuk ini
belajar, kita diadaptasi itu MOPA Segmen Subtes Suara Awal untuk membuat versi penilaian
dinamis yang melibatkan perintah bertingkat hirarki untuk menangkap perubahan inkremental.
Setiap item awalnya disajikan dengan standar perintah MOPA; jika anak menjawab dengan benar
pada prompt standar, 4 poin diberikan. Jika itu anak melakukan bukan menanggapi benar,
kemudian dorongan dengan meningkat dukung dulu dimulai dan lebih sedikit poin (0 ke 3 poin
untuk benar tanggapan) dulu diberikan dengan setiap meningkatkan di dalam dukung; Lihat
Appen- dix 1. Itu paling tinggi tingkat dari dorongan dulu imitasi (0 poin). Ke mengurangi
penilaian kelelahan, itu nomor dari MOPA subtes item dulu berkurang dari 10 ke 5 item. Itu
maksimum skor untuk itu menguji tugas adalah 20 poin (5 item, maks. 4 poin untuk setiap item).
 3 Child Language Teaching and Therapy

b Peserta 2. Partisipan 2 memenuhi kriteria level suara awal dan suara akhir. Dengan demikian,
bergantung variabel untuk Peserta 2 dulu itu mentah skor pada itu MOPA Segmen Semua
Kedengarannya subtes.
Prahl et al. 35

Prosedur administrasi standar (yaitu bukan penilaian dinamis) digunakan seperti yang kami
perkirakan bahwa perubahan bertahap bukanlah masalah bagi anak ini yang dibuktikan dengan
dia memenuhi kriteria untuk dua tugas kesadaran fonologis awal – suara awal dan akhir – yang
diselidiki di dasar garis. Setiap item disajikan hanya dengan prompt, Beri tahu saya bunyi di
[kata stimulus] dan a sistem penilaian biner diterapkan untuk setiap item (benar / salah). Skor
mentah adalah total jumlah item subtes dijawab dengan benar (poin maks = 20).

4 Prosedur
a Penilaian penyelidikan. Intervensionis menyalakan iPad, yang menampilkan gambar-gambar
stimulus itu meja di mana dia dan itu peserta dulu duduk. Itu intervensionis Baca itu subtes arah,
disajikan itu dua demonstrasi item diikuti oleh setiap diperlukan masukan, dan kemudian dikelola
item subtes. Setiap administrasi penilaian probe direkam dengan video. Intervensi- ahli ortografi
mencatat secara online tanggapan anak terhadap penilaian penyelidikan di atas kertas salinan
protokol.
Versi singkat (dikurangi dari 10 menjadi 5 item) dari subtes MOPA Rhyme Generation
dengan dinamis penilaian dulu dikelola setiap sidang sebelumnya ke itu menguji penilaian,
sebagai sebuah hangat- ke atas dan ke mengorientasikan itu peserta ke menyediakan sebuah lisan
tanggapan di dalam itu menguji penilaian. Itu sajak tugas dulu bukan sebuah bergantung ukuran
dan jadi, tanggapan dulu bukan tercatat. Itu menguji penilaian untuk Partisipan 1 dan 3
mengalami segmentasi suara awal karena tidak memenuhi kriteria level untuk ini keahlian di
dalam garis dasar. Itu menguji penilaian untuk Peserta 2 dulu semua suara segmentasi karena dia
didemonstrasikan kriteria tingkat skor untuk awal suara segmentasi dan terakhir suara segmentasi
di garis dasar.

b Kondisi dasar. Sesi dasar berlangsung tiga kali per minggu. Rekan-rekan tidak berpartisipasi
dalam sesi dasar. Sesi baseline terdiri dari administrasi penilaian probe ke peserta. Intervensionis
tidak memberikan instruksi kesadaran fonologis apa pun di basis- sesi garis.

c Kondisi intervensi. Program IPA diadaptasi dalam dua cara. Pertama, seluruh program itu tidak
dilaksanakan. Melainkan setiap kelompok kecil menyelesaikan pelajaran dari satu unit. Kedua,
setiap pelajaran dalam unit diulang dua kali untuk meningkatkan kesempatan belajar dan berlatih.
Dari pada mengulang pelajaran secara berurutan (misalnya pelajaran 1, pelajaran 1, pelajaran 2,
pelajaran 2), pelajaran diulang dalam siklus dua atau tiga pelajaran (misalnya pelajaran 1,
pelajaran 2, pelajaran 1, pelajaran 2) untuk memberikan lebih banyak waktu untuk retensi
informasi dan konsolidasi memori sebelum mengulang materi yang sama. Intervensi intensitas,
jumlah dari paparan ke intervensi bahan, boleh menjadi kritis di dalam apakah itu anak dengan
DS memperoleh dan mempertahankan itu keahlian lebih waktu (Lebih jauh dan Clarke, 2013).
Kita dihipotesiskan satu memaparkan Tentu ke setiap fonologis kesadaran pelajaran akan bukan
menjadi memadai ke menghasilkan mengubah untuk itu berpartisipasi- celana dengan DS. Itu
kecil kelompok intervensi untuk Peserta 1 dan 3 dan milik mereka khas teman sebaya ditujukan
pada meningkat keterampilan terkait ke segmentasi awal suara dari kata-kata. Jadi, mereka
lengkap itu pelajaran di dalam itu Awal Suara satuan dari itu IPA Program. Itu kecil kelompok
intervensi untuk Peserta 2 dan miliknya rekan tipikal yang bertujuan untuk meningkatkan
keterampilan yang berkaitan dengan segmentasi dan pencampuran suara dalam suku kata tunggal
kata (CVC, CCVC, CVCC). Dengan demikian, mereka menyelesaikan unit Segment and Blend
Sounds.
Sesi intervensi untuk setiap angka dua berlangsung tiga kali per minggu. Jika rekan tipikal itu
absen untuk sesi individu, sesi dilakukan hanya dengan peserta dengan DS pra- terkirim. Semua
diad memulai fase intervensi dengan dua pelajaran dari unit Rhyme. Untuk pasangan 1 dan 3
pelajaran ini membiasakan anak-anak dengan kegiatan meskipun dengan keterampilan yang
 3 Child Language Teaching and Therapy
berbeda. Untuk semua diad ini pelajaran menyesuaikan diri itu anak-anak ke itu intervensi
kondisi. Kemudian, setiap angka dua
Prahl et al. 37

Meja 3. Peserta 1 pelajaran kemajuan dan kehadiran.

Intervensi Pelajaran Pelajaran tema Kehadiran

sidang
1 Pelajaran 2 Sajak Pertimbangan dan Sajak Ganjil-Satu-Keluar
2 Pelajaran 5 Sajak Cocok dan Sajak Penyortiran
3 Pelajaran 10 Awal Suara Pertimbangan
4 Pelajaran 11 Awal Suara Pertimbangan dan Awal Suara Ganjil-Satu-
Keluar
5 Pelajaran 12 Awal Suara Ganjil-Satu-Keluar dan pengantar ke Awal Absen
Suara Cocok
6 Pelajaran 10 Awal Suara Pertimbangan
7 Pelajaran 11 Awal Suara Pertimbangan dan Awal Suara Ganjil-Satu-
Keluar
8 Pelajaran 12 Awal Suara Ganjil-Satu-Keluar dan pengantar ke Awal
Suara Cocok
9 Pelajaran 13 Awal Suara Cocok
10 Pelajaran 14 Awal Pencocokan Suara dan Suara Awal Penyortiran Absen
11 Pelajaran 13 Awal Suara Cocok
12 Pelajaran 14 Awal Pencocokan Suara dan Suara Awal Penyortiran Absen
13 Pelajaran 15 Awal Suara Cocok dan Awal Suara Penyortiran dan
pengantar ke Awal Suara Segmentasi
14 Pelajaran 16 Awal Suara Segmentasi
15 Pelajaran 15 Awal Suara Cocok dan Awal Suara Penyortiran dan Absen
pengantar ke Awal Suara Segmentasi
16 Pelajaran 16 Awal Suara Segmentasi

