1

ISU DAN CABARAN

PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN BAHASA ARAB DI
SEKOLAH RENDAH

PENDAHULUAN

Bahasa Arab pada masa kini sudah menjadi salah satu bahasa
utama dunia setanding dengan bahasa-bahasa utama yang lain. Antara
faktor

yang

menyumbang

kepada

penerimaan

dunia

terhadap

penggunaanya adalah kerana penyebaran yang luas meliputi banyak

negara dan jumlah penutur jatinya yang begitu besar. Oleh itu, tidak
hairanlah mengapa bahasa Arab kini dianggap sebagai bahasa utama
dunia selain bahasa Inggeris , Perancis dan Sepanyol. Bahasa Arab juga
merupakan bahasa perdagangan, perhubungan antarabangsa, politik
dan ilmu pengetahuan bagi masyarakat dunia kini.
Rafail Nakhlah Al Yasuiy (1986, 9 ) seorang orentalis Arab
menjelaskan bahawa bahasa Arab merupakan satu bahasa yang
berkembang dan digunakan bukan saja di benua Arab, bahkan ia terus
berkembang ke benua Asia, Afrika dan Eropah semenjak 14 kurun yang
lampau. Melihat kepada perkembangan ini,ternyata bahasa Arab
memiliki kekayaan sinonim, antonim, akronim dan gaya bahasa yang
tidak boleh ditandingi oleh mana-mana bahasa yang lain. (Abdul Rauf
Hassan 2002).
Semua pengkaji filologi dan linguistik Arab percaya bahawa
bahasa Arab berasal dari bahasa Semit ( dalam bahasa Ibrani
dinamakan SEM). Malah terdapat beberapa pandangan ahli linguistik

Arab yang mengatakan kemungkinan bahasa terawal yang dituturkan

oleh orang Samiyyah ini juga adalah bahasa Arab Kuno (al arabiah al
qadimah) ( Ali Abdul Al Wahid T.th ,15) . Keluarga bahasa Semit disebut
sebagai Afroasia. Bahasa Afroasia dituturkan oleh kira-kira 150 juta
orang yang berbeza dari segi etnik dan ras. Pada hari ini, ia meliputi
sebahagian besar Timur Tengah dan seluruh Afrika Utara, sebahagian
besar Afrika Timur Laut dan suatu kawasan yang agak besar yang
boleh secara kasar ditakrifkan sebagai barat laut Afrika Tengah.
Cabang-cabang utama bagi bahasa Afroasia adalah seperti bahasa
Mesir, bahasa Semit, bahasa Kush, bahasa Omo, Berber dan bahasa
Chad ( Bernard Comrie 1998, 3).
Oleh

yang

demikian,

amat

wajarlah

kepada

umat

Islam

mempelajari bahasa Arab dan menguasainya bukan sahaja kerana ia

adalah bahasa al-Quran dan al-hadith tetapi kerana ia juga adalah
bahasa pertuturan

seharian dan diterima oleh segenap lapisan

masyarakat di dunia.

KEDATANGAN BAHASA ARAB DI MALAYSIA

Bahasa arab

di Malaysia bukanlah satu

bahasa yang asing. Faktor

sejarah Tanah Melayu telah banyak membantu perkembangan bahasa

arab di Malaysia. Kedatangan pedagang-pedagang Arab dari tanah
Arab ke Tanah melayu bukan sekadar berdagang sahaja, malah turut
membawa

pengaruh

permulaan,

bahasa

pedagang

Arab

Islam
Arab

dengan

ke

Tanah

berkembang
masyarakat

perhubungan atau komunikasi.

Melayu.

Pada

peringkat

dalam

hubungan

antara

tempatan

sebagai

bahasa

Maka secara tidak langsung, bahasa

Arab turut mengalami perkembangan dan diperkenalkan di Tanah

Melayu (Rosni Samah : 2009).

Menurut kajian an- Nadawi( 1990) teori kedatangan bahasa Arab

serentak dengan kemunculan Islam di Malaysia bukanlah suatu yang
mnghairankan kerana bahasa Arab merupakan kunci untuk memahami
agama Islam. Oleh sebab bahasa arab ialah bahasa al Quran dan hadis
yang menjadi sumber dan asas utama Islam, tarikh kedatangannya
tidaklah

sukar

untuk

ditentukan

jika

dikaitkan

dengantarikh

kedatangan Islam.
Terdapat banyak perbincangan oleh para sarjana tempatan
mahupun sarjana barat teori kedatangan bahasa Arab ke Tanah
Melayu. Menurut al Attas (1969) tarikh yang tercatat pada batu
bersurat di Kuala Berang, Terengganu, iaitu 4 Rejab 702 hijrah yang
bersamaan dengan 22 Februari 1303 Masihi menjadi bukti kedatangan
Islam ke Tanah Melayu pada abad ke 14 atau lebih awal. Sarjana Barat
seperti D.G.E Hall dan Harrison mengandaikan kedatangan tersebut
adalah pada abad ke-15.
Agama

Islam

merupakan

faktor

utama

yang

meletuskan

perkembangan bahasa Arab ke Malaysia sehingga kini. Kesungguhan

masyarakat Melayu mendalami ilmu agama menyemarakkan lagi
bahasa Arab ke seluruh pelusuk Malaysia. Dari pendidikan yang tidak
formal sehingga kini bahasa Arab menjadi salah satu bahasa terpenting
di negara kita dan telah dimasukkan dalam kurikulum pendidikan untuk
sekolah rendah menengah sehingga ke institusi pendidikan tinggi.
Menurut Abdul Rahman (2009) dari segi perkembangan bahasa Arab
faktor pendidikan banyak sekali dibantu oleh faktor pendidikan
berbanding dangan faktor lain. Sejarah pendidikan awal bahasa Arab
bermula sejak institusi Pondok diperkenalkan pada awal abad ke 19.

LATAR BELAKANG BAHASA ARAB DI MALAYSIA

Pada kurun ke 14 masihi

hingga kurun ke 15 masihi bermula

pendidikan agama Islam di istana-istana apabila Sultan memeluk

agama Islam, seperti Sultan Megat Iskandar Shah di Melaka. Begitu
juga berlaku di tempat-tempat lain di Nusantara, seperti di Acheh,
Pattani, Brunei, Mindanao dan Sulu. Menurut

Ismail Hamid (1991)

menyatakan pada zaman perkembangan Islam di alam Islam sekitar

kurun ke 14 dan seterusnya pengajaran bahasa Arab berkembang
mengikut perkembangan pendidikan Islam di istana-istana.
Pengajaran bahasa arab secara rasmi jelas dapat dilihat dalam
masyarakat

Melayu

khususnya

semasa

kemunculan

pusat-pusat

pengajian Islam yang berbentuk pondok pada abad ke -18M (Abdullah

Jusuh, 1989). Masyarakat Melayu pada ketika itu mempelajari ilmu-ilmu
Islam

dari

alim

ulama

yang

berpendidikan

timur

tengah

dan

menggunakan kitab-kitab yang berbahasa Arab sepenuhnya. Dalam

sistem tradisional ini, aspek pembelajaran bahasa arab ditekankan
kepada pelajar-pelajar untuk memahami kitab rujukan yang berbahasa
Arab.
Pengajaran

bahasa

Arab

di

dalam

institusi

Pondok

lebih

memfokuskan kepada pengajaran tatabahasa dan morfologi. Kurikulum

sesebuah institusi Pondok agak berbeza kerana ia bergantung kepada
kemampuan guru dan pelajar-pelajarnya (Rosnani: 1996). Buku teks
yang biasa digunakan untuk pengajaran tatabahasa dan morfologi
ialah Matn ul jrumiah, Matn alfiyyah ibni Malik, Matn ul izzi , Sharh
ubni aqil, Shudhur udhahab (Abdul Rahim: 1993).
Penekanan kepada kefahaman tatabahasa ini, menyebabkan
pelajar-pelajar

di

pondok

mampu

untuk

membaca

kitab-kitab

berbahasa arab dan memahami ilmu yang dipelajari. Di sini didapati

kekuatan sistem kurikulum Pondok yang menggunakan kaedah nahu
terjemahan dan hafalan bagi pelajar-pelajar mereka.

