HALAMAN JUDUL

ii

Kesan Model APMI Terhadap Tahap Kemahiran Berfikir secara Kritis dan
Penyelesaian Masalah Pelajar Dalam Kursus Teknologi Elektrik 1

MOHD ZAMRI BIN SHARIF

GB170032

Laporan pembetulan proposal kajian dikemukakan sebagai memenuhi sebahagian

daripada syarat pembentangan proposal bagi
Sarjana Pendidikan Teknikal dan Vokasional (KBV)

Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional

Universiti Tun Hussein Onn Malaysia

JANUARI 2018
 iii

ABSTRAK

Penerapan kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah yang semakin
meruncing terus menjadi masalah dalam diri para pelajar. Justeru, cabaran yang
semakin meningkat dalam dunia pekerjaan menyebabkan para graduan perlu daya
saing yang tinggi bagi memenuhi kehendak pasaran. Kajian ini bertujuan untuk
mengenal pasti sejauh mana tahap kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian
masalah pelajar serta mengenal pasti tahap pencapaian akademik pelajar berdasarkan
pelaksanaan Model APMI dalam sesi pengajaran dan pembelajaran (PnP). Model
APMI merupakan pengubahsuaian daripada pembelajaran Model MIAP. Model
APMI merangkumi empat langkah utama dalam pendekatan pembelajaran yang
mengutamakan penilaian terhadap tahap kemahiran individu. Selain itu, kajian ini
juga mengenalpasti persepsi pelajar terhadap pembelajaran Model APMI dalam
proses PnP bagi kursus Teknologi Elektrik 1 (TE1). Reka bentuk kajian yang
digunakan adalah Multiphase Design iaitu dengan melibatkan tiga fasa dalam kajian
ini. Kaedah analisis yang digunakan melibatkan nilai skor min, sisihan piawai,
perbezaan markah, Paired sample T-Test dan ANCOVA. Hasil daripada analisis
kajian yang dilakukan menunjukkan keputusan yang positif daripada kemahiran
berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah pelajar, walaupun tahap pencapaian
yang diperolehi hanya di tahap yang sederhana. Namun penerimaan pelajar terhadap
pembelajaran Model APMI adalah sederhana. Daripada kajian ini, pembelajaran
Model APMI ini dapat membuktikan bahawa tahap kemahiran berfikir secara kritis
dan penyelesaian masalah pelajar dapat dipertingkatkan serta membantu dari segi
pencapaian akademik para pelajar.
iv
 v

ISI KANDUNGAN

HALAMAN JUDUL i
ISI KANDUNGAN ii
SENARAI JADUAL v
SENARAI RAJAH vi
SENARAI SINGKATAN vii
Bab 1 1

PENGENALAN 1

1.1 Pendahuluan 1
1.2 Latar Belakang 4
1.3 Penyataan Masalah 8
1.4 Objektif Kajian 9
1.5 Persoalan Kajian 9
1.6 Kepentingan Kajian 9

1.6.1 Pelajar 10
1.6.2 Pengajar & Pensyarah 11
1.6.3 Institusi Pendidikan 11

1.7 Skop & Batasan Kajian 11

1.8 Kerangka Konsep 12
1.9 Definisi Istilah 13
1.10 Rumusan 16

Bab 2 17

KAJIAN LITERATUR 17

2.1 Pendahuluan 17
2.2 Pengajaran dan Pembelajaran 17
2.2 Pengajaran & Pembelajaran 17

2.2.1 Definisi Pengajaran & Pembelajaran 18

2.2.2 Proses Pengajaran & Pembelajaran 18
 vi

2.2.3 Pembelajaran Berpusatkan Pelajar 19

2.3 Kemahiran Insaniah 20
2.3.1 Kemahiran Berfikir secara Kritis & Penyelesaian Masalah 21
2.3.2 Tahap Kemahiran Berfikir secara Kritis & Penyelesaian Masalah 21
2.3.3 Hubungan Antara Pemikiran Kritis & Penyelesaian Masalah 23
2.3.4 Kepentingan Kemahiran Berfikir secara Kritis dan
Penyelesaian Masalah 24
2.4 Model APMI 24

2.4.1 Motivasi 25

2.4.2 Informasi 25
2.4.3 Aplikasi 26
2.4.4 Progres 26
2.4.5 Pembelajaran Model MIAP 27
2.4.6 Perbandingan antara Model MIAP & Model APMI 29
2.5 Pencapaian Akademik 31

2.6 Teknologi Elektrik 1 32

2.7 Rumusan 33
Bab 3 34

METODOLOGI 34

3.1 Pendahuluan 34
3.2 Reka Bentuk Kajian 34
3.3 Populasi dan Sampel Kajian 36
3.4 Instrumen Kajian 37
3.5 Kesahan 40

3.6 Kebolehpercayaan Instrumen 41

3.7 Kerangka Operasi Kajian 42
3.8 Kaedah Analisis Data 46
3.9 Reka Bentuk Pembelajaran Model APMI 47
3.10 Rumusan 50

RUJUKAN
 v

SENARAI JADUAL

Jadual 2.1: Elemen Pemikiran Kritis dan Penyelesaian Masalah 20

Jadual 2.2: Kajian Penggunaan Model MIAP 29

Jadual 2.3:Perbezaan Instrumen Kajian Kemahiran Berfikir secara Kritis dan

Penyelesaian Masalah 30
Jadual 2.4: Kajian Lepas berdasarkan instrumen kajian yang digunakan 31
Jadual 3.1: Reka Bentuk Ujian Pra-Pasca 34
Jadual 3.2: Jumlah sampel bagi Kawalan dan Rawatan 35
Jadual 3.3: Instrumen Kajian yang digunakan 36
Jadual 3.4: Aras Kesukaran 36
Jadual 3.5: Skala Likert 37
Jadual 3.6: Interprestasi skor bagi nilai Alpha Cronbach 38
Jadual 3.7: Pembahagian bagi Analisis Kebolehpercayaan 38
Jadual 3.8: Kaedah analisis data berdasarkan objektif kajian 42
Jadual 3.9: Perbandingan di antara Pembelajaran Model APMI dan Pembelajaran
Konvesional 45
 vi

SENARAI RAJAH

Rajah 1.1: Kerangka Konsep Kajian 12

Rajah 3.1: Kerangka Operasi Kajian 39

Rajah 3.2: Pembelajaran Model APMI 44
 vii

SENARAI SINGKATAN

ABBM - Alat Bahan Bantu Mengajar

BTRSPI - Belbin Team Role Self – Perception Inventory
CCTDI - California Critical Thinking Disposition Inventory
CCTST - California Critical Thinking Skills Test
CCTT - Cornel Critical Thinking Test
CLO - Hasil Pembelajaran Kursus
CTPS - Kemahiran Berfikir secara Kritis
dan Penyelesaian Masalah
FPN - Falsafah Pendidikan Negara
FPTV - Fakulti Pendidikan Teknik dan Vokasional
JSU - Jadual Spesifikasi Ujian
KE - Kuasi Experimental
KK - Kumpulan Kawalan
KR - Kumpulan Rawatan
MyCT - Malaysian Critical Thinking Skill Instrument
NCREL - North Central Regional Education Laboratory
PAK21 - Pendidikan Abad Ke – 21
PBP - Pembelajaran Berpusatkan Pelajar
PLO - Hasil Pembelajaran Program
PnP - Pengajaran dan Pembelajaran
PPPM - Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
PTV - Pendidikan Teknik dan Vokasional
RPH - Rancangan Pengajaran Harian
TE2 - Teknologi Elektrik 2
UTHM - Universiti Tun Hussein Onn Malaysia
WGCTA - Watson Glaser Critical Thinking Appraisal
 BAB 1

PENGENALAN

1.1 Pendahuluan

Sistem Pendidikan Teknik dan Vokasional (PTV) di Malaysia telah banyak mengalami
perubahan terutama dalam menentukan perkembangan potensi individu agar ianya selari
dengan Falsafah Pendidikan Negara (FPN). Kebelangsungan transformasi PTV ini adalah
penting dalam pembangunan sesebuah Negara khususnya jika mahu menjadi sesebuah negara
maju. Menurut Abu Bakar, Hamzah, Amirmudin (2011) pelbagai inovasi dilakukan terhadap
PTV bermula dari peringkat rendah serta menengah dan ianya berpunca daripada perakuan
Laporan Jawatankuasa Kabinet (1979). Laporan ini menegaskan :

“Dalam keadaan pembangunan Negara hari ini yang menggalakkan penyertaan

yang lebih meluas dalam bidang perusahaan dan perdagangan, peranan pendidikan teknik
dan vokasional menjadi lebih penting. Untuk mencapai tujuan ini adalah diperakukan
supaya pendidikan teknik dan vokasional hendaklah diperluaskan dan dimajukan lagi.”
(Perakuan 111, hlmn.253).

Perkembangan PTV ini juga selaras dengan matlamat pendidikan negara yang
bertujuan dalam memastikan keperluan tenaga kerja mahir dan separa mahir dapat dipenuhi
sama ada dari segi jangka masa panjang mahupun jangka masa pendek (Abu Bakar, 2011).
Tidak dapat disangkalkan lagi PTV boleh dianggap sebagai pemangkin pembangunan negara.
PTV memainkan peranan penting dalam melahirkan modal insan yang kompeten dan
 9

berkualiti (Tee, 2016), PTV merupakan pendidikan dan latihan yang memfokuskan terhadap
pengertahuan dan kemahiran khusus dalam membangunkan potensi induvidu. Terdapat
beberapa ciri PTV iaitu : (1) mempunyai hubungkait dengan dunia industri; (2) mempunyai
hubungkait dengan dunia pekerjaaan; (3) melibatkan pengajaran dan pembelajaran (PnP) di
tempat kerja dan institusi latihan atau sekolah; dan (4) berasaskan kemahiran (Smith &
Keating, 2003).
Sedia maklum bahawa peranan PTV adalah dalam melahirkan modal insan yang
berketerampilan dan berdaya saing. Pembangunan modal insan yang ingi dijelaskan adalah
individu yang mempunyai kemahiran tinggi agar dapat menyumbang kepada pembangunan
sesebuah negara (Othman, Mohd Hasril, Mansor, 2011). Dalam usaha melahirkan modal
insan yang berdaya saing, para pendidik harus memastikan bahawa proses PnP pelajar sama
ada dalam bilik kuliah mahupun bengkel mampu dalam memberikan pendedahan kepada para
pelajar. Justeru itu, proses PnP merupakan satu aktiviti yang tidak dapat dipisahkan dengan
tugas seorang pendidik. Namun begitu perkembangan teknologi maklumat dan
telekomunikasi kini telah memberi cabaran baru dalam dunia PnP dalam kalangan pendidik
(Mohsin, 2011). Sehubungan dengan itu, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah
melancarkan inisiatif Pembelajaran abad ke – 21 secara rintis paa tahun 2014 dan meluaskan
pelaksanaan ke seluruh negara melalui 2015 (Norzarina, 2016). Oleh yang demikian, setiap
aktiviti PnP yang melibatkan kurikulum dan kokurikulum di pelabagai peringkat sama ada di
sekolah mahupun di universiti mesti menjadikan pendidikan abad 21 sebagai penanda aras
sistem pendidikan pada masa kini.
Pendidikan abad 21 ini memerlukan pendidik memainkan peranan penting dalam
aspek latihan dan pembelajaran yang memfokuskan pembelajaran berpusatkan pelajar,
penggunaan computer, pembelajaran aktif, pembelajaran kendiri, mengadakan persekitaran
yang kondusif, pembelajaran kolaboratif dan penilaian berasaskan pencapaian (Badrul
Hisham, 2016). Selari dengan keperluan era pendidikan abad 21, pendidik harus
menyediakan pelajar dengan kefahaman dan penguasaan kemahiran abad 21 yang
membolehkan mereka menghadapi cabaran dengan baik. Menurut Syed (2006) kemahiran
abad 21 mempunyai elemen – elemen yang berkait rapat dengan domain hasil pembelajaran
digariskan oleh Kerangka Kelayakan Malaysia (MQF). Menurutnya lagi, domain
pembelajaran penting dalam sistem pendidikan di Malaysia kini mengandungi; (1)
Pengetahuan ilmu bidang, (2) Kemahiran praktikal, (3) Kemahiran dan
kebertanggungjawaban sosial, (4) Etika, moral dan keprofesional (5) Kemahiran komunikasi,
kepimpinan dan kerja berpasukan, (6) Kemahiran pemikiran kritikal, penyelesaian masalah
 10

dan kemahiran saintifik, (7) Pengurusan maklumat dan kemahiran pembelajaran sepanjang
hayat, serta (8) Kemahiran mengurus dan keusahawanan.
Bagi mencapai keperluan dalam setiap domain tersebut, pendidik memainkan peranan
penting dalam mewujudkan persekitaran pembelajaran yang berkesan melalui pendekatan
pengajaran yang bersesuain untuk melahirkan proses pembelajaran yang bermakna bagi
seorang pelajar. Namun, seorang pendidik mahupun guru kerap berhadapan dengan pelajar
yang berbeza dari segi kebolehan mereka sehingga kepakaran guru amat ditagih dalam
menentukan strategi pengajaran yang bersesuian dengan diri pelajar (Chew, 2014).
Sehubungan dengan itu, timbulnya pelbagai isu berkaitan dengan tahap kemahiran berfikir
dan kemahiran penyelesaian masalah melibatkan pelajar serta para graduan universiti di
Malaysia. Masalah sedemikian sering menjadi kebimbangan kerana para graduan serta
pelajar dikatakan tidak berupaya memberikan pandangan dan idea secara kreatif dan berasas
kerana dalam kajian Ramlee (2002) didapati bahawa majikan dari pelbagai industri yang
melibatkan bidang kejuruteraan di Malaysia kini memberi pandangan bahawa para graduan di
Malaysia mempunyai kemahiran teknikal lebih daripada mencukupi, namun majikan
merasakan kurang bepuas hati dari segi kemahiran pemikiran kritikal dan penyelesian
masalah yang merupakan sebahagian daripada kemahiran “employability” yang tidak
dikuasai dalam kalangan graduan teknikal di Malaysia.
Tambahan pula, adalah penting bagi seorang pelajar melengkapkan diri mereka
dengan kemahiran generik terutama kemahiran berfikir secara kritis dan kemahiran
penyelesaian masalah dalam memastikan para pelajar tersebut dapat bersaing dalam alam
pekerjaan kelak (Romeli, 2012). Rentetan itu, penyelidik menyedari kepentingan kemahiran
berfikir secara kritis dan kemahiran penyelesaian masalah diterapkan kepada para pelajar
tidak kira dari pelbagai peringkat sama ada rendah, menengah dan universiti. Di akhir kajian
ini pengkaji mahu mengenal pasti sama ada Model APM dapat membantu dalam
meningkatkan tahap kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah pelajar
terutama dalam kursus Teknologi Elektrik 1 atau tidak.

1.2 Latar Belakang Masalah

Kemahiran merupakan suatu nilai yang berperanan dalam menonjolkan potensi diri seseorang
individu, ianya dianggap penting kerana merangkumi seluruh aspek kehidupan sejagat (Md
Ibharim, 2015). Menurut beliau lagi, menerusi Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
 11

2013 – 2025 (PPPM 2013 – 2025) antara matlamat utama yang difokuskan adalah
memanfaatkan penggunaan teknologi dalam sistem pendidikan bagi meningkatkan
pembangunan kemahiran pelajar terutamanya dalam aspek pembelajaran dan kehidupan
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Oleh yang demikian, dalam merealisasikan
aspirasi – aspirasi yang terkandung dalam PPPM 2013 – 2025, kualiti ilmu serta pelajar juga
harus dipertingkatkan melalui penerapan – penerapan dalam Kemahiran Insaniah (KI). Sedia
maklum bahawa KI merupakan satu kemahiran yang merangkumi pelbagai aspek di dalam
kemahiran generik. Dalam KI terdapat beberapan konstruk yang harus dikuasai dan setiap
daripadanya memainkan peranan yang penting. Kemahiran Berfikir secara Kritis dan
Penyelesaian Masalah merupakan salah satu daripada konstruk yang terdapat di dalam KI.
Oleh itu, ia merupakan kemahiran yang sangat penting dalam semua profesion (Siti Rahayah,
2008). Di sini jelas menunjukkan bahawa kemahiran berfikir secara kritis dan kemahiran
penyelesaian masalah berpotensi dalam meningkatkan pembelajaran pelajar (Nazri, 2013).
Permasalahan yang timbul adalah sejauh mana tahap kemahiran berfikir secara kritis
dan kemahiran penyelesaian masalah bagi para pelajar di Malaysia. Zulkifley Hamid (2014)
menyatakan bahawa sebahagian besar pelajar amat naif dengan konsep dan prosedur
kemahiran berfikir dan mereka seringkali menghadapi masalah dalam proses pembelajaran,
khususnya dalam menyelesaikan pelbagai masalah mereka hadapi. Selain itu, sebilangan
pelajar tidak dapat menjana idea kreatif terhadap sesuatu perkara yang dipelajari dan tahap
kemahiran berfikir mereka tidak dapat dikembangkan (Nazri, 2013). Akbariah (2009)
menyatakan kajian – kajian dari luar negara sering membuktikan kelemahan kemahiran
berfikir yang serius dalam kalangan pelajar sekolah rendah, menengah dan universiti,
seterusnya mengetengahkan keperluan untuk meningkatkan tahap berfikir para pelajar.
Reynold (2011) menegaskan bahawa adalah amat penting bagi setiap pelajar untuk berfikir
secara mendalam atau secara kritis dan kreatif sebelum membuat sesuatu penilaian tentang
sesuatu perkara. Walau bagaimanapun, setiap pelajar harus mempertingkatkan tahap
penguasaan pelajar terhadap kemahiran berfikir kritikal, kritis dan kreatif serta kemahiran
berfikir aras tinggi yang masih berada pada tahap yang rendah dan sederhana sederhana (Siti
Rahayah et al. 2008).
Justifikasi kajian ini memfokuskan terhadap pelajar kerana kebanyakan kajian –
kajian terdahulu banyak memfokuskan terhadap guru dan sistem pendidikan malah
kurangnya kajian yang memfokuskan pelajar sebagai topik utama kajian. Hal ini kerana
penekanan yang sewajarnya harus ada dalam diri pelajar bagi memperkasakan kemahiran
berfikir secara kritis dan kemahiran penyelesaian masalah kerana ia dapat menentukan hala
 12

tuju setiap pelajar kelak nanti. Menurut Hussin (2014) kajian yang dibuat oleh National
Research Council (2012) menyatakan bahawa pelajar perlu dibekalkan dengan kompetensi
abad 21 iaitu kemahiran kognitif (misalnya pemikiran kritikal dan penyelesaian masalah)
kemahiran intrapersonal (misalnya komunikasi dan kerja berkumpulan) dan kemahiran
interpersonal (misalnya pengurusan tingkah laku dan emosi). Selain itu, kemahiran berfikir
secara kritis dan kreatif perlu diberikan penekanan dalam proses PnP pelajar kerana pelajar
didedahkan dengan pemikiran kritis lebih bersedia menghadapi masalah yang lebih kompleks
dan perubahan teknologi yang berlaku secara mendadak (Romeli, 2012). Hal sebegini terjadi
disebabkan pelajar sering kali beranggapan bahawa mata pelajaran melibatkan sains dan
matematik adalah sukar bagi mereka dan ia boleh menjejaskan peluang bagi perolehi
keputusan cemerlang. Persepsi pelajar yang ditunjukkan adalah negatif dan perkara sebegini
dijadikan alasan untuk tidak belajar (Ali, 2016).
Secara rasionalnya kemahiran berfikir khususnya berfikir secara kritis dan kemahiran
penyelesaian masalah bukan sahaja dapat memenuhi kehendak dan aspirasi FPN malah bakal
menjadi penggerak utama dalam menjayakan PPPM 2013 – 2025. Oleh yang demikian, setiap
pelajar haruslah memahami dan menguasai kemahiran penyelesaian masalah dan kemahiran
berfikir kritis ini dalam membentuk jati diri mereka supaya lebih cekap dan berkesan
(Bjorkland & Pellegrini, 2000). Melalui kajian Musa (2010), tahap kesedaran pelajar terhadap
kepentingan pemikiran kritis dan penyelesaian masalah berada di tahap baik dimana pelajar
kini menyedari akan kepentingan untuk berfikir secara kritis dalam menyelesaikan masalah
terutamanya apabila menceburi bidang pekerjaan kelak. Menurut Lizzio (2004) kajian yang
dijalankan oleh Griffith University, Australia mendapati bahawa tahap kecederungan pelajar
untuk menguasai kemahiran generik yang mempunyai kaitan dengan peluang kerjaya mereka
sebagaimana contoh pelajar aliran kejuruteraan lebih berminat menguasai kemahiran
penyelesaian masalah berbanding pelajar jurusan lain. Setiap pelajar perlu menukar minda
dimana kecemerlangan akademik dan penganugerahan ijazah bukan merupakan asas kepada
kecemerlangan, sebaliknya ia perlu dilengkapi dengan nilai kemahiran serta modal insan
(Wan, 2013).
Setiap pelajar mempunyai tahap pemikiran dan sikap yang berbeza terhadap sesi PnP.
Ia juga turut memberi kesan kepada persekitaran bilik kuliah dan amalan pengajaran
pendidik. Oleh itu penggunaan kaedah atau gaya pembelajaran sangat penting dalam
membantu pelajar mengertahui dan memahami setiap perkara yang ingin disampaikan oleh
pendidik. Pemilihan model pembelajaran yang baik akan membantu meningkatkan tahap
kefahaman dan kesedaran pelajar terhadap kemahiran berfikir secara kritis dan kemahiran
 13

penyelesaian masalah. Model pembelajaran yang akan digunakan oleh pengkaji adalah satu
model pembelajaran yang bersesuaian dengan pelajar. Model Pembelajaran APMI merupakan
pengubahsuaian daripada Model Pembelajaran MIAP. Menurut Wiphasith (2015) Model
Pembelajaran MIAP merujuk kepada proses pembelajaran atau langkah berdasarkan prinsip –
prinsip serta yang digunakan oleh guru bagi menyusun setiap pengalaman pembelajaran
tersebut. Sedia maklum bahawa Model Pembelajaran MIAP ini merangkumi empat proses
yang harus diketahui iaitu (1) Motivasi, M; (2) Maklumat, I; (3) Aplikasi, A; (4) Progres, P.
Menurut Wanwisa (2016) Model MIAP merupakan satu model pembelajaran yang
terkenal pelaksanaannya di Thailand dan ia seringkali diadaptasikan didalam bidang
pendidikan terutama sains dan teknologi. Selain itu juga Model MIAP bersesuaian dalam
meransang pelajar didalam pembelajaran yang menggunakan medium multimedia sebagai
pembelajaran (Sopan, 2012). Berdasarkan pembelajaran Model MIAP, faktor utama dalam
model tersebut adalah bermula dengan menarik minat pelajar tersebut dalam proses PnP,
kemudian menyatakan informasi yang dapat menarik minat pelajar untuk belajar berdasarkan
pelan pelajaran yang dirangka oleh guru. Selepas itu, guru akan melihat sama ada tingkah
laku pelajar tersebut dengan memberikan latihan atau tugasan bagi mengetahui objektif
pembelajaran tersebut berjalan lancar atau tidak dan akhir sekali guru akan menilai setiap
pelajar mengikut aktiviti yang dijalankan.
Secara dasarnya pelaksanaan Model MIAP ini hanyalah dijadikan sebagai panduan
atau langkah dalam memastikan sesi PnP yang dijalankan mencapai objektif pembelajaran
dan membantu pelajar didalam meningkatkan lagi kemahiran mereka sedia ada. Namun disini
pelaksanaan Model MIAP ini dijadikan rujukan dan model dalam pengubahsuaiannya kepada
Model APMI bagi menambah baik serta memberi nafas baru dalam sesi PnP. Pengubahsuaian
ini diharapkan bersesuaian dengan situasi dan kehendak Pembelajaran Abad Ke 21 (PAK21).
Pengukuhan terhadap pendekatan Model APMI dalam PAK21 ini dapat dijelaskan bahawa
proses pengajaran dan pembelajaran abad ke 21, pensyarah harus mempelbagaikan kaedah
pengajaran agar tidak terlalu terikat akan gaya pembelajaran konvesional yang hanya
memberi tumpuan terhadap pembelajaran sehala saja (Badrul, 2016). Oleh itu, pendekatan
Model APMI dalam sistem pembelajaran kini dapat memberi satu anjakan dalam proses PnP
sedia ada dengan memberi ruang kepada pensyarah dalam aplikasikan segala gaya
pembelajaran yang bersesuaian dan memberi ruang kepada pelajar dalam mengembangkan
lagi idea dan pemahaman pelajar tersebut. Walau bagaimanapun, perbandingan antara Model
MIAP dan Model APMI akan dibincangkan secara terperinci dalam Bab 2.
 14