Catatan . Pelajaran nomor sesuai ke angka di dalam itu IPA program manual (Schuele dan murphy, 2014).

lengkap itu IPA Program satuan pelajaran dua kali, dengan itu individu pelajaran ulang di dalam
sebuah dua pelajaran berurutan (misalnya unit pelajaran 1, 2, 1, 2). Lihat Tabel 3, 4, dan 5.
Penilaian probe diberikan tered hanya untuk anak dengan DS. Dulu diberikan setelah
penyelesaian dari setiap hari pelajaran.

d Kondisi intervensi: Pengaturan dan bahan. Sesi diadakan di ruang bermain lab universitas dengan
itu intervensionis diposisikan pada sebuah meja dengan itu peserta. Untuk setiap angka dua, dua
pertiga dari itu sesi dulu LED oleh sebuah Perempuan klinis bahasa bicara patologi milik master
siswa (kedua pengarang) dan sepertiga sesi dipimpin oleh seorang mahasiswi PhD, yang
bersertifikat bahasa bicara ahli patologi (penulis pertama). Materi intervensi meliputi buku RPP,
materi (mis kartu bergambar) dicetak dari beberapa file yang dapat diunduh yang disediakan oleh
penerbit, dan beberapa tambahan bahan berkumpul oleh itu pengguna akhir (misalnya keripik
atau permainan bagian-bagian). Setiap pelajaran rencana menjelaskan kegiatan yang akan
dilaksanakan, menyediakan naskah lunak untuk memandu intervensionis, menentukan intervensi
bahan ke menjadi digunakan, dan menyediakan tambahan panduan untuk perancah dan
membedakan- instruksi dan untuk mengurutkan rangsangan instruksional.

e Kondisi perawatan. Tujuan dari fase pemeliharaan adalah untuk mengevaluasi generalisasi
keterampilan, atau terjadinya perilaku yang relevan di bawah kondisi non-pelatihan yang berbeda
seperti latar, orang, atau waktu (Peterson, 2009). Idealnya, penilaian probe akan diberikan
beberapa waktu di dalam itu pemeliharaan kondisi. Jatuh tempo ke waktu kendala, kami dulu
hanya mampu ke admin- berikan penilaian probe kepada setiap peserta satu kali dalam kondisi
pemeliharaan, sekitar dua minggu pasca penghentian fase intervensi. Dengan demikian, titik data
ini hanya memberikan indikasi minimal dari pemeliharaan keterampilan.
 3 Child Language Teaching and Therapy

Meja 4. Peserta 2 pelajaran kemajuan dan kehadiran.

Intervensi Pelajaran Pelajaran tema Kehadiran

sidang
1 Pelajaran 2 Sajak Pertimbangan dan Sajak Ganjil-Satu-Keluar
2 Pelajaran 5 Sajak Cocok dan Sajak Penyortiran
3 Pelajaran Segmentasi Kata CV dan VC Lanjutan; pengantar ke
28 Segmentasi dari Berkelanjutan CVC Kata-kata
4 Pelajaran Segmentasi Kata CV dan VC Lanjutan; pengantar ke
29 Segmentasi dari Berkelanjutan CVC Kata-kata
5 Pelajaran Segmentasi Kata CV dan VC Lanjutan; pengantar ke
28 Segmentasi dari Berkelanjutan CVC Kata-kata
6 Pelajaran Segmentasi Kata CV dan VC Lanjutan; pengantar ke
29 Segmentasi dari Berkelanjutan CVC Kata-kata
7 Pelajaran Segmentasi dan Memadukan dari Berkelanjutan CV, VC
30 dan Kata CVC; Pengenalan Segmentasi Stop CV dan VC
Kata-kata
8 Pelajaran Segmentasi (Berhenti) dan Memadukan (Lanjutan): CVC Absen
31
9 Pelajaran Segmentasi dan Memadukan dari Berkelanjutan CV, VC
30 dan Kata CVC; Pengenalan Segmentasi Stop CV dan VC
Kata-kata
10 Pelajaran Segmentasi (Berhenti) dan Memadukan (Lanjutan): CVC
31
11 Pelajaran Segmentasi dari CV, VC dan Kata CVC (Berhenti dan
32 Kontinuan)
12 Pelajaran Segmentasi dan Memadukan (Berhenti dan Kontinuan)
33
13 Pelajaran Segmentasi dari CV, VC dan CVC Kata-kata
32 (Berhenti dan Kontinuan)
14 Pelajaran Segmentasi dan Memadukan (Berhenti dan Kontinuan)
33
Catatan . Pelajaran nomor sesuai ke angka di dalam itu IPA program manual (Schuele dan murphy, 2014).

5 Pengukuran sistem
a Kontrol eksperimental dan hubungan fungsional. Setelah fase dasar, pengenalan dari intervensi
dulu tertinggal waktu (terhuyung-huyung) lintas peserta. Kapan itu pertama peserta masuk itu
fase intervensi, dua peserta lainnya tetap dalam fase baseline diperpanjang. Data dulu
dikumpulkan secara bersamaan lintas semua peserta ke memperkecil ancaman ke intern
keabsahan. Menurut ke standar desain penelitian kasus tunggal konvensional, hubungan
fungsional ditetapkan oleh tiga replikasi dari itu intervensi memengaruhi (Kratochwill et Al.,
2013). Ke menyimpulkan itu sebuah fungsional rela- tion diamati dalam beberapa baseline ini di
seluruh desain peserta, kontrol eksperimental dan demonstrasi efek intervensi harus ditunjukkan
untuk masing-masing dari ketiganya peserta.

b Perjanjian interobserver dan kesetiaan prosedural. Pengamat independen (mahasiswa sarjana)

dent, jurusan studi kognitif) mengumpulkan data kesepakatan menggunakan rekaman video.
Sebelum kon- menyalurkan interobserver perjanjian (IOA) untuk itu belajar data, itu pengamat
lengkap sebuah awal pelatihan dengan penulis pertama dan kedua yang mencakup tinjauan
prosedur penelitian, pertanyaan dan menjawab sidang, dan kelompok coding dan diskusi dari
bergantung variabel menguji video. Itu pelatihan terjadi pada minggu pertama studi bersamaan
dengan pengumpulan data awal. Video peserta eos administrasi tugas penyelidikan digunakan
Prahl et al. 39
dalam pelatihan awal. Satu dari setiap empat probe sesi dulu terpilih secara acak ke menjadi
berkode untuk IOA dan itu tersisa video di dalam itu mengatur dulu
 4 Child Language Teaching and Therapy

Meja 5. Peserta 3 pelajaran kemajuan dan kehadiran.

Intervensi Pelajaran Pelajaran tema Kehadiran

sidang
1 Pelajaran 2 Sajak Pertimbangan dan Sajak Ganjil-Satu-Keluar
2 Pelajaran 5 Sajak Cocok dan Sajak Penyortiran
3 Pelajaran Awal Suara Pertimbangan
10
4 Pelajaran Awal Suara Pertimbangan dan Awal Suara Ganjil-Satu-
11 Keluar
5 Pelajaran Awal Suara Pertimbangan Absen
10
6 Pelajaran Awal Suara Pertimbangan dan Awal Suara Ganjil-Satu-
11 Keluar
7 Pelajaran Awal Suara Ganjil-Satu-Keluar dan pengantar ke Awal
12 Suara Cocok
8 Pelajaran Awal Suara Cocok
13
9 Pelajaran Awal Suara Ganjil-Satu-Keluar dan pengantar ke Awal
12 Suara Cocok
10 Pelajaran Awal Suara Cocok
13
11 Pelajaran Awal Pencocokan Suara dan Suara Awal Penyortiran
14
12 Pelajaran Awal Suara Cocok dan Awal Suara Penyortiran dan
15 pengantar ke Awal Suara Segmentasi
13 Pelajaran Awal Pencocokan Suara dan Suara Awal Penyortiran
14
14 Pelajaran Awal Suara Cocok dan Awal Suara Penyortiran dan
15 pengantar ke Awal Suara Segmentasi

Catatan . Pelajaran nomor sesuai ke angka di dalam itu IPA program manual (Schuele dan murphy, 2014).

