Wa0032

Sebuah Pengantar Filsafat
Pendidikan, Edisi 4
'Yah ditulis, dapat diakses oleh siswa dengan tidak memiliki latar belakang
sebelumnya dalam filsafat ...
pengenalan yang sangat baik.'
The Times Higher Education Supplement (Pada edisi
sebelumnya)
Apa artinya untuk dididik dengan baik?

Dalam edisi keempat buku terlaris ini, penulis memperkenalkan siswa untuk
bisnis berfilsafat, sehingga melantik mereka menjadi seni penalaran dan
menganalisis konsep-konsep kunci dalam pendidikan.
teks pengantar ini adalah klasik di bidangnya. Ini menunjukkan, pertama dan
terutama, pentingnya filsafat dalam perdebatan pendidikan dan sebagai latar
belakang untuk setiap kegiatan praktis seperti mengajar. Apa yang terlibat dalam
gagasan mendidik seseorang atau ide keberhasilan pendidikan? Apa, jika ada, dapat
diketahui dan bagaimana kita harus mengatur apa yang kita ketahui untuk tujuan
kurikulum? Apa kriteria untuk menetapkan keseimbangan optimal antara teknik
pengajaran formal dan informal? Bagaimana dapat dipercaya adalah penelitian
pendidikan? Selain pertanyaan-pertanyaan ini, yang menyerang ke jantung alasan
untuk proses edukatif secara keseluruhan, penulis mengeksplorasi konsep-konsep
seperti budaya, kreativitas, otonomi, indoktrinasi, kebutuhan, minat, dan belajar
dengan penemuan.
Dalam edisi ini diperbarui baru, penulis menarik pada penelitian terbaru
dalam genetika untuk berpendapat bahwa pendidikan adalah unik manusia
dan pada dasarnya apa yang berkembang kita sebagai manusia. Menolak
kecenderungan modern untuk menyamakan pengetahuan dengan pendapat,
dan pertimbangan nilai dengan rasa, buku ini menuntun pembaca ke bisnis
berfilsafat dan juara penyebab alasan dalam pendidikan.
Robin Barrow sebelumnya Reader dalam Filsafat Pendidikan di

Universitas Leicester, UK; Saat ini ia adalah Profesor Filsafat Pendidikan di
Simon Fraser University, British Columbia, Kanada di mana selama sepuluh
tahun ia juga Dekan Pendidikan.
Ronald Woods adalah sampai Dosen baru-baru Senior di Filsafat
Pendidikan di Universitas Leicester, UK.
judul terkait
Filsafat dan Kebijakan Pendidikan

Sebuah pengantar kritis
John Gingell dan Christopher Winch
Memahami Pendidikan
Pengenalan filsafat dan teori pendidikan dan
pengajaran
David Carr
Spiritualitas, Filsafat dan Pendidikan

David Carr dan John Haldane
Para penulis berterima kasih kepada Filsafat Pendidikan dan Teori izin untuk menggunakan
beberapa bahan awalnya diterbitkan dalam jurnal itu.
Sebuah Pengantar
Filsafat Pendidikan,
Edisi 4
Robin Barrow dan Ronald Woods

Edisi ke-4 direvisi oleh Robin Barrow
Pertama kali diterbitkan pada tahun 1975 oleh Methuen & Co.
Kedua edisi 1982
Edisi ketiga pada tahun 1988 oleh Routledge
edisi keempat diterbitkan 2006
oleh Routledge
2 Park Square, Milton Park, Abingdon, Oxon OX14 4RN
Bersamaan diterbitkan di Amerika Serikat dan
Kanada oleh Routledge
270 Madison Ave, New York, NY 10016
Routledge adalah jejak dari Taylor & Francis Group, sebuah bisnis informa
1975, 1982, 1988, 2006 Robin Barrow dan Ronald Woods
Edisi ini diterbitkan dalam Taylor & Francis e-Library, 2006.
Untuk membeli salinan Anda sendiri ini atau dari Taylor & Francis atau
Routledge koleksi ribuan eBook silakan pergi ke www.eBookstore.tandf.co.uk.
Seluruh hak cipta. Tidak ada bagian dari buku ini dapat
dicetak ulang atau direproduksi atau digunakan dalam bentuk
apapun atau dengan elektronik, mekanik, atau cara lain,
sekarang atau yang akan diciptakan, termasuk fotokopi dan
rekaman, atau dalam penyimpanan informasi atau
pengambilan sistem, tanpa izin tertulis dari penerbit.
British Katalog Perpustakaan dalam Data Publikasi
Sebuah catatan katalog untuk buku ini tersedia dari British Library
Perpustakaan Nasional: Katalog dalam Data Publikasi
Sebuah catatan katalog untuk buku ini telah diminta
ISBN10: 0-415-38127-4 (HBK)

ISBN10: 0-415-38126-6 (PBK)
ISBN10: 0-203-96995-2 (EBK)
ISBN13: 978-0-415-38127-7 (HBK)

ISBN13: 978-0-415-38126-0 (PBK)
ISBN13: 978-0-203-96995-3 (EBK)
Isi
Kata pengantar vi
Kata pengantar ix
pengantar 1
1 Berpikir tentang pendidikan 8

2 Apa itu menjadi manusia? 21
3 Konsep pendidikan 26
4 Pengetahuan dan kurikulum 38
5 teori kurikulum 58
6 Indoktrinasi 70
7 Rasionalitas 84
8 Penentuan nasib sendiri 98
9 Tantangan postmodern 109
10 Kebutuhan, minat, dan pengalaman 115
11 Kreativitas 142
12 Budaya 155
13 Penelitian pengajaran 174

14 Kesimpulan: teori dan praktek 185
Bibliografi 192
Indeks 197
Kata pengantar
Filsuf kadang-kadang merujuk pada sebuah kapal yang perlu perbaikan selama
perjalanan panjang, untuk menggambarkan masalah tertentu atau pertanyaan
tentang identitas. Kapal kayu daun pelabuhan dan, sementara di laut, papan
tertentu harus diganti. Beberapa waktu kemudian beberapa orang lain harus
diganti; beberapa hari setelah itu, lagi; dan seterusnya, sampai pada akhir
perjalanan ini semua papan yang pergi untuk membuat kapal asli telah diganti.
Apakah ini kapal yang awalnya dimasukkan ke laut atau yang sama sekali
berbeda? Apapun jawaban untuk pertanyaan itu, buku ini mulai menyerupai
kapal itu.
Sejak peluncuran edisi pertama pada tahun 1975 lima bab yang sama
sekali baru telah ditambahkan, satu telah dibuang ke laut, dan teks tetap-ing
telah mengalami perbaikan berulang. Meskipun demikian, saya berharap
dapat dikatakan bahwa buku tetap dikenali satu sama yang Ron Woods dan
saya mulai menulis tiga puluh tahun yang lalu. Artinya, saya berharap bahwa
itu masih pro-vides pengenalan membantu untuk bisnis berfilsafat dalam arti
terlibat dalam analisis konseptual dan penalaran koheren tentang
pendidikan, sambil memberikan jawaban yang masuk akal untuk beberapa
pertanyaan pendidikan khusus dan menetapkan pada setiap tingkat dasar dari
argumen untuk pandangan tertentu tentang apa pendidikan adalah semua
tentang dan apa karena itu tuntutan kita.
Dalam revisi ini, tiga bab baru berjudul, masing-masing, 'Berpikir tentang
Pendidikan', 'Apa itu menjadi manusia?' dan 'The Postmodern Challenge' telah
ditambahkan. 'Berpikir tentang Pendidikan' upaya untuk mengatur panggung
dengan singkat meneliti konteks di mana pemikiran filosofis tentang pendidikan
beroperasi, menekankan khususnya tradisi rasional dalam pemikiran Barat yang
analisis filosofis milik, dan kekhawatiran yang lebih luas dari sekolah yang
pendidikan hanya bagian, meskipun, itu akan berpendapat, bagian utama.
Tampaknya penting juga untuk menjawab pertanyaan 'Apa itu menjadi
manusia?' dalam pandangan banyak penelitian baru-baru ini, terutama dalam
genetika, dan dalam rangka untuk mencari pendidikan sebagai aktivitas manusia
secara khusus.
Kata
pengantar vii
tidak ada yang bisa diketahui, yang, benar atau salah, sering diklasifikasikan
sebagai postmodern di tenor dan yang, jika diterima, akan merusak fondasi
utama tidak hanya dari argumen pendidikan yang positif dari buku ini tetapi
juga dari aktivitas filosofis bahwa yang bersangkutan dengan. Bab tentang
'Memahami' dari edisi sebelumnya telah dijatuhkan, bukan karena kita tidak
tetap percaya bahwa pendidikan terutama dan pada dasarnya tentang
pengertian, tetapi karena banyak teks keseluruhan yang bersangkutan secara
langsung dan tidak langsung dengan isu-isu yang harus dilakukan dengan
pemahaman dan pengetahuan, dan, mengingat kebutuhan untuk memotong
sesuatu di penerbit perintah, terasa bahwa pemeriksaan langsung dari apa
yang 'pemahaman' berarti bisa foregone. Di luar perubahan besar,
Saya ingin menyimpulkan dengan komentar pada update referensi dan
contoh. Saya telah, oleh dan besar, berusaha untuk membawa contoh
spesifik, misalnya, film up to date, sehingga 'Straw Dogs' dari tahun 1975,
yang menjadi 'The Texas Chainsaw Massacre' dari tahun 1988, sekarang
menjadi 'Kecelakaan'. Ini hanya untuk membantu mayoritas pembaca
mengenali referensi! Dan meskipun, misalnya, beberapa referensi untuk
permainan Bingo dipertahankan, karena sebagai Sebenarnya untuk jangka
waktu filsuf pendidikan digunakan sebagai contoh ikonik dan berdebat
tentang potensi khusus pendidikan, sebagian besar dari mereka telah
digantikan oleh referensi untuk, misalnya, video game, karena jelas itu
adalah yang terakhir yang merupakan tantangan potensi untuk pendidikan
saat ini daripada Bingo. Tapi, dan ini penting, oleh dan besar referensi philo-
sophical - penulis dikutip,
Sebuah alasan yang sangat kecil untuk ini adalah bahwa setelah diskusi
dengan penerbit itu setuju untuk memproduksi edisi baru dari karya ini
daripada intro-duksi baru untuk filsafat pendidikan sama sekali, karena,
aneh karena mungkin, buku ini telah membuktikan dirinya mampu
pelapukan perubahan mode dan fokus dari waktu ke waktu. Jika semua topik
dan argumen yang berkaitan dengan mereka telah dibawa up to date,
menggambar pada materi baru ditulis secara eksklusif dalam sepuluh tahun
terakhir, maka jelas itu tidak akan menjadi edisi baru; itu akan menjadi
sebuah buku baru - sebuah kapal yang berbeda.
Alasan utama adalah berkaitan dengan tujuan asli dari buku ini: untuk
memperkenalkan bisnis berfilsafat tentang pendidikan. Untuk itu, disediakan
ujian-prinsip keuangan tidak begitu asing untuk bisa dipahami oleh pembaca,
itu benar-benar tidak peduli masalah apa, apa yang penulis, atau argumen apa
yang menggunakan, karena tujuan utama adalah untuk menggambarkan filosofi
dalam tindakan dan untuk memiliki pasangan-rial yang berlatih (yaitu
mendapatkan berpikir). Alasan yang akan cukup untuk membenarkan terus
memeriksa, misalnya, Peters' bekerja pada konsep pendidikan atau bekerja Hirst
pada bentuk-bentuk pengetahuan. Memang, dalam kasus terakhir, Hirst dirinya,
jika ia belum benar-benar menolak tesis aslinya, memiliki
viii Kata pengantar
tentu bergerak jauh melampaui itu. Tapi itu tidak menghentikannya masih
menjadi tesis menarik dan persuasif, dan satu yang dapat berfungsi sebagai
cara yang bagus untuk memperkenalkan pertanyaan tentang hakikat
pengetahuan dan signif-icance dari pertanyaan untuk kurikulum.
Tapi cukup meskipun alasan itu saja akan, saya harus dalam kejujuran
menambahkan satu lagi. Sementara filsafat pendidikan terus berkembang,
tidak terlalu banyak yang telah dilakukan dalam beberapa tahun terakhir
yang benar-benar menambah pekerjaan analitik utama dilakukan tiga puluh
empat puluh tahun yang lalu, setidaknya pada tingkat dasar. Jika saya
melihat edisi terbaru Journal of Filsafat Pendidikan, misalnya, saya melihat
sejumlah artikel yang sangat baik, namun tidak satupun dari mereka
berbicara dengan isu-isu dalam buku ini. Ini bukan untuk mengatur
panggung untuk konfrontasi antara jenis dan gaya filosofi yang berbeda. Itu
hanya untuk mengatakan bahwa buku ini didasarkan pada keyakinan bahwa
itu diharapkan bahwa semua guru dan pendidik harus Lat-pengusaha kecil
pentingnya, dan menjadi cukup mahir, menganalisis konsep-konsep kunci
dalam pendidikan; bahwa, dan sekunder menunjukkan pandangan tertentu
tentang apa analisis tersebut menuntun kita untuk mengakui sebagai benar-
benar pendidikan, adalah apa buku ini adalah tentang, dan sebagian besar
pekerjaan difokuskan pada yang memang melakukan beberapa tahun yang
lalu. Apakah ini membuat buku kuno? Tidak ini - menganalisis konsep-
konsep pendidikan kunci - adalah sesuatu yang setiap generasi harus
dilakukan untuk dirinya sendiri lagi.
Robin Barrow
Vancouver
2005
Kata pengantar
Kata Pengantar ini terdiri dari Prefaces untuk edisi kedua dan ketiga, yang
dipertahankan sebagian besar untuk alasan historis. Terlepas dari mendaftarkan
ketika berbagai perubahan dan penambahan khusus dibuat, mereka memberikan
catatan perdebatan terus-menerus di kalangan filsuf sebagai sifat yang tepat dari
analisis, dan mengingatkan kita pada kebutuhan konstan bagi mereka yang
berkomitmen untuk pandangan rasionalitas yang mendukung ini buku untuk
mempertahankannya terhadap orang-orang yang, bagaimanapun tak jelas,
tampaknya mempertanyakan, apakah dalam nama relativisme, nihilisme,
Marxisme, sosiologi pengetahuan, atau postmodernisme.
Kata pengantar edisi kedua

Undangan dari penerbit kami untuk memperbarui dan merevisi Pengantar kami
untuk Filsafat Pendidikan menimbulkan pertanyaan dari sifat filsuf-phy, untuk
itu bukan jenis subjek yang tanggal dengan cara yang fisika atau bahkan sejarah
dapat melakukannya. Ada pemikir revolusioner dalam filsafat yang membuka
jalur yang sama sekali baru penyelidikan, tetapi mereka sangat langka, dan
bahkan mereka tidak sering memalsukan masa lalu begitu banyak seperti
menjauh dari itu. Filsafat kurang tentang menghasilkan pengetahuan tentang
hal-hal baru daripada tentang menyediakan pemahaman yang lebih besar dari
apa yang kita sudah akrab dengan. Jarang ada penemuan baru atau interpretasi
baru yang membuat pekerjaan sebelumnya di bidang yang tidak dapat diterima.
Apa, misalnya, Plato harus katakan tentang cinta atau jus-Tice lebih dari dua
ribu tahun yang lalu belum batal, diganti, atau ren-dered usang oleh pekerjaan,
dari, mengatakan Wittgenstein pada abad terakhir. tulisan-tulisan Plato benar-
benar memiliki banyak ketepatan hari ini untuk pertanyaan-pertanyaan yang
mereka prihatin karena setiap karya kontemporer, dengan cara yang tulisan-
tulisan dokter Yunani awal atau ilmuwan, untuk semua kepentingan intrinsik
mereka, tidak. Ada tentu saja dapat menjadi kritik spesifik dalam filsafat yang
menunjukkan argumen diduga telah suara menjadi tidak bisa dipertahankan, tapi
semacam pergeseran pandang hampir berlaku pada tingkat teks pengantar.
Out tujuan awal adalah untuk memberikan pengenalan bisnis berfilsafat
dalam konteks masalah pendidikan; sejalan dengan tujuan yang
x Kata pengantar
kita berkonsentrasi pada mengejar pemeriksaan konsep utama dalam domain
pendidikan (atau, seperti yang saya sekarang harus lebih suka mengatakan,
sekolah, karena saya mengambil pendidikan menjadi hanya salah satu dari
banyak kekhawatiran kemungkinan sekolah, meskipun sebagian besar topik
diperlakukan di sini yang harus dilakukan dengan konsep yang lebih spesifik
pendidikan). Tujuannya adalah untuk melakukan investigasi yang ketat dari ide-
ide pendidikan, pengetahuan, budaya, dll, sehingga gambaran yang lebih
lengkap dari mereka dan kesadaran yang lebih besar dari implikasi dari setiap
konsep akan muncul, atau kadang-kadang, sehingga tidak memadainya sebuah
ide atau slogan mungkin terkena. Sejauh apa yang awalnya kita menulis adalah
untuk titik dan koheren, berlalunya waktu - pada setiap tingkat, sehingga singkat
periode waktu - tidak banyak mempengaruhi itu. Jika ada kemungkinan logis
membedakan antara pengaruh umum dan indoktrinasi secara khusus lima tahun
lalu, akan ada masih. Jika konsepsi pendidikan kita yang terlibat pengetahuan
dan pemahaman kemudian, hal itu sekarang dalam semua probabilitas. Jika
kreativitas dari Beethoven adalah berbeda dari ekspresi diri seorang anak muda
tahun lalu, akan ada alasan yang baik untuk mempertahankan perbedaan itu
tahun ini. Jadi, dalam desain dan garis besar edisi ini mempertahankan format
dan rasa yang pertama, bukan karena kita terlena, tetapi karena perubahan materi
di dunia tidak sering mempengaruhi kebenaran konseptual dan poin logika. Jika
di dunia tidak sering mempengaruhi kebenaran konseptual dan poin logika. Jika
di dunia tidak sering mempengaruhi kebenaran konseptual dan poin logika.
Tidak ada yang kurang beberapa perubahan telah dibuat. Pertama, ada
sejumlah kecil tapi tidak signifikan perubahan gaya; dan sejumlah infelicities
gramatikal telah diperbaiki. Sindiran dan referensi ada di banyak tempat telah
dibawa up to date: tidak ada tanggal cukup sebagai jelas sebagai nama kelompok
pop mati atau peristiwa politik terlupakan. Contoh, juga, terkadang telah dibawa
up to date, meskipun di sini lagi harus diingat bahwa fungsi dari contoh dalam
filsafat sangat sering sehingga tidak mereka yang up to date atau hal-hal
kemungkinan praktis mereka sangat banyak. Misalnya, ketika seorang filsuf
mempertimbangkan apakah seorang sejarawan yang tahu apa-apa selain sejarah
harus dianggap sebagai berpendidikan, ia tidak tertarik pada kemungkinan ada
benar-benar menjadi orang seperti itu, tapi dalam apakah, jika ada, ia akan
dihitung sebagai berpendidikan. Ia tertarik pada apa yang mungkin dimengerti
dipahami, lebih dari pada apa yang terjadi menjadi kasus di dunia fisik. Hal ini
penting untuk menyadari sejak awal bahwa contoh-contoh yang digunakan
untuk tujuan pengujian kemungkinan logis daripada probabilitas yang
sebenarnya untuk menghindari kesalahan dengan menganggap bahwa para filsuf
yang keluar dari sentuhan dengan dunia sehari-hari. Ketika kita bertanya apakah
seseorang bisa berada di dua tempat pada saat yang sama, kita tidak
mempertanyakan kemungkinan tubuh fisik seperti Anda atau saya menjadi
sepenuhnya di Oxford sementara juga menjadi sepenuhnya di Cambridge; bukan
kita menimbulkan pertanyaan dari indra di mana seseorang mungkin
dibayangkan dikatakan berada di dua tempat pada waktu yang sama. (Misalkan
tubuh Anda dikurangi hati Anda di Oxford, tetapi hati Anda menjaga tubuh lain
hidup di Cambridge.
Kata
pengantar xi
tentang faktor-faktor materi di dunia sehari-hari sekali. Ketika kita bertanya
apakah seseorang bisa dianggap kreatif jika ia menumpahkan cat sengaja ke
kanvas sedemikian rupa untuk menghasilkan pola yang indah, kita tidak
peduli dengan apakah seseorang telah melakukan atau mungkin melakukan
hal seperti itu, tapi dengan cahaya melemparkan pada apa yang terlibat
dalam gagasan menjadi kreatif. (Sekali lagi, jika seseorang melakukan itu,
akan kita mengklasifikasikan sebagai tindakan kreatif?) Demikian juga,
tidak ada yang saya tahu akan berperilaku dalam beberapa cara yang
digunakan sebagai contoh dalam bab tentang rasionalitas dalam buku ini,
tetapi untuk mempertimbangkan contoh, namun aneh, memungkinkan kita
untuk mengisi rincian, atau mempertanyakan, konsepsi kita. (Kebetulan,
salah satu referensi yang saya tidak peduli untuk memperbarui adalah bahwa
dibuat untuk peluncuran sputniks pertama. Memang benar bahwa beberapa
pembaca mungkin tidak pernah mendengar dari sputniks, tetapi dalam hal
terobosan teknologi, yang merupakan titik referensi, beberapa langkah awal
dalam lomba ruang angkasa merupakan prestasi yang lebih signifikan dari
langkah kemudian, lebih dramatis. Untuk alasan bahwa contoh tidak perlu
membawa up to date, dan untuk alasan bahwa pembaca muda seharusnya
disajikan dengan itu.)
Sekali atau dua kali perubahan dalam pemikiran kita sendiri dibawa oleh
pemikiran dan diskusi dan dengan berlalunya waktu telah mengharuskan
perubahan terhadap substansi argumen. Atau masalah yang kita sebelumnya
tidak waspada, seperti perlakuan tidak bermoral luas hewan, telah dilanggar
pada hati nurani kita dan diperlukan menyebutkan. Namun, perubahan tersebut
dalam konten substantif yang tidak luas, jika hanya karena, sementara teks asli
adalah karya kami berdua, revisi ini telah semata-mata tanggung jawab saya.
Kelemahan utama dari edisi asli, dalam pandangan saya, adalah bahwa kita
tidak menarik perbedaan yang sangat jelas antara kata dan konsep atau antara
analisis verbal dan konseptual. Lebih sederhana, kita tidak, mungkin, membuat
sepenuhnya jelas apa kita mengambil analisis filosofis melibatkan. Secara
khusus, kami membuat sejumlah referensi untuk 'penggunaan bahasa' dan
'objektivitas' dan 'kebenaran', tanpa membuat jelas sampai sejauh mana
penggunaan bahasa menentukan makna konseptual (sebagai lawan
mencerminkan hal itu, bertepatan dengan itu, pengaruh itu, dll), dan tanpa
menjelaskan apa indera dari kata-kata analisis dapat dikatakan 'obyektif' dan /
atau 'benar'. Pada ini peduli luas tapi sangat penting metodologi Woods dan saya
memiliki, kita berpikir, pandangan sedikit berbeda meskipun kita tidak pernah
diselesaikan dengan memuaskan dimana perbedaannya terletak.
Saya telah menyatakan secara ekstensif di tempat lain bahwa meskipun ada
sejumlah pertanyaan yang sangat penting untuk ditanyakan tentang hal-hal
verbal (fitur dan fungsi dari kata-kata dan penggunaan kita dari mereka), penting
untuk membedakan mereka dari pertanyaan konseptual.1Pertanyaan tentang
penggunaan bahasa dapat menyebabkan menerangi jawaban dari relevansi
langsung dengan isu-isu konseptual, dan karena itu harus diminta oleh para
filsuf. Tapi tidak kurang mereka berbeda dari pertanyaan tentang konsep-konsep
seperti itu, dan karena itu tidak harus menjadi
xii Kata pengantar
hanya bunga filsuf. Sebagai kata-kata dan konsep tidak identik, analisis sehingga
linguistik tidak bisa coextensive dengan analisis konseptual. Kita mungkin
bertanya bagaimana orang cenderung menggunakan kata 'berpendidikan' dan
yang pasti akan melemparkan cahaya pada apa yang umumnya terlibat dalam
dididik, pada setiap tingkat seperti yang dipahami oleh budaya kita. Kita
mungkin menemukan bahwa semua orang menggunakan istilah yang persis
sama jauh, atau kita mungkin menemukan bahwa, meskipun variasi, ada inti
umum untuk semua penggunaan kata. Akibatnya kita mungkin, jika kita
memilih, pembicaraan tentang rasa yang benar atau tujuan dari kata 'terdidik'
(yaitu arti kata sanksi oleh penggunaan dalam budaya kita). Tapi latihan
linguistik tersebut, meskipun mereka mungkin dalam beberapa kasus kebetulan
mengungkapkan semua yang ada untuk dikatakan tentang konsep di balik kata
(ide di balik label), tidak perlu melakukannya, dan pada kenyataannya
cenderung untuk melakukannya secara proporsional dengan kompleksitas dan
kecanggihan dari ide tersebut. Dua masalah, setidaknya, bisa sangat mungkin
tetap - masalah yang perlu menanggulangi dan yang sangat jelas milik domain
filsafat: orang dapat menggunakan kata dalam cara yang sangat berbeda,
kadang-kadang ke titik di mana ada tampaknya tidak menjadi bahkan inti umum,
penggunaan dan orang-orang dari istilah mungkin gagal untuk mengungkapkan
konsepsi yang jelas dan koheren pada istilah sendiri. Jadi 'dididik' dibayangkan
mungkin berarti sesuatu yang sangat berbeda untuk dua orang (dalam hal ini kita
berhadapan dengan konsep yang berbeda diberi label dengan kata yang sama),
dan gagasan siapa pun dididik, termasuk sendiri, mungkin saja kurang diperjelas
dan bekerja. Aku harus kuat cenderung untuk menyimpulkan bahwa
pembicaraan tentang konsep yang benar atau tujuan karena itu berarti, kecuali
satu hanya berarti konsep secara luas bersama. Satu cukup mungkin bertanya
apakah saya gunakan kata 'berpendidikan' adalah benar sesuai dengan praktek
standar dalam budaya saya, tapi pertanyaannya untuk bertanya tentang konsep
saya dididik adalah seberapa baik dirumuskan atau diartikulasikan itu.
Tugas filsuf, setelah mengambil apa petunjuk dan petunjuk yang dia dapat
dari pola linguistik, adalah untuk tiba di satu set konsep yang jelas, koheren, dan
spesifik. Kita perlu memperjelas konsep-konsep kita untuk menilai mereka;
sampai kita susah payah menguraikan apa yang kita pahami oleh dididik kita
dapat mengatakan apa-apa tentang hal itu, dan jelas membongkar kami harus
mengarah pada eksposisi yang jelas, sehingga kita tahu bahwa kita mengatakan
sesuatu dan apa itu. Koherensi diperlukan, baik di dalam dan di antara konsep-
konsep, sehingga ide-ide kita masuk akal dan bisa berdiri: kita tidak ingin
konsepsi dididik bahwa ketika jelas diartikulasikan ternyata saling bertentangan
atau untuk membawa dengan itu implikasi bahwa kita tidak bisa untuk satu atau
alasan lain menerima. Kekhususan diperlukan untuk memfasilitasi pembicaraan
dengan gigi di dalamnya. Artinya, agar mampu membuat mengatakan komentar
di dunia, dalam rangka untuk mendapatkan pemahaman yang lebih lengkap,
salah satu kebutuhan untuk mengembangkan gudang tertentu yang bertentangan
dengan konsep-konsep umum. Kemampuan untuk membedakan antara berbagai
spesies genus, dalam bidang apapun, bukan untuk melihat dunia hanya dari segi
genera, mewakili kekuatan ketika datang ke pengetahuan.2
Kata pengantar
xiii
Sejalan dengan perbedaan disebut antara kata dan konsep-konsep, perangkat
menggunakan tanda kutip putaran satu kata atau frasa, bukan terlalu banyak
bekerja dalam edisi pertama dan tidak diadopsi secara konsisten, telah di sini
telah sistematis. Ketika kata tersebut yang dimaksud, tanda kutip digunakan;
ketika konsep ini yang dimaksud, mereka tidak digunakan. Jadi kita membahas
fitur logis dari pengetahuan, tetapi kekuatan emotif dari kata 'pengetahuan'.
Kadang-kadang tanda kutip juga digunakan sebagai 'tanda kutip mencibir' untuk
menyarankan ironis atau tidak penggunaan cukup literal dari kata atau frase.
Perubahan lain saya menganggap adalah bahwa mengganti penggunaan
generik dari kata 'dia' (berarti 'seseorang') oleh 'dia' atau dengan beberapa
istilah netral yang baru diciptakan. Tapi saya menolak ini pada akhirnya
dengan alasan bahwa yang benar bahasa Inggris memberikan kita dengan
kata 'dia' arti 'orang dari kedua jenis kelamin', dan itu akan lebih tepat untuk
beberapa yang tidak menghargai ini untuk belajar, daripada untuk sisa dari
kita untuk merancang terminologi baru. Untuk mengganti 'dia' oleh 'dia',
karena beberapa penulis lakukan sekarang, tampaknya yang terburuk dari
semua dunia dan contoh yang baik dari inkoherensi dari apa yang kadang-
kadang disebut 'membalikkan diskriminasi'. Jika 'dia' itu merupakan
penggunaan bermoral atau tidak dapat diterima, maka demikian juga
penggunaan 'dia' menjadi bermoral, serta tidak benar.3
Satu atau dua komentar tambahan, kadang-kadang substantif, telah
dibuat, tetapi faktor ekonomi telah mengharuskan bahwa sebagian besar dari
mereka akan ditambahkan sebagai catatan di akhir bab yang bersangkutan.
Tapi apa, pemula mungkin bertanya, tentang pengaruh arus terbaru dari
pemikiran dan pergeseran ideologi dan perspektif? Marxisme, misalnya,
telah membuat terobosan besar dalam filsafat pendidikan di Australia sejak
buku ini pertama kali ditulis. Di Inggris dalam kepentingan periode yang
sama di fenomenologi dan eksistensialisme telah meningkat. Dalam studi
pendidikan sejumlah kritik sosiologis telah mencoba untuk menunjukkan
bahwa jenis filsafat sini dipraktekkan adalah hanya satu lagi tindakan
berbasis kelas-pembelaan khusus. Sebaiknya tidak ini dan pasang serupa
lainnya pemikiran tercermin dalam beberapa cara dalam edisi baru?
Jawaban yang sederhana adalah, tidak ada. Berbagai gerakan, ideologi, dan
kritik metodologis yang datang dan pergi adalah upaya untuk menafsirkan
dunia dalam satu cara tertentu. Karena itu mereka harus kontras dengan,
daripada lawan,4
Tentu saja beberapa pekerjaan di bidang lain tidak menunjukkan kritik
metodologi kami. Beberapa, misalnya, berpendapat, meskipun cukup
meyakinkan, bahwa pengetahuan adalah konstruksi murni sosial, dan bahwa
upaya kami untuk terlepas dan tujuannya adalah tentu tapi satu lebih banyak
ditentukan secara sosial pose. Lainnya, lebih wajar, telah membuat poin yang
menyatakan bahwa prosedur kami adalah berbagai cara yang kurang nilai netral
dari kita mungkin ingin. Ini jenis yang terakhir
xiv Kata pengantar
kritik, melibatkan argumen yang berkaitan langsung dengan praktik-praktik
tertentu atau asumsi, yang komentar yang adil dan, sejauh mereka
meyakinkan berpendapat, harus diambil catatan. Tapi tesis sosiologis umum,
disajikan tanpa mengacu pada argumen filsuf tertentu, yang menyatakan
bahwa calon otonom dan independen berpikiran filsuf sebenarnya mau tidak
mau produk dari lingkungan sosialnya, tidak lebih membutuhkan jawaban
filosofis atau ditinggalkannya praktek filosofis, dari rekening Freudian
mengapa seorang individu mencari cinta dengan cara yang dia lakukan
mewajibkan kekasih untuk memulai mencintai dengan cara yang baru. Hal
ini, kebetulan, yang paling disayangkan bahwa, mengingat kecenderungan
cukup umum ini gagal untuk melihat perbedaan antara upaya sosiologis
untuk menjelaskan, jenis psikologis penjelasan, penyelidikan filosofis, dan
catatan sejarah kejadian, dan kecenderungan konsekuen untuk percaya salah
satu dari mereka untuk menjadi lebih signifikan dari itu, kami telah untuk
sebagian besar gagal untuk melembagakan studi empat mata pelajaran
setidaknya ini sebagai penting untuk studi pendidikan. Yang telah kami
lakukan sehingga dengan lebih sukses mungkin ada sedikit orang di sekitar
yang percaya bahwa untuk menjelaskan mengapa seseorang percaya sesuatu
dalam hal sosiologis adalah untuk membuang pertanyaan apakah keyakinan
yang wajar. (Di University of Leicester, sementara memberitakan
pentingnya disiplin, kita sebenarnya telah pindah dari membutuhkan siswa
untuk mempelajari semua empat sepuluh tahun yang lalu, melalui periode
yang mengharuskan mereka belajar hanya satu, untuk keadaan di mana
mereka belajar dua . Hal ini untuk disambut, saya kira, dengan alasan bahwa
setengah roti lebih baik daripada tidak. Tapi pepatah menyesatkan.
Itu, maka, tidak pernah tujuan filsafat (konsepsi kita tentang hal itu, itu) atau
buku seperti ini untuk menawarkan untuk menafsirkan dunia. Tujuannya adalah,
dan tetap, 'mencoba untuk menunjukkan filosofi beraksi' dengan 'stres tentang
cara untuk melakukan filsafat'. Untuk alasan ini adalah kepentingan sekunder
apa konsep dan argumen tertentu yang berfokus pada. Kita mungkin telah
memilih untuk menambahkan bab tentang tema topikal, tetapi untuk
melakukannya akan hanya telah menggandakan kerja yang dilakukan di tempat
lain. Seperti masalah asli kami memilih untuk membahas, sulit untuk melihat
bagaimana seorang filsuf pendidikan tidak bisa tidak membuang setidaknya
lewat referensi untuk pendidikan, pemahaman, dan pengetahuan, dan kami
masih percaya bahwa rasionalitas, budaya, kreativitas, indoktrinasi, dan
pengertian tentang kesiapan, penemuan, kebutuhan, dan keinginan (yang
dikumpulkan bersama-sama dalam Bab 10),
Robin Barrow
University of Leicester
1982
Kata
pengantar xv
Catatan
1 Lihat khususnya saya Filsafat Sekolah dan 'Lima Perintah untuk Eighties' dalam
Analisis Pendidikan, ed. Barrow, R. vol. 4, tidak ada. 1, 1982.
2 Lihat Barrow, R., Ketidakadilan, Ketimpangan dan Etika (Brighton,
Wheatsheaf, 1982) ch. 1.
3On topik ini, lihat lebih lanjut Barrow, R., op. cit. [Untuk edisi ketiga saya telah
meninggalkan ayat ini dan meninggalkan generik 'dia' dalam tubuh teks. Aku
regonize, bagaimanapun, bahwa, benar atau salah, saya akan kehilangan argumen
ini dalam praktek, dalam jangka panjang.]
4 [Tapi catatan, karena kata-kata ini pertama kali ditulis, sebuah tinjauan terbaru
dari penulis Kritis Kamus Konsep Pendidikan, yang mengacu pada 'kurangnya
individualistis minat dalam dimensi sosial'. Times Higher Education Supplement
29 Mei 1987.]
Kata pengantar edisi ketiga

Dalam Pendahuluan untuk edisi kedua dari buku ini saya tulis 'Di
Universitas Leicester, sementara memberitakan pentingnya [yayasan] disci-
plines, kami telah sebenarnya pindah dari membutuhkan siswa untuk
mempelajari keempat [phi-losophy, psikologi , sejarah, dan sosiologi]. . . ,
Melalui periode yang mengharuskan mereka belajar hanya satu, untuk
keadaan di mana mereka belajar dua.' Waktu berlalu, dan sekarang
Leicester, kesamaan dengan banyak departemen lain dari edu-kation,
membutuhkan apa-apa di jalan studi akademis disiplin. Memang, baik Ron
Woods dan saya sendiri, yang sama dengan pendidik secara teoritis
cenderung lainnya, kini meninggalkan University of Leicester, juga tidak
mungkin bahwa kita akan diganti.
Itu, karena beberapa pembaca mungkin menghargai, adalah tentang par
untuk kursus. Hal ini terutama memuaskan, oleh karena itu, untuk diajak
menghasilkan edisi ketiga Pendahuluan ini untuk Filsafat Pendidikan, pada
saat departemen filsafat di universitas sedang ditutup dan departemen
pendidikan terlalu sering berpaling dari apa pun kecuali 'tangan' kursus
ditentukan oleh pemerintah (untuk tujuan apa yang baik kita belum
diberitahu). Faktanya adalah tidak hanya bahwa memiliki beberapa
pemahaman yang memadai dari filsafat adalah penting untuk membuat rasa
kegiatan pendidikan sehari-hari, dan memilah koheren dari absurd, tetapi
juga bahwa, mirabile diktum, ada pasar untuk itu!
Menyebutkan Kata Pengantar sebelumnya membawa saya ke titik bahwa
Woods, yang kini dengan senang hati budidaya kebunnya baik secara harfiah
dan kiasan, dan yang karena alasan yang meninggalkan persiapan edisi ini
dengan saya, memiliki tidak kurang menyuarakan pendapat tentang
Pendahuluan yang . Ia berpikir bahwa itu harus menghilangkan-ted dari edisi
ini. 'Saya tidak bisa berpikir', ia menulis, 'bahwa sengketa dijernihkan tentang
teknik filosofis yang menarik untuk siapa pun kecuali orang-orang seperti Anda
dan saya - dan kami jarang!' Dia mengacu pada komentar yang dibuat ada
xvi Kata pengantar
tentang perbedaan antara kata dan konsep-konsep, dan dia mungkin ada
benarnya, setidaknya sejauh sebagai cara untuk menarik perhatian terhadap
masalah yang terjadi. Tidak ada yang kurang, saya telah mempertahankan
Pendahuluan, termasuk bagian dalam ques-tion, meskipun dengan beberapa
modifikasi dan kelalaian. Hal ini karena, menurut penilaian saya, pertanyaan
tentang apa analisis filosofis - apa yang sedang mencoba untuk menganalisis,
mengapa dan bagaimana - adalah sangat penting. Hal ini jelas penting secara
teoritis sejak pemahaman tentang apa yang adalah tentang harus memiliki
beberapa efek pada perbuatan itu. Tetapi juga penting dalam hal praktis,
karena kurangnya berfilsafat kompeten dalam konteks pendidikan adalah
karena sebagian untuk ketidaktahuan tentang apa yang terlibat.
Secara khusus, banyak, jika tidak kebanyakan, orang masih tampaknya
menyamakan menganalisis konsep dengan mendefinisikan kata dalam arti
mencoba untuk memberikan beberapa ver-bally frase sinonim untuk kata dalam
pertanyaan. Pengantar untuk edisi kedua menarik perhatian pandangan bahwa
(i) analisis filosofis adalah ulti--kira peduli dengan artikulasi yang jelas dan
koheren ide bukan dengan definisi dari kata-kata (meskipun yang terakhir
mungkin memiliki bagian untuk bermain dalam con-tributing untuk mantan),
dan (ii) akibatnya, disebut filsafat bahasa biasa dan analisis linguistik dapat
menjadi yang terbaik hanya bagian dari bisnis filsafat. Untuk menggambarkan
hal ini seringkas mungkin: sementara gaya kami phi-losophy sini memang
terkait erat dengan penggunaan yang jelas sehari-hari lan-gauge, buku ini tidak
peduli hanya dengan mencoba untuk tabulasi bagaimana orang umumnya
menggunakan kata-kata seperti 'pendidikan', 'kreativitas', dan 'budaya'.
Melainkan berkaitan dengan mencoba untuk menjelaskan dan membuka ide-ide
atau konsep-konsep seperti yang pendidikan, kreativitas, dan budaya. 1
Tujuannya adalah untuk mengeksplorasi dan besi keluar ketidakjelasan,
kontradiksi, kebingungan, absurditas, dan sebagainya yang mungkin terlibat
dalam genggaman kabur orang tertentu dari ide-ide dalam ques-tion, bukan
untuk mengatakan bagaimana berbagai kata-kata baik harus atau digunakan.
Apa Ron Woods akan merasa tentang kegigihan ini di bagian saya, saya
tidak tahu. Tapi saya ingin mengambil kesempatan ini untuk merekam
sayang saya dan Admira-tion untuknya. Dia adalah, au fond, seorang pria
yang sangat pribadi, tapi ia seorang rekan baik dan saya merindukannya
banyak profesional.
Dalam edisi ini saya telah membuat revisi minor di seluruh dan
memperbarui Daftar Pustaka (yang notabene sebelumnya tidak akurat dan
absurd disebut 'bibliografi yang komprehensif penulisan berharga di
lapangan' - itu tidak komprehensif, juga bukan sekarang, lebih jauh lagi,
beberapa tulisan pasti berharga tidak disebutkan, dan beberapa apa yang
disebutkan itu tidak jelas berharga). Namun, perubahan utama adalah untuk
ditemukan dalam penambahan dua bab benar-benar baru (Bab 3 [5] dan 11
[13] pada 'Teori Kurikulum' dan 'Penelitian Pengajaran', masing-masing).
bab ini tidak dalam cukup cetakan yang sama sebagai sisa buku. Bab-bab
asli semua prihatin dengan analisis atau penjelasan konsep (atau konsep),
dengan tujuan, seperti yang dinyatakan dalam pendahuluan, 'untuk
Kata pengantar
xvii
mencoba untuk menunjukkan filosofi beraksi' dengan 'stres tentang cara untuk
melakukan filsafat'. Sementara bab baru melakukan tambahkan sedikit untuk
pembahasan umum analisis konseptual (termasuk beberapa poin yang cukup
penting disebut tapi tidak digambarkan dalam Pendahuluan untuk edisi kedua),
mereka lebih peduli dengan klaim tentang kebingungan dan inkoherensi logis
dari banyak praktek skr-disewa di domain kurikulum dan penelitian pendidikan
empiris.
Kurikulum merupakan cabang dari studi pendidikan yang telah datang ke
dalam sendiri kurang lebih sebagai bunga institusional dalam filsafat telah
menurun. Hal ini tampaknya saya sangat sedih. (Dan saya menduga
perubahan nasib resmi mereka terhubung. Bekerja dalam kurikulum sangat
sering terlihat seperti kombinasi dari filsafat yang buruk dan ilmu yang
buruk, tapi itu sangat jauh lebih mudah untuk lulus diri off sebagai ahli
kurikulum dari seorang filsuf yang kompeten.) Jika kurikulum adalah daerah
yang relatif berkembang, penelitian empiris cepat menjadi sine qua non
terhormat. Dosen dan profesor semakin dievaluasi dengan mengacu pada
jumlah uang hibah mereka membawa ke departemen (bahkan jika itu secara
harfiah terbuang) daripada dengan mengacu pada perkiraan kebijaksanaan
mereka menyiapkan. Namun, seperti yang saya akan menyatakan, banyak
penelitian empiris dalam pendidikan adalah salah paham,
Saya berharap bahwa bab baru tidak mengganggu pola dan aliran buku
secara keseluruhan terlalu banyak. Tapi tampaknya bagi saya bahwa filsuf
harus menerapkan sendiri lebih dari kadang-kadang mereka miliki di masa
lalu untuk praktek dan asumsi dari orang di sekitar mereka, bahwa penting
dalam teks pengantar untuk menarik perhatian pada nilai praktis besar
filsafat (seperti penentuan , dan karenanya memungkinkan seseorang untuk
menghindari, kebodohan kotor atau sejenisnya), dan bahwa selain mereka
karenanya meningkatkan utilitas dari buku sehubungan kursus di
departemen pendidikan.
Aku bermain-main dengan ide memotong beberapa bab yang asli, seperti
yang saya lakukan ketika mempersiapkan edisi kedua, tapi sekali lagi merasa
segan untuk melakukannya. Beberapa kata-kata yang membentuk judul bab
mungkin kurang lazim daripada dulu, tapi konsep dan isu seputar mereka yang
cukup cer-tainly masih sekitar. Misalnya, orang tidak benar-benar mengatakan
'Saya percaya dalam pendidikan anak-berpusat' dengan cara yang berembun
bermata mereka lakukan pada tahun 1960 tidak bersalah dan awal 1970-an.
Tidak ada yang kurang, dan kata-kata apa pun yang mereka gunakan, banyak
orang masih menekankan pentingnya kebutuhan anak-anak, minat, dan kesiapan
dan fitur lainnya yang pernah disebut sebagai prinsip pendidikan yang berpusat
pada anak; dan selanjutnya mereka bertindak dalam terang keyakinan mereka
tentang hal-hal seperti itu. Karena itu, itu sama pentingnya seperti biasa untuk
mendapatkan individu untuk berpikir lebih dekat dan hati-hati tentang konsep-
konsep ini dan lain-lain yang dibahas dalam Bab 8 [10], tetapi tidak lagi berjudul
'Anak-Centered Education'. Demikian pula, 'kreativitas' mungkin tidak di bibir
pendidik sejauh
xviii Kata pengantar
bahwa itu adalah ketika buku itu pertama kali muncul, tetapi tes kreativitas
masih merupakan bagian inte-gral dari hal-hal seperti penelitian empiris
dalam kualitas pengajaran, dan jumlah yang sangat besar dari para guru,
terutama di tingkat sekolah dasar atau SD, masih melanjutkan untuk
menempatkan jumlah banyak sekali waktu dan usaha dalam apa yang samar-
samar dianggap kegiatan kreatif.
Tentu saja, fakta bahwa pendidik pada umumnya masih khawatir dengan
konsep-konsep tertentu tidak berarti bahwa para filsuf adalah. Sebuah kasus
di titik disediakan oleh indoktrinasi. Dengan pengecualian dari teman baik
saya Tasos Kazepides, filsuf memiliki lebih atau kurang berhenti menulis
konsep tersebut, karena begitu banyak ditulis (banyak itu hal yang sangat
baik) pada tahun 1960. Tetapi masalah indoktrinasi jelas masih sangat
banyak dengan kami - orang berpikir tentang kebangkitan fundamentalisme
dan undang-undang kreasionis di Amerika, sidang baru-baru ini seorang
guru di Kanada yang menyatakan bahwa holocaust tidak ada, dan beberapa
'pendidikan' aspirasi Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan di
Inggris2 - dan dalam buku seperti ini oleh karena itu benar dan tepat untuk
mempelajari konsep.
Tentu saja ada beberapa kelalaian yang mungkin idealnya harus
diperbaiki. Sebagai contoh, tidak ada bab tentang intelijen, yang, terlepas
dari fakta bahwa tes IQ masih bersama kami dan bahwa kata vogue 'bakat'
di kali tampaknya sinonim belaka untuk itu, pasti salah satu konsep dasar
atau kunci dari perusahaan pendidikan. Aku memutuskan untuk
menambahkan sesuatu tentang topik par-TERTENTU ini, karena saya pikir
bahwa idealnya memerlukan lebih lengkap, buku-panjang, pengobatan.
(Dalam batas-batas dari sebuah bab, analisis yang berguna disediakan oleh
John Kleinig dalam Masalah filosofis di Pendidikan.) Tapi yang lebih
umum, setelah membalik-balik saya sendiri baru-baru ini Kritis Kamus
Konsep Pendidikan3 untuk ide-ide mungkin, saya memutuskan terhadap
setiap upaya untuk menutupi tanah lebih teliti daripada yang kita lakukan
pada awalnya. Filsafat bukan tentang melompat pada setiap melewati
gerobak. Tugas filsuf pendidikan adalah untuk memilih konsep yang
tampaknya pusat atau kunci, mereka yang membantu untuk membentuk dan
mengatur bidangnya, dan tongkat dengan mereka.
Singkatnya, saya kembali dengan anggapan bahwa apapun pandangan
tertentu seseorang mungkin, siapa saja yang mengaku dapat berbicara cukup
tentang pendidikan dan untuk melanjutkan dalam jangka praktis dalam cara
yang bisa ditunjukkan untuk menjadi wajar, harus dapat menunjukkan
bahwa ia memiliki pemahaman yang cukup baik dari konsep-konsep seperti
pendidikan, pemahaman, indoktrinasi, rasionalitas, budaya, kebutuhan,
minat, dan keinginan, yang dalam satu atau lain cara adalah pusat untuk
perusahaan yang bersangkutan. konsep tersebut tetap inti dari buku ini.
Robin Barrow
Vancouver
1988
Kata pengantar
xix
Catatan
1 Sepanjang buku kita terus menggunakan tanda kutip ketika mengacu pada sebuah
kata (misalnya 'gay' adalah sebuah kata yang membingungkan), tetapi tidak ketika
mengacu pada konsep (misalnya banyak gay sedih).
2 Aku ada dalam pikiran tuduhan bahwa beberapa akan membuat, yang menyatakan
bahwa baru-baru ini initia-tives menggabungkan untuk mengirimkan nilai-nilai
perusahaan yang bebas dan industri seolah-olah mereka uncontentious. Orang
mungkin menambahkan perhatian beberapa yang mata pelajaran seperti perdamaian
studi dan pendidikan seks bisa menjadi latihan di indoktrinasi.
3Barrow, R. dan Milburn, G., Sebuah kamus Kritis Konsep Pendidikan
(Brighton, Wheatsheaf, 1986).
pengantar
Buku ini dimaksudkan sebagai pengantar filsafat pendidikan bagi

mahasiswa di perguruan tinggi dan universitas departemen pendidikan yang
memiliki sedikit atau tidak ada instruksi sebelumnya dalam metode filosofis
dan teknik. Kami akan, oleh karena itu, berada di sakit untuk menjelaskan
sejelas dan seakurat diperlukan syarat teknis atau setengah teknis
diperkenalkan dalam perjalanan eksposisi. Tidak akan, sebagai soal fakta,
ada banyak persyaratan dan pembaca seperti tidak perlu takut bahwa kita
akan membutakan mereka dengan jargon. Siapapun dengan jumlah sedikit
akal sehat yang disiapkan untuk latihan pikiran harus menemukan kesulitan
besar dalam memahami apa yang harus kita katakan,
Tujuan dari buku ini bukan untuk memberikan pembaca dengan informasi
pada satu set topik untuk regurgitasi dalam ujian, melainkan untuk mencoba
untuk menunjukkan filosofi dalam tindakan. Tentu saja, kita percaya apa
yang kita miliki positif untuk mengatakan; tetapi stres adalah pada
bagaimana melakukan filsafat. Oleh karena itu kami tidak berusaha untuk
meninjau literatur di lapangan, dan topik yang dipilih untuk analisis, dalam
arti, hanya kendaraan untuk menjalankan berfilsafat. Salah satu objek utama
kami akan telah dicapai jika kita dapat membantu pembaca untuk menjadi
lebih terampil di perdebatan filosofis, mampu berpikir dan berdiskusi dalam
filsafat masalah dengan cara yang mereka belum pernah bertemu
sebelumnya dan di mana mereka belum membaca apa yang filsuf lain
memiliki untuk mengatakan.
Dalam arti, filsafat tidak dapat diajarkan - ada lebih dari satu dapat
mengajar berkuda atau menari atau penghargaan musik. Namun, filsuf
dapat dibuat. Mereka dapat dibuat dengan dua cara, yaitu dengan
praktek dan dengan ajaran. Metode pertama adalah yang biasanya
diadopsi oleh dosen di
2 pengantar
filsafat atau melakukan filsuf. Mereka sendiri melakukan kejenakaan
filosofis di depan siswa mereka, interlarded dengan anekdot tentang
kejenakaan pemain kontemporer. Ini disebut memberikan kursus dalam
filsafat modern. Atau, mereka bercerita tentang pemain dari masa lalu:
maka mereka memberikan kursus dalam sejarah filsafat. Kadang-
kadang siswa mereka mampu meniru pertunjukan ini; mereka adalah
'siswa baik'. Metode kedua membuat filsuf, yaitu, metode ajaran, belum
banyak digunakan. Hal ini karena bahkan filsuf yang baik telah bingung
tentang apa yang mereka coba lakukan, dan telah, seperti banyak
pengendara yang baik, tidak dapat mengatakan apa itu tentang metode
mereka yang membuat mereka baik.1
Tetapi jika berfilsafat adalah keterampilan, kemudian sebagai dengan

keterampilan umum mungkin adalah cara terbaik untuk mendapatkan orang
untuk perintah keterampilan filosofis adalah untuk menuntut mereka yang
dipraktekkan, dan ini akan melibatkan menulis dan filsafat berbicara, hav-ing
argumen dan kesimpulan dikenakan seseorang kritik dari rekan-rekan satu dan
tutor, harus mempertahankan argumen seseorang, dan sebagainya. 2Jelas, hanya
untuk membaca buku ini bukan untuk terlibat dalam hal-kegiatan, dan passu
maka pari dengan membaca harus pergi berbicara dan diskusi. Tidak ada
kesempatan harus mangkir argumen dikerahkan dalam bab-bab berikutnya
dalam percakapan dengan orang lain, karena tidak hanya akan hasil ini dalam
peningkatan pakar-ise tapi hal itu akan menyebabkan juga untuk peningkatan
kesadaran bahwa siapa saja yang siap untuk mengambil waktu dan kesulitan bisa
datang untuk memajukan ide-ide, teori, dan argumen sendiri sebagai lawan
hanya untuk mengulangi burung beo-fashion, ide-ide, teori, dan argumen orang
lain. Hal ini membawa kita kembali ke saran filosofi yang tidak dianggap
sebagai badan tetap infor-masi menunggu untuk dicerna tetapi sebagai suatu
kegiatan melalui pelaksanaan yang pria dan wanita dapat memikirkan segalanya,
dalam konser dengan orang lain, untuk diri.
Seorang pria yang memimpin sebuah eksistensi otentik adalah dalam

kondisi Verfallensein. Dia dalam keadaan jatuh. . . . orang seperti itu
mengabaikan realitas hubungan sendiri kepada dunia. Ada ambiguitas
dalam nya berurusan dengan realitas. Dia sebagian tahu apa hal-hal
yang, tapi sebagian tidak, karena dia begitu seluruhnya terjebak dalam
cara orang lain melihat mereka, label yang melekat pada mereka dengan
dunia pada umumnya. Dia tidak bisa lurus forwardly membentuk
pendapat apapun, dan pernyataannya yang sebagian sendiri, sebagian
orang dari orang pada umumnya. . . .
Ini mungkin bahwa seorang pria dapat pergi melalui seluruh
hidupnya di negara tidak otentik, dan ia mungkin tidak pernah muncul
dari itu. Tapi refleksi dapat membawa perhatian ke keadaan sebenarnya
dari urusan dan dapat membuka matanya untuk
pengantar 3
posisinya di dunia, yang berada di atas semua posisi tanggung jawab.
Menyadari, yaitu, keunikan posisinya sebagai manusia, ia mungkin melihat
kekuatan kapasitas reflektif sendiri, yaitu bahwa dia dan dia sendiri
bertanggung jawab untuk memiliki signifikansi dunia. 3
Meskipun kami akan menangani setiap poin filosofis teknis dan ketika
mereka datang dalam teks, adalah tepat pada titik ini untuk membuat satu
atau dua pengamatan tentang filsafat pada umumnya dan tentang filsafat
pendidikan pada khususnya. Sebuah jumlah yang wajar bicara terdengar hari
ini tentang sterilitas analisis filosofis, tentang bagaimana itu adalah bahwa
dahulu filsuf waktu yang digunakan untuk debat pertanyaan mendasar
tentang Allah, Kebebasan, dan Keabadian sampai satu hari keras kepala, pria
tangguh yang disebut positivis logis datang dan berkata bahwa semua
perdebatan seperti itu omong kosong. Benar-benar, pembicaraan semacam
ini agak dangkal dan tidak akurat. Ada alasan yang sangat baik untuk
berpikir bahwa seorang filsuf layak nama harus menikmati sejumlah analisis
atau dengan kata lain, harus memperhatikan arti kata-kata dan konsep. Lebih
lanjut, banyak bukti dapat dikemukakan untuk mendukung anggapan bahwa
keprihatinan ini dengan makna bukan fenomena baru - bahwa itu tidak
pertama kali muncul di tempat kejadian di tahun 1930-an, tetapi selalu
menjadi bagian dari tradisi filsuf-phizing, di setidaknya sejauh dunia Barat
yang bersangkutan. Dengan demikian, menganggap bagian ini dari Republik
Plato:
'Apa yang Anda katakan, Cephalus, sangat baik.' Saya bilang. 'Tapi untuk
keadilan ini, dapat kita cukup tanpa kualifikasi mendefinisikannya sebagai
kebenaran dan pembayaran apa pun yang telah kami terima; atau tindakan-
tindakan yang sangat kadang-kadang hanya dan kadang-kadang tidak adil?
Sebagai contoh, jika kita telah senjata yang diberikan oleh seorang teman
ketika ia berpikiran sehat, dan ia pergi gila dan reklamasi mereka, itu pasti
akan diakui secara universal bahwa hal itu tidak akan tepat untuk memberi
mereka kembali. Setiap orang yang melakukannya, dan siapa yang siap
untuk menceritakan seluruh kebenaran dengan seorang pria di negara
bagian itu, tidak akan hanya.'
'Kamu benar.' dia berkata.
Maka ini bukan definisi keadilan - berbicara kebenaran dan
memulihkan apa yang telah kita terima.4
Bagian ini membuatnya cukup jelas bahwa salah satu hal Plato naik ke dalam
Republik adalah untuk mendapatkan makna keadilan, dan kekhawatiran ini pada
bagian menghubungkannya langsung dengan besar banyak filsuf kontemporer,
untuk sebagai Gilbert Ryle mengamati, ' kisah filsafat abad kedua puluh sangat
sebagian besar kisah gagasan ini akal atau makna.'5 Apa yang benar dari Plato,
kebetulan, benar juga dari banyak filsuf terkemuka lainnya dari masa lalu.
Pembaca harus tidak, maka, akan terkejut menemukan bahwa kita terlibat
dalam sejumlah analisis dalam buku ini, dan bahwa kita menghabiskan waktu
berusaha untuk mengorek
4 pengantar
keluar arti dari satu jenis atau yang lain. Perhatikan bahwa kita mengatakan 'dari
satu jenis atau yang lain'. Bagi kebanyakan orang kamus muncul di pikiran
ketika berarti adalah orang-tioned dan jenis yang berarti bahwa kamus umumnya
dianggap perdagangan adalah apa yang disebut 'kesetaraan lisan'; misalnya,
'berkaki empat' berarti 'hewan berkaki empat'; arti dari sebuah kata asing
diberikan dalam hal kata lain dengan yang kita kenal. Sekarang, untuk tujuan
philo-sophic makna sebagai kesetaraan lisan merupakan konsepsi yang tidak
memadai dan perlu - terutama, seperti yang akan kita lihat, sejauh filsafat
pendidikan yang bersangkutan - untuk mengenali jenis lain dari makna dan
mengenali kemungkinan satu jenis yang keliru bagi orang lain. hal ini cukup
penting untuk mendapat pengobatan rinci di sini dan sekarang.
Itu Wittgenstein yang menarik perhatian pada hubungan antara makna kata-
kata dan penggunaannya dan karenanya untuk hubungan antara berbagai jenis
makna dan kegunaan yang berbeda bahasa. Dengan demikian,
mempertimbangkan pernyataan yang tampaknya fakta-menyatakan, 'Pendidikan
terdiri dari cetakan individu ke dalam anggota obe-dient dari negara'. refleksi
Sesaat menunjukkan bahwa pernyataan ini bukan pernyataan fakta tetapi
memberikan ucapan untuk evaluasi - 'Pendidikan harus terdiri dari ...' - pada
bagian dari orang yang membuatnya. Kita perlu, maka, untuk membedakan
bahasa fakta-menyatakan (kita akan menyebutnya sebagai penggunaan
deskriptif bahasa) dari penggunaan evaluatif bahasa. Selanjutnya, kami juga
akan perlu untuk mengatakan sesuatu tentang penggunaan emotif bahasa,
penggunaan yang tidak uncon-nected dengan penggunaan evaluatif. Secara
singkat, kemudian, penggunaan deskriptif bahasa, atau makna deskriptif untuk
jangka pendek, berkaitan dengan penyediaan informasi tentang hal-hal di dunia
ini. Misalnya, 'Buku ini di meja dengan lampu', 'Salju putih', 'Jones adalah
Profesor baru Astronomi' dan sebagainya.
Sederhana klasifikasi beristirahat akhirnya pada kesadaran persamaan dan
dissimilarities antara obyek dan sifat memainkan peranan besar dalam
penggunaan bahasa ini. Kita bisa mendapatkan sedikit lebih jelas tentang sifat
makna deskriptif dengan membandingkannya dengan makna emotif. Jika
seseorang, ketika ditanya berapa lama film 'Kecelakaan' berlangsung, kata 'Ini
berlangsung lebih dari 1 1/2 jam', maka ini akan adil ditandai sebagai pernyataan
deskriptif. Tapi jika, ketika ditanya apa yang dia pikir film itu, ia berkata 'Itu
adalah memuakkan, menjijikkan sepotong', maka mungkin juga akan
dibenarkan mengklaim bahwa dengan mengatakan ini ia memberikan
melampiaskan perasaannya - ia merasa sakit dan penuh jijik . Oleh karena itu
karena mengacu nya, pembicara, perasaan, ucapan ini diklasifikasikan sebagai
sebuah contoh dari penggunaan emotif bahasa. Lebih lanjut, misalkan ia
mengatakan dari 'Kecelakaan', 'Itu bukan par-ticularly film yang bagus', dan
pada saat mengatakan ini tidak memiliki perasaan tentang film sama sekali,
maka bisa diklaim dibenarkan bahwa ia mengevaluasi film, mencoba untuk
menilai atau kelas itu dibandingkan dengan film-film lainnya. Jika Anda seperti
sedang terlibat dalam dingin, evaluasi tidak memihak, di mana kata-kata 'cool'
dan 'memihak' menunjukkan adanya lengkap perasaan cinta atau benci dan
menyarankan upaya di pihaknya untuk menjadi, seperti yang kita katakan,
tujuan.
pengantar 5
Sekarang mari kita memperumit masalah sedikit. Kami hipotetis 'dia'
kata, evaluatively, dari 'Kecelakaan', 'Itu bukan film yang sangat baik', tetapi
pernyataan ini nya memiliki yang kuat, emotif, efek pada gadis itu kepada
siapa ia bicara-ing. Dia kecewa dengan pernyataannya. Contoh sederhana
ini membawa keluar fakta bahwa penutur dan pendengar yang terlibat dalam
wacana dan karenanya bahwa pernyataan yang sama dapat dibenarkan
diklasifikasikan sebagai evaluatif sejauh speaker yang bersangkutan tetapi
sebagai emotif sejauh pendengar yang bersangkutan. Oleh karena itu
pernyataan di paragraf terakhir yang menyatakan bahwa penggunaan emotif
dan evaluatif bahasa yang terhubung. Segala macam kemungkinan yang
menarik sekarang muncul. Sebagaimana telah kita lihat, pernyataan
evaluatif (speaker) dapat memiliki efek emotif (pendengar). Lebih lanjut,
pernyataan emotif (speaker) mungkin tidak berpengaruh emotif (pendengar)
tapi mungkin hanya ditafsirkan oleh pendengar sebagai evaluasi pada bagian
dari pembicara. Dengan demikian, pernyataan (emotif) yang menyatakan
bahwa 'Kecelakaan' adalah memuakkan, menjijikkan sepotong ditafsirkan
oleh pendengar sebagai berarti bahwa film ini tidak dinilai sama sekali
sangat dan ia hanya mendiskontokan dampak emosional dari kata-kata.
Sekali lagi, tanpa merasa sangat untuk atau terhadap sesuatu, seseorang
mungkin ingin, untuk beberapa alasan atau lainnya, untuk membuat orang
lain merasa kuat terhadap sesuatu yang. Oleh karena itu sangat dibebankan
kata emotif yang sengaja dipilih untuk membawa efek yang diinginkan
penonton. Dan seterusnya. menjijikkan sepotong ditafsirkan oleh pendengar
sebagai berarti bahwa film ini tidak dinilai sama sekali sangat dan ia hanya
mendiskontokan dampak emosional dari kata-kata. Sekali lagi, tanpa merasa
sangat untuk atau terhadap sesuatu, seseorang mungkin ingin, untuk
beberapa alasan atau lainnya, untuk membuat orang lain merasa kuat
terhadap sesuatu yang. Oleh karena itu sangat dibebankan kata emotif yang
sengaja dipilih untuk membawa efek yang diinginkan penonton. Dan
seterusnya. menjijikkan sepotong ditafsirkan oleh pendengar sebagai berarti
bahwa film ini tidak dinilai sama sekali sangat dan ia hanya mendiskontokan
dampak emosional dari kata-kata. Sekali lagi, tanpa merasa sangat untuk
atau terhadap sesuatu, seseorang mungkin ingin, untuk beberapa alasan atau
lainnya, untuk membuat orang lain merasa kuat terhadap sesuatu yang. Oleh
karena itu sangat dibebankan kata emotif yang sengaja dipilih untuk
membawa efek yang diinginkan penonton. Dan seterusnya. Oleh karena itu
sangat dibebankan kata emotif yang sengaja dipilih untuk membawa efek
yang diinginkan penonton. Dan seterusnya. Oleh karena itu sangat
dibebankan kata emotif yang sengaja dipilih untuk membawa efek yang
diinginkan penonton. Dan seterusnya.
Satu titik akhir di sini pada keterkaitan antara deskriptif, evaluatif, dan makna
emotif. Jika, seperti yang disarankan di atas, penggunaan evaluatif bahasa
(pembicara) betokens beberapa kekhawatiran dengan objektivitas dalam arti
mengatakan hal-hal apa yang benar-benar seperti, maka apa perbedaan antara
evaluatif dan deskriptif penggunaan bahasa dalam deskripsi yang pasti harus
peduli dengan mengatakan hal-hal apa yang benar-benar seperti? Jawaban untuk
ini tampaknya akan terletak pada fakta bahwa, secara umum, pertanyaan
'Mengapa?' dapat bijaksana dan sah diajukan tentang ucapan evaluatif diberikan
sedangkan pertanyaan ini tidak tepat dalam kasus ucapan deskriptif. Misalnya,
'Mengapa?' dalam menanggapi pernyataan deskriptif 'Salju putih',
membingungkan. Salju hanya berwarna putih. Tapi sama tidak benar dari
'Mengapa?' dalam menanggapi pernyataan evaluatif, 'Crash adalah film yang
bagus'. Semua yang 'Mengapa?' tidak di sini adalah untuk menuntut alasan untuk
rating film sebagai baik, dan ini sama sekali tidak membingungkan.
Perbedaan antara / makna deskriptif dan evaluatif emotif adalah salah satu
yang menemukan aplikasi di beberapa cabang filsafat dan mungkin yang
paling terutama dalam filsafat pendidikan. Hal ini tidak benar-benar sangat
mengejutkan bila kita ingat bahwa banyak bicara pendidikan ditembak
melalui dengan pertimbangan yang harus dilakukan dengan nilai. Sebagai
Max Black dikatakan: 'Semua diskusi serius masalah pendidikan, tidak
peduli seberapa tertentu, segera mengarah ke pertimbangan tujuan
pendidikan, dan menjadi percakapan tentang kehidupan yang baik, sifat
manusia, varietas pengalaman.'6 makhluk ini jadi, wacana pendidikan akan
memberikan kita dengan contoh-contoh tak berujung dari
6 pengantar
evaluatif / kegunaan emotif bahasa dan semakin cepat kita mengenali
kategori penggunaan bahasa utama untuk apa yang mereka, lebih baik. Buku
ini, hanya karena sebagian peduli dengan analisis dan penilaian kritis
argumen pendidikan, akan memberikan kesempatan yang luas bagi pembaca
untuk mengobati kemampuannya untuk membedakan kategori.
Artinya, kemudian, cukup benar akan menjadi bagian dari perhatian kami
dalam bab-bab berikut. Selain itu kita akan terlibat dalam evaluasi kritis
argumen orang lain, mencari untuk melihat apakah mereka sah atau tidak
sah, mencoba untuk melihat apa argumen mengandaikan atau berasumsi,
dan sebagainya. Ini macam aktivitas secara tradisional bagian dari peran
filsuf dan biasanya diringkas dalam satu kata 'kritik'. Sekarang, konotasi dari
kata ini adalah seperti yang sering diasumsikan bahwa para filsuf hanya
keluar untuk melakukan pekerjaan yang merusak, bahwa keasyikan utama
mereka terdiri dalam mengungkap mengejek bermaksud baik orang yang
mencoba untuk menempatkan proposal maju positif untuk tindakan
pendidikan. Tentu saja ini kadang-kadang akan terjadi, tetapi dalam
pandangan filsuf kami, beroperasi di bawah bendera 'evaluasi kritis' juga
memiliki kewajiban untuk mencoba untuk maju, seperti yang bermaksud
baik orang disebut, con-structive saran yang berkaitan dengan pendidikan.
Sejalan dengan pandangan ini kritik kami penulis lain akan dilakukan, tidak
hanya demi kritik, tetapi dengan harapan mencapai kesimpulan positif dari
kita sendiri. Dan dari sudut pedagogik kami berharap juga bahwa teks, yang
berisi campuran dari komentar kritis dan usulan positif, akan melayani
tujuan ganda Engen-dering semangat kritis dan menyediakan sarana di mana
untuk latihan itu.
Dalam bab-bab berikut kita telah mengadopsi penggunaan orang pertama
dosa-gular daripada orang jamak pertama. Hal ini sebagian karena alasan
gaya, dan sebagian untuk membedakan dengan jelas antara klaim dan
pendapat dan penggunaan 'penulis kami' yang sinyal saran kepada pembaca
tentang klaim dan opini dari orang pada umumnya. Misalnya, 'Saya harus
mengatakan bahwa pendidikan berarti x.' 'Kami (orang pada umumnya) pasti
tidak akan menerima pendidikan yang berarti x.'
Catatan
1 Kebijaksanaan, J., Masalah Pikiran dan Materi (Cambridge University Press, 1963)
p. 2.
2 Tetapi adalah berfilsafat keterampilan? 'Keterampilan' adalah kata yang semakin
banyak digunakan. Tapi apa adalah keterampilan? Apakah kemampuan
intelektual juga disebut sebagai keterampilan? Lihat Barrow, R., 'Keterampilan
Bicara' di Journal of Filsafat Pendidikan, vol. 21, tidak ada. 2, 1987.
3 Warnock, Mary, Eksistensialisme (Oxford University Press, 1970) p. 57.
4 Plato, The Republic (edisi Everyman) p. 5.
5 Ryle, G., Revolusi dalam Filsafat (London, Macmillan, 1956) p. 8.
6 Hitam, M., 'Sebuah Catatan tentang Filsafat Pendidikan' di Lucas, CJ (ed.), Apa
Filsafat Pendidikan? (London, Macmillan, 1969) p. 11.
pengantar 7
Bacaan lebih lanjut
Tidak ada upaya dibuat dalam Pengantar mengatakan panjang lebar apa yang filsafat
pendidikan adalah. account yang lebih lengkap dari sifat filsafat pendidikan akan
ditemukan dalam Robin Barrow Filsafat Sekolah (Brighton, Wheatsheaf, 1981), dan
di RG Woods (ed.), Pendidikan dan Its Disiplin (University of London Press, 1972).
Pada makna, Charles L. Stevenson Etika dan Bahasa (Yale University Press, edisi
paperback, 1960) memiliki banyak untuk menawarkan siswa maju. Semua siswa
akan mendapat manfaat dari membaca Bab 9 tentang definisi persuasif. John
Wilson, Apa Bisa Lakukan Filsafat (Basingstoke, Macmillan, 1986) menyediakan
berharga contribu-tion ke perdebatan tentang sifat dan tujuan filsafat. Robin Barrow
dan Geoffrey Milburn, A Critical Kamus Konsep Pendidikan (Brighton,
Wheatsheaf,
1 Berpikir tentang pendidikan
Semua 12-year-olds di komprehensif diberitahu bahwa pekerjaan sedang

dihapus. . . [Kepala Sekolah] yang telah dihapus mengajar subjek. . .
mengatakan kepada mereka bahwa, untuk membuat mereka bersekolah
lebih 'relevan dengan kehidupan di 21stabad', mereka harus diberi tanggung
jawab untuk 'mengelola pembelajaran mereka sendiri'. . . [Sekolah] sedang
menguji sebuah proyek futuristik. . .
yang menolak gagasan bahwa peran guru adalah untuk mengirimkan
tubuh pengetahuan untuk murid. Proyek ini bertujuan bukan untuk
mendorong siswa untuk 'suka belajar untuk kepentingan diri sendiri.'
(Daily Telegraph 2005)
Bagi mereka yang baru filsafat, subjek cenderung tampak agak abstrak
dan dihapus dari hari ke kekhawatiran hari pada awalnya, dan karena itu saya
ingin memulai dengan menarik perhatian pada kutipan di atas. Berikut
adalah contoh dari keputusan kebijakan yang sebenarnya: Siswa tidak akan
lagi melakukan pekerjaan rumah (dan appar-ently tidak lagi diajarkan
'pelajaran'). Keputusan didorong oleh sudut pandang atau teori yang
menyatakan bahwa sekolah harus relevan dengan kehidupan kontemporer,
bahwa untuk mencapai itu siswa perlu 'mengelola pembelajaran mereka
sendiri', dan bahwa objek pendidikan bukan untuk 'transmit tubuh
pengetahuan' tetapi untuk mendorong siswa untuk 'suka belajar untuk
kepentingan diri sendiri'. Saya berharap bahwa kebanyakan orang akan
setuju bahwa, dalam arti luas, ini adalah pertentangan yang menarik - sesuatu
yang nyata layak berdebat tentang, dan, terutama jika Anda kebetulan
memiliki anak di sekolah, sesuatu yang mungkin Anda merasa cukup kuat
tentang, salah satu cara atau yang lain. Jenis argumen keputusan ini mungkin
menimbulkan jelas bukan 'lapang-peri', 'hanya akademis', 'murni teoritis'
atau 'tidak relevan' untuk hal-hal praktis.
Pada akhirnya, itu adalah berurusan dengan klaim dan counterclaims
seperti ini dengan yang filsafat pendidikan yang bersangkutan. Tapi itu tidak
langsung ke pertanyaan apakah itu benar atau salah, misalnya, mengklaim
bahwa 'mengelola seseorang belajar sendiri' diperlukan untuk 'pendidikan
yang relevan'. Dimulai langkah sebelumnya. Mencoba untuk memahami ini
'argumen'. Ini meminta, di
Berpikir tentang pendidikan 9
tertentu, pertanyaan-pertanyaan seperti apa yang dimaksud dengan 'pendidikan
yang relevan dengan kehidupan', dengan 'mengelola pembelajaran sendiri' dan
oleh 'cinta belajar untuk kepentingan diri sendiri'? Hal bertanya mengapa ada
anggapan bahwa mencintai belajar untuk kepentingan sendiri tidak sesuai
dengan mata pelajaran pembelajaran. Hal bertanya apa adalah argumen untuk
mengatakan bahwa pekerjaan guru adalah untuk tidak mengirimkan tubuh
pengetahuan. (Mungkin juga bertanya apa scrapping pekerjaan rumah yang
seharusnya harus dilakukan dengan semua ini.) Hanya dengan membuat rasa
argumen, khususnya di bawah-berdiri apa yang beberapa dari kata-kata kunci
dan frase yang seharusnya berarti, bisa kita lanjutkan ke menilai prestasi atau
kurang dari itu. Dan itulah yang filosofi yang bersangkutan dengan: membuat
rasa argumen dan ide-ide.
Filsafat secara langsung berkaitan dengan masalah hidup yang nyata,
tetapi untuk belajar untuk melakukan pekerjaan filosofis kita harus
mengambil perlahan-lahan. Jadi saya berharap pembaca akan diingat bahwa
pada akhir buku ini kita harus berada dalam posisi yang lebih baik untuk
menilai koherensi contoh ini dan argumen lain yang serupa tentang
pendidikan. Tetapi, pertama kita harus memposisikan diri.
Bidang pendidikan
Lingkup pendidikan saat ini adalah luas dan pendidikan umumnya sangat
dihargai. Di sebagian besar negara, di samping sistem yang dikembangkan
sekolah negara, ada sistem berkembang pesat pendidikan tinggi, termasuk
lembaga-lembaga yang berfokus pada hal-hal yang beragam seperti seni,
komputasi, memasak, desain fashion, dan bisnis, dan panggilan konstan untuk
lebih lanjut kualifikasi dan akreditasi dalam berbagai praktek dan kegiatan,
seperti industri perhotelan, paralegal dan jasa paramedis, mekanik, layanan
psikologis, akuntansi, dan hortikultura. Bersamaan dengan sistem negara num-
ber dari lembaga pendidikan swasta di semua tingkatan, dari SD ke pelatihan
guru, telah muncul. manual pendidikan diri dan buku adalah salah satu sisi lebih
menguntungkan dari penerbitan, dan program pendidikan dari satu jenis atau
lain berlimpah di televisi dan internet. Pemerintah, oleh dan besar, main-tain
atau meningkatkan pengeluaran mereka pada pendidikan secara teratur, dan
menyatakan itu menjadi salah satu prioritas pertama mereka. Demikian pula,
organisasi dunia dan otoritas tak henti-hentinya menekankan pendidikan
sebagai penting untuk daerah miskin atau bermasalah di seluruh dunia. Banyak
uang, juga dipompa ke dalam penelitian pendidikan dari satu jenis atau yang
lain, selain investasi dasar yang sangat besar di lembaga pendidikan dari segala
jenis. Pendidikan, singkatnya, secara luas meresap, mengambil sepotong baik
dari sumber daya kami, dan cukup tanpa pandang bulu dihargai. Ini adalah bisnis
yang sangat besar, meskipun kita jarang memikirkan dengan cara itu. dan
menyatakan untuk menjadi salah satu prioritas pertama mereka. Demikian pula,
yang sangat besar, meskipun kita jarang memikirkan dengan cara itu. dan
menyatakan untuk menjadi salah satu prioritas pertama mereka. Demikian pula,
yang sangat besar, meskipun kita jarang memikirkan dengan cara itu. selain
investasi dasar yang sangat besar di lembaga pendidikan dari segala jenis.
Pendidikan, singkatnya, secara luas meresap, mengambil sepotong baik dari
sumber daya kami, dan cukup tanpa pandang bulu dihargai. Ini adalah bisnis
yang sangat besar, meskipun kita jarang memikirkan dengan cara itu. selain
investasi dasar yang sangat besar di lembaga pendidikan dari segala jenis.
Pendidikan, singkatnya, secara luas meresap, mengambil sepotong baik dari
sumber daya kami, dan cukup tanpa pandang bulu dihargai. Ini adalah bisnis
yang sangat besar, meskipun kita jarang memikirkan dengan cara itu.
Tapi apakah kita memiliki pemahaman yang sama tentang apa hal ini disebut
'pendidikan' adalah? Apakah asumsi Anda tentang apa mendidik diri sendiri
melibatkan sama seperti tetangga Anda? Sedang mempelajari sejarah Yunani
'pendidikan' dalam arti yang sama bahwa belajar bagaimana memasak adalah
'pendidikan'? Jika kita memiliki
pemahaman yang berbeda dari apa yang pendidikan melibatkan, adalah
berbagai pandangan semua sama-sama jelas, dan, jika mereka, yang mereka
semua sama-sama penting atau berharga? Tidak ada yang selalu salah
dengan kami memiliki beberapa ide yang sangat umum dan samar-samar
pendidikan, dalam terang yang kita masing-masing memiliki cita-cita
pendidikan tertentu yang berbeda atau fokus pada berbagai aspek-aspek
tertentu dari perusahaan pendidikan. Setelah semua, kita melakukan sesuatu
seperti itu dalam kasus politik: juga adalah kata umum yang mencakup
banyak kegiatan tertentu, beberapa di antaranya kami, sebagai individu,
dengan berbagai menyetujui atau disap-membuktikan. Fakta bahwa fasisme,
Marxisme, liberalisme, dan konservatisme semua spesies teori politik, atau
kenyataan bahwa ada perbedaan antara politik seperti yang dilakukan oleh
pemerintah dan politik dari klub olahraga lokal, tidak menyebabkan masalah
tertentu. Tapi kemudian kita tidak membagikan sebagian besar dari
penerimaan pajak kita untuk sesuatu yang samar-samar yang disebut
'politik'; kita tidak menganggap bahwa politik itu sendiri merupakan hal
yang baik, seperti yang kita cenderung melakukan dengan pendidikan; kita
tidak berusaha untuk melantik semua orang dalam beberapa bentuk politik.
Apapun perbedaan dan persamaan antara politik dan pendidikan, itu pasti
jelas bahwa dalam kasus yang terakhir kita perlu tahu apa arti kata itu. Jika
kita tidak tahu apa yang dianggap sebagai yang berpendidikan, bagaimana
kita bisa membuat penilaian apakah kita menjadi lebih atau kurang berhasil
dalam berbagai upaya kita untuk mendidik orang? Jika kita tidak jelas apa
yang merupakan pendidikan, bagaimana kita dapat menilai apakah program
baru di bidang kesehatan, program baru pada keselamatan di jalan, atau
perguruan tinggi baru untuk calon komedian harus dianggap sebagai
pendidikan? Perdebatan tentang apakah pendidikan jasmani layak lebih
banyak waktu kurikulum dari matematika atau kimia, atau apakah kita cukup
bisa mengorbankan mengajar tata bahasa dalam kelas bahasa Inggris, tidak
bisa koheren berlangsung tanpa adanya gagasan yang jelas tentang apa yang
terlibat dalam pendidikan yang sukses.
Apakah kita akhirnya menyepakati definisi pendidikan bukanlah
perhatian utama. Kita bisa bergaul, memahami satu sama lain dan bahkan
membuat akomodasi yang wajar satu sama lain, asalkan kita masing-masing
dapat membuat jelas kepada orang lain apa yang kita anggap mendidik orang
melibatkan. (Ada, meskipun, kasus yang kuat untuk mengatakan bahwa
lebih berhasil kita memperjelas ide-ide pribadi kita, semakin banyak
kemungkinan bahwa kita akan mengenali kesamaan dalam pandangan
kami). Tapi setidaknya kami harus mengklarifikasi ide kita sendiri atau con-
ception pendidikan jika kita akan melakukan pemikiran lebih lanjut tentang
hal itu. Ini adalah utama, penting, pertanyaan dalam pikiran pendidikan; dan
jika praktek akan didasarkan pada penalaran suara, maka berikut bahwa itu
adalah pertanyaan mendasar untuk pendidik, apakah dia melihat dirinya
bukan sebagai guru berlatih atau sebagai sebuah teori.
apa yang Anda maksud dengan 'orang terdidik', maka kita dapat tidak masuk
akal dari setiap klaim Anda pergi untuk membuat tentang pendidikan,
seperti hal itu penting, bahwa itu adalah baik yang disediakan di sekolah ini,
yang lain tidak benar-benar memberikan kontribusi untuk itu sama sekali,
atau bahwa guru yang baik harus dilanjutkan dengan cara ini daripada itu.
Saya sengaja menggunakan berbagai frase sebagai identik dengan
'mengetahui cara apa pendidikan': 'mengetahui apa itu untuk dididik';
'Mengetahui apa yang merupakan pendidikan'; 'Apa pendidikan'; 'Apa yang kita
anggap pendidikan melibatkan'. Untuk tujuan kami saat ini adalah aman untuk
menganggap ungkapan-ungkapan ini berbeda saling dipertukarkan, bersama
dengan beberapa sedikit lebih teknis formu-lations seperti: 'mengakui kriteria
mendefinisikan pendidikan'; 'Menganalisa konsep pendidikan'; 'Membangun
kondisi yang diperlukan dan cukup dididik'. Semua ini cara yang berbeda dari
berbicara memiliki kesamaan: mereka mengacu pada kebutuhan untuk
mendefinisikan kata pendidikan, tidak dengan cara yang kamus melakukannya
(yang biasanya hanya mengacu pada beberapa contoh penggunaan kata dan
menyediakan sinonim luas setara atau frase sinonim), tetapi dalam arti
membangun apa yang penting maknanya. Bagaimana kita membedakan
pendidikan dari konsep terkait tetapi berbeda lainnya seperti pelatihan,
indoktrinasi, atau sosialisasi? Untuk menggunakan cara disukai saya sendiri
ungkapan itu: apa tepatnya dianggap sebagai terdidik?
Yang lucu adalah bahwa menaikkan dan menjawab pertanyaan ini adalah
yang paling umum, dan paling baik dilakukan, aspek semua pemikiran kita
tentang edu-kasi. Setiap hari, satu dapat menemukan orang-orang yang siap
akan memberitahu Anda bahwa belajar puisi adalah buang-buang waktu, yang
di sekolah-sekolah saat ini kita harus fokus pada pengetahuan teknis, bahwa
siswa harus belajar bagaimana untuk belajar daripada belajar mata pelajaran
tertentu, instruksi yang tidak bekerja , bahwa sekolah ini lebih baik dari itu,
bahwa guru ini tidak berguna, lain brilian, bahwa rumah-schooling adalah jalan
ke depan, bahwa Universitas adalah buang-buang waktu, dan sebagainya.
Namun orang-orang yang sama, mungkin sebagai tidak, tidak bisa mulai untuk
menjelaskan, apalagi jus-tifikasi, ide keberhasilan pendidikan yang mereka
miliki dalam pikiran dalam membuat penilaian tersebut. Mereka tahu,
tampaknya, yang ini lebih efektif daripada yang untuk mencapai atau
memberikan kontribusi terhadap hasilnya, tetapi mereka tidak memiliki gagasan
yang jelas tentang apa yang menyebabkan mereka bicarakan. Ini juga bukan
hanya masalah bagi orang pepatah di jalan: sama-sama sering, kita menemukan
peneliti pendidikan klaim-ing telah menunjukkan atau membuktikan bahwa
metode tertentu mengajar atau tidak efektif, tanpa memberikan rekening
eksplisit apa yang kita harus mencari siswa yang telah efektif diajarkan, tidak
hanya dalam arti, katakanlah, mampu menyimpan informasi, tetapi dalam arti
yang diajarkan sedemikian rupa bahwa mereka telah menjadi lebih
berpendidikan.
Premis pertama saya, kemudian, adalah bahwa yang pertama dan salah satu
tugas yang paling penting bagi mereka yang ingin memahami dan berkontribusi
terdengar kebijakan pendidikan dan praktek untuk menganalisis konsep
pendidikan; untuk memberikan penjelasan tentang ide; untuk menentukan apa
tepatnya yang dianggap sebagai yang terdidik.
Pelatihan, sosialisasi, dan pendidikan
Kami mengacu pada 'sistem pendidikan', tapi itu organisasi sekolah,
perguruan tinggi, dan universitas sebenarnya tidak sejumlah hal lain selain
mendidik. Sebaliknya, pendidikan tidak hanya berlangsung di beberapa
bagian dari sistem: pendidikan masyarakat dapat maju dalam segala macam
cara, melalui teman-teman mereka, dengan perjalanan, di web, dengan
membaca, oleh pengalaman, oleh orang tua, atau dengan diri -reflection,
untuk nama tapi beberapa. Jadi, sebelum kita mencoba untuk menganalisis
konsep secara resmi (lihat Bab 3), mungkin berguna untuk membedakan
antara pendidikan dan beberapa konsep terkait, yang walaupun berbeda,
mungkin juga menjadi perhatian dari sistem pendidikan.
Sebuah definisi kamus khas pendidikan mungkin menyebutnya sebagai
'asuhan' atau 'memperoleh pengetahuan'. Dalam hal ini praktis apa pun satu
pengalaman, mendengar, atau berbunyi dapat dikatakan menjadi bagian dari
pendidikan seseorang apakah masuk akal atau bodoh, koheren atau tidak
koheren, benar atau salah, dan menganggap-kurang dari bagaimana
seseorang datang pengetahuan. Hal ini dalam pengertian ini bahwa kita
mengacu pada sistem pendidikan, menyiratkan tidak ada perbedaan antara
berbagai hal yang mungkin bisa dipelajari atau bagaimana mereka mungkin
diajarkan. Aspek yang paling jitu dari konsep ini luas dari sistem pendidikan
adalah bahwa itu adalah bebas nilai. Sebaliknya konsep pendidikan itu
sendiri adalah evaluatif; itu adalah dengan definisi hal yang baik; (Itu adalah
apa yang secara teknis kadang-kadang disebut istilah normatif). Mengapa
selalu diinginkan dan apa yang membuatnya begitu, akan diperiksa ketika
kita menganalisis konsep sepenuhnya,
Sekolah dan lembaga pendidikan lainnya memiliki berbagai tujuan dan
melakukan beberapa hal selain mendidik. Beberapa dari apa yang mereka
lakukan mungkin bukan hasil dari siapa pun tujuan yang disengaja atau sadar
begitu banyak sebagai oleh-produk dari memiliki sistem pendidikan sama sekali.
Misalnya, sekolah lakukan sebagai soal fakta berfungsi untuk batas tertentu
sebagai fasilitas anak-mengurus, terlepas dari apakah itu baik masyarakat atau
niat orang tua atau keinginan. Demikian pula, setidaknya di sebagian besar
sistem, mereka berperan dalam mengkategorikan dan stereotip individu: sekolah
hanya cenderung muntah badut kelas, geek komputer, olahraga dan jenis
intelektual, dan mereka berperan dalam membuat orang melihat diri mereka
sendiri di lampu tertentu, tanpa ada yang harus ingin membentuk orang tertentu
menjadi bentuk tertentu. Lebih luas, sekolah jelas berkontribusi
mengelompokkan orang pandai, bodoh, bekerja keras, malas, dll Sistem
pendidikan juga membuat signifikan contri-bution ke segera dan sering jangka
panjang kebahagiaan, kepercayaan diri, dan pengembangan karakter orang.
Banyak yang berpendapat bahwa sekolah harus mengambil beberapa langkah-
langkah aktif dalam hal perkembangan emosional siswa, meskipun biasanya
kasus bahwa sekolah memiliki efek yang jauh lebih besar
dalam hal ini dengan cara-cara yang tidak sadar dikendalikan oleh pendidik
selain melalui intervensi yang disengaja; tetapi dalam kedua kasus, bisnis
pengembangan emosional perlu dibedakan dari bisnis mendidik.
Tapi ada juga keperluan yang sadar kita mengharapkan sekolah atau
lembaga sejenis untuk melayani dan sengaja mencoba untuk meningkatkan.
perkembangan emosional mungkin salah satu dari ini, seperti yang kita baru
saja mencatat; sosialisasi, pelatihan, dan pengembangan karakter yang tiga
lagi. pengembangan karakter berbeda dari perkembangan emosional, dalam
bahwa yang terakhir berkaitan dengan mencapai keseimbangan emosional
yang memuaskan: itu adalah masalah internal pribadi yang harus dilakukan
dengan bereaksi dengan cara yang tepat dan untuk gelar yang sesuai untuk
berbagai situasi dan peristiwa. Salah satunya adalah emosional
dikembangkan, misalnya, sejauh satu mengakui penyebab tapi tetap dapat
menangani marah; satu secara emosional belum berkembang, jika salah satu
diletakkan rendah oleh disap-pointment atau dikirim ke marah oleh
obstruksi sedikit pun.
Saya tidak saat ini mencoba untuk menganalisis konsep-konsep ini atau
memberikan laporan lengkap tentang apa yang terlibat dalam gagasan ini. Jika
saya, saya bisa dan harus dikritik baik untuk melakukan tidak lebih dari
memberi contoh, dan karena gagal untuk menjawab pertanyaan dari nilai. Anda
tidak dapat menentukan istilah hanya dengan memberikan contoh itu: untuk
mengatakan bahwa 'menjadi berani' adalah 'untuk mencari dan menyerang
penyusup di rumah seseorang' tidak untuk memberitahu kami apa-apa tentang
mengapa hal ini berani, yang adalah apa yang kita butuhkan tahu jika kita
memahami keberanian: apa itu tentang 'mencari dan menyerang penyusup' yang
berani, adalah pertanyaan. Dengan cara yang sama, setiap upaya untuk
menjawab pertanyaan itu akan harus mengatasi nilai implisit pertanyaan:
keberanian, menurut definisi, kualitas terpuji, tetapi apakah itu benar-benar
terpuji untuk mencari dan menyerang penyusup di rumah seseorang? (Mungkin.
Maksud saya di sini hanya untuk menggambarkan bahwa untuk mendefinisikan
istilah atau menganalisis suatu konsep, Anda perlu melakukan lebih dari
memberikan contoh, Anda perlu menjelaskan mengapa mereka adalah contoh
dan, jika nilai-nilai yang terlibat, Anda perlu mendukung penilaian nilai tersirat
dengan penalaran). Jadi, semua yang saya lakukan pada saat ini sedang menarik
perhatian ke beberapa fungsi sekolah dan sejenis lembaga dapat melakukan,
yang dapat dibedakan dari pendidikan dan satu sama lain, tanpa mencoba untuk
memahami mereka.
Sama seperti sekolah dalam pandangan kebanyakan orang harus sebagian
peduli dengan pengembangan karakter meskipun itu bukan hal yang sama
seperti pendidikan, sehingga akan sulit untuk menyangkal bahwa mereka berdua
lakukan dan harus melatih dan bersosialisasi. Untuk melatih adalah untuk
menyempurnakan dengan praktek, contoh yang paling sederhana menjadi
pelatihan fisik, dimana tubuh tetap fit dan mengembangkan berbagai
keterampilan dasar melalui latihan berulang-ulang. Memang perubahan nama
secara tertulis pendidikan dari pelatihan fisik (PT) untuk pendidikan jasmani
(PE) di terakhir
lima puluh tahun menggambarkan aspek dari titik. 'Pelatihan fisik' itu dan
mungkin masih merupakan ungkapan yang lebih tepat untuk banyak dari apa
yang sebenarnya diajarkan, tetapi mereka yang memiliki minat dalam subjek
yang cepat untuk melihat bahwa jika 'pendidikan' dan 'pelatihan' diakui
sebagai berbeda, dan mantan nilai dimuat memiliki lebih cap, maka apa yang
mereka lakukan akan memiliki lebih prestise jika dikenal sebagai
'pendidikan jasmani'; untuk meningkatkan klaim untuk pendidikan, dalam
banyak kasus pengajaran diubah untuk menyertakan studi hal-hal yang lebih
teoritis seperti fisiologi, fitness, atau olahraga itu sendiri. Jadilah bahwa
mungkin, sebagian dari apa yang terjadi di sekolah-sekolah, khususnya pada
tingkat yang lebih junior, harus lebih tepat dilihat sebagai pelatihan fisik dari
pendidikan jasmani.
Sekolah melatih siswa dalam berbagai keterampilan dasar, terutama di
tingkat SD. Dalam mengajar muda untuk mengikat tali sepatu mereka,
jangan tekan-up, bentuk huruf, mengenal angka, mengangkat tangan mereka
untuk mengajukan pertanyaan, dan dalam kasus lain di mana kita mencoba
untuk menanamkan keterampilan diskrit atau mandiri tanpa harus
melibatkan penjelasan atau pemahaman , kita dapat dikatakan melatih
mereka. Bahkan sebagai orang dewasa, banyak dari perilaku kita tetap
'dilatih', seperti ketika kita melihat kedua cara sebelum menyeberang jalan,
membersihkan gigi kita selama minimal dua menit, menggunakan sistem
referensi perpustakaan, menjaga account rumah tangga kami, menjahit pada
tombol, menyapa orang dengan sopan, atau membakar sampah kebun.
Pelatihan dapat lebih atau kurang kompleks dan berhubungan
keterampilan untuk lebih atau kurang impor-tant, dan garis antara mendidik
dan pelatihan tidak selalu lugas jelas dalam praktek: sejarawan yang baik,
misalnya, sebagian produk pelatihan keterampilan (bagaimana cari referensi
di perpustakaan, bagaimana menyajikan referensi) dan sebagian produk
pendidikan (datang untuk memahami sejarah), dan kadang-kadang sulit
untuk memisahkan kedua (misalnya, harus kita berbicara tentang melatih
seseorang untuk menggunakan sumber-sumber sejarah, atau bahwa sebagian
dari edu-cating mereka?). Ada pelajaran umum yang penting di sini: kita
tidak harus membuat kesalahan dengan berpikir bahwa, karena ada kasus
garis perbatasan ketika kita tidak tahu apakah untuk menggambarkan
seseorang sebagai botak atau tidak, berikut bahwa tidak ada perbedaan
antara kebotakan dan hairiness . Di jalan yang sama, sementara itu mungkin
sulit untuk mengklasifikasikan beberapa kemampuan manusia sebagai jelas
produk dari pelatihan atau pendidikan, ada tetap perbedaan yang jelas harus
dibuat antara menyempurnakan praktik mandiri tertentu dengan latihan
berulang-ulang, dan menggenggam atau memahami pola penalaran. Mantan
merupakan pelatihan, yang terakhir memberikan kita dengan pernyataan
awal dari apa yang melibatkan pendidikan.
Sosialisasi dapat dikatakan menjadi spesies pelatihan, tetapi berkaitan
secara khusus untuk perilaku sosial yang dapat diterima. Yang dimaksud
dengan sosialisasi adalah pengembangan sikap-sikap tertentu, kebiasaan,
dan perilaku yang dianggap sebagai bagian integral dari budaya atau
masyarakat yang bersangkutan, terutama oleh proses contoh dan harapan,
tanpa ada upaya khusus untuk
memberikan pemahaman atau penalaran untuk mendukung perilaku tersebut
(selain sepanjang baris 'ini adalah bagaimana kita melakukan hal-hal', atau
'Anda tidak ingin orang-orang untuk melakukan itu untuk Anda'). Tidak
diragukan lagi sebagian besar dari siapa kita, dinilai dalam hal bagaimana
kita bersikap, apa yang kita harapkan dari diri kita sendiri dan orang lain,
bahkan apa yang kita anggap benar dan salah atau benar dan salah, adalah
produk dari sosialisasi. Kebanyakan orang disosialisasikan ke dalam
kebiasaan menjadi koperasi atau sopan jauh sebelum mereka mengolah
setiap pandangan atau argumen yang berkaitan dengan pertanyaan apakah
mereka harus atau apakah ada alasan yang baik untuk menjadi. Sekali lagi,
perbedaan dasar antara akuisisi sikap dan keyakinan melalui contoh dan
pengaruh lingkungan, dan akuisisi beberapa derajat pemahaman yang
berkaitan dengan asumsi kita, yang mencirikan pendidikan.
Saya tidak menyarankan bahwa karena beberapa fungsi sekolah, seperti
perawatan anak, pelatihan, dan sosialisasi, berbeda dari pendidikan yang mereka
tidak penting. Nilai dari beberapa dari mereka, seperti kategorisasi atau stereotip
individu, mungkin diperdebatkan, tetapi pelatihan dan sosialisasi tampaknya
dalam diri mereka untuk menjadi yang diinginkan, bahkan perlu dan tidak dapat
dihindari, aspek pendidikan. (Tentu saja, orang mungkin mengambil
pengecualian untuk fitur dari budaya tertentu di mana orang disosialisasikan.
Tapi untuk menolak sosial-izing orang ke cara-cara negara Nazi, misalnya, atau
untuk orang pelatihan untuk menyiksa, adalah untuk keberatan Nazi dan
penyiksaan daripada sosialisasi dan pelatihan). Ada kemungkinan fungsi lain
dari sekolah, seperti Condi-penempatannya, mengindoktrinasi, dan menutup
pikiran, yang secara inheren keberatan-mampu dan bertentangan dengan
pendidikan, seperti yang akan kita lihat (Bab 6). Tetapi pelatihan dan sosialisasi
tampaknya fungsi yang tepat dan diinginkan dari sekolah.
Namun, saya ingin menyarankan dari awal bahwa penyediaan pendidikan
perlu baik untuk menjadi dibedakan dari fungsi-fungsi lain dan akan Lat-nized
sebagai tujuan yang paling penting dari sekolah. Sebuah sistem publik atau
negara sekolah tidak sebenarnya diperlukan untuk pendidikan, juga bukan untuk
pelatihan dan sosialisasi. Semua fungsi ini dapat disediakan, dan secara historis
sering telah, oleh keluarga, belajar mandiri, atau cara-cara informal lainnya.
Tapi itu jauh lebih mudah bagi kebanyakan orang tua untuk mengajarkan
keterampilan dasar, untuk melatih anak-anak mereka, dan untuk bersosialisasi
mereka daripada bagi mereka untuk mendidik mereka, mengingat bahwa
minimal ini berarti membantu mereka untuk memahami tubuh yang kompleks
dan abstrak pemikiran: saya bisa membawa anak saya ke perpustakaan dan
mengajarinya bagaimana untuk mencari dan mengambil buku (pelatihan) agak
lebih mudah daripada yang saya bisa mengajarinya sejarah, sastra, dan ilmu
pengetahuan yang terkandung di dalamnya. Demikian pula, dia bisa
mengajarkan dirinya ilmu, sastra, dan sejarah, dengan membaca buku, tetapi
kebanyakan orang tidak akan membuat banyak kemajuan tanpa bantuan orang-
orang terlatih dan terdidik lainnya. (Mengapa saya mengatakan kedua 'dilatih'
dan 'dididik'? Karena, untuk mengantisipasi, saya berpendapat bahwa untuk
menjadi guru yang baik salah satu kebutuhan untuk dilatih dalam beberapa hal,
misalnya, menulis terbaca di papan, untuk proyek seseorang
suara, tapi secara keseluruhan satu kebutuhan untuk dididik diri sendiri,
khususnya di mata pelajaran yang diajarkan. Ini adalah fakta mengejutkan
bahwa di banyak tempat orang mampu, kadang-kadang diperlukan, untuk
mengajarkan mata pelajaran yang mereka tidak pernah diri sepenuhnya atau
cukup dipelajari. Sebagian kecil dari argumen implisit buku ini adalah
bahwa itu tidak masuk akal sama sekali dan berbatasan dengan skandal). Jadi
di bawah batu saya mengklaim bahwa pembenaran untuk sistem publik atau
keadaan sekolah adalah utilitarian atau praktis yang ini adalah cara yang
paling mungkin untuk memastikan bahwa semua anak, latar belakang
apapun, memiliki kesempatan yang sama untuk masuk lingkungan
pendidikan , dan bahwa penekanan utama harus pada mendidik daripada
fungsi lain dari sekolah. Di lain waktu dan tempat telah jelas menunjukkan
bahwa sosialisasi dan pelatihan muda untuk mengikuti perdagangan ayah
dapat secara efektif dilakukan melalui keluarga. Namun, ada sedikit alasan
untuk menganggap bahwa kebanyakan orang (terutama yang miskin dan
relatif kurang beruntung) akan memiliki kesempatan yang realistis menjadi
terdidik tanpa sistem (gratis) publik sekolah.
Tradisi rasional
Setiap sistem sekolah, dan setiap teori atau argumen tentang sekolah dan
pendidikan, berlangsung dalam konteks sosial dan historis tertentu. Ini, tanpa
pertanyaan, memiliki bantalan pada apa yang mungkin dikatakan dan dilakukan.
Praktek pendidikan komunitas agama abad pertengahan berutang sesuatu untuk
fakta bahwa itu adalah apa yang mereka, seperti praktik pendidikan yang sangat
berbeda dan pemikiran Pencerahan berhutang sesuatu dengan sifat berubah dari
masyarakat dan keyakinan umum pada abad kedelapan belas. Sekolah di Uni
Soviet selama abad kedua puluh disediakan semacam sangat berbeda asuhan
dari yang disediakan di Eropa pada saat (begitu berbeda yang satu mungkin
mempertanyakan apakah mereka memberikan pendidikan benar sama sekali,
meskipun mereka tidak diragukan lagi dilatih dan warga disosialisasikan secara
efektif); Perbedaan yang muncul dari perbedaan ekstrim dalam kebudayaan atau
sifat dan keyakinan tentang masyarakat dan orang-orang. Di Eropa ada tentu
juga perbedaan antara masing-masing negara atau, kadang-kadang, antara
komunitas dibedakan yang berbeda agama, non-agama, atau lainnya, dan ini
juga menyebabkan perbedaan dalam pendidikan. Ada periode (selama tahun
1960) ketika itu modis untuk fokus pada pentingnya perbedaan budaya dan
untuk berpendapat bahwa segala sesuatu - semua pendapat, penilaian, penge-
tepi, dan karenanya semua keputusan praktis konsekuen - itu hanya produk dari
waktu mereka dan tempat, dan, dalam bentuk yang berbeda, penolakan ini
gagasan standar kebenaran atau pengetahuan telah kembali dengan nama
'postmodernisme'. Posisi ini ekstrim, yang akan dipertimbangkan lebih rinci di
bawah (Bab 9), cukup bisa dipertahankan,
dan berlebihan.1Tetapi penting untuk mengakui bahwa sampai batas tertentu

kita semua produk dari tempat kami dalam sejarah dan harus berusaha untuk
melihat melampaui itu. Hal ini juga diperlukan untuk mengenali dari awal
bahwa kita adalah pewaris tradisi pemikiran tertentu, berabad-abad lama,
yang menekankan dan val-ues rasionalitas dan percaya bahwa melalui
terpisah dan penalaran abstrak kita bisa berharap untuk membedakan antara
akal dan omong kosong, antara masuk akal dan jelas palsu, antara akal dan
tidak masuk akal, dan antara apa ada alasan yang baik untuk menganggap
yang benar dan apa tidak ada.
Untuk dua alasan ini - fakta bahwa kita adalah bagian dari tradisi sejarah
tertentu yang perlu diakui, dan fakta bahwa yang terjadi menjadi tradisi yang
menghargai rasionalitas - Saya ingin menyimpulkan bab ini dengan akun
kerangka singkat rasional tradisi. Sebab, meskipun globalisasi, revolusi dalam
komunikasi, sifat multikultural dari dunia kita, dan budaya khas dalam banyak
negara, sistem pendidikan dan pandangan aktivitas intelektual di sebagian
berbahasa Inggris dari dunia milik dan telah didominasi berbentuk dengan apa
yang umumnya disebut sebagai tradisi Barat. Itu tidak selalu dan di mana-mana
dengan cara ini dan itu tidak harus dengan cara ini. Ada, dan, masyarakat yang
tidak berlatih argumen rasional atau penyelidikan ilmiah, mengandalkan hanya
pada sihir, inspirasi agama, ideologi, perintah orang lain, atau tradisi. Di mana
komitmen kami untuk rasionalitas berasal?
Tradisi Barat secara efektif dimulai di Athena pada abad kelima SM. Apa yang
mungkin cukup dikatakan awal peradaban, menyiratkan tinggal di sebuah
komunitas menetap dan memerintahkan sebagai berbeda dari, katakanlah,
keberadaan nomaden, biasanya diidentifikasi dengan munculnya kota-kota
Uruk dan Ur di Mesopotamia (kata Yunani yang berarti antara sungai, yaitu
sungai Eufrat dan Tigris), yang merupakan Irak modern, di sekitar 3500 SM. Dari
sini datang contoh awal tulisan, pada dasarnya terdiri dari representasi
bergambar simbolik komoditas, dan bukan dari penggunaan untuk lebih dari
persediaan atau daftar. Antara sekitar 2500 dan 2000SMpiramida Mesir
dibangun. Sementara semua ini membuktikan pemikiran dan desain, tidak
sampai di suatu tempat antara tahun 1800 dan 1600 SMbahwa kita menemukan
bukti pertama kami dari beberapa jenis ilmu pengetahuan, di Babel di mana
pengamatan planet sistematis dibuat. Di Yunani, di sekitar saat ini, budaya
Minoan, terkait dengan istana yang terkenal di Knossos di Kreta, yang
digantikan oleh Mycaenean Age, berpusat di kota Mycenae, di mana Raja
Agamemnon, menurut tradisi, adalah raja. Itu Agamemnon yang memimpin
orang-orang Yunani untuk Troy untuk memulihkan istrinya saudara Menelaus'
Helen, dan itu adalah dari periode ini bahwa puisi Homer, Iliad dan Odyssey
menceritakan, meskipun mereka mungkin disusun dan tentu ditulis kemudian.
Untuk tujuan perbandingan, kita dapat mencatat bahwa di China ini adalah
periode Dinasti Shang, di mana ada bukti dari kota yang luas dan
pengembangan kerja perunggu dan menulis, tetapi yang terakhir masih
terbatas pada penggunaan ketat praktis, misalnya, pada tulang oracle dan
prasasti. Tidak ada bukti di mana saja dari penggunaan tulisan untuk
menceritakan kisah, apalagi untuk terlibat dalam refleksi diskursif. Ini
adalah beberapa waktu antara 1400 dan 1500SM bahwa script abjad pertama
kali muncul di Timur Tengah, dan ini, setelah mencapai Yunani, digunakan
dalam menuliskan puisi Homer di Athena pada abad ketujuh SM.
Hal ini membawa kita ke cerita yang benar-benar luar biasa dari Athena pada
abad kelima SM. Yunani tidak maka negara bersatu seperti saat ini. Ini terdiri dari
jumlah cukup independen dan kecil negara-negara kota, dengan sejarah yang
berbeda dan latar belakang ras kadang-kadang berbeda, dan sering berperang
satu sama lain. Negara-kota Athena mencakup area seluas sekitar 1000 mil
persegi, dan memiliki suatu tempat di wilayah 50.000 laki-laki dewasa (kalah
banyak dengan 100.000 budak dan 20.000 asing, belum lagi wanita). Namun
dalam jangka waktu sedikit lebih dari seratus tahun negara kecil ini memberikan
kepada demokrasi dunia, pengadilan oleh juri, tragedi, komedi, sejarah, teologi,
seni sebagai sebuah kategori estetika dalam bentuk arsitektur, tembikar dan
lukisan tembikar, dan patung , gramatikal studi, retorika, obat-obatan, dan ilmu
pengetahuan alam. Ini terakhir benar-benar puncak dari penyelidikan yang
memiliki akarnya di Babel dan Mesir, dan yang kemudian berkembang di
kalangan pemikir yang berbahasa Yunani dari Ionia (Turki modern) pada akhir
keenam dan awal abad kelima. Perhatian utama dari para ilmuwan pertama
adalah tidak benar-benar apa yang kita kaitkan dengan ilmu pengetahuan saat
ini, meskipun mereka tenggelam dalam matematika dan, misalnya, memprediksi
gerhana di 585SM; tetapi mereka tidak berbuat banyak di jalan investigasi
empiris, dan fokus lebih pada pertanyaan spekulatif tentang bagaimana dunia ini
awalnya muncul, dan bagaimana perubahan bisa terjadi, yang berpuncak pada
versi pertama dari sebuah teori atom yang dikemukakan oleh Leucippus dan
Democritus.
Berikut kemudian adalah awal dari penyelidikan rasional sistematis ke

dalam pertanyaan berkaitan dengan sifat dunia, meskipun perlu dicatat
bahwa banyak tidak menuliskan apa pun, banyak dari mereka yang tidak
masih digunakan puisi ketimbang prosa, dan semua dari mereka, namun
'ilmiah' atau 'modern' kita mungkin menilai mereka untuk menjadi, masih
beralasan dengan cara yang membuat banyak referensi untuk dewa-dewa,
dewi, kesempatan, dan kebutuhan.
Kemudian datang Socrates, Plato, dan Aristoteles, yang merupakan pendiri
dikenal sebenarnya dari tradisi Barat. Socrates menulis apa-apa ke bawah
dirinya sendiri, tetapi dikreditkan dengan menjadi yang pertama untuk
menekankan pentingnya pertanyaan moral dan humanistik daripada yang ilmiah
atau alami. Plato, seorang murid atau murid-Nya, tidak menulis, bagaimanapun,
menggunakan bentuk dialog yang melibatkan karakter Socrates, dan telah
dikatakan dan sering diulang bahwa ada rasa di mana semua filsafat adalah
serangkaian catatan kaki Plato .2 Apapun
rate, Socrates, Plato, dan Aristoteles (yang bukan Athena asli, tapi belajar
dengan Plato sebelum mendirikan sekolah sendiri) di antara mereka
melahirkan apa yang kita kenal sebagai filsafat.
Teori Plato tentang Ide atau Formulir menegaskan (seperti yang dilakukan
banyak pendahulunya ilmiah) bahwa dunia indra tidak bisa dipercaya: tongkat
terlihat berbeda dari sudut yang berbeda, atau jika ditempatkan setengah dalam
air, atau dengan berjalannya waktu, jadi kami tidak pernah bisa menangkap
tongkat yang benar - tongkat karena benar-benar - dengan indera kita. Bahkan,
indra sering menipu, seperti ketika seseorang dengan anggota tubuh Ampu-tated
tetap terasa kehadiran anggota badan. Mencari kepastian dan kebenaran, Plato
mengemukakan pandangan bahwa sementara tidak ada tongkat tertentu dapat
dikatakan sempurna, ada Ide atau Bentuk tongkat (atau Stickness) yang semua
tongkat sehari-hari sesuai dengan rupa yang tidak sempurna; sama sementara
tidak ada tindakan manusia sepenuhnya, uncontentiously, tegas berani, tindakan
berani yang berani sejauh mereka mengambil bagian dalam Formulir atau Ide
Keberanian.
Teori Ide ini bukan tanpa kritik (dan tidak pernah, Aristoteles adalah
orang yang pertama untuk mengkritik bagian dari itu), tetapi dapat dikatakan
bahwa pandangan seseorang tentang masuk akal tergantung terutama satu
bagaimana orang menafsirkan itu. Apa yang disangkal kasus ini yang
tertanam dalam teori ini adalah klaim bahwa berpikir tentang apa saja hanya
bisa maju dengan konsep benar-benar jelas: Anda tidak dapat berbicara
tentang, mengamati, atau menyelidiki sesuatu dari pendidikan ke gajah
tanpa jelas tentang apa yang dianggap sebagai pendidikan atau gajah. Dan
pada satu tingkat sederhana itu adalah benar untuk mengatakan bahwa ide
gajah lebih 'nyata' (hal ini tentunya lebih tepat dan abadi) daripada gajah
yang sebenarnya, meskipun mungkin akan lebih baik untuk mengatakan
bahwa itu adalah lebih 'sempurna' dari lebih 'nyata',
Ada orang-orang, bahkan dalam tradisi Barat, yang menyangkal bahkan
asumsi dasar yang satu bermakna atau berguna dapat mengenali atau
menggambarkan karakteristik konsep, seperti yang satu dapat memberikan
penjelasan tentang apa gajah atau pendidikan idealnya adalah. Dan tentu ada
tradisi-tradisi lain pemikiran, yang tidak menempatkan sama atau mungkin
nilai apapun pada pemberian alasan. Tapi, pada dasarnya, tradisi Barat telah
selamanya dan konsisten dibentuk oleh dua asumsi yang paling penting dari
Yunani: bahwa ada aspek rasional dari alam semesta, yang kita harus
berusaha untuk memahami, dan bahwa bagian penting dan vital untuk
memahami apa pun untuk memiliki konsep yang jelas.
Catatan
1 Untuk sebuah penelitian terbaru tentang topik penting ini, lihat Simon
Blackburn, Kebenaran: Panduan a
(Oxford: Oxford University Press, 2005).
2 Hal itu awalnya dibuat oleh AN Whitehead. Untuk sebuah penelitian terbaru
tentang filsafat pendidikan Plato, lihat Robin Barrow, Plato: Prekursor nya,
Pendidikan Pemikiran dan Legacy (London: Continuum, 2006).
Bacaan lebih lanjut

