Halaman 1

Halaman 2

Pengantar Filsafat dari

Pendidikan, Edisi ke-4

' Ditulis dengan baik, dapat diakses oleh siswa tanpa latar belakang sebelumnya dalam bidang filsafat ...
pengantar yang sangat baik . '
The Times Higher Education Supplement (pada edisi sebelumnya)

Apa artinya berpendidikan baik?

Dalam edisi keempat buku teks terlaris ini, penulis memperkenalkan

siswa ke bisnis berfilsafat, dengan demikian memasukkan mereka ke dalam
seni penalaran dan analisis konsep-konsep kunci dalam pendidikan.
Teks pengantar ini klasik di bidangnya. Itu menunjukkan, pertama dan terutama,
pentingnya filsafat dalam debat pendidikan dan sebagai latar belakang bagi semua
kegiatan praktis seperti mengajar. Apa yang terlibat dalam gagasan pendidikan a
orang atau gagasan kesuksesan pendidikan? Apa, jika ada, bisa diketahui dan
bagaimana kita mengatur apa yang kita ketahui untuk tujuan kurikulum? Apa itu
kriteria untuk menetapkan keseimbangan optimal antara formal dan informal
teknik mengajar? Seberapa dapat dipercayakah penelitian pendidikan? Sebagai tambahannya
pertanyaan-pertanyaan ini, yang menghantam inti pemikiran bagi para pendidik
proses secara keseluruhan, penulis mengeksplorasi konsep-konsep seperti budaya, kreativitas,
otonomi, indoktrinasi, kebutuhan, minat, dan pembelajaran melalui penemuan.
Dalam edisi baru yang diperbarui ini, penulis menggambarkan penelitian terbaru di Indonesia
genetika berpendapat bahwa pendidikan adalah unik manusia dan pada dasarnya adalah apa
mengembangkan kita sebagai manusia. Menolak kecenderungan modern untuk menyamakan pengetahuan
dengan pendapat, dan menghargai penilaian dengan rasa, buku ini membimbing pembaca
ke dalam bisnis filsafat dan memperjuangkan alasan di
pendidikan.

Robin Barrow sebelumnya adalah Pembaca dalam Filsafat Pendidikan di Sekolah Tinggi Islam
Universitas Leicester, Inggris; Saat ini ia adalah profesor filsafat
Pendidikan di Universitas Simon Fraser, British Columbia, Kanada
sepuluh tahun dia juga Dekan Pendidikan.

Ronald Woods sampai saat ini adalah Dosen Senior bidang Filsafat Indonesia
 Pendidikan di Universitas Leicester, Inggris.

Halaman 3

Judul terkait

Filsafat dan Kebijakan Pendidikan

Pengantar kritis
John Gingell dan Christopher Winch

Masuk Akal Pendidikan

Pengantar filosofi dan teori
pendidikan dan pengajaran
David Carr

Spiritualitas, Filsafat dan Pendidikan

David Carr dan John Haldane

Para penulis berterima kasih kepada Filsafat Pendidikan dan Teori untuk izin untuk memanfaatkan
beberapa bahan awalnya diterbitkan di jurnal itu.
Halaman 4

Pengantar untuk
Filsafat Pendidikan,
Edisi ke-4

Robin Barrow dan Ronald Woods

Edisi ke-4 direvisi oleh Robin Barrow

Halaman 5
 Pertama kali diterbitkan pada tahun 1975 oleh Methuen & Co.
Edisi kedua 1982
Edisi ketiga pada tahun 1988 oleh Routledge

Edisi keempat diterbitkan 2006

oleh Routledge
2 Park Square, Taman Milton, Abingdon, Oxon OX14 4RN

Secara bersamaan diterbitkan di AS dan Kanada

oleh Routledge
270 Madison Ave, New York, NY 10016

Routledge adalah cetakan dari Taylor & Francis Group, sebuah bisnis informa

© 1975, 1982, 1988, 2006 Robin Barrow dan Ronald Woods

Edisi ini diterbitkan di Taylor & Francis e-Library, 2006.

"Untuk membeli salinan Anda sendiri dari ini atau milik Taylor & Francis atau Routledge
koleksi ribuan eBook silakan kunjungi www.eBookstore.tandf.co.uk. "
Seluruh hak cipta. Tidak ada bagian dari buku ini yang dapat dicetak ulang atau
direproduksi atau digunakan dalam bentuk apa pun atau dengan elektronik apa pun,
mekanis, atau cara lain, sekarang dikenal atau selanjutnya
diciptakan, termasuk fotokopi dan rekaman, atau dalam bentuk apa pun
penyimpanan informasi atau sistem pengambilan, tanpa izin di
menulis dari penerbit.

Katalog Perpustakaan Inggris dalam Data Publikasi

Catatan katalog untuk buku ini tersedia dari British Library

Perpustakaan Katalogisasi Kongres dalam Data Publikasi

Catatan katalog untuk buku ini telah diminta

ISBN10: 0–415–38127–4 (hbk)

ISBN10: 0–415–38126–6 (pbk)
ISBN10: 0–203–96995–2 (surut)

ISBN13: 978–0415–38127–7 (hbk)

ISBN13: 978–0415–38126–0 (pbk)
ISBN13: 978–0–203–96995–3 (ebk)

Halaman 6

Isi
 Kata pengantar vi
Kata pengantar ix

pengantar 1

1 Berpikir tentang pendidikan 8

2 Apa artinya menjadi manusia? 21

3 Konsep pendidikan 26

4 Pengetahuan dan kurikulum 38

5 Teori kurikulum 58

6 Indoktrinasi 70

7 Rasionalitas 84

8 Penentuan nasib sendiri 98

9 Tantangan postmodern 109

10 Kebutuhan, minat, dan pengalaman 115

11 Kreativitas 142

12 Budaya 155

13 Penelitian dalam pengajaran 174

14 Kesimpulan: teori dan praktik 185

Bibliografi 192
Indeks 197

Halaman 7

Kata pengantar

Filsuf kadang-kadang merujuk pada sebuah kapal yang membutuhkan perbaikan selama
 perjalanan panjang, untuk menggambarkan masalah atau pertanyaan tertentu
identitas. Kapal kayu meninggalkan pelabuhan dan, sementara di laut, papan-papan tertentu
harus diganti. Tidak lama kemudian beberapa orang lain harus diganti; Sebuah
beberapa hari setelah itu, beberapa lagi; dan seterusnya, sampai pada akhir perjalanan semua
papan yang digunakan untuk mengganti kapal asli telah diganti. Apakah ini
kapal yang semula dilaut atau yang sama sekali berbeda? Terserah
jawaban atas pertanyaan itu, buku ini mulai menyerupai kapal itu.
Sejak peluncuran edisi pertama tahun 1975 lima benar-benar baru
bab telah ditambahkan, satu telah dibuang ke laut, dan sisanya-
Teks telah mengalami perbaikan berulang. Meskipun demikian, saya harap itu bisa
dikatakan bahwa buku itu tetap dapat dikenali sama dengan Ron Woods
dan saya mulai menulis tiga puluh tahun yang lalu. Artinya, saya berharap itu masih pro-
memberikan pengantar yang bermanfaat untuk bisnis filsafat dalam arti
terlibat dalam analisis konseptual dan alasan yang masuk akal tentang pendidikan,
sambil memberikan jawaban yang masuk akal untuk beberapa pertanyaan pendidikan tertentu
dan membangun dasar argumen apa pun untuk alasan tertentu
pandangan tentang apa itu pendidikan dan apa yang dituntut dari kita.
Dalam revisi ini, tiga bab baru berhak, masing-masing, 'Berpikir tentang
Pendidikan ',' Apa itu menjadi manusia? ' dan 'Tantangan Postmodern'
telah ditambahkan. Upaya 'Berpikir tentang Pendidikan' untuk mengatur panggung dengan
memeriksa secara singkat konteks pemikiran filosofis tentang pendidikan
tion beroperasi, menekankan khususnya tradisi rasional di Barat
memikirkan analisis filosofis mana, dan keprihatinan yang lebih luas dari
sekolah yang pendidikannya hanya bagian, meskipun, itu akan diperdebatkan, itu
bagian utama. Tampaknya penting juga untuk menjawab pertanyaan 'Apa yang akan terjadi
Manusia?' mengingat banyak penelitian terbaru, terutama dalam genetika, dan dalam
untuk menempatkan pendidikan sebagai aktivitas manusia yang khas. Tampaknya perlu-
sary untuk menambahkan bab singkat tentang 'Tantangan Postmodern' tidak untuk
mengatasi setiap tesis yang terkait dengan individu tertentu, tetapi untuk memerangi
efek melemahkan proposisi tertentu, seperti bahwa tidak ada kebenaran atau

Halaman 8
Kata pengantar vii

bahwa tidak ada yang dapat diketahui, yang, benar atau salah, sering diklasifikasikan
sebagai postmodern dalam tenor dan yang, jika diterima, akan merusak kuncinya
fondasi tidak hanya dari argumen pendidikan positif dari buku ini tetapi juga
juga dari aktivitas filosofis yang bersangkutan. Bab tentang
'Pemahaman' dari edisi sebelumnya telah dihapus, bukan karena kami melakukannya
tidak terus percaya bahwa pendidikan pada dasarnya dan tentang
memahami, tetapi karena banyak teks keseluruhan yang bersangkutan
langsung dan tidak langsung dengan masalah yang berkaitan dengan pemahaman dan pengetahuan,
dan, karena perlu memotong sesuatu atas perintah penerbit, terasa begitu
pemeriksaan langsung tentang apa arti 'pemahaman' bisa hilang.
Di luar perubahan besar ini, daftar pustaka telah diperbarui
dan teks yang tersisa telah mengalami berbagai revisi yang cukup kecil
dan satu atau dua penambahan panjang paragraf.
Saya ingin menyimpulkan dengan komentar tentang pembaruan referensi
dan contoh. Saya telah, pada umumnya, berusaha membawa contoh-contoh spesifik,
misalnya, film yang up to date, sehingga 'Straw Dogs' tahun 1975, yang
menjadi 'Pembantaian Texas Chainsaw' tahun 1988, sekarang menjadi 'Kecelakaan'.
Ini hanya untuk membantu mayoritas pembaca mengenali referensi! Dan
 meskipun, misalnya, beberapa referensi ke permainan Bingo dipertahankan,
karena pada kenyataannya selama suatu periode para filsuf pendidikan menggunakannya sebagai
contoh ikonik dan berdebat tentang potensi pendidikannya,
kebanyakan dari mereka telah diganti dengan referensi, misalnya, video-game,
karena yang jelas merupakan tantangan potensial untuk pendidikan
hari ini daripada Bingo. Tapi, dan ini penting, pada umumnya filosofi
referensi canggih - yang dikutip penulis, argumen yang dieksplorasi - belum
telah diubah.
Alasan yang sangat kecil untuk ini adalah bahwa setelah berdiskusi dengan penerbitnya
disepakati untuk menghasilkan edisi baru dari karya ini daripada intro- baru
mengurangi filosofi pendidikan sama sekali, karena, anehnya,
buku ini telah membuktikan dirinya mampu mengatasi perubahan mode dan
fokus seiring waktu. Jika semua topik dan argumen yang berkaitan dengan mereka miliki
telah diperbarui, menggunakan bahan baru yang ditulis secara eksklusif di Internet
sepuluh tahun terakhir, maka jelas itu bukan edisi baru; itu akan
telah menjadi buku baru - kapal yang berbeda.
Alasan utama terkait dengan tujuan asli buku ini: untuk memperkenalkan
bisnis berfilsafat tentang pendidikan. Untuk itu, disediakan ujian-
ples tidak begitu asing sehingga tidak bisa dipahami oleh pembaca, itu benar-benar
tidak masalah masalah apa, penulis apa, atau argumen apa yang digunakan seseorang, sejak itu
tujuan utamanya adalah untuk menggambarkan filosofi dalam tindakan dan untuk memiliki pasangan
yang akan digunakan untuk berlatih (yaitu berpikir). Alasan itu sudah cukup
untuk membenarkan terus memeriksa, misalnya, karya Peters pada konsep tersebut
pendidikan atau karya Hirst pada bentuk pengetahuan. Memang, dalam yang terakhir
kasus, Hirst sendiri, jika dia belum benar-benar menolak tesis aslinya, telah

Halaman 9

viii Kata Pengantar

tentu saja bergerak jauh melampaui itu. Tapi itu tidak menghentikannya masih menjadi
tesis menarik dan persuasif, dan salah satu yang dapat berfungsi sebagai sangat baik
cara memperkenalkan pertanyaan tentang sifat pengetahuan dan signifikansi
esensi dari pertanyaan untuk kurikulum.
Tapi cukup dengan alasan itu saja, aku harus jujur menambahkan
satu lagi. Sementara filsafat pendidikan terus berkembang, tidak terlalu
banyak yang telah dilakukan dalam beberapa tahun terakhir yang benar-benar menambah analitik utama
pekerjaan yang dilakukan tiga puluh hingga empat puluh tahun yang lalu, setidaknya pada tingkat dasar. Jika saya melihat a
edisi terbaru Journal of Philosophy of Education , misalnya, saya mengerti
sejumlah artikel bagus, tetapi tidak ada satupun yang membicarakan masalah ini
Book. Ini bukan untuk mengatur panggung untuk konfrontasi antara berbagai jenis
dan gaya filsafat. Ini hanya untuk mengatakan bahwa buku ini didasarkan pada
keyakinan bahwa diharapkan semua guru dan pendidik harus mengakui
nize pentingnya, dan menjadi mahir dalam menganalisis kunci
konsep dalam pendidikan; itu, dan kedua menyarankan pandangan tertentu
apa yang membuat analisis seperti itu membuat kita benar-benar mendidik, adalah apa
buku ini tentang, dan sebagian besar pekerjaan yang berfokus pada itu memang dilakukan
beberapa tahun lalu. Apakah ini membuat buku itu kuno? Tidak ini -
menganalisis konsep-konsep pendidikan utama - adalah sesuatu yang setiap generasi
harus melakukan untuk dirinya sendiri lagi.

Robin Barrow
Vancouver
 2005

Halaman 10

Kata pengantar

Kata Pengantar ini terdiri dari Prefaces untuk edisi kedua dan ketiga,
yang dipertahankan sebagian besar karena alasan historis. Selain mendaftar
ketika berbagai perubahan dan tambahan khusus dibuat, mereka memberikan a
catatan perdebatan terus-menerus di antara para filsuf tentang sifat yang tepat
analisis, dan mengingatkan kita tentang kebutuhan konstan bagi mereka yang berkomitmen
untuk pandangan rasionalitas yang menopang buku ini untuk mempertahankannya terhadap mereka
yang, bagaimanapun, tampaknya mempertanyakannya, apakah atas nama
relativisme, nihilisme, Marxisme, sosiologi pengetahuan, atau postmodernisme.

Kata pengantar untuk edisi kedua

Undangan dari penerbit kami untuk memperbarui dan merevisi Pengantar kami
Filsafat Pendidikan memunculkan pertanyaan tentang sifat filosofi
phy, untuk itu bukan jenis subjek yang tanggal dengan cara yang fisika atau bahkan
sejarah mungkin dilakukan. Ada pemikir revolusioner dalam filsafat yang terbuka
sepenuhnya jalur penyelidikan baru, tetapi mereka sangat jarang, dan bahkan
 mereka tidak sering
kurang tentang memalsukan
menghasilkan masa lalu tentang
pengetahuan sebanyak menjauh
hal-hal barudari itu. Filsafat
daripada tentang menyediakan
pemahaman yang lebih besar tentang apa yang sudah kita kenal. Jarang ada
ada penemuan baru atau interpretasi baru yang membuat pekerjaan sebelumnya di Internet
bidang tidak dapat diterima. Misalnya, apa yang Plato katakan tentang cinta atau jus
lebih dari dua ribu tahun yang lalu belum dibatalkan, diganti, atau diperbarui
dianggap usang oleh karya, dari, katakanlah Wittgenstein di abad terakhir. Plato
tulisan-tulisan benar-benar memiliki keterkaitan yang sama dengan pertanyaan pada hari ini
yang mereka anggap sebagai karya kontemporer, dengan cara yang ditulis
Para dokter atau ilmuwan Yunani awal, untuk semua kepentingan intrinsik mereka, melakukannya
tidak. Tentu saja akan ada kritik khusus dalam filsafat yang menunjukkan
argumen yang dianggap masuk akal tidak bisa dipertahankan, tetapi perubahan semacam itu
pandangan jarang berlaku di tingkat teks pengantar.
Tujuan awalnya adalah untuk memberikan pengantar tentang bisnis PT
berfilsafat dalam konteks masalah pendidikan; sejalan dengan tujuan itu

Halaman 11

x Kata Pengantar

kami berkonsentrasi pada mengejar pemeriksaan konsep utama dalam

domain pendidikan (atau, seperti sekarang saya lebih suka mengatakan, sekolah, sejak saya
menjadikan pendidikan hanya sebagai salah satu dari banyak kemungkinan keprihatinan sekolah,
meskipun sebagian besar topik yang dibahas di sini berkaitan dengan yang lebih spesifik
konsep pendidikan). Tujuannya adalah untuk melakukan investigasi yang ketat
dari ide-ide pendidikan, pengetahuan, budaya, dll, sehingga gambaran yang lebih lengkap
mereka dan kesadaran yang lebih besar akan implikasi dari setiap konsep akan
muncul, atau terkadang, sehingga tidak memadainya ide atau slogan
terbuka. Sejauh apa yang kami tulis pada awalnya adalah to the point dan
koheren, berlalunya waktu - setidaknya, periode waktu yang singkat - tidak
tidak terlalu mempengaruhinya. Jika ada kemungkinan logis untuk membedakan
antara pengaruh secara umum dan indoktrinasi khususnya lima tahun lalu,
masih akan ada. Jika konsepsi kita tentang pendidikan melibatkan pengetahuan dan
memahami kemudian, itu sekarang dalam semua kemungkinan. Jika kreativitas seorang
Beethoven berbeda dari ekspresi diri seorang anak muda tahun lalu,
akan ada alasan bagus untuk mempertahankan perbedaan itu tahun ini. Jadi, dalam desain
dan garis besar edisi ini mempertahankan format dan rasa yang pertama, bukan
karena kita berpuas diri, tetapi karena perubahan materi di dunia lakukan
tidak sering mempengaruhi kebenaran konseptual dan poin-poin logika.
Namun semakin sedikit perubahan telah dilakukan. Pertama, ada sejumlah
perubahan gaya yang kecil tapi tidak signifikan; dan sejumlah
kesalahan tata bahasa telah diperbaiki. Alusi dan referensi miliki
di banyak tempat telah diperbarui: tidak ada tanggal yang sejelas ini
nama grup pop yang mati atau acara politik yang terlupakan. Contoh,
juga, kadang-kadang telah diperbarui, meskipun di sini lagi harus
ingat bahwa fungsi contoh-contoh dalam filsafat sangat sering demikian
bahwa mereka tidak up to date atau kemungkinan praktis mereka sangat penting
banyak. Misalnya, ketika seorang filsuf mempertimbangkan apakah seorang sejarawan siapa
tidak tahu apa-apa selain sejarah yang harus dianggap berpendidikan, dia
tidak tertarik pada kemungkinan benar-benar ada orang seperti itu, tetapi dalam
apakah, jika ada, dia akan dianggap berpendidikan. Dia tertarik pada apa
mungkin secara cerdas dipahami, lebih dari apa yang terjadi pada kasusnya
di dunia fisik. Penting untuk menyadari pada awalnya bahwa contoh
digunakan untuk tujuan menguji kemungkinan logis daripada yang sebenarnya
 probabilitas untuk menghindari kesalahan dengan asumsi bahwa para filsuf
tidak berhubungan dengan dunia sehari-hari. Ketika kami bertanya apakah seseorang bisa
berada di dua tempat pada saat yang sama, kami tidak mempertanyakan kemungkinan
tubuh fisik seperti milik Anda atau milik saya sepenuhnya berada di Oxford sementara juga
sepenuhnya berada di Cambridge; alih-alih kita mengangkat pertanyaan tentang indera
di mana seseorang dapat dikatakan berada di dua tempat pada saat yang sama
waktu. (Misalkan tubuh Anda minus hati Anda ada di Oxford, tetapi hati Anda berada
menjaga tubuh lain tetap hidup di Cambridge.) Dengan kata lain kita benar-benar
mengajukan pertanyaan tentang apa yang dimaksud dengan menjadi seseorang, dan tidak bertanya

Halaman 12
Kata Pengantar xi

tentang faktor material di dunia sehari-hari sama sekali. Ketika kami bertanya apakah
seorang individu dapat dianggap kreatif jika dia menumpahkan cat
tanpa sengaja ke kanvas sedemikian rupa untuk menghasilkan pola yang indah, kami
tidak peduli dengan apakah ada yang telah melakukan atau mungkin melakukan hal seperti itu,
tetapi dengan menyoroti apa yang terlibat dalam gagasan menjadi kreatif.
(Sekali lagi, jika seseorang melakukan itu, apakah kita akan mengklasifikasikannya sebagai tindakan kreatif?)
Demikian juga, tidak ada yang saya tahu akan berperilaku dalam beberapa cara yang digunakan
contoh dalam bab tentang rasionalitas dalam buku ini, tetapi untuk dipertimbangkan
contoh, betapa anehnya, memungkinkan kita untuk mengisi perincian, atau mempertanyakan,
konsepsi kami. (Kebetulan, satu referensi yang saya tidak pernah repotkan
pembaruan yang dibuat untuk peluncuran sputnik pertama. Memang benar bahwa beberapa
pembaca mungkin tidak pernah mendengar sputnik, tetapi dalam hal teknologi
terobosan, yang merupakan titik referensi, beberapa langkah awal di
perlombaan antariksa mewakili pencapaian yang lebih signifikan daripada nanti, lebih banyak
langkah dramatis. Karena alasan itu, contoh tidak perlu dilanjutkan
tanggal, dan untuk alasan itu pembaca yang lebih muda harus disajikan dengan itu.)
Sekali atau dua kali perubahan dalam pemikiran kita disebabkan oleh pemikiran dan
diskusi dan dengan berlalunya waktu mengharuskan perubahan ke
substansi argumen. Atau masalah yang sebelumnya tidak kami waspadai,
seperti meluasnya perlakuan tidak bermoral terhadap hewan, telah berdampak pada kita
hati nurani dan perlu disebutkan. Namun, perubahan tersebut secara substantif
konten tidak luas, jika hanya karena, sedangkan teks aslinya adalah
karya kami berdua, revisi ini semata-mata tanggung jawab saya.
Kelemahan utama dari edisi asli, menurut saya, adalah kami melakukannya
tidak menarik perbedaan yang sangat jelas antara kata dan konsep atau antara
analisis verbal dan konseptual. Secara lebih sederhana, kami mungkin tidak berhasil
sepenuhnya jelas apa yang kami gunakan untuk melibatkan analisis filosofis. Khususnya,
kami membuat sejumlah referensi untuk 'penggunaan bahasa' dan 'objektivitas'
dan 'kebenaran', tanpa memperjelas sejauh mana penggunaan linguistik
menentukan makna konseptual (sebagai lawan mencerminkannya, bertepatan dengan itu,
mempengaruhinya, dll.), dan tanpa menjelaskan arti kata-kata itu
analisis dapat dikatakan 'obyektif' dan / atau 'benar'. Pada ini luas tetapi
Hal yang sangat penting dari metodologi Woods dan saya miliki, kami pikir,
pandangan yang sedikit berbeda meskipun kita belum pernah menyelesaikannya dengan memuaskan
dimana perbedaannya terletak. Ini sebagian dapat menjelaskan sedikit ketidakjelasan,
bukan untuk mengatakan tanda ketegangan yang aneh, tentang prosedur kami dalam edisi sebelumnya.
Saya telah berdebat secara luas di tempat lain bahwa meskipun ada sejumlah
pertanyaan yang sangat penting untuk ditanyakan tentang masalah verbal (fitur dan
fungsi kata-kata dan penggunaannya), penting untuk membedakannya
 dari pertanyaan konseptual. 1 Pertanyaan tentang penggunaan linguistik dapat menyebabkan
menerangi jawaban yang relevan langsung dengan masalah konseptual, dan harus
karena itu ditanyakan oleh para filsuf. Tetapi tidak berbeda dari mereka
pertanyaan tentang konsep seperti itu, dan karena itu seharusnya tidak menjadi

Halaman 13

xii Kata Pengantar

satu-satunya minat filsuf. Karena kata-kata dan konsep tidak identik, maka
analisis linguistik tidak bisa koeksif dengan analisis konseptual. Kita mungkin bertanya
bagaimana orang cenderung menggunakan kata 'berpendidikan' dan itu pasti akan memberikan cahaya
atas apa yang umumnya terlibat dalam dididik, bagaimanapun juga dipahami
budaya kita. Kami mungkin menemukan bahwa semua orang menggunakan istilah ini dalam waktu yang sama persis,
atau kita dapat menemukan bahwa, meskipun ada variasi, ada inti umum untuk semua penggunaan
kata. Akibatnya kita dapat, jika kita memilih, berbicara tentang yang benar atau tujuan
arti kata 'berpendidikan' (yaitu arti kata yang disetujui oleh penggunaan dalam bahasa Indonesia)
budaya kita). Tapi latihan linguistik seperti itu, meskipun mereka mungkin dalam beberapa kasus
secara tidak sengaja mengungkapkan semua yang bisa dikatakan tentang konsep di balik kata tersebut
(ide di balik label), tidak perlu melakukannya, dan pada kenyataannya lebih kecil kemungkinannya
untuk melakukannya secara proporsional dengan kompleksitas dan kecanggihan gagasan di
pertanyaan. Setidaknya ada dua masalah yang kemungkinan besar masih ada - masalah yang perlu
menangani dan yang jelas-jelas milik bidang filsafat: orang
dapat menggunakan kata dengan cara yang sangat berbeda, terkadang sampai pada titik di sana
tampaknya tidak menjadi inti umum, dan penggunaan istilah oleh orang mungkin gagal
untuk mengungkapkan konsepsi yang jelas dan koheren dengan ketentuannya sendiri. Jadi 'berpendidikan'
mungkin berarti sesuatu yang sangat berbeda untuk dua orang (di mana
jika kita berhadapan dengan konsep berbeda berlabel dengan kata yang sama), dan
Gagasan siapa pun tentang dididik, termasuk diri sendiri, mungkin saja
kurang diklarifikasi dan berhasil. Saya harus sangat cenderung
menyimpulkan bahwa pembicaraan tentang konsep yang benar atau objektif karenanya tidak ada artinya,
kecuali satu hanya berarti konsep yang dibagikan secara luas. Seseorang mungkin bertanya secara wajar
apakah saya menggunakan kata 'berpendidikan' benar sesuai dengan standar
berlatih dalam budaya saya, tetapi pertanyaan untuk bertanya tentang konsep saya tentang keberadaan
berpendidikan adalah seberapa baik dirumuskan atau diartikulasikan itu.
Tugas sang filsuf, setelah mengambil petunjuk dan petunjuk apa yang dia bisa
dari pola linguistik, adalah sampai pada seperangkat yang jelas, koheren, dan spesifik
konsep. Kita perlu mengklarifikasi konsep kita untuk menilai mereka; sampai kita
susah payah menguraikan apa yang kita pahami dengan dididik yang bisa kita katakan
apa-apa tentang itu, dan jelas membongkar kami harus mengarah ke yang jelas
eksposisi, jadi kami tahu bahwa kami mengatakan sesuatu dan apa itu.
Diperlukan koherensi, baik di dalam maupun di antara konsep, agar ide kita
masuk akal dan dapat berdiri: kita tidak menginginkan konsepsi keberadaan
berpendidikan bahwa ketika diartikulasikan dengan jelas berubah menjadi kontradiksi diri atau
untuk membawa implikasi yang kita tidak bisa karena satu dan lain alasan
menerima. Diperlukan kekhususan untuk memudahkan berbicara dengan gigi di dalamnya.
Dengan kata lain, agar dapat membuat komentar yang jitu tentang dunia, di
Untuk mendapatkan pemahaman yang lebih lengkap, seseorang perlu mengembangkan gudang senjata
spesifik sebagai kebalikan dari konsep umum. Kemampuan untuk membedakan
berbagai spesies genus, dalam bidang apa pun, alih-alih hanya melihat dunia
dalam hal genera, mewakili kekuatan dalam hal pengetahuan. 2
Halaman 14
Kata Pengantar xiii

Sejalan dengan perbedaan yang disebut antara kata dan konsep, the
perangkat menggunakan tanda kutip bulat kata atau frase tunggal, lebih tepatnya
terlalu banyak bekerja dalam edisi pertama dan tidak diadopsi secara konsisten, telah ada di sini
sistematis. Ketika kata itu dirujuk, tanda kutip digunakan;
ketika konsep sedang dirujuk, mereka tidak digunakan. Demikian kita bahas
fitur logis dari pengetahuan, tetapi kekuatan emosi dari kata 'pengetahuan'.
Terkadang tanda kutip juga digunakan sebagai 'tanda kutip' untuk menyarankan
ironis atau penggunaan kata atau frasa yang tidak terlalu literal.
Perubahan lain yang saya pertimbangkan adalah mengganti penggunaan generik dari
kata 'dia' (berarti 'seseorang') dengan 'dia' atau oleh beberapa netral yang baru diciptakan
istilah. Tapi saya menolak ini pada akhirnya dengan alasan bahasa Inggris yang benar
memberi kita kata 'dia' yang berarti 'orang yang berjenis kelamin baik', dan itu
akan lebih tepat untuk beberapa yang tidak menghargai ini untuk belajar
itu, daripada bagi kita semua untuk menyusun terminologi baru. Untuk mengganti 'dia' dengan 'dia',
seperti yang dilakukan beberapa penulis sekarang, tampaknya yang terburuk dari semua dunia dan contoh yang baik
dari inkoherensi dari apa yang kadang-kadang disebut 'diskriminasi terbalik'. Jika
'dia' adalah penggunaan yang tidak bermoral atau sebaliknya tidak dapat diterima, maka harus digunakan juga
dari 'dia' tidak bermoral, serta salah. 3
Satu atau dua komentar tambahan, terkadang substantif, telah
dibuat, tetapi faktor ekonomi telah mengharuskan sebagian besar dari mereka ditambahkan
sebagai catatan di akhir bab yang dimaksud.
Tapi apa, pemula mungkin bertanya, tentang pengaruh arus baru-baru ini
pemikiran dan pergeseran ideologi dan perspektif? Marxisme, misalnya, punya
membuat terobosan besar dalam filsafat pendidikan di Australia sejak ini
buku pertama kali ditulis. Di Inggris pada periode yang sama minat
fenomenologi dan eksistensialisme telah meningkat. Dalam studi pendidikan
sejumlah kritik sosiologis telah mencoba menyarankan bahwa tipe
filsafat yang dipraktikkan di sini hanyalah satu lagi tindakan khusus berbasis kelas
permohonan. Seharusnya ini dan pemikiran serupa lainnya tercermin dalam
cara dalam edisi baru? Jawaban sederhananya adalah, tidak. Beragam
gerakan, ideologi, dan kritik metodologis yang datang dan pergi adalah
mencoba menafsirkan dunia dengan satu cara tertentu. Karena itu mereka harus
dikontraskan dengan, bukannya menentang, buku seperti ini yang tidak
tidak berusaha menjelaskan seluruh bidang pendidikan, apalagi dunia atau
pengalaman manusia, tetapi untuk berkontribusi pada pemahaman yang lebih besar dari beberapa
ide dan argumen yang terkait dengan pendidikan. 4
Tentu saja beberapa pekerjaan di bidang lain menyarankan kritik terhadap kami
metodologi. Beberapa, misalnya, berpendapat, meskipun sangat tidak meyakinkan,
pengetahuan itu adalah konstruksi sosial murni , dan upaya kita untuk menjadi
terlepas dan obyektif tentu tetapi satu pose lebih ditentukan secara sosial.
Yang lain, lebih masuk akal, telah menunjukkan akibat dari prosedur kami
dengan berbagai cara nilai yang lebih netral daripada yang kita inginkan. Jenis yang terakhir ini

Halaman 15
 xiv Kata Pengantar
kritik, melibatkan argumen yang berhubungan langsung dengan praktik tertentu atau
asumsi, adalah komentar yang adil dan, sejauh mereka meyakinkan
berdebat, untuk diperhatikan. Tapi tesis sosiologis umum, disajikan
tanpa merujuk pada argumen para filsuf tertentu, untuk efeknya
bahwa calon filsuf yang otonom dan berpikiran mandiri itu
sebenarnya tak terhindarkan produk dari lingkungan sosialnya, tidak perlu lagi
jawaban filosofis atau ditinggalkannya praktik filosofis,
daripada akun Freudian tentang mengapa seseorang mencari cinta dengan cara yang dilakukannya
mewajibkan kekasih untuk mulai mencintai dengan cara baru. Kebetulan sebagian besar
Sayangnya, mengingat kecenderungan yang cukup umum untuk gagal melihat
perbedaan antara upaya sosiologis untuk menjelaskan, tipe psikologis
penjelasan, penyelidikan filosofis, dan catatan sejarah peristiwa, dan
Konsekuensi kecenderungan untuk mempercayai salah satu dari mereka lebih penting
daripada itu, kami telah sebagian besar gagal melembagakan studi di
Setidaknya keempat mata pelajaran ini sangat penting untuk studi pendidikan. Seandainya kita melakukannya
dengan lebih sukses mungkin ada lebih sedikit orang di sekitar yang percaya itu
jelaskan mengapa seseorang percaya sesuatu dalam istilah sosiologis adalah untuk
membuang pertanyaan apakah keyakinan itu masuk akal. (Pada
University of Leicester, saat mengabarkan pentingnya disiplin ilmu,
kami sebenarnya telah pindah dari mengharuskan siswa untuk belajar semua empat sepuluh tahun
lalu, melalui periode yang mensyaratkan bahwa mereka hanya belajar satu, ke negara bagian di
yang mereka pelajari dua. Ini harus disambut, saya kira, dengan alasan itu
setengah roti lebih baik daripada tidak sama sekali. Tapi pepatah itu menyesatkan. Kapan intinya
latihan adalah untuk mengembangkan pada orang kemampuan untuk mengenali secara logis
aspek yang berbeda dari suatu hal, memberikan kesadaran orang hanya setengahnya
kemungkinan lebih seperti memberi mereka setengah enam pence daripada setengah roti.)
Maka, itu tidak pernah menjadi tujuan filsafat (konsepsi kita tentang itu, yaitu)
atau buku seperti ini untuk menawarkan untuk menafsirkan dunia. Tujuannya adalah, dan tetap,
'Berusaha menunjukkan filosofi dalam tindakan' dengan 'tekanan pada bagaimana melakukan
filsafat'. Untuk alasan ini adalah kepentingan sekunder apa yang khusus
konsep dan argumen difokuskan pada. Kami mungkin telah memilih untuk menambahkan
bab tentang tema topikal, tetapi untuk melakukannya hanya akan ke
pekerjaan reduplikasi dilakukan di tempat lain. Mengenai masalah asli yang kami pilih untuk dibahas,
sulit untuk melihat bagaimana seorang filsuf pendidikan tidak bisa menolaknya
Setidaknya lewat referensi untuk pendidikan, pemahaman, dan pengetahuan, dan kami
masih percaya bahwa rasionalitas, budaya, kreativitas, indoktrinasi, dan pengertian
kesiapan, penemuan, kebutuhan, dan keinginan (dikumpulkan bersama dalam Bab 10),
layak dipertimbangkan dengan cermat oleh setiap calon guru.

Robin Barrow
Universitas Leicester
1982

Halaman 16
Kata Pengantar xv

Catatan
1 Lihat khususnya The Philosophy of Schooling dan 'Five Commandments for saya
the Eighties 'dalam Analisis Pendidikan , ed. Barrow, R. vol. 4, tidak. 1, 1982.
2 Lihat Barrow, R., Ketidakadilan, Ketimpangan dan Etika (Brighton, Wheatsheaf, 1982)
 ch. 1.
3 Tentang topik ini, lihat lebih lanjut Barrow, R., op. cit. [Untuk edisi ketiga saya meninggalkan ini
paragraf dan meninggalkan generik 'dia' di badan teks. Namun saya menenangkan,
bahwa, benar atau salah, saya kemungkinan akan kehilangan argumen ini dalam praktiknya, di
jangka panjang.]
4 [Tetapi perhatikan, karena kata-kata ini pertama kali ditulis, ulasan terakhir dari penulis
Kamus Kritis Konsep Pendidikan , yang mengacu pada 'individualistis
kurangnya minat pada dimensi sosial '. Kali Tambahan Pendidikan Tinggi ,
29 Mei 1987.]

Kata pengantar untuk edisi ketiga

Dalam Kata Pengantar untuk edisi kedua buku ini saya menulis 'Di Universitas
Leicester, sambil mengabarkan pentingnya disiplin [yayasan]
Pada kenyataannya, kita sebenarnya telah beralih dari mengharuskan siswa untuk mempelajari keempat [
losophy, psikologi, sejarah, dan sosiologi] ..., melalui periode
mengharuskan mereka belajar hanya satu, ke keadaan di mana mereka belajar dua. ' Waktu
lulus, dan sekarang Leicester, bersama dengan banyak departemen pendidikan lainnya
kation, tidak memerlukan apa pun dalam hal studi akademis yang disiplin. Memang,
Ron Woods dan saya sendiri, memiliki kesamaan dengan yang secara teoretis cenderung
pendidik, kini telah meninggalkan Universitas Leicester, juga tidak mungkin
bahwa kita akan diganti.
Itu, seperti yang mungkin dihargai oleh beberapa pembaca, setara dengan kursus. ini
khususnya memuaskan, karena itu, diundang untuk menghasilkan edisi ketiga
ini Pengantar Filsafat Pendidikan , pada saat filosofi
departemen di universitas ditutup dan departemen pendidikan
KASIH terlalu sering memunggungi apa pun kecuali 'tangan'
kursus didikte oleh pemerintah (untuk tujuan baik apa kita belum
diceritakan). Faktanya bukan hanya memiliki pemahaman yang memadai tentang filsafat
penting untuk memahami aktivitas pendidikan sehari-hari, dan memilah
koheren dari absurd, tetapi juga bahwa, mirabile dictu , ada pasar
untuk itu!
Sebutkan Kata Pengantar sebelumnya membawa saya ke titik bahwa Woods,
yang sekarang dengan senang hati mengolah kebunnya baik secara harfiah maupun metaforis,
dan yang karena alasan itu menyerahkan persiapan edisi ini kepada saya, tidak memilikinya
semakin sedikit menyuarakan pendapat tentang Kata Pengantar itu. Dia berpikir bahwa itu harus dihilangkan.
ted dari edisi ini. "Aku tidak bisa berpikir," tulisnya, "itu pertikaian yang jarang terjadi
tentang teknik filosofis menarik bagi siapa pun kecuali orang-orang seperti Anda
dan saya - dan kami jarang! ' Dia mengacu pada komentar yang dibuat di sana

Halaman 17

xvi Kata Pengantar

tentang perbedaan antara kata-kata dan konsep, dan ia mungkin memiliki a

titik, setidaknya sejauh cara menarik perhatian pada masalah itu.
Meskipun demikian, saya telah mempertahankan Kata Pengantar, termasuk bagian dalam pertanyaan
Namun, dengan beberapa modifikasi dan kelalaian. Ini karena, di blog saya
penilaian, pertanyaan tentang apa analisis filosofis - apa itu
mencoba menganalisis, mengapa dan bagaimana - sangat penting. Jelas sekali
penting secara teoritis karena pemahaman tentang apa yang harus tentang seseorang
memiliki efek pada pelaksanaannya. Tetapi ini juga penting secara praktis
istilah, karena kurangnya filosofi yang kompeten dalam konteks pendidikan
 sebagian karena ketidaktahuan tentang apa yang terlibat.
Secara khusus, banyak, jika tidak sebagian besar, orang tampaknya masih menyamakan menganalisis
konsep dengan mendefinisikan kata dalam arti berusaha memberikan beberapa
bally frase sinonim untuk kata tersebut. Kata Pengantar untuk yang kedua
edisi ini menarik perhatian pada pandangan bahwa (i) analisis filosofis penting
lebih peduli dengan artikulasi ide yang jelas dan koheren daripada
dengan definisi kata-kata (meskipun yang terakhir mungkin memiliki peran untuk dimainkan dalam
penghormatan kepada yang pertama), dan (ii) akibatnya, disebut bahasa biasa
filsafat dan analisis linguistik hanya dapat menjadi bagian terbaik dari bisnis
filsafat. Untuk menggambarkan hal ini sejelas mungkin: sementara gaya filosofi kami
losophy di sini memang terkait erat dengan penggunaan bahasa sehari-hari yang jelas
Namun, buku ini tidak hanya berkaitan dengan upaya tabulasi caranya
orang umumnya menggunakan kata-kata seperti 'pendidikan', 'kreativitas', dan 'budaya'.
Sebaliknya itu berkaitan dengan mencoba untuk menjelaskan dan mengungkap ide atau konsep
seperti pendidikan, kreativitas, dan budaya. 1 Objeknya adalah untuk mengeksplorasi
dan menghilangkan ketidakjelasan, kontradiksi, kebingungan, absurditas, dan sebagainya
yang mungkin terlibat dalam pemahaman kabur orang-orang tertentu terhadap gagasan dalam pertanyaan
tion, daripada mengatakan bagaimana berbagai kata harus atau digunakan.
Apa yang akan dirasakan Ron Woods tentang kegigihan saya, saya tidak tahu.
Tetapi saya benar-benar ingin mengambil kesempatan ini untuk mencatat kasih sayang dan pengakuan saya.
tion untuknya. Dia, au fond , adalah pria yang sangat pribadi, tetapi dia adalah rekan yang baik
dan saya sangat merindukannya secara profesional.
Dalam edisi ini saya telah membuat beberapa revisi kecil dan memperbarui
Bibliografi (yang notabene sebelumnya tidak akurat dan tidak masuk akal
disebut 'bibliografi komprehensif penulisan yang bermanfaat di lapangan' -
itu tidak komprehensif, juga tidak sekarang; lebih jauh lagi, beberapa pasti
tulisan yang berharga tidak disebutkan, dan beberapa dari yang disebutkan
jelas tidak bermanfaat). Tetapi perubahan besar dapat ditemukan di Internet
penambahan dua bab yang sama sekali baru (Bab 3 [5] dan 11 [13] pada
'Teori Kurikulum' dan 'Penelitian Pengajaran', masing-masing).
Bab-bab ini tidak dalam cetakan yang sama persis dengan sisa buku ini. Itu
semua bab asli berkaitan dengan analisis atau penjelasan a
konsep (atau konsep), dengan tujuan, seperti yang dinyatakan dalam pengantar, 'untuk

Halaman 18
Kata Pengantar xvii

berupaya menunjukkan filosofi dalam tindakan 'dengan' tekanan pada bagaimana melakukan
filsafat'. Sementara bab-bab baru memang menambah sedikit pada diskusi umum
analisis konseptual (termasuk beberapa poin yang cukup penting disebut tetapi
tidak diilustrasikan dalam Pendahuluan edisi kedua), mereka lebih peduli
dengan klaim tentang kebingungan dan ketidaklogisan logis dari sebagian besar saat ini
praktik sewa di bidang kurikulum dan penelitian pendidikan empiris.
Kurikulum adalah cabang studi pendidikan yang telah berdiri sendiri
kurang lebih karena minat institusional dalam filsafat telah menurun. Sepertinya ini
bagi saya sangat sedih. (Dan saya menduga perubahan dalam kekayaan resmi mereka adalah
terhubung. Bekerja dalam kurikulum sangat sering terlihat seperti kombinasi yang buruk
filsafat dan ilmu pengetahuan yang buruk, tetapi jauh lebih mudah untuk mengabaikan diri sendiri
ahli kurikulum daripada filsuf yang kompeten.) Jika kurikulum adalah a
daerah yang relatif berkembang, penelitian empiris dengan cepat menjadi sine qua
tidak terhormat. Dosen dan profesor semakin dievaluasi oleh
mengacu pada jumlah uang hibah yang mereka bawa ke suatu departemen (datar)
 jika secara harfiah terbuang) daripada dengan mengacu pada perkiraan
kebijaksanaan mereka berikan. Namun, seperti yang akan saya katakan, banyak penelitian empiris
dalam pendidikan disalahpahami, tidak pantas, dan tidak relevan
memajukan pemahaman kita tentang perusahaan pendidikan dan dengan demikian
berkontribusi pada praktik yang baik.
Saya berharap bahwa bab-bab baru tidak mengganggu pola dan aliran
buku secara keseluruhan terlalu banyak. Tetapi menurut saya, seharusnya para filsuf
menerapkan diri mereka lebih dari yang kadang-kadang mereka miliki di masa lalu ke
praktek dan asumsi orang-orang di sekitar mereka, bahwa penting dalam
teks pengantar untuk menarik perhatian pada nilai praktis filsafat yang sangat besar
(sebagai menunjukkan dengan tepat, dan karenanya memungkinkan seseorang untuk menghindari, kebodohan dari satu jenis atau
lain), dan bahwa penambahan mereka karenanya harus meningkatkan kegunaan dari
buku mengenai kursus di departemen pendidikan.
Saya bermain-main dengan ide memotong beberapa bab asli, seperti yang saya lakukan
ketika mempersiapkan edisi kedua, tetapi sekali lagi merasa enggan untuk melakukannya. Beberapa
dari kata-kata yang membentuk judul bab mungkin kurang populer daripada mereka
dulu, tetapi konsep dan masalah di sekitarnya cukup
masih ada di sana. Misalnya, orang tidak benar-benar mengatakan 'Saya percaya
pendidikan yang berpusat pada anak 'dengan cara bermata seperti mata yang mereka lakukan dalam diri orang yang tidak bersalah
1960-an dan awal 1970-an. Tidak ada yang kurang, dan kata-kata apa pun yang mereka gunakan, banyak
orang masih menekankan pentingnya kebutuhan, minat,
dan kesiapan dan fitur lain yang dulu disebut sebagai prinsip
pendidikan yang berpusat pada anak; dan lebih jauh lagi mereka bertindak berdasarkan kepercayaan mereka
tentang hal-hal seperti itu. Akibatnya, sama pentingnya dengan mendapatkan individu
untuk berpikir lebih dekat dan hati-hati tentang konsep-konsep ini dan yang lainnya
dibahas dalam Bab 8 [10], tetapi tidak lagi berjudul 'Berpusat pada Anak
Pendidikan'. Demikian pula, 'kreativitas' mungkin tidak ada di bibir pendidik sejauh itu

Halaman 19

xviii Kata Pengantar

bahwa ketika buku itu pertama kali muncul, tetapi tes kreativitas masih merupakan
Bagian utama dari hal-hal seperti penelitian empiris dalam kualitas pengajaran, dan a
jumlah guru yang sangat besar, terutama di sekolah dasar atau sekolah dasar
tingkat sekolah, masih melanjutkan untuk menempatkan banyak waktu dan upaya ke dalam
apa yang dianggap berbahaya sebagai kegiatan kreatif.
Tentu saja, fakta bahwa para pendidik pada umumnya masih peduli
konsep-konsep tertentu tidak selalu berarti bahwa para filsuf. Kasing di
poin disediakan oleh indoktrinasi. Kecuali teman baikku
Tasos Kazepides, para filsuf kurang lebih telah berhenti menulis di Internet
konsep, karena begitu banyak yang ditulis (banyak hal yang sangat bagus) di
1960-an. Tetapi masalah indoktrinasi jelas masih sangat banyak pada kita -
orang berpikir tentang kebangkitan fundamentalisme dan legislasi kreasionis di Indonesia
Amerika, percobaan terbaru dari seorang guru di Kanada yang menyatakan bahwa
holocaust tidak ada, dan beberapa aspirasi 'pendidikan' dari
Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan di Inggris 2 - dan dalam buku teks tersebut
karena ini adalah benar dan tepat untuk mempelajari konsep tersebut.
Tentu saja ada beberapa kelalaian yang idealnya bisa diperbaiki. Untuk
Misalnya, tidak ada bab tentang kecerdasan, yang, terlepas dari kenyataan
bahwa tes IQ masih bersama kita dan bahwa kata mode 'berbakat' kadang-kadang
tampaknya sinonim belaka untuk itu, pasti salah satu konsep dasar atau kunci
 perusahaan pendidikan. Saya memutuskan untuk tidak menambahkan sesuatu pada par-
topik tertentu, karena saya pikir idealnya memerlukan lebih penuh, panjang buku,
pengobatan. (Dalam batas-batas bab, analisis yang bermanfaat disediakan oleh
John Kleinig dalam Masalah Filsafatnya dalam Pendidikan .) Tetapi lebih umum,
telah membalik-balik Kamus Kritis Pendidikan saya sendiri baru-baru ini
Konsep 3 untuk ide-ide yang mungkin, saya memutuskan untuk tidak mencoba meliput
tanah lebih menyeluruh daripada yang kita lakukan pada awalnya. Filsafat bukan tentang
melompat pada setiap gerbong yang lewat. Tugas filsuf pendidikan adalah untuk
pilih konsep yang tampaknya sentral atau kunci, yang membantu membentuk
dan mengatur bidangnya, dan tetap dengan mereka.
Singkatnya, saya kembali dengan anggapan bahwa apa pun yang khusus seseorang
pandangan mungkin, siapa pun yang mengaku bisa berbicara secara wajar
pendidikan dan untuk melanjutkan dalam istilah praktis dengan cara yang dapat ditunjukkan
masuk akal, harus dapat menunjukkan bahwa ia memiliki pemahaman yang cukup baik
konsep-konsep seperti pendidikan, pemahaman, indoktrinasi, rasionalitas,
budaya, kebutuhan, minat, dan keinginan, yang dalam satu atau lain cara adalah pusat
ke perusahaan yang bersangkutan. Konsep semacam itu tetap menjadi inti dari buku ini.

Robin Barrow
Vancouver
1988

Halaman 20
Kata Pengantar xix

Catatan
1 Sepanjang buku kami terus menggunakan koma terbalik ketika merujuk ke a
kata (misalnya 'gay' adalah kata yang membingungkan), tetapi tidak ketika merujuk pada konsep (misalnya
banyak gay sedih).
2 Saya memikirkan tuduhan yang akan dibuat oleh beberapa orang, hingga efek dari inisiatif baru-baru ini
kombinasi bergabung untuk mengirimkan nilai-nilai perusahaan bebas dan industri seolah-olah mereka
tidak puas. Orang mungkin menambahkan kekhawatiran beberapa orang bahwa subjek seperti perdamaian
studi dan pendidikan seks dapat menjadi latihan dalam indoktrinasi.
3 Barrow, R. dan Milburn, G., Kamus Kritis Konsep Pendidikan
(Brighton, Wheatsheaf, 1986).
Halaman 22
21

pengantar

Buku ini dimaksudkan sebagai pengantar filsafat pendidikan untuk

siswa di perguruan tinggi dan universitas jurusan pendidikan yang pernah dimiliki
sedikit atau tidak ada instruksi sebelumnya dalam metode dan teknik filosofis.
Karena itu, kami harus berusaha menjelaskan sejelas dan seakurat apa pun
diperlukan istilah teknis atau semi-teknis yang diperkenalkan dalam kursus
eksposisi. Faktanya, tidak akan ada banyak istilah seperti itu dan
pembaca tidak perlu takut bahwa kita akan membutakan mereka dengan jargon. Siapa saja dengan
sedikit akal sehat yang siap untuk berolahraga harus berpikir
tidak menemukan kesulitan besar dalam memahami apa yang harus kita katakan, selalu
asalkan dia datang ke buku dengan pikiran terbuka dan tidak
cenderung menganggap filsafat sebagai esoteris dan sulit pada dasarnya
belajar yang mampu dikuasai oleh hanya beberapa orang yang berbakat.
Tujuan buku ini bukan untuk memberikan informasi kepada pembaca tentang suatu perangkat
topik untuk regurgitasi dalam suatu pemeriksaan, tetapi lebih pada upaya untuk menunjukkan
filosofi dalam aksi. Tentu saja, kami percaya pada apa yang kami miliki secara positif
mengatakan; tetapi yang ditekankan adalah bagaimana melakukan filsafat. Karena itu kami belum berusaha
untuk meninjau literatur di lapangan, dan topik yang dipilih untuk analisis adalah,
dalam arti, hanya kendaraan untuk latihan berfilsafat. Salah satu dari kami
 objek utamadalam
lebih mahir akan tercapai jika kitamampu
debat filosofis, dapat membantu pembaca
memikirkan menjadidalam a
dan berdiskusi
masalah cara filosofis yang belum mereka temui sebelumnya dan di mana
mereka belum membaca apa yang dikatakan para filsuf lain. Kami ingin
berkontribusi membuat filsuf dengan cara yang ditentukan oleh John Wisdom
(menambahkan pengendara bahwa cara kedua yang mengacu Kebijaksanaan tidak, untuk kita
pikiran, sangat tidak memadai seperti yang ia maksudkan):

Dalam arti tertentu, filsafat tidak dapat diajarkan - lebih dari yang dapat diajarkan
berkuda atau menari atau apresiasi musik. Namun, para filsuf bisa
dibuat. Mereka dapat dibuat dengan dua cara, yaitu dengan latihan dan oleh
aturan. Metode pertama adalah yang biasanya diadopsi oleh dosen di Universitas Muhammadiyah Malang

Halaman 23

2 Pendahuluan

filsafat atau filsuf yang berprestasi. Mereka sendiri tampil

kejenakaan filosofis di depan murid-murid mereka, saling terkait dengan anekdot
tentang kejenakaan para pemain kontemporer. Ini disebut memberi a
Tentu saja dalam filsafat modern. Atau, mereka bercerita tentang pemain dari
masa lalu: kemudian mereka memberikan kursus dalam sejarah filsafat.
Terkadang siswa mereka dapat meniru pertunjukan ini; mereka
adalah 'siswa yang baik'. Metode kedua untuk membuat filsuf,
yaitu, metode ajaran, belum banyak digunakan. Hal ini karena
bahkan filsuf yang baik pun bingung tentang apa itu mereka
coba lakukan, dan telah, seperti banyak pembalap yang baik, tidak bisa mengatakan apa
ini tentang metode mereka yang membuat mereka baik. 1

Tetapi jika berfilsafat adalah suatu keterampilan, maka seperti halnya keterampilan umumnya mungkin
Cara terbaik untuk membuat orang menguasai keterampilan filosofis adalah dengan bersikeras
dipraktekkan, dan ini akan melibatkan filsafat menulis dan berbicara,
argumen dan kesimpulan seseorang dikritik
teman sebaya dan tutor, harus membela argumen seseorang, dan sebagainya. 2 Jelas,
sekadar membaca buku ini bukan untuk terlibat dalam aktivitas semacam ini, dan karenanya
pari passu dengan membaca harus berbicara dan berdiskusi. Tidak ada peluang
harus hilang untuk menindaklanjuti argumen yang digunakan dalam bab-bab berikutnya
dalam percakapan dengan orang lain, karena ini tidak hanya akan menghasilkan peningkatan keahlian
Ise tetapi itu akan mengarah pada peningkatan kesadaran bahwa siapa pun itu
siap mengambil waktu dan masalah dapat datang untuk memajukan ide, teori, dan
argumennya sendiri sebagai lawan hanya mengulangi parrot-fashion,
ide, teori, dan argumen orang lain. Ini membawa kita kembali ke
saran bahwa filsafat tidak boleh dianggap sebagai badan informasi tetap
menunggu untuk dicerna tetapi sebagai aktivitas melalui latihan
dimana pria dan wanita dapat memikirkan segalanya, bersama dengan orang lain, untuk
diri. Dalam hubungan ini, uraian eksistensialis berikut
Gagasan 'eksistensi tidak autentik' mungkin, relevan, meskipun pembaca
akan lebih baik untuk mengabaikan nuansa teologis yang penting:

Seorang pria yang memimpin keberadaan tidak autentik berada dalam kondisi
Verfallensein . Dia dalam keadaan jatuh .... Orang seperti itu mengabaikan kenyataan
tentang hubungannya sendiri dengan dunia. Ada ambiguitas dalam urusannya
dengan kenyataan. Dia sebagian tahu apa itu, tetapi sebagian tidak,
 karena dia begitu terperangkap dalam cara orang lain melihat mereka,
label yang melekat padanya oleh dunia pada umumnya. Dia tidak bisa langsung
terus membentuk pendapat, dan pernyataannya sebagian miliknya sendiri,
sebagian orang-orang pada umumnya ....
Mungkin saja seorang pria dapat menjalani seluruh hidupnya di dunia
keadaan tidak autentik, dan dia mungkin tidak pernah muncul darinya. Tapi refleksi mungkin
membawa perhatiannya ke keadaan sebenarnya dan mungkin membuka matanya

Halaman 24
Pendahuluan 3

posisinya di dunia, yang di atas segalanya adalah posisi tanggung jawab.

Menyadari, yaitu, keunikan posisinya sebagai manusia, dia
mungkin melihat kekuatan kapasitas reflektifnya sendiri, yaitu dia dan dia
sendiri bertanggung jawab atas dunia yang memiliki signifikansi. 3

Meskipun kami akan berurusan dengan poin filosofis teknis seperti dan
ketika mereka muncul dalam teks, sudah tepat pada titik ini untuk membuat satu atau
dua pengamatan tentang filsafat secara umum dan tentang filsafat
khususnya pendidikan. Banyak pembicaraan yang terdengar hari ini tentang
sterilitas analisis filosofis, tentang bagaimana hal itu terjadi pada suatu waktu
filsuf digunakan untuk memperdebatkan pertanyaan mendasar tentang Tuhan,
Kebebasan, dan Keabadian sampai suatu hari pria yang keras kepala, pria tangguh dipanggil
positivis logis datang dan mengatakan bahwa semua perdebatan seperti itu omong kosong.
Sungguh, pembicaraan semacam ini agak dangkal dan tidak akurat. Ada
alasan yang sangat bagus untuk berpikir bahwa seorang filsuf yang pantas namanya harus
menikmati sejumlah analisis atau dengan kata lain, harus memiliki
memperhatikan arti kata dan konsep. Selanjutnya, banyak
bukti dapat dikemukakan untuk mendukung pertikaian yang menyangkut hal ini
makna bukan fenomena baru - bahwa itu tidak muncul pertama kali di Internet
di tahun 1930-an tetapi selalu menjadi bagian dari tradisi filosofi
phising, setidaknya sejauh menyangkut dunia Barat. Jadi, pertimbangkanlah
bagian ini dari Republik Plato :

"Apa yang Anda katakan, Cephalus, sangat bagus." Saya bilang. "Tapi untuk keadilan ini, bisa
kami cukup tanpa kualifikasi mendefinisikannya sebagai kebenaran dan pembayaran
apa pun yang kami terima; atau kadang-kadang tindakan ini sangat
adil dan terkadang tidak adil? Misalnya, jika kita telah diberikan senjata
oleh seorang teman ketika dia waras, dan dia menjadi gila dan direklamasi
mereka, itu pasti akan diakui secara universal bahwa itu tidak benar
untuk mengembalikannya. Siapa pun yang melakukannya, dan siap untuk memberi tahu
seluruh kebenaran bagi seorang pria di negara itu, tidak akan adil. '
'Kamu benar.' dia berkata.
Maka ini bukan definisi keadilan - berbicara kebenaran dan
memulihkan apa yang telah kami terima. 4

Bagian ini membuatnya cukup jelas bahwa salah satu hal yang Plato rencanakan
yang Republic adalah untuk mendapatkan makna keadilan, dan kekhawatiran ini pada bagian
menghubungkannya secara langsung dengan banyak filsuf kontemporer, untuk
Gilbert Ryle mengamati, 'Kisah filsafat abad ke-20 sangat
sebagian besar kisah pengertian atau makna ini. ' 5 Apa yang benar dari Plato,
kebetulan, juga benar banyak filsuf terkemuka di masa lalu.
 Pembaca tidak boleh kaget ketika mengetahui bahwa kita terlibat dalam suatu hal
jumlah analisis dalam buku ini, dan bahwa kami menghabiskan waktu mencoba untuk menemukan

Halaman 25

4 Pendahuluan

arti dari satu atau lain jenis. Perhatikan bahwa kita mengatakan 'satu jenis atau
lain'. Bagi kebanyakan orang, kamus muncul di benak ketika makna sedang men-
dan jenis arti kamus yang biasanya dipikirkan
perdagangan adalah apa yang disebut 'kesetaraan verbal'; sebagai contoh,
'berkaki empat' berarti 'binatang berkaki empat'; arti kata yang tidak dikenal
diberikan dengan kata-kata lain yang kita kenal. Sekarang, untuk
tujuan canggih yang berarti kesetaraan verbal adalah konsepsi yang tidak memadai
dan perlu - terutama, seperti yang akan kita lihat, sejauh filsafat dari
pendidikan yang bersangkutan - untuk mengenali jenis makna lain dan untuk mengenali
nize kemungkinan satu jenis dikira yang lain. Masalahnya adalah dari
cukup penting untuk mendapatkan perawatan terperinci di sini dan sekarang.
Itu Wittgenstein yang menarik perhatian pada koneksi antara
arti kata-kata dan penggunaannya dan karenanya untuk hubungan antara berbeda
macam makna dan penggunaan bahasa yang berbeda. Jadi, pertimbangkan yang tampaknya
pernyataan fakta, 'Pendidikan terdiri dari membentuk individu menjadi
dient negara anggota '. Refleksi sesaat menunjukkan pernyataan ini
bukan pernyataan fakta tetapi memberikan ucapan untuk evaluasi - 'Pendidikan
harus terdiri dari ... '- pada bagian orang yang membuatnya. Maka, kita perlu
membedakan bahasa yang menyatakan fakta (kami akan menyebutnya sebagai penggunaan deskriptif
bahasa) dari penggunaan bahasa yang evaluatif. Selanjutnya, kita juga perlu
katakan sesuatu tentang penggunaan bahasa secara emosional, suatu penggunaan yang tidak
terhubung dengan penggunaan evaluatif. Secara singkat, maka, penggunaan bahasa deskriptif,
atau singkatnya makna deskriptif, berkaitan dengan penyediaan informasi
tentang hal-hal di dunia. Misalnya, 'Buku ini ada di meja dekat lampu',
'Salju itu putih', 'Jones adalah Profesor Astronomi baru' dan seterusnya.
Klasifikasi sederhana didasarkan pada kesadaran akan kesamaan dan
perbedaan antara objek dan properti memainkan peran besar dalam penggunaan ini
bahasa. Kita bisa sedikit lebih jelas tentang sifat makna deskriptif
dengan membandingkannya dengan makna emotif. Jika seseorang, ketika ditanya berapa lama
Film 'Crash' bertahan, mengatakan 'Itu berlangsung lebih dari 1 1/2 jam', maka ini akan menjadi
adil ditandai sebagai pernyataan deskriptif. Tetapi jika, ketika ditanya apa yang dia
memikirkan film itu, ia berkata, "Itu adalah karya yang memuakkan, menjijikkan", lalu itu
mungkin bisa dibenarkan mengklaim bahwa dengan mengatakan ini dia memberikan curahan kepadanya
perasaan - dia merasa sakit dan penuh jijik. Karena itu karena referensi ke
nya, pembicara, perasaan, ucapan ini diklasifikasikan sebagai contoh dari
penggunaan bahasa secara emosional. Lebih jauh, seandainya dia mengatakan 'Crash', 'Itu bukan par-
film yang sangat bagus ', dan pada saat mengatakan ini tidak punya perasaan tentang film
film sama sekali, maka bisa dibenarkan dia mengevaluasi film itu,
mencoba menilai atau memberi peringkat dibandingkan dengan film lain. Jika Anda menyukainya
terlibat dalam evaluasi yang dingin dan tidak memihak, di mana kata-kata 'keren' dan
'tidak memihak' menunjukkan sepenuhnya tidak adanya perasaan cinta atau benci dan
menyarankan upaya di pihaknya untuk menjadi, seperti yang kita katakan, objektif.
Halaman 26
Pendahuluan 5

Sekarang mari kita sedikit memperumit masalah. Hipotetis kami, katanya,

evaluatif, dari 'Crash', 'Itu bukan film yang sangat bagus', tapi ini
pernyataannya memiliki efek yang kuat, emotif, pada gadis yang dia ajak bicara-
ing. Dia kesal dengan komentarnya. Contoh sederhana ini memunculkan fakta itu
pembicara dan pendengar terlibat dalam wacana dan karenanya sama
pernyataan dapat dibenarkan diklasifikasikan sebagai evaluatif sejauh pembicara
prihatin tetapi sama emosionalnya dengan pendengar. Karena itu
komentar di paragraf terakhir untuk efek yang emotif dan evaluatif
penggunaan bahasa terhubung. Segala macam kemungkinan menarik sekarang
timbul. Seperti yang telah kita lihat, pernyataan evaluatif (pembicara) mungkin memiliki
efek emotif (pendengar). Selanjutnya, pernyataan emotif (pembicara) mungkin
tidak ada efek emotif (pendengar) tetapi hanya dapat ditafsirkan oleh pendengar sebagai
evaluasi dari pembicara. Demikianlah pernyataan (emotif) kepada
efek bahwa 'Kecelakaan' adalah bagian yang memuakkan, menjijikkan ditafsirkan oleh
pendengar sebagai makna bahwa film ini tidak dinilai sama sekali tinggi dan dia sederhana
mengabaikan dampak emosi dari kata-kata tersebut. Sekali lagi, tanpa perasaan kuat
untuk atau menentang sesuatu, seseorang mungkin ingin, karena suatu alasan atau lainnya, untuk
membuat orang lain merasa sangat menentang sesuatu itu. Karena itu kuat
kata-kata emotif yang dibebankan sengaja dipilih untuk mewujudkan
efek yang diinginkan pada audiens. Dan seterusnya.
Satu poin terakhir di sini tentang keterkaitan antara deskriptif, evaluatif,
dan makna emotif. Jika, seperti yang disarankan di atas, penggunaan evaluatif
Bahasa (penutur) mempertanyakan beberapa perhatian dengan objektivitas dalam arti
mengatakan hal-hal seperti apa sebenarnya, lalu apa perbedaan antara
penggunaan bahasa secara evaluatif dan deskriptif dalam deskripsi itu pastilah
khawatir dengan mengatakan hal-hal seperti apa sebenarnya? Jawabannya akan
tampaknya terletak pada kenyataan bahwa, secara umum, pertanyaan 'Mengapa?' dapat masuk akal dan
sah diajukan tentang ucapan evaluatif yang diberikan sedangkan pertanyaan ini
tidak sesuai dalam kasus ucapan deskriptif. Misalnya, 'Kenapa?'
dalam menanggapi pernyataan deskriptif 'Snow is white', membingungkan. Salju
hanya adalah putih. Tetapi hal yang sama tidak berlaku untuk 'Mengapa?' dalam menanggapi evaluatif
pernyataan, '"Crash" adalah film yang bagus'. Semua itu, 'Kenapa?' lakukan di sini adalah untuk menuntut
alasan untuk menilai film ini bagus, dan ini sama sekali tidak membingungkan.
Perbedaan antara makna deskriptif dan evaluatif / emotif adalah
salah satu yang menemukan aplikasi di beberapa cabang filsafat dan mungkin
terutama dalam filsafat pendidikan. Ini tidak terlalu
Mengejutkan ketika kita ingat bahwa banyak pembicaraan tentang pendidikan harus dilakukan
dengan pertimbangan yang harus dilakukan dengan nilai. Seperti yang dikatakan Max Black: 'Semua serius
diskusi masalah pendidikan, tidak peduli seberapa spesifik, segera mengarah ke
pertimbangan pendidikan tujuan , dan menjadi percakapan tentang
kehidupan yang baik, sifat manusia, berbagai pengalaman. ' 6 makhluk ini
jadi, wacana pendidikan akan memberi kita contoh yang tak ada habisnya

Halaman 27

6 Pendahuluan

penggunaan bahasa yang evaluatif / emotif dan semakin cepat kita mengenali yang utama
 kategori menggunakan bahasa untuk apa mereka, semakin baik. Buku ini, sederhana
karena sebagian berkaitan dengan analisis dan penilaian kritis
argumen pendidikan , akan memberikan banyak peluang bagi pembaca untuk memperlakukan
kemampuannya untuk membedakan kategori.
Artinya, dengan demikian, akan menjadi bagian dari perhatian kami di
bab berikut. Selain itu kami akan melakukan evaluasi kritis terhadap
argumen orang lain, mencari untuk melihat apakah mereka valid atau tidak valid, berusaha
lihat apa argumen yang mengandaikan atau berasumsi, dan sebagainya. Semacam ini
Kegiatan secara tradisional adalah bagian dari peran filsuf dan biasanya
diringkas dalam satu kata 'kritik'. Sekarang, konotasi kata ini
sedemikian rupa sehingga sering diasumsikan bahwa para filsuf hanya keluar untuk melakukan
pekerjaan yang merusak, bahwa keasyikan utama mereka adalah mengekspos pada cemoohan
orang yang bermaksud baik yang mencoba mengajukan proposal positif untuk
aksi pendidikan. Tentu ini kadang-kadang akan terjadi, tetapi dalam pandangan kami
filsuf, yang beroperasi di bawah panji 'evaluasi kritis' juga memiliki a
tugas untuk mencoba untuk maju, sama seperti orang yang bermaksud baik disebut, terus
saran konstruktif yang berkaitan dengan pendidikan. Sejalan dengan pandangan ini, kritik kami
Cism dari penulis lain akan dibuat, tidak hanya demi kritik, tetapi
dengan harapan mencapai kesimpulan positif kita sendiri. Dan dari
sudut pedagogik kami berharap juga bahwa teks, berisi campuran kritik
komentar kal dan proposal positif, akan melayani tujuan ganda dari
Mengetuk semangat kritis dan menyediakan sarana yang dengannya
latihan itu.
Dalam bab-bab berikut kami telah mengadopsi penggunaan orang pertama yang berdosa
gular daripada orang pertama jamak. Ini sebagian karena alasan gaya,
dan sebagian untuk membedakan dengan jelas antara klaim penulis dan
pendapat dan penggunaan 'kami' yang menandakan saran kepada pembaca tentang
klaim dan pendapat orang pada umumnya. Misalnya, 'Saya harus
berpendapat bahwa pendidikan berarti x . ' 'Kami (orang-orang pada umumnya) pasti tidak mau
menerima bahwa pendidikan berarti x . '

Catatan
1 Wisdom, J., Problem of Mind and Matter (Cambridge University Press, 1963) p. 2.
2 Tetapi apakah berfilsafat merupakan keterampilan? 'Keterampilan' adalah kata yang semakin banyak digunakan. Tapi
apa itu keterampilan? Apakah kemampuan intelektual diistilahkan dengan baik sebagai keterampilan? Lihat Barrow, R.,
'Skill Talk' dalam Jurnal Filsafat Pendidikan , vol. 21, tidak. 2, 1987.
3 Warnock, Mary, Eksistensialisme (Oxford University Press, 1970) p. 57.
4 Plato, The Republic (edisi umum) hlm. 5.
5 Ryle, G., The Revolution in Philosophy (London, Macmillan, 1956) hlm. 8.
6 Black, M., 'Catatan tentang "Filsafat Pendidikan"' dalam Lucas, CJ (ed.), Apa itu
Filsafat Pendidikan? (London, Macmillan, 1969) hlm. 11.

Halaman 28
Pendahuluan 7

Bacaan lebih lanjut

Tidak ada upaya yang dilakukan dalam Pendahuluan untuk mengatakan panjang lebar apa filosofi pendidikan
aku s. Akun yang lebih lengkap tentang sifat filsafat pendidikan akan ditemukan di
Robin Barrow, The Philosophy of Schooling (Brighton, Wheatsheaf, 1981), dan in
RG Woods (ed.), Pendidikan dan Disiplinnya (University of London Press,
1972). Tentang makna, Etika dan Bahasa Charles L. Stevenson (Universitas Yale
 Pers, edisi paperback, 1960) memiliki banyak hal untuk ditawarkan kepada siswa tingkat lanjut. Semua murid
akan mendapat manfaat dari membaca Bab 9 tentang definisi persuasif. John Wilson, Apa
Philosophy Can Do (Basingstoke, Macmillan, 1986) memberikan kontribusi yang berharga
untuk debat tentang sifat dan tujuan filsafat. Robin Barrow dan
Geoffrey Milburn, Kamus Kritis Konsep Pendidikan (Brighton,
Wheatsheaf, 1986) mungkin terbukti bermanfaat dalam kaitannya dengan sejumlah konsep yang tidak dibahas
dengan detail dalam buku ini.

Halaman 29

1 Berpikir tentang pendidikan

 Semua anak berusia 12 tahun di sebuah komprehensif diberitahu bahwa pekerjaan rumah sedang dilakukan
dihapus ... [Kepala Sekolah] yang sudah dihapus subjek
mengajar ... mengatakan kepada mereka bahwa, untuk membuat sekolah mereka lebih 'relevan dengan
kehidupan di 21 st abad 'mereka harus diberi tanggung jawab untuk' mengelola
pembelajaran mereka sendiri '... [Sekolah] sedang menguji proyek futuristik ...
yang menolak gagasan bahwa peran guru adalah untuk mentransmisikan tubuh
pengetahuan untuk murid. Proyek ini sebaliknya bertujuan untuk mendorong siswa
"Senang belajar demi dirinya sendiri."
( Daily Telegraph 2005)

Bagi mereka yang baru mengenal filosofi, subjek sepertinya agak

abstrak dan dihapus dari keprihatinan sehari-hari pada awalnya, dan karena itu saya inginkan
untuk memulai dengan menarik perhatian pada kutipan di atas. Ini adalah contoh dari
keputusan kebijakan aktual: Siswa tidak akan lagi melakukan pekerjaan rumah (dan pakaian)
Ently tidak lagi diajarkan 'mata pelajaran'). Keputusan didorong oleh suatu titik
pandangan atau teori yang menyatakan bahwa sekolah harus relevan dengan kontemporer
kehidupan, bahwa untuk mencapai itu siswa perlu 'mengelola sendiri
belajar ', dan bahwa objek sekolah bukan untuk' mentransmisikan tubuh
pengetahuan 'tetapi untuk mendorong siswa untuk' mencintai belajar demi dirinya sendiri '. saya
berharap bahwa kebanyakan orang akan setuju bahwa, secara umum, ini menarik
pertengkaran - sesuatu yang secara nyata layak diperdebatkan, dan terutama jika
Anda kebetulan memiliki anak di sekolah, sesuatu yang Anda mungkin merasa cantik
sangat tentang, satu atau lain cara. Jenis argumen keputusan ini
mungkin menimbulkan jelas tidak 'lapang-peri', 'hanya akademis', 'murni
teoretis 'atau' tidak relevan 'dengan hal-hal praktis.
Pada akhirnya, itu berurusan dengan klaim dan gugatan balik seperti ini dengan
yang filosofi pendidikan yang bersangkutan. Tapi itu tidak langsung ke
pertanyaan apakah itu benar atau salah, misalnya, untuk mengklaim itu
'mengelola pembelajaran sendiri' diperlukan untuk 'pendidikan yang relevan'. Saya t
memulai langkah sebelumnya. Ia mencoba memahami 'argumen' ini. Ia bertanya, di

Halaman 30
Berpikir tentang pendidikan 9

khususnya, pertanyaan-pertanyaan seperti apa yang dimaksud dengan 'pendidikan yang relevan
untuk hidup ', dengan' mengelola pembelajaran sendiri 'dan dengan' cinta belajar untuk itu
sake sendiri '? Ia bertanya mengapa ada anggapan bahwa mencintai belajar untuk itu
sake sendiri tidak sesuai dengan mata pelajaran yang dipelajari. Ia bertanya apa argumennya
untuk mengatakan bahwa pekerjaan guru bukanlah untuk mentransmisikan pengetahuan.
(Mungkin juga bertanya apa yang harus dilakukan dengan membuang pekerjaan rumah
semua ini.) Hanya dengan memahami argumen, khususnya pemahaman
dengan berdiri apa yang bisa diartikan sebagai kata dan frasa kunci
kami melanjutkan untuk menilai kelebihan atau kekurangannya. Dan itulah filosofi itu
berkaitan dengan: memahami argumen dan ide.
Filsafat secara langsung berkaitan dengan masalah nyata, tetapi untuk belajar melakukannya
pekerjaan filosofis kita harus melakukannya dengan lambat. Jadi saya berharap pembaca akan melihatnya
ingatlah bahwa pada akhir buku ini kita harus berada dalam posisi yang lebih baik
untuk menilai koherensi contoh ini dan argumen serupa lainnya tentang
pendidikan. Tetapi pertama-tama kita harus memposisikan diri kita sendiri.
 Lingkungan pendidikan
Lingkungan pendidikan saat ini sangat luas dan pendidikan pada umumnya
sangat dihargai. Di sebagian besar negara, selain sistem negara maju
sekolah, ada sistem pendidikan tinggi yang berkembang pesat, termasuk
lembaga yang berfokus pada hal-hal yang beragam seperti seni, komputasi, memasak,
desain fashion, dan bisnis, dan panggilan konstan untuk kualifikasi lebih lanjut
dan akreditasi dalam berbagai praktik dan kegiatan, seperti keramahtamahan
industri, layanan paralegal dan paramedis, mekanik, psikologis
layanan, akuntansi, dan hortikultura. Di samping sistem negara sejumlah
lembaga pendidikan swasta di semua tingkatan, dari sekolah dasar hingga guru
pelatihan, telah muncul. Manual dan buku pendidikan mandiri adalah salah satunya
sisi penerbitan yang menguntungkan, dan program pendidikan dari satu jenis atau
lainnya berlimpah di televisi dan internet. Pemerintah, pada umumnya,
tain atau tingkatkan pengeluaran mereka untuk pendidikan secara teratur, dan nyatakan demikian
salah satu prioritas pertama mereka. Demikian pula dengan organisasi dan otoritas dunia
tanpa henti menekankan pendidikan sebagai hal penting bagi daerah miskin atau bermasalah
di seluruh dunia. Banyak uang juga dipompa ke pendidikan
penelitian satu atau lain jenis, di samping investasi dasar yang sangat besar
di semua bidang pendidikan. Pendidikan, singkatnya, sangat luas
meresap, mengambil irisan yang baik dari sumber daya kita, dan cukup tanpa pandang bulu
bernilai. Ini adalah bisnis yang sangat besar, walaupun kita jarang memikirkannya seperti itu.
Tetapi apakah kita memiliki pemahaman yang sama tentang apa yang disebut benda ini
'pendidikan' itu? Apakah asumsi Anda tentang apa yang melibatkan pendidikan diri Anda
sama seperti tetanggamu? Sedang mempelajari sejarah 'pendidikan' Yunani
dalam arti yang sama bahwa belajar memasak adalah 'pendidikan'? Jika sudah

Halaman 31

10 Berpikir tentang pendidikan

pemahaman yang berbeda tentang apa yang melibatkan pendidikan, beragam

semua pandangan sama-sama jelas, dan, jika benar, apakah semuanya sama pentingnya atau
berharga? Tidak ada yang salah dengan kita memiliki beberapa
gagasan umum dan samar tentang pendidikan, dalam terang yang kita masing-masing miliki
cita-cita pendidikan tertentu yang berbeda atau fokus pada berbagai aspek tertentu
dari perusahaan pendidikan. Bagaimanapun, kami melakukan hal seperti itu dalam kasus ini
politik: itu juga merupakan kata umum yang mencakup banyak hal
kegiatan, beberapa di antaranya kami, sebagai individu, berbagai menyetujui atau kecewa
membuktikan. Fakta bahwa fasisme, Marxisme, liberalisme, dan konservatisme adalah segalanya
spesies teori politik, atau fakta bahwa ada perbedaan antara
politik seperti yang dilakukan oleh pemerintah dan politik klub olahraga setempat,
tidak menyebabkan masalah khusus. Tapi kemudian kita tidak membagikan substansial
bagian dari pendapatan pajak kita untuk sesuatu yang samar-samar disebut 'politik'; kami tidak
menganggap bahwa politik itu sendiri adalah hal yang baik, seperti yang cenderung kita lakukan dengan pendidikan;
kami tidak berusaha untuk membuat semua orang masuk ke dalam suatu bentuk politik.
Apa pun perbedaan dan persamaan antara politik dan pendidikan,
sudah jelas bahwa dalam kasus yang terakhir kita perlu tahu apa itu
kata berarti. Jika kita tidak tahu apa yang dianggap sebagai pendidikan, bagaimana kita bisa
membuat penilaian apakah kita menjadi lebih atau kurang berhasil dalam kita
berbagai upaya untuk mendidik orang? Jika kita tidak jelas apa yang dimaksud
pendidikan, bagaimana kita bisa menilai apakah kursus baru di bidang kesehatan, baru
program keselamatan di jalan, atau perguruan tinggi baru untuk calon komedian seharusnya
 dianggap sebagai pendidikan? Debat tentang apakah pendidikan jasmani
pantas lebih banyak waktu kurikulum daripada matematika atau kimia, atau apakah
kita tidak bisa meninggalkan pengajaran tata bahasa di kelas bahasa Inggris, tidak bisa
koheren terjadi tanpa adanya gagasan yang jelas tentang apa yang terlibat dalam a
pendidikan yang sukses. Dan bagaimana kita bisa mendesain penelitian seperti itu
hal-hal sebagai metode pengajaran atau organisasi kelas yang paling efektif,
apalagi mengevaluasi pentingnya temuan kami, kecuali dalam terang
beberapa gagasan tentang kesuksesan pendidikan?
Apakah kita akhirnya sepakat tentang definisi pendidikan bukan
perhatian utama. Kita bisa rukun, memahami satu sama lain dan bahkan
membuat akomodasi yang masuk akal satu sama lain, asalkan masing-masing dari kita
dapat menjelaskan kepada orang lain apa yang kami anggap melibatkan orang-orang terdidik.
(Namun, ada alasan kuat untuk mengatakan bahwa semakin kita berhasil
mengklarifikasi ide-ide individual kita, semakin besar kemungkinan kita akan mengenali
kesamaan dalam pandangan kami). Tetapi kita setidaknya harus mengklarifikasi ide atau konsep kita sendiri.
konsepsi pendidikan jika kita akan berpikir lebih jauh tentang hal itu. Saya t
adalah pertanyaan utama, penting, dalam pemikiran pendidikan; dan jika berlatih
akan didasarkan pada alasan yang masuk akal, maka itu adalah
pertanyaan mendasar bagi setiap pendidik, apakah ia lebih suka melihat dirinya sendiri
sebagai guru praktik atau sebagai ahli teori. Jika Anda tidak dapat memberikan akun

Halaman 32
Berpikir tentang pendidikan 11

apa yang Anda maksud dengan 'orang yang berpendidikan tinggi', maka kita tidak bisa memahaminya
klaim apa pun yang Anda buat tentang pendidikan, seperti itu penting, itu
itu disediakan dengan baik di sekolah ini, bahwa orang lain tidak benar-benar berkontribusi padanya
sama sekali, atau bahwa guru yang baik harus melanjutkan dengan cara ini daripada itu.
Saya sengaja menggunakan berbagai frasa sebagai sinonim dengan 'mengetahui
apa arti pendidikan ':' mengetahui apa yang harus dididik '; 'tahu apa
merupakan pendidikan '; 'apa itu pendidikan'; 'Apa yang kami anggap pendidikan
melibatkan '. Untuk tujuan kita saat ini, aman untuk menganggap perbedaan ini
frase sebagai dipertukarkan, bersama dengan beberapa formu sedikit lebih teknis
lations seperti: 'mengakui kriteria mendefinisikan pendidikan'; 'menganalisa
konsep pendidikan '; 'Menetapkan yang diperlukan dan memadai
kondisi dididik '. Semua cara berbicara yang berbeda ini miliki
ini sama: mereka merujuk pada kebutuhan untuk mendefinisikan kata pendidikan, bukan dalam
cara kamus melakukannya (yang biasanya hanya merujuk pada beberapa
contoh penggunaan kata dan memberikan sinonim atau persamaan yang luas
frase sinonim), tetapi dalam arti membangun apa yang penting untuk itu
berarti. Bagaimana kita membedakan pendidikan dari yang terkait tetapi berbeda
konsep seperti pelatihan, indoktrinasi, atau sosialisasi? Untuk menggunakan saya sendiri
cara yang lebih disukai untuk mengutarakannya: apa tepatnya yang dianggap berpendidikan baik?
Lucunya, mengangkat dan menjawab pertanyaan ini adalah yang paling tidak
aspek umum, dan paling tidak dilakukan dengan baik, dari semua pemikiran kita tentang pendidikan
kation. Setiap hari, seseorang dapat bertemu orang-orang yang siap memberitahukan hal itu kepada Anda
belajar puisi adalah buang-buang waktu, bahwa di sekolah hari ini kita harus fokus
pada pengetahuan teknis, bahwa siswa harus belajar cara belajar daripada
belajar mata pelajaran tertentu, instruksi itu tidak berhasil, bahwa sekolah ini
lebih baik dari itu, bahwa guru ini tidak berguna, brilian lain, bahwa
sekolah adalah jalan ke depan, bahwa Universitas adalah buang-buang waktu, dan sebagainya.
 Namun orang-orang yang sama ini, sepertinya tidak, tidak dapat mulai menjelaskan, apalagi jus
Tify, gagasan kesuksesan pendidikan yang ada dalam pikiran mereka dalam mewujudkannya
penilaian. Mereka tahu, tampaknya, bahwa ini lebih efektif daripada di
mencapai atau berkontribusi pada suatu hasil, tetapi mereka tidak memiliki gagasan yang jelas tentang apa
hasil yang mereka bicarakan. Ini juga bukan masalah bagi pepatah
pria di jalan: sama-sama umum, kami menemukan peneliti pendidikan mengklaim-
telah menunjukkan atau membuktikan bahwa metode pengajaran tertentu adalah atau
tidak efektif, tanpa memberikan penjelasan yang jelas tentang apa yang seharusnya kita lakukan
mencari siswa yang telah diajarkan secara efektif, bukan hanya dalam
rasa, katakanlah, mampu menyimpan informasi, tetapi dalam arti diajarkan
sedemikian rupa sehingga mereka menjadi lebih berpendidikan.
Premis pertama saya adalah tugas pertama dan salah satu yang paling penting
bagi mereka yang ingin memahami dan berkontribusi pada kebijakan pendidikan yang sehat
dan praktiknya adalah menganalisis konsep pendidikan; untuk memberikan akun
ide; untuk menentukan apa yang dianggap sebagai berpendidikan.

Halaman 33

12 Berpikir tentang pendidikan

Pelatihan, sosialisasi, dan pendidikan

Kami merujuk pada 'sistem pendidikan', tetapi organisasi sekolah itu,
perguruan tinggi, dan universitas sebenarnya melakukan sejumlah hal lain selain itu
mendidik. Sebaliknya, pendidikan tidak hanya terjadi di beberapa bagian saja
sistem: pendidikan masyarakat dapat ditingkatkan dengan segala cara, melalui
teman-teman mereka, dengan perjalanan, di web, dengan membaca, melalui pengalaman, oleh orang tua,
atau dengan refleksi diri, untuk menyebutkan beberapa. Jadi, sebelum kita mencoba menganalisis
konsep secara formal (lihat Bab 3), mungkin berguna untuk membedakan
antara pendidikan dan beberapa konsep terkait yang, meskipun berbeda, mungkin
juga menjadi perhatian sistem pendidikan.
Definisi kamus khusus tentang pendidikan mungkin menyebutnya sebagai
'dibesarkan' atau 'memperoleh pengetahuan'. Dalam pengertian ini praktis apa saja
seseorang mengalami, mendengar, atau membaca dapat dikatakan sebagai bagian dari pendidikan seseorang
apakah masuk akal atau konyol, koheren atau tidak koheren, benar atau salah, dan menganggap
kurang dari bagaimana seseorang datang dengan pengetahuan. Dalam pengertian inilah kita merujuk
sistem pendidikan, menyiratkan tidak ada perbedaan antara berbagai hal itu
mungkin dipelajari atau bagaimana mereka diajarkan. Aspek paling jitu dari ini
konsep luas dari sistem pendidikan adalah bahwa sistem itu bebas nilai. Sebaliknya
konsep pendidikan itu sendiri adalah evaluatif; itu adalah definisi yang baik
benda; (Ini adalah apa yang secara teknis kadang-kadang disebut istilah normatif). Kenapa itu
tentu diinginkan dan apa yang membuatnya begitu, akan diperiksa ketika kita
menganalisis konsep sepenuhnya, tetapi untuk saat ini kita hanya perlu mencatat
perbedaan antara konsep bebas nilai dari sistem pendidikan dan
konsep normatif pendidikan itu sendiri.
Sekolah dan lembaga pendidikan lainnya memiliki banyak tujuan dan melakukan a
sejumlah hal selain mendidik. Beberapa dari apa yang mereka lakukan mungkin bukan
hasil dari tujuan sengaja atau sadar siapa pun begitu banyak sebagai produk sampingan dari
memiliki sistem pendidikan sama sekali. Sebagai contoh, sekolah melakukannya
Bahkan berfungsi sampai batas tertentu sebagai fasilitas pengasuhan anak, terlepas dari apakah
baik niat atau keinginan komunitas atau orang tua. Demikian pula,
setidaknya di sebagian besar sistem, mereka berperan dalam kategorisasi dan stereotip
individu: sekolah cenderung memuntahkan badut kelas, komputer
 geek, olah raga dan tipe intelektual, dan mereka berperan dalam pembuatan
individu melihat diri mereka dalam cahaya tertentu, tanpa harus ada orang
ingin membentuk orang-orang tertentu ke dalam bentuk-bentuk tertentu. Lebih luas lagi,
sekolah jelas berkontribusi untuk mengklasifikasikan orang pintar, bodoh, dan keras
bekerja, malas, dll. Sistem pendidikan juga membuat kontribusi yang signifikan
mengaitkan dengan kebahagiaan, kepercayaan diri, dan kebahagiaan jangka panjang yang segera dan seringkali
pengembangan karakter orang. Banyak yang akan berpendapat bahwa sekolah seharusnya
mengambil beberapa langkah aktif sehubungan dengan perkembangan emosional
siswa, meskipun biasanya sekolah memiliki efek yang jauh lebih besar

Halaman 34
Berpikir tentang pendidikan 13

dalam hal ini dengan cara yang tidak dikendalikan secara sadar oleh pendidik
daripada melalui intervensi yang disengaja; tetapi dalam kedua kasus, bisnis
perkembangan emosional perlu dibedakan dari bisnis
mendidik.
Tetapi ada juga tujuan yang secara sadar kita harapkan di sekolah atau
lembaga serupa untuk melayani dan sengaja berusaha untuk meningkatkan. Emosional
pengembangan mungkin salah satunya, seperti yang baru saja kita catat; sosialisasi,
pelatihan, dan pengembangan karakter tiga. Pengembangan karakter
berbeda dari perkembangan emosional, dalam hal yang terakhir berkaitan dengan
mencapai keseimbangan emosional yang memuaskan: itu adalah internal pribadi
hal yang harus dilakukan dengan bereaksi dengan cara yang tepat dan sesuai
tingkat ke berbagai situasi dan peristiwa. Satu dikembangkan secara emosional, untuk
Sebagai contoh, sejauh orang mengetahui penyebab tetapi tetap dapat menangani
kecewa; seseorang secara emosional belum berkembang, jika ia diremehkan oleh gangguan apa pun.
pointment atau dikirim ke kemarahan oleh halangan sedikit pun. Pengembangan karakter-
opment mengacu pada penanaman berbagai kebiasaan dan disposisi,
seperti bersikap baik, jujur, atau ditentukan.
Saya saat ini tidak mencoba menganalisis konsep-konsep ini atau memberikan akun lengkap
dari apa yang terlibat dalam gagasan ini. Jika saya, saya bisa dan harus dikritik
baik untuk melakukan tidak lebih dari memberikan contoh, dan karena gagal mengatasinya
pertanyaan nilai. Anda tidak dapat mendefinisikan istilah hanya dengan memberikan contoh
tentang hal itu: mengatakan bahwa 'menjadi berani' adalah 'mencari dan menyerang seorang penyusup
di rumah seseorang 'tidak memberi tahu kami apa pun tentang mengapa ini berani, yang
adalah apa yang perlu kita ketahui jika kita ingin memahami keberanian: tentang apa itu
'mencari dan menyerang penyusup' yang berani, adalah pertanyaannya.
Dengan cara yang sama, setiap upaya untuk menjawab pertanyaan itu harus diatasi
pertanyaan nilai tersirat: keberanian, menurut definisi, terpuji
kualitas, tetapi apakah itu benar-benar terpuji untuk mencari dan menyerang penyusup masuk
rumah seseorang? (Mungkin benar. Maksud saya di sini adalah hanya untuk menggambarkan hal itu
mendefinisikan istilah atau menganalisis suatu konsep, Anda perlu melakukan lebih dari memberi
contoh, Anda perlu menjelaskan mengapa itu contoh dan, jika nilainya
terlibat, Anda perlu mendukung penilaian nilai tersirat dengan alasan).
Jadi, semua yang saya lakukan pada saat ini adalah menarik perhatian pada beberapa fungsi
sekolah dan lembaga serupa dapat melakukan, yang dapat dibedakan
dari pendidikan dan satu sama lain, tanpa berusaha untuk sepenuhnya memahaminya.
Persis seperti sekolah dalam pandangan kebanyakan orang harus sebagian peduli
pengembangan karakter meskipun itu tidak sama dengan pendidikan,
jadi akan sulit untuk menyangkal bahwa mereka berdua melakukan dan harus melatih dan bersosialisasi.
 Melatih berarti menyempurnakan dengan latihan, contoh paling langsung adalah
latihan fisik, di mana tubuh tetap bugar dan mengembangkan berbagai dasar
keterampilan melalui latihan berulang. Memang perubahan nama di bidang pendidikan
menulis dari pelatihan fisik (PT) ke pendidikan jasmani (PE) di terakhir

Halaman 35

14 Berpikir tentang pendidikan

lima puluh tahun menggambarkan suatu aspek dari poin tersebut. 'Pelatihan fisik' dulu dan dulu
mungkin masih merupakan ungkapan yang lebih tepat untuk sebagian besar dari apa yang sebenarnya
mengajar, tetapi mereka yang memiliki minat pada subjek dengan cepat melihat bahwa jika
'pendidikan' dan 'pelatihan' diakui sebagai berbeda, dan yang sebelumnya
Nilai yang dimuat memiliki lebih banyak cap, maka apa yang mereka lakukan akan memiliki lebih banyak gengsi
jika dikenal sebagai 'pendidikan jasmani'; untuk mendukung klaim pendidikan, dalam banyak hal
kasus pengajaran berubah untuk memasukkan studi tentang hal-hal yang lebih teoritis
seperti fisiologi, kebugaran, atau olahraga itu sendiri. Jadilah itu mungkin, beberapa dari apa
berlangsung di sekolah, terutama di tingkat yang lebih junior, seharusnya lebih
benar dilihat sebagai pelatihan fisik daripada pendidikan jasmani.
Sekolah melatih siswa dalam berbagai keterampilan dasar, terutama di sekolah
tingkat dasar. Dalam mengajar kaum muda untuk mengikat tali sepatu mereka, lakukanlah press-up,
bentuk huruf, kenali angka, angkat tangan untuk mengajukan pertanyaan, dan masuk
kasus lain di mana kami berupaya menanamkan keterampilan tersendiri atau mandiri
tanpa harus melibatkan penjelasan atau pengertian, kita dapat dikatakan
untuk melatih mereka. Bahkan sebagai orang dewasa, masih banyak perilaku kita
'terlatih', seperti ketika kita melihat kedua arah sebelum menyeberang jalan, bersihkan
gigi selama minimal dua menit, gunakan sistem referensi perpustakaan, simpan
akun rumah tangga kami, menjahit tombol, menyapa orang dengan sopan, atau membakar
sampah taman.
Pelatihan dapat menjadi lebih atau kurang kompleks dan berhubungan dengan lebih atau kurang penting
keterampilan, dan garis antara mendidik dan melatih tidak selalu
jelas dalam praktik: sejarawan yang baik, misalnya, sebagian
produk pelatihan keterampilan (cara menemukan referensi di perpustakaan, cara
menyajikan referensi) dan sebagian merupakan produk pendidikan (mulai untuk memahami
sejarah), dan kadang-kadang sulit untuk memisahkan keduanya (misalnya, seharusnya kita
berbicara tentang melatih seseorang untuk menggunakan sumber sejarah, atau apakah itu bagian dari pendidikan
cating mereka?). Ada pelajaran umum yang penting di sini: kita tidak boleh membuat
kesalahan berpikir itu, karena ada kasus garis perbatasan saat
kita tidak tahu apakah menggambarkan seseorang sebagai botak atau tidak, karena itu
tidak ada perbedaan antara kebotakan dan rambut. Di jalan yang sama,
sementara itu mungkin sulit untuk mengklasifikasikan beberapa kemampuan manusia sebagai yang jelas
produk pelatihan atau pendidikan, masih ada perbedaan yang jelas
harus dibuat antara menyempurnakan praktik mandiri yang dilakukan oleh
latihan berulang, dan memahami atau memahami pola-pola penalaran. Itu
mantan merupakan pelatihan, yang terakhir memberi kami pernyataan awal
apa yang melibatkan pendidikan.
Sosialisasi dapat dikatakan sebagai spesies pelatihan, tetapi berkaitan
khusus untuk perilaku sosial yang dapat diterima. Yang dimaksud dengan sosialisasi
adalah pengembangan dari sikap, kebiasaan, dan perilaku tertentu
dianggap sebagai bagian integral dari budaya atau masyarakat yang bersangkutan, terutama
dengan proses contoh dan harapan, tanpa ada upaya khusus untuk
Halaman 36
Berpikir tentang pendidikan 15

memberikan pemahaman atau alasan apa pun untuk mendukung perilaku tersebut (lainnya
daripada sepanjang garis 'ini adalah bagaimana kami melakukan sesuatu', atau 'Anda tidak akan suka
orang melakukan itu untuk Anda '). Tidak diragukan lagi sebagian besar dari siapa kita, dihakimi
hal bagaimana kita berperilaku, apa yang kita harapkan dari diri kita sendiri dan orang lain, bahkan apa
kami pikir benar dan salah atau benar dan salah, adalah produk dari sosialisasi.
Kebanyakan orang disosialisasikan ke dalam kebiasaan bersikap kooperatif atau sopan
jauh sebelum mereka memupuk pandangan atau argumen yang berkaitan dengan pertanyaan
apakah mereka harus atau apakah ada alasan bagus untuk itu. Sekali
sekali lagi, perbedaan mendasar adalah antara perolehan sikap dan keyakinan
melalui contoh dan pengaruh lingkungan, dan akuisisi
dari beberapa tingkat pemahaman yang berkaitan dengan asumsi kami, yang
ciri pendidikan.
Saya tidak menyarankan itu karena beberapa fungsi sekolah, seperti
pengasuhan anak, pelatihan, dan sosialisasi, berbeda dari pendidikan yang mereka miliki
tidak penting. Nilai beberapa dari mereka, seperti kategorisasi atau
stereotip individu, mungkin diperdebatkan, tetapi pelatihan dan sosialisasi
tampaknya dalam diri mereka diinginkan, bahkan perlu dan tidak dapat dihindari,
aspek asuhan. (Tentu saja, orang dapat mengambil pengecualian untuk fitur a
budaya tertentu di mana orang disosialisasikan. Tetapi untuk menolak sosial
menggerakkan orang ke jalan negara Nazi, misalnya, atau melatih orang
penyiksaan, adalah untuk menentang Nazi dan penyiksaan daripada sosialisasi dan
latihan). Ada kemungkinan fungsi lain dari sekolah, seperti kondisi
tion, mengindoktrinasi, dan menutup pikiran, yang secara inheren keberatan-
mampu dan bertentangan dengan pendidikan, seperti yang akan kita lihat (Bab 6). Tapi pelatihan
dan sosialisasi tampaknya fungsi sekolah yang layak dan diinginkan.
Namun, saya ingin menyarankan sejak awal bahwa pemberian pendidikan
perlu dibedakan dari fungsi-fungsi lain dan untuk diakui
ditetapkan sebagai tujuan paling penting dari sekolah. Sistem publik atau
sekolah negeri sebenarnya tidak diperlukan untuk pendidikan, juga tidak untuk pelatihan dan
sosialisasi. Semua fungsi ini dapat disediakan, dan sering secara historis
telah, oleh keluarga, belajar sendiri, atau cara informal lainnya. Tetapi
jauh lebih mudah bagi kebanyakan orang tua untuk mengajarkan keterampilan dasar, melatih anak-anak mereka, dan
untuk mensosialisasikan mereka daripada bagi mereka untuk mendidik mereka, mengingat bahwa minimal
ini berarti membantu mereka untuk memahami tubuh yang kompleks dan abstrak
berpikir: Saya bisa membawa anak saya ke perpustakaan dan mengajarinya cara mencari dan
mengambil buku (pelatihan) lebih mudah daripada yang bisa saya ajarkan sejarahnya,
sastra, dan sains yang terkandung di dalamnya. Demikian pula, dia bisa belajar sendiri
sains, sastra, dan sejarah, dengan membaca buku-buku, tetapi kebanyakan orang akan melakukannya
tidak membuat banyak kemajuan tanpa bantuan yang terlatih dan berpendidikan lainnya
orang-orang. (Mengapa saya katakan 'terlatih' dan 'berpendidikan'? Karena, untuk mengantisipasi,
Saya berpendapat bahwa untuk menjadi guru yang baik perlu dilatih
beberapa hal, misalnya, untuk menulis dengan jelas di papan tulis, memproyeksikannya
Halaman 37
16 Berpikir tentang pendidikan

suara, tetapi secara keseluruhan seseorang perlu dididik sendiri, terutama di

pelajaran yang diajarkan. Ini adalah fakta yang mengejutkan di banyak tempat
mampu, kadang-kadang diperlukan, untuk mengajarkan mata pelajaran bahwa mereka tidak pernah sendiri
sepenuhnya atau cukup dipelajari. Sebagian kecil dari argumen implisit ini
Buku adalah bahwa itu tidak masuk akal sama sekali dan berbatasan dengan skandal). Begitu
di bawah batu saya mengklaim bahwa pembenaran untuk publik atau negara
sistem sekolah adalah utilitarian atau praktis yang paling banyak digunakan
kemungkinan cara untuk memastikan bahwa semua anak, dari latar belakang apa pun, memiliki
kesempatan yang sama untuk memasuki lingkungan pendidikan, dan itu yang utama
Penekanan harus pada fungsi pendidikan daripada fungsi sekolah lainnya.
Di waktu dan tempat lain sudah jelas ditunjukkan sosialisasi itu
dan melatih kaum muda untuk mengikuti perdagangan ayah dapat dilakukan secara efektif
melalui keluarga. Namun, ada sedikit alasan untuk menduga itu
orang (terutama yang miskin dan relatif kurang beruntung) akan memiliki yang realistis
peluang menjadi terdidik tanpa sistem publik (gratis) dari
sekolah.