Hasil

daripada

pembelajaran

bahasa

Arab

di

pusat-pusat

pengajian Islam berbentuk pondok inilah, lahir ramai tokoh Islam yang
mampu

memahami

kitab-kitab

Islam

yang

yang

tinggi

dan

menyambung pengajian mereka di negara-negara Arab khususnya di

Mekah dan Madinah. Hasil daripada pencapaian pengajaran tersebut
lahirlah tokoh-tokoh tuan guru yang hebat dan mampu mengasaskan
institusi Pengajian Islam mereka sendiri. ( Rosni Samah 2009, 3).
Institusi yang pertama di kesan ialah Pondok Tok Pulai Condong yang
telah dibina di Kelantan (Abdul Rahman 2009).
Kelahiran

sistem

pondok

ini

telah

menyumbang

kepada

kesinambungan pengajaran bahasa Arab di Malaysia dan dari sistem ini

lahir sistem madrasah yang lebih menekankan kepada kemahiran
bahasa Arab komunikasi yang kita ada sekarang ini.
Sistem

persekolahan

ini

telah

berkembang

pesat

dengan

peralihan sistem-sistem pondok ke sistem sekolah bagi menyahut

cabaran dan keperluan semasa. Tokoh pengasasnya ramai yang
berpengaruh dengan gagasan reformasi yang dibawa oleh tokoh-di
negara Arab seperti Syeikh Muhammad Abduh. Antara tokoh yang
mengasaskan sistem madrasah ini ialah Tuan Haji Salleh Masri yang
mengasaskan Madrasah Al Masriyyah, Seberang Perai ( Abdullah Jusuf
1989). Seorang anak didik Al-Masyhor, iaitu Syeikh Abdullah Maghribi
telah mendirikan madrasah Idrisiah di Perak. Terdapat lepasan AlMasyhor yang lain turut menubuhkan Madrasah Al-Diniyyah Kampung
Lalang, Perak pada tahun 1934.
Pembangunan sistem madrasah seiring dengan perubahan iklim
pendidikan di Malaysia selepas merdeka. Institusi madrasah telah
dikenali dengan nama sekolah agama namun sebahagiannya masih
mempraktiskan sistem lama. Kelahiran sekolah-sekolah agama ini telah
diletakkan di bawah Majlis Agama Islam. Di samping menggunakan

sukatan

agama

menggunapakai

dari

Negara

sukatan

Mesir,

pelajaran

sekolah

untuk

agama

pelajarnya

ini

juga

menduduki

peperiksaan awam SRP dan SPM. Menurut Zawawi Ismail ( 2001)

selepas Malaysia mencapai kemerdekaaan pada tahun 1957, pada
ketika itu banyak institusi pendidikan formal ditubuhkan. Bahasa Arab
telah diajar di sekolah-sekolah tersebut dan telah mendapat sambutan
yang amat menggalakkan dari segenap lapisan masyarakat.
Kurikulum bahasa Arab bagi sekolah-sekolah tersebut mula
digubal

secara

rasminya

mulai

Januari

tahun

1977

dengan

pengambilan 11 buah sekolah menengah agama negeri dan rakyat

sebagai percubaan. Bahasa Arab di sekolah sekolah tersebut lebih
menjurus kepada kemahiran berbahasa atau kemahiran berkomunikasi.
Walaupun hanya satu subjek bahasa Arab ditawarkan tetapi ia
merangkumi beberapa komponen kemahiran berbahasa di samping
ilmu tatabahasa seperti nahu , saraf dan balaghah. ( Wizarah Tarbiyyah
Malayziyyah, 2003)

PERKEMBANGAN BAHASA ARAB DI SEKOLAH RENDAH

Dalam arus perkembangan kehidupan moden hari ini, bahasa Arab
berkembang sebagai bahasa komunikasi. Justeru, bahasa Arab di
Malaysia dirasakan perlu dipelajari dari tahap awal hingga ke tahap
yang tinggi. Bermula diperingkat sekolah rendah hinggalah ke tahap
pengajian tinggi. Jika dilihat pada masa kini, bangsa lain turut meminati
dan memperlajari bahasa Arab sebagai bahasa tambahan. Jelas di sini
membuktikan bahawa bahasa Arab bukan sekadar untuk mendalami
agama Islam sahaja malah ia juga merupakan bahasa komunikasi.
Diperingkat sekolah rendah, bahasa Arab telah diperkenalkan
pada tahun 1997 menerusi matapelajaran bahasa arab komunikasi. Ia

merupakan projek rintis yang melibatkan 97 buah sekolah kebangsaan

di

seluruh

negara.

Secara

rasminya,

perlaksaan

bahasa

Arab

komunikasi di sekolah kebangsaan dibuat mulai tahun 1998. Sehingga

31 Disember 2002, terdapat 910 buah sekolah kebangsaan yang telah
menawarkan bahasa arab komunikasi melibatkan 5,828 buah kelas dan
172,941

orang

murid

(http;//.japim.edu.mu/bkpim.baksr-bm.htm).

Menurut Jabatan Pendidikan Islam Moral, matlamat bahasa arab

disekolah rendah iaitu menanam minat mempelajari bahasa Arab bagi
menguasai kemahiran berbahasa di samping membolehkan murid
berkomunikasi dengan mudah.
Pada 24 April 2004 YB Dato Hisyamuddin bin Tun Hussien Onn,
Menteri Pelajaran pada masa itu telah melancarkan program j-QAF
yang akan dijalankan di sekolah rendah. Program ini akan bermula
pada tahun 2005. Penekanan dalam program ini ialah empat aspek
yang utama untuk kecemerlangan pendidikan Islam iaitu, pengajaran
jawi, al Quran, bahasa Arab dan Fardu Ain. Pelaksanaan dibuat
berperingkat dan dijangka semua sekolah rendah akan melaksanakan
program ini pada tahun 2010 sebagai salah satu usaha pemantapan
kurikulum demi meningkatkan kecemerlangan sekolah rendah yang
merupakan

fokus

strategi

pelaksanaan

dalam

Pelan

Induk

Pembangunan Pendidikan (KPM 2006). Sehingga kini program bahasa

Arab Komunikasi

j-QAF telah berlangsung selama 6 tahun hampir

keseluruhan sekolah kebangsaan di Malaysia.

TAHAP PENGUASAAN PELAJAR BAHASA ARAB

Pengajaran dan pembelajaran bahasa yang formal
bermatlamat

seharusnya

menguasai bahasa itu sepenuhnya dengan menguasai

kemahiran-kemahiran

asas

bahasa

iaitu,

mendengar,

membaca,menulis dan bertutur. Kesinambungan asas-asas ini akan

membentuk kefahaman berbahasa yang jitu. Namun begitu menurut
menurut Chomsky (1965) kompentensi bahasa adalah pengetahuan
seseorang tentang rumusan linguistik yang bercorak asbstrak tentang
sesuatu bahasa itu dalam perlakuan bahasanya. Prestasi bahasa yang
ditunjukkan

oleh

menggambarkan

seseorang

pengetahuannya

pengguna
tentang

bahasa

itu

rumus-rumus

akan
bahasa

tersebut. Konsep prestasi dapat dilihat dari sudut perlakuan dan

pertuturan.
Terdapat banyak kajian penyelidikan tentang kaedah pengajaran
bahasa Arab di peringkat menengah dan institusi pengajian tinggi,
namun penyelidikan kaedah ini di peringkat sekolah rendah masih
amat sukar didapati. Beberapa kajian diperingkat institusi mendapati
kelemahan guru mengaplikasikan kaedah yang betul antara faktorfaktor

kepada

kelemahan

pencapaian

pelajar

disamping

minat,

persekitaran, bahan pengajaran yang sesuai.