Dalam memberi pengukuhan terhadap pendekatan Model APMI dan Tahap

Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Penyelesaian Masalah pelajar, tahap pencapaian
akademik pelajar juga harus dititik beratkan bagi memastikan tahap pemikiran kritis dan
penyelesaian masalah pelajar juga selari dengan pencapaian akademik pelajar tersebut. Hal
ini menunjukkan bahawa sebagai pensyarah / guru harus mengenal pasti kaedah
pembelajaran yang bersesuaian dengan pelajar. Selain itu, kefahaman dan minat pelajar
terhadap akademik berada di tahap yang rendah dan ianya jelas membuktikan bahawa pelajar
mempunyai masalah yang berkait rapat dengan sesi PnP dan mempengaruhi akan pencapaian
akademik pelajar tersebut kelak (Azizi, 2011). Disebabkan itu, pelaksanaan Model APMI ini
dapat membantu dalam meningkatkan lagi pencapaian akademik pelajar sedia ada agar selari
dengan tahap pemikiran kritis dan penyelesaian masalah pelajar.
Oleh yang demikian, pelaksanaan Model APMI ini diadaptasikan didalam kursus
Teknologi Elektrik 1 (TE1) bagi mengertahui akan tahap pemikiran kritis dan penyelesaian
masalah pelajar serta pencapaian akademik pelajar yang mengikuti kursus tersebut. Pemilihan
kursus tersebut adalah menepati fokus utama kajian ini kerana salah satu Hasil Pembelajaran
Kursus (CLO) adalah berkaitan dengan kemahiran berfikir secara kritis dan kemahiran
penyelesaian masalah oleh pelajar. Antara CLO yang berkaitan, pelajar dapat menganalisis
berbagai jenis teorem dan menghubungkait arus, voltan, galangan, kuasa dan faktor kuasa
dalam litar siri dan selari yang mengandungi perintang, pearuh dan kapasitor. Oleh yang
demikian satu kajian awal dilakukan terhadap pensyarah dan pelajar bagi mengenal pasti
subtopik yang mempunyai masalah ketika sesi pembelajaran dan pengajaran. Hasil daripada
kajian awal tersebut, semua bersetuju dengan menyatakan bahawa topik yang sering kali
menghadapi masalah sama ada oleh pensyarah mahupun pelajar ketika sesi pembelajaran dan
pengajaran adalah berkaitan dengan Bab 6 “Asas Keelektromagnetan”.
Berdasarkan temu bual yang dilakukan, subtopik tersebut agak sukar untuk difahami
kerana ianya memerlukan pelajar untuk memahami terlebih dahulu konsep berkaitan
sambungan bintang dan delta selain daripada voltan dan fasa. Oleh itu, pengkaji mendapati
bahawa ianya sangat bersesuaian dengan fokus utama kajian ini dalam menentukan tahap
kemahiran berfikir secara kritis dan kemahiran penyelesaian masalah melalui Model
Pembelajaran APMI.
 15

1.3 Penyataan Masalah

Cabaran yang semakin meningkat dalam dunia pekerjaan menyebabkan mereka yang
mempunyai kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah mempunyai daya
saingan yang tinggi. Ini disebabkan kemahiran berfikir secara kritis dan kemahiran
penyelesaian masalah adalah salah satu domain utama dalam kemahiran generik yang dapat
membantu pekerja menyelesaikan masalah dengan berkesan dalam tugasan harian kerja.
Namun begitu masih terdapat lagi isu – isu berkaitan dengan tahap kemahiran berfikir dan
penyelesaian masalah yang lemah terutama penglibatan para graduan serta pelajar di
Malaysia. Hal ini terjadi disebabkan kegagalan pelajar untuk menguasai kemahiran berikut.
Tambahan pula, kaedah pengajaran di institusi pendidikan mungkin tidak menekankan
kemahiran pemikiran kritis dan penyelesaian masalah dalam diri pelajar sehingga seorang
pelajar tidak mampu menguasai kemahiran ini dengan berkesan. Selain itu, pencapaian
akademik pelajar juga harus diambil kira kerana ia akan berkembang maju selari dengan
tahap kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah. Banyak kajian menunjukkan
bahawa kaedah pengajaran berasaskan Model MIAP dapat membantu mempertingkatkan
tahap penguasaan sesuatu kursus. Namun, setelah kajian literature secara sistematik
dilakukan didapati bahawa langkah Model MIAP harus diubahsuaikan untuk mencapai
matlamat membantu pelajar menguasai bahan kandungan kursus dan kemahiran berfikir
secara krtitis dan penyelesaian masalah. Memandangkan pelajar seringkali menghadapi
masalah dalam kursus Teknologi Elektrik 1, juga salah satu hasil pembelajaran kursus ini
adalah memastikan penguasaan kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah,
maka kursus ini telah dipilih untuk melakukan kajian yang bertujuan untuk menentukan
kesan Model APMI terhadap peningkatan tahap kemahiran berfikir secara kritis dan
penyelesaian masalah serta pencapaian akademik pelajar. Di samping itu, persepsi pelajar
terhadap perlaksanaan proses pembelajaran berasaskan Model APMI turut akan dikenal pasti.

1.4 Objektif Kajian

Objektif kajian ini ialah:

(i) Mengenal pasti kesan pendekatan Model APMI dalam pengajaran Teknologi Elektrik 1
terhadap tahap Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Penyelesaian Masalah pelajar.
 16

(ii) Menganalisis tahap pencapaian akademik pelajar dalam kursus Teknologi Elektrik 1
melalui pendekatan pembelajaran Model APMI.
(iii) Mengkaji persepsi pelajar terhadap pembelajaran Model APMI dalam proses
pengajaran dan pembelajaran bagi kursus Teknologi Elektrik 1.

1.6 Persoalan Kajian

Berdasarkan objektif kajian yang dinyatakan di atas, beberapa persoalan kajian timbul bagi
menjelaskan objektif kajian tersebut. Persoalan kajian yang dimaksudkan adalah seperti
berikut:

(i) Apakah kesan pendekatan Model APMI dalam pengajaran Teknologi Elektrik 1
terhadap Tahap Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Penyelesaian Masalah pelajar?
(ii) Apakah tahap pencapaian akademik pelajar dalam kursus Teknologi Elektrik 1
melalui pendekatan pembelajaran Model APMI?
(iii) Apakah persepsi pelajar terhadap pembelajaran Model APMI dalam proses
pengajaran dan pembelajaran bagi kursus Teknologi Elektrik 1?

1.7 Kepentingan Kajian

Setiap kajian yang dijalankan selalunya memberikan maklum balas kepada pelbagai pihak.
Kajian ini diharapkan dapat mendatangkan manfaat dan kepentingan kepada semua yang
terlibat dalam bidang pendidikan sama ada pelajar, pensyarah dan kerajaan.
Walaubagaimanapun kajian ini dapat menyediakan generasi yang berinovasi serta berupaya
dalam meningkatkan lagi tahap kompentensi pelajar dalam pembelajaran.
Oleh itu, pendidik seharusnya memainkan peranan penting dalam memastikan setiap
pelajar mempunyai pengertahuan yang tinggi dalam bidang pelajaran dan berkemahiran.
Dengan adanya perancangan yang baik, proses pengajaran dan pembelajaran berjalan dengan
lancar serta tidak tersasar dari objektif pembelajaran yang ingin dicapai.
Kajian ini juga diharapkan dapat membantu para pendidik tentang gaya pengajaran
dan pembelajaran yang bersesuaian bagi mengajar kursus Teknologi Elektrik 1 dengan baik.
Ia juga dilihat sebagai panduan terhadap pensyarah dalam menyediakan bahan bantuan
mengajar. Sehubungan dengan itu, pensyarah mahupun pelajar harus bekerjasama dalam
penghasilan pengajaran dan pembelajaran yang baik.
 17

Pengubahsuaian Model MIAP kepada APMI mewujudkan satu anjakan paradigma

dalam bidang teknik dan vokasional. Oleh itu, pendidik haruslah memperkembangkan lagi
idea – idea yang berinovasi dan berdaya maju. Secara ringkasnya kajian ini adalah untuk
mengertahui tahap penguasaan kemahiran pemikiran kritis dan penyelesaian masalah pelajar
dalam kursus Teknologi Elektrik 1 berdasarkan Model Pengajaran APMI.

1.7.1 Pelajar

Dalam kajian ini, pelajar mendapat kepentingan daripada pembangunan perancangan

pembelajaran yang lebih mudah untuk difahami ketika sesi pengajaran dan pembelajaran.
Selain itu, pelajar juga dapat mengembangkan lagi kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif
serta dapat memahami cara dalam penyelesaian masalah. Suasana pembelajaran juga lebih
kondusif dan menarik.

1.7.2 Pengajar & Pensyarah

Dengan wujudnya kajian ini maka sesi pembelajaran dalam kemahiran amali akan perolehi
satu kaedah yang bersesuaian. Sehubungan dengan itu, tekanan yang dihadapi oleh pengajar
terhadap pemasalahan pelajar dapat dikurangkan bebanan tersebut. Malah pengajar juga
dapat menghasilkan alat bahan bantu mengajar yang lebih kreatif serta bersesuaian dengan
kehendak pelajar yang mahukan mudah serta kreatif.

1.7.3 Institusi Pendidikan

Institusi Pendidikan juga terkena tempias jika kajian tersebut berjaya mencapai objektif. Ia
akan meningkatkan lagi pencapaian pelajar sama ada dalam akademik mahupun sahsiah
pelajar itu sendiri. Dengan lahirnya pelajar yang cemerlang dan berwibawa maka
meningkatkan lagi imej institusi pendidikan tersebut. Selain itu, melahirkan para ilmuan yang
berdaya saing dalam bidang teknik dan vokasional.
 18

1.8 Skop & Batasan Kajian

Kajian ini secara khususnya mengenai Tahap Kemahiran Berfikir secara Kritis dan
Penyelesaian Masalah pelajar terhadap kursus Teknologi Elektrik 1. Oleh itu, skop kajian ini
tertumpu kepada elemen – elemen yang terkandung di dalam pemikiran kritis dan
penyelesaian masalah agar setiap setiap elemen tersebut dapat mengukur tahap pemikiran
kritis dan penyelesaian masalah pelajar. Antara elemen – elemen yang harus dikuasai oleh
pelajar dalam meningkatkan lagi Tahap Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Penyelesaian
Masalah adalah seperti kebolehan mengenal pasti masalah dan menganalisis masalah,
kebolehan memperkembangkan dan membaiki kemahiran berfikir, kebolehan mencari idea
dan penyelesaian altenatif, kebolehan berfikir melangkaui batas, kebolehan membuat
keputusan, kebolehan bertahan serta memberi perhatian serta kebolehan memahami dan
menyesuaikan diri.
Bagi menentukan tahap pemikiran kritis dan penyelesaian masalah pelajar, satu model
pembelajaran akan diaplikasikan di dalam kajian ini bagi mengenal pasti sama ada terdapat
kesan atau tidak pelaksanaan Model APMI terhadap tahap pemikiran kritis dan penyelesaian
masalah pelajar dalam kursus TE1. Model APMI merupakan satu model pembelajaran yang
di ubahsuai dari Model Pembelajaran MIAP. Dalam model tersebut terdapat empat
komponen utama di dalam pelaksanaan model tersebut terhadap sesi PnP kelak. Antara
komponen – komponen utama adalah Motivasi, Informasi, Aplikasi dan Progres. Walau
bagaimanapun, pengubahsuaian Model MIAP tersebut hanyalah berkaitan penyusunan
semula komponen – komponen yang sedia ada. Bagi Model APMI pula pelaksanaan model
tersebut tertumpu kepada Aplikasi, Progres, Motivasi dan Informasi.
Justeru itu, pelaksanaan Model APMI terhadap kursus TE1 bukan sahaja mahu
mengukur tahap pemikiran kritis dan penyelesaian masalah pelajar sahaja malah pengkaji
juga mahu mengukur persepsi pelajar terhadap pelaksanaan Model APMI didalam kursus
TE1. Dalam mengukur persepsi pelajar tersebut dapat ditentukan melalui kesesuaian Model
APMI tersebut dalam sesi PnP dari persepsi pelajar selain minat pelajar. Namun begitu
pengkaji mahu mengenal pasti tahap pencapaian akademik pelajar khusus terhadap kursus
TE1 ketika pelaksanaan Model APMI kelak. Di samping mengenal pasti kesan
pengaplikasian Model APMI terhadap kursus TE1 dan persepsi pelajar di dalam pelaksanaan
model tersebut.
 19

1.9 Kerangka Konsep Kajian

Kerangka konsep kajian menerangkan dengan ringkas tentang bagaimana proses yang
melibatkan penggunaan Model APMI dalam sesi pembelajaran dan pengajaran serta
hubungkaitnya dengan pencapaian pelajar. Dalam kajian ini setiap komponen dalam Model
APMI digunakan dengan berdasarkan situasi di dalam kelas serta luar kelas. Pengkaji
mendapati bahawa tahap kemahiran pemikiran kritis dan penyelesaian masalah dapat di
kenalpasti berdasarkan analisis yang akan dibuat mengikut tahap pencapaian pelajar dalam
kursus Teknologi Elektrik 1.

Pendekatan Model APMI

Aplikasi
Progres
Motivasi
Informasi

Kemahiran Berfikir Kursus Teknologi Elektrik

secara Kritis Pencapaian Akademik
1
& Pelajar berdasarkan
Taksonomi Bloom
Penyelesaian Masalah

Tahap Kemahiran Tahap Pencapaian Persepsi pelajar terhadap

Berfikir secara Kritis Akademik Pelajar Model APMI dalam
& terhadap Kursus proses pengajaran dan
Penyelesaian Masalah Teknologi Elektrik 1 pembelajaran

Rajah 1.0: Kerangka Konsep Kajian

 20

Rajah 1.0 menunjukkan kerangka konsep kajian yang ingin dilaksanakan. Melalui
kerangka konsep ini pengkaji mahu menjelaskan bahawa pelaksanaan Model APMI
berdasarkan empat komponen utama dalam model tersebut. Oleh itu, pelaksanaannya ketika
proses PnP adalah berdasarkan komponen – komponen tersebut iaitu Aplikasi, Progres,
Motivasi dan Informasi. Bagi setiap komponen tersebut memainkan peranan penting dalam
memastikan proses PnP yang dilaksanakan lebih tertarik dan mampu meningkatkan tahap
pemikiran kritis dan penyelesaian masalah pelajar atau tidak.
Berkaitan dengan Tahap Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Penyelesaian Masalah
pula terdapat berberapa elemen – elemen yang harus diukur bagi mengenal pasti tahap
pemikiran kritis dan penyelesaian masalah pelajar yang mengikuti kursus TE1. Antara
elemen – elemen yang terlibat adalah kebolehan mengenal pasti masalah dan menganalisis
masalah, kebolehan memperkembangkan dan membaiki kemahiran berfikir, kebolehan
mencari idea dan penyelesaian altenatif, kebolehan berfikir melangkaui batas, kebolehan
membuat keputusan, kebolehan bertahan serta memberi perhatian serta kebolehan memahami
dan menyesuaikan diri. Justeru itu, bagi mengenal pasti sama tahap pemikiran kritis dan
penyelesaian masalah pelajar tersebut pengkaji akan mengukur ketika pelaksanaan sesi PnP
secara konvensional dan pelaksanaan sesi PnP berdasarkan Model APMI.
Kemudian pengkaji menilai tahap pencapaian akademik pelajar tersebut berdasarkan
pengaplkasian Model APMI. Bagi menentukan tahap pencapaian akademik pelajar – pelajar
tersebut pentaksiran dilakukan mengikut sistem gred yang telah ditetapkan oleh pihak
UTHM. Namun begitu, pengkaji juga menilai persepsi pelajar berdasarkan pelaksanaan
Model APMI didalam proses PnP. Dalam menilai persepsi pelajar tersebut beberapa faktor
memainkan peranan penting kerana ianya akan mempengaruhi persepsi pelajar tersebut di
akhir pelaksanaan Model APMI. Hasil dapatan kajian ini dianalisis dan dinilai sama ada
pelakasanaan Model APMI didalam proses PnP yang melibatkan kursus TE1 dapat
mempengaruhi tahap pemikiran kritis dan penyelesaian masalah pelajar atau tidak.

1.10 Definisi Istilah

Pada bahagian ini beberapa takrifan istilah yang digunakan bagi tujuan penyelidikan akan
diperjelaskan. Antara istilah-istilah tersebut adalah seperti berikut:
 21

a) Kemahiran Pemikiran Kritis & Penyelesian Masalah

Dalam konteks kajian penyelidik menggunakan frasa kata Kemahiran Pemikiran

Kritis dan Penyelesaian Masalah untuk mengetahui keupayaan dan kecekapan pelajar
ketika sesi pengajaran dan pembelajaran.

b) Model APMI

Model APMI merupakan satu model pembelajaran yang diubahsuai dari Model
Pembelajaran MIAP. Model Pembelajaran MIAP merupakan satu model
pembelajaran yang berdasarkan empat langkah utama dalam prinsip pembelajaran
iaitu Motivasi (M), Informasi (I), Aplikasi (A), Progres (P). Oleh itu, selepas
pengubahsuaian tersebut menjadi Model APMI maka ia membuat suatu kelainan
sedikit dengan memberi tumpuan terhadap Aplikasi (A), Progress (P), Motivasi (M)
dan Informasi (I) dalam model pembelajaran tersebut.

c) Pengajaran dan Pembelajaran (PnP)

Proses Pengajaran dan Pembelajaran (PnP) merupakan satu proses yang melibatkan
interaksi di antara guru / pensyarah dan pelajar ketika berada di dalam kelas. Selain
itu, keberkesanan proses PnP ini bergantung kepada bagaimana guru / pensyarah
dalam menyesuaikan diri dan menggunakan segala pengalaman yang diperolehi bagi
memahami masalah pembelajaran pelajar. Dalam konteks kajian ini, proses PnP
merujuk kepada bagaimana seorang guru / pensyarah mengaplikasikan Model
Pembelajaran APMI dalam proses PnP sedia ada.

d) Pencapaian Akademik Pelajar

Pencapaian akademik pelajar merujuk kepada keputusan atau hasil yang diperolehi
oleh pelajar ketika pentaksiran dilakukan oleh pensyarah / guru. Oleh itu, ia diukur
melalui keputusan yang diperolehi oleh pelajar dalam Kursus Teknologi Elektrik 1.
 22

e) Persepsi

Persepsi dianggapkan sebagai satu gambaran, bayangan, pandangan atau tanggapan

terhadap sesuatu perkara yang bermain di fikiran seseorang. Dalam kajian ini, ia
merujuk kepada tanggapan pelajar terhadap pengaplikasian Model APMI dalam
kursus Teknologi Elektrik 1 melalui proses PnP.