Tradisi yang rasional

Setiap sistem sekolah, dan teori atau argumen apa pun tentang sekolah dan
pendidikan, berlangsung dalam konteks sosial dan historis tertentu. Ini,
tanpa pertanyaan, memiliki pengaruh pada apa yang dapat dikatakan dan dilakukan. Itu
praktik pendidikan komunitas agama abad pertengahan berhutang sesuatu
fakta bahwa itulah mereka, sama seperti pendidikan yang sangat berbeda
latihan dan pemikiran Pencerahan berutang sesuatu kepada yang berubah
sifat masyarakat dan kepercayaan umum di abad kedelapan belas. Sekolah di
Uni Soviet selama abad ke-20 memberikan hal yang sangat berbeda
jenis asuhan dari yang disediakan di Eropa pada waktu itu (sangat berbeda
yang mungkin mempertanyakan apakah mereka memberikan pendidikan yang benar sama sekali,
walaupun mereka tidak diragukan lagi melatih dan mensosialisasikan warga secara efektif); bahwa
perbedaan muncul dari perbedaan ekstrim dalam budaya atau sifat
dan kepercayaan tentang masyarakat dan orang. Di Eropa tentu saja ada
juga perbedaan antara masing-masing negara atau, kadang-kadang, antara
komunitas agama, non-agama, atau lainnya yang berbeda,
dan ini juga menyebabkan perbedaan di sekolah. Ada suatu periode (selama
1960-an) ketika itu fashionable untuk fokus pada pentingnya budaya
perbedaan dan untuk berpendapat bahwa semuanya - semua pendapat, penilaian, pengetahuan
tepi, dan karenanya semua keputusan praktis konsekuen - hanyalah sebuah produk
waktu dan tempat mereka, dan, dalam bentuk yang berbeda, penolakan terhadap standar ini
Gagasan kebenaran atau pengetahuan telah kembali dengan nama 'postmodernisme'.
Posisi ekstrem ini, yang akan dibahas lebih detail di bawah ini
(Bab 9), sangat tidak bisa dipertahankan, memang agak kekanak-kanakan dalam kecerdikannya

Halaman 38
Berpikir tentang pendidikan 17

dan berlebihan. 1 Tetapi penting untuk mengakui hal itu sampai batas tertentu
kita semua adalah produk dari tempat kita dalam sejarah dan harus berusaha untuk melihat
di luar itu. Perlu juga diketahui sejak awal bahwa kita adalah pewaris
 untuk tradisi pemikiran tertentu, berabad-abad, yang menekankan dan menghargai
ues rasionalitas dan percaya bahwa melalui penalaran terpisah dan abstrak kita
dapat berharap untuk membedakan antara akal dan omong kosong, antara yang masuk akal
dan jelas salah, antara yang masuk akal dan yang tidak masuk akal, dan antara
apa yang ada alasan untuk menganggap itu benar dan apa yang tidak.
Karena dua alasan ini - fakta bahwa kita adalah bagian dari sejarah tertentu
tradisi yang perlu diakui, dan fakta bahwa itu terjadi
jadilah tradisi yang menghargai rasionalitas - saya ingin mengakhiri bab ini
catatan kerangka singkat tentang tradisi rasional. Meskipun demikian
globalisasi, revolusi dalam komunikasi, sifat multikultural
dunia kita, dan budaya khas di banyak negara, sistem
sekolah dan pandangan aktivitas intelektual dalam sebagian besar berbahasa Inggris
bagian dari dunia milik dan sebagian besar telah dibentuk oleh apa
umumnya disebut sebagai tradisi Barat. Itu tidak selalu dan
di mana-mana dengan cara ini dan tidak harus seperti ini. Telah ada,
dan, masyarakat yang tidak mempraktikkan argumen rasional atau penyelidikan ilmiah,
sebaliknya mengandalkan sihir, inspirasi agama, ideologi, perintah
yang lain, atau tradisi. Dari mana komitmen kita terhadap rasionalitas berasal?
Tradisi Barat secara efektif dimulai di Athena pada abad kelima SM .
Apa yang bisa dikatakan masuk akal sebagai awal dari peradaban, menyiratkan
hidup dalam komunitas yang teratur dan teratur sebagai berbeda dari, katakanlah, seorang nomaden
keberadaannya, biasanya diidentikkan dengan penampilan kota Uruk dan
Ur dalam Mesopotamia (kata Yunani yang berarti antara sungai, yaitu
Eufrat dan Tigris), yang merupakan Irak modern, sekitar 3500 SM . Dari sini
datang contoh tulisan paling awal, yang pada dasarnya terdiri dari simbolik
representasi bergambar komoditas, dan tidak digunakan untuk lebih banyak
dari inventaris atau daftar. Antara sekitar 2500 dan 2000 SM orang Mesir
piramida dibangun. Sementara semua ini membuktikan pemikiran dan desain, itu benar
tidak sampai di suatu tempat antara 1800 dan 1600 SM kita menemukan yang pertama
bukti semacam ilmu pengetahuan, di Babilonia tempat planetary sistematis
pengamatan dilakukan. Di Yunani, sekitar saat ini, budaya Minoa,
dikaitkan dengan istana terkenal di Knossos di Kreta, digantikan oleh
Zaman Mycaenean, berpusat di kota Mycenae, di mana Raja Agamemnon,
menurut tradisi, adalah raja. Agamemnon-lah yang memimpin orang-orang Yunani
Troy untuk memulihkan Helen, saudara laki-lakinya, Menelaus, dan ini adalah periode ini
bahwa puisi-puisi Homer, Iliad dan Odyssey menceritakannya, meskipun demikian
mungkin disusun dan tentunya ditulis kemudian.
Untuk tujuan perbandingan, kami dapat mencatat bahwa di Tiongkok ini adalah periode
Dinasti Shang, di mana terdapat bukti kota - kota yang luas dan

Halaman 39

18 Berpikir tentang pendidikan

pengembangan karya perunggu dan tulisan, tetapi yang terakhir masih terbatas pada
penggunaan yang sangat praktis seperti, misalnya, pada tulang dan prasasti oracle.
Tidak ada bukti di mana pun tentang penggunaan menulis untuk bercerita, biarkan
sendirian untuk terlibat dalam refleksi diskursif. Beberapa waktu antara 1400 dan
1500 SM bahwa naskah alfabet pertama kali muncul di Timur Tengah, dan ini,
telah mencapai Yunani, digunakan dalam menulis puisi Homer di
Athena pada abad ketujuh SM .
Ini membawa kita ke kisah Athena yang benar-benar luar biasa di abad kelima
 SM . Yunani pada waktu itu bukan negara yang bersatu seperti sekarang. Terdiri dari a
jumlah negara-kota yang cukup mandiri dan kecil, dengan sejarah yang berbeda
dan terkadang latar belakang ras yang berbeda, dan sering berperang dengan satu ras
lain. Negara-kota Athena meliputi area seluas sekitar 1000 mil persegi,
dan memiliki suatu tempat di wilayah 50.000 laki-laki dewasa (kalah jumlah oleh
100.000 budak dan 20.000 penduduk asing, belum lagi perempuan).
Namun dalam kurun waktu sedikit lebih dari seratus tahun negara kecil ini memberi
untuk demokrasi dunia, diadili oleh juri, tragedi, komedi, sejarah, teologi, seni
sebagai kategori estetika dalam bentuk arsitektur, tembikar dan tembikar
lukisan, dan patung, studi tata bahasa, retorika, kedokteran, dan alami
ilmu. Yang terakhir ini benar-benar puncak dari penyelidikan yang berakar
Babel dan Mesir, dan yang kemudian berkembang di antara orang-orang berbahasa Yunani
pemikir Ionia (Turki modern) pada akhir keenam dan awal
abad kelima. Perhatian utama dari para ilmuwan pertama ini tidak benar-benar
apa yang kita kaitkan dengan sains saat ini, meskipun mereka tenggelam dalam
matematika dan, misalnya, meramalkan gerhana pada 585 SM ; tetapi mereka melakukannya
tidak melakukan banyak hal dalam penyelidikan empiris, dan lebih fokus pada
pertanyaan spekulatif tentang bagaimana dunia awalnya muncul, dan bagaimana perubahannya
bisa terjadi, memuncak dalam versi pertama dari teori atom put
diteruskan oleh Leucippus dan Democritus.
Di sinilah awal dari pertanyaan rasional sistematis ke pertanyaan
berkaitan dengan sifat dunia, meskipun harus dicatat bahwa banyak yang melakukannya
tidak menulis apa pun, banyak dari mereka yang masih menggunakan puisi
dari prosa, dan semuanya, betapapun 'ilmiah' atau 'modern' kita dapat menilai
mereka menjadi, masih beralasan dengan cara yang membuat banyak referensi kepada para dewa,
dewi, kesempatan, dan kebutuhan.
Kemudian muncul Socrates, Plato, dan Aristoteles, yang benar-benar dikenal
pendiri tradisi Barat. Socrates sendiri tidak menuliskan apa pun, tetapi
dikreditkan dengan menjadi yang pertama untuk menekankan pentingnya moral dan
pertanyaan humanistik daripada yang ilmiah atau alami. Plato, seorang murid
atau muridnya, memang menulis, menggunakan formulir dialog yang melibatkan
karakter Socrates, dan telah dikatakan dan sering diulang bahwa ada
rasa di mana semua filsafat adalah serangkaian catatan kaki untuk Plato. 2 Di mana saja

Halaman 40
Berpikir tentang pendidikan 19

rate, Socrates, Plato, dan Aristoteles (yang bukan asli Athena, tetapi
belajar dengan Plato sebelum mendirikan sekolahnya sendiri) di antara mereka memberi
lahir dari apa yang kita kenal sebagai filsafat.
Teori Ide atau Bentuk Plato menegaskan (seperti halnya banyak dari ilmiahnya
pendahulu) bahwa dunia indra tidak dapat dipercaya: tongkat terlihat
berbeda dari sudut yang berbeda, atau jika ditempatkan setengah dalam air, atau seiring berjalannya waktu,
jadi kita tidak pernah dapat menangkap tongkat yang sebenarnya - seperti apa adanya - dengan tongkat kita
indra. Bahkan, indera sering menipu, seperti ketika seseorang dengan kemampuan
Meskipun begitu anggota badan tetap merasakan kehadiran anggota badan itu. Mencari kepastian
dan kebenaran, Plato mengemukakan pandangan bahwa sementara tidak ada tongkat khusus yang bisa
bisa dikatakan sempurna, ada Ide atau Bentuk tongkat (atau stickness) untuk
yang semua tongkat sehari-hari menyesuaikan sampai batas yang tidak sempurna; sama sementara tidak
tindakan manusia sepenuhnya, tanpa basa-basi, berani,
 tindakan geous berani sejauh mereka mengambil bagian dalam Formulir atau Gagasan
Keberanian. Ide-ide itu nyata, tidak berubah, permanen, dan memang harus demikian
objek pengetahuan yang tepat, sementara tentang pergeseran, menipu, kepekaan
Di dunia ini kita hanya bisa memiliki keyakinan atau pendapat: opini-opini ini mungkin
kali benar, tetapi pendapat yang benar tidak sama dengan pengetahuan.
Teori Gagasan bukan tanpa kritik (dan tidak pernah ada,
Aristoteles adalah yang pertama mengkritik bagian-bagiannya), tetapi dapat dikatakan demikian
pandangan seseorang tentang kemungkinannya tergantung terutama pada bagaimana seseorang mengartikannya.
Apa yang tidak dapat disangkal adalah bahwa yang tertanam dalam teori ini adalah
klaim bahwa pemikiran pada subjek apa pun hanya dapat maju dengan sangat jelas
konsepsi: Anda tidak dapat berbicara tentang, mengamati, atau menyelidiki
mulai dari pendidikan hingga gajah tanpa kejelasan tentang apa
dianggap sebagai pendidikan atau gajah. Dan pada satu tingkat langsung itu
benar untuk mengatakan bahwa gagasan gajah lebih 'nyata' (tentu lebih
tepat dan abadi) daripada gajah sebenarnya, meskipun mungkin itu
lebih baik untuk mengatakan bahwa itu lebih 'sempurna' daripada lebih 'nyata', karena bagi sebagian orang
yang terakhir tentu menyiratkan bentuk tubuh (yang Plato tidak atribut untuk
Ide-idenya).
Ada orang - orang, bahkan dalam tradisi Barat, yang menyangkal
asumsi dasar bahwa seseorang dapat secara bermakna atau bermanfaat mengenali atau
menggambarkan karakteristik suatu konsep, sehingga seseorang dapat memberikan akun
dari apa gajah atau pendidikan idealnya. Dan tentu saja ada yang lain
tradisi pemikiran, yang tidak menempatkan nilai yang sama atau mungkin sama pada
memberi alasan. Tetapi, pada dasarnya, tradisi Barat telah selamanya
dan secara konsisten dibentuk oleh dua asumsi terpenting
Orang Yunani: bahwa ada aspek rasional dari Semesta, yang harus kita lakukan
berusaha untuk memahami, dan itu adalah bagian yang penting dan penting dari pemahaman
segalanya adalah memiliki konsep yang jelas.

Halaman 41

20 Berpikir tentang pendidikan

Catatan
1 Untuk penelitian terbaru tentang topik penting ini, lihat Simon Blackburn, Truth: a Guide
(Oxford: Oxford University Press, 2005).
2 Pernyataan itu awalnya dibuat oleh AN Whitehead. Untuk penelitian terbaru tentang Plato
filsafat pendidikan, lihat Robin Barrow, Plato: Prekursornya, Pendidikan
Pikiran dan Warisan (London: Continuum, 2006).

Bacaan lebih lanjut

Ada banyak buku yang mempertimbangkan ruang lingkup pendidikan secara sosial luas
dan konteks politik. Pendidikan, Pekerjaan dan Kenyamanan Harold Entwistle (London,
Routledge, 1970) masih layak dibaca. Volume bunga yang lebih baru termasuk
Kebebasan Ilusi Ruth Jonathan (Oxford, Blackwell, 1997), ikon James Tooley-
oclastic Reclaiming Education (London, Cassell, 2000), David Carr's Making Sense
Pendidikan (London, Routledge, 2003), dan Christopher Winch dan John Gingell
Filsafat dan Kebijakan Pendidikan (London, RoutledgeFalmer, 2004).
Halaman 42

2 Apa artinya menjadi manusia?

Manusia membentuk spesies yang unik. Kita bukan hanya binatang, meskipun begitu
spesies hewan, dan kami bukan mesin super-kompleks, atau lebih
khususnya, komputer, meskipun beberapa analoginya dapat ditarik
otak dan komputer kita. Padahal beberapa hewan lain punya otak dan juga
kode genetik yang sangat mirip dengan kita, tidak ada yang memiliki otak yang sama persis
atau kode. Lebih penting lagi, meskipun banyak penemuan menarik di
dalam bidang penelitian hewan, tetap jelas bahwa ada hal-hal yang
manusia bisa dan binatang lain tidak bisa melakukannya. Hanya manusia yang memiliki kemampuan untuk itu
menggunakan bahasa yang memungkinkan kita melakukan hal-hal seperti berhipotesis, bayangkan,
memprediksi, dan berbohong. Washoe si simpanse, misalnya, telah 'diajar' untuk
'mengenali' ('bereaksi terhadap'?) tanda-tanda tertentu, dan hewan-hewan lain juga bisa demikian
dikatakan memiliki bahasa dalam arti minimal memungkinkan beberapa
 bentuk komunikasi atau setidaknya tanggapan atau reaksi antara mereka dan
kami; seperti yang diketahui setiap pemilik anjing, suara 'berjalan' dapat menghasilkan reaksi. Tapi
sama sekali tidak ada bukti untuk mendukung gagasan tersebut, dan sama sekali tidak
alasan untuk menduga, bahwa hewan non-manusia dapat merumuskan pemikiran
tipe 'Anda berjanji untuk mengajak saya jalan-jalan, dan sekarang Anda telah rusak
janjimu'. Seekor hewan pasti bisa mengalami rasa sakit, tetapi tidak bisa mengatakannya
untuk dirinya sendiri 'jika Anda akan berhenti memukul saya' atau 'jika Anda akan mengembalikan saudara perempuan saya
bagi saya, saya akan merasa baik-baik saja '. Demikian pula, sementara komputer dapat menghitung ke a
tingkat dan pada kecepatan yang luar biasa, tidak ada komputer yang bisa 'mengatakan' untuk dirinya sendiri 'oh,
Saya sangat lelah dengan perhitungan ini; Saya akan istirahat; lihat bagaimana Anda
orang-orang merasakan hal itu '. 1
Ini bukan karena kami belum merancang komputer yang dapat dirumuskan
pemikiran seperti itu atau karena hewan non-manusia belum menguasai a
bahasa yang cukup kompleks. Itu karena, sejauh yang kita tahu, tidak ada hewan lain
mal memiliki kapasitas untuk menggunakan jenis bahasa kita, dan karena komputer
adalah, bagaimanapun canggih, mesin hitung yang diprogram yang tidak
gunakan jenis bahasa kita (meskipun kita cenderung membingungkan masalah ketika kita
gunakan istilah manusia dalam membicarakannya). Mengatakan ini bukan untuk menantang atau

Halaman 43

22 Apa artinya menjadi manusia?

meremehkan pekerjaan yang telah dilakukan dalam beberapa tahun terakhir di otak, buatan
kecerdasan, komputer, dan hewan. Ini hanya untuk mengatakan apa ini
penelitian menunjukkan, dari waktu ke waktu, adalah bahwa manusia itu unik. Terserah
kesamaan yang benar-benar ada atau analogi yang mungkin kurang aman
ditarik antara otak non-manusia dan manusia, kecerdasan buatan dan manusia
gence, komputer dan manusia, dan hewan lain dan diri kita sendiri, di sana
tetap perbedaan yang tak terhindarkan ini: kapasitas untuk menggunakan jenis yang unik
bahasa. Dari perspektif pendidikan, kita dapat menambahkan bahwa jika ini pernah ada
terbukti salah, jika, misalnya, spesies hewan lain ditemukan
yang memang memiliki kapasitas ini, atau spesies lain yang dikenal mengembangkannya, atau
entah bagaimana komputer memperolehnya, yang berikut adalah binatang atau komputer itu
dalam pertanyaan telah menjadi dalam hal ini 'manusia' dan karena itu perlu pergi ke
sekolah, karena kemampuan linguistik khas manusia adalah inti dari
kemungkinan mereka dididik. Anda dapat merancang atau memprogram mesin
dan melatih monyet, tetapi, sebenarnya, Anda hanya bisa mendidik manusia,
atau, tepatnya, makhluk dengan kapasitas untuk bahasa berhipotesis.
Kita adalah binatang, maka, dan dengan demikian kita memiliki tubuh fisik yang dapat
dipelajari dan dijelaskan secara ilmiah. Kami memiliki otak, yang juga fisik
dan juga dapat dipelajari dan dijelaskan dalam kaitannya dengan sebab dan akibat. Kami
otak sebenarnya hanya berbeda sedikit dari hewan-hewan lain, jadi itu
Mungkin adil untuk mengatakan bahwa di otak kita tidak benar-benar keunikan kita
kebohongan. Juga harus diakui bahwa kita dapat mengidentifikasi bagian tertentu dari
otak dengan jenis aktivitas tertentu. Tapi di sini kita harus membuat yang penting
perbedaan antara kondisi yang diperlukan dan yang cukup. Sains memiliki
menetapkan bahwa bagian otak dikaitkan dengan aktivitas kreatif, untuk
contoh. Artinya, tanpa bagian otak ini berfungsi
orang tidak dapat menampilkan kreativitas; karena itu merupakan kondisi yang diperlukan
menjadi kreatif. Apa yang tidak berarti, apa yang sebenarnya bukan masalahnya, adalah itu
untuk memiliki bagian otak ini dalam kondisi kerja yang baik sudah cukup untuk membangkitkan
 untuk kegiatan kreatif. Menjadi kreatif berarti lebih dari sekadar memiliki bagian tertentu
otak berfungsi. Deskripsi lengkap otak tidak pernah bisa ditangkap
seluruh ide kreativitas, bukan sebagai kualitas dan keanggunan dari
petenis juara tidak ditangkap dalam deskripsi, betapapun penuhnya dia
gerakan fisik.
Kami juga individu yang secara genetis dianugerahi. Bukti saat ini menunjukkan
bahwa orang-orang tertentu kita, individualitas kita, berutang banyak pada ini
abadi genetik pribadi. Tapi kami bukan hanya produk dari itu
abadi, dan kita seharusnya tidak berpikir dalam hal ditentukan olehnya.
Endowmen genetik individu kita dimurnikan dan dimodifikasi oleh pengalaman.
Jawaban atas pertanyaan lama (sangat lama; sudah dianggap luas oleh
Yunani) apakah alam atau pengasuhan membuat kita menjadi siapa kita, bawaan kita
diri atau lingkungan, keduanya; ini adalah masalah sifat alami kita

Halaman 44
Apa artinya menjadi manusia? 23

dikembangkan dengan cara tertentu oleh pengasuhannya yang khas. Kami tidak ditentukan
oleh gen kita; mereka lebih merupakan potensi atau kecenderungan yang membatasi
siapa kita bisa menjadi, tetapi tidak menentukan secara spesifik. Untuk mengambil langsung
dan contoh sederhana: Saya mungkin secara genetis cenderung terhadap beberapa orang
semacam cara hidup otak, dan mungkin itu teman saya, menjadi berbeda
didasari, tidak akan pernah bisa berhasil dan bahagia mengikuti otak
karier. Sejauh itu kita berdua sebagian di mana kita hari ini karena kita
gen. Tetapi itu tidak berarti bahwa saya tidak dapat melakukan selain mengejar a
karir otak. Saya mungkin tidak memiliki kesempatan untuk berkembang dalam
cara mengikuti bengkok genetik saya.
Tapi sekarang kita kembali ke titik krusial: yang terpenting itu
manusia dan manusia sendiri secara genetis memiliki kapasitas untuk ini
jenis bahasa yang khas. Ini adalah kemampuan untuk merumuskan proposisi itu
mungkin benar, salah, atau imajiner, dan dengan ekstensi, untuk berjanji, membayangkan, dan
berhipotesis, dan kemampuan konsekuensinya untuk menjelaskan dunia kita dan beberapa orang
Sejauh meramalkan dan mengendalikannya, itu membuat kita menjadi siapa kita. Ada yang lain
cara-cara yang seseorang mungkin mencoba untuk mendefinisikan manusia (misalnya, dengan merujuk pada jiwa jika satu
adalah agama, atau dalam istilah fisiologis murni jika secara ilmiah cenderung), jadi
Saya tidak mengusulkan ini sebagai definisi manusia. Tapi tetap saja
hal ini adalah fitur unik yang paling mencolok dari manusia, dan memang begitu
sulit untuk memikirkan sesuatu yang lebih kuat dan penting.
Sifat bahasa kita, berbeda dengan komunikasi
sistem hewan lain, telah memungkinkan kami untuk membangun pemahaman dan
penjelasan tentang dunia kita. Tapi web pemahaman dan tangguh
wawasan yang telah kita bangun selama berabad-abad termasuk kebenaran yang dulu
artikulasi datang untuk memiliki kendali dan arahan atas kita. Kami datang untuk melihat,
misalnya, bilangan prima itu memiliki sifat tertentu: setelah melihat itu,
tidak ada yang bisa kita lakukan; kita tidak bisa mengubah apa pun; mereka punya
properti yang mereka miliki. Kami telah memahami bahwa argumen apa pun dari bentuk 'Semua
manusia fana; Socrates adalah seorang lelaki, oleh karena itu Socrates adalah makhluk fana '(yaitu siapa saja
silogisme bentuk All As adalah B; C adalah A, oleh karena itu C adalah B), harus
valid, sama seperti argumen apa pun dari formulir 'Semua sapi berkaki empat; ini
berkaki empat, oleh karena itu adalah seekor sapi '(All As is B; ini adalah B, oleh karena itu
adalah A) tidak valid. Kami, Anda mungkin berkata, 'menemukan' ini atau bahkan 'menemukan' itu,
 tetapi itu tidak mengubah fakta bahwa sekarang kita menyadari bahwa itu harus demikian, dan
oleh karena itu di sini lagi kita tunduk pada pengetahuan yang awalnya kita kembangkan.
Manusia, kemudian, secara unik mempekerjakan dan dapat menanggapi alasan. Menjadi binatang
kami juga terkadang berperilaku dalam hal stimulus-respons sederhana; tapi milik kita
Karakteristik khas adalah penggunaan alasan. Itulah esensi kita: pikiran kita,
berbeda dari otak. (Penggunaan kata 'pikiran' dan 'otak' sayangnya
tidak mengikuti pola yang konsisten, terutama di mana perbedaan
terkait dengan psikologi dan filsafat. Perbedaannya

Halaman 45

24 Apa artinya menjadi manusia?

yang penting, bagaimanapun, adalah antara organ fisiologis yang diperlukan

untuk tetapi tidak diidentifikasi dengan berbagai aspek penalaran, yang
Saya sebut sebagai 'otak', dan 'pikiran' yang saya simpan untuk yang non-jasmani
Gagasan kapasitas penalaran aktual kami dalam arti luas. Jelas sekali,
jika Anda tidak memiliki otak Anda tidak dapat memiliki pikiran; tetapi memiliki otak tidak
menjamin memiliki banyak pikiran.)
Adalah berdasarkan fakta bahwa kita memiliki pikiran bahwa kita dapat dikatakan memiliki
'otonomi' yang, meskipun sering dianggap sebagai 'kebebasan' sebenarnya berarti
'pemerintahan sendiri' atau 'pengarahan diri sendiri', sebagai lawan diarahkan, diatur,
atau didorong oleh faktor eksternal, apakah mati atau orang lain. Lain
hewan memiliki sejumlah respons terhadap berbagai rangsangan; mereka
karena itu dalam arti harfiah diatur oleh keadaan. Jadi, tidak diragukan lagi, apakah kita
sangat sering, tetapi kita juga dapat bertindak sebagai tanggapan atas alasan kita sendiri, dan
dalam melakukan itu kita mengendalikan daripada merespons keadaan; dengan demikian kita
bebas dalam arti spesifik 'bukan korban keadaan'. (Kita tidak
di sini berbicara tentang kehendak bebas dan determinisme sebagaimana dipahami secara tradisional. Itu adalah
secara historis dan terutama masalah bagi pandangan agama tertentu. Jika Tuhan
semua tahu, dia tahu apa yang akan terjadi; jika dia tahu apa yang sedang terjadi
terjadi, dalam arti apa saya bisa dikatakan memilih? Menarik seperti itu
teka-teki mungkin, tidak perlu menahan kami di sini.) Argumen di sini sederhana
bahwa, terlepas dari kenyataan bahwa kita sebagian dibentuk oleh bawaan genetik kita.
itance, sejauh kita mengikuti perintah pikiran kita, kita otonom
rasa diarahkan sendiri daripada yang diarahkan lainnya.
Ada hal lain yang harus dibuat tentang pemahaman kita saat ini
genetika. Mengingat sejauh mana kita secara genetis diberkahi dan diberikan
kesamaan yang erat antara kode genetik individu kita, beberapa mungkin
cenderung menyimpulkan bahwa kita semua harus dalam kenyataan sangat mirip dan ada di sana
adalah sedikit ruang untuk individualitas. Tidak ada yang bisa lebih jauh dari kebenaran.
Terlepas dari kenyataan bahwa telah dihitung perbedaan antara
masing-masing DNA rata-rata 0,1 persen, bukti menunjukkan bahwa
konsekuensi dari saling mempengaruhi antara setiap DNA dan lingkungannya yang unik
memastikan perbedaan nyata dan tidak terhindarkan antara kita masing-masing: individu kita
vidualitas dijelaskan dan tampaknya dijamin oleh pemahaman kita
genetika.
Individualitas tidak sama dengan otonomi, tetapi juga memiliki potensi
signifikansi sehubungan dengan debat pendidikan. Beberapa penelitian pendidikan,
sejauh ini berupaya untuk menetapkan hukum universal atau setidaknya berlaku secara luas
generalisasi yang berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran, perlu mengandaikan jenisnya
identitas yang diterima oleh ilmuwan alam sebagai sesuatu yang sudah ada di antara semuanya
contoh dari bahan kimia ini, mineral, atau apa pun. Tetapi setiap manusia adalah
 unik. Jika saya dapat menetapkan bahwa dalam keadaan tertentu mencampur dua bahan kimia
menyebabkan ledakan, saya dapat menyimpulkan bahwa dalam keadaan yang sama

Halaman 46
Apa artinya menjadi manusia? 25

itu akan selalu menyebabkan ledakan. Untuk sedikitnya, kesimpulan serupa akan
menjadi kurang aman, jika saya menganggap itu karena teknik pengajaran ini punya ini
efek pada satu kelas itu akan melakukannya pada kelas lain dari individu yang berbeda.
(Masalah yang dihadapi penelitian empiris dalam pendidikan akan lebih jauh
dipertimbangkan dalam Bab 13.)
Kesimpulan utama harus diambil dari pertimbangan kami
Pemahaman tentang genetika tentu saja bahwa pendidikan adalah hal yang paling penting
di dunia bagi kita: itu mungkin secara luas dan longgar didefinisikan sebagai bagian dari
pengalaman yang berhasil atau gagal dalam mengembangkan alasan unik kami
kapasitas, karenanya pikiran kita, maka kemanusiaan kita yang esensial, dan karenanya kita
otonomi. Hanya manusia yang bisa dididik. Hanya melalui beberapa bentuk
pendidikan bisa kita sepenuhnya mewujudkan diri kita masing-masing. Sekarang saatnya memberi
pertimbangan rinci untuk konsep pendidikan itu sendiri.

Catatan
1 Untuk informasi lebih lanjut tentang Washoe dan penelitian tentang kera pada umumnya, lihat Paola Cavalieri dan
Peter Singer (eds), The Great Ape Project: Kesetaraan di luar Kemanusiaan , (Keempat
estate, 1993). Di komputer dan pikiran, lihat, misalnya John Searle, Minds,
Otak dan Sains , (Harvard University Press, 1984).

Bacaan lebih lanjut

Matt Ridley Nature via Nurture (London, HarperCollins, 2003) adalah teks utama pada
keadaan saat ini dari penelitian genetik. Mengambil pandangan yang sangat berbeda dengan yang disajikan di
buku ini adalah John Gray Straw Dogs (London, Granta, 2002). Untuk derajat yang berbeda,
masih melekat pada pandangan materi pikiran adalah Rodney Cotterill No Ghost in the
Mesin (London, Heinemann, 1989), Steven Pinker The Blank Slate (New York,
Viking, 2002), dan Antonio Damasio Mencari Spinoza (Toronto, Harcourt,
2003). Lihat juga Rainer Born (ed.) Kecerdasan Buatan: The Case Against (London,
CroomHelm, 1987), JZ Young Philosophy and the Brain (Oxford University Press,
1987), Bahasa Robin Barrow , Kecerdasan dan Pemikiran (Sussex, Edward Elgar,
1993) dan John Searle Mind (Oxford University Press, 2004).
Halaman 47

3 Konsep pendidikan

Apa arti istilah 'pendidikan', 'mendidik', dan 'terdidik'? Harapan

Pasti dalam menjawab pertanyaan ini kita tidak akan sekadar menemukan kepuasan
dalam pekerjaan yang dilakukan dengan baik (melakukan penyelidikan hanya untuk kepentingan itu) tetapi juga
memberikan petunjuk dan petunjuk bagi mereka yang terlibat dalam pendidikan mengenai hal-hal semacam itu
tentang hal-hal yang seharusnya, sebagai pendidik, mereka lakukan dan cara mereka
seharusnya melakukannya. Situasi ini tampaknya paralel dengan keinginan seseorang
menjadi pengutil sementara tidak tahu apa arti 'mengutil'. Dia diberitahu, dan
kemudian tahu apa yang harus dilakukan untuk menjadi pengutil yang bonafid. Kalau saja
paralelnya tepat.
Kutipan dari RS Peters akan berfungsi sebagai titik awal untuk penyelidikan
ke dalam arti 'pendidikan' dan istilah-istilah terkait ('mendidik', 'terdidik').
Tetapi harus ditekankan bahwa Peters telah peduli dengan gagasan
pendidikan selama bertahun-tahun selama waktu itu ia telah mengubah pandangannya
sedikit banyak. Saya akan berkonsentrasi pada pernyataan awal tentang posisinya, karena
ide-idenya hanya dikutip sebagai cara untuk diskusi pendidikan. Bukan itu
tujuan saya untuk meninjau karyanya dan tidak akan ada upaya untuk memetakan karyanya
perubahan pandangan atau penekanan selanjutnya.
Dalam Etika dan Pendidikan, Peters menegaskan bahwa kata 'pendidikan' memiliki
'implikasi normatif'. Ini memiliki 'kriteria yang melekat padanya' sesuatu
layak sementara harus dicapai '. Dalam penjelasan dari pernyataan-pernyataan ini dia
berlanjut:

Ini menyiratkan bahwa sesuatu yang bernilai saat sedang atau telah sengaja
ditransmisikan secara moral yang dapat diterima. Itu akan menjadi logis
kontradiksi untuk mengatakan bahwa seorang pria telah dididik tetapi dia tidak
cara berubah menjadi lebih baik, atau bahwa dalam mendidik putranya seorang pria adalah
tidak mencoba apa pun yang bernilai sementara. Ini murni konseptual
titik. Hubungan antara 'pendidikan' dan apa yang berharga
tidak menyiratkan komitmen khusus apa pun terhadap konten. Itu lebih jauh
mempertanyakan apa standar tertentu berdasarkan kegiatan yang mana

Halaman 48
Konsep pendidikan 27
 dianggap bernilai dan apa alasannya
mengklaim bahwa ini adalah yang benar. Semua yang tersirat adalah komitmen
untuk apa yang dianggap berharga. 1

Peters pasti benar dalam apa yang dia katakan. Sejumlah besar uang tidak dihabiskan
pada pendidikan hanya karena tidak ada kegunaan lain dapat ditemukan untuk itu, atau hanya untuk
Persetan, atau dengan harapan bahwa kerugian positif akan terjadi. Secara umum, uang
dihabiskan untuk pendidikan karena orang berpikir bahwa pendidikan adalah hal yang baik,
akibat linguistik di sini adalah bahwa istilah 'pendidikan' menguntungkan
makna emotif atau, dalam terminologi Peters, memiliki 'kriteria yang melekat padanya'
sesuatu yang bernilai sementara harus dicapai '.
Di sisi lain, jika Peters benar, bagaimana mungkin ia membuatnya sempurna
akal sehat untuk mengatakan sesuatu seperti 'Pendidikan adalah buang-buang waktu dan uang',
atau 'Anda mendapatkan pendidikan busuk di sekolah itu'. Tentunya jika konsep
pendidikan memiliki 'nilai bawaan' lalu mengatakan 'Anda mendapatkan pendidikan busuk pada saat itu
sekolah 'adalah untuk mengatakan,' Anda mendapatkan hal berharga (busuk) yang berharga di sekolah itu ',
dan ini adalah kontradiksi yang logis dan karenanya tidak masuk akal - adil
berbicara tentang bujangan yang sudah menikah tidak masuk akal. Keberatan ini untuk
Analisis Peters tidak akan bertahan. Tentu saja, seperti yang kita ketahui, akan ada
ketidaksepakatan di antara orang-orang tentang hal-hal apa yang harus dilakukan atas nama
pendidikan, untuk hal-hal apa yang berharga atau tidak berharga. Berasumsi bahwa
para guru di sekolah bertanggung jawab, orang-orang yang berpikiran serius, mereka akan melakukannya
percaya bahwa kurikulum sekolah mereka memperlakukan hal-hal yang berharga, itu
manfaat bertambah bagi siswa yang mempelajari kurikulum itu. Namun kepercayaan ini
para guru setuju dengan fakta bahwa orang lain mungkin berpikir seperti itu
Keyakinan salah arah dan itu hanya merusak hasil dari studi sekolah
kurikulum, dan keyakinan yang bertentangan ini ditemukan dalam pernyataan seperti,
'Kamu mendapatkan pendidikan busuk di sekolah itu'.
Pertimbangkan contoh lain yang menggambarkan pokok umum ini. John Holt dalam bukunya
buku How Children Fail menulis sebagai berikut:

Di balik banyak hal yang kita lakukan di sekolah ada beberapa ide, bisa jadi itu
diungkapkan sebagai berikut: (1) Dari tubuh luas pengetahuan manusia, di sana
adalah potongan-potongan tertentu yang dapat disebut penting, bahwa setiap orang
harus tahu; (2) sejauh mana seseorang dapat dianggap edu
dikurung, memenuhi syarat untuk hidup secara cerdas di dunia saat ini dan menjadi berguna
anggota masyarakat, tergantung pada jumlah pengetahuan esensial ini
bahwa ia membawa bersamanya; (3) itu adalah tugas sekolah, oleh karena itu,
untuk mendapatkan sebanyak mungkin pengetahuan penting ini ke dalam pikiran
anak-anak. Jadi kita menemukan diri kita mencoba menyodok fakta, resep tertentu
dan ide-ide menyusuri kerongkongan setiap anak di sekolah, entah itu sepotong
menarik minatnya atau tidak, bahkan jika itu membuatnya takut atau membuatnya jengkel, dan bahkan

Halaman 49

28 Konsep pendidikan

jika ada hal lain yang ia jauh lebih tertarik untuk belajar.
Gagasan ini tidak masuk akal dan berbahaya. Kami tidak akan mulai
memiliki pendidikan sejati atau pembelajaran nyata di sekolah kami sampai kami menyapu ini
omong kosong keluar dari jalan. Sekolah harus menjadi tempat di mana anak-anak
 pelajari apa yang paling
untuk mengetahui. 2
ingin mereka ketahui, daripada apa yang menurut kami seharusnya

Di sini Holt menyerang apa yang kita sebut pandangan 'pengetahuan esensial'
pendidikan dan berpendapat untuk apa yang kita sebut 'anak-belajar-apa-
pandangan mereka-paling-ingin-tahu-tahu '. Yang terakhir ini adalah konsepsi positif dan Holt
untuk menandai perbedaan antara konsepsi ini dan 'pengetahuan esensial
konsepsi edge 'ia mengacu pada pendidikan sejati atau pembelajaran nyata . Kata-kata
'benar' dan 'nyata' sering digunakan dengan cara ini. Mereka melayani untuk ram rumah itu
konsepsi pembicara tentang fenomena yang sedang dibahas - mungkin saja
cinta atau demokrasi atau pendidikan - dan untuk meremehkan konsepsi oposisi,
karena pihak oposisi tidak peduli dengan hal yang nyata. Sekarang kita bisa memperkuat
Titik pusat Peters dengan cara berikut. Siapa pun yang peduli untuk dipikirkan
pendidikan akan datang untuk memiliki pandangan positif namun dirumuskan secara samar-samar
dan pandangan positif ini, mewujudkan apa yang dilakukan orang tersebut
berharga, apakah pendidikan itu, atau seharusnya, benar-benar tentang. Berlawanan
pandangan, mencerminkan apa yang orang lain anggap berharga, akan baik
menolak gelar 'pendidikan' ('Itu bukan pendidikan'; 'Anda tidak menyebutnya begitu
pendidikan! ') atau, jika gelar itu diberikan, itu akan menjadi gelar yang tidak berharga karena itu
bukan 'pendidikan nyata'. Jika kursus terakhir diambil, 'pendidikan' dalam pernyataan
seperti 'Pendidikan adalah buang-buang waktu' atau 'Semua lembaga pendidikan seharusnya
diratakan dengan tanah 'tidak akan lebih dari cara merujuk secara deskriptif
untuk apa pandangan yang berlaku, mewujudkan pandangan yang ada tentang apa itu
berharga, pendidikan.
Sejauh ini kami telah berkonsentrasi pada klaim Peters bahwa pendidikan menyiratkan hal itu
hal-hal yang berharga harus ditransmisikan. Bagaimana dengan proses
pendidikan, cara-cara di mana hal-hal yang berharga ini dimasukkan?
Nah, paralel antara konten dan proses ketika harus menganalisis
pendidikan adalah hal yang sangat tepat. Mengembangkan poin ini secara rinci, pertimbangkan a
analogi sederhana antara pendidikan (sebagai proses) dan berkebun. Ketika saya
memangkas, atau menggali, atau menyiangi, lalu dalam setiap dan semua kasus apa saya
melakukan secara sah digambarkan sebagai 'berkebun'. Tidak masuk akal untuk mengatakan,
'Dia sedang memangkas rumpun pohon mawar, bukan berkebun', karena alasan sederhana itu
berkebun adalah, untuk menggunakan jargon filosofis, konsep polimorf; itu adalah,
'berkebun' adalah istilah umum yang digunakan untuk istilah berkebun
kegiatan - penyiangan, pemangkasan, dan sebagainya. Sekarang, Peters berpendapat, dengan justifikasi,
bahwa pendidikan (sebagai proses) adalah konsep polimorf dan bahwa itu adalah
kesalahan untuk berpikir 'mendidik' sebagai nama satu, dan hanya satu, khusus

Halaman 50
Konsep pendidikan 29

aktivitas. 3 Dengan demikian, seseorang mendidik ketika mendapatkan anak-anak untuk mencari tahu hal-hal
untuk diri mereka sendiri, ketika seseorang melatih mereka (pembacaan tabel, misalnya),
ketika seseorang menginstruksikan mereka (kapur dan bicara, menunjukkan kepada mereka bagaimana melakukan sesuatu),
ketika seseorang membuat mereka untuk membuat sesuatu, dan sebagainya. Masing-masing kegiatan ini bisa
dibedakan satu dari yang lain tetapi mereka semua adalah contoh dari pendidikan
proses. Maka, secara logis tidak sah untuk bertanya kepada seorang guru, “Apakah Anda
mendidik anak-anak itu atau hanya mengajar mereka? ' (dan perhatikan emosinya
impor 'hanya'!), untuk ini disertai dengan implikasi yang mendidik
adalah salah satu jenis kegiatan tertentu dan mengajarkan jenis tertentu yang berbeda
aktivitas.
 Analogi dengan berkebun, seperti kebanyakan analogi, tidak akan cukup kuat. Saya t
Sulit membayangkan siapa pun yang ingin mempertahankan pemangkasan itu tidak
berkebun atau menyiangi itu bukan berkebun, tetapi tidak sulit untuk membayangkannya
seseorang mempertahankan bahwa kegiatan, katakanlah, mengajar tidak mendidik.
Kita hanya perlu memikirkan seseorang yang terikat dengan gagasan anak-anak
mencari tahu sendiri sejauh ia ingin mengemukakan ini sebagai
teknik mendidik universal. Pada titik inilah elemen nilai -
dan karenanya dimensi makna evaluatif / emotif - masuk. Dia yang
nikmat teknik penemuan dengan mengesampingkan semua teknik lainnya akan
ingin mempertahankan 'pendidikan' istilah bermuatan positif emosional untuk
proses yang disukai dan akan ingin, secara tidak langsung, merendahkan proses lain oleh
menahan istilah dari mereka. Tanpa harus berusaha keras
advokat 'penemuan', sebagian besar dari kita ingin memegang suatu teknik
terdiri dari penggunaan penyiksaan bukanlah teknik pendidikan. Orang itu
yang berjalan ke kelas iseng melemparkan sepasang sekrup jempol harus
telah bercanda. Penyiksaan mengusir kita. Untuk menyebutnya sebagai 'pendidikan
teknik 'akan menyiratkan bahwa kami mendukung penggunaannya dan ini kami akan
pasti tidak ingin dianggap menyiratkan. Jadi kami menahan julukan itu
'mendidik'. Singkatnya, penggunaan istilah 'pendidikan', sebagaimana diterapkan pada a
proses, telah, seperti halnya dengan aplikasi ke konten, konotasi yang diperlukan
nilai. Sehubungan dengan proses, kami dapat, dengan Peters, mencirikan nilai ini
konotasi dengan mengatakan bahwa untuk suatu proses untuk menjadi pendidikan itu harus
dapat diterima secara moral.
Sejauh itu adil untuk komponen nilai yang tak terpisahkan
terikat dengan konsep pendidikan, pernyataan pembukaan
kutipan dari Peters yang dikutip di atas berfungsi sebagai bermanfaat - karena bernanah dan
akurat - definisi 'pendidikan'. (Pendidikan menyiratkan sesuatu itu
layak saat sedang atau telah sengaja ditransmisikan secara moral
cara yang dapat diterima '.) Tetapi sementara dengan alasan filosofis umum ini
tampaknya merupakan definisi yang memadai, sejauh calon pendidik
khawatir itu sangat tidak memadai. Untuk calon pendidik cari
petunjuk dan petunjuk tentang hal-hal yang harus mereka lakukan dan

Halaman 51

30 Konsep pendidikan

cara mereka melakukannya, dan kita tidak bisa berpura-pura definisi Peters
memberikan petunjuk dan petunjuk seperti itu. Itu akurat tetapi tidak informatif; saya t
tidak memberikan pedoman substantif; itu membuat keduanya tak terjawab menarik
dan pertanyaan yang sangat penting, 'Apa saja hal-hal yang berharga
untuk ditransmisikan? ' dan 'Bagaimana kita mengetahui apakah suatu cara penularan
apakah secara moral dapat diterima atau tidak? ' 4
Mungkin kita akan mendapatkan jawaban atas pertanyaan-pertanyaan ini jika kita mengalihkan perhatian kita
jauh dari konsep pendidikan, analisis yang tampaknya berasal dari
nilai terbatas mengingat apa yang ingin kita ketahui, dan berkonsentrasi pada sekutu
konsep, bahwa orang yang berpendidikan. Untuk pasti tujuan dari game edukasi
adalah untuk menghasilkan orang-orang berpendidikan. Maka, yang perlu kita lakukan adalah menetapkan apa itu
orang yang berpendidikan adalah dan kita akan memiliki petunjuk dan petunjuk yang kita inginkan, setidaknya
sejauh pertanyaan pertama yang bersangkutan. Tapi karena analisis yang benar tentang ini
Gagasan tentang orang yang berpendidikan melibatkan perbedaan filosofis yang penting
antara makna dan kriteria untuk penggunaan pertama-tama perlu diperjelas
 dasar dari perbedaan ini.
Misalkan saya menghadiri konser di akhir yang saya umumkan yang saya kira
bahwa pianis itu kelas satu. Kebetulan saya pikir dia
adalah kelas satu karena dia secara teknis sama dengan tuntutan
concerto, nadanya dalam gerakan lambat adalah kesempurnaan itu sendiri, ia mendapat hanya
tempo yang tepat untuk scherzo dan sebagainya. Sekarang, di satu sisi kata
'berarti' jelas bukan bahwa 'kelas satu' berarti 'secara teknis setara
untuk tuntutan konser, dll. ', untuk orang lain mungkin mengucapkan
kinerja kelas satu dan belum menghasilkan serangkaian alasan yang berbeda untuknya
pernyataan. Atau, sekali lagi, anggaplah saya mengatakan bahwa pertunjukannya adalah kelas satu
dan Anda mengatakan 'Apa yang membuat Anda mengatakan itu kelas satu?', yang merupakan sempurna
pertanyaan langsung, masuk akal, sah. Tapi itu tidak akan sempurna
langsung, pertanyaan yang masuk akal jika 'kelas satu' berarti 'secara teknis setara
tuntutan konser, dll. ', untuk makna' kelas satu 'akan
maka lanjutkan dengan alasan saya menggunakan istilah dan pertanyaan Anda
akan berlebihan. Kompetensi teknis, mendapatkan tempi yang tepat dan sebagainya
pada, adalah kriteria saya , kepuasan yang membuat saya menerapkan istilah itu
'kelas satu' untuk pertunjukan, tetapi kriteria ini tidak dapat diidentifikasi
dengan arti istilah itu.
Lalu, apa yang harus kita katakan tentang makna? Nah, kalau kita ingat kata sambutannya
dibuat dalam Pendahuluan tentang kesalahan dengan menganggap bahwa semua makna adalah
dari jenis kesetaraan verbal, maka kita dapat mengkarakterisasi makna
'kelas satu' dengan mengatakan bahwa untuk menggunakan istilah ini, katakanlah, kinerja adalah untuk menilai
kinerja itu - untuk menunjukkan bahwa pembicara menilai kinerja sangat tinggi.
Mengatakan 'kelas satu' seperti berdiri di akhir pertunjukan dan
bertepuk tangan dengan keras. Siapa pun yang mengucapkan pertunjukan sebagai kelas satu tetapi
kemudian mengatakan bahwa ia menganggapnya mengerikan - tidak termasuk penggunaan ironis 'kelas satu'

Halaman 52
Konsep pendidikan 31

tentu saja - menunjukkan dirinya tidak tahu apa arti istilah itu. Dia
seperti orang yang bertepuk tangan keras sebagai sarana menunjukkan ketidaksetujuannya.
Mengatakan hal-hal seperti ini adalah untuk menjelaskan makna 'kelas satu',
dan perhatikan bahwa penjelasan ini tidak mengacu pada kriteria yang terkait
untuk penggunaan istilah tersebut. 5
Sekarang 'berpendidikan' seperti yang digunakan dalam ungkapan 'orang terpelajar', ada di
beberapa cara istilah seperti 'kelas satu'. Ini adalah istilah evaluatif, umumnya digunakan
patut dipuji; digunakan untuk menilai orang, untuk menunjukkan bahwa pembicara,
secara umum, sangat dihargai seseorang. Ini adalah istilah yang kurang umum
pujian dari 'kelas satu' (kita bisa menggunakan 'kelas satu' dari seratus dan
satu hal berbeda, tetapi ini tidak demikian halnya dengan 'berpendidikan', meski pun di sini
dengan teliti kolom-kolom olahraga surat kabar menghasilkan 'pukulan kiri yang terpelajar
Mohammed Ali 'atau' kaki terdidik dari David Beckham ') namun demikian
istilah pujian itu, dan kami akan menemukan itu dipekerjakan secara berbeda
oleh orang yang berbeda; yaitu, kita akan menemukan kriteria yang berbeda untuk penggunaannya
dipekerjakan oleh orang yang berbeda. Maka, wanita tua kecil itu memberi tahu putranya itu
dia mendapat tamu sore itu; dia tidak tahu siapa dia tapi dia baik-baik saja
berpendidikan - dia berpakaian bagus dan berbicara dengan baik. Apakah kita siap untuk mengatakannya
bahwa dia menyalahgunakan istilah 'berpendidikan', bahwa dia tidak tahu artinya,
berdasarkan fakta bahwa kriteria untuk penggunaan 'berpendidikan' - cerdas
 berubah dan berbicara dengan baik - berbeda dari kita? Sekali lagi, apakah kita siap untuk itu
mengatakan bahwa sekelompok wanita di halte tidak memiliki hak untuk merujuk pada 'tidak berpendidikan'
pemuda dari sekolah lokal berdasarkan fakta bahwa pemuda mendorong ke sekolah
depan antrian? ('Itukah yang mereka ajarkan di sekolah?') Lagi-lagi, adalah
kami siap untuk mengatakan tentang seorang pria yang menghargai pengetahuan tentang bahasa klasik
dan sastra sebagai sine qua non dari pendidikan yang dia tidak tahu
arti dari istilah ini? Contoh seperti ini hampir bisa dikalikan
tanpa batas waktu dan fakta bahwa ini sangat menunjukkan bahwa kriteria yang mendasarinya
penggunaan julukan 'berpendidikan' banyak dan beragam dan berbeda
orang cenderung menggunakan kriteria yang berbeda, tetapi ini tidak berarti bahwa mereka memang demikian
tentu saja menyalahgunakan istilah 'berpendidikan' atau tidak tahu artinya.
Apakah, kemudian, analisis konsep orang terpelajar tidak menghasilkan lagi
dari pada analisis konsep pendidikan? Apakah ini kasus yang sama seperti manusia
memiliki konsepsi positif pendidikan yang berbeda sehingga mereka juga mempekerjakan
kriteria yang berbeda yang mengatur penggunaan julukan terpuji 'berpendidikan'?
Apakah ada kemungkinan menemukan kriteria yang tepat ? Dalam hal
Bahasa yang akrab dengan tujuan pendidikan - jelas terkait dengan bahasa tersebut
konsepsi positif pendidikan dan bahasa kriteria untuk menjadi
berpendidikan - bukan hanya itu kasus bahwa orang yang berbeda memiliki tujuan yang berbeda
dan ada akhirnya, bukan? Mungkin jawaban untuk pertanyaan terakhir ini adalah 'Ya', tetapi
kami tidak memiliki hak untuk menyimpulkan bahwa itu tanpa argumen. Untuk satu hal
telah menyarankan bahwa 'berpendidikan' adalah, sebagai istilah pujian,

Halaman 53

32 Konsep pendidikan

kurang berlaku secara luas daripada 'kelas satu'. Selanjutnya, ada kemungkinan itu
selain itu makna evaluatif (pujian) 'berpendidikan' memiliki
elemen makna deskriptif sehingga kriteria yang tampaknya berbeda untuk
penggunaannya pada bagian orang yang berbeda sebenarnya memiliki elemen yang sama,
elemen-elemen umum ini berfungsi untuk mengidentifikasi makna deskriptif yang sulit dipahami.
Peters tampaknya pada suatu waktu berpikir bahwa memang demikian adanya.
Dalam Etika dan Pendidikan ia menulis bahwa 'harus dikatakan lebih banyak tentang
persyaratan formal dibangun ke dalam konsep "sedang dididik" ' 6 dan dia
kemudian daftarkan persyaratan ini:

A. 'Kami tidak menyebut seseorang "berpendidikan" yang hanya menguasai keterampilan'

(misalnya tembikar). 'Bagi seorang pria untuk dididik itu tidak cukup bahwa dia harus
memiliki keahlian atau ketrampilan belaka. Dia pasti juga memiliki beberapa tubuh
pengetahuan dan semacam skema konseptual untuk mengangkat ini di atas
tingkat kumpulan fakta terputus-putus. Ini menyiratkan pemahaman
prinsip untuk organisasi fakta. ' Sebut ini tubuh
pengetahuan dan pemahaman tentang persyaratan prinsip terkait atau
kriteria.
B. Pengetahuan yang disebutkan di bawah A harus 'menjadi ciri cara [pria]
melihat hal-hal daripada dihancurkan. Adalah mungkin bagi seorang pria untuk mengetahui
banyak sejarah dalam arti bahwa ia dapat memberikan jawaban yang benar untuk pertanyaan
ruang kelas dan ujian; namun ini mungkin tidak pernah mempengaruhi caranya
dia melihat bangunan dan institusi di sekitarnya. Kami mungkin menggambarkan
orang seperti itu "berpengetahuan" tetapi kami tidak akan menggambarkannya sebagai
"berpendidikan"; untuk "pendidikan" menyiratkan bahwa pandangan seorang pria diubah oleh
apa yang dia tahu '. Saya akan menyebutnya kriteria transformasi.
 C. Pria yang berpendidikan harus peduli tentang standar imanen dalam bukunya
bidang minat. Jadi, 'Seorang pria tidak dapat benar-benar memahami apa yang dipikirkan
secara ilmiah kecuali dia tidak hanya tahu bahwa bukti harus ditemukan
asumsi, tetapi tahu juga apa yang dianggap sebagai bukti dan peduli bahwa itu
harus ditemukan. Dalam bentuk pemikiran di mana bukti mungkin meyakinkan, sim-
kesempurnaan, dan keanggunan harus dirasakan penting. Dan apa yang akan historis atau
jumlah pemikiran filosofis jika tidak ada kekhawatiran tentang relevansi,
konsistensi, atau koherensi? Semua bentuk pemikiran dan kesadaran memiliki mereka
standar internal penilaian sendiri. Berada di dalam mereka berdua adalah untuk
mengerti dan peduli. Tanpa komitmen seperti itu mereka kehilangan poin mereka. '
Saya akan merujuk ini sebagai kriteria kepedulian atau komitmen.
D. Pria yang berpendidikan harus memiliki 'perspektif kognitif'. Jadi, seorang pria
mungkin ilmuwan yang sangat terlatih [memenuhi kriteria A, B, C]; belum kita
mungkin menolak untuk memanggilnya pria yang berpendidikan '. Dan yang kurang adalah kognitif
Perspektif - 'Pria itu dapat memiliki konsepsi yang sangat terbatas tentang siapa dia
perbuatan. Dia bisa bekerja jauh di sains tanpa melihat hubungannya

Halaman 54
Konsep pendidikan 33

lebih dari itu, tempatnya dalam pola kehidupan yang koheren. Baginya itu adalah kegiatan
yang terpaut secara kognitif. ' Saya akan menyebutnya perspektif kognitif
kriteria.

Hal pertama yang perlu diperhatikan adalah bahwa presentasi Peters tentang 'persyaratan formal' ini
Tentu saja, tersangka metodologis. Persyaratan formalnya, atau
kriteria, sampai batas tertentu berdasarkan penggunaan bahasa, cara di mana 'kita'
berbicara. Jadi, di bawah A kita menemukan 'Kami tidak menyebut seseorang yang "berpendidikan" yang memiliki
hanya menguasai keterampilan ', di bawah B kita menemukan' Kita mungkin menggambarkan orang seperti itu
"Berpengetahuan" tetapi kami tidak akan menggambarkannya sebagai "berpendidikan", dan di bawah
D kita temukan 'seorang pria mungkin adalah ilmuwan yang sangat terlatih; namun kita mungkin menolak
memanggilnya pria yang berpendidikan '. Kepada siapa 'kita' dalam ketiga konteks ini
lihat? Agaknya Peters tidak menggunakan kata 'kita' untuk menyebut dirinya dan miliknya
rekan tetapi bermaksud untuk merujuk secara lebih umum kepada yang berbahasa Inggris
populasi pada umumnya. Tetapi jika demikian maka timbul keraguan, karena itu sama sekali tidak jelas
bahwa orang pada umumnya, di semua bagian komunitas, memang menggunakan, atau di
kasus-kasus yang dibahas sebenarnya tidak digunakan, 'dididik' dengan cara yang ditentukan oleh
Peters. Singkatnya, jika kriterianya didasarkan pada batas tertentu pada banding ke biasa
penggunaan linguistik maka orang mungkin meragukan ketegasan basis itu.
Intinya mungkin kelihatannya teknis tetapi penting, karena jika
banding ke penggunaan biasa tidak diizinkan maka kami ditawari pilihan
konsepsi pendidikan; kami ditawari konsepsi positif Peters sendiri
pendidikan (melalui gagasan orang yang berpendidikan) daripada konsensus
pandangan pendidikan sebagaimana tercermin dalam penggunaan bahasa.
Dalam nada yang agak mirip kita mungkin mempertanyakan kriteria tertentu. Demikian,
sehubungan dengan C (kriteria perhatian atau komitmen) anggap ada a
pria yang dulu berkomitmen pada studi, katakanlah, sastra dan sejarah,
tetapi yang sekarang mengabdikan dirinya untuk kebunnya dan tidak lagi peduli atau apa adanya
berkomitmen untuk studi literatur dan sejarah. Apakah sudah jelas bahwa kita
akan mengatakan orang seperti itu bahwa dia tidak berpendidikan? Apakah itu yang dia hentikan
berpendidikan pada saat dia tidak lagi peduli? Sekali lagi, sehubungan dengan
 kriteria perspektif kognitif, yang tampaknya ada hubungannya dengan gagasan itu
kepentingan luas, tidak jelas bagi saya bahwa saya tidak punya hak untuk
menggambarkan sebagai orang yang berpendidikan yang berbicara dengan cerdas dan panjang lebar kepada saya tentang
Sastra Spanyol tetapi yang ternyata kemudian menjadi sangat bodoh
tentang matematika, sains, sejarah, sastra Prancis, dan sebagainya.
Maka, ada masalah tentang validitas dan status analisis Peters
konsep orang yang berpendidikan, tetapi setelah menarik perhatian mereka, biarkan
kami sekarang berupaya memperbaiki keseimbangan dengan menanyakan apa yang ada dalam analisis
yang melampaui konsepsi pribadi Peters tentang pendidikan dan menunjukkan
cara untuk akun yang lebih dapat diterima, meskipun mungkin lebih terbatas
makna deskriptif 'berpendidikan'.

Halaman 55

34 Konsep pendidikan

Pertama, sudah pasti bahwa dalam perjalanan menjadi orang yang berpendidikan
dalam arti tertentu diubah atau diubah. Ini adalah kebenaran konseptual. Untuk menolak
bahwa ini adalah untuk mempertahankan bahwa jika pada waktu t 1 seorang pria tidak berpendidikan maka
dia dapat dianggap berpendidikan pada waktu t 2 meskipun dia pada waktu t 2
persis sama dalam semua hal seperti pada waktu t 1 .
Lebih kontroversial lagi, transformasi harus dicapai melalui pendidikan
pasti harus melibatkan lebih dari sekadar perubahan kuantitatif dalam stok
kebenaran yang diketahui oleh seorang individu. Misalnya, fakta yang saya tahu banyak
kebenaran jenis seperti 'HG Wells menulis Ann Veronica ' tidak dianggap apa-apa
dalam skala yang menimbang sejauh mana saya dididik, atau, katakan
berbeda, transformasi yang ingin dicapai harus melibatkan perubahan dalam
cara saya berperilaku vis-à-vis teman-teman lelaki saya, mengubah kemampuan saya untuk mengerti
dunia atau sisi tertentu darinya, mengubah kemampuan saya untuk melakukan hal-hal di Internet
dunia. Di sinilah letak masuk akal versi transformasi Peters
Kriteria ketika ia membandingkan pria berpengetahuan dengan yang berpendidikan
manusia, suatu kontras dibawa keluar secara lebih paksa, dan lebih berlebihan, oleh
Lawrence Kubie:

Saya tidak pernah bisa menganggap serius argumen partisan itu

studi tentang aspek tertentu dari sejarah manusia akan kebodohan
tentukan apakah sarjana tersebut berakhir dengan kebijaksanaan yang matang atau dengan
pengetahuan semu dari orang bodoh-idiot. Konflik antara pendidikan sebagai
kami telah mengetahuinya dan jatuh tempo seperti yang kami bayangkan tergantung pada
sesuatu yang lebih mendalam daripada apakah kita menguasai sejarah ini
bentuk seni yang disebut lukisan atau bentuk seni yang disebut sains. Tidak ada
pendidik yang tidak mengenal sarjana yang kurang memiliki kualitas
kedewasaan dan kebijaksanaan manusia, namun mereka adalah tuan sejati mereka sendiri
bidang, apakah bidang ini adalah humaniora, seni, musik, filsafat,
agama, hukum, sains, sejarah gagasan atau bahasa yang dengannya
pria mengkomunikasikan ide. 7

Kontras antara berpengetahuan dan berpendidikan ini adalah yang paling banyak
yang penting. Itu ada di balik kritik yang dilontarkan pada banyak tradisional
bersekolah di mana seringkali tujuannya tampaknya tidak lebih dari sekadar menanamkan
informasi yang relatif recherché untuk menghafal dan regurgi- berikutnya
dalam ujian tertulis. Kontras ini tersirat dalam linguistik
 penggunaan orang awam. Ambil, misalnya, kasus wanita tua yang dimaksud
di atas yang tamunya ternyata cerdas dan pandai bicara atau kasus
para wanita di halte dan siswa sekolah setempat. Dalam kedua kasus ini
konsep berpendidikan yang operatif melibatkan lebih dari sekadar pengetahuan;
itu melibatkan hal-hal seperti pertimbangan, perilaku, dan kemampuan untuk melakukan hal tertentu
hal-hal dan bertindak dengan cara tertentu. Dalam hubungan ini, pertimbangkan penggunaan a

Halaman 56
Konsep pendidikan 35

frasa yang melibatkan kata 'mendidik' yang terjadi berulang kali -

"Kita harus mendidik masyarakat." Sehubungan dengan AIDS, ekologi, narkoba, polusi,
pemilihan pemerintah daerah, prosedur perbankan, perilaku di sepakbola
cocok, dan seratus satu hal lainnya kita terus-menerus diberitahu
bahwa masyarakat harus dididik, dan implikasi yang jelas dari familiar ini
cara berbicara adalah bahwa informasi tertentu harus diberikan, informasi ini
harus dipahami dan, berdasarkan pemahaman, apa yang dilakukan orang,
atau tidak lakukan, adalah untuk berubah. 8
Kontras antara berpengetahuan dan berpendidikan juga muncul saat
pendidik progresif bersatu di bawah slogan spanduk 'Pendidikan untuk
Kehidupan'. Sekali lagi implikasi langsungnya adalah bahwa pendidikan benar-benar tentang
orang berkembang dengan cara tertentu yang disukai, menjalani kehidupan yang melibatkan banyak hal
lebih dari asimilasi pengetahuan demi pengetahuan.
Sayangnya, beberapa progresif melemahkan kasus mereka dengan mendesak grosir
pemberhentian subjek atau disiplin ilmu, atau segala jenis instruksi, dan ambil
berlindung dalam pembicaraan yang kabur tentang penemuan dan penyelidikan. Intinya harus ditekankan
di sini adalah gagasan transformasi, yang melandasi gagasan
manusia terpelajar, itu sendiri melibatkan referensi ke pengetahuan dan pemahaman.
Tentunya itu salah untuk memisahkan transformasi (diinginkan)
dari pengetahuan dan pemahaman (tidak diinginkan di mata sebagian orang
progresif - setidaknya sejauh komponen pengetahuan yang bersangkutan).
Peters pada dasarnya menempatkan titik yang sama ini dalam hal kontras di antara keduanya
pendidikan dan kehidupan dengan sangat baik:

Mereka yang membuatnya [yaitu kontras antara pendidikan dan kehidupan]

biasanya ada dalam pikiran perbedaan antara kegiatan yang berlangsung di
ruang kelas dan studi dan yang berlangsung di industri, politik,
pertanian, dan membesarkan keluarga. Kurikulum sekolah dan
universitas kemudian dikritik karena, seperti pengetahuan yang disampaikan adalah
tidak instrumental dalam arti yang jelas untuk 'hidup', diasumsikan demikian
bersifat 'akademis' atau hanya relevan dengan ruang kelas, biara, belajar, dan
Perpustakaan. Apa yang dilupakan adalah kegiatan seperti sejarah, apresiasi sastra
asi, dan filsafat, tidak seperti Bingo dan biliar, melibatkan bentuk
pemikiran dan kesadaran yang dapat dan harus meluas ke hal-hal yang pergi
di luar dan mengubahnya. Karena mereka peduli dengan eksplorasi
bangsa, evaluasi dan eksplorasi imajinatif bentuk kehidupan. Sebagai
hasil dari mereka apa yang disebut 'kehidupan' mengembangkan dimensi yang berbeda. Di
sekolah dan universitas ada konsentrasi pada pengembangan
penentu bentuk kehidupan kita ini. Masalah pendidik adalah untuk
meneruskan pengetahuan dan pemahaman ini sedemikian rupa sehingga mereka
mengembangkan kehidupan mereka sendiri di benak orang lain dan mengubah caranya
mereka melihat dunia, dan karenanya bagaimana perasaan mereka tentang hal itu. 9
Halaman 57

36 Konsep pendidikan

Analisis Peters tentang gagasan tentang orang yang berpendidikan, sementara tidak dapat diterima
secara keseluruhan, tampaknya mengandung unsur-unsur yang benar, objektif
analisis, disimpulkan dengan mengatakan bahwa pria yang berpendidikan adalah orang yang telah
ditransformasikan dengan cara yang digambarkan di atas, transformasi menjadi integral
terkait dengan konsep pengetahuan dan pemahaman. Tentu saja, untuk dikatakan
hal-hal itu, meskipun itu memungkinkan kita untuk menyimpulkan bahwa 'berpendidikan' adalah istilah
Aplikasi determinate lebih dari 'kelas', bahwa ada adalah unsur
makna deskriptif terlibat di dalamnya, namun demikian tetap membuat kami beroperasi juga
tingkat umum yang besar. Tampaknya juga tidak ada analisis lebih lanjut
konsep berpendidikan akan memungkinkan kita untuk menarik kesimpulan spesifik
bagaimana kita akan melanjutkan sebagai pendidik - itu tidak akan memberikan yang lebih rinci
petunjuk dan petunjuk yang kami cari. Tapi setidaknya kita ditunjukkan dalam
arah yang benar. Kita sekarang tahu bahwa sebagai kelanjutan dari tujuan kita, kita harus melakukannya
mengeksplorasi pengertian pengetahuan dan pemahaman. Kami tahu kami punya
untuk mengajukan pertanyaan seperti 'Apakah ada berbagai jenis pengetahuan yang harus dimiliki?
dipromosikan ', dan' Apakah ada berbagai jenis pemahaman? '
Singkatnya, spekulasi yang tak ada habisnya tentang pendidikan, berpendidikan, dan mendidik adalah dari
nilai terbatas dan waktunya tiba ketika seseorang harus mengatasi dirinya sendiri
gagasan yang terkait secara konseptual seperti pengetahuan dan pemahaman.
Namun, fakta bahwa hubungan itu adalah hubungan konseptual berarti hubungan itu dimiliki
tidak benar-benar meninggalkan analisis pendidikan; fokus perhatian
hanya bergeser.

Catatan
1 Peters, RS, Etika dan Pendidikan (London, Allen & Unwin, 1966) p. 25.
2 Holt, J., How Children Fail (Harmondsworth, Penguin, 1969) hlm. 171.
3 Lihat, misalnya, Peters, RS, op. cit., hlm. 24–5.
Saya mengingatkan para pembaca bahwa Peters sangat menyadari kekurangan-kekurangan ini dalam definisinya.
Untuk melihat hal ini, maka hanya perlu membaca seluruh bagian dari
yang definisi diambil.
5 Untuk diskusi yang lebih lengkap tentang perbedaan antara makna dan kriteria penggunaan lihat
Hare, RM, Bahasa Moral (Oxford University Press, 1964) ch. 6,
hlm. 94–110.
6 Peters, RS, op. cit., hlm. 30. Untuk menghindari catatan tanpa akhir saya perhatikan di sini bahwa
kutipan dari Peters yang muncul dalam beberapa paragraf berikutnya berasal dari Etika
dan Pendidikan , hlm. 30, 31.
Sehubungan dengan penggunaan istilah 'persyaratan formal' oleh Peters, hal ini tampaknya berlaku
saya menjadi cara lain untuk merujuk pada makna deskriptif 'berpendidikan' atau
untuk apa yang saya sebut elemen umum yang mendasari kriteria yang tampaknya berbeda.
Sebagai catatan mungkin perlu dicatat bahwa cara lain untuk menggambarkan
pertanyaan yang kami gunakan dalam teks ini adalah untuk mengatakan bahwa kami sedang mencari
kriteria yang diperlukan dan cukup untuk dididik, dan menggali ini
kriteria akan memberi kita 'petunjuk dan petunjuk' yang disebutkan sebelumnya, atau begitulah adanya
berharap.
Halaman 58
Konsep pendidikan 37

7 Kubie, LA, Distorsi Neurotik dari Proses Kreatif (Lawrence, University

of Kansas Press, 1958) hlm. 128.
8 Di sisi lain, jangan banyak orang menganggap juara di 'Mastermind' atau
'Jeopardy' berpendidikan baik? Mungkin daya tarik untuk penggunaan biasa di sini adalah
tidak seaman saya menyiratkan dalam tubuh teks.
9 Peters, RS, 'Apa itu Proses Pendidikan?' di Peters, RS (ed.), The
Konsep Pendidikan (London, Routledge & Kegan Paul, 1967) hlm. 7, 8.

Bacaan lebih lanjut

Diskusi tentang konsep pendidikan sangat banyak. RS Peters, seperti yang disarankan dalam
teks, selalu layak dibaca pada konsep ini dan siswa harus berkonsultasi dengan bab-bab
1 dan 2 Etika dan Pendidikan (London, Allen & Unwin, 1966), bab 1 dari The
Konsep Pendidikan (London, Routledge & Kegan Paul, 1967), diedit oleh Peters,
dan makalah pertama di bagian pertama RF Dearden, PH Hirst, dan RS Peters (eds),
Pendidikan dan Pengembangan Alasan (London, Routledge & Kegan Paul,
1972). Makalah WK Frankena tentang 'Konsep Pendidikan Hari Ini' di JF Doyle
(ed.), Penilaian Pendidikan (London, Routledge & Kegan Paul, 1973) diukur
dan seimbang. Untuk keberatan keras terhadap tesis Peters, ada baiknya berkonsultasi
Kontribusi Profesor Woods dan Dray untuk volume Filsafat dan
Pendidikan: Prosiding Seminar Internasional 23–5 Maret 1966 (Toronto,
Ontario Institute, 1967), yang juga dapat ditemukan di RS Peters (ed.), The
Filsafat Pendidikan (Oxford University Press, 1973).

Halaman 59
 4 Pengetahuan dan kurikulum

Menjelang akhir bab terakhir saya berusaha membangun koneksi

antara konsep pendidikan dan konsep pengetahuan dan
pengertian. Tugas di depan kita sekarang adalah untuk mencoba menguraikan jenis apa
pengetahuan kita, sebagai pendidik, harus peduli untuk menyampaikan kepada siswa
atau, lebih umum, hal-hal yang harus kita promosikan kapan
pengajaran / pembelajaran berlangsung. Ini spesifikasi tugas yang lebih umum
akan berfungsi untuk mengingatkan kita bahwa kita tidak perlu khawatir hanya untuk mengirim
informasi faktual tetapi juga, paling tidak, untuk menumbuhkan keterampilan dan kemampuan
dari berbagai macam. Atau, dalam hal pengetahuan, kita tidak hanya akan peduli
dengan mengetahui bahwa seperti-dan-seperti halnya tetapi juga dengan mengetahui bagaimana untuk
melakukan berbagai macam hal.
Pikirkan sejenak semua informasi faktual yang ada dan
dari semua keterampilan dan kemampuan yang ada. Selain semua yang terisolasi
item faktual ('John Doe memiliki kutil di hidungnya', 'Elsie Perkins tidak mengerti
pekerjaan di Marks & Spencer ') ada semua bangunan faktual yang didapat
disebut sebagai 'badan pengetahuan' - skema klasifikasi botani,
sejarah seratus satu hal yang berbeda, kumpulan geografis
fakta, dan sejenisnya. Selanjutnya, sejauh menyangkut keterampilan dan kemampuan,
kita bisa, jika kita memilih, mengajar orang untuk mengendarai mobil cepat di sekitar Silverstone,
membuat pancake, memperbaiki sekering, ikan salmon di Skotlandia, menyelesaikan diferensial
persamaan, menyusun kuartet string, dan seterusnya tanpa akhir. Tampak jelas bahwa,
diberikan pengetahuan yang sangat besar ini dari berbagai jenis, salah satunya
masalah utama yang dihadapi kita sejauh menyangkut masalah kurikulum
masalah pemilihan. Apa yang kita inginkan adalah sebuah prinsip, atau prinsip, oleh
kebajikan yang kita dapat memilih dari massa pengetahuan itu
hal-hal yang agak relevan dengan pendidikan, hal-hal itu
yang seharusnya dipelajari, diajarkan, dan dipelajari, di sekolah, perguruan tinggi, dan universitas
ayat-ayat.
Sebagai langkah pertama dalam upaya menggali prinsip semacam itu, atau prinsip-prinsip,
pertimbangkan frasa berikut: 'penata rambut tidak berpendidikan', 'tidak berpendidikan

Halaman 60
Pengetahuan dan kurikulum 39

sopir bus ',' tukang sampah tidak berpendidikan ',' penjual sayur tidak berpendidikan '. Dan pertimbangkan
juga iklan (fiktif) berikut ini ditempatkan di Times Higher
Tambahan Pendidikan oleh universitas. 'Aplikasi diundang untuk
jabatan Dosen Sejarah. Seorang abad pertengahan dicari. Hanya berpendidikan
sejarawan perlu mendaftar. '
Sehubungan dengan empat contoh pertama pasti tampaknya tidak ada
 sesuatu yang aneh secara logis tentang mereka. Misalnya, itu tidak
dikte untuk merujuk ke penjual sayur yang tidak berpendidikan. Tetapi jika demikian, maka akan terjadi
toko makanan itu bukan bagian dari apa yang harus dididik, dan toko makanan itu
bukanlah hal yang harus kita perkirakan sebagai barang pada saat ini.
ricula lembaga pendidikan seperti sekolah, perguruan tinggi, dan universitas.
Memang benar, tentu saja, bahwa toko kelontong, mengemudi bus, dan sebagainya bisa membayangkan
pada kurikulum sekolah, tetapi implikasi dari argumen di atas adalah
bahwa mereka tidak akan menjadi barang edukasi dan sejauh itu sekolah akan
tidak dihitung sebagai lembaga pendidikan .
Tetapi situasinya tampak berbeda sehubungan dengan iklan universitas-
ment. Tentunya, sejarawan, berdasarkan fakta bahwa mereka adalah sejarawan,
berpendidikan. Bagaimana mungkin ada keturunan pria dan wanita yang disebut 'une-
sejarawan berpendidikan? Dan perlu dicatat bahwa 'bisa' dalam kalimat terakhir
adalah apa yang oleh para filsuf disebut sebagai 'kaleng' yang logis; itu bukan hanya terjadi
untuk menjadi kasus bahwa, sebagai Sebenarnya, tidak ada his- tidak berpendidikan
torian ada di sekitar, tetapi tidak mungkin ada orang seperti itu ada. Untuk,
Menempatkan masalah sangat kuat, untuk menjadi sejarawan adalah, ipso facto , satu
cara menjadi terdidik.
Mari kita bahas generalisasi berdasarkan argumen sejauh ini. Itu
pengetahuan yang harus menjadi perhatian lembaga pendidikan adalah pengetahuan
edge terkait dengan hal-hal pikiran, untuk pengejaran intelektual, dengan pengembangan
pikiran. Hal-hal yang kemudian akan diperintah adalah
studi fisika, sejarah, kimia, sastra, filsafat, biologi, matematika
matics, dan hal-hal yang akan dikesampingkan akan menjadi tata,
mengemudi bus, menjaga toko, dan apa pun. Bahkan jika yang terakhir semacam itu
melibatkan kapasitas mental - tukang sampah harus berpikir untuk menghapus isinya
dari tempat sampah dan bukan isi dari mobil yang kebetulan berdiri
di sebelahnya - kapasitas mental ini sangat rendah dibandingkan dengan
kapasitas mental yang akan dilakukan oleh seorang fisikawan atau filsuf untuk
diklasifikasikan dalam kategori yang sama sekali berbeda.
Ada orang yang berpendapat bahwa pertimbangan diuraikan dalam
paragraf terakhir, pada kenyataannya, memberikan prinsip seleksi dengan sangat buruk
diperlukan untuk memungkinkan kita menentukan konten kurikulum. Mungkin yang paling utama
pendukung pandangan di sepanjang garis ini adalah PH Hirst, dan tidak ada pertanyaan dari
jenis di mana kita sekarang bertunangan akan lengkap tanpa kritis
penilaian pertentangan pusat Hirst. 1

Halaman 61

40 Pengetahuan dan kurikulum

Pengetahuan, menurut Hirst, dapat dipisahkan menjadi sejumlah yang berbeda

formulir. Bentuk pengetahuan ini bukan sekadar kumpulan informasi
melainkan cara-cara kompleks untuk memahami pengalaman yang dimiliki manusia
tercapai '(hlm. 122). Lagi,

dengan bentuk pengetahuan berarti cara yang berbeda di mana pengalaman kami
menjadi terstruktur di sekitar penggunaan simbol publik yang diterima. Sim-
BOL dengan demikian memiliki makna publik, penggunaannya dengan cara tertentu dapat diuji terhadapnya
pengalaman dan ada pengembangan progresif dari serangkaian diuji
ekspresi simbolik. Dengan cara ini pengalaman telah diteliti lebih lanjut dan
selanjutnya dengan memperluas dan menguraikan penggunaan simbol dan dengan cara
ini telah menjadi mungkin untuk pengalaman pribadi individu
 untuk menjadi lebih terstruktur, lebih sepenuhnya dipahami. Beragam
bentuk pengetahuan dapat dilihat pada perkembangan tingkat rendah dalam
pengetahuan umum kita tentang dunia sehari-hari. Dari sini
mengembangkan bentuk - bentuk yang dikembangkan yang, mengambil unsur - unsur tertentu di kita
pengetahuan umum sebagai dasar, telah tumbuh dengan cara yang berbeda. (hal. 128)

Bentuk pengetahuan yang dikembangkan memiliki fitur yang membedakan:

1 Mereka masing-masing melibatkan konsep sentral tertentu yang sifatnya khas

ke formulir. Misalnya, gravitasi, akselerasi, hidrogen, dan
karakteristik foto-sintesis dari ilmu-ilmu; angka, integral, dan
matriks dalam matematika; Tuhan, dosa, dan takdir dalam agama; kanan,
baik, dan salah dalam pengetahuan moral. (hlm. 128–9)
2 Dalam bentuk pengetahuan tertentu, ini dan konsep lain yang menunjukkan, jika
mungkin dengan cara yang sangat kompleks, aspek-aspek pengalaman tertentu, membentuk a
jaringan kemungkinan hubungan di mana pengalaman dapat dipahami.
Akibatnya bentuk memiliki struktur logis yang khas. Misalnya,
istilah dan pernyataan mekanika dapat secara bermakna terkait dalam
hanya cara tertentu yang sangat terbatas, dan hal yang sama berlaku untuk sejarah
penjelasan. (hal. 129)
3 Bentuk, berdasarkan istilah dan logik tertentu, memiliki ekspresi atau
pernyataan. . . bahwa dengan cara tertentu, bagaimanapun tidak langsung, mungkin
diuji terhadap pengalaman. . . . Setiap bentuk. . . memiliki ekspresi khas
yang dapat diuji terhadap pengalaman sesuai dengan yang khusus
kriteria yang khas pada formulir. (hal. 129)
4 Formulir telah mengembangkan teknik dan keterampilan khusus untuk
menjelajahi pengalaman dan menguji ekspresi khas mereka, untuk
misalnya teknik sains dan teknik berbagai sastra
seni. Hasilnya adalah mengumpulkan semua yang diungkapkan secara simbolis
pengetahuan yang sekarang kita miliki dalam seni dan sains. (hal. 129)

Halaman 62
Pengetahuan dan kurikulum 41

Atas dasar kriteria ini Hirst awalnya membuat katalog bentuk

pengetahuan, atau disiplin ilmu, sebagai berikut: matematika, ilmu fisika,
ilmu manusia, sejarah, agama, sastra dan seni rupa, filsafat,
dan pengetahuan moral. Tambahan untuk formulir ada apa yang disebut Hirst
'bidang pengetahuan' yang muncul saat pengetahuan yang mengakar lebih dalam
dari satu bentuk dibangun atas fenomena tertentu. Berbeda dengan bentuk
pengetahuan bidangnya tidak berkaitan dengan pengembangan tertentu
penataan pengalaman. 'Mereka disatukan hanya dengan subjek mereka
materi, menggambar pada semua bentuk pengetahuan yang dapat berkontribusi untuk mereka.
Geografi, sebagai studi manusia dalam kaitannya dengan lingkungannya, adalah suatu
contoh studi teoritis semacam ini, rekayasa contoh a
sifat praktis. Saya tidak melihat alasan mengapa organisasi pengetahuan seperti itu ...
seharusnya tidak dibangun tanpa henti sesuai dengan teori atau
kepentingan praktis '(hal. 131).
Implikasi dari pandangan ini untuk kurikulum sekolah menengah adalah
cukup jelas. 2 Silabus dan kurikulum harus dibangun untuk memperkenalkan
murid sejauh mungkin ke dalam aspek yang saling terkait dari masing-masing dasar
 bentuk pengetahuan, masing-masing dari beberapa disiplin ilmu. Dan mereka harus
dibangun untuk mencakup setidaknya dalam beberapa ukuran rentang pengetahuan sebagai a
keseluruhan '(p. 132). Benar, sop itu dilemparkan ke orang-orang gelisah tentang apa
tampaknya pendekatan yang terlalu ketat untuk pendidikan menengah umum di Indonesia
bentuk penyebutan kemungkinan menggunakan pendekatan proyek atau topik.
Jadi, Hirst memaparkan studi tentang aspek-aspek alam, sosial, dan politik dari
kekuatan, proyek praktis desain dan bangunan yang melibatkan matematika,
sains dan seni visual, sebuah studi regional yang melibatkan geografis, industri
percobaan, pertimbangan historis, dan sosial - tetapi intinya dibuat bahwa ini
jenis pendekatan memiliki nilai yang sangat terbatas. Di suatu tempat di sepanjang garis
metode proyek harus memberi jalan untuk mempelajari disiplin ilmu, atau bentuk
pengetahuan, diri mereka sendiri; pemahaman tentang pendekatan yang berbeda dari
disiplin ilmu yang berbeda - fisika, sastra, matematika, dll. - hanya bisa
benar dimiliki jika mereka diajarkan sebagai berbeda dan berbeda.
Sebelum beralih ke evaluasi kritis argumen Hirst, mari kita perjelas
satu atau dua poin yang tidak sepenuhnya relevan dengan argumen keseluruhan dalam hal ini
bab sampai saat ini tetapi yang tidak kalah penting. Poin pertama
menyangkut tuduhan yang sering ditujukan pada Hirst dan orang lain yang berbagi pandangannya,
yaitu, tuduhan bahwa mereka reaksioner.
Landasan untuk tuduhan ini tampaknya adalah klaim bahwa Hirst prihatin
hanya dengan murid jenis tertentu - yang mampu secara akademis. Namun klaim ini adalah
hanya salah. Pendidikan liberal atau pendidikan umum Hirst, sesuai namanya
menyiratkan, untuk semua orang. Dia cukup eksplisit tentang ini, 3 dan JP White, siapa
berbagi beberapa pendapat Hirst tentang masalah yang sedang dibahas, bahkan lebih
eksplisit. Dalam sebuah makalah yang berjudul 'The Curriculum Mongers' 4 White menegaskan hal itu

Halaman 63

42 Pengetahuan dan kurikulum

'radikal' daripada 'reaksioner' adalah julukan yang tepat untuk digunakan jika ada
berupaya mengklasifikasikan proposal seperti miliknya (dan, dalam hal ini, seperti milik Hirst):

Radikalisme ... mengklaim bahwa tidak ada hubungan yang diperlukan antara a
karir profesional dan akses ke budaya yang lebih tinggi. Koneksi ini
ada secara de facto , tetapi tidak berdasarkan rasional. Jika sebagian besar anak nantinya
harus melakukan pekerjaan yang tidak menuntut secara intelektual, tidak ada
alasan mengapa mereka harus diajarkan hanya hal-hal yang akan membuat
mereka pekerja yang efisien - dan mungkin konsumen dan hukum yang efisien
warga negara yang tinggal juga. Untuk pria bukan hanya pekerja atau konsumen atau
warga negara yang baik: mereka juga laki-laki , mampu, jika diajarkan, untuk merenungkan
dunia puisi atau sistem metafisik serta untuk menikmati lebih banyak
pengejaran yang mudah diakses. Jika, seperti kata Tawney, kami pikir lebih tinggi
budaya cocok untuk pengacara, mengapa kita tidak berpikir itu cocok untuk penambang batubara -
'penghuni tempat suram yang lain' itu?