Kajian Mohamed Abd. Rahman (1994) mendapati beberapa
masalah dalam pelaksanaan pengajaran bahasa arab di Akademi Islam
Universiti Malaya (AIUM). Di antaranya pendekatan kaedah pengajaran
yang digunakan dalam pengajaran kurang berkesan di mana guru
hanya menggunakan teknik kuliah dan tutorial. Penggunaan bahan
bantu mengajar yang kurang semasa proses pengajaran dan masalah
sukatan pelajaran yang berulang serta bertindih tajuk menimbulkan
perasaan bosan dan jemu di kalangan pelajar untuk mengikuti
pengajaran bahasa arab dengan baik. Ini telah menjejaskan keupayaan
penguasaan mereka dalam bahasa Arab.
Pengkaji berpendapat, perlunya ada banyak kajian dalam bidang
ini, memandangkan pelaksanaan program Bahasa Arab Komunikasi di

sekolah rendah telah bermula sejak tahun 1997 dan program j-QAF
juga telah berlangsung selama 6 tahun bermula pada tahun 2005.
Analisis pencapaian Bahasa Arab Komunikasi bagi
dikeluarkan oleh

Unit j-QAF, Sektor

kohot 2005 yang

Pendidikan Islam Bahagian

Pembangunan Kurikulum Kementerian Pelajaran Malaysia 2010:

GRAF PENCAPAIAN KOHOT 2005
120.00
100.00
80.00

100

80

85.92

89.4

TAHUN 1

TAHUN 2

TAHUN 3

81.37

80.52

TAHUN 4

TAHUN 5

84.71

60.00
40.00
20.00
0.00
TAHUN 6 SASARAN

Selain itu, analisis peperiksaan PMR 2010 untuk matapelajaran

bahasa Arab bagi
SMKA

seluruh

Malaysia

menunjukkan

kelemahan

pelajar

dalam

matapelajaran bahasa Arab di peringkat menengah, jadual seperti di

bawah: ( sumber BPI 2010)

10

Calon yang memperolehi gred D seramai 1258 orang dan calon

yang memperolehi gred E seramai 647 orang. Jumlah gagal ini adalah
tertinggi berbanding matapelajaran yang lain. Justeru itu,pengkaji
berpendapat perlunya ada kajian yang lebih mendalam berkenaan
Bahasa Arab Komunikasi sekolah rendah ini, memandangkan data-data
yang diperolehi menunjukkan ketidak seimbangan pencapaian murid di
peringkat rendah dan menengah.

KURIKULUM BAHASA ARAB KOMUNIKASI DI SEKOLAH RENDAH

Kesinambungan dari tahun 1997,pada tahun 2003, Kementerian
Pendidikan Malaysia melalui surat pekeliling ikhtisas bil 8/2002, no
rujukan : KP (BS) 8591/Jld. XIV/(9) mengarahkan supaya bahasa Arab
komunikasi sekolah rendah dilaksanakan sepenuhnya. Namun begitu,
pada peringkat awal sekolah yang telah melaksanakan bahasa Arab
komunikasi pada tahun 1998 sahaja dibenarkan membuka kelas
bahasa arab untuk murid-murid tahun satu. Sehingga tahun disember
2003 seramai 57542 orang murid tahun satu di 907 buah sekolah telah
mempelajari bahasa Arab komunikasi.
Dalam akta pendidikan 1990 dinyatakan dengan jelas bahawa
bahasa Arab adalah berstatus bahasa asing. Seksyen 2. (d) di mana
kemudahan bagi pengajaran-

11

iii. bahasa Arab, Jepun, Jerman atau Perancis atau mana-mana bahasa
asing lain boleh diadakan jika munasabah dan praktik berbuat
demikian;
Sukatan pelajaran bahasa Arab komunikasi disediakan untuk
enam tahun persekolahan dan masa yang diperuntukan adalah 60
minit dalam seminggu. Huraian sukatan merangkumi kemahiran
berbahasa ( a)mendengar (b) membaca (c) menulis (d)bertutur.
Antara objektif mata pelajaran bahasa arab komunikasi di sekolah
rendah ialah:
a. Mendengar dan memahami sebutan huruf, perkataan, ayat serta
petikan;
b. Menyebut huruf dan perkataan dengan sebutan yang betul;
c. Bertutur dan memahami bahasa arab dengan tema-tema yang
tertentu;
d. Membaca dengan betul dan memahami perkataan,ayat serta
petikan;
e. Menulis dengan betul dan memahami huruf, perkataan dan ayat
dan petikan;
f. Mengetahui asas tatabahasa Arab;
g. Menggunakan bahasa Arab fushah

yang

mengandungi

perbendaharaaan kata, struktur; tulisan, dan sebutan serata

kaedah morfologi dan sintaksis semasa mendengar, bertutur ,
membaca dan menulis;
h. Menghafal mahfuzat terpilih
memperdengarkannya;
i. Menghayati dan mengamalkan

serta
nilai

asas
murni,

morfologi
sikap

dan

positif,

semangat patriotik dan kewarganegaraan.

(Bahagian Pendidikan Islam Moral 2007)

PEMBELAJARAN BAHASA ARAB SEBAGAI BAHASA ASING

12

Status pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa asing telah jelas

dinyatakan di dalam Akta Pendidikan 1996. Di sekolah rendah,
pembelajaran bahasa arab telah bermula sejak tahun 1997 sehingga
kini. Selain dari bahasa ibunda, iaitu bahasa Melayu, bahasa Inggeris
dan bahasa Arab ini menjadi bahasa kedua atau juga bahasa asing.
Para

pakar

pendidikan

bahasa

Arab

secara

umumnya

berpendapat bahawa pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa asing

atau

bahasa

ketiga

hendaklah

bermula

dengan

pembelajaran

kemahiran mendengar, bertutur, membaca, dan menulis sebelum

pengetahuan tatabahasa. Antaranya ialah al Sini Mahmud Ismail , Nasif
Mustafa dan Mukhtar al Tahir (2006). Kajian mengenai pembelajaran
bahasa Arab sebagai bahasa asing telah berkembang pesatnya pada
akhir abad ke-20 Masihi (Abdul Razak, 2004)
Hasil kajian Dulay , Burt dab Krashen (1982) mencadangkan
bahawa arahan dalam isi kandungan mata pelajran lain di sekolah
rendah perlu disepadukan ke dalam kurikulum bahasa asing untuk
menjadikan pembelajaran lebih menyeluruh. Oleh itu integrasi dalam
pengajaran dan pembelajaran adalah sangat penting, kerana ia dapat
meningkatkan kemahiran murid dalam pembacaan, penulisan

dan

pemikiran merentasi kurikulum, arahan bahasa dan juga termasuk

kemahiran pemikiran kritikal seperti analisis, sintesis, dan penilaian
dalam semua bahagian kurikulum.
Kedaan ini telah berlaku dalam kurikulum pendidikan kita apabila
PPSMI di perkenalkan pada tahun 2003 yang mana bahasa Inggeris
telah digunakan dalam matapelajaran sains dan matematik. Namun
kelestarian program PPSMI ini bakal berakhir kerana beberapa unit
operasionalnya kurang berkesan dan masalah pencapaian murid
kurang memberansangkan.

13

Selain

itu,

bahasa

Arab

masih

mengekalkan

momentum

tersendiri untuk kekal sebagai mata pelajaran pilihan di sekolah rendah

sebagai bahasa ke dua. Memandangkan Islam sebagai agama rasmi
negara, tentulah bahasa Arab ini mendapat tempat yang baik di
kalangan masyarakat Islam umumnya.