Meja 6. Rata-rata (jangkauan) interobserver perjanjian (IOA) data lintas kondisi dan peserta.

Garis dasar Perlakuan Pemeliharaan Rata-rata

Peserta 1 .96 (.94–.98) .97 (.96–1.00) .99 (.98–1.00) .97 (.94–1.00)
Peserta 2 .97 (.96–1.00) .98 (.96–1.00) .97 (.96–1.00) .97 (.96–1.00)
Peserta 3 .96 (.94–1.00) .97 (.96–1.00) .99 (.98–1.00) .97 (.94–1.00)
Rata-rata .96 (.94–.98) .97 (.94–1.00) .98 (.98–1.00) .97 (.94–1.00)

tersedia untuk tujuan pelatihan. Pengamat video probe kode independen (total empat) sampai dia
mencapai kriteria 90% setuju dengan penulis kedua.
Penulis kedua secara acak memilih 25% dari sesi penyelidikan di seluruh peserta dan kondisi
untuk dianalisis oleh pengamat independen untuk IOA (Gast dan Ledford, 2018; lihat Tabel 6).
Itu pengamat tidak buta terhadap fase studi (baseline, intervensi, pemeliharaan). Kami
mendirikan poin demi poin perjanjian untuk setiap MOPA subtes barang oleh pemisah itu total
nomor dari perjanjian oleh itu total nomor dari perjanjian plus perbedaan pendapat dan kemudian
mengalikan oleh 100. IOA dulu menipu- terus-menerus tinggi; itu dua pencetak gol
didemonstrasikan sebuah rata-rata dari 97% perjanjian untuk itu menguji tugas skor- ing. IOA
lintas kondisi untuk setiap peserta adalah sebagai berikut: Angka dua 1: 97% (jangkauan: 94 -
100%), Angka 2: 97% (kisaran: 96 - 100%), Angka 3: 97% (kisaran: 94 - 100%). Hasil IOA tetap
di atas kriteria (yaitu 90%); karena itu, Tidak pelatihan ulang dari coders dulu dijamin sepanjang
Prahl et al. 41
itu durasi dari itu belajar.
Pengamat independen yang sama mengumpulkan data ketepatan prosedural untuk sepertiga
intervensi sesi kondisi di seluruh peserta. Sesi yang dikodekan untuk kesetiaan prosedural dipilih
secara berurutan dom dan itu intervensionis dulu buta ke yang sesi dulu berkode untuk
prosedural kesetiaan (Lihat
 4 Child Language Teaching and Therapy

bahan pelengkap). Kesetiaan prosedural rata-rata di seluruh sesi dan peserta adalah 93%
(jangkauan: 90 - 94%). Secara konsisten tinggi tingkat dari keduanya IOA dan prosedural
kesetiaan meningkatkan kepercayaan diri dalam hasil studi.

IV Hasil
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menentukan apakah adaptasi Program IPA berfungsi
secara nasional terkait ke perbaikan di dalam fonologis kesadaran untuk anak-anak dengan DS.
Setelah lima minggu intervensi, semua peserta menunjukkan peningkatan tren terapi berdasarkan
skor pada penilaian probe kesadaran fonologis. Dua minggu pasca intervensi, dua peserta
mendemonstrasikan pemeliharaan strated dari keterampilan kesadaran fonologis individual yang
ditargetkan. Seperti yang akan ditampilkan di bawah, tidak ada kesegeraan setelah intervensi
diperkenalkan yang menghalangi kami menyimpulkan itu eksperimental kontrol dulu didirikan.
Namun demikian, itu hasil adalah informatif dan dengan demikian kami melaporkan tiga kasus
tanpa kontrol eksperimental yang menginformasikan studi masa depan untuk diperbaiki
membaca hasil dari anak-anak dengan DS. Hasil untuk setiap peserta adalah dijelaskan di dalam
detail dan pra- dikirim pada Gambar 1. Tabel 7 mencakup informasi dosis intervensi, dan Tabel 8
mencakup baseline dan sarana fase intervensi. Tahap berarti dilaporkan sebagai analisis
tambahan untuk mendukung analisis visual utama dari data.

Peserta 1
Peserta 1 menunjukkan kinerja yang rendah dan stabil pada probe segmentasi suara awal tugas
pada fase baseline. Setelah intervensi diperkenalkan, tidak ada perubahan yang diamati pada
yang pertama enam menguji sesi, tetapi kemudian terlambat perlakuan efek dulu diamati lintas
itu lanjut enam menguji se- sions. Tren terapi percepatan bertahap diamati setelah sembilan sesi
intervensi dan meningkat secara konsisten hingga sesi intervensi terakhir, yang menunjukkan
laten, tetapi lemah memengaruhi. Namun, skor tertinggi Peserta 1 pun hanya menunjukkan
perubahan minimal. Sebuah tanda- penting jumlah dari tumpang tindih dulu diamati lintas fase
jatuh tempo ke terlambat mengubah di dalam tingkat. Bukan mengejutkan- ingly, kinerja Peserta
1 kembali ke tingkat dasar dalam fase pemeliharaan dan dengan demikian, tidak ada bukti bahwa
perubahan minimalnya pun dipertahankan.

Peserta 2
Pada fase dasar, Peserta 2 menunjukkan tren yang meningkat pesat untuk segmen suara awal.
mentation (penyelidikan dinamis) yang mencapai tingkat kriteria yang ditetapkan (skor  12
untuk tiga berturut-turut sesi; itu keempat berurutan sidang pada kriteria dulu sebuah kelalaian
selama data koleksi). Sebagai sebuah hasil, itu lanjut IPA Program fonologis kesadaran keahlian –
terakhir suara segmen- tion - diperiksa pada awal. Peserta 2 kembali mencapai tingkat kriteria
yang ditetapkan untuk final segmentasi suara (probe dinamis); oleh karena itu, kesadaran
fonologis Program IPA yang tersisa keterampilan ness (semua segmentasi suara) diperiksa pada
awal dan dipilih sebagai target intervensi. Mengingat itu itu menguji tugas untuk semua suara
segmentasi dulu sebuah statis penilaian dengan 20 item. Dengan sebuah skor maksimum 20
untuk tugas penyelidikan ini, kinerja ketiga peserta dengan mudah dibandingkan.
Peserta 2 didemonstrasikan rendah dan stabil garis dasar pertunjukan untuk semua suara
segmentasi; semua skor awal berada di nol. Setelah pengenalan intervensi, skor nol dicatat untuk
enam tugas penyelidikan berturut-turut. Setelah itu, kecenderungan terapeutik yang semakin
cepat diamati bahwa tidak ada tumpang tindih lebih lanjut dalam data antara fase intervensi dan
fase baseline. Kekurangan dari eksperimental kontrol menghalangi kita dari menafsirkan sebuah
perlakuan memengaruhi untuk Peserta 2.
Prahl et al. 43

Angka 1. Pertunjukan lintas kondisi dan peserta.

Catatan . PA = fonologis kesadaran.

Meja 7. Intervensi dosis informasi untuk setiap peserta.