Ada banyak buku yang menganggap lingkup pendidikan dalam konteks sosial dan
politik yang luas. Harold Entwistle Pendidikan, Kerja dan Kenyamanan (London,
Routledge, 1970) masih layak dibaca. volume yang lebih baru yang menarik
termasuk Ruth Jonathan Ilusi Kebebasan (Oxford, Blackwell, 1997), James Tooley
Ikon-oclastic Reclaiming Pendidikan (London, Cassell, 2000), David Carr
Pembuatan Rasa Pendidikan (London, Routledge, 2003), dan Christopher Winch
dan Filsafat John Gingell dan Kebijakan Pendidikan (London, RoutledgeFalmer,
2004).
2 Apa itu menjadi manusia?
Manusia membentuk spesies unik. Kami tidak hanya hewan, meskipun kita
adalah spesies hewan, dan kita bukan mesin super-kompleks, atau, lebih khusus,
komputer, meskipun beberapa analogi dapat ditarik antara otak dan komputer
kita. Meskipun beberapa hewan lain memiliki kedua otak dan kode genetik yang
sangat mirip dengan kita, tidak memiliki tepat otak yang sama atau kode. Lebih
tepatnya, meskipun banyak penemuan yang menarik di bidang penelitian
hewan, tetap jelas bahwa ada hal-hal yang manusia dapat dan lain-lain hewan
tidak bisa lakukan. Hanya manusia memiliki kemampuan untuk menggunakan
bahasa yang memungkinkan kita untuk melakukan hal-hal seperti berhipotesis,
bayangkan, memprediksi, dan berbaring. Washoe simpanse, misalnya, telah
'diajarkan' untuk 'mengenali' ( 'bereaksi'?) Tanda-tanda tertentu, dan hewan
lainnya bisa sama dikatakan telah memperoleh bahasa dalam arti minimal yang
memungkinkan beberapa bentuk komunikasi atau setidaknya respon atau reaksi
antara mereka dan kami; karena setiap pemilik anjing tahu, suara 'berjalan' dapat
menghasilkan reaksi. Tapi sama sekali tidak ada bukti untuk mendukung
gagasan, dan benar-benar tidak ada alasan untuk menganggap, bahwa setiap
hewan non-manusia dapat merumuskan pikiran dari jenis 'Anda berjanji untuk
membawa saya untuk berjalan-jalan, dan sekarang Anda telah ingkar janji
Anda'. Binatang pasti bisa mengalami rasa sakit, tetapi tidak dapat berkata
kepada dirinya sendiri 'jika Anda hanya akan berhenti memukul saya' atau 'jika
Anda akan kembali adikku dengan saya, saya akan merasa baik-baik saja'.
Demikian pula, sementara komputer dapat menghitung untuk gelar dan dengan
kecepatan yang luar biasa, tidak ada komputer bisa 'mengatakan' untuk dirinya
sendiri 'oh, aku sangat lelah perhitungan ini; Aku akan mengambil istirahat; 1
Ini bukan karena kita belum dirancang komputer yang dapat merumuskan
pikiran tersebut atau karena hewan non-manusia belum menguasai bahasa yang
cukup kompleks. Hal ini karena, sejauh kita tahu, tidak ada ani-mal lainnya
memiliki kapasitas untuk menggunakan jenis kami bahasa, dan karena
komputer, namun canggih, diprogram mesin yang tidak menggunakan jenis
bahasa kita (meskipun kita cenderung membingungkan menghitung masalah
ketika kita menggunakan istilah manusia dalam berbicara tentang mereka).
Untuk mengatakan ini bukan untuk menantang atau
meremehkan pekerjaan yang telah dilakukan dalam beberapa tahun terakhir
pada otak, kecerdasan buatan, komputer, dan hewan. Itu hanya untuk
mengatakan bahwa apa penelitian ini menunjukkan, dari waktu ke waktu, adalah
bahwa manusia yang unik. Apapun kesamaan yang benar-benar ada atau analogi
yang kurang aman dapat ditarik antara non-manusia dan otak manusia, buatan
dan manusia Intelli-gence, komputer dan orang-orang, dan hewan lain dan diri
kita sendiri, tetap ada perbedaan yang tak terhindarkan ini: kapasitas untuk
menggunakan jenis yang unik dari bahasa. Dari perspektif pendidikan, kita dapat
menambahkan bahwa jika ini pernah terbukti salah, jika, misalnya, spesies lain
dari hewan ditemukan bahwa memang memiliki kapasitas ini, atau spesies asing
lain berkembang, atau entah bagaimana komputer mengakuisisi itu, apa yang
berikut adalah bahwa hewan atau komputer yang bersangkutan telah menjadi
dalam hal ini 'manusia' dan karena itu perlu untuk pergi ke sekolah, karena
kemampuan bahasa khas manusia merupakan inti dari kemungkinan mereka
dididik. Anda dapat merancang atau memprogram mesin dan melatih monyet,
tapi, tegasnya, Anda dapat mendidik hanya manusia, atau, tepatnya, makhluk
dengan kapasitas untuk bahasa hipotesa.
Kami adalah binatang, maka, dan dengan demikian kita memiliki tubuh
fisik yang dapat dipelajari secara ilmiah dan menjelaskan. Kami memiliki
otak, yang juga fisik dan dapat juga dipelajari dan dijelaskan dalam hal sebab
dan akibat. Otak kita sebenarnya hanya berbeda sedikit dari orang-orang dari
hewan tertentu lainnya, sehingga sangat mungkin adil untuk mengatakan
bahwa itu tidak dalam otak kita bahwa keunikan kita benar-benar terletak.
Hal ini juga harus mengakui bahwa kami dapat mengidentifikasi bagian-
bagian tertentu dari otak dengan beberapa jenis kegiatan. Tapi di sini kita
harus membuat perbedaan penting antara yang diperlukan dan kondisi yang
cukup. Ilmu pengetahuan telah menetapkan bahwa bagian otak yang
berhubungan dengan aktivitas kreatif, misalnya. Apakah ini berarti bahwa
tanpa ini bagian dari otak berfungsi dengan baik seseorang tidak dapat
menampilkan kreativitas; oleh karena itu adalah kondisi yang diperlukan
menjadi kreatif. Apa itu tidak berarti, apa yang tidak sebenarnya terjadi,
adalah bahwa untuk memiliki bagian dari otak dalam keadaan baik cukup
untuk menimbulkan aktivitas kreatif. Menjadi kreatif berarti lebih daripada
memiliki bagian tertentu dari fungsi otak. Penjelasan lengkap otak tidak
pernah dapat menangkap seluruh ide kreativitas, bukan karena kualitas dan
keanggunan seorang pemain tenis juara tidak ditangkap di deskripsi, namun
penuh, gerakan fisiknya.
Kami juga individu dikaruniai genetik. Bukti saat ini menunjukkan bahwa
orang-orang tertentu kita, individualitas kita, banyak berutang untuk abadi
genetik pribadi ini. Tapi kita tidak hanya produk dari endowment itu, dan
kita tidak harus berpikir dalam hal yang ditentukan oleh itu. abadi genetik
pribadi kita disempurnakan dan dimodifikasi oleh pengalaman. Jawaban
untuk pertanyaan lama (sangat tua; itu dianggap secara luas oleh orang-
orang Yunani) apakah alam atau memelihara membuat kita siapa kita, diri
bawaan kita atau lingkungan, adalah baik; itu adalah masalah alam kita
diberikan menjadi
Apa itu menjadi manusia? 23
dikembangkan dengan cara tertentu dengan pengasuhan yang khas. Kami
tidak ditentukan oleh gen kita; mereka agak potensi atau kecenderungan
yang membatasi siapa kita bisa menjadi, tapi jangan mendikte spesifik.
Untuk mengambil contoh mudah dan sederhana: Saya mungkin telah
genetik dibuang ke arah beberapa macam cara otak hidup, dan mungkin
bahwa teman saya, yang berbeda dibentuk, tidak pernah bisa berhasil dan
dengan senang hati mengikuti karir otak. Sejauh yang kami berdua sebagian
di mana kita hari ini karena gen kita. Tapi itu tidak berarti bahwa saya tidak
bisa melakukan selain mengejar karir otak. Saya mungkin tidak memiliki
kesempatan untuk berkembang sedemikian rupa untuk mengikuti
membungkuk genetik saya.
Tapi sekarang kita kembali ke titik penting: hal yang paling penting bahwa
manusia dan manusia sendiri secara genetik diberkahi dengan kapasitas ini
untuk jenis khas dari bahasa. Ini adalah kemampuan untuk merumuskan
proposisi yang mungkin benar, palsu, atau imajiner, dan dengan perpanjangan,
menjanjikan, bayangkan, dan berhipotesis, dan kemampuan konsekuen untuk
menjelaskan dunia kita dan sampai batas tertentu memprediksi dan
mengontrolnya, yang membuat kita yang kita. Ada cara lain yang satu mungkin
mencoba untuk mendefinisikan manusia (misalnya, dengan mengacu pada jiwa
jika salah satu agama, atau dalam istilah murni fisiologis jika cenderung ilmiah),
jadi saya tidak mengusulkan ini sebagai definisi manusia. Tapi itu tetap terjadi
bahwa ini adalah fitur unik yang paling mencolok dari manusia, dan sulit untuk
memikirkan apa pun yang lebih kuat dan penting.
Sifat bahasa kita, sebagai kontras dengan sistem komunikasi hewan lainnya,
telah memungkinkan kita untuk membangun pemahaman dan penjelasan
tentang dunia kita. Tapi web tangguh pemahaman dan wawasan bahwa kita telah
dibangun selama berabad-abad termasuk kebenaran bahwa sekali
diartikulasikan datang untuk memiliki kontrol dan arah atas kami. Kami datang
untuk melihat, misalnya, bahwa bilangan prima memiliki sifat tertentu: setelah
melihat itu, tidak ada yang bisa kita lakukan tentang hal itu; kita tidak bisa
mengubah apa-apa; mereka memiliki sifat-sifat yang mereka miliki. Kami telah
memahami bahwa setiap argumen dari bentuk 'Semua manusia fana; Socrates
adalah seorang laki-laki, karena Socrates adalah fana '(yaitu setiap silogisme
dalam bentuk All Sebagaimana B; C adalah A, karena C adalah B), harus valid,
seperti argumen dalam bentuk' Semua sapi empat -berkaki; ini berkaki empat,
oleh karena itu sapi'(Semua Sebagaimana B, ini adalah B, oleh karena itu A)
tidak valid. Kami, Anda mungkin berkata, 'menemukan' ini atau bahkan
'diciptakan' itu, tapi itu tidak mengubah fakta bahwa sekarang kita menyadari
bahwa itu harus begitu, dan karena itu di sini lagi kita tunduk pada pengetahuan
yang awalnya kami kembangkan.
Manusia, maka, unik mempekerjakan dan dapat menanggapi alasan. Menjadi
hewan kami juga berperilaku kadang-kadang dalam hal sederhana stimulus-
respon; tapi karakteristik khas kami adalah penggunaan akal. Itulah esensi kita:
pikiran kita, berbeda dari otak. (Penggunaan kata 'pikiran' dan 'otak' sayangnya
tidak mengikuti pola yang konsisten, terutama di mana yang berbeda disci-
plines seperti psikologi dan filsafat yang bersangkutan. Perbedaan
yang penting, bagaimanapun, adalah antara organ fisiologis yang diperlukan
untuk namun tidak diidentifikasi dengan berbagai aspek penalaran, yang
saya sebut sebagai 'otak', dan 'pikiran' yang Kusimpan untuk non-ragawi
gagasan kapasitas penalaran yang sebenarnya kami dalam arti luas. Cukup
jelas, jika Anda tidak punya otak Anda tidak dapat memiliki pikiran; tetapi
memiliki otak tidak menjamin memiliki banyak pikiran.)
Hal ini di berdasarkan fakta bahwa kita memiliki pikiran bahwa kita dapat
dikatakan memiliki 'otonomi' yang, meskipun sering dianggap sebagai
'kebebasan' sebenarnya berarti 'pemerintahan sendiri' atau 'self-arah', sebagai
lawan yang diarahkan , diatur, atau didorong oleh faktor eksternal, apakah
benda mati atau orang lain. hewan lain memiliki sejumlah tanggapan
terhadap berbagai rangsangan; Oleh karena itu mereka berada dalam arti
harfiah diatur oleh keadaan. Jadi, tidak diragukan lagi, kita sangat sering,
tapi kami juga mampu bertindak dalam menanggapi penalaran kita sendiri,
dan dengan demikian kita mengendalikan daripada menanggapi keadaan;
dengan demikian kita bebas dalam arti tertentu 'bukan korban dari keadaan'.
(Kami tidak di sini berbicara tentang kehendak bebas dan determinisme
sebagai tradisional dipahami. Itu secara historis dan terutama masalah bagi
pandangan keagamaan tertentu. Jika Allah semua mengetahui, dia tahu apa
yang akan terjadi; jika dia tahu apa yang akan terjadi, dalam arti apa yang
bisa saya dikatakan untuk memilih? Menarik seperti teka-teki seperti
mungkin, itu tidak perlu menahan kami di sini.) Argumen di sini hanya itu,
meskipun fakta bahwa kita sebagian dibentuk oleh genetik inher-itance
kami, sejauh kita mengikuti perintah pikiran kita kita otonom dalam arti
mandiri daripada lainnya-diarahkan.
Ada hal lain yang harus dibuat tentang pemahaman kita tentang genetika.
Mengingat sejauh mana kita secara genetik diberkahi dan diberi kemiripan
antara kode genetik individu kita, beberapa mungkin cenderung untuk
menyimpulkan bahwa kita semua harus dalam kenyataannya sangat mirip
dan bahwa ada sedikit ruang untuk individualitas. Tidak ada yang bisa lebih
jauh dari kebenaran. Terlepas dari kenyataan bahwa telah menghitung
bahwa perbedaan antara DNA individu rata-rata 0,1 persen, bukti-bukti
menunjukkan bahwa konsekuensi dari interaksi antara masing-masing DNA
dan lingkungan yang unik memastikan perbedaan nyata dan dapat
dihilangkan antara masing-masing dari kita: kita indi-viduality adalah baik
dijelaskan dan tampaknya dijamin oleh pemahaman kita tentang genetika.
Individualitas tidak hal yang sama seperti otonomi, tetapi juga memiliki
potensi signifikansi dalam hal perdebatan pendidikan. Beberapa penelitian
pendidikan, karena berusaha untuk mendirikan hukum universal atau
generalisasi setidaknya secara luas berlaku yang berkaitan dengan proses belajar
mengajar, perlu menganggap jenis identitas bahwa ilmuwan alam mengambil
untuk diberikan sebagai yang ada di antara semua contoh bahan kimia ini,
mineral, atau terserah. Tapi setiap manusia adalah unik. Jika saya dapat
menetapkan bahwa dalam keadaan tertentu mencampur dua bahan kimia
menyebabkan ledakan, saya cukup dapat menyimpulkan bahwa dalam situasi
yang sama
Apa itu menjadi manusia? 25
akan selalu menyebabkan ledakan. Untuk sedikitnya, kesimpulan yang sama
akan kurang aman, jika saya berasumsi bahwa karena teknik mengajar ini
memiliki efek ini pada satu kelas akan melakukannya pada kelas lain dari
individu yang berbeda. (Masalah yang dihadapi penelitian empiris dalam
pendidikan akan dipertimbangkan lebih lanjut dalam Bab 13.)
Kesimpulan utama yang bisa ditarik dari pertimbangan pemahaman kita
tentang genetika pasti pendidikan yang merupakan hal yang paling penting
di dunia untuk kita: mungkin secara luas dan longgar didefinisikan sebagai
bagian dari pengalaman yang berhasil atau gagal dalam mengembangkan
penalaran unik kapasitas, maka pikiran kita, maka kemanusiaan penting
kami, dan karenanya otonomi kami. Hanya manusia dapat dididik. Hanya
melalui beberapa bentuk pendidikan dapat kami sepenuhnya menyadari diri
kita masing-masing. Sekarang saatnya untuk memberikan pertimbangan
rinci untuk konsep pendidikan itu sendiri.
Catatan
1 Untuk lebih lanjut tentang Washoe dan penelitian menjadi kera umumnya, lihat
Paola Cavalieri dan Peter Singer (eds), The Great Ape Project: Kesetaraan luar
Kemanusiaan, (real Keempat, 1993). Pada komputer dan pikiran, lihat, misalnya
John Searle, Minds, Otak dan Ilmu, (Harvard University Press, 1984).
Bacaan lebih lanjut

Matt Ridley Nature melalui Nurture (London, HarperCollins, 2003) adalah teks
tombol pada
keadaan saat ini penelitian genetik. Mengambil pandangan yang sangat berbeda
dengan yang disajikan di
buku ini adalah John Gray Straw Dogs (London, Granta, 2002). Untuk derajat yang
berbeda,
masih menganut pandangan bahan pikiran yang Rodney Cotterill ada Ghost di
Mesin (London, Heinemann, 1989), Steven Pinker The Kosong Slate (New York,
Viking, 2002), dan Antonio Damasio Mencari Spinoza (Toronto, Harcourt,
2003). Lihat juga Rainer Lahir (ed.) Artificial Intelligence: The Case Against (London,
CroomHelm, 1987), JZ Young Filsafat dan Brain (Oxford University Press,
1987), Robin Barrow Bahasa, Intelijen dan Pemikiran (Sussex, Edward Elgar,
1993) dan John Searle Pikiran (Oxford University Press, 2004).
3 Konsep pendidikan
Apa istilah 'pendidikan', 'mendidik', dan 'dididik' artinya? Harapannya harus

yang dalam menjawab pertanyaan ini kita tidak akan hanya menemukan
kepuasan dalam pekerjaan dilakukan dengan baik (melakukan penyelidikan
hanya untuk kepentingan itu) tetapi juga memberikan petunjuk dan petunjuk
bagi mereka yang terlibat dalam pendidikan mengenai macam hal mereka
harus, sebagai pendidik, untuk melakukan dan cara di mana mereka harus
melakukannya. Situasi tampaknya sejajar dengan seseorang yang ingin
menjadi pengutil sementara tidak tahu apa artinya 'mengutil'. Dia
mengatakan, dan kemudian tahu apa yang harus dilakukan untuk menjadi
pengutil bonafide. Kalau saja paralel yang tepat.
Sebuah kutipan dari RS Peters akan berfungsi sebagai titik awal untuk
penyelidikan makna 'pendidikan' dan istilah terkait ( 'mendidik',
'berpendidikan'). Tapi harus ditekankan bahwa Peters telah peduli dengan
gagasan pendidikan selama bertahun-tahun selama waktu yang dia telah
memodifikasi pandangannya sampai batas tertentu. Saya akan
berkonsentrasi pada pernyataan awal posisinya, karena ide-idenya dikutip
hanya sebagai cara dalam diskusi pendidikan. Hal ini bukan tujuan saya
untuk meninjau pekerjaan dan tidak ada upaya akan dilakukan untuk
memetakan perubahan berikutnya pandangnya atau penekanan.
Dalam Etika dan Pendidikan Peters menegaskan bahwa kata 'pendidikan'
memiliki 'normatif implikasi'. Memiliki 'kriteria dibangun ke [itu] bahwa
sesuatu bernilai saat harus dicapai'. Dalam penjelasan pernyataan ini ia
melanjutkan:
Ini menyiratkan bahwa sesuatu bernilai saat sedang atau telah sengaja
ditransmisikan dengan cara yang dapat diterima secara moral. Ini akan
menjadi kontradiksi logis untuk mengatakan bahwa seorang pria telah
dididik tetapi bahwa ia sama sekali tidak berubah menjadi lebih baik, atau
bahwa dalam mendidik anaknya seorang pria mencoba tidak ada yang
bernilai sementara. Ini adalah titik murni konseptual. Seperti hubungan
antara 'pendidikan' dan apa yang berharga tidak menyiratkan komitmen
khusus untuk konten. Ini adalah pertanyaan lebih lanjut apa standar tertentu
yang dalam kebajikan kegiatan yang
Konsep pendidikan 27
dianggap nilai dan dasar apa mungkin ada untuk mengklaim bahwa ini
adalah orang-orang yang benar. Semua yang tersirat adalah komitmen
untuk apa yang dianggap berharga.1
Peters pasti benar dalam apa yang dia katakan. sejumlah besar uang tidak
dihabiskan untuk pendidikan hanya karena ada kegunaan lain dapat
ditemukan untuk itu, atau hanya untuk neraka itu, atau dengan harapan
bahwa bahaya positif akan menghasilkan. Secara umum, uang yang
dihabiskan untuk pendidikan karena orang berpikir bahwa pendidikan
adalah hal yang baik, akibat wajar linguistik di sini adalah bahwa
'pendidikan' jangka memiliki makna emotif yang menguntungkan atau,
dalam Peters' terminologi, telah 'kriteria dibangun ke [itu] yang sesuatu yang
bernilai sementara harus dicapai'.
Di sisi lain, jika Peters benar bagaimana bisa bahwa itu masuk akal
sempurna baik untuk mengatakan sesuatu seperti 'Pendidikan adalah buang-
buang waktu dan uang', atau 'Anda mendapatkan pendidikan busuk di
sekolah itu. Tentunya, jika konsep pendidikan memiliki 'built-in nilai'
kemudian mengatakan 'Anda mendapatkan pendidikan busuk di sekolah
yang' mengatakan, 'Anda mendapatkan berharga (busuk) hal yang berharga
di sekolah itu, dan ini adalah kontradiksi logis dan karena itu tidak masuk
akal - seperti untuk berbicara tentang bujangan menikah tidak masuk akal.
Keberatan ini untuk analisis Peters' tidak akan berdiri. Tentu saja, seperti
yang kita ketahui, akan ada ketidaksepakatan di antara orang-orang seperti
apa hal-hal harus dilakukan atas nama pendidikan, seperti apa hal-hal yang
berharga atau tidak berharga. Dengan asumsi bahwa guru di sekolah
bertanggung jawab, orang berpikiran serius, mereka akan percaya bahwa
kurikulum memperlakukan sekolah mereka dari hal-hal yang berharga,
manfaat yang timbul untuk siswa yang mempelajari kurikulum yang. Tapi
keyakinan ini dari guru adalah konsonan dengan kenyataan bahwa orang
lain mungkin berpikir keyakinan seperti itu sesat dan bahwa hanya hasil
bahaya dari studi dari kurikulum sekolah, dan keyakinan sebaliknya ini
menemukan ekspresi dalam sebuah pernyataan seperti, 'Anda mendapatkan
pendidikan yang busuk di sekolah itu.
Pertimbangkan contoh lain yang menggambarkan titik umum ini. John
Holt dalam bukunya How Children Fail menulis sebagai berikut:
Di balik banyak dari apa yang kita lakukan di sekolah berbohong beberapa
ide, yang bisa dinyatakan sebagai berikut: (1) Dari tubuh besar pengetahuan
manusia, ada bit tertentu dan potongan yang bisa disebut penting, bahwa
setiap orang harus tahu; (2) sejauh mana seseorang dapat dianggap edu-
kombatan, memenuhi syarat untuk hidup cerdas di dunia saat ini dan
menjadi anggota masyarakat yang berguna, tergantung pada jumlah
pengetahuan penting ini bahwa ia membawa sekitar dengan dia; (3) itu
adalah tugas dari sekolah, oleh karena itu, untuk mendapatkan-banyak
pengetahuan penting ini mungkin ke dalam pikiran anak-anak. Dengan
demikian kita menemukan diri kita mencoba untuk menyodok fakta
tertentu, resep dan ide-ide ke bawah gullets setiap anak di sekolah, apakah
sepotong yang minat atau tidak, bahkan jika itu takut dia atau memuakkan
dia, dan bahkan
28 Konsep pendidikan
jika ada hal-hal lain yang ia jauh lebih tertarik untuk belajar. Ide-ide ini
tidak masuk akal dan berbahaya omong kosong. Kita tidak akan mulai
memiliki pendidikan benar atau belajar yang nyata di sekolah-sekolah
kita sampai kita menyapu omong kosong ini keluar dari jalan. Sekolah
harus menjadi tempat di mana anak-anak belajar apa yang paling
mereka ingin tahu, bukan apa yang kita pikir mereka harus tahu.2
Berikut Holt menyerang apa yang kita sebut 'pengetahuan penting'

pandangan pendidikan dan berpendapat untuk apa yang mungkin kita sebut
'anak-learning-apa-mereka-paling-ingin-to-know' pandangan. Yang terakhir
ini adalah konsepsi positif Holt dan untuk menandai perbedaan antara
konsepsi ini dan konsepsi 'penting penge-edge' ia mengacu pada pendidikan
benar atau belajar yang nyata. Kata-kata 'benar' dan 'real' sering digunakan
dengan cara ini. Mereka melayani untuk ram rumah konsepsi pembicara dari
fenomena tersebut di bawah diskusi - seperti itu mungkin cinta atau
demokrasi atau pendidikan - dan untuk meremehkan konsepsi oposisi,
oposisi tidak peduli dengan hal yang nyata. Sekarang kita dapat memperkuat
titik pusat Peters' dengan cara berikut. Siapa pun yang peduli untuk berpikir
tentang pendidikan akan datang untuk memiliki pandangan yang positif
namun samar-samar dirumuskan dan pandangan positif ini, mewujudkan apa
yang orang yang bersangkutan dibutuhkan untuk menjadi berharga, akan
menjadi apa pendidikan, atau seharusnya, benar-benar tentang. pandangan
oposisi, yang mencerminkan apa yang orang lain lakukan untuk menjadi
berharga, baik akan menolak judul 'pendidikan' ( 'Itu bukan pendidikan';
'Anda tidak menyebut pendidikan itu!') atau, jika judul diberikan, itu akan
menjadi judul berharga karena tidak 'pendidikan nyata'. Jika saja kedua
diambil, 'pendidikan' di pernyataan seperti 'Pendidikan adalah buang-buang
waktu' atau 'Semua lembaga pendidikan seharusnya rata dengan tanah' akan
ada lebih dari satu cara untuk menunjuk secara deskriptif untuk apa yang
berlaku tampilan, mewujudkan pandangan yang berlaku dari apa yang
berharga, pendidikan. baik akan menolak judul 'pendidikan' ( 'Itu bukan
pendidikan'; '! Anda tidak menyebut pendidikan yang') atau, jika judul
diberikan, itu akan menjadi gelar berharga karena tidak 'pendidikan nyata' .
Jika saja kedua diambil, 'pendidikan' di pernyataan seperti 'Pendidikan
adalah buang-buang waktu' atau 'Semua lembaga pendidikan seharusnya
rata dengan tanah' akan ada lebih dari satu cara untuk menunjuk secara
deskriptif untuk apa yang berlaku tampilan, mewujudkan pandangan yang
berlaku dari apa yang berharga, pendidikan. baik akan menolak judul
'pendidikan' ( 'Itu bukan pendidikan'; '! Anda tidak menyebut pendidikan
yang') atau, jika judul diberikan, itu akan menjadi gelar berharga karena
tidak 'pendidikan nyata' . Jika saja kedua diambil, 'pendidikan' di pernyataan
seperti 'Pendidikan adalah buang-buang waktu' atau 'Semua lembaga
pendidikan seharusnya rata dengan tanah' akan ada lebih dari satu cara untuk
menunjuk secara deskriptif untuk apa yang berlaku tampilan, mewujudkan
pandangan yang berlaku dari apa yang berharga, pendidikan.
Sejauh ini kita telah berkonsentrasi pada klaim Peters' bahwa pendidikan
menyiratkan bahwa hal-hal berharga yang akan ditransmisikan. Bagaimana
dengan proses pendidikan, cara di mana hal-hal berharga yang akan diletakkan
di atas? Nah, paralel antara konten dan proses ketika datang ke menganalisis
pendidikan merupakan salah satu tepat cantik. Mengembangkan titik ini dalam
detail, mempertimbangkan analogi sederhana antara pendidikan (sebagai
proses) dan berkebun. Ketika saya pemangkasan, atau menggali, atau
menyiangi, maka dalam setiap kasus apa yang saya lakukan adalah sah
digambarkan sebagai 'berkebun'. Ini tidak masuk akal untuk mengatakan, 'Dia
pemangkasan mawar tersebut, tidak berkebun', karena alasan sederhana bahwa
berkebun adalah, menggunakan jargon filosofis, konsep polimorf; yaitu,
'berkebun' adalah istilah generik di mana jatuh istilah untuk kegiatan tertentu
berkebun - penyiangan, pemangkasan, dan sebagainya. Sekarang,
aktivitas.3Dengan demikian, salah satu adalah mendidik ketika salah satu

mendapat anak untuk mengetahui hal-hal untuk diri mereka sendiri, ketika
salah satu latihan mereka (pembacaan tabel, misalnya), ketika salah satu
menginstruksikan mereka (kapur dan berbicara, menunjukkan mereka
bagaimana melakukan sesuatu), ketika salah satu membuat mereka untuk
membuat hal-hal, dan sebagainya. Masing-masing kegiatan tersebut dapat
dibedakan satu dari yang lain tetapi mereka semua contoh dari proses
edukatif. Hal ini tidak, maka, secara logis sah untuk meminta guru, 'Apakah
Anda mendidik anak-anak mereka atau hanya memerintahkan mereka?'
(Dan perhatikan impor emotif dari 'hanya'!), Untuk ini disertai dengan
implikasi bahwa mendidik merupakan salah satu jenis tertentu dari aktivitas
dan menginstruksikan jenis tertentu yang berbeda dari aktivitas.
Analogi dengan berkebun, seperti kebanyakan analogi, akan tidak cukup
terus. Sulit untuk membayangkan siapa pun yang ingin mempertahankan
bahwa pemangkasan tidak berkebun atau penyiangan tidak berkebun, tetapi
tidak sulit untuk membayangkan seseorang mempertahankan bahwa
aktivitas, misalnya, menginstruksikan tidak mendidik. Kami hanya perlu
memikirkan seseorang yang menganut gagasan anak-anak mencari tahu
untuk diri mereka sendiri sejauh bahwa ia ingin mengajukan ini sebagai
teknik universal mendidik. Hal ini pada titik ini bahwa unsur nilai - dan
karenanya dimensi evaluatif / makna emotif - masuk dalam Dia yang nikmat
teknik penemuan dengan mengesampingkan semua teknik lainnya akan
ingin mempertahankan 'pendidikan' jangka positif emotively dikenakan
biaya untuk proses tersebut. ia nikmat dan akan ingin, secara tidak langsung,
untuk merendahkan proses lain dengan menahan istilah dari mereka. Tanpa
harus pergi ke panjang dari 'penemuan' advokat, kebanyakan dari kita ingin
percaya bahwa teknik yang terdiri dari penggunaan penyiksaan bukan
merupakan teknik pendidikan. Orang yang masuk ke dalam kelas iseng
melempar sepasang sekrup jempol pasti bercanda. Penyiksaan repels kami.
Untuk menyebutnya sebagai 'teknik pendidikan' akan menyiratkan bahwa
kami mendukung penggunaannya dan ini kami akan pasti tidak ingin dibawa
ke menyiratkan. Jadi kita menahan julukan 'pendidikan'. Singkatnya,
penggunaan istilah 'pendidikan', sebagaimana diterapkan pada proses,
memiliki, seperti dengan aplikasi untuk konten, konotasi yang diperlukan
dari nilai. Sehubungan dengan proses yang kita dapat, dengan Peters, ciri
konotasi nilai ini dengan mengatakan bahwa proses untuk menjadi
pendidikan itu harus diterima secara moral. kebanyakan dari kita ingin
pendidikan itu harus diterima secara moral. kebanyakan dari kita ingin
pendidikan itu harus diterima secara moral. Orang yang masuk ke dalam
kelas iseng melempar sepasang sekrup jempol pasti bercanda. Penyiksaan
repels kami. Untuk menyebutnya sebagai 'teknik pendidikan' akan
menyiratkan bahwa kami mendukung penggunaannya dan ini kami akan
pasti tidak ingin dibawa ke menyiratkan. Jadi kita menahan julukan
'pendidikan'. Singkatnya, penggunaan istilah 'pendidikan', sebagaimana
diterapkan pada proses, memiliki, seperti dengan aplikasi untuk konten,
konotasi yang diperlukan dari nilai. Sehubungan dengan proses yang kita
dapat, dengan Peters, ciri konotasi nilai ini dengan mengatakan bahwa
proses untuk menjadi pendidikan itu harus diterima secara moral. Orang
yang masuk ke dalam kelas iseng melempar sepasang sekrup jempol pasti
bercanda. Penyiksaan repels kami. Untuk menyebutnya sebagai 'teknik
pendidikan' akan menyiratkan bahwa kami mendukung penggunaannya dan
ini kami akan pasti tidak ingin dibawa ke menyiratkan. Jadi kita menahan
julukan 'pendidikan'. Singkatnya, penggunaan istilah 'pendidikan',
sebagaimana diterapkan pada proses, memiliki, seperti dengan aplikasi
untuk konten, konotasi yang diperlukan dari nilai. Sehubungan dengan
proses yang kita dapat, dengan Peters, ciri konotasi nilai ini dengan
mengatakan bahwa proses untuk menjadi pendidikan itu harus diterima
secara moral. Jadi kita menahan julukan 'pendidikan'. Singkatnya,
pendidikan itu harus diterima secara moral. Jadi kita menahan julukan
'pendidikan'. Singkatnya, penggunaan istilah 'pendidikan', sebagaimana
diterapkan pada proses, memiliki, seperti dengan aplikasi untuk konten,
konotasi yang diperlukan dari nilai. Sehubungan dengan proses yang kita
dapat, dengan Peters, ciri konotasi nilai ini dengan mengatakan bahwa
proses untuk menjadi pendidikan itu harus diterima secara moral.
Sejauh itu tidak adil kepada komponen nilai yang terikat dengan konsep
pendidikan, pernyataan pembukaan bagian dari Peters yang dikutip di atas
berfungsi sebagai berguna - karena bernas dan akurat - definisi 'pendidikan'.
(Pendidikan 'menyiratkan bahwa sesuatu bernilai saat sedang atau telah sengaja
ditransmisikan dengan cara yang dapat diterima secara moral'.) Tapi saat umum
alasan filosofis ini tampaknya menjadi definisi yang memadai, sejauh calon
pendidik yang bersangkutan itu menyakitkan memadai . Untuk calon pendidik
mencari petunjuk dan petunjuk mengenai macam hal yang mereka harus lakukan
dan
cara di mana mereka melakukannya, dan kita tidak bisa berpura-pura bahwa
definisi Peters' memberikan setiap petunjuk dan petunjuk tersebut. Hal ini
akurat tetapi tidak informatif; itu tidak memberikan pedoman substantif; ia
meninggalkan terjawab dua pertanyaan menarik dan sangat penting, 'Apa hal
yang berharga yang akan ditransmisikan?' dan 'Bagaimana kita tahu apakah
cara penularan secara moral dapat diterima atau tidak?'4
Mungkin kita akan mendapatkan jawaban atas pertanyaan ini jika kita
mengalihkan perhatian kita menjauh dari konsep pendidikan, analisis yang
tampaknya menjadi nilai terbatas mengingat apa yang kita ingin tahu, dan
berkonsentrasi pada konsep sekutu, bahwa dari orang berpendidikan. Karena
sesungguhnya tujuan dari permainan pendidikan adalah untuk menghasilkan
orang-orang berpendidikan. Semua yang perlu kita lakukan, maka, adalah
untuk menetapkan apa yang orang berpendidikan dan kita akan memiliki
petunjuk dan petunjuk yang kita inginkan, setidaknya jauh sebagai
pertanyaan pertama yang bersangkutan. Tapi karena analisis yang benar dari
gagasan ini seorang pria berpendidikan melibatkan perbedaan filosofis
penting antara makna dan kriteria untuk digunakan perlu pertama-tama
untuk membuat jelas dasar perbedaan ini.
Misalkan saya menghadiri konser di akhir yang saya mengumumkan
bahwa saya berpikir bahwa pianis pertama-kelas. Itu terjadi kasus yang saya
pikir dia adalah kelas karena dia secara teknis sama dengan tuntutan
konserto, nada dalam gerakan lambat adalah kesempurnaan itu sendiri, ia
mendapat hanya tempo tepat untuk scherzo dan sebagainya. Sekarang, di
salah satu arti kata 'berarti' itu jelas tidak terjadi bahwa 'kelas' berarti 'secara
teknis sama dengan tuntutan concerto, dll', untuk orang lain mungkin
mengucapkan kinerja kelas dan belum menghasilkan satu set yang berbeda
dari alasan untuk pernyataan nya. Atau, sekali lagi, kira saya mengatakan
bahwa kinerja adalah kelas dan Anda mengatakan 'Apa yang membuat Anda
mengatakan itu adalah kelas?', Yang merupakan sempurna mudah, masuk
akal, pertanyaan yang sah. Tapi itu tidak akan menjadi sempurna langsung,
Pertanyaan yang masuk akal jika 'kelas' berarti 'secara teknis sama dengan
tuntutan concerto, dll', untuk makna 'kelas' maka akan co-luas dengan alasan
saya untuk menggunakan istilah dan pertanyaan Anda akan mubazir.
kompetensi teknis, mendapatkan tempi yang benar dan sebagainya, adalah
kriteria saya, kepuasan yang membawa saya untuk menerapkan istilah 'kelas'
untuk kinerja, tapi kriteria ini tidak diidentifikasi dengan makna istilah itu.
Apa, kemudian, kita katakan tentang makna? Nah, jika kita mengingat
pernyataan yang dibuat dalam Pendahuluan tentang kesalahan dengan
menganggap bahwa semua makna dari kesetaraan jenis verbal, maka kita dapat
mencirikan makna 'kelas' dengan mengatakan bahwa untuk menggunakan istilah
ini, katakanlah, kinerja adalah untuk kelas kinerja - untuk menunjukkan bahwa
pembicara tarif kinerja yang sangat. Mengatakan 'kelas' seperti berdiri di ujung
kinerja dan bertepuk tangan keras. Siapa saja yang mengucapkan kinerja kelas
tapi kemudian mengatakan bahwa ia pikir itu mengerikan - tidak termasuk
penggunaan ironis 'kelas'
tentu saja - menunjukkan dirinya menjadi tahu tentang arti dari istilah. Dia
seperti orang yang bertepuk keras sebagai sarana menunjukkan
ketidaksetujuan nya. Mengatakan hal-hal seperti ini adalah apa itu untuk
menjelaskan arti dari 'kelas', dan mengamati bahwa penjelasan ini tidak
membuat referensi untuk kriteria yang berkaitan dengan penggunaan
istilah.5
Sekarang 'dididik' seperti yang digunakan dalam ekspresi 'berpendidikan
seseorang, dalam beberapa hal istilah seperti 'kelas'. Ini adalah istilah evaluatif,
umumnya digunakan commendatorily; digunakan untuk orang kelas, untuk
menunjukkan bahwa pembicara, secara umum, tarif seseorang yang sangat. Ini
adalah istilah yang kurang umum pujian dari 'kelas' (kita dapat menggunakan
'kelas' dari seratus dan satu hal yang berbeda, tapi ini tidak begitu dengan
'berpendidikan', meskipun bahkan di sini teliti dari kolom olahraga surat kabar
hasil 'tusukan berpendidikan kiri Mohammed Ali' atau 'kaki terdidik dari David
Beckham') tetap jangka pujian itu, dan kita akan merasa sedang berbeda
dipekerjakan oleh orang yang berbeda; yaitu, kita akan menemukan kriteria
yang berbeda untuk penggunaannya dipekerjakan oleh orang yang berbeda.
Dengan demikian, wanita tua memberitahu anaknya bahwa ia memiliki
pengunjung sore itu; dia tidak tahu siapa dia, tapi dia berpendidikan - dia
berpakaian rapi dan berbicara baik. Apakah kita siap untuk mengatakan bahwa
dia menyalahgunakan istilah 'berpendidikan', bahwa dia tidak tahu artinya,
dalam kebajikan fakta bahwa kriteria dia untuk penggunaan 'terdidik' - cerdas
berubah-out dan pandai bicara - berbeda dari kita? Sekali lagi, apakah kita siap
untuk mengatakan bahwa sekelompok perempuan di sebuah halte bus tidak
punya hak untuk merujuk kepada pemuda 'tidak berpendidikan' dari sekolah
lokal di berdasarkan fakta bahwa pemuda mendorong ke depan antrian? (
'Apakah itu apa yang mereka ajarkan di sekolah?') Sekali lagi, apakah kita siap
untuk mengatakan seorang pria yang menganggap pengetahuan tentang bahasa
klasik dan sastra sebagai sine qua non dari dididik bahwa ia adalah mengabaikan
arti dari istilah? Contoh seperti ini bisa diperbanyak hampir tanpa batas dan
fakta bahwa ini begitu menunjukkan bahwa kriteria yang mendasari penggunaan
julukan 'berpendidikan' banyak dan beragam dan bahwa orang yang berbeda
cenderung untuk mempekerjakan kriteria yang berbeda, tapi ini bukan untuk
mengatakan bahwa mereka yang tentu menyalahgunakan istilah 'berpendidikan'
atau tidak mengetahui maknanya.
Tidak, maka, analisis konsep yield orang berpendidikan tidak lebih dari
analisis konsep pendidikan? Apakah kasus yang sama seperti orang yang
berbeda konsepsi positif dari pendidikan demikian juga mereka mempekerjakan
berbeda kriteria yang mengatur penggunaan julukan pujian 'berpendidikan'?
Apakah ada kemungkinan menggali kriteria yang tepat? Dalam hal bahasa akrab
tujuan pendidikan - terkait, jelas, dengan bahasa konsepsi positif pendidikan dan
bahasa kriteria untuk dididik - bukan hanya kasus bahwa orang yang berbeda
memiliki tujuan yang berbeda dan ada berakhir pada' t? Mungkin jawaban untuk
pertanyaan terakhir ini adalah 'Ya', tapi kita tidak punya hak untuk
menyimpulkan bahwa itu adalah tanpa argumen. Untuk satu hal itu telah
menyarankan bahwa 'berpendidikan' adalah, sebagai istilah pujian,
kurang berlaku secara luas dari 'kelas'. Selanjutnya, ada kemungkinan bahwa
selain makna evaluatif (pujian) 'dididik' memiliki unsur makna deskriptif
seperti bahwa kriteria yang tampaknya berbeda untuk digunakan pada
bagian dari orang yang berbeda pada kenyataannya memiliki elemen umum,
elemen-elemen umum yang melayani ke mengidentifikasi makna deskriptif
sulit dipahami. Peters pasti tampaknya pada satu waktu untuk berpikir bahwa
ini adalah begitu.
Dalam Etika dan Pendidikan ia menulis bahwa 'lebih harus dikatakan
tentang persyaratan formal dibangun ke dalam konsep dididik'6 dan ia
kemudian mencantumkan persyaratan ini:
A. 'Kami tidak memanggil orang berpendidikan yang telah cukup

menguasai keterampilan' (misalnya tembikar). 'Bagi seorang pria untuk
dididik itu tidak cukup bahwa ia harus memiliki hanya pengetahuan atau
bakat. Dia harus memiliki juga beberapa tubuh pengetahuan dan beberapa
jenis skema konseptual untuk meningkatkan ini di atas tingkat kumpulan
fakta terputus-putus. Ini berarti beberapa pemahaman tentang prinsip-prinsip
organisasi fakta.' Mari kita sebut ini tubuh pengetahuan dan pemahaman
tentang persyaratan prinsip-prinsip yang terkait atau kriteria.
B. Pengetahuan mengacu pada Sebuah keharusan 'ciri cara [pria]
memandang hal ketimbang harus hived. Hal ini dimungkinkan bagi seorang pria
untuk tahu banyak sejarah dalam arti bahwa ia dapat memberikan jawaban yang
benar untuk pertanyaan di kelas-kamar dan pemeriksaan; namun ini mungkin
tidak pernah mempengaruhi cara di mana ia terlihat pada bangunan dan
lembaga-lembaga di sekelilingnya. Kita mungkin menggambarkan orang seperti
itu sebagai berpengetahuan tapi kita tidak akan menggambarkan dia sebagai
berpendidikan; pendidikan menyiratkan bahwa prospek manusia diubah
oleh apa yang dia tahu. Saya akan menyebutnya kriteria transformasi.
C. Orang berpendidikan harus peduli tentang imanen standar di
bidangnya yang menarik. Dengan demikian, 'Seorang pria tidak bisa benar-
benar memahami apa itu berpikir ilmiah kecuali ia tidak hanya tahu bahwa
bukti harus ditemukan untuk asumsi, tetapi tahu juga apa yang dianggap
sebagai bukti dan peduli bahwa itu harus ditemukan. Dalam bentuk
pemikiran di mana bukti yang mungkin hal yg meyakinkan, sim-plicity, dan
keanggunan harus dirasakan penting. Dan apa yang akan sejarah atau filsafat
jumlah pemikiran untuk jika tidak ada kekhawatiran tentang relevansi,
konsistensi, atau koherensi? Semua bentuk pemikiran dan kesadaran
memiliki standar internal mereka sendiri dari penilaian. Berada di dalam diri
mereka adalah baik untuk memahami dan peduli. Tanpa komitmen seperti
mereka kehilangan poin mereka.' Saya akan lihat ini sebagai kriteria peduli
atau komitmen.
D. Orang berpendidikan harus memiliki perspektif kognitif '. Jadi,
'seorang pria mungkin menjadi ilmuwan yang sangat terlatih [kriteria
memuaskan A, B, C]; namun kita mungkin menolak untuk menyebutnya
seorang yang terpelajar'. Dan apa yang kurang adalah perspektif kognitif -
'Orang itu bisa memiliki konsepsi yang sangat terbatas apa yang dia lakukan.
Dia bisa bekerja jauh di ilmu tanpa melihat hubungannya dengan
banyak lagi, tempatnya dalam pola yang koheren hidup. Baginya itu adalah
suatu kegiatan yang kognitif terpaut.' Saya akan menyebutnya kriteria
perspektif kognitif.
Hal pertama yang harus diperhatikan adalah bahwa presentasi dari 'Peters
resmi membutuhkan-KASIH' adalah, pasti, metodologis menduga. persyaratan
formal, atau kriteria, sampai batas tertentu berdasarkan penggunaan bahasa, cara
di mana 'kita' berbicara. Jadi, di bawah A kita menemukan 'Kami tidak
memanggil orang berpendidikan yang telah cukup menguasai keterampilan',
di bawah B kita menemukan 'Kami mungkin menjelaskan orang seperti itu
sebagai berpengetahuan tapi kita tidak akan menggambarkan dia sebagai
berpendidikan' , dan di bawah D kita menemukan 'seorang pria mungkin
menjadi ilmuwan yang sangat terlatih; namun kita mungkin menolak untuk
menyebutnya seorang yang terpelajar'. Untuk siapakah yang 'kita' dalam tiga
konteks ini merujuk? Agaknya Peters tidak menggunakan 'kita' menunjuk
dirinya dan rekan-rekannya, tetapi bermaksud untuk merujuk jauh lebih umum
untuk rakyat berbahasa Inggris pada umumnya. Tapi jika ini adalah demikian
maka keraguan timbul, untuk itu adalah dengan tidak berarti jelas bahwa orang-
orang pada umumnya, di semua lapisan masyarakat, pada kenyataannya
digunakan, atau dalam kasus yang didiskusikan pada kenyataannya tidak
menggunakan, 'dididik' dengan cara yang ditentukan oleh Peters. Singkatnya,
jika kriteria nya didasarkan sampai batas tertentu pada banding ke penggunaan
bahasa biasa maka salah satu mungkin meragukan ketegasan dasar itu.
Intinya mungkin tampaknya menjadi salah satu teknis tetapi penting,
karena jika daya tarik untuk penggunaan biasa tidak diperbolehkan maka
kita yang ditawarkan konsepsi disukai pendidikan; kita sedang ditawarkan
konsepsi positif Peters sendiri pendidikan (melalui gagasan orang
berpendidikan) daripada pandangan konsensus pendidikan sebagaimana
tercermin dalam penggunaan bahasa.
Dalam nada yang agak mirip kita mungkin mempertanyakan kriteria
tertentu. Dengan demikian, sehubungan dengan C (kriteria peduli atau
komitmen) misalkan ada seorang pria yang digunakan untuk berkomitmen
untuk studi, katakanlah, sastra dan sejarah, tetapi yang kini mengabdikan
dirinya untuk taman dan tidak lagi peduli tentang atau berkomitmen untuk
mempelajari sastra dan sejarah. Apakah begitu jelas bahwa kita akan
mengatakan seorang pria sehingga dia tidak berpendidikan? Apakah ia
berhenti untuk dididik pada saat ia berhenti peduli? Sekali lagi, sehubungan
dengan kriteria perspektif kognitif, yang tampaknya harus dilakukan dengan
gagasan kepentingan luas, tidak jelas bagi saya bahwa saya tidak punya hak
untuk menggambarkan sebagai berpendidikan seorang pria yang berbicara
cerdas dan panjang lebar kepada saya tentang sastra Spanyol tetapi yang
ternyata kemudian menjadi menyedihkan bodoh tentang matematika, ilmu
pengetahuan, sejarah,
Ada masalah, maka, tentang validitas dan status Peters' analisis konsep
orang berpendidikan, tapi setelah menarik perhatian mereka, sekarang mari
kita mencoba untuk memperbaiki keseimbangan dengan menanyakan apa
yang ada dalam analisis yang melampaui Peters' konsepsi pribadi
pendidikan dan menunjukkan jalan untuk lebih dapat diterima, meskipun
mungkin lebih terbatas, rekening arti deskriptif 'berpendidikan'.
Pertama, itu pasti terjadi bahwa dalam perjalanan menjadi dididik seorang
pria dalam arti berubah atau diubah. Ini adalah kebenaran konseptual. Untuk
menyangkal bahwa ini begitu akan memegang bahwa jika pada waktu t1
seorang pria tidak berpendidikan maka ia bisa dianggap dididik pada waktu
t2 meskipun ia adalah pada waktu t2 persis sama dalam segala hal karena ia
pada waktu t1.
Lebih bertengkar, transformasi yang akan dicapai melalui pendidikan
tentunya harus melibatkan lebih dari perubahan kuantitatif sederhana dalam
stok kebenaran diketahui oleh seorang individu. Misalnya, fakta bahwa saya
tahu banyak kebenaran dari jenis seperti 'HG Wells menulis Ann Veronica'
dianggap sebagai apa-apa dalam skala yang beratnya sejauh mana saya
berpendidikan, atau, menempatkan berbeda, transformasi yang akan dicapai
harus melibatkan berubah dalam cara saya bersikap vis--vis saya sesama
manusia, perubahan dalam kemampuan saya untuk memahami dunia atau
aspek tertentu dari itu, perubahan dalam kemampuan saya untuk melakukan
hal-hal di dunia ini. Di sinilah letak masuk akal dari versi Peters' dari kriteria
transformasi ketika ia kontras orang berpengetahuan dengan pria
berpendidikan, kontras dibawa keluar lebih paksa, dan lebih berlebihan, oleh
Lawrence Kubie:
Saya tidak pernah bisa menganggap argumen serius partisan bahwa

studi dari setiap aspek-aspek tertentu dari sejarah kebodohan-
ditunggangi manusia akan menentukan apakah sarjana berakhir dengan
kebijaksanaan matang atau dengan pseudo-pengetahuan dari idiot-
sarjana. Konflik antara pendidikan seperti yang kita tahu itu dan jatuh
tempo seperti yang kita bisa membayangkan itu tergantung pada sesuatu
yang lebih mendalam dari apakah kita menguasai sejarah ini sebuah
bentuk seni yang disebut lukisan atau seni-bentuk yang disebut ilmu.
Tidak ada pendidik yang tidak tahu ulama yang tidak memiliki kualitas
paling kematangan dan kebijaksanaan manusia, namun yang adalah
tuan sebenarnya dari bidangnya masing-masing, apakah bidang ini
humaniora, seni, musik, filsafat, agama, hukum, ilmu pengetahuan,
sejarah ide atau bahasa mana pria mengkomunikasikan ide-ide.7
Sebaliknya ini antara menjadi berpengetahuan dan dididik adalah salah satu
yang paling penting. Itu terletak di belakang kritik ditujukan pada banyak
sekolah tradisional di mana sangat sering tujuannya tampaknya tidak lebih dari
untuk memberikan informasi yang relatif recherch untuk menghafal dan
selanjutnya regurgi-tasi dalam ujian tertulis. Kontras ini tersirat dalam
penggunaan bahasa awam. Ambil, misalnya, kasus wanita tua tersebut di atas
yang pengunjung adalah cerdas berubah-out dan pandai bicara atau kasus
perempuan di halte bus dan sekolah lokal siswa. Dalam kedua kasus ini konsep
berpendidikan yang operatif melibatkan lebih dari pengetahuan belaka;
melibatkan hal-hal seperti pertimbangan, sopan santun, dan kemampuan untuk
melakukan hal-hal tertentu dan bertindak dengan cara tertentu. Dalam hubungan
ini, mempertimbangkan penggunaan
frase yang melibatkan kata 'mendidik' yang terjadi waktu dan waktu lagi -
'Kita harus mendidik masyarakat' Sehubungan dengan AIDS, ekologi, obat,
polusi, pemilu pemerintah daerah, prosedur perbankan, perilaku di
pertandingan sepak bola, dan seratus satu hal lain yang kita terus-menerus
diberitahu bahwa masyarakat harus dididik, dan implikasi yang jelas dari
cara yang akrab ini berbicara adalah bahwa informasi tertentu yang akan
disampaikan, informasi ini harus dipahami dan, dalam kebajikan
pemahaman, apa yang dilakukan orang, atau tidak melakukan, adalah untuk
mengubah.8
Kontras antara berpengetahuan dan berpendidikan juga tanaman ketika
pendidik progresif bersatu di bawah slogan bendera 'Education for Life'.
Sekali lagi implikasi langsung adalah bahwa pendidikan adalah benar-benar
tentang orang mengembangkan cara-cara yang lebih disukai, kehidupan
yang melibatkan lebih dari asimilasi pengetahuan demi pengetahuan hidup.
Sayangnya, beberapa progresif melemahkan kasus mereka dengan
mendesak pemecatan grosir mata pelajaran atau disiplin, atau segala jenis
instruksi, dan berlindung dalam pembicaraan samar-samar tentang
penemuan dan penyelidikan. Intinya ditekankan di sini adalah bahwa
gagasan transformasi, yang mendasari gagasan orang berpendidikan, itu
sendiri melibatkan referensi pengetahuan dan pemahaman. Tentunya itu
hanya salah polos untuk transformasi terpisah (diinginkan) dari pengetahuan
dan pemahaman (yang tidak diinginkan di mata beberapa progresif -
setidaknya sejauh sebagai komponen pengetahuan yang bersangkutan).
Peters menempatkan dasarnya titik yang sama ini dalam hal kontras antara
pendidikan dan kehidupan yang sangat baik:
Mereka yang membuatnya [yaitu kontras antara pendidikan dan

kehidupan] biasanya ada dalam pikiran kontras antara kegiatan yang
berlangsung di ruang kelas dan studi dan orang-orang yang pergi dalam
industri, politik, pertanian, dan membesarkan keluarga. Kurikulum
sekolah dan universitas kemudian dikritik karena, sebagai pengetahuan
diteruskan tidak berperan dalam arti yang jelas untuk 'hidup',
diasumsikan bahwa itu adalah 'akademis' atau hanya relevan untuk
kelas, biara, belajar, dan perpustakaan . Apa yang dilupakan adalah
bahwa kegiatan seperti sejarah, sastra appreci-asi, dan filsafat, tidak
seperti Bingo dan biliar, melibatkan bentuk-bentuk pemikiran dan
kesadaran yang dapat dan harus meluas ke hal-hal yang pergi di luar
dan mengubah mereka. Untuk mereka prihatin dengan expla-bangsa,
evaluasi dan eksplorasi imajinatif bentuk kehidupan. Sebagai hasil dari
mereka apa yang disebut 'hidup' mengembangkan dimensi yang
berbeda. Di sekolah dan universitas ada konsentrasi pada
pengembangan penentu ini bentuk hidup kita. Masalah pendidik adalah
untuk menyampaikan pengetahuan dan pemahaman sedemikian rupa
sehingga mereka mengembangkan kehidupan mereka sendiri dalam
pikiran orang lain dan mengubah bagaimana mereka melihat dunia, dan
karenanya bagaimana perasaan mereka tentang hal itu.9
Analisis Peters' dari gagasan orang berpendidikan, sementara tidak dapat
diterima secara keseluruhan, tampaknya mengandung unsur analisis yang
benar, obyektif, menyimpulkan dengan mengatakan bahwa orang
berpendidikan adalah orang yang telah berubah dalam cara-cara
digambarkan di atas, transformasi menjadi integral terkait dengan konsep
pengetahuan dan pemahaman. Tentu saja, untuk mengatakan hal-hal,
meskipun memungkinkan kita untuk menyimpulkan bahwa 'dididik' adalah
istilah aplikasi determinate lebih dari 'kelas', bahwa ada unsur makna
deskriptif yang terlibat di dalamnya, namun meninggalkan kita beroperasi
pada terlalu besar tingkat umum. Juga tidak tampak mungkin bahwa analisis
lebih lanjut dari konsep berpendidikan akan memungkinkan kita untuk
menarik kesimpulan yang spesifik tentang bagaimana kita untuk
melanjutkan sebagai pendidik - tidak akan memberikan petunjuk lebih rinci
dan petunjuk yang kami cari. Tapi setidaknya kita menunjuk ke arah yang
benar. Kita sekarang tahu bahwa sebagai kelanjutan dari tujuan kita kita
harus mengeksplorasi gagasan pengetahuan dan pemahaman. Kita tahu
bahwa kita harus mengajukan pertanyaan seperti 'Apakah ada berbagai jenis
pengetahuan untuk dipromosikan', dan 'Apakah ada berbagai jenis
pemahaman?'
Singkatnya, spekulasi tak berujung tentang pendidikan, berpendidikan,
dan mendidik adalah nilai terbatas dan waktu datang ketika salah satu harus
mengatasi diri dengan gagasan seperti pengetahuan dan pemahaman
konseptual terkait. Namun, fakta bahwa relasi adalah salah satu konseptual
berarti bahwa seseorang telah benar-benar meninggalkan analisis
pendidikan; fokus perhatian hanya bergeser.
Catatan
1 Peters, RS, Etika dan Pendidikan (London, Allen & Unwin, 1966) p. 25.
2 Holt, J., Bagaimana Anak Gagal (Harmondsworth, Penguin, 1969) p. 171.
3 Lihat, misalnya, Peters, RS, op. cit., hlm. 24-5.
4 Saya mengingatkan pembaca bahwa Peters sangat menyadari kekurangan ini
dalam definisi nya. Untuk melihat bahwa ini adalah sehingga hanya perlu
membaca seluruh bagian dari mana definisi tersebut diambil.
5 Untuk pembahasan yang lebih lengkap tentang perbedaan antara makna dan
kriteria untuk digunakan melihat Kelinci, RM, The Bahasa Moral (Oxford
University Press, 1964) ch. 6, hlm. 94-110.
6Peters, RS, op. cit., hlm. 30. Untuk menghindari catatan tak berujung saya amati di
sini bahwa kutipan dari Peters yang terjadi dalam beberapa paragraf berikutnya
datang dari Etika dan Pendidikan, pp. 30, 31.
Sehubungan dengan penggunaan frase 'Peters persyaratan formal' ini
tampaknya saya untuk menjadi cara lain untuk merujuk pada arti deskriptif
'dididik' atau apa yang saya sebut elemen umum yang mendasari kriteria yang
tampaknya berbeda. Sebagai catatan itu mungkin perlu dicatat bahwa cara lain
untuk menggambarkan penyelidikan yang kita terlibat dalam teks adalah untuk
mengatakan bahwa kita sedang mencari kriteria yang diperlukan dan cukup untuk
dididik, dan menggali kriteria ini akan memberikan kami yang 'petunjuk dan
petunjuk' disebut sebelumnya, atau lebih diharapkan.
7 KakuKubie, LA, Distortion neurotik Proses Kreatif (Lawrence, University of
Kansas Press, 1958) p. 128.
8 Di sisi lain, tidak banyak orang menganggap juara di 'Mastermind' atau 'Jeopardy'
sebagai yang terdidik? Mungkin banding ke penggunaan biasa di sini tidak aman
seperti saya menyiratkan dalam tubuh teks.
9Peters, RS, 'Apakah yang dimaksud dengan Proses Pendidikan?' di Peters, RS (ed.),
Itu Konsep Pendidikan (London, Routledge & Kegan Paul, 1967) pp. 7, 8.
Bacaan lebih lanjut

Diskusi tentang konsep pendidikan sangat banyak. RS Peters, seperti yang
disarankan dalam teks, selalu layak dibaca pada konsep ini dan mahasiswa harus
berkonsultasi bab 1 dan 2 Etik dan Pendidikan (London, Allen & Unwin, 1966), Bab
1 dari Konsep Pendidikan (London, Routledge & Kegan Paul, 1967), diedit oleh
Peters, dan kertas pertama di bagian pertama dari RF Dearden, PH Hirst, dan RS
Peters (eds), Pendidikan dan Pengembangan Alasan (London, Routledge & Kegan
Paul, 1972). kertas WK Frankena tentang 'Konsep Pendidikan Hari ini' di JF Doyle
(ed.), Putusan Pendidikan (London, Routledge & Kegan Paul, 1973) diukur dan
seimbang. Untuk keberatan memukul keras ke Peters' tesis itu sangat berharga
konsultasi Profesor Woods' dan Dray ini kontribusi terhadap Filsafat volume dan
Pendidikan:
4 Pengetahuan dan kurikulum
Menjelang akhir bab terakhir saya berusaha untuk membuat sambungan

antara konsep pendidikan dan konsep pengetahuan dan pemahaman. Tugas
di depan kita sekarang adalah untuk mencoba untuk menguraikan apa jenis
pengetahuan yang kita seharusnya, sebagai pendidik, menjadi khawatir
untuk menyampaikan kepada siswa atau, lebih umum, jenis hal yang kita
harus berusaha untuk mempromosikan ketika mengajar / belajar
berlangsung. Ini spesifikasi yang lebih umum dari tugas akan berfungsi
untuk mengingatkan kita bahwa kita seharusnya tidak khawatir hanya untuk
mengirimkan informasi faktual tetapi juga, setidaknya, untuk menumbuhkan
keterampilan dan kemampuan dari berbagai jenis. Atau, dalam hal
pengetahuan, kita akan peduli tidak hanya dengan mengetahui bahwa
seperti-dan-seperti halnya tetapi juga dengan mengetahui bagaimana
melakukan berbagai macam hal.
Hanya berpikir sejenak dari semua informasi faktual yang ada dan dari
semua keterampilan dan kemampuan yang ada. Selain semua item faktual
yang terisolasi ( 'John Doe memiliki kutil di hidungnya', 'Elsie Perkins tidak
mendapatkan pekerjaan di Marks & Spencer') ada semua bangunan-
bangunan faktual yang bisa disebut sebagai 'tubuh pengetahuan '- skema
botani klasifikasi, sejarah seratus satu hal yang berbeda, kumpulan geografis
fakta, dan sejenisnya. Selanjutnya, sejauh keterampilan dan kemampuan
yang bersangkutan, kita bisa, jika kita jadi memilih, mengajarkan orang
untuk mengendarai mobil cepat putaran Silverstone, membuat pancake,
memperbaiki sekering, ikan salmon di Skotlandia, memecahkan persamaan
diferensial, menulis string kuartet, dan sebagainya tanpa henti. Tampak jelas
bahwa, mengingat berlimpah-limpahnya ini pengetahuan dari berbagai jenis,
salah satu masalah utama yang dihadapi kita sejauh hal kurikulum yang
bersangkutan adalah masalah seleksi. Apa yang kita inginkan adalah prinsip,
atau prinsip-prinsip, berdasarkan yang kita dapat memilih dari massa
pengetahuan hal-hal yang dalam beberapa cara khas yang relevan dengan
pendidikan, hal-hal yang harus dipelajari, diajarkan, dan belajar, di sekolah,
perguruan tinggi, dan uni-versities.
Sebagai langkah pertama dalam upaya untuk menggali prinsip tersebut,
atau prinsip-prinsip, pertimbangkan frase berikut: 'penata rambut tidak
berpendidikan', 'tidak berpendidikan
Pengetahuan dan kurikulum 39
sopir bus', 'tukang sampah tidak berpendidikan', 'pedagang sayur tidak

berpendidikan'. Dan mempertimbangkan juga hal berikut (fiktif) iklan yang
ditempatkan dalam Tambahan Times Higher Educational oleh universitas.
'Aplikasi diundang untuk jabatan Dosen Sejarah. Sebuah abad pertengahan
adalah mencari. Hanya sejarawan berpendidikan perlu diterapkan.'
Sehubungan dengan empat contoh pertama ada pasti tampaknya tidak
menjadi apa pun logis yang aneh tentang mereka. Ini tidak, misalnya,
tampak kontra-dictory untuk merujuk ke pedagang sayur tidak
berpendidikan. Namun jika memang demikian, berikut bahwa greengrocery
ada bagian dari apa yang dididik, dan bahwa greengrocery bukan semacam
hal yang harus kita harapkan untuk mencari sebagai item pada skr-ricula
lembaga pendidikan seperti sekolah, perguruan tinggi, dan universitas.
Memang benar, tentu saja, bahwa greengrocery, bus-mengemudi, dan
sebagainya bisa mencari di kurikulum sekolah, tetapi implikasi dari
argumen di atas adalah bahwa mereka tidak akan item pendidikan dan sejauh
itu sekolah tidak akan dihitung sebagai sebuah institusi pendidikan.
Tapi situasi tampaknya berbeda sehubungan dengan universitas beriklan-
ment. Tentunya, sejarawan, berdasarkan fakta bahwa mereka adalah
sejarawan, berpendidikan. Bagaimana bisa bahwa berkembang biak pria dan
wanita eksis disebut 'sejarawan une-ducated'? Dan perlu dicatat bahwa
'dapat' dalam kalimat terakhir adalah apa filsuf sebut logis 'dapat'; yaitu,
tidak hanya hap-pen menjadi kasus yang, sebagai Sebenarnya, tidak ada
yang tidak berpendidikan nya-torians sekitar, tapi tidak pernah bisa menjadi
kasus bahwa orang-orang seperti itu ada. Untuk, meletakkan masalah ini
sangat kuat, untuk menjadi seorang sejarawan adalah, ipso facto, salah satu
cara menjadi dididik.
Mari kita bahaya generalisasi atas dasar argumen sejauh ini. Pengetahuan
yang harus menjadi perhatian dari lembaga pendidikan adalah pengetahuan
terkait dengan hal-hal dari pikiran, untuk pengejaran intelektual, untuk
mengembangkan-ment pikiran. The macam hal yang kemudian akan
memerintah di akan menjadi studi fisika, sejarah, kimia, sastra, filsafat,
biologi, mathe-matics, dan macam hal yang akan dikesampingkan akan tata
rambut, bus-mengemudi, shopkeeping , dan apa pun.
Ada orang yang berpendapat bahwa pertimbangan diuraikan di paragraf
terakhir lakukan, pada kenyataannya, memberikan prinsip seleksi sehingga
sangat dibutuhkan untuk memungkinkan kita untuk menentukan isi
kurikulum. Mungkin pendukung utama dari pandangan sepanjang garis-
garis ini adalah PH Hirst, dan tidak ada penyelidikan dari jenis yang kita
sekarang terlibat akan lengkap tanpa penilaian kritis dari perselisihan pusat
gosong.1
Pengetahuan, menurut Hirst, adalah dipisahkan menjadi beberapa bentuk
yang berbeda. Bentuk-bentuk pengetahuan tidak koleksi belaka informasi
melainkan 'cara yang kompleks pemahaman pengalaman yang manusia telah
mencapai' (hlm. 122). Lagi,
oleh bentuk pengetahuan dimaksudkan cara yang berbeda di mana

pengalaman kami menjadi terstruktur putaran penggunaan simbol-simbol
umum diterima. The sym-bols sehingga memiliki makna umum,
penggunaannya dalam beberapa cara diuji terhadap pengalaman dan ada
perkembangan progresif dari serangkaian ekspresi simbolik diuji. Dengan
cara pengalaman ini telah diselidiki lebih jauh dan lebih dengan
memperluas dan mengelaborasi penggunaan simbol dan dengan cara ini
telah menjadi mungkin untuk pengalaman pribadi dari individu untuk
menjadi lebih penuh terstruktur, lebih sepenuhnya dipahami. Berbagai
bentuk pengetahuan dapat dilihat pada perkembangan tingkat rendah dalam
wilayah umum dari pengetahuan kita tentang dunia sehari-hari. Dari ini ada
cabang bentuk dikembangkan yang, mengambil unsur-unsur tertentu dalam
pengetahuan kita bersama sebagai dasar, telah tumbuh dalam cara yang
berbeda. (P. 128)
Bentuk yang dikembangkan pengetahuan memiliki fitur yang

membedakan:
1 Mereka masing-masing melibatkan konsep sentral tertentu yang aneh

dalam karakter ke bentuk. Misalnya, orang-orang dari gravitasi,
percepatan, hidrogen, dan karakteristik foto-sintesis dari ilmu; jumlah,
integral, dan matriks dalam matematika; Tuhan, dosa, dan predestinasi
dalam agama; benar, baik, dan salah dalam pengetahuan moral. (Pp.
128-9)
2 Dalam bentuk diberikan pengetahuan dan konsep lain yang
menunjukkan, apakah mungkin dalam cara yang sangat kompleks,
aspek-aspek tertentu dari pengalaman, membentuk jaringan hubungan
yang mungkin di mana pengalaman dapat dipahami. Akibatnya bentuk
memiliki struktur logis yang khas. Misalnya, persyaratan dan laporan
mekanik bisa bermakna terkait dengan cara sangat terbatas tertentu saja,
dan sama adalah benar dari penjelasan historis. (P. 129)
3 formulir, berdasarkan persyaratan dan logika tertentu, memiliki ekspresi
atau pernyataan. . . yang dalam beberapa cara atau lainnya, namun tidak
langsung mungkin, yang diuji terhadap pengalaman. . . . Setiap bentuk. . .
memiliki ekspresi khas yang diuji terhadap pengalaman sesuai dengan
tertentu
Kriteria yang khas formulir. (P. 129)
4 Bentuk telah mengembangkan teknik dan keterampilan tertentu untuk
menjelajahi pengalaman dan menguji ekspresi khas mereka, misalnya
teknik ilmu dan orang-orang dari berbagai seni sastra. Hasilnya telah
mengumpulkan semua pengetahuan secara simbolis menyatakan bahwa
sekarang kita memiliki dalam seni dan ilmu. (P. 129)
Atas dasar kriteria ini Hirst awalnya katalog bentuk pengetahuan, atau
disiplin, sebagai berikut: matematika, ilmu fisika, ilmu manusia, sejarah,
agama, sastra dan seni rupa, filsafat, dan pengetahuan moral. Tambahan
untuk bentuk-bentuk ada apa yang disebut Hirst 'bidang pengetahuan' yang
muncul ketika pengetahuan yang berakar pada lebih dari satu bentuk
dibangun fenomena putaran tertentu. Berbeda dengan bentuk-bentuk
pengetahuan bidang yang tidak peduli dengan mengembangkan penataan
tertentu pengalaman. 'Mereka disatukan hanya dengan materi pelajaran,
menggambar pada semua bentuk pengetahuan yang dapat berkontribusi
kepada mereka. Geografi, sebagai studi tentang manusia dalam
hubungannya dengan lingkungannya, adalah contoh dari studi teoritis
semacam ini, rekayasa contoh yang bersifat praktis. Saya tidak melihat
alasan mengapa organisasi seperti pengetahuan. . .
tidak harus tanpa henti dibangun sesuai dengan kepentingan teoritis atau
praktis tertentu (131 hlm.).
Implikasi dari pandangan ini untuk kurikulum sekolah menengah yang cukup
jelas.2Silabus dan kurikulum 'harus dibangun untuk memperkenalkan murid
sejauh mungkin ke dalam aspek yang saling terkait dari masing-masing bentuk
dasar pengetahuan, masing-masing dari beberapa disiplin ilmu. Dan mereka
harus dibangun untuk menutupi setidaknya dalam beberapa ukuran kisaran
pengetahuan secara keseluruhan'(hlm. 132). Benar, sop sebuah dilemparkan ke
orang-orang gelisah tentang apa yang tampaknya terlalu ketat pendekatan untuk
pendidikan menengah umum dalam bentuk menyebutkan kemungkinan
menggunakan suatu proyek atau pendekatan topik. Dengan demikian, Hirst
contoh studi tentang aspek-aspek alam, sosial, dan politik kekuasaan, proyek
praktis desain dan bangunan yang melibatkan matematika, sains dan seni visual,
sebuah penelitian regional yang melibatkan geografis, indus-trial, sejarah, dan
pertimbangan sosial - tapi intinya dibuat bahwa jenis pendekatan memiliki nilai
sangat terbatas. Suatu tempat di sepanjang metode proyek baris harus
memberikan jalan untuk mempelajari disiplin, atau bentuk-bentuk pengetahuan,
diri mereka sendiri; pemahaman tentang pendekatan yang berbeda dari berbagai
disiplin ilmu - fisika, sastra, matematika, dll - hanya dapat benar memiliki jika
mereka diajarkan sebagai berbeda dan berbeda.
Sebelum diteruskan ke evaluasi kritis argumen Hirst mari kita
menjernihkan satu atau dua poin yang tidak ketat relevan dengan argumen
keseluruhan dalam bab ini sampai saat ini tetapi yang tidak kurang penting.
Titik pertama menyangkut biaya sering ditujukan pada Hirst dan lain-lain
yang berbagi pandangannya, yaitu tuduhan bahwa mereka adalah
reaksioner.
Tanah untuk biaya ini tampaknya menjadi klaim bahwa Hirst yang
bersangkutan hanya dengan jenis tertentu dari murid - yang secara akademis
mampu. Tapi klaim ini hanya palsu. pendidikan liberal gosong atau
pendidikan umum, seperti namanya, untuk semua orang. Dia cukup eksplisit
tentang ini,3dan JP White, yang berbagi beberapa pendapat gosong pada
masalah yang sedang dibahas, bahkan lebih eksplisit. Dalam sebuah
makalah berjudul 'The Kurikulum Mongers'4 Putih menegaskan bahwa
'Radikal' daripada 'reaksioner' adalah julukan yang tepat untuk mempekerjakan
jika orang berusaha untuk mengklasifikasikan usulan seperti itu (dan, dalam
hal ini, seperti gosong):
Radikalisme. . . mengklaim bahwa tidak ada koneksi yang diperlukan

antara karir profesional dan akses ke budaya yang lebih tinggi. Koneksi
ini ada de facto, namun tidak rasional berdasarkan. Jika kebanyakan
anak-anak nantinya akan harus melakukan pekerjaan yang tidak
intelektual menuntut, tidak ada alasan mengapa mereka harus diajarkan
hanya hal-hal yang akan membuat mereka pekerja efisien - dan mungkin
konsumen yang efisien dan warga yang taat hukum juga. Untuk pria
yang tidak hanya pekerja atau konsumen atau warga negara yang baik:
mereka juga manusia, bisa, jika diajarkan, untuk merenungkan dunia
puisi atau sistem metafisik serta untuk menikmati lebih mudah
pengejaran diakses. Jika, seperti dikatakan Tawney, kami pikir cocok
budaya yang lebih tinggi untuk pengacara, mengapa kita tidak berpikir
itu cocok untuk coalminers - mereka 'penduduk lain dari tempat
kesuraman'?
Apapun pemesanan satu mungkin memiliki sekitar untai idealis dalam

pemikiran seperti ini - misalnya, seseorang mungkin memiliki keraguan
sedikit tentang kemungkinan semua anak datang untuk dapat merenungkan
dunia dari sistem metafisik, atau bahwa inisiasi yang sukses ke dalam
budaya yang lebih tinggi adalah konsonan dengan mereka sehingga
diprakarsai menjadi konten untuk memproses kacang polong atau menggali
batu bara - namun argumen di sini sebentar disajikan lakukan, pasti, secara
efektif membantah tuduhan bahwa Hirst adalah 'reaksioner' dalam arti
menjadi prihatin tentang minoritas saja.
Poin kedua yang akan diambil juga berkaitan dengan biaya reaksioner tapi
tanah sekarang terdiri dalam pernyataan bahwa Hirst adalah mengabadikan
'Grammar School Tradisi'. Tidak, seperti yang telah kita lihat, bahwa ia ingin
kurikulum yang berbeda untuk kelas yang berbeda dari anak-anak, tapi
karena ia menganjurkan kurikulum yang tidak memperhitungkan semua
menarik devel-opments baru terjadi di sekitar kita dan yang terdiri dari diet
familiar matematika, fisika, bahasa Inggris dan sastra, sejarah, geografi, dan
sebagainya. Dalam istilah brutal, proposal Hirst berjumlah tidak lebih dari
permohonan untuk retensi mata pelajaran tua lelah yang selalu
membayangkan di sekolah tata bahasa, dan masih melakukan, dalam tata
bahasa sekolah yang tersisa untuk kami. Semua yang telah berubah adalah
nama - untuk 'pelajaran' membaca 'bentuk-bentuk pengetahuan' atau
'disiplin'.
Setidaknya ada tiga elemen yang berbeda dalam dakwaan kedua ini. Pertama,
ada saran bahwa hanya karena kurikulum memiliki lebih dari jangka waktu yang
panjang termasuk disiplin ilmu seperti matematika dan sejarah saatnya untuk
perubahan. Saran ini layak sedikit perhatian. Hal ini terang-terangan palsu dan
setara, berlaku logis, dengan penggunaan deprecatory dari ekspresi 'Itu argumen
tua', seolah-olah validitas argumen tentu berkurang dengan waktu.
Orang-orang yang mengambil saran biasanya terpikat perubahan, tetapi mereka
membuat kesalahan elementer dari asumsi bahwa perubahan konseptual terkait
dengan membuat hal-hal yang lebih baik; mereka gagal untuk menyadari bahwa
hal-hal dapat berubah menjadi buruk serta menjadi lebih baik. Kedua, ada
kecenderungan untuk iden-tifikasi proposal Hirst yang berkaitan dengan ajaran
terpisah, disiplin yang berbeda dengan proposal untuk mengajar mereka, baik
dalam hal konten dan metode, dalam 'cara-cara lama yang buruk'. Artinya,
bahasa Inggris terdiri dari bagian-bagian dari pidato, analisis klausa; puisi
diganti dengan prosodi; matematika adalah perhitungan; geografi tanjung dan
teluk; sejarah adalah tanggal, raja-raja, dan pertempuran; dan seterusnya.
Metode drill dan, mungkin, di resor terakhir, jalan lain untuk otoritas dalam
bentuk tongkat. Tidak sangat kata 'disiplin' mengandung arti semua ini?
Mungkin, tetapi, jika demikian, itu disayangkan. Sebab tidak ada bukti dalam
tulisan-tulisan Hirst untuk menunjukkan bahwa hubungan barbar sebagai antara
guru dan mengajar yang tentu bagian dari rencananya, juga untuk menunjukkan
bahwa, sejauh konten yang bersangkutan, ia recom-mending 'cara-cara lama
yang buruk'. Memang, salah satu alasan untuk lebih memilih 'disiplin' istilah,
atau 'bentuk pengetahuan' istilah, adalah untuk menentang gagasan subjek.
Sebuah subjek sekolah, dalam pandangan Hirst, dipahami sebagai semacam
terjemahan dari disiplin yang sesuai dan kualitas terjemahan sering, seperti yang
telah disarankan di atas, tersangka. Hirst ingin melihat hubungan lebih dekat
antara disiplin dan subjek, dan ingin melihat pekerjaan yang dilakukan di
berbagai daerah disiplin dengan maksud untuk memilah konsep sentral yang
harus mendapat ke murid jika disiplin itu harus disajikan dengan benar. Dalam
semua hal yang satu ini jelas. Hirst mengatakan bahwa 'matematika', 'sejarah',
'chemistry', dll tidak hanya nama-nama hal yang dilakukan di sekolah-sekolah
tata bahasa selama tiga puluh empat puluh tahun terakhir. Dan mengatakan ini
dia benar. Unsur ketiga dalam dakwaan kedua tidak perlu menahan kami
sekarang dan akan, pada kenyataannya, diambil nanti dalam bab ini. Namun,
setelah disebutkan itu, saya akan mengidentifikasi itu. Ini terdiri, kasar dalam
pernyataan bahwa bahkan jika mereka dipandang sebagai 'bentuk pengetahuan
atau 'disiplin' ada, bagaimanapun, hal-hal yang lebih penting dengan yang
kurikulum-pembangun seharusnya ditempati dari matematika, sastra, agama,
filsafat, dan sejenisnya. Dan mengatakan ini dia benar. Unsur ketiga dalam
dakwaan kedua tidak perlu menahan kami sekarang dan akan, pada
kenyataannya, diambil nanti dalam bab ini. Namun, setelah disebutkan itu, saya
akan mengidentifikasi itu. Ini terdiri, kasar dalam pernyataan bahwa bahkan jika
mereka dipandang sebagai 'bentuk pengetahuan atau 'disiplin' ada,
bagaimanapun, hal-hal yang lebih penting dengan yang kurikulum-pembangun
seharusnya ditempati dari matematika, sastra, agama, filsafat, dan sejenisnya.
Dan mengatakan ini dia benar. Unsur ketiga dalam dakwaan kedua tidak perlu
menahan kami sekarang dan akan, pada kenyataannya, diambil nanti dalam bab
ini. Namun, setelah disebutkan itu, saya akan mengidentifikasi itu. Ini terdiri,
kasar dalam pernyataan bahwa bahkan jika mereka dipandang sebagai 'bentuk
pengetahuan atau 'disiplin' ada, bagaimanapun, hal-hal yang lebih penting
dengan yang kurikulum-pembangun seharusnya ditempati dari matematika,
sastra, agama, filsafat, dan sejenisnya.
Meskipun untuk memberhentikan Hirst sebagai reaksioner melibatkan

kesalahpahaman dia, yang tidak mengatakan bahwa posisinya adalah tak
tergoyahkan. Kita perlu memeriksa teoretis proposal kurikulum nya.
Sehubungan dengan empat kriteria nya untuk bentuk yang membedakan
pengetahuan - konsep khas, struktur logis, testability terhadap pengalaman, dan
pengembangan teknik dan keterampilan untuk menjelajahi pengalaman - pada
blush pertama itu tampaknya bahwa ada sesuatu di apa yang dia katakan.
Perhatikan, misalnya, ilmu seperti fisika. Dalam konsep fisika (massa,
percepatan, kepadatan, kekuatan, dll) yang digunakan untuk membuat
pernyataan yang terdiri dari teori dan teori-teori ini memiliki struktur logis
dalam arti bahwa laporan yang pergi
untuk membuat sebuah teori tertentu bisa begitu diatur bahwa pernyataan
tertentu mengikuti dari orang lain. Dan benar juga bahwa, relatif berbicara,
ilmu fisika berkembang dengan baik telah mereka miliki disempurnakan
teknik eksperimental sehingga prediksi yang dibuat atas dasar hipotesis kerja
dapat diperiksa dengan objek memalsukan hipotesis - ini consti-tuting
gagasan Hirst dari testability terhadap pengalaman. Dan macam mirip
pengamatan akan menjadi kenyataan matematika - yaitu, tingkat diucapkan
dari struktur logis dicontohkan dalam beberapa pola seperti 'Jika lebih besar
dari b, dan jika b lebih besar dari c, maka lebih besar dari c.' Namun
perbedaan radikal antara matematika dan ilmu-ilmu fisik dikembangkan
terletak pada kenyataan bahwa pernyataan matematika murni tidak
diverifikasi atau dipalsukan dengan mengacu pada dunia luar. Pada tahap
tidak dalam penalaran matematika murni tidak matematika putus untuk
melakukan eksperimen. Matematika pada dasarnya deduktif.
Matematikawan murni berkaitan dengan sistem simbolik abstrak di mana hal
ini harus kejelasan dan ketepatan definisi dan asumsi, dan dengan proses
penalaran deduktif (dicontohkan dalam 'Jika lebih besar dari b...' Contoh
yang digunakan di atas) dia mengeksplorasi hubungan antara aksioma dan
dalil-dalil dan kesimpulan.
Jadi menggunakan kriteria Hirst kita dapat membedakan ilmu fisika dari
matematika. Tapi itu adalah kriteria ketiga yang adalah yang paling penting.
Seperti Hirst mengatakan, 'Fitur utama yang mereka [empat kriteria] titik adalah
bahwa bentuk utama pengetahuan, atau disiplin, masing-masing dapat
dibedakan dengan mereka bergantung-ence pada beberapa jenis tertentu dari uji
terhadap pengalaman bagi ekspresi khas mereka' (p. 130). Tapi, dan tetapi
adalah satu besar, kriteria ketiga adalah tidak, dalam ilmu fisika membedakan
dari matematika, digunakan cukup sebagai Hirst tampaknya berniat. Matematika
hanya tidak menggunakan segala jenis 'test terhadap pengalaman' dalam arti
apapun yang saya bisa berikan kepada ekspresi yang.
Seluruh gagasan tentang testability menjadi lebih dipertanyakan ketika
salah satu ternyata beberapa item lain yang mencari dalam daftar Hirst
bentuk pengetahuan - agama, misalnya, atau moral, atau sastra dan seni rupa.
Dalam kasus agama apa semacam 'pengalaman' seseorang digunakan untuk
menguji laporan pesanan, 'Tuhan itu ada', 'Man memiliki jiwa yang abadi',
'Ada kehidupan setelah kematian'? Pernyataan-pernyataan ini, meskipun
secara resmi mirip dengan pernyataan, 'Buku eksis', 'Man memiliki otak',
'Ada dekomposisi tubuh setelah kematian', tampaknya cukup tidak seperti
mereka sehubungan testability. Dan ini, bukan karena laporan agama
melibatkan berbagai jenis testability, tapi karena sulit untuk melihat apakah
jenis testability dapat dipanggil dalam kasus pernyataan tersebut. Sekali lagi,
dalam lingkup kritik sastra,5
Saran ini, kemudian, bahwa itu adalah jauh dari jelas bahwa Hirst telah
berhasil membangun pengetahuan yang dapat dibagi menjadi bentuk-bentuk
yang berbeda tertentu.
Tapi kritik dari teoretis proposal kurikulum gosong tidak menyiratkan
pengetahuan yang tidak dapat memberikan dasar untuk kurikulum umum.
Pada sebagian besar, jika didirikan dengan baik, mereka mengurangi bentuk
Hirstian untuk kategori matematika (termasuk logika), ilmu pengetahuan,
dan seni, dan tidak ada alasan mengapa kurikulum tidak harus dibangun
dengan menggambar pada kategori-kategori yang luas. Namun, selain kritik
yang relatif teknis dari teoretis ada lebih, mungkin lebih serius, kritik harus
dibuat berkaitan dengan pertanyaan pembenaran. Untuk mengandaikan
bahwa Hirst berhasil membangun eksistensi bentuk yang berbeda dari
pengetahuan. Apa yang kemudian akan membenarkan nya menyatakan
bahwa mereka harus dikejar, harus dipelajari di lembaga pendidikan?
Jawaban Hirst untuk pertanyaan ini berjalan sepanjang baris berikut:
1 Mengejar bentuk pengetahuan setara dengan pengembangan pikiran