1.11 Rumusan

Secara keseluruhannya, bab ini menerangkan secara terperinci mengenai perkara-perkara

berkaitan halatuju kajian tersebut. Kajian ini juga diharapkan dapat memberi sedikit
maklumat berkaitan kemahiran pemikiran kritis dan penyelesaian masalah dalam pendidikan
terutamanya bidang teknik dan vokasional. Selain itu, pengkaji juga berharap agar
pelaksanaan terhadap kajian ini yang menggunakan Model APMI ini mencapai objektif yang
dikehendaki. Oleh itu, wajar kajian ini dijalankan bagi mengenalpasti tahap penguasaan serta
pencapaian pelajar dalam kursus Teknologi Elektrik 1. Selanjutnya bab 2 akan menerangkan
berkaitan Kajian Literatur berkenaan kajian yang ingin dijalankan.
 23

BAB 2

KAJIAN LITERATUR

2.1 Pendahuluan

Kajian literatur adalah ulasan kepada maklumat yang diperolehi melalui pelbagai sumber
berdasarkan kajian lepas yang digunakan dan dirujuk seperti rujukan jurnal, tesis, buku
ilmiah, dokumen serta capaian laman web yang berkaitan dengan kajian tersebut. Selain itu,
ia memberi pemahaman terhadap kajian yang hendak dijalankan. Beberapa aspek dalam
kajian ini akan dikupas dan dibincangkan lebih lanjut serta terperinci oleh pengkaji. Di
samping itu, terdapat beberapa bahagian yang perlu ditekankan dalam kajian ini antaranya
kemahiran berfikir secara kritis, kemahiran penyelesaian masalah, pembelajaran abad ke –
21, model pembelajaran dan kursus Teknologi Elektrik 1.

2.2 Pengajaran & Pembelajaran (PnP)

Dalam Abad Ke – 21 ini proses pengajaran dan pembelajaran (PnP) seharusnya di

transformasikan agar ianya dapat berjalan seiring dengan arus pemodenan yang pesat
membangun kini. Bagi memastikan proses PnP kini bergerak seiring arus pemodenan, sistem
pendidikan perlu sejajar dengan pembelajaran abad ke – 21. Justeru pengkaji perlu
 24

memahami terlebih dahulu berkaitan proses PnP agar pelaksanaan pembelajaran abad ke – 21
dapat dijayakan.

2.2.1 Definisi Pengajaran & Pembelajaran

Pengajaran membawa maksud sesuatu aktiviti mahupun tugasan yang dilakukan bersama
anatara pengajar dan pelajar (Abu Bakar, 2016). Selain itu, pengajaran juga boleh dihuraikan
sebagai satu proses dimana berlakunya penyebaran ilmu pengertahuan tidak kira dimana ia
berlaku kerana penyebaran ilmu sentiasa berlaku tanpa disedari oleh individu tersebut.
Pengajaran akan menghasilkan perubahan dimana secara relatifnya kekal sama ada dalam
bentuk eksplisit mahupun implisit (Shahabuddin, 2003).
Bagi pembelajaran pula merupakan satu proses interaksi antara pelajar dengan guru
agar berlakunya proses pemerolehan ilmu dan pengertahuan atau penguasaan kemahiran atau
pembentukan sikap dan kepercayaan pada pelajar (Abu Bakar, 2016). Tambahan pula, ia
melibatkan komponen asas yang mesti dipenuhi untuk menghasilkan pembelajaran ialah
pelajar, perkara yang dipelajari bersifat kandungan atau pengalaman pembelajaran, kaedah
dan hasil (perubahan yang kekal secara relatif) (Nawi, 2011).

2.2.2 Proses Pengajaran & Pembelajaran (PnP)

Proses PnP sering berlaku perubahan agar selaras dengan kehendak dan keperluan pelajar
yang kini memasuki era abad ke-21. Proses PnP merupakan satu proses dimana dapat
membantu pelajar khususnya dalam membina pengertahuan serta kemahiran pelajar agar
sejajar dengan perkembangan mereka juga. Mok (2003) menyatakan dalam proses
pengajaran, pengajar wajib menimbulkan minat pelajar terhadap proses PnP, membimbing
mereka dengan cara belajar yang berkesan, menjelaskan keraguan dan membantu mereka
menyelesaikan masalah disamping membekalkan bahan pelajaran, meningkatkan penguasaan
kemahiran mereka, memupuk idealisme yang luhur dan nilai murni yang tinggi.
Tambahan pula, Lambri (2015) menyatakan proses PnP pada peringkat pengajian
tinggi kebiasaannya didapati lebih cenderung menggunakan kaedah kuliah atau syarahan
sebagai teknik pengajaran yang utama, malah jika ia disampaikan dengan baik boleh menjadi
satu kaedah yang efisien, efektif dan dinamik untuk memperkenalkan tajuk atau konsep yang
 25

baharu. Menurutnya lagi, jika disampaikan dengan cara yang kurang berkesan boleh
menyebabkan pelajar berasa bosan sehingga fokus pelajar juga terganggu.
Sehubungan itu, pengajar seharusnya mengertahui terlebih dahulu strategi atau kaedah
mana yang bersesuaian bagi proses PnP agar ianya dapat mencapai objektif pembelajaran
yang sepatutnya. Secara umumnya terdapat dua strategi pengajaran yang seharusnya
dipratikkan di dalam bilik kuliah. Dua strategi pengajaran tersebut adalah PnP berpusatkan
guru dan berpusatkan pelajar. Bagi strategi berpusatkan guru, terdapat ciri utama dalam
strategi tersebut kerana ia memainkan peranan utama dalam menentukan dan mengawal
segala aktiviti PnP yang berlansung dalam bilik kuliah / darjah (Shahabuddin et al.,2003).
Tambahan pula, strategi tersebut boleh dianggap kepada kaedah tradisional kerana
hanya melibatkan komunikasi satu hala sahaja dan pelajar tidak kelihatan memainkan
peranan aktif dan hanya bertindak mendengar serta mengikuti segala perancangan guru /
pengajar. Menurut Santrock (2008), apa yang penting dalam pengajaran di bilik darjah /
kuliah adalah memberi peluang kepada pelajar untuk menggunakan bakat dan kecerdasan
mereka dalam proses PnP.
Justeru itu, satu pendekatan harus dilakukan agar dapat memberi keutamaan kepada
pelajar ketika sesi PnP berjalan. Dalam strategi berpusatkan pelajar, ia memberi keutamaan
serta ruang kepada pelajar untuk mengembangkan lagi pengertahuan serta kemahiran yang
dimiliki. Hal ini kerana menurut Shahabuddin et al., (2003), setiap pelajar seharusnya
diberikan peluang melibatkan diri secara aktif dalam setiap sesi PnP sambil dibantu oleh
pengajar yang berperanan sebagai fasilitator. Perkara yang penting di dalam proses PnP
tersebut adalah memastikan agar proses dan hasil pembelajaran yang dikehendaki benar –
benar tercapai dan dilaksanakan dengan baik.

2.2.3 Pembelajaran Berpusatkan Pelajar (PBP)

Pembelajaran Berpusatkan Pelajar (PBP) merupakan pendekatan pendidikan yang melibatkan

sistem komunikasi dua hala dan ianya menjadi keutamaan kerana ia dapat meningkatkan
peranan pelajar dalam mengembangkan pengertahuan serta kemahiran sedia ada. Menurut
Noor (2011), PBP ialah satu pendekatan pembelajaran yang meluas merangkumi pengalaman
belajar secara aktif, penyelesaian masalah secara kritis dan kreatif, penggunaan simulasi dan
main peranan, kajian kes, pembelajaran kendiri, kolaboratif dan koperatif. Melalui PBP
 26

pelajar akan lebih bertanggungjawab dan memahami peranan mereka dalam menguasai
pembelajaran yang disampaikan.
Pendekatan ini ialah satu pendekatan pembelajaran yang meluas termasuk teknik –
teknik seperti menukarkan pengalaman belajar secara aktif, menyelesaikan masalah yang
memerlukan pemikiran kritis dan kreatif, melibatkan pelajar dalam simulasi dan memainkan
peranan dalam penggunaan teknik kadar kendiri dan pembelajaran koperatif (Mohd Fizol,
2017). Sedia maklum bahawa dalam PBP penglibatan guru secara terus dalam menemui
pengertahuan iaitu dengan bertindak hanya sebagai fasilitator manakala pelajar yang perlu
mencari dan menentukan sumber dan bahan pengajaran mereka sendiri (Ibrahim, 2014).
Justeru itu, PBP memberi tumpuan kepada perkembangan pembelajaran pelajar
sebagai individu, memberi pilihan kepada pelajar pengertahuan jenis apa yang ingin
dipelajari, serta mewujudkan kolaborasi iaitu membina pengertahuan dan persekitaran positif
yang melibatkan pandangan pelajar dan merancang sesuatu ketika proses PnP dijalankan
(Mojgan, Ghavifekr, Saedah & Ahmad Zabidi, 2013). Oleh yang demikian, PBP merupakan
satu konsep atau strategi yang berkesan dalam meningkatkan lagi pengertahuan serta
memupuk sikap dan kemahiran insaniah dalam diri pelajar tersebut.

2.3 Kemahiran Insaniah

Kemahiran Insaniah (KI) merupakan satu kemahiran yang harus dikuasai seseorang terutama
golongan mahasiswa. Hal ini kerana ia merangkumi aspek – aspek kemahiran generik.
Menurut Azayla (2003) KI diperlukan oleh seorang pelajar bagi mengadaptasikan diri dengan
pelbagai situasi dan sekaligus dapat melahirkan seorang pelajar yang berkualiti dalam
pelbagai bidang. Secara umumnya KI merujuk kepada ciri – ciri keperibadian, daya tarik
sosial, kemampuan bahasa, norma peribadi, sikap kepekaan serta sikap optimis seseorang
(Hassan, 2010).
Namun begitu, KI meliputi tujuh konstruk dimana setiap daripadanya memainkan
peranan penting. Antara konstruk yang terkandung di dalam KI adalah seperti Kemahiran
Berkomunikasi, Kemahiran Berfikir secara Kritis & Penyelesaian Masalah, Kemahiran Kerja
Berpasukan, Pembelajaran Berterusan dan Pengurusan Maklumat, Kemahiran
Keusahawanan, Etika dan Moral Profesional serta Kemahiran Kepimpinan. Oleh yang
demikian, tumpuan utama dalam kajian ini adalah berkaitan Kemahiran Berfikir secara Kritis
& Penyelesaian Masalah bagi golongan mahasiswa yang sedia ada.
 27

2.3.1 Kemahiran Berfikir secara Kritis & Penyelesaian Masalah

Kemahiran Berfikir secara Kritis & Penyelesaian Masalah merujuk kepada keupayaan yang
digunakan dalam pengertahuan, fakta dan data untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi
dengan berkesan. Hal ini kerana Kemahiran Berfikir secara Kritis & Penyelesian masalah
merupakan salah satu kemahiran yang terkandung di dalam Modul Kemahiran Insaniah.
Justeru itu tidak hairan jika kemahiran ini merupakan perkara penting dalam bidang
pendidikan kini.
Dalam menyelesaikan masalah, pelajar dapat menggunakan kemahiran berfikir kritis
dalam menganalisis masalah dan dapat mengaplikasikan segala konsep yang dipelajari
(McCormick, Clark & Raines, 2015). Menurutnya lagi, pemikiran kritis dan penyelesaian
masalah ini meliputi keseluruhan perkara termasuk penglibatan pelajar, gaya pembelajaran,
motivasi pelajar, persepsi dan tingkah laku. Menurut Mohd Sohod (2013) Kemahiran Berfikir
secara Kritis dan Penyelesaian Masalah pelajar merupakan kebolehan yang perlu dikuasai
kerna ia melibatkan beberapa kebolehan berfikir secara kritis, kreatif, inovatif, analitis, serta
kebolehan mengaplikasikan pemahaman dan pengertahuan kepada masalah baru dan
berlainan. Hal ini jelas menunjukkan bahawa setiap pelajar harus menguasai setiap elemen –
elemen yang terkandung di dalam Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Penyelesaian
Masalah.

2.3.2 Tahap Kemahiran Berfikir secara Kritis & Penyelesaian Masalah

Pemikiran kritis dan kemahiran penyelesaian masalah (CTPS) melibatkan kebolehan berfikir
secara kritis, kreatif, inovatif, analitis, serta kebolehan mengaplikasikan pemahaman dan
pengertahuan kepada masalah baharu dan berlainan (Jamaludin, 2009). Di samping itu,
pelajar seharusnya dapat menguasai tahap kemahiran tersebut ada penghasilan idea – idea
baharu terhasil melalui ilham, perbincangan dan penilaian terhadap idea tersebut.
Berdasarkan Modul Kemahiran Insaniah, Pemikiran Kritis dan Kemahiran Penyelesaian
Masalah mempunyai tujuh elemen kemahiran yang dibahagikan kepada dua bahagian iaitu
Kemahiran Mesti Dikuasai (KIM) dan Kemahiran Baik Untuk Dikuasai (KIT), Jamaludin
(2009). Menurutnya lagi, Kemahiran Mesti Dikuasai adalah melibatkan CTPS 1, CTPS 2 dan
CTPS 3 manakala CTPS 4, CTPS 5, CTPS 6 dan CTPS 7 ialah Kemahiran Baik untuk
 28

Dikuasai. Jadual 2.1 menunjukkan elemen pemikiran kritis dan kemahiran penyelesaian
masalah seperti yang telah digariskan kepada pelajar.

Jadual 2.1: Elemen Pemikiran Kritis dan Kemahiran Menyelesaikan Masalah

ELEMEN KETERANGAN KEMAHIRAN
CTPS 1 Kebolehan mengenal pasti dan menganalisis masalah dalam situasi Mesti Dikuasai
kompleks dan kabur serta membuat penilaian yang berjustifikasi
CTPS 2 Kebolehan untuk memperkembangkan dan membaiki kemahiran Mesti Dikuasai
berfikir seperti menjelaskan, menganalisis dan menilai
perbincangan
CTPS 3 Kebolehan untuk mencari idea dan penyelesaian alternative Mesti Dikuasai
CTPS 4 Kebolehan berfikir melangkaui batas Baik Untuk Dikuasai
CTPS 5 Kebolehan membuat keputusan berdasarkan bukti yang kukuh Baik Untuk Dikuasai
CTPS 6 Kebolehan untuk bertahan serta memberikan perhatian sepenuhnya Baik Untuk Dikuasai
terhadap tanggungjawab yang diberikan
CTPS 7 Kebolehan memahami dan menyesuaikan diri kepada budaya Baik Untuk Dikuasai
komuniti dan persekitaran kerja yang baharu

Sumber: Modul Pembangunan Kemahiran Insaniah (Soft Skills) untuk Institusi Pengajian
Tinggi Malaysia, 2006.

Pelajar yang mengikuti pembelajaran di pusat pengajian tinggi seharusnya menguasai

ilmu pengertahuan sama ada teori mahupun amali malah perlu menyiapkan diri mereka
supaya bersedia dalam kemahiran berfikir secara kritis dan kemahiran penyelesaian masalah.
Dengan terdapatnya elemen yang terkandung dalam Jadual 2.1 tersebut, pelajar diharap agar
dapat menguasai dan memiliki kebolehan berfikir tersebut. Pelajar juga digalakkan
melakukan sebarang pembacaan yang luas dan melakukan pelbagai aktiviti yang dapat
meningkatkan lagi daya pemikiran mereka berdasarkan situasi bagi menimba pengalaman
yang berguna. Pengalaman yang luas juga dapat membantu pelajar dalam membuat
keputusan berdasarkan pengalaman dan pembacaan untuk dijadikan sandaran. Di samping
itu, mereka juga diharap agar memperolehi kebolehan yang seimbang bagi memahami dan
menyesuaikan diri dengan persekitaran dan komuniti setempat.
 29

2.3.3 Hubungan Antara Pemikiran Kritis dan Penyelesian Masalah

Pemikiran Kritis dan Penyelesian Masalah merupakan suatu proses seseorang individu
merancang susun atur cara pemikirannya dan membuat keputusan dalam menyelesaikan
masalah. Namun begitu, dalam pemikiran kritis dan penyelesaian masalah terdapat satu lagi
komponen yang berkait rapat antara kedua – duanya. Logik merupakan komponen yang
terdapat dalam pemikiran kritis. Menurut Lauren (2005) ketiga – tiganya berkait rapat kerana
melalui penyelesaian masalah individu tersebut dapat memikirkan secara kritis, yang mana
membentuk kepada logik bagi sesuatu perkara tersebut.
Dengan kata lain, pemikiran kritis juga merupakan konsep kepada seseorang individu
tersebut berfikir secara teratur dan ianya akan menjurus kepada penyelesaian masalah dengan
secara logik yang rasional dan benar. Penyelesian masalah merupaka sesuatu yang subjektif
kerana ianya tidak melibatkan mana – mana bidang – bidang tertentu. Dalam penyelesaian
masalah, ia memerlukan pemikiran yang teratur serta khusus bagi mencapai matlamat utama
kepada penyelesian masalah (Nazrul, 2012). Setiap usaha untuk menyelesaikan masalah yang
dihadapi oleh seseorang individu boleh dirumuskan sebagai satu tindakan bagi mengharungi
proses – proses ke arah penyelesaian masalah (Azman dan Mohamed, 2009).
Walau bagaimanapun, proses pemikiran kritis bermula dengan di mana individu akan
cuba untuk menyoal kepada permasalahan yang dihadapi bagi mendapatkan serta
meningkatkan lagi pemahaman individu tersebut. Secara umumnya, penyelesaian masalah
dapat dibahagikan kepada lima tahap menggunakan akronim IDEAL bagi menyelesaikan
masalah seperti berikut (Azizi et al., 2005):
(i) I – Mengenal pasti masalah / Identify the problem
(ii) D – Takrifkan dan gambarkan masalah / Define the represent the problem
(iii) E – Strategi menjelajah yang munasabah / Define possible strategies
(iv) A – Membuat strategi tindakan / Act on the strategies
(v) L – Lihat kembali dan menilai keberkesanan tindakan anda

2.3.4 Kepentingan Kemahiran Berfikir secara Kritis & Penyelesaian Masalah

Kemahiran Berfikir secara Kritis & Penyelesaian Masalah merupakan satu kemahiran yang
amat penting bagi seseorang pelajar dalam menyelesaikan pelbagai masalah serta membuat
keputusan dengan bijak agar segala kesilapan dapat diatasi dengan cara berfikiran terbuka
 30

dan bukannya secara terburu – buru. Menurut Mohd Sohod (2013) kepentingan pemikiran
kritis dan penyelesaian masalah ini dapat memupuk sifat terbuka untuk menerima pandangan
orang lain dan ia juga dapat menanam keberanian dalam diri pelajar untuk menyuarakan
pendapat dengan yakin berdasarkan alas an yang kukuh ketika membuat pertimbangan.
Dalam kehidupan seharian, kita sering diajukan dengan pelbagai soalan dan jawapan
yang mencabar minda dan keupayaan kita. Kemahiran ini juga dapat menyediakan pelajar
yang sentiasa bersedia dalam menimba ilmu pengertahuan bagi menghadapi pelbagai cabaran
yang bakal ditempuhi serta pelajar dapat menjana sebarang keputusan berdasarkan bukti dan
data yang menyokong dengan tepat.

2.4 Model MIAP

Proses pembelajaran MIAP adalah merupakan rangka kerja yang direka agar dapat
meningkatkan prestasi pelajar (Wiphasith, 2015). Sedia maklum dalam Model MIAP terdapat
empat langkah utama bagi teras pendidikan berdasarkan pengalaman ketika proses
pembelajaran. Antara langkah – langkah tersebut adalah: (1) Motivasi, (2) Informasi, (3)
Aplikasi, dan (4) Progress.

2.4.1 Motivasi

Bagi menggalakkan pelajar untuk belajar ke dalam subjek tersebut, motivasi perlu
dikekalkan sepanjang sesi pembelajaran berlaku agar setiap pelajar melibatkan diri ketika di
dalam bilik darjah (Wiphasith, 2015). Selain itu, motivasi dalam konteks pembelajaran pula
bermaksud menggalakkan murid – murid belajar mengikut kehendak sendiri termasuk
membuat kerja sendiri, membuat rujukan kepada buku ataupun menyelesaikan masalah
berkaitan (Abdullah Sani, 2005). Walau bagaimanapun, motivasi sangat penting dalam proses
PnP kerana ia dapat menentukan hala tuju dan keberkesanannya (Muhamad Nasir, 2014).
Oleh yang demikian, penumpuan yang dibuat bagi pelaksaan Model MIAP ini adalah
memfokuskan terhadap motivasi ekstrinsik. Motivasi ekstrinsik merupakan suatu galakan
atau dorongan yang diperolehi daripada sebarang ganjaran atau ransangan dari luar bagi
memenuhi kehendak seseorang. Melalui Model MIAP menunjukkan bahawa di awal sesi
PnP, guru memberi galakan kepada pelajar bagi menarik minat pelajar dalam mengikuti sesi
PnP tersebut. Namun dalam kajian ini, fokus motivasi yang ingin ditonjolkan melalui Model
 31

APMI ini adalah terhadap motivasi intrinsik. Hal ini kerana, motivasi intrinsik wujud apabila
keadaan psikologi pelajar tersebut didorong melalui aspek pembelajaran dan pengalaman
lepas (Hee, 2011). Berdasarkan itu, pelajar akan lebih berusaha secara semulajadi tanpa
memerlukan faktor luaran bagi meningkatkan tahap motivasi mereka.