Durasi Frekuensi (sesi/minggu) Jumlah

(minggu (jam)
)
Peserta 1 6 2 6
Peserta 2 5 2.6 6.5
Peserta 3 5 2.6 6.5

Catatan . Durasi mengacu pada periode waktu di mana peserta terkena intervensi, frekuensi mengacu pada bagaimana
sering intervensi diberikan, rata-rata, selama durasi kondisi intervensi, dan jumlah mengacu pada total panjangnya
dari intervensi (Voil et Al., 2014).
 4 Child Language Teaching and Therapy

Tabel 8. Tahap berarti untuk setiap peserta.

Intervensi Dasar
Peserta 1 0,67 1.00
Peserta 2 6.89 10.77
Peserta 3 0,00 7.85

Tren terapeutik yang konsisten dan semakin cepat mendekati tingkat penguasaan dalam empat
intervensi terakhir. sesi tion. Kinerja peserta 2 dua minggu pasca intervensi menunjukkan
pemeliharaan itu keuntungan pada keterampilan target dengan skor 15 dari 20 poin.

Peserta 3
Peserta 3 didemonstrasikan besar variabilitas di dalam pertunjukan pada itu awal suara
segmentasi tugas penyelidikan dalam fase baseline. Kecenderungan peserta 3 untuk salah
menanggapi dengan grafem lebih tepatnya dibandingkan sebuah fonem dihasilkan di dalam tidak
konsisten pertunjukan di dalam itu garis dasar fase. Intervensi dulu diperkenalkan mengikuti
demonstrasi dari sebuah kontra-terapeutik kecenderungan di dalam garis dasar. Peserta 3 setan-
bertingkat variabel pertunjukan di dalam itu pertama enam sesi dari itu intervensi fase, dengan
besar (50%) tumpang tindih dalam data lintas fase. Tren terapeutik yang konsisten dan semakin
cepat diamati setelah sesi enam dan kinerja tetap tinggi dan stabil di sesi intervensi terakhir,
dengan tumpang tindih terbatas antara empat sesi intervensi terakhir dan satu titik data di garis
dasar fase. Peserta 3 didemonstrasikan pemeliharaan dari itu awal suara segmentasi keahlian pada
dua minggu pasca-intervensi.

V Diskusi
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengevaluasi keefektifan adaptasi dari tersedia kelompok
kecil fonologis kesadaran intervensi untuk anak-anak dengan DS. SEBUAH fungsional rela- tion
antara intervensi dan peningkatan tingkat keterampilan kesadaran fonologis tidak diamati jatuh
tempo ke lebih sedikit dibandingkan tiga replikasi lintas peserta. Karena kami melakukan bukan
memiliki pengalaman kontrol mental, kami melaporkan dan menginterpretasikan hasilnya
sebagai serangkaian tiga kasus. Seperti yang telah diamati di dalam lainnya riset mengevaluasi
pidato dan bahasa hasil di dalam anak-anak dengan DS, beberapa peserta tampaknya
menunjukkan efek pengobatan yang kuat dan yang lain menunjukkan lemah atau tidak konsisten
perlakuan efek (misalnya Camarata et Al., 2006). Meskipun variabilitas dan tumpang tindih di
dalam itu data, meningkat skor pada probe kesadaran fonologis diamati pada fase intervensi, dan
dua dari tiga anak dengan DS mempertahankan tingkat perbaikan mereka setelah intervensi
dihentikan digambar. Meskipun bersifat eksplorasi, penelitian ini berkontribusi pada bukti kecil
namun terus berkembang mendasarkan bahwa (1) protokol perawatan standar dapat diadaptasi
untuk secara efektif mengajarkan kesadaran fonologis keterampilan ness untuk anak-anak dengan
DS dan (2) anak-anak dengan DS bisa mendapatkan keuntungan dari kelompok kecil, intensif,
dan intervensi kesadaran fonologis sistematis dan kemajuan dalam pengembangan fonologi
mereka keterampilan kesadaran logis (Næss, 2016).
Itu diadaptasi Versi: kapan dari itu IPA Program (Schuele dan murphy, 2014) digunakan di
dalam ini belajar termasuk mengulang setiap pelajaran dua kali untuk meningkatkan paparan
materi kesadaran fonologis. Dua dari tiga anak dengan DS (Peserta 2 dan 3) tampaknya mendapat
manfaat dari paparan berulang dan banyak kesempatan untuk berlatih menggunakan metode
multi-indera yang diuraikan dalam intervensi standar protokol tion; Peserta 1, bagaimanapun,
membutuhkan dukungan tambahan. Ke depan, kami antisipasi itu di sana adalah beberapa anak-
Prahl et al. 45
anak dengan DS untuk yang mengulangi setiap pelajaran dua kali adalah bukan cukup.
Diberikan
 4 Child Language Teaching and Therapy