rasional.
2 Oleh karena itu, untuk mengajukan pertanyaan, 'Mengapa mengejar
bentuk?', Adalah dengan bertanya, 'Mengapa mencari untuk
mengembangkan pikiran rasional?'
3 Tetapi untuk mengajukan pertanyaan seperti itu adalah untuk
menganggap sangat prinsip (rasionalitas) yang sedang bertanya. 'Situasi
ini bahwa kita telah di sini mencapai titik akhir di mana pertanyaan
pembenaran berhenti menjadi signifi-cantly berlaku.' Dengan kata lain
tidak logis mungkin untuk mengajukan pertanyaan, 'Mengapa mengejar
bentuk?'!
Tetapi langkah pertama dari argumen ini adalah tersangka. Untuk

mempertimbangkan sejumlah permainan pikiran-berkembang - catur, misalnya,
atau jembatan - atau mempertimbangkan kemungkinan menciptakan sejumlah
permainan pikiran-berkembang; apa Princi-ple seleksi sekarang beroperasi
dengan cara seperti untuk memvalidasi bentuk pengetahuan sebagai item dalam
kurikulum pendidikan umum dan beroperasi sehingga dapat mengecualikan
permainan pikiran-berkembang sebenarnya dan mungkin? Atau, sekali lagi, rasa
itu adalah kasus yang cabang tertentu dari matematika, karena mungkin ada
beberapa aspek dari teori angka, dikenal tidak memiliki applica-tion, dan
anggaplah itu diketahui bahwa cabang dari matematika tidak pernah bisa
menemukan aplikasi, apa prinsip seleksi sekarang beroperasi sehingga
memungkinkan kita untuk memutuskan bagian untuk dimainkan oleh cabang
tertentu dalam kursus matematika dibandingkan dengan cabang lain dari
matematika diketahui memiliki aplikasi - kalkulus, menetapkan teori dan
sebagainya? Jawaban untuk pertanyaan-pertanyaan ini adalah bahwa dalam
kerangka Hirst ada prinsip seperti seleksi beroperasi dan jika kita ingin prinsip
seleksi kita harus, karena itu, harus mengimpor satu dari luar. Saya
menyarankan bahwa dalam istilah yang sangat luas prinsip yang akan diimpor
adalah, dalam bentuk pertanyaan, Untuk apa, atau berakhir, kita berusaha
untuk mengembangkan pikiran rasional antara lain? Untuk apa, atau
berakhir, kita menganjurkan mengejar ini atau kegiatan itu?' Ini, pada
dasarnya, adalah untuk mengatakan bahwa kita harus mengimpor prinsip
utilitarian, dalam arti yang sangat luas dari 'utilitarian', dan bahwa kita tidak
dapat beristirahat puas dengan argumen membenarkan yang, dalam analisis
akhir, sisanya setelah banding ke gagasan-gagasan seperti mengejar kegiatan
hanya demi mengejar mereka atau mengejar mereka karena mereka berharga
dalam diri mereka.6
Hirst ingin membangun konsepsi pendidikan 'yang definisinya dan
justifikasi didasarkan pada sifat dan pentingnya pengetahuan itu sendiri, dan
bukan pada predilections murid, tuntutan masyarakat, atau keinginan politisi'
(hlm. 115). Satu dapat bersimpati dengan keinginannya untuk proposal
ditemukan skr-pencanganan tegas pada pengetahuan, tetapi untuk berbagai
alasan Adum-brated atas keinginan ini hanya mungkin tidak dapat
direalisasi. Selanjutnya dalam membingkai satu kurikulum pasti tidak dapat
mengabaikan masyarakat, lebih terutama ketika kita menganggap sejauh
mana masalah-masalah praktis - kelangkaan sumber daya yang tersedia,
misalnya - mengganggu di tempat kejadian. Juga tidak jelas bahwa satu
hanya dapat menimpa pertimbangan yang harus dilakukan dengan
penentuan nasib sendiri dan otonomi dengan menetapkan untuk menyusun
kurikulum tanpa referensi apapun kepada 'predilections murid'.
Mengembalikan, kemudian, untuk pertanyaan dengan yang bab ini
dimulai - yaitu, prinsip apa, atau prinsip-prinsip, mengaktifkan (s) kita untuk
memilih barang-barang yang harus mencari pada kurikulum berkaitan
dengan pendidikan umum - jawaban sekarang saya berikan adalah, ' prinsip
utilitarian'. Tapi, tentu saja, ini adalah jawaban yang sangat umum dan perlu
mengisi. Sebagai awal, diketahui bahwa prinsip tidak harus ditafsirkan kasar
dalam hal 'menggunakan'. Sebagai contoh, saya tidak ingin menyiratkan
bahwa jika mengejar suatu kegiatan tidak menyebabkan keuntungan materi
positif - sebuah jembatan dibangun, mobil yang dibuat, pekerjaan bergaji
mendapat - kemudian, dengan prinsip utilitar-ian, yang kegiatan tidak harus
dikejar. Kegiatan filsuf-phizing tidak, secara umum, menyebabkan
penambahan bahan keras, dan, memang, sering bisnis yang berbahaya,
seperti Socrates ditemukan, tetapi prinsip utilitarian tidak demikian
melarang berfilsafat. Semua bahwa tuntutan prinsip adalah bahwa
pembenaran untuk mengejar suatu kegiatan memiliki hal faktor ekstrinsik
aktivitas itu, bahwa pembenaran ditulis semata-mata dari segi nilai intrinsik
- kegiatan ini tujuan itu sendiri, layak mengejar untuk kepentingan sendiri,
yang berharga dalam dirinya sendiri - tidak dapat diterima, dan tidak dapat
diterima karena tidak melakukan pekerjaan seleksi yang perlu dilakukan.
Setiap kegiatan dapat dikatakan oleh seseorang untuk menjadi berharga
dalam dirinya sendiri atau senilai mengejar untuk kepentingan diri sendiri,
dan bahwa seseorang tidak dapat disangkal. bernilai mengejar untuk
kepentingan sendiri, yang berharga dalam dirinya sendiri - tidak dapat
diterima, dan tidak dapat diterima karena tidak melakukan pekerjaan seleksi
yang perlu dilakukan. Setiap kegiatan dapat dikatakan oleh seseorang untuk
menjadi berharga dalam dirinya sendiri atau senilai mengejar untuk
kepentingan diri sendiri, dan bahwa seseorang tidak dapat disangkal. bernilai
mengejar untuk kepentingan sendiri, yang berharga dalam dirinya sendiri -
tidak dapat diterima, dan tidak dapat diterima karena tidak melakukan
pekerjaan seleksi yang perlu dilakukan. Setiap kegiatan dapat dikatakan oleh
seseorang untuk menjadi berharga dalam dirinya sendiri atau senilai
mengejar untuk kepentingan diri sendiri, dan bahwa seseorang tidak dapat
disangkal.7
Kita harus mengakui bahwa sejauh komposisi kurikulum sekolah menengah
umum yang bersangkutan, atau kurikulum dalam hal ini, upaya untuk
menunjukkan atau membuktikan dalam arti deduktif matematika
'Menunjukkan' dan 'membuktikan' akan gagal. Satu-satunya logika yang terlibat
dalam argumen tentang masalah ini komposisi adalah logika akrab, katakanlah,
wacana moral yang mana satu mengemukakan alasan dan terhadap garis
tindakan dan dalam terang alasan ini memutuskan bagaimana harus bertindak.
Ada, tentu saja, tidak deduktif tentang ini - hubungan antara 'Dia tidak memasak
makan malam saya tadi malam' dan 'Oleh karena itu saya harus meninggalkan
dia' tidak dari jenis yang sama seperti hubungan antara 'Fred lebih tinggi dari
Bill dan Bill lebih tinggi dari Joe' dan 'Oleh karena itu Fred lebih tinggi dari Joe'.
dunia mungkin menjadi tempat yang lebih mudah untuk tinggal di jika masalah-
masalah moral dan isu-isu kurikulum bisa diselesaikan dengan cara deduktif cut-
dan-kering ini, tapi sayangnya ini tampaknya tidak menjadi kasus, dan
sehubungan dengan masalah ini kita dibiarkan dengan pekerjaan yang sulit
menentukan alasan dan terhadap garis tindakan, mencoba untuk menimbang
alasan ini satu terhadap yang lain, dan seterusnya. Sebuah berantakan, tapi tidak
dapat dihindari bisnis.
Beberapa filsuf telah menerima prinsip utilitarian dianut di sini dan telah
melihat bahwa jenis logika yang berkaitan dengan pemilihan kurikulum adalah
dari jenis yang ditentukan dalam paragraf terakhir, dan mereka telah bertindak
sesuai. Jadi, ketika Nowell-Smith berusaha untuk menemukan alasan mengapa
universitas harus mengajarkan sastra, sejarah, dan filsafat, ia tidak berlindung
dalam konsep stultifying dari yang berharga dalam dirinya sendiri, ia juga tidak
menyatakan terus terang bahwa sastra, sejarah, dan filsafat adalah bentuk
pengetahuan atau disiplin dan komentar oleh karena itu lebih berkaitan dengan
pembenaran untuk mengajar mereka itu tidak perlu. Sebaliknya, ia berusaha
untuk menentukan keterampilan tertentu dan kemampuan dipromosikan oleh
studi mereka dan mengajukan alasan untuk berpikir keterampilan dan
kemampuan layak promosi tertentu.8Bagian penting dari pekerjaan filsuf
pendidikan terdiri dalam mengikuti dan mengevaluasi argumen dari urutan
Nowell-Smith.
Saya tidak ingin menyiratkan bahwa hanya filsuf harus terlibat dalam
perdebatan konten kurikulum ( 'Mengapa ini daripada itu). Benar, filsuf-
phers akan cenderung tertarik, tapi, selain dari ini, itu adalah rumah terbuka.
Fakta bahwa itu adalah rumah terbuka tampaknya telah semakin diakui
dalam beberapa tahun terakhir. Selain praktisi dari berbagai seni, ilmu, dan
kerajinan membuat komentar insidental membenarkan tentang seni mereka,
ilmu pengetahuan, atau kerajinan tampaknya bahwa semakin banyak orang
hadapi kepala masalah pembenaran atas, mengakui itu sebagai masalah
penting dan mencoba untuk melakukan sesuatu tentang hal itu. Perhatikan,
misalnya, bahwa pemikiran Pelican, Krisis di Humaniora, di mana
sekelompok kontributor dibedakan perdebatan sebab-musabab melakukan
klasik, sejarah, filsafat, sastra, et al. Dan dari itu, sebagai ilustrasi dari jenis
hal dengan yang bersangkutan, pertimbangkan pernyataan ini dari JH
Plumb. Plumb mengeluhkan fakta bahwa dalam 'sendiri Universitas saya
Cambridge' mengajar sejarah tidak mengarah langsung ke siswa
memperdalam pengalaman mereka tentang sifat manusia dalam masyarakat
dan sejarah
proses-proses perubahan'. Dia melanjutkan, agak sendu:
Dia [sarjana Cambridge] tidak akan. . . dipimpin langsung ke

pertimbangan tersebut. Dia akan, misalnya, diharapkan untuk
mengetahui lebih jauh tentang Tudor Chamber membiayai daripada
dampak dari penemuan geografis, atau revolusi ilmiah. Alih-alih
menjadi pusat untuk pendidikan, gagasan kemajuan akan terkait dengan
itu. Apa yang kita bisa yakin tentang adalah bahwa tujuan sosial sejarah
akan tidak membentuk studinya atau membantu dia untuk membentuk
sikapnya terhadap masa lalu. Dia akan diajarkan terelakkan untuk tidak
mempercayai diskusi yang luas dan generalisasi luas, menjauhkan diri
setiap upaya untuk menarik kesimpulan atau pelajaran dari sejarah. Dia
akan didorong untuk membaca sejarah dan memperlakukan sejarah
sebagai hobi intelektual, dengan sedikit sajak dan kurang alasan.
Mereka yang pergi untuk mengajar di sekolah-sekolah pergi untuk
mengajar dan tidak mendidik.9
Dan, dalam kunci yang sama, menganggap kutipan berikut dari koleksi
yang lebih baru dari kertas pada hal-hal kurikulum. Ini berasal dari sebuah
makalah tentang bahasa modern:
Apakah ada justifikasi yang memadai untuk memperluas pengajaran

dari yang sampai sekarang tidak terlalu sukses dikenakan sejumlah
besar murid? Apakah bisa diasumsikan bahwa metode baru berdasarkan
pada pemikiran baru akan mencegah kegagalan masa lalu? Tidak ada
yang akan mempertanyakan kebutuhan negara untuk ahli bahasa yang
lebih dan lebih baik, tetapi tujuan ini memperkuat rute karir melingkar
dimana sukses bahasa murid secara otomatis melanjutkan ke universitas
untuk menjadi guru bahasa, proses mengabadikan diri seluruh yang
tertutup oleh sistem examina eksternal -tions? Waktu tentu matang
untuk penyelidikan, dan kita bisa mulai dengan mengajukan beberapa
pertanyaan lagi. Misalnya apakah studi bahasa memberikan
pengalaman pendidikan yang lain akan kurang? Dapat nilai ini
diidentifikasi? Apakah kita perlu mengajarkan seluruh jajaran
kemampuan, atau bisa kita mengisolasi 'bakat bahasa'? Adalah anak
bilingual intelektual pada keuntungan? Apakah belajar bahasa di
sekolah peningkatan kecerdasan? Bisa semua anak belajar bahasa sama
dengan baik? Apakah mereka memiliki tarif belajar individu dan dapat
mereka diajarkan secara massal atau yang mereka terbaik diajarkan
dalam kelompok dibedakan? pengaruh apa bertindak atas sikap mereka
untuk belajar bahasa?10
Bagian ini, tentu saja, berkisar melampaui pertanyaan dari isi kurikulum
dan membawa keluar baik fakta bahwa meskipun salah satu mungkin mulai
penyelidikan
ke dalam kurikulum berharap untuk membatasi penyelidikan ke daftar isi segera
menjadi jelas bahwa faktor lain yang tidak dapat diselenggarakan di teluk -
misalnya, faktor metode pengajaran. Dengan demikian, itu jelas tidak cukup
hanya untuk menentukan materi untuk kurikulum umum, menghasilkan alasan
untuk spesifikasi dan berhenti di situ. Untuk misalkan saya berpendapat bahwa
matematika atau sejarah harus muncul dalam kurikulum sekolah menengah.
Pada asumsi bahwa saya tidak berdebat hanya untuk menghafal rumus-galanya
matematika atau nama galanya, tempat, dan tanggal, berikut bahwa saya,
mungkin, dengan alasan setidaknya untuk sesuatu selain transmisi hanya dari
informasi faktual, keterampilan matematika dan sejarah tertentu dan
kemampuan akan kita katakan.
Bagian ini juga membawa keluar fakta bahwa kurikulum diskusi tentang jenis
menganjurkan dalam bab ini tidak bisa, seperti yang telah disarankan,
diserahkan kepada filsuf sendiri. Sosiolog, psikolog, dan sejarawan semua akan
inginkan, dan memang demikian, katakanlah a. Memang, kurikulum adalah
contoh yang baik dari teori pendidik-tional yang filsafat, sosiologi, psikologi,
dan sejarah semua berkontribusi dalam berbagai cara mereka. Dengan
pemikiran ini saya akan mengakhiri bab ini dengan mengangkat sejumlah
berdebat poin yang terkait dengan isu-isu yang sudah dibahas dan dengan
mengikat satu atau dua benang longgar. Saya tidak meminta maaf jika pembaca
objek bahwa beberapa titik-titik ini tidak filosofis.
A. Bab ini dimulai dengan penjelasan dan penilaian dari pandangan gosong di
tempat bentuk pengetahuan dalam kurikulum untuk umum sekunder edu-kasi.
Dalam retrospeksi, dan mengingat sifat dari perusahaan membenarkan seperti
yang telah saya mengejanya keluar, ada tempat untuk bentuk-bentuk dalam
kurikulum seperti itu? Nah, hal itu mungkin tidak mungkin untuk menentukan
bentuk pengetahuan, atau disiplin, dalam hal yang tepat, tetapi tidak berarti
bahwa hal itu tidak mungkin lagi untuk membedakan antara fisika dan sejarah,
atau antara kimia, filsuf-phy, dan studi sastra. Jika Anda melakukan kursus
dalam teori fisika Anda tidak akan berakhir mengetahui banyak tentang novel-
novel Graham Greene. Juga tidak ketidakmampuan untuk mengajukan definisi
yang tepat memerlukan bahwa kita harus mulai membangun kurikulum de novo.
Warisan dari masa lalu yang terdiri dari curric-ula yang terdiri dari, secara
umum, sastra, sejarah, ilmu pengetahuan, matematika, geografi, bahasa, dll,
tidak hanya untuk diberhentikan semalam. Alasan adanya kurikulum tersebut
mungkin sulit untuk menggali dan negara dalam hal yang tepat, tapi saya merasa
sulit untuk percaya bahwa tidak ada alasan yang tepat mengapa kurikulum jenis
ini tetap bersama kami hari ini. Tidak, kita mulai, atau melanjutkan, keseluruhan
proses evaluasi dari tempat kita berdiri sekarang, dan mungkin calon untuk
dimasukkan kurikuler harus membuat keluar kasus untuk
inklusi, seperti studi bahasa Inggris harus membuat sebuah kasus untuk
dimasukkan dalam program universitas dan hanya sebagai sosiologi, baru-
baru ini, harus melakukan. Jika studi lingkungan muncul di tempat kejadian,
maka kita bertanya, 'Apa yang harus ini untuk menawarkan bahwa geografi
tidak sudah menawarkan?' 'Apa, jika studi lingkungan adalah untuk
menggantikan geografi, akan hilang?' Jika penelitian antar-disiplin atau
terintegrasi dari berbagai humaniora yang diajukan sebagai pengganti untuk
studi terpisah dari sejarah, geografi, dan bahasa Inggris, maka kita perlu
untuk meneliti proposal spesifik diajukan dan, sekali lagi, menanyakan guru
sejarah, geografi, dan Inggris apa yang mereka pikir akan hilang jika
specialisms mereka untuk digabung ke dalam humaniora. Tak usah
dikatakan bahwa seluruh proses ini pemeriksaan aplikasi untuk mata
pelajaran kurikuler baru tidak hanya menempatkan tanggung jawab
membenarkan pada inovator tetapi juga pada penyewa duduk dan hasil
dalam penilaian kembali secara periodik terhadap klaim pada waktu
kurikulum guru mata pelajaran tradisional. Tidak ada hal yang buruk pasti,
selalu disediakan bahwa penyewa duduk tidak memainkan permainan
kolot.11
B. Apa prosedur yang digariskan di bawah A membawa keluar adalah
bahwa kurikulum yang sensitif terhadap waktu dan tempat. Dengan kata
lain, itu bukan pertanyaan tentang mencari beberapa tipe ideal, beberapa
jenis bentuk Platonis, kurikulum yang, setelah digali, akan tetap berlaku
untuk selama-lamanya. Pada akhirnya keputusan kurikulum, seperti
keputusan pendidikan umum, sisanya pada sistem individu dari nilai dan ini,
bervariasi dengan waktu dan tempat, akan membawa variasi dalam praktek
kurikulum berbasis pada mereka. Jadi mungkin prima facie tampak bahwa
para ilmuwan akan memiliki waktu yang mudah itu bermain game
pembenaran menurut aturan utilitarian. Apakah kita semua dari kita tidak
tahu bahwa kami sangat stan-dard hidup di dunia teknologi berorientasi
tergantung pada pasokan yang cukup dari para ilmuwan, matematikawan,
dan teknisi? Dan sejauh rute karir yang mengarah untuk menjadi seorang
ilmuwan melewati sekolah melalui ujian mereka untuk universitas dan
politeknik, sekolah harus mengajar matematika, fisika, kimia, biologi, dan
sebagainya. The membenarkan-fikasi untuk melakukan hal-hal yang tertulis
besar dalam hal utilitarian kaku yang berkaitan dengan keras, keuntungan
praktis. Tapi semua ini berlaku baik hanya pada asumsi bahwa kami
berkomitmen untuk menilai hal-hal seperti pengawasan tanpa henti dari
fenomena alam dengan mata untuk kontrol dan konsekuen manfaat
berikutnya mereka, dan bahwa kami berkomitmen, dalam beberapa derajat,
untuk mengalihkan pandangan kita dari kadang-kadang menyenangkan
oleh-produk dari kemajuan teknis dan ilmiah. George Steiner menempatkan
masalah ini demikian: sekolah harus mengajar matematika, fisika, kimia,
biologi, dan sebagainya. The membenarkan-fikasi untuk melakukan hal-hal
yang tertulis besar dalam hal utilitarian kaku yang berkaitan dengan keras,
keuntungan praktis. Tapi semua ini berlaku baik hanya pada asumsi bahwa
kami berkomitmen untuk menilai hal-hal seperti pengawasan tanpa henti
dari fenomena alam dengan mata untuk kontrol dan konsekuen manfaat
masalah ini demikian: sekolah harus mengajar matematika, fisika, kimia,
biologi, dan sebagainya. The membenarkan-fikasi untuk melakukan hal-hal
yang tertulis besar dalam hal utilitarian kaku yang berkaitan dengan keras,
keuntungan praktis. Tapi semua ini berlaku baik hanya pada asumsi bahwa
masalah ini demikian: Tapi semua ini berlaku baik hanya pada asumsi bahwa
masalah ini demikian: Tapi semua ini berlaku baik hanya pada asumsi bahwa
masalah ini demikian:
Untuk pertama kalinya (dan dugaan seseorang di sini akan tentatif dan
kabur), ini aksioma semua-yang mengatur uang muka terus
dipertanyakan. Saya berpikir isu yang jauh melampaui kekhawatiran
saat ini di komunitas ilmiah tentang lingkungan, tentang
persenjataan, tentang aplikasi mindless kimia untuk organisme

manusia. Pertanyaan sebenarnya adalah apakah jalur utama tertentu
penyelidikan harus dikejar sama sekali, apakah masyarakat dan
kecerdasan manusia di tingkat mereka saat ini evolusi, dapat bertahan
hidup kebenaran berikutnya. Mungkin - dan kemungkinan hanya
menyajikan dilema melampaui yang muncul dalam sejarah - bahwa
pintu datang membuka ke realitas ontologi-Cally menentang kewarasan
kami dan sumber daya moral yang terbatas.12
C. Apakah itu, kemudian, pada asumsi bahwa kita semua, secara umum,
siap untuk pergi bersama dengan masyarakat teknologi yang sains dan
matematika menemukan tempat dalam kurikulum sekolah hanya untuk
macam alasan utilitarian yang ketat membuat sketsa singkat di bawah B?
Aku pikir begitu. Aku cepat-cepat menambahkan bahwa ini tidak berarti
bahwa setiap individu yang mempelajari matematika dan ilmu pengetahuan
melakukannya untuk hal-alasan. Beberapa ilmuwan hanya mungkin
mengklaim bahwa mereka berlatih ilmu karena mereka suka melakukannya,
atau karena mereka secara alami ingin tahu, atau karena mereka merasa
intelektual menantang. Tapi saya berpikir bahwa, mengingat variasi
individu dalam 'alasan mengapa', elemen besar pembenaran untuk
pelembagaan studi matematika dan ilmiah adalah dari jenis utilitarian yang
ketat. Saya cenderung setuju dengan Michael Oakeshott ketika ia
mengatakan bahwa:
Tersanjung dengan keadaan dan dikaitkan dengan ajaran sesat kuno,

upaya yang dilakukan untuk mempromosikan 'ilmu' itu sendiri sebagai
'budaya' di mana manusia mengidentifikasi diri mereka dalam
hubungannya dengan 'hal-hal' dan 'kerajaan atas hal-hal' mereka, tapi
sekarang menipu tidak ada ; anak laki-laki tidak memilih untuk 'keenam
ilmu' mengharapkan untuk mencapai pengetahuan diri, tetapi untuk
alasan kejuruan.13
Saya pikir, lebih lanjut, bahwa sejumlah ilmuwan dan ahli matematika yang
mereka-diri yang bersangkutan bahwa ada tingkat tinggi kebenaran dalam
apa yang Oakeshott mengatakan dan bahwa mereka sekarang mencari untuk
menemukan unsur-unsur dalam sains dan matematika dan, dalam beberapa
kasus, di luar sains dan matematika yang melampaui panggilan atau
persiapan untuk pekerjaan yang bermanfaat. Saya merujuk tidak hanya stres
pada aspek biologi yang semua orang harus tahu (kesehatan, obat-obatan,
seks, dll) tetapi juga untuk impor ke dalam program ilmu tema relat-ing
dengan tanggung jawab sosial ilmuwan, polusi, untuk yang implicatons
moral kerja ilmuwan. Saya juga merujuk pada upaya pada bagian dari
matematika untuk menentukan bagian-bagian dari matematika yang, sekali
lagi, semua orang harus tahu dan yang melampaui perhitungan tingkat
rendah dari berbagai sosial aritmatika.
Apakah upaya seperti ini berhasil kita hanya harus menunggu dan
melihat. Baru saja hal itu tampaknya bahwa, jika kita meninggalkan
pembenaran utilitarian
ke satu sisi, ahli matematika dan ilmuwan berada pada posisi yang kurang
menguntungkan dibandingkan dengan rekan-rekan mereka yang beroperasi
di daerah besar lainnya dari kurikulum, yaitu, humaniora. Untuk studi hal-
hal seperti sejarah dan sastra tidak muncul untuk menjadi, juga perlu itu,
diarahkan untuk tujuan utilitarian. Klaim yang luas di sini adalah bahwa
humaniora berurusan dalam hal-hal yang setiap pria dan wanita harus
khawatir. klaim akan perlu akhirnya, dalam pandangan saya, untuk
beristirahat pada prinsip-prinsip utilitarian yang luas tetapi tidak lagi dari
gross, berbagai prag-matic. Seperti halnya dengan pengamatan Graham
Hough tentang mengapa memiliki pendidikan sastra - kebetulan, apa yang
dia katakan tentang sastra berjalan cukup baik untuk sejarah juga:
Apa yang kita inginkan dari pendidikan sastra sih? Beasiswa dan
penilaian dari jenis tertinggi untuk beberapa. Dan beberapa yang tidak
ada masalah. Tapi bagi kecerdasan umum tidak terspesialisasi yang
merupakan subyek yang tepat dari pendidikan humanis? Kami berharap
pendidikan sastra untuk memperluas jangkauan mereka kesadaran
manusia dan simpati; untuk memperbesar imajinasi mereka di luar batas
kelas dan negara mereka sendiri; untuk menunjukkan kepada mereka
bahwa masalah-masalah dan obsesi kami adalah bagian dari pola yang
lebih besar dari pengalaman manusia, dan menganggap makna baru
dalam pola yang lebih besar. Aku harus merasa curiga kompetensi
manusia dari pemimpin atau administrator yang tidak memiliki
setidaknya sedikit itu semacam pendidikan. Tapi itu tidak perlu telah
membuatnya seorang kritikus sastra atau sejarah, atau editor, atau
emender teks Shakespeare.14
D. argumen, kemudian, membawa kita kembali ke jenis Hirst dari

kurikulum sekolah, tapi untuk alasan yang berbeda dari yang diajukan oleh
Hirst. Alasan sekarang dari jenis utilitarian.
Timbul pertanyaan bagaimana, jika pertimbangan utilitarian berlaku untuk
membenarkan beberapa bagian dari jenis Hirst kurikulum, pertimbangan
tersebut beroperasi untuk melestarikan, katakanlah, matematika dan ilmu
pengetahuan, tapi tidak untuk memungkinkan di seluruh host kegiatan lain - tata
rambut, singkatan dan mengetik, kereta api porter-ing, Pemasangan Batu Bata,
pipa, dan seterusnya sampai tak berhingga. Yang relatif biasa rea-anak
mengambil alih di sini. Sekolah kebetulan menjadi tempat di mana matematika
dan ilmu pengetahuan bisa diajarkan dan mereka mendapatkan diajarkan kepada
semua orang yang relatif sistematis dari sekitar usia sebelas di karena tidak dapat
dilihat di muka yang anak akan mendapatkan untuk menjadi baik pada mereka
dan yang anak-anak tidak. Faktanya juga, bahwa disiplin ini memiliki banyak
untuk mereka dan bahwa mereka menuntut, oleh karena itu, tingkat tinggi
struktur dalam proses belajar mengajar mereka, menyebabkan pelembagaan
mereka dalam kepentingan efektivitas dalam hal output dari orang-orang dengan
keterampilan dan kemampuan yang diperlukan. Fisikawan ahli kimia, biologi,
dan matematika melayani magang mereka di sekolah-sekolah.
Dibandingkan dengan kegiatan ini sejumlah besar kegiatan kejuruan pada

dasarnya sepele (portering kereta api, dustmanship, shopkeeping, dan
banyak lainnya - dengan permintaan maaf kepada kuli, dustmen dan pemilik
toko) - tidak ada mereka, atau apa yang ada untuk mereka bisa ditangani
dengan sewenang. Sejumlah kegiatan kejuruan lainnya sebaiknya ditangani
dengan - dalam kepentingan efektivitas - oleh instansi lain selain sekolah.
Jika anak saya ingin bisa menjadi tukang ledeng atau tukang batu atau
tukang listrik saya akan menyarankan dia untuk mengambil magang. Sangat
sering, untuk menggeneralisasi titik ini, jika kegiatan tertentu dikemukakan
sebagai kandidat untuk dimasukkan pada kurikulum sekolah menengah kita
butuhkan hanya bertanya, 'Apakah itu sudah dilakukan dengan cukup baik
oleh beberapa lembaga lain?'
E. Tapi tidak semua ini berarti bahwa kita tidak memberikan
pertimbangan sama sekali untuk tuntutan murid untuk suara dalam
kurikulum sekolah? Apakah ini tidak berarti bahwa kita cavalierly
mengabaikan seluruh gagasan pilihan? Bagaimana dengan anak laki-laki
yang ingin mati-matian untuk memilih keluar dari hubungannya dengan
matematika, ilmu pengetahuan, sejarah, sastra, dll, yang sangat bertentangan
dengan usaha akademis seluruh? Ini tentu pada dasarnya masalah organisasi.
meragukan dapat memiliki tentang realitas 'pilihan' yang dibuat oleh berusia
dua belas tahun sebagai antara sejarah dan matematika, atau sebagai antara
mesin sastra dan slot, atau sebagai antara film Bloodsport dan Hamlet.
Pilihan antara A dan B ketika tidak ada pengetahuan dan pemahaman
tentang A ada pilihan sama sekali. keraguan tersebut akan menjadi jauh lebih
sedikit serius, bagaimanapun, ketika datang ke pilihan yang dibuat oleh
empat belas atau lima belas tahun yang memiliki beberapa indikasi yang
relatif jelas untuk apa yang ia memilih antara. Secara organisasi, oleh karena
itu, orang mungkin menganjurkan sistem pendidikan yang komprehensif
dari sekolah menengah, pola sekolah atas. Sekolah menengah akan
memberikan kurikulum umum sampai dengan, katakanlah, usia empat belas,
di mana titik pilihan yang luas sebagai antara sekolah atas menyediakan
kursus terutama akademik dan sekolah atas memberikan kurikulum
alternatif akan diizinkan untuk beroperasi. Kurikulum alternatif akan, sejauh
mungkin, memperhitungkan beragam kepentingan dan predilections murid.
Di samping itu, pola yang komprehensif itu sendiri dan kurikulum umum
untuk usia empat belas tahun akan pergi beberapa cara yang cukup untuk
pelestarian kesetaraan kesempatan dan pencegahan yang disebut 'kurang
mampu' murid yang fobbed off dengan program berharga dan sepele studi.
Tidak ada alasan mengapa tidak boleh dibangun ke dalam sistem seperti
pengaturan untuk transfer murid (yang jadi keinginan) dari alternatif untuk
kurikulum akademik.
F. Banyak pembicaraan tentang hal-hal kurikulum, tentang pembenaran
untuk melakukan ini daripada itu dan seterusnya, bermuara dalam analisis
akhir untuk klaim dari pihak pihak yang berkepentingan, klaim yang tidak
memiliki bukti
backing; Musgrove menyulam titik ini. Dia mengutip Jacob Laporan dan
menegaskan bahwa:
Jacob terpaksa kesimpulan bahwa kurikulum dalam ilmu-ilmu sosial

dan humaniora memiliki sedikit dari potensi yang biasanya diklaim;
bahwa perubahan kecil terjadi pada nilai-nilai mahasiswa; dan
perubahan yang terjadi tidak dapat berhubungan dengan isi
kurikulum.15
Dia juga mengutip sepotong sederhana dari penelitian yang dilakukan oleh
McNicol pada pengajaran sejarah sebagai akibat dari yang McNicol
menyimpulkan, 'sejarah yang tidak subjek cocok untuk anak-anak sekolah;
bahwa, seperti mata pelajaran lainnya, ia gagal untuk membuat baik
kontribusi untuk pendidikan guru spesialis yang umumnya mengklaim untuk
itu'.16
Mengesampingkan kesulitan metodologis yang harus dihadapi para
peneliti menjadi efek pada siswa mempelajari sejarah, sastra, filsafat, dan
apa yang harus Anda, memang benar bahwa itu akan membantu untuk
memiliki beberapa jenis bukti positif bahwa, misalnya, studi sastra tidak
menghasilkan sensitivitas yang lebih besar, lebih besar kesadaran diri, lebih
dalam memahami-ing dari diri sendiri dan orang lain. Sejauh ini penelitian
empiris dari jenis disukai oleh Musgrove harus didorong asalkan kita
menghargai batas yang diperlukan pada efektivitas penelitian tersebut dan
kebutuhan untuk itu untuk memiliki suara dasar filosofis, dan hanya selama
kita menyadari bahwa penelitian alam ini tidak akan menyelesaikan
pertanyaan nilai bagi kita juga tidak akan selalu mengarah pada jettisoning
grosir materi tertentu.17Mungkin, misalnya, melakukan tidak lebih dari
menentukan inefisiensi metode pengajaran tertentu. Ini mengatakan, dengan
tidak adanya penelitian yang sesuai, apa yang telah kami meninggalkan
sebagai dasar untuk membuat keputusan konten kurikulum selain jenis
penalaran dan berpikir dicontohkan dalam bab ini? Satu-satunya alternatif
tampaknya tidak berpikir sama sekali dengan hasil yang kita terjerumus ke
dalam melakukan hal ini daripada yang tanpa alasan selain bahwa kakek kita
melakukan ini bukan itu. Saya teringat satir Harold Benjamin
menyenangkan. Sekali waktu ada ikan, kuda wol, dan harimau bertaring
gigi, dan kurikulum bijaksana dimasukkan ikan-grabbing-dengan-the-
telanjang-tangan, wol kuda-clubbing, dan bertaring gigi-tiger-menakuti-
dengan -api. Kemudian, bagaimanapun, air itu berlumpur dan penangkapan
ikan menjadi sulit, kuda-kuda berbulu digantikan oleh antelop cepat dan
harimau oleh beruang. Ada orang-orang dalam komunitas yang disesuaikan
dengan perubahan ini, tetapi orang bijak tidak akan mendengar perubahan
kurikulum. 'Dengan semua detail yang rumit dari ikan-grabbing, kuda-
clubbing, dan harimau-menakut-nakuti - subyek budaya standar - kurikulum
sekolah terlalu ramai sekarang. Kita tidak dapat menambahkan mode
tersebut dan embel-embel dari net-keputusan, kijang-upaya penjeratan dan -
segala sesuatu - beruang-pembunuhan. Mengapa, di bagian paling pikiran,
tubuh besar New-Fist, pendiri sistem pendidikan paleolitik kami, akan
menyerahkan di piramida dr batu kasar pemakaman nya.'18
G. Akhirnya, kita tidak boleh lupa implikasi dari argumen dari Bab 2.
Rasionalitas kapasitas unik manusia, sejauh yang kita tahu; kemampuan kita
untuk memahami dan mengendalikan dunia kita adalah dari urutan yang
berbeda dari yang hewan lain dan mesin dan merupakan bagian penting dari
apa artinya menjadi manusia. Ada diragukan lagi nilai utilitarian dalam
pemahaman, tetapi juga kasus yang mengembangkan itu kita menjadi lebih
sepenuhnya manusia - kita menyadari diri kita lebih lengkap.
Ada bahaya dalam argumen semacam ini, yang kadang-kadang disebut
sebagai bentuk kesalahan naturalistik atau kesalahan dengan alasan bahwa
karena sesuatu terjadi seharusnya menjadi kasus, atau hal itu benar bahwa
itu harus menjadi kasus . Jelas untuk berdebat, misalnya, bahwa karena
spesies agresif secara moral benar bahwa itu harus bersikap agresif adalah
tersangka (meskipun mungkin tidak tepat untuk berpendapat bahwa itu
adalah 'pas' atau 'tepat' dalam arti non-moral) . Tapi sementara kita karena
harus menghindari argumen dalam bentuk 'manusia dicirikan oleh kapasitas
mereka untuk memahami, oleh karena itu, mereka harus mengembangkan
kapasitas', itu pasti adalah kasus yang mengembangkan kami khusus
manusia sebagai berbeda dari alam satwa kita, itu adalah dengan definisi
diperlukan untuk menumbuhkan pemahaman kita.
Sementara rincian mengenai bentuk mungkin rumit dan diperdebatkan,
dapat dipastikan bahwa perbedaan dapat dibuat antara sejumlah bentuk atau
jenis pemahaman yang berbeda. Hirst memilih untuk menyebut bentuk-
bentuk penge-tepi, tapi ia juga menyebut mereka sebagai 'cara yang
kompleks pemahaman', dan saya menyarankan bahwa yang terakhir adalah
lebih disukai. Mereka berbeda terutama dalam bahwa 'pengetahuan'
memiliki konotasi sehingga penekanan jatuh pada apa yang dikenal - tubuh
pengetahuan - sementara konotasi dari 'memahami-ing' menekankan alasan
di balik tubuh pengetahuan. Memang benar bahwa jika saya tahu 'dalam arti
penuh kata bahwa sudut segitiga menambahkan hingga 1808maka saya
dapat memberikan penjelasan tentang klaim ini; tapi itu hanya sebuah fakta
dari penggunaan yang sering seseorang dapat dikatakan 'tahu' seperti fakta
yang berarti hanya bahwa mereka bisa mengulanginya. Sebaliknya untuk
'memahami' bahwa sudut segitiga menambahkan hingga 1808 tentu
menyiratkan bahwa salah satu mengakui dan menghargai sifat dan alasan di
balik klaim, daripada yang satu hanya dapat memuntahkan formula.
Sementara rincian dari apa bentuk pemahaman mungkin ada belum
diselesaikan, dapat dipastikan bahwa tidak semua jenis fenomena dapat
dipahami dengan cara yang sama, dan bahwa beberapa bentuk yang berbeda,
terutama sains, matematika, dan filsafat, yang cukup terbantahkan. Ada, maka,
jenis atau bentuk pemahaman yang berbeda, dan fakta ini adalah sangat penting
dalam membantu kita untuk memilih dari array yang luas pengetahuan dan
informasi manusia.
Menggabungkan ini fokus pada bentuk dasar pemahaman dengan beberapa
perhatian untuk apa yang paling berguna bagi kita dalam arti luas dan untuk
apa membuat kita khas manusia (seperti, misalnya, memahami sejarah tidak
tetapi mampu membuat alat tidak), tampaknya dibenarkan untuk
berpendapat bahwa kami berdua dapat dan harus berusaha untuk
membangun kurikulum berbasis pengetahuan.
Tujuan saya dalam bab ini adalah untuk menyelidiki macam pengetahuan
yang seharusnya untuk mencari dalam program pendidikan. Saya telah
meneliti beberapa panjang pandangan filosofis berpengaruh PH Hirst dan
saya telah melalui pertimbangan dari sejumlah berdebat poin, ditunjukkan
cara di mana, dan sejauh mana, perspektif filosofis bergabung dengan dan
berhubungan dengan perspektif yang lebih luas. Tetapi sekarang perlu untuk
mengalihkan perhatian kita ke dunia yang lebih luas dari teori kurikulum.
Catatan
1Waktu dengan Peters dan pendidikan, sehingga Hirst telah menulis panjang lebar
tentang masalah kurikulum di berbagai kali. Tidak mengherankan pandangannya
telah dimodifikasi dengan berlalunya waktu. Saya tidak, bagaimanapun, berniat
menindaklanjuti secara rinci pro-gression pemikiran gosong dan saya harus
mengambil sebagai wakil dari posisinya nya berpengaruh dan sering dikutip kertas
'Pendidikan Liberal dan Sifat Knowledge' yang dapat ditemukan di Archambault, RD
(ed.), FilosofisAnalisis dan Pendidikan (London, Routledge & Kegan Paul, 1965)
hlm. 113-38. Aku tidak akan merujuk pada catatan ini ke halaman tertentu kertas
Hirst; Saya bukannya akan memberikan referensi halaman yang diperlukan dalam
tubuh teks. Kertas, bersama dengan surat-surat berikutnya gosong pada tema, telah
dicetak ulang lagi di Hirst, PH, Pengetahuan dan Kurikulum (London, Routledge &
Kegan Paul, 1975).
2Broadly berbicara, kekhawatiran Hirst adalah dengan pendidikan 'umum'; yaitu,
dengan pendidikan yang semua orang seharusnya untuk bangun untuk,
katakanlah, usia enam belas, dan sebelum mereka memulai - jika mereka
memulai - lebih jauh, pendidikan 'spesialis'.
3See, misalnya, Hirst, PH, 'The Logic of Kurikulum' di Jurnal dariStudi kurikulum,
vol. 1. tidak ada. 22, 1969, pp. 142-58. Catatan terutama pp. 153-5.
4 New Society, 6 Maret 1969, hlm. 359-61.
5 Dalam kasus bentuk diduga sastra dan seni, itu tidak berarti jelas bahwa Hirst adalah
mengacu pada proposisi semacam ini. Dia tampaknya agak menganggap karya seni
itu sendiri, novel, simfoni, atau patung, sebagai proposisi. Lihat nya
'Sastra dan Seni Rupa sebagai Bentuk Unik Pengetahuan' di Pengetahuan dan
Kurikulum.
6 Mengingat fakta bahwa banyak tulisan Robin Barrow berkaitan dengan teori
etika utilitarianisme, yang memiliki arti yang agak lebih tepat, kita harus ingin
menekankan arti luas dari istilah yang digunakan di sini.
7 Gagasan 'yang berharga dalam dirinya sendiri dieksplorasi lebih lengkap dalam
Gregory, IMM dan Woods, RG, 'Berharga di Hakikat' Filsafat Pendidikan dan
Teori, vol. 3, tidak ada. 2, 1971, hlm. 51-64.
8 Nowell-Smith, PH, Pendidikan di Universitas (Leicester University Press, 1958).
9 Plumb, JH (ed.), Krisis di Humaniora (Harmondsworth, Penguin, 1964) hlm.
43-4.
10Jerman, J., 'Bahasa Modern' di Whitfield, R. (ed.), Disiplin dariKurikulum
(New York, McGraw Hill, 1971) p. 94.
11 Dalam prakteknya, hal itu mungkin dirasakan, kita baru melihat agak terlalu
banyak usulan antusias untuk daerah baru studi, seperti pendidikan perdamaian,
pendidikan lingkungan, dan pendidikan seks, tanpa berpikir yang memadai yang
diberikan kepada pembenaran mereka.
12 Steiner, G., Dalam Bluebeard Kastil (London, Faber, 1971), hlm. 103-4.
13 Oakeshott, M., 'Pendidikan: The Engagement dan Frustrasi nya' di Proceedings
of the Philosophy of Education Society of Great Britain. vol. V, tidak ada. 1,
Januari 1971, hal. 69.
14 Hough, G., 'Krisis di Sastra Pendidikan' di Plumb. JH (ed.), Op. cit., hlm. 107.
15 Musgrove, F., 'Kurikulum Tujuan' di Journal of Studies Kurikulum, vol. 1,
tidak ada. 1, 1968, p. 8.
16 Musgrove, F., op. cit., hlm. 9, 10.
17 Lihat Bab 13. Lihat Barrow, R., The Philosophy of Sekolah (Brighton,
Wheatsheaf, 1981) ch. 6 dan Memberikan Pengajaran Kembali ke Guru
18 Peddiwell, J. Abner (alias Benjamin, Harold), The Sabre-Tooth Kurikulum
(New York, McGraw Hill, 1939) hlm. 24-5.
Bacaan lebih lanjut

PH Hirst selalu layak dibaca pada kurikulum. Saya menyarankan agar pembaca
berkonsultasi 'Pendidikan Liberal dan Sifat Pengetahuan kertas di RD Archambault
(ed.), Analisis Filosofis dan Pendidikan (London, Routledge & Kegan Paul, 1965),
kontribusinya ke JF Kerr (ed.), Mengubah Kurikulum (University of London Press,
1968), dan kontribusinya untuk koleksi bacaan, Kurikulum: Konteks, Desain dan
Pengembangan (Edinburgh, Oliver & Boyd, 1971) disunting oleh Richard Hooper.
Lihat juga surat-suratnya dikumpulkan, PH Hirst, Pengetahuan dan Kurikulum
(London, Routledge & Kegan Paul, 1974). RC Whitfield (ed.), Disiplin dari
Kurikulum (New York, McGraw-Hill, 1971) terdiri dari kumpulan kertas yang
bersangkutan dengan bidang yang berbeda subjek - matematika, sejarah, seni, dll -
dan alasan untuk penampilan mereka dalam kurikulum. Menuju Kurikulum Wajib
(London, Routledge & Kegan Paul, 1973), oleh JP White adalah provokatif dan
sangat menarik, sementara Robin Barrow Common Sense dan Kurikulum (London,
Allen & Unwin, 1976) menawarkan kritik terhadap Putih serta proposal kurikulum
positif. Pada konsep pemahaman, lihat bab 4 dari JF Soltis Sebuah Pengantar
Analisis Konsep Pendidikan. Lihat juga Robin Barrow Keterampilan Memahami:
Berpikir, Feeling dan Merawat (London, Ontario Althouse, 1990). 1976)
menawarkan kritik terhadap Putih serta proposal kurikulum positif. Pada konsep
pemahaman, lihat bab 4 dari JF Soltis Sebuah Pengantar Analisis Konsep
Pendidikan. Lihat juga Robin Barrow Keterampilan Memahami: Berpikir, Feeling
dan Merawat (London, Ontario Althouse, 1990). 1976) menawarkan kritik terhadap
Putih serta proposal kurikulum positif. Pada konsep pemahaman, lihat bab 4 dari JF
Soltis Sebuah Pengantar Analisis Konsep Pendidikan. Lihat juga Robin Barrow
Keterampilan Memahami: Berpikir, Feeling dan Merawat (London, Ontario
Althouse, 1990).
5 teori kurikulum
Bab sebelumnya ditangani dengan pertanyaan kurikulum kunci - '? Apa

konten harus diajarkan' dan juga, karena jawaban segera untuk itu adalah
'pengetahuan', pertanyaan logis sebelum 'Apa sifat pengetahuan?'. Namun,
di tahun-tahun sejak buku ini pertama kali diterbitkan subjek yang relatif
baru dalam studi pendidikan telah datang sangat banyak ke dalam sendiri,
yaitu 'kurikulum' atau 'kurikulum dan pengajaran'.
Mereka yang melihat diri mereka secara khusus sebagai dosen di atau
profesor dari skr-pencanganan telah berevolusi kerangka kerja mereka sendiri
(atau kerangka kerja) penyelidikan dan penelitian, dan beberapa prioritas yang
agak berbeda antara pertanyaan pendidikan yang mungkin ditanyakan. Beberapa
menganggap kurikulum sendiri untuk menjadi disiplin, hampir bentuk
pengetahuan dalam arti Hirst, daripada subjek hanya atau bidang pengetahuan;
dan banyak yang tidak menganggap pertanyaan-pertanyaan 'Apa sifat
pengetahuan?', 'Apa yang harus tujuan kita?', atau 'Apa yang harus isi kurikulum
itu?' secara khusus dan benar pertanyaan kurikulum sama sekali.
Perkembangan luas dari kurikulum sebagai cabang dari studi di Inggris (telah
memegang kekuasaan untuk lebih lama di Amerika Serikat) menyerukan sebuah
bab yang agak berbeda dalam jenis dari yang sebelumnya. Berikut apa yang
dibutuhkan adalah deskripsi dari lapangan yang menarik perhatian sudut
pandang yang berbeda dan klari-fies beberapa ketidakjelasan; perlu kita
perhatikan implikasi praktis mengadopsi salah satu konsepsi kurikulum daripada
yang lain atau dari melanjutkan dengan cara ini atau itu, daripada berusaha untuk
menggambarkan sifat logis dari ide atau konsep kurikulum tertentu. Untuk
sementara dengan konsep-konsep seperti pendidikan atau pengetahuan, salah
satu merasa bahwa ada suatu gagasan yang banyak dari kita lebih atau kurang
saham, tapi yang perlu klarifikasi dan penjelasan, ketika datang ke kurikulum
kata jelas berarti hal yang berbeda untuk orang yang berbeda,
Kurikulum: kata dan konsep

Pertanyaan pertama yang perlu menaikkan kekhawatiran makna
'kurikulum' itu sendiri, untuk jelas apa yang dianggap sebagai atau apa
yang merupakan kurikulum memiliki
teori kurikulum 59
beberapa bantalan pada apa yang merupakan teori kurikulum. Selanjutnya,
pertanyaan mudah memungkinkan kita untuk menarik perhatian dan stres
perbedaan antara pertanyaan verbal dan pertanyaan konseptual, untuk
pertanyaan 'Apa kurikulum artinya?' pasti bukan pertanyaan concep-tual
nyata.
Kata 'Kurikulum' digunakan dengan cara yang berbeda oleh orang yang
berbeda, mulai dari penggunaan untuk merujuk pada suatu program studi
dari beberapa macam, melalui penggunaannya sebagai istilah untuk memilih
satu set hasil yang diharapkan, untuk penggunaannya untuk merujuk satu set
hasil aktual dalam belajar siswa. Tapi tidak satu pun dari indera ini ada
kompleksitas yang tulus tentang ide kurikulum karena ada tentang gagasan
cinta atau gagasan pendidikan. Dalam kasus terakhir, meskipun orang yang
berbeda mungkin ternyata memiliki konsepsi yang sama sekali berbeda (ide-
ide yang berbeda dari cinta atau pendidikan adalah apa), anggapan awal
adalah bahwa mereka berbicara tentang ide yang sama, tetapi bahwa setiap
menemukan kesulitan untuk mengartikulasikan tepat apa ide ini melibatkan.
Dalam kasus kurikulum, jelas bahwa orang yang berbeda hanya konsepsi
cukup berbeda - yang mengatakan, mereka menggunakan kata untuk
menyebut ide-ide yang sangat berbeda atau konsep (salah satu dari yang
mungkin atau mungkin tidak berubah menjadi konseptual bermasalah dalam
cara bahwa cinta itu). Mungkin ada berbagai alasan mengapa orang harus
datang untuk menggunakan kurikulum kata dalam pengertian yang berbeda.
Yang paling jelas adalah bahwa mereka berasal dari latar belakang yang
berbeda (budaya, sosial, intelektual), tapi seseorang juga dapat mengadopsi
penggunaan tertentu untuk tujuan praktis atau politik tertentu. Hal ini jelas
berguna untuk mendefinisikan kata-kata kunci dalam suatu perusahaan,
sebagai kurikulum adalah istilah pendidikan kunci, dengan cara yang
mencerminkan atau memperkuat satu titik pandang. Tapi apa pun penjelasan
dari pengertian yang berbeda dari 'kurikulum', misalnya berguna
mengingatkan kita bahwa konsep mungkin macam yang berbeda - atau lebih
tepatnya bahwa kita memiliki konsep dari berbagai jenis hal. Beberapa
konsep yang konsepsi tentang apa yang untuk sebagian besar diberikan dan
unal-terable di alam: pegunungan, misalnya, adalah apa yang mereka, dan,
jika itu adalah konsep gunung yang satu ini mencoba memahami, satu
adalah untuk batas tertentu diatur oleh realitas fisik. konsep lain terutama
diatur oleh hukum logika: apapun lingkaran adalah, itu tidak bisa persegi.
Kelompok ketiga dari konsep-konsep yang jelas buatan manusia: mereka
adalah ide-ide dikandung, dikembangkan, dan didefinisikan oleh manusia
sebagai, dapat dikatakan, konsep ksatria telah. Hal ini dalam kategori ketiga
ini bahwa kurikulum pasti jatuh. apa lingkaran adalah, itu tidak bisa persegi.
ini bahwa kurikulum pasti jatuh. apa lingkaran adalah, itu tidak bisa persegi.
ini bahwa kurikulum pasti jatuh.
Hal ini tidak ditulis di surga bagaimana kata 'kurikulum' harus digunakan
atau fitur apa atau properti jenis tertentu dari kurikulum (atau arti kata) harus
memiliki. Baik logika maupun hukum-hukum alam dapat memutuskan
bahwa kurikulum harus dipahami satu hal saja atau yang kurikulum yang
sebenarnya harus melibatkan satu hal daripada yang lain. Oleh karena itu
bukan maksud saya untuk mencoba dan menggoda keluar makna atau
bahkan arti yang mungkin dari 'kurikulum', seperti yang saya akan lakukan,
misalnya, dalam kasus kreativitas, di mana di balik perbedaan penggunaan
kata ada tidak muncul untuk menjadi ide tertentu
60 teori kurikulum
atau konsep minat dan kompleksitas (lihat Bab 11). Tapi, sementara itu tidak
akan sesuai untuk mengejar pertanyaan 'Apa kurikulum?' seolah-olah
memiliki beberapa jawaban tetap dan menentukan, salah satu mungkin ada
yang kurang alasan hasil yang miring satu untuk mendefinisikan istilah
dalam satu cara daripada yang lain. Dalam hal ini, secara umum, saya
sarankan bahwa ada alasan untuk menjaga definisi kita tentang kurikulum
sederhana, spesifik dalam lingkup, dan, seperti yang terjadi, kuno dalam arti.
Alasan yang dimaksud adalah tiga jenis. Yang pertama adalah etimologis,
yang kedua adalah berdasarkan penggunaan biasa, dan yang ketiga harus
dilakukan dengan keunggulan spesifisitas. Dua alasan pertama tentu tidak
menentukan dalam diri mereka. Misalnya, dalam Bab 10, saya akan secara
khusus menolak argumen berdasarkan etimologi, menunjukkan bahwa, apa pun
asal Latin 'pendidikan' kata bahasa Inggris mungkin, ia tidak memiliki kaitan
langsung pada apa kata itu berarti hari ini atau apa pendidikan harus . Kemudian
lagi, jika penggunaan biasa dibawa ke menentukan dalam menentukan apa,
misalnya, merupakan keadilan, kita mungkin berada dalam kesulitan besar. Apa
yang dikatakan orang menggunakan kata 'keadilan' - bagaimana mereka
biasanya menggunakan kata - cukup alami mencerminkan atau menggabungkan
berbagai kekurangan mereka, prasangka, dan kebingungan; bahasa biasa
memang memberi tahu kami apa yang orang pikirkan tentang konsep, tetapi
tidak selalu memberikan kita dengan pandangan yang jelas dan koheren konsep
itu. Tentu saja, sebagai filsuf, kita akan disarankan untuk belajar dan mencatat
etimologi dan biasa penggunaan kata-kata, untuk ini memberikan banyak
petunjuk yang berguna dan petunjuk, dan tidak ada keraguan dalam kasus-kasus
tertentu mereka dapat membantu untuk memperbaiki arti saat yang sebenarnya
dari kata. Selain itu, jika tidak ada alasan com-pelling untuk menolak implikasi
dari etimologi atau bahasa biasa dan tidak ada keraguan dalam kasus-kasus
tertentu mereka dapat membantu untuk memperbaiki arti saat yang sebenarnya
dari sebuah kata. Selain itu, jika tidak ada alasan com-pelling untuk menolak
implikasi dari etimologi atau bahasa biasa dan tidak ada keraguan dalam kasus-
kasus tertentu mereka dapat membantu untuk memperbaiki arti saat yang
sebenarnya dari sebuah kata. Selain itu, jika tidak ada alasan com-pelling untuk
menolak implikasi dari etimologi atau bahasa biasa
- tidak ada alasan, misalnya, seperti bahwa penggunaan biasa telah jelas
berangkat dari makna asli dari kata atau bahasa yang biasa menunjukkan
dirinya untuk menjadi koheren atau bertentangan - kemudian, sebagai
prinsip umum, dapat dikatakan bahwa disarankan untuk dibimbing oleh
mereka, tidak sedikit untuk kepentingan peningkatan komunikasi. Setelah
semua, jika kata berasal dari sebuah kata atau penggunaan yang cukup jelas
dan lugas, dan jika penggunaan saat ini biasanya konsisten dengan makna
itu, akan agak aneh untuk mencoba untuk mengajukan beberapa baru,
istimewa, penggunaan. (Bukan berarti hal itu tidak terjadi, dengan
keberhasilan yang beragam tergantung pada sudut pandang Anda, dengan
kata-kata seperti 'gay', 'parameter', 'bodoh', 'stasis', dan 'menyimpulkan'.)
Tidak ada yang kurang,
Arti dari sebuah konsep hanya dapat dieksplorasi ketika isu lisan telah
diselesaikan. Setelah kita tahu apa penggunaan kita prihatin dengan - baik itu
pandangan novelis romantis tentang cinta sebagaimana dicontohkan dalam
karyanya, orang yang diduga biasa ini, psikolog, atau orang lain - maka
konseptual
teori kurikulum 61
pekerjaan dapat dimulai: maka kita dapat mulai untuk menjelaskan dan
melihat bahwa penggunaan yang dimaksud adalah jelas, koheren, konsisten
dengan hukum alam atau logika, dan cukup atau cukup sepenuhnya ditandai.
Untuk menguji titik-titik ini sehubungan dengan makna tertentu atau
penggunaan sebuah kata untuk terlibat dalam analisis filosofis atau
konseptual.
Definisi kurikulum
Dalam kasus 'kurikulum', oleh karena itu, meskipun etimologi dan
penggunaan populer yang mendukung definisi relatif sederhana dan sempit
bahwa aku akan mengusulkan kita harus mengadopsi, saya tidak mengklaim
bahwa mereka adalah alasan besar atau kuat untuk mengadopsi itu. Alasan
utama untuk menolak temp-tasi untuk menentukan kurikulum yang sangat
luas sehingga untuk menutupi, misalnya, semua pengalaman bahwa seorang
anak bertemu di sekolah, karena beberapa keinginan untuk melakukan,
adalah bahwa hal itu berguna dalam dirinya untuk memiliki sejumlah
konsep relatif sempit atau khusus untuk bekerja dengan dalam lapangan atau
daerah yang satu sedang mencoba untuk memahami. Semakin spesifik
sebuah konsep dalam kaitannya dengan orang lain di daerah yang sama,
lebih lengkap itu mencirikan atau melukiskan sesuatu. Misalnya, hewan
konsep umum memberitahu kita jauh lebih sedikit tentang hewan tertentu,
dari konsep yang lebih spesifik bebek, ular, kelinci, dan sebagainya.
Mengetahui apa hewan adalah memberitahu kita kurang tentang hewan
daripada mengetahui apa bebek adalah memberitahu kita tentang bebek.
Tentu saja kita perlu secara umum juga, justru untuk dicatat dan
memperbaiki perhatian kita pada kesamaan. Tanpa konsep hewan kita
mungkin gagal untuk dicatat bahwa dengan kriteria tertentu bebek dan
kelinci yang sama atau sebanding dan harus dibedakan dari ikan, pohon,
dan, mungkin, manusia. Tapi pemahaman yang tepat tentang lapangan
terhambat oleh ketergantungan pada konsep-konsep umum. Mungkin,
misalnya, dikatakan bahwa sulit untuk berdiskusi serius dan mencerahkan
tentang musik populer, justru karena konsep musik populer itu sendiri sangat
luas untuk menutupi berbagai bentuk yang tidak benar-benar mirip satu
sama lain dengan cara apapun selain itu mereka diklasifikasikan sebagai
populer. Kekuatan penjelas dari konsep serius dipengaruhi oleh derajat dari
umum. Sebagai sejarawan yang digunakan untuk diajarkan, apa pun yang
diduga menjelaskan segala sesuatu (seperti Tuhan atau kekuatan pasar)
sebenarnya menjelaskan apa-apa.
Keinginan dan kecenderungan untuk memperluas konsep kurikulum muncul
setidaknya sebagian dari penyebab terhormat. Mereka yang tertarik dalam
kurikulum dalam arti kuno dan relatif sederhana dari silabus atau program studi
melihat, cukup dengan benar, bahwa apa yang ada di silabus tidak pernah benar-
benar diidentifikasi dengan apa yang diajarkan, masih kalah dengan apa yang
dipelajari, dan dalam beberapa kasus hampir tidak sebanding. kurikulum, dalam
pengertian ini, mungkin, misalnya, studi tentang perang kemerdekaan Amerika;
tapi apa yang benar-benar datang ke berarti di dalam kelas dan pengalaman
individu
62 teori kurikulum
seluruh negeri akan sangat bervariasi sebagai akibat dari faktor-faktor yang
beragam seperti siapa yang melakukan pengajaran, bagaimana mereka
memilih untuk melakukannya, sumber daya materi yang tersedia, di mana ia
sedang diajarkan, siapa siswa, latar belakang mereka, pengetahuan mereka
sebelumnya, dan bingkai pikiran mereka. Untuk mengkategorikan berbagai
faktor yang dapat mempengaruhi sifat kurikulum, kita dapat mengatakan
bahwa bentuk kurikulum seperti yang diaktualisasikan akan tergantung pada
kebenaran psikologis tentang guru dan siswa, kebenaran sosiologis,
kebenaran tentang ajaran, dan kebenaran politik. Dan itu jelas adalah kasus
bahwa faktor-faktor seperti itu memiliki bantalan memutuskan apa yang
sebenarnya siswa menerima atas nama kurikulum.
Namun, kelemahan besar adalah bahwa dalam lumping semuanya bersama-
sama istilah 'kurikulum' menjadi tidak terkendali dan mengalihkan perhatian
dari apa yang setelah semua pertanyaan kunci - bahkan jika hanya salah satu dari
banyak - apa adalah konten yang idealnya kita ingin menanamkan kepada siswa
? Memang yang juga penting untuk mengejar pertanyaan seperti apakah gaya
tertentu mengajar atau keadaan psikologis tertentu individu pikiran mungkin
dengan berbagai cara mempengaruhi hasil program kami, kita harus mulai
dengan beberapa gagasan tentang program. Kami ingin mempertimbangkan apa
isi atau materi pelajaran siswa seharusnya idealnya untuk belajar, bukan hanya
karena itu adalah pertanyaan penting dalam dirinya sendiri, tetapi juga karena
jawaban kami atas pertanyaan ini adalah logis diperlukan untuk melakukan
penyelidikan dan penelitian ke hal-hal terkait lainnya. Apakah teknik tertentu
pengajaran yang diinginkan, misalnya, mungkin tergantung setidaknya sebagian
pada apa yang mengajar dan mengapa - dua pertanyaan yang berada di jantung
penyelidikan konten. Bukti dari psikolog bahwa anak-anak cenderung tertidur
di kelas yang ditujukan untuk Marxisme akan menjadi tidak relevan jika kita
tidak melihat alasan untuk memasukkan Marxisme dalam kurikulum di tempat
pertama.
Pandangan saya adalah bahwa pertanyaan kunci dalam domain kurikulum,
namun kata tersebut didefinisikan, adalah 'Apa yang harus konten itu?', dan
bahwa akibatnya istilah harus digunakan untuk merujuk pada program atau
konten yang kami berniat untuk menempatkan sebelum siswa (yang mungkin,
sejauh makna pergi, ditentukan secara lebih atau kurang rinci). Argumen utama
untuk ini, seperti yang saya katakan, adalah bahwa hal itu berlaku-sepenuhnya
mengingatkan kita bahwa kita harus fokus pada pertanyaan itu, dan bahwa
idealnya kita harus melakukannya dalam isolasi dari semua jenis lain dari
pertanyaan yang pasti akan kemudian muncul. Mari kita memeriksa apa yang
terjadi ketika kita mengajar x dalam situasi tertentu dengan segala cara, tetapi
marilah kita melakukannya ketika kita yakin bahwa kita ingin mengajar x dan
jelas tentang apa yang kita maksud dengan mengajarkannya.
teori kurikulum 63
Kurikulum sebagai praktek sui generis

Pandangan yang ditetapkan dalam bagian sebelumnya tidak universal bersama,
terutama oleh spesialis kurikulum di Amerika Serikat, yang biasanya generalis
mencari disiplin, tidak di atas decreeing satu ketika mereka menemukan
kesulitan dalam mendapatkan di bagian dalam orang-orang yang sudah ada .
Mereka memiliki kecenderungan ditandai untuk melihat kurikulum, bukan
sebagai daerah penyelidikan terutama berkaitan dengan apa yang harus
diajarkan, melainkan satu berkaitan dengan bagaimana hal itu (apa pun itu)
harus diatur untuk tujuan pengajaran.
Pada titik ini sumber tertentu lainnya kebingungan perlu diselesaikan. Frase
seperti 'studi kurikulum', 'kurikulum teori', 'pengembangan kurikulum', dan
'kurikulum dan pengajaran', dan 'kurikulum' itu sendiri tidak selalu sangat jelas
dibedakan. 'Kurikulum teori' saya ambil untuk menjadi penyelidikan abstrak ke
dalam prinsip-prinsip umum yang mempengaruhi kurikulum. Dengan demikian
tidak jauh berbeda dari teori pendidikan. Tepatnya bagaimana yang berbeda itu
akan tergantung pada seberapa sempit salah satu conceives dari kurikulum itu
sendiri. 'Studi Kurikulum' tampaknya tidak dalam praktek lumayan berbeda.
Mungkin kalimat membawa kurang dari saran bahwa daerah kurikulum
merupakan seluruh Cohe-sive, dan mungkin ada sedikit perspektif yang lebih
praktis, tetapi perbedaannya adalah sedikit. 'Kurikulum dan instruksi' lebih
membingungkan. Kadang-kadang digunakan sebagai sinonim untuk 'teori
kurikulum' atau 'studi kurikulum', mungkin juga merujuk pada suatu
keterampilan generis diduga sui, atau lagi mungkin hanya mengacu pada konten
dan pedagogi. Selain nuansa yang berbeda dari ungkapan-ungkapan yang
berbeda dan indra yang berbeda mungkin atau interpretasi dari sekolah
'kurikulum', kita harus mencatat tiga penggunaan cukup berbeda dari
'kurikulum'. Hal ini dapat digunakan untuk merujuk pada kurikulum sekolah;
dapat digunakan untuk merujuk kepada teori kurikulum, seperti ketika
seseorang mengatakan 'saya belajar kurikulum'; dan dapat juga digunakan untuk
merujuk pada suatu dugaan fasilitas khusus untuk menjembatani kesenjangan
dianggap antara teori dan praktek. Selain nuansa yang berbeda dari ungkapan-
ungkapan yang berbeda dan indra yang berbeda mungkin atau interpretasi dari
sekolah 'kurikulum', kita harus mencatat tiga penggunaan cukup berbeda dari
dianggap antara teori dan praktek. Selain nuansa yang berbeda dari ungkapan-
ungkapan yang berbeda dan indra yang berbeda mungkin atau interpretasi dari
sekolah 'kurikulum', kita harus mencatat tiga penggunaan cukup berbeda dari
dianggap antara teori dan praktek.
Penggunaan terakhir ini sangat umum di Amerika Serikat, dan, dalam satu
tampilan, adalah apa yang dimaksud Schwabb ketika ia disebut kurikulum
sebagai 'seni dari prac-vertikal'.1Apakah Schwabb Apakah maksud ini sama
sekali tidak jelas bagi saya, namun yang jelas adalah bahwa ada beberapa orang
yang memahami ahli kurikulum untuk menjadi orang yang pandai
menempatkan ide-ide dari orang lain (teori?) Di seluruh praktisi dan dengan
demikian dalam praktek . Di wajah itu, ini terdengar cukup baik - setelah semua,
itu adalah keluhan umum bahwa teori dan praktek tampaknya tidak
berhubungan satu sama lain - tetapi pada pemeriksaan lebih dekat itu kurang
satisfac-tory. Tanpa mengantisipasi pembahasan teori dan kaitannya dengan
praktek di Bab 14 terlalu banyak, saya hanya mengatakan di sini (i) yang tidak
jelas bahwa gagasan fasilitas umum atau keterampilan menempatkan teori
dalam praktek masuk akal, dan (ii ) yang, jika tidak, itu masih belum jelas
mengapa keterampilan harus ditemukan antara sekelompok spesialis tengkulak
daripada di antara
64 teori kurikulum
teori atau praktisi (dengan asumsi dua terakhir menjadi berbeda). Ada, tentu
saja, sejumlah orang populer di berbagai bidang - orang-orang seperti
Mortimer Adler, Simon Blackburn atau Bryan Magee dalam filsafat dan
Isaac Asimov atau Richard Dawkins dalam ilmu yang juga sarjana terhormat
di bidang mereka, dan lain-lain, seperti penulis Bill Bryson, yang tidak.
Tetapi ini adalah orang populer dalam arti orang yang menyederhanakan ide-
ide dan sekarang mereka entertainingly. Mereka tidak diberkati dengan
beberapa bakat khusus mengekspresikan mendalam dengan mudah. Mereka
menyederhanakan, yang berarti mereka meninggalkan beberapa
kompleksitas pandangan mereka menjelaskan. Oleh karena itu orang
populer yang harus dibedakan dari orang-orang yang mengkomunikasikan
ide-ide yang kompleks dan abstrak dengan baik tanpa memodifikasi atau
menyederhanakan mereka.2Tapi apa arti dapat dibuat dari gagasan bahwa
ada di satu sisi teori pendidikan, yang bijaksana, pintar, dan mendalam
dengan cara abstrak mereka, dan, di sisi lain, bab praktis yang dapat
mengatasi dengan anak-anak, seperti bahwa seni khusus diperlukan untuk
mengkomunikasikan kebijaksanaan mantan terakhir atau untuk
menempatkan teori dalam praktek?
Bayangkan bahwa saya seorang ahli teori pendidikan yang baik: Saya telah
jelas bekerja tujuan saya dan telah diartikulasikan mereka dengan kejelasan
seorang filsuf yang baik. Saya juga tahu tentang anak-anak dan mengajar, dan,
sebagai akibat dari pemahaman saya, saya datang dengan proposal dari bentuk
'Kami harus melakukan x di sekolah'. Memang bahwa beberapa guru mungkin
tidak terampil dalam jenis berteori bahwa saya terlibat dalam, atau mungkin
hanya kurang waktu itu saya dapat mencurahkan untuk itu, pasti itu tidak berarti
bahwa ide-ide saya tidak menular dan dipahami oleh mereka? Jika itu berarti
bahwa, maka apa sebenarnya yang akan tengkulak lakukan? Kadang-kadang
menyarankan bahwa ia diperlukan untuk marah teori dengan praktek atau
kebijaksanaan praktis. Tapi ini, tergantung pada apa tepatnya artinya, adalah
baik sesuatu yang sangat ditentang atau sesuatu yang setiap praktisi harus
melakukan untuk dirinya sendiri. Misalkan misalnya, bahwa teori
menyimpulkan bahwa kita harus melakukan x di sekolah, tapi orang-orang
praktis menyadari bahwa tidak ada uang untuk melakukan x. Jika 'tempering
teori dengan praktek' berarti 'realistis' dalam arti mengabaikan apa yang
seharusnya kita lakukan karena itu adalah dalam hal prac-vertikal sulit atau
politik canggung, maka jelas seperti 'tempering' harus dilawan. Ini adalah bagian
dari tugas kita sebagai pendidik untuk menuntut apa yang harus dilakukan dari
perspektif pendidikan dan untuk membantah hambatan polit-ical; apakah kita
menang atau kalah pertempuran tersebut adalah masalah lain. Intinya di sini
adalah bahwa kita tidak dapat secara resmi menyetujui pemotongan mantel cita-
cita kita, sesuai dengan kain politisi. Di sisi lain, jika 'tempering teori dengan
praktek' berarti bahwa resep teoritis, yang akan sifatnya bersifat umum dalam
bentuk, perlu modifikasi dan adaptasi dalam situasi tertentu - baik, setiap guru
(dan setiap teori) tahu bahwa; tapi modifikasi tertentu jelas harus dikerjakan oleh
orang-orang di tempat, orang-orang yang mengetahui situasi tertentu, bukan
oleh beberapa
teori kurikulum 65
luar tengkulak. Selain itu, apa artinya untuk mengatakan bahwa satu
diberkati dengan seni memodifikasi hal secara umum? Bagaimana seseorang
memperolehnya? Apakah tidak jelas bahwa salah satu keuntungan
keterampilan di memodifikasi jenis tertentu hal dengan mengetahui wilayah
tertentu seseorang? Dan itu tidak juga jelas bahwa masing-masing guru
harus memiliki kemampuan untuk menafsirkan teori pendidikan dalam
konteks ruang kelas mereka sendiri?
Apa yang terjadi sebenarnya adalah bahwa individu-individu tertentu
menjadi pengembang kurikulum semiprofessional - yang mengatakan
mereka menjadi terlatih, melalui pengalaman, untuk pergi melalui berbagai
rintangan biasanya terkait dengan menyusun kurikulum baru. Misalnya,
mereka menjadi akrab dengan ide menetapkan tujuan dalam hal berbagai
tujuan diamati atau dengan ide pengujian sumber daya yang diperlukan
untuk proposal kurikulum tertentu. Tetapi orang-orang tersebut belum tentu
diberkati dengan pemahaman dan kebijaksanaan (tidak memiliki pendidikan
belajar serius dalam mode teoritis), dan mereka tidak selalu lebih praktis
daripada profesor. (Ini adalah omong kosong untuk membayangkan bahwa
karena seseorang berasal dari kelas dia tentu lebih praktis daripada mereka
yang tidak Dalam kasus apapun, untuk catatan, profesor terlalu bekerja di
dalam kelas -. Mereka sendiri.)
Singkatnya saya merasa sangat sulit untuk melihat peran yang masuk akal
untuk ahli kurikulum sebagai perantara diidentifikasi dengan peran unik
untuk bermain. Dan saya melihat lebih bahaya daripada keuntungan dalam
meninggalkan perencanaan kurikulum, desain, dan perubahan kepada
sekelompok spesialis, daripada bersikeras kurikulum yang harus di tangan
guru, asalkan mereka mendapatkan untuk mengatasi dengan pemahaman
teoritis perusahaan mereka.
Sarana dan tujuan

Dan jadi kami datang ke apa yang bagi saya adalah kecenderungan paling
mengkhawatirkan: pergeseran ke arah kurikulum sebagai rakasa tanpa kepala,
yang timbul dari penerimaan yang luas dari gagasan bahwa satu koheren dapat
mengejar pertanyaan kurikulum lainnya secara independen dari membedakan
tujuan atau tujuan seseorang, dikombinasikan dengan pandangan lebih khusus
bahwa kurikulum adalah suatu bentuk ilmu terapan.
Kurikulum sebagai bidang studi mulai dengan mengacu pada beberapa
pertanyaan kunci, yang paling terkenal diucapkan oleh Ralph Tyler.3Sejak
itu telah menjadi lebih kaku (seperti cenderung menjadi cara dengan ide-ide)
dan domain umumnya dipandang sebagai dibagi ke dalam bidang
pengembangan, desain, imple-pemikiran, dan evaluasi. Dua terakhir ini
cukup mudah, meskipun perlu dicatat bahwa evaluasi prihatin dengan
keberhasilan program daripada dengan nilai pendidikannya. Evaluator tidak
dalam bisnis memperkirakan keberhasilan pendidikan atau nilai dari
perubahan kurikulum atau praktek, tetapi dalam menilai kecenderungan
program yang diberikan untuk dimasukkan sebagaimana dimaksud dan
untuk mencapai tujuan yang telah,
66 teori kurikulum
apapun yang mereka dapat. Pengembangan dan desain tidak selalu jelas
dibedakan, tetapi desain terutama berkaitan dengan cara di mana kurikulum
(dipahami, seperti telah kita lihat, sebagai sesuatu dari program studi melalui
upaya untuk menentukan pengalaman siswa) harus ditetapkan atau disajikan
kepada akan-menjadi pengguna. Pembangunan yang bersangkutan baik dengan
meningkatkan desain sendiri (pada individu, sekolah, atau tingkat kabupaten)
atau dengan meningkatkan gaya adopsi di sekolah: yang mengatakan, dengan
tampilan-ing cara-cara di mana sekolah seseorang mungkin lebih beradaptasi
dengan lebih kurikulum yang sesuai. Dalam hal yang terakhir ini, jelas menaungi
ke implementasi.
Tetapi hal penting untuk diperhatikan, dan, saya sarankan, untuk menjadi
serius khawatir tentang, adalah sejauh mana berbagai cabang kurikulum yang
dikejar dan dipelajari, (i) independen satu sama lain, (ii) secara independen dari
pertimbangan filosofis serius bertujuan, dan (iii) dalam modus ilmu-ilmu nat-
Ural. Aku harus tentu saja stres yang ada pengecualian terhormat untuk
kecenderungan bahwa saya menarik perhatian. Misalnya, Denis Lawton menulis
tentang kurikulum dengan beberapa kekhawatiran untuk integrasi berbagai
aspek, dan hubungan semua yang dia katakan dengan beberapa argumen jelas
diucapkan tentang konten dan tujuan. David Hamilton, untuk mengambil contoh
lain, berpendapat khusus untuk humanistik, informal, model pengembangan
kurikulum dan penelitian. Almarhum Lawrence Stenhouse khusus menolak
gagasan tujuan perilaku,4Tidak ada yang kurang, meskipun satu bisa mengutip
pengecualian lain juga, tren yang dominan dalam kurikulum tidak diragukan lagi
terhadap pandangan ilmiah dari perusahaan, sehingga pakar kurikulum dianggap
bekerja pada sarana untuk tujuan yang telah ditentukan oleh orang lain, dan
penelitian sarana dipandang sebagai bisnis ilmiah.
Apakah ini berarti berlaku adalah, pertama, bahwa pelaksana melakukan

penelitian bagaimana berbagai program dapat paling berhasil (compliantly?)
Datang untuk diadopsi, tanpa, misalnya, menjadi jauh prihatin mengevaluasi
efektivitas adopsi. Evaluator, dengan cara yang sama, memberitahu kita tentang
prinsip-prinsip yang seharusnya mengatur orang-orang kurikulum yang berhasil
memenuhi tujuan mereka, melainkan mengabaikan pertanyaan tentang
bagaimana untuk mendapatkan skr-pencanganan diadopsi dengan cara yang
memastikan bahwa keadilan dilakukan untuk itu. Keduanya kemungkinan untuk
melanjutkan tanpa referensi langsung ke yang ketiga, yang berbeda, cabang
desain. Desainer sangat sering termasuk resep dalam proposal desain mereka
untuk evaluasi, tetapi ini dengan mengacu memastikan bahwa dalam
menggunakan skr-pencanganan satu adalah mendapatkan tujuannya,
Orang mungkin pada titik ini mengajukan keberatan bahwa ini hanya
merupakan usia spesialisasi. Mengapa, mungkin bertanya, harus desainer
diharapkan untuk di bawah-berdiri sekitar implementasi dan sebaliknya? Hal
ini membawa saya ke saya yang kedua, sama sekali lebih mendesak, titik:
apa yang tidak bisa cukup lakukan adalah melanjutkan
teori kurikulum 67
salah satu dari cabang-cabang kurikulum tanpa pemahaman yang sangat
tegas dan jelas dari tujuan pendidikan. Ini hanya tidak masuk akal untuk
mengklaim memiliki keahlian dalam merancang kurikulum tanpa mengacu
beberapa ide tertentu keberhasilan pendidikan. Lebih umum, satu tidak bisa
mengatakan bahwa x adalah prinsip yang baik secara abstrak, karena hanya
dapat menjadi prinsip yang baik dalam terang tujuan tertentu. Untuk ini kita
bisa menambahkan titik yang sangat berbeda yang adalah bahwa hal itu jauh
dari jelas mengapa begitu banyak orang menerima begitu saja bahwa ada
signif-icant prinsip-prinsip umum dari desain, implementasi, dan seperti
seperti. Tentunya cara terbaik untuk merancang kurikulum sains untuk anak
usia sepuluh tahun mungkin dalam banyak hal penting yang sangat berbeda
dari cara terbaik untuk merancang kurikulum bahasa Inggris untuk anak usia
enam belas tahun?
Dalam kurikulum umum wallahs tampaknya mengambil terlalu sedikit
akun sifat khusus pendidikan lingkup minat mereka, sifat materi pelajaran
tertentu pada setiap kesempatan yang diberikan, dan kekhasan aneka situasi
mengajar tertentu. Ini adalah titik yang saya akan kembali dalam Bab 13.
Untuk saat ini ini membawa kita untuk keberatan yang lebih spesifik dan
lebih serius, yaitu kecenderungan banyak orang kurikulum untuk kawin,
thinkingly atau sebaliknya, secara eksplisit atau implisit, untuk pandangan ilmu
terapan dari lapangan. (Tidak dapat diragukan lagi, saya pikir, bahwa ini berasal
dari dominasi cukup luar biasa yang pragmatisme diadakan dalam filsafat
Amerika dan behaviorisme dalam psikologi. Budaya intelektual Amerika
Serikat adalah, jauh, ditandai dengan pandangan hidup sebagai seri masalah
diatasi teknis dan manusia sebagai namun satu lagi, meskipun sangat maju,
bentuk makhluk materi.) ujung-ujungnya beragam dianggap diberikan, unprob-
lematic, produk dari konsensus demokratis, jelas, atau, secara paradoks, terlalu
rumit untuk siapa pun kecuali filsuf linglung perlu khawatir. Apa yang mereka
tidak tegas digenggam, menyatakan dan terhubung ke penelitian, argu-ment dan
resep yang berkaitan dengan sarana. Akibatnya, tersirat dalam banyak pekerjaan
kurikulum adalah seperangkat tujuan yang sangat meragukan dan sakit-pikir-
keluar atau negara end. Pengertian seperti kecerdasan, imajinasi, pemahaman -
atribut khusus manusia - yang diabaikan atau travestied oleh definisi opera-
tional. Pendidikan itu sendiri dan pikiran yang lebih atau kurang diabaikan.
Sebaliknya kita dianggap menjadi makhluk dengan otak, mampu menjadi
menginstruksikan daripada yang diajarkan, untuk penilaian dengan mengacu
hanya untuk hal-hal seperti waktu pada tugas. Dunia dipandang sebagai terdiri
satunya cara dibuktikan secara ilmiah untuk tujuan dipertanyakan. Dengan
demikian buku pelajaran kurikulum dan dosen memberitahu salah satu cara
untuk melakukan kurikulum sebagai ahli kuliner memberitahu satu cara untuk
menyiapkan makanan. Itu semua resep. Tapi itu semua mungkin omong kosong,
Nilai adalah pusat bisnis kurikulum dan nilai-nilai terutama soal untuk
penyelidikan filosofis. Ini bukan, seperti yang sering salah seharusnya,
68 teori kurikulum
karena mereka adalah non-faktual atau tentu bagian dari materi pelajaran
filsafat. (Entah, sampai sejauh mana, dan dengan cara apa pertimbangan nilai
yang atau tidak berhubungan dengan proposisi faktual adalah salah satu
masalah yang perlu pertimbangan cermat Dan ada banyak disiplin ilmu lain
selain filosofi yang mungkin memiliki kepentingan dalam nilai-nilai;.
Misalnya sosiologi.) alasan bahwa filsuf dibutuhkan di beberapa titik dalam
diskusi serius nilai-nilai adalah bahwa banyak dari pertanyaan-pertanyaan
penting di daerah yang konseptual. Artinya, masalah utama pertama yang
kita hadapi dalam berdebat tentang tujuan adalah dalam mendapatkan jelas
apa yang orang maksud dengan klaim seperti bahwa tujuan pendidikan
adalah untuk menghasilkan pemikir kritis, orang yang bahagia, atau apa pun.
Dikatakan oleh beberapa bahwa menetap nilai-nilai kita adalah harapan sedih,
karena pertimbangan nilai relatif. Tapi di terbaik klaim tersebut harus
membuktikan sendiri dengan cara filosofis. Pada terburuk (dan saya percaya ini
menjadi kasus) klaim palsu dan didasarkan pada kebingungan antara 'sewenang-
wenang' dan 'tidak secara empiris menunjukkan'. Ini bukan tempat untuk
mengejar isu ini (tapi lihat Bab 9). Cukuplah untuk mengatakan bahwa nilai-
nilai tertentu tampaknya tak terbantahkan, dan tidak pada kenyataannya
sengketa, banyak jika tidak semua dari mereka yang konseptual terikat dengan
apa yang menjadi manusia dan moralitas adalah semua tentang. nilai-nilai yang
lebih spesifik Selanjutnya cer-tain yang konseptual terkait dengan sifat
pendidikan.5
Dimana hal ini meninggalkan kita? Kurikulum sangat sering
dilembagakan sebagai subjek yang khas atau disiplin. Di dalamnya ada
subdivisi. Hal ini tidak jelas bagaimana bijaksana atau cukup beralasan ini,
tetapi jika itu akan dilakukan (dan tentu saja salah satu mengakui kegunaan
kurikulum sebagai kategori yang fokus penyelidikan) itu harus dimulai
dengan pertanyaan tentang apa yang harus kita belajar. Segala sesuatu yang
lain kemudian harus dikejar dalam terang beberapa jawaban yang spesifik
untuk pertanyaan itu.
Catatan
1 Schwabb, J., 'The Praktis: Bahasa untuk Kurikulum', Sekolah Review, vol. 78,
tidak ada. 1, 1969.
2 Kebetulan, saya berlangganan pandangan bahwa jika hal bernilai mengatakan
dapat dikatakan dengan jelas, dan karena itu saya mati-matian curiga orang-orang
yang berbicara secara mendalam dalam arti incomprehensibly tentang hal-hal
bahkan yang mendalam dan esoteris. Ini bukan
menjadi bingung dengan bahasa teknis: jelas bahasa fisika atom tidak bisa
dimengerti untuk satu di luar.
3 Tyler, R., Prinsip Dasar Kurikulum dan Instruksi (University of Chicago
4 Lawton, D., Kelas, Kebudayaan dan Kurikulum (London, Routledge & Kegan Paul,
1975); Hamilton, D., Evaluasi Kurikulum (London, Open Books, 1976);
Stenhouse, L., Sebuah Pengantar Kurikulum Penelitian dan Pengembangan
(Heinemann, 1975).
5 Lihat lebih lanjut tentang isu-isu penting Wilson, J., Apa Filsafat Can Do (London,
Macmillan, 1986); Barrow, R., The Philosophy of Sekolah (Brighton, Wheatsheaf,
1981) dan Memberikan Mengajar Kembali ke Guru (Brighton, Wheatsheaf, 1984).
teori kurikulum 69
Bacaan lebih lanjut

Robin Barrow, Memberikan Pengajaran Kembali ke Guru (Brighton, Wheatsheaf, 1984)
menawarkan analisis penuh dan kritik dari bidang teori kurikulum, sementara Kieran
Egan, Pendidikan dan Psikologi (New York, Teachers College Press, 1983) adalah per-
tinent ke pertimbangan kritis kontribusi psikologi untuk kurikulum. Paul Croll. Sistematis
Kelas Observasi (London, Falmer, 1986) Bab 7, penawaran langsung dengan beberapa
kritik yang dibuat di sini. perkenalan berguna untuk studi kurikulum disediakan oleh
Hugh Sockett, Merancang Kurikulum (London, Open Books, 1976), D. Jenkins dan M.
Shipman, Kurikulum: Sebuah Pengantar (London, Open Books, 1976), dan volume
lainnya di Terbuka Books 'seri Studi Kurikulum. Contoh jenis kurikulum teori dikritik di
sini diberikan oleh, misalnya, David Pratt, Kurikulum:
6 Indoktrinasi
Ketika edisi pertama buku ini diterbitkan pada tahun 1975 ada minat yang
besar terhadap konsep indoktrinasi antara filsuf pendidikan. Ini mungkin
sebagian karena, menjadi gagasan yang berada di wajah itu bertentangan
dengan pendidikan, tampaknya cara yang berguna untuk menyoroti lebih
lanjut tentang sifat pendidikan itu sendiri. Tapi itu juga karena, pada tahun-
tahun Perang Dingin dan keterlibatan agak lebih panas di tempat-tempat
seperti Korea dan Vietnam, ada perasaan asli yang indoktrinasi dan kegiatan
terkait lainnya seperti cuci otak yang lazim. Pada saat mempersiapkan edisi
ketiga (1988), pertimbangan diberikan untuk memotong bab sama sekali,
dengan alasan bahwa kata 'indoctri-bangsa itu tidak lagi digunakan umum
dan praktek mungkin tidak signifikan seperti dulu pernah pikir. Titik
pertama adalah dan tetap secara luas yang benar: surat kabar tidak lagi
tampak tertarik pada cerita mengerikan tentang cuci otak dan orang-orang
tampaknya tidak berbicara banyak tentang 'indoktrinasi' seperti itu. Apakah
titik kedua adalah yang benar pada waktu itu masih bisa diperdebatkan. Ini
tentu saja tidak sekarang.
Indoktrinasi adalah hal yang sangat nyata. bukti yang tiba-tiba luas bahwa
dunia ini penuh dengan pikiran tertutup, ideolog dan fanatik, yang, meskipun
tidak satupun dari mereka yang identik dengan 'diindoktrinasi', tentu
membawa kita tanpa henti ke ranah indoktrinasi. Teroris yang percaya teguh
bahwa mereka dibenarkan oleh perjuangan mereka, orang-orang yang
bersedia untuk membawa kematian kepada pendukung mereka sendiri dalam
keyakinan pantang menyerah mereka bahwa mereka sendiri memiliki akses
ke kebenaran, orang-orang yang menyangkal Holocaust meskipun semua
bukti, orang-orang yang tidak mampu kritis memeriksa keyakinan agama
mereka, mereka yang tidak bisa melihat melampaui 'negara saya, benar atau
salah', orang-orang yang tidak mampu mempertanyakan baik apakah
Amerika Serikat adalah 'Setan besar' atau 'Republik Allah di bumi',
Indoktrinasi 71
Inti dari indoktrinasi, seperti yang saya akan berpendapat, tidak dapat
ditemukan dalam tingkat keyakinan, maupun dalam keinginan atau sebaliknya
dari tujuan seseorang, tetapi dalam komitmen tak tergoyahkan buta. Ada sesuatu
di luar argumen, di luar penalaran, tentang indoktrinasi dan itulah sebabnya itu
adalah bertentangan dengan edu-kation. Hal-hal lain yang berbeda dari dan hal-
hal lain yang tidak sesuai dengan pendidikan, tetapi indoktrinasi adalah
pendidikan terbalik. Jadi itu penting bahwa kita memberikan pertimbangan
dengan konsep indoktrinasi, sebagian karena untuk melakukannya akan
membantu kita untuk memahami pendidikan lebih lanjut, sebagian karena
indoktrinasi melibatkan penolakan nilai rasionalitas, dan sebagian karena itu
adalah sangat nyata fenomena-Enon - dan tidak hanya di sel-sel teroris.
Beberapa fanatik agama di Barat tampaknya setidaknya menyeluruh
diindoktrinasi sebagai anggota Al Qaeda.
Tapi bagaimana seseorang membedakan antara terhormat berkomitmen
dan diindoktrinasi? Apa kriteria yang memungkinkan kita untuk
menentukan apakah posisi Anda didasarkan pada suara penalaran atau
indoktrinasi? Apa karakteristik mendefinisikan indoktrinasi?
Jika disepakati bahwa pendidikan harus melibatkan hanya cara yang dapat
diterima secara moral mengajar, maka kebanyakan orang akan langsung
menyimpulkan bahwa itu tidak harus melibatkan indoktrinasi. 'Indoktrinasi'
adalah istilah hamil dengan makna emotif, dan, bagi kebanyakan orang, itu
adalah istilah menghukum. Tapi apa artinya deskriptif? Jika prima facie
tampaknya guru tidak seharusnya untuk mengindoktrinasi, menjadi lebih
penting bagi mereka untuk mengetahui apa yang indoctri-nating adalah.
Sebuah analisis apa itu untuk mengindoktrinasi juga dapat membantu
menjelaskan mengapa umumnya dianggap sebagai praktek pantas.
Indoktrinasi jelas melibatkan menyebabkan orang untuk memegang
keyakinan tertentu. Jika seorang guru memiliki tanggung jawab untuk anak
tertentu selama satu tahun dan pada akhir tahun itu ia belum disampaikan setiap
keyakinan kepadanya apapun, maka apa pun yang dia telah melakukan atau
mencoba untuk melakukan dia belum diindoktrinasi dia. Oleh karena itu
indoktrinasi harus dibedakan dari pendingin. Untuk kondisi seseorang untuk
menyebabkan dia untuk berperilaku dengan cara tertentu dan tidak selalu
melibatkan referensi untuk keyakinan sama sekali. Kita berbicara tentang tikus
pengkondisian, misalnya, untuk merespon dengan cara tertentu terhadap
berbagai rangsangan, tapi kami tidak berbicara tentang mengindoktrinasi tikus,
dengan asumsi bahwa tikus tidak memiliki keyakinan.
Tapi sama jelas fakta bahwa guru telah disampaikan keyakinan tertentu
untuk anak-anak bukanlah indikasi yang cukup bahwa ia telah diindoktrinasi
mereka. Jika saya menyebabkan Anda untuk percaya bahwa ada krisis
energi dunia, itu tidak otomatis matically mengikuti bahwa saya telah
diindoktrinasi Anda. Ini adalah kondisi yang diperlukan indoktrinasi bahwa
keyakinan harus disampaikan, tapi itu bukan kondisi yang cukup, yang
mengatakan bahwa tidak cara untuk menyampaikan apapun keyakinan
adalah ipso facto indoktrinasi.
Apa kondisi lain tentu harus hadir, maka, untuk satu untuk menyimpulkan
bahwa indoktrinasi yang terjadi? Apa konsep indoktrinasi melibatkan selain
menanamkan keyakinan? yang membedakan
72 Indoktrinasi
dari kegiatan mengajar lainnya dimana anak-anak datang untuk memegang
keyakinan tertentu?
Mari kita mulai dengan kasus paradigma indoktrinasi. Dengan kasus
paradigma dimaksudkan contoh uncontentious, contoh bahwa hampir semua
orang akan mengakui adalah contoh dari indoktrinasi, meskipun fakta bahwa
orang yang berbeda memiliki pandangan yang berbeda mengenai apa yang
penting untuk konsep. Dengan memisahkan berbagai untaian yang terlibat
dalam contoh dan con-sidering masing-masing pada gilirannya mungkin
menjadi lebih mudah untuk membentuk penghakiman untuk yang dari
mereka diperlukan untuk indoktrinasi dan yang dari mereka hanya
kontingen.
Bayangkan sebuah sekolah Katolik di mana semua guru Katolik berkomitmen
dan di mana semua anak-anak berasal dari rumah Katolik dan memiliki orang
tua yang ingin mereka untuk dibawa sebagai Katolik. Bayangkan juga bahwa
para guru bertekad untuk mencoba untuk membawa anak-anak sebagai umat
Katolik yang taat. Mereka sengaja berusaha untuk menanamkan dalam murid
mereka komitmen tak tergoyahkan untuk kebenaran Katolik dan dari berbagai
klaim atau PROPO-sitions yang terkait dengannya. Mereka sehingga
memunculkan murid untuk percaya pada kebenaran tidak perlu dipertanyakan
dari proposisi seperti 'Paus adalah sempurna', 'Seseorang tidak harus
menggunakan metode KB buatan', dan 'Allah (didefinisikan dalam hal konsepsi
Katolik Allah) ada '. Mereka membawa mereka untuk percaya proposisi ini dan
yang sejenis sedemikian rupa bahwa murid datang untuk menganggap mereka
yang tidak menerima mereka proposisi sebagai benar sebagai hanya keliru atau
kesalahan, dan sedemikian rupa bahwa tidak ada alasan dikemukakan bahwa
kekuatan meragukan jaminan mereka bahwa Katolik dan proposisi yang
berkaitan dengan itu adalah kebenaran diperbaiki dapat menyebabkan mereka
untuk mempertimbangkan kembali asumsi mereka. Mereka adalah, mari kita
asumsikan, dibor oleh guru-guru mereka dalam jawaban yang menjelaskan jauh
keraguan mungkin tentang atau keberatan dengan klaim Katolik. Teknik yang
digunakan oleh guru untuk membangkitkan komitmen untuk Katolik mungkin
banyak dan berbagai: beberapa proposisi yang disajikan dapat diajukan dengan
penjelasan yang rasional, tetapi yang lain akan dibudidayakan dengan cara
contoh yang ditetapkan oleh guru,
Sulit untuk membayangkan ada yang serius meragukan bahwa guru ini
mengindoktrinasi. Tapi pertanyaannya tetap: mengapa 'mengindoktrinasi'?
Apa itu tentang apa yang terjadi di sini yang menunjukkan bahwa itu adalah
contoh dari INDOC-trination? Apakah semua fitur dari contoh ini harus
hadir untuk satu untuk menggambarkannya sebagai kasus indoktrinasi, atau
mungkin kita masih menganggap guru ini sebagai indoctrinators bahkan jika
beberapa rincian dalam contoh yang berubah? Untuk menemukan jawaban
atas pertanyaan-pertanyaan itu perlu untuk memeriksa berbagai fitur contoh
dalam isolasi.
Indoktrinasi 73
kadar
Salah satu fitur penting dari contoh ini adalah bahwa keyakinan yang anak-
anak sedang dibawa untuk menerima adalah dari jenis tertentu. Katolik
adalah sebuah sistem doktrinal keyakinan, yaitu, terdiri dari serangkaian
saling ide, berdasarkan proposisi atau dalil-dalil yang tidak dapat dibuktikan
tertentu untuk menjadi tidak diragukan lagi benar, yang diambil bersama-
sama memiliki dampak untuk cara di mana orang percaya memandang dunia
dan untuk cara di mana dia tinggal hidupnya.
Dalam mengacu pada proposisi sebagai salah satu yang tidak dapat
dibuktikan tidak diragukan lagi benar, satu belum tentu menyangkal bahwa
itu adalah benar. Proposisi dibuktikan tidak dapat dibuktikan tidak
diragukan lagi palsu baik. Perbedaan antara proposisi dalam kaitannya
dengan yang, apakah mereka sebenarnya benar atau tidak, tidak ada
perbedaan pendapat mengenai semacam bukti bahwa akan menghitung
untuk menunjukkan apakah mereka benar atau salah (proposisi dapat
dibuktikan), dan proposisi dalam kaitannya dengan yang tidak ada seperti
setuju-ment (proposisi tidak terbukti). Dengan demikian proposisi seperti
'Logam mengembang saat dipanaskan', 'Trollope menulis Dapatkah Anda
Maafkan Her?' atau, 'Ada planet yang terbuat dari keju hijau' semua
proposisi dapat dibuktikan. Semua yang pada prinsipnya dapat diverifikasi
atau difalsifikasi, meskipun beberapa atau semua dari kita tidak mungkin
sebenarnya tahu pasti apakah mereka benar atau salah. Kami semua sepakat
tentang jenis bukti yang akan menghitung mendukung atau menentang
kebenaran proposisi seperti itu, bahkan jika kita tidak benar-benar memiliki
bukti untuk tangan.
Contoh proposisi dibuktikan mungkin 'Tuhan itu ada', 'Paus adalah
sempurna', 'lemah lembut akan mewarisi bumi', 'Semua orang seharusnya
bebas', 'pertimbangan ekonomi adalah penentu fundamental perubahan sosial'.
Tidak ada kesepakatan umum atas apa yang akan dihitung sebagai bukti untuk
atau terhadap proposisi-proposisi ini atau bagaimana menafsirkan bukti
seharusnya. Bagi saya, sebagai non-Katolik, ada bukti sejarah yang cukup kuat
bahwa Paus tidak sempurna; tetapi untuk seorang Katolik berkomitmen bukti
ini dapat dijelaskan: tidak masuk hitungan. Untuk beberapa fakta bahwa ada
menderita-ing dan kesengsaraan di dunia adalah argumen yang kuat terhadap
setiap gagasan tentang Allah mahakuasa dan penuh kasih; tapi percaya tidak
menyangkal keberadaan penderitaan, dia hanya menyangkal bahwa itu dianggap
sebagai bukti terhadap keberadaan Tuhan tersebut, dan ia menjelaskan bukti
pergi setidaknya untuk satis-faksi sendiri. Lebih umum setiap bagian dari bukti-
bukti yang dihasilkan oleh skeptis agama terhadap gagasan bahwa ada Allah
(kita tidak bisa melihatnya, mendengarnya, menyentuhnya, dan sebagainya)
diberhentikan oleh orang percaya sebagai tidak relevan, sampai tidak jelas ke
skeptis apakah apa-apa bahkan pada prinsipnya dapat diizinkan oleh orang
percaya untuk menghitung sebagai bukti terhadap keberadaan Tuhan. Tapi
kalau tidak ada yang bisa dianggap sebagai bukti pada prinsipnya, apa
keyakinan itu? Tentu saja tidak sebuah keyakinan yang terbukti benar atau salah.
Demikian pula orang yang sampai tidak jelas dengan skeptis apakah apa-apa
bahkan pada prinsipnya dapat diizinkan oleh orang percaya untuk menghitung
sebagai bukti terhadap keberadaan Tuhan. Tapi kalau tidak ada yang bisa
dianggap sebagai bukti pada prinsipnya, apa keyakinan itu? Tentu saja tidak
sebuah keyakinan yang terbukti benar atau salah. Demikian pula orang yang
sampai tidak jelas dengan skeptis apakah apa-apa bahkan pada prinsipnya dapat
diizinkan oleh orang percaya untuk menghitung sebagai bukti terhadap
keberadaan Tuhan. Tapi kalau tidak ada yang bisa dianggap sebagai bukti pada
prinsipnya, apa keyakinan itu? Tentu saja tidak sebuah keyakinan yang terbukti
benar atau salah. Demikian pula orang yang
74 Indoktrinasi
berkomitmen untuk interpretasi secara eksklusif ekonomi dari perubahan sosial
hanya menafsirkan sejarah perubahan sosial dalam terang komitmen itu. Hal ini
sepenuhnya jelas apa akan dihitung sebagai bukti terhadap penafsiran ini, seperti
itu adalah sepenuhnya jelas apa akan dihitung sebagai bukti untuk menetapkan
atau menyangkal klaim moral yang fundamental seperti bahwa semua orang
seharusnya bebas. proposisi-proposisi ini yang menurut sifatnya yang tidak
dapat diverifikasi atau falsi-fiable berfungsi lebih sebagai prinsip panduan untuk
menafsirkan dunia. Dalam setiap kasus tampaknya bahwa bagi orang yang
berkomitmen untuk kebenaran proposisi apa-apa yang dianggap sebagai bukti
terhadap hal itu, sedangkan bagi mereka yang tidak begitu berkomitmen cukup
banyak bukti penting terhadap itu.
Ini akan terlihat dari ini bahwa semua sistem politik, agama, moral dan
kepercayaan yang doktrinal, setidaknya sejauh disepakati bahwa aksioma
politik, agama, dan moral yang mendasar merupakan proposisi kebenaran
atau kesalahan yang ada pada umumnya setuju kriteria untuk membangun.
Perlu ditekankan bahwa ini bukan untuk mengatakan bahwa mereka yang
berkomitmen untuk sistem doktrinal tertentu, baik itu Marxisme, liberal-
demokratisme, Katolik, ateisme, atau apa pun, yang salah atau tidak
seharusnya menjadi sangat berkomitmen; memang sulit untuk
membayangkan seseorang yang sama sekali tidak berkomitmen untuk
doktrin apapun. Juga tidak untuk mengatakan bahwa orang-orang yang
berkomitmen untuk doktrin yang sama sekali tidak rasional. Mengingat
asumsi dasar dari sistem doktrinal tertentu, seorang penganut ajaran yang
mungkin berperilaku, berpendapat, dan umumnya melanjutkan dengan cara
yang sama sekali rasional. Semua yang dikatakan adalah (i) bahwa proposisi
seperti 'Ada Allah Mahakuasa' yang khas dalam yang tidak jelas bagaimana
bahkan pada prinsipnya satu tersaingi bisa menunjukkan kebenaran mereka
atau salah-hood; (Ii) bahwa sistem doktrinal (atau ideologi) adalah
seperangkat keyakinan memerintahkan cara tertentu dalam memandang
dunia dan cara hidup tertentu pada orang percaya yang didasarkan pada
proposisi dibuktikan seperti; dan (iii) bahwa Katolik adalah contoh dari
sistem tersebut. (Ii) bahwa sistem doktrinal (atau ideologi) adalah
sistem tersebut. (Ii) bahwa sistem doktrinal (atau ideologi) adalah
sistem tersebut.
Sekarang diperdebatkan apakah mereka filsuf yang telah mengklaim bahwa
hanya doktrin dapat diindoktrinasi benar. Beberapa berpendapat bahwa
hubungan etimologis antara 'mengindoktrinasi' dan 'doktrin' membuktikan kecil,
dan bahwa tidak ada yang konseptual aneh tentang gagasan proposisi palsu atau
bahkan benar indoctri-NATing. Namun yang mungkin, jelas bahwa, apakah itu
adalah masalah keharusan logis atau fakta kontingen, itu adalah dalam hal
doktrin yang indoktrinasi biasanya harus ditakuti. Artinya, kita cenderung untuk
mendapatkan lebih khawatir tentang guru dan orang tua menanamkan
kepercayaan pada doktrin-doktrin dari menanamkan kepercayaan kebenaran
seperti 23 2 54. Membuat orang untuk percaya pada kepalsuan tampaknya
memadai ditandai sebagai hanya itu (atau 'berbohong' atau 'berbicara omong
kosong'). Untuk kenyamanan, maka, kita dapat mengambil indoktrinasi untuk
Indoktrinasi 75
melibatkan menanamkan keyakinan doktrinal. Pertanyaan berikutnya, oleh
karena itu, adalah apakah menanamkan keyakinan dalam doktrin adalah
suatu kondisi yang cukup dari indoctri-bangsa. Apakah siapa saja yang
dengan cara apapun kontribusi terhadap pembentukan kepercayaan doktrin
oleh orang lain sehingga mengindoktrinasi dirinya?
Saya akan menyatakan bahwa jawaban untuk pertanyaan ini adalah
'Tidak' dan bahwa ada tiga kondisi yang diperlukan lainnya indoktrinasi.
komitmen tak tergoyahkan