Apapun pemesanan seseorang mungkin tentang untai idealis dalam jenis ini
berpikir - misalnya, orang mungkin memiliki sedikit keraguan tentang kemungkinan itu
dari semua anak yang datang untuk dapat merenungkan dunia metafisik
sistem, atau bahwa inisiasi yang sukses ke dalam budaya yang lebih tinggi adalah konsonan
dengan mereka yang diprakarsai menjadi konten untuk memproses kacang polong atau menggali batubara -
namun argumen di sini disajikan secara singkat, tentu saja, efektif
 membantah tuduhan bahwa Hirst 'reaksioner' dalam arti prihatin
tentang minoritas saja.
Poin kedua yang harus diambil juga berkaitan dengan tuduhan reaksioner tetapi
tanah sekarang terdiri dalam pernyataan bahwa Hirst mengabadikan
'Tradisi Sekolah Tata Bahasa'. Tidak, seperti yang telah kita lihat, dia menginginkannya
kurikulum yang berbeda untuk kelas anak yang berbeda, tetapi dalam hal itu dia
mengadvokasi kurikulum yang tidak memperhitungkan semua perkembangan baru yang menarik
opments terjadi di sekitar kita dan yang terdiri dari diet akrab
matematika, fisika, bahasa dan sastra Inggris, sejarah, geografi,
dan seterusnya. Dalam istilah yang brutal, proposal Hirst tidak lebih dari sebuah permohonan
untuk retensi subyek lama yang lelah yang selalu mengetahuinya
sekolah tata bahasa, dan masih ada, di sekolah tata bahasa diserahkan kepada kami. Semua itu
telah berubah adalah nama - untuk 'subjek' membaca 'bentuk pengetahuan' atau
'disiplin'.
Setidaknya ada tiga elemen berbeda dalam muatan kedua ini. Pertama,
ada saran yang hanya karena kurikulum memiliki periode yang panjang
termasuk disiplin ilmu seperti matematika dan sejarah sekarang saatnya untuk perubahan.
Saran ini layak mendapat sedikit perhatian. Itu benar-benar salah dan setara, di
kekuatan logisnya, dengan penggunaan ekspresi yang tidak sopan 'Itu sudah tua
argumen ', seolah-olah validitas argumen berkurang seiring waktu.

Halaman 64
Pengetahuan dan kurikulum 43

Orang yang menerima saran biasanya terpikat pada perubahan, tetapi

mereka membuat kesalahan mendasar dengan mengasumsikan bahwa perubahan secara konseptual
terkait dengan membuat segalanya lebih baik; mereka gagal menyadari bahwa banyak hal dapat berubah
menjadi lebih buruk dan juga menjadi lebih baik. Kedua, ada kecenderungan untuk mengidentifikasi
tify proposal Hirst yang berkaitan dengan pengajaran disiplin ilmu yang terpisah dan berbeda
dengan proposal untuk mengajar mereka, baik dalam hal konten dan metode, dalam
'cara lama yang buruk'. Artinya, bahasa Inggris terdiri dari bagian-bagian pidato, analisis klausa;
puisi digantikan oleh prosodi; matematika adalah perhitungan; geografi adalah
jubah dan teluk; sejarah adalah tanggal, raja, dan pertempuran; dan seterusnya. Metode adalah
bor dan, mungkin, di jalan terakhir, jalan lain untuk otoritas dalam bentuk
tongkat. Bukankah kata 'disiplin' berkonotasi dengan semua ini? Ini mungkin , tapi, jika demikian,
sangat disayangkan. Karena tidak ada bukti dalam tulisan-tulisan Hirst yang menyarankan itu
hubungan biadab seperti antara guru dan mengajar selalu menjadi bagian dari
rencananya, juga tidak menyarankan bahwa, sejauh menyangkut konten, ia direkomendasikan
memperbaiki 'cara lama yang buruk'. Memang, satu alasan untuk lebih memilih istilah
'disiplin', atau istilah 'bentuk pengetahuan', adalah untuk menentang gagasan tentang a
subyek. Subjek sekolah, dalam pandangan Hirst, dipahami sebagai semacam perubahan
lation dari disiplin yang sesuai dan kualitas terjemahan
sering, seperti yang telah disarankan di atas, tersangka. Hirst ingin melihat banyak
hubungan yang lebih dekat antara disiplin dan subjek, dan ingin melihat
pekerjaan yang dilakukan di berbagai bidang disiplin ilmu dengan tujuan untuk memilah
konsep sentral yang harus diberikan kepada siswa jika disiplin ingin
disajikan dengan benar. Dalam semua ini satu hal sudah jelas. Hirst mengatakan itu
'matematika', 'sejarah', 'kimia', dll. bukan hanya nama-nama benda
dilakukan di sekolah tata bahasa selama tiga puluh hingga empat puluh tahun terakhir. Dan mengatakan
ini dia benar. Elemen ketiga dalam muatan kedua tidak perlu ditahan
kita barusan dan itu, pada kenyataannya, akan dibahas nanti dalam bab ini. Namun,
Setelah menyebutkannya, saya akan mengidentifikasinya. Itu terdiri, secara kasar dalam penegasan
 bahwa bahkan jika mereka dipandang sebagai 'bentuk pengetahuan atau' disiplin 'ada,
namun demikian, hal-hal yang lebih penting dengan pembuat kurikulum mana
seharusnya ditempati daripada matematika, sastra, agama, filsafat, dan
sejenisnya.
Meskipun untuk memecat Hirst sebagai seorang reaksioner melibatkan kesalahpahaman
dia, itu tidak berarti bahwa posisinya tidak dapat disangkal. Kita perlu memeriksa
dasar-dasar teoretis proposal kurikulumnya. Dengan hormat
empat kriteria untuk membedakan bentuk pengetahuan - khas
konsep, struktur logis, kemampuan uji terhadap pengalaman, dan pengembangan
teknik dan keterampilan untuk menjelajahi pengalaman - pada awalnya memerah itu
Tampaknya ada sesuatu dalam apa yang dia katakan. Pertimbangkan, misalnya, a
sains seperti fisika. Dalam konsep fisika (massa, akselerasi, kepadatan,
kekuatan, dll.) digunakan untuk membuat pernyataan yang terdiri dari teori dan ini
Teori memiliki struktur logis dalam arti bahwa pernyataan itu berjalan

Halaman 65

44 Pengetahuan dan kurikulum

untuk membuat teori tertentu dapat diatur sehingga pernyataan tertentu

ikuti dari orang lain. Dan memang benar bahwa, secara relatif, baik
ilmu-ilmu fisika yang dikembangkan telah siap untuk eksperimen mereka
teknik sehingga prediksi dibuat berdasarkan hipotesis kerja
dapat diperiksa dengan objek pemalsuan hipotesis - konstitusi ini
mengajari gagasan Hirst tentang kemampuan menguji terhadap pengalaman. Dan sejenisnya
Pengamatan akan benar matematika - yaitu, diucapkan derajat
struktur logis dicontohkan dalam beberapa pola seperti 'Jika a lebih besar dari b ,
dan jika b lebih besar dari c, maka a lebih besar dari c . ' Tetapi perbedaan radikal
antara matematika dan ilmu-ilmu fisika yang dikembangkan terletak pada fakta
bahwa pernyataan matematika murni tidak diverifikasi atau dipalsukan oleh
referensi ke dunia luar. Tanpa tahap dalam penalaran matematika murni
apakah ahli matematika memutuskan untuk melakukan percobaan. Matematika itu
dasarnya deduktif. Matematikawan murni berkaitan dengan abstrak
sistem simbolik di mana hal harus jelas dan presisi
definisi dan asumsi, dan oleh proses penalaran deduktif
(dicontohkan dalam contoh 'Jika a lebih besar dari b ...' yang digunakan di atas) dia
mengeksplorasi hubungan antara aksioma dan postulat dan kesimpulan.
Jadi dengan menggunakan kriteria Hirst kita dapat membedakan ilmu fisika
matematika. Tapi itu adalah kriteria ketiga yang sangat penting. Seperti kata Hirst,
'Fitur utama yang mereka [empat kriteria] tunjukkan adalah yang utama
bentuk pengetahuan, atau disiplin ilmu, masing-masing dapat dibedakan oleh ketergantungan mereka
ence pada beberapa jenis tes terhadap pengalaman khusus untuk mereka
ekspresi '(hlm. 130). Tapi, dan itu adalah yang besar, kriteria ketiga adalah
tidak, dalam membedakan ilmu fisika dari matematika, digunakan cukup sebagai
Hirst tampaknya berniat. Matematika sama sekali tidak memanfaatkan jenis apa pun
dari 'ujian melawan pengalaman' dalam arti apa pun yang bisa saya berikan untuk ungkapan itu.
Seluruh gagasan tentang testabilitas menjadi lebih dipertanyakan kapan
satu beralih ke beberapa item lain yang masuk dalam daftar formulir Hirst
pengetahuan - agama, misalnya, atau moral, atau sastra dan denda
seni. Dalam kasus agama, 'pengalaman' seperti apa yang digunakan seseorang untuk menguji
pernyataan ordo, 'Tuhan ada', 'Manusia memiliki jiwa abadi', 'Di sana
Apakah kehidupan setelah kematian? Pernyataan ini, meskipun secara formal mirip dengan
 pernyataan, 'Buku ada', 'Manusia memiliki otak', 'Ada pembusukan
tubuh setelah kematian ', tampaknya sangat berbeda dengan mereka dalam hal testabilitas.
Dan ini, bukan karena laporan agama melibatkan berbagai jenis dari
testabilitas, tetapi karena sulit untuk melihat apakah segala macam testability dapat dilakukan
terlibat dalam kasus pernyataan tersebut. Sekali lagi, di bidang sastra
kritik, dengan cara apa gagasan testability terhadap pengalaman menjadi
dipekerjakan ketika seseorang berpendapat untuk supremasi Daniel Deronda lebih
Northanger Abbey atau untuk karakterisasi kardus dasarnya
muncul di novel CP Snow? 5

Halaman 66
Pengetahuan dan kurikulum 45

Maka sarannya adalah bahwa jauh dari kejelasan bahwa Hirst telah berhasil
dalam membangun pengetahuan itu dapat dibagi lagi menjadi khusus ini
bentuk yang berbeda.
Tetapi kritik-kritik ini atas dasar-dasar teoritis kurikulum Hirst
proposal tidak menyiratkan bahwa pengetahuan tidak dapat memberikan dasar untuk a
kurikulum umum. Paling-paling, jika didirikan dengan baik, mereka mengurangi Hirstian
bentuk ke kategori matematika (termasuk logika), sains, dan seni,
dan tidak ada alasan mengapa kurikulum tidak harus dibangun dengan menggambar
pada kategori luas ini. Namun, selain relatif teknis
kritik terhadap dasar-dasar teoretis ada yang lebih jauh, mungkin lebih
serius, kritik harus dibuat berkaitan dengan pertanyaan tentang pembenaran. Untuk
mengandaikan bahwa Hirst tidak berhasil membangun eksistensi bentuk yang berbeda
pengetahuan. Apa yang kemudian akan membenarkan pernyataannya bahwa mereka seharusnya
dikejar, harus dipelajari di lembaga pendidikan?
Jawaban Hirst untuk pertanyaan ini berjalan di sepanjang baris berikut:

1 Mengejar bentuk-bentuk pengetahuan setara dengan perkembangan

pikiran rasional.
2 Oleh karena itu, untuk mengajukan pertanyaan, 'Mengapa mengejar formulir?', Adalah dengan bertanya,
"Mengapa berusaha mengembangkan pikiran rasional?"
3 Tetapi mengajukan pertanyaan seperti itu sama dengan mengasumsikan prinsip (rasionalitas)
itu dipertanyakan. 'Situasinya adalah kita sudah sampai di sini
titik pamungkas di mana pertanyaan tentang pembenaran berhenti menjadi signifikan
dapat diterapkan. ' Dengan kata lain, secara logis tidak mungkin untuk bertanya
pertanyaan, 'Mengapa mengejar formulir?'!

Namun langkah pertama dari argumen ini adalah tersangka. Untuk mempertimbangkan sejumlah
permainan yang mengembangkan pikiran - catur, misalnya, atau jembatan - atau pertimbangkan
kemungkinan menciptakan sejumlah game yang mengembangkan pikiran; prinsip apa
Seleksi sekarang beroperasi sedemikian rupa untuk memvalidasi bentuk
pengetahuan sebagai item dalam kurikulum untuk pendidikan umum dan mengoperasikannya
untuk mengecualikan game aktual dan mungkin berkembang? Atau, sekali lagi,
mengemukakan itu adalah kasus yang cabang matematika tertentu, karena mungkin
beberapa aspek dari teori angka, diketahui tidak memiliki aplikasi
tion, dan anggaplah diketahui bahwa cabang matematika ini tidak pernah bisa
menemukan aplikasi, prinsip seleksi apa yang sekarang beroperasi sehingga memungkinkan kami
untuk memutuskan bagian yang akan dimainkan oleh cabang khusus ini dalam matematika
Tentu saja dibandingkan dengan cabang matematika lain yang diketahui memiliki
 aplikasi - kalkulus, teori set dan sebagainya? Jawaban untuk pertanyaan-pertanyaan ini
adalah bahwa dalam kerangka kerja Hirst tidak ada prinsip seleksi semacam itu yang beroperasi dan
jika kita menginginkan prinsip seleksi, kita harus mengimpornya
dari luar. Saya menyarankan agar secara umum prinsip yang akan diimpor

Halaman 67

46 Pengetahuan dan kurikulum

adalah, dalam bentuk pertanyaan, Untuk tujuan apa, atau tujuan akhir, kami berupaya mengembangkannya
pikiran rasional antara lain? Untuk tujuan apa, atau tujuan, kami mengadvokasi
mengejar kegiatan ini atau itu? ' Ini, pada dasarnya, adalah untuk mengatakan bahwa kita harus
mengimpor prinsip utilitarian, dalam arti yang sangat luas 'utilitarian', dan itu
kami tidak dapat beristirahat konten dengan argumen pembenaran yang, di final
analisis, bersandar pada banding ke gagasan seperti mengejar kegiatan hanya untuk
Demi mengejar mereka atau mengejar mereka karena mereka berharga dalam
diri. 6
Hirst ingin membangun konsepsi pendidikan 'yang definisi dan
pembenaran didasarkan pada sifat dan pentingnya pengetahuan itu sendiri,
dan bukan pada kecenderungan siswa, tuntutan masyarakat, atau keinginan
politisi (p. 115). Seseorang mungkin bersimpati dengan keinginannya untuk menemukan saat ini
proposal riculum dengan kuat pada pengetahuan, tetapi untuk jenis alasan disesuaikan
diperkuat di atas keinginan ini mungkin tidak dapat direalisasikan. Selanjutnya di
membingkai kurikulum seseorang tentu tidak bisa begitu saja mengabaikan masyarakat, terutama
ketika seseorang mempertimbangkan sejauh mana masalah praktis - kelangkaan
sumber daya yang tersedia, misalnya - mengganggu di tempat kejadian. Juga tidak jelas
bahwa seseorang dapat dengan mudah mengesampingkan pertimbangan yang berkaitan dengan penentuan nasib sendiri
dan otonomi dengan menetapkan untuk menyusun kurikulum tanpa referensi
apa pun dengan 'kecenderungan murid'.
Kembali ke pertanyaan awal bab ini - yaitu,
prinsip apa, atau prinsip apa, memungkinkan kita memilih item-item yang seharusnya
mencari kurikulum yang berkaitan dengan pendidikan umum - jawabannya
Sekarang saya berikan adalah, "Prinsip utilitarian". Tapi, tentu saja, ini sangat umum
menjawab dan perlu mengisi. Sebagai pendahuluan, perhatikan bahwa prinsipnya tidak
ditafsirkan secara kasar dalam hal 'penggunaan'. Misalnya, saya tidak mau
menyiratkan bahwa jika mengejar suatu kegiatan tidak mengarah pada materi positif
gain - jembatan yang dibangun, mobil yang dibuat, pekerjaan yang dibayar dengan baik didapat - kemudian, oleh pengguna-
Pada prinsipnya, aktivitas itu tidak boleh dilakukan. Kegiatan philos-
phising tidak, pada umumnya, mengarah pada perolehan materi yang keras, dan, memang, sering
bisnis yang berbahaya, seperti yang ditemukan Socrates, tetapi prinsip utilitarian melakukannya
tidak dengan demikian melarang berfilsafat. Semua yang dituntut prinsip adalah itu
justifikasi untuk mengejar suatu kegiatan berkaitan dengan faktor-faktor ekstrinsik
kegiatan itu, pembenaran yang ditulis semata-mata dalam hal nilai intrinsik -
aktivitas adalah tujuan itu sendiri, bernilai untuk mengejar kepentingannya sendiri, berharga untuk
sendiri - tidak dapat diterima, dan tidak dapat diterima karena tidak melakukan
pekerjaan seleksi yang perlu dilakukan. Setiap aktivitas dapat dikatakan oleh seseorang untuk
menjadi berharga dalam dirinya sendiri atau layak untuk mengejar kepentingannya sendiri, dan seseorang itu
tidak bisa diraih. 7
Kita harus mengakui bahwa sejauh komposisi sekunder umum
kurikulum sekolah yang bersangkutan, atau kurikulum apa pun dalam hal ini,
mencoba untuk menunjukkan atau membuktikan dalam arti deduktif matematis
Halaman 68
Pengetahuan dan kurikulum 47

'menunjukkan' dan 'membuktikan' pasti akan gagal. Satu-satunya logika yang terlibat dalam
argumen tentang masalah komposisi ini adalah logika yang lazim, katakanlah,
wacana moral di mana seseorang mengemukakan alasan untuk dan melawan garis tindakan
dan mengingat alasan-alasan ini memutuskan bagaimana harus bertindak. Tentu saja ada
tidak ada yang deduktif tentang ini - hubungan antara 'Dia tidak memasakku
makan malam tadi malam 'dan' Karena itu aku harus meninggalkannya ' bukan dari jenis yang sama
sebagai hubungan antara 'Fred lebih tinggi dari Bill dan Bill lebih tinggi dari Joe'
dan 'Karena itu Fred lebih tinggi dari Joe'. Dunia mungkin menjadi tempat yang lebih mudah
untuk hidup jika masalah moral dan masalah kurikulum dapat diselesaikan dalam cut- ini
dan-cara deduktif kering, tapi sayangnya ini tampaknya tidak menjadi
kasus, dan sehubungan dengan masalah ini kita dibiarkan dengan pekerjaan yang sulit
menentukan alasan untuk dan menentang garis tindakan, mencoba menimbang ini
alasan satu terhadap yang lain, dan sebagainya. Bisnis yang berantakan, tapi tak terhindarkan.
Beberapa filsuf telah menerima prinsip utilitarian yang dianut di sini
dan telah melihat bahwa jenis logika yang berkaitan dengan pemilihan kurikulum adalah dari
jenis yang ditentukan dalam paragraf terakhir, dan mereka telah bertindak sesuai. Demikian,
ketika Nowell-Smith berusaha menemukan alasan mengapa universitas seharusnya
untuk mengajar sastra, sejarah, dan filsafat, ia tidak berlindung di
konsep yang melemahkan nilai dalam dirinya sendiri, ia juga tidak menyatakan dengan tegas itu
sastra, sejarah, dan filsafat adalah bentuk pengetahuan atau disiplin ilmu
dan oleh karena itu komentar lebih lanjut berkaitan dengan pembenaran untuk mengajar
mereka tidak perlu. Sebaliknya, ia berusaha untuk menentukan keterampilan tertentu
dan kemampuan yang dipromosikan oleh penelitian mereka dan mengemukakan alasan untuk berpikir
keterampilan dan kemampuan khusus ini layak dipromosikan. 8 Bagian yang penting
pekerjaan filsuf pendidikan terdiri dalam mengikuti dan
mengevaluasi secara kritis argumen dari urutan Nowell-Smith.
Saya tidak ingin menyiratkan bahwa hanya para filsuf yang harus terlibat di dalamnya
debat konten kurikulum ('Mengapa melakukan ini daripada itu'). Benar, philoso-
Phers akan cenderung sangat tertarik, tetapi, di samping itu, ia terbuka
rumah. Fakta bahwa itu adalah open house tampaknya semakin meningkat
diakui dalam beberapa tahun terakhir. Selain para praktisi dari berbagai seni,
ilmu, dan kerajinan membuat komentar justifikasi insidental tentang mereka
seni, sains, atau kerajinan tampaknya memang semakin banyak orang mulai
untuk menghadapi masalah pembenaran langsung, mengenalinya sebagai hal yang penting
masalah dan mencoba melakukan sesuatu tentang hal itu. Pertimbangkan, misalnya, itu
pemikiran Pelican, Crisis in the Humanities , di mana sekelompok
kontributor terkemuka memperdebatkan mengapa dan dari mana melakukan
klasik, sejarah, filsafat, sastra, dkk . Dan darinya, sebagai ilustrasi
dari jenis hal yang berkaitan, pertimbangkan pernyataan ini
JH Plumb. Plumb mengeluhkan fakta bahwa di 'Universitas saya sendiri
Pengajaran sejarah Cambridge tidak mengarah langsung pada pendalaman siswa
pengalaman mereka tentang sifat manusia dalam masyarakat dan sejarah

Halaman 69
 48 Pengetahuan dan kurikulum

proses perubahan '. Dia melanjutkan, dengan agak sedih:

Dia [sarjana Cambridge] tidak akan ... dipimpin langsung ke sana

pertimbangan. Dia akan, misalnya, diharapkan tahu lebih banyak
tentang keuangan Kamar Tudor daripada dampak geografis
penemuan, atau revolusi ilmiah. Alih-alih menjadi pusat perhatiannya
pendidikan, gagasan kemajuan akan bersifat insidentil untuk itu. Kita bisa jadi apa
yang pasti adalah bahwa tujuan sosial sejarah tidak akan membentuknya
belajar atau membantunya untuk membentuk sikapnya terhadap masa lalu. Dia akan diajar
mau tidak mau tidak percaya diskusi yang luas dan generalisasi yang luas, untuk
menghindari segala upaya untuk menarik kesimpulan atau pelajaran dari sejarah. Dia
akan didorong untuk membaca sejarah dan memperlakukan sejarah sebagai seorang intelektual
hobi, dengan sedikit sajak dan alasan yang lebih sedikit. Mereka yang pergi untuk mengajar
di sekolah pergi untuk mengajar dan bukan untuk mendidik. Dan lebih buruk lagi sejarah gagal
untuk memenuhi fungsi sosialnya, dalam pemerintahan, dalam administrasi, di semua
bermacam-macam urusan pria. 9

Dan, dengan kunci yang sama, pertimbangkan perikop berikut dari yang lebih baru
koleksi makalah tentang masalah kurikulum. Itu berasal dari kertas
bahasa modern:

Apakah ada pembenaran yang memadai untuk memperluas pengajaran sampai sekarang
tidak berhasil terutama subjek untuk jumlah murid yang lebih besar? Bisa kah
diasumsikan bahwa metode baru berdasarkan pada alasan baru akan mencegah
kegagalan masa lalu? Tidak ada yang akan mempertanyakan kebutuhan negara untuk lebih
dan ahli bahasa yang lebih baik, tetapi apakah tujuan ini memperkuat karir melingkar
rute dimana murid bahasa yang sukses secara otomatis melanjutkan ke
universitas untuk menjadi guru bahasa, seluruh diri
mengabadikan proses yang ditutupi oleh sistem pemeriksaan eksternal-
tions? Waktunya sudah pasti untuk penyelidikan, dan kita bisa mulai
dengan mengajukan beberapa pertanyaan lagi. Misalnya belajar bahasa
memberikan pengalaman pendidikan yang seharusnya tidak ada?
Bisakah nilai ini diidentifikasi? Apakah kita perlu mengajarkan seluruh kemampuan
rentang, atau bisakah kita mengisolasi 'kemampuan bahasa'? Apakah anak bilingual
secara intelektual menguntungkan? Apakah belajar bahasa di sekolah
menambah kecerdasan? Bisakah semua anak belajar bahasa dengan baik?
Apakah mereka memiliki tingkat belajar individu dan dapatkah mereka diajarkan secara massal
atau apakah mereka paling baik diajarkan dalam kelompok yang berbeda? Apa yang mempengaruhi tindakan
atas sikap mereka terhadap pembelajaran bahasa? 10

Bagian ini, tentu saja, melampaui pertanyaan tentang kurikulum

konten dan memunculkan fakta bahwa meskipun seseorang dapat memulai penyelidikan

Halaman 70
Pengetahuan dan kurikulum 49

ke dalam kurikulum dengan harapan membatasi permintaan untuk konten itu segera menjadi
jelas bahwa faktor-faktor lain tidak dapat ditahan - misalnya, pengajaran
faktor metode. Dengan demikian, jelas tidak cukup hanya untuk menentukan subjek
 penting untuk kurikulum umum, menghasilkan alasan untuk spesifikasi dan
biarkan saja. Karena saya berpendapat bahwa matematika atau sejarah seharusnya
muncul dalam kurikulum sekolah menengah. Dengan asumsi bahwa saya tidak
berdebat hanya untuk menghafal berbagai macam rumus matematika atau
berbagai macam nama, tempat, dan tanggal, karena itu saya, mungkin, berdebat
setidaknya untuk sesuatu selain transmisi belaka
informasi faktual, keterampilan dan kemampuan matematika dan historis tertentu
akan kami katakan. Dalam hal ini akan sulit bagi saya untuk tidak mengatakannya
sesuatu tentang metode pengajaran jika hanya karena metode tertentu mungkin
menjadi sangat efektif dalam mempromosikan keterampilan dan kemampuan yang diperlukan dan
metode-metode lain tertentu secara khusus tidak efektif.
Bagian ini juga memunculkan fakta bahwa diskusi kurikulum
jenis yang dianjurkan dalam bab ini tidak dapat, seperti yang telah disarankan, dibiarkan begitu saja
untuk para filsuf saja. Sosiolog, psikolog, dan sejarawan semuanya
inginkan, dan memang demikian, katakanlah. Memang, kurikulum adalah contoh pendidikan yang baik.
teori nasional yang filosofi, sosiologi, psikologi, dan sejarah semua
berkontribusi dalam berbagai cara mereka. Dengan mengingat hal ini saya akan mengakhiri bab ini
dengan meningkatkan sejumlah poin debat terkait dengan masalah yang sudah ada
dibahas dan dengan mengikat satu atau dua utas longgar. Saya tidak meminta maaf jika
pembaca keberatan bahwa beberapa poin ini tidak filosofis.

A. Bab ini dimulai dengan penjelasan dan penilaian tentang pandangan Hirst tentang
tempat bentuk pengetahuan dalam kurikulum untuk pendidikan menengah umum
kation. Dalam retrospeksi, dan diberi sifat perusahaan pembenaran sebagai
Saya sudah menjabarkannya, apakah ada tempat untuk formulir dalam kurikulum seperti itu?
Yah, mungkin tidak mungkin untuk mendefinisikan suatu bentuk pengetahuan, atau disiplin,
dalam istilah yang tepat, tetapi tidak berarti tidak mungkin lagi diceritakan
perbedaan antara fisika dan sejarah, atau antara kimia, filsafat
phy, dan studi sastra. Jika Anda mengikuti kursus fisika teoretis
Anda tidak akan tahu banyak tentang novel-novel Graham Greene. Maupun
apakah ketidakmampuan untuk memberikan definisi yang tepat mensyaratkan bahwa kita harus mulai
membangun kurikulum de novo . Warisan dari masa lalu yang terdiri dari kurikulum
ula terdiri, secara luas, sastra, sejarah, sains, matematika,
geografi, bahasa, dll., tidak hanya diberhentikan dalam semalam. Itu
alasan keberadaan kurikulum seperti itu mungkin sulit digali dan
nyatakan dalam istilah yang tepat, tetapi saya merasa sulit untuk percaya bahwa tidak ada yang baik
alasan mengapa kurikulum jenis ini tetap bersama kami hari ini. Tidak, kita mulai,
atau melanjutkan, keseluruhan proses evaluasi dari tempat kami berdiri sekarang, dan
calon yang memungkinkan untuk dimasukkannya kurikulum harus mencari jalan keluar

Halaman 71

50 Pengetahuan dan kurikulum

inklusi, sama seperti studi Bahasa Inggris harus membuat kasus untuk dimasukkan dalam
kursus universitas dan seperti halnya sosiologi, baru-baru ini, harus dilakukan. Jika
Studi lingkungan muncul di tempat kejadian, lalu kami bertanya, 'Apa yang ini
menawarkan bahwa geografi belum menawarkan? ' 'Apa, kalau lingkungan
studi adalah untuk menggantikan geografi, apakah akan hilang? ' Jika antar-disiplin atau
studi terintegrasi dari varietas humaniora diajukan sebagai pengganti
untuk studi terpisah tentang sejarah, geografi, dan bahasa Inggris, maka kita perlu
memeriksa dengan cermat proposal spesifik yang diajukan dan, sekali lagi, menanyakan
 guru sejarah, geografi, dan bahasa Inggris apa yang mereka pikir akan hilang
jika spesialisasi mereka akan digabung menjadi humaniora. Tanpa itu
mengatakan bahwa seluruh proses pemeriksaan aplikasi untuk kurikulum baru
subyek tidak hanya menempatkan tanggung jawab pembenaran pada inovator tetapi juga pada
penyewa yang duduk dan hasil penilaian kembali secara berkala klaim pada
waktu kurikulum para guru mata pelajaran tradisional. Tidak ada hal buruk
tentu saja, selalu asalkan penyewa yang duduk tidak bermain obscurantist
permainan. 11
B. Apa yang dijabarkan oleh prosedur di bawah A adalah kurikulumnya
peka terhadap waktu dan tempat. Dengan kata lain, ini bukan masalah pencarian
untuk beberapa tipe ideal, semacam bentuk Platonis, kurikulum yang, sekali
digali, akan tetap berlaku untuk selamanya. Akhirnya keputusan kurikulum
Sions, seperti keputusan pendidikan pada umumnya, bersandar pada sistem individu
nilai dan ini, bervariasi dengan waktu dan tempat, akan membawa variasi
dalam praktik kurikulum berdasarkan pada mereka. Dengan demikian mungkin tampak prima facie
bahwa para ilmuwan akan memiliki waktu yang mudah memainkan permainan pembenaran
sesuai dengan aturan utilitarian. Bukankah kita semua tahu bahwa standar kita
dard hidup di dunia yang berorientasi teknologi tergantung pada
pasokan ilmuwan, matematikawan, dan teknisi yang memadai? Dan dengan begitu
sejauh jalur karir menuju menjadi seorang ilmuwan melewati
sekolah melalui ujian mereka ke universitas dan politeknik, sekolah
harus mengajar matematika, fisika, kimia, biologi, dan sebagainya. Justi
fikasi untuk melakukan hal-hal ini ditulis dalam istilah utilitarian yang kaku terkait
untuk mendapatkan keras, praktis. Namun semua ini hanya berlaku pada asumsi itu
kami berkomitmen untuk menghargai hal-hal seperti pengawasan alami tanpa henti
fenomena dengan mata untuk kontrol dan konsekuensi berikutnya
manfaat, dan bahwa kami berkomitmen, dalam tingkat tertentu, untuk menghindari pandangan kami
dari hasil sampingan yang terkadang tidak menyenangkan dari teknis dan ilmiah
kemajuan. George Steiner menyatakan hal ini sebagai berikut:

Untuk pertama kalinya (dan dugaan seseorang di sini akan tentatif dan
kabur), aksioma yang mengatur semua ini dari kemajuan berkelanjutan sedang
dipertanyakan. Saya sedang memikirkan masalah yang jauh melampaui saat ini
kekhawatiran dalam komunitas ilmiah tentang lingkungan, tentang

Halaman 72
Pengetahuan dan kurikulum 51

persenjataan, tentang aplikasi kimiawi yang tak ada artinya bagi manusia
organisme. Pertanyaan sebenarnya adalah apakah jalur utama penyelidikan tertentu
harus dikejar sama sekali, baik masyarakat maupun intelek manusia
pada tingkat evolusi saat ini, dapat bertahan dari kebenaran selanjutnya. Mungkin
menjadi - dan kemungkinan belaka menghadirkan dilema di luar apa pun yang ada
muncul dalam sejarah - bahwa pintu yang akan datang terbuka pada realitas ontologi-
berlawanan dengan kewarasan kita dan sumber daya moral yang terbatas. 12

C. Jadi, apakah dengan asumsi bahwa kita semua, secara umum, adalah
siap untuk pergi bersama dengan masyarakat teknologi yang sains dan
matematika menemukan tempat dalam kurikulum sekolah hanya untuk jenis
alasan utilitarian yang ketat digambarkan secara singkat di bawah B? Aku pikir begitu. Saya segera menambahkan
bahwa ini tidak berarti bahwa setiap individu yang belajar matematika dan
sains melakukannya karena alasan semacam ini. Beberapa ilmuwan mungkin saja
 mengklaim bahwa mereka mempraktikkan sains karena mereka suka melakukannya, atau karena mereka
secara alami ingin tahu, atau karena mereka merasa secara intelektual menantang.
Tapi saya pikir itu, memberikan variasi individu dalam 'alasan mengapa', besar
elemen pembenaran untuk pelembagaan matematika dan
studi ilmiah adalah jenis utilitarian yang ketat. Saya cenderung setuju dengan Michael
Oakeshott ketika dia mengatakan itu:

Tersanjung oleh keadaan dan dihubungkan dengan bid'ah kuno, suatu upaya
dibuat untuk mempromosikan 'sains' sebagai dirinya sendiri 'budaya' di mana manusia
makhluk mengidentifikasi diri mereka dalam kaitannya dengan 'hal-hal' dan 'kerajaan mereka
lebih dari hal-hal ', tetapi sekarang menipu siapa pun; anak laki-laki tidak memilih untuk
'sains keenam' berharap untuk mencapai pengetahuan diri, tetapi untuk kejuruan
alasan. 13

Saya pikir, lebih lanjut, bahwa sejumlah ilmuwan dan ahli matematika adalah mereka-
Dirinya prihatin bahwa ada tingkat kebenaran yang tinggi dalam apa yang dilakukan Oakeshott
mengatakan dan bahwa mereka sekarang mencari untuk menemukan elemen - elemen dalam sains dan
matematika dan, dalam beberapa kasus, di luar sains dan matematika itu
melampaui panggilan atau persiapan untuk pekerjaan yang bermanfaat. Saya merujuk tidak hanya ke
menekankan pada aspek biologi yang harus diketahui semua orang (kesehatan, obat-obatan,
seks, dll.) tetapi juga untuk impor ke dalam kursus sains tema terkait
untuk tanggung jawab sosial ilmuwan, polusi, moral
Implikasi karya ilmuwan. Saya merujuk juga pada upaya pada bagian
matematikawan untuk mendefinisikan bagian-bagian matematika yang, sekali lagi, semua orang
harus tahu dan yang melampaui perhitungan sosial tingkat rendah
variasi aritmatika.
Apakah upaya seperti ini berhasil atau tidak, kita harus menunggu
Dan lihat. Baru saja sepertinya, jika kita meninggalkan pembenaran utilitarian

Halaman 73

52 Pengetahuan dan kurikulum

di satu sisi, matematikawan dan ilmuwan kurang beruntung dibandingkan

dengan rekan-rekan mereka yang beroperasi di bidang kurikulum lainnya,
yaitu, humaniora. Untuk studi hal-hal seperti sejarah dan sastra tidak
tampaknya tidak, juga tidak perlu, diarahkan untuk tujuan utilitarian. Klaim luas
di sini adalah bahwa humaniora berurusan dengan hal-hal yang menjadi tanggung jawab setiap manusia
Wanita harus peduli. Klaim itu pada akhirnya akan perlu, dalam pandangan saya,
untuk bersandar pada prinsip-prinsip utilitarian luas tetapi tidak lagi kotor,
berbagai matic. Seperti halnya dengan pengamatan Graham Hough tentang alasannya
memiliki pendidikan sastra - kebetulan, apa yang dia katakan tentang sastra berjalan
cukup baik untuk sejarah juga:

Apa sih yang kita inginkan dari pendidikan sastra? Beasiswa dan
penghakiman dari jenis tertinggi untuk beberapa orang. Dan beberapa tidak masalah.
Tetapi bagi mereka yang memiliki kecerdasan umum yang tidak terspesialisasikan adalah yang tepat
mata pelajaran pendidikan humanis? Kami mengharapkan pendidikan sastra
memperluas jangkauan kesadaran dan simpati manusia mereka; untuk memperbesar
imajinasi di luar batas kelas dan negara mereka sendiri; memperlihatkan
mereka bahwa masalah dan obsesi kita adalah bagian dari pola yang lebih besar
pengalaman manusia, dan menganggap makna baru di dalam yang lebih besar
 pola. Saya harus merasa curiga dengan kompetensi manusia dari seorang pemimpin
atau administrator yang tidak memiliki setidaknya semacam itu
pendidikan. Tapi itu tidak perlu membuatnya menjadi kritikus sastra atau sejarawan,
atau editor, atau emender teks Shakespeare. 14

D. Argumen, kemudian, membawa kita kembali ke tipe sekolah Hirst

kurikulum, tetapi untuk alasan yang berbeda dari yang dikemukakan oleh Hirst. Itu
alasan sekarang dari jenis utilitarian.
Muncul pertanyaan bagaimana, jika pertimbangan utilitarian berlaku
untuk membenarkan beberapa bagian dari jenis kurikulum Hirst, pertimbangan tersebut
beroperasi untuk melestarikan, katakanlah, matematika dan sains, tetapi tidak memungkinkan secara keseluruhan
sejumlah kegiatan lainnya - tata rambut, steno dan mengetik, porter kereta api-
ing, bricklaying, plumbing, dan sebagainya ad infinitum. Relasi yang biasa saja
anak-anak mengambil alih di sini. Sekolah kebetulan menjadi tempat di mana matematika dan
sains diajarkan dan mereka diajarkan kepada semua orang secara relatif sistematis
dari sekitar usia sebelas ke atas karena tidak dapat dilihat sebelumnya yang mana
anak-anak akan menjadi baik pada mereka dan yang tidak. Itu
Bahkan, bahwa disiplin ini memiliki banyak hal untuk mereka dan bahwa mereka menuntut,
oleh karena itu, tingkat struktur yang tinggi dalam pengajaran dan pembelajaran mereka, mengarah pada
pelembagaan mereka untuk kepentingan efektivitas sehubungan dengan
output dari orang-orang dengan keterampilan dan kemampuan yang dibutuhkan. Ahli kimia fisika,
ahli biologi, dan ahli matematika melayani magang mereka di sekolah.

Halaman 74
Pengetahuan dan kurikulum 53

Dibandingkan dengan kegiatan-kegiatan ini, banyak kegiatan kejuruan

pada dasarnya sepele (porting kereta api, tukang debu, penjaga toko, dan banyak lagi
lain - dengan permintaan maaf kepada portir, tukang debu dan penjaga toko) - ada
tidak ada apa-apa bagi mereka, atau apa yang ada pada mereka bisa ditangani dengan ringkas.
Sejumlah pekerjaan kejuruan lainnya paling baik ditangani - untuk kepentingan
efektifitas - oleh lembaga selain sekolah. Jika anak saya ingin mendapatkannya
untuk menjadi tukang ledeng atau tukang batu atau tukang listrik saya akan menyarankannya untuk mengambil
magang. Sangat sering, untuk menggeneralisasi hal ini, jika khusus
Kegiatan diajukan sebagai kandidat untuk dimasukkan ke sekolah menengah
kurikulum kita hanya perlu bertanya, 'Apakah sudah dilakukan dengan cukup baik oleh beberapa orang
agensi lain? '
E. Tapi tidak semua ini berarti bahwa kami tidak mempertimbangkan sama sekali
Tuntutan murid untuk mengatakan dalam kurikulum sekolah? Bukankah ini berarti itu
kita dengan berani mengabaikan seluruh gagasan pilihan? Bagaimana dengan bocah lelaki yang
ingin mati-matian untuk memilih keluar dari hubungannya dengan matematika, sains,
sejarah, sastra, dll., yang sangat menentang seluruh akademisi
perusahaan? Ini tentu saja pada dasarnya masalah organisasi. Kuburan
keraguan tentang realitas 'pilihan' yang dibuat oleh anak berusia dua belas tahun
seperti antara sejarah dan matematika, atau antara sastra dan slot
mesin, atau antara film Bloodsport dan Hamlet. Pilihan antara
A dan B ketika tidak ada pengetahuan dan pemahaman tentang A tidak ada pilihan
sama sekali. Namun, keraguan semacam itu akan menjadi jauh lebih tidak serius
untuk pilihan yang dibuat oleh empat belas atau lima belas tahun yang memiliki beberapa yang relatif
indikasi yang jelas tentang apa yang dia pilih. Secara organisasi,
 oleh karena itu, seseorang dapat menganjurkan sistem pendidikan komprehensif
sekolah menengah, pola sekolah menengah atas. Sekolah menengah akan menyediakan
kurikulum umum hingga, katakanlah, usia empat belas, pada titik yang luas
pilihan antara sekolah menengah yang menyediakan kursus akademis
dan sekolah menengah atas yang menyediakan kurikulum alternatif akan diizinkan
mengoperasikan. Kurikulum alternatif akan, sejauh mungkin, mempertimbangkan
memperhitungkan beragam minat dan kecenderungan siswa. Di samping itu,
pola yang komprehensif itu sendiri dan kurikulum umum untuk usia
empat belas akan pergi beberapa cara untuk pelestarian kesetaraan
kesempatan dan pencegahan apa yang disebut murid 'kurang mampu' sedang diobrak-abrik
off dengan program studi yang tidak berharga dan sepele. Tidak ada alasan
mengapa tidak harus dibangun ke dalam pengaturan sistem seperti itu untuk
perpindahan murid (yang sangat diinginkan) dari alternatif ke akademik
kurikulum.
F. Banyak pembicaraan tentang masalah kurikulum, tentang justifikasi untuk
melakukan ini daripada itu dan seterusnya, intinya dalam analisis akhir untuk
klaim dari pihak yang berkepentingan, klaim yang tidak memiliki bukti

Halaman 75

54 Pengetahuan dan kurikulum

dukungan; Musgrove menyulam titik ini. Dia mengutip Laporan Yakub dan
menegaskan bahwa:

Yakub terpaksa sampai pada kesimpulan bahwa kurikulum di bidang sosial

sains dan humaniora memiliki sedikit potensi yang biasanya
diklaim; bahwa sedikit perubahan terjadi pada nilai-nilai mahasiswa;
dan perubahan yang terjadi tidak dapat dikaitkan dengan konten
kurikulum. 15

Dia juga mengutip sepotong penelitian sederhana yang dilakukan oleh McNicol tentang sejarah
mengajar sebagai hasil yang McNicol menyimpulkan, 'bahwa sejarah tidak cocok
subjek untuk anak sekolah; itu, seperti banyak mata pelajaran lain, gagal
untuk membuat kontribusi yang baik untuk pendidikan yang spesialis guru
biasanya mengklaim untuk itu '. 16
Mengesampingkan kesulitan metodologis yang harus dihadapi
peneliti ke efek pada siswa mempelajari sejarah, sastra,
filsafat, dan apa pun yang Anda miliki, memang benar bahwa itu akan sangat membantu
memiliki semacam bukti positif yang, misalnya, studi literatur
tidak menghasilkan sensitivitas yang lebih besar, kesadaran diri yang lebih besar, pemahaman yang lebih dalam
dari diri sendiri dan orang lain. Sejauh ini penelitian empiris semacam itu
Musgrove disukai adalah didorong asalkan kita menghargai
batas yang diperlukan pada keefektifan penelitian semacam itu dan perlunya untuk itu
memiliki dasar filosofis yang kuat, dan selama kita menyadarinya
penelitian seperti ini tidak akan menyelesaikan pertanyaan nilai bagi kita juga tidak akan
tentu mengarah pada pembuangan grosir masalah pokok tertentu. 17
Misalnya, hal itu tidak lebih dari menunjukkan inefisiensi tertentu
metode pengajaran . Ini mengatakan, dengan tidak adanya penelitian yang tepat, apa
telah kami tinggalkan sebagai dasar untuk membuat keputusan konten kurikulum selain
jenis-jenis penalaran dan pemikiran yang dicontohkan dalam bab ini? Satu-satunya
 alternatif
melakukan tampaknya tidak
ini daripada itu berpikir samalain
tanpa alasan sekali dengan
selain yanghasil yang kita
dilakukan selesaikan
kakek kami
ini bukan itu. Saya teringat sindiran menyenangkan Harold Benjamin.
Dahulu kala ada ikan, kuda wol, dan harimau pedang gigi,
dan dengan demikian kurikulum memasukkan ikan-meraih-dengan-bare-
tangan, tongkat kuda dari wol, dan gigi pedang-harimau-menakut-nakuti dengan api.
Namun kemudian, airnya berlumpur dan penangkapan ikan menjadi
sulit, kuda-kuda wol digantikan oleh antelop cepat dan
harimau oleh beruang. Ada orang-orang di komunitas yang beradaptasi dengan ini
perubahan, tetapi orang bijak tidak akan mendengar perubahan kurikulum. 'Dengan semua
detail rumit dari menangkap ikan, berkuda, dan menakuti harimau -
mata pelajaran budaya standar - kurikulum sekolah terlalu ramai sekarang.
Kita tidak bisa menambahkan mode dan embel-embel pembuatan jaring, penjerat kijang dan - dari

Halaman 76
Pengetahuan dan kurikulum 55

semua hal - membunuh beruang. Mengapa, pada saat yang tepat, tubuh yang agung
New-Fist, pendiri sistem pendidikan paleolitik kita, akan berbalik
itu kuburan cairn. ' 18
G. Akhirnya, kita seharusnya tidak melupakan implikasi argumen
Bab 2. Rasionalitas adalah kapasitas manusia yang unik, sejauh yang kita tahu; kami
kemampuan untuk memahami dan mengendalikan dunia kita berbeda urutannya
hewan lain dan mesin dan merupakan bagian penting dari apa yang akan terjadi
manusia. Tidak diragukan lagi ada nilai utilitarian dalam memahami, tetapi memang demikian
juga kasus bahwa dalam mengembangkannya kita menjadi lebih manusiawi - kita sadari
diri kita lebih lengkap.
Ada bahaya dalam argumen semacam ini, yang terkadang
disebut sebagai bentuk kekeliruan naturalistik atau kesalahan dalam berargumen itu
karena sesuatu adalah masalahnya, seharusnya memang demikian, atau memang benar demikian
harusnya demikian. Jelas berargumen, misalnya, bahwa karena suatu spesies
agresif itu benar secara moral bahwa ia harus bersikap agresif adalah tersangka
(walaupun agaknya tidak tepat untuk berpendapat bahwa itu 'pas' atau
'pantas' dalam pengertian non-moral). Tetapi sementara itu kita harus melakukannya
menghindari argumen bentuk 'manusia ditandai oleh kapasitasnya
untuk memahami, oleh karena itu, mereka harus mengembangkan kapasitas itu ', itu pasti adalah
hal itu untuk mengembangkan manusia khusus kita yang berbeda dari hewan kita
alam, menurut definisi diperlukan untuk menumbuhkan pemahaman kita.
Sementara detail mengenai formulir mungkin rumit dan diperselisihkan, itu benar
yakin bahwa perbedaan dapat dibuat antara sejumlah berbeda
bentuk atau tipe pemahaman. Hirst memilih untuk memanggil bentuk-bentuk pengetahuan ini
tepi, tetapi ia juga menyebut mereka sebagai 'cara pemahaman yang kompleks', dan
Saya menyarankan agar yang terakhir lebih disukai. Mereka berbeda terutama dalam hal itu
'pengetahuan' memiliki konotasi sedemikian rupa sehingga penekanan jatuh pada apa yang ada
dikenal - tubuh pengetahuan - sedangkan konotasi 'dimengerti-
ing 'menekankan alasan di balik tubuh pengetahuan. Memang benar itu
jika saya 'tahu' dalam arti penuh dari kata itu yang menambah sudut segitiga
ke 180 maka saya dapat memberikan akun klaim ini; tapi itu hanya fakta penggunaan
bahwa seringkali seseorang dapat dikatakan 'mengetahui' fakta yang sebenarnya hanya berarti itu
mereka bisa mengulanginya. Berbeda dengan 'mengerti' bahwa sudut segitiga
menambahkan hingga 180 selalu berarti bahwa seseorang mengenali dan menghargai
sifat dan alasan di balik klaim, daripada yang bisa
 hanya memuntahkan formula.
Sementara detail bentuk pemahaman apa yang ada mungkin belum ada
telah diselesaikan, dapat dipastikan bahwa tidak semua jenis fenomena dapat dipahami
dengan cara yang sama, dan bahwa beberapa bentuk yang berbeda, terutama sains,
matematika, dan filsafat, tidak bisa dibantah. Maka, ada yang berbeda
jenis atau bentuk pemahaman, dan fakta ini sangat penting dalam
membantu kami memilih dari beragam pengetahuan dan informasi manusia.

Halaman 77

56 Pengetahuan dan kurikulum

Menggabungkan fokus ini pada bentuk-bentuk dasar pemahaman dengan beberapa

kepedulian untuk apa yang paling bermanfaat bagi kita dalam arti luas dan untuk apa yang membuat
kita berbeda manusia (seperti, misalnya, memahami sejarah tetapi
bisa membuat alat tidak), tampaknya dapat dibenarkan untuk berpendapat bahwa kami berdua
dapat dan harus berusaha untuk menetapkan kurikulum berbasis pengetahuan.
Tujuan saya dalam bab ini adalah menanyakan jenis-jenis pengetahuan
yang seharusnya mencari dalam program pendidikan. Saya telah memeriksa beberapa
memperpanjang pandangan filosofis berpengaruh dari PH Hirst dan saya, melalui
pertimbangan sejumlah titik debat, menunjukkan cara di mana,
dan sejauh mana perspektif filosofis bergabung dan berhubungan
untuk perspektif yang lebih luas. Tetapi sekarang perlu mengalihkan perhatian kita ke
dunia teori kurikulum yang lebih luas.

Catatan
1 Seperti halnya Peters dan pendidikan, demikian juga Hirst telah menulis panjang lebar tentang kurikulum
penting di berbagai waktu. Tidak heran pandangannya telah dimodifikasi dengan
berlalunya waktu. Namun saya tidak bermaksud untuk menindaklanjuti
tekanan pikiran Hirst dan aku akan menganggap posisinya sebagai miliknya
makalah berpengaruh dan sering dikutip 'Pendidikan Liberal dan Sifat
Pengetahuan 'yang dapat ditemukan di Archambault, RD (ed.), Philosophical
Analisis dan Pendidikan (London, Routledge & Kegan Paul, 1965) hlm. 113–38.
Saya tidak akan merujuk dalam catatan ini ke halaman spesifik dari makalah Hirst; Sebaliknya saya akan memberi
referensi halaman yang diperlukan dalam isi teks. Kertas, bersama dengan
Makalah berikutnya Hirst pada tema, telah dicetak ulang lagi di Hirst, PH,
Pengetahuan dan Kurikulum (London, Routledge & Kegan Paul, 1975).
2 Secara umum, perhatian Hirst adalah pada pendidikan 'umum'; yaitu, dengan
pendidikan yang setiap orang harus bangun, katakanlah, usia enam belas, dan sebelumnya
mereka memulai - jika mereka melakukan - melanjutkan, pendidikan 'spesialis'.
3 Lihat, misalnya, Hirst, PH, 'Logika Kurikulum' dalam Jurnal
Studi Kurikulum , vol. 1. tidak. 22, 1969, hlm. 142–1958. Perhatikan khususnya hlm. 153–5.
4 New Society , 6 Maret 1969, hlm. 359–61.
5 Dalam kasus bentuk sastra dan seni rupa, itu sama sekali tidak berarti
jelas bahwa Hirst mengacu pada proposisi semacam ini. Dia agaknya menganggap
karya seni itu sendiri, novel, simfoni, atau patung, sebagai proposisi. Lihat miliknya
'Sastra dan Seni Rupa sebagai Bentuk Unik Pengetahuan' dalam Pengetahuan
dan Kurikulum .
6 Mengingat kenyataan bahwa banyak tulisan Robin Barrow berkaitan dengan
teori etika utilitarianisme, yang memiliki makna yang agak lebih tepat, kita
ingin menekankan arti luas dari istilah yang digunakan di sini.
7 Gagasan 'berharga dalam dirinya sendiri dieksplorasi lebih lengkap dalam Gregory, IMM dan
Woods, RG, 'Berharga dalam Diri Sendiri' dalam Filsafat dan Teori Pendidikan , vol. 3,
tidak. 2, 1971, hlm. 51–64.
8 Nowell-Smith, PH, Pendidikan di Universitas (Leicester University Press, 1958).
9 Plumb, JH (ed.), Crisis in the Humanities (Harmondsworth, Penguin, 1964)
hlm. 43–4.
 10 Jerman, J., 'Bahasa Modern' di Whitfield, R. (ed.), Disiplin
Kurikulum (New York, McGraw Hill, 1971) hal. 94.

Halaman 78
Pengetahuan dan kurikulum 57

11 Dalam praktiknya, mungkin terasa, baru-baru ini kita melihat terlalu banyak antusiasme
proposal untuk bidang studi baru, seperti pendidikan perdamaian, lingkungan
pendidikan, dan pendidikan seks, tanpa pemikiran yang memadai diberikan kepada mereka
pembenaran.
12 Steiner, G., Di Kastil Bluebeard (London, Faber, 1971), hlm. 103–4.
13 Oakeshott, M., 'Pendidikan: Keterlibatan dan Frustrasinya' dalam Prosiding
dari Filsafat Masyarakat Pendidikan Inggris . vol. V, tidak. 1 Januari
1971, hlm. 69.
14 Hough, G., 'Krisis Pendidikan Sastra' di Plumb. JH (ed.), Op. cit., hlm. 107.
15 Musgrove, F., 'Tujuan Kurikulum' dalam Jurnal Studi Kurikulum , vol. 1,
tidak. 1, 1968, hlm. 8.
16 Musgrove, F., op. cit., hlm. 9, 10.
17 Lihat Bab 13. Lihat Barrow, R., The Philosophy of Schooling (Brighton,
Wheatsheaf, 1981) ch. 6 dan Memberikan Pengajaran Kembali ke Guru (Brighton,
Wheatsheaf, 1984).
18 Peddiwell, J. Abner (alias Benjamin, Harold), Kurikulum The Sabre-Tooth
(New York, McGraw Hill, 1939) hlm. 24–5.

Bacaan lebih lanjut

PH Hirst selalu layak dibaca tentang kurikulum. Saya sarankan agar pembaca berkonsultasi dengannya
makalah 'Pendidikan Liberal dan Sifat Pengetahuan' di RD Archambault (ed.),
Analisis dan Pendidikan Filsafat (London, Routledge & Kegan Paul, 1965),
kontribusinya pada JF Kerr (ed.), Mengubah Kurikulum (Universitas London)
Press, 1968), dan kontribusinya pada koleksi bacaan, Kurikulum:
Konteks, Desain dan Pengembangan (Edinburgh, Oliver & Boyd, 1971) diedit oleh
Richard Hooper. Lihat juga makalah yang dikumpulkannya, PH Hirst, Pengetahuan dan
Kurikulum (London, Routledge & Kegan Paul, 1974). RC Whitfield (ed.),
Disiplin Kurikulum (New York, McGraw-Hill, 1971) terdiri dari a
koleksi makalah yang berkaitan dengan berbagai bidang studi - matematika, sejarah,
seni, dll. - dan alasan penampilan mereka dalam kurikulum. Menuju Wajib
Kurikulum (London, Routledge & Kegan Paul, 1973), oleh JP White bersifat provokatif
dan sangat menarik, sedangkan Common Sense dan Kurikulum Robin Barrow
(London, Allen & Unwin, 1976) menawarkan kritik berkelanjutan terhadap White juga
proposal kurikulum positif. Tentang konsep pemahaman, lihat bab 4 dari
JF Soltis Pengantar Analisis Konsep Pendidikan . Lihat juga Robin
Keterampilan Memahami Barrow : Berpikir, Merasa dan Peduli (London, Ontario
Althouse, 1990).
Halaman 79

5 Teori kurikulum

Bab sebelumnya membahas pertanyaan kurikulum utama - 'Konten apa

harus diajarkan? ' dan juga, karena jawaban langsung untuk itu adalah 'pengetahuan',
pertanyaan logis sebelumnya 'Apa sifat pengetahuan?'. Namun,
di tahun-tahun sejak buku ini pertama kali diterbitkan subjek yang relatif baru
dalam studi pendidikan telah menjadi sangat banyak sendiri, yaitu
'kurikulum' atau 'kurikulum dan pengajaran'.
Mereka yang melihat diri mereka secara khusus sebagai dosen atau profesor saat ini
riculum telah mengembangkan kerangka kerja mereka sendiri (atau kerangka kerja) penyelidikan dan
penelitian, dan beberapa prioritas yang agak berbeda di antara pertanyaan pendidikan
yang mungkin ditanyakan. Beberapa menganggap kurikulum itu sendiri sebagai suatu disiplin,
hampir merupakan bentuk pengetahuan dalam pengertian Hirst, bukan hanya sekedar subjek atau
bidang pengetahuan; dan banyak yang tidak memperhatikan pertanyaan 'Apa sifatnya
pengetahuan? ',' Apa tujuan kita? ', atau' Apa isi dari
kurikulumnya jadi? ' sebagai pertanyaan kurikulum khusus dan benar sama sekali.
Meluasnya pengembangan kurikulum sebagai cabang studi di Inggris
(telah memegang kekuasaan agak lama di Amerika Serikat) panggilan untuk sebuah bab
jenis yang agak berbeda dari yang sebelumnya. Di sini yang diperlukan adalah a
deskripsi bidang yang menarik perhatian ke berbagai sudut pandang dan klarifikasi
fies beberapa ketidakjelasan; kita perlu mencatat implikasi praktis dari adopsi
satu konsepsi kurikulum daripada yang lain atau melanjutkan dengan cara ini
atau itu, daripada mencoba untuk menggambarkan sifat-sifat logis tertentu
ide atau konsep kurikulum. Untuk, sementara dengan konsep seperti pendidikan atau
pengetahuan, orang merasa bahwa ada ide yang banyak dari kita berbagi kurang lebih,
tapi itu perlu klarifikasi dan penjelasan, ketika datang ke kurikulum
kata dengan jelas berarti hal yang berbeda untuk orang yang berbeda, dan apa yang orang lakukan
dalam nama kurikulum sama-sama bervariasi.

Kurikulum: kata dan konsep

Pertanyaan pertama yang perlu kita bahas menyangkut makna 'kurikulum'
sendiri, untuk apa yang dianggap sebagai atau apa yang merupakan kurikulum miliki

Halaman 80
Teori kurikulum 59
 beberapa di antaranya berkaitan dengan apa yang merupakan teori kurikulum. Selanjutnya,
pertanyaan dengan mudah memungkinkan kita untuk menarik perhatian dan menekankan
perbedaan antara pertanyaan verbal dan pertanyaan konseptual, untuk
pertanyaan 'Apa yang dimaksud dengan "kurikulum"? tentu bukan konsep nyata
pertanyaan yang sebenarnya.
Kata 'kurikulum' digunakan dengan cara yang berbeda oleh orang yang berbeda,
mulai dari penggunaannya untuk merujuk pada program studi semacam, melalui nya
gunakan sebagai istilah untuk memilih serangkaian hasil yang dimaksudkan, untuk digunakan untuk merujuk pada a
set hasil aktual dalam pembelajaran siswa. Tapi tidak ada satu pun dari pengertian ini
ada kompleksitas asli tentang gagasan kurikulum seperti tentang
gagasan cinta atau gagasan pendidikan. Dalam kasus terakhir, meskipun
orang yang berbeda mungkin ternyata memiliki konsepsi yang sama sekali berbeda
(ide yang berbeda tentang apa cinta atau pendidikan itu), anggapan awal adalah
bahwa mereka berbicara tentang ide yang sama, tetapi masing-masing merasa sulit untuk melakukannya
jelaskan apa yang melibatkan ide ini. Dalam hal kurikulum, ya
jelas bahwa orang yang berbeda hanya memiliki konsepsi yang sangat berbeda - yaitu
untuk mengatakan, mereka menggunakan kata tersebut untuk merujuk pada ide atau konsep yang sangat berbeda (siapa pun
yang mungkin atau mungkin tidak bermasalah secara konseptual
cinta itu). Mungkin ada berbagai alasan mengapa orang harus datang untuk menggunakannya
kata kurikulum dalam arti berbeda. Yang paling jelas adalah mereka
berasal dari latar belakang yang berbeda (budaya, sosial, intelektual), tetapi a
orang juga dapat mengadopsi penggunaan tertentu untuk praktis atau politik tertentu
tujuan. Jelas berguna untuk mendefinisikan kata-kata kunci dalam suatu perusahaan, sebagai
kurikulum adalah istilah pendidikan utama, dengan cara yang mencerminkan atau memperkuat seseorang
sudut pandang. Tapi apa pun penjelasan indra yang berbeda
'kurikulum', contoh bermanfaat mengingatkan kita bahwa konsep mungkin berasal
jenis yang berbeda - atau lebih tepatnya kita memiliki konsep berbagai jenis benda.
Beberapa konsep adalah konsepsi tentang apa yang sebagian besar diberikan dan tidak
terable di alam: pegunungan, misalnya, adalah apa adanya, dan, jika itu adalah
Konsep gunung yang seseorang coba pahami, seseorang sampai batas tertentu
diatur oleh realitas fisik. Konsep lain terutama diatur oleh undang-undang
logika: apa pun lingkaran itu, ia tidak bisa persegi. Kelompok konsep ketiga
jelas buatan manusia: mereka adalah gagasan yang disusun, dikembangkan, dan didefinisikan oleh
Manusia seperti, dapat dikatakan, konsep kesopanan telah. Ke dalam sepertiga ini
kategori kurikulum yang pasti jatuh.
Tidak ditulis di surga bagaimana kata 'kurikulum' juga harus digunakan
fitur apa atau sifat apa pun jenis kurikulum tertentu (atau pengertian
kata) seharusnya. Logika atau hukum alam tidak dapat memutuskan hal itu
Kurikulum harus dipahami berarti satu hal saja atau itu aktual
Kurikulum harus melibatkan satu hal daripada yang lain. Karena itu tidak
niat saya untuk mencoba dan menghilangkan makna atau bahkan makna yang mungkin
'kurikulum', seperti yang akan saya lakukan, misalnya, dalam hal kreativitas, di mana
di balik penggunaan kata yang berbeda, tampaknya ada ide tertentu

Halaman 81

60 teori Kurikulum

atau konsep beberapa minat dan kompleksitas (lihat Bab 11). Tapi, sementara itu
tidak akan sesuai untuk mengajukan pertanyaan 'Apa itu kurikulum?' seolah-olah
ia memiliki beberapa jawaban yang tetap dan pasti, seseorang mungkin tidak kurang menghasilkan
alasan yang membuat seseorang cenderung untuk mendefinisikan istilah dalam satu cara daripada yang lain.
Dalam hal ini, secara umum, saya menyarankan bahwa ada alasan untuk menjaga
 definisi kami tentang kurikulum sederhana, spesifik dalam ruang lingkup, dan, seperti yang terjadi,
kuno dalam arti.
Alasan yang dimaksud ada tiga macam. Yang pertama adalah etimologis, the
kedua didasarkan pada penggunaan biasa, dan yang ketiga berkaitan dengan
keunggulan spesifisitas. Dua alasan pertama tentu saja tidak menentukan
diri. Misalnya, dalam Bab 10, saya akan secara khusus menolak suatu
argumen berdasarkan etimologi, menunjukkan bahwa, apa pun asal Latin
kata bahasa Inggris 'pendidikan' mungkin, tidak memiliki kaitan langsung pada apa
kata berarti hari ini atau apa pendidikan yang seharusnya. Kemudian lagi, jika biasa
penggunaan diambil untuk menentukan dalam menentukan apa, misalnya, merupakan
keadilan, kita mungkin berada dalam masalah besar. Apa yang orang katakan menggunakan
kata 'keadilan' - bagaimana mereka biasanya menggunakan kata - cukup mencerminkan secara alami
atau menggabungkan berbagai kekurangan, prasangka, dan kebingungan mereka;
bahasa biasa memang memberitahu kita apa yang orang pikirkan tentang suatu konsep,
tetapi itu tidak selalu memberi kita pandangan yang jelas dan koheren tentang hal itu
konsep. Tentu saja, sebagai filsuf, kami disarankan untuk belajar dan
perhatikan etimologi dan penggunaan kata-kata biasa, untuk ini sediakan
banyak petunjuk dan petunjuk yang bermanfaat, dan tidak diragukan lagi dalam kasus-kasus tertentu mereka dapat membantu
perbaiki arti kata saat ini. Selanjutnya, jika tidak ada
mengemukakan alasan untuk menolak implikasi etimologi atau bahasa biasa
- tidak ada alasan, misalnya, seperti penggunaan biasa telah jelas-jelas pergi
dari arti asli dari kata itu atau yang ditampilkan bahasa biasa
itu sendiri menjadi tidak koheren atau bertentangan - maka, sebagai prinsip umum, itu mungkin
dikatakan bahwa disarankan untuk dibimbing oleh mereka, paling tidak untuk kepentingan
peningkatan komunikasi. Lagi pula, jika sebuah kata berasal dari kata atau penggunaan
itu cukup jelas dan mudah, dan jika penggunaan saat ini biasanya
konsisten dengan makna itu, akan agak keliru untuk berusaha
mengemukakan beberapa penggunaan baru, istimewa,. (Bukan berarti itu belum terjadi,
dengan kesuksesan campuran tergantung pada sudut pandang Anda, dengan kata-kata seperti
'gay', 'parameter', 'konyol', 'stasis', dan 'menyimpulkan'.) Tidak ada yang kurang, satu pasti
tidak dapat menerima pandangan bahwa sesuatu tentang penggunaan kata (baik itu kata
riwayat atau penggunaan saat ini) harus selalu menentukan arti dari a
konsep.
Arti suatu konsep hanya bisa dieksplorasi ketika masalah verbal
telah diselesaikan. Setelah kami tahu penggunaan apa yang kami khawatirkan - baik itu
pandangan cinta novelis romantis sebagai dicontohkan dalam karyanya, yang diduga
orang biasa, psikolog, atau orang lain - maka konseptual

Halaman 82
Teori kurikulum 61

pekerjaan dapat dimulai: kemudian kita dapat mulai menjelaskan dan melihat bahwa penggunaan di
pertanyaannya jelas, koheren, konsisten dengan hukum alam atau logika, dan
cukup atau sepenuhnya ditandai. Untuk memeriksa poin-poin ini sehubungan
dari arti tertentu atau penggunaan kata adalah untuk terlibat dalam filsafat atau
analisis konseptual.

Definisi kurikulum
Dalam hal 'kurikulum', oleh karena itu, meskipun etimologi dan populer
penggunaan memang mendukung definisi yang relatif sederhana dan sempit yang akan saya sampaikan
 mengusulkan kita harus mengadopsi, saya tidak mengklaim bahwa mereka berlebihan atau
alasan kuat untuk mengadopsinya. Alasan utama untuk menolak temp
untuk mendefinisikan kurikulum secara luas sehingga mencakup, misalnya, semua
pengalaman yang ditemui seorang anak di sekolah, seperti yang beberapa orang ingin lakukan, adalah itu
berguna dalam dirinya sendiri untuk memiliki sejumlah konsep yang relatif sempit atau spesifik
untuk bekerja dengan di bidang atau bidang yang seseorang coba pahami. Lebih
spesifik konsep dalam kaitannya dengan orang lain di area yang sama, semakin lengkap
mencirikan atau menggambarkan sesuatu. Misalnya konsep umum
hewan memberi tahu kita jauh lebih sedikit tentang hewan tertentu, daripada yang lebih spesifik
konsep bebek, ular, kelinci, dan sebagainya. Mengetahui apa itu binatang
memberi tahu kita lebih sedikit tentang binatang daripada mengetahui apa itu bebek memberi tahu kita tentang bebek.
Tentu saja kita membutuhkan istilah umum juga, tepatnya untuk mencatat dan memperbaiki
perhatian pada persamaan. Tanpa konsep hewan kita mungkin gagal
perhatikan bahwa dengan kriteria tertentu bebek dan kelinci serupa atau sebanding dan
untuk dibedakan dari ikan, pohon, dan, mungkin, manusia. Tapi layak
Pemahaman tentang suatu bidang terhambat oleh ketergantungan pada konsep-konsep umum.
Mungkin, misalnya, berpendapat bahwa sulit untuk serius dan
menerangi diskusi tentang musik populer, justru karena
Konsep musik populer itu sendiri begitu luas hingga mencakup berbagai bentuk
yang tidak benar-benar mirip satu sama lain dengan cara apa pun selain mereka
diklasifikasikan sebagai populer. Kekuatan penjelas suatu konsep serius
dipengaruhi oleh tingkat generalitasnya. Seperti yang dulu diajarkan sejarawan, apa saja
yang diduga menjelaskan semuanya (seperti Tuhan atau kekuatan pasar) pada kenyataannya
tidak menjelaskan apa-apa.
Keinginan dan kecenderungan untuk memperluas konsep kurikulum setidaknya muncul
sebagian dari alasan terhormat. Mereka yang tertarik pada
kurikulum dalam arti kuno dan relatif sederhana dari silabus atau
Program studi melihat, cukup benar, bahwa apa yang ada di silabus adalah
tidak pernah benar-benar dapat diidentifikasi dengan apa yang diajarkan, apalagi dengan apa yang dipelajari,
dan dalam beberapa kasus hampir tidak sebanding. Kurikulum, dalam hal ini, mungkin
menjadi, misalnya, studi perang kemerdekaan Amerika; tapi apa
yang sebenarnya berarti dalam pengalaman kelas dan individu

Halaman 83

62 Teori kurikulum

di seluruh negeri akan sangat bervariasi sebagai akibat dari beragam faktor tersebut
seperti siapa yang melakukan pengajaran, bagaimana mereka memilih untuk melakukannya, materi
sumber daya yang tersedia, di mana itu diajarkan, siapa siswa, mereka
latar belakang, pengetahuan mereka sebelumnya, dan kerangka berpikir mereka. Untuk mengkategorikan
berbagai faktor yang dapat memengaruhi sifat kurikulum, kami
dapat mengatakan bahwa bentuk kurikulum seperti yang diaktualisasikan akan tergantung pada
kebenaran psikologis tentang guru dan siswa, kebenaran sosiologis, kebenaran
tentang pengajaran, dan kebenaran politik. Dan itu jelas merupakan kasus yang demikian
faktor memiliki keputusan yang menentukan pada apa yang sebenarnya diterima siswa di sekolah
nama kurikulum. Oleh karena itu ada alasan yang mudah dan
pengertian sonable di mana menggunakan istilah 'kurikulum' berarti program
studi dan untuk merujuk pada hal-hal seperti 'membaca, menulis, dan berhitung' di
sekolah dasar, atau 'persamaan kuadratik dan trigonometri' untuk a
kurikulum matematika sekunder, kurang berhubungan dengan kenyataan, atau apa yang sebenarnya
terjadi, daripada beberapa definisi berdasarkan apa yang sebenarnya siswa tertentu
keluar dari penyediaan berbagai kursus dengan judul-judul tersebut.
 Namun, kerugian terbesar adalah bahwa dalam menyatukan semuanya
istilah 'kurikulum' menjadi tidak terkelola dan mengalihkan perhatian
dari apa yang setelah semua pertanyaan kunci - bahkan jika hanya satu dari banyak - apa
konten yang idealnya ingin kami sampaikan kepada siswa? Memang itu juga
penting untuk mengejar pertanyaan seperti apakah gaya pengajaran tertentu
atau kondisi psikologis individu tertentu dapat dengan berbagai cara
mempengaruhi hasil program kami, kami harus mulai dengan beberapa ide tentang
program. Kami ingin mempertimbangkan konten atau materi pelajaran apa yang siswa
idealnya untuk belajar, bukan hanya karena itu adalah pertanyaan penting di dalamnya
hak sendiri, tetapi juga karena jawaban kami untuk pertanyaan ini secara logis diperlukan
untuk melakukan penyelidikan dan penelitian tentang hal-hal terkait lainnya. Apakah
teknik pengajaran tertentu yang diinginkan, misalnya, dapat bergantung pada
Setidaknya sebagian tentang apa yang diajarkan dan mengapa - dua pertanyaan yang ada di
jantung pertanyaan ke dalam konten. Bukti dari psikolog bahwa anak-anak
cenderung tertidur di kelas yang ditujukan untuk Marxisme tidak akan relevan jika kita
tidak melihat alasan untuk memasukkan Marxisme dalam kurikulum di tempat pertama.
Pandangan saya adalah pertanyaan kunci dalam domain kurikulum
kata itu didefinisikan, apakah 'Apa kontennya?', dan itu akibatnya
istilah tersebut harus digunakan untuk merujuk pada program atau konten yang kami maksudkan
untuk menempatkan sebelum siswa (yang mungkin, sejauh makna berjalan, ditentukan dalam
lebih besar atau kurang detail). Argumen utama untuk ini, seperti yang saya katakan, adalah bahwa itu memaksa
sepenuhnya mengingatkan kita bahwa kita harus fokus pada pertanyaan itu, dan idealnya kita
harus melakukannya secara terpisah dari semua jenis pertanyaan lain yang akan
tidak diragukan lagi kemudian muncul. Mari kita periksa apa yang terjadi ketika kita
mengajar x dalam situasi tertentu dengan segala cara, tetapi marilah kita melakukannya ketika kita yakin
bahwa kita ingin mengajar x dan jelas tentang apa yang kita maksud dengan mengajarkannya.

Halaman 84
Teori kurikulum 63

Kurikulum sebagai praktik sui generis

Pandangan yang ditetapkan di bagian sebelumnya tidak dibagikan secara universal, khususnya
oleh spesialis kurikulum di Amerika Serikat, yang biasanya generalis
mencari disiplin ilmu, tidak lebih dari satu dekrit ketika mereka menemukan kesulitan
dalam mendapatkan bagian dalam dari yang sudah ada. Mereka memiliki tanda
kecenderungan untuk melihat kurikulum, bukan sebagai bidang penyelidikan terutama yang bersangkutan
dengan apa yang harus diajarkan, tetapi yang satu lebih peduli dengan bagaimana hal itu (apa pun
mungkin) harus diselenggarakan untuk tujuan pengajaran.
Pada titik ini beberapa sumber kebingungan lain yang mungkin perlu disortir
di luar. Frasa seperti 'studi kurikulum', 'teori kurikulum', 'kurikulum
pengembangan ', dan' kurikulum dan pengajaran ', dan' kurikulum 'itu sendiri
tidak selalu dibedakan dengan sangat jelas. 'Teori Kurikulum' saya anggap abstrak
menyelidiki prinsip-prinsip umum yang memengaruhi kurikulum. Karena itu tidak terlalu
berbeda dengan teori pendidikan. Persis bagaimana perbedaan itu akan tergantung
pada seberapa sempit seseorang memahami kurikulum itu sendiri. 'Kurikulum
studi 'tampaknya tidak dalam prakteknya sangat berbeda. Mungkin ungkapan itu
kurang membawa saran bahwa bidang kurikulum mewakili suatu kelompok
sive keseluruhan, dan mungkin ada sedikit perspektif yang lebih praktis, tetapi
perbedaannya sedikit. 'Kurikulum dan pengajaran' lebih membingungkan.
Kadang-kadang digunakan sebagai sinonim untuk 'teori kurikulum' atau 'kurikulum
 belajar, itu mungkin juga merujuk pada keterampilan yang diduga sui generis , atau sekali lagi mungkin
cukup merujuk ke konten dan pedagogi. Selain nuansa yang berbeda
dari frasa yang berbeda ini dan kemungkinan indra atau interpretasi yang berbeda
'kurikulum' sekolah, kita harus mencatat tiga penggunaan yang cukup berbeda
'kurikulum'. Ini dapat digunakan untuk merujuk pada kurikulum sekolah; itu bisa digunakan
untuk merujuk pada teori kurikulum, seperti ketika seseorang mengatakan 'Saya belajar kurikulum';
dan juga dapat digunakan untuk merujuk pada dugaan fasilitas khusus untuk menjembatani
diduga kesenjangan antara teori dan praktik.
Penggunaan terakhir ini sangat umum di Amerika Serikat, dan, dalam satu pandangan, adalah
apa yang dimaksud Schwabb ketika dia menyebut kurikulum sebagai 'seni praktik
tical '. 1 Apakah Schwabb benar-benar berarti ini sama sekali tidak jelas bagi saya, tetapi apa itu
jelas bahwa ada beberapa orang yang memahami ahli kurikulum menjadi
orang yang pandai menempatkan ide-ide orang lain (ahli teori?)
praktisi dan dengan demikian menjadi latihan. Di muka itu, ini terdengar bagus
cukup - setelah semua, itu adalah keluhan umum bahwa teori dan praktik tidak
tampaknya berhubungan satu sama lain - tetapi pada pemeriksaan lebih dekat itu kurang memuaskan
tory. Tanpa mengantisipasi diskusi teori dan hubungannya dengan praktik
dalam Bab 14 terlalu banyak, izinkan saya katakan saja di sini (i) bahwa tidak jelas itu
ide tentang fasilitas umum atau keterampilan mempraktikkan teori
merasakan, dan (ii) bahwa, jika ya, masih belum jelas mengapa keterampilan itu seharusnya
ditemukan di antara kelompok spesialis perantara daripada di antara

Halaman 85

64 Teori kurikulum

ahli teori atau praktisi (menganggap dua yang terakhir berbeda). Sana
adalah, tentu saja, sejumlah populariser di berbagai bidang - pria seperti
Mortimer Adler, Simon Blackburn atau Bryan Magee dalam bidang filsafat dan Isaac
Asimov atau Richard Dawkins dalam sains yang juga merupakan sarjana terhormat di
bidang mereka, dan lain-lain, seperti penulis Bill Bryson, yang tidak. Tapi ini
adalah populariser dalam arti orang yang menyederhanakan ide dan mempresentasikannya
menghibur. Mereka tidak diberkati dengan kemampuan khusus dalam mengekspresikan
yang mendalam dengan mudah. Mereka menyederhanakan, yang berarti mereka meninggalkan beberapa
kompleksitas pandangan yang mereka jelaskan. Oleh karena itu popularisasi harus
dibedakan dari orang-orang yang mengkomunikasikan ide-ide yang kompleks dan abstrak
baik tanpa memodifikasi atau menyederhanakannya. 2 Tapi apa yang masuk akal
dari gagasan bahwa ada di satu sisi teori pendidikan, yang
bijak, pintar, dan mendalam dalam cara abstrak mereka, dan, di sisi lain,
bab praktis yang dapat mengatasi anak-anak, sehingga diperlukan seni khusus
untuk mengkomunikasikan kebijaksanaan dari yang pertama ke yang terakhir atau untuk menempatkan teorinya
dalam praktek?
Bayangkan bahwa saya adalah ahli teori pendidikan yang baik: Saya sudah jelas berhasil
tujuan saya dan telah mengartikulasikannya dengan kejelasan filsuf yang baik.
Saya juga tahu tentang anak-anak dan pengajaran, dan, sebagai hasil dari pemahaman saya,
Aku datang dengan proposal dalam bentuk 'Kami harus melakukan x di sekolah'.
Memang beberapa guru mungkin tidak trampil dalam berteori seperti itu
Saya terlibat dalam, atau mungkin hanya kekurangan waktu yang dapat saya curahkan untuk itu, tentunya itu
tidak berarti bahwa ide-ide saya tidak dapat dikomunikasikan dan dipahami
mereka? Jika itu benar-benar berarti, lalu apa tepatnya yang akan dilakukan perantara? Saya t
kadang-kadang disarankan bahwa ia diperlukan untuk meredam teori dengan praktik atau
kebijaksanaan praktis. Tapi ini, tergantung pada apa tepatnya artinya, adalah baik
 sesuatu yang sangat ditentang atau sesuatu yang setiap praktisi
harus lakukan untuk dirinya sendiri. Misalkan misalnya, bahwa teoretikus menyimpulkan
yang harus kita lakukan x di sekolah, tetapi orang-orang praktis sadar bahwa ada
tidak ada uang untuk dilakukan x . Jika 'teori tempering dengan praktik' berarti menjadi
'realistis' dalam arti mengabaikan apa yang harus kita lakukan karena itu dalam praktik
istilah-istilah yang sulit atau canggung secara politis, maka jelas seperti 'temper'
harus dilawan. Itu adalah bagian dari tugas kita sebagai pendidik untuk menuntut apa
harus dilakukan dari perspektif pendidikan dan untuk berdebat melawan politik
hambatan ical; apakah kita menang atau kalah dalam pertempuran seperti itu adalah masalah lain. Itu
Intinya di sini adalah bahwa kita tidak dapat secara resmi menyetujui pemotongan mantel kita
cita-cita sesuai dengan pakaian politisi. Di sisi lain, jika temper
teori dengan praktek 'berarti bahwa resep teoretis, yang akan oleh
sifatnya bersifat umum, akan memerlukan modifikasi dan adaptasi dalam
situasi tertentu - yah, setiap guru (dan setiap ahli teori) tahu itu;
tetapi modifikasi tertentu jelas harus dikerjakan oleh orang-orang di
tempat, orang-orang yang tahu situasi tertentu, bukan oleh beberapa

Halaman 86
Teori kurikulum 65

perantara luar. Lagi pula, apa artinya mengatakan itu

diberkati dengan seni memodifikasi hal-hal secara umum? Bagaimana seseorang mendapatkannya
saya t? Tidak jelas apakah seseorang memperoleh keterampilan memodifikasi jenis hal tertentu
dengan mengetahui wilayah tertentu seseorang? Dan apakah itu tidak sama jelasnya
masing-masing guru harus memiliki kemampuan ini untuk menafsirkan teori pendidikan
dalam konteks ruang kelas mereka sendiri?
Sebenarnya yang terjadi adalah individu tertentu menjadi semi-profesional
pengembang kurikulum - artinya mereka dipraktikkan, melalui
pengalaman, dalam melewati berbagai lingkaran biasanya terkait dengan menggambar
sebuah kurikulum baru. Sebagai contoh, mereka menjadi terbiasa dengan ide
menetapkan tujuan dalam hal berbagai tujuan yang dapat diamati atau dengan gagasan
menguji sumber daya yang diperlukan untuk proposal kurikulum tertentu. Tapi
orang-orang seperti itu belum tentu diberkati dengan pengertian dan kebijaksanaan
(tidak belajar pendidikan dengan serius dalam mode teoretis), dan mereka
belum tentu lebih praktis daripada profesor. (Ini lengkap
omong kosong membayangkan itu karena seseorang berasal dari ruang kelas dia
tentu lebih praktis daripada mereka yang tidak. Bagaimanapun, sebagai catatan,
profesor juga bekerja di ruang kelas - milik mereka sendiri.)
Singkatnya saya merasa sangat sulit untuk melihat peran yang masuk akal untuk kurikulum
ahli sebagai perantara yang dapat diidentifikasi dengan peran unik untuk dimainkan. Dan saya mengerti
lebih berbahaya daripada keuntungan dalam meninggalkan perencanaan kurikulum, desain, dan
berubah menjadi sekelompok spesialis, daripada bersikeras bahwa kurikulum harus
berada di tangan guru, asalkan mereka bisa memahami teori
memahami perusahaan mereka.

Berarti dan berakhir

Dan jadi kita sampai pada apa yang bagi saya adalah kecenderungan yang paling mengkhawatirkan: pergeseran
menuju kurikulum sebagai monster tanpa kepala, yang muncul dari meluasnya
penerimaan gagasan bahwa seseorang dapat secara koheren mengejar kurikulum lain
pertanyaan terlepas dari menentukan tujuan atau tujuan seseorang, dikombinasikan dengan
 pandangan yang
Kurikulum lebih khusus
sebagai bidang bahwa kurikulum
studi dimulai adalah
dengan bentukpada
mengacu ilmubeberapa
terapan. kunci
pertanyaan, paling terkenal diucapkan oleh Ralph Tyler. 3 Sejak itu
menjadi lebih keras (karena cenderung jalan dengan ide) dan domain
umumnya dilihat sebagai terbagi dalam bidang pengembangan, desain, implementasi
bimbingan, dan evaluasi. Dua yang terakhir ini cukup mudah,
Meskipun harus dicatat bahwa evaluasi berkaitan dengan kemanjuran
sebuah program daripada dengan nilai pendidikannya. Evaluator tidak ada
bisnis memperkirakan keberhasilan pendidikan atau nilai kurikulum
mengubah atau berlatih, tetapi dalam menilai kecenderungan yang diberikan
program untuk dimasukkan sebagaimana dimaksud dan untuk mencapai tujuan yang dimilikinya,

Halaman 87

66 Teori kurikulum

apa pun itu. Pengembangan dan desain tidak selalu jelas

dibedakan, tetapi desain terutama berkaitan dengan cara di mana
kurikulum (dipahami, seperti yang telah kita lihat, sebagai sesuatu dari suatu program
studi hingga upaya untuk menunjukkan pengalaman siswa) seharusnya
ditetapkan atau disajikan kepada calon pengguna. Pembangunan juga diperhatikan
dengan meningkatkan desain sendiri (pada tingkat individu, sekolah, atau kabupaten)
atau dengan meningkatkan gaya adopsi di sekolah: yaitu, dengan tampilan
dengan cara di mana sekolah seseorang dapat beradaptasi dengan lebih baik
kurikulum Dalam pengertian yang terakhir ini, hal itu jelas menaungi implementasi.
Tetapi hal penting yang perlu diperhatikan, dan, saya sarankan, adalah sangat khawatir
tentang, adalah sejauh mana berbagai cabang kurikulum ini
dikejar dan dipelajari, (i) secara independen satu sama lain, (ii) terlepas dari
pertimbangan filosofis yang serius tentang tujuan, dan (iii) dalam modus
ilmu ural. Tentu saja saya harus menekankan bahwa ada pengecualian yang terhormat
untuk kecenderungan yang saya menarik perhatian. Misalnya, Denis Lawton menulis
tentang kurikulum dengan memperhatikan integrasi berbagai aspek,
dan ikat semua yang dia katakan dengan beberapa argumen yang diucapkan dengan jelas
tentang konten dan tujuan. David Hamilton, untuk mengambil contoh lain, berpendapat
khusus untuk model pengembangan kurikulum yang humanistik, informal
dan penelitian. Mendiang Lawrence Stenhouse secara spesifik menolak gagasan itu
tujuan perilaku, yang dapat berfungsi seperti batu kilangan di leher
kurikulum. 4 Tidak ada yang kurang, meskipun seseorang dapat mengutip pengecualian lain juga,
tren dominan dalam kurikulum tidak diragukan lagi mengarah pada pandangan ilmiah
perusahaan, sehingga spesialis kurikulum dianggap bekerja
pada sarana untuk tujuan yang telah ditentukan oleh orang lain, dan penelitian
berarti dilihat sebagai bisnis ilmiah.
Apa artinya ini adalah, pertama, bahwa pelaksana melakukan penelitian
bagaimana berbagai program paling berhasil (sesuai?) datang
untuk diadopsi, tanpa, misalnya, menjadi sangat peduli tentang evaluasi
kemanjuran adopsi. Evaluator, dengan cara yang sama, memberi tahu kami tentang
prinsip-prinsip yang seharusnya mengatur kurikulum yang berhasil
memenuhi tujuan mereka, tetapi mengabaikan pertanyaan tentang bagaimana mendapatkan
riculum diadopsi dengan cara yang memastikan bahwa keadilan dilakukan untuknya. Keduanya
kemungkinan untuk melanjutkan tanpa referensi langsung ke cabang ketiga, berbeda dari
Desain. Desainer sangat sering memasukkan resep dalam proposal desain mereka
untuk evaluasi, tetapi ini dengan referensi untuk memastikan bahwa dalam menggunakan saat ini
Riculum satu adalah mencapai tujuannya, yang tidak selalu berkaitan
 untuk pertanyaan apakah kurikulum telah berhasil diadopsi.
Seseorang mungkin pada saat ini mengajukan keberatan bahwa ini hanya usia
spesialisasi. Mengapa, mungkin ditanyakan, jika desainer diharapkan untuk memahami
berdiri tentang implementasi dan sebaliknya? Ini membawa saya ke yang kedua,
sama sekali lebih mendesak, poin: apa yang tidak bisa dilakukan secara wajar adalah masuk

Halaman 88
Teori kurikulum 67

salah satu dari cabang kurikulum ini tanpa pemahaman yang kuat dan jelas
tujuan pendidikan. Sama sekali tidak masuk akal untuk mengklaim memilikinya
keahlian dalam merancang kurikulum tanpa mengacu pada beberapa ide tertentu
kesuksesan pendidikan. Secara umum, orang tidak dapat mengatakan bahwa x adalah baik
prinsip dalam abstrak, karena itu hanya bisa menjadi prinsip yang baik dalam terang
dari tujuan tertentu. Untuk ini kita dapat menambahkan titik yang sangat berbeda yaitu bahwa itu adalah
jauh dari jelas mengapa begitu banyak orang menerima begitu saja bahwa ada
Banyak prinsip umum desain, implementasi, dan sejenisnya. Tentunya itu
Cara terbaik untuk merancang kurikulum sains untuk anak usia sepuluh tahun mungkin banyak
hal-hal penting sangat berbeda dari cara terbaik mendesain bahasa Inggris
kurikulum untuk anak usia enam belas tahun?
Secara umum kurikulum wallah tampaknya terlalu sedikit memperhitungkan
khusus sifat pendidikan bidang minat mereka, dari sifat
materi pelajaran khusus pada setiap kesempatan, dan aneka ragam
kekhasan dari setiap situasi pengajaran yang diberikan. Ini adalah titik di mana
Saya akan kembali pada Bab 13.
Untuk saat ini membawa kita ke yang lebih spesifik dan lebih serius
keberatan, yaitu kecenderungan banyak orang kurikulum untuk menikah,
berpikir atau sebaliknya, secara eksplisit atau implisit, untuk pandangan sains terapan
dari lapangan. (Saya kira, tidak ada keraguan bahwa ini berasal dari orang yang tenang
dominasi luar biasa yang dipegang pragmatisme dalam filsafat Amerika dan
behaviourism dalam psikologi. Budaya intelektual Amerika Serikat adalah,
jauh di lubuk hati, dicirikan oleh pandangan hidup sebagai serangkaian yang dapat diatasi
masalah teknis dan manusia sebagai tetapi satu lagi, meskipun sangat berkembang, bentuk
makhluk material.) Ujung-ujungnya dianggap berbeda untuk diberikan, tidak diprogram
lematik, produk dari konsensus demokratis, jelas, atau, secara paradoksal,
terlalu rumit bagi siapa pun kecuali para filsuf yang linglung untuk khawatir.
Apa yang tidak mereka pegang dengan kuat, nyatakan dan hubungkan dengan penelitian,
dan resep yang berkaitan dengan sarana. Akibatnya, tersirat dalam banyak hal
pekerjaan kurikulum adalah serangkaian tujuan yang sangat meragukan dan tidak dipikirkan
atau mengakhiri negara. Pengertian seperti kecerdasan, imajinasi, pemahaman -
khususnya sifat-sifat manusia - diabaikan atau diperjualbelikan oleh operator
definisi nasional. Pendidikan itu sendiri dan pikiran kurang lebih diabaikan.
Sebaliknya, kita dianggap sebagai makhluk dengan otak, yang mampu menjadi makhluk
diinstruksikan daripada diajarkan, dinilai dengan referensi hanya untuk hal-hal seperti
waktu pada tugas. Dunia dipandang hanya terdiri dari bukti ilmiah
berarti untuk tujuan yang tidak dipertanyakan. Demikian buku teks kurikulum dan dosen memberi tahu
satu cara melakukan kurikulum karena ahli kuliner memberi tahu orang bagaimana menyiapkan
makan. Itu semua resep. Tapi itu semua mungkin omong kosong, seperti resep memasaknya
menjadi, jika seseorang mempertanyakan nilai makanan atau biaya hasil akhir.
Nilai-nilai penting bagi bisnis kurikulum dan nilai-nilai utamanya adalah a
penting untuk penyelidikan filosofis. Ini bukan, seperti yang sering diduga salah,
Halaman 89

68 Teori kurikulum

karena mereka non-faktual atau bagian dari subjek

filsafat. (Apakah, sejauh mana, dan dalam hal apa penilaian penilaian
Apakah atau tidak terkait dengan proposisi faktual adalah salah satu masalah yang perlu
pertimbangan yang hati-hati. Dan ada banyak disiplin ilmu lain selain itu
filsafat yang mungkin memiliki minat pada nilai-nilai; misalnya sosiologi.) The
alasan mengapa para filsuf diperlukan pada suatu titik dalam diskusi serius
nilai adalah bahwa banyak pertanyaan krusial di bidang ini bersifat konseptual.
Dengan kata lain, masalah utama pertama yang kita hadapi dalam berdebat tentang tujuan adalah pada
semakin jelas apa yang dimaksud orang dengan klaim seperti itulah tujuan pendidikan
adalah menghasilkan pemikir kritis, orang yang bahagia, atau apa pun.
Dikatakan oleh beberapa orang bahwa penyelesaian nilai-nilai kita adalah harapan yang menyedihkan, karena nilai
penilaian relatif. Tetapi paling banter klaim semacam itu harus membuktikan
sendiri dengan cara filosofis. Paling buruk (dan saya yakin ini masalahnya)
klaim itu salah dan didasarkan pada kebingungan antara 'sewenang-wenang' dan 'tidak
diperagakan secara empiris '. Ini bukan tempat untuk mengejar masalah khusus ini
(tetapi lihat Bab 9). Cukuplah untuk mengatakan bahwa nilai-nilai tertentu tampaknya tidak dapat disangkal, dan
sebenarnya tidak diperdebatkan, banyak jika tidak semuanya terikat secara konsep
dengan apa artinya menjadi manusia dan tentang apa itu moralitas. Selanjutnya cer-
nilai-nilai yang lebih spesifik secara konseptual terkait dengan sifat pendidikan. 5
Di mana ini meninggalkan kita? Kurikulum sangat sering dilembagakan sebagai
subjek atau disiplin khusus. Di dalamnya ada subdivisi. Bukan itu
jelas betapa bijak atau beralasannya ini, tetapi jika itu akan dilakukan (dan
tentu saja orang mengakui kegunaan kurikulum sebagai kategori
yang menjadi fokus penyelidikan) harus dimulai dengan pertanyaan tentang apa yang seharusnya kita lakukan
untuk mempelajari. Segala sesuatu yang lain harus dikejar dalam terang beberapa spesifik
jawaban untuk pertanyaan itu.