lebih banyak waktu, kemungkinan besar kami akan mengulang pelajaran untuk ketiga kalinya
dengan Peserta 1 setelah mengamati sedikit atau tidak ada perubahan, dan dengan demikian
mungkin telah menyadari perubahan keseluruhan yang lebih besar pada fotonya. keterampilan
kesadaran nologis dengan intensitas yang meningkat. Selain itu, pola pengulangan kami mungkin
tidak telah optimal untuk beberapa anak. Kami menyelesaikan dua atau tiga pelajaran,
mengulangi dua atau tiga pelajaran itu tiga pelajaran urutan, dan kemudian terharu pada ke itu
lanjut dua pelajaran, ulang di dalam itu sama pola. Untuk beberapa anak, dua penyelesaian
berurutan dari setiap pelajaran (misalnya pelajaran 1, pelajaran 1, pelajaran 2, pelajaran 2, dan
seterusnya) dapat menghasilkan hasil yang lebih baik karena pemaparan ulang langsung ke
materi yang sama dari pelajaran sebelumnya; eksplorasi lebih lanjut diperlukan. Pola hasil
peserta 2 mencerminkan Peserta 1 dalam efek pengobatan yang tertunda diamati setelah tidak ada
keterampilan yang diamati di basis- garis. Partisipan 3 menunjukkan kinerja variabel yang
menunjukkan bahwa ia memiliki beberapa awal keterampilan segmentasi suara atau mulai
mempelajari keterampilan ini, tetapi keterampilan itu belum di bawah kontrol kehendak (Paris,
2005). Sebagaimana dibuktikan oleh empat poin data intervensi terakhirnya di atau dekat
penguasaan dan bukti keterampilan yang dipertahankan, intervensi yang diadaptasi tampaknya
telah menghasilkan mengubah dalam keterampilan yang ditargetkan untuk Peserta 3.
Dia boleh menjadi kritis itu pendidik bertahan dengan menyediakan fonologis kesadaran
intervensi untuk beberapa waktu diberikan itu berulang alam dari itu petunjuk asalkan dan itu
terlambat perlakuan efek diamati di dalam ini belajar. Secara khusus, dia muncul itu jika sebuah
anak memiliki Tidak keahlian pada itu fonologis menyadari- targetnya, dia mungkin
membutuhkan banyak intervensi sebelum perubahan keterampilan dilakukan diamati
dibandingkan ke garis dasar. Namun, jika sebuah anak memiliki beberapa (apakah konsisten atau
bukan) keahlian pada itu fonologis kesadaran target, dia atau dia mungkin akan
mendemonstrasikan mengubah dibandingkan ke garis dasar pada sebuah lebih cepat kecepatan.
Jika mengubah di dalam keahlian adalah diwujudkan di dalam itu pertama sedikit sesi, sebagai
dulu itu kasus untuk Peserta 3, kemudian mengulangi itu pelajaran dua kali adalah mungkin
memadai. Meskipun Apa muncul ke menjadi kekurangan dari kemajuan di beberapa sesi,
masing-masing peserta akhirnya menunjukkan peningkatan kinerja mengikuti penyediaan
kurikulum Program IPA secara terus-menerus. Mungkin anak-anak dengan DS memerlukan
tambahan waktu di dalam konjungsi dengan ulang eksposur ke mendemonstrasikan konsisten
mengubah di dalam perilaku untuk akademik keterampilan (misalnya Allor et Al., 2018). Sebagai
seperti, mengubah di dalam tingkat boleh menjadi sebuah lebih baik indikasi- tor dari sedang
belajar sebagai dibandingkan ke kesegeraan dari memengaruhi Kapan secara visual menganalisa
data terkait ke akademik keterampilan untuk anak-anak dengan DS. Diambil bersama, itu hasil
dari ini tiga kasus menjelaskan beberapa cara di dalam yang standar perlakuan protokol bisa
menjadi diadaptasi ke memaksimalkan hasil. Pada itu sama waktu, kami menjelaskan bagaimana
sebuah hasil ukuran bisa menjadi diadaptasi ke menangkap tambahan mengubah. Akhirnya, itu
hasil dapat menginformasikan pengambilan keputusan klinis, terutama ketika waktu tidak
terbatas dan semua yang diperlukan adaptasi (misalnya mengulangi pelajaran sebuah ketiga
waktu) bisa layak menjadi dibuat.
Sebagai adalah umum dengan akademik keterampilan, kita bergantung variabel menguji
dulu berdasarkan pada ukur mengubah di dalam sebuah tampak perilaku. Kita tidak bisa menjadi
yakin apakah kita pengukuran ditangkap perilaku- ior indikatif dari masa lalu pengetahuan,
BENAR perkembangan dari fonologis kesadaran keterampilan, atau secara sederhana itu
kemampuan ke secara konsisten mendemonstrasikan Apa dulu makhluk diminta dari mereka.
Untuk contoh, dia boleh menjadi itu Peserta 2 ini reseptif dan ekspresif kosakata kekuatan
berkontribusi ke miliknya perbaikan di dalam fonologis kesadaran keterampilan; namun, ini
dulu bukan ditangkap di dalam itu menguji. Sebagai sebuah alternatif penjelasan, kapan pun
anak-anak dengan intelektual disabilitas menunjukkan pertunjukan pada atau di dekat itu lantai
dari sebuah penilaian, itu penilaian boleh bukan cukup menangkap itu milik anak-anak
Prahl et al. 47
sebenarnya kemampuan (Hessl et Al., 2009). Anak-anak dengan intelektual disabilitas boleh
memiliki itu keterampilan diperlukan ke menyelesaikan yakin tugas, tetapi mereka boleh
kekurangan itu kemampuan ke mendemonstrasikan itu keterampilan pada tuntutan. Di dalam
akademik pengaturan, dia adalah mengharapkan itu anak-anak akan mendemonstrasikan milik
mereka keterampilan dan pengetahuan pada tuntutan, dan jadi dia adalah sebuah penting keahlian
ke kerja pada. Di dalam ketiadaan dari ini perilaku, kami tidak bisa akurat mengenali daerah dari
membutuhkan. Selain itu, dia adalah penting ke mengenali itu kita awal suara hasil ukuran
disadap itu milik anak-anak keterampilan pada itu diinginkan hasil, segmen awal suara, tetapi ini
keahlian dulu hanya diajari di dalam itu pelajaran 7 – 9. Pelajaran 1 – 6 berfokus pada sederhana
awal suara analisis keterampilan, seperti sebagai memilih yang satu dari tiga kata-kata
melakukan bukan mulai dengan itu sama suara sebagai itu lainnya dua kata-kata. Telah kita hasil
 4 Child Language Teaching and Therapy

mengukur keterampilan yang ditangkap di seluruh rangkaian tugas intervensi yang mengarah ke
segmen awal suara itu lintasan perubahan boleh memiliki muncul berbeda untuk Peserta 1 dan 3.
Namun, kami telah berhipotesis bahwa adaptasi penilaian dinamis akan mengkompensasi sifat
ukuran.
Hati-hati pertimbangan dari Kapan ke ukuran kemajuan jadi itu itu pengukuran akurat
menangkap mengubah adalah kritis (Yoder et Al., 2018). Untuk contoh, setiap dari itu peserta
tampak ke mendemonstrasikan mengubah di dalam fonologis kesadaran keterampilan oleh
menyediakan benar tanggapan ke kegiatan pada beberapa kadang- sions di dalam sesi. Namun,
ini potensi bukti dari mengubah dulu bukan ditangkap secara konsisten oleh probe. Mengingat
konteks intervensi, tanggapan yang benar peserta dalam sesi adalah sangat perancah. Tetapi
penting untuk dicatat bahwa ini dipetakan secara dekat ke prompt yang lulus hierarki yang
digunakan dalam probe variabel dependen dengan penilaian dinamis. Selanjutnya, peserta kinerja
pada ukuran probe variabel dependen mungkin telah berdampak negatif karena kelelahan karena
ukuran diberikan pada akhir setiap sesi. Anak-anak dengan DS mungkin mendapat manfaat dari
sesi yang mengikuti urutan yang melibatkan periode pemanasan singkat, probe atau pro- langkah
pemantauan kemajuan, dan kemudian intervensi. Memantau kemajuan di awal sesi sion akan
menghilangkan faktor perancu segera mengelola penilaian probe mengikuti intervensi, dengan
demikian mengarahkan peserta dan berpotensi melebih-lebihkan pembelajaran mereka. Atau jika
sebuah proksimal ukuran dari kemajuan adalah dijamin, penyematan itu penilaian ukuran setelah
atau di dalam intervensi mungkin lebih akurat menangkap pembelajaran langsung (LeJeune et al.,
2018).
Sesuai dengan aspek instruksi kelompok kecil dari Program IPA, masing-masing diad terdiri
dari peserta dengan DS dan anggota kelompok sebaya yang lebih muda dan biasanya
berkembang. Bersama keduanya kelompok anak mendapatkan paparan instruksi kesadaran
fonologis, manfaat tambahan dulu diamati. Itu rekan kelompok anggota sering waktu melayani
bukan hanya sebagai model, tetapi di dalam beberapa kasus jugasebagai instruktur yang lebih dekat
usianya . Berdasarkan pengamatan intervensionis, para peserta dengan DS lebih aktif
berpartisipasi saat terlibat dalam dosis intervensi yang melibatkan pengambilan giliran teman
sebaya daripada dosis intervensi yang murni melibatkan pertukaran intervensionis-anak (Lihat
Warren et Al., 2007 untuk penjelasan dari intervensi dosis). Demikian pula, itu peserta dengan
DS dulu ingin sekali ke melibatkan di dalam peluang ke 'menjadi itu guru' dan Tolong memandu
itu rekan kelompok anggota melalui itu intervensi kegiatan. Secara anekdot, Peserta 3 ini perilaku
dan pertunjukan dulu khususnya peka ke apakah itu rekan kelompok anggota dulu hadiah di
dalam itu intervensi sidang; dia sering waktu menunjukkan peningkatan kesediaan untuk
berpartisipasi ketika rekan hadir (lihat Gambar 1). Lebih jauh, meskipun bukan secara khusus
ditangkap di dalam itu ukuran dari prosedural kesetiaan, kami diamati rekan memenuhi ance
dengan tugas intervensi kesadaran fonologis (misalnya partisipasi aktif, pemodelan rekan,
perhatian bersama di antara anggota kelompok) yang selanjutnya mendukung manfaat anggota
kelompok sebaya bership untuk anak-anak dengan DS. Keanggotaan kelompok sebaya untuk
anak dengan DS layak untuk dilanjutkan hati-hati belajar.