Fitur lain yang mencolok dari kasus paradigma indoktrinasi dengan yang
kami mulai adalah bahwa guru yang bersangkutan untuk menanamkan
komitmen tak tergoyahkan untuk kebenaran Katolik. Mereka tidak peduli
hanya untuk menyajikan Katolik dan semua itu memerlukan sebagai
seperangkat keyakinan yang melibatkan pandangan par-TERTENTU dari
dunia dan tempat manusia di dalamnya dan kemudian meninggalkan anak-
anak untuk memutuskan sendiri apakah mereka merasa tertarik untuk
mengadopsi set keyakinan. Doktrin disajikan sebagai kebenaran. Dan ini
pasti memberikan kita kondisi yang diperlukan lain indoktrinasi. Ciri yang
paling jelas dari orang diindoktrinasi adalah bahwa ia memiliki sudut
pandang tertentu dan ia tidak akan serius membuka pikirannya terhadap
kemungkinan bahwa sudut pandang yang mungkin keliru. Pria itu
diindoktrinasi memiliki pikiran yang tertutup ketika datang ke pertanyaan
tentang kebenaran atau kepalsuan dari doktrin-doktrin yang dia bunuh-ted.
Jika kondisi ini (yang harus diindoktrinasi melibatkan memiliki pikiran yang
tertutup) tidak diterima sebagai kondisi yang diperlukan, kita harus harus
menerima kesimpulan bahwa kita semua sama-sama diindoktrinasi, karena
kita semua dalam praktek hidup kita sesuai dengan beberapa sistem
keyakinan yang melibatkan cara menafsirkan dunia. Jika kita menerima
analisis dari apa yang harus diindoktrinasi yang mengarah pada kesimpulan
bahwa kita semua pasti diindoktrinasi, tidak ada gunanya mengganggu diri
kita sendiri lebih lanjut tentang konsep. Tetapi jika harus diindoktrinasi
adalah memiliki pikiran yang tertutup, maka untuk mengindoktrinasi harus
melibatkan menyebabkan seseorang untuk memiliki komitmen tak
tergoyahkan terhadap kebenaran keyakinan yang bersangkutan.
Dengan kata lain klaim di sini adalah bahwa sekolah jika murid telah
meninggalkan percaya Katolik, tapi mereka tidak ada yang kurang
menyadari bahwa kebenaran yang tidak terbantahkan didirikan, dan cukup
bersedia untuk terlibat dalam diskusi tentang pertanyaan apakah itu benar
dan bagaimana satu mengatur tentang menegakkan kebenaran atau
kepalsuan, kita tidak harus menganggap mereka sebagai telah
diindoktrinasi. Hal ini masih tentu saja mungkin bahwa guru mereka
mungkin telah mencoba untuk mengindoktrinasi mereka dan hanya gagal.
Tapi sejauh siswa, sementara umat Katolik yang taat, tidak menganggap
doktrin sebagai memiliki status kebenaran diperbaiki, para guru telah gagal
untuk mengindoktrinasi mereka. Dan jika mereka telah gagal mereka nyata-
nyata belum diindoktrinasi.
76 Indoktrinasi
Sebuah kondisi yang diperlukan kedua, kemudian, indoktrinasi adalah
bahwa pendoktrin itu harus menyebabkan seseorang untuk memiliki
keyakinan yang tak tergoyahkan dalam apa sebenarnya proposisi terbukti.
metode
Jika dua kondisi pertama diterima secara logis bahwa kondisi ketiga yang
berkaitan dengan metode dimana keyakinan yang disampaikan juga harus
diterima sebagai diperlukan untuk indoktrinasi. Jika hanya doktrin dapat
diindoktrinasi (konten), dan jika harus diindoktrinasi mereka harus datang
dianggap sebagai tidak diragukan lagi benar (komitmen tak tergoyahkan),
kemudian indoctri-bangsa harus menjadi proses menanamkan keyakinan
dengan metode non-rasional. Untuk jelas, jika dasar dari sistem doktrinal
adalah seperangkat proposisi mendasar yang tidak dapat secara rasional
ditunjukkan untuk menjadi kenyataan, komitmen dari semacam tak
tergoyahkan untuk proposisi ini tidak dapat didasarkan pada rasional setan-
stration kebenaran mereka. Oleh karena itu, meskipun tidak ada contoh
tertentu teknik non-rasional persuasi tercantum dalam contoh paradigma
mungkin diperlukan untuk indoktrinasi,
Niat
Para guru di contoh paradigma dimaksudkan untuk menanamkan keyakinan
tak tergoyahkan. Adalah niat seperti kondisi yang diperlukan indoktrinasi
atau hanya fitur kontingen beberapa contoh indoktrinasi? Tentunya bukan
hanya fitur kontingen; itu tidak terjadi, dengan kata lain, bahwa pendoktrin
itu kadang-kadang terjadi berniat untuk mempromosikan keyakinan. Niat
secara logis diperlukan untuk konsep indoktrinasi. Fakta bahwa keyakinan
yang tak tergoyahkan telah diajukan sebagai kriteria menyarankan niat yang
harus datang ke dalam gambar, untuk itu tampaknya sangat aneh untuk
berbicara tentang membawa sekitar, atau memproduksi, kepercayaan
tersebut tanpa pada saat yang sama neces-sarily membuat referensi untuk
niat orang yang terlibat dalam mewujudkan keyakinan.
Apa yang menyebabkan kesulitan dalam penerimaan siap niat sebagai
fitur yang diperlukan indoktrinasi adalah fakta bahwa itu tidak selalu jelas
hadir. Hal ini tidak selalu terjadi, misalnya, bahwa pendoktrin akan
mengakui untuk memiliki niat untuk menghasilkan keyakinan yang tak
tergoyahkan. Kadang-kadang ia akan mengklaim bahwa niatnya adalah
sesuatu tetapi ini; ia akan mengklaim, mari kita katakan, bahwa ia ingin
murid-muridnya untuk berpikir sendiri, untuk membuat pikiran mereka
sendiri pada isu tersebut, dan bahwa semua usahanya mengabdi akhir ini.
Kita dihadapkan sini dengan perbedaan antara niat diakui (apa yang
pendoktrin itu mengatakan dia sedang mencoba untuk melakukan) dan
maksud sebenarnya (apa pendoktrin itu adalah di
Indoktrinasi 77
Bahkan mencoba untuk melakukan), dan sejauh yang terakhir adalah bukti
khawatir tentang itu hanya bisa ditarik dari pengamatan situasi mengajar
tertentu yang bersangkutan. Dalam sifat kasus tidak mungkin untuk
mendapatkan jelas tentang nyata dibandingkan dengan niat diakui dengan
meminta guru.
Pertimbangkan contoh, dipinjam dari JP White, perbedaan sebagaimana
dimaksud. Putih menganggap kasus guru Marxisme atau Katolik yang niat
diakui adalah untuk mendapatkan murid-muridnya untuk membuat pikiran
mereka sendiri pada hal-hal yang sulit, dan ia bertanya, pada anggapan
bahwa guru adalah pendoktrin,
Apakah dibayangkan, bahwa niat diakui nya juga niat sebenarnya? Jika
demikian, maka jika ada muridnya mempertanyakan proposisi
fundamental doktrin, seperti 'Ada Allah' atau 'The perjalanan sejarah
sudah ditentukan sebelumnya', dia tidak akan fob dia pergi dengan
argumen munafik atau menggunakan teknik non-rasional persuasi
untuk mendapatkan dia untuk percaya proposisi, tetapi akan mencoba
untuk mengeksplorasi dengan murid apakah ada alasan baik untuk itu.
Tetapi jika ia adalah sebagai berpikiran terbuka seperti ini, akan kita,
melihat dia dari luar sistem, mengatakan bahwa dia mengindoktrinasi?
. . . Jika guru dalam sistem adalah pendoktrin, oleh karena itu dapat
dibayangkan bahwa niat diakui nya juga niat sebenarnya.1
Dengan kata lain, argumen menunjuk tak terelakkan pada kesimpulan niat
yang logis terikat dengan konsep indoktrinasi. Sifat niat ini adalah niat nyata
yang mungkin, atau mungkin tidak, bertepatan dengan niat diakui. Jika ada
kebetulan maka tidak ada masalah timbul, tetapi jika ada kekurangan dari
kebetulan itu maksud sebenarnya, berdasarkan bukti kontekstual umum,
lebih diutamakan daripada niat diakui.2
Indoktrinasi dan situasi pengajaran

Dalam terang analisis di atas marilah kita sekarang mempertimbangkan
sejauh mana indoktrinasi, atau bisa, elemen penting dalam pengajaran yang
berlangsung hari demi hari di sekolah-sekolah negeri ini.
Satu hal, setidaknya, cukup jelas. Jika materi pelajaran guru adalah fakta
berbagai keras atau, lebih umum, jika pada tahap ia menemukan dirinya
mencoba untuk menyeberang proposisi dasarnya argumentatif (doktrin),
kemudian pada kriteria konten tidak ada kemungkinan mengindoktrinasi
nya. Ambil matematika, misalnya. Apakah konten terdiri dalam tabel multi-
lipatan, bagaimana menyelesaikan persamaan kuadrat, bagaimana membagi
dua garis, atau Euclid bukti geometris, yang jelas di sini adalah bahwa tidak
ada doktrin yang mirip terlibat. Sejauh isi dan teknik matematika yang
bersangkutan ada kesepakatan di antara matematikawan untuk
78 Indoktrinasi
kebenaran pernyataan seperti '3 3 2 56' atau kebenaran teknik dalam
memecahkan berbagai jenis persamaan. Bagaimana aneh itu akan
mengatakan seseorang yang, sebagai akibat dari menghadiri kelas dalam
matematika, bisa memecahkan segala macam persamaan diferensial bahwa
ia telah dengan baik dan benar-benar diindoktrinasi!
Pertimbangan serupa berlaku untuk mengajar ilmu pengetahuan. Sifat
kegiatan ilmiah menghalangi kemungkinan indoktrinasi dalam ilmu. Secara
garis besar, metode ilmiah terdiri dalam mendirikan sebuah hipotesis yang
dirancang untuk menjelaskan beberapa fenomena atau lainnya dan kemudian
pengujian (oleh exper-iment) untuk melihat apakah prediksi yang dibuat atas
dasar hipotesis yang benar atau salah. Jika prediksi ditunjukkan tidak benar
maka hipotesis asli ditolak; itu akan baik dimodifikasi atau ditinggalkan
sama sekali dan proses pengujian akan diulang dengan hipotesis baru. Jelas
tidak ada ruang di sini untuk menempel pada hipotesis melalui
EKSPERIMEN-tal tebal dan tipis. Jika salah satu memungkinkan tidak
untuk menghitung terhadap hipotesis, seperti guru dalam contoh paradigma
diperbolehkan apa-apa untuk menghitung terhadap pernyataan agama
tertentu, maka itu hanya akan menjadi kasus yang satu ini tidak lagi
melakukan ilmu pengetahuan. Sebuah contoh yang sangat baik dari ini
disediakan oleh dirayakan Rusia 'ilmuwan' Lysenko. Lysenko menyatakan
bahwa diperoleh charac-teristics dari suatu organisme selanjutnya diwarisi
oleh generasi berikutnya. CMM Begg di Pengantar untuk Genetika
pernyataan dari teori ini bahwa tidak ada 'bukti pendukung' untuk itu dan
menarik perhatian pada 'kesulitan hamil mekanisme untuk warisan seperti'.
Mengapa, kemudian, apakah pandangan Lysenko mendapatkan tanah di
Rusia Soviet sejauh bahwa dia menjadi Presiden Lenin Akademi Ilmu
Pertanian, dan banyak ortodoks ahli genetika menghilang dari adegan
Soviet '? Begg jawaban sebagai berikut: Sebuah contoh yang sangat baik dari
ini disediakan oleh dirayakan Rusia 'ilmuwan' Lysenko. Lysenko
menyatakan bahwa diperoleh charac-teristics dari suatu organisme
selanjutnya diwarisi oleh generasi berikutnya. CMM Begg di Pengantar
untuk Genetika pernyataan dari teori ini bahwa tidak ada 'bukti pendukung'
untuk itu dan menarik perhatian pada 'kesulitan hamil mekanisme untuk
warisan seperti'. Mengapa, kemudian, apakah pandangan Lysenko
mendapatkan tanah di Rusia Soviet sejauh bahwa dia menjadi Presiden
Lenin Akademi Ilmu Pertanian, dan banyak ortodoks ahli genetika
menghilang dari adegan Soviet '? Begg jawaban sebagai berikut: Sebuah
contoh yang sangat baik dari ini disediakan oleh dirayakan Rusia 'ilmuwan'
Lysenko. Lysenko menyatakan bahwa diperoleh charac-teristics dari suatu
organisme selanjutnya diwarisi oleh generasi berikutnya. CMM Begg di
Pengantar untuk Genetika pernyataan dari teori ini bahwa tidak ada 'bukti
pendukung' untuk itu dan menarik perhatian pada 'kesulitan hamil
mekanisme untuk warisan seperti'. Mengapa, kemudian, apakah pandangan
Lysenko mendapatkan ground di Rusia Soviet sejauh yang dia menjadi
Presiden Lenin Academy Ilmu Pertanian, dan banyak ortodoks ahli
genetika menghilang dari adegan Soviet '? Begg jawaban sebagai berikut:
Begg di Pengantar untuk Genetika pernyataan dari teori ini bahwa tidak ada
'bukti pendukung' untuk itu dan menarik perhatian pada 'kesulitan hamil
Lysenko mendapatkan tanah di Rusia Soviet sejauh bahwa dia menjadi
Presiden Lenin Akademi Ilmu Pertanian, dan banyak ortodoks ahli
Begg di Pengantar untuk Genetika pernyataan dari teori ini bahwa tidak ada
'bukti pendukung' untuk itu dan menarik perhatian pada 'kesulitan hamil
Lysenko mendapatkan tanah di Rusia Soviet sejauh bahwa dia menjadi
Presiden Lenin Akademi Ilmu Pertanian, dan banyak ortodoks ahli
Cukuplah untuk mengatakan bahwa Marxisme ascribes ke lingkungan

makna over-riding dalam menentukan jalannya sejarah. Ini adalah
singkat, jika tidak perlu, langkah untuk memperluas ide ini untuk
menutupi seluruh kerajaan hidup, dan melihat kondisi eksternal tidak
hanya agen yang mengarahkan evolusi oleh menyiangi tidak layak dan
melestarikan fit, tapi kekuatan aktif yang cetakan hewan dan tanaman
langsung dalam setiap generasi, modifikasi sehingga diperoleh
diteruskan pada setiap tingkat sebagian progeni. Untuk pandangan ini
ada tampaknya tidak ada dasar faktual.3
Dengan kata lain, sifat dari kegiatan ilmiah bertentangan dengan

kemungkinan indoktrinasi yang dipraktekkan dalam ilmu. Untuk
mengajarkan teori Lysenko sebagai kebenaran tidak perlu dipertanyakan
adalah untuk berhenti menjadi ilmiah dan mulai mengindoktrinasi.
Indoktrinasi 79
Tentu saja, itu mungkin bahwa guru matematika dan ilmu pengetahuan
berbaring diri mereka terbuka untuk tuduhan mengindoktrinasi, tetapi ini
tidak pernah bisa begitu berdasarkan fakta bahwa mereka mengajarkan
disiplin ilmu tertentu. Sebagai contoh, seorang ahli matematika mungkin
mengklaim bahwa Allah adalah matematika tertinggi dan bahwa semua
matematika berasal dari-Nya, atau ilmuwan mungkin mengklaim bahwa
hanya ilmu pengetahuan adalah layak dilakukan dan bahwa mata pelajaran
seni adalah buang-buang waktu. Sejauh matematikawan dan ilmuwan
menjajakan doktrin-doktrin dipertanyakan mereka akan menjalankan
bahaya dicap 'indoctrinators', tetapi titik penting untuk dicatat di sini adalah
bahwa ajaran-ajaran ini tidak ada hubungannya dengan sifat matematika dan
ilmu pengetahuan seperti itu.
Ketika salah satu ternyata mata pelajaran lain yang mencari pada
kurikulum sekolah situasinya agak berbeda. Aspek pengajaran sastra,
pengajaran sejarah, kewarganegaraan, pendidikan moral, atau pendidikan
agama, semua tampaknya harus dilakukan dengan materi pelajaran dasarnya
perdebatan dan, oleh karena itu, guru dari mereka harus waspada jika
mereka tidak ingin menjadi digolongkan sebagai INDOC-trinators. Saya
mengatakan 'waspada' karena tidak mengikuti secara otomatis bahwa sifat
subjek saja memutuskan masalah ini. Analisis indoktrinasi menunjukkan
bahwa niat untuk membawa keyakinan yang tak tergoyahkan dan
penggunaan sarana funda-mental non-rasional juga kondisi yang diperlukan
tambahan untuk kondisi konten. Ini mengikuti, karena itu,
In this connection a particular problem faces the teacher of young children. It
is often said that young children lets say aged between five and eight are
not capable of appreciating the reason why of things. They are incapable, for
example, of understanding the reasons for not being spiteful to members of their
peer group, for not lying, or for not breaking promises. And it is claimed that
because of these facts about young children their teachers cannot help being
indoctrinators. But this is plainly not nec-essarily so. In the first place even with
young children one can give reasons up to a point: if the child asks why he
should not steal one can offer an explanation in terms of considering other
peoples feelings. But even grant-ing that such explanation might be
meaningless to the child or that, in any case, one readily reaches a point at which
it becomes meaningless (as, for example, if the child asks why he ought to
respect other peoples feelings), this still does not turn such teachers into
indoctrinators. It is true that on these conditions they are trying to bring children
to accept certain moral propositions by non-rational means; that is to say that in
so far as rational explanation will be meaningless to the child they will have to
resort to persuasive techniques such as setting an example or praise and blame.
On the assumption that it is agreed, as it would be by most philosophers, that
fundamental moral propositions are not known to be true or false or that
80 Indoktrinasi
mereka pada dasarnya diperdebatkan, itu memang mengikuti beberapa
kondisi yang diperlukan untuk indoktrinasi yang hadir. Tapi mereka tidak
semua hadir. Selama niat guru tidak menanam keyakinan yang tak
tergoyahkan dalam proposisi moral dalam pertanyaan dia tidak
mengindoktrinasi. Dia hanya mempengaruhi anak-anak terhadap
penerimaan pola perilaku tertentu. Mungkin pengaruh tersebut adalah
dirinya sendiri, objek (saran yang akan kita kaji dalam Bab 10), tapi itu
adalah pertanyaan terpisah: pengaruh tidak dengan sendirinya untuk
mengindoktrinasi. Asalkan anak-anak akhirnya dibawa untuk memeriksa
untuk diri mereka sendiri berbagai nilai-nilai moral yang dianut dalam
masyarakat dan yang mereka telah awalnya dibawa untuk menyesuaikan diri
dengan, mereka belum diindoktrinasi. bahaya terletak di mudah melupakan
bahwa langkah-langkah yang diadopsi dengan anak-anak yang dipahami
sebagai sementara dan dalam pernah benar-benar datang ke usia perdebatan
rasional. Setidaknya itu maka akan menjadi jelas bahwa jika rasionalitas
tidak pernah menggantikan otoritas niat diakui guru tidak maksud
sebenarnya, dan ia mungkin benar diberi label 'pendoktrin'.
Contoh dari guru yang sangat muda dapat digeneralisasi. Itu tidak muncul
untuk menunjukkan bahwa semua guru dari semua mata pelajaran untuk
semua kelompok umur (includ-ing ahli matematika dan ilmuwan sejauh
mereka pasti akan menemukan diri mereka mengobati lebih dari sekedar
matematika yang ketat dan ilmu pengetahuan) perlu memiliki kesadaran
keseluruhan hanya apa itu adalah mereka coba lakukan, dari tujuan mereka
secara keseluruhan dan tujuan tertentu, jika mereka sungguh-sungguh ingin
mendidik daripada mengindoktrinasi. Ini akan melibatkan tidak hanya
berpikir tentang metode-metode mengajar, bagaimana mereka pergi tentang
menempatkan hal-hal di atas, tetapi juga berpikir tentang sifat logis dari
materi pelajaran yang menangani mereka. Mereka yang memilih untuk tidak
berpikir tentang hal ini secara alami tidak akan datang ke tampilan tentang
mereka, dan sampai batas yang tidak akan datang ke tampilan untuk jenis
guru mereka.
Kesimpulan: apa yang salah dengan indoktrinasi?

Saya mengatakan pada awal bab ini bahwa istilah 'indoktrinasi' adalah, bagi
kebanyakan orang, istilah menghukum. Aku akan, dalam kesimpulan,
menyelidiki lebih lanjut ke mengapa demikian atau, lebih kuat, mengapa hal
itu benar dan hanya untuk mengutuk praktek. Selain itu kesempatan akan
diambil untuk memusatkan perhatian pada kontras antara konsep-konsep
kembar pendidikan dan indoktrinasi.
Kita telah mengasumsikan bahwa indoktrinasi pasti melibatkan doktrin tetapi
kita telah melihat juga bahwa kehadiran doktrin sebagai subjek dalam situasi
mengajar tidak berarti bahwa indoktrinasi berlangsung. Dengan kata lain
kehadiran materi pelajaran doktrinal adalah sejalan dengan situasi menjadi
situasi pendidikan. Jadi masuk akal sangat baik untuk berbicara tentang
pendidikan agama, pendidikan politik, dan jenis lain
Indoktrinasi 81
pendidikan yang melibatkan dasarnya kontroversial atau argumentatif
materi pelajaran doktrinal. Ketika kemudian tidak, mengatakan, pendidikan
politik menjadi indoktrinasi politik? Pada analisis disajikan jawabannya
pasti ketika guru berhenti untuk menyajikan berbagai pandangan yang
dipegang oleh orang yang berbeda pada isu politik yang kontroversial dalam
pembahasan dan menjadi berniat mendapatkan pandangan sendiri tentang
isu diambil sebagai Injil oleh murid-muridnya, maksud yang akan , lagi
seperti yang telah kita lihat, tentu melibatkan utama dari rasionalitas para
pelajar yang sama.
Kami dapat mempertimbangkan secara singkat hubungan antara
indoktrinasi dan definisi 'Peters pendidikan' (Bab 3) - 'Ini menyiratkan
bahwa sesuatu bernilai saat sedang atau telah sengaja ditransmisikan dengan
cara yang dapat diterima secara moral' - dan menimbulkan pertanyaan
mengapa pendidikan adalah lebih disukai untuk indoktrinasi. Sehubungan
dengan komponen isi Peters' definisi, sesuatu yang bernilai sementara, itu
pasti akan sulit untuk mempertahankan argumen yang dirancang untuk
menunjukkan bahwa diskusi agama, atau politik, atau pendidikan, atau
moral dan debat tidak jatuh di bawah judul ' bernilai sementara'. Dan
makhluk ini sehingga berikut bahwa indoktrinasi berbeda dari pendidikan
bukan karena melibatkan perdagangan doktrin tetapi karena melanggar
kriteria proses dinyatakan dalam bagian kedua dari definisi. Indoktrinasi,
dalam hal ini tentu melibatkan kurangnya rasa hormat untuk rasionalitas
sebuah individ-ual ini, secara moral tidak dapat diterima dan karenanya
gagal untuk menilai sebagai pendidik-tion. Dan bukan hanya tidak gagal
untuk menilai pendidikan, tetapi untuk mengatakan bahwa secara moral
tidak dapat diterima adalah untuk mengatakan bahwa itu seharusnya untuk
tidak terlibat dalam.
Prinsip Moral di sini mengimbau menemukan advokat paling kuat di
filsuf Jerman besar Immanuel Kant (1724-1804). Kant menyatakan prinsip
sebagai berikut:
Sekarang saya mengatakan bahwa manusia, dan secara umum setiap

makhluk rasional, ada sebagai tujuan pada dirinya sendiri, bukan hanya
sebagai alat untuk digunakan sewenang-wenang oleh ini atau yang
akan; ia harus dalam semua tindakannya, apakah mereka diarahkan
untuk dirinya sendiri atau untuk makhluk rasional lainnya, selalu dilihat
pada saat yang sama sebagai tujuan.4
Indoctrinators melanggar prinsip ini dalam bahwa pada dasarnya mereka

memperlakukan penonton mereka sebagai sarana. Orang-orang akan harus
percaya doktrin yang disukai dan tidak tidak ada pertimbangan terpisah dari
mereka. Dengan demikian Sunday Times dari 2 September 1973 mengutip
Pravda:
Ko-eksistensi damai tidak berarti mengakhiri konfrontasi antara sistem
sosial dua dunia. Perjuangan akan terus sampai kemenangan penuh dan
akhir dari komunisme pada skala dunia. Masalah perjuangan ideologi
tidak bisa menjadi subjek untuk negosiasi antara negara-negara.
82 Indoktrinasi
Dan The Times of 6 Juli 1973 membawa laporan dari Peter Nichols pada
doktrin Katolik infalibilitas. Khawatir dengan kritik dari doktrin ini oleh
teolog Swiss, Dr Hans Kng, Vatikan Kongregasi untuk Ajaran Iman
menerbitkan dokumen menegaskan kembali infalibilitas kepausan:
Dokumen berkaitan dengan keadaan di mana doktrin infalibilitas

diberikan kepada Gereja dan otoritas mengajar adalah tentu kebal dari
kesalahan.
Hal ini terjadi ketika para uskup yang tersebar di seluruh dunia, tetapi
mengajar dalam persekutuan dengan pengganti Petrus, menyajikan
doktrin yang akan diselenggarakan tidak dapat ditarik kembali. Hal ini
terjadi bahkan lebih jelas baik ketika para uskup oleh tindakan kolegial
(seperti dalam konsili ekumenis), bersama-sama dengan kepala terlihat
mereka, mendefinisikan doktrin yang harus diadakan, dan ketika Paus
berbicara ex cathedra, yaitu ketika, berolahraga kantor pendeta dan guru
semua orang Kristen, melalui otoritas apostolik tertinggi ia
mendefinisikan doktrin mengenai iman atau moral yang akan diadakan
oleh Gereja universal.
Dalam kedua kasus, kasus politik dan kasus agama, pesan datang melalui
keras dan jelas, 'Pikirkan seperti yang kita pikirkan dan tidak berani
pertanyaan'. Tidak ada yang bisa lebih bertentangan dengan diktum moral
Kant dan karenanya tidak lebih jelas dari indoktrinasi yang secara moral
tercela dan fundamen-golnya anti-pendidikan, kecuali kita siap untuk
mempertahankan tesis bahwa secara moral dapat diterima untuk mengobati
orang hanya sebagai sarana.
Argumen sebelumnya tidak melibatkan menyangkal bahwa kita
umumnya ingin siswa untuk berbagi nilai-nilai kita: untuk percaya,
misalnya, bahwa karya seni tertentu lebih unggul, ilmu yang berharga,
bahwa beberapa perilaku moral tidak dapat diterima, atau bahwa humaniora
peduli. Tapi kita harus melanjutkan dengan penalaran, percaya bahwa siswa
akan datang untuk melihat hal-hal seperti untuk diri mereka sendiri, dan
bukan dengan paksaan atau distorsi. Jadi itu bukan keinginan alami untuk
menegakkan dan berbagi nilai-nilai kita yang dipermasalahkan: itu adalah
menentukan untuk memaksakan nilai-nilai dan keyakinan sehingga mereka
tetap, apa pun yang terjadi, yaitu tercela. Itulah yang mengarah ke pikiran
yang tertutup, itulah yang menyebabkan fanatisme, dan akhirnya ke
khayalan yang salah dibenarkan bahkan dalam menyiksa dan membunuh
atas nama keyakinan seseorang atau ideologi.
Sejumlah isu yang telah diangkat dalam bab ini akan muncul kembali dan
diperiksa secara lebih rinci dalam bab-bab selanjutnya dari buku ini. Salah
satu isu tersebut adalah bahwa rasionalitas. Sampai saat ini telah mengajukan
banding sebagai prinsip tetapi belum mengalami analisis rinci. Sudah
saatnya sekarang untuk melakukan analisis ini.
Indoktrinasi 83
Catatan
1White, JP, 'Indoktrinasi' di Peters, RS (ed.) Konsep Pendidikan (London,
Routledge & Kegan Paul, 1967) hlm. 182-3.
2It tampaknya layak menekankan bahwa niat yang dimaksud adalah niat untuk
menghasilkan keyakinan yang tak tergoyahkan dan tidakniat untuk
mengindoktrinasi. Yang terakhir ini tidak bisa dibayangkan menjadi bagian dari
definisi indoktrinasi itu sendiri, ada lebih dari 'sapi dengan empat kaki' bisa
menjadi bagian dari definisi 'sapi'.
3 Begg, CMM, Pengantar Genetika (London, Edinburgh University Press, 1959)
pp. 229, 231. Saya mungkin menambahkan bahwa, meskipun apa yang dikatakan
dalam teks masih menurut saya benar, saya sedikit gelisah tentang penerimaan
tidak kritis dari ortodoksi bahwa teori evolusi yang dikemukakan oleh Lamarck,
yang pandangan Lysenko ini terkait erat, jelas palsu. Pendekatan Penciptaan
kontemporer
akan, mungkin, contoh yang lebih baik, tetapi akan memakan waktu terlalu lama
untuk dokumen itu.
4H. terjemahan J. Paton dari Kant Dasar dari Metaphysic of Morals(London,
Hutchinson, 1949) p. 95. miring Penerjemah.
Bacaan lebih lanjut

Literatur tentang indoktrinasi luas. teks disarankan adalah: (1) makalah oleh J. Wilson
dan RM Hare di THB Hollins, Bertujuan dalam Pendidikan (Manchester University
Press, 1964); (ed.) (2) kertas oleh JP White di RS Peters, Konsep Pendidikan (London,
Routledge & Kegan Paul, 1967) (ed.); (3) AGN Terbang, 'Apa Indoktrinasi?' Studi
Filsafat dan Pendidikan, vol. 4, 1966. Ini adalah kertas yang sangat baik; (4) IA Snook,
Indoktrinasi dan Pendidikan (London, Routledge & Kegan Paul, 1972). Lihat juga apa
pun dengan Tasos Kazepides pada topik, William Hare Open-pikiran dan Pendidikan
(Montreal, McGill-Ratu University Press, 1979) dan Diane Ravitch The Bahasa Polisi
(New York, Alfred P. Knopf, 2003).
7 Rasionalitas
Dalam satu arti kata semua orang yang rasional, dan oleh karena itu tampaknya
aneh untuk berpendapat bahwa pendidikan harus peduli untuk membuat pria
rasional. Itu Aristoteles yang pertama kali didefinisikan manusia sebagai hewan
rasional, dan yang dimaksud dengan ini manusia yang harus dibedakan dari
hewan lain di bahwa ia memiliki kemampuan untuk berpikir, menghitung atau
alasan. hewan lain dapat menanggapi mereka ENVI-ronment, mereka bisa
merasakan panas dari api, misalnya, dan menarik diri dari api. Secara naluriah
mereka dapat mencari perlindungan di tempat-tempat yang sesuai dari cuaca
buruk atau dari musuh. Mereka tidak hanya datang untuk menanggapi secara
regu-lar sinyal tertentu, tetapi mereka juga dapat dikondisikan oleh manusia
untuk merespon sinyal buatan. Binatang liar indra mangsanya dan Otomat-ically
merespon dengan perilaku berburu yang tepat. Anjing, mengambil alih sebagai
hewan peliharaan rumah tangga, otomatis merespon activ-ities makanan-
mempersiapkan tertentu pada bagian dari pemilik. Dalam kasus ekstrim, seperti
dalam eksperimen Pavlov, hewan dikondisikan untuk merespon sinyal seperti
bunyi bel. Tapi apa yang hewan tidak bisa lakukan adalah bertindak secara
purposive. Mereka tidak bisa memutuskan untuk melakukan ini daripada yang
dengan alasan tertentu, mereka tidak bisa bekerja di luar apa yang sedang terjadi,
atau merenungkan kemungkinan bahwa lonceng dering dapat menjadi bagian
dari beberapa percobaan pada perilaku mereka. Man berbeda dari hewan lain di
bahwa ia mampu bertindak secara purposif, untuk merencanakan, memilih ujung
dan mengadopsi cara, dan bahwa ia mampu mengendalikan lingkungannya
bukan hanya menanggapi itu. Dia mampu menghafal, membayangkan,
memperkirakan, untuk memprediksi, untuk berhipotesis. Untuk menggunakan
istilah tepat yang dalam bahasa umum mencakup semua kegiatan tersebut,
manusia memiliki kapasitas untuk berpikir. (Bahwa,
Kecuali dalam kasus yang jarang kita semua memiliki kapasitas ini, dan
karenanya pernyataan bahwa semua manusia adalah rasional. Tapi fakta bahwa
semua orang memiliki kapasitas untuk berpikir tidak berarti bahwa semua
manusia sama-sama baik dalam berpikir, seperti sementara hampir semua orang
memiliki kemampuan untuk melihat, mereka tidak semua melihat sama baiknya.
Jelas, ketika orang berbicara tentang bertujuan untuk mempromosikan
rasionalitas untuk membuat orang yang rasional, mereka berarti bahwa
mereka ingin orang berpikir dengan baik. Dan besar
Rasionalitas 85
banyak pendidik yang berbicara dalam hal ini THB Hollins, misalnya, dalam
pengantar untuk Tujuan Pendidikan: The Filosofis Pendekatan, mencatat
bahwa semua kontributor volume diajukan sebagai 'tujuan utama mereka
dari edu-kation berkembangnya rasionalitas pada anak-anak '. John McPeck
dalam Berpikir Kritis nya juga menyediakan kesaksian minat yang luas
dalam mengembangkan rasionalitas. Tapi jika rasionalitas dipahami sebagai
pemikiran yang baik dan irasionalitas seburuk berpikir pertanyaan jelas
muncul adalah bagaimana kita membedakan antara pemikiran yang baik dan
buruk.
Fakta bahwa rasionalitas terkait erat dengan gagasan pemikiran dapat
menyebabkan salah satu untuk menganggap bahwa aplikasi yang tepat dari
istilah ini dalam lingkup pikiran murni. Rasionalitas dapat dilihat sebagai
kualitas disediakan untuk akademisi dan ahli teori. Untuk benar-benar
rasional, dapat dikatakan, salah satu harus menjadi semacam pemikir
profesional. Tapi ini pasti tidak dapat diterima. Ini mungkin membantu
untuk beberapa tujuan untuk membuat perbedaan antara penalaran teoritis,
seperti argumen filosofis atau disertasinya-torical, dan penalaran praktis,
oleh yang berarti pemikiran terikat dengan tindakan (misalnya jenis
pemikiran yang terlibat dalam permainan catur atau berpikir tentang apa
yang harus dilakukan dalam situasi tertentu). Tapi pemikiran yang
berlangsung dalam setiap kasus tidak dalam beberapa cara yang misterius
dari tipe yang berbeda. Kami tidak berurusan dengan kompartemen terpisah
dari otak yang datang ke dalam tindakan pada kesempatan yang berbeda dan
melanjutkan dengan cara khas mereka sendiri. Apakah pemikiran seseorang
diarahkan untuk beberapa aktivitas yang terjadi pada saat yang sama atau
tidak, seseorang masih berpikir. Dan satu masih bisa melakukannya dengan
baik atau buruk. Tampaknya cukup jelas bahwa rasionalitas dan irasionalitas
dapat ditampilkan di kedua penalaran teoritis dan praktis. Argumen yang
dirancang untuk menjelaskan konsep pendidikan (atau konsep rasionalitas,
dalam hal ini) mungkin lebih atau kurang rasional; berpikir diarahkan
memutuskan apa yang harus dilakukan dalam keadaan tertentu bisa lebih
atau kurang rasional; dan pemikiran yang terlibat dalam bermain catur bisa
lebih atau kurang rasional. Apakah pemikiran seseorang diarahkan untuk
beberapa aktivitas yang terjadi pada saat yang sama atau tidak, seseorang
masih berpikir. Dan satu masih bisa melakukannya dengan baik atau buruk.
Tampaknya cukup jelas bahwa rasionalitas dan irasionalitas dapat
ditampilkan di kedua penalaran teoritis dan praktis. Argumen yang
lebih atau kurang rasional. Apakah pemikiran seseorang diarahkan untuk
beberapa aktivitas yang terjadi pada saat yang sama atau tidak, seseorang
masih berpikir. Dan satu masih bisa melakukannya dengan baik atau buruk.
Tampaknya cukup jelas bahwa rasionalitas dan irasionalitas dapat
ditampilkan di kedua penalaran teoritis dan praktis. Argumen yang
lebih atau kurang rasional. Argumen yang dirancang untuk menjelaskan
konsep pendidikan (atau konsep rasionalitas, dalam hal ini) mungkin lebih
atau kurang rasional; berpikir diarahkan memutuskan apa yang harus
dilakukan dalam keadaan tertentu bisa lebih atau kurang rasional; dan
pemikiran yang terlibat dalam bermain catur bisa lebih atau kurang rasional.
Argumen yang dirancang untuk menjelaskan konsep pendidikan (atau
konsep rasionalitas, dalam hal ini) mungkin lebih atau kurang rasional;
berpikir diarahkan memutuskan apa yang harus dilakukan dalam keadaan
tertentu bisa lebih atau kurang rasional; dan pemikiran yang terlibat dalam
bermain catur bisa lebih atau kurang rasional.
Jika, maka, saya harus mengatakan bahwa Aristoteles mungkin lebih
rasional daripada kebanyakan orang, itu akan menjadi tidak relevan bagi
saya untuk menunjukkan fakta bahwa dia lebih teori daripada kebanyakan
orang sebagai bukti. Jika Aristoteles relatif rasional, yang tidak selalu ada
hubungannya dengan baik jenis atau jumlah berpikir bahwa ia terlibat
dalam. Kami menelepon pria yang rasional atau tidak rasional sehubungan
dengan kualitas pemikiran ini ketika ia berpikir dan dalam lingkup apapun
Menurutnya.
Jika rasionalitas seorang pria adalah untuk dinilai dengan mengacu pada
kualitas pemikirannya dalam arti, mungkin menyarankan bahwa menjadi
rasional adalah untuk diidentifikasi dengan yang benar. Sebuah argumen
rasional sehingga akan menjadi salah satu yang mengarah ke kesimpulan yang
benar, atau jawaban yang benar, dan perilaku rasional akan perilaku yang benar.
Tapi jika kita menerima pandangan ini rasionalitas sebagai pemikiran yang baik
dalam arti 'berpikir yang muncul dengan
86 Rasionalitas
jawaban yang benar, tidak akan ada banyak gunanya berbicara tentang promosi
rasionalitas sebagai tujuan pendidikan. Tentu saja itu akan sangat bagus jika
semua orang bisa bekerja di luar jawaban yang tepat untuk segala sesuatu untuk
dirinya sendiri, tapi apa jawaban yang benar? Ada wilayah luas pengalaman
manusia, seperti bidang agama, politik, moralitas, dan estetika, di mana ada
sedikit atau tidak ada kesepakatan seperti apa jawaban yang, atau memang,
apakah itu masuk akal untuk berbicara tentang salah dan jawaban yang benar.
(Misalnya, apakah ada jawaban yang tepat untuk pertanyaan 'Apakah Beethoven
komposer besar dari Wagner?') Jika kita tidak tahu atau setuju pada jawaban atas
pertanyaan-pertanyaan tertentu, maka kita tidak dalam posisi untuk menilai
apakah orang-orang rasional pertanyaan-pertanyaan ini, jika 'rasional' identik
dengan 'yang benar'. Dan jika kita tidak bisa menilai apakah orang-orang yang
rasional atau tidak, sulit untuk melihat bagaimana kita bisa mencoba untuk
membuat mereka rasional. Jika 'rasional' berarti 'yang benar', kemudian, dalam
praktek, yang bertujuan untuk membuat orang rasional akan berarti bertujuan
untuk membuat mereka berpikir dengan cara yang kita lakukan, sehingga
mereka tiba di jawaban yang kita setujui. Hal ini tentunya tidak apa mereka yang
menganjurkan promosi rasionalitas yang ada dalam pikiran. Tapi untungnya
saran bahwa rasionalitas berarti kemampuan untuk menghasilkan jawaban yang
benar adalah yang paling masuk akal. Ini hanya tidak persegi dengan cara di
mana kita menggunakan kata-kata 'rasionalitas' dan 'rasional'. bertujuan untuk
membuat orang rasional akan berarti bertujuan untuk membuat mereka berpikir
dengan cara yang kita lakukan, sehingga mereka tiba di jawaban yang kita
setujui. Hal ini tentunya tidak apa mereka yang menganjurkan promosi
rasionalitas yang ada dalam pikiran. Tapi untungnya saran bahwa rasionalitas
berarti kemampuan untuk menghasilkan jawaban yang benar adalah yang paling
masuk akal. Ini hanya tidak persegi dengan cara di mana kita menggunakan kata-
kata 'rasionalitas' dan 'rasional'. bertujuan untuk membuat orang rasional akan
berarti bertujuan untuk membuat mereka berpikir dengan cara yang kita lakukan,
sehingga mereka tiba di jawaban yang kita setujui. Hal ini tentunya tidak apa
mereka yang menganjurkan promosi rasionalitas yang ada dalam pikiran. Tapi
untungnya saran bahwa rasionalitas berarti kemampuan untuk menghasilkan
jawaban yang benar adalah yang paling masuk akal. Ini hanya tidak persegi
dengan cara di mana kita menggunakan kata-kata 'rasionalitas' dan 'rasional'.
Mempertimbangkan pertama gagasan argumen rasional. Masuk akal sangat
baik untuk menggambarkan argumen seseorang sebagai rasional, bahkan jika
kita tidak terjadi setuju dengan kesimpulan dari argumen atau jika kita tidak
yakin apakah kesimpulan diterima kepada kami atau tidak. Hal ini sangat
mungkin untuk menonton perdebatan antara dua orang dan merasa bahwa orang
yang membela sudut pandang yang salah terjadi untuk menahan diri sendiri
adalah alasan kurang rasional dari lawannya. Jika kami mengidentifikasi
rasionalitas dengan menjadi benar, itu tidak masuk akal untuk melakukan hal
ini. Kita harus dapat menilai ransum-ality atau irasionalitas argumen kecuali
dalam kasus-kasus di mana hanya ada satu jawaban yang benar dan kami tahu
apa itu. Dalam kasus yang kompleks, seperti argumen untuk dan melawan
komunisme atau sekolah komprehensif (di mana, meskipun salah satu mungkin
telah mengadopsi sudut pandang atau pendapat tentang masalah ini, salah satu
mungkin ada yang kurang merasa bahwa masalah ini terlalu rumit untuk
mengakui dari jawaban disangkal kanan), salah satu tidak akan mampu
membedakan antara argumen rasional dan irasional . Tapi kesimpulan ini tidak
sesuai dengan cara di mana kita menggunakan kata tersebut. Kita dapat
membedakan antara argumen rasional untuk komunisme dan argumen rasional
untuk komunisme. Dan kita bisa melakukan hal ini apakah kita percaya pada
komunisme atau tidak. Kita mungkin cukup cukup membedakan antara satu
argumen rasional dan lain sebagai tidak rasional bahkan jika kedua argumen
berakhir dengan kesimpulan yang sama. Tapi kesimpulan ini tidak sesuai dengan
cara di mana kita menggunakan kata tersebut. Kita dapat membedakan antara
argumen rasional untuk komunisme dan argumen rasional untuk komunisme.
Dan kita bisa melakukan hal ini apakah kita percaya pada komunisme atau tidak.
Kita mungkin cukup cukup membedakan antara satu argumen rasional dan lain
sebagai tidak rasional bahkan jika kedua argumen berakhir dengan kesimpulan
yang sama. Tapi kesimpulan ini tidak sesuai dengan cara di mana kita
menggunakan kata tersebut. Kita dapat membedakan antara argumen rasional
untuk komunisme dan argumen rasional untuk komunisme. Dan kita bisa
melakukan hal ini apakah kita percaya pada komunisme atau tidak. Kita
mungkin cukup cukup membedakan antara satu argumen rasional dan lain
sebagai tidak rasional bahkan jika kedua argumen berakhir dengan kesimpulan
yang sama.
Pertimbangan ini menunjukkan bahwa argumen rasional bukan argumen yang
berakhir dengan jawaban yang benar. Untuk menggambarkan argumen rasional
adalah untuk mengatakan
Rasionalitas 87
sesuatu tentang proses penalaran yang terlibat di dalamnya. Hal ini tidak
mengatakan apa-apa langsung tentang kesimpulan dari argumen, kecuali bahwa
kesimpulan yang mengikuti dari langkah-langkah sebelumnya argumen.
Argumen melanjutkan dari tempat tertentu terhadap suatu kesimpulan. Untuk
mengatakan bahwa argumen rasional adalah untuk mengatakan bahwa rantai
penalaran dari tempat kesimpulan valid. Tapi tentu saja tempat dari mana
argumen dimulai mungkin palsu, meragukan, atau hanya terbukti hipotesis, dan
itu adalah bahwa, meskipun kesimpulan mungkin mengikuti dari tempat, dan
meskipun argumen mungkin sendiri rasional kesimpulan mungkin tetap palsu
atau belum terbukti. Sebaliknya kita mungkin percaya bahwa kesimpulan dari
argumen beberapa-tubuh adalah pernyataan benar atau benar, tapi tidak kurang
merasa bahwa argumennya adalah tidak rasional,
Oleh karena itu Sebuah argumen rasional adalah salah satu yang keluar secara
logis, yang mengatakan di mana setiap langkah dari argumen yang diberikan
memang mengikuti dari langkah pra-ceding, dan di mana alasan yang digunakan
untuk berpindah dari tempat ke kesimpulan yang alasan yang baik. Argumen
mungkin jatuh pendek menjadi rasional dalam beberapa cara: mungkin menolak
untuk mempertimbangkan bukti terkait yang akan marah itu; mungkin tekankan
pada bukti yang tidak relevan; mungkin menarik bagi emosi daripada alasan;
mungkin mengandung kontradiksi dan Incon-sistencies; atau mungkin berisi
langkah-langkah logis (misalnya semua kucing berkaki empat: ini adalah
berkaki empat, karena ini adalah kucing). Tapi apa pun cara yang tepat di mana
argumen tertentu adalah tidak rasional,
Argumen Hitler bahwa semua karya seni sepanjang sejarah telah menjadi
produk dari ras Arya dan oleh karena itu bangsa Arya berhak untuk
mendominasi ras lain adalah tidak rasional, karena tidak ada cukup hubungan
antara dua proposisi. The 'karena itu' cukup bisa dijelaskan. Fakta bahwa bangsa
Arya menghasilkan karya seni bukan hanya alasan yang lemah untuk
kesimpulan: itu tampaknya tidak dapat dikenali sebagai alasan sama sekali.
Tampaknya tidak ada yang lebih relevan pada kesimpulan dari fakta bahwa
Arya tidak berasal dari Afrika Tengah. Tetapi penting untuk dicatat bahwa itu
adalah kurangnya keterpaduan dalam penalaran yang membuat khusus ini -
disederhanakan - argumen rasional. Ini bukan fakta bahwa premis itu sendiri
adalah omong kosong. Orang mungkin mengklaim bahwa premis juga irasional,
oleh mana yang akan berarti bahwa premis tidak dapat ditampilkan untuk
menjadi kenyataan oleh argumen rasional. Tapi ada perbedaan harus dibuat
antara argumen yang tidak rasional, dan argumen yang, meskipun mungkin itu
sendiri rasional, didasarkan pada premis rasional. Argumen Hitler kebetulan
bersalah di kedua cara.
Penggunaan istilah 'rasional' dan 'irasional' sehubungan hal-hal lain selain
argumen menegaskan saran bahwa esensi dari rasionalitas adalah pemberian
atau memegang alasan yang baik atau relevan. kebencian irasional, untuk
88 Rasionalitas
Misalnya, kebencian yang didasarkan pada tidak ada alasan dikenali;
kecemburuan irasional adalah cemburu yang tidak memiliki alasan yang
tepat. Ini bukan untuk mengatakan bahwa kebencian irasional atau
kecemburuan yang tak bisa dijelaskan. Dalam teori semacam penjelasan
selalu dapat diberikan mengapa orang merasa kebencian atau kecemburuan.
Untuk menggambarkan perasaan ini pada orang tertentu sebagai irasional
adalah untuk mengatakan bahwa mereka tidak didasarkan pada apa pun yang
bisa dianggap sebagai alasan yang baik untuk membenci seseorang atau
perasaan cemburu dari mereka. Tidak diragukan lagi seorang psikoanalis
yang baik bisa memberikan penjelasan tentang mengapa seorang pria merasa
cemburu, bahkan dalam situasi di mana kita harus tetap ingin
menggambarkan kecemburuan pria itu sebagai tidak rasional, karena ia tidak
memiliki alasan yang baik untuk menyimpan kecurigaan yang menyebabkan
dia merasa cemburu. Tetapi untuk menjelaskan bahwa seorang pria rentan
terhadap kecemburuan karena, misalnya, ia memiliki sebuah kompleks
ketidakamanan, tidak untuk mengatakan bahwa kecemburuan yang khusus
dari individu tertentu adalah cukup beralasan. Sekali lagi, ketika orang
mengatakan bahwa cinta adalah emosi yang tidak rasional mereka berarti
bahwa perasaan cinta tidak selalu timbul dalam diri kita untuk alasan yang
baik. Orang tidak dapat membantu jatuh cinta dengan orang lain yang berada
dalam berbagai cara objek yang paling cocok untuk kasih sayang mereka,
dan yang tidak bisa dikatakan atau memiliki melakukan sesuatu yang
merupakan alasan yang baik untuk mencintai mereka. Jatuh cinta bukanlah
suatu kegiatan yang mengambil catatan dari gagasan memberikan alasan
yang baik sama sekali, dan itulah sebabnya tampaknya tepat untuk
menganggapnya sebagai sebuah bisnis yang tidak rasional. Orang tidak
dapat membantu jatuh cinta dengan orang lain yang berada dalam berbagai
cara objek yang paling cocok untuk kasih sayang mereka, dan yang tidak
bisa dikatakan atau memiliki melakukan sesuatu yang merupakan alasan
yang baik untuk mencintai mereka. Jatuh cinta bukanlah suatu kegiatan yang
mengambil catatan dari gagasan memberikan alasan yang baik sama sekali,
dan itulah sebabnya tampaknya tepat untuk menganggapnya sebagai sebuah
bisnis yang tidak rasional. Orang tidak dapat membantu jatuh cinta dengan
orang lain yang berada dalam berbagai cara objek yang paling cocok untuk
kasih sayang mereka, dan yang tidak bisa dikatakan atau memiliki
melakukan sesuatu yang merupakan alasan yang baik untuk mencintai
mereka. Jatuh cinta bukanlah suatu kegiatan yang mengambil catatan dari
gagasan memberikan alasan yang baik sama sekali, dan itulah sebabnya
tampaknya tepat untuk menganggapnya sebagai sebuah bisnis yang tidak
rasional.
Lebih umum, perilaku rasional adalah perilaku yang dapat rasional
membela atau menjelaskan. Jika kita merujuk pada perilaku seseorang
sebagai rasional kita tidak selalu berarti bahwa ia telah benar-benar berpikir
tentang apa yang dia lakukan. Perilakunya mungkin rasional baik dalam arti
bahwa ia memiliki akun rasional untuk memberikan mengapa ia berperilaku
dengan cara ini atau dalam arti bahwa kita merasa bahwa itu mungkin untuk
memberikan account tersebut, meskipun fakta bahwa agen bertindak tanpa
sadar refleksi. Tapi mana yang terjadi, perilaku akan dijelaskan dengan
benar sebagai rasional, seperti dengan argumen itu harus dijelaskan dalam
hal alasan yang baik. perilaku irasional adalah perilaku yang tidak ada alasan
yang baik. Tentu saja, seperti dengan contoh-contoh spesifik kebencian
irasional atau kecemburuan tidak rasional, mengatakan perilaku yang tidak
rasional tidak untuk mengatakan bahwa itu tidak bisa dijelaskan. Dalam satu
perilaku akal bisa mungkin secara teoritis selalu dijelaskan. Artinya
semacam alasan dapat diproduksi yang memberitahu kita mengapa seorang
pria berperilaku dengan cara tertentu. Tapi untuk memberitahu kami
mengapa seorang pria melakukan sesuatu yang tidak perlu adalah untuk
menunjukkan bahwa orang tersebut memiliki alasan yang baik untuk apa
yang dia lakukan. Sebagai contoh, seorang pria yang memiliki kualifikasi
yang sangat baik untuk pos sebagai dosen matematika mungkin menolak
mendukung calon lemah dengan alasan bahwa ia adalah Katolik Roma.
Fakta bahwa ia adalah Katolik Roma menjelaskan mengapa ia menolak, tapi
kami masih harus mengatakan bahwa majikan yang menolaknya karena
alasan yang berperilaku tidak rasional karena kita tidak dapat melihat bahwa
menjadi Katolik Roma merupakan alasan yang relevan untuk ditolak tertentu
pekerjaan. Artinya semacam alasan dapat diproduksi yang memberitahu kita
mengapa seorang pria berperilaku dengan cara tertentu. Tapi untuk
memberitahu kami mengapa seorang pria melakukan sesuatu yang tidak
perlu adalah untuk menunjukkan bahwa orang tersebut memiliki alasan yang
baik untuk apa yang dia lakukan. Sebagai contoh, seorang pria yang
memiliki kualifikasi yang sangat baik untuk pos sebagai dosen matematika
mungkin menolak mendukung calon lemah dengan alasan bahwa ia adalah
Katolik Roma. Fakta bahwa ia adalah Katolik Roma menjelaskan mengapa
ia menolak, tapi kami masih harus mengatakan bahwa majikan yang
menolaknya karena alasan yang berperilaku tidak rasional karena kita tidak
dapat melihat bahwa menjadi Katolik Roma merupakan alasan yang relevan
untuk ditolak tertentu pekerjaan. Artinya semacam alasan dapat diproduksi
yang memberitahu kita mengapa seorang pria berperilaku dengan cara
tertentu. Tapi untuk memberitahu kami mengapa seorang pria melakukan
sesuatu yang tidak perlu adalah untuk menunjukkan bahwa orang tersebut
memiliki alasan yang baik untuk apa yang dia lakukan. Sebagai contoh,
seorang pria yang memiliki kualifikasi yang sangat baik untuk pos sebagai
dosen matematika mungkin menolak mendukung calon lemah dengan alasan
bahwa ia adalah Katolik Roma. Fakta bahwa ia adalah Katolik Roma
menjelaskan mengapa ia menolak, tapi kami masih harus mengatakan bahwa
majikan yang menolaknya karena alasan yang berperilaku tidak rasional
karena kita tidak dapat melihat bahwa menjadi Katolik Roma merupakan
alasan yang relevan untuk ditolak tertentu pekerjaan. Tapi untuk
memberitahu kami mengapa seorang pria melakukan sesuatu yang tidak
perlu adalah untuk menunjukkan bahwa orang tersebut memiliki alasan yang
baik untuk apa yang dia lakukan. Sebagai contoh, seorang pria yang
memiliki kualifikasi yang sangat baik untuk pos sebagai dosen matematika
mungkin menolak mendukung calon lemah dengan alasan bahwa ia adalah
Katolik Roma. Fakta bahwa ia adalah Katolik Roma menjelaskan mengapa
ia menolak, tapi kami masih harus mengatakan bahwa majikan yang
menolaknya karena alasan yang berperilaku tidak rasional karena kita tidak
dapat melihat bahwa menjadi Katolik Roma merupakan alasan yang relevan
untuk ditolak tertentu pekerjaan. Tapi untuk memberitahu kami mengapa
seorang pria melakukan sesuatu yang tidak perlu adalah untuk menunjukkan
bahwa orang tersebut memiliki alasan yang baik untuk apa yang dia lakukan.
Sebagai contoh, seorang pria yang memiliki kualifikasi yang sangat baik
untuk pos sebagai dosen matematika mungkin menolak mendukung calon
lemah dengan alasan bahwa ia adalah Katolik Roma. Fakta bahwa ia adalah
Katolik Roma menjelaskan mengapa ia menolak, tapi kami masih harus
mengatakan bahwa majikan yang menolaknya karena alasan yang
berperilaku tidak rasional karena kita tidak dapat melihat bahwa menjadi
Katolik Roma merupakan alasan yang relevan untuk ditolak tertentu
pekerjaan.
Rasionalitas 89
Beberapa orang mungkin lebih memilih untuk menggambarkan perilaku
majikan dalam hal ini sebagai tidak masuk akal, dan pertanyaannya sekarang
muncul adalah apakah ada perbedaan antara konsep tidak masuk akal dan
konsep irasionalitas.
Hal ini jelas bahwa jika apa yang dimaksud dengan perilaku irasional (atau
argumen atau perasaan) adalah perilaku yang didasarkan pada alasan yang tidak
relevan, maka konsep irasionalitas tidak menguras cara-cara di mana perilaku
dapat dianggap sebagai sakit-didirikan. Untuk serta berperilaku dengan cara
tertentu, diduga karena alasan yang sebenarnya tidak relevan, orang mungkin
(dan sangat sering) bertindak dengan cara tertentu untuk alasan yang tidak
relevan tetapi hanya lemah. Misalnya, tidak masuk akal untuk memukuli istri
Anda karena Anda telah kehilangan pekerjaan Anda. Ini mungkin dijelaskan
dalam hal jiwa kekerasan Anda, tapi itu tidak rasional dalam fakta Anda
kehilangan pekerjaan Anda tidak dengan sendirinya merupakan alasan yang
relevan untuk memukuli istri Anda. (Mungkin akan lebih aman untuk
mengatakan bahwa kebanyakan dari kita akan menganggapnya sebagai tidak
rasional. Ada masalah, yang saya akan dibawahi, tentang yang memutuskan
alasan apa alasan yang relevan.) Tetapi anggaplah bahwa Anda memukuli istri
Anda karena ia telah tidak setia? Sekarang kita dapat setuju ini, kita mungkin
tidak berpikir bahwa perilakunya adalah alasan yang cukup baik untuk reaksi
Anda, tapi kita tidak harus memanggil perilaku Anda irasional. Masuk akal;
melibatkan referensi untuk alasan yang recogniz-bisa sebagai alasan; itu adalah
yang tepat alasan. Beberapa orang bahkan mungkin merasa bahwa perilaku
Anda cukup masuk akal dalam situasi. Tapi ada pasti banyak yang, sementara
mengakui bahwa itu bukan irasional, akan ingin mengatakan bahwa perilaku
Anda tidak masuk akal. Dengan kata lain mereka akan mengakui bahwa Anda
memiliki alasan yang dikenali seperti itu (dengan cara yang orang yang
memukuli istrinya karena dia telah kehilangan pekerjaannya tidak memiliki),
tapi akan mengklaim bahwa itu adalah tidak kurang bukan alasan yang cukup
baik untuk perilaku Anda. Dengan cara yang sama tidak masuk akal untuk
mengasumsikan bahwa semua orang membenci Anda dalam ketiadaan bukti
untuk asumsi ini. Tapi itu hanya masuk akal untuk mengasumsikan bahwa bos
Anda membenci Anda pada bukti penolakannya untuk mempromosikan Anda.
Dia mungkin membenci Anda, Anda mungkin benar, tetapi Anda Opin-ion
tampaknya tidak masuk akal karena, dengan tidak adanya informasi lebih lanjut
tentang situasi, alasan Anda memproduksi untuk memegangnya terlihat lemah.
Saran ini, maka, bahwa seseorang adalah tidak rasional sejauh ia

berperilaku atau berpendapat tanpa memperhatikan alasan atau dengan
mengacu pada alasan yang tidak relevan, sedangkan ia tidak masuk akal
sejauh perilakunya atau argumen didukung oleh alasan yang tidak jelas tidak
relevan tetapi yang tidak kurang lemah dan tidak cukup untuk membenarkan
argumen atau perilakunya. Tapi sekarang kita sampai pada masalah.
Pertama-tama mungkin akan menunjukkan bahwa meskipun pada
prinsipnya ada jelas perbedaan antara apa yang saya disebut 'irasionalitas'
dan apa yang telah saya disebut 'tidak masuk akal', dalam prakteknya
mungkin sangat
90 Rasionalitas
sulit untuk membedakan antara mereka. Anggaplah, misalnya, Anda memukuli
istri Anda karena ia telah gagal untuk melakukan cuci-up. Apakah itu tidak
rasional atau tidak masuk akal? Apakah alasan Anda hanya lemah, tetapi
dikenali sebagai calon judul alasan yang baik, atau itu begitu menyedihkan
bahwa itu tidak dihitung sebagai alasan sama sekali? Diikat dengan ini adalah,
masalah yang lebih serius kedua. Beberapa PEO-ple berpendapat bahwa
meskipun garis formal 'irasional' dan 'tidak masuk akal' seperti yang diberikan
di sini (atau beberapa garis yang sama) masuk akal, di prac-Tice tidak hanya
dapat satu tidak membedakan antara mereka, tapi kita tidak bisa yakin bahwa
setiap perilaku atau argumen adalah baik. paranoid, misalnya, dapat berperilaku
dengan cara yang kita anggap sebagai tidak rasional, tapi pasti, mengingat cara
dia melihat hal-hal, perilakunya dapat sepenuhnya rasional. Apakah kita berhak
untuk memanggil seorang pria yang tidak rasional yang menembak seseorang
dengan alasan bahwa orang tersebut adalah anggota dari ras tertentu? Kita
mungkin berpikir bahwa non-alasan masuk akal, tapi ia memiliki pandangan
hidup sedemikian rupa sehingga merupakan alasan yang baik. Apakah kita tidak
karena itu juga harus mengakui bahwa banyak disebut perilaku irasional tidak
rasional, atau secara terbuka mengakui bahwa dengan perilaku rasional kita
maksud perilaku yang kita anggap sebagai rasional, yang mengatakan perilaku
yang kita anggap sebagai Beragun dengan alasan yang baik - yang berarti secara
efektif perilaku yang kita setujui?
Ini mulai terlihat seolah-olah sinis yang mengklaim bahwa kita sebut orang-
orang yang setuju dengan kami 'rasional' dan orang-orang yang tidak setuju
dengan kami 'irasional' mungkin benar sampai titik tertentu. Tentu kita
cenderung menggunakan kata 'rasional' untuk menggambarkan orang yang
melihat hal-hal dengan cara yang sama dengan yang di mana kita melihat
mereka. Bagaimana saya bisa menganggap apa yang tidak bagi saya merupakan
alasan yang baik untuk tindakan tertentu sebagai alasan yang baik, hanya karena
orang lain berpikir bahwa itu adalah? Saya tidak berpikir bahwa fakta bahwa
seorang pria telah kehilangan pekerjaan, menyedihkan meskipun mungkin,
adalah rel-Evant alasan baginya untuk memukuli istrinya. Karena itu saya
menganggap orang-orang yang berpikir bahwa itu adalah sebagai irasional.
Selain itu mungkin benar bahwa sebagai Sebenarnya istilah 'rasional' memiliki
nada emosi dan bahwa salah satu bagian dari apa yang kita lakukan dalam
menggambarkan seseorang sebagai rasional menunjukkan persetujuan orang itu.
Tapi kenyataannya tetap bahwa sinis berbicara tentang kecenderungan
kita dalam menggunakan kata, dan ia tidak berbicara tentang arti dari istilah
tersebut. 'Rasional' tidak berarti 'melihat hal-hal dengan cara saya', bahkan
jika itu mungkin sulit kadang-kadang untuk atribut rasionalitas orang-orang
yang tidak melihat hal-hal dengan cara saya. Dengan cara yang sama, kita
cenderung untuk menggambarkan hanya orang-orang yang tindakannya
dalam situasi tertentu kita kagumi sebagai berani, tapi 'berani' tidak berarti
hanya 'tindakan yang saya kagumi'. Apa yang benar, bagaimanapun, dan apa
mereka yang skeptis terhadap promosi rasionalitas sebagai tujuan layak
(atau yang melihatnya sebagai cara terselubung mempertahankan status quo)
kadang-kadang bingung dengan generalisasi bahwa 'rasional' adalah 'hal
melihat dengan cara diterima', adalah bahwa hal itu mungkin kadang-kadang
sangat sulit untuk menilai apakah seseorang sedang rasional atau tidak.
Rasionalitas 91
Dalam rangka untuk menilai apakah seorang pria sedang rasional kita
harus tahu apa tempat itu adalah sebagai serta mengamati perilaku atau
mendengarkan argumennya. Karena hanya dalam terang tempat yang kita
dapat menilai alasan sebagai alasan yang baik atau relevan. Satu asumsi
alami, misalnya, akan bahwa seorang pria tidak rasional jika ia menerkam
seorang pria dan memukulinya hanya karena yang terakhir telah
membungkuk untuk mengikat tali sepatu nya. Tapi mungkin terjadi bahwa
orang itu memiliki pengalaman yang cukup dari beberapa dari masyarakat
cara di mana orang-orang terus pisau terselip di sepatu mereka dan karena
itu, dia, fakta bahwa seorang pria mencapai ke sepatunya memberikan
alasan yang sangat baik untuk menanggapi dengan cepat dan keras. Di jalan
yang sama, untuk seseorang yang telah digenggam tidak lebih tentang sepak
bola dari itu ada dua tim lawan mencoba untuk menendang bola ke jaring
masing-masing, tampaknya cukup masuk akal bagi seorang pemain untuk
berhenti hanya karena ia hendak mencetak gol, hanya karena seseorang
pukulan peluit . Hal ini hanya pada assump-tion yang satu mengakui dan
menerima aturan sepak bola yang fakta bahwa wasit meniup peluit
merupakan alasan yang relevan untuk berhenti badai di menuju tujuan. Oleh
karena itu kadang-kadang sulit untuk mengetahui apakah perilaku seseorang
yang rasional atau tidak, ketika seseorang dalam ketidaktahuan dari asumsi
yang perilaku yang berbasis. Hal ini hanya pada assump-tion yang satu
mengakui dan menerima aturan sepak bola yang fakta bahwa wasit meniup
peluit merupakan alasan yang relevan untuk berhenti badai di menuju
tujuan. Oleh karena itu kadang-kadang sulit untuk mengetahui apakah
perilaku seseorang yang rasional atau tidak, ketika seseorang dalam
ketidaktahuan dari asumsi yang perilaku yang berbasis. Hal ini hanya pada
assump-tion yang satu mengakui dan menerima aturan sepak bola yang fakta
bahwa wasit meniup peluit merupakan alasan yang relevan untuk berhenti
badai di menuju tujuan. Oleh karena itu kadang-kadang sulit untuk
mengetahui apakah perilaku seseorang yang rasional atau tidak, ketika
seseorang dalam ketidaktahuan dari asumsi yang perilaku yang berbasis.
Tapi sinis mungkin ingin pergi lebih jauh dari ini. Dia mungkin
menunjukkan, cukup benar, bahwa bukan hanya itu kita kadang-kadang tidak
tahu tempat di mana laki-laki lain mendasarkan perilakunya, tetapi sangat sering
kita kenal tempat orang lain tetapi tidak berbagi. Premis seorang yang religius
mungkin bahwa seseorang tidak boleh mengganggu apa yang menahbiskan
Allah. anaknya sakit. Allah menahbiskan itu sehingga dan karena itu, ia
menyimpulkan, bantuan medis tidak harus disediakan. Apa yang kita katakan
tentang orang tersebut? Tidak ada yang rusak atau tidak rasional dalam argumen
atau perilakunya, jika premis-nya diberikan. Apakah kita berhak untuk
memanggilnya irasional hanya karena kita tidak berbagi premis? Kita dapat
mengatakan bahwa premis adalah tidak rasional, tetapi di sini kita akan di tanah
jauh lebih sulit, untuk bagaimana kita untuk memutuskan apa yang menghitung
alasan sebagai baik atau alasan yang relevan baik untuk memegang atau untuk
menolak premis ini? Tetapi jika kita tidak memanggilnya irasional, maka salah
satu mungkin harus menerima orang gila yang tertentu, seperti yang kita harus
konvensional istilah mereka, tidak rasional baik. Seorang pria mungkin
menembak saya dengan alasan bahwa merpati terbang dengan jendela dan tidak
ada yang kurang menghindari biaya irasionalitas oleh menjelaskan-ing yang
premis adalah bahwa Allah mengharapkan dan menuntut bahwa orang-orang
akan melakukan tepat apa yang mereka ingin lakukan setiap kali Ia
menyebabkan merpati terbang jendela. Apakah seperti ini pertimbangan
membawa kita pada kesimpulan bahwa kita tidak dapat bermakna membedakan
antara rasionalitas dan irasionalitas, dan bahwa kita juga harus memungkinkan
bahwa semua manusia sama-sama rasional atau yang lain mengakui bahwa
dalam memilih beberapa orang sebagai lebih rasional daripada yang lain kita
92 Rasionalitas
hanya memilih keluar orang-orang yang melihat sesuatu dengan cara kami
dan bahwa tidak ada objektivitas dalam pemilihan ini? Tentu saja tidak.
Di tempat pertama masih ada ruang untuk membedakan antara argumen atau
perilaku rasional dan irasional, bahkan jika kita mengabaikan pertanyaan
tentang apa denga orang terus. Jika seorang pria bertentangan sendiri,
menghasilkan sebuah argumen tidak koheren, atau menarik bagi pertimbangan
yang tidak relevan dengan caranya sendiri, ia tidak rasional dan yang semua ada
untuk itu. Ini adalah salah satu hal yang menunjukkan bahwa seseorang bisa
membangun pandangan dunia dalam hal yang akan rasional untuk menembak
orang-orang ketika merpati terbang, dan cukup lain untuk mengatakan bahwa
oleh karena itu kita tidak bisa menganggap siapa pun sebagai lebih atau kurang
rasional daripada orang lain. Kita pasti bisa membedakan antara yang relatif
rasional dan orang yang relatif tidak rasional, setidaknya dalam banyak kasus,
karena beberapa - mungkin yang paling - irasionalitas ditampilkan di
inkonsistensi orang atau kurangnya coher-ence diberikan pandangan dunia
mereka sendiri. Jika saya sangat ingin menjadi seorang dokter, bekerja keras
untuk ujian medis saya dan kemudian gagal untuk muncul untuk membawa
mereka, maka prima facie saya tidak rasional. Orang lain mungkin membangun
beberapa teori yang rumit tentang kejahatan dari sistem ujian dalam upaya untuk
menunjukkan bahwa ada alasan yang baik untuk menolak untuk mengikuti ujian,
tetapi selama teori ini bukan milikku, dan selama tidak ada beberapa yang baik
lainnya Alasannya, seperti saya sedang sakit, untuk menjelaskan ketidakhadiran
saya, maka dalam gagal untuk muncul saya tidak rasional. Jika saya mengkritik
perdana menteri dengan alasan bahwa ia mengubah beberapa kebijakan dan
menolak untuk mengkritik pemimpin oposisi-sition ketika ia melakukan hal
yang sama, saya tidak rasional. Jika saya sangat ingin menjadi seorang dokter,
bekerja keras untuk ujian medis saya dan kemudian gagal untuk muncul untuk
membawa mereka, maka prima facie saya tidak rasional. Orang lain mungkin
membangun beberapa teori yang rumit tentang kejahatan dari sistem ujian dalam
upaya untuk menunjukkan bahwa ada alasan yang baik untuk menolak untuk
mengikuti ujian, tetapi selama teori ini bukan milikku, dan selama tidak ada
beberapa yang baik lainnya Alasannya, seperti saya sedang sakit, untuk
menjelaskan ketidakhadiran saya, maka dalam gagal untuk muncul saya tidak
rasional. Jika saya mengkritik perdana menteri dengan alasan bahwa ia
mengubah beberapa kebijakan dan menolak untuk mengkritik pemimpin
oposisi-sition ketika ia melakukan hal yang sama, saya tidak rasional. Jika saya
sangat ingin menjadi seorang dokter, bekerja keras untuk ujian medis saya dan
kemudian gagal untuk muncul untuk membawa mereka, maka prima facie saya
tidak rasional. Orang lain mungkin membangun beberapa teori yang rumit
tentang kejahatan dari sistem ujian dalam upaya untuk menunjukkan bahwa ada
alasan yang baik untuk menolak untuk mengikuti ujian, tetapi selama teori ini
bukan milikku, dan selama tidak ada beberapa yang baik lainnya Alasannya,
seperti saya sedang sakit, untuk menjelaskan ketidakhadiran saya, maka dalam
gagal untuk muncul saya tidak rasional. Jika saya mengkritik perdana menteri
dengan alasan bahwa ia mengubah beberapa kebijakan dan menolak untuk
mengkritik pemimpin oposisi-sition ketika ia melakukan hal yang sama, saya
tidak rasional. kemudian gagal untuk muncul saya tidak rasional. Jika saya
mengkritik perdana menteri dengan alasan bahwa ia mengubah beberapa
kebijakan dan menolak untuk mengkritik pemimpin oposisi-sition ketika ia
melakukan hal yang sama, saya tidak rasional. kemudian gagal untuk muncul
saya tidak rasional. Jika saya mengkritik perdana menteri dengan alasan bahwa
ia mengubah beberapa kebijakan dan menolak untuk mengkritik pemimpin
oposisi-sition ketika ia melakukan hal yang sama, saya tidak rasional.
Kedua, meskipun apa yang dikatakan di atas tentang sulitnya mengetahui
dalam beberapa kasus apa yang akan menghitung alasan sebagai relevan
untuk menetapkan atau menolak-ing tempat tertentu, pasti ada beberapa
tempat atau beberapa pandangan dunia bahwa kita hanya tidak akan
menerima sebagai rasional. Hal ini tentu saja cukup benar bahwa dalam
mengatakan bahwa itu adalah tidak rasional untuk mendasarkan perilaku
seseorang pada premis seperti 'Allah mengharapkan kita untuk menembak
ketika merpati terbang', atau 'The ras Arya berhak untuk perlakuan
istimewa', salah satu yang menarik bagi orang lain untuk mengadopsi
pandangan seseorang tentang jenis-jenis hal yang tampaknya tidak didukung
oleh apa pun yang bisa menghitung alasan baik. Tidak jelas bagaimana
seseorang bisa membuktikan bahwa itu tidak benar bahwa Allah
mengharapkan kita untuk menembak orang-orang ketika merpati terbang.
Tapi kita mungkin masih berpendapat bahwa tampaknya kita keyakinan
irasional,
Akhirnya, dan yang paling penting, seorang pria rasional (sebagai lawan
argumen rasional atau perilaku rasional dipertimbangkan dalam isolasi),
menjadi makhluk yang sadar, pasti harus orang yang memiliki rasa hormat
terhadap ide memberikan alasan yang baik. Seorang pria dapat mengadopsi
titik istimewa pandang, tapi, jika ia adalah orang yang rasional, ia harus
setidaknya menjadi jenis orang yang mencoba untuk menghasilkan alasan
untuk sudut pandang dan yang mengambil catatan dari argumen
menentangnya. Apa yang tampaknya dilupakan oleh orang-orang yang
menyenangkan dalam meningkatkan aneh
Rasionalitas 93
contoh-contoh tentang orang-orang yang menembak pada kekuatan melihat
merpati adalah bahwa dalam prakteknya, di sembilan dari sepuluh kasus,
apa yang menunjukkan irasionalitas orang gila tersebut tidak begitu banyak
diadakannya sebuah premis yang aneh seperti fakta bahwa mereka tidak
dapat dan tidak akan mempertimbangkan alternatif atau masalah
membenarkan sudut pandang mereka.
Mereka yang berpendapat bahwa pendidikan harus bertujuan untuk
mempromosikan rasionalitas, oleh karena itu, dengan alasan bahwa kita harus
bertujuan untuk mempromosikan pada anak-anak menghormati gagasan
memberikan alasan yang baik, untuk berpikir (dan karenanya berperilaku)
dengan cara yang koheren dan, sebagai konsekuensi alami , untuk mengevaluasi
argumen, ide, dan pendapat orang lain dengan mengacu pada koherensi mereka
daripada dengan mengacu banding emotif mereka, status orang tersebut
berdebat atau pertimbangan lain yang tidak relevan. Hal ini mungkin benar
bahwa sampai batas tertentu akan ini dalam praktek mengarah pada asumsi atau
adopsi pendapat, sikap, dan cara berperilaku yang tidak istimewa dan yang
bertepatan dengan apa yang kita kebetulan menganggap pendapat sebagai
rasional dan perilaku. Tapi ini bukan konsekuensi yang diperlukan dan itu bukan
tujuan mereka yang menganjurkan pengembangan rasionalitas sebagai tujuan
pendidikan. Untuk tujuan mempromosikan rasionalitas bukanlah hal yang sama
seperti mempromosikan komitmen untuk pendapat-pendapat dan penilaian yang
kita anggap sebagai rasional.
Bahkan untuk mengatur rasionalitas sebagai salah satu seseorang tujuan
pendidikan adalah automati-Cally untuk menentang praktek mendidik anak-
anak dengan cara seperti itu, sebagai orang dewasa, mereka menjadi individu
unreflective yang bertindak dan berpikir dalam menanggapi perintah dari figur
otoritas. Tersirat dalam menempatkan nilai pada itu adalah gagasan bahwa
orang harus bertindak dengan cara tertentu atau memiliki pendapat tertentu
karena mereka melihat alasan yang baik untuk melakukannya dan bukan karena
mereka telah diberitahu untuk melakukannya.
Ini bukan untuk mengatakan bahwa tujuannya adalah untuk mencegah
orang dari mengambil pemberitahuan dari apa yang ahli atau otoritas dalam
lingkup tertentu mungkin harus mengatakan. Ada perbedaan harus dibuat
antara berada di dalam kekuasaan dan menjadi otoritas. Untuk berada dalam
otoritas berada di beberapa posisi berdasarkan mana yang memiliki otoritas
dalam arti tingkat kekuasaan, sebagai, misalnya, kepala sekolah memiliki
kewenangan atas sekolah, orang tua memiliki otoritas hukum atas anak-anak
mereka, dan pemerintah memiliki otoritas atas kita semua. (Ada juga
perbedaan harus ditarik antara resmi berada di otoritas, dan karenanya secara
teknis memiliki kewenangan, dan benar-benar memiliki kewenangan.
Seorang kepala sekolah mungkin pada kenyataannya otoritas kurangnya,
meskipun posisinya, karena karakter lemah, sedangkan salah seorang
muridnya, meskipun secara teknis tidak dalam posisi otoritas, mungkin
benar-benar memiliki otoritas yang cukup dengan anak-anak lain. Tapi
perbedaan ini tidak erat dengan tujuan kami di sini.) Untuk menjadi otoritas
di bidang tertentu, di sisi lain, adalah untuk menjadi salah satu yang
memiliki pengetahuan dan keahlian di bidang itu, seperti, misalnya, dokter
berwenang di kedokteran. Jelas seorang individu mungkin otoritas tanpa
otoritas dalam bidang apapun, dan sebaliknya.
94 Rasionalitas
Ini mungkin akan menjadi bodoh bagi kebanyakan dari kita untuk
mengabaikan sebagai masalah kebijakan apa yang berwenang, dalam arti
ahli, harus mengatakan di berbagai bidang. Secara umum kita harus
disarankan untuk mencatat apa yang doc-tor, menjadi otoritas dalam
kedokteran, telah mengatakan tentang kesehatan kita, misalnya (meskipun
bahkan di sini itu harus diingat bahwa pihak berwenang di lingkup tertentu
sering tidak setuju dan fakta bahwa seseorang adalah otoritas tidak secara
otomatis membuat dia kanan). Tetapi untuk memberikan perhatian khusus
terhadap apa yang otoritas mengatakan adalah satu hal; untuk memberikan
perhatian khusus kepada apa yang mereka yang berwenang mengatakan
adalah hal lain. Tujuan dari mereka yang menganjurkan rasionalitas tidak
untuk membunuh dengan kekhawatiran untuk apa memiliki otoritas di
berbagai bidang untuk mengatakan, begitu banyak seperti untuk mencegah
orang dari asumsi bahwa fakta bahwa seseorang atau beberapa kelompok
memiliki otoritas, dalam arti memiliki beberapa tingkat kekuatan, dengan
sendirinya membuat orang atau kelompok yang tepat atau bahkan terutama
layak mendengarkan tentang masalah apa pun yang diucapkan. Fakta bahwa
orang tua, guru atau pemerintah memiliki otoritas tidak berarti bahwa
mereka lebih mungkin untuk menjadi benar dalam pandangan mereka
tentang masalah apapun dari orang lain. Objek menekankan rasionalitas
sebagai tujuan pendidikan adalah untuk mencoba untuk membunuh dengan
kecenderungan anak untuk menganggap bahwa sesuatu harus benar, atau
benar atau baik karena guru mengatakan demikian, dan orang dewasa untuk
membuat asumsi yang sama karena pemimpin partai, editor koran atau
pendeta mengatakan demikian. sendiri membuat orang atau kelompok yang
tepat atau bahkan terutama layak mendengarkan tentang masalah apa pun
yang diucapkan. Fakta bahwa orang tua, guru atau pemerintah memiliki
otoritas tidak berarti bahwa mereka lebih mungkin untuk menjadi benar
dalam pandangan mereka tentang masalah apapun dari orang lain. Objek
menekankan rasionalitas sebagai tujuan pendidikan adalah untuk mencoba
untuk membunuh dengan kecenderungan anak untuk menganggap bahwa
sesuatu harus benar, atau benar atau baik karena guru mengatakan demikian,
dan orang dewasa untuk membuat asumsi yang sama karena pemimpin
partai, editor koran atau pendeta mengatakan demikian. sendiri membuat
orang atau kelompok yang tepat atau bahkan terutama layak mendengarkan
tentang masalah apa pun yang diucapkan. Fakta bahwa orang tua, guru atau
pemerintah memiliki otoritas tidak berarti bahwa mereka lebih mungkin
untuk menjadi benar dalam pandangan mereka tentang masalah apapun dari
orang lain. Objek menekankan rasionalitas sebagai tujuan pendidikan adalah
untuk mencoba untuk membunuh dengan kecenderungan anak untuk
menganggap bahwa sesuatu harus benar, atau benar atau baik karena guru
mengatakan demikian, dan orang dewasa untuk membuat asumsi yang sama
karena pemimpin partai, editor koran atau pendeta mengatakan demikian.
Tujuan ini mengundang dua pertanyaan lebih lanjut: Bagaimana seseorang
melakukannya? Mengapa harus satu peduli untuk melakukannya? Mantan
sebagian besar pertanyaan empiris, tergantung jawaban pada pengumpulan bukti
seperti apa efek berbagai praktik benar-benar memiliki. Tapi ada satu atau dua
poin yang mengikuti secara logis dari analisis konsep. Sejak seorang pria yang
rasional, menurut definisi, orang yang mendekati hal-hal dengan perhatian dan
kemampuan untuk menilai mereka dengan cara penalaran yang relevan, ia perlu
idealnya memiliki, selain disposisi ini untuk peduli, pemahaman tentang jenis
alasan yang relevan di berbagai daerah secara logis yang berbeda, setidaknya
sejumlah informasi, kemampuan untuk memahami cara-cara alternatif melihat
hal-hal selain itu yang ia akrab, dan sikap ingin. Karakteristik ini dapat
diilustrasikan dengan mengacu pada proposal untuk pendidikan yang
komprehensif. Bayangkan bahwa usulan tersebut dimasukkan dengan seorang
pria yang tidak memiliki pengalaman pendidikan yang komprehensif dan kepada
siapa ide dasarnya adalah satu baru. Pertama dan terpenting, jika orang itu
rasional, ia akan menganggap saran sebagai up untuk ditanyai. Dia tidak akan
menentangnya sim-lapis karena baru baginya atau asing atau menyetujuinya
secara otomatis karena dianjurkan oleh orang-orang yang ia terjadi untuk
menghormati. Dia akan ingin memeriksa masalah ini dan untuk memeriksanya
pada kemampuannya sendiri. Tetapi untuk melakukan itu dia harus memiliki
atau untuk memperoleh informasi tertentu - informasi, secara umum, tentang
psikologi anak, faktor sosiologis, dan apa pun bukti empiris mungkin ada
tentang konsekuensi yang sebenarnya dari sekolah
Rasionalitas 95
pada model yang komprehensif. Salah satu tanda orang yang rasional akan
bahwa keputusannya tentang masalah ini akan lebih tentatif sebanding dengan
tingkat di mana ia tidak memiliki informasi tersebut. Hal ini, tentu saja, bagian
dari makna rasional yang satu harus memiliki informasi tersebut; itu adalah
tanda dari orang yang rasional untuk mengenali kebutuhan untuk itu sebelum
penghakiman informasi dapat dibuat. Tapi informasi tersebut saja tidak akan
memutuskan masalah ini, karena pertanyaan dari pendidikan yang komprehensif
juga melibatkan pertimbangan nilai: salah satu kebutuhan tidak hanya untuk
mengetahui bahwa sistem tertentu, katakanlah, yang kemungkinan akan
menghasilkan kohesi sosial yang lebih besar dari yang lain, tetapi juga memiliki
dianggap pertanyaan dari nilai relatif kohesi sosial dan berbagai keadan-tives
lain yang mungkin lebih baik dilayani oleh sistem pendidikan lainnya. Dalam
rangka menghadapi rasional dengan dimensi dari masalah orang yang
bersangkutan harus dapat membedakan antara isu-isu yang pada dasarnya untuk
mencegah ditambang secara empiris dan pertanyaan evaluatif yang tidak. Jika
ia membuat kesalahan dengan berpikir bahwa fakta bahwa kebanyakan orang
terjadi berpikir bahwa kohesi sosial relatif penting sebagai tujuan pendidikan
adalah alasan yang relevan untuk menyimpulkan bahwa itu adalah maka
prosedur nya akan dalam hal itu tidak rasional. Demikian juga jika ia keberatan
sistem yang komprehensif pendidikan hanya dengan alasan bahwa dia akan
menemukannya aestheti-Cally tidak menyenangkan untuk melihat banyak
sekolah baru yang dibangun dan bahwa sistem yang diusulkan akan memerlukan
gedung baru tersebut, kita harus mengatakan bahwa dia tidak memahami macam
alasan yang relevan dengan masalah pendidikan dan orang-orang yang tidak.
Akhirnya, bahkan ketika ia telah membentuk penilaiannya, itu akan menjadi
indikasi terus rasionalitas bahwa ia terbuka untuk pertimbangan alternatif yang
mungkin diusulkan.
Ini mengikuti, dari pengakuan fitur ini sebagai karakteristik atau aspek
manusia yang diperlukan baginya untuk dapat membuat rasional deci-keputusan
dan berperilaku rasional, bahwa rasionalitas tidak mungkin untuk dipromosikan
oleh sistem pendidikan yang melibatkan bersama upaya oleh guru untuk
menanamkan pada anak-anak penerimaan membabi buta dari semua yang diatur
sebelum mereka dan semua yang dituntut dari mereka. Jika kemauan untuk
pertanyaan dan kekhawatiran untuk alasan yang relevan untuk dipromosikan
pada anak-anak, maka mungkin mereka harus sampai batas tertentu didorong
untuk mempertanyakan dan untuk menghargai alasan untuk berbagai hal,
daripada harus fobbed off dengan pernyataan seperti 'Karena saya mengatakan
begitu 'atau 'itu hanya benar, itu sebabnya'. Sekarang titik ini tampaknya telah
digenggam dengan baik oleh sejumlah pendidik radikal seperti Postman dan
Weingartner,1 Apa yang tampaknya tidak telah ditangkap oleh Postman dan
Weingartner adalah
96 Rasionalitas
yang hanya untuk mengajukan pertanyaan dan memberikan jawaban yang
semacam cukup lemah dari latihan jika jawaban-jawaban tidak harus mengukur
sampai standar-standar rasionalitas.2Jika kita setelah bertanya pertanyaan yang
berarti dan mencari jawaban yang rasional dan signifikan, kita akan mungkin
harus melakukan lebih dari duduk-duduk enthusing atas suara-suara masing-
masing (yang kadang-kadang seseorang merasa akan menjadi karakteristik dari
Postman dan Weingartner situasi pengajaran yang ideal). Jika kita benar-benar
ingin mempromosikan rasionalitas maka kami juga akan harus memastikan
bahwa anak-anak memperoleh informasi, memperoleh pengetahuan seperti apa
jenis informasi sesuai dengan apa jenis pertanyaan dan bagaimana satu set
tentang berurusan dengan berbagai jenis pertanyaan, dan, di atas semua,
memperoleh gagasan formal yang ada perbedaan harus dibuat antara alasan yang
baik atau relevan dan lemah atau tidak relevan. Jadi, meskipun kita tidak bisa
mengatakan dengan tepat apa cara terbaik untuk mencapai tujuan ini adalah
tanpa gelar penelitian empiris,
Beralih ke pertanyaan mengapa kita harus ingin mempromosikan
rasionalitas kita harus pertama yang membedakan dua kebingungan yang
mungkin terlibat dalam klaim bahwa rasionalitas bukan merupakan tujuan
penting. Pertama, tidak jarang untuk menemukan orang-orang yang
mengaku sebagai bermusuhan dengan tujuan rasionalitas, tetapi yang
sebenarnya memusuhi promosi pandangan tertentu atau pendapat yang
masyarakat pada umumnya mungkin terjadi untuk menganggap sebagai
rasional. Namun, seperti telah kita lihat, untuk menolak promosi pandangan
tertentu yang diduga rasional cukup berbeda dari keberatan dengan promosi
rasionalitas itu sendiri. Kedua, beberapa orang mengklaim sebagai
bermusuhan dengan tujuan rasionalitas padahal sebenarnya keberatan
mereka tampaknya hanya menjadi sebuah keasyikan eksklusif dengan
rasionalitas. Ini mungkin sangat baik menjadi bahwa pendidikan yang
semata-mata berkaitan dengan mempromosikan rasionalitas akan
sepenuhnya tidak memadai, karena mungkin ada banyak bidang pengalaman
manusia di mana rasionalitas tidak relevan. Hal ini tidak jelas misalnya,
bahwa rasionalitas memiliki banyak untuk dilakukan dengan menghargai
seni atau jatuh cinta, namun ini mungkin baik menjadi bidang pengalaman
di mana pendidikan memiliki beberapa bagian untuk bermain. Tapi untuk
mengatakan bahwa rasionalitas bukan satu-satunya tujuan penting dari
pendidikan adalah jelas tidak sama dengan mengatakan bahwa itu
seharusnya tidak menjadi tujuan.
Tapi anggaplah bahwa tak satu pun dari dua kebingungan ini sedang dibuat
dan bahwa seseorang tidak ada yang kurang bertanya 'Mengapa saya harus
khawatir tentang memiliki alasan yang baik untuk keyakinan saya, sikap saya
dan cara saya bersikap? Mengapa tidak harus saya hanya bertindak sebagai roh
bergerak saya? Setelah semua, akal manusia bisa salah, mengapa harus saya
tidak mengambil pandangan sekte keagamaan tertentu, seperti iman Baha'i,
perasaan intuitif atau terinspirasi saya adalah sebagai baik panduan sebagai
alasan? Apa yang begitu baik tentang rasionalitas?' Jawaban sederhana untuk
pertanyaan tersebut adalah bahwa hal itu mungkin
Rasionalitas 97
tidak mungkin untuk menunjukkan mengapa pembicara harus khawatir tentang
memiliki alasan yang baik, tapi dia jelas tidak, kalau tidak, ia tidak akan
meminta alasan yang baik untuk khawatir tentang memiliki alasan yang baik
untuk tindakan dan keyakinan. Lebih gen-erally mungkin akan menunjukkan
bahwa itu adalah pengandaian meminta, dalam kerangka serius pikiran,
pertanyaan seperti 'Apa yang harus saya lakukan dalam ini dan itu duduk-
uation?' atau 'Apa yang harus pendidikan khawatir lakukan?', salah satu yang
com-mitted dengan gagasan memberikan alasan yang baik. Apa gunanya
mengajukan pertanyaan seperti jika seseorang tertarik pada apakah balasan yang
baik beralasan atau tidak?
Tentu saja hal ini hanya menunjukkan bahwa sebagai Sebenarnya
kebanyakan dari kita com-mitted untuk ide memberikan alasan yang baik
atau untuk rasionalitas sebagai ideal. Ini tidak menunjukkan bahwa kita
harus hanya, atau memang pernah, untuk bertindak secara rasional, dan tidak
terbayangkan bahwa seseorang harus mengaku benar-benar tertarik dalam
apakah perilaku sendiri atau orang lain adalah dijelaskan dalam hal alasan
yang baik. Semua orang dapat mengatakan kepada orang tersebut, jika ia
tidak ada, adalah bahwa dia adalah com-mitting dirinya ideal di mana
sesuatu berjalan (untuk itu tidak masuk akal untuk membedakan antara yang
masuk akal dan bodoh, diterima dan perilaku Batal terima-bisa, atau
dipertahankan dan tidak dapat dipertahankan perilaku), dan di mana tidak
ada ruang untuk komunikasi yang berarti. Sebuah dunia di mana tidak ada
rasa hormat terhadap gagasan alasan yang baik akan sebuah dunia di mana
ucapan seperti 'saya akan di dalam ruangan karena saya dingin' akan ada
lebih masuk akal daripada 'Aku akan di dalam ruangan karena aku makan
pisang tiga minggu yang lalu'. Selanjutnya, pria benar-benar tidak tertarik
pada alasan untuk tidak bisa membuat keberatan mean-ingful untuk apa pun
yang terjadi padanya, karena tidak akan ada hal seperti itu sebagai alasan
yang baik untuk keberatan (keberatan hanya akan menjadi dengusan
subjektif tidak menarik bagi orang lain ), dan karena itu ia hampir tidak bisa
mengeluh jika kita hanya mengabaikannya dan ide aneh, yang diduga apa,
di resor terakhir, kita harus melakukan.
Untuk menyangkal nilai rasionalitas adalah untuk membunuh dengan
pentingnya kapasitas khas manusia untuk tindakan purposive. Untuk melakukan
jauh dengan perbedaan antara pemikiran yang baik dan buruk adalah untuk
menyangkal tujuan pemikiran.
Catatan
1Postman, N. dan Weingartner, C., Mengajar sebagai Kegiatan
Subversif(Harmondsworth, Penguin, 1971) p. 34.
2 Lihat Barrow, R., Radical Pendidikan: Sebuah Kritik dari Freeschooling dan
Deschooling (Oxford, Martin Robertson, 1978) ch. 7.
Bacaan lebih lanjut