2.4.2 Informasi

Informasi merupakan proses kandungan penyampaian yang ingin disampaikan ketika proses
PnP berjalan. Proses tersebut harus disesuaikan dengan tahap keupayaan pelajar sendiri agar
ia dapat menerima objektif penyampaian tersebut (Wiphasith, 2015). Oleh itu setiap
maklumat yang ingin disampaikan oleh guru perlu mengambil berat kerana dalam proses
pembelajaran maklumat merupakan elemen yang penting dalam menentukan kefahaman
seorang pelajar itu sendiri. Langkah Informasi dalam Model MIAP merujuk kepada
kandungan pembelajaran yang akan disampaikan oleh guru sepanjang sesi PnP berlangsung.
Dalam menyampaikan kandungan pembelajaran, kebiasaannya guru akan membuat
sorotan berkaitan kandungan pembelajaran pada waktu tersebut agar objektif pembelajaran
dapat dicapai. Namun begitu, melalui kajian yang ingin digunakan dalam pelaksanaan Model
APMI ini informasi akan disampaikan di akhir langkah dalam pelaksanaan Model APMI bagi
memastikan pelajar dapat bersedia bagi sesi pembelajaran yang seterusnya serta memberi
peluang kepada pelajar menggunakan pelbagai medium dalam memperolehi maklumat
terlebih dahulu sebelum memasuki kelas yang berikutnya.

2.4.3 Aplikasi

Proses seterusnya dalam Model MIAP adalah aplikasi. Menurut Wiphasith (2015), aplikasi
adalah satu proses memerlukan pelajar mengamalkan dan menggunakan setiap maklumat dan
pengisian yang telah dipelajari bagi memastikan peluang pelajar dalam mencari penyelesaian
masalah, memahami pelajaran dan mengingati pengertahuan yang diperolehi. Sebaliknya
disini penggunaan langkah Aplikasi dalam pelaksanaan Model MIAP merujuk kepada
bagaimana pelajar menggunakan segala pengertahuan yang diperolehi mereka ketika sesi PnP
berjalan untuk menyelesaikan segala persoalan atau tugasan yang diberikan oleh guru untuk
mencapai objektif pembelajaran.
 32

Setiap aktiviti yang dilakukan ketika sesi PnP berjalan memerlukan setiap pelajar
bergerak aktif bagi memastikan suasana pembelajaran itu menyeronokkan. Bagi Model
APMI pula merujuk kepada pengenalan awal ketika sesi PnP berjalan dan ianya tertumpu
kepada penyampaian kandungan pembelajaran pada waktu tersebut disamping membuat
pelajar agar lebih bersedia dan fokus ketika sesi PnP.

2.4.4 Progress

Langkah terakhir dalam Model MIAP ialah progress. Wiphasith (2015), menyatakan bahawa
langkah terakhir ini melibatkan pemantauan dan penilaian pencapaian objektif, supaya setiap
pelajar perlu memastikan sesi pembelajaran tersebut bersesuaian dan lengkap agar dapat
memahami dengan betul isi kandungannya. Menurut Wanwisa (2016) langkah terakhir ini
merujuk kepada sebarang kemajuan atau proses kerja dimana seorang guru akan memeriksa
dan menilai setiap hasil kerja pelajar dan memberi komen pada setiap hasil kerja tersebut.
Namun begitu, pelaksanaan hanya tertumpu terhadap penilaian akhir terhadap segala
tugasan dan kerja yang diberikan itu selesai dan dapat diatasi permasalahan yang diberikan
oleh guru. Dalam kajian ini pula, progres berada di langkah yang kedua dalam pelaksanaan
Model APMI. Ia merujuk kepada aktiviti pembelajaran yang akan diberikan serta guru akan
membuat penilaian terhadap pembelajaran tersebut bagi memastikan bahawa pelajar dapat
memahami kehendak dan objektif pembelajaran pada waktu tersebut.

2.4.5 Pembelajaran Model MIAP

Pembelajaran Model MIAP merupakan suatu pendekatan pembelajaran yang mengutamakan

penilaian terhadap tahap kemahiran individu dalam sesi PnP tersebut. Hal ini kerana Model
MIAP merangkumi empat langkah utama dalam pelaksanaan Model MIAP tersebut dan ianya
terdiri dari: (1) Motivasi, (2) Informasi, (3) Aplikasi, dan (4) Progres.
Namun begitu, matlamat utama dalam pelaksanaan pembelajaran Model MIAP ini
adalah membolehkan pelajar untuk memperolehi pengertahuan dan kemahiran agar selaras
dengan objektif kursus yang dipelajari serta dapat menambah baik pengertahuan sedia ada
(Panita, 2012).
Selain itu, pelaksanaan Model MIAP juga selaras dengan pembelajaran abad ke – 21
yang mengutamakan pembelajaran berteraskan pembelajaran koperatif dengan memupuk
 33

kemahiran kolaboratif, menjalani proses pembelajaran berasaskan pelajar, boleh melakukan

tugasan secara praktikal, mempunyai kemahiran hidup, boleh bekerja dalam kumpulan,
mampu melakukan pentaksiran formatif terhadap diri serta ahli kumpulan bagi
mengaplikasikan segala dipelajari untuk kepentingan masa hadapan (Fadzilah, 2017).
Menurut Wiphasith (2015) penggunaan media elektronik sebagai altenatif yang sesuai
dalam pendekatan pembelajaran kini kerana ia dapat menggalakkan pelajar belajar, menarik
perhatian mereka, mendorong mereka dan minat untuk meneroka pengertahuan sedia ada.
Jadual 2.2 menunjukkan kajian – kajian yang menggunakan pembelajaran Model MIAP.
Jadual 2.2: Kajian Penggunaan Model MIAP
Kajian Pengkaji Tahun Dapatan Kajian
Effects of Instructional Supervision  Bundit 2016 Penilaian kendiri
by Using MIAP Approach of Anuyahog dalam pendekatan
Technical  Pradit MIAP bagi pelajar
Education Students at King Muankid pendidikan di tahap
Mongkut's University of Technology, tinggi.
North
Bangkok
The Development of Web-Based  Panita 2012 Pendekatan MIAP
Training For Job Competencies of Wannapiroo bagi prosedur,
Academis and Administrative Staff of n komponen web
King Mongkut’s University of  Prachyanon bertambah
Technology North Bangkok Nilsook pencapaian dan
kecekapan pelajar.
A Model Developing e – Learning for  H. 2015 Pendekatan MIAP
M.5 English Language Teaching Wiphasith tertumpu dalam
Using Cooperative Learning,  R. Narumol aspek kandungan
Scaffolding and MIAP Learning  C. Sumalee modul di mana
Process (e-CLScaffMiap) unsur multimedia
diguna pakai
sebagai kandungan
pembelajaran.
The Learning Outcome of MIAP  Duangkamo 2012 Nilai post test bagi
Learning Model With Social Media l Phonak keupayaan berfikir
For The System and Analysis Subject analitik dan
For Enhancing Analytical Thinking pencapaian
Ability and Learning Achievement of pembelajaran
Higher Vocational Certificate Level adalah lebih tinggi
Students. dari skor pre test.
Kepuasaan pelajar
di tahap tinggi
 34

Jadual 2.2: Kajian Penggunaan Model MIAP (Sambungan)

Students’ Satisfaction toward  Wanwisa 2016 Pendekatan MIAP
Integration Learning Activity with Wattanasin memberi peluang
MIAP  Tanawut kepada kaedah
Learning Model in Electrical Tantisopharak pengajaran guru
Measurement and Instrument Course  Kittipong dari berpusatkan
Nuanyai guru ke berpusatkan
 Krit pelajar
Chaiwong
 Panisa
Keowsawat

2.4.6 Perbandingan antara Model MIAP dengan Model APMI

Disini pengkaji mahu membuat perbandingan diantara pelaksanaan Model MIAP dengan
pelaksanaan Model APMI selepas pengubahsuaian Model MIAP.

Jadual 2.3: Perbandingan antara Model MIAP dan Model APMI

Bil Perkara Model MIAP Model APMI
1 Proses Pengajaran Set induksi Set induksi
 Pelajar masih  Pelajar lebih
belum bersedia bersedia
dengan sesi dengan sesi
pengajaran dan pengajaran
masih
mengharapkan
motivasi guru.

Jadual 2.3: Perbandingan antara Model MIAP dan Model APMI (sambungan)
Bil Perkara Model MIAP Model APMI
2 Keperluan Pengajaran Kandungan pengajaran Kandungan pengajaran
Abad Ke 21  Pelaksanaan  Pelaksanaan
aktiviti terlalu aktiviti
bergantung bergantung
terhadap isi dengan isi
pengajaran. pengajaran
disamping
pengalaman
yang dihadapi
 35

pelajar.

3 Penilaian  Guru masih  Guru masih

memeriksa hasil memeriksa
kerja pelajar hasil kerja
serta memberi pelajar serta
nasihat terhadap memberi
hasil kerja nasihat
tersebut. terhadap hasil
 Jika ada hasil kerja tersebut.
kerja yang tidak  Guru akan
lengkap pelajar membantu
harus dalam
menyelesaikan memotivasikan
sehingga pelajar bagi
mendapat menyelesaikan
kelulusan. hasil kerja.

Jadual 2.3: Perbandingan antara Model MIAP dan Model APMI (sambungan)
Bil Perkara Model MIAP Model APMI
4 Tempoh Belajar  Mengikut masa  Fleksibel
yang ditetapkan
5 Sumber mendapatkan  Tertumpu pada  Tertumpu pada
informasi guru serta ketika guru, ketika
sesi pengajaran sesi pengajaran
dan dan
pembelajaran pembelajaran,
pengalaman
pelajar
6 Bahan pembelajaran  Melalui  Melalui
kurikulum, kurikulum,
modul, buku modul, buku
rujukan, ABBM rujukan,
ABBM

2.5 Pencapaian Akademik

Pencapaian bermaksud kejayaan atau kegagalan pelajar bagi satu – satu ujian, peperiksaan
ketika di sekolah mahupun universiti, malah peperiksaan piawai yang direka bentuk ditadbir,
diberi markah dan diinterprestasikan oleh pakar – pakar yang terlibat ssecara langsung
 36

mahupun tidak langsung (Zulkanain, Saim & Abd Talib, 2011). Oleh itu, pencapaian boleh
dianggap sebagai penyelesaian dan kecekapan yang diperolehi melalui kemahiran,
pengertahuan atau kemajuan yang diperolehi seseorang. Justeru pencapaian akademik pula
merujuk kepada prestasi atau keputusan yang diperolehi oleh pelajar melalui proses – proses
yang melibatkan pembelajaran (Azizi Yahaya, Ma’alip & Mohamad Hasan, 2011).
Selaras dengan itu, pencapaian akademik juga dapat mengukur tahap kefahaman
pelajar tersebut berdasarkan keputusan yang diperolehi oleh pelajar. Menurut Razali (2014)
pencapaian akademik merujuk kepada ukuran sejauh mana kefahaman seseorang pelajar
terhadap subjek – subjek yang dipelajari ketika sesi PnP berjalan. Jelaslah bahawa melalui
ujian yang dijalankan berasaskan penilaian pensyarah / guru, segala permasalahan yang
berlaku ketika proses pembelajaran tersebut akan menggalakkan lagi usaha – usaha yang
dijalankan (Ahmad, 2013).
Melalui penilaian tersebut para pensyarah / guru dapat mengertahui segala kelemahan
atau kekurangan yang dihadapi ketika sesi PnP berlangsung. Walau bagaimanapun, ketika
membuat penilaian terhadap pencapaian akademik pelajar terdapat beberapa faktor yang
mendorong kepada tahap pencapaian akademik seseorang pelajar. Hal ini kerana, pencapaian
akademik sesuatu yang subjektif dan ianya sentiasa berubah melalui beberapa situasi yang
dapat mempengaruhi pelajar dan pensyarah / guru ketika pentaksiran dilakukan. Dalam kajian
ini, pencapaian akademik pelajar akan dinilai berdasarkan pelaksanaan Model APMI dan
pembelajaran secara konvensional. Oleh itu, keputusan pencapaian akademik tersebut akan
dinilai berdasarkan peratusan sama ada terdapat peningkatan atau tidak.

2.6 Teknologi Elektrik 1

Kursus Teknologi Elektrik 1 ini merupakan salah satu kursus yang ditawarkan kepada pelajar
yang mengikuti pengajian dalam bidang Sarjana Muda Pendidikan Vokasional Elektrik &
Elektronik di Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional (FPTV) Universiti Tun Hussein
Onn Malaysia (UTHM). Penawaran kursus ini bertujuan menyediakan prinsip – prinsip asas
terhadap hukum – hukum asas elektrik serta fungsi dan aplikasi setiap komponen –
komponen elektrik. Selain itu juga, menyediakan pelajar yang berkemahiran,
berpengertahuan dan berketrampilan bagi mengaplikasikan berbagai jenis teorem, penerapan
pelbagai kaedah pengiraan dan menganalisis segala jenis litar yang terhasil ketika sesi PnP
berjalan.
 37

2.7 Rumusan

Dalam bab ini, kajian literatur dilakukan bagi menghasilkan satu kajian dengan model yang
akan dibangunkan di dalam penerimaan kajian tersebut. Selain itu juga, dalam Pendidikan
Teknikal Dan Vokasional model pengajaran yang sesuai juga dititik beratkan dalam
penghasilan alat bahan bantu mengajar untuk membantu para guru serta pelajar memahami isi
kandungan matapelajaran yang disampaikan.

BAB 3

METODOLOGI

3.1 Pendahuluan

Bab ini membincangkan berkenaan metodologi yang digunakan bagi mencapai matlamat dan
objektif kajian. Metodologi kajian memainkan peranan penting dalam menjalankan kajian
agar ia dapat dijalankan dengan lancar dan bersistematik (Abdul Rashid, 2016). Manakala
penyelidikan merupakan suatu proses yang melibatkan pengumpulan, menganalisis dan
interprestasi maklumat bagi menjawab segala persolan yang terhasil dalam kajian tersebut.
Justeru itu, metodologi kajian ini dilihat sebagai elemen terpenting dalam sesuatu kajian
kerana menerangkan prosedur berkaitan sesuatu kajian yang meliputi beberapa perkara asas
seperti reka bentuk kajian, populasi, sampel, tempat, instrumentasi dan analisis data.
 38

3.2 Reka Bentuk Kajian

Reka bentuk kajian merupakan salah satu proses yang terkandung dalam bab metodologi
kajian. Hal ini kerana dalam sesuatu kajian, reka bentuk kajian merupakan salah satu proses
yang penting dalam menentukan hasil sesuatu kajian tersebut. Maka, penyelidik perlu
membuat perancangan dalam menggunakan reka bentuk kajian yang bersesuaian dengan
kajian yang dijalankan. Reka bentuk kajian ini adalah “Multiphase Design” iaitu terdapat
tiga fasa dalam kajian ini dan setiap fasa tersebut mempunyai instrumen dan pendekatan yang
berbeza. Dalam kajian ini pendekatan kuantitatif memberi penerangan yang sistematik
mengenai fakta atau ciri – ciri sesuatu populasi atau bidang.
Pendekatan kuantitatif digunakan dalam kajian ini kerana ia menyediakan data dalam
bentuk nombor (Creswell, 2008). Selain itu, setiap maklumat yang diperolehi di jelaskan
secara menyeluruh, perbezaan dan kesan serta akibat (Mok, 2009). Secara amnya, fasa
pertama kajian ini adalah melakukan kajian awal terhadap tahap kesukaran subtopik kursus
Teknologi Elektrik 1 (TE1). Reka bentuk kajiannya adalah melalui tinjauan yang dilakukan
terhadap 30 orang pelajar sudah mengambil kursus TE1. Menurut Chua (2006), kaedah
tinjauan adalah satu kaedah penyelidikan yang paling terkenal kerana penggunaannya lebih
menyeluruh, cara pengendaliannya digemari, cara mengumpul data yang cepat, penggunaan
saiz sampel, maklumat dapat diperolehi secara langsung daripada responden dan hasil kajian
dapat digeneralisasikan kepada populasi dengan tepat dan berkesan.
Dalam kursus TE1, terdapat beberapa topik dan subtopik yang terkandung secara
keseluruhannya. Oleh yang demikian, kajian awal dapat membantu pengakaji dalam
mengenal pasti topik dan subtopik yang sukar untuk difahami oleh pelajar ketika sesi PnP
berjalan. Justeru pengkaji dapat memberi fokus terhadap topik dan subtopik yang dipilih
sahaja dalam kajian awal tersebut kerana dalam kursus TE1 terkandung sembilan topik pada
keseluruhannya.
Namun begitu, fasa kedua pula melibatkan reka bentuk dan pembangunan pendekatan
Model APMI. Pelbagai perkara yang perlu dilaksanakan oleh pengkaji dalam fasa kedua ini
terutama melibatkan sesi Pengajaran dan Pembelajaran (PnP). Oleh itu, pengkaji perlu
mereka bentuk pembelajaran berasaskan pendekatan Model APMI berdasarkan kursus TE1.
Pengkaji harus merancang bagaimana proses PnP yang akan dijalankan, membangunkan satu
Rancangan Pengajaran Harian (RPH) yang berasaskan pendekatan Model APMI serta
membina Alat Bahan Bantu Mengajar (ABBM) yang bersesuaian dengan pendekatan
 39

pembelajaran Model APMI. Kemudian menyediakan borang penilaian pencapaian akademik

serta penilaian terhadap Tahap Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Penyelesaian masalah
pelajar.
Bagi fasa ketiga pula, reka bentuk kuasi eksperimen akan digunakan dalam kajian ini.
Pemilihan ini bertujuan bagi mencapai setiap objektif yang dinyatakan dalam bab 1. Reka
bentuk kajian ini melibatkan dua kumpulan iaitu Kumpulan Rawatan (KR) dan Kumpulan
Kawalan (KK) yang menggunakan ujian Pra dan Pasca. Menurut Juppri (2014) reka bentuk
yang melibatkan dua kumpulan ini selalunya berkaitan dengan kajian tentang keberkesanan
sesuatu kaedah pengajaran, modul atau program dalam pelbagai situasi. Selain itu, fasa ketiga
ini juga memperlihatkan sama ada terdapat perbezaan yang signifikan terutama diantara ujian
Pra dan Pasca bagi KR. Jadual 3.1 menunjukkan reka bentuk Ujian Pra dan Pasca bagi fasa
ketiga.
Jadual 3.1: Reka bentuk Ujian Pra – Pasca
Kumpulan Ujian Pra Rawatan Ujian Pasca
Kawalan (KK) KK - KK
Rawatan (KR) KR X1 KR
Petunjuk:
X1 – Rawatan (Pengaplikasian Model APMI)
KK – Kumpulan Kawalan (Pembelajaran Konvesional)
KR – Kumpulan Rawatan (Pendekatan Pembelajaran Model APMI)

Selain itu, kajian ini juga melakukan tinjauan terhadap persepsi pelajar KR terhadap
proses pembelajaran berasaskan Model APMI. Bagi mengertahui persepsi pelajar KR
terhadap pendekatan pembelajaran Model APMI, penggunaan soal selidik bersesuaian dalam
mencapai objektif kajian tersebut. Penggunaan soal selidik sebagai instrumen kajian bagi
mengumpulkan data terhadap pembolehubah – pembolehubah dan ianya bersesuaian dengan
kajian yang hendak dijalankan dengan pengumpulan maklumat serta data daripada responden
(Chew,2017).

3.3 Populasi dan Sampel kajian

Dalam sesuatu kajian, populasi kajian merujuk kepada keseluruhan individu dalam sesuatu
kumpulan yang mempunyai ciri – ciri yang sama dan menepati kehendak pengkaji. Hal
tersebut turut dinyatakan oleh Creswell (2011) dimana populasi adalah satu kumpulan
 40

individu yang mempunyai ciri – ciri yang sama dan sesuai untuk dijadikan kajian. Selain itu,
Konting (2005) berpendapat bahawa populasi adalah sebagai satu set ciri – ciri yang
menunjukkan cerapan atau ukuran tertentu terhadap sesuatu kumpulan atau individu. Kajian
ini dijalankan di Fakulti Pendidikan Teknik dan Vokasional (FPTV) Universiti Tun Hussien
Onn Malaysia (UTHM). Populasi kajian adalah pelajar Sarjana Muda Pendidikan Vokasional
yang mengikuti kursus TE1 di FPTV.
Sampel pula berkaitan dengan memilih sebilangan subjek daripada sesuatu populasi
bagi dijadikan sebagai responden kajian tersebut. Maka sampel kajian tersebut adalah pelajar
– pelajar yang mengikuti kursus TE1 dan ianya dibahagikan kepada dua kumpulan iaitu KR
dan KK. Setiap kumpulan disertai seramai 24 orang pelajar. Bagi mendapatkan kesahan dan
kebolehpercayaan hasil kajian, pengkaji seharusnya memilih sampel sekurang – kurangnya
24 orang pelajar. Dalam memilih sampel yang bertepatan dengan keperluan kajian adalah
penting bagi memastikan dapatan kajian mempunyai kesahan dan seterusnya boleh di terima
(Alias, 2017).