TEKNIK PENGAJARAN
Proses pengajaran dan pembelajaran sepatutnya melibatkan interaksi
dua halaantara pelajar dengan guru. Pengajaran dalam kaedah
tradisional melibatkan hanyahubungan satu hala. Semasa pengajaran
guru

yang

memainkan

peranan

utama

berbandingpelajar.

Guru

bertindak secara solo; pelajar hanya mendengar dan bersifat pas

if.Maksudnya, pengajaran dan pembelajaran berpusatkan guru. Maka
tidak

ada

kepelbagaian

teknik

pengajaran

guru

yang

dapat

merangsang proses pengajaran danpembelajaran. Pengajaran dalam

kaedah inovatif me lib atkan hubungan dua hala antara guru dengan
pelajar dan pelajar dengan guru. Peranan guru adalah minima dalam
pengajaran dan pembelajaran. Proses pengajaran dan pembelajaran
berpusatkan kepada pelajar. Maka berbagai-bagai teknik pengajaran
dapat digunakan oleh guru bagi merangsang proses pengajaran dan
pembelajaran.
menjadikan

Penggunaan
pelajar

lebih

berbagai-bagai
aktifkerana

teknik

pengajaran

aktiviti-aktiviti

ini

yang

dilakukanmelibatkan pelajar.Adalah sukar untuk menentukan kaedah

terbaik di antara kaedah tradisionaldengan kaedah inovatif.

14

Tiap-tiap kaedah mempunyai kelebihannya yang tersendiri.

Satukajian longitudinal ke atas 250 orang pelajar di Midlands (Pinsent,
1969) yang membuat perbandingan di antara sekolah kaedah progresif
iaitu berpusatkan pelajar dengan sekolahkaedah tradisional iaitu
berpusatkan mata pelajaran, mendapati pelajar lelaki danperempuan
yang cerdik menunjukkan pencapaian yang baik di sekolah yang
menggunakan

kaedah

tradisional,

sementara

pelajar

lelaki

dan

perempuan yang lemah menunjukkan pencapaian yang baik di sekolah

yang menggunakan kaedah progresif. Ini menunjukkan kedua-dua
kaedah ini tidak boleh ditolak kerana ia mempunyai kelebihan dan
kelemahan tersendiri (Ahmad Sabri Shuib, Saedah Siraj.2004)

Terdapat banyak teknik pengajaran yang boleh digunakan oleh guru

dalam prosespengajaran. Berikut adalah teknik-teknik pengajaran yang
diutarakan oleh pakar-pakar pendidikan dari berbagai-bagai bidang
seperti

bahasa,

perdagangan:
Perbincangan;

sejarah,

Teknik
Teknik

geografi,

matematik,ekonomi

SyarahanIKuliah;
Main

Teknik

Peranan

&

asas

dan

Penyoalan;

Teknik

Simulasi;

Teknik

Inkuiri/Penemuan; Teknik Kajian Kes; Teknik Demonstrasi/Tunjuk Cara;

Teknik Latih Tubi & TeknikAmali;Teknik Penyelesaian Masalah dan Teknik
Projek.

KAEDAH PENGAJARAN BAHASA KEDUA

Melihat kepada keperluan penguasaan bahasa ke dua, banyak kaedah
dan teori telah dihasilkan oleh para sarjana bahasa dalam bidang ini.
Mereka mendatangkan kaedah yang berlainan mengikut aliran yang
diperjuangkan. Kewujudan teori pembelajaran behaviorisme, kognitif

15

dan interaksionalis mencetuskan pertembungan dan pertelingkahan

dalam kaedah pengajaran bahasa.
Teori Pembelajaran Kod Kognitif yang dipelopori oleh Chomsky
telah

memperkenalkan

Teori

Nahu

Terjemahan

(Transformational

Grammar). Menurut teori TG setiap yang dilafazkan menurut rusmusrumus

sesuatu

bahasa,

mempunyai

dua

struktur,iaitu

struktur

permukaan dan struktur dalaman. Struktur permukaan ialah struktur

ayat-ayat yang kita gemar dengar dan lihat, manakala struktur
dalaman ialah struktur ayat pada peringkat yang abstrak si dalam
pemikiran penutur sebelum ayat itu dilahirkan. Bahagian dalam bahasa
berupa proses mental yang dapat mengeluarkan bahasa tanpa
peransangan dari luar dan bahasa sebenarnya adalah hasil dari
pemikiran. Itulah sebabnya dalam pendekatan ini, analisis dilakukan
dan bukannya analogi. Dengan analisis para pelajar menggunakan
fikiran

mereka

untuk

memahami

satu-satu

hukum

tatabahasa.

Pengajaran dibuat secara deduktif, iaitu guru mengajar secara formal

tentang satu-satu hukum tatabahasa (Kamarudin 1988 dan Hamizul
2008).
Manakala

Teori Pembelajaran Behaviorisme Dengar

Tutur

dipelopori oleh Bloomfield dan ahli psikologi yang mendasari teori ini
ialah Skinner. Menurut teori ini, bahasa itu dianggap suatu aktiviti yang
diperolehi melalui latihan dan pengulangan hingga menjadi satu
tabiat , dan bahasa itu dalah sesuatu yang hidup dan dengan itu
mestilah dipelajari dalam suasana semulajadinya iaitu bahasa lisan
(Kamaruddin 1988). Teori anjuran Skinner ini, meletakkan kebolehan
bahasa itu akan berlaku secara semulajadi sekiranya ransangan yang
berkesan berlaku secara berulang-ulang. Ini kerana sifat semula jadi
manusia

dan

dikurniakan

mempelajari bahasa.

kelengkapan

yang

sempurna

untuk

16

Oleh yang demikian, kaedah pengajaran atau pemerolehan

bahasa asing sangat signifikan untuk dipraktiskan dalam pengajaran
bahasa Arab sekolah rendah berdasarkan teori-teori yang telah di kaji.

KAEDAH PENGAJARAN BAHASA ARABB SEBAGAI BAHASA KEDUA

Pendekatan kaedah pengajaran bahasa arab di Malaysia telah
berubah mengikut perubahan zaman, dan keperluan semasa. Objektif
dan

matlamat

juga

menjadi

kayu

pengukur

kepada

sesuatu

pelaksanaan kaedah pengajaran. Secara khususnya, di sekolah rendah

matlamat utama ialah kebolehan komunikasi di samping kemahiran
membaca, menulis dan mendengar. Namun begitu, kaedah-kaedah
yang bertepatan dengan tahap murid dan latarbelakang murid
menjadi keutamaan bagi pengajar bahasa Arab.
Maimun Aqsha Lubis (1997) dalam kajiannya mendapati bahawa
tiada satu pendekatan yang sesuai digunakan untuk setiap pelajar dan
untuk setiap keadaan. Beliau mendapati setiap pendekatan ada
kelebihan dan kekurangan berbanding pendekatan lain. Antara dapatan
beliau

ialah

(a)

pendekatan

tradisional

lebih

berkesan

untuk

memahami pembendaharaaan kata bagi pelajar peringkat permulaan,

(b) pendekatan dengar dan tutur lebih berkesan untuk kemahiran
mendengar

dan

bertuturbagi

pelajar

peringkat

permulaaan

dan

pertengahan dan (c) pendekatan langsung lebih berkesan untuk

kemahiran bertutur untuk pelajar peringkat tinggi.
Penyelidikan oleh Abdul Rahman Bin Haji Abu Bakar (1990) dilaksanakan adalah
bertujuan untuk membandingkan keberkesanan dua kaedah pengajaran ke atas pencapaian
pelajaran tatabahasa Arab pelajar-pelajar di peringkat tingkatan 4. Beliau telah memilih
dua kaedah pengajaran iaitu kaedah deduktif dan kaedah induktif. Secara kesimpulannya,
tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara kesan pengajaran kaedah induktif

17

dengan kesan pengajaran kaedah deduktif dalam tata bahasa Arab walaupun wujud purata
pencapaian kumpulan kaedah induktif lebih tinggi jika dibandingkan dengan purata
pencapaian kumpulan deduktif. Dengan ini, penyelidik mengatakan bahawa tiada satu
kaedah yang tertentu yang lebih sesuai untuk mengajar semua tajuk pelajaran tata bahasa,
bahkan kaedah deduktif dan kaedah induktif adalah sama sesuai digunakan untuk
mengajar pelajaran tata bahasa Arab

Antara kaedah yang yang terdapat dalam pengajaan bahasa

Arab ialah, kaedah Tradisional ( Terjemahan dan Hafalan), Kaedah
Taqlidiyyah ( Nahu-Terjemahan) Kaedah Samiyyah Syafawiah( Dengar
Tutur) dan Kaedah Eklektik Sistematik.