Lihat di akhir bab 8.
8 Penentuan nasib sendiri
Ada sejumlah istilah itu, kesamaan dengan 'rasionalitas', menunjukkan

bahwa orang tidak boleh penganut membabi buta dari kode etik atau
pendapat dan keyakinan yang ditetapkan oleh orang lain. Contoh-contoh
istilah yang 'individualitas', 'kemerdekaan', 'menentukan nasib sendiri', dan
'self-arah'. Istilah-istilah ini sendiri mungkin juga tidak identik tetapi mereka
memiliki kesamaan satu sama lain gagasan bahwa apa yang individu tidak
atau trima harus diputuskan oleh dirinya sendiri. Dan ini jadi apakah gagasan
'diri' adalah eksplisit seperti dalam 'self-arah' atau implisit seperti dalam
'individualitas'. Untuk keperluan bab ini saya akan berasumsi bahwa mereka
adalah identik dan akan berkonsentrasi pada konsep penentuan nasib sendiri.
Penentuan nasib sendiri melibatkan gagasan pemikiran dalam arti
mencerminkan, menghitung, menghafal, memprediksi, menilai, dan
memutuskan. Untuk menentukan perilaku adalah untuk merencanakan atau
berpikir tentang hal itu dalam arti tertentu. Ini bukan untuk mengatakan
bahwa perilaku bertekad harus sepenuhnya didikte oleh akal, dan bahwa
emosi dan perasaan bisa bermain ada bagian di dalamnya. Seorang pria
mungkin dikatakan diri menentukan meskipun ia bertindak dengan cara
tertentu sebagian besar sebagai hasil dari beberapa keinginan. Tapi dia hanya
bisa dikatakan diri menentukan apakah alasannya juga terlibat sampai batas
tertentu. Jika ia hanya merespon secara otomatis dan langsung ke
keinginannya, sehingga tidak ada upaya perencanaan sadar atau
pengambilan mengambil terlibat dalam perilaku, sulit untuk melihat
bagaimana orang bisa menganggap dia sebagai menentukan tindakannya di
akal sama sekali.
Is there any further connection between the concept of self-determination and
the concept of rationality in the sense outlined in the previous chapter, besides
the fact that both involve the notion of thinking or reasoning? The answer surely
is no. A man might be self-determining and either rational or irrational.
Conversely a man might be rational and yet not self-determining,
Penentuan nasib
sendiri 99
setidaknya dalam hal tindakannya, hanya karena ia tidak bebas untuk
melakukan apa yang ia memutuskan. Ini adalah kondisi yang diperlukan dari
seseorang makhluk diri menentukan bahwa ia harus bebas untuk bertindak
sebagai ia memilih, tetapi kebebasan ini bukan kondisi yang diperlukan dari
seseorang yang rasional. Untuk mendukung rasionalitas sebagai ideal adalah
untuk mengadvokasi bahwa orang harus memiliki sikap tertentu dan standar
tertentu penalaran. Untuk memiliki ideal ini tidak sendiri melakukan satu
untuk setiap tampilan partic-ular tentang sejauh mana orang harus bebas dari
pengekangan atau tunduk pada aturan. Jika salah satu nikmat rasionalitas
sebagai tujuan maka seseorang tidak akan mendukung situasi di mana
orang-orang berperilaku dalam cara tertentu hanya karena mereka telah
diberitahu untuk melakukannya oleh beberapa figur otoritas. Tapi alasan
satu akan keberatan dengan keadaan ini adalah bahwa dalam dirinya sendiri
fakta bahwa seseorang mengatakan 'melakukan ini' bukan alasan yang baik
untuk melakukan hal ini. Ada tidak mungkin kurang menjadi alasan yang
sangat baik untuk melakukan apa tuntutan figur otoritas dan oleh karena itu
komitmen seseorang untuk rasionalitas tentu tidak melakukan salah satu
pandangan bahwa orang tidak seharusnya mematuhi berbagai aturan dan
mendikte dari orang-orang di posisi otoritatif. Kadang-kadang mungkin
melakukan satu pandangan bahwa orang positif harus mematuhi aturan
tersebut - jika, yang mengatakan, ada dirasakan menjadi alasan yang baik
untuk mematuhi aturan tersebut. Ada tidak mungkin kurang menjadi alasan
yang sangat baik untuk melakukan apa tuntutan figur otoritas dan oleh
karena itu komitmen seseorang untuk rasionalitas tentu tidak melakukan
salah satu pandangan bahwa orang tidak seharusnya mematuhi berbagai
aturan dan mendikte dari orang-orang di posisi otoritatif. Kadang-kadang
mungkin melakukan satu pandangan bahwa orang positif harus mematuhi
aturan tersebut - jika, yang mengatakan, ada dirasakan menjadi alasan yang
baik untuk mematuhi aturan tersebut. Ada tidak mungkin kurang menjadi
alasan yang sangat baik untuk melakukan apa tuntutan figur otoritas dan
oleh karena itu komitmen seseorang untuk rasionalitas tentu tidak
melakukan salah satu pandangan bahwa orang tidak seharusnya mematuhi
berbagai aturan dan mendikte dari orang-orang di posisi otoritatif. Kadang-
kadang mungkin melakukan satu pandangan bahwa orang positif harus
mematuhi aturan tersebut - jika, yang mengatakan, ada dirasakan menjadi
alasan yang baik untuk mematuhi aturan tersebut.
Dalam prakteknya jika orang harus didorong untuk bersikap rasional maka
mereka akan ingin menilai untuk diri mereka sendiri argumen dan perintah
orang lain, dan mereka akan menerima mereka atau menolak mereka dalam
terang penalaran mereka sendiri. Dan karena itu, mengingat kesulitan yang tidak
diragukan lagi menilai yang menjadi lebih atau kurang rasional dalam situasi
tertentu, Acara akan timbul di mana orang akan ingin menolak pernyataan
otoritas. Akan ada sesuatu tersangka tentang mengaku berkomitmen untuk
rasionalitas sebagai tujuan, dan menolak untuk mengizinkan siapa pun
kebebasan apapun untuk menolak status quo. Tapi kenyataannya tetap bahwa
konsep rasionalitas menempatkan stres pada gagasan impersonal akal dan bukan
pada kemerdekaan agen individu.
Sebaliknya konsep penentuan nasib sendiri melibatkan gagasan bahwa
individu akan membuat keputusan sendiri dan mengatakan apa-apa tentang
apakah keputusan ini harus sudah tiba di dalam cara yang lebih atau kurang
koheren dan konsisten. Saya sendiri menentukan jika saya melakukan apa yang
saya memilih untuk melakukan, apakah pilihan saya adalah masuk akal atau
tidak dari saya sendiri atau titik orang lain pandang. Begitu banyak cukup
mudah. Hal ini jelas bahwa salah satu cara di mana seorang individu dapat gagal
untuk menjadi diri menentukan adalah jika ia tunduk pada kendali orang lain
atau aturan yang dikenakan eksternal yang didukung oleh sanksi yang efektif.
Tapi jelas ada cara lain dari ini di mana seorang pria mungkin gagal untuk
menjadi diri menentukan. Seorang pecandu alkohol, misalnya, yang keinginan
untuk minum begitu kuat untuk mendikte setidaknya beberapa tindakannya
(bagaimana dia menghabiskan uangnya untuk memulai), atau hanya mabuk,
sementara ia berada di bawah pengaruh minuman, bisa tak satu pun dari mereka
dikatakan diri menentukan. Dengan cara yang sama gairah mengkonsumsi
untuk perjudian, kecemburuan mengkonsumsi, atau mengkonsumsi
cinta untuk seseorang mungkin sah dikatakan mengganggu kekuatan seorang
pria penentuan nasib sendiri. Cukup mana satu menarik garis dalam praktek
antara pria yang cinta secara efektif mengendalikan dirinya dan menentukan
tindakannya, dan orang itu, yang, meskipun sangat cinta, tetap diri menentukan,
mungkin tidak mudah untuk mengatakan. Semua yang kita butuhkan dicatat di
sini adalah bahwa nafsu dan emosi bisa pada orang kontrol prinsipnya, dan
karenanya menolak mereka kemungkinan penentuan nasib sendiri, tidak kurang
dari kecanduan fisik atau orang lain.
Akhirnya ada kasus penting dari individu diindoktrinasi. Jelas itu akan masuk
akal untuk menganggap seorang pria yang seluruh pandangan hidup diwarnai
oleh apa yang orang lain telah menyebabkan dia untuk percaya dan yang tidak
mampu mempertanyakan pandangan ini hidup sebagai diri-menentukan.
Mungkin benar bahwa secara formal pria seperti memutuskan apa yang harus
dilakukan untuk dirinya sendiri, tetapi keputusan secara efektif akan Condi-
tioned oleh keyakinan dan asumsi yang ia telah diindoktrinasi. The 'dia' atau
'diri' yang memutuskan sendiri penciptaan orang lain yang oleh karena itu dalam
kenyataannya penentu akhir dari perilakunya.
Sekarang setelah itu mengakui bahwa orang diindoktrinasi tidak self-
menentukan dalam arti yang bermakna beberapa akan menimbulkan pertanyaan
apakah individu dewasa pernah bisa dikatakan benar-benar diri menentukan.
Jika seorang pria adalah diri menentukan maka mungkin ia harus memiliki 'diri'
yang tidak sendiri bertekad dengan cara apapun, berjalan argumen. Kita harus
dapat menemukan dalam dirinya beberapa diri independen yang mengarahkan
perilakunya. Tapi bisa kita sebenarnya melakukan hal ini? akal sehat saja
mungkin menyarankan, bahkan jika studi psikolog, ahli genetika, dan sosiolog
tidak membuat jelas, bahwa kita semua sangat banyak produk dari lingkungan
kita dan makeup genetik. The 'diri' yang mengendalikan perilaku kita itu sendiri,
sampai batas tertentu setidaknya, dibentuk oleh pengaruh eksternal termasuk
orang-orang lain dengan siapa kita datang ke dalam kontak seperti yang kita
mengembangkan. Faktor-faktor seperti adanya tekanan peer-group, seorang ibu
yang dominan, iklan, karakter guru yang kita temui, atau broken home, pengaruh
dan bantuan untuk membentuk karakter kita. Dan karakter kita adalah bagian
dari 'diri' yang mungkin menentukan perilaku kita. Tepatnya bagaimana dan
sejauh mana berbagai faktor yang mempengaruhi pembangunan kita mungkin
menjadi masalah bagi banyak argumen, tapi apa yang tidak dapat diragukan
adalah bahwa hal itu adalah kasus bahwa 'diri' yang dimaksud dalam kalimat
penentuan nasib sendiri itu sendiri awalnya ditentukan oleh sesuatu yang lain
dari dirinya. Dalam hal ini, dapat disimpulkan, mungkin juga menjadi bahwa
individu yang bebas melakukan apa pun yang dipilihnya mungkin sebenarnya
tidak lebih mandiri menentukan dari seorang pria yang kebebasan terbatas lebih
jelas dan langsung menjadi. karakter guru yang kita temui, atau broken home,
pengaruh dan bantuan untuk membentuk karakter kita. Dan karakter kita adalah
bagian dari 'diri' yang mungkin menentukan perilaku kita. Tepatnya bagaimana
dan sejauh mana berbagai faktor yang mempengaruhi pembangunan kita
mungkin menjadi masalah bagi banyak argumen, tapi apa yang tidak dapat
diragukan adalah bahwa hal itu adalah kasus bahwa 'diri' yang dimaksud dalam
kalimat penentuan nasib sendiri itu sendiri awalnya ditentukan oleh sesuatu yang
lain dari dirinya. Dalam hal ini, dapat disimpulkan, mungkin juga menjadi
bahwa individu yang bebas melakukan apa pun yang dipilihnya mungkin
sebenarnya tidak lebih mandiri menentukan dari seorang pria yang kebebasan
terbatas lebih jelas dan langsung menjadi. karakter guru yang kita temui, atau
broken home, pengaruh dan bantuan untuk membentuk karakter kita. Dan
karakter kita adalah bagian dari 'diri' yang mungkin menentukan perilaku kita.
Tepatnya bagaimana dan sejauh mana berbagai faktor yang mempengaruhi
pembangunan kita mungkin menjadi masalah bagi banyak argumen, tapi apa
yang tidak dapat diragukan adalah bahwa hal itu adalah kasus bahwa 'diri' yang
dimaksud dalam kalimat penentuan nasib sendiri itu sendiri awalnya ditentukan
oleh sesuatu yang lain dari dirinya. Dalam hal ini, dapat disimpulkan, mungkin
juga menjadi bahwa individu yang bebas melakukan apa pun yang dipilihnya
mungkin sebenarnya tidak lebih mandiri menentukan dari seorang pria yang
kebebasan terbatas lebih jelas dan langsung menjadi. Dan karakter kita adalah
bagian dari 'diri' yang mungkin menentukan perilaku kita. Tepatnya bagaimana
dan sejauh mana berbagai faktor yang mempengaruhi pembangunan kita
mungkin menjadi masalah bagi banyak argumen, tapi apa yang tidak dapat
diragukan adalah bahwa hal itu adalah kasus bahwa 'diri' yang dimaksud dalam
kalimat penentuan nasib sendiri itu sendiri awalnya ditentukan oleh sesuatu yang
lain dari dirinya. Dalam hal ini, dapat disimpulkan, mungkin juga menjadi
bahwa individu yang bebas melakukan apa pun yang dipilihnya mungkin
sebenarnya tidak lebih mandiri menentukan dari seorang pria yang kebebasan
terbatas lebih jelas dan langsung menjadi. Dan karakter kita adalah bagian dari
'diri' yang mungkin menentukan perilaku kita. Tepatnya bagaimana dan sejauh
mana berbagai faktor yang mempengaruhi pembangunan kita mungkin menjadi
masalah bagi banyak argumen, tapi apa yang tidak dapat diragukan adalah
bahwa hal itu adalah kasus bahwa 'diri' yang dimaksud dalam kalimat penentuan
nasib sendiri itu sendiri awalnya ditentukan oleh sesuatu yang lain dari dirinya.
Dalam hal ini, dapat disimpulkan, mungkin juga menjadi bahwa individu yang
bebas melakukan apa pun yang dipilihnya mungkin sebenarnya tidak lebih
mandiri menentukan dari seorang pria yang kebebasan terbatas lebih jelas dan
langsung menjadi. tapi apa yang tidak dapat diragukan adalah bahwa hal itu
adalah kasus bahwa 'diri' yang dimaksud dalam kalimat penentuan nasib sendiri
itu sendiri awalnya ditentukan oleh sesuatu yang lain dari dirinya. Dalam hal ini,
dapat disimpulkan, mungkin juga menjadi bahwa individu yang bebas
melakukan apa pun yang dipilihnya mungkin sebenarnya tidak lebih mandiri
menentukan dari seorang pria yang kebebasan terbatas lebih jelas dan langsung
menjadi. tapi apa yang tidak dapat diragukan adalah bahwa hal itu adalah kasus
bahwa 'diri' yang dimaksud dalam kalimat penentuan nasib sendiri itu sendiri
awalnya ditentukan oleh sesuatu yang lain dari dirinya. Dalam hal ini, dapat
disimpulkan, mungkin juga menjadi bahwa individu yang bebas melakukan apa
pun yang dipilihnya mungkin sebenarnya tidak lebih mandiri menentukan dari
seorang pria yang kebebasan terbatas lebih jelas dan langsung menjadi.
Argumen ini, meskipun sebagian besar apa yang dikatakan tentang cara
di mana kita mengembangkan dalam menanggapi pengaruh lingkungan jelas
benar, tampaknya tidak saya untuk menjadi sangat signifikan. Artinya,
meskipun salah satu harus mengakui bahwa kita semua sampai batas tertentu
produk dari lingkungan kita dan genetik make-up, itu tidak akan membuat
kita jauh untuk menunjukkan bahwa akibatnya
Penentuan nasib sendiri
101
tidak satupun dari kita adalah diri menentukan. Masih ada perbedaan penting
harus dibuat antara orang-orang yang bebas untuk mempertanyakan asumsi,
kebiasaan, sikap, dan keyakinan bahwa mereka mungkin memang telah
diperoleh secara tidak sadar melalui tekanan dari lingkungan mereka dan
mereka yang tidak bebas untuk mempertanyakan mereka karena mereka
memiliki berhasil diindoktrinasi. Tentunya kita mungkin cukup masuk akal
menganggap mantan sebagai diri menentukan (asalkan mereka tidak dipaksa
oleh orang lain atau didominasi oleh beberapa gairah atau keinginan), di
con-tradistinction untuk yang terakhir. Namun saya telah memperkenalkan
argumen ini karena mengarah ke sebuah penyimpangan penting yang harus
dilakukan pada saat ini. Banyak dari mereka yang berpendapat bahwa,
sebagai hal-hal yang, hampir tidak satupun dari kita benar-benar diri yang
menentukan, pergi untuk menyimpulkan bahwa satu-satunya cara untuk
mewujudkan cita-cita orang dewasa diri menentukan adalah untuk
memberikan anak-anak penentuan nasib sendiri dari awal. Dengan kata lain,
penentuan nasib sendiri harus, jika ingin menjadi nyata, didahului dengan
pengembangan diri atau self-regulation untuk anak-anak. Sekarang kita akan
melihat secara singkat pada konsep pengaturan diri.
Regulasi diri
Istilah 'pengaturan diri' digunakan secara bebas oleh AS Neill antara lain,
sehingga tidak akan pantas untuk mulai dengan mempertimbangkan apa
yang dimaksud dengan itu. Dia menulis bahwa 'self-regulation berarti hak
bayi untuk hidup bebas tanpa otoritas luar dalam hal-hal psikis dan somatik.
Ini berarti bahwa bayi menyusu ketika lapar; sehingga menjadi bersih dalam
kebiasaan yang hanya ketika ingin; bahwa itu tidak pernah menyerbu pada
atau dipukul.'1Ini berarti, untuk mengambil contoh dari Neill, bahwa ketika
putrinya pergi melalui periode minat yang besar dalam kacamatanya,
menyambar mereka dari hidungnya untuk melihat apa yang mereka tampak
seperti, dia tidak memprotes 'dan bahwa dia diizinkan untuk bermain dengan
ornamen pecah, bahwa jika anak-anak pergi melalui periode mencuri
mereka harus 'bebas untuk menjalani tahap ini', dan tentu saja bahwa mereka
harus bebas untuk memilih keluar dari pelajaran sekolah jika mereka
memilih. 'Untuk memaksakan sesuatu oleh otoritas yang salah. Anak tidak
harus melakukan apa-apa sampai dia datang ke pendapat - pendapatnya
sendiri -. yang harus dilakukan'2Implikasi dari ayat-ayat tersebut jelas
bahwa Neill mengambil 'self-regulation' berarti kebebasan penuh untuk
mengarahkan kehidupan seseorang sendiri dan bahwa ia berpikir bahwa
konsep tersebut dapat bermakna diterapkan bahkan untuk bayi. Hanya ada
dua hal yang salah dengan ini: meskipun kutipan di atas, Neill tidak
mengambil 'self-regulation' berarti ini (alternatif yang dia lakukan, tapi ia
tidak percaya pada anak-anak menjadi diri mengatur), dan jika ini adalah
apa ' self-regulation' berarti itu pasti masuk akal untuk mengklaim bahwa
bayi dan anak-anak dapat mengatur diri sendiri.
Untuk mengambil titik terakhir pertama: apa sebenarnya adalah bayi
mengatur diri sendiri? Sebuah mengatur diri sendiri atau self-menentukan
dewasa, seperti telah kita lihat, adalah salah satu yang membuat pilihan sendiri
dan tidak tunduk pada pembatasan pada kebebasan untuk melakukan
begitu. Tetapi untuk membuat pilihan dalam arti yang bermakna, bahkan untuk
membuat pilihan yang buruk atau bodoh, melibatkan menurut definisi tingkat
kemampuan kognitif. Untuk mencegah-tambang suatu tindakan untuk diri
sendiri berarti untuk merenungkan pilihan yang tersedia, untuk menimbang ini
dan untuk memilih salah satu. Salah satunya adalah tidak mengatur kehidupan
seseorang jika hanya melayang di sepanjang menanggapi secara otomatis ke
berbagai rangsangan. Untuk mengatur kehidupan seseorang melibatkan
memiliki pemahaman tentang pengertian sarana untuk tujuan, memiliki
beberapa pengetahuan tentang apa yang akan terjadi jika seseorang ini daripada
itu, secara sadar membuat keputusan dalam terang pengetahuan itu dan memiliki
beberapa pemahaman tentang gagasan bahwa satu dapat mengatur kehidupan
sendiri. Untuk berbicara dalam hal ini bayi atau anak muda hanya konyol. Bayi
yang tidak diberi makan sampai menangis keluar untuk makanan tidak
'mengatur' hidupnya, itu menanggapi secara otomatis ke stimulus kelaparan.
Selain itu, apa diri ini? Konsep diri dewasa mungkin agak tidak jelas, tetapi apa
yang merupakan diri dari bayi yang baru lahir? Bukankah gagasan diri individu
terkait erat dengan konsep seperti kepribadian dan karakter, dan tidak hal-hal ini
yang berkembang, terwujud atau diperoleh sebagai salah satu tumbuh lebih tua?
Apakah masuk akal untuk berbicara tentang 'diri', 'karakter', atau 'kepribadian'
dari bayi yang baru lahir, atau bahkan dari potensi 'diri' atau 'kepribadian'?
Bukankah seluruh titik bahwa apakah orang suka atau tidak, bayi lahir tanpa diri
iden-tifiable dan bahwa sifat diri dan kepribadian mereka akan mengembangkan
ini tak terelakkan terikat dengan lingkungan di mana mereka tumbuh?
(Perhatikan bahwa untuk mengatakan ini bukan untuk menyangkal signifikansi
yang cukup untuk individu genetik make-up. Lihat Bab 2.) Sementara satu
adalah mengatur kehidupan anak baginya (karena tentu saja salah satu keinginan
untuk tingkat yang lebih besar atau lebih kecil apa yang pernah kata satu
menggunakan untuk menggambarkan bisnis), dengan memberi makan dia,
menempatkan dia ke tempat tidur, dan sebagainya, satu kentara - dan tidak ada
keraguan untuk sebagian besar tak terduga - mempengaruhi perkembangan jenis
tertentu dari diri. Fakta bahwa ibu menyusui feed daripada botol-feed, telah
disarankan, material dapat mempengaruhi sifat diri yang akan berkembang pada
anak dalam beberapa cara. Tentu saja faktor-faktor seperti tingkat keamanan dan
cinta dan kepentingan orang tua dan anak-anak lain di ENVI-ronment lokal akan
bertindak sebagai pengaruh terhadap pengembangan jenis tertentu dari diri.
Singkatnya, seorang anak tidak dapat secara harfiah mengatur diri sendiri sejak
lahir, karena dirinya adalah dirinya sendiri sedang dibentuk dan karena ia tidak
memiliki pemahaman, kesadaran Cogni-tive, dan pengetahuan yang akan
diperlukan untuk apa pun yang cukup dapat disebut 'peraturan' atau
'menentukan'.
Tapi, sebagaimana telah disarankan, meskipun pernyataan ceroboh seperti itu

anak tidak harus melakukan apa-apa sampai dia datang ke pendapat bahwa hal
itu harus dilakukan ', Neill tidak benar-benar percaya bahwa anak harus
sepenuhnya mengatur diri sendiri bahkan jika itu mungkin. Terlepas dari fakta
bahwa setelah dewasa telah membuat dirinya bertanggung jawab untuk
menyediakan dan memelihara jenis tertentu dari lingkungan untuk anak yang
sedang tumbuh - bahkan jika lingkungan yang relatif
103
gratis satu atau negatif - dia sudah mulai mengganggu perkembangan anak,
dan terlepas dari fakta bahwa anak-anak Neill tunduk di gelar besar dengan
peraturan mayoritas akan anak-anak lain, ada sejumlah contoh untuk
ditemukan dalam tulisan Neill yang tampaknya indi-cate bahwa ia
mengharapkan orang dewasa untuk mengatur kehidupan anak sampai batas
tertentu secara langsung. Anak tujuh tahun, misalnya, yang telah
memutuskan untuk menendang pintu kantor Neill, tidak akan menemukan
perilaku seperti ditoleransi. Seorang anak berusia tiga tahun seharusnya
tidak diperbolehkan untuk melukis pintu depan dengan tinta merah. Seorang
anak tidak boleh bebas untuk berjalan di atas meja makan, berdiri di atas
piano, bermain di tangga darurat, mengambil palu kayu untuk tuts piano,
atau melompat ke sofa dengan sepatu pada.
Sebagian besar dari kita mungkin merasa bahwa contoh yang Neill
menyediakan contoh di mana orang dewasa harus mengganggu yang
sungguh masuk akal. Tetapi intinya adalah bahwa sekali seseorang telah
mengakui bahwa ada hal demikian, klaim sederhana yang anak-anak harus
mengatur diri sendiri (bahkan jika itu masuk akal mengacu pada bayi dan
anak-anak) jelas tidak memadai dan itu menjadi terang-terangan
bertentangan dengan mengatakan yang 'memaksakan apa pun dengan
otoritas yang salah'. Istilah 'self-regulation', hamil dengan nada yang
diinginkan dan kekuatan emotif, adalah melayani sebagai slogan longgar
untuk menggalang dukungan untuk sudut pandang tertentu dan
mengaburkan apa yang benar-benar di masalah. Untuk apa ini benar-benar
menjadi masalah adalah bukan apakah anak harus membuat keputusan
sendiri atau telah mereka dibuat untuk dia,
Ini akan membawa kita terlalu jauh keluar dari cara kami untuk memberikan
perawatan yang memadai untuk pertanyaan besar dan kompleks kebebasan, tapi
saya akan menyimpulkan bagian ini dengan menggambarkan beberapa masalah
yang terlibat, dengan mengacu pada Neill. Pertama adalah penting untuk
membedakan dua pertanyaan yang berbeda yang Neill tampaknya tidak selalu
harus dilakukan. Mereka adalah: (i) Apa macam hal seharusnya anak-anak
bebas untuk memutuskan sendiri, atau untuk dilakukan jika mereka memilih?
(Ii) Apa yang Sebenarnya adalah cara terbaik untuk membesarkan anak-anak
sedemikian rupa bahwa mereka akan berperilaku dengan cara tertentu daripada
yang lain? Pertanyaan terakhir adalah tentu saja empiris dan banyak waktu Neill
nampaknya membuat klaim empiris bahwa jika Anda meninggalkan anak-anak
bebas untuk melakukan apa yang mereka memilih untuk melakukan (atau apa
yang mereka bebas untuk melakukan hanya tunduk pada tekanan membebankan
mereka dengan anak-anak lain), mereka akan sebagai soal fakta dalam jangka
panjang membuat pilihan suara atau masuk akal. Jelas klaimnya bahwa anak-
anak tidak boleh 'menyerbu pada atau dipukul' hanya sebuah klaim empiris
tersebut, melibatkan keyakinan bahwa untuk
mengintimidasi anak dengan menyerbu ke arahnya atau memukul dia adalah
dalam jangka panjang kontra-produktif. Seberapa benar ini tidak akan
diputuskan oleh Permintaan philo-sophical. Secara intuitif, dan dalam terang
bukti yang dihasilkan oleh psikolog, satu mungkin merasa bahwa Neill tepat
setidaknya sejauh mengatakan bahwa 'menyerbu dan memukul' pada
umumnya tidak cara yang efektif untuk mempekerjakan. sikap seseorang
terhadap klaim yang lebih luas bahwa tanpa bimbingan atau kontrol anak-
anak dewasa akan membuat pilihan suara jelas tergantung sampai batas
tertentu pada pandangan seseorang tentang pilihan suara. Misalnya kita
diberitahu dari kasus Mervyn, yang 'antara usia 7-17. . . pernah menghadiri
satu kelas. Pada usia tujuh belas ia tidak tahu bagaimana membaca.'3Titik
Neill adalah bahwa, meskipun beberapa mungkin merasa bahwa di sini
adalah contoh dari kurang dari pilihan yang masuk akal, 'ketika Mervyn
meninggalkan sekolah dan memutuskan untuk menjadi pembuat instrumen
ia cepat belajar sendiri cara membaca dan diserap dalam waktu singkat
melalui belajar-sendiri semua pengetahuan teknis yang ia butuhkan'. Dalam
pandangan Neill dewasa Mervyn adalah orang yang mengagumkan dan
sukses. Tapi itu tidak akan terlalu sinis bertanya-tanya apakah Mervyn
mungkin dibayangkan melakukannya lebih baik, dalam penilaiannya sendiri
dan pada istilah sendiri tentu saja, jika pada usia lebih dini ia memiliki lebih
banyak kemungkinan dibuka baginya. Dan jika itu tampaknya saran
beralasan dalam kaitannya dengan individu tertentu, mungkin satu tidak sah
bertanya-tanya apakah untuk setiap Mervyn tidak ada anak lain yang
hidupnya dewasa sangat dibatasi oleh pilihan ia membuat sebagai anak
untuk tidak menghadiri pelajaran setiap?
Namun, harus ditekankan bahwa ini adalah pertanyaan empiris. Dari
sudut filosofis pertanyaan penting adalah bagaimana seseorang memutuskan
pada titik kebebasan anak-anak harus dibatasi, pada asumsi bahwa
setidaknya beberapa kali anak-anak tidak akan membuat keputusan yang
masuk akal. Kriteria apa yang digunakan untuk membedakan antara apa
yang orang harus bebas untuk dilakukan jika mereka memilih untuk dan apa
yang mereka tidak harus bebas untuk melakukan apakah mereka memilih
untuk atau tidak? Kriteria apa Neill ada dalam pikiran untuk membedakan
antara anak yang mengganggu pekerjaannya dengan bermain dengan
kacamatanya dan anak yang melakukan hal yang sama dengan menendang
pintu?
Mungkin jawabannya yang paling terkenal untuk pertanyaan ini adalah
yang paling memadai. Dia mengacu pada perbedaan antara 'kebebasan' dan
'lisensi.' 'Gerakan kebebasan seluruh dirusak dan hina karena begitu banyak
pendukung kebebasan tidak punya kaki mereka di tanah. . . Ini adalah
perbedaan antara kebebasan dan lisensi yang banyak orang tua tidak bisa
memahami.'4Tapi apa perbedaan ini? Ini kita tidak diberitahu. Semua yang
kita diberikan adalah beberapa contoh (banyak yang telah dikutip di atas)
baik. Tapi ini hanya berarti bahwa 'kebebasan' yang digunakan untuk
merujuk pada kebebasan diterima atau desir-mampu dan 'lisensi' sedang
digunakan untuk merujuk kepada kebebasan tidak dapat diterima atau tidak
diinginkan. Kami tidak lebih dekat mengetahui apa itu yang membuat
beberapa kebebasan diinginkan (yaitu bonafide kebebasan) dan lain-lain
yang tidak diinginkan
105
(Yaitu lisensi). Apa perbedaan antara pelatihan toilet, yang kita tidak boleh
menikmati, dan mengatur kebiasaan tidur anak, yang kita dapat? Mengapa
anak harus bebas bermain dengan ornamen pecah ibunya dan tidak
melompat di sofa?
Perbedaan antara kebebasan dan lisensi tidak akan mendapatkan kita jauh,
tapi Neill dua jawaban yang lain akan, setidaknya pada prinsipnya. Mereka
masing-masing bahwa anak-anak harus bebas untuk melakukan apapun
yang tidak mengganggu bebas dom dari orang lain dan bahwa mereka harus
bebas untuk melakukan apa pun yang tidak merugikan diri mereka sendiri.
jawaban ini dipahami; mereka menjelaskan sebagian contoh Neill (misalnya
anak tidak harus bermain di tangga darurat, tidak mengenakan pakaian, atau
memiliki jendela unbarred, karena pertimbangan menghindari
membahayakan dirinya sendiri. Anak tidak harus menendang ke bawah
pintu studi karena yang mengganggu kebebasan orang lain), dan, dalam
pandangan saya, mereka pada dasarnya dapat diterima. Tapi sebelum
meninggalkan topik ini kita harus mencatat dua poin. Yang pertama adalah
agak sepele dan hanya bahwa, dalam terang kriteria ini untuk membatasi
kebebasan, beberapa contoh Neill masih muncul con-tradictory. Tentunya
anak yang bermain dengan ornamen pecah saya, dengan demikian
melanggar beberapa dari mereka, atau yang bermain dengan kacamata saya
sementara saya mencoba untuk bekerja, mengganggu kebebasan saya tidak
kurang dari anak yang menendang pintu saya? Yang kedua adalah titik
terkait tetapi penting. Meskipun kriteria ini dipahami, mereka tidak
sebenarnya mudah untuk memanfaatkan dalam praktek. Untuk pertanyaan
sesungguhnya adalah apa yang dianggapnya sebagai merupakan
membahayakan anak, dan apa yang menganggap sebagai gangguan pada
kebebasan orang lain. Ini tidak akan masuk akal untuk menyatakan bahwa
anak-anak yang membuat banyak suara, yang mencuri, yang melempar batu
melalui jendela kaca orang lain, atau bahkan bayi yang diberi makan hanya
dan selalu ketika mereka menangis untuk makan, yang mengganggu
kebebasan orang lain . dan oleh karena itu mereka harus berhenti melakukan
hal-hal seperti itu. (Saya tidak menyarankan bahwa mereka tentu harus saya
hanya menunjukkan kompleksitas yang terlibat dalam rumus 'bebas untuk
melakukan apa yang tidak mengganggu kebebasan orang lain'..) Demikian
juga - dan ini benar-benar salah satu isu penting - seorang individu tidak
hanya membahayakan dirinya sendiri dengan melakukan hal-hal seperti
jatuh dari jendela. Mengapa harus satu tidak membantah - seperti banyak
akan - bahwa anak yang diberi kebebasan untuk memilih keluar dari semua
pelajaran dan siapa yang jadi, mungkin demikian membahayakan dirinya
dalam jangka panjang? Jika kita memahami pendidikan sebagai
memprakarsai orang ke kegiatan yang bermanfaat kemudian, hampir pasti,
anak yang memilih keluar dari pendidikan dalam arti ini merugikan dirinya
sendiri. Saya hanya menunjukkan kompleksitas yang terlibat dalam rumus
'bebas untuk melakukan apa yang tidak mengganggu kebebasan orang lain')
Demikian juga -. Dan ini benar-benar salah satu isu penting - seorang
individu tidak hanya membahayakan dirinya sendiri dengan melakukan hal-
hal seperti jatuh dari jendela. Mengapa harus satu tidak membantah - seperti
banyak akan - bahwa anak yang diberi kebebasan untuk memilih keluar dari
semua pelajaran dan siapa yang jadi, mungkin demikian membahayakan
dirinya dalam jangka panjang? Jika kita memahami pendidikan sebagai
sendiri. Saya hanya menunjukkan kompleksitas yang terlibat dalam rumus
'bebas untuk melakukan apa yang tidak mengganggu kebebasan orang lain')
Demikian juga -. Dan ini benar-benar salah satu isu penting - seorang
individu tidak hanya membahayakan dirinya sendiri dengan melakukan hal-
hal seperti jatuh dari jendela. Mengapa harus satu tidak membantah - seperti
banyak akan - bahwa anak yang diberi kebebasan untuk memilih keluar dari
semua pelajaran dan siapa yang jadi, mungkin demikian membahayakan
dirinya dalam jangka panjang? Jika kita memahami pendidikan sebagai
sendiri. Mengapa harus satu tidak membantah - seperti banyak akan - bahwa
anak yang diberi kebebasan untuk memilih keluar dari semua pelajaran dan
siapa yang jadi, mungkin demikian membahayakan dirinya dalam jangka
panjang? Jika kita memahami pendidikan sebagai memprakarsai orang ke
kegiatan yang bermanfaat kemudian, hampir pasti, anak yang memilih
keluar dari pendidikan dalam arti ini merugikan dirinya sendiri. Mengapa
harus satu tidak membantah - seperti banyak akan - bahwa anak yang diberi
kebebasan untuk memilih keluar dari semua pelajaran dan siapa yang jadi,
mungkin demikian membahayakan dirinya dalam jangka panjang? Jika kita
memahami pendidikan sebagai memprakarsai orang ke kegiatan yang
bermanfaat kemudian, hampir pasti, anak yang memilih keluar dari
pendidikan dalam arti ini merugikan dirinya sendiri.
Saya sarankan, dalam kesimpulan, bahwa justru apa yang anak-anak harus
bebas untuk menentukan sendiri tidak bisa akhirnya diselesaikan tanpa mengacu
pada seseorang menyeluruh dari apa pendidikan dan apa itu untuk, dan itulah
sebabnya masalah ini tidak dapat satifactorily disimpulkan dalam satu bab. Jika,
hanya dengan cara misalnya, satu percaya bahwa pendidikan adalah tentang
mengisi anak-anak dengan
informasi (dan karenanya percaya bahwa itu berharga bagi anak untuk
memperoleh informasi tersebut), salah satu secara alami akan
menyimpulkan bahwa itu akan merugikan anak untuk memilih keluar dari
proses ini. Jika salah satu percaya bahwa itu bernilai saat bagi anak untuk
mengembangkan kekuatan rasional, satu juga akan menyimpulkan bahwa
anak tidak boleh melewatkan kesempatan untuk menumbuhkan kekuatan
tersebut. Sebaliknya, untuk mengadopsi pandangan bahwa anak-anak harus
bebas untuk memilih keluar dari pelajaran secara implisit untuk mengklaim
bahwa ini tidak dapat membahayakan mereka dalam arti, yang jelas klaim
besar.
Kesimpulan
Kami telah pergi agak keluar dari cara kami dalam bagian sebelumnya
karena terjadi bahwa cita-cita anak-anak mengatur diri sendiri adalah keliru
dan bahwa apa yang benar-benar di masalah adalah pertanyaan tentang
bagaimana seseorang memutuskan ketika itu adalah sah untuk mengekang
kebebasan anak-anak . Tapi satu hal yang jelas dan itu adalah bahwa setiap
upaya untuk menunjukkan bahwa hanya mereka yang telah mengatur diri
sendiri atau self-menentukan sejak lahir dapat benar-benar digambarkan
sebagai orang dewasa diri menentukan harus ditolak, karena tidak ada hal
seperti itu sebagai diri bayi -determining. Gagasan adalah omong kosong
logis dan, penting untuk menambahkan, dalam prakteknya tidak advokat
bahkan diakui pengaturan diri memiliki niat harfiah melakukan apa-apa
untuk mengatur kehidupan anak yang sedang tumbuh.
Pertanyaan tentang sejauh mana anak-anak yang lebih tua harus berdiri
sendiri menentukan, yaitu sejauh mana mereka harus bebas untuk
melakukan apa yang mereka memutuskan untuk melakukan, hanya disentuh.
Ini adalah masalah yang sangat besar dan kompleks yang hanya dapat
diselesaikan dalam terang seseorang nilai-nilai lain dan tujuan pendidikan,
untuk jelas salah satu tidak akan menganjurkan hak anak untuk menentukan
untuk melakukan apa pun yang satu dianggap sebagai dalam beberapa cara
tidak dapat diterima. Dengan demikian, murni dengan cara misalnya, jika
salah satu percaya bahwa orang harus menunjukkan rasa hormat terhadap
orang lain, orang tidak akan menyetujui anak-anak yang bebas untuk
menentukan menunjukkan tidak menghormati orang lain.
Tapi anggaplah bahwa itu adalah untuk diperdebatkan tidak hanya bahwa
anak-anak harus mandiri menentukan dalam batas yang luas, tetapi bahwa
tujuan pendidikan secara keseluruhan harus memproduksi dewasa diri
menentukan. Artinya, klaim tidak akan lagi menjadi bahwa pada sejumlah
masalah - seperti apakah mereka menghadiri pelajaran - anak-anak harus
membuat pikiran mereka sendiri, tapi itu hal yang amat penting adalah untuk
membawa anak-anak sampai sedemikian rupa bahwa pada semua masalah
mereka sendiri yang menentukan. Titik pertama yang harus diperhatikan
tentang yang ideal ini adalah bahwa hal itu tidak dapat dicapai oleh
pendidikan saja. Memang benar bahwa pendidikan dapat berkontribusi
untuk itu: jika orang menjadi diri menentukan maka pendidikan akan perlu
memastikan bahwa ketika mereka mengembangkan anak-anak tidak
menyerah kontrol hal-hal seperti obat-obatan, minuman, dan gairah
terdistorsi.
107
anak-anak memperoleh kebiasaan membuat keputusan mereka sendiri
daripada patuh menanggapi perintah orang lain. Tapi ini hanya kondisi yang
diperlukan penentuan nasib sendiri. Mereka tidak cukup untuk memastikan
bahwa seorang pria adalah diri menentukan, karena ia hanya akhirnya
menjadi diri menentukan apakah ia memiliki kebebasan untuk melakukan
apa yang ia memutuskan untuk melakukan. Dan pertanyaan tentang apa
kebebasan dia akan sebenarnya memiliki sebagai orang dewasa jelas
pertanyaan sosial atau politik yang tidak ada hubungannya dengan
pendidikan. Jika ideal kita adalah komunitas dari diri menentukan orang
dewasa, kemudian, yang bertentangan dengan tujuan pendidikan cukup
berbeda dari yang memungkinkan anak-anak untuk menjadi sampai batas
tertentu diri menentukan, ada sangat sedikit di luar titik negatif dinaikkan di
atas bahwa pendidikan dapat lakukan tentang hal itu .
Tapi, hanya karena tampaknya jauh dari jelas bahwa ide yang memungkinkan
anak-anak lengkap penentuan nasib sendiri itu diterima, sehingga patut
dipertanyakan apakah sebuah komunitas orang dewasa diri menentukan itu
sendiri ideal berharga. Apa nilai yang melekat pada orang melakukan apa yang
mereka memilih untuk melakukan, terlepas dari apa yang mereka memilih untuk
melakukan? Apakah hal yang baik yang saya menggigit kepala whippets,
bermain video game sepanjang hari, berbaring di bawah sinar matahari
sepanjang hari, atau mengabdikan hidup saya untuk pembuatan uang, hanya
karena saya bebas memutuskan untuk melakukan hal-hal ini? Jika penentuan
nasib sendiri sangat ideal kita, apa yang terjadi ketika individu yang berbeda
menentukan untuk berperilaku dengan cara saling eksklusif? Apakah ada tidak
lain con-siderations yang harus menimpa atau memodifikasi klaim penentuan
nasib sendiri? Apakah hanya perhatian, misalnya, bahwa kesetiaan individu
untuk partai politik parti-cular harus ditentukan oleh dirinya sendiri? Apakah itu
semua yang penting? Apakah kita tidak prihatin dengan alasan bahwa ia
memiliki untuk kesetiaannya?
Hal itu dikemukakan di atas bahwa konsep penentuan nasib sendiri memiliki
jumlah cer-tain kesamaan dengan konsep rasionalitas: baik menempatkan
tekanan pada keputusan individu daripada keputusan orang lain. Apa ini dan bab
sebelumnya benar-benar telah tentang adalah pertentangan antara pandangan di
satu sisi bahwa yang penting adalah bahwa individu idealnya melakukan apa
yang ia memilih untuk melakukan, dan di sisi lain pandangan bahwa idealnya ia
harus melakukan apa ada adalah alasan yang baik untuk melakukan atau bahwa
ia harus melakukan apa yang ia memilih untuk melakukannya tapi dia harus
memilih dengan pemahaman rasional. Sebagai kesimpulan saya ingin
menyarankan bahwa penentuan nasib sendiri adalah yang ideal membosankan
kecuali jika dikombinasikan dengan rasionalitas. Kombinasi ini pada dasarnya
apa yang terlibat dalam konsep otonomi. Tidak ada yang sangat menarik tentang
cita-cita dunia di mana tidak ada yang jawab kepada apa pun atau siapa pun
kecuali diri mereka sendiri. Sedangkan ada sesuatu yang sangat menarik tentang
ideal sebuah dunia di mana orang yang bersangkutan untuk bisa
mempertanggungjawabkan hanya untuk tuntutan rasionalitas. Ini adalah tujuan
dari anak-anak membawa-ing mempertanyakan dan berpikir untuk diri mereka
sendiri, asalkan pertanyaan dan pemikiran mereka harus baik-informasi dan
cakap dilakukan bukan soal kehendak menganggur, bahwa kita pasti harus
merangkul. Tetapi sebagai asalkan pertanyaan dan pemikiran mereka harus
baik-informasi dan cakap dilakukan bukan soal kehendak menganggur, bahwa
kita pasti harus merangkul. Tetapi sebagai asalkan pertanyaan dan pemikiran
mereka harus baik-informasi dan cakap dilakukan bukan soal kehendak
menganggur, bahwa kita pasti harus merangkul. Tetapi sebagai
sudah ditunjukkan, tidak mungkin bahwa tujuan ini akan dipenuhi kecuali
upaya sadar dan terencana yang dilakukan oleh guru untuk mewujudkan
hal itu.
Catatan
1 Neill, AS Summerhill (Harmondsworth, Penguin, 1968), p. 104.
2 Ibid., P. 111. Contoh dikutip terjadi, di utama, bagian yang berjudul 'The Free
Child'.
3 Ibid., P. 107.
4 Ibid., P. 105.
Bacaan lebih lanjut

Untuk koleksi artikel yang berkaitan dengan konsep rasionalitas dan kewajaran
pembaca disebut Bagian 2 dari RF Dearden, PH Hirst, dan RS Peters (eds),
Pendidikan dan Pengembangan Alasan (London, Routledge & Kegan Paul, 1972) .
Perhatian dapat ditarik, khususnya, untuk G. Ryle, 'A Animal Rasional' dan M.
Black, 'kewajaran' dalam volume yang. Sebuah buku yang paling berguna adalah
John McPeck, Berpikir Kritis dan Pendidikan (Oxford, Martin Robertson, 1981).
Lihat juga Richard Tarnas, The Passion of Mind Barat (New York, Ballatine Books,
1991).
AS Neill adalah salah satu pendukung paling menonjol dari self-regulation
sebagai tujuan pendidikan. Buku yang paling mudah diakses Nya adalah Summerhill
(Harmondsworth, Penguin, 1968). Untuk lebih lengkap perhatian penting untuk
Neill melihat Robin Barrow, Pendidikan Radical (Oxford, Martin Robertson, 1978).
9 Tantangan postmodern
Bab-bab sebelumnya telah semua menekankan alasan dan pengetahuan

sebagai elemen kunci dalam perusahaan pendidikan. kedirian kita terikat
dengan pikiran kita; ideal kita adalah individu yang dapat menentukan apa
yang harus dilakukan untuk diri mereka sendiri dalam terang pemahaman
yang baik dan penalaran suara; pendidikan adalah pengembangan
pemahaman tubuh yang kuat dan khas atau jenis pemikiran. Waktunya telah
tiba untuk mempertimbangkan tantangan potensi untuk penekanan ini,
diwakili oleh postmodernisme.
Sebenarnya, tidak jelas bahwa istilah 'postmodern' itu sendiri sangat
membantu. Ini berarti hal yang berbeda untuk orang yang berbeda dan dalam
banyak kasus tidak sepenuhnya jelas apa itu berarti. Kata tampaknya telah
diperkenalkan dalam konteks arsitektur di tahun 1930-an, untuk membedakan
gaya kontemporer baru dari gaya sebelumnya 'modern'. Sebuah upaya serupa
kemudian dibuat untuk mendefinisikan beberapa literatur sebagai postmodern
berbeda dengan gagasan yang cukup mapan modernitas dalam bidang itu.
Namun, itu sudah jelas baik bahwa tanggal itu, secara umum, terpisah arsitektur
dan sastra modern dan postmodern, masing-masing, berbeda, dan bahwa kriteria
yang mendefinisikan arsitektur postmodern dan sastra yang berbeda. Bahkan
lebih membingungkan adalah kenyataan bahwa beberapa postmodernis
kontemporer mengklaim bahwa gagasan periode didefinisikan atau zaman yang
berbeda adalah modernis dan ada-kedepan tidak sesuai dengan postmodernisme.
Ia datang tidak mengejutkan, kemudian, untuk menemukan Lyotard (1984)
mendefinisikan istilah samar-samar sebagai 'sebuah ketidakpercayaan terhadap
meta-narasi' atau bahwa Encyclopedia International Pendidikan (1994) harus
menunjukkan bahwa 'mungkin lebih baik untuk melihat postmodernisme
sebagai peta kompleks intelektual akhir pemikiran abad kedua puluh dan
praktek daripada setiap gerakan yang jelas filosofis, politik, dan / atau estetika'.
Ini mungkin memang lebih baik, dalam arti lebih akurat, untuk melakukan hal
ini, tetapi sulit untuk melihatnya sebagai lebih baik dalam arti lebih jelas. (Hal
ini juga dikatakan bahwa, apa pun asal-usulnya, postmodernisme kini telah
berevolusi menjadi sebuah keyakinan yang cukup kaku.) Ia datang tidak
mengejutkan, kemudian, untuk menemukan Lyotard (1984) mendefinisikan
istilah samar-samar sebagai 'sebuah ketidakpercayaan terhadap meta-narasi'
atau bahwa Encyclopedia International Pendidikan (1994) harus menunjukkan
bahwa 'mungkin lebih baik untuk melihat postmodernisme sebagai peta
kompleks intelektual akhir pemikiran abad kedua puluh dan praktek daripada
setiap gerakan yang jelas filosofis, politik, dan / atau estetika'. Ini mungkin
memang lebih baik, dalam arti lebih akurat, untuk melakukan hal ini, tetapi sulit
untuk melihatnya sebagai lebih baik dalam arti lebih jelas. (Hal ini juga
dikatakan bahwa, apa pun asal-usulnya, postmodernisme kini telah berevolusi
menjadi sebuah keyakinan yang cukup kaku.) Ia datang tidak mengejutkan,
kemudian, untuk menemukan Lyotard (1984) mendefinisikan istilah samar-
samar sebagai 'sebuah ketidakpercayaan terhadap meta-narasi' atau bahwa
Encyclopedia International Pendidikan (1994) harus menunjukkan bahwa
'mungkin lebih baik untuk melihat postmodernisme sebagai peta kompleks
intelektual akhir pemikiran abad kedua puluh dan praktek daripada setiap
gerakan yang jelas filosofis, politik, dan / atau estetika'. Ini mungkin memang
lebih baik, dalam arti lebih akurat, untuk melakukan hal ini, tetapi sulit untuk
melihatnya sebagai lebih baik dalam arti lebih jelas. (Hal ini juga dikatakan
bahwa, apa pun asal-usulnya, postmodernisme kini telah berevolusi menjadi
sebuah keyakinan yang cukup kaku.) untuk menemukan Lyotard (1984)
mendefinisikan istilah samar-samar sebagai 'sebuah ketidakpercayaan terhadap
meta-narasi' atau bahwa Encyclopedia International Pendidikan (1994) harus
menunjukkan bahwa 'mungkin lebih baik untuk melihat postmodernisme
sebagai peta intelektual kompleks akhir pemikiran abad kedua puluh dan
praktek daripada setiap gerakan yang jelas filosofis, politik, dan / atau estetika'.
Ini mungkin memang lebih baik, dalam arti lebih akurat, untuk melakukan hal
ini, tetapi sulit untuk melihatnya sebagai lebih baik dalam arti lebih jelas. (Hal
ini juga dikatakan bahwa, apa pun asal-usulnya, postmodernisme kini telah
berevolusi menjadi sebuah keyakinan yang cukup kaku.) untuk menemukan
Lyotard (1984) mendefinisikan istilah samar-samar sebagai 'sebuah
ketidakpercayaan terhadap meta-narasi' atau bahwa Encyclopedia International
Pendidikan (1994) harus menunjukkan bahwa 'mungkin lebih baik untuk
melihat postmodernisme sebagai peta intelektual kompleks akhir pemikiran
abad kedua puluh dan praktek daripada setiap gerakan yang jelas filosofis,
politik, dan / atau estetika'. Ini mungkin memang lebih baik, dalam arti lebih
akurat, untuk melakukan hal ini, tetapi sulit untuk melihatnya sebagai lebih baik
dalam arti lebih jelas. (Hal ini juga dikatakan bahwa, apa pun asal-usulnya,
postmodernisme kini telah berevolusi menjadi sebuah keyakinan yang cukup
kaku.) tetapi sulit untuk melihatnya sebagai lebih baik dalam arti lebih jelas.
(Hal ini juga dikatakan bahwa, apa pun asal-usulnya, postmodernisme kini telah
berevolusi menjadi sebuah keyakinan yang cukup kaku.) tetapi sulit untuk
melihatnya sebagai lebih baik dalam arti lebih jelas. (Hal ini juga dikatakan
bahwa, apa pun asal-usulnya, postmodernisme kini telah berevolusi menjadi
sebuah keyakinan yang cukup kaku.)
Kebenaran dari masalah ini adalah bahwa kata tidak dapat didefinisikan
secara jelas dan konsisten, mengingat sejarahnya, penggunaannya dalam
konteks yang berbeda, dan
sifat buram bahasa yang paling postmodernis gadungan; dan, yang menjadi
kasus, kata itu sendiri tidak terlalu berguna. Meskipun tanda-tanda ortodoksi
di antara banyak yang berbagi antusiasme untuk orang seperti Foucault,
Lyotard, dan Derrida, ada juga tanda-tanda perpecahan dan bid'ah, belum
lagi sejumlah besar orang-orang yang saat ini hampir tanpa berpikir ciri diri
dan pikiran mereka sebagai postmodern dan yang mungkin berarti hampir
apa-apa dengan klaim. Oleh karena itu kami tidak bisa bicara dari agenda
pasca-modern atau bahkan sudut pandang. Namun, ada sejumlah klaim itu,
benar atau salah, yang umumnya terkait dengan postmodernisme, dan
bahwa, namun mereka diberi label atau diklasifikasikan, menikmati nikmat
cukup luas hari ini dan yang mendesak perlu diperiksa dan dievaluasi.
Kepala di antara ini adalah klaim yang berkaitan dengan kebenaran dan
pengetahuan yang, jika terbukti cor-rect, secara substansial akan
melemahkan argumen untuk pendidikan yang disajikan dalam buku ini.
Mereka juga, kebetulan, meskipun fashionableness mereka dan akan up-to-
dateness, klaim yang telah familiar, berdebat tentang dan untuk sebagian
besar ditolak berulang kali sepanjang sejarah mencatat pemikiran Barat
sejak Plato. Oleh karena itu kita harus menyisihkan di awal ide yang
menyatakan bahwa klaim ini beristirahat di kemajuan terbaru atau wawasan
dalam pikiran.
Klaim ada di benak saya adalah: tidak ada kebenaran; kita tidak bisa tahu
apa-apa; semuanya seperti yang Anda lihat; dan apa yang diambil untuk
menjadi pengetahuan adalah produk budaya. Ini tidak semua benar-benar
kompatibel, tentu saja: jika pengetahuan adalah produk budaya, maka
semuanya tidak bisa hanya sebagai individu melihatnya. Tapi adanya
inkompatibilitas seperti dicatat oleh kombinasi mengklasifikasikan beragam
rangkaian orang dan ide-ide sebagai postmodern dan inkonsistensi dalam
beberapa pemikir dan argumen tertentu. Hal ini juga harus dicatat bahwa
beberapa akan muncul untuk membuat klaim ini mengacu pada kebenaran
dan pengetahuan umum, sementara yang lain mungkin memenuhi syarat
mereka dengan alasan bahwa mereka hanya berlaku di daerah tertentu,
seperti nilai-nilai dan politik. Pandangan yang terakhir tentu memiliki lebih
prima facie masuk akal, tetapi jauh dari jelas bahwa klaim dapat dibuktikan
bahkan di bidang yang terbatas, seperti yang akan kita lihat. Dalam contoh
pertama, saya akan mempertimbangkan klaim tanpa mengacu pada konteks
terbatas.
Titik pertama untuk membuat adalah sederhana, tapi dahsyat, logis satu:
apa artinya untuk mengatakan bahwa klaim seperti ini benar? Jika tidak ada
kebenaran, bagaimana ini bisa benar? Jika kita tidak bisa tahu apa-apa,
bagaimana kita bisa tahu ini? Sederhana seperti intinya adalah, itu sudah
cukup untuk bangun kita pada kenyataan bahwa ada sesuatu yang secara
fundamental konyol tentang klaim tersebut: untuk pergi dengan kredit untuk
memahami dengan benar bahwa tidak ada hal seperti itu sebagai yang benar
pasti akan memiliki kue seseorang dan memakannya juga. Meskipun
demikian, saya akan melanjutkan untuk memberikan setiap klaim pada
gilirannya pertimbangan singkat. Alasan untuk melakukannya, alasan untuk
mengambil tantangan ini dengan serius, kosong meskipun saya berharap
untuk
Tantangan postmodern 111
menunjukkan hal itu terjadi, adalah bahwa seseorang tidak boleh
meremehkan kerusakan yang keyakinan yang salah tersebut telah dilakukan,
lakukan, dan mungkin di masa lakukan untuk kemungkinan kita masuk akal
ditoleransi dan mengambil kontrol yang tepat dari kehidupan kita baik
secara individu maupun kolektif. Malaise, anomie itu, perasaan bosan itu,
frustrasi, kemarahan bahwa banyak orang merasa saat ini setidaknya
sebagian berkaitan dengan efek berbahaya dari ini dan keyakinan yang
sama; kurangnya lazim komitmen dan keengganan untuk memuji atau
mengutuk, asumsi bahwa 'politik riil' menguasai dunia dan tidak ada yang
dapat dilakukan tentang hal itu, dan mundur ke dalam materialisme dan
instrumentalism dapat semua, saya percaya, akan ditelusuri sebagian untuk
efek dari kepercayaan umum bahwa tidak ada orang yang dalam posisi untuk
mengatakan apa yang benar dan salah, benar dan salah. Jika dunia semakin
terbelah antara orang percaya terindoktrinasi dan berkomitmen di satu sisi,
dan relativisme cyni-cal, di sisi lain, karena ada kasus untuk mengatakan,
tidak sulit untuk melihat siapa yang akan kehilangan tanah. Itu baik-baik
saja, jika kita benar-benar sudah menyerah pada cita-cita alasan, kebenaran,
dan pengetahuan. Tapi harus kita? Haruskah kita? Seperti Roger Scruton
(1999) telah menulis: 'bahkan mereka pemikir pencerahan yang dis-
dipercaya alasan, seperti Hume, dan mereka yang mencoba untuk
membatasi kekuasaannya, seperti Kant, tidak pernah melepaskan
kepercayaan mereka dalam argumen rasional. . . [Namun] alasannya adalah
sekarang mundur, baik sebagai ideal dan sebagai realitas'. Akibatnya,
sebagai wheen (2004) menunjukkan, Perdana Menteri Blair, sementara tak
henti-hentinya menegaskan komitmennya untuk pendidikan, mengejutkan
membela ajaran penciptaan bukan evolusi seolah-olah itu sama-sama valid.
Apakah ada, maka, kebenaran? Ini bukan pertanyaan yang sama seperti
Pilatus 'apa itu kebenaran?', Juga bukan sama dengan 'kebenaran apa yang ada?'.
Pertanyaannya adalah: apakah kasus bahwa beberapa hal yang benar dan
beberapa palsu (terlepas dari apakah kita tahu apa yang mereka)? Untuk
pertanyaan ini saya merespon dengan poin singkat beberapa yang secara
kumulatif akan, saya yakin, menyebabkan pembaca untuk membalas 'ya'. Ada
berbagai klaim yang dapat dirumuskan sedemikian rupa bahwa sesuatu harus
benar: 'baik Saya menulis ini di meja saya di Vancouver atau saya tidak' -
pernyataan itu sendiri benar dan salah satu dari dua klaim di dalamnya juga
harus benar. Bahkan jika kita condong ke tampilan solipsistic bahwa kita dan
seluruh dunia hanyalah bagian dari mimpi, maka klaim bahwa yang begitu harus
benar (atau salah). Memang benar bahwa tidak ada yang dapat menjadi
lingkaran dan persegi pada waktu yang sama. Orang kadang-kadang mencoba
untuk membantah seperti contoh, mungkin menunjukkan bahwa penyihir bisa
persegi lingkaran atau bahwa klaim ini entah bagaimana hanya fungsi dari
bahasa kita yang bisa saja berbeda; tetapi tanggapan tersebut selalu kehilangan
titik: ya, kita bisa dibuat untuk berpikir kita melihat giliran lingkaran menjadi
persegi atau lingkaran yang sebenarnya dapat berubah menjadi persegi, tetapi
tidak bisa persegi sambil tetap melingkar. Maupun
adalah ini hanya konsekuensi dari bahasa kita: ada yang hanya apa yang kita
sebut persegi bisa pada saat yang sama hanya menjadi apa yang kita sebut
lingkaran, dan tidak ada bahasa yang bisa dirancang untuk mengubah fakta
bahwa meskipun salah satu mungkin dibuat bahwa mengabaikannya,
dipoles, atau memberi arti sangat berbeda dengan ucapan 'ini adalah
lingkaran persegi. Tidak hanya itu jelas kasus yang harus ada beberapa
kebenaran, juga pasti jelas bahwa untuk menyangkal ini melibatkan tingkat
kecurangan dan itikad buruk. Untuk yang melakukan (yang bisa) hidup
mereka pada anggapan asli yang tidak ada hal seperti kebenaran? kehidupan
sehari-hari kita didasarkan pada asumsi bahwa beberapa hal yang benar dan
yang lain tidak; itu sebabnya kita umumnya menangkap bus, tidak makan
racun tikus, dan mengambil beberapa latihan. Tidak ada filsuf yang
mengklaim bahwa ia tidak percaya pada kebenaran mengatakan yang
sebenarnya.
Ada kebenaran: beberapa hal yang terjadi, ada juga yang tidak. Tapi
bagaimana kita tahu apa yang terjadi? Mungkin klaim kedua, 'bahwa kita
tidak bisa tahu apa-apa', mungkin benar? Kita harus membedakan di sini
antara mengetahui sesuatu dan mengetahui bahwa kita tahu sesuatu. Jika kita
mendefinisikan pengetahuan dalam cara yang cukup konvensional percaya
sesuatu yang benar dalam terang alasan yang baik, maka pasti kita mudah
akan setuju pengetahuan yang mungkin dan, lebih lanjut, bahwa kita benar-
benar tahu beberapa hal. Seperti dalam kasus kebenaran, kita pasti bertindak
seolah-olah ini begitu dan tidak dapat dibayangkan bahwa kita harus
melakukan sebaliknya: itu karena saya tahu bahwa bus daun di 3:10 bahwa
saya meninggalkan rumah sekarang; itu karena saya tahu bahwa jalan dapat
berbahaya yang saya khawatir anak-anak saya berlari ke jalan. Jika
seseorang benar-benar dan sungguh-sungguh percaya bahwa pengetahuan
dapat dicapai, salah satu akan pasti berkurang ke keadaan kecemasan
eksistensial yang akan insup-portabel. hidup kita mengungkapkan bahwa
kita percaya bahwa pengetahuan adalah mungkin dan mereka juga
mengungkapkan banyak tentang apa yang kami yakin bahwa kita tahu.
Tapi bisa kita pernah tahu bahwa kita tahu? Pertanyaan ini benar-benar
bermuara pada pertanyaan apakah dan bagaimana seseorang dapat menentukan
bahwa alasan yang mendukung keyakinan seseorang benar cukup baik. Saya
dapat dikatakan untuk mengetahui bahwa matahari akan terbit besok, karena
fakta bahwa ia telah melakukannya sehari-hari hidup saya sejauh mewakili
alasan yang cukup baik untuk percaya itu. Bahkan, tentu saja, hal itu mungkin
tidak naik besok, dan ketat berbicara saya karena itu tidak mengklaim tahu
bahwa itu akan. Bagaimana klaim saya tahu bahwa teori evolusi benar? Ini bisa
disebut pengetahuan karena alasan mendukung teori ini umumnya dinilai
memadai, sementara, sebaliknya, setiap penalaran orang (sebagai berbeda dari
satu yang kepercayaan didasarkan pada iman) dapat melihat penciptaan itu,
meskipun dibayangkan bisa menjadi benar, didukung oleh bukti dan diberikan
masuk akal oleh bukti lain. Tapi tentu saja hal teori evolusi (setidaknya saat ini
dipahami) bisa dibuktikan salah (meskipun hanya dengan akuisisi pengetahuan
lebih lanjut dari kebenaran, harus dicatat). Bisa jadi, dengan kata lain, bahwa
apa yang diambil
Tantangan postmodern 113
menjadi 'alasan yang baik' untuk mendukung keyakinan ternyata tidak menjadi.
Apakah contoh-contoh seperti menyiratkan bahwa kita tidak pernah bisa tahu
bahwa kita tahu? Tidak; mereka menggambarkan fakta bahwa banyak dari klaim
kami pengetahuan harus diakui sebagai sementara - tidak bahwa kita tentu tidak
tahu, tapi yang kita kadang-kadang terbukti keliru. Tapi tidak semua klaim
pengetahuan bersifat sementara dengan cara ini: beberapa kebenaran diperlukan
atau kebenaran yang logis tak tergoyahkan. Kita tidak hanya tahu bahwa semua
segitiga memiliki sudut yang menambahkan hingga 1808, Tapi kami juga tahu
bahwa kita tahu. Demikian pula kita tahu bahwa kita tahu bahwa itu adalah
benar bahwa jika semua manusia fana dan Socrates adalah seorang laki-laki,
maka Socrates adalah fana.
Dalam prakteknya, setelah titik tersebut mengakui bahwa beberapa
pengetahuan pada prinsipnya mungkin dan bahwa ada beberapa hal yang di
ketulusan kita harus mengakui bahwa kita tahu bahwa kita tahu, masalah ini
menjadi salah satu pembeda antara pengetahuan mengklaim bahwa kita sama
sekali tidak ada alasan untuk menyangkal dan lain-lain di mana kita hanya bisa
berhati-hati dan sementara. Dalam bidang kedokteran, misalnya, adalah
sepenuhnya tepat untuk mengatakan bahwa kita tahu cara mengatur patah kaki
atau yang kita tahu bahwa aspirin, dalam kondisi specifiable tertentu,
mengurangi kemungkinan stroke, tapi itu tidak pantas untuk mengatakan bahwa
kita tahu bahwa ketidakamanan orang dewasa berasal dari toilet training nya.
Dalam mempertahankan gagasan bahwa ada kebenaran dan pengetahuan,
tidak ada kebutuhan untuk mengabaikan beberapa kebenaran yang tertanam
dalam argumen mereka yang mengingkarinya. Memang benar bahwa orang
yang berbeda melihat hal-hal berbeda-ently; memang benar bahwa sebagian dari
apa yang kita anggap sebagai benar begitu hanya karena budaya kita
membuatnya begitu; memang benar bahwa beberapa hal yang murni urusan
pendapat individu; memang benar bahwa pemahaman kita berkembang dari
waktu ke waktu (dan kadang-kadang regresi). Tentu saja ada perbedaan
sehingga derajat yang berbeda kepastian yang tepat untuk materi yang berbeda.
Itu adalah bagian dari alasan di balik argumen untuk bentuk pengetahuan: kita
bisa lebih yakin bahwa kita tahu bahwa 21 2 54 atau bahwa logam mengembang
saat dipanaskan dari yang kita dapat bahwa Allah ada. Seperti yang telah dicatat
dalam Bab 4, tidak jelas dan uncontentious apa cara yang tepat untuk menguji
proposisi terakhir melawan pengalaman. Tetapi bahkan dalam bidang agama
atau moralitas sulitnya menjadi yakin bahwa kita tahu tidak seharusnya
membuat kita berasumsi bahwa tidak ada kebenaran apapun dan oleh karena itu
tidak ada dikenal - hanya pendapat individu. Hal ini, misalnya, sebagai jelas
benar bahwa itu adalah palsu untuk mengatakan bahwa 'keburukan yang salah'
seperti itu adalah untuk mengatakan bahwa 212 5 5. Moralitas adalah tentang
isu-isu seperti mencuri dan bukan tentang keburukan, dan itu adalah fakta.
Kesimpulan penting adalah bahwa hal itu tidak benar bahwa segala
sesuatu adalah seperti yang Anda lihat. Ada kebenaran dan kepalsuan, klaim
yang benar dan salah, dan itu adalah kewajiban kita untuk menggunakan
alasan kami untuk meningkatkan pemahaman kita. The postmodernisme
penulis seperti Lyotard membingungkan pertanyaan epistemologis
(pertanyaan tentang hakikat pengetahuan) dengan pertanyaan-pertanyaan
sosiologis: memang ada cara di mana apa yang diambil untuk menjadi
pengetahuan adalah
dipengaruhi oleh hal-hal seperti yang memiliki kekuatan, sifat masyarakat,
dan waktu dan tempat di mana kita hidup. Tapi apa mungkin memiliki
beberapa pengaruh pada sebagian dari apa yang kita pikir kita tahu satu hal
(dan bahkan pada tingkat sosiologis pasca-modernis cenderung membesar-
besarkan derajat dan tingkat pengaruh tersebut). Apa pengetahuan adalah
mungkin dan apa yang kita lakukan benar-benar tahu cukup hal lain. Titik
penting dari pendidikan adalah untuk memberikan individu dengan
pemahaman untuk membuat penilaian rasional mereka sendiri untuk apa
yang diketahui dan apa yang tidak.
Jika klaim relativistik ekstrim umumnya terkait dengan postmod-ernism
benar, itu akan memiliki konsekuensi serius untuk pendidikan. Jika
semuanya adalah bagaimana individu atau masyarakat tertentu melihatnya
dan sesuatu berjalan, lalu bagaimana orang mulai membangun kurikulum
yang koheren atau argumen persuasif untuk setiap pendekatan tertentu untuk
sekolah dan mengajar? Bagaimana seseorang membuat keputusan di dunia
yang menyangkal perbedaan kredibilitas atau senilai? Ini mungkin hal yang
buruk menjadi terlalu 'menghakimi' dalam arti terlalu 'cenderung untuk lulus
penilaian pada orang lain', tetapi penting untuk cara kami sangat hidup untuk
membuat beberapa penilaian, jika hanya antara dimakan dan beracun.
Untungnya, tantangan postmodern sebagaimana ditafsirkan di sini jelas
gagal.
Bacaan lebih lanjut