Catatan
1 Schwabb, J., 'Praktis: Bahasa untuk Kurikulum', School Review ,
vol. 78, tidak. 1, 1969.
2 Secara kebetulan, saya menganut pandangan bahwa jika suatu hal pantas dikatakan bisa dikatakan
jelas, dan karena itu sangat curiga terhadap orang-orang yang berbicara dalam-dalam
rasa tidak bisa dimengerti tentang hal-hal yang mendalam dan esoteris. Ini bukan
menjadi bingung dengan bahasa teknis: jelas bahasa fisika atom
tidak bisa dipahami oleh orang di luar.
3 Tyler, R., Prinsip Dasar Kurikulum dan Instruksi (University of Chicago
Tekan, 1949).
4 Lawton, D., Kelas, Budaya dan Kurikulum (London, Routledge & Kegan
Paul, 1975); Hamilton, D., Evaluasi Kurikulum (London, Open Books, 1976);
Stenhouse, L., Pengantar Penelitian dan Pengembangan Kurikulum
(Heinemann, 1975).
5 Lihat lebih lanjut tentang masalah-masalah penting ini Wilson, J., What Philosophy Can Do (London,
Macmillan, 1986); Barrow, R., Filsafat Sekolah (Brighton, Wheatsheaf,
1981) dan Memberikan Pengajaran Kembali ke Guru (Brighton, Wheatsheaf, 1984).
Halaman 90
Teori kurikulum 69

Bacaan lebih lanjut

Robin Barrow, Memberikan Pengajaran Kembali ke Guru (Brighton, Wheatsheaf, 1984)
menawarkan analisis dan kritik penuh dari bidang teori kurikulum, sementara Kieran
Egan, Pendidikan dan Psikologi (New York, Teachers College Press, 1983)
cenderung pertimbangan kritis dari kontribusi psikologi untuk kurikulum. Paul
Gulungan. Observasi Kelas Sistematik (London, Falmer, 1986) bab 7, membahas
langsung dengan beberapa kritik yang dibuat di sini. Pengantar kurikulum yang bermanfaat
studi disediakan oleh Hugh Sockett, Merancang Kurikulum (London, Open
Books, 1976), D. Jenkins dan M. Shipman, Kurikulum: An Introduction (London,
Open Books, 1976), dan volume lainnya dalam seri Kurikulum Studi Open Books.
Contoh-contoh jenis teori yang dikritik di sini disediakan oleh, untuk
contoh, David Pratt, Kurikulum: Desain dan Pengembangan (New York, Harcourt
Brace Jovanovich, 1980) dan D. Tanner dan LN Tanner, Pengembangan Kurikulum:
Teori dan Praktik (New York, Macmillan, 1980).

Halaman 91
 6 Indoktrinasi

Ketika edisi pertama buku ini diterbitkan pada tahun 1975 ada
minat yang cukup besar pada konsep indoktrinasi di antara para filsuf
pendidikan. Ini mungkin sebagian karena, menjadi gagasan yang aktif
wajah itu bertentangan dengan pendidikan, tampaknya cara yang berguna untuk melempar
lebih jauh menerangkan sifat pendidikan itu sendiri. Tetapi itu juga karena, dalam
tahun-tahun Perang Dingin dan keterlibatan agak panas di tempat-tempat seperti itu
seperti Korea dan Vietnam, ada perasaan tulus bahwa indoktrinasi
dan kegiatan terkait lainnya seperti cuci otak lazim. Pada
saat mempersiapkan edisi ketiga (1988), pertimbangan diberikan kepada
memotong bab sama sekali, dengan alasan bahwa kata 'indoctri-
negara tidak lagi digunakan secara umum dan praktiknya mungkin tidak sama
signifikan seperti yang pernah dipikirkan. Poin pertama adalah dan tetap
benar secara luas: surat kabar tampaknya tidak lagi tertarik pada cerita seram tentang
cuci otak dan orang-orang sepertinya tidak banyak bicara tentang 'indoktrinasi'
seperti itu. Apakah poin kedua benar pada saat itu masih bisa diperdebatkan. Saya t
tentu tidak sekarang.
Indoktrinasi adalah hal yang sangat nyata. Buktinya tiba-tiba tersebar luas
bahwa dunia ini penuh dengan pikiran, ideolog, dan fanatik yang tertutup, yang,
meskipun tidak satupun dari mereka yang identik dengan 'diindoktrinasi', pasti membawa kita
tanpa henti ke bidang indoktrinasi. Teroris yang percaya
tanpa ragu bahwa mereka dibenarkan oleh perjuangan mereka, orang-orang yang bersedia
untuk membawa kematian pada pendukung mereka sendiri dalam keyakinan mereka yang teguh itu
mereka sendiri memiliki akses ke kebenaran, meskipun orang-orang yang menyangkal Holocaust
semua bukti, orang-orang yang tidak mampu memeriksa mereka secara kritis
keyakinan agama, mereka yang tidak bisa melihat melampaui 'negara saya, benar atau
salah ', mereka yang tidak mampu mempertanyakan apakah Amerika
Negara adalah 'Setan agung' atau 'Republik Tuhan di bumi', dan mereka yang melakukannya
tidak berusaha mempertanyakan karena mereka melakukan kekejaman mengerikan pada sesama manusia
atas nama beberapa kredo, iman atau ideologi - semua bersaksi tentang kenyataan
indoktrinasi dalam beberapa hal dan pada tingkat tertentu.

Halaman 92
Indoktrinasi 71

Esensi dari indoktrinasi, seperti yang akan saya katakan, tidak dapat ditemukan di Internet
tingkat keyakinan, juga tidak dalam keinginan atau tujuan seseorang, tetapi dalam
komitmen buta yang tak tergoyahkan. Ada sesuatu di luar argumen,
melampaui alasan, tentang indoktrinasi dan itulah sebabnya itu bertentangan dengan pendidikan
kation. Hal-hal lain berbeda dan hal-hal lain tidak sesuai
pendidikan, tetapi indoktrinasi adalah pendidikan yang terbalik. Jadi penting yang kita berikan
mempertimbangkan konsep indoktrinasi, sebagian karena melakukannya akan
 membantu kami untuk memahami pendidikan lebih lanjut, sebagian karena melibatkan indoktrinasi
penolakan nilai rasionalitas, dan sebagian karena itu adalah fenomena yang sangat nyata
Enon - dan tidak hanya di sel teroris. Beberapa fanatik agama di Barat
tampaknya setidaknya diindoktrinasi secara menyeluruh seperti anggota Al Qaeda.
Tetapi bagaimana seseorang membedakan antara yang terhormat dan yang
diindoktrinasi? Apa kriteria yang memungkinkan kita untuk menentukan apakah
posisi Anda didasarkan pada alasan yang masuk akal atau indoktrinasi? Apa
karakteristik yang menentukan dari indoktrinasi?
Jika disetujui bahwa pendidikan seharusnya hanya melibatkan cara-cara yang dapat diterima secara moral
pengajaran, maka kebanyakan orang akan segera menyimpulkan bahwa seharusnya tidak
melibatkan indoktrinasi. 'Indoktrinasi' adalah istilah yang mengandung emosi
makna, dan, bagi kebanyakan orang, ini adalah istilah penghukuman. Tapi apa itu
makna deskriptif? Jika prima facie tampaknya guru tidak seharusnya melakukannya
indoktrinasi, menjadi lebih penting bagi mereka untuk mengetahui indoktrinasi apa
makan adalah. Analisis tentang apa yang dimaksud dengan mengindoktrinasi juga dapat membantu menjelaskan
mengapa itu umumnya dianggap sebagai praktik yang tidak menyenangkan.
Indoktrinasi jelas melibatkan menyebabkan orang memegang keyakinan tertentu. Jika sebuah
guru memiliki tanggung jawab untuk anak tertentu selama satu tahun dan pada akhir tahun
tahun itu dia tidak memberikan kepercayaan apa pun kepadanya, apa pun itu
telah melakukan atau mencoba melakukan dia belum mengindoktrinasi dia. Indoktrinasi adalah
karena itu harus dibedakan dari pengkondisian. Mengkondisikan seseorang berarti
menyebabkan dia berperilaku dengan cara-cara tertentu dan tidak harus melibatkan apa pun
referensi ke kepercayaan sama sekali. Kita berbicara tentang pengkondisian tikus, misalnya, untuk
merespons dengan cara tertentu terhadap berbagai rangsangan, tetapi kami tidak berbicara tentang indoktrinasi
tikus, dengan asumsi bahwa tikus tidak memiliki kepercayaan.
Tetapi sama jelasnya dengan fakta bahwa seorang guru telah menanamkan keyakinan tertentu kepada
anak-anak bukanlah indikasi yang cukup bahwa ia telah mengindoktrinasi mereka. Jika
Saya membuat Anda percaya bahwa ada krisis energi dunia, itu tidak otomatis
ikuti secara matematis bahwa saya telah mengindoktrinasi Anda. Ini adalah kondisi yang diperlukan
indoktrinasi bahwa kepercayaan harus diberikan, tetapi itu tidak cukup
kondisi, yang mengatakan bahwa tidak ada cara menanamkan segala jenis kepercayaan
adalah indoktrinasi ipso facto .
Jadi, syarat-syarat lain apa yang harus ada, agar satu syarat
menyimpulkan bahwa indoktrinasi sedang terjadi? Apa konsep dari
Indoktrinasi melibatkan selain menanamkan kepercayaan? Yang membedakan

Halaman 93

72 Indoktrinasi

itu dari kegiatan mengajar lainnya di mana anak-anak datang untuk memegang tertentu
keyakinan?
Mari kita mulai dengan kasus paradigma indoktrinasi. Dengan kasus paradigma
yang dimaksud adalah contoh yang tidak jujur, contoh yang hampir semua orang
akan mengakui adalah contoh dari indoktrinasi, terlepas dari kenyataan
bahwa orang yang berbeda memiliki pandangan yang berbeda mengenai apa yang penting bagi
konsep. Dengan memisahkan berbagai untai yang terlibat dalam contoh dan
mengesampingkan masing-masing pada gilirannya mungkin menjadi lebih mudah untuk membentuk penilaian
yang mana dari mereka yang diperlukan untuk indoktrinasi dan yang mana dari mereka saja
kontingen.
Bayangkan sebuah sekolah Katolik di mana semua guru berkomitmen
Umat Katolik dan dari mana semua anak berasal dari rumah-rumah Katolik dan memiliki
 orang tua yang ingin mereka dibesarkan sebagai orang Katolik. Bayangkan juga bahwa
para guru bertekad untuk mencoba membesarkan anak-anak sebagai umat Katolik yang taat.
Mereka dengan sengaja berusaha menanamkan dalam diri anak-anak mereka sesuatu yang tak tergoyahkan
komitmen terhadap kebenaran agama Katolik dan berbagai klaim atau
posisi yang terkait dengannya. Mereka dengan demikian membesarkan murid untuk percaya pada
kebenaran yang tidak perlu dipertanyakan dari proposisi seperti 'Paus itu sempurna', 'Satu
tidak boleh menggunakan metode kontrol kelahiran buatan ', dan' Tuhan (didefinisikan dalam istilah
konsepsi Katolik tentang Tuhan) ada '. Mereka membawa mereka untuk percaya
dalam proposisi ini dan yang serupa sedemikian rupa sehingga murid datang ke
menganggap mereka yang tidak menerimanya sebagai proposisi yang benar sebagai sederhana
salah atau salah, dan sedemikian rupa sehingga tidak ada alasan yang diajukan itu
mungkin meragukan keyakinan mereka bahwa Katolik dan proposisi
terkait dengan itu kebenaran yang tidak dapat diperbaiki dapat menyebabkan mereka mempertimbangkan kembali kebenaran mereka
asumsi. Mereka, mari kita asumsikan, dibor oleh guru mereka dalam jawaban
yang menjelaskan segala keraguan tentang atau keberatan atas klaim
Agama katolik Teknik yang digunakan oleh guru untuk membangkitkan komitmen ini
untuk Katolik mungkin banyak dan beragam: beberapa proposisi
disajikan mungkin diajukan dengan penjelasan rasional, tetapi yang lain akan
dikembangkan melalui contoh yang diberikan oleh para guru, penggunaan pujian dan
menyalahkan atau pemotongan persetujuan oleh guru, atau hanya penggunaan
otoritas mereka untuk memperkuat desakan mereka pada kebenaran yang tak terbantahkan
Pandangan Katolik tentang dunia dan tempat manusia di dalamnya.
Sulit membayangkan siapa pun yang benar-benar meragukan guru-guru ini
sedang mengindoktrinasi. Tetapi pertanyaannya tetap: mengapa 'mengindoktrinasi'? apa yang
tentang apa yang terjadi di sini yang mengindikasikan bahwa ini adalah contoh dari industri
trinasi? Apakah semua fitur dari contoh ini harus ada untuk satu?
menggambarkannya sebagai kasus indoktrinasi, atau mungkin orang masih menganggap guru-guru ini
sebagai indoktrinator bahkan jika beberapa detail dalam contoh diubah?
Untuk menemukan jawaban atas pertanyaan-pertanyaan ini perlu untuk memeriksa berbagai
fitur contoh secara terpisah.

Halaman 94
Indoktrinasi 73

Konten
Salah satu fitur penting dari contoh ini adalah kepercayaan yang dimiliki anak-anak
sedang dibawa untuk menerima adalah dari jenis tertentu. Katolik adalah a
sistem kepercayaan doktrinal, yaitu terdiri dari seperangkat ide yang saling terkait,
berdasarkan pada proposisi atau postulat tertentu yang tidak dapat ditunjukkan
menjadi benar, yang diambil bersama - sama memiliki dampak untuk
cara orang percaya memandang dunia dan cara dia hidup
hidupnya.
Mengacu pada proposisi sebagai proposisi yang tidak dapat ditunjukkan
tidak diragukan lagi benar, seseorang tidak perlu menyangkal bahwa itu benar. Sebuah
proposisi yang tidak dapat dibuktikan tidak dapat dibuktikan tidak benar
antara. Perbedaannya adalah antara proposisi dalam kaitannya dengan apakah
mereka sebenarnya benar atau tidak, tidak ada perbedaan pendapat tentang jenis
bukti yang akan diperhitungkan untuk menunjukkan apakah itu benar atau salah (dapat dibuktikan
proposisi), dan proposisi yang terkait dengan
ment (proposisi yang tidak dapat dibuktikan). Jadi proposisi seperti 'Logam berkembang
ketika dipanaskan ',' Trollope menulis Can You Forgive Her? 'atau,' Ada sebuah planet
 terbuat dari keju hijau 'adalah semua proposisi yang dapat dibuktikan. Semuanya pada prinsipnya
dapat diverifikasi atau dipalsukan, meskipun beberapa atau kita semua mungkin tidak tahu
pasti apakah itu benar atau salah. Kita semua sepakat pada jenis bukti
yang bahkan akan mendukung atau menentang kebenaran proposisi semacam itu
jika kita tidak benar-benar memiliki bukti untuk diserahkan.
Contoh-contoh dari proposisi yang tidak dapat dibuktikan mungkin adalah 'Tuhan ada', 'Paus
sempurna, '' Orang yang lemah lembut akan mewarisi bumi ',' Semua orang harus bebas ',
'Pertimbangan ekonomi adalah penentu fundamental sosial
perubahan'. Tidak ada kesepakatan umum tentang apa yang akan dianggap sebagai bukti
untuk atau menentang proposisi ini atau tentang bagaimana menafsirkan bukti yang seharusnya
Dence. Bagi saya, sebagai non-Katolik, ada bukti sejarah yang cukup kuat
bahwa Paus tidak sempurna; tetapi bagi seorang Katolik yang berkomitmen, bukti ini bisa
dijelaskan: tidak masuk hitungan. Untuk beberapa fakta bahwa ada penderitaan-
Ing dan kesengsaraan di dunia adalah argumen yang kuat untuk menentang gagasan tentang apa pun
Tuhan yang mahakuasa dan pengasih; tetapi orang percaya tidak menyangkal keberadaan
menderita, ia hanya menyangkal bahwa itu dianggap sebagai bukti terhadap keberadaan
Tuhan seperti itu, dan dia menjelaskan bukti pergi setidaknya untuk kepuasannya sendiri
fraksi. Lebih umum setiap bukti yang dihasilkan oleh religius
skeptis terhadap gagasan bahwa ada Tuhan (kita tidak bisa melihatnya, dengarkan dia,
sentuh dia, dan seterusnya) dipecat oleh orang percaya sebagai tidak relevan, sampai hal itu terjadi
tidak jelas bagi skeptis apakah sesuatu yang pada prinsipnya dapat diizinkan
oleh orang percaya untuk dihitung sebagai bukti terhadap keberadaan Tuhan. Tapi jika
tidak ada yang bisa dianggap sebagai bukti pada prinsipnya, keyakinan macam apa itu?
Tentu saja bukan kepercayaan yang terbukti benar atau salah. Begitu pula orang yang

Halaman 95

74 Indoktrinasi

berkomitmen untuk interpretasi ekonomi eksklusif dari perubahan sosial

cukup menginterpretasikan sejarah perubahan sosial dalam terang komitmen itu.
Sama sekali tidak jelas apa yang akan dianggap sebagai bukti terhadap interpretasi ini,
sama sekali tidak jelas apa yang akan dianggap sebagai bukti untuk membangun atau
membantah klaim moral mendasar seperti bahwa semua manusia harus bebas.
Proposisi ini yang menurut sifatnya tidak dapat diverifikasi atau dipalsukan.
fiable berfungsi sebagai prinsip penuntun untuk menafsirkan dunia. Di setiap
Kasus tampaknya bagi orang yang berkomitmen untuk kebenaran proposisi
tidak ada yang dianggap sebagai bukti yang menentangnya, sedangkan bagi mereka yang tidak demikian
melakukan cukup banyak bukti yang menentangnya. Situasinya demikian
sangat berbeda dari yang dua orang tidak setuju tentang apakah logam
jangan atau tidak mengembang saat dipanaskan, tetapi pada prinsipnya tidak akan sependapat
atas apa yang akan dianggap sebagai bukti untuk atau menentang proposisi.
Dari sini akan terlihat bahwa semua sistem politik, agama, dan moral
Keyakinan itu doktrinal, setidaknya sejauh yang disepakati itu mendasar
aksioma politik, agama, dan moral merupakan proposisi kebenaran atau
kepalsuan yang tidak ada kriteria yang disepakati secara umum untuk penetapan. Saya t
harus ditekankan bahwa ini bukan untuk mengatakan bahwa mereka yang berkomitmen untuk a
sistem doktrinal tertentu, baik itu Marxisme, liberal-demokrasi, Katolik,
ateisme, atau apa pun, salah atau tidak seharusnya dilakukan; memang itu
sulit membayangkan seseorang yang sama sekali tidak berkomitmen pada doktrin apa pun.
Juga bukan untuk mengatakan bahwa orang yang berkomitmen pada doktrin sama sekali
irasional. Dengan asumsi dasar sistem doktrinal tertentu, sebuah
 penganut doktrin itu dapat berperilaku, berdebat, dan umumnya melanjutkan dalam suatu
sepenuhnya secara rasional. Semua yang dikatakan adalah (i) proposisi seperti itu
sebagai 'Ada Tuhan Yang Mahakuasa' adalah khas karena tidak jelas caranya
bahkan pada prinsipnya seseorang dapat menunjukkan kebenaran atau kesalahan mereka yang tak dapat disangkal.
kap; (ii) bahwa sistem doktrinal (atau ideologi) adalah seperangkat kepercayaan yang diperintahkan
cara tertentu memandang dunia dan cara hidup tertentu di dunia
orang percaya yang didasarkan pada proposisi yang tidak dapat dibuktikan; dan (iii) itu
Katolik adalah contoh dari sistem semacam itu.
Sekarang dapat diperdebatkan apakah para filsuf yang telah mengklaim itu
hanya doktrin yang dapat diindoktrinasi yang benar. Beberapa orang akan membantahnya
hubungan etimologis antara 'doktrin' dan 'doktrin' terbukti
sedikit, dan tidak ada yang aneh secara konsep tentang ide indoktri
menemukan proposisi yang salah atau bahkan benar. Namun itu mungkin, jelas bahwa,
apakah itu masalah kebutuhan logis atau fakta kontingen, itu adalah sehubungan
doktrin bahwa indoktrinasi biasanya ditakuti. Artinya, kita cenderung
untuk menjadi lebih khawatir tentang guru dan orang tua yang menanamkan kepercayaan pada doktrin
dari menanamkan kepercayaan pada kebenaran seperti 2 2 4. Membuat orang percaya
dalam kepalsuan tampaknya dicirikan sebagai (atau 'berbohong' atau
'berbicara omong kosong'). Untuk kenyamanan, maka, kami dapat melakukan indoktrinasi ke

Halaman 96
Indoktrinasi 75

melibatkan menanamkan keyakinan doktrinal. Pertanyaan selanjutnya adalah

apakah menanamkan kepercayaan pada suatu doktrin adalah kondisi yang cukup dari indoktri
bangsa. Apakah ada orang yang dengan cara apa pun berkontribusi pada pembentukan kepercayaan
sebuah doktrin oleh orang lain sehingga mengindoktrinasi dia?
Saya akan berpendapat bahwa jawaban untuk pertanyaan ini adalah 'Tidak' dan memang ada
tiga kondisi indoktrinasi lain yang diperlukan.

Komitmen tak tergoyahkan

Fitur lain yang mencolok dari kasus paradigma indoktrinasi yang dengannya
kami mulai adalah bahwa para guru khawatir untuk menanamkan yang tak tergoyahkan
komitmen terhadap kebenaran Katolik. Mereka tidak hanya peduli
untuk menyajikan Katolik dan semua itu memerlukan seperangkat keyakinan yang melibatkan par-
pandangan tertentu tentang dunia dan tempat manusia di dalamnya dan kemudian meninggalkan anak-anak
untuk memutuskan sendiri apakah mereka merasa tertarik untuk mengadopsi serangkaian kepercayaan ini.
Ajaran-ajaran itu disajikan sebagai kebenaran. Dan ini tentu memberi kita
kondisi lain yang diperlukan untuk indoktrinasi. Ciri yang paling jelas
dari orang yang diindoktrinasi adalah bahwa ia memiliki sudut pandang tertentu dan ia akan melakukannya
tidak secara serius membuka pikirannya tentang kemungkinan sudut pandang itu
salah. Pria yang diindoktrinasi memiliki pikiran yang tertutup ketika datang ke Internet
pertanyaan tentang kebenaran atau kepalsuan dari doktrin yang dia berkomitmen
ted. Jika kondisi ini (yang akan diindoktrinasi melibatkan penutupan
pikiran) tidak diterima sebagai kondisi yang diperlukan, kita harus menerima
kesimpulan bahwa kita semua sama-sama diindoktrinasi, karena kita semua masuk
berlatih menjalani hidup kita sesuai dengan beberapa sistem kepercayaan yang melibatkan
cara menafsirkan dunia. Jika kita menerima analisis tentang apa itu
diindoktrinasi yang mengarah pada kesimpulan bahwa kita semua tak terelakkan
diindoktrinasi, tidak ada gunanya mengganggu diri kita lebih jauh
 konsep. Tetapi jika diindoktrinasi berarti memiliki pikiran yang tertutup, maka untuk
indoktrinasi harus melibatkan menyebabkan seseorang menjadi tidak tergoyahkan
komitmen terhadap kebenaran keyakinan yang dipertanyakan.
Dengan kata lain klaim di sini adalah bahwa jika murid-murid telah meninggalkan sekolah dengan keyakinan
dalam agama Katolik, tetapi mereka tidak kurang menyadari bahwa kebenarannya tidak
mapan tak terbantahkan, dan cukup bersedia untuk terlibat dalam diskusi
pada pertanyaan apakah itu benar dan bagaimana orang akan memulai
menegakkan kebenaran atau kepalsuannya, kita tidak seharusnya menganggap mereka memiliki
telah diindoktrinasi. Tentu saja masih memungkinkan bagi guru mereka
telah mencoba mengindoktrinasi mereka dan gagal. Namun demikian
Sejauh para murid, sementara menjadi Katolik yang taat, tidak menghormati doktrin
memiliki status kebenaran yang tidak dapat diperbaiki, para guru gagal
mengindoktrinasi mereka. Dan jika mereka gagal mereka secara nyata tidak
diindoktrinasi.

Halaman 97

76 Indoktrinasi

Syarat kedua yang diperlukan, maka, dari indoktrinasi adalah bahwa

indoktrinator harus membuat seseorang memiliki keyakinan yang tak tergoyahkan pada apa yang ada
sebenarnya proposisi tidak dapat dibuktikan.

metode
Jika dua syarat pertama diterima maka secara logis mengikuti ketiga
kondisi yang berkaitan dengan metode di mana keyakinan diberikan juga harus
diterima seperlunya untuk indoktrinasi. Jika hanya doktrin yang bisa dijadikan
trinasi (konten), dan jika ingin diindoktrinasi mereka harus menjadi
dianggap sebagai benar (komitmen yang tak tergoyahkan), maka indoctri-
bangsa harus menjadi proses menanamkan kepercayaan dengan metode non-rasional. Untuk
jelas, jika dasar dari sistem doktrinal adalah seperangkat proposisi mendasar
yang tidak dapat dibuktikan secara rasional sebagai benar, komitmen suatu
jenis tak tergoyahkan untuk proposisi ini tidak dapat didasarkan pada demonstrasi rasional
deretan kebenaran mereka. Karena itu, meski tidak ada contoh khusus
teknik persuasi non-rasional yang tercantum dalam contoh paradigma
mungkin diperlukan untuk indoktrinasi, suatu bentuk persuasi non-rasional
perlu dirancang untuk menghasilkan keyakinan yang tak tergoyahkan.

Niat
Para guru dalam contoh paradigma dimaksudkan untuk menanamkan tak tergoyahkan
kepercayaan. Apakah maksud seperti itu merupakan kondisi yang diperlukan untuk indoktrinasi atau
hanya fitur kontingen dari beberapa contoh indoktrinasi? Tentunya itu
bukan hanya fitur kontingen; dengan kata lain, bukan itu masalahnya
Indoctrinator terkadang terjadi untuk berniat mempromosikan keyakinan. Niat
secara logis diperlukan untuk konsep indoktrinasi. Fakta belaka itu
Kepercayaan yang tak tergoyahkan telah diajukan sebagai kriteria yang menyatakan hal itu
niat harus muncul, karena tampaknya sangat aneh untuk dibicarakan
membawa, atau memproduksi, kepercayaan tersebut tanpa pada saat yang sama diperlukan
sarily mengacu pada niat orang yang terlibat dalam membawa
tentang kepercayaan.
 Apa yang menyebabkan kesulitan dalam penerimaan siap atas niat yang diperlukan
Fitur indoktrinasi adalah kenyataan bahwa itu tidak selalu jelas . Saya t
tidak selalu demikian, misalnya, yang akan diakui oleh seorang indoktrinator
memiliki niat untuk menghasilkan keyakinan yang tak tergoyahkan. Terkadang dia akan melakukannya
mengklaim bahwa niatnya tidak lain adalah ini; dia akan mengklaim, katakanlah, bahwa dia
ingin murid-muridnya berpikir untuk diri mereka sendiri, untuk mengambil keputusan mereka sendiri pada
masalah yang dipermasalahkan, dan bahwa semua usahanya tunduk pada tujuan ini. Kita dihadapkan
di sini dengan perbedaan antara niat yang diakui (apa indoktrinator
mengatakan bahwa ia sedang berusaha untuk melakukan) dan niat sebenarnya (apa yang dimasukkan indoktrinator

Halaman 98
Indoktrinasi 77

fakta coba lakukan), dan sejauh yang terakhir menyangkut bukti tentang
itu hanya dapat ditarik dari pengamatan situasi pengajaran tertentu
prihatin. Pada dasarnya kasus ini tidak mungkin dijelaskan
nyata sebagai kebalikan dari niat yang diutarakan dengan bertanya pada guru.
Pertimbangkan sebuah contoh, yang dipinjam dari JP White, tentang perbedaannya
disebut. White menganggap kasus seorang guru Marxisme atau Katolik
yang menyatakan niatnya adalah untuk membuat murid-muridnya mengambil keputusan sendiri
hal-hal sulit ini, dan dia bertanya, pada anggapan bahwa guru adalah seorang
indoktrinator,

Apakah bisa dibayangkan, bahwa niat yang diakuinya juga niat sebenarnya? Jika
jadi, maka jika ada muridnya mempertanyakan proposisi mendasar dari
doktrin, seperti 'Ada Tuhan' atau 'Jalan sejarah telah ditentukan sebelumnya',
ia tidak akan menertawakannya dengan argumen yang tidak masuk akal atau menggunakan argumen yang tidak rasional
teknik persuasi untuk membuatnya percaya pada proposisi, tetapi akan
coba jelajahi dengan siswa apakah ada alasan bagus untuk itu.
Tetapi jika dia berpikiran terbuka seperti ini, akankah kita melihatnya dari luar
sistem, katakan bahwa dia sedang melakukan indoktrinasi? ... Jika guru di dalam
sistem adalah indoktrinator, oleh karena itu tidak dapat dibayangkan bahwa ia mengakui
niat juga niat sebenarnya. 1

Dengan kata lain, argumen tersebut menunjuk pada kesimpulan yang tak terhindarkan
niat secara logis terkait dengan konsep indoktrinasi. Sifat dari
niat ini adalah niat nyata yang mungkin, atau mungkin tidak, bertepatan dengan pengakuan
niat. Jika ada kebetulan maka tidak ada masalah muncul, tetapi jika ada
kurangnya kebetulan lalu niat nyata, berdasarkan pada kontekstual umum
bukti, didahulukan dari niat yang diakui. 2

Indoktrinasi dan situasi pengajaran

Dalam terang analisis di atas, mari kita sekarang mempertimbangkan sejauh mana
Indoktrinasi adalah, atau bisa jadi, elemen penting dalam pengajaran yang berlangsung
hari demi hari di sekolah-sekolah di negara ini.
Satu hal, setidaknya, cukup jelas. Jika materi pelajaran guru adalah
variasi fakta yang sulit atau, lebih umum, jika tidak ada tahap ia menemukan dirinya berusaha
sampaikan pada dasarnya proposisi yang bertentangan (doktrin), kemudian pada
kriteria konten tidak mungkin ada indoktrinasi.
Ambil matematika, misalnya. Apakah konten terdiri dari
tabel plication, bagaimana memecahkan persamaan kuadrat, bagaimana membagi dua garis, atau
 Bukti geometris Euclid, yang jelas di sini adalah tidak ada yang jauh
menyerupai doktrin yang terlibat. Sejauh konten dan teknik
Matematika khawatir ada kesepakatan di antara matematikawan untuk

Halaman 99

78 Indoktrinasi

kebenaran pernyataan seperti '3 2 6 'atau kebenaran teknik

dalam menyelesaikan berbagai jenis persamaan. Betapa anehnya kalau dikatakan
seseorang yang, sebagai akibat menghadiri kelas matematika, bisa
Memecahkan semua jenis persamaan diferensial yang telah dia miliki dengan baik dan benar
diindoktrinasi!
Pertimbangan serupa berlaku untuk pengajaran sains. Sifat dari
kegiatan ilmiah menghalangi kemungkinan indoktrinasi dalam sains.
Secara umum, metode ilmiah terdiri dalam menyiapkan hipotesis
dirancang untuk menjelaskan beberapa fenomena atau lainnya dan kemudian pengujian (dengan pengalaman
iment) untuk melihat apakah prediksi yang dibuat berdasarkan hipotesis benar
atau salah. Jika prediksi ditampilkan salah maka yang asli
hipotesis ditolak; itu akan dimodifikasi atau ditinggalkan sama sekali
dan proses pengujian akan diulangi dengan hipotesis baru. Jelas
tidak ada ruang di sini untuk berpegang pada hipotesis melalui eksperimen-
tal tebal dan tipis. Jika seseorang tidak mengizinkan apa pun untuk dihitung terhadap suatu hipotesis, adil
sebagai guru dalam contoh paradigma tidak memungkinkan untuk diperhitungkan
pernyataan agama tertentu, maka itu hanya akan menjadi kasus bahwa seseorang tidak
lagi melakukan sains. Contoh yang sangat baik dari ini disediakan oleh
'ilmuwan' Rusia yang terkenal, Lysenko. Lysenko berpendapat bahwa karakter yang diperoleh
karakteristik suatu organisme kemudian diwarisi oleh generasi berikutnya.
CMM Begg dalam bukunya Pengantar Genetika menyatakan teori ini
tidak ada 'bukti pendukung' untuk itu dan menarik perhatian ke
'Kesulitan memahami mekanisme untuk pewarisan semacam itu'. Kenapa, kalau begitu,
apakah pandangan Lysenko mendapatkan tanah di Soviet Rusia sejauh ia
'Menjadi Presiden Akademi Ilmu Pertanian Lenin, dan
banyak ahli genetika “ortodoks” menghilang dari kancah Soviet? Begg
jawaban sebagai berikut:

Cukuplah untuk mengatakan bahwa Marxisme berasal dari lingkungan

signifikansi menunggang dalam menentukan jalannya sejarah. Ini adalah sebuah
singkat, jika tidak perlu, langkah untuk memperluas ide ini untuk mencakup keseluruhan
kerajaan yang hidup, dan melihat dalam kondisi eksternal tidak hanya agen
yang mengarahkan evolusi dengan mencabut yang tidak layak dan melestarikannya
pas, tetapi kekuatan aktif yang membentuk hewan dan tumbuhan secara langsung
setiap generasi, modifikasi yang diperoleh diteruskan pada setiap generasi
tingkat sebagian untuk keturunan. Untuk pandangan ini sepertinya tidak ada faktual
dasar. 3

Dengan kata lain, sifat alami dari kegiatan ilmiah bertentangan dengan
kemungkinan indoktrinasi dipraktikkan dalam sains. Untuk mengajar Lysenko
teori sebagai kebenaran yang tidak perlu dipertanyakan lagi adalah berhenti menjadi ilmiah dan memulainya
mengindoktrinasi.
Halaman 100
Indoktrinasi 79

Tentu saja, mungkin para guru matematika dan sains awam

sendiri terbuka dengan tuduhan melakukan indoktrinasi, tetapi ini tidak akan pernah terjadi
berdasarkan fakta bahwa mereka mengajarkan disiplin khusus ini. Misalnya, a
ahli matematika mungkin mengklaim bahwa Tuhan adalah ahli matematika tertinggi dan itu
semua matematika berasal dari Dia, atau seorang ilmuwan dapat mengklaim bahwa hanya sains
layak dilakukan dan bahwa mata pelajaran seni adalah buang-buang waktu. Sejauh ini
matematikawan dan ilmuwan menjajakan doktrin yang dipertanyakan ini
menjalankan bahaya diberi label 'indoktrinator', tetapi poin penting untuk
perhatikan di sini adalah bahwa doktrin ini tidak ada hubungannya dengan sifat
matematika dan sains seperti itu.
Ketika seseorang beralih ke mata pelajaran lain yang menggambarkan kurikulum sekolah
situasinya agak berbeda. Aspek pengajaran sastra, sejarah
pengajaran, kewarganegaraan, pendidikan moral, atau pendidikan agama, semuanya tampaknya ada
berkaitan dengan materi pelajaran yang pada dasarnya kontroversial dan, oleh karena itu, guru
dari mereka harus waspada jika mereka tidak ingin digolongkan sebagai industri
trinator. Saya katakan 'waspada' karena tidak otomatis mengikuti itu
sifat subjek saja yang memutuskan masalah tersebut. Analisis indoktrinasi
menunjukkan bahwa niat untuk membawa keyakinan yang tak tergoyahkan dan penggunaan dana-
sarana mental non-rasional juga kondisi yang diperlukan untuk
kondisi konten. Oleh karena itu, hanya fakta bahwa seorang guru
Apakah seorang guru sejarah atau agama tidak dengan sendirinya menyelesaikan pertanyaan sebagai
apakah dia seorang indoktrinator atau bukan.
Dalam hubungan ini masalah tertentu dihadapi guru anak muda
anak-anak. Sering dikatakan bahwa anak-anak kecil - misalkan berusia antara lima
dan delapan - tidak mampu menghargai alasan mengapa sesuatu terjadi. Mereka
misalnya, tidak mampu memahami alasan untuk tidak ada
dengki kepada anggota kelompok sebaya mereka, karena tidak berbohong, atau tidak melanggar
janji. Dan itu diklaim karena fakta-fakta ini tentang anak kecil
guru mereka tidak bisa tidak menjadi indoktrinator. Tapi ini jelas bukan
pada dasarnya begitu. Di tempat pertama bahkan dengan anak-anak muda seseorang dapat memberikan alasan
hingga titik tertentu: jika anak bertanya mengapa ia tidak mencuri, ia dapat menawarkan
penjelasan dalam hal mempertimbangkan perasaan orang lain. Tapi bahkan hibah
ing bahwa penjelasan seperti itu mungkin tidak berarti bagi anak atau bahwa, dalam hal apa pun
kasus, seseorang dengan mudah mencapai titik di mana ia menjadi tidak berarti (seperti, untuk
Misalnya, jika anak bertanya mengapa ia harus menghormati perasaan orang lain),
ini masih tidak mengubah guru seperti itu menjadi indoktrinator. Memang benar bahwa pada
kondisi ini mereka berusaha membawa anak-anak untuk menerima moral tertentu
proposisi dengan cara non-rasional; maksudnya sejauh rasional
Penjelasan tidak akan berarti bagi anak yang harus mereka pilih
teknik persuasif seperti memberikan contoh atau pujian dan kesalahan. Di
asumsi bahwa itu disetujui, seperti yang akan dilakukan oleh sebagian besar filsuf, itu
proposisi moral yang mendasar tidak diketahui benar atau salah atau itu

Halaman 101
 80 Indoktrinasi

mereka pada dasarnya kontroversial, itu memang mengikuti beberapa

kondisi yang diperlukan untuk indoktrinasi hadir. Tetapi tidak semuanya
menyajikan. Selama niat guru bukanlah menanam kepercayaan yang tak tergoyahkan
dalam proposisi moral yang dipermasalahkan dia tidak melakukan indoktrinasi. Dia hanyalah
mempengaruhi anak-anak terhadap penerimaan pola perilaku tertentu.
Bisa jadi pengaruh seperti itu sendiri tidak dapat diterima (saran bahwa kita
akan memeriksa dalam Bab 10), tetapi itu adalah pertanyaan terpisah: untuk mempengaruhi adalah
tidak dengan sendirinya untuk mengindoktrinasi. Asalkan anak-anak akhirnya dibawa ke
memeriksa sendiri berbagai nilai-nilai moral yang melekat di dalam
masyarakat dan mereka pada awalnya dibawa untuk menyesuaikan diri, mereka
belum diindoktrinasi. Bahayanya terletak pada mudahnya melupakan hal itu
tindakan yang diadopsi dengan anak-anak dianggap sebagai sementara
dan tidak pernah benar-benar datang ke zaman perdebatan rasional. Setidaknya itu akan terjadi
maka jelaslah bahwa jika rasionalitas tidak pernah menggantikan otoritas guru
menyatakan niat bukanlah niatnya yang sebenarnya, dan dia mungkin diberi label dengan benar
'indoktrinator'.
Contoh guru yang sangat muda dapat digeneralisasi. Itu benar
Tampaknya menyarankan bahwa semua guru dari semua mata pelajaran untuk semua kelompok umur (termasuk-
ing matematikawan dan ilmuwan sejauh yang pasti akan mereka temukan
sendiri memperlakukan lebih dari sekedar kebutuhan matematika dan sains yang ketat
untuk memiliki kesadaran menyeluruh tentang apa yang mereka coba lakukan, tentang mereka
tujuan keseluruhan dan tujuan tertentu, jika mereka dengan tulus ingin mendidik
daripada mengindoktrinasi. Ini akan melibatkan tidak hanya memikirkan mereka
metode pengajaran, bagaimana mereka mengatur tentang hal-hal, tetapi juga berpikir-
tentang sifat logis dari pokok bahasan yang dengannya mereka berurusan.
Mereka yang memilih untuk tidak memikirkan hal-hal ini secara alami tidak akan datang
ke pandangan tentang mereka, dan sejauh itu tidak akan sampai pada pandangan seperti apa
jenis guru mereka.

Kesimpulan: apa yang salah dengan indoktrinasi?

Saya katakan di awal bab ini bahwa istilah 'indoktrinasi' adalah untuk
kebanyakan orang, istilah penghukuman. Kesimpulannya, saya akan menyelidiki lebih jauh
mengapa demikian atau, lebih kuat, mengapa itu benar dan hanya untuk mengutuk
praktek. Selain itu kesempatan akan diambil untuk memusatkan perhatian pada
kontras antara konsep kembar pendidikan dan indoktrinasi.
Kami berasumsi bahwa indoktrinasi pasti melibatkan doktrin tetapi kami
telah melihat juga bahwa kehadiran doktrin sebagai materi pelajaran dalam suatu pengajaran
Situasi tidak selalu berarti bahwa indoktrinasi sedang berlangsung. Di
Dengan kata lain, keberadaan subjek doktrinal sesuai dengan a
situasi menjadi situasi pendidikan . Jadi itu masuk akal
untuk berbicara tentang pendidikan agama, pendidikan politik, dan segala jenis lainnya

Halaman 102
Indoktrinasi 81

pendidikan yang pada dasarnya melibatkan doktrin yang kontroversial atau sengketa
materi pelajaran. Ketika kemudian, katakanlah, pendidikan politik menjadi politik
indoktrinasi? Pada analisis yang disajikan jawabannya harus ketika
guru berhenti untuk menyajikan berbagai pandangan yang dipegang oleh orang yang berbeda pada
 masalah politik yang kontroversial sedang dibahas dan menjadi niat untuk mendapatkan
pandangannya sendiri tentang masalah yang dianggap sebagai Injil oleh murid-muridnya, sebuah niat
yang akan, lagi seperti yang telah kita lihat, harus melibatkan pengesampingan
rasionalitas para siswa yang sama.
Kami dapat mempertimbangkan secara singkat hubungan antara indoktrinasi dan
Definisi Peters tentang 'pendidikan' (Bab 3) - 'Ini menyiratkan sesuatu
layak saat sedang atau telah sengaja ditransmisikan secara moral
cara yang dapat diterima '- dan ajukan pertanyaan mengapa pendidikan harus dilakukan
lebih disukai daripada indoktrinasi. Sehubungan dengan komponen konten dari
Definisi Peters, sesuatu yang bernilai sementara, pasti akan sulit untuk melakukannya
mempertahankan argumen yang dirancang untuk menunjukkan bahwa agama, atau politik, atau
diskusi dan debat pendidikan, atau moral tidak termasuk dalam judul
dari 'bernilai sementara'. Dan dengan demikian maka indoktrinasi berbeda
dari pendidikan bukan karena itu melibatkan perdagangan dalam doktrin tetapi karena
itu melanggar kriteria proses yang dinyatakan dalam bagian kedua dari definisi.
Indoktrinasi, dalam arti itu melibatkan kurangnya rasa hormat terhadap seorang individu.
rasionalitas ual, secara moral tidak dapat diterima dan karenanya gagal menilai sebagai pendidikan.
tion. Dan tidak hanya gagal menilai sebagai pendidikan, tetapi untuk mengatakan bahwa itu adalah pendidikan
secara moral tidak dapat diterima adalah mengatakan bahwa itu tidak boleh dilakukan.
Prinsip moral di sini mengimbau untuk menemukan penasihatnya yang paling kuat di Indonesia
filsuf besar Jerman Immanuel Kant (1724–1804). Kant menyatakan
prinsip sebagai berikut:

Sekarang saya katakan bahwa manusia, dan secara umum setiap makhluk rasional, ada sebagai
mengakhiri dirinya sendiri, bukan hanya sebagai sarana untuk penggunaan sewenang-wenang oleh ini atau
itu akan; dia harus dalam semua tindakannya, apakah itu diarahkan pada dirinya sendiri
atau untuk makhluk rasional lainnya, selalu dilihat bersamaan
akhir . 4

Indoktrinator melanggar prinsip ini karena pada dasarnya mereka memperlakukannya

audiens sebagai sarana. Orang harus percaya pada doktrin yang disukai
dan tidak akan ada pertimbangan terpisah dari mereka. Demikianlah hari Minggu
Times of 2 September 1973 mengutip Pravda :

Koeksistensi yang damai tidak berarti akhir dari konfrontasi

dua sistem sosial dunia. Perjuangan akan berlanjut sampai penuh dan
kemenangan akhir komunisme dalam skala dunia. Masalah ideologis
Perjuangan tidak bisa menjadi subjek negosiasi antar negara.

Halaman 103

82 Indoktrinasi

Dan The Times tanggal 6 Juli 1973 membawa laporan dari Peter Nichols pada
Doktrin Katolik tentang infalibilitas. Khawatir dengan kritik terhadap doktrin ini oleh
teolog Swiss, Dr Hans Küng, Kongregasi Suci Vatikan
karena Doctrine of the Faith menerbitkan sebuah dokumen yang menegaskan kembali kepausan
infalibilitas:

Dokumen ini berkaitan dengan keadaan di mana doktrin

infalibilitas yang diberikan kepada Gereja dan otoritas pengajarannya adalah
tentu kebal dari kesalahan.
 Ini terjadi ketika para uskup tersebar di seluruh dunia, tetapi
mengajar dalam persekutuan dengan penerus Petrus, menyajikan sebuah doktrin
untuk diadakan tanpa dapat ditarik kembali. Itu terjadi bahkan lebih jelas baik ketika
uskup dengan tindakan kolegial (seperti dalam dewan ekumenis), bersama dengan
kepala mereka terlihat, mendefinisikan doktrin yang harus dipegang, dan kapan Romawi
Paus berbicara ex cathedra , yaitu, ketika, menjalankan kantor pendeta
dan guru dari semua orang Kristen, melalui otoritas kerasulannya yang tertinggi
ia mendefinisikan sebuah doktrin tentang iman atau moral yang harus dipegang oleh
Gereja universal.

Dalam kedua kasus, kasus politik dan kasus agama, pesan datang
dengan keras dan jelas, 'Berpikir seperti yang kita pikirkan dan tidak berani mempertanyakan'.
Tidak ada yang bisa lebih bertentangan dengan diktum moral Kant dan karenanya tidak ada
lebih jelas dari itu bahwa indoktrinasi secara moral tercela dan fundamental
Tally anti-pendidikan, kecuali ada yang siap untuk mempertahankan tesis itu
diterima secara moral untuk memperlakukan orang hanya sebagai sarana.
Argumen sebelumnya tidak melibatkan penyangkalan yang kita inginkan secara umum
siswa untuk berbagi nilai-nilai kita: untuk percaya, misalnya, bahwa karya-karya tertentu dari
seni lebih unggul, bahwa sains berharga, bahwa beberapa perilaku secara moral
tidak dapat diterima, atau bahwa humaniora penting. Tetapi kita harus melanjutkan
alasan, percaya bahwa siswa akan datang untuk melihat hal-hal seperti itu
diri mereka sendiri, dan bukan dengan paksaan atau distorsi. Jadi itu bukan keinginan alami
untuk menjunjung tinggi dan berbagi nilai-nilai kita yang menjadi masalah: itu adalah penentuan untuk memaksakan
nilai-nilai dan keyakinan itu sehingga mereka melekat, apa pun yang terjadi, yaitu
tercela. Itulah yang mengarah ke pikiran tertutup, itulah yang mengarah ke
fanatisme, dan akhirnya pada khayalan bahwa seseorang dibenarkan bahkan dalam
menyiksa dan membunuh atas nama keyakinan atau ideologi seseorang.
Sejumlah masalah yang telah diangkat dalam bab ini akan muncul kembali dan
diperiksa secara lebih rinci dalam bab-bab selanjutnya dari buku ini. Salah satunya
Masalahnya adalah rasionalitas. Sampai saat ini telah diajukan banding sebagai prinsip tetapi
belum dilakukan analisis terperinci. Sekarang saatnya untuk melakukan
analisis ini.

Halaman 104
Indoktrinasi 83

Catatan
1 White, JP, 'Indoktrinasi' di Peters, RS (ed.) Konsep Pendidikan
(London, Routledge & Kegan Paul, 1967) hlm. 182–3.
2 Tampaknya perlu ditekankan bahwa niat yang dimaksud adalah niat untuk
menghasilkan keyakinan yang tak tergoyahkan dan bukan niat untuk melakukan indoktrinasi. Yang terakhir bisa
tidak mungkin menjadi bagian dari definisi indoktrinasi itu sendiri, lebih dari itu
'seekor sapi dengan empat kaki' dapat menjadi bagian dari definisi 'seekor sapi'.
3 Begg, CMM, Pengantar Genetika (London, Edinburgh University Press,
1959) hlm. 229, 231. Saya dapat menambahkan itu, meskipun apa yang dikatakan dalam teks tampaknya masih demikian
saya benar, saya sedikit gelisah tentang penerimaan ortodoksi yang tidak kritis itu
teori evolusi yang dikemukakan oleh Lamarck, yang menjadi pandangan Lysenko
terkait erat, jelas salah. Pendekatan Kreasionis kontemporer
mungkin akan menjadi contoh yang lebih baik, tetapi akan terlalu lama untuk mendokumentasikannya.
4 Terjemahan HJ Paton dari Pekerjaan Dasar Metafisika Moral Kant
(London, Hutchinson, 1949) hlm. 95. Huruf miring penerjemah.
 Bacaan lebih lanjut
Literatur tentang indoktrinasi sangat luas. Teks yang disarankan adalah: (1) makalah oleh
J. Wilson dan RM Hare di THB Hollins (ed.), Aims in Education (Manchester
University Press, 1964); (2) sebuah makalah oleh JP White di RS Peters (ed.), The Concept
Pendidikan (London, Routledge & Kegan Paul, 1967); (3) AGN Terbang, 'Apa itu
Indoktrinasi?' dalam Studi di bidang Filsafat dan Pendidikan , vol. 4, 1966. Ini sangat
kertas bagus; (4) IA Snook, Indoktrinasi dan Pendidikan (London, Routledge &
Kegan Paul, 1972). Lihat juga apa saja oleh Tasos Kazepides tentang topik ini, William Hare's
Keterbukaan dan Pendidikan (Montreal, McGill-Queen's University Press, 1979)
dan Polisi Bahasa Bahasa Diane Ravitch (New York, Alfred P. Knopf, 2003).

Halaman 105

7 Rasionalitas

Dalam satu pengertian kata, semua manusia itu rasional, dan karena itu rasanya aneh
berpendapat bahwa pendidikan harus diperhatikan agar pria rasional. Dulu
Aristoteles yang pertama mendefinisikan manusia sebagai binatang yang rasional, dan dia maksudkan dengan ini
manusia itu harus dibedakan dari binatang lain karena dia punya hewan
kemampuan berpikir, menghitung atau bernalar. Hewan lain dapat menanggapi lingkungan mereka.
ronment, mereka dapat merasakan panas dari api, misalnya, dan menarik diri
dari api. Secara naluriah mereka dapat mencari perlindungan di tempat-tempat yang tepat
 cuaca buruk
cara yang atau untuk
umum dari musuh.
sinyal Mereka
tertentu,tidak
tetapihanya datang
mereka juga untuk
dapat merespons dalam
dikondisikan olehsuatu peraturan.
manusia untuk
merespons sinyal buatan. Hewan liar merasakan mangsanya dan otomat
ically merespons dengan perilaku berburu yang sesuai. Anjing itu, diambil alih
sebagai hewan peliharaan rumah tangga, secara otomatis merespons aktivitas penyiapan makanan tertentu
ities pada bagian dari pemilik. Dalam kasus ekstrem, seperti dalam eksperimen Pavlov,
hewan dikondisikan untuk merespons sinyal seperti dering bel.
Tetapi yang tidak bisa dilakukan hewan adalah bertindak secara sengaja. Mereka tidak bisa memutuskan untuk melakukannya
ini daripada itu dengan alasan tertentu, mereka tidak bisa mengetahui apa yang sedang terjadi
pada, atau merenungkan kemungkinan bahwa lonceng dering mungkin menjadi bagian dari beberapa
bereksperimen pada perilaku mereka. Manusia berbeda dari hewan lain dalam hal dirinya
mampu bertindak secara sengaja, merencanakan, memilih tujuan dan mengadopsi cara, dan dalam hal itu
dia mampu mengendalikan lingkungannya daripada sekadar meresponsnya. Dia adalah
mampu menghafal, membayangkan, meramalkan, memprediksi, membuat hipotesis. Untuk menggunakan
istilah yang tidak tepat yang dalam bahasa umum mencakup semua kegiatan seperti itu, bung
memiliki kapasitas untuk berpikir. (Itu, akan diingat kembali, adalah argumen dari
Bab 2.)
Kecuali dalam kasus yang jarang terjadi, kita semua memiliki kapasitas ini, dan karenanya pernyataan itu
bahwa semua manusia itu rasional. Tetapi kenyataan bahwa semua pria memiliki kapasitas untuk berpikir
tidak berarti bahwa semua pria sama baiknya dalam berpikir, sama seperti sementara
hampir semua pria memiliki kemampuan untuk melihat, mereka tidak semua melihat dengan baik.
Jelas, ketika orang berbicara tentang bertujuan untuk mempromosikan rasionalitas
orang rasional, artinya mereka ingin orang berpikir dengan baik. Dan bagus

Halaman 106
Rasionalitas 85

banyak pendidik berbicara dalam istilah-istilah ini THB Hollins, misalnya, di

pengantar untuk Tujuan dalam Pendidikan: Pendekatan Philosophic , mencatat
bahwa semua kontributor volume diajukan sebagai 'tujuan utama pendidikan mereka
kation pengembangan rasionalitas pada anak-anak. John McPeck dalam bukunya
Berpikir Kritis juga memberikan kesaksian akan minat luas pada
mengembangkan rasionalitas. Tetapi jika rasionalitas dipahami sebagai pemikiran yang baik dan
irasionalitas sebagai pemikiran buruk, pertanyaan itu jelas muncul tentang bagaimana kita
untuk membedakan antara pemikiran yang baik dan buruk.
Fakta bahwa rasionalitas terikat erat dengan gagasan berpikir
dapat menyebabkan orang berasumsi bahwa aplikasi yang tepat dari istilah tersebut ada dalam
bidang pemikiran murni. Rasionalitas dapat dilihat sebagai kualitas yang diperuntukkan bagi
akademisi dan ahli teori. Agar benar - benar rasional, bisa dikatakan, satu
harus menjadi semacam pemikir profesional. Tapi ini pasti tidak
dapat diterima. Mungkin bermanfaat untuk beberapa tujuan untuk membuat perbedaan
antara penalaran teoretis, seperti argumen filosofis atau
disertasi torical, dan penalaran praktis, yang berarti berpikir
terikat dengan aksi (misalnya jenis pemikiran yang terlibat dalam permainan catur
atau memikirkan apa yang harus dilakukan dalam situasi tertentu). Tetapi pemikiran itu
berlangsung dalam setiap kasus bukan dengan cara misterius dari jenis yang berbeda. Kita
tidak berurusan dengan kompartemen terpisah dari otak yang masuk
tindakan pada kesempatan yang berbeda dan lanjutkan dengan cara mereka sendiri yang khas.
Apakah pemikiran seseorang diarahkan pada suatu kegiatan yang terjadi pada saat yang sama
atau tidak, seseorang masih berpikir. Dan seseorang masih bisa melakukannya dengan baik atau buruk. Kelihatannya
cukup jelas bahwa rasionalitas dan irasionalitas dapat ditampilkan dalam keduanya
alasan teoretis dan praktis. Argumen yang dirancang untuk menjelaskan
 konsep pendidikan (atau konsep rasionalitas, dalam hal ini) mungkin
lebih atau kurang irasional; pemikiran diarahkan untuk memutuskan apa yang harus dilakukan
keadaan tertentu bisa lebih atau kurang irasional; dan pemikiran
Terlibat dalam bermain permainan catur bisa kurang lebih tidak rasional.
Jika, kemudian, saya berpendapat bahwa Aristoteles mungkin lebih rasional daripada
kebanyakan orang, itu tidak relevan bagi saya untuk menunjukkan fakta bahwa dia melakukannya
lebih banyak berteori daripada kebanyakan orang sebagai bukti. Jika Aristoteles relatif
rasional, itu tidak harus ada hubungannya dengan salah satu tipe
atau jumlah pemikiran yang ia nikmati. Kita menyebut pria itu rasional atau
irasional dalam hal kualitas pemikiran ini ketika ia berpikir dan masuk
apa pun bidang yang dia pikirkan.
Jika rasionalitas seorang pria akan dinilai dengan mengacu pada kualitas-nya
berpikir dalam arti tertentu, dapat dikatakan bahwa menjadi rasional adalah menjadi
diidentifikasi sebagai benar. Argumen rasional dengan demikian akan menjadi argumen itu
mengarah pada kesimpulan yang benar, atau jawaban yang benar, dan perilaku rasional
akan menjadi perilaku yang benar. Tetapi jika kita menerima pandangan ini
rasionalitas sebagai pemikiran yang baik dalam arti 'pemikiran yang muncul dengan

Halaman 107

86 Rasionalitas

jawaban yang benar ', tidak akan ada gunanya berbicara tentang
promosi rasionalitas sebagai tujuan pendidikan. Tentu saja akan sangat
bagus jika semua orang bisa menemukan jawaban yang tepat untuk semuanya untuk dirinya sendiri,
tetapi apa jawaban yang benar? Ada banyak pengalaman manusia,
seperti bidang agama, politik, moralitas, dan estetika, di mana
ada sedikit atau tidak ada kesepakatan tentang apa jawabannya, atau memang seperti itu
apakah masuk akal untuk berbicara tentang jawaban yang salah dan benar. (Sebagai contoh,
apakah ada jawaban yang tepat untuk pertanyaan 'Apakah Beethoven komposer yang lebih besar
dari Wagner? ') Jika kita tidak tahu atau menyepakati jawaban pasti
pertanyaan, maka kita tidak dalam posisi untuk menilai apakah ada orang
rasional tentang pertanyaan-pertanyaan ini, jika 'menjadi rasional' identik dengan 'menjadi
kanan'. Dan jika kita tidak bisa menilai apakah orang itu rasional atau tidak, itu
sulit untuk melihat bagaimana kita bisa berusaha membuatnya rasional. Jika sedang
rasional 'berarti' benar ', kemudian, dalam praktiknya, bertujuan untuk membuat orang
rasional berarti bertujuan membuat mereka berpikir seperti yang kita lakukan, sehingga
mereka sampai pada jawaban yang kami setujui. Ini tentu bukan apa
mereka yang menganjurkan promosi rasionalitas ada dalam pikiran. Tapi untungnya
saran bahwa rasionalitas berarti kemampuan menghasilkan yang benar
jawaban yang paling tidak masuk akal. Itu hanya tidak sesuai dengan cara masuk
yang kami gunakan kata 'rasionalitas' dan 'rasional'.
Pertimbangkan dulu gagasan tentang argumen rasional. Itu sangat bagus
akal untuk menggambarkan argumen seseorang sebagai rasional, bahkan jika kita tidak melakukannya
kebetulan setuju dengan kesimpulan dari argumen atau jika kita tidak yakin
apakah kesimpulannya dapat diterima oleh kita atau tidak. Sangat mungkin
saksikan debat antara dua orang dan rasakan bahwa orang itu adalah siapa
Mempertahankan sudut pandang bahwa seseorang kebetulan memegang diri sendiri lebih sedikit berdebat
rasional dari lawannya. Jika kita mengidentifikasi rasionalitas dengan benar, itu
tidak masuk akal untuk melakukan ini. Kita seharusnya tidak dapat menilai rasio-
ality atau irasionalitas argumen kecuali dalam kasus-kasus di mana ada
hanya satu jawaban yang benar dan kami tahu apa itu. Dalam kasus yang kompleks, seperti itu
 sebagai argumen untuk dan melawan komunisme atau sekolah komprehensif
(di mana, meskipun orang mungkin telah mengadopsi sudut pandang atau pendapat
dalam hal ini, orang mungkin merasa bahwa masalahnya terlalu rumit
mengakui jawaban yang benar tak terbantahkan), seseorang tidak akan bisa membedakan
antara argumen rasional dan irasional. Tetapi kesimpulan ini adalah
tidak sesuai dengan cara kita menggunakan kata. Kita bisa membedakan
antara argumen rasional untuk komunisme dan argumen irasional untuk
komunisme. Dan kita bisa melakukan ini baik kita percaya pada komunisme atau tidak.
Kami mungkin cukup masuk akal membedakan antara satu argumen sebagai rasional dan
yang lain sebagai tidak rasional bahkan jika kedua argumen berakhir dengan kesimpulan yang sama.
Pertimbangan ini menunjukkan bahwa argumen rasional bukan argumen
itu berakhir dengan jawaban yang benar. Untuk menggambarkan argumen sebagai rasional adalah mengatakan

Halaman 108
Rasionalitas 87

sesuatu tentang proses penalaran yang terlibat di dalamnya. Bukan untuk mengatakan
apa pun secara langsung tentang kesimpulan argumen, kecuali bahwa
Kesimpulan memang mengikuti dari langkah-langkah sebelumnya dari argumen. Argumen
lanjutkan dari premis tertentu menuju kesimpulan. Untuk mengatakan itu
Argumen yang rasional adalah untuk mengatakan bahwa rantai penalaran dari premis ke
kesimpulannya valid. Tapi tentu saja premis yang menjadi sumber argumen
permulaan mungkin hipotesis yang salah, meragukan, atau tidak terbukti, dan memang demikianlah adanya
itu, meskipun kesimpulannya mungkin mengikuti dari tempat, dan meskipun
argumen itu sendiri mungkin rasional kesimpulannya tetap demikian
salah atau tidak terbukti. Sebaliknya kita mungkin percaya bahwa kesimpulan dari
Argumen tubuh adalah pernyataan yang benar atau benar, tetapi tidak ada yang kurang merasakannya
Argumen tidak rasional, jika kita merasa bahwa rantai penalaran disajikan oleh
dia sebenarnya tidak mengarah pada kesimpulan, atau salah dalam beberapa cara lain.
Oleh karena itu argumen rasional adalah argumen yang berproses secara logis, yaitu mengatakan
yang setiap langkah dari argumen yang diberikan memang mengikuti dari pra-
langkah ceding, dan di mana alasan yang digunakan untuk pindah dari tempat
kesimpulannya adalah alasan bagus. Argumen mungkin gagal
rasional dalam beberapa cara: ia mungkin menolak untuk mempertimbangkan yang bersangkutan
bukti yang akan membuatnya kesal; mungkin menekankan pada bukti yang tidak relevan; mungkin
menarik emosi daripada alasan; mungkin mengandung kontradiksi dan
persistensi; atau mungkin mengandung langkah-langkah tidak logis (mis. semua kucing berkaki empat: ini
berkaki empat, oleh karena itu ini adalah kucing). Namun apapun cara tepatnya di mana a
argumen tertentu tidak rasional, apa artinya dengan jelas menggambarkannya seperti itu
untuk mengklaim bahwa itu berlangsung tanpa menghormati gagasan memberikan alasan yang baik.
Argumen Hitler bahwa semua karya seni hebat sepanjang sejarah memiliki
menjadi produk ras Arya dan karenanya Arya berhak
mendominasi ras lain tidak rasional, karena tidak ada koneksi sama sekali
antara dua proposisi. 'Karena itu' sangat tidak bisa dijelaskan. Faktanya
bahwa Arya menghasilkan karya-karya seni yang hebat bukan hanya alasan yang lemah
untuk kesimpulan: tampaknya tidak dikenali sebagai alasan sama sekali. Saya t
tampaknya tidak lebih relevan dengan kesimpulan daripada fakta bahwa Arya tidak
berasal dari Afrika Tengah. Tetapi penting untuk dicatat bahwa itu adalah kekurangan
koherensi dalam alasan yang membuat ini khusus - terlalu disederhanakan -
argumen yang tidak rasional. Bukan fakta bahwa premis itu sendiri tidak masuk akal. Satu
mungkin mengklaim bahwa premis itu juga tidak rasional, yang berarti orang
 bahwa premis tidak dapat dibuktikan benar oleh argumen rasional apa pun. Tapi
ada perbedaan yang harus dibuat antara argumen yang tidak rasional, dan sebuah
Argumen yang, meskipun mungkin rasional itu sendiri, didasarkan pada yang tidak rasional
premis. Argumen Hitler kebetulan salah dalam dua hal.
Penggunaan istilah 'rasional' dan 'irasional' sehubungan dengan hal-hal lain
selain argumen menegaskan pendapat bahwa esensi dari rasionalitas adalah
memberi atau memegang alasan yang baik atau relevan. Kebencian yang tidak rasional, untuk

Halaman 109

88 Rasionalitas

misalnya, kebencian yang didasarkan pada alasan yang tidak bisa dikenali; irasional
kecemburuan adalah kecemburuan yang tidak memiliki alasan yang tepat. Ini bukan untuk mengatakan itu
kebencian atau kecemburuan yang tidak rasional tidak bisa dijelaskan. Secara teori semacam
penjelasan selalu dapat diberikan mengapa orang merasa benci atau cemburu.
Untuk menggambarkan perasaan-perasaan ini pada orang tertentu sebagai tidak rasional berarti mengatakan itu
mereka tidak didasarkan pada apa pun yang dapat dianggap sebagai alasan yang bagus
membenci seseorang atau merasa iri pada mereka. Tidak diragukan lagi seorang psikoanalis yang baik
bisa menjelaskan mengapa seorang pria merasa cemburu, bahkan dalam situasi di mana
kita harus tetap ingin menggambarkan kecemburuan pria itu sebagai tidak rasional, karena dia
tidak memiliki alasan yang baik untuk menyembunyikan kecurigaan yang membuatnya merasa
cemburu. Tetapi untuk menjelaskan bahwa seorang pria cenderung cemburu karena, misalnya,
ia memiliki rasa tidak aman yang kompleks, bukan untuk mengatakan bahwa kecemburuannya yang khusus terhadap a
individu tertentu beralasan. Sekali lagi, ketika orang mengatakan bahwa cinta adalah
emosi irasional yang mereka maksudkan adalah bahwa perasaan cinta belum tentu muncul
di dalam kita untuk alasan yang baik. Orang tidak bisa tidak jatuh cinta dengan orang lain
yang dengan berbagai cara objek yang paling tidak sesuai untuk kasih sayang mereka, dan
yang tidak bisa dikatakan atau telah melakukan sesuatu yang merupakan kebaikan
alasan untuk mencintai mereka. Jatuh cinta bukanlah kegiatan yang memperhatikan
Gagasan memberi alasan yang baik sama sekali, dan itulah mengapa tampaknya cocok untuk
menganggapnya sebagai bisnis yang tidak rasional.
Secara umum, perilaku rasional adalah perilaku yang bisa rasional
dipertahankan atau dijelaskan. Jika kita menyebut perilaku seseorang sebagai kita yang rasional
tidak selalu menyiratkan bahwa dia telah benar-benar memikirkan siapa dia sebenarnya
perbuatan. Perilakunya mungkin rasional baik dalam arti bahwa ia memiliki
akun rasional untuk memberikan mengapa dia berperilaku dengan cara ini atau dalam arti
bahwa kami merasa mungkin untuk memberikan akun seperti itu, terlepas dari kenyataan bahwa
agen bertindak tanpa refleksi sadar. Tapi yang mana masalahnya, untuk
perilaku yang harus dijelaskan secara rasional sebagai rasional, seperti halnya argumen
dapat dijelaskan dalam hal alasan yang baik. Perilaku irasional adalah perilaku untuk
yang tidak ada alasannya. Tentu saja, seperti contoh spesifik
kebencian irasional atau kecemburuan irasional, untuk mengatakan bahwa perilaku itu tidak rasional
bukan untuk mengatakan bahwa itu tidak bisa dijelaskan. Di satu sisi perilaku mungkin bisa
secara teoritis selalu dijelaskan. Maksudnya semacam alasan bisa
diproduksi yang memberi tahu kita mengapa seorang pria berperilaku dengan cara tertentu. Tapi untuk diceritakan
kami mengapa seorang pria melakukan sesuatu tidak perlu untuk menunjukkan bahwa pria itu baik
alasan untuk apa yang dia lakukan. Misalnya, pria yang memiliki kualifikasi sangat baik
untuk posting sebagai dosen matematika mungkin ditolak demi
kandidat yang lebih lemah dengan alasan bahwa dia adalah Katolik Roma. Fakta bahwa
dia adalah Katolik Roma menjelaskan mengapa dia ditolak, tetapi kita harus tetap melakukannya
mengatakan bahwa majikan yang menolaknya karena alasan itu berperilaku
tidak masuk akal karena kita tidak bisa melihat bahwa menjadi Katolik Roma
 alasan yang relevan untuk ditolak pekerjaan khusus ini.

Halaman 110
Rasionalitas 89

Beberapa orang mungkin lebih suka menggambarkan perilaku majikan dalam hal ini
Misalnya sebagai tidak masuk akal, dan pertanyaan sekarang muncul, apakah ada
perbedaan antara konsep tidak masuk akal dan konsep
irasionalitas.
Jelas bahwa jika apa yang dimaksud dengan perilaku irasional (atau argumen atau
Perasaan) adalah perilaku yang didasarkan pada alasan yang tidak relevan, kemudian konsep
irasionalitas tidak menguras cara-cara di mana perilaku dapat dianggap
tidak beralasan. Untuk juga berperilaku dengan cara tertentu, diduga karena alasan
yang pada kenyataannya tidak relevan, orang dapat (dan sangat sering) bertindak dengan pasti
cara untuk alasan yang tidak relevan tetapi hanya lemah. Misalnya saja
tidak rasional memukuli istrimu karena kamu kehilangan pekerjaan. Itu mungkin
dapat dijelaskan dalam hal kejiwaan Anda, tetapi itu tidak rasional dalam kenyataan
kehilangan pekerjaan Anda tidak dengan sendirinya merupakan alasan yang relevan
memukuli istrimu. (Mungkin akan lebih aman untuk mengatakan itu kebanyakan dari kita
akan menganggapnya tidak rasional. Ada masalah, yang akan saya periksa
di bawah ini, tentang siapa yang memutuskan alasan apa alasan yang relevan.) Tapi anggaplah
Anda memukuli istri Anda karena dia tidak setia? Sekarang kita bisa
menolak hal ini, kita mungkin tidak berpikir bahwa perilakunya cukup
alasan bagus untuk reaksi Anda, tetapi kami tidak seharusnya menyebut perilaku Anda
irasional. Masuk akal; itu melibatkan referensi ke alasan yang diakui
mampu sebagai alasan; itu adalah hak jenis alasan. Beberapa orang bahkan merasa
bahwa perilaku Anda cukup masuk akal dalam keadaan tersebut. Tapi ada
pasti banyak yang, meskipun mengakui bahwa itu tidak rasional, akan menginginkannya
katakan bahwa perilaku Anda tidak masuk akal. Dengan kata lain mereka akan melakukannya
mengakui bahwa Anda memiliki alasan yang dapat dikenali seperti itu (dengan cara itu
pria yang memukuli istrinya karena kehilangan pekerjaan tidak memiliki),
tetapi akan mengklaim bahwa itu tidak kurang tidak alasan yang cukup baik untuk Anda
tingkah laku. Dengan cara yang sama tidak masuk akal untuk berasumsi bahwa setiap orang membenci
Anda tanpa adanya bukti untuk asumsi ini. Tapi itu hanya
tidak masuk akal untuk berasumsi bahwa bos Anda membenci Anda atas bukti miliknya
penolakan untuk mempromosikan Anda. Dia mungkin membenci Anda, Anda mungkin benar, tetapi pendapat Anda
ion tampaknya tidak masuk akal karena, dengan tidak adanya informasi lebih lanjut
tentang situasi, alasan yang Anda hasilkan untuk menahannya terlihat lemah.
Maka, sarannya adalah bahwa seseorang itu tidak rasional sejauh ia berperilaku
atau berdebat tanpa alasan karena alasan atau dengan mengacu pada alasan yang tidak relevan,
sedangkan dia tidak masuk akal sejauh perilaku atau argumennya didukung
dengan alasan yang jelas-jelas tidak relevan tetapi tidak kurang
lemah dan tidak cukup untuk membenarkan argumen atau perilakunya. Tapi sekarang kita
datang ke masalah.
Pertama-tama dapat ditunjukkan bahwa meskipun pada prinsipnya ada
jelas merupakan perbedaan antara apa yang saya sebut 'irasionalitas' dan
apa yang saya sebut 'tidak masuk akal', dalam praktiknya mungkin sangat berlebihan
Halaman 111

90 Rasionalitas

sulit untuk membedakannya. Misalkan, Anda memukuli

istrimu karena dia gagal mencuci piring. Apakah itu tidak rasional atau
keterlaluan? Apakah alasan Anda hanya lemah, tetapi dikenali sebagai kandidat
untuk judul alasan yang baik, atau itu sangat menyedihkan bahwa itu tidak dihitung sebagai alasan
anak sama sekali? Diikat dengan ini adalah masalah kedua, yang lebih serius. Beberapa orang
Dia berpendapat bahwa meskipun garis formal 'irasional' dan
'tidak masuk akal' seperti yang diberikan di sini (atau garis besar serupa) masuk akal, dalam praktiknya
Kutu tidak hanya tidak bisa membedakan mereka, tetapi juga tidak bisa memastikan
bahwa setiap perilaku atau argumen adalah baik. Paranoiac, misalnya, mungkin
berperilaku dengan cara yang kita anggap irasional, tapi pasti, dengan caranya
melihat sesuatu, perilakunya mungkin sepenuhnya rasional. Apakah kita berhak
panggil seorang pria irasional yang menembak seseorang dengan alasan bahwa orang itu
seorang anggota ras tertentu? Kita mungkin berpikir itu bukan alasan yang absurd, tapi dia
memiliki pandangan hidup sedemikian rupa sehingga merupakan alasan yang bagus. Maka apakah kita tidak melakukannya?
baik harus mengakui bahwa banyak yang disebut perilaku irasional bukanlah irasional
nasional, atau secara terbuka mengaku bahwa dengan perilaku rasional yang kita maksud adalah perilaku
yang kami anggap rasional, yaitu perilaku yang kami anggap didukung
dengan alasan yang baik - yang berarti perilaku yang kita setujui secara efektif?
Itu mulai terlihat seolah-olah orang sinis yang mengklaim bahwa kita memanggil orang-orang yang setuju
dengan kita 'rasional' dan orang-orang yang tidak setuju dengan kita 'irasional' mungkin benar
sampai titik tertentu. Secara alami kita cenderung menggunakan kata 'rasional' untuk menggambarkan orang
yang melihat hal-hal dengan cara yang mirip dengan yang kita lihat. Bagaimana bisa saya
menganggap apa yang tidak bagi saya merupakan alasan yang baik untuk tindakan tertentu sebagai a
alasan yang bagus, hanya karena orang lain berpikir bahwa itu benar? saya tidak berpikir itu
fakta bahwa seorang pria telah kehilangan pekerjaannya, meskipun mungkin menyedihkan, adalah
ada alasan baginya untuk memukuli istrinya. Karena itu saya menganggap orang yang berpikir
bahwa itu tidak rasional. Lebih jauh lagi mungkin itu benar
istilah 'rasional' memiliki nada emotif dan yang merupakan bagian dari diri seseorang
melakukan dalam menggambarkan seseorang sebagai rasional menunjukkan persetujuan dari orang itu.
Tetapi faktanya tetap bahwa sinis berbicara tentang kecenderungan kita
menggunakan kata itu, dan dia tidak berbicara tentang arti dari istilah itu.
'Rasional' tidak berarti 'melihat segala sesuatunya dengan cara saya', walaupun itu mungkin sulit
terkadang untuk mengaitkan rasionalitas dengan orang-orang yang tidak melihat hal-hal dengan cara saya.
Dengan cara yang sama, kita cenderung menggambarkan hanya orang-orang yang melakukan tindakan
situasi tertentu yang kita kagumi sebagai berani, tetapi 'berani' tidak berarti sederhana
'Tindakan yang saya kagumi'. Apa yang benar, bagaimanapun, dan apa yang ada
skeptis terhadap promosi rasionalitas sebagai tujuan yang layak (atau yang melihatnya sebagai
cara rahasia mempertahankan status quo) terkadang membingungkan dengan
generalisasi bahwa 'menjadi rasional' adalah 'melihat sesuatu secara diterima
cara ', adalah bahwa kadang-kadang mungkin sangat sulit untuk menilai apakah suatu
individu bersikap rasional atau tidak.

Halaman 112
Rasionalitas 91
 Untuk menilai apakah pria itu rasional, kita harus tahu apa
premisnya juga mengamati perilakunya atau mendengarkan argumennya.
Karena hanya dengan mempertimbangkan premislah kita dapat menilai alasannya baik atau buruk
alasan yang relevan. Asumsi alami seseorang, misalnya, adalah bahwa a
Pria itu tidak rasional jika dia menerkam seorang pria dan memukulinya dengan sederhana
karena yang terakhir telah membungkuk untuk mengikat tali sepatunya. Tapi mungkin saja
diketahui bahwa pria itu telah memiliki pengalaman yang cukup besar dari beberapa di luar
cara komunitas tempat orang menyimpan pisau terselip di sepatu mereka dan
oleh karena itu, baginya, fakta bahwa seorang pria meraih sepatu
memberikan alasan yang sangat baik untuk merespons dengan cepat dan kasar. Dalam
dengan cara yang sama, untuk seseorang yang tidak lagi mengerti tentang sepak bola
ada dua tim lawan yang mencoba menendang bola ke gawang masing-masing, itu
akan tampak sangat tidak rasional bagi seorang pemain untuk berhenti tepat ketika dia akan melakukannya
skor, hanya karena seseorang meniup peluit. Hanya pada asumsi
Orang yang mengakui dan menerima aturan sepak bola bahwa fakta bahwa
wasit pukulan peluit merupakan alasan yang relevan untuk berhenti badai
menuju tujuan. Karena itu kadang-kadang sulit untuk mengetahui apakah a
perilaku seseorang itu rasional atau tidak, ketika seseorang dalam ketidaktahuan
asumsi yang mendasari perilaku itu.
Tetapi orang yang sinis mungkin ingin melangkah lebih jauh dari ini. Dia mungkin menunjukkan, cukup
benar, bahwa tidak hanya kita kadang-kadang tidak tahu tempat
yang orang lain mendasarkan perilakunya, tetapi sangat sering kita tahu yang lain
tempat seseorang tetapi tidak membaginya. Premis seorang pria religius
mungkin seseorang tidak boleh mengganggu apa yang ditahbiskan Allah. Anaknya adalah
sakit. Tuhan menahbiskan demikian dan karenanya, ia menyimpulkan, bantuan medis harus
tidak disediakan. Apa yang harus kita katakan tentang orang seperti itu? Tidak ada apa-apa
salah atau tidak rasional dalam argumen atau perilakunya, jika premisnya dikabulkan.
Apakah kita berhak memanggilnya irasional hanya karena kita tidak membagikannya
premis? Kita dapat mengatakan bahwa premisnya tidak rasional, tetapi kita akan berada di sini
di tempat yang jauh lebih sulit, bagaimana kita memutuskan apa yang dianggap baik
alasan atau alasan yang relevan baik untuk menahan atau untuk menolak premis ini?
Tetapi jika kita tidak menyebutnya tidak rasional, maka orang mungkin harus menerimanya
orang-orang gila tertentu, seperti yang seharusnya kita istilahkan secara konvensional, tidak terganggu
baik nasional. Seorang pria mungkin menembak saya dengan alasan bahwa seekor merpati terbang lewat
jendela dan tidak ada yang kurang menghindari tuduhan irasionalitas dengan menjelaskan-
ing bahwa premisnya adalah bahwa Allah mengharapkan dan menuntut agar manusia melakukannya
tepatnya apa yang mereka rasakan lakukan setiap kali Dia menyebabkan seekor merpati terbang
jendela. Apakah pertimbangan semacam ini membawa kita pada kesimpulan itu
kita tidak bisa membedakan antara rasionalitas dan irasionalitas,
dan bahwa kita juga harus membiarkan semua manusia sama rasional atau lainnya
mengakui bahwa dalam memilih beberapa orang lebih rasional daripada yang lain kita

Halaman 113

92 Rasionalitas

hanya memilih mereka yang melihat hal-hal dengan cara kita dan tidak ada
objektivitas dalam seleksi ini? Tentu saja tidak.
Di tempat pertama masih ada ruang untuk membedakan antara rasional
dan argumen atau perilaku irasional, bahkan jika kita mengabaikan pertanyaan tentang apa
tempat orang pegang. Jika seorang pria bertentangan dengan dirinya sendiri, menghasilkan yang tidak koheren
 argumen, atau
dia bersikap menarik
tidak untuk
rasional danpertimbangan yang
hanya itu yang adatidak
untukrelevan
itu. Inidengan
adalah ketentuannya
satu hal untuksendiri,
ditunjukkan
bahwa seseorang dapat membangun pandangan dunia dalam hal yang akan terjadi
rasional untuk menembak orang ketika merpati terbang, dan cukup lain untuk mengatakan itu
karena itu kita tidak dapat menganggap siapa pun lebih atau kurang rasional daripada siapa pun
lain. Kita tentu dapat membedakan antara yang relatif rasional dan yang
Pria yang relatif tidak rasional, setidaknya dalam banyak kasus, karena beberapa - mungkin
kebanyakan - irasionalitas ditampilkan dalam ketidakkonsistenan orang atau kurangnya koherensi
ence diberi pandangan dunia mereka sendiri. Jika saya sangat ingin menjadi dokter,
bekerja keras untuk ujian medis saya dan kemudian gagal muncul untuk mengambilnya, lalu
prima facie saya tidak rasional. Orang lain mungkin membuat beberapa
menguraikan teori tentang kesalahan sistem pemeriksaan dalam upaya
untuk menunjukkan bahwa ada alasan bagus untuk menolak mengikuti ujian, tetapi selama
teori ini bukan milikku, dan selama tidak ada alasan bagus lainnya,
seperti saya sedang sakit, untuk menjelaskan ketidakhadiran saya, maka karena gagal muncul saya
menjadi tidak rasional. Jika saya mengkritik perdana menteri dengan alasan bahwa dia
mengubah beberapa kebijakannya dan menolak mengkritik pemimpin oposisi.
Ketika dia melakukan hal yang sama, saya menjadi tidak rasional.
Kedua, terlepas dari apa yang dikatakan di atas tentang kesulitan untuk mengetahui
beberapa kasus apa yang akan dianggap sebagai alasan yang relevan untuk menetapkan atau menolak
Dalam premis tertentu, pasti ada beberapa premis atau pandangan dunia
bahwa kita tidak akan menerima sebagai rasional. Tentu saja benar bahwa di
mengatakan bahwa tidak rasional mendasarkan perilaku seseorang pada premis seperti 'Tuhan
mengharapkan kita untuk menembak ketika merpati terbang dengan ', atau' ras Arya berhak untuk
perlakuan istimewa ', seseorang menarik bagi orang lain untuk mengadopsi pandangan seseorang tentang
macam-macam hal yang sepertinya tidak didukung oleh apa pun yang bisa diperhitungkan
sebagai alasan bagus. Tidak jelas bagaimana seseorang dapat membuktikan bahwa itu tidak benar
Tuhan mengharapkan kita untuk menembak orang ketika merpati terbang. Tapi kita mungkin masih berdebat
bahwa bagi kita itu tampaknya suatu kepercayaan yang tidak rasional, karena kita tidak dapat melihat apa pun
agak mirip dengan alasan yang kuat untuk mempercayainya.
Akhirnya, dan yang paling penting, manusia yang rasional (berbeda dengan yang rasional
argumen atau perilaku rasional yang dipertimbangkan secara terpisah), menjadi sadar
Makhluk, pastilah orang yang menghormati gagasan memberi yang baik
alasan Seorang pria mungkin mengadopsi sudut pandang istimewa, tetapi, jika dia seorang
manusia rasional, ia harus menjadi orang yang berusaha untuk menghasilkan
alasan untuk sudut pandang itu dan siapa yang mencatat argumen yang menentangnya.
Apa yang tampaknya dilupakan oleh mereka yang senang membesarkan aneh

Halaman 114
Rasionalitas 93

contoh tentang orang yang menembak dengan kekuatan melihat merpati adalah itu
dalam praktiknya, dalam sembilan kasus dari sepuluh, apa yang menunjukkan ketidakrasionalan seperti itu
orang-orang gila tidak begitu banyak memegang premis yang aneh seperti fakta bahwa
mereka tidak bisa dan tidak akan mempertimbangkan alternatif atau masalah pembenaran
sudut pandang mereka.
Mereka yang berpendapat bahwa pendidikan harus bertujuan untuk mempromosikan rasionalitas adalah,
Oleh karena itu, dengan alasan bahwa kita harus bertujuan untuk mempromosikan rasa hormat pada anak-anak
gagasan memberikan alasan yang baik, untuk berpikir (dan karenanya berperilaku) dalam a
cara yang koheren dan, sebagai konsekuensi alami, untuk mengevaluasi argumen,
ide, dan pendapat orang lain dengan mengacu pada koherensi mereka daripada oleh
referensi untuk banding emotif mereka, status orang yang berdebat atau apa pun
 Pertimbangan lain yang tidak relevan. Mungkin benar bahwa sampai batas tertentu kehendak ini
dalam praktiknya mengarah pada asumsi atau adopsi pendapat, sikap, dan
cara berperilaku yang tidak istimewa dan itu bertepatan dengan apa yang kita
kebetulan menganggap sebagai pendapat dan perilaku rasional. Tapi ini bukan
konsekuensi yang diperlukan dan itu bukan tujuan dari mereka yang mengadvokasi
pengembangan rasionalitas sebagai tujuan pendidikan. Untuk tujuan
mempromosikan rasionalitas tidak sama dengan mempromosikan komitmen
opini dan penilaian yang kami anggap rasional.
Bahkan untuk menetapkan rasionalitas sebagai salah satu tujuan pendidikan seseorang adalah otomatisasi
untuk menentang praktik mendidik anak-anak sedemikian rupa sehingga, seperti
dewasa, mereka menjadi individu yang tidak reflektif yang bertindak dan berpikir sebagai respons
untuk dikte figur otoritas. Tersirat dalam menempatkan nilai di atasnya adalah idenya
bahwa orang harus bertindak dengan cara tertentu atau memiliki pendapat tertentu karena
mereka melihat alasan yang baik untuk melakukannya dan bukan karena mereka telah diperintahkan untuk melakukannya.
Ini bukan untuk mengatakan bahwa tujuannya adalah untuk mencegah orang memperhatikan
dari apa yang para ahli atau otoritas dalam bidang tertentu mungkin katakan.
Ada perbedaan yang harus dibuat antara berada dalam otoritas dan menjadi seorang
wewenang. Berada dalam otoritas berarti berada dalam suatu posisi berdasarkan yang mana
memiliki otoritas dalam arti tingkat kekuasaan, seperti, misalnya, a
kepala sekolah memiliki otoritas atas sekolahnya, orang tua memiliki otoritas hukum atas
anak-anak mereka, dan pemerintah memiliki otoritas atas kita semua. (Ada juga
perbedaan yang harus ditarik antara secara formal berada di otoritas, dan karenanya
secara teknis memiliki otoritas, dan sebenarnya memiliki otoritas. Kepala sekolah
mungkin sebenarnya kurang memiliki otoritas, terlepas dari posisinya, karena kelemahannya
karakter, sedangkan salah satu muridnya, meskipun secara teknis tidak dalam posisi apa pun
otoritas, mungkin sebenarnya memiliki kewenangan yang cukup besar dengan anak-anak lain.
Tetapi perbedaan ini tidak sesuai dengan tujuan kita di sini.) Untuk menjadi otoritas
di sisi tertentu, di sisi lain, menjadi orang yang memiliki pengetahuan
dan keahlian dalam bidang itu, seperti, misalnya, dokter adalah otoritas di
obat. Jelas seseorang mungkin memiliki wewenang tanpa menjadi seorang
otoritas dalam bidang apa pun, dan sebaliknya.