VI Keterbatasan dan masa depan arah

Kami mencatat beberapa keterbatasan studi percontohan ini. Pertama, peserta dengan DS
menyelesaikan satu- kunjungan waktu untuk menentukan kelayakan sebelum memulai fase
baseline. Meskipun skor stand- penilaian ardized diperoleh dalam kunjungan ini, gambaran yang
lebih akurat dari setiap anak benar fonologis kesadaran keterampilan boleh memiliki muncul
diberikan beberapa kunjungan ke meningkatkan keakraban dengan itu lingkungan sebagai
dengan baik sebagai ke mengizinkan waktu ke membangun hubungan. Untuk contoh, Peserta 2
ini pertunjukan dalam sesi kelayakan mungkin tidak mewakili kemampuan kesadaran
fonologisnya yang LED ke menyelidik dan berputar melalui tiga fonologis kesadaran target di
Prahl et al. 49
dalam garis dasar untuk ini peserta. Kedua, pengetahuan kata penglihatan peserta tidak dinilai
atau dipertimbangkan untuk dimasukkan sionary kriteria. Diberikan itu beberapa riset
menyarankan itu anak-anak dengan DS mengembangkan fonologis
 5 Child Language Teaching and Therapy

keterampilan kesadaran begitu mereka telah membentuk kosa kata kata penglihatan yang
substansial (Goetz et al., 2008), menilai kosa kata penglihatan mungkin informatif dalam
menginterpretasikan peserta respon terhadap intervensi.
Ketiga, kami dikelola itu MOPA Sajak Generasi subtes dengan dinamis penilaian sebelumnya
ke setiap penilaian probe sebagai pemanasan dan untuk mengarahkan peserta untuk memberikan
respons verbal. Kami ingin para peserta memahami bahwa jika mereka tidak merespons dengan
benar maka kami akan melakukannya memberikan dukungan, yang merupakan perbedaan
penting antara penilaian dinamis dan standar penilaian administrasi. Di dalam melihat ke
belakang, berorientasi itu peserta ke itu dinamis penilaian menguji di awal setiap sesi
penyelidikan mungkin tidak membantu dan mungkin telah berkontribusi pada mengamati efek
pengobatan tertunda serta melaporkan perubahan dalam sesi tetapi tidak pada tugas penyelidikan.
Memasukkan kegiatan orientasi hanya sebelum penilaian penyelidikan awal sehingga anak tahu
bagaimana merespon harus dipertimbangkan dalam penelitian masa depan. Terakhir, administrasi
dari itu menguji pada itu akhir dari setiap intervensi sidang yg dibutuhkan itu anak dengan DS ke
menjadi bertunangan untuk ke atas ke 35 menit sebelum probe diberikan. Menjelang akhir
banyak sesi intervensi, itu terbukti bahwa anak-anak dengan DS kurang fokus dan mengalami
kesulitan mengikuti probe. Masa depan studi dapat menggunakan jadwal berikut untuk setiap sesi
intervensi: pemanasan singkat, kumpulkan data untuk memantau kemajuan, melaksanakan sesi
intervensi. Dengan melakukan itu, para intervensionis bisa mengarahkan anak pada tugas dan
meminimalkan efek kelelahan.
Replikasi dari penelitian ini dijamin dengan metode yang direvisi seperti yang disarankan di
atas. Diberikan bahwa kesadaran fonologis tidak umum diajarkan kepada anak-anak dengan DS
di sekolah studi dapat direplikasi dan diperpanjang selama satu tahun akademik untuk
menghindari batasan waktu kita dihadapi. Sejauh mana peserta menerima pemaparan intervensi
kesadaran fonologis itu kelas selama itu intervensi belajar akan memiliki ke menjadi
didokumentasikan namun. Tanpa memedulikan dari pengaturan, peneliti harus menghindari
perencanaan studi dengan keterbatasan waktu terutama untuk anak-anak dengan intelektual
disabilitas. Sedang mengerjakan jadi akan berpotensi mengizinkan peserta memadai waktu ke
demi kemajuan onstrate dan stabilisasi keterampilan, meskipun penundaan perawatan awal, atau
minimal, memungkinkan intervensionis lebih banyak kesempatan untuk pengulangan kurikulum
untuk memfasilitasi pembelajaran.
Studi selanjutnya harus membandingkan keefektifan fonologis satu lawan satu versus
kelompok kesadaran intervensi untuk anak-anak dengan DS. Untuk kelompok intervensi,
tambahan penyelidikan dari itu dimasukkannya rekan-rekan yang biasanya berkembang sebagai
anggota kelompok ketika menerapkan intervensi untuk anak-anak dengan cacat intelektual
dijamin. Menentukan cara terbaik untuk mencocokkan siswa instruksi kelompok kecil, dengan
mempertimbangkan tingkat keterampilan dan usia, memiliki potensi untuk dioptimalkan hasil
untuk semua peserta. Selain itu, pekerjaan di masa depan harus mengeksplorasi lintasan dan
menilai yang dipelajari anak-anak tunagrahita agar para praktisi dapat menetapkan tujuan yang
ada realistis dan dapat diperoleh. Hanya melalui studi terkontrol peneliti dan pendidik akan lebih
baik memahami berapa lama waktu yang dibutuhkan seorang anak penyandang disabilitas untuk
memperoleh keterampilan tertentu.

VII Kesimpulan
Meskipun literatur berfokus pada pengembangan keterampilan kesadaran fonologis, penilaian,
dan intervensi untuk individu dengan DS adalah pertumbuhan, tambahan riset adalah diperlukan
ke memaksimalkan literasi hasil untuk individu dengan DS (Kennedy dan Flynn, 2003; Lemons
et al., 2015). Pelajaran ini dicari ke evaluasi itu efektivitas dari sebuah tersedia secara komersial
fonologis kesadaran intervensi- tion, Itu IPA Program (Schuele dan murphy, 2014). Individu
dengan DS bisa mengandalkan pada fonologis kesadaran keterampilan ke mempelajari ke Baca
Prahl et al. 51
dan bisa meraih lebih tinggi tingkat dari literasi dibandingkan sebelumnya disarankan sepanjang
sejarah (Allor et al., 2014; Lemons and Fuchs, 2010). Tiga studi kasus dari ini pilot belajar
digabungkan dengan ada literatur menginformasikan pendidik, termasuk bahasa bicara pathol-
ahli, pada itu kelayakan dari beradaptasi standar perlakuan protokol untuk pengajaran anak-
anak dengan DS
 5 Child Language Teaching and Therapy

keterampilan kesadaran fonologis, keterampilan dasar untuk pengembangan keaksaraan.

Penelitian yang bisa diimplementasikan tanpa waktu kendala akan lebih jauh evaluasi itu
efektivitas dari diadaptasi fonologi- intervensi kesadaran kal untuk anak-anak dengan DS.

Pernyataan dari Bertentangan Minat

Penulis menyatakan potensi konflik kepentingan berikut sehubungan dengan penelitian, kepengarangan,
dan/atau publikasi artikel ini: C. Melanie Schuele adalah penulis dan menerima royalti untuk IPA program.

Pendanaan
Itu penulis diungkapkan resi dari itu mengikuti keuangan dukung untuk itu riset, kepengarangan, dan/atau
publikasi- tion dari artikel ini: Studi ini diselesaikan sementara penulis pertama dan kedua adalah
mahasiswa pascasarjana di Universitas Vanderbilt. Penelitian ini didukung oleh Departemen Persiapan
Pendidikan AS Kepemimpinan Personil menganugerahkan (H325D140087) dan CTSA menghadiahkan
Tidak. UL1 TR002243 dari itu Nasional Tengah untuk Maju Terjemahan Ilmu. Nya isi adalah semata-mata
itu tanggung jawab dari itu penulis dan melakukan bukan tidak perlu pada dasarnya mewakili resmi
pandangan dari itu KITA Departemen dari Pendidikan, Nasional Tengah untuk Maju Translational
Sciences, atau National Institutes of Health. Semua penulis membaca dan menyetujui manu- manual akhir
naskah. Para penulis tidak memiliki konflik kepentingan untuk diungkapkan.