Kaedah Tradisional ( Terjemahan dan Hafalan)

Kaedah ini merupakan kaedah yang diwarisi secara tradisi. Guru yang
ada sekarang walaupun mengikuti kursus perguruan tetapi mereka
masih menggunakan kaedah tersebut dan kerap kali digunakan di
sekolah agama kerajaan negeri (Mohammad Marwan dan Rosni bin
Samah, 2007). Ini kerana mereka yang menjadi guru bahasa
mendapat

pendidikan

mementingkan

dari

tatabahasa

era
Arab

80an
dan

dan

90an

hafalan

kini

yang

lebih

mufrodat

untuk

menguasai bahasa. Menurut Rosni Samah ( 2009) gabungan antara

terjemahan dengan hafalan inilah yang memberi kekuatan kepada
sistem

pengajian

pondok

dalam

melahirkan

pelajarnya

yang

berkemampuan membaca kitab-kitab turath. Meraka mempunyai

kemahiran yang baik walaupun tidak pernah pergi ke negara-negara
Arab. Terdapat juga kemahiran mereka dalam memahami turath ini
mengatasi pelajar-pelajar yang kembali dari universiti di tanah Arab.

18

Menurut kaedah ini, guru akan membaca petikan bahasa Arab

dan menterjemahkan setiap kalimah

ke bahasa Melayu. Begitu juga

diperingkat sekolah rendah, ayat yang dibacakan akan diterjemahkan

oleh guru. Seterusnya guru akan memilih kosa kata yang baru dan
mudah untuk dihafal oleh murid-murid. Proses yang berlaku secara
berulang-ulang akan menguatkan lagi ingatan murid kepada kosa kata
yang dibaca. Apabila murid memahami maksud kosa kata mereka akan
berupaya menggunakannya dalam pertuturan atau penulisan.

Kaedah Taqlidiyyah ( Tradisional Nahu- Terjemahan)

Pengajaran dalan kaedah ini dimulakan dengan latihan kemahiran
membaca , kemudian melibatkan semua kemahiran yang lain sepeti
kemahiran

bertutur

(tatabahasa)

pula

membaca

disampaikan

dan

menulis.

secara

Pengajaran

deduktif

iaitu

nahu

dengan

menerangkan definisi (takrif) satu-satu Qawaid dengan terperinci

terlebih dahulu kemudian diteruskan dengan menerangkan contohcontoh yang berkenaan dengannya. Takrif kaedah ini akan di suruh
hafazkan oleh guru. Ketika mengajarkan teks bacaan samada bentuk
perbualan ataupun rancangan diadakan terjemahan ke dalam bahasa
ibunda( bahasa melayu) dan pengajaran melalui kaedah ini tidak
menggunakan

alat

pendang

dengar

(audio-visual).

Kaedah

ini

mementingkan kepada tatabahasa dalam mengajar teks bacaan.

Diperingkat sekolah rendah, tahap sukatan bagi nahw atau tatabahasa
arab adalah yang paling rendah. Contohnya pengenalan isim, feel dan
harf

di

peringkat

awal

dengan

menyatakan

tanda-tanda

untuk

mengenali isim, feel dan harf dalam tulisan. Seterusnya hingga ke

tahap mengenal dhomir atau ganti nama atau pelaku bagi setiap feel.
Kaedah Samiyyat al Syafawiyyah ( Dengar -Tutur)

19

Pengajaran

dimulakan

dengan

latihan

kefahaman

mendengar

kemudian melibatkan semua kemahiran yang lain seperti kemahiran

bertutur, kemahiran membaca dan kemahiran menulis. Pengajaran
nahw (tatabahasa) disampaikan secara nahw praktik iaitu mengajarkan
nahu secara tidak langsung atau memahirkan kemahiran-kemahiran
bahasa dengan tidak mengupas takrif ( definisi) tatabahasanya satu
persatu. Walau bagaimanapun setiap pengajaran bahasa dalam
keempat-empat kemahiran diajarkan dengan praktikal tatabahasa yang
betul. Dalam mengajarkan teks bacaan pula samada bentuk perbualan
ataupun rancangan tidak diadakan terjemahan ke dalam bahasa
ibunda (bahasa Melayu) , dan kaedah ini menggunakan alat pandang
dengar (audio-visual).
Kaedah ini, tidak melibatkan terjemahan unit-unit kosa kata satu
persatu, tetapi guru menunjukkan maksud dengan mendatangkan
imaginasi atau mempamerkan kepada murid. Contohya mendatangkan
gambar haiwan, perlakuan dan sebagainya.
Kaedah Elektik Sistematik
Kaedah ini ialah gabungan di antara kebaikan kaedah Taqlidyyah dan
kebaikan kaedah Samiyyah al- Syafawiyyah. Ia dibuat berdasarkan
hasil keputusan kajian peringkat sarjana pendidikan UKM( Maimun
Aqsha 1991). Melalui kaedah ini, pengajaran dimulakan dengan
gabungan antara kemahiran mendengar dengan kemahiran membaca,
ia juga melibatkan semua kemahiran yang lain seperti kemahiran
bertutur, kemahiran membaca dan kemahiran menulis. Pengajaran
nahw (tatabahasa) menerusi kaedah ini, disampaikan secara induktif,
iaitu dengan menampilkan ayat-ayat (jumlah) dengan bahasa arab
kepada pelajar serta melatihkan ayat-tersebut dalam kemahiran
bahasa

seperti

kemahiran

bertutur,

kemahiran

membaca

dan

memahami. Sementara ayat-ayat ini, adalah merupakan contoh-contoh

20

dalam satu-satu pengkaedahan bahasa Arab, sehingga samapi kepada

definisi takrif kaedah tersebut. Cara induktif ini berlawanan dengan
cara deduktif pada kaedah Taqlidiyyah /Tradisional. Takrif kaedah ini
tidak sampai disuruh hafazkan oleh guru, namun disuruh di fahamkan
dengan baik dengan cara mengulang keterangannya beberapa kali
sambil mengaitkannya semua dengan contoh yang diberikan. Dalam
mengajarkan teks bacaan samada dalam bentuk perbualan ataupun
petikan karangan, terjemahan ke dalam bahasa ibunda dibuat jika
amatdiperlukan dan dalam setiap pengajaran menerusi kaedah ini
digunakan alat pandang dengar (audio-visual).