Lihat lebih lanjut, Robin Barrow 'Kebutuhan untuk analisis filosofis dalam era
postmodern', Interchange, vol. 30: 4, 1999. Lihat juga Daniel C. Dennett Freedom
berkembang (New York, Viking, 2003). Argumen tentang kebenaran dan
pengetahuan dipertimbangkan dalam bab ini adalah sebagai tua sebagai filsafat itu
sendiri; antara buku-buku yang lebih baru salah satu yang paling halus seimbang
adalah John Searle Konstruksi Realitas Sosial (London, Allen Lane, 1995). Lihat
juga Simon Blackburn Kebenaran: Sebuah Panduan (Oxford University Press,
2005). Otonomi, melihat Eamon Callan Otonomi dan Sekolah (Ontario, McGill-
Ratu University Press, 1993). Christopher Butler Postmodernisme (Oxford
University Press, 2002) adalah jelas dan ringkas. Lihat juga Raymond Gaita Baik
dan Jahat (Macmillan, 1991).
10 Kebutuhan, minat,
dan pengalaman
Dulu ada kontroversi apakah kata 'pendidikan' berasal dari kata Latin 'educere'
atau 'educare'. 'Educere' berarti 'untuk memimpin', dan mereka yang melihat ini
sebagai sumber kata kami 'pendidikan' sangat ingin untuk menarik derivasi
sebagai bukti bahwa guru, jika mereka benar-benar mendidik, harus berusaha
untuk membawa atau memimpin apa dalam beberapa bawaan pengertian pada
anak, bukan untuk memaksakan berbagai sikap dan karakteristik dipilih
sebelumnya pada dirinya. Guru adalah untuk menganggap dirinya sebagai
seorang tukang kebun merawat tanaman, bukan sebagai pengrajin membuat
produk. Dia harus mendorong berbunga alam atau perkembangan individu,
daripada berusaha untuk membentuk dirinya. Argumen tertentu, dilakukan
dengan merujuk-ence ke seharusnya derivasi dari kata 'pendidikan', lebih dari
biasanya konyol. Di tempat pertama, Bahkan, jika didirikan sebagai fakta,
bahwa kata 'pendidikan' berasal dari kata Latin tertentu tidak particu-larly bukti
kuat untuk membujuk satu untuk mengajar di salah satu cara daripada yang lain.
Di tempat kedua, orang-orang Romawi sendiri digunakan baik 'educere' dan
'educare' dengan mengacu mendidik anak-anak, dan karena itu sulit untuk
melihat bagaimana seseorang dapat berhasil mendirikan satu daripada yang lain
sebagai sumber 'pendidikan' kami. Di tempat ketiga, 'educere', selain berarti
untuk memimpin, juga digunakan untuk berarti untuk melatih, dan 'educare',
selain berarti untuk melatih, digunakan untuk berarti untuk memelihara, dengan
mengacu pada tanaman. Dengan kata lain, baik jangka sebenarnya dapat
dikatakan melibatkan salah satu kontras pandangan pendidikan.1
Tetapi meskipun upaya untuk membawa argumen dengan mengacu pada
derivasi dari 'pendidikan' tidak disukai, substansi argumen sangat hidup.
Seperti yang telah kita lihat dalam mempertimbangkan konsep pengaturan
diri, ada perbedaan yang nyata pendapat antara orang-orang yang akan
menempatkan penekanan pada gagasan pembentukan aspek kepribadian
anak melalui pendidikan, dan mereka yang akan meletakkannya pada
gagasan anak yang bebas terungkap kepribadiannya yang alami. Ada
sejumlah
116 Kebutuhan, minat, dan pengalaman
konsep dan frase, sering dapat ditemukan dalam tulisan-tulisan pendidikan
saat ini, yang memiliki kesamaan implikasi bahwa titik anak itu sendiri
pandang harus didahulukan daripada guru, dan bahwa anak harus sendiri
mendikte ruang lingkup dan arah pendidikan, bukan dari dididik dalam
terang nilai-nilai yang terbentuk sebelumnya dan sikap dari orang dewasa.
Hal ini dengan beberapa konsep-konsep ini bahwa pasal ini yang
bersangkutan.
Yang paling umum dari frase tersebut, dan salah satu yang dapat
dikatakan Summa-Rize pandangan orang-orang yang memusuhi gagasan
pendidikan yang melibatkan molding atau sengaja membentuk setiap aspek
kepribadian anak, adalah 'berpusat pada anak'. Setiap pendidikan yang tidak
berpusat pada anak tidak dalam pendidikan sebenarnya sama sekali, menurut
PS Wilson.2Secara umum dengan begitu banyak jargon pendidikan, frase
'pendidikan yang berpusat pada anak' memiliki built-in keuntungan bagi
mereka yang memiliki sudut pandang tertentu untuk diajukan, karena
tampaknya diri-jelas diinginkan. Untuk yang ingin menyangkal anak sendiri
tempat di pusat gagasan pendidikan? Agaknya, sangat sedikit. Tapi
kemudian, jika pendidikan berpusat pada anak lebih atau kurang diminati
oleh definisi, dan jika pendidikan tidak dapat pendidikan kecuali berpusat
pada anak, kita perlu memiliki ide yang agak lebih tepat dari apa yang
dimaksud dengan istilah itu. Dalam arti yang anak menjadi pusat? Cukup
jelas 'berpusat pada anak' adalah ungkapan portmanteau yang mungkin
cukup membawa banyak arti yang berbeda untuk orang yang berbeda. Tetapi
jika itu akan ada gunanya sebagai ideal, kita perlu memiliki beberapa
kesepakatan untuk maknanya, dan itu lebih dari mungkin bahwa lebih tepat
makna yang digambarkan untuk frase, yang kurang jelas adalah keinginan
pendidikan yang berpusat pada anak akan muncul. Setelah semua, ketika
orang memiliki perbedaan yang nyata dari pendapat mengenai apa yang
harus dilakukan dalam nama pendidikan, itu jarang bahwa perbedaan-
perbedaan ini pendapat berubah menjadi quibbles hanya verbal.
Tampak jelas bahwa paling tidak bahwa istilah 'berpusat pada anak' harus
diambil untuk menyiratkan bahwa anak itu sendiri harus diberikan pertimbangan
sebagai orang di kanan sendiri. Jika seseorang memperlakukan anak hanya
sebagai alat untuk mencapai tujuan, atau sebagai pion untuk dimanipulasi untuk
keuntungan orang lain, maka dengan tidak ada imajinasi bisa satu klaim bahwa
anak sendiri di tengah skema pendidikan seseorang. Untuk membatasi
pendidikan untuk menanamkan keterampilan dalam tiga Rs hanya sehingga
anak, ketika dewasa, harus lebih berguna sebagai petugas atau sekretaris kepada
orang lain, tidak akan memberikan pendidikan yang berpusat pada anak. Ini akan
melibatkan pandangan pendidikan yang berpusat pada orang-orang yang
diharapkan untuk memperoleh hasil dari membaca dan menghitung anak pada
akhir proses. Dan justru karena memiliki pandangan ini pendidikan bahwa
tradisi SD abad kesembilan belas, misalnya, telah sering, dan tidak diragukan
lagi cukup, dikritik. Anak-anak, ia berpendapat, dikirim ke sekolah tidak keluar
dari kekhawatiran bagi mereka, tapi dari kepedulian terhadap majikan yang
membutuhkan karyawan dengan tertentu yang belum sempurna
Kebutuhan, minat, dan pengalaman
117
keterampilan. Pertimbangan ini daripada keuntungan dari anak sebagai
individu didikte sifat dari pendidikan yang diberikan.
Jika pendidikan harus dianggap sebagai berpusat pada anak, maka,
setidaknya harus peduli untuk keuntungan dari anak itu sendiri. Ini harus
menganggapnya sebagai tujuan dalam dirinya sendiri dan tidak hanya
sebagai sarana untuk keuntungan orang lain. Pertanyaan, apakah itu
diharapkan bahwa ini harus menjadi kasus ini, tentu saja, berbeda dari titik
bahwa ini adalah salah satu kriteria dasar untuk mengenai skema pendidikan
sebagai berpusat pada anak. Tapi itu bukan pertanyaan yang saya berniat
untuk mengejar di sini, di luar berkomentar bahwa sulit untuk melihat
bagaimana orang bisa membenarkan niat untuk menggunakan beberapa
individu lain hanya sebagai sarana (lihat Bab 6). Karena itu saya akan
berasumsi bahwa, sejauh pendidikan yang berpusat pada anak hanya berarti
bahwa anak harus dianggap sebagai tujuan dalam dirinya sendiri, itu
diinginkan.
Tapi walaupun implikasi bahwa anak adalah tujuan sendiri adalah
keuntungan penting bagi gagasan pendidikan yang berpusat pada anak, tidak
pada kenyataannya sangat bermanfaat. Untuk pada prinsipnya berbagai
macam kursus pendidikan, konten, dan metode akan kompatibel dengan
maksud mengobati anak sebagai tujuan dan bukan sarana. Orang mungkin
menginstruksikan anak di intrica-badan-dari gerund Latin, atau
meninggalkan dia untuk menghibur diri di taman bermain, dan cukup
mengklaim dalam kedua kasus bahwa pendidikan salah satu yang disediakan
itu berpusat pada anak dalam arti bahwa salah satu tidak memperlakukan
anak sebagai sarana untuk keuntungan orang lain. gerund-menggiling, orang
mungkin mengklaim, akan mengembangkan rasa anak akurasi dan
kemampuan menghafal serta memungkinkan dia untuk membaca literatur
Latin, yang semuanya akan menguntungkan pribadinya dan bukan dari
orang lain.
Sejauh ini kata 'anak' telah hanya bertugas untuk merujuk pada individu
yang menerima perhatian di bidang pendidikan dan yang terjadi, umumnya,
untuk menjadi seorang anak. 'Anak-berpusat' telah ditafsirkan setidaknya
bahwa individu yang menerima pendidikan harus dianggap sebagai tujuan
di kanan sendiri. Kita harus pasti sekarang menambahkan bahwa gagasan
pendidikan yang berpusat pada anak juga menyiratkan bahwa anak harus
diperlakukan sebagai seorang anak, dan bukan sebagai miniatur orang
dewasa.
Hal ini Rousseau yang biasanya dikreditkan dengan menjadi yang pertama
untuk mengakui bahwa anak-anak tidak dewasa hanya kecil dan yang mereka
kapasitas mental, sikap, perasaan, dan cara melihat hal-hal yang tidak hanya
relatif berkembang, tetapi dalam banyak hal sangat berbeda dari orang dewasa.
Namun, yang menemukan itu tidak penting, karena memang penemuan itu
sendiri sampai sesuatu yang lebih tepat dan positif yang diketahui tentang
psikologi anak dari yang diketahui Rousseau. Tapi kesenjangan dalam
pengetahuan kita sekarang telah jauh berkurang dengan kemajuan yang dibuat
oleh psikolog,
sebagai lanjutan dari karya orang-orang seperti Piaget. Kita sekarang dalam
posisi yang lebih baik, tidak hanya untuk mengamati bahwa anak berbeda,
tetapi untuk menentukan beberapa hal di mana ia berbeda. Pengakuan anak
sebagai anak sekarang harus melibatkan pengakuan poin seperti itu sebelum
anak-anak usia tertentu tidak memiliki pemahaman gagasan volume, tidak
bisa dikatakan untuk memahami perumpamaan sederhana dari Alkitab, dan
lebih umum bahwa mereka melewati tahap pembangunan sehingga apa yang
disebut Piaget tahap sosial hanya dapat mengikuti pada tahap egosentris.3
Meskipun kita tidak akan masuk ke rincian psikologi anak di sini, itu jelas
tidak masuk akal untuk mengadopsi pandangan pendidikan tanpa
memperhitungkan temuannya. Tidak ada gunanya mengatakan bahwa anak-
anak harus melakukan ini, itu, dan lainnya jika mereka secara psikologis mampu
melakukannya. Dengan alasan efisiensi dan akal sehat saja, oleh karena itu, kita
harus mengatakan bahwa pendidikan harus berpusat pada anak dengan
penambahan kriteria kedua ini: bahwa anak harus diperlakukan sebagai seorang
anak. Juga tidak ada kebutuhan untuk banyak argumen atas implikasi sepertiga
dari frase 'berpusat pada anak', yaitu bahwa perbedaan individu antara anak-anak
harus diperhitungkan. Dengan kata lain itu tidak cukup untuk pendidikan untuk
mengenali bahwa sekelompok sembilan-year-olds sembilan-year-olds dan tidak
dewasa, dan menganggap mereka sebagai ujung; idealnya,
Ketiga kriteria dapat dikatakan merupakan definisi minimal gagasan
pendidikan yang berpusat pada anak. Jika kondisi ini tidak terpenuhi, itu
benar-benar akan tampak paling masuk akal untuk mengklaim pandangan
bahwa seseorang dari pendidikan anak-berpusat di akal. Namun kriteria ini
akan tetap tidak mendapatkan kita sangat jauh: mereka akan
mengesampingkan praktik dan prosedur tertentu dalam pendidikan, tetapi
banyak ruang masih akan tersisa untuk jenis yang sangat berbeda dari
pendidikan untuk menghitung sebagai berpusat pada anak. Sebuah cara yang
sangat tradisional mengajar, dikombinasikan dengan kurikulum sekolah tata
bahasa yang khas, cukup bisa mengklaim sebagai yang berpusat pada anak
sebagai situasi yang sangat progresif di mana anak-anak dibiarkan kurang
lebih bebas untuk melakukan apa yang mereka ingin lakukan. Untuk kedua
jenis pendidikan mungkin juga mempertimbangkan psikologi anak dan
perbedaan individu, dan kedua mungkin mengaku prihatin untuk
keuntungan dari masing-masing anak yang diajarkan. Perbedaan antara dua
pendekatan mungkin akan timbul dari pandangan yang sangat berbeda
dengan apa yang pada akhirnya adalah untuk keuntungan dari anak-anak
yang bersangkutan.
Bisa satu, maka, mengatakan lagi? Dapat satu menambahkan kriteria lebih
lanjut untuk aplikasi yang benar dari istilah 'anak-berpusat' pendidikan,
seperti untuk membuatnya lebih spesifik dan karenanya lebih berguna?
Pertimbangan utama dari banyak dari mereka yang menganjurkan
pendidikan yang berpusat pada anak tampaknya bahwa kurikulum harus
berpusat pada anak daripada subjek yang berpusat. Daripada pola tradisional
kurikulum yang dirancang oleh orang dewasa dalam terang sebuah
119
sudut pandang orang dewasa, kurikulum harus efektif berpusat pada masing-
masing anak itu sendiri. Alih-alih kurikulum yang terdiri dari hal-hal seperti
bahasa Inggris, Latin, dan matematika, yang terasa guru yang penting, itu
harus dibangun dengan mengacu kepada anak. Kita harus mengajar anak-
anak, tidak mata pelajaran, seperti kata pepatah.
Hal ini pada titik ini bahwa konsep pendidikan yang berpusat pada anak
menjadi menarik. Hal ini pada titik ini bahwa itu menjadi lebih spesifik dan
kurang diri-jelas diinginkan. Hal ini juga menjadi agak rumit. Memang yang
keberatan sedang diangkat ke kurikulum yang dibangun dengan mengacu
pada apa yang orang dewasa berpikir yang penting, apa artinya untuk
mengatakan bahwa kurikulum harus berpusat pada anak daripada subjek
yang berpusat? Apakah itu hanya berarti bahwa anak-anak harus melakukan
apa yang mereka ingin lakukan? Jika itu berarti bahwa, sejumlah penggemar
yang berpusat pada anak sangat berhati-hati untuk menutupi arti sebenarnya
mereka, untuk itu adalah pada saat ini, sangat sering, bahwa sejumlah lanjut,
istilah menarik yang terdengar diperkenalkan. Kurikulum harus memenuhi
anak-anak 'kebutuhan' atau 'kepentingan' anak-anak, kita diberitahu; atau
kurikulum harus didasarkan pada 'pengalaman' atau 'penemuan'; atau,4
Kebutuhan
Pertanyaan kita harus bertanya adalah apa tepatnya yang dimaksud dengan
frase ini dan mereka cita-cita terpuji. Apa, misalnya, adalah pendidikan atau
kurikulum dibangun sesuai dengan kebutuhan anak-anak? Tentu saja, saran
bahwa pendidikan harus sesuai dengan kebutuhan anak-anak tampaknya
prima facie unexceptionable. Ini pasti akan sangat aneh untuk mengatakan
bahwa pendidikan tidak harus mempertimbangkan kebutuhan anak.
Selanjutnya, jika satu orang untuk mengatakan bahwa pendidikan tidak
harus mempertimbangkan kebutuhan anak, orang akan secara efektif
menjadi menentang gagasan pendidikan yang berpusat pada anak dalam arti
minimal sudah digariskan. Jika salah satu sengaja tidak memperhitungkan
kebutuhan anak-anak maka salah satu hampir tidak bisa mengklaim sebagai
anak concerned.with sebagai anak-anak dan sebagai tujuan itu sendiri.
Tetapi memperhitungkan kebutuhan yang sama seperti mendidik sesuai
dengan kebutuhan? Apakah kebutuhan anak satu-satunya pertimbangan
dalam pendidikan? Apa kebutuhan anak-anak?
Sangat mudah untuk berbicara seolah-olah ada benar-benar dapat diragukan
lagi seperti apa kebutuhan anak yang, dan seolah-olah, untuk mengidentifikasi
mereka, kita hanya perlu melakukan beberapa survei empiris. Tapi kebutuhan,
apakah anak-anak atau orang lain, tidak berarti selalu jelas dan tidak
terbantahkan. Jika seseorang bertanya kepada saya apa yang saya butuhkan pada
saat ini hidup saya, saya tidak yakin bahwa saya akan mampu menjawab
pertanyaan. Saya bahkan tidak yakin bahwa pertanyaan, dimasukkan ke dalam
dengan cara mencolok ini, akan berarti banyak bagi saya. Sekali lagi, ada
beberapa hal yang
mungkin dalam arti saya butuhkan, seperti makanan dan minuman, yang
saya jawab untuk lupa bahwa saya perlu karena aku memiliki mereka. Saya
mungkin berpikir aku butuh sesuatu dan keliru, seperti, misalnya, seorang
pria mungkin berpikir bahwa apa yang dia benar-benar membutuhkan adalah
seorang istri, hanya untuk menemukan setelah beberapa pengalaman bahwa
itu adalah hal terakhir yang ia butuhkan. Saya mungkin perlu sesuatu dan
benar-benar tidak melihat pada masalah apakah saya membutuhkannya atau
tidak: misalnya, jika saya sadar, saya mungkin tidak ada yang kurang
membutuhkan perhatian medis. Apakah saya perlu memiliki rasa humor di
hari ini dan usia? Apakah saya perlu sebuah mobil? Berapa banyak uang
yang saya butuhkan? Apakah saya perlu memiliki akses ke perpustakaan?
Dan bagaimana dengan pertanyaan tentang hubungan antara keinginan dan
kebutuhan? Beberapa tampaknya memperlakukan dua konsep sebagai
sinonim, yang mereka tentu tidak - saya ingin pemain compact disc mahal,
tetapi tidak berarti jelas bahwa saya membutuhkannya. Saya mungkin perlu
sesuatu dan tidak menginginkannya, misalnya suntikan penisilin - tapi apa
perbedaan antara mereka?
Menggunakan ini dari 'kebutuhan' membuat jelas bahwa, meskipun
kebutuhan mungkin penting, itu tidak berarti jelas apa kebutuhan masyarakat
adalah, bagaimana satu set tentang menilai mereka, dan karena itu apa
pendidikan sesuai dengan kebutuhan anak-anak akan benar-benar terdiri
dari. Mereka juga membuat jelas bahwa salah satu titik tentang logika
konsep kebutuhan adalah bahwa tujuan adalah presupposed. Salah satu
kebutuhan sesuatu untuk sesuatu, atau salah satu kebutuhan sesuatu
diberikan beberapa asumsi sebelumnya. Satu tidak memiliki kebutuhan
dalam ruang hampa. Bahkan kebutuhan seperti kebutuhan akan makanan
dan air hanya dapat dianggap sebagai kebutuhan pada asumsi sebelumnya
yang satu keinginan untuk bertahan hidup atau yang harus bertahan hidup.
Orang tidak perlu makanan jika salah satu berniat untuk kelaparan diri
sendiri sampai mati. Demikian pula, sejauh kita menerima begitu saja bahwa
kami ingin semua orang untuk bertahan hidup tanpa ketidaknyamanan akut,
kemudian, dalam masyarakat kita, kita semua butuh uang karena uang
adalah sarana untuk memperoleh berbagai kebutuhan untuk kelangsungan
hidup nyaman. Tapi berapa banyak uang yang kita butuhkan adalah
pertanyaan yang sulit dijawab, karena tergantung pada faktor-faktor seperti
siapa kita, apa yang kita anggap sebagai kelangsungan hidup nyaman, dan
berbagai tujuan lain yang mungkin kita miliki.
Keinginan dan kebutuhan yang harus dibedakan dasarnya dalam satu
mungkin berbicara dari ingin tanpa menentukan tujuan tertentu (meskipun
mungkin benar bahwa secara umum kita kebetulan ingin hal-hal untuk tujuan
tertentu), sedangkan untuk bicara kebutuhan tentu menyiratkan beberapa tujuan
tertentu. Aku butuh kuas daripada peralatan kertas menggantung, jika niat saya
adalah untuk cat kamar saya bukan kertas itu. Jika tujuan khusus ini berubah
maka saya berhenti membutuhkan kuas. Dalam banyak kasus pemilihan tujuan
itu sendiri akan menjadi masalah keinginan daripada kebutuhan. Pada umumnya
orang tidak perlu untuk melukis kamar mereka bukan kertas mereka, yang
mengatakan mereka tidak memiliki beberapa tujuan lebih lanjut yang
memerlukan cat bukan kertas, mereka hanya ingin satu daripada yang lain. Kami
ingin, kemudian, menjadi kebutuhan dalam terang tujuan khusus lebih lanjut.
Saya ingin sebuah mobil mahal: itu akan memberikan
121
saya senang untuk memiliki satu. Tapi kita tidak mulai berbicara dari
kebutuhan saya untuk sebuah mobil mahal kecuali tujuan khusus dibawa ke
dalam masalah ini, misalnya bahwa saya harus mendorong ratus mil setiap
hari.
Fakta bahwa kebutuhan logis menyiratkan beberapa tujuan memiliki dua
konsekuensi penting: pertama, itu belum tentu diinginkan untuk memenuhi
kebutuhan. Apakah kita berpikir bahwa kebutuhan khusus orang tertentu pada
waktu tertentu harus puas, akan tergantung pada evaluasi kami dari tujuan di
mana kebutuhan ini diarahkan. Seorang pria yang ingin melakukan pembunuhan
membutuhkan opportu-nity dan sarana untuk melakukannya, tapi kita harus
mungkin tidak merasa cenderung untuk memenuhi kebutuhan itu. Seorang
pecandu narkoba membutuhkan obat, tapi kita mungkin cukup berdebat apakah
ini adalah kebutuhan yang harus dipenuhi. Untuk menempatkan titik yang sama
cara lain, kita mungkin tidak setuju mengenai apakah orang tertentu tidak
membutuhkan sesuatu karena kita memiliki nilai yang berbeda. Beberapa
mungkin berpendapat bahwa orang perlu agama, karena mereka menghargai
tujuan orang yang memiliki semacam kenyamanan dan keamanan yang
mungkin disediakan oleh iman. Lainnya, mengenai hal-hal lain yang jauh lebih
penting daripada iman nyaman, mungkin menanggapi dengan mengatakan
bahwa orang tidak perlu agama. Satu hal penting yang muncul dari ini adalah
bahwa menilai kebutuhan tidak hanya masalah penelitian empiris.
Memperkirakan kebutuhan anak-anak memerlukan pertimbangan asumsi
evaluatif serta data psikologis dan sosiologis.
Konsekuensi kedua dari kenyataan bahwa kebutuhan mengandaikan
tujuan adalah bahwa, dalam rangka untuk menilai kebutuhan, kita juga harus
memiliki pengetahuan tentang apa yang sebenarnya diperlukan untuk akhir
tertentu. Sebelum saya bisa tahu bahwa saya perlu penisilin, saya tidak
hanya harus mengasumsikan nilai menjadi sehat, saya juga harus tahu bahwa
penisilin akan pada kenyataannya memulihkan kesehatan saya. Selain itu,
saya harus mengakui bahwa saya sakit. Saya harus memiliki pengetahuan
tentang diri saya serta pengetahuan tentang sarana untuk tujuan. Sama
seperti aku tidak bisa tahu apakah saya sebelah meringkik-Bour
membutuhkan bantuan keuangan tanpa mengetahui apa yang sumber
keuangannya adalah, jadi saya tidak bisa tahu apakah saya perlu mengambil
pekerjaan sebagai guru tanpa mengetahui sendiri cukup baik. Saya mungkin
ingin menjadi guru, saya mungkin merasa bahwa saya perlu untuk menjadi
guru daripada petugas asuransi tetapi, pada assump-tion bahwa kebutuhan
ini terkait dengan tujuan umum merasa diri terpenuhi, saya hanya bisa
menjadi benar dalam mengklaim bahwa saya harus menjadi guru jika saya
membaca kepribadian saya sendiri secara akurat. Ini mungkin terjadi bahwa
ajaran membuat saya cemas dan depresi, dan bahwa pekerjaan sebagai guru
tidak apa yang saya butuhkan untuk pemenuhan saya sebagai individu.
Oleh karena itu salah satu mungkin tidak menjadi hakim terbaik dari
kebutuhan sendiri. Mungkin pada umumnya orang - yang akan menjadi
pertanyaan empiris - tetapi belum tentu benar bahwa mereka akan: mereka
mungkin kurang pengetahuan diri dan conse-quently menilai kepribadian
mereka sendiri tidak akurat, mereka mungkin keliru tentang sarana untuk tujuan,
atau mereka mungkin menganggap bahwa tujuan tertentu akan diinginkan untuk
mereka yang ternyata tidak menjadi saat yang diperoleh. Ada maka
pertanyaan lebih lanjut apakah ujung bahwa orang-orang diatur untuk diri
mereka sendiri, dan oleh karena itu kebutuhan yang mereka miliki dalam
kaitannya dengan mereka berakhir, secara moral diinginkan atau lebih
umum bernilai sementara.
Hal ini sekaligus jelas bahwa, apa pun halnya dengan orang dewasa, anak-
anak muda di setiap tingkat sangat tidak mungkin untuk menjadi hakim terbaik
dari kebutuhan mereka sendiri - kecuali kita menganggap beberapa intuisi asli
yang tidak bisa gagal. Sejauh mereka tidak sangat sadar diri, tidak memiliki
banyak pengetahuan atau pengalaman tentang sarana untuk tujuan, tidak
cenderung untuk melihat ke masa depan, dan tidak memiliki abil-ity atau
pengalaman untuk membuat informasi pilihan antara ujung, mereka tidak
mungkin hakim yang sangat baik dari apa yang mereka butuhkan, terutama jika
kita menganggap bahwa kita berpikir apa yang mereka butuhkan dari titik jangka
panjang pandang. Dalam banyak kasus setidaknya, apa yang dipikirkan anak-
anak yang mereka butuhkan akan indistin-guishable dari apa yang mereka
inginkan. Tapi, seperti yang kita lihat, apa yang orang inginkan atau berpikir
mereka perlu belum tentu apa yang mereka butuhkan. Seorang anak, misalnya,
mungkin merasa bahwa dia tidak perlu belajar membaca. Dia belum tentu salah.
Kami hanya bisa mengatakan bahwa dia adalah salah jika kita yakin bisa
memprediksi bahwa ia akan membutuhkannya untuk beberapa tujuan yang pada
tahap tertentu dia akan merangkul. Tetapi sebagai Sebenarnya, dan meskipun
argumen dari beberapa deschoolers seperti Goodman, sangat mungkin bahwa
dia salah.5Dalam banyak hal kehidupan akan lebih sulit bagi dia jika dia tidak
bisa membaca, dan pada asumsi, pasti salah satu yang masuk akal, bahwa ia
tidak akan menginginkan kehidupan yang sulit maka satu hal bahwa ia perlu
lakukan adalah untuk belajar membaca - dan bahwa adalah semua yang ada
untuk itu. (Argumen Goodman didasarkan pada titik informasi yang dapat
diperoleh melalui televisi dan aural lain dan media visual. Membiarkan bahwa
ini adalah begitu, dan memungkinkan bahwa semua pendidikan bisa dijalankan
melalui bantu seperti tape recorder dan televisi, seharusnya tidak ada yang
kurang dicatat bahwa untuk menyatakan bahwa anak-anak tidak perlu belajar
membaca adalah untuk menyangkal tujuan memberikan individu kesempatan
untuk mengejar argumen dan kepentingan yang melampaui dan yang mungkin
menantang sudut pandang mereka yang bertanggung jawab untuk televisi
pemrograman dan audio visual aids.)6
Lalu apa yang permintaan bahwa pendidikan harus sesuai dengan kebutuhan
anak-anak berjumlah? Sangat kecil. Di tempat pertama itu adalah murni formal
itu tidak memberi tahu kami apa kebutuhan anak-anak yang. Kita semua
mungkin setuju dengan permintaan pada prinsipnya tapi tidak setuju dengan
kekerasan seperti apa yang dibutuhkan anak-anak, untuk pandangan seseorang
tentang apa yang anak-anak butuhkan adalah satu dan hal yang sama seperti
pandangan seseorang tentang psikologi anak, pengetahuan sosiologis seseorang,
pengetahuan seseorang dari sarana untuk tujuan, dan pandangan seseorang
tentang apa tujuan yang diinginkan semua digulung menjadi satu. Misalnya, jika
salah satu memegang pandangan bahwa teknik pengajaran tradisional bor dan
instruksi yang efisien dan tidak berbahaya bagi makeup psiko-logis anak, jika
salah satu percaya pada nilai membaca Cicero dalam bahasa Latin (baik untuk
kepentingan sendiri atau untuk beberapa lanjut objektif),
123
dan jika salah satu percaya pada nilai pergi ke universitas tertentu yang
diperlukan pengetahuan tentang bahasa Latin sebagai persyaratan masuk,
maka tentu saja Latin yang paling kuno bisa dikatakan menjadi bagian dari
pendidikan sesuai dengan kebutuhan anak-anak. Untuk meyakinkan seorang
guru tertentu yang tentu saja seperti tidak memenuhi kebutuhan anak-anak
satu harus meyakinkan dia bahwa apa yang ia dihargai tidak berharga.
Kedua, seperti yang jelas dari paragraf sebelumnya, itu tidak akan
menjadi sangat mudah untuk sampai pada kesepakatan tentang apa
kebutuhan anak-anak yang. Mungkin ada kesepakatan tentang kebutuhan
dasar tertentu hanya karena ada tingkat kesepakatan pada tujuan yang luas
tertentu dan sarana yang diperlukan untuk memenuhi tujuan tersebut.
Misalnya, kita semua setuju bahwa satu tujuan adalah untuk memberikan
anak-anak dengan cara dan kemampuan untuk bertahan hidup. Anak-anak,
seperti orang lain, karena itu perlu makanan dan tempat tinggal dan
keterampilan dasar tertentu. Tetapi bahkan lebih pertanyaan dari
keterampilan dasar apa yang mereka butuhkan mungkin ada
ketidaksepakatan, seperti yang telah kita lihat dalam kasus membaca.
Setelah kita melampaui tujuan uncon-tentious seperti kita kehilangan segala
jenis konsensus pendapat seperti apa kebutuhan anak-anak yang. Bahkan
jika kita sepakat bahwa anak-anak harus diaktifkan untuk berkembang atau
berkembang, bukan hanya bertahan hidup, dalam masyarakat industri yang
kompleks, kita harus segera membuka pintu untuk menyaingi pandangan
seperti apa 'berkembang' atau 'berkembang' benar-benar terlibat, dan
karenanya untuk apa yang kita butuhkan untuk memenuhi tujuan ini. Tetapi
untuk meminta macam pertanyaan yang satu akan perlu untuk meminta
untuk membangun kurikulum sesuai dengan kebutuhan anak-anak - Apakah
anak-anak perlu belajar sastra Inggris? Apakah mereka perlu lakukan
matematika? Apakah mereka perlu melakukan apa yang mereka ingin
lakukan? - hanya akan membuka pertanyaan tentang apa yang harus
dilakukan dalam nama pendidikan. Tetapi untuk meminta macam
pertanyaan yang satu akan perlu untuk meminta untuk membangun
kurikulum sesuai dengan kebutuhan anak-anak - Apakah anak-anak perlu
belajar sastra Inggris? Apakah mereka perlu lakukan matematika? Apakah
mereka perlu melakukan apa yang mereka ingin lakukan? - hanya akan
membuka pertanyaan tentang apa yang harus dilakukan dalam nama
pendidikan. Tetapi untuk meminta macam pertanyaan yang satu akan perlu
untuk meminta untuk membangun kurikulum sesuai dengan kebutuhan
anak-anak - Apakah anak-anak perlu belajar sastra Inggris? Apakah mereka
perlu lakukan matematika? Apakah mereka perlu melakukan apa yang
mereka ingin lakukan? - hanya akan membuka pertanyaan tentang apa yang
harus dilakukan dalam nama pendidikan.
Ketiga, pembicaraan tentang pendidikan sesuai dengan kebutuhan anak-
anak cenderung mengaburkan apa yang mungkin menjadi perbedaan
penting antara apa yang anak-anak butuhkan sekarang ke tujuan langsung
tertentu, dan apa yang mereka butuhkan untuk tujuan jangka panjang
tertentu. Akhirnya, meskipun kalimat 'anak-anak kebutuhan' mungkin
memiliki kebaikan mengingatkan kita bahwa itu adalah anak kita prihatin
dengan dan apa yang dia butuhkan bukan apa yang kita butuhkan untuk dia,
ada juga bahaya bahwa kita akan mengabaikan pertanyaan apakah tidak ada
kebutuhan lain selain yang dari anak yang akan diperhitungkan. Dengan kata
lain, adalah 'pendidikan sesuai dengan anak-anak kebutuhan' harus dipahami
sebagai makna pendidikan hanya dengan mengacu pada kebutuhan anak-
anak, atau artinya dengan mengacu pada kebutuhan anak-anak tetapi juga
memungkinkan pertimbangan kebutuhan masyarakat?
Sebuah kata harus ditambahkan tentang penilaian kebutuhan. Sejumlah
program, dan strategi untuk, menilai kebutuhan berbagai kelompok atau
individu dalam berbagai konteks telah dikembangkan dan dipraktekkan selama
bertahun-tahun. Karena beberapa cara menilai kebutuhan menggunakan teknik
yang akrab bagi penelitian ilmu sosial (seperti penggunaan kuesioner
dan berbagai jenis observasi), ada kecenderungan untuk memikirkan menilai
kebutuhan sebagai usaha teknis yang cukup canggih, sehingga para ahli di
lapangan dapat memberikan informasi yang cukup akurat dan objektif.
Menanggapi hal itu mungkin mempertanyakan apakah prosedur yang
bersangkutan benar-benar diandalkan sebagai sarana untuk mendapatkan
kebenaran. Tapi yang paling penting untuk menghargai adalah bahwa teknik
seperti penilaian kebutuhan, meskipun kata yang digunakan, tidak pada
kenyataannya bahkan mencoba untuk menilai kebutuhan masyarakat melainkan
pendapat orang atau pandangan tentang kebutuhan masyarakat (apakah mereka
sendiri atau orang lain).
Jika, misalnya, kita mendengar bahwa kabupaten tertentu di Northern
Ontario ingin mendirikan sebuah kurikulum baru, cocok untuk kebutuhan
khusus dari orang di daerah, kita mungkin menyambut berita tambahan yang
apa kebutuhan mereka yang akan dibentuk oleh beberapa cara yang ketat
dan terorganisir menilai kebutuhan tersebut. Tapi, pada kenyataannya,
dalam sembilan dari sepuluh kasus, apakah peneliti tersebut mendukung
cara-cara informal mengumpulkan informasi atau formal berarti, informasi
yang akan berhubungan dengan apa yang dipikirkan berbagai orang adalah
kebutuhan anak-anak di wilayah pemukiman memiliki. Apakah anak-anak
benar-benar memiliki kebutuhan yang disarankan adalah jenis yang sama
sekali berbeda dari pertanyaan. Dan, seperti yang telah kita lihat, untuk
menjawab itu memerlukan memilah dan membenarkan berbagai tujuan dan
nilai-nilai, serta secara empiris mendirikan apa sifat kehidupan di daerah
mungkin,
Tak satu pun dari ini adalah untuk mengatakan bahwa pendidikan tidak
harus mempertimbangkan, atau bahkan bagi sebagian besar didasarkan pada,
kebutuhan anak-anak. Itu hanya mengatakan bahwa pembicaraan seperti
tidak benar-benar mendapatkan kita di mana saja, juga tidak membantu
untuk menjelaskan lebih lanjut konsep pendidikan yang berpusat pada anak
untuk mengatakan bahwa itu pendidikan berdasarkan kebutuhan anak-anak,
karena hampir semua sekolah dari yang paling tradisional ke paling progresif
bisa, diberi waktu, membuat sebuah kasus yang masuk akal untuk
mengatakan bahwa itu didasarkan pada pertimbangan kebutuhan anak-anak.
minat
Sayangnya gagasan pendidikan sesuai dengan minat anak-anak tidak jauh lebih
bermanfaat. Hanya karena ada perbedaan yang bisa ditarik antara kebutuhan
dalam arti kebutuhan yang dirasakan dan kebutuhan dalam arti kebutuhan
obyektif dinilai (dimana saya tidak berarti temuan jadwal penilaian kebutuhan),
sehingga ada ambiguitas antara dua indera yang mungkin bunga'. Jika saya
mengklaim bahwa hidup saya diatur sesuai dengan kepentingan saya, saya
mungkin berarti bahwa itu diselenggarakan sesuai dengan minat saya. Artinya
saya tertarik opera, sastra Victorian, asuransi, dan berenang, mungkin, dan hidup
saya begitu terorganisir untuk memberikan ruang lingkup untuk memanjakan
kepentingan-kepentingan ini. Minat, dalam pengertian ini, adalah hal-hal dengan
yang saya memiliki gelar tertentu interaksi atau keterlibatan; hal-hal yang
memberikan kepuasan dan kesenangan untuk
125
saya. Untuk mengklaim minat pada sesuatu dalam pengertian ini berarti
tingkat komitmen dan bahkan menyukai untuk bisnis berpikir tentang hal
itu.
Tapi saya juga mungkin berarti, dengan klaim bahwa hidup saya diatur sesuai
dengan kepentingan saya, bahwa itu diselenggarakan sesuai dengan apa yang
baik, diinginkan, atau menguntungkan bagi saya. Dalam pengertian ini,
kehidupan diatur sesuai dengan kepentingan saya atau kepentingan saya,
mungkin, misalnya, berarti hal-hal seperti saya, daripada istri saya, memiliki
penggunaan mobil, yang saya tetangga sebelah daripada saya bertanggung
jawab untuk pemeliharaan pagar partisi antara kebun kita, dan bahwa secara
umum keuntungan saya dijamin. Jelas apa yang ada dalam kepentingan saya dan
minat saya mungkin terjadi bertepatan: itu adalah kepentingan saya untuk
menulis buku ini dan juga menarik minat saya. Tapi sama jelas dua mungkin
tidak bertepatan: itu adalah kepentingan saya untuk mengisi formulir pajak saya,
tetapi tidak menarik minat saya sama sekali. Sebaliknya itu minat saya untuk
belajar kriminologi,
Oleh karena itu pertanyaannya adalah apakah pendidikan sesuai dengan
minat anak-anak seharusnya berarti pendidikan sesuai dengan apa yang
sebagai Sebenarnya minat mereka atau sesuai dengan apa yang ada dalam
kepentingan mereka. Jika kita mengambil penafsiran kedua situasi muncul
mirip dengan yang muncul atas ide pendidikan sesuai dengan kebutuhan.
Beberapa akan membantah pendidikan yang harus di kepentingan anak-
anak, dan memang sekali lagi definisi minimal pendidikan yang berpusat
pada anak yang diuraikan di atas (dan yang, ia menyarankan, adalah yang
ideal yang diinginkan) akan tampaknya menyiratkan bahwa pendidikan
harus dalam kepentingan anak-anak, karena jika salah satu tidak bisa
mengklaim untuk menganggap mereka sebagai tujuan itu sendiri. Tapi
setuju bahwa pendidikan harus memperhitungkan kepentingan anak-anak
dalam pengertian ini akan kami mana-mana, untuk kita harus memiliki
masalah memutuskan apa yang ada dalam kepentingan anak-anak masih di
depan kita, dan itu adalah masalah ini di mana ada kesepakatan begitu
sedikit. Bahkan mereka yang mengusulkan apa yang mungkin tampak prima
facie menjadi jenis yang paling aneh atau objek pendidikan jarang
berpendapat bahwa mereka tidak peduli tentang apa yang ada dalam
kepentingan anak-anak; mereka hanya memiliki pandangan mereka sendiri
seperti apa itu yang ada di kepentingan mereka. Dan, seperti dengan
kebutuhan, untuk datang ke beberapa kesimpulan apa yang sebenarnya
adalah kepentingan anak-anak akan melibatkan bekerja melalui semua
temuan psikologi pendidikan dan sosiologi dan bekerja filosofi keseluruhan
seseorang pendidikan. Dengan kata lain slogan 'pendidikan sesuai dengan
minat', jika itu berarti sesuai dengan apa yang ada di kepentingan anak-anak,
tidak akan merupakan diktum membantu untuk mengakhiri perdebatan
tentang apa bentuk pendidikan harus mengambil dan apa konten yang
seharusnya. Ini hanya akan menjadi cara lain untuk memulai perdebatan.
Alih-alih bertanya apa itu diharapkan bahwa anak-anak harus mendapatkan
melalui pendidikan, mengingat mereka sebagai tujuan dalam dirinya sendiri,
kita bertanya: apa untuk kepentingan anak-anak? " Kata-kata yang berbeda,
tapi pertanyaannya adalah sama.
Tapi misalkan kita menafsirkan bicara kepentingan dalam pendidikan berarti
bahwa pendidikan harus sesuai dengan apa sebagai masalah anak fakta menarik.
Berikut situasinya sangat berbeda, meskipun kita tidak bisa hanya menuliskan
daftar apa anak-anak bunga, karena anak-anak yang berbeda memiliki
kepentingan yang berbeda, tidak ada banyak ruang untuk perbedaan pendapat
yang berarti untuk apa minat anak-anak tertentu. Dua guru mungkin berdebat
untuk waktu yang sangat panjang tentang apa yang ada dalam kepentingan anak
partic-ular, meskipun mereka berdua tahu anak dengan baik, karena mereka
mungkin tidak setuju tentang nilai berbagai tujuan. Tapi mereka akan memiliki
sedikit alasan untuk berdebat jauh ke dalam malam sekitar minat anak yang
sama. Semua mereka harus lakukan untuk mencari tahu apa kepentingan dia
adalah memintanya.
Poin penting yang perlu klarifikasi sebelum banyak orang akan siap untuk
berkomitmen satu cara atau yang lain akan menjadi apa tepatnya yang dimaksud
dengan 'menurut' atau 'sesuai dengan', dan apakah kepentingan anak-anak
seharusnya menjadi hanya menentukan faktor dalam apa yang terjadi di sekolah-
sekolah atau hanya satu faktor penentu. Jika klaim hanya pendidikan yang harus
antara lain memperhitungkan minat anak-anak, mungkin lebih dari itu kadang-
kadang dilakukan di masa lalu, maka banyak orang dengan sudut pandang
pendidikan yang sangat berbeda secara keseluruhan mungkin dengan senang
hati setuju. Untuk klaim akan begitu jelas untuk memungkinkan dukungan dari
semua kecuali beberapa ekstrimis - jika ada - yang memegang pandangan aneh
bahwa sekolah harus positif menghindari mengambil pemberitahuan dari minat
anak-anak. Salah satu kekuatan misalnya menganggap bahwa anak-anak harus
belajar matematika, dengan alasan bahwa lebih berkaitan dengan apa yang ada
dalam kepentingan anak-anak dari apa yang sebenarnya menarik bagi mereka,
tapi kemudian, setelah memutuskan bahwa, pergi untuk mencoba untuk
mengajar dengan cara seperti untuk menarik perhatian mereka, khususnya
dengan memulai dari beberapa titik yang tidak sudah menarik perhatian mereka.
Untuk mengambil contoh lain, setelah memutuskan bahwa itu adalah
kepentingan anak-anak untuk berpikir kritis tentang institusi perkawinan orang
mungkin memilih untuk memulai dari pertimbangan
127
beberapa program televisi yang satu terjadi untuk mengetahui minat mereka
daripada dari beberapa novel yang serius yang memperkenalkan tema yang
sama tapi yang tidak menarik perhatian mereka. Keinginan beberapa
kekhawatiran umum seperti untuk apa anak-anak bunga sudah dan untuk
membuat apa yang mereka lakukan semenarik mungkin tampaknya hampir
tidak layak berdebat. Bahwa orang harus berasal beberapa kesenangan dari
pendidikan mereka tidak ideal terutama con-tentious, dan minat masyarakat
adalah salah satu bentuk yang paling jelas dan membantu motivasi. Tapi
tentu saja, saran bahwa kita harus menunjukkan beberapa kekhawatiran
untuk anak-anak yang menarik hanya kontroversial karena menghindari
semua pertanyaan penting, seperti ketika kita harus mengabaikan fakta
bahwa sesuatu tidak menarik minat anak sangat banyak? Di bidang apa yang
harus kita benar-benar mulai dari apa yang sudah minat anak bukan hanya
berusaha untuk menarik baginya dalam apa yang kita bersikeras bahwa dia
tidak untuk alasan lain? Apa pertimbangan lain yang mungkin bertentangan
dengan dan menimpa pertanyaan dari minat anak?
Tapi apa yang akhirnya dari pandangan bahwa pendidikan harus sesuai
dengan kepentingan anak-anak dalam arti bahwa satu-satunya faktor
penentu dalam perencanaan pendidikan harus apa sebagai masalah
kepentingan Bahkan anak? Pandangan, dengan kata lain, yang berdiri
menentang setiap upaya untuk membalas pertanyaan 'Apa yang harus
menjadi isi dari pendidikan yang kami sediakan untuk anak-anak kita?' yang
ditulis dalam hal minat kita, apa yang kita pikir mereka butuhkan, atau apa
yang kita pikirkan adalah kepentingan anak-anak atau apa yang kita pikirkan
itu baik dari sudut masyarakat pandang bahwa anak-anak harus melakukan.
Sekarang pandangan pendidikan tampaknya menjadi kondisi yang
diperlukan dari apa yang beberapa PEO-ple maksud dengan pendidikan
yang berpusat pada anak. PS Wilson, misalnya, yang pandangan bahwa
pendidikan hanya berpusat pada anak adalah pendidikan yang telah
disebutkan, menulis:7
Posisi Wilson adalah kompleks dan, dalam pandangan saya, bingung. Tapi
itu layak menyebutkan singkat karena merupakan satu-satunya upaya filosofis
yang serius untuk memahami apa yang saya sekarang akan memanggil
pandangan yang berpusat pada anak yang ekstrim (untuk membedakannya dari
definisi minimal dan putus asa samar diberikan sebelumnya dalam bab ini).
pembaca, bagaimanapun, disebut Bunga buku Wilson dan Disiplin dalam
Pendidikan, karena kebingungan mungkin menjadi milikku dan bukan nya.
Perlu ditekankan bahwa Wilson tidak melakukan dirinya untuk pandangan
bahwa guru harus hanya berdiri kembali dan membiarkan anak-anak untuk
mengejar kepentingan apapun datang ke kepala mereka. Di tempat pertama guru
memiliki tugas positif untuk melakukan membantu anak untuk melihat apa saja
yang
mungkin nilai dalam minat dia, dan untuk mengembangkan pada anak
kemiringan dan kemampuan untuk mengejar apa yang dihargai. Semua yang
Wilson berkomitmen untuk adalah pandangan bahwa isi pendidikan harus
diputuskan dengan mengacu semata-mata untuk apa anak-anak individu
lakukan sebagai soal nilai sebenarnya. Ini, untuk Wilson, secara efektif
berarti bahwa minat anak harus membentuk konten karena, sebagaimana
kutipan di atas menunjukkan, anak bisa menganggap hanya minat dia
memiliki nilai intrinsik.
Wilson mungkin muncul untuk mendapatkan beberapa masuk akal untuk
argumennya dari pernyataan seperti 'Selalu ada nilai, oleh karena itu,
dalam minat saya,'8karena jika salah satu sepakat bahwa kepentingan
individu selalu memiliki beberapa nilai, satu mungkin setidaknya mulai
menganggap gagasan pendidikan sesuai dengan minat anak-anak, dalam
pengertian ini, sebagai berharga. Tapi kesimpulan bahwa selalu ada nilai
dalam kepentingan saya, apa pun mereka, tampaknya baik buruk diutarakan
atau hanya keliru. Wilson tiba pada kesimpulan nya dengan menyatakan
bahwa, sejak berada tertarik dalam melakukan sesuatu dapat berdiri sebagai
penjelasan yang cukup tentang mengapa seseorang melakukannya, anak
(atau orang lain) bunga 'akan selalu merupakan alasan yang baik untuk
terlibat dalam kegiatan yang ia lihat sebagai yang relevan'9bunga itu. Tapi
ini baik tidak benar atau yang lain yang sangat ambigu. Hal ini tidak benar
jika oleh 'alasan yang baik' kita berarti alasan bahwa orang lain mungkin
menganggap sebagai justifikasi yang cukup, yang adalah apa yang biasanya
kita lakukan berarti. Fakta bahwa saya tertarik menyiksa orang bukan
merupakan alasan yang baik untuk melakukannya, dalam pengertian ini dari
'alasan yang baik.' Apa Wilson jelas berarti di sini oleh 'alasan yang baik'
hanyalah penjelasan atau motivasi. Memang benar bahwa minat saya dalam
menyiksa orang akan menjelaskan mengapa saya melakukannya dan
berfungsi sebagai motivasi untuk saya melakukannya. Tapi kemudian fakta
bahwa minat saya akan selalu merupakan alasan yang baik, dalam arti aneh
ini 'penjelasan', tidak mengarah pada kesimpulan bahwa ada nilai dalam
minat saya. Di bagian paling paling bisa dikatakan bahwa orang cenderung
melihat nilai dalam minat mereka.
Pada titik ini kita harus mencatat kedua dan paling aneh - dalam keadaan
- ketentuan yang ditetapkan oleh Wilson. Tidak hanya harus guru membantu
anak untuk mendapatkan sesuatu dari kepentingannya, bukan hanya
memungkinkan dia untuk memanjakan mereka, tetapi ia juga harus
mencegah anak memanjakan kepentingan tertentu yang, mungkin, sepele
atau berbahaya. Hal ini tampaknya pada pandangan pertama kontradiksi
datar pernyataan bahwa pendidikan harus melanjutkan hanya melalui
kepentingan anak. Ternyata tidak, karena Wilson cukup sim-ply
mendefinisikan pendidikan dengan mengacu kepentingan. Ada lagi, seperti
menanamkan nilai-nilai orang dewasa, harus disebut 'sekolah'. Tapi dia
setuju bahwa harus kita lakukan beberapa 'sekolah' serta beberapa
'mendidik'. Dengan kata lain, untuk tujuan praktis seluruh argumen
tampaknya berporos pada sewenang-wenang
129
definisi 'pendidikan' dan memberikan kita hampir tidak ada indikasi tentang
bagaimana kita untuk memutuskan kapan untuk mendidik dan ketika ke
sekolah.
Oleh karena itu tesis adalah sangat kurang dramatis dan jauh lebih
revolusioner daripada Wilson tampaknya bersedia mengakui. Dia
berargumen bahwa, walaupun mungkin ada beberapa nilai dewasa bahwa
kita harus membawa anak-anak untuk memegang, walaupun mungkin ada
kepentingan beberapa anak-anak bahwa kita seharusnya tidak mendorong
karena mereka sepele atau berbahaya, tidak kurang kita harus mengambil
catatan yang baik kepentingan anak-anak.
Namun, terlepas dari logika argumen Wilson, tidak ada banyak keraguan
bahwa apa yang ia dan beberapa orang lain dalam praktek menganjurkan
adalah bahwa kurikulum sekolah harus didasarkan pada apa yang anak-anak
bunga dan apa yang mereka lakukan nilai dan ingin melakukan, daripada
pada apa yang kita anggap sebagai berharga. Apa yang kita katakan tentang
pandangan ini kurikulum yang didasarkan pada kepentingan anak-anak
hadir?
Jika kepentingan anak-anak yang menjadi satu-satunya kriteria dari apa
yang terjadi di sekolah-sekolah, maka kecuali kita percaya bahwa semua
anak tentu harus memiliki kepentingan berharga jika dibiarkan sendiri, kami
berkomitmen untuk pandangan bahwa tidak ada hal seperti perbedaan antara
berharga dan non-berharga atau antara kegiatan yang lebih dan kurang
berharga. Kami com-mit diri untuk pandangan bahwa tidak peduli apa
kegiatan anak-anak terlibat dalam, memberikan bahwa mereka tertarik apa
pun yang mereka lakukan. Tidak ada dua cara tentang hal ini: bahwa adalah
wajar diperlukan untuk membuat minat anak satu-satunya kriteria dari
konten untuk pendidikan. (Dan pada titik ini mari kita membuat perbedaan
antara mengakui, karena banyak akan, bahwa mendirikan apa kegiatan yang
berharga mungkin sangat sulit dan dapat mengundang ketidaksetujuan,
Apakah kita menerima bahwa jika seorang anak tertarik meledakkan katak
dengan pompa sepeda atau intimidasi yang lebih kecil anak-anak bunga
membuatnya suatu kegiatan yang dapat diterima? Ini adalah contoh di mana
pertanyaan kekejaman, atau lebih umum pertimbangan moral, mungkin, bagi
sebagian dari kita, akan berpikir untuk keluar-menimbang pertimbangan
kepentingan. Meledakkan katak mungkin juga dianggap agak sia-sia. Apakah
kita menerima bahwa contoh-contoh lain dari kegiatan facie titik-kurang prima,
seperti membuat anak panah kertas, melempar batu di kolam dan membuat kue
lumpur, layak mengejar di sekolah, hanya karena mereka minat anak-anak?
Apakah kita menerima konsekuensi mungkin bahwa, setidaknya dalam banyak
kasus, konsentrasi pada apa yang anak-anak bunga sekarang akan menolak
mereka kesempatan diperkenalkan dengan kegiatan yang akan menarik minat
mereka setelah mereka telah diinisiasi ke mereka? survei empiris Jersild ini
membawanya pada kesimpulan bahwa 'kisaran out-of-sekolah kepentingan
anak-anak' (yaitu kepentingan yang timbul tanpa upaya yang disengaja untuk
menciptakan mereka) 'cukup Pembatasan dibandingkan dengan anak-anak
potensi'.10Apakah kita menerima bahwa
tidak ada titik atau alasan yang baik untuk mengembangkan, bahkan
membuat, kepentingan potensial? Apakah itu hal yang buruk yang saya
memiliki kepentingan dalam drama Euripides, karena saya tidak akan pernah
mengembangkan minat ini di sebuah sekolah yang terkonsentrasi secara
eksklusif pada kepentingan bahwa saya telah diperoleh hanya melalui rekan
saya dan kelompok sosial? Mengapa, dalam hal apapun, adalah kepentingan
yang timbul dari interaksi saya dengan rekan-rekan saya - yang mungkin
bagaimana kepentingan beberapa anak timbul - lebih suci daripada
kepentingan yang timbul dari interaksi saya dengan guru saya? Apakah kita
menerima bahwa mereka? Bahkan jika kita menerima bahwa fakta bahwa
anak menghargai sesuatu atau tertarik membuatnya berharga, kita menerima
kemungkinan bahwa pendidikan beberapa anak-anak akan terdiri dari
menjelajahi kepentingan bahwa mereka sendiri nantinya akan kehilangan
minat dalam dan menganggap sebagai kurang dari yang berharga? Apakah
kita,
pembaca harus memutuskan untuk dirinya sendiri. Titik yang sedang
dibuat di sini adalah bahwa jika salah satu atau lebih dari kesimpulan ini
tampaknya tidak dapat diterima maka kepentingan anak-anak tidak bisa
menjadi satu-satunya kriteria untuk memutuskan isi kurikulum. Tapi jika
hanya salah satu faktor yang harus diperhitungkan dalam membangun
kurikulum, kemudian berbicara pendidikan sesuai dengan minat anak-anak
memiliki hampir tidak ada nilai sampai kita memiliki beberapa ide lebih atau
kurang tepat apa pertimbangan yang menimpa kepentingan untuk apa gelar.
Setelah kita mulai untuk menentukan pertimbangan yang mungkin lebih
besar daripada immedi-makan kepentingan anak-anak - pertimbangan
moral, pertimbangan nilai lain, pandangan yang lebih berpengalaman orang
dewasa dari apa yang akan menarik dan nilai (apakah dengan Wilson kita
sebut ini sebagai pertimbangan sekolah atau sebagai pertimbangan
pendidikan) yang berlangsung - stres pada kepentingan anak-anak menjadi
tidak berarti, kecuali sebagai pengingat umum yang menyatakan bahwa,
sebagai hal-hal yang, banyak dari apa yang terjadi di sekolah-sekolah tidak
menarik minat anak-anak, dan bahwa untuk mendapatkan minat mereka
adalah untuk mendapatkan sumber yang paling efektif motivasi. Hanya baik
dengan mempertahankan tesis bahwa satu-satunya kriteria nilai adalah apa
yang individu dari apa pun usia, pengalaman atau kecerdasan nilai-nilai, atau
dengan mengklaim itu menjadi kebenaran empiris bahwa anak-anak, diberi
kebebasan, pilih berharga antar-EST,
Tak satu pun dari ini adalah untuk mengatakan bahwa kurikulum yang
disusun dengan mengacu jauh lebih besar untuk kepentingan anak-anak dari
umumnya telah terjadi sampai sekarang dan yang tidak berangkat dari
asumsi bahwa ada mata pelajaran tertentu yang harus diajarkan, tentu
menjadi buruk atau rendah kurikulum. Mungkin berubah menjadi kurikulum
yang sangat baik, tapi untuk memperkirakan
131
apakah itu salah satu harus melakukan lebih dari menunjukkan bahwa itu
didasarkan pada kepentingan anak-anak. Satu harus membawa kriteria lain
untuk menunjukkan mengapa kurikulum ini didasarkan pada kepentingan
anak-anak itu bagus.
Kesiapan
Konsep sejauh dianggap telah upaya untuk memperjelas gagasan pendidikan
yang berpusat pada anak dengan menyediakan kriteria untuk konten yang
akan membedakan pendidikan yang berpusat pada anak dari jenis
pendidikan lainnya. kesimpulan sejauh ini adalah bahwa baik gagasan
pendidikan yang berpusat pada anak tetap begitu jelas sebagai berarti semua
hal untuk semua guru - hal ini terjadi jika kita mengambil definisi minimal
diuraikan atau jika kita menambahkan bahwa itu melibatkan pendidikan
yang memperhitungkan kebutuhan atau untuk kepentingan anak-anak - atau
yang lain itu keuntungan presisi dengan harga menjadi bernilai meragukan
- hal ini terjadi jika kita menafsirkannya sebagai berarti pendidikan semata-
mata sesuai dengan kebutuhan yang dirasakan, menyatakan kepentingan
atau nilai-nilai yang sebenarnya dari anak-anak. Itu baik jumlah untuk
sebuah perintah jelas memikirkan anak-anak atau yang lain untuk
permintaan tertentu bahwa anak-anak harus mendikte isi pendidikan. Tapi
ada kelompok lain dari konsep-konsep yang sering dikaitkan dengan ide
pendidikan yang berpusat pada anak yang pada prinsipnya menggeser
penekanan dari konten ke metode. Berpusat pada anak pendidikan dapat
dicirikan bukan dalam hal apa yang diajarkan tetapi dalam hal berbagai
resep bagaimana kita harus mengajar. Secara khusus hal ini terkait dengan
mengajar sesuai dengan kesiapan dan melalui pengalaman atau penemuan.
Berpusat pada anak pendidikan dapat dicirikan bukan dalam hal apa yang
diajarkan tetapi dalam hal berbagai resep bagaimana kita harus mengajar.
Secara khusus hal ini terkait dengan mengajar sesuai dengan kesiapan dan
melalui pengalaman atau penemuan. Berpusat pada anak pendidikan dapat
dicirikan bukan dalam hal apa yang diajarkan tetapi dalam hal berbagai
resep bagaimana kita harus mengajar. Secara khusus hal ini terkait dengan
mengajar sesuai dengan kesiapan dan melalui pengalaman atau penemuan.
Saya mengatakan bahwa 'pada prinsipnya' konsep-konsep ini
memberikan resep untuk metode, tetapi jika salah satu tidak satu hati kentara
bisa melayang ke dalam kebiasaan menggunakan mereka sebagai kriteria
untuk konten. Dari pandangan bahwa pembelajaran dengan metode
penemuan mungkin cara yang berharga untuk belajar, beberapa penggemar
berpusat pada anak tampaknya sampai pada kesimpulan bahwa apa pun
yang dipelajari oleh penemuan patut belajar, dan bahwa apa pun yang tidak
dipelajari oleh penemuan tidak layak belajar. Jelas kesimpulan tidak
mengikuti, dan itu baik untuk waspada seseorang terhadap kebingungan ini
di awal.
Klaim bahwa pengajaran harus melanjutkan sesuai dengan kesiapan anak-
anak tampaknya tak tercela. Kita mungkin tidak setuju untuk sebagian besar
atas pertanyaan seperti itu atau itu tidak dalam kepentingan anak-anak untuk
belajar Shakespeare, tapi kita pasti harus setuju bahwa hal ini tentunya tidak
dalam kepentingan mereka yang akan dibuat untuk mempelajari
Shakespeare ketika mereka tidak siap untuk melakukannya. Tapi meskipun
kita semua mungkin setuju dengan pernyataan formal itu tidak berarti bahwa
kita semua akan setuju kapan berbagai anak-anak siap untuk belajar
Shakespeare (atau pop musik, studi sosial atau apa pun). Apa artinya untuk
mengatakan bahwa seseorang siap untuk sesuatu atau siap untuk melakukan
sesuatu? Apa konsep kesiapan melibatkan?
Untuk mengatakan bahwa seseorang siap untuk melakukan sesuatu adalah
untuk mengatakan, jika tidak ada yang lain, orang yang mampu melakukan
sesuatu atau mampu melakukan sesuatu, dan melakukannya dengan
beberapa tingkat keberhasilan. Hal ini tidak selalu mengatakan bahwa dia
akan melakukannya dengan sangat baik, tetapi untuk mengatakan bahwa ia
akan berhasil dalam melakukan hal itu. Jika seorang pria sudah siap, dalam
arti sedang dibahas, untuk mulai membangun sebuah rumah, maka ia mampu
membangun sesuatu yang akan berfungsi sebagai rumah. Jika rumah ini
jatuh sehari setelah ia selesai bangunan, maka dalam beberapa hal ia tidak
siap untuk membangun rumah. Jika seseorang siap tanggung jawab, ia harus
mampu melaksanakan tanggung jawab sesuai dengan kriteria keberhasilan
dalam melaksanakan tanggung jawab.
Seperti telah dicatat, temuan psikologi anak membuat jelas bahwa anak-
anak melewati berbagai tahap perkembangan mental sehingga akan ada cara-
cara tertentu dalam memandang hal-hal yang mereka tidak dapat mencapai
pada tahap tertentu, dan jenis karenanya tertentu hal-hal yang mereka tidak
bisa lakukan. Sebagai contoh, disarankan, anak-anak tidak mampu
memahami bahkan perumpamaan sederhana seperti perumpamaan sebelum
apa Piaget disebut Operasi Tahap Formal (tercapai, umumnya, pada sekitar
usia sebelas). Oleh karena itu, jika objek kami dalam memperkenalkan
perumpamaan untuk, katakanlah, enam-year-olds adalah untuk memberikan
titik perumpamaan, kita membuang-buang waktu kita. Anak-anak tidak
dapat mengasimilasi titik perumpamaan Qua perumpamaan. Mereka tidak
siap untuk mereka. Sebagai tambahan,
Sekarang jelas tidak masuk akal untuk bersikeras bahwa anak-anak harus
melakukan apa yang mereka tidak bisa lakukan, dan itulah sebabnya kami
persetujuan untuk proposisi bahwa anak-anak harus siap untuk apa pun yang kita
ingin memperkenalkan mereka untuk. Tapi penekanan pada kesiapan anak-anak
dalam pengertian ini tidak akan menjadi banyak bantuan praktis. Pertama, selain
pengetahuan tentang psikologi anak, kita harus harus memiliki gagasan yang
jelas tentang apa yang studi Shakespeare melibatkan sebelum kita bisa mulai
untuk menilai apakah individu-individu tertentu yang mampu melakukannya.
Kedua, harus diingat bahwa psikolog seperti Piaget berbicara dalam hal tahap:
usia diproduksi untuk sesuai dengan tahap-tahap tertentu hanyalah generalisasi.
Satu tidak bisa karena itu menyimpulkan bahwa karena anak tertentu adalah
berumur enam tahun tidak mungkin bahwa ia harus siap untuk memahami
perumpamaan sebagai perumpamaan. Ketiga, dan sejauh ini yang paling
penting, kriteria kesiapan akan memberitahu kita apa yang anak-anak tidak bisa
dilakukan tetapi tidak akan membantu kita untuk memutuskan antara berbagai
hal yang mungkin mereka lakukan di usia tertentu. Mari kita asumsikan, seperti
pengalaman tampaknya menunjukkan, bahwa pada usia empat belas banyak
anak mampu memainkan berbagai permainan kartu, melakukan semacam survei
ke dalam kesetiaan politik
133
anggota masyarakat setempat, mempelajari Shakespeare, belajar musik pop,
belajar matematika, dan sebagainya. Gagasan kesiapan tidak akan
membantu kami memutuskan mana dari kegiatan ini untuk mendorong
anak-anak untuk mengejar.
Melampaui pertimbangan yang membatasi nilai kesiapan sebagai kriteria
signifikan untuk membuat keputusan pendidikan terletak sebuah masalah yang
lebih serius. Bagaimana kita tahu kapan anak tertentu siap untuk melakukan
sesuatu? Rousseau menulis dengan lunak dari Emile tidak diizinkan untuk
membaca buku (dengan pengecualian Robinson Crusoe) sampai dia sekitar lima
belas dan 'siap' untuk mengatasi sastra; sama, ia seharusnya 'siap' untuk
menjalani beberapa pelatihan ilmiah SD pada usia dua belas. Atas dasar apa
yang Rousseau klaim, dengan implikasi, bahwa anak-anak tidak bisa siap untuk
membaca literatur sampai usia lima belas? Kita tahu bahwa anak-anak dapat
membaca - dan memahami - literatur sebelum usia itu. John Stuart Mill bisa
membaca Yunani pada usia empat. Apa artinya mengatakan bahwa dia tidak
siap untuk?
Jelas bahwa apa yang Rousseau lakukan adalah memperluas arti dari 'readi-
ness'. Baginya seorang individu hanya siap untuk melakukan sesuatu ketika ia
telah mencapai tahap yang, dalam pandangan Rousseau, adalah tempat ideal
untuk melakukan tugas tersebut. Pada pandangan ini, mengatakan bahwa anak-
anak siap untuk membaca pada usia lima belas adalah cara terselubung
mengatakan bahwa menurut pendapat pembicara yang terbaik adalah bahwa
anak-anak tidak harus belajar membaca sampai usia itu. Mungkin ada argu-
KASIH untuk mendukung pendapat ini, tetapi jika ada mereka perlu diberikan
dan kami jelas telah melewati jalan panjang di luar arti normal 'kesiapan'. 11
Tidak diragukan lagi itu adalah karena konsep kesiapan, dalam arti
sederhana dari 'memiliki kemampuan untuk', adalah sangat tidak membantu
bahwa banyak pendidik lain selain Rousseau upaya untuk memperpanjang
artinya dalam satu atau lain cara dan menulis dalam maknanya kondisi lebih
lanjut yang diperlukan . Mungkin kecenderungan yang paling umum adalah
untuk menyatakan bahwa 'siap' berarti untuk mengekspresikan antar-est di
serta mampu. (Atau dapat dikatakan bahwa kita hanya bisa mengetahui
bahwa seorang anak siap untuk melakukan sesuatu, dalam arti mampu
melakukannya, jika ia menunjukkan bahwa ia siap dengan mengekspresikan
minat.)
Salah satu bisa memikirkan contoh yang melibatkan kata 'siap' yang
membawa implikasi mengungkapkan minat. Ilmuwan misalnya yang, memerah
dengan keberhasilan pendaratan di Bulan, mengatakan bahwa ia sekarang siap
untuk mengirim roket ke Mars, jelas memiliki kepentingan dalam
melakukannya. Dan mungkin terjadi bahwa ketika kita sebagai individu
berbicara kesiapan kita sendiri untuk melakukan hal-hal, kita umumnya
menyiratkan juga bahwa kita tidak bersedia atau tidak tertarik dalam melakukan
mereka. Tentu saja jika kita mengacu kepada kesiapan kita sendiri kita harus
jelas sadar kesiapan kita. Tapi ini tidak berarti bahwa minat atau menyadari-ness
adalah bagian dari konsep kesiapan. Mereka jelas tidak. Mesin, yang tidak
memiliki kepentingan atau kesadaran, bisa siap untuk melakukan sesuatu.
Komputer dapat siap untuk pemrograman. Bangunan dapat siap huni. Seorang
pasien mungkin siap untuk meninggalkan rumah sakit,
fakta dan tidak memiliki kepentingan dalam melakukannya. Seorang wanita
mungkin siap untuk mengambil tanggung jawab ibu meskipun dia tidak
pernah bahkan berpikir tentang masalah ini. Juga tidak mengekspresikan
minat satu-satunya petunjuk apakah seseorang siap untuk melakukan
sesuatu. Hal ini tentu tidak bisa diandalkan karena orang mungkin tertarik
dalam melakukan hal-hal yang mereka tidak siap untuk melakukannya.
Menyatakan minat adalah yang terbaik hanya pointer ke apa yang orang
mungkin siap untuk melakukan, dan satu bisa memikirkan pointer sama
efektif lainnya. Misalnya, fakta bahwa seorang anak telah berhasil
menguasai berbagai titik tata bahasa Perancis dan dapat membaca ayat-ayat
sederhana dari Perancis adalah pointer adil untuk fakta bahwa ia siap untuk
menangani bagian-bagian yang lebih kompleks.
Namun poin penting dengan kata seperti 'kesiapan' bahwa orang-orang yang
berbeda diragukan lagi menggunakan dalam pengertian yang berbeda adalah
bahwa kita harus jelas tentang implikasi dari berbagai penggunaan. Jika, seperti
saya berpendapat, konsep tidak dapat lebih tepat digambarkan selain sebagai
setara dengan 'mampu usaha dengan tingkat keberhasilan', itu adalah nilai
terbatas dalam perdebatan pendidikan. Jika, di sisi lain, itu diartikan tidak hanya
bahwa seseorang memiliki kemampuan tetapi juga bahwa ia tertarik pada
berolahraga kemampuan atau bahwa ia mengakui bahwa ia memiliki
kemampuan, maka, seperti yang telah kita lihat di pertimbangan- kenai gagasan
kepentingan, itu sangat banyak pertanyaan terbuka apakah kita ingin
sepenuhnya dipandu oleh kesiapan. Ini adalah salah satu hal untuk mengatakan
bahwa kita tidak harus berusaha untuk membuat anak-anak melakukan apa yang
mereka tidak bisa lakukan, dan cukup lain untuk mengatakan bahwa kita tidak
harus mendorong mereka untuk memulai pada aktivitas apapun sampai mereka
mengungkapkan minat dalam melakukan hal atau mengakui bahwa mereka
mampu melakukan hal. Ketika, karena itu, kami mendengar beberapa klaim
tertentu seperti bahwa anak-anak tidak harus mulai belajar membaca sampai
mereka siap untuk, kita perlu pertama-tama untuk tahu persis apa yang dimaksud
dengan 'siap' dalam konteks ini. Apakah kita sedang disarankan untuk
menunggu sampai anak mampu belajar membaca, dalam hal ini, mungkin, kita
harus sepakat dan frase mungkin memiliki nilai tertentu dalam mengingatkan
kita sejauh bahwa sebagai anak-anak berbeda tidak ada usia yang tetap dimana
semua anak harus menjadi membaca. Atau kita sedang disarankan untuk
menunggu sampai anak-anak menunjukkan minat dalam belajar membaca? Jika
hal ini terjadi maka pasti, meskipun kita mungkin setuju bahwa itu adalah faktor
yang harus dipertimbangkan (karena jika bunga yang ada tugas sangat mungkin
akan lebih menyenangkan dan lebih mudah bagi anak, dan karenanya seluruh
operasi lebih sukses) itu bukan satu-satunya pertimbangan. Ada datang suatu
titik (dengan asumsi bahwa satu percaya pada nilai belajar membaca) di mana
jika anak tidak mengungkapkan kesiapan Paling kita harus ingin lakukan adalah
upaya untuk memprovokasi minatnya, dan jika itu upaya keuntungan tidak ada
respon kami bahkan mungkin ingin mengajarinya membaca meskipun ia
kurangnya minat. Pada umur berapa langkah tersebut harus diambil hanya dapat
diputuskan dengan mengacu pada kemampuan anak dan tingkat kepentingan
satu menempel membaca baik untuk kepentingan sendiri dan sebagai sarana
yang diperlukan untuk kegiatan lebih lanjut dari nilai pendidikan. apa yang
tampaknya dan karenanya seluruh operasi lebih sukses) itu bukan satu-satunya
pertimbangan. Ada datang suatu titik (dengan asumsi bahwa satu percaya pada
nilai belajar membaca) di mana jika anak tidak mengungkapkan kesiapan Paling
kita harus ingin lakukan adalah upaya untuk memprovokasi minatnya, dan jika
itu upaya keuntungan tidak ada respon kami bahkan mungkin ingin
mengajarinya membaca meskipun ia kurangnya minat. Pada umur berapa
langkah tersebut harus diambil hanya dapat diputuskan dengan mengacu pada
kemampuan anak dan tingkat kepentingan satu menempel membaca baik untuk
kepentingan sendiri dan sebagai sarana yang diperlukan untuk kegiatan lebih
lanjut dari nilai pendidikan. apa yang tampaknya dan karenanya seluruh operasi
lebih sukses) itu bukan satu-satunya pertimbangan. Ada datang suatu titik
(dengan asumsi bahwa satu percaya pada nilai belajar membaca) di mana jika
anak tidak mengungkapkan kesiapan Paling kita harus ingin lakukan adalah
upaya untuk memprovokasi minatnya, dan jika itu upaya keuntungan tidak ada
respon kami bahkan mungkin ingin mengajarinya membaca meskipun ia
kurangnya minat. Pada umur berapa langkah tersebut harus diambil hanya dapat
diputuskan dengan mengacu pada kemampuan anak dan tingkat kepentingan
satu menempel membaca baik untuk kepentingan sendiri dan sebagai sarana
yang diperlukan untuk kegiatan lebih lanjut dari nilai pendidikan. apa yang
tampaknya Ada datang suatu titik (dengan asumsi bahwa satu percaya pada nilai
belajar membaca) di mana jika anak tidak mengungkapkan kesiapan Paling kita
harus ingin lakukan adalah upaya untuk memprovokasi minatnya, dan jika itu
upaya keuntungan tidak ada respon kami bahkan mungkin ingin mengajarinya
membaca meskipun ia kurangnya minat. Pada umur berapa langkah tersebut
harus diambil hanya dapat diputuskan dengan mengacu pada kemampuan anak
dan tingkat kepentingan satu menempel membaca baik untuk kepentingan
sendiri dan sebagai sarana yang diperlukan untuk kegiatan lebih lanjut dari nilai
pendidikan. apa yang tampaknya Ada datang suatu titik (dengan asumsi bahwa
satu percaya pada nilai belajar membaca) di mana jika anak tidak
mengungkapkan kesiapan Paling kita harus ingin lakukan adalah upaya untuk
memprovokasi minatnya, dan jika itu upaya keuntungan tidak ada respon kami
bahkan mungkin ingin mengajarinya membaca meskipun ia kurangnya minat.
Pada umur berapa langkah tersebut harus diambil hanya dapat diputuskan
dengan mengacu pada kemampuan anak dan tingkat kepentingan satu menempel
membaca baik untuk kepentingan sendiri dan sebagai sarana yang diperlukan
untuk kegiatan lebih lanjut dari nilai pendidikan. apa yang tampaknya Pada
umur berapa langkah tersebut harus diambil hanya dapat diputuskan dengan
mengacu pada kemampuan anak dan tingkat kepentingan satu menempel
untuk kegiatan lebih lanjut dari nilai pendidikan. apa yang tampaknya Pada
umur berapa langkah tersebut harus diambil hanya dapat diputuskan dengan
mengacu pada kemampuan anak dan tingkat kepentingan satu menempel
untuk kegiatan lebih lanjut dari nilai pendidikan. apa yang tampaknya
135
cukup dapat diterima adalah pandangan bahwa tidak ada yang harus
dilakukan di sekolah-sekolah kecuali apa yang anak-anak mengekspresikan
kesiapan untuk melakukan.
Penemuan dan pengalaman

Pandangan bahwa pendidikan harus melanjutkan melalui metode penemuan
tampaknya sama sekali lebih dipahami. Berikut ada yang perlu dikatakan
tentang apa isi pendidikan yang berharga. Sebaliknya argumen adalah
bahwa apakah kita berhadapan dengan matematika, Latin, atau video game,
adalah lebih baik bahwa anak-anak harus menemukan hal-hal untuk diri
mereka sendiri daripada harus menceritakan semuanya. Misalnya, daripada
mengatakan kepada anak-anak aturan tertentu matematika dan
mengharapkan mereka untuk belajar dengan hafalan (Alun-alun di sisi
miring sama dengan jumlah kuadrat pada dua sisi lainnya), guru memberi
mereka data tertentu (dalam hal sederhana ini , mungkin, segitiga ditarik ke
skala) dan membuat mereka untuk menemukan aturan untuk diri mereka
sendiri. Dalam bahasa Latin, bukan awal dengan belajar bagaimana
menurun kata benda burung beo-fashion,
Klaim untuk metode penemuan melibatkan pernyataan bahwa anak-anak
belajar lebih baik cara ini, lebih tertarik, memahami apa yang mereka belajar
lebih baik, dan dalam proses belajar untuk berpikir sendiri. Ini tentu saja klaim
empiris dan hanya dapat diuji dengan eksperimen dan observasi. Tetapi
meskipun perasaan intuitif seseorang bahwa anak yang menemukan aturan
tentang persegi di sisi miring untuk dirinya sendiri mungkin memiliki
pemahaman yang lebih dari aturan yang dibandingkan anak yang hanya
mengatakan itu, dan karenanya dalam arti dapat dikatakan telah belajar lebih
baik, itu sangat berharga mengangkat beberapa pertanyaan skeptis.
1 Dalam arti bisa ribuan orang yang belajar ini dan aturan matematika
lain dengan hafalan dikatakan tidak belajar dengan sangat baik? Mereka
mengakuisisi aturan, mereka menggunakannya, mereka mengerti, dan
mereka tahu itu masih. Tentunya di paling klaim harus tidak bahwa
metode penemuan adalah metode yang paling efektif belajar, tetapi
mereka lebih efektif untuk beberapa anak.
2 Klaim umum bahwa pendidikan berdasarkan metode penemuan
mengajarkan orang untuk berpikir sendiri agak jelas. Di satu sisi tentu
saja ia melakukannya dengan definisi. Anak yang bekerja di luar aturan
matematika berpikir untuk dirinya sendiri. Apa yang tidak jelas adalah
apakah latihan dan keterampilan di penemuan atau pemecahan masalah
di satu daerah mengarah ke kemahiran di pemecahan masalah di daerah
lain atau apakah pendidikan tersebut tentu mempromosikan pemikiran
yang baik atau rasionalitas. Ini harus
ingat bahwa anak tidak hanya menemukan aturan matematika dari udara
tipis; ia membantu terhadap penemuannya oleh bimbingan guru yang
memilih dan menyediakan data yang relevan. Apa yang dia benar-benar
mendapatkan praktek dalam adalah seni menarik kesimpulan dari data yang
dipilih di bidang tertentu. Ini dapat mempromosikan keterampilan umum
menggambar conclu-keputusan, tapi jelas skill ini hanya bisa digunakan
dalam situasi di mana individu memiliki akses ke data yang relevan. Dan
bahkan memungkinkan untuk ini sulit untuk melihat mengapa individu
yang terampil di menarik kesimpulan di satu daerah, seperti matematika,
harus selalu begitu di daerah lain, seperti politik, di mana cara di mana
kesimpulan harus dinilai adalah yang sama sekali berbeda. (Ini adalah
bagian dari pentingnya argumen dari Bab 4 tentang bentuk-bentuk
pengetahuan.)
3 Bukankah ada berbagai pertimbangan yang bisa menghitung melawan
menekankan azas-sis metode penemuan? Misalnya, jangan
pertimbangan waktu dan kemampuan anak-anak mengarah satu ke
kesimpulan bahwa beberapa hal yang lebih baik tidak tersisa untuk
penemuan? Bukankah ada beberapa daerah di mana itu lebih penting
bahwa anak-anak harus memiliki pengetahuan daripada khawatir
tentang bagaimana mereka memperolehnya, dan ada tidak beberapa
bidang studi yang kurang tepat untuk teknik penemuan dari yang lain?
Pertanyaan-pertanyaan dan pengamatan tidak berjumlah upaya untuk

mendiskreditkan metode penemuan di bidang pendidikan. Seperti telah
dikatakan, nilai metode tersebut adalah dalam hal apapun terutama suatu hal
empiris. Titik nyata, yang dibawa oleh pertanyaan yang diajukan, adalah
bahwa ada perbedaan antara menganjurkan metode penemuan sebagai cara
terbaik untuk mendapatkan tujuan tertentu di daerah tertentu dari kurikulum
dan menganjurkan penemuan sebagai tujuan itu sendiri. Fakta bahwa
seorang anak menemukan sesuatu untuk dirinya sendiri belum tentu
berharga.
Hal yang sama dapat dikatakan dari gagasan mendidik melalui pengalaman,
jika apa yang dimaksud dengan kalimat ini adalah bahwa pengalaman dapat
merupakan cara yang berharga dimana anak-anak dapat belajar. Artinya,
seseorang dapat melihat prima facie nilai dalam mencoba untuk berhubungan
mengajar seseorang untuk pengalaman aktual anak, dalam upaya untuk
memberikan pengalaman apa yang dia belajar, dan mencoba untuk membiarkan
beberapa pembelajaran timbul secara langsung dari pengalamannya. Dipahami
dengan cara ini permintaan bahwa pendidikan harus melalui pengalaman akan
berjumlah perintah umum bahwa apa yang terjadi di sekolah-sekolah harus
dilakukan untuk tampak relevan dengan anak, dan perintah yang bisa
dipertahankan dengan alasan bahwa anak akan mendapatkan lebih banyak dan
belajar lebih efektif jika ia merasa bahwa apa yang dia lakukan adalah relevansi
dengan dia.
Tapi sekali lagi ada perbedaan besar antara alasan bahwa sebagai Sebenarnya
banyak apa yang terjadi di sekolah tidak efektif, dalam hal tujuan sendiri, karena
tidak relevan dengan pengalaman anak-anak
137
atau karena mereka tidak melihat relevansi dengan pengalaman mereka
sekarang atau masa depan, dan dengan alasan bahwa pengalaman anak dapat
berfungsi sebagai kriteria dimana untuk menilai apa yang seharusnya diajarkan
di sekolah-sekolah. Bayangkan bahwa kelas anak laki-laki lima belas tahun dari
rumah di mana buku-buku yang jarang dibaca adalah karena membaca buku
selama istilah. Jika guru memiliki pilihan dalam hal yang dapat sekaligus
melihat kasus baginya memilih buku seperti Barry Hines' Kes daripada
Kebanggaan Jane Austen and Prejudice. Mantan cenderung memiliki dampak
yang jauh lebih langsung pada mereka, karena berkaitan lebih banyak untuk
pengalaman mereka, dan menjadi berguna dalam hal tujuan yang diinginkan
sebagai Pride and Prejudice. (Saya mengasumsikan bahwa tujuannya adalah
tidak hanya untuk memperkenalkan siswa dengan sastra besar,
Oleh karena itu salah satu adalah berhati-hati sedikit frase seperti
'pendidikan melalui pengalaman' atau 'pendidikan adalah pertumbuhan'
karena mereka begitu ambigu. Ungkapan terakhir adalah Dewey dan ia
mencirikan pendidikan dalam hal pengalaman. Tapi itu adalah gejala dari
bahaya yang melekat dalam menggunakan slogan-slogan seperti yang
Dewey tampaknya telah disalahpahami oleh banyak orang yang
menganggap diri mereka sebagai pengikutnya. Bagi banyak membawanya
ke telah menganjurkan pandangan bahwa pendidikan berlangsung (yaitu
bahwa pendidikan diinginkan berlangsung) asalkan anak disediakan dengan
lingkungan di mana ia bebas untuk tumbuh atau di mana urutan pengalaman
dapat timbul dari pengalaman asli anak, tanpa pengenaan atau kontrol pada
bagian dari guru. Dengan kata lain pandangan tampaknya dikaitkan dengan
Dewey bahwa fakta tumbuh atau berkembang,
Bahkan Dewey menawarkan pandangan yang agak lebih masuk akal daripada
ini. Di tempat pertama ia mengambil untuk diberikan tujuan tertentu yang,
secara umum, berdasarkan ideal sebuah negara demokratis. Tujuan-tujuan ini
adalah bahwa anak-anak harus menjadi toleran dan rasional dewasa, mampu
mengatasi dengan tingkat yang relatif tinggi kebebasan sosial tanpa
menyalahgunakan kebebasan yang mengganggu kebebasan atau kesejahteraan
orang lain. Mengingat tujuan tersebut, Dewey berpendapat, pendidikan harus
menghindari melemahkan kemampuan individu untuk berpikir untuk dirinya
sendiri dan mempromosikan dalam dirinya gagasan bahwa untuk setiap
pertanyaan hanya ada satu jawaban yang benar yang adalah jawaban yang
diberikan oleh mereka yang berwenang. Oleh karena itu pendidikan tidak harus
melanjutkan dengan serangkaian jawaban dogmatis, aturan, dan Fiats dari guru.
sekolah harus memesan devel-ngunan anak melalui pengalaman, dalam
pengaturan sosial skala kecil yang mencerminkan dunia yang demokratis.
Namun pengalaman dalam situasi sekolah tidak
yang akan dipilih semata-mata dengan mengacu pengalaman ini sebenarnya
anak-anak. Mereka akan dipilih oleh guru dan guru adalah untuk memilih
dengan mengacu pada dua kriteria: pertama pengalaman yang anak-anak yang
memiliki harus memiliki banding langsung kepada mereka (dalam terminologi
Dewey, 'interaksi'), tetapi kedua hal itu harus juga memiliki kecenderungan
untuk mengarah pada pengalaman lebih lanjut yang juga akan memberikan
interaksi. Dan tidak ada pengalaman yang melibatkan kecenderungan anti-sosial
akan pada setiap tahap akan dipilih.12
Hal ini sekaligus jelas bahwa, untuk Dewey setidaknya, di balik slogan-
slogan kasual dan ceroboh tentang pertumbuhan dan pengalaman berbohong
kualifikasi yang kuat. Untuk mengatakan bahwa sekolah harus memberikan
kesempatan bagi anak-anak untuk mengalami situasi atau kegiatan yang
tidak anti-sosial, yang menarik bagi anak, dan yang akan mengarah ke
pengalaman lebih lanjut, sangat berbeda dari mengatakan pengalaman itu
harus menjadi satu-satunya kriteria pendidikan. Satu mungkin masih
keberatan dengan pandangan Dewey dengan alasan bahwa guru seharusnya
tidak hanya mulai dari pengalaman yang sudah menarik bagi anak tetapi
mereka juga harus membuat atau mempromosikan kepentingan dalam
pengalaman yang tidak memiliki daya tarik immedi-makan untuk anak
(seperti yang saya memiliki telah menyarankan seluruh bab ini);
Selanjutnya, bahkan menerima posisi Dewey, ada ruang untuk banyak
argumen untuk yang mengalami mengukur sampai kondisi nya. Namun
perhatian kita di sini adalah untuk mempertanyakan pandangan bahwa
pengalaman sendiri dapat memberikan kriteria yang cukup untuk
memutuskan apa yang harus pergi di sekolah-sekolah. Saya menyarankan
bahwa itu tidak bisa. Untuk klaim bahwa guru adalah melakukan semua
yang dia perlu lakukan dan semua yang dia harus lakukan jika ia membantu
anak untuk mengeksplorasi pengalamannya ini, melibatkan klaim bahwa
tidak ada perbedaan antara pengalaman berharga dan non-berharga dan
bahwa itu adalah dalam beberapa cara yang tidak tepat bagi guru untuk
memperbesar cakrawala anak dan untuk memulai dia ke pengalaman bahwa
ia tidak akan pernah menemukan jika pendidikan yang terbatas eksplorasi
pengalamannya. Namun perhatian kita di sini adalah untuk mempertanyakan
pandangan bahwa pengalaman sendiri dapat memberikan kriteria yang
cukup untuk memutuskan apa yang harus pergi di sekolah-sekolah. Saya
menyarankan bahwa itu tidak bisa. Untuk klaim bahwa guru adalah
melakukan semua yang dia perlu lakukan dan semua yang dia harus lakukan
jika ia membantu anak untuk mengeksplorasi pengalamannya ini,
melibatkan klaim bahwa tidak ada perbedaan antara pengalaman berharga
dan non-berharga dan bahwa itu adalah dalam beberapa cara yang tidak tepat
bagi guru untuk memperbesar cakrawala anak dan untuk memulai dia ke
pengalaman bahwa ia tidak akan pernah menemukan jika pendidikan yang
terbatas eksplorasi pengalamannya. Namun perhatian kita di sini adalah
untuk mempertanyakan pandangan bahwa pengalaman sendiri dapat
memberikan kriteria yang cukup untuk memutuskan apa yang harus pergi di
sekolah-sekolah. Saya menyarankan bahwa itu tidak bisa. Untuk klaim
bahwa guru adalah melakukan semua yang dia perlu lakukan dan semua
yang dia harus lakukan jika ia membantu anak untuk mengeksplorasi
pengalamannya ini, melibatkan klaim bahwa tidak ada perbedaan antara
pengalaman berharga dan non-berharga dan bahwa itu adalah dalam
beberapa cara yang tidak tepat bagi guru untuk memperbesar cakrawala anak
dan untuk memulai dia ke pengalaman bahwa ia tidak akan pernah
menemukan jika pendidikan yang terbatas eksplorasi pengalamannya.
Kesimpulan kami harus bahwa meskipun banyak apa yang diterima untuk
pendidikan yang berpusat pada anak mungkin sangat berharga dan meskipun
mungkin ada poin penting tertanam dalam berbagai teori yang berpusat pada
anak, istilah 'anak-berpusat' itu sendiri terlalu jelas untuk menjadi lebih
manfaat praktis. Ini dapat diambil untuk menyiratkan satu atau lebih dari
berbagai titik, beberapa yang berkaitan dengan konten dan beberapa dengan
metode pendidikan, seperti yang telah kita lihat. Istilah 'berpusat pada anak'
itu sendiri memiliki nilai terbatas dalam hal itu menarik perhatian kita pada
pentingnya anak itu sendiri sebagai tujuan dan sebagai seorang anak, dan
dengan cara bicara sama anak-anak kebutuhan, minat, kesiapan, dan
mendidik melalui pengalaman mereka atau dengan penemuan memiliki nilai
tertentu dalam menunjukkan keinginan pada bagian dari pembicara untuk
membiarkan anak menjadi dirinya sendiri, menikmati dirinya sendiri dan
berpikir untuk dirinya sendiri.
139
Tapi frase ini sangat sedikit bantuan praktis karena mereka semua
tampaknya mampu lebih dari satu interpretasi. Dalam kasus kebutuhan,
kepentingan dan kesiapan tampaknya bahwa baik mereka sedikit digunakan
sebagai panduan (Apa yang chil-Dren butuhkan? Apa kepentingan mereka?)
Atau yang lain, pada interpretasi yang berbeda, tampaknya sangat
dipertanyakan bahwa mereka panduan diinginkan (Haruskah kita benar-
benar hanya mendidik sesuai dengan apa yang anak ingin lakukan?). Dalam
kasus penemuan dan pengalaman ada bahaya yang selalu hadir
membingungkan teknik yang efektif dengan tujuan itu sendiri, dan sejauh
pertanyaan teknik pergi itu mungkin lebih terbuka - empiris - pertanyaan
dari beberapa akan mengakui untuk seberapa jauh dan dalam keadaan apa
dan untuk tujuan apa mereka efektif. Ini mungkin menyarankan bahwa
banyak penelitian yang lebih empiris diperlukan dalam khasiat berbagai
jenis pendidikan daripada sebenarnya belum tersedia. Tetapi penelitian ini
tidak bisa dimulai sampai jelas persis apa klaim kita seharusnya meneliti ke
dalam.13Ketika seorang guru mengatakan bahwa metode penemuan yang
terbaik, apa yang dia mengklaim bahwa mereka adalah yang terbaik untuk?
Jika dia memberikan balasan tertentu, seperti bahwa metode penemuan
dalam matematika menghasilkan orang dewasa yang matematikawan yang
lebih baik, dan mengingat lebih dari apa yang mereka pelajari di sekolah
atau merasa lebih mudah untuk menerapkan keterampilan mathe-matical
mereka untuk masalah baru karena mereka menghadapi mereka, apakah ia
benar-benar memiliki bukti untuk mendukung klaim ini? (Bukan berarti
kurangnya bukti akan selalu membuktikan klaimnya palsu. Tapi itu akan
menyenangkan untuk memiliki gambaran yang lebih jelas dari apa yang kita
tahu dan apa yang kita hanya percaya.) Sehubungan dengan titik ini juga
dapat menyarankan bahwa ada adalah kurangnya tertentu kejelasan dalam
banyak teori pendidikan apakah berbagai argumen seharusnya empiris atau
evaluatif. Apakah kita berbicara tentang deschoolers, bebas-sekolah, teori
berpusat pada anak, atau tradisionalis sering tidak jelas apakah mereka
mengklaim bahwa pendekatan mereka dan metode mereka akan mencapai
hasil yang lebih baik dalam hal tujuan luas tertentu yang disepakati, atau
apakah mereka berdebat untuk yang sama sekali baru tujuan. Dalam
kebanyakan kasus, tidak diragukan lagi, sedikit kedua yang terjadi, tetapi
sangat penting untuk menjaga dua jenis argumen yang berbeda karena
mereka harus dinilai dalam cara yang sama sekali berbeda: bekas jenis klaim
dapat akhirnya hanya diuji oleh berarti empiris, yang terakhir oleh filosofis.
Perlu ditekankan bahwa argumen sehubungan semua konsep
dipertimbangkan dalam bab ini (kepentingan, kebutuhan, kesiapan,
pengalaman, dan relevansi) tidak bahwa mereka tidak diinginkan atau tidak
berharga, tetapi bahwa mereka tidak dapat berfungsi sebagai kriteria baik
untuk seleksi kurikulum atau untuk mendefinisikan pendidikan sukses.
Akhirnya, biarkan dicatat bahwa tidak ada yang telah dikatakan dalam
bab ini dapat menghentikan seorang individu mengambil posisi ekstrim
bahwa pendidikan harus terdiri hanya dari anak-anak melakukan apa yang
mereka memilih untuk melakukan, asalkan dia siap untuk menerima
konsekuensi yang mungkin dari yang melihat. Tapi apa yang kita
bisa katakan adalah bahwa kita tidak boleh terbuai penerimaan pandangan
ini dengan klaim bahwa ini adalah apa yang 'berpusat pada anak' sarana dan
perasaan kita bahwa pendidikan harus berpusat pada anak. Berpusat pada
anak pendidikan tidak berarti apa advokat ekstrim laissez-faire ingin hal itu
berarti. Hal ini dapat berarti berbagai macam hal. Itulah mengapa itu bukan
istilah yang sangat membantu.
Catatan
1Note namun varian game ini di Postman, N. dan Weingartner, C.,
Mengajar sebagai Kegiatan Subversif. Para penulis mengklaim (p. 67)
bahwa 'kata mendidik berkaitan erat dengan kata educe', jelas dengan obyek
adducing titik ini sebagai bukti yang mendukung pandangan mereka tertentu
pendidikan.
Ide pendidikan sebagai proses 'yang mengarah' apa yang sudah bawaan pada anak
dapat ditelusuri kembali setidaknya sejauh Plato, yang menggambarkan pertentangan
yang jelas dalam dialog nya Meno. Tapi kemudian Plato percaya pada reinkarnasi!
2 Wilson, PS See, khususnya, 'Anak-berpusat pendidikan' di The Philosophy of
Education Society of Great Britain, Prosiding Konferensi Tahunan, Januari 1969,
hal. 120: 'kecuali situasi aktual yang melibatkan anak-anak bisa menjadi anak
yang berpusat mereka tidak bisa menjadi pendidikan', dan, p. 124, 'prac-
tradisional
tices tidak pendidikan sama sekali, sampai-sampai mereka tidak berpusat pada
anak'.
3See Brearley, M. dan Hitchfield, E., Panduan A Guru untuk Reading
Piaget(London, Routledge & Kegan Paul). Untuk pengenalan lebih sederhana
dan singkat untuk karya-karya dan ide-ide Piaget melihat MORRISH, I., Disiplin
Pendidikan (London, Allen & Unwin, 1967) Bab 8. Teks menekankan bahwa
kita harus perhatikan apa yang dapat kita temukan tentang psikologi anak. Untuk
alasan hubungannya dengan ruang lingkup dan sifat buku ini tidak menunjukkan
bahwa ada sesuatu yang bermasalah dalam penelitian psikologis dalam teori.
Untuk tampilan yang ada, lihat Egan, K., Pendidikan dan Psikologi (New York,
Teachers College Press, 1983) dan Barrow, R., Memberikan Pengajaran Kembali
ke Guru (Brighton, Wheatsheaf, 1984). Pada konsep masa kanak-kanak, lihat
Aries, P., Berabad-abad of Childhood (Harmondsworth, Peregrine, 1986).
4 Wilson, PS, 'Anak-berpusat pendidikan,' op. cit., hlm. 106.
5 Goodman, P., Wajib Miseducation (Harmondsworth, Penguin, 1971).
6 Hal ini juga mengabaikan pertanyaan penting dari hubungan antara pikiran dan
bahasa, dan bahasa dan membaca / menulis. Lihat Barrow, R., Bahasa, Intelijen
dan Pemikiran (Aldershot, Edward Elgar, 1993).
7 Wilson, PS, Bunga dan Disiplin dalam Pendidikan (London, Routledge &
Kegan Paul, 1971) p. 66.
8 Ibid.
9 Ibid., P. 63.
10 Jersild, AT, Minat Anak (Guru College Publikasi, Columbia University, New
York, 1949).
11 Untuk studi rinci pandangan pendidikan Rousseau, lihat Barrow, R.,
Pendidikan Radical (Oxford, Martin Robertson, 1978) pasal 2 dan 3.
12 Lihat Peters, RS (ed.), John Dewey Reconsidered (London, Routledge & Kegan
Paul, 1977).
13 Sayangnya peringatan tersirat dalam kalimat ini belum diperhatikan. Lihat Bab
13. Lihat juga Barrow, R., Memberikan Pengajaran Kembali ke Guru (Brighton,
Wheatsheaf, 1984).
141
Bacaan lebih lanjut
H. Entwistle, Pendidikan Anak-Centered (London, Methuen, 1970) menyediakan
survei sejuk dan moderat lapangan. PS Wilson, Bunga dan Disiplin dalam
Pendidikan (London, Routledge & Kegan Paul, 1971), meskipun kritik saya dalam
teks, adalah baik lebih lengkap dan argumen yang lebih baik untuk apa yang telah
saya disebut pandangan yang berpusat pada anak ekstrim dari artikelnya 'anak-
berpusat Pendidikan' dalam Filsafat Pendidikan Masyarakat Inggris yang Prosiding
Konferensi Tahunan, Januari 1969.
RF Dearden, The Filsafat Pendidikan Dasar (London, Routledge & Kegan Paul, 1968)
meliputi bab tentang 'kebutuhan' dan 'kepentingan'. Lihat juga artikelnya 'Kebutuhan
Pendidikan' di RF Dearden, PH Hirst, dan RS Peters (eds), Pendidikan dan
Pengembangan Alasan (London, Routledge & Kegan Paul, 1972).
11 Kreativitas
Hampir empat puluh tahun yang lalu laporan Plowden berpendapat bahwa
sekolah dasar harus berbaring stres khusus 'pada penemuan, pengalaman
tangan pertama, dan pada kesempatan untuk kerja kreatif'.1Setelah itu, tidak
jarang untuk melihat iklan untuk kuliah dosen pendidikan mengundang
pelamar yang mengajar 'akan menawarkan mereka kesempatan diajarkan
untuk kreatif activ-ity'. Meskipun lembur terang-terangan istilah, dan upaya
konsekuen oleh para filsuf untuk menjelaskan dan dijabarkan berbagai
spesies yang berbeda kreativitas, masih sering ditemui dan masih, lebih
sering daripada tidak, tidak memiliki arti yang jelas atau tepat. Bakat,
misalnya, itu sendiri salah satu konsep yang paling bingung untuk muncul
dalam wacana pendidikan, sering diambil untuk menggabungkan kreativitas.
Demikian pula, penelitian pengajaran yang efektif (lihat Bab 13), akan selalu
merujuk pada kreativitas siswa sebagai indeks suc-cess. Tetapi dalam kedua
kasus, biasanya, tidak ada usaha untuk menganalisis konsep. Sebagai
gantinya, ketergantungan kritis ditempatkan pada beberapa tes kreativitas
standar. Tampaknya, seperti pernah terlalu benar-benar mengatakan dari tes
IQ, bahwa kreativitas adalah apa tes tes kreativitas.
Dalam arti dari 'kreatif', misalnya, apakah itu akan benar untuk
mengatakan, sebagai Lytton tidak, itu kita tidak bisa. . . menyangkal julukan
kreatif untuk anak lima tahun yang menghasilkan gambar sapi persegi dan
dihuni dengan putaran-bellied ibu kalung dan ayah?2 Tentunya rasa 'kreatif'
seperti yang digunakan di sini beruang sedikit hubungan dengan
penggunaannya dalam saran bahwa Getar-Peare dapat memilih sebagai
penulis drama kreatif atau Einstein sebagai ilmuwan kreatif.
Kami tidak khawatir, mungkin, dengan penggunaan istilah 'kreatif' dengan
cara deskriptif netral sebagai setara dengan 'produktif' di mana tidak ada yang
tersirat tentang kualitas apa yang dihasilkan atau kondisi di mana ia diproduksi.
Seorang ibu mungkin merujuk kepada anaknya kreatif hanya karena ia terus
membuat hal-hal seperti model pesawat terbang, bangunan batu bata mainan dan
model MECCANO. Jika ditekan pada titik mengapa dia menyebut kegiatan
semacam ini kreatif, dia mungkin akan menjawab, hanya cukup, bahwa untuk
menciptakan
Kreativitas 143
sesuatu untuk membuat atau memproduksi - untuk membuat keributan
adalah untuk membuat keributan, untuk menciptakan dunia adalah untuk
menghasilkan dunia - dan karena itu, sejak anaknya adalah menciptakan
sesuatu, dia jelas kreatif. Tapi ini penggunaan kreatif disertai dengan tidak
ada nada diperlukan persetujuan atau ketidaksetujuan. Hal ini tidak neces-
sarily baik diinginkan atau tidak diinginkan untuk menjadi kreatif dalam arti
hanya dari produsen atau pembuat a.
Perhatian kita harus dengan penggunaan normatif istilah, yang
mengatakan dengan rasa 'kreativitas' yang diambil untuk diinginkan oleh
definisi. Satu tidak akan berusaha untuk mempertahankan kursus bahasa
Perancis sebagai bagian dari kurikulum jika tidak percaya pada nilai dalam
beberapa hal. Tidak ada lagi akan orang advo-cate pelajaran kreativitas
kecuali mereka menganggap bahwa kreativitas adalah berharga dalam
beberapa hal. Jelas bisnis belaka membuat sesuatu, tanpa referensi untuk apa
yang dibuat atau diproduksi, bagaimana itu dibuat atau mengapa itu dibuat,
belum tentu berharga. Arti normatif 'kreatif' karena itu harus memiliki
kondisi tertentu lainnya ditulis ke dalamnya, selain kondisi sekadar
memproduksi. Apa ini kondisi lebih lanjut?
Salah satu kondisi yang cukup jelas adalah bahwa apa yang orang kreatif
menghasilkan harus menjadi miliknya sendiri. Di satu sisi, tentu saja, apa pun
yang siapa pun menghasilkan adalah miliknya sendiri. Jika saya menawarkan
pendapat itu adalah pendapat saya. Jika saya menulis buku itu adalah buku saya,
dan jika saya membangun rumah itu adalah gedung saya. Tapi apa yang
dimaksud di sini adalah bahwa apapun yang dihasilkan, baik itu bangunan atau
ide, harus menjadi agen sendiri dalam arti bahwa hal itu harus menjadi hasil dari
penalaran nya, perencanaan atau bekerja-ing out: itu harus mewakili caranya
melihat apapun itu ia menghasilkan. Apa orang yang kreatif menghasilkan tidak
bisa hanya menjadi salinan, tiruan atau representasi dari karya orang lain.
Sebuah argumen atau teori tidak saya sendiri, dalam pengertian ini, jika saya
hanya memuntahkan orang lain. Untuk menjadi seorang pemikir kreatif saya
harus melakukan pemikiran saya sendiri dan tidak hanya nuri pemikiran orang
lain. Ini mengikuti dari ini bahwa pemalsu terampil atau tukang yang ahli, yang
perhatian utamanya adalah untuk membuat reproduksi mebel antik, tidak bisa
disebut kreatif. Mereka mungkin sangat terampil dan layak kekaguman besar.
Satu mungkin merasa bahwa mereka pemalsu yang telah direproduksi lukisan
dari guru besar, kadang-kadang bahkan mereproduksi teknik mereka serta
produk mereka, pantas kredit lebih besar sebagai pelukis daripada mereka
biasanya menerima. Tapi mereka tidak seniman kreatif. pantas kredit lebih besar
sebagai pelukis daripada mereka biasanya menerima. Tapi mereka tidak
seniman kreatif. pantas kredit lebih besar sebagai pelukis daripada mereka
biasanya menerima. Tapi mereka tidak seniman kreatif.
Tapi dua kondisi ini saja (salah satu yang harus menghasilkan dan bahwa
itu harus sendiri) yang pasti tidak cukup untuk mencirikan orang kreatif. Jika
mereka, maka semua pembangun, semua novelis, semua arsitek, semua
rambut-meja rias, semua ilmuwan, dan semua pelukis asalkan mereka
bekerja dengan beberapa pemahaman tentang apa yang mereka lakukan
sehingga produk mereka keluar-masuk dari jalan mereka melihat hal-hal,
akan menjadi kreatif. Tetapi jika hampir semua orang adalah dengan definisi
kreatif, istilah berhenti untuk memilih sesuatu yang penting.
144 Kreativitas
Sebuah kondisi ketiga yang diperlukan, saya sarankan, adalah bahwa apa
yang menghasilkan harus asli dalam arti bahwa itu istirahat tanah baru. Jadi
Einstein tidak akan dianggap sebagai seorang ilmuwan kreatif jika, selain
memproduksi teori sendiri (dalam arti yang diuraikan di atas), dia tidak juga
menghasilkan teori-teori yang membuat terobosan baru di bidang ilmiah.
Seorang pria bukanlah matematika yang kreatif hanya karena ia pandai
matematika dan dapat oleh karena itu, sebagai akibat dari di bawah-berdiri,
menghasilkan teori-teori yang sendiri daripada regurgitasi dari teori-teori
lain. Tapi kriteria ini orisinalitas tidak harus dipahami sebagai tentu
menuntut istirahat dengan cara-cara tradisional persidangan di bola, sebagai
sekolah impresionis dapat dikatakan telah berevolusi pendekatan baru untuk
lukisan dan bukan hanya lukisan asli, sebagai Wagner dapat dikatakan telah
dikandung jenis baru opera atau musik-drama, dan non Euclidean-geometri
dapat dikatakan telah melibatkan jenis baru mathe-matics. orisinalitas jelas
seperti bentuk atau teknik bukanlah kondisi yang diperlukan kreativitas. Jika
itu komposer seperti Mozart dan Haydn, novelis seperti Dickens dan pelukis
seperti polisi tidak bisa disebut kreatif.
Apa yang dimaksud dengan mengatakan bahwa orang yang kreatif harus asli
atau terobosan baru adalah bahwa apa yang ia menghasilkan harus khas dalam
beberapa cara. Unsur khas yang membuat asli bekerja mungkin sangat sedikit
dalam hal ukuran perbedaan antara itu dan karya-karya lain. Misalnya seorang
fotografer kreatif dapat berkonsentrasi pada sering difoto dan akrab adegan, dan
keaslian karyanya mungkin tergantung sepenuhnya pada sudut dari mana ia
mengambil tembakan. Atau komposer dapat menghasilkan karya musik yang
secara substansial terdiri dari kutipan dari komposer lain: origi-nality dalam hal
ini mungkin terletak seluruhnya dalam pemilihan, pengaturan, atau juxta-posisi
kutipan. Tapi bagaimanapun kecilnya perbedaan terukur, itu adalah bahwa
orisinalitas yang merupakan salah satu faktor penting dalam sebuah karya
kreatif.
Menurut Dostoevski, mengatakan bahwa manusia adalah hewan yang
kreatif adalah untuk mengatakan bahwa ia 'ditakdirkan untuk berjuang
secara sadar untuk sebuah objek dan untuk terlibat dalam rekayasa - yang
tak henti-hentinya untuk membuat jalan baru'. Kutipan ini memperkenalkan
kemungkinan kondisi yang diperlukan keempat kreativitas. Untuk menjadi
kreatif seseorang harus memiliki niat memproduksi karya kreatif? Bisa
seorang laki-laki menjadi kreatif dengan kecelakaan? Pertanyaan ini telah
menjadi kepentingan particu-lar mengingat fakta bahwa komputer mati
mungkin pro-grammed untuk menghasilkan karya-karya seperti Virgil
Aeneid, dengan saran bahwa waktu yang diberikan monyet cukup
disediakan dengan keyboard mungkin bash keluar karya yang prima facie
berdiri sebagai karya seni, dan dengan pengetahuan bahwa banyak karya
seni yang dipamerkan dalam beberapa tahun terakhir, terutama di bidang
seni lukis, diproduksi dengan cara acak (misalnya
Kreativitas 145
Kita harus membedakan di sini antara orang yang kreatif dan karya
kreatif. Kita kenal dengan gagasan bahwa keduanya tak terpisahkan: karya
kreatif adalah pekerjaan orang-orang kreatif dan orang-orang kreatif
menghasilkan karya kreatif. Namun indah kita menemukan beberapa
pemandangan alam kita tidak menganggapnya sebagai sebuah karya kreatif
seni (kecuali kami secara khusus menganggapnya sebagai pekerjaan Allah,
mungkin). Justru fakta bahwa komputer dan keyboard, yang pro-vide sarana
untuk monyet untuk menulis, adalah penemuan yang relatif baru yang
meningkatkan kemungkinan karya kreatif yang bukan produk manusia.
Pekerjaan sekarang dapat diproduksi yang bukan langsung produk dari
manusia atau hanya produk dari alam. Jika, maka, komputer atau monyet
bisa menghasilkan sebuah karya yang, katakanlah, sebanding dengan
Shakespeare bermain di sana tampaknya tidak ada alasan mengapa kita tidak
harus menyebutnya sebuah karya kreatif. Tapi itu akan tidak ada yang
kurang tampak sangat aneh untuk menggambarkan monyet atau komputer
kreatif, kecuali dalam arti murni deskriptif produktif. The Condi-tion bahwa
orang yang kreatif harus menghasilkan karya yang sendiri sudah
menyiratkan bahwa orang yang kreatif harus sadar apa yang dia lakukan.
Karena jika argumen, teori, bermain, atau lukisan benar-benar saya sendiri,
ini adalah untuk mengatakan bahwa itu adalah produk asli dari cara saya
melihat hal-hal, dan cara saya melihat hal-hal mengandaikan kesadaran.
Monyet dan komputer tidak memiliki cara mereka melihat hal-hal, mereka
tidak menghasilkan karya mereka dalam menanggapi proses sadar,
pekerjaan mereka tidak bisa sendiri dalam arti yang dimaksudkan, dan
karena itu mereka tidak bisa kreatif. Tapi itu akan tidak ada yang kurang
tampak sangat aneh untuk menggambarkan monyet atau komputer kreatif,
kecuali dalam arti murni deskriptif produktif. The Condi-tion bahwa orang
yang kreatif harus menghasilkan karya yang sendiri sudah menyiratkan
bahwa orang yang kreatif harus sadar apa yang dia lakukan. Karena jika
argumen, teori, bermain, atau lukisan benar-benar saya sendiri, ini adalah
untuk mengatakan bahwa itu adalah produk asli dari cara saya melihat hal-
hal, dan cara saya melihat hal-hal mengandaikan kesadaran. Monyet dan
komputer tidak memiliki cara mereka melihat hal-hal, mereka tidak
menghasilkan karya mereka dalam menanggapi proses sadar, pekerjaan
mereka tidak bisa sendiri dalam arti yang dimaksudkan, dan karena itu
mereka tidak bisa kreatif. Tapi itu akan tidak ada yang kurang tampak sangat
aneh untuk menggambarkan monyet atau komputer kreatif, kecuali dalam
arti murni deskriptif produktif. The Condi-tion bahwa orang yang kreatif
harus menghasilkan karya yang sendiri sudah menyiratkan bahwa orang
yang kreatif harus sadar apa yang dia lakukan. Karena jika argumen, teori,
bermain, atau lukisan benar-benar saya sendiri, ini adalah untuk mengatakan
bahwa itu adalah produk asli dari cara saya melihat hal-hal, dan cara saya
melihat hal-hal mengandaikan kesadaran. Monyet dan komputer tidak
memiliki cara mereka melihat hal-hal, mereka tidak menghasilkan karya
mereka dalam menanggapi proses sadar, pekerjaan mereka tidak bisa sendiri
dalam arti yang dimaksudkan, dan karena itu mereka tidak bisa kreatif.
kecuali dalam arti murni deskriptif produktif. The Condi-tion bahwa orang
yang kreatif harus menghasilkan karya yang sendiri sudah menyiratkan
bahwa orang yang kreatif harus sadar apa yang dia lakukan. Karena jika
argumen, teori, bermain, atau lukisan benar-benar saya sendiri, ini adalah
untuk mengatakan bahwa itu adalah produk asli dari cara saya melihat hal-
hal, dan cara saya melihat hal-hal mengandaikan kesadaran. Monyet dan
komputer tidak memiliki cara mereka melihat hal-hal, mereka tidak
menghasilkan karya mereka dalam menanggapi proses sadar, pekerjaan
mereka tidak bisa sendiri dalam arti yang dimaksudkan, dan karena itu
mereka tidak bisa kreatif. kecuali dalam arti murni deskriptif produktif. The
Condi-tion bahwa orang yang kreatif harus menghasilkan karya yang sendiri
sudah menyiratkan bahwa orang yang kreatif harus sadar apa yang dia
lakukan. Karena jika argumen, teori, bermain, atau lukisan benar-benar saya
sendiri, ini adalah untuk mengatakan bahwa itu adalah produk asli dari cara
saya melihat hal-hal, dan cara saya melihat hal-hal mengandaikan
kesadaran. Monyet dan komputer tidak memiliki cara mereka melihat hal-
hal, mereka tidak menghasilkan karya mereka dalam menanggapi proses
sadar, pekerjaan mereka tidak bisa sendiri dalam arti yang dimaksudkan, dan
karena itu mereka tidak bisa kreatif. atau lukisan benar-benar saya sendiri,
karena itu mereka tidak bisa kreatif. atau lukisan benar-benar saya sendiri,
karena itu mereka tidak bisa kreatif.
Untuk mengatakan bahwa orang yang kreatif harus sadar apa yang dia
lakukan bukan untuk mengatakan bahwa jika Shakespeare adalah kreatif maka
ia harus bermaksud untuk menulis Hamlet dalam cara yang Hamlet ternyata
sebelum dia mulai. Hal ini untuk mengatakan bahwa Hamlet harus muncul
sebagai hasil dari niat yang disengaja untuk menghasilkan bermain pada tema
yang luas tertentu. Sejauh kondisi ini berlangsung, oleh karena itu, tidak ada
alasan untuk menyangkal bahwa pelukis yang tetes kaleng cat secara acak ke
kanvas kreatif. Lukisan yang dihasilkan tidak lukisan dirancang dan
direncanakan dengan cara bahwa Mona Lisa direncanakan. Tapi itu adalah cat-
ing yang merupakan hasil dari rencana tidak disengaja kurang. Memiliki pelukis
sengaja menumpahkan cat nya maka kasus akan berbeda - produk mungkin
dianggap sebagai karya kreatif,
Ada alasan lain mengapa kita harus ragu untuk menghubungi monyet kreatif.
Untuk memanggil seseorang yang kreatif adalah untuk atribut kecenderungan
kepadanya. Satu dapat imag-ine situasi di mana satu akan menggambarkan
seseorang sebagai kreatif pada kekuatan satu pekerjaan - 'Apakah James benar-
benar menulis ini? Aku tidak tahu dia kreatif' - tapi tidak kurang implikasi
menelepon seseorang yang kreatif adalah bahwa dia lebih dari seorang seniman
satu-shot. Shakespeare berbeda dari monyet tidak hanya dalam bahwa ia
memiliki beberapa gagasan tentang apa yang dia lakukan, tetapi juga dalam
146 Kreativitas
sedangkan dengan monyet kami menunggu probabilitas statistik yang
diberikan waktu penyadapan acak nya keyboard akan menghasilkan sebuah
puisi yang koheren atau apa pun, dengan Shakespeare, justru karena dia tahu
apa yang dia lakukan, kita dapat berharap semua usahanya bermain-menulis
untuk menghasilkan drama. Kami jelas tidak bisa mengikat kreativitas
langsung ke output. Kita tidak bisa mengatakan bahwa lebih satu
menghasilkan satu lebih kreatif adalah. Haydn tidak lebih kreatif dari
Brahms karena ia terdiri lebih banyak lagi. Dan beberapa orang kreatif telah
sebenarnya diproduksi sangat sedikit. Tidak ada yang kurang kita harus
umumnya mengharapkan orang kreatif untuk memberikan bukti
kreativitasnya secara konsisten. Fakta bahwa saya menghasilkan pemikiran
asli yang saya sendiri tidak membuat saya seorang pemikir kreatif jika setiap
pikiran lain yang saya hasilkan adalah orisinal dan diambil alih dari orang
lain.
Dengan demikian kita sampai pada pandangan bahwa orang yang kreatif
dalam bidang apapun adalah orang yang cenderung menghasilkan karya asli
yang mewakili caranya sendiri melihat hal-hal dalam bidang itu. Pertanyaan
yang jelas dan penting sekarang muncul adalah apakah itu adalah semua
yang ada untuk menjadi kreatif, atau apakah kita harus menambahkan
beberapa referensi untuk kualitas karya yang dihasilkan. Jika kita tidak
menambahkan merujuk-ence untuk kualitas sebagai kondisi lain kreativitas
konsekuensi tertentu harus diterima. Pertama, hampir siapa saja yang
memiliki percikan kemerdekaan dalam dirinya (sehingga caranya melihat
hal-hal memang bisa dikatakan sendiri) bisa dikatakan kreatif. Kenyataan
bahwa saya tahu sedikit tentang lukisan, dengan hasil bahwa setiap
memulaskan saya menghasilkan di atas kanvas adalah sangat banyak saya
sendiri, secara paradoks akan membuat saya seorang pelukis kreatif. The
belaka fakta saya duduk untuk menulis sebuah novel akan mengubah saya
menjadi seorang novelis yang kreatif. Untuk apa saya menulis akan menjadi
produk yang saya sendiri dan asli dalam beberapa derajat; itu akan sadar
diproduksi dan perlu ada tidak ada masalah tentang kecenderungan, karena
mungkin aku kemudian bisa menulis sebuah novel lain. Konsekuensi ini,
saya sarankan, cukup dapat diterima. Aku tidak tahu bagaimana untuk
melukis, novel saya tidak memiliki manfaat apapun: Saya bukanlah seorang
pelukis kreatif atau seorang novelis yang kreatif.
Kedua, meskipun jelas terkait dengan poin pertama, jika ada produk khas
sadar yang dihasilkan merupakan bukti kreativitas maka asumsi dari mana kita
mulai - yang diharapkan bahwa orang harus kreatif - dilemparkan tepat terbuka
untuk dipertanyakan. Ini adalah salah satu hal untuk mengatakan bahwa itu
adalah diinginkan untuk menghasilkan penulis kreatif dan ilmuwan jika kita
memiliki dalam contoh-contoh pikiran seperti Shakespeare dan Einstein (contoh
yang membawa implikasi kualitas), cukup lain jika kita ada dalam pikiran
hampir siapa saja yang menempatkan pena untuk kertas atau memiliki ide. Satu-
satunya cara di mana orang bisa mempertahankan tesis, bahwa kreativitas tanpa
mengacu pada standar atau kualitas adalah konsep normatif atau kualitas yang
diinginkan, akan berpendapat bahwa fakta bahwa seseorang menghasilkan
sesuatu yang asli adalah fitur terpuji dari individu tersebut.
Kreativitas 147
masuk akal tapi asli (karena tidak ada orang lain akan menyetujui absurditas
tersebut) harus dipuji pada account itu, apakah seorang seniman yang
menghasilkan panel hancur kaca, menghancurkan dengan cara halus khas,
karena itu untuk dikagumi, atau apakah seorang fotografer yang mengambil
serangkaian foto-foto dengan-out melepas penutup dari lensa kamera sebab
itu sendiri harus dihormati. Bagi saya sendiri, saya menyatakan dengan tegas
bahwa tidak satupun dari tiga orang ini tentu untuk dikagumi, dan karena itu
baik kita tidak bisa serta merta atribut kreativitas mereka, atau yang lain
'kreatif' harus dipahami sebagai istilah bebas nilai murni deskriptif, dan itu
adalah pertanyaan terpisah, apakah kita ingin mempromosikan kreativitas
tersebut.
Ketiga, jika kita tidak menulis ke dalam konsep kreativitas beberapa
referensi untuk kualitas, maka kata tersebut sebenarnya berlebihan. Semua
novelis akan menjadi kreatif, karena tidak ada dua novelis yang pernah
menulis buku yang sama dan tidak ada novelis (atau pada tingkat yang
sangat sedikit) pernah menulis buku yang tidak bekerja sendiri. Semua orang
yang berpikir sama sekali akan memiliki klaim untuk menjadi pemikir
kreatif, karena meskipun fakta bahwa kita mungkin kelompok diri kita
dalam luas cate-kategori-(misalnya beberapa dari kita sosialis, beberapa
kaum liberal, beberapa konservatif) tidak ada dua orang berpikir persis
sama; setiap individu, oleh fakta menjadi kepribadian yang unik, dalam
beberapa menghormati pemikir khas atau asli. Jika kata 'kreatif' yang
berlebihan, itu akan tidak masuk akal untuk berbicara kreativitas pro-
Moting. Permintaan untuk orang kreatif hanya akan menjadi permintaan
untuk novelis, ilmuwan,
Oleh karena itu kita harus menambahkan sebagai kondisi yang diperlukan
lain menjadi kreatif bahwa individu harus menghasilkan karya yang baik. Dan
ini adalah di mana prob-lem benar-benar dimulai, karena dalam beberapa bidang
setidaknya itu menimbulkan pertanyaan mendasar tentang apa kriteria adalah
untuk pekerjaan yang baik. Di bidang sains dan matematika masalah kurang
besar: seorang ilmuwan kreatif adalah salah satu yang membuat kemajuan
dalam pengetahuan ilmiah yang kemajuan sejati dalam pengetahuan. Satu dapat
menilai bahwa ilmuwan Rusia yang diproduksi sputnik itu kreatif karena
sputnik, untuk Kasarnya, bekerja. Tetapi di bidang kreativitas seni menilai akan
melibatkan referensi kriteria estetika yang sangat sulit untuk menilai. Inilah
sebabnya mengapa dalam contoh fotografer yang tidak menghapus penutup
lensa nya saya harus menulis bahwa ia tidak 'selalu' kreatif. Maksud saya ada
bahwa fakta bahwa ia menjadi asli akan tidak sendirian membuatnya kreatif.
Tetapi beberapa orang mungkin menerima bahwa, dan pergi untuk menyatakan
bahwa ia tidak kurang kreatif karena foto kosong nya adalah karya seni. Jika
yang tampaknya masuk akal untuk beberapa pembaca satu hanya memikirkan
John Cage 4' 33 , digembar-gemborkan oleh banyak orang sebagai karya artis-
tic kualitas, yang terdiri dari seorang pianis duduk di piano dengan tutup ke
bawah tombol dan bermain tidak catatan. Kita tidak bisa, sayangnya, masuk ke
pertanyaan standar estetika sini. Intinya ditekankan adalah bahwa mengingat
bahwa ada beberapa standar, bahwa ada perbedaan antara yang baik dan pergi
untuk menyatakan bahwa ia tidak kurang kreatif karena foto kosong nya adalah
karya seni. Jika yang tampaknya masuk akal untuk beberapa pembaca satu
hanya memikirkan John Cage 4' 33 , digembar-gemborkan oleh banyak orang
sebagai karya artis-tic kualitas, yang terdiri dari seorang pianis duduk di piano
dengan tutup ke bawah tombol dan bermain tidak catatan. Kita tidak bisa,
sayangnya, masuk ke pertanyaan standar estetika sini. Intinya ditekankan adalah
bahwa mengingat bahwa ada beberapa standar, bahwa ada perbedaan antara
yang baik dan pergi untuk menyatakan bahwa ia tidak kurang kreatif karena foto
kosong nya adalah karya seni. Jika yang tampaknya masuk akal untuk beberapa
pembaca satu hanya memikirkan John Cage 4' 33 , digembar-gemborkan oleh
banyak orang sebagai karya artis-tic kualitas, yang terdiri dari seorang pianis
duduk di piano dengan tutup ke bawah tombol dan bermain tidak catatan. Kita
tidak bisa, sayangnya, masuk ke pertanyaan standar estetika sini. Intinya
ditekankan adalah bahwa mengingat bahwa ada beberapa standar, bahwa ada
perbedaan antara yang baik masuk ke pertanyaan standar estetika sini. Intinya
perbedaan antara yang baik masuk ke pertanyaan standar estetika sini. Intinya
perbedaan antara yang baik
148 Kreativitas
seni dan seni buruk, maka fakta bahwa saya menghasilkan pola warna yang
tidak ada orang lain yang telah dilakukan tidak membuat saya kreatif: pola
harus memiliki beberapa kualitas; itu harus datang dengan standar tertentu.
Jika analisis kreativitas yang diberikan di atas dapat diterima, maka hal-hal
tertentu mengikuti dari itu. Titik pertama adalah bahwa salah satu bagian dari
apa artinya menjadi seorang seniman kreatif, ilmuwan, atau apa pun, adalah
bahwa satu adalah seorang seniman yang baik, seorang ilmuwan yang baik, atau
apa pun. Kebalikan dari tentu saja tidak benar: Aku mungkin matematika baik
tanpa satu kreatif, karena saya mungkin tidak menghasilkan karya asli dalam
matematika. Tapi jika saya seorang matematikawan kreatif maka aku akan baik
menghasilkan karya asli dan pekerjaan yang kerja yang baik sesuai dengan
standar matematika. Ini mengikuti dari ini bahwa untuk menilai apakah seorang
pria adalah seorang ilmuwan kreatif kita akan perlu merujuk pada kriteria yang
berbeda dari orang-orang yang akan kita perlu merujuk untuk menilai apakah
dia adalah seorang fotografer kreatif. Matematika, ilmu pengetahuan, novel
menulis, fotografi, dan sebagainya adalah kegiatan yang berbeda dan untuk
menjadi baik di salah satu dari mereka membutuhkan bakat dan mengacu pada
standar yang berbeda dan cara melanjutkan berbeda. Dan mengikuti dari hal ini
bahwa tidak ada alasan diperlukan mengapa seorang individu yang kreatif dalam
satu hal atau bola harus kreatif dalam lainnya. Ini ada-kedepan tidak masuk akal
untuk merujuk kepada satu individu hanya sebagai kreatif atau lebih kreatif
daripada yang lain. Ketika kita melakukan memilih individu seperti Leonardo
da Vinci kreatif, tanpa referensi khusus untuk apa sphere dia kreatif dalam, kita
tidak berarti bahwa ia memiliki beberapa kualitas (kreativitas) yang, katakanlah,
Beethoven kekurangan, tetapi dia menunjukkan dirinya untuk menjadi kreatif
dalam banyak bidang. Da Vinci itu tidak lebih kreatif dari Beethoven, sebagai
salah satu mungkin mengatakan dia lebih baik-marah. Dia kreatif dalam lebih
bola.
Bagaimana poin ini mempengaruhi stres pada kreativitas dalam
pendidikan? Sebelum melangkah lebih jauh kita mungkin juga menghadapi
kenyataan bahwa meskipun kesan yang mungkin mendapatkan dari
beberapa tulisan pendidikan, hampir tidak ada yang diketahui tentang apa
sebagai soal fakta empiris menghasilkan orang-orang kreatif di berbagai
bidang. Artinya hampir tidak ada yang diketahui tentang bagaimana
seseorang dapat terbaik berharap untuk menghasilkan Shakespeare atau
Orton, Mozart atau Cage, satu Darwin atau Einstein. Ini juga mungkin
bahwa orang-orang seperti dilahirkan dan tidak dibuat sama sekali. Ada,
tentu saja, sejumlah bukti (meskipun tidak banyak bahkan di sini) untuk
menunjukkan bahwa di mana anak-anak diberi sejumlah ruang untuk
berekspresi di ruang seni mereka tumbuh kurang dibatasi dalam ekspresi
artistik mereka daripada mereka yang tidak diberi kebebasan seperti itu.
Atau bahwa chil-Dren yang didorong untuk ikut serta dalam situasi
pemecahan masalah kurang tidak nyaman sebagai orang dewasa dalam
situasi bermasalah. Pertimbangan tersebut mungkin sangat penting dari
sudut pandang pendidikan, tetapi sekarang harus jelas bahwa untuk
membuat salah satu dari pernyataan ini tidak benar-benar untuk mengatakan
apa-apa tentang kreativitas. Salah satunya adalah tidak terkejut saran bahwa
mereka yang dibesarkan untuk mengekspresikan diri mereka secara bebas di
cat atau untuk mengambil menyenangkan di
Kreativitas 149
pemecahan masalah harus cenderung, sebagai orang dewasa, untuk merasa
bebas untuk mengekspresikan diri mereka dalam cat dan menikmati
pemecahan masalah. Tetapi pertanyaan masih tetap seperti bagaimana
pentingnya hal-hal ini, apakah tidak ada hal-hal lain sama pentingnya
bahkan di bidang seni lukis, dan apakah anak-anak tersebut bisa disebut
kreatif. Untuk mengekspresikan diri bukan untuk menjadi kreatif, meskipun
fakta bahwa untuk menjadi kreatif melibatkan antara lain mengekspresikan
diri. Untuk mengatasi masalah tampaknya hal mengagumkan untuk
dilakukan, tetapi praktik dalam memecahkan masalah di sekolah tidak
secara otomatis berarti bahwa satu akan dapat memecahkan masalah sebagai
orang dewasa.
Jika niat kita adalah untuk mempromosikan kreativitas maka jelas kita harus
memenuhi persyaratan sebagai berikut: (i) Kita harus terhindar menanamkan
pada anak-anak gagasan bahwa segala sesuatu yang diketahui dan ditentukan,
dan bahwa mereka harus mengamati ahli diakui dalam bidang apapun dan tidak
bisa mengikuti cara khas mereka sendiri melihat hal-hal. (Ii) Kita harus
mempromosikan kecerdikan dan imajinasi sehingga individu mampu membuat
lompatan imajinatif yang diperlukan untuk terobosan baru dalam bidang
apapun. (Iii) Kita harus menghasilkan keterampilan dan pemahaman dalam
bidang tertentu, karena tanpa ini bagaimana, kecuali secara kebetulan, adalah
individu akan menjadi ilmuwan yang baik, artis, atau apa pun; bagaimana ia
akan memiliki keunggulan yang merupakan bagian dari kreativitas?
Setelah pertimbangan ini terbilang salah satu segera memiliki keraguan
besar tentang banyak disebut aktivitas kreatif di sekolah-sekolah, untuk itu
tidak kreatif juga tidak ada alasan untuk menganggap bahwa dalam isolasi
akan mempromosikan kreativitas. Apa, misalnya, bisa dimaksud dengan
'jam kreativitas' atau pelajaran hanya berjudul 'aktivitas kreatif'?
Sebagaimana telah kita lihat, itu tidak masuk akal untuk berbicara kreativitas
dalam ruang hampa: individu hanya dapat menampilkan kreativitas di
berbagai bidang kegiatan. Ide anak-anak menjadi kreatif, sebagai lawan
untuk memiliki pelajaran matematika kreatif atau pelajaran menulis kreatif
dan sebagainya, adalah omong kosong sederhana. Ini adalah titik kecil, tentu
saja, karena presum-cakap apa yang dimaksud dengan jam kreativitas,
dalam kebanyakan kasus, adalah bahwa itu adalah satu jam di mana anak-
anak dapat berlatih menjadi kreatif dalam berbagai bidang, atau, mungkin
khusus implikasinya adalah bahwa mereka melakukan seni dan kerajinan
yang bertentangan dengan matematika dan ilmu pengetahuan. Tapi kecil
meskipun titik mungkin itu merupakan gejala kebingungan yang tampaknya
mengelilingi gagasan kreativitas di sekolah-sekolah. Untuk menghindari
kebingungan itu mari kita lanjutkan dengan mempertimbangkan kreativitas
dalam hal berbagai bidang satu per satu.
Apa yang kita katakan dalam hal kreativitas artistik ketika, misalnya,
Anderson menyatakan bahwa 'lingkungan kreatif harus memberikan kebebasan
bagi setiap orang untuk merespon jujur dengan seluruh dirinya karena ia melihat
dan memahami kebenaran'?3Jelas jawabannya harus bahwa ini memang satu hal
bahwa lingkungan yang kreatif harus menyediakan, tetapi tidak semua yang
harus menyediakan. Jika anak-anak hanya diberikan akses ke bahan untuk
lukisan dan kiri untuk merespon jujur dengan orang secara keseluruhan mereka
(gagasan yang,
150 Kreativitas
kebetulan, saya menemukan membingungkan mengacu pada anak-anak:
tidak respon jujur melibatkan ide yang cukup kesadaran diri) mereka belum
tentu menjadi kreatif?. Apa yang terjadi dalam situasi seperti ini adalah
bahwa yang pertama dari tiga persyaratan yang diuraikan di paragraf terakhir
tapi satu sedang dipenuhi: anak-anak didorong untuk melukis karena mereka
merasa cenderung dan tidak dalam menanggapi instruksi dari orang lain.
Ada kemungkinan bahwa mereka sedang imajinatif dan oleh karena itu
kebutuhan kedua terpenuhi, meskipun dalam hal mempromosikan
kreativitas itu sama sekali tidak jelas bagaimana seseorang melakukan yang
terbaik mempromosikan kecerdikan dan imajinasi; jelas tidak dengan
membatasi kebebasan berekspresi anak sepenuhnya, dan itulah sebabnya
orang menerima derajat kebebasan sebagai bagian penting dari lingkungan
yang kreatif. Tapi menempatkan semua stres pada kebebasan penuh ekspresi
tampaknya akan menjadi diri sendiri. Untuk dalam keadaan ini bagaimana
satu untuk menilai antara imajinatif dan potongan imajinatif kerja? Salah
satu berpendapat bahwa setiap ekspresi yang tulus dari diri sendiri adalah
imajinatif, atau satu memiliki kriteria untuk dis-tinguishing antara imajinatif
ekspresi diri dan imajinatif ekspresi diri. Dan jika ada kriteria untuk bekerja
imajinatif, tampaknya tidak ada alasan untuk menganggap bahwa anak-anak
tentu akan menjadi imajinatif hanya karena mereka bebas untuk
mengekspresikan diri. Tapi itu adalah persyaratan ketiga yang adalah yang
paling penting dan kebutuhan yang tidak terpenuhi sama sekali. Bagaimana
anak-anak diharapkan menjadi seniman kreatif jika mereka dibesarkan di
bawah kesan bahwa apa yang mereka lakukan dengan hati mereka di
dalamnya kreatif? Bagaimana seseorang mengharapkan untuk menghasilkan
komposer kreatif atau pelukis jika tidak mengajarkan anak bagaimana
menyusun dan cara melukis dan jika salah satu tidak membiasakan dia
dengan apa yang telah dilakukan dalam bidang-bidang dan dengan apa yang
di jumlah saat ini sebagai musik atau lukisan?
Hal yang sama dapat dikatakan dari 'menulis kreatif'. Sejauh sebagai
menekankan azas-sis pada penulisan kreatif berarti bahwa ada kasus untuk
menunjukkan bahwa koreksi dari cerita berulang-ulang, dengan alasan bahwa
mereka mispunctuated atau salah eja, mungkin menghambat antusiasme dan
spontanitas anak, itu jelas tidak dapat diberhentikan sebagai ide masuk akal.
Tapi itu tidak benar bahwa setiap tulisan sponta-neous adalah menulis kreatif,
dan karena itu tidak berarti bahwa penerimaan sys-tematik apa pun anak menulis
mempromosikan kreativitas. Hal ini tidak diragukan lagi benar bahwa ejaan dan
aturan umum tata bahasa telah menjadi sangat menyala-tle hubungannya dengan
menjadi kreatif. Hal ini mungkin juga benar bahwa beberapa seniman kreatif
belum terlalu berbakat sebagai spellers dan tata bahasa. Memang benar bahwa
beberapa penulis kreatif, seperti Joyce, telah sengaja ditinggalkan aturan
konvensional tata bahasa dan ejaan untuk sebagian besar. Tapi itu juga benar
bahwa banyak seniman kreatif telah muncul dari sekolah-ing yang mengajarkan
mereka untuk mengeja dan menekankan, bahwa banyak karya kreatif yang telah
ditulis menurut aturan seperti itu, dan bahwa ada batas luar yang bahkan tidak
Joyce bisa pergi jika karyanya untuk dibaca oleh orang lain. Tentu saja jika
seseorang ingin
Kreativitas 151
untuk menghasilkan penulis kreatif seseorang tidak ingin mengekang
spontanitas mereka. Semua yang dikatakan di sini adalah bahwa hal itu tidak
sebenarnya jelas bahwa beberapa kekhawatiran dengan hal-hal seperti ejaan
dan tata bahasa perlu mengekang spontanitas, yang lebih penting lagi,
spontanitas saja tidak menghasilkan penulisan kreatif, dan bahwa mengobati
tulisan anak-anak tidak kritis dan undiscriminatingly sebagai kreatif tidak
dapat membantu untuk mempromosikan kreativitas dalam lingkup pada
anak itu. Untuk menjadi penulis kreatif ia perlu memperoleh keterampilan,
pemahaman tentang karya kreatif lainnya, dan keakraban dengan apa yang
telah ditulis. Dia perlu pengetahuan dan kritis standar, baik yang
dipromosikan oleh pelajaran menulis kreatif dipahami sebagai pelajaran
menulis spontan. Satu-satunya jalan keluar dari kebuntuan ini adalah untuk
berdebat, seperti yang telah dilakukan Britton,4Jika itu yang sastra, maka
anak-anak dapat dikatakan menulis sastra. Jawaban untuk ini adalah bahwa
ini bukan sebenarnya apa yang paling kita maksud dengan sastra, tetapi jika
kita menerima definisi itu menjadi, seperti Putih telah menunjukkan,
pertanyaan terbuka apakah ada tentu saja nilai pada orang menulis sastra .5
Bahkan lebih jelas jika kita ingin menghasilkan ahli matematika kreatif
atau ilmuwan, hal itu tidak cukup hanya untuk meninggalkan anak-anak
untuk melanjutkan seperti yang mereka lihat cocok. Apa yang biasanya
tampaknya dimaksud dengan pelajaran matematika kreatif pelajaran di
mana anak didorong untuk menemukan untuk dirinya sendiri dari data
tertentu solusi tertentu daripada yang hanya diberi jawaban (dengan atau
dengan-out penjelasan). Sekarang mungkin ada alasan yang sangat baik
untuk mendukung metode penemuan ini (lihat Bab 10), tapi kenyataan tetap
bahwa prosedur tersebut tidak berarti bahwa anak tersebut menjadi seorang
matematikawan kreatif, bahwa prosedur tersebut saja tidak dapat
menghasilkan matematika kreatif, dan bahwa , untuk apa itu layak,
matematikawan kreatif bisa, karena mereka telah dilakukan sepanjang
sejarah, timbul tanpa memiliki manfaat dari metode pengajaran tersebut.
Situasi ini cukup sederhana: menjadi ahli matematika kreatif untuk menjadi
ahli matematika yang baik dan memiliki kemampuan dan orisinalitas untuk
melampaui batas-batas saat ini pengetahuan matematika. Jika semua yang
kita inginkan dari pelajaran matematika adalah tuan rumah yang hebat
matematika kreatif masih akan menjadi pertanyaan empiris terbuka untuk
berapa banyak orang yang diperlukan untuk menanamkan pengetahuan
mathemat-ical untuk menutupi tanah dan sejauh mana orang bisa melakukan
ini tanpa pengerdilan orisinalitas dan questing kerangka pikiran yang juga
diperlukan untuk kreativitas.
Tampaknya cukup jelas bahwa istilah 'kreativitas' saat ini sedang
digunakan dalam berbagai indera dan bahwa hal itu mencakup sejumlah ide
yang berbeda yang tidak semua sama-sama berharga. Ketika kursus, seperti
Classics Proyek Sekolah Cambridge, diiklankan sebagai kursus yang akan
meningkatkan kreativitas satu hanya tidak tahu cara untuk mengubah. Apa
jenis kreativitas dan kreativitas dalam arti apa? Apakah akan menghasilkan
Classicists kreatif? Ada
152 Kreativitas
benar-benar ada alasan untuk menganggap bahwa hal itu akan, karena
merupakan kursus dasar dua tahun dan pada akhir itu pengetahuan murid
hanya akan cukup untuk memungkinkan setiap kontribusi kreatif untuk
klasik. Apakah akan menghasilkan seniman kreatif atau pemikir kreatif? Ini
salah satu tersangka adalah semacam arah di mana saja ditujukan, karena
sebagian besar terdiri dari latihan dalam menggambar bebas dan menulis
ekspresif serta memberikan kesempatan untuk potongan argumentatif
menulis. Tapi di sini kita memiliki contoh sempurna dari kekacauan bahwa
kita berada dalam. Kursus ini, seperti banyak orang lain, tidak memberikan
kesempatan bagi spontan ekspresi diri dan untuk gelar penulisan argumen-
tative. Ini menunjukkan, misalnya, bahwa anak mungkin menggambar dewi
Athena atau menulis obituari koran pada kematian Achilles. Tetapi nilai dari
potongan argumentatif harus sangat sedikit jika pekerjaan anak tidak
dikoreksi menurut beberapa standar (titik ini tentu saja berada di luar kendali
pencetus kursus) dan dalam pandangan fakta bahwa anak itu tahu sangat
sedikit tentang tokoh sejarah Achilles. Kecuali satu menambah tentu saja
beberapa mengacu pada standar pada anak-anak bekerja memproduksi dan
upaya bersama untuk memberikan informasi, sulit untuk melihat nilai di
dalamnya sama sekali kecuali sebagai periode relaksasi. Tapi yang lebih
penting lagi, bahkan dengan orang-orang tambahan tidak ada tentu kreatif
atau iuran untuk pengembangan kreativitas tentang kursus.
Kita harus membedakan secara jelas antara spontan ekspresi diri, inge-
nuity, pemecahan masalah, dan kreativitas. Ketika Wyn Williams
berpendapat bahwa penekanan pada metode penemuan adalah 'penting
karena menekankan kebutuhan untuk anak-anak untuk menjadi kreatif',6ia
membingungkan masalah ini. Ini tidak selalu melakukan hal seperti itu, juga
tidak ada alasan yang jelas untuk menerima asumsi bahwa kita
membutuhkan orang-orang kreatif. ilmuwan kreatif memiliki nilai utilitarian
jelas, tapi mengapa dalam kenyataannya kita perlu begitu khawatir tentang
memproduksi seniman kreatif?
situasi, kemudian, adalah ini. Untuk menjadi kreatif dalam lingkup tertentu
menuntut pengetahuan dan pemahaman tentang lingkup itu. Setiap pendidikan
yang mengabaikan titik ini tidak membuat upaya yang realistis untuk
mempromosikan kreativitas dalam berbagai bidang. Orisinalitas juga suatu
keharusan, dan juga mungkin bahwa situasi pendidikan Amerika sebelum
peluncuran sputnik Rusia seperti untuk mengekang orisinalitas dan
kecenderungan untuk mencoba terobosan baru di bidang ilmiah. Hal ini juga
mungkin bahwa teknik penemuan dan pemecahan masalah aktivitas akan
mempertajam kecenderungan terhadap orisinalitas, atau setidaknya menghindari
efek melemahkan yang penanaman tradisional informasi mungkin memiliki.
Semua yang dapat dikatakan di sini adalah bahwa ini adalah titik empiris dan
tidak ada belum ada bukti yang meyakinkan bahwa teknik mengajar seperti
membuat perbedaan materi dalam hal memproduksi ilmuwan kreatif. Seperti
tech-tehnik mungkin tentu saja akan menganjurkan untuk alasan yang tidak ada
hubungannya dengan kreativitas (misalnya bahwa anak memahami lebih baik
apa yang ia lihat untuk dirinya sendiri,
Kreativitas 153
bahwa minatnya ditopang, bahwa ia berpikir untuk dirinya sendiri) tapi itu
adalah pertanyaan terpisah.
Sejauh kreativitas dalam seni pergi tidak ada bukti untuk mendukung
pandangan bahwa seorang individu yang adalah seorang penulis kreatif juga
akan menjadi ilmuwan kreatif, bahkan mengira bahwa dia adalah seorang
ilmuwan yang baik. Kreativitas dalam seni oleh karena itu harus
dipertahankan pada istilah sendiri. Telah menyarankan bahwa banyak dari
apa yang diterima untuk seni kreatif di sekolah tidak kreatif, tidak selalu
menghasilkan seniman kreatif, dan bahwa hal itu menimbulkan pertanyaan
dari kebutuhan untuk seniman kreatif. Pertanyaan yang benar-benar harus
ditanyakan di sini adalah apa nilai dari ekspresi diri dalam seni.
Ekspresi diri adalah kondisi yang diperlukan kreativitas dan karena itu
jika kreativitas adalah tujuan kami ekspresi diri harus memainkan peran.
Tapi, karena itu bukan kondisi yang cukup, tidak dapat menjadi
pertimbangan kami sendiri dan karena itu adalah unre-alistic berpura-pura
bahwa kita bahkan ingin semua anak-anak kita untuk menjadi penulis
kreatif, apalagi bahwa mereka akan, kita harus bertanya apakah penekanan
pada ekspresi diri dapat dibenarkan tanpa mengacu pada kreativitas.
Agaknya mungkin dipertahankan sampai batas tertentu atas dasar terapi atau
psikologis. Artinya itu tidak akan masuk akal untuk menyarankan bahwa
beberapa kesempatan untuk mengekspresikan diri tanpa mengacu pada
standar kritis mungkin pendidik-tionally berharga dalam menyediakan
relaksasi dan mempromosikan kepercayaan diri pada anak-anak. Lebih jauh
dari ini, dapat menyebabkan anak-anak untuk mengungkapkan lebih dari
mereka dalam diri yang mungkin memiliki nilai psikologis. Sebagai contoh,
seorang anak dengan latar belakang rumah yang bermasalah mungkin
berasal beberapa manfaat dari menulis bebas tentang ini. Tapi jelas tidak
semua anak yang membutuhkan terapi tersebut dan bahkan bagi mereka
yang, ada hal-hal lain yang harus dilakukan di sekolah-sekolah selain pro-
vide itu. Jika semua pelajaran menulis menjadi latihan di ekspresi diri
mereka berhenti untuk memberikan relaksasi, dan jika semua tulisan adalah
ekspresi diri hanya itu berhenti untuk mempromosikan kepercayaan diri.
Untuk mengapa harus mampu melakukan apa yang orang bisa lakukan
mempromosikan kepercayaan diri? ada hal-hal lain yang harus dilakukan di
sekolah-sekolah selain pro-vide itu. Jika semua pelajaran menulis menjadi
latihan di ekspresi diri mereka berhenti untuk memberikan relaksasi, dan
jika semua tulisan adalah ekspresi diri hanya itu berhenti untuk
mempromosikan kepercayaan diri. Untuk mengapa harus mampu
melakukan apa yang orang bisa lakukan mempromosikan kepercayaan diri?
ada hal-hal lain yang harus dilakukan di sekolah-sekolah selain pro-vide itu.
Jika semua pelajaran menulis menjadi latihan di ekspresi diri mereka
berhenti untuk memberikan relaksasi, dan jika semua tulisan adalah ekspresi
diri hanya itu berhenti untuk mempromosikan kepercayaan diri. Untuk
mengapa harus mampu melakukan apa yang orang bisa lakukan
mempromosikan kepercayaan diri?
Kesimpulan yang tampaknya tak terhindarkan adalah bahwa ekspresi diri
dalam bidang seni memiliki bagian untuk bermain karena dapat mendidik
berharga dan karena merupakan salah satu bagian penting dari kreativitas
seni. Tapi ekspresi diri saja tidak cukup untuk menjamin bicara kreativitas.
Akhirnya, kemudian, apa yang dapat dikatakan anak lima tahun yang
menghasilkan 'gambar dunia saat ia melihatnya, penuh dengan sapi persegi
dan dihuni dengan ibu kalung bulat-bellied, dan ayah'. Lytton, itu akan
diingat, mengklaim bahwa kita tidak dapat menyangkal julukan 'kreatif'
untuk anak seperti itu. Sekarang tentu Lytton dapat menggunakan istilah
sedemikian rupa bahwa itu masuk akal untuk menganggap anak sebagai
'kreatif', yang justru apa yang dia lakukan. Baginya istilah dapat dipahami
untuk menunjukkan bahwa seseorang telah memiliki perasaan subjektif dari
'kejutan yang efektif dalam memproduksi sebuah karya, dan karena itu anak
mungkin telah kreatif. Sebagai terhadap pandangan aneh ini dapat
menunjukkan bahwa
154 Kreativitas
(i) itu adalah penggunaan aneh istilah: ketika orang menyebut Shakespeare
seorang penulis kreatif mereka hanya tidak berarti bahwa ia memiliki
perasaan kejutan efektif ketika ia menulis Hamlet; (Ii) tidak benar-benar
sebuah definisi yang menyajikan tujuan yang berguna, karena gagasan
kejutan yang efektif setidaknya sama jelas kreativitas itu sendiri (Apa yang
dianggap mengejutkan efektif?); (Iii) menggunakan sedikit bisa dibuat dari
definisi tersebut, karena itu adalah sepenuhnya jelas bagaimana guru
seharusnya mengetahui apakah anak memang mengalami kejutan yang
efektif; (Iv) dan, di atas semua, jika ini adalah apa kreativitas diambil untuk
melibatkan, sulit untuk melihat mengapa kita harus menganggapnya sebagai
berharga.
Sulit untuk menghindari kesimpulan bahwa Lytton telah menawarkan kita
definisi persua-sive istilah. Artinya, sadar akan fakta bahwa creativ-ity
memiliki nada dari keinginan bagi kebanyakan dari kita, ia telah
didefinisikan dalam hal apa yang dia pikir diinginkan. Tapi tampaknya tidak
ada alasan yang jelas untuk setuju dengan penilaian bahwa rasa 'kreativitas'
itu sendiri diinginkan, dan ada banyak alasan seperti yang diuraikan dalam
bab ini untuk mengklaim bahwa merasa terkejut efektif tidak dengan
sendirinya menjadi kreatif.
Catatan
1 Plowden, Lady, 1967, vol. 1, p. 187.
2Lytton, H., Kreativitas dan Pendidikan(London, Routledge & Kegan Paul,
1973) p. 3.
3 Anderson, HH, 'Kreativitas dalam Perspektif' di Anderson, HH (ed.), Kreativitas
dan Budidaya nya (New York, Harper, 1959) p. 253.
4Britton, J., 'Sastra' di Seni dan Tendencies sekarang dalam
Pendidikan(University of London Institute of Education, 1963) p. 42.
5 Putih, JP, 'Kreativitas dan Pendidikan' di Hirst, PH dan Peters, RS (eds),
Pendidikan dan Pengembangan Alasan (London, Routledge & Kegan Paul, 1972).
6Williams, W., 'The Kekhawatiran Proper Pendidikan' di Rubinstein, D. dan Stoneman,
C. (eds), Pendidikan untuk Demokrasi(Harmondsworth, Penguin) p. 163.
Bacaan lebih lanjut