Halaman 115

94 Rasionalitas

Agaknya bodoh bagi sebagian besar dari kita untuk mengabaikannya

Kebijakan apa yang otoritas, dalam arti para ahli, katakan dalam berbagai
bola. Secara umum kita harus disarankan untuk mencatat apa yang
Misalnya, sebagai otoritas dalam kedokteran, katakanlah tentang kesehatan kita
(Meskipun bahkan di sini harus diingat bahwa pihak berwenang pada khususnya
bola sering tidak setuju dan fakta bahwa seseorang adalah pihak berwenang tidak
tidak secara otomatis membuatnya benar). Tetapi untuk memberikan perhatian khusus pada apa
sebuah otoritas mengatakan adalah satu hal; untuk memberikan perhatian khusus pada apa yang ada di
otoritas katakan adalah hal lain. Tujuan dari mereka yang menganjurkan rasionalitas adalah
untuk tidak menghilangkan kekhawatiran tentang apa yang otoritas di berbagai bidang
harus mengatakan, begitu banyak untuk mencegah orang menganggap itu fakta
seseorang atau suatu kelompok memiliki otoritas, dalam arti memiliki gelar tertentu
kekuasaan, dengan sendirinya membuat orang atau kelompok itu benar atau bahkan khususnya
Layak mendengarkan pada masalah apa pun yang diucapkan. Fakta bahwa orang tua,
guru atau pemerintah memiliki wewenang bukan berarti mereka lebih
cenderung benar dalam pandangan mereka tentang masalah apa pun daripada orang lain. Objek
 Menekankan rasionalitas sebagai tujuan pendidikan adalah berusaha untuk menghilangkannya
kecenderungan anak untuk berasumsi bahwa sesuatu pasti benar, atau benar atau
baik karena guru mengatakan demikian, dan orang dewasa membuat asumsi yang sama
karena pemimpin partai, editor surat kabar atau pendeta mengatakan demikian.
Tujuan ini mengundang dua pertanyaan lebih lanjut: Bagaimana seseorang melakukannya? Kenapa harus
orang yang peduli untuk melakukannya? Yang pertama sebagian besar merupakan pertanyaan empiris,
tergantung untuk jawabannya pada pengumpulan bukti tentang apa efeknya
berbagai praktik sebenarnya ada. Tetapi ada satu atau dua poin yang mengikuti
secara logis dari analisis konsep. Karena manusia yang rasional, oleh
definisi, orang yang mendekati masalah dengan perhatian dan kemampuan untuk
menilai mereka dengan alasan yang relevan, idealnya ia perlu memiliki,
Selain itu disposisi yang harus diperhatikan, pemahaman tentang jenis
alasan yang berada relevan di berbagai daerah secara logis yang berbeda, setidaknya tertentu
jumlah informasi, kemampuan untuk memahami cara-cara mencari alternatif
pada hal-hal selain yang ia kenal, dan sikap mempertanyakan.
Karakteristik ini dapat diilustrasikan dengan mengacu pada proposal untuk
pendidikan komprehensif. Bayangkan proposal seperti itu diajukan kepada seorang pria yang
tidak memiliki pengalaman pendidikan komprehensif dan kepada siapa idenya
pada dasarnya novel. Pertama dan terutama, jika pria itu rasional, ia akan melakukannya
anggap saran itu sebagai pertanyaan. Dia tidak akan menentangnya begitu saja.
ply karena itu baru baginya atau tidak terbiasa atau menyetujuinya secara otomatis
karena itu dianjurkan oleh orang-orang yang kebetulan ia hormati. Dia akan mau
untuk memeriksa masalah dan memeriksanya berdasarkan kemampuannya sendiri. Tetapi untuk melakukan
bahwa ia perlu memiliki atau memperoleh informasi tertentu - informasi,
secara luas, tentang psikologi anak, faktor sosiologis, dan apa pun
bukti empiris mungkin ada tentang konsekuensi aktual sekolah

Halaman 116
Rasionalitas 95

pada model yang komprehensif. Salah satu tanda manusia rasional adalah miliknya
penilaian tentang masalah ini akan lebih tentatif secara proporsional dengan derajat dalam
yang dia kekurangan informasi seperti itu. Ini tentu saja bukan bagian dari makna
rasional bahwa seseorang harus memiliki informasi seperti itu; itu adalah tanda dari
manusia rasional mengakui kebutuhan untuk itu sebelum penilaian yang matang dapat
dibuat. Tetapi informasi seperti itu sendiri tidak akan memutuskan masalah, karena
pertanyaan tentang pendidikan komprehensif juga melibatkan penilaian nilai: satu
perlu tidak hanya tahu bahwa sistem tertentu, katakanlah, kemungkinan akan terjadi
menghasilkan kohesi sosial yang lebih besar daripada yang lain, tetapi juga telah dipertimbangkan
pertanyaan tentang nilai relatif dari kohesi sosial dan berbagai keberatan lainnya
kehidupan yang mungkin lebih baik dilayani oleh sistem pendidikan lain. Untuk
berurusan secara rasional dengan dimensi masalah yang akan dihadapi lelaki tersebut
harus dapat membedakan antara isu-isu yang pada dasarnya harus ditentukan.
ditambang secara empiris dan pertanyaan evaluatif yang tidak. Jika dia melakukannya
membuat kesalahan dengan berpikir bahwa fakta bahwa kebanyakan orang kebetulan berpikir
bahwa kohesi sosial relatif penting karena tujuan pendidikan adalah a
alasan yang relevan untuk menyimpulkan bahwa inilah prosedurnya dalam hal itu
hormat menjadi tidak rasional. Begitupun jika dia keberatan dengan yang komprehensif
sistem pendidikan hanya dengan alasan bahwa ia akan menemukannya estetis-
tidak senang melihat banyak sekolah baru sedang dibangun dan sistem itu
diusulkan akan memerlukan bangunan baru seperti itu, kita harus mengatakan bahwa dia melakukannya
 tidak mengerti
dan yang tidak.jenis alasanbahkan
Akhirnya, yang relevan
ketika dengan
dia telahmasalah pendidikan
membentuk penilaiannya,
itu akan menjadi indikasi berkelanjutan dari rasionalitasnya bahwa dia terbuka untuk itu
pertimbangan alternatif yang dapat diusulkan.
Ini mengikuti, dari pengakuan fitur-fitur ini sebagai karakteristik atau
aspek-aspek seorang pria yang diperlukan baginya untuk dapat membuat keputusan rasional
dan untuk bertindak secara rasional, rasionalitas itu tidak mungkin dipromosikan
oleh sistem pendidikan yang melibatkan upaya bersama oleh guru untuk
menanamkan pada anak-anak tanpa berpikir penerimaan semua yang ditetapkan sebelum mereka dan
semua yang diminta dari mereka. Jika kesediaan mempertanyakan dan memperhatikan
alasan yang relevan harus dipromosikan pada anak-anak, maka mungkin mereka harus melakukannya
sedikit banyak didorong untuk mempertanyakan dan menghargai alasan
berbagai hal, alih-alih ditertawakan dengan ucapan seperti 'Karena aku
katakan demikian 'atau' Memang benar, itu sebabnya '. Sekarang poin ini tampaknya sudah baik
ditangkap oleh sejumlah pendidik radikal seperti Postman dan
Weingartner, yang dalam Pengajaran mereka sebagai Kegiatan Subversif menuntut kita
buang anggapan bahwa kita (para guru) paling tahu dan tahu apa
hal-hal yang layak dilakukan, dan sebagai gantinya melemparkan segalanya terbuka untuk anak-anak
mempertanyakan dan dengan cara ini mengajarkan 'yang paling penting dan intelektual
kemampuan manusia belum berkembang - seni dan ilmu mengajukan pertanyaan '. 1
Apa yang tampaknya tidak dipahami oleh Postman dan Weingartner adalah

Halaman 117

96 Rasionalitas

yang hanya mengajukan pertanyaan dan memberikan jawaban adalah jenis yang cukup lemah
berolahraga jika jawaban itu tidak harus memenuhi standar apa pun dari
rasionalitas. 2 Jika kita mengejar pertanyaan yang bermakna dan
mencari jawaban yang rasional dan signifikan, mungkin kita harus melakukannya
lebih dari duduk-duduk dengan antusias mendengarkan suara masing-masing (yang
pada suatu waktu seseorang merasa akan menjadi karakteristik dari tukang pos dan
Weingartner situasi pengajaran yang ideal). Jika kita benar-benar ingin mempromosikan rasionalitas
maka kita juga harus memastikan bahwa anak-anak memperoleh informasi, memperoleh
pengetahuan tentang jenis informasi apa yang sesuai untuk jenis apa
pertanyaan dan bagaimana seseorang mengatur tentang berbagai jenis pertanyaan,
dan, di atas semua itu, memperoleh gagasan formal bahwa ada perbedaan
dibuat antara alasan yang baik atau relevan dan lemah atau tidak relevan. Demikian,
walaupun kita tidak bisa mengatakan dengan tepat apa cara terbaik untuk mencapai tujuan ini
tanpa tingkat penelitian empiris, kita dapat mengatakan bahwa sifat
konsep rasionalitas menuntut guru untuk membuat beberapa positif
upaya untuk membedakan antara tanggapan dan pendapat anak-anak sebagai relatif
koheren atau tidak koheren, untuk memberikan informasi, dan untuk menginisiasi anak-anak
setidaknya beberapa dari berbagai bentuk pengetahuan.
Beralih ke pertanyaan mengapa kita harus mempromosikan rasionalitas kita
pertama-tama harus membedakan dua kemungkinan kebingungan yang mungkin terlibat dalam
mengklaim bahwa rasionalitas bukan tujuan penting. Pertama, tidak jarang
untuk menemukan orang yang mengaku memusuhi tujuan rasionalitas, tetapi
yang sebenarnya memusuhi promosi pandangan atau pendapat tertentu yang
masyarakat pada umumnya dapat dianggap rasional. Namun, seperti yang kita miliki
terlihat, untuk menolak promosi pandangan tertentu yang diduga
rasional cukup berbeda dari keberatan terhadap promosi rasionalitas itu sendiri.
Kedua, beberapa orang mengaku memusuhi tujuan rasionalitas ketika masuk
 Bahkan keberatan mereka tampaknya hanya untuk keasyikan eksklusif dengan
rasionalitas. Sangat mungkin bahwa pendidikan itu hanya menyangkut
dengan mempromosikan rasionalitas akan sepenuhnya tidak memadai, karena mungkin ada
banyak bidang pengalaman manusia di mana rasionalitas tidak relevan. Bukan itu
jelas misalnya, bahwa rasionalitas banyak berkaitan dengan menghargai seni atau
jatuh cinta, namun keduanya mungkin merupakan bidang pengalaman di mana
pendidikan memiliki beberapa bagian untuk dimainkan. Tetapi mengatakan bahwa rasionalitas bukanlah satu-satunya
Tujuan penting pendidikan jelas tidak sama dengan mengatakan hal itu
seharusnya tidak menjadi tujuan.
Tetapi anggaplah tidak satu pun dari kedua kebingungan ini dibuat dan itu
Seseorang bertanya, "Mengapa saya harus khawatir memiliki yang baik?"
alasan keyakinan saya, sikap saya dan cara saya berperilaku? Kenapa tidak saya
cukup bertindak saat roh menggerakkan saya? Lagipula, akal manusia bisa keliru, mengapa
haruskah saya tidak mengambil pandangan sekte-sekte keagamaan tertentu, seperti keyakinan Baha'i,
bahwa perasaan intuitif atau inspirasi saya sebaik panduan sebagai alasan? Apa begitu
baik tentang rasionalitas? ' Jawaban sederhana untuk pertanyaan seperti itu adalah mungkin

Halaman 118
Rasionalitas 97

tidak mungkin untuk menunjukkan mengapa pembicara harus khawatir tentang memiliki yang baik
alasan, tetapi dia jelas melakukannya, kalau tidak dia tidak akan meminta yang baik
alasan untuk khawatir memiliki alasan yang baik untuk bertindak dan berkeyakinan. Lebih banyak gen-
terkadang dapat ditunjukkan bahwa ini adalah anggapan untuk meminta, secara serius
kerangka berpikir, pertanyaan-pertanyaan seperti 'Apa yang harus saya lakukan dalam situasi ini dan itu
uasi? ' atau 'Pendidikan apa yang harus dikerjakan?', yang
dicurigai memberikan alasan yang baik. Apa gunanya bertanya seperti itu
pertanyaan apakah seseorang tidak tertarik pada apakah jawabannya beralasan atau tidak?
Tentu saja ini hanya menunjukkan bahwa kebanyakan dari kita
cocok dengan gagasan memberikan alasan yang baik atau rasionalitas sebagai cita-cita. Itu benar
tidak menunjukkan bahwa kita hanya boleh, atau memang pernah, untuk bertindak secara rasional, dan itu tidak
tak terbayangkan bahwa seseorang harus mengklaim dirinya sama sekali tidak tertarik
apakah perilakunya sendiri atau orang lain dapat dijelaskan dalam hal kebaikan
alasan Semua orang dapat mengatakan kepada orang seperti itu, jika dia ada, adalah bahwa dia adalah
mengaitkan dirinya dengan cita-cita di mana segala sesuatu berjalan (karena itu tidak akan berhasil
akal untuk membedakan antara masuk akal dan bodoh, dapat diterima dan tidak diterima
perilaku yang bisa, atau perilaku yang dapat dipertahankan dan tidak dapat dipertahankan), dan di mana ada
tidak ada ruang untuk komunikasi yang berarti. Dunia di mana tidak ada
menghormati gagasan alasan yang baik akan menjadi dunia di mana sebuah komentar
seperti 'Aku masuk ke dalam rumah karena aku kedinginan' tidak akan lebih masuk akal
daripada 'Aku akan masuk rumah karena aku makan pisang tiga minggu lalu'.
Selain itu, pria yang sama sekali tidak tertarik dengan alasan tidak bisa membuat-
Ingatan menentang apa pun yang terjadi padanya, karena tidak akan ada
hal semacam itu sebagai alasan yang baik untuk keberatan (keberatannya hanyalah
mendengus subjektif tidak menarik bagi orang lain), dan karena itu dia bisa
sulit mengeluh jika kita mengabaikannya dan idenya yang aneh, yaitu
mungkin apa, pada upaya terakhir, yang harus kita lakukan. Tapi saya pikir jelas itu
meskipun orang seperti itu bisa dibayangkan, sangat tidak mungkin
siapa pun harus benar-benar percaya bahwa gagasan memiliki alasan yang baik adalah tidak
penting sama sekali.
Mengingkari nilai rasionalitas berarti menyingkirkan pentingnya nilai manusia
kapasitas khusus untuk tindakan bertujuan. Untuk menghilangkan perbedaan
 antara berpikir baik dan buruk adalah menyangkal tujuan berpikir.

Catatan
1 Postman, N. dan Weingartner, C., Mengajar sebagai Kegiatan Subversif
(Harmondsworth, Penguin, 1971) hlm. 34.
2 Lihat Barrow, R., Pendidikan Radikal: Kritik Freeschooling dan Deschooling
(Oxford, Martin Robertson, 1978) ch. 7.

Bacaan lebih lanjut

Lihat di akhir bab 8.

Halaman 119

8 Penentuan nasib sendiri

Ada sejumlah istilah yang, sama dengan 'rasionalitas', sarankan

bahwa orang-orang tidak boleh berpikir tanpa berpikir tentang kode etik atau
pendapat dan keyakinan yang ditetapkan oleh orang lain. Contoh istilah tersebut adalah
'individualitas', 'kemandirian', 'penentuan nasib sendiri', dan 'pengarahan diri sendiri'.
Istilah-istilah ini sendiri mungkin tidak bersinonim tetapi ada dalam
satu sama lain dengan gagasan bahwa apa yang dilakukan atau dipikirkan individu
harus diputuskan sendiri. Dan ini adalah apakah gagasan 'diri' itu
eksplisit seperti dalam 'pengarahan diri sendiri' atau implisit seperti dalam 'individualitas'. Untuk
tujuan bab ini saya akan berasumsi bahwa mereka sama dan akan sama
berkonsentrasi pada konsep penentuan nasib sendiri.
Penentuan nasib sendiri melibatkan gagasan berpikir dalam arti mencerminkan,
menghitung, menghafal, memprediksi, menilai, dan memutuskan. Untuk menentukan
perilaku adalah merencanakan atau memikirkannya dalam arti tertentu. Ini bukan untuk mengatakan itu
perilaku yang ditentukan harus sepenuhnya ditentukan oleh akal, dan itu
emosi dan perasaan tidak dapat berperan di dalamnya. Seorang pria bisa dikatakan mandiri
menentukan meskipun ia bertindak dengan cara tertentu sebagian besar sebagai hasil dari beberapa
keinginan. Tapi dia hanya bisa dikatakan bisa menentukan sendiri jika alasannya juga
terlibat sampai batas tertentu. Jika dia hanya merespons secara otomatis dan langsung ke
keinginannya, sehingga tidak ada upaya perencanaan atau keputusan sadar
karena terlibat dalam perilakunya, sulit untuk melihat bagaimana seseorang dapat menghargai
dia menentukan tindakannya dalam arti apa pun. Namun disediakan itu miliknya
akal dilibatkan sejauh upaya untuk memutuskan antara pertentangan
keinginan, berusaha mempertimbangkan cara yang cocok untuk mencapai tujuan yang mungkin
didikte oleh keinginannya, dan seterusnya, tampaknya masuk akal untuk menganggap keinginannya
perilaku yang ditentukan.
 Apakah ada hubungan lebih lanjut antara konsep penentuan nasib sendiri
dan konsep rasionalitas dalam arti yang diuraikan dalam bab sebelumnya,
selain fakta bahwa keduanya melibatkan gagasan berpikir atau bernalar? Itu
Jawabannya pasti tidak. Pria mungkin bisa menentukan nasib sendiri dan rasional atau
irasional. Sebaliknya seorang pria mungkin rasional namun tidak menentukan nasib sendiri,

Halaman 120
Penentuan nasib sendiri 99

setidaknya sehubungan dengan tindakannya, hanya karena dia tidak bebas melakukan apa yang dia lakukan
memutuskan. Ini adalah kondisi yang diperlukan seseorang menentukan itu sendiri
ia harus bebas untuk bertindak sesuai pilihannya, tetapi kebebasan ini tidak diperlukan
kondisi seseorang menjadi rasional. Untuk mengadvokasi rasionalitas sebagai ideal adalah
untuk mengadvokasi bahwa orang harus memiliki sikap dan standar tertentu
alasan. Untuk memiliki cita-cita ini tidak dengan sendirinya mengikat seseorang untuk suatu pihak
pandangan ular tentang sejauh mana orang harus bebas dari pengekangan atau
tunduk pada aturan. Jika seseorang memilih rasionalitas sebagai tujuan maka ia tidak akan disukai
situasi di mana orang berperilaku dengan cara tertentu hanya karena mereka punya
diperintahkan untuk melakukannya oleh beberapa tokoh berwenang. Tetapi alasan seseorang akan keberatan
untuk keadaan ini adalah bahwa dalam dirinya sendiri fakta bahwa seseorang mengatakan 'lakukan ini'
bukan alasan yang baik untuk melakukan ini. Mungkin tidak ada yang kurang baik
alasan untuk melakukan apa yang diminta figur otoritas dan karenanya milik seseorang
komitmen terhadap rasionalitas tentu tidak mengikat seseorang pada pandangan itu
orang seharusnya tidak mematuhi berbagai aturan dan perintah dari orang di
posisi otoritatif. Kadang-kadang dapat membuat satu untuk pandangan bahwa orang
secara positif harus mematuhi aturan-aturan semacam itu - jika, maksudnya, ada yang dirasakan
alasan yang baik untuk mematuhi aturan yang dipermasalahkan.
Dalam praktiknya jika orang didorong untuk menjadi rasional maka mereka akan melakukannya
ingin menilai sendiri argumen dan dikte orang lain, dan mereka
akan menerima mereka atau menolak mereka berdasarkan pertimbangan mereka sendiri. Dan
oleh karena itu, mengingat sulitnya menilai siapa yang lebih atau tidak
kurang rasional dalam situasi tertentu, akan muncul peristiwa di mana orang
akan ingin menolak pernyataan otoritas. Akan ada sesuatu
curiga tentang klaim untuk berkomitmen pada rasionalitas sebagai tujuan, dan menolak
untuk mengizinkan siapa pun kebebasan untuk menolak status quo. Namun faktanya tetap ada
bahwa konsep rasionalitas memberi tekanan pada gagasan impersonal
alasan dan bukan pada independensi agen individu.
Sebaliknya konsep penentuan nasib sendiri melibatkan gagasan bahwa
individu harus membuat keputusan sendiri dan tidak mengatakan apa-apa tentang apakah
keputusan-keputusan ini akan dibuat dengan kurang lebih koheren dan
secara konsisten. Saya menentukan sendiri jika saya melakukan apa yang saya pilih untuk dilakukan,
apakah pilihan saya masuk akal atau tidak dari sudut pandang saya sendiri atau orang lain
pandangan. Begitu banyak yang cukup mudah. Jelas bahwa satu cara di mana
seorang individu bisa gagal menentukan nasib sendiri adalah jika dia tunduk pada kontrol
orang lain atau aturan yang diberlakukan secara eksternal yang didukung oleh efektif
sanksi. Tapi jelas ada cara lain selain ini di mana seorang pria
mungkin gagal menentukan nasib sendiri. Seorang pecandu alkohol, misalnya, yang ketagihan
karena minuman begitu kuat untuk mendikte setidaknya beberapa tindakannya (bagaimana dia menghabiskannya
uangnya sebagai permulaan), atau hanya mabuk, sementara ia berada di bawah pengaruh
minum, tidak ada di antara mereka yang bisa menentukan nasib sendiri. Di jalan yang sama
hasrat untuk berjudi, kecemburuan yang menguras energi, atau kecanduan
Halaman 121

100 Penentuan nasib sendiri

cinta untuk seseorang dapat secara sah dikatakan mengganggu kekuatan pria
penentuan nasib sendiri. Cukup di mana orang menarik garis dalam praktiknya
pria yang cintanya secara efektif mengendalikannya dan menentukannya
tindakan, dan pria, yang, meskipun dalam cinta, tetap menentukan nasib sendiri,
mungkin tidak mudah untuk dikatakan. Yang perlu kita perhatikan di sini adalah hasrat dan keinginan itu
emosi pada prinsipnya dapat mengendalikan orang, dan karenanya mengingkari mereka kemungkinan
penentuan nasib sendiri, tidak kurang dari kecanduan fisik atau orang lain.
Akhirnya ada kasus penting dari individu yang diindoktrinasi. Jelas
Tidak masuk akal untuk menganggap pria yang seluruh pandangan hidupnya diwarnai oleh
apa yang orang lain telah membuatnya percaya dan siapa yang tidak dapat mempertanyakan ini
pandangan hidup sebagai penentuan nasib sendiri. Mungkin benar bahwa secara formal pria seperti itu
memutuskan apa yang harus dilakukan untuk dirinya sendiri, tetapi keputusannya akan secara efektif
ditentukan oleh keyakinan dan asumsi yang dengannya dia telah diindoktrinasi.
Sang 'dia' atau 'diri' yang memutuskan itu sendiri adalah ciptaan orang lain yang
Oleh karena itu dalam kenyataannya penentu utama perilakunya.
Sekarang setelah diakui bahwa manusia yang diindoktrinasi tidak menentukan nasib sendiri
dalam arti yang berarti beberapa akan mengajukan pertanyaan, apakah
individu dewasa dapat dikatakan benar-benar menentukan nasib sendiri. Jika seorang pria
penentuan nasib sendiri maka mungkin dia harus memiliki 'diri' yang bukan dirinya sendiri
ditentukan dengan cara apa pun, menjalankan argumen. Kita harus dapat menemukannya dalam dirinya
beberapa mandiri yang mengarahkan perilakunya. Tetapi bisakah kita melakukan ini?
Akal sehat saja mungkin menyarankan, bahkan jika studi psikolog,
ahli genetika, dan sosiolog tidak menjelaskan, bahwa kita semua sangat banyak
produk dari lingkungan kita dan susunan genetik. Sang 'diri' itu
mengendalikan perilaku kita sendiri, setidaknya sampai batas tertentu, dibentuk oleh
pengaruh eksternal termasuk orang lain dengan siapa kita datang
hubungi saat kami berkembang. Faktor-faktor seperti adanya tekanan kelompok sebaya,
seorang ibu yang dominan, iklan, karakter guru yang kita
menemukan, atau rumah yang rusak, pengaruh dan membantu membentuk karakter kita.
Dan karakter kita adalah bagian dari 'diri' yang dapat menentukan perilaku kita.
Tepatnya bagaimana dan sejauh mana berbagai faktor mempengaruhi perkembangan kami
mungkin menjadi masalah untuk banyak argumen, tetapi apa yang tidak bisa diragukan
adalah bahwa inilah yang dimaksud 'diri' dalam frasa penentuan nasib sendiri
itu sendiri pada awalnya ditentukan oleh sesuatu selain dirinya sendiri. Dalam hal ini,
disimpulkan, mungkin saja individu yang bebas melakukan apa pun
dia memilih mungkin sebenarnya tidak lebih menentukan nasib sendiri daripada seorang pria yang
kebebasan memilih dibatasi lebih jelas dan langsung.
Argumen ini, meskipun sebagian besar dari apa yang dikatakannya tentang cara kita
mengembangkan tanggapan terhadap pengaruh lingkungan jelas benar, tidak
menurut saya tidak terlalu signifikan. Maksudnya, meski harus
mengakui bahwa kita semua sampai batas tertentu merupakan produk dari lingkungan kita dan
make-up genetik, itu tidak akan membuat kita jauh untuk menyarankan itu sebagai akibatnya
Halaman 122
Penentuan nasib sendiri 101

tidak satupun dari kita yang menentukan nasib sendiri. Masih ada perbedaan penting yang harus dibuat
antara orang yang bebas mempertanyakan asumsi, kebiasaan, sikap,
dan keyakinan bahwa mereka mungkin memang telah memperoleh secara tidak sadar melalui
tekanan lingkungan mereka dan mereka yang tidak bebas mempertanyakan mereka
karena mereka telah berhasil diindoktrinasi. Tentunya kita cukup
cukup menganggap yang pertama sebagai menentukan sendiri (asalkan mereka
tidak dipaksa oleh orang lain atau didominasi oleh hasrat atau keinginan), sebaliknya
tradistinction dengan yang terakhir. Namun saya telah mengajukan argumen ini
karena itu mengarah ke penyimpangan penting yang harus dilakukan pada saat ini
titik. Banyak dari mereka yang berpendapat bahwa, sebagaimana adanya, sebenarnya tidak ada di antara kita
benar-benar menentukan nasib sendiri, lanjutkan untuk menyimpulkan bahwa satu-satunya cara untuk mewujudkannya
cita-cita orang dewasa yang menentukan nasib sendiri adalah untuk memberikan anak-anak penentuan nasib sendiri
awal mula. Dengan kata lain, penentuan nasib sendiri harus, jika ingin menjadi nyata, menjadi
didahului dengan pengembangan diri atau pengaturan diri untuk anak-anak. Kami akan sekarang
lihat secara singkat konsep pengaturan diri.

Regulasi diri
Istilah 'pengaturan sendiri' digunakan secara bebas oleh AS Neill antara lain, jadi itu
tidak akan pantas untuk memulai dengan mempertimbangkan apa yang ia maksudkan dengan itu. Dia
menulis bahwa 'pengaturan diri berarti hak seorang bayi untuk hidup bebas tanpa
otoritas luar dalam hal-hal psikis dan somatik. Itu artinya bayi
memberi makan saat lapar; bahwa itu menjadi bersih dalam kebiasaannya hanya ketika itu
ingin; bahwa itu tidak pernah diserbu atau dipukul. ' 1 Ini berarti, untuk mengambil
contoh dari Neill, bahwa ketika putrinya melewati masa yang hebat
tertarik pada kacamatanya, mengambilnya dari hidungnya untuk melihat apa yang terlihat
seperti, dia 'tidak membuat protes' dan bahwa dia diizinkan bermain dengan mudah pecah
ornamen, bahwa jika anak-anak melewati periode mencuri mereka seharusnya
'bebas menjalani tahap ini', dan tentu saja mereka harus bebas memilih keluar
pelajaran sekolah jika mereka memilih. 'Mengenakan sesuatu dengan otoritas adalah
salah. Anak itu tidak boleh melakukan apa pun sampai dia sampai pada pendapat - miliknya
pendapat sendiri - bahwa itu harus dilakukan. ' 2 Implikasi dari bagian-bagian tersebut
jelas bahwa Neill mengambil 'pengaturan diri' berarti kebebasan penuh untuk
mengarahkan kehidupannya sendiri dan dia berpikir bahwa konsep itu bisa bermakna
diterapkan bahkan untuk bayi. Hanya ada dua hal yang salah dengan ini: meskipun
kutipan di atas, Neill tidak mengambil 'pengaturan diri' untuk maksud ini
(Atau dia memang suka, tapi dia tidak percaya kalau anak-anak itu mandiri)
mengatur), dan jika ini yang dimaksud dengan 'pengaturan mandiri' itu pasti tidak masuk akal
klaim bahwa bayi dan anak kecil dapat mengatur dirinya sendiri.
Untuk mengambil poin terakhir yang pertama: apa sebenarnya bayi yang bisa mengatur diri sendiri? SEBUAH
orang dewasa yang bisa mengatur sendiri atau menentukan nasib sendiri, seperti yang telah kita lihat, adalah orang yang berhasil
pilihannya sendiri dan tidak tunduk pada pembatasan pada kebebasannya untuk melakukan

Halaman 123

102 Penentuan nasib sendiri

begitu. Tetapi untuk membuat pilihan dalam arti yang berarti, bahkan untuk membuat yang buruk atau
pilihan bodoh, melibatkan definisi kemampuan kognitif. Mencegah-
 menambang tindakan untuk diri sendiri berarti merenungkan pilihan
tersedia, untuk menimbang ini dan untuk memilih satu. Seseorang tidak mengaturnya
hidup jika seseorang hanyut dalam menanggapi secara otomatis berbagai rangsangan.
Untuk mengatur kehidupan seseorang melibatkan memiliki pemahaman tentang cara untuk
berakhir, memiliki pengetahuan tentang apa yang akan terjadi jika seseorang melakukan ini
alih-alih itu, secara sadar membuat keputusan berdasarkan pengetahuan itu.
tepi dan memiliki beberapa pemahaman tentang ide bahwa seseorang dapat mengaturnya
hidup sendiri. Berbicara dengan istilah bayi atau anak kecil ini konyol. Itu
bayi yang tidak diberi makan sampai ia berseru meminta makanan tidak 'mengatur' hidupnya, melainkan
merespons rangsangan kelaparan secara otomatis. Selain itu, apa ini?
diri? Konsep diri orang dewasa mungkin agak tidak jelas, tetapi apa
merupakan diri dari bayi yang baru lahir? Bukan gagasan individu
diri terkait dengan konsep seperti kepribadian dan karakter, dan
bukankah hal-hal ini yang berkembang, muncul atau diperoleh saat seseorang tumbuh
lebih tua? Apakah masuk akal untuk berbicara tentang 'diri', 'karakter', atau 'kepribadian'
bayi yang baru lahir, atau bahkan potensi 'diri' atau 'kepribadian'? Bukan itu
seluruh titik bahwa apakah seseorang suka atau tidak, bayi dilahirkan tanpa identitas
diri yang dapat dibenarkan dan bahwa sifat diri dan kepribadian mereka akan
Berkembang tak terhindarkan terikat dengan lingkungan tempat mereka tumbuh
naik? (Perhatikan bahwa untuk mengatakan ini bukan untuk menyangkal signifikansi yang cukup untuk
make-up genetik individu. Lihat Bab 2.) Ketika seseorang mengatur
kehidupan anak untuknya (tentu saja seseorang akan ke tingkat yang lebih besar atau lebih kecil apa-
kata yang digunakan seseorang untuk menggambarkan bisnis), dengan memberinya makan, menempatkannya
ke tempat tidur, dan seterusnya, seseorang tidak terlihat - dan tidak diragukan lagi untuk sebagian besar
tak terduga - memengaruhi perkembangan jenis diri tertentu.
Fakta bahwa ibu menyusui dan bukannya memberi susu botol, memang demikian
telah disarankan, dapat secara material mempengaruhi sifat diri yang akan berkembang
pada anak dalam beberapa cara. Tentunya faktor-faktor seperti tingkat keamanan
dan cinta serta minat orang tua dan anak-anak lain di lingkungan setempat
ronment akan bertindak sebagai pengaruh terhadap pengembangan jenis tertentu
diri. Singkatnya, seorang anak tidak dapat secara harfiah mengatur diri sejak lahir
dirinya sendiri sedang dibentuk dan karena ia tidak memiliki pemahaman, cogni-
kesadaran kesadaran, dan pengetahuan yang akan diperlukan untuk apa pun itu
dapat secara wajar disebut 'regulasi' atau 'penentuan'.
Tapi, seperti yang sudah disarankan, meski ceroboh berkomentar seperti itu 'si anak
tidak boleh melakukan apa pun sampai dia berpendapat bahwa itu harus dilakukan ',
Neill tidak benar-benar percaya bahwa anak itu harus sepenuhnya mengatur diri sendiri
bahkan jika itu mungkin. Terlepas dari kenyataan yang pernah dimiliki orang dewasa
membuat dirinya bertanggung jawab untuk menyediakan dan memelihara jenis tertentu
lingkungan untuk anak yang sedang tumbuh - bahkan jika lingkungan itu relatif

Halaman 124
Penentuan nasib sendiri 103

bebas atau negatif - dia sudah mulai mengganggu perkembangan

anak, dan terlepas dari kenyataan bahwa anak-anak Neill tunduk
gelar besar untuk peraturan mayoritas akan anak-anak lain, di sana
adalah sejumlah contoh yang dapat ditemukan dalam tulisan Neill yang tampaknya
menyatakan bahwa ia mengharapkan orang dewasa untuk mengatur kehidupan anak sampai batas tertentu
langsung. Anak berusia tujuh tahun, misalnya, yang telah memutuskan untuk menendang
Pintu kantor Neill, tidak akan menemukan perilaku seperti itu ditoleransi. Seorang anak berusia tiga tahun
 seharusnya
tidak bebas tidak boleh
berjalan mengecat
di atas pintu depan
meja makan, dengan
berdiri di atastinta merah.
piano, Seorang
bermain anak
di atas apiseharusnya
melarikan diri, bawa palu kayu ke tuts piano, atau melompat ke sofa dengan
Sepatunya menyala. Seorang anak tidak bisa dibiarkan mengatur sendiri pakaian yang dikenakannya
memilih untuk mengenakan, karena seperti yang diakui Neill dengan merujuk pada putrinya sendiri,
jika mereka mengizinkannya, dia pasti akan telanjang sepanjang hari
Weathers 'dan karena itu mereka merasa bahwa mereka harus' menggertaknya untuk mengenakan apa yang kita
pikir dia harus memakai '.
Sebagian besar dari kita mungkin merasa bahwa contoh yang diberikan Neill adalah contoh
dimana orang dewasa seharusnya ikut campur adalah sangat masuk akal. Tapi intinya adalah itu
setelah satu telah mengakui bahwa ada setiap hal demikian, klaim sederhana
bahwa anak-anak harus mengatur diri sendiri (bahkan jika itu masuk akal sehubungan dengan
bayi dan anak kecil) jelas tidak memadai dan itu menjadi
sangat bertentangan dengan mengatakan bahwa 'memaksakan sesuatu dengan otoritas adalah
salah'. Istilah 'pengaturan diri', mengandung nada yang diinginkan dan
kekuatan emosional, berfungsi sebagai slogan longgar untuk menggalang dukungan untuk tertentu
sudut pandang dan mengaburkan apa yang sebenarnya dipermasalahkan. Untuk apa sebenarnya
Masalahnya bukanlah apakah anak harus membuat keputusan sendiri atau memilikinya
dibuat untuknya, tetapi sejauh mana dan daerah di mana dia seharusnya
pergi untuk melakukan apa yang dia sukai daripada menjadi subjek yang disengaja
pengekangan anak-anak lain atau orang dewasa.
Ini akan membawa kami terlalu jauh dari cara kami untuk memberikan perawatan yang memadai untuk
pertanyaan besar dan kompleks tentang kebebasan, tetapi saya akan menyimpulkan ini
bagian dengan menggambarkan beberapa masalah yang terlibat, dengan mengacu pada Neill.
Pertama, penting untuk membedakan dua pertanyaan berbeda yang dilakukan Neill
sepertinya tidak selalu dilakukan. Mereka adalah: (i) Seperti apa anak-anak itu seharusnya
bebas untuk memutuskan sendiri, atau melakukan jika mereka memilih? (ii) Apa yang terjadi
sebenarnya adalah cara terbaik untuk membesarkan anak sedemikian rupa sehingga mereka mau
berperilaku dengan cara tertentu daripada yang lain? Pertanyaan terakhir tentu saja
empiris dan banyak waktu Neill tampaknya membuat empiris
klaim bahwa jika Anda membiarkan anak-anak bebas melakukan apa yang mereka pilih (atau apa
mereka bebas untuk tunduk hanya pada tekanan yang diberikan kepada mereka oleh orang lain
anak-anak), mereka pada akhirnya akan membuat suara atau masuk akal
pilihan. Jelas klaimnya bahwa anak-anak tidak boleh 'diserbu pada atau
tamparan 'hanyalah klaim empiris, yang melibatkan keyakinan untuk

Halaman 125

104 Penentuan nasib sendiri

mengintimidasi anak dengan menyerbunya atau memukulnya sudah lama

jalankan kontraproduktif. Betapa benarnya hal ini tidak akan diputuskan oleh filsuf
pertanyaan canggih. Secara intuitif, dan berdasarkan bukti yang dihasilkan oleh
psikolog, orang mungkin merasa bahwa Neill benar setidaknya sejauh
berpendapat bahwa 'menyerbu dan memukul' tidak secara umum berarti efektif
mempekerjakan. Sikap seseorang terhadap klaim yang lebih luas bahwa tanpa bimbingan orang dewasa atau
kontrol anak-anak akan membuat pilihan yang jelas jelas tergantung sampai batas tertentu
pada pandangan seseorang tentang pilihan suara. Misalnya kita diberitahu tentang kasus
Mervyn, yang berusia antara tujuh hingga tujuh belas ... tidak pernah menghadiri
kelas tunggal. Pada usia tujuh belas ia tidak tahu cara membaca. ' 3 Neill
intinya adalah bahwa, meskipun beberapa orang mungkin merasa bahwa ini adalah contoh dari kurang dari
pilihan yang masuk akal, 'ketika Mervyn meninggalkan sekolah dan memutuskan untuk menjadi
pembuat instrumen ia dengan cepat belajar sendiri cara membaca dan menyerap dalam
 waktu singkat melalui belajar mandiri semua pengetahuan teknis yang dia butuhkan '. Di
Pandangan Neill bahwa Mervyn dewasa adalah pria yang terpuji dan sukses. Tetapi
tidak akan terlalu sinis untuk bertanya-tanya apakah Mervyn mungkin berpikir
telah melakukan lebih baik, dalam penilaiannya sendiri dan dengan persyaratannya sendiri, jika
pada usia yang lebih dini ia memiliki lebih banyak kemungkinan yang terbuka baginya. Dan jika itu
tampaknya saran tanpa dasar dalam kaitannya dengan individu ini, mungkin
seseorang tidak secara sah bertanya-tanya apakah untuk setiap Mervyn tidak ada yang lain
anak yang kehidupan dewasanya sangat dibatasi oleh pilihan yang dibuatnya sebagai anak
tidak menghadiri pelajaran?
Namun, harus ditekankan bahwa ini adalah pertanyaan empiris. Dari
sudut filosofis pertanyaan penting adalah bagaimana seseorang memutuskan pada titik apa
kebebasan anak-anak harus dibatasi, dengan asumsi bahwa setidaknya
waktu anak-anak tidak akan membuat keputusan yang masuk akal. Kriteria apa yang digunakan seseorang
untuk membedakan antara apa yang harus dilakukan orang bebas jika mereka mau
dan apa yang tidak boleh mereka lakukan dengan bebas apakah mereka mau atau tidak? Apa
kriteria tidak ada dalam pikiran untuk membedakan antara anak yang
mengganggu pekerjaannya dengan bermain dengan kacamata dan anak yang melakukannya
hal yang sama dengan menendang pintunya?
Mungkin jawaban yang paling terkenal untuk pertanyaan ini adalah jawabannya yang paling tidak memadai.
Ia merujuk pada perbedaan antara 'kebebasan' dan 'lisensi.' 'Keseluruhan
gerakan kebebasan dirusak dan dihina karena begitu banyak pendukung
kebebasan belum menyentuh kaki mereka ... Inilah perbedaan ini
antara kebebasan dan lisensi yang tidak bisa dipahami banyak orang tua. ' 4 Tapi apa
Apakah perbedaan ini? Ini kita tidak diberitahu. Semua yang diberikan kepada kita adalah beberapa
contoh (banyak yang telah dikutip di atas) dari keduanya. Tapi ini
hanya berarti bahwa 'kebebasan' digunakan untuk merujuk pada yang dapat diterima atau diinginkan
kebebasan yang dapat dan 'lisensi' digunakan untuk merujuk pada yang tidak dapat diterima atau
kebebasan yang tidak diinginkan. Kita tidak lebih dekat mengetahui apa yang dihasilkannya
beberapa kebebasan yang diinginkan (yaitu kebebasan bonafid) dan yang lain tidak diinginkan

Halaman 126
Penentuan nasib sendiri 105

(yaitu lisensi). Apa perbedaan antara pelatihan toilet, yang kami

tidak boleh menikmati, dan mengatur kebiasaan tidur anak, yang kita
mungkin? Mengapa anak harus bebas bermain dengan ibunya yang mudah pecah
ornamen dan tidak melompat di sofanya?
Perbedaan antara kebebasan dan lisensi tidak akan membuat kita jauh, tetapi
Dua jawaban Neill yang lain akan, setidaknya secara prinsip. Mereka masing-masing
bahwa anak-anak harus bebas untuk melakukan apa pun yang tidak mengganggu kebebasan-
dom orang lain dan bahwa mereka harus bebas untuk melakukan apa pun yang tidak membahayakan
diri. Jawaban-jawaban ini dapat dipahami; mereka menjelaskan sebagian besar dari Neill
contoh (misalnya anak tidak boleh bermain di tangga darurat, tidak mengenakan pakaian,
atau memiliki jendela yang tidak diblokir, karena pertimbangan untuk menghindari bahaya
untuk dirinya sendiri. Anak itu seharusnya tidak menendang pintu ruang kerja karena itu
mengganggu kebebasan orang lain), dan, dalam pandangan saya, mereka masuk
esensi dapat diterima. Tetapi sebelum meninggalkan topik ini kita harus mencatat dua
poin. Yang pertama agak sepele dan hanya itu, dalam terang ini
kriteria untuk membatasi kebebasan, beberapa contoh Neill masih tampak
tradictory. Tentunya anak yang bermain dengan ornamen saya yang mudah pecah,
dengan demikian memecahkan beberapa dari mereka, atau yang bermain dengan kacamata saya saat saya
 mencoba bekerja, mengganggu kebebasanku tidak kurang dari anak yang menendang
pintu saya? Yang kedua adalah hal yang terkait tetapi penting. Padahal kriteria ini
dapat dipahami, mereka sebenarnya tidak mudah digunakan dalam praktek. Untuk
pertanyaan sebenarnya adalah apa yang dianggap membahayakan anak, dan
apa yang orang anggap sebagai gangguan terhadap kebebasan orang lain. Itu tidak akan terjadi
tidak masuk akal untuk berdebat bahwa anak-anak yang membuat banyak suara, siapa yang mencuri, siapa
melempar batu melalui jendela rumah kaca orang lain, atau bahkan bayi
yang hanya diberi makan dan selalu ketika mereka menangis untuk makan, mengganggu
kebebasan orang lain, dan karena itu mereka harus dihentikan
hal-hal seperti. (Saya tidak menyarankan bahwa mereka seharusnya. Saya
hanya menunjukkan kompleksitas yang terlibat dalam formula yang bebas untuk dilakukan
apa yang tidak mengganggu kebebasan orang lain.) Demikian juga - dan ini
benar-benar salah satu masalah penting - seorang individu tidak hanya membahayakan
dirinya dengan melakukan hal-hal seperti jatuh dari jendela. Kenapa tidak?
berdebat - sebanyak yang akan - bahwa anak yang diberi kebebasan untuk memilih keluar
dari semua pelajaran dan siapa yang melakukannya, dengan demikian dapat membahayakan dirinya dalam jangka panjang?
Jika kita menganggap pendidikan sebagai menginisiasi orang ke dalam kegiatan yang bermanfaat
kemudian, hampir secara definisi, anak yang memilih keluar dari pendidikan dalam pengertian ini
merugikan dirinya sendiri.
Saya sarankan, sebagai kesimpulan, bahwa tepatnya apa yang harus bebas bagi anak-anak
putuskan sendiri akhirnya tidak bisa diselesaikan tanpa referensi
pandangan keseluruhan tentang apa pendidikan itu dan untuk apa pendidikan itu, dan itulah sebabnya
materi tidak dapat disimpulkan secara memuaskan dalam satu bab. Jika, cukup dengan
Sebagai contoh, seseorang percaya bahwa pendidikan adalah tentang memenuhi anak

Halaman 127

106 Penentuan nasib sendiri

informasi (dan karenanya percaya bahwa itu berharga untuk diperoleh anak
informasi tersebut), seseorang akan secara alami menyimpulkan bahwa itu akan menjadi
merugikan anak untuk memilih keluar dari proses ini. Jika seseorang percaya bahwa itu benar
bernilai sementara bagi anak untuk mengembangkan kekuatan rasional, orang juga akan demikian
menyimpulkan bahwa anak tidak boleh melewatkan kesempatan untuk mengolahnya
kekuatan. Sebaliknya, untuk mengadopsi pandangan bahwa anak-anak harus bebas untuk memilih keluar
pelajaran secara implisit untuk mengklaim bahwa ini tidak dapat membahayakan mereka dalam arti apa pun,
yang jelas merupakan klaim besar.

Kesimpulan
Kami telah agak keluar dari cara kami di bagian sebelumnya karena itu
terungkap bahwa cita-cita mengatur diri anak-anak adalah keliru dan itu
apa yang sebenarnya dipermasalahkan adalah pertanyaan tentang bagaimana seseorang memutuskan kapan
sah untuk mengekang kebebasan anak-anak. Tetapi satu hal yang jelas dan itu adalah
bahwa setiap upaya untuk menyarankan bahwa hanya mereka yang mengatur diri sendiri atau
penentuan nasib sendiri sejak lahir dapat benar-benar digambarkan sebagai orang dewasa yang menentukan nasib sendiri
harus ditolak, karena tidak ada bayi yang menentukan nasib sendiri.
Gagasan itu adalah omong kosong logis dan, penting untuk menambahkan, dalam praktiknya tidak
bahkan mengakui pendukung pengaturan diri memiliki maksud secara harfiah
tidak melakukan apa pun untuk mengatur kehidupan anak yang sedang tumbuh.
Pertanyaan sejauh mana anak yang lebih besar harus mandiri
menentukan, yaitu untuk mengatakan sejauh mana mereka harus bebas melakukan
 mereka memutuskan untuk melakukannya, hanya disentuh. Ini sangat besar dan
masalah kompleks yang hanya bisa diselesaikan dengan mengingat nilai-nilai orang lain
dan tujuan pendidikan, karena jelas seseorang tidak akan mengadvokasi hak
anak-anak menentukan untuk melakukan apa pun yang dianggap sebagai cara tertentu
tidak bisa diterima. Jadi, murni dengan contoh, jika orang percaya bahwa orang
harus menunjukkan rasa hormat kepada orang lain, orang tidak akan menyetujui anak-anak
bebas menentukan untuk tidak menghormati orang lain.
Tetapi anggaplah itu harus diperdebatkan bukan hanya bahwa anak-anak seharusnya
Penentuan nasib sendiri dalam batas luas, tetapi tujuan keseluruhan
pendidikan harus menghasilkan orang dewasa yang menentukan nasib sendiri. Artinya,
klaim tidak akan lagi menjadi pada sejumlah masalah - seperti apakah
mereka menghadiri pelajaran - anak-anak harus mengambil keputusan sendiri, tetapi itu
hal yang sangat penting adalah membesarkan anak sedemikian rupa sehingga terus
semua masalah mereka menentukan sendiri. Poin pertama yang perlu diperhatikan tentang ideal ini
adalah bahwa itu tidak dapat dicapai hanya dengan pendidikan. Memang benar pendidikan itu
dapat berkontribusi untuk itu: jika orang ingin menentukan nasib sendiri maka pendidikan
perlu memastikan bahwa ketika mereka tumbuh anak tidak menyerah pada
mengendalikan hal-hal seperti narkoba, minuman, dan nafsu yang menyimpang. Itu juga akan
diperlukan untuk memastikan bahwa pendidikan tidak menjadi indoktrinasi dan itu

Halaman 128
Penentuan nasib sendiri 107

anak-anak memperoleh kebiasaan membuat keputusan sendiri alih-alih

patuh menanggapi perintah orang lain. Tetapi ini hanya perlu
kondisi penentuan nasib sendiri. Mereka tidak cukup untuk memastikan bahwa a
manusia menentukan nasib sendiri, karena pada akhirnya ia hanya bisa menentukan nasib sendiri
dia memiliki kebebasan untuk melakukan apa yang dia putuskan untuk lakukan. Dan pertanyaan tentang
kebebasan apa yang sebetulnya dia miliki sebagai orang dewasa jelas merupakan suatu sosial atau sosial
pertanyaan politik yang tidak ada hubungannya dengan pendidikan. Jika cita-cita kita adalah a
komunitas orang dewasa yang menentukan diri sendiri, kemudian, berbeda dengan yang cukup berbeda
Tujuan pendidikan memungkinkan anak-anak untuk sampai batas tertentu menentukan sendiri,
ada sangat sedikit di luar titik negatif yang diangkat di atas bahwa pendidikan dapat
lakukan tentang itu.
Tapi, sama seperti nampaknya jauh dari jelas bahwa gagasan mengizinkan anak
penentuan nasib sendiri sepenuhnya dapat diterima, sehingga dipertanyakan apakah a
komunitas orang dewasa yang menentukan nasib sendiri itu sendiri merupakan cita-cita yang berharga. Apa
adalah nilai yang melekat pada orang melakukan apa yang mereka pilih untuk lakukan, terlepas dari
apa yang mereka pilih untuk lakukan? Apakah itu hal yang baik yang saya gigit
cambuk, bermain video game sepanjang hari, berbaring di bawah sinar matahari sepanjang hari, atau mengabdikan hidup saya
untuk menghasilkan uang, hanya karena saya bebas memutuskan untuk melakukan hal-hal ini?
Jika penentuan nasib sendiri adalah cita-cita kita, apa yang terjadi ketika individu berbeda
bertekad untuk berperilaku dengan cara yang saling eksklusif? Apakah tidak ada kontak lain
siderations yang harus menimpa atau memodifikasi klaim penentuan nasib sendiri?
Adalah satu-satunya perhatian kita, misalnya, bahwa kesetiaan individu kepada
Apakah partai politik akan ditentukan sendiri? Apakah itu semua yang penting?
Apakah kita tidak peduli dengan alasan yang dia miliki karena kesetiaannya?
Telah ditunjukkan di atas bahwa konsep penentuan nasib sendiri memiliki
Jumlah yang sama dengan konsep rasionalitas: keduanya memberi tekanan
pada keputusan individu daripada keputusan orang lain. Apa ini dan
bab sebelumnya benar-benar tentang oposisi antara
pandangan di satu sisi bahwa yang penting adalah bahwa individu itu idealnya
 melakukan apa yang dia pilih untuk dilakukan, dan di sisi lain pandangan itu idealnya dia
harus melakukan apa yang ada alasan kuat untuk melakukan atau bahwa dia harus melakukan apa yang dia lakukan
memilih untuk melakukan tetapi dia harus memilih dengan pemahaman rasional. Di
Kesimpulan Saya ingin menyarankan bahwa penentuan nasib sendiri adalah cita-cita yang tidak menginspirasi
kecuali jika dikombinasikan dengan rasionalitas. Kombinasi ini pada dasarnya adalah apa
terlibat dalam konsep otonomi. Tidak ada yang khusus
menarik tentang cita-cita dunia di mana tidak ada orang yang bertanggung jawab
apa pun atau siapa pun kecuali diri mereka sendiri. Padahal ada sesuatu yang sangat
menarik tentang cita-cita dunia yang menjadi perhatian orang
jawab hanya untuk tuntutan rasionalitas. Ini adalah tujuan dari membawa
membuat anak-anak bertanya dan berpikir untuk diri mereka sendiri, asalkan mereka
tanya jawab dan berpikir harus diberi informasi dengan baik dan dilakukan dengan cakap
daripada masalah iseng kosong, yang kita harus merangkul. Tetapi sebagai

Halaman 129

108 Penentuan nasib sendiri

sudah ditunjukkan, tidak mungkin bahwa tujuan ini akan dipenuhi kecuali a
upaya sadar dan sengaja dilakukan oleh guru untuk merealisasikannya.

Catatan
1 Neill, AS Summerhill (Harmondsworth, Penguin, 1968), hlm. 104.
2 Ibid., Hlm. 111. Contoh-contoh yang dikutip terjadi, pada bagian utama, di bagian berjudul 'The
Anak Gratis '.
3 Ibid., Hlm. 107.
4 Ibid., Hlm. 105.

Bacaan lebih lanjut

Untuk koleksi artikel yang berkaitan dengan konsep rasionalitas dan kewajaran
pembaca disebut Bagian 2 dari RF Dearden, PH Hirst, dan RS Peters (eds),
Pendidikan dan Pengembangan Alasan (London, Routledge & Kegan Paul,
1972). Perhatian dapat diberikan, khususnya, pada G. Ryle, 'A Rational Animal'
dan M. Black, 'Masuk Akal' dalam volume itu. Buku yang paling bermanfaat adalah
John McPeck, Critical Thinking and Education (Oxford, Martin Robertson, 1981).
Lihat juga Richard Tarnas, The Passion of the Western Mind (New York, Ballatine
Books, 1991).
AS Neill adalah salah satu pendukung pengaturan diri yang paling menonjol sebagai
tujuan pendidikan. Bukunya yang paling mudah diakses adalah Summerhill (Harmondsworth,
Penguin, 1968). Untuk perhatian kritis yang lebih penuh kepada Neill, lihat Robin Barrow, Radical
Pendidikan (Oxford, Martin Robertson, 1978).
Halaman 130

9 Tantangan postmodern

Bab-bab sebelumnya semuanya menekankan akal dan pengetahuan sebagai kunci

elemen dalam perusahaan pendidikan. Kedirian kita terikat dengan kita
pikiran; cita-cita kita adalah individu yang dapat menentukan apa yang harus dilakukan untuk diri mereka sendiri
dalam terang pemahaman yang baik dan alasan yang masuk akal; pendidikan adalah
pengembangan pemahaman tubuh atau tipe yang kuat dan khas
pemikiran. Waktunya telah tiba untuk mempertimbangkan tantangan potensial untuk ini
penekanan, diwakili oleh postmodernisme.
Sebenarnya, tidak jelas bahwa istilah 'postmodern' itu sendiri khususnya
bermanfaat. Ini berarti hal yang berbeda untuk orang yang berbeda dan dalam banyak kasus memang berbeda
tidak sepenuhnya jelas apa artinya. Kata itu sepertinya sudah diperkenalkan
dalam konteks arsitektur pada 1930-an, untuk membedakan yang baru
gaya kontemporer dari gaya 'modern' sebelumnya. Upaya serupa juga terjadi
kemudian dibuat untuk mendefinisikan beberapa literatur sebagai postmodern berbeda dengan yang adil
gagasan modernitas yang mapan di bidang itu. Namun, sudah
terbukti baik bahwa tanggal itu, secara luas, modern dan terpisah
arsitektur dan sastra postmodern, masing-masing, berbeda, dan bahwa
kriteria yang mendefinisikan arsitektur dan sastra postmodern berbeda. Bahkan
yang lebih membingungkan adalah kenyataan bahwa beberapa postmodernis kontemporer mengklaim hal itu
ide periode yang dapat didefinisikan atau zaman yang berbeda adalah modernis dan karenanya
kedepan tidak cocok dengan postmodernisme. Maka, hal itu tidak mengejutkan
menemukan Lyotard (1984) mendefinisikan istilah secara tidak jelas sebagai 'suatu keraguan terhadap
meta-narasi atau International Encyclopedia of Education (1994)
harus menyarankan bahwa 'mungkin lebih baik untuk melihat postmodernisme sebagai suatu kompleks
peta intelektual pemikiran dan praktik akhir abad ke-20 daripada apa pun
gerakan filosofis, politis, dan / atau estetis yang jelas '. Mungkin memang demikian
lebih baik, dalam arti lebih akurat, untuk melakukan ini, tetapi sulit untuk melihatnya
lebih baik dalam arti yang lebih jelas. (Juga dapat diperdebatkan bahwa, apa pun asalnya,
 postmodernisme kini telah berevolusi menjadi kredo yang cukup kaku.)
Kebenaran dari masalah ini adalah bahwa kata itu tidak dapat didefinisikan secara jelas dan
konsisten, mengingat sejarahnya, penggunaannya dalam konteks yang berbeda, dan

Halaman 131

110 Tantangan postmodern

sifat buram dari bahasa postmodernis paling bergaya diri; dan,

karena itu, kata itu sendiri tidak terlalu berguna. Meskipun ada tanda-tanda
ortodoksi di antara banyak orang yang berbagi antusiasme terhadap orang-orang seperti Foucault,
Lyotard, dan Derrida, ada juga tanda-tanda perpecahan dan bid'ah, bukan untuk
menyebutkan sejumlah besar orang yang saat ini hampir tanpa berpikir
mencirikan diri mereka dan pikiran mereka sebagai postmodern dan siapa yang mungkin
berarti hampir semua hal oleh klaim. Karena itu kami tidak dapat membicarakan
agenda modern atau bahkan sudut pandang. Namun, ada sejumlah klaim
itu, benar atau salah, umumnya dikaitkan dengan postmodernisme, dan
bahwa, bagaimanapun mereka diberi label atau diklasifikasikan, menikmati bantuan yang cukup luas
hari ini dan itu sangat perlu diperiksa dan dievaluasi. Kepala di antara
ini adalah klaim yang berkaitan dengan kebenaran dan pengetahuan yang, jika terbukti benar
rect, akan secara substansial merusak argumen untuk pendidikan yang disajikan
di buku ini. Mereka juga, kebetulan, terlepas dari gaya dan fashion mereka
akan up-to-dateness, klaim yang telah akrab, diperdebatkan dan
sebagian besar ditolak berulang kali sepanjang catatan sejarah
Pikiran Barat sejak Plato. Karena itu kita harus menyisihkannya sejak awal
ide yang menyatakan bahwa klaim ini bertumpu pada kemajuan atau wawasan terkini di
pikir.
Klaim yang ada dalam pikiran saya adalah ini: tidak ada kebenaran; kita tidak bisa tahu
apa pun; semuanya seperti yang Anda lihat; dan apa yang dianggap sebagai pengetahuan adalah
produk budaya. Ini semua tidak sepenuhnya kompatibel, tentu saja: jika
pengetahuan adalah produk budaya, maka semuanya tidak bisa begitu saja menjadi
individu melihatnya. Tetapi ketidaksesuaian seperti itu dicatat oleh a
kombinasi pengelompokan beragam orang dan ide sebagai postmodern
dan ketidakkonsistenan dalam beberapa pemikir dan argumen tertentu. Itu harus
juga perlu dicatat bahwa beberapa orang akan muncul untuk mengajukan klaim ini sehubungan dengan
kebenaran dan pengetahuan umumnya, sementara yang lain mungkin memenuhi syarat mereka berdebat
bahwa mereka hanya berlaku di bidang-bidang tertentu, seperti nilai-nilai dan politik. Yang terakhir
pandangan tentu memiliki masuk akal prima facie yang lebih besar , tetapi jauh dari jelas
bahwa klaim dapat dibuktikan bahkan dalam bidang terbatas, seperti yang akan kita lihat.
Dalam contoh pertama, saya akan mempertimbangkan klaim tanpa mengacu pada a
konteks terbatas.
Poin pertama yang dibuat adalah hal yang sederhana, tetapi menghancurkan, logis: apa
apakah ini berarti mengatakan bahwa klaim seperti ini benar? Jika tidak ada kebenaran,
bagaimana ini bisa benar? Jika kita tidak tahu apa-apa, bagaimana kita bisa tahu ini?
Sesederhana apa intinya, itu cukup untuk membangunkan kita pada kenyataan bahwa ada
sesuatu yang secara mendasar menggelikan tentang klaim semacam itu: lolos begitu saja
kredit untuk memahami dengan benar bahwa tidak ada yang namanya benar
pasti akan memiliki kue seseorang dan memakannya juga. Meskipun demikian, saya akan melakukannya
lanjutkan untuk memberikan setiap klaim sebagai pertimbangan singkat. Alasan untuk melakukan
jadi, alasan untuk menanggapi tantangan ini dengan serius, kosong meskipun saya harap
Halaman 132
Tantangan postmodern 111

menunjukkan hal itu, adalah bahwa seseorang tidak boleh meremehkan kerusakan yang demikian
kepercayaan yang keliru telah dilakukan, sedang dilakukan, dan mungkin di masa depan lakukan untuk peluang kita
membuat akal yang dapat ditoleransi dan mengambil kendali yang tepat atas kehidupan kita berdua
secara individual dan kolektif. The malaise, the anomie, the ennui, the
frustrasi, kemarahan yang dirasakan banyak orang hari ini setidaknya sebagian terkait
untuk efek berbahaya dari keyakinan ini dan yang serupa; kurangnya lazim
komitmen dan keengganan untuk memuji atau mengutuk, anggapan tersebut
bahwa 'realpolitik' menguasai dunia dan tidak ada yang dapat dilakukan tentang itu, dan
mundur ke materialisme dan instrumentalisme semua bisa, saya percaya, dilacak
bagian dari efek dari kepercayaan umum bahwa tidak ada yang bisa mengatakan
apa yang benar dan salah, benar dan salah. Jika dunia semakin terbelah
antara orang-orang percaya yang diindoktrinasi dan berkomitmen di satu sisi, dan
cal relativis, di sisi lain, karena ada kasus untuk mengatakan, itu tidak sulit untuk dilihat
siapa yang akan kehilangan pijakan. Tidak apa-apa, jika kita benar-benar menyerah pada cita-cita
alasan, kebenaran, dan pengetahuan. Tapi benarkah begitu? Haruskah kita Sebagai Roger
Scruton (1999) telah menulis: 'bahkan para pemikir pencerahan yang menemukan
alasan tepercaya, seperti Hume, dan mereka yang mencoba membatasi kekuasaannya,
seperti Kant, tidak pernah melepaskan kepercayaan mereka pada argumen rasional ... [Namun]
akal sekarang ada di retret, baik sebagai yang ideal maupun sebagai kenyataan '. Karena itu,
sebagaimana Wheen (2004) tunjukkan, Perdana Menteri Blair, sementara tanpa henti
menegaskan komitmennya terhadap pendidikan, secara mengejutkan membela pengajaran
penciptaan daripada evolusi seolah-olah itu sama-sama valid. (Memang benar itu
teori evolusi hanya itu, sebuah teori, dan dengan demikian bukan incontro-
kebenaran yang dapat diperlihatkan menunjukkan, tetapi, tidak seperti kreasionisme, kebenaran itu rasional
teori yang dapat dipertahankan).
Apakah ada kebenaran? Ini bukan pertanyaan yang sama dengan Pilatus 'apa itu
kebenaran? ', juga tidak sama dengan' kebenaran apa yang ada di sana? '. Pertanyaannya adalah: apakah itu
kasus bahwa beberapa hal benar dan beberapa salah (terlepas dari apakah kita
tahu apa mereka)? Untuk pertanyaan ini saya jawab dengan beberapa poin singkat itu
Saya yakin, secara kumulatif, akan mengarahkan pembaca untuk menjawab 'ya'. Ada
berbagai klaim yang dapat dirumuskan sedemikian rupa sehingga harus ada sesuatu
true: 'baik saya menulis ini di meja saya di Vancouver atau tidak' - itu
pernyataan itu sendiri benar dan salah satu dari dua klaim di dalamnya juga harus benar.
Bahkan jika kita cenderung pada pandangan solipsistik bahwa kita dan seluruh dunia berada
hanya sebagian dari beberapa mimpi, maka klaim bahwa itu harus benar (atau
Salah). Memang benar bahwa tidak ada yang bisa berupa lingkaran dan bujur sangkar pada saat bersamaan
waktu. Orang-orang kadang-kadang mencoba untuk menentang contoh seperti itu, mungkin
menunjukkan bahwa para penyihir dapat membuat lingkaran atau bahwa klaim ini
entah bagaimana hanya fungsi dari bahasa kita yang bisa saja
berbeda; tetapi tanggapan seperti itu selalu melenceng: ya, kita bisa dibuat
untuk berpikir kita melihat lingkaran berubah menjadi kotak atau lingkaran sebenarnya bisa
berubah menjadi kotak, tetapi tidak bisa persegi sambil tetap melingkar. Maupun

Halaman 133
 112 Tantangan postmodern
apakah ini hanya konsekuensi dari bahasa kita: tidak ada yang hanya apa
kita sebut kotak bisa sekaligus hanya menjadi apa yang kita sebut lingkaran, dan
tidak ada bahasa yang bisa dirancang untuk mengubah fakta itu meskipun orang mungkin dibuat
yang mengabaikannya, memolesnya, atau memberikan arti yang sangat berbeda dengan
ucapan 'ini adalah lingkaran persegi'. Tidak hanya itu jelas terjadi di sana
harus ada kebenaran, jelas juga bahwa menyangkal ini melibatkan a
tingkat ketidaktulusan dan itikad buruk. Untuk siapa (yang bisa) menjalani hidup mereka
pada anggapan asli bahwa tidak ada yang namanya kebenaran? Harian kami
hidup didasarkan pada asumsi bahwa beberapa hal adalah benar dan yang lain tidak;
itu sebabnya kami biasanya naik bus, tidak makan racun tikus, dan mengambil beberapa
olahraga. Tidak ada filsuf yang mengklaim bahwa dia tidak percaya pada kebenaran
mengatakan yang sebenarnya.
Ada kebenaran: beberapa hal adalah masalahnya, beberapa tidak. Tapi bagaimana kita
tahu apa masalahnya? Semoga klaim kedua, 'bahwa kita tidak bisa tahu apa-apa',
mungkin benar? Kita harus membedakan di sini antara mengetahui sesuatu
dan mengetahui bahwa kita tahu sesuatu. Jika kita mendefinisikan pengetahuan secara adil
Cara konvensional seperti mempercayai sesuatu yang benar dalam terang kebaikan
alasan, maka pasti kita akan segera setuju bahwa pengetahuan itu mungkin dan,
lebih lanjut, bahwa kita sebenarnya mengetahui beberapa hal. Seperti dalam kasus kebenaran, kita
tentu bertindak seolah-olah ini begitu dan tidak dapat dibayangkan bahwa kita harus melakukannya
kalau tidak: itu karena saya tahu bahwa bus berangkat pukul 3:10 malam itulah saya
meninggalkan rumah sekarang; itu karena aku tahu jalan itu bisa berbahaya
Saya khawatir tentang anak-anak kecil saya yang berlari ke jalan. Jika benar dan
dengan tulus percaya bahwa tidak ada pengetahuan yang bisa dicapai, orang akan melakukannya
mau tidak mau dikurangi menjadi keadaan kecemasan eksistensial yang akan insup-
portabel. Kehidupan kita mengungkapkan bahwa kita percaya bahwa pengetahuan itu mungkin dan mereka
juga mengungkapkan banyak hal yang kami yakini bahwa kami tahu.
Tetapi bisakah kita tahu bahwa kita tahu? Pertanyaan ini benar-benar bermuara pada
pertanyaan apakah dan bagaimana seseorang dapat menentukan alasan itu
mendukung keyakinan sejati seseorang sudah cukup baik. Saya dapat dikatakan tahu bahwa itu
matahari akan terbit besok, karena fakta bahwa ia telah melakukannya setiap hari dari saya
hidup sejauh ini merupakan alasan yang cukup baik untuk memercayainya. Bahkan tentu saja itu
mungkin tidak naik besok, dan karena itu saya tidak seharusnya mengklaim
tahu bahwa itu akan terjadi. Bagaimana dengan klaim saya yang tahu teori evolusi
benar? Ini bisa disebut pengetahuan karena alasan dalam mendukung
teori umumnya dinilai memadai, sementara, sebaliknya, alasan apa pun
orang (berbeda dari orang yang kepercayaannya didasarkan pada iman) dapat melihatnya
kreasionisme, meskipun bisa dibayangkan benar, didukung oleh no
bukti dan dianggap tidak masuk akal oleh bukti lain. Tapi tentu saja itu
hal bahwa teori evolusi (setidaknya seperti yang dipahami saat ini) bisa
dibuktikan salah (meskipun hanya dengan perolehan pengetahuan lebih lanjut tentang
kebenarannya, harus diperhatikan). Bisa jadi, dengan kata lain, apa yang diambil

Halaman 134
Tantangan postmodern 113

menjadi 'alasan yang bagus' untuk mendukung keyakinan ternyata tidak demikian. Lakukan contoh seperti itu
menyiratkan bahwa kita tidak pernah tahu bahwa kita tahu? Tidak; mereka menggambarkan
fakta bahwa banyak dari klaim kami terhadap pengetahuan harus diakui sebagai
sementara - itu bukan berarti kita tidak tahu, tetapi bahwa kita kadang-kadang
 terbukti salah. Tetapi tidak semua klaim pengetahuan bersifat sementara dalam hal ini
cara: beberapa adalah kebenaran yang diperlukan atau kebenaran yang secara logis tidak tersedia. Kita
tidak hanya tahu bahwa semua segitiga memiliki sudut yang menambahkan hingga 180, tetapi kami juga
tahu bahwa kita tahu. Demikian pula kita tahu bahwa kita tahu bahwa memang benar kalau
semua manusia fana dan Socrates adalah laki-laki, lalu Socrates fana.
Dalam praktiknya, begitu intinya diakui bahwa beberapa pengetahuan pada prinsipnya
mungkin dan bahwa ada beberapa hal yang dalam ketulusan kita harus mengakui
yang kita tahu bahwa kita tahu, masalah menjadi salah satu yang membedakan
antara pengetahuan mengklaim bahwa kita sama sekali tidak punya alasan untuk menyangkal dan
orang lain di mana kita hanya bisa berhati-hati dan sementara. Dalam bidang
obat-obatan, misalnya, sepenuhnya tepat untuk mengatakan bahwa kita tahu caranya
mengatur patah kaki atau yang kita tahu aspirin itu, di bawah tertentu
kondisi, mengurangi kemungkinan stroke, tetapi itu tidak pantas
untuk mengatakan bahwa kita tahu bahwa rasa tidak aman orang dewasa berasal dari pelatihan toiletnya.
Dalam membela gagasan bahwa ada kebenaran dan pengetahuan, tidak ada
perlu mengabaikan beberapa kebenaran yang tertanam dalam argumen mereka
siapa yang akan menyangkalnya. Memang benar bahwa orang yang berbeda merasakan hal-hal yang berbeda-
ently; memang benar bahwa sebagian dari apa yang kita anggap benar hanya karena kita
budaya membuatnya demikian; memang benar bahwa beberapa hal adalah murni masalah individu
pendapat; memang benar bahwa pemahaman kita berkembang dari waktu ke waktu (dan kadang-kadang
regresi). Tentu ada perbedaan sedemikian rupa sehingga derajatnya berbeda
kepastian sesuai untuk berbagai hal yang berbeda. Itu adalah bagian dari
alasan di balik argumen untuk bentuk pengetahuan: kita bisa lebih
yakin bahwa kita tahu bahwa 2 2 4 atau logam yang mengembang saat dipanaskan
daripada yang kita dapat bahwa Allah ada. Seperti dicatat dalam Bab 4, tidak jelas dan
tidak setuju apa cara yang tepat untuk menguji proposisi terakhir terhadap
pengalaman adalah. Tetapi bahkan dalam bidang agama atau moralitas kesulitan
Memastikan bahwa kita tahu tidak seharusnya membuat kita berasumsi bahwa tidak ada
kebenaran dalam bentuk apa pun dan oleh karena itu tidak ada yang diketahui - hanya individu
pendapat. Sebagai contoh, jelas benar bahwa mengatakan itu salah
'keburukan itu salah' sebagaimana dikatakan bahwa 2 2 5. Moralitas adalah tentang masalah
seperti mencuri dan bukan tentang keburukan, dan itu adalah fakta.
Kesimpulan penting adalah bahwa tidak benar bahwa semuanya seperti Anda
lihat itu. Ada kebenaran dan kepalsuan, klaim yang benar dan salah, dan itu
Adalah kewajiban kita untuk menggunakan alasan kita untuk meningkatkan pemahaman kita. Itu
postmodernisme penulis seperti Lyotard membingungkan epistemologis
pertanyaan (pertanyaan tentang hakikat pengetahuan) dengan sosiologis
pertanyaan: memang ada cara di mana apa yang dianggap sebagai pengetahuan adalah

Halaman 135

114 Tantangan postmodern

dipengaruhi oleh hal-hal seperti siapa yang memiliki kekuatan, sifat masyarakat, dan waktu
dan tempat kami tinggal. Tetapi apa yang mungkin memiliki pengaruh pada beberapa
apa yang kita pikir kita tahu adalah satu hal (dan bahkan pada tingkat sosiologis setelah
modernis cenderung membesar-besarkan derajat dan tingkat pengaruh tersebut).
Pengetahuan apa yang mungkin dan apa yang kita ketahui sebenarnya cukup
hal lain. Poin penting dari pendidikan adalah untuk menyediakan individu
dengan pemahaman untuk membuat penilaian rasional mereka sendiri seperti apa
dikenal dan apa yang tidak.
Jika klaim relativistik ekstrem umumnya dikaitkan dengan postmod-
 ernisme itu benar, itu akan memiliki konsekuensi serius bagi pendidikan. Jika
semuanya adalah bagaimana individu atau masyarakat tertentu melihatnya dan apa pun
pergi, lalu bagaimana seseorang mulai membangun kurikulum yang koheren atau
argumen persuasif untuk setiap pendekatan khusus untuk sekolah dan mengajar?
Bagaimana seseorang membuat penilaian di dunia yang menyangkal perbedaan
kredibilitas atau nilai? Mungkin hal yang buruk untuk terlalu 'menghakimi' dalam
rasa terlalu 'cenderung memberikan penilaian pada orang lain', tetapi sangat penting untuk
cara hidup kita sendiri untuk membuat beberapa penilaian, jika hanya antara dimakan
dan beracun. Untungnya, tantangan postmodern ditafsirkan
di sini jelas gagal.

Bacaan lebih lanjut

Lihat lebih jauh, Robin Barrow 'Perlunya analisis filosofis secara postmodern
era ', Interchange , vol. 30: 4, 1999. Lihat juga Daniel C. Dennett's Freedom Evolves
(New York, Viking, 2003). Argumen tentang kebenaran dan pengetahuan dipertimbangkan dalam
bab ini sama tuanya dengan filsafat itu sendiri; di antara buku yang lebih baru salah satunya
paling halus seimbang adalah John Searle Pembangunan Realitas Sosial (London,
Allen Lane, 1995). Lihat juga Simon Blackburn Truth: A Guide (Universitas Oxford
Press, 2005). Tentang otonomi, lihat Eamon Callan Otonomi dan Sekolah
(Ontario, McGill-Queen's University Press, 1993). Christopher Butler Postmodernisme
(Oxford University Press, 2002) jelas dan singkat. Lihat juga Raymond Gaita Bagus
dan Evil (Macmillan, 1991).

Halaman 136

10 Kebutuhan, minat, dan

pengalaman

Dulu ada banyak kontroversi mengenai apakah kata 'pendidikan'

berasal dari kata Latin 'educere' atau 'educare'. 'Educere' artinya
'untuk memimpin', dan mereka yang melihat ini sebagai sumber dari kata 'pendidikan' kami
 ingin naik derivasi sebagai bukti bahwa guru, jika mereka
benar-benar mendidik, harus berusaha membawa atau memimpin apa yang ada dalam beberapa
akal bawaan dalam diri anak, daripada memaksakan berbagai sikap yang telah dipilih sebelumnya
dan karakteristik padanya. Guru itu menganggap dirinya sebagai tukang kebun
merawat tanaman, bukan sebagai pengrajin membuat produk. Dia seharusnya
lebih baik mendorong pertumbuhan alami atau perkembangan individu
daripada upaya untuk membentuknya. Argumen khusus ini, dilakukan dengan referensi
Begitu pula dengan derivasi yang seharusnya dari kata 'pendidikan', lebih dari sekadar
biasanya konyol. Pertama, fakta, jika itu ditetapkan sebagai fakta, itu
kata 'pendidikan' berasal dari kata Latin tertentu bukan
bukti kuat yang meyakinkan untuk membujuk seseorang untuk mengajar dengan satu cara dan bukan
lain. Di tempat kedua, orang Romawi sendiri menggunakan keduanya 'educere'
dan 'mendidik' dengan mengacu pada mendidik anak-anak, dan karena itu
sulit untuk melihat bagaimana seseorang dapat berhasil membangun satu daripada yang lain
sebagai sumber 'pendidikan' kami. Di tempat ketiga, 'educere', selain berarti-
ing untuk memimpin, juga digunakan untuk melatih, dan 'mendidik', selain itu
artinya melatih, dulu berarti memelihara, dengan mengacu pada tanaman.
Dengan kata lain, kedua istilah itu sebenarnya bisa dikatakan melibatkan salah satu dari
pandangan pendidikan yang kontras. Karena itu orang senang bahwa ini khusus
permainan etimologis tampaknya relatif tidak disukai saat ini. 1
Tetapi meskipun upaya untuk membawa argumen dengan mengacu pada
derivasi 'pendidikan' tidak disukai, substansi argumennya adalah
sangat hidup. Seperti yang telah kita lihat dalam mempertimbangkan konsep
pengaturan diri, ada perbedaan pendapat yang nyata antara mereka yang
akan menekankan pada gagasan pembentukan aspek-aspek anak
kepribadian melalui pendidikan, dan mereka yang akan menaruhnya di atas ide
anak bebas mengungkap kepribadian alaminya. Ada sejumlah

Halaman 137

116 Kebutuhan, minat, dan pengalaman

konsep dan frasa, sering ditemukan dalam pendidikan saat ini

tulisan-tulisan, yang memiliki kesamaan implikasi bahwa poin anak itu sendiri
pandangan harus diutamakan daripada guru, dan bahwa anak harus
dirinya mendikte ruang lingkup dan arah pendidikannya, daripada menjadi
dididik dalam terang nilai-nilai dan sikap orang dewasa yang terbentuk sebelumnya. ini
dengan beberapa konsep ini yang menjadi perhatian bab ini.
Yang paling umum dari frasa tersebut, dan frasa yang bisa dikatakan ringkas
rize pandangan mereka yang memusuhi gagasan pendidikan yang melibatkan
membentuk atau dengan sengaja membentuk aspek kepribadian anak, apa adanya
'berpusat pada anak'. Pendidikan apa pun yang tidak berpusat pada anak bukanlah pendidikan yang sebenarnya
sama sekali, menurut PS Wilson. 2 Serupa dengan begitu banyak pendidikan
jargon, ungkapan 'pendidikan yang berpusat pada anak' memiliki keuntungan bawaan
mereka yang memiliki sudut pandang tertentu untuk dikemukakan, sejauh itu
tampaknya jelas diinginkan. Untuk yang mau menyangkal anak
dirinya tempat di pusat gagasan pendidikan? Agaknya sangat
beberapa. Tetapi kemudian, jika pendidikan yang berpusat pada anak lebih atau kurang diinginkan oleh
definisi, dan jika pendidikan tidak bisa menjadi pendidikan kecuali berpusat pada anak,
kita perlu memiliki gagasan yang lebih tepat tentang apa yang dimaksud dengan istilah tersebut. Di
apa arti anak untuk menjadi pusat? Cukup jelas 'berpusat pada anak' adalah a
frase portmanteau yang mungkin membawa banyak arti yang berbeda
 untuk orang yang berbeda. Tetapi jika itu akan berguna sebagai ideal, kita perlu
untuk memiliki beberapa perjanjian tentang artinya, dan lebih dari kemungkinan bahwa
lebih tepatnya makna digambarkan untuk frasa, semakin tidak jelas
adalah keinginan pendidikan yang berpusat pada anak akan muncul. Lagipula,
ketika orang memiliki perbedaan pendapat tentang apa yang harus terjadi
atas nama pendidikan, jarang perbedaan pendapat ini berubah
menjadi sekadar omong kosong verbal.
Tampak jelas bahwa paling tidak istilah 'child-centered' harus
diambil untuk menyiratkan bahwa anak itu sendiri harus diberi pertimbangan sebagai a
orang dengan haknya sendiri. Jika seseorang memperlakukan anak hanya sebagai alat untuk mencapai tujuan,
atau sebagai pion untuk dimanipulasi demi keuntungan orang lain, maka dengan tidak
hamparan imajinasi seseorang dapat mengklaim bahwa anak itu sendiri berada di
pusat skema pendidikan seseorang. Membatasi pendidikan dengan memberikan keterampilan
dalam tiga R hanya agar anak, ketika dewasa, harus lebih
berguna sebagai juru tulis atau sekretaris orang lain, tidak akan menyediakan
pendidikan yang berpusat pada anak. Itu akan melibatkan pandangan tentang pendidikan
berpusat pada mereka yang diharapkan untuk mendapatkan dari melek huruf dan berhitung
dari anak di akhir proses. Dan justru karena memiliki pandangan ini
pendidikan bahwa tradisi sekolah dasar abad kesembilan belas,
misalnya, sudah sering, dan tidak diragukan lagi, dikritik. Anak-anak,
dikatakan, dikirim ke sekolah bukan karena keprihatinan mereka, tetapi karena
kepedulian terhadap majikan yang membutuhkan karyawan dengan dasar yang belum sempurna

Halaman 138
Kebutuhan, minat, dan pengalaman 117

keterampilan. Pertimbangan ini daripada keuntungan anak sebagai

individu menentukan sifat pendidikan yang disediakan.
Jika pendidikan harus dianggap berpusat pada anak, maka, itu harus setidaknya
prihatin atas keuntungan anak itu sendiri. Itu harus menganggapnya sebagai
berakhir pada dirinya sendiri dan bukan hanya sebagai sarana untuk keuntungan orang lain.
Pertanyaan tentang apakah diinginkan bahwa memang seharusnya demikian, dari
tentu saja, berbeda dari titik bahwa ini adalah salah satu kriteria dasar untuk diperhatikan
skema pendidikan yang berpusat pada anak. Tapi itu bukan pertanyaan itu
Saya bermaksud untuk mengejar di sini, melampaui mengatakan bahwa sulit untuk melihat caranya
siapa pun dapat membenarkan niat untuk menggunakan individu lain hanya sebagai
a berarti (lihat Bab 6). Karena itu saya akan mengasumsikan bahwa, sejauh
pendidikan terpusat berarti bahwa anak harus dianggap sebagai tujuan
dalam dirinya sendiri, itu diinginkan.
Tetapi meskipun implikasi bahwa anak adalah tujuan dalam dirinya sendiri adalah sebuah
perolehan penting untuk gagasan pendidikan yang berpusat pada anak, itu sebenarnya tidak
sangat membantu. Karena pada prinsipnya berbagai macam kursus pendidikan,
konten, dan metode akan kompatibel dengan maksud merawat
anak sebagai tujuan dan bukan sarana. Seseorang mungkin menginstruksikan seorang anak ke dalam
dari gerund Latin, atau tinggalkan dia untuk menghibur dirinya sendiri di taman bermain,
dan secara wajar mengklaim dalam kedua kasus bahwa pendidikan yang diberikan adalah
berpusat pada anak dalam arti bahwa seseorang tidak memperlakukan anak sebagai sarana untuk
keuntungan orang lain. Gerund-gerinda, orang mungkin mengklaim, akan
kembangkan juga rasa akurasi dan kemampuan menghafal anak
memungkinkan dia membaca literatur Latin, yang semuanya untuk pribadinya
keuntungan daripada milik orang lain. Karena itu kami harus mempertimbangkan
 apakah ada lagi yang bisa dikatakan mengikat konsep berpusat pada anak
pendidikan.
Sejauh ini kata 'anak' hanya berfungsi untuk merujuk pada individu yang
menerima perhatian dalam pendidikan dan yang terjadi, secara umum, menjadi seorang anak.
'Berpusat pada anak' telah diartikan setidaknya berarti individu
siapa yang menerima pendidikan harus dianggap sebagai tujuan dalam haknya sendiri.
Kita sekarang harus menambahkan bahwa gagasan pendidikan yang berpusat pada anak
juga menyiratkan bahwa anak harus diperlakukan sebagai anak, dan bukan sebagai a
miniatur dewasa.
Rousseau-lah yang pada umumnya dianggap sebagai yang pertama kali mengakui
bahwa anak-anak bukan hanya orang dewasa kecil dan bahwa kapasitas mental mereka,
sikap, perasaan, dan cara memandang sesuatu tidak hanya relatif
tidak berkembang, tetapi dalam banyak hal sangat berbeda dari orang dewasa.
Namun, siapa yang menemukannya itu tidak penting, seperti memang penemuan itu
sendiri sampai sesuatu yang lebih tepat dan positif diketahui tentang anak
psikologi daripada yang diketahui Rousseau. Namun celah ini dalam pengetahuan kita
kini telah sangat berkurang oleh kemajuan yang dibuat oleh psikolog,

Halaman 139

118 Kebutuhan, minat, dan pengalaman

sebagai lanjutan dari karya orang-orang seperti Piaget. Kita sekarang berada di tempat yang lebih baik
posisi, tidak hanya untuk mengamati bahwa anak itu berbeda, tetapi untuk menentukan
beberapa hal di mana dia berbeda. Pengakuan anak sebagai: a
anak sekarang harus melibatkan pengakuan hal-hal seperti itu sebelum suatu hal tertentu
anak-anak usia tidak memiliki pemahaman tentang gagasan volume, tidak dapat dikatakan
memahami perumpamaan sederhana dari Alkitab, dan lebih umum bahwa mereka
melewati tahap perkembangan sedemikian rupa sehingga apa yang disebut Piaget sosial
panggung hanya bisa mengikuti pada tahap egosentris. 3
Meskipun kita tidak akan masuk ke rincian psikologi anak di sini, itu
jelas tidak masuk akal untuk mengadopsi pandangan tentang pendidikan tanpa mempertimbangkan pandangannya
temuan. Tidak ada gunanya mengatakan bahwa anak-anak harus melakukan ini, itu, dan
yang lain jika mereka secara psikologis tidak mampu melakukannya. Di atas tanah
efisiensi dan akal sehat saja, oleh karena itu, kita harus mengatakan itu
pendidikan harus berpusat pada anak dengan penambahan kriteria kedua ini:
bahwa anak harus diperlakukan sebagai anak. Juga tidak perlu banyak
Argumen atas implikasi ketiga dari frase 'child-centered', yaitu itu
perbedaan individual antara anak-anak harus dipertimbangkan. Di lain
kata-kata itu tidak cukup bagi pendidikan untuk mengenali bahwa sekelompok anak berusia sembilan tahun
berusia sembilan tahun dan bukan orang dewasa, dan menganggap mereka sebagai tujuan; idealnya,
pendidikan juga harus peduli untuk mengetahui bahwa setiap anak berusia sembilan tahun adalah a
individu yang unik, dan karena itu mungkin perlu diperlakukan secara berbeda.
Tiga kriteria ini dapat dikatakan merupakan definisi minimum
gagasan pendidikan yang berpusat pada anak. Jika kondisi ini tidak terpenuhi, itu
akan benar-benar tampak paling tidak masuk akal untuk mengklaim bahwa pandangan seseorang tentang pendidikan
berpusat pada anak dalam arti apa pun. Namun kriteria ini masih tidak akan membawa kita
sangat jauh: mereka akan mengesampingkan praktik dan prosedur tertentu dalam pendidikan,
tetapi banyak ruang masih akan tersisa untuk jenis pendidikan yang sangat berbeda
dihitung sebagai berpusat pada anak. Cara mengajar yang sangat tradisional, digabungkan
dengan kurikulum sekolah tata bahasa yang khas, dapat secara wajar mengklaim sebagai
berpusat pada anak sebagai situasi yang sangat progresif di mana anak-anak dibiarkan
kurang lebih bebas untuk melakukan apa yang ingin mereka lakukan. Untuk kedua jenis pendidikan
 mungkin memperhitungkan psikologi anak dan perbedaan individu, dan
keduanya mungkin mengklaim prihatin atas keuntungan individu
anak-anak diajar. Perbedaan antara kedua pendekatan itu
agaknya timbul dari pandangan yang sangat berbeda tentang apa yang akhirnya ke
keuntungan dari anak-anak yang bersangkutan.
Bisakah seseorang, katakan lagi? Bisakah seseorang menambahkan kriteria lebih lanjut untuk
aplikasi yang benar dari istilah 'berpusat pada anak' untuk pendidikan, seperti membuat
lebih spesifik dan karenanya lebih bermanfaat? Pertimbangan utama banyak orang
dari mereka yang menganjurkan pendidikan yang berpusat pada anak tampaknya adalah bahwa
Kurikulum harus berpusat pada anak daripada berpusat pada subjek. Daripada
pola tradisional dari kurikulum yang dirancang oleh orang dewasa dalam terang sebuah

Halaman 140
Kebutuhan, minat, dan pengalaman 119

sudut pandang orang dewasa, kurikulum harus secara efektif berpusat pada individu
anak-anak sendiri. Alih-alih kurikulum terdiri dari hal-hal seperti
Bahasa Inggris, Latin, dan matematika, yang menurut guru penting, seharusnya
dibangun dengan mengacu pada anak. Kita harus mengajar anak-anak, bukan
subyek, seperti kata pepatah.
Pada titik inilah konsep pendidikan yang berpusat pada anak menjadi
menarik. Pada titik inilah ia menjadi lebih spesifik dan kurang mandiri.
jelas diinginkan. Ini juga menjadi agak rumit. Mengajukan keberatan itu
sedang diangkat ke kurikulum yang dibangun dengan mengacu pada apa
orang dewasa berpikir penting, apa artinya mengatakan bahwa kurikulum harus
lebih berpusat pada anak daripada berpusat pada subyek? Apakah itu hanya berarti itu
anak-anak harus melakukan apa yang ingin mereka lakukan? Jika itu memang berarti, sejumlah
penggemar yang berpusat pada anak sangat berhati-hati untuk menyelubungi makna sebenarnya, karena memang begitu
pada saat ini, sangat sering, bahwa sejumlah lebih lanjut, terdengar menarik
istilah diperkenalkan. Kurikulum harus memenuhi 'kebutuhan' atau
'minat' anak-anak, kita diberitahu; atau kurikulum harus didasarkan pada
'pengalaman' atau 'penemuan'; atau, kurang jelas, tapi mungkin kurang meyakinkan,
apa yang dimaksud dengan situasi yang berpusat pada anak adalah situasi di mana subjeknya
penting dan seterusnya akan menjadi apa yang dihargai oleh anak '. 4

Kebutuhan
Pertanyaan yang harus kita tanyakan adalah apa yang dimaksud dengan frasa ini
dan apakah mereka cita-cita terpuji. Apa, misalnya, pendidikan atau a
kurikulum dibangun sesuai dengan kebutuhan anak-anak? Tentu saja
kesan bahwa pendidikan harus sesuai dengan kebutuhan anak tampaknya
prima facie tidak dapat dipahami. Pasti akan sangat aneh mengatakan itu
pendidikan seharusnya tidak memperhitungkan kebutuhan anak-anak. Selanjutnya, jika ada
dikatakan bahwa pendidikan tidak boleh memperhitungkan kebutuhan anak-anak,
orang akan secara efektif menentang gagasan pendidikan yang berpusat pada anak di Indonesia
arti minimal sudah diuraikan. Jika seseorang dengan sengaja tidak memperhitungkan
kebutuhan anak-anak maka orang hampir tidak bisa mengklaim prihatin. Dengan anak-anak
sebagai anak-anak dan sebagai tujuan dalam diri mereka sendiri. Tetapi memperhitungkan kebutuhan
sama dengan mendidik sesuai kebutuhan? Apakah kebutuhan anak-anak saja
pertimbangan dalam pendidikan? Apa kebutuhan anak-anak?
Sangat mudah untuk berbicara seolah-olah benar-benar tidak ada keraguan untuk apa anak-anak
 kebutuhan adalah, dan seolah-olah, untuk mengidentifikasi mereka, kita hanya perlu melakukan beberapa
survei empiris. Tetapi kebutuhan, baik anak-anak atau orang lain, tidak ada
artinya selalu jelas dan tidak terbantahkan. Jika seseorang bertanya kepada saya apa
Saya perlu di saat-saat penting dalam hidup saya ini, saya tidak yakin bahwa saya akan mampu melakukannya
jawab pertanyaannya. Saya bahkan tidak yakin bahwa pertanyaannya, taruh dalam gamblang ini
cara, akan sangat berarti bagi saya. Lagi-lagi ada beberapa hal yang

Halaman 141

120 Kebutuhan, minat, dan pengalaman

mungkin dalam beberapa hal saya memang membutuhkan, seperti makanan dan minuman, yang saya
mungkin lupa bahwa saya perlu karena saya memilikinya. Saya mungkin berpikir saya perlu sesuatu
dan keliru, seperti, misalnya, seorang pria mungkin berpikir bahwa apa yang sebenarnya dia lakukan
Kebutuhan adalah seorang istri, hanya untuk menemukan setelah beberapa pengalaman bahwa itu adalah yang terakhir
hal yang dia butuhkan. Saya mungkin butuh sesuatu dan sama sekali tidak punya pandangan
masalah apakah saya membutuhkannya atau tidak: misalnya, jika saya tidak sadar,
Saya mungkin membutuhkan perawatan medis. Apakah saya perlu memiliki rasa
humor di zaman sekarang ini? Apakah saya memerlukan mobil? Berapa banyak uang yang saya butuhkan?
Apakah saya perlu memiliki akses ke perpustakaan? Dan bagaimana dengan pertanyaan tentang
hubungan antara keinginan dan kebutuhan? Beberapa tampaknya memperlakukan kedua konsep itu
sebagai sinonim, yang tentu saja tidak - saya ingin kompak mahal
pemain disk, tetapi tidak jelas bahwa saya membutuhkannya. Saya mungkin butuh sesuatu
dan tidak menginginkannya, misalnya suntikan penisilin - tetapi apa perbedaannya
diantara mereka?
Penggunaan 'kebutuhan' ini memperjelas bahwa, meskipun kebutuhan mungkin penting,
sama sekali tidak jelas apa kebutuhan orang-orang, bagaimana seseorang menentukan tentang penilaian
mereka, dan karenanya pendidikan apa yang sesuai dengan kebutuhan anak-anak
sebenarnya terdiri dari. Mereka juga menjelaskan bahwa satu poin tentang logika
konsep kebutuhan adalah bahwa suatu tujuan diandaikan. Satu membutuhkan beberapa-
sesuatu untuk sesuatu, atau seseorang membutuhkan sesuatu dengan asumsi sebelumnya.
Seseorang tidak memiliki kebutuhan dalam ruang hampa. Bahkan kebutuhan seperti kebutuhan akan makanan
dan air hanya dapat dianggap sebagai kebutuhan dengan asumsi sebelumnya bahwa air
keinginan untuk bertahan hidup atau bahwa seseorang harus bertahan hidup. Seseorang tidak membutuhkan makanan jika
seseorang bermaksud membuat dirinya kelaparan sampai mati. Demikian pula, sejauh yang kita ambil
diberikan bahwa kita ingin semua orang bertahan tanpa ketidaknyamanan akut, maka,
dalam masyarakat kita, kita semua membutuhkan uang karena uang adalah sarana untuk memperoleh
berbagai kebutuhan untuk kelangsungan hidup yang nyaman. Tetapi berapa banyak uang yang kita butuhkan
adalah pertanyaan yang sulit dijawab, karena itu tergantung pada faktor-faktor seperti siapa kita
adalah, apa yang kita anggap sebagai kelangsungan hidup yang nyaman, dan berbagai tujuan lainnya
yang mungkin kita miliki.
Keinginan dan kebutuhan pada dasarnya harus dibedakan karena orang dapat berbicara
keinginan tanpa menentukan tujuan tertentu (meskipun mungkin
benar bahwa secara umum kita menginginkan sesuatu untuk tujuan tertentu),
sedangkan untuk membicarakan kebutuhan tentu menyiratkan beberapa tujuan tertentu. saya butuh
sebuah kuas daripada peralatan menggantung kertas, jika niat saya adalah untuk
cat kamar saya daripada kertas itu. Jika tujuan spesifik ini diubah maka
Saya berhenti membutuhkan kuas. Dalam banyak kasus pemilihan tujuan
itu sendiri akan menjadi masalah keinginan daripada kebutuhan. Secara umum orang tidak
perlu melukis kamar mereka daripada kertas mereka, artinya mereka tidak
memiliki beberapa tujuan lebih lanjut yang mengharuskan cat daripada kertas, mereka
hanya ingin satu daripada yang lain. Keinginan kita, kemudian, menjadi kebutuhan dalam
 cahaya tujuan lebih lanjut spesifik. Saya ingin mobil mahal: itu akan memberi

Halaman 142
Kebutuhan, minat, dan pengalaman 121

saya senang memilikinya. Tetapi kita tidak mulai membicarakan kebutuhan saya akan suatu
mobil mahal kecuali tujuan khusus dibawa ke masalah ini, untuk
Misalnya saya harus mengemudi seratus mil setiap hari.
Fakta bahwa suatu kebutuhan secara logis mengimplikasikan beberapa tujuan memiliki dua hal penting
konsekuensi: pertama, tidak selalu diinginkan untuk memenuhi kebutuhan. Apakah
kita berpikir bahwa kebutuhan khusus seseorang pada waktu tertentu seharusnya
untuk menjadi puas, akan tergantung pada evaluasi kami tentang tujuan di mana ini
kebutuhan diarahkan. Seorang pria yang ingin melakukan pembunuhan membutuhkan kesempatan
dan sarana untuk melakukannya, tetapi kita mungkin seharusnya tidak merasa ingin
Puaskan kebutuhan itu. Seorang pecandu narkoba membutuhkan obat-obatannya, tetapi kita mungkin cukup
berdebat tentang apakah ini merupakan kebutuhan yang harus dipenuhi. Untuk menempatkan yang sama
Dengan kata lain, kita mungkin tidak setuju apakah orang tertentu melakukannya
butuh sesuatu karena kita memiliki nilai yang berbeda. Beberapa mungkin berpendapat itu
orang membutuhkan agama, karena mereka menghargai tujuan orang yang memiliki agama
semacam kenyamanan dan keamanan yang mungkin disediakan oleh agama. Lainnya,
tentang hal-hal lain yang jauh lebih penting daripada kenyamanan
iman, mungkin menanggapi dengan mengatakan bahwa orang tidak membutuhkan agama. Satu yang penting
Poin yang muncul dari hal ini adalah bahwa menilai kebutuhan bukan hanya masalah
penelitian empiris. Memperkirakan kebutuhan anak membutuhkan pertimbangan
asumsi evaluatif serta data psikologis dan sosiologis.
Konsekuensi kedua dari fakta yang membutuhkan tujuan adalah
bahwa, untuk menilai kebutuhan, kita juga harus memiliki pengetahuan tentang apa itu
sebenarnya diperlukan untuk tujuan tertentu. Sebelum saya tahu bahwa saya perlu penisilin,
Saya tidak hanya harus mengasumsikan nilai menjadi sehat, saya juga harus tahu
bahwa penisilin sebenarnya akan memulihkan kesehatan saya. Selanjutnya, saya harus mengenali
bahwa saya sakit. Saya harus memiliki pengetahuan tentang diri saya dan juga pengetahuan
tentang cara untuk mencapai tujuan. Sama seperti saya tidak bisa tahu apakah tetangga sebelah saya
Bour membutuhkan bantuan keuangan tanpa mengetahui keuangannya
sumber daya, jadi saya tidak bisa tahu apakah saya perlu mengambil pekerjaan sebagai guru
tanpa mengenal diri saya dengan cukup baik. Saya mungkin ingin menjadi guru, saya mungkin merasa
bahwa saya perlu menjadi guru daripada menjadi petugas asuransi tetapi, dengan asumsi
bahwa kebutuhan ini terkait dengan tujuan umum perasaan puas diri,
Saya hanya bisa benar dalam mengklaim bahwa saya perlu menjadi guru jika saya membaca buku saya
kepribadiannya secara akurat. Mungkin diketahui bahwa mengajar membuat saya
cemas dan tertekan, dan bahwa pekerjaan sebagai guru bukanlah yang saya butuhkan
pemenuhan saya sebagai individu.
Oleh karena itu seseorang mungkin bukan hakim terbaik untuk kebutuhannya sendiri. Mungkin
pada umumnya orang - itu akan menjadi pertanyaan empiris - tetapi tidak
tentu benar bahwa mereka akan menjadi: mereka mungkin kurang pengetahuan diri dan konsekuensi
jika menilai kepribadian mereka sendiri secara tidak akurat, mereka mungkin keliru
tentang cara untuk mencapai tujuan, atau mereka mungkin berasumsi bahwa tujuan tertentu akan terjadi
diinginkan untuk mereka yang ternyata bukan saat diperoleh. Lalu ada
Halaman 143

122 Kebutuhan, minat, dan pengalaman

pertanyaan lebih lanjut tentang apakah tujuan yang ditetapkan orang untuk diri mereka sendiri, dan
oleh karena itu kebutuhan yang mereka miliki sehubungan dengan tujuan-tujuan itu, secara moral
diinginkan atau lebih bernilai sementara.
Jelas bahwa, apa pun kasusnya dengan orang dewasa, anak-anak kecil
tingkat apa pun sangat tidak mungkin menjadi hakim terbaik untuk kebutuhan mereka sendiri - kecuali
kami menganggap beberapa intuisi asli yang tidak bisa gagal. Sejauh mereka tidak
sangat sadar diri, tidak memiliki banyak pengetahuan atau pengalaman tentang
berarti untuk mencapai tujuan, tidak cenderung melihat ke masa depan, dan tidak memiliki kemampuan
Mereka tidak memiliki pengalaman atau pengalaman untuk membuat pilihan berdasarkan informasi
kemungkinan akan menjadi hakim yang sangat baik tentang apa yang mereka butuhkan, terutama jika kita berasumsi
bahwa kita memikirkan apa yang mereka butuhkan dari sudut pandang jangka panjang. Di
paling tidak banyak kasus, apa yang menurut anak-anak mereka butuhkan akan menjadi tidak jelas.
terkalahkan dari apa yang mereka inginkan. Tetapi, seperti yang telah kita lihat, apa yang orang inginkan atau
berpikir yang mereka butuhkan belum tentu apa yang mereka butuhkan. Seorang anak, misalnya,
mungkin merasa bahwa dia tidak perlu belajar membaca. Dia tidak selalu salah.
Kami hanya bisa mengatakan bahwa dia salah jika kami dapat dengan yakin memprediksi itu
dia akan membutuhkannya untuk beberapa tujuan yang pada tahap tertentu dia akan merangkul. Tapi
sebagai fakta, dan meskipun ada argumen dari beberapa anak sekolah seperti
Goodman, sangat mungkin dia salah. 5 Dalam banyak hal kehidupan akan terjadi
lebih sulit baginya jika dia tidak bisa membaca, dan dengan asumsi, pasti a
masuk akal, bahwa dia tidak akan menginginkan kehidupan yang sulit maka satu hal yang dia
perlu lakukan adalah belajar membaca - dan hanya itu yang ada untuk itu. (Goodman
Argumen didasarkan pada poin bahwa informasi dapat diperoleh melalui
televisi dan media aural dan visual lainnya. Mengizinkan ini begitu, dan
memungkinkan bahwa semua pendidikan dapat dilakukan melalui bantuan seperti kaset
perekam dan televisi, seharusnya tidak ada yang kurang dari itu untuk membantah itu
anak yang tidak perlu belajar membaca adalah menyangkal tujuan memberi
individu kesempatan untuk mengejar argumen dan minat yang masuk
di luar dan itu mungkin menantang sudut pandang mereka yang bertanggung jawab
untuk pemrograman televisi dan alat bantu audio-visual.) 6
Lalu apa tuntutan pendidikan yang harus sesuai
Jumlah kebutuhan anak-anak? Sangat kecil. Pertama-tama ini murni formal:
itu tidak memberi tahu kita apa kebutuhan anak-anak. Kita semua mungkin setuju dengan
pada prinsipnya menuntut tetapi tidak setuju keras untuk apa anak-anak perlu, untuk
Pandangan seseorang tentang apa yang dibutuhkan anak-anak adalah satu dan sama dengan pandangan seseorang
psikologi anak, pengetahuan sosiologis, pengetahuan cara
untuk tujuan, dan pandangan seseorang tentang apa tujuan yang diinginkan semua digulung menjadi satu.
Sebagai contoh, jika seseorang memegang pandangan bahwa teknik pengajaran tradisional
latihan dan instruksi yang efisien dan tidak berbahaya bagi psiko-psikologis anak
makeup logis, jika seseorang percaya pada nilai membaca Cicero dalam bahasa Latin
(baik untuk kepentingannya sendiri atau untuk tujuan lebih lanjut), jika orang percaya itu
itu baik untuk berbudaya dan orang berbudaya seharusnya membaca Virgil,

Halaman 144
Kebutuhan, minat, dan pengalaman 123

dan jika seseorang percaya pada nilai pergi ke universitas tertentu itu
 diperlukan pengetahuan tentang bahasa Latin sebagai persyaratan masuk, maka yang paling tua
Kursus bahasa Latin kuno dapat dikatakan bagian dari pendidikan
untuk kebutuhan anak-anak. Untuk meyakinkan guru tertentu bahwa kursus seperti itu
tidak memenuhi kebutuhan anak-anak seseorang harus meyakinkannya bahwa apa yang dia
dihargai tidak berharga.
Kedua, seperti yang jelas dari paragraf sebelumnya, itu tidak akan terjadi
sangat mudah untuk mencapai kesepakatan tentang apa kebutuhan anak-anak. Disana mungkin
sebaiknya kesepakatan tentang kebutuhan dasar tertentu hanya karena ada gelar
kesepakatan tentang tujuan luas tertentu dan sarana yang diperlukan
untuk memenuhi tujuan ini. Misalnya, kita semua sepakat bahwa satu tujuan adalah untuk
memberi anak-anak sarana dan kemampuan untuk bertahan hidup. Anak-anak, seperti yang lainnya
orang, oleh karena itu membutuhkan makanan dan tempat tinggal dan keterampilan dasar tertentu. Tetapi bahkan
atas pertanyaan tentang keterampilan dasar apa yang mereka butuhkan mungkin ada ketidaksepakatan,
seperti yang telah kita lihat dalam hal membaca. Setelah kita melampaui ketidaknyamanan seperti itu
tujuan sementara kita kehilangan konsensus pendapat apa pun untuk apa
kebutuhan anak-anak. Bahkan jika kita sepakat bahwa anak-anak harus dimampukan
berkembang atau berkembang, bukan hanya bertahan hidup, dalam industri yang kompleks
masyarakat, kita harus segera membuka pintu untuk menyaingi pandangan seperti apa
'berkembang' atau 'berkembang' sebenarnya terlibat, dan karenanya untuk apa yang kami butuhkan
untuk memenuhi tujuan ini. Tetapi untuk menanyakan macam-macam pertanyaan yang dibutuhkan seseorang
meminta untuk membuat kurikulum sesuai dengan kebutuhan anak-anak - Lakukan anak-anak
perlu belajar sastra Inggris? Apakah mereka perlu melakukan matematika? Apakah mereka membutuhkannya?
untuk melakukan apa yang ingin mereka lakukan? - Hanya akan membuka pertanyaan
dari apa yang harus dilakukan atas nama pendidikan.
Ketiga, berbicara tentang pendidikan sesuai dengan kebutuhan anak-anak
mengaburkan apa yang mungkin menjadi perbedaan penting antara apa yang dibutuhkan anak-anak
sekarang untuk tujuan langsung tertentu, dan apa yang mereka butuhkan untuk pasti
tujuan jangka panjang. Akhirnya, meskipun ungkapan 'kebutuhan anak-anak' mungkin
memiliki kemampuan mengingatkan kita bahwa itu adalah anak yang kita perhatikan dan
apa yang dia butuhkan daripada apa yang kita butuhkan untuknya, ada juga bahayanya
bahwa kita akan mengabaikan pertanyaan apakah tidak ada kebutuhan lain
selain itu anak-anak yang harus diperhitungkan. Dengan kata lain, adalah
'pendidikan sesuai dengan kebutuhan anak-anak' harus dipahami sebagai makna
pendidikan hanya dengan merujuk pada kebutuhan anak-anak, atau artinya dengan
referensi untuk kebutuhan anak - anak tetapi juga memungkinkan pertimbangan
kebutuhan masyarakat?
Sebuah kata harus ditambahkan tentang penilaian kebutuhan. Sejumlah
program, dan strategi untuk, menilai kebutuhan berbagai kelompok atau
individu dalam berbagai konteks telah dikembangkan dan dipraktikkan
selama bertahun-tahun. Karena beberapa cara menilai kebutuhan menggunakan teknik
yang akrab dengan penelitian ilmu sosial (seperti penggunaan kuesioner

Halaman 145

124 Kebutuhan, minat, dan pengalaman

dan berbagai jenis observasi), ada kecenderungan berpikir menilai

perlu sebagai bisnis teknis yang cukup canggih, sehingga ahli dalam
lapangan dapat memberikan informasi yang cukup akurat dan objektif. Di
Responnya mungkin dipertanyakan apakah prosedur yang dimaksud benar-benar
dapat diandalkan sebagai sarana untuk mendapatkan kebenaran. Tapi yang terpenting untuk itu
menghargai adalah bahwa teknik penilaian kebutuhan tersebut, meskipun kata-kata
 digunakan, bahkan tidak benar-benar mencoba untuk menilai kebutuhan orang tetapi
pendapat atau pandangan orang tentang kebutuhan orang (baik milik sendiri atau orang lain).
Misalnya, jika kita mendengar bahwa suatu distrik di Ontario Utara menginginkannya
untuk membuat kurikulum baru, yang disesuaikan dengan kebutuhan khusus masyarakat di
daerah, kami mungkin menyambut berita tambahan bahwa apa kebutuhan tersebut
akan didirikan dengan cara yang ketat dan terorganisir
menilai kebutuhan itu. Tetapi, pada kenyataannya, dalam sembilan kasus dari sepuluh, apakah
peneliti yang dipertanyakan lebih menyukai sarana informal untuk mengumpulkan informasi
atau sarana formal, informasi akan berhubungan dengan apa yang dipikirkan berbagai orang
adalah kebutuhan yang dimiliki anak-anak di daerah tersebut. Apakah anak-anak benar-benar
memiliki kebutuhan yang disarankan adalah jenis pertanyaan yang sama sekali berbeda. Dan sebagai
kita telah melihat, untuk menjawabnya membutuhkan penyortiran dan pembenaran
berbagai tujuan dan nilai, serta secara empiris menetapkan apa sifatnya
kehidupan di daerah itu mungkin, apa yang orang kekurangan dan apa yang manjur
berarti untuk tujuan yang dipilih.
Tak satu pun dari ini yang mengatakan bahwa pendidikan tidak boleh memperhitungkan, atau bahkan
sebagian besar didasarkan pada, kebutuhan anak-anak. Ini hanya untuk mengatakan itu
bicara tidak benar - benar membawa kita ke mana pun, juga tidak membantu menjelaskan lebih lanjut
konsep pendidikan yang berpusat pada anak untuk mengatakan bahwa itu adalah pendidikan berdasarkan
kebutuhan anak-anak, karena hampir semua sekolah dari yang paling tradisional hingga
yang paling progresif, jika diberikan waktu, bisa menjadi alasan yang masuk akal untuk mengatakannya
bahwa itu didasarkan pada pertimbangan kebutuhan anak-anak.