STRATEGI PEMBELAJARAN BAHASA

Istilah strategimenurut Oxford (1990), merujuk kepada makna perkataan
asal strategia dalam bahasa Greek kuno yang bermaksud seni dalam
peperangan yang melibatkan perancangan, manipulasi dan pergerakan bagi
mencapai sasaran. Maksud ini telah digunakan secara lebih meluas (bukan
terhad

dalam

lapangan

peperangan

sahaja)

termasuk

dalam

bidang

pembelajaran bahasa yang memberi maksud tindakan tindakan tertentu

yang diambil oleh pelajar untuk menjadikan pembelajaran lebih mudah, lebih
cepat, lebih menarik, boleh dilakukan secara kendiri dan lebih berkesan
(Kamarul Shukri 2009).
Menurut Kamarul Shukri et.al (2009), beliau mendefinisikan SPB
sebagai langkah atau tindakan khusus yang diambil oleh para pelajar untuk
memudahkan pemerolehan, penyimpanan, pengingatan dan penggunaan
maklumat sehingga menjadikan pembelajaran lebih mudah, lebih cepat, lebih
efektif, lebih menyeronokkan, lebih kendiri dan lebih senang dipindahkan ke
suasana baru. Menurut beliau lagi, perkara tersebut melibatkan prosedur
mental dan komunikatif untuk mempelajari dan menggunakan bahasa
bertujuan meningkatkan pencapaian dalam bahasa sasaran. Pandangan
Kamarul Shukri (2009) tersebut dilihat cuba menggabungkan beberapa

21

pandangan sebelumnya termasuk Oxford (1990), OMalley dan Chamot

(1990), dan Nunan (1999). Griffiths (2009) dalam rumusan terhadap elemen
elemen SPB mentakrifkan strategi sebagai aktiviti aktiviti yang dipilih oleh
pelajar secara sedar bertujuan mengawal pembelajaran bahasa mereka
secara

sistematik.

Pengkaji

berpandangan

bahawa

pendapat

Griffiths

tersebut adalah lebih menyeluruh kerana aktiviti yang dimaksudkan boleh

merangkumi proses secara luaran dan juga dalaman minda pelajar.

Teori Kognitif
Teori kognitif melihat pembelajaran sebagai satu proses yang aktif dan
dinamik iaitu pelajar akan melakukan pemprosesan maklumat atau data
seperti yang tunjukkan oleh rajah 2.4. Peranan strategi pembelajaran dalam
memperoleh maklumat boleh difahami dengan merujuk kepad kerangka kerja
tersebut (OMalley & Chamot 1990). Menurut teori ini, pelajar akan berdepan
sedar atau tidak sedar, dan sengaja atau tidak sengaja. Rangsangan akan
dirasai atau dialami melalui deria yang kemudiannya diproses melalui sistem
saraf untuk dialami melalui deria yang kemudiannya diproses melalui sistem
saraf untuk dikenali. Sebahagian maklumat akan dihantar ke stor ingatan
saraf untuk jangka pendek atau memori bekerja untuk dikodkan bagi
mendapatkan makna tertentu manakala sebahagian lagi akan hilang atau
dilupakan. Stor ingatan jangka pendek mempunyai ruang muatan terhad.
Sekiranya maklumat di dalamnya tidak digunakan atau dikodkan, ia akan
hilang atau dilupakan (Kamarul Shukri & Mohamed Amin Embi et al 2010)..
Maklumat yang sudah dikodkan akan simpan di dalam stor ingatan
jangka panjang yang mempunyai muatan yang besar. Maklumat yang
disimpan diperoleh kembali dan disusun oleh penggerak tindak balas dalam
bentuk urutan perlakuan yang akan mengarahkan pelaksana melakukan
susunan tindakan tersebut (Gagne 1985; Slavin 1997; Woolfolk 1990).
McLaughlin (1987), semasa membincangkan proses pembelajaran
bahasa kedua berdasarkan teori pemprosesan maklumat memperihalkan

22

tentang kontinum pembelajaran yang bermula daripada proses yang dikawal

dan

berakhir

dengan

proses

yang

bersifat

automatik.

Pelajar

akan

menumpukan perhatian pada ciri atau unsur bahasa secara sedar di

peringkat permulaan pembelajaran. Melalui latihan yang berterusan, pelajar
akan dapat membina kebolehan memproses bahasa dengan penumpuan
secara sedar yang semakin berkurangan. Fenomena ini turut berlaku semasa
mempraktikkan strategi pembelajaran.

KAWALAN EKSEKUTIF: Tumpuan, pemilihan strategi,

pemantauan, jangkaan dan lain - lain

P
E
R

PENGGERAK
PELAKSANAAN

TINDAK
BALAS

S
E
K

PERAKAM

PENERIMAAN

DERIA

STOR
INGATAN
JANGKA
PENDEK

STOR
INGATAN
JANGKA

Rajah 2.1: Model Pemprosesan Maklumat (Adaptasi daripada Gagne 1985;

Woolfolk 1990; Kamarul Shukri & Mohamed Amin Embi 2010).

Model Pemprosesan Maklumat ini telah membantu ramai penyelidik

SPB seperti Wenden (1987), OMallet dan Chamot (1990) serta Macaro (2001)
dalam

menghuraikan

teori

SPB

secara

mantap

dan

kemas.

Dengan

mengunakan hasil kajian mendalam sarjana psikologi kognitif mengenai cara

23

minda manusia bekerja ketika berfikir dan belajar, disimpulkan bahawa

pelajar

merupakan

individu

yang

terlibat

secara

aktif

dalam

proses

pembinaan makna dengan menggunakan strategi mental ketika berurusan

dengan sistem bahasa sasaran (Rubin 1987). Macaro (2001), umpamanya
telah membina satu kerangka teoretikal seperti yang ditunjukkan oleh rajah
2.2 di bawah:

Dunia Luar
Bahasa berada
dalam bentuk
bunyi, tulisan
dan sebagainya

Memori Jangka
Pendek
Memilih,
mentafsir,
menyimpan,
memanggil
semula dan

Memori Jangka
Panjang
Bahasa disimpan
sebagai makna
atau kenyataan

Rajah 2.2: Proses Kognitif (Adaptasi daripada Macaro; Kamarul Shukri &
Mohamed Amin Embi 2010).
Menurut Macaro (2001), maklumat bahasa yang datang daripada luar
akan disimpan di dalam otak dalam bentuk yang berbeza daripada ketika ia
berada di luar. Sekiranya di luar, maklumat bahasa barangkali dalam bentuk
bunyian atau seumpamanya, tetapi di dalam otak ia berbentuk makna dan
idea. Maklumat bahasa yang sampai ke kawasan memori jangka pendek akan
berasa di situ untuk beberapa saat. Namun dalam masa singkat inilah
memori bekerja melakukan pelbagai proses seperti memilih, menukar,
mentafsir, menyimpan, membuang dan memanggil semula. Kemudian
maklumat bahasa akan dipindahkan kepada memori jangka panjang untuk
disimpan dengan lebih kekal dan tersusun (Kamarul Shukri & Mohamed Amin
Embi et al 2010)..

Proses tersebut dijelmakan dalam bentuk strategi memori dengan

kognitif seperti mencipta hubungan mental, menggunakan imej dan bunyi,

24

menganalisis dan menaakul. Apabila kecekapan pelajar dalam berinteraksi

dengan item bahasa semakin bertambah maka kecepatan memori jangka
pendek untuk memanggil semula maklumat tersebut daripada memori jangka
panjang turut meningkat sehingga bersifat automatik. Begitu juga dengan
SPB, di peringkat permulaan ia dilaksanakan secara dikawal dan lama
kelamaan dilakukan secara automatik tanpa kawal (Kamarul Shukri &
Mohamed Amin Embi et al 2010).