ORCID Indo
Alison Hesling https://orcid.org/0000-0003-0036-0607

Tambahan bahan
Materi tambahan untuk artikel ini tersedia online.

Catatan
1. Ukuran Kesadaran Fonologis (MOPA) adalah ukuran fonologis yang direferensikan kriteria kesadaran
yang dirancang untuk menjadi instruksional informatif. MOPA mencakup banyak tugas, seperti ment
suara awal (10 item), segmen suara akhir (10 item), dan segmen semua suara (20 item). Prosedur
administrasi standar digambarkan. Pembaca dapat meminta informasi lebih lanjut di mela-
nie.schuele@vumc.or g.

Referensi
Allor JH, Matematika PG, Roberts JK, Cheatham JP, dan Otaiba SA (2014) Adalah secara ilmiah
berdasarkan membaca instruksi- tion efektif untuk siswa dengan IQ di bawah rata-rata? Anak Luar
Biasa 80: 287–306.
Allor JH, Gifford DB, Jones FG, et Al. (2018) Itu efek dari sebuah berpusat pada teks literasi
kurikulum untuk stu- penyok dengan intelektual disabilitas. Amerika Jurnal pada Intelektual dan
Pembangunan Cacat 123: 474–94.
Blachman BA, Ball EW, Black R, dan Tangel DM (2000) Road to the code: A phonological awareness pro-
gram untuk anak kecil . Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
Boudreau D (2002) Literasi keterampilan di dalam anak-anak dan remaja dengan Turun sindroma. Membaca
dan Menulis
15: 497–525.
Brandel J (2020) Bahasa bicara patologi jasa di dalam itu sekolah: SEBUAH menindaklanjuti 9 bertahun-
tahun nanti. Bahasa, Pidato, dan Layanan Pendengaran di Sekolah 51: 1037–48.
Burgoyne K, Duff FJ, Clarke PJ, et Al. (2012) Kemanjuran dari sebuah membaca dan bahasa intervensi
untuk anak-anak dengan Turun sindroma: SEBUAH diacak dikendalikan uji coba. Jurnal dari Anak
Psikologi dan Psikiatri 53: 1044–53.
Bis AG dan mobil van IJzendoorn MH (1999) Fonologis kesadaran dan lebih awal membaca: SEBUAH
meta-analisis dari studi pelatihan eksperimental. Jurnal Psikologi Pendidikan 91: 403–14.
Camarata S, Yoder P, dan Camarata M (2006) Serentak perlakuan dari gramatikal dan pemahaman-
Prahl et al. 53
ucapan- hensibilitas defisit di dalam anak-anak dengan Turun sindroma. Turun Sindroma Riset dan
Praktik 11: 9–17.
 5 Child Language Teaching and Therapy

Carrow-Woolfolk e (2014) Tes untuk Auditori Pemahaman dari Bahasa . 4 edisi (TACL-4) [menilai-
instrumen ment]. Austin, TX: Pro-Ed.
Carson KL, Gillon GT, dan Boustead TM (2013) Pengajaran kesadaran fonologis dan literasi kelas prestasi
di tahun pertama sekolah. Layanan Bahasa, Pidato, dan Pendengaran di Sekolah 44: 147–60.
Kucing HW, Adlof SM, Hogan TP, dan Weismer SE (2005) Adalah spesifik bahasa gangguan dan
disleksia gangguan yang berbeda? Jurnal Pidato, Bahasa, dan Penelitian Pendengaran 48: 1378–96.
Pedagang pengembara RS (1997) Bahasa perkembangan di dalam anak-anak dan remaja dengan Turun
sindroma. Jiwa Kajian Penelitian Retardasi dan Cacat Perkembangan 3: 307–12.
Pedagang pengembara RS (2003) Bahasa dan komunikasi di dalam individu dengan Turun sindroma.
Internasional Tinjauan Penelitian Retardasi Mental 27: 1–34.
Pedagang pengembara RS dan Hesketh LJ (2000) Perilaku fenotip dari individu dengan Turun sindroma.
Jiwa Kajian Penelitian Retardasi dan Cacat Perkembangan 6: 84–95.
Dunn LM dan Dunn DM (2007) Tes Kosakata Gambar Peabody . Edisi ke-4 (PPVT-4). Circle Pines, MN:
Layanan Bimbingan Amerika.
Ehler DJ dan McGhee RL (2008) Utama Tes dari Nonverbal Intelijen (PTONI) [penilaian instrumen].
Austin, TX: Pro-Ed.
Faragher R and Clarke B (eds) (2013) Mendidik peserta didik dengan sindrom Down: Penelitian, teori, dan
praktik bergaul dengan anak-anak dan remaja . New York: Rute.
Pembuat panah H dan Buckley S (2002) Fonologis kesadaran di dalam anak-anak dengan Turun sindroma.
Turun Sindroma Penelitian dan Praktek 8: 11–18.
Gast DL dan Ledford JR (2018) Metodologi penelitian kasus tunggal: Aplikasi dalam pendidikan khusus
dan ilmu perilaku . edisi ke-3. New York: Rute.
Goetz K, Hulme C, Brigstocke S, dkk. (2008) Melatih keterampilan membaca dan kesadaran fonem pada
anak dengan sindrom Down. Membaca dan Menulis 21: 395–412.
Hasson N dan Joffe V (2007) Kasus penilaian dinamis dalam terapi wicara dan bahasa. Anak Pengajaran
dan Terapi Bahasa 23: 9–25.
Hessling A dan Schuele CM (2020) Intervensi naratif individual untuk anak usia sekolah dengan gangguan
bahasa cific: Sebuah studi penelitian kasus tunggal. Layanan Bahasa, Wicara, dan Pendengaran di
Sekolah 51: 687–705.
Hessl D, Nguyen DV, Green C, dkk. (2009). Sebuah solusi untuk keterbatasan pengujian kognitif pada
anak-anak dengan cacat intelektual: Kasus sindrom X rapuh. Jurnal Gangguan Perkembangan Saraf 1:
33–45.
Hulme C, Goetz K, Brigstocke S, et Al. (2012) Itu pertumbuhan dari membaca keterampilan di dalam anak-
anak dengan Turun sindroma.
Ilmu Perkembangan 15: 320–29.
Keadilan LM, Makanan SM, Michel C, Flanigan K, dan Colton S (2003) Muncul literasi intervensi untuk
rentan- mampu sebelum sekolah: Relatif efek dari dua pendekatan. Amerika Jurnal dari Pidato-Bahasa
Patologi 12: 320–32.
Kamhi AG, Lee RF, dan Nelson LK (1985) Kesadaran kata, suku kata, dan bunyi dalam gangguan bahasa
anak-anak. Jurnal Gangguan Bicara dan Pendengaran 50: 207–12.
Kay-Hujan Burung E, Membelah PL, dan McConnell L (2000) Membaca dan fonologis kesadaran di
dalam anak- dren dengan sindrom Down: Sebuah studi longitudinal. American Journal of Speech-
Bahasa Patologi 9: 319–30.
Kennedy EJ dan Flynn MC (2003) Pelatihan keterampilan kesadaran fonologis pada anak dengan sindrom
Down.
Penelitian Cacat Perkembangan 24: 44–57.
Kratochwill TR, Hitchcock JH, Horner kanan, et Al. (2013) Kasus tunggal intervensi riset mendesain standar.
Pendidikan Remedial dan Khusus 34: 26–38.
Hukum G dan Uskup DV (2004) Lisan defisit di dalam Turun sindroma dan spesifik bahasa penurunan
nilai: SEBUAH perbandingan. Jurnal Internasional Gangguan Bahasa dan Komunikasi 39: 423–51.
Hukum G dan senjata D (2002) Hubungan di antara membaca, fonologis keterampilan dan bahasa
perkembangan di dalam individu dengan sindrom Down: Sebuah studi tindak lanjut lima tahun.
Membaca dan Menulis 15: 527–48.
LeJeune LM, Gesel SA, dan Jeruk lemon CJ (2018) Eksplisit fonologis kesadaran petunjuk untuk sebelum
sekolah dengan sindrom Down. Inklusi 6: 239–57.
Prahl et al. 55