Jadual 3.2: Jumlah sampel bagi Kawalan dan Rawatan

Kumpulan Bilangan Pelajar Jumlah
Kawalan 24 orang pelajar 24
Rawatan 24 orang pelajar 24
Jumlah 48

3.4 Instrumen kajian

Instrumen kajian merupakan salah satu kriteria yang amat penting dalam sesuatu kajian. Hal
ini kerana, ia merangkumi proses mendapatkan data bagi mencapai matlamat dalam
penyelidikan (Konting, 2004). Dalam kajian ini, pengkaji akan membangunkan instrumen
berkaitan Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Penyelesaian Masalah berdasarkan elemen –
elemen yang terkandung berpandukan Modul Pembangunan Kemahiran Insaniah (Soft
Skills). Setiap elemen tersebut mempunyai pelbagai item yang harus diuji bagi mengenal
pasti tahap kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah pelajar. Bagi
pencapaian pelajar pula satu ujian berdasarkan kursus TE1 dijalankan secara ujian pra dan
pasca.
Berdasarkan Modul Pembangunan Kemahiran Insaniah (Soft Skill) untuk Institusi
Pengajian Tinggi Malaysia (2006) terdapat tiga elemen yang mesti dikuasai dan empat
elemen yang baik untuk dikuasai. Oleh itu, pembangunan instrumen tersebut berpandukan
 41

elemen – elemen terbabit dan ianya dapat menguji Tahap Kemahiran Berfikir secara Kritis
dan Penyelesaian Masalah pelajar.

Jadual 3.3: Ujian Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Penyelesaian Masalah
Bi Perkara Item
l
1 Bahagian A: Demografi
1. Jantina 1–3
2. Bangsa
3. Agama
2 Bahagian B: Ujian Kemahiran Berfikir secara Kritis &
Penyelesaian Masalah
1. Mengenal pasti dan menganalisis masalah 4 – 12
2. Menjelaskan dan menilai perbincangan 13 – 21
3. Mencari idea dan penyelesaian altenatif 22 – 30
4. Berfikir melangkaui batas 31 – 39
5. Membuat keputusan berdasarkan bukti yang kukuh 40 – 48
6. Memberikan perhatian sepenuhnya terhadap 49 – 57
tanggungjawab yang diberikan.
7. Memahami dan menyesuaikan diri kepada komuniti dan 58 – 66
persekitaran yang baharu.
JUMLAH 66

Jadual 3.3 menunjukkan bahagian – bahagian yang terkandung dalam instrumen yang
digunakan bagi menjawab objektif yang pertama dalam kajian ini. Ujian Kemahiran Berfikir
secara Kritis dan Penyelesaian Masalah ini diadaptasikan daripada instrumen yang
dibangunkan oleh Mohd Sohod (2013). Set instrumen ini terbahagi kepada dua bahagian
utama. Bahagian A melibatkan maklumat diri pelajar. Soalan dalam bahagian ini berbentuk
aneka pilihan yang mengandungi data peribadi pelajar tersebut. Bahagian B merujuk kepada
Ujian Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Penyelesaian Masalah. Sedia maklum bahawa
ujian kemahiran ini merangkumi tujuh elemen yang terkandung di dalam Kemahiran Berfikir
secara Kritis dan Penyelesaian Masalah. Set ujian ini dilampirkan seperti di LAMPIRAN A.
 42

Bagi menjawab objektif kedua kajian adalah terdiri daripada satu set ujian pra dan
satu set ujian pasca bagi menilai tahap pencapaian pelajar bagi kursus TE1. Menurut Idris
(2010), ujian pencapaian digunakan untuk mengukur pengertahuan atau kemahiran individu
dalam sesuatu bidang atau subjek. Tujuan ujian pencapaian dilaksanakan adalah untuk
menilai tahap pencapaian akademik pelajar dalam kursus TE1 melalui pendekatan
pembelajaran Model APMI.
Selain itu, pembinaan item bagi ujian pencapaian tersebut perlu mematuhi
pembahagian aras kesukaran item. Jadual 3.4 menunjukkan pembahagian aras kesukaran
dalam membina soalan bagi ujian pencapaian.

Jadual 3.4: Aras Kesukaran

Aras Kesukaran Peratus %
(Daripada Jumlah Soalan)
Rendah 25
Sederhana 50
Sukar 25

Di samping itu, ujian ini dibahagikan kepada dua bahagian iaitu Bahagian A melibatkan
soalan berbentuk pilihan jawapan dan Bahagian B pula melibatkan soalan berbentuk struktur.
Tujuan pembahagian tersebut adalah dalam menilai tahap pencapaian dari pelbagai aspek
berdasarkan taksonomi bloom sedia ada. Kaedah pengujian terhadap ujian ini dilampirkan
seperti yang di dalam LAMPIRAN B.
Untuk menguji persepsi pelajar terhadap pembelajaran Model APMI dalam proses
pengajaran dan pembelajaran pula, penggunaan soal selidik sebagai instrumen bagi mencapai
objektif ketiga tersebut. Menurut Awang Ali et al, (2016) penggunaan soal selidik sebagai
instrumen kajian adalah berdasarkan adaptasi dan diubahsuai mengikut keperluan dan
kesesuaian kajian pengkaji. Ia juga bagi membantu pengkaji dalam menjawab persoalan
kajian yang dinyatakan.
Dalam menguji persepsi pelajar terhadap pembelajaran Model APMI, pengkaji
menggunakan skala likert bagi mengertahui persepsi pelajar tersebut. Penggunaan skala likert
adalah bertujuan untuk mendapatkan jawapan yang tepat dari responden. Permilihan skala
likert emapat mata ini bagi memastikan ianya dapat mengukur persepsi pelajar dengan tepat
terhadap topik ini (Mansor, 2017). Oleh itu, bagi menguji persepsi pelajar tersebut Jadual 3.5
menunjukkan skala bagi menguji objektif ketiga kajian.
 43

Jadual 3.5: Skala Likert

Sangat Tidak Tidak Setuju Setuju Sangat Setuju
Setuju
1 2 3 4

Namun begitu, penyelidik menetapkan bahawa dalam menguji persepsi pelajar

terhadap pembelajaran Model APMI ini hanya melibatkan kumpulan rawatan saja kerana
bagi menjawab persoalan kajian yang ketiga iaitu apakah persepsi pelajar terhadap
pembelajaran Model APMI dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Wajarlah soal selidik
ini dilakukan terhadap kumpulan rawatan. Pengujian persepsi pelajar tersebut boleh dirujuk
di dalam LAMPIRAN C.
Keseluruhannya, kajian ini menggunakan instrumen yang berbeza bagi menilai setiap
objektif yang telah dinyatakan dalam kajian ini. Oleh yang demikian, setiap instrumen
tersebut perlu diuji mengikut fasa yang telah dibahagikan dalam bahagian reka bentuk kajian.
Setiap instrument ini akan digunakan pada pelajar Sarjana Muda Pendidikan Vokasional
Elektrik & Elektronik yang mengikuti kursus TE1.

3.5 Kesahan

Dalam melakukan sesuatu kajian, kesahan kajian merupakan suatu perkara yang perlu dititik
beratkan. Menurut Idris (2013), penyelidikan yang mempunyai kesahan yang tinggi bererti
dapatan yang diperoleh adalah berdasarkan fakta atau bukti, dan mampu memberi justifikasi
yang tepat serta telah mengambil kira pelbagai aspek. Selain itu, kesahan instrumen juga
merujuk kepada keupayaan instrumen berkenaan bagi mengukur pemboleh ubah yang ingin
diukur (Alias, 2017). Semua instrumen yang dibangunkan seharusnya dirujuk kepada pakar
terlebih dahulu bagi memastikan bahawa setiap item yang diguna pakai mestilah diperakui,
bersifat kental, sesuai, bermakna dan berguna.
Namun begitu, isu kesahan penting dalam memastikan kajian yang ingin dijalankan
bukannya semata – mata untuk memenuhi kehendak diri pengkaji malah membenarkan
pengkaji untuk menguji keterangan data – data yang berbeza (Razali, 2002). Data yang
bersesuaian dan tepat akan membantu pengkaji dalam menghasilkan kajian yang berkualiti.
Dalam kajian ini, terdapat dua bahagian pengesahan dilakukan antaranya pengesahan
berkaitan proses pengajaran dan pembelajaran yang melibatkan Rancangan Pengajaran
Harian (RPH), Model APMI dan Jadual Penentu Ujian. Bagi bahagian instrumen yang
 44

digunakan bagi pengujian pula adalah Ujian Kemahiran Berfikir secara Kritis dan
Penyelesaian Masalah, Ujian Pencapaian Akademik Pelajar dan Borang soal selidik persepsi
pelajar.
Namun jadual 3.6 menunjukkan bahawa pengesahan isi kandungan proses pengajaran
dan pembelajaran yang dibuat sepanjang proses kajian dilakukan. Pengesahan ini dilakukan
bagi melihat sama ada sesi PnP yang akan dijalankan mengikut perancangan dan silibus yang
ditetapkan.
Jadual 3.6: Pengesahan isi kandungan pengajaran dan pembelajaran
Bil Instrumen Tujuan Pengesahan Pakar
1 Rancangan Pengajaran Harian Bahasa 2 orang
4 set Isi Kandungan 3 orang
Pedagogi 2 orang
2 Model APMI Bahasa 2 orang
Isi Kandungan 2 orang
Pedagogi 2 orang
3 Jadual Penentu Ujian Isi Kandungan 1 orang

Jadual 3.7 menunjukkan pengesahan instrument yang akan digunakan bagi menguji
dua kumpulan iaitu Kumpulan Kawalan (KK) dan Kumpulan Rawatan (KR).

Jadual 3.7: Pengesahan Instrumen Ujian

Bi Instrumen Tujuan Pengesahan Pakar
l
1 Ujian Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Isi Kandungan 2 orang
Penyelesaian Masalah. Bahasa 2 orang
2 set (Pra dan Pasca) Kemahiran Berfikir 1 orang
2 Ujian Pencapaian Akademik Pelajar. Isi Kandungan 2 orang
2 set (Pra dan Pasca) Bahasa 2 orang
Jadual Penentu Ujian 2 orang
3 Borang Soal Selidik Persepsi Pelajar Isi Kandungan 3 orang
Bahasa 2 orang

3.6 Kajian Rintis

Kajian rintis dilakukan bagi mengenal pasti kebolehpercayaan sesebuah instrument dan
menguji kesahan. Selain itu, ia juga dijalankan bagi mengenal pasti kelemahan dari pelbagai
aspek terutama pemahaman dan interprestasi instrumen. Menurut Idris (2013)
 45

kebolehpercayaan memberi tanggapan bahawa setiap ukuran yang dibuat mempunyai elemen
ralat. Hal sebegini mungkin disebabkan berlakunya gangguan dari faktor luaran yang mampu
untuk mempengaruhi fokus kajian tersebut.
Seperti mana yang telah sedia maklum, persoalan kajian pertama merujuk kepada
menguji Tahap Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Penyelesaian Masalah pelajar. Justeru
itu, kajian rintis dilakukan terhadap 30 orang responden yang terdiri daripada pelajar tahun
akhir sarjana muda pendidikan vokasional di FPTV, UTHM. Kebolehpercayaan instrumen
kajian tersebut diukur dengan menggunakan analisis Kuder Richardson 20 (KR20). Hal ini
kerana penskoran yang diguna pakai dalam instrumen ini adalah berbentuk soalan objektif
iaitu aneka pilihan jawapan dengan jawapan sama ada betul atau salah saja.
Nilai kebolehpercayaan instrumen diukur dengan nilai kebolehpercayaan (r) dalam
julat 0.00 hingga 1.00 dimana nilai 0.00 merujuk kepada jawapan salah malah nilai 1.00
merujuk kepada jawapan yang betul. Berdasarkan ujian yang dilakukan menunjukkan bahawa
nilai kebolehpercayaan yang diperolehi ialah 0.62. Walaubagaimanapun, bagi mengukuh isi
kandungan yang terdapat pada ujian kemahiran berikut maka ketika pengesahan dilakukan
data yang diperolehi dari dua orang pensyarah di analisis dengan menggunakan analisis
Paired Sample T- Test.
Perbandingan dibuat bagi melihat sama ada terdapat perbezaan atau tidak.
Berdasarkan Jadual 3.8 menunjukkan keputusan yang diperolehi menunjukkan tidak
signifikan (t = -2.024, df = 20, p > .05) bahawa tidak terdapat perbezaan diantara pakar 1 dan
pakar 2 bagi pengesahan ujian kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah.

Jadual 3.8: Analisis Paired Sample T- Test

Paired Differences
Mean Std. Deviation t df Sig. (2-tailed)
Pair 1 PAKAR 1 – PAKAR 2 -.23810 .53896 -2.024 20 .056

Bagi persoalan melibatkan persepsi pelajar pula responden yang digunakan dalam
kajian rintis ini mempunyai ciri – ciri yang hamper sama dengan kajian sebenar. Justeru hasil
daripada kajian tersebut akan dianalisis dengan menggunakan perisian“SPSS for Windows
version 21.0” (Statistical Package for Science Social) bagi melihat nilai kebolehpercayaan
instrumen tersebut. Hasil analisis yang dilakukan menunjukkan bahawa nilai
kebolehpercayaan yang diperolehi ialah 0.88. Nilai tersebut menunjukkan bahawa setiap item
yang terkandung di dalam instrumen tersebut boleh digunakan dalam kajian sebenar.
 46

Keputusan analisis bagi kajian rintis ini yang dilakukan boleh dirujuk seperti di LAMPIRAN
D.

3.7 Kerangka Operasi Kajian

Berdasarkan kajian yang ingin dijalankan satu kerangka operasi kajian harus dinyatakan
supaya ia dapat menerangkan dengan lebih jelas langkah – langkah operasi kajian yang
dijalankan. Berikut adalah Rajah 3.1 yang menunjukkan kerangka operasi kajian. Kerangka
operasi kajian tersebut dibahagikan kepada tiga fasa dalam menentukan setiap objektif yang
ingin dikaji.

Fasa 1 : Kajian Awal

 Tahap kesukaran subtopik kursus
Teknologi Elektrik 2 (TE1)
 Reka bentuk kajian – Tinjauan
 Sampel Kajian – 20 orang pelajar
 Analisis – Peratusan
 Instrumen Kajian – Soal selidik
 Pendekatan Pembelajaran yang
bersesuaian

Fasa 2

Rajah 3.1: Kerangka Operasi Kajian mengikut Fasa

 47

Reka Bentuk pembelajaran berasaskan pendekatan Model APMI

Fasa 2 : Reka Bentukberdasarkan
& Pembangunan
kursusPendekatan
TE1 Model APMI

Merancang proses & aktiviti pengajaran dan pembelajaran

Membangunkan Rancangan Pengajaran Harian (RPH)

Membina Alat Bahan Bantu Mengajar (ABBM) yang bersesuaian

Menyediakan borang penilaian pencapaian akademik pelajar

Membuat kesahan pakar serta kebolehpercayaan bagi setiap

instrument yang digunakan

Fasa 3

Rajah 3.1: Kerangka Operasi Kajian mengikut Fasa (Sambungan)

 48

Taklimat kepada pensyarah & pelajar kursus Teknologi

Elektrik 1
Fasa 3: Kajian Sebenar
Reka Bentuk Kajian: Kuasi Eksperimen
Ujian Pra

Proses Pengajaran & Pembelajaran dengan

Pendekatan Model APMI

Kumpulan Rawatan (KR)

Kumpulan Kawalan (KK)
Sample : 27 pelajar
Sample : 27 pelajar
Pendekatan Model APMI
Pembelajaran Konvesional

Ujian Pasca

Tinjauan terhadap persepsi Pelajar Kumpulan Rawatan

terhadap Pembelajaran berasaskan Model APMI

Analisis Data

Perbincangan & Kesimpulan Kajian

 Laporan

49

Rajah 3.1: Kerangka Operasi Kajian mengikut Fasa (Sambungan)

3.8 Kaedah analisis data

Analisis data dalam kajian ini merujuk kepada pengumpulan data yang perlu dianalisis oleh
pengkaji. Menurut Alias (2017) terdapat pelbagai kaedah untuk menganlisis data, bergantung
kepada persoalan kajian, objektif kajian dan hipotesis kajian, tahap pengukuran dan taburan
data, dan reka bentuk kajian. Oleh yang demikian, pengkaji harus memilih kaedah mana yang
bersesuaian dengan kajian yang akan dijalankan. Penggunaan kaedah kuantitatif dalam kajian
adalah kerana mahu menjawab persoalan kajian yang terkandung di mana skor min,
kekerapan dan peratusan akan diambil kira dalam menganalisis data yang dikumpulkan.
Jadual 3.8 merujuk kepada kaedah yang akan digunakan dalam menganalisa data bagi setiap
persoalan kajian yang dinyatakan.

Jadual 3.5: Kaedah analisis data berdasarkan Persoalan kajian

Bil Persoalan Kajian Instrumen Kajian Kaedah Analisis
(i) Apakah kesan pendekatan Ujian Kemahiran Skor min, sisihan
Model APMI dalam pengajaran Berfikir secara piawai, perbezaan
Teknologi Elektrik 1 terhadap Kritis & markah, Paired
Tahap Kemahiran Berfikir Penyelesaian Sample T-Test,
secara Kritis dan Penyelesaian Masalah ANCOVA.
Masalah pelajar?
(ii) Apakah Tahap pencapaian Ujian pencapaian Skor min, sisihan
akademik pelajar dalam kursus Pra & Pos piawai, perbezaan
Teknologi Elektrik 1 melalui markah, Paired
pendekatan pembelajaran Model Sample T-Test,
APMI? ANCOVA.
(iii) Apakah persepsi pelajar Soal selidik Skor min dan
terhadap pembelajaran Model sisihan piawai.
APMI dalam proses pengajaran
dan pembelajaran bagi kursus
Teknologi Elektrik 1?
 50

Bagi menjawab persoalan kajian pertama, instrumen yang digunakan terbahagi

kepada dua bahagian iaitu bahagian A merupakan demografi dan bahagian B merupakan
soalan ujian kemahiran. Bagi soalan bahagian B, pemarkahan yang diberikan kepada setiap
jawapan pelajar merujuk kepada satu markah bagi jawapan yang betul manakala tiada markah
untuk jawapan yang salah dan tiada jawapan. Selain itu, peratusan dikira berdasarkan markah
yang diperolehi bagi setiap pelajar dengan markah penuh keseluruhan ujian. Sedia maklum
bahawa, set ujian tersebut dibahagikan kepada tujuh sub ujian bagi setiap sub ujian perolehi
Sembilan soalan yang perlu dijawab bagi setiap pelajar, ini bermakna markah penuh adalah
63 bagi keseluruhan ujian kemahiran tersebut.
Bagi menjawab persoalan kedua pula, tahap pencapaian akademik pelajar dinilai
berdasarkan ujian pencapaian yang diberikan. Ujian pencapaian tersebut terbahagi kepada
dua bahagian iaitu soalan pilihan jawapan mewakili bahagian A dan bahagian B pula
merupakan soalan berbentuk struktur. Penilaian dilakukan mengikut jumlah markah yang
diperolehi dan dibandingkan dengan keseluruhan markah ujian tersebut. Pemarkahan ujian
tersebut berdasarkan sistem gred UTHM sedia ada kerana responden yang terlibat merupakan
pelajar – pelajar dari UTHM. Oleh itu, wajar menentukan peratusan pencapaian akademik
pelajar tersebut menggunakan sistem gred UTHM. Peratusan markah tersebut akan digredkan
seperti yang dinyatakan dalam Jadual 3.7.

Jadual 3.7: Peratusan Markah Berdasarkan Gred

Peratusan Markah (%) Gred
85 – 100 A+
80 – 84 A
75 – 79 A̶
70 – 74 B+
65 – 69 B
60 – 64 B̶
55 – 59 C+
50 – 54 C
45 – 49 C̶
40 – 44 D
 51

00 – 39 E

Merujuk kepada instrumen ketiga iaitu mengenal pasti persepsi pelajar terhadap
pembelajaran Model APMI dalam proses PnP bagi kursus TE1, analisis dilakukan bagi
mengenal pasti nilai min dan sisihan piawai. Bagi mengenal pasti persepsi pelajar terhadap
pelaksanaan Model APMI terhadap proses PnP berpandukan kepada interpretasi skor min
yang telah ditentukan. Berdasarkan interpretasi yang dihasilkan oleh Abdul Ghafar (2003)
menunjukkan julat skor min dibahagikan kepada lima tahap iaitu sangat rendah, rendah,
sederhana, tinggi dan sangat tinggi. Jadual 3.8 menunjukkan interpretasi skor min.

Jadual 3.8: Interpretasi Skor Min (Abdul Ghafar, 2003)

Julat Skor Min Interpretasi
1.00 – 1.50 Sangat Rendah
1.51 – 2.49 Rendah
2.50 – 3.49 Sederhana
3.50 – 4.49 Tinggi
4.50 – 5.00 Sangat Tinggi

3.10 Rumusan

Secara keseluruhan, bab ini menjelaskan tentang metodologi kajian yang digunakan pengkaji
bagi mencapai objektif kajian tersebt. Instrumen – instrumen yang digunakan dalam kajian
ini seperti ujian Kemahiran Berfikir secara Kritis & Penyelesaian Masalah, borang soal
selidik, ujian pencapaian dan RPH perlu mendapat kesahan dan kebolehpercayaan bagi
memudahkan pengkaji menjalankan kajian serta memperolehi data yang jitu. Selain itu,
langkah – langkah serta proses yang dirancangkan telah diterangkan dengan lebih jelas.
Secara kesimpulannya, bab ini mempunyai peranan yang penting dalam menjalankan kajian.
 52

BAB 4

MODEL APMI

4.1 Pendahuluan

Dalam bab ini membincangkan perkara yang penting dalam menjalankan sesuatu
penyelidikan bagi membolehkan sesi pengajaran dan pembelajaran (PnP) melibatkan
penggunaan Model APMI berjalan lancar. Penggunaan instrumen yang tepat akan membantu
dalam mencapai objektif kajian yang dikehendaki. Dalam bab ini pengkaji menghuraikan
dengan lebih jelas mengenai instrumen yang digunakan untuk pembangunan Model APMI.
Bahagian ini juga memfokuskan terhadap aspek reka bentuk pembelajaran Model APMI,
Rancangan Pengajaran Harian (RPH) dan Jadual Spesifikasi Ujian (JSU).