Minat
Sayangnya ide pendidikan menurut minat anak tidak
jauh lebih bermanfaat. Seperti halnya ada perbedaan yang harus ditarik antara kebutuhan
dalam arti kebutuhan yang dirasakan dan kebutuhan dalam arti dinilai secara obyektif
kebutuhan (yang saya maksud bukan temuan dari jadwal penilaian kebutuhan),
jadi ada ambiguitas antara dua indera yang mungkin 'menarik'. Jika saya mengklaim
bahwa hidup saya diatur sesuai dengan minat saya, saya bisa mengartikannya demikian
terorganisir sesuai dengan minat saya. Artinya saya tertarik
dalam opera, sastra Victoria, asuransi, dan renang, mungkin, dan saya
hidup begitu terorganisir untuk memberi saya ruang untuk memuaskan minat ini. Minat,
dalam hal ini, adalah hal-hal yang saya miliki tingkatannya
interaksi atau keterlibatan; hal-hal yang memberikan kepuasan dan kesenangan bagi

Halaman 146
Kebutuhan, minat, dan pengalaman 125

saya. Untuk mengklaim minat pada sesuatu dalam arti ini menyiratkan tingkat
komitmen dan bahkan suka untuk bisnis memikirkannya.
Tapi saya juga bisa maksudkan, dengan klaim bahwa hidup saya diatur sesuai
untuk kepentingan saya, bahwa itu diatur sesuai dengan apa yang baik, diinginkan,
atau menguntungkan bagi saya. Dalam pengertian ini, kehidupan diatur menurut minat saya
atau dalam minat saya, mungkin, misalnya, berarti hal-hal seperti yang saya maksudkan
daripada istri saya, dapatkan penggunaan mobil, yang tetangga sebelah saya bukan
dari saya bertanggung jawab untuk pemeliharaan pagar partisi antara kami
kebun, dan bahwa secara umum keuntungan saya terjamin. Jelas apa yang ada di dalamnya
minat saya dan minat saya apa yang mungkin terjadi bertepatan: itu ada di saya
tertarik untuk menulis buku ini dan juga menarik minat saya. Tapi sama-sama jelas
 keduanya mungkin tidak bersamaan: adalah kepentingan saya untuk mengisi formulir pajak saya, tetapi itu adalah
tidak menarik minat saya sama sekali. Sebaliknya menarik minat saya untuk belajar kriminologi,
tetapi sulit untuk melihat dalam hal apa kepentingan saya untuk melakukannya.
Oleh karena itu pertanyaannya adalah apakah pendidikan menurut interaksi anak-anak
ests seharusnya berarti pendidikan sesuai dengan apa yang terjadi
fakta menarik minat mereka atau sesuai dengan apa yang menjadi kepentingan mereka. Jika kita ambil
interpretasi terakhir muncul situasi yang mirip dengan yang muncul di atas
ide pendidikan sesuai kebutuhan. Hanya sedikit yang akan membantah pendidikan itu
harus menjadi minat anak-anak, dan memang sekali lagi minimal
definisi pendidikan yang berpusat pada anak yang diuraikan di atas (dan yang mana, itu
diusulkan, adalah cita-cita yang diinginkan) tampaknya menyiratkan pendidikan itu
harus untuk kepentingan anak-anak, karena kalau tidak, orang tidak bisa
mengklaim untuk menganggap mereka sebagai tujuan dalam diri mereka sendiri. Tetapi menyetujui pendidikan itu
harus memperhatikan kepentingan anak-anak dalam pengertian ini akan membuat kita
tidak ada tempat, karena kita harus memiliki masalah dalam memutuskan apa yang ada pada anak-anak
kepentingan masih di depan kita, dan ini adalah masalah yang ada sangat sedikit
persetujuan. Bahkan mereka yang mengusulkan apa yang tampaknya prima facie sebagai
kebanyakan jenis pendidikan yang aneh atau tidak menyenangkan jarang berargumen bahwa mereka
tidak peduli tentang apa yang menjadi minat anak-anak; mereka hanya punya
pandangan sendiri tentang apa yang ada dalam kepentingan mereka. Dan, seperti dengan kebutuhan, untuk
sampai pada suatu kesimpulan tentang apa yang sebenarnya ada dalam minat anak-anak
akan melibatkan bekerja melalui semua temuan psikologi pendidikan
dan sosiologi dan menyusun filosofi pendidikan seseorang secara keseluruhan. Di
dengan kata lain slogan 'pendidikan sesuai minat', jika itu berarti sesuai-
Apa yang menjadi kepentingan anak-anak, tidak akan membantu
diktum untuk mengakhiri perdebatan tentang bagaimana bentuk pendidikan yang harus diambil dan
konten apa yang seharusnya dimiliki. Ini hanya akan menjadi cara lain untuk memulai
perdebatan. Alih-alih bertanya apa yang diinginkan anak-anak harus dapatkan
melalui pendidikan, menganggap mereka sebagai tujuan dalam diri mereka sendiri, kami bertanya
“Apa yang menjadi kepentingan anak-anak?” Kata-katanya berbeda, tetapi pertanyaannya
adalah sama.

Halaman 147

126 Kebutuhan, minat, dan pengalaman

Tapi misalkan kita mengartikan pembicaraan tentang minat dalam pendidikan berarti itu
pendidikan harus sesuai dengan apa yang sebenarnya menarik
anak-anak. Di sini situasinya sangat berbeda, karena walaupun kita tidak bisa begitu saja
tuliskan daftar apa yang menarik minat anak-anak, karena anak-anak yang berbeda
memiliki minat yang berbeda, tidak ada banyak ruang untuk bermakna
ketidaksepakatan tentang apa yang menarik minat anak-anak tertentu. Dua guru
mungkin memperdebatkan untuk waktu yang sangat lama tentang apa yang ada dalam kepentingan peserta
anak ular, meskipun mereka berdua mengenal anak itu dengan baik, karena mereka mungkin tidak setuju
tentang nilai berbagai tujuan. Tapi mereka hanya punya sedikit alasan
berdebat sampai larut malam tentang apa yang menarik minat anak yang sama. Semua mereka
harus dilakukan untuk mencari tahu apa minatnya untuk bertanya kepadanya. (Dapat dibayangkan suatu
anak mungkin membuat kesalahan bahkan untuk apa yang menarik baginya. Dia mungkin
mengklaim tertarik memancing dengan kekuatan kegiatan memancing satu hari
Sion, yang mungkin dia nikmati, tanpa disadari, karena alasan yang dimilikinya
tidak ada hubungannya dengan memancing. Tamasya yang kedua mungkin menyebabkan dia sadar
bahwa dia tidak tertarik memancing. Mengizinkan kesalahan seperti ini, kita
mungkin harus memodifikasi apa yang dikatakan di atas dan mengatakan bahwa kedua guru itu
 hanya perlu memberi anak kesempatan untuk melakukan berbagai hal dan kemudian bertanya
dia yang menarik baginya atau sebaliknya mengamati hal-hal yang dia teruskan
melakukan. Untuk satu indikasi bahwa seseorang tertarik melakukan sesuatu adalah itu
seseorang dengan bebas memilih untuk melakukannya ketika ada kesempatan.) Masalahnya kemudian
dengan pandangan ini pendidikan bukanlah bahwa itu tidak membantu dalam praktek, tetapi itu
ketidaksepakatan yang cukup besar akan muncul, apakah memang diinginkan itu
pendidikan harus sesuai dengan minat anak apa.
Poin penting yang perlu klarifikasi sebelum banyak orang
akan siap untuk berkomitmen sendiri dengan satu atau lain cara
apa yang dimaksud dengan 'menurut' atau 'sesuai dengan', dan
apakah kepentingan anak seharusnya menjadi satu-satunya penentu
faktor dalam apa yang terjadi di sekolah atau hanya satu faktor penentu. Jika
Klaimnya sederhana bahwa pendidikan harus antara lain memperhitungkan
apa yang menarik bagi anak-anak, mungkin lebih dari yang kadang-kadang dilakukan dalam
masa lalu, maka banyak orang dengan sudut pandang pendidikan keseluruhan yang sangat berbeda
mungkin dengan senang hati setuju. Untuk klaim akan sangat samar untuk memungkinkan dukungan
semua kecuali beberapa ekstrimis - jika ada - yang berpegang pada pandangan aneh
bahwa sekolah harus secara positif menghindari memperhatikan kepentingan apa
anak-anak. Misalnya, orang mungkin menganggap bahwa anak-anak harus belajar
matematika, dengan alasan yang lebih berkaitan dengan apa yang ada pada anak-anak
kepentingan daripada apa yang benar-benar menarik minat mereka, tetapi kemudian, setelah memutuskan itu, pergi
untuk mencoba mengajarkannya sedemikian rupa untuk menarik minat mereka, khususnya oleh
mulai dari beberapa titik yang memang sudah menarik minat mereka. Untuk mengambil yang lain
misalnya, setelah memutuskan bahwa adalah kepentingan anak-anak untuk berpikir kritis
lembaga perkawinan yang bisa dipilih seseorang mulai dari pertimbangan

Halaman 148
Kebutuhan, minat, dan pengalaman 127

dari beberapa program televisi yang kebetulan mengenal minat mereka

bukan dari beberapa novel serius yang memperkenalkan tema yang sama tetapi
yang tidak menarik bagi mereka. Keinginan beberapa keprihatinan umum seperti itu
untuk apa yang sudah menarik minat anak-anak dan untuk membuat apa yang mereka lakukan
semenarik mungkin tampaknya tidak layak diperdebatkan. Orang itu seharusnya
mendapatkan kesenangan dari pendidikan mereka bukanlah
cita-cita tentatif, dan minat orang adalah salah satu yang paling jelas dan bermanfaat
bentuk motivasi. Tapi tentu saja saran yang harus kita tunjukkan
perhatian terhadap anak-anak yang menarik hanya tidak kontroversial karena itu
menghindari semua pertanyaan krusial, seperti kapan kita harus mengabaikan kenyataan itu
sesuatu yang tidak begitu menarik bagi anak? Di bidang apa kita harus
sebenarnya dimulai dari apa yang sudah menarik minat si anak bukan dari sekadar
berusaha untuk menarik minatnya pada apa yang kita tegaskan bahwa dia lakukan karena alasan lain?
Apa pertimbangan lain yang mungkin bertentangan dengan dan menimpa
pertanyaan tentang minat anak?
Namun apa yang akhirnya berpandangan bahwa pendidikan harus sesuai dengan
Minat anak dalam arti itulah satu-satunya faktor penentu dalam perencanaan
sebuah pendidikan harus seperti apa menarik minat si anak? Itu
dengan kata lain, yang menentang setiap upaya untuk membalas
pertanyaan 'Apa yang seharusnya menjadi konten pendidikan yang kami sediakan untuk itu?
anak-anak kami?' yang ditulis dalam hal apa yang menarik minat kita, apa yang kita pikirkan
mereka membutuhkan, atau apa yang kita pikirkan adalah untuk kepentingan anak-anak atau apa yang kita
 berpikir itu baik dari sudut pandang masyarakat yang harus dilakukan anak-anak. Sekarang
pandangan tentang pendidikan ini tampaknya merupakan kondisi yang diperlukan bagi sebagian orang.
yang dimaksud dengan pendidikan yang berpusat pada anak. PS Wilson, misalnya, yang pandangannya
bahwa hanya pendidikan yang berpusat pada anak adalah pendidikan yang telah disebutkan,
menulis: 'Inti dari menyebut pendidikan "berpusat pada anak" terletak pada penekanan
bahwa bahkan ketika seseorang yang sedang dididik adalah seorang anak, dan bahkan, oleh karena itu,
ketika minatnya sering tampak "kekanak - kanakan" atau konyol atau tidak diinginkan dari
sudut pandang guru dewasa, namun pendidikannya hanya bisa
melanjutkan melalui pengejaran kepentingannya, karena ini adalah ini dan hanya ini
yang baginya memiliki nilai intrinsik. ' 7
Posisi Wilson rumit dan, dalam pandangan saya, bingung. Tetapi
pantas disebutkan secara singkat karena ini adalah satu-satunya upaya filosofis yang serius
untuk memahami apa yang sekarang saya sebut pandangan ekstrim yang berpusat pada anak (dalam
Untuk membedakannya dari definisi yang minimal dan sangat tidak jelas
disediakan sebelumnya dalam bab ini). Pembaca, bagaimanapun, disebut Wilson
Buku Bunga dan Disiplin dalam Pendidikan , karena kebingungan mungkin menjadi milikku
bukan miliknya. Harus ditekankan bahwa Wilson tidak berkomitmen pada dirinya sendiri
untuk pandangan bahwa guru harus mundur dan membiarkan anak-anak
mengejar kepentingan apa pun yang muncul di kepala mereka. Di tempat pertama
guru memiliki tugas positif untuk dilakukan dalam membantu anak melihat apa pun

Halaman 149

128 Kebutuhan, minat, dan pengalaman

mungkin bernilai dalam minatnya apa, dan untuk mengembangkan pada anak
kecenderungan dan kemampuan untuk mengejar apa yang dihargai. Semua itu adalah Wilson
berkomitmen adalah pandangan bahwa konten pendidikan harus diputuskan oleh
referensi semata-mata untuk apa yang dilakukan anak-anak secara perorangan sebagai nilai fakta.
Ini, bagi Wilson, secara efektif berarti bahwa apa yang menjadi minat anak harus terbentuk
konten karena, seperti yang ditunjukkan oleh kutipan di atas, anak hanya dapat menganggap
apa yang menarik baginya sebagai memiliki nilai intrinsik.
Wilson mungkin nampak mendapatkan argumen yang masuk akal
pernyataan seperti 'Selalu ada nilai, oleh karena itu,' untuk 'minat saya,' 8 untuk
jika seseorang setuju bahwa kepentingan individu selalu memiliki nilai, satu
setidaknya mungkin mulai menganggap gagasan pendidikan menurut
minat anak-anak, dalam hal ini, sama berharganya. Tapi kesimpulannya itu
selalu ada nilai dalam minat saya, apa pun itu, tampaknya sangat buruk
diucapkan atau hanya keliru. Wilson tiba pada kesimpulannya dengan berdebat
itu, karena tertarik melakukan sesuatu bisa dianggap cukup
Penjelasan mengapa seseorang melakukannya, minat seorang anak (atau orang lain)
selalu merupakan alasan yang baik untuk terlibat dalam kegiatan yang dia lihat
sebagai relevan ' 9 dengan minat itu. Tapi ini tidak benar atau sangat tinggi
ambigu. Tidak benar jika dengan 'alasan yang baik' yang kami maksud adalah alasan yang lain
orang mungkin menganggap pembenaran yang memadai, yang biasanya kita lakukan
lakukan berarti. Fakta bahwa saya tertarik untuk menyiksa orang-orang bukan merupakan fakta
alasan yang baik untuk melakukannya, dalam pengertian 'alasan yang baik.' Apa Wilson
jelas berarti di sini dengan 'alasan yang baik' hanyalah penjelasan atau a
motivasi. Memang benar bahwa minat saya dalam menyiksa orang akan menjelaskan alasannya
Saya melakukannya dan berfungsi sebagai motivasi bagi saya untuk melakukannya. Tapi kemudian faktanya
bahwa minat saya akan selalu menjadi alasan yang bagus, dalam pengertian yang aneh ini
'penjelasan', tidak mengarah pada kesimpulan bahwa ada nilai dalam
 minat saya. Paling-paling orang mungkin mengatakan bahwa orang cenderung melihat nilai
apa yang menarik bagi mereka. Tetapi mengapa kita harus setuju bahwa pendidikan seharusnya
hanya terdiri dari apa yang dilakukan anak-anak sebagai fakta yang ingin dilakukan, yang
apakah semua pembicaraan tentang minat dan nilai ini nilainya?
Pada titik ini kita harus mencatat yang kedua dan yang paling aneh - di
keadaan - ketentuan yang ditetapkan oleh Wilson. Bukan hanya seharusnya guru
bantu anak untuk mendapatkan sesuatu dari minatnya, daripada sekadar membiarkan
dia menuruti mereka, tetapi dia juga harus mencegah anak itu menuruti keinginannya
kepentingan yang, mungkin, sepele atau berbahaya. Ini pada pandangan pertama tampak datar
kontradiksi pernyataan bahwa pendidikan harus dilanjutkan hanya melalui
minat anak. Ternyata tidak, karena Wilson cukup
ply mendefinisikan pendidikan dengan mengacu pada minat. Ada yang lain, seperti
menanamkan nilai-nilai orang dewasa, disebut 'sekolah'. Tetapi dia setuju bahwa kita
harus melakukan 'sekolah' serta beberapa 'pendidikan.' Dengan kata lain,
untuk tujuan praktis, seluruh argumen tampaknya berpusat pada arbitrer

Halaman 150
Kebutuhan, minat, dan pengalaman 129

definisi 'pendidikan' dan untuk memberi kita hampir tidak ada indikasi bagaimana kita
adalah untuk memutuskan kapan harus mendidik dan kapan ke sekolah.
Tesis ini karena itu sangat kurang dramatis dan jauh lebih sedikit
revolusioner daripada Wilson tampaknya mau mengakui. Dia berpendapat bahwa,
meskipun mungkin ada beberapa nilai dewasa yang harus kita bawa ke anak-anak
memegang, meskipun mungkin ada beberapa minat anak-anak yang seharusnya tidak kita lakukan
untuk mendorong karena mereka sepele atau berbahaya, tidak kurang dari yang seharusnya
perhatikan minat anak-anak dengan baik.
Namun, terlepas dari logika argumen Wilson, tidak banyak
meragukan bahwa apa yang ia dan beberapa orang lain dalam praktik menganjurkan adalah bahwa
kurikulum sekolah harus didasarkan pada apa yang menarik bagi anak-anak dan apa
mereka menghargai dan ingin melakukan, bukan pada apa yang kita anggap berharga.
Apa yang akan kita katakan tentang pandangan kurikulum berdasarkan anak-anak ini
minat sekarang?
Jika minat anak-anak menjadi satu-satunya kriteria dari apa yang terjadi
sekolah, maka kecuali kita percaya bahwa semua anak harus memiliki
kepentingan yang berharga jika dibiarkan sendiri, kami berkomitmen pada pandangan kami
bahwa tidak ada yang namanya pembedaan antara yang berharga dan
tidak bermanfaat atau antara kegiatan yang kurang bermanfaat. Kami com-
bujuk diri kita dengan pandangan bahwa tidak masalah apa kegiatan anak-anak
terlibat, asalkan mereka tertarik pada apa pun yang mereka lakukan.
Tidak ada dua cara tentang ini: itu adalah akibat wajar yang perlu dari
menjadikan minat anak-anak kriteria utama konten untuk pendidikan.
(Dan pada titik ini mari kita membuat perbedaan antara mengakui, sebanyak mungkin
akan, bahwa menetapkan kegiatan apa yang bermanfaat mungkin sangat sulit
dan dapat mengundang ketidaksepakatan yang cukup besar, dan mengklaim bahwa tidak ada
hal seperti kegiatan yang relatif bermanfaat.)
Apakah kita menerima bahwa jika seorang anak tertarik meledakkan katak dengan sepeda
memompa atau menggertak anak-anak yang lebih kecil, minat membuatnya diterima
aktivitas? Ini adalah contoh di mana pertanyaan tentang kekejaman, atau lebih
umumnya pertimbangan moral, mungkin, bagi sebagian dari kita, dianggap melampaui
pertimbangkan pertimbangan minat. Meledakkan katak juga bisa dianggap
 menjadi agak tidak
kurang aktivitas, berguna.
seperti Apakah
membuat kitapanah
anak menerima
kertas,contoh lain dari
melempar batuprima faciekolam
ke dalam point-dan
membuat pai lumpur, layak dikejar di sekolah, hanya karena mereka menarik
anak-anak? Apakah kita menerima konsekuensi yang mungkin, paling tidak dalam banyak hal
kasus, konsentrasi pada apa yang menarik minat anak sekarang akan menyangkal mereka
kesempatan untuk diperkenalkan pada kegiatan yang menarik bagi mereka
begitu mereka diinisiasi? Survei empiris Jersild membawanya
sampai pada kesimpulan bahwa 'rentang minat anak-anak di luar sekolah' (mis
minat yang muncul tanpa usaha yang disengaja untuk menciptakannya) cukup
terbatas dibandingkan dengan potensi anak-anak '. 10 Apakah kita menerima itu

Halaman 151

130 Kebutuhan, minat, dan pengalaman

tidak ada poin atau alasan yang baik untuk mengembangkan, bahkan menciptakan, potensi minat?
Apakah itu hal buruk yang saya minati dalam permainan Euripides, sejak saya
tidak akan pernah mengembangkan minat ini di sekolah yang berkonsentrasi
secara eksklusif pada minat yang saya peroleh hanya melalui rekan saya dan
grup sosial? Dalam hal apa pun, mengapa ada minat yang muncul dari interaksi saya
dengan rekan-rekan saya - yang mungkin bagaimana minat beberapa anak muncul -
lebih suci daripada kepentingan yang muncul dari interaksi saya dengan saya
guru? Apakah kita menerima kenyataan? Bahkan jika kita menerima kenyataan itu
anak menghargai sesuatu atau tertarik padanya membuatnya berharga, kan?
menerima kemungkinan bahwa beberapa pendidikan anak akan terdiri dari penjelajahan
kepentingan yang mereka sendiri nantinya akan kehilangan minat dan dianggap kurang
dari yang berharga? Apakah kita, dengan kata lain, menerima bahwa tidak akan ada
perbedaan antara kepentingan sekarang anak-anak yang bersifat sementara dan
minat sekarang anak-anak yang akan terus menarik minat mereka dan tampaknya
berharga bagi mereka?
Pembaca harus memutuskan sendiri. Poin yang dibuat di sini adalah
bahwa jika satu atau lebih kesimpulan ini tampaknya tidak dapat diterima maka anak-anak
kepentingan tidak dapat menjadi kriteria tunggal untuk memutuskan konten
kurikulum. Tetapi jika itu hanya satu faktor yang harus diperhitungkan
membangun kurikulum, kemudian berbicara tentang pendidikan sesuai dengan anak-anak
minat hampir tidak ada nilainya sampai kita memiliki gagasan yang kurang lebih tepat
pertimbangan apa yang mengesampingkan minat sampai tingkat tertentu. Begitu kita
mulai tentukan pertimbangan yang mungkin lebih penting daripada
makan minat - pertimbangan moral, pertimbangan nilai lainnya, pertimbangan orang dewasa
pandangan yang lebih berpengalaman tentang minat dan nilai yang langgeng
(apakah dengan Wilson kami menyebutnya sebagai pertimbangan sekolah atau sebagai
pertimbangan pendidikan) - tekanan pada minat anak menjadi
tidak berarti, kecuali sebagai pengingat umum untuk efek bahwa, sebagaimana segala sesuatunya,
banyak dari apa yang terjadi di sekolah tidak menarik minat anak-anak, dan itu untuk mendapatkan
minat mereka adalah mendapatkan sumber motivasi yang paling efektif. Hanya dengan
mempertahankan tesis bahwa satu-satunya kriteria nilai adalah apa yang dimiliki individu
berapapun usia, pengalaman atau nilai-nilai kecerdasannya, atau dengan mengakuinya
sebuah kebenaran empiris bahwa anak-anak, diberikan kebebasan, memilih antar
Est, mungkinkah gagasan pendidikan sesuai dengan minat anak-anak menjadi
lebih dari slogan yang tidak jelas yang hanya berguna sebagai penyeimbang bagi
Pandangan ekstrem bahwa apakah anak-anak tertarik atau tidak pada apa yang terjadi pada
sekolah tidak penting.
Tak satu pun dari ini yang mengatakan bahwa kurikulum itu disusun dengan banyak
 referensi yang lebih besar untuk minat anak-anak daripada yang umumnya terjadi
sampai sekarang dan itu tidak dimulai dari asumsi bahwa ada yang pasti
mata pelajaran yang harus diajarkan, tentu akan menjadi buruk atau lebih rendah
kurikulum. Itu mungkin berubah menjadi kurikulum yang sangat baik, tetapi untuk memperkirakan

Halaman 152
Kebutuhan, minat, dan pengalaman 131

apakah itu seseorang harus melakukan lebih dari menunjukkan bahwa itu didasarkan
pada minat anak-anak. Seseorang harus membawa kriteria lain untuk ditampilkan
mengapa kurikulum ini berdasarkan minat anak-anak itu bagus.

Kesiapan
Konsep-konsep sejauh ini dianggap sebagai upaya untuk memperjelas gagasan
pendidikan yang berpusat pada anak dengan memberikan kriteria untuk konten yang akan
membedakan pendidikan yang berpusat pada anak dari jenis pendidikan lainnya. Itu
kesimpulan sejauh ini adalah bahwa baik gagasan pendidikan yang berpusat pada anak
tetap begitu kabur sehingga berarti semua hal bagi semua guru - ini adalah kasusnya jika kita
ambil definisi minimal yang diuraikan atau jika kita tambahkan itu melibatkan pendidikan
yang memperhitungkan kebutuhan atau untuk kepentingan anak-anak - atau jika tidak maka akan menguntungkan
presisi dengan harga menjadi nilai meragukan - ini adalah kasusnya jika kita
mengartikannya sebagai makna pendidikan semata-mata sesuai dengan kebutuhan yang dirasakan,
minat yang diungkapkan atau nilai aktual anak-anak. Entah itu berjumlah samar-samar
perintah untuk memikirkan anak-anak atau yang lain untuk permintaan khusus bahwa anak-anak
harus mendikte konten pendidikan. Tetapi ada kelompok lain
konsep yang sering dikaitkan dengan gagasan pendidikan yang berpusat pada anak
yang pada prinsipnya menggeser penekanan dari konten ke metode.
Pendidikan yang berpusat pada anak mungkin tidak dikarakteristikkan dalam hal apa
diajarkan tetapi dalam hal berbagai resep tentang bagaimana kita harus mengajar.
Khususnya dikaitkan dengan pengajaran sesuai dengan kesiapan dan
melalui pengalaman atau penemuan.
Saya mengatakan bahwa 'pada prinsipnya' konsep-konsep ini memberikan resep untuk metode,
tetapi jika seseorang tidak berhati-hati, seseorang dapat secara tidak sengaja beralih ke kebiasaan menggunakan
mereka sebagai kriteria untuk konten. Dari pandangan itulah belajar dengan penemuan
metode mungkin merupakan cara belajar yang berharga, beberapa penggemar yang berpusat pada anak
tampaknya sampai pada kesimpulan bahwa apa pun yang dipelajari dengan penemuan itu bernilai
belajar, dan bahwa apa pun yang tidak dipelajari melalui penemuan tidak layak untuk dipelajari.
Jelas kesimpulannya tidak mengikuti, dan itu baik untuk berjaga-jaga
melawan kebingungan ini sejak awal.
Klaim bahwa pengajaran harus dilanjutkan sesuai dengan kesiapan anak-anak
tampaknya tidak bisa diraih. Kami mungkin sangat tidak setuju atas suatu pertanyaan
seperti apakah atau tidak dalam minat anak-anak untuk belajar Shakespeare, tetapi
kita tentu harus setuju bahwa itu bukan kepentingan mereka untuk dibuat
untuk mempelajari Shakespeare ketika mereka tidak siap untuk melakukannya. Tapi meski kita
semoga semua setuju dengan pernyataan formal ini bukan berarti kita semua
akan menyetujui kapan berbagai anak siap belajar Shakespeare
(atau musik pop, studi sosial atau apa pun). Apa artinya mengatakan
bahwa seseorang siap untuk sesuatu atau siap untuk melakukan sesuatu? Apa yang
termasuk konsep kesiapan?
Halaman 153

132 Kebutuhan, minat, dan pengalaman

Mengatakan bahwa seseorang siap melakukan sesuatu berarti mengatakan, jika tidak ada yang lain,
bahwa orang itu mampu melakukan sesuatu atau mampu melakukan sesuatu, dan
melakukannya dengan beberapa tingkat keberhasilan. Belum tentu mengatakan bahwa dia
akan melakukannya dengan sangat baik, tetapi mengatakan bahwa ia akan berhasil melakukannya. Jika
seorang pria siap, dalam arti yang sedang dibahas, untuk mulai membangun rumah,
maka dia mampu membangun sesuatu yang akan berfungsi sebagai rumah. Jika ini
Rumah jatuh sehari setelah dia selesai membangun, lalu di beberapa
hormatnya dia belum siap membangun rumah. Jika seseorang siap untuk
Namun, ia harus mampu melaksanakan tanggung jawab sesuai dengan
kriteria keberhasilan dalam melaksanakan tanggung jawab. Seorang anak yang siap belajar
Shakespeare harus bisa mempelajari Shakespeare sedemikian rupa untuk mendapatkannya
sesuatu dari apa pun yang merupakan penelitian Shakespeare yang berhasil.
Seperti yang sudah dicatat, temuan psikologi anak memperjelas bahwa anak-anak
melewati berbagai tahap perkembangan mental sehingga akan ada
cara-cara tertentu dalam memandang hal-hal yang tidak dapat mereka capai secara khusus
tahap, dan karenanya jenis hal-hal tertentu yang tidak dapat mereka lakukan. Sebagai contoh,
disarankan, anak-anak kecil tidak mampu memahami bahkan sederhana
perumpamaan sebagai perumpamaan sebelum apa yang Piaget sebut sebagai Fase Operasi Formal
(tercapai, umumnya, sekitar usia sebelas). Karena itu, jika objek kita masuk
memperkenalkan perumpamaan kepada, katakanlah, anak berusia enam tahun adalah untuk memberikan poin
perumpamaan, kita membuang-buang waktu kita. Anak-anak tidak dapat mengasimilasi intinya
dari perumpamaan qua perumpamaan. Mereka belum siap untuk mereka. Selain itu, satu
dapat memikirkan ribuan hal yang belum siap dilakukan oleh anak-anak
banyak alasan lain (selain keterbatasan psikologis), seperti kurangnya alasan
pengetahuan dan kurangnya kekuatan fisik.
Sekarang jelas tidak masuk akal untuk bersikeras bahwa anak-anak harus melakukan apa yang tidak dapat mereka lakukan
lakukan, dan itulah sebabnya kami menyetujui proposisi bahwa anak-anak harus siap
untuk apa pun yang ingin kami perkenalkan kepada mereka. Tetapi penekanan pada anak-anak
kesiapan dalam pengertian ini tidak akan banyak membantu secara praktis. Pertama,
selain pengetahuan psikologi anak, kita harus memiliki yang jelas
gagasan tentang apa yang dipelajari oleh studi Shakespeare sebelum kita dapat mulai
menilai apakah individu tertentu mampu melakukannya. Kedua, itu
harus diingat bahwa psikolog seperti Piaget sedang berbicara
syarat-syarat tahapan: usia yang diproduksi sesuai dengan tahapan-tahapan tertentu
hanya generalisasi. Karena itu seseorang tidak dapat menyimpulkan bahwa karena a
anak tertentu baru berusia enam tahun tidak mungkin dia harus siap
untuk memahami perumpamaan sebagai perumpamaan. Ketiga, dan sejauh ini yang paling penting
Intinya, kriteria kesiapan akan memberi tahu kita apa yang tidak bisa dilakukan oleh anak-anak kecuali itu
tidak akan membantu kita untuk memutuskan di antara berbagai hal yang mungkin mereka lakukan
usia tertentu. Mari kita asumsikan, seperti yang ditunjukkan oleh pengalaman,
bahwa pada usia empat belas tahun banyak anak yang mampu memainkan berbagai kartu
permainan, melakukan semacam survei ke dalam kesetiaan politik
Halaman 154
Kebutuhan, minat, dan pengalaman 133

anggota komunitas lokal, mempelajari Shakespeare, belajar pop

musik, belajar matematika, dan sebagainya. Gagasan kesiapan tidak akan
Bantu kami memutuskan kegiatan mana yang mendorong anak untuk mengejar.
Melampaui pertimbangan ini yang membatasi nilai kesiapan sebagai a
kriteria penting untuk membuat keputusan pendidikan lebih banyak
masalah serius. Bagaimana kita tahu kapan anak tertentu siap melakukannya
sesuatu? Rousseau menulis dengan lembut tentang Emile yang tidak diizinkan untuk membaca
buku (dengan pengecualian Robinson Crusoe ) hingga usianya sekitar lima belas
dan 'siap' untuk menangani literatur; sama halnya, dia seharusnya 'siap'
menjalani beberapa pelatihan ilmiah dasar pada usia dua belas. Tentang apa
alasan apakah Rousseau mengklaim, dengan implikasi, bahwa anak-anak tidak dapat siap
membaca literatur sampai usia lima belas? Kami tahu bahwa anak-anak dapat membaca -
dan memahami - literatur sebelum usia itu. John Stuart Mill bisa membaca
Yunani pada usia empat. Apa artinya mengatakan bahwa dia belum siap?
Jelas bahwa apa yang dilakukan Rousseau adalah memperluas makna 'siap'.
tidak. Baginya seorang individu hanya siap untuk melakukan sesuatu ketika dia memilikinya
mencapai tahap yang, dalam pandangan Rousseau, adalah titik yang ideal untuk dilakukan
tugas yang dimaksud. Pada pandangan ini, untuk mengatakan bahwa anak-anak siap membaca
usia lima belas tahun adalah cara terselubung untuk mengatakan bahwa menurut pendapat pembicara itu memang benar
sebaiknya anak-anak tidak belajar membaca sampai usia itu. Mungkin ada pertengkaran
KASIH untuk mendukung pendapat ini, tetapi jika ada mereka perlu diberikan dan kita
telah jelas melewati jauh melampaui makna normal 'kesiapan'. 11
Tidak diragukan lagi itu karena konsep kesiapan, dalam arti sederhana
'memiliki kemampuan untuk', sangat tidak membantu sehingga banyak pendidik lainnya
selain itu Rousseau berupaya memperluas maknanya dengan satu dan lain cara
untuk menulis ke dalam maknanya kondisi yang diperlukan selanjutnya Mungkin yang paling
Kecenderungan umum adalah untuk berpendapat bahwa 'siap' berarti mengekspresikan
est serta mampu. (Atau dapat dikatakan bahwa kita
hanya bisa tahu bahwa seorang anak siap melakukan sesuatu, dalam arti mampu
melakukannya, jika dia menunjukkan bahwa dia siap dengan menyatakan minat.)
Orang dapat memikirkan contoh-contoh yang melibatkan kata 'siap' yang membawa
implikasi dari mengekspresikan minat. Ilmuwan misalnya yang memerah
dengan keberhasilan pendaratan di bulan, mengatakan bahwa dia sekarang siap untuk mengirim
roket ke Mars, jelas memiliki minat untuk melakukannya. Dan mungkin itu masalahnya
bahwa ketika kita sebagai individu berbicara tentang kesiapan kita sendiri untuk melakukan sesuatu, kita
umumnya menyiratkan juga bahwa kita tidak mau atau tidak tertarik dalam melakukan
mereka. Tentunya jika kita mengacu pada kesiapan kita sendiri, kita harus jelas
sadar akan kesiapan kita. Tetapi ini tidak berarti bahwa minat atau kesadaran
ness adalah bagian dari konsep kesiapan. Jelas tidak. Mesin,
yang tidak memiliki minat atau kesadaran, dapat siap untuk melakukan sesuatu.
Komputer dapat siap untuk pemrograman. Bangunan bisa siap
tempat tinggal. Seorang pasien mungkin siap untuk meninggalkan rumah sakit, meskipun ia tidak sadar

Halaman 155

134 Kebutuhan, minat, dan pengalaman

fakta dan tidak tertarik untuk melakukannya. Seorang wanita mungkin siap untuk mengambil
tentang tanggung jawab menjadi ibu meskipun dia tidak pernah berpikir
tentang masalah ini. Juga tidak mengungkapkan minat satu-satunya petunjuk apakah
 seseorang siap melakukan sesuatu. Ini tentu saja bukan panduan yang dapat diandalkan sejak itu
orang mungkin tertarik melakukan hal-hal yang tidak siap mereka lakukan.
Mengekspresikan minat adalah yang terbaik hanya petunjuk apa yang mungkin dilakukan seseorang
siap untuk dilakukan, dan orang dapat memikirkan petunjuk lain yang sama efektifnya. Untuk
Contohnya, fakta belaka bahwa seorang anak telah berhasil menguasai berbagai hal
tata bahasa Perancis dan dapat membaca bagian-bagian yang disederhanakan dari bahasa Perancis adalah adil
menunjukkan fakta bahwa ia siap untuk menangani bagian yang lebih kompleks.
Namun poin penting dengan kata seperti 'kesiapan' yang berbeda
orang tidak diragukan lagi menggunakan dalam arti yang berbeda adalah bahwa kita harus jelas
tentang implikasi dari berbagai kegunaan. Jika, seperti yang saya katakan, konsepnya
tidak bisa lebih tepat digambarkan daripada setara dengan 'mampu
melakukan dengan tingkat keberhasilan ', itu memiliki nilai terbatas dalam pendidikan
perdebatan. Di lain pihak, jika diartikan tidak hanya orang yang memilikinya
kemampuan tetapi juga bahwa dia tertarik untuk melakukan kemampuan atau bahwa dia
mengakui bahwa ia memiliki kemampuan, maka, seperti yang telah kita lihat dalam pertimbangan
ering gagasan kepentingan, itu adalah pertanyaan terbuka, apakah
kami ingin sepenuhnya dipandu oleh kesiapan. Adalah satu hal untuk mengatakan bahwa kita
seharusnya tidak berusaha membuat anak melakukan apa yang tidak bisa mereka lakukan, dan cukup
yang lain mengatakan bahwa kita tidak boleh mendorong mereka untuk memulai kegiatan apa pun
sampai mereka menyatakan minat untuk melakukan atau mengakui bahwa mereka mampu
melakukannya. Oleh karena itu, ketika kami mendengar beberapa klaim spesifik seperti itu
anak-anak seharusnya tidak mulai belajar membaca sampai mereka siap, kita perlu
pertama-tama untuk mengetahui dengan tepat apa yang dimaksud dengan 'siap' dalam konteks ini. Adalah
kami disarankan untuk menunggu sampai anak-anak mampu belajar membaca, masuk
kasus mana, mungkin, kita harus setuju dan frasa mungkin memiliki tertentu
nilai dalam mengingatkan kita bahwa sejauh anak-anak berbeda tidak ada usia yang tetap
dimana semua anak harus membaca. Atau kita disarankan untuk menunggu sampai
anak-anak menunjukkan minat dalam belajar membaca? Jika ini masalahnya maka tentu saja,
walaupun kami mungkin setuju bahwa itu adalah faktor yang harus dipertimbangkan
(karena jika bunga ada di sana tugasnya kemungkinan besar akan lebih menyenangkan dan
lebih mudah untuk anak, dan karenanya seluruh operasi lebih berhasil) tidak
satu-satunya pertimbangan. Ada saatnya (dengan asumsi bahwa seseorang percaya
nilai belajar membaca) di mana jika anak tidak mengekspresikan a
Kesiapan yang paling tidak kita ingin lakukan adalah upaya memprovokasi
menarik, dan jika upaya itu tidak mendapat tanggapan kita bahkan mungkin ingin mengajar
dia membaca meskipun dia kurang tertarik. Pada usia berapa langkah-langkah itu seharusnya
diambil hanya dapat diputuskan dengan mengacu pada kemampuan anak dan
tingkat kepentingan seseorang menempel membaca baik untuk kepentingannya sendiri dan sebagai
diperlukan sarana untuk kegiatan lebih lanjut dari nilai pendidikan. Sepertinya apa

Halaman 156
Kebutuhan, minat, dan pengalaman 135

sangat tidak bisa diterima adalah pandangan bahwa tidak ada yang harus dilakukan di sekolah
kecuali apa yang anak-anak menyatakan kesiapan untuk dilakukan.

Penemuan dan pengalaman

Pandangan bahwa pendidikan harus dilanjutkan dengan metode penemuan
tampaknya sama sekali lebih bisa dipahami. Di sini tidak ada yang perlu
mengatakan tentang apa konten pendidikan yang berharga. Alih-alih argumennya adalah
 bahwa apakah kita berurusan dengan matematika, Latin, atau video game, itu
lebih disukai bahwa anak-anak harus menemukan hal-hal untuk diri mereka sendiri daripada menjadi
menceritakan semuanya. Misalnya, daripada memberi tahu anak aturan tertentu
matematika dan mengharapkan mereka untuk mempelajarinya dengan menghafal (The square on
sisi miring sama dengan jumlah kuadrat di dua sisi lainnya), the
guru memberi mereka data tertentu (dalam kasus sederhana ini, mungkin, segitiga
ditarik ke skala) dan meninggalkan mereka untuk menemukan aturan untuk diri mereka sendiri. Di
Latin, alih-alih memulai dengan mempelajari cara menolak nomina parrot-fashion,
anak dapat didorong untuk membaca bagian-bagian yang disederhanakan dari bahasa Latin, dengan
bantu terjemahan, dari awal kursusnya, sehingga dia datang untuk melihat
untuk dirinya sendiri bahwa kata yang diakhiri dengan '- um' umumnya berdiri sebagai objek
kata kerja.
Klaim untuk metode penemuan melibatkan pernyataan bahwa anak-anak
belajar lebih baik dengan cara ini, lebih tertarik, memahami apa yang mereka pelajari lebih baik,
dan dalam proses belajarlah berpikir untuk diri mereka sendiri. Ini tentu saja
klaim empiris dan hanya dapat diuji dengan eksperimen dan observasi. Tapi
meskipun ada perasaan intuitif bahwa anak yang menemukan aturan tentang
tepat pada sisi miring untuk dirinya sendiri mungkin memiliki lebih banyak pemahaman tentang itu
aturan daripada anak yang hanya diberitahu itu, dan karenanya dalam beberapa hal mungkin
dikatakan telah belajar lebih baik, ada baiknya mengajukan beberapa pertanyaan skeptis.

1 Dalam arti apa bisa ribuan orang yang mempelajari ini dan
aturan matematika lainnya dengan menghafal dikatakan belum mempelajarinya dengan sangat baik?
Mereka memperoleh aturan, mereka menggunakannya, mereka memahaminya, dan mereka tahu
masih. Paling-paling klaimnya bukan metode penemuan itu
adalah metode pembelajaran yang paling efektif, tetapi lebih dari itu
efektif untuk beberapa anak.
2 Klaim umum bahwa pendidikan didasarkan pada metode penemuan
mengajarkan orang untuk berpikir untuk diri mereka sendiri agak tidak jelas. Di satu sisi
tentu saja menurut definisi. Anak yang berhasil
aturan matematika berpikir untuk dirinya sendiri. Yang tidak jelas adalah apakah
praktik dan keterampilan saat menemukan atau memecahkan masalah di satu bidang mengarah ke
kecakapan dalam pemecahan masalah di bidang lain atau apakah itu
pendidikan harus mendorong pemikiran atau rasionalitas yang baik. Pasti begitu

Halaman 157

136 Kebutuhan, minat, dan pengalaman

ingat bahwa anak itu tidak hanya menemukan aturan matematika

keluar dari udara tipis; dia dibantu menuju penemuannya dengan bimbingan
guru yang memilih dan menyediakan data yang relevan. Apa dia sebenarnya
berlatih adalah seni menggambar kesimpulan dari data yang dipilih
di bidang yang diberikan. Ini dapat meningkatkan keterampilan umum dalam menggambar kesimpulan.
tetapi keterampilan ini hanya dapat digunakan dalam situasi di mana
individu memiliki akses ke data yang relevan. Dan bahkan memungkinkan untuk ini
sulit untuk melihat mengapa individu yang terampil menggambar kesimpulan
di satu bidang, seperti matematika, harus demikian di bidang lain
daerah, seperti politik, di mana cara kesimpulan harus
dinilai sama sekali berbeda. (Ini adalah bagian dari pentingnya
argumen Bab 4 tentang bentuk pengetahuan.)
3 Apakah tidak ada berbagai pertimbangan yang dapat diperhitungkan terhadap empati
 sis pada metode penemuan? Misalnya, jangan mempertimbangkan waktu
dan kemampuan anak menuntun seseorang pada kesimpulan bahwa beberapa hal
lebih baik tidak dibiarkan penemuan? Apakah tidak ada beberapa daerah di mana itu
lebih penting bahwa anak-anak harus memiliki pengetahuan daripada khawatir
tentang bagaimana mereka memperolehnya, dan apakah tidak ada beberapa bidang studi itu
kurang cocok untuk teknik penemuan daripada yang lain?

Pertanyaan dan pengamatan ini tidak berarti upaya

mendiskreditkan metode penemuan dalam pendidikan. Seperti yang sudah dikatakan, nilai tersebut
metode dalam hal apapun sebagian besar merupakan masalah empiris. Poin sebenarnya, yaitu
dibawa oleh pertanyaan yang diajukan, adalah bahwa ada perbedaan antara
menganjurkan metode penemuan sebagai cara terbaik untuk mendapatkan tujuan tertentu di
bidang tertentu dari kurikulum dan mengadvokasi penemuan sebagai tujuan
diri. Fakta bahwa seorang anak menemukan sesuatu untuk dirinya sendiri bukanlah fakta
tentu berharga.
Hal yang sama dapat dikatakan tentang gagasan mendidik melalui pengalaman,
jika apa yang dimaksud dengan frasa ini adalah pengalaman itu bisa menjadi berharga
cara dimana anak-anak dapat belajar. Dengan kata lain, orang dapat melihat nilai prima facie
dalam mencoba menghubungkan pengajaran seseorang dengan pengalaman aktual anak, di
berusaha memberinya pengalaman tentang apa yang ia pelajari, dan dalam berusaha
untuk membiarkan beberapa pembelajaran muncul langsung dari pengalamannya. Dipahami dalam hal ini
cara permintaan bahwa pendidikan harus melalui pengalaman akan berjumlah
untuk perintah umum bahwa apa yang terjadi di sekolah harus dibuat terlihat
relevan dengan anak, dan perintah itu dapat dipertahankan dengan alasan itu
anak akan memperoleh lebih banyak dan belajar lebih efektif jika dia merasa bahwa apa
yang dia lakukan memiliki relevansi dengan dirinya.
Tetapi sekali lagi ada perbedaan besar antara berpendapat bahwa a
Sebenarnya banyak hal yang terjadi di sekolah tidak efektif, dalam hal ini
dari tujuannya sendiri, karena tidak relevan dengan pengalaman anak-anak

Halaman 158
Kebutuhan, minat, dan pengalaman 137

atau karena mereka tidak melihat relevansi dengan pengalaman mereka saat ini atau di masa depan,
dan berargumen bahwa pengalaman anak dapat berfungsi sebagai kriteria di mana
untuk menilai apa yang harus diajarkan di sekolah. Bayangkan bahwa kelas lima belas-
anak laki-laki berusia satu tahun dari rumah tempat buku-buku jarang dibaca adalah karena harus dibaca
sebuah buku selama jangka waktu. Jika guru punya pilihan dalam
Hal yang dapat dilihat sekaligus adalah kasus baginya untuk memilih buku seperti Barry
Hines ' Kes daripada Pride and Prejudice Jane Austen . Yang pertama adalah
kemungkinan memiliki dampak yang jauh lebih cepat pada mereka, karena itu banyak berhubungan
lebih ke pengalaman mereka, dan menjadi berguna dalam hal yang diinginkan
tujuan sebagai Pride and Prejudice . (Saya berasumsi bahwa tujuannya bukan
hanya untuk mengenalkan siswa dengan literatur yang bagus, dan oleh karena itu kami bisa
abaikan pertanyaan yang mana dari buku-buku yang lebih baik sebagai sastra.) Tapi itu
akan menjadi masalah yang sepenuhnya berbeda untuk berpendapat bahwa, karena anak laki-laki khusus ini
datang dari rumah di mana membaca terbatas pada pandangan sepintas pada
halaman olahraga koran, membaca buku tidak berhubungan dengan mereka
pengalaman dan karena itu mereka tidak boleh didorong untuk membaca buku sama sekali.
Oleh karena itu, seseorang sedikit berhati-hati dengan frasa seperti 'pendidikan sampai
pengalaman 'atau' pendidikan adalah pertumbuhan 'karena mereka sangat ambigu. Yang terakhir
Ungkapan itu milik Dewey dan dia mencirikan pendidikan dalam hal pengalaman.
 Tapi itu adalah gejala bahaya yang melekat dalam menggunakan slogan-slogan seperti itu
Dewey tampaknya telah disalahpahami oleh banyak orang yang menganggap diri mereka sendiri
sebagai pengikutnya. Bagi banyak orang membawanya untuk menganjurkan pandangan pendidikan itu
sedang berlangsung (yaitu pendidikan yang diinginkan sedang berlangsung) asalkan
anak dibekali dengan lingkungan tempat ia bebas tumbuh atau masuk
dimana urutan pengalaman dapat muncul dari aslinya anak
pengalaman, tanpa pemaksaan atau kontrol dari pihak guru. Di
dengan kata lain pandangan tersebut tampaknya dikaitkan dengan Dewey bahwa fakta belaka
tumbuh atau berkembang, dalam arti berubah dari anak ke orang dewasa,
entah bagaimana bisa menjadi terdidik.
Sebenarnya Dewey menawarkan pandangan yang lebih masuk akal daripada ini. Yang pertama
tempat ia menerima begitu saja tujuan-tujuan tertentu yang, secara umum,
berdasarkan cita-cita negara demokratis. Tujuan ini adalah anak-anak itu
harus menjadi orang dewasa yang toleran dan rasional, mampu mengatasinya secara relatif
tingkat kebebasan sosial yang tinggi tanpa menyalahgunakan kebebasan itu untuk ikut campur
dengan kebebasan atau kesejahteraan orang lain. Mengingat tujuan-tujuan ini, Dewey
berpendapat, pendidikan harus menghindari melemahkan kemampuan individu untuk berpikir
untuk dirinya sendiri dan mempromosikan dalam dirinya gagasan bahwa untuk setiap pertanyaan ada
hanya satu jawaban benar yang merupakan jawaban yang diberikan oleh mereka yang berwenang.
Oleh karena itu pendidikan tidak boleh dilanjutkan dengan serangkaian jawaban dogmatis,
aturan, dan fiat dari guru. Sekolah harus memerintahkan pengembangan anak-
opment melalui pengalaman, dalam lingkungan sosial skala kecil yang tercermin
dunia yang demokratis. Tetapi pengalaman dalam situasi sekolah tidak

Halaman 159

138 Kebutuhan, minat, dan pengalaman

untuk dipilih semata-mata dengan mengacu pada hadiah aktual anak-anak

pengalaman. Mereka harus dipilih oleh guru dan guru harus
pilih dengan mengacu pada dua kriteria: pertama setiap pengalaman yang anak-anak
harus memiliki daya tarik langsung kepada mereka (dalam terminologi Dewey,
'interaksi'), tetapi yang kedua juga harus memiliki kecenderungan untuk mengarah pada
pengalaman lebih lanjut yang juga akan memberikan interaksi. Dan tidak ada pengalaman
yang melibatkan kecenderungan anti-sosial pada tahap apa pun akan dipilih. 12
Jelas sekali bahwa, bagi Dewey, paling tidak, di belakang yang kasual dan
semboyan ceroboh tentang pertumbuhan dan pengalaman terletak kualifikasi yang kuat. Untuk
mengatakan bahwa sekolah harus memberikan kesempatan bagi anak-anak untuk mengalami
situasi atau kegiatan yang tidak anti-sosial, yang menarik bagi
anak, dan itu akan mengarah pada pengalaman lebih lanjut, sangat berbeda dari
mengatakan bahwa pengalaman harus menjadi satu-satunya kriteria pendidikan. Satu mungkin
masih keberatan dengan pandangan Dewey dengan alasan bahwa guru tidak hanya
mulai dari pengalaman yang sudah menarik bagi anak tetapi bahwa mereka harus
juga buat atau promosikan minat pada pengalaman yang tidak memiliki
makan seruan kepada anak (seperti yang telah saya sarankan di sepanjang bab ini);
lebih jauh lagi, bahkan menerima posisi Dewey, ada ruang untuk banyak hal
argumen yang pengalaman mengukur sampai dengan kondisinya. Tapi milik kita
keprihatinan di sini adalah untuk mempertanyakan pandangan bahwa pengalaman sendiri dapat memberikan
kriteria yang cukup untuk memutuskan apa yang harus terjadi di sekolah. saya menyarankan
itu tidak bisa. Untuk klaim bahwa guru melakukan semua yang perlu dia lakukan
dan semua yang harus dia lakukan jika dia membantu anak untuk mengeksplorasi hadiahnya
pengalaman, melibatkan klaim bahwa tidak ada perbedaan antara nilai-
 sementara dan pengalaman yang tidak berharga dan dalam beberapa hal tidak layak
bagi guru untuk memperluas cakrawala anak dan untuk menginisiasinya
pengalaman yang dia tidak akan pernah temui jika pendidikan
terbatas pada eksplorasi pengalamannya.
Kesimpulan kami pasti bahwa meskipun banyak dari apa yang berlaku untuk anak-anak
pendidikan terpusat mungkin sangat berharga dan meskipun mungkin ada
poin penting yang tertanam dalam berbagai teori yang berpusat pada anak, istilah ini
'berpusat pada anak' itu sendiri terlalu tidak jelas untuk memberikan banyak manfaat praktis. Mungkin
dianggap menyiratkan satu atau lebih dari berbagai poin, beberapa yang berkaitan dengan
konten dan beberapa metode pendidikan, seperti yang telah kita lihat. Syarat
'berpusat pada anak' sendiri memiliki nilai terbatas karena menarik perhatian kita pada
pentingnya anak itu sendiri sebagai tujuan dan sebagai anak, dan pada saat yang sama
cara bicara tentang kebutuhan, minat, kesiapan anak, dan pendidikan melalui
pengalaman atau penemuan mereka memiliki nilai tertentu dalam menunjukkan keinginan
pada bagian pembicara untuk membiarkan anak menjadi dirinya sendiri, menikmati dirinya sendiri dan berpikir
untuk dirinya sendiri. Ini mungkin penekanan yang perlu ditekankan dalam menentang
Menekankan pada gagasan sekolah sebagai tempat di mana anak-anak kejam
diinisiasi ke dalam realitas kehidupan yang suram.

Halaman 160
Kebutuhan, minat, dan pengalaman 139

Tetapi frasa ini sangat sedikit membantu praktis karena semuanya tampak
mampu lebih dari satu interpretasi. Dalam hal kebutuhan, minat dan
kesiapan tampaknya bahwa mereka tidak banyak digunakan sebagai panduan (Apa yang anak-anak
kebutuhan dren? Apa yang menjadi kepentingan mereka?) Atau, pada interpretasi yang berbeda,
tampaknya sangat dipertanyakan bahwa mereka adalah panduan yang diinginkan (Haruskah kita
benar-benar hanya mendidik sesuai dengan apa yang ingin dilakukan anak?). Dalam
kasus penemuan dan pengalaman ada bahaya yang selalu ada
membingungkan teknik yang efektif dengan tujuan itu sendiri, dan sejauh
pertanyaan tentang teknik lanjutnya mungkin merupakan pertanyaan yang lebih terbuka - empiris
daripada beberapa orang akan mengakui sejauh mana dan dalam keadaan apa dan untuk
tujuan apa mereka efektif. Mungkin disarankan lebih banyak
penelitian empiris diperlukan ke dalam kemanjuran berbagai jenis pendidikan
dari pada kenyataannya belum tersedia. Tetapi penelitian ini tidak dapat dimulai sampai jelas
tepatnya klaim apa yang seharusnya kita teliti. 13 Ketika a
guru mengatakan bahwa metode penemuan adalah yang terbaik, apa yang dia klaim sebagai metode itu
yang terbaik untuk Jika dia memberikan balasan tertentu, seperti itu metode penemuan di
matematika menghasilkan orang dewasa yang ahli matematika yang lebih baik, dan ingat
lebih dari apa yang mereka pelajari di sekolah atau merasa lebih mudah untuk menerapkan matematika mereka
keterampilan matematis untuk masalah-masalah baru saat mereka menghadapi mereka, apakah dia benar-benar memiliki
ada bukti untuk mendukung klaim ini? (Bukan berarti kurangnya bukti akan terjadi
tentu membuktikan klaimnya sebagai salah. Tapi alangkah baiknya memiliki yang lebih jelas
gambaran tentang apa yang kita ketahui dan apa yang kita yakini.) Sehubungan dengan ini
Poin itu juga bisa dikatakan bahwa ada ketidakjelasan tertentu dalam hal besar
berurusan dengan teori pendidikan, apakah berbagai argumen seharusnya
menjadi empiris atau evaluatif. Apakah kita berbicara tentang anak sekolah,
anak sekolah gratis, ahli teori yang berpusat pada anak, atau tradisionalis seringkali tidak jelas
apakah mereka mengklaim bahwa pendekatan dan metode mereka akan
mencapai hasil yang lebih baik dalam hal tujuan tertentu yang disepakati secara luas, atau
apakah mereka berdebat untuk serangkaian tujuan yang sama sekali baru. Di sebagian besar
 kasus, tidak diragukan lagi, sedikit dari keduanya sedang terjadi, tetapi sangat penting untuk menjaga keduanya
jenis argumen yang berbeda karena harus dinilai seluruhnya
cara yang berbeda: tipe klaim sebelumnya hanya dapat diuji oleh
empiris berarti, yang terakhir secara filosofis.
Perlu ditekankan bahwa argumen sehubungan dengan semua konsep
dipertimbangkan dalam bab ini (minat, kebutuhan, kesiapan, pengalaman, dan
relevansi) bukanlah bahwa mereka tidak diinginkan atau tidak berharga, tetapi mereka tidak bisa
berfungsi sebagai kriteria untuk pemilihan kurikulum atau untuk menentukan berhasil
pendidikan.
Akhirnya, perlu dicatat bahwa tidak ada yang dapat dikatakan dalam bab ini
hentikan seseorang yang mengambil posisi ekstrem bahwa pendidikan seharusnya
hanya terdiri dari anak-anak melakukan apa yang mereka pilih untuk dilakukan, asalkan dia
siap menerima kemungkinan konsekuensi dari pandangan itu. Tapi apa yang kita

Halaman 161

140 Kebutuhan, minat, dan pengalaman

bisa katakan adalah bahwa kita tidak boleh terbuai menerima pandangan ini oleh
klaim bahwa inilah yang dimaksud dengan 'berpusat pada anak' dan perasaan kita akan pendidikan itu
harus berpusat pada anak. Pendidikan yang berpusat pada anak tidak selalu berarti
apa yang diinginkan oleh advokat ekstrim laissez-faire . Itu bisa berarti a
berbagai macam hal. Itu sebabnya ini bukan istilah yang sangat membantu.

Catatan
1 Namun perhatikan varian dari game ini di Postman, N. dan Weingartner, C.,
Mengajar sebagai Kegiatan Subversif . Penulis mengklaim (hal. 67) bahwa 'kata
"Mendidik" terkait erat dengan kata "educe" ', jelas dengan objek
menambahkan poin ini sebagai bukti yang mendukung pandangan khusus mereka tentang pendidikan.
Gagasan pendidikan sebagai proses 'memimpin' apa yang sudah ada di dalamnya
anak itu dapat ditelusuri kembali setidaknya sejauh Plato, yang menggambarkan pertengkaran
jelas dalam dialognya Meno . Tapi kemudian Plato percaya pada reinkarnasi!
2 Wilson, PS Lihat, khususnya, 'Pendidikan yang berpusat pada anak' dalam The Philosophy of
Masyarakat Pendidikan Inggris Raya, Prosiding Konferensi Tahunan ,
Januari, 1969, hlm. 120: 'kecuali situasi aktual yang melibatkan anak-anak dapat terjadi
berpusat pada anak mereka tidak bisa menjadi pendidikan ', dan, hal. 124, 'praktik tradisional
sama sekali tidak mendidik, sejauh mereka tidak berpusat pada anak '.
3 Lihat Brearley, M. dan Hitchfield, E., Panduan Guru untuk Membaca Piaget
(London, Routledge & Kegan Paul). Untuk pengantar yang lebih sederhana dan singkat
Karya dan ide Piaget melihat Morrish, I., Disiplin Pendidikan (London,
Allen & Unwin, 1967) bab 8. Teks ini menekankan bahwa kita harus memperhatikan
apa yang bisa kita temukan tentang psikologi anak. Untuk alasan hubungannya dengan ruang lingkup
dan sifat buku ini tidak menunjukkan bahwa ada sesuatu yang bermasalah di dalamnya
penelitian psikologis dalam teori. Untuk tampilan yang ada, lihat Egan, K.,
Pendidikan dan Psikologi (New York, Teachers College Press, 1983) dan
Barrow, R., Memberikan Pengajaran Kembali ke Guru (Brighton, Wheatsheaf, 1984). Di
konsep masa kecil, lihat Aries, P., Centuries of Childhood (Harmondsworth,
Peregrine, 1986).
4 Wilson, PS, 'Pendidikan yang berpusat pada anak,' op. cit., hlm. 106.
5 Goodman, P., Wajib Belajar Mised (Harmondsworth, Penguin, 1971).
6 Hal ini juga untuk mengabaikan pertanyaan penting tentang hubungan antara pemikiran
dan bahasa, dan bahasa dan membaca / menulis. Lihat Barrow, R., Bahasa,
Kecerdasan dan Pemikiran (Aldershot, Edward Elgar, 1993).
7 Wilson, PS, Minat dan Disiplin dalam Pendidikan (London, Routledge & Kegan
Paul, 1971) hlm. 66.
8 Ibid.
9 Ibid., Hlm. 63.
 10 Jersild, AT, Minat Anak-Anak (Teachers 'College Publications, Columbia
Universitas, New York, 1949).
11 Untuk studi rinci tentang pandangan pendidikan Rousseau, lihat Barrow, R., Radical
Pendidikan (Oxford, Martin Robertson, 1978) bab 2 dan 3.
12 Lihat Peters, RS (ed.), John Dewey Reconsidered (London, Routledge & Kegan
Paul, 1977).
13 Sayangnya peringatan yang tersirat dalam kalimat ini belum diindahkan. Lihat Bab 13.
Lihat juga Barrow, R., Memberikan Pengajaran Kembali ke Guru (Brighton, Wheatsheaf,
1984).

Halaman 162
Kebutuhan, minat, dan pengalaman 141

Bacaan lebih lanjut

H. Entwistle, Child-Centered Education (London, Methuen, 1970) memberikan yang keren
dan survei lapangan yang moderat. PS Wilson, Minat dan Disiplin dalam Pendidikan
(London, Routledge & Kegan Paul, 1971), terlepas dari kritik saya di Internet
teks, adalah argumen yang lebih lengkap dan lebih baik untuk apa yang saya sebut anak ekstrim
pandangan terpusat dari artikelnya 'Pendidikan Berpusat pada Anak' dalam Philosophy of
Prosiding Pendidikan Masyarakat Inggris dari Konferensi Tahunan , Januari
1969.
RF Dearden, The Philosophy of Primary Education (London, Routledge & Kegan
Paul, 1968) memasukkan bab tentang 'kebutuhan' dan 'kepentingan'. Lihat juga artikelnya "Kebutuhan"
dalam Pendidikan 'di RF Dearden, PH Hirst, dan RS Peters (eds), Pendidikan dan
Pengembangan Alasan (London, Routledge & Kegan Paul, 1972).
Halaman 163

11 Kreativitas

Hampir empat puluh tahun yang lalu laporan Ploughden berpendapat bahwa sekolah dasar
harus memberikan tekanan khusus pada penemuan, pengalaman tangan pertama, dan seterusnya
peluang untuk kerja kreatif '. 1 Setelah itu, tidak jarang
lihat iklan untuk dosen pendidikan tinggi yang mengundang pelamar
yang pengajarannya 'akan menawarkan kesempatan yang diajarkan itu untuk kegiatan kreatif
ity '. Meskipun terlalu banyak bekerja keras istilah, dan upaya konsekuen
oleh para filsuf untuk menjelaskan dan menjabarkan berbagai spesies berbeda
kreativitas, masih sering ditemui dan masih, lebih sering daripada tidak,
tidak memiliki arti yang jelas atau tepat. Bakat, misalnya, sendiri merupakan salah satu
konsep yang paling membingungkan telah muncul dalam wacana pendidikan, seringkali
diambil untuk memasukkan kreativitas. Demikian pula, penelitian menjadi pengajaran yang efektif
(lihat Bab 13), akan sering merujuk pada kreativitas siswa sebagai indeks keberhasilan
cess. Namun dalam kedua kasus, biasanya, tidak ada upaya yang dilakukan untuk menganalisis konsep tersebut.
Sebaliknya, ketergantungan tidak kritis ditempatkan pada beberapa tes kreativitas standar. Saya t
tampaknya, seperti yang pernah benar-benar dikatakan tentang tes IQ, bahwa kreativitas adalah apa
tes tes kreativitas.
Dalam arti 'kreatif', misalnya, apakah benar untuk mengatakan, sebagai
Lytton mengatakan, bahwa 'kita tidak bisa ... menyangkal julukan “kreatif” untuk anak berusia lima tahun
anak yang menghasilkan gambar sapi persegi dan dihuni orang
ibu dan ayah tanpa leher bundar? 2 Tentunya rasa 'kreatif'
seperti yang digunakan di sini sedikit kaitannya dengan penggunaannya dalam saran itu
Shakes-peare dapat dipilih sebagai penulis naskah kreatif atau Einstein sebagai a
ilmuwan kreatif.
Kami tidak khawatir, mungkin, dengan penggunaan istilah 'kreatif' di
cara deskriptif netral yang setara dengan 'produktif' di mana tidak ada
tersirat tentang kualitas apa yang diproduksi atau kondisi di mana
itu diproduksi. Seorang ibu mungkin menyebut anaknya kreatif karena
dia terus membuat benda-benda seperti pesawat terbang model, bangunan mainan
model batu bata dan gunung berapi. Jika ditekan pada titik mengapa dia menyebut ini
jenis kegiatan yang kreatif, dia mungkin menjawab, cukup sederhana, bahwa untuk membuat
Halaman 164
Kreativitas 143

sesuatu untuk membuat atau memproduksinya - untuk membuat keributan adalah untuk membuat keributan, untuk
menciptakan dunia adalah untuk menghasilkan dunia - dan karena itu, sejak putranya
adalah menciptakan sesuatu, dia jelas kreatif. Namun penggunaan kreatif ini dibawanya
dengan itu tidak perlu nada persetujuan atau ketidaksetujuan. Itu tidak perlu-
sarily baik diinginkan atau tidak diinginkan untuk menjadi kreatif dalam arti hanya dari
produsen atau pembuat.
Perhatian kita harus dengan penggunaan normatif dari istilah tersebut, yaitu
dengan rasa 'kreativitas' yang dianggap diinginkan oleh definisi. Satu
tidak akan berusaha untuk mempertahankan kursus bahasa Prancis sebagai bagian dari kurikulum jika ada
tidak percaya pada nilainya dalam beberapa hal. Tidak ada lagi orang yang akan melakukan advokasi
berikan pelajaran kreativitas kecuali mereka menganggap kreativitas itu berharga
hormat. Jelas usaha belaka membuat sesuatu, tanpa ada
referensi apa yang dibuat atau diproduksi, bagaimana dibuat atau mengapa dibuat, adalah
belum tentu berharga. Oleh karena itu, pengertian normatif 'kreatif' harus
memiliki ketentuan lain yang tertulis di dalamnya, selain kondisi semata
memproduksi. Apa kondisi lebih lanjut ini?
Satu syarat yang cukup jelas adalah apa yang dihasilkan orang kreatif
harus menjadi miliknya sendiri. Di satu sisi, tentu saja, apa pun yang dihasilkan oleh siapa pun
adalah miliknya. Jika saya menawarkan pendapat, itu pendapat saya. Jika saya menulis buku, itu buku saya
buku, dan jika saya membangun rumah itu adalah gedung saya. Tapi yang dimaksud di sini adalah itu
apa pun yang diproduksi, baik itu bangunan atau ide, harus menjadi milik sang agen
dalam arti bahwa itu harus menjadi hasil dari pertimbangan, perencanaan atau pekerjaannya
ing out: itu harus mewakili caranya memandang apa pun yang ia hasilkan.
Apa yang dihasilkan oleh orang kreatif tidak bisa sekadar salinan, imitasi atau a
representasi karya orang lain. Argumen atau teori bukan milik saya
sendiri, dalam hal ini, jika saya hanya memuntahkan milik orang lain. Untuk menjadi kreatif
pemikir saya harus melakukan pemikiran saya sendiri dan tidak hanya membeo pemikiran
lainnya. Ini mengikuti dari ini bahwa seorang pemalsu yang terampil atau pengrajin yang terampil, yang
satu-satunya perhatian adalah membuat reproduksi furnitur antik, tidak bisa disebut
kreatif. Mereka mungkin sangat terampil dan layak dikagumi. Satu
mungkin merasa bahwa para pemalsu yang telah mereproduksi lukisan-lukisan agung
master, kadang-kadang bahkan mereproduksi teknik mereka dan juga teknik mereka
produk, layak mendapat kredit lebih besar sebagai pelukis daripada yang biasanya mereka terima.
Tapi mereka bukan seniman kreatif.
Tetapi kedua kondisi ini saja (yang harus diproduksi dan yang itu
harus menjadi miliknya sendiri) tentu tidak cukup untuk mengkarakterisasi seorang kreatif
orang. Jika mereka, maka semua pembangun, semua novelis, semua arsitek, semua rambut
meja rias, semua ilmuwan, dan semua pelukis asalkan mereka bekerja dengan beberapa
memahami apa yang mereka lakukan sehingga produk mereka adalah
datang dari cara mereka memandang sesuatu, akan menjadi kreatif. Tetapi jika secara virtual
setiap orang pada dasarnya kreatif, istilah ini berhenti memilih apa pun
makna.

Halaman 165

144 Kreativitas
 Kondisi ketiga yang diperlukan, saya sarankan, adalah apa yang harus diproduksi seseorang
menjadi orisinal dalam arti bahwa hal itu membuka jalan baru. Dengan demikian Einstein tidak akan melakukannya
dianggap sebagai ilmuwan kreatif jika, selain menghasilkan teori sendiri
(dalam pengertian yang diuraikan di atas), dia juga tidak menghasilkan teori yang pecah
tanah baru di bidang ilmiah. Seorang pria bukanlah ahli matematika yang kreatif
hanya karena dia pandai matematika dan karena itu bisa, karena pengetahuannya
berdiri, menghasilkan teori-teori yang adalah miliknya sendiri daripada regurgitasi dari
teori orang lain. Tetapi kriteria orisinalitas ini tidak dapat dipahami sebagai
tentu menuntut istirahat dengan cara tradisional melanjutkan dalam
sphere, sebagai sekolah Impresionis dapat dikatakan telah berevolusi baru
pendekatan untuk melukis dan bukan hanya lukisan asli, seperti Wagner mungkin
dikatakan telah menyusun jenis baru opera atau drama musik, dan
Geometri Euclidean dapat dikatakan melibatkan jenis matematika baru.
matics. Jelas orisinalitas bentuk atau teknik seperti itu tidak diperlukan
kondisi kreativitas. Jika itu komposer seperti Mozart dan Haydn,
novelis seperti Dickens dan pelukis seperti Constable tidak mungkin
disebut kreatif.
Yang dimaksud dengan mengatakan bahwa orang kreatif harus orisinal atau rusak
tanah baru adalah bahwa apa yang dia hasilkan harus berbeda dalam beberapa hal. Itu
elemen khas yang membuat karya asli mungkin sangat sedikit dalam hal
ukuran perbedaan antara itu dan karya-karya lainnya. Misalnya a
fotografer kreatif dapat berkonsentrasi pada sering difoto dan akrab
adegan, dan orisinalitas karyanya mungkin sepenuhnya bergantung pada sudut
dari mana dia mengambil gambarnya. Atau seorang komposer dapat menghasilkan karya musik
yang secara substansial terdiri dari kutipan dari komposer lain:
dalam hal ini sepenuhnya terletak pada pemilihan, pengaturan, atau penjajaran.
posisi kutipan. Namun betapapun kecilnya perbedaan yang terukur itu
adalah orisinalitas yang merupakan salah satu faktor penting dalam sebuah karya kreatif.
Menurut Dostoevski, mengatakan bahwa manusia adalah binatang yang kreatif berarti mengatakan
bahwa ia 'ditakdirkan untuk berjuang secara sadar untuk suatu objek dan untuk terlibat
dalam rekayasa - yang tak henti-hentinya membuat jalan baru '. Kutipan ini
memperkenalkan kemungkinan kondisi kreativitas keempat yang diperlukan. Untuk
menjadi kreatif, apakah seseorang harus memiliki niat untuk menghasilkan karya kreatif?
Bisakah seorang pria menjadi kreatif secara tidak sengaja? Pertanyaan ini telah menjadi bagian dari
minat utama mengingat fakta bahwa komputer mati mungkin pro
Dia memproduksi karya-karya seperti Virgil's Aeneid , dengan saran itu
diberikan cukup waktu monyet yang disediakan dengan keyboard mungkin bash out karya
bahwa facie facie berdiri sebagai karya seni, dan dengan pengetahuan yang banyak
karya seni yang dipamerkan dalam beberapa tahun terakhir, khususnya di bidang lukisan,
diproduksi dengan cara acak (misalnya hanya mengecewakan berbagai kaleng cat
di atas kanvas).