Lemon CJ dan Fuchs D (2010) Kesadaran fonologis anak-anak dengan sindrom Down: Perannya dalam
belajar- membaca dan efektivitas intervensi terkait. Penelitian Cacat Perkembangan 31: 316–30.
Lemon CJ, King SA, Davidson KA, dkk. (2015) Mengadaptasi intervensi kesadaran fonologis untuk anak-
anak dren dengan Sindrom Down berdasarkan fenotip perilaku: Pendekatan yang menjanjikan?
Intelektual dan Cacat Perkembangan 53: 271–88.
Lonigan CJ, Burgess SR, Antonius JL, dan Barker TA (1998) Perkembangan dari fonologis kepekaan di
dalam 2- ke anak-anak berusia 5 tahun. Jurnal Psikologi Pendidikan 90: 294–311.
Mathes PG, Torgesen JK, dan Allor JH (2001) Pengaruh strategi keaksaraan yang dibantu teman sebaya
untuk kelas satu pembaca dengan dan tanpa instruksi bantuan komputer tambahan dalam kesadaran
fonologis. Amerika Jurnal Penelitian Pendidikan 38: 371–410.
Mattingly I (1972) Membaca, proses linguistik, dan kesadaran linguistik. Di dalam: Kavanagh J dan
Mattingly I (ed) Bahasa oleh telinga dan oleh mata: Itu hubungan di antara pidato dan membaca .
Cambridge, MA: Itu MIT Press, hlm. 133–47.
Tidak KAB (2016) Perkembangan dari fonologis kesadaran di dalam Turun sindroma: SEBUAH meta-
analisis dan empiris studi kal. Psikologi Perkembangan 52: 177–90.
O'Connor RE, Jenkins JR, Leicester N, dan Slocum TA (1993) Mengajarkan kesadaran fonologis kepada
kaum muda anak-anak dengan ketidakmampuan belajar. Anak Luar Biasa 59: 532–46.
Paris SG (2005). Menafsirkan ulang itu perkembangan dari membaca keterampilan. Membaca Riset
Triwulanan 40: 184–202. Peterson P (2009) Mempromosikan generalisasi dan pemeliharaan dari
keterampilan dipelajari melalui alami bahasa pengajaran.
Jurnal Patologi Bicara dan Bahasa – Analisis Perilaku Terapan 4: 90–131.
Schuele CM (2017) Ukuran Kesadaran Fonologis (MOPA) . Nashville, TN: Penulis.
Schuele CM dan Boudreau D (2008) Intervensi kesadaran fonologis: Melampaui dasar-dasar. Bahasa,
Pidato, dan Layanan Pendengaran di Sekolah 39: 3–20.
Scheele CM dan Murphy ND (2014) Itu Intensif Fonologis Kesadaran (IPA) program . Baltimore, MD:
Brookes.
Salju MJ, Hulme C dan Mercer RC (2002) SEBUAH defisit di dalam rima kesadaran di dalam anak-anak
dengan Turun sindroma.
Membaca dan Menulis 15: 471–95.
Spector JE (1992) Memprediksi kemajuan di dalam awal membaca: Dinamis penilaian dari fonemis
kesadaran.
Jurnal Psikologi Pendidikan 84: 353–63.
Stahl SA dan Murray BA (1994) Mendefinisikan fonologis kesadaran dan -nya hubungan ke lebih awal
membaca.
Jurnal Psikologi Pendidikan 86: 221–34.
Steele A, Scerif G, Cornish K, dan Karmiloff-Smith A (2013) Belajar membaca pada sindrom Williams dan
Turun sindroma: Sindrom-spesifik prekursor dan pembangunan lintasan. Jurnal dari Anak Psikologi
dan Psikiatri 54: 754–62.
Torgesen JK dan Bryant BR (2013) Pelatihan kesadaran fonologis untuk membaca . Austin, TX: Pro-Ed.
van Bysterveldt A dan Gillon G (2014) Sebuah studi deskriptif yang meneliti kesadaran fonologis dan
literasi perkembangan anak down syndrome. Folia Phoniatrica et Logopaedica 66: 48–57.
van Kleeck A (1994) Perkembangan metalinguistik. Dalam: Wallach G and Butler K (eds) Language
learning dis- kemampuan di dalam usia sekolah anak-anak dan remaja: Beberapa prinsip dan aplikasi
. Baru York: Charles
E. Merrill, hlm. 53–98.
Voils CI, King HA, Maciejewski ML, dkk. (2014). Pendekatan untuk menginformasikan dosis perilaku
yang optimal intervensi. Annals of Behavioral Medicine 48: 392–401.
Wagner RK, Torgesen JK, Rashotte CA, dkk. (1997) Mengubah hubungan antara pemrosesan fonologis
kemampuan dan kata tingkat membaca sebagai anak-anak mengembangkan dari awal ke terampil
pembaca: SEBUAH 5 tahun bujur- studi dina. Psikologi Perkembangan 33: 468–79.
Warren SF, Gaib AKU, dan Yoder PJ (2007) Diferensial perlakuan intensitas riset: SEBUAH hilang tautan
ke menciptakan intervensi komunikasi yang efektif secara optimal. Retardasi Mental dan Disabilitas
Perkembangan 13: 70–77.
Williams KT (2007). Ekspresif Kosakata Tes . 2 edisi (EVT-2). Lingkaran Pinus, M N: Amerika
Layanan Bimbingan.
Woodcock JW (2011) Woodcock Membaca Penguasaan Tes . 3 edisi (WRMT-3). Lingkaran Pinus, M N:
 5 Child Language Teaching and Therapy
Amerika Layanan Bimbingan.
Yoder PJ, Lloyd BP, dan Symons FJ (2018) Pengamatan pengukuran dari perilaku . Baltimore, MD: Brookes.
Prahl et al. 57

Lampiran 1. Dinamis penilaian: Ukuran dari Fonologis Kesadaran (MOPA): Tugas 3: Segmen awal suara.

Mengingatk Mengingatkan prosedur Skor

an tingkat diberika
n
0 Tidak mengingatkan 4
Ikan, ceritakan suara pertama dalam kata ikan.
1 Ulang barang dan memanjang/berulang awal suara 3
Ikan, memberi tahu aku itu pertama suara di dalam itu kata fff-ish.
2 Ulang barang dan memanjang/berulang awal suara diikuti oleh target 2
kata dengan awal suara tersegmentasi (onset-waktu) dan memberi
visual isyarat
Ikan, beri tahu aku adalah suara pertama dalam kata fff-ish, f (poin ke mulut)-
pause-ish
3 Isyarat anak dengan itu pertama suara dari itu target kata, ulang barang 1
Ikan, memberi tahu aku itu pertama suara di dalam itu kata fff-ish, Ikan
dimulai dengan itu fff suara. Memberi tahu aku itu pertama suara di
dalam itu kata ikan.
4 Mengingatkan segera imitasi dari awal suara segmentasi, memanjangkan/ 0
pengulangan itu pertama suara dan memberi visual isyarat
Ikan, memberi tahu aku itu pertama suara di dalam itu kata ikan, memberi tahu
aku fff (titik ke mulut).
Catatan. Ukuran Fonologis Kesadaran (Schuele, 2017). Dinamis mencetak gol berdasarkan pada
dari Spector (1992).

Barang Mengingatkan
tingkat 2
ikan Titik ke bibir
tanjung Titik ke
tenggorokan
rusa besar Titik ke bibir
tim Titik ke gigi
jus Titik ke bibir