Lihat di akhir bab 12.
12 Budaya
Elitists budaya
Ada sejumlah pendidik, kadang-kadang longgar dan perjoratively disebut elitis
sebagai budaya, yang terutama berkaitan dengan appre-ciation daripada
produksi seni. Budaya pandangan elitis dapat dikatakan berasal dari karya
Matthew Arnold dan TS Eliot khususnya, dan mungkin salah satu perwakilan
yang paling terkenal adalah GH Bantock. Pandangan adalah sedemikian rupa
sehingga dapat diambil untuk melibatkan permusuhan banyak dari apa yang
sebenarnya terjadi di sekolah-sekolah atas nama kreativitas, justru karena
dikhawatirkan bahwa mengabaikan standar dalam pekerjaan yang menghasilkan
anak-anak, yang sering mencirikan pelajaran kreativitas , menjadikan karya
sesuatu selain benar-benar kreatif. Ini sebagian menjelaskan diktum Bantock
bahwa 'kebebasan terlalu banyak tidak sesuai dengan pendidikan'. 1Pendidikan,
untuk Bantock, harus menyertakan beberapa referensi gagasan menghargai
keunggulan, dan penghargaan ini, itu diklaim, tidak akan dipromosikan oleh
situasi di mana anak-anak bebas bahkan dari kontrol dan keterbatasan yang
disediakan oleh standar keunggulan dalam bola. Kasarnya, jika menulis anak
tidak harus memenuhi standar apapun koherensi atau kualitas, jika
kebebasannya bahkan tidak dibatasi oleh pertimbangan-pertimbangan seperti
ini, maka dia tidak sedang diperkenalkan bahkan ide keunggulan, dan karena itu
ia akan tidak dalam posisi untuk menghargai itu. Menurut definisi, saat itu, dia
tidak akan dididik. Bantock belum tentu bertentangan dengan tujuan pro-Moting
kreativitas seni, asalkan itu adalah kreativitas asli,
Meskipun afinitas dekat dalam pandangan mereka, Arnold, Eliot, dan
Bantock tidak dapat disatukan tanpa kualifikasi, tetapi ketiga, saya pikir,
akan menerima garis besar tesis seperti berikut ini.
Ada tubuh seni yang terdiri dari karya (baik musik, sastra, lukisan, patung,
dll) yang nyata unggul karya-karya lain. Mereka
156 Budaya
lebih unggul karya lain di bidang yang sama dan mereka juga memiliki
kepentingan yang membuat mereka lebih berharga daripada karya atau produk
dari bidang lain dari aktivitas manusia. Dua poin yang dilakukan; tidak hanya
beberapa buku yang lebih baik dari buku-buku lain, seperti Shakespeare lebih
unggul apa yang disebut Bantock 'persembahan fana dari kios buku kereta
api',2tetapi juga sastra baik secara umum lebih berharga dari hal-hal seperti
Bingo. Elitists budaya memusuhi baik untuk budaya populer (musik pop,
televisi, thriller, dll) dan diktum utilitarian Bentham itu, orang disediakan
memperoleh jumlah yang sama kesenangan dari baik, pushpin adalah sebaik
puisi. Tubuh karya terbaik seni yang dimaksud adalah, dalam terminologi Eliot,
budaya tinggi. (Saya akan menyebutnya sebagai Budaya, dengan modal C.)
Masyarakat harus peduli untuk menjaga produksi Kebudayaan dan juga untuk
mempromosikan apresiasi itu. Tapi untuk menghargai Budaya membutuhkan
sensitivitas maju dan pemahaman disiplin apa yang terlibat dalam berbagai
karya. Pemahaman, pada gilirannya, melibatkan pengetahuan dan kecerdasan.
Orang umumnya tidak hanya mengambil bermain dengan Shakespeare dan
menghargai itu. Tesis ini siap untuk menerima kemungkinan bahwa tidak
mungkin bagi semua individu untuk mencapai tingkat sensitivitas, pengetahuan,
dan kecerdasan yang diperlukan untuk benar appre-ciation dari karya-karya
Budaya; dan karena itu siap untuk menerima sebagai fakta disayangkan sebagai
hal-hal yang, yang, sejauh pendidikan adalah untuk peduli dengan memulai
orang ke dalam budaya yang tinggi, itu akan harus melakukannya dengan
minoritas. Tampaknya menjadi dasarnya untuk alasan ini bahwa mereka yang
memegang pandangan ini telah memperoleh gelar 'elitis'. sejauh pendidikan
adalah untuk peduli dengan memulai orang ke dalam budaya yang tinggi, itu
akan harus melakukannya dengan minoritas. Tampaknya menjadi dasarnya
untuk alasan ini bahwa mereka yang memegang pandangan ini telah
memperoleh gelar 'elitis'. sejauh pendidikan adalah untuk peduli dengan
memulai orang ke dalam budaya yang tinggi, itu akan harus melakukannya
dengan minoritas. Tampaknya menjadi dasarnya untuk alasan ini bahwa mereka
yang memegang pandangan ini telah memperoleh gelar 'elitis'.
Sebelum mempertimbangkan masalah dalam pandangan ini dan elaborasi

dan modifikasi yang diusulkan oleh Bantock, perlu untuk membedakan dua
penggunaan kata 'budaya', yang, jika tidak dibedakan, dapat menyebabkan
kebingungan. Umumnya ketika salah satu mengacu pada berbagai budaya di
masyarakat, dan sering bahkan ketika salah satu mengacu pada budaya suatu
masyarakat, satu adalah dengan menggunakan kata 'budaya' sebagai seorang
antropolog mungkin (atau sebagai sosiolog mungkin menggunakan istilah
'sub-budaya' ). Penggunaan ini cukup berbeda dari penggunaan istilah untuk
menunjukkan apa Eliot panggilan budaya tinggi atau apa yang saya maksud
dengan Budaya, yang berarti referensi untuk karya standar estetika yang
tinggi. Ketika antropolog mengacu pada budaya suatu masyarakat, atau sub-
budaya dari suatu kelompok dalam masyarakat, ia berarti untuk memilih cara
hidup atau kode hidup yang khas bahwa masyarakat atau kelompok. Dengan
demikian ia dapat berbicara dari budaya Innuit, yang berarti hanya untuk
merujuk pada kebiasaan perilaku, sopan santun, kepentingan dan sebagainya
dari Innuit. Demikian juga ia dapat kontras budaya pribumi dengan itu dari
masyarakat modern yang canggih, atau memilih fitur khas dari cara hidup
komune dan menyebutnya sebagai budaya komune. Dalam teori ini
menggunakan 'budaya' adalah murni deskriptif; tidak mengandung implikasi
tentang nilai atau budaya sebagaimana disebut. Selain tidak ada stres parti-
cular di bidang seni. Dalam arti antropologi dari kita jangka Demikian juga
ia dapat kontras budaya pribumi dengan itu dari masyarakat modern yang
canggih, atau memilih fitur khas dari cara hidup komune dan menyebutnya
sebagai budaya komune. Dalam teori ini menggunakan 'budaya' adalah
murni deskriptif; tidak mengandung implikasi tentang nilai atau budaya
sebagaimana disebut. Selain tidak ada stres parti-cular di bidang seni. Dalam
arti antropologi dari kita jangka Demikian juga ia dapat kontras budaya
pribumi dengan itu dari masyarakat modern yang canggih, atau memilih fitur
khas dari cara hidup komune dan menyebutnya sebagai budaya komune.
Dalam teori ini menggunakan 'budaya' adalah murni deskriptif; tidak
mengandung implikasi tentang nilai atau budaya sebagaimana disebut.
Selain tidak ada stres parti-cular di bidang seni. Dalam arti antropologi dari
kita jangka
Budaya 157
mungkin mengatakan bahwa itu adalah fitur dari budaya kita bahwa pria
memakai celana, bahwa ada lembaga monogami perkawinan, bahwa kita
sering makan kubis rebus, bahwa pub biasanya memiliki papan dart, dan
sebagainya.
Ketika kita berbicara Kebudayaan, kita tidak hanya menggunakan istilah
dalam arti deskriptif netral. Budaya adalah gagasan normatif. Budaya, meskipun
kita mungkin tidak setuju untuk apa yang merupakan itu, adalah dalam arti yang
diinginkan. Seorang pria tidak berbudaya hanya karena dia milik kelompok
dengan budaya diidentifikasi dalam arti sosiologis. sosiolog mungkin
mengatakan kepada kita bahwa ada sebuah batu cul-ture, dan dia mungkin
memberitahu kita apa yang terdiri dari, tapi kami tidak karena itu menyimpulkan
bahwa penggemar batu adalah orang berbudaya. Seorang pria Berbudaya bukan
hanya orang yang mematuhi kode hidup. Hanya jenis tertentu dari kode hidup,
jenis tertentu dari cara hidup, akan dihitung sebagai cara budidaya hidup dalam
arti non-sosiologis. Dan salah satu aspek dari cara orang berbudaya tentang
kehidupan, setidaknya, harus memiliki beberapa referensi untuk bidang seni.
Seorang pria yang sama sekali tidak tertarik dan tidak ada pengetahuan apapun
seni mungkin beberapa hal mengagumkan, tapi dia bahkan bukan pesaing serius
untuk judul 'Berbudaya'. Dengan cara yang sama, sedangkan inisiasi ke dalam
budaya masyarakat dalam arti antropologi berarti inisiasi ke dalam cara hidup
masyarakat itu, inisiasi ke Budaya harus melibatkan, mungkin antara lain,
pengenalan apa yang dianggap sebagai karya beberapa kualitas artistik .
Pentingnya menyadari ini penggunaan yang berbeda dari istilah 'budaya', dan
bahaya tidak jelas tentang mereka, dapat diilustrasikan dengan mengacu Eliot
(meskipun itu hanya adil untuk menambahkan bahwa ada ruang untuk argumen
yang cukup selama interpretasi yang benar dari Eliot). Untuk meskipun Catatan
judul Menjelang Definisi Kebudayaan dan bab yang berjudul 'The Three Senses
dari Budaya, Eliot tidak menawarkan definisi yang jelas dan koheren istilah
dan ia tampaknya berdalih antara berbagai indra. Eliot berpendapat bahwa
dalam setiap masyarakat ada sejumlah budaya mulai dari tinggi ke rendah. Dia
menambahkan bahwa semua budaya ini adalah berharga dalam kehidupan
bersama mereka gesekan pro-moted, yang pada gilirannya membuat hal-hal
hidup dan produktif dan mencegah apatis statis mengambil alih. Meskipun
semua budaya memiliki nilai mereka, bagaimanapun, tampaknya bahwa budaya
tinggi dalam arti unggul. Itu, pada setiap tingkat, tampaknya akan menjadi
implikasi dari istilah itu sendiri dan dari pernyataan seperti bahwa ada berbagai
tingkat budaya dan, idealnya, 'individu harus. . . mengambil tempatnya di
tingkat budaya tertinggi yang APTI-Tudes alami lolos dia'.3Sulit untuk melihat
bagaimana gagasan berjuang untuk mencapai 'tingkat budaya tertinggi' mungkin
bagi individu dapat menghindari diartikan sebagai melibatkan klaim bahwa
'tinggi' sedang digunakan sampai batas tertentu evaluatively. Tapi apa yang
tidak jelas adalah apa yang membuat budaya budaya yang tinggi, dan apakah itu
tidak sebenarnya bertentangan dengan berbicara dari budaya rendah (yang,
dengan implikasi setidaknya, Eliot tidak), kecuali Eliot membingungkan dua
penggunaan 'budaya '. Karena jika kita berbicara tentang Budaya, dan jika
Budaya menurut definisi
158 Budaya
melibatkan karya superior seni, bagaimana bisa ada rendah atau lebih rendah
budaya dalam pengertian ini? Bagaimana seseorang bisa mengatakan bahwa
Budaya terdiri dari tubuh karya unggul seni, tetapi beberapa Budaya dapat
terdiri dari karya rendah seni? Hal ini terlihat sangat banyak seperti Eliot
telah bingung dua penggunaan istilah dan bahwa apa yang dimaksud dengan
budaya tinggi adalah Budaya, sedangkan apa yang dimaksud dengan tingkat
yang lebih rendah dari budaya berbagai kode hidup atau gaya hidup, karena
ia jelas tidak di suatu bagian dirayakan di mana ia menyatakan bahwa:
'[budaya] mencakup semua kegiatan karakteristik dan kepentingan orang-
orang: Derby Day, Henley Regatta, Cowes, dua belas Agustus, final Piala,
ras anjing, meja pin, yang papan panah, Wensleydale keju, kubis rebus
dipotong menjadi beberapa bagian, bit dalam cuka, gereja-gereja Gothic
abad kesembilan belas dan musik Elgar.'4Dengan kata lain Eliot tampaknya
akan mengatakan bahwa ada berbagai budaya atau sub-budaya dalam arti
antropologi dalam masyarakat tertentu, dan bahwa gesekan antara mereka
adalah berharga, tapi hanya ada karya-karya khusus tertentu yang
merupakan Budaya. Budaya terbaik, dalam arti antropologi, adalah yang
memiliki kaitan Kebudayaan, dalam arti non-antropologis.
Apakah ini adil untuk Eliot atau tidak, Bantock adalah pada setiap tingkat
menyadari masalah dan bahaya membingungkan dua indera 'budaya', dan
untuk memperjelas apa yang dalam pandangannya benar-benar posisi Eliot,
ia memperkenalkan ketiga rasa 'budaya'. rasa 'budaya' terletak di tengah
antara penggunaan antropolog dari istilah dan Budaya.
Hal ini diterapkan secara selektif ke daerah-daerah penting dari

pemikiran manusia dan tindakan. Namun dalam itu sendiri tidak
dimaksudkan untuk menyiratkan apa-apa tentang kualitas atau nilai
kegiatan ini dan pikiran. Dalam arti saya istilah, lagu rakyat, lagu 'pop',
dan simfoni Beethoven sama-sama mewakili budaya.
. . . Untuk berbicara tentang 'budaya', kemudian, dalam penggunaan
ini, akan cukup untuk merujuk kepada sejumlah bentuk penting dari
pemikiran dan perilaku manusia
tanpa perbedaan nilai sebagai antara satu manifestasi dan lain, dan
dengan pola keterkaitan mereka.5
Ini jelas, tetapi pertanyaannya adalah apakah pengenalan rasa 'budaya'

akan memecahkan masalah bahwa beberapa menemukan dalam tesis elitis
budaya seperti yang dikembangkan oleh Bantock.
Menurut Bantock, di masa lalu pra-industri ada dasarnya dua budaya dalam
masyarakat kita - budaya kutu buku atau budaya minoritas melek, dan budaya
rakyat atau budaya mayoritas non-melek. Industrialisasi telah membunuh
budaya rakyat dan kita harus di tempatnya, untuk sebagian, pseudo-budaya
komersial dan industri. Pendidikan harus peduli untuk melestarikan budaya kutu
buku bagi mereka untuk siapa itu cocok, tapi
Budaya 159
itu juga perlu untuk menemukan dan mempromosikan budaya rakyat baru
bagi mayoritas - budaya yang mungkin pada tingkat yang berbeda dari
budaya tinggi, tetapi yang akan tidak kurang memiliki nilai sebagai budaya
asli.
Tapi sesuatu pasti yang salah dengan argumen ini. Untuk di satu sisi kita
diberitahu bahwa 'budaya' yang digunakan tanpa sehubungan dengan pengertian
kualitas atau nilai dan bahwa hal itu mungkin termasuk lagu-lagu pop, misalnya.
Di sisi lain kita diberitahu bahwa budaya mayoritas saat ini adalah tidak benar-
benar budaya sama sekali karena kekurangan apa yang kita dapat secara luas
memanggil bernilai seni. Faktanya adalah bahwa dalam arti netral Bantock ini
istilah budaya industri, dengan novel detektif-nya, televisi dan musik rock
adalah sebanyak budaya sebagai budaya rakyat (yang terdiri dari cerita rakyat,
cerita, lagu-lagu rakyat, tarian tiang bunga, dan sebagainya ) yang dapat kita
bayangkan milik dunia George Eliot Adam Bede. Dalam rangka berpendapat
bahwa budaya industri adalah dalam arti yang tidak diinginkan atau tidak
memadai dibandingkan dengan budaya rakyat itu telah menggantikan kita harus
pada kenyataannya menjatuhkan rasa Bantock tentang istilah 'budaya' dan
kembali ke gagasan budaya sebagai melibatkan sesuatu yang bernilai, dan
berpendapat bahwa lagu-lagu rakyat dan tarian dari masa lalu, meskipun mereka
tidak budaya tinggi, tidak ada yang kurang memiliki kualitas yang setara modern
mereka kekurangan. Inilah yang Bantock akan mengklaim (sebagai
generalisasi) tapi menimbulkan pertanyaan mendasar tentang bagaimana satu
rec-ognizes baik budaya tinggi atau tingkat yang berbeda budaya (di Bantock
ini arti ketiga) yang bertentangan dengan produk dari budaya dalam arti
antropologi . meskipun mereka tidak budaya tinggi, tidak ada yang kurang
memiliki kualitas yang setara modern mereka kekurangan. Inilah yang Bantock
akan mengklaim (sebagai generalisasi) tapi menimbulkan pertanyaan mendasar
tentang bagaimana satu rec-ognizes baik budaya tinggi atau tingkat yang
berbeda budaya (di Bantock ini arti ketiga) yang bertentangan dengan produk
dari budaya dalam arti antropologi . meskipun mereka tidak budaya tinggi, tidak
ada yang kurang memiliki kualitas yang setara modern mereka kekurangan.
Inilah yang Bantock akan mengklaim (sebagai generalisasi) tapi menimbulkan
pertanyaan mendasar tentang bagaimana satu rec-ognizes baik budaya tinggi
atau tingkat yang berbeda budaya (di Bantock ini arti ketiga) yang bertentangan
dengan produk dari budaya dalam arti antropologi .
Bagaimanapun tampaknya penting untuk membedakan dua tesis terpisah
yang Bantock mengedepankan: (i) bahwa cara hidup masyarakat pra-
industri, termasuk hal-hal seperti musik dan bentuk seni lainnya, telah pergi
dan digantikan dengan cara hidup, termasuk bentuk-bentuk seni, yang tidak
memuaskan dalam beberapa cara, dengan hasil bahwa satu tugas pendidikan
adalah untuk mempromosikan sebuah budaya baru, yang memiliki beberapa
kualitas, bagi mayoritas; (Ii) bahwa Budaya, atau budaya yang tinggi, yang
kebetulan telah bunga, historis berbicara, dari minoritas melek huruf, saat
ini dalam bahaya yang diabaikan dalam masyarakat, dan khususnya di
bidang pendidikan. Jauh dari peningkatan penekanan pada pendidikan dan
penyebaran keaksaraan telah menyebar Budaya untuk mayoritas 'difusi
pendidikan tampaknya memiliki efek merusak pada standar budaya
tertinggi'.6Alih-alih lebih banyak orang memiliki akses ke Budaya, banyak
orang tampaknya kurang tertarik dalam Budaya, dan pekerjaan yang sedang
diproduksi di bidang seni akan datang untuk menurunkan standar Budaya.
Sebuah vulgar com-mercialism dan kurangnya diskriminasi dan rasa adalah
dalam bahaya melanda apa yang disebut Arnold 'yang manis dan ringan'
yang melekat dalam seni besar. Penghapusan luas dari sekolah tata bahasa,
yang untuk waktu yang lama telah prihatin untuk mempertahankan standar
budaya tertinggi, hanya satu langkah lebih ke arah fitnah Kebudayaan.
Hal ini dengan tesis kedua ini bahwa sisa bab ini akan khawatir (karena
masalah bagaimana satu mengevaluasi berbagai tingkat
160 Budaya
Budaya tidak berbeda dalam jenis masalah bagaimana satu mengevaluasi
budaya tinggi). Secara umum argumen jelas, tapi tidak tanpa masalah.
Pertama kita harus membedakan antara apa yang pada dasarnya terlibat di
dalamnya dan apa poin hanya kontingen. Titik kontingen yang paling jelas
adalah seluruh bisnis apakah inisiasi ini ke dalam budaya yang tinggi harus
dalam praktek disediakan untuk beberapa. Ini bukan bagian dari pandangan
elitis budaya yang hanya minoritas pilih berhak untuk jenis khas ini
pendidikan, meskipun kritikus itu telah kadang-kadang ditulis seolah-olah
itu. Juga, seperti yang benar-benar jelas dari keasyikan Bantock dengan
seluruh pertanyaan tentang budaya rakyat, apakah ada saran bahwa
mayoritas tidak penting.
Beberapa telah berusaha untuk mengabaikan tugas akhir ini dengan alasan
bahwa itu adalah egaliter dan karena itu perlu untuk memberikan pertimbangan
singkat keberatan itu. Masyarakat egaliter adalah satu di mana semua anggota
masyarakat menerima perlakuan yang sama; sistem pendidikan egaliter adalah
satu di mana semua anak diperlakukan sama. Tapi perlakuan yang sama jelas
tidak neces-sarily menyiratkan perlakuan yang sama; bukan berarti pengobatan
identik. Atau mungkin aku harus mengatakan, lebih hati-hati, bahwa jika ada
berarti oleh perlakuan yang sama harfiah perlakuan yang sama untuk semua,
tanpa memandang perbedaan di antara mereka, sulit untuk melihat mengapa kita
harus mendukung perlakuan yang sama bagi semua. Karena meskipun mungkin
ada alasan yang baik untuk menuntut bahwa orang harus menerima perlakuan
yang sama di banyak sekali daerah yang lebih dari yang mereka sebenarnya tidak
menerimanya dalam masyarakat tertentu, sulit untuk menerima pengobatan yang
harus sama untuk semua dalam segala hal . Melakukan advokasi tersebut akan
melibatkan, antara lain, penolakan khusus medis provi-sion untuk orang sakit
dan cacat, penolakan pensiun untuk orang tua, sebuah INSIS-tence pada jumlah
identik makanan yang disediakan untuk setiap individu dari bayi yang baru lahir
untuk juara gulat, dan persis pendidikan yang sama untuk semua orang dari cacat
mental untuk anak ajaib. Jika kita ingin menghindari kesimpulan masuk akal ini
maka kita tidak bisa mengatakan bahwa perlakuan yang sama berarti perlakuan
yang sama. Dan dalam membalas pertanyaan 'Apa klaim bahwa setiap orang
harus diperlakukan sama rata, maka?' sulit untuk melihat bagaimana seseorang
dapat melakukan lebih dari mengikuti orang-orang filsuf yang berpendapat
bahwa prinsip kesetaraan adalah prinsip formal yang menuntut bahwa orang
harus diperlakukan sama kecuali di mana ada perbedaan antara mereka yang
merupakan alasan yang relevan untuk memperlakukan mereka secara berbeda
dalam hal tertentu. Dengan kata lain prinsip kesetaraan adalah satu dan hal yang
sama seperti prinsip imparsialitas. kemudian?' sulit untuk melihat bagaimana
seseorang dapat melakukan lebih dari mengikuti orang-orang filsuf yang
berpendapat bahwa prinsip kesetaraan adalah prinsip formal yang menuntut
bahwa orang harus diperlakukan sama kecuali di mana ada perbedaan antara
mereka yang merupakan alasan yang relevan untuk memperlakukan mereka
secara berbeda dalam hal tertentu. Dengan kata lain prinsip kesetaraan adalah
satu dan hal yang sama seperti prinsip imparsialitas. kemudian?' sulit untuk
melihat bagaimana seseorang dapat melakukan lebih dari mengikuti orang-
orang filsuf yang berpendapat bahwa prinsip kesetaraan adalah prinsip formal
yang menuntut bahwa orang harus diperlakukan sama kecuali di mana ada
perbedaan antara mereka yang merupakan alasan yang relevan untuk
memperlakukan mereka secara berbeda dalam hal tertentu. Dengan kata lain
prinsip kesetaraan adalah satu dan hal yang sama seperti prinsip imparsialitas.
Ketidakberpihakan berarti memperlakukan orang dengan cara yang sama

di identik circum-sikap. Ini tidak berarti hanya memperlakukan orang
dengan cara yang sama, yang
Budaya 161
akan melibatkan menjadi sembarangan. Orang memihak salah satu yang
membedakan hanya dengan alasan yang baik. Editor majalah sembarangan
akan menjadi salah satu yang menerima apa pun yang dikirim sebagai
kontribusi untuk publikasi; gagasan bahwa mungkin ada alasan yang relevan
dengan penjurian dari kesesuaian relatif dari berbagai kiriman, seperti
kualitas kontribusi atau relevansinya dengan tujuan majalahnya, berarti apa-
apa baginya. Sebuah editor parsial akan menjadi salah satu yang punya
alasan untuk membedakan antara kontribusi, tapi yang alasan alasan-alasan
yang buruk atau alasan yang tidak relevan dengan tujuan pekerjaannya. Dia
mungkin, misalnya, menerima serangkaian artikel yang buruk dan tidak
cocok karena mereka ditulis oleh saudaranya.
karena itu permintaan bahwa orang harus memihak adalah permintaan
bahwa orang tidak harus memperlakukan orang berbeda kecuali alasan yang
baik dapat diberikan untuk melakukan hal. Namun dalam memanggil resmi
prinsip ini kita menarik perhatian pada fakta bahwa itu hanya memberitahu
kita semacam cara di mana kita harus melanjutkan. Ini tidak dengan
sendirinya membantu kita untuk memutuskan apa alasan merupakan alasan
yang baik untuk pengobatan diferensial dalam kasus-kasus tertentu. Tetapi
jika kita menerima identifikasi ini prinsip kesetaraan dengan prinsip
imparsialitas, itu mengikuti bahwa tidak ada tentu tidak egaliter tentang
mengusulkan berbagai jenis pendidikan bagi anak-anak yang berbeda.
Tapi, dapat dikatakan, pasti menganjurkan elit adalah dengan definisi
inegali-Tarian? Jawaban atas pertanyaan ini tampaknya akan bergantung
pada dua indera istilah 'elite' satu dalam pikiran. Perhatikan contoh berikut
prima facie penggunaan yang sah dari istilah:
1 Elite bangsawan Rusia.

2 Elite dari industri motor adalah pekerja Ford.
3the elite masyarakat.
4the ilmiah / elite artistik.
penyanyi 5Pop adalah elite dari generasi muda.
6 rugby lima belas / Prefek membentuk elite sekolah kami. 7
sekolah Grammar melestarikan elite.
Dua hal yang segera jelas tentang konsep elite dari contoh-contoh ini.
Pertama, elite tidak selalu ada hubungannya dengan kelas sosial. Jelas kelas
sosial tertentu mungkin terjadi untuk membentuk elite, tetapi jika tidak tidak
hanya karena itu adalah kelas didefinisikan. Sebagai contoh menunjukkan, satu
dapat merujuk kepada elite dalam kelas (1), untuk elite yang tidak ada
hubungannya dengan kelas (4, 5, 6) untuk elite yang mungkin kebetulan
melibatkan referensi ke kelas (2), serta kelas sebagai elite. Hal ini tidak
terbayangkan bahwa elite yang
162 Budaya
dari masyarakat tertentu harus berubah menjadi lebih atau kurang salah satu
elite dimaksud dalam contoh. Artinya elite masyarakat mungkin elite
bangsawan, tapi mungkin pada prinsipnya sama dengan baik menjadi elit
industri motor atau elite ilmiah. (Dalam catatan kaki 7 bab ini, di edisi ketiga,
saya menambahkan komentar bahwa saya tidak lagi yakin bahwa itu adalah
benar bahwa pekerja Ford adalah elit industri motor itu sekarang cukup jelas
bahwa itu tidak benar;. Selanjutnya , patut dipertanyakan apakah motor atau
bagian lain dari industri dapat lagi dikatakan memiliki elit. Meskipun begitu,
saya telah mempertahankan contoh dan hanya perlu stres yang sifatnya
hipotetis yang tidak mencegahnya melayani sebagai contoh untuk
mengilustrasikan poin konseptual dan logis yang perlu dibuat.)
Kedua, jelas bahwa bagian dari makna suatu elite adalah bahwa hal itu
adalah kelompok diidentifikasi dalam kelompok yang lebih besar. Gagasan
elite dalam vakum tidak ada artinya. Untuk memilih elite tentu melibatkan
membedakan antara elite dan orang-orang lain dalam kelompok
didefinisikan, sebagai pekerja Ford adalah kelompok diidentifikasi dalam
kelompok yang lebih besar dari pekerja di industri motor. Tetapi sama jelas
bahwa ini adalah hanya kondisi yang diperlukan dan bukan kondisi yang
cukup memilih keluar elite. Kita bisa memilih kelompok jendela-pembersih,
Katolik, orang-orang pendek, Marxis, dan sebagainya dalam masyarakat
kita, tapi kita tidak ingin menggambarkan setiap kelompok ini sebagai elite.
Apa kriteria mana kita membedakan antara elite dan bagian didefinisikan
lain dari keseluruhan yang lebih besar? Mengapa itu adalah pekerja Ford
yang umumnya disebut sebagai elite dari industri motor dan tidak,
mengatakan, orang-orang yang memasang sayap-cermin untuk mobil dalam
apa pun pabrik mereka bekerja?
Jawaban untuk pertanyaan terakhir ini cukup jelas dan terkandung dalam
definisi kamus dari elite sebagai 'bagian pilihan masyarakat, 'bagian terbaik dari
apa', atau 'kelompok memilih orang'. Mereka yang memasang sayap-cermin
untuk mobil tidak dikhususkan sebagai elit karena tidak ada yang luar biasa
tentang mereka sebagai kelompok dalam kaitannya dengan pekerja lain dalam
industri motor. Dalam tidak masuk akal yang mereka 'pilih' atau 'pilihan bagian'
dari komunitas pekerja di industri motor, sedangkan, prima facie, para pekerja
Ford adalah 'pilih kelompok' jika hanya dalam bahwa mereka lebih baik dibayar
daripada rekan-rekan mereka di bagian lain dari industri.7Tapi walaupun gaji
yang lebih baik dapat memberikan alasan mengapa pekerja Ford dianggap
sebagai elite, jelas bahwa 'elite' tidak berarti 'kelompok dibayar lebih baik'. Jika
prefek membentuk elit dari sekolah itu bukan karena mereka lebih baik dibayar.
Elite dari setiap kelompok atau komunitas adalah pilih bagian dari kelompok itu
atau masyarakat dan itu adalah pertanyaan lebih lanjut seperti apa kriteria untuk
mengenai bagian dari kelompok sebagai 'pilih' atau 'pilihan'.
Hal ini pada titik ini bahwa kita melihat munculnya dua pengertian yang
sangat berbeda dari 'elite'. Untuk 'pilih', atau 'bagian pilihan' 'terbaik' istilah
yang ambigu. Apa yang mungkin dimaksud adalah salah satu bagian terbaik
dalam arti yang paling
Budaya 163
diuntungkan, istimewa, atau terbaik diobati sebagian, atau bagian terbaik dalam
arti sebagian besar mampu atau kompeten. Jika yang pertama pengertian
dimaksudkan tetap ada pertanyaan apakah apa-apa lagi dapat dikatakan tentang
sifat keuntungan. Sebagaimana telah kita lihat dalam kasus para pekerja Ford
mungkin sangat mungkin dalam prakteknya menjadi keuntungan dalam hal
keuangan, tetapi tidak selalu harus. Apa yang tampaknya sangat sering tersirat,
particu-larly oleh mereka yang menganggap diri mereka sebagai anti-elitis,
adalah bahwa elite adalah kelompok yang istimewa dalam hal pengaruh yang
dalam istilah praktis dan politik mungkin sangat sering menjadi kekuatan.
Dengan demikian prefek dari sekolah atau para anggota rugby lima belas bisa
dikatakan untuk membentuk elite sejauh mereka adalah anggota berpengaruh
atau kuat dari komunitas sekolah, serta, lebih sederhana, sejauh mereka
diberikan berbagai keistimewaan. Sekarang apakah elite, dalam pengertian ini,
adalah anti-egaliter atau pantas, jelas bermuara pada pertanyaan apakah
seseorang percaya bahwa ada dapat berbeda-ences antara orang-orang dari
apapun sehingga mereka merupakan alasan yang relevan untuk perlakuan
istimewa dalam hal tertentu. Tapi ini bukan rasa elite yang tampaknya
dimaksudkan oleh elitis budaya. Apa yang mereka ingin melestarikan adalah
elite dalam arti kelompok orang terutama mampu atau kompeten dalam berbagai
bidang. Jadi Eliot menulis bahwa doktrin elite 'muncul untuk tujuan di tidak
lebih dari apa yang kita semua harus keinginan - yang semua posisi dalam
masyarakat harus diduduki oleh orang-orang yang paling sesuai untuk
melaksanakan fungsi posisi'. adalah anti-egaliter atau pantas, jelas bermuara
pada pertanyaan apakah seseorang percaya bahwa bisa ada berbeda-ences antara
orang-orang dalam bentuk apa pun sehingga mereka merupakan alasan yang
relevan untuk perlakuan istimewa dalam hal tertentu. Tapi ini bukan rasa elite
yang tampaknya dimaksudkan oleh elitis budaya. Apa yang mereka ingin
melestarikan adalah elite dalam arti kelompok orang terutama mampu atau
kompeten dalam berbagai bidang. Jadi Eliot menulis bahwa doktrin elite
'muncul untuk tujuan di tidak lebih dari apa yang kita semua harus keinginan -
yang semua posisi dalam masyarakat harus diduduki oleh orang-orang yang
paling sesuai untuk melaksanakan fungsi posisi'. adalah anti-egaliter atau
pantas, jelas bermuara pada pertanyaan apakah seseorang percaya bahwa bisa
ada berbeda-ences antara orang-orang dalam bentuk apa pun sehingga mereka
merupakan alasan yang relevan untuk perlakuan istimewa dalam hal tertentu.
Tapi ini bukan rasa elite yang tampaknya dimaksudkan oleh elitis budaya. Apa
yang mereka ingin melestarikan adalah elite dalam arti kelompok orang
terutama mampu atau kompeten dalam berbagai bidang. Jadi Eliot menulis
bahwa doktrin elite 'muncul untuk tujuan di tidak lebih dari apa yang kita semua
harus keinginan - yang semua posisi dalam masyarakat harus diduduki oleh
orang-orang yang paling sesuai untuk melaksanakan fungsi posisi'. jelas
bermuara pada pertanyaan apakah seseorang percaya bahwa ada dapat berbeda-
ences antara orang-orang dari apapun sehingga mereka merupakan alasan yang
relevan untuk perlakuan istimewa dalam hal tertentu. Tapi ini bukan rasa elite
yang tampaknya dimaksudkan oleh elitis budaya. Apa yang mereka ingin
melestarikan adalah elite dalam arti kelompok orang terutama mampu atau
kompeten dalam berbagai bidang. Jadi Eliot menulis bahwa doktrin elite
'muncul untuk tujuan di tidak lebih dari apa yang kita semua harus keinginan -
yang semua posisi dalam masyarakat harus diduduki oleh orang-orang yang
paling sesuai untuk melaksanakan fungsi posisi'. jelas bermuara pada
pertanyaan apakah seseorang percaya bahwa ada dapat berbeda-ences antara
orang-orang dari apapun sehingga mereka merupakan alasan yang relevan untuk
perlakuan istimewa dalam hal tertentu. Tapi ini bukan rasa elite yang tampaknya
dimaksudkan oleh elitis budaya. Apa yang mereka ingin melestarikan adalah
elite dalam arti kelompok orang terutama mampu atau kompeten dalam berbagai
melaksanakan fungsi posisi'. Apa yang mereka ingin melestarikan adalah elite
dalam arti kelompok orang terutama mampu atau kompeten dalam berbagai
melaksanakan fungsi posisi'. Apa yang mereka ingin melestarikan adalah elite
dalam arti kelompok orang terutama mampu atau kompeten dalam berbagai
melaksanakan fungsi posisi'.8Hal ini jelas benar bahwa dalam beberapa
masyarakat yang membentuk elite dalam pengertian ini juga dapat membentuk
elite dalam arti lain dari yang relatif istimewa, dan juga mungkin bahwa
beberapa elitis budaya menganggap ini sebagai dibenarkan (seperti mungkin
sejumlah orang lain yang tidak pernah datang di 'elitis budaya' istilah). Tapi itu
akan menjadi pertanyaan terpisah. Semua yang melekat dalam tesis elitis budaya
adalah klaim bahwa masing-masing anak memiliki kemampuan yang berbeda
dan bahwa penting untuk pendidikan untuk memperhitungkan perbedaan-
perbedaan ini dan untuk mendorong dan melestarikan elite, dalam arti kelompok
sangat kompeten, dalam berbagai bidang aktivitas manusia termasuk bidang
Kebudayaan.
Harus ditekankan bahwa tujuan dari paragraf di atas sangat terbatas dalam
lingkup. Hal ini hanya untuk menunjukkan bahwa itu adalah tidak meyakinkan
dan tidak memadai untuk mengabaikan teori elitis budaya hanya dengan
mengerahkan slogan-slogan seperti 'egaliter' atau 'elitis' terhadap hal itu. Hal ini
tidak jelas egaliter atau elitis dalam arti pantas. Tapi ini bukan untuk
mengatakan apa-apa tentang pertanyaan praktis sekolah komprehensif yang
elitists budaya bermusuhan, atau sekitar saran bahwa kekhawatiran untuk
promosi elite dalam arti
164 Budaya
yang sangat kelompok kompeten memimpin dalam masyarakat kita untuk
elite dalam arti kelompok istimewa yang mungkin tidak layak hak-hak
mereka.
Kritik yang terakhir melibatkan membesarkan tiga pertanyaan kompleksitas
besar dalam diri mereka sendiri, yang berada di luar cakupan buku ini untuk
melakukan lebih dari titik ke: (i) Apakah ada kriteria apapun, seperti
kemampuan, tanggung jawab, kerja keras, atau kecerdasan, yang membenarkan
perlakuan istimewa dalam hal apapun? (Ii) Haruskah pendidikan untuk
digunakan sebagai alat untuk menangani apa dasarnya isu-isu sosial atau politik?
Artinya, seharusnya satu untuk membunuh dengan perbedaan pendidikan dalam
rangka untuk mengurangi perbedaan sosial? (Iii) Dapatkah pendidikan secara
efektif digunakan sebagai alat seperti itu? Untuk menempatkan titik dalam hal
minyak mentah: kehendak refus-ing untuk mengobati anak-anak tertentu
sebagai kelompok yang superioritas pada area spesifik diakui, selalu
menyebabkan situasi sosial di mana tidak ada kelompok yang khas dalam hal
perlakuan istimewa?
Mantan masalah (yang dari pendidikan yang komprehensif) adalah di luar
lingkup buku ini karena pada akhirnya merupakan pertanyaan empiris.
Setelah jelas apa yang dimaksud dengan sistem yang komprehensif
pendidikan (yang, harus diakui, tidak selalu jelas), maka itu adalah masalah
untuk percobaan dan penelitian apakah sistem tersebut akan atau tidak akan
lebih atau kurang berhasil dari berbagai sistem lainnya untuk
mempertahankan standar kompetensi dan keunggulan dalam berbagai
bidang, atau apakah itu akan relatif sukses untuk mencapai tujuan-tujuan
lainnya (seperti mogok hambatan sosial) yang dapat dianggap sebagai sama
atau lebih penting.
Pada asumsi bahwa tujuan mempertahankan standar keunggulan dalam
berbagai bidang itu sendiri umumnya diinginkan, pertanyaan kita prihatin
dengan di sini adalah pertanyaan spesifik dari keinginan untuk meningkatkan
Kebudayaan dan mempertahankan standar budaya. Dan pertanyaan ini jelas
tidak bisa dijawab sampai kita memiliki ide yang lebih jelas tentang apa yang
merupakan Budaya.
Konsep budaya
Apa, kemudian, adalah Culture? Mengapa penting? Dan apa tepatnya yang
dimaksud dengan klaim bahwa apresiasi Budaya menuntut disiplin di
bawah-berdiri? Apakah ini tentu menyiratkan pendidikan disiplin dalam arti
yang lebih umum dari pendidikan di mana anak-anak untuk sebagian besar
tunduk pada otoritas guru? Pertanyaan-pertanyaan ini memiliki kepentingan
tertentu, karena apa yang kita berhadapan dengan di sini adalah contoh
spesifik dari konflik dalam pendidikan antara mereka yang berpikir bahwa
beberapa kegiatan hanya lebih bernilai sementara daripada yang lain, dan
pendidikan yang harus memulai anak-anak dalam kegiatan tersebut, dan
mereka yang menyangkal ini, atau sebaliknya, berpendapat bahwa apa pun
bernilai sementara jika orang-orang seperti melakukannya.
Hal apa saja yang akan kita harapkan dari seorang pria Budidaya? cara
tertentu berperilaku, mungkin, kepentingan tertentu, informasi tertentu?
mendekati
Budaya 165
Hal cara ini, Schofield sampai pada kesimpulan bahwa seorang pria adalah
budidaya sejauh ia melakukan 'hal yang dilakukan'.9Misalnya, di kalangan
terpelajar hal yang dilakukan adalah membuka pintu untuk wanita, meniup
hidung seseorang dengan sapu tangan daripada lengan seseorang dan akrab
dengan Shakespeare daripada Mickey Spillane dan Bach daripada Bruce
Springsteen. Sekarang tentu saja dalam setiap masyarakat akan ada
hubungan erat antara pandangan masyarakat tentang seorang pria Budidaya,
dan melakukan hal yang dilakukan dalam masyarakat itu. Tapi definisi ini
dari seorang pria Budidaya adalah jelas tidak memuaskan. Untuk yang
memutuskan apa adalah hal yang dilakukan? Misalkan, seperti yang
tampaknya sampai batas tertentu menjadi kasus dalam masyarakat kita, ada
perbedaan besar pendapat seperti apa adalah hal yang dilakukan. Bisa satu
dianggap sebagai pria budidaya di masyarakat kita jika salah satu tidak
pernah membaca buku-buku, tidak menyukai Bach intens, tapi dihargai
Madonna sangat? Tentu saja salah satu dapat dikatakan sesuai dengan hal
yang dilakukan di beberapa kalangan di kondisi ini. Adalah orang berbudaya
hanya seorang pria yang melakukan hal yang dilakukan sesuai dengan
pandangan mayoritas dalam masyarakat? Tapi mayoritas mungkin cukup
tertarik pada seni. Tampaknya sekali lagi kita diam-diam berpindah dari satu
rasa 'budaya' yang lain: untuk melakukan hal yang dilakukan adalah untuk
menyesuaikan diri dengan budaya kelompok satu dan satu bisa karena itu
dikatakan berbudaya, dalam arti antropologi. Tapi secara umum frase
'manusia berbudaya' tidak memiliki dua menggunakan bahwa kata 'budaya'
tidak. Seorang pria Berbudaya adalah salah satu yang memiliki beberapa
segelintir Kebudayaan dan, meskipun pandangan kita tentang apa yang
merupakan Budaya jelas akan terkait erat dengan apa yang kita nilai, Budaya
tidak identik dengan apa nilai mayoritas. Fakta bahwa banyak juta orang
membaca dan seperti Agatha Christie dari membaca dan seperti Elizabeth
Gaskell tidak menyala Pembunuhan di Orient Express menjadi sebuah karya
yang dimiliki warisan budaya kita. (Itu tentu saja milik budaya kita dalam
arti lain.)
Eliot menawarkan dua upaya definisi Kebudayaan (atau budaya yang
tinggi, dalam hal nya). 'Budaya bahkan mungkin digambarkan hanya
sebagai sesuatu yang membuat hidup layak. Dan itu adalah apa yang
membenarkan orang lain dan generasi lainnya mengatakan. . . bahwa itu
berharga bagi peradaban yang sudah ada.'10 Dan di tempat lain dalam
berbicara tentang perlunya untuk pria Eropa surat untuk melestarikan dan
mengirimkan 'budaya umum' mereka ia memperluas frase ke 'karya-karya
yang sangat baik yang menandai sebuah peradaban unggul'.11
Ini tidak bisa dibantah, saya pikir, bahwa, sebagai Eliot mengatakan, apa yang
kita maksud dengan 'Budaya' dan apa yang kita maksud dengan 'karya-karya
yang sangat baik yang menandai sebuah peradaban unggul' adalah satu dan hal
yang sama. Warisan budaya kita terdiri dari karya-karya yang dianggap
mengagumkan. Tapi ini semacam definisi tidak akan membantu kami sama
sekali, mengingat bahwa kita hidup dalam masyarakat dan di usia di mana ada
perbedaan besar pendapat mengenai apa yang berhasil, masa lalu atau sekarang,
adalah tanda dari 'peradaban yang unggul ' (apapun maksudnya). Apa ini karya
yang sangat baik? Siapa yang memutuskan dan bagaimana satu memutuskan?
permohonan Eliot sebesar
166 Budaya
perintah bahwa kita harus peduli tentang menghargai karya seni yang kita
nilai. Siapa yang bisa menyangkal bahwa? Masalahnya adalah bahwa karya-
karya yang Eliot dan nilai Bantock tidak dihargai oleh mereka yang
keberatan dengan pandangan mereka.
Hal yang sama harus dikatakan pandang Arnold bahwa pendidikan harus
peduli untuk memperkenalkan anak-anak untuk 'yang terbaik yang telah
berpikir dan berbicara di masa lalu'. Sekali lagi ini dapat berfungsi sebagai
setara dengan apa yang kita maksud dengan 'Budaya', tapi itu tidak
membantu kami menentukan apa yang terbaik yang telah diucapkan atau
berpikir di masa lalu. (Hal ini juga terbuka untuk keberatan bahwa yang
terbaik dari masa lalu mungkin akan kalah dengan banyak saat ini. Ini bukan
pandangan yang saya pribadi terus, tapi sampai kita memiliki beberapa
kriteria untuk membedakan baik dari buruk atau Budaya dari sekam ada
tidak banyak yang bisa dikatakan kepada mereka yang mempertahankan
pendidikan yang harus peduli secara eksklusif dengan sekarang, jika itu
adalah untuk peduli dengan karya seni sama sekali.) Arnold tidak pergi
untuk mencoba untuk menggambarkan kualitas yang pergi untuk membuat
yang terbaik yang telah berpikir dan berbicara. Dia mengacu pada cita-cita
yang tinggi, nada tinggi, manis dan ringan dan Grand Style, misalnya. Frase
menggiurkan itu sendiri menguraikan. Grand Style, kita diberitahu, adalah
'hasil ketika sifat mulia, puitis berbakat, memperlakukan dengan
kesederhanaan dan keparahan subjek serius'. Tapi masalahnya adalah bahwa
kualitas ini sendiri nilai hakim-KASIH ditulis dalam ketidakjelasan: Apa
adalah sifat yang mulia? Mengapa kesederhanaan berharga? Apakah kita
setuju bahwa bermain baik harus hadir cita-cita yang tinggi? Ketika Arnold
menjelaskan apa yang dimaksud dengan Grand Style, yang ada dalam
pikirannya Milton sebagai master itu. Tapi itu tidak akan masuk akal untuk
mengklaim bahwa Bob Dylan adalah contoh yang bersifat mulia, puitis
berbakat, yang memperlakukan subjek yang serius dengan kesederhanaan.
Itu tidak akan masuk akal, tapi salah satu merasa bahwa Arnold tidak akan
menerima contoh. manis dan ringan dan Grand Style, misalnya. Frase
menerima contoh. manis dan ringan dan Grand Style, misalnya. Frase
menerima contoh. Frase menggiurkan itu sendiri menguraikan. Grand Style,
kita diberitahu, adalah 'hasil ketika sifat mulia, puitis berbakat,
memperlakukan dengan kesederhanaan dan keparahan subjek serius'. Tapi
masalahnya adalah bahwa kualitas ini sendiri nilai hakim-KASIH ditulis
dalam ketidakjelasan: Apa adalah sifat yang mulia? Mengapa kesederhanaan
berharga? Apakah kita setuju bahwa bermain baik harus hadir cita-cita yang
tinggi? Ketika Arnold menjelaskan apa yang dimaksud dengan Grand Style,
yang ada dalam pikirannya Milton sebagai master itu. Tapi itu tidak akan
masuk akal untuk mengklaim bahwa Bob Dylan adalah contoh yang bersifat
mulia, puitis berbakat, yang memperlakukan subjek yang serius dengan
kesederhanaan. Itu tidak akan masuk akal, tapi salah satu merasa bahwa
Arnold tidak akan menerima contoh. Frase menggiurkan itu sendiri
menguraikan. Grand Style, kita diberitahu, adalah 'hasil ketika sifat mulia,
puitis berbakat, memperlakukan dengan kesederhanaan dan keparahan
subjek serius'. Tapi masalahnya adalah bahwa kualitas ini sendiri nilai
hakim-KASIH ditulis dalam ketidakjelasan: Apa adalah sifat yang mulia?
Mengapa kesederhanaan berharga? Apakah kita setuju bahwa bermain baik
harus hadir cita-cita yang tinggi? Ketika Arnold menjelaskan apa yang
dimaksud dengan Grand Style, yang ada dalam pikirannya Milton sebagai
master itu. Tapi itu tidak akan masuk akal untuk mengklaim bahwa Bob
Dylan adalah contoh yang bersifat mulia, puitis berbakat, yang
memperlakukan subjek yang serius dengan kesederhanaan. Itu tidak akan
masuk akal, tapi salah satu merasa bahwa Arnold tidak akan menerima
contoh. memperlakukan dengan kesederhanaan dan keparahan subjek
serius'. Tapi masalahnya adalah bahwa kualitas ini sendiri nilai hakim-
KASIH ditulis dalam ketidakjelasan: Apa adalah sifat yang mulia? Mengapa
kesederhanaan berharga? Apakah kita setuju bahwa bermain baik harus
hadir cita-cita yang tinggi? Ketika Arnold menjelaskan apa yang dimaksud
dengan Grand Style, yang ada dalam pikirannya Milton sebagai master itu.
Tapi itu tidak akan masuk akal untuk mengklaim bahwa Bob Dylan adalah
contoh yang bersifat mulia, puitis berbakat, yang memperlakukan subjek
yang serius dengan kesederhanaan. Itu tidak akan masuk akal, tapi salah satu
merasa bahwa Arnold tidak akan menerima contoh. memperlakukan dengan
menerima contoh. yang ada dalam pikirannya Milton sebagai master itu.
Tapi itu tidak akan masuk akal untuk mengklaim bahwa Bob Dylan adalah
contoh yang bersifat mulia, puitis berbakat, yang memperlakukan subjek
yang serius dengan kesederhanaan. Itu tidak akan masuk akal, tapi salah satu
merasa bahwa Arnold tidak akan menerima contoh. yang ada dalam
menerima contoh.
The truth is that any attempt to define the qualities that produce a work
that belongs to the category of Culture runs up against one of the most
perplexing of philosophical problems: how to arrive at criteria for aesthetic
excellence. In the previous chapter (Creativity) the view that there are no
standards, or that self-expression is the only one, was treated rather
scornfully. But here is the other side of the coin, and the point that lends
some plausibility to that view: if there are standards, what are they and who
is entitled to determine them? It is not altogether surprising that Arnold
finally observes that one must feel the quality of, say, Milton in order to
know it. But this capitulation to an intuitive view suffers the defect that
intuitive views in other areas do: if it is all a matter of intuition, who are we
to tell anybody else what they ought to intuit? In other words, if the cultural
litists were to adopt an intuitionist position, they would automatically defeat
their own argument that there are some excellent works, by objective
standards, that children ought to be encouraged to come into contact with.
Budaya 167
Sama seperti istilah 'kreatif' adalah kompleks dan dalam praktek
menyesatkan, karena mengandung arti standar ketika ada sering sangat sedikit
kesepakatan seperti apa standar yang, jadi 'Budaya' dalam praktek bukan istilah
sangat bermanfaat. Pertanyaan penting untuk meminta advokat Kebudayaan
adalah apa yang bekerja ia menganggap sebagai budaya signifikan dan mengapa
ia melakukannya. Di sini elitis budaya menyediakan beberapa bantuan. Antara
mereka mereka menghasilkan daftar ujian-prinsip keuangan yang berisi tokoh-
tokoh seperti Aeschylus, Shakespeare. Milton, Eliot sendiri, Yeats, Bach, dan
Beethoven.12Hal ini sekaligus jelas, bahkan dari daftar selektif ini, bahwa
pandangan mereka dari karya yang sangat baik adalah kurang lebih setara
dengan daftar karya yang secara tradisional telah dikagumi oleh mereka yang
peduli dengan pendidikan. Tetapi sedangkan Arnold akan menemukan beberapa
schoolmasters yang akan membantah contoh nya, justru karena banyak guru saat
ini baik sengketa nilai karya-karya tersebut, atau setidaknya sengketa bahwa
mereka begitu berharga untuk menjamin waktu pendidikan yang dihabiskan
pada mereka, kecuali anak-anak terjadi untuk menunjukkan minat pada mereka,
bahwa itu adalah kewajiban mereka yang ingin mempertahankan praktek
inisiasi ke dalam apresiasi karya tersebut untuk menjelaskan mengapa hal ini
penting. Jelas itu tidak akan lakukan untuk berdebat hanya bahwa mereka adalah
karya seni. Karena itu adalah pertanyaan apakah mereka, dan jika mereka
apakah yang penting,
Bantock berpendapat sebagai berikut: 'Beberapa kegiatan manusia yang
lebih besar impor-dikan daripada yang lain karena mereka mewakili
eksploitasi lebih disengaja, halus dan canggih dari potensi manusia, seperti
puisi lebih unggul Pin'.13 'Hal ini tidak sulit untuk menunjukkan bahwa studi
puisi melibatkan tingkat yang lebih tinggi dan lebih disengaja organisasi
otak, mempengaruhi lebih aspek kepribadian dan menghasilkan
konsekuensi yang lebih berharga - kriteria utilitarian -. Dari studi pushpin'14
Dia tampaknya akan memproduksi tiga alasan untuk mendorong studi drama
Shakespeare, daripada meninggalkan anak-anak bebas untuk melakukan apa
yang mereka inginkan atau untuk mempelajari berbagai kegiatan manusia
lainnya: bahwa ia memerlukan, dan karena itu penelitian ini secara bertahap
mempromosikan, kecerdasan yang lebih besar, lebih besar sensibilitas atau
sensi-tivity, dan bahwa ia memiliki konsekuensi berharga lainnya. Tetapi sulit
untuk melihat apa ini konsekuensi lain seharusnya. Satu titik yang Bantock tidak
menyebutkan, yang bisa menjadi konsekuensi lain, adalah bahwa kesenangan
besar mungkin berasal dari membaca Shakespeare, tapi kemudian senang bisa
diturunkan dengan beberapa dari bermain video game atau membaca komik.
Apa 'konsekuensi lebih berharga' yang mempelajari puisi mungkin memiliki
daripada bermain video game? Tentunya satu-satunya konsekuensi yang
mempelajari puisi dapat memiliki (atau memang belajar apa pun) adalah
konsekuensi bahwa penelitian ini memiliki bagi individu dalam hal
mempengaruhi nya mental dan perkembangan emosi dan kenikmatan nya.
Dengan kata lain Bantock hanya membuat dua poin: bahwa studi puisi
melibatkan kemampuan intelektual yang lebih besar dan kepekaan emosional
yang lebih besar dari studi baik jumlah lainnya
168 Budaya
sesuatu. Untuk ini dapat ditambahkan klaim bahwa mungkin menyediakan
sumber yang kaya kenikmatan.
Tanpa pergi ke dalam masalah apa tepatnya merupakan kemampuan
intelektual atau apa intelijen, kita pasti harus setuju bahwa membaca puisi
dengan pemahaman membutuhkan kecerdasan lebih besar dari bermain
Bingo. Bingo adalah permainan kesempatan dan itu terus terang sulit untuk
melihat apa PS Wilson mungkin bisa berarti ketika ia menulis: 'Saya cukup
yakin bahwa beberapa lakukan, dan cukup yakin bahwa salah satu bisa. . .
manfaat mendidik dari Bingo', kecuali ia bermaksud untuk menentukan
manfaat pendidikan hanya dalam hal kenikmatan. Ketika ia menambahkan
klaim yang lebih spesifik yang Bingo 'bisa dilakukan serius dan hasil,
kemudian, dalam pengembangan skema konseptual dan bentuk penilaian
yang mengubah segala sesuatu yang lain'15satu tidak jelas apa yang dapat
dikatakan pada balasan, kecuali bahwa dia jelas-jelas salah.
Langsung, maka, kita dapat mengatakan bahwa studi sastra dapat
dianggap sebagai lebih bernilai saat dari beberapa kegiatan lainnya dengan
alasan bahwa hal itu melibatkan hal-hal yang mereka tidak. Hal ini terbuka
untuk siapa saja untuk mengatakan bahwa menurut pendapatnya
kemampuan intelektual dan kepekaan emosional tidak penting. Tapi sedikit
dari kita akan. Kami akan jauh lebih mungkin untuk mempertanyakan sejauh
mana sastra adalah salah satu kendaraan terbaik untuk transmisi kualitas ini.
Misalnya, dapat dikatakan bahwa meskipun bermain Bingo tidak mungkin
dikatakan melibatkan atau mengembangkan kemampuan intelektual,
semacam studi tentang fenomena sosial Bingo akan melibatkan tidak
memiliki kemampuan intelektual kurang dari studi literatur. Pergi dari sana
mungkin akan menyarankan bahwa, mengingat kekurangan waktu
kurikulum, akan lebih menguntungkan untuk mempelajari hal-hal seperti
novel detektif atau lagu pop lirik dari apa yang secara konvensional dianggap
sebagai karya besar sastra, karena studi tersebut akan menahan minat anak-
anak lebih dan karenanya merangsang upaya yang lebih besar dan
antusiasme, sementara pada saat yang sama membuat intelektual menuntut
pada murid. Dalam membalas Bantock ini tampaknya akan mengatakan
bahwa jenis kecerdasan yang diperlukan untuk menganalisis dan memahami
sebuah drama Shakespeare adalah dalam arti unggul jenis kecerdasan yang
diperlukan untuk menganalisis dan memahami lirik pop atau mode berubah
dalam musik pop selama periode tahun. sementara pada saat yang sama
membuat tuntutan intelektual pada murid. Dalam membalas Bantock ini
tampaknya akan mengatakan bahwa jenis kecerdasan yang diperlukan untuk
menganalisis dan memahami sebuah drama Shakespeare adalah dalam arti
unggul jenis kecerdasan yang diperlukan untuk menganalisis dan memahami
lirik pop atau mode berubah dalam musik pop selama periode tahun.
sementara pada saat yang sama membuat tuntutan intelektual pada murid.
Dalam membalas Bantock ini tampaknya akan mengatakan bahwa jenis
kecerdasan yang diperlukan untuk menganalisis dan memahami sebuah
drama Shakespeare adalah dalam arti unggul jenis kecerdasan yang
diperlukan untuk menganalisis dan memahami lirik pop atau mode berubah
dalam musik pop selama periode tahun.
Saya tidak melihat bagaimana orang bisa menyangkal bahwa Shakespeare
bermain (atau novel Dickens atau puisi Eliot) lebih kompleks dari rata-rata
pop lirik atau novel detektif. Tapi itu tidak cukup hal yang sama dengan
mengatakan bahwa studi tentang satu membutuhkan tingkat yang lebih
tinggi dan lebih halus intelijen dari studi yang lain. asumsi tampaknya bahwa
mereka yang melakukan mempelajari, memahami, dan menghargai karya-
karya besar sastra, karena itu akan lebih cerdas dalam arti umum atau
memiliki jenis unggul intelijen untuk mereka yang tidak. Masalahnya di sini
adalah bahwa gagasan semacam unggul kecerdasan terus terang
membingungkan. Bagaimana jenis khusus ini kecerdasan
Budaya 169
didefinisikan kecuali dalam hal fakta bahwa hal itu berkaitan dengan
pemahaman sastra? Dan mengatakan bahwa itu adalah semacam unggul
kecerdasan akan tampak mengemis pertanyaan. Jika di sisi lain kita hanya
mengatakan bahwa orang yang appre-CIATE literatur yang lebih cerdas ini
menimbulkan pertanyaan sederhana apakah itu sebenarnya benar. Apakah
ada bukti untuk mendukung klaim bahwa mereka yang telah apa pun yang
terlibat dalam pemahaman cerdas untuk puisi tentu memiliki kecerdasan
yang lebih besar dalam hal aspek-aspek lain dari kehidupan dan aktivitas
manusia? Jawabannya adalah bahwa tidak ada bukti sama sekali untuk
mendukung klaim ini: seorang pria mungkin menampilkan kecerdasan yang
cukup besar dalam kritik Shakespeare dan membuktikan relatif tidak
kompeten di semua bidang lain dari hidupnya. Demikian,
Kartu yang kuat di sisi elitis budaya, oleh karena itu, pasti referensi untuk
pengembangan kepekaan emosional atau sekolah perasaan. Meskipun apa yang
telah dikatakan dalam paragraf sebelumnya kita pasti menerima bahwa beberapa
kecerdasan diperlukan untuk studi sastra, dan bahkan mungkin generalisasi
empiris bahwa orang-orang yang memiliki kecerdasan seperti tidak mungkin
tanpa akal di bidang-bidang lain. Kelemahan dari argu-ment sejauh ini bahwa
begitu banyak bidang studi lain, yang mungkin dipilih untuk jenis yang sangat
berbeda dari alasan, juga menuntut dan mempromosikan intelijen. Tapi
sedangkan studi sosiologis munculnya Bingo, atau pola pergeseran musik pop,
atau pendidikan ilmiah murni, akan melibatkan intelijen mereka tidak akan
memiliki banyak hubungannya dengan perkembangan perasaan. Kasus nyata
untuk perhatian dengan Budaya dalam pendidikan pasti bahwa studi
Kebudayaan melibatkan kedua kecerdasan dan emosi. Selain fakta bahwa studi
sastra membuat tuntutan intelektual pada kita, melalui itu 'kita bisa menjadi
lebih sadar akan perasaan yang kita miliki dan kami juga mungkin dapat
mengembangkan jenis baru dari perasaan'.16Pemahaman Othello melibatkan
menghargai bahwa Othello cemburu. Orang mungkin mengatakan bahwa untuk
di bawah-berdiri Othello benar, salah satu harus memiliki mengalami cemburu,
tapi sebaliknya bahwa untuk memperkenalkan anak-anak dengan karakter
Othello adalah cara memperkenalkan mereka dengan konsep kecemburuan atau
mengasah persepsi mereka tentang hal itu dan beberapa implikasinya.
Tentu saja, hanya karena tidak jelas bahwa seorang individu yang memiliki
pemahaman intelektual bermain seperti tentu akan menampilkan banyak
kecerdasan di bidang-bidang lain dalam hidupnya, sehingga tampaknya tidak
masuk akal untuk menyarankan bahwa itu adalah kebenaran diperlukan bahwa
mereka yang memiliki kepekaan emosional dalam arti bahwa mereka dapat
menempatkan diri imajinatif dalam posisi Othello dan merasakan apa yang dia
rasakan, akan memiliki atau menampilkan sensitivitas tersebut di luar teater.
Kita
170 Budaya
akrab dengan contoh pemimpin Nazi yang tampaknya memiliki apresiasi
yang mendalam dari berbagai karya budaya, tetapi pada yang sensitivitas
sebagai manusia ini memiliki efek yang sangat sedikit. Salah satu cara untuk
memberhentikan contoh tersebut adalah untuk berpendapat bahwa fakta
bahwa Nazi sehingga kurang dalam sensitivitas sebagai manusia hanyalah
bukti bahwa apresiasi mereka Kebudayaan hanya jelas dan tidak asli.
Masalahnya dengan argumen tersebut adalah membuat kesimpulan yang
benar menurut definisi: apresiasi Kebudayaan harus melibatkan tingkat
tinggi sensibilitas dalam individu dalam aspek-aspek lain dari hidupnya,
karena siapapun yang jelas tidak memiliki kepekaan tersebut akan dikatakan
tidak memiliki benar appre-ciation Kebudayaan. Karena ini adalah jelas
tidak memuaskan, tampaknya saya untuk menjadi lebih baik untuk
mengakui apa dalam kasus salah satu akan berpikir itu obvi-menerus benar:
bisa ada perceraian antara kapasitas individu untuk merasakan atau
pengalaman emosi tertentu dan kecenderungan yang sebenarnya untuk
melakukannya dalam situasi tertentu. Satu bisa merasakan dengan karakter
bermain, tapi untuk beberapa alasan gagal untuk merasa dengan tetangga
seseorang. Tapi mengakui ini adalah hanya untuk mengakui bahwa perhatian
untuk studi Kebudayaan bukanlah obat mujarab untuk semua penyakit kita -
titik yang sedikit, jika ada, akan menyangkal. Klaim dasar mungkin masih
berdiri, dan itu adalah bahwa sejauh sastra didominasi peduli dengan emosi
dan perasaan manusia, hal ini jelas benar bahwa untuk menghargai sastra
melibatkan pemahaman dan mengakui emosi dan perasaan. Melalui sastra
kita dapat memulai anak ke dalam pengalaman yang mungkin berada di luar
lingkup nya kesadaran. Apa yang akhirnya signifikan tentang sebuah drama
Shakespeare, dari sudut pandang pendidikan, tidak begitu banyak bahwa itu
adalah struktur yang relatif kompleks dan karena itu pasti membutuhkan
beberapa kecerdasan untuk memahami struktur, atau klaim bahwa ia
memerlukan beberapa jenis khusus atau tingkat tinggi intelijen untuk
memahami, melainkan sifat itu . Untuk drama Shakespeare, mana yang Anda
pilih, memperlakukan orang, perasaan mereka, hubungan mereka satu sama
lain, tanggapan mereka terhadap situasi, cara di mana mereka bertindak,
alasan mengapa mereka melakukannya dan konsekuensi dari tindakan
mereka. Hal ini memperkenalkan pembaca untuk beberapa kompleksitas
orang dan perilaku dan dengan demikian dapat mengembangkan sensitivitas
imajinatif pembaca di luar batas yang ditetapkan oleh pengalamannya
sendiri. atau klaim bahwa ia memerlukan beberapa jenis khusus atau tingkat
tinggi intelijen untuk memahami, melainkan sifat itu. Untuk drama
Shakespeare, mana yang Anda pilih, memperlakukan orang, perasaan
mereka, hubungan mereka satu sama lain, tanggapan mereka terhadap
situasi, cara di mana mereka bertindak, alasan mengapa mereka
melakukannya dan konsekuensi dari tindakan mereka. Hal ini
memperkenalkan pembaca untuk beberapa kompleksitas orang dan perilaku
dan dengan demikian dapat mengembangkan sensitivitas imajinatif pembaca
di luar batas yang ditetapkan oleh pengalamannya sendiri. atau klaim bahwa
ia memerlukan beberapa jenis khusus atau tingkat tinggi intelijen untuk
memahami, melainkan sifat itu. Untuk drama Shakespeare, mana yang Anda
pilih, memperlakukan orang, perasaan mereka, hubungan mereka satu sama
lain, tanggapan mereka terhadap situasi, cara di mana mereka bertindak,
alasan mengapa mereka melakukannya dan konsekuensi dari tindakan
mereka. Hal ini memperkenalkan pembaca untuk beberapa kompleksitas
orang dan perilaku dan dengan demikian dapat mengembangkan sensitivitas
imajinatif pembaca di luar batas yang ditetapkan oleh pengalamannya
sendiri. alasan mengapa mereka melakukannya dan konsekuensi dari
tindakan mereka. Hal ini memperkenalkan pembaca untuk beberapa
kompleksitas orang dan perilaku dan dengan demikian dapat
mengembangkan sensitivitas imajinatif pembaca di luar batas yang
ditetapkan oleh pengalamannya sendiri. alasan mengapa mereka
melakukannya dan konsekuensi dari tindakan mereka. Hal ini
memperkenalkan pembaca untuk beberapa kompleksitas orang dan perilaku
dan dengan demikian dapat mengembangkan sensitivitas imajinatif pembaca
di luar batas yang ditetapkan oleh pengalamannya sendiri.
Sepanjang paragraf di atas itu akan dicatat bahwa saya harus unques-tanda
tanya yang digunakan Shakespeare sebagai contoh seorang penulis kualitas dan
dramanya sebagai contoh karya seni atau karya milik budaya tinggi. Saya telah
melakukan ini hanya untuk memiliki beberapa contoh dimana untuk membawa
keluar macam klaim bahwa elitis budaya membuat. Sebuah Shakespeare
bermain cukup uncontentiously dapat dikatakan untuk menuntut kematangan
intelektual dan emosional untuk penghargaan serta menjadi sumber potensial
menikmati-ment. Oleh karena itu jelas, dalam arti luas, mengapa elitis budaya
cemas untuk mempromosikan studi karya tersebut. Apa namun masih tetap tidak
jelas adalah bagaimana satu set tentang memilih karya tertentu, bagaimana
seseorang membedakan antara
Budaya 171
lebih baik dan karya buruk sastra, dan bagaimana satu membedakan antara
berbagai tingkat budaya. Apa, dengan kata lain, adalah kriteria keunggulan
dalam spektrum yang luas dari karya yang menuntut respon intelektual dan emo-
tional? Tentunya sebuah novel populer seperti Mary Stewart My Brother
Michael, yang karena merupakan kisah cinta dengan latar belakang perlawanan
Yunani perang terhadap pendudukan Jerman, menuntut respon intelektual dan
emosional untuk penghargaan, namun, satu mengandaikan, itu adalah bukan
bagian dari budaya tinggi. Mengapa tidak? Untuk Bantock ini akan menjawab,
seperti yang dilakukannya dalam referensi untuk keunggulan Donne cinta lirik
lebih modern yang pop lirik, bahwa drama Shakespeare adalah 'lebih kompleks,
lebih bervariasi,17 dan 'lebih benar' untuk kompleksitas berbagai emosi yang
digambarkan dari novel Mary Stewart.
Sekarang walaupun mungkin ada bahaya dalam memperkenalkan kriteria
tersebut (Apakah com-plexity tentu kebajikan dan kesederhanaan tidak pernah
- Arnold, seperti telah kita lihat, kesederhanaan tentu dihargai;? Bukankah
kriteria 'kebenaran' akan sangat sulit untuk menangani di mengacu pada
penggambaran emosi?), tidak ada yang kurang ini akan tampak bagi saya untuk
menjadi komentar dasarnya adil. Konsepsi sederhana dan romantis cinta di
banyak lagu pop tidak melakukan keadilan untuk realitas dan kompleksitas cinta
seperti yang sebenarnya dialami oleh sebagian besar dari kita: sampai batas
tertentu oleh karena itu menyesatkan dan mendistorsi daripada mengembangkan
dan memperluas kepekaan kami sehubungan bisnis jatuh cinta dan memahami
kompleksitas perasaan kita sendiri dan orang lain. Apa yang saya mengaku
merasa sangat gelisah tentang tidak perbedaan antara budaya tinggi dan karya
populer sastra, puisi, atau lagu, tetapi klaim bahwa bisa ada tingkat budaya dan
bahwa budaya rakyat dari masa lalu adalah nilai, sedangkan budaya populer saat
ini adalah tidak. Karena jika kompleksitas, variasi, dan representasi sebenarnya
dari 'karakter multi-faceted dari emosi'18yang dimaksud adalah kriteria
penentuan pekerjaan nilai budaya, sangat sulit untuk melihat mengapa
'Greensleeves' harus peringkat sebagai budaya yang berharga, sedangkan lagu-
lagu pop modern, oleh dan besar, tidak. Untuk ini Bantock akan menjawab
dengan mengacu pada inspirasi komersial dan 'kepalsuan emosional budaya
populer'19hari ini. Tapi motif atau sumber inspirasi komposer akan tampak bagi
saya untuk memiliki sangat sedikit hubungannya dengan nilai karya yang
dihasilkan (setelah semua, puisi Homer disusun untuk harga makanan dengan
berkeliaran penyair, dan Mozart ditugaskan untuk menulis sejumlah simfoni
nya). Mungkin benar bahwa budaya pop saat ini adalah dengan dan besar
diproduksi dan dipasarkan oleh pengusaha keras kepala, tetapi tidak ada alasan
yang jelas mengapa apa yang mereka hasilkan tidak harus sebagai benar
representasi dari emosi, pada tingkat yang sederhana yang sama, seperti
'Greensleeves'.
Ada sejumlah pertanyaan menarik lainnya yang satu mungkin
meningkatkan dalam kaitannya dengan elitis budaya: bahkan jika kita
mengakui bahwa orang dewasa yang menghargai sastra dalam beberapa
pengertian umum cenderung lebih cerdas dan lebih sensitif dibandingkan
mereka yang tidak, apakah itu mengikuti bahwa cara terbaik
172 Budaya
untuk mengembangkan kecerdasan dan kepekaan pada anak-anak adalah
melalui studi karya tersebut? Mungkin ada tidak ada cara lain dan lebih baik
untuk mengembangkan sifat-sifat ini, yang akan tidak hasil kurang pada
individu yang mampu menghargai karya-karya seperti orang dewasa?
Apakah saran dari elitis budaya hanya itu individu yang dapat mengambil
seperti manfaat pendidikan sebagai individu atau masyarakat juga manfaat
dari keberadaan orang tersebut? Apakah ada seharusnya sesuatu yang
inheren baik tentang keberadaan karya seni, atau mereka yang berharga
untuk kesenangan mereka memberikan dan nilai edukatif mereka? Apa
artinya untuk mengatakan bahwa Parthenon adalah inheren berharga?
Tapi kita harus memanggil berhenti di suatu tempat. Tak bisa dipungkiri
bahwa pemilihan kriteria umum untuk keunggulan estetika adalah salah satu
yang paling menggoda dari masalah filosofis, dan bahwa posisi elitis budaya
rentan dalam hal ini tentang bagaimana seseorang memilih karya-karya
besar sastra. Mungkin dalam prakteknya tidak ada alternatif tetapi untuk
mempertimbangkan karya tertentu dan mencoba untuk membuat komentar
khusus tentang mereka, yang saya ambil untuk menjadi apa yang biasanya
kita maksud dengan kritik sastra. Tentu saja, seperti yang kita tahu juga,
kritikus sastra harus membuat pertimbangan nilai serta menarik keluar apa
fitur dari berbagai karya yang, dan mereka tidak dengan cara apapun selalu
setuju dalam evaluasi mereka. pandangan bahwa ada hanya karya-karya
besar tertentu dan kita semua tahu apa yang mereka terlalu sederhana dan
terlalu naif untuk dapat diterima. Di samping itu,
Catatan
1 Bantock, GH, Pendidikan dan Nilai (London, Faber, 1965).
2 Bantock, GH, Budaya, Industrialisasi dan Pendidikan (London, Routledge &
3 Eliot, TS, Catatan Menjelang Definisi Kebudayaan (London, Faber, 1948;..