Halaman 166
Kreativitas 145

Kita harus membedakan di sini antara orang yang kreatif dan karya kreatif.
Kita akrab dengan gagasan bahwa keduanya tidak dapat dipisahkan: karya kreatif itu
karya orang kreatif dan orang kreatif menghasilkan karya kreatif.
Betapapun indahnya kita menemukan beberapa pemandangan alam yang kita tidak menganggapnya sebagai
karya seni kreatif (kecuali jika kita secara khusus menganggapnya sebagai karya Allah,
 mungkin). Justru fakta bahwa komputer dan keyboard, yang
vide sarana bagi monyet untuk menulis, adalah penemuan yang relatif baru itu
memunculkan kemungkinan karya kreatif yang bukan produk manusia.
Pekerjaan sekarang dapat dihasilkan yang bukan langsung merupakan produk manusia
juga bukan sekadar produk alam. Kalau begitu, komputer atau monyet bisa
menghasilkan karya yang, katakanlah, sebanding dengan drama Shakespeare
sepertinya tidak ada alasan mengapa kita tidak menyebutnya karya kreatif. Tetapi
tidak akan kurang aneh untuk menggambarkan monyet atau komputer
sebagai kreatif, kecuali dalam pengertian deskriptif murni produktif. Kondisi
Bahwa orang yang kreatif harus menghasilkan karya yang sudah menjadi miliknya
menyiratkan bahwa orang yang kreatif harus sadar akan apa yang dia lakukan. Karena jika
argumen, teori, permainan, atau lukisan adalah benar-benar milik saya, begitulah katanya
bahwa itu adalah produk asli dari cara saya memandang sesuatu, dan cara saya
melihat hal-hal mengandaikan kesadaran. Monyet dan komputer melakukannya
tidak memiliki cara mereka memandang sesuatu, mereka tidak menghasilkan pekerjaan mereka
Menanggapi proses sadar, pekerjaan mereka tidak bisa menjadi milik mereka sendiri dalam arti
dimaksudkan, dan karena itu mereka tidak bisa kreatif.
Mengatakan bahwa orang yang kreatif harus sadar akan apa yang dia lakukan adalah tidak
untuk mengatakan bahwa jika Shakespeare kreatif maka dia pasti bermaksud untuk menulis
Hamlet dengan cara yang ternyata Hamlet sebelum dia mulai. Untuk mengatakan itu
Hamlet pasti muncul sebagai hasil dari niat yang disengaja untuk menghasilkan a
bermain pada tema luas tertentu. Oleh karena itu, sejauh kondisi ini berlangsung, di sana
tidak ada alasan untuk menyangkal bahwa pelukis yang menjatuhkan kaleng cat secara acak
ke kanvas itu kreatif. Lukisan yang dihasilkan bukanlah lukisan yang dirancang
dan merencanakan dengan cara yang direncanakan Mona Lisa. Tapi itu adalah cat
ing itu adalah hasil dari rencana yang disengaja tidak kurang. Punya pelukis
tanpa sengaja menumpahkan catnya maka kasing akan berbeda - produk
mungkin dianggap sebagai karya kreatif, tetapi artis tidak dapat mengklaim sebagai
artis kreatif pada kekuatan produk tidak disengaja ini.
Ada alasan lain mengapa kita harus ragu menyebut monyet kreatif.
Menyebut seseorang yang kreatif berarti mengaitkan kecenderungan dengannya. Orang bisa membayangkan-
In suatu situasi di mana seseorang akan menggambarkan seseorang sebagai kreatif di Internet
kekuatan satu karya - 'Apakah James benar-benar menulis ini? Saya tidak tahu dia itu
kreatif '- tetapi tidak kurang dari implikasi memanggil seseorang kreatif
bahwa ia lebih dari seorang seniman sekali tembak. Shakespeare berbeda dari monyet
tidak hanya karena dia tahu apa yang sedang dia lakukan, tetapi juga dalam hal itu

Halaman 167

146 Kreativitas

sedangkan dengan monyet kita menunggu probabilitas statistik yang diberikan waktu
mengetuk keyboard secara acak akan menghasilkan puisi yang koheren atau
apa pun, dengan Shakespeare, justru karena dia tahu apa dia
melakukan, kita dapat mengharapkan semua upayanya menulis-bermain untuk menghasilkan drama.
Kami jelas tidak dapat mengikat kreativitas secara langsung dengan hasil. Kita tidak bisa mengatakan itu
semakin banyak yang menghasilkan semakin kreatif. Haydn tidak lebih kreatif
daripada Brahms karena dia lebih banyak mengarang. Dan beberapa kreatif
orang sebenarnya menghasilkan sangat sedikit. Tidak ada yang kurang kita harus secara umum
mengharapkan orang yang kreatif memberikan bukti kreativitasnya secara konsisten. Itu
fakta bahwa saya menghasilkan pemikiran orisinal yang milik saya sendiri tidak menjadikan saya seorang
 pemikir kreatif jika setiap pemikiran lain yang saya hasilkan tidak orisinal dan diambil
lebih dari orang lain.
Dengan demikian, kita sampai pada pandangan bahwa orang kreatif dalam bidang apa pun adalah orang yang
cenderung menghasilkan karya orisinal yang mewakili cara pandangnya sendiri
hal-hal di bidang itu. Pertanyaan yang jelas dan krusial sekarang muncul untuk
apakah hanya itu yang ada untuk menjadi kreatif, atau apakah kita harus menambahkan
beberapa referensi untuk kualitas pekerjaan yang dihasilkan. Jika kami tidak menambahkan referensi-
ence ke kualitas sebagai kondisi lain dari kreativitas konsekuensi tertentu
diterima. Pertama, hampir siapa saja yang memiliki percikan kemerdekaan di
dia (sehingga caranya memandang sesuatu memang bisa dikatakan miliknya sendiri)
bisa dikatakan kreatif. Fakta yang saya tahu sangat sedikit
lukisan, dengan hasil bahwa setiap memulas yang saya hasilkan di atas kanvas sangat banyak
saya sendiri, secara paradoks akan menjadikan saya seorang pelukis yang kreatif. Fakta belaka
duduk saya untuk menulis novel akan mengubah saya menjadi novelis kreatif. Untuk
apa yang saya tulis akan menjadi produk yang menjadi milik saya dan asli di beberapa
gelar; itu akan diproduksi secara sadar dan tidak perlu ada masalah
tentang kecenderungan, karena mungkin saya kemudian dapat menulis novel lain. Ini
akibatnya, saya sarankan, sangat tidak dapat diterima. Saya tidak tahu cara melukis,
novel-novel saya tidak memiliki kelebihan apa pun: saya bukan seorang pelukis kreatif atau seorang
novelis kreatif.
Kedua, meskipun jelas terkait dengan poin pertama, jika ada yang khas
produk yang dihasilkan secara sadar adalah bukti kreativitas kemudian asumsi
dari mana kita mulai - bahwa diinginkan bahwa orang harus kreatif -
dilempar terbuka untuk dipertanyakan. Adalah satu hal untuk mengatakan bahwa itu diinginkan
menghasilkan penulis dan ilmuwan kreatif jika kita memiliki contoh dalam pikiran seperti
Shakespeare dan Einstein (contoh yang membawa implikasi kualitas),
sungguh lain jika kita ada dalam benak siapa pun yang menaruh pena di atas kertas
atau punya ide. Satu-satunya cara di mana seseorang dapat mempertahankan tesis, itu
kreativitas tanpa mengacu pada standar atau kualitas adalah konsep normatif
atau kualitas yang diinginkan, akan berpendapat bahwa fakta bahwa seseorang
menghasilkan sesuatu yang asli adalah fitur terpuji dari individu itu.
Pembaca harus memutuskan apakah seorang ilmuwan yang menghasilkan teori itu

Halaman 168
Kreativitas 147

absurd tapi orisinal (karena tidak ada orang lain yang akan menyetujui absurditas semacam itu)
harus dipuji karena itu, apakah seorang seniman yang menghasilkan hancur
panel kaca, dihancurkan dengan cara yang agak berbeda, karena itu harus
dikagumi, atau apakah seorang fotografer yang mengambil serangkaian foto dengan-
mengeluarkan penutup dari lensa kamera berada pada akun itu saja
dihormati. Bagi saya sendiri, saya menyatakan dengan tegas bahwa tidak satu pun dari ketiga orang ini
tentu untuk dikagumi, dan bahwa oleh karena baik kita tidak bisa serta merta
atribut kreativitas untuk mereka, atau 'kreatif' harus dipahami sebagai murni
istilah bebas nilai deskriptif, dan ini merupakan pertanyaan terpisah tentang apakah kita
ingin mempromosikan kreativitas seperti itu.
Ketiga, jika kita tidak menuliskan konsep kreativitas beberapa referensi
untuk kualitas, maka kata tersebut sebenarnya mubazir. Semua novelis akan menjadi
kreatif, karena tidak ada dua novelis yang pernah menulis buku yang sama dan tidak
novelis (atau setidaknya sangat sedikit) pernah menulis buku yang bukan milik mereka
pekerjaan sendiri. Semua orang yang berpikir sama sekali akan memiliki klaim untuk menjadi kreatif
 pemikir, karena terlepas dari kenyataan bahwa kita dapat mengelompokkan diri dalam kategori yang luas
gories (misalnya sebagian dari kita adalah sosialis, beberapa liberal, beberapa konservatif) no
dua orang berpikir persis sama; setiap individu, hanya dengan fakta keberadaan
kepribadian yang unik, dalam beberapa hal adalah pemikir yang khas atau asli. Jika
kata 'kreatif' berlebihan, tidak masuk akal untuk membicarakan pro-
moting kreativitas. Permintaan akan orang-orang kreatif hanyalah a
permintaan untuk novelis, ilmuwan, ahli matematika, dan sebagainya.
Karena itu kami harus menambahkan sebagai syarat lain yang diperlukan untuk menjadi kreatif
bahwa individu harus menghasilkan pekerjaan yang baik. Dan disinilah masalahnya
lem benar-benar dimulai, karena dalam beberapa bidang paling tidak ia meningkatkan yang mendasar
pertanyaan tentang apa kriteria untuk pekerjaan yang baik. Di bidang sains dan
matematika masalahnya kurang hebat: ilmuwan kreatif adalah orang yang membuatnya
kemajuan dalam pengetahuan ilmiah yang merupakan kemajuan sejati dalam pengetahuan
tepi. Orang bisa menilai bahwa para ilmuwan Rusia yang menghasilkan sputnik
kreatif karena sputnik, secara kasar, bekerja. Namun dalam
lingkup menilai seni kreativitas akan melibatkan referensi ke kriteria estetika
yang terkenal sulit dinilai. Inilah sebabnya mengapa dalam contoh
fotografer yang tidak melepas penutup lensa saya harus menulis bahwa dia
belum tentu kreatif. Maksud saya di sana adalah fakta bahwa dia sedang
yang orisinil tidak sendirian akan membuatnya kreatif. Tetapi beberapa orang mungkin menerima
itu, dan terus berpendapat bahwa dia tidak kurang kreatif karena kosong
foto adalah karya seni. Jika itu tampaknya tidak masuk akal untuk beberapa pembaca
kita hanya perlu memikirkan John Cage's 4 '33 ” , yang digembar-gemborkan oleh banyak orang sebagai seniman.
Karya berkualitas, yang terdiri dari seorang pianis yang duduk di piano dengan penutupnya
turun di atas tombol dan bermain bukan not. Sayangnya, kita tidak bisa pergi
ke pertanyaan tentang standar estetika di sini. Poin yang harus ditekankan adalah itu
mengingat bahwa ada beberapa standar, bahwa ada perbedaan antara yang baik

Halaman 169

148 Kreativitas

seni dan seni buruk, maka fakta semata bahwa saya menghasilkan pola warna itu
tidak ada yang dilakukan orang lain tidak membuat saya kreatif: polanya harus ada
beberapa kualitas; itu harus memenuhi standar tertentu.
Jika analisis kreativitas yang diberikan di atas dapat diterima, maka hal-hal tertentu
ikuti dari itu. Poin pertama adalah bahwa salah satu bagian dari apa artinya menjadi seorang
artis kreatif, ilmuwan, atau apa pun, adalah bahwa ia adalah seniman yang baik, baik
ilmuwan, atau apa pun. Kebalikannya tentu saja tidak benar: Saya mungkin baik
ahli matematika tanpa menjadi orang yang kreatif, karena saya mungkin tidak menghasilkan apapun
karya asli dalam matematika. Tetapi jika saya seorang ahli matematika yang kreatif maka
Saya akan sama-sama menghasilkan karya asli dan pekerjaan yang menurut baik
standar matematika. Ini mengikuti dari ini bahwa untuk menilai
apakah seorang pria adalah ilmuwan kreatif kita perlu merujuk pada yang berbeda
kriteria daripada yang kita perlu merujuk untuk menilai apakah dia seorang
fotografer kreatif. Matematika, sains, penulisan novel, fotografi, dan sebagainya
pada adalah kegiatan yang berbeda dan untuk menjadi baik pada salah satu dari mereka memerlukan kegiatan yang berbeda
bakat dan referensi ke standar dan cara melanjutkan yang berbeda. Dan itu
mengikuti dari sini bahwa tidak ada alasan yang diperlukan mengapa seorang individu yang
kreatif dalam satu hal atau lingkungan harus kreatif dalam hal lain. Itu ada-
kedepan tidak masuk akal untuk menyebut satu individu hanya sebagai kreatif
atau lebih kreatif dari yang lain. Ketika kami memilih seseorang seperti
 Leonardo
dia kreatif,damaksud
Vinci sebagai kreatif,
kami bukan tanpa
bahwa diareferensi
memilikispesifik seperti
beberapa apa bidangnya
kualitas (kreativitas) yang, katakanlah,
Beethoven tidak memiliki, tetapi dia menunjukkan dirinya untuk menjadi kreatif dalam banyak hal
bola. Da Vinci tidak lebih kreatif daripada Beethoven, seperti yang bisa dikatakan
dia lebih pemarah. Dia kreatif di lebih banyak bidang.
Bagaimana poin-poin ini mempengaruhi tekanan pada kreativitas dalam pendidikan? Sebelum
melangkah lebih jauh kita mungkin juga menghadapi kenyataan bahwa meskipun ada kesan
seseorang dapat memperoleh dari beberapa tulisan pendidikan, hampir tidak ada yang diketahui
tentang apa sebagai fakta empiris menghasilkan orang-orang kreatif di berbagai
bola. Maksudnya hampir tidak ada yang diketahui tentang cara terbaik seseorang
berharap untuk menghasilkan Shakespeare atau Orton, Mozart atau Cage, sebuah Darwin
atau Einstein. Mungkin saja orang-orang seperti itu dilahirkan dan tidak diciptakan sama sekali.
Tentu saja ada sejumlah bukti (meskipun tidak banyak
bahkan di sini) untuk menyarankan bahwa di mana anak-anak diberikan sejumlah
ruang untuk kebebasan berekspresi di ruang seni mereka tumbuh kurang dibatasi di mereka
ekspresi artistik daripada mereka yang tidak diberi kebebasan seperti itu. Atau anak itu
anak-anak yang didorong untuk mengambil bagian dalam situasi-situasi penyelesaian masalah lebih sedikit
sakit seperti orang dewasa dalam situasi bermasalah. Pertimbangan seperti itu mungkin
sangat penting dari sudut pandang pendidikan, tetapi sekarang harus jelas
bahwa untuk membuat salah satu dari pernyataan ini tidak benar-benar mengatakan apa-apa
kreativitas. Seseorang hampir tidak terkejut dengan saran dari mereka yang ada
dibesarkan untuk mengekspresikan diri secara bebas dalam cat atau untuk menikmati

Halaman 170
Kreativitas 149

pemecahan masalah seharusnya cenderung, sebagai orang dewasa, merasa bebas untuk mengekspresikan diri
melukis dan menikmati pemecahan masalah. Namun pertanyaannya tetap bagaimana
penting hal-hal ini, apakah tidak ada hal lain yang sama
penting bahkan dalam bidang lukisan, dan apakah anak-anak tersebut
bisa disebut kreatif. Mengekspresikan diri sendiri bukanlah untuk menjadi kreatif, meskipun demikian
fakta bahwa menjadi kreatif melibatkan antara lain mengekspresikan diri sendiri. Untuk
Memecahkan masalah tampaknya merupakan hal yang mengagumkan untuk dilakukan, tetapi berlatihlah untuk menyelesaikannya
masalah di sekolah tidak secara otomatis berarti seseorang akan mampu
selesaikan masalah apa pun sebagai orang dewasa.
Jika niat kami adalah untuk mempromosikan kreativitas maka jelas kami harus memenuhi
persyaratan berikut: (i) Kita harus menghindari menanamkan pada anak-anak ide
bahwa segala sesuatu diketahui dan ditentukan, dan bahwa mereka harus memperhatikan
ahli yang diakui dalam bidang apa pun dan tidak dapat mengikuti perbedaannya sendiri
cara memandang sesuatu. (ii) Kita harus mempromosikan kecerdikan dan imajinasi
sehingga individu mampu membuat lompatan imajinatif diperlukan
untuk memecahkan tanah baru di bidang apa pun. (iii) Kita harus menghasilkan keterampilan dan
memahami dalam bidang tertentu, karena tanpa ini bagaimana, kecuali secara kebetulan,
apakah individu tersebut akan menjadi ilmuwan, artis, atau apa pun yang baik; bagaimana dia
akan memiliki keunggulan yang merupakan bagian dari kreativitas?
Setelah pertimbangan ini dijabarkan, seseorang akan segera memiliki kuburan
meragukan banyak hal yang disebut aktivitas kreatif di sekolah, untuk itu tidak ada
kreatif juga tidak ada alasan untuk menganggap bahwa dalam isolasi itu akan mempromosikan
kreativitas. Apa, misalnya, dapat diartikan sebagai 'jam kreativitas' atau a
Pelajaran hanya berjudul 'kegiatan kreatif'? Seperti yang telah kita lihat, itu tidak membuat
akal untuk berbicara tentang kreativitas dalam ruang hampa: individu hanya dapat menampilkan
ativitas dalam berbagai bidang kegiatan. Gagasan anak-anak menjadi kreatif, seperti
 menentang memiliki pelajaran matematika kreatif atau pelajaran menulis kreatif dan
seterusnya, adalah omong kosong sederhana. Ini adalah poin kecil, tentu saja, karena anggapan
dengan cakap apa yang dimaksud dengan jam kreativitas, dalam banyak kasus, adalah jam
di mana anak-anak dapat berlatih menjadi kreatif di berbagai bidang, atau, mungkin
khusus implikasinya adalah bahwa mereka melakukan seni dan kerajinan yang bertentangan
matematika dan sains. Tapi meskipun kecil intinya mungkin itu adalah gejala
kebingungan yang tampaknya mengelilingi gagasan kreativitas di sekolah.
Untuk menghindari kebingungan itu, mari kita lanjutkan dengan mempertimbangkan kreativitas dalam
menghormati berbagai bidang satu per satu.
Apa yang harus kita katakan sehubungan dengan kreativitas artistik ketika, misalnya,
Anderson berkomentar bahwa 'lingkungan kreatif harus memberikan kebebasan untuk
setiap orang untuk merespons dengan jujur dengan seluruh orangnya seperti yang dia lihat dan
mengerti kebenaran '? 3 Jelas jawabannya adalah bahwa ini memang satu
hal yang harus disediakan oleh lingkungan kreatif, tetapi tidak semuanya harus
menyediakan. Jika anak-anak hanya diberikan akses ke bahan untuk melukis dan
dibiarkan untuk merespons dengan jujur dengan seluruh pribadi mereka (ide yang mana,

Halaman 171

150 Kreativitas

kebetulan, saya merasa bingung dalam kaitannya dengan anak - anak muda : tidak
tanggapan yang jujur melibatkan gagasan kesadaran diri yang cukup?) mereka
belum tentu menjadi kreatif. Apa yang terjadi dalam situasi seperti ini adalah
bahwa yang pertama dari tiga persyaratan diuraikan dalam paragraf terakhir kecuali satu
sedang dipenuhi: anak-anak didorong untuk melukis seperti yang mereka rasakan
cenderung dan tidak menanggapi instruksi orang lain. Mungkin saja itu
mereka menjadi imajinatif dan karenanya persyaratan kedua adalah
bertemu, meskipun dalam hal mempromosikan kreativitas itu sama sekali tidak jelas
bagaimana seseorang melakukan yang terbaik meningkatkan kecerdikan dan imajinasi; jelas bukan oleh
membatasi ekspresi bebas anak sepenuhnya, dan itulah sebabnya seseorang
menerima derajat kebebasan sebagai bagian penting dari lingkungan kreatif.
Tetapi menempatkan semua tekanan pada kebebasan berekspresi yang lengkap tampaknya
untuk mengalahkan diri sendiri. Karena dalam keadaan seperti ini bagaimana seseorang harus menghakimi
karya imajinatif dan tidak imajinatif? Salah satu dari mereka berpendapat itu
setiap ekspresi tulus dari diri sendiri adalah imajinatif, atau seseorang memiliki kriteria untuk
tinguishing antara ekspresi diri imajinatif dan diri yang tidak imajinatif
ekspresi. Dan jika ada kriteria untuk pekerjaan imajinatif, sepertinya tidak ada
alasan untuk menganggap bahwa anak-anak akan menjadi imajinatif sederhana
karena mereka bebas mengekspresikan diri. Tapi itu persyaratan ketiga
itu semua-penting dan yang persyaratan tidak terpenuhi sama sekali. Bagaimana kabar
anak-anak diharapkan menjadi seniman kreatif jika mereka dibesarkan di bawah
kesan bahwa apa pun yang mereka lakukan dengan hati mereka di dalamnya adalah kreatif? Bagaimana
orang berharap untuk menghasilkan komposer atau pelukis yang kreatif jika dia tidak mengajar
anak bagaimana menulis dan cara melukis dan jika seseorang tidak membiasakan diri
dia dengan apa yang telah dilakukan di bidang itu dan dengan apa yang ada di
waktu sekarang dianggap sebagai musik atau lukisan?
Hal yang sama dapat dikatakan tentang 'penulisan kreatif'. Sejauh empati
sis pada penulisan kreatif berarti bahwa ada kasus untuk menyarankan itu
koreksi berulang cerita, dengan alasan bahwa mereka disalahtafsirkan
atau salah eja, mungkin menghambat antusiasme dan spontanitas anak, itu jelas
tidak bisa dianggap sebagai gagasan yang absurd. Tetapi tidak benar bahwa
 neous writing adalah penulisan kreatif, dan karena itu tidak mengikuti sistem
penerimaan yang tematis terhadap apa pun yang ditulis anak mempromosikan kreativitas. Tidak
ragu benar bahwa ejaan dan aturan tata bahasa yang diterima sudah sangat terang
tidak ada hubungannya dengan menjadi kreatif. Mungkin juga benar bahwa beberapa kreatif
seniman belum secara khusus berbakat sebagai pengeja dan ahli tata bahasa. ini
tentu benar bahwa beberapa penulis kreatif, seperti Joyce, telah sengaja
meninggalkan aturan tata bahasa dan ejaan konvensional untuk sebagian besar.
Tetapi juga benar bahwa banyak seniman kreatif muncul dari sekolah.
Yang mengajari mereka mengeja dan memberi tanda baca, banyak karya kreatif telah terjadi
ditulis sesuai dengan aturan tersebut, dan bahwa ada batas di luar yang tidak
bahkan Joyce dapat pergi jika karyanya dibaca oleh orang lain. Tentunya jika ada yang mau

Halaman 172
Kreativitas 151

untuk menghasilkan penulis kreatif, seseorang tidak ingin mengekang spontanitas mereka.
Semua yang dikatakan di sini adalah bahwa sebenarnya tidak ada perhatian yang jelas
dengan hal-hal seperti ejaan dan tata bahasa perlu mengekang spontanitas, itu, lebih
yang penting, spontanitas saja tidak menghasilkan tulisan kreatif, dan itu
memperlakukan tulisan anak-anak secara kritis dan tidak diskriminatif sebagai kreatif
tidak dapat membantu untuk mempromosikan kreativitas dalam lingkup itu pada anak itu. Untuk menjadi
penulis kreatif yang ia butuhkan untuk memperoleh keterampilan, pemahaman kreatif lainnya
bekerja, dan terbiasa dengan apa yang telah ditulis. Dia membutuhkan pengetahuan dan
standar kritis, yang keduanya tidak dipromosikan oleh pelajaran menulis kreatif
dipahami sebagai pelajaran menulis spontan. Satu-satunya jalan keluar dari ini
kebuntuan adalah untuk berdebat, seperti yang dilakukan Britton, bahwa definisi sastra adalah
sebuah tulisan yang ditulis untuk kepentingannya sendiri dan melibatkan penulis dalam
merefleksikan pengalaman masa lalunya sendiri. 4 Jika itu adalah sastra, maka
anak-anak dapat dikatakan menulis literatur. Jawabannya adalah ini
sebenarnya bukan apa yang sebagian besar dari kita maksud dengan sastra, tetapi jika kita menerima
definisi itu menjadi, seperti yang ditunjukkan White, pertanyaan terbuka
apakah perlu ada nilai pada orang yang menulis literatur. 5
Lebih jelas lagi jika kita ingin menghasilkan ahli matematika yang kreatif atau
Para ilmuwan, tidak cukup hanya membiarkan anak-anak untuk melanjutkan seperti yang mereka lihat
cocok. Apa yang biasanya dimaksudkan dengan pelajaran matematika kreatif adalah pelajaran
dimana anak didorong untuk menemukan sendiri dari data tertentu
solusi tertentu daripada sekadar diberi jawaban (dengan atau tanpa
penjelasannya). Sekarang mungkin ada alasan yang sangat baik untuk melakukan advokasi
metode penemuan ini (lihat Bab 10), tetapi kenyataannya tetap seperti itu
prosedur tidak berarti bahwa anak itu menjadi ahli matematika yang kreatif,
bahwa prosedur seperti itu sendiri tidak dapat menghasilkan ahli matematika yang kreatif, dan
itu, untuk apa nilainya, matematikawan kreatif bisa, seperti yang telah mereka lakukan
sepanjang sejarah, bangkit tanpa memiliki manfaat dari pengajaran seperti itu
metode. Situasinya cukup sederhana: untuk menjadi ahli matematika yang kreatif adalah untuk
jadilah matematikawan yang baik dan untuk memiliki kemampuan dan orisinalitas untuk melangkah
di luar batas pengetahuan matematika saat ini. Jika semua yang kita inginkan
dari pelajaran matematika adalah sejumlah matematikawan kreatif itu akan tetap
pertanyaan empiris terbuka untuk berapa banyak yang dibutuhkan untuk menanamkan mathemat-
pengetahuan ical untuk menutupi tanah dan sejauh mana seseorang bisa
lakukan ini tanpa menghambat pertumbuhan orisinalitas dan kerangka berpikir
juga diperlukan untuk kreativitas.
 Tampaknya cukup jelas bahwa istilah 'kreativitas' saat ini sedang digunakan dalam
berbagai indera dan bahwa itu mencakup sejumlah ide berbeda yang tidak
semua sama-sama berharga. Ketika kursus, seperti Sekolah Cambridge
Proyek Klasik, diiklankan sebagai kursus yang akan mempromosikan kreativitas
sama sekali tidak tahu cara untuk berbalik. Jenis kreativitas dan apa
kreativitas dalam arti apa? Apakah ini akan menghasilkan klasikis kreatif? Ada

Halaman 173

152 Kreativitas

sama sekali tidak ada alasan untuk menduga bahwa itu akan, karena itu adalah yayasan dua tahun
kursus dan pada akhirnya pengetahuan siswa tidak akan cukup
untuk memungkinkan kontribusi kreatif apa pun untuk klasik. Apakah akan menghasilkan kreatif
seniman atau pemikir kreatif? Tersangka yang satu ini adalah semacam arah masuk
yang menjadi tujuan kursus, karena sebagian besar terdiri dari latihan secara gratis
menggambar dan menulis ekspresif serta memberikan kesempatan untuk
potongan tulisan argumentatif. Tapi di sini kita memiliki contoh sempurna
kekacauan bahwa kita masuk Kursus ini, seperti banyak lainnya, memang menyediakan
kesempatan untuk ekspresi diri spontan dan untuk tingkat argumen-
penulisan yang konservatif. Misalnya, itu menunjukkan bahwa anak itu mungkin menggambar
dewi Athene atau menulis obituari surat kabar tentang kematian
Achilles. Tetapi nilai potongan argumentatif harus sangat kecil jika
pekerjaan anak tidak dikoreksi menurut beberapa standar (poin ini)
tentu saja berada di luar kendali pencetus kursus) dan dalam pandangan
fakta bahwa anak tahu sedikit tentang tokoh sejarah
Achilles. Kecuali ada yang menambah kursus beberapa referensi untuk standar di
anak-anak bekerja menghasilkan dan upaya bersama untuk memberikan informasi, itu
sulit untuk melihat nilai apa pun di dalamnya kecuali sebagai periode relaksasi. Tetapi lebih dari itu
to the point, bahkan dengan penambahan itu tidak ada yang kreatif
atau berkontribusi pada pengembangan kreativitas tentang kursus.
Kita harus membedakan dengan jelas antara ekspresi diri spontan,
nuity, pemecahan masalah, dan kreativitas. Ketika Wyn Williams berpendapat bahwa sebuah
Penekanan pada metode penemuan adalah 'vital karena menekankan perlunya
anak-anak menjadi kreatif ', 6 dia membingungkan masalah ini. Itu belum tentu
melakukan hal seperti itu, juga tidak ada alasan yang jelas untuk menerima asumsi tersebut
bahwa kita membutuhkan orang-orang kreatif. Ilmuwan kreatif memiliki utilitarian yang jelas
nilai, tetapi mengapa pada kenyataannya kita perlu begitu khawatir tentang
menghasilkan seniman kreatif?
Jadi situasinya adalah ini. Untuk menjadi kreatif dalam tuntutan lingkungan spesifik apa pun
pengetahuan dan pemahaman tentang bidang itu. Pendidikan apa pun yang diabaikan
Poin ini bukanlah upaya realistis untuk mempromosikan kreativitas dalam berbagai hal
bola. Orisinalitas juga merupakan keharusan, dan mungkin juga orang Amerika
situasi pendidikan sebelum peluncuran sputnik Rusia adalah seperti itu
untuk mengekang orisinalitas dan kecenderungan untuk mencoba membuka jalan baru di
bidang ilmiah. Mungkin juga bahwa teknik penemuan dan masalah-
aktivitas penyelesaian akan mempertajam kecenderungan ke arah orisinalitas, atau setidaknya
menghindari efek stultifikasi bahwa penanaman informasi tradisional dapat dilakukan
memiliki. Semua yang dapat dikatakan di sini adalah bahwa ini adalah poin empiris dan ada
belum ada bukti yang meyakinkan bahwa teknik pengajaran seperti itu membuat a
perbedaan materi dalam hal menghasilkan ilmuwan kreatif. Seperti teknologi-
niques tentu saja dapat diadvokasi untuk alasan yang tidak ada hubungannya dengan
kreativitas (mis. anak itu memahami dengan lebih baik apa yang dilihatnya untuk dirinya sendiri,
Halaman 174
Kreativitas 153

bahwa minatnya dipertahankan, bahwa ia berpikir untuk dirinya sendiri) tetapi itu adalah terpisah
pertanyaan.
Sejauh kreativitas dalam seni tidak ada bukti untuk mendukung
pandangan bahwa seorang individu yang merupakan penulis kreatif juga akan menjadi kreatif
ilmuwan, bahkan seandainya dia adalah ilmuwan yang baik. Kreativitas dalam seni
karena itu harus dipertahankan dengan ketentuannya sendiri. Sudah disarankan
bahwa sebagian besar yang lulus untuk seni kreatif di sekolah tidak kreatif, tidak
tentu menghasilkan seniman kreatif, dan itu menimbulkan pertanyaan
butuhkan untuk seniman kreatif. Pertanyaan yang benar-benar harus ditanyakan di sini adalah
apa nilai ekspresi diri dalam seni.
Ekspresi diri adalah syarat kreativitas yang diperlukan dan oleh karena itu
kreativitas adalah tujuan ekspresi diri kita harus berperan. Tapi, karena itu bukan
kondisi yang memadai, itu tidak bisa menjadi pertimbangan kami sendiri dan karena tidak
alistic untuk berpura-pura bahwa kita bahkan ingin semua anak kita menjadi penulis kreatif,
Apalagi mereka akan menjadi, kita harus bertanya apakah penekanan pada diri sendiri
ekspresi dapat dibenarkan tanpa mengacu pada kreativitas. Agaknya itu
dapat dipertahankan sampai batas tertentu dengan alasan terapi atau psikologis.
Artinya tidak akan masuk akal untuk menyarankan kesempatan itu
untuk ekspresi diri tanpa mengacu pada standar kritis mungkin mendidik
sangat berharga karena memberikan relaksasi dan meningkatkan kepercayaan diri
Pada anak-anak. Lebih jauh dari ini, ini dapat menyebabkan anak-anak mengungkapkan lebih banyak dari mereka
inner-self yang mungkin memiliki nilai psikologis. Misalnya, seorang anak dengan a
latar belakang rumah yang bermasalah mungkin mendapatkan manfaat dari menulis secara bebas
tentang ini. Namun jelas tidak semua anak membutuhkan terapi semacam itu dan bahkan
bagi mereka yang ada, ada hal-hal lain yang harus dilakukan di sekolah selain
rekam itu. Jika semua pelajaran menulis menjadi latihan dalam ekspresi diri mereka berhenti
untuk memberikan relaksasi, dan jika semua tulisan adalah ekspresi diri hanya itu yang berhenti
mempromosikan rasa percaya diri. Untuk itu mengapa harus bisa melakukan apa saja siapa saja
dapatkah mempromosikan rasa percaya diri?
Kesimpulan yang tampaknya tak terhindarkan adalah bahwa ekspresi diri dalam
lingkup artistik memiliki peran untuk memainkan keduanya karena dapat mendidik
berharga dan karena itu adalah salah satu bagian penting dari kreativitas artistik. Tapi diri
ekspresi saja tidak cukup untuk berbicara tentang kreativitas. Akhirnya,
lalu, apa yang bisa dikatakan tentang anak berusia lima tahun yang menghasilkan 'gambar
dunia seperti yang dia lihat, dipenuhi dengan sapi persegi dan dihuni
perut dan ibu tanpa leher. Lytton, itu akan diingat, klaim
bahwa kita tidak dapat menyangkal julukan 'kreatif' untuk anak seperti itu. Sekarang tentu saja
Lytton dapat menggunakan istilah tersebut sedemikian rupa sehingga masuk akal untuk menganggapnya
anak sebagai 'kreatif', yang justru dia lakukan. Baginya istilah itu bisa
dipahami untuk menunjukkan bahwa seseorang telah memiliki perasaan subjektif
'kejutan efektif' dalam menghasilkan sebuah karya, dan karenanya anak dapat melakukannya
telah kreatif. Berbeda dengan pandangan aneh ini, mungkin ditunjukkan hal itu
Halaman 175

154 Kreativitas

(i) itu adalah penggunaan aneh istilah: ketika orang menyebut Shakespeare kreatif
penulis mereka tidak berarti bahwa dia memiliki perasaan kejutan yang efektif
ketika dia menulis Hamlet ; (ii) ini bukan definisi yang berguna
tujuan, karena gagasan kejutan efektif setidaknya sama tidak jelasnya dengan
kreativitas itu sendiri (Apa yang dianggap kejutan yang efektif?); (iii) sedikit manfaat yang bisa didapat
dibuat dengan definisi seperti itu, karena sama sekali tidak jelas bagaimana gurunya
seharusnya tahu apakah anak tersebut memang pernah mengalami efektif
mengherankan; (iv) dan, di atas semua itu, jika ini yang diperlukan untuk melibatkan kreativitas, itu
sulit untuk melihat mengapa seseorang harus menganggapnya berharga.
Sulit untuk menghindari kesimpulan bahwa Lytton telah menawari kami persuasi
definisi dari istilah tersebut. Artinya, sadar akan fakta bahwa
ity memiliki kelebihan keinginan bagi kebanyakan dari kita, dia telah mendefinisikannya dalam hal
apa yang menurutnya diinginkan. Tapi sepertinya tidak ada alasan yang jelas untuk setuju
penilaiannya bahwa rasa 'kreativitas' ini dengan sendirinya diinginkan, dan di sana
ada banyak alasan seperti yang diuraikan dalam bab ini untuk mengklaim hal itu
merasakan kejutan yang efektif bukanlah dengan sendirinya menjadi kreatif.

Catatan
1 Ploughden, Lady, 1967, vol. 1, hal. 187.
2 Lytton, H., Kreativitas dan Pendidikan (London, Routledge & Kegan Paul, 1973)
hal. 3.
3 Anderson, HH, 'Kreativitas dalam Perspektif' di Anderson, HH (ed.), Kreativitas
dan Kultivasinya (New York, Harper, 1959) hlm. 253.
4 Britton, J., 'Sastra' dalam Seni dan Tendensi Saat Ini dalam Pendidikan
(Universitas London Institute of Education, 1963) p. 42.
5 White, JP, 'Kreativitas dan Pendidikan' di Hirst, PH and Peters, RS (eds),
Pendidikan dan Pengembangan Alasan (London, Routledge & Kegan Paul,
1972).
6 Williams, W., 'The Proper Concerns of Education' di Rubinstein, D. dan
Stoneman, C. (eds), Pendidikan untuk Demokrasi (Harmondsworth, Penguin) p. 163.

Bacaan lebih lanjut

Lihat di akhir bab 12.

Halaman 176
 12 Budaya

Para élitists budaya

Ada sejumlah pendidik, kadang-kadang secara longgar dan sumpah serapah
disebut sebagai élitists budaya, yang terutama peduli dengan appre-
ciation daripada produksi seni. Pandangan élitist budaya mungkin
dikatakan berasal dari karya Matius Arnold dan TS Eliot khususnya,
dan mungkin salah satu wakilnya yang paling terkenal adalah GH Bantock.
Pandangannya sedemikian rupa sehingga bisa diambil untuk melibatkan permusuhan terhadap banyak hal
sebenarnya terjadi di sekolah atas nama kreativitas, justru karena itu
takut bahwa pengabaian terhadap standar dalam pekerjaan yang dihasilkan anak-anak,
yang sering menjadi ciri pelajaran kreativitas, menjadikan sesuatu pekerjaan
selain benar-benar kreatif. Ini sebagian menjelaskan diktum Bantock itu
'terlalu banyak kebebasan tidak sesuai dengan pendidikan'. 1 Pendidikan, untuk
Bantock, harus memasukkan beberapa referensi untuk pengertian penghargaan
keunggulan, dan penghargaan ini, diklaim, tidak akan dipromosikan oleh
situasi di mana anak-anak bebas bahkan dari kontrol dan keterbatasan
disediakan oleh standar keunggulan di bidang apa pun. Sederhananya, jika
tulisan seorang anak tidak harus memenuhi standar koherensi atau
kualitas, jika kebebasannya bahkan tidak dibatasi oleh pertimbangan seperti ini,
maka dia bahkan tidak diperkenalkan dengan gagasan keunggulan, dan karena itu
dia tidak akan bisa menghargainya. Jadi, menurut definisi, dia tidak akan melakukannya
dididik. Bantock tidak serta merta menentang tujuan
menggerakkan kreativitas artistik, asalkan itu adalah kreativitas asli, tetapi mungkin saja
tidak ada yang kurang dipikirkan bahwa tekanan pandangannya terletak pada gagasan
penghargaan daripada produksi.
Meskipun kedekatan mereka dalam pandangan mereka, Arnold, Eliot, dan Bantock tidak bisa
disatukan tanpa kualifikasi, tetapi ketiganya, saya pikir, akan melakukannya
menerima garis besar dari tesis seperti berikut ini.
Ada tubuh seni yang terdiri dari karya-karya (baik musik, sastra,
lukisan, patung, dll.) yang secara nyata lebih unggul dari karya-karya lain. Mereka

Halaman 177

156 Budaya

lebih unggul dari karya lain di bidang yang sama dan mereka juga memiliki
kepentingan yang menjadikannya lebih berharga daripada karya atau produk lain
bidang aktivitas manusia. Dua poin sedang dibuat; tidak hanya beberapa
buku lebih baik dari buku lain, karena Shakespeare lebih unggul dari apa yang Bantock
menyebut 'persembahan sesaat dari toko buku kereta api', 2 tetapi juga bacaan yang baik
secara umum lebih berharga daripada hal-hal seperti Bingo. Para élitists budaya
 memusuhi budaya
kepada diktum populerdari
utilitarian (musik pop, televisi,
Bentham thriller,
itu, asalkan dll.) dan memperoleh hal yang sama
orang-orang
Jumlah kesenangan dari keduanya, pushpin sama baiknya dengan puisi. Tubuh
salah satu karya seni unggul yang dimaksud adalah, dalam terminologi Eliot, budaya tinggi.
(Saya akan menyebutnya sebagai Budaya, dengan modal C.) Masyarakat harus peduli
untuk mempertahankan produksi Budaya dan juga untuk mempromosikan apresiasi
saya t. Tetapi untuk menghargai Budaya membutuhkan kepekaan yang dikembangkan dan disiplin
pemahaman tentang apa yang terlibat dalam berbagai karya. Memahami, dalam
gilirannya, melibatkan pengetahuan dan kecerdasan. Orang pada umumnya tidak sederhana
mengambil permainan oleh Shakespeare dan menghargainya. Tesis ini dipersiapkan untuk
menerima kemungkinan bahwa tidak mungkin bagi semua individu untuk mencapai
tingkat sensitivitas, pengetahuan, dan kecerdasan yang diperlukan untuk penilaian yang benar
ciation dari karya-karya Budaya ini; dan karena itu siap menerima sebagai
fakta yang disayangkan, bahwa, sejauh menyangkut pendidikan harus diperhatikan
dengan menginisiasi orang ke dalam budaya tinggi, itu harus dilakukan dengan a
minoritas. Tampaknya pada dasarnya karena alasan inilah mereka yang memegang ini
lihat telah memperoleh gelar 'élitists'.
Sebelum mempertimbangkan masalah dalam pandangan ini dan elaborasi dan
modifikasi yang diusulkan oleh Bantock, perlu untuk membedakan dua kegunaan
dari kata 'budaya', yang, jika tidak dibedakan, dapat menyebabkan banyak
kebingungan. Umumnya ketika seseorang mengacu pada berbagai budaya dalam suatu masyarakat, dan
seringkali bahkan ketika seseorang merujuk pada budaya masyarakat, ia menggunakan kata itu
'budaya' sebagai antropolog mungkin (atau sebagai sosiolog mungkin menggunakan istilah ini
'cabang kebudayaan'). Penggunaan ini sangat berbeda dari penggunaan istilah untuk menunjukkan
apa yang Eliot sebut sebagai budaya tinggi atau apa yang saya maksud dengan Budaya, yang menyiratkan
referensi karya standar estetika tinggi. Ketika antropolog
mengacu pada budaya masyarakat, atau sub-budaya kelompok dalam suatu masyarakat.
ety, ia bermaksud memilih cara hidup atau kode kehidupan yang khas
dari masyarakat atau kelompok itu. Dengan demikian ia dapat berbicara tentang budaya Innuit, artinya
hanya untuk merujuk pada kebiasaan perilaku, tata krama, kepentingan dan
seterusnya Innuit. Demikian juga ia dapat membedakan budaya asli dengan itu
masyarakat modern yang canggih, atau memilih fitur khas
cara hidup komune dan menyebutnya sebagai budaya komune. Secara teori ini
penggunaan 'budaya' murni deskriptif; tidak mengandung implikasi tentang
nilai atau budaya apa pun yang dimaksud. Selanjutnya tidak ada parti
stres cular pada bidang seni. Dalam pengertian antropologis istilah kita

Halaman 178
Budaya 157

mungkin mengatakan bahwa itu adalah fitur budaya kita bahwa pria mengenakan celana panjang, yang ada di sana
adalah lembaga perkawinan monogami, yang sering kita makan kubis rebus,
bahwa pub biasanya memiliki papan panah, dan sebagainya.
Ketika kita berbicara tentang Budaya, kita tidak hanya menggunakan istilah itu secara netral
pengertian deskriptif. Budaya adalah gagasan normatif. Budaya, meskipun kita mungkin
tidak setuju dengan apa yang membentuknya, dalam beberapa hal diinginkan. Seorang pria tidak
Dibudidayakan hanya karena ia milik kelompok dengan budaya yang dapat diidentifikasi
dalam arti sosiologis. Sosiolog dapat memberi tahu kita bahwa ada batu cadas
mendatang, dan dia mungkin memberi tahu kita apa itu terdiri, tetapi karena itu kita tidak menyimpulkan
bahwa penggemar musik rock adalah pria yang berbudaya. Seorang pria berbudaya bukan hanya seorang
pria yang mematuhi kode hidup apa pun. Hanya jenis kode tertentu
hidup, jenis cara hidup tertentu, akan dianggap sebagai cara hidup yang berbudaya
 dalam arti non-sosiologis. Dan satu aspek dari cara pria berbudaya
hidup, setidaknya, harus memiliki referensi ke bidang seni. Seorang pria yang memiliki
sama sekali tidak tertarik dan tidak tahu apa pun tentang seni apa pun
sejumlah hal yang patut dikagumi, tetapi dia bahkan bukan pesaing serius untuk
judul 'Berbudaya'. Dengan cara yang sama, sedangkan inisiasi ke dalam budaya a
masyarakat dalam arti antropologis berarti inisiasi ke jalan hidup
bahwa komunitas, inisiasi ke dalam Budaya harus melibatkan, mungkin antara lain
hal-hal, pengantar apa yang dianggap sebagai karya beberapa kualitas artistik.
Pentingnya menyadari penggunaan yang berbeda dari istilah 'budaya',
dan bahaya tidak jelas tentang mereka, dapat diilustrasikan dengan referensi
untuk Eliot (meskipun itu adil untuk menambahkan bahwa ada ruang untuk dipertimbangkan
argumen atas interpretasi yang benar dari Eliot). Karena terlepas dari judul Catatan
Menuju Definisi Budaya dan bab berjudul 'The Three Senses
"Budaya" ', Eliot tidak menawarkan definisi yang jelas dan koheren
istilah dan dia tampaknya berdalih antara berbagai indra. Eliot berdebat
bahwa di masyarakat mana pun ada sejumlah budaya mulai dari tinggi ke rendah.
Dia menambahkan bahwa semua budaya ini berharga dalam hal koeksistensi mereka.
gesekan yang mendorong, yang pada gilirannya membuat segala sesuatu tetap hidup dan produktif serta dicegah
sikap apatis yang statis mengambil alih. Meskipun semua budaya memiliki nilai,
tampaknya budaya tinggi dalam beberapa hal lebih unggul. Bagaimanapun,
tampaknya merupakan implikasi dari istilah itu sendiri dan dari komentar seperti
bahwa ada berbagai tingkatan budaya dan itu, idealnya, 'individu
akan ... menggantikan posisinya di tingkat budaya tertinggi di mana kegiatan alaminya
dia memenuhi syarat dia '. 3 Sulit untuk melihat bagaimana gagasan berjuang untuk mencapainya
'tingkat budaya tertinggi' yang memungkinkan bagi individu dapat dihindari
ditafsirkan sebagai melibatkan klaim bahwa 'tinggi' digunakan sampai batas tertentu
secara evaluatif. Tetapi yang tidak jelas adalah apa yang membuat suatu budaya menjadi budaya yang tinggi,
dan apakah sebenarnya tidak bertentangan untuk berbicara tentang budaya rendah (yang, oleh
Implikasinya setidaknya, Eliot tidak), kecuali Eliot membingungkan kedua penggunaan
'budaya'. Karena jika kita berbicara tentang Budaya, dan jika Budaya menurut definisi

Halaman 179

158 Budaya

melibatkan karya seni yang unggul, bagaimana mungkin ada budaya yang rendah atau lebih rendah di Indonesia
pengertian ini? Bagaimana orang bisa mengatakan bahwa Budaya terdiri dari tubuh yang superior
karya seni, tetapi bahwa beberapa Budaya mungkin terdiri dari karya seni yang lebih rendah? Saya t
tampak sangat seolah-olah Eliot telah membingungkan dua penggunaan istilah dan itu
apa yang dia maksud dengan budaya tinggi adalah budaya, sedangkan yang dia maksud dengan budaya rendah
tingkat budaya adalah berbagai kode gaya hidup atau gaya hidup, seperti yang jelas ia lakukan
dalam bagian yang terkenal di mana ia menyatakan bahwa: '[budaya] mencakup semua
kegiatan karakteristik dan minat masyarakat: Derby Day, Henley
Regatta, Cowes, tanggal dua belas Agustus, final piala, balapan anjing, pin
meja, papan panah, keju Wensleydale, kubis rebus dipotong menjadi beberapa bagian,
bit dalam cuka, gereja Gothic abad ke sembilan belas dan musik
Elgar. " 4 Dengan kata lain, Eliot tampaknya mengatakan bahwa ada beragam
budaya atau sub-budaya dalam arti antropologis dalam masyarakat tertentu,
dan bahwa gesekan di antara mereka itu berharga, tetapi hanya ada yang pasti
karya spesifik yang merupakan Budaya. Budaya terbaik, dalam antropologi-
ical sense, adalah apa yang berkaitan dengan Budaya, secara non-antropologis
merasakan.
 Apakah ini adil untuk Eliot atau tidak, Bantock bagaimanapun juga sangat sadar
masalah dan bahaya membingungkan dua indera 'budaya', dan dalam
Untuk memperjelas apa yang dalam pandangannya benar-benar posisi Eliot, ia memperkenalkan a
pengertian ketiga 'budaya'. Rasa 'budaya' ini terletak di tengah-tengah antara
penggunaan istilah dan Budaya oleh antropolog.

Ini diterapkan secara selektif untuk bidang-bidang penting pemikiran manusia dan
tindakan. Tapi itu sendiri tidak dimaksudkan untuk menyiratkan apa pun tentang
kualitas atau nilai kegiatan dan pemikiran ini. Dalam arti saya tentang
istilahnya, lagu daerah, lagu 'pop', dan simfoni Beethoven
perwakilan budaya yang serupa.
. . . Untuk berbicara tentang ' suatu budaya', maka, dalam penggunaan ini, hanya akan merujuk
ke sejumlah bentuk penting dari pemikiran dan perilaku manusia
tanpa perbedaan nilai antara satu manifestasi dan
lain, dan dengan pola hubungan timbal balik mereka. 5

Ini jelas, tetapi pertanyaannya adalah apakah pengenalan rasa ini

'budaya' akan menyelesaikan masalah yang beberapa orang temukan dalam tesis élitist budaya
seperti yang dikembangkan oleh Bantock.
Menurut Bantock, pada masa pra-industri pada dasarnya ada
dua budaya dalam masyarakat kita - budaya kutu buku atau budaya melek huruf
minoritas, dan budaya rakyat atau budaya mayoritas yang buta huruf.
Industrialisasi telah membunuh budaya rakyat dan kami memiliki tempatnya, untuk
mayoritas, budaya semu komersial dan industri. Pendidikan seharusnya
peduli untuk melestarikan budaya kutu buku bagi mereka yang cocok, tetapi

Halaman 180
Budaya 159

ia juga perlu menemukan dan mempromosikan budaya rakyat baru bagi mayoritas - a
budaya yang mungkin berada pada tingkat yang berbeda dari budaya tinggi, tetapi yang akan
tidak ada yang kurang memiliki nilai sebagai budaya asli.
Tetapi ada sesuatu yang salah dengan argumen ini. Karena di satu sisi
kita diberitahu bahwa 'budaya' digunakan tanpa memperhatikan pengertian kualitas
atau nilai dan itu mungkin termasuk lagu-lagu pop, misalnya. Di samping itu
kita diberitahu bahwa budaya mayoritas saat ini sama sekali bukan budaya sama sekali
karena tidak memiliki apa yang secara luas kita sebut jasa artistik. Faktanya adalah itu
dalam arti netral istilah budaya industri, dengan detektifnya
novel, televisi, dan musik rock adalah budaya sebanyak budaya rakyat
(terdiri dari cerita rakyat, dongeng, lagu daerah, tarian maypole, dan sebagainya) itu
kita dapat membayangkan milik dunia dari Adam Bede karya George Eliot . Di
untuk berpendapat bahwa budaya industri dalam beberapa hal tidak diinginkan atau
tidak memadai dibandingkan dengan budaya rakyat yang telah diganti, kita harus benar-benar jatuh
Pengertian Bantock tentang istilah 'budaya' dan kembali ke gagasan budaya sebagai
melibatkan sesuatu yang bernilai, dan berpendapat bahwa lagu-lagu rakyat dan tarian
masa lalu, meskipun mereka bukan budaya tinggi, tidak ada yang kurang memiliki kualitas itu
padanan modernnya kurang. Inilah tepatnya yang diklaim oleh Bantock
(sebagai generalisasi) tetapi menimbulkan pertanyaan mendasar tentang bagaimana seseorang dapat
menunjukkan budaya yang tinggi atau tingkat budaya yang berbeda (di ketiga Bantock
akal) sebagai kebalikan dari produk budaya dalam pengertian antropologis.
Bagaimanapun nampaknya penting untuk membedakan dua tesis terpisah itu
 Bantock
termasukmengedepankan: (i) bahwa
hal-hal seperti musik cara hidup
dan bentuk masyarakat
seni lainnya, pra-industri,
telah hilang dan telah ada
diganti dengan cara hidup, termasuk bentuk seni, yang tidak memuaskan di
sejumlah cara, dengan hasil bahwa satu tugas pendidikan adalah untuk mempromosikan
budaya baru, yang memiliki kualitas, bagi mayoritas; (ii) Budaya itu, atau
budaya tinggi, yang kebetulan merupakan minat, secara historis,
dari minoritas terpelajar, saat ini dalam bahaya diabaikan di masyarakat, dan di
khususnya dalam pendidikan. Jauh dari peningkatan penekanan pada pendidikan dan
penyebaran keaksaraan telah menyebarkan Budaya ke difusi mayoritas
pendidikan tampaknya memiliki efek buruk pada budaya tertinggi
standar '. 6 Alih-alih lebih banyak orang memiliki akses ke Budaya, lebih banyak orang
tampaknya kurang tertarik pada Budaya, dan pekerjaan yang sedang diproduksi
di bidang seni akan datang ke standar budaya yang lebih rendah. Sebuah com- vulgar
Mercialisme dan kurangnya diskriminasi serta selera akan terancam bahaya
apa yang disebut Arnold sebagai 'rasa manis dan terang' yang melekat dalam seni agung. Itu
penghapusan sekolah-sekolah tata bahasa secara luas, yang telah lama dilakukan
peduli untuk mempertahankan standar budaya tertinggi, hanya satu
lebih banyak langkah menuju pencemaran budaya.
Dengan tesis kedua inilah sisa dari bab ini
prihatin (karena masalah bagaimana seseorang mengevaluasi berbagai tingkat

Halaman 181

160 Budaya

Budaya tidak ada bedanya dengan masalah bagaimana seseorang menilai tinggi
budaya). Secara umum argumennya jelas, tetapi bukan tanpa argumennya
masalah. Pertama kita harus membedakan antara apa yang pada dasarnya terlibat
di dalamnya dan apa yang hanya poin kontingen. Kontingen paling jelas
Poinnya adalah seluruh urusan apakah inisiasi ke dalam budaya tinggi ini harus
dalam praktiknya disediakan untuk beberapa orang. Ini bukan bagian dari pandangan élitist budaya
bahwa hanya minoritas terpilih yang berhak atas jenis pendidikan khusus ini,
meskipun kritik terhadapnya terkadang ditulis seolah-olah itu benar. Tidak juga
sangat jelas dari keasyikan Bantock dengan seluruh pertanyaan
budaya rakyat, apakah ada saran bahwa mayoritas tidak masalah. Semua
bahwa élitists budaya sebenarnya berkomitmen adalah klaim yang tinggi
budaya sangat penting dan klaim bersyarat yang penting
adalah seperti itu, jika sebagai soal fakta itu harus angka dominan di
pendidikan hanya beberapa, itu harus dilakukan.
Beberapa telah mencoba untuk menolak tesis ini dengan alasan itu
tidak sah dan karena itu perlu untuk memberikan pertimbangan singkat untuk itu
keberatan. Masyarakat egaliter adalah masyarakat di mana semua anggota masyarakat
menerima perlakuan yang sama; sistem pendidikan yang egaliter adalah sistem di mana
semua anak diperlakukan sama. Tetapi perlakuan yang sama jelas tidak diperlukan.
sarily menyiratkan perlakuan yang sama; itu tidak berarti perlakuan yang identik. Atau
mungkin saya harus mengatakan, lebih hati-hati, bahwa jika ada yang diartikan sama
pengobatan secara harfiah perlakuan yang sama untuk semua, terlepas dari perbedaannya
di antara mereka, sulit untuk melihat mengapa kita harus mendukung kesetaraan
perawatan untuk semua. Karena meskipun mungkin ada alasan bagus untuk menuntut
bahwa orang harus menerima perawatan yang sama di lebih banyak bidang
dari pada kenyataannya mereka menerimanya dalam masyarakat tertentu, sulit untuk melakukannya
menerima bahwa perawatan harus sama untuk semua dalam segala hal. Untuk advokat
seperti itu akan melibatkan, antara lain, penolakan ketentuan medis khusus
 untuk orang sakit dan cacat, penolakan pensiun untuk orang tua,
Tence pada jumlah identik makanan yang disediakan untuk setiap individu
dari bayi yang baru lahir ke juara gulat, dan persis sama
pendidikan untuk semua orang dari cacat mental hingga keajaiban anak.
Jika kita ingin menghindari kesimpulan yang absurd ini maka kita tidak bisa mengatakan hal yang sama
perawatan berarti perawatan yang sama. Dan sebagai balasan untuk pertanyaan 'Apa
apakah klaim bahwa setiap orang seharusnya diperlakukan sama artinya? ' ini
sulit untuk melihat bagaimana seseorang dapat melakukan lebih dari mengikuti para filsuf yang
berpendapat bahwa prinsip kesetaraan adalah prinsip formal yang dituntut
bahwa orang harus diperlakukan sama kecuali jika ada perbedaan
di antara mereka yang merupakan alasan yang relevan untuk memperlakukan mereka secara berbeda
dalam hal tertentu. Dengan kata lain prinsip persamaan adalah satu dan
hal yang sama dengan prinsip imparsialitas.
Ketidakberpihakan berarti memperlakukan orang dengan cara yang sama dalam lingkungan yang identik
sikap. Itu tidak berarti hanya memperlakukan orang dengan cara yang sama

Halaman 182
Budaya 161

akan melibatkan menjadi sembarangan. Orang yang tidak memihak adalah orang yang
hanya melakukan diskriminasi dengan alasan yang kuat. Editor majalah tanpa pandang bulu
akan menjadi orang yang menerima apa pun yang dikirim sebagai kontribusi untuk
publikasi; gagasan bahwa mungkin ada alasan yang relevan dengan penjurian
dari kesesuaian relatif berbagai pengajuan, seperti kualitas
kontribusi atau relevansinya dengan tujuan majalahnya, artinya
tidak ada padanya. Seorang editor parsial akan menjadi orang yang memiliki alasan untuk itu
membedakan antara kontribusi, tetapi alasannya adalah alasan buruk
atau alasan yang tidak relevan dengan tujuan pekerjaannya. Dia mungkin, untuk
misalnya, terima serangkaian artikel yang buruk dan tidak cocok karena memang begitu
ditulis oleh saudaranya. Editor yang tidak memihak akan menjadi orang yang melakukan pekerjaan
membedakan antara pengiriman untuk publikasi, menerima beberapa dan
menolak orang lain, dengan alasan yang baik, itu dengan alasan yang relevan dengan
sifat tugas yang seharusnya dia lakukan.
Tuntutan bahwa orang harus tidak memihak adalah permintaan itu
orang seharusnya tidak memperlakukan orang secara berbeda kecuali alasan yang baik dapat diberikan
untuk melakukan hal itu. Tetapi dalam menyebut prinsip ini formal, kami menarik perhatian pada
fakta bahwa itu hanya memberi tahu kita cara untuk melanjutkan. Itu benar
tidak dengan sendirinya membantu kita untuk memutuskan alasan apa yang merupakan alasan bagus
perawatan diferensial dalam kasus-kasus tertentu. Tetapi jika kami menerima identifikasi ini
dari prinsip kesetaraan dengan prinsip imparsialitas, ia mengikuti
bahwa tidak ada tentu tidak egaliter tentang mengusulkan berbeda
jenis pendidikan untuk anak-anak yang berbeda.
Tetapi, dapat diperdebatkan, tentu saja untuk mengadvokasi para elit adalah dengan definisi awal.
menari? Jawaban atas pertanyaan ini tampaknya tergantung pada yang mana dari dua
indera istilah 'elit' yang ada dalam pikiran. Perhatikan contoh-contoh berikut
dari prima facie penggunaan yang sah dari istilah:

1 Elite bangsawan Rusia.

2 Elite industri motor adalah pekerja Ford.
3 Elite masyarakat.
4 Elite ilmiah / artistik.
5 penyanyi pop adalah elit generasi muda.
 6 Lima belas rugby / prefektur membentuk elite sekolah kita.
7 sekolah tata bahasa melestarikan elite.

Dua hal segera jelas tentang konsep elite dari ini

contoh. Pertama, elite tidak harus ada hubungannya dengan sosial
kelas. Jelas kelas sosial tertentu dapat terjadi untuk membentuk elite, tetapi
jika itu dilakukan bukan hanya karena itu adalah kelas yang dapat didefinisikan. Sebagai contoh
menunjukkan, orang dapat merujuk ke elite dalam kelas (1), ke elite yang tidak memiliki hubungan
ke kelas (4, 5, 6) ke elite yang mungkin secara kebetulan melibatkan referensi ke
kelas (2), serta ke kelas sebagai elite. Tidak terbayangkan bahwa elite

Halaman 183

162 Budaya

dari masyarakat tertentu harus berubah menjadi lebih atau kurang dari elite
sebagaimana dimaksud dalam contoh. Artinya elite masyarakat mungkin adalah
Meskipun kaum bangsawan, tetapi pada prinsipnya mungkin sama elitnya
industri motor atau elite ilmiah. (Dalam catatan kaki 7 bab ini, dalam
edisi ketiga, saya menambahkan komentar bahwa saya tidak lagi yakin itu
benar bahwa pekerja Ford adalah elit di industri motor. Sekarang cukup
jelas bahwa itu tidak benar; Selanjutnya, patut dipertanyakan apakah motor
atau bagian industri lainnya dapat dikatakan memiliki elit. Meskipun
itu, saya telah mempertahankan contoh dan hanya perlu menekankan bahwa itu hipotetis
alam tidak mencegahnya menjadi contoh untuk menggambarkan konseptual
dan poin-poin logis yang perlu dibuat.)
Kedua, jelas bahwa bagian dari makna elite adalah bahwa itu adalah
grup yang dapat diidentifikasi dalam grup yang lebih besar. Gagasan elite dalam vacuo adalah
tak berarti. Untuk memilih sebuah elite tentu saja melibatkan pembedaan
antara elite dan orang lain dalam kelompok yang dapat didefinisikan, sebagai Ford
pekerja adalah kelompok yang dapat diidentifikasi dalam kelompok pekerja yang lebih besar di Indonesia
industri motor. Tetapi sama jelasnya bahwa ini hanya kondisi yang diperlukan
dan bukan kondisi yang memadai untuk memilih elite. Kita bisa memilih
sekelompok pembersih jendela, Katolik, orang-orang pendek, Marxis, dan sebagainya
dalam masyarakat kita, tetapi kita tidak ingin menggambarkan salah satu dari kelompok-kelompok ini
sebagai elit. Apa kriteria di mana kita membedakan antara elite?
dan adakah bagian lain dari keseluruhan yang lebih besar? Mengapa itu Ford?
pekerja yang umumnya disebut sebagai elite industri motor
dan tidak, katakanlah, orang-orang yang menempelkan kaca spion pada mobil di pabrik apa pun
mereka bekerja?
Jawaban untuk pertanyaan terakhir ini cukup jelas dan terkandung di dalamnya
definisi kamus tentang elite sebagai 'bagian dari pilihan masyarakat', 'yang terbaik
bagian dari apa pun ', atau' sekelompok orang terpilih '. Mereka yang memasang kaca spion
untuk mobil tidak dipilih sebagai elit karena tidak ada yang luar biasa
tentang mereka sebagai kelompok dalam kaitannya dengan pekerja lain di industri motor. Di
tidak masuk akal apakah mereka 'memilih' atau 'bagian pilihan' dari komunitas pekerja
di industri motor, sedangkan, prima facie , para pekerja Ford a 'pilih
kelompok 'jika hanya dalam hal itu mereka dibayar lebih baik daripada sesama pekerja mereka di negara lain
bagian dari industri. 7 Tetapi meskipun gaji yang lebih baik dapat memberikan alasan mengapa
Pekerja Ford dianggap sebagai elit, jelas bahwa 'elit' tidak berarti
'grup berbayar yang lebih baik'. Jika prefek membentuk elite sekolah yang tidak
karena mereka dibayar lebih baik. Elite kelompok atau komunitas mana pun adalah
pilih bagian dari kelompok atau komunitas itu dan pertanyaan selanjutnya adalah apa
 adalah kriteria untuk menganggap bagian dari suatu kelompok sebagai 'pilih' atau 'pilihan'.
Pada titik inilah kita melihat munculnya dua indera yang sangat berbeda
dari 'elit'. Untuk istilah 'pilih', 'terbaik', atau 'bagian pilihan' adalah ambigu.
Apa yang mungkin dimaksud adalah bagian terbaik dalam arti yang paling

Halaman 184
Budaya 163

diuntungkan, diistimewakan, atau diperlakukan terbaik, atau bagian terbaik dalam arti
bagian yang paling mampu atau kompeten. Jika pengertian yang pertama dimaksudkan di sana
tetap menjadi pertanyaan apakah ada hal lebih lanjut yang dapat dikatakan tentang
sifat keuntungan. Seperti yang telah kita lihat dalam kasus pekerja Ford itu
dalam praktiknya sangat mungkin menjadi keuntungan dalam hal keuangan, tetapi memang demikian
tidak harus seperti itu. Apa yang tampaknya sangat sering tersirat, khususnya
Biasanya oleh mereka yang menganggap diri mereka anti-élitist, adalah bahwa elite adalah kelompok
yang istimewa dalam hal pengaruh yang praktis dan politis
istilah mungkin sangat sering menjadi kekuatan. Dengan demikian para prefek sekolah atau
anggota rugby lima belas dapat dikatakan membentuk elite sejauh mereka
adalah anggota komunitas sekolah yang berpengaruh atau kuat
sebagai, lebih sederhana, sejauh mereka diberikan berbagai hak istimewa. Sekarang
apakah elite, dalam pengertian ini, anti-egaliter atau tidak dapat diterima, jelas
bermuara pada pertanyaan apakah seseorang percaya bahwa mungkin ada perbedaan
ences antara orang-orang dalam bentuk apa pun sehingga mereka merupakan alasan yang relevan
untuk perlakuan istimewa dalam hal tertentu. Tapi ini bukan arti dari
Elite yang tampaknya dimaksudkan oleh para élitists budaya. Apa yang mereka cemas
melestarikan adalah elit dalam arti kelompok yang mampu atau kompeten
orang di berbagai bidang. Demikian Eliot menulis bahwa doktrin elite
'Tampaknya bertujuan tidak lebih dari apa yang kita semua harus inginkan - bahwa semua posisi
dalam masyarakat harus ditempati oleh mereka yang paling cocok untuk berolahraga
fungsi posisi '. 8 Memang benar bahwa dalam beberapa masyarakat itu
yang membentuk elite dalam pengertian ini juga dapat membentuk elite dalam arti keberadaan yang lain
relatif istimewa, dan mungkin beberapa élitists budaya menganggap
ini dibenarkan (sebagaimana mungkin sejumlah orang lain yang belum pernah datang
dalam istilah 'élitist budaya'). Tapi itu akan menjadi pertanyaan terpisah. Semua
yang melekat dalam tesis élitist budaya adalah klaim yang individual
anak-anak memiliki kemampuan yang berbeda dan penting untuk pendidikan
memperhitungkan perbedaan-perbedaan ini dan untuk mendorong dan melestarikan elite, di
rasa kelompok yang sangat kompeten, di berbagai bidang aktivitas manusia
termasuk bidang Budaya. Untuk menganggap teori élitist ini sebagai keharusan
tidak sah akan berarti mengatakan bahwa tidak ada alasan yang relevan
untuk menganggap anak-anak sebagai orang yang cocok untuk berbagai jenis pendidikan
dan bahwa merupakan pelanggaran terhadap prinsip kesetaraan untuk mengakui hal itu
beberapa ilmuwan, seniman, atau apa pun yang lebih kompeten daripada yang lain.
Harus ditekankan bahwa tujuan paragraf di atas sangat terbatas
dalam lingkup. Ini hanya untuk menyarankan bahwa itu tidak meyakinkan dan tidak memadai
menolak teori élitist budaya hanya dengan menyebarkan slogan seperti
'tidak sah' atau 'élitist' menentangnya. Jelas bukan inegaliter atau élitist
dalam arti apa pun yang tidak menyenangkan. Tetapi ini bukan untuk mengatakan apa-apa tentang hal praktis
pertanyaan tentang sekolah komprehensif yang para élitists budaya bermusuhan,
atau tentang saran yang berkaitan dengan promosi elite dalam arti
Halaman 185

164 Budaya

dari kelompok yang sangat kompeten memimpin dalam masyarakat kita ke elite dalam arti
kelompok istimewa yang mungkin tidak pantas mendapatkan hak istimewa mereka.
Kritik yang terakhir melibatkan mengangkat tiga pertanyaan dengan kompleksitas yang sangat besar di Indonesia
sendiri, yang berada di luar cakupan buku ini untuk melakukan lebih dari titik
ke: (i) Apakah ada kriteria, seperti kemampuan, tanggung jawab, kerja keras, atau
intelijen, yang membenarkan perlakuan istimewa dalam hal apa pun? (ii) Seharusnya
pendidikan untuk digunakan sebagai sarana untuk berurusan dengan apa yang pada dasarnya sosial
atau masalah politik? Dengan kata lain, seharusnya seseorang menghapus pendidikan
perbedaan untuk mengurangi perbedaan sosial? (iii) Bisa pendidikan menjadi
efektif digunakan sebagai sarana seperti itu? Untuk menempatkan poin dalam istilah kasar: akan menolak
untuk memperlakukan anak-anak tertentu sebagai kelompok yang keunggulannya di bidang tertentu
diakui, tentu mengarah pada situasi sosial di mana tidak ada
kelompok yang berbeda dalam hal perlakuan istimewa?
Masalah sebelumnya (pendidikan komprehensif) berada di luar ruang lingkup
buku ini karena pada akhirnya merupakan pertanyaan empiris. Setelah jelas
apa yang dimaksud dengan sistem pendidikan yang komprehensif (yang harus demikian
mengakui, tidak selalu jelas), maka itu adalah masalah percobaan dan penelitian
apakah sistem seperti itu akan atau tidak akan lebih atau kurang berhasil
dari berbagai sistem lain dalam mempertahankan standar kompetensi dan
keunggulan di berbagai bidang, atau apakah itu akan relatif sukses-
ful dalam mencapai tujuan lain (seperti meruntuhkan hambatan sosial)
yang dapat dianggap sama atau lebih penting.
Dengan asumsi bahwa tujuan mempertahankan standar keunggulan dalam
berbagai bidang itu sendiri pada umumnya diinginkan, pertanyaan kita prihatin
dengan di sini adalah pertanyaan spesifik tentang keinginan mempromosikan Budaya
dan menjaga standar budaya. Dan pertanyaan ini jelas tidak mungkin
menjawab sampai kami memiliki gagasan yang lebih jelas tentang apa yang merupakan Budaya.

Konsep budaya
Lalu, apakah Budaya itu? Mengapa ini penting? Dan apa tepatnya yang dimaksud
oleh klaim bahwa penghargaan terhadap Budaya menuntut pemahaman yang disiplin
kedudukan? Apakah ini selalu berarti pendidikan yang lebih disiplin
pengertian umum tentang pendidikan di mana anak-anak sebagian besar adalah subjek
ke otoritas guru? Pertanyaan-pertanyaan ini memiliki minat khusus,
karena apa yang kita hadapi di sini adalah contoh spesifik dari
konflik dalam pendidikan antara mereka yang berpikir bahwa beberapa kegiatan hanyalah
lebih bernilai sementara daripada yang lain, dan bahwa pendidikan harus memulai anak-anak
dalam kegiatan tersebut, dan mereka yang menyangkal ini, atau, sebagai alternatif, membantah hal itu
segala sesuatu bernilai sementara orang suka melakukannya.
Hal-hal macam apa yang akan kita harapkan dari seorang pria berbudaya? Cara tertentu
berperilaku, mungkin, minat tertentu, informasi tertentu? Mendekati

Halaman 186
 Budaya 165

masalah dengan cara ini, Schofield sampai pada kesimpulan bahwa seorang pria
Dibudidayakan sejauh dia melakukan 'hal yang dilakukan'. 9 Misalnya, dalam pendidikan
lingkaran yang dilakukan adalah membuka pintu untuk wanita, meniup hidung seseorang dengan
saputangan daripada lengan seseorang dan terbiasa dengan Shakespeare
bukannya Mickey Spillane dan Bach daripada Bruce Springsteen. Sekarang
tentu saja dalam masyarakat mana pun akan ada kaitan erat antara pandangan masyarakat
seorang pria berbudaya, dan melakukan hal yang dilakukan dalam masyarakat itu. Tapi ini
definisi pria berbudaya jelas tidak memuaskan. Untuk siapa yang memutuskan
apa yang dilakukan? Misalkan, sepertinya sampai batas tertentu menjadi kasus di
masyarakat kita, ada perbedaan pendapat tentang apa yang dilakukan
benda. Seseorang dapat dianggap sebagai pria berbudaya dalam masyarakat kita jika tidak pernah
membaca buku apa saja, sangat tidak menyukai Bach, tetapi sangat menghargai Madonna?
Tentu saja ada yang bisa dikatakan menyesuaikan diri dengan hal yang dilakukan dalam beberapa
perempat pada kondisi ini. Adalah pria berbudaya hanya pria yang melakukan
melakukan hal menurut pandangan mayoritas dalam masyarakat? Tapi mayoritas
mungkin tidak tertarik pada seni. Tampaknya sekali lagi kita diam
bergeser dari satu rasa 'budaya' ke yang lain: melakukan hal yang dilakukan adalah melakukan
menyesuaikan diri dengan budaya kelompok seseorang dan oleh karena itu seseorang dapat dikatakan demikian
berbudaya, dalam arti antropologis. Namun secara umum frasa 'Dibudidayakan
manusia 'tidak memiliki dua kegunaan bahwa kata' budaya 'tidak. A berbudaya
manusia adalah orang yang memiliki beberapa budaya dan, meskipun pandangan kita tentang
apa yang merupakan Budaya jelas akan terkait erat dengan apa yang kami hargai,
Budaya tidak identik dengan nilai mayoritas apa. Faktanya banyak
juta lebih banyak orang membaca dan menyukai Agatha Christie daripada membaca dan suka
Elizabeth Gaskell tidak mengubah Pembunuhan di Orient Express menjadi sebuah karya
milik warisan budaya kita. (Ini tentu saja milik kami
budaya dalam arti lain.)
Eliot menawarkan dua upaya definisi Budaya (atau budaya tinggi, di
istilahnya). 'Budaya bahkan dapat digambarkan hanya sebagai apa yang membuat kehidupan
hidup layak. Dan inilah yang membenarkan bangsa lain dan generasi lain di dalamnya
mengatakan ... bahwa ada manfaatnya bagi peradaban itu. ' 10 Dan
di tempat lain dalam berbicara tentang perlunya orang Eropa surat untuk melestarikan dan
mentransmisikan 'budaya bersama' mereka, ia memperluas frasa menjadi 'mereka yang luar biasa
karya yang menandai peradaban superior '. 11
Tidak dapat disangkal, saya pikir, bahwa, seperti yang dikatakan Eliot, apa yang kita maksud dengan 'Budaya' dan
apa yang kami maksud dengan 'karya-karya luar biasa yang menandai peradaban superior'
adalah satu hal yang sama. Warisan budaya kita terdiri dari karya-karya itu
yang dianggap mengagumkan. Tetapi definisi seperti ini tidak akan berlaku
membantu kami sama sekali, mengingat bahwa kita hidup dalam masyarakat dan di zaman di mana ada
perbedaan pendapat yang besar tentang apa yang berhasil, dulu atau sekarang, adalah tanda
dari 'peradaban superior' (apa pun artinya). Apa ini luar biasa
bekerja? Siapa yang harus memutuskan dan bagaimana seseorang memutuskan? Jumlah permintaan Eliot adalah

Halaman 187

166 Budaya

perintah bahwa kita harus peduli tentang menghargai karya seni

yang kami hargai. Siapa yang bisa menyangkal hal itu? Masalahnya adalah bahwa pekerjaan itu
Nilai Eliot dan Bantock tidak dihargai oleh mereka yang keberatan dengan pandangan mereka.
 Hal yang sama harus dikatakan tentang pandangan Arnold bahwa pendidikan seharusnya
prihatin untuk memperkenalkan anak-anak 'yang terbaik yang telah dipikirkan dan
diucapkan di masa lalu '. Sekali lagi ini dapat berfungsi sebagai setara dengan apa yang kita
maksud dengan 'Budaya', tetapi itu tidak membantu kita memutuskan apa yang terbaik yang dimiliki
telah diucapkan atau dipikirkan di masa lalu. (Juga terbuka untuk keberatan bahwa
terbaik dari masa lalu mungkin lebih rendah daripada sebagian besar saat ini. Ini bukan tampilan
yang saya pegang secara pribadi, tetapi sampai kita memiliki beberapa kriteria untuk membedakan
baik dari buruk atau Budaya dari sekam tidak ada banyak yang bisa dikatakan
bagi mereka yang mempertahankan bahwa pendidikan harus diperhatikan secara eksklusif
sekarang, jika itu berkaitan dengan karya seni sama sekali.) Arnold memang pergi
untuk mencoba menggambarkan kualitas yang pergi untuk membuat yang terbaik yang telah
berpikir dan berbicara. Ia mengacu pada cita-cita tinggi, nada tinggi, manis dan ringan
dan Grand Style, misalnya. Ungkapan-ungkapan menggoda ini adalah diri mereka sendiri
diuraikan lebih lanjut. Gaya Grand, kita diberitahu, adalah 'hasil ketika seorang bangsawan
alam, berbakat puitis, memperlakukan dengan kesederhanaan dan keparahan yang serius
subyek'. Tetapi masalahnya adalah bahwa kualitas-kualitas ini sendiri adalah nilai penilaian.
Kudeta-kudeta yang terselubung ketidakjelasan: Apa itu sifat mulia? Mengapa kesederhanaan?
berharga? Apakah kita setuju bahwa permainan yang baik harus menghadirkan cita-cita tinggi? Kapan
Arnold menjelaskan apa yang dia maksud dengan Grand Style, dia ada dalam pikiran Milton
sebagai masternya. Tetapi tidak masuk akal untuk mengklaim bahwa Bob Dylan memang benar
sebuah contoh yang bersifat mulia, berbakat secara puitis, yang memperlakukan masalah serius
dengan kesederhanaan. Itu tidak masuk akal, tetapi orang merasa bahwa Arnold tidak akan melakukannya
terima contohnya.
Yang benar adalah bahwa setiap upaya untuk mendefinisikan kualitas yang menghasilkan sebuah karya
yang termasuk dalam kategori Kebudayaan berlari melawan salah satu yang paling
membingungkan masalah filosofis: bagaimana mencapai kriteria estetika
keunggulan. Dalam bab sebelumnya (Kreativitas) pandangan yang ada
tidak ada standar, atau bahwa ekspresi diri adalah satu-satunya, malah diperlakukan
mencemooh. Tapi di sini ada sisi lain dari koin, dan titik yang cocok
beberapa masuk akal untuk pandangan itu: jika ada standar, apa mereka dan
siapa yang berhak menentukannya? Sama sekali tidak mengejutkan itu
Arnold akhirnya mengamati bahwa seseorang harus merasakan kualitas, katakanlah, Milton
Untuk mengetahuinya. Tapi kapitulasi ini ke tampilan intuitif menderita cacat
bahwa pandangan intuitif di bidang lain lakukan: jika itu semua masalah intuisi, siapa
Apakah kita harus memberi tahu orang lain apa yang seharusnya mereka lakukan dengan intuisi? Dengan kata lain, jika
para élitists budaya akan mengambil posisi intuitionist, mereka akan melakukannya
otomatis mengalahkan argumen mereka sendiri bahwa ada beberapa yang sangat baik
bekerja, dengan standar obyektif, bahwa anak-anak harus didorong untuk datang
kontak dengan.

Halaman 188
Budaya 167

Sama seperti istilah 'kreatif' adalah rumit dan dalam praktiknya menyesatkan, karena itu
menyiratkan standar ketika sering ada sangat sedikit kesepakatan tentang apa
standarnya, jadi 'Budaya' dalam praktiknya bukan istilah yang sangat membantu.
Pertanyaan penting yang harus diajukan seorang pembela Budaya adalah apa yang berhasil dia
menganggap signifikan secara budaya dan mengapa dia melakukannya. Sini budaya
élitists memang memberikan bantuan. Di antara mereka, mereka menghasilkan daftar ujian.
ples yang berisi tokoh-tokoh seperti Aeschylus, Shakespeare. Milton, Eliot
dirinya sendiri, Yeats, Bach, dan Beethoven. 12 Ini sekaligus jelas, bahkan dari sini
 daftar
daftar selektif,
karya yangbahwa pandangan
secara mereka
tradisional tentang
dikagumi olehkarya
yangunggulan kurang lebih setara dengan
bersangkutan
dengan pendidikan. Tetapi sementara Arnold akan menemukan beberapa sekolah
yang mau membantah teladannya, justru karena banyak guru
hari ini entah membantah nilai dari karya-karya seperti itu, atau setidaknya membantah itu
sangat berharga untuk menjamin waktu pendidikan dihabiskan untuk mereka, kecuali
anak-anak kebetulan menunjukkan minat pada mereka, bahwa itu adalah kewajiban mereka
yang ingin mempertahankan praktik inisiasi ke dalam apresiasi seperti itu
berfungsi untuk menjelaskan mengapa ini penting. Jelas itu tidak akan berlaku untuk berdebat
hanya karena mereka adalah karya seni yang hebat. Untuk itu adalah pertanyaan, apakah
mereka, dan jika mereka apakah itu penting, itu dipermasalahkan.
Bantock berpendapat sebagai berikut: 'Beberapa aktivitas manusia lebih penting
tance daripada yang lain karena mereka mewakili yang lebih disengaja, halus dan
eksploitasi canggih potensi manusia, karena puisi lebih unggul
pushpin '. 13 'Tidak sulit untuk menunjukkan bahwa studi puisi melibatkan a
tingkat organisasi otak yang lebih tinggi dan lebih disengaja, lebih memengaruhi
aspek kepribadian dan menghasilkan konsekuensi yang lebih berharga -
kriteria utilitarian - daripada studi pushpin. ' 14
Dia tampaknya menghasilkan tiga alasan untuk mendorong studi tentang a
Shakespeare bermain, daripada membiarkan anak-anak bebas melakukan apa yang mereka inginkan
atau untuk mempelajari berbagai pengejaran manusia lainnya: yang diperlukan, dan karenanya
studi secara bertahap mempromosikan, kecerdasan yang lebih besar, kepekaan atau kepekaan yang lebih besar
tivity, dan bahwa ia memiliki konsekuensi berharga lainnya. Tetapi sulit untuk dilihat
apa konsekuensi yang seharusnya terjadi. Satu poin yaitu Bantock
tidak menyebutkan, yang bisa menjadi konsekuensi lain, adalah kesenangan besar itu
mungkin berasal dari membaca Shakespeare, tetapi kemudian kesenangan yang besar mungkin
diperoleh dari bermain video game atau membaca komik. Apa
'konsekuensi yang lebih berharga' yang dimiliki puisi belajar daripada bermain
video game? Tentunya satu-satunya konsekuensi yang dapat dipelajari puisi
(atau memang mempelajari hal lain) adalah konsekuensi yang dipelajari
miliki untuk individu dalam hal mempengaruhi mental dan emosionalnya
pengembangan dan kesenangannya. Dengan kata lain, Bantock hanya membuat
dua poin: bahwa studi puisi melibatkan kemampuan intelektual yang lebih besar dan
sensitivitas emosional yang lebih besar daripada studi tentang sejumlah lainnya

Halaman 189

168 Budaya

sesuatu. Untuk ini dapat ditambahkan klaim bahwa itu dapat menyediakan sumber yang kaya
kenikmatan.
Tanpa masuk ke masalah apa yang sebenarnya merupakan intelektual
kemampuan atau apa kecerdasan itu, kita tentu harus setuju bahwa membaca puisi
dengan pemahaman membutuhkan kecerdasan yang lebih besar daripada bermain Bingo. Bingo
adalah permainan peluang dan terus terang sulit untuk melihat apa yang dilakukan PS Wilson
mungkin bisa berarti ketika dia menulis: 'Saya cukup yakin ada yang melakukannya, dan
cukup yakin bahwa seseorang dapat ... mendapatkan manfaat edukasi dari Bingo ', kecuali dia
bermaksud untuk mendefinisikan manfaat pendidikan hanya dalam hal kesenangan. Kapan
ia menambahkan klaim yang lebih spesifik bahwa Bingo 'dapat dilakukan "dengan serius" dan
hasil, kemudian, dalam pengembangan "skema konseptual dan bentuk
penilaian yang mengubah segalanya ” 15 tidak jelas apa yang bisa dilakukan
katakan dalam balasan, kecuali bahwa dia jelas salah.
Dengan segera, kita dapat mengatakan bahwa studi literatur mungkin
 dianggap lebih bernilai sementara daripada beberapa kegiatan lain dengan alasan itu
ini melibatkan hal-hal yang tidak mereka miliki. Terbuka bagi siapa saja untuk mengatakan itu dalam bukunya
pendapat kemampuan intelektual dan kepekaan emosional tidak penting. Tapi
sedikit dari kita akan. Kami akan lebih mungkin mempertanyakan sejauh mana
literatur mana yang merupakan salah satu kendaraan terbaik untuk transmisi ini
kualitas. Misalnya, bisa dikatakan bahwa saat bermain Bingo
tidak mungkin dikatakan melibatkan atau mengembangkan kemampuan intelektual, beberapa
jenis studi tentang fenomena sosial Bingo akan melibatkan tidak kurang
kemampuan intelektual daripada studi literatur. Pergi dari sana mungkin
disarankan bahwa, mengingat kekurangan waktu kurikulum, itu akan lebih
menguntungkan untuk mempelajari hal-hal seperti novel detektif atau lirik lagu pop daripada
apa yang secara konvensional dianggap sebagai karya sastra yang hebat, sejak itu
belajar akan lebih menarik minat anak-anak dan karenanya merangsang upaya yang lebih besar
dan antusiasme, sementara pada saat yang sama membuat tuntutan intelektual pada
murid. Sebagai balasan untuk Bantock ini sepertinya akan mengatakan semacam itu
intelijen diperlukan untuk menganalisis dan memahami permainan Shakespeare
beberapa pengertian lebih unggul dari jenis kecerdasan yang diperlukan untuk menganalisis dan
memahami lirik pop atau perubahan mode dalam musik pop selama suatu periode
bertahun-tahun.
Saya tidak melihat bagaimana orang dapat menyangkal bahwa drama Shakespeare (atau Dickens
novel atau puisi Eliot) lebih kompleks daripada lirik pop rata - rata atau
novel detektif. Tapi itu tidak sama dengan mengatakan bahwa penelitian itu
satu membutuhkan tingkat kecerdasan yang lebih tinggi dan lebih halus daripada
studi yang lain. Asumsinya adalah bahwa mereka yang belajar,
memahami, dan menghargai karya sastra yang hebat, karenanya akan lebih
cerdas dalam arti umum atau memiliki jenis kecerdasan superior
mereka yang tidak. Masalahnya di sini adalah bahwa gagasan jenis unggul
intelijen terus terang membingungkan. Bagaimana jenis kecerdasan khusus ini

Halaman 190
Budaya 169

harus didefinisikan kecuali dalam hal fakta bahwa itu terkait dengan pemahaman
literatur? Dan untuk mengatakan bahwa itu adalah jenis kecerdasan yang unggul akan tampak
untuk mengajukan pertanyaan. Jika di sisi lain kita hanya mengatakan bahwa orang yang menghargai
literatur ciate lebih cerdas ini menimbulkan pertanyaan sederhana
apakah itu benar-benar benar. Apakah ada bukti yang mendukung klaim itu
mereka yang memiliki apa pun yang terlibat dalam pemahaman cerdas
puisi tentu memiliki kecerdasan yang lebih besar sehubungan dengan aspek lain dari
kehidupan dan aktivitas manusia? Jawabannya adalah tidak ada bukti sama sekali
mendukung klaim ini: seorang pria mungkin menampilkan kecerdasan yang cukup dalam
Kritik Shakespeare dan terbukti relatif tidak kompeten dalam semua hal lainnya
bidang kehidupannya. Dengan demikian, meskipun orang sulit menyangkal bahwa itu membutuhkan
kecerdasan untuk mempelajari dan memahami puisi atau sastra, tidak jelas itu
ini merupakan argumen yang sangat kuat dalam mendukung mempromosikan studi
sastra di sekolah, karena ada banyak kegiatan lain yang juga
membutuhkan kecerdasan.
Kartu kuat di tangan élitist budaya, oleh karena itu, tentu menjadi rujukan
untuk pengembangan sensitivitas emosional atau sekolah perasaan.
Terlepas dari apa yang telah dikatakan pada paragraf sebelumnya, kami pasti menerimanya
beberapa kecerdasan diperlukan untuk studi literatur, dan bahkan mungkin
 generalisasi empiris bahwa orang yang memiliki kecerdasan seperti itu
tidak mungkin tanpa rasa di bidang lain. Kelemahan argumen
Sejauh ini ada begitu banyak bidang studi lain, yang mungkin
dipilih karena berbagai alasan, juga permintaan dan promosi
intelijen. Tetapi sedangkan studi sosiologis tentang bangkitnya Bingo, atau
pergeseran pola musik pop, atau pendidikan ilmiah murni, akan
melibatkan kecerdasan mereka tidak akan banyak berhubungan dengan perkembangan
perasaan. Kasus nyata untuk kepedulian dengan Budaya dalam pendidikan tentunya
bahwa studi Budaya melibatkan kecerdasan dan emosi.
Selain fakta bahwa studi sastra membuat tuntutan intelektual
kita, melalui itu 'kita bisa menjadi lebih sadar akan perasaan yang kita miliki dan kita
mungkin juga bisa mengembangkan jenis perasaan baru '. 16 Memahami Othello
melibatkan menghargai bahwa Othello cemburu. Orang mungkin mengatakan bahwa untuk memahami
berdirilah dengan Othello dengan benar, orang harus mengalami kecemburuan, tetapi
sebaliknya bahwa memperkenalkan anak-anak pada karakter Othello adalah cara
memperkenalkan mereka pada konsep kecemburuan atau mempertajam persepsi mereka
dan beberapa implikasinya.
Tentu saja, sama seperti tidak jelas bahwa seorang individu yang memiliki intelektual
memahami permainan seperti itu tentu akan menampilkan banyak kecerdasan
di bidang lain kehidupannya, sehingga tampaknya tidak masuk akal untuk menyarankan bahwa itu adalah a
Diperlukan kebenaran bahwa mereka yang memiliki kepekaan emosional dalam arti itu
mereka dapat menempatkan diri mereka secara imajinatif dalam posisi Othello dan merasakan apa
dia merasa, akan memiliki atau menampilkan kepekaan seperti itu di luar teater. Kita

Halaman 191

170 Budaya

akrab dengan contoh para pemimpin Nazi yang ternyata memiliki kedalaman
penghargaan dari berbagai karya budaya, tetapi yang kepekaannya sebagai manusia
makhluk ini memiliki efek yang sangat kecil. Salah satu cara untuk mengabaikan contoh tersebut adalah dengan
berpendapat bahwa fakta bahwa Nazi sangat kurang dalam sensitivitas sebagai manusia
makhluk hanyalah bukti bahwa apresiasi mereka terhadap Budaya hanya terlihat
dan tidak asli. Masalah dengan garis argumen ini adalah bahwa argumen itu membuatnya
Kesimpulan benar menurut definisi: apresiasi terhadap budaya harus melibatkan yang tinggi
tingkat kepekaan dalam individu dalam aspek lain dari hidupnya, karena
siapa pun yang jelas tidak memiliki kepekaan seperti itu akan dikatakan tidak memiliki penilaian yang benar
ciation of Culture. Karena ini jelas tidak memuaskan, menurut saya memang begitu
lebih baik untuk mengakui apa yang orang pikir tidak akan
benar benar: bisa ada perceraian antara kemampuan individu untuk merasakan
atau mengalami emosi tertentu dan kecenderungan aktualnya untuk melakukannya secara spesifik
situasi. Orang bisa merasakan dengan karakter permainan, tetapi untuk beberapa alasan
gagal merasakan dengan tetangga seseorang. Tetapi mengakui ini hanya untuk mengakui itu
kepedulian terhadap studi Kebudayaan bukanlah obat mujarab untuk semua penyakit kita - sebuah poin
beberapa, jika ada, akan menyangkal. Klaim dasar mungkin masih berlaku, dan itu dia
sejauh sastra didominasi berkaitan dengan emosi manusia dan
Perasaan, jelas benar bahwa menghargai sastra melibatkan pemahaman
dan mengenali emosi dan perasaan itu. Melalui literatur kita dapat
menginisiasi anak ke dalam pengalaman yang mungkin berada di luar lingkupnya
kesadaran. Apa yang akhirnya signifikan tentang drama Shakespeare, dari
sudut pandang pendidikan, tidak begitu banyak bahwa itu adalah struktur yang relatif kompleks
dan karena itu tidak diragukan lagi membutuhkan beberapa kecerdasan untuk memahami strukturnya, juga
 klaim bahwa itu memerlukan beberapa jenis khusus atau tingkat kecerdasan yang tinggi untuk
mengerti, tetapi sifatnya. Untuk drama Shakespeare, mana saja
yang Anda pilih, perlakukan orang, perasaan mereka, hubungan mereka dengan satu
yang lain, respons mereka terhadap situasi, cara mereka bertindak, alasannya
mengapa mereka melakukannya dan konsekuensi dari tindakan tersebut. Ini memperkenalkan
membaca beberapa kompleksitas orang dan perilaku dan dengan demikian
dapat mengembangkan sensitivitas imajinatif pembaca melampaui batas yang ditetapkan
oleh pengalamannya sendiri.
Sepanjang paragraf di atas akan dicatat bahwa saya memiliki unques-
dengan sengaja menggunakan Shakespeare sebagai contoh penulis kualitas dan karyanya
bermain sebagai contoh karya seni atau karya-karya yang berasal dari budaya tinggi.
Saya telah melakukan ini hanya untuk memiliki beberapa contoh untuk mengeluarkan
macam-macam klaim yang dibuat para élitists budaya. Drama Shakespeare
cukup tidak jujur dapat dikatakan menuntut intelektual dan emosional
jatuh tempo untuk apresiasinya serta menjadi sumber potensial untuk menikmati-
ment. Karena itu jelas, secara luas, mengapa kaum élitists budaya gelisah
untuk mempromosikan studi tentang karya-karya tersebut. Namun yang masih belum jelas adalah
bagaimana seseorang mengatur tentang memilih karya tertentu, bagaimana seseorang membedakannya

Halaman 192
Budaya 171

karya sastra yang lebih baik dan lebih buruk, dan bagaimana seseorang membedakannya
tingkat budaya yang berbeda. Dengan kata lain, apa yang menjadi kriteria keunggulan
dalam spektrum luas karya yang menuntut intelektual dan
respon nasional? Tentunya novel yang populer seperti Mary Stewart's My Brother
Michael , menjadi seperti itu adalah kisah cinta yang berlatar belakang masa perang
Perlawanan Yunani terhadap pendudukan Jerman, menuntut intelektual dan
respons emosional atas apresiasinya, namun, orang mengira, itu bukan bagian
budaya tinggi. Kenapa tidak? Untuk ini Bantock akan menjawab, seperti yang dilakukannya di
mengacu pada keunggulan lirik cinta Donne daripada lirik pop modern,
bahwa drama Shakespeare 'lebih kompleks, lebih bervariasi', 17 dan 'lebih benar' untuk
kompleksitas berbagai emosi yang digambarkan daripada novel Mary Stewart.
Sekarang meskipun mungkin ada bahaya dalam memperkenalkan kriteria ini (Apakah
kesederhanaan tentu merupakan kebajikan dan kesederhanaan tidak pernah? - Arnold, seperti yang telah kita lihat,
tentu dihargai kesederhanaan; Bukankah kriteria 'kebenaran' akan menjadi sangat
sulit untuk menangani sehubungan dengan penggambaran emosi?), tidak kurang dari ini
bagi saya tampaknya komentar dasarnya adil. Sederhana dan romantis
konsepsi cinta dalam banyak lagu pop tidak sesuai dengan kenyataan dan
kompleksitas cinta seperti yang sebenarnya dialami oleh sebagian besar dari kita: bagi sebagian orang
oleh karena itu sejauh itu menyesatkan dan mengubah daripada mengembangkan dan memperluas
kepekaan kami sehubungan dengan usaha jatuh cinta dan pengertian
kompleksitas perasaan kita sendiri dan orang lain. Apa yang saya akui
merasa sangat gelisah tentang bukan perbedaan antara budaya tinggi dan
karya-karya populer sastra, puisi, atau lagu, tetapi klaim bahwa mungkin ada
tingkat budaya dan bahwa budaya rakyat masa lalu bernilai, sedangkan
budaya populer saat ini tidak. Sebab jika kompleksitas, variasi, dan benar
representasi dari 'karakter multi-sisi dari emosi' 18 dalam pertanyaan
adalah kriteria untuk menunjukkan dengan tepat nilai karya budaya, sangat sulit dilihat
mengapa 'Greensleeves' harus peringkat sebagai bernilai budaya, sedangkan pop modern
lagu, pada umumnya, tidak. Kepada Bantock ini akan membalas dengan merujuk pada
inspirasi komersial dan 'kepalsuan emosional budaya populer' 19
 hari ini. Tetapi motif atau sumber inspirasional sang komposer akan tampak
bagi saya tidak ada hubungannya dengan nilai pekerjaan yang dihasilkan (setelah semua,
puisi-puisi Homer disusun untuk harga makan dengan mengembara
Bard, dan Mozart ditugaskan untuk menulis sejumlah simfoninya).
Mungkin benar bahwa budaya pop saat ini pada umumnya diproduksi dan
dipasarkan oleh pengusaha keras kepala, tetapi tidak ada alasan yang jelas mengapa
apa yang mereka hasilkan seharusnya tidak benar sebagai representasi dari beberapa emosi,
pada tingkat sederhana yang sama, seperti 'Greensleeves'.
Ada sejumlah pertanyaan menarik lainnya yang mungkin diajukan
kaitannya dengan élitists budaya: bahkan jika kita mengabulkan bahwa orang dewasa yang
menghargai sastra dalam arti umum cenderung lebih cerdas
dan lebih sensitif daripada mereka yang tidak, apakah itu cara terbaik

Halaman 193

172 Budaya

untuk mengembangkan kecerdasan dan kepekaan pada anak-anak adalah melalui studi
pekerjaan seperti itu? Mungkin tidak ada cara lain dan lebih baik untuk mengembangkan ini
kualitas, yang akan menghasilkan individu mampu
menghargai karya seperti orang dewasa? Adalah saran para élitists budaya
hanya bahwa individu yang dapat mengambil manfaat pendidikan seperti itu sebagai individu
atau bahwa masyarakat juga mendapat manfaat dari keberadaan semacam itu
individu? Apakah seharusnya ada sesuatu yang baik secara inheren tentang
keberadaan karya seni yang hebat, atau mereka berharga untuk kesenangan mereka
memberi dan nilai edukatif mereka? Apa artinya mengatakan itu
Parthenon secara inheren berharga?
Tapi kita harus berhenti di suatu tempat. Tidak dapat dipungkiri bahwa pemilihan
kriteria umum untuk keunggulan estetika adalah salah satu yang paling menggoda
masalah filosofis, dan bahwa posisi élitist budaya rentan
titik bagaimana seseorang memilih karya sastra yang hebat. Mungkin dalam praktiknya
tidak ada alternatif selain mempertimbangkan karya dan upaya tertentu
membuat komentar spesifik tentang mereka, yang saya anggap sebagai apa yang umumnya kita
dimaksud dengan kritik sastra. Tentu saja, seperti kita ketahui, kritik sastra
harus membuat penilaian nilai serta menggambarkan apa fitur
berbagai karya adalah, dan mereka tidak dengan cara apa pun selalu setuju dalam karya mereka
evaluasi. Pandangan bahwa hanya ada karya-karya besar tertentu dan kita semua
tahu apa itu terlalu sederhana dan terlalu naif untuk bisa diterima. Di
di sisi lain, kita tidak boleh membingungkan fakta bahwa standar budaya sulit
menentukan dan kadang-kadang sulit untuk mencapai kesepakatan, dengan asumsi-
Bahwa apa pun di antara hard cover sama baiknya dengan yang lainnya
hard cover.

Catatan
1 Bantock, GH, Pendidikan dan Nilai-nilai (London, Faber, 1965).
2 Bantock, GH, Budaya, Industrialisasi dan Pendidikan (London, Routledge &
Kegan Paul, 1968) hlm. 15.
3 Eliot, TS, Notes Menuju Definisi Budaya (London, Faber, 1948; rev.
ed., 1962) hlm. 25.
4 Ibid., Hlm. 31.
5 Bantock, GH, Budaya, Industrialisasi dan Pendidikan , hal. 2.
6 Bantock, GH, Pendidikan dalam Masyarakat Industri (London, Faber, 1963) hal. 71.
7 [Saya tidak tahu apakah ini benar lagi. Tetapi mungkin tidak kurang terus
 untuk melayani sebagai contoh untuk membuat poin konseptual dan logis saya prihatin
dengan di sini.] Lihat komentar di halaman 162.
8 Eliot, TS, op. cit., hlm. 37.
9 Schofield, H., The Philosophy of Education (London, Allen & Unwin, 1972).
10 Eliot, TS, op. cit., hlm. 27.
11 Ibid., Hlm. 124.
12 Adalah penting untuk diperhatikan bahwa masih ada pendukung 'daftar' dari
karya-karya besar dan bahwa daftar terus merujuk pada contoh-contoh yang sudah dikenal.

Halaman 194
Budaya 173

Lihat, misalnya, Bloom, A., Canon Barat , (New York, Harcourt Brace dan
Company, 1994), dan Murray, C., Human Accomplishment , (New York,
HarperCollins, 2003).
13 Bantock, GH, Pendidikan dalam Masyarakat Industri , hal. 201.
14 Ibid., Hlm. 94.
15 Wilson, PS, 'In Defense of Bingo' dalam British Journal of Educational Studies ,
vol. XV, tidak. 1.
16 Bantock, GH, Budaya, Industrialisasi dan Pendidikan , hal. 77.
17 Ibid., Hlm. 76.
18 Ibid., Hlm. 76.
19 Ibid., Hlm. 83.