4.2 Reka Bentuk Pembelajaran Model APMI

Sedia maklum bahawa Model APMI merupakan pengubahsuaian daripada pembelajaran

Model MIAP. Oleh yang demikian, pembentukan reka bentuk pembelajaran Model APMI
perlu dirancang dengan teliti agar sesi pembelajaran tersebut dapat memenuhi kehendak
pengkaji. Dalam merancang reka bentuk pembelajaran tersebut, perkara pertama yang perlu
dinyatakan adalah dalam memilih subtopik yang ingin dijadikan dalam pengujian tersebut.
Bagi subtopik tersebut pengkaji membuat kajian awal terhadap pelajar serta pensyarah
berkaitan subtopik yang sukar untuk difahami dan pelajari dengan baik. Subtopik tersebut
adalah “Elektromagnetan” bagi kursus Teknologi Elektrik 1.
Dalam merancang reka bentuk pembelajaran Model APMI ini beberapa perkara perlu
diperhalusi terlebih dahulu kerana dalam merancang pembelajaran secara konvesional setiap
 53

perkara yang melibatkan sesi pengajaran dan pembelajaran perlu dinyatakan dengan jelas.
Oleh itu, pengkaji perlu memastikan Rancangan Pengajaran Harian (RPH) pensyarah perlu
mengikut kesesuaian pembelajaran Model APMI, penggunaan Alat bahan bantu mengajar
(ABBM) juga perlu sesuai agar sesi pembelajarn tersebut dapat mencapai objektif
pembelajaran dan kajian. Berdasarkan Rajah 4.1 menunjukkan reka bentuk pembelajaran
Model APMI. Pembangunan tersebut melibatkan empat teras utama dalam Model APMI iaitu
Aplikasi, Proses, Motivasi dan Informasi.

Rajah 4.1: Reka bentuk pembelajaran Model APMI

Pembelajaran Model APMI ini merangkumi empat proses dimana setiap proses
tersebut harus diaplikasikan dengan sebaik mungkin. Dalam proses PnP, pengaplikasian
model mengikut berapa lama proses pembelajaran tersebut berjalan mengikut objektif
pembelajaran. Proses Model APMI ini bermula dengan Aplikasi terlebih dahulu diikuti
dengan Progress serta Motivasi, setiap proses tersebut dilaksanakan di dalam bilik kuliah dan
proses terakhir adalah Informasi, pelajar seharusnya menggunakan sebarang situasi ketika
berada diluar bilik kuliah untuk digunakan dalam kuliah yang berikutnya.
Dalam kajian ini, pengkaji perlu menyediakan dua RPH yang berlainan bagi mewakili
setiap kumpulan tersebut iaitu KK dan KR. Bagi setiap RPH tersebut perlu memenuhi segala
 54

kriteria – kriteria yang diperlukan dalam Hasil Pembelajaran Program (PLO).

Walaubagaimanapun, RPH untuk KR pula perlu membuat penambahan PLO tersebut agar
bersesuaian dengan rubrik kemahiran pemikiran kritis dan penyelesaian masalah.
Sebelum pelaksanaan terhadap proses PnP berjalan mengikut RPH, takwim
pembelajaran hanya dilaksanakan selama 14 minggu sahaja bersamaan satu semester. Oleh
yang demikian, pelaksanaan RPH tersebut harus selari dengan takwim pembelajaran bagi
kursus TE1 tersebut. Bantuan Alat Bahan Bantu Mengajar (ABBM) juga akan membantu
dalam memudahkan sesi PnP berjalan mengikut objektif pembelajaran yang telah
dirancangkan.

4.3 Perbandingan Model APMI dan Pembelajaran Konvesional

Sedia maklum bahawa pembelajaran Model APMI merupakan pendekatan pembelajaran

terkini, maka pengkaji mahu menyatakan terdapat perbezaan di antara pembelajaran secara
konvesional dan pembelajaran Model APMI. Jadual 4.2 menunjukkan terdapat perbezaan di
antara proses pembelajaran Model APMI dengan pembelajaran secara konvesional.
 55

Jadual 4.2: Perbandingan di antara Pembelajaran Model APMI dan Pembelajaran

Konvesional
Pembelajaran Model APMI
Kursus Teknologi Elektrik 1
Objektif Pada akhir kursus, pelajar dapat:
Pembelajaran 1. Menganalisis berbagai jenis
teorem dan menghubungkait arus,
voltan, galangan, kuasa dan faktor
kuasa dalam litar siri dan selari
yang mengandungi perintang,
pearuh dan kapasitor.
2. Menentukur rintangan dalam
komponen perintang, peraruh dan
kapasitor dalam litar A.U siri dan
selari. Mengukur rintangan dalam
komponen perintang, pearuh dan
kapasitor dalam litar arus ulang
alik siri dan selari.
3. Mengkaji pengetahuan teori dan
amali sebagai keperluan
pembelajaran sepanjang hayat.
Pembelajaran secara konvensional
Teknologi Elektrik 1
Pada akhir kursus, pelajar dapat:
1. Menganalisis berbagai jenis teorem
dan menghubungkait arus, voltan,
galangan, kuasa dan faktor kuasa
dalam litar siri dan selari yang
mengandungi perintang, pearuh dan
kapasitor.
2. Menentukur rintangan dalam
komponen perintang, peraruh dan
kapasitor dalam litar A.U siri dan
selari. Mengukur rintangan dalam
komponen perintang, pearuh dan
kapasitor dalam litar arus ulang alik
siri dan selari.
3. Mengkaji pengetahuan teori dan
amali sebagai keperluan
pembelajaran sepanjang hayat.

Jadual 4.2: Perbandingan di antara Pembelajaran Model APMI dan Pembelajaran

Konvesional (Sambungan)
ABBM  Slaid pembentangan  Slaid pembentangan
 Multimeter  Multimeter
Aktiviti (i) Set Induksi (i) Set Induksi
(ii) Penyampaian isi (ii) Penyampaian isi pengajaran
pengajaran berdasarkan secara konvensional
Model APMI (iii) Penutup
 56

(iii) Penutup
Pentaksiran Lembaran kerja Lembaran kerja
Pembelajaran  Berpusatkan pelajar  Berpusatkan pensyarah
Abad Ke 21  Komunikasi  Komunikasi
 Kritis
Refleksi Pelajar menguasai / tidak Pelajar menguasai / tidak menguasai,
menguasai, intervensi akan intervensi akan dijalankan dalam PnP
dijalankan dalam PnP seterusnya. seterusnya.

4.4 Rancangan Pengajaran Harian

Rancangan Pengajaran Harian (RPH) merupakan satu medium pengajaran yang diguna pakai
bagi memudahkan sesi pengajaran dan pembelajaran (PnP) berjalan dengan lancar dan
teratur. Kaedah penyampaian yang berbeza dan bersesuaian juga mampu dalam
perkembangan minda pelajar. Oleh itu, pengkaji perlu lebih aktif dan efisyen dalam membuat
inovasi terhadap RPH yang ingin dibangunkan. Dalam kajian ini, pengkaji membangunkan
dua set RPH yang berbeza agar dapat melihat sama ada pembangunan Model APMI dapat
mempengaruhi agar selari dengan perkembangan minda pelajar. RPH yang akan dibangunkan
adalah berdasarkan pembangunan Model APMI dan sistem konvensional.

4.4.1 Rancangan Pengajaran Harian berdasarkan Model APMI

Pembangunan RPH berdasarkan Model APMI adalah berpandukan empat teras yang
terkandung dalam Model APMI iaitu Aplikasi, Progres, Motivasi dan Informasi. Oleh yang
demikian, pembangunan RPH tersebut dapat memberikan perubahan dari segi pengajaran dan
pembelajaran (PnP) sedia ada yang mana proses berpandu pada pendekatan atau kaedah yang
diguna pakai, bahan sokongan pengajaran yang relevan dengan kemajuan pelajar dan
penilaian pengajaran dan pembelajaran secara berterusan. RPH yang dibangunkan seperti
dalam LAMPIRAN.

4.4.2 Rancangan Pengajaran Harian secara konvensional

Pembangunan RPH secara konvensional pula lebih tertumpu terhadap kandungan pelajaran
yang ingin disampaikan. Sedia maklum bahawa RPH secara konvensional mengandungi set
induksi, proses dan kesimpulan. Set induksi merupakan permulaan sesi pengajaran dan
pembelajaran sebelum guru menyampaikan topik yang ingin disampaikan. Proses pula
 57

merupakan aktiviti PnP berdasarkan huraian sukatan pelajaran dan objektif pembelajaran
yang telah ditetapkan pada RPH yang dirancang. RPH yang dibangunkan seperti dalam
LAMPIRAN.
 58

BAB 5

DAPATAN KAJIAN

5.1 Pendahuluan

Bab ini membincangkan hasil dapatan kajian yang diperolehi berdasarkan maklum balas yang
diterima daripada pelajar sarjana muda pendidikan vokasional dari Fakulti Pendidikan
Teknikal dan Vokasional (FPTV) Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM) yang
mengikuti kursus Teknologi Elektrik 1. Analisis dijalankan berdasarkan kepada objektif
kajian yang ingin dicapai bagi menjawab persoalan kajian.

5.2 Analisis Data

Hasil dapatan kajian yang diperolehi ini dinyatakan dalam bentuk jadual yang meliputi
keputusan bagi soalan pra dan pasca yang menunjukkan perbezaan peningkatan pada pelajar
kumpulan kawalan 1 (KK1), kumpulan kawalan 2 (KK2) dan kumpulan rawatan (KR) untuk
kedua instrumen kajian yang berbeza iaitu ujian kemahiran berfikir secara kritis dan
penyelesaian masalah dan ujian pencapaian akademik pelajar. Analisis deskriptif dinyatakan
dalam bentuk markah peratusan, min dan sisihan piawai. Manakala analisis inferensi
dinyatakan dalam bentuk ujian Independent T – test dan ANCOVA.

5.3 Analisis Ujian Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Penyelesaian Masalah

Bahagian ini menerangkan perbezaan markah keseluruhan pra dan pasca bagi ujian
kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah untuk KK dan KR. Dalam ujian
kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah tersebut mempunyai 63 soalan
yang meliputi tujuh sub kemahiran yang terdapat di dalam kemahiran berfikir secara kritis
dan penyelesaian masalah. Hal ini bermakna markah keseluruhan bagi ujian tersebut adalah
63 dan satu soalan yang betul mewakili 1 dan 0 merujuk kepada soalan yang salah.
 59

5.3.1 Analisis Perbezaan Markah Ujian Pra dan Pasca Kemahiran Berfikir secara
Kritis dan Penyelesaian Masalah.

Jadual 5.1 menunjukkan markah perbezaan kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian
masalah bagi kumpulan kawalan. Daripada data yang diperolehi menunjukkan terdapat
perbezaan pada keputusan ujian pra dan pasca bagi KK. Sebahagian pelajar menunjukkan
peningkatan terhadap markah ujian tersebut.

Jadual 5.1: Markah Perbezaan Ujian Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Penyelesaian
Masalah Bagi Kumpulan Kawalan.
RESPONDE PRA PASCA PERBEZAAN
N
1 21 25 +4
2 24 27 +3
3 29 27 -2
4 35 33 -2
5 32 29 -3
6 25 31 +6
7 26 28 +2
8 27 29 +2
9 27 29 +2
10 28 29 +1
11 21 23 +2
12 26 30 +4
13 28 36 +8
14 29 30 +1
15 31 35 +4
16 31 27 -4
17 36 29 -7
18 31 26 -5
19 32 34 +2
20 32 33 +1
21 31 34 +3
22 34 29 -5
23 27 31 +4
24 27 30 +3

Jadual 5.2 merujuk kepada perbezaan markah ujian pra dan pasca bagi ujian
kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah bagi kumpulan rawatan.
Berdasarkan data yang diperolehi bagi KR menunjukkan terdapat perbezaan markah
keseluruhan berdasarkan ujian pra dan pasca yang dilaksanakan.
 60

Jadual 5.2: Markah Perbezaan Ujian Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Penyelesaian
Masalah Bagi Kumpulan Rawatan
RESPONDE PRA PASCA PERBEZAAN
N
1 29 37 +8
2 34 33 -1
3 36 34 -2
4 27 31 +4
5 37 30 -7
6 34 31 -3
7 27 31 +4
8 26 34 +8
9 36 33 -3
10 27 34 +7
11 33 30 -3
12 30 36 +3
13 35 36 +1
14 29 36 +7
15 33 34 +1
16 27 36 +9
17 24 27 +3
18 24 29 +5
19 24 26 +2
20 35 39 +4
21 32 33 +1
22 25 31 +6
23 26 29 +3
24 27 33 +6

5.3.2 Analisis Perbezaan Ujian Pra dan Pasca Bagi Kemahiran Berfikir secara Kritis
dan Penyelesaian Masalah Terhadap Kumpulan KK dan KR.

Berdasarkan Jadual 5.3 menunjukkan perbezaan min bagi ujian pra dan pasca untuk setiap
sub kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah terhadap kumpulan - kumpulan
tersebut.

Jadual 5.3: Perbezaan Ujian Pra dan Pasca untuk Setiap Sub Kemahiran Berfikir Secara Kritis
dan Penyelesaian Masalah Bagi Setiap Kumpulan.
Sub Kemahiran Kumpulan Mean Std Perbezaan
Pra Pasca Pra Pasca
 61

Kebolehan mengenal pasti dan KK 1.92 2.42 1.0598 1.2825 +0.5

menganalisis masalah. KR 2.00 1.95 1.1420 1.0826 -0.05
Kebolehan menjelaskan, KK 4.33 4.41 1.2394 1.4719 +0.08
menganalisis dan menilai KR 4.17 4.45 1.6594 1.3824 +0.28
perbincangan.
Kebolehan mencari idea dan KK 4.45 5.08 1.7687 1.1389 +0.63
penyelesaian altenatif. KR 4.83 4.62 1.7856 1.2445 -0.21
Kebolehan berfikir melangkaui KK 4.54 4.41 1.3180 1.2128 -0.13
batas. KR 4.29 5.00 1.6805 1.1033 +0.71
Kebolehan membuat keputusan KK 4.00 4.33 1.6418 1.4345 +0.33
berdasarkan bukti yang kukuh. KR 3.25 4.04 1.3269 1.5458 +0.79
Kebolehan bertahan serta KK 6.37 5.95 1.5269 1.7062 -0.42
memberi perhatian terhadap KR 5.67 5.37 1.9261 1.5551 -0.3
tanggungjawab.
Kebolehan memahami kepada KK 6.58 5.67 0.7755 1.6329 -0.91
budaya komuniti dan persekitaran KR 6.29 5.83 1.6010 1.2740 -0.46
kerja yang baharu.

Berdasarkan hasil dapatan kajian yang diperolehi didapati perbandingan skor min dan sisihan
piawai bagi ujian pra dan pasca bagi setiap kumpulan yang meliputi sub kemahiran tersebut
menunjukkan terdapat peningkatan pada skor min.

5.3.3 Analisis perbezaan markah ujian kemahiran berfikir secara kritis dan
penyelesaian masalah antara KK dan KR.

Jadual 5.4 menunjukkan analisis Independent T- Test bagi mencari perbezaan markah ujian
Pra dan Pasca bagi kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah diantara
kumpulan KK dan KR. Hasil dari analisis tersebut menunjukkan tidak signifikan (t = -1.165,
df = 46, p > .05). Tidak terdapat perbezaan diantara kumpulan KK dan KR bagi pelaksanaan
ujian Pra. Namun bagi pelaksanaan ujian Pasca pula menunjukkan keputusan kajian adalah
signifikan (t = -2.515, df = 46, p < .05). Terdapat perbezaan antara kumpulan KK dan KR
bagi ujian Pasca. Nilai perbezaan min -1.37500 menunjukkan bahawa kumpulan KR
memperolehi keputusan yang lebih baik berbanding kumpulan KK bagi ujian Pra. Ujian
Pasca pula menunjukkan nilai perbezaan min -2.20833. Nilai min bagi kedua – dua kumpulan
dapat dilihat pada Jadual Statistik Kumpulan. Perincian analisis menggunakan perisian SPSS
ditunjukkan dalam LAMPIRAN.
 62

Jadual 5.4: Analisis perbezaan markah ujian Pra dan Pasca bagi kemahiran berfikir secara
kritis dan penyelesaian masalah.
Ujian – T bagi Kesamaan Min
t df Sig (2 – tailed) Perbezaan Min
PRA Kesamaan varian yang -1.165 46 .250 -1.37500
dijangka
Kesamaan varian yang tidak -1.165 45.756 .250 -1.37500
dijangka
PASCA Kesamaan varian yang -2.515 46 .015 -2.20833
dijangka
Kesamaan varian yang tidak -2.515 45.982 .015 -2.20833
dijangka

Jadual 5.5: Statistik Kumpulan

KUMPULAN Mean Std. Deviation
PRA KK 28.7500 3.93700
KR 30.1250 4.23559
PASCA KK 30.0417 3.07131
KR 32.2500 3.01085

5.3.4 Analisis perbandingan antara ujian Pra dan Pasca bagi kumpulan KK dan KR.

Markah ujian bagi Pra dan Pasca bagi setiap kumpulan akan dibandingkan untuk melihat
sama ada terdapat perbezaan atau tidak. Oleh itu, analisis Paired Sample T – Test digunakan
untuk mengukur markah ujian bagi Pra dan Pasca untuk satu kumpulan. Berdasarkan Jadual
5.6 menunjukkan keputusan ujian bagi kumpulan KK menunjukkan tidak signifikan (t =
-1.791, df = 23, p > .05) bahawa tidak terdapat perbezaan diantara ujian Pra dan Pasca bagi
kumpulan KK. Perbezaan skor min bagi ujian Pra dan Pasca adalah -1.29167. Nilai skor min
yang tinggi adalah ujian Pasca dan ianya ditunjukkan dalam Jadual 5.7.

Jadual 5.6: Analisis Paired Sample T – Test bagi KK

Paired Differences
Mean Std. Deviation t df Sig. (2-tailed)
KK PRA - PASCA -1.29167 3.53220 -1.791 23 .086

Jadual 5.7: Statistik Perbandingan Ujian Pra dan Pasca bagi KK.
Mean Std. Deviation
KK PRA 28.7500 3.93700
PASCA 30.0417 3.07131
 63

Walau bagaimanapun, Jadual 5.8 menunjukkan keputusan perbandingan ujian Pra dan Pasca
bagi kumpulan KR adalah signifikan (t = -3.093, df = 23, p < .005). Hasil menunjukkan
terdapat perbezaan markah bagi ujian Pra dan Pasca untuk Kemahiran Berfikir secara Kritis
dan Penyelesaian Masalah. Perbezaan nilai skor min bagi ujian Pra dan Pasca adalah
-2.12500. Perbandingan ujian Pra dan Pasca bagi KR ditunjukkan dalam (Jadual 5.9).

Jadual 5.8: Analisis Paired Sample T- Test bagi KR.

Paired Differences
Mean Std. Deviation t df Sig. (2-tailed)
KR PRA - PASCA -2.12500 3.36623 -3.093 23 .005

Jadual 5.9: Statistik Perbandingan Ujian Pra dan Pasca bagi KR.
Mean Std. Deviation
KR PRA 30.1250 4.23559
PASCA 32.2500 3.01085

5.3.5 Analisis ujian ANCOVA bagi markah ujian Pasca.

Jadual 5.10 menunjukkan analisis ujian ANCOVA perbezaan markah kemahiran berfikir
secara kritis dan penyelesaian masalah untuk ujian Pasca antara kumpulan KK dan KR secara
keseluruhannya. Hasil daripada keputusan ujian ANCOVA berikut menunjukkan bahawa
terdapat perbezaan yang signifikan pada markah ujian Pra antara KK dan KR secara
keseluruhannya (p < .05). Keputusan analisis ini membuktikan bahawa rawatan yang
diberikan menunjukkan keputusan yang positif ke atas tahap kemahiran berfikir secara kritis
dan penyelesaian masalah pelajar.

Jadual 5.10: Analisis ujian ANCOVA perbezaan markah ujian kemahiran berfikir secara
kritis dan penyelesaian masalah bagi kumpulan KK dan KR.
Sourc Type III Sum of Partial Eta
e Squares df Mean Square F Sig. Squared
Corrected Model 194.587 ͣ 2 97.294 15.129 .000 .402
Intercept 306.830 1 306.830 47.712 .000 .515
PRA 136.067 1 136.067 21.158 .000 .320
 64

GROUP 30.969 1 30.969 4.816 .033 .097

Error 289.392 45 6.431
Total 47047.000 48
Corrected Total 483.979 47
a. R Squared = 402 (Adjusted R Squared = .375)

5.4 Analisis Ujian Pencapaian Akademik Pelajar bagi Kumpulan KK dan KR.

Bahagian ini menerangkan perbezaan markah keseluruhan pra dan pasca bagi ujian
pencapaian akademik pelajar untuk KK dan KR. Dalam ujian pencapaian akademik pelajar
dibahagikan kepada dua bahagia iaitu soalan pilihan jawapan dan soalan berbentuk struktur.

5.4.1 Analisis perbezaan markah bagi ujian pencapaian akademik untuk ujian Pra
dan Pasca terhadap kumpulan KK dan KR.

Jadual 5.11 menunjukkan markah ujian Pra dan Pasca yang diperolehi oleh kumpulan KK.
Markah yang diperolehi dalam bentuk peratusan dan daripada data yang diperolehi
menunjukkan terdapat perbezaan pada keputusan yang diperolehi. Sebahagian pelajar
menunjukkan peningkatan terhadap markah ujian tersebut.