Psikologi kognitif melihat proses pemerolehan maklumat tersebut

melalui empat peringkat iaitu pemilihan, pemerolehan, pembinaan dan
pengintergrasian (Weinstein & Mayer 1986). Peringkat pemilihan dan
pemerolehan menunjukkan berapa banyak yang telah dipelajari. Manakala
peringkat pembinaan dan pengintergrasian pula menunjukkan apa yang telah
dipelajari dan bagaimana ia disusun (OMalley & Chamot 1990).
Di peringkat pemilihan, pelajar akan memberi tumpuan dan fokus
terhadap maklumat khusus yang mereka perlu atau berminat. Kemudian
maklumat ini akan dipindahkan kepada memori jangka pendek. Di peringkat
pemerolehan, pelajar akan memindahkan maklumat ke kawasan memori
jangka panjang untu disimpan. Manakala peringkat pembinaan, pelajar akan
menghubungkan

atau menyatukan maklumat yang tersimpan di kawasan

memori jangka pendek dan memori jangka panjang bagi menyusun dan
mengembangkan kefahaman mereka tentang sesuatu konsep atau idea baru.
Akhirnya di peringkat pengintergrasian, semasa mempelajari maklumat baru,
pelajar aktif akan mencari pengetahuan penting di kawasan memori jangka
panjang dan memindahkannya ke kawasan memori jangka pendek (Kamarul
Shukri & Mohamed Amin Embi et al 2010).
Semasa merentasi keempat empat tahap berkenaan, pelajar akan
menggunakan pelbagai strategi pembelajaran bahasa yang sesuai. Mereka
akan

mencipta

menganalisis

dan

hubungan
menaakul,

mental,
meneka

menggunakan
dengan

imej

dan

menggunakan

bunyi,

petunjuk

linguistik dan sebagainya. Kesemua ini dilakukan untuk mempercepatkan

25

pemerolehan,

penyimpanan,

pengingatan

dan

penggunaan

maklumat

(Ehrman & Oxford 1990). Ini merupakan antara unsur yang mendefinisikan
strategi pembelajaran bahasa (Kamarul Shukri & Mohamed Amin Embi et al
2010).
Teori Kognitif Sosial
Teori kognitif sosial menekankan kesan daripada interaksi antara murid
dalam proses menyiapkan tugasan bersama. Didapati interaksi antara murid
dapat meningkatkan kebolehan seseorang murid itu memproses maklumat
dan seterusnya meningkatkan pencapaian murid (Slavin, 1996). Menurut
Damon (1984), interaksi antara kanak-kanak yang sebaya terhadap topik
pembelajaran yang sama dapat meningkatkan penguasaan pemikiran kritik.
Ini kerana semasa perbincangan dijalankan, konflik kognitif akan berlaku
dimana alasan yang tidak cekap akan termuncul dan dengan itu kefahaman
yang berkualiti tinggi dapat diwujudkan. Vygotsky (1978), menyatakan aktiviti
kolaboratif antara kanak-kanak dapat meningkatkan perkembangan fikiran
yang matang dan Piaget (1926), percaya bahawa pengetahuan seperti
bahasa, nilai dan sistem simbol hanya dapat dikuasai melalui interaksi antara
satu sama lain. Secara ringkasnya, interaksi dalam kumpulan kecil membantu
murid menganalisis, berbincang dan bersintesis idea untuk meningkatkan
tahap pemikiran dan pemahaman murid dalam konteks yang lebih bermakna
(Mohamed Amin Embi 2010).

Pembelajaran bahasa tidak hanya dipengaruhi oleh faktor pelajar atau

kognisi semata mata. Ia juga bukan hanya sekadar pemprosesan maklumat
tentang tatabahasa, perbendaharaan kosa kata dan sistem fonetik. Malah, ia
menuntut penyertaan individu dalam proses sosialisasi melalui interaksi
interpersonal dan intrapersonal. Lantaran itu, teori pembelajaran kognitif
sosial memandang berat akan kesan sosial dan budaya ke atas pembelajaran
manusia (Mohamed Amin Embi et. al2010).

26

Teori tersebut melihat pelajar sebagai individu yang terlibat secara

aktif dalam pembelajaran. Namun, disebabkan individu pelajar dikelilingi oleh
persekitaran sosial dan pembelajarannya berlaku melalui interaksi dengan
orang ramai, keadaan ini telah menghasilkan hubungan yang cukup kuat
antara interaksi sosial, konteks sosial dengan bahasa (Donata 2000). Kajian
Johnson (2004). Kajian Johnson (2004), menunjukkan bahawa persekitaran
sosial bukan sahaja menjadi sumber input bahasa pelajar, malah turut
menjadi sumber perkembangan kognitif pelajar. Tambahan pula bahasa
adalah sebahagian daripada budaya dan budaya adalah sebahagian daripada
bahasa. Kedua duanya saling berhubungkait dan tidak boleh dipisahkan
tanpa menjejaskan signifikan salah satu daripadanya.

Tidak dapat dinafikan bahawa sarjana psikologi sosial dan sosiokognitif

seperti Vygotsky (1987), Bandura (1986, 1991) dan Zimmerman (1990) telah
memberi

sumbangan

besar

dalam

pembentukan

teori

SPB.

Teori

pembelajaran sosial yang dikemukakan oleh Vygotsky melihat sistem kognitif

individu terhasil melalui interaksi sosial dengan orang sekelilingnya (Oxford
1997; Woolfolk 1990). Konsep utama dalam teori tersebut ialah interaksi
bukan sahaja mempermudahkan pembelajaran bahasa, tetapi turut menjadi
faktor penyebab pemerolehan bahasa (Salville Troike 2006). Oleh itu,
interaksi adalah amat penting untuk perkembangan pembelajaran dan
pemerolehan bahasa sama ada di dalam situasi pembelajaran formal atau
semula jadi. Interaksi ini turut memberi kesan terhadap proses pemilihan dan
penggunaan strategi pembelajaran (Mohamed Amin Embi et. al 2010)
Teori Kognitif Sosial Bandura
Menurut teori kognitif sosial Bandura, proses pembelajaran adalah
berdasarkan interaksi timbal balas antara perlakuan, persekitaran dan faktor
personal. Teori ini meletakkan penekanan yang khusus terhadap peranan
motivasi. Pelajar yang berjaya dalam melaksanakan tugasan secara tidak
langsung akan membina perasaan efikasi kendiri. Ia merupakan kepercayaan
bahawa dia mampu melakukan tugas dengan baik. Efikasi kendiri akan

27

mempengaruhi pelajar dari segi kesediaan untuk memcuba, ketabahan, cara

berfikir dan prestasi ketika melakukan tugasan (Kamarul Shukri & Mohamed
Amin Embi et al 2010).
Hubungan timbal balas antara tingkah laku, persekitaran dan faktor
peribadi membolehkan pelajar bahasa memerhatikan dan meniru model,
serta membina efikasi kendiri. Mereka akan cuba mempertingkatkan
kemahiran berbahasa dengan meniru penutur asli atau pensyarah bahasa
sasaran. Mereka juga berpeluang bertanya soalan, kerjasama dengan orang
lain dan membina sifat empati . Kesemua ini adalah sebahagian daripada
strategi pembelajaran (Kamarul Shukri & Mohamed Amin Embi et al 2010)..
Teori Kognitif Vygotsky
Teori pembelajaran Vygotsky (1962, 1978), menyatakan bahawa kematangan
pemikiran pelajar berkembang dengan memerhatikan bagaimana guru atau
orang lebih mahir melakukan tugasan. Kemudiannya, mereka melakukan
sendiri tugasan bahasa dengan panduan guru. Pelajar akan bekerja di dalam
perkembangan

proksimal

dan

bimbingan

yang

diperlukan

dalam

melaksanakan tugasan pembelajaran. Seterusnya sokongan dan bimbingan

tersebut mula berkurangan apabila pelajar semakin menghayati proses dan
strategi yang diperhati dan dilakukan. Teori Vygotsky ini menunjukkan
kepentingan peranan model atau contoh bagaimana SPB digunakan

dan

panduan sokongan sehingga pelajar menjadi lebih berdikari dan berautonomi.