Rev ed, 1962) p. 25.
4 Ibid., P. 31.
5 Bantock, GH, Budaya, Industrialisasi dan Pendidikan, p. 2.
6 Bantock, GH, Pendidikan dalam Masyarakat Industri (London, Faber, 1963) p. 71.
7 [Saya tidak tahu apakah ini benar lagi. Tapi mungkin ada yang kurang terus
menjadi contoh untuk membuat poin konseptual dan logis saya prihatin dengan
di sini.] Lihat komentar pada halaman 162.
8 Eliot, TS, op. cit., hlm. 37.
9 Schofield, H., The Philosophy of Education (London, Allen & Unwin, 1972).
10 Eliot, TS, op. cit., hlm. 27.
11 Ibid., P. 124.
12 Hal ini kebetulan dicatat bahwa masih ada pendukung 'daftar' karya-karya besar
dan bahwa daftar terus merujuk pada contoh akrab.
Budaya 173
Lihat, misalnya, Bloom, A., The Western Canon, (New York, Harcourt Brace
and Company, 1994), dan Murray, C., Pencapaian Manusia, (New York,
HarperCollins, 2003).
13 Bantock, GH, Pendidikan dalam Masyarakat Industri, p. 201.
14 Ibid., P. 94.
15 Wilson, PS, 'Dalam Pertahanan dari Bingo' di British Journal of Studi
Pendidikan, vol. XV, tidak ada. 1.
16 Bantock, GH, Budaya, Industrialisasi dan Pendidikan, p. 77.
17 Ibid., P. 76.
18 Ibid., P. 76.
19 Ibid., P. 83.
Bacaan lebih lanjut

Untuk survei umum tes kreativitas dari titik psikolog pandang lihat H. Lytton,
Kreativitas dan Pendidikan (London, Routledge & Kegan Paul, 1971).
Untuk pendekatan filosofis konsep lihat, khususnya, JP White, 'Kreativitas dan
Pendidikan' di RF Dearden, PH Hirst dan RS Peters (eds),
Pendidikan dan Pengembangan Alasan. Lihat juga RK Elliot, 'Versi Kreativitas' di
Filsafat Pendidikan Masyarakat Inggris, Tahunan
Prosiding, Juli 1971 vol. v, 2. Baru-baru ini, melihat jernih Mencapai Ends Luar
Biasa Sharon Bailin ini (Boston, Kluwer, 1988).
Konsep Kebudayaan belum memadai ditangani dari sudut filosofis-cal, tapi untuk
tampilan elitis budaya melihat TS Eliot, Catatan Menjelang Definisi Kebudayaan
(London, Faber, 1948) dan GH Bantock, Pendidikan dalam Masyarakat Industri
(London, Faber, 1963) atau Kebudayaan, Industrialisasi dan Pendidikan (London,
Routledge & Kegan Paul, 1968). Sebuah volume baru-baru ini berharga adalah John
Gingell dan Edwin Brandon, Dalam Pertahanan Kebudayaan Tinggi (Oxford,
Blackwell, 2000).
13Research ke dalam mengajar
Mengajar tidak mungkin konsep yang sangat filosofis menarik, tetapi jelas
pusat untuk perusahaan pendidikan dan ada beberapa pertanyaan yang
sangat menarik untuk mengangkat tentang penelitian empiris yang dilakukan
ke dalam dan sekitarnya. Ketika saya mengatakan 'tidak filosofis menarik'
itu akan diingat bahwa saya berarti bahwa itu bukan ide yang
membingungkan satu, meninggalkan satu merusakkan bermata atau
bingung, atau yang berdiri membutuhkan jelas halus dan rumit menggoda
keluar. Yang pasti, seseorang dapat mengamati bahwa itu adalah istilah
polimorf (yang mengatakan, dibutuhkan banyak bentuk sehingga instruksi
dan diskusi mungkin sama-sama dianggap sebagai contoh mengajar), bahwa
kata kerja 'untuk mengajar' mengambil dua accusatives (sehingga satu
mengajarkan seseorang sesuatu, dan pepatah lama 'saya mengajar anak-anak
tidak subyek' agak dirampok dari kekuatannya), dan mempertanyakan
apakah itu sebuah prestasi atau tugas kata dan bagaimana hal itu secara
konseptual terkait dengan pembelajaran. (Apakah saya mengajar Anda,
misalnya, jika Anda belajar apa-apa?) Tapi satu pasti tidak berbohong
terjaga di malam hari putus asa untuk mendapatkan ide cukup jelas
mengajar, sebagai salah satu kekuatan dalam hal cinta, keadilan,
kebahagiaan, atau memang pendidikan . Secara umum, mungkin diperlukan
mewah seseorang, tapi itu bukan misteri besar. Kita tahu cukup baik apa
mengajar adalah.
Apa adalah sedikit misteri adalah apa yang memungkinkan beberapa orang
untuk melakukannya dengan baik dan yang lain tidak. Ada tentu saja sebuah
pertanyaan konseptual di sini: apa yang dianggap sebagai melakukannya dengan
baik? Tapi itu tidak apa yang saya ingin berkonsentrasi pada. Kami dapat alasan-
cakap cukup mengatakan bahwa mengajar dengan baik berarti mengajar dengan
apapun moral berarti diterima akan mempromosikan dan mencapai tujuan
pendidikan yang telah dibahas dalam buku ini. Yang masih menyisakan
pertanyaan, ketika kita melihat individu jelas mengajar dengan baik, bagaimana
mereka mencapai apa yang mereka capai? Berdasarkan apa yang mereka sukses,
dan apa cara terbaik bagi guru untuk melanjutkan? Sekarang, pada wajah itu ini
tidak pertanyaan konseptual, tetapi pertanyaan yang harus ditanyakan secara
empiris. Salah satu kebutuhan untuk mengamati, untuk melihat, melihat,
merasakan, atau menilai dengan cara satu atau lebih dari indra, dalam beberapa
jenis terorganisir dari jalan, apa yang sebenarnya terjadi di saat guru sukses (atau
memang yang gagal) yang beraksi. Tapi bagaimana satu untuk mencapai hal ini?
Penelitian pengajaran 175
Gaya penelitian
Sebuah hobi populer di kalangan peneliti pendidikan empiris untuk kontras,
mendiskusikan, dan berdebat tentang manfaat saingan apa yang mungkin
longgar dapat disebut metode penelitian kuantitatif dan kualitatif. (Banyak
yang tidak senang dengan implikasi dari ini, dan memang banyak istilah lain
kadang-kadang digunakan dalam perdebatan, seperti formal, informal,
sistematis, dan etnografi. Garis utama demarkasi antara mereka yang ingin
mengatur penelitian mereka lebih atau kurang eksklusif di sekitar apa yang
dapat diukur, dan mereka yang ingin mengatur itu sekitar apa yang dapat
dinilai, yang terakhir memungkinkan penghakiman impresionistik dan mode
yang relatif individu lain dari evaluat-ing.) Tapi perdebatan tersebut
tampaknya saya sebagian besar terbuang.
Di tempat pertama, sebagaimana telah disarankan, dalam banyak kasus
perbedaan bahkan tidak jelas (bahkan ada sesuatu yang disebut penelitian
kuasi-eksperimental, yang sinis mungkin menuduh menjadi penutup untuk
apa yang pada dasarnya jelas non-eksperimental). Sampai benar-benar jelas
apa, jika ada, yang berbeda-ence antara, katakanlah, formal, sistematis, dan
penelitian kuantitatif dan tepat bagaimana mereka harus kontras, jika
mereka, dengan resmi, etno-grafis, atau pendekatan kualitatif, kita tidak bisa
memiliki perdebatan yang koheren tentang manfaat relatif mereka. Jika,
seperti yang kadang-kadang tampaknya menjadi kasus, ada beberapa derajat
tumpang tindih antara berbagai metodologi konon berbeda, situasi menjadi
lebih bingung. Di tempat kedua ini pasti bukan argumen yang masuk akal
secara abstrak, karena apa yang menjadi masalah adalah tidak beberapa
kualitas yang melekat dalam satu jenis penelitian atau yang lain, tetapi
kesesuaian mode tertentu penelitian untuk isu-isu tertentu. Sejak isu
pendidikan adalah dari berbagai jenis dan tipe yang logis, itu harus
diharapkan bahwa jenis yang sangat berbeda dari penelitian harus dibawa ke
dalam bermain pada kesempatan yang berbeda. Pertanyaan karena itu bukan
apakah penelitian ke dalam mengajar harus dilakukan dengan cara ukuran
kuantitatif (pada beberapa alasan seperti bahwa mereka lebih 'obyektif') atau
langkah-langkah kualitatif (pada beberapa alasan seperti bahwa mereka
lebih 'mendalam'), tetapi jenis penelitian dapat bijaksana dimanfaatkan
untuk melihat ke dalam aspek tertentu dari ajaran yang bertentangan dengan
itu. Artinya, bentuk atau jenis penelitian (model penelitian,
Selain itu, banyak argumen di antara peneliti sendiri adalah yang bersifat
teknis. Ini adalah tentang apakah penelitian sedang benar dilakukan pada
istilah sendiri (misalnya adalah sampel benar-benar acak, ukuran sampel
yang memadai, keandalan Peringkat signifikan?) Daripada tentang istilah
pada yang sedang dilakukan. Ini agak seperti perbedaan antara membahas
apakah puisi ditulis dengan baik sehubungan mengamati meter iambik, dan
mendiskusikan apakah meter iambik dipilih dengan baik.
176 Penelitian pengajaran
Sifat dipertanyakan dan menyesatkan dari perdebatan ini (menyesatkan
karena salah menunjukkan bahwa mereka yang terlibat adalah menjadi diri-
kritis dan analitis pada tingkat dasar) diintensifkan oleh kecenderungan
untuk menyalahgunakan atau tidak sadar mengambil keuntungan dari
ambiguitas dari beberapa istilah yang terlibat. Di sini kita mengalami
beberapa kesulitan benar konseptual. Apa, misalnya, adalah objektivitas?
Kita semua memiliki ide yang luas dan kabur dari apa yang dimaksud
dengan kata, tapi apa tepatnya yang dimaksud dan bagaimana cara
berhubungan dengan subjektivitas? Apakah mereka berlawanan,
bertentangan atau apa? Beberapa orang mengatakan bahwa pengamatan
sistematis dan sarana kuantitatif lainnya penelitian yang lebih disukai di
bahwa mereka lebih objektif. Tapi apakah mereka lebih objektif dalam
beberapa cara yang penting? Mungkin memanggil metode tersebut bertujuan
hanya cara lain untuk mengatakan apa modus dari penelitian ini adalah
(misalnya bahwa con-centrates secara eksklusif di mudah diamati dan pra-
ditentukan, pada interval yang tetap). Pertanyaan penting, bagaimanapun,
adalah apakah upaya untuk memahami sesuatu seperti pernikahan saya
dengan mengelompokkan istri saya dan perilaku saya sendiri pada interval
tiga puluh detik, dalam hal beberapa tujuh puluh perilaku diamati pra-
ditentukan, kemungkinan untuk mengungkapkan lebih dari kebenaran, lebih
akurat, dari berbagai pendekatan lainnya. Menyebutnya 'obyektif', jika itu
hanya menarik perhatian modus pengamatan, tidak mewakili argumen;
tetapi jika 'tujuan' diambil untuk berarti sesuatu seperti 'catatan memihak
kebenaran', maka masuk akal untuk menganggap bahwa metode ini adalah
neces-sarily lebih objektif dari, katakanlah, tayangan pengamat
berpengalaman. Tidak diragukan lagi, dalam kasus terakhir, salah satu
tempat banyak kepercayaan dalam kompetensi dan penilaian individu. dan
ada banyak bahaya sama lain jelas harus diwaspadai, tapi semua ini
menunjukkan bahwa pada prinsipnya itu bukan cara yang lebih baik untuk
menyelidiki pertanyaan seperti itu, apakah lebih atau kurang keadan-tive
dalam arti teknis. Dan jika itu adalah cara yang lebih tepat untuk investi-
gerbang masalah tertentu, fakta bahwa itu tidak melibatkan jenis prosedur
yang memungkinkan validitas dan reliabilitas skor tinggi adalah tidak
penting. dan ada banyak bahaya sama lain jelas harus diwaspadai, tapi semua
ini menunjukkan bahwa pada prinsipnya itu bukan cara yang lebih baik
untuk menyelidiki pertanyaan seperti itu, apakah lebih atau kurang keadan-
tive dalam arti teknis. Dan jika itu adalah cara yang lebih tepat untuk investi-
penting. dan ada banyak bahaya sama lain jelas harus diwaspadai, tapi semua
ini menunjukkan bahwa pada prinsipnya itu bukan cara yang lebih baik
untuk menyelidiki pertanyaan seperti itu, apakah lebih atau kurang keadan-
tive dalam arti teknis. Dan jika itu adalah cara yang lebih tepat untuk investi-
penting.
Dalam terlalu banyak buku dan kursus tentang metode penelitian gerobak
ditempatkan sebelum kuda: kita diajak untuk menjadi benar-benar
tenggelam dalam dan untuk menyempurnakan pemahaman kita tentang satu
atau lebih pendekatan untuk penelitian dan mempertimbangkan kekuatan
teknis mereka dan kelemahan, sebelum kita memiliki diberikan
pertimbangan untuk jenis tertentu dan sifat masalah yang timbul dalam
konteks pendidikan dan pengajaran, sebelum memang kita telah
memberikan pemikiran untuk apa pengajaran dan pendidikan yang, dan,
akibatnya, sebelum kita menghadapi pertanyaan tentang apa jenis penelitian
akan yang tepat untuk perusahaan particu-lar ini. Hal ini agak seperti
menyempurnakan keterampilan mencolok tanpa memberikan banyak
pemikiran untuk apakah kita akan bermain bisbol, kriket, atau hoki. (Saya
perlu hampir menambahkan bahwa sangat sering pertanyaan kesesuaian
tidak dihadapi sama sekali,
Selain itu, di ranah wacana metodologis, kita biasanya dihadapkan dengan
konsep ambigu dan bingung dan tidak adanya tanda dari setiap upaya untuk
mendapatkan untuk mengatasi langsung dengan isu-isu konseptual. Ada
juga penolakan perawan untuk berhadapan dengan penilaian dari nilai.
Pertanyaan seperti: 'Apakah diterima secara moral untuk mengajar dengan
cara ini?' 'Apakah praktek ini dari nilai pendidikan?' 'Apakah ini yang
mengarah ke sesuatu yang berharga?' serta yang disebutkan di atas 'Apakah
ini cara yang tepat untuk melihat ke dalam masalah ini?' yang tegas dihindari
dalam standar buku teks metodologi penelitian dan kursus. Jawaban yang
disediakan rapi, impersonal, dibersihkan, dan indi-rectly dengan
mengadopsi metodologi pilihan seseorang. Dalam melakukan sendiri untuk,
katakanlah, pengamatan sistematis sebagai gaya penelitian, Saya tidak lagi
harus menghadapi langsung ke pertanyaan-pertanyaan seperti 'Apakah
masuk akal untuk menyelidiki apakah praktek ini adalah berguna satu saat
mengajar matematika untuk anak usia dua belas tahun?' tapi bisa
menyembunyikan bukannya balik generalisasi dari jenis 'mode penelitian ini
adalah lebih obyektif' 'Peringkat validitas kami adalah tinggi dalam jenis
penelitian' atau 'Kriteria kami (observasi) adalah publik dan tegas'. Tidak
diragukan lagi dalam beberapa rasa, setidaknya beberapa klaim tersebut
benar sejauh mereka pergi. Tapi ini bukan poin yang seharusnya
dipermasalahkan. Masalah utama harus menjadi apa adalah cara yang paling
tepat untuk memeriksa pertanyaan khusus ini, dan jika pertanyaannya adalah
seperti bahwa cara yang paling tepat akan harus diakui menjadi tidak
mungkin untuk menghasilkan definitif, perlu dipertanyakan, jawabannya,
maka kita harus hidup dengan fakta itu.
isu konseptual
Selama lima puluh tahun terakhir atau lebih telah ada jumlah yang menakjubkan
penelitian yang dilakukan dalam pengajaran, atau aspek-aspek tertentu itu, dan
kontin-UES berlanjut. Ada sejumlah buku yang mudah meringkas beberapa
penelitian (lihat misalnya Dunkin dan Biddle, Baik dan Brophy, dan Handbook
of Penelitian Pengajaran). Tapi, dalam terang apa yang telah dikatakan,
pembaca filosofis diperingatkan untuk mengharapkan kurangnya pertimbangan
kritis yang nyata. Ada kritik, tapi hal ini terutama dari jenis metodologi teknis
dan saingannya hanya disebut. Padahal, masalah utama dengan sebagian besar
penelitian ini adalah konseptual, dan, meskipun ini secara resmi diakui oleh
beberapa, sifat, batas, dan kesulitan konseptualisasi yang jelas tidak akrab
dengan banyak orang yang bekerja di lapangan. konseptualisasi, seperti yang
saya harap sekarang pembaca akan menghargai, tidak bisa disamakan dengan
definisi, jika itu berarti memberikan sinonim verbal. Hal ini tidak baik
mengatakan bahwa 'cinta' adalah 'memiliki perasaan mendalam untuk lain', dan
berpikir-ing satu sekarang telah menganalisis konsep. Salah satu belum.
perasaan apa? Seberapa dalam mendalam? Apa yang 'memiliki' perasaan
memerlukan? pertanyaan tersebut adalah nyata, sulit, dan jenis yang perlu
menjawab jika kita benar-benar peduli dengan
menganalisis konsep cinta. Juga tidak satu yang benar-benar menjelaskan
misterius, tidak teramati, konsep seperti cinta dengan operasional
mendefinisikan dalam istilah diamati sederhana. Satu hanya mendistorsi itu.
(Di sini sekali lagi, perhatikan bahwa definisi perilaku tidak inheren pantas
Hal ini tergantung pada konsep Definisi perilaku sesuatu yang pada dasarnya
akan ditandai dalam hal perilaku, seperti kekuatan fisik, baik-baik saja;..
Adalah tepat Definisi perilaku. cinta adalah, pada wajah itu, liar tidak pantas,
karena cinta tidak hal semacam itu.)
Kelemahan konseptual penelitian dalam pengajaran dapat ditemukan
terutama di tiga wilayah; mungkin paradoks masalah ini bukan tentang konsep
mengajar itu sendiri yang, seperti yang saya katakan di atas, relatif unproblem-
ATIC. Hal pertama dan terpenting yang salah satu kebutuhan untuk memiliki
pemahaman konseptual yakin dan jelas adalah perusahaan pendidikan itu
sendiri; yang kedua adalah konsep atau konsep secara langsung pada masalah
(misalnya kita mungkin akan bertanya menjadi efek dari rasa guru humor dalam
pengajaran atau gelar siswa dari dukungan rumah, dalam hal ini kita perlu
konseptualisasi yang memadai humor dan dukungan masing-masing); dan yang
ketiga adalah apa yang dapat disebut kekhasan konten lokal atau kondisi lokal,
yang saya maksud untuk merujuk hal-hal seperti apa subjek yang diajarkan dan
apa sekelompok orang yang sedang kita pelajari. Jika kita mempelajari efek
humor dalam pelajaran Latin, maka kita perlu memahami apa yang dianggap
sebagai pelajaran Latin yang baik, yang mungkin sangat mungkin berbeda dalam
hal penting dari apa yang dianggap sebagai pelajaran PE yang baik atau sosial
studi pelajaran yang baik. Jika kita mempelajari efek dari humor pada anak-anak
berbakat, maka kita perlu konseptualisasi yang jelas dan koheren hadiah-edness,
seperti saat ini tidak tampak jelas di buku-buku tentang anak-anak berbakat.
Di tempat lain saya telah mengkritik contoh penelitian karena gagal
conceptu-Color memadai salah satu dari tiga daerah di atas, dan saya
mempertahankan tesis yang kuat bahwa sebagian besar penelitian tersebut
tidak berarti dalam pandangan kekurangan logis dan konseptual.1Namun, di
sini saya hanya ingin membuat titik umumnya - sebagaimana layaknya buku
teks filosofis berkaitan dengan prinsip-prinsip daripada keterangan. Apakah
potongan pekerjaan tertentu empiris, dan jika demikian berapa banyak dan
sampai sejauh mana, bersalah atas kesalahan dan kebingungan yang saya
mengklaim mereka adalah, pembaca dapat menilai dirinya sendiri di lain
waktu. Ques-tion di sini dan sekarang adalah apakah sudah benar untuk
berdebat konseptualisasi itu, dalam arti bahwa kita prihatin dengan, sangat
penting di tiga bidang yang disebutkan.
Kasus untuk menekankan pada kebutuhan untuk konseptualisasi yang
memadai dari perusahaan pendidikan tampaknya saya sebaik contoh logis neces-
sity sebagai salah satu kemungkinan untuk datang di. Itu hanya tidak masuk akal
untuk melakukan penelitian empiris dalam mengajar, dengan cara atau mode,
tanpa konsepsi jelas diartikulasikan dari perusahaan pendidikan. Untuk
penelitian ke dalam mengajar yang efektif memerlukan kriteria keberhasilan.
(Artinya, kita perlu
tahu kriteria apa yang harus dipenuhi untuk sesuatu untuk dihitung sebagai
sebuah contoh dari ajaran yang sukses.) Namun keberhasilan yang kita
seharusnya dan mengaku tertarik adalah keberhasilan pendidikan. Seorang
guru yang baik, menurut definisi, yang memberikan kontribusi untuk
pendidikan sukses murid-muridnya. Oleh karena itu, dalam rangka untuk
menilai apakah seseorang adalah guru yang baik, Anda harus memiliki ide
yang sangat jelas tentang apa yang dianggap sebagai yang berhasil dididik.
Ini sangat jelas titik yang satu mungkin sebentar menanyakan mengapa perlu
dinyatakan begitu terus terang, dan mengapa tidak diakui atau hidup sampai
dalam praktek, seperti yang saya mempertahankannya tidak. Tampaknya ada
tiga penjelasan agak mirip dan terkait erat mengapa orang tidak melanjutkan
cara-cara yang menunjukkan bahwa mereka menghargai kebutuhan untuk
konseptualisasi yang jelas dari perusahaan pendidikan. Yang pertama adalah
bahwa mereka sebenarnya memiliki konseptualisasi seperti itu, tapi tidak
memilih untuk mengartikulasikan itu. Tapi, sejauh hal ini terjadi, itu tidak
memuaskan. Hal ini tidak cukup bahwa peneliti harus memiliki konsepsi ade-
quate. Kami, masyarakat, perlu tahu apa seorang peneliti tertentu memahami
perusahaan pendidikan untuk melibatkan dan apa yang dia anggap keberhasilan
pendidikan terdiri, agar dapat menilai diri kita sendiri masuk akal dari
penelitiannya. Jika ia mengatakan bahwa penelitiannya membawanya ke con-
clusion yang x adalah teknik mengajar yang baik, bahkan jika kita percaya
penelitian sejauh metodologi pergi, kita perlu tahu apa jenis tujuan pendidikan
teknik ini merupakan sarana yang baik. Jika kita tidak tahu tujuannya, kami
tidak dalam posisi untuk memutuskan apakah kita juga menyetujui cara atau
teknik mengajar.
Kedua, dan saya percaya bahwa ini adalah penjelasan yang paling biasa,
peneliti dapat melihat kebutuhan untuk suara konseptualisasi dari
perusahaan pendidikan, dan mencoba untuk memenuhi kebutuhan itu,
namun gagal karena ia tidak benar-benar yakin apa yang terlibat dalam
analisis yang jelas dan artikulasi konsep. Di sini kita jalankan, sekali lagi,
menjadi perbedaan antara menganalisis konsep dan menyediakan berbagai
jenis definisi. Saya berharap bahwa itu adalah jelas dari jalannya buku ini
bahwa analisis harus dibedakan dengan hati-hati dari seluruh host yang
kurang lebih serupa, tapi tidak kurang cukup berbeda, activi-dasi, seperti
terlibat dalam atau memberikan metafora, sinonim lisan , perumpamaan, dan
berbagai hal lainnya. Faktanya adalah bahwa keterampilan analitik telah
dibudidayakan, dan, jika program penelitian akan ditingkatkan pada tingkat
con-ceptualization,
Ketiga, kadang-kadang ada pandangan dari perusahaan pendidikan tersirat
dalam penelitian yang cukup jelas, tetapi sangat dipertanyakan. (Ada, tentu saja,
selalu ada beberapa ide implisit, karena, jika tidak ada yang lain, ide peneliti
dari keberhasilan pendidikan dapat diidentifikasi dengan sukses sehubungan
dengan instrumen dan langkah-langkah yang digunakan. Tapi gagasan implisit
tidak berarti selalu jelas atau koheren ; juga tidak selalu diakui, bahkan oleh
peneliti sendiri) Apa yang saya maksudkan di sini adalah sejauh mana, jika
tertentu.
penelitian pendidikan adalah untuk dianggap serius, kita harus
mengasumsikan bahwa yang berpendidikan terdiri dari hal-hal seperti
mampu untuk menggambar lancar, untuk memecahkan teka-teki buatan dan
kadang-kadang sepele, untuk mengenali berbagai suara, dan untuk melihat
penuh perhatian. Bagi banyak program penelitian prestasi mengajar
perkiraan siswa sebagian besar atau semata-mata dengan mengacu pada
kinerja pada tugas-tugas tersebut dan untuk tes standar yang sama dangkal
lainnya prestasi.
Hal ini sama jelas bahwa objek tertentu dari kepentingan penelitian
seseorang harus dikonsep dengan baik, dan aturan yang sama dari analisis
yang tepat berlaku: memberi contoh tidak harus bingung dengan kriteria
menyediakan, atau harus setiap pengganti lainnya untuk analisis yang tepat
dapat diterima. Hal ini juga neces-sary untuk menetapkan bahwa apa yang
tertarik dapat bermakna, dan dalam beberapa cara yang tepat, dimonitor. Hal
ini tidak perlu bahwa itu harus langsung diamati, tapi perlu bahwa apakah
kita memilih untuk mengandalkan penampakan langsung, indeks tidak
langsung, atau penilaian, ditentukan oleh sifat konsep daripada orientasi
metodologis peneliti. Untuk mengambil satu contoh: jika saya ingin
menyelidiki efek dari sensitivitas guru, Aku harus membuatnya cukup jelas
kriteria apa yang harus dipenuhi untuk sesuatu untuk dihitung sebagai
sebuah contoh dari menjadi sensitif. Menetapkan crite-ria, merumuskan
kondisi, perlu dan cukup, atau, dibayangkan, bergulir, untuk menentukan
kasus sensitivitas tidak menjadi bingung dengan memberikan contoh
sensitivitas, parafrase apa itu untuk peka dengan jalan lain untuk tesaurus,
mendefinisikan dalam cara kamus sebagai 'tajam perseptif; bereaksi
terhadap rangsangan', menyerupakan ke sesuatu yang lain, atau menjelaskan
secara metaforis. Kemudian, setelah didirikan persis apa itu, saya perlu
dicatat persis apa jenis hal itu. Apakah, misalnya, hal seperti itu seperti
dapat, menurut definisi, secara langsung diamati atau kehadirannya
disamakan dengan perilaku secara langsung diamati? Apakah ada argumen
yang baik untuk menunjukkan bahwa sementara itu tidak diidentifikasi
dengan setiap set fenomena langsung diamati. kehadirannya dapat
disimpulkan dari bukti langsung diamati? Apakah, tepatnya, semacam hal
yang hanya cukup dideteksi oleh penghakiman pengamat terlatih dengan
baik? (Jika demikian, bagaimana seseorang mengakui atau mengembangkan
'pengamat terlatih dengan baik'?) Apakah jenis kualitas yang individu
dipercaya bisa mengenali dalam diri mereka sendiri atau orang lain, sehingga
kuesioner dari berbagai macam mungkin tepat digunakan? Setelah diurutkan
bahwa masalah keluar, saya di posi-tion untuk mengenali atau bekerja di luar
apakah itu akan sesuai untuk melakukan penelitian saya dengan cara,
misalnya, pengamatan sistematis, atau observasi partisipatif, atau apa pun,
dalam kasus ini.
Persyaratan bahwa konten lokal secara memadai dikonseptualisasikan
adalah sebagian merupakan masalah teknis variabel; jika kita tidak secara
khusus memperhitungkan fakta bahwa kita sedang mempelajari pelajaran
sejarah dan anak-anak berbakat, maka kita mungkin gagal untuk melihat
bahwa kesimpulan kita didasarkan pada data yang dapat diatribusikan secara
signifikan dengan fakta bahwa itu sejarah dan bukan fisika, dan bahwa siswa
berbakat. Dalam rangka untuk memperhitungkan variabel seperti, kita perlu
definisi yang jelas dari mereka. Tetapi juga muncul sebagian dari keyakinan
bahwa gagasan dari sana menjadi keterampilan mengajar generik (pada
setiap tingkat signifikansi dan kelangkaan) dipertanyakan. Dengan kata lain,
jika saya meneliti menjadi efek dari, katakanlah, menulis di papan tulis, itu
adalah sebagian soal kompetensi teknis yang saya memperhitungkan fakta
bahwa sampel saya belajar Latin daripada geografi (karena apa yang
dianggap sebagai keberhasilan akan berbeda); tetapi juga impor-tant karena,
pada wajah itu, dan bertentangan dengan un-pikir-out premis banyak
penelitian, sangat tidak mungkin bahwa menulis di papan tulis adalah baik
diinginkan atau tidak diinginkan pada umumnya. Hal ini mungkin
tergantung pada apa yang ingin Anda capai, dan yang mungkin berbeda dari
subjek ke subjek, jika tidak dari kelas ke kelas.
Jika kita menanggung poin di atas dalam pikiran, kita cukup dapat
melanjutkan untuk melakukan penyelidikan empiris dalam beberapa aspek
pengajaran. Tapi mungkin layak menyarankan, jika hanya sebagai counter-
balance dengan fashion saat ini untuk mempercayai untuk penyelidikan
empiris dalam segala hal: (i) bahwa banyak pertanyaan tentang pengajaran,
meskipun tidak diragukan lagi empiris dalam beberapa derajat, hanya tidak
meminjamkan diri penelitian empiris, dan tentunya tidak untuk penelitian
untuk-mal, berbagai sistematis; (Ii) bahwa rakyat kebijaksanaan untuk efek
yang baik mengajar-ers yang, jika tidak dilahirkan, pada setiap tingkat
berpendidikan daripada dilatih atau dibuat, benar, dan bahwa tidak ada set
cukup teknik atau keterampilan yang akan membuat seorang guru miskin
baik atau membuktikan diperlukan untuk seorang guru yang baik. Mungkin,
lebih Plau-sibly, disarankan bahwa ada beberapa aturan praktis yang akan
mencegah seorang guru miskin dari menjadi bencana. Memang mungkin
bahwa ini adalah kebenaran yang menjelaskan umur panjang dari penelitian
lain konyol di daerah ini: kita memiliki sebuah konsepsi yang menyimpang
dari pendidikan dan begitu banyak guru yang buruk, yang mungkin tidak
membayar untuk menemukan, susah payah, cara mengendalikan sebagian
besar dis-terpengaruh kelas; dan (iii) yang satu dapat datang untuk mengakui
banyak tentang mengajar yang baik dengan proses penalaran. Jika Anda tahu
apa yang Anda mencoba untuk mencapai, dalam konteks apa, dengan apa
yang subyek, dan Anda tahu beberapa-hal tentang diri Anda dan siswa Anda,
maka Anda harus dapat bekerja keluar beberapa cara yang masuk akal dan
diinginkan untuk melakukan sendiri. susah payah, cara mengendalikan kelas
sebagian besar dis-terpengaruh; dan (iii) yang satu dapat datang untuk
mengakui banyak tentang mengajar yang baik dengan proses penalaran. Jika
Anda tahu apa yang Anda mencoba untuk mencapai, dalam konteks apa,
dengan apa yang subyek, dan Anda tahu beberapa-hal tentang diri Anda dan
siswa Anda, maka Anda harus dapat bekerja keluar beberapa cara yang
masuk akal dan diinginkan untuk melakukan sendiri. susah payah, cara
mengendalikan kelas sebagian besar dis-terpengaruh; dan (iii) yang satu
dapat datang untuk mengakui banyak tentang mengajar yang baik dengan
proses penalaran. Jika Anda tahu apa yang Anda mencoba untuk mencapai,
dalam konteks apa, dengan apa yang subyek, dan Anda tahu beberapa-hal
tentang diri Anda dan siswa Anda, maka Anda harus dapat bekerja keluar
beberapa cara yang masuk akal dan diinginkan untuk melakukan sendiri.
Di saat-saat paling pesimis saya membayangkan sebuah sekolah yang
didirikan pada klaim penelitian empiris dalam pengajaran dalam hal seperti
berikut ini. (Pembaca harus mencatat kualifikasi tersirat:. Apa yang berikut
adalah karakterisasi yang ekstrim, ditarik dalam rangka untuk menyoroti
bahaya) itu akan terdiri dari guru mengadopsi sejumlah teknik dan taktik
tertentu,
perilaku dan organisasi ploys, rutinitas, dan aturan. Mereka akan
melanjutkan untuk batas tertentu dirumuskan secara daripada dengan respon
cerdas untuk situasi. Mereka akan, sehingga untuk berbicara, menjadi
bermain sepak bola Amerika daripada sepak bola, mantan terdiri dari
berbagai set drama ditentukan oleh pelatih, yang terakhir meninggalkan jauh
lebih ke individu dan otonomi tim secara keseluruhan. Paradoksnya,
mengingat penekanan pada objektivitas ilmiah penelitian tersebut, apa
teknik tertentu guru yang dipilih akan menjadi sebagian besar masalah
kesempatan. Hal ini karena, seperti yang terjadi, jika kita mengambil
penelitian dari lima puluh tahun terakhir serius sama sekali, ada banyak bukti
yang bertentangan pada sejumlah isu-isu spesifik. Jadi pada akhirnya, ketika
memutuskan, misalnya, untuk mengadopsi ini atau pendekatan bahwa untuk
pengajaran membaca, Anda membayar uang Anda dan Anda mengambil
pilihan Anda. Beberapa aturan praktis diadopsi kehendak pada wajah itu
sepele. (Meskipun satu harus berhati-hati di sini tidak untuk mengemis
pertanyaan, saya akui. Sejauh garis umum saya kritik dalam bab ini adalah
untuk menjadi tanpa dasar, maka saya tidak bisa cukup menegaskan bahwa
klaim seperti bahwa guru harus selalu menggunakan nama pertama sepele
untuk penelitian menegaskan bahwa itu tidak sepele) Beberapa aturan akan
sangat sulit untuk menafsirkan..: misalnya, menjadi 'siswa dengan itu,
menunjukkan kehangatan, dan menjadi perhatian, mungkin nasihat yang
baik , tetapi jauh dari jelas apa yang dianggap sebagai 'dengan itu', hangat,
dan perhatian (masalah konseptual lagi). Beberapa prinsip tampak
kebenaran logis diperlukan berpakaian seperti temuan empiris, misalnya,
ketika guru mengatakan bahwa mereka harus menarik atau jelas. Sebagian
besar dari mereka, karena sifat dari penelitian yang terletak di belakang
mereka, akan menyuruh diskrit, perilaku cukup mekanik dari jenis 'melihat
orang di mata', 'tidak kuliah atau menginstruksikan', 'meminta lima jenis
yang berbeda dari pertanyaan dalam proporsi yang sama, 'rekapitulasi karya
kelas sebelumnya pada awal siswa tindak ing satu', 'perlu mengikuti lima
atau enam langkah tertentu ketika mereka akan menulis sebuah esai'.
Tidak hanya sebagian prinsip-prinsip tersebut tampaknya saya kehilangan
sama sekali esensi dari apa yang mengajar adalah tentang dan membutuhkan,
dan berada di diri mereka 'hal-hal yang buruk' agak, tapi ada juga rasa takut
menambahkan bahwa, sejak, oleh dan besar, penelitian ini dilakukan dengan
cara seperti untuk menganggap bahwa keterampilan ini generik dan aturan-
aturan ini aplikasi universal, guru di SMA imajiner ini akan mengadopsi mereka
secara rutin di setiap kelas, tanpa memikirkan untuk apa yang diajarkan kepada
siapa dan mengapa. (Astaga, seharusnya tidak satu kadang-kadang berdiri di atas
kepala seseorang hanya karena hari Jumat sore panas?) Selain itu, karena
sekolah ini dengan pengulangan tanpa henti dari pelajaran yang dimulai dengan
rekapitulasi, kemudian bergerak melalui lima jenis pertanyaan, dengan banyak
kontak mata, instruksi minimal, dan sebagainya, memiliki, menurut definisi,
berikut bahwa pertanyaan-pertanyaan seperti 'Apa pendidikan?' tidak akan
berada di pikirannya. The 'pendidikan' itu menyediakan akan menjadi
keterampilan-pelatihan, jenis informasi pengolahan perusahaan, yang sesuai
dengan, militer, dan model manajemen industri dari yang banyak penelitian
berasal, agak lebih baik daripada itu sesuai jenis pendidikan yang kita
berpendapat dalam buku ini. Nor adalah guru jenis ini mungkin menjadi
semacam orang yang, melemparkan hati-hati untuk angin, memanfaatkan situasi
tertentu, melakukan apa yang mereka melihat kesempatan untuk melakukan
lebih dari apa yang mereka telah siap untuk melakukan di luar kepala. Puting itu
sangat jelas, tidak ada, sejauh yang saya tahu,2(Saya harus menekankan lagi
bahwa saya telah digambarkan sebuah kemungkinan yang ekstrim. Saya tidak
menyangkal bahwa ada berbagai aturan berguna praktis, prinsip, dan ajaran
yang akan ditawarkan juga bahwa adalah mungkin untuk indi-individu yang
terlibat untuk memanfaatkan cerdas dan fleksibel aturan dan rutinitas. Maksud
saya adalah bahwa dominasi gagasan ilmu mengajar militates terhadap
penggunaan cerdas dan fleksibel seperti.)
Tapi, dari dua divisi yang luas dari penelitian tersebut di atas, dan
meskipun apa yang dikatakan ada tentang kebodohan menilai secara abstrak,
saya berharap bahwa ada lebih banyak dari berbagai informal karena saya
pikir itu lebih tepat modus penelitian untuk lebih banyak pertanyaan
pendidikan lebih penting dan berharga. Apakah, misalnya, seorang guru
sedang lucu, sedang diambil untuk menjadi lucu oleh murid-muridnya, dan
akibatnya sedang diperhatikan, menurut saya lebih masuk akal menjawab
pada kekuatan penghakiman yang, dalam terang pengalaman dan
pemahaman, telah menyaksikan dan datang pergi dengan perasaan, daripada
dengan ukuran apa humor yang saya kenal.
Namun, baik yang misalnya maupun satu contoh lain adalah kepentingan
tertentu kepada saya dalam konteks ini. Keprihatinan saya adalah dengan
semangat zaman (par-ticularly karena mempengaruhi pendidikan), yang saya
ambil untuk menjadi anti-filosofis pada saat apa yang paling jelas dibutuhkan
adalah berfilsafat lebih kompeten. Apakah penelitian empiris dalam pengajaran
dapat yield prinsipnya banyak infor-masi penting mungkin terbuka untuk
meragukan, dalam terang tiga poin yang dibuat di atas. Tapi yang pasti bahwa
kita tidak bisa cukup mengandalkan penelitian seperti selama itu jatuh pendek
konseptual seperti yang telah dilakukan sampai sekarang.
Catatan
1See, khususnya, Barrow, R., Memberikan Mengajar Kembali ke Guru
2Note bahwa dalam setidaknya satu kasus orang tersebut tidak dianggap seorang
mahasiswa yang sukses dalam hal akademik konvensional; itu, bagaimanapun,
tidak berarti bahwa dia (Churchill) tidak dapat dianggap sebagai berpendidikan.
Bacaan lebih lanjut

Lihat Robin Barrow, Memberikan Pengajaran Kembali ke Guru (Brighton,
Wheatsheaf, 1984) atau entri yang sesuai di Robin Barrow dan Geoffrey Milburn
Kritis Kamus Konsep Pendidikan (Brighton, Wheatsheaf, 1986). Untuk perkiraan
luas lapangan, lihat Buku Pedoman Pendidikan Guru. Lihat juga Barrow, R., dan
Foreman-Peck, L., Apa Gunakan adalah Educational Research? Sebuah DAMPAK
Debat. No. 12, Filsafat Pendidikan Masyarakat Inggris.
Ringkasan yang berguna dari penelitian, meskipun tidak lagi up to date,
disediakan oleh MJ Dunkin dan BJ Biddle, The Study of Teaching (New York, Holt
Rinehart & Winston, 1974).
14Conclusion
Teori dan praktek
JL Austin pernah mengatakan bahwa filsuf cenderung menyerah pada godaan

terlalu menyederhanakan. Dalam pencarian mereka untuk bulat, koheren,
merangkul semua 'teori' mereka sering membatasi penyelidikan mereka untuk
beberapa konsep usang dan beberapa fakta. Hasil akhirnya adalah bahwa sejarah
filsafat dipenuhi dengan 'rapi tampak dikotomi'1 dan siswa berada di bawah
kesan keliru bahwa, jika ia adalah untuk membuat kemajuan dalam filsafat, ia
harus merangkul satu setengah dari dikotomi yang diberikan - ia harus
menghasilkan argumen untuk menunjukkan bahwa manusia adalah gratis atau
manusia yang tidak bebas, ia memiliki untuk mengambil pandangan pada
realitas dunia material atau tidak nyata nya, dan sebagainya.
Austin tidak perlu telah membatasi sambutannya filsuf. Banyak orang
selain filsuf mudah jatuh busuk dari 'baik / atau' dikotomi dan guru pada
khususnya cenderung jatuh busuk dari manifestasi tertentu itu, yaitu 'teori
pendidikan / praktik pendidikan' dikotomi. Teori dan praktek, dalam konteks
pendidikan, sering dramatis menentang: 'Ini mungkin semua benar dalam
teori, tetapi itu tidak akan berhasil dalam praktek', 'aku punya waktu untuk
semua teori ini, aku praktis man', 'Teori membuat Anda mana-mana'.
Implikasi dari pernyataan tersebut adalah bahwa teori adalah satu hal dan
praktek lain, hal yang sama sekali berbeda, teori yang pada dasarnya adalah
kegiatan yang tidak berguna yang dijalankan oleh pemimpi suka melamun
yang tidak memiliki pengetahuan tentang, dan tidak tertarik, realitas praktis.
Tapi sejauh mana apakah ini benar? Mari kita mulai dengan menjelaskan apa
yang dimaksud dengan 'teori'. Hal ini jelas bahwa ada berbagai jenis teori, atau
pengertian yang berbeda dari kata 'teori'. Jadi ada (i) teori matematika. Dalam
matematika murni satu pertemuan teori persamaan, teori probabilitas, teori
angka, dan sebagainya. Teori-teori tersebut menunjukkan sejumlah teorema
(atau hasil) yang berasal dari premis dasar tertentu atau dalil-dalil dan jenis
derivasi biasanya digambarkan sebagai pengurang. Jadi 'a lebih besar dari b' dan
'b lebih besar dari c' menghasilkan pengurangan, 'karena itu lebih besar dari c'.
Secara umum, ahli matematika murni tidak khawatir bahwa sangat terorganisir,
teori erat dilas abstrak mereka menemukan praktis
186 Kesimpulan: teori dan praktek
aplikasi; memang, sangat sering mereka mengkhianati ketidakpedulian agung
untuk kemungkinan itu. Tapi fakta ini tidak menyebabkan orang 'praktis', atau
guru praktis ', banyak khawatir. teori matematika bukan apa yang ada dalam
pikirannya ketika ia Mencela teori, dan ia tidak akan menganggap mengabaikan
matematikawan murni untuk aplikasi praktis sebagai contoh tesis bahwa teori
dan praktek adalah kutub terpisah dan sama sekali tidak berhubungan. Seperti
banyak orang lainnya ia mungkin berpikir bahwa matematika murni adalah
kelompok yang sangat terhormat dari orang berguna bekerja di itu, apakah
mereka suka atau tidak, teori mereka tidak menemukan aplikasi di 'dunia nyata'
melalui (ii) teori dari berkembang dengan baik ilmu-ilmu alam yang fisika,
mungkin, paradigma.
Sehubungan dengan teori-teori tipe (ii) itu sekali lagi nyata bahwa slogan
'Teori Anda mendapatkan tempat' tidak diarahkan terhadap ini. Untuk jelas
bahwa teori-teori ilmu alam telah membuat kami suatu tempat jika tidak di
mana kita semua ingin menjadi. percobaan terkontrol merupakan bagian
integral dari prosedur ilmuwan alam dan kemungkinan penelitiannya
menemukan aplikasi teknologi, oleh karena itu, selalu hadir. Kemajuan
teknologi hati dari beberapa dekade terakhir menjadi pengingat dramatis dari
pernikahan yang berhasil dari teori dan praktek sejauh ilmu alam yang
bersangkutan.
Tidak mengherankan, kisah sukses ilmu alam mengilhami orang lain yang
bekerja di bidang yang berbeda. Jika ada dapat menjadi ilmu alam, mengapa
harus ada tidak menjadi ilmu manusia? Dan apakah mungkin untuk
menyesuaikan metode ilmu alam dengan ilmu manusia - manusia, atau sosial,
ilmu - tidak akan keberhasilan yang dicapai oleh para ilmuwan alam menghadiri
upaya para ilmuwan sosial? Jadi kita mendapatkan (iii) teori-teori ilmiah sosial
layak klasifikasi yang terpisah karena kekurangan metodologis inbuilt mereka -
misalnya, fakta bahwa mereka memperlakukan manusia dan bukan materi inert,
dan fakta bahwa pertimbangan moral bertindak sebagai pembatasan pada
'eksperimen '. Dan, terakhir, kami memiliki (iv) jenis teori yang dilakukan dalam
buku ini, dibedakan dari (iii) di bahwa sementara psikolog dan sosiolog,
katakanlah, melakukan investigasi empiris dalam bentuk survei dan eksperimen
kami, sebagai filsuf, tidak. Berteori bagi kita terdiri tidak lebih dari upaya
berkelanjutan untuk 'berpikir hal-hal melalui' khususnya berkaitan untuk makna
kata-kata sebagai media utama pemikiran. kita jenis berteori harks kembali ke
salah satu indera dari kata Yunani yang 'teori' berasal, yaitu kontemplasi.
Ini adalah teori jenis (iii) dan (iv) yang menarik cemoohan yang 'praktis'
guru, untuk sosiolog dan psikolog dan filsuf, tidak seperti mathe-maticians
dan ilmuwan alam, mengobati khusus dari hal-hal pendidikan. Saya tidak
akan berusaha untuk mempertahankan jenis (iii) berteori terhadap striktur
pria praktis ini - sosiolog dan psikolog juga mampu menjaga diri mereka
sendiri - dan saya akan berkonsentrasi pada pertahanan 'hal berpikir
Kesimpulan: teori dan praktek 187
melalui' jenis teori sebagaimana dicontohkan dalam bab-bab sebelumnya
dari buku ini.
Pertama, kemudian, mari kita perhatikan keberatan yang menyatakan
bahwa teori tidak berhubungan dengan berlatih atau, dalam istilah spesifik
paragraf sebelumnya, keberatan yang berpikir hal-hal melalui dalam mode
filosofis tidak berhubungan dengan apa yang dilakukan orang. Diambil pada
nilai nominalnya ini pasti posisi tidak bisa dipertahankan. Anggaplah,
misalnya, seorang guru berkata, 'Aku tidak mendapatkan anak-anak saya
untuk belajar meja mereka dengan hati karena saya tidak ingin
mengindoktrinasi mereka', dan anggaplah bahwa guru kemudian memberi
diduga gagasan indoktrinasi dan datang ke kesimpulan bahwa mendapatkan
anak-anak untuk belajar meja mereka dengan hati tidak merupakan
mengindoktrinasi mereka, akan kita tidak sekarang mengharapkan
perubahan dalam tindakan yang guru di kelas? Lagi, misalkan seorang guru
memegang keyakinan bahwa tujuan pendidikan adalah untuk mendapatkan
anak-anak melalui ujian tapi itu berpikir tentang konsep pendidikan
membawa perubahan dalam keyakinannya tentang tujuan, akan kita tidak
sekarang berharap untuk menemukan perubahan apa yang dia lakukan di
ruang kelas? Atau misalkan guru ini ditinggalkan, sebagai panduan yang
luas untuk bertindak, sila 'Dapatkan mereka melalui mereka examina-tions'
dan diganti sila 'Lihat yang mereka kembangkan'. Akan kita tidak merasa
dibenarkan dalam meminta apa yang terlibat dalam melihat bahwa anak-
anak mengembangkan, dan jika itu terjadi bahwa guru tidak bisa
memberitahu kita, akan kita tidak sekarang nasihat lanjut berpikir tentang
nya bagian tentang konsep pembangunan? Jauh dari teori yang berhubungan
dengan berlatih kita miliki di sini sebuah contoh dari teori - berpikir tentang
apa itu untuk mengembangkan - menjadi prerequi-situs yang diperlukan
untuk bertindak. Sampai konsekuensi praktis bertindak sesuai dengan ajaran
'Lihat bahwa mereka mengembangkan' yang dibilang tidak ada tindakan
sesuai dengan itu.
Saya pernah pergi ke sebuah sekolah dasar untuk melihat pelajaran musik
yang diberikan oleh seorang guru muda. Anak-anak, berusia sekitar delapan
atau sembilan tahun, sedang belajar lagu baru. Saya melihat bahwa sebagian
besar anak-anak mendengus tunelessly dan aku berkata, dalam semua
bersalah, kepada guru setelah pelajaran, 'Bukankah seharusnya Anda akan
mendapatkan mereka untuk bernyanyi dalam lagu?' Dia terkejut, bukan
karena saran saya dari tujuan pengajaran berlawanan dengan salah satu
tujuan sendiri, tetapi karena, ternyata, dia tidak tahu untuk apa itu dia harus
lakukan. Saya tidak menekan rumah pertanyaan saya, meskipun saya kira
saya bisa bertanya mengapa mereka bernyanyi sama sekali. Mengapa
mereka tidak merobek surat kabar atau bermain ular tangga atau hanya
dibiarkan perangkat mereka sendiri? Bagaimana bisa ada pemilihan
kegiatan yang akan dilakukan pada di sekolah-sekolah tanpa berpikir
sebelum diberikan kepada pertanyaan tentang apa yang harus dilakukan dan
apa yang tidak seharusnya dilakukan, dan mengapa?
Seringkali orang-orang yang merendahkan berteori dari jenis (iv) jenis
menunjukkan diri tidak konsisten. Hal ini terjadi, misalnya, ketika keberatan
teori dinyatakan dalam beberapa cara seperti, 'Anda mendapatkan dengan
berfilsafat dan
tinggalkan aku untuk melanjutkan mendidik'. Sebab, mungkin, dia yang
membuat pernyataan seperti ini baik harus memiliki beberapa konsepsi
tentang apa itu adalah untuk mendidik, dalam hal ini ia harus melakukan
beberapa pemikiran, atau dia telah melakukan tidak berpikir sama sekali,
dalam hal sulit untuk melihat apa yang dia ingin dibiarkan untuk
melanjutkan. Sebuah bek terakhir-parit dari tesis anti-teori mungkin
mengklaim bahwa itu adalah garis konsisten dalam bahwa ia tidak harus
berpikir sama sekali tentang pendidikan untuk 'melanjutkan mendidik' - ia
hanya melakukan apa yang orang lain katakan padanya melakukan. Memang
benar bahwa klaim seperti ini akan menghapus inconsis-ketidak-, tapi berapa
biayanya? Untuk gambar dengan yang kita sekarang dihadapi adalah dari
konten pria untuk melayani sebagai agen belaka, alat hanya orang lain,
konten untuk melaksanakan instruksi surat yang berasal dari atasan dalam
hirarki pendidikan Institu-tional. Dan bahkan kemudian membenci teori
tidak akan telah dibuang; teori sekarang akan dijalankan oleh atasan, dan,
tentu saja, mungkin dari jenis yang paling enak.
Ada dua kelompok utama masalah pendidikan yang menanti 'memikirkan'
dan dasar pembagian tersebut dibuat sesuai dengan keterpencilan relatif dan
kedekatan relatif dari masalah kekhawatiran kelas. Dengan demikian,
masalah hubungannya dengan kesetaraan kesempatan pendidikan, masa
depan sekolah-sekolah umum, hak-hak orang tua sejauh pendidikan anak-
anak mereka yang bersangkutan, tempat dan relatif pentingnya pendidikan
Voca-tional, dan sebagainya adalah contoh yang akan mencari di cluster
pertama. Hal ini tidak mungkin bahwa seorang guru kimia atau sejarah akan
menemukan bahwa berpikir tentang masalah seperti ini mempengaruhi cara
apapun yang signifikan mengajar kimia atau sejarah, perhatian kelas
utamanya. Sekarang, meskipun keterpencilan relatif ini masalah seperti
kasus yang kuat bisa pasti dibuat untuk mengatakan bahwa semua guru harus
menyadari mereka, untuk berpikir tentang mereka, dan harus siap untuk
mengambil pandangan informasi pada mereka. Hal ini setidaknya dikatakan
bahwa ini adalah tugas wajib bagi setiap orang yang akan menghitung
sendiri anggota dari profesi, terlepas dari fakta bahwa jika pendidik tidak
siap untuk berpikir tentang masalah seperti orang lain akan dan, lebih lanjut,
akan bertindak pada dasar kesimpulan mereka.
Cluster kedua masalah telah, secara umum, untuk melakukan dengan
kelas. Beberapa dari mereka telah kita dipertimbangkan dalam evaluasi 'teori
tidak berhubungan dengan berlatih' tesis. Tapi tesis ini sering mengambil
bentuk yang lebih tepat dari 'Teori tidak membantu saya di kelas'. Sejauh
klaster ini dari masalah yang bersangkutan, itu telah menyarankan bahwa itu
adalah guru yang sangat aneh memang yang bisa mendapatkan dengan tanpa
jenis pemikiran yang dirancang untuk menerangi hari-hari mengajar - guru
sebagai agen belaka. Tapi sekarang mari kita memeriksa keberatan yang
lebih spesifik untuk teori secara lebih rinci. Pertimbangkan satu atau dua
contoh tindakan kelas sehari-hari yang melibatkan apa yang dilakukan dan
bagaimana hal itu dilakukan. Guru anak-anak sering membaca cerita untuk
mereka dan sering cerita-cerita ini memiliki titik moral atau lucunya;
beberapa guru
mendukung bertanya pertanyaan oleh murid, orang lain cenderung menganggap
pertanyaan seperti tidak lebih dari gangguan gunanya untuk aliran bebas
eksposisi; guru yang berbeda beroperasi berbagai jenis sanksi - hukuman untuk
dasarnya jenis yang sama dari pelanggaran mengambil bentuk yang beragam;
beberapa guru mengatur toko besar dengan kegiatan 'kreatif' (kebebasan
berekspresi dalam lukisan, menulis, dll), lain-lain mengatur toko yang lebih
besar oleh mekanik dari suatu kegiatan (ejaan dan punc-tuation dalam kasus,
katakanlah, menulis). Contoh seperti ini bisa diperbanyak hampir tanpa batas.
Sekarang, bagaimana bisa bahwa berpikir tentang kegiatan ini dan teknik adalah
tidak ada bantuan? Jadi, kira saya meminta seorang guru yang tidak mendukung
pertanyaan, 'Mengapa tidak Anda membiarkan pertanyaan yang harus
ditanyakan?', Memunculkan jawabannya, 'Karena mereka belajar lebih banyak
jika saya tidak mengizinkan pertanyaan'. Saya kemudian berkata, 'Apakah
mereka memahami apa yang mereka pelajari?' dan dialog kemudian terjadi
kemudian tentang apa itu adalah untuk memahami - dan apa itu untuk belajar -
Hasilnya satunya adalah bahwa guru siap untuk mengambil pendekatan yang
agak berbeda dan menemukan, mungkin, bahwa ada definisi yang lebih tepat
dari apa yang dia atau dia lakukan, atau seharusnya lakukan. Sekali lagi,
sehubungan dengan penceritaan cerita, per-HAPS guru memilih cerita dengan
lucunya moral yang sesuai dengan keinginan untuk melakukan sesuatu dengan
cara pendidikan moral. tidak akan berpikir tentang seluruh gagasan moral
bantuan pendidikan untuk menyarankan teknik lain yang mungkin mencoba,
berfungsi untuk membuat lebih jelas apa itu untuk mendidik moral? Hal ini
sangat sulit untuk percaya bahwa refleksi tentang kurikulum dan pengajaran
teknik tidak memberikan, dan tidak akan pernah memberikan,
Jadi harus perlu untuk mengatakan, 'Guru harus berpikir tentang mengapa
dan musabab dari praktik kelas mereka sehari-hari' karena alasan sederhana
bahwa pemikiran tersebut adalah bagian dari apa yang dimaksud dengan 'guru',
bukan dalam arti 'minder anak 'atau dalam arti kelembagaan 'satu yang tugasnya
terdiri pergi setiap hari ke sekolah', tetapi dalam arti normatif 'guru yang baik'.
Ada satu titik lainnya harus dibuat tentang teori dan praktek di dalam
kelas. Itu adalah bahwa, pada tingkat ini, teori dan praktek sangat erat saling
terkoneksi dan bahwa dikotomi kaku di antara mereka menemukan ekspresi
dalam 'Teori adalah satu hal, praktek lain' adalah dikotomi palsu. Jelas teori
akan memodifikasi praktek dan praktek akan memodifikasi teori. Gagasan
berteori tentang kegiatan kelas jika salah satu tidak akan mencoba teori dan
memperbaiki dan memodifikasi dalam terang praktik tidak membuat
semacam rasa, atau, setidaknya, sulit untuk melihat apa titik dari teori
dimaksudkan untuk menjadi. Sebagai soal keberatan fakta guru teori dari
jenis di bawah diskusi biasanya keberatan terhadap kegagalan pada bagian
dari teori untuk memperhatikan cukup untuk sisi praktis dari persamaan.
Keluhan familiar berjalan sepanjang garis dengan alasan bahwa dosen dalam
pendidikan tidak pernah tahu apa yang ruang kelas dan anak-anak seperti,
atau lupa apa yang mereka seperti. Keberatan semacam ini tidak dalam
realitas
keberatan terhadap teori per se tapi bahayanya adalah bahwa mereka akan
keliru dilihat seperti itu dan mengakibatkan mengutuk, bukan pengaturan
hadir berkaitan dengan, katakanlah, praktek mengajar, tetapi sangat tindakan
berpikir tentang mengajar.
Ada interpretasi yang lebih spesifik dari 'teori yang tidak terkait dengan
praktek' tesis. Seseorang mungkin menerima semua yang telah dikatakan
sejauh ini tetapi pergi untuk mengamati bahwa saya telah kehilangan titik,
yaitu bahwa apa yang diinginkan dari teori adalah seperangkat arah
memungkinkan semua guru untuk mengontrol anak-anak mereka, untuk
menjaga disiplin, satu set arah memberitahu guru apa yang harus dilakukan
dengan anak-anak yang tidak mau belajar apa-apa, yang memberontak, dan
sebagainya. Jelas, teori filosofis saja tidak dapat memberikan langsung,
spesifikasi rinci semacam ini. Aku hanya tidak bisa melihat teori
menyediakan seseorang dilengkapi dengan semua cacat kepribadian yang
pernah digali oleh psikolog dengan cara sangat mudah mengendalikan dan
merangsang minat siswa recalci-sul t berkecambah. Namun, berpikir hati-
hati mungkin memperbaiki kondisi di mana beberapa guru beroperasi.
Perhatikan, misalnya, beberapa pengaturan praktis kita yang mengatur guru
calon muda. Sejauh sebagai salah satu bisa menilai tampaknya menjadi
kasus bahwa sejumlah sekolah masih beroperasi sesuai dengan prinsip
bahwa pendatang baru ke profesi harus membuktikan kemampuannya
dengan menunjukkan bahwa ia dapat menangani kasar, kelas yang paling
sulit ada terjadi menjadi. Entah dia retak di bawah tekanan atau, jika dia
bertahan, ia akhirnya dihargai oleh yang ditugaskan untuk beberapa 'A'
bentuk saat lain disayangkan tiba. Apakah praktek tersebut dibenarkan?
Apakah tidak terjadi bahwa pertanyaan kontrol dan disiplin seharusnya tidak
dibiarkan Inex-perienced guru muda untuk bekerja sendirian tapi itu staf
secara keseluruhan harus berurusan dengan mereka di konser, merawat
bahwa anggota baru terlindung sampai batas tertentu dari konfrontasi
langsung dengan anak-anak sangat sulit dan tentunya didukung jika mereka
mengalami kesulitan? Dan itu tidak terjadi bahwa guru sebagai tubuh harus
membawa sebelum masyarakat sebagai kesadaran seluruh masalah disiplin
yang ada di beberapa sekolah sebagai pengingat bahwa tanggung jawab
tidak pada guru sendiri untuk menyelesaikan masalah ini? Tentunya ini
adalah pertanyaan yang perlu memikirkan.
Akhirnya, ada keberatan umum untuk teori tipe (iv) dan, dalam hal ini, teori
tipe (iii). Keberatan umum ini terdiri dalam menunjukkan bahwa teori-teori
tersebut tidak memberikan kepastian. Mereka menyedihkan kekurangan dalam
hal ini dibandingkan dengan teori matematika dan ilmiah. Dengan demikian,
dapat dikatakan bahwa kita belum memberikan bukti bahwa pendidikan ini
daripada itu, atau harus peduli dengan ini daripada itu. Sama seperti psy-
chologists belum menunjukkan bahwa non-streaming cara yang lebih efisien
mengatur untuk mengajar dan belajar dari mengalir, atau bahwa belajar dengan
penemuan lebih efektif daripada belajar dengan instruksi. Hal ini cukup benar.
Kami belum memberikan bukti dari berbagai matematika - paradigma bukti -
tapi bisa kami, dalam logika, melakukannya? Itu harus diakui dan dihadapi
hingga bahwa hal-hal yang kita telah diperlakukan melibatkan, seperti yang
ditunjukkan
keluar di Pendahuluan, pertanyaan mendasar dari nilai di setiap kesempatan,
tidak masalah yang dapat diobati secara matematis atau sesuai dengan
prosedur ilmu pengetahuan alam. Bukti dalam arti matematika setan-
stration, QED dari Euclid, tidak bisa didapat di sini dan di tempatnya, seperti
dibahas dalam bab tentang rasionalitas, kita hanya dapat menawarkan alasan
untuk berpikir ini bukan itu. Seperti Aristoteles diamati: 'untuk pria
pendidikan akan mencari ketepatan sejauh ini dalam setiap mata pelajaran
sebagai sifatnya yang mengakui, itu menjadi jelas banyak absurditas yang
sama untuk memasang dengan matematika yang mencoba untuk membujuk
bukan pembuktian, dan untuk menuntut penalaran demonstratif ketat
pembicara publik.'2
Karena fakta metodologis ini - yang bukti matematis tidak bisa didapat di
semua bidang - itu harus menjadi kasus bahwa akan ada perbedaan pendapat
tentang isu-isu pendidikan. Dalam buku ini kita telah berusaha untuk
menunjukkan bahwa orang-orang yang siap untuk berolahraga alasan dan
kekuatan pemikiran kritis mereka, dan yang siap untuk bekerja untuk
mempertajam mereka, mungkin datang pendapat untuk tegas berdasarkan
dari mereka sendiri - mungkin, memang, datang untuk setuju tentang
beberapa isu-isu tersebut. Dan jika mereka menemukan kesepakatan tentang
beberapa isu-isu lain keras untuk mencapai mereka mungkin datang untuk
menerima keniscayaan perbedaan pendapat dan belajar untuk hidup dengan
itu. Berbicara kepada Kongres Universitas Persemakmuran tentang, antara
lain, gagasan bahwa universitas berusaha untuk mengembalikan budaya
umum, Sir Alan Bullock mengatakan, 'Saya tidak percaya bahwa itu ada di
masa lalu dan saya tidak berpikir itu diinginkan; itu akan menyesakkan,
sesak. Saya percaya selalu ada perbedaan pendapat dan perpecahan budaya.
Masalah yang dibahas di universitas kami terbuka. Tidak ada jawaban yang
pasti. Jika Anda tidak menyukai pluralisme ini Anda tidak seharusnya lahir;
karena itu adalah apa yang hidup adalah tentang.'3
Catatan
1 Austin, JL, Sense and Sensibilia (Oxford University Press, 1962) p. 3.
2 Aristoteles, The Nicomachean Ethics, saya (iii), 4.
3 Bullock, A., dilaporkan dalam The Times, 15 Agustus 1973.
Bacaan lebih lanjut

Lihat bab 6, oleh Harold Entwistle, dari JW Tibble (ed.), Sebuah Pengantar Studi
Pendidikan (London, Routledge & Kegan Paul, 1971), bab 7 dari Pengantar Filsafat
Pendidikan oleh J. Gribble (Boston, Allyn & Bacon, 1969) dan PH gosong kertas
'Teori Pendidikan' di JW Tibble (ed.), Studi Pendidikan (London, Routledge &
Kegan Paul, 1966).
Untuk daftar lengkap dari banyak artikel yang berguna diterbitkan dalam Journal
of Philosophy of Education (sebelumnya Prosiding Konferensi Tahunan Filsafat
Pendidikan Masyarakat Inggris) melihat vol. 15, tidak ada. 2, 1981, dan indeks yang
diterbitkan dalam volume berikutnya.
Bibliografi
Annis, David B. (1974), Teknik Penalaran Kritis, Columbus, Charles E. Merrill.

Archambault, R. (ed.) (1965), Analisis Filosofis dan Pendidikan, London,
Routledge & Kegan Paul.
Aries, Philippe (1986), Berabad-abad of Childhood, Harmondsworth, Peregrine.
Austin, JL (1962), Sense and Sensibilia, Oxford, Oxford University Press.
Ayer, AJ (1971), Bahasa, Truth and Logic, Harmondsworth, Penguin.
Bailey, Charles (1984), Beyond Present dan khusus, London, Routledge & Kegan
Paul.
Bailin, S. (1988), Mencapai Ends Luar Biasa, Boston, MA, Kluwer.
Bantock, GH (1963), Pendidikan di Masyarakat Industri, London, Faber.
- (1968), Kebudayaan, Industrialisasi dan Pendidikan, London, Routledge & Kegan
Paul.
- (1981), Dilema Kurikulum, Oxford, Martin Robertson.
Barrow, Robin (1975), Filsafat Moral Pendidikan London, Allen & Unwin.
- (1976), Common Sense dan Kurikulum, London, Allen & Unwin. -
(1978), Radikal Pendidikan, Oxford, Martin Robertson.
- (1981), The Philosophy of Sekolah, Brighton, Wheatsheaf. - (1982),
Ketidakadilan, Ketimpangan dan Etika, Brighton, Wheatsheaf. -
(1984), Memberikan Pengajaran Kembali ke Guru, Brighton,
Wheatsheaf.
- (1990), Keterampilan Memahami: Berpikir, Feeling dan Caring. London:
Ontario, Althouse.
- (1993), Bahasa, Intelijen dan Pemikiran, Aldershot, Hants, Edward Elgar. - (2006),
Plato: Prekursor Nya, Pendidikan Pemikiran dan Legacy, London,
Continuum.
Barrow, Robin dan Milburn, Geoffrey (1986), A Critical Kamus Konsep
Pendidikan, Brighton, Wheatsheaf.
Benn, SI dan Peters, RS (1959), Prinsip Sosial dan Negara Demokrasi, London,
Allen & Unwin.
Terbaik, David (1978), Filsafat dan Gerakan Manusia, London, Allen & Unwin.
Blackburn, Simon (2005), Kebenaran: Sebuah Panduan, Oxford, Oxford University
Press. Bloom, A. (1994), The Western Canon, New York, Harcourt Brace dan
Perusahaan.
Bibliografi 193
lahir, Rainer (ed.) (1987), Artificial Intelligence: The Case Against, London,
Croom Helm.
Brent, A. (1978), filosofis Yayasan Kurikulum, London, Allen & Unwin.
Jembatan, David (1979), Pendidikan, Demokrasi dan Diskusi, London, NFER.
Jembatan, David dan Scrimhaw, Peter (eds) (1975), Nilai dan Otoritas di Sekolah,
London, Hodder & Stoughton.
Broks, Paul (2003), Ke Diam Tanah, New York, Atlantic Monthly Press. Butler,
Christopher (2002), Postmodernisme, Oxford, Oxford University Press. Callan,
Eamonn (1993), Otonomi dan Sekolah, Ontario, McGill-Ratu
University Press.
Carr, David (2003), Memahami Pendidikan, London, Routledge.
Cavalieri, P. dan Singer, P. (eds) (1993), The Great Ape Project, London, Fourth
Estate.
Chomsky, Noam (1967), Struktur Sintaksis, New York, Mouton.
Cohen, Brenda (1981), Pendidikan dan Individu, London, Allen & Unwin.
- (1982), Sarana dan Berakhir di Pendidikan, London, Allen & Unwin.
Cooper, David E. (1980), Ilusi Kesetaraan, London, Routledge & Kegan Paul.
- (1983), Keaslian dan Pembelajaran, London, Routledge & Kegan Paul.
- (ed.) (1986), Pendidikan, Nilai dan Pikiran, London, Routledge & Kegan Paul.
Cotterill, Rodney (1989), ada hantu di mesin, London, Heinemann. Damasio,
Antonio (2003), Mencari Spinoza, Toronto, Harcourt.
Dearden, RF (1968), The Filsafat Pendidikan Dasar, London, Routledge & Kegan
Paul.
- (1976), Masalah dalam Pendidikan Dasar, London, Routledge & Kegan Paul. -
(1984), Teori dan Praktek dalam Pendidikan, London, Routledge & Kegan Paul.
Dearden, RF, Hirst, PH, dan Peters, RS (eds) (1972) Pendidikan dan
Pengembangan Alasan, London, Routledge & Kegan Paul.
Degenhardt, MAB (1984), Pendidikan dan Nilai Pengetahuan, London, Allen &
Unwin.
Dennett, Daniel C. (2003), Freedom berkembang, New York, Viking.
Doyle, J. (1973), Putusan Pendidikan, London, Routledge & Kegan Paul. Dunkin,
MJ dan Biddle, BJ (1974), Studi Pengajaran, New York, Holt
Rinehart & Winston.
Dunlop, Francis (1984), The Pendidikan Feeling dan Emosi, London, Allen &
Unwin.
Egan, Kieran (1979), Pengembangan Pendidikan, New York, Oxford University Press.
- (1983), Pendidikan dan Psikologi, New York, Teachers College Press.
Eliot, TS (1962), Catatan Menjelang Definisi Budaya, London, Faber.
Entwistle, H. (1970), Pendidikan, Kerja dan Kenyamanan, London, Routledge.
- (1970), Anak Centered Pendidikan, London, Methuen. -
(1978), Kelas, Budaya dan Pendidikan, London, Methuen.
Flanagan, Owen (2002), Masalah Jiwa, New York, Basic Books.
Terbang, Antony (ed.) (1956), Essays dalam Analisis Konseptual, London,
Macmillan.
- (1975), Berpikir Tentang Berpikir, London, Fontana / Collins. -
(1976), Sosiologi, Kesetaraan dan Pendidikan, London, Macmillan.
194 Bibliografi
Gaita, Richmond (1991), Baik dan Jahat: An Absolute Conception, London,
Macmillan.
Gingell, John dan Brandon, Edwin (2000), Dalam Pertahanan dari Tinggi Budaya,
Oxford, Blackwell.
Baik, TL dan Brophy. JE (1975), Mencari di Ruang Kelas, New York, Harper &
Row.
Goodman, Paul (1971), Wajib Miseducation, Harmondsworth, Penguin.
Gowin, D. Bob (1981), Mendidik, Ithaca, Cornell University Press.
Graham, Keith (1977), JL Austin: Sebuah Kritik Biasa Bahasa Filsafat, Hassocks,
Harvester.
Gray, John (2002), Straw Dogs: Pikiran pada Manusia dan Hewan Lainnya,
London, Granta.
Gregory, IM dan Woods, RG (1971), 'Berharga di Hakikat' Filsafat Pendidikan dan
Teori, vol. 3.
Gribble James (1969), Pengantar Filsafat Pendidikan, Boston, MA, Allyn &
Bacon.
- (1983), Sastra Pendidikan: Sebuah Revaluasi, Cambridge, Cambridge University
Press.
Hare, RM (1952), The Language of Moral, Oxford, Oxford University Press. Hare,
W. (1979), Open-Mindedness dan Pendidikan, Montreal, McGill-Ratu
University Press.
- (1985), Kontroversi dalam Pengajaran, London, Ontario, Althouse Press.
Hepburn, RW (1972), 'The Seni dan Pendidikan Feeling dan Emosi' di
RF Dearden, PH Hirst, dan RS Peters (eds) Pendidikan dan Pengembangan
Alasan London, Routledge & Kegan Paul.
Hirst, PH (1974), Pengetahuan dan Kurikulum, London, Routledge & Kegan Paul.
- (ed.) (1983), Teori Pendidikan dan Yayasan Disiplin nya, London, Routledge &
Kegan Paul.
Hirst, PH dan Peters, RS (1970), The Logic Pendidikan, London, Routledge &
Kegan Paul.
Holt, John (1969), How Children Fail, Harmondsworth, Penguin.
Hospers, John (1970), Perilaku Manusia, London, Hart-Davis.
Hudson, Liam (1967), Imaginations Bertentangan, Harmondsworth, Penguin.
Illich, Ivan (1973), Deschooling Society, Harmondsworth, Penguin.
International Encyclopedia of Education (1994), Oxford, Pergamon.
Jonathan, Ruth (1997), Ilusi Kebebasan, Oxford, Blackwell.
Kleinig, John (1982), filosofis Isu Pendidikan, London, Croom Helm. Langford, G.
dan O'Connor, DJ (1973), Esai Baru dalam Filsafat
pendidikan, London, Routledge & Kegan Paul.
Levinson, Meira (2000), The Tuntutan Pendidikan Liberal, Oxford, Oxford
University Press.
Lister, Ian (ed.) (1975), Deschooling, Cambridge, Cambridge University Press.
Lloyd, DI (ed.) (1976), Filsafat dan Guru, London, Routledge &
Kegan Paul.
Lucas, CJ (ed.) (1969), Apa Filsafat Pendidikan? London Collier-Macmillan.
Bibliografi 195
Lyotard, J. (1984), The Kondisi Postmodern, Minneapolis, University of Minnesota
Press.
Lytton, Hugh (1971), Kreativitas dan Pendidikan, London, Routledge & Kegan
Paul.
McPeck, John (1981), Berpikir Kritis dan Pendidikan, Oxford, Martin Robertson.
Marshall, James (1981), Apa Pendidikan? Selandia Baru, Dunmore Press.
Mitchell, B. (ed.) (1971), Filsafat Agama, Oxford, Oxford University Press.
Murray, C. (2003), Pencapaian Manusia, New York, HarperCollins.
Neill, AS (1968), Summerhill, Harmondsworth, Penguin.
Noddings, Nel (1984), Caring, Berkeley, University of California Press. Nowell-
Smith, PH (1958), Pendidikan di Universitas, Leicester, Leicester
University Press.
O'Connor, DJ (1975), Sebuah Pengantar Filsafat Pendidikan, London, Routledge &
Kegan Paul.
O'Hear, Anthony (1981), Pendidikan, Masyarakat dan Human Nature, London,
Peters, RS (1966), Etika dan Pendidikan, London, Allen & Unwin.
- (ed.) (1967), Konsep Pendidikan, London, Routledge & Kegan Paul. - (1973),
Kewenangan, Tanggung Jawab dan Pendidikan, 3rd edn, London Allen &
Unwin.
- (ed.) (1976), Peran Kepala, London, Routledge & Kegan Paul.
- (1977), Pendidikan dan Pendidikan Guru, London, Routledge & Kegan Paul.
Pinker, Steven (2002), The Kosong Slate, New York, Viking.
Plato (1974), The Republic (trs. Desmond Lee) Harmondsworth, Penguin.
Postman, N. dan Weingartner, C. (1971), Pengajaran sebagai Kegiatan Subversif,
Harmondsworth, Penguin.
Pring, Richard (1976), Pengetahuan dan Sekolah, London, Open Books.
Ravitch, Diane (2003), The Police Bahasa, New York, Alfred A. Knopf.
Reid, LA (1962), Filsafat dan Pendidikan, London, Heinemann.
- (1986), Cara Memahami dan Pendidikan London, Heinemann. Ridley, Matt
(2003), Alam melalui Nurture, London, HarperCollins.
Rubinstein, D. dan Stoneman, C. (1970), Pendidikan untuk Demokrasi,
Harmondsworth, Penguin.
Ryle, G. (1956), Revolusi dalam Filsafat, London, Macmillan. Scheffler, I.
(1973), Alasan dan Pengajaran, London, Routledge & Kegan Paul. - (1985),
Of Potensi Manusia, Boston, Routledge & Kegan Paul.
Scriven, Michael (1976), Penalaran, New York, McGraw Hill.
Scruton, Roger (1999), 'Apa yang terjadi dengan alasan?', Kota Journal, vol. 9,
tidak ada. 2. Sealey, John (1985), Pendidikan Agama: Philosophical Perspektif,
London,
Allen & Unwin.
Searle, John (1984), Minds, Otak dan Ilmu, Cambridge, MA, Harvard University
Press.
- (2004), Pikiran: Sebuah Pengantar Singkat, Oxford University Press.
Simpson, Douglas, J. dan Jackson, Michael JB (1984), The Guru sebagai
Philosopher, Toronto, Methuen.
Snook, I. (ed.) (1972), Konsep Indoktrinasi, London, Routledge & Kegan Paul.
196 Bibliografi
Sockett, Hugh (ed.) (1980), Akuntabilitas dalam bahasa Inggris Sistem Pendidikan,
London, Hodder & Stoughton.
Sokel, Alan dan Briemont, Jean (1998), Intelektual Imposters, London, Profil.
Stevenson, CL (1944), Etika dan Bahasa, New Haven, Yale University Press.
Straughan, Roger (1982), saya Seharusnya Tapi, Windsor, NFER.
- (1983), Bisakah Kita Ajarkan Anak-anak menjadi baik? London, Allen & Unwin.
Straughan, Roger dan Wilson, John (1983), Philosophising tentang Pendidikan,
New York, Holt, Rinehart & Winston.
Strike, K. (1982), Liberty dan Pendidikan, Oxford, Martin Robertson.
Strike, K. dan Egan, K. (eds) (1978), Etika dan Kebijakan Pendidikan, London,
Tarnas, Richard (1991), The Passion of the Western Mind, New York, Ballantine
Books.
Tooley, James (2000), Pendidikan Reclaiming, London, Cassell.
Vivian, Frederick (1969), Berpikir Secara filosofis, London, Chatto & Windus.
Waller, John (2002), Einstein Keberuntungan, Oxford, Oxford University
Press. Warnock, Mary (1970), Eksistensialisme, Oxford, Oxford University
Press.
- (1977), Sekolah Pemikiran, London, Faber.
wheen, Francis (2004), Bagaimana Mumbo Jumbo-Ditaklukkan Dunia, London,
Fourth Estate.
Putih, JP (1973), Menuju Kurikulum Wajib, London, Routledge & Kegan Paul.
- (1982), The Tujuan Pendidikan Disajikan Kembali, London, Routledge & Kegan Paul.
Putih, Patricia (1983), Beyond Dominasi, London, Routledge & Kegan Paul. Whitfield,
R. (ed.) (1971), Disiplin dari Kurikulum, New York, McGraw Hill. Wilson, John
(1963), Berpikir dengan Konsep, Cambridge, Cambridge University
Tekan.
- (1979), Fantasy dan Common Sense dalam Pendidikan, Oxford, Martin Robertson.
- (1979), Pengantar Filsafat Pendidikan, London, Routledge & Kegan
Paul.
- (1986), Apa Bisa Lakukan Filsafat, Basingstoke, Macmillan.
Wilson, PS (1969), 'Anak-Centered Pendidikan' di Prosiding Konferensi Tahunan,
Filsafat Pendidikan Masyarakat Inggris, Januari, vol. 3.
- (1971), Bunga dan Disiplin dalam Pendidikan, London, Routledge & Kegan Paul.
Kerekan, Christopher (1998), The Philosophy of Human Learning, London,
Routledge.
Winch, Christopher dan Gingell, John (2004), Filsafat dan Kebijakan Pendidikan,
London, Routledge.
Kebijaksanaan, J. (1963), Masalah Pikiran dan Matter, Cambridge University
Press. Wittrock, Merlin C. (ed.) (1986), Buku Pegangan Penelitian Pengajaran, 3
edisi,
New York, Macmillan.
Wright, Nigel (1977), Kemajuan dalam Pendidikan, London, Croom Helm.
Wringe, Colin (1981), Hak Anak, London, Routledge & Kegan Paul.
Young, JZ (1987), Filsafat dan Brain, Cambridge, Oxford University Press.
Indeks
Adler, Mortimer 64 Cage, John (4'33 ) 147

estetika 86, 147, 166, 172 Cambridge Sekolah Klasik
analisis x, xi, xii, xiv, xviii, xx, proyek 151-2
3 passim, 10, 11, 13 Gereja Katolik, doktrin kepausan
Anderson, HH, pada kreatif infalibilitas 82
mengubah
lingkungan 149 43
hewan 21-25, 84 pendidikan berpusat pada anak 115-41
anak-anak: berbeda dari orang dewasa
magang 53 kecil
117-18; membatasi kebebasan
Aristotel 18, 19, 84, 85, 191 memilih
104-5; memilih keluar dari
Arnold, Matthew 153, 159, 166 pendidikan 105;
penyelesaian
seni 143-8, 152-3, 155-6, 159 masalah 148-9;
Asimov, Isaac 64 tahap psikologis pembangunan
audio visual aids, pengganti 118, 132-3; kesiapan 131-5;
membaca (Goodman) 122 kanan 'pilihan' dalam kurikulum
Austin, JL, pada filsuf 185 konteks 53; self-regulation 101-3;
wewenan
g 93-4, 99, 101-2 tahap pembangunan dan
otonomi 24, 107 kronologis usia 132; mengajar untuk
berpikir rasional 93-4, 96, 107;
Bantock, GH 155-6, 158-60, potensi yang belum direalisasi 129
167-8, 171-2 pendidikan yang komprehensif
Begg, CMM, pada pewarisan 94-5, 163-4
karakteristik yang diperoleh 78 komputer 21; produksi 'kreatif'
perilaku 87-92, 98, 100 bekerja 144-5
Benjamin, Harold 54; Lihat juga kreativitas 142-54
Peddiwell, JA budaya 155-73
Bentham, Jeremy 156 Kurikulum 38-57, 58-69
Biddle, BJ, pada pendidikan teori kurikulum 58-69
penelitian 177
Hitam, Max, pertimbangan Dawkins, Richard 64
tujuan pendidikan 5 deschoolers 139, 142
Britton, J., definisi Dewey, John 137-8
literatur 151 doktrin (ideologi) 72-6
Dostoevski, Fyodor, manusia sebagai
Brophy, JE, pada pendidikan kreatif
penelitian 177 hewan 144
Bullock, Sir Alan, pada umum Dunkin, MJ, pada pendidikan
budaya 191 penelitian 177
198 Indeks
Orang berpendidikan 30-6; dan manusia, menjadi manusia
konsep pendidikan 31; proses 21-5 humaniora 52-4;
transformasi 34-5 bahaya
pendidikan 1-20, 26-37; pertimbangan indoktrinasi 79-80
nilai 27, 29-30; konten dan proses
28-30; kontras dengan indoktrinasi individualitas 22, 24-5
80-2; pentingnya gagasan indoktrinasi 70-83
pendidikan yang sukses 10 passim, industrialisasi, produksi
67, 178 passim; penyelidikan pseudoculture (Bantock) 159-60
konsep 26 passim; dan instruksi 29; bayi, pengembangan 'diri' dari
derivasi latin 115; dan promosi lahir 102-3
rasionalitas 84-6, 93-7 lihat juga mengajar bayi, bahaya
penelitian ke dalam pengajaran indoktrinasi 79-80
pendidikan debat 47-8, 185 passim intelijen 167-70
egalitarianisme (kesetaraan) 160-3
Einstein, Albert 142, 146 Jacob Laporan 54
Eliot, TS 155-8; Jerman, J., pada pengajaran
mendefinisikan Budaya bahasa modern 48
165-6 Jersild, AT, out-of-sekolah
elite, menggunakan istilah 161 kepentingan dibandingkan dengan
passim kepekaan emosional potensi 129
168-71 etimologi 60-1, 74, Joyce, James 150
115 eksistensialisme 2-3 keadilan, definisi (Plato) 3-4
Pengalaman 125-40; dan bentuk-
bentuk pengetahuan 40-1; Kant, Immanuel,
'Testability terhadap' 44 prinsip moral 81-2
pengetahuan 33-6, 38-57, 109-14
kebebasan 103-8; dibedakan dari kakuKubie, Lawrence, kontras
lisensi (Neill) 104-5; ekspresi antara
bebas 148 passim; dan penentuan 'Berpengetahuan' dan
nasib sendiri 106-7 'Berpendidikan' 34
kehendak bebas / determinisme 24 Kung, Dr Hans, kritik doktrin kepausan
infalibilitas 82
abadi genetik 22 passim Baik,
TL, pada pendidikan bahasa: dan menjadi manusia 21-5;
penelitian 177 perbedaan antara penggunaan
Goodman, P., dan perlu membaca deskriptif dan makna 4-5;
122 Gregory, IMM, 'Berharga di perbedaan antara makna dan
Sendiri '56 n.7 kriteria
30 passim; emotif
Hamilton, David, pada kurikulum menggunakan 4; dan
66 Kelinci, RM, The Bahasa keberatan 21-5
Moral 36 n.5 Latin, nilai belajar 122-3; dan
Hirst, PH 38-57 belajar dengan penemuan 135
Hitler, Adolf, tidak rasional Lawton, Denis, kurikulum 66
berdasarkan argumen 87-8 belajar dengan penemuan 29,
Hollins, THB, pendidikan dan 135-40, 151-2
rasionalitas 84 literatur: karya kreatif 144-6;
Holt, John, pendidikan 27-8 Hough, kemungkinan indoktrinasi 79-80;
G., pada pendidikan sastra 52 keterampilan yang dibutuhkan
oleh penulis kreatif 150-1; dan
pemahaman dan perasaan 169-
71; nilai-whileness studi 167-8
positivisme logis 3
Indeks 199
Lysenko, Trofim Denisovich, Kriteria 30-1; pembenaran seleksi
kepercayaan pewarisan kurikulum 48-9; sifat berteori 186;
karakteristik yang diperoleh 78-9 tidak peduli dengan 'kesetaraan lisan'
Lytton, N .: 'kejutan efektif' 154; 4
julukan 'kreatif' 142 fisika, ilmu fisika 43, 186 Piaget, J.,
anak psikolog 118, 132 Plato 18;
McNicol, H., pada pengajaran Teori Bentuk / Ide 19;
sejarah untuk anak-anak 54 pada alam keadilan 3-4;
McPeck, John, Berpikir Kritis 85 penggunaan 'pendidikan' kata
Magee, Bryan 64 140 n.1
Marxisme, survival of the fittest Laporan Plowden dan karya
78 matematika 44-5, 50-3, 78-9 kreatif 142
makna dan lisan Plumb, JH, cara mengajar
kesetaraan 4, 30-1 sejarah 47-8
pikiran 21-5 pendidikan politik dan indoktrinasi
moralitas: Kant prinsip 81-2; nilai-nilai 81-2
moral 26 passim, 71, 74, 79, 80-2; budaya populer (musik pop, dll) 156,
dan ilmuwan tanggung jawab sosial 171-2; kontras dengan budaya masa
51-2 lalu rakyat 171; konsepsi terdistorsi
Musgrove, F., pada humaniora 54 cinta 171
musik, karya kreatif 143-5 Postman, N., dan kata 'mendidik'
140 n.1; Mengajar sebagai
Sifat / memelihara 21-5 Kegiatan Subversif 96, 140 n.1
kebutuhan 119-24; dibedakan dari postmodernisme 109-14
ingin 119-20; mengandaikan tempat, dasar perilaku rasional atau
tujuan 120-1 tidak rasional 91-2
Neill, AS: kriteria untuk hak istimewa (perlakuan), sebuah
membatasi kebebasan 104 gagasan yang tersirat dalam
passim; perbedaan antara elitisme 163
'kebebasan' dan 'lisensi' 104-6; proposisi, dapat
arti 'self-regulation' 101-3 dibuktikan dan
Nichols, Peter, dan doktrin Katolik dibuktikan 73-4
infalibilitas 82
Nowell-Smith, PH, mengajar di rasionalitas 16-20, 45, 70 passim, 84-
universitas humaniora 47 97, 109-14; perbedaan antara teori
dan praktek penalaran 85;
Oakeshott, Michael, promosi ilmu membedakan manusia dari hewan
pengetahuan sebagai 'budaya' 21-5, 84; tidak identik dengan 'yang
51 benar' 86-7; promosi melalui
pendidikan 85, 93-6
Peddiwell, JA (Harold Benjamin), Kesiapan 131 passim
The Sabre-bergigi Kurikulum 54 agama 44, 86, 91
Peters, RS: 'persyaratan formal' untuk pendidikan agama dan
'dididik' 32-3; dan gagasan indoktrinasi 80-3
pendidikan 26-37; kriteria penelitian pengajaran 24-5, 54,
transformasi 34 123-4, 139, 174-84
filsafat pendidikan 3; perbedaan Rousseau, Jean-Jacques 117; dan
antara deskriptif dan evaluatif / teori 'kesiapan' 133 Ryle,
emotif makna 5, 29; perbedaan G., dan berarti 3
antara makna dan
Schofield, H., dan 'berbudaya' man
165 sekolah, ruang lingkup 9-16
200 Indeks
Schwabb, J., kurikulum 63 ilmu dan promosi oleh studi
50-3, 78, 144, 147 penentuan humaniora 54
nasib sendiri 98-108 ekspresi diri universitas, mengajar sejarah
150, 153, 166 self-regulation 101- 47-8; dan budaya umum
6 Shakespeare, William 142, 145- (Bullock) 191
7,
154, 156, 158 Nilai: dan penilaian estetika 171-2;
sosialisasi 12-16 dan empiris penelitian 54, 67-8,
Steiner, G., pada bahaya yang 190-1; dan 'kepentingan' 126-30;
melekat dalam 'kemajuan' dan 'kebutuhan' 121-3;
ilmiah 50 menempatkan dalam konsep
Stenhouse, Lawrence, pendidikan 5, 6, 26, 30
kurikulum 66
Warnock, Mary, gagasan tentang
Tawney, RH 42 'keberadaan autentik' 2-3
metode pengajaran: dan berpusat pada Weingartner, C., dan kata 'mendidik'
anak 140 n.1; Mengajar sebagai
pendidikan 131; dan isi kurikulum Kegiatan Subversif 96, 140 n.1
49; implikasi dari berbagai metode Putih, JP: di 'diakui' dan niat 'nyata' di
133-4; dan 'kesiapan' 131-5; lihat indoktrinasi 77; dan budaya yang
juga penelitian ke dalam lebih tinggi untuk semua 41-2; Nilai
pengajaran tulisan 'sastra' 151
Teori 139, 185-91; kontras dengan Williams, W., pada belajar
praktek 63-4; derivasi dari bahasa dengan penemuan 152
Yunani 186; berbagai jenis 185-7; Wilson, PS: advokat pendidikan
dan pemilihan kegiatan sekolah berpusat pada anak 116, 119
187-8 (dikutip); pada manfaat pendidikan
pelatihan 12-16 Bingo 168
kebenaran 109-14 Kebijaksanaan, John,
Tyler, Ralph 65 untuk membuat filsuf
1-2
pemahaman 23-4, 35, 55-6; dan Wittgenstein, Ludwig, JJ, hubungan
apresiasi Kebudayaan 156; dan antara makna kata dan
yang 'berpendidikan' 14-15, 35-6; penggunaannya 4
bagian dari konsep 'rasional' pria Woods, RG, 'Berharga di Hakikat' 56 n.7
94;
Juga dengan Robin Barrow
Apa Gunakan adalah Educational Research? Debat(Dengan L.
Foreman-Peck) Plato: Prekursor Nya, Pendidikan Pemikiran, dan
Legacy Bahasa, Intelijen dan Pemikiran Utilitarianisme: Pernyataan
Kontemporer
Memahami Keterampilan: Berpikir, Feeling dan Merawat

Sebuah kamus Kritis Konsep Pendidikan (Dengan G. Milburn)
Memberikan Pengajaran Kembali ke Guru Bahasa dan Pemikiran
Ketidakadilan, Ketimpangan dan Etika

Filsafat Sekolah
Pendidikan radikal
Plato Permintaan Maaf
Kebahagiaan
Kanada Kurikulum Filsafat Moral
Pendidikan Plato, Utilitarianisme
dan Pendidikan Plato dan
Pendidikan Athena Demokrasi
sparta
Yunani dan Romawi Pendidikan
Common Sense dan Kurikulum
Disunting oleh Robin Barrow Etika
Akademik (dengan P. Keeney) Di luar
Pendidikan Liberal (dengan P. White)
Juga dengan RG Woods
Pendidikan dan Disiplin nya (Ed.)
judul terkait dari Routledge
Memahami Pendidikan: Pengantar filsafat dan teori

pendidikan dan pengajaran
David Carr
Memahami Pendidikan memberikan pengenalan kontemporer untuk isu-isu

kunci dalam filsafat pendidikan dan teori. Menjelajahi masa lalu utama dan
konsepsi hadir pendidikan, pengajaran dan pembelajaran, buku ini bertujuan
untuk membuat filsafat pendidikan yang relevan dengan praktek profesional
guru dan calon guru, serta menarik bagi mereka yang belajar pendidikan
sebagai subjek akademis.
Buku ini dibagi menjadi tiga bagian:
Pendidikan, pengajaran dan praktek profesional: Isu-isu tentang

pendidikan, peran guru, hubungan teori pendidikan untuk berlatih dan
dimensi moral yang lebih luas pedagogi.
Belajar, pengetahuan dan kurikulum: Isu-isu tentang behavioris dan
teori-teori kognitif pembelajaran, pengetahuan dan makna, curricu-lum
bertujuan dan konten, dan evaluasi dan penilaian.
Sekolah, masyarakat dan budaya: Isu-isu konteks sosial dan politi-

cal yang lebih luas pendidikan tentang liberalisme dan
komunitarianisme, keadilan dan kesetaraan, diferensiasi, otoritas dan
disiplin.
Ini tepat waktu dan up-to-date pengenalan harus membantu semua orang
belajar dan / atau bekerja di bidang pendidikan untuk menghargai sumber
filosofis utama, dan pengaruh pada, hari ini berpikir tentang pendidikan,
pengajaran dan pembelajaran.
Hb: 0-415-27486-9
Pb: 0-415-23074-8
Tersedia toko-toko buku di semua baik

Untuk pemesanan dan informasi lebih lanjut silahkan kunjungi:
www.routledge.com/education
judul terkait dari Routledge
Filsafat dan Pendidikan Kebijakan:

Sebuah pengantar kritis
John Gingell & Christopher Winch
Apa konsep dan teori di balik perdebatan saat ini tentang pendidikan?
pengenalan yang komprehensif ini untuk filsafat pendidikan membahas isu-

isu yang menarik publik saat ini dan debat. Ini menempatkan pendidikan di
jantung pertanyaan yang bersangkutan dengan budaya, etika, politik,
ekonom-ics dan menunjukkan bagaimana kunci masalah pendidikan harus
didekati dengan cara kontekstual.
Ditulis secara jelas dan dapat diakses dengan isu-isu saat ini dalam pikiran
buku ini mencakup:
Kurikulum
Mengajar dan belajar
penelitian pendidikan
Penilaian
pendidikan moral, pribadi dan sipil
Otonomi dan isu-isu multikultural dalam masyarakat

liberal Pendidikan dan bekerja
Dan privatisasi dan pasar
Buku ini akan sangat berguna untuk siswa pada program Studi Pendidikan,
bagi mereka mempersiapkan karir dalam mengajar, siswa politik dan untuk
melayani guru melakukan studi lebih lanjut dalam pendidikan.
Hb: 0-415-36957-6
Pb: 0-415-36958-4
Tersedia toko-toko buku di semua baik

Untuk pemesanan dan informasi lebih lanjut silahkan kunjungi:
www.routledge.com/education
eBook - di www.eBookstore.tandf.co.uk
Sebuah perpustakaan di ujung jari Anda!
eBook adalah versi elektronik dari buku cetak. Anda dapat

menyimpannya di PC / laptop atau isi secara online.
Mereka memiliki keuntungan bagi siapa pun yang
membutuhkan akses cepat ke berbagai diterbitkan,
informasi hak cipta.
eBook dapat membantu penelitian Anda dengan

memungkinkan Anda untuk bab bookmark, membubuhi
keterangan teks dan menggunakan pencarian instan
untuk menemukan kata-kata atau frase tertentu. Beberapa
file e-book akan cocok di bahkan laptop kecil atau PDA.
BARU: Save money by eSubscribing: cheap, online
access to any eBook for as long as you need it.
Annual subscription packages

We now offer special low-cost bulk subscriptions to
packages of eBooks in certain subject areas. These
are available to libraries or to individuals.
For more information please contact
webmaster.ebooks@tandf.co.uk
Were continually developing the eBook concept, so
keep up to date by visiting the website.
www.eBookstore.tandf.co.uk

Wa0032

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Wa0032

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Sebuah Pengantar Filsafat

Apa artinya untuk dididik dengan baik?

Robin Barrow sebelumnya Reader dalam Filsafat Pendidikan di

Filsafat dan Kebijakan Pendidikan

Spiritualitas, Filsafat dan Pendidikan

Robin Barrow dan Ronald Woods

ISBN10: 0-415-38127-4 (HBK)

ISBN13: 978-0-415-38127-7 (HBK)

1 Berpikir tentang pendidikan 8

4 Pengetahuan dan kurikulum 38

8 Penentuan nasib sendiri 98

9 Tantangan postmodern 109

10 Kebutuhan, minat, dan pengalaman 115

13 Penelitian pengajaran 174

Kata pengantar edisi kedua

Kata pengantar edisi ketiga

Buku ini dimaksudkan sebagai pengantar filsafat pendidikan bagi

Tetapi jika berfilsafat adalah keterampilan, kemudian sebagai dengan

Seorang pria yang memimpin sebuah eksistensi otentik adalah dalam

Semua 12-year-olds di komprehensif diberitahu bahwa pekerjaan sedang

dan berlebihan.1Tetapi penting untuk mengakui bahwa sampai batas tertentu

Berikut kemudian adalah awal dari penyelidikan rasional sistematis ke

Bacaan lebih lanjut

Bacaan lebih lanjut

Apa istilah 'pendidikan', 'mendidik', dan 'dididik' artinya? Harapannya harus

Berikut Holt menyerang apa yang kita sebut 'pengetahuan penting'

aktivitas.3Dengan demikian, salah satu adalah mendidik ketika salah satu

A. 'Kami tidak memanggil orang berpendidikan yang telah cukup

Saya tidak pernah bisa menganggap argumen serius partisan bahwa

Mereka yang membuatnya [yaitu kontras antara pendidikan dan

Bacaan lebih lanjut

Menjelang akhir bab terakhir saya berusaha untuk membuat sambungan

sopir bus', 'tukang sampah tidak berpendidikan', 'pedagang sayur tidak

oleh bentuk pengetahuan dimaksudkan cara yang berbeda di mana

Bentuk yang dikembangkan pengetahuan memiliki fitur yang

1 Mereka masing-masing melibatkan konsep sentral tertentu yang aneh

Radikalisme. . . mengklaim bahwa tidak ada koneksi yang diperlukan

Apapun pemesanan satu mungkin memiliki sekitar untai idealis dalam

Meskipun untuk memberhentikan Hirst sebagai reaksioner melibatkan

1 Mengejar bentuk pengetahuan setara dengan pengembangan pikiran

Tetapi langkah pertama dari argumen ini adalah tersangka. Untuk

Dia [sarjana Cambridge] tidak akan. . . dipimpin langsung ke

Apakah ada justifikasi yang memadai untuk memperluas pengajaran

persenjataan, tentang aplikasi mindless kimia untuk organisme

Tersanjung dengan keadaan dan dikaitkan dengan ajaran sesat kuno,

D. argumen, kemudian, membawa kita kembali ke jenis Hirst dari

Dibandingkan dengan kegiatan ini sejumlah besar kegiatan kejuruan pada

Jacob terpaksa kesimpulan bahwa kurikulum dalam ilmu-ilmu sosial

Bacaan lebih lanjut

Bab sebelumnya ditangani dengan pertanyaan kurikulum kunci - '? Apa

Kurikulum: kata dan konsep

Kurikulum sebagai praktek sui generis

Sarana dan tujuan

Apakah ini berarti berlaku adalah, pertama, bahwa pelaksana melakukan

Bacaan lebih lanjut

komitmen tak tergoyahkan

Indoktrinasi dan situasi pengajaran

Cukuplah untuk mengatakan bahwa Marxisme ascribes ke lingkungan

Dengan kata lain, sifat dari kegiatan ilmiah bertentangan dengan

Kesimpulan: apa yang salah dengan indoktrinasi?

Sekarang saya mengatakan bahwa manusia, dan secara umum setiap

Indoctrinators melanggar prinsip ini dalam bahwa pada dasarnya mereka

Dokumen berkaitan dengan keadaan di mana doktrin infalibilitas