Jadual 5.11: Markah perbezaan pencapaian akademik pelajar berdasarkan ujian Pra dan Pasca
bagi kumpulan KK.
RESPONDE PRA PASCA PERBEZAAN
N
1 33 47 +14
2 23 67 +44
3 37 90 +53
4 33 83 +50
 65

5 27 70 +43
6 63 83 +20
7 23 67 +44
8 53 63 +10
9 50 67 +17
10 53 70 +17
11 23 80 +57
12 27 73 +46
13 27 70 +43
14 33 77 +44
15 40 80 +40
16 40 80 +40
17 33 70 +37
18 40 57 +17
19 33 43 +10
20 30 77 +47
21 50 73 +23
22 40 73 +33
23 43 83 +40
24 47 93 +46

Jadual 5.12 menunjukkan perbezaan markah bagi ujian pencapaian akademik untuk
kumpulan KR dalam ujian Pra dan Pasca. Hasil yang diperolehi menunjukkan terdapat
perbezaan terhadap peratusan markah yang diperolehi oleh pelajar dalam kumpulan KR.

Jadual 5.12: Markah perbezaan pencapaian akademik pelajar berdasarkan ujian Pra dan Pasca
bagi kumpulan KR.
RESPONDE PRA PASCA PERBEZAAN
N
1 33 60 +27
2 37 70 +33
3 30 53 +23
4 27 43 +16
5 33 57 +24
 66

6 33 70 +37
7 23 67 +44
8 27 70 +43
9 27 53 +26
10 40 60 +20
11 30 47 +17
12 23 50 +27
13 33 80 +47
14 50 77 +27
15 40 83 +43
16 53 83 +30
17 50 80 +30
18 30 63 +33
19 53 90 +37
20 60 83 +23
21 43 83 +40
22 37 87 +50
23 37 80 +43
24 30 87 +57

Hasil daripada analisis data yang dibuat menunjukkan setiap kumpulan menunjukkan
perbezaan markah ujian yang diperolehi terutama ujian Pasca bagi ujian pencapaian
akademik pelajar.

5.4.2 Analisis perbezaan markah ujian pencapaian akademik pelajar antara KK dan
KR.

Jadual 5.13 menunjukkan analisis Independent T- Test bagi mencari perbezaan markah ujian
Pra dan Pasca bagi ujian pencapaian akademik pelajar diantara kumpulan KK dan KR. Hasil
dari analisis tersebut menunjukkan tidak signifikan (t = .302, df = 46, p > .05). Tidak terdapat
perbezaan diantara kumpulan KK dan KR bagi pelaksanaan ujian Pra. Namun bagi
pelaksanaan ujian Pasca juga menunjukkan keputusan kajian tidak signifikan (t = .661, df =
46, p > .05). Tidak terdapat perbezaan antara kumpulan KK dan KR bagi ujian Pasca. Nilai
perbezaan min .91667 menunjukkan bahawa kumpulan KK memperolehi keputusan yang
lebih baik berbanding kumpulan KR bagi ujian Pra. Ujian Pasca pula menunjukkan nilai
perbezaan min 2.50000. Nilai min bagi kedua – dua kumpulan dapat dilihat pada Jadual
Statistik Kumpulan. Perincian analisis menggunakan perisian SPSS ditunjukkan dalam
LAMPIRAN.
 67

Jadual 5.13: Analisis perbezaan markah ujian Pra dan Pasca bagi ujian pencapaian akademik
pelajar.
Ujian – T bagi Kesamaan Min
t df Sig (2 – tailed) Perbezaan Min
PRA Kesamaan varian yang .302 46 .764 .91667
dijangka
Kesamaan varian yang tidak .302 45.812 .764 .91667
dijangka
PASCA Kesamaan varian yang .661 46 .512 2.50000
dijangka
Kesamaan varian yang tidak .661 44.536 .512 2.50000
dijangka

Jadual 5.14: Statistik Kumpulan

KUMPULAN Mean Std. Deviation
PRA KK 37.5417 10.85068
KR 36.6250 10.17590
PASCA KK 72.3333 11.85663
KR 69.8333 14.24221

5.4.3 Analisis perbandingan antara ujian Pra dan Pasca bagi kumpulan KK dan KR
untuk ujian pencapaian akademik pelajar.

Markah ujian bagi Pra dan Pasca bagi setiap kumpulan akan dibandingkan untuk melihat
sama ada terdapat perbezaan atau tidak. Oleh itu, analisis Paired Sample T – Test digunakan
untuk mengukur markah ujian bagi Pra dan Pasca untuk satu kumpulan. Berdasarkan Jadual
5.15 menunjukkan keputusan ujian bagi kumpulan KK menunjukkan signifikan (t = -11.673,
df = 63, p > .05) bahawa tidak terdapat perbezaan diantara ujian Pra dan Pasca bagi
kumpulan KK. Perbezaan skor min bagi ujian Pra dan Pasca adalah -34.79167. Nilai skor min
yang tinggi adalah ujian Pasca dan ianya ditunjukkan dalam (Jadual 5.16).

Jadual 5.15: Analisis Paired Sample T – Test bagi ujian pencapaian akademik pelajar
kumpulan KK.
Paired Differences
Mean Std. Deviation t df Sig. (2-tailed)
KK PRA - PASCA -34.79167 14.60190 -11.673 63 .000
 68

Jadual 5.16: Statistik Perbandingan Ujian Pra dan Pasca bagi ujian pencapaian akademik
pelajar kumpulan KK.
Mean Std. Deviation
KK PRA 37.5417 10.85068
PASCA 72.3333 11.85663

Walau bagaimanapun, Jadual 5.17 menunjukkan keputusan perbandingan ujian Pra dan Pasca
bagi kumpulan KR adalah signifikan (t = -14.927, df = 23, p < .005). Hasil menunjukkan
terdapat perbezaan markah bagi ujian Pra dan Pasca untuk ujian pencapaian akademik
pelajar. Perbezaan nilai skor min bagi ujian Pra dan Pasca adalah -33.20833. Perbandingan
ujian Pra dan Pasca bagi KR ditunjukkan dalam (Jadual 5.18).

Jadual 5.17: Analisis Paired Sample T – Test bagi ujian pencapaian akademik pelajar
kumpulan KR.
Paired Differences
Mean Std. Deviation t df Sig. (2-tailed)
KR PRA - PASCA -33.20833 10.89866 -14.927 23 .000

Jadual 5.18: Statistik Perbandingan Ujian Pra dan Pasca bagi ujian pencapaian akademik
pelajar kumpulan KR.
Mean Std. Deviation
KR PRA 36.6250 10.17590
PASCA 69.8333 14.24221

5.4.4 Analisis dalam menentukan Tahap Pencapaian Akademik Pelajar bagi KR

Dalam menentukan tahap pencapaian akademik pelajar berdasarkan skor yang telah diberikan
dan dikategorikan kepada tiga tahap pencapaian iaitu rendah, sederhana dan tinggi.
Penentuan sela skor tahap pencapaian akademik pelajar adalah berdasarkan nilai purata gred
pemarkahan dan dibahagikan dengan jumlah keseluruhan responden melalui sisihan piawai.
Nilai purata skor ditolak dengan nilai sisihan piawai bagi menentukan tahap pencapaian
akademik yang rendah. Bagi tahap pencapaian akademik yang sederhana pula ditentukan
berdasarkan nilai skor yang diperolehi antara tahap rendah dan tahap tinggi. Kemudian, tahap
 69

pencapaian akademik yang tinggi pula ditentukan dengan nilai purata skor ditambah dengan
nilai sisihan piawai yang diperolehi.
Nilai skor purata yang diperolehi dalam kajian ini adalah 69.83, manakala nilai
sisihan piawai pula adalah 14.24. Jadi nilai skor ≤ 55.59 menunjukkan tahap pencapaian
akademik pelajar tersebut adalah rendah. Kemudian, nilai skor bagi ≥ 84.07 menunjukkan
tahap pencapaian akademik pelajar adalah tinggi. Maka, nilai skor bagi 55.60 hingga 84.06
menunjukkan tahap pencapaian akademik pelajar tersebut ada di tahap yang sederhana.
Jadual 5.19 menunjukkan tahap pencapaian akademik berdasarkan kategori yang telah
ditetapkan.

Jadual 5.19: Tahap Pencapaian Akademik Pelajar bagi Kumpulan KR

Tahap Nilai Skor Responden Peratusan (%)
Rendah ( ≤ 55.59 ) 5 20.83
Sederhana ( 55.60 – 84.06 ) 16 66.67
Tinggi ( ≥ 84.07 ) 3 12.5
Jumlah 24 100

5.4.5 Analisis ujian ANCOVA bagi Markah ujian pencapaian akademik pelajar.

Jadual 5.20 menunjukkan analisis ujian ANCOVA perbezaan markah ujian pencapaian
akademik pelajar untuk ujian Pasca antara kumpulan KK dan KR secara keseluruhannya.
Hasil daripada keputusan ujian ANCOVA berikut menunjukkan bahawa tidak terdapat
perbezaan yang signifikan pada markah ujian Pra antara KK dan KR secara keseluruhannya
(p > .05). Keputusan analisis ini membuktikan bahawa rawatan yang diberikan tiada
perbezaan yang ketara terhadap kedua – dua kumpulan.

Jadual 5.20: Analisis ujian ANCOVA perbezaan markah ujian pencapaian akademik pelajar
antara kumpulan KK dan KR.
Sourc Type III Sum of Partial Eta
e Squares df Mean Square F Sig. Squared
Corrected Model 1482.162 2 741.081 5.137 .010 .186
Intercept 9143.327 1 9143.327 63.383 .000 .585
PRA 1407.162 1 1407.162 9.755 .003 .178
GROUP 48.772 1 48.772 .338 .564 .007
 70

Error 6491.505 45 144.256

Total 250510.000 48
Corrected Total 7973.667 47
a. R Squared = .186 (Adjusted R Squared = .150)

5.5 Persepsi Pelajar Terhadap Pelaksanaan Model APMI dalam kursus Teknologi
Elektrik 1 (TE1).

Bagi mengenal pasti persepsi pelajar terhadap pelaksanaan Model APMI dalam kursus
Teknologi Elektrik 1 (TE1) ini, pelajar akan dinilai berdasarkan kriteria komunikasi,
perancangan, motivasi dan kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah. Namun
kriteria tersebut hanya akan melibatkan kumpulan rawatan sahaja.

5.5.1 Analisis soal selidik persepsi pelajar terhadap pelaksanaan Model APMI dalam
kursus TE1.

Jadual 5.20 menunjukkan analisis data bagi soal selidik persepsi pelajar terhadap pelaksanaan
Model APMI dalam kursus TE1. Hasil analisis tersebut menunjukkan bahawa nilai skor min
tertinggi adalah 3.47 iaitu kriteria Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Penyelesaian
Masalah. Hal ini menunjukkan bahawa pelaksanaan Model APMI dapat membantu dalam
meningkatkan lagi tahap kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah pelajar.

Jadual 5.20: Analisis persepsi pelajar terhadap pelaksanaan Model APMI dalam kursus TE1.
Persepsi N Mean Std. Deviation
Pengajaran dan Pembelajaran Komunikasi 24 3.3250 .40352
Perancangan 24 3.2083 .51072
Motivasi 24 3.3333 .37711
Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Penyelesaian 24 3.4750 .44843
Masalah
Jumlah Keseluruhan 24 3.3354 .38513

5.6 Rumusan

Secara keseluruhannya, hasil kajian tersebut menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan
antara kumpulan KK dan KR untuk markah ujian kemahiran berfikir secara kritis dan
penyelesaian masalah. Namun bagi ujian pencapaian akademik pula menunjukkan tiada
 71

perbezaan yang signifikan terhadap kedua – dua kumpulan bagi ujian Pra dan Pasca. Hasil
kajian juga menunjukkan bahawa persepsi pelajar terhadap pelaksanaan Model APMI dalam
sesi pengajaran dan pembelajaran terutama bagi kursus TE1 dapat membantu dalam
meningkatkan lagi tahap kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah.
 72

BAB 6

RUMUSAN, PERBINCANGAN DAN CADANGAN

6.1 Rumusan

Bab ini membincangkan tentang hasil kajian yang telah dijalankan dengan berpandukan
persoalan kajian yang telah dibina. Dalam bab ini penyelidik mengemukakan sebahagian dari
kajian yang telah dijalankan dengan membincangkan tentang penyataan masalah, kaedah
kajian dan persampelan. Penyelidik juga membincangkan hasil dapatan yang telah diperolehi
serta beberapa cadangan dari dapatan kajian dan kajian lanjutan bagi menyempurnakan kajian
yang telah dilakukan.
Kajian yang telah dilakukan ini adalah berdasarkan kepada pembangunan Model
APMI dalam proses pengajaran dan pembelajaran (PnP) bagi pelajar sarjana muda
pendidikan vokasional (SMPV) di Fakulti Pendidikan Teknik dan Vokasional (FPTV)
Universiti Tun Hussien Onn Malaysia (UTHM). Pendekatan pembelajaran yang diguna pakai
merupakan aspek penting bagi meningkatkan tahap pencapaian pelajar serta tahap kemahiran
berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah.
Jika dilihat pendekatan yang sering diguna pakai lebih tertumpu terhadap objektif
yang ingin disampaikan dan hanya berpusatkan kepada pensyarah semata – mata. Justru itu,
kajian awal telah dijalankan bagi mengertahui topik yang sering kali menjadi permasalahan
kepada para pelajar terutama topik yang melibatkan teori dan praktikal. Hasil dari kajian awal
yang dijalankan menunjukkan bahawa topik Elektromagnet yang terdapat dalam kursus
Teknologi Elektrik 1 (TE1) merupakan topik yang sukar untuk dipelajari terutama melibatkan
pelajar yang bukan dari bidang elektrik dan elektronik.
Topik Elektromagnet merupakan suatu topik yang memerlukan penerangan dari segi
fizikal bagi memudahkan para pelajar memahami dengan lebih baik dan sesi PnP yang
dijalankan juga akan berpusatkan kepada pelajar. Selain itu, penjelasan melalui konsep dan
pelaksanaan hands-on juga membantu para pensyarah bagi menjalankan sesi PnP dengan
lancar serta penggunaan bahan bantu pembelajaran juga dapat membantu di dalam
pembelajaran yang aktif (Mansor, 2017). Namun, kaedah PnP secara konvensional yang
 73

seringkali digunakan oleh para pensyarah menimbulkan permasalahan terhadap pelajar dalam
memahami tentang apa yang dipelajari kerana pembelajaran secara lisan sahaja tidak dapat
membantu dalam meningkatkan tahap pemahaman pelajar dan situasi tersebut turut menjadi
tidak menarik dan membosankan.
Oleh itu, penyelidik menyedari bahawa kepentingan terhadap kaedah pembelajaran
yang digunapakai boleh mempengaruhi sejauh mana pemahaman yang diterima oleh para
pelajar. Maka, penyelidik cuba mengenalpasti kaedah yang bersesuaian dalam memastikan
sesi pembelajaran tersebut dapat menarik minat pelajar. Pembangunan Model APMI ini
digunapakai sebagai salah satu medium penyampaian dalam kaedah pembelajaran yang ingin
disampaikan serta dapat membantu dalam meningkatkan tahap kemahiran berfikir secara
kritis dan penyelesaian masalah.

6.2 Perbincangan

Berdasarkan hasil analisis, fokus perbincangan diberikan terhadap keberkesanan Model

APMI terhadap tahap kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah serta tahap
pencapaian akademik para pelajar dalam topik elektromagnet. Perbincangan juga dilakukan
mengikut susunan persoalan kajian yang ditekankan. Ianya akan dibincangkan seperti
berikut:

6.2.1 Apakah kesan pendekatan Model APMI dalam pengajaran Teknologi Elektrik 1
terhadap Tahap Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Penyelesaian Masalah pelajar.

Hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat kesan terhadap pendekatan Model APMI
dalam pengajaran Teknologi Elektrik 1 (TE1) terhadap Tahap Kemahiran Berfikir secara
Kritis dan Penyelesaian Masalah pelajar. Hasil keputusan ujian Pra dan Pasca bagi kemahiran
berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah untuk kumpulan rawatan menunjukkan
perbezaan yang positif kerana terdapat peningkatan terhadap markah ujian Pasca yang
diperolehi. Namun perbezaan tersebut menunjukkan signifikan berdasarkan perbandingan
yang dilakukan terhadap ujian Pra dan Pasca.
Hasil keputusan yang diperolehi ini menunjukkan bahawa pendekatan Model APMI
dalam pengajaran TE1 menunjukkan keputusan yang positif walaupun kadar pelaksanaan
yang mengambil masa selama lapan minggu tidak mencukupi untuk proses rawatan tersebut
 74

dijalankan. Namun, pelaksanaan Model APMI dalam proses PnP dijalankan secara
maksimum bagi memastikan penglibatan para pelajar ketika pelaksanaan Model APMI
berjalan dengan lancar. Menurut Shahabuddin (2003) setiap pelajar seharusnya diberikan
peluang melibatkan diri secara aktif ketika pelaksanaan PnP sambal dibantu oleh pensyarah
yang berperanan sebagai fasilitator untuk memastikan proses dan hasil pembelajaran yang
dikehendaki tercapai dan dilaksanakan dengan baik.
Selain itu, keputusan analisis juga menunjukkan bahawa pelaksanaan Model APMI
membantu para pelajar dalam meningkatkan tahap kemahiran berfikir secara kritis dan
penyelesaian masalah pelajar. Hal ini kerana kepentingan kemahiran berfikir secara kritis dan
penyelesaian masalah dapat memupuk sifat terbuka bagi pelajar menerima pandangan orang
lain dan menonjolkan keberanian diri pelajar bagi menyuarakan pendapat dengan yakin
berdasarkan alasan yang kukuh ketika membuat pertimbangan.

6.2.2 Apakah tahap pencapaian akademik pelajar dalam kursus Teknologi Elektrik 1
melalui pendekatan pembelajaran Model APMI.

Bahagian ini membincangkan mengenai tahap pencapaian akademik pelajar dalam kursus
TE1 selepas pelaksanaan Model APMI. Tahap pencapaian akademik pelajar ditentukan
berdasarkan gred yang diberikan kepada setiap pelajar melalui sistem gred pencapaian
akademik pelajar UTHM. Kemudian, tahap pencapaian akademik pelajar akan dikategorikan
kepada tiga tahap pencapaian iaitu rendah, sederhana dan tinggi. Berdasarkan analisis yang
dibuat dalam Bab 5 menunjukkan bahawa sebilangan besar pelajar memperolehi pencapaian
akademik yang sederhana iaitu seramai 16 orang (66.67%) pelajar selepas pelaksanaan Model
APMI dalam sesi PnP. Kemudian, terdapat sebilangan kecil iaitu seramai 3 orang pelajar
(12.5 %) yang memperolehi tahap pencapaian akademik yang tinggi dan selebihnya seramai
5 orang pelajar (20.83%) berada di tahap pencapaian akademik yang rendah.
Keseluruhannya menunjukkan tahap pencapaian akademik pelajar yang terlibat dalam
pelaksanaan Model APMI ini berada di tahap yang sederhana. Ini menunjukkan bahawa
majoriti pelajar masih tidak dapat memahami dengan jelas apa yang dipelajari melalui
pelaksanaan Model APMI ini berbanding pelajar yang mengikuti sesi PnP secara
konvensional walaupun terdapat perbezaan dari segi peningkatan markah ujian yang
diperolehi oleh pelajar. Hal ini kerana tahap pencapaian akademik pelajar merujuk kepada
sejauh mana kefahaman seseorang pelajar terhadap apa yang dipelajari ketika sesi PnP
 75

berlangsung (Razali, 2014). Selain itu, para penyelidik harus mempunyai sifat inovatif dan
kreatif dengan menggunakan pelbagai teknik pengajaran yang dapatr menarik minat para
pelajar untuk mempelajarinya (Abdul, 2014). Maka, tahap pencpaian akademik para pelajar
dapat di pertingkatkan dengan adanya pelaksanaan Model APMI ini yang memberi ruang
kepada pensyarah dan pelajar untuk memberi idea serta pendapat masing – masing dalam
memahami topik yang dipelajari.
Selain itu, tempoh pelaksanaan yang dibuat juga didapati tidak mengcukupi bagi
proses rawatan dilakukan. Hal sedemikian juga turut di persetujui oleh Mansor (2017)
dimana dalam kajian beliau juga menyatakan bahawa pelaksanaan yang mengambil masa
selama lapan minggu didapati mungkin tidak mengcukupi bagi proses rawatan dan sedikit
sebanyak kajian yang dilakukan tidak mencapai tahap yang maksimum penggunaannya.
Namun, beliau bersetuju jika tempoh pelaksanaan ditambah mampu memberi kesan yang
signifikan terhadap tahap pencapaian akademik para pelajar. Justeru, pengkaji bersetuju jika
tempoh pelaksanaan Model APMI ini perlu dilaksanakan dalam tempoh sepanjang pengajian
berlangsung mampu meningkatkan lagi tahap pencapaian akademik para pelajar seterusnya
memberi impak yang positif dalam pelaksanaan PnP di dalam kelas.

6.2.3 Apakah persepsi pelajar terhadap pembelajaran Model APMI dalam proses
pengajaran dan pembelajaran bagi kursus Teknologi Elektrik 1.