Bacaan lebih lanjut

Untuk survei umum tes kreativitas dari sudut pandang psikolog, lihat
H. Lytton, Kreativitas dan Pendidikan (London, Routledge & Kegan Paul, 1971).
Untuk pendekatan filosofis ke konsep lihat, khususnya, JP White,
'Kreativitas dan Pendidikan' di RF Dearden, PH Hirst dan RS Peters (eds),
Pendidikan dan Pengembangan Alasan . Lihat juga RK Elliot, 'Versi
Kreativitas 'dalam Filsafat Masyarakat Pendidikan Inggris, Tahunan
Prosiding, Juli 1971 vol. v, 2. Baru-baru ini, lihat Pencapaian jelas Sharon Bailin
Berakhir Luar Biasa (Boston, Kluwer, 1988).
Konsep Budaya belum ditangani secara memadai dari sebuah filosofi
sudut pandang, tetapi untuk tampilan elit budaya, lihat TS Eliot, Notes Toward the Definition
Kebudayaan (London, Faber, 1948) dan GH Bantock, Pendidikan dalam Industri
Masyarakat (London, Faber, 1963) atau Budaya, Industrialisasi dan Pendidikan (London,
Routledge & Kegan Paul, 1968). Volume baru yang berharga adalah John Gingell dan
Edwin Brandon, Pertahanan Budaya Tinggi (Oxford, Blackwell, 2000).
Halaman 195

13 Penelitian dalam pengajaran

Mengajar mungkin bukan konsep yang sangat menarik secara filosofis, tetapi itu
jelas pusat bagi perusahaan pendidikan dan ada beberapa yang sangat
pertanyaan menarik yang akan diajukan tentang penelitian empiris itu
dilakukan ke dalam dan di sekitarnya. Ketika saya mengatakan 'tidak menarik secara filosofis'
akan diingat bahwa maksud saya bahwa itu bukan ide yang membingungkan satu,
meninggalkan satu mata terbelalak atau bingung, atau yang jelas membutuhkan
halus dan rumit menggoda. Yang pasti, orang dapat mengamati bahwa itu adalah
istilah polimorf (artinya, dibutuhkan banyak bentuk sehingga instruksi
dan diskusi mungkin sama-sama dianggap sebagai contoh pengajaran), yaitu kata kerja
'untuk mengajar' membutuhkan dua tuduhan (sehingga seseorang mengajarkan sesuatu kepada seseorang,
dan pepatah lama 'Saya mengajar anak-anak bukan subyek' agak dirampok
kekuatan), dan mempertanyakan apakah itu merupakan prestasi atau kata tugas dan bagaimana itu
secara konseptual terkait dengan pembelajaran. (Apakah saya mengajar Anda, misalnya, jika Anda
tidak belajar apa-apa?) Tetapi seseorang pasti tidak terbangun pada malam hari dengan perasaan putus asa
mendapatkan gagasan pengajaran yang cukup jelas, seperti yang mungkin dilakukan dalam hal cinta,
keadilan, kebahagiaan, atau bahkan pendidikan. Secara umum, itu mungkin disukai seseorang,
tapi itu bukan misteri besar. Kami cukup tahu apa itu pengajaran.
Apa yang sedikit menjadi misteri adalah apa yang memungkinkan beberapa orang melakukannya dengan baik dan
yang lain tidak. Tentu saja ada pertanyaan konseptual di sini: apa yang dianggap sebagai
melakukannya dengan baik? Tetapi bukan itu yang ingin saya fokuskan. Kami dapat alasan-
Cukup cakap mengatakan bahwa mengajar dengan baik berarti mengajar dengan cara apa pun secara moral
sarana yang dapat diterima akan mempromosikan dan mencapai tujuan pendidikan yang dimiliki
telah dibahas di seluruh buku ini. Itu masih menyisakan pertanyaan, ketika kita
melihat individu jelas mengajar dengan baik, bagaimana mereka mencapai apa yang mereka
mencapai? Berdasarkan apa yang mereka berhasil, dan apa cara terbaik untuk itu
guru untuk melanjutkan? Sekarang, di muka itu ini bukan pertanyaan konseptual,
tetapi pertanyaan yang harus ditanyakan secara empiris. Orang perlu mengamati, melihat,
lihat, rasakan, atau nilai dengan menggunakan satu atau lebih indera, dalam beberapa yang terorganisir
semacam cara, apa yang sebenarnya terjadi ketika guru yang sukses (atau memang
yang tidak berhasil) sedang beraksi. Tetapi bagaimana cara mencapai ini?
Halaman 196
Penelitian dalam pengajaran 175

Gaya penelitian
Sebuah hobi populer di kalangan peneliti pendidikan empiris adalah kontras,
berdiskusi, dan berdebat tentang keunggulan saingan dari apa yang mungkin secara longgar disebut
metode penelitian kuantitatif dan kualitatif. (Banyak yang tidak senang dengan
implikasi ini, dan memang banyak istilah lain yang kadang digunakan
perdebatan, seperti formal, informal, sistematis, dan etnografis. Itu
garis demarkasi utama adalah antara mereka yang ingin mengatur
penelitian kurang lebih secara eksklusif di sekitar apa yang dapat diukur, dan yang
yang ingin mengaturnya di sekitar apa yang bisa dinilai, yang terakhir memungkinkan
penilaian impresionistik dan mode evaluasi yang relatif individual lainnya.
ing.) Tapi perdebatan seperti itu bagi saya sebagian besar sia-sia.
Pertama, seperti yang sudah disarankan, dalam banyak kasus perbedaannya
bahkan tidak jelas (bahkan ada sesuatu yang disebut penelitian kuasi-eksperimental,
yang mungkin dituduh sinis untuk menutupi apa yang pada dasarnya jelas
non-eksperimental). Sampai benar-benar jelas apa, jika ada, perbedaan
ence adalah antara, katakanlah, penelitian formal, sistematis, dan kuantitatif dan
tepatnya bagaimana mereka harus dikontraskan, jika mereka, dengan informal, etnis
pendekatan grafis, atau kualitatif, kita tidak dapat memiliki perdebatan yang koheren tentang
manfaat relatif mereka. Jika, seperti kadang-kadang tampaknya menjadi masalahnya, ada beberapa
tingkat tumpang tindih antara berbagai metodologi yang konon berbeda, the
Situasi menjadi semakin membingungkan. Di tempat kedua ini sudah pasti
bukan argumen yang masuk akal secara abstrak, karena apa yang dipermasalahkan
bukan beberapa kualitas yang melekat dalam satu jenis penelitian atau yang lain, tetapi
kesesuaian mode penelitian tertentu dengan masalah tertentu. Sejak
masalah pendidikan ada berbagai macam dan jenis logis, itu harus terjadi
Diharapkan bahwa jenis-jenis penelitian yang sangat berbeda harus dilakukan
pada kesempatan yang berbeda. Karena itu pertanyaannya bukan apakah penelitian
pengajaran harus dilakukan melalui langkah-langkah kuantitatif (pada beberapa
alasan-alasan seperti itu lebih bersifat 'objektif') atau tindakan kualitatif
(dengan beberapa alasan seperti itu mereka lebih 'berwawasan luas'), tetapi seperti apa
penelitian dapat digunakan secara bijaksana untuk melihat ke dalam aspek khusus ini
mengajar sebagai kebalikan dari itu. Artinya, bentuk atau jenis penelitian (the
model penelitian, sebagaimana mereka suka katakan) yang harus diadopsi harus diputuskan
dengan merujuk pada hal seperti apa (atau, dalam kebanyakan kasus, apa
berbagai macam hal) sedang diselidiki.
Lebih jauh, banyak argumen di antara peneliti itu sendiri
bersifat teknis. Ini tentang apakah penelitian sedang dilakukan dengan benar
dilakukan dengan persyaratan sendiri (mis. sampel benar-benar acak, sampel
ukuran memadai, peringkat keandalan signifikan?) daripada tentang persyaratan
yang sedang dilakukan. Ini agak seperti perbedaan antara
mendiskusikan apakah puisi ditulis dengan baik sehubungan dengan mengamati
iambic meter, dan mendiskusikan apakah meter iambic dipilih dengan baik.

Halaman 197

176 Penelitian dalam pengajaran

 Sifat yang dipertanyakan dan menyesatkan dari perdebatan ini (menyesatkan
karena itu secara keliru menunjukkan bahwa mereka yang terlibat bersikap kritis terhadap diri sendiri dan
analitik pada tingkat fundamental) diperkuat oleh kecenderungan untuk menyalahgunakan atau
tanpa sadar mengambil keuntungan dari ambiguitas beberapa istilah
terlibat. Di sini kita mengalami beberapa kesulitan konseptual yang benar-benar.
Apa, misalnya, objektivitas? Kita semua memiliki gagasan yang luas dan kabur
apa yang dimaksud dengan kata, tetapi apa sebenarnya yang dimaksud dan bagaimana hal itu terkait
ke subjektivitas? Apakah mereka bertentangan, tidak sesuai atau apa? Ada yang bilang begitu
pengamatan sistematis dan sarana penelitian kuantitatif lainnya harus dilakukan
lebih disukai karena mereka lebih objektif. Tapi apakah mereka lebih objektif?
cara yang penting? Mungkin menyebut metode semacam itu objektif
cara lain untuk mengatakan apa jenis penelitiannya (misalnya bahwa ia
memusatkan secara eksklusif pada yang siap diamati dan ditentukan sebelumnya, di fixed
interval). Namun, pertanyaan pentingnya adalah apakah upaya untuk
memahami sesuatu seperti pernikahan saya dengan mengkategorikan istri saya dan
perilaku saya sendiri pada interval tiga puluh detik, dalam hal sekitar tujuh puluh pra
perilaku tertentu yang diamati, cenderung mengungkapkan lebih banyak kebenaran, lebih
akurat, daripada berbagai pendekatan lain. Menyebutnya 'objektif', jika itu
hanya menarik perhatian pada mode pengamatan, tidak mewakili suatu
argumen; tetapi jika 'objektif' diartikan sebagai sesuatu yang 'tidak memihak
catatan kebenaran ', maka tidak masuk akal untuk mengasumsikan bahwa metode ini diperlukan
tetap lebih objektif daripada, katakanlah, kesan seorang pengamat yang berpengalaman.
Tidak diragukan lagi, dalam kasus terakhir, seseorang menaruh banyak kepercayaan pada kompetensi dan
penilaian seseorang. dan ada banyak lainnya yang sama jelasnya
bahaya yang harus diwaspadai, tetapi tidak satu pun dari ini menunjukkan bahwa pada prinsipnya itu bukan a
cara yang lebih baik untuk menyelidiki pertanyaan semacam itu, apakah lebih atau kurang keberatan
dalam beberapa hal teknis. Dan jika itu adalah cara yang lebih tepat untuk berinvestasi
Gerbang masalah tertentu, fakta bahwa itu tidak melibatkan jenis
prosedur yang memungkinkan skor validitas dan reliabilitas tinggi tidak ada di sini
juga tidak ada.
Terlalu banyak buku pelajaran dan kursus tentang metode penelitian
ditempatkan di depan kuda: kita diundang untuk tenggelam sepenuhnya
dan untuk menyempurnakan pemahaman kita tentang satu atau lebih pendekatan untuk penelitian dan
untuk mempertimbangkan kekuatan dan kelemahan teknis mereka, sebelum kami berikan
mempertimbangkan jenis dan sifat masalah tertentu yang muncul dalam
konteks pendidikan dan pengajaran, sebelum kita memikirkannya
apa pengajaran dan pendidikan itu, dan, konsekuensinya, sebelum kita hadapi
pertanyaan tentang penelitian apa yang cocok untuk peserta ini
perusahaan lar. Ini seperti menyempurnakan keterampilan menyerang tanpa memberi banyak
berpikir apakah kita akan bermain baseball, kriket, atau hoki. (Saya butuh
sulit menambahkan bahwa sering kali masalah kepantasan tidak dihadapi sama sekali,
bahkan setelah aspek teknis ditangani.)

Halaman 198
Penelitian dalam pengajaran 177

Selain itu, dalam ranah wacana metodologis, kita umumnya

dihadapkan dengan konsep yang ambigu dan membingungkan dan tidak adanya konsep yang jelas
mencoba untuk memahami secara langsung isu-isu konseptual. Ada juga a
penolakan perawan untuk bertatap muka dengan penilaian nilai. Pertanyaan
seperti: 'Apakah secara moral dapat diterima untuk mengajar dengan cara ini?' 'Apakah ini praktik
 nilai pendidikan? ' "Apakah ini mengarah pada sesuatu yang berharga?" serta
yang disebutkan di atas, 'Apakah ini cara yang tepat untuk melihat masalah ini?' adalah
dengan tegas dihindari dalam buku teks metodologi penelitian standar dan
kursus. Jawaban diberikan dengan rapi, impersonal, bersih, dan mandiri.
jujur dengan mengadopsi metodologi pilihan seseorang. Dalam berkomitmen pada diri saya sendiri
untuk, katakanlah, pengamatan sistematis sebagai gaya penelitian, saya tidak lagi harus
menghadap langsung ke pertanyaan seperti 'Apakah masuk akal untuk bertanya
apakah praktik ini bermanfaat saat mengajar matematika hingga dua belas tahun
orang tua? tetapi bisa bersembunyi di balik generalisasi jenis 'Mode ini dari
penelitian lebih objektif '' Peringkat validitas kami tinggi untuk jenis ini
penelitian 'atau' Kriteria kami (pengamatan) bersifat publik dan tegas '. Tidak
keraguan dalam beberapa hal, setidaknya beberapa klaim seperti itu benar sejauh yang mereka lakukan.
Tapi ini bukan poin yang seharusnya dipermasalahkan. Masalah utama seharusnya
untuk menjadi apa cara yang paling tepat untuk memeriksa pertanyaan khusus ini,
dan jika pertanyaannya sedemikian rupa maka cara yang paling tepat adalah
diakui tidak mungkin menghasilkan jawaban yang pasti, tidak perlu dipertanyakan,
maka kita harus hidup dengan fakta itu.

Masalah konseptual
Selama sekitar lima puluh tahun terakhir telah ada jumlah yang luar biasa
penelitian yang dilakukan dalam pengajaran, atau aspek-aspek tertentu darinya, dan terus berlanjut
ue tak terkendali. Ada sejumlah buku yang dengan mudah merangkum
beberapa penelitian (lihat misalnya Dunkin dan Biddle, Good and
Brophy, dan Handbook of Research on Teaching ). Tapi, dalam terang
apa yang telah dikatakan, pembaca filosofis lebih dulu diharapkan
kurangnya pertimbangan kritis yang nyata. Ada kritik, tetapi sebagian besar dari
tipe metodologi teknis dan saingan yang baru saja disebut. Padahal, yang utama
masalah dengan sebagian besar penelitian adalah konseptual, dan, meskipun ini
secara resmi diakui oleh beberapa, sifat, batas, dan kesulitan
konseptualisasi jelas tidak akrab bagi banyak orang yang bekerja di Internet
bidang. Konseptualisasi, seperti yang saya harapkan sekarang akan dihargai pembaca, tidak bisa
disamakan dengan definisi, jika itu berarti memberikan sinonim verbal. ini
tidak ada pepatah mengatakan bahwa 'cinta' adalah 'memiliki perasaan yang dalam untuk orang lain', dan berpikir-
Orang sekarang telah menganalisis konsep tersebut. Seseorang belum. Perasaan apa? Bagaimana
deep is deep? Apa yang dimaksud dengan 'memiliki' perasaan? Pertanyaan seperti itu nyata,
sulit, dan jenis yang perlu dijawab jika kita benar-benar peduli

Halaman 199

178 Penelitian dalam pengajaran

menganalisis konsep cinta. Juga tidak ada yang benar-benar menjelaskan yang misterius,
tidak dapat diamati, konsep seperti cinta dengan operasional mendefinisikannya secara sederhana
istilah yang bisa diamati. Seseorang hanya mendistorsi itu. (Sekali lagi, perhatikan perilaku itu
definisi secara inheren tidak dapat diterima. Tergantung konsepnya. SEBUAH
definisi perilaku dari sesuatu yang pada dasarnya harus ditandai
dalam hal perilaku, seperti kekuatan fisik, baik-baik saja; itu tepat.
Definisi perilaku tentang cinta, di wajah itu, sangat tidak pantas,
karena cinta bukanlah hal semacam itu.)
Kelemahan konseptual penelitian dalam pengajaran dapat ditemukan
terutama di tiga bidang; mungkin secara paradoks masalahnya bukan tentang
 konsep pengajaran itu sendiri yang, seperti yang saya katakan di atas, relatif tidak bermasalah
atic. Hal pertama dan terpenting yang harus dimiliki seseorang adalah yakin dan
Pemahaman konseptual yang jelas tentang perusahaan pendidikan itu sendiri; yang kedua adalah
konsep atau konsep langsung yang dipermasalahkan (misalnya kita mungkin bertanya ke dalam
efek dari selera humor guru dalam mengajar atau tingkat siswa
dukungan rumah, dalam hal ini kita membutuhkan konseptualisasi yang memadai
humor dan dukungan masing-masing); dan yang ketiga adalah apa yang disebut
kekhasan konten lokal atau kondisi lokal, yang saya maksudkan untuk merujuk
untuk hal-hal seperti apa subjek yang diajarkan dan kelompok orang seperti apa kita
sedang belajar. Jika kita mempelajari efek humor dalam pelajaran Latin, maka
kita perlu memahami apa yang dianggap sebagai pelajaran Latin yang baik, yang mungkin sangat
mungkin berbeda dalam hal penting dari apa yang dianggap sebagai pelajaran olahraga yang baik
atau pelajaran IPS yang bagus. Jika kita mempelajari efek humor pada
anak-anak yang berbakat, maka kita membutuhkan konseptualisasi hadiah yang jelas dan koheren.
kesedihan, seperti saat ini tidak mudah terlihat dalam buku tentang anak-anak berbakat.
Di tempat lain saya telah mengkritik contoh penelitian karena gagal konsep
alize secara memadai salah satu dari tiga area di atas, dan saya mempertahankan yang kuat
tesis bahwa sebagian besar dari penelitian tersebut tidak ada artinya mengingat logis dan
kekurangan konseptual. 1 Namun, di sini saya hanya ingin menyampaikan maksudnya
umumnya - sebagaimana layaknya buku teks filosofis yang berkaitan dengan prinsip-prinsip
daripada khusus. Apakah karya-karya empiris tertentu, dan jika
jadi berapa banyak dan sejauh mana, bersalah atas kesalahan dan kebingungan itu
Saya mengklaim mereka, pembaca dapat menilai sendiri di waktu lain. Pertanyaan-
Yang ada di sini dan saat ini adalah apakah benar untuk berpendapat bahwa konseptualisasi, dalam
rasa yang kita khawatirkan, sangat penting dalam tiga bidang
tersebut.
Kasus untuk menekankan perlunya konseptualisasi yang memadai
bagi saya, perusahaan pendidikan sepertinya adalah contoh yang logis
seseorang mungkin akan menemukan. Itu tidak masuk akal untuk dilakukan
penelitian empiris dalam pengajaran, dengan cara atau mode apa pun, tanpa jelas
konsepsi yang diartikulasikan dari perusahaan pendidikan. Untuk penelitian
pengajaran yang efektif membutuhkan kriteria keberhasilan. (Artinya, kita perlu

Halaman 200
Penelitian dalam pengajaran 179

tahu kriteria apa yang harus dipenuhi untuk sesuatu yang dihitung sebagai contoh
pengajaran yang sukses.) Tetapi keberhasilan yang seharusnya dan klaim kita
untuk tertarik adalah kesuksesan pendidikan. Menurut definisi, seorang guru yang baik adalah
orang yang berkontribusi pada keberhasilan pendidikan murid-muridnya. Karena itu,
untuk menilai apakah seseorang adalah guru yang baik, Anda harus memilikinya
gagasan yang sangat jelas tentang apa yang dianggap berhasil dididik.
Ini adalah hal yang sangat jelas sehingga orang mungkin bertanya secara singkat mengapa harus demikian
dinyatakan dengan blak-blakan, dan mengapa itu tidak diakui atau dijalani dalam praktik,
seperti yang saya pertahankan bukan. Tampaknya ada tiga yang agak mirip dan dekat
penjelasan terkait mengapa orang tidak melanjutkan dengan cara yang menunjukkan hal itu
mereka menghargai perlunya konseptualisasi pendidikan yang jelas
perusahaan. Yang pertama adalah bahwa mereka memang memiliki konsep seperti itu,
tetapi belum memilih untuk mengartikulasikannya. Tapi, sejauh ini masalahnya, ya
tidak memuaskan. Tidak cukup bahwa peneliti harus memiliki
konsepsi quate. Kita, masyarakat, perlu tahu apa itu peneliti tertentu
memahami usaha pendidikan untuk melibatkan dan dalam apa yang dia anggap
 keberhasilan pendidikan untuk terdiri, agar dapat menilai untuk diri kita sendiri
masuk akal dari penelitiannya. Jika dia mengatakan bahwa penelitiannya membawanya ke
menyatakan bahwa x adalah teknik pengajaran yang baik, bahkan jika kita percaya penelitiannya demikian
Sejauh metodologi berjalan, kita perlu tahu seperti apa tujuan pendidikan
teknik ini adalah cara yang baik. Jika kita tidak tahu tujuannya, kita tidak ada
posisi untuk memutuskan apakah kita juga menyetujui cara atau teknik pengajaran.
Kedua, dan saya percaya bahwa ini adalah penjelasan yang paling umum
Peneliti dapat melihat perlunya konseptualisasi pendidikan yang baik
perusahaan, dan mencoba untuk memenuhi itu, tetapi gagal karena dia tidak benar-benar yakin
apa yang terlibat dalam analisis dan artikulasi konsep yang jelas. Disini kita
lari, sekali lagi, ke perbedaan antara menganalisis konsep dan
menyediakan berbagai jenis definisi lainnya. Saya harap jelas dari
Tentu saja buku ini bahwa analisis harus dibedakan dengan cermat dari a
seluruh host kurang lebih serupa, tetapi tidak ada yang kurang cukup berbeda, kegiatan
ikatan, seperti terlibat dalam atau memberikan metafora, sinonim verbal, perumpamaan,
dan berbagai hal lainnya. Faktanya adalah bahwa keterampilan analitik harus dikembangkan,
dan, jika program penelitian akan ditingkatkan pada tingkat
Selain itu, peneliti juga harus menjadi filsuf
atau filsuf menjadi peneliti.
Ketiga, terkadang ada pandangan perusahaan pendidikan yang tersirat
dalam penelitian yang cukup jelas, tetapi sangat dipertanyakan. (Ada, dari
Tentu saja, selalu ada ide tersirat, karena, jika tidak ada yang lain, ide peneliti
keberhasilan pendidikan dapat diidentifikasi dengan keberhasilan sehubungan dengan
instrumen dan ukuran yang digunakan. Tetapi gagasan tersirat tidak selalu berarti
jelas atau koheren; juga tidak selalu diakui, bahkan oleh para peneliti
sendiri.) Apa yang saya dapat di sini adalah sejauh mana, jika pasti

Halaman 201

180 Penelitian dalam pengajaran

penelitian pendidikan harus dianggap serius, kita harus berasumsi

bahwa dididik dengan baik terdiri dari hal-hal seperti mampu menggambar dengan mudah
gambar, untuk memecahkan teka-teki buatan dan terkadang sepele, untuk dikenali
berbagai suara, dan terlihat penuh perhatian. Untuk banyak program penelitian
mengajar mengestimasi pencapaian siswa sebagian besar atau semata-mata dengan mengacu pada
kinerja pada tugas-tugas tersebut dan untuk tes standar yang sama-sama dangkal dari
prestasi.
Hal ini sama jelasnya dengan objek tertentu yang menjadi minat penelitian seseorang
harus dikonsepkan dengan benar, dan aturan analisis yang tepat sama
berlaku: memberi contoh tidak boleh bingung dengan memberikan kriteria, juga
harus ada pengganti lain untuk analisis yang tepat diterima. Itu juga diperlukan
sary untuk menetapkan bahwa apa yang seseorang tertarik dapat bermakna, dan masuk
beberapa cara yang tepat, dimonitor. Tidak perlu seperti itu seharusnya
diamati secara langsung, tetapi perlu bahwa apakah kita memilih untuk mengandalkan
penampakan langsung, indeks tidak langsung, atau penilaian, ditentukan oleh sifat
konsep daripada orientasi metodologis dari peneliti. Untuk
ambil satu contoh: jika saya ingin mengetahui efek dari guru
sensitivitas, saya perlu membuatnya cukup jelas kriteria apa yang harus dipenuhi
sesuatu yang dianggap sebagai contoh menjadi sensitif. Membangun crite-
ria, merumuskan kondisi, perlu dan memadai, atau, dapat dibayangkan,
bergulir, untuk menentukan contoh sensitivitas tidak menjadi bingung
 memberikan contoh-contoh kepekaan, memparafrasekan apa yang menjadi kepekaannya
meminta bantuan thesaurus, mendefinisikannya dengan cara kamus sebagai 'tajam
tanggap; bereaksi terhadap rangsangan, menyamakannya dengan sesuatu yang lain, atau menggambarkan
secara metaforis. Kemudian, setelah menetapkan apa sebenarnya itu, saya perlu perhatikan
tepatnya apa itu. Apakah itu, misalnya, hal yang bisa, oleh
definisi, diamati secara langsung atau kehadirannya disamakan dengan langsung
perilaku yang bisa diamati? Apakah ada argumen yang bagus untuk menunjukkan itu sementara tidak
untuk diidentifikasi dengan serangkaian fenomena yang dapat diamati secara langsung. kehadirannya
dapat disimpulkan dari bukti yang dapat diamati secara langsung? Apakah itu, lebih tepatnya, semacam itu
hal yang hanya dapat dideteksi secara wajar dengan putusan pengadilan
pengamat yang terlatih? (Jika demikian, bagaimana seseorang mengenali atau mengembangkan
pengamat yang terlatih '?) Apakah itu jenis kualitas yang dapat diandalkan individu
mengenali diri mereka sendiri atau orang lain, sehingga kuesioner dari berbagai macam
mungkin digunakan dengan tepat? Setelah menyelesaikan masalah itu, saya berada di posisi
untuk mengenali atau mencari tahu apakah itu pantas untuk dilakukan
penelitian saya melalui, katakanlah, pengamatan sistematis, atau partisipatif
observasi, atau apa pun, dalam kasus khusus ini. Sebelum datang dengan
analisis yang tepat (dan perhatikan bahwa secara paradoks masalah tidak demikian
apakah akun sensitivitas saya benar atau benar, tetapi apakah
Saya memberikan akun yang jelas dalam hal yang benar), saya tidak dalam posisi untuk
merumuskan metodologi penelitian dengan alasan rasional.

Halaman 202
Penelitian dalam pengajaran 181

Persyaratan bahwa konten lokal dikonseptualisasikan secara memadai adalah

sebagian masalah teknis variabel; jika kita tidak secara khusus memperhitungkan
dari fakta bahwa kita sedang mempelajari pelajaran sejarah dan anak-anak yang berbakat, maka kita
mungkin gagal melihat bahwa kesimpulan kami didasarkan pada data yang signifikan
disebabkan oleh fakta bahwa itu adalah sejarah dan bukan fisika, dan bahwa
siswa berbakat. Untuk memperhitungkan variabel-variabel tersebut, kita perlu a
definisi yang jelas tentang mereka. Tapi itu juga muncul sebagian dari keyakinan bahwa ide itu
ada keterampilan mengajar generik (pada tingkat signifikansi dan kelangkaan)
dipertanyakan. Dengan kata lain, jika saya meneliti efek dari, katakanlah,
menulis di papan tulis, itu sebagian adalah masalah kompetensi teknis itu
Saya memperhitungkan fakta bahwa sampel saya belajar bahasa Latin daripada
geografi (karena apa yang dianggap sebagai kesuksesan akan berbeda); tetapi juga penting-
karena, di muka itu, dan bertentangan dengan premis yang tidak dipikirkan
dari banyak penelitian, sangat tidak mungkin menulis di papan tulis
baik diinginkan atau tidak diinginkan secara umum . Ini mungkin tergantung pada apa yang Anda
ingin dicapai, dan itu mungkin berbeda dari satu subjek ke subjek lainnya, jika bukan dari
kelas ke kelas.
Jika kita mengingat hal-hal di atas, kita dapat melanjutkannya
melakukan penyelidikan empiris ke dalam beberapa aspek pengajaran. Tapi mungkin saja
layak menyarankan, jika hanya sebagai penyeimbang untuk mode saat ini
mempercayai pertanyaan empiris dalam segala hal: (i) banyak pertanyaan tentang itu
mengajar, meskipun tidak diragukan lagi empiris dalam tingkat tertentu, hanya saja jangan meminjamkan
sendiri untuk penelitian empiris, dan tentu saja tidak untuk penelitian for-
mal, variasi sistematis; (ii) kebijaksanaan rakyat yang menyatakan bahwa pengajaran yang baik
Adalah, jika tidak dilahirkan, bagaimanapun juga berpendidikan daripada dilatih atau dibuat, adalah benar,
dan bahwa tidak ada serangkaian teknik atau keterampilan yang akan membuat
 guru yang buruk baik atau terbukti perlu bagi guru yang baik. Mungkin, lebih
saudara, disarankan bahwa ada beberapa aturan praktis yang akan mencegah a
guru yang buruk karena menjadi bencana. Memang mungkin inilah yang menjadi kebenaran itu
menjelaskan umur panjang dari penelitian konyol di bidang ini: kita miliki
konsepsi pendidikan yang begitu menyimpang dan begitu banyak guru miskin, sehingga hal itu
mungkin membayar untuk menemukan, susah payah, cara mengendalikan sebagian besar gangguan
kelas yang terkena dampak; dan (iii) bahwa seseorang dapat mengenali banyak hal tentang kebaikan
mengajar dengan proses penalaran. Jika Anda tahu apa yang Anda coba
capai, dalam konteks apa, dengan subjek apa, dan Anda tahu
hal tentang diri Anda dan siswa Anda, maka Anda harus dapat bekerja
beberapa cara yang masuk akal dan diinginkan untuk melakukan sendiri.
Dalam saat - saat pesimistis saya, saya membayangkan sebuah sekolah didirikan di atas
klaim penelitian empiris dalam pengajaran dalam hal seperti berikut ini.
(Pembaca harus mencatat kualifikasi tersirat: yang berikut adalah
karakterisasi ekstrim, ditarik untuk menyoroti bahaya.) Itu akan terjadi
terdiri dari guru yang mengadopsi sejumlah teknik dan taktik tertentu,

Halaman 203

182 Penelitian dalam pengajaran

perilaku dan cara organisasi, rutinitas, dan aturan. Mereka akan melanjutkan
sampai pada taraf tertentu secara formatif alih-alih dengan respons yang cerdas terhadap
situasi. Jadi, bisa dikatakan, mereka akan bermain sepakbola Amerika
daripada sepak bola, mantan terdiri dari berbagai set permainan ditentukan oleh
pelatih, yang terakhir meninggalkan jauh lebih ke individu dan otonomi
tim secara keseluruhan. Paradoksnya, diberi penekanan berat pada
obyektivitas ilmiah dari penelitian tersebut, apa teknik guru khusus
sebagian besar akan menjadi masalah kesempatan. Ini karena, seperti yang terjadi,
jika kita menganggap penelitian lima puluh tahun terakhir dengan serius, ada yang bagus
menangani bukti yang bertentangan tentang sejumlah masalah spesifik. Jadi pada akhirnya,
ketika memutuskan, misalnya, untuk mengadopsi pendekatan pengajaran ini atau itu
membaca, Anda membayar uang Anda dan mengambil pilihan Anda. Beberapa
aturan praktis yang diadopsi akan dianggap sepele. (Meskipun harus
berhati-hatilah di sini untuk tidak mengajukan pertanyaan, saya akui. Sejauh garis umum saya
kritik dalam bab ini adalah tanpa dasar, maka saya tidak bisa
secara wajar menegaskan bahwa klaim seperti itu harus selalu digunakan oleh guru
nama depan siswa itu sepele. Untuk penelitian menegaskan bahwa itu tidak sepele.)
Beberapa aturan akan sangat sulit untuk ditafsirkan: misalnya, bersama '
itu, menunjukkan kehangatan, dan perhatian, mungkin nasihat yang baik, tetapi jauh dari itu
jelas apa yang dianggap sebagai 'dengan itu', hangat, dan perhatian (konseptual
masalah lagi). Beberapa prinsip tampaknya merupakan kebenaran yang secara logis diperlukan
berdandan sebagai temuan empiris, seperti misalnya, ketika guru diberitahu
bahwa mereka harus menarik atau jelas. Sebagian besar dari mereka, karena
sifat penelitian yang ada di belakang mereka, akan memerintahkan diskrit, adil
perilaku mekanis dari tipe 'lihat orang di mata', 'jangan kuliah
atau menginstruksikan ',' ajukan lima jenis pertanyaan dengan proporsi yang sama ',
'rekapitulasi pekerjaan kelas sebelumnya pada awal tindak lanjut
Dalam satu ',' mengharuskan siswa untuk mengikuti lima atau enam langkah spesifik ketika mereka
akan menulis esai '.
Saya tidak hanya kehilangan sebagian besar prinsip-prinsip tersebut
esensi dari apa yang diajarkan dan dibutuhkan, dan untuk berada di dalam diri mereka sendiri
agak 'hal-hal buruk', tetapi ada juga ketakutan tambahan bahwa, sejak, oleh dan
 besar, penelitian dilakukan sedemikian rupa untuk mengasumsikan bahwa ini
keterampilan generik dan aturan penerapan universal ini, guru dalam hal ini
SMA imajiner akan mengadopsi mereka secara rutin di setiap kelas, tanpa
setiap pemikiran untuk apa yang diajarkan kepada siapa dan mengapa. (Astaga,
tidak seharusnya seseorang berdiri di atas kepala hanya karena hari itu hari Jumat yang panas
Sore?) Selanjutnya, karena sekolah ini dengan pengulangan yang tak ada habisnya
pelajaran yang dimulai dengan rekapitulasi, kemudian bergerak melalui lima jenis
pertanyaan, dengan banyak kontak mata, instruksi minimal, dan sebagainya
sebagainya, telah, menurut definisi, membeli ke dalam paradigma penelitian empiris, itu

Halaman 204
Penelitian dalam pengajaran 183

mengikuti pertanyaan seperti 'Apa itu pendidikan?' tidak akan ada dalam pikirannya.
'Pendidikan' yang diberikannya adalah pelatihan keterampilan, pemrosesan informasi
jenis usaha, yang sesuai dengan industri, militer, dan manajemen
model dari mana banyak penelitian berasal, lebih baik daripada itu
sesuai dengan jenis pendidikan yang telah kami utarakan dalam buku ini. Tidak juga
guru-guru tipe ini kemungkinan adalah tipe orang yang, dengan hati-hati
angin, memanfaatkan situasi tertentu, melakukan apa yang mereka lihat
kesempatan untuk melakukan daripada apa yang telah mereka siapkan dengan hafalan.
Sederhananya, tidak ada, sejauh yang saya tahu, sedikit pun bukti di dalamnya
dunia yang melakukan hal-hal yang diperintahkan oleh penelitian empiris (itu
adalah klaim yang benar-benar empiris dan yang melibatkan perilaku tertentu) sebagai suatu hal
rutin akan dengan cara apapun menguntungkan, jika yang ideal kami adalah untuk menghasilkan
orang-orang berpendidikan dari tipe yang secara formal dicirikan dalam Bab 3 - atau, untuk
selangkah demi selangkah ke dunia contoh yang lebih mudah, jika kita berniat untuk menghasilkan
seperti Pierre Trudeau, Winston Churchill, HG Wells, Margaret Drabble,
Harold Macmillan, Robertson Davies, Jacques Barzun, atau Leonard
Bernstein, orang yang untuk semua kesalahan mereka setidaknya mendekati apa yang kita
mengejar atas nama pendidikan. 2 (saya harus menekankan lagi bahwa saya telah menggambarkan
kemungkinan ekstrim. Saya tidak menyangkal bahwa ada berbagai aturan yang bermanfaat
jempol, prinsip, dan sila yang ditawarkan atau bahwa tidak mungkin untuk
video untuk membuat penggunaan aturan dan rutinitas yang cerdas dan fleksibel. Maksud saya
adalah bahwa dominasi gagasan sains mengajar milisi menentang
penggunaan yang cerdas dan fleksibel.)
Tapi, dari dua divisi besar penelitian yang disebutkan di atas, dan
meskipun apa yang dikatakan di sana tentang kebodohan menilai dalam
abstrak, saya berharap ada lebih banyak variasi informal, karena
Saya pikir itu lebih tepat mode penelitian untuk jumlah yang lebih besar
pertanyaan pendidikan yang penting dan bermanfaat. Apakah, misalnya, a
guru bersikap lucu, dianggap lucu oleh murid-muridnya,
dan akibatnya diperhatikan, menurut saya lebih masuk akal
menjawab pada kekuatan penghakiman orang yang, dalam terang
pengalaman dan pengertian, telah menyaksikan dan pergi dengan perasaan,
daripada dengan ukuran humor yang saya kenal.
Namun, baik contoh itu maupun contoh tunggal lainnya tidak memiliki kekhasan
menarik bagi saya dalam konteks ini. Perhatian saya adalah dengan semangat zaman (par-
khususnya karena mempengaruhi pendidikan), yang saya anggap anti-filosofis di a
waktu ketika apa yang paling jelas dibutuhkannya adalah filosofi yang lebih kompeten.
 Apakah penelitian empiris dalam pengajaran pada prinsipnya dapat menghasilkan banyak informasi
pasangan kepentingan mungkin terbuka untuk keraguan, mengingat tiga poin
dibuat di atas. Tetapi dapat dipastikan bahwa kita tidak dapat mengandalkan penelitian semacam itu secara wajar
selama itu jatuh sesingkat secara konseptual seperti yang telah dilakukan sebelumnya.

Halaman 205

184 Penelitian dalam pengajaran

Catatan
1 Lihat, khususnya, Barrow, R., Memberikan Pengajaran Kembali ke Guru (Brighton,
Wheatsheaf, 1984).
2 Perhatikan bahwa dalam setidaknya satu kasus orang tersebut tidak dianggap a
siswa yang sukses dalam hal akademik konvensional; Namun, itu tidak berarti
bahwa dia (Churchill) mungkin tidak dianggap berpendidikan baik.

Bacaan lebih lanjut

Lihat Robin Barrow, Memberikan Pengajaran Kembali ke Guru (Brighton, Wheatsheaf, 1984)
atau entri yang sesuai di Robin Barrow dan Geoffrey Milburn A Critical Dictionary
Konsep Pendidikan (Brighton, Wheatsheaf, 1986). Untuk estimasi luas
bidang, lihat Buku Pegangan Pendidikan Guru . Lihat juga Barrow, R., dan Foreman-
Peck, L., Apa gunanya Penelitian Pendidikan? DAMPAK Debat . No. 12,
Filsafat Masyarakat Pendidikan Inggris Raya.
Ringkasan penelitian yang bermanfaat, meskipun tidak lagi terkini, disediakan oleh
MJ Dunkin dan BJ Biddle, Studi Pengajaran (New York, Holt Rinehart &
Winston, 1974).
Halaman 206

14 Kesimpulan
Teori dan praktik

JL Austin pernah berkata bahwa para filsuf cenderung menyerah pada

godaan penyederhanaan yang berlebihan. Dalam pencarian mereka untuk bulat, koheren,
semua 'teori' merangkul mereka sering membatasi penyelidikan mereka untuk beberapa usang
konsep dan beberapa fakta. Hasil akhirnya adalah sejarah filsafat
dikotori dengan 'dikotomi tampak rapi' 1 dan siswa berada di bawah
kesan keliru bahwa, jika ia ingin membuat kemajuan dalam filsafat, ia harus melakukannya
merangkul setengah dari dikotomi yang diberikan - ia harus menghasilkan argumen
untuk menunjukkan bahwa manusia itu bebas atau manusia itu tidak bebas, ia harus mengambil pandangan tentang
realitas dunia material atau ketidaknyamanannya, dan sebagainya.
Austin tidak perlu membatasi ucapannya kepada para filsuf. Banyak
orang-orang selain para filsuf dengan mudah jatuh pada dikotomi 'salah satu' atau 'itu'
dan para guru khususnya cenderung jatuh pada manifestasi tertentu dari
itu, yaitu dikotomi 'teori pendidikan / praktik pendidikan'. Teori
dan praktik, dalam konteks pendidikan, sering kali secara dramatis ditentang: 'Itu
mungkin baik-baik saja dalam teori, tetapi tidak akan berhasil dalam praktiknya ',' Saya tidak punya waktu
untuk semua teori ini, saya adalah orang yang praktis ',' Teori membuat Anda ke mana-mana '. Itu
Implikasi dari pernyataan tersebut adalah bahwa teori adalah satu hal dan praktik lainnya,
Hal yang sama sekali berbeda, teori itu pada dasarnya adalah kegiatan yang sia-sia dijalankan
oleh pemimpi bermata berbintang yang tidak memiliki pengetahuan, dan tidak tertarik,
realitas praktis.
Tetapi sejauh mana ini benar? Mari kita mulai dengan menjelaskan apa yang dimaksud
oleh 'teori'. Jelas bahwa ada berbagai jenis teori, atau berbeda
indera kata 'teori'. Jadi ada (i) teori matematika. Di
matematika murni satu menemukan teori persamaan, teori
probabilitas, teori angka, dan sebagainya. Teori-teori semacam itu menunjukkan angka
teorema (atau hasil) yang berasal dari premis atau postulat dasar tertentu
dan jenis derivasi biasanya digambarkan sebagai deduksi. Jadi ' a is
lebih besar dari b 'dan' b lebih besar dari c 'hasilkan deduksi,' oleh karena itu a adalah
lebih besar dari c '. Secara umum, ahli matematika murni tidak peduli
bahwa teori-teori abstrak mereka yang sangat terorganisir dan dilas dengan ketat menemukan praktis
Halaman 207
186 Kesimpulan: teori dan praktik

aplikasi; memang, sangat sering mereka mengkhianati ketidakpedulian terhadap kemungkinan.

Tetapi fakta ini tidak menyebabkan laki-laki 'praktis', atau guru 'praktis',
sangat khawatir. Teori matematika bukanlah apa yang ada dalam pikirannya ketika dia
inveighs terhadap teori, dan dia tidak akan menganggap matematika murni
mengabaikan aplikasi praktis sebagai contoh dari tesis teorinya
dan latihan adalah tiang yang terpisah dan sama sekali tidak terkait. Seperti banyak lainnya
orang-orang yang mungkin berpikir bahwa ahli matematika murni adalah orang yang sangat terhormat
sekelompok orang yang bekerja dengan bermanfaat dalam hal itu, apakah mereka suka atau tidak, mereka
teori yang menemukan aplikasi di 'dunia nyata' melalui (ii) teori dari
ilmu-ilmu alam yang berkembang dengan baik yang fisika, mungkin, adalah paradigma.
Sehubungan dengan teori tipe (ii) sekali lagi nyata bahwa
Slogan 'Teori membuat Anda ke mana-mana' tidak ditujukan terhadap hal-hal ini. Untuk itu
jelas bahwa teori-teori ilmu alam telah membawa kita ke suatu tempat jika tidak
di mana kita semua ingin berada. Eksperimen yang dikendalikan membentuk bagian integral dari
prosedur ilmuwan alam dan kemungkinan temuan penelitiannya
aplikasi teknologi, oleh karena itu, selalu ada. Menakjubkan
Kemajuan teknologi beberapa dekade terakhir menjadi pengingat dramatis
keberhasilan perkawinan teori dan praktik sejauh ilmu alam
prihatin.
Tidak mengherankan, kisah sukses ilmu pengetahuan alam menginspirasi orang lain
bekerja di berbagai bidang. Jika bisa ada ilmu alam, mengapa harus begitu
tidak ada ilmu tentang manusia? Dan jika mungkin untuk mengadaptasi metode
ilmu alam untuk ilmu manusia - ilmu manusia, atau sosial - akan
bukan keberhasilan yang dicapai oleh para ilmuwan alam menghadiri upaya sosial
ilmuwan? Jadi kita mendapatkan (iii) teori-teori ilmiah sosial yang layak terpisah
klasifikasi karena kekurangan metodologis inbuilt mereka - untuk
Misalnya, fakta bahwa mereka memperlakukan manusia dan bukan dari masalah inert,
dan fakta bahwa pertimbangan moral bertindak sebagai pengekangan pada 'eksperimen'.
Dan, terakhir, kami memiliki (iv) jenis teori yang dilakukan dalam buku ini,
dibedakan dari (iii) di mana sedangkan psikolog dan sosiolog, katakan,
melakukan penyelidikan empiris dalam bentuk survei dan eksperimen
kita, sebagai filsuf, tidak. Teori untuk kita terdiri dari tidak lebih dari a
upaya berkelanjutan untuk 'memikirkan sesuatu' dengan perhatian khusus untuk
makna kata-kata sebagai media utama pemikiran. Jenis kami
berteori kembali ke salah satu arti kata Yunani dari mana
'teori' diturunkan, yaitu kontemplasi.
Teori tipe (iii) dan (iv) yang menarik minat guru 'praktis'
cemoohan, untuk sosiolog dan psikolog dan filsuf, tidak seperti matematika
matematikawan dan ilmuwan alam, memperlakukan secara khusus masalah pendidikan.
Saya tidak akan mencoba untuk membela tipe (iii) berteori terhadap pria praktis
striktur - sosiolog dan psikolog mampu merawat
sendiri - dan saya akan berkonsentrasi pada pertahanan 'hal-hal yang berpikir

Halaman 208
Kesimpulan: teori dan praktik 187

melalui 'jenis berteori sebagaimana dicontohkan dalam bab-bab sebelumnya

buku ini.
 Pertama-tama, mari kita perhatikan keberatan terhadap efek bahwa teori tidak berhubungan
untuk mempraktekkan atau, dalam ketentuan spesifik paragraf sebelumnya, keberatan
Bahwa berpikir secara filosofis tidak ada hubungannya dengan apa
orang - orang melakukannya . Dilihat dari nilai nominalnya, ini tentunya posisi yang tidak dapat dipertahankan.
Misalkan, misalnya, seorang guru berkata, 'Saya tidak membuat anak-anak saya belajar
tabel dengan hati karena saya tidak ingin mengindoktrinasi mereka, dan anggaplah itu
guru kemudian memikirkan gagasan tentang indoktrinasi dan mulai
kesimpulan bahwa membuat anak-anak untuk belajar meja mereka dengan hati tidak
merupakan indoktrinasi mereka, jika kita tidak mengharapkan perubahan dalam hal itu
tindakan guru di kelas? Sekali lagi, anggaplah seorang guru memegang kepercayaan
bahwa tujuan pendidikan adalah untuk mendapatkan anak-anak melalui ujian tetapi
bahwa pemikiran tentang konsep pendidikan membawa perubahan dalam bukunya
kepercayaan tentang tujuannya, akankah kita sekarang tidak berharap untuk menemukan perubahan dalam apa
dia benar-benar melakukannya di kelas? Atau misalkan guru ini ditinggalkan,
sebagai panduan luas untuk bertindak, ajaran 'Dapatkan mereka melalui ujian mereka -
dan menggantikan aturan 'Lihat bahwa mereka berkembang'. Kami tidak akan merasa
dibenarkan dalam menanyakan apa yang terlibat dalam melihat bahwa anak-anak berkembang, dan jika itu
Jika guru tidak bisa memberi tahu kami, tidakkah kami akan menasihati sekarang
pemikiran lebih lanjut tentang konsep pengembangan?
Jauh dari teori yang tidak berhubungan dengan praktik, kita memiliki contoh di sini
teori - berpikir tentang apa yang harus dikembangkan - menjadi prasyarat yang diperlukan
situs untuk bertindak. Sampai konsekuensi praktis dari bertindak sesuai dengan
sila 'Lihat bahwa mereka berkembang' dijabarkan tidak ada tindakan dalam
sesuai dengan itu.
Saya pernah pergi ke sekolah dasar untuk melihat pelajaran musik yang diberikan
oleh seorang guru muda. Anak-anak, berusia sekitar delapan atau sembilan tahun, adalah
belajar lagu baru. Saya perhatikan bahwa sebagian besar anak-anak mendengus
tunelessly dan aku berkata, dengan segala kepolosan, kepada guru setelah pelajaran,
"Bukankah kau seharusnya membuat mereka bernyanyi selaras?" Dia terkejut, bukan
karena saran saya tentang tujuan pengajaran bertentangan dengan salah satu darinya
tujuan sendiri, tetapi karena, ternyata, dia tidak tahu apa itu
apakah dia seharusnya melakukan. Namun, saya tidak mengajukan pertanyaan saya
Saya kira saya bisa bertanya mengapa mereka bernyanyi sama sekali. Kenapa tidak
merobek-robek koran atau bermain ular dan tangga atau hanya dibiarkan begitu saja
perangkat mereka sendiri? Bagaimana bisa ada pemilihan kegiatan yang harus dilakukan
di sekolah tanpa pemikiran sebelumnya diberikan pertanyaan tentang apa yang seharusnya
harus dilakukan dan apa yang tidak boleh dilakukan, dan mengapa?
Seringkali mereka yang merendahkan teori tentang tipe (iv) menunjukkan diri mereka sendiri
menjadi tidak konsisten. Inilah yang terjadi, misalnya, ketika keberatan dengan teori
diungkapkan dalam beberapa cara seperti, 'Anda melanjutkan filosofis dan

Halaman 209

188 Kesimpulan: teori dan praktik

tinggalkan aku untuk melanjutkan pendidikan '. Sebab, agaknya, dia yang membuat
komentar seperti ini juga harus memiliki beberapa konsepsi tentang apa itu
mendidik, dalam hal ini dia pasti telah berpikir, atau dia punya
tidak berpikir sama sekali, dalam hal ini sulit untuk melihat apa yang dia inginkan
ditinggalkan untuk melanjutkan. Seorang pembela terakhir dari tesis anti-teori mungkin
mengklaim bahwa itu adalah garis yang konsisten bahwa dia tidak perlu memikirkan sama sekali tentang
pendidikan untuk 'melanjutkan pendidikan' - dia hanya melakukan apa yang lainnya
 orang menyuruhnya melakukannya. Memang benar bahwa klaim seperti ini akan menghapus ketidakkonsistenan-
Tency, tetapi berapa biayanya? Untuk gambar yang kita hadapi sekarang adalah dari
seorang pria puas untuk melayani sebagai agen belaka, alat belaka orang lain, konten untuk
melaksanakan instruksi surat yang berasal dari atasan di lembaga
hierarki pendidikan nasional. Dan bahkan kemudian teori yang dibenci tidak akan terjadi
dibuang; teori sekarang akan dijalankan oleh atasan, dan, dari
Tentu saja, itu mungkin jenis yang paling tidak enak.
Ada dua kelompok utama masalah pendidikan yang menunggu pemikiran
melalui 'dan dasar pembagian dibuat sesuai dengan
keterpencilan relatif dan kedekatan relatif masalah ke kelas
keprihatinan. Dengan demikian, masalah berkaitan dengan kesetaraan peluang pendidikan,
masa depan sekolah umum, hak orang tua sejauh pendidikan
anak-anak mereka prihatin, tempat dan kepentingan relatif dari
pendidikan nasional, dan sebagainya adalah contoh-contoh yang akan dijelaskan pertama kali
gugus. Tidak mungkin seorang guru kimia atau sejarah akan menemukan
bahwa memikirkan masalah-masalah seperti ini memengaruhi apa pun caranya
pengajaran kimia atau sejarah, perhatian kelas utamanya. Sekarang di
Terlepas dari keterpencilan yang relatif dari masalah-masalah seperti itu, suatu kasus yang kuat pasti bisa
dibuat untuk mengatakan bahwa semua guru harus menyadari mereka, memiliki
berpikir tentang mereka, dan bersiaplah untuk mengambil pandangan informasi tentang mereka.
Setidaknya dapat diperdebatkan bahwa ini adalah tugas yang dibebankan kepada siapa pun yang
akan menganggap dirinya sebagai anggota suatu profesi, terlepas dari kenyataan bahwa jika
pendidik tidak siap untuk berpikir tentang masalah seperti yang orang lain akan lakukan
dan, selanjutnya, akan bertindak berdasarkan kesimpulan mereka.
Gugus masalah yang kedua secara umum berkaitan dengan ruang kelas.
Beberapa di antaranya sudah kami pertimbangkan dalam mengevaluasi teori tersebut
tidak terkait dengan tesis praktek. Tetapi tesis ini sering mengambil lebih tepat
bentuk 'Teori tidak membantu saya di kelas'. Sejauh ini gugus
masalah yang bersangkutan, telah disarankan bahwa itu sangat aneh
guru memang yang bisa bertahan tanpa pemikiran yang dirancang untuk itu
menerangi pengajaran sehari-hari - guru sebagai agen belaka. Tapi sekarang mari kita
memeriksa keberatan yang lebih spesifik terhadap teori secara lebih rinci. Mempertimbangkan
satu atau dua contoh tindakan kelas sehari-hari yang melibatkan apa yang dilakukan
dan bagaimana hal itu dilakukan. Guru-guru anak kecil sering membacakan cerita untuk mereka
dan seringkali kisah-kisah ini memiliki poin moral atau lucunya; beberapa guru

Halaman 210
Kesimpulan: teori dan praktik 189

mendukung pertanyaan yang diajukan oleh siswa, yang lain cenderung menganggap pertanyaan sebagai
tidak lebih dari gangguan yang tidak berguna untuk aliran bebas eksposisi; berbeda
guru menjalankan berbagai jenis sanksi - hukuman untuk dasarnya
jenis pelanggaran yang sama mengambil bentuk yang beragam; beberapa guru mengatur
toko hebat dengan kegiatan 'kreatif' (ekspresi bebas dalam melukis, menulis, dll.),
yang lain mengatur penyimpanan yang lebih besar oleh mekanisme aktivitas (ejaan dan belokan)
dalam hal ini, katakanlah, menulis). Contoh seperti ini bisa dikalikan
hampir tanpa batas. Sekarang, bagaimana mungkin bisa memikirkan kegiatan ini
dan teknik tidak ada bantuan? Jadi, misalkan saya bertanya kepada seorang guru yang melakukannya
tidak mendukung pertanyaan, 'Mengapa Anda tidak mengizinkan pertanyaan diajukan?', memunculkan
jawabannya, 'Karena mereka belajar lebih banyak jika saya tidak mengizinkan pertanyaan'. Saya kemudian berkata,
"Apakah mereka mengerti apa yang mereka pelajari?" dan kemudian terjadi dialog
 apa yang harus dipahami - dan apa yang harus dipelajari - hasilnya adalah
bahwa guru siap untuk mengambil pendekatan yang agak berbeda dan
menemukan, mungkin, bahwa ada definisi yang lebih tepat tentang siapa dia
melakukan, atau seharusnya melakukan. Sekali lagi, sehubungan dengan menceritakan kisah,
barangkali seorang guru memilih cerita dengan garis moral yang sesuai dengan keinginan
untuk melakukan sesuatu di jalan pendidikan moral. Tidak akan memikirkan
seluruh pengertian pendidikan moral membantu menyarankan teknik-teknik lain itu
mungkin mencoba, berfungsi untuk membuat lebih jelas apa yang mendidik moral? ini
sangat sulit untuk percaya bahwa refleksi pada kurikulum dan teknik pengajaran
tidak memberikan, dan tidak akan pernah memberikan, bantuan kepada yang berpikiran serius
niat guru untuk melakukan pekerjaan dengan baik.
Jadi seharusnya tidak perlu untuk mengatakan, 'Guru harus memikirkan alasannya
dan di mana praktik kelas mereka sehari-hari 'karena alasan sederhana
bahwa pemikiran seperti itu adalah bagian dari apa yang dimaksud dengan 'guru', bukan dalam arti
'child minder' atau dalam pengertian institusional 'seseorang yang tugasnya terdiri
pergi setiap hari ke sekolah ', tetapi dalam arti normatif' guru yang baik '.
Ada satu hal lain yang harus dibuat tentang teori dan praktik di
kelas. Yaitu, pada level ini, teori dan praktik saling terkait erat.
terhubung dan bahwa dikotomi yang kaku di antara mereka menemukan ekspresi di
'Teori adalah satu hal, praktikkan yang lain' adalah dikotomi yang salah. Jelas sekali
teori akan memodifikasi praktik dan praktik akan mengubah teori. Gagasan itu
berteori tentang kegiatan kelas jika salah satu tidak akan mencoba yang
teori dan sempurnakan dan modifikasi dalam terang praktik tidak ada artinya
akal, atau, paling tidak, sulit untuk melihat apa gunanya
berteori dimaksudkan untuk menjadi. Faktanya, keberatan guru terhadap teori
dari jenis yang dibahas biasanya keberatan atas kegagalan pada bagian
ahli teori harus cukup memperhatikan sisi praktis persamaan.
Keluhan yang akrab itu muncul di sepanjang garis argumen bahwa dosen di
pendidikan tidak pernah tahu seperti apa ruang kelas dan anak-anak, atau
sudah lupa seperti apa mereka. Keberatan semacam ini sebenarnya tidak ada

Halaman 211

190 Kesimpulan: teori dan praktik

keberatan dengan teori itu sendiri tetapi bahayanya adalah bahwa mereka akan keliru
terlihat seperti itu dan menghasilkan peng mengutuk, bukan pengaturan yang ada sekarang yang berkaitan
untuk, katakanlah, praktik mengajar, tetapi tindakan berpikir tentang mengajar.
Bahkan ada interpretasi yang lebih spesifik dari teori yang tidak berhubungan
untuk mempraktikkan tesis. Seseorang mungkin menerima semua yang telah dikatakan sejauh ini tetapi
lanjutkan untuk mengamati bahwa saya telah melewatkan poinnya, yaitu apa yang diinginkan
dari teori adalah seperangkat arahan yang memungkinkan semua guru untuk mengontrol mereka
anak-anak, untuk menjaga disiplin, serangkaian arahan memberitahu guru apa yang harus dilakukan
dengan anak-anak muda yang tidak ingin belajar apa pun, pemberontak, dan sebagainya.
Jelas, berteori filosofis saja tidak dapat memberikan langsung, rinci
spesifikasi semacam ini. Saya benar-benar tidak dapat melihat teori menyediakan seseorang
dilengkapi dengan semua cacat kepribadian yang pernah digali oleh para psikolog
dengan cara yang sangat mudah untuk mengendalikan dan menstimulasi minat recalci-
murid yang lemah. Namun demikian, pemikiran yang cermat dapat memperbaiki kondisi
di mana beberapa guru beroperasi. Pertimbangkan, misalnya, beberapa dari kami
pengaturan praktis yang mengatur guru masa percobaan muda. Sejauh
orang bisa menilai sepertinya ada sejumlah sekolah yang masih beroperasi
sesuai dengan prinsip yang dimiliki oleh pendatang baru dalam profesi
 untuk membuktikan nilainya dengan menunjukkan bahwa ia dapat menangani yang paling kasar, terberat
kelas ada. Entah dia retak di bawah tekanan atau, jika dia
selamat, ia akhirnya dihargai dengan ditugaskan ke beberapa 'A'
terbentuk ketika orang malang lainnya tiba. Apakah praktik seperti itu dibenarkan? Bukan begitu
kasus bahwa masalah kontrol dan disiplin tidak boleh dibiarkan begitu saja pada
guru-guru muda yang sudah mahir bekerja sendirian tetapi staf itu secara keseluruhan seharusnya
berurusan dengan mereka dalam konser, berhati-hati bahwa anggota baru dilindungi
beberapa tingkat dari konfrontasi langsung dengan anak-anak yang sangat sulit dan
tentu didukung jika mereka mengalami kesulitan? Dan bukan itu masalahnya
guru sebagai suatu badan harus membawa ke hadapan masyarakat sebagai suatu kesadaran seluruh dunia
masalah disiplin yang ada di beberapa sekolah sebagai pengingat bahwa tanggung jawab
bukan hanya pada guru untuk menyelesaikan masalah ini? Tentunya ini
pertanyaan yang perlu dipikirkan .
Akhirnya, ada keberatan umum terhadap teori tipe (iv) dan, untuk itu
materi, untuk teori tipe (iii). Keberatan umum ini terdiri dari menunjukkan
bahwa teori semacam itu tidak memberikan kepastian . Mereka sangat menderita
hormat ini dibandingkan dengan teori matematika dan ilmiah. Jadi begitulah
bisa dikatakan bahwa kita belum memberikan bukti bahwa pendidikan adalah ini
dari itu, atau harus peduli dengan ini daripada itu. Sama seperti psy-
para ahli biologi belum menunjukkan bahwa non-streaming lebih efisien
cara pengorganisasian untuk mengajar dan belajar dari streaming, atau belajar itu
dengan penemuan lebih efektif daripada belajar dengan instruksi. Ini cukup
benar. Kami belum memberikan bukti keragaman matematis - paradigma
pembuktian - tetapi bisakah kita, secara logis, melakukannya? Itu harus diakui dan dihadapi
hingga hal-hal yang kami tangani melibatkan, seperti yang ditunjukkan

Halaman 212
Kesimpulan: teori dan praktik 191

dalam Pendahuluan, pertanyaan mendasar tentang nilai pada setiap kesempatan, adalah
bukan masalah yang dapat ditangani secara matematis atau sesuai dengan
prosedur ilmu alam. Bukti dalam arti iblis matematika
Strasi, QED dari Euclid, tidak bisa didapat di sini dan di tempatnya, seperti sebelumnya
dalam bab tentang rasionalitas, kita hanya bisa menawarkan alasan untuk berpikir
ini bukan itu. Seperti yang diamati Aristoteles: 'karena orang yang berpendidikan akan
mencari ketepatan sejauh ini dalam setiap subjek sebagai sifat hal itu mengakui, itu
menjadi jelas banyak absurditas yang sama untuk memasang dengan seorang ahli matematika yang
mencoba membujuk bukannya membuktikan, dan menuntut demonstrasi yang ketat
alasan pembicara publik. ' 2
Karena fakta metodologis ini - bahwa bukti matematis tidak tepat
bisa didapat di semua bidang - harus ada perbedaan
pendapat tentang masalah pendidikan. Dalam buku ini kami berusaha menunjukkan hal itu
orang-orang yang siap untuk menggunakan alasan dan kekuatan kritis mereka
berpikir, dan siapa yang siap bekerja untuk mengasah mereka, dapat datang ke
pendapat mereka sendiri - mungkin, memang, bisa disepakati
beberapa masalah itu. Dan jika mereka menemukan kesepakatan tentang beberapa masalah lain sulit
untuk mencapainya, mereka mungkin menerima ketidaksepakatan yang tak terhindarkan dan
belajar untuk hidup dengannya. Berbicara kepada Kongres Universitas Commonwealth
tentang, antara lain , gagasan bahwa universitas berusaha untuk memulihkan a
budaya umum, Sir Alan Bullock berkata, 'Saya tidak percaya bahwa itu ada di
masa lalu dan saya tidak berpikir itu diinginkan; itu akan menyesakkan, sesak. saya
percaya selalu ada perbedaan pendapat dan perbedaan budaya.
 Masalah yang dibahas di universitas kami bersifat terbuka. Tidak ada
jawaban yang pasti. Jika Anda tidak menyukai pluralisme ini, Anda seharusnya tidak
lahir; karena ini adalah tentang kehidupan. ' 3

Catatan
1 Austin, JL, Sense and Sensibilia (Oxford University Press, 1962) p. 3.
2 Aristoteles, Etika Nicomachean , I (iii), 4.
3 Bullock, A., dilaporkan dalam The Times , 15 Agustus 1973.

Bacaan lebih lanjut

Lihat bab 6, oleh Harold Entwistle, dari JW Tibble (ed.), Pengantar Penelitian
Pendidikan (London, Routledge & Kegan Paul, 1971), bab 7 Pendahuluan
to Philosophy of Education oleh J. Gribble (Boston, Allyn & Bacon, 1969) dan
Makalah PH Hirst 'Teori Pendidikan' dalam JW Tibble (ed.), The Study of Education
(London, Routledge & Kegan Paul, 1966).
Untuk daftar lengkap dari banyak artikel berguna yang diterbitkan dalam Journal of Philosophy
Pendidikan (sebelumnya Prosiding Konferensi Tahunan Filsafat
dari Education Society of Great Britain ) lihat vol. 15, tidak. 2, 1981, dan indeks
diterbitkan dalam volume berikutnya.

Halaman 213

Bibliografi

Annis, David B. (1974), Teknik Penalaran Kritis , Columbus, Charles

E. Merrill.
Archambault, R. (ed.) (1965), Analisis dan Pendidikan Filsafat , London,
Routledge & Kegan Paul.
Aries, Philippe (1986), Centuries of Childhood , Harmondsworth, Peregrine.
Austin, JL (1962), Sense and Sensibilia , Oxford, Oxford University Press.
Ayer, AJ (1971), Bahasa, Kebenaran dan Logika , Harmondsworth, Penguin.
Bailey, Charles (1984), Beyond the Present dan the Particular , London, Routledge
& Kegan Paul.
Bailin, S. (1988), Pencapaian Berakhir Luar Biasa , Boston, MA, Kluwer.
Bantock, GH (1963), Pendidikan dalam Masyarakat Industri , London, Faber.
—— (1968), Kebudayaan , Industrialisasi dan Pendidikan , London, Routledge &
Kegan Paul.
—— (1981), Dilema Kurikulum , Oxford, Martin Robertson.
Barrow, Robin (1975), Filsafat Moral untuk Pendidikan London, Allen & Unwin.
—— (1976), Akal Sehat dan Kurikulum , London, Allen & Unwin.
—— (1978), Pendidikan Radikal , Oxford, Martin Robertson.
—— (1981), The Philosophy of Schooling , Brighton, Wheatsheaf.
 —— (1982), Ketidakadilan, Ketimpangan dan Etika , Brighton, Wheatsheaf.
—— (1984), Memberikan Pengajaran Kembali ke Guru , Brighton, Wheatsheaf.
—— (1990), Keterampilan Memahami: Berpikir, Merasa, dan Peduli . London: Ontario,
Althouse.
—— (1993), Bahasa, Kecerdasan dan Pemikiran , Aldershot, Hants, Edward Elgar.
—— (2006), Plato: Prekursor-Nya, Pikiran dan Warisan Pendidikan , London,
Kontinum.
Barrow, Robin dan Milburn, Geoffrey (1986), A Critical Dictionary of Educational
Konsep , Brighton, Wheatsheaf.
Benn, SI dan Peters, RS (1959), Prinsip Sosial dan Negara Demokrat ,
London, Allen & Unwin.
Best, David (1978), Filsafat dan Gerakan Manusia , London, Allen & Unwin.
Blackburn, Simon (2005), Truth: A Guide , Oxford, Oxford University Press.
Bloom, A. (1994), Canon Barat , New York, Harcourt Brace dan
Perusahaan.

Halaman 214
Daftar Pustaka 193

Born, Rainer (ed.) (1987), Kecerdasan Buatan: The Case Against , London,
Helm Croom.
Brent, A. (1978), Yayasan Filsafat untuk Kurikulum , London, Allen &
Unwin.
Bridges, David (1979), Pendidikan, Demokrasi dan Diskusi , London, NFER.
Bridges, David and Scrimhaw, Peter (eds) (1975), Nilai dan Wewenang di Sekolah ,
London, Hodder & Stoughton.
Broks, Paul (2003), Into the Silent Land , New York, Atlantic Monthly Press.
Butler, Christopher (2002), Postmodernisme , Oxford, Oxford University Press.
Callan, Eamonn (1993), Otonomi dan Sekolah , Ontario, McGill-Queen's
Press Universitas.
Carr, David (2003), Masuk Akal Pendidikan , London, Routledge.
Cavalieri, P. dan Singer, P. (eds) (1993), The Great Ape Project , London, Keempat
Perkebunan.
Chomsky, Noam (1967), Struktur Sintaksis , New York, Mouton.
Cohen, Brenda (1981), Pendidikan dan Individu , London, Allen & Unwin.
—— (1982), Berarti dan Berakhir di Pendidikan , London, Allen & Unwin.
Cooper, David E. (1980), Illusions of Equality , London, Routledge & Kegan Paul.
—— (1983), Keaslian dan Pembelajaran , London, Routledge & Kegan Paul.
—— (ed.) (1986), Pendidikan, Nilai dan Pikiran , London, Routledge & Kegan Paul.
Cotterill, Rodney (1989), No Ghost in the Machine , London, Heinemann.
Damasio, Antonio (2003), Mencari Spinoza , Toronto, Harcourt.
Dearden, RF (1968), The Philosophy of Primary Education , London, Routledge &
Kegan Paul.
—— (1976), Masalah dalam Pendidikan Dasar , London, Routledge & Kegan Paul.
—— (1984), Teori dan Praktik dalam Pendidikan , London, Routledge & Kegan Paul.
Dearden, RF, Hirst, PH, dan Peters, RS (eds) (1972) Pendidikan dan
Pengembangan Alasan , London, Routledge & Kegan Paul.
Degenhardt, MAB (1984), Pendidikan dan Nilai Pengetahuan , London,
Allen & Unwin.
Dennett, Daniel C. (2003), Freedom Evolves , New York, Viking.
Doyle, J. (1973), Penilaian Pendidikan , London, Routledge & Kegan Paul.
Dunkin, MJ dan Biddle, BJ (1974), The Study of Teaching , New York, Holt
Rinehart & Winston.
Dunlop, Francis (1984), Pendidikan Perasaan dan Emosi , London, Allen &
Unwin.
Egan, Kieran (1979), Pengembangan Pendidikan , New York, Oxford University Press.
 —— (1983), Pendidikan dan Psikologi , New York, Teachers College Press.
Eliot, TS (1962), Notes Menuju Definisi Budaya , London, Faber.
Entwistle, H. (1970), Pendidikan, Pekerjaan dan Liburan , London, Routledge.
—— (1970), Child Centered Education , London, Methuen.
—— (1978), Kelas, Kebudayaan dan Pendidikan , London, Methuen.
Flanagan, Owen (2002), Problem of the Soul , New York, Basic Books.
Flew, Antony (ed.) (1956), Esai dalam Analisis Konseptual , London, Macmillan.
—— (1975), Thinking About Thinking , London, Fontana / Collins.
—— (1976), Sosiologi, Kesetaraan dan Pendidikan , London, Macmillan.

Halaman 215

194 Daftar Pustaka

Gaita, Richmond (1991), Good and Evil: An Absolute Conception , London,

Macmillan.
Gingell, John and Brandon, Edwin (2000), Dalam Pertahanan Budaya Tinggi , Oxford,
Blackwell.
Bagus, TL dan Brophy. JE (1975), Mencari di Ruang Kelas , New York, Harper &
Baris.
Goodman, Paul (1971), Wajib Belajar Mised , Harmondsworth, Penguin.
Gowin, D. Bob (1981), Mendidik , Ithaca, Cornell University Press.
Graham, Keith (1977), JL Austin: Kritik terhadap Filsafat Bahasa Biasa ,
Hassocks, Harvester.
Gray, John (2002), Anjing Jerami: Pikiran tentang Manusia dan Hewan Lainnya , London,
Granta.
Gregory, IM and Woods, RG (1971), 'Berharga dalam Diri Sendiri' dalam Pendidikan
Filsafat dan Teori , vol. 3.
Gribble James (1969), Pengantar Filsafat Pendidikan , Boston, MA,
Allyn & Bacon.
—— (1983), Pendidikan Sastra: A Revaluasi , Cambridge, Universitas Cambridge
Tekan.
Hare, RM (1952), Bahasa Moral , Oxford, Oxford University Press.
Hare, W. (1979), Open-Mindedness and Education , Montreal, McGill-Queen's
Press Universitas.
—— (1985), Kontroversi dalam Pengajaran , London, Ontario, Althouse Press.
Hepburn, RW (1972), 'Seni dan Pendidikan Perasaan dan Emosi' di
RF Dearden, PH Hirst, dan RS Peters (eds) Pendidikan dan Pengembangan
dari Alasan London, Routledge & Kegan Paul.
Hirst, PH (1974), Pengetahuan dan Kurikulum , London, Routledge & Kegan
Paul.
—— (ed.) (1983), Teori Pendidikan dan Foundation Disciplines-nya , London,
Routledge & Kegan Paul.
Hirst, PH dan Peters, RS (1970), Logika Pendidikan , London, Routledge &
Kegan Paul.
Holt, John (1969), How Children Fail , Harmondsworth, Penguin.
Hospers, John (1970), Perilaku Manusia , London, Hart-Davis.
Hudson, Liam (1967), Imajinasi Bertentangan , Harmondsworth, Penguin.
Illich, Ivan (1973), Masyarakat Deschooling , Harmondsworth, Penguin.
International Encyclopedia of Education (1994), Oxford, Pergamon.
Jonathan, Ruth (1997), Illusory Freedoms , Oxford, Blackwell.
Kleinig, John (1982), Masalah-Masalah Filsafat dalam Pendidikan , London, Croom Helm.
Langford, G. dan O'Connor, DJ (1973), Esai Baru dalam Filsafat
Pendidikan , London, Routledge & Kegan Paul.
Levinson, Meira (2000), Tuntutan Pendidikan Liberal , Oxford, Oxford
Press Universitas.
 Lister, Ian (ed.) (1975), Deschooling , Cambridge, Cambridge University Press.
Lloyd, DI (ed.) (1976), Filsafat dan Guru , London, Routledge &
Kegan Paul.
Lucas, CJ (ed.) (1969), Apa itu Filsafat Pendidikan? London Collier-
Macmillan.

Halaman 216
Daftar Pustaka 195

Lyotard, J. (1984), The Postmodern Condition , Minneapolis, University of Minnesota

Tekan.
Lytton, Hugh (1971), Kreativitas dan Pendidikan , London, Routledge & Kegan Paul.
McPeck, John (1981), Berpikir Kritis dan Pendidikan , Oxford, Martin Robertson.
Marshall, James (1981), Apa itu Pendidikan? Selandia Baru, Dunmore Press.
Mitchell, B. (ed.) (1971), Filsafat Agama , Oxford, Oxford University Press.
Murray, C. (2003), Human Accomplishment , New York, HarperCollins.
Neill, AS (1968), Summerhill , Harmondsworth, Penguin.
Noddings, Nel (1984), Caring , Berkeley, University of California Press.
Nowell-Smith, PH (1958), Pendidikan di Universitas , Leicester, Leicester
Press Universitas.
O'Connor, DJ (1975), Pengantar Filsafat Pendidikan , London,
Routledge & Kegan Paul.
O'Hear, Anthony (1981), Pendidikan, Masyarakat dan Sifat Manusia , London,
Routledge & Kegan Paul.
Peters, RS (1966), Etika dan Pendidikan , London, Allen & Unwin.
—— (ed.) (1967), Konsep Pendidikan , London, Routledge & Kegan Paul.
—— (1973), Otoritas, Tanggung Jawab dan Pendidikan , edisi ketiga, London Allen &
Unwin.
—— (ed.) (1976), Peran Kepala , London, Routledge & Kegan Paul.
—— (1977), Pendidikan dan Pendidikan Guru , London, Routledge &
Kegan Paul.
Pinker, Steven (2002), The Blank Slate , New York, Viking.
Plato (1974), Republik (tr. Desmond Lee) Harmondsworth, Penguin.
Postman, N. dan Weingartner, C. (1971), Mengajar sebagai Kegiatan Subversif ,
Harmondsworth, Penguin.
Pring, Richard (1976), Pengetahuan dan Sekolah , London, Open Books.
Ravitch, Diane (2003), Polisi Bahasa , New York, Alfred A. Knopf.
Reid, LA (1962), Filsafat dan Pendidikan , London, Heinemann.
—— (1986), Cara-Cara Memahami dan Pendidikan London, Heinemann.
Ridley, Matt (2003), Alam via Nurture , London, HarperCollins.
Rubinstein, D. dan Stoneman, C. (1970), Pendidikan untuk Demokrasi , Harmondsworth,
Pinguin.
Ryle, G. (1956), The Revolution in Philosophy , London, Macmillan.
Scheffler, I. (1973), Alasan dan Pengajaran , London, Routledge & Kegan Paul.
—— (1985), Of Human Potential , Boston, Routledge & Kegan Paul.
Scriven, Michael (1976), Reasoning , New York, McGraw Hill.
Scruton, Roger (1999), 'Apa yang terjadi dengan alasan?', City Journal , vol. 9, tidak. 2.
Sealey, John (1985), Pendidikan Agama : Perspektif Filsafat , London,
Allen & Unwin.
Searle, John (1984), Pikiran , Otak dan Sains , Cambridge, MA, Harvard
Press Universitas.
—— (2004), Pikiran: Pendahuluan Singkat , Oxford University Press.
Simpson, Douglas, J. dan Jackson, Michael JB (1984), The Teacher as
Filsuf , Toronto, Methuen.
Snook, I. (ed.) (1972), Konsep Indoktrinasi , London, Routledge &
Kegan Paul.
Halaman 217

196 Daftar Pustaka

Sockett, Hugh (ed.) (1980), Akuntabilitas dalam Sistem Pendidikan Bahasa Inggris ,
London, Hodder & Stoughton.
Sokel, Alan dan Briemont, Jean (1998), Penipu Intelektual , London, Profil.
Stevenson, CL (1944), Etika dan Bahasa , New Haven, Yale University Press.
Straughan, Roger (1982), Saya Seharusnya Tapi , Windsor, NFER.
—— (1983), Bisakah Kita Mengajari Anak Menjadi Baik? London, Allen & Unwin.
Straughan, Roger dan Wilson, John (1983), Filsafat tentang Pendidikan ,
New York, Holt, Rinehart & Winston.
Strike, K. (1982), Kebebasan dan Pendidikan , Oxford, Martin Robertson.
Strike, K. dan Egan, K. (eds) (1978), Etika dan Kebijakan Pendidikan , London,
Routledge & Kegan Paul.
Tarnas, Richard (1991), The Passion of the Western Mind , New York, Ballantine
Buku.
Tooley, James (2000), Pendidikan Kembali , London, Cassell.
Vivian, Frederick (1969), Berpikir Secara Filsafat , London, Chatto & Windus.
Waller, John (2002), Keberuntungan Einstein , Oxford, Oxford University Press.
Warnock, Mary (1970), Eksistensialisme , Oxford, Oxford University Press.
—— (1977), Sekolah Pemikiran , London, Faber.
Wheen, Francis (2004), How Mumbo-Jumbo Menaklukkan Dunia , London,
Estate Keempat.
White, JP (1973), Menuju Kurikulum Wajib , London, Routledge &
Kegan Paul.
—— (1982), Tujuan Pendidikan Dipulihkan , London, Routledge & Kegan Paul.
White, Patricia (1983), Beyond Domination , London, Routledge & Kegan Paul.
Whitfield, R. (ed.) (1971), Disiplin Kurikulum , New York, McGraw Hill.
Wilson, John (1963), Berpikir dengan Konsep , Cambridge, Universitas Cambridge
Tekan.
—— (1979), Fantasi dan Akal Sehat dalam Pendidikan , Oxford, Martin Robertson.
—— (1979), Pengantar Filsafat Pendidikan , London, Routledge & Kegan
Paul.
—— (1986), Apa Yang Dapat Dilakukan Filsafat , Basingstoke, Macmillan.
Wilson, PS (1969), 'Child-Centered Education' dalam Prosiding Tahunan
Konferensi , Filsafat Masyarakat Pendidikan Inggris Raya, Januari, vol. 3.
—— (1971), Minat dan Disiplin dalam Pendidikan , London, Routledge & Kegan
Paul.
Winch, Christopher (1998), The Philosophy of Human Learning , London,
Rutekan.
Winch, Christopher dan Gingell, John (2004), Filsafat dan Kebijakan Pendidikan ,
London, Routledge.
Wisdom, J. (1963), Problem of Mind and Matter , Cambridge University Press.
Wittrock, Merlin C. (ed.) (1986), Handbook of Research on Teaching , 3rd edn,
New York, Macmillan.
Wright, Nigel (1977), Kemajuan dalam Pendidikan , London, Croom Helm.
Wringe, Colin (1981), Hak Anak , London, Routledge & Kegan Paul.
Young, JZ (1987), Filsafat dan Otak , Cambridge, Oxford University Press.

Halaman 218
 Indeks
Adler, Mortimer 64
estetika 86, 147, 166, 172
analisis x, xi, xiii, xiv, xviii, xx,
3 passim , 10, 11, 13
Anderson, HH, tentang kreatif
lingkungan 149
binatang 21–25, 84
magang 53
Aristoteles 18, 19, 84, 85, 191
Arnold, Matius 153, 159, 166
pasal 143–8, 152–3, 155–6, 159
Asimov, Ishak 64
alat bantu audio-visual, pengganti
membaca (Goodman) 122
Austin, JL, tentang filsuf 185
wewenang 93–4, 99, 101–2
otonomi 24, 107
Bantock, GH 155–6, 158–60,
167–8, 171–2
Begg, CMM, tentang warisan
karakteristik yang diperoleh 78
perilaku 87–92, 98, 100
Benjamin, Harold 54; Lihat juga
Peddiwell, JA
Bentham, Jeremy 156
Biddle, BJ, tentang pendidikan
penelitian 177
Black, Max, dengan pertimbangan
tujuan pendidikan 5
Britton, J., definisi
literatur 151
Brophy, JE, tentang pendidikan
penelitian 177
Bullock, Sir Alan, memiliki kesamaan
budaya 191
Halaman 219
198 Indeks
pria berpendidikan 30-6; dan konsep
pendidikan 31; proses dari
transformasi 34–5
pendidikan 1–20, 26–37; pertimbangan
Cage, John ( 4'33 ” ) 147
Cambridge Schools Classics
Proyek 151–2
Gereja Katolik, doktrin kepausan
infalibilitas 82
ubah 43
pendidikan yang berpusat pada anak 115-41
anak-anak: berbeda dari orang dewasa kecil
117–18; membatasi kebebasan memilih
104–5; memilih keluar dari pendidikan 105;
pemecahan masalah 148–9;
tahap perkembangan psikologis
118, 132–3; kesiapan 131–5;
hak 'pilihan' dalam kurikulum
konteks 53; pengaturan diri 101–3;
tahap pengembangan dan
usia kronologis 132; mengajar ke
berpikir secara rasional 93–4, 96, 107;
potensi yang belum direalisasi 129
pendidikan komprehensif
94–5, 163–4
komputer 21; produksi 'kreatif'
bekerja 144–5
kreativitas 142–54
budaya 155–73
kurikulum 38–57, 58–69
teori kurikulum 58-69
Dawkins, Richard 64
anak-anak sekolah 139, 142
Dewey, John 137–8
ajaran (ideologi) 72–6
Dostoevski, Fyodor, pria sebagai seorang kreatif
binatang 144
Dunkin, MJ, tentang pendidikan
penelitian 177
manusia, menjadi manusia 21–5
humaniora 52–4; bahaya dari
indoktrinasi 79–80
 bernilai28–30;
proses 27, 29-30; konten
kontras dan
dengan
indoktrinasi 80–2; kepentingan dari
ide pendidikan yang sukses 10
passim , 67, 178 passim ; pertanyaan
konsep 26 passim ; dan instruksi
29; Derivasi Latin 115; dan
promosi rasionalitas 84–6, 93–7
lihat juga penelitian tentang pengajaran
debat pendidikan 47–8, 185 passim
egalitarianisme (kesetaraan) 160–3
Einstein, Albert 142, 146
Eliot, TS 155–8; mendefinisikan
Budaya 165–6
Elite, penggunaan istilah 161 passim
sensitivitas emosi 168-71
etimologi 60–1, 74, 115
eksistensialisme 2–3
mengalami 125–40; dan bentuk
pengetahuan 40–1; 'testabilitas
melawan '44
kebebasan 103–8; dibedakan dari
lisensi (Neill) 104–5; bebas
ungkapan 148 passim ; dan
penentuan nasib sendiri 106–7
kehendak bebas / determinisme 24
abadi genetik 22 passim
Bagus, TL, tentang pendidikan
penelitian 177
Goodman, P., dan perlu membaca 122
Gregory, IMM, 'Berharga di
Sendiri '56 n.7
Hamilton, David, tentang kurikulum 66
Hare, RM, Bahasa
Moral 36 n.5
Hirst, PH 38-57
Hitler, Adolf, berbasis irasional
argumen 87–8
Hollins, THB, tentang pendidikan dan
rasionalitas 84
Holt, John, tentang pendidikan 27–8
Hough, G., tentang pendidikan sastra 52
Halaman 220
Lysenko, Trofim Denisovich, kepercayaan pada
warisan yang diperoleh
karakteristik 78–9
Lytton, N .: 'kejutan efektif' 154;
julukan 'kreatif' 142
McNicol, H., tentang pengajaran sejarah untuk
anak-anak 54
McPeck, John, Critical Thinking 85
Magee, Bryan 64
Marxisme, survival of the fittest 78
individualitas70-83
indoktrinasi 22, 24–5
industrialisasi, produksi
pseudoculture (Bantock) 159–60
bayi, pengembangan 'diri' dari
kelahiran 102–3
pengajaran bayi, bahaya
indoktrinasi 79–80
kecerdasan 167–70
Laporan Jacob 54
Jerman, J., tentang pengajaran modern
bahasa 48
Jersild, AT, minat di luar sekolah
dibandingkan dengan potensi 129
Joyce, James 150
keadilan, definisi (Plato) 3–4
Kant, Immanuel, moral
asas 81–2
pengetahuan 33–6, 38–57, 109–14
Kubie, Lawrence, kontras antara
'berpengetahuan' dan
'berpendidikan' 34
Kung, Dr Hans, kritik terhadap doktrin
infalibilitas kepausan 82
bahasa: dan menjadi manusia 21–5;
perbedaan antara penggunaan deskriptif
dan makna 4-5; perbedaan
antara makna dan kriteria
30 passim ; penggunaan emotif 4; dan
pikiran 21–5
Latin, nilai belajar 122–3; dan
belajar dengan penemuan 135
Lawton, Denis, tentang kurikulum 66
belajar dengan penemuan 29,
135–40, 151–2
literatur: karya kreatif 144–6;
kemungkinan indoktrinasi
79–80; keterampilan yang dibutuhkan oleh seorang kreatif
penulis 150-1; dan pengertian
dan perasaan 169–71;
layak-whileness dari penelaahan 167–8
positivisme logis 3
Indeks 199
kriteria 30–1; pembenaran
pemilihan kurikulum 48–9; sifat
berteori 186; tidak peduli dengan
'kesetaraan verbal' 4
fisika, ilmu fisika 43, 186
Piaget, J., psikolog anak 118, 132
Plato 18; teori Bentuk / Gagasan 19;
tentang sifat keadilan 3–4; penggunaan
kata 'pendidikan' 140 n.1
Laporan yang dibajak dan kreatif
bekerja 142
 matematika 44–5, 50–3, 78–9
makna dan verbal
kesetaraan 4, 30–1
pikiran 21–5
moralitas: asas Kant 81–2; moral
nilai 26 passim , 71, 74, 79, 80–2;
dan sosial ilmuwan
tanggung jawab 51–2
Musgrove, F., tentang humaniora 54
musik, karya kreatif 143–5
sifat / pengasuhan 21–5
membutuhkan 119–24; dibedakan dari
menginginkan 119–20; mengandaikan suatu
tujuan 120–1
Neill, AS: kriteria untuk membatasi
kebebasan 104 passim ; perbedaan
antara 'kebebasan' dan 'lisensi'
104–6; arti dari
'pengaturan sendiri' 101–3
Nichols, Peter, dan doktrin Katolik
infalibilitas 82
Nowell-Smith, PH, universitas
pengajaran humaniora 47
Oakeshott, Michael, promosi
sains sebagai 'budaya' 51
Peddiwell, JA (Harold Benjamin),
Kurikulum bertaring tajam 54
Peters, RS: 'persyaratan formal' untuk
'dididik' 32–3; dan gagasan
pendidikan 26–37; transformasi
kriteria 34
filsafat pendidikan 3; perbedaan
antara deskriptif dan
makna evaluatif / emotif 5, 29;
perbedaan antara makna dan
Halaman 221
200 Indeks
Schwabb, J., tentang kurikulum 63
sains 50–3, 78, 144, 147
penentuan nasib sendiri 98–108
ekspresi diri 150, 153, 166
pengaturan diri 101–6
Shakespeare, William 142, 145–7,
154, 156, 158
sosialisasi 12–16
Steiner, G., tentang bahaya yang melekat di
'kemajuan' ilmiah 50
Stenhouse, Lawrence, di
kurikulum 66
Tawney, RH 42
metode pengajaran: dan berpusat pada anak
pendidikan 131; dan kurikulum
konten 49; berbagai implikasi
Plumb, JH, cara mengajar
sejarah 47–8
pendidikan politik dan indoktrinasi
81–2
budaya populer (musik pop, dll.) 156,
171–2; kontras dengan orang-orang masa lalu
budaya 171; konsepsi terdistorsi
cinta 171
Tukang pos, N., dan kata 'mendidik'
140 n.1; Mengajar sebagai Subversif
Kegiatan 96, 140 n.1
postmodernisme 109–14
tempat, dasar rasional atau irasional
perilaku 91–2
hak istimewa (perlakuan istimewa), an
gagasan tersirat dalam elitisme 163
proposisi, dapat dibuktikan dan
73–4 yang tidak dapat dibuktikan
rasionalitas 16-20, 45, 70 passim ,
84–97, 109–14; perbedaan antara
alasan teoretis dan praktis
85; membedakan manusia dari binatang
21–5, 84; tidak identik dengan
'menjadi benar' 86–7; promosi
melalui pendidikan 85, 93-6
kesiapan 131 passim
agama 44, 86, 91
pendidikan agama dan
indoktrinasi 80–3
penelitian dalam pengajaran 24–5, 54,
123–4, 139, 174–84
Rousseau, Jean-Jacques 117; dan
teori 'kesiapan' 133
Ryle, G., dan makna 3
Schofield, H., dan pria 'Cultured' 165
sekolah, ruang lingkup 9-16
dan promosi dengan mempelajari
humaniora 54
universitas, pengajaran sejarah
47–8; dan budaya bersama
(Bullock) 191
nilai: dan penilaian estetika 171–2;
dan penelitian empiris 54, 67–8,
190–1; dan 'minat' 126–30; dan
'kebutuhan' 121–3; tempat dalam konsep
pendidikan 5, 6, 26, 30
Warnock, Mary, gagasan 'tidak otentik
keberadaan 2–3
Weingartner, C., dan kata 'mendidik'
140 n.1; Mengajar sebagai Subversif
Kegiatan 96, 140 n.1
 metode 133–4; dan 'kesiapan'
131–5; lihat juga penelitian
pengajaran
teori 139, 185–91; kontras dengan
berlatih 63–4; derivasi dari
Yunani 186; berbagai jenis 185–7;
dan pemilihan sekolah
kegiatan 187–8
pelatihan 12–16
kebenaran 109–14
Tyler, Ralph 65
memahami 23–4, 35, 55–6; dan
apresiasi terhadap Budaya 156; dan
sedang 'dididik' 14–15, 35–6; bagian
konsep seorang pria 'rasional' 94;
Putih, JP: di 'diakui' dan 'nyata'
niat dalam indoktrinasi 77; dan
budaya yang lebih tinggi untuk semua 41–2; Nilai dari
menulis 'literatur' 151
Williams, W., sedang belajar oleh
penemuan 152
Wilson, PS: advokat dari
pendidikan yang berpusat pada anak 116, 119
(dikutip); tentang manfaat pendidikan
Bingo 168
Kebijaksanaan, John, tentang membuat
filsuf 1–2
Wittgenstein, Ludwig, JJ, koneksi
antara arti kata dan
penggunaannya 4
Woods, RG, 'Berharga dalam Diri Sendiri' 56 n.7

Halaman 222

Juga oleh Robin Barrow

Apa gunanya Penelitian Pendidikan? A Debat (dengan L. Foreman-Peck)

Plato: Prekursor-Nya, Pikiran Pendidikan, dan Warisan
Bahasa, Kecerdasan dan Pemikiran
Utilitarianisme: Pernyataan Kontemporer
Memahami Keterampilan: Berpikir, Merasa, dan Peduli
Kamus Kritis Konsep Pendidikan (dengan G. Milburn)
Memberikan Pengajaran Kembali ke Guru
Bahasa dan Pemikiran
Ketidakadilan, Ketimpangan dan Etika
Filsafat Sekolah
Pendidikan Radikal
Permintaan Maaf Plato
Kebahagiaan
Kurikulum Kanada
Filsafat Moral untuk Pendidikan
Plato, Utilitarianisme, dan Pendidikan
Plato dan Pendidikan
Demokrasi Athena
 Sparta
Pendidikan Yunani dan Romawi
Akal Sehat dan Kurikulum

Diedit oleh Robin Barrow

Etika Akademik (bersama P. Keeney)
Beyond Liberal Education (with P. White)

Juga oleh RG Woods

Pendidikan dan Disiplinnya (ed.)

Halaman 223

Judul terkait dari Routledge

Masuk Akal Pendidikan: Pengantar

dengan filosofi dan teori pendidikan
dan mengajar
David Carr

Making Sense of Education memberikan pengantar kontemporer tentang kuncinya

masalah dalam filsafat dan teori pendidikan. Menjelajahi masa lalu utama dan
menyajikan konsep pendidikan, pengajaran dan pembelajaran, buku ini bertujuan untuk
menjadikan filosofi pendidikan relevan dengan praktik profesional pengajaran
Guru dan murid, juga menarik bagi mereka yang belajar pendidikan
subjek akademik.

Buku ini dibagi menjadi tiga bagian:

Pendidikan, pengajaran dan praktik profesional : masalah yang menyangkut

●

pendidikan, peran guru, hubungan teori pendidikan

untuk berlatih dan dimensi moral yang lebih luas dari pedagogi.
Pembelajaran, pengetahuan dan kurikulum : masalah-masalah yang berkaitan dengan behavioris
●

dan teori kognitif pembelajaran, pengetahuan dan makna, kurikulum

Tujuan dan isi, dan evaluasi serta penilaian.
●
 Sekolah, masyarakat dan budaya : masalah sosial dan politik yang lebih luas
konteks pendidikan tentang liberalisme dan komunitarianisme,
keadilan dan kesetaraan, diferensiasi, otoritas dan disiplin.

Pengantar yang tepat waktu dan terbaru ini akan membantu semua yang belajar
dan / atau bekerja di bidang pendidikan untuk menghargai sumber-sumber filosofis utama
dari, dan pengaruh pada, pemikiran saat ini tentang pendidikan, pengajaran dan
belajar.

Hb: 0–415–27486–9
Pb: 0–415–23074–8

Tersedia di semua toko buku yang bagus

Untuk pemesanan dan informasi lebih lanjut silakan kunjungi:
www.routledge.com/edukasi

Halaman 224

Judul terkait dari Routledge

Filsafat dan Kebijakan Pendidikan:

Pengantar kritis
John Gingell & Christopher Winch

Apa konsep dan teori di balik perdebatan saat ini tentang pendidikan?

Pengantar filosofi pendidikan yang komprehensif ini membahas

masalah yang menjadi perhatian dan debat publik saat ini. Ini menempatkan pendidikan
di jantung pertanyaan yang berkaitan dengan budaya, etika, politik, ekonomi
dan menunjukkan bagaimana masalah-masalah utama pendidikan harus didekati dalam a
cara kontekstual.

Ditulis dengan cara yang jelas dan dapat diakses dengan masalah saat ini dalam pikiran
sampul buku:

Kurikulum
●

Mengajar dan belajar

●

Penelitian pendidikan
●

Penilaian
●

Pendidikan moral, pribadi dan kewarganegaraan

●

Isu otonomi dan multikultural dalam masyarakat liberal

●

●
Pendidikan dan pekerjaan
Dan privatisasi dan pasar
●

Buku ini akan sangat berguna bagi siswa pada Studi Pendidikan
 kursus, untuk
dan untuk merekapara
melayani yang mempersiapkan
guru karirstudi
yang melakukan di bidang pengajaran,
lebih lanjut dalam untuk siswa politik
pendidikan.

Hb: 0–415–36957–6
Pb: 0–415–36958–4

Tersedia di semua toko buku yang bagus

Untuk pemesanan dan informasi lebih lanjut silakan kunjungi:
www.routledge.com/edukasi

Halaman 225

eBuku - di www.eBookstore.tandf.co.uk

Perpustakaan di ujung jari Anda!

eBook adalah versi elektronik dari buku cetak. Kamu bisa

simpan di PC / laptop Anda atau ramban online.

Mereka memiliki kelebihan bagi siapa saja yang membutuhkan akses cepat
ke berbagai macam informasi hak cipta yang dipublikasikan.

eBuku dapat membantu penelitian Anda dengan memungkinkan Anda

bookmark bab, membubuhi keterangan teks dan menggunakan pencarian instan
untuk menemukan kata atau frasa tertentu. Beberapa file eBook akan melakukannya
pas bahkan pada laptop kecil atau PDA.

BARU: Hemat uang dengan eSubscribe: murah, akses online

ke eBuku mana pun selama Anda membutuhkannya.

Paket berlangganan tahunan

Kami sekarang menawarkan langganan massal murah untuk
paket eBuku di area subjek tertentu. Ini adalah
tersedia untuk perpustakaan atau untuk individu.

untuk informasi lebih lanjut silahkan hubungi

webmaster.ebooks@tandf.co.uk

Kami terus mengembangkan konsep eBuku, jadi

tetap up to date dengan mengunjungi situs web.
www.eBookstore.tandf.co.uk