Pelajar boleh mendapatkan bantuan guru dan rakan bagi memudahkan
pembelajaran bahasa. Antara bantuan yang boleh diberikan kepada pelajar
ialah kemahiran penggunaan strategi pembelajaran. Guru akan mengajar
strategi baru dan berkesan serta membantu untuk menajamkan strategi
sedia ada. Bantuan guru dan rakan sebaya akan menjadikan pelajar secara
beransur ansur lebih berdikari dan berautonomi. Berbekalkan SPB yang
diajar, pelajar mampu meneruskan pembelajaran walaupun tanpa kehadiran
guru. Ciri kawalan kendiri dan autonomi yang diperoleh melalui penggunaan
SPB membolehkan pelajar bermomentum tinggi dalam pembelajaran bahasa
kedua atau asing (Lan 2005).

28

Secara ringkasnya, sarjana kognitif sosial tidak melihat pelajar sebagai

seorang

saintis

yang

membina kefahaman

dengan

usahanya sendiri.

Pembelajaran mereka bukan hanya semata mata ditentukan oleh proses

proses peribadi seperti kognitif dan afektif. Bahkan, elemen elemen
persekitaran sosial seperti ibu bapa, guru, rakan sebaya, media massa dan
seumpamanya memberi kesan terhadap pembelajaran dan penggunaan
strategi

belajar

bahasa

melalui

permodelan,

peniruan,

dorongan

dan

halangan. Sesetengah penyelidik SPB seperti OMalley dan Chamot (1990)

serta Oxford (1990) menjadikan teori kognitif sosial sebagai asas dalam
menghimpunkan

beberapa

strategi

pembelajaran

berkaitan

dengan

persekitaran dan tingkah laku. Sesetengah mereka pula telah menjalankan

kajian SPB berdasarkan persekitaran sosiobudaya (Braxton 1999; Ho 2004)
dan latar pembelajaran (Politzer 1983) (Kamarul Shukri & Mohamed Amin
Embi et al 2010).
Huraian di atas menunjukkan bahasa SPB mempunyai hubungan yang
kuat dengan teori kognitif dan teori kognitif sosial. Pengaruhnya dalam
mewarnai konsep dan orientasi SPB tampak jelas. Coraknya boleh dilihat
pada

pendefinisian,

pencirian

dan

pengklasifikasian

SPB.

Disamping

menjelaskan kepentingan SPB dalam pembelajaran bahasa, teori tersebut

turut memberi gambaran kasar tentang jenis dan bentuk SPB serta cara
pengaplikasiannya. Selain itu membantu pelajar bahasa membina konsep
strategi

pembelajaran untuk memudahkan proses pembelajaran dan

mengawal selianya (Kamarul Shukri & Mohamed Amin Embi et. al 2010).
Menurut Kamarul Shukri & Mohamed Amin Embi et. al (2010), teori
kognitif juga menjadi asas

kepada bidang pengajaran SPB. Melihat

pembelajaran bahasa sebagai kemahiran kognitif akan membolehkan prestasi

dan strategi pembelajaran diperbaiki serta dipelajari. Manakala melihatnya
sebagai pembelajaran diperbaiki serta dipelajari. Manakala melihatnya
sebagai proses interaksi dan sosiolisasi menjadikan kita lebih memahami
tentang peranan model dan contoh, latihan dan pengalaman pelajar secara
langsung tentang kepentingan SPB. Dengan kata lain, teori

kognitif dan

kognitif sosial adalah penting agar SPB tidak hanya dilihat sebagai konsep

29

semata mata, malah agar SPB tidak hanya dilihat sebagai konsep semata
mata, malah mempunyai nilai utilitariannya tersendiri.

PENUTUP

Kertas ini telah membincangkan secara ringkas topik berkaitan

pendidikan bahasa Arab di Malaysia. Perbincangan telah menyentuh
tentang kedatangan bahasa Arab di Malaysia, latar belakang bahasa
Arab di Malaysia perkembangan bahasa Arab di sekolah rendah, tahap
penguasaan pelajar bahasa Arab kurikulum bahasa Arab komunikasi di
sekolah rendah,
teknik

pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa asing

pengajaran

pengajaran

bahasa

pembelajaran

kaedah
arabb

bahasa.

pengajaran
sebagai

Semua

bahasa

bahasa

tajuk

yang

kedua

kaedah

kedua

dan

strategi

telah

dibentangkan

mempunyai cabaran yang tersendiri dalam pendidikan bahasa Arab di

negara kita. Proses perkembangan bahasa Arab melalui jangkamasa
yang panjang dan terus berevolusi mengikut peredaran masa. Oleh
kerana bahasa Arab yang merupakan bahasa asing, wujud beberapa
masalah dalam mengurus kurikulum pendidikan supaya seiring dengan
mata pelajaran lain di arus perdana. Terutamanya berkaitan teknik
pengajaran yang sesuai untuk penutur bukan jati di negara kita.
Bermula dari kaedah tradisional yang di amalkan dipondok ketika
zaman

awal

bahasa

Arab

diperkenalkan.

Ini

kerana

strategi

pemerolehan bahasa ke dua memerlukan perancangan yang teliti

supaya ia memberikan kesan yang baik.

30

RUJUKAN

Abdul Rahman Abdullah . 2009. Kompetensi Komunikatif dan Strategi

Komunikatif Bahasa Arab di Kalangan Pelajar Sekolah Menengah
Kebangsaan Agama di Negeri Selangor. Tesis Dr. Fal, Fakulti
Pendidikan , Universiti Malaya.
Ahmad Sabri Shuib, Saedah Siraj.2004. Preferen Pelajar terhadap
Teknik Pengajaran Guru. Jurnal Pendidikan , 93 Universiti Malaya.
Al- Nadawi, Abdul Razak wan Ahmad. 1990. Al-Lughah Al Arabiah fi
Maliziya Bada Istiqlal, Tesis Sarjana tidak diterbitkan : Universiti
Iskandariah.
Abdul Rahman Abdullah . 2009. Kompetensi Komunikatif dan Strategi
Komunikatif Bahasa Arab di Kalangan Pelajar Sekolah Menengah
Kebangsaan Agama di Negeri Selangor. Tesis Dr. Fal, Fakulti
Pendidikan , Universiti Malaya.
Bahagian Pendidikan Islam . 2010 . Analisis Pencapaian Bahasa Arab
Komunikasi bagi Kohot 2005. Kementerian Pelajaran Malaysia.
Jabatan Pendidikan Islam dan Moral (JAPIM). 2006. al-Manhaj alMutakamil li al-Madaris al-Thanawiyyahal-Manhaj al-Dirasi li alLugah

al-Arabiyyah.

Kuala

Lumpur:

Kementerian

Pelajaran

Malaysia.
Kamarul Shukri & Mohamed Amin Embi. 2010. Strategi Pembelajaran
Bahasa.Universiti Malaya: Kuala Lumpur.
Maimun Aqsha Lubis. 1997. Satu Perbandingan Kesan Tiga Kaedah
Pengajaran Bahasa Arab Terhadap Pencapaian Kemahiran Bahasa

31

di Pusat Matrikulasi Universiti Islam Antarabangsa, Tesis Doktor

Falsafah . Universiti Kebangsaan Malaysia.
Maimun Aqsha Lubis. 1991. Satu perbandingan Kesan Tiga Kaedah
Pengajaran Bahasa Arab Terhadap Pencapaian Kemahiran
Bahasa di Pusat Matrikulasi Universiti Islam Antarabangsa
Malaysia. Tesis Sarjana Pendidikan Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Kementerian

pelajaran

Malaysia

2007.

Panduan

Kurikulum Bahasa Arab di Sekolah Kebangsaan.

Pelaksanaan