Berdasarkan hasil analisis yang telah dibuat dalam Bab 5, secara keseluruhannya
menunjukkan persepsi pelajar terhadap pembelajaran Model APMI dalam proses pengajaran
dan pembelajaran (PnP) bagi kursus Teknologi Elektrik 1 (TE1) berada di tahap yang
sederhana berdasarkan nilai skor min keseluruhan bagi persepsi pelajar terhadap pelaksanaan
Model APMI. Hal ini diperkukuhkan lagi dengan skor min bagi persepsi pelajar terhadap
tahap kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah berada di tahap yang
sederhana ketika pelaksanaan Model APMI bagi kursus TE1. Ini jelas menunjukkan bahawa
penerimaan pelajar terhadap sistem pembelajaran Model APMI dalam proses PnP sedia ada
di tahap yang sederhana dan memerlukan masa bagi memastikan semua pelajar dapat
mengikuti sistem pelaksanaan Model APMI.
Bagi meningkatkan lagi penerimaan pelajar terhadap pembelajaran berasaskan Model
APMI ini memerlukan perancangan yang lebih teliti agar sesi pembelajaran tersebut lebih
tersusun serta fokus pelajar akan terarah kepada proses penyampaian yang disampaikan dan
 76

pencarian maklumat bagi menambahbaik pengertahuan sedia ada. Merujuk kepada nilai skor
min yang paling rendah dimana persepsi pelajar dalam sesi PnP terutama bagi perancangan
yang dibuat oleh pensyarah. Maka cara penyampaian pensyarah atau perancangan sesi PnP
tersebut tidak disusun dengan baik maka ia boleh menggangu fokus pelajar dan sesi PnP yang
disampaikan menjadi terganggu (Lambri,2015).
Selain itu, dengan menukar pendekatan ketika didalam kelas seperti mengurangkan
masa yang dihabiskan pada syarahan, memberi tumpuan kepada pemahaman dan aplikasi,
menyediakan pelajar dengan lebih kawalan ke atas pembelajaran mereka sendiri, memberi
pelajar rasa bertanggungjawab untuk pembelajaran mereka, dan memberi peluang untuk
belajar daripada rakan – rakan dapat membantu para pelajar dalam meningkatkan lagi
produktiviti mereka (Baker, 2000). Justeru itu, sedikit sebanyak dapat membantu dalam
memastikan penerimaan pelajar dalam pelaksanaan Model APMI dalam kursus TE1.

6.3 Cadangan Kajian Lanjutan

Berikut merupakan cadangan yang disarankan kepada pengkaji akan datang sekiranya mahu
meneruskan kajian ini bagi penambahbaikkan. Justeru, beberapa perkara ini mungkin dapat
membantu dalam kajian pada masa akan datang:

i. Dalam kajian ini hanya menumpukan kepada tahap kemahiran berfikir secara kritis
dan penyelesaian masalah pelajar yang merupakan satu kemahiran yang perlu
dikuasai oleh pelajar dalam Kemahiran Insaniah (KI). Namun, dalam kajian akan
dating diharapkan penyelidik menumpukan kepada kemahiran – kemahiran yang lain
dalam KI.
ii. Oleh kerana pelaksanaan kajian ini lebih tertumpu kepada pelajar sarjana muda
pendidikan vokasional (SMPV) di Fakulti Pendidikan Teknik dan Vokasional (FPTV)
sahaja, maka untuk pelaksanaan kajian seterusnya, perluasan yang melibatkan lebih
banyak populasi serta sampel perlu dilakukan. Dengan penglibatan sampel yang lebih
ramai, keberkesanan terhadap pelaksanaan Model APMI ini akan dapat diperhalusi
dengan lebih tepat.
iii. Selain itu, tempoh pelaksanaan Model APMI ini diharapkan dapat dijalankan
sepanjang tempoh pengajian atau semester bagi melihat keberhasilan pelaksanaannya
dengan lebih tepat dan baik.
 77

6.4 Penutup

Secara kesimpulan kajian yang dilakukan ini adalah berdasarkan objektif untuk menyelidik di
antara dua kaedah pembelajaran yang berbeza untuk memastikan sesi pembelajaran yang
lebih jelas dan baik bagi pelajar sarjana muda pendidikan vokasional (SMPV). Penyelidik
telah mengaplikasikan pembelajaran berasaskan Model APMI dan pembelajaran secara
konvensional terhadap pelajar berkenaan. Hasil analisis kajian menunjukkan bahawa terdapat
perbezaan yang signifikan di antara kumpulan KK dan KR bagi markah ujian kemahiran
berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah pelajar.
Walaubagaimanapun, dari segi tahap pencapaian pelajar pula menunjukkan tiada
perbezaan yang signifikan terhadap kedua – dua kumpulan bagi ujian Pra dan Pasca. Namun,
dari segi tahap pencapaian akademik pula berada di tahap yang sederhana bagi pelaksanaan
Model APMI. Dari persepsi pelajar terhadap pelaksanaan Model APMI bagi kursus TE1
menunjukkan di tahap yang sederhana namun ia lebih memihak kepada tahap kemahiran
berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah pelajar.
Berdasarkan keputusan yang positif ini dapat membantu para pendidik agar membuat
perubahan terhadap sesi pembelajaran yang hanya tertumpu kepada syarahan semata – mata
kepada memberi tumpuan terhadap pemahaman, aplikasi, pembelajaran kendiri dan peluang
kepada pelajar untuk mengembangkan idea pemikiran mereka supaya dapat membentuk
identiti seorang pelajar yang progresif, kreatif, inovasi dan produktiviti.
 78

RUJUKAN

Ab.Halim Tamuri, Hussin,N.H.(2017). Pendidikan Abad Ke 21 Dalam Kepelbagaian

Budaya : Cabaran Dan Harapan. Seminar Pedagogi Antarabangsa Ke – 8 (PEDA8).
Abu Bakar,F.D. (2016). Kurikulum Pembelajaran Berasaskan Kerja Dalam Menghasilkan
Graduan TVET Yang Berkualiti. Tesis Sarjana Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.
Abu Bakar,N.N, Hamzah,R., & Udin,A. (2011). Cabaran – Cabaran Dalam Pendidikan
Teknik dan Vokasional Dalam Membangunkan Sumber Manusia. Journal of Edupres,
Volume 1 September 2011, Pages 159 – 164, Universiti Teknologi Malaysia.
Ab Khalid, R., Ahmad, J. & Hamdan, A. (2015) Pembentukan Sikap Positif Guru Terhadap
Pelaksanaan Aktiviti Pentaksiran. Journal of Personalized Learning, 1(1)2015, 77- 84.
Ahmad, A.M (2013) Faktor Yang Mempengaruhi Perbezaan Pencapaian Akademik Pelajar
Lepasan Diploma Politeknik dan Matrikulasi Terhadap Subjek Kejuruteraan. Tesis
Sarjana Universiti Tun Hussein Onn Malaysian, Johor.
Alias,M. (2017). Teknik Menulis Cadangan Penyelidikan Pendidikan Teknik dan Vokasional.
1st Edition.
Ali,A., Zulkifli, Z. (2016). Keberkesanan Kaedah Pembelajaran Berasaskan Masalah Dalam
Meningkatkan Kemahiran Menyelesaikan Masalah Dalam Kalangan Pelajar. Jurnal
Pemikir Pendidikan, (2016) 7: 113 – 136.
Ali,M. & Shaharom Noordin (2010). Hubungan Antara Kemahiran Berfikir Kritis Dengan
Pencapaian Akademik Dalam Kalangan Pelajar Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi
Malaysia. Jurnal Teknologi, 52 Mei 2010: 45 – 55.
Awang Ali,S.A., Abdullah,A.H., Abd Halim,N.D., & Ali,D.F. (2016). Tahap Pengertahuan
Dan Amalan Guru Matematik Sekolah Menengah Terhadap Pelaksanaan Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi (KBAT). Malaysian Journal Of Higher Order Thinking Skills In
Education. Edition 1/2016, P. 42 – 75.
Azalya, A. (2003) Kepentingan Kemahiran Generik di Kalangan Pekerja di Industri Elektrik
dan Elektronik di Bayan Lepas, Pulau Pinang. Jurnal Universiti Teknologi Malaysia,
Johor.
Azizi Yahaya, Noordin Yahaya dan Zurihanmi Zakariya (2005). Psikologi Kognitif.
Skudai.Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.
Azmi,N.A., Zamri Mahamod, Nik Norhazimah Nek Ali, Noor Syazwani Roni, & Mohd Shah
 79

Rizal Othman (2012). Penyepaduan Kemahiran - Kemahiran Abad Ke – 21 dalam

Pengajaran Dan Pembelajaran Kesusasteraan Melayu. International Seminar on
Educational Comparative in Competency Based Curriculum Between Indonesia and
Malaysia.
Badrul Hisham & Mohd Nasruddin (2016). Amalan Pengajaran dan Pembelajaran Abad Ke –
21 Dalam Kalangan Pensyarah Institusi Pendidikan Guru Kampus Ipoh. Jurnal
Penyelidikan Dedikasi, Jilid 10, 2016.
Baker, J.W. (2000). The “classroom flip”; using web course management tools to become the
guide by the side. In selected papers from the 11 th international conference on college
teaching and learning (pp. 9 – 17).
Bjorkland, D.F., & Pallegrini, A.D. (2000). Child Development and Evolutionary
Psychology. Child Development, 71, 1687 – 1908.
Chew, B. G. (2017). Pengertahuan Dan Pengaplikasikan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
Dalam Kalangan Guru Teknik Dan Vokasional. Tesis Sarjana Universiti Tun Hussein
Onn Malaysia.
Chew,F.P., & Nadaraja,S. (2014). Implementation of Critical and Creative Thinking Skills In
The Teaching and Learning Of Literature Component In Secondary Schools. Malay
Language Education Journal, Vol. 4, Bil. 2. (November.2014).
Chua,Y.P. (2006). Kaedah Penyelidikan: Kaedah Dan Statistik Penyelidikan. Kuala Lumpur:
McGraw – Hill Education.
Creswell,J.W. (2008). Educational research: planning, conducting, and evaluating
quantitative and qualitative reasearch (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Merrill
Prentice Hall.
Creswell,W.J. (2011). Educational Research Planning, Conducting, and Evaluating
Quantitative and Quanlitative Research. 4th Ed. Canada. Pearson.
Fadzilah,A.H. (2017). Pengajaran Dan Pembelajaran Koperatif Berasaskan Abad Ke – 21 :
Satu Tinjauan Di Sekolah Menengah Pekan Nenas.
Hassan, S.C., Hassan, N.C., Buang, N.A. (2010) Penguasaan Kemahiran Insaniah
(Kemahiran Keusahawanan) Dalam Kalangan Guru Sekolah di Malaysia. Proceeding of
The 4th International Conference on Teacher Education : Join Conference UPI & UPSI,
Bandung, Indonesia, 8 – 10 November 2010.
Hussin, Z. (2014). Komunikasi Dalam Penyelesaian Masalah Matematik Dalam Kalangan
Murid Tingkatan Empat. Tesis Doktor Falsafah Universiti Teknologi Malaysia.
Ibrahim,A. (2014). Pembelajaran Berpusatkan Pelajar dan Kaitannya Dengan Pembangunan
 80

Diri dan Peluang Pekerjaan. Seminar Penyelidikan Pendidikan Guru Peringkat

Kebangsaan. 8 – 9 September. Pahang, Malaysia: Universiti Malaysia Pahang. 2014.
Idris,N. (2010). Penyelidikan Dalam Pendidikan Malaysia : McGraw Hill. Sdn. Bhd.
Idris,R., et. al. (2009). Pengaruh Kemahiran Generik Dalam Kemahiran Pemikiran Kritikal
Penyelesaian Masalah dan Komunikasi Pelajar Universiti Kebangsaan Malaysia. Journal
of Learning & Instruction. 6. pp. 103 – 38. ISSN 2180 – 2483.
Jabatan Pengurusan Institusi Pengajian Tinggi (2006). Modul Pembangunan Kemahiran
Insaniah (Soft Skills) Untuk Institusi Tinggi Malaysia. Kementerian Pengajian Tinggi
Malaysia. Terbitan Universiti Putra Malaysia.
Juppri Bacotang (2014). Jurnal Pelaksanaan Kajian Kuasi-Eksperimen Untuk Mengenal Pasti
Tahap Kemahiran Literasi Awal Kanak – Kanak Taska.
Kalyuga,S. (2011). Cognitive Load Theory : How Many Types of Load Does it Really
Need ? Educational Pschology Review 23(1), 1- 19.
Kamisah Osman, Zanaton Haji Iksan dan Lilia Halim. (2007). Sikap Terhadap Sains Dan
Sikap Saintifik Di Kalangan Pelajar Sains. Jurnal Pendidikan, 32,39-60.
King,L.A. (2008). The Science of Psychology : Appereciative View, New York : McGraw-
Hill.
Konting,M.M. (2004). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa &
Pustaka.
Konting,M.M. (2005). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa &
Pustaka.
Lambri,A. & Zamri Mahamod. (2015). Pengajaran Dan Pembelajaran Bahasa Melayu
Berpusatkan Pelajar Di Institusi Pengajian Tinggi : Pelaksanaan Dan Penerimaan
Pelajar. Jurnal Personalia Pelajar 18 (1)(2015): 1 – 12.
Lauren,G.R. (2005). The Development of Critical Thinking Thinking Skills and Dispositions
In First – Year College Instruction Into A First – Years Transition Course. University of
Maryland, College Park.
Lizzio,A., & Kethia Wilson (2004). First Years Student’s Perceptions of Capability, Studies
In Higher Educations, Vol 29, No 1. February 2004, Australia, Griffith University.
Mansor, M. (2017) Keberkesanan Penggunaan EDUBASE Dalam Kalangan Pelajar Teknikal
yang Berbeza Gaya Kognitif, Afektif dan Psikomotor di Politeknik Malaysia. Tesis
Doktor Falsafah Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.
Md. Ibharim, L.F., Mohamad Yatim,M.H., & Md. Nasir Masran. (2015). Exploring 21 st
Century Skills Of Children In Digital Game Storytelling Design Process. Journal Of
 81

Science, Mathematics and Technology. Vol 1. No 1. (2015) 82 – 96.

Mohamad, Md.Nor, Omar & Mohamed (2003). Enhancing Teaching And Learning Through
The Incorporation Of Generic Skills For Civil Engineering Undergraduates. Tesis
Sarjana Muda Universiti Teknologi Malaysia.
Mohamad Mohsin,S.F.A., & Hassan,R. (2011). Pengajaran dan Pembelajaran berasaskan ‘
Streaming Video’ Bagi Meningkatkan Tahap Kefahaman pelajar Abad Ke – 21.
Persidangan Kebangsaan Penyelidikan dan Inovasi Dalam Pendidikan dan Latihan
Teknik dan Vokasional.
Mohd Fizol,S. (2017). Kajian Pelaksanaan Penglibatan Pelajar Dalam Pembelajaran
Berpusatkan Pelajar Di Politeknik Malaysia. Tesis Sarjana Universiti Tun Hussein Onn
Malaysia.
Mohd Mahzan Awang, Abdul Razaq Ahmad, & Abdul Talib,N.S.(2016). Penggunaan
Multimedia Dalam Pendidikan Sejarah Pada Abad Ke – 21 Dan Hubungannya Dengan
Minat Belajar Sejarah. Jurnal Pemikir Pendidikan (2016) 7: 44 – 56.
Mojgan,A., Ghavifekr,S., Saedah,S. & Ahmad Zabidi,A.R. (2013). Developing Students
Creativity. Lite Science Journal, 10(3), 485 – 499.
Mok Soon Sang, (2003). Ilmu Pendidikan Untuk KPLI (Komponen 3: Profesionalisme
Keguruan). Sekolah Rendah. Subang Jaya : Kumpulan Budiman Sdn Bhd.
Mok Soon Sang, (2009). Literatur dan Kaedah Penyelidikan. Puchong, Selangor : Penerbitan
Multimedia.
Muda,M. (2008). Cabaran Dan Harapan Dalam Pendidikan Menghadapi Alaf Baru. Jurnal
Pendidikan Malaysia, 42 (2) (2008) 15 – 24.
Musa,M., & Ahmad Esa (2010). Tahap Penguasaan Kemahiran Generik Dalam Kalangan
Pelajar Tahun Akhir Diploma Kejuruteraan Elektrik serta Pendidikan, Universiti Tun
Hussein Onn Malaysian. Journal of Techno Social.
Nawi,N.H.M. (2011). Pengajaran Dan Pembelajaran: Penelitian Semula Konsep – Konsep
Asal Menurut Perspektif Gagasan Islamisasi Ilmu Moden. Kongres Pengajaran Dan
Pembelajaran. Universiti Malaysian Kelantan.
Nazri,M. (2013). Kemahiran Berfikir Kritis Dalam Kalangan Pelajar Kejuruteraan Di
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia. Tesis Sarjana Universiti Tun Hussein Onn
Malaysia.
NCREL & Metiri Group (2003). enGauge 21st Century Skills: Literacy In Digital Age.
www.ncrel.org/engauge.
Noh,M.N., Abdullah,N., Wong, K.T., & Mahizer,H. (2017). Keberkesanan Pendekatan
 82

Flipped Class Room Dalam Pembelajaran Sains Di Sekolah Rendah. Jurnal Pendidikan,
Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Noor Hisyam Jailani., Lai,C.S., Azman Aziz., & Noorazman,A.S. (2013). Kesan
Pembelajaran Berasaskan Masalah, Contoh, dan Contoh Masalah Terhadap Pemerolehan
Pengertahuan, Prestasi Pemindahan, dan Pelaburan Usaha Mental Pelajar. National
Conference On Engineering Technology, 2013.
Noor Hisyam Md Nawa (2011). Pengajaran dan Pembelajaran: Penelitian Semula Konsep –
Konsep Asas Menurut Perspektif Gagasan Islamisasi Ilmu Moden. Kongres Pengajaran
dan Pembelajaran Universiti Kebangsaan Malaysia 2011.
Nurzarina Amran & Roslinda Rosli (2016). Jurnal Kefahaman Guru Tentang Kemahiran
Abad Ke – 21. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Othman,N., Mohd Hasril Amiruddin, Mansor,M. (2011). The Entrepreneurial Behavior Of
Orang Asli Youth In South Peninsular Malaysia. International Journal of Education and
Information Technologies 1(5), 132 – 139.
Panita Wannapiroom & Prachyanun Nilsook (2012). The Development of Web-Based
Training for Job Competencies of Academic and Administrative Staff of King
Mongkut’s University of Technology North Bangkok. International Journal of e –
Education, e – Business, e – Management and e – Learning, Vol. 2, No. 5, October
2012.
Razali, S.N. (2014) Gaya Keibubapaan Terhadap Pencapaian Akademik Pelajar Sekolah
Menengah. Tesis Sarjana Universiti Tun Hussein Onn Malaysian, Johor.
Reynold,M. (2011). Critical Thinking and Systems Thinking : Towards a Critical Literacy
For Systems Thinking In Practice. Dlm. Horwath, Christopher & Forte James (eds).
Critical Thinking. New York: Nova Science Publishers.
Romeli, N. (2012). Tahap Kemahiran Berfikir Kreatif dan Kritis Dalam Kalangan Pelajar
Diploma Pendidikan Lepasan Ijazah Universiti Tun Hussein Onn Malaysia. Tesis
Sarjana Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.
Sabri, A., Effandi, Z. & Norazah, M.N. (2007). Trend Pengajaran dan Pembelajaran
Matematik. Kuala Lumpur : Utusan Publications & Distributors Sdn Bhd.
Santrock,Y. (2008). Educational Psychology (3rd ed.). New York: Mc – Graw Hill.
Saragih,R.M.B. (2011). Peningkatan Kemampuan Pemecah Masalah Siswa Melalui
Pendekatan Matematika Realitik. Jurnal Saintech, 3 (3), 81 – 88.
Shahabuddin, Rohizami & Zohir,M. (2003). Pedagogi: Strategi dan Teknik Mengajar Dengan
Berkesan. Shah Alam: PTS Publication & Distributors Sdn Bhd.
 83

Siti Rahayah Ariffin, Rosseni Ariffin, & Hafsa Mohamed Makki (2008). Contribution Factors
In Multiple Intelligence Among Adolescense Students. Journal of Education, 33: 35 –
46.
Smith,E., & Keating, J. (2003). From Training Reform To Training Package. New South
Wales, Social Science Press.
Stark,R. (2003). Implementing Example – Based Learning and Teaching In The Context Of
Vocational School Education In Business Adminstration. Learning Environments
Research, 7 (December, 2003). 143 – 163.
Tee,T.K., Alvy,W.F., Abu,M., Mohd Rubi,D., Mohamed,S., Yee,M.H., Mohamad,M.M.
(2016). Tahap Penguasaan Teori Dan Amali Dalam Kalangan Pelajar Ekonomi Rumah
Tangga: Kajian Persepsi di Universiti Awam Malaysia. Malaysian Journal of Society
and Space 12 Issue 3 (79 – 87).
Uma Sekaran (2003). Research Methods For Business: A Skill Building Approach. 4 th
Edition. New York : John Wiley and Sons Inc.
Wan Mamat,W.N. (2013). Tahap Penguasaan Kemahiran Pemikiran Kritis Dalam Kalangan
Pelajar Kejuruteraan Dan Hubungannya Dengan Pencapaian Pelajar. Tesis Sarjana
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.
Wiphasith,H., Narumol,R., & Sumalee,C. (2015). A Model Developing e-Learning For M.5
English Language Teaching Using Cooperative Learning, Scaffolding and MIAP
Learning Process (e-CLScafMiap). Internasional Journal of Information and Education
Technology, Vol 5, No 5, May 2015.
Yahaya, A., Yahaya N., & Zakariya Z., (2005). Psikologi Kognitif. Skudai: Penerbit
Universiti Teknologi Malaysia.
Zulkifley Hamid & Mohd Asyraf Zulkifley (2014). Membina Kemahiran Berfikir secara
Kritis dan Holistik Dalam Kalangan Pelajar Menggunakan Modul Edward De Bono.
Journal of Social Science and Humanities. Vol. 9, No. 2, 001 – 013, ISSN: 1823 – 884x.
Zol Bahri Razali (2004). Reka Bentuk Sistem Elektro – Pneumatik: Pendekatan Perisian
Simulasi Berasaskan Animasi. Journal Penyelidikan dan Pendidikan Kejuruteraan. Jilid
1.